TALLER IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE … · Pozo y Postigo, (1996), definieron las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos y de actividades elegidas

TALLER IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS (TPC) INFORME ACADÈMICO – RASTREO DOCUMENTAL EN PEDAGOGÌA Y DESARROLLO DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Cuadro: Construcción del Estado del Arte RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO R.A.E.

RAE No. 1 Fecha de elaboración: 14-03-15

Tipo Publicación: Informe de investigación

No. Topográfico: Páginas: 18 Año: 1998

Título y datos complementarios: Enseñanza cognitiva y estratégica en ciencias naturales para el desarrollo de la habilidad de solución de problemas de contaminación ambiental Fuente consultada: Díaz Monsalve, A., & Quiroz Posada1, R. (1998). Enseñanza cognitiva y estratégica en ciencias naturales para el desarrollo de la habilidad de

solución deproblemas de contaminación ambiental. Revista Educación y Pedagogía, 10(21), 97-116.

Autor (es): Ana Elsy Díaz Monsalve Ruth, Elena Quiroz Posada Facultad de Educación, Universidad de Antioquia- Dirección: [email protected]

Palabras Clave: aprendizaje, didáctica, enseñanza de las ciencias, resolución de problemas, cambio conceptual

Descripción General o Resumen: Este informe de investigación evidencia los importantes logros de la combinación de estrategias de aprendizaje y habilidades cognitivas de interpretación, para el mejoramiento de los procesos cognitivos en los alumnos durante las sesiones de enseñanza de las ciencias. Esta doble intervención cognitiva ofrece, a su vez, una mayor relevancia didáctica de la resolución de problemas y del cambio conceptual

Objetivo General: Analizar la efectividad de dos tratamientos de intervención cognitiva: uno con estrategias de aprendizaje (elaboración y regulación) y otro con estas mismas estrategias de aprendizaje y la habilidad cognitiva de la interpretación

Objetivos específicos: Comparar los dos tratamientos de la intervención cognitiva con la enseñanza expositiva, para desarrollar la habilidad de resolución de problemas en contaminación ambiental con estudiantes de cuarto grado de básica primaria.

Ejes Temáticos: La relación entre la ineficacia en el proceso de aprender y la deficiente planeación y control de las actividades de estudio

Estrategias de Aprendizaje

Áreas del Conocimiento: Aprendizaje


Método: Esta investigación fue de tipo cuasiexperimental, no hubo asignación al azar de los sujetos; ellos pertenecían a grupos ya formados en las instituciones educativas. La limitación de este diseño para la generalización de resultados se compensa con el propósito de analizar la fuerza del tratamiento experimental. Se controlaron los efectos de otras variaciones, como el sexo, grupos mixtos y el horario, para contrarrestar sus efectos. Población y muestra La población de este estudio la constituyeron niños de ambos sexos. La muestra estuvo conformada por los estudiantes pertenecientes a dos grupos del grado cuarto de primaria del Instituto Pedagógico "Claret" y uno de la Normal "La Anunciación". Los dos grupos del Instituto Pedagógico Claret actuaron como experimentales. El grupo control se formó a partir de una muestra aleatoria de estudiantes de las dos instituciones por presentar similares condiciones en el método de enseñanza utilizado. Las instituciones fueron de carácter privado, ubicadas en la Ciudad de Medellín, Colombia. Descripción del tratamiento experimental La secuencia de actividades que se realizaron con las muestras de estudio, de acuerdo con el planteamiento del problema, con el marco conceptual y con el diseño fueron: A todos los grupos se les aplicó un pretest y un postest en resolución de problemas en contaminación ambiental y una prueba de conocimientos en ciencias naturales, ésta última con el fin de planear las unidades didácticas del tratamiento experimental. Fueron escogidos los temas por su riqueza conceptual, por su coherencia lógica y por los nexos con la vida diaria de los estudiantes. En la intervención se manipularon dos tratamientos: Uno con estrategias de aprendizaje y la habilidad cognitiva de la interpretación y, otro tratamiento, con estrategias de aprendizaje solamente. Tanto los grupos experimentales (1 y 2) como el grupo control (3) recibieron enseñanza con los mismos materiales didácticos. El grupo control no recibió ningún tipo de tratamiento por parte de los investigadores; su metodología, básicamente expositiva. La ruta crítica experimental y el plan de clases, para el área de las ciencias naturales, se fundamentó en una lógica interna, los objetivos de formación, de acuerdo con la temática intencionalmente seleccionada, estuvieron encaminadas a que los estudiantes lograran destacar la importancia que tiene para los seres vivos la luz como fenómeno natural que provee las condiciones necesarias para la producción de nutrientes, determinar la importancia de la disponibilidad de agua para la supervivencia de los seres vivos y analizar la influencia que tienen los cambios de temperatura en el comportamiento de los animales y de los seres humanos. Ruta crítica La sesión se iniciaba con la presentación del tema a tratar durante la clase y, en torno a ésta, se activaban los conocimientos previos y las concepciones alternas de los estudiantes por medio de preguntas que orientaban la puesta en común de las ideas y la discusión del grupo. Se continuaba con la comprensión y el análisis de la pregunta central, planteada el inicio del texto sobre el tema específico. Luego, los estudiantes formulaban posibles respuestas a partir de sus conocimientos previos y concepciones alternas, las cuales eran transcritas en el tablero para ser sometidas a discusión. Posteriormente, los estudiantes realizaban la lectura del texto, primero de manera individual, luego en forma grupal, acompañados del glosario de términos para facilitar la compresión. Durante esta fase los estudiantes realizaban un esfuerzo


para hallar en el texto las posibles respuestas a la pregunta formulada. En esta actividad el estudiante comparaba sus ideas previas expuestas en la respuesta a la pregunta, con los conocimientos o teorías "Vigentes" de ciencias naturales sobre el tema. Para ello, el investigador explicaba las teorías que aparecían en la lectura procurando estar permanentemente en interacción con los estudiantes. Terminada la fase anterior, se entregaba a los estudiantes del primer grupo experimental (1) el cuestionario de interpretación que contenía pautas para activar de manera consciente la habilidad cognitiva de asignación de nuevos significados al contenido de la lectura. Se exigía un cierto nivel de control con argumentación y recursividad en las respuestas. Durante el proceso de interpretación, los estudiantes seleccionaban las palabras claves de la lectura explicaban con sus propias palabras lo que habían entendido del texto, argumentaban con justificaciones pertinentes lo que les había parecido importante, respaldaban sus explicaciones con ejemplos y con dibujos o esquemas. En este estudio, la habilidad para resolver problemas de contaminación ambiental fue evaluada como variable dependiente en las siguientes fases: Fase I: Formulación de preguntas y planteamiento de posibles respuestas dada una situación específica. Fase II: Operacionalización de las respuestas planteadas por medio de procedimientos para corroborar y argumentar las soluciones presentadas. Fase III: Autorregulación y toma de conciencia de todo el proceso realizado

Instrumentos: Un pretest y un postest en resolución de problemas; Una prueba de conocimientos en ciencias naturales, Un cuestionario de interpretación, y prueba de seguimiento de procesos cognitivos básicos

Estructura del Marco Teórico: En relación con las estrategias de aprendizaje, Bernard, (1996), asume las estrategias como acciones planificadas, emprendidas con vistas al logro de metas específicas. Pozo y Postigo, (1996), definieron las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos y de actividades elegidas con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de conocimientos o de información. Las estrategias de aprendizaje serían conocimientos de aplicación controlada, que requieren planificación, relacionadas con el metaconocimiento (conocimiento sobre los propios procesos mentales) y los cuales implican el uso selectivo de recursos mentales en interacción con otros procesos cognitivos. De esta manera las estrategias de aprendizaje actúan a nivel intrapsíquico, como instrumentos cognitivos que median entre los contenidos construidos en la ciencia y las habilidades que gestionan la información Las estrategias de aprendizaje y los factores motivacionales hallan en Tapia, (1996) un punto de relación: tener en cuenta las diversas demandas de los estudiantes para la elaboración de objetivos de aprendizaje y la generación de ambientes agradables de estudio que promuevan el interés, tanto en el aprender como en su aplicación. Un tema bien interesante sobre las estrategias de aprendizaje es el relacionado con su taxonomía. Weinstein y Mayer, Citados por Monereo (1990), clasifican las estrategias de aprendizaje en microestrategias de repetición y de elaboración; y macroestrategias de organización y de regulación.


Mientras que las primeras actúan entre un problema o tarea específica con un nivel limitado de comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje, con alto nivel de transferencia a nuevas situaciones, pero de difícil enseñanza. Las estratégicas de elaboración son técnicas y formas de transformación de datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos datos del entorno. Un ejemplo de estrategias de elaboración es la UVE heurística o de Gowin (1990). Desde Pozo y Postigo (1994), un tratamiento conjunto en estrategias de aprendizaje y habilidades de procesamiento de la información, también implican además el análisis de tres aspectos, como son: * Un análisis del saber "qué" (conocimiento declarativo), que incluye los principios y las teorías que definen los fenómenos estudiados. * Un análisis del saber "Cómo" (conocimiento procedimental) dentro de las que se aplican las estrategias de aprendizaje * Un análisis del saber "Porqué" (conocimiento explicativo), que relaciona las dos anteriores y que describe los hechos mediante una interpretación de la información. Estos tres tipos de conocimientos son parte de las actividades de resolución de problemas en procura de restablecer las condiciones ideales de una situación que no tiene las características deseadas (Minnie y Alvermann, 1991). Enseñanza de las ciencias Rodrigo y Arnay (1997), proponen revisar el papel que debe tener la ciencia en la determinación del conocimiento escolar, cuestionando la premisa de que hay que enseñar más y mejor ciencia. Para Lemke, (1997), el aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar y utilizar su lenguaje conceptual. Para Porlan, et al (1997) el propósito de la enseñanza de la ciencia es ayudar a formar el hábito de cuestionar las ideas de los estudiantes y desarrollar estrategias adecuadas para contrastarlas. Roth (1997), considera que si bien es cierto que finalmente desde el estudiante donde debe surgir el esfuerzo cognitivo, también es cierto que el docente debe enseñarle los procedimientos para lograr el aprendizaje de las ciencias, implementando procedimientos de enseñanza cognitiva. La enseñanza cognitiva y estratégica se potencia con el desarrollo de habilidades, de contenidos y de estrategias de aprendizaje. Los contenidos tuvieron la intensión de crear reflexión sobre la temática ambiental ya que se ha generado conciencia sobre el papel que juega la escuela dentro del sistema de alternativas de solución a la crisis ambiental, basado en la formación de los estudiantes en comportamientos ecológicos responsables y de fuerte compromiso personal, lo cual se logra, según De Castro (1997), haciendo uso de estrategias cognitivas.

Resultados: Análisis cuantitativo Se obtuvo diferencia para cada estudiante entre el pretest y el postest, creando un nuevo indicador de la variable dependiente llamada "ganancia" para los grupos experimentales y el grupo control. El análisis estadístico se centró en esta ganancia y en la comparación de los valores promedios de ellas para los grupos experimentales y el grupo control. Los niveles de seguridad fueron del 95% y las pruebas de hipótesis se hicieron con un nivel de significancia del 5%. La hipótesis de investigación fue: Existe diferencia significativa en el promedio de puntuación de una prueba de resolución de problemas en un caso de contaminación ambiental entre los tres grupos de estudio; primero, tratamiento en estrategias de aprendizaje y la habilidad de la interpretación simultáneamente; segundo, tratamiento sólo en estrategias; tercero, control, con estudiantes que son enseñados con el método expositivo. La variable sexo tiene incidencia en estos cambios así como la interacción entre el tratamiento y sexo.


La hipótesis nula: No existe diferencia significativa en el promedio de puntuación en prueba de resolución de problemas en un caso de contaminación ambiental entre los tres grupos y, tampoco, existen efectos debido a la variable sexo. Con relación a los hallazgos del tratamiento experimental, el resultado del análisis de varianza reveló diferencias altamente significativas (p<0.001) originados por el factor grupo, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula a una probabilidad menos de 0.001 y aceptar la hipótesis de investigación en relación con el tratamiento, garantizando la efectividad del entrenamiento integrado por la habilidad cognitiva de la interpretación y las estrategias de aprendizaje de elaboración y regulación sobre la resolución de problemas de contaminación ambiental. El promedio de ganancias de los grupos experimentales fue 4 veces mayor que el promedio de ganancia del grupo control. También, se observó una diferencia notable entre el promedio de ganancia del grupo experimental que recibió el tratamiento simultáneo en la habilidad cognitiva de la interpretación y en las estrategias de elaboración y regulación y el promedio de ganancia del grupo que recibió el tratamiento únicamente en estrategias de aprendizaje. Se presentó una diferencia significativa entre las ganancias medias de los grupos controles y de los grupos experimentales a favor de estos últimos. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. Se presenta una diferencia significativa entre el promedio de puntuación de una prueba de resolución de problemas de contaminación ambiental en el grupo con entrenamiento sólo en estrategias de aprendizaje, comparado con el promedio de puntuación, en la misma prueba, del grupo control. Sin embargo, no hay diferencia significativa entre la ganancia media de ambos grupos experimentales, aceptándose la hipótesis nula: no existe una diferencia significativa entre el promedio de puntuación en una prueba de resolución de problemas de contaminación ambiental en la misma prueba, del grupo que recibió únicamente entrenamiento en estrategias de aprendizaje. No se observaron diferencias en la habilidad de resolución de problemas en niños y niñas Con relación a los resultados de la prueba de seguimiento de procesos cognitivos básicos durante la realización de tareas experimentales se obtuvo: el resultado del análisis de varianza revela diferencias altamente significativas para los factores grupo y prueba (p<0.001), altamente significativa para la interacción grupo prueba y estadísticamente significativa para la interacción grupo sexo (p<0.05). Análisis cualitativo Las concepciones previas de los niños se han de considerar, no como una interpretación errónea, resultado de una deficiencia, sino como un punto de partida para la construcción progresiva, de la cual puede resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos científicos que se pretende enseñar. Muchas de las representaciones previas de los niños, acerca de los fenómenos de la naturaleza, son heredadas del patrimonio cultural, de carácter mágico-animista. El conocimiento de ese fondo determinado de acciones intelectuales y de esas representaciones por parte del equipo de investigación, sirvió para comprender las razones de las formas de pensar de los niños, su interés por lo que es irregular, asombroso, excepcional, imprevisto, fuera de cause. Los niños, al conocer, probar experiencias nuevas, modelos explicativos opcionales, descubrir aspectos relativos a los fenómenos, formulaban preguntas que revelan no solamente su interés, sino también, sus búsquedas y construcciones del saber, su curiosidad mental, y sus construcciones de modelos explicativos.


* La construcción del conocimiento en las ciencias naturales no es independiente del desarrollo de las actividades cognitivas. Es difícil lograr que los niños transformen sus conocimientos previos en un enfoque científico si no se les enseña medios para conseguir, comprender y gestionar la información, es decir, habilidades cognitivas.

Conclusiones: La efectividad de un entrenamientos en la habilidad cognitiva de la interpretación y estrategias de elaboración y de regulación sobre la resolución de problemas de contaminación ambiental, requiere de las siguientes matizaciones teórico-metodológicas: * Adoptar la comprensión como objetivo fundamental del aprendizaje requiere la reducción de contenidos dadas las exigencias de tiempo y de cambio conceptual. El constructo de cambio conceptual resulta ser actualmente criticado. Todo el proceso de construcción de conocimiento aporta al estudiante explicaciones conceptuales «alternativas» que coexisten con otras versiones sobre un objeto de estudio. Realmente, el constructo «cambio conceptual», no se da en términos tan radicales, es más procedente, por tanto, hablar de «alternativa conceptual». * Se ha establecido una relación entre el análisis de las actividades ambientales y las diferentes concepciones sobre la naturaleza, el medio ambiente y su conservación. Hernández, et al (1997), consideran que el perfeccionamiento de los modelos teóricos que se elaboran, la adecuación de los procedimientos de medida y el desarrollo de estrategias de intervención evaluativa, constituyen los retos para el futuro que debe afrontar la investigación sobre comportamientos ecológicos responsables y creencias ambientales. Los niños y niñas empiezan a razonar cuando pregunta por qué y para qué de algo, por medio de las cuales descubren una significación casual o definen una finalidad. Se le ayuda a los estudiantes a distinguir entre justificaciones y explicaciones sobre la contaminación ambiental cuando se le enseña la diferencia entre cosas hechas a propósito y cosas que ocurren «accidentalmente». Con relación a la naturaleza se debe enseñar al estudiante que ellos son responsables de las cosas que hacen deliberadamente pero no lo son de las que ocurren por accidente a no ser que éste se hubiera podido prevenir (Lipman, et al 1992).

Referencias Bibliográficas: 29 Confrontar con la Fuente consultada Díaz Monsalve, A., & Quiroz Posada1, R. (1998). Enseñanza cognitiva y estratégica en ciencias naturales para el desarrollo de la habilidad de

solución deproblemas de contaminación ambiental. Revista Educación y Pedagogía, 10(21), 97-116.

Comentarios del Investigador: El presente trabajo se constituye en la exposición sucinta de una investigación realizada entre 1995 y 1997 con otra coinvestigadora, Claudia Bustamante, bajo la dirección del Doctor Egidio Lopera y el apoyo de la experta en ciencias naturales la Doctora Alicia Uribe. Esta investigación fue financiada por COLCIENCIAS Y LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA y hace parte del macroproyecto de investigación "Enseñanza y potenciación de procesos cognoscitivos, formas dinámicas de aprendizaje y ordenamiento de la actividad de estudio", agradecimientos especiales a las instituciones educativas que posibilitaron esta investigación: El Instituto Pedagógico "Claret" y la Normal la "Anunciación".

Autores del RAE: Martha Bernal García- Alba Patricia Sainea Vargas




Tipo Publicación: Artículo de reflexión No. Topográfico: Páginas: 28 Año: 1998

Título y datos complementarios: La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias experimentales Fuente consultada Perales Palacios, F. (1998). La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias naturales. Revista Educación y Pedagogía, 10 (21), 119-144.

Autor (es): F. Javier Perales Palacios- Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada (España)

Palabras Clave: enseñanza de las ciencias, modelo didáctico, aprendizaje significativo, fracaso escolar, aula, evaluación

Descripción General o Resumen: Se pretende una caracterización didáctica de los modelos de aprendizaje, desde el papel asignado a la resolución de problemas. Esta caracterización contribuirá a mejorar la eficiencia del aprendizaje científico y la superación de los altos niveles de fracaso escolar. Otra contribución significativa es la reflexión sobre la evaluación en clase de solución de problemas.

Objetivo General: caracterización didáctica de los modelos de aprendizaje, desde el papel asignado a la resolución de problemas

Objetivos específicos: reflexión sobre la evaluación en clase de solución de problemas

Ejes Temáticos: La resolución de problemas

Áreas del Conocimiento: Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Método: Reflexiones del autor en los siguientes aspectos temáticos:

Precisiones semánticas Resolver problemas... ¿para qué? Una clasificación de los problemas Una mirada empírica: modelos de investigación en resolución de problemas Una mirada teórica: modelos didácticos y resolución de problemas

Apartados finales de la reflexión, con las siguientes preguntas ¿Cómo mejorar el proceso de resolución de problemas en el aula?

¿Cómo evaluar el aprendizaje mediante la resolución de problemas?


Instrumentos: Fuentes primarias y secundarias del tema

Estructura del Marco Teórico: Precisiones semánticas: algunas matizaciones en torno a los vocablos más comunes implicados en esta temática: problema, resolución, solución, resultado, problemas cotidianos, problemas académicos, el concepto genérico de problema, « una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (Resolución del problema) tendente a hallarla solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre». En el ámbito cotidiano existen referencias continuas a estos términos. Expresiones tales como: «no me des problemas», «tengo un problema muy gordo y no sé cómo resolverlo»,... son habituales en el lenguaje de la calle. Los ámbitos en las que surgen son igualmente variados: afectivo, económico, policial, etc. En cuanto a los problemas académicos tradicionales, albergan serias diferencias con respecto a los cotidianos. En primer lugar, aquellos no surgen espontáneamente, sino de un modo intencionado para servir los fines didácticos perseguidos. En segundo lugar, contrariamente a lo que sucede habitualmente, los problemas académicos poseen una solución conocida por anticipado. En tercer lugar, generalmente estos problemas incluyen unos datos inicialmente explícitos, algo que no suele ocurrirle a los problemas cotidianos, donde deben ser buscados intencionadamente. Resolver problemas... ¿para qué? Las clases dedicadas a problemas persiguen que el alumno sepa aplicar las nociones teóricas previas, por un lado, y que aprenda a resolverlos, por el otro ; por cuanto se supone que representan un buen medio para la adquisición de determinadas habilidades consustanciales con el aprendizaje científico (p. ej., desde el cálculo matemático al diseño y aplicación de estrategias de resolución). * La inclusión de problemas en los exámenes de las materias científicas supone su consideración como un instrumento evaluador especialmente indicado para estas disciplinas. Si matizamos y completamos estos objetivos clásicos de acuerdo con las nuevas tendencias educativas, podríamos afirmar que, la resolución de problemas podría permitir: * Diagnosticar las ideas previas de los alumnos y ayudarles a construir sus nuevos conocimientos a partir de las mismas. * Adquirir habilidades de distinto rango cognitivo. * Promover actitudes positivas hacia la Ciencia y actitudes científicas. * Acercar los ámbitos de conocimiento científico y cotidiano, capacitando al alumno para resolver situaciones problemáticas en este último. * Evaluar el aprendizaje científico del alumno

Resultados: Una clasificación de los problemas


Una mirada empírica: modelos de investigación en resolución de problemas

La resolución de problemas como un problema de muchas variables: supone considerar la resolución de problemas como una tarea compleja en la que intervienen un gran número de factores o variables. El reto que se plantea a los investigadores sería el de hacer explícitos tales factores, identificar su peso específico y, en consecuencia, intervenir educativamente sobre ellos, a fin de mejorar la eficiencia de tal actividad.

La resolución de problemas por expertos y novatos: Se trataría entonces de poner de manifiesto de un modo riguroso cómo abordan los primeros la resolución de problemas para, en última instancia, tratar de enseñar a los novatos los procesos seguidos por aquéllos. El origen de este modelo de investigación hay que situarlo en la Psicología del Procesamiento de la Información y en la Inteligencia Artificial. Desde los primeros balbuceos de los ordenadores, la obsesión de sus creadores ha sido la generación de máquinas «inteligentes» que resolvieran problemas («sistemas expertos»). Esto hizo que se volviera la mirada hacia la caracterización de la resolución de problemas por parte de los individuos y, especialmente, de los más competentes, con el fin de tratar de «imitar» tal comportamiento en el propio lenguaje informático. Algunas consecuencias genéricas de esta línea de investigación se mencionan seguidamente:

* Resulta inadecuado concebir la dimensión experto /novato como una variable discreta, antes bien debe contemplarse como un continuo (López-Rupérez; 1991). * Persisten serios interrogantes sobre las fuentes cognitivas de la condición de experto/novato. ¿Habría que conceder más peso a la experiencia del solucionador con el contenido implicado en el problema en cuestión o cabría hacerlo para sus habilidades o desarrollo cognitivo? La respuesta no es fácil ni unívoca. En primer lugar, habría que considerar la naturaleza de la tarea, esto es, no sería igual abordar un problema semánticamente pobre, que otro inscrito en un contenido científico bien delimitado e, incluso, dentro de estos últimos habría que considerar el tipo de problema en cuestión. En segundo lugar, si aceptamos el carácter continuo de la conducta de resolución de problemas, las diferencias individuales que evidencian alumnos con una formación académica equivalente deberían ser explicadas en razón de las diferentes características de su propio desarrollo


cognitivo. Parece razonable admitir la doble contribución del conocimiento declarativo y procedimental en la adquisición de «expertez» en la resolución de problemas (véase Pozo y col.; 1994, 34-52). Como instrumento de investigación ha sido profusamente utilizado el formato de «pensamiento en voz alta» («thinkingaloud»), mediante el cual y a partir de la grabación de las expresiones verbales de los solucionadores para explicar cómo van resolviendo los problemas, permite categorizar los procesos seguidos.* En razón de ese objetivo último de elaborar programas informáticos y ordenadores que imitaran la conducta de los expertos, la necesaria elaboración de diagramas de flujo como herramienta en la programación ha permitido operativizar y secuenciar las estrategias seguidas por los expertos en la resolución de problemas. En el ámbito docente, las diferencias experto/novato cuando se equiparan a profesores/alumnos, respectivamente, resultan útiles para comprender los frecuentes muros cognitivos que separan a unos de otros en la identificación de los problemas y de su resolución, y que tan nefastas consecuencias posee para el éxito de la tarea. A su vez, conocer las estrategias seguidas por los profesores en la resolución de problemas no presupone necesariamente el modo en que se enseña su resolución, tendiendo normalmente a reproducir las conductas aprendidas en su propia formación inicial

La enseñanza de estrategias heurísticas: Los estudios que pueden englobarse bajo ella pretenden enseñar a los alumnos estrategias de resolución de problemas que, presuntamente, les permitirán resolver los problemas con un mayor acierto. El haber especificado como estrategia preferente la heurística, representa haber considerado a ésta como la representante más genuina y requerida para la mayor parte de los problemas al uso en las aulas. En general, tales estrategias pueden adscribirse a las etapas prescritas tempranamente por Polya (1945) a partir de su análisis de los modos de resolución de problemas por parte de los individuos: * Definición del problema: selección de la información pertinente.

* Planificación del problema: elaboración del esquema de resolución

* Ejecución: resolución propiamente dicha.

* Retroacción: revisión del proceso.

Una mirada teórica: modelos didácticos y resolución de problemas

Modelo por transmisión-recepción: Características

* El alumno es considerado como una «tabla rasa» donde es posible «grabar» toda la información suministrada por el profesor.

* El profesor se constituye como el principal artífice del proceso de enseñanza- aprendizaje, utilizando los recursos necesarios para

optimizar el acto de la enseñanza verbal: repetición, asociación de ideas, analogías, contraste (mediante contraejemplos), deducción,...

* El contenido que se imparte debe estar lógicamente estructurado y ser de naturaleza preferentemente conceptual.

Papel asignado a la resolución de problemas:

* Los problemas poseen un carácter esencialmente aplicativo y evaluador.

* Se refuerza la consideración de los «problemas-tipo» como medio para resolver la mayoría de los problemas.


* La gran parte de los problemas utilizados son cerrados y cuantitativos.

* Se dedican a ellos sesiones docentes exclusivas.

* Se potencia la «matemática» del problema.

* Se concede mayor importancia a la obtención de un resultado correcto que al propio proceso de resolución

Modelo por descubrimiento. Características

* El alumno es considerado como el gran artífice del proceso de enseñanza- aprendizaje, a través de una construcción/reinvención del

conocimiento ya establecido.

* El profesor juega un papel más o menos secundario en el aprendizaje, dependiendo de las distintas opciones del modelo

(descubrimiento dirigido, semidirigido o autónomo).

* El contenido científico a enseñar debería poseer una fuerte carga procesual (observación, recogida de datos, elaboración de

hipótesis, etc.)

Papel asignado a la resolución de problemas:

* Los problemas suponen un medio para la adquisición de habilidades cognitivas (especialmente, el razonamiento hipotético-

deductivo).

* Lo que importa en la resolución es el método seguido, más que el contenido al que se refiere el problema.

* La organización docente del aula suele basarse en el trabajo individualizado o de pequeño grupo.

* Se acentúa el carácter «práctico» y creativo del problema.

* El resultado obtenido en el problema se interpreta normalmente en términos de descubrimiento (p. ej., la ley del péndulo).

Modelo constructivista. Características

El movimiento didáctico que aquí nos ocupa, podría ser contemplado desde una triple perspectiva, fruto del intento de responder a tres

preguntas clave en todo proceso de enseñanza-aprendizaje: a) ¿Qué sabe el alumno? b) ¿Cómo aprende?

La literatura educativa ha abundado en la descripción de dichos conocimientos previos sobre un gran número de tópicos científicos

(véase, por ejemplo, Pfundt y Duit; 1994; Hierrezuelo y Montero; 1991), a los que ha denominado de muy diferentes formas (ideas

previas, preconcepciones, ideas intuitivas, concepciones espontáneas, marcos alternativos, etc.) y asignado distintas propiedades,

algunas de las cuales podrían ser:

* Se diferencian de un modo significativo de las construidas por la Ciencia para describir los fenómenos naturales, variando desde

aproximaciones groseras hasta claramente erróneas o confusas.

* Poseen un carácter implícito, sólo activadas por el sujeto cuando se le enfrenta a situaciones que inducen a su utilización

* No suelen variar sustancialmente entre sujetos de contextos socioculturales diversos.


* Son profundamente resistentes al cambio con la edad y la instrucción.

* En determinados casos se ha comprobado una cierta analogía con la evolución experimentada por los conceptos científicos en su

devenir histórico.

Papel asignado a la resolución de problemas

* Los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje conceptual

* Su enunciado y resolución deben estar conectados con la experiencia previa del sujeto (p. ej., problemas del entorno próximo).

* El objetivo fundamental del problema será facilitar el cambio conceptual:

- Articulando el propio alumno sus ideas previas (el problema como «diagnóstico»).

- Contrastando sus ideas previas con la explicaciones científicas (el problema como actividad para el «cambio conceptual»).

- Aplicando las nuevas ideas (el problema como «consolidación del cambio conceptual»).

* En una extensión de la noción de cambio conceptual, también debería servir la resolución de problemas para un cambio de

estrategias o metodológico, desde las espontáneas puestas de manifiesto habitual-mente por los alumnos, a las heurísticas más

propias del ámbito de resolución científica.

Modelo por investigación. Características

* La investigación se plantea sobre problemas significativos para el grupo de trabajo, ya sean de carácter teórico o práctico.

* El investigador novel trabaja bajo la dirección y supervisión del investigador principal.

* La labor investigadora implica recurrir a distintas fuentes: explicaciones del investigador principal, búsqueda y consulta de bibliografía,

entrevistas, visitas, etc., así como poseer habitualmente una dimensión práctica: diseño de dispositivos experimentales, calibrado de

los mismos, recogida y tabulación de datos, utilización de paquetes estadísticos, etc.

* La investigación está orientada por unas hipótesis derivadas de investigaciones previas o de la fase informativa y que habrán de

contrastarse.

* El informe final de la investigación debe ser evaluado frente a expertos externos al grupo (tribunales de tesis doctorales, editores y

asesores de revistas, etc.).

Estas características no pueden ser naturalmente extrapoladas de un modo mimético al campo didáctico, dadas las notables

diferencias que separan a uno y otro ámbito de actuación, pero sí es posible extraer algunas

consecuencias aplicadas de notable interés:

* La enseñanza-aprendizaje de la Ciencia se convierte en una actividad con unos objetivos claros y explícitos para los alumnos, en la

medida en que se intentan resolver problemas significativos para ellos, ya sea en razón de sus conocimientos previos, peso social,

potencialidad para explicar otros fenómenos, etc.

* Este modo de trabajo aproxima al alumno al quehacer científico normal y, por tanto, destierra el modelo didáctico tradicional


consistente en presentar la Ciencia como un contenido estático y cerrado.

* Sirve de aglutinante para el aprendizaje de las tres dimensiones básicas del conocimiento: conceptos (leyes, teorías, principios),

procesos (destrezas y habilidades) y actitudes (normas, creencias, valores, hábitos), de un modo natural y dinámico

Papel asignado a la resolución de problemas

* La Ciencia se considera como una empresa fundamentada en la resolución de problemas.

* El problema representa el núcleo de la investigación, lo que implica que la enseñanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya

respuesta ha de ser investigada.

* La resolución de problemas se convierte así en ocasión para el cambio conceptual, el aprendizaje de procesos y la adquisición de

actitudes derivadas de la propia investigación.

* La resolución de problemas difuminaría las diferencias entre las actividades docentes clásicas: clases teóricas, clases de problemas y

experiencias de laboratorio.

* En esa línea, la resolución de problemas englobaría esencialmente y, bajo la dirección del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicación de los resultados.

Conclusiones: ¿Cómo mejorar el proceso de resolución de problemas en el aula? No es fácil dar una respuesta unívoca a este interrogante, pero sí se pueden aportar algunas propuestas que salven los defectos clásicos comentados con anterioridad, lo que abordaremos en función de la variable sobre la cual se puede actuar: Naturaleza del problema: Deberían combinarse, en una proporción adecuada, problemas de aplicación directa («ejercicios») para la verificación de leyes, cálculos matemáticos, unidades, etc.; problemas cuantitativos de una mayor complejidad; y problemas cualitativos que implican habitualmente la interpretación científica de fenómenos naturales y contemplando asimismo la inclusión de problemas abiertos (con más de una solución y con un carácter creativo). Enunciado del problema: Este debería ser expresado con un lenguaje fácilmente comprensible para los alumnos e incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y gráficas adecuadas. Asimismo, deberían graduarse los datos o «pistas» precisas para el hallazgo de la solución de un modo decreciente. En cualquier caso los problemas deberían estar referidos a fenómenos reales y con datos verosímiles. Metodología de resolución del problema: Naturalmente, el éxito de la resolución de problemas depende de distintas variables que afectan, tanto al problema en sí, como al solucionador, al instructor y al contexto de la resolución. Por consiguiente, resulta difícil y arriesgado prescribir recetas mágicas para el logro de dicho éxito, aunque sí podemos enunciar algunas recomendaciones de carácter genérico: * La resolución de problemas debe ser afrontada, preferentemente, de un modo individual o de pequeño grupo, resultando bastante estériles las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura simple a través de los libros de problemas. * No debe olvidarse que la mejor garantía de éxito para resolver correctamente problemas es un profundo conocimiento teórico. * La resolución de problemas en los distintos tópicos científicos debería ser enmarcada en procedimientos de carácter lo más general posible


(por ejemplo, dentro de la Dinámica a través de los Principios de Newton), evitando recurrir a resoluciones esencialmente específicas de cada problema, lo que puede producir entre los alumnos una reacción desalentadora al pensar que la Ciencia es incapaz de disponer de procedimientos de resolución generales. De forma colectiva, el profesor puede prescribir y ensayar algunas secuencias de trabajo, cuyo origen hay que hallarlo en los trabajos de Polya (1945) y que hemos adaptado del modo siguiente (Perales, 1994): Información previa, Elaboración de un plan de resolución, Resolver el problema, Revisión del proceso, ¿Cómo evaluar el aprendizaje mediante la resolución de problemas? Evaluación inicial: Los problemas se conciben aquí como un medio de diagnóstico de losconocimientos y habilidades previas de los alumnos, para lo cual seríanútiles los problemas cualitativos centrados en situaciones cotidianas osignificativas para los alumnos. Evaluación formativa: Los problemas son considerados como instrumento de aprendizaje durante el proceso de instrucción, en cuyo caso sería deseable utilizar problemas de distinta naturaleza con el fin de satisfacer distintos objetivos instructivos: problemas cualitativos/cuantitativos, cerrados/abiertos. Evaluación sumativa: Los problemas se entienden como controles del aprendizaje. Evidentemente su número debe ser limitado dado el escaso tiempo con que se dispone para las pruebas; por ello los problemas han de ser cuidadosamente seleccionados en cuanto a ciertas variables, tales como la claridad del enunciado, la renuncia a problemas-tipo, la valoración preferente del proceso de resolución sobre la obtención de una solución correcta o la relajación del ambiente de examen. Asimismo se hará especial hincapié en la discusión y revisión posterior de los problemas solucionados por parte de los alumnos. Tampoco debería descartarse el permitir resolver determinados problemas haciendo libremente uso de material de consulta por parte de los alumnos. Evaluación criterial: A fin de poder integrar este nuevo enfoque evaluador se deben establecer previamente a la realización de las pruebas establecidas los «criterios de calidad» de las respuestas previstas, de acuerdo especialmente con los objetivos instructivos que se planteen (expresión correcta de las unidades, representación gráfica de los fenómenos, elaboración de hipótesis, etc.).

Referencias Bibliográficas: 16 Confrontar con la Fuente consultada Perales Palacios, F. (1998). La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias naturales. Revista Educación y Pedagogía, 10(21), 119-144.

Comentarios del Investigador:


Cuadro: Construcción del Estado del Arte

RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO R.A.E.



Tipo Publicación: Artículo de Original No. Topográfico: Páginas: 16 Año: 2010

Título y datos complementarios: La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas Fuente consultada Torres Salas, M. I. (2010). La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas. La Revista Electrónic@ Educare, 14(1), 131-142.

Autor (es): María Isabel Torres Salas1 División de Educología del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE), Universidad Nacional Heredia, Costa Rica 1 Máster en Psicopedagogía, se he desempeñado como profesora de Química en Enseñanza Media, Asesora en el Centro Nacional de Didáctica, del Ministerio de Educación Pública (MEP), Costa Rica, Asesora en el Ministerio de Ciencia y Tecnología, Costa Rica, Vicedecana del Centro de Investigación y Educación de la Universidad Nacional (UNA), Costa Rica. Trabaja como académica en Educología del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (UNA), Costa Rica. Principales publicaciones: La enseñanza y el aprendizaje de la química con una metodología activa, Actividades complementarias a los programas de estudio de ciencias para séptimo, octavo y noveno año, Actividades complementarias de estudio de décimo año, Propuesta Interdisciplinaria de Carta de la Tierra para cuatro disciplinas de sétimo año de la Educación General Básica. Correo electrónico: [email protected]

Palabras Clave: Alfabetización científica, didáctica, enseñanza, aprendizaje, ciencias, tecnologías

Descripción General o Resumen: Para pensar en una propuesta educativa que enseñe a aprender, es necesario pensar en un cambio no sólo en lo educativo, sino, también, en lo político, económico, social, ecológico y cultural, entre otros; que permita una comprensión de la realidad y es aquí donde la construcción del conocimiento y el rol de las ciencias tienen un papel fundamental. Pero no debemos olvidar que el desarrollo de la ciencia ha estado marcado por la llamada ciencia positivista, la cual se caracteriza por interpretar los fenómenos y la forma cómo funcionan éstos por medio de teorías y leyes, en los que el contexto y el ser humano tienen un papel protagónico muy pobre, por no decir ninguno; a esto se le puede llamar el cientificismo, que ha permitido un desarrollo, incluso, sobre de las necesidades humanas. Pero, desde los 90s, se da un resurgimiento paulatino del humanismo en los campos educativos y se busca trabajar en la revalorización de lo humano, lo cual implica una serie de cambios en el plano epistemológico y metodológico que nos impulsa hacia nuevas formas de trabajar. Esto nos llama a reflexionar en alternativas trascendentales para la construcción del conocimiento, que superen la enseñanza tradicional de las ciencias, que sean amplias,


sistemáticas, flexibles y enmarcadas en una cultura humanista. Algunos modelos de las nuevas tendencias son: investigación dirigida, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por indagación y la enseñanza de las ciencias y las nuevas tecnologías

Objetivo General:Entender el desarrollo histórico que las ciencias han tenido en el aporte del conocimiento.

Objetivos específicos: Entender por qué la didáctica de las ciencias ha sido dominada, casi en su totalidad, por el positivismo.

Ejes Temáticos: Historia del desarrollo de las ciencias y la enseñanza tradicional Nuevas tendencias en la enseñanza de las ciencias La enseñanza de las ciencias y las nuevas tecnologías

Áreas del Conocimiento: Enseñanza de las ciencias

Método: Ligado a los objetivos, desde la reflexión de la autora, para desarrollar los ejes temáticos


Estructura del Marco Teórico:

Resultados: Historia del desarrollo de las ciencias y la enseñanza tradicional: Durante la Edad Media, la enseñanza de las ciencias fue mínima, tanto en escuelas como en colegios y universidades. Durante el Renacimiento, las corrientes humanistas llegaron a los sistemas educativos, pero no así las que se comenzó a despertar el interés por ellas. Sin embargo, en las instituciones educativas, la enseñanza de las ciencias tenía poca importancia y, además, se hacía de forma teórica, ya que la enseñanza experimental de estas disciplinas llegó aún más tarde. Todo este desarrollo de la ciencia estuvo marcado por la llamada ciencia positivista, la cual se caracteriza por interpretar los fenómenos y la forma cómo funcionan por medio de teorías y leyes, en los que el contexto y el ser humano tienen un papel protagónico muy pobre, por no decir ninguno; a esto se le puede llamar el cientificismo, es decir, el desarrollo científico-técnico se valora por encima, incluso, de las necesidades humanas, las cuales, se supone, tratan de satisfacer sin justificación alguna (Diéguez, 1993). Para Feyerabend (citado por Toledo, 1998), los científicos han esculpido la realidad del mundo utilizando el saber-hacer científico del que somos parte, ignorando el lado subjetivo del conocimiento, éste último entrelazado de maneras complejas con diversas manifestaciones materiales. Esta posición epistemológica implica, de forma tácita, la primacía del objeto y la omisión o desprecio de la actividad del sujeto como determinante del conocimiento (Núñez, 2000). Desde este planteamiento, el trabajo de la ciencia consiste o se reduce a la aplicación del método científico, es decir, recoger datos, observar, analizar, experimentar para llegar a conclusiones mediante la utilización de procedimientos lógicos, extraídos de las mismas teorías y leyes, que los respaldan. Según Tejada (2005), esta visión de la ciencia está muy ligada a la teoría empirista e inductivista de Bacon, Hume, Comte o Mach, como posteriormente se ha demostrado; incluso el mismo Popper es crítico de ello, y se establece en dos supuestos falsos: en primer lugar, la inducción no se puede justificar sobre bases estrictamente lógicas, es decir, de muchos enunciados singulares no puede derivarse una teoría, podría darse el caso de que las premisas sean verdaderas y que la conclusión sea falsa y, en segundo lugar, la creencia de que la ciencia se


inicia con la observación y que ésta es una base objetiva y segura de ella, sin considerar que el observador ve e interpreta de acuerdo con sus conocimientos, experiencias, expectativas y, en última instancia, con su historia de vida. De acuerdo con lo anterior, para los positivistas, el conocimiento científico es un conjunto de derivaciones lógicas y contrastaciones empíricas, en las que lo primordial es la coherencia interna y la correspondencia de las construcciones formales autónomas con la marcha y las características de los hechos reales. En el proceso histórico de las décadas de los 60s y 70s surgieron, en el campo de la filosofía de las ciencias, varias concepciones epistemológicas con respecto a la construcción y evolución del conocimiento científico, por encima de las posturas positivistas que se habían venido dando contribuyeron a la construcción de nuevos modos de hacer y pensar la ciencia en consonancia con una postura del ser humano como sujeto-objeto de conocimiento científico. Se puede afirmar que desde los 90s, se da un resurgimiento paulatino del humanismo en los campos educativos, y se busca trabajar en la revalorización de lo humano, lo cual implica una serie de cambios en los planos epistemológico y metodológico y, finalmente, nos conduce a una revisión de nuestros cimientos convencionales de hacer ciencia y nos impulsa hacia nuevas formas de trabajar, más consecuentes con la posición de la unidad en diversidad sujeto-objeto del conocimiento y sus inseparables e interdependientes vínculos con el entorno natural, cultural y social que lo rodea. Esto nos llama a reflexionar en opciones trascendentales para la construcción del conocimiento, que superen la enseñanza tradicional de las ciencias, que sean amplias, sistemáticas, flexibles y enmarcadas dentro de una cultura humanista. Según Morin (2001), esta cultura de construcción del conocimiento debe ser genérica, alimentar la inteligencia en general, enfrentar las grandes interrogantes humanas, estimular la reflexión sobre el saber y favorecer la integración personal de los conocimientos para formar personas críticas, responsables de su aprendizaje y de su actuación. En la actualidad, se habla del enfoque ecológico, también conocido como “Emergente” en el campo pedagógico -que supera al positivismo, enfrentado por la línea hermenéutica dialéctica del siglo xix- y es compatible con la teoría crítica, la cual, desde 1930, empezó a señalar las limitaciones del positivismo Nuevas tendencias en la enseñanza de las ciencias Las nuevas generaciones nacen, crecen y son educadas en un contexto tecnológico, invadido por lo global, pero para que esto no se convierta en un aspecto negativo, el punto de partida de la educación debe contemplar el desarrollo socio histórico local del individuo, sin que por esto se rechace lo global. Decía Freire que lo local y lo global son como dos pies con los cuales nuestro pensamiento debería caminar en un mundo cambiante, en el que sabemos que la revolución tecnológica ha contribuido mucho a estos cambios acelerados. Por tanto, debemos ser conscientes de que las formas de interacción y comunicación entre las personas y los escenarios, condicionan los aprendizajes inmediatos y futuros. En los últimos años, las estrategias de aprendizaje han ido cobrando una importancia cada vez mayor, tanto en la investigación psicológica como en la práctica educativa, que ha venido a convertir el aprender a aprender en una de las metas fundamentales de cualquier proyecto educativo (Pozo y Monereo, 1999) Desde esta concepción, el docente consolida las actuaciones por medio de su reflexionar y comprender la realidad educativa, con lo que promueve el mantenimiento de su actividad profesional, en la formación humana. Morin dice que hay que crear y formar seres humanos “con ciencia, pero también con conciencia”, y podría decirse que Enseñar ciencias de forma contextualizada y relacionada con la vida cotidiana es uno de los retos más desafiantes de esta época. Son muchos los métodos y las técnicas que los docentes aplican para enseñar esta disciplina, pero algunas de ellas están muy apegadas a la herencia que nos ha dejado el positivismo, y se utiliza el


método científico como el único instrumento para llegar al conocimiento. que esta afirmación constituye la principal tarea de la enseñanza de las ciencias contemporáneas Dentro de estas tendencias, se le da mucha importancia al fin con que puede utilizarse el conocimiento científico, ya que puede ser benéfico o perjudicial para la humanidad, para el medio ambiente y para el planeta en su totalidad (Núñez, 2000). Se hace hincapié en que los recursos naturales no son infinitos; además, se considera de gran importancia enseñar a los alumnos a tomar decisiones razonadas, y que comprendan que la enseñanza de la ciencia tiene como propósito la preparación de los ciudadanos, para que participen reflexivamente, de manera informada y responsable en la solución de problemas sociales y personales (Huffmann, 2005). Algunos modelos empleados para la enseñanza de las ciencias, según las nuevas tendencias, se analizan a continuación:

Investigación dirigida: usa el enfoque de problemas entendidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 2000, citado por Ruiz, 2007, p. 52). Los problemas así percibidos permiten diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos, adquirir habilidades de rango cognitivo, promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas, acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano, y evaluar el conocimiento científico del alumno

Aprendizaje por descubrimiento:De acuerdo con Pozo y Gómez (1998), el aprendizaje por descubrimiento debe tener en cuenta los siguientes principios: • Los docentes proporcionan a los estudiantes los problemas para que sean ellos los que busquen las respuestas.

• Los estudiantes tienen la capacidad de resolver problemas, pero deben ser guiados por los profesores, por medio de una

organización de experiencias y actividades didácticas.

• La obtención de un significado como producto exclusivo del descubrimiento creativo.

• La formulación y prueba de una hipótesis antes que, simplemente, leer o escuchar las lecciones del maestro.

• El descubrimiento como una forma de razonamiento inductivo, porque los alumnos pasan de estudiar ejemplos a formular reglas,

conceptos y principios generales.

• Los descubrimientos realizados por los estudiantes adquieren significado en su aprendizaje

Aprendizaje por indagación:SegúnGarritz (2006), los objetivos de esa nueva educación se contraponen a los que caracterizaron a la educación tradicional de las ciencias, y cita los siguientes: • Los contenidos se revisten de relevancia personal y social para los aprendices, pues parten de lo que ya saben, de su experiencia

previa a la escuela.

• Las habilidades prácticas y el conocimiento tendrán criterios de logros que todos los aprendices puedan alcanzar hasta algún nivel.

• Los temas, los tópicos o las secciones serán visibles, constantemente, para poder aclarar las partes componentes del aprendizaje.

• La pedagogía explotará las demostraciones y las prácticas inherentes a las ciencias y al aprendizaje cultural, el cual se obtiene en

forma previa o fuera de la escuela.

• El aprendizaje de habilidades prácticas y cognitivas surgirá como consecuencia fluida de la relevancia y la significatividad de los

tópicos de la naturaleza de la ciencia, más que como motivo primario del aprendizaje.


• La evaluación reconocerá tanto los conocimientos previos que los aprendices tienen sobre la ciencia, como sus logros subsecuentes

en el resto de los criterios que componen el currículo

De lo anterior, se puede concluir que la indagación requiere de una metodología que parte del mundo material que nos rodea,

mediante preguntas que hay que saber formular y resolver; de acuerdo con Aránega y Ruiz (2005), para ello hay que entrar en la

indagación científica, que nos lleva a la identificación de suposiciones, al empleo del razonamiento crítico y lógico y a la consideración

de explicaciones alternativas.

En este sentido, el aprendizaje implica un proceso de construcción y reconstrucción en el que las aportaciones de cada estudiante

juegan un papel decisivo, y le atribuyen sentido a lo que aprende en relación con su realidad. Es el resultado de un proceso dinámico,

individual y social, en el que se construyen conocimientos, se desarrollan valores, actitudes, aptitudes y habilidades, se acomodan y

reorganizan nuevos esquemas de conocimiento (modificación de las estructuras cognitivas) que le permiten al estudiante comprender,

reconstruir enfrentar la realidad, y desarrollar sus potencialidades utilizando la tecnología como un medio (Martínez y Ortega, 2009).

Según Ramírez (2008), surge, así, lo que podría considerarse un nuevo paradigma educativo, que enfoca los sistemas de enseñanza desde la ingeniería informática aplicada y el diseño de herramientas de aprendizaje. Esto hace posible que los estudiantes aprendan sobre la ciencia y sobre el mundo natural con múltiples medios y en múltiples entornos de aprendizaje. Pero los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben tener una dinámica pedagógica que promueva la apropiación e interiorización del conocimiento, para que el estudiante sea un mediador proactivo y no en un receptor pasivo.

Conclusiones:La ciencia por sí sola no contribuirá a que el mundo sea un lugar mejor, aprender, hechos, teorías, fórmulas y métodos de la investigación científica, entre otros; sin considerar los impactos que tienen en la vida cotidiana no favorecerá a que los estudiantes mejoren sus vidas. Es necesario entender cómo la ciencia y, sobre todo, la educación científica pueden alfabetizarnos para ayudar a que todos los habitantes del planeta, logremos un ambiente sano y en equilibrio, con el fin de construir un mundo sostenible y con justicia. La educación científica tiene un gran reto, el cual es posible combatir por medio de un cambio en las formas como se ha enseñado y se ha hecho ciencia hasta ahora, para potenciar nuevas formas de pensar, enseñar y aprender. Podría afirmarse que algunas de las razones del desinterés de los estudiantes hacia el estudio de las ciencias, es la poca relación que existe entre la manera como se enseña y la vinculación con el mundo que los rodea, su falta de aplicaciones prácticas y la poca relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el proceso educativo. Por ello, es necesario que los modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en términos generales, tomen en cuenta algunos factores, entre ellos: las características socioculturales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemológicas y destrezas metacognitivas, las relaciones en el aula, los aspectos relacionados con la motivación, los recursos y, sobre todo, el contexto. La didáctica de las ciencias tiene la responsabilidad de provocar profundos cambios en los diferentes elementos del currículum y la metodología de la enseñanza, con el fin de lograr: que los cursos se desarrollen vinculados con la realidad y que los estudiantes aprendan lo indicado, para poseer una alfabetización científica que les sirva para la vida. Para ello, los docentes necesitan una didáctica coherente y


adecuada al actual contexto sociocultural, que les permita una formación científica apropiada para las nuevas generaciones. Como decía Freire (2002): el hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida en que ambos se encuentren en una relación permanente, el mundo será transformado.

Referencias Bibliográficas: 24 Confrontar con la Fuente consultada Torres Salas, M. I. (2010). La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas. La Revista Electrónic@ Educare, 14(1), 131-142.






Tipo Publicación: Artículo de Investigación No. Topográfico: Páginas: 17 Año: 2010

Título y datos complementarios: Percepciones y supuestos sobre la enseñanza de la ciencia. Las concepciones de los investigadores universitarios Fuente consultada Alvarado Rodriguez, M., & Florez-Camacho, F. (2010). Percepciones y supuestos sobre la enseñanza de la ciencia.Las concepciones de los investigadores universitarios. Perfiles Educativos, 32(128), 10-26.

Autor (es): María Eugenia Alvarado Rodríguez* | Fernando Flores-Camacho** * Investigadora del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. Líneas de investigación: enseñanza y filosofía de la ciencia, en especial el tema: puentes entre las concepciones de ciencia de las perspectivas científica y humanista. Publicaciones recientes: (2009), “La ciencia en la UNAM en la primera fase de organización-institucionalización”, Revista Ethos Educativo, núm. 45, pp. 77-97; (2008, en coautoría con F. Flores), “Origen y desarrollo de la ciencia profesional en la UNAM”, Revista Heurística, núm. 9, pp. 2-12. CE: alvarad@ servidor.unam.mx ** Investigador del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de la UNAM. Líneas de investigación: transformación de los conceptos y las representaciones en la ciencia y la enseñanza de las ciencias. Publicaciones recientes: (2009, en coautoría con L. Gallegos y E. Calderón), “PreschoolScienceLearning: Theconstruction of representations and explanationsabout color, shadows, light and images”, Review of Sciences, Mathemathics, and ICT Education, vol. 3, núm. 1, pp. 49-73; (2007, en coautoría con L. Gallegos y C. Reyes), “Perfiles y orígenes de las concepciones de ciencia de los profesores mexicanos de química”, Perfiles Educativos, núm. 116, pp. 60-84. CE: [email protected]

mailto:[email protected]


Palabras Clave: Investigación educativa, Ciencia, Educación superior, Representaciones de ciencia, México

Descripción General o Resumen: Se presentan resultados de un estudio con investigadores de diversas áreas científicas de la UNAM en relación a sus concepciones sobre la enseñanza de la ciencia en el marco universitario. El texto forma parte de un estudio sobre el origen y desarrollo de las concepciones de ciencia que prevalecen entre los investigadores en ciencias. Se aborda un breve panorama en relación a la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias para, posteriormente, presentar las ideas expresadas por diversos investigadores en torno a la enseñanza de la ciencia y del aprendizaje, como son: ideas y perspectivas en formación y actualización docente, desvinculación docencia investigación, infraestructura y problemas de índole económica, y obstáculos para la enseñanza de la ciencia. En el desarrollo del trabajo se muestra el tipo de ideas que tienen los investigadores en torno a la enseñanza de la ciencia y se hace un análisis crítico y comparativo de tales ideas y concepciones. Se muestran los problemas que subyacen a concepciones ingenuas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y se anotan algunas implicaciones en torno a las dificultades de mejorar la educación científica en la universidad.

Objetivo General: Dar a conocer el pensamiento expresado por algunos investigadores en relación a su percepción de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en la UNAM, así como algunas propuestas que plantean como posibles vías de solución.

Objetivos específicos:

Ejes Temáticos: La investigación educativa en la enseñanza de las ciencias. Un breve panorama La enseñanza de la ciencia a decir de sus actores, los investigadores

Áreas del Conocimiento: Enseñanza de la Ciencia

Método: El proceso metodológico consistió en entrevistas extensas a los 20 investigadores del área de la Coordinación de la Investigación Científica. Las entrevistas tuvieron como guía un conjunto de 6 preguntas. Fueron grabadas y transcritas en su totalidad para su análisis. Para la elaboración de las categorías de análisis se procedió a partir de lecturas sucesivas de las entrevistas hasta que se encontraron los patrones de ideas que pudieran ser agrupadas en categorías generales. Una vez determinadas las categorías se procedió a validarlas —con la lectura de otro investigador— y a establecer, de manera lo más precisa posible, la correspondencia entre las ideas enunciadas por los entrevistados y las categorías en las que se ubican. Las categorías como indicadores generales que permiten agrupar de forma temática las ideas expresadas a partir de las respuestas de los entrevistados son: • Ideas y perspectivas en la formación y actualización de profesores. • Vinculación y desvinculación docencia– investigación. • Infraestructura y problemas de índole económica. • Obstáculos que identifican en la enseñanza de la ciencia. • Propuestas para mejorar la enseñanza de la ciencia.


Instrumentos: Guía de entrevista

Estructura del Marco Teórico: La investigación educativa en la enseñanza de las ciencias. Un breve panorama: La investigación educativa en el ámbito de la enseñanza de la ciencia, al igual que en otros aspectos, se lleva a cabo, explícita e implícitamente, dentro de un marco teórico proporcionado por la epistemología de la ciencia, las teorías del aprendizaje y la Pedagogía, mismas que sugieren al investigador los aspectos a ser estudiados, le señalan los métodos apropiados y le indican las soluciones aceptables. Así, a partir de las décadas de los ochenta y noventa la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado como un marco educativo de análisis con características propias (Duschl, 1988, 1990; Lederman, 1992, 1983; Aguirre et al., 1990; Campanario y Moya, 1999; Campanario, 2003; Fernández et al., 2003; Flores et al., 2004; Alvarado, 2005; Flores et al., 2006). En este contexto, en un pasado reciente, algunas de las orientaciones predominantes de la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias han sido, entre otras: a) La “perspectiva del cambio conceptual, asociado a otros dos problemas complejos, ambos sin solución, al menos, cercana: cómo se construye el conocimiento y en qué consiste el aprendizaje” (Flores, 2004: 256). b) El análisis de las concepciones de ciencia de los diversos actores educativos (Rubba et al., 1981; Rowell y Cawthorn, 1982; Aikenhead y Ryan, 1992; Rampal, 1992; Ryder et al., 1999; Aguirre et al., 1990; Palmquist y Finley, 1997; Roth y Lucas, 1997; Lederman et al., 2002; Tsai, 2002). c) Dentro del campo de la cognición, el problema de la transferencia y los modelos mentales y representacionales (Flores, 2000; Gallegos, 2002). d) La perspectiva constructivista, que enmarca buena parte de los actuales enfoques y temáticas de análisis y que enfatiza la importancia de las concepciones intuitivas y las teorías implícitas (Pozo y Gómez-Crespo, 1998, citados por Pozo y Gómez-Crespo, 2004: 199). e) El análisis de las prácticas docentes y lo que se ha denominado el conocimiento pedagógico del contenido (Shulman,1986). En particular la aceptación del constructivismo como base fundamental para muchas de las investigaciones en la enseñanza de la ciencia obliga, en este momento, a realizar una valoración crítica tanto de sus alcances como de sus limitaciones, por lo cual a continuación se enuncian brevemente sus sustentos teóricos y en qué han consistido sus aportaciones. Se ha comprobado que en la resolución de tareas formales no sólo influye la estructura lógica del problema sino también el contenido a que se refiere dicho problema (cognición situada). En la concepción constructivista del aprendizaje se concede gran importancia a los fundamentos y creencias que los sujetos —profesores y alumnos— tienen sobre el conocimiento y que enmarcan tanto los aspectos conceptuales como los actitudinales. De esta consideración han salido preguntas que intentan conocer cuáles son las aproximaciones hacia el conocimiento científico que tienen los alumnos y docentes que enmarcan, dificultando o favoreciendo, su aproximación al conocimiento y por lo tanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como resultado de las más recientes investigaciones realizadas, se ha encontrado que algunas de las causas que impiden que los estudiantes alcancen los objetivos deseados son: a) las ideas muy generales sobre teorías y conceptos científicos; b) conocimientos


exclusivamente memorísticos, mal comprendidos; y c) la enseñanza de las ciencias no les permite adaptarse al sistema educativo actual, lo que les incapacita para acceder a estudios superiores (Martínez, García y Mondelo, 1993; Gallegos, 2002; Ramírez, 2003). Ideas de los investigadores en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia El actual estado del conocimiento en cuanto a las ideas de los investigadores en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia presenta una amplia diversidad de temáticas y problemáticas que se clasifican, en general, como concepciones e imágenes en torno a los procesos de construcción del conocimiento científico. A pesar de esta amplitud que el tema permite, y de la extensa investigación que se ha llevado a cabo en las últimas décadas, como se ha apuntado, los esfuerzos se han centrado en los profesores y son muy pocas las indagaciones que trabajan con la población de los investigadores, por un sinfín de razones entre las cuales podemos señalar que se considera que los investigadores son inaccesibles o que se espera un nivel superior de reflexión sobre estos temas (Alvarado, 1998). Todo quehacer científico tiene un sustento teórico, implícita o explícitamente, y una cierta concepción de ciencia que lo orienta e influye en su práctica cotidiana, tal y como lo reportan Kimbal (1968), Rampal (1992), Martín del Pozo et al. (1995), Nott y Wellinton (1998), Flores et al. (2000), Alvarado y Flores (2001) y Flores et al. (2006). Es importante señalar que si bien existen paradigmas dominantes en las comunidades científicas, las concepciones de ciencia que han prevalecido en épocas anteriores no han sido olvidadas del todo, incluso llegan a coexistir concepciones de ciencia de épocas pasadas con las de mayor actualidad en un mismo ámbito académico (Flores et al., 2006).

Resultados: Ideas y perspectivas en formación y actualización de profesores: Una constante reportada por los investigadores entrevistados tiene que ver con su percepción de que en la UNAM hay una escasa presencia de programas de actualización y formación de profesores, además de los pocos apoyos institucionales con los que cuentan para asistir a ellos y ausentarse de sus labores. Sin embargo, a pesar de expresar esta carencia, los entrevistados no saben si en realidad hay algún programa de ese tipo y qué características debiera de tener. Los entrevistados no lograron decir cuáles programas de formación o actualización docente ha habido en la UNAM, ni si conocían alguno en el momento de la entrevista o si había disponible alguno, salvo algunas excepciones. Entre las expresiones de los investigadores entrevistados surgen ideas que podemos clasificar como de sentido común. Una de ellas, y que aparece de manera recurrente, es la creencia de que los investigadores, por su nivel de comprensión en ciertas temáticas, tienen los elementos suficientes para llevar a cabo una mejor enseñanza que otros profesores, pues consideran que el dominio de ciertos conocimientos es suficiente para garantizar una mejor comprensión en los alumnos. Otra creencia intuitiva es que la motivación proviene de mostrar a los alumnos trabajos de frontera. Desvinculación entre docencia e investigación: Las opiniones que expresan los investigadores entrevistados sobre la vinculación docencia investigación presenta diversos puntos de vista y aristas. En primer lugar, se encuentran dos posiciones contrarias: quienes afirman que existe desvinculación y quienes afirman que no existe tal y que, por el contrario, la presencia de los investigadores en la docencia es puntal de dicha vinculación. Es importante notar que la vinculación entre docencia e investigación va más allá de que los investigadores sean a su vez profesores, ya que implica prácticas educativas que hagan posible que los desarrollos actuales de la investigación, y en especial las formas, enfoques, intereses, actitudes y metodologías de investigación, aparezcan en los procesos de enseñanza y permitan la orientación de enfoques educativos y procesos de aprendizaje donde los estudiantes se beneficien y, en la medida


de lo posible, se incorporen a los desarrollos de investigación. Infraestructura y problemas de índole económica: Son factores determinantes, si no únicos, en los problemas que impiden una mejor enseñanza de la ciencia. Sin embargo, son declaraciones generales que no ofrecen análisis particular y detallado de cómo este factor tiene que ver con los problemas que se expresan. En el mejor de los casos los ligan a expectativas como la excelencia de los alumnos o a incrementar el número de jóvenes investigadores. Nuevamente encontramos un discurso pobre en el que no aparece, por ejemplo, la necesidad de desarrollar en la universidad la infraestructura que apoye y dé soporte a los problemas de enseñanza de la ciencia que se tienen en las facultades. Obstáculos para la enseñanza de la ciencia: La mayoría de los entrevistados considera que los obstáculos para el aprendizaje de la ciencia están en los propios alumnos, idea muy extendida entre la comunidad de profesores, sobre todo los del nivel universitario, puesto que aunque no hay investigaciones previas que lo describan, la mayoría podemos recordar expresiones de nuestro profesores, o en su caso de colegas, que sitúan la culpa en los alumnos, sea por falta de preparación, de interés o de conocimientos previos. Propuestas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia: Acciones centradas en ideas ingenuas, que retoman de las prácticas docentes que son cotidianas y que han sido puestas en práctica reiteradamente en diversos ámbitos escolares. Ello da cuenta, nuevamente, de la poca información e interés que han tenido los investigadores por acercarse a los problemas del aprendizaje de sus alumnos y del hecho de que no trasladan su actitud científica, desarrollada en sus campos de investigación, al campo educativo, pues desconocen, en general, que éste también es un campo de investigación y que pueden apoyarse en los resultados de investigación de los últimos años. La mayoría de las propuestas de los investigadores está centrada en aspectos como dejar la memorización y buscar el razonamiento, hacer “significativo” el aprendizaje sin que se tenga claridad acerca de qué implica lo “significativo” ni cómo acercarse a él a través de procesos educativos. Otra parte importante de los investigadores (50 %) expresa la creencia de que los estudiantes aprenderán mejor si participan en las investigaciones. Esta idea del aprendiz, si bien puede resultar, efectivamente, en un mejor aprendizaje, y es deseable que ocurra en diversos momentos de la escolaridad de los alumnos, es claro que no puede, por sí sola, y dentro de un contexto escolar más amplio, resolver el problema del aprendizaje de los conocimientos científicos de los estudiantes. Otro conjunto de investigadores propone aspectos más comunes, como vincular a los alumnos con problemas cotidianos o despertar interés en los alumnos y hacer más simples o “didácticas” sus formas de enseñanza, que se entrenen en el método científico o simplemente ofrecer cursos propedéuticos. De toda la muestra son muy pocos los investigadores que reconocen que se requiere de asistencia de otros profesionales para su preparación, de evaluar lo que hacen y en general de que se requiere más preparación.

Conclusiones: De los resultados pueden derivarse diversas conclusiones que, sin embargo, son precisiones de un aspecto general y es que en la gran mayoría de los investigadores entrevistados puede apreciarse que ha habido muy poca reflexión en torno al problema educativo. Sus apreciaciones sobre los diversos tópicos que se resumen en las categorías con las que se agruparon sus respuestas, revelan una visión de sentido común con poco análisis. Esto es especialmente preocupante porque son personas que en su desarrollo académico, además de la


interacción directa con estudiantes, sea en el salón de clases o en sus tutorías, ocupan y/u ocuparán puestos donde la docencia, y en general la enseñanza, estarán determinadas por decisiones y acciones que serán emprendidas dentro del ámbito universitario. Algunas de estas ideas que no contribuyen a mejorar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, y que se derivan de los extractos de las entrevistas que se han presentado, son las siguientes: • El alumno es el único responsable de su aprendizaje • Debe relacionarse lo cotidiano con la teoría. • Entre más sepa el profesor de su disciplina mejor enseñará • Los experimentos son el mejor vehículo para enseñar ciencias • Lo único que requieren los alumnos es estar motivados ¿Están lejos los investigadores de los enfoques y perspectivas actuales de la enseñanza de la ciencia? Como podrá apreciarse del breve apartado sobre la investigación en enseñanza de la ciencia de los últimos años, los investigadores del área de ciencias no presentan elementos que puedan inducir a pensar que la enseñanza de la ciencia universitaria se encuentra cerca de la investigación educativa en esta área; por el contrario, parecen ignorarla por completo. Esto hace necesario un esfuerzo compartido de acercamiento entre investigadores en la enseñanza de la ciencia y los investigadores disciplinarios, pero también un esfuerzo institucional para la formación de sus propios docentes, no sólo como ocurre actualmente en el nivel medio superior con programas como la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) sino también en el nivel universitario. Sería poco conveniente suponer que en este nivel no existen problemas de comprensión por parte de los alumnos semejantes a lo que ocurre en otros niveles educativos. ¿Es esta situación problema solamente de los investigadores de la muestra? Esta colección de problemas de visión en torno a la enseñanza y aprendizaje de los investigadores no es sorprendente si se relaciona con otro tipo de elementos como sus concepciones en torno a la naturaleza de la ciencia que hemos reportado previamente (Alvarado y Flores, 2001; Alvarado, 2004, 2005, 2006) y que son congruentes con lo que se ha investigado internacionalmente sobre los profesores de ciencias, como se ha indicado en la presentación de este trabajo. Los estudios sobre los profesores de ciencia han arrojado aspectos como son: 1) la ausencia de una reflexión en cuanto a su quehacer académico, sea de investigación o de docencia, así como respecto de su concepción de ciencia, que usualmente se encuentra lejos de las concepciones actuales sobre la naturaleza de la ciencia; 2) la ausencia de una formación pedagógica y disciplinaria que los guíe en su ejercicio académico; 3) el no considerar necesaria e importante una actualización curricular y pedagógica; 4) “Considerar innecesaria la discusión y análisis de las concepciones de ciencia, así como el desarrollo histórico de la ciencia” (Chamizo, 2006: 236); 5) considerar que son las ausencias de los alumnos, o bien de colegas, las que hacen que la enseñanza de la ciencia tenga limitaciones. Se hace necesario avanzar en la construcción colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crítica de la tarea del aula que, además de ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dé cuenta de los medios para transformarla (Martín del Pozo et al., 1995: 28).

Referencias Bibliográficas: 51 Confrontar con la Fuente consultada


Alvarado Rodriguez, M., & Florez-Camacho, F. (2010). Percepciones y supuestos sobre la enseñanza de la ciencia.Las concepciones de los investigadores universitarios. Perfiles Educativos, 32(128), 10-26.






Tipo Publicación: Investigación didáctica No. Topográfico: Páginas: 14 Año: 2010

Título y datos complementarios: Resolución de problemas científicos escolares y promoción de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en ejercicio? Fuente consultada Quintanilla, M., Joglar, C., Jara, R., Camacho, J., Ravanal, E., Labarrere, A., . . . Chamizo, J. (2010). Resolución de problemas científicos escolares y promoción de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en ejercicio?1. Enseñanza de las ciencias, 28(2), 185-198.

Autor (es): Quintanilla, M.1; Joglar, C.1; Jara, R.1; Camacho, J.1; Ravanal, E.2; Labarrere, A.3; Cuellar, L.4; Izquierdo, M.5 y Chamizo, J.6 1 Universidad Pontificia Católica de Chile 2 Universidad Central de Chile 3 Universidad Santo Tomás, Chile 4 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile 5 Universidad Autónoma de Barcelona, España 6 Universidad Nacional Autónoma de México

Palabras Clave: Competencias de pensamiento científico, resolución de problemas, formación docente.

Descripción General o Resumen: En el artículo se exponen los resultados de una investigación realizada en el marco del proyecto FONDECYT 1070795, cuyo objetivo consistió en identificar y caracterizar las nociones que tienen los profesores de nivel medio respecto a las competencias de pensamiento científico y solución de problemas, y la manera en que ambos deben trabajarse en la enseñanza de la química. Con el empleo de una muestra intencional de 33 profesores, seleccionados de un total de 117 que se incorporaron a otras fases de la investigación y mediante la administración de un cuestionario especialmente diseñado, se logró poner de manifiesto que en ellos predomina una imagen fragmentada y a veces contradictoria


de la solución de problemas y de las competencias de pensamiento científico; dicha representación incorpora aspectos de inestimable valor para la formación del estudiante competente, a la vez que incluye otros que en manera alguna favorecen dicha formación en correspondencia con las exigencias actuales. Es notable que competencias de pensamiento científico y solución de problemas no se constituyan como sistema totalmente coherente en la conceptualización de los profesores investigados. Como dato relevante, se constató la oscilante valoración del carácter subjetivo de las situaciones problémicas y los problemas; junto al papel importante que, en opinión de gran parte de los profesores, desempeña el lenguaje, se le otorga un valor oscilante al trabajo con la teoría por parte de los estudiantes; igualmente resulta difusa, y a veces contradictoria, su aproximación a los procesos de algoritmización.

Objetivo General:Identificar y caracterizar las nociones acerca de problemas científicos escolares y de competencias de pensamiento científico que desarrollan profesores de química en servicio

Objetivos específicos: – Diseñar, validar y aplicar un instrumento de evaluación (Cuestionario) para identificar y caracterizar las representaciones metateóricas que tienen profesores de química en diferentes colegios de Santiago, acerca de la resolución de problemas y las competencias de pensamiento científico en estudiantes. – Establecer relaciones, si las hubiera, entre las representaciones metateóricas sobre resolución de problemas científicos escolares y competencias de pensamiento científico.

Ejes Temáticos: Resolución de problemas científicos, Competencias de pensamiento científico

Áreas del Conocimiento: Investigación didáctica

Método: Se ha optado por profesores de química. Al respecto, se consideraron, en términos generales, los siguientes aspectos operativos de diseño y análisis de campo: (i)toma de contacto preliminar con colegios interesados en el estudio y con profesores que imparten la asignatura de química en dichas instituciones (ii)acopio y selección de los antecedentes de los docentes que participan (iii) revisión bibliográfica de investigaciones similares, (iv) diseño y elaboración de un instrumento de evaluación acerca de la imagen de ciencia y su enseñanza (v)validación preliminar por expertos del instrumento elaborado y su aplicación a un grupo piloto de 20 profesores (vi) aplicación del cuestionario a los profesores de química, que constituyen la muestra estudiada (33) (vii) sistematización y categorización de la información acumulada; y finalmente (viii) análisis y evaluación preliminar de los hallazgos obtenidos.

Instrumentos: Un Cuestionario acerca de la imagen de ciencia de los profesores y su aplicación preliminar para proponer actividades de reflexión con los docentes que participan en la investigación y, de esta manera, contribuir a mejorar las prácticas de educación científica El instrumento sobre ideas acerca de la imagen de ciencia y educación científica, en esta primera versión, está compuesto por 80 ítems distribuidos en ocho dimensiones, formuladas como afirmaciones y organizadas de manera aleatoria, en formato Tipo Likert, cada una con cuatro posibilidades de respuesta: Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Parcialmente en desacuerdo (PD) y Totalmente en desacuerdo (TD). Se incluye una quinta columna de ‘observaciones’ para que se precisen o justifiquen aspectos relacionados con la comprensión o no de cada ítem por parte del sujeto que responde. La estructura del instrumento definitivo en la que se sistematizan


cada uno de los ítems que componen el instrumento, en relación con las dimensiones inicialmente propuestas, identifica 10 categorías por dimensión, En este artículo, sometemos a un análisis en profundidad las dos últimas dimensiones del instrumento: Resolución de problemas científicos y Competencias de pensamiento científico.

Estructura del Marco Teórico: Dimensión Resolución de problemas científicos (RPC ) La investigación en didáctica de las ciencias naturales nos muestra que por lo común los profesores tienen una superficial, de lo que es un problema científico escolar y lo que puede entenderse por solución de problemas; esta imagen se transfiere casi directamente a los estudiantes y generalmente opera como modelo implícito (tácito) de la interacción profesor-estudiante, en torno a las actividades asociadas con el planteamiento y la solución de problemas científicos (Izquierdo, 2005). De forma similar, se ha mostrado que sólo en muy contadas ocasiones la solución de problemas se asocia plenamente con el pensamiento, entendiéndose como situación en la cual se genera la actividad cognitiva, dirigida hacia determinadas finalidades didácticas y metodológicas. La ausencia de nexo explícito entre problema, solución de problemas y pensamiento reduce las posibilidades de desarrollo de la primera y conduce al desaprovechamiento de oportunidades de reestructuración cognitiva, afectiva, actitudinal y valorativa en los estudiantes (Labarrere, 1999; Novak y Gowin, 1984). Resulta más notable aún el hecho de que la solución de un problema científico no sea aprovechada como ocasión para el desarrollo de competencias de pensamiento científico en las diferentes disciplinas, la química entre ellas; de manera tal que la mayoría de las veces la formación y desarrollo de competencias, mediante la solución de problemas, no resultan objeto directo y explícito de la acción formativo pedagógica del docente. Por otro lado, como ha sido formulado en otros estudios (Martínez y Rué, 2004), los modelos teóricos de ciencia y de enseñanza de las ciencias que poseen los profesores son fundamentales en la configuración que los propios estudiantes elaboran acerca de la actividad científica escolar, por lo que consideramos necesario indagar acerca de lo que el grupo de profesores de química en ejercicio, que forma parte de esta investigación, piensa en torno a la resolución de problemas científicos en el aula. Dimensión Competencias de pensamiento científico (CPC ) Las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad (científica en este caso) o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional e implica dimensiones de tipo cognitivo como no cognitivo. Cada competencia se basa en una combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de orden diverso que conjuntamente ponen en funcionamiento la realización eficaz de una acción: conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y culturales. Una competencia es un tipo de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de manera eficiente (Quintanilla, 2006). Sin embargo, un punto sustancial planteado por algunos investigadores como Blumenfeld et al. (1998) argumentan que las insuficiencias en la preparación y actualización del profesor de ciencia en cuanto a 1os contenidos de la materia a enseñar es una primera dificultad que puede limitar gravemente el potencial innovador de cualquier profesor. En ese sentido, Angulo(2002) se remite a la importancia de que los profesores de biología se den cuenta de que hay que dominar no solo los contenidos de la disciplina, sino también su propio “esquema conceptual”, por lo que es necesaria la inclusión habitual de componentes de actualización de contenidos en los programas de formación permanente y continua del profesorado, sin caer en el reduccionismo conceptual que asimila conocer contenido de la disciplina con saber la estructura actual del tejido teórico propio de ésta (Gore y Zeichner, 1990). En torno a esta inquietud, esta autora también manifiesta que la principal influencia en el desarrollo profesional de los profesores es la forma en que


han sido enseñados. Los fenómenos inherentes al aula de ciencias empezaron a aclararse más con el impulso a la investigación sobre el pensamiento del profesor de ciencia (Labarrere, 1999; Marcelo, 1987), ya que los profesores también desarrollan ideas previas y/o alternativas respecto a la ciencia, a la enseñanza, al aprendizaje e incluso frente a la evaluación, que puede favorecer o impedir la adquisición de nuevos conocimientos didácticos y científicos (Novak Gowin, 1984). Desde entonces, muchos de los esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de la educación científica se han centrado en la exploración de las ideas de los alumnos frente a la ciencia y a los conceptos científicos que se enseñan en los diferentes niveles. Izquierdo (2000) y Adúriz-Bravo (2002) intentan establecer una base epistemológica para la enseñanza de las ciencias a la luz de las nociones contemporáneas sobre la naturaleza de la ciencia y de cómo aprenden los niños y adolescentes, lo cual constituye un aporte muy valioso a la reforma curricular ya que lo plantea desde perspectivas diferentes pero complementarias: filosofía e historia de la ciencia, psicología del aprendizaje y didáctica. Sin embargo, un hecho evidente es que cualquier innovación educativa debe ser a partir de la formación misma del profesor de ciencia, por lo menos tener en cuenta la preparación profesional del docente. La noción de competencia de pensamiento científico viene a ser un término sumamente habitual, no por ello menos controvertido en su aceptación y conceptualización. Sin ánimos de profundizar el aspecto conceptual, y solamente con la finalidad de que se comprenda la dirección de los análisis que se realizarán a continuación, se considera pertinente resaltar que la noción de competencia de pensamiento científico se concibe en relación con un estudiante que responde con éxito a las exigencias personales y sociales que plantea una actividad (científica escolar, en este caso), en lo que se considera un cierto grado de dominio conceptual, de habilidades y de recursos, así como una expresión del control del sujeto sobre la situación y sobre sí mismo (autocontrol).

Resultados: Primera parte: Dimensión resolución de problemas científicos: En el análisis de las respuestas a este enunciado, interrogante, se puede establecer cierta «dispersión» respecto a que se observa una división de opiniones en torno a la caracterización de las situaciones problemáticas (5,11, 16) ligadas al contexto de los estudiantes. No obstante que en las entrevistas analizadas posteriormente se resalta la importancia de la contextualización del conocimiento, las respuestas ofrecidas en esta oportunidad no guardan relación con ello y no se da cuenta de esta situación en este artículo. Este resultado es interesante porque evidencia que la mayor parte de los profesores investigados (65,6%) se declara parcialmente de acuerdo o en desacuerdo, lo cual puede ser tomado como evidencia de que requieren mayor especificación para aseverar totalmente la proposición, indicándose, así, una imagen bastante acertada acerca de la naturaleza subjetiva de la solución de problemas y la correspondiente necesidad de contextualizar la afirmación. Se observa cierta inclinación hacia la pertinencia de entregar las fórmulas y algoritmos a los estudiantes, para que puedan resolver situaciones problemáticas (n = 20). Lo anterior puede tener una doble lectura, pues por un lado limitaría eventuales procesos de regulación y autorregulación de sus aprendizajes pero, por otra parte, se considera necesario la aparición del recurso matemático, en este caso, para resolver las situaciones problemáticas. Lo fundamental resulta ser la forma de acceder a ellos por parte de los estudiantes. La respuesta es sumamente interesante, dado que podría estar indicando una valoración y, al mismo tiempo, comprensión insuficiente de la algoritmización y del conocimiento de “las fórmulas”, lo cual resulta una instancia necesaria, a la que se puede llegar mediante la “integración” adecuada de la solución de problemas en el proceso de enseñanza, con vista al desarrollo de competencias de pensamiento científico. Los profesores reconocen la importancia y valor del lenguaje como instancia de construcción de conocimiento científico escolar (n = 29). Esta


valoración es de suyo relevante, ya que se da un paso fundamental en la idea de que «enseñar a hablar y a escribir» la ciencia es un factor primordial para promover sujetos competentes, conscientes de la ciencia que aprenden. Nos parece que una buena respuesta (esperable) en este reactivo implicaría una mayor densidad en Totalmente de acuerdo; sin embargo, la parcialidad introducida más los que expresan estar Totalmente de acuerdo indican que no existe una comprensión profunda del valor del lenguaje, que implica situarse en el universo representacional del estudiante y, al mismo tiempo, contextualizar las situaciones, nos parece que aquí se muestra con mayor claridad la posible contradicción y el carácter ‘superficial’ de las respuestas en el sentido de que no indican una valoración precisa y amplia del elemento subjetivo que implica la solución de problemas. La inferencia, a nuestro juicio, debería hacerse en este sentido. Segunda parte: Dimensión competencias de pensamiento científico: A partir de los resultados obtenidos, se podría pensar en que en la asociación elaborada por parte de los docentes se considera importante, más allá de la ‘rigidez’ de una instrucción, la pertinencia de establecer de forma clara y precisa las condiciones en que el sujeto ha de enfrentarse a las diferentes situaciones problemáticas al abordar un contenido científico (n = 30). En una instancia preliminar del análisis –focusgroup– se pudo establecer que para los profesores de ciencias es fundamental la ‘disposición personal para emprender la actividad’, ante lo cual podríamos decir que los resultados frente a este enunciado podrían complementar esta afirmación en el sentido de situar la disposición, en este caso, fuera del individuo, localizándola en las condiciones externas necesarias para la consecución del desarrollo de CPC, lo cual irá perfilándose más claramente en el transcurso de la investigación Éste es un reactivo que merece un análisis particular, debido a la heterogeneidad misma de las respuestas obtenidas, las cuales develan multiplicidad de concepciones por parte de los profesores de ciencias. Es así como el 54,5% se inclina relativamente a favor de la afirmación, es decir, en torno a la posibilidad a establecer conclusiones sin tener en cuenta la relación con marcos teóricos establecidos (n = 18). Un aspecto a indagar posteriormente puede ser la posible relación que exista entre estas respuestas y las ofrecidas en torno a la metodología científica, y más específicamente, frente a la adscripción de muchos profesores al ‘tradicionalmente’ concebido método científico. Podría decirse que estos resultados confirman lo ya establecido en relación con la importancia que asignan los profesores al componente experimental, inherente a la enseñanza de las ciencias y al desempeño competente de los estudiantes en esta área (n = 29). Este es otro análisis que haría pensar en la necesidad de seguir investigando en torno a las concepciones de los profesores acerca de la adquisición de CPC por parte de los estudiantes, ya que, observando las respuestas, al igual que frente al reactivo 13, se ha encontrado una gran diversidad de respuestas. Es así como el 54,6% (n = 18) se manifiesta en desacuerdo a la afirmación mientras que un 45,4% se manifiesta a favor de ella (n = 15). Al parecer, se cuestiona la ‘exclusividad’ de la presencia de datos, fórmulas y teorías como garante del desempeño competente del estudiante en el ámbito científico. Es clara la aceptación, por parte de los profesores, de la relación que existe entre el desarrollo de diversas habilidades cognitivo-lingüísticas como promotoras de competencias de pensamiento científico, haciéndose énfasis en la importancia que lo anterior tiene para generar actitudes de anticipación a la acción, cuando los estudiantes abordan el conocimiento científico en el aula (n = 33).

Conclusiones: Al concluir este artículo podemos plantear básicamente tres ideas que nos parecen irreductibles en función de los hallazgos que hemos presentado: (i) los docentes de química que hemos explorado en este trabajo manifiestan, con matices, diferentes imágenes acerca de la naturaleza de la ciencia, el conocimiento químico enseñado y el aprendizaje: (ii) la visión de los profesores de química frente a las


competencias de pensamiento científico (CPC) y a la resolución de problemas científicos (RPC) debe justificarse en gran medida por la formación inicial que han recibido en su proceso profesional; y, finalmente, (iii) resulta evidente que en esta visión de la ciencia construida y enseñada existe un tránsito interesante desde una visión epistemológica categórica de la educación científica hacia un planteamiento de carácter racionalista moderado (Toulmin, 1977) que sería muy interesante investigar en un futuro.

Referencias Bibliográficas: 19 Confrontar con la Fuente consultada Quintanilla, M., Joglar, C., Jara, R., Camacho, J., Ravanal, E., Labarrere, A., . . . Chamizo, J. (2010). Resolución de problemas científicos escolares y promoción de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en ejercicio?1. Enseñanza de las ciencias, 28(2), 185-198.






Tipo Publicación: Artículo de revisión No. Topográfico: Páginas: 12 Año:

Título y datos complementarios: Valoración de los modelos más usados en la enseñanza de las ciencias basados en la analogía «el alumno como científico» Fuente consultada Marín Martinez, N., & Cardenas Salgado, F. (2011). Valoración de los modelos más usados en la enseñanza de las ciencias basados en la analogía «el alumno como científico». Enseñanza de las Ciencias, 29(1), 35-45.

Autor (es): Marín Martínez, Nicolás1 y Cárdenas Salgado, Fidel Antonio2 1 Department of Didactics in Mathematics and Experimental Sciences. Faculty of Education. Almería University (Spain) 2 Chemistry Department professor. Pedagógica Nacional University. PhD program in Education. Bogotá (Colombia) [email protected] [email protected]

Palabras Clave:Revisión, analogía del alumno como científico, concepciones alternativas, cambio conceptual, enseñanza por investigación.

Descripción General o Resumen: En didáctica de las ciencias, agrupar ciertos modelos de enseñanza bajo la analogía del «alumno como científico» resulta útil y significativo dado que hace referencia a un modo de fundamentar y argumentar propuestas para la enseñanza de las ciencias. Las premisas de la estructura lógica de esta analogía se toman de la historia y filosofía de la ciencia y las conclusiones desembocan


en sugerencias didácticas para la clase de ciencias. En el presente trabajo se estudian los tres modelos de enseñanza más relevantes del ámbito, que tienen como fundamento la mencionada analogía, caracterizándolos por las visiones que mantienen del conocimiento de ciencias y del alumno. Finalmente, considerando tales fundamentos, se analizan las limitaciones de los modelos para la enseñanza de las ciencias marcando a la vez direcciones de trabajo que pudieran solventarlas.

Objetivo General: Realizar una evaluación, en tono crítico, de los modelos AcC, no tanto observando o reinterpretando los resultados académicos obtenidos en contextos de investigación o docencia, sino desde una perspectiva de coherencia teórica y metodológica


Analizar la visión que se sostiene, desde los modelos que siguen la analogía AcC, sobre la construcción del conocimiento de ciencias y del alumno.

Valorar los modelos más relevantes alineados a AcC y, si existen, mostrar previsibles limitaciones para la enseñanza de las ciencias, marcando a la vez direcciones de trabajo que pudieran solventarlas.

Ejes Temáticos: Modelos para abordar la enseñanza de las ciencias Visión del conocimiento de ciencias Visión del conocimiento del alumno Valoración de los modelos del «alumno como científico» (AcC)

Áreas del Conocimiento: Investigación didáctica

Método: Revisión de la literatura temática, comentada y reflexionada por los autores


Estructura del Marco Teórico: El traslado de las ideas de Kelly (1955) a la clase de ciencias dio lugar a lo que se ha venido denominando analogía de «el alumno como científico» –AcC– (Driver, 1983; Claxton, 1994; Solomon, 1994; Duit, 1999; Yang, 1999; Marín, Solano y Jiménez Gómez, 1999; Gil, Carrascosa y Martínez Terrades, 2000). En general, el transporte de argumentos tomados del plano donde se describe la construcción del conocimiento de ciencias (historia y filosofía de las ciencias) al plano didáctico para fundamentar propuestas para la enseñanza de las ciencias es un recurso que se ha venido haciendo con profusión (ver por ejemplo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Hewson y Thorley, 1989; Duschl y Gitomer, 1991; Cudmani, 1999; Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999) y todo parece indicar, con toda probabilidad, que así continuará en el futuro (Tsai y Wen, 2005).varias tendencias según qué parte de la historia y filosofía de las ciencias se enfatiza para dar fundamento a la propuesta didáctica, a los compromisos teóricos y epistemológicos que se asumen y a la metodología de clase que se propone (Yang, 1999; Marín, 2005). En concreto, basados en la analogía AcC cabe destacar tres modos o modelos para abordar la enseñanza de las ciencias que han gozado de una amplia


aceptación en el ámbito: • El primero de ellos, muy difundido en la década de los 80, fue denominado por algunos autores como Movimiento de las Concepciones Alternativas (MCA) (Gilbert y Swift, 1985; Driver y Oldhan, 1986; Driver, 1988; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989). Con compromiso teórico ausente o poco definido (Marín, 2003b; Soto Otero y Sanjosé, 2005), en el marco de este movimiento se han elaborado multitud de trabajos cuya estructura básica presenta dos fases: a) se toma cierta información del alumno sobre lo que sabe del contenido de ciencias a enseñar y b) se establecen propuestas para la enseñanza de dicho contenido basadas en la información encontrada (Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001). • El Modelo de Cambio Conceptual (MCC) presenta cierta diversidad en sus estrategias de cambio (Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Hewson y Thorley, 1989; Hewson, Beeth y Thorley, 1998; Strike y Posner, 1992; Duit, 1999), pero en todos ellos contemplan una primera fase, donde se busca debilitar las ideas previas del alumno haciéndolas entrar en conflicto cognitivo con evidencias empíricas o argumentos teóricos y, en una segunda fase, se presentan los conceptos correctos de ciencias como ideas que son más plausibles y útiles para explicar tales evidencias y argumentos. Para realizar los diseños de enseñanza dirigidos a crear los conflictos, se usan modelos sobre la construcción social del conocimiento de ciencias comprometidos teóricamente, al menos en sus orígenes, con las epistemologías propuestas por Toulmin, Kuhn y Lakatos (Soto Otero y Sanjosé, 2005). • El Modelo de Enseñanza por Investigación (MEPI) fundamentado en los modos más usuales con que se desarrolla la actividad científica, propone acometer las clases de ciencias simulando dicha actividad pero adecuándola a los objetivos específicos de la educación científica escolar (ver por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993). Aunque existe diversidad de planteamientos, todos perciben necesario aligerar el peso que dan otros modelos (por ejemplo, el tradicional y el del cambio conceptual) a los contenidos conceptuales y aumentarlo con actividades procedimentales realizadas por el alumno (Erazo y Tiusabá, 1995). En general, la perspectiva AcC se ha caracterizado desde tres aspectos: la visión que mantiene sobre la enseñanza de las ciencias, del conocimiento de ciencias y del alumno. Los dos primeros, la visión de la enseñanza y de ciencias se han caracterizado ampliamente en otros escritos (ver Izquierdo, 2000; Jiménez Aleixandre, 2000; McComas, Clough y Almazroa, 1998; Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar y Duschl, 2003; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004; Marín, 2005) por lo que aquí no se insistirá en ellos. Ahora bien, atendiendo al interés de la línea argumental que se va a defender en este trabajo, centraremos la atención, someramente, en caracterizar la visión del conocimiento de ciencias y, más profusamente, en precisar la visión del conocimiento del alumno que se ha usado desde AcC. El hecho de limitar la evaluación de modelos AcC a una reflexión teórica, sin consideraciones de los resultados empíricos, no se percibe como una restricción excesiva de este trabajo si se tiene en cuenta que los defensores de los modelos AcC prevén las supuestas mejoras de los resultados académicos más desde consideraciones teóricas que a partir de datos empíricos obtenidos de la práctica de clase (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Duit, 1999; Soto Otero y Sanjosé, 2005).

Resultados: Visión del conocimiento de ciencias: De forma sintética, se puede precisar los consensos actuales sobre la visión de ciencias que subyace en los modelos AcC (McComas, Clough y Almazroa, 1998; Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002; Osborne, Collins, Ratcliffe,


Millar y Duschl, 2003; Mellado, 2003; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004; Acevedo, 2008) combinando una posición epistemológica (constructivismo) junto a un modelo holístico (organicismo) para entender este conocimiento: Una continua interacción entre sus construcciones cognitivas y la confrontación empírica. Por un lado, se destaca la importancia de la actividad racional en la construcción de modelos cognitivos, pero en este proceso constructivo intervienen otros factores menos racionales (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Giere, 1999). Las construcciones no pueden ser explicadas desde un racionalismo extremo. Y por otro, se percibe necesaria la continua confrontación entre las construcciones teóricas y los datos empíricos, sin que éstos adquieran el valor ontológico que les da el empirismo ni su predominio en las construcciones teóricas. La visión constructivista es coherente con el consenso creciente para negar el principio de correspondencia entre teoría y realidad (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Esta negación se hace evidente en la confrontación permanente entre teorías y datos empíricos y en la clara oposición de que ésta se lleve a cabo por procedimientos neopositivistas (Giere, 1992; Izquierdo, 2000). Así pues, los criterios de validez de una teoría por su supuesta correspondencia con la realidad se deben sustituir por otros más pragmáticos de utilidad, eficacia, productividad, etc. En este sentido el pragmatismo se puede entender como una expresión, entre otras, del marco constructivista. En efecto, actualmente no se considera que la ciencia posea por sí misma un valor cognitivo excepcional o que sea el saber más verdadero que existe (absolutismo), sino que su valor es más bien pragmático y relativo a la parcela de la realidad con la que está comprometido (Chalmers, 1984; Giere, 1992; Izquierdo, 2000; Marín, 2003b). Otra expresión más del constructivismo es el relativismo moderado cuando se percibe o se entiende que la ciencia es el mejor de los conocimientos para afrontar problemas y conseguir fines vinculados a un determinado contexto social y económico de producción de bienes (Chalmers, 1984), pero se muestra poco comprensivo y torpe para afrontar otros aspectos de la realidad ligados, por ejemplo, a contextos afectivos, familiares, sociales, políticos, religiosos, etc. – Organicismo. Los complejos procesos de regulación de la comunidad de ciencias generan un cuerpo de conocimientos altamente coherente, organizado y consensuado que sólo se puede explicar adecuadamente mediante un modelo orgánico. Éste interpreta el conocimiento con la metáfora de un organismo (Pozo, 1989; Botella, 1994; Luffiego, 2001) donde el todo no se puede reducir a las partes y las relaciones causales no son simples y lineales, como lo haría el mecanicismo (Peñalver, 1988). La visión orgánica se aleja de visiones deformadas del conocimiento de ciencias según las cuales: • La aplicación mecánica de una secuencia de procedimientos (el llamado método científico) puede llevar a crear o construir conocimiento seguro, fiable o verdadero (Bunge, 1981), • El crecimiento de las ciencias se hace de un modo lineal por acumulación de conocimientos (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002). Nótese que la mayoría de las características del organicismo son también atribuidas a lo que se denomina holismo (Botella, 1994). En definitiva, una visión de las ciencias que está bastante consensuada se podría etiquetar como constructivismo orgánico. Visión del conocimiento del alumno: Para indagar sobre las creencias que se mantienen en el ámbito de la didáctica de las ciencias sobre la cognición del alumno se precisa acudir a trabajos que han estudiado, por un lado, el conocimiento del alumno y, por otro, las dificultades de comprensión y aprendizaje de las ciencias (Marín, 2003b). Los resultados encontrados en la revisión de ambos grupos de trabajo son los


siguientes.

Sobre concepciones del alumno: Revisiones realizadas por nosotros (Marín Benarroch,1994; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997; Benarroch,1998; Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001) ponen de manifiesto que los investigadores mantienen en sus trabajos visiones inadecuadas del conocimiento del alumno, tales como: • La organización cognitiva del alumno es asimilada a la estructura y organización conceptual de las ciencias en su versión académica.

Esta visión del conocimiento del alumno se pone de manifiesto cuando, de forma casi sistemática, los contenidos disciplinares

constituyen el principal referente para buscar e interpretar las manifestaciones cognitivas del alumno. La estructura cognitiva del

alumno no se puede asimilar a una estructura conceptual puesto que buena parte de sus contenidos cognitivos no están relacionados

con los contenidos académicos (Marín, 2005), por ejemplo, los de carácter implícito y procedimental (Piaget, 1974; Karmiloff-Smift,

1994), los vinculados fuertemente a lo afectivo (Botella, 1994; Marina, 1998; Pintrich, 1999) o muchos otros construidos por interacción

personal con su entorno físico cotidiano. Además, las vivencias de cada sujeto le lleva a establecer sus categorías naturales, lejos de

la lógica de clases por las que se rigen las estructuras conceptuales de cada disciplina (Pozo, 1989).

• Excesiva confianza en creer que las respuestas del alumno representan su conocimiento. Esto se pone de manifiesto en la ausencia

de controles en la toma e interpretación de datos que evalúen el grado de fiabilidad o validez de los mismos. Es discutible este modo

de proceder, ya que:

a) Cabe la posibilidad de que el alumno dé respuestas in situ, al azar o inventadas, probabilidad que aumenta cuando las preguntas están demasiado encorsetadas por los conceptos académicos y dan poca oportunidad de que el alumno exprese su conocimiento cotidiano

b) En ocasiones el significado que asocia el alumno a un buen número de términos académicos es diferente al de los investigadores. c) No se puede evitar el sesgo del investigador. Es dudoso que la interacción entre los sistemas cognitivos del investigador y del

alumno termine ofreciendo datos neutrales que hablan sólo de éste último. Conscientes de que los datos que usa el investigador están

necesariamente sesgados, solo queda la posibilidad de minimizar estos «efectos».

Al admitir toda respuesta del alumno como válida, subyace cierto optimismo realista que surge ante la ausencia de considerar modelos

más desarrollados sobre la cognición del alumno puesto que el único referente usado es el contenido objeto de enseñanza (Jiménez-

Gómez, Benarroch y Marín, 2006).

• Se percibe el conocimiento del alumno incoherente, fragmentado y confuso. Sin embargo, desde la perspectiva del propio sujeto, su

conocimiento es coherente, útil y eficazmente pragmático para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano (Pozo y

Gómez Crespo, 1998). Desde una perspectiva con intención objetiva, el conocimiento coherente del sujeto es una consecuencia

necesaria de la tendencia orgánica de autorregulación por la que se rigen sus construcciones cognitivas y, en general, cualquier

organismo vivo (Piaget, 1978).

Sobre enseñanza, comprensión y aprendizaje de las ciencias: Los trabajos que abordan problemas sobre la enseñanza de las ciencias,


de un modo más o menos implícito, se ven obligados a realizar previsiones sobre sus resultados y, por tanto, a poner de manifiesto ocasionalmente las visiones que se mantienen sobre aprendizaje o sobre los constructos que se deben desarrollar o cambiar en el conocimiento del alumno, así: • Se admite que la construcción del conocimiento social de ciencias puede servir de modelo, al menos parcial, de la construcción del

conocimiento individual.

• Se admite correspondencia entre conocimiento y realidad, y entre enseñanza y aprendizaje.

• Tanto el empirismo como el constructivismo usado bajo la analogía AcC conciben la empresa de la ciencia en términos de individuos

que observan el mundo y tratan de comprobar si sus ideas y conceptualizaciones tienen sentido; uno y otro toman la correspondencia

entre las ideas y la realidad como el sine qua non del conocimiento (Matthews, 1994a).

• Exista una versión del constructivismo que sólo acepta cierto compromiso con el principio «el conocimiento es construido activamente

por el sujeto». A éste se tacha de trivial para enfatizar su carácter superficial (Glasersfeld, 1991). Esta posición trivial es la más usual

en los trabajos alineados con los modelos AcC (Matthews, 1994b).

• Se percibe coherente la posibilidad de reconstruir un modelo de la actividad cognitiva del alumno desde el plano de la organización y

construcción del conocimiento de ciencias.

• Se admitan ciertos vínculos causales entre enseñar y aprender (para ejemplos ver, Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Gil,

Carrascosa, Dumas-Carré, Furio, Gallego, Gené y otros, 1999; Duit, 1999; Cudmani, Pesa, Salinas, 2000; Gobert, 2000, Clement,

2000). Si la construcción cognitiva es individual entonces, para mantener la coherencia constructivista, la membrana que separa al

sujeto del medio debe persuadir de cualquier intento de vincular causalmente las condiciones de enseñanza con el posible aprendizaje

del sujeto, por muy favorables que éstas sean. El aprendizaje que puede ocasionar determinadas

Condiciones. El aprendizaje que puede ocasionar determinadas condiciones de enseñanza debería verse como especulativo y tratar

los previsibles efectos en el sujeto como posibilidad (Delval, 1997; Pozo y Scheuer, 1999).

• Se admita la posibilidad de que el alumno puede aprender el significado del contenido de enseñanza, ya sea de un modo inmediato

(visión directa del aprendizaje) o mediado y trabajado (visión interpretativa) (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y De la

Cruz, 2006).

Las propuestas didácticas basadas en AcC mantienen su coherencia constructivista para los diferentes contextos de la construcción

del conocimiento de ciencias, pero rompen tal coherencia cuando abordan cuestiones sobre conocimiento y aprendizaje del sujeto.

Ante el aprendiz, parecen estar comprometidas superficialmente con la frase «el alumno construye sus conocimientos», lo cual es poco

bagaje para afrontar cualquier investigación dado que carecen de los detalles psicológicos que podría aportar un modelo sobre la

construcción del conocimiento individual (Pozo, 1996; Marín, 2003b).

Valoración de los modelos del AcC: Puesto que los resultados académicos de los modelos AcC han sido previstos por sus defensores desde


una argumentación más teórica que práctica (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Duit, 1999; Soto Otero y Sanjosé, 2005), parece lógico que se puedan debatir con la misma dialéctica argumental. Dicho esto, no es difícil mostrar que los puntos débiles de la analogía AcC residen en las creencias que se suelen manejar sobre cómo organiza y adquiere el alumno su conocimiento. Mostremos esto para cada uno de los modelos:

Sobre el Modelo de las Concepciones Alternativas (MCA)Vistas las creencias sobre la visión del alumno, el modo de proceder del MCA presenta dos deficiencias notables: • La información tomada del alumno está seriamente limitada (se obvian aspectos relevantes del conocimiento del alumno: ideas sobre

el entorno cotidiano, habilidades procedimentales, contenidos implícitos, estructuras cognitivas generales, operaciones mentales, etc.)

y sesgada, puesto que la búsqueda e interpretación de datos está guiada por un contexto inapropiado (Marín, Solano y Jiménez

Gómez, 2001).

• La consideración de que el aprendizaje se da cuando se vincula en un solo paso el conocimiento del alumno y sus implicaciones para

la enseñanza presenta limitaciones (Viennot, 1985; Hewson, Beeth y Thorley, 1998).

Sobre el Modelo del Cambio Conceptual (MCC): La crítica más consensuada al MCC es que es una propuesta de enseñanza basada en supuestos de aprendizaje discutibles, dado que están tomados de modelos sobre la construcción social del conocimiento de ciencias que en muchos casos chocan frontalmente con los modos con que el sujeto «cambia» o «sustituye» su conocimiento o parecen desconocer o descuidar otros tipos de aprendizaje (Claxton, 1987; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Oliva, 1999; Marín, 1999; Pozo, 2007; Nersessian, 2008). La visión que maneja el MCC del aprendizaje se aleja del constructivismo para acercarse a lo que se denomina realismo interpretativo,

incluso al positivismo, cuando centran sus esfuerzos en cambiar las ideas de los alumnos por las de ciencias que juega el papel de

conocimiento correcto, verdadero y aceptado (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Sobre el Modelo de Enseñanza por Investigación (MEPI): De ciencias usando procedimientos característicos de la actividad científica (ver por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993) muestran cierta debilidad cuando obvian o no hacen intervenir adecuadamente las capacidades y limitaciones procedimentales de los alumnos (Piaget, 1977; Shayer y Adey, 1984; Lawson 1993). Esto es un requisito básico para evitar que el alumno se frustre intentando desarrollar actividades con un nivel de exigencia por encima

de sus capacidades procedimentales.

Los defensores del MEPI deberían tener en cuenta que poco más del 20% de los alumnos de secundaria alcanzan algunas habilidades

del pensamiento formal (Shayer y Adey, 1984; Marín, 1986); si se les exige afrontar una y otra vez problemas mediante estrategias

hipotético-deductivas donde deben controlar variables o saber contrastar una de ellas dejando constante el resto (Inhelder y Piaget,

1972), es muy previsible el fracaso continuado si antes no se fomenta el desarrollo formal de su pensamiento.

Así, las propuestas sobre resolución de problemas o de laboratorio usando procedimientos de la actividad científica (ver por ejemplo

Gil, Dumas-Carré, Caillot, Martínez Torregrosa y Ramírez, 1988) podrían matizarse y ampliarse estableciendo nuevas condiciones de

enseñanza que consideren factores tan significativos como el nivel operacional, la capacidad de la memoria operativa o el estilo


cognitivo, etc. (Roth, 1990; Niaz, 1991; Shayer y Adey, 1993).

Además, de forma implícita, el MEPI asume cierto isomorfismo entre las actividades de clase por investigación y la mecánica de aprendizaje del alumno. Es dudoso que los procesos constructivos del aprendizaje sean similares a los que aparecen en la construcción social de ciencias si se tienen en cuenta las diferencias notables entre unos y otros (Pozo y Gómez Crespo, 1998), ya nos centremos en los escenarios donde se hacen las construcciones cognitivas (Rodrigo, 1997) o en las mecánicas de construcción de ambos conocimientos (Marín, 2003a).

Conclusiones: Los modelos basados en la analogía AcC suponen un progreso respecto a otros modelos que son usuales en las clases de ciencias, y sus fundamentos se han mostrado necesarios para desarrollar una enseñanza coherente con los modos de construcción de este conocimiento. Cabe entonces preguntarse ¿hasta dónde llegan los modelos AcC? y sobre todo ¿qué falta por recorrer?, o quizá mejor preguntarse ¿se puede precisar qué falta por recorrer? No es fácil precisar hasta dónde llegan los modelos AcC, entre otras razones, porque desde una estricta perspectiva constructivista no se pueden establecer vínculos causales sencillos o lógicos entre enseñar y aprender, lo que hace percibir como especulativas las previsiones que se hagan desde cualquier modelo de enseñanza. Para delimitar el alcance de AcC se dan dos posiciones extremas: • La posición más optimista la mantienen los defensores de los modelos AcC (Jiménez Aleixander, 2000; Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002; Gil, Guisáosla, Moreno, Cachapuz, Pessoa de Carvalho, Martínez Torregrosa y otros, 2002). En general, esta posición admite que la aplicación de éstos en la clase de ciencias a) permite el diseño de una enseñanza coherente y bien estructurada que va más allá de la enseñanza de contenidos conceptuales, ligando consecuentemente éstos con la metodología utilizada para producirlos; b) evita las típicas visiones deformadas del conocimiento de ciencias que con tanta frecuencia se inducen en el alumnado; c) supone una mejor comprensión de los contenidos y la posibilidad de ser transferidos al entorno cotidiano y para resolver problemas auténticamente nuevos. • La posición menos optimista admite todos los logros que se refieren a la enseñanza (a, incluso b) pero pone en duda los referidos al aprendizaje (c). Y es que como hemos defendido en otro trabajo (Marín, 2003b) «no se debe confundir un mayor acuerdo entre enseñanza de ciencias y quehacer científico con una mayor comprensión del alumno de los contenidos». En general, por lo que se percibe en la literatura, los modelos del AcC han dedicado casi todo su esfuerzo en disponer de una visión de la ciencia bien desarrollada y consensuada a la vez que han descuidado hacer algo semejante con la visión del alumno que, como se ha visto, es pobre, sesgada y, en ocasiones, errónea. Es ahí por donde le vienen las limitaciones a los modelos AcC pero también por ahí están las claves para buscar soluciones didácticas que complementarían y que, presumiblemente, permitirían superar las debilidades de estos modelos. Usando el acrónimo AcA para aquellas orientaciones didácticas basadas en el aprendiz de ciencias, valdría decir que si las orientaciones didácticas AcC se deducen de una visión adecuada de cómo se construye el conocimiento de ciencias, las orientaciones didácticas AcA se deducen de una visión adecuada sobre cómo se construye el conocimiento del alumno.

Referencias Bibliográficas: 90 Confrontar con la Fuente consultada Marín Martinez, N., & Cardenas Salgado, F. (2011). Valoración de los modelos más usados en la enseñanza de las ciencias basados en la


analogía «el alumno como científico». Enseñanza de las Ciencias, 29(1), 35-45.

Comentarios del Investigador: Exponer aquí las orientaciones didácticas AcA extralimitaría el espacio de publicación de este trabajo y bien podría formar parte del contenido de uno nuevo. Mientras, aunque la lista de orientaciones didácticas puede ser mayor, se pueden leer algunas de ellas en Marín (2005)




Tipo Publicación: Investigación No. Topográfico: Páginas: 13 Año: 2011

Título y datos complementarios: Dos analogías en la enseñanza del concepto de modelo científico: Análisis de las observaciones de clase Fuente consultada Raviolo, A., Aguilar, A., Ramírez, P., & López, E. (2011). Dos analogías en la enseñanza del concepto de modelo científico: Análisis de las observaciones de clase. Revista electrónica de investigación en educacioón en ciencias (REIEC), 6(1), 61-70.

Autor (es): Raviolo, A.1, 2, Aguilar, A.1, Ramírez, P.1, López, E.1 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1CRUB, Universidad Nacional del Comahue, Quintral 1250, Bariloche, Río Negro. 2 Sede Andina. Universidad Nacional de Río Negro, Villegas 147, Bariloche, Río Negro. Argentina.

Palabras Clave: naturaleza de las ciencias, concepto de modelo, enseñanza y aprendizaje con analogías

Descripción General o Resumen: Enseñar sobre la naturaleza de los modelos científicos, como parte de la naturaleza de las ciencias, es un objetivo prioritario reconocido en la enseñanza. El propósito de este trabajo es verificar la eficacia de una propuesta didáctica basada en el uso de analogías para comprender el concepto de modelo científico. Se presenta el diseño de investigación llevado adelante con alumnos futuros maestros que incluye el empleo de dos analogías: la caja negra y los mapas. Ambas analogías fueron enriquecidas con respecto a lo que se encuentra desarrollado en la bibliografía. En este trabajo se muestran los aprendizajes de los alumnos, en términos cualitativos, analizados a partir de observaciones de clase y de un informe de autoevaluación. Se comprobó que esta propuesta constituyó un avance en la comprensión del concepto de modelo y modelado en ciencias así como también de la naturaleza de las analogías como recurso pedagógico.


Objetivo General: Verificar la eficacia de una propuesta didáctica basada en el uso de analogías para comprender el concepto de modelo científico

Objetivos específicos: El objetivo específico de este trabajo es ponderar la eficacia de una propuesta didáctica basada en el uso de analogías para la comprensión del concepto de modelo científico. Las preguntas que guían esta investigación son: ¿Cómo se enseña sobre modelos utilizando analogías? ¿Qué aprenden sobre los modelos los alumnos futuros docentes? ¿Las analogías empleadas son efectivas y en qué grado? ¿En qué medida los estudiantes enriquecen las respuestas? ¿Qué dificultades perduran?

Ejes Temáticos: Modelo Científico, Recursos pedagógicos-Didáctica

Áreas del Conocimiento: Enseñanza-Aprendizaje con analogías

Método: La experiencia se llevó a cabo con 45 alumnos de primer año (edad promedio 26 años) del Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche, durante el cursado del Área de Ciencias Naturales. El trabajo en el aula con las analogías comprendió cinco etapas: a. Analogía de la caja negra b. Desarrollo de clases por orientación (Biología y Física- Química) c. Analogía de los mapas d. Actividad integradora de evaluación sobre el uso de analogías e. Autoevaluación grupal sobre tareas realizadas. La recolección de información se llevó a cabo en un período comprendido de seis o siete clases, dependiendo de cada grupo, de 3 horas cada una. Incluyó las observaciones de clases, con registro escrito y grabación en audio, y también los dos cuestionarios escritos: (1) actividad integradora de evaluación (2) informe de autoevaluación grupal sobre tareas realizadas.

Instrumentos: Registro de Observaciones de Clase Cuestionarios escritos: Informe de Evaluación e Informe de Autoevaluación

Estructura del Marco Teórico: Enseñar sobre la naturaleza de los modelos científicos: La naturaleza de la ciencia es definida operativamente en el contexto de la enseñanza como el conjunto de contenidos metacientíficos con valor para la educación científica, donde las ideas a enseñar tienen distintas procedencias (la epistemología, la historia y la sociología de la ciencia) y experimentan genuinas transposiciones didácticas funcionales a la tarea cotidiana de los profesores de ciencias (Adúriz-Bravo 2007). Los modelos cumplen un rol fundamental en la construcción y en el avance del conocimiento científico y también lo cumplen en la enseñanza de las ciencias. Gilbert (1991) destaca la importancia de que los estudiantes valoren la naturaleza construida de los modelos para comprender la naturaleza construida del conocimiento científico. En este sentido, Coll y otros (2006) afirman que se deben valorar aquellas


prácticas educativas que brindan una oportunidad al alumno de participar en discusiones semejantes a las que lleva a cabo la comunidad científica al seleccionar y consensuar sus modelos. Un modelo científico puede ser considerado como una representación provisoria, perfectible e idealizada de una entidad o fenómeno físico (Bunge, 1985). Es una representación simplificada de un hecho, objeto, fenómeno, proceso, realizada con la finalidad de describir, explicar y predecir. Se trata de una construcción humana utilizada para conocer, investigar y comunicar. Comprender los modelos científicos resulta generalmente una tarea ardua por su carácter abstracto, y también lo es comprender la naturaleza de los modelos. Al respecto Van Driel y Verloop (1999) sostienen que rara vez se invita a los alumnos a construir y a revisar modelos. Y agregan que, frecuentemente, los profesores presentan a los modelos como si fueran hechos estáticos. El pensamiento basado en modelos es un proceso sofisticado que debería ser una parte explícita del aprendizaje de las ciencias (Harrison y Treagust, 2000). Los docentes no cuentan con muchas actividades que les puedan ayudar a enseñar sobre la naturaleza de los modelos científicos. La utilización de analogías es una de ellas. Enseñar con analogías: El razonamiento analógico es una actividad de comparación de estructuras y/o funciones entre dos dominios: un dominio conocido (análogo) y un dominio nuevo (objetivo). Por ello, las analogías se usan en la enseñanza para comunicar conceptos nuevos y abstractos, dado que permiten transferir conocimientos de un área conocida por el estudiante a otra desconocida, facilitando la visualización de un dominio abstracto (Duit, 1991; Oliva y otros, 2001). Una analogía comprende, además del objetivo y del análogo, un conjunto de relaciones o correspondencia entre ellos y una serie de atributos no compartidos o limitaciones de la analogía. No caben dudas de que el empleo de analogías en las aulas produce en los alumnos interés y motivación, aunque su presentación de manera pasiva, sin la discusión de su propósito, naturaleza, fortalezas y limitaciones conduce a la generación de comprensiones erróneas (Felipe y otros, 2006; Raviolo y Garritz, 2007) como: (1) la analogía en sí misma es asumida como objeto de estudio, (2) la atribución incorrecta de atributos del análogo al objetivo; (3) la sola retención de aspectos superficiales o pintorescos y (4) la no abstracción de las correspondencias entre los dominios. La analogía es un recurso didáctico útil en los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque permite organizar y contextualizar la información, mejorando de esta manera su recuerdo, favoreciendo el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento creativo (González, 2005). Para que estas fortalezas de las analogías sean reales, la presentación en el aula de las analogías debe ser planificada y seguir una metodología sistemática, como las secuencias propuestas por Glynn (1991) o por Harrison y Coll (2008). Las concepciones de los profesores sobre las analogías y sobre las analogías como estrategia didáctica, han sido estudiadas, por ejemplo, por Oliva y otros (2001), encontrando en los profesores ciertas confusiones semánticas en torno al término analogía. También comprobaron que los profesores suelen ser conscientes de las ventajas e inconvenientes que plantea el uso de analogías, aunque los métodos didácticos que mencionan para superar esas dificultades no parecían ser los más adecuados. Como resultado de una investigación bibliográfica realizada se han encontrado propuestas con dos analogías para construir el concepto de modelo y vivenciar el proceso de modelado: la analogía de la caja negra y la analogía de los mapas. Aprendizaje del concepto de modelo científico:


Aprender ciencias, de acuerdo a los objetivos formulados por Hodson (1993), implica el desarrollo de una compresión de los principales modelos históricos y modelos científicos vigentes, a través de versiones adaptadas para la enseñanza o modelos del currículo. El contenido de estos modelos enseñados se aprendería mejor si los alumnos poseen cierto conocimiento sobre la naturaleza de los modelos científicos. Sin embargo, la investigación ha mostrado que es difícil para los estudiantes comprender el concepto de modelo científico. La mayoría de los estudiantes no tiene claro qué son los modelos, sus características, sus funciones y limitaciones. Varias investigaciones se realizaron en torno a las concepciones que sostienen los alumnos acerca de la naturaleza de los modelos, entre ellas, Gilbert (1991), Grosslight y otros (1991), Manassero y Vázquez (1999), Gilbert (1997), Cartier (2000). Estos estudios indicaron que los estudiantes: • Conciben a los modelos como: (a) copias de la realidad, (b) algo real pero a otra escala, (c) un ejemplo o caso ejemplar, (d) algo exacto que no contiene “errores”, (e) un cúmulo de hechos a ser memorizados, (f) una entidad visual (dibujo, diagrama). • Afirman que un modelo es mejor cuanto más se asemeja a lo que representa. • Desconocen que distintos modelos pueden referirse a un mismo fenómeno, enfatizando en diferentes aspectos del mismo. • Sostienen que el desarrollo de modelos es un proceso lineal y racional. • Tienen dificultades en identificar los modelos que les fueron enseñados. Generalmente predominan concepciones epistemológicas realistas sobre las instrumentalistas que admiten el carácter instrumental, cambiante e hipotético de los modelos (Manassero y Vázquez, 1999). Por ello, como sostienen Treagust y otros (2007), es necesario dar un mayor énfasis a la enseñanza del papel de los modelos científicos en la ciencia, haciendo hincapié en: • Trabajar con los modelos científicos de forma semejante al modo en que lo hacen los científicos • Destacar las semejanzas y diferencias de las representaciones con la realidad • Profundizar en la naturaleza de los modelos

Resultados: De las observaciones de clases donde se llevaron a cabo las actividades con las dos analogías: Se pudo apreciar que a medida que los estudiantes avanzaron en la tarea con la caja negra: • Las hipótesis y las acciones para comprobarlas se fueron precisando más. • Las acciones ejecutadas por los estudiantes fueron cada vez más sofisticadas: desde sacudir la caja con violencia hasta inclinarla levemente, usar un imán o mirar a trasluz. • El dibujo o representación de la estructura de la caja negra (representación del modelo) se fue haciendo más precisa. De las representaciones realizadas por los grupos, la mitad fueron presentadas en dos dimensiones y las restantes en tres dimensiones. No les resultó difícil arribar a una representación consensuada. Al trabajar con la actividad de los mapas se evidenció que varias de las características de los modelos, que habían aprendido previamente con la experiencia de la caja negra, fueron empleadas para explicar la función de los mapas. Además, las afirmaciones utilizadas no se


encontraban explícitamente ligadas a la actividad de la caja negra, sino que eran generalidades de los modelos aplicadas a la caracterización de los mapas; mostrando un avance en el proceso de abstracción de las características principales de los modelos. Del análisis de los registros de clase y las transcripciones de audio, se extrajeron afirmaciones que muestran cómo la actividad planteada favorece la discusión y el entendimiento sobre las doce características principales de un modelo científico abordadas en este trabajo. Del informe de autoevaluación:Del análisis de los informes de autoevaluación realizados por cada grupo de estudiantes, se transcriben a continuación algunas afirmaciones que traslucen sus opiniones y percepciones de sus aprendizajes logrados a partir de la experiencia vivenciada: “Al poner en común todas las experiencias de las cajas pudimos ver que ningún modelo es completamente correcto, por lo tanto los conceptos y teorías que predecíamos cambiaban y otras eran rechazadas a medida que íbamos experimentando…” (Grupo 1) “Los modelos y teorías cambian y se desarrollan (con el tiempo algunas se rechazan). Ante un mismo fenómeno, hay diferentes observaciones…. Esto puede dar lugar a una sola teoría (con todos los grupos llegamos a un solo modelo de caja negra). La “caja negra” es un objeto de estudio. Un modelo permite derivar hipótesis” (Grupo 2) “Funciones del modelo… el poder describir los objetos que contenía la caja, explicar por qué creíamos que eran determinados objetos (peso, rodaban, se deslizaban) y predecir. Es importante ver a la ciencia no como un proceso de describir objetos sino como un proceso de construcción de modelos conceptuales predictivos” (Grupo 3)…. “Es analógica porque pusimos en juego lo que conocíamos y un conocimiento parcial de lo que podemos a llegar a conocer. Los modelos son uno de los principales resultados de la ciencia, ya que son más fácilmente visibles que las teorías y esto les da relevancia para propósitos educativos. Los profesores debemos usar estos modelos para enseñar que constituyen representaciones intermediarias, orientadas a alcanzar la comprensión de los modelos del currículo” (Grupo 9) Las dificultades de los estudiantes en la comprensión de contenidos abordados, algunas de las cuales persistieron a las tareas realizadas.

Conclusiones: Muchos estudiantes evidenciaron comprender que un modelo puede ser utilizado como una herramienta de investigación con las finalidades de describir, explicar y predecir, que es una construcción humana creativa que da respuesta a un problema. Esto implicaría un avance en la superación de la visión empirista, que admite que la ciencia avanza sólo como fruto de la experimentación en una forma acumulativa. Y también en superar la visión de que aprender ciencia es poder reproducir un cúmulo de hechos a ser memorizados. En este sentido, resultó más que interesante el debate en torno a las limitaciones de las dos analogías desarrolladas sobre el concepto de modelo. Por ejemplo, la idea errónea de que el modelo no es definitivo porque lo que se modela cambia constantemente con el paso del tiempo, en lugar del hecho de que no se pueda acceder o abarcar lo que se modela. El reconocimiento de limitaciones de las analogías constituye un indicador importante en el avance hacia la comprensión adecuada de la temática y de los objetivos de la actividad pedagógica con analogías. Finalmente esta propuesta permitió a los estudiantes proyectar sobre su futuro rol como docentes; esto se aprecia en afirmaciones realizadas por ellos en los distintos momentos de trabajo. Resulta importante que los futuros docentes comprendan claramente estos y otros aspectos de la ciencia para así poder trabajar con sus alumnos desde una visión integradora de las ciencias, sobre una base epistemológica


fundamentada.

Referencias Bibliográficas: 25 Confrontar con la Fuente consultada Raviolo, A., Aguilar, A., Ramírez, P., & López, E. (2011). Dos analogías en la enseñanza del concepto de modelo científico: Análisis de las observaciones de clase. Revista electrónica de investigación en educacioón en ciencias (REIEC), 6(1), 61-70.






Título y datos complementarios: Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria Fuente Consultada Fernandez Nistal, M., Perez Ibarra, R., Peña Boone, S., & Mercado Ibarra, S. (2011). Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(49), 571-596.

Autor (es): María Teresa Fernández Nistal / Ricardo Ernesto Pérez Ibarra / Sergio Humberto Peña Boone / Santa Magdalena Mercado Ibarra María Teresa Fernández Nistal, Ricardo Ernesto Pérez Ibarra, Sergio Humberto Peña Boone y Santa Magdalena Mercado Ibarra son profesores del Departamento de Psicología del Instituto Tecnológico de Sonora. Calle 5 de Febrero, 818 Sur, col. Centro, 85000, Ciudad Obregón, Sonora, México. Correo electrónico de contacto: [email protected]. * Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP/SEB CONACYT 2007 (clave: 82687) y a la valiosa colaboración de los profesores y alumnos que participaron.

Palabras Claves: Creencias del profesor, enseñanza, práctica docente, enseñanza de la ciencia, educación media, México.

Descripción General o Resumen: En este artículo se identifican las concepciones sobre la enseñanza de profesores de ciencia de secundaria y se estudia la relación de éstas con sus actuaciones en el aula. Para la obtención de información se aplicó una entrevista semiestructurada y se realizaron observaciones de las clases. Tomando como referencia el enfoque de las teorías implícitas de Pozo et al. (2006), las respuestas de los profesores a las preguntas de la entrevista y los comportamientos de enseñanza observados se clasificaron en las concepciones directa, interpretativa y constructiva; la mayoría de los participantes se situaron en las interpretativas y directas de la enseñanza, y mostraron


incoherencias entre las concepciones que presentaron en la entrevista y el comportamiento observado.

Objetivo General: Identificar las concepciones sobre la enseñanza de profesores de ciencias de secundaria

Objetivos específicos: analizar la relación de las concepciones con sus actuaciones en el aula.

Ejes Temáticos: Creencias o concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje Teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza Las concepciones sobre la enseñanza

Áreas del Conocimiento: Enseñanza- Aprendizaje

Método: En este trabajo hemos utilizado para la obtención de los datos y su análisis métodos de investigación cualitativos. Los participantes fueron 62 profesores (35 mujeres y 27 hombres) de primero de secundaria de 38 centros escolares del sur de Sonora, México, cuya edad oscila entre 23 y 57. En cuanto a su experiencia, sus años de docencia se encuentran entre 1 y 30. Sobre su formación académica, 29 profesores son licenciados en educación secundaria en la Escuela Normal, el resto se formó en otras instituciones de educación superior, 15 profesores tienen licenciatura o posgrados en el área de las ciencias de la educación y 18 una licenciatura en el área de las ciencias naturales. Las autoridades de educación de la zona se encargaron de contactar a los maestros interesados en participar en este estudio. La media del número de alumnos de los grupos es de 27. Procedimiento En primer lugar se realizaron las observaciones. Dos de los autores de este trabajo asistimos a las clases de ciencias el día y hora indicados por los profesores e hicimos las grabaciones en audio y las notas de campo de las clases. Llevamos a cabo dos sesiones de observación por grupo, con una duración media de 42 minutos cada una. El periodo entre ambas sesiones fue inferior a una semana. En segundo lugar, realizamos la entrevista para no sugerir aspectos planteados en ésta en el comportamiento de los profesores. El intervalo entre la aplicación de la última sesión de observación y la entrevista fue inferior a una semana. Los autores de este estudio realizamos las entrevistas individualmente en salas de reuniones de los centros escolares. La duración de la sesión completa fue de aproximadamente 45 minutos. Las respuestas de los maestros se grabaron en audio. La aplicación de los registros de observación y las entrevistas se realizaron durante el ciclo escolar 2008-09. Posteriormente transcribimos las entrevistas y las grabaciones de las clases observadas.

Instrumentos: Para estudiar las concepciones de los profesores sobre la enseñanza se utilizaron dos métodos de obtención de información: la entrevista semiestructurada y la observación con registros de observación. La conjunción de ambos proporciona datos desde distintas perspectivas. La información obtenida en la entrevista corresponde a la perspectiva explícita o declarativa de las concepciones de los maestros, mientras que los datos obtenidos en las observaciones del comportamiento en el aula se refieren a aspectos más implícitos de sus concepciones de enseñanza.

Estructura del Marco Teórico: El estudio de las creencias o concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje es fundamental para mejorar sus prácticas y conseguir el éxito de las reformas educativas (Van Driel et al., 2007; Stipek, 2004). Según Cruz et al.


(2006:359), Esta importancia se basa en dos nociones: por un lado, estas concepciones son un componente relevante en las decisiones educativas y la configuración de las prácticas de enseñanza de los maestros y, por otro lado, estas concepciones y prácticas se trasladan de algún modo a los alumnos, quienes gradualmente van impregnándose de las mismas hasta asumirlas como naturales y propias. Se han utilizado diversos términos para referirse a las concepciones de los maestros relacionadas con su actividad docente: creencias (Pajares, 1992; Richardson, 1996), teorías implícitas (Pozo et al., 2006; Rodrigo et al.1993), filosofías pedagógicas (Simmons et al., 1999) y conocimiento práctico (Van Driel et al., 2001). Uno de los términos más utilizados es “creencias”. En general, la mayoría de los autores las toman como construcciones psicológicas formadas por ideas, comprensiones, imágenes o proposiciones que se consideran verdaderas (Kagan, 1992; Richardson, 1996), dirigen las acciones de las personas y actúan como guías para la interpretación de nuevas situaciones (Pajares, 1992; Van Driel et al., 2007). En relación con la naturaleza y procesos de cambio de las creencias, se considera que son representaciones más o menos implícitas (Patrick y Pintrich, 2001), que presentan una alta variabilidad e incertidumbre vinculadas con experiencias personales y son difíciles de modificar (Nespor, 1987; Van Driel et al., 2007). Otro término que se ha utilizado ha sido “conocimiento práctico”, que se refiere a un conjunto integrado de conocimientos, concepciones, creencias y valores que los maestros desarrollan en el contexto de la situación de enseñanza (Van Driel et al., 2001). Este conocimiento está directamente relacionado con el comportamiento de los profesores en las aulas. Esta variedad terminológica para referirse aparentemente a lo mismo, la falta de acuerdo entre los rasgos fundamentales que componen las creencias así como las polémicas que se han generado sobre determinados aspectos, por ejemplo la confusión conceptual entre los términos “creencia” y “conocimiento” (Pérez et al., 2006), convierten en confusa a esta línea de investigación. La perspectiva de las teorías implícitas intenta clarificar estas discrepancias conceptuales entre las creencias, el conocimiento y las acciones de los profesores, a partir de la diferenciación entre concepciones implícitas y explícitas. En el funcionamiento de las teorías implícitas se conectan e integran tanto aspectos relacionados con el conocimiento y las creencias como la conexión de estos con la acción (Marrero, 2009). En este trabajo nos situamos en el enfoque de las teorías implícitas de Pozo et al. (2006) y, desde este marco, identificamos las concepciones sobre la enseñanza de profesores de ciencias obtenidas a través de una entrevista (más explícitas) y analizamos la relación de éstas con sus actuaciones en el aula (más implícitas). El enfoque de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza: Según Pozo et al. (2006), las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza son representaciones de naturaleza implícita, que tienen prioridad funcional con respecto de los procesos y representaciones explícitos. Para estos autores lo explícito y lo implícito no son categorías absolutas, sino que se sitúan en un continuo. El origen de las representaciones implícitas está en la exposición reiterada e inconsciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados, igualmente implícitos, es decir, en la experiencia personal en ámbitos culturales de aprendizaje, mientras que el origen de las representaciones explícitas se sitúa en la educación formal. En relación con la naturaleza y funcionamiento cognitivo, Pozo et al. (2006) señalan cinco diferencias de las representaciones implícitas con respecto a las explícitas: 1) son un saber hacer, un saber práctico o en acción, frente a la naturaleza declarativa de las representaciones explícitas; 2) función pragmática frente a la epistémica del conocimiento explícito;


3) naturaleza situada o dependiente del contexto, frente a la naturaleza general, independiente del contexto de las representaciones explícitas; 4) naturaleza encarnada, están mediadas por la forma en que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo, en cambio las representaciones explícitas tienen una naturaleza simbólica; y 5) activación automática, son difíciles de controlar conscientemente, frente al carácter deliberado de las representaciones explícitas. En cuanto al cambio de las representaciones implícitas, Pozo et al. (2006) argumentan que son difíciles de modificar por su naturaleza intuitiva y por la primacía del funcionamiento implícito de la mente humana. Las representaciones implícitas se organizan en teorías –implícitas– a partir de principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales que les dan cohesión. En palabras de Pozo et al. (2006:120) las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza se consideran “constructos organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados que intervienen en el aprendizaje”. Estos autores han identificado tres teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza: directa, interpretativa y constructiva. La teoría directa se asienta, desde un punto de vista epistemológico, en un realismo ingenuo según el cual el conocimiento se corresponde directa y unívocamente con la realidad. Los resultados del aprendizaje son un retrato directo de la realidad. Desde un punto de vista ontológico, el aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco temporal más amplio que lo precede y configura. Esta teoría es la más básica, se encuentra cerca de las conductistas del aprendizaje. La interpretativa corresponde a una posición de transición desde representaciones que responden a una teoría directa hacia la constructiva, que está cerca de la directa en sus supuestos epistemológicos, pero se diferencia en la asunción del carácter activo del aprendizaje. La teoría constructiva se caracteriza por asumir que distintas personas pueden dar significado a una misma información de múltiples modos, que el conocimiento puede tener diferentes grados de incertidumbre, que su adquisición implica necesariamente una transformación del contenido que se aprende y también del propio aprendiz y que esa transformación puede conducir incluso a una innovación del conocimiento cultural (Pozo et al., 2006). Las concepciones sobre la enseñanza en profesores de ciencias En general, los autores que han estudiado las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de las ciencias han identificado tres tipos: a) tradicional, centrada en el maestro y los conocimientos escolares; b) constructivista, orientada hacia el aprendizaje de los estudiantes (Van Driel et al., 2007); y c) una posición intermedia, en proceso o de transición (Tsai, 2002). La mayoría de los estudios han encontrado que los maestros combinan elementos de estas concepciones en función del contexto y las circunstancias (Van Driel et al., 2007; Zelaya y Campanario, 2001). Estudios realizados en Latinoamérica han mostrado un predominio de las concepciones tradicionales, en relación a las perspectivas de enseñanza constructivistas (Fernández et al., 2009; Ruiz et al., 2005 y Zelaya y Campanario, 2001). La relación entre las concepciones de enseñanza y el comportamiento de los docentes en clases de ciencias: En el área de la enseñanza de las ciencias, la mayoría de los trabajos que han relacionado las concepciones de los maestros con sus prácticas educativas son estudios de caso, realizados desde un enfoque de investigación narrativa (Van Driel et al., 2001). Los resultados que se desprenden de ellos son contradictorios. Algunos han encontrado coherencia entre lo que dicen los profesores y sus comportamientos de enseñanza (Bryan, 2003; Crawford, 2007; Cronin-Jones, 1991; Dillon et al., 1994; Luft et al., 2003; Tsai, 2007), respaldando la idea de que las creencias influyen sustancialmente en la conducta de las personas (Clark y Peterson, 1990; Pajares, 1992;


Richardson, 1996). Sin embargo, otros estudios han encontrado relaciones parciales y contradicciones entre las creencias y las prácticas (Abell y Roth, 1995; Bertelle et al., 2006; Farré y Lorenzo, 2009; Mellado, 1996; Rodríguez y López, 2006; Verjovsky y Waldegg, 2005), lo que indica que ambos aspectos pueden establecer relaciones más complejas de lo que previamente se había asumido. En la mayoría de las investigaciones que han encontrado contradicciones entre las concepciones y las prácticas, los profesores sostuvieron, a un nivel verbal, concepciones consistentes con los enfoques constructivistas de enseñanza, que no se vieron reflejadas en sus prácticas observadas, más tradicionales (Abell y Roth, 1995; Bertelle et al., 2006; Farré y Lorenzo, 2009; Mellado, 1996). Estudios realizados con alumnos de ciencias de la educación y profesores sin experiencia también obtuvieron este resultado (Haney y McArthur, 2002; Mellado et al., 2008; Simmons et al., 1999; Uzuntiryaki et al., 2010; Yakar, 2007). Uzuntiryakiet al. (2010) analizó específicamente la influencia que ejercen las creencias constructivistas de enseñanza en las prácticas docentes; encontró que los participantes que sostuvieron estas creencias presentaron dificultades para ponerlas en práctica. En cambio, los participantes que presentaron concepciones tradicionales fueron capaces de integrarlas en su práctica educativa. No obstante, existen estudios que contradicen estos resultados como los de Baena (2009), Cruz et al. (2006) y Tsai (2007), pues mostraron coherencia entre las concepciones constructivistas expresadas por los maestros y sus actuaciones en clase.

Discusión de los Resultados: En todos los apartados de la entrevista, las concepciones sobre la enseñanza en las que se clasificaron más participantes fueron, en primer lugar, la interpretativa y, en segundo lugar, la directa. En el apartado “objetivo de enseñar ciencias”, más de la mitad de los profesores se situaron en la concepción interpretativa, es decir, consideraron que el objetivo de enseñar ciencias es adquirir el conocimiento escolar y desarrollar ciertos aspectos o capacidades en los alumnos, que van más allá de la reproducción del conocimiento escolar. Esta concepción corresponde a una posición de transición desde representaciones que responden a una teoría directa hacia la constructiva. En el apartado “atención a las ideas previas”, la mayoría de los participantes se clasificaron también en la concepción interpretativa. Estos profesores dijeron que sí tienen en cuenta las ideas previas de sus alumnos pero lo hacen fundamentalmente para organizar la presentación de los conocimientos o como una manera de aumentar la participación de los alumnos y no como una estrategia metacognitiva (es decir para que se den cuenta de lo que piensan y lo puedan relacionar con otras explicaciones). En el apartado “evaluación”, la mayoría de las respuestas de los participantes se clasificaron en la concepción interpretativa. Manifestaron que la evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y/o mencionaron la necesidad de valorar el proceso que el alumno realiza pero, al mismo tiempo, enfocaron la evaluación a los resultados del aprendizaje como en la concepción directa. En el apartado “organización de los alumnos en clase”, la concepción más frecuente fue la interpretativa. Los profesores que se clasificaron en esta concepción manifestaron que, en general, organizan a los alumnos en grupos, pero no dijeron que promueven el trabajo cooperativo ni las estructuras de diálogo simétricas. Finalmente, en el apartado “programación”, más de la mitad de los participantes se situaron en la concepción directa. Estos profesores dijeron que realizan la programación a partir de los contenidos, de la información escolar proporcionada por los organismos oficiales, los libros de texto, sin tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno. Estos resultados confirman la primera conjetura de este trabajo: la mayoría de los participantes se situaron en las concepciones interpretativa


y directa sobre la enseñanza. La concepción constructiva fue la menos frecuente en todos los apartados de la entrevista. Los estudios realizados en Latinoamérica de Fernández et al. (2009), Ruiz et al. (2005) y Zelaya y Campanario (2001) también encontraron una mayor frecuencia de profesores en las concepciones de transición y la tradicional, que en la perspectiva constructivista. En relación con las concepciones más implícitas identificadas en las prácticas de enseñanza observadas, las más frecuentes fueron la directa y la interpretativa. En el ámbito “indagar las ideas previas de los alumnos”, más de la mitad de los participantes se situaron en la concepción directa, lo que quiere decir que no indagaron las ideas previas de los alumnos en las clases observadas. En relación con las “actividades educativas que se proponen a los alumnos”, aproximadamente la mitad de los profesores se situaron en la concepción interpretativa. En esta concepción los profesores proponen a los alumnos tanto actividades de transmisión y repetición, como prácticas. En el ámbito de enseñanza “estrategias en la participación de los alumnos”, la mitad de los participantes se situaron también en la concepción interpretativa, es decir, motivaron e implicaron a los alumnos en las clases observadas. Sobre la “organización del trabajo de los alumnos”, la mayoría de los maestros están en la concepción directa, lo que significa que organizaron a los alumnos únicamente en grupo clase y trabajo individual, donde el grado de interdependencia entre los alumnos en la realización de las tareas es mínimo. La concepción constructiva fue la que presentó la menor frecuencia en todos los ámbitos de enseñanza observados. Estos resultados indican que los participantes de este estudio no están aplicando, de manera general, las estrategias de enseñanza constructivistas propuestas por las reformas educativas. Estudios anteriores realizados en México y en otros países han encontrado este mismo resultado (Burry- Stock y Oxford, 1994; Fernández y Tuset, 2008; López et al., 2004; Newton et al., 1999). El análisis de la consistencia de las concepciones a través de los distintos apartados de la entrevista y los diferentes ámbitos de enseñanza observados, indica que la mayoría de los profesores presentaron concepciones distintas. En la entrevista sólo cuatro maestros tuvieron la misma concepción: la interpretativa, en todos los apartados de la entrevista, mientras que en la observación seis presentaron la misma concepción (cuatro la directa y dos la interpretativa). Las combinaciones de concepciones más frecuentes en la entrevista fueron la directa-interpretativa (46.8%) y la directa interpretativa-constructiva (29%). En la observación la combinación más frecuente fue la directa-interpretativa (71%). La mayoría de los trabajos anteriores que han estudiado las concepciones de los docentes obtenidas a través de instrumentos de autoinforme y entrevistas (Martín et al., 2006; Torrado y Pozo, 2006; Van Driel et al., 2007; Zelaya y Campanario, 2001) también han señalado esta inconsistencia a través de distintos escenarios de enseñanza. Estos resultados indican que los profesores presentan concepciones sobre cómo enseñan e imparten sus clases combinando estrategias procedentes de distintos modelos de enseñanza. Según Martín et al. (2006), las concepciones de los docentes sobre la enseñanza son sensibles a la influencia del contenido concreto de la representación y a la información contextual. Respecto del análisis de la relación entre las concepciones de enseñanza que presentaron los profesores en la entrevista y las concepciones más implícitas obtenidas en el comportamiento observado, los resultados indican incoherencias entre ambos aspectos. Los profesores fueron más tradicionales (concepción directa) en su comportamiento en clase, que en lo que dijeron en la entrevista sobre cómo enseñan. Más de la mitad de ellos (56.5%) se situaron en la concepción directa en el ámbito de enseñanza observado “indagar las ideas previas de los alumnos”, frente a 16.1% en el apartado de la entrevista “atención a las ideas previas”. También, más de la mitad de los profesores (62.9%) se situaron en la concepción directa en el ámbito de enseñanza observado “organización del trabajo de los alumnos”, frente a 30.6% en el apartado de la


entrevista que hace referencia a este mismo aspecto de la enseñanza. Otro dato que describe esta tendencia es que los participantes sostuvieron más concepciones constructivas en sus respuestas a la entrevista, que en su comportamiento de enseñanza observado (45.1% se situaron en perfiles mixtos que integran una o más concepciones constructivas en sus respuestas a la entrevista, frente a sólo 19.3% de los participantes que presentaron este tipo de perfiles en el comportamiento de enseñanza observado). Estudios anteriores (Haney y McArthur, 2002; Mellado, 1996; Mellado et al., 2008; Simmons et al., 1999; Torrado y Pozo et al., 2006; Uzuntiryaki et al., 2010 y Yakar, 2007) también encontraron este desfase entre las concepciones y prácticas de los profesores. En esos estudios los profesores sostuvieron en su discurso verbal concepciones constructivistas de enseñanza, que no coincidieron con sus prácticas educativas observadas, más tradicionales.

Conclusiones: La influencia que ejercen las concepciones de enseñanza en el comportamiento educativo no es tan clara y sencilla como algunos autores habían señalado (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Richardson, 1996), sino que ambos aspectos mantienen entre sí relaciones complejas, que se caracterizan por un desfase entre lo que se explicita, que suele ser más avanzado, y lo que realmente se hace en las aulas, más cercano a una enseñanza tradicional. El enfoque de las teorías implícitas de Pozo et al. (2006) permite explicar esta incoherencia entre lo que los profesores dicen sobre cómo enseñan y sus prácticas educativas a partir de la diferente naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas y explícitas. En el comportamiento de enseñanza de los profesores subyacen representaciones implícitas profundamente arraigadas, cuya función es pragmática. En cambio, lo que dicen los maestros sobre cómo enseñan corresponde a representaciones de otra naturaleza, más explícitas, conscientes, cuya función es epistémica y son más fáciles de modificar que las representaciones implícitas. Las implicaciones educativas de estos resultados se sitúan en el diseño de cursos de formación y actualización docentes dirigidos a un cambio que mejore las prácticas educativas que, en definitiva, son las que impactan en el aprendizaje de los estudiantes. Según Torrado y Pozo (2006) este desfase –entre el discurso explícito y el comportamiento educativo– hay que entenderlo como un momento del proceso de cambio de las concepciones sobre la enseñanza, en el que el discurso teórico funciona como una zona de desarrollo próximo de la propia didáctica de los profesores y ellos sólo podrán cambiar o progresar en sus prácticas educativas si previamente conciben, de forma más explícita, aquello que quieren hacer. Pero, al mismo tiempo, no basta con el discurso teórico explícito para cambiar esas prácticas. Modificar las formas de enseñar requiere cambiar tanto las creencias implícitas, como la relación entre estas representaciones de carácter implícito y los conocimientos Por último, queremos señalar que –para una comprensión más profunda de la distinta funcionalidad y complementariedad de las representaciones explícitas e implícitas en el proceso de cambio de las concepciones y prácticas educativas– son necesarios estudios longitudinales que permitan investigar este proceso durante un periodo de tiempo más amplio. Una de las limitaciones de este trabajo es, precisamente, su diseño transversal en el que se analizaron las relaciones entre las concepciones y prácticas educativas en un momento determinado del curso y no como un proceso. Explícitos (Pozo et al., 2006).

Referencias Bibliográficas: 45 Confrontar con la Fuente consultada Fernandez Nistal, M., Perez Ibarra, R., Peña Boone, S., & Mercado Ibarra, S. (2011). Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(49), 571-596.







Título y datos complementarios: ¿Qué ciencia estamos enseñando en escuelas de contextos de pobreza? Fuente consultada Furman, M. (2012). ¿Qué ciencia estamos enseñando en escuelas de contexto de pobreza? Práxis y Saber.Revsiat de investigación y Pedagogía. Maestría en Educación- UPTC, 3(5), 15-52.

Autor (es): Melina Gabriela Furman Doctora en Educación, Profesora Asociada Escuela de Educación, Universidad de San Andrés, Buenos Aires, y CONICET, Argentina. Grupo de Investigación en Educación en Ciencias. Universidad de San Andrés, Argentina [email protected]

Palabras Clave: Competencias científicas, alfabetización científica, escuelas de contextos de pobreza, evaluación.

Descripción General o Resumen: En esta investigación analizamos los desempeños en competencias científicas de alumnos del nivel primario (4° y 6° grado) tomando como caso una muestra de 3.000 niños cuyas escuelas forman parte de Escuelas del Bicentenario, programa de mejora focalizado en escuelas de contextos de pobreza de seis provincias argentinas. Relevamos al inicio del programa una serie de competencias científicas establecidas como objetivos de enseñanza para la escolaridad primaria, a partir de evaluaciones escritas en las que los niños debían poner en juego su capacidad de realizar clasificaciones y predicciones y fundamentar sus razonamientos, planificar un experimento para responder a una pregunta investigable, analizar datos y diseñar instrumentos de medición, entre otras. Nuestros resultados muestran un panorama inquietante, en el que altos porcentajes de los niños no dominan las competencias evaluadas, especialmente aquellas más complejas, con porcentajes elevados de respuestas omitidas. Estos datos aportan nuevas evidencias sobre la urgente necesidad de un replanteo de la enseñanza de las ciencias en escuelas de contextos de pobreza y abren nuevas preguntas acerca de la formación docente y las acciones de mejora necesarias para lograr este fin.

Objetivo General: Este estudio forma parte de una línea de investigación más amplia que busca analizar el impacto de acciones de mejora escolar, desarrollo curricular y formación docente en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el nivel primario en escuelas de contextos de pobreza.


Objetivos específicos: En particular, en este trabajo nos preguntamos acerca de los aprendizajes en ciencias naturales de los alumnos del nivel primario (focalizándonos en su dominio de competencias científicas) a partir de los resultados de las evaluaciones realizadas en el marco del programa de mejora escolar ‘Escuelas del Bicentenario’, que se aplica en 151 escuelas argentinas de contextos de pobreza (ver contexto del estudio). Dichos resultados constituyen una ventana a las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales, ya que nos permiten conjeturar acerca del tipo de trabajo que se realiza en las aulas, particularmente con relación a los contenidos que se enseñan en los distintos grados. Particularmente, abordamos las siguientes preguntas: ¿Qué competencias científicas pueden demostrar los niños de 4° y 6° grado, que asisten a escuelas de contextos de pobreza, en el contexto de una evaluación escrita? ¿Qué nos dicen los resultados de estas evaluaciones respecto de los contenidos y prácticas de enseñanza de las ciencias que se dan en las escuelas estudiadas?

Ejes Temáticos: Escuelas de contextos de pobreza Modelo transmisivo de la enseñanza “pedagogía de la pobreza” La enseñanza de las ciencias Competencias científicas

Áreas del Conocimiento: Educación científica de niños y jóvenes como una prioridad

Método: Mixto, con componentes cuantitativos y cualitativos (Creswell, 1998). Un estudio de caso (Yin, 2003) del programa Escuelas del Bicentenario, tomando como unidad de análisis el conjunto de alumnos de 4° y 6° grado de las 151 escuelas que forman parte del programa Escuelas del Bicentenario que es un programa del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO) en asociación con la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés (Argentina). Se analizaron las evaluaciones de alrededor de un total de 3.000 alumnos que cursaban 4° y 6° grado en las 151 escuelas del programa Escuelas del Bicentenario. Se evaluó una muestra representativa de los alumnos de dichas escuelas. Para ello, en cada escuela se seleccionó aleatoriamente un curso por grado y por turno. Dentro de cada curso, se evaluó a todos los niños. La selección de escuelas participantes del programa en cada una de las seis provincias se basó fundamentalmente en sus índices de vulnerabilidad educativa, que tiene en cuenta variables tales como la situación educacional (porcentaje de población que nunca asistió a algún establecimiento educativo o que no completó la primaria), el porcentaje de analfabetismo y el porcentaje de población en hogares con menores que no asisten a la escuela. La designación de escuelas se realizó en conjunto con las autoridades educativas de cada jurisdicción (Gvirtz&Oría, 2010).

Instrumentos: Se utilizaron dos instrumentos de evaluación escrita, uno para 4° grado y otro para 6° grado. Las pruebas fueron tomadas en los primeros meses del año lectivo (marzo-abril) a todos los niños que cursaban dichos grados en las escuelas participantes, y estuvieron diseñadas para evaluar los desempeños de los alumnos: A fines del primer ciclo (que comprende 1° a 3° grado), la prueba de 4°, y Cuando ya


habían recorrido varios años del segundo ciclo (que comprende 4° a 6° grado), la de 6.°En otras palabras, no se trató de pruebas de los contenidos específicos de cada grado, sino que buscaban brindar una mirada global acerca de las propuestas de enseñanza en términos de ciclo y de escolaridad (Equipo de Ciencias Naturales de Escuelas del Bicentenario, 2009). Las evaluaciones fueron diseñadas por el equipo de Ciencias Naturales del programa, formado por especialistas en didáctica de las ciencias, a partir de los contenidos propuestos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) que, como ya se mencionó, constituyen la serie de contenidos mínimos que se espera puedan alcanzar los alumnos de todo el país para las distintas etapas de la escolaridad (CFCE, 2004). Se realizó un piloto previo de los instrumentos de evaluación en escuelas de contextos similares, con alrededor de setenta alumnos. Los resultados de dicho piloto sugirieron mejoras que se incorporaron a los ítems de las evaluaciones, modificándolos en los casos en los que fue necesario. Las evaluaciones incluyeron preguntas contextualizadas (ver ejemplos en la sección resultados), que presentaban problemas y situaciones cercanas a la cotidianidad de los niños en las que los alumnos debían poner en juego tanto saberes conceptuales como competencias científicas. Cada prueba consistió en alrededor de seis preguntas con sus subpreguntas. La mayor parte de las preguntas fue de respuesta abierta, con el fin de conocer con detalle las respuestas de los alumnos y el tipo de formulación que podían realizar, y bajar las probabilidades de adivinanza de resultados. En esta investigación, nos focalizamos en aquellas preguntas que evaluaban el dominio de competencias científicas (dos preguntas con sus subpreguntas de la prueba de 4° grado, y otras dos de la prueba de 6°).

Estructura del Marco Teórico: Introducción y relevancia del problema: Desde las últimas décadas existe un consenso internacional que posiciona la educación científica de niños y jóvenes como una prioridad, un “imperativo estratégico” para el desarrollo y bienestar tanto de las naciones individuales como del planeta todo (Declaración de Budapest, 1999). El informe del “Proyecto Con Ciencias para la sustentabilidad” (UNESCO, 2006) enfatiza que “Participar en la sociedad modernarequiere cada vez más que las personas tengan una formación científica.Mejorar los aprendizajes en ciencias permitirá optimizar la calidad devida de los estudiantes y su acción como ciudadanos”. La idea de una “ciencia para todos” comienza, por lo tanto, a cobrar fuerza como objetivo sociopolítico en el contexto de un mundo rápidamente cambiante en el que la capacidad de pensamiento crítico aparece como una de las claves en la formación de los jóvenes (Tedesco, 2006). En particular, se subraya el papel de la escuela primaria como etapa fundacional para sentar las bases del aprendizaje y el interés por las ciencias en los alumnos, y se sostiene que mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en este campo del conocimiento dependerá de los primeros años de formación (Furman, 2008, The Royal Society, 2010). En sintonía con el objetivo de lograr una “ciencia para todos”, desde hace tiempo comenzó a instalarse la idea de una enseñanza de las ciencias naturales basada en la incorporación a las aulas de un trabajo centrado en la resolución de problemas que guardaran ciertos grados de similitud con aquellos desafíos a los cuales los científicos se enfrentan en sus tareas habituales (DeBoer, 1991). Desde este punto de vista, se propone que los docentes de todos los niveles incorporen nuevas dimensiones de las ciencias naturales en su enseñanza, y de tal manera ofrecer a sus alumnos una visión más cercana al proceso de generación del conocimiento científico y la idea de la ciencia como parte de la cultura (Adúriz Bravo, 2005; Gil & Vilches, 2004; Rutherford &Alhgren, 1990).


A partir de esta visión, los actuales marcos curriculares de muchos países proponen un enfoque de enseñanza que tenga en cuenta el proceso de producción de conocimiento científico (CFCE, 2004; NRC, 1996). Esta metodología de enseñanza de las ciencias naturales, conocida como enfoque por ‘indagación’ o ‘investigación dirigida’, asume que la ciencia no es solamente un cuerpo de conocimientos sino, fundamentalmente, un proceso por el cual se genera dicho conocimiento, y por lo tanto sostiene que el aprendizaje conceptual debe estar integrado al desarrollo de competencias científicas y aspectos epistemológicos (Furman& Podestá, 2008; Harlen, 2000). Esta mirada, que describe a la ciencia simultáneamente como un producto y como un proceso, subraya la importancia del aprendizaje de competencias científicas, entendidas como modos de conocer que son especialmente relevantes en el marco del proceso de generación de conocimiento en las ciencias naturales, tales como el razonamiento inductivo y deductivo, la construcción de explicaciones basadas en datos, el pensamiento a partir de modelos y la utilización de herramientas matemáticas. En Argentina, por ejemplo, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (acuerdos de contenidos básicos de enseñanza para todos los alumnos del país) especifican situaciones de enseñanza que la escuela debe ofrecer, que se enmarcan en el enfoque de enseñanza por indagación. Sin embargo, si bien existe una intencionalidad política y pedagógica clara en los marcos curriculares y en las declaraciones de principios avaladas por muchos países, en la práctica el objetivo de lograr una población científicamente alfabetizada parece estar, todavía, muy lejos de ser alcanzado en muchas partes del mundo, y particularmente en la región latinoamericana. Los resultados de las evaluaciones internacionales muestran consistentemente desempeños muy bajos por parte de los alumnos de la región, que hablan de la necesidad de un replanteo de la enseñanza de las ciencias a nivel de todo el sistema educativo (OCDE, 2010; UNESCO, 2009). Los resultados de las últimas evaluaciones PISA, por ejemplo, que se aplican a estudiantes de 15 años de muchos países del mundo, revelan un panorama bastante preocupante para América Latina, en el que altos porcentajes de estudiantes se encuentran en el nivel 1 o menor de competencias científicas, por debajo del mínimo establecido para una alfabetización científica básica (OCDE, 2010). En países como Argentina, Brasil y Colombia, más de la mitad de los jóvenes no puede reconocer la variable que se mide en un experimento, diferenciar entre un modelo y el fenómeno que se modeliza, y en temas de investigación simples no pueden identificar las palabras clave para una búsqueda (Gutiérrez, 2008). En el nivel primario, el componente de ciencias del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que evalúa a alumnos de 3° y 6° grado de América Latina y el Caribe, mostró que el total de la región, solamente el 11,4% de los estudiantes de 6° grado alcanzaron el nivel III de desempeño, definido por la capacidad de “explicar situaciones cotidianas basadas en evidencias científicas, utilizar modelos descriptivos para interpretar fenómenos del mundo natural, y plantear conclusiones a partir de la descripción de actividades experimentales” (UNESCO, 2009). En este escenario, que nos plantea la necesidad de repensar la enseñanza de las ciencias y, en particular, la de profundizar el trabajo con las escuelas de contextos de pobreza, resulta fundamental poder diagnosticar con mayor profundidad cuáles son los saberes de ciencias de los estudiantes en distintas etapas, especialmente con relación a los objetivos propuestos para cada ciclo de la escolaridad, como punto de partida para poder plasmar líneas de acción que partan de un conocimiento más cabal y detallado acerca de los contenidos de ciencia que efectivamente se enseñan (y aquellos que no se enseñan) en las escuelas de contextos vulnerables. En especial, resulta clave conocer los desempeños de los niños en las competencias científicas que se proponen como objetivos de


aprendizaje para el nivel primario, ya que se trata de objetivos de enseñanza centrales al enfoque de enseñanza por indagación, que constituyen las piedras fundamentales para la formación de niveles de pensamiento científico más avanzado en etapas posteriores de la escolaridad (Furman, 2008).

Resultados: En términos generales, se observaron importantes diferencias en los desempeños de los niños en las competencias evaluadas. En aquellas más simples (por ejemplo clasificar materiales aplicando un criterio dado o interpretar un gráfico o tabla sencilla), la mayor parte de los alumnos pudo dar respuestas satisfactorias. Sin embargo, en aquellas más complejas (por ejemplo dar evidencias de los criterios utilizados, analizar la información combinada de un gráfico y una tabla, o aquellas relacionadas con el pensamiento experimental), los alumnos tuvieron más dificultades. Vale destacar que las tendencias en desempeños de los alumnos fueron muy similares en todas las jurisdicciones analizadas: el desvío estándar promedio en los porcentajes de respuesta para todas las preguntas en conjunto fue de un 8.94%. En este trabajo partimos de un análisis de los desempeños de los alumnos en las evaluaciones de aprendizaje de competencias científicas como una ventana a las prácticas de enseñanza en las escuelas de contextos de pobreza. Para eso analizamos las pruebas diagnósticas tomadas en 4° y 6° grado a comienzos del programa de mejora escolar Escuelas del Bicentenario y presentamos los resultados de 3.000 niños que asisten a las 151 escuelas del programa, ubicadas en seis provincias de la Argentina. Discusión de los resultados: ¿Qué estamos enseñando de ciencias (y qué no) en escuelas de contextos de pobreza? Nuestros resultados muestran un panorama claro y sugieren acciones concretas. Las evaluaciones analizadas reflejan qué tipo de ciencia se está enseñando en las escuelas de contextos de pobreza argentinas (y, de acuerdo a los resultados internacionales y la investigación educativa, podríamos conjeturar que lo mismo sucede en otras de la región). Hemos observado que la mayoría de los alumnos son capaces de responder a preguntas que demandan competencias sencillas, tales como realizar predicciones sencillas (pregunta 1a de 4° grado) o clasificar con un criterio dado (pregunta 2a de 4° grado). Sin embargo, incluso dentro de esos mismos temas (en este caso, las necesidades de las plantas o las características de los materiales líquidos y sólidos), tienen serias dificultades a la hora de fundamentar sus criterios o sus razonamientos. Este dato sugiere fuertemente que el ejercicio de hacer explícitos los propios razonamientos y buscar las evidencias que los sostienen está muy alejado del trabajo habitual de la clase, a pesar de tratarse de un objetivo central en la formación del pensamiento científico de los niños. También observamos enormes dificultades con relación a las distintas habilidades de pensamiento experimental, tales como identificar la pregunta que da origen a un cierto experimento, analizar resultados de una tabla sencilla o aplicarlos a una nueva situación de características similares (pregunta 1° de 6° grado). Particularmente, la mayor dificultad surgió en relación a proponer un experimento sencillo para responder a una pregunta de características casi idénticas con la presentada en el problema dado. Este dato coincide con nuestras observaciones previas en escuelas de contextos sociales menos desfavorecidos, que nos muestran que esta situación no se limita solamente a escuelas de contextos de pobreza (Di Mauro &Furman, 2011). Este resultado nos habla de la ausencia de un trabajo experimental en el aula focalizado en la planificación de experiencias y el análisis de resultados, un componente clave del pensamiento científico (Zimmermann, 2007). Los datos obtenidos no sorprenden, ya que nuestro trabajo en las escuelas nos muestra que, en el nivel primario, si bien algunos docentes buscan realizar experiencias prácticas con los niños y el


trabajo empírico es generalmente valorado, este trabajo suele estar centrado en el hacer “con las manos” (lo que en inglés se conoce como “handson”, en contraposición al hacer intelectual, “mindson”). En otras palabras, el trabajo a partir de experiencias con materiales concretos suele focalizarse en la posibilidad de cumplir paso a paso con las instrucciones de la experiencia, a la manera de una “receta de cocina”, o de verificar los resultados de un concepto que ya se conoce (Furman, 2008). Pocas veces, en los registros de clase, aparece un énfasis en las preguntas a responder, en el trabajo sobre el diseño de la experiencia, o sobre el análisis de los resultados obtenidos. Consistentemente con esto, los resultados de la pregunta 4 de 6° grado, que evaluaba el trabajo con datos, tanto en relación a la lectura de gráficos y tablas y el diseño de instrumentos de medición, también muestran desempeños muy bajos en los niños. Si bien los alumnos pueden interpretar fuentes de datos por separado, como histogramas y tablas de doble entrada, revelando que esto es un contenido habitual de enseñanza, aparecen grandes dificultades a la hora de combinar dicha información para sacar conclusiones, dando indicios de una ausencia de este tipo de trabajo en clase. Los desempeños en el diseño de un instrumento para medir la cantidad de lluvia también fueron muy magros, a pesar de los intentos de los alumnos de expresar mediante dibujos aparatos de medición que, en la mayoría de los casos, no contemplaban los aspectos básicos del instrumento pedido como la necesidad de recolectar agua y poder medirla mediante algún tipo de escala. Este dato coincide también con nuestras observaciones en las escuelas, pues las pocas veces que se trabaja sobre la medición, este trabajo se realiza sin una reflexión acerca de las estrategias y métodos elegidos para medir y la comparación de distintas maneras de medir una misma magnitud. A lo sumo, se les da a los alumnos un instrumento (un pluviómetro, una regla, una balanza, etc.) y se les pide que midan el resultado de la variable (Furman& Podestá, 2009). Nuestro trabajo muestra, por lo tanto, una ausencia importante del trabajo con competencias científicas en las clases de ciencia del nivel primario en las escuelas que atienden a población en condición de pobreza, y la necesidad imperiosa de profundizar el trabajo en esta dirección. Es necesario, nuestros datos sugieren, un énfasis en la dimensión de la ciencia como proceso de construcción de conocimiento, tal como se propone en los marcos curriculares y en las corrientes más aceptadas de didáctica de la ciencia como el enfoque de enseñanza por indagación. Una mirada sobre las respuestas omitidas Un dato sobre el que vale la pena llamar la atención es el alto porcentaje de niños que omitieron su respuesta a algunas preguntas de la evaluación, que llegaron en los casos más altos a aproximadamente un tercio de los alumnos. Este resultado es sumamente problemático, en tanto nos sugiere que las preguntas propuestas estaban muy lejos de las posibilidades de los niños de, siquiera, esbozar un intento de respuesta. Omitir una respuesta en una evaluación puede deberse a muchas razones, tales como el desconocimiento total del tema, la dificultad de expresarse por escrito, el cansancio o el simple desinterés. Sin embargo, cuando tantos niños omiten sus respuestas estamos en presencia de un fenómeno que vale la pena intentar interpretar. Pensamos que este resultado nos indica la enorme lejanía de los niños con cierto tipo de preguntas que requerían fundamentar ideas o producir ideas propias, que llevaron a que muchos no pudieran ni ensayar una respuesta, aunque fuera incorrecta. Este dato nos da pautas también de la dificultad de muchos niños ante evaluaciones que proponen problemas con formatos con los que no están familiarizados, tales como situaciones-problema, o preguntas que no tienen una sola respuesta correcta sino que demandan una


producción propia más elevada, tales como las que se proponen en evaluaciones internacionales como PISA o SERCE. Al mismo tiempo, las respuestas de los niños acerca de sus percepciones sobre la evaluación fueron sumamente alentadoras, en tanto el clima general durante la aplicación de las pruebas fue distendido y sus respuestas en las preguntas finales mostraron una relación entusiasta con los ejercicios propuestos. Nuevamente este dato nos muestra la necesidad de repensar el trabajo en el aula, en este caso en relación a la evaluación, y a la importancia de las situaciones de escritura autónomas en el área de ciencias. Nuestras investigaciones preliminares nos muestran que, a medida que se avanza con este tipo de preguntas en el trabajo en el aula, los porcentajes de respuestas omitidas descienden rápidamente, transformándose en muchos casos en respuestas incorrectas (Equipo de Ciencias EB, 2010). Una misma tendencia en las escuelas de todo el país Un dato llamativo con el que nos encontramos al analizar los desempeños en las distintas escuelas de las provincias estudiadas fue que las tendencias de respuesta para cada pregunta de las pruebas eran muy similares (el desvío estándar promedio en los porcentajes de respuesta para todas las preguntas en conjunto fue de 8.94%). Esta baja dispersión de los datos es sumamente importante, en tanto nos indica que los resultados encontrados corresponden a tendencias instaladas en escuelas de altos índices de vulnerabilidad educativa, independientemente de su ubicación, y dan mayor fuerza al argumento del tipo de revisión necesaria acerca de las prácticas en todas las escuelas de este tipo. Los resultados comunes a todas las escuelas abren una nueva pregunta: ¿qué impacto es posible en los aprendizajes de los niños de escuelas de contextos de pobreza en el marco de un trabajo sostenido con el equipo docente y directivo de las escuelas que enfatice la formación de competencias científicas? Al respecto, los informes de las evaluaciones internacionales son alentadores. El informe de Duarte (2009) acerca de la relación entre el puntaje de los estudiantes y el índice socioeconómico y cultural (ISEC) medidos a partir de las pruebas SERCE no es determinista: el gran número de puntos hacia arriba y hacia abajo del gradiente nos indica que hay un rango considerable de desempeño en la prueba en cada uno de los niveles socioeconómicos. El informe sostiene que “una parte de las diferencias en el rendimiento en las pruebas puede estar asociada exclusivamente a las características de los estudiantes (individuales y familiares), mientras que otra parte puede ser atribuible a las características de las escuelas donde estudian”. Existe, por lo tanto, un margen importante de mejora que tiene que ver con la calidad de la enseñanza y el trabajo institucional, independientemente de las características socioeconómicas de la población que asiste a cada escuela.

Conclusiones: En síntesis, nuestro trabajo muestra un panorama inquietante en relación a los desempeños de los niños de escuelas en contextos de pobreza en una serie de competencias científicas centrales al aprendizaje de las ciencias. Nuestros resultados proporcionan evidencias sobre un punto de partida que es necesario contemplar en el diseño de programas y acciones de mejora escolar en ciencias naturales. En ese marco, sugiere posibles acciones que tienen que ver con la necesidad de profundizar el trabajo con los docentes, formadores de docentes y equipos directivos de las escuelas en pos de garantizar la formación científica de los niños que incluya un trabajo en el aula centrado en una mirada de la ciencia como proceso de generación de saberes y la enseñanza de competencias de pensamiento centrales a ese proceso.


Referencias Bibliográficas: 31 Confrontar con la Fuente consultada Furman, M. (2012). ¿Qué ciencia estamos enseñando en escuelas de contexto de pobreza? Práxis y Saber.Revsiat de investigación y Pedagogía. Maestría en Educación- UPTC, 3(5), 15-52.

Comentarios del Investigador: La autora agradece especialmente al Equipo de Ciencias Naturales del Programa Escuelas del Bicentenario, que elaboró en conjunto las preguntas de las evaluaciones y participó en la corrección de las pruebas analizadas, y a Verónica di Gregorio y el resto del Equipo de Evaluación del Programa por su invalorable ayuda en la sistematización de los datos recogidos.





Título y datos complementarios: Evaluación diagnóstica de conocimientos científicos en dos Cursos de educación secundaria mediante un mismo Instrumento de autoevaluación Martínez, J., & Laurido, C. (2012). Evaluación diagnóstica de conocimientos científicos en dos Cursos de educación secundaria mediante un mismo Instrumento de autoevaluación. Revista de la Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas.Rev. Asoc. Col. Cienc.(Col.), 24, 90-96.

Autor (es): José L. Martínez1* y Claudio Laurido2

1 Vicerrectoría de Investigación, Desarrollo e Innovación, Universidad de Santiago de Chile. [email protected] 2 Facultad de Química y Biología, Universidad de Santiago de Chile

Palabras Clave: Evaluación diagnóstica; Conocimiento científico; Educación secundaria, KPSI

Descripción General o Resumen: Los instrumentos de evaluación constituyen una herramienta fundamental para formular juicios de valor, permitiendo el conocimiento del grado de aprendizaje de los alumnos y además, mejorar la calidad de los contenidos entregados. Se confeccionaron instrumentos, de acuerdo a los programas oficiales de enseñanza de la química para segundo año de secundaria común y tercer año de secundaria dentro del plan electivo. El cuestionario utilizado denominado KPSI (Knowledge and Prior StudyInventory), permitió obtener información valiosa sobre el grado de conocimiento del alumnado en relación a los contenidos científicos que el profesor les propone aprender en determinadas condiciones del proceso enseñanza – aprendizaje. Los alumnos encuestados pertenecen al Liceo de Aplicación, dependiente de la Ilustre Municipalidad de Santiago, considerado un Liceo emblemático debido a su trayectoria de más de 120 años en la educación pública chilena. Se consideraron dos cursos, uno de Segundo Año de Secundaria (n = 34) al inicio de la unidad de estructura del átomo y un Tercer año de Secundaria del plan electivo (n = 25) con la Unidad concepto de mol. Podemos concluir de estos estudios que


mediante la aplicación de instrumentos sencillos de evaluación diagnóstica, se puede obtener información de una unidad didáctica e iniciar el proceso de alfabetización científica. Esto permitirá que los estudiantes desarrollen el pensamiento científico y con ello mejoren su calidad de vida.

Objetivo General: Demostrar la aplicación del KPSI al inicio de dos unidades de aprendizaje en dos niveles diferentes, un segundo año medio común y un tercer año medio denominado electivo. Esto, con el fin de determinar los conocimientos que los estudiantes traían al inicio del año escolar.


Ejes Temáticos: Los instrumentos de evaluación Alfabetización científica Pensamiento científico

Áreas del Conocimiento: Enseñanza-aprendizaje

Método: Elaboración de los instrumentos de evaluación: Se confeccionaron los instrumentos para la recogida de datos, debidamente categorizados de acuerdo a los programas oficiales de enseñanza de la química para segundo año de secundaria común y tercer año de secundaria dentro del plan electivo que pueden optar voluntariamente los estudiantes del Liceo de Aplicación, establecimiento educacional municipal dependiente de la Ilustre Municipalidad de Santiago, considerado un Liceo emblemático debido a su trayectoria de más de 120 años en la educación pública chilena. Se consideraron dos cursos, uno de Segundo Año de Secundaria (n = 34) al inicio de la unidad de estructura del átomo y un Tercer año de Secundario del plan electivo (n = 25) con la Unidad de Mol. De acuerdo a la escala de valores utilizadas en este instrumento podemos decir que el valor 0 corresponde a un alumno que no posee conocimientos en la materia y mientras más cercano sea a tres, mayores antecedentes tendrá de estos contenidos.

Instrumentos: Instrumento KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)

Estructura del Marco Teórico: Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación juega un rol muy importante, ya que de un modo u otro, es un juicio sobre el ser, sobre el saber o el hacer de diferentes sujetos. Esto último es independiente del objetivo planteado dentro del proceso educativo. La evaluación plantea una función dentro del quehacer pedagógico. Esto es que la definición dada a la evaluación, cual es el de formular juicios de valor, es una etapa bisagra entre el proceso de obtener información y el de la toma de decisiones. Este proceso se va realizando a medida que se van entregando contenidos, permite saber cuánto saben los estudiantes y a su vez, permite mejorar la calidad de los contenidos entregados. El diseño de pruebas de evaluación nunca se da, en efecto, al margen de una concepción de fondo, que puede ser implícita o explícita, consiente o no, sobre lo que significa lograr una apropiación de elementos de las ciencias en la escuela. La idea que se tenga sobre lo que el alumno debe llegar a saber, o a saber hacer, en ciencias condiciona de manera radical la elaboración de pruebas evaluativas. La función pedagógica de la evaluación podría fallar si no se toman en cuenta el procesamiento de la información obtenida a través de la


evaluación, así como también analizar el sistema mismo de evaluación a través de las técnicas e instrumentos aplicados. La apropiación teórica de los conceptos que el estudiante debe adquirir a través de su vida depende de la forma y estrategias de razonamiento que utilizan las personas y que están condicionadas por el mismo ambiente sociocultural del sujeto y a su vez con la evolución de las teoría y de los conceptos científicos a través de la misma historia de la ciencia. Las evaluaciones diagnósticas son debidamente intencionadas, las cuales permiten conocer cómo se encuentra el grupo de estudiantes al inicio de una etapa del proceso de enseñanza – aprendizaje de una actividad científica, es decir, permite establecer una regulación y autorregulación de los aprendizajes. Los resultados obtenidos a través de estas evaluaciones permiten tomar decisiones respecto a la evolución conceptual de ideas y modelos teóricos de los alumnos hacia concepciones científicas. Estas permiten decidir y verificar como iniciar y como seguir las diferentes etapas de entrega del conocimiento científico al estudiante. El cuestionario denominado KPSI (Knowledge and Prior StudyInventory) diseñado por Tamir y Lunetta (1978) o Inventario de conocimientos antes de estudiar, permite obtener información valiosa sobre el grado de conocimiento del alumnado en relación a los contenidos científicos que el profesor le propone aprender en determinadas condiciones del proceso enseñanza – aprendizaje. El formulario KPSI es intencionado, ya que el profesor le pide al estudiante que seleccione su respuesta en función a 5 niveles o 4 niveles o con 3 niveles. El KPSI es un informe o formulario que permite obtener información sobre lo que los estudiantes “creen que saben”, con relación a los contenidos de un determinado tema del que se va a iniciar el estudio, se esté realizando, o se haya finalizado.

Resultados: Los resultados muestran que luego de dos meses de vacaciones, los estudiantes recuerdan muy poco o conocen muy poco de la temática a tratar, solo aquella pregunta que es fundamental “creen saberlo”. Los resultados del KPSI aplicado a Tercer Año de Secundaria en el Plan Electivo o Diferenciado. Destacando que los estudiantes de Liceo Secundarios Públicos tienen las asignaturas de Química, Física, Biología, Filosofía y Ciencias Sociales además de las asignaturas del plan Común, como Electivos o Diferenciados que en general los estudiantes optan de acuerdo a lo que pretenden estudiar en el futuro como carrera profesional luego de su ingreso a las Universidades. En Tercer Año de Secundaria y en especial en el plan diferenciado donde los estudiantes optan por profundizar los conocimientos de la asignatura de química, la afirmación considerada básica para la unidad “El mol es una unidad química” alcanza un valor de 2.04 que indica que lo entienden lo cual está dado con que la mayoría de los alumnos reconocer entender dicha afirmación, solo dos estudiantes podrían explicárselo a sus compañeros. En el resto de las afirmaciones están todas cercanas al valor 1.00 dado que el grupo de estudiantes se encuentra más cercano a “no entender”. Por otro lado, cuando se colocan en común los resultados y a su vez que expliquen sus ideas, los estudiantes se dan cuenta del nivel que cada uno tiene y luego de conocer el promedio para cada afirmación reconocen que carecen de conocimientos básicos.

Conclusiones: Hay que destacar que muchas veces las categorías en las cuales se basa este tipo de instrumento, se sobreponen unas con otras dificultando un poco su interpretación. Por ello es que algunos autores prefieren incluso colocar solo 3 categorías para facilitar la interpretación. Así, de esta forma y bajo la aplicación de instrumentos sencillos de evaluación diagnóstica que permiten conocer los conocimientos adquiridos previamente a una unidad didáctica se puede también iniciar el proceso de alfabetización científica de los estudiantes que permitirá


principalmente el desarrollo del pensamiento científico y con ello mejorar la calidad de vida en el futuro como personas inteligentes.

Referencias Bibliográficas: 13 Confrontar con la Fuente consultada Martínez, J., & Laurido, C. (2012). Evaluación diagnóstica de conocimientos científicos en dos Cursos de educación secundaria mediante un mismo Instrumento de autoevaluación. Revista de la Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas.Rev. Asoc. Col. Cienc.(Col.), 24, 90-96.






Título y datos complementarios: Desarrollo de competencias científicas a través de la aplicación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a través de la enseñanza de las ciencias naturales Fuente consultada Torres Mesías, Á., Mora Guerrero, E., Garzón Velásquez, F., & Ceballos Botina, N. (2013). Desarrollo de competencias científicas a través de la apliacación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a traves de la enseñanza de las ciencias naturales. Tendencias, 14(1), 187-215.

Autor (es): Álvaro Torres Mesías1, Edmundo Mora Guerrero2, Fernando Garzón Velásquez3, NedisElina Ceballos Botina4 1. Director Grupo GIDEP. Facultad de Educación, Universidad de Nariño. 2. Investigador grupo GIDEP. Director Departamento de Lingüística e Idiomas. Universidad de Nariño. 3. Investigador grupo GIDEP. Docente Facultad de Educación, Universidad de Nariño. 4. Investigador grupo GIDEP. Docente Facultad de Educación, Universidad de Nariño.

Palabras Clave: Indagación, competencias científicas, indicadores de desempeño, estrategias alternativas, construcción de conocimientos.

Descripción General o Resumen: En el presente artículo se da cuenta de la investigación titulada: Desarrollo de competencias científicas en las instituciones educativas oficiales de la región andina del departamento de Nariño. 2010-2011, a través de laaplicación de estrategias didácticas alternativas, adelantada por el Grupo de Investigación para el Desarrollo de la Educación y la Pedagogía (GIDEP)de la Facultad de Educación de la Universidad de Nariño. El propósitofue establecer en cada una de las competencias científicas desarrolladas, elnivel de desempeño alcanzado por los estudiantes de quinto y sexto grado;se presentan los resultados obtenidos en cada una de las competenciascientíficas, sus variaciones resultado del uso de estrategias didácticas de indagaciónconsideradas alternativas, por las


condiciones que contienen cada una de ellas: participación activa de los estudiantes en la construcción de conocimientos, que toman como punto de partida la pregunta y en el cierre los estudiantes expresan sus hallazgos, de la misma manera se señalan los aspectos inherentes a la acción de los profesores

Objetivo General: Establecer en cada una de las competencias científicas desarrolladas, el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes de quinto y sexto grado


Validar, la indagación y el estudio de clase como estrategias didácticas alternativas para favorecer el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes de grado 5º y 6º del nivel de educación básica

Intervenir la realidad para mejorar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el área de Ciencias Naturales

Ejes Temáticos: Enseñanza, aprendizaje y evaluación de las Ciencias Naturales Competencias científicas

Áreas del Conocimiento: Enseñanza de las Ciencias Naturales

Método: Los momentos del proceso de investigación seguido fueron cinco, y se desplegaron de manera dialógica desde el acercamiento a la realidad de estudio, pasando por la fundamentación teórica, la formulación y puesta en marcha de los planes de acción, que fue objeto de un seguimiento y monitoreo, para llegar a los resultados que se presentan en el último momento denominado sistematización de conocimientos, como se presenta a continuación:

1. Acercamiento a la realidad: El punto de arranque fueron los resultados de la investigación adelantada por el GIDEP en la que se encontró que los docentes del área de Ciencias Naturales en esta región del país, requerían de unas estrategias innovadoras que estén a tono con las nuevas demandas para la enseñanza de esta área.

2. Fundamentación teórica: Revisión documental realizada 3. Formulación de plan de acción: Consistió en realizar el trabajo en las Instituciones Educativas con los docentes del área de Ciencias

Naturales 4. Puesta en marcha de los planes de acción. Seguimiento y monitoreo.

Sistematización nuevos conocimientos.

Instrumentos: Cualitativos Registros de las observaciones y de los protocolos de las reuniones de reflexión Formato de observación de la clase Protocolo – observación de la clase Formato de observación aplicado Registro de observación para demostración didáctica


Estrategia de indagación Cuantitativos Calificación de los observadores al momento de registrar en una Tabla, la emergencia de las Competencias Científicas e indicadores de desempeño, sometidos a observación y estudio

Estructura del Marco Teórico: Se tomaron fundamentos teóricos de autores tales como: Eggen y Kauchak.(1996) con su propuesta para el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la indagación; Bain Ken (2007) con su estrategia, que denomina, crear un entorno para el aprendizaje natural; Verdugo Fabiani (2003) quien sugiere un entorno para el aprendizaje crítico natural para la enseñanza de las ciencias basada en la indagación; Barell John (1999) que propone diez pasos a considerar las estrategias didácticas asociadas al aprendizaje basado en problemas y Zabala V. (1999) que aporta un método de investigación del medio como estrategia didáctica. Otro elemento teórico lo constituyen las competencias que hacen referencia a las habilidades que desarrollan los estudiantes en el aula de clase para ser aplicadas en la solución de diferentes situaciones de la vida cotidiana, proceso que involucra procesos cognitivos. “La competencia implica un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que determinan la realización de una acción en un contexto determinado; en dicho contexto el sujeto además debe mostrar un desempeño que se considera adecuado en la acción que realiza.” (ICFES: 2007,15). Para estos propósitos es indispensable que el quehacer pedagógico de los docentes facilite y propicie la evidencia del “saber hacer” de cada estudiante con el conocimiento que ha adquirido en cada clase. Esto exige al docente un trabajo planificado, no sólo desde la transmisión de información, sino más bien, desde la construcción de saberes individuales, a partir de contextos diferentes. “Este saber hacer requiere la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes”. Estándares Básicos de Competencias (MEN: 2009,12). La teorización acerca de las competencias científicas, en las ciencias naturales, señala que se establecen, a partir de observaciones de la naturaleza y el uso de métodos de análisis, modelos o teorías que, para ser válidos, deben ser sometidos a verificación experimental. Esto obliga necesariamente a formular planteamientos concretos y a analizar los datos de manera crítica; por tanto al enfrentarse a la solución de un problema, el estudiante se ve obligado a pasar de ser oyente a ser lector y escritor; a buscar cómo otros han resuelto el problema y las respuestas que se han dado al mismo. Desde esta comprensión se asumió, en la presente investigación, que la competencia es un todo integrado que le permite actuar e interactuar al estudiante acertadamente en el contexto de aula.

Resultados: Resultados cuantitativos: Las competencias científicas de mayor evidencia en el desempeño de los estudiantes son: compartir los resultados; observar, recoger y organizar información; formular hipótesis. Mientras que las de menor evidencia en dicho desempeño son: evaluar métodos y analizar el problema. En una posición intermedia aparecen: explorar hechos y fenómenos y utilizar diferentes métodos de análisis. Estos resultados derivan reflexiones acerca del énfasis que debe imprimir el docente en su estrategia didáctica para lograr que las competencias científicas propuestas se desarrollen de manera más significativa en sus estudiantes. En tanto que los resultados cualitativos que complementan los hallazgos de la investigación se presentan a continuación:

a. Competencia Científica: Explorar Hechos y Fenómenos


b. Competencia Científica: Analizar Problemas c. Competencia: Formulación de Hipótesis d. Competencia: Observar, Recoger y Organizar la Información e. Competencia: Compartir los Resultados f. Competencia: Utilizar Diferentes Métodos de Análisis g. Competencia: Evaluación de Métodos

Conclusiones: La principal conclusión radica en que la enseñanza de las ciencias naturales apoyada en estrategias didácticas alternativas de indagación se aborda desde acciones de los profesores, innovadoras del aprendizaje significativo y cooperativo que permiten la participación activa del estudiante en la construcción y apropiación del conocimiento, rasgos que evidencian el distanciamiento del modelo tradicional y transmisionista de la ciencia que se espera cambiar. Por tanto, los resultados son de utilidad para el maestro en ejercicio en el área de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, área objeto de estudio, aunque podría adelantarse estudios similares para otras áreas, por cuanto brinda información acerca de la necesidad de definir un número limitado de competencias para ser desarrolladas y sometidas a observación en el desempeño de los estudiantes de manera puntual. Por otra parte, se puede concluir que todas las competencias se manifiestan en diferentes niveles, así: la competencia explorar hechos y fenómenos se manifestó en desempeños de los estudiantes, tales como: compartir información con sus compañeros y el interés por los temas tratados en clase. No se hicieron visibles habilidades exploratorias y creativas de los estudiantes, porque el docente suministró las fuentes teóricas hecho que impidió incursionar en nuevas fuentes, alternativas y mecanismos para explorar el material. La competencia analizar problemas se manifiesta en desempeños de los estudiantes asociados a las inferencias tanto individuales como en equipo, sobre los problemas planteados, destacándose el liderazgo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, a pesar que el docente limita la discusión de dichos problemas con las guías. Además, se destaca el desarrollo de aprendizajes colectivos y complejos de los estudiantes, al analizar y buscar posibles soluciones desde diferentes puntos de vista, de tal manera que ejercitan el desarrollo del pensamiento científico, donde se evidencia la toma de decisiones, la postura crítica y propositiva. La competencia formular hipótesis tiene una presencia significativa por el rol dinámico que asumen los estudiantes, en cuanto a su formulación, no obstante que habilidades como formular preguntas no se potencian al máximo por parte del profesor lo cual llevaría a los estudiantes a pensar por sí mismos. Se denota una vez más la ausencia de suficientes alternativas por parte del profesor. Una lectura de estos datos sugiere que los estudiantes esperan más libertad para formular hipótesis y en general para pensar y actuar por cuenta propia. La competencia observar, recoger y organizar la información se evidenció en este estudio como uno de los momentos más propicios para la emergencia de la participación activa del estudiante en la construcción del conocimiento. Se registraron experiencias de carácter significativo que motivaron a los estudiantes a manipular objetos de su contexto cercano y dar cuenta de lo que realizan. Estos hallazgos muestran la importancia de fortalecer aún más esta competencia por ser fundamental en la construcción de ciencia escolar y por evidenciar rasgos nuevos en la orientación del trabajo del docente. La competencia compartir los resultados se despliega de forma satisfactoria en este estudio, por la presencia nuevamente de la participación activa del estudiante en la construcción del conocimiento que además da lugar a experiencias de aprendizaje cooperativo, que se constituyen


en rasgos cual hace evidente la tensión entre lo nuevo y lo conocido en la escuela. Los hallazgos en esta competencia muestran el cuidado que requiere la construcción de conceptos por la demanda de funciones intelectuales, tales como: atención, abstracción, capacidad de comparación y diferenciación, se puede ver afectada por la dificultad de comprensión en la lectura. La competencia utilizar diferentes métodos de análisis se evidencia en desempeños de los estudiantes que demuestran buena capacidad para diferenciar los componentes de los problemas abordados al implementar diversas acciones y recursos para su análisis, tales como: conceptos previos, habilidades para establecer relaciones, observar desde diversas representaciones y métodos que se explicitaron al realizar la actividad en la clase. Estas manifestaciones pueden estar asociadas a la curiosidad innata de esta edad y el grado de interés que expresan por las actividades planteadas para el trabajo en equipo. Los estudiantes utilizaron estrategias empíricas que consideran más adecuadas, para resolver el problema según el modelo conceptual en el que se apoyan. No obstante, se hacen visibles ciertas dificultades para comprender el método a desarrollar, que invita a los estudiantes a hacer mayor lectura comprensiva y determinar los pasos a seguir antes de desarrollar la guía en primera instancia. La competencia evaluación de métodos, pone de manifiesto que los estudiantes tienen la capacidad de comparar y discriminar los resultados que se obtienen después de un proceso seguido, de tal manera que existe una comprensión de los cambios generados que son consistentes con criterios de claridad y coherencia. La presencia de estos desempeños de competencia puede ser un indicio de la posible interacción significativa de los estudiantes desde una concepción de ciencia consciente de sus efectos sobre las comunidades humanas y la naturaleza.

Referencias Bibliográficas: 18 Confrontar con la Fuente consultada Torres Mesías, Á., Mora Guerrero, E., Garzón Velásquez, F., & Ceballos Botina, N. (2013). Desarrollo de competencias científicas a través de la apliacación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a traves de la enseñanza de las ciencias naturales. Tendencias, 14(1), 187-215.

Comentarios del Investigador: A partir de los hallazgos se pueden derivar recomendaciones en el sentido de continuar el trabajo orientado al desarrollo de competencias científicas que permitan potenciar la capacidad crítica, la creatividad, la curiosidad, la capacidad de razonar y argumentar, entre otras. Así, mismo insistir en nuevas investigaciones que avancen en el conocimiento sobre la relación de las estrategias alternativas de aula que potencien el desarrollo de dichas competencias.






Título y datos complementarios: Pensamiento pedagógico de los docentes de ciencias naturales en Educación Media Fuente consultada Yaguare Valladares, D. (2013). Pensamiento pedagógico de los docentes de ciencias naturales en Educación Media. Revista de Pedagogía.Universidad Central de Venezuela, 34(94), 241-260.

Autor (es): Deyanira Yaguare Valladares Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela [email protected]

Palabras Clave: Enseñanza, ciencias naturales, educación secundaria, pensamiento pedagógico.

Descripción General o Resumen: El siguiente estudio muestra los resultados parciales de una investigación en proceso sobre la enseñanza de las ciencias naturales en Venezuela. Se reporta en este artículo la fase I de la investigación donde se pretende identificar el pensamiento pedagógico de los profesores de educación media general, específicamente sus opiniones y concepciones explícitas sobre las teorías de la enseñanza. Para ello se aplicó un cuestionario a 35 docentes de 17 estados del país, los cuales participaban en la Jornada Nacional de Formación Docente organizadas por el MPPE. En el análisis de los datos se consideró la frecuencia simple para las preguntas cerradas, y el análisis de contenido para las respuestas de carácter descriptivo. En los resultados se aprecia que no existe el predominio de una sola teoría de enseñanza; las teorías de mayor aceptación son: la activa, la crítica y la constructiva. El conocimiento sobre las concepciones actuales de los docentes de ciencias naturales permite indagar la realidad de lo que se piensa y de lo que se hace en las aulas entorno a la enseñanza, por lo que se obtienen rasgos sobre cómo es la enseñanza de las ciencias naturales, el modelo de enseñanza que predomina y la importancia de estos elementos en la calidad de la enseñanza, en los planes de formación y actualización docente.

Objetivo General: • Identificar y analizar las concepciones explícitas de los profesores de ciencias naturales sobre la enseñanza • Describir y analizar las concepciones implícitas de los profesores en su práctica didáctica • Comparar las concepciones explícitas e implícitas sobre enseñanza de los docentes de ciencias naturales • Determinar y analizar el modelo didáctico que predomina en los docentes


Ejes Temáticos: Pensamiento pedagógico del docente Concepciones de enseñanza y el pensamiento Conocimiento científico

Áreas del Conocimiento: Las tendencias actuales en la enseñanza de las ciencias naturales



Método: La investigación se ubica dentro del paradigma interpretativo constructivista enmarcado dentro de una perspectiva social de la construcción del conocimiento. Pérez Gómez (2006) enfatiza que en el paradigma interpretativo constructivista la naturaleza socialmente construida de la realidad mantiene estrecha relación entre el investigador y la realidad investigada, de tal forma que las exigencias y construcciones situacionales determinan el producto de la investigación. En el plano epistemológico, la investigación considerará la interpretación y construcción de significados desde las siguientes posiciones: a) A partir de la realidad social del aula. Se pretende comprender cómo ocurre la enseñanza de las ciencias naturales. En consecuencia, la investigación interpretativa planteada se preocupará por comprender tanto los aspectos comunes como los aspectos singulares anómalos, imprevistos y diferenciadores y b) A partir de la interpretación de los datos. Se permitirá descubrir conceptos y relaciones, la construcción y deconstrucción en la elaboración de significados, la decodificación de los datos compilados (Pérez Gómez, 2006; Corbin y Strauss, 2002). Con respecto al escenario de la investigación y el grupo de estudio; en la investigación se realizó una selección no probabilística de docentes de ciencias naturales en ejercicio, con cargos titulares, que laboran en liceos oficiales del MPPE en Educación Media General de diferentes estados de Venezuela, entre ellos: Guárico, Trujillo, Bolívar, Lara, Anzoátegui, Táchira, Nueva Esparta, Miranda, Zulia, Mérida, Carabobo, Portuguesa, Aragua, Guárico, Caracas, Vargas y Sucre. Los profesores poseen títulos universitarios de especialistas en diversas áreas de las ciencias naturales: Biología, Física, Química y Ciencias de la Tierra. Los años de servicios de los profesores varían entre dos y veinticuatro años laborales.

Instrumentos: Un instrumento tipo escala Likert diseñado por Marrero (1993) y modificado por Manterola (2011), con la ventaja metodológica que nos asegura la validez conceptual sobre las teorías (tradicional, activa, técnica y constructiva). El instrumento consta en su primera parte de una escala organizada tipo Likert con 30 preguntas cerradas. En la escala, las respuestas a las proposiciones varían en grado de aceptación o rechazo, ante las situaciones planteadas. En la segunda parte del cuestionario se plantean preguntas abiertas, incluidas por la autora del artículo; sobre la descripción de la práctica docente

Estructura del Marco Teórico: En el estudio del pensamiento pedagógico docente se han desarrollado investigaciones, principalmente, acerca de: a) Las concepciones epistemológicas de los profesores (Porlán,1988; Adúriz-Bravo et al., 2003; Adúriz-Bravo et al., 2004; Gallego-Badillo, 2004), b) Los modelos didácticos (Jiménez y Wamba, 2003; Fernández et al., 2009), c) Las representaciones de docentes en formación (Porlán, 1994; Pope y Scout, 1988; Córdova, 2006), y d) Las teorías explícitas e implícitas que determinan las prácticas profesionales docentes (Marrero,1993; 2010; Manterola, 1998; 2011: Fernández y Elortegui, 1996). Estos estudios también se han desarrollado en el campo de las didácticas específicas. En el caso de las ciencias naturales se reportan las concepciones de los docentes sobre la enseñanza, las concepciones sobre la naturaleza del conocimiento científico, la identificación de modelos didácticos personales, y las relaciones que se manifiestan entre las concepciones de la enseñanza y la práctica (Mellado, 1996; Mellado, 2000; Fernández et al., 2002; Fernández et al., 2009; Gallego Badillo et al., 2006; Andrés, 2010). Autores como Morales, Olmos y Granados (2003) señalan que las representaciones construidas de experiencias académicas le permiten al docente transmitir y negociar los significados en el aula. En sus hallazgos destacan que el tipo de representación que el maestro hace es importante porque puede ser de naturaleza técnica (profesor eficaz, conocimiento técnico) o práctica (conocimiento práctico-profesional), o también propicia el aprendizaje activo del alumno a partir de sus propias


características, vincula el proceso de enseñanza-aprendizaje al contexto histórico social o ayuda al estudiante a adaptarse al mundo del futuro de acuerdo a su constitución psicobiológica y de desarrollo. En Venezuela, Planchart y Cunto (1995) en sus estudios reportan que en la enseñanza de las ciencias naturales, en la educación media existe un predominio del modelo tradicional y memorístico. Estos hallazgos coinciden con los de Andrés (2010). La autora realizó un estudio en 1999, donde observó la praxis de 12 docentes de ciencias naturales de los cuales once ejecutaban un modelo predominantemente tradicional y positivistas con algunos rasgos empiristas y sólo uno de los casos presentó un modelo constructivista, sobre todo en los aspectos referidos a la evaluación. Fernández y otros (2002) señalan las visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza; en su investigación identifican las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de maestros, para ello estudiaron las relaciones entre las concepciones y las prácticas de docentes en ciencias. Lograron tipificar los siguientes modelos de enseñanza en su estudio: modelo docente transmisor-receptor, modelo tecnológico- cientificista, modelo artesano-humanista, modelo por descubrimiento investigativo y modelo constructivista y reflexivo. Estos estudios coinciden con los hallazgos de Marrero (1993), que analizó las concepciones explícitas sobre la enseñanza de las ciencias naturales definiéndolas como teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. El autor identificó cinco teorías: (a) tradicional, (b) técnica, (c) activa, (d) constructiva y (e) crítica. En este artículo se toma la investigación de Marrero (1993) sobre las teorías de la enseñanza, que sirven para identificar las teorías o síntesis de conocimientos sobre la enseñanza de los docentes de ciencias naturales en la educación media. Dentro de las características que señala el autor, se destaca que: (a) la tradicional se enfoca en una educación dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad sobre el alumno; (b) la técnica, cuya preocupación fundamental es lograr diseños muy estructurados del proceso de enseñanza/aprendizaje; (c) la activa, cuyo presupuesto más importante es que la enseñanza debe responder a la curiosidad e intereses del niño. El aprendizaje tiene lugar cuando nos enfrentamos a la necesidad de escoger entre cursos alternativos de acción y elaboramos hipótesis que anticipan las consecuencias de formas de actuar; (d) la constructivista centrada en transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuye cierto valor; y Piaget; y (e) la crítica, concibe que la educación ha de centrarse en la totalidad histórica y social del proceso de formación de conciencia del hombre. Enfatiza la relación entre valores educativos y las condiciones materiales que subyacen y realiza una valoración crítica de la educación existente.

Resultados: El análisis se realiza primeramente considerando la puntuación de la escala que va en un continuo del 1 al 5. Este puntaje permitió la selección de los ítems con mayor aceptación y los ítems de mayor rechazo por parte de los docentes. Se siguió la metodología aplicada por Córdova (2006) y Manterola (2011) en sus investigaciones sobre pensamiento pedagógico; en los que seleccionan los diez ítems con mayor aceptación y los diez ítems con mayor rechazo. Se aprecia que los ítems 30 y 17 (con un puntaje de 4.42 y 4.14 respectivamente) muestran respuestas de mayor acuerdo con respecto a la evaluación como proceso y no únicamente como resultado, lo que a su vez es coherente con lo que opinan los docentes en el ítem 11, donde expresan menor acuerdo con el mismo. También coinciden la selección de mayor acuerdo de los ítems 12, 15 y 27 referidos a la importancia de las relaciones sociales, el respeto, la


comunicación y la participación con el ítem 24 que se refiere al fracaso escolar producto de las desigualdades sociales porque no se destacan los valores anteriores. La mayor puntuación que se reporta a nivel de aceptación corresponde a los ítems 22 y 30, que a su vez coinciden con la mayor selección de teorías de la enseñanza: la activa y la crítica. La puntuación de mayor aceptación representada por el ítem 22 (con un puntaje de 4.85), destaca el rol de la enseñanza y su impacto social. En contraposición, la puntuación de mayor rechazo está representada por el ítem 9, por centrarse únicamente en el diseño instruccional. La selección del ítems 19 (con un puntaje de 3.71 de aceptación) muestra que se consideran las necesidades e intereses de los alumnos para el cumplimiento de los objetivos educativos; esto se encuentra en correspondencia con la selección del ítem 9 (con un puntaje de 3,42 de rechazo) donde sólo se considera como método de enseñanza la consecución del número de objetivos en el menor tiempo. Los ítems 21 y 6 corresponden a la teoría activa con el porcentaje más alto (75.71%), sin embargo en la descripción de su praxis, los docentes no reportan rasgos sobre el desarrollo de las actividades de laboratorio. Este aspecto es relevante porque las asignaturas de ciencias naturales presentan horas académicas teóricas y prácticas. Para la selección del predominio de la teoría de enseñanza se consideró la frecuencia de cada una de las proposiciones nominales y los ítems que los representa, (ver tabla 3), con el siguiente resultado: no existe un dominio total de una sola teoría, las de mayor aceptación son la activa (75,71%), crítica (63,33%) y constructiva (60,95%). En cuanto a las respuestas de carácter descriptivo, las categorías que emergen directamente de las opiniones de los docentes se enmarcan principalmente dentro de tres teorías de enseñanza. Se aprecia que las prácticas educativas se inspiran en la teoría de enseñanza activa, constructiva y crítica, mayormente, según lo que declaran en su descripción. Y las teorías de menor uso en su praxis son la tradicional y técnica; estos resultados coinciden con las teorías seleccionadas en la escala de opiniones propuesta por Marrero (1993), en el mismo instrumento. Por tanto, las respuestas de carácter descriptivo, son coherentes con las opiniones expresadas en la escala likert, con preguntas cerradas

Conclusiones: A modo de conclusión, se observó diversidad de concepciones de los docentes de ciencias naturales, lo que expresa las diferentes variables de su contexto, de su formación y de su experiencia profesional, relacionándose directamente esta situación con lo que ocurre en el sistema educativo. Al respecto, Marrero (1993) destaca que las teorías pedagógicas personales son reconstruidas sobre la base de los conocimientos pedagógicos: los cuales son históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. En este particular, es importante señalar que en el grupo de estudio se identifican las cinco teorías de enseñanza propuestas por Marrero (1993): (a) la tradicional, (b) la activa, (c) la técnica, (d) la constructiva y (e) la crítica. Sin embargo, en los resultados se destaca que de las cinco concepciones propuestas, se identificaron con mayor dominio tres de ellas: la activa, la constructivista y la crítica. En la opinión de los docentes, la teoría activa fue identificada con un valor de 75,71%, lo que permite apreciar que los docentes hacen énfasis en el aprendizaje a partir del interés de los estudiantes, por ello se puede afirmar que este grupo de docentes considera al estudiante como protagonista en su aprendizaje, capaz de avanzar de forma progresiva, al que hay que prepararlo para la vida y que participa activamente en su desarrollo (Marrero, 1993; Morales, Olmos y Granado, 3003). La teoría constructivista señalada con un 60,95%, destaca que los docentes apoyan la educación del estudiante desde el mundo social del adulto; es decir, transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la


conciencia común atribuye cierto valor. Y en la teoría crítica (con 63,33%), se puede afirmar que los docentes centran la educación en la totalidad histórica y social del proceso de formación de conciencia del ser humano. Enfatiza la relación entre valores educativos y las condiciones materiales que subyacen y realiza una valoración crítica de la educación existente (Marrero, 1993; Morales, Olmos y Granado, 3003). Y con respecto a la teoría tradicional y técnica los profesionales no hacen énfasis en su aplicación percibiéndose que es la de menor impacto en su praxis, según lo que ellos describen. Se denota en sus repuestas que en su praxis la teoría crítica impregna toda actividad pedagógica, sin embargo es necesario contrastar esta afirmación con la observación de su praxis (fase II de esta investigación). Finalmente, es de denotar que en sus opiniones no describen ampliamente el aspecto que corresponde a las actividades experimentales, que se realizan en laboratorios, dada la naturaleza experimental de las asignaturas. Por lo que es necesario considerar este aspecto dentro del contexto en que desarrollaran las observaciones de la práctica docente. En esta investigación se aprecia que es necesario seguir estudiando la relación entre concepciones y prácticas docentes en las ciencias naturales para generar cambios en el sistema educativo venezolano, dado que el conocimiento sobre las concepciones actuales, la realidad de lo que se piensa y de lo que se hace en las aulas, y sus teorías explícitas entorno a la enseñanza, son rasgos importantes para la calidad de la enseñanza, los planes de formación y la actualización docente, así como la forma en que se desarrolla la labor docente.

Referencias Bibliográficas: 35 Confrontar con la Fuente consultada Yaguare Valladares, D. (2013). Pensamiento pedagógico de los docentes de ciencias naturales en Educación Media. Revista de Pedagogía.Universidad Central de Venezuela, 34(94), 241-260





Tipo Publicación: No. Topográfico: Páginas: 6 Año: 2013

Título y datos complementarios: Una contextualización adecuada sobre la enseñanza de las ciencias naturales en la educación secundaria Fuente consultada Segura, A., Nieto, V., & Segura, E. (2013). Una contextualización adecuada sobre la enseñanza de las ciencias naturales en la educación secundaria. Lat. Am. J. Phys. Educ, 7(2), 304-309.


Autor (es): Aarón Segura, Viviana Nieto y Esteban Segura Departamento de Física, Universidad Pedagógica Nacional E-mail: [email protected]

Palabras Clave: Modelos de enseñanza, inteligencias múltiples, estructuras cognitivas, herramientas pedagógicas

Descripción General o Resumen: En este trabajo se divulgan algunos problemas contemporáneos que la escuela del siglo XXI afronta, con el fin de presentar varios fundamentos pedagógicos de la enseñanza de las ciencias naturales, mostrando en primera instancia como un currículo integrado permite generar nuevas herramientas cognitivas con sentido y significado para la práctica formativa. Posteriormente, se brinda una serie de herramientas pedagógicas para los maestros que orientan la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.

Objetivo General: Presentamos varios fundamentos pedagógicos que contribuyen al enriquecimiento de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela


Ejes Temáticos: Fundamentos pedagógicos de la enseñanza de las ciencias naturales Currículo integrado

Áreas del Conocimiento: Enseñanza de las ciencias naturales

Método: El artículo está organizado de la siguiente manera: En la sección II, se describen algunos de los problemas contemporáneos que afronta la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela. En la sección III, se divulgan las problemáticas más comunes que afronta la enseñanza de las ciencias naturales. En la sección IV, se ilustran herramientas pedagógicas que contribuyen a nuestra formación como docentes de ciencias. Finalmente, en la sección V presentamos nuestras conclusiones.

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: Estructura del Marco Teórico: La distribución curricular dividida desde los grados iniciales en diferentes áreas del saber, fracciona el conocimiento de las ciencias de tal manera que éste no es el resultado de una diferenciación analítica y progresiva hecha por los estudiantes, si no es la imposición de un conocimiento atomizado y recortado en todos sus aspectos (químicos, físicos, biológicos, etc.) que se presenta como una realidad fija que deben aceptar. La necesidad de mejorar la enseñanza de las ciencias naturales en las instituciones, ha generado varios procesos de reformas educativas, centrándose en primera instancia en los cambios que debían presentarse en el aula, posteriormente en la revisión de los planes de estudio y en una mejor capacitación a los docentes. Sin embargo, la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela sigue afrontado grandes problemas que aún no tienen solución. Si bien es cierto que la enseñanza de las ciencias naturales contribuye a mejorar la calidad de vida de la sociedad a través de la formación del pensamiento lógico, la inserción en el mundo científico y la exploración sistemática del entorno, existe una variedad de situaciones que


problematizan la enseñanza y aprendizaje de la misma, las cuales mencionaremos en las siguientes secciones. Desde la postura constructivista de Candela, la enseñanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripción de fenómenos y experimentos que provoca que los alumnos divisen las ciencias como materias engorrosas, en cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de nombres y fórmulas. Botache, recalca que algunos maestros actualmente utilizan metodologías y didácticas tradicionales en las que el estudiante sigue siendo receptor de información y/o contenidos, olvidando la importancia de la interacción con el conocimiento. Por su parte, Sternberg señala que un adecuado planteamiento didáctico de habilidades cognitivas y metacognitivas prepara a los estudiantes para aprender a aprender. Sin embargo, se debe tener presente que estas habilidades dependen de la voluntad y la autorregulación del estudiante. En otros estudios, se ha determinado la importancia de las habilidades cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje autorregulado. Schraw, Crippen y Hartley señalan que la cognición incluye las destrezas que permiten a los estudiantes codificar, memorizar y recuperar la información. Mientras la metacognición engloba todas las habilidades que permiten comprender, controlar y evaluar los procesos cognitivos. Nótese, que estas dos habilidades (cognición y metacognición) están muy ligadas, sin embargo la metacognición se podría definir como la capacidad que tenemos de autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir, planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y como consecuencia transferir todo ello a una nueva experiencia. Por su parte, la cognición (depende de la situación y la actividad concreta) implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y a su vez comprender los factores que explican los resultados de una actividad, sean positivos o no. Por ejemplo: cuando un estudiante es capaz de organizar la información adquirida en un mentefacto o mapa conceptual favorece significativamente su proceso de aprendizaje. De esta manera puede utilizar esta estrategia para autorregular tal proceso. Pero el conocimiento del propio conocimiento (la cognición), requiere aplicar ésta actividad intelectual (información adquirida) en actividades concretas, intuyendo las estrategias apropiadas para cada situación de aprendizaje. Autores como Weinstein, Meyer y Flavell coinciden en que la cognición hace referencia a la facultad de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y las características subjetivas que permiten valorar la información. Mientras Resnick, Collins y Gagné afirman que la regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje, incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Por tal razón, el saber planificar, escoger, regular y evaluar las técnicas que se han de aplicar a unos contenidos determinados, permite que el estudiante los interiorice más rápidamente y comprenda como utilizarlos en su contexto cotidiano.

Resultados: Problemas contemporáneos que afronta la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela:A. Elaboración y Ejecución responsable del plan de estudios: Muchas de las planeaciones de ciencias naturales que encontramos en las instituciones educativas han pasado a ser un simple arreglo de contenidos que los alumnos deben ver en determinado tiempo, donde no se tiene en cuenta las características esenciales que debe reunir la enseñanza de la misma como son: la relación de los procesos científicos con el contenido, el entorno natural del alumno, él estímulo y práctica de la curiosidad, creatividad, reflexión, etc. Dichas características, permiten que el estudiante manipule y examine permanentemente los materiales de su propio entorno mediante la guía del maestro. El plan de estudios para las ciencias


naturales debe ser en espiral volviendo constantemente a retomar a niveles cada vez más elevados los núcleos básicos o estructuras de cada materia (física, química y biología). Es importante recalcar que nuestra función como docentes es generar un ambiente de instrucción en el que los alumnos comprendan lo que se le está enseñando. Es decir, un contexto en el cual el alumno sea capaz de utilizar lo aprendido en nuevas situaciones de la vida cotidiana, por lo que más que memorizar hay que comprender Se debe tener en cuenta que el alumno aprende gran parte de lo que sabe a través de la experiencia. Por lo cual, un trabajo experimental en el aula optimiza las capacidades intelectuales, al mismo tiempo que despierta la creatividad, la receptividad y la reflexión, cumpliendo con el precepto de que el aprendizaje es una experiencia intencional y personal del alumno. Por esta razón, recomendamos al docente incluir en sus planificaciones la realización de proyectos de aula, pues así, el alumno incrementará su aprehensión e interés por aprender. B. Los estilos de enseñanza utilizados: Actualmente, los diferentes métodos utilizados para la enseñanza de las ciencias naturales enfatizan que la enseñanza es la guía del aprendizaje, lo cual quiere decir que las experiencias del estudiante en el aprendizaje son el centro de importancia primordial. Por tal razón, términos como método de laboratorio, método inductivo, método deductivo, metodología por proyectos, método evolutivo etc. Deben guiar de manera clara y confiable el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de lo contrario no cumplirían con su función. Independientemente del método utilizado para abordar la enseñanza de las ciencias naturales, lo primordial es que tal aprendizaje sea descubierto activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas, exponer sus propios puntos de vista, aprender procedimientos, desarrollar su capacidad crítica, hacerse nuevos cuestionamientos y ser responsables de su propio proceso de aprendizaje. De esta manera los contenidos de las ciencias naturales deben constituirse en una herramienta importante para que el estudiante construya conocimientos y adquiera una visión del mundo. Es decir, tales contenidos deben ser útiles, prácticos e inteligibles, de tal forma que resuelvan las situaciones cotidianas y favorezcan el espíritu crítico, analítico, reflexivo, creativo e innovador C. Las inteligencias múltiples: Las distintas formas de aprender de los estudiantes: Gardner, define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Es decir, si bien es cierto que todos nacemos con un componente genético que identifica nuestras potencialidades, esas potencialidades se van desarrollando según el contexto, experiencias y educación recibida. De modo que, es absurdo seguir insistiendo en que todos los alumnos aprenden de la misma manera. Se debe tener en cuenta que la enseñanza de las ciencias naturales se pueden presentar desde concepciones muy diversas, de tal forma que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus propias capacidades. No obstante, la teoría de Gardner es poco aplicada en las escuelas del siglo XXI. Aún en muchas instituciones educativas se continúa enseñando con un modelo tradicional donde el docente se concibe como un especialista que domina la materia a la perfección, cuya función consiste en exponer de forma progresiva sus conocimientos a un grupo de alumnos vistos como páginas en blanco o vasos vacíos que hay que llenar. Desde de esta pobre concepción educativa (modelo tradicional), el aprendizaje es la “comunicación” entre dos agentes: emisor o activo (maestro) y receptor o pasivo (alumno) Otras problemáticas presentes en la enseñanza de las ciencias naturales Otras problemáticas importantes que se encuentran en la enseñanza de las ciencias naturales son:


1. Una gran desmotivación de los estudiantes hacia la enseñanza de las ciencias naturales, debido a los nefastos métodos de enseñanza utilizados por los docentes, conllevando esto a una apatía y desatención del área. 2. Las ciencias naturales se enseñan desde un modelo tradicional que no es el más adecuado de acuerdo al contexto de nuestra sociedad, por lo cual se evidencia la falta de creatividad en los estudiantes. 3. Existe en la escuela un desarrollo memorístico con bajo nivel de profundización de los contenidos, difundiendo una escasa probabilidad de generar nuevos conocimientos. 4. Los sistemas actuales de enseñanza no parecen estar encaminados a desarrollar el espíritu científico y la autoformación, sino que más bien parecen encarrilar todos sus esfuerzos a desarrollar en el educando la por otros. 5. Se carece de maestros plenamente formados en el campo de la especialidad y en el campo de la pedagogía, fácilmente se encuentra docentes de otras áreas dictando ciencias naturales. 6. Tendencia a aceptar conocimientos y puntos de vista, por lo cual se generan pobres esquemas de pensamiento que conducen al estancamiento, la rutina y a una elaboración intelectual de bajo nivel cognoscitivo. 7. La enseñanza de las ciencias, se ha tornado en una simple transmisión de la información, en consecuencia, no se intenta saber más allá de los fenómenos, si no que se transmite la información objetiva de los textos. 8. La carencia de laboratorios y/o instrumentos para analizar los fenómenos naturales. 9. Los bajos resultados obtenidos en pruebas internacionales, pruebas saber e Icfes, revelan la carencia de desarrollo de pensamiento creativo, interpretativo y argumentador en los estudiantes. 10. Los planteamientos actuales que se realizan en la escuela en torno a la enseñanza de las ciencias, dejan ver que lo que se aprende en las instituciones escolares son un conjunto de resultados, algoritmos, raciocinios y principios inmodificables, etc. que privilegian la existencia objetiva de la naturaleza y sus leyes por encima de las formas de conocer de los sujetos. Es decir, se asume el conocimiento como acumulación de información, ignorando el contexto, los valores y las actitudes de los individuos. En este sentido, las prácticas escolares en relación con la enseñanza de las ciencias, se orientan más a la repetición de verdades objetivas que a la búsqueda de soluciones de problemas cotidianos Herramientas pedagógicas: Vygotsky, afirma que “La interacción social desarrolla las estructuras cognitivas que permiten al niño interpretar individualmente los fenómenos naturales”. Por tal razón, uno de los propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales debe ser desarrollar la capacidad del alumno para entender el medio natural en que vive, con el fin de evolucionar sus concepciones sobre el entorno y desarrollar su actitud y pensamiento científico. No obstante, se debe implementar en los docentes una constante actualización pedagógica sobre las distintas actividades a desarrollar en el aula, donde se fortalezcan los procesos cognitivos de los estudiantes en todos sus niveles. Por su parte, Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los niños desarrollan sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenómeno en particular a partir de su relación con el medio. Piaget afirma que “la interacción social solo juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interacción con el mundo físico”. En este sentido, Jiménez y Segarra señalan que el principal componente de un adecuado enfoque didáctico en la resolución de problemas cotidianos, es que el estudiante reflexione acerca de sus recursos cognitivos y cómo emplearlos. Mientras Ausubel, Afirma que “el aprendizaje


es un proceso constructivo interno que se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto es social, emocional y cooperativo”. Es importante señalar que las ideas y la conducta de los estudiantes se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias y al razonar sobre las opiniones que les dan otras personas. Por lo cual Bruner afirma que “la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura”. No obstante, es importante señalar que el aprendizaje es un proceso de construcción jerárquica que se forma por medio de subestructuras formadas a partir de los conocimientos previos, los cuales al asimilar la nueva información, originan nuevas estructuras de aprendizajes que posibilitan no sólo la codificación y el almacenamiento de las experiencias, sino, la reorganización de la nueva información. Por lo tanto es posible afirmar que el aprendizaje se produce por la interacción entre el sujeto y el medio que le rodea. Finalmente, se debe tener como objetivo primordial proponer una enseñanza de la ciencia como actividad cultural, en la que se evidencia una búsqueda de la comprensión de lo que se estudia, favoreciendo la formación del individuo en el conocimiento, resaltando la importancia del quehacer pedagógico en el aula, generando ambientes propicios para la construcción de explicaciones y estableciendo una relación con la cultura. En este orden de ideas, se propone hacer posible una enseñanza de las ciencias con sentido para los estudiantes, que contribuya a mejorar sus condiciones de vida, a prepararlos para entender la causa de algunos de los problemas de su entorno y continuar con su progreso

Conclusiones: En el contexto educativo, a los docentes frecuentemente se les asigna la mayor responsabilidad en cuanto a los niveles de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes. Sin embargo, es preciso encaminar la formación docente hacia la adquisición de una visión integradora y complementaria de los conocimientos existentes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se lograría una labor docente encarrilada a la transformación y mejora continua de sus prácticas pedagógicas. Por lo general, el currículo se ha estructurado teniendo en cuenta los niveles de desarrollo cognitivo que presentan los estudiantes en cada nivel educativo. Sin embargo, la organización de los planes de estudio teniendo en cuenta estos niveles de desarrollo cognitivo, no aseguran que los profesores sean conscientes de ello y de los problemas de aprendizaje que presentan los educandos durante el desarrollo de las distintas actividades académicas en el contexto escolar. Por lo tanto, recomendamos a las instituciones educativas generar un currículo integral que tenga en cuenta los progresos y dificultades de aprendizaje que muestren los estudiantes, más que la estructura lógica de las disciplinas y de los distintos campos del saber.

Referencias Bibliográficas: 50 Confrontar con la Fuente consultada Segura, A., Nieto, V., & Segura, E. (2013). Una contextualización adecuada sobre la enseñanza de las ciencias naturales en la educación secundaria. Lat. Am. J. Phys. Educ, 7(2), 304-309.








Título y datos complementarios: Una experiencia de formación docente en el área de Ciencias Naturales basada en la indagación escolar Godoy, A., Segrra, C., & Di Mauro, M. (2014). Una experiencia de formación docente en el área de Ciencias Naturales basada en la

indagación escolar. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 11(3), 381-397.

Autor (es): Andrea Verónica Godoy, Carmen Inés Segrra, María Florencia Di Mauro Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina. [email protected]

Palabras Clave: formación docente inicial; enseñanza por indagación; educación primaria; habilidades de pensamiento científico

Descripción General o Resumen:En este trabajo se presenta y analiza un curso de formación docente para alumnos del Profesorado de Educación Primaria basado en el modelo didáctico por indagación. Durante el curso, los alumnos pudieron implicarse en distintas actividades de indagación que consistieron en situaciones problemáticas contextualizadas, sencillas y guiadas, que permiten distintas formas de resolución y que requieren poner en juego diferentes habilidades de pensamiento científico. Además, pudieron reflexionar acerca de esta forma de enseñanza y de sus propios aprendizajes. La evaluación de la experiencia mostró que los docentes en formación al transitar el TFO lograron comprender las ideas básicas que caracterizan a la enseñanza por indagación, a la vez que modificaron sus concepciones sobre la actividad experimental como herramienta didáctica para enseñar los contenidos conceptuales y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento científico. También desarrollaron habilidades para planificar actividades de indagación guiadas para el desarrollo de habilidades científicas específicas como el diseño experimental y la interpretación de resultados.

Objetivo General: El presente trabajo se desarrolló en el marco del grupo de extensión universitaria “Laboratorios con ciencia” perteneciente a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Este grupo de extensión trabaja desde el 2007 con los distintos niveles del sistema educativo público para mejorar la enseñanza de las ciencias. Uno de los proyectos se centra en la formación docente inicial para Profesores de Educación Primaria. La meta general de este proyecto es brindar instancias de formación que promuevan la comprensión del modelo didáctico por indagación y le permitan a los futuros docentes revalorizar las actividades experimentales como vehículos para enseñar los contenidos conceptuales y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento científico.

Objetivos específicos: • Conocer la valoración de los docentes en formación respecto del uso de las actividades experimentales antes y después de realizar el TFO. • Indagar acerca de las dificultades percibidas por los docentes en formación para realizar actividades experimentales antes y después de realizar el TFO. • Analizar la aplicación de algunos elementos básicos de la enseñanza por indagación en la planificación de actividades de indagación.

Ejes Temáticos: El eje de la indagación y el eje de la reflexión


Áreas del Conocimiento: Formación Docente inicial

Método: La experiencia que se presenta en este trabajo corresponde a la primera etapa de un espacio de articulación institucional entre la UNMdP y el Instituto Superior de Formación Docente N°19 (ISFD19).Dado que el ISFD19 cuenta con un laboratorio nuevo y bien equipado, pero prácticamente no es utilizado por los profesores del área de Ciencias Naturales, se diseñó e implementó durante 2011 el curso o Trayecto de Formación Opcional (TFO) “El laboratorio escolar: indagar y aprender”. El mismo estuvo dirigido a alumnos de 3er y 4to año del Profesorado de Educación Primaria. Participantes: Los alumnos que cursaron el taller fueron ocho, seis alumnos de 4to año del Profesorado deEducación Primaria y dos alumnos de 2do año del Profesorado de Educación Inicial. Como elTFO fue diseñado para alumnos de Educación Primaria, en este trabajo solo se analiza estegrupo, compuesto por seis mujeres, con un rango de edad de entre 24 y 38 años. Este grupode alumnas se encontraba cursando el último año del Profesorado y paralelamente al TFO realizaban la residencia, dependiente del departamento de Prácticas Docentes. Si bien el TFO no articulaba formalmente con dicho departamento, de manera espontánea las alumnascomenzaron a compartir sus planificaciones para el aula con los docentes del TFO y a traersus dudas, lo que generó un espacio fructífero de intercambio y reflexión. Propuesta pedagógica del TFO El TFO “El laboratorio escolar: indagar y aprender” sigue la línea pedagógica de los Diseños Curriculares para la Educación Primaria y la Formación Docente Inicial en Ciencias Naturales. Asumimos que la ciencia no es solamente un cuerpo de conocimientos sino, fundamentalmente, un proceso a través del cual se genera dicho conocimiento. Por lo tanto, proponemos que el aprendizaje conceptual debe estar integrado al desarrollo de habilidades de pensamiento científico y el conocimiento de aspectos epistemológicos. Este posicionamiento implica que las habilidades de pensamiento científico, también llamadas competencias científicas, deben ser enseñadas de forma explícita e intencional y, por lo tanto, deben ser objeto de planificación e intervención educativa al igual que los contenidos conceptuales (García Barros y Martínez Losada, 2001). También implica que ambos tipos de contenidos no son independientes entre sí y que por lo tanto las actividades deberán actuar como vehículos facilitadores del aprendizaje tanto de conceptos (conocimientos que permiten la comprensión del mundo natural), como de competencias científicas (habilidades y destrezas relacionadas con el pensamiento científico). El TFO se organizó alrededor de dos ejes principales que se trabajaron en forma integrada: el eje de la indagación y el eje de la reflexión. El eje de la indagación: Los alumnos del TFO se implicaron en la realización de cuatro actividades de indagación. Lasactividades consistieron en situaciones problemáticas contextualizadas, sencillas y guiadas, quepermiten distintas formas de resolución y que requieren poner en juego diferentes habilidadesde pensamiento científico. A su vez, cada actividad fue elaborada en torno a algún tema delDiseño Curricular de Educación Primaria, de modo que los alumnos también pudieron revisary profundizar conceptos.En esta actividad a partir de una situación problemática se trabajó el diseño de experimentos, la presentación e interpretación de resultados y la elaboración de conclusiones en base a la evidencia experimental, utilizando preguntas que guían paso a paso la planificación del experimento (Di Mauro y Furman, 2013). Se realizó una instancia de revisión de pares de los diseños experimentales elaborados, durante la cual se discutió la pertinencia de los mismos. Luego de la ejecución de los experimentos, se realizó una puesta en común para que cada grupo presente sus resultados y conclusiones. En este eje también se trabajó el análisis de libros de texto con propuestas experimentales. Estos suelen constituir el punto de partida durante


la planificación de un tema, especialmente de los docentes que recién se inician.Se trabajó en la selección, adaptación y transformación de estas actividades experimentales. El eje de la reflexión: Cada una de las actividades de indagación se articuló con actividades de análisis y reflexión de la propuesta pedagógica. Se propusieron instancias para trabajar sobre los propios aprendizajes, sobre cómo aprenden los niños en el marco de este modelo, cuál es el rol del docente y el alumno, qué tipo de preguntas suele hacer el docente y qué tipo de respuestas suele dar. Hacia el final del TFO también se trabajó en el análisis de relatos de clases y de material fílmico obtenido a partir de las distintas experiencias de enseñanza por indagación desarrolladas en las escuelas del distrito en el marco de nuestro grupo de extensión.

Instrumentos: Se utilizó una prueba diagnóstica de lápiz y papel (pre-test) y otra final (post-test) de las mismas características. Las pruebas fueron elaboradas en base a un test utilizado en el Programa Escuelas Bicentenario, gentilmente cedido por la Dra. Melina Furman. A los fines de este artículo, sólo se analizan algunos ítems de las pruebas. La prueba diagnóstica se administró durante el primer encuentro del TFO, mientras que la prueba final fue administrada durante el último encuentro. Al último encuentro sólo asistieron cuatro alumnas, de modo que para el análisis solo se consideraron el pre y el post-test de estas alumnas.Para analizar la aplicación de algunos elementos básicos de la enseñanza por indagación en la planificación de actividades se diseñó un trabajo final como instrumento de evaluación. El mismo consistió en utilizar una actividad experimental estructurada o “receta de cocina” como punto de partida para elaborar una actividad de indagación con mayor grado de participación del estudiante.Los elementos analizados en los trabajos finales se relacionaron con la coherencia entre los contenidos (conceptos y competencias científicas) y las actividades propuestas, es decir, si las actividades constituyen un vehículo apropiado para que los alumnos comprendan los conceptos y/o trabajen las competencias científicas elegidas.

Estructura del Marco Teórico: En las últimas décadas la alfabetización científica se ha convertido en un objetivo estratégico a nivel mundial. Una educación científica relevante y de calidad para todos debería contribuir a la formación de ciudadanos con interés por el mundo natural y social, debería desarrollar el pensamiento crítico y creativo y ayudar a democratizar la toma de decisiones en asuntos que afectan el futuro de la sociedad (UNESCO, 2008). En este marco, la educación primaria se presenta como una etapa fundamental para construir las bases de una participación ciudadana responsable e informada. Para ello debería acercar a los alumnos las formas potentes que tiene la ciencia para explicar el mundo natural y realizar una contribución esencial a sus habilidades de pensamiento crítico. Sin embargo en Argentina existe una preocupación creciente por los bajos resultados que los alumnos alcanzan en exámenes como PISA (Programmefor International StudentAssessment) y SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) en el área de ciencias (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2008; UNESCO, 2008). En particular, los resultados de estos exámenes muestran que los desempeños de los alumnos en habilidades de pensamiento científico son muy bajos. Los estudiantes terminan la educación básica obligatoria poco preparada para identificar problemas científicos, explicar fenómenos o utilizar evidencia científica para resolver problemas de la vida cotidiana que se relacionan con la ciencia y la tecnología.Si a esta situación, le sumamos lo que ocurre en las aulas, podemos encontrar algunas respuestas al bajo rendimiento de los alumnos: en las clases de ciencias naturales predomina una enseñanza tradicional, en el que las ciencias se presentan como un conjunto de conocimientos acabados y descontextualizados del proceso por el cual fueron producidos (Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación de las Ciencias Naturales y la Matemática, 2007). En este tipo de enseñanza


primero se explican los conceptos y marcos teóricos y luego se presentan los ejemplos y, en el mejor de los casos, las conexiones con situaciones de la vida cotidiana. Además, los experimentos suelen utilizarse muy poco y cuando se utilizan, son meramente demostrativos: ilustran lo que supuestamente ya se ha aprendido. Está bastante aceptado que este modelo genera aprendizajes frágiles y superficiales y, además, reproduce una imagen distorsionada de la ciencia, alejada de su propia naturaleza.Este panorama contrasta con los nuevos diseños curriculares en Argentina, los cuales proponen una enseñanza que vincula el aprendizaje de conceptos con el desarrollo de habilidades de pensamiento científico, para que los alumnos, a partir de sus conocimientos previos, avancen en la reconstrucción del conocimiento científico (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2004; Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008). Este nuevo marco adoptado para la enseñanza de las ciencias, refleja las tendencias sugeridas en distintos informes a nivel mundial, que destacan la importancia de los métodos de enseñanza basados en la indagación o investigación escolar (Rocard et al., 2007; NationalScienceEducationStandards, 1996; UNESCO, 2008). Este modelo didáctico plantea la exploración sistemática de fenómenos naturales y el trabajo con problemas, de un modo tal, que guarda ciertas similitudes con las formas que tiene la ciencia para generar conocimiento (Furman y Podestá, 2009; Gellon et al. 2005; Harlen, 2000). Durante las actividades de indagación los alumnos con la guía cercana del docente participan activamente, desarrollando tanto la comprensión de las ideas científicas como el entendimiento de la forma en que los científicos estudian el mundo natural (Gil Quilez et al., 2008). Los métodos de enseñanza, basados en la indagación, han aportado el aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria al promover tanto el interés del alumnado como la buena disposición del profesorado para enseñar ciencia (Rocard et al. 2007). Las investigaciones muestran que, con el apoyo adecuado, los niños pueden llevar adelante prácticas científicas complejas y pueden lograr una comprensión profunda y sólida de los conceptos científicos (Lehrer et al., 2000).

Resultados: Se basó en los siguientes aspectos La valoración del uso de las actividades experimentales en las clases de Ciencias Naturales La revisión de las dificultades percibidas para realizar actividades experimentales en el aula La aplicación de algunos elementos básicos de la enseñanza por indagación en la planificación de actividades. El análisis de los trabajos finales muestra que las alumnas pudieron elaborar una actividad de indagación con un buen grado de coherencia, es decir, han podido proponer actividades experimentales adecuadas para trabajar los contenidos conceptuales previstos y el desarrollo de la competencia científica de diseño de experimentos.

Conclusiones: La evaluación del recorrido mostró que las estudiantes lograron comprender las ideas básicas que caracterizan a la enseñanza por indagación, a la vez que modificaron sus concepciones sobre la actividad experimental como herramienta didáctica para enseñar los contenidos conceptuales y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento científico. Wright (2001), menciona que el aprendizaje se basa tanto en la reflexión, la explicación y la socialización como en la experiencia. Las actividades del TFO apuntaron a trabajar de forma integrada los elementos mencionados, la oportunidad de vivenciar actividades de indagación poniéndose en el lugar de los alumnos (eje de indagación) y luego de reflexionar sobre la práctica realizada haciendo explicitas sus concepciones sobre las actividades experimentales y su potencialidad como herramienta didáctica (eje de reflexión) han resultado aspectos claves del recorrido. Esto resulta coincidente también con lo que señalan Reyes et al. (2001), particularmente para los maestros, hacer explícitas sus creencias en torno a la ciencia, a la enseñanza, y al aprendizaje, reflexionar y cuestionarse en forma continua y sistemática


sobre ellas, potencia posibilidades de cambio en el ser y que hacer del maestro en pro del mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina. Al recorrer el TFO, los docentes en formación desarrollaron habilidades para organizar indagaciones guiadas, mostrando buenos desempeños para trabajar el diseño de experimentos y para proponer actividades que propicien el aprendizaje de los conceptos seleccionados. Los resultados también nos muestran que algunas habilidades cognitivas requeridas para elaborar actividades experimentales más complejas, como por ejemplo el control de variables, se han logrado de forma parcial.Este trabajo muestra de forma exploratoria el impacto de un taller de formación docente que pretende lograr cambios en la forma en que los docentes de primaria planifican y trabajan en las clases de ciencias naturales, de manera tal que sean coherentes con un modelo didáctico actualizado. Se propone a futuro ampliar el número de participantes y estudiar en profundidad los cambios logrados por los estudiantes en situaciones concretas de prácticas áulicas, por ejemplo, en el espacio curricular de práctica docente.

Referencias Bibliográficas: 31 Confrontar con la Fuente consultada Godoy, A., Segrra, C., & Di Mauro, M. (2014). Una experiencia de formación docente en el área de Ciencias Naturales basada en la

indagación escolar. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 11(3), 381-397.

Comentarios del Investigador: Esperamos que este trabajo pueda ayudar a re-pensar la formación en ciencias de los futuros docentes, incorporando las dimensiones empírica y metodológica a su enseñanza, de modo de considerar el proceso de generación del conocimiento científico a la enseñanza de conceptos.Por otra parte, también debería incluirse la dimensión epistemológica y la idea de la ciencia como construcción social. Consideramos relevante sistematizar experiencias de este tipo, dado que a pesar de los auspiciosos cambios curriculares, aún predominan en Argentina los mecanismos de enseñanza tradicional. Estas experiencias, además de aportar al conocimiento de la formación inicial docente en el área de ciencias, pueden contribuir a la socialización de propuestas de enseñanza acordes al cambio que se pretende instalar curricularmente.





Tipo Publicación: Investigación No. Topográfico: Páginas: 28 Año:

Título y datos complementarios: Trabajo de laboratorio investigativo en física y la V de Gowin como herramienta orientadora para el desarrollo del pensamiento científico en educación media Caraballo, D., & Andrés Z, M. (2014). Trabajo de laboratorio investigativo en física y la V de Gowin como herramienta orientadora para el

desarrollodel pensamiento científico en educación media. Revista de Investigación, 82(38), 37-64.


Autor (es): Danymar Caraballo1

[email protected] María Maite Andrés Z 2

[email protected] 1Unidad Educativa Liceo Bolivariano Antonio Díaz 2Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

Palabras Claves: Trabajos de laboratorio tipo investigación; pensamiento científico; V de Gowin; trabajo cooperativo

Descripción General o Resumen: El Trabajo de Laboratorio (TL) como estrategia de enseñanza es irremplazable para el aprendizaje de la Física, pero la transformación de las prácticas de laboratorio que generalmente se emplean en el aula, es imperativa. En tal sentido, desde el contexto de una conceptualización del TL como actividad compleja investigativa próxima a una visión actual del quehacer teórico-experimental de la ciencia, se diseñó y evaluó una secuencia de TLs tipo Investigación referida a cinemática, con el fin de promover el pensamiento científico, reflexivo y crítico en estudiantes de cuarto año de Educación Media; en su desarrollo se utilizó la V de Gowin como guía y la interacción cooperativa. Los resultados dieron cuenta de un desarrollo favorable en aspectos conceptuales, metodológicos y epistemológicos respecto de la actividad experimental.

Objetivo General: Propiciar el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, cuya formación coherente es un logro a largo plazo.

Objetivos específicos: • Identificar la visión inicial acerca de la actividad experimental que tienen estudiantes del cuarto año de la U.E.L.B. “Antonio Díaz”. • Diseñar una estrategia de enseñanza que conjuga los trabajos de laboratorio tipo Investigación, el grupo cooperativo y V del TL como guía del proceso. • Evaluar la estrategia de enseñanza diseñada para un grupo de estudiantes del cuarto año de la Unidad Educativa Liceo Bolivariano “Antonio Díaz” en el aprendizaje del tema de cinemática, en atención al aprendizaje conceptual, metodológico y epistemológico promovido.

Ejes Temáticos: Estrategia de enseñanza con los Trabajos de Laboratorio tipo Investigación El uso de la V de Gowin

Áreas del Conocimiento: Estrategias de enseñanza

Método: La investigación enmarcada en el enfoque cualitativo, siguió la metodología de Investigación-acción. El docente-investigador actuó como facilitador del proceso, reflexionó sobre su acción y estudió con un enfoque sistemático la propia situación, abordada a través de la práctica misma con el fin de transformarla, incorporando a los estudiantes1 como investigados e investigadores. El estudio se llevó a cabo en la U.E.L.B. “Antonio Díaz” Juan Griego, edo. Nueva Esparta Se trabajó con una sección de cuarto año (36 estudiantes), subdivida en ocho grupos cooperativos de cuatro o cinco integrantes. En el curso previo, diecinueve de los alumnos (19/36) no


recibieron clases de Física por falta de profesor, y el resto recibió clases de un profesor contratado (Ingeniero Mecánico) que durante todo el año escolar no realizó trabajos de laboratorio y se centró en clases teóricas expositivas y resolver ejercicios de lápiz y papel.Las actividades de discusión colectiva se planificaron en horas de teoría. Los ocho grupos fueron observados antes de iniciar la investigación y, en atención a su funcionalidad como grupo cooperativo2, se seleccionaron dos para la observación, seguimiento y recolección de información. Estrategia de enseñanza con los Trabajos de Laboratorio tipo Investigación: Se organizaron tres TLI, cada ciclo implicó los siguientes aspectos: 1. Planteamiento de situaciones problemáticas, seleccionadas por el docente en atención a los contenidos programáticos del curso, a partir de situaciones cotidianas que pudieran crear curiosidad o interés en los alumnos, y generar preguntas factibles de responder en un tiempo razonable, con materiales e instrumentos accesibles (no solo materiales de la institución).Elaboración de una guía semi estructurada con orientaciones para la realización del proceso del TLI. 2. Predicciones o explicaciones originadas de la situación problema y/o pregunta de investigación por parte de los estudiantes, las cuales debían ser argumentadas, y expresadas en forma escrita y grupal para ser discutidas en colectivo; estas daban inicio al análisis físico del problema y la conformación de un marco teórico que sustentaba la investigación para construir luego las hipótesis de trabajo (fase I del TLI). 3. Planificación de la investigación. Propuesta inicialmente por el docente, y discutida y concertada con los estudiantes; con una distribución de las tareas en el grupo cooperativo (fase II, III y IV del TLI). 4. Conclusiones, mediante debate colectivo en el grupo debían relacionar pregunta-teoría-resultados para emitir juicios de valor y declarativas (fase V del TLI). 5. Comunicación oral de sus resultados: cada grupo exponía y en discusión colectiva comparaban resultados de los grupos; finalmente, en forma escrita elaboraban un informe que incluía una síntesis en una V (fase V del TLI). La función del docente fue la de mediador entre el estudiante y el conocimiento. Los estudiantes recibieron información sobre la estrategia didáctica que se implementaría en los tres ciclos de TLI. También se lesexplicó el diagrama V del TL, su utilización y alcances en el desarrollo de actividades de laboratorio La recolección de información se recabó en tres momentos: antes, durante y después de implementar la estrategia de enseñanza.

Instrumentos: Una guía semi estructurada con orientaciones para la realización del proceso del TLI.Situación-problema planteada en cada TLI. El diagrama V del TL

Estructura del Marco Teórico: La enseñanza sobre la actividad experimental de la ciencia, y en particular de la física, en la educación media, cuando se realiza (Andrés, 2011), se basa en lo que conocemos como “práctica de laboratorio”; la cual consiste en un conjunto de instrucciones presentadas en una guía impresa, en la cual se le indica al estudiante qué hacer y cómo, sin asociación con algún referente teórico plausible, de tal suerte que, el aprendizaje que se promueve es básicamente memorístico e instrumental, con una ruptura entre el conocimiento teórico y el experimental, el cual hace que los alumnos trabajen de forma mecánica como si el conocimiento estuviera fuera de ellos y hay que adquirirlo, no construirlo; esto contribuye a que los estudiantes desarrollen una visión de la ciencia no cónsona con esta


actividad (Hodson, 1994; Pesa, 2001; Seré, 2002; Tenreiro-Vieira, 2006; Andrés y Pesa, 2006). Sin embargo, el Trabajo de Laboratorio (TL) como estrategia de enseñanza es irremplazable para el aprendizaje de la física, ya que ella, adecuadamente diseñada, puede cumplir roles propios relacionados con el desarrollo de una visión vigente acerca de la ciencia durante suaprendizaje, tales como: aprender acerca de la naturaleza de la ciencia y aprender a hacer ciencia (Hodson, 1994). En el contexto de los TL tipo investigación, el laboratorio estará dirigido a objetivos de aprendizaje propios de la actividad experimental (dominio metodológico), como: generar predicciones, formular hipótesis, seleccionar métodos y diseñar secuencias experimentales, recolectar datos, procesarlos y analizarlos, interpretarlos a la luz del marco teórico de referencia, elaborar síntesis y conclusiones, y derivar nuevas preguntas para seguir profundizando e investigando. Desde lo epistemológico, asumimos la actividad experimental tal como se concibe en la postura no estándar de la ciencia CNE, (Andrés y Pesa, 2006),con características sobreLos fines de la actividad empírica,interdependencia entre el dominio teórico y el experimental,Los productos del trabajo del laboratorio,La contrastación experimental dependiente del problema,el desarrollo de modelos para abordar el estudio de fenómenos del mundo real o para explicar resultados empíricos anómalos,Los resultados empíricos son interpretados a la luz de un marco conceptual. Un elemento que facilitaría el desarrollo de este tipo de TL es el uso de la V de Gowin (Novak y Gowin, 1984) para mediar el proceso; esta herramienta epistemológica es una heurística orientadora del proceso de investigación dirigida a constatar que los recursos metodológicos empleados son influenciados por las ideas, conceptos y teorías que el investigador posee, y viceversa.En el diseño de los TL por investigación que se desarrollaron en esta propuesta se consideró una adaptación de la V de Gowin siguiendo un plan de acción (Andrés, Pesa y Meneses, 2006), en donde, se establece comunicación e interdependencia del dominio teórico con el dominio metodológico.Además, contribuye a dar coherencia a las tareas realizadas durante el TLI, agrupadas en fases que diferencian las acciones propias del quehacer de la actividad experimental a partir de una situación problemática

Proceso del trabajo de laboratorio a partir de una situación-problema descrito con tareas agrupadas por Fases: I, análisis conceptual del


problema y generación de preguntas clave; II, diseño experimental; III, recolección, procesamiento y transformaciones de datos; IV, Análisis e interpretación de resultados; V, conclusiones y comunicación. (Tomado de: Andrés, Pesa y Meneses,

2006a).

Resultados:En relación con la visión inicial de los estudiantes acerca de la actividad experimental en la ciencia los resultados evidenciaron poca experiencia y conocimiento sobre la actividad experimental, lo cual era de esperar. En síntesis, para esos estudiantes se tiene que:

La actividad experimental en la ciencia es vista sólo como un procedimiento de medida.

No evidenciaron tener significados sobre los conceptos: valor promedio, incerteza, estimación de errores, cifras significativas, apreciación de instrumentos, precisión, entre otros términos claves en las actividades experimentales.

La secuencia de acciones experimentales se centra en el montaje y la medición, no contempla la organización de datos experimentales en tablas o gráficos, ni su interpretación y análisis.

La teoría es vista separada de la práctica, ya que no hacen mención a ella en las respuestas referidas a lo metodológico. El análisis de los registros anecdóticos, los informes oral y escrito de cada TLI con las V anexas y la entrevista final, permitió cualificar el logro de los objetivos de aprendizaje esperados de los dos grupos; para lo cual se estableció una escala (iniciado, I; en proceso, P; consolidado, C).Hay pocas diferencias entre los objetivos alcanzados por ambos grupos. En relación con el trabajo en grupos cooperativos, se encontró en las coevaluaciones que en ambos grupos consideran haber participado en forma cooperativa, con una relación interpersonal buena; cada uno asumió su rol con responsabilidad personal y colectiva; los aportes individuales, el entusiasmo y la colaboración entre ellos hicieron que funcionaran armónicamente y que cada quien buscara el aprendizaje del otro, dado que tenían objetivos académicos similares. No hubo diferencias notables entre los dos grupos en observación. El análisis de contenido de la entrevista final permite reportar que: - Valoran el intercambio de ideas, la cooperación y la comunicación para resolver problemas en la clase de física - La interrelación entre teoría y experimento no llegó a consolidarse con la misma profundidad en todos los estudiantes. - En relación con la experiencia con la V del TLI, a pesar de haber manifestado que presentaron dificultad en su uso, los estudiantes valoraron la herramienta - La mayoría consideró importante la comunicación final y la discusión, aunque solo tres dieron argumentos al respecto. - La estrategia global y la forma de trabajo cooperativo les permitió resolver las dificultades encontradas, y tener una actitud más participativa en todos, así como, lograr mayor proximidad entre los compañeros y con la profesora, logrando satisfacción con el logro de las metas alcanzadas.

Conclusiones: La conjunción de elementos planteada en este trabajo: el TL tipo investigación, la V como herramienta orientadora y el trabajo cooperativo, que diversos autores citados apoyan como medio idóneo para desarrollar cambios cognoscitivos y significativos en los estudiantes, y para que se acerquen al quehacer de la ciencia y establezcan una relación extrínseca e indisoluble entre lo teórico y lo metodológico, fue ratificada con este estudio. Nuevamente, a pesar de haber aprobado cursos de ciencias, los estudiantes no habían logrado construir una visión acerca de la naturaleza de


la actividad experimental, y menos de la interrelación teoría-experimento, es decir, que la manera en que se enseña la ciencia no está contribuyendo con esta meta tan importante para la educación en ciencia de los jóvenes, ratificando resultados previos en Andrés y Pesa (2006) y Andrés (2011). La estrategia de enseñanza diseñada e implementada para la realización de las actividades experimentales, a pesar de haber sido ensayada con tan solo tres trabajos de laboratorio (15 semanas, cinco semanas promedio por TLI), permitió logros relevantes en los estudiantes participantes. Aun cuando, algunos objetivos de aprendizaje no se alcanzaron, consideramos aceptables estos resultados, ya que, era la primera aproximación que tenían con actividades experimentales que simulan el hacer de la ciencia; y además, porque el proceso de aprendizaje, y sobre todo el desarrollo conceptual, se alcanza a largo plazo y con acciones reiterativas. Si bien, se está consciente de que la cantidad de estudiantes no es suficiente para emitir conclusiones generales, estos resultados se potenciarían si a lo largo de todo el año escolar, y más aún en todas las asignaturas de ciencias naturales, se llevan a cabo actividades de laboratorio investigativo con estrategias didácticas como la de este trabajo. También, se admite que esta estrategia requiere de varias semanas para llevar a cabo cada TLI, integrando las horas administrativas de teoría con las horas de laboratorio, lo cual es mayor que el tiempo que tradicionalmente le asignan los docentes en su planificación (1 sesión de 2 horas de clase). Sin embargo, este sacrificio en la cantidad de TLI que se pudieran realizar en un año escolar, se compensa con la calidaddel aprendizaje que se alcanza y la construcción de una visión acerca de la naturaleza de la ciencia más próxima a lo que hoy se acepta en la comunidad, por lo que se avalan el lema: “menos es más”. En relación a la metodología utilizada, la investigación acción, se concluye que permitió: la identificación de problemas propios del desempeño docente en el aula; la generación de aportes para su solución, reflexión y toma de decisiones de manera cíclica luego de cada TL; y en consecuencia, mejorar y transformar la práctica educativa. Esta metodología facilita la reflexión crítica y el autocuestionamiento, en el propio ambiente escolar.

Referencias Bibliográficas: 16 Confrontar con la Fuente consultada Caraballo, D., & Andrés Z, M. (2014). Trabajo de laboratorio investigativo en física y la V de Gowin como herramienta orientadora para el

desarrollodel pensamiento científico en educación media. Revista de Investigación, 82(38), 37-64.

Comentarios del Investigador: Dado el valor que tiene esta metodología para transformar el hacer educativo, se propone al respecto, la conformación de grupos de trabajo cooperativo entre los docentes a fin de llevar adelante el estudio de sus praxis con metodologías de investigación-acción con el objetivo de contribuir con la transformación de la educación.







Título y datos complementarios: Necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la educación primaria, en correspondencia con el vertiginoso desarrollo científico actual González Labrada, R., & Pérez Ponce de León, N. (2014). Necesidad de perfeccional el proceso enseñanza-aprendizajede las Ciencias

Naturales en la Educación primaria, en correspondencia con el vertiginoso desarrollo científico actual. Didáctica y Educación.Didasc@lia, 5(3), 121-143.

Autor (es): Ricardo González Labrada1 Nelsy Perfecto Pérez Ponce de León2

1Licenciado en Educación Primaria, Máster en Ciencias de la Educación. Aspirante al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Maestro de la Escuela Primaria Lizardo Proenza Sánchez. Municipio Calixto García, Provincia Holguín. Cuba. 2 Doctor en Ciencias Pedagógicas y profesor titular. Profesor de Física en la Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero, Holguín, Cuba.

Palabras Clave: método, actividad científica, ciencia, identidad

Descripción General o Resumen: En este artículo se argumenta, tomando en cuenta la tesis que sustentan los autores, la necesidad de aproximar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales, la cual se imparte en el segundo ciclo de la Educación Primaria, a la actividad científico-investigadora contemporánea. Lo anterior es consecuencia de un proceso investigativo, realizado en el ámbito de la referida educación, en el municipio Calixto García de la provincia Holguín, a partir del cual se justifica la relación que se puede establecer entre los rasgos distintivos de la actividad científico-investigadora y la estructura del contenido de la asignatura Ciencias Naturales. De estas relaciones emergen nuevas cualidades, que enriquecen el constructo teórico existente, relacionado con la actividad investigativa del nivel primario. Todo ello, lógicamente, en estrecha correspondencia con las potencialidades psicopedagógicas de los escolares. Estas nuevas relaciones permiten establecer los principales sustentos teóricos de la actividad científica escolarizada. Con la aplicación del nuevo constructo teórico en la práctica educativa se aprecia cierta polaridad positiva hacia la formación de una nueva cualidad en los escolares primarios: la identidad científica, categoría que se define y operacionaliza, dotando el proceso investigativo de novedad científica, pertinencia y actualidad.

Objetivo General: El objetivo central de la investigación sea aproximar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales a la actividad científico-investigadora contemporánea, dirigido a favorecer la identificación de los escolares con la ciencia y su método, al desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos propios de los hombres de ciencia, en estrecha correspondencia con los preceptos vigotskianos Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y Situación Social de Desarrollo (SSD).


Ejes Temáticos: Proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales, en el segundo ciclo de la Educación Primaria Actividad científico-investigadora


Áreas del Conocimiento: Didáctica de las Ciencias Naturales de la Educación Primaria

Método: Proceso investigativo, realizado en el ámbito de la referida educación, en el municipio Calixto García de la provincia Holguín

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: La educación científica de las nuevas generaciones, en correspondencia con el vertiginoso desarrollo científico-técnico del mundo actual, constituye una preocupación de la gran mayoría de los sistemas educativos, lo cual se evidencia de manera recurrente con la puesta en práctica de modelos dirigidos a tal fin. Hoy se habla del papel de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA) como aspecto esencial que exige de la alfabetización científica (Educación científica para todos), evidenciándose un interés cada vez mayor por favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de su acercamiento a la ciencia desde las primeras edades (Acevedo, J.A, Vázquez, A. y Manassero, M. A. 2001), lo que se manifiesta en informes, que a nivel internacional revelan esta necesidad. Tales son los casos de “La enseñanza de las ciencias en primaria y secundaria hoy. Algunas propuestas de futuro” (Oliva, J. M. y Acevedo, J. A. 2005); “ScienceEducationNow. A renewedpedagogyforthefuture of Europe”. (Rocard, M. y otros, 2007) y ENCIENDE, (Enseñanza de la Ciencia en la Didáctica Escolar para edades tempranas en España) (Tiemblo, A. y otros, 2011). La sistematización de investigaciones pedagógicas a nivel internacional, relacionadas con el aprendizaje de las ciencias naturales (Skatkin, M. N. y Lerner, I. Y. 1975; Danilov, M. A. 1978; Majmútov, M. I. 1983; Goroshenko, V. y Stepanov, I. 1985; Carrascosa, J. y Gil, D. 1993; Harlen, W. 1994; Campanario, J. M. y Moya, A. 1999; Nieda, J. y Macedo, B. 1999; Trujillo, E. 2007; Furman, M. 2007; Negrete, G. 2008), entre otros, aporta un criterio común: la necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se asemeje en lo posible a la actividad científico investigadora de las ciencias correspondientes, con dos líneas de desarrollo diferentes, una centrada en el método científico, y otra en otros rasgos de la actividad científico-investigadora y poco énfasis en el método. Las investigaciones consultadas, realizadas en Cuba relacionadas con esta temática, han centrado la atención en los métodos, sin tomar suficientemente en cuenta otros rasgos esenciales de la actividad científica, que pueden contribuir a potenciar las posibilidades de los escolares del nivel primario para desarrollar una actividad científico-investigadora (Hernández, R. 1993; Báster. W. 2001; Guanche, A. S. 2002; González, R. 2009; Hernández, J. L. y Banasco, J. 2010; Peña, E. 2012, entre otras).

Resultados: Más del 70 % de las obras consultadas equiparan la ciencia con conocimiento, sin embargo, esta actividad humana es más que conocimiento y método .Lo anterior demanda que en la actualidad se tomen en consideración rasgos que, a modo de ver de los autores, asumen de manera flexible y abarcadora esta actividad. Estos son abordados por investigadores nacionales e internacionales (Gil, D.1999; Valdés, R y Valdés, P. 1999; Pérez, N. 2003) y son denominados rasgos de la actividad científico-investigadora, dentro de ellos se pueden mencionar los siguientes:El estudio de la teoría, La identificación de problemas, La solución de problemas, La emisión de hipótesis, La defensa de puntos de vistas diferentes acerca del estudio de un mismo objeto, proceso o fenómeno, El uso de la informática, El trabajo colectivo, La planificación de actividades investigativas, La ejecución de investigaciones, La elaboración de informes, La comunicación de resultados. La ciencia, como actividad humana, se caracteriza por rasgos específicos, sin embargo no se puede obviar que se distingue por aplicar, con


independencia del campo de conocimiento de que se trate, un método particular: el científico. En el método se expresa la unidad de dos momentos del conocimiento: lo objetivo (permite reflejar en el plano teórico ideal los objetos de la realidad y sus interrelaciones) y lo subjetivo (constituye el instrumento del pensamiento del investigador). La Didáctica de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria no llega a compartir los métodos generales de investigación científica, comunes a todas las ciencias, llegándose tan solo a las vías inductiva y deductiva para la elaboración de conceptos, las cuales no rebasan un plano reproductivo.Lo cual, en opinión de estos investigadores, es paradógico, si se toma en cuenta que esta “vía” para la introducción de conceptos no es otra cosa que una pequeña parte del método hipotético-deductivo.Estas limitaciones están dadas, según el criterio de los autores, debido a que en la Didáctica de las Ciencias Naturales de la Educación Primaria no se tomaron en cuenta los estadios por los que transitó el método científico, para, de esta forma, aproximarlo a la actividad de aprendizaje de los escolares, al considerar las potencialidades de su desarrollo ontogenético. Este desarrollo sentaría las pautas para decidir hasta dónde sería factible realizar su transposición didáctica a la enseñanza de la referida materia. A partir de las aseveraciones anteriores podría considerarse este método como idóneo, sin embargo, al profundizar en su teoría, se ponen de manifiesto limitaciones que restringen su aplicación en el nivel primario, en primer lugar se exige prácticamente su aplicación autónoma, exigiéndose continuamente el planteamiento de problemas docentes y su solución, lo cual demanda de un nivel demasiado alto de independencia para los escolares. A modo de ver de los autores del presente trabajo, se asumen de manera limitada los conceptos vigotskianos de Zona de Desarrollo Próximo y Situación Social de Desarrollo, lo cual evidencia una débil transposición didáctica.Además, al demandarse un nivel tan alto de independencia, de cierta forma se niega el papel colectivo y de ayuda mutua que caracteriza la actividad científico-investigadora contemporánea, la cual, en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, está estrechamente relacionada con los conceptos vigotskianos más arriba mencionados. Asimismo, aún no se ha podido apreciar desde un modelo teórico el uso de este método en el nivel primario, por lo que carece de sustentos que le permitan a los docentes implementarlo. Según los intereses de esta investigación, la atención se debe centrar en el método inductivo deductivo de las ciencias, ya que la esencia de este se aviene a los objetivos, características del curso de Ciencias Naturales de la Educación Primaria en Cuba y la edad de los escolares de 6. Grado de ese nivel educativo. Estos argumentos llevan a los autores a proponer un conjunto de criterios para realizar una adecuada transposición didáctica del método de la ciencia a la actividad científica escolarizada, a saber: 1. Los procedimientos que lo conforman, tomando en cuenta su proyección inductivo-deductiva. 2. La Situación Social del Desarrollo (SSD) de los escolares para los que se hace la transposición didáctica. 3. Los siguientes rasgos de la actividad científico-investigadora: el trabajo en grupos o equipos, la solución de problemas, la generalización de conocimientos científicos, la elaboración de informes, la exposición y defensa de resultados, la lectura y comprensión de textos, el diseño de actividades experimentales, la emisión de hipótesis, el desarrollo de actividades investigativas, y el uso de la informática para contrastar resultados o almacenar información, entre otros. 4. Los niveles de ayuda necesarios para implementar el método, a partir de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los escolares Desde la perspectiva de los métodos de las diferentes materias que conforman la asignatura Ciencias Naturales en sexto grado (Geografía, Química, Física, Astronomía y Biología, con prevalencia de esta última), el método inductivo deductivo define la vía utilizada por los científicos,


con independencia de la ciencia de que se trate, en sus primeros estadios de desarrollo. En estos inicios los conocimientos estaban ligados directamente a la experiencia y no conformaban sistemas teóricos, es decir, no existían las teorías tal como se conocen hoy. Esto se puede parangonar con las posibilidades de los escolares de quinto y sexto grados; aun cuando ya en estas edades se manifiesta el pensamiento que opera con abstracciones, este es aún incipiente, elemental. Por tanto, en opinión de estos autores, no se debe hablar todavía de un pensamiento teórico, en todo caso se podría aludir a este como un proceso en formación. Siguiendo la idea de la similitud entre los métodos de las Ciencias Naturales y los de su enseñanza, el método inductivo deductivo es el apropiado para el estudio de los objetos, procesos o fenómenos naturales, desde sus relaciones causales, en el nivel primario. El método en cuestión está conformado, por los procedimientos siguientes:

1. Procedimiento de las semejanzassi dos o más casos del fenómeno estudiado tienen en común solo una circunstancia, entonces esta es la causa o consecuencia del fenómeno.

2. Procedimiento de las diferencias: si los casos en que aparece el fenómeno dado, y aquellos en los que no aparece, son semejantes en sus características fundamentales, excepto en una que se encuentra en el primer caso, esta circunstancia es la causa o la consecuencia, o la parte necesaria de la causa del fenómeno.

3. Procedimiento combinado de semejanzas y diferencias: si dos o más casos en que surge un fenómeno tienen en común una sola circunstancia, y dos o más casos en que no surge ese fenómeno tienen en común sólo la ausencia de ella, que se revela como la única diferencia de ambos tipos de casos, dicha circunstancia es la consecuencia o la causa, o la parte necesaria del fenómeno.

4. Procedimiento de las variaciones concomitantes: todo fenómeno que varía de la misma manera siempre que otro fenómeno varía de una manera particular, este fenómeno bien es la causa o es el efecto del primero o está conectado a él por alguna causa.

5. Procedimiento de los residuos: separar del fenómeno una parte, de la cual se sabe por inducciones anteriores que es el efecto de ciertos antecedentes. El resto del fenómeno es el efecto de los demás antecedentes (Pérez, N. y otros, 2012, p. 116).

Estos procedimientos se recontextualizan, a partir de los criterios establecidos para realizar la transposición didáctica expuestos y se enriquecen, al asumir rasgos de la actividad científico-investigadora, de esta manera el método en cuestión adopta los pasos siguientes:

1. Análisis de los hechos empíricos, identificación de la contradicción y planteamiento del problema 2. La búsqueda de la solución al problema identificado 3. Conclusiones:

De esta manera el proceso transcurre de una manera coherente con el método científico, en particular con una proyección inductivo-deductiva con un enfoque dialéctico, respetándose las especificidades psicopedagógicas de los escolares primarios. Se explicitan aquí, a juicio de estos autores, dos características esenciales que deben distinguir la actividad científico-investigadora, a saber: la emisión de hipótesis y la actividad de búsqueda del conocimiento, o investigativa. En este sentido, al adoptarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje rasgos de la actividad científico-investigadora contemporánea, se logra la estructuración de la asignatura en un proyecto más abarcador de la actividad científica escolarizada y se asume la ciencia como proceso, lo cual, al decir de una reconocida investigadora argentina “Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento” (Furman, M. 2007, p. 9).


Lo explicitado posibilita el desarrollo de la actividad científico-investigadora del escolar primario, categoría que puede definirse como la actividad de búsqueda y reelaboración de conocimientos, ya explicados por la ciencia, que demandan el uso del método científico, en correspondencia con los rasgos que distinguen la actividad científico-investigadora contemporánea. Se puede definir la identidad científica de la manera siguiente: sistema de contenidos científico-investigativos de un individuo o una colectividad, que funcionan como elementos de esencia para identificarlos con la ciencia y la actividad que la distingue. Lo anterior está estrechamente vinculado con las potencialidades de cada individuo atendiendo a su edad y nivel de desarrollo intelectual, sin lo cual esta definición, en el ámbito de la Educación Primaria, carecería de significado. El estudio de la categoría ciencia y su operacionalización, conduce a identificar las siguientes dimensiones: Actitudinal, Procedimental y Cognitiva.

Conclusiones: El vertiginoso desarrollo científico-técnico que caracteriza el mundo actual condiciona la búsqueda de alternativas dirigidas a perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes materias, por ello, aproximar las Ciencias Naturales del nivel primario a la actividad científico-investigadora contemporánea es una necesidad indiscutible. El método científico en su proyección inductivo-deductiva constituye un elemento de esencia, dinamizador de las relaciones que se establecen entre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales y la actividad científico-investigadora contemporánea, en correspondencia con las potencialidades psicopedagógicas de los escolares primarios. La aproximación de la asignatura Ciencias Naturales del nivel primario a la actividad científico-investigadora contemporánea, favorece la formación de una identidad científica en los escolares, lo cual contribuye con el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias Bibliográficas: 36 Confrontar con la Fuente consultada González Labrada, R., & Pérez Ponce de León, N. (2014). Necesidad de perfeccional el proceso enseñanza-aprendizajede las Ciencias

Naturales en la Educación primaria, en correspondencia con el vertiginoso desarrollo científico actual. Didáctica y Educación.Didasc@lia, 5(3), 121-143.


Autores del RAE:Martha Bernal García- Alba Patricia Sainea Vargas




Tipo Publicación: Artículo de reflexión No. Topográfico: Páginas: 15 Año: 2015

Título y datos complementarios: La lectura, la escritura y la oralidad en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria Torres Jaimes, H. (2015). La lectura, la escritura y la oralidad en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria.


Atenas. Revista científico-pedagógica, 1(29), 110-120.

Autor (es): Héctor José Torres Jaimes1 [email protected] ; [email protected] 1Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, profesor de Biología del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar de la Universidad Nacional de Colombia.

Palabras Clave: Lectura, Escritura, Oralidad, Ciencias, Primaria

Descripción General o Resumen: El texto aborda la exploración de algunos procesos comunicativos complejos propios del aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria a partir del análisis de la relación que se establece entre la naturaleza de las ciencias, las particularidades de los textos científicos, las características de los estudiantes en relación con su aprendizaje y las concepciones de los maestros acerca de la lectura, escritura y oralidad. Se concluye que la escuela debe pensar en transversalizar el currículo mediante el fortalecimiento de procesos comunicativos en cada disciplina como medio para la formación de autonomía y la emancipación del sujeto.

Objetivo General: Exploración de algunos procesos comunicativos complejos propios del aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria a partir del análisis de la relación que se establece entre la naturaleza de las ciencias, las particularidades de los textos científicos, las características de los estudiantes en relación con su aprendizaje y las concepciones de los maestros acerca de la lectura, escritura y oralidad.


Ejes Temáticos: Lectura, escritura y oralidad

Áreas del Conocimiento: Aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria

Método: Se parte de la concepción de lectura, escritura y oralidad en cualquier disciplina como un complejo proceso dialógico entre la triada lector, texto y fenómeno mediado por las estrategias que el docente construye y propone, encaminadas a desarrollar en el estudiante las habilidades de interpretación y producción de textos científicos. Dado que comprender la naturaleza de las ciencias, las peculiaridades de los textos científicos, los lectores y los maestros es un antecedente importante para desarrollar estrategias que busquen enseñar a leer, escribir y hablar en ciencias, se aborda la lectura, escritura y oralidad en el marco de las ciencias mediante cuatro acercamientos en la comprensión de las relaciones y roles que sustentan un ejercicio de lectura y escritura: la naturaleza de las ciencias, las características de los textos científicos y las habilidades de pensamiento en el marco de lo comunicativo. Finalmente, se aborda la responsabilidad social de la escuela en la alfabetización científica y tecnológica y la importancia de transversalizar en el currículo la lectura como una herramienta que busca emancipar al estudiante.

Instrumentos:


Resultados: La naturaleza de las ciencias y su incidencia en la LEO: La práctica de la ciencia es el contexto en el que los estudiantes acceden a los textos científicos que adquieren significado por ser parte de su indagación de los fenómenos en particular y les permiten validar sus vivencias o



discutir con el autor a partir de sus resultados. La indagación de aula y los textos científicos: La producción textual que los estudiantes logren en sus aulas ha de ser resultado de su experiencia e indagación significativa, pues es así como la comunicación en el contexto del desarrollo de retos de indagación brinda oportunidades para el desarrollo de habilidades y destrezas que permiten a los estudiantes redactar mejor objetivos, procedimientos, conclusiones, entre otras demandas de los docentes en informes de laboratorio, y que a su vez trasciende a la formación de habilidades de pensamiento relacionadas con la observación, comparación, ordenamiento, clasificación, síntesis, análisis y metacognición. El reto constante de un estudiante en la redacción de un protocolo experimental, en la descripción de unos resultados o la representación del comportamiento de una variable, empieza a tener sentido en la medida que la elaboración de los textos implica un proceso de comprensión del fenómeno del que surgen gran diversidad de interrogantes y la responsabilidad de la elaboración de las respuestas se traslada a él con una orientación del maestro en términos de co – investigador más que de fuente de respuestas. El profesor, por tanto, se encargará de ayudar a los estudiantes en la vivencia de experiencias que los enfrenten con todas sus ideas sobre los eventos del mundo, utilizando la pregunta y la indagación constante y llevando las intenciones en cada momento de dicha experiencia a la representación textual, gráfica, simbólica. Las habilidades de pensamiento en el contexto de lo comunicativo: En la actualidad hay una importante discusión acerca de las formas de abordar el desarrollo de habilidades científicas en las aulas y una de las estrategias que se plantea es la metodología de la indagación. Al respecto, el estudiante se desempeña en un rol activo frente a un reto que pone a prueba sus conocimientos previos y lo introduce en un “camino” de producción científica. El desarrollo de las habilidades que se consideran básicas – HBP – da lugar a un pensamiento potencial en acciones nuevas que implican cada vez una mayor complejidad, como ocurre con las habilidades de pensamiento superior – HPS –. Es importante señalar que la metacognición se percibe como una HPS pese a que en los procesos básicos de pensamiento sea posible adelantar acciones que posibiliten el encuentro con elementos de orden metacognitivo y sobre todo ante la revisión de lo que se hizo o a los modos como se logró desarrollar determinada actividad. Las habilidades de pensamiento son las herramientas con las que un estudiante cuenta para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento; sin embargo, cuando al menos algunas de ellas no ocurre, el conocimiento del cual fue participe, se convierte en una acción pasiva de almacenamiento de información, que probablemente será olvidado luego del ejercicio de la evaluación.

Conclusiones: el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar de la Universidad Nacional de Colombia, ha venido construyendo una propuesta de transversalización curricular basada en procesos comunicativos como la lectura, escritura y oralidad, que encuentran sentido diferente en el contexto de cada disciplina. La propuesta pretende formalizar la relación existente entre el tipo particular de desarrollo que busca cada área, bien sea cognitivo, corporal, espiritual, físico, etc., y las particularidades del lenguaje con el fin de construir escenarios o contextos de interacción en los que el aprendizaje se dé de una manera un poco más natural llevando al estudiantes a aprender los mecanismos mediante los cuales se aprende un determinado tipo de conocimiento.

Referencias Bibliográficas: 8 Confrontar con la Fuente consultada


Torres Jaimes, H. (2015). La lectura, la escritura y la oralidad en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria. Atenas. Revista científico-pedagógica, 1(29), 110-120.






Tipo Publicación: Artículo de revista No. Topográfico: Páginas: 1-17 Año: 2007

Título y datos complementarios: How Close Student Teachers’ Educational Philosophies and Their Scientific Thinking Processes in Science Education. Qué tan cerca están la filosofía educativa de estudiantes maestros y los procesos de pensamiento científico en Ciencias de la educación. Yurumezoglu, Kemal y Oguz, Ayse (2007). How Close Student Teachers’ Educational Philosophies and Their Scientific Thinking Processes in Science Education.Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg 2007. Recuperado en: http://shs-app.univ-rouen.fr/civiic/archives/quelle-educ.pdf

Autor (es): Kemal Yurumezoglu* y Ayse Oguz**. * Secondary Science and Mathematic Education Department The Mugla University College of Education 48000 Kotekli-Mugla TURKEY [email protected] ** Elementary Education Department The Mugla University College of Education 48000 Kotekli-Mugla TURKEY [email protected]

Palabras Claves: filosofía de la educación, pensamiento científico, orientaciones psicológicas, andamiaje.

Descripción General o Resumen: Como guía, los profesores de ciencias deben tener conocimientos fuertes de la forma de construir procesos de pensamiento científico. El objetivo de esta investigación era examinar los procesos de pensamiento científico de los estudiantes profesores. A continuación, los resultados se compararon con su filosofía educativa. Durante el estudio, se utilizaron dos instrumentos diferentes para la medición de los procesos de pensamiento científico de cada estudiante, los autores desarrollaron dos escenarios. Además, la prueba de autoevaluación filosofía educativa se llevó a cabo a treinta y dos maestros de estudiantes de secundaria. Además, la prueba de autoevaluación filosofía educativa se llevó a cabo con treinta y dos profesores estudiante de secundaria. En este estudio se utilizaron combinados los métodos cualitativo y cuantitativo. Todos los datos estaban en papel y lápiz. El test de autoevaluación filosofía educativa fue portado en un programa de Microsoft Office Excel 2003 para calcular la frecuencia y porcentaje. Los resultados mostraron que había una gran brecha entre lo que piensan

http://shs-app.univ-rouen.fr/civiic/archives/quelle-educ.pdf

http://shs-app.univ-rouen.fr/civiic/archives/quelle-educ.pdf



los estudiantes y lo que hicieron. A pesar de que el apoyo del constructivismo en la educación, tendían a hacer interpretaciones en términos de su sentido común. Los autores afirman que la brecha entre el pensamiento científico y el sentido común y las interpretaciones habituales sólo podría cerrarse mediante el uso de procesos de pensamiento científico como un andamio.

Objetivo General: examinar los procesos de pensamiento científico de los estudiantes profesores.


Ejes Temáticos: desarrollo de pensamiento científico, filosofía de la educación.

Áreas del Conocimiento: filosofía de la educación.

Método: Los participantes eran jóvenes estudiantes de pedagogía, matriculados en launiversidad pública hacia cuatro años. Las poblaciones de estudiantes de la escuela fueron seleccionadas desde la universidad en función de sus puntuaciones en el examen de ingreso a la universidad centralizadaa nivel nacional y sus preferencias. Por lo general procedentes defamilias trabajadoras de clase media, los estudiantes llegan a launiversidadde las diferentes partes de la nación. Los datos fueron recolectados en el semestre de primavera de2007e incluyeron treinta y dos profesores jóvenes, estudiantes, (veinte muchachos, doce niñas) del departamento de Ciencias de la Educación en la escuela de enseñanza enPrimaria.

Instrumentos: Durante el estudio, se utilizaron dos instrumentos diferentes para comparar los procesos de pensamiento científico de los estudiantes y sus filosofías educativas. Para medir los procesos de pensamiento científico de cada estudiante dos escenarios fueron desarrollados por los autores. En el primer escenario, se dio un caso sobre contaminación ambiental. En este caso, los efectos de la lluvia ácida se discutieron desde varias perspectivas. La pregunta estaba haciendo inferencias basadas en perspectivas dadas. En el segundo escenario, se le dio un ejemplo de diseño experimental. La pregunta para el estudiante era diseñar un experimento para probar la acidez del suelo. El objetivo principal para el escenario dos era mirar a la capacidad de pensamiento científico en estudiantes de pedagogía de acuerdo con un problema dado. En otras palabras, el objetivo era observar enfoques docentes estudiantiles relacionados con el problema. Sea científico uno científico. La evaluación contiene artículos con cuarenta ítems con cinco grados en titulados desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo. La evaluación se desarrolló para medir cuatro filosofías educativas: (1) perennialismo, (2) esencialismo, (3) progresismo, y (4) reconstructionalismo/teoría crítica y cuatro orientaciones psicológicas (teorías relacionadas de aprendizaje): (1) tratamiento de la información, (2) el conductismo, (3) cognitivismo/constructivismo, y (4) el humanismo (ver anexo 2). Todas estas filosofías educativas y orientaciones psicológicas tienen sus raíces desde filosofías del mundo. En este estudio, se utilizó la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos que nombrado diseño mixto. Todos los datos estaban bajo la


forma de papel y lápiz. Se utilizó proceso iterativo decodificación abierta para analizar los escenarios (Strauss &Corbin, 1998). El test de autoevaluación filosofía educativa Fue adaptada de Office Microsoft ProgramaExcel2003.Se realizaron medidas de frecuencia y porcentaje basado en la tabla de puntuación en el apéndice3. Los esquemas de codificación de los datos cualitativos fueron contratados por dos investigadores. Ambos son doctorados dela universidad en educación. Para establecer la fiabilidad, se analizaron los datos de cada función del esquema de codificación por los investigadores.

Estructura del Marco Teórico: El artículo está presentado Los procesos de pensamiento científico se pueden pensar como un andamiaje en las clases de ciencias, ya que involucra varias actividades procedimentales y conceptuales tales como hacer preguntas, formular hipótesis, diseñar experimentos, utilizando aparatos, observar, medir, predecir, grabación e interpretación de datos, pruebas, evaluación de las pruebas, realizar cálculos estadísticos, hacer inferencias, y la formulación de teorías y modelos. Este enfoque garantiza el desarrollo de la unificación del conocimiento (por ejemplo, Spelke, 1991; Vosniadou y Ionnides 1998). Sin embargo, a veces los estudiantes no pueden hacer conexiones y llegar a las conclusiones. ¿Es esta la razón de la falta de capacidad de razonamiento científico o falta de guía para enseñar los procesos de pensamiento científico a los profesores de los niños? Metz (1998) afirmó que los planes de estudio el "desarrollo apropiado" de la ciencia subestima significativamente el potencial de la capacidad de razonamiento científico de los niños. Además, no sólo Goswani (1998), sino también Klahr (2000) describen que los procesos cognitivos tanto fundamentales y de orden superior están establecidos al final del primer año de vida. Estos procesos cognitivos son la percepción, la atención, el aprendizaje, la memoria, la representación del conocimiento, el razonamiento y la resolución de problemas. Además, Glaser (1981) encontró que mientras que los expertos clasifican problemas de física en términos de principios abstractos, los adultos con pocos conocimientos categorizan los problemas de física a nivel de características de superficie. Es más Chi (1978) comparó el desempeño delos niños expertos en un dominio específico con los adultos novatos, las habilidades de los expertos de ajedrez infantil y novatos adultos de ajedrez.

Resultados: ver gráficas en el documento.

Conclusiones: Los estudiantes maestros se enfrentan a muchas más presiones hoy de lo que lo hicieron en 1940, y sin embargo, parece que la mayoría de las clases son todavía profesor-dirigido y dominado. Los estudiantes siguen buscando respuestas correctas o incorrectas, y no aprenden a pensar. Parece que no podíamos hacer mucho bien con saber de Dewey que la educación debe prestar más atención al desarrollo de las mentes de los estudiantes. En esta investigación los estudiantes docentes de filosofía educativa y sus procesos de pensamiento científico fueron estudiados para entender qué tan cerca estaban uno del otro. Los resultados mostraron que había una gran brecha entre lo qué piensan los estudiantes y lo que hicieron. A pesar del apoyo del constructivismo en la educación, tendían a hacer interpretaciones en términos de su sentido común. La mayoría delos participantes presentó más de una interpretación en sus ensayos. Especialmente el sentido común y las interpretaciones


científicas estaban interrelacionan con ellos. Por otra parte, los ensayos con escasa explicación científica estaban enmarcan en torno a las interpretaciones habituales. Por lo tanto, se podría concluir que los estudiantes con sentido común están más cerca del pensamiento científico de los estudiantes con pensamientos habituales. Los autores afirman que la brecha entre el pensamiento científico y el sentido común y las interpretaciones habituales sólo podría cerrarse mediante el uso de procesos de pensamiento científico como andamiaje. La información va en aumento y los cambios sociales también están compitiendo muy por delante delos cambios educativos. No hay manera de que los maestros puedan transmitir ya sea volúmenes de información o ese tipo de cambios sociales. Lo que los maestros pueden enseñares cómo encontrarla información e interpretar, analizar y utilizar de manera constructiva en el contexto social. Clases enmarcadas en torno a procesos de pensamiento científico podría permitir este tipo de información porque el proceso de pensamiento es una amplia idea de que se podría evaluar la información desde varias perspectivas.

Referencias Bibliográficas: 16 Confrontar con la Fuente consultada Yurumezoglu, Kemal y Oguz, Ayse. How Close Student Teachers’ Educational Philosophies and Their Scientific Thinking Processes in Science Education.Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg 2007. Recuperado en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf

Comentarios del Investigador: el pensamiento científico desarrollado desde temprano permitiría la flexibilidad de pensamiento que permitiría a los niños y niñas utilizar el conocimiento en diferentes contextos sociales.





Tipo Publicación: Libro No. Topográfico: Páginas: 229 Año:

Título y datos complementarios: Quelle éducation scientifique pour quelle société? (¿Qué educación científica para que sociedad?) Astolfi, Jean-Pierre et al. (1978) Puf l'éducateur. PressesUniversitaires de France. Recuperado en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf

Autor (es): Jean-Pierre Astolfi, André Giordan, Gabriel GohauVictor Host, Jean-Louis Martinand, GuyRumelhard Georges Zadounaïsky Coordination: André Giordan.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf


Palabras Claves: educación científica, sociedad.

Descripción General o Resumen: Está constituido por nueve capítulos. El primero, OHERIC (Observación, Hipotesis, Experiencia, Resultados, Interpretación, Conclusión) no responde más, el naufragio de la educación científica. El segundo, habla de una panacea: el diálogo socrático en nuestros días. El tercero, realiza lo que denomina crítica a los contenidos de la enseñanza. El cuarto, se refiere a los bloqueos institucionales, la soledad. El quinto, dogmatismo o criptodogmatismo. El sexto, la iniciación científica, entre la sicología y la epistemología. El séptimo, El acceso al saber científico. ¿Primero una actitud? El capítulo octavo, Una actitud… pero también una estructuración. El capítulo final, recoge el título del libro: ¿Qué ciencia para qué sociedad?

Objetivo General: Comprender cuál ciencia necesita el ser humano actual.

Objetivos específicos: Interpretar qué significa la ciencia para el hombre de hoy. Identificar cuál es el lugar de la formación científica en la realización de los fines generales de la educación.

Ejes Temáticos: La formación científica, los contenidos de la enseñanza, la investigación pedagógica, la iniciación científica.

Áreas del Conocimiento: Ciencia y pedagogía.

Método:

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: Está constituido por nueve capítulos. El primero, OHERIC (Observación, Hipotesis, Experiencia, Resultados, Interpretación, Conclusión) no responde más, el naufragio de la educación científica, está organizada a través de tres preguntas: ¿La enseñanza científica es formativa? ¿Una educación científica puede dar un panorama del ambiente natural y social? ¿Una formación científica puede darse para cada individuo en el seno de la sociedad? El segundo, habla de una panacea: el diálogo socrático en nuestros días. El tercero, realiza lo que denomina crítica a los contenidos de la enseñanza de cinco maneras: la primera, se refiere a los conocimientos no utilizables, que, por tanto, son inútiles, la lógica aparente, el razonamiento riguroso, pero…, la concepción conceptual, una conmemoración de descubrimientos y una pretendida neutralidad. El cuarto, se refiere a los bloqueos institucionales, la soledad: condenado al heroísmo individual, el papel del sacrosanto programa, cambiar el informe de los profesores…el conocimiento y la institución. El quinto, dogmatismo o criptodogmatismo, está subdividido en cinco partes: la historia de las ciencias puede ser un instrumento de investigación pedagógica, la falsibilidad, las teorías y los sistemas, los obstáculos epistemológicos, la lógica del descubrimiento y la pedagogía, seres científicos, seres construidos y receta o estado de espíritu. El sexto, la iniciación científica, entre la sicología y la epistemología, transcurre en ocho aspectos: la situación general de la práctica pedagógica, la escuela comparada en la práctica de las sociedades tribales, los “mass-media” y los ocios, la psicología del aprendizaje y la información


programada, la epistemología histórica (Bachelard y el psicoanálisis), la epistemología genética de Jean Piaget y los sistemas reguladores. La formación de conceptos según J. S. Bruner. La iniciación científica de cara a las ideologías de nuestra sociedad. El séptimo, El acceso al saber científico. ¿Primero una actitud? Se divide en cuatro partes: ¿Un nuevo método? ¿Una nueva escuela?, Repensar las funciones del profesor, Crear una actitud científica. Lo que les falta a los profesores. El capítulo octavo, Una actitud… pero también una estructuración, esta formado por cuatro partes: Primera parte: liberarse del pensamiento mágico, “los primeros conceptos y algebráicos”, definición experimental de algunas dimensiones físicas y ¿a modo de etapa? El capítulo final, que recoge el título del libro: ¿Qué ciencia para qué sociedad?, se divide en dos partes: ¿Qué significa la ciencia para el hombre de hoy? y ¿Cuál es el lugar de la formación científica en la realización de los fines generales de la educación?

Resultados:

Conclusiones: La cultura científica está llamada a contribuir a una cultura general, que permita a los hombres orientarse y actuar en la sociedad de hoy: La cultura científica desarrolla las actitudes y las competencias generales necesarias para la comprensión del medio técnico en el sentido amplio (comprende la del hombre sobre el plano biológico), evitando así la especialización y la rigidez debidas a los aprendizajes profesionales y prácticos precoces. Ella aporta el dominio de las prácticas instrumentales y las estrategias que permiten orientar una acción, el dominio del método experimental que permite adaptarse a una situación cambiante y prever las regulaciones necesarias. La cultura científica favorece la reflexión personal y las discusiones públicas que permiten objetivar las tomas de decisión individuales y los proyectos de sociedad por un esfuerzo de racionalización que tiene por objeto confrontar los criterios de valor o de significación a los datos concretos de la experiencia. La cultura científica contribuye a evitar la fragmentación de la sociedad en grupos culturales heterogéneos incapaces de comprenderse, estrechamente ligados ala función social, aquella que libera un campo de conocimientos y de métodos que facilitan que se tome en cuanta la experiencia común (trabajo, entorno…). Sin suprimir las tensiones entre las exigencias sociales y la necesidad individuales de expresarse y realizarse, ella la hace fecunda dándole un rol positivo a la curiosidad, la creatividad, el pensamiento crítico. Valorizando las capacidades de los alumnos, evita hacer aparecer la educación como un condicionamiento al provecho del grupo de los adultos: una cultura viva resulta de un esfuerzo común de creación.

Referencias Bibliográficas:

Comentarios del Investigador: Aunque se trata de un texto de 1978, se pregunta por la relación ciencia y educación, por el desarrollo del pensamiento científico en la escuela, por el papel del profesor en ese proceso y por la relación que desde la escuela se establece con la cultura., en un diálogo del individuo y la sociedad, a través de la ciencia. Lo hace desde las propuestas educativas, como de las apuestas epistemológicas. Las preguntas principales del libro, las que se plantean a lo largo de sus páginas siguen siendo vigentes: ¿Qué ciencia para qué sociedad? ¿Qué significa la ciencia para el hombre de hoy? y ¿Cómo se desarrolla el pensamiento científico en la escuela? El debate sobre el desarrollo del


pensamiento científico ha tenido etapas importantes, en donde ha cobrado particular vigencia. A finales de los años sesenta y a lo largo de toda la década del setenta hubo un debate amplio en la cultura y la escuela frencesas. Quizá son las preguntas que se plantea este libro las que debems hacernos.




Tipo Publicación: Resúmen de tesis

No. Topográfico: Páginas: 1-17 Año: 2010

Título y datos Complementarios: Le Défi Comme Situation Favorisant L’initiation Aux Démarches Expérimentales À L’école Primaire. (El desafío como situación que favorece la iniciación de los procesos experimentales en la Escuela Primaria) Schumacher, Delphine (2010) Le Défi Comme Situation Favorisant L’initiation Aux Démarches Expérimentales À L’école Primaire Canevas de these Université de Geneve Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Recuperado en http://cms.unige.ch/ldes/wp-content/uploads/2012/09/canevas_these_DS.pdf

Autor (es): Delphine Schumacher

Palabras Claves: desafío, gestiones experimentales, escuela primaria.

Descripción General o Resumen: Esta tesis tiene como propósito definir un entorno de los medios didácticos que favorecen la emergencia de hipótesis y de gestiones de investigación en los estudiantes. Desde la óptica de favorecer y acompañar los aspectos subjetivos, divergentes y heurísticos de las actuaciones de los estudiantes, nosotros nos interesaremos en “la situación del desafío” como medio que favorece la entrada en procesos de investigación, y como contexto estimulante de la capacidad de imaginar soluciones posibles, proponiendo una mirada particular sobre el el material puesto a disposición de las actividades experimentales.

Objetivo General: Definir el entorno y los medios didácticos que fomenten la aparición de hipótesis y esfuerzos de investigación entre los estudiantes.

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Objetivos específicos: Favorecer y acompañar los aspectos subjetivos, divergentes y heurísticos de las actuaciones de los alumnos.

Ejes Temáticos: procesos de investigación en la escuela

Áreas del Conocimiento: didáctica de la investigación en ciencias.

Método: Un método comparativo parece adaptarse al tipo de nuestra investigación (Giordan, Souchon&Guichard, 1993), en el sentido de que permite analizar el impacto de dos prácticas pedagógicas diferentes, según la perspectiva de dos dispositivos didácticos distintos. Deseamos observar la emergencia de pre-hipótesis y la puesta en marcha de planteamientos por parte de los estudiantes, durante su enfrentamiento a los diversos elementos del contexto didáctico establecido. Para ello, nuestra observación y nuestro análisis (esencialmente descriptivo) aspiran a ser capaces de tratar un máximo de información de diversos orígenes y tomar en cuenta los numerosos parámetros de interacción. La situación didáctica recomendada en esta investigación (situación prueba) será comparada con una situación testigo se gún las siguientes variables:

1) Consigna o puesta en situación de la actividad y el material experimental (VI). 2) Pre-hipótesis y planteamiento de los estudiantes (VD).

De un lado, la consigna o puesta en situación será definida según su grado de problematización, el número de informaciones dadas al comienzo, y el margen de libertad autorizado en los caminos de la investigación. El material experimental será considerado según sus cualidades técnicas (limitaciones y posibilidades de utilización que implica) y el margen de libertad autorizado en la búasqueda del dispositivo a construir. De otra parte, analizaremos la producción de pre-hipótesis científicas, expresadas por las preguntas, proposiciones y pistas de solución elaboradas bajo formas verbales y materiales. Sin embargo, se espera quer tales presupuestos permanezcan en un nivel práctico (“pordría hacerse así”, “si lo hiciéramos así, podríamos tener éxito en”) y aunque no no representen aún hipótesis en sentido estricto,que necesiten un cierto nivel de retroceso y de conceptualización (lazos explícitos con nociones teórica, leyes físicas, etc). Paralelamente observaremos los enfoques de investigación puestos en acción por los estudiantes, verbalizados o no, e identificables a través de sus acciones, interacciones, actitudes, reflexiones y procedimientos. Prestaremos atención a la dinámica de grupo presente en el informe de actividades de los estudiantes, en términos de curiosidad, entusiasmo, emulación, perseverancia/desaliento, concentración/dispersión, distribución de tareas, etc.

4.1 Público La observación se desarrollará en diez clases (incluyendo 5 como testigos) de la escuela primaria de Ginebra, de la 4 (9 años), en la 6 (12 años), durante el año escolar 2010-2011. Así 80 a 100 estudiantes serán observados durante su actividad de investigación en grupos de trabajo (4-5 estudiantes). El tiempo aproximado de cada actividad está fijado en 1 hora 30. En la medida de lo posible, nos aseguraremos de que la situación de desafío constituya un objeto de investigación nuevo para los estudiantes de los diferentes cursos,


y tendremos el cuidado de saber si los estudiantes han realizado ya en clase el tipo de actividad de investigación propuesta o no. 4.2 Características de las situaciones de prueba y testimonio.Las secuencias didácticas serán animadas en perte por el mismo

investigadoren el caso de las situaciones de prueba (acompañado de uno o dos colegas investigadores) y por los profesores de aula seleccionados para las situaciones de testigos.El dispositivo didáctico de la situación conlleva una puesta en situación de desafío así como un material experimental que permita la posibilidad de utilización extendidas, y tome en cuenta los aspectos destacados antes. La situación testigo es representada por una actividad experimental tal como es propuesta en los manuales escolares estándar (reproducción de una experiencia modelo según un protocolo dado y por medio de un material experimental previamente construido. Además de las instrucciones dadas en el inicio y las limitaciones espaciales y temporales, trataremos de minimizar las intervenciones del profesor de aula durante la actividad, con el propósito de evaluar lo más objetivamente posible el impacto pedagógico propio de los componentes contextuales introducidos, sobre las vías y producciones de los estudiantes.

4.3 Recolección de información. Está previsto que la actividad didáctica sea registrada de comienzo a fin de cada secuencia. Las discusiones colectivas serán filmadas y las entrevistas en pequeños grupos serán objeto de grabaciones en audio y video. La recolección de datos se hará esencialmente por medio de esas grabaciones. Una parte de los datos será ponderada por las indicaciones recogidas “en caliente” (en el momento en que se desarrolla la actividad o justo después) por el equipo de investigación y después de los maestros de aula hayan implementado nuestro enfoque. Enseguida, los datos serán recogidos a todo lo largo de la actividad, cortado en diferentes tiempos didácticos. El efecto respectivo de cada componente del contexto – la puesta en situación de desafío y el material- podrá así ser observada sobre la emergencia de pre-hipótesis y las etapas del grupo prueba y el grupo testigo. El primer tiempo (T1) permitirá recoger las primeras preguntas, pistas de soluciones e hipótesis que emergen después de ajustar la situación desafiante (orden y especificaciones de la condición de prueba) y después de la lectura de la consigna (situación testigo), antes de comenzar a manipular el material; primero, en plenaria, luego, durante las primeras interacciones, en pequeños grupos de trabajo. En este estado, se podrá también destacar la manera como los estudiantes van a identificar el problema antes de su primer contacto con el material. Enseguida, durante las primeras manipulaciones y tanteos (T2), las hipótesis emergentes y los procedimientos de investigación puestos en marcha podrán ser recogidos en diferentes momentos (al comienzo de la actividad, después de cierto tiempo de trabajo y al final de la actividad). Finalmente, ante las construcciones realizadas, un tiempo para una puesta en común de los resultados (T3) permitirá (re)formular las hipótesis y explicitar las etapas dedicadas. Las producciones finales serán también analizadas en tanto testimonio de los caminos andados. En la medida de lo posible, todos los puntos serán observados durante cada actividad realizada en clase.

4.4 Análisis de datos. Una vez las pre-hipótesis retranscritas y las etapas descritas, los datos serán analizados según las dimensiones y las modalidades siguientes:

Diversidad e inventiva Tipos de producciones

Pre-hipótesis producidas Nbr y descripción de diferentes Pre-hipótesis interrogativa (preguntas, formulación del problema)


pistas de soluciónes Pre-hipótesis exploratoria (ensayo y error, reflexiones en relación con la investigación de un dispositivo) Pre-hipótesis operatoria (desarrollo del dispositivo) Pre-hipótesis evaluativa (prueba del dispositivo)

Etapas adoptadas Nbry descripción de diferentes vías de pensamiento

Etapas divergentes (ensayo y error, reflexiones en relación con la la búsqueda de nuevas pistas posibles) Etapasconvergentes (precisiones, repeticiones, anticipaciones, verificaciones en relación con una pista seleccionada) Etapas poco experimentales (abandono no justificado, ensayos y errores aleatorios sin propósito o fuera de tema.

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: Las principales investigaciones en didáctica de las ciencias relativas a la experimentación en educación científica se centran sobre todo en la adquisición de saberes conceptuales (Giordan, 1987, 1998 ; De Vecchi et al., 1996 ; Astolfi, 2005 ; Driver, 1994), algunas veces sobre la adquisición de etapas metodológicas (Giordan 1978 ; Cariou, 2009 ; Astolfi et al., 1991 ; De Fina, 2000 ; Roth et al., 1993), de competencias técnicas (Clarke, Fujimura, 1996) o sobre el desarrollo de operaciones mentales (Host, 1980; Pauker, Roy, 1991). Más raras son aquellas que proponen una mirada sobre situaciones experimentales que favorezcan los cuestionamientos y las investigaciones de los alumnos (Giordan, 1999, 2002; Astolfi et al.,1998 ; DeVecchi, 1996).

Resultados: Muchos resultados de esta investigación pueden ser retomados y desarrollados. En comienzo, tenemos en perspectiva seguir nuestra actividad de investigación respecto al tema del rol de las intervenciones del maestro de aula sobre el aprendizaje de los estudiantes en situación. La actividad de desafío inicial será seguida por dos o tres secuencias suplementarias, lo que permitirá al maestro de aula guiar progresivamente las etapas exploratorias de los estudiantes hacia etapas cada vez màs experimentales. Una lista de “intervenciones tipo” será elaborada para acompañar a los estudiantes, con el propósito de favorecer un tabajo de explicación, de conceptualización y de metareflexión (formular el problema, explicar sus elecciones, anticipar los resultados, verificar sus hipótesis en medio de pruebas, etc). Es posible imaginar complicar el dispositivo didáctico, proponiendo un “diario colectivo” (documento a utilizar oralmente y por escrito, en plenaria, en subgrupos o de manera individual que tenga en cuenta las siguientes dimensiones: los problemas previstos/ las proposiciones) como herramienta que pueda ayudar a ese tipo de tabajo. Estas perspectivas podrían así permitir evaluar el aprendizaje progresivo de los estudiantes, sobre la base del desafío como actividad de partida. En este estadio, tendríamos la posibilidad de evaluar la “calidad” de las hipótesis producidas y los procedimientos experimentales realizados. Enseguida, podemos ver esta investigación como una primera etapa en la concepción de un conjunto de actividades listas para su uso durante la práctica docente, claramente presentadas (orden, material y progreso en diferentes


secuencias), acompañadas eventualmente de especificaciones para el maestro de aula, que explicite el tipo de intervenciones favorables al entrenamiento de los estudiantes en el ejercicio de métodos experimentales. En fin, se puede imaginal fácilmente que las diferentes dimensiones previstas en esta investigación puedan convertirse en protocolo de formación para futuros maestros de aula.

Conclusiones: En este estado, la operacionalización de la investigación es aún en el nivel exploratorio. Si las primeras investigaciones realizadas sobre el terreno han permitido ya transformar de manera significativa el dispositivo y las modalidades de análisis, las próximas investigaciones nos permitirán sin duda operacionalizar mejor las hipótesis.

Referencias Bibliográficas: 75 Confrontar con la fuente Schumacher, Delphine (2010) Le Défi Comme Situation Favorisant L’initiation Aux Démarches Expérimentales À L’école Primaire Canevas de these Université de Geneve Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Recuperado en http://cms.unige.ch/ldes/wp-content/uploads/2012/09/canevas_these_DS.pdf

Comentarios del Investigador: El resúmen de tesis nos permite observar las posibilidades de la investigación en el aula, que realizada en etapas sucesivas, con rigurosidad en cada uno de los momentos y en la apuesta por un seguimiento concreto y constante de diversos factores que intervienen en ella, permite perspectivas infinitas a la investigación en educación. En relación con el tema, objeto de revisión, el trabajo propende tanto por generar la expectativa frente a posibilidades de experimentación científica, como por estar atento a la manera como los implicados en el proceso (estudiantes, maestros de aula), se acercan al conocimiento a través de la investigación en ciencias. A diferencia de otras propuestas, más que proponer una didáctica desde fuera, se procura reconocer los procesos y dinámicas propios de los estudiantes en las clases de ciencias, frente a temas que puedan suscitar su interés.





Tipo Publicación: Artículo de revista No. Topográfico: Páginas: 1 a 17 Año: 2006

Título y datos complementarios: Pourquoi et comment structurer ses acquis en sciences à l’école primaire? (¿Por qué y como estructurar sus logros en ciencias en la escuela primaria?)




Giot, Bernadette y Quittre, Valérie. ( 2006) Pourquoi et comment structurer ses acquis en sciences à l’école primaire? Service de Pédagogie expérimentale de l’Université de Liège. Recuperado en www.enseignement.be

Autor (es): Bernadette Giot y Valérie Quittre

Palabras Claves: ciencias, momentos de reflexión.

Descripción General o Resumen: En relación con las actividades científicas en la escuela fundamental, diversas experiencias y observaciones son realizadas con los alumnos en clase.estas actividades se adaptan a los intereses de los niños, cubren una variedad de temas, se organizan de maneras muy diversas según los contenidos abordados y la propia elección del maestro. Pero esta disparidad, el tiempo indispensable para la acción propiamente dicha, la inversión de los niños en esto, el bullicio a veces ocasionado… dejan poco tiempo para los momentos reflexivos y las conciliaciones entre las actividades experimentadas. ¿Cómo hacer para que las actividades científicas se estructuren poco a poco?

Objetivo General: ¿Cómo actuar para que las actividades científicas no sean un conjunto de piezas esparcidas, sino un rompecabezas que poco a poco se va haciendo significativo y rico en aprendizajes para los estudiantes?

Objetivos específicos: ¿Cómo hacer para que las actividades científicas se estructuren poco a poco? ¿Cómo focalizar ciertas etapas transversales? ¿Cómo relacionar unos con otros los contenidos?

Ejes Temáticos: ciencias, educación primaria.

Áreas del Conocimiento: didáctica de las ciencias.

Método: El proyecto se desarrolló en tres etapas: Investigación (aspectos teóricos, formulación de hipótesis de acción, ubicación de un espacio de relexión), acción (verificación con la realidad de las clases con la ayuda de los maestros) formacion (momentos reflexivos sobre las disposiciones adoptadas). Un grupo de investigación constituido por investigadores y maestros, hace 3 y 4 años. Los estudiantes en cuestión para el proyecto frecuentaban el ciclo de 8 a 10 años, es decir un momento de la escolaridad primaria donde las competencias se construyen progresivamente sin que un requisito de certificación sea definido en materia de conciencia científica.

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: 2.1. El concepto de estructuración de los acervos.

http://www.enseignement.be/


Esta noción demostrada es particularmente difícil de definir: ¿Cuáles lazos mantiene con conceptos tales como competencia, concepciones de los alumnos, método científico, síntesis, etc.? Durante el trabajo con los profesores y los ensayos en las clases, hemos podido mostrar que la estructuración de los acervos no constituye una etapa en los aprendizajes, sino que se elabora a lo largo de las mismas. Un conjunto de intervenciones es indispensable en el transcurso de los descubrimientos y de las experiencias para ayudar al niño a construir su pensamiento y organizar sus acervos. La síntesis en fin de la actividad o al término de un período de aprendizaje no constituye sino un eslabón de esta cadena compleja. Las estructuraciones más largas pueden también ser elaboradas sobre la base de las actividades realizadas en el curso de uno o varios años (Astolfi et al., 1998). El proyecto está situado en una perspectiva socio-constructivista inspirada en el pensamiento de Piaget por una parte, de Vygostky por otra. Una atención particular ha sido dada a la acción y al conflicto cognitivo en tanto que estimulación de una reflexión individual. 2.2. El cuestionamiento científico. A los niños pequeños les gusta comprender por qué y cómo de las cosas. No obstante, se nota que ellos hacen cada vez menos preguntas en clase en la medida en que transcurre su escolaridad. Se comprueba también que en algunos estudiantes surgen raramente, aunque se les solicitaron. ¿Cómo explicar estos hechos? 2.3. La exploración y la observación de los fenómenos. Numerosos autores denuncian la rigidez de los esquemas simplificados del método científico. Esos esquemas dejan entender que las etapas del razonamiento científico se desarrollan en un orden preestablecido e inmutable. De tales aproximaciones suelen corresponder con mayor frecuencia a una reconstrucción a posteriori de las etapas recorridas por el investigador. La descripción del método privilegiada en un estudio es de hecho una “construcción del espíritu, una representaión, destinada a dar cuenta de los elementos que parecen más importantes” (Fourez et Englebert-Comte, 1999). Se desborda a menudo en consejos implícitos o explícitos sobre el camino a seguir para tener buenos resultados. Pero la mayor parte del tiempo, es muy difícil entrar en un planteamiento tan depurado. 2.4. El debate entre estudiantes, entre maestros y estudiantes Las diferentes metodologías activas explotadas para construir y estructurar poco a poco los saberes y planteamientos suponen la mayoría del tiempo un paso por la expresión verbal, en el seno de los pequeños grupos, en el gran grupo o de forma individual, de manera autónoma o en un diálogo con el profesor. Los estudisntes pueden trabajar sobre procesos que toman lugar en sus experiencias, sobre los contenidos científicos abordados, sobre las actitudes de cara a ciertas situaciones, sobre las salidas para sus investigaciones… Ellos aprenden a escuchar a los otros, a darles su propio punto de vista y a argumentar. 2.5. El rol del escrito (textos, dibujos) 2.5.1. Importancia de lo escrito para el desarrollo del pensamiento En la elaboración progresiva del pensamiento científico, el lenguaje oral no es suficiente. Autoriza la comunicación directa, inmediata, pero toda corrección, toda expresión de un cambio de punto de vista debe hacerse en el instante. El escrito le permite una toma de distancia. El documento pude ser (re)investido en todo momento y el trabajo puede así inscribirse en el tiempo. En efecto, escribir es indispensable en el desarrollo del pensamiento científico, pero es también una oportunidad funcional de poner en acción el lenguaje en su forma escrita, como de hecho otras representaciones simbólicas permiten explicar sus descubrimientos (dibujos, esquemas…) En este sentido, Astolfi et al. (2001)


consagraron las expresiones “No ciencias sin escritura” y “la ciencia, una oportunidad para lo escrito”. Escribiendo, dibujando, el niño completa y estructura su pensameinto, descubre los lazos entre sus conocimientos y toma distancia frente a su aprendizaje. Se centra en el conocimiento en curso de adquisición así como sobre los enfoques que él utiliza o a los que intenta darle lugar. Sin embargo, los escritos no adoptan una forma terminada desde el comienzo. Se trata en principio de borradores, de notas diversas que permiten preparar una acción, de cotejar datos de observación o de experiencia. Estos documentos intermedios dan cuenta de las preguntas del estudiante y de su nivel de comprensión. De manera general, los documentos científicos explotan los recursos de los diferentes tipos de escritura, sea que estén ligados directamente al lenguaje verbal (frases, textos) o que tomen la forma de notaciones simbólicas figurativas o abstractas (dibujos, esquemas) (Ducrot, 1995). Se encuentran también tablas de datos, gráficas, organigramas… los diferentes tipos de escritos se compelemntan uno al otro, en relación con la situación desde la cual el documento es producido, de su función y del objeto sobre el cual trata. De hecho, los documentos científicos no tienen una representación uniforme. Sin embargo, a pesar de las variaciones, la mayor parte muestra las siguientes características:

Una búsqueda de objetividad en la descripción de los hechos y un esfuerzo de rigor en la formulación del pensamiento;

Un carácter organizado y el llamado a formas de escritura complementarias (textos, dibujos, esquemas…);

Tentativas por explicar y poner en relación los fenómenos observados.

Un vocabulario específico. 2.5.2. Puesta en acción de la lengua escrita Astolfi et al. (2001) insisten igualmente en las oportunidades redaccionales funcionales que encierran las actividades científicas, ocasiones muy poco explotadas en las clases. Sin duda las concepciones de los profesores y de los alumnos al respecto son en parte responsables de pocos escritos presentes en este contexto: la escritura demandaría un don que necesita ser “inspirado” y el conocimiento de las palabras justas; en ciencias más particularmente, si las palabras complicadas abundan, la presentación será particularmente compleja, respondiendo a exigencias mal conocidas (Catel, 2001). Es cierto que el trabajo de implementación del lenguaje escrito no es simple para los alumnos. Dos elementos al menos complican esta tarea: el paso del discurso orl al discurso escrito de una parte, el abandono del estilo narrativo a menudo explotado en la enseñanza del francés de otra (Astolfi, 2001). 2.5.3. El lenguaje gráfico En despertar científico, los niños tienen también la oportunidad de descubrir y de explotar el lenguaje gráfico. En la literatura de vulgarización, sobre todo la destinada a los niños, las imágenes y dibujos cercanos a lo real y los esquemas simples son privilegiados. Pero en los manuales, la vulgarización de alto nivel y las obras especializadas, las representaciones esquemáticas pueden convertirse en una forma muy específica y muy abstracta de modelización y de comunicación del pensamiento. El estudiante debe integrar progresivamente las características “socializadas” de las imágenes, dibujos y esquemas propios de las ciencias. Para ello, se debe no solamente ser confrontado dcon representaciones gráficas científicas adaptadas a sus capacidades cognitivas, sino se debe también tener la oportunidad de producir tales representaciones en la construcción de sus aprendizajes.


Resultados: 3.1. Riquezas y dificultades de las actividades científicas con jóvenes estudiantes Las actividades científicas constituyen para los estudiantes de tercero y cuarto años de primaria una fuente de aprendizaje y de placer no significativo. En el plano científico, tienen la oportunidad de descubrir aspectos insospechados de su medio ambiente, de experimentar, observar, compartilr y debatir los saberes nuevos… ellos aprenden las etapas propias de las ciencias y enriquecen así sus modos de pensar. Por otra parte, las ciencias abren perspectivas interesantes y funcionales para la puesta al servicio de la reflexión científica. A pesar de esas ventajas, es necesario constatar que las actividades científicas no ocupan en las clases, el lugar que merecen. Cuatro hipótesis, al menos, pueden adelantarse: a. Los profesores rehúsan asumir contenidos que ellos dominan mal. Las experincias de física en particular causan recelos porque la comprensión de los principios científicos que les subyacen es aveces difícil. Por otra parte la formación inicial de los profesores es a menudo insuficiente para hacer más claros y concretos ciertos aspectos del método científico. b. Si el tema se conoce poco, es importante más tiempo de preparación. Dibujar un mapa conceptual, señalar los elementos esenciales, encontrar experiencias y observaciones atractivas, recolectar el material, confrontar las fuentes de informaciones, etc., todo ello demanda una inversión en tiempo y energía. Si el profesor se esfuerza adicionalmente de partir del cuestionamiento de los alumnos, se puede sentir incómodo ante la diversidad de caminos posibles, tanto a nivel de los contenidos como de las etapas. c. El material a reunir, sobre todo si debe ser multiplicado para permitir el trabajo en pequeños grupos, es también una fuente de preocupación. La sensación de que es generalmente caro o sofisticado, puede limitar el entusiasmo, así como su almacenamiento en una clase donde espacio es también insuficiente. No obstante se pueden realizar actividades muy científicas con material sencillo o inexistente. Pero esas pistas son menos conocidas y a veces son portadoras de una imagen negativa: serán menos “motivantes”, menos “serias”. d. La gestion de la clase. Pantea muchas preguntas: ¿Cómo funcionar en pequeños grupos de manera eficaz y práctica? ¿Cómo manejar el número de alumnos, el seguimiento de su trabajo? ¿Cómo limitar el ruido y el desorden a menudo causada por este tipo de actividad? ¿Cómo organizar las manipulaciones para que cada uno pueda tomar parte de ellas? Por otra parte, los estudisntes tienen a veces niveles muy diferentes en una misma clase: ¿Cómo dar cuenta de esas diferencias? 3.2. Reacciones de los profesores del grupo de invertigación en el filo del trabajo. La pregunta central de la investigación: “¿Cómo estructurar los logros científicos?” aparece como la más importante a los ojos de los profesores aunque algunas reservas ligadas incluyendo el temor de que una de ver una actividad hecha de descubrimientos y de experiencias invadidas por tareas formales. La elaboración común de actividades ha interesado fuertemente a los profesores y ha permitido aclarar el debate. Los profesores tienen también un marcado interés por los momentos de análisis de las observaciones. Esos análisis constituían una lectura específica y positiva de aquello que pasaba en la clase. 3.3. Reacciones de los estudiantes observados. Una primera constatación concierne a la inversión de los alumnos en la tarea que les son propuestas. Ellos actúan, se preguntan,


experimentan su entusismo. Todos los estudiantes, cual quiera que sean sus capacidades y su origen socio-cultural pueden implicarse –a menudo con interés- en las actividades científicas. Sin embargo, todos no emiten los mismos aprendizajes. En particular, desde cuando se pasa a la expresión escrita, pueden surgir dificultades. Otra constante importante surgen de las reflexiones que hacen los alumnos en relación con las actividades: según las circunstancias, sus concepciones pueden evolucionar rápidamente (sobre todo cuando saben poco del tema abordado) o al contrario resistir a pesar de experiencias y observaciones contradictorias. Se observa igualmente que, en u ambiente de apertura y de tolerancia, muchas preguntas se elevan por los estudiantes antes, durante y al final de la actividad. En ciencias, no hay “buen momento” para proponer preguntas: aparecen en el trasncurso de las actividades, se precisan, son reformuladas. En fin, se ha podido observar que los hábitos de clase influyen considerablemente el trabajo de los estudiantes, especialmente cuando se planifican las tareas en grupos pequeños. Si ellos están habituados a esto, entran más directamente en la actividad, se organizan más rápidamente entre ellos, se ayudan y comparten más los puntos de vista. 3.4. Oportunidades de la investigación para la práctica sobre el terreno. 3.4.1. Un documento con destino a los profesores Actualmente, numerosas publicaciones proponen a los profesores actividades divertidas y emocionantes que se realizarán en la conciencia científica. Pero en muchos casos se ignora los aspectos psicopedagógicos de estas actividades, incluyendo la forma de trabajar con los estudiantes, la organización y la estructuración de sus descubrimientos pasa en silencio, como si fuera obvio. 3.4.2. pistas para la formación cintinua de los profesores A estas orientaciones conciernen también los acercamientos metodológicos que privilegian contenidos a abordar durante las sesiones de formación. a) Aspectos metodológicos a privilegiar Una primera pista es ciertamente confrontar rápidamente los profesores con una actividad científica de nivel adulto, pero fácilmente trasferible en clase. Un segundo elemento particularmente portador es la puesta en común de actividades realizadas en clase y su análisis, no para ser criticadas sino para intentar comprender los hechos experimentados u observados, para generar pistas de acción positivas y retomar las consideraciones teóricas y prácticas. La preparación común de actividades es también muy apreciada porque permite la puesta en común de ideas, de documentación o incluso de materia. Una tercera aproximación, rica de informaciones y muy apreciada, es la confrontación con el pensamiento del niño tal como se manifiesta luego de observaciones, entrevistas, producciones escritas diversas. En fin, la proposición de referentes escritos es indispensable tanto aquella que concierne a la reflexión teórica como a los ejemplos concretos de actividades. b) Los temas que se abordan en formación continua en materia de despertar científico Si es interesante el debate con los profesores de un cierto número de interrogantes relativas a la enseñanza de las ciencias, es esencial que esta reflexión sea reubicada en un cuadro didáctico global y coherente, que incluya la actividad de los estudiantes. Se trata de situar en un enfoque activo y funcional del despertar científico y no de desarrollar los saberes o etapas aisladas e insignificantes para el niño.


Conclusiones: Es necesaria la comprensión de lo que podría ser la estructuración de los conocimientos científicos sobre el aprendizaje. El tema era vasto y complejo y hemos debido limitar nuestras investigaciones. Sin embargo, ellos demuestran una voluntad de integrar conjuntamente los aspectos prácticos y teóricos del estudio. La colaboración estrecha con los profesores (metodología de la investigación-acción) ha favorecido este enfoque integrado. El rol del lenguaje, incluyendo la escritura, en los aprendizajes científicos ha constituido una parte importante del trabajo. Este “juicio” sobre un punto específico del problema se explica en particular por el lugar muy a menudo limitado que se da a la escritura en las actividades científicas en clase. O, la escritura en ciencias es una oportunidad funcional de implementar las competencias lingüísticas: el estudiante encuentra y “se ensaya” poco a poco en las especificidades del lenguaje científico pero utiliza también todas los recursos del lenguaje cotidiano. Además, escribiendo, el niño elabora progresivamente su pensamiento científico que podrá confrontar con el de otros: la escritura constituye un vínculo importante en la estructuración de sus logros. Sin embargo, este análisis de la implicación de la escritura debe ser reubicado en el cuadro más amplio de una experiencia científica significativa para los estudiantes, en la cual ellos puedan invertirse activamente preguntando, observando, explorando los fenómenos, debatiendo con sus pares. En fin, la investigación ha permitido considerar algunas perspectivas prácticas para la formación continua de los profesores. Esperamos así aver podido dar valor a algunas de las numerosas riquezas de la enseñanza de las ciencias en la escuela elemental.

Referencias Bibliográficas: 70 Confrontar con la fuente.

Comentarios del Investigador: Es muy interesante el trabajo que se inicia con niños de edad tan temprana en la reflexión de sus pràcticas en la escuela, así como la relevancia que se da a la observación y seguimiento juicioso de cada momento de trabajo en el aula. La reflexión sobre las interacciones de los estudiantes, el rol del docente de aula y los procesos de pensamiento desarrolladas son abarcadores. Es central la importancia que se da a la escritura como centro de la formación del pensamiento científico en niños que se inician en la experiencia de la investigación en ciencias y el lenguaje científico.




RAE No. 22 Fecha de elaboración: 22/03/2015

Tipo Publicación: Tesis de doctorado No. Topográfico: Páginas: 314 Año: 2005

Título y datos complementarios: Fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que sustentan un modelo de investigación cualitativa


en las ciencias sociales. Parra Sabaj, María Eugenia(2005) Fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que sustentan un modelo de investigación cualitativa en las ciencias sociales.Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en Filosofía con Mención en Epistemología de las Ciencias Sociales. Recuperado en http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/parra_m/sources/parra_m.pdf

Autor (es): María Eugenia Parra Sabaj. Profesor Patrocinante: Andrés Recasens Salvo.

Palabras Claves: bases epistemológicas, bases teóricas, modelo de investigación cualitativa, modelos de investigación cuantitativa.

Descripción General o Resumen: La Tesis de la presente investigación sustenta que es posible fundamentar epistemológicamente un modelo de investigación cualitativa, que permita a los investigadores de las Ciencias Sociales realizar investigaciones científicas en este campo del saber dotadas de un rigor comparable al que generalmente se acepta que alcanza la investigación cuantitativa.

Objetivo General: Analizar las bases epistemológicas y teóricas que sirvan de fundamento a la elaboración deun modelo de investigación cualitativa, que sea comparable en su rigor con los modelos de investigación cuantitativa en las Ciencias Sociales.

Objetivos específicos: 1. Identificar y analizar los componentes principales de los denominados paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigación en las

Ciencias Sociales. 2. Revisar críticamente las bases epistemológicas de esos diferentes paradigmas. 3. Esclarecer y proponer los fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que pueden apoyar la elaboración de un modelo de

investigación cualitativa en las Ciencias Sociales.

Ejes Temáticos: investigación cuantitativa, investigación cuantitativa.

Áreas del Conocimiento: epistemología, metodología de la investigación, Ciencias Sociales.

Método: hermenéutico.

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: El trabajo está organizado en tres apartados: El apartado I trata de los componentes principales de los paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigación en Ciencias Sociales, la emergencia y desarrollo de la Revolución científica y sus nociones maestras, las nociones clave o componentes principales del paradigma cuantitativo de investigación en Ciencias Sociales, el enfoque Empírico – Analítico de las Ciencias

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Sociales como explicativas, las nociones clave o componentes principales del paradigma cualitativo de investigación en Ciencias Sociales y la síntesis comparativa de componentes principales de los paradigmas cualitativo y cuantitativo de investigación en Ciencias Sociales. El apartado II se refiere a las bases epistemológicas de los paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigación en Ciencias Sociales, los hechos, el enfoque Empírico – Analítico de las Ciencias SocialescomoCienciasexplicativas, el enfoque Fenomenológico – Hermenéutico que conciben las Ciencias Sociales como Ciencias ComprensivasInterpretativas, la teoría Crítica o Enfoque Dialéctico que concibe a las Ciencias Sociales como emancipadoras y, finalmente, la relación Sujeto – Objeto, el dualismo Explicación – Comprensión. El apartado III aborda los fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que apoyan la elaboración de un modelo de investigación cualitativa en las Ciencias Sociales. La propuesta de los fundamentos epistemológicos que apoyan la elaboración de un modelo de investigación cualitativa en las Ciencias Sociales, la superación de los dualismos, la propuesta de los fundamentos metodológicos que apoyan la elaboración de un modelo de investigación cualitativa en las Ciencias Sociales. Finalmente, se plantea la propuesta de los fundamentos teóricos que apoyan la elaboración de un modelo de investigación cualitativa en las Ciencias Sociales, desde la perspectiva human y el planteamiento de volver al «hombre olvidado de las Ciencias Sociales». En el anexo la autora plasma la propuesta de un Modelo de Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales.

Resultados: Modelo de Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales

Conclusiones:

Si la búsqueda de conocimiento válido y confiable lo hace el hombre, desde el hombre y para el hombre y escudriña en los fenómenos que lo rodean así como en las subjetividades e intersubjetividades de la vida social e histórica, sus explicaciones, predicciones, descripciones, comprensiones, interpretaciones y acciones se relacionan -en miopinión- directamente con su universo de referencia.

La búsqueda y reflexión sobre el tema del dualismo explicación-comprensión ha posibilitado dos experiencias en sí mismas valiosas, la primera relacionada con una apertura mental frente a diversas y contrarias -pero interesantes- posiciones y la segunda a la formulación de diversas interrogantes abiertas para una indagación ulterior.

La diferencia fundamentalentre el paradigma positivista y el postpositivista se ubica en su gnoseología o teoría del conocimiento.

La propuesta de los fundamentos epistemológicos que pueden apoyar la elaboración de un modelo de investigación cualitativa en Ciencias Sociales, necesariamente deben ir en la dirección de superar los dualismos que constituyen las nociones maestras de la revolución científica y al cual decididamente se acogieron las Ciencias Sociales.

Desde el punto de vista epistemológico, la Investigación cualitativa intenta la construcción de un tipo de conocimiento, que permita captarel punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento en lo específicamentehumano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo delo objetivo.



Comentarios del Investigador: La tesis de doctorado revisada, realiza un recorrido por componentes, bases y fundamentos epistemológicos y metodológicos de los paradigmas de investigación cuantitativo y cualitativo, en busca de una propuesta, que permita generar un modelo de investigación cualitativa de las ciencias sociales. La apuesta metodológica a través de la cual se llega al modelo responde al modelo propuesto. Son importantes tanto las miradas que se dan al proceso histórico del desarrollo de pensamiento científico desde los paradigmas cualitativo y cuantitativo, como la búsqueda de su complementariedad.





Tipo Publicación: Artículo de reflexión No. Topográfico: Páginas: 1-28 Año: 2007

Título y datos complementarios: Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI Padrón, J. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI Cinta de Moebio 28: 1-28 www.moebio.uchile.cl/28/padron.html

Autor (es): Dr. José Padrón

Palabras Claves: teoría, investigación, conocimiento científico, tendencias, aplicaciones.

Descripción General o Resumen: En este documento se discuten las recientes tendencias de la epistemología (entendida como teoría de la ciencia y de la investigación), desde un punto de vista explicativo que las considera como variaciones observacionales queaparecen en un cierto lapso, pero que son generadas por marcos subyacentes de carácter ahistórico y preteórico, llamados “enfoques epistemológicos”, de modo isomórfico a las conocidas diferencias entre estructuras “superficial”y “profunda” o entre “type” y “token”, etc. Dentro de esta presuposición hipotética, alejada de una descripciónmeramente narrativa o histórica, y dentro de algunos otros criterios, en la primera parte se caracteriza una referencia esencial, el período entre 1920 y 1990, como clave para entender las variaciones y tendencias en los últimos 16 años de desarrollo de la epistemología. En la segunda parte se discuten y explican esas tendencias recientes. En la última sección se hace énfasis en una visión más general y profunda que tiene que ver con la aplicabilidad de la epistemología a la práctica cotidiana de la investigación.

http://www.moebio.uchile.cl/28/padron.html


Objetivo General: discutir las recientes tendencias en el desarrollo de la epistemología, atendiendo al surgimiento de nuevos problemas, al replanteamiento de problemas antiguos, a las nuevas propuestas de solución y nuevas vías de exploración.

Objetivos específicos: Realizar planteamientos que puedan ser discutidos, criticados y evaluados, siempre dentro de unafunción didáctico-aplicativa que pueda servir de aporte para el mejoramiento de los procesos investigativosuniversitarios en el seno de los programas de postgrado. Proveer la mayor cantidad posible de referencias bibliográficas, de manera que el usuario tenga la opción de validar y continuar por símismo las ideas aquí tratadas.

Ejes Temáticos: perspectivas precognitivas del conocimiento, enfoques epistemológicos, tendencias recientes de la epistemología, aplicabilidad de la epistemología a la práctica cotidiana de la investigación.

Áreas del Conocimiento: Epistemología.

Método:

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: 1. Marco de Análisis 1.1. Conceptos básicos Hay un acuerdo mínimo generalizado en que la epistemología tiene que ver con el conocimiento. De allí en adelante surgen no sólo las diferencias, sino también las dificultades y los problemas. Una diferencia que vale la pena destacar es que para unos la epistemología estudia el conocimiento en general, desdeun punto de vista filosófico, con lo cual el término resulta aproximadamente sinónimo de “gnoseología” (suele ser elcaso en el mundo anglosajón, por ejemplo), mientras que para otros la epistemología se restringe a uno de los tiposde conocimiento: el científico (en general, suele ser el caso, por ejemplo, en Italia, Francia y Latinoamérica), con locual el término pasaría a ser sinónimo de las expresiones “Filosofía de la Ciencia”, “Teoría de la Ciencia”, “Teoríade la Investigación Científica”, etc. Un primer acercamiento al tema de las perspectivas precognitivas desde las cuales se puede hablar o teorizar acerca del conocimiento (o sea, desde las cuales se puede “hacer epistemología”), tiene su raíz en la conocida tesis de los tres mundos de Popper (1982), que a su vez puede ponerse en conexión con la anterior tesis del “triángulo de Odgens” (puede verse está conexión en Padrón 2000)


Podemos asociar respectivamente tres variaciones importantes en lastendencias recientes de la epistemología. En primer lugar, tenemos una perspectiva desde la cual se concibe la epistemología como Filosofía Analítica, siguiendo la herencia del Círculo de Viena y de la llamada “Concepción Heredada” (Received View). En segundo lugar, tenemos otra perspectiva desde la cual se concibe la epistemología como reflexión libre, tanto enun plano filosófico no analítico como en un plano socio-histórico, cultural, psicológico y antropológico, sindemasiadas preocupaciones acerca de los linderos entre esas áreas, sobre la base de nociones tales como el“pensamiento complejo”, el “holismo”, la “transdisciplinariedad”, la “reflexividad” o la “posmodernidad”. En tercer lugar, hay otra perspectiva desde la cual se concibe la epistemología como ‘Meta-Teoría’ y como cienciafáctica obligada a explicar, mediante teorías contrastables, los procesos del conocimiento científico, del mismomodo en que la biología se obliga a explicar los hechos orgánicos o en que la lingüística se obliga a explicar loshechos de lenguaje, etc. En síntesis, lo que se ha querido exponer hasta aquí es que la noción de epistemología y, por tanto, la consideraciónde las diversas tendencias en su desarrollo histórico, no pueden ser tratadas unívocamente y ni siquieradescriptivamente, sino sólo por relación con determinadas perspectivas de fondo que generan diversidades en losmodos de “hacer epistemología” y de hablar de epistemología. 1.2. Criterios de análisis Para sistematizar las variaciones en los tratamientos epistemológicos se han adoptado hasta ahora varios sistemas de clasificación y discriminación, todos los cuales se muestran insuficientes por diversas razones.Uno de estos criterios, tal vez el más simplificador de todos, es el que distingue entre visiones cualitativa y cuantitativa. En la primera estaría ubicada la perspectiva subjetivista (“mundo 2”) y en la segunda, la perspectivaobjetivista (“mundo 1”).Obviamente, queda por fuera la perspectiva intersubjetivista (“mundo 3”)


Otro de estos criterios, sumamente parecido al anterior, es el que distingue entre “Ciencias del Espíritu” y “CienciasMateriales”. Su dificultad elemental está en la imposibilidad de establecer límites discretos entre ambas cosas. Tenemos también el criterio de las diferencias entre “Ciencias Empírico-Analíticas”, “Ciencias Histórico Hermenéuticas”y “Ciencias Teórico-Críticas”. Ante estas dificultades, no parece posible establecer criterios de análisis de tendencias epistemológicas basados en estas clasificaciones. En cambio, se adoptará la hipótesis de los “Enfoques Epistemológicos” (resumida en Padrón1998), según la cual las variaciones observables en los procesos de producción científica obedecen a determinados sistemas de convicciones acerca de qué es el conocimiento y de sus vías de producción y validación, sistemas quetienen un carácter preteórico, ahistórico y universal, denominados “Enfoques Epistemológicos”. Las variacionesobservables generadas por estos enfoques pueden estandarizarse en “paradigmas” (en el sentido de Kuhn 1975), loscuales tienen lugar a lo largo de la historia de la ciencia y se suceden unos a otros en el control de los estándarescientíficos de las épocas (ciencia normal1 Revolución1 Ciencia Normal1 Revolución2 Ciencia Normal3…). el enfoqueepistemológico vendría a ser una función que transforma determinadas convicciones de fondo, inobservables, de tipo ontológico y gnoseológico, en determinados estándares de trabajo científico, estándares asociables a lasdistintas comunidades académicas. Otro criterio de análisis adoptado en esta intervención es el que se refiere a la “Estructura Diacrónica” (ver resumenen Padrón 1998), según la cual los desarrollos científicos y meta-científicos se basan en “Programas” de desarrolloprogresivo (tal como en Lakatos 1978) que van más allá del individuo y, a veces, más allá de generaciones deindividuos (piénsese en el programa de la gravitación, desde Newton a Einstein, por ejemplo, o en el delracionalismo, desde los griegos a la actualidad). Para concluir esta sección, conviene declarar que la exposición que sigue se apega a una concepción “naturalizada”de la epistemología (en el sentido que se explica más adelante, en 3.1.3). Es decir, se concibe esta disciplina comouna teoría fáctica (meta-teoría) cuyo correlato empírico está en la historia de la ciencia y de las investigaciones científicas y cuyos resultados meta-teóricos tienden a ser insumos de una tecnología de la ciencia, en una faseaplicativa que busca más eficientes controles operativo-instrumentales sobre los procesos científicos.


2. Referencia Esencial: La Epistemología en el Siglo XX ( 1920-1990) Aunque las actuales tendencias tienen sus antecedentes en épocas mucho más lejanas, se considerará sólo el período de las décadas centrales del siglo XX como base programática sobre la cual se emplazan dichas tendencias. En eselapso hay, a su vez, dos hitos que vale la pena analizar por separado. 2.1. La matriz diacrónica hasta 1970, aproximadamente Este primer hito marca un ciclo donde se completa el desarrollo paradigmático de los cuatro enfoques epistemológicos antes referidos, comenzando por el famoso Círculo de Viena, desde 1920, aproximadamente, hasta la visión hermenéutica y comprensivista de la Escuela de Frankfurt y la difusión del experiencialismo vivencialistadeSchutz (investigación “cualitativa”), alrededor de 1970. Como balance general, se tiene ya desde los ’70 un panorama de coexistencia de esos cuatro paradigmas asociados asus respectivos enfoques epistemológicos. En principio, los dos primeros, el empirismo-realista y el racionalismo realista (objetosobservables y objetoscalculables) quedan anclados a las ciencias materiales y a algunas ciencias sociales (lingüística, ciencias cognitivas, inteligencia artificial, economía). 2.2. Prolongaciones para 1970-1990, aproximadamente. 2.2.1. La visión programática y transindividual de la ciencia Esta prolongación, ubicada dentro del enfoque racionalista-realista (paradigma falsacionista), sigue inmediatamente al problema popperiano de cómo crece el conocimiento científico, ante lo cual chocaron las soluciones del mismo Popper (el conocimiento crece por razones lógicas internas, por suplantación de teorías previas que resultan falsas, o“falsadas”, por teorías nuevas que a su vez están por falsar…, y así sucesivamente) y la de de Kuhn (el conocimientocrece por razones socio-históricas externas, a través de las ya mencionadas “revoluciones científicas”). En realidad, unas teorías generan otras, de modo que el crecimiento del conocimiento científico es cuestión de sucesiones, de conexiones y de nexosde familia entre las investigaciones individuales, incluso en largos plazos generacionales. La investigación científicaviene a ser, entonces, un asunto programático y transindividual. En síntesis, todo esto remite a la noción de “estructura diacrónica” de los procesos de investigación: toda investigación puede ser analizada en sí misma, como hecho individual adscrito a una instantánea temporal, atendiendo a su composición interna y a las relaciones entre sus elementos estructurales. Pero esto sólo adquiere significado si se considera su ubicación dentro de una familia de investigaciones, el modo en


que funciona comopunto de continuidad, su aporte al progreso del programa de investigación, más el tipo de nexo que mantiene conotros trabajos individuales. En un plano empírico y aplicativo, todo esto sustenta la noción de “líneas” (grupos, equipos, centros) de investigación, es decir, conecta la epistemología con la esfera cotidiana de la organización ygestión de la producción-difusión de conocimientos (Padrón 2002). 2.2.2. El Programa de la “Sociología del Conocimiento” Este programa completo insiste en la influencia que tienen los factores socio-culturales y psicológicos en eldesarrollo de la ciencia, más allá de los factores racionales o lógico-metodológicos (insisten en una visión“externalista” por encima de una visión “internalista”: en el predominio del “contexto de descubrimiento” sobre elde “justificación”). “En realidad, unas teorías generan otras, de modo que el crecimiento del conocimiento científico es cuestión de sucesiones, de conexiones y de nexosde familia entre las investigaciones individuales, incluso en largos plazos generacionales. La investigación científica viene a ser, entonces, un asunto programático y transindividual.” (pág. 9) En ese mismo sentido, bajo la cobertura de esa misma conclusión, está también el aporte de Larry Laudan, quien propone la noción de “tradiciones de investigación”, en los mismos términos de continuidad temporal, bajo los parámetros de eficiencia de las distintas propuestas teóricas frente a los retos que van planteando los problemas de cada época en determinados contextos. Lo más importante de esta prolongación está en la idea de que las investigaciones no son entre sí aisladas, sino que ofrecen nexos de ‘consaguinidad’, al punto de que ninguna investigación vale la pena si se la considera en sí misma, sino en relación con las conexiones que mantiene con respecto a toda una red. Padrón, J. 2007. En síntesis, todo esto remite a la noción de “estructura diacrónica” de los procesos de investigación: toda investigación puede ser analizada en sí misma, como hecho individual adscrito a una instantánea temporal, atendiendo a su composición interna y a las relaciones entres sus elementos estructurales. Pero esto sólo adquiere significado si se considera su ubicación dentro de una familia de investigaciones, el modo en que funciona como punto de continuidad, su aporte al progreso del programa de investigación, más el tipo de nexo que mantiene con otros trabajos individuales. En un plano empírico y aplicativo, todo esto sustenta la noción de “líneas” (grupos, equipos, centros) de investigación, es decir, conecta la epistemología con la esfera cotidiana de la organización y gestión de la producción-difusión de conocimientos (Padrón 2002). 2.2.2. El Programa de la “Sociología del Conocimiento” Este programa completo insiste en la influencia que tienen los factores socio-culturales y psicológicos en el desarrollo de la ciencia, más allá de los factores racionales o lógico-metodológicos (insisten en una visión “externalista” por encima de una visión “internalista”: en el predominio del “contexto de descubrimiento” sobre el de “justificación”). Todo este programa de la sociología del conocimiento, que surge en el seno del enfoque idealista o subjetivista (tanto empirista como racionalista), ha sido duramente criticado, entre muchos otros, por Mario Bunge: “Los sociólogos de la ciencia de nuevo cuño son incapaces de entender la ciencia: en efecto, no explican nunca qué es lo que distingue al hombre de ciencia de los demás mortales; cuáles son, en su caso, las suposiciones filosóficas tácitas y las normas metodológicas; qué diferencia a la investigación científica de otras actividades humanas; cuál es su lugar en la sociedad, y por qué la ciencia ha tenido tanto éxito en la comprensión de la realidad y como propulsora de la tecnología. Y lo que es aun peor, niegan que los hombres de ciencia posean un ethos propio y que desarrollen una actividad cultural específica” (Bunge


1998:15-17). 2.2.3. La Naturalización de la Epistemología y la Epistemología Evolutiva En este período surgen dos prolongaciones importantes en el seno de los dos enfoques realistas (empirista y racionalista): el de la “Epistemología Naturalizada” y, para algunos insertado allí mismo, el de la “Epistemología Evolutiva”. En general, la epistemología naturalizada propone los mismos tratamientos de las ciencias fácticas a la explicación de los procesos científicos, pasando a ser un conjunto de teorías cuyo correlato empírico estaría en la historia de la ciencia y susceptibles de generar sus respectivas tecnologías, igual que cualquier otra ciencia fáctica. Por su parte, la epistemología evolutiva comienza a definirse con alguna claridad a partir de la noción de “ensayo y error” de Popper (1963): el crecimiento del conocimiento científico es comparable con la sucesión de adaptaciones en la evolución, según lo cual una epistemología evolutiva debería encargarse de explicar este tipo de crecimiento. La tesis general de la epistemología evolucionista es que la evolución biológica condiciona cualquier comportamiento cultural, social y cognitivo, de donde se sigue que los procesos cognitivos, incluyendo los que explican el conocimiento científico, tal como la misma epistemología, dependen de la evolución biológica. 2.2.4. Otras prolongaciones Dentro de los enfoques realistas, además de las ya reseñadas, surgen en este lapso dos importantes nuevas tendencias, como continuaciones de los planteamientos elaborados en el lapso inmediatamente anterior: una que podría llamarse la visión Axiológica de las teorías y otra que podría llamarse la visión Pragmatista. La visión axiológica es planteada por Larry Laudan, el mismo de las “tradiciones de investigación”, pero en términos de valores epistémicos, cognitivos o intelectuales, entendiendo no “las normas éticas ni las normas de conducta, sino las reglas y normas metodológicas” (1984: XI), tales como verdad, coherencia, simplicidad y fecundidad predictiva. En tal sentido, esta visión axiológica de Laudan aparece en cierto modo vinculada a la llamada “epistemología de la virtud”, la cual discute ciertos ideales cognitivos, tales como concentración, apertura, tenacidad, coraje, visión, introspección, memoria, etc. Pero, más allá de esta concepción, se desarrolla luego una visión axiológica referida a la ética, que sí incluye valores en general (políticos, económicos, culturales, etc.), no sólo epistémicos, la cual, para el enfoque racionalista-realista, tiene su origen inmediato en las tesis sociopolíticas planteadas por Popper. Íntimamente relacionada con esta tendencia, aparece también la visión pragmatista de la Ciencia, especialmente planteada por Ian Hacking (1983), quien, modificando la célebre sentencia de Hanson, sostiene que toda observación está cargada de práctica, de aplicaciones. Las intervenciones son previas a la observación y a la explicación. 3. La Epistemología en los últimos 16 años (1990-2006) La exposición que sigue quedará organizada en dos puntos: el primero organiza esas tendencias recientes en términos de las “nuevas epistemologías” que se consolidan desde esa década hasta el presente. El segundo analiza las áreas problemáticas más destacadas. Sobra decir que los límites entre todos estos puntos no son discretos ni que los aspectos de cada punto no coincidan o se solapen con los de otros puntos.


3.1. Las “Nuevas Epistemologías” Parece conveniente usarla en esta exposición, pero sólo para significar tendencias bastante cerradas ydefinidas en torno a una denominación particular suficientemente conocida. 3.1.1. Las epistemologías subjetivistas (racionalismo y empirismo idealistas) Desde los ’90, aproximadamente, hasta hoy en día, dentro de los enfoques racionalista-idealista y empirista-idealista se han perfilado algunas nuevas epistemologías que constituyen el desarrollo de ciertos rasgos temáticoproblemáticospresentesdesdelas épocas anteriores, ya reseñadasarriba. Esencialmente, se trata de los siguientes rasgos: el externalismo o la influencia de factores socio-contextuales en los procesos científicos, la inclusión del sujeto y de los actores en los procesos de búsqueda y la interacción sujeto-objeto. Esto dio origen a las nuevas epistemologías que se mencionan a continuación. La Epistemología Contextualista: Es una contraposición importante al internalismo y al innatismo (Popper habíadicho: “el 99.9% del conocimiento de un organismo es heredado o innato y sólo una décima parte consiste en modificaciones de dicho conocimiento innato” 1982:74), al mismo tiempo que intenta resolver algunos problemas centrales planteados desde el escepticismo gnoseológico (lo que para unos puede ser verdadero, para otros puede ser falso). La Epistemología Feminista: Aun hoy en día esta epistemología luce como un movimiento poco sistematizado, apesar de la impresionante difusión de trabajos y la asombrosa cantidad de centros académicos dedicados. Tal vez esto se deba a que los “estudios de la mujer” (women’sstudies) se han planteado desde una óptica sumamente general, muy abarcante (feminismo, tendencias o corrientes feministas) que aborda prácticamente todas las áreas dela vida humana y no tan siquiera, específicamente, la filosofía ni mucho menos la teoría de la ciencia. La tesis general de la epistemología feminista parte de la crítica de que las teorías de la ciencia están masculinamente sesgadas, así que las mismas deberían reencuadrarse menos masculinamente. La ciencia es hasta ahora sensible al género, por lo cual, abandonando ese sesgo masculino, se promoverían avances más rápidos y amigables. Esta tesis, como es de suponer, es manejada desde ángulos que varían por su radicalismo, desde los más fuertes hasta los más moderados. En otras interpretaciones, esta tesis se focaliza en distintas perspectivas. La Epistemología Social: Aunque algunos de sus gérmenes, e incluso la expresión, se remontan a la década de los’70, es desde los albores de los ’90 cuando llega a convertirse en movimiento sistemático, organizado, especialmentea raíz de la fundación de la revista Social Epistemology (la cual tiene su propia Web en http://www.tandf.co.uk/journals/routledge/02691728.html). En una de sus vertientes la epistemología socialprolonga y desarrolla las tesis socio-historicistas de Kuhn, en general, postulando que los procesos científicos se ven estrictamente afectados por las relaciones sociales y por los hechos culturales. Pero otra de sus vertientes responde mucho más a los planteamientos del programa fuerte, relativista. El primero responde a la pregunta de cómo debería organizarse la producción de conocimientos y concibe la epistemología social dentro de una visión filosófica empirista, como la principal meta de toda epistemología, sobrela base de que todo conocimiento es intrínsecamente social. “La pregunta fundamental del campo de estudio que llamo epistemología social es: ¿cómo debería organizarse la búsqueda del conocimiento,


dado que en circunstancias normales el conocimiento es buscado por seres humanos, cada uno de loscuales trabaja en un área de conocimiento más o menos bien definida y está dotado de aproximadamente las mismas capacidades cognitivas imperfectas, aunque con diferentes grados de acceso a las actividades de uno con respecto alas de los otros?(Fuller 2002:3). Alvin Goldman, por su parte, parece conectarse más bien con la intersubjetividad y con el mundo 3 de Popper(1982), en cuanto que recoge la idea de que nadie produce conocimiento en solitario, no existen los “conocedores solitarios” (solitaryknowers, en Goldman 1999) y cosas como la Escuela y la Educación, en cuanto transmisoras deconocimiento, además del fenómeno lingüístico de las preguntas, en que un interlocutor recibe información de otros,y además de las entidades del tercer mundo popperiano (el arte, la religión, la misma ciencia, etc.) revelan que elconocimiento es compartido, o sea, tiene bases, fuentes y justificaciones de tipo social, interpersonal. La versión relativista de la epistemología social se revela en la negación práctica de la diferencia entre lo cognitivo o lo lógico-metodológico interno de la ciencia y lo social, externo. Mientras en las versiones anteriores se postulaba una interacción entre ambas a la hora de dar cuenta de los procesos científicos, aquí se propugna la idea de que la primera de ellas es producto de la segunda, con lo cual no existen sino relaciones socio-culturales que generan los mismos procesos cognitivos y la lógica interna del conocimiento científico. Un externalismo total y un marcado relativismo caracterizan esta otra tendencia de la epistemología social. Hasta ahora, dado el auge que tienen en nuestras universidades latinoamericanas las visiones adscritas a este último enfoque epistemológico (investigación, cualitativa, posmodernismo, constructivismo…), esta versión subjetivista relativista de la epistemología social parece ser la única conocida y divulgada. Otras epistemologías subjetivistas: En esta parte se agrupan otras “nuevas epistemologías” adscritas al enfoque subjetivista, que resultan de menos resonancia en el mundo académico (sin negarles cualquier mérito intrínseco que pudieran tener). Una de ellas es la llamada “etnoepistemología” (Ethnoepistemology), asociada al enfoque empirista subjetivista y al paradigma de los tratamientos etnográficos en general (cultural-focales, cultural regionales),con fuertes raíces en la antropología de comienzos de siglo. Esta epistemología parte de la consideración de que la práctica científica convencional o estandarizada (“ciencia normal”,en términos de Kuhn) es apenas una entre muchas. Quedan planteadas tres áreas problemáticas globales dentro de la etnoepistemología: el conocimiento ordinario popular, el conocimiento especializado y el conocimiento epistemológico mismo. Está también la epistemología constructivista, conectada unas veces conel constructivismo social del programa empírico del relativismo y con el relativismo ontológico de la escuelafrancesa (Woolgar 1988), otras veces con la llamada new age philosophy y con el posmodernismo (constructivismoidealista extremo y anti-racionalismo: la razón ha muerto, cualquier sueño es realidad y viceversa, etc.) y otras veces con las mismas tesis ya planteadas dentro del racionalismo realista, al cual se le ignora (el conocimiento esconstrucción cognitiva, las teorías no tienen por qué ser espejos exactos del mundo, etc., lo cual conduce a un constructivismo trivial). Es, aproximadamente, dentro de esta visión donde tiene lugar la crítica de Sokal y Bricmont (1999) y también, probablemente, la llamada “guerra de las dos culturas”.


3.1.2. Las epistemologías empiristas realistas La Epistemología Testimonial: Es llamada también “epistemología del testimonio” (testimony epistemology, epistemology of testimony) y, para muchos, está incluida en la epistemología social (Fuller 2002). Surge dentro delproblema de las fuentes del conocimiento y de la justificación del mismo y desarrolla las condiciones bajo las cuales el conocimiento en general, incluyendo el científico, resulta válido no a partir de las propias construcciones de la gente, sino de los procesos de transmisión desde otras personas. Es, precisamente, en el caso de la ciencia donde más se revelan los mecanismos transmisivos, testimoniales, como fuentes de conocimiento válido, en el sentido de que gran parte de la producción científica se fundamenta en lo que otros investigadores han logrado y han comunicado. Las mismas nociones de comunicación, difusión y transferencia científicas sólo pueden ser explicadas dentro de una epistemología testimonial. La epistemología probabilística o bayesiana: Aunque esta epistemología tiene sus raíces en el mismo Thomas Bayes, del siglo XVIII, y se desarrolló a mediados del siglo XX, en los últimos años se ha fortalecido como tendencia epistemológica (véase una exposición reciente en Bovens y Stephan 2003). Originalmente la epistemología probabilística se orientó a la justificación de la inducción, tanto en el sentido de un aparato formal para la lógica inductiva (lo cual había sido una de las máximas aspiraciones del Círculo de Viena, en especial de RudolphCarnap) como en el sentido de una prueba pragmática de la racionalidad epistémica (self-defeat test), ampliando las leyes que justifican la deducción de modo que también justifiquen la inducción La epistemología de la percepción: Como se infiere de todo lo dicho hasta aquí, el enfoque empirista realista (y los enfoques empiristas en general) están en la obligación de justificar la validez de los datos de los sentidos en contacto con la realidad (validez de la experiencia). Por tanto, nada más urgente que una epistemología de la percepción, es decir, una meta-teoría que justifique los procesos científicos alimentados por fuentes perceptuales. De allí la enorme importancia que tiene en la producción científica actual el desarrollo de una epistemología de la percepción.

3.1.3. Las epistemologías racionalistas-realistas La epistemología evolucionista: En la sección referida a los antecedentes del siglo XX (sección 2.2.3) se mencionaron las bases de esta epistemología, al lado (o dentro) de la epistemología naturalizada de Quine (1969). Esta naturalización de la epistemología nace en el seno de una visión empirista-realista y fue también recogida y reinterpretada, a su modo, por los enfoques subjetivistas (por ejemplo, la epistemología feminista, la etnoepistemología, las versiones idealistas de la epistemología social y aun el EPOR suelen declararse como naturalistas). Luego, más o menos paralelamente, surgen también las propuestas del racionalismo realista, pero esta vez bajo la noción de evolución. Sin embargo, al lado de esta vertiente orientada a la evolución del conocimiento en general, conocida como el“programa de la evolución de los mecanismos epistémicos” (el programa EEM, por sus siglas en inglés), dedicado aexplicar la evolución de los aparatos cognitivos (sistemas cerebrales, motores, sensoriales), nació también el“programa de la epistemología evolucionista de las teorías” (programa EET: EvolutionaryEpistemologyofTheories), dedicado a explicar la evolución de las teorías, metodologías y culturas científicas, en buena parte desdel ángulo evolutivo de la selección natural. Por lo demás, recientemente se ha estado trabajando mucho en dos distinciones meta-teóricas: la que diferencia entre la evolución dentro de un mismo individuo (evolución ontogenética, cuyos orígenes están en la epistemología genética de Piaget) y la evolución a lo largo de la


especie (evolución filogenética). Por ejemplo, la pregunta de si los Estilos de Pensamiento (Padrón 2002) pudieran cambiar a lo largo de la vida de una misma persona o si pudieran haber cambiado a lo largo de la evolución de la especie humana se enmarca dentro de esa distinción ontogénesis/ filogénesis. La otra distinción meta-teórica que se maneja en los desarrollos actuales es la de una epistemología evolucionista descriptiva-explicativa versus una epistemología prescriptita-normativa. La epistemología naturalizada racionalista: La ya mencionada tesis de Quine fue también recogida y reinterpretada dentro de este enfoque deductivista-teoricista, con mucho menos modificaciones que en el caso del subjetivismo. Esencialmente, el cambio ha estado en una inversión de la trayectoria de búsqueda entre el plano empírico (la historia de la ciencia) y las hipótesis meta-teóricas (explicaciones conjeturales). Atendiendo a una visión evolucionista, es muy probable que el conocimiento científico haya sido el producto de un crecimiento progresivo del conocimiento ordinario primitivo hacia niveles cada vez más elevados en esas escalas de socialización y sistematización, nada de lo cual implica diferencias lógico-estructurales internas significativas. La epistemología cognitiva: Entre las consecuencias de la epistemología naturalizada que se termina de sintetizar, el estudio del conocimiento científico vendría a ser parte de las ciencias cognitivas, es decir, los procesos científicos se analizarían desde el ángulo de los mismos modelos de las ciencias cognitivas.

3.2. Problemas y debates en la epistemología reciente. 3.2.1. El problema de la justificación Obviando algunas discusiones en torno al significado del término “justificación”, este problema surge cuando el investigador o los usuarios de una investigación se preguntan por el grado de credibilidad o de confianza que sepuede depositar en los resultados obtenidos. La dificultad está en que los hallazgos de conciencia, íntimos, exclusivamente subjetivos, son incomunicables, pertenecen sólo al individuo ynadie más puede replicar o reproducir esos hallazgos. Pero en los enfoques idealistas-subjetivistas, por el contrario,se confía en “el asentimiento del lector experimentado y competente en una impresión ‘sí, es así’. Sin embargo, el punto central es que hoy en día este problema de la justificación delconocimiento está sumamente lejos de ser medianamente resuelto y, probablemente, jamás se llegue a una solución,considerando que las bases de discusión se hallan en el plano pre-cognitivo de los enfoques epistemológicos (elplano de la indecidibilidad de los debates)

3.2.2. El problema de las ciencias sociales Otro de los problemas que ha ocupado el desarrollo de la epistemología reciente es el de las ciencias sociales, sobre todo en su relación con las ciencias naturales (una buena reseña de este desarrollo puede verse en Turner y R2003). Aparte de las producciones orientadas en sí mismas a una epistemología de las ciencias sociales (comcaso de Bunge 1999), lo más interesante está en la evolución del debate sobre las diferencias específicas, radical sustantivas entre “ciencias del espíritu” y “ciencias de la naturaleza”, para decirlo en los mismos términos en que ventiló dicho debate desde comienzos del siglo XX. Y, finalmente, desde el último cuarto desiglo hasta ahora, la tesis de la especificidad epistemológica y metodológica de las ciencias sociales frente a las ciencias naturales ha tenido un auge especial, igual que críticas también muy especiales. Y algo curioso en este augees que no se ha limitado sólo a las publicaciones especializadas, sino que ha trascendido significativamente a lapráctica cotidiana de la investigación


universitaria en casi todo el mundo. Bajo declaraciones explícitas decomplejidad del fenómeno social, de necesaria subjetividad y, a veces, de hostilidad diltheyana hacia las cienciasnaturales, en nuestras universidades se diseñan proyectos y trabajos de grado y ascenso que resultan fielesaplicaciones de esta tesis, aunque no siempre estén enraizadas en un dominio directo de las perspectivas de fondo,sino más bien en informaciones “testimonialmente” transmitidas por profesores y por alguna bibliografía puntual. Las últimas versiones de esta tesis de la especificidad de las ciencias sociales se asocian fuertemente al relativismo, al anti-realismo, a la subjetividad, al holismo indiscriminante y, en síntesis, al “todo vale” de Feyerabend. Parece inevitable citar, en este sentido, a Edgar Morin, con sus nociones de las tres teorías, la auto-organización, laepistemología de la complejidad, la oposición entre pensamiento lineal y pensamiento complejo, el conocimientoenciclopedante y, más recientemente, las de transcomplejidad, transdisciplinariedad, etc. Las objeciones a esta tesis de la especificad sustantiva de las ciencias del espíritu o ciencias sociales puedensintetizarse en lo siguiente: primero, no es cierto que las ciencias naturales sistemáticamente se orienten por larelación de causalidad ni por la necesidad de observación-experimentación; tampoco es cierto que sólo considerenlos objetos observables; tampoco es cierto que excluyan lo que no es medible ni formalizable (en realidad, lossistemas formales son sólo recursos lingüísticos que traducen pensamientos, para lo cual el investigador puedecontratar a cualquier experto que formalice sus ideas, en caso de que él mismo no sepa cómo hacerlo); tercero, elholismo es una operación mental que fija sus propios linderos de demarcación conceptual, de donde se sigue que elerror metodológico estaría sólo en dejar por fuera elementos relevantes para el análisis, pero los “todos” carecen deexistencia ontológica; finalmente, el hecho de que los objetos sociales puedan dar testimonio de sí mismos, lo cualnoocurre con una piedra o un cometa, por ejemplo, no implica un cambio epistemológico sustantivo, sino apenas, alo sumo, un cambio procedimental e instrumental.

Resultados:

Conclusiones: Lo que se ha expuesto conduce a varias preguntas y consideraciones. Una pregunta central se refiere a la función de los estudios de epistemología en los postgrados, en la formación de investigadores y en la práctica cotidiana de la investigación en nuestras universidades latinoamericanas. Sin pretensiones de respuesta, parece importante evaluarel tipo de orientación que en tal sentido se le suele dar a la epistemología. Si esta disciplina es orientada en un sentido de erudición filosófica, de discusiones pormenorizadas o de profundidades altamente especializadas, seperderían las necesarias conexiones con los intereses más concretos de los estudiantes e investigadores. Lo mismo, opeor, ocurre cuando la epistemología es orientada en términos de reflexión libre, subjetivista, relativista y cargada debuen hablar y de discursos brillantes. No se niega que la primera de esas dos orientaciones, aquella de tendenciaprofundamente técnica y erudita, es parte necesaria de la formación especializada de filósofos. Tampoco se niega que la segunda de ellas puede generar dividendos a la hora de ahorrar esfuerzo intelectual y hasta dividendos de prestigio individual e influencia. Pero, en términos muy generales, debería considerarse una orientación de la epistemología como fundamento para la investigación que se realiza en la práctica y para la gestión de la misma enlos planos curricular e institucional. Se ha dicho hasta la saciedad que el conocimiento científico y tecnológico es labase del desarrollo social, de modo que las sociedades que produzcan ese conocimiento serán las más aventajadas, mientras que las que no lo hagan se verán condenadas a importarlo, acentuando así sus ataduras de subordinación ycolonización y alejándose de las metas de soberanía e independencia. Es urgente,


entonces, promover lainvestigación como recurso para la producción autónoma de conocimientos, lo cual depende no sólo de la creaciónde experticias y aprendizajes individuales y grupales, sino también de la eficiente gestión y organización de losprocesos investigativos. ¿Y sobre qué bases, directrices y referencias podría promoverse y conducirse todo eso? Esallí donde interviene la epistemología, concebida como teoría que explica el conocimiento científico y no comoerudición filosófica ni como reflexión retórica. Ya el tiempo ha mostrado que las referencias para la investigación no están en los manuales de “metodología de lainvestigación” ni en los textos normativos institucionales. Las discusiones y decisiones en materia de ciencia seresuelven sólo en la epistemología teóricamente entendida, asociada a la historia de las investigaciones, que es sucorrelato empírico, y no en los seminarios, manuales y textos de metodología de la investigación. No basta, porejemplo, con que nuestros estudiantes e investigadores justifiquen sus diseños o sus operaciones de trabajoremitiéndose a lo que dice el autor de tal o cual manual de metodología (manuales que, por cierto, a menudo omitenlas referencias a una teoría de la ciencia), ya que estaríamos ante una simple falacia ex auctoritate, algo así como sise dijera “la operación p es correcta porque así lo estipula en su manual el señor o la señora k”. Es necesario que elestudiante maneje directamente nociones epistemológicas que expliquen o intenten explicar determinadasoperaciones a la luz de un cierto marco conceptual insertado en un enfoque epistemológico determinado. Pero para ello se necesita una formación epistemológica de alcances explicativos, no normativos (ni, por supuesto, eruditos niretóricos). En realidad, si la epistemología es una teoría, entonces debería ser posible derivar de ella sus tecnologías asociadas, con lo cual la vieja “metodología de la investigación” pasaría a ser sustituida por una “tecnología de lainvestigación”, en el sentido de sistemas prácticos, aplicativos, teóricamente basados y con mayores alcances. Otro tanto habría que decir con respecto a los mecanismos de gestión institucional de investigaciones, donde no bastan las nociones prescriptivas tomadas de las áreas gerenciales y organizacionales en general, ya que laconducción de los procesos de investigación implica tomas de decisión que resultan sumamente específicas y cuyosfundamentos particulares no se hallan sino en una teoría de la investigación. Otra consideración que podría ser importante concierne a la necesidad de visiones de continuidad e interrelación enel tratamiento de los contenidos epistemológicos, lo cual remite una vez más al carácter explicativo de la epistemología. Las visiones descriptivas, anecdóticas o históricas, en las que el estudiante se ve obligado amemorizar nombres de autores, fechas y títulos de obras no parecen conectarse con la necesidad de una base dediscusión y de decisiones a la hora de diseñar investigaciones y de gestionar ese tipo de procesos. Hace falta que todos esos contenidos epistemológicos sean interrelacionados en cuadros coherentes de alcance explicativo. Aquí setrabajaron algunos de esos posibles cuadros (la hipótesis de los enfoques epistemológicos, la noción de estructura diacrónica, etc.; ver la sección 1) y, al menos superficialmente, parecen ser eficientes para interrelacionar los contenidos epistemológicos. Pero, evidentemente, no son los únicos ni, probablemente, los mejores, así que quienes tienen responsabilidades e intereses en el área de la epistemología podrían ir aportando nuevas y mejores ideas alrespecto. Lo importante es contar con algún tipo de recurso que evidencie los nexos entre los contenidos epistemológicos y que los haga más fecundos y más próximos a las necesidades prácticas de la investigación universitaria. Aunque el tema de esta exposición estuvo regulado por ciertas intenciones de actualización en la materia, se pretendió también, en el fondo, ofrecer un marco explicativo proyectado hacia la discusión de las posibilidades de aplicación práctica de la epistemología en nuestros postgrados. Es de esperar que estas ideas puedan ser un aporte para esa discusión.


Referencias Bibliográficas: 55 Confrontar con la Fuente consultada: Padrón, J. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI Cinta de Moebio 28: 1-28 www.moebio.uchile.cl/28/padron.html

Comentarios del Investigador: este artículo es muy importante dentro del esquema de investigación del estado del debate en desarrollo del pensamiento científico. Por una parte, permite una mirada a las tendencias de la epistemología y, por otra, da relieve a las necesidades prácticas de ésta en los posgrados.




RAE No. 24 Fecha de elaboración: 23-03- 2015

Tipo Publicación: Artículo No. Topográfico: Páginas: 91 – 101 Año: 2007

Título y datos complementarios: Filosofía para Niñ@s y Enfoques Epistemológicos en la Enseñanza de la Lectura Figueroa, Margarita y Áñez, Aura. (2007) Filosofía para Niñ@s y Enfoques Epistemológicos en la Enseñanza de la Lectura Synergies. Venezuela. Nº 3 pp. 91 - 101Nº 3 (2007) pp. 91 – 101

Autor (es): Margarita Figueroa y Aura Áñez

Palabras Claves: Epistemología, filosofía para niños, lectura.

Descripción General o Resumen: En este trabajo se presenta la situación de la enseñanza de la lengua y la lectura, contextualizada en el sistema educativo venezolano y enmarcada dentro de la Filosofía para Niñ@s (FpN) propuesta por Matthew Lipman (2002); donde se plantea la necesidad de convertir el aula en Comunidades de Investigación, con una metodología filosófica que utiliza principalmente el diálogo como estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades cognitivas (análisis, comprensión, síntesis, entre otras) y en la enseñanza de la lengua; así como para la promoción de la lectura. De allí, la importancia que para este trabajo tiene el presentar y fomentar la conformación de Comunidades de Investigación Literaria donde se trabaje esta metodología filosófica y se desarrolle la enseñanza de la lengua y de la lectura. Finalmente se presenta el análisis realizado a partir de los enfoques epistemológicos descritos en el Modelo de Variabilidad Investigativa Educativa (VIE) del Dr. José Padrón (2005), y en la Epistemología Genética de Piaget, que pueden presentarse en el grupo de niños de la Comunidad de Investigación, en su proceso de aprendizaje de la lectura con esta metodología filosófica, integrándose para este análisis de la enseñanza de

http://www.moebio.uchile.cl/28/padron.html


la lectura, la Filosofía y la Epistemología.

Objetivo General: Presentar y fomentar la conformación de Comunidades de Investigación Literaria donde se trabaje esta metodología filosófica y se desarrolle la enseñanza de la lengua y de la lectura.

Objetivos específicos: a) Desarrollar en el niño o la niña la capacidad pedir y dar razones, según el estadio evolutivo en el que se encuentre. b) Proporcionar un ambiente de discusión en el que los niños y las niñas con sideren y acepten las ideas de los otros. c) Fomentar en el niño y la niña el respeto por las ideas de los otros.

Ejes Temáticos: comunidades de investigación literaria, enseñanza de la lengua.

Áreas del Conocimiento: filosofía, lectura.

Método: Metodología filosófica. Modelo de Variabilidad Investigativa Educativa (VIE) del Dr. José Padrón (2005)

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: Para el Programa de FpN la clase debe de convertirse en una auténtica Comunidad de Investigación en la que el profesor y los alumnos muestran un mismo interés por la verdad. Para el programa, la problemática fundamental que se presenta a la hora de acercarse o producir el conocimiento es que los alumnos(as) llegan a los cursos con graves carencias en destrezas básicas de pensamiento, tales como: conceptos afianzados, capacidad de comprensión, de análisis y síntesis, de razonamiento, de interrogación, diálogo, investigación y de búsqueda comunitaria-. Situación que ocurre de manera similar en el caso específico de la asignatura lenguaje -lengua y literatura, castellano, entre otras denominaciones que recibe en nuestro contexto educativo. Sólo que debe añadirse que no sólo la dificultad se presenta durante la expresión oral y la comprensión de textos, sino que también se percibe una falta de sintaxis, coherencia y cohesión en cuanto a la producción escrita. El método del Programa de FpN se basa en las teorías de la actual psicología cognitiva y en aspectos importantes de Piaget; pedagógicamente retoma la línea de trabajo de la llamada escuela activa (Dewey, 1967) y de la pedagogía como proceso de concienciación liberadora de Paulo Freire. Respecto a las afinidades filosóficas del programa de FpN queremos destacar muy especialmente la influencia de Wittgenstein, por ejemplo, quien promueve el lenguaje como lo más importante, se resalta la idea de que los límites del lenguaje significan los límites del mundo; porque el lenguaje define la relación de las cosas con las palabras y con el mundo. De allí que pudiera darse un embrujamiento del lenguaje que era lo que generaba los problemas filosóficos (sin resolución); las perplejidades filosóficas (ideas que podían resolverse) y las cuestiones filosóficas (ideas profundas que debían ser consideradas, debido a su profundidad).


Uno de los hallazgos importantes en cuanto a la relación entre el programa de FpN y el proceso de enseñanza de la lectura es el valor del elemento afectivo tanto en el diálogo que se da en la comunidad de investigación y el aprendizaje de la lectura. En este sentido, “la lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita” (Cassany, 2004:63) Así como se aprende la lengua, sin saber que estamos aprendiendo, sin esfuerzo, por la sencilla razón de pertenecer a un grupo, así la Comunidad de Investigación del Programa de FpN integra al niño o a la niña a un grupo, desde donde se aprende con el debate, la argumentación y el diálogo. En este acto de hablar y escuchar hay una atmósfera que se inicia con la lúdica y se transforma en una idea o pensamiento. La Comunidad de Investigación es, en principio, un juego. Lo identificamos cuando vemos a los niños y niñas manifestar sus ideas, luego de concluir la lectura de un texto o iniciar el debate. Muchas veces, la conversación se sostiene y se inicia con los argumentos y las buenas razones de uno de los integrantes, pensemos en los problemas filosóficos, las perplejidades filosóficas y las cuestiones filosóficas de las cuales nos habla Wittgenstein (1992, 2005). Dicha intervención va configurando el espacio para el saber cotidiano y para el saber fundamentado. Sin embargo, lo más importante de todo esto reside en cómo los afectos y las emociones pueden permitir que el diálogo sea sobrellevado en términos de buena argumentación, tolerancia y respeto. En otro orden de ideas, en la comunidad de investigación del programa de FpN se reconocen los enfoques epistemológicos propuestos por el Dr. José Padrón en su Modelo de Variabilidad Investigativa Educativa (VIE); los cuales constituyen diversos estilos y enfoques de pensamiento presentes en el diálogo. Por medio del diálogo se va construyendo el discurso argumentativo y verbal que acerca al participante a un claro ejercicio de pensamiento. Dicho modelo es como sigue (Fuente: Padrón, 1998). Enfoques Epistemológicos Empírico Inductivo IntrospectivoVivencial Racionalista Deductivo Estilo de Pensamiento Concreto Intuitivo Formal Orientación Contextual Hacia las cosas Hacia los sucesos Hacia los procesos Lenguaje Numérico Aritmético Verbal descriptivo Lógico formal Vía de Conocimiento Inducción Inducción Introspección Deducción Referencia de Validez Objeto Universal Sujeto Sociohistórico Sujeto Universal Cabe destacar que los niños pasan por diferentes estadios o etapas de sus operaciones lógicas, según el programa de Epistemología genética de Piaget (1975) y dicho desarrollo cognitivo transcurre a través de cuatro períodos que describen tres tipos de pensamiento: intuitivo, concreto y formal, los cuales se relacionan con los enfoque epistemológicos, tal como lo plantea el Dr. Padrón en su Modelo de VIE, porque se considera que los factores de desarrollo, propuestos por Piaget, para explicar el desarrollo del pensamiento individual, pueden ser válidos para explicar el pensamiento epistemológico.

Resultados:

Conclusiones:


A partir de este Modelo de correspondencia entre tipos de pensamientos y enfoques epistemológicos del Dr. Padrón, el Programa FpN, ha de contribuir a desarrollar en los niños no sólo la lectura, el lenguaje y su capacidad de razonamiento, sino que también se desarrolla un individuo epistémico tanto en la maduración genética como en las actividades, el equilibrio y las experiencias sociales que lo afectan.


Comentarios del Investigador: son importantes los análisis que se hacen de la comunicación filosofía-lectura, como posibilidades de desarrollo de pensamiento en los niños. Así mismo, la idea de comunidades de investigación en el aula como posibilidad de trabajo es interesante. En particular, la idea de desarrollo de un individuo epistémico desde la infancia es central. La maduración epistemológica –si pudiéramos llamarla- se convierte en un punto importante de los programas de filosofía para niños.





Tipo Publicación: Artículo de revista No. Topográfico: Páginas: 27 (167-193) Año: 2009

Título y datos complementarios: El rol de la argumentación en la alfabetización científica. Larrain S., Antonia (2009). El rol de la argumentación en la alfabetización científica. Estudios Públicos, 116 (primavera 2009). Recuperado en www.cepchile.cl

Autor (es): ANTONIA LARRAÍN SUTIL. Psicóloga Educacional, Ph. D. en Psicología, PontificiaUniversidad Católica de Chile. Académica de la Facultad de Psicología de la UniversidadAlberto Hurtado. [email protected].

Palabras Claves: argumentación; alfabetización científica; pensamiento; discurso; enseñanza; educación.

Descripción General o Resumen: Chile tiene amplios desafíos en términos de rendimiento y aprendizaje escolar. Particularmente el nivel de alfabetizacióncientífica de los jóvenes chilenos no es comparable con el nivel alcanzado por jóvenes provenientes de países desarrollados.Esto es preocupante toda vez que esta competencia es indicada por organismos internacionales como clave para el desarrollo económico y humano del país. El presente artículo discute la promoción de la alfabetización científica en el sistema educativo subrayando el rol que tiene el discurso en el aula, y particularmenteel discurso argumentativo, en esta tarea.

Objetivo General: Discutir la noción misma de alfabetización científica y la relevanciadel fenómeno para Chile.

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Objetivos específicos: Presentar algunos indicadores del estado de la alfabetización científica de los jóvenes chilenos. Discutir la noción de argumentación con el objetivo de hacer evidente su rol en la competencia científica. Plantear el fomento de la argumentación como una tarea central del sistema educativo chileno de cara al desarrollo del pensamiento científico en la población.

Ejes Temáticos: Alfabetización científica, argumentación en ciencias.

Áreas del Conocimiento: Psicología educacional.

Método:

Instrumentos: Análisis de resultados de pruebas internacionales. Prueba que midecalidad de argumentación desde el 2003 en los estudiantes que ingresana la Pontificia Universidad Católica de Chile (test), versiones 2004 a 2008.

Estructura del Marco Teórico: El alfabetismo científico se caracteriza particularmente por involucrarde forma nuclear habilidades argumentativas como hipotetizar, fundamentar, plantear argumentos, anticipar posibles puntos de vistaalternativos, justificar, contra-argumentar, manejar evidencia, entre otras.Esto implica que la alfabetización científica no sólo involucra una mejora en aprendizajes curriculares en ciencias sino que promueve el desarrollo de recursos cognitivos generales que facilitan la construcción flexible deconocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo(Kuhn, 2000; Leitão, 2000; Larraín, 2007; Masón & Santi, 1994). La reflexión comienza discutiendo la noción misma de alfabetización científica y la relevancia del fenómeno para Chile. Luego se presentan algunos indicadores del estado de la alfabetización científica de los jóvenes chilenos. A continuación se discute la noción de argumentación con el objetivo dehacer evidente su rol en la competencia científica. Por último, se plantea el fomento de la argumentación como una tarea central de lsistema educativo chileno de cara al desarrollo del pensamiento científico en la población.

Resultados: El desempeño de los estudiantes de carreras de las áreas de ciencias exactas (matemáticas, construcción civil, licenciaturaen física, licenciatura en química) es sistemáticamente menor que el desempeño de los jóvenes en carreras ligadas a áreas humanistas y medicina. Hay debilidad del sistema escolar en promover eldesarrollo de pensamiento avanzado y flexible en general, y lo caracterizacomo un sistema que prepara principalmente para la adquisición deconocimientos de manera rígida y apegada a los contextos en los que éstos fueron aprendidos. Las pocas mediciones que dan cuenta de la habilidad argumentativa de los estudiantes chilenos muestran datos inquietantes, sobre todo si se piensa en la relación entre argumentación y calidad deaprendizajes curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Más que enseñar a argumentar en general, es necesario enseñar a argumentar en ciencias.


Conclusiones: La argumentación no se desarrolla espontáneamente. Aunque la argumentación empieza a desarrollarse cuando el niño comienza a hablar, el grado en que integre este tipo discursivo dependerá del tipo ycantidad de interacción conversacional argumentativa que sostenga con otros. Aquí la educación formal ocupa un lugar privilegiado para el aprendizaje de la argumentación por la sistematicidad de las interacciones discursivas que el niño, niña o joven tiene con sus pares y profesores (Vygotski, 1934/2001).

Referencias Bibliográficas: 49 Larrain S., Antonia. El rol de la argumentación en la alfabetización científica. Estudios Públicos, 116 (primavera 2009). Recuperado en www.cepchile.cl

Comentarios del Investigador: A la autora le interesa revisar la situación alfabetismo científico, elemento del proceso que conduciría al desarrollo del pensamiento científico. Aunque asume el caso chileno, a partir de los datos estadísticos desde donde asume la justificación de su interés, podría contemplarse la posibilidad de realizar una mirada comparativa de la situación en los demás países de la región. En el caso colombiano, por ejemplo, sorprende la enorme aspiración de los jóvenes en seguir una carrera ligada a las ciencias en contraste con el bajo nivel promedio de los estudiantes en la prueba Pisa 2006 de ciencias. La autora expone la necesidad de la argumentación como proceso fundamental en el desarrollo del pensamiento científico, no obstante no se realiza una propuesta para el desarrollo de las habilidades argumentativas. En el caso de los resultados de las pruebas Pisa, que la autora toma como referencia, sólo contempla el año 2006. Una mirada màs amplia, en el transcurso de un periodo más extenso permitiría revisar más aspectos del fenómeno contemplado.





Tipo Publicación: Ponencia No. Topográfico: Páginas: 1 a 9 Año: 2014

Título y datos complementarios: “Jugando a ser científicos” Valdivia Cornejo, María Inés (2014). “Jugando a ser científicos” Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Perú. Recuperado en www.virtualeduca.org/ponencias2014

Autor (es): Lic. María Inés Valdivia Cornejo

Palabras Claves: Ciencia, didáctica, estrategia, juego, mundo natural, aprendizaje.

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http://www.virtualeduca.org/ponencias2014


Descripción General o Resumen: La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote – Carrera de Educación Inicial en su plan de estudios tiene la asignatura de Didáctica de Ciencia y ambiente ubicada en el VII ciclo que entre una de sus capacidades busca que las estudiantes apliquen estrategias didácticas en el proceso de E/A en Ciencia y Ambiente que le permitan la conducción de actividades significativas que estimulen el pensamiento científico operacionlizándolas de manera reflexiva y pertinente, por lo que a partir de un diagnóstico realizado por las estudiantes en sus centros de práctica se constató que las docentes poco o nada desarrollan el pensamiento científico en sus estudiantes. A partir de ello se planteó realizar un Proyecto denominado “Jugando a ser científicos” de las instituciones del Distrito de Chimbote de la Provincia del Santa, Departamento de Ancash - Perú, que forman parte de los centros de práctica de la Universidad. El proyecto promueve el uso de estrategias en la práctica docente, permitiéndole despertar el interés por la ciencia utilizando como recursos didácticos materiales de la vida cotidiana y de fácil acceso que permite desarrollar habilidades para observar, analizar, relacionar lo concreto y lo abstracto, comprender y sintetizar, lo cual ayuda a desarrollar pensamiento concreto, abstracto y crítico. Las Propuesta se estructuró teniendo como estrategia uno de los principios de la educación inicial que es el JUEGO buscando que los niños aprenden de manera lúdica divirtiéndose y con materiales de fácil acceso. La propuesta da acceso a estrategias que permiten el conocimiento del mundo natural en que se encuentran inmersos y den respuesta a interrogantes que se presentan como problema para que ellos deduzcan, intervengan, planteen sus hipótesis y den resolución a sus problemas. Esta nueva fase de desarrollo tuvo gran impacto en la organización de la enseñanza y el proceso de aprendizaje.

Objetivo General: Desarrollar el pensamiento científico a través de actividades lúdicas con materiales de uso cotidiano.

Objetivos específicos: Proponer estrategias que permitan desarrollar el pensamiento científico relacionada al componente conocimiento del ambiente natural. Superar el desinterés o la ausencia de actividades para la enseñanza de la ciencia en la educación infantil (fundamentalmente en inicial y preescolar).

Ejes Temáticos: desarrollo del pensamiento científico, la lúdica, educación inicial.


Método: Planificación - La docente responsable de la asignatura Didáctica de ciencia y ambiente en el sílabo planificó como actividad de investigación formativa de

la II unidad la aplicación de una encuesta que buscó responder a la pregunta ¿Qué estrategias para el desarrollo del pensamiento científico utilizan y con qué tipo de materiales desarrollan las competencias del área ciencia y ambiente? Así mismo en la tercera unidad planificó trabajar el proyecto “Jugando a ser científicos”

- Se realizó en coordinación con los directores de los centros de práctica para la aplicación del proyecto.


Organización - Se organizó la ejecución del proyecto en dos momentos

Ejecución Primer momento: - Las estudiantes vivenciaron la experiencia en las aulas de la Universidad desarrollando todos los experimentos que luego lo replicarían con

los niños. - Se observó que los estudiantes vivenciaron y participaron de manera activa de cada uno de los experimentos.

Segundo momento - En los centros de práctica se realizó las experiencias con los niños del Educación inicial de las aulas de 3, 4 y 5 años comprendidos en el II

ciclo de educación básica regular. - Se solicitó a los padres de familia algunos materiales que debían conseguirlo con su hijo. - Los niños realizaron la exploración del material que habían recolectado y la descripción de estos. - En un primer momento se dejó que libremente elaboren, recreen, lo que desean libremente, luego en la asamblea muestra lo que

realizaron y describe su trabajo, algunos dibujan lo que realizaron. - Se desarrolló sesiones teniendo como base el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular - área principal ciencia y ambiente - Se realizó la indagación de mezclas de líquidos y sólidos. - Se mezcló agua con distintos elementos (hierba, arena, aceite, café, azúcar, sal) y se sacó conclusiones de lo ocurrido durante la

actividad. - Se observar a través de lupas: insectos y hojas - Se realizó experimentos de temas curiosos ¿cómo se forma la escarcha?, ¿cómo se forman las nubes? ¿Y las olas del mar? ¿cómo se

hacen los helados? - Se observó las reacciones de algunos elementos en el agua ¿flotan o se hunden? utilizando corchos, tapitas, bolitas, monedas, papel,

piedras. - Se ayuda a descubrir por qué vuelan los globos y se mantienen en el aire. - Se trabajó con fenómenos de magnetismo utilizando imanes, latas y objetos de atracción - Se realizó burbujas con distintos elementos: coladores, sorbetes, alambres. - Finalmente se concluyó con una feria de ciencias donde se expuso sus diversos experimentos

Instrumentos:


Estructura del Marco Teórico: Los seres humanos somos parte del ambiente natural del planeta e interactuamos con él constantemente. Por ello, la construcción del conocimiento que las niñas y los niños hagan sobre él debe facilitarles no sólo saber datos correctos y confiables sobre el ambiente natural, sino también sentirse parte de él y saber interactuar con esta realidad, así como saber actuar sobre ella y para ella, respetándola. Las niñas y los niños descubrirán los diversos elementos del mundo natural (Sol y estrellas, Luna, atmósfera, clima, tierra, agua, aire, minerales, etc.), las formas de vida que se dan en los diferentes y numerosos ambientes naturales (plantas y animales), así como las características, propiedades y funciones básicas de los mismos.1 Bases para el desarrollo del pensamiento científico La ciencia es un conjunto de conocimientos comprobados y sistematizados, obtenidos mediante el concurso de métodos lógicos, rigurosamente aplicados. Características del pensamiento científico Para lograr entrar en el terreno del pensamiento científico se tiene que tener en cuenta ciertas características: • Objetividad.-Se apega a los hechos desconocimiento tal y como se presentan en la realidad. • Racionalidad.-Parte de principios y leyes científicas y no de ocurrencias. • Sistematicidad.-Los conocimientos están ordenados y con jerarquías, pues no se encuentran aislado. El Pensamiento Científico también debe ser: • Fáctico.-Porque parte de hechos dados en la realidad. • Trascendente.-Porque va más allá de los hechos. • Analítico.-Porque descompone y recompone al todo en sus partes del objeto estudiado. • Claro y Preciso.-En la ciencia no cabe imprecisiones ni vaguedades. • Simbólico.-Por ser amplio, requiere de símbolos para explicarse mejor. • Comunicable.-Porque se da para el mundo. • Verificable.-Es objeto de Observación y experimentación para enriquecerlo. • Metódico.-Porque se planea y organiza. • Explicativo.-Explica en forma satisfactoria los hechos. • Predictivo.-Porque desde el presente se puede ir al pasado o al futuro y se puede modificar para desarrollarse en beneficio de la sociedad. • Abierto.-Porque está en evolución y cambio en forma permanente. • Útil.-Contribuye a mejorar a la sociedad

1 Ministerio de Educación – Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular


El papel de la ciencia en la construcción del pensamiento científico La investigación científica desde preescolar debe estimularse pues esta etapa es el inicio de la formación cognitiva, sentando así las bases del futuro adolescente de nuestro país, para logar esto se utilizan estrategias que posibiliten al niño hacia una inclinación de la cultura científica. La destreza para formular preguntas, es la habilidad científica que más debemos estimular, pues esto implica habilidades para observar, analizar, relacionar lo concreto y lo abstracto, comprender y sintetizar, lo cual ayuda a desarrollar pensamiento concreto, abstracto y critico porque el estudiante al enfrentarse a la formulación de una pregunta y a la solución de problemas, se verá obligado a pasar de ser oyente a ser lector; a buscar cómo otros han formulado esa pregunta y cuáles respuestas se han dado; a reconocer en la lectura valores, estructuras, y conceptos.

Resultados: - El proyecto “Jugando a ser científicos” fue planteada a partir de un diagnóstico realizado por las estudiantes del VII ciclo de la Carrera

de Educación Inicial, donde se detectó que pocas docentes del segundo ciclo – 3. 4 y 5 años desarrollan el pensamiento científico a través de juego y la utilización de material de uso cotidiano.

- Las estudiantes del VII ciclo al vivenciar la experiencia, salieron convencidas que es posible desarrollar el pensamiento científico a través del método científico desde inicial a través de actividades sencillas, con material de uso cotidiano y a bajo costo.

- Los niños de las instituciones educativas donde se aplicó el proyecto se sintieron felices pues aprendieron jugando y se divirtieron con los diversos materiales que a pesar que eran de la vida cotidiano, descubrieron nuevas formas de utilizarlo.

- Las docentes de las aulas donde se aplicó la propuesta se mostraron contentas y muy deseosas de seguir aprendiendo a la vez con muchas expectativas que se siga aplicando proyectos de este tipo.

Conclusiones: Teniendo en cuenta las ideas de Maria Montessori, Jean Piaget entre otros se arriba a las siguientes conclusiones: - El “jugar a la ciencia” hace que la ciencia se vuelva en algo natural para los niños, pues la observación de fenómenos es mucho más importante que la memorización de nombres o explicaciones. - El papel principal del educador en la enseñanza de la ciencia es el de proveer un ambiente apropiado para que los niños exploren a la naturaleza dándoles el tiempo necesario para que los niños entiendan las preguntas y formulen respuestas. - La propuesta “Jugando a ser científicos” “ enfatizó que los educadores deben guiar el aprendizaje con preguntas no con respuestas y que las preguntas más efectivas son aquellas que no tienen respuestas de “sí” o “no”, o aquellas que tienen más de una respuesta, aquellas que dan lugar a otra pregunta o a más discusión. - El aceptar que uno “no sabe algo” juega un papel primordial en el quehacer científico, pues el educador debe aprender a aceptar frente a los niños que hay cosas que él o ella no sabe. No es malo no saber, pero sí lo es el no aceptarlo o el no querer aprender. - Finalmente es mejor “saber cómo aprender” que “saber muchas cosas” por lo que esta propuesta es una alternativa para que las docentes puedan promover en sus niños el desarrollo del pensamiento científico. - Las propuestas e iniciativas por pequeñas que parezcan merecen la importancia debida pues en la pequeñez de las propuestas están las


grandezas de las ideas.

Referencias Bibliográficas: 11 Confrontar con la fuente

Comentarios del Investigador: Se trata de un acercamiento al desarrollo del pensamiento científico en la educación inicial, generado desde el ámbito latinoamericano. Da un valor central a la pregunta y al error como elementos primordiales de los procesos que permiten el desarrollo del pensamiento en los primeros años.





Tipo Publicación: Estándares en Ciencias No. Topográfico: Páginas: 96-147 Año: 2008

Título y datos complementarios: Estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La formación en ciencias: ¡el desafío! (2008) MEN.

Autor (es): Ministerio de Educación Nacional Colombia. Texto sobre los referentes conceptuales de los estándares (páginas 96 a 121) - Elkin Agudelo, Subdirección de Estándares y Evaluación, MEN - Carola Hernández, Universidad de los Andes - Juanita Lleras, Subdirección de Estándares y Evaluación, MEN - María Martínez, Pontificia Universidad Javeriana - Rosario Martínez, consultora Ascofade - Carolina Valencia, Universidad de los Andes

Palabras Claves: competencias, Ciencias Sociales, Ciencias naturales.

Descripción General o Resumen: La presentación de los estándares de ciencias se inicia con la explicación del Porqué de la formación en Ciencias. Luego, se habla de la Concepción de ciencias que orientó la construcción de los estándares: “en la actualidad, más que hablar de la ciencia en singular, se habla de


disciplinas científicas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el marco de teorías que dirigen la investigación.” A continuación, bajo la pregunta ¿Quiénes hacen ciencia y cómo la hacen? se reconoce que “La actividad científica es ante todo una práctica social, adicionalmente, porque implica un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigación”. Después se pone de manifiesto La concepción de ciencias sociales y ciencias naturales que orientó la construcción de los estándares, entendida como “reflexión que busca proveer conocimientos sobre lo social que orienten la búsqueda del bienestar de la humanidad y la convivencia pacífica de los distintos integrantes” y la Concepción de ciencias naturales, en tanto “cuerpos de conocimientos que se ocupan de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida”. Antes del cierre se registran las grandes metas de la formación en ciencias en la Educación Básica y Media, entre las cuales se encuentra: Favorecer el desarrollo del pensamiento científico. Esto se entiende como “fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente”. En conclusión, se indica que: “Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los procesos de indagación que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para realizarlos.” Finalmente, se presentan los estándares propuestos.

Objetivo General:


Ejes Temáticos: ciencias naturales, ciencias sociales, competencias.

Áreas del Conocimiento: ciencias naturales y sociales.

Método:

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: El porqué de la formación en Ciencias Como lo veremos aquí, formar en Ciencias Sociales y Naturales en la Educación Básica y Media significa contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas comprensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos, todo lo cual aplica por igual para fenómenos tanto naturales como sociales. Concepción de ciencias que orientó la construcción de los estándares El término ciencia es un término esquivo. Tal como afi rma Mason, “…si quisiéramos definir lo que la ciencia ha sido […], hallaríamos difícil formular una definición válida para todos los tiempos y lugares.” En la actualidad, más que hablar de la ciencia en singular, se habla de disciplinas científicas, consideradas como cuerpos de conocimientos


que se desarrollan en el marco de teorías que dirigen la investigación. Sin embargo, y contrario a la opinión popular, las explicaciones derivadas del quehacer científico no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un sello distintivo de las ciencias está justamente en que sus teorías se encuentran en constante revisión y reformulación. Así entonces, el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumulan datos en forma mecánica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un diálogo que permita la construcción de nuevos significados. Por esta razón es importante invitar a los y las estudiantes a realizar análisis críticos del contexto en el que se realizan las investigaciones, así como de sus procedimientos y resultados. ¿Quiénes hacen ciencia y cómo la hacen? Los procesos de investigación científica no se dan en solitario. Por el contrario, se trata de una labor desarrollada por una comunidad científi ca de manera colegiada, donde se discuten las premisas a partir de las cuales se adelantó una investigación y se ponen en diálogo con otras; se exponen y argumentan los caminos recorridos; se contrastan los hallazgos; se plantean nuevos problemas para explorar. La actividad científica es ante todo una práctica social, adicionalmente, porque implica un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigación que siguen determinadas líneas de trabajo aceptadas por la comunidad científica. Es una práctica en la que el científico está sujeto constantemente a la inspección pública y se ve enfrentado a la tarea de sustentar, debatir, exponer, argumentar a otros sus proyectos. Hoy en día es necesario que la institución educativa comprenda que en ella cohabita una serie de conocimientos que no sólo proviene del mundo académico-científico, sino también del seno de las comunidades en las que están insertas, comunidades cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas étnicas y populares. Por ello, proporcionar en las clases de ciencias naturales y sociales el espacio para que los estudiantes tengan la oportunidad de poner a prueba sus construcciones de significado es vital. A partir de allí lograrán refinarlas, transformarlas o reemplazarlas para entender el mundo que los rodea con una mayor profundidad. La concepción de ciencias sociales y ciencias naturales que orientó la construcción de los estándare.s Concepción de ciencias sociales: Aunque es difícil lograr un consenso sobre el objeto de estudio de las ciencias sociales dado su carácter abierto, histórico y cultural, nos aventuramos a afirmar que su objeto es la reflexión sobre la sociedad. Se trata de una reflexión que no se queda en la interpretación y comprensión de los hechos sociales y que, a través del estudio e indagación sistemática, busca proveer conocimientos sobre lo social que orienten la búsqueda del bienestar de la humanidad y la convivencia pacífica de los distintos integrantes. Además de permitir a las y los estudiantes apropiarse de los conceptos socialmente validados para comprender la realidad, es necesario que la formación en ciencias sociales en la Educación Básica ofrezca a sus estudiantes las herramientas necesarias para hacer uso creativo y estratégico de diversas metodologías que les permitan acceder de manera comprensiva a la compleja realidad social y las distintas instancias de interacción humana. Ahora bien, no basta ofrecer a los estudiantes las herramientas conceptuales y metodológicas propias de las ciencias sociales. Ellas son importantes en tanto fundamentan la búsqueda de alternativas a los problemas sociales que limitan la dignidad humana, Para lo cual es importante forjar en niños, niñas y jóvenes posturas críticas y éticas frente a situaciones de injusticia social como la pobreza, el irrespeto a los derechos humanos, la contaminación, la exclusión social, el abuso del poder.


Concepción de ciencias naturales Aunque al igual que en ciencias sociales, resulta riesgoso dar una definición consensuada sobre las ciencias naturales, ellas son cuerpos de conocimientos que se ocupan de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida. Se precisa que se trata de procesos naturales para referirse a todos aquellos procesos que, o bien no tienen que ver con el ser humano o, si lo tienen, es desde el punto de vista de especie biológica Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres grandes categorías: procesos biológicos, procesos químicos y procesos físicos. No obstante, estos procesos no se dan de manera aislada. En la concepción que orientó la formulación de los estándares de esta área, las herramientas conceptuales y metodológicas adquieren un sentido verdaderamente formativo si le permiten a las y los estudiantes una relación armónica con los demás y una conciencia ambiental que les inste a ser parte activa y responsable de la conservación de la vida en el planeta. Por ello, los compromisos personales y colectivos surgen como respuesta a una formación en ciencias naturales que argumenta crítica y éticamente su propio sistema de valores a propósito de los desarrollos científi cos y tecnológicos. La complejidad del mundo natural y social: más allá de las disciplinas Comprendiendo que el conocimiento progresa, no solamente por su sofisticación, formalización o abstracción, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hacer abordajes de la realidad más transversales, multidimensionales y desde la perspectiva de diversas disciplinas, se ha constituido en uno de los grandes desafíos de las ciencias sociales y las ciencias naturales. Flexibilizar los diseños curriculares y abrirse a las enormes posibilidades que ofrece el contexto natural y social para desarrollar procesos de formación con sentido y significado para los y las estudiantes es uno de los retos que enfrenta hoy en día la institución escolar. Del conocimiento intuitivo al conocimiento científico Una de las metas fundamentales de la formación en ciencias es procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científi co, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del mundo y fomentando en ellos una postura crítica que responda a un proceso de análisis y refl exión. La adquisición de unas metodologías basadas en el cuestionamiento científi co, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado favorece la construcción de nuevas comprensiones, la identifi cación de problemas y la correspondiente búsqueda de alternativas de solución. La manera como se enseñan las ciencias en el ámbito escolar depende en gran medida de la concepción que maestros y maestras tienen de la actividad científica. Aquí partimos de la premisa según la cual la idea que mantenemos de lo que la ciencia es y de lo que los científicos hacen, lejos de ser irrelevante pedagógicamente, se constituye en nuestra guía para implementar estrategias de enseñanza a nuestra práctica docente. Las grandes metas de la formación en ciencias en la Educación Básica y Media Favorecer el desarrollo del pensamiento científico En consecuencia, ha de ser meta de la formación en ciencias –tanto sociales como naturales– desarrollar el pensamiento científico y en consecuencia fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente. Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar


el mundo en el que vivimos. Y para ello urge diseñar metodologías que les permitan a las y los estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y científicas. Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo Si como se vio en el apartado anterior, la ciencia se encuentra en permanente construcción, es meta de la formación en ciencias ofrecer a cada estudiante las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias no solamente para acceder a los conocimientos que se ofrecen durante su paso por la Educación Básica y Media, sino para seguir cultivándose por el resto de sus días. Sólo así podrán explorar, interpretar y actuar en el mundo, donde lo único constante es el cambio. Teniendo en consideración que los límites entre las disciplinas no son fijos, la formación en ciencias debe propiciar tanto un conocimiento de algunos conceptos claves propios de ellas, como el establecimiento de puentes, de relaciones, de articulaciones entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas. Lo anterior plantea el reto de promover en la Educación Básica y Media un pensamiento más holístico, a la vez que la capacidad de buscar e interpretar nueva información que entre a enriquecer ese gran mapa conceptual que permitirá interactuar con un entorno complejo y cambiante. Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia Hoy en día somos conscientes tanto de las enormes ventajas como de las amenazas que representa el desarrollo científi co para la supervivencia de la humanidad. Para Estas evidencias, requieren de parte de los estudiantes, una postura crítica que permita cuestionar la “supremacía de la ciencia”. Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad una adecuada formación en ciencias fomenta el respeto por la condición humana y la naturaleza, que se traduce en una capacidad para tomar decisiones en todos los ámbitos de la vida, teniendo presente sus implicaciones en cada uno de los seres que habitamos el planeta comprender quiénes somos, cómo nos hemos constituido en seres humanos, qué caminos hemos recorrido, qué nos caracteriza, qué sentido le damos a nuestra presencia en la Tierra, cómo nos organizamos socialmente, qué concepciones ideológicas nos orientan, cuál es nuestro papel en el desarrollo del mundo futuro, elementos que nos proporciona el conocimiento científico, permite a los seres humanos ubicarnos en un momento histórico determinado y en un contexto cultural, político e ideológico, todo lo cual orienta nuestras acciones. Cómo orientar la formación en ciencias en la Educación Básica y Media desde una visión contemporánea de las ciencias y de su formación, existe la férrea convicción de que es necesario desarrollar las competencias de las y los estudiantes a partir de la conjugación de: (1) conceptos científicos, (2) metodologías y maneras de proceder científicamente y (3) compromiso social y personal. El valor de los aprendizajes significativos Se trata, entonces, de brindar bases que les permitan a los y las estudiantes acercarse paulatinamente y de manera rigurosa al conocimiento y la actividad científi ca a partir de la indagación, alcanzando comprensiones cada vez más complejas, todo ello a través de lo que se denomina un hacer. Para lograr generar transformaciones graduales y profundas en las formas de conocer es importante que el aprendizaje resulte signifi cativo, es decir, que los nuevos conocimientos adquiridos por un individuo se vinculen a lo conocido y transformen de una manera clara y estable los conocimientos previos, tal como lo afirman Ausubel, Hanesian y Novak Una pedagogía que tiene presente niveles de complejidad en el aprendizaje Estrechamente relacionado con lo dicho anteriormente, es necesario tener presente que el desarrollo del pensamiento en niños y niñas avanza poco a poco hacia formas más complejas. Por ello, la formación en ciencias debe respetar este desarrollo, pero a la vez jalonarlo. Ante esta perspectiva cíclica y el creciente desarrollo de los contenidos propios de cada disciplina, la pregunta sobre qué enseñar se vuelve central, teniendo en cuenta que no todos los conceptos científicos se pueden abordar en la escuela y que, por lo tanto, hay que privilegiar la


profundización sobre el cubrimiento de los contenidos disciplinares. Trabajar desde una mirada interdisciplinaria También es importante recordar que cada una de las disciplinas, propias de las ciencias sociales o de las ciencias naturales, cuenta con unos saberes básicos generalmente complejos que deben ser abordados. De otro lado, no es posible pensar en aprendizajes auténticos en ciencias que no signifiquen relaciones profundas y armónicas con otras áreas cómo las matemáticas y el lenguaje. Igualmente, la relación con el lenguaje surge de una manera que podría llamarse natural cuando la formación en ciencias debe propiciar el desarrollo de la capacidad para comunicar ideas científicas de forma clara y rigurosa, lo que implica un uso adecuado no solamente del lenguaje cotidiano, sino de aquel propio de las ciencias La importancia de la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje Varios estudios han mostrado que los estudiantes desarrollan mejor su compresión conceptual y aprenden más sobre la naturaleza de las ciencias cuando participan en investigaciones científicas, con suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión Este papel activo por parte del estudiante requiere, por supuesto, de un docente que enfoque su enseñanza de manera diferente, en donde su papel no se limite a la transmisión de conocimientos o demostración de experiencias (esto último particularmente frecuente en las ciencias naturales), sino que oriente el proceso de investigación de sus estudiantes como un acompañante. El trabajo colaborativo en el aula Aprender haciendo, como se viene exponiendo, permite desarrollar no solamente las capacidades individuales sino sociales de los y las estudiantes. Ahora bien, este tipo de aprendizaje puede confi gurarse como una posibilidad de trabajo cooperativo entre pares que se lleve a todos los espacios de formación. Con la constitución de pequeñas comunidades científicas se logra que los estudiantes sean capaces de asumir una serie de compromisos individuales y colectivos que redunden en el bien del grupo, semilla que se aspira repercuta en el futuro en bien de toda la sociedad. Una evaluación diferente Una evaluación que sea vista, al igual que la ciencia, como proceso. Se trata de una evaluación orientada a identifi car fortalezas que permitan superar las debilidades, una evaluación para determinar qué están aprendiendo realmente los y las estudiantes y buscar herramientas que permitan a cada docente orientar el proceso de enseñanza y de aprendizaje hacia los objetivos propuestos, teniendo en cuenta también, por supuesto, los vacíos detectados en sus estudiantes. La estructura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales Al presentar los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como estándares de ciencias se busca contribuir a la formación del pensamiento científico y del pensamiento crítico en los y las estudiantes colombianos. Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los procesos de indagación que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para realizarlos. Estándares y acciones concretas de pensamiento y de producción


Los estándares se articulan en una secuencia de complejidad creciente. Para alcanzar los estándares en ciencias, cuyo número varía entre tres y cuatro por grupo de grados, es necesario el concurso de una serie de acciones concretas de pensamiento y de producción que aparecen desglosadas en tres columnas y corresponden a un número de alrededor de 60 en cada grupo de grados. Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de producción Por este motivo, las tres columnas se refieren a la manera de aproximarse al conocimiento como lo hacen los científicos y las científicas, el manejo de los conocimientos propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias sociales y el desarrollo de compromisos personales y sociales. Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales o naturales En esta columna se presentan algunas subdivisiones que buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes específicos desarrollados por estas ciencias. Así, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son: Relaciones con lahistoria y la cultura, Relaciones espaciales y ambientales, Relacionesético-políticas. Para el caso de las ciencias naturales, ellas son: Entorno físico, Entorno vivo, Relación ciencia, tecnología y sociedad. Desarrollo compromisos personales y sociales Coherencia horizontal y vertical de los estándares La estructura dada a los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales exige una lectura horizontal que parta de la columna de la izquierda (me aproximo al conocimiento como científi co social o natural) para concebir metodologías y procesos que pueden utilizarse para que los estudiantes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (segunda columna) con los métodos, rigor y actitudes propias del trabajo de los científicos. A su vez, para valorar y utilizar los conocimientos son necesarios unos compromisos personales y sociales. De otra parte, los estándares guardan una coherencia vertical (por grupos de grados) respondiendo así a niveles crecientes de complejidad, lo que se refleja tanto en las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos propios de las ciencias y los compromisos personales y sociales.

Resultados:

Conclusiones:

Referencias Bibliográficas: 150 Consultar fuente

Comentarios del Investigador: Aunque las competencias han sido un tema polémico, es la apuesta del MEN. Para la organización y fundamentación de los estándares se convocó a un grupo amplio de estamentos universitarios y de educación básica y media, para pensar en la forma de enseñar ciencias, desde la escuela. La mirada de las ciencias sociales y naturales desde los procesos que les son comunes, el desarrollo del pensamiento científico tanto en unas como en otras, la mirada a los entornos cultural y social de los que emergen, en los cuales se desenvuelven y a los que transforman, son valiosas, así como la proyección interdisciplinar y la necesidad de miradas diversas de que se estudia.






Tipo Publicación: Artículo No. Topográfico: Páginas: 1-8 Año: 2008

Título y datos complementarios: El pensamiento cientifico en los niños y las niñas: algunas consideraciones e implicaciones Gallego Torres, Adriana Patricia; Castro Montaña, John Edgar y Rey Herrera, Johanna Milena. El pensamiento cientifico en los niños y las niñas: algunas consideraciones e implicaciones. MEMORIAS CIIEC 2008 IIEC VOLUMEN 2, NO.3, 2008: 22- 29

Autor (es): Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena Rey Herrera Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia)

Palabras Claves: Pensamiento científico, enseñaza de las ciencias, alfabetización científica.

Descripción General o Resumen: En el presente artículo, los autores hacen una reflexión crítica sobre la necesidad de abordar en profundidad la problemática de una educación en ciencias en los primeros años de escolaridad, para ello recuren a presentar diferentes enfoques y concepciones sobre el pensamiento científico de los niños y las niñas.

Objetivo General: Analizar algunas de las principales definiciones y problemáticas relacionadas con el pensamiento científico en los niños y las niñas que influyen en el proceso de comprensión y construcción de los conceptos científicos.


Ejes Temáticos:


Método:

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: El pensamiento científico en los niños y las niñasLa formación científica en los niños es un problema que llama la atención de los investigadores desde hace varias décadas. Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza para los niños y las niñas requiere prestar atención a las siguientes cuestiones: Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea. Pensamiento dirigido a la percepción Enfoque centrado en el cambio Razonamiento causal lineal. Dependencia del contexto. Se generan tres grandes tendencias: 1) Los estudios sobre comprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida


(estudios con infantes menores de tres años); II) Razonamiento científico en niños preescolares menores de seis años. Además se hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entre comprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del pensamiento creativo en el preescolar; III) Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en el niño escolar. Mora Zamora, define el desarrollo del pensamiento científico mediante la superación de obstáculos epistemológicos entre los que menciona: - El obstáculo animista. Los niños tienen la tendencia de explicar ciertos fenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con lanaturaleza animada. - El obstáculo verbal. Otro de los obstáculosepistemológicos del léxico considerado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual sepresenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto.

Resultados: Como vemos las ideas de los niños y sus explicaciones acerca de los fenómenos que nos rodean no es algo que debemos tomar a la ligera, ya que no solo obstaculizan el aprendizaje sino que a su vez pueden ir generando actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje, teniendo en cuenta esto, no podemos olvidar que no basta con ofrecer oportunidades para la acción efectiva y la mera observación de los fenómenos para garantizar un nuevo aprendizaje aprovechando la curiosidad de los niños, debemos ofrecerles en primer lugar, estrategias que les permitan desarrollar habilidades, actitudes, y destrezas que les permitan construir un conocimiento significativo. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, debemos formar a nuestros docentes para darles la opción y la posibilidad de realizar estas tareas con nuestros niños y niñas, en aras de conseguir ciudadanos científico tecnológicamente alfabetizados.

Conclusiones: Se han analizado algunas de las principales definiciones y problemáticas relacionadas con el pensamiento científico en los niños y las niñas que influyen en el proceso de comprensión y construcción de los conceptos científicos. Sin embargo, es necesario ir más allá, no sólo quedarnos en una mera descripción de limitaciones sino pensar en la posibilidad de buscar posibles soluciones, para que los educadores, ya conscientes, traten de ayudar a los niños en el proceso de aprendizaje les resulte más agradable, convincente y significativo con la finalidad de lograr mejorar la enseñanza de las ciencias en la escuela.


Comentarios del Investigador: Se trata de una reflexión en torno a las posibilidades de desarrollo del pensamiento científico desde la infancia más temprana y sobre lo que los maestros podrían lograr si así lo comprendieran. El desarrollo del pensamiento científico se inicia desde todo el proceso vital del ser humano. Es necesario que la educación se pregunte por la forma en que puede desarrollarse, además de reconocer de dónde se genera y hacia dónde apunta.

Autores del RAE: Martha Bernal García y Alba patricia Sainea Vargas





Tipo Publicación: Artículo de revista No. Topográfico: Páginas: 77 a 99 Año: 2012

Título y datos complementarios: Desarrollo del pensamiento científico con producción audiovisual: Experimentaciones didácticas. Innovar en la escuela. Una apuesta transformadora de la enseñanza y el aprendizaje. Serie Innovación IDEP. Alcaldía Mayor de Bogotá. Cabrera Paz, José. Desarrollo del pensamiento científico con producción audiovisual: Experimentaciones didácticas. Innovar en la escuela. Una apuesta transformadora de la enseñanza y el aprendizaje. Serie Innovación IDEP. Alcaldía Mayor de Bogotá. Recuperado en http://www.clacso.org.ar/libreria_cm/archivos/pdf_366.pdf

Autor (es): José Cabrera Paz. Investigador principal del proyecto, Innovación en el desarrollo del fensamiento científico y tecnológico, IDEP y Unicafam, 2010

Palabras Claves: secuencia didáctica, desarrollo del pensameinto científico y tecnológico.

Descripción General o Resumen: Este documento da cuenta de la puesta en marcha de una secuencia didáctica en el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico en el Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas en Bogotá, Colombia. Consiste fundamentalmente en una propuesta que busca promover una práctica innovadora para fomentar habilidades cognitivas que contribuyan al desarrollo del pensamiento científico y tecnológico. Se desarrolla como una experiencia construida con el grupo de profesores participantes.

Objetivo General: promover una práctica innovadora para fomentar habilidades cognitivas que contribuyan al desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.


Ejes Temáticos: Desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

Áreas del Conocimiento: Tecnología, Ciencias.

Método: Se convocó a un grupo profesoral de una institución, el ITI Francisco José de Caldas. A este grupo se le propuso una metodología participativa mediante la cual se explorarían las propias representaciones de ciencia y tecnología, CyT, y se construiría un proceso pedagógico con utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones TIC para el desarrollo de habilidades de pensamiento CyT entre los estudiantes.

http://www.clacso.org.ar/libreria_cm/archivos/pdf_366.pdf


Metodología del proceso La propuesta metodológica se basa en el trabajo de interlocución y participación con el grupo profesoral. Se construye con él de manera directa. En efecto, desde la presentación inicial del proyecto, se propuso al grupo de profesores un esquema general, con un objetivo igualmente general, donde lo fundamental sería la construcción colectiva. De hecho, los agentes externos realizaron un proceso de interlocución permanente con el grupo, escucharon, provocaron y promovieron sus propuestas. Por supuesto, como interlocutores, se promueve desde los agentes externos, una visión reflexiva, documentada y referenciada.

Instrumentos: El grupo de profesores trabajó con sus respectivos grupos de estudiantes y tuvo un instrumento a través del cual se desarrollaron los productos comunicativos para construir un canal científico escolar con producciones multimedial de los estudiantes participantes. Estas producciones fueron realizadas mediante guías de trabajo elaboradas por los docentes a partir de una Guía de guías, o modelo, concertada con el grupo profesoral. La guía modelo es el instrumento orientador de las prácticas que se realizaron, su lugar de referencia que se desarrolló con las variantes que cada profesor creyó convenientes. La construcción de la Guía permitió definir, explorar y pilotear una secuencia didáctica que apoyó efectivamente el desarrollo de las habilidades de pensamiento CyT entre los estudiantes participantes.

Estructura del Marco Teórico: Principios de reflexión desde la gestión de la innovación La ciencia como práctica plural situada Es fundamental el abordaje de la ciencia como un proceso de construcción de conocimiento cuyo sentido y definición tiene un marco histórico social que hoy ocurre en dominios diversos. ¿Qué conocimiento humano no se construye de esta forma, con una situación histórico social determinada? Esto hace suponer que el acercamiento a la ciencia y la tecnología implican considerar el momento en que ocurre. Buena parte de la práctica social de hacer ciencia excede las formulaciones metodológicas universales que se le atribuyen. De hecho, la ciencia se hace más con la forma en que los científicos proceden y organizan su experiencia en un contexto de comunidad determinada que con una forma probadamente universal y ahistórica. La ciencia, la verdad y el método como representación pública La imagen que no se puede proveer es que el desarrollo del pensamiento científico se circunscribe a un infaltable manual de procedimientos el considerar la ciencia como una práctica social construida históricamente, permite asumir formas pedagógicas distintas para desarrollarla como objeto de los aprendizajes. Escuela y desarrollo del pensamiento En el particular escenario socializador de la escuela se tiene la expectativa acerca de cómo los agenciamientos pedagógicos puedan favorecer el proceso de las habilidades que atribuimos al pensamiento. Si las habilidades de pensamiento como proceso cognitivo llevan implícito unas determinadas formas de proceder, la escuela, al organizarlas, propicia mejores prácticas para ponerlas en marcha, Y asume que puede darles un mejor desarrollo. En este sentido, la tarea pedagógica asume que desarrollar las habilidades implica trabajar con los estudiantes las prácticas en las que puedan hacer que su pensamiento opere con más y mejores habilidades.


La formación del sujeto contemporáneo pasa por un reto cada vez mayor de ser competente en ciencias, con el fin de poder intervenir como ciudadano con una perspectiva argumentada y contextualizada en lo que hace hoy la ciencia y la tecnología. La necesidad del desarrollo del pensamiento científico Sin sujetos con habilidades de orden superior, capaces no sólo de hacer ciencia, sino de comprender su operación para participar de sus orientaciones, grandes grupos sociales pueden quedar al margen De la toma de decisiones, o bien pueden decidir sin suficiente competencia en dominios que requieren determinadas habilidades cognitivas. Las habilidades del pensamiento más allá de las ciencias y las tecnologías las diversas habilidades de pensamiento que podrían denominarse científicas y tecnológicas, exceden su utilidad y se ubican más allá de las fronteras de estas prácticas.

Resultados:

Conclusiones: Los productos comunicativos pueden ser construidos de muchas maneras, sin incluir necesariamente el uso consistente y organizado de las habilidades de pensamiento, pero cuando el profesor planea una guía, define actividades y cursos de acción como en las guías que se aplicaron en el ITI, el producto finalmente es sólo una consecuencia de cómo se han hecho los pasos de su construcción. Hay riesgo de “formalizar en exceso” y concentrar todo en la guía como eje, pero desde luego, en campo, esto se morigera de muchas maneras. Con la guía no se garantiza que se tengan los mejores productos comunicativos, pues estamos en el campo de novatos construyendo mensajes complejos, pero como proceso didáctico intenta que su construcción implique el conjunto de prácticas que fortalezcan el desarrollo de determinadas habilidades de pensamiento, como sucedió en este proyecto.


Comentarios del Investigador: la apuesta didáctica esté centrada de manera directa en el desarrollo del pensamiento científico y su relación con las TIC. Son importantes las reflexiones en relación con la ciencia, el papel de la escuela frente al desarrollo del pensamiento científico y el trabajo directo con docentes en torno a estos ámbitos.




Tipo Publicación: Tesis de Maestría No. Topográfico: Páginas: 1-235 Año: 2014

Título y datos complementarios: Procesos básicos del pensamiento científico, según los lineamientos de ciencias naturales del Ministerio de Educación Nacional en estudiantes de básica primaria. Estudio exploratorio.


Molina Lozano, Jenniffer Alejandra y Ramírez Cuenca, Jennifer. Procesos básicos del pensamiento científico, según los lineamientos de ciencias naturales del Ministerio De Educación Nacional en estudiantes de básica primaria. Estudio exploratorio. Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación. Universidad Del Tolima Facultad De Ciencias De La Educación Maestría En Educación Ibagué – Tolima 2014. Recuperado en repository.ut.edu.co/handle/001/1368

Autor (es): Jenniffer Alejandra Molina Lozano y Jennifer Ramírez Cuenca.

Palabras Claves: Pensamiento, Habilidad, Procesos Del Pensamiento, Pensamiento Científico, Periodos Para El Desarrollo Del Pensamiento Científico, Didáctica, Ciencias Naturales.

Descripción General o Resumen: El siguiente estudio exploratorio se enmarca en la verificación de la hipótesis del desarrollo del pensamiento científico emanada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el documento legal de los Lineamientos Curriculares de las Ciencias Naturales, la cual se sustenta en tres periodos denominados: Periodo Pre-teórico, Periodo Teórico y Periodo Holístico. El estudio toma como referencia el teórico Lev Vygotsky, trabajos de investigación y artículos científicos de índole nacional e internacional que dan luces del estudio sobre el pensamiento científico realizados hasta la fecha. Se implementó para tal fin, en dos grupos de ocho estudiantes de grado cuarto el Modelo de Gowin como instrumento, el cual fue modificado con el propósito de estudiar con profundidad las habilidades bases de este pensamiento. Las investigadoras adjunto al instrumento crearon una propuesta de criterios para la evaluación cualitativa de las habilidades de manera específica y conjunta. La verificación y análisis posterior, se aplicó con fin comparativo en dos espacios educativos diferentes, el primero de ellos espacio educativo del sector oficial, Institución Educativa Marco Fidel Suarez Sede Tres del Municipio de Coello y el segundo, el Colegio Los Samanes del Municipio de Ibagué de carácter privado, donde se evidencia contextos sociales y condiciones de aula diferentes. Finalmente de los datos obtenidos se realizará la verificación de la hipótesis, logrando visualizar el nivel de los estudiantes del Colegio y la Institución Educativa, con respecto a las habilidades de índole científico, insumos que permitirán concluir sobre la labor de la ciencias en relación con el desarrollo del pensamiento científico y el entendimiento de documentos legales que para este caso prevalece, los lineamientos curriculares de ciencias en Colombia.

Objetivo General: Determinar en los estudiantes de grado cuarto del colegio Los Samanes del Municipio de Ibagué y los estudiantes de grado cuarto de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez del municipio de Coello, el periodo de desarrollo del Pensamiento Científico según la hipótesis de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales emanados por el Ministerio de Educación Nacional.

Objetivos específicos: • Verificar las hipótesis sobre los periodos del desarrollo del pensamiento científico emanados por el Ministerio de Educación Nacional en sus Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales en aulas educativas con contextos diferentes. • Aplicar las actividades para determinar los periodos del pensamiento científico desarrollados por los estudiantes de grado cuarto del Colegio


Los Samanes de Ibagué y de la sedes 03 Fátima de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Coello.

Ejes Temáticos: periodos del pensamiento científico, lineamientos curriculares del MEN, Ciencias

Áreas del Conocimiento:

Método: 5.1 ENFOQUE METODOLÓGICO El enfoque metodológico de la presente investigación se enmarca dentro de los parámetros de la investigación cualitativa que es definida como “el tipo de investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable.” (Taylor & Bogman, 1992, p. 20). Para Flick, citado por Taylor y Bogman, (2004) la investigación cualitativa busca analizar casos concretos en su particularidad temporal y local y a partir de las expresiones y actividades de las personas en sus contextos locales.

5.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN Esta investigación se caracteriza por ser un estudio de tipo exploratorio descriptivo. De acuerdo a la bibliografía revisada y a los antecedentes obtenidos el tema del desarrollo de los procesos del pensamiento científico de los lineamientos curriculares de las ciencias naturales del Ministerio de Educación Nacional no posee datos ni otras investigaciones formales.

5.3. Metodología 5.3.1 Fase 1. Delimitación de la situación problémica.

¿Qué intenciones debe tener un docente ciuando le solicita pensar a un estudisnte? ¡Qué nivel de pensamiento debería tener un estudisnte de grado cuarto? ¡Hasta dónde se puede exigir y potenciar a los estudisntes para enseñar a pensar? ¡Qué tiene que ver la inteligencia con la habilidad? ¿Qué teóricos han trabajado con la habilidad del pensamiento y qué proponen? ¡el perfil académico de un docente influye en como desarrolla la habilidad del pensamiento en sus estudiantes?, ¿Funciona en el colegio la estructura del plan de área para esarrollar la habilidad del pensamiento?, ¿Cuál sería la formula correcta para enseñar a pensar?, ¿Es importante diseñar estrategias para enseñar a pensar?, ¿Qué aéreas del conocimiento son las encargadas de enseñar a pensar y potenciar esta habilidad?, ¿Cuál es el proceso biológico que se debe generar para poder crear un pensamiento?, ¿Cuál debería ser la estructura mental que debe tener el ser humano para pensar? Puede ser común creer que existen fórmulas para enseñar a pensar, y luego qué elementos podremos ubicar para medir el pensamiento de los estudiantes. Es así, que mediante la búsqueda de documentación acerca del tema del pensamiento se pasó a leer la teoría sobre el pensamiento científico y su relevancia en los procesos cognitivos escolares, así que se plantearon nuevos interrogantes como: ¿Fomentar el desarrollo de la habilidad del pensamiento científico, partiendo de los procesos básicos de lecto-escritura contribuye al progreso los procesos de enseñanzaaprendizaje en los estudiantes de grado cuarto de primaria en el área de ciencias naturales del Colegio Los Samanes en la ciudad de Ibagué?, ¿Cuáles son los niveles de los procesos de lectoescritura en los cuales se encuentran los estudiantes


de esta institución, frente a temáticas desarrolladas en la cotidianidad del aula en las sesiones del área de ciencias naturales?, ¿Cuáles la estrategia y los espacios en el aula que se deben generar para facilitar a los estudiantes de grado cuarto, el ejercicio que les permita resolver problemáticas y responder a las demandas de conocimiento del mundo actual desde el desarrollo de las habilidades científicas? 5.3.2 Fase 2 Diseño e implementación de instrumentos. 5.3.3 Fase 3 Análisis de datos. El análisis de información dará respuesta a los interrogantes planteados y que se visualizaran en la ejecución del instrumento. Para la recolección de información se tomaran registros escritos por las investigadoras en un diario de campo durante la ejecución de las actividades, también registros fílmicos y fotográficos a través de dispositivos electrónicos como cámaras, IPad y celulares. El diario de campo es un instrumento primordial. Este instrumento hace que el investigador observe y registre lo más relevante. Esteinstrumento permite volver a revisar sobre lo planeado y lo ejecutado permitiendo alinvestigador tomar decisiones sobre las actividades descritas allí, este registro serealizaba por las investigadoras durante la aplicación de las actividades propuestas. Las videograbaciones son los registros audiovisuales que permite evidencia en la ejecución de las actividades durante la práctica. El video permite capturar momentos que para el investigador son invisibles durante la práctica y ejecución de instrumentos, pero que permiten facilitar el posterior análisis e interpretar lo sucedido durante el proceso de investigación. En el análisis de los instrumentos utilizados para esta investigación, se emplea la lectura profunda de cada actividad para determinar las diferentes categorías y extraer la información que compete a la investigación sobre el estudio comparativo exploratorio de los procesos del pensamiento científico, así que con los niños y niñas solo se les pidió desarrollar las actividades propuestas. 5.3.4 Fase 4 Resultados y Conclusiones.

Instrumentos: El instrumento creado se realizó bajo la luz de el diagrama V de Gowin, que hace parte de la pedagogía constructivista, ya que Según Novak y Gowin, (1988) un recurso que posibilita que los estudiantes aprendan a aprender, dado su potencial para explicitar la estructura del conocimiento y su producción. El diagrama V, deriva del método de las cinco preguntas: • ¿Cuál es la pregunta determinante? • ¿Cuáles son los conceptos clave? • ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan? • ¿Cuáles son las principales afirmaciones de conocimiento? • ¿Cuáles son los juicios de valor? (Novak & Gowin, 1988. p. 76) Figura 2. Diagrama V de Growin


Fuente. Ayma, (1996) Fuente. Ayma, (1996)

Figura 3. Instrumento creado por las investigadoras con base al diagrama V de Gowin


Fuente: Los autores

Estructura del Marco Teórico: 1 El pensamiento a través de la historia 67 2 Lo que se entiende por pensamiento 73 3 El pensamiento y su relación con el lenguaje 77 4 La influencia de Vigotsky en las teorías del pensamiento 81 5 Del pensamiento al Pensamiento Científico 83 6 El ¿por qué? De las ciencias naturales 86

Resultados:

Conclusiones: 7. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS


A lo largo de la investigación se ha mencionado la significancia del desarrollo del pensamiento científico desde la labor del área de ciencias naturales en las aulas educativas, haciendo hincapié, en que este proceso se debe dar inicio de formación en los niveles básico de la educación, es así que en el presente estudio exploratorio se evidenció que: • La interpretación de los resultados obtenidos en la implementación del instrumento con los estudiantes de los grados cuarto de las instituciones seleccionada demostraron que el desempeño en el conjunto de habilidades de la competencia científica es bajo y que en contraste con la hipótesis de los Lineamientos Curriculares de ciencias naturales, los estudiantes de grado cuarto del Colegio Los Samanes y la Sede 03 de Fátima, se ubican en el periodo pre-teórico, Etapa 1 llamada confusión entre descripción y explicación. Se llega a esta conclusión luego de evidenciar que los estudiantes tienen dificultades de base en el desarrollo de habilidades para plantear preguntas, realizar descripciones y explicaciones, relacionar sus conocimientos con el contexto y desde su creatividad proponer modelos demostrativos o experimentales. Como se mencionó en el análisis, los estudiantes presentaron dificultades, pues no logran realizar descripciones de las situaciones planteadas, se observaron incoherencia en el orden de ideas y los detalles son mínimos con respecto a lo esperado, en el proceso de observación científica. Como parte de la descripción se observó entonces, poca percepción y fijación en detalles, La organización de ideas es muy concreta y subjetiva, pues no hay profundización de las ideas y observaciones y las ideas inicial (Pre-saber) persiste hasta el final del desarrollo del instrumento, por lo que finalmente los intentos explicativos son bajos. • Bajo la experiencia de la aplicación del instrumento, los estudiantes de la sede 03 de Fátima se mostraron más pasivos en sus intervenciones y sus valoraciones se encontraron en nivel bajo (Pre-teórico. Etapa 1) pues la experiencia de aprendizaje en 180 ciencias naturales ha sido carente de recursos educativos, de una intención de desarrollo de habilidades para la competencia científica y consecución del desarrollo del pensamiento científico. No existe evidencia de aprendizaje significativo lo cual conlleva a que frente al desarrollo de preguntas sencillas de su entorno y de fenómenos o situaciones comunes hayan presentado dificultad para explicar y relacionar el contexto con lo aprendido en su vida diaria y el colegio. • Los estudiantes del Colegio Los Samanes, mostraron otro tipo de comportamiento, observándose una notoria participación, mayor rigurosidad en su trabajo, en el caso de esos estudiantes, han tenido la posibilidad de tener a la mano herramientas educativas que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje y practicas más frecuentes de los temas desarrollados en clase, así como la posibilidad que les da su contexto social, de esta manera se observó que presentan algunos avances en habilidades para plantear preguntas, avance en el manejo de esquemas para la consolidación de datos, sin embargo dentro del estudio no logran sobre pasar el periodo Pre-teórico en la Etapa 1 por presentar precisamente la confusión entre una descripción y explicación, sustentado en el hecho que siendo la observación una base para proceder a los procesos de descripción y explicación, la percepción es muy concreta. • De manera conjunta, en los trabajos de los estudiantes se expresan problemas básicos de lectura y escritura, pues los niveles de comprensión lectora fueron deficiente, a lo cual sus preguntas iban encaminadas al moldeamiento de la pregunta con lenguaje básico para la comprensión y la conexión de una idea con otra les limito la expresión del dominio conceptual y metodológico. • El instrumento diseñado para la investigación fue clave para poder demostrar y evidenciar el desarrollo del pensamiento científico, se aplicó el Modelo de Gowin con variaciones, para hacer prioritario y evidente el conjunto de habilidades, las cuales facilitarían dicha verificación.


Dentro de las características del instrumento se generó una pregunta general para estudiar los pre-saberes de los estudiantes, un conjunto de 181 preguntas para evaluar el dominio conceptual (pensar) y el dominio metodológico para culminar con la conclusión para el replanteamiento de saberes. En ese sentido, las investigadoras propusieron una tabla de valoración mediante indicadores de desempeño para manejar la información de manera cualitativa, ya que no existe evidencia alguna dentro del estudio exploratorio de algún tipo de prueba o instrumento evaluativo para definir el nivel de los estudiante en el desarrollo del pensamiento científico. • También cabe resaltar que uno de los resultados que arrojo este estudio exploratorio es la relación del contexto con el desarrollo del pensamiento científico, pues al tener en cuenta el entorno real de los estudiantes y su cultura se relaciona los postulados de Vigotsky, pues el niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no sólo influye sino que determina, las posibilidades de su desarrollo, su zona de desarrollo próximo existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo, como se pudo evidenciar en el instrumento creado para ellos donde además de la orientación de las investigadoras, tenían las pistas o claves para facilitar su trabajo e incluso apoyo emocional para que confiaran en sí mismo y es la capacidad que tenían para desarrollar la prueba. • La influencia social era algo más que creencias y actitudes, ya que, ejercen gran precisión en las formas en que pensamos y también en los contenidos de lo que pensamos. La percepción, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos desarrollado. El tema escogido por las investigadoras fue analizado y cuidadosamente elegido, pues lo que se buscaba era que ninguno de los grupos tuviera ventaja sobre el otro, pero se evidencio resultados no esperados para las investigadoras que a continuación se describirán. • La metodología implementada a la investigación fue acertada en los procesos cualitativos, ya que este tipo de investigación lo que busca es reunir a un profundo conocimiento del comportamiento humano y las razones que existen detrás de dicho comportamiento, se interesó en comprender el proceso de formación del pensamiento científico, el poder compartir y comunicarse con los objetos de estudios del trabajo y sus contextos, investigar partiendo desde las experiencias individuales vividas por las investigadoras, los estudiantes fueron investigados de una mayor profundidad valorando todos los aspectos posibles y genera descubrimientos inesperados. • Evidentemente el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ha puesto a disposición documentos como los Lineamientos Curriculares de ciencias naturales y los Estándares de Competencia de la misma área, es en estos documentos donde se encuentra el insumo para el desarrollo del pensamiento científico valorado bajo la hipótesis de los periodos para este pensamiento, la profundización en este tema es baja, para algo que se recalca con gran importante a desarrollar en los estudiantes. Estos periodos son básicamente tres: Pre-teórico, Teórico y Holístico y para las investigadoras, apuntan a como los estudiantes a lo largo de su ciclo escolar avanzaran de un periodo a otro bajo la idea de que en su momento inicial tendrá un progreso en el manejo de las descripciones, explicaciones, manejo de teoríasprincipios-leyes para luego finalizar con un conocimiento que toma las bases científicas desde todas sus dimensiones para producir de manera innovadora más conocimiento o intervenir en el medio de manera significativa, pero aun el pensamiento no es trabajado según esta hipótesis y el desarrollo de está es mínima, sin tomar en cuenta ni las habilidades y competencias del pensamiento científico. Es así que la hipótesis planteada se queda en el nivel inicial y con resultados muy bajos. • La construcción de conocimiento científico es bajo, porque no hay una comprensión real de la naturaleza de ciencias naturales, el ejercicio


de la relación entre Lineamientos Curriculares y Estándares básicos en la misma asignatura presenta la deficiencia de no lograr una integración en sus propósitos; mientras el primero idealiza los objetivos del área, el segundo dificulta el desarrollo de los objetivos de los lineamientos dado esta planteados de forma fragmentada, es decir, existe un problema de tipo teórico en el planteamiento de estos discursos legales ya que no existe la interdisciplinariedad entre ellos pero exigen una pensamiento de tipo holístico que hace conflicto evidente con los que emana el MEN y con las practicas pedagógicas para potenciar el desarrollo del pensamiento científico. • El desarrollo del pensamiento científico es claramente progresivo. Se afirma esto, ya que el pensamiento tiene la posibilidad de transformarse y desarrollarse de manera constante y si lo tomamos desde la perspectiva de que las ciencias esta a su vez produce conocimientos debido a nuevos descubrimientos a partir del estudio de los fenómenos. Al progresar de esta manera, se habla también de una evolución del pensamiento donde se da paso a mejorar e innovar, de tal manera que pareciera que nunca termina. La ciencia es de carácter progresiva porque se va acumulando por medio de la experimentación, de la observación y de la comprobación. Se debe desarrollar habilidades, fortalecerlas y enriquecerlas buscando contribuir al progreso del ingenio individual humano y de la sociedad. • Esta investigación aporta significativamente al campo de la educación la interpretación de la hipótesis del desarrollo del pensamiento científico desde una postura crítica y demostrando evidencias del desarrollo de este en una población determinada. También hace evidente los bajos procesos de formación de habilidades del pensamiento básicas como la observación, la descripción y la resolución de preguntas haciendo débiles e imposibles de pasar a otras habilidades exitosamente, así mismo los problemas de lectura y escritura que se manifestaron claramente en los grupos estudiados donde la coherencia, la caligrafía, de ortografía y comprensión textual son deficientes siendo la comunicación el proceso el cual el hombre ha utilizado siempre para expresar sus ideas y finalmente cuestionar todo lo que emana el MEN desde las propias investigaciones que desarrollen los actores que deben ejecutar dichas políticas. • Lo novedoso de la investigación trasciende a una comprobación de una hipótesis, pues haber logrado esto, es la parte inicial que enriqueció el estudio exploratorio. También se realizaron contactos directos con otros investigadores y grupos de investigación internacionales que están interesados en la hipótesis planteada y en los resultados de esta investigación. Aunque los aportes que realizaron no fueron directos por desconocimiento de la hipótesis, si brindaron la material que guiaron a las investigadoras y se creó una comunidad académica respecto al tema. • Este estudio exploratorio también se pudo evidenciar algunos factores que surgieron, pero que no se pudieron demostrar porque no era lo central dentro de la investigación, pero si se sugiere para unas futuras investigaciones, como es: - La falta de preparación de los docentes de ciencias naturales para desarrollar las competencias que hoy por hoy deben adquirir los estudiantes para lograr un pensamiento científico. - Poco conocimiento o falta de lectura y compresión de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. - Falta de recursos educativos y generación de espacios para la expresión científica desde los ciclos iníciales.


Para terminar se reflexiona que el aprendizaje de las ciencias naturales debe ser para toda la vida y es para ello, los niños y niñas desde los niveles iníciales deben comenzar a desarrollar su pensamiento científico bajo prácticas de docentes consientes de las habilidades que a luz de este estudio requieren de un ejercicio contextualizado constante, pues no es una competencia científica que se desarrollara en un solo año escolar. Dentro de ello entonces queda la labor en las aulas colombianas, dar mejor manejo a los conocimientos previos de los estudiantes para que estos se vuelvan herramientas reales para partir hacia estudio de rigor científico, mas no que queden relegado a una actividad inicial del protocolo de enseñanza sin mayor o nula utilidad; enriquecimiento de vocabulario con la conceptualización correcta mediante aprendizaje significativo y conexión de la expresión oral con los pensamiento para evitar la constante fragmentación que se evidencia sobre todo en los niveles de básica primaria; ejercitación en los procesos de descripción a partir de las observaciones y manejo constante de explicación de los fenómenos o situaciones de estudio bajo proceso de indagación en el aula y finalmente evitar el animismo para ejemplificar y propiciar mejor modelo demostrativos y experimentales y así desarrollar el pensamiento científico.


Comentarios del Investigador: Este trabajo es significativo tanto por la propuesta misma de investigación, como por el proceso metodológico desarrollado y las perspectivas que se proponen. Se destaca la revisión de los estándares curriculares propuestos por el MEN, en relación con el desarrollo del pensamiento.




Tipo Publicación: ponencia No. Topográfico: Páginas: 129-134 Año: 2013

Título y datos complementarios: La inclusión de la filosofía de la química en el discurso pedagógico químico. Mateus Vargas, Maritza y Garay Garay, Fredy (2013) La inclusión de la filosofía de la química en el discurso pedagógico químico. Congreso de investigación y Pedagogía III Nacional II Internacional. Maestría en Educación. UPTC./ Octubre 9, 10 y 11 de 2013.

Autor (es): Maritza Mateus Vargas y Fredy Garay Garay *Candidata a magister en docencia de la química UPN

[email protected], Universidad pedagógica nacional **Profesor maestría docencia de la química UPN [email protected]


Universidad pedagógica nacional

Palabras Claves: Filosofía de la química, pensamiento reflexivo, praxis educativa, discurso químico.

Descripción General o Resumen: El lenguaje que conforma el discurso del profesor de química debe reflejar su conocimiento y contribuir a la enseñanza de la química, por eso se busca que haciendo uso de la reflexión el docente una los desarrollos teóricos a su práctica docente. Esta reflexión dirigida por postulados de la filosofía de la química y encaminada hacia la enseñanza de la misma resaltando la importancia de la filosofía de la química en el trabajo del profesor de química.

Objetivo General: reflexionar sobre la importancia de la filosofía de la química en relación con su enseñanza.


Ejes Temáticos: enseñanza de la química, reflexión docente, praxis docente.

Áreas del Conocimiento: Filosofía de la química, práctica docente.

Método: Este trabajo de investigación se enmarca en la metodología cualitativa aplicando el estudio de caso al grupo de docentes de ciencias de básica primaria conformado por dos docentes, quienes tendrán un acercamiento a publicaciones referentes a la relación entre la filosófica de la química y la enseñanza de la misma. Como inicio se realizó una prueba diagnóstica tipo Views of Nature of Science Questionnaire (VNOS), que según Lederman et.al 2002, arroja resultados referentes a la visión sobre la naturaleza de la química que tienen los profesores. Seguido a esto se realizarán lecturas sobre las implicaciones de la filosofía de la química a la vez que se desarrolla un portafolio digital. Como resultado final se espera la publicación del currículo donde se evidencie la influencia de la filosofía en el conocimiento y practica del profesor.

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: Fundamentación de la praxis Desde diferentes épocas la visión de la praxis, en diversos contextos, se ha limitado a ser solo obra de los bajos rangos de la sociedad, por estar sujeta a la transformación de la naturaleza sin lograr su dominio. Los griegos concebían la praxis como una actividad esclavizante ya que alejaba al hombre de la vida contemplativa, que dedicaban a la creación de teorías, lo que les daba el titulo de ser hombres libres. Con el paso del tiempo la praxis fue adquiriendo importancia dentro de la sociedad, siendo así como se inicio una pequeña relación entre la producción teórica y la praxis, poniendo de ejemplo la política y el arte.


Sin embargo las horas de ocio que dedicaba el hombre a la producción de teorías eran determinantes para la realización del ser humano, estas teorías debían mantenerse alejadas de la práctica para evitar su degradación. Durante la época renacentista se resalto el papel de la práctica, que al unirla con la con la reflexión, contribuía a la producción teórica. En la educación se puede encontrar que estas dos fuentes, la teoría y la práctica, se reúnen gracias a la acción del docente, ya que como lo afirman Porlán y Martín (2000) el mediador entre la práctica y la teoría educativa es el docente. Esto con ayuda de la reflexión que hace parte de la profesión docente (Nemiña, García, & Montero, 2009), evitando que la teoría educativa se transformen en palabrería y la practica en activismo (Freire, 2006) y convirtiendo la educación en una actividad teórica. Praxis docente Tomando la praxis como el proceso de transformación del mundo exterior, de la realidad natural o humana (Sánchez Vázquez, 2003), la practica pedagógica se encuentra en una praxis continua, buscando la transformación de determinados sujetos en determinados contextos, involucrando a estos sujetos en su propio cambio, llevando a continuas transformaciones, es decir una praxis desencadena otras praxis (Yurén, 2009). La contribución de la filosofía dentro de la praxis es reunir argumentos para hacer la crítica de esa praxis y de las condiciones que la hacen posible alcanzar sus objetivos o fines. Con base en esta interpretación, podemos afirmar que la filosofía de la praxis educativa es una actividad teórica que transforma nuestra conciencia de los hechos educativos y nuestras ideas acerca de los fines y principios o posibilidades de cambio (Yurén, 2009). Frente a las deficiencias que se han producido del manejo inadecuado de un lenguaje en el aula de clase, surge la necesidad que profesores deben arman un discurso coherente en el cual se refleje un verdadero conocimiento de cada uno de los términos que utiliza, para esto es necesario reflexionar sobre ¿Qué caracteriza el discurso químico? ¿Qué señales y símbolos son usados como herramientas en la representación del conocimiento químico? ¿Cómo es comunicado el conocimiento químico? ¿Cuáles son las normas y el medio por el cual el conocimiento químico es compartido? (Erduran, 2005). Filosofía de las ciencias El lenguaje de las ciencias, es uno de los elementos de estudio de la filosofía de las ciencias, y siendo este lenguaje una de las principales herramientas que los profesores utilizan en la enseñanza, estos deben conocer todas sus implicaciones orígenes y formas de variación. Carnap (1989) muestra que es útil estudiar el lenguaje desde dos enfoques diferentes uno es el teórico y el otro es el observacional, esto resulta benéfico al tratar uno de los principales problemas de la enseñanza de la ciencias y en especifico de la química, el no tratar un lenguaje natural (Tontini, 2004) lo cual dificulta el aprendizaje de los estudiantes. Frente a las deficiencias que se han producido del manejo inadecuado de un lenguaje en el aula de clase, surge la necesidad que profesores deben arman un discurso coherente en el cual se refleje un verdadero conocimiento de cada uno de los términos que utiliza, para esto es necesario reflexionar sobre ¿Qué caracteriza el discurso químico? ¿Qué señales y símbolos son usados como herramientas en la representación del conocimiento químico? ¿Cómo es comunicado el conocimiento químico? ¿Cuáles son las normas y el medio por el cual el conocimiento químico es compartido? (Erduran, 2005). Pensamiento reflexivo frente a la enseñanza de las ciencias Postulado por la filosofía de la química y su inclusión en la educación, el profesor debe desarrollar una reflexión frente al diseño de su enseñanza. Pero surge la duda ¿qué es reflexionar? Dewey define el pensamiento reflexivo como la secuencia de ideas a las que se les da una ordenación secuencial en la que cada una de estas ideas determina la siguiente


como resultado (Dewey, 1993) Este pensamiento reflexivo unido a los postulados de reflexión lingüística sugeridos por Erduran (2005), lleva a la investigación sobre el papel que cumple el lenguaje de la química en la enseñanza en el aumento de la autonomía de la química. Es decir manejar un lenguaje químico diferenciado del lenguaje de la física. Este lenguaje se debe reflejar en el discurso de los profesores, y así mismo en el conocimiento profesional del profesor y sus prácticas. Creación del currículo, un método reflexivo El concepto de currículo ha variado mucho, esto se debe a las recopilaciones y aportes que se hacen en diferentes investigaciones. Se tomará la definición de currículo como el proyecto que determina los objetivos de educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover en un plan adecuado para la consecución de esos objetivos (Zabalza Beraza, 2009). Los conocimientos que se reflejen en este currículo deben estar basados en la naturaleza del conocimiento químico, en lo cual la filosofía del química da muchas herramientas y bases comunicadas por diferentes autores especializados en sus publicaciones.

Resultados: La prueba diagnóstica arroja como resultados: - Frente a la estructura de las explicaciones en química que no hay una homogeneidad dentro del grupo de estudio. - Se desconocen los procesos que llevaron al origen de los conceptos que se enseñan en las clases de química así como los criterios con los cuales se evalúan estos conceptos. - Toman el método científico y el uso de modelos ya diseñados como eje central del discurso químico escolar. - Seleccionan como medios de transmisión del conocimiento químico os libros de textos, videos, prácticas de laboratorio. - Frente a las implicaciones éticas y morales mantienen la postura donde se resaltan las visiones y responsabilidades individuales.

Conclusiones: La necesidad que presentan los docentes frente a la inclusión de la naturaleza del conocimiento químico en su conocimiento es evidente, para esto la filosofía de la química proporciona diferentes herramientas y parámetros reflexivos, de las cuales se tomarán las más adecuadas que lleven al diseño curricular al nivel de práctica reflexiva.


Comentarios del Investigador: En la ponencia los autores plantean el necesario desarrollo de procesos de pensamiento a través de la reflexión de la práctica docente por medio de la filosofía, en este caso de la química.





Tipo Publicación: Artículo No. Topográfico: Páginas: 29-52 Año: 2013

Título y datos complementarios: La enseñanza de la argumentación en ciencias: un proceso que requiere cambios en las concepciones epistemológicas, conceptuales, didácticas y en la estructura argumentativa de los docentes. Ruiz O., Francisco Javier, Tamayo A., Óscar Eugenio y Márquez B., Conxita. (2013). “La enseñanza de la argumentación en ciencias: un proceso que requiere cambios en las concepciones epistemológicas, conceptuales, didácticas y en la estructura argumentativa de los docentes”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 1, Vol. 9, pp. 29-52. Manizales: Universidad de Caldas.

Autor (es): Francisco Javier Ruiz O.* Óscar Eugenio Tamayo A.** Conxita Márquez B.*** * Doctor en Didáctica de las Ciencias y docente del Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. E-mail: [email protected] **Doctor en Didáctica de las Ciencias y docente del Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. E-mail: [email protected] ***Doctora en Didáctica de las Ciencias y docente del Departamento de Educación en Ciencias y Matemáticas Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, Barcelona, España. E-mail: [email protected]

Palabras Claves: argumentación, concepciones docentes, enseñanza dialógica, estructura argumentativa.

Descripción General o Resumen: El estudio muestra los cambios en aspectos epistemológicos, conceptuales, didácticos y estructurales, de cinco maestros de primaria antes y después de participar en un proceso de discusión crítica de sus prácticas de enseñanza en la argumentación en la clase de ciencias. Con el fin de identificar los cambios en los cuatro aspectos, a la información obtenida tras la aplicación de un cuestionario inicial y final, se le realizó un análisis de contenido. Los resultados mostraron un cambio significativo en los componentes: epistemológico, conceptual y didáctico y no tanto en el estructural. Con estos resultados, se ratificó la importancia de ofrecer espacios de participación a los maestros para discutir, evaluar y proponer mecanismos de mejora de sus prácticas en el aula.

Objetivo General: Identificar los cambios en aspectos epistemológicos, conceptuales, didácticos y estructurales, de cinco maestros de primaria antes y después de participar en un proceso de discusión crítica de sus prácticas de enseñanza en la argumentación en la clase de ciencias



Ejes Temáticos: argumentación.

Áreas del Conocimiento: didáctica de las ciencias, epistemología.

Método: El estudio se realizó con docentes de la Educación Primaria, en una institución pública de la ciudad de Manizales (Colombia). La propuesta fue presentada previamente a la dirección del centro educativo para obtener su autorización. Posteriormente, se convocó a los docentes para que participaran de manera voluntaria en este estudio. Cinco de los docentes se comprometieron en el desarrollo de la propuesta, quienes trabajaban con niños y niñas de 4º y 5º grado con edades comprendidas entre 9 y 10 años. Para lograr el objetivo planteado, se realizaron las actividades que se presentan así:

1. Aplicación de cuestionario: Se aplicó el mismo cuestionario al inicio y al final del proceso –siete meses después de comenzar el proceso de reflexión crítica–. El cuestionario está constituido de seis preguntas abiertas

2. Grabación de los encuentros de reflexión Crítica (ERC) La docente participó en tres Encuentros de Reflexión Crítica. Estos ERC fueron espacios creados para el debate de elementos teórico-prácticos sobre la argumentación y su enseñanza y para la construcción colectiva de propuestas que pudieran aplicarse en el contexto escolar.

3. Recolección de las programaciones de las clases. Se recogieron y analizaron tres documentos o programaciones elaboradas y desarrolladas por la docente El primer documento se recogió antes de iniciar el proceso de reflexión crítica, los otros dos, luego del primer y segundo ERC.

4. Grabación de clases. Se grabaron en audio y vídeo, tres clases ejecutadas por la docente. La primera (2 horas de duración), antes de iniciar el proceso de reflexión crítica (ERC). La segunda clase (1 hora y 30 minutos de duración), después de haberse realizado el primer ERC y, la última clase (1 hora y 30 minutos de duración), después de haberse realizado el segundo ERC.

5. Aplicación y grabación de entrevistas. Se aplicó a la docente y se registró en audio y vídeo, una vez terminadas la segunda y la tercera clase, dos entrevistas semiestructuradas. En ellas, se discutieron aspectos como:

· Las finalidades de la enseñanza. · La identificación de procesos argumentativos en las clases grabadas. · Las actividades evaluativas realizadas por los docentes. · Las limitaciones y potencialidades del proceso.

Instrumentos:



Resultados:

Conclusiones: Los resultados obtenidos al final del proceso muestran cambios significativos en tres aspectos: Epistemológico: Los docentes tras la segunda aplicación del cuestionario logranreconocer que la ciencia es una actividad humana afectada también por los procesos comunicativos, las discusiones grupales que facilitan la co-construcción y validación de conclusiones. Conceptual: El principal logro en este aspecto fue la consolidación de la argumentación como un proceso social-dialógico, un proceso que le permite al docente evaluar aprendizajes en el aula. Este logro promovió en los docentes un cambio también en la intencionalidad de los procesos argumentativos, donde se pasó de ver la argumentación como acción para informar a una acción para convencer y persuadir. Didáctico: Uno de los cambios significativos logrados en este proceso fue aceptar que la argumentación requiere, como criterio para su desarrollo, en el aula establecer relaciones entre el estudiante, el docente, el conocimiento y el contexto, y no solo criterios orientados al estudiante o a su relación con el docente. También podemos decir que se consolidó el trabajo en pequeños grupos y la interacción entre los sujetos que lo integran, como plataforma de potenciación y desarrollo de la argumentación en el aula. Estructural: En este aspecto, si bien hubo cambios importantes en la estructura de los argumentos construidos por los docentes, ubicándose el


mayor número de textos en los niveles 2 y 3, debemos reconocer que hubo disminución en el nivel 4 y no se tuvieron textos con una estructura argumentativa correspondiente al quinto nivel. Un reto que queda pendiente para futuros trabajos en los cuales se realice también la reflexión explícita sobre la manera de argumentar, como mecanismo de apoyo y mejora de los procesos de construcción de argumentos. Consideramos finalmente que, el proceso de reflexión crítica, como el desarrollado con los docentes, es un mecanismo de soporte que facilita que el profesorado participe de manera más activa en la regulación de sus maneras de pensar sobre la argumentación y su implementación en la clase de ciencias. En segundo lugar, creemos que lograr mejorar los niveles argumentativos, requiere no solo ofrecer a las y los docentes, escenarios en los cuales se discuta saberes y desempeños, sino también de un trabajo específico de co-regulación y autorregulación de los procesos de construcción y evaluación de sus propias formas de construcción de argumentos.

Referencias Bibliográficas: Confrontar con la fuente Ruiz O., Francisco Javier, Tamayo A., Óscar Eugenio y Márquez B., Conxita. (2013). “La enseñanza de la argumentación en ciencias: un proceso que requiere cambios en las concepciones epistemológicas, conceptuales, didácticas y en la estructura argumentativa de los docentes”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 1, Vol. 9, pp. 29-52. Manizales: Universidad de Caldas.

Comentarios del Investigador: La importancia de este artículo de investigación radica en la búsqueda de realizar un seguimiento al desarrollo del pensamiento científico en los aspectos epistemológico, conceptual, didáctico y estructural, a través de los procesos de argumentación, en docentes de básica primaria.




Tipo Publicación: Artículo de reflexión No. Topográfico: Páginas: 37-47 Año: 2015

Título y datos complementarios: La tesis doctoral en ciencias sociales y su relación con el quehacer científico Pacheco, Teresa (2015). La tesis doctoral en ciencias sociales y su relación con el quehacer científico. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México (Ciudad de México, México) Recuperado en http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/52/pacheco.html

Autor (es): Dra. Teresa Pacheco ([email protected]) Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México (Ciudad de México, México)

http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/52/pacheco.html


Palabras Claves: escritura académica, formación doctoral, investigación social, tesis doctoral, doctorado.

Descripción General o Resumen: Escribir un texto académico en el marco de establecimientos de educación superior e investigación responde generalmente a dos inquietudes: a la motivación inmediata de publicarlo y, en la medida de lo posible, ser acreedor del reconocimiento de los respectivos pares académicos, o bien, cumplir con un requisito de formación como lo es el presentar una tesis y obtener un título o un grado universitario ampliamente reconocido por la comunidad de académicos y por la sociedad. En ambos casos, el valor epistémico y cognitivo del contenido del texto varía en función de los referentes a partir de los cuales fue concebido su objeto de estudio, y sobre los cuales descansa el diseño, la estructura y la organización de su escritura. En este artículo se aborda la problemática epistemológica que acompaña a la elaboración de la tesis doctoral en ciencias sociales y se propone una estrategia metodológica para ser aplicada a una investigación en proceso, donde el objetivo es analizar la contribución de las tesis doctorales al desarrollo del campo de la investigación social y educativa.

Objetivo General: Analizar la contribución de las tesis doctorales al desarrollo del campo de la investigación social y educativa.


Ejes Temáticos: escritura académica.

Áreas del Conocimiento: ciencias sociales, educación.

Método: Se propone una estrategia metodológica para ser aplicada a una investigación en proceso, donde el objetivo es analizar la contribución de las tesis doctorales al desarrollo del campo de la investigación social y educativa.

Instrumentos:

Estructura del Marco Teórico: Los siguientes apartados los principales referentes epistemológicos y metodológicos que respaldan la práctica de la escritura de la tesis; con este fin se distinguen dos grandes tendencias. La primera, donde la escritura de la tesis se desempeña como producto de una práctica objetivada, fundada en una lectura lineal y fija de la realidad social y educativa, así como del acervo de conocimiento disponible en el campo científico de las ciencias sociales y la educación. La segunda, donde la escritura de la tesis se desempeña como herramienta potenciadora y generadora tanto de una lectura reflexiva de la realidad social e histórica en movimiento, y de la diversidad de significados a los que, a través de la lectura del acervo teórico disponible, acceden el profesor, el investigador y el estudiante.

1. La escritura de la tesis como práctica objetivada Además de desempeñarse como el producto final de una formación institucionalizada, la tesis doctoral es una de las formas objetivadas ampliamente reconocidas del trabajo académico escrito, aun cuando su diseño y elaboración no recaiga de manera


exclusiva en su autor, el alumno. Desde la elaboración del proyecto de la tesis y hasta la redacción final de la misma, operan no sólo un cierto tipo de conocimiento, y la habilidad para redactar un texto escrito, sino también una variedad de lenguajes verbales y escritos de distinto origen y tesitura cultural y cognitiva, producidos por la diversidad de actores que median a lo largo de su proceso formativo. La relativa importancia que el mundo institucional confiere a la escritura de la tesis doctoral y a su vínculo con la experiencia científica, repercute de manera significativa en los procesos de formación en dos sentidos: uno, en la posibilidad de hacer frente a los dilemas y malestares que acompañan a profesores, investigadores, alumnos y autoridades en su tarea formativa, y dos, en la posibilidad de recuperar a través de los programas institucionales de formación, uno de los espacios más idóneos para la producción y desarrollo del pensamiento científico.

2. La escritura de la tesis como proceso generador de sentidos La escritura de un texto en ciencias sociales consiste en movilizar el espacio donde confluyen diversos tipos de operaciones discursivas y de pensamiento. Esta tarea requiere del manejo de distintas habilidades que van desde la capacidad de distinguir el origen empírico de la descripción y la narración de lo observable, hasta el manejo del pensamiento abstracto, es decir, pasar de lo concreto a un nivel de identificación de lo que subyace a aquello que se puso de manifiesto en la experiencia sensible. Es aquí donde el análisis, la interpretación-comprensión y la argumentación, encuentran las condiciones para exponerse mediante el lenguaje escrito. Como evidencia de un proceso formativo perfilado en esta dirección, en la escritura de la tesis doctoral se desarrollan operaciones complejas donde lo discursivo y lo epistémico se expresan en al menos tres planos metodológicos: en el ajuste lenguaje teórico y realidad, en la construcción de categorías y en la mediación metodológica.

Resultados:

Conclusiones: Resulta de suma importancia que entre profesores, investigadores y alumnos quede abiertamente esclarecido el sentido y las implicaciones que encierra tanto el escribir una tesis doctoral, como el acompañar al estudiante en la escritura de la misma. Sin duda este esfuerzo lleva consigo la necesidad de renunciar a viejos preceptos acerca de lo que significa la investigación y la formación de investigadores, ya que ambas actividades han logrado un acoplamiento casi perfecto con la dinámica institucional. Es indispensable la instauración de nuevos caminos que conduzcan al alumno para hacerse de un lenguaje que dé cuenta de su experiencia en la gestación de un pensamiento científico, a fin de estar en condiciones de revertir el sentido objetivado de la escritura de la tesis hacia una dirección donde ésta quede definida y entendida como un producto cultural e institucional propio del espacio científico. Sólo en esta medida la escritura de la tesis se constituirá en un referente cognitivo, cuya relevancia tenga un impacto significativo en el desarrollo del campo de la investigación social y educativa.



Pacheco, T. 2015. La tesis doctoral en ciencias sociales y su relación con el quehacer científico Cinta moebio 52: 37-47 www.moebio.uchile.cl/52/pacheco.html

Comentarios del Investigador: Este artículo aborda una tendencia que se viene dando en las ciencias y es la relación del desarrollo de pensamiento científico en las universidades, en particular en los niveles de posgrado. Se retoma un aspecto abordado por diferentes textos revisados en el rastreo documental: la relación escritura-desarrollo del pensamiento científico, esta vez en el ámbito de los estudios de doctorado en América Latina.




Tipo Publicación: Tesis de doctorado No. Topográfico: Páginas: 210 Año: 2007

Título y datos complementarios: Habilidades investigativas en niños y niñas de 5 a 7 años de instituciones oficiales y privadas de la ciudad de Manizales. Restrepo de Mejía, Francia.(2007) Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. Entidades Cooperantes: Universidad Autonoma De Manizales, Universidad De Caldas, Unicef, Universidad De Antioquia, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Central, Universidad Nacional De Colombia, Universidad Distrital, Pontificia Universidad Javeriana Manizales. 2007.Recuperado en http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20091118032012/TESIS_FRANCIA_RESTREPO_DE_MEJIA.pdf

Autor (es): Francia Restrepo de Mejía.

Palabras Claves:

Descripción General o Resumen: El presente investigación tiene por finalidad describir la indagación sobre las Habilidades Investigativas: Clasificación, Planificación, Formulación de Hipótesis, Experimentación y Comprobación de Hipótesis, en niños y niñas de 5 a 7 años, de instituciones oficiales y privada de la ciudad de Manizales, Colombia, con el propósito de conocer las características de dichas habilidades, su nivel de desarrollo, las diferencias existentes entre los niños procedentes del sector oficial y privado y la posible existencia de diferencias significativas entre géneros. La presente investigación, presentada aquí como tesis doctoral (requisito parcial para optar al grado de Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE), forma parte de un Macroproyecto sobre Pensamiento Científico y Habilidades Investigativas en niños y niñas de la ciudad de Manizales, el cual está conformado actualmente por tres proyectos, a saber:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20091118032012/TESIS_FRANCIA_RESTREPO_DE_MEJIA.pdf

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20091118032012/TESIS_FRANCIA_RESTREPO_DE_MEJIA.pdf


1. El proyecto “Pequeños Científicos”, cuyo objetivo principal es estudiar el impacto de la estrategia metodológica llamada también “Pequeños Científicos”, una adaptación colombiana del programa de Georges Charpak (2001) “La Main à la Pâte”, que se está implementando en niños y niñas de esta ciudad en Instituciones Educativas oficiales y en el Colegio Autónoma de la Universidad Autónoma de Manizales. Se evaluará el impacto de la metodología durante tres años. Tiene financiación de la Secretaría de Educación, Infimanizales, la Fundación Luker, Empresarios por la Educación y la Universidad Autónoma. 2. El proyecto de investigación sobre “La Inferencia como Habilidad Investigativa en niños y niñas de 5 a 7 años”, realizado por la participante Martha Salazar de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social del CINDE y la Universidad de Manizales. 3. El presente proyecto de investigación sobre “Habilidades Investigativas en los niños y niñas de 5 a 7 años”, realizado por la autora de esta tesis, Francia Restrepo de Mejía, el cual se detalla en el presente documento y se refiere a la indagación sobre las siguientes Habilidades Investigativas: Clasificación, Planificación, Formulación de Hipótesis, Experimentación y Comprobación de Hipótesis, en niños y niñas de 5 a 7 años, además de la comparación de dichas habilidades con las de niños y niñas de 8, 9 y 10 años. Dicho proyecto ha sido apoyado económicamente por la Universidad Autónoma de Manizales, institución donde labora la investigadora. La investigación en mención pretende explorar a través de cortes sincrónicos en las edades señaladas algunas fases del proceso de desarrollo seguido por niños y niñas de 5 a 10 años en las Habilidades Investigativas enumeradas arriba, lo que ubica el presente trabajo dentro de la psicología del desarrollo y dentro de la psicología cognitiva. No debe pues enmarcarse dentro del campo de la psicometría, pues no se pretende depurar ni estandarizar pruebas psicométricas nuevas o preestablecidas, lo cual requeriría muestras mucho más grandes y métodos diferentes. La autora sí tiene la expectativa de que los resultados de este proyecto pueden iluminar el quehacer de los maestros y maestras en lo concerniente al desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas, por ello puede ser de utilidad en el campo de la enseñanza de las ciencias.

Objetivo General:

Objetivos específicos: 1. Conocer las características de las Habilidades Investigativas (Clasificación, Planificación, Formulación de Hipótesis, Experimentación y Comprobación de Hipótesis) en los niños escolarizados de 5 a 7 años. 2. Explorar el nivel de desarrollo de éstas. 3. Indagar sobre semejanzas o diferencias que se encuentren entre las Habilidades Investigativas de niños de 5 a 7 años y las de niños de 8 a 10 años. 4. Comparar las semejanzas o diferencias que se encuentren entre las Habilidades Investigativas de niños de 5 a 7 años de instituciones educativas del sector oficial y los de una institución educativa privada de estrato medio y medio alto (Colegio Autónoma) 5. Determinar si existen diferencias significativas entre las Habilidades Investigativas de los niños de género femenino y los del género


masculino.

Ejes Temáticos: desarrollo de pensamiento científico en niños.

Áreas del Conocimiento: ciencias, psicología del desarrollo, psicología cognitiva.

Método: El estudio se realizó en 109 niños divididos en dos grupos; el primero conformado por niños de 5 a 7 años, de escuelas oficiales de la ciudad de Manizales, 54% para el género masculino y 46% para el género femenino y el segundo de 36 niños de institución privada; 50% del género femenino y 50% del género masculino. La Habilidad de Clasificación se evalúo con la prueba “Las Veinte Preguntas” y se triangularon los resultados con las pruebas “Servientrega” y “Wisconsin”; la Habilidad de Planificación se evaluó con “La Torre de Hanoi”, con triangulación de resultados con la prueba “El Parqueadero” y “Línea de Mando” y la Habilidad de Formulación de Hipótesis, Experimentación y Formulación de Hipótesis con la prueba “Empujemos los Cilindros” y triangulación con las pruebas “La Catapulta” y “Limpiemos el agua”. El análisis de la información se realizó con estadística descriptiva y la prueba t de Student. Las verbalizaciones de los niños complementaron el proceso de interpretación de los resultados.

Instrumentos: Para esta investigación se utilizaron 9 pruebas ya existentes: 7 de ellas se seleccionaron de la batería de pruebas del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, Cali, Colombia; las 2 restantes (la Torre de Hanoi y la prueba de Wisconsin) se seleccionaron de la batería de pruebas neuropsicológicas de uso corriente por los psicólogos que trabajan en cognición.

Estructura del Marco Teórico: 4.1 INTRODUCCIÓN El concepto de pensamiento científico se refiere a los procesos de pensamiento que se usan en la ciencia, entre los que figuran los procesos cognitivos implicados en la generación de teorías, en el diseño de experimentos, en la comprobación dehipótesis, en la comprobación de datos y en el descubrimiento científico. Muchosde estos aspectos del pensamiento científico implican procesos cognitivos que hansido investigados por derecho propio, como la inducción, el razonamiento deductivo, la resolución de problemas, la analogía, el razonamiento causal, entre otros. Las Habilidades Investigativas que han sido elegidas para ser estudiadas en estainvestigación conociendo la existencia de otras más, son cuatro: la Clasificación, la Planeación, la Formulación de Hipótesis, la Experimentación y la Comprobaciónde Hipótesis, debido a que están presentes en la mayoría de situaciones que implican pensamiento científico y por interés de la investigadora; además laInferencia en niños y niñas está siendo estudiada en otro de los proyectos del Macroproyecto enunciado en la introducción de este documento. 4.2 EL NIÑO Y LA NIÑA COMO CIENTÍFICOS


En las dos últimas décadas del siglo XX y en los primeros años del presente siglo se han realizado escritos y reflexiones alrededor de la niña y el niño como científicos, esbozándose posiciones contradictorias frente a esta hipótesis. Las dos posiciones teóricas contradictorias expuestas anteriormente brindan el ambiente propicio para el desarrollo de esta investigación, con la cual se contribuye al debate sobre la existencia o no de Habilidades Investigativas en niños de 5 a 7 años, bien sea para comprobar su existencia y desarrollo en niños y niñas de este grupo etario o bien para refutarla con argumentos basados no solo en la teoría, sino en su comprobación empírica. 4.3 HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS Gopnik y Meltzoff, (1999), en el citado libro “Words, thoughts and theories”, y Puche, Colinvaux y Dibar (2001), en el libro “El niño que piensa”, describen varias habilidades cognitivas en niños y niñas en sus primeros años de vida. Los primeros plantean su existencia aun en menores de dos años y las segundas entre dos y seis años, en niños y niñas que se encuentran en su ambiente natural, o sea que no han sido sometidos a escolarización; afirman los autores que la aparición en estas edades de tales procesos es un fenómeno no desdeñable. Parece indicar que se trata de un proceso natural; por ejemplo, la inferencia no se enseña. Plantean que poder identificar esas herramientas, propiciar situaciones en que éstas interactúan y hacer conciente al niño o niña de esas potencialidades puede significar una ganancia en el enriquecimiento del trabajo intelectual. 4.3.1 Clasificación Es una habilidad básica para la sistematización de información. La comprensión de la clase es la característica común que comparte un grupo de elementos y la extensión de la clase es la lista de elementos que pertenecen a ésta. La habilidad investigativa de Clasificación se indaga en la presente investigación por medio de 3 pruebas: 1) “Juego de las 20 preguntas”, que es una adaptación de la prueba de la misma denominación del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle. 2) “Prueba de Wisconsin”, que es una adaptación para niños de 5 a 7 años de una subprueba del Test de Wisconsin. 3) “Servientrega”, que es también una adaptación de la prueba del mismo nombre del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle. 4.3.2 Planificación La Planificación permite desarrollar acciones de manera secuencial, ordenarlas, realizar anticipación y previsión; da la posibilidad de repensar una situación propuesta. La Planificación se investiga por medio de tres pruebas: 1) “Torre de Hanoi”, adaptación para niños de 5 a 7 años. 2) “Línea de Mando”, adaptación del la prueba del mismo nombre del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle 3) “El Parqueadero”, adaptación de la prueba del mismo nombre del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle 4.3.3 Formulación y Comprobación de Hipótesis. Rebeca Puche y colaboradores (2001), en el libro El niño que piensa, define la Formulación


de Hipótesis como la competencia de buscar e identificar respuestas a problemas previamente planteados. En algunos casos, es la necesidad de aplicar reglas o regularidades obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades. 4.3.4 Experimentación 4.3.4 Experimentación. La Experimentación puede describirse de varias maneras. Es el proceso por medio del cual se pone en contacto una teoría con la realidad para ponerla a prueba por medio de la práctica. Es un componente del método científico fundamentado en la realización voluntaria de fenómenos. Es probar y examinar de manera práctica una cosa o situación. Es realizar operaciones destinadas a descubrir, comprobar o demostrar fenómenos o principios científicos. La experimentación tiene sentido para la ciencia en la medida en que esté asociada a la formulación de hipótesis. Los científicos –en este caso los niños – que realizan un experimento lo hacen para comprobar o negar una hipótesis formulada previamente. La Experimentación y la Formulación de Hipótesis se exploran conjuntamente por medio de tres pruebas: 1) “Empujemos los cilindros”, adaptación de la prueba “Empujemos los pitillos” del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle. 2) “Limpiemos el agua” adaptación de la prueba del mismo nombre del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle. 3)”La Catapulta”, adaptación de la prueba del mismo nombre del grupo “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Universidad del Valle.

Resultados: Dentro de los resultados se puede afirmar que la mayoría de los niños poseen las Habilidades Investigativas en diferentes niveles de desarrollo. En Clasificación, las relaciones establecidas por ellos evidencian tres niveles: “por modalidad perceptual”, “por propósito” y, en nivel más avanzado, “por categorización”. En Planificación, todos los niños lograron realizar la prueba “La Torre de Hanoi” con un número de movimientos variable y se plantearon otras formas de análisis de la misma prueba, como “los despliegues”, “las replaneaciones” y “el índice ensayo error”. En Formulación, Experimentación y Comprobación de Hipótesis, se encontró que unos niños tienen un primer nivel donde sólo describen las variables sin lograr relacionarlas; otros, en menor porcentaje, relacionan los variables construyen hipótesis) y dan algunas explicaciones que son coherentes con el pensamiento científico y otras no coherentes con él. Un porcentaje importante intenta comprobar sus Hipótesis a través de procesos de Experimentación. Se construyeron modelos que dan la posibilidad de evidenciar el proceso descrito. En los niños procedentes del sector privado se encontraron mejores resultados en la Habilidad de Clasificación y en la Formulación y Comprobación de Hipótesis y no se encontraron diferencias entre los niños procedentes del sector oficial y privado en la Habilidad de Planificación no se encontraron diferencias significativas entre géneros en la resolución de las tres pruebas desarrolladas en ambos sectores educativos. Habilidades investigativas en niños, Clasificación, Planificación,Formulación, Experimentación y Comprobación de Hipótesis


Conclusiones: El haber tenido la oportunidad de trabajar cerca de tres años con niños y niñas en edades escolares, no sólo en la etapa de recolección de la información (la etapa de aplicación de las pruebas, en donde pude observar como cada niño o niña se enfrentaba a las distintas tareas con ingenuidad unas veces, y otras con certeza y creatividad, pero siempre con alegría y compromiso, con claridad y sencillez, no importando el tiempo necesario para resolver las diferentes pruebas), sino también en el análisis de los resultados, el cual me permitió escudriñar en los procesos por ellos desarrollados, en donde puede ir encontrando cómo paso a paso evidenciaban la presencia de Habilidades Investigativas según su nivel evolutivo y el ambiente circundante. Lo anterior generó en mí trascendentes aprendizajes, no sólo desde el punto de vista académico sino desde el humano y, por ello, todos los niños y niñas participantes son merecedores de mi gratitud y reconocimiento. Es importante hacer mención de la riqueza de resultados obtenidos al aplicar las pruebas basadas en maquetas y otros objetos materiales, en las cuales los niños tenían la opción de manipular, en concreto, los diferentes elementos que las constituían; esta interacción de los niños con los materiales me permitió observar cómo (aunque parezca arriesgado afirmarlo), a partir de la experiencia, construían sus conceptos y sus teorías. Este hecho da la posibilidad de plantear lo importante que es para ellos tener la oportunidad de realizar experiencias concretas para fundamentar su aprendizaje, tanto práctico como teórico. En el Colegio Autónoma la aplicación de las pruebas fue filmada casi en su totalidad; para que este hecho no causara interferencia con las sensibilidades y las conductas de los niños, se ubicó la filmadora con anterioridad en un salón familiar para ellos, de tal manera que formara parte de los objetos comunes y corrientes presentes en ese salón. En la sesión de recolección de información, se activaba la filmación antes de que los niños entraran “a jugar” (previa autorización de padres y maestros), sacrificando por ello un poco la calidad del registro, pero disminuyendo al máximo las posibles interferencias de la filmación con los comportamientos observables durante la realización de las pruebas.


Comentarios del Investigador: La tesis de doctorado se pregunta por el desarrollo de habilidades científicas relacionadas con el desarrollo del pensameinto en niños de 5 a 7 años. Se trata de una investigación adelantada en un lapso de tres años, lo que da una validez importante al proceso. Es importante el rastreode antecedentes que en Colombia han procurado trabajar estas habilidades, con una trayectoria institucional de 15 años para 2007.


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TALLER IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE … · Pozo y Postigo, (1996), definieron las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos y de actividades elegidas