3EEDU Pozo-Postigo Unidad 1

7/29/2019 3EEDU Pozo-Postigo Unidad 1

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La solucin de problemas

Juan Ignacio Pozo

Editorial Santillana

Madrid, 1994

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 9

1. APRENDERA RESOLVER PROBLEMAS Y RESOLVER PROBLEMAS PARA APRENDER,por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo Municio

Introduccin: la solucin de problemas como contenido de la Educacin Obligatoria ....................... 14Del ejercicio al problema ................................................................................................................ 17La solucin de problemas como habilidades generales ....................................................................... 21

Tipos de problemas ......................................................................................................................... 22Pasos en la solucin de un problema ............................................................................................... 25

La solucin de problemas como un proceso especfico: diferencias entre expertos y novatos ........... 34Las estrategias personales de expertos y novatos ........................................................................... 38La especificidad de los campos de conocimiento ........................................................................... 41La adquisicin de hbitos de razonamiento objetivo ...................................................................... 46La transferencia a la solucin de problemas cotidianos .................................................................. 50

2. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS,

por Mara del Puy Prez EcheverraLa solucin de problemas en el currculo de Matemticas .................................................................. 54De los mltiples significados de resolver un problema en Matemticas .......................................... 57Tipos de problemas en la enseanza de las Matemticas .................................................................... 60

Los ejercicios matemticos ............................................................................................................. 60Problemas cuantitativos y cualitativos en Matemticas .................................................................. 62

La enseanza y el aprendizaje del proceso de solucin de un problema matemtico .......................... 64Traduccin y definicin del problema ............................................................................................ 66

Conocimiento lingstico y semntico ....................................................................................... 68Conocimiento esquemtico ........................................................................................................ 70Cmo facilitar la definicin del problema? .............................................................................. 73

Tcnicas y estrategias para la solucin del problema ..................................................................... 75Ensear a resolver problemas: una labor docente distinta ................................................................... 79

3. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA,por Juan Ignacio Pozo Municio y Miguel ngel Gmez CrespoLa solucin de problemas en los currculos de Ciencias de la Naturaleza .......................................... 86Los problemas escolares: diferencias con los problemas cientficos y cotidianos .............................. 89Tipos de problemas escolares ............................................................................................................. 100

Problemas cualitativos .................................................................................................................. 101Problemas cuantitativos ................................................................................................................ 103Pequeas investigaciones .............................................................................................................. 106

La enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas:

del conocimiento cotidiano al cientfico ............................................................................................ 109Definicin del problema y formulacin de hiptesis .................................................................... 110

Qu entendemos por conocimientos previos? ........................................................................ 112La activacin de los conocimientos previos en la solucin de un problema ........................... 114

Adquisicin de estrategias para la solucin de problemas ............................................................ 117Reflexin evaluacin de los resultados y toma de decisiones ...................................................... 126

4.LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS SOCIALES,por Jess Domnguez CastilloIntroduccin ........................................................................................................................................ 134La solucin de problemas en los currculos de Ciencias Sociales de la Educacin Obligatoria ....... 138

Los objetivos ................................................................................................................................. 141Los contenidos .............................................................................................................................. 142Los criterios de evaluacin ........................................................................................................... 145


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Los problemas en la enseanza de Ciencias Sociales ........................................................................ 146Qu entendemos por problemas? ................................................................................................. 146Caractersticas que presentan los problemas de Ciencias Socialesy tipos de problemas escolares que se derivan .............................................................................. 150

Son problemas mal definidos ................................................................................................... 150Las soluciones conllevan necesariamente opciones de valor .................................................. 152Los problemas estn mediatizados por las fuentes de informacin ......................................... 154

La enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas sociales ................................................ 157El modelo de enseanza tradicional y aprendizaje memorstico .................................................. 159El modelo de enseanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo ..................................... 160El modelo de enseanza por exposicin y aprendizaje reconstructivo ......................................... 163El papel complementario de conceptos y procedimientos en el aprendizajede la solucin de problemas en las materias sociales .................................................................... 164

Diseo y planteamiento de problemas escolares en la enseanza de Ciencias Sociales..................... 167Presentacin y definicin del problema ................................................................................... 172Exposicin terica .................................................................................................................... 173Realizacin y solucin del problema ....................................................................................... 174Reflexin y valoracin de los resultados ................................................................................. 176

Conclusin .......................................................................................................................................... 177

5. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO PROCEDIMENTAL DE LAEDUCACIN OBLIGATORIA,por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo AngnIntroduccin: lo que hay de comn en la solucin de problemas diferentes ...................................... 180La solucin de problemas como contenido procedimental: tcnicas y estrategias ............................ 181Una clasificacin de los procedimientos necesarios para resolver problemas ................................... 188

Adquisicin de la informacin ...................................................................................................... 190Interpretacin de la informacin ................................................................................................... 193Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias ............................................................... 196Comprensin y organizacin conceptual de la informacin ......................................................... 198Comunicacin de la informacin .................................................................................................. 201

La enseanza de la solucin de problemas ......................................................................................... 204De cmo plantear problemas y no slo ejercicios ......................................................................... 205Ensear a resolver problemas: de jugadores a entrenadores ......................................................... 209La solucin de problemas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria .................... 212

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 215

NDICE DE AUTORES .................................................................................................................. 225

NDICE TEMTICO ...................................................................................................................... 227


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5. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDOPROCEDIMENTAL DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA*

Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angn**

Introduccin: lo que hay de comn en la solucin de problemas diferentes. La solucin de problemas

como contenido procedimental: tcnicas y estrategias. Una clasificacin de los procedimientos necesariospara resolver problemas. La enseanza de la solucin de problemas.

Introduccin: lo que hay de comn en la solucin de problemas diferentes

En los captulos anteriores, hemos ido viendo cmo en las distintas reas del currculo los alumnosse ven enfrentados a problemas de distinta naturaleza, que requieren de ellos la activacin de conocimientosfactuales y conceptuales especficos, as como el dominio de tcnicas y estrategias que en muchos casosdifieren de un rea a otra. Como veamos en el captulo 1, la investigacin reciente destaca el carcterespecfico de los conocimientos implicados en la solucin de distintos tipos de problemas, a partir de las

comparaciones entre personas expertas y novatas (por ejemplo, CHI, GLASER y FARR, 1988; ERICSSONy SMITH, 1991; en castellano vase el captulo VIII de POZO, 1989). Igualmente, la enseanza de lasolucin de problemas est abandonando un enfoque generalista basado en la idea de que los alumnospodan aprender modelos generales o ideales tiles para resolver cualquier problema en favor de unacercamiento ms especfico, ligado a los contenidos conceptuales y a los dominios de conocimiento a losque pertenecen los problemas. A los alumnos no, se les puede ensear a pensar o a resolver problemasen general. al margen de los contenidos especficos de cada rea del currculo (por ejemplo,BRANDSFORD et al., 1989; HALPERN, 1992). En consecuencia, la enseanza de la solucin de problemasdebe ser un contenido ms de cada una de las materias, de importancia variable, segn las propiasconvicciones y el modelo docente puesto en marcha por cada profesor o cada centro dentro de un currculoabierto.

Ahora bien, el hecho de que haya que ensear a los alumnos a resolver los problemas escolarespropios de cada rea no debe implicar que en cada rea se afronte la enseanza de la solucin de problemasde un modo diferente o desconectado de lo que sucede en otras reas. Aunque los conocimientosconceptuales y algunas de las estrategias necesarias para resolver un problema de Matemticas y pararealizar un juego de simulacin en Geografa son diferentes, una lectura atenta de los captulos anteriorestambin revelar que existen muchas dificultades comunes para la enseanza y el aprendizaje de la solucinde problemas en esos diversos dominios. Aunque los conocimientos que hay que ensear a los alumnos pararesolver problemas en las distintas reas son slo parcialmente coincidentes, las dificultades para ensearlosson relativamente constantes. Un tratamiento comn o globalizado de algunos de los rasgos de la enseanzade la solucin de problemas en la Educacin Obligatoria no slo puede facilitar que su inclusin en elcurrculo sea ms sistemtica y equilibrada sino que tambin puede ayudar a superar algunas de lasdificultades de aprendizaje que se han apuntado de modo especfico, para cada una de las reas del

currculo, en los captulos anteriores. Tal vez la mejor manera de identificar los rasgos comunes a laenseanza de los distintos tipos de problemas sea situarlos en el contexto de los contenidos del currculo,donde obviamente la solucin de problemas, en todas las reas analizadas, se hallara ms prxima a loscontenidosprocedimentales.

La solucin de problemas como contenido procedimental: tcnicas y estrategias

Sin duda, como contenido educativo, la solucin de problemas tiene un carcter esencialmenteprocedimental, ya que, como se ha ido viendo en los captulos anteriores, requiere que los alumnos ponganen marcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta.

* El presente trabajo forma parte de una investigacin financiada por el CIDE con el ttulo: Las estrategiasde aprendizaje como contenidos procedimentales, en la que tambin colabora Ignacio Gonzalo.** Departamento de Psicologa Bsica, Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid.


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Aunque, como se sealaba en el captulo 1 (p. 15), la solucin de problemas no pueda desvincularse de loscontenidos conceptuales o actitudinales, buena parte de sus rasgos como contenido del aprendizaje sederivan de ese carcter procedimental.

Lo que convierte a la solucin de problemas en un contenido eminentemente procedimental es queconsisten en saber hacer algo, y no slo en decirlo o comprenderlo. Es ste un rasgo que define a loscontenidos procedimentales, por oposicin a los tradicionales contenidos conceptuales (para unacaracterizacin detallada de los procedimientos como contenidos del currculo, vase COLL y VALLS,1992; VALLS, 1993). Este rasgo peculiar de los procedimientos remite a la distincin de ANDERSON(1983) entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental (tambin llamado procedural).ANDERSON (1983) apoya esta distincin en la diferenciacin ya clsica entre el saber qu y el sabercmo. De esta forma, frente a los contenidos conceptuales y factuales tradicionales, los procedimientos, encuanto producto del aprendizaje, tendran caractersticas diferenciales propias. La tabla 5.1. resume lasprincipales diferencias entre el conocimiento declarativo y procedimental, de acuerdo con ANDERSON(1983).

TABLA 5.1.DIFERENCIAS ENTRE EL CONOCIMIENTODECLARATIVO Y PROCEDIMENTAL

Conocimiento declarativo Conocimiento procedimental

Consiste en saber qu. Es fcil de verbalizar. Se posee todo o nada. Se adquiere de una vez. Se adquiere por exposicin (adquisicin

receptiva). Procesamiento esencialmente controlado.

Consiste en saber cmo. Es difcil de verbalizar. Se posee en parte. Se adquiere gradualmente. Se adquiere por prctica (adquisicin por

descubrimiento). Procesamiento esencialmente automtico.

La idea bsica de esta distincin es que las personas disponemos de dos formas diferentes, y nosiempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir cosas sobre la realidad fsica ysocial; por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos deconocimiento deberan en muchos casos coincidir, en otros muchos no es as. En el caso de la solucin deproblemas, es obvio que los alumnos muchas veces tienen conocimientos conceptuales o verbales que noson capaces de utilizar en el contexto de una tarea concreta. Saben decir algo y lo hacen eficientemente elda del examen pero no saben hacer nada o casi nada con ese conocimiento. Nuestra propia experienciacomo alumnos o aprendices ha estado y est plagada de ejemplos de este tipo (saber la conjugacin de losverbos ingleses y las formas gramaticales, pero no saberproducir apenas una frase; conocer las teoraspsicolgicas o pedaggicas pero no saber cmo aplicarlas a la enseanza, etc.).

A la inversa, a veces ejecutamos acciones que nos costara mucho describir o definir. Volviendo al

ejemplo de LESTER (1983) mencionado en el captulo 1, nos resulta ms fcil andar en bicicleta que decirqu hay que hacer para andar en bicicleta. En general, esto sucede con la mayor parte de los procedimientos:sabemos hacerlos (por ejemplo, programar el vdeo, organizar un grupo de trabajo, evaluar la calidad de unaexposicin, etc.) pero apenas sabemos decirlos. De hecho, buena parte de las habilidades y recursosdocentes de los que disponemos los profesores tienen este rasgo; sabemos hacerlo pero difcilmentelogramos verbalizar cmo lo hacemos. Esto mismo suele suceder con la solucin de problemas. Sabemosresolver los problemas que planteamos a nuestros alumnos, pero no siempre somos conscientes de los pasosque damos para resolverlos, por lo que nos resulta muy difcil ayudar a los alumnos a darlos.

La distincin establecida por ANDERSON (1983) permite dar un significado psicolgico preciso aesta divergencia entre lo que podemos decir y hacer. Se tratara de dos tipos de conocimiento distintos que,adems, en muchos casos se adquiriran por vas distintas. Como muestra la tabla 5.1., el conocimientodeclarativo es fcilmente verbalizable, puede adquirirse por exposicin verbal y suele ser consciente. Es lo

que sucede con nuestro conocimiento sobre las teoras pedaggicas o con el conocimiento del alumno sobrela electricidad o la organizacin de las sociedades feudales. En cambio, el conocimiento procedimental nosiempre somos capaces de verbalizarlo, se adquiere ms eficazmente a travs de la accin y se ejecuta a


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menudo de modo automtico, sin que seamos conscientes de ello. La forma en que manejamos el aula,discriminamos tipos de respuestas en la evaluacin u organizamos una exposicin tiene muchas veces losrasgos de un procedimiento automatizado, que realizamos de modo rutinario, sin excesiva reflexin.

De hecho, segn ANDERSON (1983), la funcin de los procedimientos es precisamente automatizarconocimientos que, de otro modo, sera costoso y complejo poner en marcha. Se tratara, por tanto, deconvertir el conocimiento declarativo (por ejemplo, las instrucciones para conducir un coche) enprocedimientos automatizados (la secuencia de acciones que requiere poner en marcha y conducir un coche).En realidad, como veamos en el captulo 1 (p. 39), uno de los efectos de la prctica y de la instruccin esprecisamente el convertir en destrezas automatizadas lo que para otras personas son habilidades de difcilejecucin; ser experto en algo consistira, segn este punto de vista, en dominar destrezas automatizadas, deforma que se liberaran recursos cognitivos para afrontar tareas a los que los novatos no podran acceder(por ejemplo, CHI, GLASER y FARR, 1988; ERICSSON y SMITH, 1991; POZO, 1989).

La distincin establecida por ANDERSON (1983) resulta sin duda til para comprender lanaturaleza psicolgica de los procedimientos. Sin embargo, esta concepcin no est exenta de crticas (porejemplo, GLASER, 1990). Desde el punto de vista educativo hay dos aspectos en los que la caracterizacinde ANDERSON resultara insuficiente para el anlisis de los contenidos del currculo. En primer lugar, yaunque no es objeto de este trabajo, la concepcin del conocimiento declarativo como un saberexclusivamente descriptivo, reflejada en la tabla 5.1., deja de lado la importante distincin entre la

informacin factual y los conceptos (por ejemplo, POZO, 1992). El conocimiento conceptual no puedereducirse a simple conocimiento descriptivo y ni su naturaleza ni los procesos mediante los que se aprendeson similares al de la informacin factual. Uno puede saber que los inviernos son fros o que la reduccin dela inflacin en un pas suele incrementar el paro, pero no saber explicar ninguno de los fenmenos.WELLINGTON (1989) ha llegado a sugerir la necesidad de introducir un tercer tipo de conocimiento elconocimiento explicativo que estara relacionado con saberpor qu (Por qu son fros los inviernos? Porqu sube el paro cuando baja la inflacin?) y que, por consiguiente, estara conectado con la solucin deproblemas.

Una segunda crtica estara relacionada con la naturaleza de los procedimientos. Aunque en muchoscasos sean secuencias de acciones automatizadas, no siempre es as. Existen algunos procedimientos queslo pueden ejecutarse de modo consciente y deliberado. Las estrategias de solucin de problemas seran dehecho procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado a una tarea y que no podra reducirsea rutinas automatizadas. As, la formulacin y comprobacin de hiptesis es sin duda un conjunto deprocedimientos que slo puede aplicarse de modo consciente. Dentro de los procedimientos que los alumnosdeben adquirir para resolver problemas, algunos consisten en tcnicas o rutinas que deben automatizar (porejemplo, la conversin de unidades de medida de un sistema a otro o la decodificacin de una grfica o unatabla) mientras que otros requieren planificacin y control en su ejecucin (por ejemplo, el diseo de unexperimento o la bsqueda de fuentes de informacin para contrastar una determinada explicacin de unfenmeno social o histrico).

Existira, por tanto, una doble ruta para el aprendizaje, no necesariamente incompatible ocontradictoria. Como han sugerido varios autores, la adquisicin de la pericia o la destreza en un rea puedebasarse bien en el dominio rutinario de tcnicas o destrezas o en otro ms consciente o significativo de esasdestrezas que permita su adaptacin y generalizacin a nuevas situaciones de aprendizaje. Estas dos formas

de ser experto constituyen a su vez dos formas distintas de adquirir el conocimiento procedimental. Sinembargo, no son igualmente eficaces a la hora de aprender a resolver problemas. En el primer caso, noshallaremos ante un dominio rutinario de tcnicas y destrezas, til para resolver ejercicios, pero noproblemas; en el segundo, ante un uso ms controlado y planificado de esas mismas tcnicas con finesestratgicos. Es este ltimo tipo de uso de los contenidos procedimentales el que se halla vinculado a lasestrategias de solucin de problemas.

Concebidas como secuencias de acciones realizadas de modo consciente y deliberado, producto deuna reflexin previa, las estrategias de solucin de problemas no se atendran a los rasgos que ANDERSON(1983) atribuye a los conocimientos procedimentales. Algunos rasgos que identificaran el uso de estrategiaspor parte de los alumnos y no la simple ejecucin rutinaria de tcnicas sobreaprendidas seran los siguientes:a) Su aplicacin no sera automtica sino controlada. Requeriran planificacin y control de la ejecucin y

estaran relacionadas con el metaconocimiento o conocimiento sobre los propios procesos psicolgicos.b) Implicaran un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un sujeto puedaponer en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales decide utilizar,


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en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje que se le presenta, aquellos que cree ms ptimos.Sin una variedad de recursos, no es posible actuar estratgicamente.

c) Las estrategias se compondran de otros elementos ms simples, que constituiran tcnicas o destrezas.La puesta en marcha de una estrategia (como por ejemplo, formular y comprobar una hiptesis sobre lainfluencia de la masa en la velocidad de cada de un objeto) requiere dominar tcnicas ms simples(desde aislar variables a dominar los instrumentos para medir la masa y la velocidad o registrar porescrito lo observado, etc.). De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida deldominio de las tcnicas que la componen. Utilizar una tcnica matemtica (por ejemplo, la regla detres) como un recurso dentro de una estrategia de solucin de problemas (calcular la renta per capitarelativa de dos pases) slo ser posible si el alumno domina, con un cierto nivel de eficacia, esa tcnica.

Atribuir estas caractersticas a las estrategias de solucin de problemas supone reconocer su estrechavinculacin con otros contenidos, no slo procedimentales sino tambin conceptuales. De hecho, un anlisisadecuado de las estrategias no puede hacerse sin comprender sus relaciones con otros procesos psicolgicos.La figura 5.1. representa los diversos procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de estrategias desolucin de problemas. Como puede observarse, las estrategias limitan al sur con las tcnicas antesmencionadas. El dominio de las estrategias posibilita al alumno planificar y organizar sus propiasactividades de solucin de problemas. Esas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategiassuelen recibir el nombre de tcnicas, destrezas o algoritmos. As, para completar cada una de las fases de

solucin de un problema el alumno debe dominar algunas tcnicas bsicas, que cuanto ms automatizadasestn ms facilitarn la posibilidad de incluirlas, de modo deliberado, en una estrategia.

Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las tcnicas que la componen, una estrategiade solucin de problemas no puede reducirse simplemente a una serie de tcnicas. Las estrategias limitan alnorte con los procesos de control en la ejecucin de esas tcnicas, que requieren adems un cierto grado demetaconocimiento o toma de conciencia sobre los propios procesos de solucin de problemas. Estemetaconocimiento, que es un producto de la reflexin no ya sobre los problemas, sino sobre la forma deresolverlos, es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratgico de sus habilidades, enrelacin sobre todo con dos tareas esenciales: la seleccin y planificacin de las tcnicas ms eficaces para

cada tipo de problema (fase 2 del modelo de POLYA presentado en el captulo 1) y la evaluacin del xito ofracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia (fase 4).Pero adems de estos componentes esenciales hay otros procesos psicolgicos necesarios para

resolver un problema. Difcilmente puede aplicarse una estrategia a una tarea concreta sin unos


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conocimientos conceptuales especficos relacionados con la tarea. Como se ha mostrado e ilustradoreiteradamente en los captulos 2, 3 y 4, para resolver un problema se necesitan no slo procedimientos sinotambin conceptos y conocimiento factual. As, la solucin de un problema cientfico mediante un procesode formulacin y comprobacin de hiptesis depende no slo del mtodo seguido sino de modo muyespecial de las hiptesis de las que se ha partido (vase el captulo 3).

Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo, utilizando la terminologa deDANSEREAU (1985), y que consistiran en una serie de procesos que, no siendo especficos de la solucinde problemas, son un apoyo necesario para cualquier aprendizaje, como mantener la atencin y laconcentracin, estimular la motivacin y la autoestima, adoptar actitudes de cooperacin en el trabajo engrupo, etc. Estas estrategias de apoyo a la solucin de problemas estn muy conectadas con el componenteactitudinal del aprendizaje.

Por ltimo, se requieren unos procesos bsicos, cuyo desarrollo o progreso har posible laadquisicin de determinados conocimientos necesarios para la aplicacin de una estrategia o el uso deciertas tcnicas o habilidades. As, para que un alumno sea capaz de utilizar un clculo proporcional en unaestrategia de resolucin de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemasoperacionales propios del pensamiento formal.

En definitiva, las estrategias de solucin de problemas no constituiran un componenteindependiente del resto de los procesos psicolgicos y de los contenidos escolares. Pero aunque en el

contexto del aula estn estrechamente relacionados con otros contenidos, lo especfico de la solucin deproblemas es que requiere dominar tcnicas y estrategias adecuadas. Por tanto, la enseanza de la solucinde problemas requiere, en el contexto de las relaciones que hemos sealado, ensear e instruir en el uso deprocedimientos eficaces. En ltimo extremo, la enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemasimplica no slo un determinado enfoque de la educacin sino tambin introducir como contenidoseducativos destrezas y estrategias propias de cada rea del currculo.

Ahora bien, qu procedimientos hay que ensear en cada rea y etapa para ayudar a los alumnos aresolver problemas? Los Diseos Curriculares de cada una de esas reas y etapas detallan losprocedimientos que el alumno debe dominar al final de la misma. Sin embargo, frecuentemente y adiferencia de los contenidos conceptuales esos procedimientos aparecen como un mero listado, sin queexista una organizacin de los mismos que ayude a su secuenciacin dentro del currculo. Por consiguiente,una clasificacin de esas destrezas y estrategias en el contexto de los contenidos procedimentales de laEducacin Obligatoria puede ayudar a organizar aquellos que son necesarios para resolver problemas dentrodel currculo.

Una clasificacin de los procedimientos necesarios para resolver problemas

Aunque en las distintas etapas del currculo los procedimientos especficos que se requieren pararesolver problemas sean diferentes, nuevamente podemos encontrar ciertos criterios comunes que nos sirvanpara organizarlos. De hecho, en los captulos 2, 3 y 4 hemos visto cmo la especificidad de los diversoscontenidos no puede ocultar la existencia de un esquema o proceso de solucin comn a esas diversas reas.

Aunque el esquema de POLYA que analizamos en el captulo 1 (cuadro 1.1., p. 26) no pueda serenseado como tal, sin llenarlo del contenido propio de cada materia, s constituye un instrumento

conceptual til para comprender el proceso de solucin de problemas. As, los pasos propuestos por esteautor (comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solucin) se correspondencon traduccin y solucin del problema en el rea de Matemticas (captulo 2) o con las distintas fases delmtodo cientfico en el rea de Ciencias de la Naturaleza (captulo 3) o con el esquema bsico de la solucinde problemas sociales. Al mismo tiempo, para completar esas distintas fases o pasos en la solucin de unproblema, los alumnos necesitaran adquirir procedimientos especficos para cada una de esas reas. Aunquelos procedimientos sean distintos en cada rea, su funcin dentro del proceso de aprendizaje esrelativamente similar.

As, atendiendo a la funcin que cumplen los procedimientos o estrategias para la solucin de unproblema, podramos diferenciar cinco tipos de procedimientos (POZO y POSTIGO, 1993):

1. Adquisicin de la informacin.2. Interpretacin de la informacin.3. Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias.4. Comprensin y organizacin conceptual de la informacin.


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5. Comunicacin de la informacin.Como puede observarse, una clasificacin de este tipo permite un anlisis minucioso de los

procedimientos requeridos para la solucin de un problema, lo que facilita su entrenamiento diferencial yespecfico. Aunque no puedan establecerse correspondencias unvocas, la traduccin o definicin delproblema (primera fase en el modelo de POLYA) requiere adquirir nueva informacin e interpretarla; laeleccin y ejecucin de la estrategia (fases 2 y 3) requieren anlisis de la informacin disponible yrealizacin de inferencias sobre la misma; y por ltimo, la evaluacin de los resultados suele implicarprocesos de reorganizacin conceptual y reflexin sobre los propios conocimientos, junto a procedimientospara comunicar la informacin.

No obstante, como comentbamos en los captulos anteriores respecto a las distintas fases de lasolucin de un problema, esto no quiere decir obviamente que toda solucin de problemas impliquenecesariamente de la misma manera los cinco tipos de procedimientos, ni tampoco que la aplicacin de stosdeba seguir necesariamente el mismo orden secuencial, ya que en muchos casos las fases que conformanpueden estar interconectadas de forma compleja existiendo una continua reformulacin de cada una de ellas.

Se trata slo de una secuencia lgica, de un criterio terico que puede ser til para comprendermejor los procedimientos que deben adquirir los alumnos para ser capaces de resolver problemas y que, endefinitiva, puede aportar criterios para organizar y secuenciar ms adecuadamente los contenidosprocedimentales en el currculo, tanto dentro de cada una de las reas como en la conexin entre ellas.

Un anlisis ms detallado de los procedimientos incluidos en cada tipologa puede ayudar acomprender el significado de la taxonoma propuesta; con tal objeto ejemplificaremos cada uno de ellos enlas distintas reas del currculo tratadas en los captulos anteriores1.

Adquisicin de la informacin

Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a la adquisicin de informacin, esdecir, a incorporar informacin nueva o aadir conocimientos a los ya existentes. Se tratara de todosaquellos procedimientos relacionados con la bsqueda, recogida y seleccin de informacin necesaria enprimer lugar para definir y plantear el problema y, ms adelante, para resolverlo. Igualmente se incluiran los

procedimientos o tcnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la informacin recibida, con elobjeto de que sea aprendida o adquirida. La tabla 5.2. recoge algunos de los principales procedimientos a losque pueden recurrir los alumnos para adquirir informacin nueva.

Como puede observarse, se establecen cuatro subgrupos de procedimientos dentro de esta categora.En primer lugar, la informacin puede recogerse a travs de la observacin, sea directa o indirectamente,mediante el empleo de ciertos instrumentos. As, por ejemplo, en Educacin Primaria, dentro del rea deConocimiento del Medio Natural, se requiere de los alumnos el manejo de instrumentos sencillos (pinzas,lupa binocular, etc.) para la observacin de animales y plantas o la exploracin de objetos y situacionesutilizando todos los sentidos, mientras que en Educacin Secundaria, dentro del rea de Ciencias de laNaturaleza, se requiere de los alumnos la observacin del firmamento a simple vista y con instrumentossencillos o la utilizacin de tcnicas para conocer el grado de contaminacin del aire, as como sudepuracin.

1 Los ejemplos que presentamos a continuacin estn tomados de los contenidos procedimentales dediversas reas tanto de Educacin Primaria (Conocimiento del Medio y Matemticas) como de EducacinSecundaria (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemticas), tal y como se establece en el Real

Decreto 1344/1991 y 1345/1991 de 6 de septiembre de 1991 (anexo, pp. 5 y 41 respectivamente). Ejemplossimilares se pueden encontrar en los documentos que establecen las enseanzas mnimas tanto de EducacinPrimaria como Secundaria, as como en los currculos correspondientes a las diferentes ComunidadesAutnomas.


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TABLA 5.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA ADQUISICIN DE INFORMACINAdquisicin de informacin

Observacin. 1. Directa2. Indirecta: tcnicas e instrumentos.

Seleccin de informacin. Toma de apuntes

1. Fuente oral Resumen.Subrayado

2. Fuente texto/grfico Toma de apuntes.Resumen.

Toma de apuntes.3. Fuente visual

Resumen.

Bsqueda de informacin. 1. Bibliotecas, textos, documentos....2. Medios de comunicacin (radio, prensa...)3. Uso de diversas fuentes documentales.

Repaso y memorizacin de la informacin. 1. Ejercicios de repaso y repeticin2. Utilizacin de mnemotecnias.

Dicha observacin suele requerir el registro y la toma de notas sobre lo observado. En este ltimocaso, se requiere adems ser capaz de hacer unaseleccin de informacin. Los procedimientos que permitenseleccionar la informacin presente pueden aplicarse no slo a la observacin, sino tambin al discurso oraly escrito y a la informacin presentada de modo grfico.

Cuando el formato de la informacin recogida y del registro de la misma no sean iguales se requerirdecodificar o traducir la informacin mediante procedimientos de interpretacin a los que nos referiremosms adelante. Ejemplo de estos procedimientos seran en el rea de Matemticas en Educacin Primaria larecogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares utilizando tcnicas

elementales de encuesta, observacin y medicin o ...la seleccin y el registro de informaciones relativasa las cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales (ESO, CienciasSociales).

Este tipo de procedimientos, que estaran relacionados con destrezas usualmente instruidas en loscursos de hbitos de estudios, como la toma de apuntes, el resumen o el subrayado, se hallan adems en labase de otros procedimientos ms complejos, como pone de manifiesto el siguiente ejemplo de contenido deCiencias Sociales en Educacin Secundaria: Bsqueda, anlisis, interpretacin y valoracin crtica deinformacin sobre sociedades o culturas distintas de la propia a partir de distintos medios y fuentes deinformacin (escritas, materiales, visuales, etc.).

Pero recoger y seleccionar la informacin es muchas veces insuficiente. Con frecuencia los alumnosdeben realizar previamente una bsqueda de informacin. As, en Ciencias Sociales y en Ciencias de laNaturaleza se les pide extraer informacin de los medios de comunicacin, por ejemplo, recogida de

informacin a travs de los medios de comunicacin sobre acontecimientos de la Comunidad Europea(Conocimiento del Medio Social en Primaria) o bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas acuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales (Ciencias Sociales,Secundaria), y en Matemticas la utilizacin de distintas fuentes documentales (anuarios, revistasespecializadas, bancos de datos, etc.), para obtener informacin de tipo estadstico en Secundaria.

La creciente complejidad y diversidad de las fuentes de informacin exige cada vez ms recursostcnicos y conocimientos prcticos que permitan dominarlas. La bsqueda activa de informacin por partede los alumnos debe basarse en el dominio de algunas de esas tcnicas. En la Educacin Secundaria serequerir de los alumnos no slo recoger informacin de fuentes diversas, sino tambin integrarladiferenciando sus orgenes.

Una ltima categora de procedimientos relacionados con la adquisicin de informacin sera el

repaso y la memorizacin de la informacin. Aunque estos procedimientos ocupan buena parte de lainvestigacin sobre estrategias de aprendizaje de los alumnos (por ejemplo, POZO, 1990), es significativa suausencia entre los contenidos procedimentales del currculo de Educacin Obligatoria, posiblemente debida


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a que estas estrategias de repaso tienden a dominarse a edades muy tempranas y sin necesidad de serentrenadas (por ejemplo, FLAVELL, 1985). En todo caso, esta ausencia en los contenidos del currculocontrasta con el tiempo y el esfuerzo que los alumnos suelen dedicar al empleo de este tipo deprocedimientos.

Interpretacin de la informacin

Una vez recogida y seleccionada la informacin, para solucionar un problema es necesariointerpretar dicha informacin, es decir, codificarla o traducirla a un nuevo cdigo o lenguaje con el que elalumno est familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva informacin recibida. Estosprocedimientos tendran como finalidad facilitar la conexin de la nueva informacin con contenidos de lamemoria del alumno, jugando un papel importante en la activacin de conocimientos previos en la solucinde problemas que, como hemos visto, es indispensable para la comprensin del problema. La tabla 5.3.resume algunos de los procedimientos que deben utilizar los alumnos para interpretar informacin en lasolucin de problemas escolares.

Un primer grupo de procedimientos fundamentales para la solucin de problemas seran aquellosque requieren del alumno una decodificacin o traduccin del mensaje o informacin a un nuevo formato.

Es frecuente que los alumnos tengan que traducir el enunciado verbal de un problema a un formatoalgebraico, convertir una serie de datos en una representacin grfica o convertir millas en kilmetros. Cadauna de estas operaciones requiere decodificar una informacin recibida en un determinado formato o cdigo(verbal, numrico, analgico, etc.) bien traducindola a un cdigo distinto del original o bien mantenindoladentro del cdigo original pero cambiando alguno de sus parmetros.

TABLA 5.3. PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLISIS DE LA INFORMACINInterpretacin de la informacin

Decodificacin de la informacin.a) Intercdigo

1. Traduccin o - verbal - grficotransformacin - verbal - numricode la informacin. - grfico - verbal

b) Intracdigo.

Aplicacin de modelos parainterpretar situaciones

1. Recepcin /comprensin de la aplicacin de un modelo a unasituacin real.

2. Aplicacin de un modelo a una situacin real3. Ejecucin de la aplicacin de unmodelo a una situacin real

Uso de analogas y metforas parainterpretar la informacin 1. Recepcin / comprensin de analogas y metforas

2. Activacin / produccin de analogas y metforas.

En el primer caso, cuando se trata de convertir la informacin de un cdigo en otro, el alumnodeber dominar procedimientos especficos de decodificacin intercdigos, como por ejemplo, cuando se lepide en Conocimiento del Medio Social en Primaria lectura e interpretacin de fotos areascorrespondientes a paisajes conocidos o en Secundaria, en Ciencias Sociales, la lectura e interpretacin defotografas areas, planos y mapas de distintas caractersticas y escalas; y elaboracin de planos y mapas apartir de informaciones obtenidas por distintos medios (observaciones directas, fotografas areas, datosestadsticos, bases de datos, etc.); o en el rea de Matemticas, la representacin matemtica de unasituacin utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, grfico y numrico) y estableciendocorrespondencias entre los mismos en Primaria, o la representacin, sobre una recta o mediante diagramasy figuras, de nmeros enteros, fraccionarios y decimales sencillos, y de problemas numricos en Educacin

Secundaria; as como en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la representacin mediante frmulasqumicas de algunas sustancias qumicas presentes en el entorno o de especial inters por sus usos yaplicaciones. Los ejemplos podran multiplicarse, ya que se trata de operaciones muy frecuentes, que, sin


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embargo, suelen pasar inadvertidas, pero que son un requisito imprescindible para la solucin de problemasen las distintas reas del currculo.

Un segundo tipo de procedimientos de decodificacin seran intracdigo y se utilizaran cuandofuera necesario realizar alguna traduccin o conversin de informacin mantenindose dentro del mismocdigo o formato en el que fue presentada. Seran ejemplos de este tipo de procedimientos la elaboracin einterpretacin de cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio fsico (aire,agua, rocas minerales) en Conocimiento del Medio Natural, en Primaria, o la elaboracin de secuenciastemporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades yconvenciones cronolgicas, en Ciencias Sociales de Secundaria; o la utilizacin del Sistema MtricoDecimal, en Primaria, y la utilizacin de diferentes procedimientos (paso de decimal a fraccin oviceversa, expresin de los datos en otras unidades ms adecuadas...) para efectuar clculos de manera mssencilla en Secundaria, en el rea de Matemticas.

En muchos casos los dos tipos de decodificacin se hallan no slo ntimamente vinculados entre s(por ejemplo, resolucin de ecuaciones de primer grado por transformacin algebraica y de otrasecuaciones por mtodos numricos y grficos) sino tambin a otros procedimientos de seleccin de lainformacin (toma de notas, sntesis, resmenes, etc.) mostrando la estrecha conexin existente entre losdiversos tipos de procedimientos implicados en la solucin de problemas.

Otros procedimientos de interpretacin que los alumnos deben usar habitualmente para dar

significado a sus aprendizajes consisten en la aplicacin de modelos para interpretar situaciones. Lacomprensin del problema requiere la construccin activa por parte del alumno de modelos que le permitanintegrar la nueva informacin. Esta activacin de conocimientos previos se requiere, por ejemplo, cuando sepide al alumno de Primaria la identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una ovarias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicacin de cada una de ellas, o aun alumno de Secundaria la identificacin de problemas numricos diferenciando los elementos conocidosde los que se pretende conocer y los relevantes de los irrelevantes en Matemticas, o en Conocimiento delMedio Natural de Primaria, la identificacin de operadores (poleas, palanca, rueda, etc.) en el entornohabitual, o la identificacin y anlisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se produzcantransformaciones e intercambios de energa en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria.

Un ejemplo adicional de procedimiento de interpretacin presente en clasificaciones de contenidosprocedimentales sera la formulacin y el uso de analogas y metforas para interpretar informacin . No esfcil, sin embargo, encontrar ejemplos claros de contenidos procedimentales de este tipo (como laidentificacin de semejanzas entre figuras y cuerpos geomtricos...). Esta escasez puede deberse a que lainstruccin suele orientarse ms a la presentacin de analogas o metforas ya formadas (por ejemplo, elmodelo planetario del tomo) que a requerir de los alumnos la formacin de metforas (POZO, 1990).

Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias

Una vez interpretada o decodificada, la informacin suele ser analizada, es decir, suelen realizarseinferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin presentada en elproblema. Para ello se requieren tcnicas y destrezas de razonamiento. Aunque no resulta fcil hacer una

clasificacin sinttica y al mismo tiempo comprehensiva de los procedimientos de anlisis e inferencia, latabla 5.4. intenta recoger algunos de los ms importantes.

Un primer grupo de procedimientos sera consecuencia de la aplicacin de modelos para lainterpretacin de situaciones, a la que acabamos de referirnos, y que suele conducir a un anlisis ycomparacin de informacin con los supuestos del modelo o modelos activados, que implica elestablecimiento de relaciones entre varios modelos o entre un modelo y unos datos. As, en Conocimiento

TABLA 5.4. PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLISISDE LA INFORMACIN Y REALIZACIN DE INFERENCIAS

Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias

Anlisis y comparacin de informacin. 1. Anlisis de los casos y ejemplificaciones de un


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modelo.2. Establecimiento de relaciones entre modelo e

informacin.

Realizacin de inferencias. 1. Inferencias predictivas.2. Inferencias causales.3. Inferencias deductivas.

Investigacin. 1. Planificacin.2. Diseo.3. Formulacin de hiptesis.4. Ejecucin.5. Contrastacin de hiptesis.6. Evaluacin de resultados.

del Medio Natural se pide a los alumnos de Primaria un anlisis del funcionamiento de circuitos elctricossencillos y a los alumnos de Secundaria en Ciencias de la Naturaleza se les pide un anlisis de algunosaparatos y mquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento. En la misma lnea, enCiencias Sociales de Primaria se requiere, por ejemplo, un anlisis crtico de la imagen del hombre y de lamujer en la publicidad, mientras que en Secundaria en esta misma rea se considera necesario un anlisisy comparacin de un breve nmero de fuentes primarias, sealando lagunas, errores y contradicciones entreellas y distinguiendo entre dato objetivo y juicio de opinin.

En otros casos, el anlisis adopta la forma explcita de una inferencia predictiva, cuando se le pideque a partir de un modelo o situacin dada extraiga conclusiones con respecto a sus consecuenciasprobables. Un procedimiento de este tipo es el anlisis de las repercusiones de determinadas prcticas y

actividades sociales sobre el desarrollo y la salud en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o laprediccin de la evolucin de un determinado ecosistema ante la presencia de algn tipo de alteracin, enCiencias de la Naturaleza de Secundaria, o el anlisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos pordistintos medios de comunicacin (carteles, anuncios luminosos, radio, TV, etc.) y su incidencia en elconsumo en Conocimiento del Medio Social de Primaria, o en el rea de las Matemticas, da formulacinde conjeturas sobre el comportamiento de una poblacin de acuerdo con los resultados relativos a unamuestra de la misma, en Secundaria.

En otros casos, se trata ms bien de realizar inferencias causales, que en lugar de predecirconsecuencias, se dirigen a la bsqueda de las causas de una informacin, es decir, a la explicacin de lamisma. Por ejemplo, en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la emisin de hiptesis sobre elmovimiento de los planetas y del Sol; o, en Ciencias Sociales, tambin de Secundaria, la explicacin deciertas acciones, creencias, costumbres, etc., de personas y colectivos pertenecientes a pocas distintas a la

nuestra, considerando las circunstancias personales y las mentalidades colectivas, o el anlisis de lascausas que provocan las situaciones de marginacin e injusticia social por razn de sexo, raza u otras enPrimaria. Finalmente, habra inferencias deductivas, como por ejemplo, la utilizacin del mtodo haciaatrs o suponer el problema resuelto para abordar problemas geomtricos en el rea de Matemticas, enSecundaria.

De una manera conjunta, los anteriores procedimientos de anlisis e inferencia pueden incluirsegenricamente en actividades de investigacin ms generales, en las que pueden reconocerse lastradicionales fases de planificacin, diseo, formulacin de hiptesis, ejecucin de la experiencia,contrastacin de las hiptesis y evaluacin de los resultados obtenidos. Este ciclo procedimental es habitualen Ciencias de la Naturaleza (vanse pequeas investigaciones en la clasificacin de problemas en el rea deCiencias de la Naturaleza, en el captulo 3), donde debe llevarse a cabo la planificacin y realizacin de

experiencias para estudiar las propiedades y caractersticas fsicas del aire, agua, las rocas y los mineralesen Primaria, o el diseo y realizacin de experiencias con emisin de hiptesis y control de variables, paradeterminar los factores de los que dependen determinadas magnitudes, como la presin o la fuerza deempuje debida a los fluidos en Secundaria; pero tambin con sus propias caractersticas en Ciencias


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Sociales, donde se sugiere, por ejemplo, la realizacin de estudios o investigaciones simuladas a partir deun nmero no muy elevado de fuentes variadas de informacin adecuadamente seleccionadas por elprofesor en Secundaria o la planificacin y realizacin de experiencias sencillas referidas a laorganizacin de una actividad o de una jornada domstica en Primaria; o en el caso del rea deMatemticas, donde por ejemplo, se requiere la formulacin y comprobacin de conjeturas sobre la reglaque sigue una serie de nmeros en el caso de Primaria, o la formulacin y comprobacin de conjeturassobre el comportamiento de fenmenos aleatorios sencillos en el caso de Secundaria.

Pero el resultado del conjunto de procedimientos que requiere la puesta en marcha de unpensamiento hipottico-deductivo, como sucede con el resto de los contenidos procedimentales, depende delos conocimientos conceptuales de los alumnos y de la eficacia en el uso de otros procedimientos que annos quedan por analizar, relacionados con la comprensin y comunicacin de la informacin.

Comprensin y organizacin conceptual de la informacin

Aunque la capacidad de comprensin y organizacin depende sobre todo de los conocimientosconceptuales disponibles, puede verse facilitada si se recurre a procedimientos adecuados. La investigacinsobre comprensin ha destacado en los ltimos aos cmo el entrenamiento en determinados procedimientos

o estrategias puede facilitar la comprensin de textos de diversa naturaleza, o cmo el entrenamiento entcnicas de organizacin conceptual de la informacin ayuda a la comprensin. La tabla 5.5. resume algunosde estos procedimientos.

Un primer grupo de procedimientos estara relacionado directamente con la comprensin deldiscurso, tanto escrito como oral. Aunque algunos de estos procedimientos tienen un especial protagonismoen reas del currculo como Lengua, son esenciales en el proceso de solucin de problemas (por ejemplo, enla comprensin del enunciado del problema o de la informacin recogida para la resolucin del problema).Entre estos contenidos se incluira la identificacin de las caractersticas propias de cada tipo de texto y/odiscurso, diferencindolos entre s: por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, distincin entrefuentes primarias y secundarias o historiogrficas, y su diferente uso y valor para el conocimiento delpasado, o la de integrar informacin procedente de diversos textos o fuentes orales, en Conocimiento del

Medio Natural de Primaria: elaboracin de informes sencillos, sobre animales y plantas, integrandoinformaciones diversas (observaciones, consulta de libros, etc.), o en Secundaria en Ciencias Socialesrealizacin de trabajos de sntesis a partir de distintos tipos de fuentes primarias y secundarias denaturaleza diversa.... Obviamente, en algunos casos esta integracin de distintos discursos, o inclusolenguajes, se basar en el uso de procedimientos de interpretacin, como los descritos anteriormente (porejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria ...sntesis integradora de informaciones de muy distintocarcter (mapas y planos, imgenes y fotografas, datos estadsticos, grficos, artculos, informes y textoscientficos y literarios, etc.).

TABLA 5.5. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMPRENSINY ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIN

Comprensin y organizacin conceptual de la informacin

Comprensin del discurso(escrito/oral).

1. Diferenciacin de los tipos de discurso.2. Identificacin de las estructuras de textos.3. Diferenciacin de ideas principales y secundarias.4. Comprensin del significado.5. Integracin de informacin de diversos textos o fuentes.

Establecimiento de relaciones

conceptuales.

1. Relacin de diversos factores causales en la explicacin de lainformacin.2. Integracin de la informacin de diversos factores causales parala explicacin de un fenmeno.


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3. Diferenciacin entre diversos niveles de anlisis de unfenmeno.

4. Anlisis y contrastacin de explicaciones diversas de un mismofenmeno.

Organizacin conceptual. 1. Clasificacin.2. Establecimiento de relaciones jerrquicas.3. Utilizacin de mapas conceptuales, redes semnticas...

Otro conjunto de procedimientos estara dirigido al establecimiento de relaciones conceptuales queden significado a la informacin. Como es sabido, la significatividad de una informacin depende de lasrelaciones potenciales que puedan establecerse entre esa informacin y otros conocimientos previos. Portanto, cuanto ms se favorezca el establecimiento de relaciones conceptuales ms se facilitar la solucin deproblemas como forma de aprendizaje y, por ello, que el alumno reconozca una situacin como problemtica(captulo 3). As, se requiere practicar la integracin entre diversos factores causales para lograr unaexplicacin compleja de un fenmeno (por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, integrar en una

perspectiva global de estudio geogrfico los distintos anlisis sectoriales (fsicos, demogrficos,econmicos, culturales, etc.) realizados sobre un determinado territorio (comarca, comunidad autnoma,estado, etc.). Igualmente se incluiran en este apartado los procedimientos empleados en el anlisis de unmismo hecho desde perspectivas distintas y en la comparacin de modelos o explicaciones alternativas paraun mismo hecho. As, en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, se propone el anlisis y comparacin delos modelos ms importantes del Universo que la Humanidad ha desarrollado a lo largo de la Historia; enConocimiento del Medio Social de Primaria, la comparacin de dos paisajes a partir de informacionesdiversas (mapas, fotografas y textos), o en Ciencias Sociales de Secundaria, el anlisis e interpretacin dealgunas obras de arte desde diferentes perspectivas (por ejemplo, sociolgicas, iconogrficas...) sirvindosede informaciones diversas sobre el contexto histrico, el autor, el pblico, etc.

Este establecimiento de conexiones y relaciones se ve completado por el uso de procedimientos

destinados a promover la organizacin conceptualde los conocimientos en la mente del alumno. Este tipode tcnicas o estrategias ocupan un lugar destacado en algunos programas de entrenamiento yenriquecimiento intelectual, en forma de mapas conceptuales, redes de conocimiento, etc.

En cambio, su aparicin entre los contenidos del currculo es ms ocasional, apareciendo en lasformas ms elementales de clasificacin y jerarquizacin, como la clasificacin de materiales de usocomn por su origen, propiedades y aplicaciones en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, oclasificacin e identificacin de animales y plantas a partir de los datos recogidos en el campo... enCiencias de la Naturaleza de Secundaria, o la clasificacin de los distintos tipos de sealizacin vial:marcas viales, seales verticales y luminosas en Conocimiento del Medio Social de Primaria; o en el reade Matemticas de Secundaria, la clasificacin de conjuntos de nmeros y construccin de seriesnumricas de acuerdo con una regla dada.

Comunicacin de la informacin

Un ltimo tipo de procedimientos que deben ser entrenados son los relacionados con la transmisiny comunicacin de la informacin, utilizando diversos tipos de recursos expresivos, ya sean orales, escritos,grficos o de otra naturaleza. Se trata, sin duda, de procedimientos esenciales. Baste darse cuenta de quetoda evaluacin del aprendizaje de los alumnos (no slo de sus procedimientos sino tambin de susconceptos y actitudes) est mediada o determinada por el uso que hacen de determinados medios expresivosy de comunicacin. Sin embargo, la expresin escrita, siendo esencial, no agota todos los procedimientos decomunicacin requeridos a los alumnos, resumidos en la tabla 5.6., p. 202.

Una parte importante de la comunicacin se realiza a travs de procedimientos de expresin oral,

cuyo perfeccionamiento requiere, entre otras habilidades, la planificacin y elaboracin de guiones,el


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TABLA 5.6. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACINDE LA INFORMACIN

Comunicacin de la informacin

Expresin oral. 1. Planificacin y elaboracin de guiones.2. Diferenciacin entre tipos de exposiciones.3. Anlisis de la adecuacin de la exposicin.4. Exposicin (uso de tcnicas y recursos expresivos).5. Respuesta a preguntas.6. Justificacin y defensa de la propia opinin.

Expresin escrita. 1. Planificacin y elaboracin de guiones.2. Uso de tcnicas de expresin: resmenes, esquemas, informes...3. Diferenciacin entre los diversos tipos de expresin escrita.4. Anlisis de la adecuacin del texto escrito.5. Exposicin y defensa de la propia opinin.

Otros tipos de expresin. 1. Uso de recursos y Grfica: mapas, tablas, diagramas...Tcnicas Nuevas tecnologas: ordenadorde expresin vdeo, fotografa...

dominio de determinados recursos expresivos o la justificacin y argumentacin de las propias opiniones.As, por ejemplo, en Matemticas se requiere al alumno de Primaria la explicacin oral del proceso seguido

en la realizacin de clculos y en la resolucin de problemas numricos. Tambin hay abundantes ejemplosde estos procedimientos en el rea de Ciencias Sociales, como el dominio de las reglas de funcionamientode la asamblea (turnos de palabra, exposicin de opiniones, extraccin de conclusiones, papeles demoderador y secretario, etc.) como instrumento de participacin en las decisiones colectivas y de resolucinde conflictos en Primaria, o la preparacin y realizacin de debates sobre cuestiones controvertidas de laactualidad poltica, exponiendo opiniones y juicios propios con argumentos razonados y suficientementeapoyados en los datos en Secundara. Este ejemplo revela la estrecha conexin de os recursos expresivoscon el resto de los procedimientos descritos; una relacin de interdependencia, ya que no se trata slo de quela expresin verbal depende de la calidad de los argumentos elaborados, sino tambin de que stos se ven,sin duda, fomentados por la necesidad de expresarlos.

Esta misma interdependencia puede observarse igualmente en los procedimientos de expresinescrita, que tambin requiere la planificacin, la elaboracin de guiones y resmenes, el uso de diversas

tcnicas expresivas o la diferenciacin entre diversos tipos de produccin escrita. As, a los alumnos dePrimaria en el Conocimiento del Medio Natural se les pide la elaboracin de informes sencillos sobreanimales y plantas y en el Conocimiento del Medio Social, la elaboracin de cuestionarios y realizacinde entrevistas para recoger testimonios directos sobre acontecimientos pasados.

Pero aunque el lenguaje oral y escrito abarca buena parte de los procedimientos expresivos o depresentacin de la informacin, existen otros tipos de expresin habitualmente requeridos en las actividadesescolares y cotidianas. As, la utilizacin de procedimientos grficos, como mapas, tablas o diagramas, es unrecurso muy usual en Ciencias Sociales (por ejemplo, en Primaria se requiere la confeccin de maquetas,croquis y dibujos del paisaje, y en Secundaria la presentacin clara y ordenada de trabajos, combinandoadecuadamente distintas formas de expresin, en particular mapas, grficos e imgenes) o en Matemticas(la elaboracin de grficas estadsticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares en

Primaria, o la confeccin de tablas de frecuencias y grficas para representar el comportamiento defenmenos aleatorios en Secundaria). Adems, cualquiera de los tipos de expresin mencionados puede


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producirse a travs de nuevos sistemas y tecnologas comunicativas. Por ejemplo, en Ciencias Sociales deSecundaria se insiste en que los alumnos produzcan documentos audiovisuales.

En todo caso, la existencia de diversos procedimientos expresivos hace necesaria su integracin enla comunicacin de informacin. As, por ejemplo, en Matemticas de Secundaria se requiere de losalumnos la construccin de grficas a partir de tablas estadsticas y funcionales, de frmulas y dedescripciones verbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de grfica y medio de representacinms adecuado; y en el rea de Ciencias Sociales se considera necesaria la presentacin clara y ordenadade trabajos, utilizando y combinando distintas formas de expresin (exposicin oral. informes, artculosperiodsticos, documentos audiovisuales, murales, etc.). Este uso gil y flexible de diversos formatos depresentacin de la informacin remite nuevamente a los procesos de decodificacin que analizbamos aldescribir los procedimientos de interpretacin unas pginas ms atrs, volviendo a mostrar que la necesidadde establecer una taxonoma de procedimientos no debe confundirse con una separacin conceptual o unacompartimentalizacin de los mismos. En ltimo extremo, el criterio sobre el que se establece estaclasificacin es la funcin que cada procedimiento o secuencia de acciones tiene dentro del aprendizaje.Ya hemos visto anteriormente que una misma tarea, y una misma secuencia de acciones, puede estar dirigidaa metas distintas (por ejemplo, se puede seleccionar informacin para memorizarla o para criticarla).

En definitiva, del uso que el alumno haga de los procedimientos adquiridos depender que esosprocedimientos sean funcionales para resolver problemas o simplemente para completar ejercicios.

Concluiremos este captulo, y con ello esta obra, haciendo algunas consideraciones sobre cmo puedelograrse que los alumnos no slo adquieran a lo largo de la Educacin Obligatoria algunos de losprocedimientos que hemos descrito sino que adems sean capaces de usarlos de un modo estratgico, y noslo tcnico, cuando se enfrentan a tareas escolares y no escolares.

La enseanza de la solucin de problemas

Aunque a lo largo de los diversos captulos del libro se han hecho consideraciones sobre laenseanza de la solucin de problemas, ha habido algunos temas recurrentes, casi obsesivos, que merecenunos apuntes finales. Aqu abordaremos tres de esos problemas. Uno de ellos hace referencia a la

resbaladiza distincin entre ejercicios y problemas: Cundo est un alumno haciendo un ejercicio y cundoun problema? Parte de la respuesta va a tener que ver con una segunda cuestin: Cul es el papel de unprofesor en la enseanza de la solucin de problemas? Teniendo en cuenta el carcter esencialmenteprocedimental de la solucin de problemas, ese papel difiere en algunos aspectos de la labor docentetradicional, centrada en la transmisin de un saber verbal. Pero ese papel y la propia importancia relativade los ejercicios y de los problemas debe considerarse y matizarse tambin en funcin de la etapa de laEducacin Obligatoria en la que estemos centrados. Hay diferencias en la enseanza de la solucin deproblemas entre la Educacin Primaria y la Secundaria? Aunque todas estas preguntas como no poda sermenos en un libro dedicado a la solucin de problemas son problemas abiertos, a los que el propio lectorsin duda buscar sus propias soluciones, algunas consideraciones finales pueden servir de orientacin a esasrespuestas.

De cmo plantear problemas y no slo ejercicios

Tanto en el captulo 1 como en el contexto especfico de cada rea del currculo en los captulossiguientes se ha sealado, en repetidas ocasiones, que la distincin entre un ejercicio y un problema no esuna tarea simple ni fcil. De hecho, ms que de una dicotoma se trata de un continuo que ira de las tareasmeramente reproductivas, en las que al alumno se le pide ejercitar una tcnica o destreza ya aprendida, aaquellas tareas ms abiertas, en las que el alumno se encuentra ante una pregunta a la que debe buscarrespuesta sin conocer exactamente los medios para alcanzarla, o dispone de varias alternativas posibles quenecesita explorar.

En realidad, buena parte de las tareas escolares ms significativas pueden contener tanto elementos

de ejercicio como de problema. Para ser ms precisos, como hemos visto anteriormente, todo problema suelerequerir para su solucin estratgica el ejercicio de unas destrezas previamente adquiridas. Pero lo contrario


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no suele ser cierto: una tarea que puede resolverse de modo reproductivo o como un ejercicio no plantearnormalmente un problema al alumno.

Este carcter relativo y mvil de la frontera entre ejercicios y problemas est conectado con el hechode que un problema slo existe para quien se lo toma como tal. Una misma tarea puede constituir unproblema para un alumno mientras que para otro es slo un ejercicio; o incluso para un mismo alumno, endos momentos distintos, una misma tarea puede tomarse de formas diferentes. El que una tarea llegue a serun problema va a depender no slo de los conocimientos previos del alumno, tanto conceptuales comoprocedimentales, sino tambin de su actitud ante la tarea. Uno slo ve un problema si est dispuesto aasumir que ah hay un problema, es decir, que hay una distancia entre lo que sabemos y lo que queremossaber y que esa distancia merece el esfuerzo de ser recorrida.

Pero el que una tarea se acepte como un problema no slo depende de los alumnos. Dependetambin en buena medida de cmo se plantea la tarea y cmo la maneja el profesor en el aula. Una mismatarea, tomada de cualquier libro de texto, puede ser percibida por los alumnos como un ejercicio o como unproblema, dependiendo de cmo perciban sufuncionalidaddentro del aprendizaje, a partir de la forma enque el profesor la plantea, gua su solucin y la evala. Aunque no puedan darse criterios infalibles paragenerar escenarios de problemas y evitar la mecanizacin de ejercicios por parte de los alumnos, el cuadro5.1. resume doce criterios que pueden tenerse en cuenta para reducir la probabilidad de que los problemasdel profesor sean slo ejercicios para los alumnos. Estos criterios deben tenerse en cuenta tanto al formular

el problema como durante el proceso de solucin por parte de los alumnos y en la evaluacin que se realicedel mismo.

La idea fundamental que subyace en estos criterios es que el alumno tender a percibir ms lastareas como problemas en la medida en que stas resulten imprevisibles y novedosas. Es el cambio, laruptura de la rutina lo que dificulta el cmodo ejercicio del hbito adquirido. Si queremos que los alumnosacepten las tareas como verdaderos problemas, hay que evitar esa sensacin tan comn para ellos de que sihoy es jueves y esta clase es de Matemticas, entonces el problema es de regla de tres. La realizacin de lasactividades y tareas en contextos muy definidos y cerrados por ejemplo, como ilustracin o aplicacin delos conceptos explicados en un tema dado hace que los alumnos realicen de modo mecnico las actividadessin problematizarse demasiado. No necesitan reflexionar sobre lo que estn haciendo, porque hacen lo desiempre esta semana y en clase de Matemticas: problemas de regla de tres.

Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar decisiones, planificar yrecurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos adquiridos, es preciso que las tareas sean abiertas,diferentes unas de otras, o sea, imprevisibles. Un problema es siempre una situacin en algn sentidosorprendente.

La realizacin de actividades rutinarias, que requieren siempre un proceso de solucin similar, si noidntico, difcilmente genera problemas. No se necesitan estrategias para resolver tareas que uno puedehacer de modo mecnico. Cuando conducimos el coche, escribimos en nuestro procesador de textos habitualo preparamos uno de nuestros platos favoritos y ms experimentados, difcilmente podemos decir queestemos resolviendo un problema. El problema surge de hecho cuando el coche no arranca, el ordenadorhace algo raro o nos falta uno de los condimentos esenciales y tenemos que pensar cmo sustituirlo. Comomostraron los autores de la Gestalt(vase el captulo 1), los problemas contienen siempre elementos nuevos,imprevistos, que requieren una reorganizacin de los elementos presentes.

CUADRO 5.1. ALGUNOS CRITERIOS QUE PERMITEN CONVERTIR LAS TAREAS ESCOLARESEN PROBLEMAS EN VEZ DE EN SIMPLES EJERCICIOS

En el planteamiento del problema

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias solucionesposibles, evitando las tareas cerradas.

2. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma depresentacin con un tipo de problema.


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3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo que elalumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currculo y ante contenidosconceptuales diferentes.

4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico sino tambin en escenarios cotidianos ysignificativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos desituaciones.

5. Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivos de latarea, utilizando, en distintos momentos, formatos ms o menos abiertos, en funcin de esos mismosobjetivos.

6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema,evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unoscontenidos previamente presentados al alumno.

Durante la solucin del problema

7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como areflexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de

decisiones.8. Fomentar la cooperacin entre los alumnos en la realizacin de las tareas, pero tambin incentivar la

discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema paraconfrontar las soluciones o vas de solucin alternativas.

9. Proporcionar a los alumnos la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando unalabor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hbito de preguntarse quea dar respuesta a las preguntas de los alumnos.

En la evaluacin del problema

10.Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que la correccin final de la respuestaobtenida. O sea, evaluar ms que corregir.11.Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin previa, una

reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del alumno del procesoseguido.

12.Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzados por los alumnos y no la rapidez con laque son obtenidas.

Cada uno de los criterios presentados en el cuadro 5. l., p. 207, y algunos otros que sin duda elpropio lector podr aadir por su cuenta, est dirigido a favorecer la asuncin de las tareas escolares comoproblemas. Sin embargo, tambin es importante sealar que no todas las tareas escolares tienennecesariamente que plantear un problema al alumno. Los ejercicios tambin son necesarios. De hecho, comose ha comentado, el uso de estrategias se asienta en el dominio de tcnicas previamente ejercitadas. Cuandoalgunas de esas tcnicas sean instrumentales como, por ejemplo, las habilidades de clculo o destrezas delectoescritura puede ser necesario un sobreaprendizaje de las mismas, basado en una ejercitacin masiva ycontinuada. Esto es especialmente necesario en el caso de ciertas destrezas bsicas, como las mencionadas,que constituyen buena parte del currculo de la Educacin Primaria (vanse ms adelante algunas diferenciasentre sta y la Secundaria a tal respecto).

Ahora bien, aun en el caso de esas habilidades que los alumnos deben ejercitar masivamente, hayque ser precavido sobre su uso y abuso escolar. En general, no parece recomendable que los alumnosasocien, desde edades muy tempranas, la actividad escolar con un ejercicio rutinario, impuesto desde fuera,sobre el que no es necesario pensar, sino slo seguir las instrucciones. Aunque haya que ejercitar destrezas,

buena parte de ese ejercicio puede llevarse a cabo en el contexto de tareas significativas, que constituyanautnticos problemas para los alumnos. Un buen equilibrio entre ejercicios y problemas puede ayudar a los


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alumnos no slo a consolidar sus destrezas, sino tambin a conocer sus lmites, diferenciando las situacionesconocidas, y ya practicadas, de las nuevas y desconocidas.

Adems, este equilibrio puede ser tambin muy importante en relacin con la motivacin de losalumnos. Obviamente, por ms necesaria que sea, la aplicacin rutinaria de destrezas no es demasiadointeresante, por lo que su abuso puede tener graves efectos sobre la motivacin de los alumnos. Es precisocompensar el necesario ejercicio de esas habilidades instrumentales, a veces no muy atractivo en s mismo,con su uso en contextos significativos y a ser posible problemticos.

Por ltimo, en el caso de ser imprescindible una prctica masiva de ciertas habilidades o tcnicas,conviene que esta prctica sea distribuida en vez de intensiva. Resulta ms eficaz, no slo para la motivacinsino para el propio aprendizaje en s, que la prctica se distribuya en el contexto general de las actividadesde aprendizaje, en lugar de concentrarla en unas pocas sesiones especficas y darla ya por sabida odominada. Est demostrado que la prctica distribuida, continuada en el tiempo, es ms eficiente que elejercicio intensivo (por ejemplo, BADDELEY, 1982).

En definitiva, manteniendo como objetivo primordial el ensear a los alumnos a resolver problemas,es preciso un equilibrio entre la realizacin de ejercicios y el planteamiento de problemas, evitando en todomomento convertir los ejercicios en un fin en s mismo y que el abuso de ellos haga que los alumnos seenfrenten a todas las tareas incluidas las que nosotros concebimos como autnticos problemas como sifueran ejercicios repetitivos. Adems de tener en cuenta los criterios presentados en el cuadro 5.1., se

requiere una adecuada secuenciacin de los contenidos procedimentales que facilite las destrezas yestrategias necesarias para resolver problemas, as como una ayuda pedaggica especfica durante el procesode solucin. Es aqu donde, ms all de las tareas concretas, la labor del profesor cobra una dimensinesencial.

Ensear a resolver problemas: de jugadores a entrenadores

Una fcil analoga puede ayudarnos a entender la diferencia que hay para el alumno entre hacer unejercicio y resolver un problema, o si se quiere, entre aplicar una tcnica y una estrategia. Los deportessuelen ser actividades que, practicadas a un cierto nivel de eficiencia, requieren dosis notables tanto de

tcnica como de estrategia. La formacin tcnica suele consistir en el ejercicio de procedimientos en estecaso motores que acaban por ser automatizados, de forma que se realizan de manera rpida, sin demandaatencional y muy eficazmente. Pero adems de un alto dominio tcnico por parte de los jugadores, el deportecompetitivo requiere un uso estratgico de esas tcnicas, normalmente encomendado al entrenador. Se tratade aplicar esas tcnicas de un modo flexible, adaptado a las necesidades de esa situacin o partidoconcreto. De la misma forma, en la solucin de problemas, y en el aprendizaje en general, existiran unastcnicas que deberan usarse de modo flexible o estratgico, adaptado a las demandas de la tarea. Seentiende bien por qu las estrategias slo son tiles cuando la tarea es cambiante; son los deportescolectivos, aquellos en los que los contrarios e incluso los propios compaeros pueden cambiar lascondiciones de aplicacin de las destrezas, los que requieren mayores dosis de estrategia. Otro tanto sucedecon la solucin de problemas.

Pero, al igual que sucede en el deporte, el reparto inicial de papeles entre entrenador y jugadores

debe concluir en el aprendizaje escolar por suponer una interiorizacin o asuncin de la estrategia por partede los propios jugadores/alumnos. Si inicialmente es el profesor/entrenador el que tiene el controlestratgico de las tareas, que los alumnos cumplimentan como meros ejercicios, poco a poco ese controldebe ser transferido a los propios alumnos, que deben ir aprendiendo a usar de modo estratgico sus propiastcnicas (Pozo, 1990). La tabla 5.7. intenta resumir de alguna forma ese proceso de transferencia del controlde las tareas a los alumnos.

Inicialmente (fase 1) los alumnos no son capaces de ejecutar, ni solos ni con ayuda o apoyo externo,las tcnicas necesarias para resolver un problema (por ejemplo, calcular el rea de un cuadrado); esnecesario entrenarles en el uso de la tcnica, que acaban por dominar si reciben ayuda o control externo,pero que no son capaces de ejecutar sin gua ante una tarea abierta. Es la fase de dominio tcnico (fase 2): elalumno es un buen jugador pero no es capaz de poner en marcha sus destrezas cuando el profesor (o el libro)

no est a su lado, dicindole lo que tiene que hacer. Es preciso que el alumno aprenda a enfrentarse a tareasms abiertas, que requieran una reflexin y toma de decisiones por su parte, para que vaya asumiendo elcontrol de su propio proceso de solucin (fase 3); poco a poco ser innecesario el apoyo externo (delprofesor o del libro: el alumno puede adoptar estrategias diversas para enfrentarse a diferentes tipos de


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problemas). Este dominio estratgico de los problemas podr completarse con una fase de dominio experto normalmente alejada de las posibilidades e intereses de los alumnos de la Educacin Obligatoria en la que,por su propia prctica, las estrategias se vuelven a automatizar, dando inicio a nuevas posibilidades deaprendizaje.

TABLA 5.7. FASES EN LA ADQUISICIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Fases Control interno Control externo Ejecucin

1. Novato.2. Dominio tcnico.3. Dominio estratgico.4. Experto.

Imposible.Imposible.Posible y necesario.Posible pero innecesario.

Imposible.Posible y necesario.Innecesario.Innecesario.

Nula.Regular o buena.Buena o regular.Muy buena y eficaz.

El lector familiarizado con la psicologa educativa habr identificado fcilmente este proceso de

interiorizacin de las estrategias del alumno como un ejemplo ms de intervencin educativa en la zona dedesarrollo prximo del alumno, siguiendo la terminologa de VIGOSTKI. Aunque aqu no podemosextendernos en el desarrollo de este concepto, vendra a mostrar el papel decisivo de los profesores en lainstruccin, consolidacin y uso autnomo de los procedimientos por parte de los alumnos (GONZALO,1993). Se tratara de ir convirtiendo progresivamente a los alumnos en entrenadores de s mismos, pero paraello hay que disear cuidadosamente las tareas y los problemas, de forma que vayan siendo cada vez msabiertos, requiriendo de ellos no slo ejecutar la estrategia sino tambin decidirla y evaluarla. En otraspalabras, tomando el modelo clsico de solucin de problemas de POLYA (vase el captulo l), en unprincipio el profesor asumira la responsabilidad o las decisiones de varias de las fases (definir el problema,elegir la estrategia, evaluarla) pero progresivamente ira cediendo el control de esas fases a los propiosalumnos, hasta que fueran capaces por s mismos de completar todo el proceso de solucin, sin ayuda

externa.Esta secuencia de construccin del conocimiento procedimental, aunque no deba ser tomada comoalgo rgido o inflexible, ya que las fases mencionadas posiblemente se solapan y se reconstruyen unas sobreotras, proporciona orientaciones tiles para la secuenciacin de la solucin de problemas como contenidodel currculo. Esta secuenciacin tiene una doble vertiente, la organizacin de los contenidos dentro de unaunidad didctica (microsecuencias) y la planificacin a largo plazo o en vertical de estos contenidos en laEducacin Obligatoria (macrosecuencias).

La solucin de problemas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria

En este ltimo caso, aunque no deba concebirse el ejercicio y el problema como dos fases sucesivas,sino como fases superpuestas y en continua interaccin, obviamente entre la Educacin Primaria y laEducacin Secundaria habr diferencias no slo en la complejidad de los problemas planteados, sinotambin por la importancia relativa de ejercicios y problemas en una y otra etapa. Sin duda, en la EducacinPrimaria hay un importante componente de ejercitacin de habilidades instrumentales, cuya automatizacines indispensable para que esas habilidades puedan ser luego funcionales en la ESO. Aunque se tengan encuenta todas las cautelas y consideraciones antes mencionadas con respecto a la organizacin de losejercicios prcticos y se intente evitar que constituyan tareas sin significado e inters para los alumnos, locierto es que ese ejercicio tcnico va a ser bsico para que los alumnos puedan ms adelante utilizar esastcnicas como parte de las estrategias necesarias para afrontar problemas ms complejos en la Secundaria.

No obstante, esa importancia del entrenamiento tcnico en la Educacin Primaria no est reida conel inicio de la solucin de problemas durante esa misma etapa. Aunque, obviamente, el control estratgico

que los alumnos pueden ejercer sobre su propio aprendizaje es an limitado a estas edades y requieren unmayor apoyo externo, se tratara de irles induciendo progresivamente hbitos y actitudes dirigidas a lasolucin de problemas. De lo contrario, si las actividades prcticas son desde el comienzo meros ejercicios


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de aplicacin, luego resultar enormemente difcil modificar esos hbitos adquiridos, de forma que losalumnos se resistirn a asumir el control, a reflexionar y tomar decisiones sobre cmo afrontar el problema yesperarn siempre que alguien el profesor o el libro les simplifique la tarea y se la reduzca una vez ms aun simple ejercicio de aplicacin.

Otro rasgo importante de la solucin de problemas en Educacin Primaria es que, por la propiaorganizacin de esta etapa, los problemas deben partir de planteamientos ms globales, menos disciplinares,que en la ESO. De hecho, un objetivo de la Educacin Primaria sera precisamente ayudar a los alumnos adiferenciar entre diversos tipos de problemas, teniendo en cuenta el contenido del rea al que pertenecen.La globalizacin de los problemas no debe estar reida con un inicio de la diferenciacin entre diversostipos de preguntas o formas de responderlas. Obviamente, a medida que el currculo adopta estructuras derea o de disciplina, como sucede en la ESO, los contenidos conceptuales, en la medida en que son msespecficos de las materias, desempean una mayor funcin organizadora en el currculo, en detrimento delos procedimientos.

Por ello, la Educacin Primaria debe servir para preparar al alumno en esa diferenciacin,proporcionndole tcnicas y estrategias de carcter general o relativamente transferible (por ejemplo, decomprensin de textos o de clculo), pero tambin inicindole en la discriminacin de tipos de problemasdistintos, que exigirn tcnicas y estrategias de solucin diferentes. De esta manera, en Conocimiento delMedio los alumnos debern reconocer la diferencia entre los problemas sociales (captulo 4) y los problemas

naturales (captulo 3), as como la relacin entre ambos.En ltimo extremo, si uno de los objetivos de la inclusin de la solucin de problemas en el

currculo es ayudar a los alumnos a resolver no slo problemas escolares sino tambin cotidianos, es precisoque los alumnos adquieran, junto a un buen bagaje de tcnicas y estrategias, hbitos para utilizarlas ensituaciones abiertas, lejos o momentneamente ajenos a la mirada del profesor. Y para que ese uso sea eficazdebern aprender no slo cundo deben usar una estrategia, sino tambin a discriminar cundo no debenutilizarla (CLAXTON, 1991). As, la globalizacin en que se basa la Educacin Primaria debe tener comometa la diferenciacin o discriminacin entre contextos de aplicacin del conocimiento, basada entre otroscriterios en el rea de conocimiento al que corresponda el problema. Pero a la inversa, la especializacindisciplinar que se comienza a establecer en la Educacin Secundaria debe estar compensada, para sereducativamente eficaz, con una cierta integracin o coordinacin entre los contenidos de las diversas reas,en especial cuando hablamos de contenidos procedimentales, que, por su propia naturaleza, suelen sermenos especficos o ms transferibles que los contenidos conceptuales. Al fin y al cabo, la vida cotidiana, adiferencia del aula, no est compartimentada en reas de saber. Es uno mismo quien debe establecer lasdiferencias en el tratamiento que requiere cada tipo de problemas.


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BIBLIOGRAFA

ANDERSON, J. R. (1983) The architecture of cognition. Cambridge, Ma.: Harvard University Press.BADDELEY, A. (1982) Your memory. Londres: Sidgewick and Jackson (Trad. cast. de M. V. SEBASTIN

y T. DEL AMO: Su memoria. Cmo conocerla y dominarla. Madrid: Debate, 1984).BARTLETT, F. C. (1958) Thinking

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