Curso de Didctica General

Msc. Odderey Matus

UNIVERSIDAD CATLICA

REDEMPTORIS MATER

Talleres de

Didctica General

Msc. Odderey Matus Gmez

Taller 1. Introduccin: concepto, principios, relacin con la pedagoga

1. Algunas definiciones de didctica:

a) Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos... Arte de ensear y aprender. (Comenio, Didctica Magna, 1592-1670)b) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. (Luis Alves de Matos, 1973).c) La didctica es la disciplina pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza, aplicables a todas las asignaturas, en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje. (G. Labarrere, 1988).d) ...es la teora cientfica del proceso de ensear y aprender, a partir de sus leyes y principios ms generales, para lo cual tiene como categoras bsicas los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas de organizacin y la evaluacin, entre otros, que tiene en cuenta la unidad educacin-formacin-enseanza-aprendizaje-desarrollo y la importancia de la comunicacin en este proceso, en funcin de preparar al hombre para la vida, en un momento histrico social determinado. (Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, 1999).e) La didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos. (Medina Rivilla, Antonio, 2002)f) La didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades educativas, y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje. (Medina Rivilla, Antonio, 2002)

2. La pedagoga:Es la teora y disciplina que comprende, busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos, implicada como est en la transformacin tica y axiolgica de las instituciones formativas y de la realizacin integral de todas las personas. (Medina Rivilla, Antonio, 2002)

El objeto de la pedagoga es la formacin del ser humano. Constituye por tanto la forma consciente de educar para unos fines y se materializa a travs de la prctica docente en las actividades de enseanza y exige de una conciencia reflexiva que implica el dominio de un saber sistematizado, su historia, su evolucin y su relacin con otros campos y disciplinas y por otra parte, tematizar ese saber lo cual permite dilucidar el por qu formar a los sujetos, el cmo formarlos, qu mtodos y procedimientos se deben utilizar, hacia dnde conducirlos y cmo dar cuenta de esa labor formativa. (Ospina, Diana)3. Principios didcticos: Metodolgico De indagacin de la prctica

De la creatividad

Formativo

Reflexivo

Del asentamiento socio-contextual

De evaluacin

De secuencialidad De flexibilidadTaller 2. Didctica y currculum: Modelos y enfoques curriculares

1. Modelos curriculares (patrones que dan orientacin y concretizan el currculum)ModeloBreve descripcinCorrientesRepresentantes

a) AcademicistaLo nuclear es el aprendizaje de contenidos conceptuales como fin y objetivo de la educacin. El aprendizaje es opaco. Aprender: trucos para aprender contenidos o aprender formas de hacer. Escuela clsica o tradicionalRatio studiorum jesutica (1599)

Escuela nueva o activa.Decroly, Montessori, Manjn, Dewey.

EsencialismoHutchins, Bestor

Concepcin disciplinar.Phenix, Bentley, Belth

b) Tecnolgico o conductistaSe desarrolla desde 1910 a 1960. Est asociado con al aprendizaje basado en el condicionamiento instrumental. El aprendizaje es externo, basado en el estmulo, el cual conduce a una reaccin (E-R). El seguimiento de los planes conlleva al aprendizaje. El curculum es el conjunto de experiencias escolares planificadas. Currculum como sistema tecnolgico de produccinBobbit, Callaham, Gagn, Jonson, Phopam y Baker, Mager.

Currculum como plan de instruccinTaba, Beauchamp.

Currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje.Caswell y Campbell, Tyler, Fosay, McKenzie, Saylor y Alexander, Wheeler, Doll.

c) Interpretativo-culturalSurge en los aos 70, como crtica al modelo tecnolgico. Intenta un currculum abierto y flexible, adaptable y contextualizado. La enseanza se centra en procesos; se da primaca al procedimiento sobre lo conceptual-mecnico. Hay investigacin-accin; est basado en problemas concretos y reales. Se da una asociacin entre teora y prctica; las estrategias de aprendizaje se basa estrategias cognitivas y metacognitivas, que conllevan procesos deliberativos y reflexivos. El aprendizaje es constructivo y significativo. Su modelo es de tipo humanista de educacin, el desarrollo de valores. nfasis cualitativo y formativo de la evaluacin. Corriente reconceptualistaStenhouse, Elliot, Huebner, McDonald, Green, Van Manen, Pinar, Guba, Mann, Schubert.

Corriente prctica:

Currculum como arte de la prctica.Schwab, Reid, Walter.

Currculum como arquitectura de la prctica.Gimeno

Corriente cognitivaHunt, Carroll, Pellegrino y Kail, Detterman, Sternberg, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Novak

Pensamientos del profesorYinger, Shavelson, Ben-Peretz, Caldead, Elbaz, Zeichner, Casden, Villar Angulo, Marcelo.

Pensamiento del alumno.Kaplan y Simons, Feuerstein, Winne y Marx, McCombs, Wittrock, Romn y Dez

d) Socio-crticoSe desarrolla a partir de los aos 70 y llega a la escuela en la segunda mitad de los aos 80. Cuestiona la filosofa positiva. Promueve la emancipacin, libertad, singularidad y diferencia del alumno, la integracin de valores y contenidos sociales; se centra en el proceso no en el producto; su mtodo es hermenutico-interpretativo. La enseanza es actividad crtica; el currculum es contextualizado, negociado, pactado. Se centra en reas de inters y el anlisis de contradicciones. El profesor es reflexivo: investigador en el aula. Pedagoga crtica americana.Giroux, Apple, Popkewitz

Pedagoga crtica australianaCarr, Kemmis, Young, Gruid, Bates

Pedagoga crtica alemanaKalfki, Schaller, Rotke, Groothoff

Pedagoga crtica latinoamericanaFreire, Barros, J.Arroyo, S.Barco, F.Gutirrez, Ander-Egg, Prez Gmez, Contreras.

2. Enfoques curricularesEl currculo educativo de una sociedad se lleva a cabo bajo la orientacin del enfoque curricular en que se prescribe. Por enfoque curricular se comprende: la visin, la concepcin, la fundamentacin terica que inspira y orienta una determinada lnea de accin, sobre la cual deben ajustarse las actividades tericas y prcticas de todo el sistema educativo, y de esa manera organizar internamente los elementos y factores que constituyen el currculo.EnfoquesElementosAcademicistaTecnolgicoSocio-reconstruccionistaDialcticoPsicologista o

Humanista

ObjetivosInteresa el desarrollo de contenidosnfasis en el docente y las reas del saberSon conductas observables, conocimientos que debe lograr el alumnoInteresa que el alumno conozca su propia realidad.

nfasis en el docente, el alumno y la comunidad.Interesa el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo del alumno.

Reflexin-Accin. Alumno y orientacin docente.Habilidades para desarrollar potencial del alumno.

AlumnoEs pasivoSlo escucha y lee.El proceso E-A est por encima del alumno. El alumno es conducido.Es activo, agente de cambio

Es crtico y dinmico, participa.Tiene papel preponderante.

Es Sujeto de accin-reflexin.Es centro.

Atiende sus necesidades

Es activo.

DocenteTiene papel directivoDueo y transmisor de conocimiento.Es conductor del PEA, y la tecnologa.Gua activo.

Facilitador crtico.Interacta con el alumno en el proceso accin-reflexin.Es facilitador y gua.

ContenidoFin en s mismo.

Primaca de la cultura sistematizadaGarantizan la transmisin de la cultura sistematizada.No es un fin. Se toman elementos de la cultura cotidiana y sistematizada.Emerge del proceso accin-reflexin. nfasis en cultura cotidiana.nfasis en valores, actitudes, destrezas. Desarrollo humano.

MetodologaSe utilizan los mtodos y tcnicas tradicionales.Poco flexibles.

Enseanza instruccional.

Enseanza por programas y fichas.Se utilizan aquellos que sustentan procesos de socializacin: trabajos de grupo, anlisis de problemas, etc.Procesos sistemticos de accin-reflexin.

Metodologas participativas.Estrategias activas, respetando ritmo de aprendizaje e intereses individuales.

Contexto socialNo lo considera fuente del currculo.Le ve como recurso que facilita el PEA.

Es elemento esencial. Cultura cotidiana.

La escuela es medio para el cambio.Es fundamental. La fuente es la cultura cotidiana. Comprensin y transformac. del contextoNo se recurre a l como fuente esencial.

RecursosSon instrumentos para transformar los contenidos.Son prioritarios.

Propician el aprendizaje.Son medios importantes para conocer el entorno.Los esenciales para el desarrollo de la prctica socio-educativa.Medios para estimular el desarrollo de habilidades y capacidades.

EvaluacinSe evalan contenidos.

nfasis en la evaluacin sumativaEnfatizan la medicin del contenido, habilidades y destrezas alcanzados.

nfasis sumativa.Evala procesos-producto.

Estimula la evaluacin formativa.

Auto y mutua evaluacin.Evala el proceso. Carcter participativo. nfasis en evaluacin formativa, auto y mutua evaluacin.Evala proceso-producto. Destrezas-habilidades para el desarrollo humano. nfasis en lo formativo.

Taller 3. Elementos didcticos: Los Objetivos y las competencias.

Para qu ensear?

1. Dos Modelos educativos

Modelo tecnicistaModelo procesual

Basado, fundamentalmente, en el logro de unos objetivos.

Estos objetivos son formulados como conductas observables.

Se da mayor importancia a los resultados finales, es decir, al logro de los objetivos propuestos.

El proceso de aprendizaje tiene un valor relativo. Basado en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Se fundamenta en finalidades pedaggicas y en objetivos de desarrollo.

Estos objetivos son una gua para conseguir las finalidades, y se formulan como capacidades para construir el pensamiento.

Importa ms el proceso que los resultados.

Aparece el componente de la investigacin para mejorar el proceso.

2. Los objetivos

a) Los objetivos en el modelo de procesos

Estn expresados en trminos de capacidades y no de conducta.

Incluye cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relacin interpersonal e insercin social.

Cada objetivo recoge capacidades de mbitos diferentes del desarrollo.

Son una declaracin de intenciones educativas.

Constituyen un referente principal para planificar la prctica.

Son un referente indirecto de la evaluacin educativa.

Persiguen un prototipo de persona ideal.

Ejemplo de objetivos didcticas en el modelo de proceso:

Utilizar de forma adecuada la lengua oral para expresarse (Procedimental)

Utilizar adecuadamente la lengua escrita para expresarse (Procedimental)

Comprender los mensajes e intenciones comunicativas de los dems (Cognitivo)

Conocer las normas gramaticales bsicas de su lengua (Cognitivo)

Respetar las normas que rigen los intercambios comunicativos (Actitudinal)

Valorar el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresin (Actitudinal)

b) El sentido de generar objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y la ejecucin de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en el currculum nacional. Constituyen el referente bsico para los docentes al momento de planificar su prctica educativa, y dan sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta docente. El establecimiento de objetivo supone un proceso de:

( Reflexin: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propsitos, informal.

( Depuracin: de forma que se mantengan como intenciones o meta aquellos objetivos que parezcan funcionales en la jerarqua de necesidades a satisfacer.

( Explicitacin: con ella se hace pblico tanto el discurso educativo como el tcnico, que est a la base del proyecto planteado.c) Funciones de los objetivos

Funcin orientadora: sirven para guiar y vertebrar la accin educativa de los equipos docentes. En el contexto educativo, difcilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que est orientada.

Funcin clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexin sobre el qu y el para qu de las actuaciones docentes. Los objetivos dejan traslucir las intenciones y propsitos que orientan la accin escolar.

Los objetivos educativos entonces: Orientan la actividad escolar / Clarifican los procesos educativos / Facilitan la seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos / Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluacin.

3. Las Competencias educativas

La razn de que el currculo se centre en competencias educativas est en la exigencia contempornea de que los(as) estudiantes estn habilitados para insertarse de forma eficiente en el mundo, de forma tal que puedan desplegar las facultades mencionadas en el Informe de Jacques Delors (1996): necesidad de saber, saber hacer, saber ser y convivir, de forma tal que se garantice que se vayan adquiriendo desde temprana edad, en el mbito escolar, las competencias que aseguren una insercin exitosa en la vida familiar, social, laboral, poltica, etc., tanto de forma individual como colectiva.

Las competencias han sido definidas de diversas formas, no obstante un concepto generalizado es el siguiente: son una combinacin integrada de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que se ponen en accin para un desempeo adecuado en un contexto especfico. Es decir, es lo que se espera que el estudiante acte al finalizar un perodo educativo completo e integral; y el desempeo de la competencia ser la forma en la que ese estudiante evidenciar lo que sabe, lo que sabe hacer (con eso que sabe) y cmo ha aprendido a ser y a convivir en su propio contexto, y que est preparado para actuar los contenidos asimilados, de forma flexible, en nuevos mbitos.

Actualmente existen diversos textos que tratan el diseo de las competencias. De ello se retoma que la estructura de una competencia la conforman tres componentes: accin + objeto + condicionante. Donde:

Accin: Es un verbo en tercera persona que refleja un actuar que se da por hecho, que la persona ya realiza o hace; este verbo se redacta en tercera persona del presente indicativo. En los Anexos puede consultarse la tabla de verbos para disear competencias.

Objeto: Lo que el verbo desarrolla.

Condicionante: Delimita la circunstancia en que debe mostrarse la posesin de la competencia.

Ejemplos:

Verbo en 3 personaObjetoCondicionante

Manifiestasensibilidad sociala travs de conclusiones reflexivas y crticas.

Colabora y negociacon sus paresde forma cooperativa.

Desarrollaestrategias para la solucin de problemaspor medio de proyectos o investigaciones cientficas ajustadas a su nivel de estudios.

Es posible que al momento de enunciar la competencia, la posicin del objeto y del condicionante puedan cambiar dentro de la redaccin.

A diferencia de los objetivos cuyo nfasis es terico y que hacen referencia a los contenidos y los criterios de evaluacin de los mismos, las competencias hacen referencia a las habilidades y/o destrezas que, fundadas en un saber, se alcanzan al trmino de un proceso formativo completo, siendo requeridas y necesarias para desarrollar una actividad de forma eficiente. Los indicadores de logro son comprendidos como indicios o seales que permiten observar, de manera evidente y especfica, a travs de conductas observables los procesos y resultados de aprendizaje. Los indicadores tienen la funcin, en primer lugar, de hacer evidente lo que el alumno ha aprendido y, en segundo lugar, manifestar que es capaz de demostrarlo. A continuacin se presenta una competencia y sus indicadores.

CompetenciaIndicadores

1. Colabora y negocia con sus pares de forma cooperativa.

1.1. Expresa sus puntos de vista y los sostiene.

1.2. Respeta las opiniones de los dems.

1.3. Aclara dudas a sus compaeros.

1.4. Autoevala sus propios avances y los comunica.

1.5. Coevala el progreso de sus compaeros.

1.6. Comunica y Solicita evidencias cientficas sobre las opiniones pblicas dentro del aula.

VERBOS UTILIZADOS PARA EL DISEO DE COMPETENCIAS

A. Verbos para disear competencias conceptuales (saber terico o de conocimiento)

Abstrae

Adecua

Analiza

Anticipa

Argumenta

Asocia

Autoevala

Categoriza

Clasifica

ComparaComprende

Comprueba

Conecta

Contextualiza

Contrasta

Deduce

Define

Demuestra

Describe

DiferenciaDiscrimina

Distingue

Elige

Enumera

Evala

Explica

Expresa

Evidencia

Formula

GeneralizaIdentifica

Induce

Infiere

Interpreta

Jerarquiza

Localiza

Memoriza

Ordena

Planea

RazonaReconoce

Recuerda

Relaciona

Resume

Sintetiza

Sistematiza

B. Verbos para disear competencias procedimentales (saber prctico y metodolgico o de aptitud)

Adapta

Aplica

Archiva

Comunica

Confecciona

Construye

Controla

Conversa

Crea

Desarrolla Diagrama

Disea

Efecta

Elabora

Escribe

Evidencia (destreza)

Explora

Extrapola

Forma

Genera Integra

Inventa

Investiga

Lee

Maneja

Manipula

Observa

Opera

Ordena

OrganizaOrienta (se)

Planifica

Predice

Produce

Programa

Proyecta

Recoge

Reconstruye

Representa

ReproduceResuelve

Retroalimenta

Secuencia

Trabaja

Usa

Utiliza

C. Verbos para disear competencias actitudinales (saber social, de valor o de actitud)

Acepta

Adapta (se)

Admira

Adopta

Aprecia

Asume

Autoestima (se)

Ayuda

ColaboraComparte

Comporta (se)

Confianza (tiene)

Contempla

Corrobora

Cuida

Descubre

Dirige

DiscrepaDisfruta

Elige

Empuje (tiene)

Enjuicia

Evidencia actitud

Integra (se)

Interacta

Interesa (se)

InteriorizaInventa

Juzga

Manifiesta

Muestra

Participa

Percibe

Plantea

Posee hbitos

PrefierePreocupa (se)

Promueve

Rechaza

Reflexiona

Respeta

Selecciona

Tiende a

Tolera

Valora

Taller 4. Elementos didcticos: Los Contenidos. Qu ensear?

Se admiten como

Se organizan enSe caracterizan porPueden serEl profesor debe

Informaciones tiles para promover el desarrollo personal y social de los alumnos- reas de aprendizaje

- Bloques de contenidos

- Temas transversales- Conceptuales

- Procedimentales

- Actitudinales- Realiza su seleccin

- Efecta su organizacin y secuencia

- Planificacin su enseanza

- Lleva a cabo su evaluacin

- Ser una seleccin significativa de saberes culturales.

- Estar organizados histricamente en reas de conocimiento.

- Ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas.

- Considerarse bsicos para la formacin integral de los alumnos.

- Requerir de ayuda especfica en el proceso de asimilacin.

2. Seis grandes reas curricularesa) rea de conocimiento del medio natural, social y cultural. Incluye contenidos orientados a desarrollar una mayor capacidad de autonoma en su medio, de identificacin con los grupos sociales (pertenencia y respeto a los dems), y mejorar la participacin en la solucin de los problemas de su entorno.b) rea de educacin artstica. Aspectos expresivos, grficos, plsticos, rtmicos, corporales y musicales bsicos para la adquisicin de lenguajes artsticos.c) rea de educacin fsica. Se orienta a que los alumnos conozcan las propias posibilidades del cuerpo (expresivo, comunicativo, cognoscitivo y ldico), as como los lmites del mismo.d) rea de lengua castellana y literatura. Pretende el desarrollo de la capacidad de comunicacin con el medio, as como el reconocimiento del lenguaje como instrumento bsico para el desarrollo personal y social del alumno, y para la adquisicin de los contenidos escolares.e) rea de lengua extranjera. Abrir la posibilidad de comunicacin con otras culturas.f) rea de matemticas. Pretenden desarrollar la capacidad de pensamiento y reflexin lgica, as como favorecer la adquisicin de un conjunto de conocimientos para explorar, representar y explicar la realidad.3. Temas transversales

a) Educacin para la paz: fomento de actitudes que estimulen la convivencia democrtica y participacin solidaria.b) Educacin para la salud: creacin de hbitos de higiene fsica y mental, y mejora de la calidad de las relaciones interpersonales.c) Educacin sexual: informacin suficiente no slo de aspectos biolgicos de la sexualidad, sino tambin sobre sus aspectos sociales y psicolgicos.d) Educacin del consumidor: formacin, desde edad temprana, acerca de los inconvenientes que acarrea el exceso de consumo.e) Educacin para la igualdad de oportunidades: desde los primeros aos de escolaridad se ha de desterrar en los alumnos las posibles actitudes discriminatorias por razn de sexo y de otros factores.f) Educacin ambiental: informacin sobre aspectos relacionados con el conocimiento del medio, su conservacin y mejora.g) Educacin vial: desarrollar hbitos relacionados con la convivencia ciudadana y con las normas que regulan el orden social, para cumplir con la funcin socializadora de la educacin.h) Educacin moral y cvica: ayuda a analizar crticamente los valores imperantes y refuerza la formacin en los hbitos de convivencia social y habilidades sociales.4. Los tipos de contenidosTiposDescripcinSeleccin de este tipo de contenidoSugerencias para la enseanza de este contenido

a) Conceptuales (principios y hechos)Los conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos, que poseen un cierto nmero de caractersticas comunes. Los principios son enunciados que describen cmo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situacin se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin. Los hechos (datos) cumplen, generalmente, un papel de contenido de soporte. Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorizacin, mientras que los conceptos y principios se estructuran mediante experiencias variadas, en la accin y en el contexto. Por su validez para la comprensin del tema.

Por su inters para el alumno y para la construccin de otros conceptos.

Por su adecuacin para relacionar los conceptos ya asimilados.

Por su potencialidad didctica. No ser intensiva, sino progresiva y dosificada.

Estar conectada con los intereses previos del alumno. Relacionar la nueva informacin con la que ya posee el alumno.

Practicarse en tareas fcilmente comprensibles o interpretables.

Propiciar la relacin de este tipo de contenidos con otros de carcter procedimental y/o actitudinal.

b) Procedimentales (destrezas y habilidades)Es la habilidad que queremos que el alumno construya con nuestra ayuda. Hace referencia a un conjunto de acciones ordenadas a la consecucin de una meta. En funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la persistencia en el orden de esos pasos y del tipo de meta al que se dirigen. Por tanto: se requiere una actuacin / la actuacin ha de ser ordenada / la actuacin ha de estar orientada a la consecucin de la meta. Por ser los ms bsicos y fundamentales.

Por ser los que presentan un mayor grado de sencillez y generalidad.

Por serlos que ms conectan con los esquemas de accin previos de los alumnos. La imitacin de modelos ofrecidos por el experto.

La enseanza directa, guiada por parte del profesor o de otros alumnos.

La induccin al anlisis y la reflexin sobre sus actuaciones desde el inicio de la tarea.

c) Actitudinales

(valores y normas)Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiridas, relativamente persistentes en el comportamiento ante determinadas situaciones, sucesos o personas. Incluyen distintos componentes:

- Afectivo (sentimientos y preferencias)

- Cognitivo (conocimientos y creencias)

- Conductual (acciones manifestadas y declaraciones de intenciones).

Los valores forman parte inherente de la cultura social a la que la escuela no puede sustraerse; son principios normativos, deseables, que regulan el comportamiento individual y social. Por su adecuacin al sistema de valores del centro.

Por su potencialidad para generar climas de aula y entornos habitables.

Por su coherencia con los principios metodolgicos desarrollados.

Por su facilidad para propiciar experiencias de trabajo colaborativo. Fomento de actividades grupales.

Potenciacin de contextos para la resolucin de problemas. Juego de roles, dilogo, discusiones y debates, exposiciones en pblico, toma de decisiones.

Conocimiento de reglas generales.

Desarrollo de reglas en el aula.

Desarrollar procesos de valoracin reflexiva (individual-sociocrtica-cooperativa)

Criterios generales:De orden cientfico: validez y significacin

De orden psicolgico: adecuacin y significatividad / de lo ms simple a lo ms complejo.

De orden social: funcionalidad y contextualizacinTaller 5. Elementos didcticos: Metodologa didctica. Medios y Recursos didcticos. Cmo y con qu ensear?

1. La metodologa de la accin didctica (o cmo ensear)

Conceptualizaciones: a) Mediacin: accin del docente que facilita la interaccin del estudiante con los contenidosb) Tarea: actividad que debe realizarse en un tiempo y en una situacin determinados.c) Procedimiento: hace referencia a una actividad, en cuyo desarrollo se sigue una secuencia u orden determinado.d) Actividad: serie de acciones para realizar un algo.e) Mtodo: camino lgico para hacer algo y conseguirlo. Va que conduce a un fin (de enseanza o aprendizaje). Implica pasos o fases en una secuencia temporal y lgica. Mtodo equivale a orden (de ah su relacin con procedimiento). En la prctica el mtodo se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, tcnicas, actividades y tareas. En funcin de esta variedad se establecen diversos tipos de mtodos.f) Estrategia: secuencia de actividades que profesor decide como pauta de intervencin en el aula.g) Tcnica: hace referencia a una actividad fundamentada en conocimientos cientficos. Es un saber hacer. Se relaciona con el procedimiento por su secuencialidad, y con mtodo por su fundamentacin cientfica.h) Tctica: es un modo concreto de hacer operativa la estrategia, la cual es una operacin de nivel superior al de la tctica.i) Habilidad: es el resultado de una disposicin o capacidad para realizar actividades concretas. Las habilidades se refieren a las distintas capacidades que conforman la inteligencia (numrica, verbal, espacial, etc.)j) Estilo de aprendizaje: se refiere a una predisposicin de la persona para utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las demandas especficas de la tarea.La funcin de la metodologa didctica es justificar racionalmente el mtodo. El mtodo tiene una doble justificacin:

a) Psicolgica: adecuacin al sujeto que aprende.

b) Lgica: adecuacin al contenido que se aprende.

- Adems debe adecuarse al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje.

Adecuacin de la accin didctica a:

La finalidad: La finalidad del proceso didctico no es otra que el desarrollo de la persona.

El alumno:

1. Parte del nivel de desarrollo cognitivo del alumno.

a) el perfil de desarrollo medio del grupo.

b) identificar los conocimientos y experiencias previas

c) evaluar los esquemas de conocimiento del alumno.

2. Promover aprendizajes significativos.

a) Aprendizaje por inclusin: se incorpora nueva informacin a las ideas existentes en la estructura cognitiva del alumno.b) Aprendizaje supraordenado: se aprende una nueva proposicin, en la cual se incluyen ideas ya establecidas en la estructura cognitiva del alumno.

c) Aprendizaje subordinado: se parte de la idea general para llegar a sus componentes.d) Aprendizaje combinatorio: una proposicin no se relaciona supra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva. Se relaciona con conceptos en un nivel horizontal

El contenido: a) Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, si disponen de conceptos relevantes e inclusotes en su estructura cognitiva.

b) El contenido debe ordenarse de manera que se presenten, en primer lugar, los conceptos ms generales e inclusotes, y los mejor conocidos por el alumno, para avanzar progresivamente hacia conceptos ms especficos.

c) Una vez presentados los elementos ms generales del contenido, se deben mostrar las relaciones de los elementos posteriores con los anteriores y de aquellos entre s.

d) La presentacin inicial de los conceptos ms importantes debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen.

El contexto del alumno:

a) Conocer las caractersticas del contexto del alumno.

b) Seleccionar contenidos en funcin de las particularidades del contexto.

c) Seleccionar estmulos ambientales, adecuados a la situacin de enseanza.

d) Desarrollar una accin compensatoria de las deficiencias originadas en el entorno social y familiar.

Estrategias didcticas referidas:

Al profesor:

1. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje.

2. Informar sobre los objetivos.

3. Centrar y mantener la atencin.

4. Presentar la informacin.

5. organizar los recursos.

6. Disear las relaciones de comunicacin.

Al alumno: 1. En el enfoque cognitivo se han diseado las siguientes estrategias:

a) Resolucin de problemas (identificar el problema / comprenderlo / identificar la solucin / aplicar la solucin /

evaluar la solucin)

b) Autoinstruccin. El alumno se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar.

c) Autogestin del aprendizaje (autocontrol, autoevaluacin, autorrefuerzo)

d) Pensamiento en voz alta. El alumno describe verbalmente los procesos mentales implicados en la resolucin de

problemas. El profesor hace antes una demostracin, ante el alumno, de sus propios procesos mentales, y de sus

estrategias en la solucin de problemas nuevos o difciles.

2. Estrategias para obtener y elaborar informacin:a) Plan de trabajo

b) Estrategias de lectura

c) Estrategias de escucha

3. Estrategias para fijar y retener la informacin:

a) Memorizacin (acrnimos, acrsticos, recuerdo multisensorial, asociacin de palabras con objetos familiares)

b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda de texto (resumido)

c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.

4. Estrategias para reproducir o exponer la informacin:

a) Elaborar un esquema previo.

b) Exponer ordenadamente las ideas.

c) Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.

d) Formular conclusiones personales.

e) Utilizar adecuadamente el lxico y la frase.

f) Cuidar el formato tipogrfico.

Al contenido: 1. Actividades de introduccin o motivacin (Generador)

2. Actividades de conocimientos previos (conocer ideas y opiniones, aciertos y errores)

3. Actividades de desarrollo (para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea hecha)

4. Actividades de sntesis-resumen (para facilitar la relacin entre contenidos)

5. Actividades de consolidacin (para contrastar las ideas nuevas con las previas, y aplicar nuevos aprendizajes)

6. Actividades de refuerzo y recuperacin (para quienes no han alcanzado los conocimientos previstos en la programacin)

7. Actividad de ampliacin (para seguir adquiriendo conocimientos, ms all de lo previsto en la programacin)

Al contexto del alumno: el mtodo debe adecuarse al contexto, para ello debe utilizarse el contexto como un recurso estratgico para potenciar el aprendizaje. El centro de atencin son las relaciones entre los agentes del proceso didctico. La dimensin social es su caracterstica principal.1. La tutora entre compaeros.

2. El aprendizaje en grupo cooperativo

Actividades de regulacin

Actividades de organizacin

2. Medios y Recursos didcticos (o con qu ensear)

Taller 6. Elementos didcticos: La evaluacin

1. Definicin de Evaluacin

Constantes en la definicin de evaluacin:

a) Obtencin de la informacin.

b) Formulacin de juicios.

c) Toma de decisiones. Ideas bsicas sobre el concepto actual de evaluacin:

a) Proceso sistemtico y organizado, cientfico y contextualizado.

b) Presencia de especificaciones o normas en este proceso, sobre los atributos que se pretenden valorar.

c) Recogida de informacin que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.

d) Oportuno juicio de valor sobre ello.

e) Toma de decisiones orientada a la mejora de la prctica.

2. Momentos en la evaluacin procesual

TiposMomentoFuncionesObjetivos

DIAGNSTICAINICIAL Informarse de los conocimientos.

Conocer las capacidades de los alumnos. Conocer el punto de partida del alumno.

Facilitar el diseo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Disear nuevos aprendizajes.

FORMATIVACONTINUA Seguir el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

Constatar el proceso de aprendizaje

Modificar estrategias a lo largo del proceso. Observar los procesos de aprendizaje.

Ofrecer el apoyo pedaggico oportuno en cada momento del proceso.

SUMATIVAFINAL Comprobar el grado en que el alumno alcanz los objetivos previstos.

Constatar la consecucin de objetivos. Comprobar en qu medida se han conseguido las metas educativas.

Valorar los resultados del aprendizaje.

3. Instrumentos para evaluar

OBSERVACINDirecta (instrumentos de registro) Anecdotario

Notas de campo

Escalas de estimacin

Indirecta (instrumentos de registro) Anlisis de trabajos

Diarios de alumnos

Relatos de experiencias

ENCUESTASCuestionarios Varias alternativas de eleccin

Sin alternativas de eleccin

Inventarios

Tcnicas sociomtricas

TCNICAS DE INTERCAMBIO ORALEntrevistas Estructurada

Semiestructurada

No estructurada

Debates, asambleas y puesta en comn

TCNICAS CONVENCIONALESExmenes De carcter oral

De carcter escrito

Pruebas objetivas

TCNICAS ALTERNATIVASEl portafolios

Desarrollo de proyectos

Prcticas reales

4. La Evaluacin de los contenidos

La diferencia entre los distintos tipos de contenido sita al profesor en la necesidad de abordar su evaluacin teniendo en cuenta las peculiaridades que presentan esos contenidos. Evaluar el grado de aprendizaje de distintos contenidos deber ante todo centrarse en los procesos de aprendizaje y no slo sus resultados.4.1. La evaluacin de datos y hechos (conocimientos factuales)Dos formas de evaluacin:a) La evocacin: el recordatorio de una informacin previa, sin proporcionarle ninguna ayuda.b) El reconocimiento: despus de ofrecer al alumno varias respuestas alternativas, se le pide que indique la correcta.

Recordemos:

Los datos o hecho que no se usan o repasan con cierta frecuencia, tienden a caer en el olvido.

Es insensato que los alumnos memoricen datos slo para el examen; los datos y hechos deberan ser memorizados slo en el caso de que sea necesario recuperarlos frecuentemente en el contexto de otras actividades cotidianas o de aprendizaje.4.2. La evaluacin de conceptosAl igual que su enseanza, la evaluacin de conceptos ofrece mayores dificultades que la evaluacin de datos o hechos. Aqulla exige una evaluacin de su grado de comprensin y no slo una evaluacin del posible aprendizaje memorstico alcanzado por el alumno.

Pozo propone algunas tcnicas:

a) La definicin del significado: se utiliza cuando se le pide al alumno que ofrezca una definicin del significado de un concepto.

b) El reconocimiento de la definicin: se solicita al alumno la identificacin del significado de un concepto entre las posibilidades que se le ofrecen. Se trata, por tanto, de una tcnica de eleccin mltiple.

c) La exposicin temtica: el uso de esta tcnica consiste en demandar del alumno una composicin organizada, generalmente escrita, sobre un tema concreto.

d) La identificacin y categorizacin de ejemplos: se solicita al alumno que identifique, mediante la evocacin o el reconocimiento, ejemplos de situaciones relacionadas con un concepto.e) La aplicacin a la solucin de problemas: esta tcnica consiste en solicitar al alumno que solucione algunos problemas en los que debe utilizar un concepto previamente aprendido.4.3. La evaluacin de procedimientosEn este tipo de evaluacin, el profesor debe recabar informacin sobre dos aspectos principales:

( El reconocimiento que posee el alumno sobre un determinado procedimiento; y

( La capacidad del alumno para utilizar dicho procedimiento en una situacin concreta.

Las dimensiones a considerarse pueden ser las siguientes:a) Grado de conocimiento sobre el procedimiento: Conoce el alumno los pasos o acciones que componen el procedimiento?, qu grado de precisin o correccin muestra?, es capaz de verbalizar el conocimiento que posee del procedimiento mientras ejecuta la tarea, con sus pasos, condiciones, etc.?

b) Generalizacin del procedimiento a otros contextos: Es capaz el alumno de aplicar el procedimiento adquirido a otros contextos o situaciones similares?, es adecuada la actuacin emprendida con respecto a las exigencias o condiciones de la tarea propuesta?c) Grado de acierto en la eleccin del procedimiento: Utiliza el alumno el procedimiento ms adecuado para solucionar la tarea o se sirve de un procedimiento menos eficaz?, ha interpretado correctamente el objetivo hacia el que se orienta su actuacin?d) Grado de automatizacin del procedimiento: El alumno aplica el procedimiento con seguridad y rapidez?, su ejecucin supone un gasto mnimo en cuanto a los recursos atencionales o cognitivos?Debe recordarse que, dada la complejidad que pueden tener ciertos procedimientos, la evaluacin de stos no reside slo en el anlisis del proceso de aprendizaje del alumno o del proceso de enseanza desplegado por el profesor, sino en la interaccin de ambos.4.4. La evaluacin de actitudesSi los contenidos actitudinales son aspectos que deben ser enseados y aprendido por los estudiantes, tambin deben ser convenientemente evaluados. La evaluacin de actitudes es una tarea compleja que exige el diseo de criterios objetivos que permitan apreciar los logros conseguidos por el alumno. La dificultad para evaluar actitudes estriba en que estos contenidos no son directamente evaluables: evaluar actitudes es algo ms que evaluar los comportamientos de los alumnos. Dado que las actitudes no son susceptibles de ser observadas directamente, tienen que inferirse a partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas.Se tratara de ver las repercusiones e incidencias que los contenidos actitudinales tienen en el desarrollo integral del alumno, por cuanto:a) Aprender un valor significa ser capaz de regular su propio comportamiento, de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.

b) Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; y

c) Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante situaciones, objetos, sucesos o personas.

La complejidad de la evaluacin de contenidos actitudinales deviene, probablemente, de la triple posibilidad de anlisis a la que las actitudes pueden someterse:

a) Las actitudes pueden ser evaluadas comparando los resultados de un sujeto o grupo con los estndares normales, o con los resultados obtenidos por otros sujetos o grupos que se hallen en circunstancias similares a las de los evaluados (evaluacin referida a la norma).

b) Las actitudes pueden ser evaluadas en relacin con la consecucin o no de los objetivos establecido en el Proyecto educativo o en la programacin de aula (evaluacin referida al criterio).

c) Las actitudes pueden ser evaluadas en relacin con el progreso realizado por un sujeto o un grupo, respecto al inicio del proceso o las evaluaciones anteriores (evaluacin individualizada).

La evolucin de este tipo de contenidos, adems de las informaciones del alumno, reclama la utilizacin de otros instrumentos para poder obtener la informacin necesaria a la hora de valorar estos aprendizajes tan complejos:1) Metodologas y tcnicas de observacin. La observacin sistemtica y continua puede ser una metodologa eficaz para satisfacer este objetivo. Dentro de esta metodologa se incluye:a) Escala de valoracin.

b) Listas de control

c) Registros anecdticos

d) Diarios de clase

2) Metodologas y tcnicas basadas en cuestionarios y autoinformes. Estas tcnicas ofrecen slo una informacin parcial, por lo que deben ser utilizadas completndose con otros medios. Entre estas tcnicas estn:

a) Las escalas de actitudes: tipo Likert, Thurstone, etc. / Escalas multidimensionales de diferencial semntico.

b) Las escalas de valores.

3) Metodologas basadas en el anlisis del discurso y la resolucin de problemas. El anlisis de las manifestaciones de los alumnos nos ayuda a comprender el alcance de sus acciones. Entre los instrumentos ms apropiados estn:

a) Comentarios, debates y asambleas

b) Resolucin de problemas

c) Dilemas morales

d) Role playing (juego de roles)

e) Narracin de historias vividas

Bibliografa de referencia

Taller 1

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http://areadedidactica.blogspot.com/2007/01/distintas-definiciones-de-didctica.htmlMedina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General.

Madrid: Pearson Educacin. p.7ss

Ospina Diana (s.f.). Contextualizacin de la didctica en el diseo educativo. Consultado el 20 de julio de 2008.

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Taller 2Bolaos, Guillermo y Molina, Zaida (1990). Introduccin al currculo. San Jos, CR: EUNED

Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General.

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Romn, Martiniano y Dez, Elosa (1999). Aprendizaje y Currculum. EOS.Taller 3

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Facultad de informtica. Disponible en http://www.udc.es/eees/docs eees/doc gaddu/doc/docu traballo.aspTaller 4Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General. Madrid: Pearson Educacin. p.131-147

Taller 5Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002).

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Didctica General. Madrid: Pearson Educacin. p.148-152, 304-306, 308, 335.1. Los contenidos educativos

Clasificacin de los medios de enseanza

SIMBLICOS

Son aquellos que pueden aproximar la realidad a travs de smbolos o imgenes.

REALES

ESCOLARES

a) Laboratorios y aula de informtica.

b) Biblioteca, mediateca, hemeroteca.

c) Gimnasio y laboratorio de idiomas.

d) Globos terrqueos, pizarras.

a) Plantas, animales

b) Objetos de uso cotidiano

c) Instalaciones urbanas, agrcolas.

d) Cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.

IMPRESOS

MEDIOS TECNOLGICOS

Libro de Texto

Fichas

Cuadernos

Mapas, etc.

Audiovisuales

Sonoros

Icnico

Interactivos

Cine

Vdeo

Televisin

Diaporama

Radio

Discos

Magnetfonos

Etc.

Retroproyector

Diapositivas

Etc.

Informtica

Robtica

hipermedia

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