TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Andragoogika osakond

Silja Mets

ERIALASTE PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVNE HINDAMISMUDEL

(Eesti ämmaemandate näitel)

Magistritöö

Juhendaja: MA Birgit Vilgats

Tallinn 2008

2

Tallinna Ülikool

Teaduskond Kasvatusteaduste Instituut

Õppetool Andragoogika osakond

Töö pealkiri Erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel (Eesti ämmaemandate näitel) Teadusvaldkond Kasvatusteadused Taotletav kraad Haridusteaduse magister (andragoogika)

Kuu ja aasta 05-2008

Lehekülgede arv: 71 Allikad: 37 Lisad: 1

Referaat Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel võimaldab ämmaemandal ja antud sihtgrupi koolitajal selgemalt lahti mõtestada pädevuste olemust ja nende rakendatavust reaalsetes töötingimustes ning määratleda iga ämmaemanda kui indiviidi tegelikud oskused ja vajadused, mille põhjal saab kavandada vajadustest lähtuvaid täiendkoolitusprogramme. Pädevusmudelisse koondatud pädevused väljendavad indiviidi võimete ja töö nõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija reaalne arusaam ja seisukoht oma tugevatest ja nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel. Uurimisprobleemi määratlemisel tuginetakse järgmiste autorite seisukohtadele: Boyatzis 1982; Cheetham & Chivers 2005; Green 1999; Einberg 2003; Halley 2001; Jarvis 1998; Lõugas 2005; LeBleu & Sobkowiak 1995; Mansfield 1999; McLagan 1980; Märja, Lõhmus, Jõgi 2003; Raava 2002; Rowe 1995; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993; Tamm 2002; Üksvärav 2003, et kvalitatiivne ehk sisuline hindamine tagab töösoorituse efektiivse täitmise ja täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse, on vastuolu teooria ja praktikaga vahel Eesti ämmaemanduses, kus pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine põhineb kvantitatiivsel mudelil, mis reaalselt ei kajasta ämmaemandate tegelikke teadmiste ja oskuste hindamist. Uurimistöö probleem: milline mudel võimaldab hinnata sisuliselt Eesti ämmaemandate pädevusi ning täiendkoolitusvajadust? Erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli loomiseks kirjeldatakse ja analüüsitakse pädevuste olemust, pädevusmudeleid ning pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist. Seejärel luuakse mudel koos küsimustikuga, mis põhineb teoreetilistel käsitlustel ning ämmaemanda kutsestandardil ja arengukaval. Mudeli testimine empiirilises osas poolstruktureeritud intervjuuga kinnitas selle töökindlust, võimaldades hinnata erialaseid pädevusi ja täiendkoolitusvajadust nii praktiseerival ämmaemandal kui ämmaemanduse juhil. Magistritöö koosneb neljast peatükist, sissejuhatusest, kokkuvõttest, allikate loetelust ning ühest lisast. Töö sisaldab 7 joonist. Võtmesõnad: pädevused, pädevusmudel, pädevuste hindamine, pädevuste hindajad, täiendkoolitus, täiendkoolitusvajadus Key words: competence, competency models, competence assessment, competence assessor, training needs assessment Töö autor: Silja Mets allkiri:

Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: MA Birgit Vilgats allkiri:

3

University of Tallinn

Faculty Institute of Educational Sciences

Chair Andragogy

Title The Qualitative Assessment Model of Qualification Competence and Need for Additional Course (based on the samples of Estonian Midwives) Science Field Department of Adult Education Applicate Degree Master of Arts in Education

Month and year 05-2008

Number of pages: 71 Sources: 37 Appendix: 1

Research Paper The qualitative assessment model of competences and training needs assessment allows the midwife and the instructor of that target group to expound more clearly the essence of competence and how to put it into practice in real working conditions and to define the actual skills and needs of every midwife and based on this one can plan training programs which are derived from needs. Competences assemble to competence model express the relationship between abilities and work requirements of an individual, which also contain the real comprehension and position of worker of his strong and weak sides when performing work assignments. Defining the research problem one can recourse on viewpoints of authors as follows: Boyatzis 1982; Cheetham & Chivers 2005; Green 1999; Einberg 2003; Halley 2001; Jarvis 1998; Lõugas 2005; LeBleu & Sobkowiak 1995; Mansfield 1999; McLagan 1980; Märja, Lõhmus, Jõgi 2003; Raava 2002; Rowe 1995; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993; Tamm 2002; Üksvärav 2003, that the qualitative or basic assessing guarantees the effective fulfilment of work assignment and the consistency of need for additional course. There is conflict between theory and practice in Estonian midwifery, where the evaluation of competence and need for additional course is based on a quantitative model, which does not really reflect the real evaluation of knowledge and skills of midwives. Research problem: which model allows to evaluate midwives basic competence and need for additional course? To create the qualitative assessment model of qualification competence and need for additional course one describes and analyses the essence of competence, competence models and evaluation of competence and need for additional course. Then a model is been created with a questionnaire which is based on theoretical discussions and qualification standard and development plan of midwifery. Testing the model empirical part of the model with the half structured interview assured its firmness allowing to assess the competences and need for additional course as for the practicing midwife so as the chief of midwifery. Master's thesis consists of for chapters, introduction, summary, list of sources and an appendix. It also include 7 scheme. Võtmesõnad: pädevused, pädevusmudel, pädevuste hindamine, pädevuste hindajad, täiendkoolitus, täiendkoolitusvajadus Key words: competence, competency models, competence assessment, competence assessor, additional course, need for additional course, training needs assessment Author: Silja Mets Signature:

Allowed to defend: Supervisor: Birgit Vilgats Signature:

4

SISUKORD

SISSEJUHATUS........................................................................................................................ 5

I PÄDEVUSED JA PÄDEVUSMUDEL................................................................................... 9

1.1. Pädevuste olemus ........................................................................................................... 9

1.2. Kvalitatiivne pädevusmudel .............................................................................................. 11

II PÄDEVUSMUDEL JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE HINDAMINE........................ 16

2.1 Pädevusmudel kui võimalus pädevuste arendamiseks täiendkoolituse kontekstis....... 16

2.2. Pädevuspõhine täiendkoolitusvajaduse hindamine........................................................... 17 2.2.1. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindajad............................................................ 18 2.2.2. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamismeetodid............................................ 19

III ÄMMAEMANDA PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVNE HINDAMISMUDEL................................................................................ 23

3.1. Kvalitatiivse mudeli loomine ja rakendamine.............................................................. 23

IV EMPIIRILISTE ANDMETE ESITAMINE JA ANALÜÜS .............................................. 29

4.1. Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine ....................................... 29

4.2. Uurimiskäigu ja valimi kirjeldus ....................................................................................... 31

4.3. Uurimistulemuste analüüs ja arutelu ................................................................................. 32 4.3.1. Alammudelite tulemuste analüüs ja arutelu................................................................ 32 4.3.2. Mudeli terviklik analüüs ja arutelu............................................................................. 44

4.4 Järeldused ........................................................................................................................... 49

KOKKUVÕTE ......................................................................................................................... 51

ALLIKAD ................................................................................................................................ 55

LISA 1

5 5

SISSEJUHATUS

Ämmaemandus on nii teadus kui ka kunst, mis oma olemuselt on holistlik ja dünaamiline,

tuginedes naiste psühholoogilistele, emotsionaalsetele, füüsilistele, kultuurilistele ja

sotsiaalsetele kogemustele ning lähtudes parimatest olemasolevatest tõendusmaterjalidest.

Teaduse kiire areng muudab ajas varem tõeks peetud seisukohti, mis nõuab ämmaemandalt

järjepidevalt teadmiste ja oskuste arendamist ning täiendamist. Käesoleva magistritöö teema

tuleneb töö autori praktilisest töökogemusest Tallinna Tervishoiu Kõrgkoolis ämmaemanduse

õppetooli juhatajana, kus lisaks üliõpilaste kutselisele ettevalmistamisele soovitakse tulevikus

pakkuda praktiseerivatele ämmaemandatele erialaste pädevuste arendamist täiendkoolituse

kaudu. Täiendkoolituste planeerimine peab põhinema koolitusvajaduse väljaselgitamisel.

Saamaks teada, kuidas selgitatakse töökohal välja ämmaemandate täiendkoolitusvajadused,

tegi töö autor 2007. aasta oktoobris–novembris miniuurimuse, küsitledes kahes linna- ja kuues

maakonnahaiglas töötavaid ämmaemandaid. Selgus, et täiendkoolitusvajaduse hindamiseks

kasutatakse linnahaiglates arenguvestlust, mis vastanute hinnangul vajab veel palju

täiendamist. Maakonnahaiglates realiseeritakse koolitusvajadus ämmaemandate

koolitussoovide ja koolituskalendri alusel. Praktikast on teada, et erialaühingu tasandil

hinnatakse ämmaemandate pädevusi ja täiendkoolitusvajadust kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks

kvantitatiivse hindamismudeli abil, kus rõhk on numbrilistel näitajatel, mitte pädevuste sisul.

Ämmaemanda kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks peab ämmaemand viimase kolme aasta

jooksul olema vastu võtnud 150 sünnitust ning osalenud 75% ulatuses erialasel

täiendkoolitusel. Kuna erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvantitatiivne

hindamismudel ei võimalda hinnata pädevuste sisu ja tegelikke täiendkoolitusvajadusi,

soovitakse siinses uurimistöös luua pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne

hindamismudel. Pädevusmudeli kvalitatiivsus seisneb indiviidi omaduste või tunnuste

määratlemises, mis võimaldab hinnata ja võrrelda tema teadmiste ja oskuste sisulist poolt ning

vastavust nõutavatele pädevustele (Laherand 2008; Raava 2002).

Erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli loomiseks

kirjeldatakse ja analüüsitakse pädevuste olemust, kvalitatiivseid pädevusmudeleid ning

6 6

pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist. Seejärel luuakse mudel koos küsimustikuga,

mis põhineb teoreetilistel käsitlustel ning ämmaemanda kutsestandardil ja arengukaval.

Empiirilises osas kontrollitakse mudeli rakendatavust nii praktiseerivate ämmaemandate kui

ka ämmaemanduse juhtide abil poolstruktureeritud intervjuu teel.

Uurimisprobleemi määratlemisel tuginetakse magistritöös järgmiste autorite seisukohtadele:

Boyatzis 1982; Cheetham & Chivers 2005; Green 1999; Einberg 2003; Halley 2001; Jarvis

1998; Lõugas 2005; LeBleu & Sobkowiak 1995; Mansfield 1999; McLagan 1980; Märja,

Lõhmus, Jõgi 2003; Raava 2002; Rowe 1995; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993;

Tamm 2002; Üksvärav 2003. Need uurijad kirjeldavad pädevusi kui indiviidi potentsiaalset

võimet sooritada edukalt teatud tegevusi ning lahendada olukordi oma igapäevaelus ja -töös.

Pädevused, mida indiviid on võimeline oma erialases töös kasutama ja arendama, sõltuvad

tema võimetest vastata erialal nõutavatele tegevustele. Pädevuste kirjeldamisel eristatakse

pädevuste varjatud olemust, mille moodustavad motiivid, isikuomadused ja

minakontseptsioon, ning nähtavate iseloomulike tunnustena indiviidi teadmisi ja oskusi, mis

avalduvad erinevatel ajahetkedel ja erinevates situatsioonides. Indiviidi erialased pädevused

on omased konkreetsele tegevusalale, mis eeldab erialaseid põhiteadmisi ja oskusi,

väljendades indiviidi võimete ja töönõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija

reaalne arusaam oma tugevatest ja nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel ning

seisukoht nende külgede suhtes. Indiviidi teadmised, oskused, isikuomadused ja

käitumisviiside kirjeldused koondatakse pädevusmudelisse, mis võimaldab indiviidil paremini

mõista efektiivseks töösoorituseks vajalikke tegevusi, hinnata oma tegevuse vastavust mudelile

ning vajadusel vähendada vahet tegeliku ja ideaalse soorituse vahel. Pädevusmudeliga saab

hinnata nii indiviidi pädevust töösoorituses kui ka täiendkoolitusvajadust, mida üldiselt

defineeritakse kui lünka olemasoleva ja soovitud pädevuse vahel, kus erinevuse ning vajaduse

on kindlaks teinud töötaja ise või keegi teine. Täiendkoolitusvajadus suunab indiviidi

omakorda õppima ja läbima täiendkoolitust, mis tagab haridusvõimaluste jätku esmasele

haridusele, toetades erialaste teadmiste ja oskuste täiendamist ning ajakohastamist.

Lähtudes eespool nimetatud autorite seisukohtadest, et pädevuste kvalitatiivne ehk sisuline

hindamine tagab töösoorituse efektiivsuse ja täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse ning

7 7

arvestades vastuolu teooria ja praktika vahel Eesti ämmaemanduses pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse määratlemisel. Uurimistöö probleem esitatakse küsimusena: milline

mudel võimaldab hinnata sisuliselt Eesti ämmaemandate pädevusi ning

täiendkoolitusvajadust?

Magistritöö eesmärk on luua ämmaemandate erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse

kvalitatiivne hindamismudel ning testida mudeli rakendatavust nende pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse hindamisel.

Magistritöö eesmärgiga seotud ülesanded on:

• kirjeldada ja analüüsida pädevuste olemust, pädevusmudeleid ning pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse hindamist;

• luua ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse uus kvalitatiivne

hindamismudel, tuginedes ämmaemandate kutsestandardile ja arengukavale ning töös

käsitletud teoreetikute pädevusmudelitele;

• töötada uue mudeli põhjal välja poolstruktureeritud küsimustik;

• testida mudeli rakendatavust ja töökindlust praktiseerivate ämmaemandate ja

ämmaemanduse juhtide kaasabil;

• analüüsida tulemusi;

• teha tulemuste põhjal üldistusi;

• soovitada mudelit ja teha ettepanekuid selle kasutamiseks ning edasiste

uurimisvõimaluste osas.

Uurimuses kasutatavad meetodid on:

• kirjanduse analüüs

• poolstruktureeritud intervjuu

• deduktiivne sisuanalüüs.

Käesolevas magistritöös on 71 lehekülge, 7 joonist ja 1 lisa.

Magistritöö teema on aktuaalne ämmaemandatele ja antud sihtrühma koolitajatele. Magistritöö

tulemusena valminud ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne

8 8

hindamismudel aitab ämmaemandatel, ämmaemanduse juhtidel ning nende koolitajatel

selgemalt lahti mõtestada pädevuste olemust ja nende rakendatavust reaalsetes töötingimustes

ning määratleda iga ämmaemanda kui indiviidi tegelikud oskused.

Tänan oma juhendajat, andragoogika õppejõude ja kolleege, kelle pidev nii positiivne kui ka

kriitiline tagasiside on andnud jõudu ja tahet töö lõpetamiseks.

Erilist tänu avaldan oma perekonnale, kes oma toetuse ja hoolega on võimaldanud mulle

rahuliku aja töö kirjutamiseks.

9 9

I PÄDEVUSED JA PÄDEVUSMUDEL

Pädevuste ja pädevusmudeli peatükis käsitletakse pädevuste olemust, erinevaid teoreetilisi

seisukohti ning selgitatakse, mida mõistetakse pädevuste all käesoleva magistritöö kontekstis.

Pädevusmudeli alapeatükis analüüsitakse teoreetiliste käsitluste põhjal nelja pädevusmudelit.

1.1. Pädevuste olemus

Pädevuste mõistet käsitletakse väga erinevalt ning seda on kasutatud kirjeldamaks kõike alates

motoorsetest oskustest lõpetades isikuomadustega. Pädevuste erinevaid tõlgendusi võib ka

tekitada inglisekeelne sõna competence mõistmine, kuna eeti keeles antakse sõnale kaks sisu

poolest erinevat vastet. Sõna kompetents tähendab võimkonda, võimupädevust, võimupiire

ning kompetentsus pädevust teadmistele, oskustele ja asjatundlikkust (Raava 2004; ÕS 2006).

Töö eesmärgist lähtuvalt kasutatakse pädevuste ja kompetentsuse mõisteid

samatähenduslikena.

Pädevused on indiviidi potentsiaalne võime sooritada edukalt teatud tegevusi ning lahendada

olukordi oma igapäevaelus ja -töös. Paljud autorid on pädevuste määratlemisel lähtunud nii

indiviidi- kui ka töökohatasandist (Halley 2001; Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993;

Tamm 2002), kuigi efektiivse töösoorituse kontekstis on neid raske eraldada, kuna pädevused,

mida indiviid suudab kasutada ja arendada erialases töös, sõltuvad indiviidi võimetest tulla

toime erialal nõutavate tegevustega (Ruohotie 2002).

Käsitledes pädevusi indiviiditasandil, eristavad Spencer & Spencer (1993) pädevuste varjatud

ja nähtavaid pooli. Varjatud pädevuste olemuse moodustavad motiivid, isikuomadused ja

minakontseptsioon; see on püsiv karakter, mis avaldub indiviidi mõtlemises ja käitumises

erinevates situatsioonides ja erinevatel ajahetkedel. Varjatud pädevus avaldub indiviidi

võimes valitseda tööprotsessi mõttetasandil, toimida õigesti ja otstarbekalt muutuvates

töötingimustes (Tamm 2002). Varjatud pooleks peetakse ka indiviidi neid potentsiaalseid

võimeid, millest indiviid ise ei pruugi teadlik olla ja mis avalduvad alles kriisisituatsioonides

10 1

(Ruohotie 2002). Eriala omandamise (õppimise) ja edasiõppimise pädevuste, valmidus

uurimistööks ning vastavus formaalsetele pädevusnõuetele on Spenceri & Spenceri (1993)

järgi indiviidi nähtavad iseloomulikud tunnused. Nendeks on teadmised ja oskused, mis

aitavad indiviidil kohaneda töös ette tulevate muutuste ja väljakutsetega ning uute olukordade

ja situatsioonidega tööeesmärgi saavutamiseks (Tamm 2002; Warn & Tranter 2001). Eespool

mainitud pädevused jaotab Ruohotie (2002) veel omakorda formaalseteks ja

individuaalseteks. Formaalsed pädevused omandatakse erialaste põhiteadmiste ja oskuste läbi,

tagades nii liikumise järgmisele õppe- või töösooritustasemele (Ruohotie 2002; Spencer &

Spencer 1993). Formaalsete pädevuste rakendamine on seotud individuaalsete pädevustega,

mis sõltuvad indiviidi mõtlemisest ja olukordade ning nähtuste tõlgendamise ja analüüsimise

oskusest. Nimetatud pädevused kuuluvad indiviidi varjatud pädevuste hulka.

Pädevused töökohatasandil väljendavad indiviidi võimete ja töökoha nõudmiste vahelist suhet,

mis määratletakse aktsepteeritud sooritusstandarditega ühesugust tööd tegevate indiviidide

poolt, kellel on ühesugune ettevalmistus erialaseks tööks ning sarnased arusaamad eriala

arendamisest ja eetikast (Ilgen & Pulakos 1999). Pädevused, mida indiviid on võimeline

tegelikult kasutama ja arendama erialases töös, sõltuvad eelkõige indiviidist endast, sellest,

kuidas ta kasutab oma võimeid, et näha ja laiendada nii oma erialast kui ka tööülesannetest

tulenevaid tõlgendus-, tegevus- ja hinnanguvõimalusi (Ruohotie 2002; Tamm 2002). Paraku

võib praktikas kohata indiviidi pädevuste ja töönõuete vaheliste suhete vastuolu, kus

rõhuasetus pädevuste määratlemisel on rohkem töö- ja ülesande- kui erialaste pädevuste

keskne. Sageli on see seotud kas palgamaksmise eelduse või indiviidi staatuse tõstmisega, mis

laiendab indiviidi tööülesandeid väljapoole eriala (Ruohotie 2002).

Pädevused, mida indiviid on võimeline kasutama ja arendama oma erialases töös,

rühmitatakse Ruohotie (2002) järgi nelja gruppi: tööturupädevus; konkreetse ameti pädevus;

efektiivse töösoorituse pädevus ja erialaste teadmiste ning oskuste arendamise pädevus.

Tööturupädevus on reguleeritud töökeskkonnast tulenevate seaduste ja standarditega,

konkreetse eriala pädevus piiritletakse nii ametijuhendi kui ka erialastandardiga. Efektiivseks

töösoorituseks tuleb teadvustada ka pädevuste varjatud pooli, mis võivad avalduda erinevates

11 1

situatsioonides. Eriala arendamise taustal on oluline täiendada ja arendada neid indiviidi

pädevusi, mis on seotud õppimise ja uurimistööde koostamisega (Ruohotie 2002).

Üldistavalt võib öelda, et pädevused avalduvad indiviidi töösoorituses erialaste teadmiste ja

oskuste ning indiviidi isikuomaduste ja hoiakute kaudu, mis tagab toimetuleku

töösituatsioonis. Erialased teadmised ja oskused on indiviidi formaalsed pädevused, mis

omandatakse läbi koolituse, tagades liikumise kõrgemale töösoorituse või õppe tasemele.

Nimetatud pädevuste rakendamine on aga mõjutatud indiviidi varjatud pädevuste poolt, mis

on seotud mõtlemise, tõlgendamise ja analüüsi oskusega.

1.2. Kvalitatiivne pädevusmudel

Pädevusmudeli kvalitatiivne määratlus väljendub omaduste või tunnustena, mis uuritaval

objektil esinevad või ei esine (Kvalitatiivne määratlus 2008; ÕS 2006). Pädevusmudelisse

koondatakse konkreetsel töökohal nõutavate käitumisviiside kirjeldus, mis kajastab indiviidilt

oodatavaid teadmisi, oskusi, hoiakuid ja väärtushinnanguid. Pädevusmudel koostatakse

ühesugust tööd tegevate inimeste poolt, kellel on ühesugused arusaamad erialasest tööst,

sarnased väärtushinnangud ja hoiakud. Pädevusmudelit, mis võimaldab hinnata ja võrrelda

indiviidi teadmiste ja oskuste vastavust nõutavate pädevustega, nimetatakse kvalitatiivseks

pädevusmudeliks (Raava 2002).

Tulenevalt käesoleva töö eesmärgist luua uus pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse

kvalitatiivne hindamismudel, analüüsitakse alljärgnevalt Boyatize’i (1982), Spenceri &

Spenceri (1993), Mansfieldi (1999) ning Cheetami & Chiversi (2005) kvalitatiivseid

pädevusmudeleid. Eespool nimetatud autorite pädevusmudelite käsitlused on lihtsad,

võimaldades hinnata indiviidi pädevusi erinevate käitumisviiside kirjeldamise läbi nii töö- kui

ka indiviiditasandil ja mõlemal tasandil koos. Indiviidi käitumist töösoorituses kirjeldatakse

Spenceri & Spenceri (1993) ning Cheetami & Chiversi (2005) kvalitatiivsetes

pädevusmudelites. Ülesande keskne pädevusmudel keskendub konkreetsete tegevuse

lahendamisele teatud situatsioonis, mida nimetatakse töömudeliks (Mansfieldi 1999) ning

12 1

Boyatize’i (1982) mudel sisaldab teadvustatud ja teadvustamata hoiakutega seotud

dimensioone, mis mõjutavad indiviidi käitumist töösoorituses.

Boyatize’i (1982) pädevusmudelis on keskseks indiviiditasand kas töösoorituse või eriala

kontekstis. Ta rõhutab, et edukas töösooritus on indiviidi, eriala ja töökeskkonna vastastikune

sõltuvus. Boyatize’i pädevusmudel eristab 12 pädevust, koondades need kuus põhigruppi:

• eesmärkide ja tegevuse realiseerimine;

• juhtimine;

• indiviidi ressursside kasutamine;

• kolleegide suunamine;

• keskendumine kolleegide tegevusele;

• erialaste teadmiste kasutamine.

Antud mudeli väljatöötamisel on kasutatud sündmustel põhinevat intervjuud, millest

tulenevalt on lisaks põhigrupi pädevustele toodud välja ka 7 individuaalsete hoiakutega

kaasnevat pädevust, nagu positiivne enesehinnang, eneseanalüüs, loogiline mõtlemine, teiste

arendamine, ühepoolne suunamine, spontaansus, spetsiifilised teadmised.

Mansfieldi (1999) pädevusmudel ehk töömudel keskendub konkreetse tööga seonduvale

tegevusele, eristades:

• tööl nõutavaid tehnilisi oskusi ja teadmisi, mis on selgelt määratletud erinevate

standarditega;

• situatsioonide äratundmise ning juhtimise oskusi, et saavutada eesmärgistatud

tegevusega konfliktsete olukordade lahendamine;

• oskust kohaneda töökeskkonnast tulenevate muutustega.

Antud mudel on oma konkreetsusega leidnud rakendamist kriisiolukordade lahendamisel

(päästeoperatsioonid). Paraku ei võimalda nimetatud mudel hinnata indiviidi kognitiivseid

pädevusi ning eetilisi väärtusi ja hoiakuid, mida peetakse mudeli rakendamise miinuseks

(Cheetam & Chivers 1996).

Spencer & Spencer (1993) on uurinud ja analüüsinud 286 pädevusmudelit. Analüüs tõi välja

pädevused, mis on vajalikud mitmetel ametikohtadel töötavate isikute tulemuslikuks tööks.

13 1

Kokku saadi 21 tuumpädevust, mis on koondatud 6 põhigruppi: kognitiivsus; mõju

avaldamine; juhtimine; saavutus ja tegevus; inimeste abistamine ning teenindamine; isiklik

efektiivsus.

Järgnevalt esitatakse loeteluna Spenceri & Spenceri (1993) pädevusmudel:

• kognitiivne pädevus – analüütiline mõtlemine, kontseptuaalne mõtlemine,

tehniline/professionaalne/juhtimisalane asjatundlikkus;

• mõju avaldamine – mõjutamine, organisatsiooniteadlikkus, suhete ja kontaktide loomine;

• juhtimine – teiste arendamine, enesekehtestamine ja ametikohast tuleneva võimu

kasutamine, meeskonnatöö ja koostöö, meeskonna eestvedamine;

• saavutus ja tegevus – saavutusele orienteeritus, korra, täpsuse ja kvaliteedi tagamine,

initsiatiiv, infootsing;

• inimeste abistamine ja teenindamine – teiste inimeste mõistmine, orienteeritus

klienditeenindusele;

• isiklik efektiivsus – enesekontroll, enesekindlus, paindlikkus, pühendumine

organisatsioonile, muud isikuomadused ja pädevused.

Cheetam & Chivers (2005) on pädevusmudeli koostamisel samuti lähtunud töötaja

pädevustest nii indiviidi- kui ka töösooritustasandil. Nimetatud autorid on pädevused jaotanud

nelja põhigruppi: kognitiivsed, funktsionaalsed, isiksuslikud ja eetilised. Iga põhigrupp

jaguneb alagruppideks, mis aitavad selgemalt põhigruppi lahti mõtestada. Antud

pädevusmudelit testiti, intervjueerides 720 erineva tegevusvaldkonna praktikut. Testi

tulemused näitasid, et mudel aitab töötajal mõista oma tegelikke teadmisi ja oskusi tervikuna

nii indiviidi- kui ka erialatasandil. Järgnevalt on ära toodud pädevused, mida nimetatud

mudeliga hinnati:

• kognitiivne pädevus – praktilised teadmised, tehnilised/teoreetilised teadmised,

protseduurilised teadmised, kontekstuaalsed teadmised;

• funktsionaalne pädevus – ametialane spetsiifika – orienteerumine erinevates tehnilistes

ülesannetes (kutsestandard, ametijuhendid); organisatsiooniline spetsiifika – juhtimine

(planeerimine, delegeerimine, aja planeerimine, enesekontroll ja enesehinnang); vaimne

tegevus – oskus diagnoosida seisundeid (haigusseisundid); psühhomotoorne tegevus –

komplekssed oskused, kus kasutatakse kõiki meeli;

14 1

• personaalne ja käitumuslik pädevus – võime sobitada nähtavaid käitumisviise

erinevatesse töösituatsioonidesse: sotsiaalsus – empaatia, minakontseptsioon, realistlik

mõtlemine, ülesandekesksus; hoiakud – kollegiaalsus, meeskonnatöö, erialale

iseloomulike hoiakute ja tõekspidamiste järgimine;

• eetiline pädevus – omadus sobitada personaalseid ja professionaalseid väärtusi, mis

avaldub võimes otsustada ja anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonidest: personaalne –

seaduse tundmine, moraalikoodeksi järgimine, sensitiivsus, kaasinimeste väärtustamine;

erialane – kliendikesksus, erialale iseloomulike väärtuste tunnustamine ja nendest kinni

pidamine.

Analüüsides eespool nimetatud autorite pädevusmudelite käsitlusi, on nii Boyatize (1982),

Spencer & Spencer (1993) kui ka Cheetam & Chivers (2005) pädevusmudelite koostamisel

keskendunud indiviidi kognitiivsetele, funktsionaalsetele ja isiksuslikule pädevustele ning

Mansfield (1999) tööülesannetega seonduvatele pädevustele. Spencer & Spencer (1993) ning

Boyatize (1982) kirjeldavad indiviidi pädevuste kuut põhigruppi, Cheetam & Chivers (2005)

lähtuvad neljast põhigrupist ning nende alajaotustest.

Pädevusmudelite erinevus seisneb nende struktuuris, pädevuste erisuguses rühmitamises, ning

tuleneb kontekstist, millest pädevuste hindamine lähtub. Cheetam & Chivers (2005) on

liigendanud mudeli konkreetselt ning nimetanud eraldi veel eetilist pädevust, mida Spenceri &

Spenceri (1993) mudelis võib lahti mõtestada kui enesekontrolli, kui inimeste abistamist ja

teenindamist, ning Boyatize’i (1982) mudelis kui keskendumist kolleegide tegevusele.

Spencer & Spencer (1993) toovad eraldi välja juhtimise ning saavutuste ja tegevuse pädevuse,

mis sisuliselt kajastub Cheetami & Chiversi (2005) mudelis funktsionaalsete pädevuste all.

Seevastu keskendub Mansfieldi (1999) töömudel oma iseloomult kõige enam juhtimise ja

saavutuste pädevusele. Boyatize (1982) on mudeli loomisel lähtunud erinevatest pädevustest,

mis väljenduvad juhtimises, eristades põhipädevusi ja kõrvalpädevusi, mis avalduvad indiviidi

hoiakutes ja käitumistes ainult teatud situatsioonides. Vaadeldes analüüsitud mudeleid, võib

kõikides eristada indiviidi kognitiivset, funktsionaalset, juhtimisalast ja isiksuslikku pädevust,

mis koos tagavad efektiivse töösoorituse.

15 1

Tuginedes eespool kirjeldatud pädevusmudelite käsitlusele, LeBleule & Sobkowiakile (1995),

McLaganile (1980) ja Greenile (1999), võib kokkuvõtvalt öelda, et pädevusmudeli väärtus

seisneb seal sisalduvates definitsioonides ja näidetes, mis võimaldavad töötajatel ette kujutada,

mida nendelt oodatakse, ning annab võimaluse lähtuvalt mudelist ennast hinnata ja välja

töötada tegevuskava, mis aitab vähendada vahet tegeliku soorituse ja ideaalse soorituse vahel.

Hästi koostatud pädevusmudeleid on võimalik mitmekülgselt kasutada koolituste

planeerimisel ja individuaalsete arenguplaanide koostamisel, karjääri planeerimisel,

juhendamisel, töötajate tegevuse hindamisel ja indiviidi sidumisel organisatsiooni

põhiväärtuste ning eesmärkidega.

Kokkuvõtvalt on pädevused kogum indiviidi teadmistest, oskustest, võimetest ja sisemistest

omadustest, nagu isikuomadused, minakontseptsioon ja hoiakud. Pädevused avalduvad

indiviidi käitumises erinevates töösituatsioonides, milles nähakse indiviidi võimet reageerida

töös ette tulevatele muutustele ja väljakutsetele. Pädevused väljendavad indiviidi võimete ja

töönõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija tegelik arusaam oma tugevatest ja

nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel. Pädevusmudelisse koondatakse erialal

töötamiseks nõutavad teadmised ja oskused ning käitumisviiside kirjeldus, kuidas

tööülesannetest tulenevalt teadmisi ja oskusi rakendada. Nimetatud mudel koostatakse

ühesugust tööd tegevate indiviidide poolt, kellel on ühesugused arusaamad erialast ja erialasest

eetikast ning kelle erialased oskused liidetakse erialaseks pädevuseks. Pädevusmudeli abil saab

töötaja võrrelda oma tegelikke oskusi ja teadmisi soovitud tulemustega ning seeläbi töötada

välja tegevuskava, mis aitab vähendada vahet tegeliku soorituse ja ideaalse soorituse vahel.

Pädevusmudeli üheks eesmärgiks on siduda organisatsiooni põhiväärtusi iga töötaja

individuaalsete pädevustega konkreetse käitumise kirjeldamise kaudu. Pädevusmudelid

sisaldavad kognitiivseid, funktsionaalseid, eetilisi, saavutuslikke, tegevuslikke ja

personaalseid pädevusi.

16 1

II PÄDEVUSMUDEL JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE HINDAMINE

Pädevusmudeli ja täiendkoolitusvajaduse hindamise peatükis selgitatakse

täiendkoolitusvajaduse ja täiendkoolituse mõistet ning antakse ülevaade pädevusmudelisse

koondatud pädevuste arendamisest ja täiendamisest läbi täiendkoolituse. Alapeatükkides

käsitletakse pädevuspõhist hindamissüsteemi täiendkoolitusvajaduse hindamiseks, pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse hindajaid ja hindamismeetodeid, mille rakendamise määrab

täiendkoolitusvajaduse hindamise tasand ning erinevate tasandite omavahelised seosed.

2.1 Pädevusmudel kui võimalus pädevuste arendamiseks täiendkoolituse kontekstis

Pädevused ei ole kunagi lõplikult saavutatud omadus või valmidus. Pädevusmudelisse

koondatud pädevusi peab arendama nii, et indiviid tuleks toime uute nõudmistega nii oma

ametikohal kui ka erialases tegevuses. Pädevuste arendamine annab võimaluse igal isikul

võrrelda oma tegelikke oskusi, teadmisi ja tegevusi erinevates pädevusmudelites antud

ideaalvariantidega, ning tõsta seeläbi ise või tööandja ja koolitaja kaasabil oma pädevust

(Jirasinghe & Lyons 1995). Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamisega selgitatakse

välja vastuolu tegeliku ja soovitud olukorra vahel, kus indiviid tajub omakorda sisemist

vastuolu, mis tuleneb tema poolt tunnetatud teadmiste ja oskuste puudujääkidest töösoorituses

või lünki soovitud pädevuste ja olemasolevate pädevuste vahel, mida saab täiendkoolituse abil

leevendada (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003). Seega toetab täiendkoolitus erialaste teadmiste ja

oskuste täiendamist ning ajakohastamist, tagades haridusvõimaluste jätku esmasele haridusele

(Jarvis 1998). Indiviidi pädevuste täiendamiseks ja arendamiseks tuleb erialase hariduse toel

süvendada teoreetilisi ja praktilisi teadmisi kindlate ülesannete lahendamiseks; jälgida eriala

teaduslikku ja tehnoloogilist arengut ning seeläbi omandada uusi töömeetodeid, siirdudes

sama eriala teistesse valdkondadesse, ning osaleda töömeetodite arendamisel, omandades

täiesti uusi tööteostusviise (Virkkunenen & Miettinen 1981).

Indiviid tunnetab ise kõige paremini vastuolu olemasolevate ja vajalike teadmiste ning oskuste

vahel, mistõttu saab ta ise kõige paremini määratleda, millises valdkonnas ta täiendkoolitust

17 1

vajab (Dubois & Rothwelli 2004; Einbergi 2003; Lõugas 2005). Täiendkoolitusvajaduse

terviklikkuse tagamiseks tuleb täiendkoolitusvajaduse hindamisel lähtuda nii indiviidi- kui ka

organisatsioonitasandist (Toompere, Randpõld, Nurk 2003), kuna indiviid ei pruugi alati olla

teadlik oma varjatud pädevustest, mis võivad avalduda erinevatel ajahetkedel ja situatsioonidel

(Ruohotie 2002). Täiendkoolituse läbiviimisel tuleb järgida, et pädevusmudel toetuks

teadmistepõhisele kvalifikatsioonile, et teadmised toetaks erialast tegevust, õppimine erialaseid

oskusi ja teooria praktikat (Rowe 1995).

Üldistades võib öelda, et pädevusmudel annab igale indiviidile võimaluse võrrelda oma

tegelikke oskusi, teadmisi ja tegevusi erialal nõutavate pädevustega ning hinnata

täiendkoolitusvajadust ja läbida täiendkoolitusi, et vähendada vahet nõutavate ja tegelike

pädevuste vahel. Täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse tagamiseks on oluline, et hindamine

toimuks nii organisatsiooni- kui ka indiviiditasandil.

2.2. Pädevuspõhine täiendkoolitusvajaduse hindamine

Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist toetab pädevuspõhine hindamismudel, mis aitab

kaasa töösoorituse parandamisele, teadmiste ja oskuste arendamisele ning minakontseptsiooni

ja hoiakute teadvustamisele, luues indiviididele pädevuste täiendamise ja arendamise läbi

paremad karjäärivõimalused organisatsioonis, võimaldades täiendkoolituse kaudu hinnata

töösoorituse paranemist, vältides mittevajalikku koolitust (Rowe 1995). Seega on pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse hindamine pidev protsess, mille käigus kogutakse infot indiviidi

täiendkoolitusvajaduse kohta ning hinnatakse täiendkoolitusvajadust organisatsiooni

eesmärkide ja toimimise seisukohalt (Pärk 2004). Täiendkoolitusvajaduse hindamine on

nähtamatu tegevus, mis on tihedalt seotud organisatsiooni igapäevatööga, väljendudes inimeste

omavahelises kommunikatsioonis (Toompere jt 2003).

Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamise terviklikkuse tagamiseks tuleb antud tegevusse

kaasata organisatsiooni erinevad tasandid: indiviid ise, kolleegid, erinevad juhid ja

spetsialistid. Kuna pädevusi, mida organisatsioon peab vajalikuks hinnata, on alati rohkem kui

18 1

pädevuste hindamisleht mahutada suudab, soovitab Grote (1996) enne pädevuste hindamist

selgitada välja töötaja vastutusvaldkonnad ning eesmärgid, mille saavutamist nendes

valdkondades oodatakse, ja alles seejärel mõõta saavutatud tulemusi, eristamaks head

sooritust halvast. Siit tulenevalt soovitab ta pädevuste hindamislehtede koostamisel teha valik

ainult efektiivseks soorituseks vajalikest pädevustest. Ta näeb pädevuste hindamislehes

hindamise tehnilist vahendit, kus pädevuste määratlemisel lähtutakse organisatoorsetest

väärtustest, mis tagavad asutuse eesmärgipärase liikumise.

2.2.1. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindajad

Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamisel eristatakse nii subjektiivset kui ka objektiivset

hindamist, mis lähtuvad vastavalt indiviidi- või töötasandist. Subjektiivne pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse hindamine toimub indiviiditasandil, kus indiviid ise eneseanalüüsi

kaudu oskab hinnata oma puudujääke, mis tulenevad nii tema töösooritusoskuste säilitamise

ning arendamise vajadusest kui ka muutustest tööülesannetes ning probleemidest töösooritusel,

ning teha vahet tegeliku ja soovitud olukorra vahel. Eneseanalüüsis lähtub indiviid

dokumentidest, mis reguleerivad tema töösooritust, arenguvestlustest juhiga, suhetest

kolleegidega ning enesehinnangust. Antud tasandi hindamise tugevuseks peetakse

mikrotasandil oleva informatsiooni teadvustamist, mida juhid sageli ei oma. Nõrkusena

nähakse indiviidi liigset keskendumist kitsale töösooritusele, organisatsiooni kui terviku

mittetajumist, ning seda, et ei olda eneseanalüüsis piisavalt aus, kartes juhi ja kolleegide

ebasoosingut (Brown 2002; Nykänen 2004; Toompere jt 2003).

Objektiivne pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine toimub töökoha- või

organisatsioonitasandil kas juhi või koolitaja poolt, kes võrdleb indiviidi tegelikku käitumist,

teadmisi ning oskusi ametijuhenditest, normatiivsetest dokumentidest ja organisatsiooni

eesmärkidest lähtuva ideaaliga (Brown 2002; Einberg 2003; Toompere jt 2003). Nimetatud

tasandite hindajate tugevuste ja nõrkustena toovad Brown (2002), Einberg (2003), (Toompere

jt 2003) välja, et:

19 1

• indiviidi otsene juht tunneb eriala spetsiifikat ning oskab hinnata alluvate

koolitusvajadust, kuigi ta jääb nii koolitusvajaduse määratlemisel kui ka probleemide

lahendamisel subjektiivseks, kuna ei taju asutust tervikuna;

• tippjuht näeb asutust tervikuna ja oskab paremini hinnata koolitusvajadust, lähtudes

väliskeskkonna muutustest ning tulevikuvajadustest, paraku ei taju ta probleeme

mikrotasandil ega tunne erialaga seonduvat spetsiifikat;

• koolitusjuht/koolitaja saab koolituste läbi selge ülevaate indiviidi teadmistest ja

hoiakutest, osates seetõttu paremini planeerida ja eesmärgistada indiviidi vajadustest

lähtuvaid koolitusi, kuid ta ei pruugi tajuda asutuse põhitegevuse spetsiifikat, mis võib

viia huvide konfliktini erinevate sihtrühmade vahel.

Kuigi eelnevalt on eraldi käsitletud pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist nii

indiviidi- kui ka organisatsioonitasandil, on eriala arendamise kontekstis oluline hinnata

mõlemaid tasandeid koos, andes seeläbi igale indiviidile võimaluse võrrelda oma tegelikke

oskusi, teadmisi ja tegevusi erinevate pädevusmudelite/tasandite ideaalvariantidega ning tõsta

ise ja tööandja või koolitaja kaasabil oma pädevust (Jirasinghe & Lyons 1995).

2.2.2. Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamismeetodid

Eri tasandite pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamiseks valitakse meetod selle järgi, mis

annab konkreetsel juhul parema tulemuse. Meetodi valimisel lähtutakse konkreetse eriala

pädevuse hindamise mudelist, organisatsiooni suurusest, spetsiifikast ja meetodi kasutajast.

Erinevate meetodite kombineerimine kajastab tegelikku vajadust; järgneva täiendkoolituse läbi

paraneb nii töötajate kui ka organisatsiooni tegevus. (Brown 2002; Lõugas 2005; Needs

Assessment in Adult Education 1988; Toompere jt 2003)

Vaatlusmeetod on rakendatav nii vahetu juhi kui ka vastava väljaõppe saanud kolleegi poolt.

Läbiviidav on see asutuse kõikidel tasanditel. Antud meetodit kasutatakse oskustega seotud

koolitusvajaduse hindamiseks, nagu indiviidi käitumine, konkreetsed teenindus- ja

juhtimisoskused. Meetodit loetakse kvalitatiivseks, täpseks ja objektiivseks. Praktiliste oskuste

hindamisele on iseloomulik teatud struktuur: ülesande ettevalmistus, ülesande täitmiseks

20 2

vajalike pädevuste faasid ja täidetud ülesanne. Ettevalmistusfaasi (planeerimise) eesmärk on

määrata kindlaks indiviidi pädevused ja tema võime sooritada ülesannet. Kui indiviid on

ülesandeks valmis, kasutatakse teatud kriteeriumidel põhinevat intervjuud ja vaatlust.

Ülesande täitmise ajal jälgitakse ja hinnatakse nii sooritust kui ka sooritaja oskusi.

Hindamisfaasis määratletakse töötaja pädevused ja võrreldakse neid kutsestandardis või

hindamismudelis toodud pädevustega, misjärel langetatakse otsus pädevuste omandamise

kohta. Peamiste miinustena tuuakse vaatluse puhul välja järgmist: see võib õppijat heidutada;

hindaja subjektiivsus; ajamahukus; hindajad on õppijate suhtes ebavõrdsel positsioonil (erinev

hariduslik ja sotsiaalne positsioon ning erinevad huvid); ilustatud tulemused, kus õppija annab

endast parima, aga mitte realistliku pildi; situatsiooni keerukus, kus „ülekanne” ei ole

võimalik; hindajal puuduvad kogemused või et ta suure tõenäosusega eksib hindamisel;

hindaja võib hakata õppija tegevust võrdlema oma kogemuste ja saavutustega. (Kogemusliku

õppimise tunnustamine ja hindamine parema juurdepääsu tagamiseks täiskasvanuharidusele

2005; Toompere jt 2003)

Intervjuu leiab kasutust nii vahetu juhi, koolitusjuhi kui ka tippjuhi poolt arenguvestluste

läbiviimisel, kus hinnatakse indiviidi teadmisi, oskusi ja hoiakuid töösoorituse kontekstis.

Antud meetod on kvalitatiivne ja informatiivne, kuna see võimaldab andmeid täpsustada, ning

samas mõjub töötajale motiveerivalt. Et saavutada püstitatud eesmärke, peab intervjuu olema

vahetu suhtlus, sõltudes dialoogipartnerite isikuomadustest ja ka olukordadest-probleemidest,

mida intervjueeritav analüüsib. Vestlust on kahte liiki: avatud ja standardne. Avatud vestluses

räägib intervjueeritav piiranguteta, on aktiivne ja positiivselt meelestatud edasisteks

hindamisetappideks. Hindaja tagab vestluse läbipaistvuse ja turvalise keskkonna, mis

soodustab avatud vestlust. Standardne vestlus viiakse läbi eelnevalt koostatud plaani ja

formuleeritud küsimuste alusel, oma iseloomult on ta suhteliselt jäik. Poolstandardne vestlus

on küsimustega piiritletud, kuid paindlik. Intervjuu nõrkustena tuuakse välja suur ajakulu ning

subjektiivsus. (Kogemusliku õppimise... 2005; Toompere jt 2003)

Eneseanalüüs on kasutatav ainult indiviiditasandil. Nimetatud meetod toetab indiviidi

enesevaatlust ja -mõtestamist. Selleks on hea koostada õpitulemuste ja tööalane portfell, mille

eesmärgiks on näidata, millised pädevused töö ja õppimise käigus on omandatud. Nimetatud

21 2

portfelli koondab indiviid: oma eelnevate ja käesolevate töösituatsioonide analüüsid; oma

tegevuse ning teadmiste ja oskuste arendamise/täiendamise tulemused; tõendid formaalse ja

mitteformaalse hariduse tulemi kohta; esitatud väljakutsed iseendale ning uute arusaamade ja

tegevuste sünteesid. Portfelli väärtus seisneb nii selle sisus kui ka seal oleva materjali valikus.

Portfelli väärtus sõltub sellest, millist tuge pakub õppijale hindamist läbiviiv asutus ja kui

palju kvalitatiivseid konsultatsioone võimaldatakse. Antud meetod leiab vähe rakendust ning

on võõras ja aeganõudev. (Kogemusliku õppimise... 2005; Toompere jt 2003)

Testi, küsimustikke ja ajurünnakut kasutatakse indiviidi teadmiste ja oskuste ning hoiakute

hindamiseks nii vahetu juhi, tippjuhi kui ka koolitaja poolt. Test on küsimuste ja ülesannete

kogumik, mis on koostatud kindlaksmääratud kriteeriumide järgi. Nimetatud meetod on

usaldusväärne ja objektiivne, kuna andmed on kergesti töödeldavad ja võrreldavad. Testi

hindamisega saadakse kvantitatiivsed tulemused. Testimise miinuseks on, et seda ei saa igas

olukorras rakendada, inimesi võivad heidutada eelnevad eksamikogemused ning testist

arusaamist ei ole võimalik kontrollida. Küsimustikud võimaldavad hinnata paljusid töötajaid

korraga, nad on usaldusväärsed, kuigi sellise hindamise puhul on täheldatud ka subjektiivsust.

Ajurünnakuga on võimalik töötajaid motiveerida, seda saab läbi viia pikalt ette valmistamata,

kuid ta nõuab läbiviijalt väga head meetodi valdamist. Viimatinimetatud meetod võib tekitada

vastuseisu. (Brown 2002; Toompere jt 2003)

Dokumentide analüüsiga hindab juht töötaja tegelike teadmiste, oskuste ja käitumisviiside

vastavust oodatud teadmistele, oskustele ja käitumisviisidele. Nimetatud meetod on pidev

protsess ning töötajale märkamatu. Miinusena tuuakse välja see, et sageli ei kajastu siin

probleemi põhjus ning puudub lahendus. Antud meetod reflekteerib pigem minevikku kui

reaalset olukorda. Kasutavad vahetu juht, tippjuht, koolitusjuht. (Brown 2002; Toompere jt

2003)

Kokkuvõttes on pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine pidev protsess, mis põhineb

pädevuspõhisel hindamismudelil. Nimetatud mudeli rakendamine väldib mittevajalikku

koolitust, suunates rõhuasetuse indiviidi tegelike teadmiste ja oskuste arendamisele ja

täiendamisele, tagades seeläbi karjäärivõimalused organisatsioonis. Seega tuleb pädevuste ja

22 2

täiendkoolitusvajaduste hindamist kasutada nii indiviidi- kui töökohatasandil, kuna erinevate

tasandite tugevuste ja nõrkuste arvestamine nii indiviidi kui ka juhi poolt tagab pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduste hindamise terviklikkuse. Kõige objektiivsema ja vajadustest lähtuva

pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamise tulemuse tagab kombineeritud

hindamismeetod.

23 2

III ÄMMAEMANDA PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVNE HINDAMISMUDEL

Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli peatükis

kirjeldatakse mudeli loomise põhimõtet ja esitatakse visioon mudeli rakendatavusest.

3.1. Kvalitatiivse mudeli loomine ja rakendamine

Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli aluseks on

võetud Boyatize’i (1982), Spenceri & Spenceri (1993), Mansfieldi (1999) ja Cheetami &

Chiversi (2005) pädevusmudelid ning Ämmaemanda kutsestandard III, IV, V (2004) ja

Ämmaemanda Arengukava (2002).

Ämamemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamismudeli kasutamisel lähtutakse

pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamisel ämmaemanda tegevusvaldkonnast, mis

tulenevad nii Ämmaemanda Kutsestandardist (2004) kui Ämmaemanda Arengukavast (2002).

Mudeli struktuur põhineb Cheetam & Chiversi (2005) skeemil, kus pädevusmudel jaotatakse

samuti alammudeliteks (Joonis 1).

Erialaseid teadmisi käsitletakse Boyatize (1982) pädevusmudelis eraldi ning Cheetam &

Chiversi (2005) pädevusmudelis kognitiivsete pädevuste all. Uues mudelis koondatakse

ämmaemanda teadmised ja oskused vastavalt kutsestandardile erialaspetsiifika pädevuste

alammudelisse.

Funktsionaalset pädevust ehk orienteerumist erinevates tehnilistes ülesannetes on eraldi

käsitlenud Cheetam & Chiversi (2005) ning Mansfield (1999). Uues mudelis paigutatakse

funktsionaalsed pädevused töökeskkonnas nõutavate pädevuste alammudelisse, kuna

ämmaemanda töö eeldab ülesandekeskset lähenemist erinevates ekstreemsetes olukordades.

Seega on oluline teada, kui hästi ämmaemandad teavad enda tööd reguleerivaid juhendeid.

24 2

Personaalsuse pädevust käsitlevad oma mudelites nii Boyatize (1982), Cheetam & Chivers

(2005) ja Spencer & Spencer (1993). Uues mudelis käsitletakse personaalsete pädevuste all

ämmaemanda üldteadmisi, suhtlemist ja harrastusi, et hinnata kuidas ämmaemandad seostavad

enda töövälist tegevust igapäeva tööga.

Eetika pädevuste alammudelit on eraldi käsitlenud ainult Cheetam & Chiversi (2005). Kogu

ämmaemanda tegevus põhineb eetilistel väärtustel. Uues mudelis jaotatakse eetika vastavalt

ämmaemanda arengukavale, sisaldades personaalset, erialast ja kollegiaalset eetikat.

Juhtimise ja arendamise pädevusi käsitletakse samuti eelpool nimetatud autorite

pädevusmudelites välja arvatud Cheteam & Chivers (2005). Nende pädevusmudelis kuulub

juhtimine funktsionaalste pädevuste hulka. Kuid ämmaemanda töös on kesksel kohal nii

juhtimine kui arendamine. Kuna juhtimine on seotud vastutusega, siis antud almmudeliga

tahetakse selgitada, mida mõistavad ämmaemandad juhtimise all.

Alammudelite põhjal on välja töötatud küsimustik, mis moodustab mudeli lahutamatu osa.

Küsimustik esitatakse käesolevas töös lisana (lisa 1). Alammudeli küsimused suunavad

ämmaemandat mõtlema oma erialastele pädevustele, võrdlema ja analüüsima neid

igapäevatöö kontekstis ning seeläbi hindama oma täiendkoolitusvajadusi. Mudeli paindlikkus

võimaldab multifunktsionaalset kasutamist nii indiviidi- kui ka juhi- ja koolitajatasandil,

rakendades erinevaid hindamismeetodeid. Indiviiditasandil hindab ämmaemand eneseanalüüsi

abil ise oma tegelikke oskusi ja vajadusi, toetudes mudelile ja küsimustikule. Juhi- ja

koolitajatasandil on uut mudelit võimalik rakendada nii intervjuuna, küsimustikena, vaatlusena

kui kombineeritud meetodina, toetudes samuti mudelile ja küsimustikule.

25 2

Joonis 1. Ämmaemanda erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne

hindamismudel.

Järgnevalt antakse kirjeldav ja illustratiivne ülevaade alammudelitest:

Erialaspetsiifika alammudeli (Joonis 2) ja küsimustikuga (lisa 1) analüüsitakse erialaste

teadmiste mitmekülgset kasutamist, teadvustamist ning seostamist praktilisetes ämmaemanda

tegevusvaldkondades, tuginedes kehtivale kutsestandardile. Alammudel võimaldab

ämmaemandal võrrelda oma tegelikke teadmisi ja oskusi kutsestandardist tulenevate nõuetega

ning tuua eraldi välja oma vajadused. Võrdlev tabel on koostatud ämmaemanda

tegevusvaldkondade ning erialaste üldteadmiste ja oskuste kohta. Kogu alammudeli analüüs

lõpeb selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega.

Ämmaemandate pädevused ja

täiendkoolitusvajadused

Eriala- spetsiifilised pädevused

Töökeskkonnas nõutavad pädevused

Personaalsed pädevused

Eetilised pädevused

Juhtimise ja

arendamise pädevused

vajadused vajadused vajadused vajadused vajadused

26 2

Joonis 2. Erialaspetsiifika alammudel.

Töökeskonnast tulenevate nõutavate pädevuste alammudeli (Joonis 3) ja küsimustikuga

(lisa 1) analüüsitakse indiviidi teadmisi asutuse eesmärkide, arengusuundade, traditsioonide ja

dokumentatsiooni ning tema enda tegevust reguleerivate juhendite kohta ning selgitatakse

välja, kuidas töökeskkonnas nõutav tegevus vastab erialast tulenevatele nõuetele. Alammudeli

analüüs lõpeb selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega.

Joonis 3. Töökeskkonnas nõutavate pädevuste alammudel.

Personaalsete pädevuste alammudeli (Joonis 4) ja küsimustikuga (lisa 1) analüüsitakse

indiviidi võimeid sobitada nähtavaid käitumisviise, mille määravad indiviidi iseloomujooned,

hoiakud (varjatud omadused) ning üldoskused ja suhtlemine (nähtavad omadused),

Töökeskkonnas nõutavad

pädevused

Organisatsioon tervikuna

Ametialane spetsiifika

Eriala ja töökeskkonna

pädevuste vastavus

eesmärgid traditsioonid

konkreetsed tegevusjuhised

Eriala- spetsiifilised pädevsued

Praktiline tegevus

Teoreetilised teadmised

Üldteadmised

arengukava ajalugu rahvus-

vahelisus

Erialale iseloomulikud

tunnused

võrdlus kutse-

standardiga

teooria ja

praktika seos

põhioskused ja

teadmised

27 2

erinevatesse töösituatsioonidesse. Alammudeli analüüs lõpeb selles kontekstis täheldatud

vajaduste määratlemisega.

Joonis 4. Personaalsete pädevuste alammudel.

Eetiliste pädevuste alammudeli (Joonis 5) ja küsimustikuga (lisa 1) analüüsitakse indiviidi

võimeid sobitada personaalseid, kollegiaalseid ja erialaga seonduvaid väärtusi, mis avalduvad

võimes otsustada ja anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonist. Alammudeli analüüs lõpeb

selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega

Joonis 5. Eetiliste pädevuste alammudel.

Juhtimise ja arendamise pädevuse alammudeli (Joonis 6) ja küsimustikuga (lisa 1)

analüüsitakse indiviidi võimeid planeerida, koordineerida, organiseerida, kontrollida ja

reflekteerida nii enda kui ka kolleegide tegevust, leides parimad võimalused vajaduste ja

vastuolude lahendamiseks. Juhtimise ja arendamise pädevusega hinnatakse, milliseid teadmisi

Eetilised pädevused

Personaalne Erialane Kollegiaalne

moraalikoodeks

erialane eneseväärtustamine

koostöö, vastastikune sõltuvus

Personaalsed pädevused

Nähtavad omadused

Varjatud omadused

üldteadmised suhtlemine käitumine kriisisituatsioonis

28 2

ja oskusi vajab indiviid enesearengu juhtimisel, tegevuste ja inimeste juhtimisel ning

arendamisel. Alammudeli analüüs lõpeb selles kontekstis täheldatud vajaduste määratlemisega.

Joonis 6. Juhtimise ja arendamise pädevuse alammudel.

Kokkuvõttes on uue kvalitatiivse mudeli loomisel järgitud selle rakendatavust nii indiviidi-,

juhi- kui ka koolitajatasandi, ning mudel on hinnatav erinevate hindamismeetoditega. Mudeli

jaotumine alammudeliteks võimaldab hinnata ämmaemanda teadmiste ja oskuste sisulist poolt,

käsitledes erinevaid tegevusvaldkondi, mis tulenevad eriala kutsestandardist ning arengukavast.

Samuti võimaldab mudel analüüsida ämmaemanda hoiakuid ja iseloomujooni, mis avalduvad

konkreetsetes tööülesannetes.

Juhtimise ja

arendamise pädevus

Enesearengu juhtimine

Tegevuse juhtimine

Inimeste juhtimine

õppimine reflektsioon

planeerimine organiseerimine koordineerimine

õpetamine koolitamine juhendamine

29 2

IV EMPIIRILISTE ANDMETE ESITAMINE JA ANALÜÜS

Empiirilises osas esitletakse ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse

hindamismudeli rakendatavust töösoorituses. Mudeli rakendatavust testitakse

pooltstruktureeritud intervjuu abil, analüüsides, kuidas uus mudel võimaldab ämmaemandatel

ja ämmaemanduse juhtidel hinnata teadmiste ja oskuste sisu ning tegelikke

täiendkoolitusvajadusi ning seda, milliseid tugevusi ja nõrkusi mudeli testimisel täheldatakse.

Teadlikult ei kaasata mudeli testijate hulka koolitajaid, kuna esialgu soovitakse hinnata

mudeli töökindlust erialase töökogemusega praktiseerivate ämmaemandate juures. Testi

tulemuste töötlemiseks valitakse deduktiivne sisuanalüüs. Tulemuste analüüsi ja arutelu

põhjal tehakse järeldused mudeli rakendatavuse kohta.

4.1. Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamine

Kuna kõnealune valdkond on väga erialaspetsiifiline, kirjeldatakse alljärgnevalt lühidalt

ämmaemanduses nõutavaid pädevusi ning seda, kuidas hinnatakse praegu ämmaemandate

pädevusi ja täiendkoolitusvajadusi.

Ämmaemanda pädevusnõuded on välja töötanud International Confederation Of Midwifery

(ICM) ja kinnitanud Eesti Ämmaemandate Ühing ning need on võetud aluseks Eesti

ämmaemandate kutsekvalifikatsiooni väljatöötamisel. Eesti ämmaemandate pädevuste

väljatöötamisel on tuginetud Eesti ja rahvusvahelistele õigusaktidele ning praktiseerivate

ämmaemandate soovitustele (Ämmaemanda kompetentsusnõudeid 2004). Ämmaemandat

kirjeldatakse eriala kutsestandardis (2004) kui seksuaal- ja reproduktiivtervise edendamise ja

naistehaiguste õenduse spetsialisti, kes on hea suhtleja ning kellel on hea kohanemis- ja

koostöövõime ning empaatia-, vastutus- ja otsustusvõime. Tema pädevused jagunevad

üldoskusteks ning põhioskusteks ja teadmisteks, mis omandatakse erialase baashariduse teel.

Praegu hinnatakse ämmaemandate pädevusi nii töökoha kui ka erialaühingu tasandil. Ülevaate

saamiseks ämmaemandate täiendkoolitusvajaduse hetkeolukorrast korraldas magistritöö autor

30 3

miniuurimuse raames küsitluse kuues Eesti haiglas ning intervjueeris ühte praktiseerivat

ämmaemandat. Tuginedes küsitluse tulemustele, on ämmaemandate täiendkoolitusvajaduse

hindamine ebaühtlane. Kahes linnahaiglas kasutatakse selleks arenguvestlusi, kuid vastuses

lisati juurde, et „antud tegevus on veel lapsekingades”. Neljas väiksemas maakonnahaiglas

täiendkoolitusvajadust ei hinnata täiendkoolituste valimisel lähtutakse pakutavast

koolituskalendrist ning võimalustest koolitustel osaleda (asendused, rahaline ressurss jms).

Intervjuust praktiseeriva ämmaemandaga selgus, et väikeses organisatsioonis (kuus töötajat) ei

hinnata täiendkoolitusvajadust ega arvestata ämmaemanda soove ega vajadusi osaleda

täiendkoolitusel. Tavaliselt määrab täiendkoolituse ämmaemanda otsene juht, arvestades

organisatsiooni eesmärke. Suures organisatsioonis (300 töötajat) hindab täiendkoolitusvajadust

nii otsene juht kui ka koolitusspetsialist. Otsene juht kasutab selleks vaatlust, küsitlust ning

dokumentide analüüsi. Täiendkoolitusel osalemine põhineb enamasti töötajate soovidel, mis

tulenevad uutest töövõtetest või probleemsetest situatsioonidest. Koolitusspetsialist tugineb

täiendkoolitusvajaduse hindamisel mitmesugustele testidele, millega selgitatakse välja, millist

täiendkoolitust töötajad tahaksid, paraku ei kasutata aga intervjuud, eneseanalüüsi ega

erialaühingu välja töötatud kvantitatiivset pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse

hindamismudelit.

Miniuurimusest võib järeldada, et suurtes asutustes on täiendkoolitusvajaduste

hindamismeetodeid juurutatud, kuid väikestes asutustes määrab ämmaemand ise oma

täiendkoolitusvajadused, mis tegelikult on tema enda koolitussoovid. Sageli ei võimalda

koolitusel osaleda ka erinevate ressursside puudumine. Erialaühingu tasandil hinnatakse

ämmaemandate pädevust kvantitatiivse pädevuste ja täiendkoolitusvajaduste hindamismudeli

abil, mille nõuetekohane täitmine tagab ämmaemanda kutsekvalifikatsiooni taseme tõusu.

Kahjuks ei selgu antud mudeli rakendamisel ämmaemandate tegelikud teadmised ja oskused

ning vajadused erialaseid pädevusi arendada ja täiendada, kuna pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse hindamisel tuginetakse arvulistele näitajatele. Näiteks pädevuse ehk

kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks tuleb ämmaemandal läbida täiendkoolitusi, millest 75% on

seotud erialaga, ning võtta vastu 150 sünnitust. Niisiis ei kajasta aluseks võetavad arvud

ämmaemandate teadmiste ja oskuste sisulist poolt.

31 3

4.2. Uurimiskäigu ja valimi kirjeldus

Käesolevas uurimistöös loodi Boyatize’i (1982), Spenceri & Spenceri (1993), Mansfieldi

(1999) ja Cheetami & Chiversi (2005) kvalitatiivsete pädevusmudelite teoreetilistele

seisukohtadele toetudes ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse uus kvalitatiivne

hindamismudel. Uurimistöös kasutati kvalitatiivset uurimisviisi. Kvalitatiivne uurimus

keskendub inimkogemusele ning selle eesmärk on kirjeldada mingisugust protsessi, kus

andmed kujutavad endast kogemuste kirjeldust. Kvalitatiivse uurimistööga ei püüta saavutada

mitte kvantitatiivseid rõhuasetusi ja seoseid, vaid tahetakse selgitada välja, mis üldse toimub

(Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 2005). Kuna Eestis ei ole ämmaemanduse valdkonna pädevusi

ja täiendkoolitusvajadusi kvalitatiivse hindamismudeli abil varem uuritud, otsustati seda teha

käesolevas uurimistöös.

Empiiriliste andmete kogumise meetodiks valiti pooltstruktureeritud individuaalintervjuu.

Intervjueerimisel kasutati abivahendina mudeli põhjal koostatud küsimustikku.

Poolstruktureeritud intervjuu abil oli võimalik andmete kogumist ja tõlgendamist varieerida

(Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 2005) ning täpsustada ebaselgeid küsimusi ja lihtsustada mudeli

mõistmist; seda tehakse vestluse käigus. Nimetatud meetodiga hoiti mudeli testimist raamides.

Uurimistöö valim koosnes neljast praktiseerivast ämmaemandast ja kolmest ämmaemanduse

juhist, mis võimaldas hinnata pädevusi ja täiendkoolitusvajadust kahel tasandil. Valimisse

arvatud uuritavatel pidi olema vähemalt kolmeaastane töökogemus, kuna iga kolme aasta

tagant võib ämmaemand taotleda erialase kutsekvalifikatsiooni tõstmist. Valimisse valiti

ämmaemandad juhuslikult üle Eesti.

Mudeli testimine koosnes kahest etapist. Esmalt viidi 03.03–05.03.2008 läbi pilootprojekt.

Selles osales üks viieaastase töökogemusega praktiseeriv ämmaemand ja üks ämmaemanduse

juht, kellel oli kaheksaaastane juhtimiskogemus ning kümneaastane praktiseerimiskogemus.

Intervjueerimiseks kulus aega umbes kolm ja pool tundi. Intervjueeritavatele esitati

alammudelite põhjal üldisi küsimusi suuliselt, et suunata vaba vestlust. Intervjuus kasutatud

küsimused osutusid väga üldisteks ning teema valgus laiali. Pilootprojekti tulemusena

32 3

konkretiseeriti küsimustikku ning vajaduste määratlemiseks lisati näitlik alammudel. Mudelit

testiti ajavahemikul 10.03–15.04.2008 poolstruktureeritud individuaalintervjuuna nelja

praktiseeriva ämmaemanda ja kolme ämmaemanduse juhiga. Intervjuu aeg lepiti enne

uuritavaga kokku ning intervjuu võeti uuritavale sobivas keskkonnas, milleks enamikul oli

töökoha puhkeruum. Andmete kogumisel piirduti andmete kordumise tõttu seitsme

intervjuuga. Intervjueerimiseks kasutati diktofoni, intervjueeritav täitis samal ajal mudeli

põhjal koostatud küsimustiku. Mõlema tasandi intervjuude läbiviimiseks kulus ühe uuritava

kohta aega keskmiselt kaks ja pool tundi. Kokku kulus pilootprojekti ja seitsme intervjuu

läbiviimiseks 24,5 tundi ning transkribeerimiseks 73,5 tundi.

4.3. Uurimistulemuste analüüs ja arutelu

Uurimistöös läbi viidud intervjuude tulemusi analüüsiti deduktiivselt, et saada kinnitust

küsimusele, kas teoorias loodud mudel võimaldab praktiseerivatel ämmaemandatel ja

ämmaemanduse juhtidel hinnata pädevusi ja täiendkoolitusvajadusi. Deduktiivse sisuanalüüsi

eesmärk on saada teooriast kinnitust, et arendada teoreetilist raamistikku või tõestada

vastupidist teooriale (Laherand 2008). Intervjuudest pärit info kategoriseeriti alammudelite

kaupa, mis tulenesid mudeli küsimustikust. Saadud vastused kirjutati helisalvestuse põhjal

kohe vastava alammudeli kategooriasse, tuues eraldi välja vajadused ja ettepanekud.

Intervjuude teistkordsel kuulamisel kodeeriti numbritega samatähenduslikud vastused, mille

alusel üldistati tulemused mudeli töökindluse kohta. Indiviidi- ja juhitasandi tulemusi töödeldi

eraldi, mis andis võimaluse hinnata mudeli rakendatavust eri tasanditel. Seejärel analüüsiti

tasandite ühiseid ja erinevaid arusaamu, mis esitatakse eraldi alammudelite analüüsis.

4.3.1. Alammudelite tulemuste analüüs ja arutelu

Erialaspetsiifikapädevuse alammudeliga hinnati erialateadmiste mitmekülgset kasutamist,

teadvustamist ning praktilise tegevuse seondamist teooriaga, lähtudes ämmaemanduse

tegevusvaldkonnast. Alammudeli andmete analüüsis lähtuti järgmistest kategooriatest: 1)

praktiline tegevus, 2) teoreetilised teadmised, 3) üldteadmised, 4) erialale iseloomulikud

tunnused.

33 3

1) Praktiline tegevus

Ämmaemanda praktiliste igapäevategevuste võrdlus kutsestandardiga ämmaemanduse

tegevusvaldkonnas jaguneb kuueks: tervisekasvatus/pereplaneerimine, ämmaemandus

raseduse puhul, ämmaemandus sünnituse puhul, sünnitusjärgne ämmaemandus,

ämmaemandus naistehaiguste puhul ning intensiivravi põhimõtted. Selles kategoorias tegid

intervjueeritavad ettepanekuid tegevusvaldkondade täiustamiseks.

• Tervisekasvatuse/pereplaneerimise tegevusvaldkonnas oli praktiline töökogemus

kolmel ämmaemandal. Ülejäänud intervjueeritavad seostasid kõnealuse valdkonna

tegevusi oma valdkonnaga, arutledes näiteks järgmiselt: „Aga kui ma sünnitusjärgses

töötan, siis ma ju ka nõustan rasestumise ja seksuaaltervise suhtes.” Võrdluses

kutsestandardiga toodi välja kaks valdkonda, millega praktikas ei tegeleta: infertiilsus

ning nõustamine pere- ja seksuaalvägivalla suhtes. Süvenedes viimasesse probleemi,

leidsid uuritavad, et nad vajaksid rohkesti lisateadmisi. Infertiilsuse suhtes olid

ämmaemand ja ämmaemanduse juht eriarvamusel. Juhitasandil arvati, et see ei ole

ämmaemanduse tegevus. Tegevusvaldkonda sooviti lisada emaduse/isaduse

nõustamine, kuna praktikas on selle järele vajadus. Ühiste vajadustena toodi välja

dokumentatsiooni ühtlustamine, mida enamasti kommenteeriti lausega: „Et miks peab

igal haiglal ja keskusel oma dokumentatsioon olema.”

• Ämmaemanduse raseduse tegevusvaldkonna praktiline töökogemus oli kõigil

intervjueeritavatel. Kõikides tegevustes hinnati teadmisi heaks. Kahele

intervjueeritavale jäid ebaselgeks kutsestandardis välja toodud tegevused

funktsionaalse diagnostika ja vastsündinu suhtes, siin kommenteeriti järgmiselt: „Kui

ultraheli on raseduse diagnoosimiseks eraldi välja toodud, siis võiks ka funktsionaalse

diagnostika lahti kirjutada, ma ei saa aru, mida mõeldakse? Mida tähendab nõustamine

vastsündinu puhul: kas see, milline ta välja näeb või mida ta vajab? Selle peaks isegi

selgemalt lahti kirjutama.” Kõnealusesse tegevusvaldkonda sooviti lisada

rasedusaegne kodukülastus, et hinnata tulevase lapse sotsiaalset keskkonda.

• Ämmaemanduse sünnituse tegevusvaldkonna praktiline töökogemus oli viiel

intervjueeritaval. Kõikides tegevustes hinnati teadmisi ja oskusi heaks, kuid ikkagi

sooviti täiendada teadmisi kõikides tegevustes. Intervjueeritavad, kellel nimetatud

34 3

valdkonnas töökogemus puudus, ütlesid, et vajavad kindlasti teadmiste ja ka oskuste

värskendamist. Ühiselt täheldati vajadust meeskonnatöö, ühtse dokumentatsiooni ja

vastsündinu elustamise oskuste järele.

• Ämmaemanduse sünnitusjärgses tegevusvaldkonnas oli praktiline töökogemus viiel

intervjueeritaval. Kõikides tegevustes hinnati teadmisi ja oskusi heaks, kuid samas

sooviti neid ka täiendada. Kõnealuses tegevusvaldkonnas tekitasid küsimusi

kutsestandardis välja toodud tegevused. Kõikidele intervjueeritavatele jäi ebaselgeks,

mida tähendab nõustamine eriolukordades ning üks intervjueeritav mõtiskles: „Kelle

seisukohast peab patoloogiat ja tüsistusi tundma, kas ema või lapse?”

• Ämmaemanduse naistehaiguste tegevusvaldkonnas oli praktiline töökogemus kolmel

intervjueeritaval. Teised tunnistasid, et see valdkond on nende jaoks nõrk koht ning

nad vajaksid kindlasti teadmiste-oskuste värskendamist. Naistehaiguste

tegevusvaldkonda seostati ka tervisekasvatuse ja pereplaneerimisega. Ühiselt vajati

kogu dokumentatsiooni ühtlustamist.

• Ämmaemanduse intensiivravi tegevusvaldkond jäi kõikidele intervjueeritavatele

ebaselgeks. Ühiselt tehti ettepanek kirjutada intensiivravi põhimõtted lahti nii lapse kui

ka naise seisukohalt.

2) Teoreetilised teadmised

Mõlemal tasandil hinnatakse heaks teadmisi ja oskusi ainult konkreetse praktiseerimise

tegevusvaldkonnas ning nõrgaks erialaseid üldteadmisi. Ämmaemanduse juhid üldistasid

alluvate baasteadmisi tunduvalt kasinamateks kui ämmaemandad ise. Üldiselt täheldati

vajakajäämisi järgmistes erialastes baasteadmistes: inimese ehitus, elutalitlus, areng ja seda

mõjutavad tegurid; üldpatoloogia; patsiendi seisundi jälgimine; kutsealane terminoloogia;

Eesti sotsiaal- ja tervishoiusüsteem; psühholoogia; pedagoogika, eetika. Kõik

intervjueeritavad väitsid, et otsivad kinnitust oma praktilisele tegevusele teooria ja praktika

omavahelisest seosest. Kolm uuritavat tegid seda vastavalt vajadusele ning neli uuritavat

sageli.

35 3

3) Üldteadmised

Erialaseid üldteadmisi (ämmaemanduse rahvusvahelisus, ämmaemanduse ajalugu,

ämmaemanduse arengukava) hinnatakse üldiselt kehvaks. Üks intervjueeritav kommenteeris:

„Mul on nii piinlik, et ma nii vähe tean, ma juba läksin õppima, et oma silmaringi laiendada.”

4) Iseloomuomadused

Vajalike iseloomujoonte kirjeldamiseks analüüsisid kõik iseennast, mis kattus osalt ka

kutsestandardi kirjeldusega (vastutusvõime, konfidentsiaalsus, empaatia jms), kuid lisati veel:

suur süda; kaine mõistus; kiired, soojad, lahtised käed; kohanemisvõime; altruism.

Erialaspetsiifika alammudel suunab intervjueeritavat analüüsima ja mõtestama nii

erialaspetsiifilisi kui ka üldisi teadmisi, peegeldades seega ämmaemanda üldist

professionaalsust. See alammudel võimaldab Spenceri & Spenceri (1993), Cheetami &

Chiversi (2005) ning Boyatize’i (1982) loodud pädevusmudelite järgi hinnata ämmaemanda

kognitiivseid pädevusi, mis teoorias kaasavad analüütilise ja kontseptuaalse mõtlemise,

erialaste teadmiste kasutamise ning professionaalse asjatundlikkuse. Kuigi Spencer & Spencer

(1993) nimetavad kognitiivsete pädevuste all veel juhtimisalast asjatundlikkust, käsitletakse

uues mudelis seda enesearengu- ja juhtimispädevuse alammudelis.

Ämmaemanda töös on väga oluline teadvustada patsientide ja kolleegide juhtimisega

seonduvaid tegevusi, seega planeeriti mudeli loomisel juhtimisalane asjatundlikkus eraldi

alammudelisse. Üldiselt keskenduti alammudeli täitmisele väga põhjalikult. Ajaliselt

moodustas see kogu mudeli testimisest poole. Tegevuste võrdlus kutsestandardiga tekitas

aktiivseid arutelusid igas tegevusvaldkonnas. Intervjueeritavad tõdesid, et nad ei tööta

nimetatud valdkonnas, kuid puutuvad oma igapäevatöös kokku kutsestandardis määratletud

teiste tegevusvaldkondadega. Seega aitas tegevuste võrdlus näha, kuivõrd on ämmaemanda

tegevusvaldkonnad omavahel seotud ning kuidas kantakse ühe valdkonna eriteadmisi üle

teistesse valdkondadesse. Ühtlasi suunas tegevuste võrdlemine kutsestandardiga

ämmaemandat kriitiliselt analüüsima kutsestandardis määratletud tegevusi, mis tundusid

ebaselged ja vajaksid lahtikirjutamist. Tehti ettepanek täiendada kutsestandardit

igapäevapraktikas rakendust leidvate tegevustega, nagu vanemate nõustamine

36 3

emaduseks/isaduseks ning rasedusaegne kodukülastus.

Alammudeli tugevusena täheldatakse, et ämmaemanda tegevusvaldkondade võrdlus

võimaldab ämmaemandal ja ämmaemanduse juhil võrrelda igapäevategevuste vastavust

kehtestatud kutsestandardiga ning määratleda seeläbi vajadused. Tegevusvaldkondade võrdlus

toob välja ebaselged tegevused kutsestandardis. Indiviidi- ja juhitasandi erinevad seisukohad

tagavad täiendkoolitusvajaduse tervikliku hindamise.

Alammudeli nõrkusena tuuakse välja liigne ajamahukus ning küsimustiku mõningane

ebaselgus, mis tuleneb kutsestandardist. Kuigi tulemuste analüüsis on ajamahukus ning liigse

süvenemise vajadus välja toodud nõrkusena, näeb töö autor selles alammudeli tugevust, kuna

seoste loomine erinevate küsimuste vahel viib põhjaliku eneseanalüüsini.

Töökeskkonna pädevuste alammudeliga hinnati indiviidi teadmiste ja oskuste laialdast

kasutamist töökeskkonnas. Alammudeli andmete analüüsis lähtuti järgmistest kategooriatest:

1) organisatsioon tervikuna, 2) ametialane spetsiifika, 3) eriala ja töökeskkonna pädevuste

vastavus.

1) Organisatsioon tervikuna

Asutuse eesmärki, arengusuundi ja traditsioone indiviiditasandil üldiselt ei teata. Kuid teema

arutelu käigus osatakse tuletada asutuse potentsiaalne eesmärk: „Patsient peab alati olema

rahul; läbi oma töö pean tagama patsiendi rahulolu.” Mõlemal tasandil täheldatakse, et

ämmaemand keskendub liialt oma kitsale töövaldkonnale ega taju organisatsiooni kui tervikut

ning on passiivne organisatsiooni arengu suhtes. Seda iseloomustab vastus: „Meil on väga

suur haigla ja ega mina ei jõua jälgida, mis seal üleval toimub, mina tahan oma tööd teha.”

Tasandite erinevused ilmnevad töö korralduslikus pooles, kus juht tunnetab, et teeb omalt

poolt kõik töötajate organisatsiooni arengusse kaasamiseks. Indiviid tajub seevastu, et asutuse

sees info ei liigu ning asutuses on palju killustatust, mis muudab töötajad organisatsiooni

arengu suhtes passiivseks. Antud kategoorias vajatakse meeskonnatöö organiseerimist,

motiveerimist ja info paremat liikumist, mis ei ole koolitusvajadus.

37 3

2) Ametialane spetsiifika

See kategooria oli vajalik selleks, et hinnata intervjueeritavate teadlikkust ametijuhendist ja

nende tööd reguleerivatest dokumentidest. Ämmaemanduse juhid ja üks ämmaemand teadis

täpselt oma töökohustusi, õigusi ja vastutust. Kolm ämmaemandat teadsid, et on olemas

ämmaemanda üldine ametijuhend ning juhendid konkreetseks tegevuseks, kuid tunnistasid, et

ei mäleta nende sisu ning lisati: „Ma kohe lähen ja tuletan meelde.”

3) Eriala- ja töökeskkonnapädevuste vastavus

Erialal ja töökeskkonnas nõutavate tegevuste vahel ei täheldatud vastuolu ühelgi tasandil. Neli

uuritavat väitis, et töökeskkond on väga innovaatiline, võimaldades ämmaemandatel tegeleda

üha enam erialase tööga. Näitena toodi: „Haigla koolitab ämmaemandaid ultrahelidiagnostika

läbiviimiseks, raseduste diagnoosimiseks. Tuleb ainult ise huvi üles näidata.” Võrreldes

Mansfieldi (1999) loodud pädevusmudeliga, kus keskendutakse ainult konkreetsetele

tegevustele läbi erinevate juhendite, võimaldab uus mudel hinnata ka indiviidi kognitiivseid

pädevusi, mis avalduvad töökeskkonnas suhetes kogu asutuse töötajate ja kolleegidega.

Vastupidiselt Mansfieldi (1999) mudelile, mis keskendub perfektsele käitumisele erinevates

olukordades, eeldades pädevusi konfliktsituatsioonide äratundmiseks ning juhtimiseks,

saavutamaks eesmärgistatud tegevusega kooskõla konfliktsetes olukordades, selgus uue

mudeli testimisel, et kõige rohkem vajakajäämisi esineb just meeskonnatöös ning vajatakse

teadmiste värskendamist tööd reguleerivate juhendite kohta. Näiteks indiviiditasandil ei teata

üldiselt asutuse eesmärke ja arengusuundi ning selgub, et keskendutakse liialt oma kitsale

töövaldkonnale, ei tajuta organisatsiooni kui tervikut (Brown 2002; Nykänen 2004; Toompere

jt 2003) ning ollakse passiivne organisatsioonikultuuri arengu suhtes. Ämmameanduse juhi

tasandil selgus, et töötajate kaasamisega organisatsiooni arengusse tegeletakse pidevalt ja

alluvate passiivsus tuleneb töötaja iseloomust. Seega sõltub indiviidist endast, kuidas ta

kasutab oma võimeid, et näha ja laiendada tööülesannetest tulenevaid tõlgendus-, tegevus- ja

hinnanguvõimalusi (Ruohotie 2002; Tamm 2002). Tuginedes Ruohotiele (2002), peaks

praktikas pädevuste ja töönõuete vahelistes suhetes olema vastuolu rõhuasetuse tõttu pädevuste

määratlemisel, see on rohkem töö ja ülesannete kui erialaste pädevuste keskne, kuid käesolev

uuring seda ei kinnitanud. Uuritavatel oli ühtne seisukoht, et tööülesanded on erialakesksed

ning töökohatasandil arvestatakse eriala arengusuundadega.

38 3

Alammudeli tugevusena täheldatakse, et indiviid analüüsib ennast töökeskkonna aspektist,

tuletab meelde erinevaid õigusakte ning oskab teadvustada oma rolli organisatsiooni arengu

eesmärkidest lähtuvalt. Alammudeli nõrkusi ei täheldatud.

Personaalsete pädevuste alammudeli testimisega hinnati indiviidi võimeid sobitada

nähtavaid käitumisviise erinevatesse töösituatsioonidesse, mille määravad indiviidi

iseloomujooned, hoiakud ning põhioskused. Alammudeli andmete analüüsil lähtuti järgmistest

kategooriatest: 1) nähtavad omadused (üldoskused ja -teadmised), 2) varjatud omadused

(hoiakud ja iseloomujooned).

1) Nähtavad omadused

Nähtavate omaduste valdkonnas võrreldi uuritavate üldiste teadmiste vastavust

kutsestandardile ning suhtlemist patsientide ja kolleegidega. Uuritavate teadmised olid

kasinad seaduste ja õigusaktide tundmises, võõrkeeltes ning teadustöö alustes: „Tead, ma

tunnen, et pean teadmisi absoluutselt igas valdkonnas arendama.” Võrdlus kutsestandardiga

tõi välja erinevad seisukohad ämmaemanda ja ämmaemanduse juhitasandil. Juht hindas

kasinaks meeskonnatöö põhimõtteid ja suhtlemist: „Selles osas on meil tõesti koolitusi vaja,

teinekord tegutsetakse pea laiali otsas või siis üldse ei tegutseta.” Ämmaemanda tasandil

hinnati meeskonnatööd ja suhtlemist heaks. Raskusi tekitas mõnikord suhtlemine

kurttummade ja agressiivsete patsientidega. Üldiselt vajati teadmisi meeskonnatööks ja

täiendust kasinaks nimetatud teadmiste osas.

2) Varjatud omadused

Varjatud omaduste valdkond tekitas segadust ämmaemandas ja ämmaemanduse juhis Nende

omaduste avaldumiseks esitati küsimusi indiviidi harrastuste ja hobide kohta ning tunnete ja

käitumise kohta kriisisituatsioonis. Juht arvestab töögraafiku koostamisel alluvate sooviga:

„Jah, tegelikult ma võimaldan küll alluvale vaba nädalavahetust, kui ta põhjendab vajadust

oma harrastusega.” Indiviiditasandil selgus, et tegeletakse mitmekülgsete harrastuste ja

hobidega. Kriisisituatsioonis tegutsetakse operatiivselt, kuid siiski nimetati probleeme nende

lahendamisel: „Ma olen nagu tulekustutaja, kuid siiski tunnen, et ei oska antud olukorras

39 3

käituda, näiliselt oleks nagu kõik hästi.” Üks vastajatest täheldas, et kuna ta harrastab reiki’t

(oskus vaadata ennast kõrvalt), suudab ta end kriisisituatsioonides kontrollida ning hiljem

eneseanalüüsi abil pingeid maandada.

Nimetatud alammudelit on raske raames hoida, kuna personaalsust saab käsitleda väga

sügavalt. See alammudel võimaldas hinnata pädevusi, millest indiviid kas on teadlik või mitte.

Spenceri & Spenceri (1993), Cheetami & Chiversi (2005) ning Boyatize’i (1982)

pädevusmudelite järgi kajastab alammudel indiviidi kõigi ressursside kasutamist suhete ja

kontaktide loomises, enesekindluse leidmises ning üldises organisatsiooni teadlikkuses.

Alammudeli testimisel ilmnesid erinevused indiviidi- ja juhitasandil. Juhitasandil vajati

mõtlemisaega selleks, kuidas hinnata oma alluvate personaalsust, kuna siiani oli rohkem

hinnatud alluvate tööalaseid teadmisi ja oskusi, mida ei seostatud personaalsusega.

Personaalsuse nähtavate poolte hindamiseks kasutati nõudmisi, mille kaudu ämmaemand

võrdles oma teadmisi suhtlemisoskuste, meeskonnatöö, majanduse, õigusaktide tundmise ja

võõrkeelte ning uurimistöö alal teadmistega, mida nõutakse kutsestandardis. Siin ilmnes juhi-

ja indiviiditasandil kõige suurem erinevus: indiviid hindas oma teadmisi enamikus punktides

väga heaks ja heaks, juht seevastu alluvate teadmisi kasinateks. Teine suur erinevus oli

suhtumises suhtlemisse patsiendi ja kolleegidega: indiviid hindas oma suhtlemispädevusi väga

heaks, kuid juht nägi suurt vajadust arendada alluvate suhtlemisoskusi.

Mõlemal tasandil tekitas segadust ka küsimus harrastuste ja hobide kohta, millega mudelis

püüti avada indiviidi nähtavaid ja varjatud teadmisi ja oskusi, millest indiviid ei pruugi teadlik

olla ning mis võivad avalduda nii lävimises kaasinimestega kui ka kriisisituatsioonides

(Ruohotie 2002; Spencer & Spencer 1993). Varjatud isikuomadusi analüüsiti

kriisisituatsioonide kaudu – vastajad täheldasid ühiselt, et vajatakse teadmisi ja oskusi nendel

hetkedel enesega toimetulekuks. Harrastuste ja hobide küsimuse juures vajasid

intervjueeritavad aega mõtlemiseks ja aruteluks, kuna algul ei nimetanud nad töötamise kõrval

ühtegi hobi, kuid vestluse arenedes avanes nende aktiivne tööväline elu. Üldiselt täheldati, et

harrastustega tegeletakse hea enesetunde saavutamiseks ja tööpingete maandamiseks, samuti

õpitakse võõrkeeli, et tööl paremini toime tulla, kuigi seda otseselt töötajalt ei nõuta.

Harrastused ja hobid kantakse alateadlikult üle töökeskkonda, mis tagab positiivse

40 4

töömeeleolu. Alammudeli tugevusena täheldatakse, et indiviid teadvustab oma tugevusi ja

nõrkusi ning oskab seostada personaalseid tegevusi (harrastused, hobid) oma tööga.

Alammudeli nõrkusena tuuakse välja subjektiivsus nii juhi- kui ka indiviiditasandil ning see,

et indiviid ei soovi ennast avada, sest see tekitab pingeid. Alammudel eeldab head kontakti

intervjueerija ja intervjueeritavate vahel.

Eetikapädevuste alammudeli testimisega hinnati indiviidi võimeid sobitada individuaalseid,

kollegiaalseid ja erialaga seonduvaid väärtusi, mis avalduvad indiviidi võimes otsustada ja

anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonidest. Alammudeli andmete analüüsis lähtuti

järgmistest kategooriatest: 1) personaalne eetika, 2) erialane eetika, 3) kollegiaalne eetika.

1) Personaalne eetika

Esitati provotseerivaid küsimusi ning vastused jagunesid pooleks. Kaks ämmaemandat

suhtusid seksuaalvähemusse kuuluvasse, kodutusse või narkomaanist sünnitajasse tolerantselt,

olid empaatilised ja soovisid neid aidata: „Mul on kahju nendest; kõik inimesed vajavad

hoolt.” Samas nähti narkomaanis ohtu kogu personalile. Teised kaks suhtusid eelmainituisse

kui paratamatusse, kellega tuleb tööalaselt kokku puutuda. Nad ei näidanud üles ei empaatiat

ega kaastundlikkust ning ei täheldanud ohtu oma turvalisusele: „Ise süüdi; seni, kuni pole

minuga personaalselt seotud, las olla; tulenevalt oma professioonist olen tolerantne ning tagan

nõuetekohase ämmaemanduse hoolduse.” Juhid kommenteerisid, et töötajate suhtumine

kõnealusesse sihtrühma on erinev. On esinenud juhtumeid, kus patsienti valiti andmete ja

staatuse järgi ning eespool nimetatud patsientidesse suhtuti tõrjuvalt, kuid üldiselt ei

täheldatud alluvate personaalse eetika tasandil vastuolusid. Mõlemal tasandil kaitsevad

uuritavad end liigse isiklikkuse eest teietamise abil, kuigi tegevusvaldkonniti on see erinev.

Sünnitustoas praktiseerivad uuritavad ei kasuta kunagi teie-vormi: „... kui ma ütlen pressige,

siis see hoopis pärsib ja jaotab kogu pressimise kõigi osalejate vahel, kes viibivad sünnituse

juures, seega annan teatud situatsioonis konkreetseid juhendeid läbi sinatamise.”

2) Erialane eetika

Kõigil uuritavatel oli kõrge erialane enesehinnang, tahe oma tööd teha ning oskus oma

tegevusi ja seisukohti põhjendada. Viiele neist jäi ebaselgeks eriala arengukavast pärit mõiste,

41 4

mis esitati järgmise küsimusena: „Milliste dilemmadega olete kokku puutunud, edendades

naise arusaama, et tehtud valiku tagajärgede eest on naine ise vastutav?” Arutelu käigus

mõisteti küsimuse mõtet, kuid üldine ettepanek oli küsimust muuta. Ämmaemandad ja

ämmaemanduse juhid täheldasid ebaeetilisi konfliktsituatsioone patsiendi ja ämmaemanda

vahel, kus probleemid tulenesid möödarääkimisest ning valestimõistmisest. Sama küsimus

andis vastuse ka personaalse pädevuse alammudeli konfliktsituatsioonide kohta. Nii juhi- kui

ka indiviiditasandil täheldati kolleegide tagarääkimist ja kohatuid nalju. Juhitasandil täheldati,

et mõnel alluval puudub võime asetada ennast teise inimese olukorda. Ühiselt täheldati

erimeelsusi eri huvirühmade vahel ka ämmaemandate endi seas, näiteks kodusünnituse

propageerimise küsimuses. Uuritavad ei olnud otseselt kodusünnituse vastu: „Kuid seni, kuni

antud tegevust ei toetata kõigi tervishoiutasandite poolt, on seda vara ja vale propageerida.”

3) Kollegiaalne eetika

Indiviiditasandil suheldakse kollegiaalselt asutusesiseselt. Teiste tervishoiutöötajate ja

kolleegidega suhtlemist väljaspool asutust mainiti indiviiditasandil üks kord.

Organisatsioonisiseselt toetatakse üksteist ning probleemid lahendatakse omavahel: „Ma ei

kommenteeri patsiendi kuuldes, kui kolleeg on eksinud, lahendan probleemi pärast.”

Indiviiditasandil peetakse suhteid eri vanuses kolleegidega heaks ja sõbralikuks ning

suhtlemist teiste asutustega ei peeta vajalikuks. Juhitasandil suheldakse aktiivselt kõikide

kolleegide ja teiste tervishoiutöötajatega nii asutusesiseselt kui ka -väliselt. Suhted

üliõpilastega on ametlikud, neisse ei suhtuta kui kolleegidesse, ent neid toetatakse ja

nõustatakse igal sammul: „Ma olen vastutav ka nende tulevikumotivatsiooni eest, ma ei taha,

et nad saavad negatiivseid kogemusi, mis pärsiks nende tööleasumist.”

Uurijatest on pädevusmudelis eetikat eraldi käsitlenud Cheetam & Chivers (2005), Boyatize

(1982) ning Spencer & Spencer (1993), kes analüüsivad eetikat klienditeeninduse, inimeste

mõistmise ja nendele tegevustele keskendumise kaudu. Intervjueeritavad pidasid eetika

alammudelit väga oluliseks ning rõhutasid eetika osatähtsust ämmaemandatöös. Eetika

alammudel seguneb personaalse alammudeliga, jättes intervjueeritavatele mulje, et osale

küsimustest on juba varem vastatud, kuigi eelneva alammudeli vastus erines selle alammudeli

vastusest. Näiteks kui personaalse pädevuse alammudeliga hinnati indiviiditasandil suhtlemist

42 4

väga heaks, siis eetika pädevuste osas ilmnesid suhtlemisprobleemid ebaeetiliste

situatsioonide näol. Alammudeli kategooriates ilmnes vastuolu konfliktide lahendamisel, kus

juhitasandil täheldati kolleegide omavahelist tagarääkimist, kuid kollegiaalsustasandil olid

suhted indiviiditasandil head ning probleemid lahendati omavahel. Seega võimaldavad

alammudeli kategooriates esitatud küsimused hinnata vastajate erinevaid seisukohti, mis

tulenevad konkreetsest küsimusest. Näiteks kui uuritakse konfliktsituatsiooni, siis

keskendutakse esinenud konfliktidele. Küsimus kollegiaalsete suhete kohta ei andnud ühtegi

probleemset vastust, pigem hinnati neid suhteid väga positiivselt. Alammudeli tugevusena

täheldati, et see võimaldab hinnata ämmaemandate väärtusi ja eetilisi tõekspidamisi nii

personaalsel, erialasel kui ka kollegiaalsel tasandil. Seotus personaalse alammudeliga aitab

avada ja täpsustada erinevaid seisukohti ning rõhutada eetilisi tõekspidamisi. Alammudeli

nõrkusi ei täheldatud.

Juhtimise ja arendamise alammudeliga hinnati indiviidi teadmisi ja oskusi, mida vajatakse

enesearenguks, tegevuste ja inimeste juhtimiseks ning arendamiseks. Alammudeli andmete

analüüsis lähtuti järgmistest kategooriatest: 1) enesearengu juhtimine, 2) tegevuse juhtimine,

3) inimeste juhtimine.

1) Enesearengu juhtimine

Mõlemal tasandil täiendatakse ja arendatakse teadmisi ning oskusi täiendkoolituste teel.

Negatiivne õpikogemus on seotud vastumeelse õppimisega keskkoolis või põhikoolis.

Koolitustel osalemine on piiratud ning koolitusvajadusi määratletakse indiviiditasandil pigem

alateadlikult, see sõltub huvist ja soovist: „Ma leian, et kõik koolitused, kus ma olen osalenud,

on seotud minu tööga; ka füsioteraapiakoolitust saan ma üle kanda rasedate nõustamisse. Jah,

ma käin koolitustel, mis mind huvitavad.” Juhitasandil selgitatakse koolitusvajadusi vaatluse

ja arenguvestluste abil, mis osalt tuginevad ka soovidele. Nii ämmaemandad kui nende juhid

hindavad erialast enesearengut heaks, samas enesearengut otseselt ei jälgita. Neli

intervjueeritavat tõdesid, et mudeli testimine on üks põhjalik eneseanalüüs. Mõlemal

tasandil väideti, et panus eriala arengusse on minimaalne, samas soovitakse rohkem aega ja

teadmisi sellega tegelemiseks.

43 4

2) Tegevuse juhtimine

Tegevuse juhtimist ja planeerimist mõisteti indiviiditasandil üheselt nii, et tegevus on juba

kvartali algul planeeritud. Planeeritud on töögraafik, kuid oma töö ajal juhitakse ja

koordineeritakse oma tegevust ise: „Me töötame töögraafiku alusel, me ei planeeri midagi. Ei,

me ikka planeerime ja juhime oma tegevust, me käime tööl graafiku alusel, aga selle, kuidas

me töötame, otsustame ikka ise.”

3) Inimeste juhtimine

Indiviiditasandil seostati inimeste juhtimist juhirolliga, kuid arutelu käigus tõdeti, et inimeste

juhtimine on seotud ka igapäevatööga, nagu patsientide nõustamine, juhendamine, õpetamine

ning kolleegide ja üliõpilaste juhendamine. Näiteks: „Aga see, kui ma patsiente ja kolleege

nõustan, on ju ka juhtimine, ma suunan ju nende tegevust. Üliõpilaste juhendamine ja

jälgimine on ju ka juhtimine!” Arendamist eriala kontekstis nähti uurimistöös, mis vajab

oskusi, teadmisi ja aega. Näiteks: „Ämmaemandad peaksid ikka ise rohkem uurima, kas või

mingit konkreetset valdkonda, aga kahjuks ei ole meil selliseid teadmisi ja oskusi ning aega.”

Juhitasand täheldas, et üliõpilaste juhendamine on seotud eriala arendamisega; vajatakse aega

ja teadmisi uurimistööde tegemiseks, millega tagatakse eriala jätkusuutlikkus.

Juhtimise ja arendamise pädevusi on erinevates kvalitatiivsetes pädevusmudelites käsitletud

erinevalt. Näiteks Cheetami & Chiversi (2005) pädevusmudelis on juhtimine ja arendamine

personaalsete ja funktsionaalsete pädevuste kategoorias. Spencer & Spencer (1993) ning

Boyatize (1982) käsitlevad samuti juhtimist eraldi. Üldiselt hindasid uuritavad oma

enesearengut kõrgelt, kuid teadlikult nad sellega ei tegelenud. Enesearengu juhtimises olid

keskseks indiviidi õpikogemused, enesearengu jälgimine ning osalemine uurimistöödes ja

koolitustel. Mõlemal tasandil täiendatakse ja arendatakse teadmisi ning oskusi

täiendkoolituste abil. Täiendkoolitustel osalemist ei mõjuta varasem negatiivne õpikogemus,

seda piiravad hoopis ressursid. Täiendkoolitusvajadusi määratletakse alateadlikult, sõltuvalt

ämmaemanda enda huvist ja soovist, mitte tegelikust vajadusest (vastupidiselt juhitasandile).

Mõlemal tasandil soovitakse tegeleda eriala arendamisega, mis on väga positiivne. Erinevad

arusaamad inimeste ja tegevuse juhtimise kategoorias aitasid ämmaemandal visualiseerida

oma tegevuse terviklikkust ning lahti mõtestada juhtimise mõistet. Arutelu käigus selgus, et

44 4

inimeste juhtimine on seotud nende endi igapäevatööga. Varasemates uuringutes on

Virkkunen & Miettinen (1981) leidnud, et erialaste uurimistööde tegemine tagab eriala arengu

ning jätkusuutlikkuse, mis selgub ka käesolevast uuringust. Alammudeli tugevuseks on

võimalus hinnata ämmaemanda enesearengut, mõtestada lahti juhtimisega seonduvad

tegevused ning tähtsustada kogu eriala arengut. Alammudeli nõrkusi ei ilmnenud.

4.3.2. Mudeli terviklik analüüs ja arutelu

Mudeli testimine lõppes uuritavate hinnanguga mudeli rakendatavuse kohta. Ühine hinnang

mudeli testimisele oli positiivne. Nelja uuritava jaoks sarnanes mudel enese süvaanalüüsiga.

Näiteks öeldi: „Ma olen päris väsinud, see oli väga põhjalik analüüs.” Neli uuritavat avaldasid

töö autorile tunnustust mudeli loomise eest: „Olete ikka väga suure tööga hakkama saanud.”

Mudeli struktuuriga jäid rahule kõik uuritavad, näiteks kommenteeriti: „Mudel on päris

loogiliselt üles ehitatud, kaasab ämmaemanda jaoks olulised teemad ja valdkonnad.”

Näitlikud alammudelid küsimuste lõpus aitasid koondada uuritava mõtteid ning tuua välja

täheldatud vajadusi: „Kas nüüd on uus valdkond? Anna see mudel siia, siis on mul hea

vaadata!”

Uurija küsimusele, kas intervjueeritav sooviks mudelis midagi muuta või täiendada, vastati:

„Jah, kui sul töö valmis, siis tee ämmaemandate ühingule ettepanek täiendada kutsestandardit

ebaselgete tegevuste osas ning lisada raseduseaegne kodukülastus.”

„Eetika alammudel on väga oluline, see peab kindlasti jääma, kuid küsimused tuleb veel kord

üle vaadata, kuna mõned olid raskesti mõistetavad.”

„Vajaduste kategooriad võiksid olla prioriseeritud.”

Pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli loomisel tugineti

45 4

teoreetilistele seisukohtadele, mis sisaldasid kognitiivseid, funktsionaalseid, isiksuslikke,

eetilisi ning töö ja juhtimisega seonduvaid pädevusi. Kuna eespool mainitud

pädevusvaldkonnad on ämmaemanda töös olulised, tugineti mudeli loomisel lisaks

teoreetilistele seisukohtadele ämmaemandate kutsestandardile (2004) ja ämmaemanduse

arengukavale (2002). Pädevusmudeli väärtus seisneb definitsioonides ja näidetes; see

võimaldab töötajatel ette kujutada, mida nendelt oodatakse parema töö tegemiseks, ning annab

võimaluse end mudeli põhjal hinnata (Green 1999; LeBleu & Sobkowiak 1995; McLagan

1980).

Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli struktuur

põhineb teadmiste, oskuste ja tegevuste hindamisel töökeskkonnas, sest Ruohotie (2002) järgi

sõltub efektiivne töösooritus indiviidi võimetest vastata erialal nõutavatele tegevustele. See on

omakorda seotud indiviidi nähtavate ja varjatud omadustega (Spencer & Spencer 1993), mis

määravad indiviidi personaalsed ja eetilised väärtused, avaldudes tema käitumises konkreetses

tegevuses. Sellest tulenevalt jaotati mudel viieks alammudeliks, millega hinnati

erialaspetsiifilisi, töökeskkonnas nõutavaid, personaalseid, eetilisi ning juhtimise ja

arendamisega seonduvaid pädevusi.

Mudeli loomisel jälgiti, et see oleks rakendatav nii indiviidi kui ka organisatsiooni tasandil,

kuna Nurk, Toompere jt (2003) ütlevad, et pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamise

terviklikkuse tagab organisatsiooni kõikide tasandite kaasamine. Sellest tulenevalt valiti

mudeli testimiseks nii ämmaemandad kui ka ämmaemanduse juhid, et hinnata mudeli

rakendatavust eri tasanditel. Testimisel selgus, et mudel on oma struktuurilt pigem

indiviidikeskne, kuid seda saab rakendada ka juhitasandil. Juhitasandi jaoks kohandati mudeli

küsimustikku, et juht ei hakkaks iseenda ja alluvaga paralleele tõmbama. Näiteks

töökeskkonna puhul tuli hinnata alluvate teadlikkust organisatsiooni dokumentatsioonist: juht

tõdes enda perfektseid teadmisi, kuid ei olnud kindel alluvate teadlikkuses tööd reguleerivate

dokumentide suhtes. Samas tuleb tasanditevaheline erinevus ilmsiks siis, kui juht teeb enda

arvates kõik, et tagada asutuses info liikumine, kuid indiviid seda ei taju.

Testides mudelit indiviiditasandil, täheldati mõningatel juhtudel subjektiivsust, kui indiviid ei

46 4

soovinud ennast avada ja läks kiirelt üle järgmisele küsimusele. Seega leiab kinnitust Browni

(2002), Lõugase (2005), Needs Assessment in Adult Education’i (1998) ning Toompere jt

(2003) väide, et pädevuste ja täiendkoolitusvajaduste hindamisel tuleb arvestada meetoditega,

mis annavad parima tulemuse. Siinses uurimistöös valiti mudeli testimiseks

poolstruktureeritud intervjuu, et koguda rohkesti uuritavate tähelepanekuid mudeli tugevuste

ja nõrkuste kohta ning anda selgitusi ebaselgete küsimuste kohta avatud vestluse abil.

Nimetatud meetodiga saadi vastused kõikidele küsimustele. Lisaks intervjuule anti

uuritavatele võimalus täita avatud küsimustega küsimustik, mida tõdesid ka uuringus

osalenud. Sellest lähtuvalt toetab uue mudeli rakendatavust poolstruktureeritud intervjuu koos

küsimustikuga, mida Browni (2002), Lõugase (2005), Needs Assessment in Adult Education’i

(1998) ning Toompere jt (2003) järgi võib nimetada kombineeritud meetodiks, mis kajastab

uuritavate tegelikke vajadusi. Mudeli testimine 65 avatud küsimuse abil viib sügava

eneseanalüüsini, mis toetab indiviidi enesevaatlust ja -mõtestamist (Kogemusliku õppimise…

2005, Toompere jt 2003). Seega võib mudelit rakendada indiviiditasandil eneseanalüüsi

teostamiseks, kuigi antud meetodi juures jääb püsima subjektiivsuse oht ning kõikidele

küsimustele ei saada vastuseid. Käesolevas uurimistöös ei käsitleta vaatlusmeetodit ega

dokumendianalüüsi, kuid mudeli paindlikkus võimaldab hinnata pädevusi ja

täiendkoolitusvajadust ka nimetatud meetodite abil. Näiteks vaatlusmeetod on rakendatav

erialaspetsiifika praktiliste oskuste alammudelis ning dokumendianalüüs võimaldab hinnata

pädevusi töökeskkonna ning juhtimise ja arendamisega seotud pädevuste alammudelis.

Mudeli testimise käigus tehtud ettepanekute ning uurija tähelepanekute tõttu on vaja täiendada

alammudelite kategooriaid töökeskkonna pädevuste osas, koondades ametialase spetsiifika ja

eriala ning töökeskkonna pädevuste vastavuse kategooriad, kuna ametialane spetsiifika

võimaldab hinnata ka eriala ja töökeskkonna pädevuste vastavust (Joonis 6).

47 4

Joonis 6. Uus töökeskkonnas nõutavate pädevuste alammudel.

Küsimustikus vajas muutmist eetika pädevuste alammudeli küsimus nr 36: Milliste

dilemmadega olete kokku puutunud edendades naise arusaama, et tehtud valiku tagajärgede

eest on naine ise vastutav?” mis sõnastati ümber järgmiselt: Kas ja kuidas julgustatate naise

realistlikke ootusi raseduse, sünnituse, sünnitusjärgse ja naistehaiguste korral.

Mudeli põhistruktuur muutmist ei vaja. Tulemuste analüüsist selgunud vajadused koondati

alammudelite vajaduste lahtrisse. Vaadates muudelit tervikuna täheldas töö autor, et vajadusi

on võimalik määratelda nii horisontaalselt kui verikaalselt. Vertikaalne hindamine võimaldab

määratleda vajadused konkreetses tegevusvaldkonnas. Uuritavate ettepanekul prioritiseeriti

vajadused. Horisontaalne hindamine annab, aga üleavaate ämmaemanda vajaduse

terviklikkusest. Näitena vajadus meeskonnatöö järgi läbib nelja alammudelit (Joonis 7),

millest võib järeldada, et see on mõlema tasandi uuritavate kõige primaarsem vajadus. Seega

leiab kinnitust teoreetiline väide, et täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse tagab organisatsiooni

erinevate tasandite töötajate kaasamine (Toompere jt 2003).

Mudeli põimuv struktuur seotud küsimustega tagavad vastused kõikidele küsimustele. Näitena

personaalsuse alammudelis ei tähelda uuritavad suhtlemisega seonduvaid takistusi, kuid eetika

pädevuste alammudelis ilmnevad ebaeetilised konfliktid läbi suhtlemise vajaduse (Joonis 7).

Töökeskkonnas nõutavad

pädevused

Organisatsioon tervikuna

Ametialane spetsiifika

traditsioonid eesmärgid

arengukavad

konkreetsed tegevusjuhendid

ning eriala ja töökeskkonna

pädevuste vastavus

48 4

Kuna küsimused esitati erinevates kontekstides, leiab kinnitust Spencer & Spenceri väide

(1993), et indiviidi varjatud olemus avaldub tema mõtlemises ja käitumises erinevates

situatsioonides ja ajahetkedel.

Joonis 7. Ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel.

Mudel on oma iseloomult multifunktsionaalne ning tema paindlikkus võimaldab rakendada

alammudeleid iseseisvate mudelitena. Näiteks erialaspetsiifika alammudelit on võimalik

rakendada ämmaemanda tegevusvaldkondade vahelises liikumises, kus on tähtis hinnata, tema

teadmisi ja oskusi toimetulemaks konkreetses tegevusvaldkonnas. Samas võib nimetatud

alammudelit võtta aluseks ämmaemanda kutseregistri eksami sooritamiseks. Töökeskkonnas

nõutavate pädevuste alammudelit on võimalik iseseisvalt rakendada organisatsiooni siseselt,

hinnates organisatsiooni mikro-ja makrokliimat, selgitades seeläbi välja juhi ja indiviidi

erinevaid seisukohti. Personaalsete ja eetiliste pädevuste alammudel on käesolevas

uurimistöös omavahel tihedalt küsimustega seotud ning nende eraldi kasutamine ei pruugi

anda vastuseid kõikidele küsimustele. Juhtimise ja arendamise pädevusmudelit võib eraldi

Vajadused dokumentatsioon; ekstreemsed olukorrad; diagnostika; vs elustamine; meeskonnatöö; intensiivravi põhimõtted; eriala ajalugu ja rahvusvahelisus

Vajadused meeskonnatöö; info liikumine

Vajadused avatud suhtlemine; toimetulek kriisis; meeskonnatöö

Vajadused suhtlemine patsiendiga; oskus olla teise olukorras

Vajadused juhtimisalased teadmised; meeskonnatöö;ettekannete koostamine; uurimistöö alused; oskus teistega arvestada

Ämmaemanda pädevused ja

täiendkoolitus- vajadus

Erialaspetsiifilised pädevused

Töökeskkonnas nõutavad pädevused

Personaalsed pädevused

Eetilised pädevused

Juhtimise ja

arendamise pädevused

49 4

rakendada indiviidi enesearengu ja täiendkoolitusvajaduse hindamiseks, kuid siis tuleb

arvestada vastaja subjektiivsusega, kuna vajadused võivad osutuda koolitussoovideks.

Kõikide alammudelite iseseisval kasutamisel organisatsiooni ühel tasandil jääb subjektiivsuse

moment, kuna vertikaalne hindamine ei võimalda määratleda vajadusi teistes valdkondades,

seega vajaduste terviklikkuse hindamiseks tuleb kasutada vähemalt kolme alammudelit ning

erinevaid tasandeid.

4.4 Järeldused

• Ämmaemanda erialaste pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse

hindamismudeli teeb töökindlaks tema hargnev struktuur, jagunedes alammudeliteks:

erialaspetsiifika, töökeskkonna, personaalsed, eetilised ja juhtimise ning arendamise

pädevused.

• Erialaspetsiifika alammudeli testimine on ajamahukam, kuna erialaste tegevuste

võrdlusse kutsestandardiga keskendutakse kriitiliselt, analüüsides põhjalikult enda

tegevuse vastavust kutsestandardiga. Igapäeva tegevuste võrdlus kutsestandardiga

tekitab mõningatel juhtudel segadust, kuna kirjeldatud tegevused jäävad ebaselgeks

ning on mitmeti mõistetavad.

• Töökeskkonna pädevuste alammudel on arusaadav ning küsimused ei vaja selgitusi.

Võimaldab hinnata indiviidi- ja juhitasandi erinevaid seisukohti ning teadvustada

ämmaemanda rolli organisatsiooni arengus. Eriala ja töökeskkonnas nõutavate

pädevuste vahel vastuolu ei esine.

• Personaalse ja eetika pädevuste alammudeli küsimuste seotus avab ämmaemanda

erinevaid seisukohti läbi erinevate kontekstide. Alammudelite küsimused tunduvad

vastajatele korduvatena, mis nõuab küsimuste selgitamist intervjuu läbiviija poolt.

• Juhtimise ja arendamise pädevuste alammudel aitab ämmaemandal mõista enda

tegevust tervikuna nii enesearendamise, tegevuse ja inimeste juhtimise kontekstis.

o Enesearenguga teadlikult ei tegeleta, kuigi seda hinnatakse kõrgelt.

Täiendkoolitusvajadusi inidviiditasandil ei määratleta. Täiendkoolitustel

osaletakse vastavalt võimalustele ja soovidele.

o Inimeste juhtimist seostatakse rohkem juhirolliga kui patsientide, kolleegide ja

50 5

üliõpilaste juhendamise ning õpetamisega.

• Mudel võimaldab hinnata vajadusi horisontaalselt ja vertikaalselt.

o Horisontaalne hindamine toob välja vajadused alammudelite lõikes ning

võimaldab määratleda indiviidi vajadusi kogu organisatsiooni tasandil.

o Vertikaalne hindamine määratleb vajadused konkreetses alammudelis.

• Täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse hindamiseks on vaja hinnangut vähemalt kahel

tasandil: juht ja indiviid, kuigi mudel võimaldab ka süva eneseaanalüüsi ainult

indiviidi tasandil

• Täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse hindamiseks on vaja kasuatada vähemalt kolme

alammudelit, kuigi alammudelid võimaldavad ka iseseseisvalt määratleda vajadusi

konkreetses tegevusvaldkonnas.

• Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse hindamist antud mudeli abil toetab

intervjuu meetod ning küsimustik.

• Mudeli testimine intervjuu meetodiga on ajamahukas (2-3 tundi), kuid vaba vestlus

tagab vastused kõikidele küsimustele ning viib intervjueeritava põhjaliku

eneseanalüüsini.

• Küsimustiku lõpus olev näitlik mudel võimaldab intervjueeritaval mõtteid koondada

ning prioritiseerida testimisel täheldatud vajadused erinevatest alammudelitest.

• Mudeli testimiseks tuleb varuda piisavalt aega ning arvestada mõtte ja

puhkepausidega, mida võiks soovituslikult teha peale erialaspetsiifika ja personaalse

või eetika pädevuste alammudeli täitmist.

51 5

KOKKUVÕTE

Pädevused on kogum individuaalseid teadmisi, oskusi, võimeid ja sisemisi omadusi, nagu

isikuomadused, minakontseptsioon ja hoiakud. Kuna pädevused avalduvad indiviidi käitumises

erinevates töösituatsioonides, eristatakse individuaalseid ja erialaseid pädevusi, milles nähakse

indiviidi võimet tulla toime töös ette tulevate muutuste ja väljakutsetega. Seega väljendab

erialane pädevus indiviidi võimete ja töönõuete vahelist suhet, mille juurde kuulub töötegija

realistlik arusaam oma tugevatest ja nõrkadest külgedest tööülesannete sooritamisel ning tema

suhtumine sellesse. Ämmaemanda tööks nõutavad pädevused on määratletud eriala

kutsestandardi ja arengukavaga, milles ühtlasi kirjeldatakse ämmaemanda tööks vajalikke

iseloomujooni.

Erialal töötamiseks nõutavad teadmised ja oskused ning käitumisviiside kirjeldused, kuidas

tööülesannetest tulenevalt teadmisi ja oskusi rakendada, koondatakse pädevusmudelisse.

Eespool mainitud pädevusi ja käitumisviiside kirjeldusi rühmitatakse erinevates mudelites nii

kognitiivseteks, funktsionaalseteks, eetilisteks, saavutuslikeks, tegevuslikeks ja personaalseteks

pädevusteks, mis on ühtlasi võetud ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse

kvalitatiivse hindamismudeli loomise aluseks. Nimetatud mudel jaguneb viieks alammudeliks,

eristades erialaspetsiifilisi, töökeskkonnas nõutavaid, personaalseid ja eetilisi ning juhtimise ja

arendamise pädevusi. Alammudelite põhjal on koostatud küsimustik, mis moodustab mudeli

lahutamatu osa.

Pädevusmudeli üheks eesmärgiks on siduda organisatsiooni põhiväärtused iga töötaja

individuaalsete pädevustega konkreetse käitumise kirjeldamise kaudu. Sellest tulenevalt peab

iga töötaja saama pädevusmudeli abil hinnata oma tegelikke oskusi ja teadmisi soovitud

tulemustega. See peab omakorda viima tegevuskava väljatöötamiseni, mis aitab vähendada

vahet tegeliku soorituse ja ideaalse soorituse vahel, tagades niiviisi töötaja rahulolu ja

efektiivse töösoorituse. Ämmaemanda pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse

hindamismudeli loomisel tugineti seisukohale, et mudel võimaldaks hinnata

täiendkoolitusvajadusi ning võrrelda ämmaemandal ja tema juhil või koolitajal igapäevatöös

52 5

rakendatavaid tegevusi, teadmisi ja oskusi nõutavate tegevuste, teadmiste ja oskustega, mis on

määratletud eriala kutsestandardiga.

Pädevusmudel koostatakse ühesugust tööd tegevate indiviidide poolt, kellel on ühesugused

arusaamad ametirollist ja ametieetikast ning kelle ametioskused liidetakse erialaseks

pädevuseks, valiti mudeli töökindluse testimiseks vähemalt kolmeaastase töökogemusega

praktiseerivad ämmaemandad ja ämmaemanduse juhid.

Ämmaemandate pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivne hindamismudel on

töökindel ning rakendatav koos küsimustikuga läbi intervjuu organisatsioonis nii praktiseeriva

ämmaemanda kui ka ämmaemanduse juhitasandil. Kuigi mudeli testimine on aega nõudev,

võimaldab tema põimuv struktuur läbi seotud küsimuste viia ämmaemanda põhjaliku

eneseanalüüsini ning saada vastused kõikidele küsimustele. Mudeli töökindluse tagab veel

mudeli hargnev struktuur alammudelitena, mis võimaldadavad:

o Eriala spetsiifika tegevusvaldkonnas hinnata ämmaemandal oma

igapäevategevusi läbi võrdluse kutsestandardiga.

o Töökeskkonnas nõutavate pädevuste valdkonnas ämmaemandal analüüsida

ennast töökeskkonnas ning selgemalt teadvustada organisatsiooni kultuuri ning

enda kohta selle arendamisel.

o Personaalse pädevuse valdkonnas ämmaemandal läbi eneseanalüüsi

teadvustada enda tugevusi ja nõrkusi.

o Eestika pädevuste valdkonnas hinnata enda personaalset, erialast ja

kollegiaalset pädevust.

o Juhtimise ja arendamise valdkonnas hinnata teadmisi ja oskusi ning vajadusi

enesearengu, tegevuse ja inimeste juhtimiseks.

Mudeli hargnev struktuur võimaldab vertikaalselt hinnata konkreetse tegevusvaldkonna

pädevusi ja täiendkoolitusvajadust. Horisontaalne hindamine tagab vajaduste hindamise

terviklikkuse, tuues välja need vajadused, mis on almmudeleid läbivad.

53 5

Pädevusi tuleb pidevalt arendada ja täiendada. Üheks võimaluseks on täiendkoolitus, kus

ämmaemand vastavalt võimalusele osaleb. Täiendkoolitusel osalemiseks tuleb hinnata

eelnevalt täiendkoolitusvajadust, et vältida tarbetuid koolitusi. Täiendkoolitusvajadus võib olla

tunnetatud puudujääk töösoorituses või lüngad soovitud pädevuste ja olemasolevate pädevuste

vahel, mida saab täiendkoolituse abil leevendada. Täiendkoolitusvajaduse hindamine toimub

pideva protsessina, kus kasutatakse pädevuspõhist hindamismudelit, mis lähtub töötaja

varemomandatud teadmiste ja eelneva töökogemuse hindamisest. Ämmaemanda

täiendkoolitusvajaduse hindamine põhineb rohkem koolitussoovidel kui pädevuspõhisel

hindamisel. Uue kvalitatiivse mudeli paindlikkus võimaldab alammudeli abil üksikult hinnata

ämmaemandal või ämmaemanduse juhil pädevusi konkreetses valdkonnas.

Täiendkoolitusvajaduse hindamisse on kaasatud organisatsiooni erinevad tasandid ning nii

tippjuht, vahetu juht kui ka indiviid ise. Kuigi erinevate tasandite töötajate kaasamine tagab

täiendkoolitusvajaduse terviklikkuse ning vastavuse tegelikele vajadustele, määratletakse

ämmaemanda koolitusvajadused rohkem inidviidi- kui juhitasandil. Täiendkoolitusvajaduse

hindamiseks kasutatakse erinevaid meetodeid sõltuvalt hindajast, kuid kõige tõhusama

hindamise tagab kombineeritud hindamismeetod, mis toetab ämmaemanda pädevuste ja

täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivse hindamismudeli rakendatavust töösoorituses.

Et olla efektiivne ja innovaatiline töösooritustes, tuleb pädevusi pidevalt arendada ja täiendada

erialase hariduse, eriala teadusliku ja tehnoloogilise edenemise; erialaste tegevusvaldkondade

vahelise liikumise ning uute töömeetodite arendamise läbi. Ämmaemandad osalevad

täiendkoolitustel, mis on seotud nende konkreetse tegevusvaldkonnaga. Organisatsioonides, kus

toimub tegevusvaldkondade vaheline liikumine, täiendatakse oma teadmisi kõikides tegevustes

regulaarselt.

Käesoleva magistritöö tulemuste põhjal on võimalik teha soovitusi ja ettepanekuid:

• rakendada pädevuste ja täiendkoolitusvajaduse kvalitatiivset hindamismudelit:

o organisatsioonis täiendkoolitusvajaduse määratlemiseks ja arenguvestluse

läbiviimiseks

o koolitajatel täiendkoolitusprogrammide koostamiseks

54 5

• Ämmaemandate Ühingule:

o täiendada Ämmaemandate Kutsestandardit praktikas läbiviidavate tegevustega:

� tervisekasvatus/pereplaneerimine – poiste nõustamine, raseduskriisi

nõustamine, sotsiaalsed garantiid

� ämmaemandus raseduse puhul- rasedusaegne kodukülastus, tulevase

lapse kodukeskkonna hindamine

� sünnitusjärgne ämmaemandus – 2 kuud peale sünnitust kodude

külastus ning noorte vanemate nõustamine

o kirjeldada selgemalt intensiivravi põhimõtted nii ema kui lapse seisukohast

ning mõtestada nõustamine eriolukordadel;

• edasise uurimustööna arendada mudelit ämmaemanda pädevuste taseme hindamiseks

kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks.

55 5

ALLIKAD

Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance.

New York: John Wiley & Sons

Brown, J. (2002). Training Needs assessment: A Must for Developing an Effective Training

program. Public Personnel Management, vol 31. Issue 4, p569 -578.

Cheetham, G. & Chivers, G. (1996). Towards a holistic model of professional

competence. Journal of European Industrial Training, v20 n5, pp 20-31.

Cheetham, G & Chivers, G. (2005). Professions Competence and informal learning.

Great Britain: MPG Books

Debling, G. (1990). The Employment Department/ Training Agency Standards

Programme and NVQ-s: implications for edu-cation. Burke, I. W (ed.) Competency

Based Education and Training. London: The Falmer Press.

Dubois, D., Rothwell,W. (2004). Competency-Based or a Traditional Approach to

Training? T+D, vol 58. Issue 4, p 46-57

Eesti Keelsus Sõnaraamat. (2006). Eesti Keele Sihtasutus.Tallinn

Einberg, L. (2003). Koolitusvajaduse analüüsimine organisatsioonis. [Proseminaritöö].

Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

Green, P.C. (1999). Building Robust Competencies: Linking Human Resource Systems to

Organizational Strategies. San Francisco:Yosse-Bass

56 5

Grote, D. (1996). The complete guide to performance appraisal. New York: Amacon

Halley, D. (2001). The Core Competency Model Project. Corrections Today, 63(7)

Hirsijärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina

Ilgen, D. R., Pulakos E. D. (Ed). (1999). Employee performance in today's organizations:

The changing nature of performance: Implications for staffing, motivation, and

development. (pp. 1-18). San Francisco: Jossey-Bass.

Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe:Teooria ja praktika. Tallinn: SE&JS

Jirasinghe, D., Lyons, G. (1995). Management competencies in action: A practical

framework. School Organizations, 15(3), 267-282

Kogemusliku õppimise tunnustamine ja hindamine – parema juurdepääsu tagamiseks

Täiskasvanuharidusele. (2005). LT-GRUNDTVIG-G1. Teine väljalase.

http://reaction.vdu.lt/international/text.php?kalba=ee (10.12.2007)

Kvalitatiivne määratlus. http://et.wikipedia.org/wiki/Kvaliteet (03.04.2008)

Laherand, M-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotark

LeBleu,R. & Sobkowiak,R. (1995). New Workforce Competency models. Information

system Management, 12 (3), 7-13

Lõugas, K. (2005). Koolitusvajaduse väljaselgitamise meetodid organisatsioonis.

[Bakalaurusetöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool

Mansfield, R. (1999). What competence is really about. Competency, v 6, n 4, pp 41-44.

McLagan, P.A. (1980).Competency Models. Training and development Journal, 34 (12)

57 5

Märja,T., Lõhmus, M., Jõgi,L. (2003). Andragoogika.Tallinn: Kirjastus Ilo

Needs Assessment in Adult Education. (1988). The International Encyclopedia of

Education, vol 6, M-O: research and studies. Oxford: Pergamon Press: 3492-3496

Nykänen, A-M. (2004). Mitä on aikuiskasvatus tänään. Väitekiri. Jyväskylän Yliopisto.

Pärk , J. (2004). Personalitöötaja käsiraamat. Tallinn

Raava, M. (2002, veebruar 04). Pädevusmudel loob tööstandardi. Äripäev.

www.aripaev.ee (13.12.2007)

Rowe, C. (1995). Incorporating Competence Into the Long-term Evaluation of Training

and Development. Industrial and Commercial Training, 27 (2)

Ruohotie, P. (2002). Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen koulutuksen

tavoitteena. Häämenlinna:Saarijärven Offset Oy

Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at Work: Models for Superior

Performance. New York: John Wiley & Sons.

Tamm, T. (2002). Pädevus ehk kompetentsus-mis see on? Sotsiaaltöö. (3)

Toompere,P., Randpõld,A.,Nurk,M. (2003). Koolitusjuhi käsiraamat.

http://www.riigikantselei.ee/failid/kjktervik.pdf (27.11.2007)

Virkkunenen, J., Miettinen, R. (1981). Opetus ja työsta oppiminen henkilöstön

kehitämisessä. Julkuissarja B,14.

Warn, J. & Tranter, P. (2001). Measuring Quality in Higeher Education:a competency

58 5

approach. Quality in Higher Education, 7(3)

Ämmaemanduse arengukava 2002 – 2015. (2002). Sotsiaalministri määrus nr 99.

Ämmaemanduse kutsestandard. (2004). Tervishoiu ja sotsiaaltöö kutsenõukogu otsus.

Ämmaemanda kompetentsusnõuded. (2004). Essential competencies for basic midwifery

practice. International Confederation of Midwives, Eesti Ämmaemandate Ühing.

Üksvärav, R. (2003). Organisatsioon ja juhtimine. TTÜ kirjastus

59 5

LISA 1

ÄMMAEMANDATE PÄDEVUSTE JA TÄIENDKOOLITUSVAJADUSE KVALITATIIVSE HINDAMISMUDELI KÜSIMUSTIK

Erialaspetsiifilised pädevused. Erialaste teadmiste mitmekülgne kasutamine, teadvustamine ning praktilise tegevuse seostamine teooriaga lähtudes ämmaemanda tegevusvaldkonnast

1. Millistes ämmemanduse tegevusvalkondades olete töötanud? Kogu erialane tööstaaz?

2. Millistes valdkondades olete töötanud viimase kolme aasta jooksul? 3. Kas ja kuidas on teie praegused igapäeva töö tegevused seotud kutsestandardiga?

Tegevusvaldkond

Kutsestandardiga määratud tegevused

Praktilised igapäeva tegevused

Vajadused

kaasaegne tervisedendus

reproduktiivsed/seksuaalsed õigused

raseduse planeerimine soovimatu rasedus

abort infertiilsus perevägivald

seksuaalvägivald

kontratseptsioon

Tervisekasvatus/ pereplaneerimine

dokumenteerimine

Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.

60 6

Tegevusvaldkond

Kutsestandardiga määratud tegevused

Praktilised igapäeva tegevused

Vajadused

Raseduse diagnoosimine Raseduse kestvuse ja sünnitustähtaja määramine

Raseda läbivaatus ja sünnieelne jälgimine

Loote seisundi hindamine riskiraseduse ja raseduse patoloogia tundmine ning olukorrale vastav tegutsemine

ekstreemsetes olukordades abi osutamine (verejooks,eklampsia)

funktsionaalne diagnostika ultraheli uuringu teostamine normaalselt kulgeva raseduse jälgimisel

raseduse kulu dokumenteerimine

Nõustamine järgnevatel puhkudel:

raseduspuhused muutused ja ohutunnused nii emal kui ka lootel

võimalikud rasedusaegsed vaevused, nende leevendamine

hügieen, toitumine seksuaalsus; liikumine ja töö; valmistumine valmistumine sünnituseks, sünnituse algus, kulg ja eneseabi võtted

tugiisikute ettevalmistamine sünnitaja toetamiseks

Lapsevanemate roll

Ämmaemandus raseduse puhul

Vastsündinu Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.

61 6

Tegevusvaldkond

Kutsestandardiga määratud tegevused

Praktilised igapäeva tegevused

Vajadused

emale, vastsündinule ja perele turvalise ja privaatse keskkonna tagamine sünnitusel

sünnitaja läbivaatus ja loote seisundi jälgimine

normaalse sünnituse jälgimine, juhtimine ja abistamine sünnitusel

sünnituse valutustamine või selle korraldamine vajadusel

vastsündinu esmane läbivaatus

vastsündinu elustamine

sünnitusteede revisioon ning terviklikkuse taastamine

sünnituse patoloogia ja tüsistuste tundmine ning olukorrale vastav tegutsemine, sealhulgas abi hankimine ja tegutsemine meeskonnas

sünnitusega seonduva dokumenteerimine

ekstreemsetes olukordades abi osutamine:

eklampsia verejookus vaakumekstratsioon emakaõõnerevisioon platsenta manuaalne eemaldamine

mitmikute sünd vaagnaotsseisud

Ämmaemandus sünnituse puhul

nabaväädi väljalangus

Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.

62 6

Tegevusvaldkond

Kutsestandardiga määratud tegevused

Praktilised igapäeva tegevused

Vajadused

normaalse sünnitusjärgse perioodi juhtimine

sünnitanu läbivaatus vastsündinu anatoomilised ja füsioloogilised iseärasused

vastsündinu seisundi jälgimine, hindamine ja hooldus

patoloogia tundmine ja olukorrale vastav tegutsemine

imetusprotsess

sünnitusjärgse perioodi patoloogia ja tüsistuste tundmine ning olukorrale vastav tegutsemine

sünnitusjärgse perioodi dokumenteerimine

Nõustamine sünnitusjärgne taastumine ja ohutunnused

vastsündinu seisund ja ohutunnused

imetamine vastsündinu hooldus mitmikud eriolukorrad surnult sünd väärarendid enneaegne vastsündinu haigevastsündinu

Sünnitusjärgne ämmaemandus

pereplaneerimine Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.

63 6

Tegevusvaldkond

Kutsestandardiga määratletud tegevused

Praktilised igapäeva tegevused

Vajadused

naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste ennetamine

naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste etioloogia tundmine

naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste kliiniliste sümptomite tundmine

naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste diagnostika tesotamine

naistehaiguste ja sugulisel teel levivate haiguste ravipõhimõtete tundmine,selgitamine

arsti poolt määratud ravi teostamine

iseseisev nõustamine ja jälgimine korduva hormoonasendusravi puhu

abistamine ja hooldus raseduse katkemisel

nõustamine

Ämmaemandus naistehaiguste puhul

dokumenteerimine Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.

Tegevusvaldkond

Kutsestandardiga määratletud tegevused

Praktilised igapäeva tegevused

Vajadused

Intensiivravi põhimõtted

Pole määratletud. On nimetatud, et peab teadma ja oskama.

Kirjeldage antud tegevusvaldkonnas oma igapäeva tööd. Vajadusel lisage tegevusi, mida tabelis ei ole nimetatud.

64 6

4. Kuidas hindate oma erialaseid põhioskusi ja teadmisi vastavalt kutsestandardile? Erialased põhioskused ja

teadmised väga head head kasinad vajadused

Inimese ehitus, elutalitus, areng ja neid mõjutavad tegurid

Inimene kui bio-psühho-sotsiaalne tervik

Inimese põhivajadused ja elamistoimingud

Erinevate kultuuride mõju inimese tervisekäitumisele

Õenduse ajalugu ja alused, õendusprotsess

Ämmaemanduse ajalugu ja alused, ämmaemandusprotsess

Kutsealane terminoloogia Eesti sotsiaal- ja tervishoiusüsteem

Psühholoogia Pedagoogika/Õppimine Sotsioloogia Eetika Nakkustõrje Üldpatoloogia, patoloogiline anatoomia ja füsioloogia

Haigused, nende tekkepõhjused, ennetamine ja kulg

Patsiendi seisundi jälgimine, hindamine ja hooldus

Farmakoloogia/ Retseptiõpetus Diagnostika- ja ravivahendid ning aparatuur

Mida peaks ämmaemand veel lisaks eelpool nimetatud teadmistele ja oskustele teadma:

5. Kas ja kui sageli otsite teooriast kinnitust enda praktilisele tegevusele?

6. Millises eriala valdkonnas uuendate oma teadmisi kõige enam?

65 6

Ämmaemanda tegevusvaldkond

Uuendatud teadmised e läbitud koolituste arv

Töökogemus aastates

Terviseedendus/pereplaneerimine Rasedus ja ämmaemandus Sünnitus ja ämmaemandus Ämamemandus ja sünnitusjärgne periood

Ämmaemandus ja naistehaigused

7. Palun analüüsige, Miks selles valdkonnas?

8. Kuidas hindate oma teadmisi ja oskusi ämmaemanda teistest tegevusvaldkondadest?

Teoreetilised teadmised Praktilised oskused Ämmaemanda

tegevusvaldkond V H K V H K Terviseedendus/pereplaneerimine Rasedus ja ämmaemandus Sünnitus ja ämmaemandus Ämamemandus ja sünnitusjärgne periood

Ämmaemandus ja naistehaigused V – väga hea, H – hea, K - kasin Kas ja Miks peate vajalikuks/mittevajalikuks kasinaks hinnatud teadmisi ja oskusi täiendama/arendama?

9. Kuidas hindate oma erialaseid üldteadmisi? (nt ajalugu, arengukava, rahvusvahelisus, õppimisvõimalused)

10. Milliseid iseloomujooni eeldab ämmaemanda töö?

11. Milliseid eriala spetsiifilisi teadmisi ja oskusi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas arendada/täiendada?

Eriala- spetsiifilised pädevsued

Praktiline tegevus

Teoreetilised teadmised

Üldteadmised

arengukava ajalugu

rahvusvahelisus VAJADUS

Erialale Iseloomulikud

tunnused

võrdlus kutse-

standardiga VAJADUS

teooria ja

praktika seos

VAJADUS

põhioskused ja

teadmised VAJADUS

66 6

Töökeskkonnas nõutavad pädevused. Töökeskkonnast tulenevate teadmiste ja oskuste laialdane kasutamine

12. Nimetage asutuse eesmärgid, arengusuunad, traditsioonid? Kuidas te näete oma rolli organisatsiooni arengueesmärkide saavutamisel?

13. Mis on teie tööülesanded tulenevalt ametijuhendist e ametialane septsiifika?

14. Millised dokumendid reguleerivad teie tegevust?

15. Kuidas hindate erialapädevuste ja töökeskkonnas nõutavate pädevuste

vastavust? Nimetage tegevusi, mis on teie arust vastuolus erialaste tegevustega?

16. Kas ja kuidas mõjutab asutuse innovatiivsus teie tegevust?

17. Kas ja kuidas saate teie mõjutada asutuse innovatiivsust?

18. Milliseid teadmisi ja oskusi sooviksite antud valdkonnas kokkuvõtvalt arendada/täiendada?

Isiklik e personaalne pädevus on võime sobitada nähtavaid käitumisviise erinevatesse töösituatsioonidesse, mille määravad indiviidi isiklikud jooned, hoiakud (varjatud omadused) ning põhioskused. Jaotatakse nähtavateks (suhtlemine ja üldoskused) ning varjatud (hoiakud, iseloomujooned) omadusteks.

19. Mis on teie harrastused ja hobid? 20. Milliseid hoiakuid ja käitumisviise te hindate endas tugevaks, tehes erialast tööd?

Töökeskkonnas nõutavad

pädevused

Organisatsioon tervikuna

Ametialane spetsiifika

Eriala ja töökeskkonna

pädevuste vastavus

VAJADUS VAJADUS VAJADUS

67 6

21. Kuidas hindate oma üldoskusi võrreldes kutsestandardiga? Üldoskused ja teadmised väga head head kasin vajadu sed

suhtlemine individuaalse ja meeskonnatöö põhimõtted

majandus õigusaktid kutsealaga seonduvad õigusaktid tööõigus töökeskkond (tööohutus, töötervishoid ja ergonoomika, tööhügieen, elektriohutus)

tuleohutus (jäätmekäitlus) klienditeenindus töö erinevate sotsiaalsete gruppidega

teadustöö alused juhtimisalased teadmised eesti keel üks võõrkeel teine võõrkeel arvuti kasutamine Täiendamist vajavad üldoskused ja teadmised, mida tabelis pole nimetatud, kuid on vajalikud ämmaemanda tegevuses:

22. Kas ja kuidas seostate väljaspool eriala õpitud teadmisi ja oskusi oma praeguse tööga?

23. Kuidas hindate oma võõrkeelset suhtlustaset? Suhtlustase Võõrkeel

V H K Eesti keel Vene keel Inglise keel Soome keel muu V - väga hea, vastab kõrg tasemele; H – hea, vastab kesktasemele; K-kasin, vastab algtasemele

24. Milliste suhtlemistakistustega olete kokkupuutunud nii patsiendi kui kollegiga? Patsiendiga Kolleegiga

68 6

25. Milliseid iseloomujooni sõbrad teis hindavad? 26. Kuidas käitute kriisisituatsioonis? 27. Mida tunnete kriisisituatsioonis? 28. Kuidas lahendate konflikte?

29. Milliseid oskusi ja teadmisi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas

arendada/täiendada?

Eetiline pädevus on võime sobitada individuaalseid, kollegiaalseid ja erialaga seonduvaid väärtusi, mis avaldub võimes otsustada ja anda hinnanguid lähtuvalt töösituatsioonidest. Personaalne 30. Milline on teie isiklik arvamus: Seksuaalvähemusse Kodutusse narkomaanist sünnitajasse 31. Kas teietate võõraid inimesi? Mõlema vastuse korral palun põhjendage? Erialane 32. Kas ja kuidas edendate naise arusaama, et tehtud valiku tagajärgede eest on naine

ise vastutav? (nt abort)

Personaalsed pädevused

Nähtavad teadmised ja oskused

Varjatud hoiakud, iseloomujooned

Üldteadmised VAJADUS

Suhtlemine VAJADUS

VAJADUS

69 6

33. Mida mõistate ämmaemanda eneseväärtustamise all? 34. Nimetage erialale iseloomulikke eetilisi väärtusi?

35. Milliste ebeetiliste konfliktsituatsioonidega olete kokkupuutunud nii patsiendi kui

kolleegi tasandil? Kuidas probleem laheneb?

Patsient Kolleeg 36. Kas ja kuidas julgustate naiste realistlikke ootusi seoses raseduse, sünnituse,

sünnitusjärgse ja naistehaiguste korral? 37. Kas ja kuidas olete ise efektiivseks rollimudeliks naise tervise edendamisel? 38. Kas ja kuidas kaitsete igaühe õigust privaatsusele? 39. Millised erialaga seonduvad toimingud on olnud teile eetiliselt vastuvõetamatud?

Kuidas lahendate olukorra? Kollegiaalne 40. Kui sageli konsulteerite kollegidega majasiseselt, väljastpoolt maja? 41. Kas ja kuidas suhtlete erivanuste kolleegidega? Vanemad kolleegid Nooremad kolleegid 42. Millised on suhted üliõpilastega? Kas suhtute kui kolleegidesse? 43. Kuidas kollegiaalselt toetatakse teineteise tegevust? 44. Milliseid teadmisi ja oskusi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas

arendada/täiendada?

Eetiline pädevus

personaalne erialane kollegiaalne

VAJADUS VAJADUS VAJADUS

70 7

Juhtimise ja arendamise pädevus seisneb võimes planeerida, koordineerida, organiseerida kontrollida ja reflekteerida nii enda kui kollegide tegevusi, leides parimaid võimalusi vajaduste ja vastuolude lahendamiseks. Juhtimise ja arendamise pädevusega püütakse hinnata, milliseid teadmisi ja oskusi vajab indiviid enesearengu, tegevuste ja inimeste juhtimisel ning arendamisel. Enesearengu juhtimine 45. Kas ja kuidas teile meeldib õppida? 46. Kirjeldage ühte positiivset ja negatiivset õpikogemust?

Positiivne Negatiivne 47. Kui sageli ja millistel koolitustel osalete? 48. Kas ja kuidas hindate enda koolitusvajadusi?

49. Kas ja kuidas toetate erialaseid uuendusi ? (nt iseseisev vastuvõtt, kodusünnitus jt) 50. Kuidas hindate oma erialast enesearengut? 51. Kuidas jälgite oma enesearengut? (eneseanalüüsid, päeviku pidamine, arenguvestlused

jt) 52. Kas ja kuidas arendate ja levitate oma erialaseid teadmisi? (uurimistööd, artiklid,

publikatsioonid) Tegevuse juhtimine 53. Kas planeerite ise oma tegevust või on see organiseeritud teiste poolt? 54. Kas planeerite ja organiseerite teiste tegevust? Kui jah, siis milliste dilemmadega te

olete kokkupuutunud? 55. Kas ja kuidas kontrollite enda tegevust? 56. Kas ja kuidas kontrollite teiste tegevust? 57. Kas ja kuidas toimub tegevuse tagasisidestamine? Inimeste juhtimine 58. Kuidas hindate oma juhtimisalaseid teadmisi?

71 7

59. Kas tegelete inimeste juhtimisega? 60. Milliste probleemsete juhtimisalaste situatsioonidega olete kokkupuutunud? 61. Kas õpetate, koolitatate või juhendate? Kui ei, siis miks? Kui ja, siis milliste

probleemsete situastioonidega olete kokku puutunud? 62. Mida mõistate eriala arendamise all? 63. Milliseid teadmisi ja oskusi sooviksite kokkuvõtvalt antud valdkonnas

arendama/täiendama?

64. Alljärgnevasse mudelisse tooge vajaduste lahtrisse teadmis/oskusi sooviksite/ arendada ja täiendada. Mudeli täitmist toetavad juba teie poolt eelnevalt vastatud küsimused nr 11, 18, 29, 41 ja 60.

65. Palun andke omapoolne hinnang mudeli täitmise ja rakendatavuse kohta.

Juhtimise ja

arendamise pädevus

Enesearengu juhtimine

Tegevuse juhtimine

Inimeste juhtimine

VAJADUS VAJADUS VAJADUS

Ämmaemandate pädevused

ja täiendkoolitusvajadused

Eriala spetsiifilised pädevused

Töökeskkonnas nõutavad pädevused

Personaalsed pädevused

Eetilised pädevused

Juhtimise ja

arendamise pädevused

VAJADUS VAJADUS VAJADUS VAJADUS VAJADUS