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¿Tienen habitus los pobres? Educación y culturas de pobreza: un análisis sobre
las condiciones de educabilidad del alumnado pobre en Belo Horizonte1.
Aina Tarabini-Castellani y Xavier Bonal,
Seminario de Análisis de Políticas Sociales (Universitat Autònoma de Barcelona)
1. Introducción: acerca de las virtudes del concepto de educabilidad.
Es un lugar común en los discursos oficiales referidos a la educación el subrayar su
potencial como instrumento de lucha contra la pobreza. La validez de esta relación es
tan universal que nadie la discute: organismos internacionales, gobiernos nacionales,
ONGs, intelectuales... no sólo levantan su voz para reforzar esta idea sino que a
menudo reivindican su prioridad como objetivo político de desarrollo. A la relación
no le falta, por supuesto, sustentación empírica. Sea desde posiciones basadas en la
teoría del capital humano o desde posiciones más críticas sobre las teorías del
desarrollo, nadie puede negar que existe una elevada correlación entre el desarrollo
educativo de los países y el desarrollo humano, entre la ausencia de educación y la
situación de pobreza, o entre los niveles educativos adquiridos y los ingresos
individuales. Desde esta evidencia no sorprenden las llamadas a la inversión y el
desarrollo educativos, como tampoco sorprende que las prioridades educativas figuren
entre las estrategias de lucha contra la pobreza.
Negar las virtudes de la educación como instrumento central de desarrollo
sería, obviamente, absurdo. Pero tan absurdo como ello es omitir cualquier
consideración acerca de las condiciones que deben confluir para que la inversión
educativa sea efectiva. Dicho de otro modo, destacar las múltiples virtudes de la
educación como estrategia de desarrollo no basta, simplemente porque no podemos
asumir que cualquier inversión educativa operará del mismo modo y arrojará los
mismos efectos en cualquier situación social o cultural. Este hecho, aparentemente
indiscutible, no parece en cambio estar en la base de políticas y reformas educativas
que se impulsan desde gobiernos u organismos internacionales. Sea por rigidez
institucional, por la aproximación teórico-metodológica que sustenta las prioridades
1 Esta ponencia se enmarca en la investigación Más allá de la focalización: Educación, desarrollo y lucha contra la pobreza en el Cono Sur. Análisis de las aplicaciones de la nueva agenda política global en la región, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Proyectos I+D) (referencia SEJ2005-04235).
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de inversión, o por otras razones, las políticas educativas para el desarrollo parecen
ignorar, por lo general, las diferencias cualitativas que pueden explicar por qué
determinadas inversiones pueden tener un efecto positivo en un lugar y no en otro, o
incluso efectos distintos dentro de poblaciones del mismo entorno sociocultural y con
idéntico nivel de renta. ¿Por qué algunos niños en situación de pobreza consiguen
aprovechar una beca y por qué otros no? ¿Si su situación económica es la misma, qué
es lo que les diferencia, únicamente capacidades intelectuales distintas? ¿Qué factores
pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversión educativa?
Estas preguntas abren la posibilidad de interrogarse sobre las diversas formas
de experimentar y vivir la pobreza y sus consecuencias sobre las posibilidades de
aprovechar la inversión educativa. Son preguntas, en definitiva, que invitan a
plantearse la existencia de condiciones sociales e individuales que configuran habitus
diferentes de experimentar la pobreza, y en consecuencia a reflexionar sobre qué
condiciones conducen a habitus de pobreza que permiten o no el aprovechamiento de
las posibilidades educativas. Es en este contexto y en esta lógica en la que adquiere
pleno sentido el concepto de educabilidad, entendido como el conjunto de condiciones
materiales, sociales, culturales y emocionales necesarias para el aprendizaje (López,
2004; López y Tedesco, 2002). La consideración de la educabilidad constituye un
elemento muy positivo en la valoración de la relación entre educación y pobreza
puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza
que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. Supone, por lo
tanto, el tener en cuenta muchas de las omisiones señaladas a lo largo de este texto y
permite mostrar los límites de las reformas institucionales para conseguir el éxito
educativo de los grupos más excluidos, así como la necesidad de desarrollar
estrategias multisectoriales y multidimensionales de lucha contra la pobreza. Supone
también considerar que la pobreza no es sólo material, y que existen otros
impedimentos para el éxito escolar. La consecución de las condiciones de
educabilidad requiere también de la implicación colectiva para hacerse efectiva: del
Estado, de las familias, de la escuela y de la sociedad civil. Esta implicación colectiva
añade la necesaria corresponsabilidad que necesita la acción educativa en beneficio de
los sectores socialmente excluidos y abre la posibilidad de poder interrogarse si la
escuela que reciben los pobres es realmente la escuela que necesitan.
En definitiva, el concepto de educabilidad pone sobre la mesa un hecho
generalmente ignorado por las políticas educativas que dominan la escena de las
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estrategias de desarrollo; esto es, que ninguna política educativa puede ser efectiva
como estrategia de lucha contra la pobreza si no tiene en cuenta los efectos de la
pobreza sobre la educación.
Es en el marco de las posibilidades del concepto de educabilidad en el que se
desarrolla nuestra investigación sobre las condiciones que posibilitan o impiden a los
niños pobres de Belo Horizonte aprovechar su paso por la escuela2. El objetivo es
poder mostrar que existen diferencias en las condiciones económicas, psicológicas,
afectivas, relacionales, etc, entre familias y niños pobres, diferencias que configuran
habitus y posibilidades diferenciales ante la educación. Conocer dichos habitus es,
bajo nuestro punto de vista, esencial para comprender el por qué y el cómo diferentes
dispositivos de política educativa pueden tener éxito o fracasar en diferentes contextos
o entre diferentes familias.
El análisis de las condiciones de educabilidad requiere, obviamente, de una
aproximación metodológica cualitativa, capaz de identificar las formas que toman las
distintas disposiciones educativas y de identificar las dimensiones clave que en cada
caso condicionan el aprovechamiento educativo. Por ello la investigación ha hecho un
uso extensivo de la entrevista en profundidad como técnica de análisis. Hemos
realizado entrevistas a niños y niñas de 5ª y 8ª serie de 5 escuelas de enseñanza
primaria de Belo Horizonte, 3 municipales y 2 estatales3. Hemos realizado también
entrevistas a sus familias4 (generalmente las madres), y al profesorado más próximo y
con mayor conocimiento de los alumnos entrevistados. Analizar la educabilidad
requiere lógicamente no sólo preguntar por las cuestiones educativas, sino también
por las relaciones familiares, el uso del tiempo libre, la presencia o no de violencia en
la vida cotidiana del niño, etc.
2 El equipo de investigación está formado por cinco personas: Montse Constans, Óscar Valiente, Florencia Kliczkowski y los dos firmantes de este artículo. 3 La responsabilidad de la educación pública obligatoria brasileña está dividida entre municipios y estados. Los municipios son los principales encargados de proveer educación primaria, mientras que los estados se responsabilizan de la provisión de educación secundaria. A pesar de esta tendencia a la especialización ambas redes ofrecen escolarización en los dos niveles educativos. El hecho de incluir en nuestra investigación los tipos de redes escolares se debe a las enormes diferencias que las separan tanto por lo que se refiere a las condiciones de trabajo del profesorado (la estabilidad laboral y los salarios son significativamente mejores en la red municipal) como por lo que atañe a sus propuestas pedagógicas globales (en la red municipal el eje de la política educativa es la equidad mientras que en la red estatal el eje es la gestión y la calidad).4 Todas las familias entrevistadas son beneficiarias de un programa de transferencia de renta condicionado a la asistencia regular de sus hijos a la escuela (en concreto, se trata del Programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte). Esta selección se hizo en base a un doble criterio: asegurar que, efectivamente, se trataba de familias pobres y garantizar que sus hijos tenían acceso a la escuela y la frecuentaban regularmente.
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2. El contexto: educación y pobreza en Belo Horizonte.
Belo Horizonte, con una población de 2.238.526 habitantes y un PIB por cápita de
9272R$5 (equivalentes a 3378’9€), es la tercera gran metrópolis de Brasil, situándose
justo después de Sao Paolo y Rio de Janeiro. Se trata de una ciudad con un nivel de
desarrollo humano alto, que presenta un IDH de 0’839. Al descomponer este valor, en
sus tres componentes principales –a saber, renta, educación y longevidad- se
manifiesta una situación educativa especialmente buena, presentando un valor de
0’929. El valor de renta representa 0’828 y el valor de longevidad 0’759.
Efectivamente, Belo Horizonte se encuentra entre las cinco capitales del país
con menor número de población analfabeta (según los últimos datos disponibles la
tasa de analfabetismo de la población de 15 años o más es del 4’6%) y el número
medio de años de estudio de la población es de 7’486. La situación económica de la
ciudad también presenta indicadores positivos, especialmente por lo que se refiere al
crecimiento del PIB y a la disminución de la pobreza en la última década. Según el
Atlas de Desarrollo Humano de Brasil (Fundaçao Joao Pinheiro, 2000), la renta
familiar por cápita media aumentó un 34% entre 1991 y el año 2000, mientras que el
porcentaje de población pobre7 se redujo un 4’7%, pasando del 18’9% al 14’2% en el
mismo periodo.
Los buenos indicadores presentados hasta el momento, sin embargo,
contrastan con la persistencia de altos niveles de desigualdad y con la existencia de
situaciones de exclusión social que siguen caracterizando a amplios sectores de
población. En efecto, el índice de Gini ha aumentado de 0’61 a 0’62 entre 1991 y el
año 2000 , hecho que explica que en este último año la renta media del 20% más rico
de la población sea 18’5 veces superior a la renta del 40% más pobre8; la tasa de
desempleo ha aumentado de un 11’7% a un 16’3 entre 1996 y el año 20039; el
desempleo oculto pasó del 5’6% en 1998 al 7’5% en el 200310, hecho que indica un
fuerte crecimiento del trabajo informal; el porcentaje de población viviendo en
5 Ambos datos corresponden al año 2003.6 Datos de la Prefeitura de Belo Horizonte en base a INEP/MEC (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)7 Para estos cálculos la pobreza se mide por la proporción de personas con renta familiar por cápita inferior a 75R$, equivalente a medio salario mínimo en vigente en agosto del 2000.8 Datos de: Fundaçao Joao Pinheiro (2000), Atlas de Desarrollo Humano de Brasil.9 Datos de: Prefeitura de Belo Horizonte (2004), Anuario Estadístico de Belo Horizonte 2003.10 Datos del Departamento intersindical de estadística y estudios socio económicos (DIEES)
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favelas ha aumentado del 25% al 28% en el periodo 1991- 200211; y así
sucesivamente. Hay que tener en cuenta, además, las enormes diferencias existentes
entre las nueve regiones administrativas en que se divide la ciudad12. Los años medios
de estudio de la población, por ejemplo, varían más de 4 puntos entre diferentes
regiones, pasando de 11’29 años en la región más rica de la ciudad, a 5’45 años en
alguna de las regiones pobres. La misma situación se observa al contemplar la renta
media, que oscila de 13’6 en la región más rica a 3’6 en alguna de las más pobres (el
valor medio de la ciudad es de 6’6)13.
Belo Horizonte, por tanto, siguiendo el mismo patrón que la mayoría de
metrópolis brasileñas, se caracteriza por la existencia de enormes contrastes internos,
que se manifiestan tanto en el área educativa como social. Se trata de una ciudad rica
donde persiste la pobreza y la miseria de amplios sectores de población; una ciudad
donde conviven elevados niveles educativos con altos índices de deserción escolar;
una ciudad con barrios propios del “primer mundo”, junto con favelas marcadas por
la violencia extrema. La tabla que sigue a continuación refleja algunos de estos
contrastes y muestra una ciudad donde coexisten altos niveles relativos de empleo y
escolaridad con elevados niveles de exclusión, pobreza y desigualdad.
Tabla 1. Indicadores de Exclusión Social en diversas ciudades brasileñas
Belo
Horizonte
Sao
Paulo Rio de Janeiro Fortaleza
índice de pobreza 0,764 0,803 0,786 0,579
índice de empleo 0,486 0,368 0,348 0,239
índice de desigualdad 0,475 0,485 0,490 0,235
índice de alfabetización 0,921 0,911 0,923 0,838
índice de escolaridad 0,813 0,777 0,847 0,671
índice de violencia 0,913 0,743 0,821 0,918
Índice de exclusión 0,710 0,667 0,694 0,552Fuente: elaboración propia en base a Campos,. Pochmann,. et al. (2003).
11 Datos de: Fundaçao Joao Pinheiro (2000), Atlas de Desarrollo Humano de Brasil.12 Las nueve regiones administrativas son: Barreiro, Centro-Sur, Leste, Norte, Noreste, Noroeste, Oeste, Pampulha i Venda Nova.13 Los datos son del año 2000 y se hacen referencia al número de salarios medios. Fuente: Prefeitura de Belo Horizonte (2004), Anuario Estadístico de Belo Horizonte 2003.
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3. Investigar la educabilidad: reflexiones sobre el método.
Una vez definido el concepto de educabilidad y descrito a grandes rasgos el contexto
donde se lleva a cabo nuestra investigación, este apartado se centra en explicar el
método de análisis utilizado para explorar los efectos de la pobreza sobre la
educación. La adopción de esta perspectiva de análisis pretende romper la supuesta
linealidad existente entre mayor educación y menor pobreza, introduciendo evidencias
empíricas que permitan no sólo cuestionar dicha linealidad sino también invertir la
dirección de la relación. Se trata de hacer operativo un método de análisis que permita
demostrar los límites de la inversión educativa per se para luchar contra la pobreza,
así como los múltiples efectos de la pobreza sobre las posibilidades de realizar y
aprovechar dicha inversión.
En efecto, las oportunidades educativas de los niños, niñas y jóvenes que
forman parte de nuestra investigación están claramente mediadas por su situación de
pobreza. Una pobreza que no se manifiesta sólo en el ámbito material, sino también
en el ámbito afectivo, en el normativo y en el relacional. Una pobreza que se refleja
en sus posiciones en diferentes esferas de actividad, en sus prácticas y estrategias de
acción, en sus expectativas y valoraciones. Una pobreza que se experimenta de formas
diversas y complejas y que repercute de formas diferentes en las disposiciones
educativas, en las prácticas escolares y en las oportunidades de aprendizaje.
En este marco, el análisis se ha desarrollado a partir de la sistematización de
tres grandes ámbitos, centrales en la vida cotidiana de niños, niñas y adolescentes: el
ámbito familiar, el ámbito de ocio y el ámbito escolar. La definición de estos ámbitos
se ha realizado a partir del análisis sistemático de las entrevistas realizadas a los
distintos actores implicados en nuestro análisis (alumnado, familias y profesorado) y
en su construcción han intervenido variables posicionales, actitudinales, relacionales y
valorativas. En este sentido, la categorización de los tres ámbitos se ha llevado a cabo
partir de variables objetivas y subjetivas. Es decir, no pretenden únicamente describir
las condiciones objetivas de existencia de los menores (sea en la familia, en el ocio o
en la escuela) sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y
significado que los menores dan a estas condiciones.
La selección de las variables para definir estos grandes ámbitos se ha hecho en
base a la búsqueda de la significación tanto teórica como empírica. Es decir, por una
parte, se han seleccionado aquellas dimensiones, variables e indicadores considerados
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claves en la definición del concepto de educabilidad. Por otra, se han priorizado
aquellos aspectos más representativos y pertinentes para el tipo de población
estudiada. De hecho, las condiciones de educabilidad no se pueden definir en base a
un único patrón, con validez universal. La necesidad de unas condiciones mínimas
para el desarrollo de la educación es extrapolable a cualquier país y situación, pero la
concreción de estas condiciones no se puede desvincular de contextos espaciales y
temporales específicos.
Con este objetivo se han elaborado diferentes tipologías dentro de cada ámbito
dentro de las cuales se pueden ubicar a los diferentes alumnos de nuestra
investigación. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes
formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prácticas y relaciones familiares,
de ocio y escolares. En este sentido, no todos los alumnos que forman parte de una
misma tipología compartirán necesariamente las mismas características en todos los
aspectos. Se trata de tipologías que se pueden concretar en diversas formas y que
pueden presentar diversidad interna. Su vocación, por tanto, no es describir la realidad
de forma lineal sino crear categorías analíticas que permitan explicar las diferentes
manifestaciones y repercusiones de la pobreza.
Finalmente, hay que destacar que las diferentes tipologías no presuponen a
priori una mejor o peor educabilidad del alumnado. Algunas tipologías ofrecen más
oportunidades para el desarrollo de las prácticas educativas de los menores y para el
posible éxito de las mismas, pero de forma aislada sólo indican una potencialidad, no
una causalidad. Las diferentes tipologías per se no determinan las posibilidades de
éxito educativo de los menores. Serán precisamente las distancias y proximidades
entre los diferentes ámbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada ámbito o
el grado de influencia de un determinado ámbito sobre el menor lo que nos permitirá
identificar diferentes escenarios de educabilidad que, efectivamente, reflejarán
mejores, peores y a veces incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo.
El ámbito familiar
Todas las familias que forman parte de nuestra investigación se caracterizan por ser
pobres y por compartir algunos rasgos comunes como su bajo nivel de renta, las malas
condiciones de sus viviendas o los problemas de acceso y estabilidad a un mercado
laboral de calidad. A pesar de compartir esta situación, sin embargo, sus condiciones
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de vida difieren notablemente en función de aspectos como la composición y
estabilidad de la estructura familiar, la situación concreta de los diferentes miembros
de la familia –tanto adultos como menores- en el mercado laboral o el nivel educativo
de los miembros adultos de la familia. Estos factores indican diferentes grados de
pobreza familiar, identifican diferentes situaciones de exclusión social e intervienen,
de forma distinta en las condiciones de educabilidad del alumnado.
La estrategia utilizada para definir el ámbito familiar, por tanto, pretende
captar precisamente tanto aquellos aspectos que, por el hecho ser pobres, caracterizan
a todas las familias de los alumnos estudiados, como aquellos aspectos que los
diferencian a pesar de compartir una situación de pobreza común. Con este objetivo,
se han identificado cinco grandes dimensiones de análisis: 1) La dimensión material,
agrupa todas aquellas variables relativas a las condiciones de vida del menor dentro
de la familia: renta familiar, estructura familiar, situación de los miembros de la
familia en el mercado laboral, características del hogar, etc. 2) la dimensión normativa
agrupa todas aquellas variables referidas a las normas familiares tanto por lo que
respecta a la existencia o no de normas como a las estrategias de control y al grado de
aceptación de las mismas, 3) la dimensión afectiva, pretende identificar la situación
afectiva dentro del hogar a través de variables como la relación entre los diversos
miembros de la familia, el grado confianza entre ellos, los miedos, etc. 4) la
dimensión de recursos culturales se basa fundamentalmente en dos grandes variables,
el nivel educativo de los miembros de la familia y el capital cultural familiar y 5) la
dimensión de responsabilidades del menor agrupa variables como el trabajo infantil
doméstico y no doméstico y el tipo y grado de colaboración del menor en las tareas
del hogar a pesar de no considerarse trabajo infantil.
Una vez analizadas estas cinco dimensiones se han seleccionado aquellas
consideradas más significativas para nuestro ámbito de estudio, dando lugar a cuatro
grandes modelos o tipologías de ámbitos familiares:
1. El ámbito familiar estructurado-afectivo. Este modelo es el que
potencialmente presenta mejores condiciones para la educación del menor, ya que se
caracteriza por una cierta estabilidad, tanto material como afectiva y normativa.
Dentro de esta tipología se agrupan aquellos alumnos que a pesar de ser pobres,
disponen de los recursos materiales básicos, de un acompañamiento normativo y de
una buena relación afectiva con sus familias.
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2. El ámbito familiar con carencia material. Este modelo se caracteriza por
la ausencia de las mínimas condiciones materiales para llevar a cabo las prácticas
educativas. Familias que subsisten de las ayudas gubernamentales, menores que se
ven obligados a trabajar duramente para aportar recursos al hogar, imposibilidad de
pagar el autobús para ir a la escuela, hambre, falta de medicinas básicas, etc. La
principal manifestación de la pobreza en el caso de los alumnos que forman parte de
esta tipología, por tanto, es la falta de recursos materiales no sólo para afrontar las
necesidades educativas, sino sobre todo para afrontar las necesidades de subsistencia
diaria.
3. El ámbito familiar con carencia normativa-afectiva. En este modelo, a
diferencia del anterior, el efecto principal de la pobreza no se manifiesta en la
dimensión material sino en la falta de referentes normativos y afectivos de los
menores. Padres ausentes, hermanos encarcelados, muertes por alcoholismo,
embarazos precoces, imposibilidad de controlar a los menores o uso de drogas en el
propio hogar son algunos de los ejemplos más dramáticos que caracterizan a los
alumnos que forman parte de este modelo familiar. En este caso, por tanto, la falta de
condiciones de educabilidad no se refleja necesariamente en la falta de recursos
materiales, sino precisamente en la falta de recursos afectivos y normativos para hacer
frente a los requisitos escolares.
4. El ámbito familiar con carencia múltiple. Este modelo es el más extremo
de los cuatro y se caracteriza por la falta de todo tipo de recursos, materiales,
normativos, afectivos, relacionales. Una sola palabra sirve para describirlo con
precisión: miseria.
El ámbito de ocio
Todos los alumnos que forman parte de la investigación viven en zonas socialmente
desfavorecidas y la mayoría de ellos en favelas. Este hecho condiciona claramente las
opciones de ocio de niños, niñas y jóvenes y dibuja ciertas similitudes en los modelos
de ocio de la población pobre, a diferencia de los de otras clases sociales. Los efectos
de la pobreza sobre los tipos de ocio, sin embargo, se manifiestan –del mismo modo
que en el ámbito familiar- a través de diferentes dimensiones, generando diferentes
riesgos y oportunidades, así como distancias y proximidades con las prácticas
escolares.
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Las dimensiones definidas para explorar los ámbitos de ocio de los alumnos
estudiados, son las siguientes: 1) la dimensión de institucionalización-regulación se
centra en el tipo de ocio de los menores y pretende identificar la existencia o no de
actividades reguladas y controladas institucionalmente, 2) la dimensión de “riesgo” se
centra también en el tipo de ocio, pero se focaliza en la existencia o no de prácticas
“peligrosas” como pueden ser aquellas vinculadas con el ocio “ilícito” o aquellas
vinculadas con el “trabajo infantil de riesgo”, 3) la dimensión relacional agrupa
variables vinculadas con la existencia y tipos de relaciones a partir de las cuales se
desarrolla el ocio, 4 ) la dimensión de madurez, se refiere de nuevo al tipo de ocio que
se lleva a cabo y a la forma de experimentarlo por parte de niños y jóvenes, pero en
este caso se trata agrupar variables que identifiquen la existencia de prácticas de ocio
infantiles (jugar por ejemplo) o juveniles (salir con los amigos) y 5) la dimensión de
lugar, agrupa las variables relativa al lugar donde se realiza el ocio, la casa, la calle, la
escuela, etc.
De la combinación de estas dimensiones y de la prioridad dada a aquellas más
significativas para nuestro objeto de estudio, emergen cinco grandes tipologías de
estilos de ocio:
1. El ocio institucional regulado. Este modelo se caracteriza por la existencia
de actividades reguladas y fijadas, con existencia de horarios, normas y generalmente
con la presencia de adultos. Dentro de esta categoría se agrupan aquellos alumnos que
a pesar de ser pobres tienen la posibilidad de pagar para realizar actividades
extraescolares de bajo coste (como pueden ser clases de repaso, de pintura o deporte)
o que tienen más recursos y posibilidades para formar parte de las pocas actividades
gratuitas que existen en sus barrios. Se trata, por tanto, de un tipo de ocio menos
afectado por la pobreza que potencialmente ofrece más oportunidades para el
desarrollo de las prácticas escolares de los menores.
2. El ocio infantilizado. En este modelo se agrupan todos aquellos menores
que a pesar de no desarrollar sus actividades de forma regulada y/o institucionalizada,
practican y experimentan un tipo de ocio infantilizado y alejado del riesgo. El juego
ocupa un rol muy importante en este modelo, sea solo o acompañado, en casa o en la
calle, con o sin presencia de adultos. En este caso, por tanto, existe algún mecanismo
de protección frente a la pobreza que sigue permitiendo a los niños ser niños. No hay
que olvidar que, precisamente, uno de los efectos de la pobreza es que a menudo
obliga a los niños a ser niños. La posibilidad de poder desarrollar un ocio infantil, a
101
pesar de vivir en condiciones de pobreza, por tanto, tiene la potencialidad de
repercutir positivamente sobre la educación de los menores.
3. El ocio juvenil. Este modelo agrupa a todos aquellos niños y jóvenes que
realizan un tipo de ocio típicamente adolescente. Es decir, el eje de las prácticas de
ocio se basa en las relaciones de amistad y está fuertemente asociado con la rebeldía,
la experimentación y a menudo incluso con la voluntad de contestación y trasgresión.
En este caso, como en el anterior, también existen mecanismos de protección frente a
la pobreza, ya que la diversión se constituye en un elemento clave de las prácticas de
ocio, permitiendo de algún modo “evadirse” de las condiciones de pobreza. La
distancia de este modelo respecto las prácticas o situaciones de riesgo, sin embargo,
es mucho menor, disminuyendo su potencialidad para revertir positivamente en la
educación.
4. El ocio abandonado. En esta tipología se agrupan todos aquellos menores
que tienden a estar completamente solos durante su tiempo libre, sin compañía de
otros menores ni de adultos. Se trata de niños y niñas que al salir de la escuela se
pasan el día en la calle o en casa pero sin ningún tipo de control, supervisión y/ o
regulación. La ausencia de las familias por largas jornadas de trabajo, la falta de
condiciones para poder realizar actividades extraescolares o la falta de recursos
culturales son algunos de los factores que pueden explicar esta situación. Más allá de
las causas particulares que se escondan bajo estas situaciones, la característica central
de esta forma de practicar y experimentar el ocio es el “abandono”.
5. El ocio de riesgo. Este modelo ocupa la posición más extrema. En él la
pobreza se refleja de diversos modos, pero su característica común es que posiciona a
los niños y niñas en una situación de riesgo permanente. El uso de drogas, la tenencia
de armas, la violencia (sea porque se expresa directamente o porque es el eje del
contexto donde se desarrolla el ocio) o la existencia de trabajos peligrosos
caracterizan el tiempo libre de estos menores. La forma de experimentación de estas
situaciones puede ser diversa por parte de diferentes niños y niñas; unos responden
con agresividad, otros con miedo y otros hacen de la violencia su práctica de
expresión cotidiana, pero lo que es común en todos ellos es que viven y experimentan
un tipo de ocio fuertemente marcado por la pobreza.
El ámbito escolar
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Todos los alumnos de nuestra investigación están matriculados y asisten
regularmente a la escuela. El hecho de que sean beneficiarios de un programa de
transferencia condicionado a la asistencia escolar, hace que todos ellos se pasen
cuatro horas al día dentro de la institución escolar. La forma de vivir, experimentar y
“aprovechar” estas cuatro horas difiere enormemente entre unos casos y otros. Para
unos la escuela representa el único espacio donde recuperar su niñez, para otros una
obligación sin sentido y para otros es la clave para soñar en un futuro mejor. Las
diversas formas de representarse y apropiarse la escuela están claramente marcadas
por las condiciones de pobreza de los menores, pero hay que tener en cuenta también
la importancia que juega la escuela en estos procesos. En este sentido, para
comprender tanto las vivencias como las prácticas escolares de los menores será
imprescindible tener en cuenta las particularidades de las cinco escuelas estudiadas.
Las dimensiones claves a partir de las cuáles se estructuran las prácticas y
experiencias de los menores pobres en el ámbito escolar son las siguientes: 1) la
dimensión académica, agrupa todas las variables referidas al rendimiento académico
del alumnado, teniendo en cuenta su situación actual objetiva, su evolución y
trayectoria o las causas atribuidas por los diferentes actores a la dificultad y/o
facilidad de aprendizaje, 2) la dimensión actitudinal contempla aquellas variables
referentes al comportamiento del alumnado tanto en la escuela en conjunto como en
las diferentes aulas, 3) la dimensión relacional pretende reflejar los modelos y tipos de
relación del alumno dentro de la escuela, tanto con el profesorado como con el
alumnado y 4) la dimensión de autopercepción agrupa variables vinculadas con la
visión que el alumno tiene sobre su situación educativa presente y sobre sus
expectativas educativas futuras.
Las presencias de los alumnos pobres en el ámbito escolar se pueden agrupar
en cuatro grandes tipologías14:
1. El ámbito escolar de compromiso. La característica principal de este
modelo es la existencia de una actitud de adhesión a la escuela. Se trata de alumnos
que presentan una alta identificación con la escuela y una alta implicación tanto en el
orden instrumental como expresivo. Es decir, alumnos que reconocen el papel de la
escuela como espacio privilegiado de transmisión de conocimientos, procedimientos y
habilidades y que le otorgan un papel central en sus posibilidades de movilidad social
14 Estas tipologías se basan en el modelo propuesto por Basil Bernstein (1977). La etiqueta otorgada a la última categoría, sin embargo, se ha adaptado de Mariano Fernández Enguita (1988)
121
futuras. Estos alumnos, además, aceptan y comparten las exigencias de la escuela en
cuanto a comportamientos, normas y valores.
2. El ámbito escolar de separación. Los alumnos que forman parte de este
ámbito son aquellos que a pesar de estar interesados en el rol instrumental de la
escuela y aceptarlo con cierta facilidad, son indiferentes o rechazan el orden
expresivo. Es decir, se trata de estudiantes con relativas buenas notas, que se les da
bien el estudio y que además saben que les va a ser útil para el futuro. Son alumnos
que quieren aprender y aprobar y que además se esfuerzan para conseguirlo. Estos
alumnos, sin embargo, no aceptan o no entienden el orden expresivo de la escuela: sus
normas, sus valores y sus exigencias relativas a determinados tipos de actitudes y
comportamientos. Estos alumnos, por tanto, tienen el riesgo de ser estigmatizados por
parte de la institución escolar ya que a pesar de ser buenos estudiantes no se
comportan como es “esperable” y a menudo se le etiqueta de desinteresados. El tipo
de escuela en el que esté escolarizado el alumnado será clave para explicar la
emergencia o no de situaciones de estigmatización frente a esta forma de presencia y
experimentación de la escuela.
3. El ámbito escolar de extrañamiento. Esta tipología es justamente
contraria a la anterior. Se trata de alumnos que aceptan, comprenden y entienden el
orden expresivo de la escuela pero no el orden instrumental. Se comprenden los
medios pero no se consiguen los fines. Estos alumnos tienden a ser considerados
“buenos alumnos”, tanto por parte de los profesores como por parte de sus familias e
incluso por sí mismos. Hacen todo lo que se les pide, se portan bien, aceptan las
normas de la escuela y adoptan una actitud de responsabilidad. Sin embargo, no
consiguen tener buenas notas y a veces incluso no consiguen ni aprobar. En este caso
el papel de la escuela también será decisivo y en particular tendrá una importancia
clave las estrategias utilizadas de agrupación del alumnado.
4. El ámbito escolar de resistencia. Esta tipología agrupa a los alumnos que
no se identifican con la escuela en ninguno de sus dos órdenes. Se trata de aquellos
alumnos que generalmente forman parte de la etiqueta de “fracasados”. No estudian,
no participan en las actividades escolares, se portan mal, sus relaciones con los
profesores tienden a ser conflictivas y a veces incluso ni siquiera entran en el aula.
Dentro de esta tipología pueden darse dos modalidades: la de aquellos alumnos que
no consiguen identificarse con la escuela ni entender sus exigencias y la de aquellos
131
alumnos que a pesar de comprender los requisitos tanto instrumentales como
expresivos de la escuela los rechazan explícita y conscientemente.
4. Primeros escenarios: situaciones de educabilidad e ineducabilidad.
En este apartado pretendemos explorar las diversas interacciones existentes entre las
diferentes tipologías explicadas. Se trata de identificar las distancias y proximidades
entre diferentes ámbitos, de comparar cómo se posicionan diversos alumnos en cada
uno de estos ámbitos y de analizar cómo estas diversas situaciones se reflejan en
diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educación. Para ello hemos
definido siete grandes escenarios, donde interaccionan los ámbitos familiares,
escolares y de ocio. Dos de estos escenarios presentan oportunidades para el
desarrollo y éxito educativo. Los cinco restantes indican riesgos tanto para el
desarrollo como para el éxito de las prácticas educativas y se definen, precisamente,
como escenarios de ineducabilidad. El predominio de escenarios de ineducabilidad
nos demuestra justamente los fuertes impactos que genera la pobreza sobre la
educación y pone en evidencia la necesidad de invertir la relación entre educación y
pobreza.
Educabilidad por oportunidad.
En este escenario se agrupan todos aquellos alumnos que a pesar de ser pobres,
presentan unas mejores condiciones de vida relativas que el resto de la población
objeto de estudio. El ámbito familiar tiene un papel clave en este escenario y responde
a la tipología “estructurado-afectivo”. Es decir, se trata de alumnos que disponen de
un mínimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos
pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con
un grado elevado de estabilidad, con acompañamiento por parte de sus familiares y
con normas y referentes claros. Esta situación familiar se refleja claramente en los
otros dos ámbitos de análisis y repercute positivamente sobre las oportunidades
educativas de los menores.
Desde el punto de vista del ocio, pueden encontrarse diversas tipologías dentro
de este escenario: la “institucional-regulada”, la “infantil” o la “juvenil”. En los tres
casos, sin embargo, hay un elemento común: se trata de un ocio controlado, regulado
y acompañado por los miembros adultos de la familia. Un ocio que se aleja de
141
situaciones de riesgo y que se basa en prácticas de proximidad con la escuela o que,
como mínimo, no entran en contradicción con ella. Desde el punto de vista escolar, la
tipología existente es la de “compromiso”. Se trata de alumnos con identificación
instrumental y expresiva en la escuela, con apoyo familiar, con estrategias y recursos
para hacer frente a las prácticas educativas.
Es definitiva, la proximidad, retroalimentación y continuidad entre los tres
ámbitos en que se ubican estos alumnos y la fuerza de la tipología del ámbito familiar,
hace que a pesar de ser alumnos pobres presenten una situación de oportunidad frente
a la educación.
Educabilidad por inversión.
Este escenario representa también una situación de oportunidad para la educación.
Esta oportunidad, sin embargo, no se deriva directamente de las condiciones
existentes en el ámbito familiar, de ocio y escolar sino del uso o reacción del propio
alumno frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de
condiciones en el espacio familiar (sea por “carencia material”, “afectiva-normativa”
o “múltiple”) y por el “compromiso” del alumno frente a la institución escolar. La
particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la
situación escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una
relación directa –como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta
de implicación educativa del alumnado.
El rol de la escuela juega un papel clave en este escenario. De hecho, el
escenario de educabilidad por inversión sólo se manifiesta en aquellas escuelas que
disponen de propuestas pedagógicas para atender las diferentes necesidades del
alumnado, de buenas relaciones afectivas-expresivas entre docentes y estudiantes y de
diversos mecanismos para aproximar la institución escolar (sus normas, sus
procedimientos, sus horarios) a la población pobre y reducir, así, las distancias entre
la cultura escolar y la cultura familiar de los estudiantes pobres. Las escuelas con
capacidad de “adaptarse” a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones
familiares de sus estudiantes, las que buscan métodos alternativos para llegar a los
mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje,
son las que abren al alumno la posibilidad de “invertir” en su educación, a pesar de no
tener las condiciones familiares para ello. Se puede afirmar, por tanto, que en este
escenario es la escuela la que “salva” al menor de la ineducabilidad.
151
La presencia de estos alumnos en el ámbito de ocio puede ubicarse en
cualquiera de las tipologías descritas. La característica común de todos ellos, es que
su modelo de ocio no afecta negativamente a sus disposiciones ni prácticas escolares.
En este sentido, a pesar de que puedan existir discontinuidades e incluso
contradicciones entre los diferentes ámbitos que caracterizan el día a día de estos
alumnos, se trata de un escenario de oportunidad para la educación derivada de la
fuerza estructuradora del ámbito escolar.
Finalmente, hay que destacar que a pesar de ser un escenario de oportunidad,
es mucho más vulnerable, débil e inestable que el escenario anterior.
Ineducabilidad por carencia.
Los alumnos que forman parte de este escenario son aquellos que viven en situaciones
muy precarias, a menudo de indigencia, caracterizadas por el trabajo infantil, y por la
falta de recursos materiales básicos. El eje para explicar el escenario es de nuevo el
ámbito familiar y en concreto el modelo de “carencia material”. Son precisamente las
carencias en el ámbito familiar las que dificultan e imposibilitan diferentes prácticas
de ocio y escolares.
El ámbito de ocio de estos alumnos se caracteriza por diferentes tipologías,
entre las que destacan la de “abandono” (debido a la imposibilidad material de la
familia de hacerse cargo del alumno en su tiempo libro) y la de “riesgo”, (debido a la
necesidad de realizar trabajos muy duros y a veces peligrosos para ayudar a mantener
la familia). Pueden manifestarse también modelos de ocio más positivos, pero el
elemento distintivo de todos ellos es que la falta de recursos materiales mínimos (falta
de comida, malas condiciones de vivienda, falta de ropa y calzado, etc.) neutraliza sus
potenciales efectos educativos.
El ámbito escolar de estos alumnos se puede concretar en las tipologías de
“extrañamiento”, “separación” y “resistencia”, siendo especialmente fuerte la primera.
En muchos casos se trata de alumnos que quieren pero que no pueden hacer frente a
los requisitos de la institución escolar. La falta de alimentación, los problemas de
concentración, la necesidad de ausentarse de la escuela para atender a las
responsabilidades familiares son características comunes de este tipo de alumnos. La
forma en que la escuela responda a estas situaciones será clave para entender el
desarrollo educativo del menor.
161
Ineducabilidad por falta de afecto o normatividad.
En este escenario las carencias provienen también del ámbito familiar, pero no se
explican por la falta de recursos materiales sino por la falta de recursos afectivos y
normativos. Se trata de alumnos que presentan un ámbito familiar con “carencia
normativa- afectiva”, sea por la ausencia prolongada de los padres, por situaciones
traumáticas en el interior del hogar (alcoholismo, violencia, etc.) o por otras causas
similares. Su punto en común, sin embargo, es que hay una clara falta de
acompañamiento de las actividades realizadas por el menor: no se sabe lo que hace,
no se sabe con quien lo hace y no se puede controlar. Paralelamente hay una fuerte
falta de afectividad que se concreta en la falta de apoyo y soporte al menor, en falta de
referentes. Esta situación tiene repercusiones claras en el ámbito de ocio y en el
escolar.
En el ámbito de ocio destaca especialmente la tipología de “abandono” no
necesariamente físico sino sobre todo simbólico. Es decir se trata de menores que
realizan un tipo de ocio sin ningún tipo de acompañamiento o seguimiento. En el
ámbito escolar esta situación se manifiesta de dos formas: a través del
“extrañamiento” y a través de la “separación”. En el primer caso, se trata de alumnos
con una fuerte identificación expresiva con la institución escolar pero con problemas
para llegar a los resultados escolares esperados. Se trata de alumnos que a menudo
intentan compensar las carencias afectivas del hogar, con el establecimiento de fuertes
relaciones en el ámbito escolar. Son alumnos que se portan bien, que participan, que
se implican, pero que no tienen las estrategias para poder responder a los requisitos
escolares ni el acompañamiento necesario para ello. En el segundo caso, se trata de
alumnos que no comprenden o que se resisten a aceptar el orden expresivo de la
escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que a pesar de
tener facilidad en el estudio, no tienen normas, ni límites y, por tanto, no entienden las
reglas de la institución escolar. Y alumnos que teniendo facilidad en el estudio y
comprendiendo las reglas de funcionamiento de la escuela se resisten a aceptarlas,
respondiendo a la falta de afecto familiar, con la provocación, la confrontación y el
intento de llamar la atención en el ámbito escolar. En ambos casos se presenta una
situación de ineducabilidad que muestra la importancia de tener en cuenta los aspectos
no exclusivamente materiales de la pobreza.
Ineducabilidad por violencia
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El escenario de ineducabilidad por violencia está marcado por las vivencias y
experiencias del ocio. En este caso, el barrio donde viven los niños, niñas y jóvenes
juega un papel fundamental. Se trata de alumnos que presentan un perfil de “ocio de
riesgo”, no por la realización de trabajo infantil, sino por el predominio de prácticas
“ilícitas”. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y
que entienden la violencia (física o simbólica) como la única forma de comunicación.
La mayoría de alumnos que forman parte de este escenario presentan un
ámbito familiar con “carencia normativa-afectiva” que se caracteriza por la falta de
normas y control. Los niños se convierten en los únicos agentes con capacidad de
decisión sobre sus propias actividades y reproducen las actitudes y prácticas más
dramáticas que existen en sus barrios de residencia y a veces incluso en su ámbito
familiar.
El ámbito escolar de estos alumnos se manifiesta en dos tipologías: la
“separación” y la “resistencia”. En el primer caso se trata de alumnos que a pesar de
hacer frente a los requisitos académicos se resisten a respetar los requisitos y modos
de comportamiento de la escuela. Son alumnos que reconocen la importancia de la
escuela y tienen buenas notas, pero que no aceptan los valores y normas de la
institución. Su cultura es la de la calle, no la de la escuela. En el segundo se trata de
alumnos que se resisten a aceptar tanto el orden instrumental como expresivo y que no
presentan ningún tipo de identificación con la escuela. En esta situación, la escuela
pierde todo su sentido en tanto que ámbito de aprendizaje, de seguridad y/o de
relación y se convierte en un espacio puramente de obligación.
Ineducabilidad por estigma.
La ineducabilidad por estigma representa una situación de riesgo para el desarrollo de
la educación derivada de los procesos de estigmatización de la pobreza. Esta situación
se concreta en dos grandes modelos, derivados del origen y emisor del proceso de
estigmatización:
En primer lugar, encontramos escenarios de ineducabilidad por estigma
escolar. En este caso, el emisor del estigma está claramente identificado en la
institución escolar y en particular en el profesorado. Los alumnos que forman parte de
este modelo son aquellos que sufren procesos de discriminación y/o etiquetaje desde
la institución escolar, precisamente por el hecho de ser pobres. Estos procesos actúan
directa e indirectamente y funcionan tanto por acción como por omisión. Sea cual sea
181
su forma, todas influyen claramente en las prácticas, expectativas y oportunidades
educativas del alumnado. Para explicar los procesos de estigmatización no podemos
recurrir a la búsqueda de determinadas características en los ámbitos familiares y /o
de ocio. Al contrario, el ámbito familiar y el ámbito de ocio de estos alumnos pueden
adoptar cualquiera de las tipologías disponibles e incluso pueden ser las más
positivas. El estigma precisamente se basa en el desconocimiento, en los prejuicios y
en los tópicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones
objetivas del alumnado. Independientemente de las características concretas de los
espacios familiares y de ocio, su elemento en común es que todos sus potenciales
efectos positivos quedan desactivados por el efecto del estigma escolar.
Los alumnos que se encuentran en esta situación presentan tres modelos de
relación con el ámbito escolar: la “separación”, el “extrañamiento” o la “resistencia”.
La concreción de una u otra tipología en los diversos casos estudiados dependerá
fundamentalmente de la reacción del alumnado frente al proceso de etiquetaje. Su
“identificación” o “rebelión” frente al estigma explicará las características de sus
prácticas, vivencias y disposiciones escolares.
En segundo lugar, encontramos escenarios de ineducabilidad por estigma
social. Estos escenarios se caracterizan por la interiorización de la pobreza o por la
sumisión o resignación al habitus de pobre. La característica principal que define a los
alumnos incluidos en este escenario es la falta de expectativas respecto a su futuro
educativo, laboral y social. Son alumnos sin proyecto de vida, que han “aceptado” su
condición de pobres y las problemáticas que dicha situación comporta. En este caso,
por tanto, no hay un emisor claro y directo del estigma sino que éste se trasmite a
través de diferentes canales y agentes. Del mismo modo que en el caso anterior, el
ámbito familiar y de ocio de estos alumnos pueden concretarse en cualquiera de las
tipologías descritas.
La presencia de estos alumnos en el ámbito escolar está claramente influida
por la presencia del estigma social y se concreta fundamentalmente en el modelo de
“resistencia”. Al no creer en las posibilidades de movilidad social a partir de la
inversión educativa, estos alumnos erosionan los valores y creencias en que se basa la
institución escolar, desactivando los argumentos que vinculan el éxito con el esfuerzo.
La interiorización de su condición de pobres, les hace cuestionar el valor instrumental
de la educación, porque saben que su inserción laboral no dependerá exclusivamente
de variables educativas. Al mismo tiempo, la falta de expectativas y proyecciones
191
futuras les hace relativizar el orden expresivo de la escuela, poniendo en duda el
propio orden moral de la escuela. El efecto más perverso de la reacción del alumno
frente al estigma social es que precisamente acaba reproduciendo su situación social
de partida, dificultando enormemente sus posibilidades de éxito educativo.
Ineducabildiad crónica.
El escenario de ineducabilidad crónica refleja una situación extrema. En este caso, la
pobreza se manifiesta en los diferentes ámbitos del menor, presenta múltiples
dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los alumnos que forman
parte de este escenario presentan un ámbito familiar con “carencia múltiple” donde no
hay ningún tipo de recurso para hacer frente a la educación. Sus espacios de ocio se
caracterizan por el “abandono” o el “riesgo” y sus prácticas y comportamientos
escolares se alejan claramente del modelo de “compromiso”. Se trata, en definitiva,
de un escenario extremamente duro, donde la falta de elementos positivos en los
diversos ámbitos dificulta enormemente el desarrollo de las prácticas educativas y el
potencial éxito escolar de niños, niñas y jóvenes. En este caso, por tanto, la coherencia
entre los tres ámbitos no contribuye a la educación. Al contrario, las enormes
dificultades presentes en todos ellos, abocan a los menores a una situación de
ineducabilidad crónica, difícil de superar sin la intervención paralela de diversas
políticas sociales, económicas y educativas. De ello nos ocuparemos en el último
apartado.
5. El análisis de las condiciones de educabilidad como estrategia de lucha contra
la pobreza a través de la educación
La descripción realizada a grandes rasgos de los principales resultados de la
investigación pone de relieve la diversidad de los distintos habitus de pobreza. De
hecho, el análisis de las condiciones de educabilidad no es más que la observación de
las formas específicas que toman dichos habitus y sus consecuencias sobre las
disposiciones y posibilidades educativas del alumnado pobre. La diversidad descrita
en las tipologías de los ámbitos de relación y en los escenarios de educabilidad o
ineducabilidad invitan cuanto menos a considerar las posibles consecuencias desde el
punto de vista de las relaciones entre educación y pobreza. Sorprende cuanto menos
que el diseño institucional de la política educativa prescinda de dicha diversidad de
202
situaciones y no disponga de la suficiente flexibilidad para adecuar medidas
específicas a situaciones concretas. Nuestra propia investigación pone de relieve
cómo el impacto de una transferencia de renta, como la que proporciona el programa
Bolsa Escola desarrollado en el municipio de Belo Horizonte, puede tener efectos
distintos en función de los distintos escenarios de vivencia de la pobreza.
Estudiar la educabilidad, en consecuencia, invita a repensar las relaciones
entre educación y pobreza, y especialmente a considerar los efectos de la pobreza
sobre la educación para poder entender cómo y por qué la educación puede o no
ayudar a superar las situaciones de pobreza. Utilizando como referencia algunos de
los escenarios descritos, las estrategias a desarrollar en situaciones de
“ineducabilidad” deben ser forzosamente distintas si estamos ante un escenario de
carencia material, afectivo-normativa, por estigma o por violencia. Una transferencia
de renta, por ejemplo, puede suplir las carencias materiales pero puede modificar poco
la disposición educativa del niño si éste está sumido en un entorno con fuertes
componentes de violencia. Una reforma curricular o pedagógica puede
potencialmente resultar de utilidad ante posibles carencias normativas pero poco
podrá hacer ante situaciones de pobreza crónica. Las condiciones de pobreza generan
distintos habitus, y de ellos depende en buena medida el éxito de las medidas
políticas.
Si ello es así, un primer paso ineludible para producir de forma flexible nuevas
estrategias de lucha contra la pobreza debería ser el de conocer las condiciones de
educabilidad del alumnado pobre. Esto es, la investigación de las formas de
experimentar la pobreza constituye un input fundamental para articular respuestas
flexibles y adecuadas a las distintas necesidades. Pocas veces las políticas públicas se
articulan en base a un conocimiento empírico detallado sobre la población objetivo.
La posibilidad de conocer específicamente las condiciones de educabilidad puede
ayudar sin duda a mitigar el margen de error en el diseño de la política educativa y a
mejorar el grado de éxito de los dispositivos de intervención.
Una segunda consideración a tener en cuenta por parte de la política educativa
se basa en la capacidad de flexibilizar las reformas institucionales. La utilidad de
determinadas reformas y políticas educativas de lucha contra la pobreza no es, por
supuesto, nula, pero tampoco es universal. El análisis de las condiciones de
educabilidad pone de relieve como existe un amplio margen para el desarrollo de las
denominadas políticas de subjetividad; esto es, aquellas políticas con capacidad de
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adaptarse a las peculiaridades de los sujetos, para construir los proyectos de vida
potenciales para escapar de la pobreza y la exclusión social. La ineducabilidad por
violencia requiere de medidas específicas, del mismo modo que la ineducabilidad por
carencias normativas y afectivas puede necesitar medidas que compensen este déficit.
Las políticas de subjetividad abren así un abanico de posibilidades en la búsqueda de
dispositivos adecuados para combatir la alienación educativa del alumnado pobre.
Finalmente, el análisis de las condiciones de educabilidad subraya asimismo la
importancia de los recursos humanos, tanto en cantidad como en calidad, para
asegurar el éxito de los dispositivos políticos. El tipo de carencias que refleja el
alumnado pobre requiere de la compensación material, pero en la mayoría de casos la
carencia material constituye únicamente una cara de la pobreza. Las condiciones de
ineducabilidad se proyectan en la violencia, el estigma, la falta de afecto, la ausencia
de normas… son aspectos que no se resuelven con recursos económicos sino con
medidas de acompañamiento de profesionales capaces de intervenir con eficacia en
entornos altamente desestructurados.
Obviamente, las reflexiones expuestas pretenden únicamente fijar los
principios que deberían orientar un programa de intervención. El reto de desarrollarlo
se presenta tan importante como la urgencia de romper la reproducción
intergeneracional de la pobreza, también a través de la educación.
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Prefeitura de Belo Horizonte (2004), Anuario Estadístico de Belo Horizonte 2003.
Xavier Bonal es licenciado en C.C. Económicas y Doctor en Sociología por la Universitat Autònoma de Barcelona. Es profesor del Departamento de Sociología de la misma Universidad y miembro fundador del grupo de investigación Seminario de Análisis de Políticas Sociales (SAPS). Actualmente es Adjunto al Síndic de Greuges de Catalunya (Defensor del Pueblo) para la defensa de los derechos de la infancia.
Aina Tarabini-Castellani. Es profesora ayudante del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del grupo de investigación Seminario de Políticas Sociales.
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