TC

ÇUKUROVA ÜNĐVERSĐTESĐ

SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ

ĐLKÖĞRETĐM ANABĐLĐM DALI

ĐLKÖĞRETĐM 6. SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ

“MADDENĐN TANECĐKLĐ YAPISI” ÜNĐTESĐNĐN ÖĞRETĐMĐNDE,

BĐLGĐSAYAR DESTEKLĐ VE BĐLGĐSAYAR TEMELLĐ ÖĞRETĐM

YÖNTEMLERĐNĐN, AKADEMĐK BAŞARIYA VE KALICILIĞA ETKĐSĐ

Betül KARADUMAN

YÜKSEK LĐSANS TEZĐ

ADANA-2008

TC

ÇUKUROVA ÜNĐVERSĐTESĐ

SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ

ĐLKÖĞRETĐM ANABĐLĐM DALI

ĐLKÖĞRETĐM 6. SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ

“MADDENĐN TANECĐKLĐ YAPISI” ÜNĐTESĐNĐN ÖĞRETĐMĐNDE,

BĐLGĐSAYAR DESTEKLĐ VE BĐLGĐSAYAR TEMELLĐ ÖĞRETĐM

YÖNTEMLERĐNĐN, AKADEMĐK BAŞARIYA VE KALICILIĞA ETKĐSĐ

Betül KARADUMAN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

YÜKSEK LĐSANS TEZĐ

ADANA-2008

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ ne

Bu çalışma, jürimiz tarafından Đlköğretim Anabilim Dalı’ nda YÜKSEK LĐSANS

TEZĐ olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

(Danışman)

Üye : Doç. Dr. Songül TÜMKAYA

Üye : Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım

…./…./2008

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

NOT: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilemeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir VE Sanat Eserleri Kanunu’

ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

ĐLKÖĞRETĐM 6. SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ

“MADDENĐN TANECĐKLĐ YAPISI” ÜNĐTESĐNĐN ÖĞRETĐMĐNDE,

BĐLGĐSAYAR DESTEKLĐ VE BĐLGĐSAYAR TEMELLĐ ÖĞRETĐM

YÖNTEMLERĐNĐN, AKADEMĐK BAŞARI VE KALICILIĞA ETKĐSĐ

Betül KARADUMAN

Yüksek Lisans Tezi Đlköğretim Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

Haziran, 2008, 127 Sayfa

Bu araştırma ilköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersi “maddenin tanecikli

yapısı” ünitesinin öğretiminde, bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim

yöntemlerinin akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini sınamak amacıyla yapılmıştır.

Araştırma Adana ili merkez Seyhan ilçesindeki bir devlet ilköğretim okulunda

öğrenim görmekte olan toplam 78 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın

verileri 2005-2006 öğretim yılı birinci döneminde, yaklaşık olarak on altı saatlik bir

sürede toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji

dersinin “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi ile ilgili kazanımlar doğrultusunda,

araştırmacı tarafından hazırlanan Fen ve Teknoloji akademik başarı testi, deneysel işlem

öncesinde öntest, deneysel işlem sonrasında sontest ve uygulamadan dört hafta sonra da

kalıcılık testi olarak kullanılmıştır. Araştırma deneysel desenlerden iki deney gruplu

deneysel desene göre düzenlenmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre; hem bilgisayar destekli hem de bilgisayar temelli

öğretim yönteminin, öğrencilerin akademik başarılarını ve kalıcılıklarını olumlu yönde

etkilediği görülmüştür. Her iki yöntem birbiri ile karşılaştırıldığında akademik başarı ve

kalıcılığı artırmada, bilgisayar temelli öğretim yönteminin, bilgisayar destekli öğretim

yönteminden daha etkili olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Öğretimi, Bilgisayar Destekli Eğitim,

Bilgisayar Destekli Öğretim, Bilgisayar Temelli Öğretim, Maddenin Tanecikli Yapısı.

ii

ABSTRACT

THE EFFECTS OF COMPUTER-ASSISTED AND COMPUTER-BASED

INSTRUCTIONAL METHODS ON 6th GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY

COURSE STUDENTS’ ACADEMĐC ACHIVEMENT AND RETENTION OF

KNOWLEDGE ON THE CONTENT OF “PARTICULATE NATURE OF

MATTER”

Betül KARADUMAN

MSc Thesis, Department of Primary Education

Supervisor: Assist. Prof. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

June, 2008, 127 Pages

The purpose of this research was to investigate the effects of the computer-

assisted and computer-based instructional methods on students’ academic achievement

and retention of knowledge on the content of “particulate nature of matter” from sixth

grade science and technology course.

The study was implemented in a state-run primary school in Seyhan, Adana with

78 students. The study that was carried out in first semester of 2006-2007 educational

years was completed in 16 lesson. An academic achievement test of science and

technology was prepared by researcher and used as a pretest before instruction, posttest

after instruction and four weeks later than instruction it was used as a retention test. The

study designed as a experimental research with two experimental groups.

According to study results, both of computer-assisted and computer-based

instructional methods have positive effects on academic achievement and retention of

knowledge. When these methods compared each other about increasing academic

achievement and retention of knowledge it was found that computer-based instructional

method was more effective than computer- assisted instructional method.

Key words: Science and technology teaching, computer-assisted education,

computer-assisted instruction, computer-based instruction, particulate nature of matter.

iii

ÖNSÖZ

Eğitim sistemlerinde kaliteyi artırmanın ön koşulu bireysel farklılıkları göz

önünde bulundurmaktır. Bunu gerçekleştirmek için geliştirilmiş birçok yöntem

mevcuttur. Günümüz koşulları göz önünde bulundurulduğunda kaliteyi artırmak için

eğitimin, bireysel farklılıkları dikkate alan teknolojilerle bütünleştirilmesi

gerekmektedir. Ülkemizde gerçekleştirilen eğitim reformu ile fen derslerinin teknoloji

ile bütünleştirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada fen-teknoloji

entegrasyonunun somut örnekleri olan bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim

yöntemlerinin akademik başarıya ve kalıcılığa etkileri belirlenmeye çalışılmıştır.

Bu çalışmanın ortaya çıkmasında katkılarını esirgemeyen ve yol gösterici olan

değerli hocam, danışmanım Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU’ na, araştırma boyunca

ve tüm hayatım boyunca bana verdiği destek, güç ve moral için eşim Uğur

KARADUMAN’ a ve beni bu günlere getiren, her dönüp baktığımda orada olan ve

devam etmemi söyleyen çok kıymetli aileme sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı

sunarım.

Araştırma öncesi ve sonrasında değerli fikirleriyle çalışmama değer katan

saygıdeğer hocalarım Doç. Dr. Songül TÜMKAYA, Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

ve Öğr. Gör. Dr. Sedat UÇAR’ a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca çalışma boyunca her

anlamda desteğini her an yanımda hissettiğim can dostum Arş. Gör. Sevda (Tanrıverdi)

ÇETĐN’ e ve her konuda bana yardımcı olan değerli çalışma arkadaşlarıma çok teşekkür

ederim.

Betül KARADUMAN

Adana, Haziran, 2008

NOT: Bu araştırma Çukurova Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi’ nce

desteklenmiştir (EF2005YL39).

iv

v

vi

vii

TABLOLAR LĐSTESĐ

Tablo No: Sayfa No

Tablo 3.1: Çalışma grubuna ilişkin betimsel değerler ................................................... 66

Tablo 3.2: Bilişsel düzeyler ve uygun sorular ................................................................ 69

Tablo 3.3: Fen ve Teknoloji akademik başarı testi madde analizi sonuçları ................. 70

Tablo 3.4: Fen ve Teknoloji akademik başarı testi test analizi sonuçları .................... 71

Tablo 3.5: Araştırmada kaullanılan testlerin ölçtüğü değişkenler, aşamalar ve testlere

ilişkin analiz yöntemleri ............................................................................... 77

Tablo 4.1: BDÖ yönteminin uygulandığı G1' in öntest ve sontest başarı puanlarına

ilişkin eşli grupla t-testi sonuçları ................................................................ 78

Tablo 4.2: BTÖ yönteminin uygulandığı G2' in öntest ve sontest başarı puanlarına

ilişkin eşli grupla t-testi sonuçları ................................................................ 79

Tablo 4.3: BDÖ yönteminin uygulandığı G1 ile BTÖ yönteminin uygulandığı G2' nin

öntest başarı puanları kontrol altına alındığında elde edilen sontest başarı

puanlarına ilişkin betimsel değerler ............................................................. 80

Tablo 4.4: G1 ile G2' nin öntest başarı puanları kontrol altına alındığında elde edilen

sontest başarı puanlarına ilişkin kovaryans analizi sonuçları ...................... 80

Tablo 4.5: BTÖ ve BDÖ yöntemlerinin uyglandığı grupların sontest başarı puanları

kontrol altına alındığı durumdaki kalıcılık testi başarı puanlarına ilişkin

betimsel değerler .......................................................................................... 81

Tablo 4.6: BTÖ ve BDÖ yöntemlerinin uyglandığı grupların sontest başarı puanları

kontrol altına alındığı durumdaki kalıcılık testi başarı puanlarına ilişkin

kovaryans analizi sonuçları .......................................................................... 81

viii

ŞEKĐLLER LĐSTESĐ

Şekil No: Sayfa No

Şekil 1: Dale’in yaşantı konisi (Çilenti, 1994’ ten uyarlanmıştır.) .................................. 9

Şekil 2: BDE uygulama yöntemleri (Keleş, 2006’ dan uyarlanmıştır.) ......................... 32

Şekil 3: Bir özel öğretici programın yapısı ve akış diyagramı ....................................... 43

Şekil 4: Bir alıştırma ve deneme programın yapısı ve akış diyagramı ........................... 44

Şekil 5: Benzetim programlarının genel yapısı ve akış şeması ...................................... 46

Şekil 6 : Eğitsel oyun amaçlı programların genel yapısı ve akış şeması ........................ 47

Şekil 7 : Vitamin ders yazılımından örnek bir pencere ………………………………. 74

ix

EKLER LĐSTESĐ

Ek No: Sayfa No

Ek-1: Đzin Belgesi……………………………………………………………………99

Ek-2: Fen ve Teknoloji akademik başarı testi………………………………………100

Ek-3: Ünite kazanımları ve etkinlik örnekleri.………………………………………111

Ek-4: 6, 7 ve 8. Sınıf düzeyi için “Fen –Teknoloji-Toplum-Çevre” kazanımları…...119

Ek-5: 6, 7 ve 8. Sınıf düzeyi için “Bilimsel Süreç Beceri” kazanımları…………….122

Ek-6: 6, 7 ve 8. Sınıf düzeyi için “Tutum ve Değer” kazanımları…………………..124

1

BÖLÜM I

GĐRĐŞ

Đnsan hayatını etken duruma getirmede eğitim ve teknoloji önemli bir yere

sahiptir. Toplumsal yapı sürekli değişmekte ve bilim ve teknolojideki gelişmeleri de

beraberinde getirmektedir. Đnsan doğal ve sosyal çevresine egemen olmak ister ve bu

istek doğrultusunda ona yardımcı olan yine eğitim ve teknolojidir. Eğitim insanın daha

olgun, yaratıcı bir birey olması için, onda mevcut olan yeteneklerin açığa çıkarılmasına

hizmet ederken, teknoloji insanların eğitim yoluyla edindikleri becerileri kullanması ve

böylece daha etkin bir birey olması için hizmet etmektedir. Eğitim ve teknoloji, bireyin

gizli güçlerinin, yeteneklerinin açığa çıkarılmasını, bu yeteneklerin etkili ve sistemli bir

şekilde kullanılmasını ve bunların sonucunda da daha etkili, doğaya ve çevresine daha

egemen bireyler haline gelmesini sağlamaktadır. Eğitim ve teknoloji, bilimle, bilim ise

fenle yakından ilgilidir.

Bilimin amacı varlıkları ve olayları inceleyip, açıklamak ve bunlara ilişkin

genellemelerde bulunarak bu genellemeleri gelecekte de kullanabilmektir. Fen

bilimlerinin amacı da hemen hemen aynıdır. Doğayı ve varlıkları aynı sonuçlara

ulaşmak amacıyla inceler. Fen bilimleri gözlenen doğayı ve doğal olayları

sistemli bir şekilde inceleme ve henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri

olarak tanımlanabilir. Bu tanımdan anlaşıldığı gibi, fen bilimleri; insanoğlunun

doğayı (bu arada kendini) anlama gayretlerinin ürünleridir (Kılıç, Atasoy,

Tertemiz, Şeren ve Ercan, 2001; 13 ).

Bilim daha çok fen olarak algılanmasına rağmen, gerçekte fen, bilimin bir alt

dalıdır. Fakat ülkemizde bilim denince akla fen gelmektedir. Fen; fizik, kimya ve

biyoloji disiplinlerini kapsayan, fiziksel ve biyolojik dünyayı açıklamaya çalışan

faaliyetler bütünü olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte bilim için geçerli olan bütün

özellikler fen için de geçerlidir (Çepni, 2005; 4).

“Yaşamakta olduğumuz bilgi ve teknoloji çağı büyük oranda fen bilimlerindeki

değişme ve gelişmelerin bir sonucu veya ürünüdür…. Bir başka ifadeyle teknoloji, Fen

Bilimlerinin uygulamaya yansımasıdır" (Arslan, 2001, Akt: Yenice ,2003; 2). Benzer

bir yaklaşımla Korkmaz (2004; 36) bilim ile teknoloji arasındaki ilişkiyi “bilim

2

eğitimini teknolojiden ayrı düşünemeyiz. Bilim teorik bilgiler bütünü, teknoloji ise

bilimin uygulama alanıdır” şeklinde açıklamaktadır.

Bir ülkenin ihtiyacı olan çağın gerektirdiği nitelikli insan gücünün

kazandırılması ancak ilköğretimden başlayarak okullarda etkili bir fen öğretiminin

gerçekleştirilmesiyle mümkündür.

Koşar, Yüksel, Özkılıç, Avcı, Alyaz ve Çiğdem (2003; 36)’ e göre; “Öğretimde

temel ilke, öğrenciye kazandırılmak istenen bilgi, beceri, tutum gibi davranışların

aktarımında, öğrencilerin olabildiğince çok duyu organına hitap etmektir. Bunun

nedeni, işe ne kadar çok duyu organı katılırsa, öğrenme o derece etkin olmakta ve

kalıcılığı artmaktadır” .

Đnsanlar;

≈ Okuduklarının %10 ‘unu,

≈ Đşittiklerinin %20 ‘sini,

≈ Gördüklerinin %30 ’unu ,

≈ Hem gördüklerinin hem işittiklerinin %50 ’sini,

≈ Söylediklerinin %70 ‘ini,

≈ Yapıp, söylediklerinin % 90 ’ını hatırlar.

(Yalın, 2004; 82).

Đşe koşulan duyu organı sayısını artırmak için eğitim ve öğretimde araç- gereç

kullanmanın kaçınılmaz olduğu bir gerçektir ve bu araç– gereçlerden en çok duyu

organına hitap edenlerin de teknolojik araçlar olduğu ortadadır. Birçok ülkede olduğu

gibi ülkemizde de, okullarda araçların eğitime katkılarını arttırmak için daha elverişli

ortamların oluşturulması, öğretimde yararlanılabilecek daha etkili araç-gereçlerin

geliştirilmesi ve kullanılması yönünde önemli çalışmalar, yapılmaktadır.

Fen bilimleri eğitiminde amaç, bilgi transferi sırasında, bilginin diyalektiği,

oluşum mantığı ve bilgiyi doğuran nedenleri bir bütünlük içinde eğitilen

kişilerin hayal dünyası ve yaşam biçimlerine desenlemektir. Günümüzde aşırı

zenginleşen bilim dünyasındaki bilgi potansiyelini gelecek nesillere veya

ilgililere aktarmanın klasik eğitim yöntemleriyle artık neredeyse mümkün

3

olamayacağı gerçeğini kabul etmiş bulunmaktayız. Bu nedenle gelişen bilim ve

onu izleyen teknolojiyi, eğitimin hizmetine sunmanın inanılmaz katkıları

olacağını bilmekte yarar vardır (Demirci, Durmuş, Öztürk ve Bağcı, 1994; 14).

Đçinde bulunduğumuz 21. yüzyılda teknoloji baş döndürücü bir gelişme

göstermektedir. Bu döneme kadar, genellikle kas gücünün yerine geçebilecek, yaşamı

kolaylaştıracak aletler yapan insan, çağımızda beyin gücünün yerini alabilecek akıllı

aletler üretmeye başlamıştır (Çepni, Ayvacı ve Bacanak, 2004; 81). Bunun sonucu

olarak da eğitimde kullanılacak teknolojiler her geçen gün artmaktadır. Günümüzde ise

teknoloji denilince belki de ilk akla gelen gelişme bilgisayardır. Hemen her alanda

kullanılan bilgisayar teknolojisi, eğitimde de yerini almış, günümüzde yoğun biçimde

kullanılmaktadır. Bilindiği gibi, eğitimin amaçlarından biri, bireyleri toplumun

gereksinimleri doğrultusunda yetiştirmektir. Bu nedenle, eğitim sistemleri günümüzde

bilgi çağına uygun, bilgi toplumu üyesinin özelliklerini taşıyan bireyler yetiştirmekle

yükümlüdür. Bu da eğitim kurumlarının hem bireyleri yeni teknolojilerden haberli

kılmalarını ve onları nasıl kullanacaklarını öğretmelerini hem de kendilerinin yeni

teknolojileri kullanmalarını gerektirir.

Bilgisayarlar eğitim alanında daha çok yönetim, öğrenci işleri, ölçme-

değerlendirme ve rehberlik öğretim hizmetlerinde kullanılırlar. Öğretim hizmetlerini

yerine getirebilmek için de genellikle öğretim yazılımlarından faydalanılmaktadır.

Öğretim yazılımları, okullarda, derslerde bilgisayar destekli eğitimi gerçekleştirmek

amacıyla hazırlanmış olan gereçlerdir. Bilgisayar destekli eğitim için hazırlanan ders

yazılımları, bir dersin öğretiminde sadece problem çözme, test, alıştırma vb. amaçlarla

kullanıldığı gibi, dersin tamamının öğretilmesi amacıyla da kullanılmaktadır. Öğretim

yazılımlarından beklenen yararın sağlanabilmesi, büyük ölçüde nitelikli yazılımların

seçilip kullanılmasına bağlıdır. Đyi bir ders yazılımı, konu işlendikten sonra, öğrenciye

yönelttiği sorularla konunun öğrenci tarafından iyi öğrenilip, öğrenilmediğini araştırır.

Konuyu öğrenen öğrencileri daha ileri basamaklara gönderir, iyi öğrenmeyen öğrenciler

için sorularda uygun ipuçları vererek onları düşünmeye ve doğru cevabı keşfetmeye

yöneltir, gerekirse dersi tekrarlar, hatta öğrenciyi önceki konulara göndererek daha iyi

öğrenmesini sağlar.

Eğitim- öğretim sürecinde özellikle, öğrencilerin zorlandıkları, çok sayıda kavram

içeren fen derslerinde, öğrencilerin kavramları anlamlı düzeyde öğrenebilmeleri için

4

bilgisayarın etkili, yaratıcı bir destekleyici boyut olarak rol alabileceği öngörülmektedir

(Çömek, 2003; 39).

Bilim ve teknolojinin bu denli hayatımızla iç içe olduğu günümüzde, mevcut

bilginin hala geleneksel olarak ezberlenmesi, tekrar edilmesi ve bu şekilde aktarılması

düşünülemez. Bu bağlamda eğitim ve öğretimi daha verimli hale getirmesi kaçınılmaz

olan bilgisayarlardan en iyi ne şekilde faydalanılabileceği belirlenmeli ve uygulamaya

geçilmelidir.

Bu çalışma, belirtilen nedenlerden dolayı eğitim ve öğretimde geleneksel öğretim

yerine uygulanabilecek bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerini,

ilköğretim 6. sınıf Fen ve teknoloji dersi “ Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi ile

sınırlayarak tartışmayı amaçlamaktadır.

1.1. Problem

1.1.1. Araç ve Gereçlerin Eğitim- Öğretimdeki Yeri ve Önemi

Geçmişten günümüze kadar eğitim sistemlerini daha etken hale getirebilmek

amacıyla, genellikle eğitim programlarının içerikleriyle ilgili çalışmalar yapılmıştır. Bu

çalışmaların çoğunluğu hangi konuların hangi seviyede öğretilmesi gerektiğine dair

çalışmalar olmuştur. Ancak günümüzde artık mevcut ders içeriklerinin hangi yöntemle

daha verimli olacağına dair çalışmalar önem kazanmıştır. Bork’ a (1981) göre;

öğrenen kişilerin ve öğrenme gereksinimlerinin yani öğrenme ihtiyacı duydukları

şeylerin sayısı arttıkça, öğrenme yöntemlerinin de yenilenmesi gereği ortaya çıkmıştır.

Yeni ihtiyaçlara cevap vermek için de farklı araç- gereçlerden faydalanılması

gerekmektedir.

Öğretme-öğrenme sürecinde araç-gereçler genelde öğretimi desteklemek

amacıyla kullanılırlar ve eğitim- öğretimin etkili ve kalıcı olmasında çok önemli

faydaları vardır. Bunlar;

Çoklu öğrenme ortamı sağlarlar. Öğrenilenlerin uzun zaman hatırlanmasını

sağlarlar (Şimşek,2002; 31). Eğer öğretimimiz sadece anlatımdan meydana geliyorsa,

öğrencilerimiz duyduklarının % 20’ sini hatırlayacaklardır. Görsel materyallerin

kullanımı, öğrettiklerimizin % 50’ sinin hatırlanmasına katkı sağlayacaktır.

5

Öğrencilerin ayrıca derse katılımlarının sağlanması, öğrendiklerinin % 70’ ini

hatırlamalarına yardımcı olacaktır. Bir ödev veya etkinlik tamamlandığında öğrenciler

öğrendiklerinin % 90’ ını hatırlayacaklardır. Dolayısıyla, araç-gereçlerin kullanımı,

öğrenme işlemine katılan duyu sayısını artırarak daha fazla ve kalıcı öğrenmenin

gerçekleşmesine yardımcı olacaktır (Yalın, 2004; 82).

Öğretimi öğrencilerin gereksinimlerine ve amaçlarına uygun duruma

getirmeye yardımcı olurlar. Neyi, kime, niçin, nasıl, ne zaman ve nerede öğreteceğiz

sorularına cevap vermede yardımcı olurlar (Şimşek, 2002; 31) . Öğrencilerin kendi

aralarında öğrenmelerini farklı kılan pek çok etken vardır. Örneğin bir öğrenci

öğretmenini dinleyerek daha iyi öğrenirken bir diğeri arkadaşının anlattıklarını daha iyi

öğrenebilir. Her öğrencinin kullanmayı tercih ettiği ya da öncelik verdiği duyu organı

farklı olabilir. Bir öğrenci işittiklerini anlamaya çalışırken, diğeri öğretmenin

davranışlarına ya da önünde açık bulunan kitaptaki yazı ve resimlere dikkat edebilir

(Erden ve Altun, 2006; 20). Bu farklı öğrenme tercihleri öğrenme stilleri olarak

adlandırılır. Öğretimde kullanılan araç-gereç sayısı arttıkça, her bir öğrencinin bireysel

öğrenme ihtiyaçlarına uygun bir öğretim kanalının bulunması ihtimali artacaktır. Diğer

yandan, araç-gereçler öğrenme içeriğini, öğrencilerin kolaylıkla algılayabilecekleri,

kullanabilecekleri ve özümseyebilecekleri; miktar, zaman ve sunuluş olarak üzerinde

kontrole sahip olabilecekleri bir biçimde sunar (Örneğin bir video kasette bir kimyasal

reaksiyonun nasıl gerçekleştirildiği gösterilebilir; öğrenci kaseti istediği kadar ileri geri

sararak tekrar tekrar izleyebilir) (Koşar ve diğerleri, 2003).

Öğrencilerin sahip olmaları muhtemel olan öğrenme stilleri aşağıdaki gibi

sınıflandırılmaktadır.

a. Görsel öğrenenler: Bu öğrenme stiline sahip kişiler bilgi

görsel olarak sunulduğunda daha iyi öğrenirler. Bir sınıf

ortamında, derslerini, film, video, harita, diyagram gibi

materyallerle destekleyen öğretmenlerden daha fazla

yararlanırlar. Dersi dinlerken takip edebilecekleri bir taslak

sağlayan dersin önemli noktalarını yazı tahtasında veya

tepegözde gösteren öğretmenleri tercih ederler. Görsel

öğrenenler öğrenenlerin tercihlerine göre sözcükle ve

6

resimle öğrenenler olarak sınıflandırılmaktadır (Erden ve

Altun, 2006; 50).

b. Đşitsel öğrenenler: Bu öğrenme stiline sahip kişiler bilgi

sözel olarak sunulduğunda daha iyi öğrenirler. Bu kişiler

okuyarak öğrenmekten çok öğretmeni dinleyerek

öğrenmeyi tercih ederler. […] Đşitsel öğrenenlerin

bazılarının sadece dinlemeyi bazılarınınsa dinlemenin

yanında kendisini sözel olarak ifade etmeyi tercih etmesi.

[…] Đşitsellerin, işitsel ve sözel öğrenenler olarak

sınıflandırılmalarına neden olmuştur. (Erden ve Altun,

2006; 49)

c. Devin- duyumsal (kinestetik) öğrenenler: Bu öğrenme

stiline sahip kişiler en iyi yaparak, yaşayarak, fiziksel

olarak aktif olabilecekleri öğrenme durumlarında

öğrenirler. Yeni materyalleri, laboratuar gibi ortamlarda

onlara dokunarak ve kullanarak öğrenmeyi tercih ederler.

En çok yararlandıkları öğretmenler, gösteri yöntemini

kullanan, uygulamalara ağırlık veren ve sınıf dışı alan

çalışması yaptıran öğretmenlerdir. (Yalın, 2004; 84).

Öğrencinin ilgisini çeker, merakını uyandırırlar. Çoğu sınıflarda yüz yüze

sözel iletişim belki de tek başına en çok kullanılan iletişim metodudur. Durum böyle

olunca, bilgilerin görsel/işitsel araç-gereçler yoluyla sunulması sonucu ortaya çıkan

göreceli yenilik, öğrencilerin dikkatlerini çekecek, duygusal tepkiler yaratarak motive

edecektir. Yani başka bir güdüye ihtiyaç duymadan doğrudan doğruya ilgi

uyandıracaktır (Şimşek, 2002; 31).

Hatırlamayı kolaylaştırırlar. Yapılan araştırmalarda somut kelimelerin, soyut

kelimelerden ve resimlerin de kelimelerden daha fazla hatırlandığı bulunmuştur

(Fleming ve Levie, 1978). Görsel sembollerle sözel önermeleri birlikte kullanmak,

bilginin bellekten geri çağırılmasına yardımcı olan çoklu yollar sağlar. dolayısıyla, hem

görsel hem de sözel olarak sunulan bilgilerin hatırlanma ihtimali daha yüksektir. Bir

kavramın hem sözel hem de görsel olarak kaydedilmesi, kavram hakkında bir şeyler

7

okunduğunda görüntüsünün, görüntüleri ile karşılaşıldığında sözel açıklamalarının

hatırlanması ihtimalini artırır.

Soyut şeyleri somutlaştırır. Kelimeler görsel gereçler gibi simgeledikleri

şeylere benzemezler. Görsel gereçler bilinmeyen bir şeyin nasıl göründüğünün ve

bilinen diğer şeylere göre ne kadar büyük olduğunun kavranmasına yardımcı olur.

Diğer bir anlatımla, görsel gereçler sözel fikirlere daha kolayca hatırlanabilecek bir

ilişki yaratılmasına hizmet eder. Konuları somutlaştırır çeşitli yönlerden canlandırıp

açıklanmasını sağlar (Şimşek, 2002; 31).

Zamandan tasarruf sağlarlar. “ ‘Bir resim bin kelimeye bedeldir.’ Đfadesi

uyarınca, araç-gereçlerin öğretim ve öğrenme zamanından tasarruf sağlaması beklenir.

Örneğin [….] Suyun dönüşüm evrelerini en etkili şekilde öğrencilere nasıl sunabiliriz?

Elbette bir saydam, bir karton ya da bir slâyt üzerinde gösterilen bir çizim yoluyla.

Öğrenciler görselde kullanılan sembollerin ne anlama geldiklerini biliyorlarsa, suyun

dönüşümü konusunu daha kısa sürede daha etkili olarak öğreneceklerdir” (Yalın, 2004;

89). Tahta kullanma ihtiyacını azaltır. Daha kaliteli çizim, şekil ve grafiklere hiç çaba

harcamadan ulaşılabilir. Deney düzenekleri hazırlamak için zaman harcamaya gerek

kalmaz (Şimşek, 2002; 32).

Güvenli gözlem yapma imkânı sağlar. Örneğin film projektörleri ve videolar

özellikle sınıfa getirilmesi imkansız, doğrudan gözlenmesi tehlikeli ya da mümkün

olmayan cisim, olgu, olay ve işlemlerin kolayca ve güvenli olarak gözlenmesini sağlar.

Örneğin çok hızlı gerçekleşen kimyasal olaylar bir video ya da bir simülasyonla

yavaşlatılmış olarak defalarca izlenebilir (Yalın, 2004; 89 ).

Farklı zamanlarda birbirleriyle tutarlı içeriğin sunulmasını sağlar. Bir

öğretmen de bazen dersten çıktıktan sonra üzerinde durması gereken bir konuyu

işlemediğini hisseder. Bir süreci anlatırken ya da gösterirken, vurgulanması gereken bir

noktayı unutur; bir derste içerikle ilgili bir noktayı mükemmel bir örnekle açıklar, fakat

başka bir derste o tür bir örnek aklına gelmez veya aynı içeriğin sunulduğu başka bir

sınıfta aynı örneği vermeyi unutur. Görsel ve işitsel araç-gereçlerin etkin kullanımı, bu

tür bellek problemleriyle başa çıkılmasına yardımcı olur. Bir tepegöz saydamı,

öğretmenin önemli noktaları hatırlamasını kolaylaştır. Đyi hazırlanmış bir video sunusu,

unutulan önemli bir noktayı güvenilir bir şekilde vurgulayabilir. Öğretim içeriği ile

8

ilgili bir slâyt sunusu her defasında aynı örneklerin verilebilmesini sağlar. (Yalın, 2004;

89).

Tekrar tekrar kullanılabilirler. “Etkili bir materyali farklı sınıflarda tekrar

kullanan bir öğretmen, aynı içeriği öğrencilerine tutarlı olarak sunmakla kalmaz, zaman

ve maliyetten tasarruf eder, materyali geliştirmek için harcadığı zaman ve enerjiyi

tekrarlama probleminden kurtulur” (Yalın, 2004; 90).

Đçeriği basitleştirerek anlaşılmalarını kolaylaştırırlar. Bazen Gerçek eşyalar;

ilk anda öğrencilere çok karmaşık gelebilir. Böyle durumlarda, örneğin bir slayt veya

tepegöz saydamında kullanılacak basit çizimlerle öğrencilerin eşyanın normalde

görünmeyen iç parçalarını görmeleri sağlanabilir. Filmler, gözün takip edemeyeceği

hızda oluşan bir sürecin aşamalarını yavaşlatarak ya da çok yavaş oluşan bir sürecin

aşamalarını hızlandırarak, sürecin izlenebilmesine imkân sağlayabilir (Yalın, 2004; 90).

Çağdaş eğitim ortamlarında, öğrenme aktif bir şekilde gerçekleştirilmeye

çalışılmaktadır. Bunun nedeni, bir şeyi iyi öğrenmek için, onu duymak, görmek, onunla

ilgili sorular sormak, başkaları ile görüş alışverişinde bulunmak, yapmak gerekir.

Biliyoruz ki, öğrenciler en iyi, yaparak öğrenirler. O halde sınıfın ortamını, öğrencilerin

öğrenmelerini aktif hale getirecek şekle getirmemiz gerekmektedir.

Şekil 1: Dale’in yaşantı konisi (Çilenti, 1994’ ten uyarlanmıştır.)

9

Edgar Dale’in yaşantı konisinin dayandığı bilimsel ilkeleri Çilenti (1994) şu

şekilde aktarmaktadır:

1. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımız sayısı ne kadar fazla ise o

kadar iyi öğrenir ve öğrenmelerimiz o kadar kalıcı olur.

2. En iyi öğrendiğimiz şeyler kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz

şeylerdir.

3. Öğrendiğimiz şeylerin çoğunu gözlerimiz yardımıyla öğreniriz.

4. En iyi öğretim soyuttan somuta ve basitten karmaşığa doğru giden

öğretimdir (Aylesworth, 1963; 50).

Araçlara dayalı olarak yapılan öğretimin bazı durumlarda sakıncaları da olabilir.

Bunlar;

1. Öğrencilerin düşünmelerini azaltabilir.

2. Kimi durumlarda dili daha çok kullanmayı gerektirmeyebilir.

3. Aracın edinilmesi (temini) pahalı olabilir, sürekli taşınması zahmetli

olabilir.

4. Đstenilen her aracı anında etkili bir şekilde kullanmak için gerekli zaman

ve hazırlık yeterli olmayabilir.

5. Bazı araçların (işitme araçlarının) kullanımında ilgi çabuk dağılabilir.

(Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002; 84)

Günümüzde çağdaş eğitim anlayışının bir gereği olarak, öğretim hizmetlerinin

düzenlenmesinde eğitim araçlarından yararlanılması eğitim programlarının vazgeçilmez

bir öğesi olarak görülmekte ve eğitim araçlarının kullanılmasının eğitimde niteliği

yükseltici bir etkiye sahip olduğuna inanılmaktadır. Bu nedenle öğrenme- öğretme

sürecinde ders kitaplarından, videoya kadar değişik türde araç ve gereçlerden

yararlanılmaktadır. Bilim ve teknolojideki gelişmeler eğitimi, dolayısıyla da öğrenim

ortamını, doğrudan etkilediği için, son yıllarda modern yaşamda kendisine bir yer

edinmiş olan bilgisayar, artık sadece uzmanlar tarafından kullanılan pahalı bir araç

değil, pek çok insanın günlük yaşantısının bir parçası olan ve eğitim- öğretim ortamında

da kendisinden söz ettiren bir araç durumuna gelmiştir (Orhan, 1995; 1).

10

1.1.2. Eğitimde Bilgisayar Kullanımı

Özkan (1994)’ a göre bilgisayar; “Uzun ve karmaşık hesapları dahi, büyük bir

hızla yapabilen, lojik (mantıksal) bağıntılara dayalı karar verip, işlem yürüten makine”

dir. Bilgisayarlar, insanların yapabilecekleri işlerin bir bölümünü, nasıl yapılacağı

insanlar tarafından tanımlanmak kaydıyla, insanlardan daha çabuk ve güvenilir şekilde

çözen otomatik makinelerdir (Özçağlayan, 1998, Akt: Şeker Bektaş, 2005).

Devamlı ve hızlı değişen ortam, sosyal ve ekonomik kurumların karmaşıklık

ve büyüklüğü, aşırı üretim artışı, işlemlerin artması, kurumlar arası rekabet, bilgi

patlaması gibi olgular karşısında yüksek hız, güvenirlik ve çok yönlü kullanılma

gibi nitelikleriyle bilgisayar, çağdaş insan yaşamının ayrılmaz ve önemli bir parçası

haline gelmiş bulunuyor. Bilgisayarların geliştirilmesiyle eğitim teknolojisinde de yeni

bir dönem başlamıştır. Bu aracın eğitim sisteminde kullanılmasının zorunlu olduğu

bugün için bir gerçektir (Alkan, 1984; 147). Çağdaş toplumların bilgi toplumu adı

verilen yeni bir toplum düzenini yarattıkları bu yüzyılda, tüm ülkelerin hemen hepsi

çağdaşlaşma sürecindeki yarışta öne geçmek amacıyla bilgisayarlardan her alanda –

özellikle eğitimde- yaralanma çabalarını arttırmışlardır (Đmer, 2000; 6)

Bilgisayar sahip olduğu geniş multimedya özellikleri sayesinde, diğer teknolojik

araçlara göre aynı anda daha fazla duyu organına hitap edebildiği, soyut ve anlaşılması

zor pek çok kavramı dijital olarak da olsa somutlaştırabildiği için eğitim- öğretim

sürecinde yararlanılan en önemli teknolojik araç halini almıştır (Ayas, Karataş, Ünal ve

Çalık, 2001; 221). Elektrik-elektronik alanındaki hızlı gelişmeler ve bilgisayarların

ticari amaçla kullanılmaya başlanması, bilgisayar alanındaki çalışmaları ve gelişmeleri

inanılmaz ölçüde artırarak günümüze kadar gelinmiştir. Özellikle 1960’li yıllardan

sonra gerek bilgisayar yapım teknolojisinde, gerekse bilgisayar programlama dilleri

açısından büyük gelişmeler yaşanmıştır. Bilgisayarlar birer hesaplama aygıtı olarak

düşünülecek olursa, bilinen en eski hesaplama aracı abaküstür ancak bilinen manada

bilgisayarın ilk temelleri 1937 yılında atılmıştır. Howard Hathaway Aiken’in yönettiği

bir ekip Mark-I adı verilen ilk otomatik dijital bilgisayarı yapmıştır. Bu bilgisayarın

dört işlemin yanı sıra logaritma ve trigonometri fonksiyonlarını çözen özel (alt)

programları vardı. Yavaştı; bir çarpma işlemi 3-5 saniyede yapılabiliyordu. Buna

rağmen otomatikti ve uzun işlemleri tamamlayabiliyordu. Mark-1, Aiken’in

yönetiminde tasarlanan ve yapılan bilgisayar dizilerinin ilki oldu. Bu bilgisayarla

11

bugünkü anlamda bilgisayar dönemi başlamıştır. Đkinci Dünya Savaşında ordu için hızlı

bilgisayarlara ihtiyaç duyulmasıyla bu alandaki çalışmalar tekrar hızlandı. J.Presper

Eckert, John W.Mauchly ve çalışma arkadaşları, elektron tüplerini kullanarak ilk

elektronik dijital bilgisayar olan ENIAC’ı 1945 yılında yapmayı başarmışlardır. Bu

dönemde üretilmiş olan bilgisayarlar I. Nesil bilgisayarlar olarak anılmaktadır. Bunlara

rağmen ENIAC ilk başarılı yüksek hızlı elektronik bilgisayar kabul edilir.

Von Neumann’ın teorik çalışmaları sonucunda ilk programlanabilir elektronik

bilgisayarlar kuşağı 1947 yılında ortaya çıktı. Bunların işlem hızları çok daha büyüktü

ve en önemlisi RAM bellek kullanabiliyordu. Bu bilgisayarlar makine diliyle

programlanıyordu. Bu grup bilgisayarlar, ilk ticari uygunluğa sahip olan EDVAC ve

UNIVAC serilerini kapsar. Ticari amaçlı ilk bilgisayar UNIVAC-1 adıyla 1952

yılında piyasaya sürülmüştür.1959- 1964 yılları arasında üretilmiş olan transistörlü

bilgisayarlar II. Nesil bilgisayarlar olarak bilinmektedir. Önceki bilgisayarlardaki

lambaların yerini transistörler almıştır.

1964’ te IBM 360’la III. Nesil bilgisayar dönemi başlamıştır. Bu bilgisayarların

devreleri parmak ucu kadar küçük olan çipler üzerinde idi. ve I. Nesil bilgisayarlardan

1000 kez daha hızlı idi. 1965’ ten sonra bilgisayarlar giderek küçülmeye başlamıştır.

1970’ lerde tek bir çipin üzerinde 100000 transistor bulunduran LSI (Large scale–

integration) geliştirilmiştir. 500 sayfalık bir kitap 6,5 cm2’ lik bir alan sığdırılabilir hale

gelmiştir (Özkan, 1994; 22) . Böylece bilgisayarların, kameraların, televizyonların ve

arabaların içine kadar girmesi sağlanmıştır. LSI’ ın diğer bir sonucu ise kişisel

bilgisayarlardır (PC- personal computer). 1980’li yıllarda PC (Personel Computer)’lerin

üretilmesiyle artık bilgisayarlar evlere girmiştir. IV. Nesil bilgisayar dönemi mikro

işlemcilerin geliştirilmesiyle başlamıştır. Bu dönemde iş dünyası için Apple-II, kabul

edilen ilk bilgisayar olmuştur. Çünkü tablolama programı bulundurmakta idi. Daha

sonra bu pazara IBM’ de katılmıştır ve PC dönemi tam anlamıyla gerçek olmuştur.

1990’ ların ortalarından itibaren de V. Nesil bilgisayar dönemi başlamıştır ki bu

dönemin en önemli gelişmesi “yapay zeka” dır (Sharp, 2002, Çilenti, 1994). “ Yapay

zeka (artificial intelligence); insanlar tarafından gerçekleştirildiğinde zeka gerektiren

işlemlerin makinelere yaptırılması çalışmaları ile uğraşan bilimdir” (Akpınar, 2005;

157).

Eğitim- öğretimde bilgisayar kullanımının da en az bilgisayarların teknik tarihi

12

kadar hızlı bir tarihi vardır. Bilgisayarın eğitimde kullanılma gereksinimi, eğitim

talebinin aşırı derecede artması, öğrenci sayısının hızla çoğalması; bilgi miktarının

artması ve içeriğin karmaşıklaşması, öğretmen yetersizliği ve bireysel kabiliyet ve

farklılıkların önem kazanması gibi nedenlerden doğmaktadır (Alkan,1984; 148). Ayrıca

bilgisayarın öğrenciyi daha çok güdülemesi, yaşam boyu eğitimi desteklemesi, öğretim

programlarındaki esnekliği arttırması da eğitimde bilgisayar kullanımının gerekçesi

olarak ileri sürülmektedir (Uşun, 2000; 44)

Bilgisayarların eğitim kurumlarında ilk kullanımı 1950’li yılların sonlarında II.

nesil bilgisayarların ortaya çıkışına rastlamaktadır. O günlerde, büyük üniversiteler

bilgisayarları yönetimsel amaçlı olarak; muhasebe, maaş ödemeleri ve öğrenci

kayıtlarını tutmak gibi işlerde kullanmaya başlamışlardır. Bilgisayarların idari olarak

kullanılmasının yanı sıra öğretimsel olarak da kullanılabileceğinin fark edilmesinden

sonra 1960’ lı yıllarda bilgisayar temelli öğretim programlarının geliştirilmesi

çalışmaları başlamıştır. Bu projelerden en ünlülerinden biri Illinois üniversitesi

tarafından geliştirilmiş olan PLATO’ dur (Çömek, 2003; 40).

1980’lerde genellikle bilgisayarın tarihçesi, nasıl çalıştığı, bilgisayar ile ilgili

meslekler ve insanlar, bilgisayarın yapabildikleri, genel bilgisayar kullanımı,

akış şemaları, BASIC programlama dili vs. anlatılıyordu. Daha sonra bilgisayar

dersleri ve bilgisayarın çeşitli derslerde ve alanlarda kullanımı hızla yaygınlaştı.

Bu alandaki gelişmeler, gerek okullardaki, bilgisayarların gerekse bilgisayarla

uğraşan kişilerin bilgilerini sürekli yenilemeleri gereğini ortaya çıkardı. Çünkü

donanım ve yazılım alanında akıl almaz bir gelişme ve değişme vardı. Bu

gelişim evresinde herkes için, bilgisayar kullanmayı bilmenin (Computer

literacy) şart olduğu ortaya çıktı. Bilgisayar dersleri, bilgisayar tarihi ve

bilgisayar ile ilgili genel bilgilerden, program yapabilmeye, daha sonra da paket

programları kullanabilmeye doğru gelişti (Ergün, 1991; 1)

“Bilgisayarların eğitimde en eski kullanım tekniği programlı öğretimdir”

(Sharp,2002; 15). 1920’ lerde Pressey’ in ve daha sonra Skinner’in geliştirdikleri

öğretme makineleri bu konuda öncü hareketler olarak kabul edilmektedir. II. Dünya

savaşı yıllarında Skinner yeni bir öğretme yöntemi geliştirmekte ve James Holland’la

birlikte öğretme makinesini derslerinde kullanmaktadır. Skinner’ in programlı öğretim

yönteminde, öğretim materyali küçük parçalar halinde sunulur, öğrenci kendi hızında

13

çalışır ve bölümü tamamlayabilmek ve iyice öğrenebilmek için sorulara doğru cevaplar

vermek zorundadır (Sharp, 2002).

Bilgisayarın eğitimde kullanılması esas itibariyle gör- işit tekniklerinin mantıki

bir gelişimidir. Bununla beraber bu araç, diğer yardımcı eğitim araçları yanında yer

alırken temel öğretme kavramında da köklü değişikliklere neden olmaktadır (Alkan,

1984; 149).

Bilgisayar artık hemen her alanda herkesin kullanmak zorunda olduğu bir

teknolojidir. Bugün evlerde dahi ihtiyaç duyulan bir teknoloji haline gelmesi, işletim

sistemleri ve internet sayesinde olmuştur. Günümüzde bilgisayar kullanmak okur-

yazarlıkla eş tutulur hale gelmiş; bilgi toplumunda bilgisayar kullanmayı bilmeyenler

cahil kabul edilir olmuşlardır.

Bilgisayar, diğer öğretim araçlarından farklı olarak öğretme ve öğrenme

açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eğitimdeki

önemi ve bilgisayarı diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği bir üretim, öğretim,

yönetim, sunu ve iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir (Uşun, 2000). Bilgisayar

dünyasındaki gelişme hızının çok kısa bir süre içerisinde pratiğe uygulanabilir olması

nedeniyle, eğitimin her konusunda bilgisayar, gerek eğiticiler, gerekse eğitilenler

seviyesinde çok güçlü bir eğitim yardımcısıdır (Demirci, Durmuş, Öztürk ve Bağcı,

1994).

Bilgisayarlar artık sadece okulların verilerinin analizinde kullanılan bir araç

olmaktan çıkmış öğrencilerin öğrenmelerini en iyi hale getirmek için kullanılan araçlar

haline gelmiştir (Traynor, 2003). Eğitim-öğretimin her kademesinde çok değişik

amaçlar için kullanılabilir. Bunlar, resmi yazışmaların yapılmasından, öğrencilerle ilgili

bilgilerin kolayca ulaşabilmek amacıyla yüklenmesine, test soruları yüklenerek soru

bankası oluşturulmasına, zor ve tehlikeli deneylerin simüle edilmesine kadar geniş bir

alanı kapsar.

Bilgisayar imajı yakın zamana kadar birçok akademik çevreler için ulaşılmaz ya

da aşılmazları simgelemiştir. Ancak günümüzde ileri teknolojinin ürünü olan bilgisayar

donanım ve yazılımlarının bir babaanneyi bile, bilimle uğraştıracak çekicilikte

olduğunu, ulaşılmazlığın artık sadece bir nostalji olabileceğini, hissettirmekte fayda

umuyoruz. Görüntü, ses müzik, hareket, karşılıklı etkileşim gibi eğitime dinamizm

14

katan bütün unsurlar gerektiğinde bir bilgisayarın ekranı karşısında eğitimdeki yerlerini

beraberce alabilmektedir (Demirci, Durmuş, Öztürk ve Bağcı, 1994; 14).

Erişen ve Çeliköz (2007; 122) bilgisayarların eğitimde kullanılma gereksinimini

şu şekilde sıralamışlardır;

· Eğitime olan talebin hızla artması,

· Yaşam boyu öğrenme anlayışının hâkim olması,

· Fırsat ve imkân eşitliğinin daha etkili bir şekilde sağlanması,

· Öğretmen sayısındaki yetersizlik,

· Bilgi miktarının hızla artması,

· Bireysel öğretim gereksinimi,

· Öğretmen niteliğinin artması, teknoloji okur- yazarı olma, derslerinde

teknoloji kullanabilme, öğrencilerini teknolojiyi kullanmaya

yöneltebilme, öğrencilerine bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma

becerilerini kazandırma, mesleki gelişim ve deneyim paylaşımı için

meslektaşlarıyla iletişim kurma gereksinimleri,

· Öğrenci sayısının hızla artması,

· Öğrencilerin yeni teknolojilerle donamış bir topluma hazırlanma, bilgiye

gereksinim duyma ve aradığı bilgiye ulaşabilme, ulaştığı bilgiyi seçme,

örgütleme ve kullanabilme, problem çözebilme, teknolojiyi etkili olarak

kullanabilme, iletişim kurabilme ve grup çalışması yapabilme,

teknolojiyi mesleklerinde profesyonelce kullanabilme gereksinimleri,

· Bilgisayarların öğrenme- öğretme ortamlarını zenginleştirmesi,

· Đnsan faktöründen kaynaklanan bazı hataların ortadan kaldırılması ve pek

çok işlemin daha kısa sürede yapılabilmesi,

15

· Bilgisayar teknolojilerinin giderek küçülmesi ve maliyetlerinin çok

düşmesi gibi nedenlerdir.

Yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı eğitim sistemlerinde kullanılması

kaçınılmaz olan bilgisayarların öğretme- öğrenme sürecine sağladığı yararlar birçok

araştırmacı tarafından şu şekilde belirtilmiştir.

Arslan (2003)’ e göre “Bilgisayarların öğrenme-öğretme sürecinde kullanımı

yoluyla anında dönüt- düzeltme ya da Pekiştireç sunma gibi öğretim ilkelerini başarıyla

uygulamak mümkün olmaktadır. Ayrıca bilgisayar öğrenciye arkadaş baskısı, eleştirisi

olmadan, kendi öğrenme ihtiyaçlarını karşılayacak sayıda tekrar ve alıştırma yapma

fırsatı vermektedir.”

Keser (1988)’ e göre;

· Etkileşimli bir araçtır, öğrenci bilgisayar karşısında denetim yetkisini

kullanmayı öğrenir.

· Büyük bir esnekliğe sahiptir, etkin bir pekiştiricidir, sabrı sonsuzdur.

· Yazı tahtası, ders kitabı kadar geneldir. Yazı, çizim, grafik, sayı, renk,

ses vb. çok çeşitli bildirim simgesini durgun ya da hareketli olarak

kullanabilir ve çeşitli kaynaklardan yararlanabilir.

· Uygun biçimde hazırlanmış her çeşit programı kullanabilir.

· Ders yazılımında çok değişik sürprizlere yer verilerek eğitimi zevkli ve

ilgi çekici hale getirebilir.

· Bireysel öğretimde ve grup öğretiminde kullanılabilir.

· Programlı öğretimin dayandığı ilkelerin uygulanmasına hizmet edebilir.

· Öğrencilerin sorulara verdiği cevapları kaydeden, istenildiği an sonuçları

bildirebilen eşsiz bir sınav aracıdır ve soru da üretebilmektedir.

Đpek (2001)’ e göre ise bilgisayarların;

16

· Bireysel kontrol ile hareket sağlama,

· Katılarak öğrenme,

· Değişiklik yapma olanakları sunma,

· Verileri rahatça kaydetme,

· Kullanımda esneklik ve diğer seçenekler,

· Kullanılan süreyi ayarlaması bakımından uygunluk,

gibi özelliklerinden dolayı öğretimde kullanılmasının birçok faydası vardır.

Aşkar (1992), temel becerilerin öğretimi, pekiştirilmesi ve kalıcılığının

sağlanmasından başlayarak problem çözme, model geliştirme, kritik düşünme gibi üst

düzey hedeflerinin gerçekleştirilmesinde bilgisayarların tartışılmaz bir yeri olduğunu

belirtmiş ve bu özellikleri şu şekilde sıralamıştır;

· Bilgisayarlar, işlenmiş konularla ilgili alıştırma ve tekrar yaptırma

amacıyla kullanılmakta, puanlamanın otomatik olarak yapılması ve

öğrenciye eksiği ile anında dönüt vermesi, bilgi ve becerinin

pekiştirilmesi ve kalıcılığının sağlanmasında etkili sonuçlara yol

açmaktadırlar

· Bilgisayarlar, öğrencinin karşısına oturup kendi düzeyine, ilgisine,

hızına ve yoluna göre öğrenmesini sağlamaktadırlar.

· Bilgisayarlar, kavram ve ilkeleri sunar, örnekler verir, sorular sorar,

öğrencinin verdiği cevaplara göre dönüt verirler..

· Bilgisayarlar, diyaloga dayalı modellerin geliştirilmesiyle sorduğu

sorulara basamak basamak cevap alır, her basamakta öğrencinin yaptığı

hataları düzeltmesi için ipuçları verir ve onu yönlendirirler. Böylece

öğrencinin hatalarını görüp onlardan kurtularak doğru cevabı bulması

sağlanır.

17

· Bilgisayarlar, eğlendirici de olabilmektedirler. Yapılan bir araştırmada

çocukları oyuna iten nedenleri şu şekilde sıralamaktadır. Başarıp

başaramayacağı belli olmayan bir amacın olması, merak uyandırması,

fantezinin olmasıdır.

· Bilgisayarlar, öğrencilerde problem çözme becerileri geliştirmektedirler.

· Bilgisayarlar, herhangi bir yazılım sayesinde, öğrencinin denencelerini

sınamasında, grafiklerini çizmesinde, değişkenler arasındaki bağıntıları

deneyerek keşfetmesinde etkili olabilmektedirler (Akt: Öğüt, Altun,

Sulak ve Koçer, 2004).

1.1.3. Fen ve Teknoloji Öğretim Programı ve Bilgisayarlar

Nitelikli insan gücüne ihtiyacın her an arttığı ülkemizde 06-14 yaş grubu

çocukların devam ettiği ve zorunlu eğitim dönemini kapsayan ilköğretim kurumlarında

fen ve teknoloji öğretiminin önemli bir yeri bulunmaktadır (Korkmaz, 2004; 36).

Đletişim teknolojisindeki baş döndürücü gelişmelere paralel olarak, fen eğitiminde de

yeni arayışlar içine girilmiştir. Örneğin, günümüz şartlarına göre ilköğretim fen

derslerinin içeriği yeniden düzenlenmiştir. Bu kapsamda iletişim teknolojilerinin fen ve

matematik gibi derslere uyarlanması da kaçınılmaz hale gelmiştir. Bunun en somut yolu

da bilgisayar destekli eğitimdir. Fen ve teknoloji dersinin içeriği buna çok uygundur

bunun nedeni; doğayı ve doğal olayları açıklamada olgu, kavram, ilke, yasa ve

kuramların fen derslerinde çok sık kullanılması ve tüm bu bilgilerin ders yazılımları

yoluyla öğrencilere görsel olarak aktarmadaki öğretim zenginliğidir (Yiğit, 2005).

Teknoloji kuşkusuz hayatımızın her alanında bizlere kolaylıklar sunmaktadır

ancak hiçbir teknoloji tek başına, bir amaca hizmet etmeye yetmez. Nasıl ki bir uçak

pilot olmadan, bir bilgisayar uygun program ve onu kullanmasını bilen biri olmadan işe

yaramazsa eğitimdeki teknoloji de uygun bir yöntemle kullanılmadığı sürece hiçbir

fayda sağlamayacaktır. Dolayısıyla hangi teknoloji hangi durumdaki sorunlara en iyi

çözümü sunacaksa, o teknoloji uygun şekilde kullanılmalıdır. Çok iyi bilinen bir deyiş

vardır ki, bu da "artık ne öğreteceğimiz değil, nasıl öğreteceğimiz önemlidir." deyişidir.

Bunun anlamı, öğrenme- öğretme süreci için en etkili ve en uygun teknolojiyi seçmek

gerektiğidir (Akkoyunlu, 1996; 128). Örneğin; Fen öğretiminde en etkili yöntem

18

bilindiği gibi öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya teşvik ederek yapılan deney/proje

yöntemidir. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerine ne kadar çok deney yaptırarak

konuları işlerlerse o kadar çok başarılı bir sonuç alınacaktır. Özellikle ilköğretim

düzeyinde birçok deney çevremizde ve evimizde bulunan araç ve gereçlerle

yapılabilmektedir (Gürdal, 2003). Fakat bazı kavramları öğretirken bunlarla deney

yapmak çok zor hatta mümkün olmayabilir. Fen bilgisi konuları, büyük oranda soyut

kavramlar içerdiği için, özellikle ilköğretimin birinci kademesinde öğretimde

kullanılacak materyallerde görsellik ön planda tutulmalıdır (Yalçın, Yiğit, Sülün, Bal,

Baştuğ ve Aktaş, 2003; 119). Bu gibi durumlarda bilgisayarlar fen eğitimcilerine büyük

kolaylıklar sağlamaktadır.

Fen eğitiminin temel hedeflerinden biri, öğrencilerin kritik düşünme ve

problem çözme yeteneklerini geliştirmektir. Bu hedefler; çözümleri inceleyen,

sonuçlara ulaşan ve etkin şekilde sorunları düşünen bireyler yetiştirmesini kapsar. Bu

hedeflere ulaşmak için çeşitli öğretim modelleri kullanılmaktadır. Bilgisayar, fen

eğitimindeki tüm hedeflere ulaşmak için yardımcı rolü üstlenebilir (Bayraktar, 2000,

Akt: Taş, Köse ve Çepni, 2006; 164). Bilgisayarların fen öğretimde kullanımı bilgisayar

temelli öğretim ya da bilgisayar destekli öğretim şeklinde olabilir. Önemli olan

bilgisayarın öğretimde en kolay hangi şekilde kullanılacağının değil en etkili olarak

hangi yöntemin kullanımıyla başarıya ulaşılabileceğinin belirlenmesidir.

Bu sonuçlara dayanarak, fen ve teknoloji dersinde bilgisayar destekli veya

bilgisayar temelli öğretim almanın bu dersteki akademik başarıya ve kalıcılığa etkisinin

araştırılmasına gereksinim duyulmuştur. Problem cümlesi ise “Đlköğretim 6. sınıf fen ve

teknoloji dersi “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinin öğretiminde, bilgisayar destekli

öğretim yönteminin uygulandığı grup ile bilgisayar temelli öğretim yönteminin

uygulandığı grubun, akademik başarıları ve öğrenilen bilgilerinin kalıcılıkları arasında

anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı; fen ve teknoloji dersinin öğretiminde bilgisayar

destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerini, akademik başarıya ve kalıcılığa

etkileri açısından karşılaştırmak ve hangisinin daha verimli olduğunu deneysel yolla

sınamaktır.

19

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Đlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi “Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesinin öğretiminde, bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) yönteminin

uygulandığı grubun öntest başarı puanları ile sontest başarı puanları anlamlı

bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

2. Đlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi “Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesinin öğretiminde, bilgisayar temelli öğretim (BTÖ) yönteminin

uygulandığı grubun öntest ve sontest başarı puanları arasında anlamlı bir

faklılık var mıdır?

3. BDÖ yönteminin uygulandığı grup ile BTÖ yönteminin uygulandığı grubun

öntest başarı puanları kontrol altına alındığında sontest başarı puanları

arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. BDÖ yönteminin uygulandığı grup ile BTÖ yönteminin uygulandığı grup,

sontest başarı puanları kontrol altına alındığında, kalıcılık puanları açısından

anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi

Ülkemizdeki fen eğitimindeki sorunlar incelendiğinde, bunların başında

öğrencilerin fen kavramlarını soyuttan somuta doğru anlamlı ilişkiler kurarak

öğrenmelerindeki eksiklikler ya da yanlışlıklar gelir. Bu eksiklik ya da yanlışlıkların

giderilmesinde geleneksel öğretim yöntemleri yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle

eğitimciler, kendilerine uygun gelen farklı öğretim yöntemlerinin arayışı içine

girmişlerdir. Bugün öğretme yöntemleri, öğrencinin kendi kendisine öğrenmesini,

zamanını kendisine göre ayarlamasını, öğrenme kaynağı ile doğrudan doğruya

etkileşimde bulunmasını sağlayacak şekilde geliştirilmektedir (Sulak, 1996; 5).

Eğitimciler tarafından uygulanmaya çalışılan öğretim yöntemlerinin her birinin olumlu

ve olumsuz yönleri olduğu bilinen bir gerçektir. Seçilecek olan bu öğretim

yöntemlerinin öğretilecek konuya uyum sağlaması kuşkusuz elde edeceğimiz yararı en

üst düzeye çıkaracaktır.

20

Öğretim teknikleri yanında öğrenci özellikleri ve ortamın etkisi de çok büyüktür.

Dolayısıyla son yıllarda bireysel öğretim ön plana çıkmıştır. Bireysel öğretimde

öğrenme seviyesi ve kalıcılığı, öğrencinin aktif katılımıyla belirgin bir oranda

artmaktadır. Bireysel eğitimin gerçekleşebilmesi için bireysel eğitim ortamlarına ihtiyaç

vardır. Teknolojinin hızla gelişmesiyle birlikte eğitimde teknoloji kullanılması gündeme

gelmiştir ve teknoloji denilince ilk akla gelen ise bilgisayarlardır.

Son yıllarda bilgisayar teknolojisi kullanılarak görsel özellikleri zengin eğitim

programları yapmak ve bunları gerekli durumlarda öğrencilerle paylaşmak mümkün

olmaktadır. Mevcut bilgisayar teknolojisini, eğitim ve öğretimi optimize etmek için

kullanmak ve öğrencilerin de bundan faydalanmasını sağlamak ancak bilgisayar

destekli eğitimle mümkün olmaktadır. Bilgisayar destekli eğitim; bilgisayarın eğitimde

hem yönetimsel olarak kullanılmasını hem de öğretimsel olarak kullanılmasını

kapsamaktadır.

Bilgisayarın öğretimsel uygulamaları arasında en yaygın ve en kullanışlı olduğu

düşünülen iki yöntem bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemleridir.

Bilgisayar destekli öğretim yönteminde bilgisayar öğretimi desteklemek amacıyla farklı

şekil ve zamanlarda kullanılabilmektedir. Bu yöntemde bilgisayarın kullanılmasının,

yarattığı çoklu ortamlar (resim, ses, görüntü vb…) sayesinde öğrencilerin derse daha

çok odaklanmalarını sağlayacağı ve buna bağlı olarak da başarıyı da etkileyeceği

düşünülmektedir. Benzer şekilde bilgisayar temelli öğretim yöntemi ile bilgisayarın

kullanılmasının da çoklu ortamlarla öğretimi zenginleştirmenin yanı sıra öğrenci

etkileşimi, anında dönüt, bireysel hız vb… özellikleri ile derste öğrencinin daha aktif

olmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.

Öğretmenler özellikle soyut kavramların öğretiminde bilgisayardan

faydalanmaktadırlar. Ancak günümüzde bile bilgisayarların derslerde materyal olarak

kullanılması çok yaygınlaşmamıştır. Tabii ki bunun çok çeşitli nedenleri vardır ancak

bilgisayar destekli öğretim ortamları oluşturulup, öğrencilerin hedef davranışları daha

kolay kazandıkları anlaşılınca herkes tarafından kabul göreceği düşünülmektedir.

Bilgisayardan en yüksek verimle faydalanabilmek için, kullanıldığı alanlarda

bilgisayarın faydaları, zararları, sınırlılıkları, kullanım yöntemleri hakkında daha

ayrıntılı araştırmalar yapılmalıdır. Eğitim alanı da son yıllarda bilgisayarın yaygın bir

21

şekilde kullanıldığı alanlardan biri olarak, bu araştırmaların yoğun bir şekilde yapılması

gereken bir alandır. Bir yandan eğitimde bilgisayarın rolü ve etkileri araştırılırken, diğer

yandan da bilgisayar kullanımının eğitime sunduğu olanaklar araştırılmalıdır (Çömek,

2003; 10)

Bilgisayar destekli eğitimle ilgili birçok araştırmalar yapılmıştır. Ancak yapılan

araştırmaların bir kısmı bilgisayar destekli (öğretmen merkezli) öğretim yöntemi (Öz ,

2004; Özmen ve Kolomuç, 2004; Sarıçayır, 2007; Aykanat, Doğru ve Kalender, 2005;

Uşun, 2003; Yenice, 2003; Bilgin, Uzuntiryaki ve Geban, 2002; Çekbaş, Yakar,

Yıldırım ve Savran, 2003; Đbiş, 1999; Aslan, 2003; Çömek, 2003; Demirer, 2006;

Pektaş, Türkmen ve Solak, 2006) , bir kısmı ise bilgisayar temelli (öğrenci merkezli)

öğretim yöntemi (Sezgin,2002; Arıkan, 2003; Makaracı, 2004; Akçay, Aydoğdu,

Yıldırım ve Şensoy, 2005; Efendioğlu, 2006; Atam, 2006; Kurt, 2006; Yeşilyurt ve

Kara, 2007; Karalar ve Sarı, 2007; Işık, 2007) ile geleneksel öğretim yöntemlerini

akademik başarı, kalıcılık ya da tutum açısından karşılaştırmaktadır. Bu araştırmada

mevcut araştırmalardan farklı olarak, hem öğrenci hem de öğretmen merkezli

bilgisayarlı öğretim yöntemleri uygulandığı için mevcut kavram kargaşasının

giderilmesinde de yararlı olacağı düşünülmektedir. 2004 fen ve teknoloji dersi öğretim

programının 6. sınıfta yeni uygulanmaya başlaması ve ilk kez 2006- 2007 öğretim

yılında 6. sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programı kapsamında kimya konularına

yer verilmiş olması nedeniyle yapılacak bu araştırmanın oldukça faydalı olacağı

düşünülmektedir. Zira kimya konularının çoğunlukla soyut kavramlar içermesi

öğrencilerin bu kavramları zihinlerinde yapılandırmakta zorlanmalarına sebep

olmaktadır. Bu nedenle bu kavramların daha somut bir hale getirilmesini sağlayacak

olan bilgisayarlı öğretim yöntemlerinin, henüz somut kavramlar dönemine geçmemiş

olan 6. sınıf öğrencileri için oldukça yararlı olacağı öngörülmektedir. Ayrıca bu

çalışmanın yeni öğretim programı ile ilgili yapılacak diğer çalışmalara da temel

olabileceği düşünülmektedir.

22

1.4. Araştırmanın Sayıltıları

1. Denetim altına alınamayan değişkenlerin bütün grupları aynı şekilde

etkilediği,

2. Öğrencilerin kendilerine verilen başarı testlerini içtenlikle yanıtladıkları,

varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma;

1. Đlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi “Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesi,

2. Bilgisayarlı etkinliklerde kullanılmak üzere seçilmiş eğitim yazılımı,

3. 2006–2007 eğitim-öğretim yılı, bahar döneminde, Adana ili, Seyhan

ilçesinde bulunan bir ilköğretim okulunun, tarafsız olarak seçilen iki şubesi,

ile sınırlandırılmıştır.

1.6. Tanımlar

Bilgisayar: Çeşitli amaçlara hizmet edebilen, bilgi kaydetme, işleme ve iletme

özelliği olan, talimat kabul eden, talimatlara göre yaptığı işlemleri kontrol eden

sonuçları rapor edebilen niteliklere sahip bir araçtır (Keser,1988; 16).

Bilgisayar Destekli Eğitim: Bilgisayarların öğretme-öğrenme ve okul yönetimi

ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması “Bilgisayar Destekli Eğitim” olarak

tanımlanabilir. Bilgisayar Destekli Eğitim denildiğinde eğitim- öğretim etkinlikleri

sırasında eğitimi zenginleştirmek ve kalitesini yükseltmek için öğretmene yardımcı bir

araç olarak bilgisayarlardan yararlanılması anlaşılmaktadır (Demirel, 2001).

Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayar destekli öğretimde öğretmen konuyu

işlerken, sahip olduğu donanım ve yazılım olanaklarına, öğreteceği konunun ve

öğrencilerin özelliklerine ve belirlediği öğretim amaçlarına göre bilgisayarı değişik yer,

zaman ve şekillerde kullanabilir (Uşun, 2000; 55).

23

Bilgisayar Temelli Öğretim: Bilgisayar temelli öğretimde, bilgisayarlar bütün

eğitim ve öğretim faaliyetlerini uygular. Burada, dersin ve belirlenen hedef ve

davranışların öğrencilere temel öğreticisi bilgisayarlardır. Diğer bir ifade ile bütün

eğitim-öğretim faaliyetleri hazırlanan bilgisayar programları tarafından gerçekleştirilir.

Öğretmen, eğitim-öğretim faaliyetlerinde geri planda kalarak organizasyon işlerini

yönetir (Đşman, 2001; 30).

Eğitsel yazılım: Bilgisayar destekli eğitim yöntemine uygun olarak geliştirilmiş,

ders, benzetim, oyun ya da alıştırma amaçlı modül (Makaracı, 2004; 35) .

Akademik başarı: Öğrencilerin fen ve teknoloji akademik başarı testi puanları.

1.7. Kısaltmalar

BDE : Bilgisayar Destekli Eğitim

BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim

BTÖ : Bilgisayar Temelli Öğretim

G–1 : Deney Grubu 1

G- 2 : Deney Grubu 2

24

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĐLGĐLĐ ARAŞTIRMALAR

Bu bölüm “Kuramsal Çerçeve” başlığı altında “ fen ve teknoloji eğitimi”,

“Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE)”, “Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ)”, “Bilgisayar

Temelli Öğretim (BTÖ)”, “Kuramlarla Bilgisayar Destekli Eğitim” olmak üzere beş ve

“ilgili araştırmalar” başlığı altında da, “Yurt içinde yapılan araştırmalar” ve “Yurt

dışında yapılan araştırmalar ” olmak üzere iki alt bölümden oluşmaktadır.

2.1. Kuramsal Çerçeve

2.1.1. Fen ve Teknoloji Eğitimi

Fen bilimlerinin içerdiği bilimsel bilgiler insanın, yeryüzüne gelişinden bugüne

kadar, ihtiyaçlarını gidermek için doğal çevresiyle etkileşmesi sırasında elde ettiği

bilgiler arsından süzülmüş, düzene konularak biriktirilmiş, yüzyıllar boyunca kuşaktan

kuşağa aktarılıp denenmiş ve güvenilir olduğu kanıtlanmış dayanıklı bilgilerdir (Çilenti,

1985; 6). Fen bilimleri ve ona dayalı olarak teknolojinin, toplumun gelişimine sağladığı

katkı artık inkâr edilemeyecek konumdadır. Bu nedenledir ki fen bilimleri ve eğitiminin

önemi büyüktür (Gemici, Korkusuz, Bozan ve Sarıkaya,2001; 255).

Fen eğitimi salt meslek eğitimi için değil insanların genel zihinsel yetilerinin

gelişmesi için de yararlıdır. Fen konuları, bireyin kavrama, yorumlama, irdeleme ve

sentez yeteneklerinin gelişmesi için sadece amaç olarak değil, araç olarak da önemlidir.

Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüzde, zihin kapasitesini geliştiren, dünyadaki son

teknolojik gelişmeleri ve yaklaşımları takip edebilme, bilimsel bilgiyi edinme,

yorumlayabilme, üretebilme yeteneğini ve yatkınlığını sağlayan fen dersleri giderek

daha da önem kazanmaktadır (Çömek, 2003; 26).

2.1.1.1. Fen ve Teknoloji Eğitiminin Amaçları

Birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de öğrencileri fen okur- yazarı olarak

yetiştirebilmek amacıyla eğitim reformu yapılmaktadır. Bu reformun ilk basamağını

eğitimi teknoloji ile bütünleştirmek oluşturmaktadır. 2004 yılında ülkemiz fen

25

programlarında köklü değişiklikler yapılmış ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve

Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından Đlköğretim fen ve teknoloji dersleri için belirlenen

amaçlar aşağıda belirtilmiştir.

Öğrencilerin;

· Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile

heyecanını yaşamalarını sağlamak,

· Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak

duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,

· Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki

karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

· Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma

becerileri kazanmalarını sağlamak,

· Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler

hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı

oluşturmak,

· Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak

uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

· Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem

çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

· Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını

sağlamak,

· Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve

çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve

bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,

· Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme,

eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını,

toplum ve çevre ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini

sağlamak,

· Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik

verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.

26

Đlköğretim 4 ve 5. sınıfta işlenen ünitelerde ele alınan konular, tekrardan ve

kavram kopukluklarından kaçınılarak sarmal bir anlayış çerçevesinde daha

zengin içerikte ele alınmış, 6, 7 ve 8. Sınıf fen ve teknoloji Dersi Öğretim

Programı, 4 ve 5. sınıf programı ile uyumlandırılmıştır. Ayrıca, fen konularının

gündelik hayata ve teknolojiye yansıyan yönlerine daha çok ağırlık verilerek

Fen Bilgisi dersinin adı, fen ve teknoloji olarak değiştirilmiş ve haftada 4 saat

olarak okutulması öngörülmüştür. fen ve teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın

vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji

okuryazarı olarak yetişmesidir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] Talim ve Terbiye

Kurulu Başkanlığı [TTKB] , 2005).

2.1.1.2. Fen- Teknoloji Đlişkisi

Teknoloji günümüzde bilgisayar veya elektronik araç gereçler olarak

algılanmaktadır. Ancak gerçekte teknolojinin anlamı, bu kadarla sınırlı değildir.

Teknoloji, farklı disiplinlerden elde edilen kavram ve becerilerin birleştirilmesi ile

geliştirilen materyallerin, hayatımızı kolaylaştırmak veya bir problemimizi çözmek için

işe vuruk hale getirilmesidir (Çepni, 2005; 7). Đnsanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek

için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ya da değiştirildiği bir süreçtir

(Topsakal, 2005; 3). Yani teknoloji, bir anlamda bilimin insanların daha konforlu bir

hayat sürmeleri için uygulamaya dönüştürülmesidir. Fen alanında edinilen bilgilerin, bir

ihtiyacı karşılamak veya gündelik hayatı kolaylaştırıcı bir konfora dönüştürmek için

kullanıldığı her yerde ilkel veya modern bir teknoloji uygulaması ortaya çıkmaktadır.

Günümüzde insan hayatının her dakikası, fen bilimleriyle ilgili olgu, olay, süreç

ve teknolojik ürünlerle şekillenmektedir. Her bilim alanı, araştırmalarını, fen

bilimlerinin teknolojik ürünü olan araçlarla yürütmekte, verilerini onlarla işleyip

değerlendirmektedir. Her 6–7 yılda bir, iki katına çıkan fen bilimleri alanındaki bilgileri

izlemek bile, fen ve teknoloji alanında çalışan insan gücünün iyi yetişmiş olmasını

gerektirmektedir. Fen bilimleri alanında yetişmiş insan gücüne yeteri kadar sahip

olmayan ülkelerin, teknoloji alanında diğer ülkelere bağımlı olmaktan kurtulamadıkları

bilinen bir gerçektir (Çilenti, 1985).

Fen ve teknolojinin birçok ortak yönü vardır. Hem bilimsel araştırmalarda hem

de teknolojik tasarım süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alışkanlıklar kullanılır.

27

Fen ve teknolojiyi birbirinden ayıran en önemli özellik, amaçlarının farklı olmasıdır.

Fenin amacı doğal dünyayı anlayarak açıklamaya çalışmak; teknolojinin amacı ise

insanların istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktır

(MEB, TTKB, 2005).

Yaşamakta olduğumuz bilgi ve teknoloji çağı büyük oranda fen bilimlerindeki

değişme ve gelişmelerin bir sonucu veya ürünüdür. Fen, doğada oluşan tüm olayların

sistematik olarak izlenmesi, akıl ve mantık çevresinde izah edilmesi yönündeki tüm

faaliyetlerdir. Teknoloji ise, insanın doğayı egemenliği altına alması ve daha mutlu

yaşam koşulları oluşturması için bilimsel verilerin yol göstericiliğinde çevresini

değiştirme faaliyetleri biçiminde tanımlanmaktadır. Bir başka ifadeyle, teknoloji, fen

bilimlerinin uygulamaya yansımasıdır (Arslan, 2001, Akt: Yenice 2003; 2).

Fen ve teknolojideki buluşlar toplumun yararı için kullanılmakta, ancak

teknolojinin yeni ürünlerini kullanırken dikkatli olmak gerekmektedir. Radyoaktivite

pek çok yararlı işler için hatta bazı hastalıkların tedavisinde tek çare olarak

kullanılmaktadır. Fakat radyoaktiviteyi bulan Madam Curie radyasyonun sebep olduğu

kanserden ölmüştür. O halde amaç; her ne şekilde olursa olsun teknolojiyi tüketircesine

kullanmak değil, gerektiğinde uygun şekillerde kullanarak faydalı hale getirmektir.

2.1.1.3. Fen ve Teknoloji Okur-Yazarlığı

Bilgi çağının bilimsel ve teknolojik gelişmelerinin hayatımız üzerindeki etkileri

son yıllarda daha da belirgin hale gelmiştir. Bu da her bireyin fen ve teknoloji okur-

yazarı olması gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.

Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-

sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri,

yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu

sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir

bileşimidir (MEB, TTKB, 2005).

Kılıç, Atasoy, Tertemiz, Şeren ve Ercan (2001; 18)’ a göre fen ve teknoloji

okur-yazarlığının genel ilkesi “ilgili olan bilgileri öğrenme” dir. Fenci olmak için

gerekli olan genişletilmiş ve geliştirilmiş bir fen eğitimi bu kapsama dâhil değildir.

28

“Sürdürülebilir bir kalkınma ve demokrasi vazgeçilmez unsurlar olarak kabul

ediliyorsa” herkese fen okur-yazarlığı düzeyinde fen eğitimi verilmesine ihtiyaç

duyulmalıdır. Bu sayede toplumu ilgilendiren genel konularda fertlerin bilinçli katkıları

sağlanmaktadır. Bu yaklaşımla fen ve teknoloji okur-yazarlığının genel felsefesi şöyle

özetlenebilir:

· Herkese fen eğitimi verilmelidir.

· Fen eğitimi vatandaşlık için gereklidir. Basit anlamda da olsa, herkesi

fenci yapmak gibi bir amacı yoktur.

· Fen eğitimi, genel eğitimin bir parçasıdır. Eğitimin tüm amaçlarını

birlikte gerçekleştirmek açısından fen eğitimi verilmelidir.

Okur-yazarlık düzeyinde alınan fen eğitimi, fertlerin düşünsel, kişisel ve sosyal

becerilerinin gelişmesini sağlar. Bilgi ve düşünsel gelişim, sosyal konularda doğru karar

vermeye ve diğer insanlarla birlikte çalışabilme yeteneklerinin gelişmesine yardımcı

olur. Fen eğitimi aynı zamanda eğlencelidir ve bu nedenle de eğitimde önemli

avantajlar sağlamaktadır.

Fen ve teknoloji okuryazarı olan bir kişi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını,

temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanır;

problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; fen,

teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlar; bilimsel ve teknik psikomotor

beceriler geliştirir; bilimsel tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji

okuryazarı bireyler, bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve

teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate

alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir.

Fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir:

1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası

2. Anahtar fen kavramları

3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri

5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler

29

6. Bilimin özünü oluşturan değerler

7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD) (MEB, TTKB, 2005).

Bunlardan belki de en önemlisi, anahtar fen kavramlarıdır. Öğrencilerin bilimin

doğasını anlayabilmesi, fen- teknoloji- toplum- çevre ilişkisini irdeleyebilmesi, fen

hakkında düşünerek ve onu yorumlayarak fene ilişkin ilgi ve tutum geliştirebilmesi,

kısaca fen okur-yazarı olabilmesi için fen kavramlarını biliyor olması gerekir. Bu

nedenle fen eğitiminin ilk amacı fen kavramlarının öğretimi olmalı, kavramlar

öğretilirken diğer boyutlar verilmeye çalışılmalıdır (Kavak, Tufan ve Demirelli, 2006;

19). Çorlu (1994)’ ya göre; gelecek yüzyılın kuşakları fen ve teknik bilgiler

bombardımanı altında, kişisel ve toplumsal kararlar oluşturacak, karar oluşumlarına

katılacak yahut seyirci kalacaktır. Fen ve teknoloji okur- yazarı olmayan vatandaş

demokratik karar oluşumlarının dışında kalmış olacaktır. Fen ve teknoloji okur- yazarı

olmayan kişiler, sorunlarının temelini oluşturan pek çok konuda güç tekelleri ve medya

tarafından kolaylıkla yönlendirilmiş, güdülmüş olacaklardır.

Bir bireyin fen okur-yazarı olarak yetiştirilebilmesi için bugüne kadar

kullanılagelmiş geleneksel yöntemler yeterli olamamaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin

motivasyonlarını artırıcı yönde eğitim verilmelidir. Öğretmen merkezli eğitimden

öğrenci merkezli eğitime geçmek gerekmektedir. Öğrenci sadece kendisine direkt

olarak verilen bilgi ile yetinmeyip, araştırma ve kendini geliştirme yönünde

yönlendirilmelidir.

Öğretim programlarının yeniden yapılandırılması gibi eğitim reformları ile

ulaşılmak istenen hedef; fen ve teknoloji okur- yazarı olan bireyler yetiştirmek ve bunu

gerçekleştirebilmek için de fen derslerinin teknoloji ile bütünleştirilmesidir. Teknolojik

gelişmelerin hayata geçmiş olan en yaygın uygulaması ise bilgisayarlar ve bilgisayar

destekli eğitimdir.

2.1.2. Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE)

Bilgisayarlar klasik eğitim araç ve gereçlerinin yetersiz kaldığı pek çok konuda

önemli bir boşluğu doldurmaktadırlar. Klasik eğitim ortamında gerçekleştirilmesi zor

veya olanaksız olan pek çok uygulama, bilgisayarlarla başarılabilmektedir. Bir eğitim

aracı olarak bilgisayarlar, görsel-işitsel araçların pek çoğunun işlevini yerine getirmekte

30

ve iletişimi etkenleştirerek bireysel öğrenmeyi daha kolay gerçekleştirmektedir. Son

derece esnek bir yapıya sahip olan bilgisayarlar, özel hazırlanmış öğretim programları

aracılığıyla öğretme-öğrenme sürecinde zengin bir yaşantı oluşturabilmektedirler. “Đlk

ve orta öğretimde fen öğrencilerinin başarılarını buna bağlı olarak verimliliği

artırabilmek için özellikle mikroskobik düzeydeki ve soyut konularda bilgisayar

destekli eğitimden ve ders yazılımlarından yararlanmak gerektiği düşünülmektedir”

(Öz, 2004; 23).

Bilgisayarlar bugünkü durumda öğretimi büyük oranda bireyselleştirerek

geleneksel sınıf öğretiminin olumsuzluklarını ortadan kaldırmaktadır. Eğitim

programlarının bireyselleştirmeyi yeterince gerçekleştirememesi yetenekli ancak yavaş

öğrenen çocukların eğitimini zorlaştırmaktadır. Farklı bilgi, beceri ve tutum

düzeyindeki bireylerden oluşan bir sınıfta, bilgisayar aracılığıyla her bireye kendi

yeteneğinde gelişmelerine olanak sağlanmakta, çeşitli beklentileri karşılanabilmektedir

Ancak sıralanan olumlu etkilerin sağlanabilmesi için öğrencilere bilgisayar okur-

yazarlığı yeteneklerinin kazandırılması önem taşımaktadır (Aşkar, 1992) .

Bilgisayarların eğitimde kullanılmalarıyla ilgili terimler iki farklı, ancak

birbirine bağlı şekilde sınıflandırılabilmektedir. Bunlar öğretim ve öğrenme açısından

terimlerdir.

Öğretim Açısından Terimler:

· Bilgisayar destekli öğretim

· Bilgisayarla düzenlenmiş öğretim

· Bilgisayara dayalı öğretim

· Bilgisayar Öğretimi

Öğrenme Açısından Terimler:

· Bilgisayardan öğrenme

· Bilgisayar ile öğrenme

· Bilgisayar hakkında öğrenme

31

· Bilgisayardan düşünme yollarını öğrenme

· Bilgisayarla öğrenmenin düzenlenmesi (Öğüt, Altun, Sulak ve Koçer, 2004).

Eğitim alanında bilgisayarlardan yararlanma şekilleri gruplandırılmak istenirse;

· Eğitim araştırmalarında bilgisayar,

· Eğitim hizmetlerinin yönetiminde (yürütülmesinde) bilgisayar,

· Ölçme-değerlendirme ve rehberlik-danışmanlık hizmetlerinde bilgisayar,

· Bilgisayar eğitiminde bilgisayar,

· Öğrenme-öğretme süreçlerinde bilgisayar,

şeklinde gruplandırılabilir (Hızal, 1989).

Bilgisayarların eğitimdeki farklı kullanım şekilleri Robert Taylor (1980)

tarafından 3 şekilde kategorize edilmiştir.

Öğretmen olarak bilgisayar: Öğretmenin yapması gereken tüm işlemleri

bilgisayar üstlenir. Bilgisayarın öğretme aracı olarak kullanılması genel olarak

bilgisayar temelli, bilgisayar destekli öğretim ve bilgisayar destekli öğrenme olarak

adlandırılmaktadır.

Araç olarak bilgisayar: Bu kullanım şekli pek çok açıdan işgücünden tasarruf

sağlar. Genel olarak materyal, grafik, sunu hazırlama şeklindedir. Bu şekilde öğrenciler

araştırma yapma ve eleştirel düşünme yeteneklerinin geliştirebilirler.

Öğrenen olarak bilgisayar: Taylor bu kategoriye “tutee” modu demiştir.

Bilgisayarın ve öğrencinin geleneksel rolleri değişmiştir. Bilgisayar öğrenci haline gelir

ve öğrenci ona bazı işlemlerin nasıl gerçekleştirileceğini anlatır. Burada bilgisayar için

öğretici olabilmek, öğretilecek konunun ya da uygulamanın öğrenci tarafından tam

olarak biliniyor olmasını ve bunu bilgisayarın anlayabileceği şekilde ona aktarmayı

gerektirmektedir. Ayrıca bilgisayar programlamanın da biliniyor olması gerekmektedir.

Tüm bunlar mantıksal düşünmeyi ve problem çözme becerilerini geliştirmektedir

(Newby, Stepich, Lehman, & Russell, 1996; 79)

32

Türkoğlu (2002; 43)’ na göre ise BDE yöntemsel bazda incelendiğinde temel

olarak dört farklı çeşitte uygulanabilir.

Laboratuar yöntemi: Bu yöntemin asıl amacı hedef kitleye bilgisayar okur-

yazarlığı kazandırmak ve dersleri laboratuar ortamında mümkün olduğunca

interaktif olarak sunmaktır.

Her sınıfa PC yöntemi: bu yöntemde her sınıfa birer adet bilgisayar, sunum

cihazı ve gerekli çevre birimleri kurulur. Bu yöntemin amacı öğrencilere

bilgisayar okur-yazarlığı kazandırmak değil, her dersi bilgisayar teknolojisi ile

bütünleştirerek öğrenmenin kalitesini artırmaktır.

Kişisel PC yöntemi: bu yöntemde her öğrencinin ve öğretmenin taşınabilir bir

bilgisayarı vardır. Eğitim ortamına gelindiğinde öğretmen ve öğrenciler

bilgisayarını okulun ağ yapısına entegre ederler. Eğitici ve öğrenci arasındaki

tüm haberleşme elektronik ortamda yapılır. Ayrıca bu yöntemle eğitici ve

öğrenciler evlerinden video konferans yoluyla ders katılabilirler. Bu yöntem

diğer yöntemlere göre en ideali ancak en pahalısıdır.

Đnternet yoluyla eğitim yöntemi: bu yöntem senkron ve asenkron olarak iki

biçimde gerçekleştirilebilir. Senkron yöntemde; eğitici ve öğrenciler, gerçek

zamanlı olarak video konferans, chat gibi uygulamalarla günü belirli saatlerinde

mekândan bağımsız olarak bir sınıf ortamındaymış gibi eğitimi gerçekleştirirler.

Şekil 2: BDE uygulama yöntemleri (Keleş, 2006’ dan uyarlanmıştır.)

33

Asenkron yöntemde; dersin içeriği internet ortamına aktarılır. Đnsanlar

zamandan ve mekândan bağımsız olarak internet sitesine bağlanarak eğitimlerini

gerçekleştirirler.

Bilgisayarların öğretme-öğrenme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde

kullanılması “Bilgisayar Destekli Eğitim” olarak tanımlanabilir. Baykal (1994b) eğitim

programındaki derslerin kısmen veya bütünüyle bilgisayarlarla öğrenciye sunulması

eylemini bilgisayar destekli eğitim olarak ifade etmektedir. Bilgisayar Destekli Eğitim

denildiğinde eğitim- öğretim etkinlikleri sırasında eğitimi zenginleştirmek ve kalitesini

yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayarlardan yararlanılması

anlaşılmaktadır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002; 116–117). Gitmez (1989)’ e göre

“Bilgisayar destekli eğitim var olan sisteme bir alternatif değil ona çeşitlilik getiren onu

tamamlayan bir boyutudur”

2.1.2.1. Bilgisayar Destekli Eğitimin Amaçları

Bilgisayar destekli eğitim, ülkemiz için gerekli olan bilgi teknolojileri çağını

yakalayacak ve geçecek insan gücünün yetiştirilmesini amaçlamaktadır.

BDE’ nin öğrenciler için hedeflenen genel amaçları sıralanacak olursa;

1. Öğrencinin motivasyonunu artırmak,

2. Öğrencinin bilimsel düşünme yeteneğini geliştirmek,

3. Grup çalışmalarını desteklemek,

4. Öğretme yöntemlerini genişletmek,

5. Öğrencinin kendi kendine öğrenme yeteneklerini geliştirmek,

6. Öğrencide ileri düzeyde düşünme becerisinin geliştirilmesini

desteklemek,

7. Mantık yolu ile problemlere çözüm bulmayı desteklemek,

8. Hipotez kurmaya cesaretlendirmek, vb. şekilde genel amaçlar ortaya

çıkarmaktır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002).

2.1.2.2. Bilgisayar Destekli Eğitimi Etkileyen Faktörler

1. Öğrenci motivasyonu

2. Etkileşim düzeyi

3. Bireysel öğrenme farklılıkları

4. Ders yazılımının türü, kapsamı ve niteliği

34

5. Öğretmenin BDE’yi algılama biçimi, tutumu, beklentisi ve değişen rolü

6. Ders programının eğitim programı ile bütünleşmesi ile bilgisayar destekli

eğitim uygulamasının okul içinde yürütülme biçimi.

(http://www.bilkent.edu.tr/~serpilt/bde.htm)

BDE yukarıda sıralanan faktörler göz önünde bulundurularak gerçekleştirilecek

olursa kuşkusuz eğitim sistemlerine birçok fayda sağlayacaktır.

2.1.2.3. Bilgisayar Destekli Eğitimin Faydaları

BDE’ nin eğitime sağladığı faydaları Altın (1994; 7) şu şekilde sıralamıştır;

1. Etkileşimli bir öğrenme ortamı sunar.

2. Sınıf ortamında uygulaması güç olan keşfetme, sorgulama gibi öğretim

ortamları bilgisayar yardımıyla uygulanabilmektedir.

3. Tehlikeli deney ortamının benzetim yoluyla hazırlanması ve her

öğrenciye bilgisayarda bu deneyin simülasyon yoluyla yaptırılması

mümkün hale gelmektedir.

4. Renk, ses, hız, animasyon ve benzetim yöntemleriyle soyut kavramların

öğrenilmesi/ öğretilmesi kolaylaşmaktadır.

5. Bilgisayarların grafik özellikleri kullanılarak veriler arasındaki ilişki

kısa zamanda ve daha doğru olarak elde edilebilir. Özellikle fen

derslerinin deneylerinde geri beslemenin anında yapılabilmesi açısından

bu özellik çok önemlidir.

6. Birçok bilgi arasından istenilen bilgilere, yorumlara kısa zamanda

ulaşmak ve yeni bilgiler üretmek bilgisayarla mümkün hale

gelmektedir.

Öğretim ortamının hazırlanması ve öğrencinin kullanımına sunulması,

öğretmenin kişisel becerisi ve yaratıcılığı ile ilgilidir. Öğrencilerin kavramları

öğrenmeleri ve kavramlar arasında ilişki kurabilmeleri ise öğretim yöntemine ve o

yöntem için seçilmiş uygun materyalin kullanılmasına bağlıdır. Bilişim

teknolojisindeki gelişmeye paralel olarak bilgisayar ortamında canlandırma, benzeşim

vb. görsel ve işitsel materyal geliştirilmiş ve eğitimde kullanılmaya başlanmıştır. Bu

bağlamda bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim kavramları ortaya çıkmıştır

35

“Bilgisayar destekli eğitim” genel bir kavram olmakla birlikte bilgisayarlı eğitim

ve öğretim için kullanılan bütün terimleri kapsamaktadır. Öğretim açısından

değerlendirildiğinde en çok ilgi gören yöntemler ise “ Bilgisayar destekli öğretim” ve “

Bilgisayar temelli öğretim” yöntemleridir.

2.1.3. Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ )

Bilgisayarların eğitim alanındaki kullanımının sadece öğrencilerin kayıtlarını

tutma, ölçme ve değerlendirme yapmakla sınırlı kalmaması ve bilgisayarlardan bir

eğitim aracı olarak da yararlanılması gerektiği fikrinden hareketle, bilgisayar destekli

öğretim yöntemi ortaya çıkmıştır ve her geçen gün farklı bir anlayışla gelişmeye devam

etmektedir (Ayas, Yılmaz ve Tekin, 2001).

Bilgisayar destekli öğretimde, bilgisayarlar, eğitim ve öğretimi destekler

nitelikte kullanılır. Dersin, belirlenen hedef ve davranışların, öğrencilere temel

öğreticisi öğretmendir. Bütün eğitim- öğretim faaliyetleri dersin öğretmeni tarafından

gerçekleştirilir. Bu yöntemde bilgisayarlar, eğitim- öğretim ortamlarında öğretmenler

tarafından sadece yardımcı bir araç olarak kullanılmaktadır (Đşman, 2003).

Hannafin ve Peck (1989) bilgisayar destekli öğretimi, öğretimsel içerik veya

etkinliklerin bilgisayar yoluyla öğrenciye aktarılması olarak tanımlamaktadır. Burada

bilgisayar, öğretme sürecine, öğretmenin yerine geçecek bir seçenek olarak değil,

sistemi tamamlayıcı ve güçlendirici bir araç olarak girmektedir (Demirel, 2003).

Öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramların öğretiminde onların görsel ve

düşünsel yapılarını harekete geçirebilecek mültimedya destekli öğretim etkinliklerinin

geliştirilmesi ve kullanılmasının öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği

yönünde bulgular literatürde mevcuttur (Harwood ve McMahon, 1997).

Bilgisayar destekli öğretim, uygun özellikte ve sayıda donanımın belirlenmesi,

bu eğitime cevap verebilecek kapasitede öğretmen ve öğrencilerin yetiştirilmesi, ders

programlarının paralelinde programların hazırlanması, çağın gerektirdiği bilgilerle

güncelleştirilmesi gibi çeşitli konularda uzmanlık ve çaba gerektiren oldukça pahalı bir

öğretim metodudur. Buna rağmen birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de her geçen

gün daha da fazla önem kazanmaktadır.

36

Bilgisayar destekli öğretimde bilgisayar, öğretmenle birlikte ve ondan ayrı, diğer

yöntem-tekniklerle ve destekleyici olarak kullanılabilecek bir uygulama alanı

bulabilmektedir. Bu nedenle, bilgisayar destekli öğretim, öğretim hizmetlerinde

kullanım biçimleri arasında en ümit vaat edeni olarak görülmektedir. BDÖ bir eğitsel

ortam olarak, bilgisayarın öğretme-öğrenme süreçlerinde; öğretmenin eğitsel ortamı

hazırlaması, öğrencilerinin yeteneklerini tanıması, onların yeteneklerine uygun

bireyselleştirme, yönlendirme, alıştırma ve tekrar gibi etkinlikleri gerçekleştirmesi;

öğreteceği konunun yapısına, belirlediği öğretim amaçlarına göre bilgisayarı değişik

yer, zaman ve şekillerde kullanmasını gerekli kılmaktadır (Öğüt, Altun, Sulak ve Koçer,

2004). BDÖ’ in farklı formları vardır ancak hepsinin amacı aynıdır: ‘öğrencilerin

öğrenmelerine yardımcı olmak’ (Erickson ve Vonk, 1994; 9). Bilgisayarla öğretim,

eğitim bilimciler tarafından geliştirilmiş yeni öğretme- öğrenme ilkelerinin yine

eğitimciler tarafından değişik öğrenme stratejilerine göre elektronik araçlara

uygulanması esasına dayanan bir öğretme yöntemidir (Makaracı, 2004).

Teknoloji ve fen entegrasyonunun en güzel örneği BDÖ’ dir. BDÖ’ de

teknolojiye ayak uydurmak, günümüz standartlarını yakalayabilmek için çağımızda en

etkili iletişim ve bireysel öğretim aracı olarak nitelendirilen bilgisayarlar

kullanılmaktadır. “Bilgisayar destekli öğretim yönteminde, bilgisayar teknolojisi

öğretim sürecine değil de, geleneksel öğretim yöntemlerine bir seçenek olarak girmekte

ve nicelik açısından eğitimde verimi yükseltmede önemli rol oynamaktadır” (Arıkan,

2003; 14). Bu yöntemde bilgisayar öğretmen ve öğrenciye yardımcı bir araç olarak

kullanılmalıdır.

Öğretimde birçok amaçla bilgisayar desteğinden faydalanılmaktadır. Bunları

Doğanay (2002) şu şekilde sıralamaktadır;

1. Eğitim ve öğretimde verimi yükselterek daha etkin bir öğretim

sağlamak.

2. Geleneksel eğitim ve öğretim yöntemlerini değiştirmek, onları daha

verimli kılmak,

3. Eğitim ve öğretimi ilgi çekici ve zevkli duruma getirmek.

4. Öğretmenlerin, eğitim- öğretim sırasında daha fazla materyal

kullanmasını sağlamak.

5. Verilerin depolanması ve gerektiğinde kullanılmasını sağlamak.

37

6. Soyutu somutlaştırarak, daha kolay öğrenilmesini sağlamak.

7. Öğretmene zaman kazandırarak, ders dışı faaliyetlerini

kolaylaştırmak.

8. Çağın gerektirdiği teknolojiyi öğrencilere kavratmak.

2.1.3.1. Bilgisayar Destekli Öğretimin Yararları

Bilgisayar destekli öğretim yöntemi, uygun koşullarda ve bu konuda yeterince

bilgili kişiler tarafından uygulandığında birçok faydalar sağlamaktadır. BDÖ

yönteminin sağladığı yararlar ilgili alan yazında (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2001,

Uşun, 2000, Arıkan,2003, Baykal, 1984) şu şekilde belirtilmiştir.

1. Öğretmenlerin derslerinde uyguladıkları öğretim yöntemleri arasındaki

olumlu ya da olumsuz farklılıklar bilgisayar destekli öğretim ile en az

düzeye indirilebilmektedir.

2. Hızlı öğrenim sağlar dolayısıyla zamandan tasarruf sağlar.

3. Yazı tahtası ve ders kitap kadar geneldir. Yazı, çizim, grafik, sayı, renk, ses

ve benzeri çok çeşitli bildirim simgesi durgun ya da hareketli olarak

kullanılabilir.

4. Bireysel öğretimde de grup öğretiminde de kullanılabilir.

5. Sadece resim, sadece metin ya da sadece grafik yerine tüm bunların bir

arada bulunabileceği çoklu ortamlar sağlayarak öğretimi daha etkili kılar.

6. Konular öğrencilere daha kısa sürede ve sistemli bir şekilde öğretilebilir.

7. Hatalar azalır ve yapılan hataların düzeltilmesi kolaylaşır. Yapılan işlemler

elektronik olarak yapıldığı için düzeltmeler anında yapılabiliri ve

güncelleştirmeler hemen yapılabilir.

8. Đçeriğin istenildiği kadar tekrar edilmesini sağlar.

2.1.3.2. Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamaları

BDÖ’ de öğretmen konuyu işlerken gerektiği durumlarda bilgisayarı yardımcı

bir araç olarak, öğretimi desteklemek amacıyla kullanmaktadır. Bunu çeşitli şekillerde

yapabilir. Konuyu işleyip, alıştırma ve uygulamaları bilgisayar aracılığıyla yapabilir ya

da konunun işlenmesi sırasında çeşitli programlardan faydalanarak bilgisayardan destek

alabilir.

38

Uşun (2004)’ a göre bilgisayar destekli öğretimde öğretmen konuyu işlerken,

sahip olduğu donanım ve yazılım olanaklarına, öğreteceği konunun ve öğrencinin

özelliklerine ve belirlediği öğretim amaçlarına göre bilgisayarı değişik yer, zaman ve

şekillerde kullanabilir. Kullanım şekilleri aşağıda maddeler halinde sunulmuştur.

1. Öğretmen, konuyu geleneksel yöntemle sınıfta işler, dersi kaçıran,

başarısız olan ya da öğrenme ihtiyacı duyan öğrencilere konuyu

bilgisayar yardımı ile öğrenme fırsatı sağlanabilir. Yani bilgisayar

burada “özel öğretmen” görevini üstlenir.

2. Öğretmen, konuyu sınıfta işledikten sonra, değerlendirme çalışmaları

sınıfta bilgisayar yardımı ile yapılabilir.

3. Öğretmen, konuyu sınıfta işledikten sonra, alıştırma, uygulama ve

değerlendirme çalışmaları bilgisayar yardımı ile yapılabilir.

4. Konu bilgisayar yardımı ile öğretilir. Öğretmen, öğrenme eksikliklerini

tartışma yöntemi ile giderebilir, öğrencileri denetleyerek hatalarını

düzeltebilir (Aşkar ve Erden, 1986; 23; Keser, 1988; 94; Gürol, 1990;

138; Demirel, 1994; 73; Akt: Uşun, 2004; 46).

2.1.4. Bilgisayar Temelli Öğretim (BTÖ)

Bilgisayar temelli öğretimde, bilgisayarlar bütün eğitim ve öğretim faaliyetlerini

uygular. Burada dersin, belirlenen hedef ve davranışların öğrencilere temel öğreticisi

bilgisayarlardır. BTÖ, “Herhangi bir konuda diğer öğretim donanımlarından bağımsız,

tek başına yeterli bir öğretici kaynak olarak bilgisayarın eğitimde kullanılmasıdır”

(Uşun, 2000; 49). Diğer bir ifadeyle bütün eğitim ve öğretim faaliyetleri bilgisayar

tarafından gerçekleştirilir. Öğretmen, eğitim-öğretimde geri planda kalarak

organizasyon işlerini yönetir (Đşman, 2001). Senemoğlu (2001)’ na göre bu yöntemde

öğrenci bilgisayar programlarını kullanarak ve bilgisayarla birebir etkileşerek

öğrenmeyi gerçekleştirir. Ayrıca değerlendirmeyi de bilgisayar aracılığı ile yine kendisi

yapar.

Eğitim için bilgisayarın kullanım şekilleri içinde dikkati en fazla çeken ve

üzerinde en çok çalışılan şekil olan bilgisayar temelli öğretim (BTÖ) , öğrencilerin belli

39

konuları öğrenmelerine destek olacak ortamları sağlamaya yönelik olarak

kullanılmaktadır. Bilgisayar temelli öğretime yönelik, çeşitli derslere ait hazır bilgisayar

programları piyasada rahatlıkla bulunabilir. Etkili bir şekilde geliştirilmiş bilgisayar

tabanlı öğretim programları, aktif ve yaratıcı süreçlerde öğrencilerin ilgilerini çekmeye

eğilimlidir. Bu tür programlar aynı zamanda zihinsel ifadelerin gerçek dünyayla

bağlantısını kolaylaştırmayı sağlayacak özelliklere sahiptir (Kozma, 1991, Akt: Tosun,

2006; 30-31).

Bilgisayar temelli öğretim, bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam

olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin

kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme (interaktif

öğrenme) ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleştirilmesinden oluşmuş bir öğretim

yöntemidir (Şahin ve Yıldırım, 1999) .

Ailleo ve Wolfe (1980) bilgisayar temelli eğitimin öğrenci başarısına ortalama

% 42 oranında, kimya başarısında % 52, biyoloji başarısında %36 ve fizik başarısında

% 23 oranında olumlu etki ettiğini ifade etmektedir (Akt: Akçay, Tüysüz, Feyzioğlu,

2003).

2.1.4.1. Bilgisayar Temelli Öğretimin Yararları

Arıkan (2003; 25) bilgisayar temelli öğretimin yararlarını şu şekilde sıralamıştır;

1. Öğrencilerin sürekli aktif olmasını sağlar.

2. Öğrenci bilgisayarla etkileşim kurarak, istediği anda konu ile ilgili

sorularına yanıt alabilmekte ev istediği kadar tekrar yapabilmektedir.

3. Her öğrenciye kendi öğrenme hızında bir öğrenim sağlar,

Jacoby (2005) ise bilgisayar temelli öğretimin yararlarını aşağıdaki başlıklarda

toplamıştır(Akt: Tosun, 2006; 35–36):

Esneklik: Hem sınıf içi hem sınıf dışı uygulamalar yapılabilen bir yöntemdir.

Kişisel hızın ayarlanabilmesi: Her öğrenci kendi öğrenme hızında çalışabilir.

Kalabalık sınıf ortamlarında, farklı seviyelerdeki öğrencilerin öğrenme güçlükleri ve

zaman kayıpları bu sayede ortadan kaldırılabilir.

40

Kolay kayıt tutma: Bilgisayar temelli öğretim yöntemiyle çalışan öğrencilerin

sınav sonuçları, bir veri tabanına kaydedilir. Bu sayede öğrencilerin başarı durumu ve

ilerleme hızı öğretmen tarafından daha kolay takip edilir.

Canlı eğitmen ihtiyacının azalması: Bilgisayar temelli öğretim birçok okul

seviyesinde ve organizasyonda eğitmen ihtiyacına olan isteği azaltmaktadır.

Herkes için aynı bilgi: Geleneksel sınıf ortamında, öğrenilecek bilgi, farklı

tarzlarda çalışan öğreticiler tarafından farklı miktar ve şekillerde öğretilir. Bunun

sonucunda her öğrenci aynı bilgiyi alamaz. Oysaki bilgisayar temelli öğretimde herkes

aynı bilgiyi aynı şekilde almaktadır.

Tutarlı ve kaliteli bilgi: Uzman programcılar ve konu alanı uzmanlarının

ortaklaşa hazırladıkları bilgisayar temelli öğretim CD’ leri sayesinde, öğrenciler, tutarlı

ve kaliteli bilgilere ulaşma imkânına sahip olacaklardır.

Sınırsız tekrar: Öğrenciler anlamadıkları konuları diledikleri kez tekrar

okuyabilirler.

Gizlilik: Öğrenci bilgisayar programı ile birebir çalışacağı için, yaptığı herhangi

bir yanlış karşısında öğretmeni ya da arkadaşları tarafından eleştirilmeyecektir.

Bilgisayar temelli öğretim ile sıkılgan ve içedönük öğrenciler için, rahatlatıcı bir

öğrenme ortamı sağlanmaktadır.

Motivasyon: Bilgisayar temelli öğretimde kullanılan programlar etkileşimli ve

eğlenceli olduğundan, öğrenci konuya ve derse daha iyi motive olmakta; bu sayede

öğrenci devamlılığı da sağlanmaktadır.

2.1.4.2. Bilgisayar Temelli Öğretimin Sınırlılıkları

Bilgisayar temelli öğretimin belirtilen yararlarının yanında birçok sınırlılığı da

bulunmaktadır. Bunlar;

Öğrencilerin sosyo- psikolojik gelişimlerini etkilemesi. Bazı uzmanlara göre,

bilgisayarların öğretimi bireyselleştirmesi, öğrencinin sınıf içinde arkadaşları ve

öğretmeniyle olan etkileşimini azaltmaktadır. …bilgisayarların öğretimi

bireyselleştirmesi gibi bir olanak sağlamasının yanında, öğrencinin diğer öğrencilerle ve

öğretmenle olan etkileşimini artırıcı öğretimsel faaliyetlerin öğretmen tarafından

41

planlanması ve uygulanması gerekir (Uşun, 2004; 52) Ayrıca her ne kadar bilgisayarlar

dönüt veriyorsa da, bazı öğrenciler için bir arkadaşından ya da öğretmeninden alacağı

bir geribildirim daha önemlidir.

Bilgisayar ekranının bir seferde gösterebileceği yazılı materyal miktarının

sınırlı oluşu. Her ne kadar bilgisayar grafik, resim, ses ve metinlerle mükemmel şeyler

yapabiliyorsa da, bilgisayar ekranı bir seferde ancak sınırlı miktarda metin sunabilir ve

bu metinlere ulaşmak bazen zor ve sorunlu olabilir. Eğer bir derste çok miktarda yazılı

materyal kullanılması gerekiyorsa, dersin ders kitaplarıyla veya kılavuz kitaplarla

işlenmesi daha uygun olabilir. (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002; 133)

Eğitim programını desteklememesi. Her türlü öğretimsel etkinliğin amacı,

eğitim programında belirtilmiş olan amaç ve hedeflerin öğrenciye kazandırılabileceği

öğretim ortamlarının yaratılması ve öğrenciye sunulmasıdır (Uşun, 2004; 53). Bir

eğitim yazılım ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun öğretim programı ile uyumlu değil

ise öğretim açısından çok da değerli olmayabilir.

Özel donanım ve beceri gerektirmesi. Bilgisayarın satın alınması, korunması ve

bakımı çok masraflıdır. Diğer öğretim materyallerinden farklı olarak bilgisayarlar

sürekli olarak donanım ve de yazılım açısından geliştirilmelidir ve bu da oldukça

maliyetli bir iştir. Bunu yanı sıra öğretmen ve öğrencilerin de yeterli bilgi ve beceriye

sahip olmaları gerekmektedir.

Kaliteli yazılım bulunmasının güçlüğü. Kaliteli bir yazılım bulunması her

zaman için çok da kolay bir iş değildir. Bir öğrenci ya da bir öğretmen için faydalı

olabilen bir yazılım diğer bir öğrenci veya öğretmen için hiç de faydalı olmayabilir.

Ayrıca, bu tür programlar zor hazırlandığından ve çok kişinin birlikteliğinden

oluştuğundan, satın alınması mali olarak güç olmaktadır (Jacoby, 2005; Đşman,2003;

Akt: Tosun, 2006; 37)

2.1.4.3. Bilgisayar Temelli Öğretim Uygulamaları

BTÖ’ de öğrenme- öğretme uygulamaları dört ana başlık altında toplanabilir;

1. Ders sunu amaçlı uygulamalar (Belleten (Tutorial) Programlar)

42

2. Alıştırma amaçlı uygulamalar (Alıştırma ve yineleme (Drill and Practice) Programları)

3. Benzetim amaçlı uygulamalar (Benzetim (Simulations) Programları)

4. Eğitsel oyun amaçlı uygulamalar (Eğitsel Oyun Programları)

Ders sunu amaçlı uygulamalar (özel öğretici programlar). Bu tür programlar

öğretmenin görevini üstlenirler. Burada bilgisayarlar birincil öğreticidirler. Yeni

içerikler sunarak öğrenmeyi sağlarlar. Tipik olarak bilgilerin organize halde bulunduğu,

öğrencilerin bilgilere farklı yollardan ulaşabildiği, öğrenci merkezli programlardır

(Newby, Stepich, Lehman, & Russell, 1996; 229). Ön bilgilerin verilmesi, hedeflerden

haberdar etme, yardımda bulunma, güdülenmeyi gerçekleştirme gibi etkinlikler bu

program tarafından yerine getirilir. Bu tür öğretim programları birebir etkileşimi ortaya

koyar (Tosun, 2006; 31).

Bilgisayarda sunu uygulamaları bir bakıma özenle oluşturulmuş ders kitaplarına

benzer. Amaçları yeni bir bilgiyi kullanıcıya sunmaktır. Bu tür uygulamalarda

kullanıcıya dönüt verilmesi ve değişik çözüm yolları önerilmesi çok önemlidir.

Öğrenme ortamında etkili bir öğrenme ortamında, etkili bir öğretim programının

işleyişi, akışı ve ilgili geliştirme basamaklarını aşağıdaki şekilde belirtildiği gibi

açıklayabiliriz (Đpek, 2001; 43).

Đyi bir özel öğretici program, bir öğretmen gibi öğrenciyi güdüleyebilmeli,

dikkati çekebilmeli, öğrenciye bilgiyi etkili bir şekilde sunmalı, öğrencinin daha iyi

öğrenebilmesi için ona alıştırma ve uygulama yaptırabilmeli ve aynı zamanda öğrenciyi

test edip geri-bildirimler verebilmelidir (Altun, 2005; 119). Öğretici programlar,

elektronik sayfa değiştiriciden biraz daha fazlası olmalıdır. Öğrencinin bireysel

Şekil 3: Bir özel öğretici programın yapısı ve akış diyagramı

GĐRĐŞ

Dönüt veya Ek Bilgiler Sunma

ÇIKIŞ

Konu ve Bilginin Sunulması

Soru Ve Yanıt

Yanıtları Değerlendirme

43

öğrenmesinde gerekli olan her şeyi daha etkileşimli ve verimli bir şekilde ona

vermelidir (Newby, Stepich, Lehman, & Russell, 1996; 230).

Özel öğretici programlar sayesinde öğrenci kendi hızına göre çalışır. Đstediği

kadar tekrar yapma imkânına sahip olur. Bu tip programlar öğretim zamanını

kısaltmakta ya da bu zaman içinde daha fazla uygulama yapmayı mümkün kılmaktadır

(Demirel, 2003; 161).

Alıştırma amaçlı uygulamalar. Önceden öğrenciye verilmiş olan temel

kavramların yeniden ele alınmasını sağlar. Açıklamaları, kuralları, ilkeleri, çizelgeleri,

terimleri, değişik yapı ve aşamada çok sayıda alıştırmayı içerir. Bu uygulamada

bilgisayar, öğretmene yardımcı bir ortam olarak hizmet verir. Alıştırma amaçlı

uygulamaların en önemli sınırlılığı yeni kavramların öğretilmesinde yetersiz kalmasıdır

(Çömek, 2003; 55). Öğrencinin yeni öğrendiği bilgi ve becerileri kullanma olasılığını

artırmak ve hali hazırdaki bilgileri ile yeni öğrendiği bilgileri ilişkilendirmesine

yardımcı olmak amacıyla kullanılmaktadır (Yiğit, 2007; 11).

Basit bir akış diyagramı ile alıştırma amaçlı programlar aşağıdaki aşamalardan

geçerek oluşur (Đpek, 2001; 102);

Demirel (2003)’ e göre bu programların kullanımı ile ilgili iki tür yaklaşım

mevcuttur:

Öğrenciye zorlukları belli bir dizi soru verilerek yapılan alıştırmalar:

Burada öğrencinin karşısına bir soru gelir. Öğrenci ekranda gösterilen soruya

cevap verir. Eğer cevap doğru ise diğer soruya geçilir. Cevap doğru değilse

GGiirriişş bbööllüümmüü vvee ttaannııttıımm

KKoonnuu vvee MMaaddddee sseeççiimmii

SSoorruu vvee yyaannııtt ssaağğllaammaa

PPrrooggrraammddaann ççııkkıışş vveeyyaa yyeennii ssoorruu

DDeeğğeerrlleennddiirrmmee DDöönnüütt ssaağğllaammaa ((ppeekkiişşttiirrmmee))

Şekil 4: Bir alıştırma ve deneme programın yapısı ve akış diyagramı

44

bilgisayar soruyu bir kez daha sorar. Cevap yine yanlışsa bilgisayar sorunun

doğru cevabını verir; bir sonraki soruya geçer. Bu programlara kontrollü

alıştırma programları denilmektedir.

Öğrencinin öğrenilmemiş davranışları ile ilgili sorular verilerek yapılan

alıştırmalar: Öğrenci, sırası ve sayısı belli olan sorular üzerinde çalışır. Burada

öğrencinin öğrenemediği bilgiler ve beceriler bilgisayar tarafından sorular

yoluyla tespit edilir. Bu sorulara çalışma havuzu denir. Öğrencinin kazandığı

davranışlarla Đlgili sorular, bilgisayarda öğrenciye ait başka bir yerde toplanır.

Böylece öğrenci yeniden çalışmaya başladığında öğrenilmiş davranışlarıyla ilgili

sorularla karşılaşmaz.

BTÖ’ de kullanılan alıştırma amaçlı uygulamaları, bilgisayarsız alıştırma uygulamaları

ile kıyaslandığında bazı avantajlara sahiptirler (Newby, Stepich, Lehman ve Russell, 1996;

228);

1. Etkileşimlilik: Bilgisayar programları, birçok soru sorar ve öğrencinin

cevabını gerektirir.

2. Hızlı dönüt: Bilgisayar programları, çabucak öğrencinin cevabının

doğru mu yanlış mı olduğunu bildirir ve nedenini açıklar.

3. Sınırsız sabır: Alıştırma programları tüm gün boyunca çalışır, asla

yorulmaz.

4. Çeşitli zorluk dereceleri: bilgisayar programları, zorluk derecesini

ayarlayabilir. Bu öğretmen veya öğrenci tarafından seçilebildiği gibi,

öğrencinin performansına göre otomatik olarak da seçilebilir.

5. Motivasyon: Sadece bilgisayarda olması bile öğrenci için kağıt- kalem

çalışmalarından daha motive edici olabilir

Benzetim (simülasyon) amaçlı uygulamalar. Benzetim gerçek hayattaki

olayların kontrollü bir şekilde temsil edilmesi olarak tanımlanabilir (Demirel, 2005;

161). Bir takım olay ve durumları modelleyerek öğrenciye bu olay ve durumlar

hakkında bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan yazılımlardır (Yalın, 2004; 178). Bir

anlamda gerçeğe yakın modeller taklit edilir. Bilgisayar, öğrenilmesi söz konusu olan

45

durumları somutlaştırma, ilişkilere hareket öğesi katma rolü oynayıp sonuçları açık

biçimde ilgililerin yararına sunar. Benzeşim amaçlı uygulamalar, gerçek yaşam

olgularını bilgisayarla sunarak bu olguların gerçek yaşamda oluşabilecek kaza ve

tehlike olasılıklarını ortadan kaldırır, maliyeti düşürür. Kulik (2003)’ e göre benzeşim

amaçlı uygulamalar, öğretmenler tarafından öğrencileri daha sonraki öğrenmelere

hazırlamak amacıyla kullanılabilirler. Ayrıca benzeşimler aracılığıyla öğrenciler, daha

önceden dağınık bir şekilde öğrendikleri bilgileri, yasaları, prensipleri vb. benzeşimler

sayesinde zihinlerinde bütünleştirebilirler. Demirel (2005)’ e göre benzetim

programlarının devreye girmesi ile mevcut laboratuar ortamında gerçekleştirilmesi

mümkün olmayan ve bu nedenle eğitim programında yer verilmeyen bilgi ve gösterilen

eğitim programında yer alması sağlanmaktadır.

Benzetim yazılımları normalde göremediğimiz olguları gözlemlemeyi (Örneğin;

bir kurbağanın iç yapısı), normalde kontrol edemediğimiz süreçleri kontrol edebilmeyi

(rüzgârın hızı) ve normalde çok pahalı veya tehlikeli olan aktivitelerin içinde

bulunabilmeyi (astronotlar için oluşturulan benzetim etkinlikleri) gibi etkinlikleri

öğrenciye sunarlar (Altun, 2005; 127).

Benzetim programlarımın genel aşamalarına ait akış diyagramı Đpek (2001; 117)

tarafından şu şekilde verilmiştir;

Benzetimlerin bazı avantajlarını Sarıçayır (2007; 49) şu şekilde aktarmıştır;

1. Güvenlidirler ve kullanıcıya sonsuz deneme yapma imkânı tanırlar

(Faryniarz ve Lockwood, 1992).

GGiirriişş bbööllüümmüü SSeennaarryyoonnuunn ssuunnuullmmaassıı

GGeerreekkllii yyaappııllaaccaakk ddaavvrraannıışşllaarr

((eeyylleemm))

PPrrooggrraammddaann ççııkkıışş

ÖÖğğrreennccii ddaavvrraannıımmllaarrıı ((eeyylleemmlleerrii))

SSiisstteemmii ggüünncceelllleeşşttiirrmmee

((yyeenniilleemmee

Şekil 5: Benzetim programlarının genel yapısı ve akış şeması

46

2. Her alanda strateji geliştirmede kullanılırlar (Faryniarz ve Lockwood,

1992).

3. Parasal açıdan çoğu zaman gerçeklerinden daha ucuzdurlar.

4. Simülasyonlar, öğrencilerin problem çözme, icat etme ve alternatif

düşünme yeteneklerini geliştirmelerini sağlar (Heermann, 1988; 59).

5. Simülasyonlar soyutu somutla ilişkilendirmek için mükemmeldirler

(Boyle, 1997; 43).

Newby ve diğerleri (1996)’ e göre benzetim programları, bu avantajların yanı

sıra sınıf gözlemi için çok yavaş (nüfus artışı vb…) veya çok hızlı (kimyasal

reaksiyonlar vb…) gelişen olayların gözlenebilmesini sağlarlar. Ayrıca birçok

benzetimde şans veya rastlantı faktörü bulunmaktadır ve bu onların daha gerçekçi

olmasını sağlar. Öğrencilerin farklı durumlarda farklı tepkilerde bulunmasını sağlar

Eğitsel oyun amaçlı uygulamalar. Oyun formatını kullanarak öğrencilerin ders

konularını öğrenmelerini sağlayan ya da problem çözme yeteneklerini geliştiren

yazılımlardır (Sarıçayır, 2007; 51). Öğrenciye yarışma duygusu verir. Alıştırma ve

yineleme konusunda güdüleyici bir görev üstlenir. Öğrencinin el becerilerini artırırken

zekâsını kıvraklaştırır ve reflekslerini hızlandırır. Eğitsel oyun amaçlı uygulamalarda

bilgisayar daha çok bir yargıç, bir yarışmacı ve sayı hakemi görevini üstlenir… Öğrenci

ise becerisini ortaya koyar, stratejileri öğrenir ve seçenekleri değerlendirir (Gemici,

Korkusuz, Bozan ve Sarıkaya, 2001).

Eğitsel oyun amaçlı programlarda izlenen aşamalar şunlar olabilir (Đpek, 2001;

149);

47

Eğitsel oyunları diğer oyunlardan ayıran en temel özellik, hazırlandığı konu

alanına özgü bazı formal bilgi örüntülerini taşımasıdır. Oyun sırasında öğrenci hoşça

vakit geçirirken, bu informal etkinlik sırasında formal bilgiler de öğrenilir (Sarıçayır,

2007; 51). Eğitsel oyun amaçlı uygulamalar, daha çok matematik ve dille ilgili

derslerde sayı, tanımlama, gruplama, heceleme gibi oyunlar aracılığıyla yoğun olarak

kullanılmaktadır. Eğitimciler, eğitimsel oyunların, bilgisayar okur- yazarlığının

gelişmesinde faydalı bir amaç için hizmet edebileceğini ancak bu oyunların tek başına

kullanılmaması ve diğer çalışmaların tamamlanmasında bir ödül olarak yararlanılması

gerektiğini savunmaktadırlar (Erişen ve Çeliköz, 2007; 129).

Eğitsel oyunların avantajları (Sarıçayır, 2007; 51);

1. Öğrenci normal zamandan daha fazla çalışabilir.

2. Oyunlarla, kavramlar ve ilkeler daha kolay öğrenilebilir.

3. Öğrencilerin karar verme ve analitik düşünme becerilerini geliştirir.

4. Đletişim becerilerini artırır.

5. Sanal gerçeklik desteği ile bazı psikomotor becerilerin gelişmesini

sağlar.

GGĐĐRRĐĐŞŞ vvee aaççııkkllaammaa

OOllaayyıınn ssuunnuullmmaassıı

GGeerreekkllii ggöörrüülleenn hhaarreekkeettlleerr

KKaappaannıışş vvee ÇÇIIKKIIŞŞ

ÖÖğğrreennccii ddaavvrraannıışşıı SSiisstteemmii ggüünncceelllleeşşttiirrmmee

ZZııtt ddaavvrraannıışşllaarr

Şekil 6 : Eğitsel oyun amaçlı programların genel yapısı ve akış şeması

48

2.1.5. Kuramlarla Bilgisayar Destekli Eğitim

2.1.5.1. Davranışçı Kuram

Davranışçı kuram, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak

geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder.

Davranışçı kuramda bir davranışın öğrenilmesi, davranışın gözlenmesi ile mümkündür

(Gemici, Korkusuz, Bozan ve Sarıkaya, 2000). Ivan Pavlov laboratuarda köpeğin salgı

sistemi üzerine çalışmakta iken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği

kendisine getiren kişiyi gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği

“klasik koşullanma” davranışçı akımın en çok bilinen kuramıdır (Özden, 2003; 22).

Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması ise Thorndike’ e aittir. Ona göre

öğrenme bir problem çözme sürecidir ve birey bir problemle karşılaştığında deneme-

yanılma yoluyla çözüme ulaşır. Tepkinin bireyde bıraktığı etki daha önemlidir. Tepki

birey için ne kadar tatmin ediciyse, bireyin o davranışı tekrar etme sıklığı da buna

paralel olarak artacaktır. Yani tatmin edici sonuçlar uyarıcı- tepki ilişkisini pekiştirir.

Thorndike bu çalışmasından, deneme-yanılma esnasında yapılan davranışlardan ödüle

götüren davranışların kalıcı olduğu (öğrenildiği), diğerlerinin ise terk edildiği sonucuna

ulaşmaktadır (Özden, 2003; 22) .

Thorndike’ın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın davranışlarını

uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok, kasıtlı olarak yapılan

hareketler olarak kabul etmektedir. Đnsanların karmaşık uyarıcı durumlarla

karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren Skinner, bu

operantların, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir. Skinner’ in

çalışması operant koşullanma olarak bilinmektedir (Özden, 2003; 22).

Klasik ve operant koşullanma kuramları bilgisayarlarda etkin olarak

kullanılmaktadır. Özellikle Skinner’ in etki-tepki prensibine dayanan kuramı, Pavlov’un

prensibine göre daha kalıcı bir öğrenme gerçekleştirir. Bunun sebebi ise etkiye anında

tepki ve yanlışa anında dönüt olarak açıklanabilir (Öz, 2004; 8).

Davranışçı kuramın özünü oluşturan etki, tepki, ödül, ceza ve dönüt bilgisayarlı

eğitimde de etkin bir rol oynamaktadır. Örnek vermek gerekirse; öğrenci bir benzetim

49

programı kullanarak, bir deney yapıyorsa yaptığı her hamle bilgisayar tarafından bir

tepkiyle sonuçlanacaktır. Örneğin bir kimyasal reaksiyon oluşturmaya çalışıyorsa,

öğrenci bir reaktife uygun başka bir reaktif eklediğinde reaksiyon gerçekleşmekte ve

öğrenci bir sonraki adıma geçebilmektedir. Ancak öğrenci şayet uygun reaktifi

kullanmazsa bilgisayar anında bir uyarı vermekte veya bir adım öncesine gerilemesini

sağlamaktadır. Burada bir önceki adıma geri dönülmesi ceza olarak kabul edilebilir. Bu

durumda öğrenci anında hatasını görebildiği için düzeltme yoluna gitmek zorundadır.

Böylece bilgisayarlı eğitimde davranışçı kuramın bütün öğelerinin kullanıldığı

söylenebilir.

Skinner sürekli öğrenciyi doğru cevaba götüren öğrenme ortamlarının

hazırlanması fikrini desteklemiştir ve bunda ısrarlı olmuştur. Ona göre ancak bu şekilde

uyarıcı-tepki bağı ödüllerle pekiştirilebilir. Bu bağlamda hazırlanacak programlı

öğretme makine veya sistemleri de öğrenme materyalini küçük adımlar halinde

sunacaktır. Sunuları sorular takip edecek, öğrenciye sorulara vermiş olduğu yanıtlar

hakkında derhal bilgi verilecektir. Pekiştireç sadece doğru yanıtı takiben verildiği için,

öğrenme kaçınılmaz olarak lineer hale gelmektedir (Akpınar, 2005; 15) .

2.1.5.2. Sistem Kuramı

Bu kuramın temeli bütünlük ilkesine dayanmaktadır. Eğitim içinde, sistem

kuramı sistem yaklaşımının gelişmesi ile kullanılmaya başlanmıştır. Bu kuramda, genel

olarak öğrenme yöntemleri kullanılmaya çalışılmıştır. Bu kuramda genel yaklaşımlar

aşağıdaki gibidir:

· Problem Çözme. Öğrenciler problem çözme yöntemini kullanarak

bilgisayarlı öğretim faaliyetlerini gerçekleştirir. Bilgisayarlar ile binlerce

problemler çözülebilir (Đşman, 2001; 9).

· Düzeltme ve Karar Verme. Bilgisayarlı eğitimde düzeltme ve karar verme

yaklaşımları kullanılmaktadır. Bilgisayarlı eğitimde, öğrenci kendi başına

yaptığı yanlışları düzeltip doğrular konusunda karar verebilir. Bilgisayarlar,

yapılan yanlışları anında öğrencilere bildiren dönütler verirler. Öğrencilerde,

yanlışları düzeltici davranışları ortaya koymada karar verme faaliyetlerini

gerçekleştirir (Đşman, 2001; 9).

50

· Davranışsal Hedefler. Bilgisayarlı eğitimde, yapılacak olan her hedef ve

davranışlar tek tek belirtilir. Belirlenen hedef ve davranışlar tek tek

gerçekleştirilmeye çalışılır (Đşman, 2001; 9).

· Kompleks Yapı. Kompleks organizasyon problemleri dikkate alınır.

Bilgisayarlı öğretimde yapılacak olan her faaliyet organize edilir. Bu organize

olmuş faaliyetler öğrenciler ve öğretmenler tarafından belli niteliklere göre

uygulanır (Đşman, 2001; 9) .

Bilgisayarlı eğitimde, öğretim öncesi tasarım planı, kullanıcıların yada

öğrencilerin ihtiyaçları ve özellikleri, yapılan faaliyetlerin doğruluğunu yada

yanlışlığını bildiren dönüt, bilgisayar ve kullanıcı arasındaki iletişimi sağlayan sistem

ve uygulanan faaliyetlerin performansını ortaya çıkaran sistemler bulunmaktadır.

Bilgisayarlı eğitimde, sistem kuramı çok sık kullanılmaktadır. Sistem kuramı,

bilgisayarlı eğitimde etkili olarak kullanıldığında öğrenci öğrenmelerinde artışlar

meydana gelmektedir (Đşman, 2001; 9).

2.1.5.3. Bilişsel Kuram

Bilişsel kuramlara göre öğrenme doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir.

Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner’ e göre

öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramlara

göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin

zihninde meydana gelen olayın dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama,

düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar. (Özden, 2003; 24)

Bruner 1960 yıllarında bilişsel kuramı geliştirmiştir. Bilişsel kurama göre

öğrenme öğrencinin bilişsel organizasyonuna göre yapılmaktadır. Bilginin öğrenilmesi

için, birey zihninde bilgileri organize edip yapılandırması gerekmektedir. Bilgisayar

öğrenimi de, bireyin bilgileri organize edip yapılandırması ile gerçekleşmektedir. Birey,

organize ve yapılandırma faaliyetlerini gerçekleştirdikten sonra bilgileri kısa zamanlı

hafızadan uzun zamanlı hafızasına yerleştirmektedir.

Bilişsel kuram, bilgisayarlı eğitime çeşitli katkılar sağlamaktadır (Simonson ve

Thompson, 1994; 37, Akt: Đşman, 2001; 10 ). Bunlar aşağıdaki gibidir:

51

1. Öğrenme, belirlenen temel hedef ve davranışlar üzerine organize edilir. Bunun

sayesinde, öğrenme faaliyetleri etkili olarak planlanır. Bilgisayarlı eğitimde de

faaliyetlerin planlanması gerekmektedir. Bunun sonucunda, bilgisayarlı

eğitimde bilgilerin etkili bir biçimde kazanılmış olur.

2. Öğrenilecek bilginin özelliğini ortaya çıkarır. Bilgisayarlı eğitimde

öğrenilecek bilgilerin yapısı bilişsel kuram ile ortaya çıkarılır. Diğer bir ifade

ile, belirlenen hedef ve davranışların düzeyleri tespit edilir. Bu faaliyetlerden

sonra gerçek plan ortaya çıkarılır.

3. Öğretim materyali kullanılır. Bilişsel kuramda, hedef ve davranışlara uygun

olan öğretim materyalleri geliştirilmesinde katkılar sağlar.

4. Ödüllendirme. Bilgisayarlı eğitimde istenilen davranışlar yapıldığında anında

ödüllendirme faaliyetleri gerçekleştirilir. Verilecek olan ödüller, hedef ve

davranışlara ve öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır.

5. Buluşçu öğrenme. Bilgisayarlı öğrenmede, buluşçu yaklaşım çok sık olarak

kullanılır. Buluşçu yaklaşımda, öğrenciler kendi kendine öğrenme

faaliyetlerini gerçekleştirirler.

2.1.5.4. Yapılandırmacı Kuram

Yapılandırmacı yaklaşımda esas olan öğrencilerin kendi bilgilerini

yapısallaştırmasıdır. Yapılandırmacı yaklaşım öğrenciyi merkeze alan ve öğrenme

aktivitelerinde öğrencinin aktif rol aldığı bir öğrenme sürecini destekleyen yaklaşımdır.

Öğretmen bu süreç içinde sadece rehber görevini üstlenmektedir. Yapılandırmacı

yaklaşımda öğrenci merkeze alındığı ve öğrenme süreçlerinde öğrenci aktif olarak rol

aldığı için öğrenci yeni öğrenme ürünlerini ortaya çıkarırken, iletişim kurarken,

öğrenme öğretme süreci içerisinde teknolojinin rolü büyüktür. Öğrenme süreçleri

içerisinde öğrencilerin anlamalarını kolaylaştırmak için teknoloji kullanılabileceği gibi,

öğrenme ürününü meydana getirilirken ve bu ürünün kalıcı hale getirilmesi için

teknoloji kullanılabilir (Đşman, Baytekin, Balkan, Horzum ve Kıyıcı, 2002 ) .

Yapılandırmacı yaklaşım bilişsel yönelimli ve sosyal yönelimli olmak üzere

ikiye ayrılır. Bilişsel yönelimli yapıcı görüşe göre bilgisayarlı eğitimde daha çok pratik

52

yapılması öğrenmeyi etkin kılar. Sosyal yönelimli yapıcı görüşe göre ise bilgisayarda

buluş yöntemi ile öğrenme kalıcı ve etkindir (Öz, 2004; 10) .

Bilgisayarlı eğitimde öğrenciler bilgisayarı bizzat kendileri kullanarak ve

deneyimleri kendileri yaşayarak öğrenirler. Bu kuramda kubaşık çalışma esastır.

Kubaşık öğrenmede öğrenciler küçük kümelerde birbirlerine ortaklık ilişkisi ile

bağlıdır. Belirlenen hedeflere ulaşmak için tüm kaynak ve çabalarını birleştirirler

(Gemici, Korkusuz, Bozan ve Sarıkaya, 2000, Akt. Öz, 2004; 11).

2.1.5.5. Kritik Kuram

Kritik kuramın bilgisayarlı eğitime getirdiği katkılar bulunmaktadır. Kritik

kuramı aynı zamanda Frankfurt Okulu veya Neo-Marxism kuramları olarak

bilinmektedir. Bu kuram davranışçı yaklaşımın kurallarını kökten kabul etmez. Bu

kuram, eşitlik ilkesinden yola çıkarak bilgisayarların toplumda eşitlik getirdiğine

inanmaktadırlar. Tabii ki bu eşitliği sağlayacak olan eğitimcilerdir. Bilgisayarlar ile

çeşitli nedenlerden dolayı (bedensel özürlülük, ailevi sebepler, iş durumunda vb.) okula

gidemeyen bireylere eğitim imkânı sunabilmektedir.

Yukarıda belirtilen kuramlar bilgisayarlı eğitimde tek başına ya da birlikte

kullanılmaktadır. Öğrenmeler bu kuramların temel yapılarına göre oluşmaktadır.

Bilgisayarlı eğitimi uygulayacak olan öğretmenler ya da eğitimciler bütün bu

kuramların genel özelliklerini bilip gerektiği zaman etkili olarak uygulamalar

yapabilmelidir (Đşman, 2001; 11) .

2.2. Đlgili Araştırmalar

2.2.1. Yurt Đçinde Yapılan Araştırmalar

2.2.1.1. BDÖ Đle Đlgili Araştırmalar

Öz (2004) hazırlamış olduğu yüksek lisans tezinde ilköğretim 6. sınıflarda fen

bilgisi dersinde “Uzayı Keşfediyoruz” ünitesinin öğretiminde, bilgisayar destekli

öğretimin öğrenci başarısına etkisini araştırmış ve bilgisayar destekli öğretimin

uygulandığı, deney grubunun, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundan

daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır.

53

Öz’ ün araştırmasında olduğu gibi birçok araştırmada yine bilgisayar destekli

fen öğretiminin öğrenci başarısına etkisi sınanmıştır. Bunlardan bir tanesi de Özmen ve

Kolomuç (2004)’ un çalışmasıdır. Özmen ve Kolomuç lise 2 kimya dersi “ çözeltiler”

konusunda, bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel öğretim yöntemlerini

karşılaştırarak, öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Yarı deneysel

olarak gerçekleştirilen çalışmada, deney ve kontrol grubu öğrencilerine 20 çoktan

seçmeli, 5 açık uçlu sorudan oluşan bir test öntest ve son test olarak uygulanmış ve

yapılan analizlerde, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna

ulaşılmıştır.

Benzer şekilde Sarıçayır (2007)’ ın kimya eğitiminde ‘kimyasal tepkimelerde

denge’ konusunun bilgisayar destekli ve laboratuar temelli öğretiminin öğrencilerin

kimya başarılarına, hatırlama düzeylerine ve tutumlarına etkisini araştırdığı doktora tezi

iki farklı okuldaki 180 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Her iki okuldan da iki deney bir

kontrol grubu belirlenmiştir. Deney gruplarında bilgisayar destekli ve laboratuar temelli

öğretim yöntemleri uygulanırken kontrol gruplarında geleneksel öğretim yöntemi

uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre BDÖ alan her iki okuldaki öğrencilerin de

akademik başarıları kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarından anlamlı

derecede yüksek çıkmıştır. Benzer şekilde her iki okuldaki deney gruplarının hatırlama

düzeylerinin kontrol gruplarına göre daha yüksek çıkmasına rağmen hiçbir grubun

kimya tutumunda anlamlı bir farklılaşma gözlenmemiştir.

Aykanat, Doğru ve Kalender (2005)’ in bilgisayar destekli kavram haritaları

yönteminin ilköğretim okullarındaki öğrencilerin fen başarısı üzerindeki etkisini

incelemek amacıyla yaptıkları çalışmada “Canlının Đç Yapısına Yolculuk” ünitesi

“hücre” konusu ele alınmıştır. Çalışmanın örneklemini oluşturan 4 altıncı sınıf

şubesinden bir deney bir de kontrol grubu oluşturulmuş, deney grubunda bilgisayar

destekli kavram haritaları öğretim yöntemiyle konu anlatılırken kontrol grubunda

geleneksel sınıf öğretimi gerçekleştirilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular

neticesinde bilgisayar destekli kavram haritaları öğretim yönteminin öğrencilerin

başarılarını artırmada geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu sonucuna

ulaşılmıştır.

Uşun (2003) bilgisayarların eğitim ve öğretimde bilgisayarların yararları ve

bilgisayarlardan yararlanmada önemli rol oynayan etkenlere ilişkin öğrenci görüşlerini

54

aldığı çalışmanın örneklemini eğitim bilimleri ve ilköğretim bölümlerine devam eden

öğrenciler oluşturmuştur. Uşun’ un çalışmasında önemli bulgulara ulaşmıştır. Bunlar;

1. Bilgisayarların eğitimde kullanımında rol oynayan en önemli etken”

öğretmenlerin eğitimde bilgisayar kullanımına yönelik olarak hizmet

öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilmeleri” dir.

2. Bilgisayarların öğretim amaçlı kullanımına yönelik olarak en önemli

yararı bilgiye ulaşmayı kolaylaştırmasıdır.

3. Öğrencilerin eğitim ve öğretimde bilgisayarın yararları ve bilgisayardan

yararlanmada önemli rol oynayan etkenlere ilişkin görüşleri arasında

bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Benzer şekilde; Yenice (2003), ilköğretim 8. sınıf düzeyinde bilgisayar destekli

fen öğretimi yönteminin öğrencilerin fen ve bilgisayar tutumlarına etkisini belirlemek

amacıyla fen bilgisi dersi "Genetik" ünitesi üzerinde bir yüksek lisans tez çalışması

yapmıştır. Veri toplama aracı olarak, fen bilgisi tutum ölçeği ve bilgisayar tutum ölçeği

kullanmıştır. Araştırma bilgisayar destekli fen öğretiminin öğrencilerin fen ve bilgisayar

tutumlarına etkisinin incelendiği "kontrol gruplu öntest-sontest modeline" uygun deneysel

bir çalışma olarak yürütülmüştür. Araştırma sonunda, bilgisayar destekli fen öğretiminin

öğrencilerin fene ve bilgisayara yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği tespit

edilmiştir. Bilgisayar kullanma süresi ile bilgisayara yönelik tutumlar arasında da anlamlı

ilişkiler bulunmuştur.

Bilgin, Uzuntiryaki ve Geban (2002), çalışmalarında, kimya öğretmenlerinin

öğretim yaklaşımlarını ve bu yaklaşımların öğrencilerin kimya dersi başarı ve

tutumlarına etkisini araştırmışlardır. Araştırmacılar, öğrenci merkezli öğretim

yaklaşımını kullanan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin, kimya dersindeki

başarılarının ve bu derse karşı tutumlarının öğretmen merkezli öğretim yaklaşımını

benimseyen öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerden daha iyi olduğu sonucuna

ulaşmışlardır.

Çekbaş, Yakar, Yıldırım ve Savran (2003) bilgisayar destekli öğretim

yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini belirlemek adına yaptıkları çalışmada

aynı zamanda BDÖ yönteminin “elektrostatik ve elektrik akımı” konularının hangi

55

kısımlarının öğretiminde daha etkili olduğunu da belirlemeyi amaçlamışlardır.

Araştırmanın örneklemini Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü

Fen Bilgisi Eğitimi ABD öğrencilerinden oluşan 20 kişilik deney ve 20 kişilik de

kontrol grubu oluşturmuştur. Deney grubu öğrencilerine içerik bilgisayar destekli olarak

kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel olarak sunulmuştur. Araştırma sonrasında

bilgisayar destekli öğretim yönteminin, fizikte teorik ve deneysel olarak başarı düzeyini

artırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Đbiş 1999 yılında hazırlamış olduğu yüksek lisans tezinde bilgisayar destekli fen

bilgisi öğretiminin öğrenci başarısı ve fen tutumu üzerine etkilerini araştırmıştır. Veri

toplama aracı olarak fen bilgisi tutum ölçeği ve 8. Sınıf “ışık” ünitesini kapsayan bir

başarı testi kullanmıştır. Bir deney bir de kontrol grubu oluşturulmuştur. Öğretim

programına uygun bir ders yazılımı belirlenmiş ve deney grubunda öğretmen tarafından

dersi desteklemek amaçlı olarak, ünitenin bölüm başlangıçlarında dikkat çekmek için,

bölüm sonlarında, ara tekrar ve değerlendirme için ve tüm ünite sonunda da genel

değerlendirme için bilgisayardan faydalanılmıştır. Kontrol grubunda ünite geleneksel

öğretim yöntemiyle sunulmuştur. Uygulama öncesi ve uygulama sonrasında veri

toplama araçları öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizi

sonucunda BDÖ yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği

sonucuna ulaşılmıştır. Bunun yanı sıra bu yöntemin öğrencilerin fene yönelik

tutumlarını değiştirmediği belirlenmiştir.

Aslan 2003’ te yaptığı araştırmasında, bilgisayarın öğretme- öğrenme sürecinde

kullanılmasının, öğrencilerin bireysel hızlarıyla öğrenmelerini sağladığı sonucuna

varmıştır.

Çömek (2003), fen bilgisi öğretiminde "Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu"

ünitesinin bilgisayar destekli öğretim materyalleri ile öğretilmesinin öğrenci başarısına

etkisi başlıklı çalışmasında, ilköğretim 5. sınıf öğrencileri Deney Grubu ve Kontrol

Grubu olarak iki gruba ayrılmıştır. "Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu" ünitesi Kontrol

Grubuna klasik (geleneksel) öğretim yöntemiyle anlatılırken, Deney Grubuna bilgisayar

destekli öğretim materyalleri ile desteklenerek anlatılmıştır. Araştırma sonucunda elde

edilen bulgular ile her iki grubun başarıları karşılaştırılmıştır ve deney grubunda

bulunan öğrencilerin kontrol grubunda bulunan öğrencilere göre daha başarılı oldukları

sonucuna ulaşılmıştır.

56

Demirer (2006), “Đlköğretim ikinci kademede bilgisayar destekli fen bilgisi

öğretiminin öğrenci başarısına etkilerine ilişkin bir araştırma: Şehit Namık Tümer

Đlköğretim okulu örneği” başlıklı yüksek lisans çalışmasında; fen bilgisi dersi “Uzayı

Keşfediyoruz” ünitesinin öğretiminde, bilgisayar destekli öğretim yöntemi ve

geleneksel yönteminin erişi, fen bilgisi dersine yönelik tutum, kazanılan davranışların

kalıcılığı ve öğrenci başarısı üzerine etkisini incelemiştir. Araştırmada öntest- sontest

desenine başvurmuştur. Veri toplama aracı olarak başarı testi ve tutum ölçeği

kullanmıştır. Bulguların istatistikî analiz sonuçlarına göre bilgisayar destekli öğretim

yönteminin erişi, kalıcılık ve başarı açısından geleneksel yönteme göre daha etkili

olduğu ancak tutum açısından gruplar arasında bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Pektaş, Türkmen ve Solak (2006), bilgisayar destekli öğretimin fen bilgisi

öğretmen adaylarının sindirim sistemi ve boşaltım sistemi konularını öğrenmeleri

üzerine etkisini araştırmışlardır. Bu çalışmada sindirim ve boşaltım sistemi konuları

deney grubunda araştırmacılar tarafından “toolbook” adlı öğretim yazılımıyla

hazırlanan materyallerin desteğinde işlenirken, kontrol grubunda öğretim

yöntemlerinden düz anlatım ve soru-cevap kullanılmıştır. Sonuçlara göre araştırmacılar,

bilgisayar destekli öğretimin fen bilimleri alanında az da olsa başarı üzerinde olumlu

yönde bir etkiye sahip olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca BDÖ’ in öğrencilerin kavrama

düzeylerini olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir.

2.2.1.2. BTÖ Đle Đlgili Araştırmalar

Sezgin (2002), ikili kodlama kuramına dayalı olarak hazırlanan mültimedya ders

yazılımının fen bilgisi öğretimindeki akademik başarıya, öğrenme düzeylerine ve

kalıcılığa etkisini araştırdığı çalışmasında ders yazılımı ile yapılan fen bilgisi öğretimini

geleneksel öğretim ile karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda ders yazılımı ile öğretim

gören deney grubunun akademik başarısının kontrol grubunun akademik başarısından

yüksek olduğu gözlenmiş ve bu sonuca dayanarak da fen bilgisi öğretiminde bilgisayar

animasyonlarının öğrenci başarısına olumlu etki yaptığı sonucuna ulaşılmıştır.

Arıkan (2003), “ Fen derslerinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretim

yönteminin öğrenci başarısına etkisi” başlıklı yüksek lisans çalışmasında, “ nükleik

asitler” konusunun öğretiminde, seçilmiş olan ders yazılımı ile öğrencilerin birebir

bilgisayarla etkileşerek elde ettikleri başarı ile geleneksel öğretim yöntemiyle aynı

57

içeriğin sunulması durumunda elde ettikleri başarı ve örenilenlerin kalıcılıkları arasında

anlamlı bir farkın olup olmadığını tespit etmeyi amaçlamıştır. Uygulamalar sonunda

elde edilen verilerin analizinden, deney grubu öğrencilerinin başarılarının ve öğrenilen

bilgilerinin kalıcılıklarının kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksek olduğu sonucuna

ulaşılmıştır.

Makaracı (2004)’ nın yüksek lisans çalışmasını, yabancı dilde, dilbilgisi

öğretiminde önceden öğrenilmiş olan dilbilgisi yapılarının pekiştirilmesi söz konusu

olduğunda, Bilgisayar Destekli Öğretim yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre

öğrencinin dilbilgisi başarısına etkisini ortaya koymak amacıyla yapmıştır. Çalışma

deneysel araştırma modelinde bir çalışmadır. Uygulamada bilgisayar yazılımı, ders

kitabı, öğretmen ve bilgisayar uzmanı olmak üzere dört kaynaktan yararlanılmıştır.

Araştırmanın örneklemini ilköğretim 2. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Uygulamanın

yapıldığı dilbilgisi yapısı olan geniş zamanının öğretilmesi deney grubunda bilgisayar

yazılımıyla, kontrol grubunda ise öğretmen yönetiminde geleneksel yöntemle

gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda deney ve kontrol gruplarının akademik

başarıları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, öğrenilen bilgilerin kalıcılığının deney

grubunda daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır.

Akçay, Aydoğdu, Yıldırım ve Şensoy (2005) da ilköğretim 6. sınıflarda “ çiçekli

bitkiler” konusunda, bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısına etkisini

araştırmışlardır. Deney grubuna uygulanan bilgisayar destekli öğretim yöntemi için

kullanılan yazılım Macromedia Authorware yazarlık programı ile hazırlanmıştır. Deney

grubu öğrencileri bu yazılımla bireysel olarak dört hafta süreyle çalışmışlardır. Kontrol

grubu öğrencilerine ise içerik geleneksel öğretim yöntemi ile verilmiştir. Araştırma

sonucunda, fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin klasik öğretim

yöntemine göre, öğrenci başarısında daha etkili olduğu belirtilmiştir.

Efendioğlu (2006), yüksek lisans tez çalışmasında anlamlı öğrenme kuramına

dayalı olarak hazırlanan özel öğretici programın kullanıldığı bilgisayar destekli öğretim

yöntemiyle, tüm sınıf öğretimi yönteminin kullanıldığı grupları karşılaştırarak,

uygulanan yöntemlerin dördüncü sınıf matematik dersi geometri ünitesindeki akademik

başarıya ve kalıcılığa etkisini belirlemiştir. Araştırma sonunda BDÖ yönteminin

uygulandığı deney grubunun akademik başarısının geleneksel yöntemin kullanıldığı

kontrol grubunun akademik başarısından çok daha yüksek olduğu ancak kalıcılık

58

açısından iki grup arasında bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca gruplar

arsından cinsiyete dayalı ve evlerinde bilgisayar kullanıp kullanmama durumlarına göre

akademik başarı ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Atam (2006), yüksek lisans çalışmasında, oluşturmacı yaklaşıma dayalı olarak

hazırlanmış yazılımla gerçekleştirilen BTÖ yöntemi ve mevcut öğretim programının

içerdiği öğretim yöntemleri ile beşinci sınıf öğrencilerinin başarılarının ve öğrendikleri

bilgilerin kalıcılığının ne şekilde değiştiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bunun için ısı-

sıcaklık konusu seçilmiştir. Deney grubu derslerini bilgisayar laboratuarında BTÖ

yöntemi ile gerçekleştirirken kontrol grubu derslerini mevcut öğretim programının

gerektirdiği şekilde işlemişlerdir. Öntest- sontest kontrol gruplu deneysel desene uygun

olarak gerçekleştirilen çalışma sonrasında öğrencilerin akademik başarılarının da

kalıcılıklarının da deney grubu lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna

ulaşılmıştır. Bu sonuçlara dayanarak Atam, oluşturmacı yaklaşım temelinde

yazılımların hazırlanıp kullanılmasını ve de bu yazılımlarda özellikle benzeşimlerden

faydalanılması gerektiğini savunmaktadır.

Kurt (2006), yüksek lisans tezinde; anlamlı öğrenme yaklaşımına dayalı olarak

7. sınıf fen bilgisi dersi için hazırlanmış olan yazılımla gerçekleştirilen bilgisayara

dayalı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisini sınamayı

amaçlamıştır. Bu amaçla iki deney bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney grubu-1’de

içerik anlamlı öğrenme kuramına göre, deney grubu-2’de anlamlı öğrenme kuramına

dayalı olarak hazırlanmış ders yazılımıyla bilgisayar tabanlı olarak ve kontrol grubunda

da geleneksel olarak sunulmuştur. Yapılan analizler sonucunda deney grubu–1 ve 2’ de

öğrenci merkezli olarak gerçekleştirilen öğretimin geleneksel öğretim yöntemlerine

göre akademik başarı ve kalıcılık üzerinde daha olumlu etkilerinin olduğu bulunmuştur.

Ayrıca deney gruplarından da bilgisayara dayalı öğretimin gerçekleştirildiği grubun

akademik başarı ve kalıcılık puanlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Yeşilyurt ve Kara (2007), özel öğretici ve eğitici eğlence (edutainment)

programlarının öğrencilerin biyolojide hücreler konusundaki başarılarına, kavram

yanılgılarına ve bu konuya yönelik tutumlarına etkisini araştırdıkları çalışmalarını 72

dokuzuncu sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre

eğitici eğlence programının ve özel öğretici programları ile öğretimin gerçekleştirildiği

gruplarda; öğrencilerin mayoz ve mitoz konusunda başarılarında, tutumlarında ve yanlış

59

kavramalarında olumlu yönde değişim gözlenmiştir. Ancak bu gruplar arasında özel

öğretici programın kullanıldığı grubun başarısının daha yüksek olduğu gözlenmiştir.

Karalar ve Sarı (2007), “bilgi teknolojileri eğitiminde BDÖ yazılımı kullanma

ve uygulama sonuçlarına yönelik bir çalışma” başlıklı araştırmalarında, özel ders ve

simülasyon yazılımlarının bir arada kullanımı ile bir bilgisayar destekli öğretim yazılımı

üzerinde elektronik tablolama programında formül yazımı ünitesinin uygulamasını

yapmışlardır. Bu yazılımdaki sunum ile geleneksel öğretim merkezli sunum birbiri ile

karşılaştırılarak, bunların akademik başarıya, öğrenme düzeylerine ve kalıcılığa etkileri

belirlenmeye çalışılmıştır. Analiz sonuçlarına göre bilgisayar destekli öğretim yöntemi

ile ünite konularını öğrenen öğrencilerin, geleneksel öğretim yöntemi ile ünite

konularını öğrenen öğrencilere göre, öğrendiklerini daha iyi hatırlayabildikleri ve

kalıcılık düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür.

Işık (2007), bilgisayarla görselleştirmenin iki değişkenli fonksiyonlarda limit

kavramının öğretiminde öğrenci başarısına etkisini belirlemeye çalışmıştır. Bu

araştırmada;iki değişkenli fonksiyonlarda limit kavramı, kontrol grubunda geleneksel

öğretim yöntemiyle, deney grubunda ise bilgisayar laboratuarında Mathematica 5.0

programı yardımıyla görselleştirilerek işlenmiştir. Araştırma sonucuna göre deney

grubu öğrencilerinin akademik başarıları ile kontrol grubu öğrencilerinin akademik

başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu (2003), bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin

öğrenci başarısına ve tutumuna etkisini sınamak amacıyla “Mol kavramı ve Avogadro

sayısı” konusunu örnek olarak ele almışlardır. Đki deney grubu, bir geleneksel öğretim

yönteminin uygulandığı kontrol grubu ile karşılaştırılmıştır. Deney gruplarından biri

bilgisayar destekli- öğretmen merkezli öğretim yönteminin uygulandığı grup, diğeri ise

bilgisayar tabanlı- öğrenci merkezli öğretim yönteminin uygulandığı gruptur. Araştırma

sonuçları her iki deney grubunda da öğrencilerin, fen bilgisi dersindeki başarılarında,

fen bilgisi dersine karşı tutumlarında, fen bilgisi öğretmenine karşı olan tutumlarında ve

bilgisayara karşı olan tutumlarında kontrol grubundaki öğrencilere kıyasla pozitif yönde

bir gelişme olduğunu göstermiştir. Ayrıca pozitif değişimin öğrenci merkezli eğitim

alan DG-2 grubunda çok daha etkili olduğunu saptamışlardır.

60

Tosun (2006), “Bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin,

öğrencilerin bilgisayar dersi başarısı ve bilgisayar kullanım tutumlarına etkisi: Trakya

Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği” başlıklı yüksek lisans tez çalışmasında;

öğrencilerin bilgisayar dersindeki başarıları ve bilgisayar kullanımına yönelik tutumları,

cinsiyet, ailenin eğitim durumu ve gelir düzeyi, ikamet edilen yer vb. değişkenler

açısından incelenmiştir. Ayrıca belirtilen öğretim yöntemlerinin öğrencilerde bilginin

kalıcılığına etkisi de saptanmaya çalışılmıştır. Deney grubunda bilgisayar temelli

öğretim yöntemi; “Word öğreniyorum” isimli öğretim CD’ leri aracılığı ile

gerçekleştirilirken, kontrol grubunda bilgisayar destekli öğretim araştırmacı tarafından

hazırlanmış olan Microsoft Power Point sunuları ile gerçekleştirilmiştir. Deney ve

kontrol grubu öğrencilerinin öğrenilen konulara yönelik uygulama yapmaları için

çalışma yaprakları kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre bilgisayar destekli öğretim

yöntemiyle bilgisayar dersi alan öğrenciler, uygulama sınavında bilgisayar temelli

öğretim yöntemiyle bilgisayar dersi alan öğrencilerden daha yüksek başarı elde

etmişlerdir. Bunu yanı sıra yöntemler açısından öğrencilerin bilgisayar kullanımına

yönelik tutumlarında ve bilgilerinin kalıcılığında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Stites (2003), internet ve bilgisayar ortamlarının yetişkinlerin öğrenme

düzeyleri üzerindeki etkisi ve araştırmaya dayalı olarak bu araçların toplumsal etkilerini

inceleyen araştırmalar üzerinde gerçekleştirdiği meta analizi çalışmasında

bilgisayarların genelde olumlu bir etki yarattığının görüldüğünü belirtmiştir.

Yeni öğrenme teknolojilerinin öğrenmeyi gerçekleştirme üzerindeki etkilerinin

karışık olduğunu söylemekle birlikte, bu araçların etkin kullanımında dört temel

özelliğin ortak olduğunu vurgulamaktadır.

Bunlar;

· Öğrenenlerin etkin katılımı

· Grup çalışmaları

· Sıkça yapılan etkileşim ve geri bildirim

· Gerçek yaşam örnekleri ile kurulan bağlantılar.

61

Benzer şekilde; Ranade (2001), Hindistan’da 1999 yılından beri düzinelerce

Microsoft Power Point sunusu hazırlandığını ve birçok araştırmanın öğrencilerin

başarıları, tutumları ve görüşleri üzerine yapıldığını belirtmiş ve bu konuda bir meta

analizi çalışması yapmıştır. Araştırma "kontrol gruplu öntest-sontest modeline" uygun

deneysel bir çalışma olarak yürütülmüştür. Meta analizi sonuçlarından bazıları şu

şekildedir;

· Öğrencilerin bilgisayar destekli öğretime yönelik görüşleri oldukça

pozitiftir.

· Genellikle bilgisayar destekli öğretimin, öğrenciler arası etkileşimi

sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.

· Öntest- sontest karşılaştırmalarının t- testi ile yapıldığı çalışmalarda,

Bilgisayar destekli öğretimin başarıyı olumlu yönde etkilediği sonucuna

ulaşılmıştır.

· Hiçbir çalışmada bilgisayar destekli öğretimin verimliliği, geleneksel

öğretim yönteminden daha düşük çıkmamıştır.

· Araştırmaların % 92’ sinde bilgisayar destekli öğretimin üstünlüğü

ispatlanmıştır.

McClung (2001), çalışmasında matematik dersi ondalık sayılar konusunun

öğretiminde bilgisayar destekli ve geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin

akademik başarılarına olan etkisini araştırmıştır. Elde edilen verilerin analizi sonucunda

bilgisayar destekli ve geleneksel öğretim yöntemlerinin başarı üzerine etkileri arasında

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Aynı zamanda cinsiyet açısından da her iki grubun

başarıları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Short, 2002 yılında gerçekleştirdiği araştırmasında BTÖ yazılımıyla

gerçekleştirilen öğretimin, ortaöğretim öğrencilerinin matematik başarılarına etkisini

belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın örneklemini California Long Beach’ te öğrenim

görmekte olan, farklı kültürlerden gelen 29 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmuştur.

Öğrencilerin matematik başarılarını belirlemek için 20 maddeden oluşan öntest ve

sontest uygulanmış ayrıca öğrencilerin BTÖ’ e yönelik düşüncelerini belirlemek için de

duyuşsal değerlendirme yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre matematik dersine

uygun bir yazılım (Middle School Explorer) kullanıldığı takdirde öğrencilerin öntest –

62

sontest başarıları arasında anlamlı bir farklılık meydana geldiği ve bu uygulamanın

öğrencilerin BDÖ’ ye yönelik düşüncelerini olumlu yönde etkilediği sonucuna

ulaşılmıştır.

Allred (2004)’ in doktora tez çalışması, kimya laboratuarına yönelik bir özel

öğretici programın geliştirilmesi ve etkililiğinin sınanması amacıyla yapılmıştır. Bu

amaçla üç farklı yazılım geliştirilmiştir. Đlk iki yazılım; farklı kimya konularını ve farklı

kimya uygulamalarını içeren yazılımlar ve üçüncü yazılım ise eğitici oyun içerikli bir

yazılımdır. Eğitici oyun içerikli yazılım ilk iki yazılımı takiben öğrenmeyi desteklemek

amacıyla geliştirilmiştir. Üç grupta öğretim bu yazılımlarla gerçekleştirilmiş ve

dördüncü bir grupta ise içerik geleneksel sınıf öğretimi ile sunulmuştur. Elde edilen

verilerin analiz sonuçlarına göre; teknoloji destekli uygulamalarda öğrencilerin daha

başarılı oldukları görülmüştür. Ancak tek bir yazılımın en başarılı olarak

nitelendirilmesi söz konusu değildir. Başarıyı artırmada farklı teknik ve içeriklere sahip

yazılımların bir arada kullanılmasının en etkili yol olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Onuoha (2007), yaptığı meta- analizi çalışmasında Amerika’ daki üniversite

öncesi ve üniversiteye devam eden öğrencilerin fen başarılarını ve fen konularına

yönelik tutumlarını geliştirmede bilgisayar temelli laboratuar uygulamalarının etkisini

belirlemeye çalışmıştır. 1996 ve 2006 yılları arasında yapılmış olan 38 çalışma ile

yapılan meta- analizi çalışmasına göre bilgisayar temelli laboratuar uygulamalarının

geleneksel laboratuar uygulamalarına göre öğrencilerin fen başarıları ve fen konularına

yönelik tutumlarına etkisinin çok az olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bilgisayar

temelli laboratuar uygulamalarının biyoloji konularına göre fizik konularında daha

olumlu bir etki yarattığı belirtilmiştir. Cinsiyet ve üniversiteye devam edip etmemenin

de başarı ve tutum üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Kulik ve Kulik, 1982 yılında yapmış oldukları özel öğretici programlarla ilgili

meta- analizi çalışmalarında özel öğretici programın kullanıldığı 65 çalışmayı

kullanmışlardır. Bu meta-analizi sonuçlarına göre bu programlarla gerçekleştirilen

öğretimin akademik başarı ve tutum üzerinde olumlu etkilere sahip olduğu sonucuna

ulaşmışlardır. Bu çalışmaların analiziyle özel öğretici programlarla çalışan öğrencilerin

sınav puanlarının kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksek olduğu ve öğretimi

gerçekleştirilen konuya yönelik de olumlu bir tutum geliştirdikleri belirlenmiştir.

63

Bununla birlikte bu programların benlik saygısı üzerine ya çok az etki ettiği ya da hiç

etki etmediği sonucuna ulaşılmıştır.

Kulik ve Kulik’ in 1991 yılında gerçekleştirmiş oldukları meta analizi

çalışmasında ise bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin genel olarak bir

değerlendirmesini yapmışlardır. Ele aldıkları çalışmalar okul öncesinden yetişkin

öğrencilere kadar tüm yaş gruplarını içermektedir. Üzerinde çalışılan 254 araştırmadan

elde ettikleri ortak sonuca göre bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin öğrencilerin

başarısı üzerinde orta seviyede ancak anlamlı bir farklılaşma meydana getirdiği

yönündedir. Bununla birlikte BTÖ yöntemlerinin öğretime ve bilgisayara karşı tutuma

etkisinin de az ama olumlu yönde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Workman (2004), internet (world wide web, www) kullanılarak gerçekleştirilen

bilgisayar destekli eğitim ve CD-ROM kullanılarak gerçekleştirilen bilgisayar temelli

eğitimin performans ve etkilerine yönelik gerçekleştirdiği çalışmasında bilişsel stillerin

bireylerin performanslarına etkisini araştırmıştır. Bu çalışmayla soyut bilgilerle

çalışabilen bireylerin, somut ayrıntıları tercih edenlere kıyasla, internet üzerinden

gerçekleştirilen öğretimde daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Ayrıca işbirlikli

öğrenmeden yana olanların, bireysel öğrenmeyi tercih edenlere kıyasla internet

üzerinden gerçekleştirilen eğitimde daha başarılı oldukları da belirtilmiştir.

Traynor (2003), bilgisayar destekli öğretim yönteminin farklı programlarda

öğrenim gören öğrencilerin performansları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmayı

özel eğitim gören, Đngilizce yeterliliği olmayan ve sınırlı düzeyde Đngilizce bilen ve

genel eğitim gören öğrenciler üzerinde yürütmüştür. Bilgisayar destekli öğretim

yöntemi tüm grupların başarı seviyelerini artırmıştır. Sonuçlara göre anlamlı fark

sadece özel eğitim öğrencileri ile genel eğitim gören öğrenciler arasındadır. Diğer

gruplar arasında öntest-sontest sonuçlarına göre anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Hannafin ve Foshay (2006), çalışmalarında Amerika’ daki bir lisenin,

öğrencilerinin ülke çapında yapılan bir sınavdaki başarılarını artırmak amacıyla

geliştirdikleri bilgisayar temelli öğretim materyalinin etkiliğini ve yanı zamanda BTÖ

yöntemlerinin sınav başarısına etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonucunda; bilgisayar

tabanlı eğitim alan öğrencilerin ülke geneli yapılan sınavlardaki başarıları geleneksel

olarak sınava hazırlanan öğrencilerden daha yüksek ve de kendilerinin bir sene önceki

64

başarılarına göre de oldukça yüksek çıktığı görülmüştür. Bununla birlikte BTÖ için

kullanılan programla MCAS sınav başarısı arasında bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.

Ayrıca öğretim elemanları da bu programların geleneksel yöntemlerle başarılı olamayan

öğrencilere bir şans tanıdığı görüşündedirler.

Genel olarak yapılan araştırmalarda, bilgisayarlı öğretimin öğrenci başarısına ve

bilgisayara ya da derse karşı tutumuna etkisi araştırılmış ve hemen hepsinde de olumlu

yönde bir etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak; Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu

(2003)’un ve Tosun (2006)’ un çalışmaları dışındaki hiçbir çalışmada bilgisayar

destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin birbirlerine üstünlükleri yada

hangisinin diğerinden daha etkili olduğu sınanmamıştır. Bu araştırmada, diğer

araştırmalardan farklı olarak geleneksel öğretim yöntemi ile kıyaslamak yerine, hangi

bilgisayarlı öğretim yönteminin daha ekili olduğu sınanacaktır.

65

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde sırasıyla; araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama

araçları, öğretim yöntemleri ve uygulanması, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile

ilgili bilgiler bulunmaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırmayla fen ve teknoloji dersinin öğretiminde, “ bilgisayar destekli

öğretim (BDÖ)” ve “bilgisayar temelli öğretim (BTÖ)” yöntemlerinin, altıncı sınıf

öğrencilerinin akademik başarıları ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerindeki etkisi

sınanmıştır. Bu sebeple araştırma deneme modelinde gerçekleştirilmiştir. Deneme

modeli yapılan her araştırmada, mutlaka bir karşılaştırma vardır. Bu belli bir şeyin

kendi içindeki değişimleri ya da “şey”ler arası ayrımların karşılaştırılması anlamında

olabilir (Karasar, 2005; 88). Deneme; bağımsız değişkenlerin, bağımlı değişkeni

etkilemesi, kontrollü koşullarda, sistemli değişiklikler yapılması ve sonuçların

izlenmesiyle olur kısaca bağımsız değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı değişkeni

nasıl etkilediği görülmeye çalışılır (Nisbet ve Enstwistle, 1974; 15, Akt: Karasar, 2005;

88). Bu araştırmada da bağımsız değişken olan öğretim yöntemlerinin (BDÖ ve BTÖ),

bağımlı değişken olan fen ve teknoloji dersi başarısına ve öğrenilen bilgilerin

kalıcılığına etkisi incelenmiştir.

Bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin etkililiğini

sınamak için iki grup oluşturulmuştur. Gruplarda bilgisayar destekli ve bilgisayar

temelli öğretim yöntemleri, araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Araştırmada altıncı

sınıf “fen ve teknoloji başarı testi”, deneysel işlemler başlamadan önce öntest olarak,

deneysel işlemlerin bitiminde sontest olarak ve deneysel işlemden dört hafta sonra da

kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırma gerçek deneysel desenlerden iki deney

gruplu deneysel desene göre düzenlenmiştir. Bu modelin simgesel ifadesi aşağıda

verilmiştir.

66

G1 R O1 X1 O2 O3

G2 R O4 X2 O5 O6

G1 : Bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulandığı grup

G2 : Bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı grup

R : Yansızlık

X1 : Anlatılacak konuya göre uygulanan yazılım programı

X2 : Ders sırasında kullanılmış olan bilgisayarlı etkinlikler

O1, O4 : Öntest

O2, O5, : Sontest

O5, O6 : Kalıcılık testi

3.2. Çalışma Grubu

Araştırma, 2006- 2007 öğretim yılı birinci döneminde, yaklaşık olarak 16 saatlik

bir sürede, Adana ili, merkez Seyhan ilçesi sınırları içinde yer alan bir devlet ilköğretim

Okulu altıncı sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı

(MEB)’ ndan alınan Adana ili Seyhan ilçesine bağlı ilköğretim okullarının listesine

göre ve okullarda bulunan mevcut bilgisayar sayıları göz önüne alınarak bir devlet

ilköğretim okulu belirlenmiştir.

Uygulama yapılan ilköğretim okulunda bulunan 6. Sınıflar arasından iki 6. Sınıf

rastgele bir şekilde seçilmiş ve bu sınıflarda bulunan 78 öğrenci deney gruplarını

oluşturmuştur. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilere ait betimsel değerler Tablo 3.1’

de sunulmuştur.

Tablo 3.1: Çalışma Grubuna Đlişkin Betimsel Değerler

Kız Erkek Toplam

BDÖ (G1) 19 21 40

BTÖ (G2) 20 18 38

Toplam 39 39 78

Tablo 3.1’ de görüldüğü gibi BDÖ yönteminin uygulandığı grup; 19’ u kız, 21’

i erkek olmak üzere 40 öğrenciden oluşurken, BTÖ yönteminin uygulandığı grup ise

67

20’ si kız, 18’ i erkek olmak üzere toplam 38 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma

grubundaki kız ve erkek öğrencilerin sayıları birbirlerine eşittir.

Araştırmanın ilköğretim altıncı sınıf öğrencileri üzerinde ve maddenin tanecikli

yapısı ünitesinde yapılmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Çünkü kimyanın birçok

konusunun soyut düşünmeyi ön plana çıkarması öğrencilerde kavrama güçlüğüne neden

olmaktadır. Soyut düşünmeyi gerektiren konuların başında maddenin tanecikli yapısı

gelir. Bu konu kimyanın en önemli ve öğrenciler tarafından güç kavranan konularından

birisidir (Bektaş, 2003; 27). Bu konun öğretiminde görsel materyaller ağırlıklı

yöntemlerin kullanılmasının daha etkili olacağı düşünülmüştür. Sundberg (1998) ’ e

göre görsel materyallerin öğrenmeye etkisi üzerine yapılan pek çok araştırma, bu

materyallerin yetişkinlerin öğrenmesinde çocuklara göre daha az etkili olduğunu

göstermiştir. Çocuklarda 11 ve 12 yaşından sonra imgelem yeteneği gelişmekte ve

böylece herhangi bir içeriğin öğrenilmesinde görsel materyallere daha az bağımlı

kalmaktadırlar (Öz, 2004).

Piaget’ ye göre zihinsel gelişimin dört düzeyi vardır.

1. Duyusal- devinim dönemi (0–2 yaş arası): bebek çevresini

duyusal hareketleriyle ve motor faaliyetleriyle algılar. Dönem

sonunda kendisiyle çevresinin farklı olduğunu algılar.

2. Đşlem öncesi dönem (2–7 yaş arası): Bu dönemin daha sembolik

olmasına karşın soyut düşünmeyi kapsamamaktadır. Çocuk

benmerkezcidir. Piaget’ e göre çocuk maddenin korunumu ile

ilgili işlemleri gerçekleştiremiyorsa işlem öncesi dönemdedir.

3. Somut işlemler dönemi (7–11 yaş arası): Sınıflama becerileri

gelişir ancak halen soyut problemler çözemezler ancak

düşünceleri tersinirlik kazanır. Nesneleri birden fazla özelliğine

göre düzenleyebilirler ve verilen bir işlemi ileri ya da geriye

doğru gerçekleştirebilirler. Kazandıkları en önemli özellik

korunumdur. Gözlenemeyen durumlarla ilgili düşünüp sonuç

çıkaramazlar.

68

4. Soyut işlemler dönemi (11–15 yaş arası): Çocuk daha soyut

daha, daha idealist ve daha mantıklı bir şekilde düşünmeye

başlar. Tümdengelim ve tümevarım gibi zihinsel işlemler

gerçekleştirebilir. Kendi kurduğu hipotezlere göre bir çıkarımda

bulunabilir (Santrock, 2006).

Ülkemizde 6. Sınıf öğrencileri 10–12 yaşları arasındadırlar ve bu yaş

grubundaki öğrencilerin bir kısmı soyut düşünme evresinde iken bir kısmı da halen

somut düşünme evresinde olabilmektedirler. Henüz somut düşünme evresindeki bir

öğrencinin maddenin tanecikli yapısı gibi soyut bir konuyu öğrenmesini sağlayabilmek

için konuyu somutlaştırabilen materyallerin kullanıldığı öğretim yöntemlerinin

uygulanması gerekmektedir. Bu amaca yönelik olarak kullanılabilecek en uygun ve

yaygın yöntemin bilgisayarlı yöntemler olduğu düşünülürse çalışma grubunun ve

ünitenin amaca uygun olduğu söylenebilir.

3.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplama aracı olarak ilköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji

dersinin “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi ile ilgili kazanımlar doğrultusunda

hazırlanan fen ve teknoloji akademik başarı testi; deneysel işlem öncesinde öntest,

deneysel işlem sonrasında sontest ve uygulamadan dört hafta sonra da kalıcılık testi

olarak kullanılmış ve bir ders saatinde uygulanmıştır.

3.3.1. Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi

Đlköğretim altıncı sınıf ders programında yer alan “ Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesinin kapsadığı konulara ait, bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde öğrenci

başarısını ölçmek amacıyla, öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak kullanılan bir testtir.

Test araştırmacı tarafından geliştirilmiştir.

Başarı testinin geliştirilme aşamaları aşağıdaki gibidir:

1. Đlköğretim altıncı Sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programında yer alan,

“madde ve değişim” öğrenme alanı, “ maddenin tanecikli yapısı” ünitesinin

kazanımları doğrultusunda, hazırlanmış olan madde havuzundan dört seçenekli

çoktan seçmeli sorulardan oluşan 45 maddelik bir denemelik form oluşturulmuştur.

69

2. Denemelik maddeler oluşturulurken üç fen bilgisi konu alanı uzmanı ve 1 ölçme

değerlendirme uzmanının görüşleri alınmıştır.

3. Denemelik maddelerin hazırlanması aşamasında farklı bilişsel düzeylere yönelik

sorular bulunmasına özen gösterilmiştir ve farklı bilişsel düzeylerde sorular

hazırlanırken Bloom’un sınıflandırılması baz alınmıştır. Bloom öğretim hedeflerini

bilgi, kavrama gibi düşük seviyedeki akademik bilgiler ile analiz, sentez, uygulama

ve değerlendirme gibi ileri düzeydeki düşünsel etkinlikler olmak üzere altı aşamalı

olarak sınıflandırmaktadır (Özden, 2003; 148).

Tablo 3.2’ de bilişsel düzeyler ve uygun sorular verilmiştir.

Tablo 3.2: Bilişsel düzeyler ve uygun sorular (Özden, 2003; 153)

Bilişsel düzey Uygun sorular

Bilgi Ne, ne zaman, nerede, kim hangisi, tanımla, ayırt et,

hatırla, yaz, listele, adlandır, göster

Kavrama Karşılaştır, sonuçlandır, kıyasla, göster, ayırt et, tahmin et,

yeniden düzenle, hesapla, açıkla, örnekle, ilişkilendir.

Uygulama Uygula, geliştir, sına, mütalaa et, inşa et, planla, tercih et,

nasıl, oluştur, çöz, göster.

Analiz Sınıfla, betimle, grupla, karşılaştır, ayırt et, tanı, destekle,

ilişkilendir, açıkla.

Sentez Akıl yürüt, öner, birleştir, bul, geliştir, planla, formüle et,

sonuç çıkar, sentezle

Değerlendirme Seç, karar ver, yargıla, tercih et, kanıtla, sizce, en uygun

olan

4. Pilot çalışma olarak 45 maddelik denemelik form 7. Sınıfa devam eden yani bu

üniteyi daha önce öğrenmiş olan 100 öğrenci üzerinde uygulanmıştır.

5. Elde edilen verilerin madde analizleri yapılmış ve her madde için ayırıcılık ve

güçlük indisleri hesaplanarak, ayırıcılık indisleri .20’ den küçük olan 8 madde

testten çıkarılmıştır. Denemelik 45 madde üzerinde yapılan analizlerin sonucunda

test için uygun olduğu belirlenen 37 maddeye ait madde güçlük ve ayırıcılık

indisleri, madde standart sapmaları ile t- testi sonuçları Tablo 3.3’ te verilmiştir.

70

Tablo 3.3: Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

Madde

no

Pj Sj Rjx t*

1 .44 .499 .210 -2.555

2 .53 .502 .289 -1.991

3 .26 .442 .352 -2.860

4 .23 .427 .349 -2.564

5 .46 .502 .288 -2.861

6 .45 .500 .412 -4.526

7 .28 .453 .389 -3.674

8 .59 .495 .489 -6.311

9 .74 .442 .279 -2.782

10 .60 .492 .394 -4.168

11 .71 .455 .343 -3.582

12 .71 .454 .441 -5.621

13 .62 .489 .269 -3.364

14 .34 .477 .462 -3.329

15 .51 .503 .249 -1.446

16 .71 .456 .389 -3.520

17 .39 .491 .227 -1.199

18 .36 .483 .370 -2.709

19 .42 .496 .426 -4.522

Madde

no

Pj Sj Rjx t*

20 .48 .502 .389 -3.483

21 .15 .356 .321 -1.612

22 .76 .428 .246 -2.194

23 .75 .434 .340 -3.095

24 .46 .501 .266 -2.036

25 .50 .503 .349 -4.499

26 .11 .313 .247 -2.417

27 .41 .496 .495 -4.066

28 .77 .423 .446 -4.466

29 .33 .471 .222 -2.260

30 .64 .483 .496 -5.027

31 .48 .503 .614 -8.226

32 .53 .502 .419 -3.213

33 .49 .503 .419 -4.257

34 .46 .502 .561 -6.517

35 .23 .427 .429 -3.124

36 .39 .493 .288 -1.593

37 .28 .453 .309 -1.198

*Testteki maddeler .05 düzeyinde

anlamlıdır

Tablo 3.3 incelendiğinde, ayırıcılık gücü (Rjx), .20’nin altında olan test maddesi

bulunmadığı ve madde güçlüklerinin (Pj) ise .11 ile .77 arasında değiştiği

görülmektedir. Madde güçlüklerine dikkat edildiğinde, başarı testinin hem kolay hem de

zor sorulardan oluştuğu söylenebilmektedir.

6. Fen ve teknoloji akademik başarı testinin madde analizi yapıldıktan sonra, test

puanları üzerinde de test analizi yapılmıştır ve elde edilen veriler Tablo 3.4’ te

sunulmuştur.

71

Tablo 3. 4: Fen ve Teknoloji Akademik Başarı Testi Test Analizi Sonuçları

Soru

sayısı N ss Ortanca Tepe değer KR–20

37 78 16,16 6,885 15,00 13,00 .84 .44

Tablo 3.4 incelendiğinde KR- 20 değerinin .70’ den yüksek bir değer (.84)

olmasına bakarak testin güvenilir olduğu ve ortanca ile tepe değerin birbirine oldukça

yakın olmasını göz önünde bulundurarak da testin normal dağılım gösterdiği yorumları

yapılabilir.

Hazırlanan fen ve teknoloji dersi akademik başarı testi dört haftalık uygulama

öncesinde her iki gruba da uygulanmıştır. Aynı test çalışma bitiminde her iki gruba da

yeniden sontest olarak uygulanmış ve çalışma bitiminden dört hafta sonra ise öğrenilen

bilgilerin ne kadar kalıcı olduğunu belirlemek adına kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.

3.4. Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması

3.4.1. Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi

Uygulama süresince birinci deney grubuna (G1) “Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yöntemi uygulanmıştır. Konu

anlatılırken gerekli yerlerde ve gerekli durumlarda araştırmacı konuyu öğrencilerine

kavratmak amacıyla bilgisayarlardan faydalanmıştır. Bu yöntemde öğrenci birebir

bilgisayarla etkileşmemiş ancak öğretmen, dersi daha ilgi çekici kılmak ve daha kalıcı

bilgiler verebilmek için bilgisayar desteğinden faydalanmıştır. Bu grupta uygulamaların

tamamı araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir

Bu yöntemin uygulanması sırasında tüm sınıf öğretimi kullanılmıştır.

Öğrencilerin aktif olarak derse katılmasını sağlamak amacıyla soru-cevap, beyin

fırtınası gibi teknikler kullanılmış ve her ders bir önceki dersle ilişkilendirilerek

sunulmuştur. Bu yöntemin uygulandığı gruptaki derslerin işlenişine yönelik bir ders

planı, ünite kazanımları ile birlikte EK- 3’ te, sunulmuştur. Burada sunulan ünite

kazanımları aynı zamanda fen-teknoloji-toplum-çevre (FTTÇ), bilimsel süreç beceri

(BSB) ve/veya tutum ve değer (TD) kazanımları ile ilgili bir anlayış, beceri, tutum ve

72

değerleri de içermektedir. Belirtilen kazanımların hangileri olduğu EK-4, EK-5 ve EK-

6’ da sunulmuştur.

Bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulandığı grupta kullanılan

Powerpoint sunusunun hazırlanması aşamasında ilk olarak Talim Terbiye Kurulu’nun

düzenlediği ilköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programı incelenmiş,

uygulamanın yapılacağı ünite ile ilgili kazanımlar belirlenmiş ve bu kazanımlar

doğrultusunda hangi kavramların ya da konuların ne şekilde sunulması gerektiğine karar

verilmiştir. Daha sonra öğrencilerin sınıf ve bilişsel düzeyleri göz önünde

bulundurularak, somut örneklerden oluşan bir sunu hazırlanmıştır. Hazırlanan

materyalde görsel tasarım unsurlarına dikkat edilmiştir. Sunu Yanpar (2006)’ ın

belirttiği ders materyali geliştirme aşamaları göz önüne alınarak geliştirilmiştir.

Buna göre;

1. Öğrencilere kazandırılması gereken kazanımlar belirlenmiştir.

2. Etkinliklerde hangi içerik ve sürecin yer alacağı tasarlanmıştır.

3. Kazanımlara yönelik etkinlikler hazırlanmıştır.

4. Materyal hazırlama ve tasarlama ilkeleri göz önünde bulundurularak

materyal oluşturulmuştur.

3.4.2. Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemi

Uygulama süresince ikinci deney grubunda (G2) “Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesinin öğretiminde bilgisayar temelli öğretim yöntemi uygulanmıştır. Öğrencilere

konu, belirlenen ders yazılımı tarafından anlatılmış, öğrenci birebir bilgisayarla

etkileşmiş, sorular bilgisayar tarafından sorulmuş, yanıtları bilgisayar tarafından

değerlendirilmiştir. Araştırmacı, bu öğretim yönteminde sadece rehber olarak

öğrencilere yardımcı olmuştur.

BTÖ yönteminin uygulanması esnasında her öğrenciye bir bilgisayar düşecek

şekilde bir düzenleme yapılmış ve öğrenciler bireysel, birbirlerinden bağımsız olarak

çalışmışlardır. Öğrenciler ders yazılımı ile çalışırlarken kulaklık kullanmışlardır. Ders

yazılımında yer alan konuları dinleme, deney simülasyonlarını uygulama veya alıştırma

yapma gibi etkinlikleri istedikleri gibi kullanmışlar ve kendilerine göre bu etkinliklere

73

az ya da çok zaman ayırmışlardır. Gerekli gördükleri durumlarda defterlerine notlar

almışlardır.

BTÖ yöntemi gereğince uygulama süresince öğrencilerin üniteyle ya da

uygulamayla ilgili soruları yanıtsız bırakılmıştır. Sadece donanımla ilgili sorular

cevaplanmış ve yazılımın kullanılması konusunda öğrencilere rehberlik etmiştir.

Belirlenmiş olan kazanımlar her iki grup için de aynıdır. Bu kazanımlar EK–3’

te belirtilmiştir.

Bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı grupta ilgili üniteye yönelik

olarak Sebit Eğitim ve Bilgi Teknolojiler AŞ. Tarafından hazırlanmış ve TÜBĐTAK

tarafından AR-GE desteği verilen, BĐTAV (Bilimsel ve Teknik Araştırma Vakfı)

tarafından onaylanan Vitamin Đlköğretim ders yazılımı kullanılmıştır. Bu grupta diğer

ders yazılımları arasından bu ders yazılımının seçilmesinin nedeni, altıncı sınıflarda ilk

kez uygulanan öğretim programının içeriğine en uygun olan yazılım olmasıdır. Etkin bir

yazılımda aranması gereken bazı nitelikler, Hannafin ve Peck (1988; 17–23) tarafından

şu şekilde tanımlanmıştır (Şahin ve Yıldırım, 1999; 67–69).

Etkin bir yazılım;

· Đçerdiği dersin hedefleri üzerine kurulmuştur.

· Öğrencinin özellikleriyle uyumlu olmalıdır.

· Öğrenci katılımını ve etkileşimi artırıcı olmalıdır.

· Öğrenmeyi bireyselleştirebilmelidir.

· Öğrenciyi güdüleyebilmeli ve bunu ders boyunca koruyabilmelidir.

· Öğrenciye dönüt sağlamada etkin olmalıdır.

· Öğretim ortamına uygun ve öğretmeni destekleyici olmalıdır.

· Öğrenci performansını doğru ve uygun şekilde değerlendirir

· Öğretim tasarımı ilkeleri göz önüne alınarak geliştirilmiştir.

Vitamin ders yazılımının yukarıda sayılan özelliklerin hemen hepsine sahip olan

bir yazılım olması tercih nedenidir.

Yazılım iç içe iki pencereden oluşturulmuş. Ana pencerede internet, sözlük,

hesap makinesi, arama/dizin ve yardım gibi seçenekler kullanıcının hizmetine

74

sunulmuş. Arama/ dizin kullanılarak ünite içindeki herhangi bir konuyu ya da sözcüğü,

hangi konularda geçtiğini, animasyonlu anlatım, resim ya da soru içerip içermediğini

görüp doğrudan ulaşma imkânı vermektedir. Hesap makinesi özelliğinin sayısal bir

derse ait bir program olması açısından oldukça kullanışlı olduğu düşünülmektedir.

Yazılım genel yapı itibariyle kargaşalıktan uzak bir sadeliğe sahiptir. Đçteki konu

anlatım sayfalarını takip ederken dikkati dağıtacak herhangi bir öğe içermemektedir.

Yazılımda sesli konu anlatımları, üç boyutlu animasyonlar, etkileşimli deney ve

alıştırmalarla öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmaları sağlanmaya

çalışılıyor. Sayfalar kısa zamanda görüntülenebilmektedir. Sayfa geçişleri otomatik

değil komutlarla sağlanmaktadır. Gerektiği durumlarda yeniden dinleme/ izleme olanağı

mevcuttur. Ders yazılımından örnek bir pencere Şekil 7’ de sunulmuştur.

Şekil 7: Vitamin ders yazılımından örnek bir pencere

Hazırlanmış olan sunu, ilgili ünitenin içeriğine cevap verecek niteliktedir ancak

BTÖ yönteminin uygulandığı grupta kullanılan ders yazılımı yeni öğretim

programındaki bazı detaylar açısından eksiklikler içermektedir. Dolayısıyla bu gruptaki

öğrencilerin bu konuda eksik kalmamalarını sağlamak amacıyla yine bilgisayar temelli

öğretim yöntemine sadık kalınarak bireysel olarak iki ders saati bu sunuyla çalışmaları

sağlanmıştır.

75

3.5. Verilerin Toplanması

Araştırmacı tarafından hazırlanan fen ve teknoloji Akademik Başarı Testi,

gruplardaki öğrencilerin, uygulanacak olan yöntemlerle “Maddenin Tanecikli Yapısı”

ünitesine yönelik başarılarına ilişkin veri toplamak ve bu üniteye ait öğrenilen bilgilerin

kalıcılık durumlarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır.

Araştırmanın sorularına yanıt olacak verileri toplamak amacıyla uygulama

aşağıdaki aşamalarda gerçekleştirilmiştir.

1. Đl milli eğitim müdürlüğünden uygulamanın belirlenen okulda yapılması

için gerekli olan izin alınmıştır (EK–1). Daha sonra uygulamanın

yapılacağı okulun müdürüyle ve ders öğretmeniyle görüşülerek

araştırmanın amacı ve ne şekilde uygulanacağına dair bilgiler verilmiştir.

2. Uygulamaya başlamadan önce yansız olarak belirlenmiş olan her iki

gruba da fen ve teknoloji akademik başarı testi öntest olarak

uygulanmıştır.

3. “Maddenin tanecikli yapısı” ünitesinin işleneceği hafta gruplardan ilk

olarak BTÖ yönteminin uygulanacağı grup, önceden kullanılacak olan

yazılımların yüklendiği ve kulaklık sistemlerinin hazırlandığı

bilgisayarların bulunduğu laboratuara alınmış ve öğrencilere dersin ne

şekilde yürütüleceğine dair bilgiler verilmiştir.

4. Öğrenciler Vitamin fen ve teknoloji ders yazılımının nasıl kullanılacağı

hakkında bilgi sahibi olduktan sonra 4 hafta süreyle haftada 4 ders saati

olmak üzere istedikleri hız ve konuda bilgisayarla etkileşerek

çalışmışlardır.

5. BDÖ yöntemini uygulandığı grupta ders araştırmacı tarafından bilgisayar

destekli olarak yürütülmüştür. Bu grupta her sınıfa bir PC yöntemi (bkz.

s:33) kullanılmış, öğrenciler bilgisayarla birebir etkileşime

girmemişlerdir.

76

6. Son hafta BTÖ yönteminin uygulandığı grupta, yazılımdaki eksik kalan

kısımları tamamlamak adına, araştırmacı tarafından hazırlanmış olan

sunu programı kullanılarak çalışma tamamlanmıştır.

7. Uygulama tamamlandıktan sonra her iki gruba da sontest olarak fen ve

teknoloji akademik başarı testi uygulanmıştır.

8. Uygulamadan 4 hafta sonra ise öğrenilen bilgilerin kalıcılığını ölçmek

adına her iki gruba da fen ve teknoloji akademik başarı testi, kalıcılık

testi olarak uygulanmıştır.

9. BTÖ yönteminin uygulandığı grupta kullanılan yazılıma ait ekran

görüntüler EK–4’ te verilmiştir.

3.6. Verilerin Analizi

Ölçme aracının uygulanmasından sonra, öğrencilerin elde edilen ön-test ve son-

test puanları eşli gruplar (ilişkili örneklemler için) t-testi ve kovaryans analizi

(ANCOVA) ile çözümlenmiştir.

Büyüköztürk’ e göre; aynı deneklerin, bir deneysel işlemin öncesi ve sonrasında

bağımlı değişkene ilişkin ölçümleri alındığında, deneklerin zamana bağlı tekrarlı

ölçümler söz konusudur ve elde edilen bu ölçümler ilişkilidir. Aynı grup üzerinde

tekrarlı ölçümler yapılıyorsa ilişkili gruplar için t-testi kullanılır (2006). Bu nedenle her

bir grubun işlem öncesi ve işlem sonrası akademik başarıları arasındaki farkı

gözlemlemek için eşli gruplar t-testi kullanılmıştır.

Araştırmanın amacı farklı deneysel işlemlerin akademik başarıya ve kalıcılığa

olan etkisini araştırmak olduğu için, deneysel işlem öncesindeki ve sonrasındaki

akademik başarı testi puanları arasındaki farkın gruplar arasında anlamlı olup olmadığı

sınanmak istenmiş ve bu amaca en iyi hizmet edebilecek analiz yönteminin de

kovaryans analizi (ANCOVA) olduğuna karar verilmiştir. Kovaryans analizi hata

varyansını azaltmakta ve deney başlangıcında gruplar arası farkların olduğu durumlarda

yanlılığı azaltmaktadır (Büyüköztürk, 2006). Kovaryans analizinin kullanıldığı öntest-

sontest deneysel desenlerinde, öntest ortak değişken olarak kontrol edilir, böylece

bağımlı değişkende meydana gelen değişimdeki deneysel işlemin etkisi daha net

incelenebilmektedir.

77

Araştırmada kullanılan testlerin ölçtüğü değişkenler, aşamalar ve testlere ilişkin

analiz yöntemleri Tablo 3.5’ de verilmiştir.

Tablo 3.5: Araştırmada Kullanılan Testlerin Ölçtüğü Değişkenler, Aşamalar ve

Testlere Đlişkin Analiz Yöntemleri

Testler Ölçtüğü

Değişken(ler) Uygulandığı Aşama Analiz Yöntemi

Akademik Başarı Testi Fen ve teknoloji dersi

akademik başarısı

Uygulama öncesi Öntest ve uygulama

sonrası sontest olarak

Kovaryans analizi ve eşli gruplar t-testi

Kalıcılık Testi Öğrenilen Bilgilerin

Kalıcılığı Uygulama bitiminden

4 hafta sonra Kovaryans analizi

78

BÖLÜM IV

BULGULAR

Fen ve teknoloji dersinin öğretiminde, “Bilgisayar Destekli Öğretim” ve

“Bilgisayar Temelli Öğretim” yöntemlerinin, 6. sınıf öğrencilerinin akademik başarıları

ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerindeki etkisinin sınandığı araştırmanın amacına

yönelik olarak saptanan problemin çözümü için belirlenen yöntemle elde edilen

verilerin istatistiksel çözümleri sonucunda ulaşılan bulgulara yer verilmektedir.

4.1. Alt Amaçlara Đlişkin Bulgular

4.1.1. Birinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci alt amacı olan; Đlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi

“Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinin öğretiminde, bilgisayar destekli öğretim (BDÖ)

yönteminin uygulandığı grubun öntest başarı puanları ile sontest başarı puanları

anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır? Sorusuna cevap bulmak adına yapılmış olan

eşli gruplar t- testi sonuçları Tablo 4.1’ de verilmiştir.

Tablo 4.1 : BDÖ yönteminin uygulandığı G1’in öntest ve sontest başarı puanlarına

ilişkin eşli gruplar t testi sonuçları.

N S t Sd p

Öntest 40 12,10 4,7813 -4,543 39 ,000

Son test 40 19,31 5,4901

Tablo 4.1’ de görüldüğü gibi bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulandığı

G1’in uygulama öncesi akademik başarı puanları ortalaması 12,10 iken uygulama

sonrasında bu ortalama 19,31’ e yükselmiştir. Bu başarı puanları ortalamaları arasında

anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için eşli gruplar t- testi yapılmış ve p değeri

.000 olarak belirlenmiştir. Buna göre G1’in öntest ve sontest başarı puanları arasında

.01 düzeyinde anlamlı bir faklılık vardır ve bu farklılık sontest lehinedir denilebilir.

79

4.1.2. Đkinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular:

Araştırmanın ikinci alt amacı olan; Đlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi

“Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinin öğretiminde, bilgisayar temelli öğretim (BTÖ)

yönteminin uygulandığı grubun öntest ve sontest başarı puanları arasında anlamlı bir

faklılık var mıdır? Sorusuna cevap bulmak adına yapılmış olan eşli gruplar t-testi

sonuçları Tablo 4.2’ de verilmiştir.

Tablo 4.2 : BTÖ Yönteminin Uygulandığı G2’ nin Öntest ve Sontest Başarı Puanlarına

Đlişkin Eşli Gruplar T testi Sonuçları.

N S t Sd p

Öntest 38 19,31 5,9234 -6,028 37 ,000

Son test 38 25,55 6,1323

Tablo 4.2’ de görüldüğü gibi bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı

G2’nin uygulama öncesi akademik başarı puanları ortalaması 19,31 iken uygulama

sonrasında bu ortalama 25,55 olmuştur. Bu başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı

bir fark olup olmadığını anlamak için eşli gruplar t testi yapılmış ve p değeri .000 olarak

belirlenmiştir. Buna göre G2’nin öntest ve sontest başarı puanları arasında .01

düzeyinde anlamlı bir faklılık vardır ve bu farklılık sontest lehinedir denilebilir.

4.1.3. Üçüncü Alt Amaca Đlişkin Bulgular:

BDÖ yönteminin uygulandığı grup ile BTÖ yönteminin uygulandığı grubun

öntest başarı puanları kontrol altına alındığında sontest başarı puanları arasında anlamlı

bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla yapılan araştırmaya dair betimsel değerler

Tablo 4.3’ te sunulmuştur.

80

Tablo 4.3 : BDÖ yönteminin uygulandığı G1 ile BTÖ yönteminin uygulandığı G 2’ nin

öntest başarı puanları kontrol altına alındığında elde edilen sontest başarı puanlarına

ilişkin betimsel değerler.

Grup N S Düzeltilmiş

BDÖ 40 17,05 6,1323 18,174

BTÖ 38 25,55 5,4910 24,369

Deney gruplarının sontest başarı puanı ortalamaları Tablo 4.3’ te görüldüğü

üzere BTÖ alan grup için 25,55 ve BDÖ alan grup için ise; 17,05’ tir. Öntest başarı

puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş sontest başarı puanları ortalamaları ise

BTÖ için 24,369 ve BDÖ alan grup için ise; 18,174’ tür. Bu değerler arasında anlamlı

bir fark olup olmadığını anlayabilmek için yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo

4.4’te sunulmuştur.

Tablo 4.4: G1 Đle G2’nin Öntest Başarı Puanları Kontrol Altına Alındığında Elde

Edilen Sontest Başarı Puanlarına Đlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları.

Kareler

toplamı Sd

Kareler

ortalaması F p

Anlamlı

farklılık

Öntest 223,871 1 223,871 7,165 ,000

BTÖ>BDÖ Grup 511,149 1 511,149 16,359 ,000

Hata 2343,423 75 31,246

Toplam 3976,111 77

Tablo 4.4’ e göre grupların öntest başarı puanları kontrol altına alındığında

sontest başarı puanları arasında anlamlı bir farlılık vardır (P< 0,01). Bu farklılık

bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı grup lehinedir.

4.1.4. Dördüncü Alt Amaca Đlişkin Bulgular:

Bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin uygulandığı

grupların sontest başarı puanları kontrol altına alındığında kalıcılık puanları arasında

81

anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek adına yapılan araştırmanın betimsel

değerleri Tablo 4.5’te verilmiştir.

Tablo 4.5 : BTÖ ve BDÖ Yöntemlerinin Uygulandığı Grupların Sontest Başarı

Puanları Kontrol Altına Alındığı Durumdaki Kalıcılık Testi Başarı Puanlarına Đlişkin

Betimsel Değerler.

Grup N S Düzeltilmiş

BDÖ 40 17,42 4,186 19,245

BTÖ 38 25,79 6,534 23,874

Tablo 4.5’te görüldüğü gibi grupların kalıcılık testi ortalama puanları BTÖ

yönteminin uygulandığı grup için 25,79 ve BDÖ yönteminin uygulandığı grup için

ise;17,42’ dür. Sontest başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş kalıcılık

puanlarının aritmetik ortalamaları ise; BTÖ için; 23,874 ve BDÖ için 19,245’ tir. Bu

değerler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirleyebilmek için yapılan

kovaryans analizi sonuçları Tablo 4.6’ da sunulmuştur.

Tablo 4.6: BTÖ ve BDÖ Yöntemlerinin Uygulandığı Grupların Sontest Başarı

Puanları Kontrol Altına Alındığı Durumdaki Kalıcılık Puanlarına Đlişkin Kovaryans

Analizi Sonuçları

Kareler

toplamı Sd

Kareler

ortalaması F p

Anlamlı

farklılık

Sontest 428,894 1 1168,376 21,514 ,000

BTÖ>BDÖ Grup 255,450 1 417,224 12,814 ,001

Hata 1495,197 75 19,936

Toplam 41891,000 77

Tablo 4.6’ da görüldüğü gibi grupların sontest başarı puanları kontrol altına

alındığında kalıcılık puanları arasında BTÖ yönteminin uygulandığı grup lehine anlamlı

bir farklılık olduğu görülmektedir (p < .01).

82

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERĐLER

Bu bölümde, araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak bazı sonuçlara

ulaşılmış ve bu sonuçlar yorumlanmıştır. Bu araştırmanın diğer araştırmalarla olan

benzerlik ve farklılıkları tartışılarak, araştırma ve uygulamaya yönelik önerilerde

bulunulmuştur.

5.1. Sonuçlar ve Tartışma

Bu araştırmada 6. Sınıf fen ve teknoloji dersi “maddenin tanecikli yapısı”

ünitesinin öğretiminde bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin

akademik başarıya ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi sınanmıştır. Elde edilen

sonuçlar, alt amaçlar doğrultusunda sunulmuştur.

5.1.1. Bilgisayar Destekli Öğretim Yönteminin Akademik Başarıya Etkisi

“Maddenin tanecikli yapısı” ünitesinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretim

yönteminin uygulandığı grubun öntest ve sontest başarı puanları arasında sontest lehine

anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmüştür (Tablo 4.2). Bu sonuca göre bilgisayar

destekli öğretim yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği

söylenebilir. Bu durumun nedeni olarak, içeriğin sunulması sırasında bilgisayardan

faydalanılmasının yanı sıra, öğretmenin de desteğinin alınması gösterilebilir. Bunun

yanı sıra öğretimsel içeriğin verilmesi sırasında bilgisayarın kullanılması, olası

yanlışlıkları en aza indirmiş olabilir. Aynı zamanda diğer yöntemlerle daha uzun sürede

verilecek olan içeriğin çok daha kısa sürede verilmesini sağlamış olması da öğrencilerin

dikkatlerinin daha yoğun olduğu süre içerisinde içeriğin sunulmasını sağlamış ve

akademik başarı üzerinde olumlu bir etki yaratmış olabilir.

Đlgili alan yazın incelendiğinde birçok araştırmada bilgisayar destekli öğretim

yönteminin, geleneksel öğretim yöntemi ile kıyaslandığı ve hemen hepsinde de bu

yöntemin akademik başarıyı artırdığı sonucuna ulaşılmıştır (Öz, 2004; Özmen ve

Kolomuç, 2004; Sarıçayır, 2007; Aykanat, Doğru ve Kalender, 2005; Uşun, 2003;

83

Yenice, 2003; Bilgin, Uzuntiryaki ve Geban, 2002; Çekbaş, Yakar, Yıldırım ve Savran,

2003; Đbiş, 1999; Aslan, 2003; Çömek, 2003; Demirer, 2006; Pektaş, Türkmen ve

Solak, 2006). Bu araştırmanın bulguları ile alan yazındaki konuyla ilgili çalışmaların

bulguları paralellik göstermektedir.

5.1.2. Bilgisayar Temelli Öğretim Yönteminin Akademik Başarıya Etkisi

Bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı grubun öntest ve sontest

başarı puanları incelendiğinde, sontest başarı puanlarının öntest başarı puanlarından

anlamlı bir şekilde farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır (Tablo 4.3) . Bu da gösteriyor ki

bilgisayar temelli öğretim yöntemi öğrencilerin başarılarını artırmada oldukça etkilidir.

Bunun nedenlerinden biri olarak; bu yöntemde kullanılan öğretici programın etkileşimli

olması gösterilebilir. Çünkü “öğrenme etkileşimle gerçekleşir, öğrenenin öğretim

materyali ile etkileşiminin gerçekleştiği oranda o materyalin etkili olduğu söylenebilir”

(Çelik, 2007; 35). Ayrıca öğretim sürecinde öğrenciye anında dönüt verilmesi de

başarıyı artırmada etkili olmuş olabilir. Çünkü “öğrencilerin ne zaman doğru ne zaman

yanlış yaptıklarını bilmesi, onların bundan sonraki denemelerde yanlışlarını

düzeltmesine ve daha dikkatli olmalarına yardım eder” (Yalın, 2004; 57). Bunların yanı

sıra ; kendi öğrenmelerinin sorumluluklarının kendilerinde olması da öğrenciler

üzerinde güdüleyici olmuş ve başarıyı artırmada etkili olmuş olabilir.

Yapılan birçok araştırmanın sonucuna göre, BTÖ, öğrencilerin dikkatlerini

sürekli tutma, hatırlamalarını uyarma, ipuçlarını kolayca yakalamalarını ve öğrenme

işine bizzat kendilerinin katılmalarını sağlaması açısından, ideal öğrenme yollarından

biridir (Demirer, 2006). Demirer (2006)’ in çalışmasında ilköğretim 6. sınıf düzeyindeki

öğrencilerinin fen bilgisi başarılarını artırdığı yönünde bir bulguya ulaşılmıştır. Benzer

şekilde, Meyveci (1997)’ nin çalışmasında da fizik öğretiminde bilgisayar temelli

öğretim alan öğrencilerin başarısını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.

Ayrıca, Ranade’ in 2001 yılında yaptığı meta analizi çalışmasının bulguları, o zamana

kadar yapılan çalışmaların hiçbirinde bilgisayar temelli öğretimin başarıya etkisinin

düşük çıkmadığını göstermiştir. Benzer şeklide; Kulik ve Kulik (1982) yapmış oldukları

meta analizi çalışmalarında da; 65 çalışma incelemişler ve özel öğretici programlarla

gerçekleştirilen öğretimin akademik başarı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu

belirtmişlerdir. Short (2002), BTÖ yazılımıyla gerçekleştirilen öğretimin, ortaöğretim

öğrencilerinin matematik başarılarına etkisini belirlemeye çalışmıştır. Araştırma

84

sonunda elde edilen bulgulara göre BTÖ öğrencilerin başarılarını ve BTÖ’ ye yönelik

düşüncelerini olumlu yönde etkilemiştir. Benzer şekilde; Onuoha (2007), yaptığı meta-

analizi çalışmasında, bilgisayar temelli laboratuar uygulamalarının, geleneksel

laboratuar uygulamalarına göre öğrencilerin fen başarıları ve fen konularına yönelik

tutumlarını az ama olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Atam (2006),

oluşturmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanmış yazılımla gerçekleştirilen BTÖ’ in,

öğrencilerin akademik başarılarını mevcut öğretim programının içerdiği öğretim

yöntemleri ile kıyaslandığında, 5. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarını olumlu

yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Đlgili alan yazın göz önüne alındığında, bu

araştırma daha önceden yapılan araştırmaların bulgularıyla örtüşmekte olup sonuçları

doğrulamaktadır.

5.1.3. Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin

Akademik Başarıya Etkisi

Bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin sontest başarı

puanları arasında bir farklılaşma olup olmadığı incelendiğinde; bilgisayar temelli

öğretim yönteminin uygulandığı grubun sontest başarı puanlarının düzeltilmiş

ortalamalarının, bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulandığı grubun düzeltilmiş

ortalamalarından oldukça yüksek olduğu gözlenmiştir (Tablo 4.4). Bu puanlar

arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan kovaryans

analizi sonuçlarına göre puanların bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı

grup lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür (Tablo 4.5). Bu sonuca göre

BTÖ yönteminin BDÖ yöntemine göre öğrencilerin akademik başarılarını artırmada

daha etkili olduğu söylenebilir.

Kuşkusuz bilgisayar gibi teknolojik aletlerin öğretim ortamlarında kullanılması

birçok fayda sağlamaktadır anacak kullanılan öğretim yöntemleri, avantajları ve

dezavantajlarına göre başarıyı artırmada birbirlerine göre farklı düzeylerde etkili

olabilmektedir. BTÖ yönteminin öğrencilerin başarısına olan etkisinin BDÖ

yönteminden daha yüksek çıkmasının nedenlerinden biri olarak BTÖ’ de öğretim süreci

boyunca kontrolün tamamen öğrencide olması gösterilebilir. BDÖ’ de kontrol

öğretmendedir ve bilgisayarı sadece öğretimi zenginleştirmek adına, uygun gördüğü

durumlarda kullanır. Ayrıca BTÖ yazılımının özelliklerinin de öğrencinin daha iyi

motive olmasını sağladığı düşünülmektedir. Örneğin yazılımın sunduğu, konu

85

sonlarındaki sorular, etkileşimli alıştırmalar, etkileşimli konu anlatımı, etkileşimli

deneyler ve anında dönüt gibi özellikler öğrencinin konuya olan ilgisinin daha uzun

süreli olmasını sağlamış olabilir. Bunların yanı sıra belki de en önemli neden;

öğrencilerin kendi hızlarına göre çalışmaları ve istedikleri kadar tekrar yapabilmeleridir.

Đstedikleri konuyu çabucak geçebilecekleri gibi anlamakta zorlandıkları konuları daha

uzun çalışabilmektedirler. Bu sayede bireysel farklılıkların öğrenme üzerindeki etkisi

en aza indirilebilmektedir. BDÖ yönteminde öğrenci ile etkileşim çok sınırlıdır ve

öğretmenin aynı anda bütün öğrencilere dönüt verip, o öğrencilerin ihtiyacı olması

durumunda bir önceki konuya dönüp tekrar anlatması çok sık karşılaşılan bir durum

değildir.

Sarıçayır (2007); deneylerin ve deneylerde anlatılmak istenilenlerin, öğrencilerin

bilgisayar ortamında tekrar tekrar seyretmelerine olanak sağlanmasının öğrencilerin

başarılı olmasında önemli bir etken olduğunu savunmaktadır. Bu araştırmada kullanılan

öğretici programda, bazı konuların öğretilmesinde eğitici bilgisayar oyunlarından da

faydalanılmıştır. Đpek (2001; 53)’ e göre; “öğretim programları tasarımında (tutorial)

oyun tekniklerinin kullanılması öğrencilerin çalışmalara yoğunlaşmasına ve daha

dikkatli olmalarına, konuları bilişsel süreç içinde daha ayrıntılı anlamalarına yardımcı

olabilmektedir.”

Đlgili alan yazın incelendiğinde, bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim

yöntemlerinin ikisini bir arada uygulayıp, birbirlerine göre kıyaslayan çok fazla

çalışmaya ulaşılamamıştır. Bu anlamda bu araştırma ile benzer yöntemi kullanan sadece

iki çalışmaya ulaşılmıştır. Bunlardan ilki Tosun’un 2006 yılında gerçekleştirmiş olduğu

doktora çalışmasıdır. Tosun çalışmasında; bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli

öğretim yöntemleri, geleneksel öğretim yöntemi ile birlikte uygulanarak, öğrencilerin

bilgisayar dersi başarılarına etkisi ve bilgisayar kullanımına yönelik tutumları

belirlemeye çalışmıştır. Araştırma bulgularına göre, bilgisayar destekli öğretim

yönteminin akademik başarıya etkisinin, bilgisayar temelli öğretim yöntemine göre daha

fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda Tosun’un çalışmasında elde ettiği

sonuçlar, bu çalışmanın, BTÖ yönteminin akademik başarıya olan etkisinin BDÖ

yöntemine göre daha fazla olduğu yönündeki sonucunu desteklememektedir. Tosun’un

çalışması ve bu çalışmada, yöntemlerin akademik başarıyı etkilemede hangisinin daha

etkili olduğuna dair, farklı sonuçlara ulaşılmasının nedeni; Tosun’un çalışmasında BTÖ

86

yöntemini uygulamak için kullanmış olduğu öğretim yazılımının etkileşimli olmaması

ve dönüt verme gibi bir özelliğe sahip olmaması olduğu düşünülmektedir. Kullanılan

yazılım sadece hareketli görüntülerle desteklenmiş konu anlatımını içermektedir.

BTÖ yöntemlerini diğer öğretim yöntemlerinden üstün kılan en önemli

özelliğinin, etkileşimli uygulamalar içermesi ve anında dönüt verebilmesi olduğu

düşünülmektedir. Dolayısıyla bu özelliklerin bulunmadığı bir BTÖ’ in eksik kalacağı ve

başarıyı artırmada diğer öğretim yöntemlerinden çok da farklı bir etkiye sahip

olamayacağı düşünülmektedir.

Alan yazında, BTÖ ve BDÖ yöntemlerinin birbirlerine göre etkiliğinin sınandığı

diğer bir çalışma ise; Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu (2003) tarafından gerçekleştirilmiştir.

Bu çalışmada öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli bilgisayarlı öğretim yöntemlerinin

geleneksel öğretim yöntemine göre, fen bilgisi dersi başarısına etkisi sınanmıştır. Elde

edilen bulgulara göre; bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı grubun fen

bilgisi dersi başarı puanları, bilgisayar destekli ve geleneksel öğretim yöntemlerinin

uygulandığı grupların fen bilgisi dersi başarı puanlarından oldukça yüksektir. Akçay,

Tüysüz ve Feyzioğlu’ nun yapmış oldukları çalışmanın bulguları ile bu çalışmanın

bulguları paralellik göstermektedir.

5.1.4. Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin

Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına Etkisi

Bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemlerinin öğrenilen

bilgilerin kalıcılığına olan etkisi incelendiğinde; bilgisayar temelli öğretim yönteminin

uygulandığı grubun kalıcılık puanlarının düzeltilmiş ortalamalarının, bilgisayar destekli

öğretim yönteminin uygulandığı grubun düzeltilmiş ortalamalarından yüksek olduğu

gözlenmiştir (Tablo 4.6). Bu puanlar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını

belirlemek amacıyla yapılan kovaryans analizi sonuçlarına göre kalıcılık puanların

bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı grup lehine anlamlı bir şekilde

farklılaştığı görülmüştür (Tablo 4.7). Bu sonuç ta gösteriyor ki; yöntemlerden BTÖ

yönteminin öğrenilen bilgilerinin kalıcılığına etkisi daha yüksektir.

Öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ilişkin ulaşılan sonucun, bilgisayar temelli

öğretimin, çoklu öğrenme ortamı sunmasından kaynaklandığı söylenebilir. Daha önce

87

de belirtildiği üzere; Çilenti (1994)’ nin Phillips (1973)’ ten aktardığına göre; insanlar:

okuduklarının %10’ unu, işittiklerinin %20’ sini, gördüklerinin %30’ unu, hem görüp

hem işittiklerinin %50’ sini, söylediklerinin %70’ ini ve yapıp söylediklerinin ise % 90’

ını hatırlamaktadırlar. BTÖ’ de de öğrenciler öğretim sürecine aktif olarak

katılmaktadırlar. Öğretim programı aracılığıyla içeriği aynı anda görmekte, işitmekte,

okumakta ve etkileşimli uygulamalar sayesinde de kendileri uygulama yapma fırsatı

bulabilmektedirler. Dolayısıyla bu öğretim yöntemi ile öğrencilerin öğrendikleri

bilgileri hatırlamalarının oldukça yüksek düzeyde gerçekleşebileceği düşünülmektedir.

BDÖ yönteminde öğrencilerin bilgisayarla uygulama yapma gibi bir fırsatlarının

olmaması, bu yöntemin kalıcılığa etkisinin BTÖ yöntemine göre daha düşük olmasının

nedeni olabilir.

Đlgili alan yazın incelendiğinde bilgisayarlı öğretim yöntemlerinin kalıcılığa

etkisi genel olarak geleneksel öğretim yöntemi ile karşılaştırılarak belirlenmeye

çalışılmıştır. Bunun yanında BTÖ ve BDÖ yöntemlerinin kalıcılığa etkisi açısından

inceleyen Tosun (2006); her iki yöntemin kalıcılığa etkileri arasında anlamlı bir

farklılaşma gözlenmediğini belirtmiştir. Sonucun yapılan araştırmayla örtüşmemesinin

nedeni, Tosun ‘un çalışmasında kullanılan öğretici programın, etkileşimli olmaması

nedeniyle, bu çalışmada bilgisayar destekli öğretimi gerçekleştirmek üzere hazırlanmış

power point sunusundan farklı olarak hiçbir ek özelliğe sahip olmaması olabilir. Đlgili

araştırmadan elde edilen sonuçlar, bu araştırmanın sonuçları ile örtüşmemektedir. Alan

yazın incelendiğinde her iki yöntemi öğrenilen bilgilerin kalıcılığı açısından kıyaslayan

başka bir çalışmaya ulaşılamamıştır.

5.2. Öneriler

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

· Bu araştırmada bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulandığı gruptaki

öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki akademik başarılarının ve öğrenilen

bilgilerinin kalıcılığının bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulandığı

gruptaki öğrencilerden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuca göre; fen

ve teknoloji derslerinde bilgisayar temelli öğretim yönteminin uygulanabileceği

niteliklere sahip derslikler oluşturulmalı ve öğretmenler derslerini planlarken bu

öğretim yöntemini göz önünde bulundurmalıdırlar

88

· Bilgisayarlı öğretim yöntemlerini uygulayacak olan öğretmenlere, bu yöntemleri

uygulamaları için gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılacağı, yeni

teknolojilerden haberdar edilecekleri hizmet öncesi veya hizmet içi eğitimler

verilmelidir.

· Bu araştırma, 2004 fen ve teknoloji öğretim programının 6. Sınıf düzeyinde ilk

kez uygulandığı dönemde yürütülmüştür. Dolayısıyla bu çalışmadan elde edilen

veriler ışığında, yeni öğretim programının veya kullanılacak eğitim

teknolojilerinin geliştirilmesi yönünde çalışmalar yapılabilir.

5.2.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler

· Bu araştırmayla bilgisayar destekli ve bilgisayar temelli öğretim yöntemleri

akademik başarı ve kalıcılık açısından karşılaştırılmıştır, bundan sonraki

çalışmalarda bu yöntemlerin tutum ve özyeterlik gibi farklı değişkenler üzerine

etkilerini kıyaslayan araştırmalar yapılabilir..

· Araştırmada, BDÖ ve BTÖ yöntemlerinin 6. sınıf fen ve teknoloji dersi

üzerindeki etkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmacılar farklı sınıf

düzeylerinde ve farklı derslerde bu yöntemlerin etkililiğini sınayabilirler.

· Bu araştırma, bilgisayar temelli öğretim yönteminin, internet destekli öğretim

yöntemiyle karşılaştırılması şeklinde geliştirilebilir.

· Araştırmada, hazır bir özel öğretici program kullanılmıştır. Yapılacak

çalışmalarda dersin ve öğrencilerin özelliklerine uygun yeni yazılımlar

geliştirilerek kullanılabilir.

· Araştırmada, odak noktası akademik başarı olduğu için nicel araştırma yöntemi

uygun görülmüştür. Yapılacak araştırmalarda, bu yöntemlerle ilgili öğrenci ve

öğretmen görüşleri alınarak ya da gözlemler yapılarak, yöntemler nitel olarak da

desteklenebilir.

89

KAYNAKLAR

Akçay, H., Tüysüz, C., & Feyzioglu, B. (2003), “Bilgisayar destekli fen bilgisi

öğretiminin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisine bir örnek: mol kavramı ve

avogadro sayısı”, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2).

Akçay, S., Aydoğdu, M., Yıldırım, H. I., & Şensoy, O. (2005), “Fen öğretiminde

ilköğretim 6. Sınıflarda çiçekli bitkiler konusunun öğretiminde bilgisayar

destekli öğretimin öğrenci başarısına etkisi”, Gazi Üniversitesi Kastamonu

Egitim Dergisi, 13(1) 103- 116.

Akkoyunlu ,B. (2005), Bilgisayar ve eğitimde kullanılması, www.aof.edu.tr adresinden

17 Mayıs 2005 tarihinde alınmıştır.

Akkoyunlu, B. (1996), Bilgisayar okur- yazarlığı yeterlilikleri ile mevcut ders

programları’ nın kaynaştırılmasının öğrenci başarı ve tutumlarına etkisi,

Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi 12, 127–134

Akpınar,Y. (2005), Bilgisayar destekli eğitimde uygulamalar, (2. Baskı), Ankara: Anı

Yayıncılık

Alkan, C. (1984), Eğitim Teknolojisi, Ankara: Aşama Matbaacılık.

Alkan, C. (1999), Eğitim teknolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık,.

Allred, B. R. T. (2004), “The Use of Computer-Aided Leraning in Chemistry

Laboratory Instruction”, Doctora dissertation, Department of Chemistry,

University of Louisville, Lousville, Kentucky.

Altın, K. (1994), “Bilgisayar destekli deney ortamı tasarımı ve uygulamaları: radyoaktif

bozunma deney verilerinin bilgisayarda toplanması ve değerlendirilmesi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Đstanbul

90

Altun, T. (2005), “Bilgisayar destekli öğretme ve öğrenmede öğretim yazılımlarını

kullanma”, O. Kutlu ve H. Aldağ (Editör), Öğretim Teknolojisi ve Materyal

Geliştirme (s.119-133), Đstanbul: Lisans Yayıncılık.

Arıkan, F. (2003), “Fen derslerinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin

öğrenci başarısına etkisi (nükleik asitler)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara

Arslan, B. (2003), Bilgisayar destekli eğitime tabi tutulan ortaöğretim öğrencileriyle bu

süreçte eğitici olarak rol alan öğretmenlerin BDE’ e ilişkin görüşleri, The

Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4) 1303–6521.

Aşkar, P. (1990), Okullarda Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamaları, Ankara:

Ortadoğu Teknik Üniversitesi.

Aşkar, P. (1991), “BDE’ nin yaygınlaştırılmasında temel stratejiler: Avrupa ülkelerinde

son durum”, Eğitim Teknolojisi ve Bilgisayar Destekli Eğitim 1. Sempozyumu,

Anadolu Üniversitesi: 25-27 Eylül, 149-156.

Aşkar, P. (1992), “Đlköğretimde Bilgisayar: Kuram ve Uygulamalar”, Hacettepe

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 8

Atam, O. (2006), “Oluşturmacı yaklaşıma dayalı olarak fen ve teknoloji dersi ısı-

sıcaklık konusunda hazırlanan yazılımın ilköğretim 5. sınıf öğrencilerini

akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.

Ayas, A. , Karataş, F. Ö., Ünal, S. & Çalık, M. (2001), “Gazlar Konusu ile Đlgili

Bilgisayar Destekli Öğretim Yazılımlarının Yeterliliklerinin Araştırılması”, Yeni

Bin yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler

Kitabı (s. 221–228) 7–8 Eylül, Đstanbul.

Ayas, A. , Yılmaz, M. & Tekin, S. (2001), “Öğretmen Adaylarına Radyoaktivite

Konusunun Bilgisayar Destekli Öğretim Yolu Đle Sunularak Anlamlı Öğrenmeye

Katkısının Değerlendirilmesi”, Yeni Bin yılın Başında Türkiye’ de Fen Bilimleri

Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı (s. 431–434)7–8 Eylül, Đstanbul.

91

Aykanat, F. , Doğru, M. ve Kalender, S. (2005), “Bilgisayar destekli kavram haritaları

yöntemiyle fen öğretiminin öğrenci başarısına etkisi”, Kastamonu Eğitim

Dergisi. 13 (2) 391–400

Baykal, A. (1984), “Öğretim Makineleri Đçinde Neden Bilgisayar?”, Birinci Bilgisayar

Kongresi, Ankara

Baykal, A.(1994a), Fen eğitimi ihtiyacının Göstergeleri, 1. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi

Sempozyumu Bildirileri, Đzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları.

Baykal, A.(1994b), “Bilgisayarın öğretim sistemine katkısı”, 1. Türkiye Bilgisayar

Kongresi, Ankara

Bektaş, O. (2003), “Maddenin Tanecikli Yapısı ile Đlgili Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin

Yanlış Kavramları, Nedenleri ve Giderilmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara.

Bilgin, Đ. , Uzuntiryaki, E. ve Geban, Ö. (2002), “Kimya öğretmenlerinin öğretim

yaklaşımlarının lise 1 ve 2. sınıf örgencilerinin kimya dersi basarı ve tutumlarına

etkisinin incelenmesi”, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi

Bildiriler Kitabı.

Bork, A. (1981), Learning with Computer, United States of America: Dijital

Büyüköztürk, Ş. (2006), Sosyal Bilimler Đçin Veri Analizi El Kitabı: Đstatistik, Araştırma

Deseni, Spss Uygulamaları ve Yorum, Ankara: Pegem A yayıncılık (6. Baskı).

Çekbaş, Y. , Yakar, H. , Yıldırım, B. ve Savran, A. (2003), “Bilgisayar destekli eğitimin

öğrenciler üzerine etkisi”, The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 2(4) makale 11

Çelik, L. (2007), “Öğretim materyallerin hazırlanması ve seçimi”, Ö. Demirel ve E.

Altun, (Editör), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. (s. 30–68), Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

Çepni, S. (2005), “Bilim, fen, teknoloji ve eğitim programlarına yansımaları”, S. Çepni

(Editör), Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi, (s.1–20), Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

92

Çepni, S. ,Ayvacı, H. Ş. ve Bacanak, A. (2004), Fen Eğitimine Yeni Bir Bakış: Fen-

Teknoloji- Toplum, Trabzon: Top-Kar Matbaacılık

Çilenti, K. (1985), Fen Eğitimi Teknolojisi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası

Çilenti, K. (1994), Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Geliştirilmiş 6. Baskı.

Çorlu, A. (1994), “Fen Bilimleri Eğitiminde Yeniden Yapılanma ( ilkeler, Standartlar)”,

1. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, Đzmir: Dokuz Eylül

Üniversitesi Yayınları.

Çömek, A. (2003), “Fen Bilgisi Öğretiminde “ Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu”

Ünitesinin Bilgisayar Destekli Öğretim Materyalleri Đle Öğretilmesini Öğrenci

Başarısına Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Đstanbul

Demirci, M., Durmuş, H.S. ve Bağcı (1994), “Fen Bilimlerinde Bilgisayar Destekli,

Eğitim Tasarımı Araçları”, 1. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu

Bildirileri, Đzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi 15-17 Eylül

Demirel, Ö. (2005), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme; Öğretme Sanatıü, (9.

Baskı), Ankara: Pegem A yayıncılık

Demirel, Ö. , Seferoğlu, S. ve Yağcı, E. (2002), Öğretim teknolojileri ve materyal

geliştirme, Ankara: Pegem A yayıncılık

Demirer, A. (2006), “Đlköğretim ikinci kademede bilgisayar destekli fen bilgisi

öğretiminin öğrenci başarısına etkilerine ilişkin bir araştırma: Şehit Namık

Tümer Đlköğretim okulu örneği”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Diyarbakır.

Doğanay, H. (2002), Coğrafya Öğretim Yöntemleri, Đstanbul: Aktif yayınevi.

Durmuş, S. , Bahar, M. & Ateş, S. (2001), “Belli Teknolojilerin Matematik ve Fen

Bilimleri Eğitiminde Kullanımı”, Yeni Bin yılın Başında Türkiye’de Fen

Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı (s. 439–443) 7–8 Eylül:

Đstanbul.

93

Efendioğlu, A. (2006), “Anlamlı öğrenme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar

destekli geometri programının ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin

akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.

Erden, M. ve Altun, S. (2006), Öğrenme Stilleri, Đstanbul: Morpa kültür Yayınları.

Ergün, M. (1991), “Profesyonel paket programların eğitim amaçlı kullanılması”, Eğitim

Teknolojisi ve Bilgisayar Destekli Eğitim 1. Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, 25-

27 Eylül, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi BDE birimi.

Erickson, F. J. ve Vonk J. A.(1994), Computer Essentials in Education : The Teaching

Tools, New York : McGraw-Hill.

Erişen, Y. ve Çeliköz N. (2007), Eğitimde Bilgisayar Kullanımı, Ö. Demirel ve E. Altun

(Editör), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, (2. Baskı), (112–144).

Ankara: Pegem A yayıncılık.

Fleming, M. ve Levie, H. (1978), Instructional Message Design: Principles From the

Behavioral Sciences. Engelewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology

Publications.

Gemici, K., Korkusuz, E. , Bozan, M. & Sarıkaya, A. (2001), “Bilgisayar destekli fen

eğitimi ve bir örnek uygulama”, Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri

Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı (s. 255- 259) 7-8 Eylül: Đstanbul.

Gitmez, S. A. (1989), Mikrobilgisayar, Çocuk ve Eğitimi, Bakış Dergisi, Ocak- Mart

Sayısı.

Gürdal, A., Şahin, F., Çağlar, A.(2003), Fen Eğitimi 2 Etkinlikler, Marmara Üniversitesi

Yayın No:688, Đstanbul.

Hannafin, M.S. ve Peck, K.L. (1988), The Design, Development and Evaluation of

Instructional Software. MacMillan, Londra.

Hannafin, R. D. ve Foshay, W. R. (2006), Computer- based instruction’s (CBI)

rediscovered role in K-12: An evaluation case study of one high school’s use of

94

CBI to improve pass rates on high- stakes tests, Educational Technology

Research and Development, 56, 147-160.

Harwood, W. S. & McMahon, M. M. (1997), Effects of ıntegrated video media on

student achievement and attitudes in high school chemistry, Journal of Research

in Science Teaching, 34(6), 617–631.

Hızal, A. (1989), Türkiye’de eğitim teknolojisi, eğitim bilimlerinde çağdaş gelişmeler,

Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi, Eskişehir.

Işık, C. (2007), Bilgisayarla görselleştirmenin iki değişkenli fonksiyonlarda limit

kavramının öğretiminde öğrenci başarısına etkisi, Journal of Qafqaz University,

19, 132-141

Đbiş, M. (1999), “Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Đmer, G. (2000), Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının bilgisayara ve bilgisayarı

eğitimde kullanmaya yönelik nitelikleri, Eskişehir: Eğitim Fakültesi Yayınları.

No: 1212

Đpek , Đ. (2001), Bilgisayarla öğretim; tasarım, geliştirme ve yöntemler, Ankara: Tıp

Teknik Kitapçılık Ltd. Şti.

Đstanbullu, D, N. (2006), “Physics experiments supported by a computer”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Adana.

Đşman, A. (2001), “Bilgisayar ve Eğitim”, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi Sayı:2, 1-34.

Đşman, A. (2003), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Đstanbul: Değişim

yayınları.

Đşman, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, M.B. ve Kıyıcı, M. (2002), “Fen Bilgisi

Eğitimi ve Yapısalcı Yaklaşım”, The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 1(1), 7.

95

John W. Santrock (2006), Educational Psychology, McGraw-Hill Humanities Social .

Karalar, H. ve Sarı, Y. (2007), “Bilgi teknolojileri eğitiminde bdö yazılımı kullanma ve

uygulama sonuçlarına yönelik bir çalışma”, Akademik Bilişim 2007, 31 Ocak- 2

Şubat. Dumlupınar Üniversitesi: Kütahya.

Karamustafaoğlu, O. ve Yaman, S. (2006), Fen öğretiminde özel öğretim yöntemleri I-

II. Ankara: Anı Yayıncılık

Karasar, N. (2005), Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kavak, N., Tufan, Y. ve Demirelli, H. (2006), “Fen-Teknoloji Okuryazarlığı ve

Đnformal Fen Eğitimi: Gazetelerin Potansiyel Rolü”, Gazi Üniversitesi, Gazi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (3), 17- 28.

Keleş, A, ve Keleş, A. (2006), Bilgisayar destekli öğretim ve zeki öğretim sistemleri, 13

Haziran 2006 tarihinde www.inet-tr.org.tr/inetconf8/sunum/3.ppt adresinden

alınmıştır.

Keser, H. (1988), “Bilgisayar Destekli Öğretim Đçin Bir Model Önerisi”, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara

Kılıç, Z.,Atasoy, B., Tertemiz, N., Şeren, M. ve Ercan, L.( 2001), Konu Alanı Ders

Kitabı Đnceleme, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kıyıcı, G. ve Yumuşak, A.(2005), “Fen Bilgisi Laboratuarı Dersinde Bilgisayar

Destekli Etkinliklerin Öğrenci Kazanımları Üzerine Etkisi: Asit- Baz Kavramları

ve Titrasyon Örneği”, The Turkish Online Journal of Educational Technology

4(4), 16.

Korkmaz, H. (2004), Fen ve Teknoloji Eğitiminde Alternatif Değerlendirme

Yaklaşımları, Ankara: Yeryüzü Yayınevi.

Koşar, E., Yüksel, S. , Özkılıç, R., Avcı, U., Alyaz, Y. ve Çiğdem, H. (2003), Öğretim

Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegem A Yayncılık.

96

Kulik, J. A. (2003), Effects of Using Instructional Technology in Elementary and

Secondary Schools: What Controlled Evaluation Studies Say, SRI international

Final Report, May 2003,

Kulik, J. A. ve Kulik, C.C. (1982), “Educational outcomes of tutoring: A Meta- analysis

of findings”, American Educational Research Journal, 19 (2) 237-248.

Kulik, J. A. ve Kulik, C.C. (1991), “Effectiveness of computer- based instruction: An

updated Analysis”, Computers in Human Behavior, 7 (1991), 75-94.

Kurt, A. Đ. (2006), “Anlamlı Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Bilgisayar Destekli 7. sınıf

Fen Bilgisi Dersi Đçin Hazırlanan Bir Ders Yazılımını Öğrencilerin Akademik

Başarılarına ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Makaracı, M. (2004), “Đlköğretim 2. Kademe Bilgisayar Destekli Đngilizce Dilbilgisi

Öğretiminin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

McClung, H. R. (2001), “Computer- aided instruction compared to a traditional method

of teaching fractions in elementary mathematics”, Unpublished Doctoral thesis,

Tennessee State University.

Meyveci, N. (1997), “Bilgisayar destekli fizik öğretiminin öğrenci başarısına ve

öğrencinin bilgisayara yönelik tutumuna etkisi”. Ankara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim (Program Geliştirme)

Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005), Đlköğretim Fen ve

Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. sınıflar ) Öğretim Programı. Ankara.

Mutlu, M, E. (1990), Bilgisayar Teknolojisinin Gelişimi, Anadolu Üniversitesi, BDE

Çalışma Raporu, No: BB01- Aralık. Eskişehir.

Namlu, A.G. (1999), Bilgisayar Destekli Đşbirliğine Dayalı Öğrenme, Anadolu

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları; No: 57, Eskişehir

97

Newby, T. J., Stepich, D. A., Lehman, J. D. & Russell, J. D. (1996), Instructional

technology for teaching and learning: Designing, instruction, integrating

computers and using media, United States of America: Prentice- Hall, Inc.

Onuoha, C. O. (2007), “Meta-Analysıs of the Effectıveness of Computer-Based

Laboratory Versus Tradıtıonal Hands-On Laboratory ın College and Pre-College

Scıence Instructıons”, Unpublished Doctoral Dissertation, Capella University.

Öğüt , H., Altun, A. A. , Sulak, S. A. ve Koçer, H. E. (2004), Bilgisayar Destekli,

Đnternet Erişimli Đnteraktif Eğitim CD’ si Đle E- Eğitim, The Turkish Online

Journal of Educational Technolog, 2(4).

Öz, Ö. Ö. (2004), “Đlköğretim Altıncı Sınıflarda Fen Bilgisi Dersinde Uzayı

Keşfediyoruz Ünitesinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci

Başarısına Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Özden, Y. (2003), Öğrenme ve öğretme, Ankara: Pegem A Yayıncılık

Özdener, N. ve Erdoğan , B. (2001), “Bilgisayar Destekli Eğitimde Kullanım Amaçlı

Bir Simülasyonun Tasarlanması ve Geliştirilmesi”, Yeni Bin yılın Başında

Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı (s. 235- 241) 7-

8 Eylül, Đstanbul.

Özkan, T. (1994), Bütün Yönleriyle Bilgisayar, Đstanbul: Beta basın yayım dağıtım AŞ

Özmen, H. ve Kolomuç, A. (2004), “Bilgisayarlı Öğretimin Çözeltiler Konusundaki

Öğrenci Başarısına Etkisi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (1) 57-68.

Pektaş, M., Türkmen, L. ve Solak, K. (2006), “Bilgisayar destekli öğretimin fen bilgisi

öğretmen adaylarının sindirim sistemi ve boşaltım sistemi konularını

öğrenmeleri üzerine etkisi”, Kastamonu eğitim dergisi, 14(2) 465-472.

Ranade, M. D. (2001), Science Teaching Through Computer Assisted Instruction:

Research Findings and Insights, SNDT Women’s University: Pune, India.

“www.hbcse.tifr.res.in” adresinden 12 Mayıs 2006 tarihinde alınmıştır.

98

Sarıçayır, H. (2007), “Kimya eğitiminde kimyasal tepkimelerde denge konusunun

bilgisayar destekli ve laboratuar temelli öğretiminin öğrencilerin kimya

başarılarına, hatırlama düzeylerine ve tutumlarına etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Đstanbul.

Senemoğlu, N. (2001), Gelişim, öğrenme ve öğretim, Ankara: Gazi Kitapevi

Sezgin, M. E. (2002), “Đkili Kodlama Kuramına Dayalı Olarak Hazırlanan Multimedya

Ders Yazılımının Fen Bilgisi Öğretimindeki Akademik Başarıya, Öğrenme

Düzeylerine ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Sharp, V. F. (2002), Computer Education for Teachers :Integrating Technology Đnto

Classroom, Boston: McGraw-Hill

Short, D. (2002), “Computer- based mathematics instruction: Automated remedial

branching”. Unpublished Master’s Thesis, California State University,

Dominguez Hills.

Sulak, H. (1996), “Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaşılan Güçlükler”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü: Konya.

Şahin Yanpar, T. ve Yıldırım, S. (1999), Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme,

Ankara: Anı Yayıncılık.

Şeker Bektaş, T. (2005), “Bilgi Teknolojilerindeki Gelişmeler Çerçevesinde Bilgiye

Erişimin Yeni Boyutları”, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

sayı: 13.

Şimşek, N. (2002), Öğretmen ve Öğretmen Adayları Đçin Derste Eğitim Teknolojisi

Kullanımı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, (2. Baskı).

Taş, E., Köse, S. ve Çepni, S. (2006), “The effects of computer- assisted instruction

material on understanding Photosynthesis subject”, International journal of

environmental and science education 1 (2), 163-171

99

Taylor, R. P. (Editör). (1980), The computer in the school: Tutor, tool, tutee, New York:

Teachers College Press.

Topsakal, S. (2005), Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Nobel yayın dağıtım.

Tosun, N. (2006), “Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin,

Öğrencilerin Bilgisayar Dersi Başarısı ve Bilgisayar Kullanım Tutumlarına

Etkisi: “Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği”, Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Traynor, L. P. (2003),” Effects of Computer- Assisted- Instruction on Different

Learners”, Journal of Instructional Psychology, June, www.findarticles.com

adresinden 10 Mayıs 2006 tarihinde alınmıştır.

Türkoğlu, R. (2002), “Bilgisayar destekli eğitim”, Bilişim kültürü dergisi (83) 43.

Uşun, S. (2000), Dünyada ve Türkiye’ de Bilgisayar Destekli Öğretim, Ankara: Pegem

A Yayıncılık.

Uşun, S. (2003), “Eğitim ve öğretimde bilgisayarların yararları ve bilgisayarlardan

yararlanmada önemli rol oynayan etkenlere ilişkin öğrenci görüşleri”,

Kastamonu Eğitim Dergisi. 11(2), 367-378.

Uşun, S. (2004), Bilgisayar Destekli Öğretimin Temelleri. Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım. 2. Baskı.

Workmman, M. (2004), Performance and perceived effectiveness in computer- based

and computer- aided education: do cognitive styles make a difference?

Computers in Human Behavior, 20 (2004), 517-534.

Yalçın, P., Yiğit, D., Sülün, A., Bal, D. A. , Baştuğ, A. ve Aktaş, M.(2003), “Maddeyi

tanıma ünitesinin kavratılmasında görsel öğretim materyallerinin etkisi üzerine

bir araştırma”, Kastamonu Eğitim Dergisi , 11 (1) 115-120.

Yalın, H. (2004), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım(10. Baskı).

100

Yanpar, T. (2006), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Anı yayıncılık,

(7. Baskı).

Yaşar, Ş. (2006), Eğitimde Bilgisayarların Etkili Kullanılması, www.aof.edu.tr

adresinden 17 Mayıs tarihinde alınmıştır.

Yenice, N. (2003), “Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin öğrencilerin fen ve

bilgisayar tutumlarına etkisi”, The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 2(4), 1303- 6521. www.tojet.net adresinden 13 Mayıs 2006

tarihinde alınmıştır.

Yeşilyurt, S. ve Kara, Y. (2007), “The effects of tutorial and edutainment software

programs on students’ achievments, misconceptions and attitudes towards

biology on the cell division issue”, Journal of Baltic Science Education.

6(2),1648–3898

Yiğit, A. (2007), “Đlköğretim 2. Sınıf Seviyesinde Bilgisayar Destekli Eğitici Matematik

Oyunlarının Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.

Yiğit, N. (2005), “Bilim, fen, teknoloji ve eğitim programlarına yansımaları”, S. Çepni

(Editör). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. (s.275- 299). Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

101

EKLER

Ek-1: Đzin belgesi

102

Ek- 2:

FEN VE TEKNOLOJĐ AKADEMĐK BAŞARI TESTĐ

Adı Soyadı :

Sınıfı :

Sevgili öğrenciler;

Aşağıda “ Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi ile ilgili çoktan

seçmeli 37

soru bulunmaktadır. Her soru için doğru olan seçeneği cevap anahtarına

işaretleyiniz.

BAŞARILAR…

1. “Sıvıları oluşturan tanecikler birbiri üzerinden kayarak ve birbiriyle çarpışarak

hareket eder.’

Bu bilgi aşağıdakilerden hangisini açıklar?

a) Sıvı miktarı tanecik sayısına bağlıdır.

b) Sıvı tanecikleri arasındaki uzaklık sıvının cinsine bağlıdır.

c) Sıvıların fiziksel hali değiştirilebilir.

d) Sıvıların belirli bir biçimi yoktur.

2. Aşağıdaki olaylardan hangisinde madde özelliklerini kaybetmemektedir?

a) Meyvenin çürümesi b) Suyun buharlaşması

c) Demirin paslanması d) Mumun yanması

3. Aşağıdaki olaylardan hangileri kimyasal değişmeye örnektir?

I. Katı haldeki karbondioksitin süblimleşmesi.

II. Şarabın sirkeye dönüşmesi

III. Buğdayın öğütülerek un haline getirilmesi.

IV. Besinlerin vücutta yanması

a) I ve II b) I ve IV c) II, III ve IV d) II ve IV

103

4. Karışım ve bileşiklerin özellikleri ile ilgili aşağıdaki eşlemelerden hangisi

yanlıştır?

Karışımların özelliği Bileşiklerin özelliği

a) Karışımı oluşturan maddeler

her oranda karışır

Bileşiği oluşturan maddeler

arasında belirli bir oran vardır

b) Karışımı oluşturan maddeler

kendi özelliklerini kaybetmez

Bileşiği oluşturan maddeler

kendi özelliklerini kaybeder

c) Karışımlar bileşenlerine fiziksel

yöntemlerle ayrılabilir

Bileşikler bileşenlerine kimyasal

yöntemlerle ayrışabilir

d) Homojendir Heterojendir

5. X: farklı cins atomlardan aynı cins moleküllerden oluşmuştur.

Y: aynı cins atomlardan oluşmuştur.

Z: farklı cins moleküllerden oluşmuştur.

X, Y ve Z için verilen bilgilere göre, aşağıdaki sınıflandırmalardan hangisi

doğrudur?

X Y Z

a) Bileşik Karışım Element

b) Karışım Element Bileşik

c) Bileşik Element Karışım

d) Element Bileşik Karışım

6. Sıvıların akışkan olması ve bulundukları kabın şeklini alması neye bağlıdır?

a) Tanecikli yapıda olmasına

b) Taneciklerin titreşim hareketinin yanında öteleme hareketi de yaparak

taneciklerin birbiri üzerinden kaymasına

c) Tanecikleri arasında boşluk olmasına

d) Taneciklerin titreşim hareketi yapmasına

7. Alkollü su aşağıdaki madde gruplarından hangisinin bir örneğidir?

a) Heterojen karışım b) Bileşik c) Element d) Homojen karışım

104

8.

I. Maddenin sadece dış görünüşünde oluşan değişmelere fiziksel

değişme denir.

II. Maddenin renk, koku, tat gibi özelliklerinde oluşan değişmelere

kimyasal değişme denir.

III. Kimyasal değişmeler maddenin iç yapısında meydana gelen

değişmelerdir.

Yukarıdaki ifadelerden hangileri doğrudur?

a) Yalnız I b) I ve II c) Yalnız II d) I , II ve III

9. Aşağıdaki olaylardan hangisi farklıdır?

a) Odundan talaş elde edilmesi

b) Odundan masa elde edilmesi

c) Odundan kül elde edilmesi

d) Odundan tahta kaşık elde edilmesi

10. Ayşe elbiselerinin arasına naftalin koyar. Beş gün sonra baktığında naftalinler

kaybolmuştur. Ayşe ne ile karşılaşmıştır?

a) Buharlaşma b) Genleşme c) Isınma d) Süblimleşme

11. Maddelerin katı, sıvı, gaz halinde bulunmalarında aşağıdakilerin hangisi

arasında boşluk daha fazladır?

a) Katı b) Sıvı c) Gaz d) Gaz ve sıvı

12. Maddenin üç hali göz önünde bulundurulduğunda aşağıdakilerden hangisi

doğrudur?

a) Katı maddeler bulundukları kabın şeklini alırlar

b) Sıvı maddelerin tanecikleri arasındaki uzaklık gazlardan daha fazladır.

c) Gaz tanecikleri, sadece titreşim hareketi yaparlar.

d) Maddenin gaz halinde tanecikler arasındaki boşluklar, katı ve sıvılara

göre daha fazladır.

105

13. Aşağıda verilen cümlede boş bırakılan yer hangi ifadenin gelmesi gerekir?

Kimyasal değişmede her zaman……….

a) Bir ya da daha fazla yeni madde oluşur.

b) Çevreye ısı verilir

c) Çevreden ısı alınır.

d) Renk değişimi olur.

14. Aşağıda “yumurtanın yağda pişirilmesi” anlatılmıştır. Sizce aşağıdakilerden

hangisinde kimyasal bir değişime olmaktadır?

a) Yumurtanın farklı bir kapta çırpılması.

b) Tavaya konan yağın erimesi

c) Yumurtanın yağda kızarması

d) Tuzun eklenmesi

15. Aşağıdakilerden hangisinde verilen maddeden karşısındaki ürün elde

edilirken kimyasal bir değişme olmaz?

Madde Ürün

a) Süt Yoğurt

b) Yoğurt Ayran

c) Süt Peynir

d) Üzüm Şarap

16. Aşağıdakilerden hangisi sadece katı maddelerin özelliklerindendir?

a) Yapısını oluşturan taneciklerin rahatça hareket edebilmeleri.

b) Sabit bir şekillerinin olmaması.

c) Yapısının atomlardan meydana gelmesi.

d) Yapısını oluşturan taneciklerin birbirine sıkıca bağlı olması.

17. Bir A maddesi aynı cins, B maddesi ise farklı cins atomlardan oluşmuştur.

Buna göre, aşağıdakilerden hangisi ya da hangileri doğrudur?

I. A maddesi element, B maddesi bileşiktir.

II. A maddesi element, B maddesi karışımdır..

III. A maddesi bileşik, B maddesi elementtir.

a) Yalnız I b) I ve II c) II ve III d) I, II ve III

106

18. Aşağıdaki bilgilerden hangisi ya da hangileri doğrudur?

I. Her elementin atomları başka elementlerin atomlarından farklıdır.

II. Bir elementin tüm özelliklerin taşıyan en küçük yapı birimine atom

denir.

III. Ayrı ya da farklı cinsten atomların birleşmesiyle meydana gelen

küçük bağımsız birimlere molekül denir.

a)Yalnız I b) I ve II c) II ve III d) I, II ve III

19. Fiziksel değişmeler maddenin aşağıdaki özelliklerinden hangisini kesinlikle

değiştirmezler?

a) Şeklini b) Hacmini c) Molekül sayısını d) Molekül yapısını

20. Aşağıdakilerden hangisi gazların ve sıvıların ortak özelliğidir?

a) Bulunduğu kabı tamamen doldurma

b) Bulunduğu kabın şeklini alma.

c) Belirli bir hacme sahip olma.

d) Belirli bir şekle sahip olma.

21. Yemek sodası ve sirke karıştırıldığında bir kimyasal değişim olduğunun

göstergesi aşağıdakilerden hangisi olamaz?

a)Gaz kabarcığı oluşması b)Duman oluşması

c)Sis oluşması d)Kül ve pas oluşması.

22.

Yukarıdaki çizimlerden hangisi ya da hangileri saf bir elementi gösteriyor

olabilir?

a) I ve III b) II ve IV c) IV ve V d) I, II ve III

I II III IV V

107

23.

Yukarıdaki çizimlerden her biri maddenin bir halini temsil etmektedir.

Buna göre aşağıdakilerden hangisi doğrudur?

a) X katı, Y sıvı ve Z gazdır.

b) X sıvı, Y gaz ve Z katıdır.

c) X gaz, Y sıvı ve Z katıdır.

d) X gaz, Y katı ve Z sıvıdır.

24. Sıvı haldeki bir elemente ısı verilince sıcaklığın değişmediği görülüyor.

Buna göre;

I. Madde süblimleşmektedir.

II. Madde kaynama sıcaklığındadır.

III. Madde erime sıcaklığının altında bir sıcaklıktadır.

Yargılarından hanisi ya da hangileri doğrudur?

a) Yalnız I b) Yalnız II c) I ve III d) I, II ve III

25. Bir maddenin katı ve gaz halleri için aşağıdakilerden hangisi aynıdır?

a) Taneciklerin hareketliliği b) Molekül yapıları

c) Tanecikler arası uzaklık d) Kapladıkları hacim

26.

I. Element

II. Bileşik

III. Çözelti

Yukarıda verilenlerden hangisi ya da hangileri bir cins atomdan veya

molekülden oluşmuştur?

a) Yalnız II b) I ve III c) I ve II d) I, II ve III

X Y Z

108

27. Aşağıdaki ifadelerden hangisi kimyasal bir değişim gerçekleştiğinin kesin

kanıtıdır?

a) Maddenin şeklinin değişmesi

b) Maddenin sıvı halden gaz haline geçmesi

c) Maddenin bozunması

d) Değişimin geri dönüşümlü olması.

28. Aşağıda verilen olaylar ve kavramlar arasındaki ilişki hangi seçenekte doğru

verilmiştir?

29.

a)

Yukarıda bir çay bardağı suya atılmış küp şekerin tanecik boyutunda

gösterimi verilmiştir. Bu şekerin çözünme sonrası tanecik boyutundaki

görünümü aşağıdakilerden hangisi gibi olur?

Suyun buz haline

geçişi

Yağmur

damlalarının

oluşması

Kolonya

kokusunun

yayılması

Isınan suyun gaz

haline geçişi

a) Donma Yoğunlaşma Buharlaşma Kaynama

b) Kaynama Erime Donma Buharlaşma

c) Gaz haline geçme Kaynama Erime Donma

d) Donma Erime Kaynama Yoğunlaşma

a) b) c) d)

109

30. Bir katı ısıtıldığı zaman tanecikleri büyümez ancak…………….artar.

Yukarıdaki cümlede boş bırakılan yere en uygun, aşağıdakilerden hangisi

yazılabilir?

a) Tanecikler arası mesafe

b) Katının kütlesi

c) Kaynama noktası

d) Tanecikler arası çekim

31. Aşağıdakilerden hangisi doğrudur?

a) Katılarda tanecikler daha serttir

b) Bir madde ısıtıldığı zaman tanecikleri de ısınır.

c) Bir madde katı halden sıvı hale geçtiğinde kütlesinde azalma olur.

d) Sıvı maddelerde tanecikler arası boşluk, katı maddelere göre daha

fazladır.

32. Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

a) Bir katı eritilirse tanecikleri de erir.

b) Bir sıvı kaynadığında tanecikler parçalanmaz sadece aralarındaki

boşluklar artar.

c) Bir maddenin gaz halinde tanecikler, sıvı hale göre daha hızlı hareket

eder.

d) Katı hal maddenin en düzenli halidir.

33.

Her iki bardakta da saf su vardır. I no’lu bardağa buz II no’ lu bardağa ise küp şeker

atılıyor ve belli bir süre sonra ikisi de görünmez oluyor.

Buna göre aşağıdakilerden hangisi doğrudur?

I II

110

a) Her iki bardakta da bir çözelti oluşmuştur.

b) II no’ lu bardakta kimyasal bir değişim gerçekleşmiştir. I no’ lu bardakta

yeni bir bileşik oluşmuştur.

c) I no’ lu bardakta buz suya dönüşmüş yani hal değiştirmiştir. II no’ lu

bardakta şeker suda çözünmüştür.

d) Her iki bardakta da karışım oluşmuştur.

34. Hal değişimi ile ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

a) Hal değişimi fiziksel bir olaydır.

b) Madde hal değiştirdiğinde yalnızca görünümü değişir.

c) Madde katı halden sıvı hale geçtiğinde tanecikler arasındaki mesafe artar.

d) Hal değişimi sırasında maddenin iç yapısı değişir.

35. Madde ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

a) Bütün maddeler atomlardan oluşmuştur.

b) Moleküler yapıdaki bileşiklerde atom bulunmaz.

c) Elementler ve bileşikler saf maddelerdir.

d) Elementler atomik veya moleküler yapıda olabilir.

36.

Yukarıda verilen modellerden hangisi ya da hangileri moleküler yapıda

değildir?

a) Yalnız I b) Yalnız III c) I ve II d) I, II ve III

I II III

111

I II III IV

37.

Yukarıdaki modeller için hangisi doğrudur?

I II III IV a) Bileşik Element Karışım Bileşik b) Saf madde Bileşik Element Karışım c) Element Element Bileşik Karışım d) Karışım Bileşik Element Saf madde

112

FEN VE TEKNOLOJĐ AKADEMĐK BAŞARI TESTĐ

CEVAP ANAHTARI

Adı Soyadı :

Sınıfı :

a) b) c) d) a) b) c) d)

1 20

2 21

3 22

4 23

5 24

6 25

7 26

8 27

9 28

10 29

11 30

12 31

13 32

14 33

15 34

16 35

17 36

18 37

19

113

5.2.3. Ek–3:

5.2.4. Ünite Kazanımları ve Etkinlik Örnekleri

Öğrenme Alanı: Madde ve Değişim 3. Ünite: MADDENĐN TANECĐKLĐ YAPISI

Ünite KAZANIMLAR ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ

MA

DD

EN

ĐN T

AN

EC

ĐKL

Đ Y

AP

ISI

1. Maddenin yapı taşları olan atom ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Katıların, sıvıların ve gazların

sıkışma-genleşme özelliklerini karşılaştırır (BSB–1, 2, 4, 5, 6).

1.2. Gazların sıkışma-genleşme

özelliklerinden, gazlarda boşluk olduğu çıkarımını yapar (BSB–1, 2, 8).

1.3. Maddelerin görünmez küçük

parçalara bölünebildiğini deney yaparak fark eder (BSB–15, 16, 17, 18).

���� Hazırlanan sunu programında öğrencilere bir

şırınga ve onun içindeki havanın tanecik

boyutundaki görünümünün sembolik ifadesi

gösterilir ve her bir aşamada pistonun biraz daha

itilmesiyle taneciklerin görünümünün nasıl

değişeceği öğrencilere sorulur. Birlikte

değerlendirilerek sonuçlar gözlenir. Bunun tüm

maddelerde aynı olup olmadığı tartışılır. Gazların

katı ve sıvılara göre daha fazla sıkıştığı vurgulanır

ve nedenleri tartışılır. (1.1;1,2;BSB–3)

114

115

Ünite KAZANIMLAR ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ

2. Maddenin yapı taşları olan atom ile ilgili olarak öğrenciler;

1.4. Katıların, sıvıların ve gazların

sıkışma-genleşme özelliklerini karşılaştırır (BSB–1, 2, 4, 5, 6).

1.5. Gazların sıkışma-genleşme

özelliklerinden, gazlarda boşluk olduğu çıkarımını yapar (BSB–1, 2, 8).

1.6. Maddelerin görünmez küçük

parçalara bölünebildiğini deney yaparak fark eder (BSB–15, 16, 17, 18).

1.7. Maddelerin nereye kadar ardışık

bölünebileceğini sorgular (BSB–30, 31).

1.8. Her türden maddenin bölünmesi

zor, görülemeyecek kadar küçük yapı taşlarından oluştuğunu belirtir (TD–5).

1.9. Maddenin, küreye benzer yapı

taşlarını atom şeklinde adlandırır.

1.10. Atom kavramı ile ilgili düşüncelerin zaman içinde değiştiğini fark eder (FTTÇ–1, 2, 3, 4, 14).

1.11. Atomların daha da küçük parçacıklardan oluştuğunu ifade eder (TD–3).

Maddenin her durumda daha da küçük paçalara

bölünebileceğini göstermek adına; bir evin duvarlardan, duvarın tuğlalardan, tuğlaların, kum taneciklerinden oluştuğunu gösteren bir animasyon kullanılır ve öğrenciye kum taneciklerinin de daha küçük taneciklerden oluşup oluşmadığı sorularak düşünmeleri sağlanır. Sonuç olarak maddenin en küçük yapı taşı olarak atomun kabul edildiği ancak onun da daha küçük taneciklerden meydana geldiği vurgulanır. Bu durumun canlılarda da aynı olduğunu gösterebilmek için bir insanın dokulardan, dokuların, hücrelerden, hücrelerin karmaşık sistemlerden (karbonhidrat, yağ ve protein) onların da moleküllerden ve moleküllerin de yine çok sayıda atomdan oluştuğu bilgisayar yardımıyla aşama aşama gösterilir ve her aşamada öğrencilerin görüşleri beyin fırtınası yoluyla alınır. (1.3;1.4; 1.5;1.8)(TD-2)

116

Ünite KAZANIMLAR ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ

MA

DD

EN

ĐN T

AN

EC

ĐKL

Đ Y

AP

ISI

2. Maddelerin özellikleriyle tanecikli yapısı arasında ilişki kurmak bakımından öğrenciler;

2.1. Maddelerin farklı olmasından

yola çıkarak atomların da farklı olabileceği sonucuna ulaşır (BSB-9).

2.2. Aynı cins atomlardan oluşmuş maddeleri “element” şeklinde adlandırır.

���� Farklı tanecik, farklı element…

Aynı cins atomlardan oluşmuş maddelerin element

olduğu belirtilir ve demir kapı ile tren rayları örnek

gösterilerek her ikisinin de demir elementinden oluştuğu ve

bundan dolayı fiziksel olarak farklı görünmelerine rağmen

taneciklerinin aynı olduğunun sembolik olarak tanecik

boyutunda görülmesi sağlanır. Daha sonra bilgisayar

kullanılarak bir bakırdan diğeri ise demirden yapılmış olan

iki maddenin atomlarının tanecik boyutunda

gözlenebilecek olsaydı nasıl görüneceği hakkında öğrenci

görüşleri alınır ve son olarak bu görüşlerin ne kadar doğru

olduğunu göstermek adına sembolik gösterimler yapılır.

Farklı maddelerin atomlarının da farklı olduğu sonucuna

ulaşılır.(2.1;2.2;BSB-5;TD-2)

117

2.3. Bileşik modelleri üzerinde farklı element atomlarını ayırt eder (BSB–30).

Moleküler ve atomik elementlerin tanecik

boyutundaki görünümleri üzerinde tartışılarak aralarındaki farklılıkların neler olduğu tartışılır ve bazı elementlerde atomların kümeler halinde bulunduğu ve böyle atom kümelerine molekül denildiği sonucuna ulaşılır. (BSB–5;30; 2,3)

Bilgisayar destekli olarak farklı maddelerin sembolik tanecik modelleri verilerek bunların element mi yoksa molekül mü olduklarını belirlemeye yönelik uygulamalar yapılır .(BSB–7;2,2;2,3;2,5)

118

2.4. Farklı atomlar içeren saf

maddeleri “bileşik” olarak adlandırır.

2.5. Basit model veya resimler

üzerinde molekülleri gösterir. 2.6. Basit molekül modelleri

yapar (BSB–28). 2.7. Her molekülde belirli sayıda

atom bulunduğu çıkarımını yapar.

2.8. Model üzerinde molekül

içeren ve içermeyen maddeleri birbirinden ayırt eder (BSB–30).

���� Bileşiklerin farklı cins atomların bir araya gelmesiyle

oluştuğu ve bir bileşiği oluşturan tüm moleküllerin

aynı olduğu ancak moleküldeki atomların farklı

olduğu etkileşimli olarak açıklanır. Farklı maddelerin

tanecik modelleri gösterilerek taneciklerdeki atom

çeşidinin sayısı, bir tanecikteki atom sayısı ve element

mi yoksa bileşik mi oldukları uygulamalı olarak

gösterilerek her biri için tablo oluşturulur. (BSB–

28;30;31;2,7;2,8;TD–2)

119

ÜNĐTE KAZANIMLAR ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ

MA

DD

EN

ĐN T

AN

EC

ĐKL

Đ Y

AP

ISI

3. Fiziksel ve kimyasal değişimler ile ilgili olarak öğrenciler;

3.1. Maddenin sadece

görünümünün değiştiği olaylara örnekler verir (BSB-6, 8).

3.2. Bir maddenin değişerek başka bir maddeye/maddelere dönüştüğü olaylara örnekler verir (BSB-6, 8).

3.3. Fiziksel değişimlerde değişen maddenin kimlik değiştirmediğini vurgular (BSB-6, 8, 9; TD-2).

3.4. Kimyasal değişimlerde madde kimliğinin değiştiğini fark eder (BSB-6, 9).

3.5. Çok sayıda atom ve molekül

içeren maddelere bakarak, “ saf madde” ve “ karışım” kavramlarını atom ve molekül düzeyinde fark eder.

���� Öğrencilere fiziksel ve kimyasal değişimi

örneklendirecek animasyonlar izletilerek, bu

olaylar arasındaki benzerlik ve farklılıkları

tartışmaları sağlanır. Fiziksel değişmde maddenin

kimliğini değiştirmediği ancak kimyasal

değişimde yeni madde ya da maddelerimn

oluştuğu vurgulanır.(3.1;3.2;3.3,3.4)

Saf madde ve karışım arasındaki farklar tartışılır

ve saf maddelerin aynı cins taneciklerden oluştuğu ve bu

taneciklerin ,atom veya moleküller olduğu sembolik

gösterimlerle ve animasyonlarla anlatılır. Bir maddenin

karışımı yoksas saf madde mi olduğunu belirlemelerini

sağlayan bilgisayarlı uygulamalar yapılır.(3.5;BSB-6;7)

120

ÜNĐTE KAZANIMLAR ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ

MA

DD

EN

ĐN T

AN

EC

ĐKL

Đ Y

AP

ISI

4. Maddenin hâlleri ile tanecikli yapı arasında ilişki kurmak bakımından öğrenciler;

4.1. Gazların genleşme-sıkışma

özelliklerinden, moleküllerinin bağımsız olduğu çıkarımını yapar (BSB–6, 8).

4.2. Sıvıların çok fazla

sıkıştırılamayışlarından, moleküllerinin birbiri ile temas hâlinde olduğu sonucunu çıkarır (BSB–30, 31; TD–3).

4.3. Akma özelliklerinden

yararlanarak sıvı molekülleri arasında az da olsa boşluk bulunduğu çıkarımını yapar (BSB–6, 8).

4.4. Gazların ve sıvıların akma

özelliklerinden, moleküllerinin öteleme hareketi yapabildiği çıkarımına ulaşır (BSB -6, 8).

4.5. Katılarda atom ve

moleküllerin öteleme hareketi yapmadığını tahmin eder (BSB- 9).

���� Maddenin her bir hali için örnekler gösterilir ve katı,

sıvı ve gaz hallerinin tanecik boyutundaki hareketleri

ve aralarındaki boşluklar animasyonlarla ve resimlerle

sunularak, aralarında en fazla boşluk olanın gazlar

olduğu; dolayısıyla sıkıştırılabilir olduğu sonucuna

ulaşılır. Sıvı maddelerde de çok az da olsa sıkışma

özelliği olduğu yani gazlara göre taneciklerinin biraz

daha birbirine yakın olduğu ve akışkan olmasının

nedeninin öteleme hareketi olduğu vurgulanır; resimler

ve animasyonlarla desteklenir. Katıların neden sıkı bir

yapıya sahip olduğunu tahmin etmeleri sağlanır ve

gerekli açıklamalar yapılır. (4.1;4.2;4.3;4.4;4.5;BSB–

6;8;9;30;31;TD–2)

121

EK- 4:

6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” Kazanımları

(Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB] , 2005) .

1. Bilimsel bilginin gelişiminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar

arasında ilişki kurar, olası açıklamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tanımlar

ve örneklerle açıklar.

2. Đnceledikleri doğal olaylar hakkında geçmişte ve günümüzde ortaya atılmış ve

kabul görmüş olan düşünceleri ve teorileri belirler ve karşılaştırır.

3. Bilimsel bilginin, yeni kanıtlar ortaya çıkması durumunda nasıl değişip

geliştiğine örnekler verir.

4. Bilimsel bilginin oluşturulmasında ve başkalarına açıklamak amacıyla

sunumunda modellerden yararlanmanın yeri ve önemini bilir.

5. Birçok teknolojik ürün veya sistemin sorun, gereksinim veya talepleri

karşılamak amacıyla geliştirilebileceğini; ancak teknolojinin daima her sorun

veya gereksinime yönelik mutlak çözümler üreterek bunları ortadan

kaldıramayacağını anlar.

6. Đşlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açılardan hiçbir teknolojik

tasarımın mükemmel olmadığını; kullanılan materyallerin özelliklerinin ve doğa

kanunlarının teknoloji ürünlerini sınırlandırdığını anlar.

7. Teknolojinin aynı konuda tarih içinde farklılıklar gösterdiğini, değişim

geçirdiğini ve yeni geliştirilen teknoloji ürünlerinin öncekilerden izler taşıdığını

fark eder ve bu durumu örneklerle açıklar.

8. Teknolojik tasarımın tasarım özelliklerini belirlemek, ön tasarım ve iş bölümü

yapmak, model ve simülasyondan faydalanmak, deneme üretimi ve ürünün

değerlendirilmesi gibi çeşitli aşamalardan oluşan bir süreç olduğunu anlar.

9. Teknoloji ürünleri geliştirmede; hayal gücü, yaratıcı düşünme, kültür ve

gelenekler, matematiksel bilgi, doğanın işleyişi hakkında fen yoluyla elde edilen

bilgiler ile insanların fark edebilme ve kaynağı ne olursa olsun başlangıçta

tamamen ilişkisiz görünebilen bilgi, olgu ve malzemeleri bir teknolojik ürün

yapmak amacıyla bir araya getirebilme yeteneği gibi birçok kaynaktan

yararlanıldığını anlar.

122

10. Teknolojik ürünlerin; çoğu zaman bütünü oluşturan parçalardan oluştuğunu ve

bu parçaların zaman içinde dış etkenlerle veya birbirleriyle etkileşimleri sonucu

aşındığını veya tahribata uğradığını fark eder.

11. Bilim ile uğraşanların tek tip insanlar olmadığını anlar.

12. Kadınların ve erkeklerin kuramsal ve uygulamalı fen bilimlerini meslek olarak

seçip alanlarında yükselebildiklerini anlar.

13. Bilimsel iş görmenin unsurlarını (bazen yalnız ve bazen birlikte çalışmak,

meslektaşlarla sürekli iletişim içinde bulunmak) anlar.

14. Farklı tarihsel ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarının bilimsel

düşüncelerin gelişimine yaptıkları katkıları örneklerle açıklar.

15. Kendi alanlarında dünya çapında üne sahip Türk bilim adamlarına ve bilime

katkılarına örnekler verir.

16. Bilimsel araştırmalarda kullanılan, bilimsel araştırmaları ilerleten, destekleyen

veya mümkün kılan teknolojilere örnek verir.

17. Bilimdeki gelişmelerin; teknolojinin gelişmesine, teknolojide yeni icatlara ve

uygulamalara yol açtığına örnekler verir.

18. Atıkların (evsel, sanayi, tıbbî, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararları

önlemek için uygun bir şekilde geri dönüştürülmesi veya imha edilmesi

gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluşturduğu atıkların (kimyasallar, plâstikler,

metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar.

19. Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve habitatların

(yaşam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeşitli ürün ve sistemlerin

kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini açıklar.

20. Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki bağlantıları

belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.

21. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yollarını ve

sonuçlarını tartışır.

22. Çevreyi ve yabanî hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartışır.

23. Çevreyi ve yabanî hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu

olduğunu bilir.

24. Doğal kaynakların korunması ve geliştirilmesi gerektiğini bilir.

123

25. Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, şartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz

etkisinin olabileceğini anlar.

26. Đnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.

27. Çevre koruma il ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere

katılır.

28. Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya

olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.

29. Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki gelişmelerle

önlem almanın olası olduğunu, böylece bu etkilerin azaltılabileceğini veya

giderilebileceğini anlar.

30. Bilimin ve teknolojinin gelişmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel,

toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder.

31. Geçmişten günümüze geliştirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal

yaşam ve çalışma tarzlarını ve çevreyle etkileşimlerini nasıl değiştirdiğini

örneklerle açıklar.

32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişimin bireye, topluma ve çevreye olumlu

veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle

açıklar.

33. Bireyin teknoloji geliştirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine,

topluma, çevreye ve yasalara karşı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar.

34. Fen ve teknolojiye dayalı mesleklere ve bu mesleklerde çalışan kişilere (kadın ve

erkek), olabildiğince kendi yakınları veya tanıdıkları arasından örnek verir.

35. Farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin fen ve teknolojiye geçmişte ve

günümüzde katkıda bulunduğunu ve bulunmaya devam edeceğini fark eder.

36. Teknolojinin kendi başına ne iyi ne de kötü olduğunu ancak ürünlerin ve

sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara

yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar.

37. Ulusal ve uluslar arası kalite tescil kuruluşlarının görevlerini bilir ve bunların

ürünler üzerinde kullanılan sembollerini tanır.

38. Gıdalar, evde ve okulda günlük kullanılan araç, gereç ve malzemeler ile

dayanıklı tüketim mallarına karşı bir fayda, kalite ve maliyet anlayışı geliştirir.

124

EK–5:

6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Bilimsel Süreç Beceri” Kazanımları

(MEB, TTKB, 2005) .

BECERĐLER BECERĐYE YÖNELĐK KAZANIM

GÖZLEM

1. Nesneleri (cisim, varlık) ve olayları duyu organlarını veya gözlem araç gereçlerini kullanarak gözlemler.

2. Bir cismin şekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi duyusal özelliklerini belirler.

3. Gözlem için uygun ve gerekli araç,gereci seçip bunları beceriyle kullanır.

KARŞILAŞTIRMA-SINIFLAMA

4. Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel ve nicel özellikleri belirler.

5. Nesneler veya olaylar arasındaki belirgin benzerlikleri ve farklılıkları saptar.

6. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelliğe göre karşılaştırmalar yapar.

7. Benzerlik ve farklılıklara göre grup ve alt-gruplara ayırma şeklinde sınıflamalar yapar.

ÇIKARIM YAPMA 8. Olmuş olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak

açıklamalar yapar.

TAHMĐN 9. Gözlem, çıkarım veya deneylere dayanarak geleceğe yönelik

olası sonuçlar hakkında fikir öne sürer.

KESTĐRME 10. Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve

adet gibi nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında fikirler öne sürer.

DEĞĐŞKENLERĐ

BELĐRLEME

11. Verilen bir olay veya ilişkide en belirgin bir veya birkaç değişkeni belirler.

12. Verilen bir olaydaki bağımlı değişkeni belirler. 13. Verilen bir olaydaki bağımsız değişkeni belirler. 14. Verilen bir olaydaki kontrol edilen değişkenleri belirler.

HĐPOTEZ KURMA 15. Verilen bir olaydaki bağımsız değişkenin bağımlı değişken

üzerindeki etkisini denenebilir bir önerme şeklinde ifade eder. DENEY

TASARLAMA 16. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik bir deney önerir.

DENEY

MALZEMELERĐNĐ, ARAÇ VE

GEREÇLERĐNĐ

TANIMA VE

KULLANMA

17. Basit araştırmalarda gerekli malzeme, araç ve gereçleri seçerek emniyetli ve etkin bir şekilde kullanır.

DENEY DÜZENEĞĐ

KURMA 18. Verilen malzemeleri kullanarak kurduğu hipotezi sınamaya

yönelik tasarladığı deneyi gerçekleştireceği bir düzenek kurar.

DEĞĐŞKENLERĐ

KONTROL ETME

VE DEĞĐŞTĐRME

19. Hipotezle ilgili olan değişkenlerin dışındaki değişkenleri sabit tutar.

20. Bağımsız değişkeni değiştirerek bağımlı değişken üzerindeki etkisini belirler.

125

6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Bilimsel Süreç Beceri” Kazanımları (DEVAMI)

BECERĐLER BECERĐYE YÖNELĐK KAZANIM

ĐŞLEVSEL

TANIMLAMA

21. Değişkenlerin birden fazla anlama gelebileceği, sınırları tam çizilmemiş durumlarda araştırmanın amacına (hipotez) uygun değişkenleri kesin olarak ve ölçme kriteri ile birlikte tanımlar.

ÖLÇME

22. Cetvel, termometre, tartı aleti ve zaman ölçer gibi ölçme araçlarını tanır.

23. Büyüklükleri,uygun ölçme araçları kullanarak belirler. 24. Büyüklükleri, birimleri ile ifade eder.

BĐLGĐ VE VERĐ

TOPLAMA

25. Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, sınıfta gözlem ve deney yaparak, fotoğraf, kitap, harita veya bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak) toplar.

26. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik nitel veya nicel veriler toplar.

VERĐLERĐ

KAYDETME

27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen araştırmanın amacına uygun verileri yazılı ifade, resim, tablo ve çizim gibi çeşitli yöntemlerle kaydeder.

VERĐ ĐŞLEME VE

MODEL

OLUŞTURMA

28. Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip işleyerek gözlem sıklığı dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farklı formlarda gösterir.

29. Grafik çizmeyle ilgili kuralları uygular. YORUMLAMA VE

SONUÇ ÇIKARMA 30. Đşlenen verileri ve oluşturulan modeli yorumlar. 31. Elde edilen bulgulardan desen ve ilişkilere ulaşır.

SUNMA 32. Gözlem ve araştırmaları ve elde ettikleri sonuçları sözlü, yazılı

ve/veya görsel malzeme kullanarak uygun şekillerde sunar ve paylaşır.

126

EK–6:

6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Tutum ve Değer” Kazanımları

(MEB, TTKB, 2005) .

DÜZEY TUTUM VE DEĞERLER

TD-1. ALGILAMA (Dikkatini vermesi ve

sabit tutması)

· Kendini vererek dinler.

· Çevresinde olayları/etkinlikleri takip eder.

· Öğrenmeye ve anlamaya isteklidir.

· Açık fikirlidir.

· Ön yargıları yoktur.

TD-2. TEPKĐDE

BULUNMA (Karşılık vermesi ve

bundan tatmin olması)

· Kendisine ve çevresine karşı ilgi ve merak duyar.

· Kendi başına fikir üretir.

· Görevleri isteyerek gönüllü olarak yapar.

· Bilim ile ilgili meslek ve hobi edinmeye ilgi duyar.

· Sorumluluklarını yerine getirmeye gayret eder.

TD-3. DEĞER VERME (Hareketlere, olaylara ve nesnelere önem ve

değer vermesi)

· Denemeye sürekli isteklidir (Đç motivasyonu vardır.).

· Demokratik süreçlere güven duyar.

· Mantığa, bilime ve teknolojiye güven duyar.

· Đnsanlığın refahına katkı sağlayan gelişmeleri ve kişileri takdir eder.

· Temiz ve sağlıklı yaşamaya gayret eder ve/veya böyle yaşayanları takdir eder.

· Kendisine ve çevresine saygılı davranır (Gürültü yapmaz, çevresine zarar vermez, başkalarının hakkını çiğnemez, âdil ve dürüsttür.).

TD-4. ÖRGÜTLEME (Tutarlı bir değer

sistemi oluşturması)

· Olayların sonucunu göz önüne alarak hareket eder (Dikkatlidir, titizdir, hareketlerinin doğurduğu sorumlulukları kabul eder.).

· Problemlerin çözümünde, sistematik planlamanın önemini kabul eder.

· Kendisini tanır ve kendisine güvenir (Öz güvenlidir, zayıf ve güçlü yönlerini bilir.).

· Đş birliği yapar.

· Sorumluluklarını yerine getirir.

TD-5. YAŞAM TARZI

GELĐŞTĐRME (Değer sisteminin hareketleri uzun

zaman kontrol etmesi sonucunda hayat stili

geliştirmesi)

· Kendisini ve çevresini sürekli sorgular.

· Sağlıklı yaşam alışkanlıklarını devam ettirir.

· Her şeyin sevgi, barış ve mutluluğa hizmet için olduğunu fark eder.

· Öz disiplinlidir (Otokontrollüdür, her şeyi zamanında yapar, kendini değerlendirir, samimidir, tutarlıdır.).

· Kendisi ve çevresi için güvenlik önlemleri alır.

127

ÖZGEÇMĐŞ

KĐŞĐSEL BĐLGĐLER:

Adı soyadı : Betül KARADUMAN

Doğum Tarihi : 03.06.1981

Doğum Yeri : Almanya/ Mutlangen

Medeni Durumu : Evli

e-posta: bkaraduman@cu.edu.tr

ÖĞRENĐM DURUMU:

2005–2008/ Yüksek Lisans : Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Đlköğretim Ana Bilim Dalı

2000–2005 / Lisans : Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi,

Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü,

Kimya Eğitimi Anabilim Dalı

1996–2000/ Lise : Kayseri Sümer Lisesi (Yabancı Dil Ağırlıklı)

ĐŞ DENEYĐMĐ:

2007- :Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Đlköğretim

Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı

Araştırma Görevlisi.