T.C

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE ÇALIŞMA YAPRAKLARI İLE ÖĞRETİMİN

ÖĞRENCİLERİN FEN BİLGİSİ TUTUMUNA VE MANTIKSAL DÜŞÜNME

BECERİLERİNE ETKİSİ

Ayşegül BOZDOĞAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2007

T.C

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE ÇALIŞMA YAPRAKLARI İLE ÖĞRETİMİN

ÖĞRENCİLERİN FEN BİLGİSİ TUTUMUNA VE MANTIKSAL DÜŞÜNME

BECERİLERİNE ETKİSİ

Ayşegül BOZDOĞAN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ

olarak kabul edilmiştir.

Başkan:Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU

(Danışman)

Üye:Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR

Üye:Yrd. Doç. Dr. Oğuz kutlu

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

I

ÖZET

FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE ÇALIŞMA YAPRAKLARI İLE ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN FEN BİLGİSİ TUTUMLARINA VE MANTIKSAL

DÜŞÜNME BECERİLERİNE ETKİSİ

Ayşegül BOZDOĞAN

Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr Nuri EMRAHOĞLU

Nisan 2007, 152 sayfa

Bu araştırmanın temel amacı; fen bilgisi öğretiminde çalışma yaprakları ile

öğretimin, öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarına ve mantıksal düşünme

becerilerine etkisini belirlemektir. Araştırma ön-test, son-test kontrol gruplu deneysel

modelde yapılmıştır.

Araştırma 2005-2006 eğitim -öğretim yılı ikinci yarıyılında, Adana ili Seyhan

ilçesi’ndeki Org. Bedrettin Demirel İlköğretim Okulu’na devam etmekte olan 7. sınıf

öğrencileri ile yürütülmüştür. Araştırmaya deney ve kontrol gruplarında 25’er olmak

üzere toplam 50 öğrenci katılmıştır.

Deney ve kontrol grupları deneysel işlem öncesinde uygulanan “Kişisel Bilgiler

Formu” ile belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları yansız olarak seçilmiştir. Deney ve

kontrol grubu öğrencileri cinsiyetleri, 6. sınıf fen bilgisi dersi karne not ortalamaları ve

sayıları açısından eşitlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmada, öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerini ölçebilmek amacıyla

“Mantıksal Düşünme Grup Testi (MDGT)” fen bilgisine karşı tutumlarını ölçebilmek

amacıyla “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği (FBDTÖ)” kullanılmıştır. Buna göre; deney

ve kontrol grubu öğrencilerine çalışma yaprakları ile öğretime başlamadan önce

“Mantıksal Düşünme Grup Testi (MDGT)” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği

(FBDTÖ)” uygulanmıştır. Daha sonra 6 hafta boyunca 7. sınıf fen bilgisi öğretim

programında yer alan, “Ya Basınç Olmasaydı? ” ünitesi, deney grubu öğrencileri ile

çalışma yapraklarıyla, kontrol grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemi ile

işlenmiştir. Ünitenin bitiminde her iki gruba da “Mantıksal Düşünme Grup Testi

(MDGT)” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği (FBDTÖ)” bu kez son test olarak

uygulanmıştır.

II

Toplanan verilerin analizinde istatistiki işlemlerden t-testi, aritmetik ortalama

( X ), standart sapma (s), frekans (f), yüzde (%) ve çift faktörlü anova kullanılmıştır.

İstatistiki işlemler SPSS 11.0 paket programıyla çözümlenmiştir. Elde edilen verilerin

yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.

Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel

öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin “Mantıksal Düşünme

Grup Testi” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” son test puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Ayrıca deney grubunun, kullanılan

her iki ölçek için ön test ve son test puanları arasında da anlamlı bir farklılık olduğu

saptanmıştır.

Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel

öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, son-test “Mantıksal

Düşünme Grup Testi” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” puanları arasında

cinsiyetleri açısından anlamlı bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Elde edilen sonuçlar ışığında çalışma yaprakları ile öğretimin öğrencilerin

mantıksal düşünmelerini ve fen bilgisi dersine olan tutumlarını olumlu şekilde

değiştirmiş olduğu söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Çalışma Yaprağı, Mantıksal Düşünme Becerisi, Problem Çözme,

Fen Bilgisi Tutumu, Fen Bilgisi Öğretimi.

III

ABSTRACT

THE EFFECTS OF WORKSHEETS ON THE LOGICAL THINKING ABILITIES ON THE EDUCATION OF SCIENCE LESSONS

Ayşegül BOZDOĞAN

MSc Thesis, Primary Department of Primary Education

Supervisor:Asist. Prof. Doç.Dr. Nuri EMRAHOĞLU

April 2007, 152 pages

The main purpose of this research is to assign the effects of worksheets on the

logical thinking and the attitude of the students on the education of science. The

research has been conducted with an exprimental model of a controled previous and the

final test group.

The research has been conducted on the middle of 2005 – 2006 semester with the

7 th class students of Adana / Seyhan Org. Bedrettin Demirel Primary School. There was

totaly 50 students, 25 from the group of controlled students and 25 from experiment

group.

The experiment and control groups has been predicated with the personal

information forms which has been applied before the research. The experiment and the

control group has been chosen objectively. The sexuality and the 6 th class science

grades of the students tried to be equal.

In the research to measure the ability of logical thinking of the students, “logical

thinking group test” (LTGT), has been exercised. And to measure the attitude of the

students against science, “Attitude Scale Towards Science”(ASTS) has been

exercised. According to this before the education with the worksheets and experiment to

the group of controled students, “logical thinking group test” (LTGT) and “Attitude

Scale Towards Science”(ASTS) has been exercised. Afterwards the unit “what if there

was no pressure” has been studied with the experiment group students by the

worksheets and it has been studied with the group of controlled students by the normal

method. At the end of the unit, “logical thinking group test” (LTGT) and “Attitude

Scale Towards Science”(ASTS) has been exercised as a final test.

IV

In the analysis of gained data, statistical processes, t-test, mean ( x ), standart

deviation (s), frequency (f), percentage (%) and double factored anova are used.

Statistical processing is made at the SPSS 11.0 program. Whether the gained data is

meaningful or not is evaluated according to .05 significant levels.

It is occured that there is a meaningful difference between the science lessons and

the last logical thinking group test of the students who are educated with worksheets

and experiments and the ones who are educated with the traditional methods (control

group). Also it is obtained that there is a big difference between the last and the first test

results of the experiment group.

At the end of the last practice , there is not a big difference between the logical

thinking group test and measures of the attitudes to science lessons test about their sexes

of the students who are educated with worksheets and experiments and the ones who are

educated with the traditional methods (control group).

As per the research it can be stated that the education with the worksheet has a

positive effect on the logical thinking and the attitude of the students on the education of

science lessons.

Key Words:, Worksheets, Logical Thinking, Solving Problem, Attitudes to Science,

Teaching Science.

V

ÖNSÖZ

Bütün dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim-öğretim faaliyetleri her geçen

gün gelişmektedir. Eğitim sistemi ne kadar iyi olursa olsun, eğer değişime gelişime açık

değilse zaman içinde iyi olma özelliğini yitirir. Çağdaş eğitimde yer alan “hayat boyu

eğitim” düşüncesi eğitimin gelişimini zorunlu kılmaktadır. Böylece eğitimin kalitesi

artmakta ve eğitim hedeflenen seviyelere çıkmaktadır.

Eğitimin istenilen kaliteye ulaşması ve amaçlarını gerçekleştirmesi için “ne

yapılmalı?” ve “nasıl yapılmalı?” sorularıyla karşılaşılmaktadır. Özellikle fen

eğitiminde bu sorularla birlikte kullanılan yöntem, teknik ve materyallerde zenginlikler

ortaya çıkmıştır.

İnsanlarda var olan merak ve öğrenme arzusu öğretim işini gerekli kılmaktadır.

Fen Bilimleri gerek ele aldığı konular gerekse kullandığı yöntemler bakımından

öğrencilerin dikkatlerini çeken bir alandır. Ancak öğrencilerin bu ilgilerinin devamı

öğretimin içeriğinin zenginleştirilmesine bağlıdır.

Fen eğitiminin genel amacı; düşünen, soran, araştıran, üreten bireyler

yetiştirmektir. Bu amacı gerçekleştirmek için öğrenciyi, soru sormaya, araştırarak yeni

bilgilere ulaşmaya ve bu bilgileri günlük hayatıyla birleştirip mantıksal düşünmeye

yönlendirecek, karşılaştığı zorlukları yenmelerini sağlayacak yöntem-teknik ve

materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaca paralel olarak, fen öğretiminde öğrenciye

hazır bilgi vermek yerine rehberlik edilmeli, anlama, yorumlama ve sorgulama olanağı

sağlanmalı, problem çözme beceri ve davranışları ile bilimsel düşünme alışkanlığı

kazandırılmalıdır. Yani öğrencinin bir araştırmacı gibi davranmasını, öğreneceğini

kendi gayreti ile elde etmesini, yorumlayabilmesini, kendi kendine öğrenmeyi

becermesini, kendi kendisinin öğretmeni olmasını sağlayacak yolları bulmak

gerekmektedir.

Son yıllarda yaparak–yaşayarak öğrenme kavramına ve görsel materyallere önem

verilmektedir. Öğrencilerin içinde olduğu öğrenci merkezli öğretimin öğrencinin

bilgileri sindirmesi açısından yararlı olacağı muhakkaktır. Bu bağlamda çalışma

yapraklarının fen bilgisi derslerinde kullanılmasının, fen eğitiminin ve öğretiminin

genel amaçlarını kazandırması açısından yararlı olacağına inanılmaktadır.

Çalışma yaprakları ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, genellikle deney föyü

şeklinde ve tek bir konu için hazırlandığı görülmüştür. Ayrıca “Ya Basınç Olmasaydı?”

ünitesine ilişkin ilköğretim seviyesinde bir araştırmaya rastlanmamıştır. Araştırma hem

VI

çeşitli çalışma yaprakları hazırlanabilmesi hem de çalışma yaprakları ile öğretim

şeklinin öneminin anlaşılması açısından, fen öğretimine katkı sağlayacağı düşüncesiyle

gerçekleştirilmiştir.

Bu araştırmanın başından sonuna kadar her aşamasında bana rehberlik yaparak

destek olan danışmanım Yrd. Doç. Dr. Nuri Emrahoğlu’na çok teşekkür ederim. Ayrıca

çalışma yaprakları hazırlama aşamasında materyallerinden yararlandığım değerli hocam

Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz’e, İstatistiki işlemlerde derslerinden yararlandığım Yrd.

Doç. Dr. Ahmet Doğanay’a, mantıksal düşünme grup testinin ve fen bilgisi dersi tutum

ölçeğinin uygulanması ve analizinde yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşım Arş.

Gör. Ayşe Sert Çıbık’a, çevirilerdeki katkılarından dolayı öğretmen arkadaşlarım

Zeynep Ustok, Gülnaz Dönmez ve Niğmet Yener’e, EF 2005 YL 49 numaralı

araştırmaya destek olan Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi’ne çok teşekkür ederim.

Ayrıca çok saygı duyduğum Prof. Dr İlyas Dehri’ye, sıkıntılarımızda yanımızda

olan Yrd.Doç. Dr. Fatih Matyar’a ve bu aşamaya gelmemizde emeği olan tüm öğretim

görevlilerine çok teşekkür ederim.

Bu tezi tamamlamamda bana güç veren, inanan ve güvenen değerli eşim Kaan

Bozdoğan’a ve aileme sonsuz teşekkürü bir borç bilirim.

Ayşegül BOZDOĞAN

VII

İÇİNDEKİLER

Türkçe Özet……………………………………………………………………………...I

İngilizce Özet ………………………………………………………………………….III

Önsöz …………………………………………………………………………………..V

Tablolar Listesi………………………………………………………………………...XI

Ekler Listesi………….…………………………………………………………….....XIII

BÖLÜM I

GİRİŞ ...........………………………………………………..…………………………..1

1.1. Problem……………………………………………………………….…………….2

1.2. Araştırmanın Amacı …………………………………………………………....6

1.3. Araştırmanın Önemi …………………………………………………………....7

1.4. Sayıltılar……………………………………………………………………………10

1.5.Sınırlılıklar……………………………………………………………………….....10

1.6.Tanımlar…………………………………………………………………………….10

1.7.Kısaltmalar………………………………………………………………………….11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1.Kuramsal Açıklamalar……………………………………………………………...12

2.1.1. Fen Bilgisi ve Fen Bilgisi Öğretimi………………………………………….12

2.1.2. Fen Bilgisi Öğretiminde Tutumun Etkisi…………........................................15

2.1.3. Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları…………………………...…...17

2.1.3.1.Çalışma Yaprakları İle Öğretimin Avantajları………………............21

2.1.3.2. Çalışma Yaprakları İle Öğretimin Dezavantajları…………………..22

2.1.4. Mantıksal Düşünme ve Mantıksal Düşünme Becerisi……………. ………....23

2.1.4.1. Problem ve Problem Çözme………………………………………...24

2.1.4.2.Problem Çözme Yaklaşımları………………………………………..26

2.1.4.2.1. Deneme-Yanılma Yaklaşımı ..………………….………...26

2.1.4.2.2. Tepki Hiyerarşisi Yaklaşımı………………………………27

2.1.4.2.3. Gestalt Yaklaşımı……………….. ..……………………...27

VIII

2.1.4.3. Problem Çözme Modelleri……….……..............................................27

2.1.4.3.1. Hermann-Yaratıcı Problem Çözme Modeli…………..…...27

2.1.4.3.2. John-Dewey Problem Çözme Modeli………..……………27

2.1.4.3.3. Psikoloji Açısından Problem Çözme Modeli….….………28

2.1.4.3.4. Yaratıcı Problem Çözme Modelli………..…………..……28

2.1.4.3.5. Decision-Making (Örgüt Yönetimi Açısından ) Problem

Çözme Modeli:……………………………………………28

2.1.4.3.6. Etkileşimli Problem çözme ..……………….......................29

2.1.4.4. Mantıksal Düşünme Becerilerinin Öğretimi………….…………..….30

2.1.4.5. Mantıksal Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesi……………………33

2.1.4.6. Mantıksal Düşünme Becerilerinin Etkileyen Faktörler………... .......35

2.1.4.6.1. Tutum………… ….………………...………..…………..36

2.1.4.6.2. Zihinsel Gelişim…….…………..………………………..36

2.1.4.6.3. Yaş…………………………..…..………………………..37

2.1.4.6.4.Özgüven..........…....………………….................................37

2.1.4.6.5. Bireysel Farklılıklar…..…………….…………………….37

2.1.4.6.6. Bilgi Düzeyi……………………………………................38

2.1.4.6.7. Geçmiş Yaşantı ve Deneyimler…………………………..38

2.1.4.6.8. Problemlerin Yapısı ve Niteliği…..……..…..…………...39

2.1.5. Fen Bilgisi Öğretiminde Mantıksal Düşünme Becerilerinin Önemi...….......39

2.2. İlgili Araştırmalar……..…………………………………………………………...41

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar...…………………………………………41

2.2.1.1. Çalışma Yaprakları İle İlgili Araştırmalar…………………………41

2.2.1.2. Mantıksal Düşünme Becerileri İle İlgili Yapılan Araştırmalar……42

2.2.1.3. Fen Tutumu İle İlgili Araştırmalar………………………………..45

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar…………………………….…………...46

2.2.2.1. Çalışma Yaprakları İle İlgili Araştırmalar………………………....46

2.2.2.2. Mantıksal Düşünme Becerileri İle İlgili Yapılan Araştırmalar……47

2.2.2.3. Fen Bilgisi Tutumu İle İlgili Araştırmalar…………………………49

IX

BÖLÜM III

YÖNTEM…………………………………………………………………………..…..51

3.1. Araştırma Modeli…………………………………………………………..............51

3.2. Çalışma Grubu ……………………………………………………………..........52

3.2.1. Kişisel Bilgiler …………………………………………………………..52

3.3. Deneysel İşlem Basamakları …………………………………………………..54

3.4. Veri Toplama Araçları……………………………………………………..............56

3.4.1. Mantıksal Düşünme Grup Testi …………………………………………..56

3.4.1.1 Mantıksal Düşünme Grup Testinin Geçerlik ve Güvenirlik

Çalışmaları……………………………………….………………...57

3.4.2.Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği (FBTÖ)…………………………………….58

3.4.2.1.Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları……….59

3.4.3. Çalışma Yaprakları………………………..…..………………………62

3.5. Verilerin Toplanması ………………………..…………………………………63

3.5.1. Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması………………………………………63

3.5.1.1. Geleneksel Öğretim Yöntemi…...…………………………………...63

3.5.1.2. Çalışma Yaprakları İle Öğretim Yöntemi…………………………..64

3.6.Verilerin Çözümlenmesi……....................................................................................65

BÖLÜM IV

BULGULAR……………………..........................…………………………………….67

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersine Yönelik

Tutumlarına İlişkin Bulgular……………………………………………….……...67

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Becerilerine

İlişkin Bulgular…………………………………………………………………….72

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ……………………………………….........77

5.1. Sonuç ve Tartışma……………………………………………………....................77

5.2.Öneriler…………………………………………………………………..................81

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler. ……………………………………………...82

X

5.2.2. Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler …………………………………...83

KAYNAKÇA……………………………………………………………......................84

EKLER ……………………………………………………………......................92

ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………………….................152

XI

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo no

Tablo 3.1.1. Araştırma Deseninin Simgesel Görünümü….………….…..............51

Tablo 3.2.1.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımları…...... ….........................................................................52

Tablo 3.2.1.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin 6. Sınıf Fen

Bilgisi Dersi Karne Notları

Ortalamaları………………...………................................................53

Tablo 3.2.1.3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin 6.Sınıf Fen

Bilgisi Dersi Karne Notları Ortalamalarının

Karşılaştırılması……………………………………………….........54

Tablo 3.4.2.1.1.Tutum Ölçeği İçin Elde Edilen İlk Faktör Analizi

Sonuçları……………………………………………………. ……..60

Tablo3.4.2.1.2.Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Faktör

Analizi Sonuçları…………………………………………………...61

Tablo 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test FBTÖ Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T- Testi …………….67

Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubunun Son Test FBTÖ

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi…………………………………………………………........68

Tablo 4.1.3. Deney Grubunun Ön Test Ve Son Test FBTÖ Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları……………..69

Tablo 4.1.4. Kontrol Grubunun Ön Test Ve Son Test FBTÖ

Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı

T-Testi Sonuçları………………………………………………….. 70

Tablo 4.1.5 Deney ve Kontrol Grubunun Cinsiyete Göre FBTÖ

Puanlarına İlişkin Çift Faktörlü Anova Sonuçları………………. 71

Tablo 4.2.1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test MDGT Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi……………...72

XII

Tablo 4.2.2. Deney ve Kontrol Grubunun Son Test MDGT Puanlarına

İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi…………………………………...73

Tablo 4.2.3 Deney Grubunun Ön Test Ve Son Test MDGT Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları……………..74

Tablo 4.2.4. Kontrol Grubunun Ön Test Ve Son Test MDGT Puanlarının

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları……………..75

Tablo 4.2.5. Deney ve Kontrol Grubunun Cinsiyete Göre MDGT

Puanlarına İlişkin Çift Faktörlü Anova Sonuçları………................76

XIII

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek-1 İzin Yazısı …………………………………………………………………….92

Ek -2 Kişisel Bilgiler Formu…………………………………………………………93

Ek-3 Mantıksal Düşünme Grup Testi………………………………………………..94

Ek-4 Galt Testi Cevap Anahtarı……………………………………………………115

Ek-5 Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği………………………………………………117

Ek-6 Çalışma Yaprakları ile Öğretime Uygun Günlük Ders Planı Örneği…………119

Ek-7 Çalışma Yaprakları……………………………………………………………123

Ek-8 Literatürden alınmış Çalışma yaprağı Örneği………………………………..150

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Çağımızda büyük bir hızla ilerleyen bilim ve teknolojinin gerektirdiği

zorunlulukların başında, bilimsel insan gücü kaynağımızı hızlı bir şekilde

evrensel boyutlara çıkarmak, bilgi toplumu olarak ilerlemeyi sağlamak gelmektedir.

Rahat yaşamanın, kalkınmanın ve hatta özgür yaşamanın ana kaynağı,

bilim ve teknolojiye sahip olmanın tek ve çıkar yolu yaratıcı, üretici, bilim ve

teknolojiyi etkili kullanabilen bir zekaya sahip olmaktır. Bunun tek ve etkili yolu ise

eğitimdir (Soylu, 2004, 55).

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sisteminde temel amaç mevcut

bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaştırma becerilerini kazandırmak olmalıdır (Kaptan,

1999, 22). Böylece eğitimin kalitesi artmaktadır. Eğitim kalitesini arttırmanın bir diğer

yolu da, ezberci öğretimden uzak, kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlar ile

ilgili problem çözme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini bilmek ile mümkündür

(Gürçay, Bozkurt, Kaptan ve Berberoğlu, 2000). Bu becerilerin kazandırıldığı derslerin

başında fen bilgisi dersi gelmektedir (Kaptan, 1999, 22).

Fen Bilgisi derslerinde önemli olan, öğrencilerin yaparak yaşayarak

öğrenmelerine yönelik ortam hazırlamak ve öğrencilerin bu ortam içinde olabildiğince

özgür düşünüp, bilimsel yöntem süreç becerilerini kazanmalarına katkıda bulunmaktır.

Deneyler yoluyla öğrenilen fen bilgisi dersleri öğrencilerin güdülerini artırır; fen

öğrenmede ısrarlı olmalarını sağlar (Kaptan, 1999). Bu davranışların kazandırılması

için fen bilgisi öğretiminin önemi bilinmelidir. Öğretimin amacının konuları derinliğine

öğretmek olduğu dikkate alındığında, fen bilgisi öğretiminde bu amacı gerçekleştirirken

dikkat edilmesi gereken birtakım unsurlar olduğu görülmektedir. Bu unsurlar yerine

getirildiği takdirde öğretim başarıya ulaşmış olur. Özden’e (1997, 8-9) göre, başarılı

öğretim şu unsurları taşımalıdır:

1-Düşünmeyi öğrenme : Öğrencilere çok yönlü, soyut, eleştirel, yaratıcı, yapıcı,

mantıklı ve analitik düşünce kazandırıyor mu?

2-Bilgiyi Kullanma: Öğrencilere bilginin yeni bilgiler için araç olduğu

düşüncesi kazandırılıyor mu?

3-Problem çözme: Öğrenci problemi tanımlayabiliyor mu?

2

4-Bireysel Çalışma: Öğrencilere kendi ilgi alanlarında derinliğine çalışma

olanağı veriliyor mu?

5-Benlik kavramı geliştirme: Öğrencilerin kendilerini değerli bir insan olarak

hissetmelerini, kapasitelerine güvenmelerini sağlıyor mu?

6-İletişim Becerileri Kazanma: Öğrenciler kendilerini doğru ifade edebiliyorlar

mı? Diğer öğrencilerle iletişim kurma becerilerini geliştiriyor mu?

Yukarıdaki unsurlarla beraber başarılı öğretimin sağlanmasında öğrenme-

öğretme sürecinde kullanılan yöntem–teknik ve materyallerin büyük önem taşıdığı

bilinmektedir. Bu önem çerçevesinde hazırlanan, öğrenci merkezli olan ve öğrenciyi

çok yönlü düşündürmeyi, dikkat çekmeyi, sebep–sonuç ilişkisi kurmayı, kavram

öğretimini ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmeyi hedef alan yeni öğretim

yaklaşımları ve materyalleri geliştirilmektedir. Bu materyallerden biriside çalışma

yapraklarıdır (Yiğit ve diğerleri, 2001; Saka ve Akdeniz, 2001; Coştu, Karataş, Ayas,

2003).

Bu araştırmada fen bilgisi öğretiminde kullanılan çalışma yapraklarının

öğrencilerin fen bilgisi tutumuna ve mantıksal düşünme becerilerine etkisi

incelenmiştir. Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi,

araştırmanın amacı, önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar yer

almaktadır.

1.1. Problem

Öğrenme öğretme etkinliklerinin gün geçtikçe önemi daha fazla anlaşılmaktadır.

Özellikle son yıllarda bilgiyi verme yerine bilgiye ulaşma süreci üzerinde

durulmaktadır. Bu süreç sonunda öğretimde bilgi alıp verme yerine, düşünmeyi

öğrenme önem kazanmaktadır (Aksu, 1996; Akt: Korkmaz, 2002, 16).

Öğretimde başarıyı arttırmak, anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi kazandırabilmek için

ders materyallerinden uygulanan öğretim tekniklerine, ders içi etkinliklerden ders dışı

aktivitelere kadar bütün faktörlerin geliştirilerek yenilenmesi gerekmektedir. Fen bilgisi

öğretiminde öğrenciye yaptırılacak etkinliklerde öğrencinin aktif olarak öğrenme

sürecine katılması nitelikli öğretimin nasıl yapılacağına işarettir (Akdeniz ve Yiğit,

2000). Bu nedenle öğrencinin öğrenme ortamına katılımına fırsat veren materyaller

hazırlanmalıdır (Anderson, 1995, 72-79). Ancak öğretmenler hazır kaynaklardan

yararlanmayı tercih etmektedirler. Bundan dolayı öğretmenlerin çağdaş öğretim için

3

yeni materyaller hakkında bilgi edinmelerinin ve bu materyalleri kullanmalarının,

öğrenci tutumuna ve başarısına etkilerinin ortaya konması zorunlu olmaktadır.

Özellikle fen bilgisi dersi hem içerik hem de uygulanan öğretim teknikleri

bakımından çeşitlilik ve yeniliklere açık bir derstir. Ayrıca fen bilgisi dersinde

kullanılabilecek materyaller çeşitli olup bu materyaller öğrenciler ve öğretmenler

tarafından kolayca ulaşılabilecek ve hazırlanabilecek materyallerdir. Bu materyallerden

birisi olan çalışma yaprakları, son yıllarda ülkemizde önem kazanmasına rağmen

istenilen düzeyde yaygınlaşamadığı ve öğretmenler tarafından zaman kısıtlılığı,

hazırlama ve uygulama güçlükleri nedeniyle, fazla tercih edilmediği görülmektedir

(Ceylan ve arkadaşları, 2000). Ayrıca öğretmenler çalışma yapraklarını gereksiz

görmekte ve klasik yöntemlerden kopamamaktadırlar. Bu nedenle yeni yaklaşımlar,

yöntem-teknik ve materyaller kolay kabullenilememektedir (Saka ve Akdeniz, 2001).

Öğretmenler ve öğrenciler tarafından bu materyallerin kolay kabul edilmesi,

yaygınlaştırılması ve geliştirilmesine bağlıdır. Bununla beraber, öğretmenlerin bu yeni

materyalleri kabullenebilmesi için eğitim ve öğretimin iyileştirilmesine yönelik

çalışmalar her geçen gün artmaktadır (Saka ve Akdeniz, 2001). Ülkemizde

öğretmenlerin öğrenci merkezli eğitimden çok öğretmen merkezli eğitime eğilimli

oldukları dikkat çekmektedir (Genç ve Küçük, 2004). Buna paralel olarak öğrencilerin

kazandığı beceriler öğretmenin kendi öğrenme ve öğretme becerilerine bağlıdır. Bu

nedenle; öğretmenlerin her geçen gün kendilerini yenilemeleri ve klasik yöntemlerden

kopmaları gerekmektedir (Yaman, 2005).

Değişen ve gelişen eğitim anlayışları ile öğretimin boyutları araştırılıp-

incelenerek geliştirilmeye çalışılmaktadır. Yeni yaklaşımlar irdelenmekte merkezinde

öğrencinin ve hedefinde anlamlı öğrenmenin olduğu, eğitim sistemini amacına

ulaştıracak yenilikler benimsenmekte ve uygulanmaya çalışılmaktadır (Ev, 2003, 14).

Bu bağlamda çalışma yaprakları ile ilgili araştırmalara da yer verilmektedir. Ancak

çalışma yapraklarının geliştirilmesi, hazırlanması ve uygulanmasına yönelik çalışmalar

olmasına ve bu çalışmalar sonucunda etkili ve kalıcı öğrenmede önemli bir yere sahip

olduğu, hedeflenen amaçlara ulaşmada kolaylık sağladığı, araştırmalarla

desteklenmesine rağmen, çalışma yaprakları fazla tanınmamakta ve çalışma

yapraklarının öğretim başarısına ve öğrencilerin tutumlarına etkisinin ne düzeyde

olduğu tam anlamıyla bilinmemektedir (Saka ve Akdeniz, 2001; Coştu ve Ünal, 2005,

1-3; Ev, 2003, 10-14).

4

Toplumda fen öğrenmeyi başaramama korkusu veya fen öğrenmenin zorluğu

hakkında bir kanı vardır. Bu fen öğretiminde kullandığımız teorik (ezberci) yöntemden

kaynaklanmaktadır (Soylu, 2004, 64). ÖSS ve diğer merkezi sınavlarda en düşük

başarının fen bilimleri alanında olduğu dikkate alındığında (ÖSYM, 2005) öğrencilerin

fen bilimlerine karşı olumsuz tutum içinde olduğu düşünülmektedir (Atasoy, 2002, 62).

öncelikle öğrencilere feni anlatırken sevdirmek ve onlardaki bu olumsuz tutumları

yıkmak gerekmektedir. Öğrencilerdeki var olan olumsuz tutumlar ancak onları

eğlendiren, onlara basit günlük uygulama alanları ile bütünleştirilmiş olarak verilen ve

kendi kendine çıkarımlarda bulunmasını sağlayacak şekilde anlatılan fen dersleri ile

mümkün olabilir.

Fen Bilgisi öğretiminde, öğrencilerin soru sormalarını, yorumlar yaparak eleştirel

düşünme yeteneği kazanmalarını sağlamak önemlidir. Ezberden uzak deneylerle

işlenilen fen bilgisi dersleriyle öğrenciler problem belirlemeyi, hipotez kurmayı,

analizler yapıp sonuçlar çıkarmayı ve genellemelere varmayı öğrenirler. Bunların yanı

sıra fen ve teknoloji okur-yazarlığı kazanmış bireyler olurlar (Korkmaz ve Kaptan,

2001, 1-7).

Öğrenme ve uygulama arasındaki aralık gittikçe artmaktadır. Toplum beyin

potansiyelini kazanamamakta ve kullanamamaktadır. Yeni teknolojinin getirdiği yaşam

koşulları, karşılaşılan problemleri çözebilme, el ve beyin becerilerini kullanabilme,

bilimsel işlemleri uygulayabilme becerisine sahip insan tipi gerektirmektedir (Soylu,

2004, 134). Böyle bir insan tipi mantıksal düşünme becerilerine sahip bireylerle

gerçekleştirilebilir. Bu nedenle mantıksal düşünebilen bireyler yetiştirmek için

yapılması gerekenler belirlenmelidir.

Fen Bilgisi öğretimi ile kazandırılmak istenen becerilerden biriside mantıksal

düşünme yani problem çözme becerisidir. Problem çözme becerisi öğrenilmesi ve

geliştirilmesi gerekli bir süreç olmakla birlikte (Sonmaz, 2002, 4), bilinen veya

tanımlanmış bir güçlüğü tanımlamak, gereken bilgiyi toplamak, güçlüğü gidereceği

düşünülen çeşitli davranış tarzları formule etmek, bu çözüm yollarının uygunluğunu test

etmek ve çözüm yollarının en uygununu seçmek, bu çözüm yolunu denemek ve

değerlendirme yaptıktan sonra başarısızlık karşısında başka seçenekleri uygulamaya

koymak gibi birçok temel düşünce sürecini gerektirmektedir (Problem Çözme Becerisi,

2005). Bu süreçte elde edilen bilgiler mantıksal düşünme becerilerine sahip olunmadığı

sürece, kişiye faydası olmayan bir olgu olarak kalır. Bu nedenle mantıksal düşünme,

muhakeme yapabilme yani problem çözme becerisi kazanmak ve bu beceriyi

5

geliştirmek oldukça önemlidir (Bakioğlu ve Hesapçıoğlu, 1997, 54; Kuzgun, 1995; Akt:

Sonmaz, 2002, 3).

Problem çözümüne odaklı eğitim sistemleri uygulamaya konmalıdır. Ortaya

çıkan yeni problemler, bilgi zannedilen ezberlenmiş kalıpların kullanılması ile

çözülemez. Problem çözümüne yönelik işlemler ve yeni yollar üretilmesi gerekir. Zihin

buna alıştırılmalıdır. Bu hedef kabul edilirse, hedefe varmak için gerekli olan program

içeriğinin belirlenmesi ve bu içeriğin uygulanmasına ilişkin Öğrenme öğretme yolları

bulunabilir ya da kolaylaşır ( Soylu, 2004, 134).

Araştırma, problem çözme gibi öğretim yöntemlerinin öğretimde etkinliliği

tartışılmazdır. Ancak bu yöntemlerin kullanılması ve çeşitli materyallerle desteklenmesi

önemlidir. Bu konuda dikkat edilmesi gereken hangi yöntemle ne tür becerilerin

kazandırılacağı olmalıdır. Eğer kazandırılmak istenen beceri ile kullanılan yöntemler ve

uygulamalar örtüşmezse ulaşılmak istenilen amaçtan uzaklaşılmış olur (Senemoğlu,

2003). Ancak kazandırılmak istenen becerilerin geliştirilmesi için öğretim sırasında

hangi yöntem-teknik ve materyallerin kullanılması gerektiği ile ilgili kesin öneriler

bulunmadığı görülmektedir.

Öğrencilere kazandırılması amaçlanan davranış ve beceriler başarılı bir öğretimin

göstergesidir. Ancak okullarda dersler çoğunlukla klasik yöntemle işlenmekte olduğu

için öğrencilerin bu davranış ve becerileri ne kadar kazandığı veya kazanıp

kazanamadığı sorusu akla gelmektedir. Burada asıl sorun öğretimde başarıya ulaşmak

için kazanılması gereken becerilerin neler olduğunun tespit edilmesi ve nasıl

kazandırılacağının belirlenmesidir.

Mantıksal düşünme becerilerinin geliştirilmesi için problem çözme öğretimi

dikkate alınmalıdır. Problem çözme öğretimi aslında sorgulama ve değerlendirme

sürecini geliştirmeyi amaçlayan, soru sorma-önerme-açıklama stratejilerinden oluşan bir

öğretim şeklidir (Aşkar, 1989, 66). Bireylerin kendilerine gerekli olan bilgileri elde

edip yeni bilgiler üretecek şekilde bilimsel çıkarım yapma yeteneğine sahip olmaları

gerektiği düşünüldüğünde (Alpaut, 1984; Akt: Oğuz, 1993), problem çözme öğretiminin

amacının, mantıksal düşünme becerilerini kazandırmak olduğu düşünülebilir. Fakat bu

öğretim yönteminin öğrencilere uygulanma şekli çeşitli olmakla birlikte, çalışma

yapraklarının bu öğretim şeklini ne şekilde desteklediği bilinmemektedir. Bu bağlamda

çalışma yapraklarının mantıksal düşünme becerilerine etkisi ve bu becerilerin

geliştirilmesine yönelik işlevinin ne olduğu tespit edilmek istenmektedir. Ayrıca

6

öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarının çalışma yaprakları ile öğretim

sonun da ne derece değiştiği belirlenmek istenmiştir.

Problem Cümlesi: Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları ile Öğretimin

Öğrencilerin Fen Bilgisi Tutumuna ve Mantıksal Düşünme Becerilerine Etkisi Nedir?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada genel amaç; çalışma yaprakları ile öğretimin öğrencilerin fen

bilgisi tutumuna ve mantıksal düşünme becerilerine etkisini belirlemektir. Bu

çalışmanın amacını gerçekleştirmek için ilköğretim 7. sınıf programında yer alan ‘Ya

Basınç Olmasaydı?’ ünitesi seçilmiş ve uygulamalar bu esnada yapılmıştır. Bu amaçla

şu sorulara cevap aranmıştır:

1-İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinde ‘Ya Basınç Olmasaydı?’ ünitesinde, çalışma

yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin

uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine ön test olarak uygulanan “Fen Bilgisi Dersi

Tutum Ölçeğinin” puanlarında, gruplar arası anlamlı bir farklılık var mıdır?

2-Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile

geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine son test olarak uygulanan

“Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin” puanlarında, gruplar arası anlamlı bir farklılık var

mıdır?

3- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerine

uygulanan “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin” çalışma yaprakları ile öğretim

yapılmadan önceki ön test puanları ile çalışma yaprakları ile öğretim uygulandıktan

sonraki son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

4-Geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine ön

test ve son test olarak uygulanan “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin” ön-test ve son-

test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

5- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile

geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin cinsiyetleri açısından son

test “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

6-‘Ya Basınç Olmasaydı?’ ünitesinin öğretimi sırasında çalışma yaprakları ile

öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı

kontrol grubu öğrencilerinin ön test mantıksal düşünme becerileri puanları arasında

anlamlı bir farklılık var mıdır?

7

7- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile

geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test

mantıksal düşünme beceri puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

8-Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerine uygulanan

“Mantıksal Düşünme Grup Testinin” çalışma yaprakları ile öğretimden önceki ön test

puanları ile öğretimden sonraki son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var

mıdır?

9- Geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine ön

test ve son test olarak uygulanan “Mantıksal Düşünme Grup Testinin”, ön test ve son

test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

10- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile

geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin cinsiyetleri açısından son

test “Mantıksal Düşünme Grup Testinin” puanları arasında anlamlı bir farklılık var

mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Fen Bilgisi öğretiminin iyileştirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda, öğretim

başarısını arttırıcı yeni yaklaşımlar kendini hissettirmekte ancak bu yaklaşımlar

deneyimli eğitimcileri fazla etkilememektedir. Deneyimli öğretmenler bu yeni

yaklaşımların göreve yeni başlayacak öğretmenlere faydalı olacağına inanmaktadırlar

(Saka ve Akdeniz, 2001).

Yeni öğretim yaklaşımlarının, başarı ve fen tutumu üzerindeki etkisini ölçmeye

yönelik çalışmaların istenilen düzeyde yaygınlaşamadığı dikkate alındığında, fen

derslerinin müfredattaki ağırlığı bilindiğinde, öğrencilerin fen ile az yada çok

ilgilenmelerini sağlamak için değişik yollar denenmesinin gerekliliği ortaya

çıkmaktadır. (Atasoy, 2002, 93).

Öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin ne öğrendiklerinin yanı sıra nasıl

öğrendikleri, ne kadar öğrendikleri ve öğrendiklerinin kalıcılığı da önemlidir. Kalıcılık

öğrenilen bilgilerin yeni duruma uyarlanabildiği sürece sağlanmış olur. İnsanlar

gördükleri, dokundukları ya da bizzat içinde bulundukları olayları daha kolay

hatırlarlar. İnsan, doğa varlıklarını doğal olayları işiterek, dokunarak, duyarak, tadarak,

koklayarak, veya başka yollarla kendi yaşantısına katar (YÖK, Dünya Bankası, 1997).

8

Fen Bilgisi dersinde yer alan konular öğrencilerin içinde yaşadığı doğal ortamın

parçaları gibidir. Öğrenciler aktif olarak içinde oldukları ve günlük hayatla

ilişkilendirebildikleri konuları daha iyi öğrenirler. Böylece öğrendikleri bilgileri

beyinlerinde daha kolay anlamlı hale getirirler. Bunu sağlamak için öğretim etkinlikleri

sırasında görsel materyallere daha çok yer verilmelidir (Kaptan, 1999).

Ülkemizde Fen Bilimleri öğretim programının yoğunluğu, öğretmen ve

öğrencilere yeterli düzeyde rehberlik edemediği literatürde sıklıklı vurgulanmaktadır

(Özmen, 2002; Demircioğlu, 2003; Akt: Coştu ve Ünal, 2005, 2-3). Bu nedenle öğretim

programının içeriğine uygun, öğrencilere ve öğretmenlere rehber olan, aktif öğrenmede

etkili, materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca bu materyallerin öğretim programının

yoğunluğunu azaltacağı düşünülmektedir. Bu materyallerden biriside çalışma

yapraklarıdır.

Fen bilgisi öğretiminde, öğrencilerin öğrenmek için neler yaptığı ve ne tür

beceriler kazandığı büyük önem taşımaktadır. Öğrenciler öğretim ortamı içinde verilen

bilgileri özümleme, akıl yürütme, problem çözme gibi davranışları göstermek

durumundadır (Kaptan, 1999, 75). Buna paralel olarak günümüz eğitim sisteminde

problem çözebilen, mantık yürütebilen, grup çalışması yapabilen, uyumlu ve sorgulayıcı

davranabilen, bilgiye ulaşıp onu paylaşabilen, esnek, yaratıcı, öğrenmeye ve gelişmeye

istekli, kendine güvenen, konuşma ve yazma becerilerine sahip öğrenciler yetişmesi

beklenmektedir (Çiftçi, 1998; Akt: Yıldız, 2003).

Bu ihtiyaç, eğitim sistemimizde bir düşünme süreci olarak problem çözmeye

ağırlık verilmesinin önemini ortaya çıkarmaktadır (Aksu, 1989, 44). Mantıksal düşünme

yeteneğinin öğrencilerin fen bilgisi derslerindeki başarısında çok önemli bir rol

oynadığı çalışmalarla rapor edilmiştir (Tobin ve Capie, 1982; Geban, 1990; Akt: Ünal,

Bayram ve Sökmen, 2002).

Problem çözme öğretiminin öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerini

geliştirdiği düşünüldüğünde; problem çözme becerilerini geliştiren öğretim yöntem ve

tekniklerini önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır (Yaman, 2005). Bu bağlamda fen

bilgisi derslerinde, öğretim aşamasında kullanılan yöntem teknik ve materyallerin

seçimine önem verilmeli, hangi materyallerin ne tür beceri ve özellikleri

kazandıracağının farkında olunmalıdır.

Çalışma yaprakları öğrencilerin anlamlı şekilde öğrenmeleri için bağlantılar

kurabilmelerini, ilişkileri görebilmelerini ve rutin olmayan problemleri çözebilmelerini

sağlamaktadır (Ev, 2003, 8). Ayrıca çalışma yapraklarında yer alan ekinlikler

9

öğrencilerin, deney düzeneği kurma, ölçüm yapma, verileri tablolara kaydetme, bu

verileri yorumlama ve grafiğe geçirme gibi bilimsel süreç becerilerini gelişmesini

sağlamaktadır (Coştu, Karataş ve Ayas, 2003, 36).

Fen bilgisi öğretiminde öğrencilerin derse karşı tutumları onların başarı

düzeylerini oldukça fazla etkilemektedir. Özellikle fen bilgisi dersi öğrenciler için zor

bir ders olarak görülmektedir. Bu durumun doğal sonucu olarak ta, fen bilimlerinde

istenilen başarı düzeyine ulaşılamamaktadır (Yaman, 2005). Fen Bilgisi öğretimi için

olumsuz olan bu durumu değiştirebilmek için hazırlanan çalışma yapraklarının,

eğlendirici ve dikkat çekici özelliklerinin fen tutumunu olumlu etkileyeceği

düşünülmektedir. Çalışma yapraklarının kullanılmasının, hem fen bilgisi öğretimini

kolaylaştırması hem de olumsuz tutumları yıkması açısından faydalı olacağına

inanılmaktadır.

Öğretim sırasında karşılaşılan önemli bir konuda derste kavramlarla ilgili

kullanılan terimlere öğrencilerin ve öğretmenlerin farklı anlamlar yüklemeleridir. Eğer

öğretmenle öğrencinin kavramla ilgili anlamlarının arasındaki fark büyükse öğretmen

ile öğrenci arasında iletişim kurulamaz ve öğrencide kavram yanılgıları ortaya çıkar.

Öğrenci konuyu yanlış anlar (Atasoy, 2002, 37).

Çalışma yaprakları kavram öğretimi ve kavram yanılgılarını giderici şekilde

hazırlanabilir. Ayrıca bir kavramın doğru anlaşılması için etkinlikler aşamalı olarak ve

sorularla pekiştirilir. Bu yönüyle çalışma yaprakları yanlış kavramalara engel olacak

niteliğe sahip olduğu ve etkili kavram öğretimi gerçekleştirdiği literatürde

vurgulanmaktadır (Coştu ve Ünal, 2005).

Çalışma yaprakları konuların özeti şeklinde hazırlanarak öğrencinin kitaplarda

gördüğü sayfalarca bilgilerin aslında ne anlatmak istediğinin bir bütünüdür. Öğrenci

bazen konunun uzunluğundan da korkmaktadır. Bu durumda konunun kısa ve ilginç

etkinliklerle bölünerek, parçalara ayrılması öğrencinin kısım kısım öğrenmesine katkı

sağlayabilir.

Yapılan literatür taraması kapsamında ulaşılan kaynaklar çerçevesinde çalışma

yaprakları ile ilgili hazırlanması, geliştirilmesi, uygulanması, fen bilgisi tutumuna ve

başarıya etkisi üzerine araştırmalar olduğu görülmüş ancak çalışma yapraklarının

öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerine etkisini belirlemeye yönelik herhangi bir

araştırmaya rastlanmamıştır.

Böyle bir araştırmanın, çalışma yapraklarının mantıksal düşünme becerilerinin

geliştirilmesine ve öğrencilerin fen bilgisi dersine tutumuna etkisi, öğretimde

10

etkinliliği ve tercih edilmesi, fen öğretimine yeni boyutlar kazandırması, öğretim

ortamının zenginleştirilmesine katkı sağlaması, fen bilgisi dersi ile ilgili yapılan

araştırmalara katkı sağlaması, öğretmenlerin yaratıcılıklarını kullanarak çalışma

yaprakları hazırlayabilmeleri ve her konuya uygun çalışma yaprakları geliştirebilmeleri

açısından yararlı olacağı düşünülmektedir.

Ayrıca, bu alanda araştırma yapmak ve araştırmasına yeni boyutlar eklemek

isteyen araştırmacılara yararlı olacağı düşünülmektedir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir:

1-Araştırmada kullanılan Mantıksal Düşünme Grup Testinin, mantıksal düşünme

becerilerini ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir.

2-Hazırlanan materyallerin amaca uygun olduğu kabul edilmiştir.

3-Belirlenen örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

4-Öğrencilerin “Mantıksal Düşünme Grup Testini” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum

Ölçeğini” yanıtlarken gerçek düşüncelerini yansıttıkları ve testleri içtenlikle

cevapladıkları varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1-İlköğretim 7. sınıf öğrencileri,

2-Çalışma grubu Adana İli Seyhan ilçesi ilköğretim okullarından örnekleme

seçilen Orgeneral Bedrettin Demirel İlköğretim Okulu,

3-İlköğretim okullarında okutulmakta olan Fen Bilgisi dersi, bu derste yer alan

‘Ya basınç olmasaydı?’ ünitesi ve bu ünitenin işlendiği 6 haftalık süre,

4- “Mantıksal Düşünme Grup Testi”, çalışma yaprakları ve “Fen Bilgisi Dersi

Tutum Ölçeği” ve “Kişisel Bilgiler Formu” olmak üzere dört adet veri toplama aracı ile

sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Fen Bilgisi: Doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz

gözlemlenmemiş olayları tahmin etme gayretleridir (Kaptan, 1999, 9).

Öğretme: Herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama ya da sağlama faaliyetidir

(Ertürk, 1994, 27).

11

Öğretim Materyali: Eğitim öğretime ve bu süreç içerisinde hem öğretmene hem

öğrenciye yardımcı olan, hazır olan veya hazırlanan araçlardır (Ev, 2003, 17).

Çalışma Yaprağı: Ders içinde çeşitli amaçlar için kullanılabilecek etkinliklerin

yer aldığı kağıtlardır (Carter ve Picciotto, 1997, 211-213; Bulut, Eskici ve İşeri, 1999,

129-136; Ceylan, Boyacıoğlu ve Köroğlu, 1999; Akt: Ceylan ve diğerleri, 2000, 669-

674).

Mantıksal Düşünme Becerisi: Bireyin çeşitli zihinsel işlemler yaparak bir

sorunu çözmesi veya bir takım soyutlama ve genellemeler yaparak ilke ve yasalara

ulaşmasıdır (Yaman, 2005, 51).

Tutum: Kişinin bir kavrama karşı duyusal tepkilerine neden olan inançları ve

kavramla ilişkili episodlarıdır ( White, 1993; Akt: Atasoy, 2002, 61).

Problem Çözme:Temel düşünme sürecini kullanarak bir sorunu görmek, sorun

hakkında gerçekleri değerlendirmek, gereken bilgiyi toplamak, alternatif çözüm

önermek, bu çözüm yollarının uygunluğunu test etmek ve en uygununu seçmektir

(Sonmaz, 2002, 58).

Problem Çözme Becerisi: Çözümlemeye, uygulamaya, hissetmeye ve

problemin çözümü için başvuracakları yöntemler üzerinde bilinçli olarak düşünebilme

yeteneğidir (Bingham, 1998, 25-26).

1.7. Kısaltmalar

MDGT: Mantıksal Düşünme Grup Testi

FBDTÖ: Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği

12

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar

2.1.1. Fen Bilgisi ve Fen Bilgisi Öğretimi

Fen kavramı; insanın doğal çevresiyle işleyişi ve düzeni amaçlı, planlı bir

çalışmayla inceleme, gözlemleme, araştırma, test etme, onları yeni bağıntılar içinde

ayırma–bütünleştirme süreci ve bu yolla elde edilmiş güvenli bilgiler bütünü olarak

tanımlanabilir (Soylu ve İbiş, 1998). Fen bilimleri, gözlenen doğayı ve doğal olayları

sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleridir

(Turgut, Baker, Cunningham, Piburn, 1997, 1-2). Bu tanımlar ışığında fen bilimlerinin

yaşamın anlamlandırılmasındaki önemi açıkça görülebilir. Bu nedenle öğrencilere temel

bir fen anlayışı kazandırılmalıdır. Bu anlayışın sağlam olması için nitelikli fen eğitim ve

öğretimine gerek vardır.

Fen bilgisi öğretimi; fen derslerinin amaç, ilke, araç, yöntem tekniklerini bilimin

ortaya koyduğu yeni ve çağdaş yaklaşımlar doğrultusunda inceleyen bilim dalı olarak

tanımlanmaktadır (Akgün, 2000, 1).

Nitelikli fen bilgisi öğretimi, öğrenciye merak etmeyi, gözlemler yapmayı,

sorunları görerek çözüm önerileri getirmeyi, sorgulayarak kestirimlerde bulunmayı,

bilgi ve becerilerini bütünleştirerek anlamlı öğrenmeyi sağlayacak ve günlük hayata

uygulanabilecek düzeyde olmalıdır. Yani etkili fen öğretiminin gerçekleştirilmesidir

(Kaptan, 1999).

Etkili fen öğretimi için kavramların en basit olarak takdim edilmesini ve çocuğun

kullanabileceği basit aletlerle deney yaparak araştırmasını, yaptıkları araştırmalar

üzerinde düşünmesini sağlayacak planlı aktivitelere yer vermek ve geri dönüşümlü

eğitimi sağlamak gerekmektedir ( Soylu, 2004, 5).

Fen bilimleri eğitiminin temel amaçlarından biride, öğrencileri bilimsel okur

yazar düzeye getirmektir. Bilimsel okur-yazarlık; fen bilimlerinin doğasını bilmek,

bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere

bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini kabul edebilmek fen

bilimlerindeki temel kavramları, teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel kanıt ile kişisel

görüş arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır. Bu özellikler çağımız yaşam

13

koşullarının gerektirdiği zorunluluklardır. Bu becerilerin kazandırılmasına erken yaşta

başlanmalıdır (Soylu, 2004, 55).

McDermott’a göre; fen derslerinin en büyük amacı, bilimsel düşünce disiplinin

çerçevesinde öğrencilerin temel kavramları anlayıp anlamadıklarının farkında

olmalarına yardımcı olmak, yanılgı ve karıştırmalarını ortadan kaldırmaktır (Akt:

Gönen ve Akgün, 2005). Bunu gerçekleştirmek için ilköğretimden yüksek öğretime

kadar eğitimin her aşamasında amaçlar belirlenmeli ve öğretim sürecinde bu amaçları

gerçekleştirmeye yönelik uygulamalara yer verilmelidir.

İlköğretim okulları için hazırlanan yeni öğretim programında Fen Bilgisi dersinin

amaçlarından bazıları şöyle belirlenmiştir (MEB, 2000): 1-Karşılaşılan her türlü sorunun bilimsel yöntemlerle

çözülebileceğini fark etmeleri, 2-Bilimsel düşüncenin temelini oluşturan gözlem, araştırma, inceleme ve deney becerilerini kazanmalarını, 3-Yapacakları etkinliklerde, bilgiye kendilerinin ulaşmalarını,edindikleri bilgileri analız edebilmelerini, bu bilgilerden yaratıcı yönlerini geliştirerek yararlanabilmelerini ve doğru kararlar verebilmelerini, 4-Yapıcı, yaratıcı, eleştirel ve bilimsel düşüncenin bilim ve teknolojideki gelişmelerin temeli olduğunu kavramalarını, 5-Fen bilimlerine, bilim ve teknolojideki gelişmelere merak ve ilgi duymalarını sağlayarak bu konularda belirli düzeyde bilgiye sahip olmalarını, yaptıkları uygulamalarını günlük yaşantılarına yansıtmalarını, 6-Doğa olaylarını, doğadaki canlılığın çeşitliliğini ve birbirleriyle ilişkilerini kavramalarını amaçlamaktadır.

7-Saplantılardan uzak, gözlem ve verilere dayalı bilimsel gelişmenin önemini anlayan, bu gelişmelerin teknolojiye topluma ve çevreye etkilerini fark edip değerlendirebilen bireyler haline gelmelerini sağlamaktır.

Fen bilgisi öğretim programında, fen bilgisi dersinin amaçları belirtilirken

“Karşılaşılan her türlü sorunun bilimsel yöntemlerle çözülebileceğini fark etmeleri”

ifadesine yer verilmiştir (MEB, 2000). Fen bilgisi derslerinin amaçlarından birinin

problem çözme becerilerini geliştirmek olduğu kesindir.

Olayları ve nesneleri zihinde dört boyutlu olarak düşünme, verileri bu dört

boyutlu düşünce ortamında değerlendirme ve kullanabilme fen öğrenmeye gayret eden

bir öğrenci için çok önemlidir. Bir çok eğitimci ve bilim adamı uzaysal düşünmenin

fendeki problem çözmede yararlı olacağını düşünmektedirler. Bu beceriye sahip

öğrenci iyi bir problem çözücüdür (Soylu, 2004, 57).

14

Fen bilgisi öğretiminde öğretmenlerinin rollerini iyi belirlemesi gerekir.

Öğretmen sürekli olarak bilgiyi aktaran değil, öğrenciye yol gösterendir (Ceylan ve

Türnüklü, 2002).

Flanders’te ; öğretmenlerin sınıftaki görevlerini “öğrencilere ne yapacaklarını,

nasıl yapacaklarını, ne zaman başlayıp ne zaman bitireceklerini ve ne yapmış olurlarsa

olsun ne kadar iyi yaptıklarını söylemek” şeklinde özetlemektedir. Öğretmenler sınıf

içindeki bu görevlerini yerine getirirken, yardımcı birtakım öğretim materyallerine

ihtiyaç duymaktadırlar. Bu materyallerin öğretimi kolaylaştıran, konuyu soyuttan –

somuta, karmaşıktan-basite indirgeyebilen, dikkat çekebilen, öğrenci aktivitelerini

içeren, belli işlem basamaklarından oluşan ve eğlendirici özelliklere sahip olması

gerektiğine ve böylece öğretimde belirlenen amaçlar doğrultusunda başarıya

ulaşılacağına inanılmaktadır (Akt. Atasoy, 2002, 315).

Bilim adamları öğrencilerin bilimsel ve teknolojik kültüre sahip olması için, fen

öğretiminde beş etkinlik önermektedirler. Okuldaki fen öğretiminde kazanılan bilgilerin

günlük hayatta kullanılabilmesi, fen öğretimindeki beş etkinliğin iyi öğrenilip

özümsenmesine bağlıdır. Bu etkinlikler şöyle sıralanmaktadır (Kaptan, 1999, 23 ;

Soylu, 2004, 56) :

1-Bilme ve Anlama

2- Bulma ve Keşfetme

3- Hayal Etme, Dört Boyutlu Düşünme ve Yaratma

4-Duygulanma ve Değer verme

5- Kullanma ve Uygulama

Bu etkinliklerin, problem çözme becerilerini geliştirmeyi sağlayacak içeriğe,

öğrenci seviyesine uygun düzeye ve başarıyı arttırıcı niteliklere sahip olması gerektiği

de unutulmamalıdır. Fen bilgisi öğretiminde, başarı bir çok değişkenle belirlenmektedir.

Richard T. White, fen öğrenimi adlı kitabında “öğretmenlere öğrencilerin daha iyi

öğrenmesinde nelerin belirleyici olduğunu sorduğumda onlar genellikle öğretimin

kalitesinden ve öğrencilerin özellikleri, yetenekleri, işlenecek konu hakkında ne kadar

çok şey bildikleri ve öğrenmeye karşı istekleri gibi konulardan bahsettiler” şeklinde

ifade ederek öğrenmeyi etkileyen faktörleri belirlemiştir (White, 1993, Akt: Atasoy,

2002, 11).

15

White’ a göre genel olarak öğrenmeyi etkileyen faktörler şunlardır:

Öğretim

Durumun Algılanışı

Şartlar (ortam)

Fiziksel Durum İhtiyaçlar Performans

(öğrenme ve

diğer roller)

Genetik Miras

Tutum

Deneyim Yetenek

Bilgi

Şekil 2.1.1.1. Öğrenmeye etki eden faktörler (White, 1993, Akt: Atasoy, 2002, 11)

.

Tutum, yetenek, bilgi, fiziksel durum ve ihtiyaçlar öğrencinin durumu ile ilgili

olan faktörlerdir. Genetik, deneyim, bu durumlardan tutum, yetenek ve bilgiyi etkiler.

Ortam ve öğretim ise öğrencinin içinde bulunduğu şartlarla ilgilidir. Bu durumlardan

hiçbirisi kabul edilemez değildir (Atasoy, 2002, 12-13).

2.1.2. Fen Bilgisi Öğretiminde Tutumun Etkisi

Öğrenme olayında etkili öğelerden biri olan tutumların incelenmesi, öğretimin

başarısı açısından önem kazanmaktadır. Demirel (1993, 61), tutumu; bireyi belli

insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş

eğilim olarak tanımlamaktadır. Tutum iki kategoriye ayrılmaktadır: Fen Bilgisine karşı

tutum ve bilimsel tutum.

Hızlı ve verimli öğrenme teknikleri, isteksiz ve meraksız bir beyne yararlı

olamaz. Beyin almaya hazır hale getirilmezse, ev sahibi kapıyı açıp misafire (bilgiye)

16

buyur demezse, yani gelen misafiri eve almaya istekli olmazsa, hafızanın kapısına

gelen bilginin beyne girip yerleşmesi kolay olmaz. Böyle bir durumda öğrenme durur,

öğrenilecekler hafızanın kapısından geri döner ve öğrenmede boşluk oluşur (Soylu,

2004, 65).

Derse yönelik tutumların önceden bilinmesi olumsuz tutumların değiştirilmesini

sağlayabilir. Çünkü olumsuz tutumlar değiştirilebilmektedir. Varolan tutumların ileriki

meslek hayatlarında da önemli rol oynayacağı düşünülebilir. Bu nedenle öğretimde

başarının bir anahtarı da olumsuz tutumları yıkmaya yönelik öğrenme-öğretme

etkinliklerine yer vermektir (Durmaz ve Özyıldırım, 2005).

Fen bilgisi eğitimde temel amaç, öğrencilerin Fen bilimiyle ilgili bilimsel bilgileri

ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karşılaşacakları problemleri çözebilmeleri,

bilgiye ulaşabilmek için gerekli bilimsel tutum ve becerileri yeteneklerince

kazanmalarıdır (Akgün, 2000; Kaptan, 1999).

Fen bilgisi eğitiminde, çok sık tartışılan konulardan biri öğrencilerin fen bilgisine

karşı tutumlarıdır. Öğrencilerin genel olarak fene karşı olumsuz tutum içinde oldukları

literatürde sıkça tekrarlanmıştır. Gürkan ve Gökçe’nin (2001) yaptıkları araştırmanın

sonuçları, öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik başarı ve tutumları arasında anlamlı

bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu ilişki, fen bilgisi dersine ilişkin tutumu yüksek

olan öğrencilerin bu derse ilişkin başarılarının da yüksek olması şeklindedir.

Öğrencilerin fen bilgisini öğrenmelerinde, kendi kavramlarını oluşturmalarına

yardımcı olunarak ilgi ve başarı düzeylerini artırmak mümkün olacaktır (Griffiths ve

Barry, 1991; Akt: Yaman ve Öner, 2006). Öğrencilerin ders ve konulara ilgi duymaları

ve motivelerini yükseltmek için temel ihtiyaçlarını karşılamak gerekir. Eğitimin

üzerinde çalıştığı konulardan biri de, öğrencilerin derse karşı ilgi ve tutumlarının

azalmasını engellemektir. Öğrencilerin Fen Bilgisini “yapabilirim” ve “severim”

duygularını geliştirmek, okulların ve öğretmenlerin asıl görevlerinden biridir. (Yaman

ve Öner, 2006).

Çoğunlukla ana-babalar çocuklarının feni sevmelerini, fen öğrenimine karşı

pozitif davranış geliştirmelerini ve fen alanında bir meslek seçmelerini isterler.

Öğrencinin fene yönelmesi, feni sevmesine ve öğretmenin fen derslerini ilgi çekici

işleyebilmesine bağlıdır.

Soylu’ya (2004, 59) göre; öğrencilerin fene karşı pozitif tutum edinmelerinde

öğretmenlerin fene karşı tutumları da çok önemlidir. Öğretmenlerin varolan bazı

davranışları öğrencilerin tutumlarını etkiler. Bunlar şöyle sıralanmaktadır:

17

1-Öğretmenin fene ve fenle ilgili konulara karşı davranışı: Öğretmen feni sever

fen derslerini sevimli ve çekici şekilde işler.

2-Öğretmenin doğa olaylarına karşı eğilimi: Doğa olaylarının oluşumuna,

nedenlerine ve incelenmesine ilgi duymayan bir öğretmen, öğrencileri bu konulardaki

araştırmalara yönlendiremez.

3-Fen ile ilgili etkinliklere yer vermesi ve uğraşmaktan zevk alması: öğretmen

eğer etkinlik yapmaktan bir şeyler üretmekten zevk almazsa bu duyguyu öğrencilerine

de aşılayamaz.

4-Çevresel etki: Öğretmen sınıfı konunun uygulama alanı gibi kullanmalıdır.

Öğrencileri deney ve proje hazırlamaya teşvik etmelidir.

Öğrenciler okula başlarken fene karşı pozitif tutuma sahiptir ve fen hakkında çok

şey bilmemesine karşın, fen olaylarına ilgi duymaktadır. Çünkü öğrenci, fen olayları ile

dolu bir ortamda onlarla birlikte ve hatta karşılıklı etkileşim içinde yaşamaktadır. Bu

olaylarla ilgili kafasında pek çok soru vardır. Okulda bu soruların cevabını bulamazsa,

doğadaki fen ile okuldaki fen arasında bağlantı kuramazsa ve olayları ezberleme

durumunda olursa, pozitif olan düşünceleri negatife dönüşür (Soylu, 2004, 60).

Buna göre; öğrencilerin feni öğrenirken kullandıkları yaklaşımlar, olumlu tutum

oluşumunda önemli rol oynamaktadırlar. Öğrencilerin fen bilgisi dersinde başarılı

olmalarının altında yatan etkenlerden biri de feni öğrenirken kullandıkları yaklaşımlar

ve fene yönelik tutumlarıdır.

Öğrencilerin fene karşı olumlu tutum geliştirmelerine yönelik olarak hazırlanmış

olan çalışma yaprakları öğrencilere feni sevdirirken feni de onlara kazandırır. Çünkü

çalışma yaprakları ilginç resim, hikaye, etkinlik ve şekilleri kapsayan görsel bir

materyaldir. Çalışma yaprakları ile öğretimin, geleneksel yolla yapılan öğretime göre,

öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarında, feni öğrenme yaklaşımlarında ve fene yönelik

tutumlarında bir fark yaratacağı düşünülmektedir.

2.1.3. Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları

Eğitim dünyasında ‘öğretim kalitesi’ kavramı sayesinde ‘ne öğrettik? sorusu ‘ne

kadar öğrendi?’ sorusuyla gündeme gelmektedir. Bu durumda ‘nasıl öğretmeli?’

düşüncesi bu konuda farklı araştırmaların yapılmasına, yeni yöntem-teknik ve

materyallerin geliştirilmesine imkan vermiştir. Buna paralel olarak, geleneksel

18

yöntemler yerine çağdaş öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir (Birbir,

1999, 122-128).

Son yıllarda diğer ülkelerde kullanılan ve bizde henüz yeni farkına varılan bir

materyal olan ‘çalışma yaprakları’ fen bilgisi öğretiminde kullanılma kolaylığı, içeriğe

uygun hazırlanabilme avantajı ve dersi monotonluktan kurtarma yönü ile çağdaş

öğretim yöntemlerinde kullanılan materyaller arasında sayılmaktadır (Demirel, 2001).

Hemen hemen bütün derslerde kullanılabilen resim, şekil ve şemalarla

renklendirilebilen ayrıca mini fıkra ve diyaloglarla, öğrenciyi hem eğlendiren hem de

motivasyonunu sağlayan çalışma yaprakları, kalıcı ve etkili öğrenmede önemlidir

(Coştu ve Ünal, 2005) .

Tüm bu özellikleri dikkate alındığında çalışma yapraklarının çeşitli tanımlarına

rastlanmaktadır. Bu tanımlar aşağıda belirtilmiştir:

1-Öğretmenin her konu sonunda öğrenciye dağıttığı, pekiştirme amaçlı, ödev

niteliğinde ve değerlendirme amaçlı da kullanılabilen kağıtlardır (Anderson, 1995, 72-

79 ).

2- Araştırma- inceleme etkinliklerine yönelik etkinlik kağıtlarıdır (Ford, 1998,

464-468 ).

3-Bir tür günlük plandır (Hopkins, 2000, 16-18).

4-Ders içinde çeşitli amaçlar için kullanılabilecek etkinliklerin yer aldığı

kağıtlardır (Carter ve Picciotto, 1997, 211-213; Bulut, Eskici ve İşeri, 1999, 129-136;

Ceylan, Boyacıoğlu ve Köroğlu, 1999; Akt: Ceylan ve diğerleri, 2000, 669-674 ).

5-Ülkemizde çalışma yaprakları genel olarak, öğrencinin yapacağı etkinliklerle

ilgili yol gösterici açıklamaları içeren dokümanlardır (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44-45),

şeklinde tanımlanmaktadır.

Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı gibi çalışma yaprakları, öğrencinin derste

yapacağı etkinlikleri gösteren, çok amaçlı rehber niteliğinde bir materyaldir. Çalışma

yapraklarının diğer özelliği ise öğretmen ve öğrencilerin kendilerinin de

hazırlayabilecekleri tür de bir materyaldir. Özellikle öğretmenler öğrencilerinin

nelerden hoşlandıklarını, hazır bulunuşluk düzeylerini, nasıl daha kolay öğreneceklerini

bildikleri için kendi öğrenci seviyelerine en uygun çalışma yaprağını istedikleri şekilde

hazırlayabilirler. Örneğin eğer öğrencileri hikayeleri dikkatle dinliyorlarsa ve bu onların

hoşuna gidiyorsa, konunun hikayeleştirildiği bir çalışma yaprağı hazırlayabilirler. Eğer

öğrencileri resimleri incelemekten hoşlanıyorsa konuyu anlatan fakat karmaşık olmayan

resimlerle çalışma yaprakları hazırlayabilirler.

19

Her öğrencinin bir öğrenme şekli olduğu düşünülürse, çalışma yaprakları çeşitli

hazırlanabilme seçenekleri ile farklı öğretim yöntemlerin içine alan bir yelpaze olarak

tanımlanabilir. Kısacası kullanılan öğretim yöntemleri ile kullanılan materyallerin

birbirine uygun olması gerekmektedir (Senemoğlu, 2003, 427).

Eğer öğrencilerin gelişim düzeyleri düşük ve ön bilgileri yetersiz ise öğrencinin

adım adım öğrenmesini sağlayacak bir öğretim stratejisi seçilmelidir. Örneğin programlı

öğretim, sunuş yoluyla öğretim gibi. Eğer kazandırılacak davranış üst düzey bilişsel

davranış ise öğrenciler üst düzey entellektüel becerilere sahip ise onların araştırıp

bulmalarına izin veren stratejiler olmalıdır. Örneğin buluş yoluyla öğrenme, araştırma

yoluyla öğrenme gibi ( Senemoğlu, 2003, 427).

Eğer öğrencilere problem çözme etkinlikleri öğretilmeye çalışılıyorsa ve altı

şapka öğretim tekniği kullanılıyorsa, konuya uygun çalışma yaprakları kolayca

hazırlanabilir. Altı şapka etkinliğinin her bir aşaması çalışma yaprağında yer alır ve

öğrenciler her aşamayı yönergeler ışığında boşlukları doldurarak atlayabilirler.

Bu rehber materyal hazırlanırken öğretim yöntemine uygun olması dışında

hazırlanması aşamasında da dikkat edilmesi gereken unsurlar vardır. Bu unsurlar şu

şekilde sıralanmaktadır :

1-Çalışma yaprağı ile kazandırılmak istenen davranışlar belirlenmeli, belirlenen

amaçlar dikkate alınmalıdır (YÖK, Dünya Bankası, 1997).

2-Hazırlanacak etkinliklerin, bütün Öğrencilerin katılacağı ortak çalışmalara ve

erken tamamlayan öğrencilerin yapacağı etkinliklere karar verilmelidir (YÖK, Dünya

Bankası, 1998).

3- Kullanılan ifadeler öğrencide kavram yanılgılarına meydan vermemelidir .

4-Konuya uygun resim ve şema gibi görsel öğelere, küçük dipnotlara, fıkra ve

hikayelere yer verilebilir. Ancak bunların organizasyonuna dikkat etmek gerekmektedir

(Kurt, 2002).

5-Ad-soyad, tarih yazılacak bölümler, konu başlığı ve özellikle yönerge

bulunmalıdır (Ev, 2003, 5-7).

6-Her işlem basamağının ardından, öğrenciyi mantıksal düşünmeye yöneltecek

açık uçlu sorulara yer verilmesi geri dönütler açından yararlı olabilir.

7-Öğrencilerin bireysel ihtiyaçları göz önüne alınmalı, herkes tarafından

anlaşılabilecek şekilde ve seviyeye uygun olmasına özen gösterilmelidir. Gerektiğinde

geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır (Demirel, 2001).

20

8-Az ve öz bilgi içermesine, ilgi çekici olmasına, yeterli boşluk bırakılmasına,

bilgilerin düzgün yerleştirilmesine dikkat edilmelidir (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44).

9-Çalışma yapraklarında yer alan yönergeler gayet açık ve öğrenciyi doğru

yönlendirmelidir ( Ev, 2003, 10).

10-Öğrencilerin çalıştıkları konuda işlem yapmaları için gerekli alan

bırakılmasına, yazı ve şekillerin öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmasına dikkat

edilmelidir (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44).

11- Deney düzenekleri ve deneyin yapılış aşamaları adım adım yer alabilir.

12- Çalışma yapraklarının ilgi çekici hazırlanması gerekmektedir. Ayrıca yazı

karakteri, resimler vb. önemlidir (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44).

Yukarıdaki unsurlar dikkat alınarak hazırlanan çalışma yapraklarının

uygulanabilmesi için aşağıdaki aşamaların izlenmesinin yararlı olacağı belirtilmektedir

(YÖK, Dünya Bankası, 1997-1998):

1-Çalışmanın bireysel mi, eşli mi veya grupla mı yapılacağına karar verilir.

2-Öğrencilerin belirlenen davranışları edinmeleri için yapmaları gerekenler

belirlenir.

3-İmkanlar ölçüsünde bir sınıfta deneme amaçlı kullanılır.

4-Görülen eksiklikler dikkate alınarak çalışma yaprakları yeniden düzenlenip

uygulanabilir.

5-Çalışma yaprağı uygulanırken sınıfta dolaşılır ve ihtiyacı olanlara yardımcı

olunur. Aktif çalışan gruplara söz hakkı verilir.

6-Zaman ayarlaması iyi yapılmalıdır, çalışma yaprakları hızlı bir şekilde

geçilemez.

Çalışma yaprakları yukarıdaki unsurlar dikkate alınarak hazırlanıp uygulanırken

hangi amaçla uygulanacağı belirlenmelidir. Amaçları açısından çalışma yaprakları;

1-Ölçme amaçlı çalışma yaprakları

2-Bilgi amaçlı çalışma yaprakları, şeklinde ikiye ayrılmaktadır (Ev, 2003, 6-10).

Bilgi amaçlı hazırlanmış çalışma yaprakları, öğrencilere herhangi bir konuyu

anlamlı bir şekilde öğretmeye ve kavram öğretimini gerçekleştirmeye yönelik olarak

hazırlanmaktadır. Burada önemli olan, öğretimin kalıcı ve anlamlı olması ve öğrenilen

bilgilerin günlük yaşantılarla bütünleştirilebilmesidir. ’Ne öğretileceği?’ ve ‘nasıl

öğretileceği?’ bilgi amaçlı hazırlanan çalışma yapraklarının yapısını oluşturmaktadır.

Ölçme amaçlı hazırlanan çalışma yaprakları, ünite veya konu sonlarında

öğrencilerin öğrenme düzeylerini belirlemek, hedeflenen amaçlara ne kadar ulaşıldığını

21

tespit etmek amacıyla uygulanmaktadır. Böylece eksiklikler belirlenerek tamamlama

yoluna gidilmektedir. Çalışma yapraklarının en fazla bu şekilde uygulandığı

görülmektedir.

Bilgi ve ölçme amaçlı çalışma yaprakları birlikte hazırlanabilir. Böyle hazırlanan

çalışma yaprakları, ‘ne öğretildiği’ ve ‘ne kadar öğrenildiği’ birlikte kontrol edilmiş

olur. Dönüt ve düzeltmelerle öğretimde istenilen hedeflere ulaşmak, anlamlı ve zevkli

bir öğretim ortamı oluşturarak, başarı muhtemel bir sonuç haline gelir.

2.1.3.1. Çalışma Yaprakları ile Öğretimin Avantajları

Çalışma yaprakları ile ilgili bilgiler dikkate alındığında Fen Bilgisi öğretiminde

uygun bir materyal olduğu düşünülmektedir. Özellikle ilköğretim seviyesindeki

öğrencilerin dikkatini uzun süre canlı tutmak, motivasyonu sağlayarak, öğrenmeye

istekli hale getirmek zordur. Çalışma yapraklarında kullanılan karikatür, resim, şekil,

açıklama, deney düzeneğinin çizilmesi, tabloların verilmesi öğrencilerin dikkatlerini

derse çekmek açısından önemlidir (Yiğit, Kurt ve Akdeniz, 2000). Bu yönüyle çalışma

yaprakları fen bilgisi öğretiminde öğrenciyi öğrenmeye istekli hale getirmektedir.

Yapılan araştırmalar sonucunda çalışma yapraklarının;

1-Öğrencileri kavrama ulaştırmada ve öğrencilerin öğrenme düzeyini, öğretimin

etkililiğini belirlemede eğitimcilere yardımcı olduğu (Ev, 2003, 5),

2-Öğrencilerin derse karşı ilgilerini arttırdığı, kendi öğrenmelerinden sorumlu

olmalarını sağladığı, gerekli bağlantılar kurarak, kavramları zihinlerinde yapılandırarak

etkili kavram öğretimi gerçekleştirdiği, kavram yanılgılarını giderdiği ve başarıyı

arttırdığı (Yiğit ve diğerleri, 2000; Saka ve Akdeniz, 2001; Harrison ve Treagust, 2001;

Hand ve Treagust, 1991; Akt: Coştu ve Ünal, 2005, 4; Coştu, Karataş, Ayas, 2003, 36).

3-Öğrencilerin ezbercilikten kurtulup, kendi b