TCC 2012 O DESENHO DA CRIANÇA NA AÇÃO PEDAGÓGICA

FACULDADE DE SÃO VICENTE CURSO DE PEDAGOGIA ARIANNE NASCIMENTO DA SILVA MARIA PINHEIRO DA COSTA NILC RODRIGUES DE ASSIS ROSEVANE DE OLIVEIRA PERES SANDRA BARROS DE CERQUEIRA

O DESENHO DA CRIANÇA NA AÇÃO PEDAGÓGICA

SÃO VICENTE 2012

FACULDADE DE SÃO VICENTE CURSO DE PEDAGOGIA ARIANNE NASCIMENTO DA SILVA MARIA PINHEIRO DA COSTA NILC RODRIGUES DE ASSIS ROSEVANE DE OLIVEIRA PERES SANDRA BARROS DE CERQUEIRA

O DESENHO DA CRIANÇA NA AÇÃO PEDAGÓGICA

Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de São Vicente, como requisito parcial à obtenção ao título de Licenciatura em Pedagogia. ORIENTADORA: Profª Me. Saray Marques

SÃO VICENTE 2012

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca José Maria Navarro Miranda Faculdade de São Vicente – UNIBR

O desenho da criança na ação pedagógica / Ariane Nascimento da Silva ... [et al]. – São Vicente, 2012. 55 f. : il. Orientador: prof ª Ms. Saray Marques. Trabalho de Conclusão (Licenciatura Plena). Curso de Pedagogia, Faculdade de São Vicente – UNIBR, 2012. Inclui Bibliografia. Contém apêndice. 1. Ensino Fundamental I. 2. Arte na Educação. 3. Desenho Infantil. 4. Crianças - Desenvolvimento. I. Silva, Ariane Nascimento da. II. Costa, Maria Pinheiro da. III. Assis, Nilc Rodrigues de. IV. Peres, Rosevane de Oliveira. V. Cerqueira, Sandra Barros de. CDD 22. ed. 372.52

ARIANNE NASCIMENTO DA SILVA MARIA PINHEIRO DA COSTA NILC RODRIGUES DE ASSIS ROSEVANE DE OLIVEIRA PERES SANDRA BARROS DE CERQUEIRA

Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de São Vicente, como requisito parcial à obtenção ao título de Licenciatura em Pedagogia. ORIENTADORA: Profª Me. Saray Marques

TC aprovado em: São Vicente _20 /_06_/_2012 .

COMISSÃO EXAMINADORA

___ Profª Me. Saray Marques___ Orientador

____Profª Me. Maria de Lourdes Gaspar Tavares____ Parecerista / examinador

__Parecerista Profª Gecimare Perez de Messias Carvalhal__ Parecerista / examinador

À nossa família pela paciência e compreensão durante nossas ausências.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus, pelo direcionamento constante, que nos conduz e dá sentido à busca do conhecimento.

Aos familiares e amigos que mesmo sem perceber, serviram de arrimo, contribuindo para a elevação da auto-estima com a vibrante alegria de viver e sentir no outro a realização de uma meta alcançada.

Aos professores que se disponibilizaram em todo trajeto do curso e incansavelmente deram o melhor de si, mesmo quando exaustos, em favor dos alunos que também não mediram esforços para ampliar a visão, traçar metas e alcançar objetivos.

A todos que de certa forma contribuíram para a realização deste trabalho, na esperança do bem de todos.

O olhar que o professor dirige ao desenho da criança apoia-se nas concepções que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem, ideias constituídas na sua própria historia e

experiência com a linguagem.

(Izabel Galvão, 1992)

ASSIS, Nilc Rodrigues de. CERQUEIRA, Sandra Barros de. COSTA, Maria Pinheiro da. PERES, Rosevane de Oliveira. SILVA, Arianne Nascimento da. O desenho da criança na ação pedagógica. 2012. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia da Faculdade de São Vicente.

RESUMO

O presente estudo tem como tema o desenho da criança e sua relevância no desenvolvimento infantil , bem como suas influências na forma de pensar, agir e sentir da dela. Buscou-se saber como os professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental I utilizam-se dos desenhos das crianças como recurso, desenvolvendo assim uma prática docente diferenciada e, sobretudo, agregando uma aprendizagem significativa ao desenvolvimento da criança. Em pesquisa por meio de questionários e também por referenciais teóricos evidenciou-se a necessidade de atuação do professor no papel de mediador do conhecimento no processo de aprendizagem. Nos quatro capítulos apresentados neste trabalho, mediante bibliografia de autores como: Victor Lowenfeld, Ana Mae Barbosa, Georges-Henri Luquet, dentre outros, encontrou-se o apontamento para a necessidade da apropriação, por parte do educador, de uma melhor compreensão sobre o desenho da criança e sua evolução no processo de desenvolvimento infantil. Tendo em vista o desenho como prática educativa significativa no desenvolvimento infantil, é imprescindível que os educadores tenham uma prática reflexiva, zelando pela condição de liberdade de expressão da criança, permitindo a fruição da imaginação, de sua capacidade criadora, conduzindo-a à apropriação de mundo, por meio de traços, desenhos trabalhados junto aos conteúdos propostos conduzindo a criança ao sucesso de seu desenvolvimento integral.

Palavras-chave: Desenho. Desenvolvimento da Criança. Educação.

ASSIS, Nilc Rodrigues de. CERQUEIRA, Sandra Barros de. COSTA, Maria Pinheiro da. PERES, Rosevane de Oliveira. SILVA, Arianne Nascimento da. O desenho da criança na ação pedagógica. 2012. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia da Faculdade de São Vicente.

ABSTRACT

The present study have the theme the design of the child and its relevance to child development as well as their influences in thinking, acting and feeling of the child. We tried to find out how teachers of kindergarten and early elementary school I use is thechildren's drawings as a resource, thus developing a differentiated teaching practiceand, above all, adding a significant learning child development. In a survey by questionnaire and also by theoretical evicenciou the need for teacher performance in the role of mediator of knowledge in the learning process. In four chapters presented in this paper, through the bibliography of authors such as Victor Lowenfeld, Ana Mae Barbosa, Georges-Henri Luquet, among others, met the pointing to the need of the appropriation,by the educator, a better understanding of the design of the child and its evolution in the process of child development. In view of the drawing as significant educational practicein child development, it is imperative that educators have a reflective practice, ensuring the condition of the child's freedom of expression, allowing the enjoyment of the imagination, its creative capacity, leading to the appropriation of world, through features, designs worked together with the proposed content leading the child to the success of their integral development.

Keywords: Drawing. Child Development. Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES E FIGURAS

Gráfico 1 – Ano de escolaridade da criança ............................................................ 40 Gráfico 2 – Instituição de ensino do publico analisado ............................................ 41 Gráfico 3 – . As propostas contidas no RCNEI e PCN (artes) contribuem para a educação do aluno ?.. .............................................................................................. 42 Gráfico 4 – Quando aprecia o desenho de seu filho ? ............................................. 43 Gráfico 5 – Qual a atividade que seu filho prefere ?................................................ 44 Gráfico 6 – As propostas escolares que envolvam o desenho contribuem para a educação e o desenvolvimento da criança através da arte .....................,,.............. 45 Gráfico 7 – O que o desenho representa na sua prática educativa ? ......................46

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

coord. – Coordenador ed. - Edição Ed. – Editor LDB – Lei de Diretrizes Básicas MEC – Ministério da Educação e Cultura PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO E O DESENHO .............................................. 13 1.1 A SIMBOLIZAÇÃO E A ARTE .......................................................................... 14 1.2 AS TRANSFORMAÇÕES NO PROCESSO DO ENSINO DE ARTE ................ 16 1.3 RABISCO, DAS PRIMEIRAS MANIFESTAÇÕES GRÁFICAS DA CRIANÇA... 19 1.4 A DESCOBERTA DA FIGURA HUMANA ......................................................... 22 1.5 O GRAFISMO INFANTIL .................................................................................. 23 2 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM INFANTIL E O DESENHO ....................... 27 2.1 A PERSPECTIVA DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................. 28 2.2 O DESENHO NO DESENVOLVIMENTO ARTÍSTICO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I ................................................................................30 3 O PAPEL DO EDUCADOR NO RECONHECIMENTO ARTÍSTICO INFANTIL ...34 3.1 A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR .................................................................... 36 4 ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO................................................................. 40 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 48 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 50 APÊNDICES ............................................................................................................. 52

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INTRODUÇÃO

Quando começa a desenhar, a criança o faz por diversão, para brincar e assim realiza uma criação, expressa suas emoções, suas vivências por múltiplos caminhos. Os primeiros traços infantis são denominados garatujas, os quais envolvem os rabiscos até que se transformem em desenhos. O traçado até então linear passa a ser circular, e gradativamente a criança apropria-se de todo o espaço do papel, interpretando o mundo ao seu redor. Essa é uma importante etapa no desenvolvimento infantil, pois é o início da expressão que conduzirá ao desenho, à pintura, assim como à palavra escrita.

Do questionamento sobre o modo como os professores utilizam-se do desenho como precioso instrumento no processo de ensino aprendizagem de crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, desenvolvendo assim uma prática docente diferenciada e, sobretudo, agregando uma aprendizagem significativa ao desenvolvimento da criança, tendo o desenho infantil como tema, buscou-se levantar a importância do olhar diferenciado do professor em relação ao desenho de seu aluno, perceber a relevância dessa prática em seu desenvolvimento bem como suas influências na forma de pensar, agir e sentir do infante, valorizando aquele momento não só como um momento de prazer, como um passa tempo ou distração, mas sim como atividade pedagógica o qual permeará todo o processo de

desenvolvimento do ensino/aprendizagem na infância.

Além da reflexão sobre o assunto fez-se necessária a concepção de estudiosos do tema, como os pesquisadores Georges-Henri Luquet (1876-1965) e Viktor Lowenfeld (1903-1960). Formulou-se assim este trabalho: “o desenho da criança na ação pedagógica”, no qual analisa-se o uso do desenho como possibilidade de apropriação do desenvolvimento cognitivo na Educação Infantil e nas Séries iniciais do Ensino Fundamental, ressaltando cada estágio do desenho e suas características próprias. Estágios estes que definem maneiras, semelhanças, individualidades, peculiares a cada idade.

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Este trabalho está dividido em quatro capítulos, além das considerações finais. O Capítulo 1, denominado “O desenvolvimento humano e o desenho”, encontram-se a simbolização e a arte, as transformações no processo do ensino de arte, o rabisco, a descoberta da figura humana e o grafismo infantil; no Capítulo 2, “O processo de aprendizagem infantil e o desenho”, analisa-se a perspectiva da arte na Educação Infantil e o desenho no desenvolvimento artístico das séries iniciais do Ensino Fundamental, como elementos essenciais da linguagem gráfica, revelando a integração entre as etapas do desenvolvimento da criança e seu grafismo. No Capítulo 3, discute-se sobre “O papel do educador no reconhecimento artístico infantil”, no qual consta a mediação do professor, e no Capítulo 4, a “Análise da pesquisa de campo”, no qual constam os dados da pesquisa realizada com pais e professores de seis escolas públicas e duas particulares das cidades de São Vicente/SP, Santos/SP e as relações com os referenciais teóricos pesquisados.

Nas Considerações Finais, fundamentada no embasamento teórico norteador deste trabalho, evidenciou-se a necessidade de atuação do professor no papel de mediador do conhecimento no processo de aprendizagem.

Torna-se imprescindível que os educadores tenham uma prática reflexiva, zelem pela condição de liberdade de expressão da criança, permitam a fruição da imaginação, de sua capacidade criadora, conduzindo-a à apropriação de mundo, por meio de traços, desenhos trabalhados junto aos conteúdos propostos, conduzindo, desta forma, a criança ao sucesso de seu desenvolvimento integral. Também ressalta-se a necessidade de um melhor aproveitamento do desenho infantil como recurso na prática educativa, a partir do conhecimento do grafismo infantil, objetivando-se o desenvolver do educador na iniciativa de uma busca contínua pelo conhecimento da evolução gráfica, assim como as etapas do desenvolvimento infantil, partindo desta pesquisa para outras, as quais levem o educador a voltar seu olhar para a proposição de novos desafios, visando o desenvolvimento integral da criança.

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1 DESENVOLVIMENTO HUMANO E O DESENHO

Anterior ao pensamento, o homem desenvolve sua percepção e emoções, ou seja, o sentir. Como ainda não possui os mecanismos necessários para a utilização dos símbolos construídos por uma consciência racional e pensante, é pela apreensão dos sentidos e das percepções e emoções, vividas na interação com o meio e com o outro, que o ser humano desenvolve sua consciência racional. Posteriormente, por meio da articulação do processo de sentir e simbolizar é que ocorre a aquisição do conhecimento.

A aquisição da consciência, ou seja, da capacidade humana de atribuir significações, faz com que o homem transcenda a simples esfera física e biológica, tomando a si mesmo e ao mundo como objetos de compreensão.

De acordo com o neurocientista Antonio Damásio (apud AZEVEDO, 2000), a consciência e a mente são fenômenos biológicos participantes na interligação do cérebro com todo o corpo. Para o autor, a aquisição da consciência ocorre por meio da reação do indivíduo quanto à capacidade do organismo de perceber as emoções e o ambiente.

O Homem age mudando o meio e modificando-o por meio da história, do sentido, das emoções, da palavra, das mudanças físicas, da tecnologia e dos símbolos que cria para interpretar o mundo. Desse modo, suas experiências tornam-se significativas à medida que são vividas e tomadas como objeto pelo pensamento, transformando os símbolos em conhecimento. O interesse, ou seja, o motivo pelo qual se consideram os símbolos úteis à sobrevivência, junto com nossa memória, que retém as experiências vividas, formam-se os mecanismos básicos de aprendizagem.

A consciência do homem se desenvolve e ele se descobre no mundo e no tempo, onde sua história é a história do sentido que ele, o homem, procura imprimir no universo, e assim ele vai armazenando experiências e transformando-as em

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símbolo, experienciando o mundo de forma direta e emocional; desse modo, depois do conhecimento e da reflexão sobre a vivência, o indivíduo desenvolve o senso critico.

É na interação entre as relações que surgem de grupos sociais, da linguagem, dos mecanismos de dor e prazer, que ao serem simbolizados e transformados pelo homem, vão dando sentido ao mundo. Sendo o Homem um Ser de símbolos, o desenho é parte primordial na simbolização de mundo para o ser humano. Por meio de simbolizações com o desenho é que a história da humanidade se propagou, levando às novas gerações o conhecimento e desenvolvimento da linguagem, da palavra.

O desenho, utilizado desde a pré-história, viabilizou o surgimento de processos de comunicação mais complexos, como a palavra e a arte. O homem pré-histórico já utilizava o desenho dando um sentido especial à sua interpretação de sentimentos, de emoções, de relações e de mundo. Assim surgiu a arte rupestre, ou seja, as inscrições com pinturas e desenhos feitos pelo homem pré-histórico e registrados em rochas. Esses desenhos são manifestações artísticas de grande valor e informações sobre a presença, a passagem, o tempo e os costumes de grupos humanos.

As primeiras representações artísticas do ser humano foram pinturas rupestres realizada em cavernas, nas quais animais eram representados, há pelo menos 15.000 anos a.C., por povos primitivos. Assim o desenho surgiu como forma de comunicação entre as pessoas, facilitando o desenvolvimento de uma linguagem falada e escrita.

1.1 A SIMBOLIZAÇÃO E A ARTE

A

arte,

como

afirma

MARTINI

(2010),

possibilita

o

desenvolvimento

do

pensamento/linguagem e o materializa em uma das várias linguagens da arte.

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A criança já traz em sua natureza humana seu jeito e suas particularidades, com os quais estabelecem, desde o inicio, vínculos com pessoas do seu convívio na busca de compreensão do seu meio e, de certo modo, revelam a abstração em suas ansiedades, de suas relações e das condições impostas, as quais estão submetidas em seu convívio diário.

Dentre as várias atividades de expressão artística, o desenho torna-se a ampliação do mundo real, pode ser a expressão da consciência social, a qual leva a criança à compreensão de um mundo mais amplo do qual passou a fazer parte, explica DUARTE (1998, p.113).

O homem passou a se comunicar por meio dos símbolos e desenhos, (pinturas rupestres) nas paredes das cavernas; por onde transmitia suas necessidades e desejos, e trocava ideias, porém ainda não tinha padronização gráfica da escrita. Por volta de 4000 a. C., na antiga Mesopotâmia, os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme, com a qual cunhavam em placas de barro ou de argila, sem as quais muito do que sabemos deste período da história, não seria possível. Nesta mesma época, os egípcios criaram a escrita demótica, (mais simplificada) e a (hieroglífica mais complexa) formada por desenhos e símbolos. Sabe-se que a escrita passou por muitas modificações para chegar aos tempos atuais, e nos dias de hoje existe uma ciência que estuda os símbolos, as escritas antigas e seus significados.

Por meio de estudos sobre o ser humano e a simbolização, acredita-se que a criança ao final de seu primeiro ano de vida, na relação com os símbolos e os elementos que a circula, esboçará seus primeiros rabiscos, e, mais tarde, registrará formas mais elaboradas, os quais contribuirão para o desenvolvimento da linguagem escrita e falada.

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1.2 AS TRANSFORMAÇÕES NO PROCESSO DO ENSINO DE ARTE

Desde o século XIX, a visão da arte contemporânea já valorizava a expressão espontânea por proporcionar a liberdade e o pensamento crítico do individuo. Assim, a arte se mantinha como um instrumento capaz de provocar a modificação no individuo; entretanto, nas escolas públicas o ensino da arte baseava-se apenas na ideia de desenhos geométricos os quais eram essenciais para a educação moral dos indivíduos.

Nos anos de 1820 a 1880, a arte estava direcionada a jovens de alta classe. O ensino do desenho era valorizado pela criação e não pela comparação e mantinhase o objetivo de prepará-los para a sociedade com requisitos refinados, habilidades que seriam úteis em algumas profissões. Já nas classes menos favorecidas serviria apenas para aperfeiçoar o grafado, e, com isso, estariam aptos para ingressarem nas fábricas.

Em 1870, surgiu a lei educacional sob o nome de Industrial Drawing Act , com o qual ficou estabelecido que o ensino do desenho deveria permanecer nas escolas públicas. Para os estudiosos, essa lei favoreceria somente as indústrias, valorizando apenas o lado técnico dos desenhos, perdendo assim o objetivo artístico, como argumenta BARBOSA (1979), em seu livro “Teoria e prática na educação artística”, segundo o qual tal lei provocou a histórica separação entre Arte e tecnologia, ocasionando uma guerra entre as Belas Artes e as artes Industriais, mantendo-se o interesse somente na tecnologia e a Arte, por sua vez, permaneceu como um mero adorno.

Com a influência do educador Rui Barbosa, o desenho passa a obter uma enorme importância nas escolas públicas. Para ele a redenção econômica no Brasil estaria interligada à profissão.

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Permaneceram até 1880 os desenhos geométricos e as cópias exigidas pelo ensino, os quais continuavam provocando desgaste na aprendizagem dos alunos, além de essa prática ser vista por muitos como tortura.

No início do século XX, antes da Segunda Guerra mundial os alunos recebiam regularmente ensino de desenho. Na aprendizagem os desenhos do professor eram expostos para as crianças, sobre os quais elas precisavam ilustrar ideias poéticas, com intuito apenas de ser satisfatório para os professores, sem conter nesses trabalhos artísticos suas próprias expressões criativas.

Segundo Maureen COX (2001) houve mudanças na visão romântica da criatividade inata das crianças e a necessidade de não ser inibida ou contaminada pelo ensino formal das convenções dos adultos.

No Brasil, a arte era compreendida como vocação e estava direcionada apenas para os grandes artistas. Para BARBOSA (1979) o ensino da arte no Brasil foi direcionado por meio de influências estrangeiras, pois estudiosos como John Dewey, Victor Lowenfeld e Herbert Read aperfeiçoaram por meio de um ensino voltado às necessidades dos alunos. Rui Barbosa apregoava o ensino do desenho como positivo se não voltado apenas a indústrias, mas para desenvolver a racionalidade.

De acordo com BARBOSA (1979, p.46), só no ano de 1948, foi criada uma escolinha de Arte no Brasil, com a influência de John Dewey, na concepção da Escola Nova, começou no Brasil o movimento de inclusão da arte, visando espontânea do fazer criativo do individuo. criatividade foi confundida com imaginação. uma concepção

Mesmo assim, por muito tempo, a

A segunda influência que o ensino da arte no Brasil recebeu foi do psicólogo Victor Lowenfeld (1903-1960), para ele a maneira de desenvolver a capacidade criadora de uma criança seria proporcionando oportunidade de criar com os conhecimentos que ela possui no momento. É de suma importância a interação do homem por meio dos

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sentidos com o meio em que vive para que haja um desenvolvimento completo do ser, como afirma LOWENFELD (1977).

A linguagem da arte na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I tem um importante papel, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo, o aspecto cognitivo não era considerado na Educação Infantil, a qual não estava integrada na educação básica. Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, artigo 4º, incisos I, IV e V e artigo 26, parágrafo 2º, há a garantia do espaço à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, bem como da arte nos diversos níveis da educação básica.

Atualmente, a legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica. No Ensino Fundamental, a Arte visa à formação artística e estética dos alunos e passa a vigorar como área de conhecimento e trabalho com as várias linguagens, sendo o desenho uma delas.

A dimensão social das manifestações artísticas, propiciada por meio do aprendizado de arte na escola, favorece ao aluno a integração dos múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, o que é fundamental na construção da identidade e consciência do individuo, facilitando a compreensão de sua inserção e participação na sociedade.

Ao longo da história do ensino de arte, as escolas brasileiras integraram às suas práticas as tendências pedagógicas ocorridas em outros países. Entre as várias propostas disseminadas no Brasil, destacaram-se tendências as quais estabeleciam relações entre a educação estética e a educação artística dos alunos, sendo aquelas que tratavam de melhoria da aprendizagem e do ensino de arte.

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1.3 RABISCO, AS PRIMEIRAS MANIFESTAÇÕES GRÁFICAS DA CRIANÇA

No inicio do desenvolvimento gráfico toda criança passa pela essa fase gráfica, o qual determina a forma de rabiscar, no entanto, não parecem preocupadas em preservar seu trabalho e frequentemente cobrem os traços anteriores, rabiscando sobre eles. O braço da criança, ao mover-se para frente e para trás, faz com que ela geralmente produza rabiscos ondulados. Ela se mostra impressionada com esses traços, atividade com a qual demonstra que não teve intencionalidade. Com tal prática, a criança se apropria do espaço do papel e aprende a ser capaz de manter seus rabiscos dentro dos limites da folha de papel. Com o tempo, se apropria de movimentos mais controlados do antebraço, da mão e até do movimento dos dedos.

A pesquisadora Rhoda Kellogg (Apud SILVA, 2009) identificou vinte tipos de rabiscos básicos entre sua grande coleção de desenhos infantis. São formas préfigurativas, contudo não são etapas necessárias para o começo do desenho figurativo, de modo que não há preocupações, se alguma criança não produzir alguns desses padrões. A criança não precisa necessariamente passar pela fase do rabisco para chegar ao desenho figurativo, assim como não necessita abandonar os rabiscos ao fazer desenhos figurativos. Rabiscar deliberada e repetidamente pode indicar o processo de dominar determinadas formas.

Ao abordar as ideias de Corrado Ricci– famoso crítico em Artes, que iniciou seu estudo sobre o desenho infantil há cerca de cem anos, COX (2001) relata que, num dia chuvoso da década de 1880, Ricci correu para buscar abrigo; enquanto esperava a chuva passar, uns rabiscos na parede atraíram sua atenção. Viu alguns desenhos encantadores e muito desajeitados que qualquer pessoa reconheceria como feitos por mão infantil. Assim começou o interesse e o estudo sobre a arte infantil.

Há padrões de maturação universal para se desenhar. Toda criança faz rabiscos da mesma forma que balbucia. Tanto os rabiscos quanto os balbucios desenvolvem-se muito pouco, a menos que existam modelos para serem seguidos. Todas as

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pessoas sofrem influências externas nas imitações e no desenho, principalmente na infância.

Desde a mudança do século, acredita-se que as crianças são possuidoras de impulsos já enraizados internamente, portanto precisam ser estimulados para assim desenvolver a criatividade. Segundo Viola (1936, Apud BARBOSA, 2005, p. 10) quando a criança não sofreu os estragos do adulto, ela manifesta a si próprio nos trabalhos.

A arte das crianças de dois a oito anos parece ser espontânea, fluorecem de fontes interiores de criatividade, contendo símbolos universais. Por isto, a nossa maior atenção é dispensada nos estágios de desenvolvimento, tendo como consequência a maior parte de nosso conhecimento adquirido por meio das observações feitas durante esses anos de desenvolvimento. Viola reconhece o efeito natural que a criança leva das práticas, e desaprovações dos seus professores que analisam só aquilo que lhes é conveniente, deixando que as crianças corram o risco de copiar ou imitar, conforme as influências do tradicionalismo.

Por meio de investigações feitas por vários anos Wilson e Wilson (1976, Apud BARBOSA, 2005, p.61), observaram que as crianças mais bem-dotadas e produtivas em arte desenhavam primariamente a partir de imagens diversificadas. Crianças observadas trabalhando a partir dessas fontes estavam bastante avançadas em suas habilidades de construir ideias visuais e na representação de coisas como esboço, perceptivas ações em seus desenhos.

BARBOSA (2005) ainda ressalta duas das mais importantes teorias referentes à natureza do desenho. Para Dade Harris e Rudolf Arnhein os desenhos são representações da realidade. Harris vê o comportamento demonstrado do desenho como um espelho do desenvolvimento cognitivo ou de maturidade intelectual. Nos estudos, eles admitem que o desenho de um objeto não é de modo algum uma representação, mas um signo.

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No processo de aprender a falar, usam-se signos verbais, aprendidos ao ouvir a sonorização destes signos por outras pessoas – a palavra; por meio das imitações dos sons ouvidos e das observações, a criança aprende a formar seus próprios signos.

COX (2001) relatou experiências com as teorias baseadas em estudos de Luquet (1927), realizadas com sua própria filha e reproduzidas em seu livro, também denominado “O desenho infantil”. O autor foi um dos primeiros teóricos a se

interessar pelo desenho infantil e analisar uma abordagem cognitiva; também sustentava que o modelo interno é fundamental para a ideia que a criança tem do objeto.

O desenho é a primeira atividade produtiva da criança.Uma segunda influência estrangeira foi trazida por LOWENFELD (1977), segundo o qual a maneira de desenvolver a capacidade criadora de uma criança seria proporcionando oportunidade de criar com os conhecimentos que ela possui no momento. Ele denomina esses primeiros rabiscos infantis, as garatujas, como sendo de três tipos: garatujas desordenadas, ordenadas e nomeadas.

Garatujas desordenadas – traços fortuitos, feitos ao acaso, sem domínio motor, que traduzem a gradual conquista da coordenação motora, do gesto intencional – não representam nada, a não ser a traduções de movimento puro, que progressivamente vão se tornando movimentos controlados. A folha de papel não é restrição, pois o chão, as paredes, os móveis, tudo pode ser suporte para o grafismo recémdescoberto.

Garatuja ordenada – ou controlada, mostra a conquista do gesto intencional. É a conquista do mundo simbólico – a partir dessa fase os rabiscos significam algo, projetam-se para alguma coisa fora deles, deixando de ser simples rabiscos, agora são símbolos.

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Gartujas nomeadas – fase em que a criança atribui nomes às suas garatujas – mesmo que ilegível e imperceptível para os adultos – agora essas garatujas já representam algo para ela.

1.4 A DESCOBERTA DA FIGURA HUMANA

Segundo COX (2001), a figura humana é uma das primeiras formas reconhecíveis que a criança, no decorrer do desenvolvimento, apresenta e é um dos desenhos mais escolhidos pelo menos até 10 anos de idade. Aos três anos de idade, já começam a desenhar figura humana por meio de representações em forma de girino.

Para a autora COX (2001), das partes que compõem a figura humana no desenho da criança se sobressai a cabeça, mas não o tronco. Depois de desenhar a cabeça, já desenvolve as pernas e os braços, assim não diferenciando a cabeça das outras partes do corpo. Em uma conversa com as crianças sobre os desenhos, pesquisadores constataram que as crianças sabem o que é um corpo e onde estão localizadas as outras partes do corpo. No desenho da criança, essas formas não ficam claras, pois a criança não está em desenvolvimento continuo de movimentos finos com habilidade.

Para Luquet (1979, Apud COX, 2001), os modelos internos possuíam informações fundamentais para a criança do determinado objeto. Os principais detalhes do objeto estão contidos na mente da criança. Quando solicitadas a desenhar algo, é a partir desse modelo interno que ela desenha. Para a criança pequena, em seu modelo interno, a figura humana tem dois olhos, um nariz e uma boca. Isso define para a criança o rosto de uma pessoa. Ao se pedir para desenhar uma pessoa de perfil, ela provavelmente irá desenhar um rosto contendo dois olhos, um nariz e uma boca, porque esse é o seu modelo interno e não o modelo observado.

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1.5 O GRAFISMO INFANTIL

Erroneamente, o desenho infantil tem sido visto apenas como mera distração ou brincadeira. O desenho é sem dúvida uma das mais importantes atividades artísticas inseridas na escola, pois é por meio dele que nasce o mundo imaginário, o mundo dos símbolos. Desenhando, a criança representa simbolicamente. Desenhar é um exercício importante de iniciação ao mundo simbólico e que possibilitará um eficiente aprendizado da leitura e escrita.

Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, COX (2001) destaca que Luquet classificou-os em níveis, sendo o primeiro nível do desenho denominado Realismo Fortuito que se inicia por volta dos 2 anos e finaliza o período do rabisco. Nesse período, a criança se divide em dois momentos:

No primeiro, o desenho é involuntário. A criança não tem consciência de que as linhas traçadas por ela podem representar um objeto. Não há intencionalidade em representar algo. Ao desenhar sem desejo de representação, descobre por acaso uma analogia formal entre um objeto e seu traçado. Nessa fase, a criança encontra vários significados aos seus desenhos; questionada sobre o seu significado, o que predomina é a sua própria intuição, a cada olhar ela vê uma coisa nova.

No segundo momento, classificado como voluntário, também coincide como uma fase de sucesso e fracasso e se encontra entre 2 a 3 anos. A criança procura iniciar sua representação com uma intenção que pode ou não chegar a alcançar suas expectativas, com a interpretação da produção final, isto porque a criança, ao terminar seu desenho, interpreta-o de acordo com o que lhe é parecido.

O Realismo Intelectual , como descreve Luquet (apud COX, 2001, p.24) é a fase caracterizada por todo o conhecimento que a criança possui, como forma de linguagem gráfica; começa no período dos 4 anos, sendo o principal estágio e se estenderá até por volta dos 12 anos. Ao longo do seu desenvolvimento, será sucedida pelo realismo visual, uma forma de representação mais impessoal e mais

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inexpressiva. Nesse período, a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que ela sabe. Para o autor, cada um desses níveis são fases nas quais o desenho da criança é essencialmente realista, caracterizada por determinado estágio de realismo no desenho infantil.

O Realismo Falhado vai dos três aos cinco anos. Nas representações das crianças, seus desenhos se tornam exagerados ou não completo; isso prevalece de acordo com a importância que representa para ela. A criança passa a reproduzir repetidamente suas representações com desenhos de seus familiares e sua própria vivência; nesse momento, a criança tem dificuldade em ser realista; ela sente-se incapaz de desenvolver suas manifestações.

Realismo Visual, a terceira fase que domina o empobrecimento do grafismo, se encontra por volta dos doze anos. É marcado pela descoberta da perspectiva e pela submissão às suas leis. Nesse momento, a criança pretende reproduzir do objeto representado não só o que ela vê, mas tudo o que ela sabe que existe nele. Caracterizado como a última fase do desenho da criança, é marcado pela adolescência, período no qual as crianças declaram não saber mais desenhar.

LOWENFELD (1977) afirma que para a criança, a arte é primordialmente um meio de expressão, uma forma de comunicar um pensamento. Somente por meio dos sentidos que a aprendizagem será processada e é utilizando-se deles, com o estimulo da interação entre a criança o meio, que ela estabelece a relação com o mundo à sua volta.

O desenho infantil ao atuar na interação do individuo com o meio projeta-o na sociedade na qual está inserido, proporcionando vários tipos de desenvolvimento: emocional, intelectual, físico, perceptual, social, estético e criador.

A cada período da infância, o desenho muda, sendo este um sinal positivo do aprendizado, maturação e desenvolvimento da criança. Nada é mais prejudicial do que a criança crescer desenhando sempre a mesma coisa. Por isso, o professor

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deve dominar as fases de desenvolvimento da infância e do grafismo infantil, reconhecendo e diagnosticando no desenvolvimento de seus alunos o que pode ser considerado normal ou não, evitando maiores dificuldades no processo de ensino/aprendizagem.

A importância do desenho como instrumento de apreensão do mundo simbólico relaciona-se ao conhecimento e decifração indispensáveis que será exigido da criança para que ela possa ser introduzida no mundo da leitura e da escrita, onde o nível de produção e decifração de símbolos será de qualidade muito complexa.

A fase pré-esquemática –. dos 4 aos 7 anos, de acordo com as afirmações de LOWENFELD (1977) – destaca-se por ser a fase onde ocorrem as primeiras

tentativas de representação, já que a criança usa o desenho para representar o mundo à sua volta. Ocorre a busca de novos conceitos e, por isso, o seu desenho muda rapidamente, a cada dia variam e isso é bom, pois o nível de experimentação e investigação do mundo é ampliado. A criança ainda não faz relação direta entre as coisas que representa e as cores utilizadas para pintá-las. Há a concepção do espaço com aquilo que a cerca, o seu entorno é relacionado ao seu corpo. Nessa fase, a criança é incapaz de relacionar os elementos entre si, indicação esta de que ainda não está madura para o desenvolvimento da escrita.

Para LOWENFELD (1977) é o exercício da percepção, por meio do desenho que trará maturidade ao desenvolvimento da criança, preparando-a para decifrações de signos e códigos mais complexos. Isso trará à criança conceitos mais definidos do homem e seu meio e a conquista do conceito de forma. A criança passa para a fase esquemática – dos 7 aos 9 anos. O esquema deve variar quanto ao nível e ao detalhe, entretanto isso não significa que toda criança reproduzirá o mesmo esquema. Por esse motivo, para LOWENFELD (1977) o esquema deve ser flexível, pois a rigidez poderá barrar o desenvolvimento da criança, por isso ao invés de símbolos rígidos, o ideal é proporcionar oportunidades de a criança utilizar-se do conceito de suas experiências vividas.

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Na fase do alvorecer do realismo, a considerada idade da turma (LOWENFELD, 1977, p.229, grifo nosso), a criança descobre-se como parte integrante da sociedade – dos 9 ao 12 anos; assim sendo, o desenvolvimento de uma percepção mais problemática e conceitual de mundo leva a criança a ser mais crítica a respeito de si e do outro. O desenho reflete sua observação cada vez mais sagaz do mundo. A criança se afasta do esquema padrão da figura humana, já que o mesmo não corresponde à sua percepção de variedade nas imagens, agora os detalhes passam a ser mais importantes. O gosto pelo desenho diminui e há uma grande ruptura no processo educacional. O desenho e a arte, que até então faziam parte do universo de descobertas e desenvolvimento infantil, passam para último plano.

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2 O PROCESSOS DE APRENDIZAGEM INFANTIL E O DESENHO

As crianças começam a ter contato com a arte na educação infantil. No início do desenvolvimento cognitivo, o desenho é para a criança uma atividade lúdica; ao iniciar os seus primeiros rabiscos, as “garatujas”, as crianças descobrem possibilidade de novos traços e ocorre uma exploração inicialmente motora. Desenham por prazer, como algo involuntário, sendo a externação do seu mundo imaginário.

O desenho como atividade artística no mundo infantil adquire características lúdicas, sendo a ação em si, o jogo, mais significativo que o produto final. A arte para a criança se constitui “mais numa atividade, num fazer, do que num objeto a ser fruído”, diz DUARTE (1988, p.111). Este autor ainda destaca que, para LOWENFELD & BRITTAIN (1977),

[...] a arte é importante para a criança. [...] para seus processos de pensamento, para seu desenvolvimento perceptual e emocional, para sua crescente conscientização social e para seu desenvolvimento criador.

O desenho é uma forma de representação, ao desenhar a criança se inspira não só na representação do objeto diante dela, mas na imagem interiorizada. As primeiras representações das crianças são topológicas.

No processo de aprendizagem em Artes Visuais, a criança pode ser motivada pela ação educativa intencional, porém a criação deve ser um ato pessoal da criança, isso ajudará em seu desenvolvimento e também na evolução do prazer pelo fazer artístico.

O desenho destaca-se como criação artística da criança; nele pode-se observar de forma mais significativa a mudança dos estágios infantis; quando a criança passa dos rabiscos às formas mais ordenadas, vai conseguindo representar em seu desenho objetos naturais com formas bem melhor definidas do que as anteriores.

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Percebe-se em dado momento que a criança começa a crescer no julgamento de seus próprios trabalhos artísticos e vai trabalhar de forma mais intensa sua imaginação; ela começa na elaboração de símbolos mais simples e passa a fazê-los em areia, papel, parede ou em quaisquer outras superfícies.

Ela começa também a entender que o desenho serve para imprimir formas que ela própria vê; ela cria e recria individualmente formas expressivas, integrando sua percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade. Também a imitação surge em sua arte, pois ela imita a partir de uma experiência pessoal que teve, onde a intenção é a apropriação de conteúdos, formas e figuras nas representações.

2.1 A PERSPECTIVA DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apenas a partir da nova concepção de Educação Infantil, legitimada na constituição de 1988 – artigo 208, inciso IV, pela emenda constitucional nº 53, de 2006 – é que a Educação Infantil passou a ser um direito garantido à criança ( de 0 a 6 anos) e um dever do Estado. É essa mesma constituição que passou a exigir cientificidade e comprometimento dos educadores com as aprendizagens que se constroem nessa etapa do desenvolvimento.

Nas décadas de 80 e 90, as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Mesmo sendo subsídios fundamentais para as ações dos educadores atuantes na época, valorizavam pouco o conhecimento, centrandose apenas nas etapas evolutivas da criança e nas questões emocionais, afetivas e psicológicas. Já para a arte na educação, não havia articulações entre arte, cultura e estética. Os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas e as atividades eram voltadas à recreação. Os exercícios não mostravam preocupação com a reflexão dos conceitos, pois eram mecânicos e repetitivos; apesar de terem uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista eram na verdade mais tecnicista.

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Depois da década de 90, uma abordagem mais contextualista tratava a arte como um ato reflexivo, não apenas como atividade prática e de lazer; entretanto a arte na educação infantil ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e

metodológica, mas o foco ainda pairava em abordagens psicológicas e temáticas.

Em 1994, o MEC divulgou o documento Política Nacional de Educação Infantil, em que são propostas as diretrizes gerais para a política de Educação Infantil, bem como as ações que o Ministério deveria coordenar nessa área, mostrando, com isso, a preocupação e a necessidade de cuidados com essa fase do desenvolvimento escolar.

Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações.

Atualmente, por meio do RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – são utilizadas, no processo de aprendizado das crianças, as mais diferentes linguagens para que elas possam exercer a capacidade que possuem em suas ideias e hipóteses de origem do que querem descobrir. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia e medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em individualidades e diferenças. RCNEI (1998, v. 1, p.22). suas

Para incorporar e propiciar as várias formas de aprendizado, a arte e o desenho vem como um grande suporte que, por si, envolvem as interações pedagógicas orientadas pelo adulto, integrando-se a situações que correspondem às práticas, como elemento enriquecedor dos conteúdos, desde às crianças menores, aderindo novos sistemas de ensinar com o desenho e desenvolver na criança as suas

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potencialidades

pessoais

aos

conhecimentos pedagógicos

e

conceitos

de

socialização e afetividade com os outros, contribuindo de fato, para a boa educação.

As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. RCNEI (1998, v. 1, p.23).

A arte na Educação Infantil possibilita ao educador trabalhar a autonomia da criança com o desenho e proporcionar momentos de reflexão visual; trazendo para realidade, o pensamento abstrato contido em suas imaginações, dando vida aos sentimentos, possibilitando a organização das formas num contexto de valorização pessoal e no interesse de aprender a apreender.

2.2 O DESENHO NO DESENVOLVIMENTO ARTISTICO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

No final do século XIX, o ensino do desenho era denominado Educação Artística, posteriormente, Artes – na educação popular; foi inserido no currículo das escolas primárias e secundárias sob influência de Walter Smith, educador inglês de Massachusetts.

A Arte no Ensino Fundamental foi inserida a partir de estudos e discussões sobre a natureza e a abrangência da educação de arte e as práticas educativas e estéticas que ocorrem principalmente nas escolas brasileiras foram constituídos os PCN’S – Parâmetros Curriculares Nacionais – de Arte. Este documento promove orientações aos professores, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, como também à compreensão da arte como manifestação humana. De acordo com os PCN’S, ao conhecer a área de Artes na sua contextualização histórica, pedagógica e estética, e

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ainda ter contato com os conceitos relativos às concepções do conhecimento artístico, o professor está munindo-se de conhecimentos essenciais para exercer com eficiência sua atuação como educador.

O PCN de Artes foi formulado com base em orientações que reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva, onde a livre expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações eram valorizadas. Assim sendo, as orientações propostas no PCN de Artes estão centradas na questão do desenvolvimento do aluno, ou seja, no desenvolvimento do seu potencial criador; contribuindo para a valorização da produção artística criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional.

A introdução do ensino de Arte na educação escolar brasileira incorporou-o aos processos pedagógicos e de política educacional, caracterizando e delimitando sua participação na estrutura curricular. O ensino de Arte, identificado pela visão humanista e cientificista, demarcou e mesclou as tendências e práticas pedagógicas da escola tradicional e nova. Voltado agora para o desenvolvimento do aluno, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo, por meio de práticas pedagógicas, não mais com ênfase na repetição de modelos e no professor, mas sim com ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação.

A implantação da Educação Artística abriu um novo espaço para a Arte, entretanto eram perceptíveis as dificuldades de base enfrentadas pelo sistema educacional na relação entre teoria e prática em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento.

Segundo o PCN de Artes,

São características desse novo marco curricular a reivindicação de se designar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade. (1997, p.25)

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A Arte desempenha um papel tão importante quanto o de outros conhecimentos no processo ensino/aprendizagem, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997); embora esteja relacionada com todas as demais áreas, tem suas especificidades e deve ser tratada como área diferenciada. Nos PCNs (Brasil, MEC, 1997, p. 19) lê-se que a educação em Arte propicia: o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracteriza um modo de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar forma estética quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

Os objetivos gerais do ensino de Arte é fazer com que os alunos, progressivamente, adquiram competências de sensibilidade e de cognição diante da sua produção de arte, exercitando sua cidadania cultural com qualidade, por meio do contato com o patrimônio artístico. Assim sendo, o desenho passa a ser um instrumento fundamental para alcançar esses objetivos.

O envolvimento pessoal da criança no ato de desenhar precisa ser assegurado, como afirma LOWENFELD (1977, p.218). Para que esse envolvimento seja efetivo, é preciso utilizar-se tópicos que oportunizem a identificação com os interesses particulares da criança, como por exemplo: “uma brincadeira com meus amigos”, “quando subo em uma arvore...”, “Como é meu quarto”, “o ultimo passeio que fiz com minha escola”, enfim, atividades que despertem a motivação da criança para o desenho livre, utilizando-se de sua capacidade criadora.

É importante manter uma relação entre a expressão oral e a escrita, tendo como estratégia o desenvolvimento de atividades nas quais as crianças, usando a percepção visual, façam a tradução do que interpretaram por meio de desenhos, produção de cartazes, placas, letreiros, rótulos, avisos, enfim, desenvolvem as noções de ocupação espacial, de densidade, de contraste de cor, de tamanho, de formas, de linhas, de perspectiva, ou seja, usem a memória visual e sonora no desenvolvimento da capacidade criadora da criança.

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Fazer um desenho utilizando apenas pontos, linhas verticais, linhas curvas, diagonais e horizontais, quadrados, triângulos, retângulos, círculos, trapézio, linhas curvas, linhas verticais, ou, em um mesmo desenho, utilizar pontos e apenas uma das linhas ou formas geométricas. As variações são grandes, pois isso permite a liberdade de criação; a diversidade de trabalhos proporciona a apropriação do conhecimento das formas geométricas, do espaço, do desenho, levando a criança ao pleno desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

Nas afirmações de LOWENFELD (1977), o desenho como expressão da arte permite à criança um desenvolvimento emocional, físico, perceptual, social, intelectual, estético e criador.

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3 O PAPEL DO EDUCADOR NO RECONHECIMENTO ARTÍSTICO INFANTIL

A arte exerce fundamental influência sobre o desenvolvimento da personalidade da criança. É no ato de desenhar que se desenvolve uma atividade criadora a qual desperta a liberdade e iniciativa na criança. Assim sendo, além de ministrar aulas, passa a ser função do educador também organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança.

O desenho é identificado como um registro do desenvolvimento infantil e de grande intensidade nas atividades da pré-escola. Ele deve ser reconhecido como uma linguagem da criança, pois mesmo não sendo instrumentada para tal atividade toda criança desenha. O desenho torna-se então uma atividade integradora, como afirma GALVÃO (2000).

O desenho é, na forma original do fazer artístico, a ideia da liberdade na expressão, como destaca BARBOSA (1979), considerando que a arte é expressada e não ensinada.

A criança deve ter estímulos para que em seu desenho, com o seu próprio traçado, sejam projetadas suas experiências de vida, que serão suas referências. No decorrer de seu desenvolvimento integral, esse traço irá adquirindo firmeza, conforme for exercitado livremente.

LOWENFEL (1977) descreve que a capacidade intelectual desenvolve-se na medida em que a criança traduz em seus desenhos a realidade na qual está inserida. Assim, é através do desenho, da possibilidade de aguçar sua capacidade perceptiva, a partir do exercício do seu imaginário que a criança se reconhece e se insere no meio.

Sendo a folha de papel um fragmento espacial, o qual precisa ser ocupado, desenhado, passa a ser a primeira grande conquista da criança. Seu

desenvolvimento da capacidade de coordenação visual e motora possibilitam sua

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experiência

espacial

e

física,

mobilizando

o

desenvolvimento

de

seus

conhecimentos de localização (em cima, em baixo, ao lado, dentro, fora ), sensação ( frio, quente, dor, prazer ); tempo ( dia, noite, rápido, devagar ); quantidade ( muito, pouco, demais ); tudo podendo ser traduzido em um desenho.

O desenvolvimento perceptual da criança é trabalhado por meio do desenho, devido a sua necessidade de percepção do meio. Isso pode ser evidenciado por desenhos que ultrapassam o nível meramente visual, já que ao começar a introduzir símbolos que representam sons, cheiros, movimentos, peso, pressão etc. em seus desenhos, a criança demonstra essa evolução em seu nível de percepção.

Ao incluir outras pessoas em seus desenhos, além de si mesma, a criança passa a representar sua vivência em sociedade. Para isso, é necessário manter a criança permanentemente em contato social, fazendo com que novas formas de interação sejam estimuladas, propiciando seu desenvolvimento social. LOWENFELD (1977) também aconselha atividades de desenhos em dupla, em grupo, pois proporcionam esse desenvolvimento à criança.

O desenho precisa ser trabalhado de uma forma mais estimulante fazendo com que as crianças ampliem seu universo cultural. As mudanças podem ser significativas se obtiverem a valorização dos desenhos das crianças, iniciando a modificação do espaço da sala de aula.

O ideal é estimular a criança desde o 1°ano de vida, de uma forma lúdica e livre. É por meio do desenho que as crianças vão adquirindo experiências importantes para sua expressão artística.

Ao desenhar, a criança tem a oportunidade de expressar seu mundo interior. Para isso, é necessário que o professor compreenda as etapas do desenvolvimento gráfico infantil e valorize cada trabalho artístico da criança.

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Por este motivo é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos, evitando assim a diminuição de interesse e habilidade das crianças no desenho, o que muitas vezes é considerado como uma tendência natural, sendo que os talentos artísticos de toda pessoa podem ser desenvolvidos em qualquer idade.

É indispensável que haja um ambiente que estimule a arte dos alunos, desenvolvendo valores de aceitação, amizade, permitindo às crianças, por meio de seus trabalhos espontâneos, desenvolver e revelar sua personalidade.

BESSA ainda afirma que,

Seus desenhos são sempre originais – primeiro, porque correspondem a uma visão pessoal; depois, pela incapacidade de representação realista e pela ausência mesma de lógica formal que a fabulação compensa no momento da execução. (1972, p.33)

O professor é responsável por esse clima afetivo favorável à educação. A criança sente a aprovação e a desaprovação do adulto, o professor é muito importante, ele estimula o processo, evita a competição, explora os efeitos. O ideal é não se apegar a técnicas, mas utilizar algo que facilite descobertas para enriquecer seus gráficos. A tentativa de correção é desnecessária e prejudicial, a criança gradativamente organiza suas conquistas em seu próprio mundo interior.

3.1 A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR

O conceito que o professor tem do entendimento do desenho infantil não está baseado apenas na sua formação, mas também ao longo de sua experiência profissional. Deve-se aprimorar o diálogo em que o professor estabelece com a criança sobre seus desenhos, integração que pode ser marcada pelo incentivo e até pela advertência e indiferença dos professores em relação aos trabalhos produzidos pelas mãos infantis.

Na maior parte, o professor espera que as representações de um objeto sejam fiel à forma que este tem da realidade. Com essa prática de valorizar apenas do desenho

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“perfeito”,

os

professores

ficam

sujeitos

às

meras

cópias

de

desenhos

estereotipados, fazendo com que até seu próprio fazer criativo se perca diante da exigência do pensamento adulto pela originalidade, tornando um olhar rígido na maneira de avaliar os desenhos das crianças.

O maior argumento que se tem contra a cópia de modelos e dos desenhos mimeografados são de que são prejudiciais à criatividade da criança, que bloqueiam sua imaginação. LOWENFELD (2005, p.68-69) faz severa crítica tanto ao desenho mimeografado como à utilização de livros ilustrados para

colorir, pois prejudicam a expressão criadora da criança por tratar-se de um procedimento automático, “reforçando a incapacidade imaginativa de quem pinta”.

Algumas práticas pedagógicas encontradas diariamente no âmbito escolar são consequências antigas de atividades que ocorrem ao longo do trabalho educativo. Esse resultado vem de ações inadequadas que consideram os desenhos como apêndices de outras atividades, sendo o desenho dado como atividades de passatempo, decorativas ou em datas comemorativas. Isso prevaleceu durante muito tempo como algo natural.

Quanto ao desenvolvimento estético, não cabe ao professor questionar qual a aparência dos desenhos da criança. A beleza está longe da perfeição. É preciso mostrar ao aluno como ele pode melhorar seu traço, sem suprimir sua capacidade criadora.

O trabalho artístico deve ser espontâneo e criativo. O professor não deve entregar desenhos prontos para colorir e nem mostrar à criança como se pinta. Cada idade deverá ter um material adequado à faixa etária, como lápis em tamanho grande para as crianças pequenas, papéis grandes, pois a criança ainda não possui noção espacial, um espaço adequado para as necessidades motoras da criança. O professor não deve reprimir a criança ao desenhar, e nem incentivá-la para que utilize a mão correta como a direita e esquerda, quando rasgar os papéis ou mudálo de posição da hora de desenhar. Todos esses movimentos são normais no processo de desenvolvimento artístico da criança e não deve ser reprimido.

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Os professores têm grande preocupação no começo do ano em organizar as salas, expondo vários enfeites. O ideal é que os professores deixem de exposição na sala de aula as fotos de artistas trabalhados em sala e os desenhos das crianças. Em sala de aula, o professor deve preocupar-se em aplicar a produção do desenho em grupo, tal prática pode ser enriquecedora ao produzir desenhos em duplas, o que exige muito exercício mental e desenvolve questões relativas a valores morais, pois as crianças dividirão o mesmo espaço com opiniões e intenções diferentes. As crianças têm vários olhares sobre tudo o que o mundo lhe apresenta e necessitam ser respeitadas como sujeito que pensam e têm emoções.

Segundo LOWENFELD (1977), se os professores privilegiarem os trabalhos copiados, as crianças perderão a confiança em suas próprias criações, tornando-se ainda mais submetidas aos padrões de repetição. Contudo, é importante apresentar para elas o artista escolhido, suas obras, explorando sua trajetória de vida. Deixar a criança falar sobre o que está vendo e pedir que retrate graficamente. Levar as crianças para conhecer e reconhecer exposições, além de promover rodas de apreciação.

BESSA (1972), Professora do Curso de Primário e artista plástica, aborda a pedagogia do professor em sala de aula, descrevendo que muitos docentes não compreendem o valor da arte, considerando que, provavelmente, em sua formação limitaram-se às copias e à imitação do desenho convencional. Assim, tornando-se inexperientes e incapazes de confiar na própria capacidade gráfica. Para essa autora, a qualidade da obra da criança fica fortemente marcada pelo valor de sua sensibilidade e imaginação. É por meio da liberdade que a criança mantém esses conhecimentos.

Muitas vezes a ideia do belo, do perfeito interfere no desenho da criança. Para que isso não influencie negativamente no processo criativo da criança, o professor deve despertar, cultivar e respeitar o desenho. É na aceitação que se evita preconceitos. O professor que deseja enfrentar esses desafios e desenvolver a atitude criadora precisa estar ciente que existe uma grande dificuldade em trabalhar artes, por alguns motivos como: falta de material, tempo limitado para a prática dessa

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atividade, enfim, diversos outros motivos; porém, cabe ao educador transpor esses percalços e inovar criativamente, usando materiais recicláveis, tais como, jornais, revistas, rascunhos e todo tipo de material que o faça vislumbrar sua utilização em atividades em classe ou extraclasse, no desenvolvimento da capacidade criadora de seus alunos.

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4 ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO

Os pais desenham para seus filhos, desenham com eles. O hábito de entregar um papel para seu filho desenhar é cultural. A criança mostra os desenhos realizados para seus pais com a ideia de receber comentários. É a interação com o outro, ou seja, quando a criança busca ser valorizada naquilo que sabe, sente prazer em aprender.

A escolaridade dos filhos, declarada pelo total de 122 pais de alunos das escolas pesquisadas, concentra-se em sua grande maioria na educação infantil, 1º e 4º ano do Ensino Fundamental, como demonstrado no gráfico abaixo:

ANO DE ESCOLARIDADE

4º Ano 25%

Ed. Infantil / pré 24%

3º Ano 13% 2º Ano 13% 1º Ano 25%

Fonte: Elaborado pelos próprios alunos

Nas informações prestadas pelos pais, a pesquisa revelou que, quanto ao gênero, 75% das crianças analisadas são do sexo feminino. Percebeu-se que são verdadeiras as afirmações de LOWENFELD, segundo o qual a atividade de desenhar possui um faixa etária e sexual determinada por imposição da sociedade, como sendo coisa de “criancinha” e de “menina”, o que interfere claramente na produção gráfica infantil.

Dentre os entrevistados, tanto alunos como professores, 80% atuam em escolas públicas, sendo que 20% atuam em escolas particulares.

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Foram entrevistados professores que atuam em duas instituições de ensino, sendo 80% em escolas públicas e 20% em escolas particulares.

INSTITUIÇÃO DE ENSINO FREQUENTADA PELO PUBLICO ANALISADO

Particular 20%

Estadual 10% Municipal 70%

Fonte: Ibidem

A pesquisa deu-se em duas escolas particulares, bem como seis escolas públicas, das cidades de São Vicente e Santos, tendo uma média de vinte e sete profissionais entrevistados.

Alguns professores mostraram-se mais resistentes a responder ao questionário, inclusive alguns se negaram a responder. Mas, de um modo geral, houve uma participação satisfatória.

Ao serem questionados sobre sua formação acadêmica, 38% dos professores entrevistados afirmam ter o magistério, 47% Pedagogia e 15% ambas as formações. Ficou evidenciado que 62% dos professores entrevistados possuem formação superior em Pedagogia. Quanto ao tempo de atuação como professor, 8% dos entrevistados atuam na área a menos de um ano, 92% deles exercem o ofício há mais de dois anos, o que contribuiu para uma pesquisa enriquecedora nas

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informações sobre o assunto, devido ao período de vivência dos profissionais de educação questionados.

Quando questionados sobre conhecimentos do RCNEI e PCN de Artes, 77% afirmam conhecer ambos e 23% conhecem apenas um deles. No questionamento sobre as contribuições das propostas contidas no RCNEI e PCN de Artes, 46% dos entrevistados acreditam que a contribuição foi pouco significativa, enquanto para 54% dos entrevistados a contribuição foi significativa ou muito significativa.

AS PROPOSTAS CONTIDAS NO RCNEI E PCN (ARTES) CONTRIBUEM PARA A EDUCAÇÃO DO ALUNO

Não contribuem 0% Significativamente 8%

Muito Significativamente 46% Pouco Significativamente 46%

Fonte: Ibidem

Para os professores entrevistados, 53% dos alunos se desenvolveram de forma mais significativa em atividades de pintura e desenho, para 40% o desenvolvimento se deu em atividades que envolvem linguagem, enquanto para 7% o

desenvolvimento por meio de atividades com o desenho influenciou suas atividades físicas.

No questionamento sobre quando apreciam o trabalho do filho, 49% dos pais declararam que raramente, o que nos leva a crer que apenas em exposições escolares, nas quais ficam encantados, mas desconhecem a forma significativa dessa atividade.

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QUANDO APRECIA O DESENHO DO FILHO

Diariamente 13% 0% Semanalmente 13% Raramente 49%

Mensalmente 25%

Fonte: Ibidem

Percebeu-se também que, como nas afirmações de BARBOSA (1979), muitos pais desconhecem as etapas alcançadas pela criança para se tornar um indivíduo capaz de desenvolver seu potencial criativo e, consequentemente, não reconhecem a valorização do desenho livre como algo fundamental no desenvolvimento da criança. Todavia, em casa, a criança fica mais suscetível à reprodução das ações que a maioria dos pais também realiza frequentemente, as cópias.

A aceitação dos pais quanto aos trabalhos artísticos de seus filhos é visível tanto que nossa pesquisa de campo revelou que 87% dos pais prestigiam o desenho em trabalhos, projetos ou exposições escolares de seus filhos, bem como nos referenciais teóricos, como argumenta COX (2001, pag.236) sobre o

acompanhamento que os pais mantêm junto às atividades executadas pelos filhos, em que a maior parte dos pais acompanha com satisfação os primeiros rabiscos de seus filhos e conservam os primeiros desenhos. Os pais consideram uma atividade importante, pois desenvolve o controle motor, seu desenvolvimento gráfico, propiciando um futuro aprendizado na alfabetização, sem considerar a parte criativa e sua influência no aprendizado significativo de seu filho.

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Em nossa pesquisa, ficou evidente que os pais valorizam mais os trabalhos manuais e outras atividades do que os desenhos, valorizam mais o estético do que o criativo.

Quando questionados sobre qual atividade seu filho prefere, 50% dos pais afirmaram que seriam os jogos eletrônicos, enquanto que os outros 50% se dividiram entre o brinquedo e o uso de livro e gibi. Isso é reflexo da influência recebida pela criança em seu ambiente familiar.

QUAL A ATIVIDADE QUE SEU FILHO PREFERE:

Brinquedo 25%

Jogos eletronicos 50%

Livro/Gibi 25% Desenhar 0%

Fonte: Ibidem

No entanto, nas respostas dos professores sobre a frequência do uso do desenho na prática pedagógica é realizado por 54% dos professores semanalmente e por 46% deles diariamente.

MOREIRA (2005, pag.125) destaca depoimentos de professores os quais desenvolviam o fazer artístico com seus alunos e revela que os professores mantinham uma visão restrita quanto às aulas de arte, nas quais a técnica e criação teriam que ser impostas à criança. Os professores acreditavam apenas que o ideal era induzir a criança em seus trabalhos artísticos, em vez de deixá-la livre para

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desenvolver seu potencial criativo. Com essas atitudes, nasce a inibição da expressão criadora e espontânea por meio do ato de desenhar.

AS PROPOSTAS ESCOLARES QUE ENVOLVAM O DESENHO CONTRIBUEM PARA A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DA ARTE

Muito Significativamente 0% Não contribuem 0%

Significativamente 38%

Pouco Significativamente 62%

Fonte: Ibidem

Sobre a contribuição para o desenvolvimento e educação de crianças por meio da arte em propostas escolares, segundo nossa pesquisa, é pouco significativa para 62% dos pais entrevistados; para 38% dos pais a arte contribui significativamente. A grande maioria dos pais entrevistados preferiu não justificar suas escolhas, mas dentre algumas justificativas estão:

– Enquanto desenha a criança não estuda; – Desenho não é leitura; – Desenho é só brincadeira; – Através do desenho ela pode expressar algo que gostaria de fazer.

Muitos professores ainda encaram a representação do desenho em sua prática educativa como uma atividade de recreação, alguns vêm como redução do tempo a ser aproveitado em estudos mais significativos, totalizando 64% dos entrevistados; outros 36% acreditam que esse instrumento é excelente oportunidade para o desenvolvimento de seu conhecimento, autonomia e felicidade.

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O QUE O DESENHO REPRESENTA NA SUA PRÁTICA EDUCATIVA

9% Redução do tempo 36% Excelente Oportunidade

55% Recreração e diversão

Fonte: Ibidem

“A criança deixa de desenhar ao entrar na escola, porque deixa de brincar, apenas desnuda esta relação de poder. Porque a criança está deixando uma forma de expressão que é sua, para seguir um padrão escolar imposto.” (MOREIRA, 2005, p.67)

MOREIRA (2005, p.74) argumenta sobre a estruturação dos currículos, da falta de espaço para a atividade artística, relatando que a escola dispõe de mecanismo o qual dificulta a prática de atividades que envolvam o desenho; desta maneira, a escola exclui e justifica a exclusão desse importante exercício, do fazer artístico que é o desenho.

Nas afirmações de BARBOSA (1978, p.106) “A arte é a disciplina do currículo que atinge o desenvolvimento do educando numa variedade de dimensões”, portanto, o ideal é que os professores tenham conhecimentos teóricos da arte-educação e transformem seu modo de pensar, ajudando-o na definição da elaboração de atividades artísticas em sala de aula. É fundamental que o professor conheça seu aluno, seu desenvolvimento físico, neurológico, intelectual, emocional, perceptivo e expressivo, enfim, o desenvolvimento integral da criança.

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Os esquemas, como são chamados os desenhos por LOWENFELD (1977), precisam ser flexíveis, permitindo as múltiplas possibilidades de expressão. Devem ser transformados a cada etapa de aperfeiçoamento, tornando-se complexo e aprimorado pela criança. Esse processo deve ser mediado pelo educador, não com interferências, mas deve fomentar o desenvolvimento de sua capacidade criadora, por meio de materiais e técnicas que levem a criança à variação dos esquemas, apropriando-se de cada fase de seu desenvolvimento de forma integral.

É essencial que o professor esteja preparado para desenvolver as teorias artísticas por meio de atividades que o levem a perceber, a sentir a representatividade por meio do desenho de seus alunos. Para que isso efetivamente ocorra, é necessário estabelecer relações entre o trabalho prático da arte e o processo de desenvolvimento do aluno. O professor deve incentivar os alunos à prática de

observação, tornando-os seres conscientes de seus sentimentos e ideias, conduzindo o educando a um desenvolvimento significativo de seu potencial criativo.

Ao professor cabe ofertar às crianças contato com diferentes tipos de obras de artes, desenhos e pinturas, sugerindo que as crianças produzam desenhos a partir de suas observações, conduzindo a uma produção sem interferências e propiciando a leitura de suas próprias produções. Assim, o grafismo da criança será enriquecedor, favorecendo a construção de novos conhecimentos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se por meio dessa pesquisa que o processo de alfabetização é desenvolvido a partir do desenho, sendo este um exercício regular na identificação, decifração e produção de símbolos.

Identificou-se também que são verdadeiras as afirmações de VECCHI (1999, Apud PILLOTO, 2000, p.129), pois o professor é responsável não apenas por ministrar aulas fragmentadas de artes, mas sobretudo, por organizar um espaço de cultura, que viabiliza a ampliação das expressões de linguagem da criança. Desta forma, possibilita-se a compreensão dos veículos autônomos de liberdade expressiva, liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação, inventados pela criança durante seu desenvolvimento.

Com este trabalho, pode-se verificar que historicamente a arte, na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, deixou de ter um perfil meramente recreativo e de desenvolvimento emotivo e motor.

Na atualidade, embora a Arte no contexto escolar tenha passado por rupturas e grandes transformações, exigindo das políticas educacionais e principalmente de professores em formação um comprometimento com os aspectos cognitivos sensíveis e culturais, mune-se de instrumentos e conhecimentos específicos, ampliando as possibilidades de sua mediação no processo do desenvolvimento cognitivo das crianças.

Cabe a cada professor, como mediador do conhecimento, a responsabilidade pelo desenvolvimento de uma aprendizagem significativa de seus alunos e apropriar-se das possibilidades que atividades com desenho dispõem na integração das disciplinas, integrando essas atividades aos conteúdos obrigatórios do currículo escolar.

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É por meio dessa instrumentação e aquisição de conhecimentos que o professor reorienta seu olhar e passa então a praticar sua formação contínua para que possa exercer seu papel de mediador no processo de aquisição e desenvolvimento do conhecimento.

Nossa pesquisa de campo mostrou que o uso do desenho como prática pedagógica não é explorado em toda sua potencialidade, sendo este recurso de valioso aproveitamento no desenvolvimento integral da criança. É preciso que haja mudança no olhar do professor para que o reconhecimento das múltiplas possibilidades de utilização deste recurso sejam exploradas.

Embora não existam receitas absolutas da melhor forma de aquisição do conhecimento, a utilização dos RCNEI e PCN de Artes deve ser mais explorada, ampliando a intencionalidade do educador com a utilização desta preciosa ferramenta que é a utilização do desenho nas atividades pedagógicas da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como uma reflexão constante de sua prática pedagógica, para que haja um aprimoramento na utilização deste instrumento que é o conhecimento de como utilizar melhor o desenho em sua prática educativa.

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REFERENCIAS

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SOUZA, Rainer. A Arte rupestre. Disponível em: http://www.brasilescola.com/historiag/a-arte-rupestre.htm Acesso em: 04 jun. 2012.

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APÊNDICE A: Formulário – do Professor

FORMULÁRIO

1) QUANDO ESCOLHE UMA ATIVIDADE SEU ALUNO PREFERE: ( )Brinquedo ( ) Livro/ Gibi ( ) Desenhar ( ) Jogos eletrônicos

2) NO DESCORRER DESTE ANO VOCE PERCEBEU QUE SEU ALUNO DESENVOLVEU MELHOR E DE FORMA MAIS SIGNIFICATIVA, ATIVIDADES QUE ENVOLVIAM: ( ) Matemática ( ) Linguagem ( ) Atividade física ( ) desenho e pintura

3) QUANDO DESENHA SEU ALUNO PREFERE CORES: ( ) Escuras /Preto ( ) Claras /Tons pasteis ( ) Vibrantes /Vermelho ( ) frias /Azuis

4) O QUE VOCE ACHA QUE ESSA COR REPRESENTA: ( )Agressividade ( ) Medo ( ) Alegria ( ) Tristeza ( ) Nada em especial

5) NO DIA A DIA, SEU ALUNO PREFERE: ( ) Disciplinas lógicas ( ) Disciplinas de linguagem ( ) Desenhar ( ) Nada especial

6) SEU ALUNO APRESENTOU UMA MELHORA E DESENVOLVIMENTO EM: ( ) Matemática ( ) Linguagem ( ) Atividade física ( ) desenho e pintura

7) VOCE ACREDITA QUE PARA ESSE DESENVOLVIMENTO CONTRIBUIRAM: ( ) Proibir brincadeiras durante e depois da aula ( ) Deixá-lo escolher o que fazer ( ) Permitir o uso de Jogos eletrônicos ( ) Um conjunto de ações disciplinares rígidas ( ) Deixá-lo desenhar livremente ( ) Nenhuma das Alternativas

8) O QUE VOCE ACHA QUE SEU ALUNO QUER REPRESENTAR QUANDO DESENHA: ( ) Objetos ( ) Coisas sem sentido ( ) Uma História ( ) Nada ( ) Não sei dizer

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APÊNDICE B: Formulário – dos Pais

FORMULÁRIO

1) QUANDO ESCOLHE UMA ATIVIDADE SEU FILHO(A) PREFERE: ( )Brinquedo ( ) Livro/ Gibi ( ) Desenhar ( ) Jogos eletrônicos

2) NO DESCORRER DESTE ANO VOCE PERCEBEU QUE SEU FILHO DESENVOLVEU MELHOR, DE FORMA MAIS SIGNIFICATIVA, ATIVIDADES QUE ENVOLVIAM: ( ) Matemática ( ) Linguagem ( ) Atividade física ( ) desenho e pintura

3) QUANDO DESENHA SEU FILHO(A) PREFERE CORES: ( ) Escuras /Preto ( ) Claras /Tons pasteis ( ) Vibrantes /Vermelho ( ) frias /Azuis

4) O QUE VOCE ACHA QUE ESSA COR REPRESENTA: ( )Agressividade ( ) Medo ( ) Alegria ( ) Tristeza ( ) Nada em especial

5) NO DIA A DIA, SEU FILHO PREFERE: ( )Assistir TV ( ) Jogar Games ( ) Desenhar ( ) Brinquedos ( ) Nada em especial

6) SEU FILHO APRESENTOU UMA MELHORA E DESENVOLVIMENTO EM: ( ) Matemática ( ) Linguagem ( ) Atividade física ( ) desenho e pintura

7) VOCE ACREDITA QUE PARA ESSE DESENVOLVIMENTO CONTRIBUIRAM: ( ) Proibir brincadeiras durante e depois da aula ( ) Ser menos rígido com ele ( ) Permitir o uso de Jogos eletrônicos ( ) Um conjunto de ações disciplinares rígidas ( ) Deixá-lo desenhar livremente ( ) Nenhuma das Alternativas

8) O QUE VOCE ACHA QUE SEU FILHO QUER REPRESENTAR QUANDO DESENHA: ( ) Objetos ( ) Coisas sem sentido ( ) Uma História ( ) Nada ( ) Não sei dizer

54 APÊNDICE C: Questionário – do Professor

QUESTIONÁRIO PARA O PROFESSOR

1) SOBRE SUA FORMAÇÃO ( ) Magistério ( )Pedagogia ( ) Magistério e Pedagogia

2) TEMPO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO ( ) Menos de 1 ano ( ) 2 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos

3) ESOLA EM QUE ATUA ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular

4) VOCÊ ACREDITA QUE A APLICAÇÃO DE PROJETOS QUE DESENVOLVAM O FAZER ARTÍSTICO DOS ALUNOS EXIJAM RECURSOS INACESSÍVEIS À SUA ESCOLA? ( ) Sim ( ) Não

5) QUANDO VOCÊ USA O DESENHO EM SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) raramente

6) VOCÊ JÁ LEU O RCNEI E/OU O PCN (ARTES)? ( ) Sim, os dois ( ) Não, nenhum deles ( ) Apenas um deles. Cite Qual: ______________

7) O QUE O DESENHO REPRESENTA NA SUA PRÁTICA EDUCATIVA? ( ) aumento de material para analise, correção e intervenção pedagógica ( ) redução do tempo para aplicação do currículo ( ) aumento de recursos pedagógicos e novas práticas educativas ( ) excelente oportunidade para desenvolvimento de sua autonomia

5. PARTINDO DE SUA PRÁTICA, VOCÊ CONSIDERA QUE, NO TANGENTE AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DA ARTE, AS PROPOSTAS CONTIDAS NO RCNEI E PCN (ARTES) CONTRIBUEM PARA A EDUCAÇÃO DO SEU ALUNO DE FORMA ( ) Significativa Justifique: ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ( ) Pouco Significativa ( ) Muito Significativa ( ) Não contribuem

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APÊNDICE D: Questionário – dos Pais

QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS

Se possuir mais de um filho responda questionários diferentes

1) SEXO DO SEU FILHO ( ) Masculino ( )Feminino

2) ANO DE ESCOLARIDADE DA CRIANÇA ( ) Ed. Infantil / pré ( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano ( ) 4º ano

3) QUALESCOLA EM QUE O (A) FILHO(A) ESTUDA? ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular

4) QUANDO VOCÊ APRECIA O DESENHO DE SEU FILHO? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) raramente

5) VOCÊ PRESTIGIA OS DESENHOS DE SEU FILHO EM PROJETOS OU EXPOSIÇÕES DOS TRABALHOS DOS ALUNOS NA ESCOLA DELE? ( ) Sim ( ) Não

6) VOCÊ JÁ LEU O RCNEI E/OU O PCN (ARTES)? ( ) Sim, os dois ( ) Não, nenhum deles ( ) Apenas um deles. Cite Qual: ______________

7) PARA VOCE, O QUE O DESENHO REPRESENTA NA EDUCAÇÃO DE SEU FILHO? ( ) aumento de material a ser comprado, maior custo e despesas ( ) redução do tempo a ser aproveitado com estudos mais significativos ( ) ótima tarefa de recreação e diversão, tanto na escola como em casa ( ) excelente oportunidade para desenvolvimento de sua autonomia, conhecimento e felicidade

5. VOCÊ CONSIDERA QUE, QUANTO AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DA ARTE, AS PROPOSTAS ESCOLARES QUE ENVOLVAM O DESENHO DO SEU FILHO CONTRIBUEM PARA A EDUCAÇÃO DELE DE FORMA: ( ) Significativa Justifique:

______________________________________________________________________________________________ ( ) Pouco Significativa ( ) Muito Significativa ( ) Não contribuem