Embed Size (px)
Citation preview
BÔ GIAO DUC VA ĐAO TAO
ĐAI HOC HUÊ
TRƯƠNG ĐAI HOC NGOAI NGƯ
BÙI PHÚ HƯNG
TOM TĂT LUÂN AN TIÊN SI
TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS:
A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH
LUÂN AN TIÊN SI CHUYÊN NGANH LY LUÂN
VA PHƯƠNG PHAP DAY HOC BÔ MÔN TIÊNG ANH
HUÊ, 2019
BÔ GIAO DUC VA ĐAO TAO
ĐAI HOC HUÊ
TRƯƠNG ĐAI HOC NGOAI NGƯ
BÙI PHÚ HƯNG
TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS:
A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH
LUÂN AN TIÊN SI CHUYÊN NGANH LY LUÂN
VA PHƯƠNG PHAP DAY HOC BÔ MÔN TIÊNG ANH
MA NGANH: 9 14 01 11
Ngươi hương dân:
PGS. TS. Trương Viên
PGS. TS. Nguyễn Ngọc Vũ
HUÊ, 2019
I
LƠI CAM ĐOAN CUA TAC GIA
Tôi xac nhân la tac gia cua luân an tiên si đươc nap hôm nay co tưa đê:
“TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE
LINGUISTIC APPROACH”
để đươc cấp bằng Tiên Si Nganh Lý Luân va Phương Phap Giang Day
Bộ Môn Tiêng Anh, la kêt qua cua nghiên cứu cua chính tôi va rằng ngoai trừ
những điểm đươc trích dẫn, luân an nay chưa đươc nap để đươc cấp bằng cấp
từ một cơ sở giao dục nao. Theo hiểu biêt tốt nhất cua tôi, luân an nay không
bao gồm công trình đã đươc xuất ban trước đây hay đươc viêt bởi bất kỳ ai khac
ngoai trừ những tai liệu tham khao đươc sử dụng trong luân an.
Huê, ngay 20 thang 5, 2019
TOM TĂT
Nghiên cứu nay nhằm tìm ra hiệu qua cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc
tri nhân vao day nghia không gian va ân dụ cua giới từ tiêng Anh above, among,
at, behind, beside, between, in, in front of, on va under. Nghiên cứu nay đã vân
dụng cac lý thuyêt cua ngôn ngữ hoc tri nhân như thuyêt niệm thân, thuyêt lươc
đồ hình anh, thuyêt ân dụ ý niệm, va thuyêt chiêu xa miên ý niệm. Ngoai ra, mô
hình tích hơp hình anh va ngôn ngữ cung đươc ap dụng để thiêt kê cac hoat
động lớp hoc. Nghiên cứu cân thưc nghiệm nay sử dụng bai kiểm tra trước va
sau nghiên cứu, bang hoi trước va sau nghiên cứu cho hai nhom. Kêt qua cua
bai thi va bang hoi trước nghiên cứu đươc dung để chon mẫu tham gia va đươc
chia thanh hai nhom: nhom hoc theo quan điểm ngôn ngữ hoc tri nhân (nh1om
tri nhân) va nhom hoc theo cach day truyên thống (nhom truyên thống). Kêt qua
nghiên cứu cho thấy nhom tri nhân (điểm trung bình la 27.00) đã co kêt qua tốt
II
hơn nhom truyên thống (điểm trung bình la 22.36) trong bai kiểm tra sau thưc
nghiệm vê ca nghia không gian va nghia ân dụ.
Cac sinh viên nhom tri nhân đanh gia cach day vân dụng quan điểm ngôn
ngữ hoc tri nhân cao hơn so với cach day ma cac giao viên trước đây đã ap dụng
vê ca nghia không gian va nghia ân dụ. Sau trong 25 sinh viên nhom tri nhân
cho rằng giao viên nên lam cho lớp sinh động hơn. Đa số sinh viên nhom tri
nhân cho rằng việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân la phu hơp va thừa nhân
những anh hưởng tích cưc cua việc vân dụng nay đối với kiên thức vê nghia
không gian hơn nghia ân dụ cua giới từ.
Kêt qua nghiên cứu cho thấy cac nghiên cứu va vân dụng ngôn ngữ hoc
tri nhân vao thưc tiên day tiêng Anh la ngoai ngữ, đăc biệt la sinh viên Việt
Nam co thể vân dụng thêm bai hat hay tro chơi trong phân thưc hanh để lam lớp
hoc sinh động hơn. Cac nghiên cứu tiêp theo cung co thể vân dụng ngôn ngữ
hoc tri nhân vao day giới từ ở cac nơi khac va co thể đo hiệu qua cua cach vân
dụng nay đối với trí nhớ lâu dai cua ngươi hoc.
1
CHƯƠNG 1: GIƠI THIÊU
1.1 Ly do
Ngươi hoc tiêng Anh la ngoai ngữ thương cam thấy giới từ rất kho hoc
vì những đăc điểm cua giới từ tiêng Anh va vì phương phap day phô biên đối
với từ loai nay (Fang, 2000; Alonso, Cadierno & Jarvis, 2016). Cho (2010) cho
rằng phương phap day giới từ ap dụng phô biên hiện nay không giup cho ngươi
hoc găn kêt kiên thức mới hoc trên lớp va kiên thức đã hoc để hình thanh liên
kêt kiên thức bên vững. Sư ra đơi cua ngôn ngữ hoc tri nhân đưa ra nhiêu đê
nghi cho việc day va hoc tiêng Anh la ngoai ngữ bởi vì ngôn ngữ hoc tri nhân
đươc phat triển dưa trên cac hoc thuyêt vê con ngươi đã tiêp thụ va hoc ngôn
ngữ như thê nao. Đối với giới từ, ngôn ngữ hoc tri nhân đưa ra thuyêt niệm thân,
lươc đồ hình anh, ân dụ ý niệm va chiêu xa miên ý niệm để giai thích nghia cua
giới từ va đưa ra gơi ý vê vân dụng cac thuyêt nay trong việc day giới từ nhằm
giup ngươi hoc hình thanh liên kêt cac nghia cua giới từ va nhớ giới từ lâu
(Evans & Green, 2006).
1.2 Muc đich nghiên cưu
Mục đích đâu tiên cua nghiên cứu cân thưc nghiệm nay la tìm ra hiệu qua
cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day nghia không gian va nghia ân
dụ cua giới từ above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on, va
under đối với sinh viên Việt Nam. Ngoai ra, nghiên cứu cung nhằm tìm hiểu ý
kiên đanh gia cua sinh viên Việt Nam đối với việc day giới từ dưa trên quan
điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân.
2
1.3 Câu hoi nghiên cưu
1. Day giới từ dưa trên quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân co anh hưởng
gì đối với kiên thức vê nghia không gian va nghia ân dụ cua giới từ cua
sinh viên Việt Nam?
2. Sinh viên đanh gia như thê nao vê cac anh hưởng cua việc day giới từ
dưa trên quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân?
1.4 Pham vi nghiên cưu
Nghiên cứu nay không nhằm mục đích day tất ca cac giới từ tiêng Anh
ma chi giới han ở 10 giới từ above, among, at, behind, beside, between, in, in
front of, on, va under trong miên ý niệm không gian (nghia không gian) va trừu
tương (nghia ân dụ) với sinh viên Việt Nam năm một. 10 giới từ nay đươc chon
dưa trên tính phô biên trong sử dụng va độ kho cua giới từ (Lindstromberg,
2010).
1.5 Y nghia nghiên cưu
Nghiên cứu nay mong muốn đong gop vê măt lý thuyêt va thưc tiên trong
việc day va hoc tiêng Anh, đăc biệt la cac vân dụng cac ky thuât day hoc giới
từ cho ngươi hoc tiêng Anh la ngoai ngữ. Bên canh đo, kêt qua nghiên cứu cung
nhằm kiên nghi đên việc phat triển chương trình va giao trình day tiêng Anh
trong việc đưa ra bai hoc va bai tâp hơp lý vê giai thích nghia cua giới từ va
giup ngươi hoc hiểu va nhớ lâu nghia cua giới từ.
1.6 Câu truc cua luân an
Luân an nay gồm năm chương. Tiêp theo chương giới thiệu nay, chương
hai trình bay cơ sở lý luân bao gồm: cac quan điểm chính trong day hoc tiêng
Anh, cac quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân trong vân dụng day giới từ va
cac nghiên cứu trước đây. Chương ba mô ta phương phap nghiên cứu đươc ap
3
dụng. Chương bốn trình bay kêt qua va thao luân kêt qua chiêu theo cơ sở lý
luân ở chương hai. Cuối cung, chương năm tom tăt cac kêt qua nghiên cứu, đưa
ra kiên nghi va trình bay đong gop cua nghiên cứu nay.
CHƯƠNG 2: TÔNG QUAN
2.1 Vi tri cua ngôn ngư học tri nhân trong day học tiêng Anh
Ngôn ngữ hoc tri nhân đươc phat triển dưa trên cac mối liên kêt giữa ngôn
ngữ, trai nghiệm cua con ngươi trong xã hội va tương tac cua con ngươi với môi
trương xung quanh (Kardela, 2011; Langacker, 2008). Theo đo, ngôn ngữ hoc
tri nhân co ba đăc điểm chính: tri nhân, xã hội, va giao tiêp (Arnett & Jernigan,
2014). Nhìn chung, đối chiêu cac quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân với cac
quan điểm cua day hoc tiêng Anh ngay nay cho thấy ngôn ngữ hoc tri nhân co
những ham ý cho day tiêng Anh như la ngoai ngữ đối với ngươi lớn. Trong đo,
ngươi hoc tiêp thu kiên thức mới từ ngươi day, co bai tâp thưc hanh va cac bai
luyện tâp ky năng sử dụng ngôn ngữ (Bielak & Pawlak, 2013).
2.2 Khung ly thuyêt
2.2.1 Nghia không gian cua giơi tư
Ngôn ngữ hoc tri nhân cho rằng nghia cua giới từ co thể đươc diên đat
bằng đối tương tham chiêu (landmark) va đối tương muốn mô ta (trajectory).
Herskovits (1986) đưa ví dụ minh hoa nghia không gian cua giới từ in. Trong
ví dụ the cat in the house, the cat hoan toan nằm trong the house. The cat đối
tương mô ta (TR) va the house la đối tương tham chiêu (LM). Vì vây, trong ví
dụ nay, nghia không gian cua giới từ in la nghia điển hình. Trong ví dụ the bird
in the tree, đối tương tham chiêu không phai chi la thân cây ma bao gồm tất ca
cac nhanh cây. Trong trương hơp nay, không gian ba chiêu đươc cấu thanh va
nghia cua giới từ in không phai la nghia điển hình.
4
2.2.2 Thuyêt tham chiêu miên y niêm
Miên ý niệm, nơi lưu cac yêu tố ngôn ngữ trong nhân thức, la một cấu
truc nhân thức tao ra bối canh nên tang giup con ngươi hiểu đươc nghia từ vưng.
Khi con ngươi tương tac với thê giới vât chất xung quanh, ho hình thanh nhân
thức vê vi trí cua cac đối tương ma con ngươi tiêp xuc. Vi trí ma con ngươi tiêp
xuc hình thanh nghia không gian cua giới từ. Đây la miên ý niệm cơ ban. Từ đo
cac giới từ đươc chuyển sang miên ý niệm trừu tương với nghia ân dụ cua giới
từ (Langacker, 1987; Fillmore, 2006; Taylor, 1989).
Spatial domain Abstract domain
in the box in my opinion
on the desk on the telephone
at school at rest
Hình 2.2. Giới từ trong chiêu xa miên ý niệm
(Chinh từ Geeraerts & Cuyckens, 2007 & Evans, 2007, p. 53)
2.2.3 Ân du y niêm cua giơi tư
Lakoff and Johnson (1980) cho rằng ân dụ ý niệm băt nguồn từ trai
nghiệm hang ngay cua con ngươi. Ví dụ, “be at a crossroads” trong câu “We are
at a crossroads.” đươc gơi lên trong tư duy cua con ngươi va co thể mô ta hình
huống hai ngươi yêu nhau đang phai đưa ra quyêt đinh. Vê nghia cua giới, thơi
gian đươc xem la nghia ân dụ cua không gian (Boroditsky, 2000). Tuy nhiên,
thuât ngữ “nghia ân dụ” trong nghiên cứu nay đươc dung để chi nghia ân dụ cua
giới từ trong miên ý niệm trừu tương.
2.2.4 Thuyêt lươc đô hinh anh
2.2.4.1 Đinh nghia
Lươc đồ hình anh la một pham tru nhân thức đươc dung để giai thích trai
nghiệm cua con ngươi trong thê giới vât chất va những liên kêt nhân thức trong
5
tư duy cua con ngươi (Clausner & Croft, 1999). Qua đo, con ngươi hình thanh
đươc cac khai niệm như TRAI, PHAI, LÊN and XUÔNG. Sau khi lươc đồ hình
anh diên đat nghia không gian cua giới từ đươc hình thanh trong tư duy cua con
ngươi, con ngươi co thể sử dụng giới từ với nghia ân dụ (Mandler & Canovas,
2014).
2.2.4.2 Diễn đat nghia cua giơi tư băng lươc đô hinh anh
Ming (2011) đưa ra 4 nguyên tac để xây dưng lươc đồ hình anh. Trước
tiên, lươc đồ hình anh cân diên đat đươc nghia cơ ban cua đối tương mô ta. Thứ
hai, đối tương tham chiêu (landmark) nên ở trang thai linh. Thứ ba, đối tương
mô ta (trajector) co thể ở trang thai tinh hoăc động. Cuối cung, lươc đồ hình anh
mô ta giới từ cân diên ta tính đối xứng cua đối tương mô ta va đối tương tham
chiêu.
TR TR
LM
Lươc đồ hình anh 2 chiêu Lươc đồ hình anh 3 chiêu
Hình 2.5. Lươc đồ hình anh giới từ in (nghia: chứa đưng)
(Chinh từ Herskovits, 1986)
Herskovits (1986) đê nghi rằng đối tương tham chiêu co thể la hình anh
2 chiêu hoăc 3 chiêu, nhưng hình anh 3 chiêu thương mô ta ro hơn vi trí đối
xứng giữa đối tương mô ta va đối tương tham chiêu (Hình 2.5). Măc du một
giới từ co thể đươc minh hoa bằng nhiêu lươc đồ hình anh tuy theo nghia bối
canh, việc xây dưng lươc đồ hình anh minh hoa nghia giơi từ cân thoa mãn 5
yêu câu: (1) mối quan hệ cua đối tương mô ta va đối tương tham chiêu, (2)
khoang cach, (3) tiêp xuc cua đối tương mô ta va đối tương tham chiêu, (4) hình
dang va kích cơ cua đối tương mô ta va đối tương tham chiêu va (5) hướng cua
6
đối tương mô ta so với đối tương tham chiêu (Taylor, 1989). Việc xây dưng
lươc đồ hình anh trng nghiên cứu nay dưa trên cac nguyên tăc nêu trên.
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHAP NGHIÊN CƯU
3.1 Thiêt kê nghiên cưu
Nghiên cứu nay bao gồm ca đinh tính va đinh lương. Đinh lương đươc
dung trong so sanh điểm trung bình cua hai nhom tham gia trong bai thi trước
va sau thưc nghiệm. Kêt qua bai thi đươc xử lý bằng SPSS phiên ban 22. Kêt
qua nay đươc dung để tra lơi câu hoi nghiên cứu 1. Để tra lơi câu hoi nghiên
cứu 2, ý kiên đanh gia cua sinh viên đươc thu thâp qua bang hoi (đinh lương)
va phong vấn (đinh tính).
3.2 Đôi tương tham gia
3.2.1 Giao viên tham gia nghiên cưu
Hai giao viên nữ ngươi việt Nam day tiêng Anh ở một trương đai hoc ở
thanh phố Hồ Chí Minh đã tình nguyện tham gia nghiên cứu. Ho co một số đăc
điểm kha tương đồng: kinh nghiệm day ở nơi thưc hiện nghiên cứu một năm,
kinh nghiệm lam giao viên tiêng anh khoang ba năm, bằng thac si lý luân va
phương phap day hoc tiêng Anh, va chứng chi IELTS 7.0 đươc cấp khoang một
năm trước khi thưc hiện nghiên cứu.
3.2.2 Sinh viên tham gia nghiên cưu
50 sinh viên đai hoc năm một tư nguyện tham gia nghiên cứu nay. Việc
lưa chon sinh viên tham gia nghiên cứu chu yêu dưa vao (1) câu tra lơi bang hoi
va kêt qua bai thi trước thưc nghiệm (2) kêt qua hoc tiêng Anh ở bâc trung ho
phô thông.
7
3.3 Công cu thu thâp dư liêu
3.3.1 Pretest and Posttest
Bai thi kiểm tra trước va sau thưc nghiệm co cấu truc đồng nhất với 3
phân: hoan chinh câu cho săn, trăc nghiệm and hoan thanh bai viêt. Ca 3 phân
tâp trung vao kiểm tra kiên thức cua sinh viên vê nghia không gian va nghia ân
dụ cua giới từ (Bassili, Smith, & MacLeod, 1989; Harmer, 2015).
3.3.2 Bang hoi va phong vân
Bang hoi trước nghiên cứu gồm 2 phân chính: (1) thông tin cơ ban cua
sinh viên va (2) đanh gia cua sinh viên vê phương phap day giới từ ma sinh viên
đã đươc hoc trước khi tham gia nghiên cứu. Phân 1 (đinh tính) đươc dung cung
với cac công cụ khac để chon sinh viên tham gia nghiên cứu. Phân 2 chu yêu
tìm hiểu (1) tính thu vi va phu hơp va (2) anh hưởng cua phương phap day ma
sinh viên đã đươc hoc trước nghiên cứu.
Bang hoi sau nghiên cứu gồm hai phân: (1) tìm hiểu cac biên khac liên
quan đên ngươi hoc co thể anh hưởng đên kêt qua nghiên cứu (2) đanh gia cua
sinh viên tương đương phân 2 cua bang hoi trước nghiên cứu, nhưng nội dung
tâp trung vao hoi vê việc day giới từ dưa trên quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri
nhân ma sinh viên đã trai nghiệm trong nghiên cứu nay. Bang hoi sau nghiên
cứu ap dụng cho nhom truyên thống chi gồm phân 1. Câu hoi phong vấn ap
dụng khung hoi phân 2 cua bang sau nghiên cứu tâp trung lam ro cac nội dung
bang hoi.
3.4 Quy trinh va vân dung
3.4.1 Bai day cho nhom truyên thông
Phân hướng dẫn bai mới do giang viên hướng dẫn theo hướng giai thích
nghia bằng lơi co dung PowerPoint minh hoa va sinh viên co tai liệu tương ứng.
Đối với nghia không gian, giới từ đươc giai thích kem theo hình anh đơi thương
8
minh hoa. Đối với nghia ân dụ, trước tiên giao viên giới thiệu cac giới từ va yêu
câu điên vao năm câu cho săn. Bai giang băt đâu bằng giới thiệu cac cụm đồng
vi, cụm động từ, va thanh ngữ co dung giới từ. Sau phân hướng dẫn, sinh viên
đươc yêu câu lam bai tâp, va thưc hanh sử dụng giới từ trong noi va viêt.
3.4.2 Bai day cho nhom tri nhân
Bai day cho nhom tri nhân dưa trên cac quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri
nhân. Phân hướng dẫn tâp trung vao nghia cua giới từ, mang tính giang giai, va
quy nap. Ca hai nhom tri nhân va truyên thống dung cac bức anh va bai tâp thưc
hanh giống nhau. Trong bai day nghia không gian, giao viên dung lươc đồ hình
anh kem theo lơi noi để giai thích nghia cua giới từ. Trong bai day nghia ân dụ,
giao viên vân dụng thuyêt chiêu xa miên ý niệm để găn kêt nghia ân dụ va nghia
không gian cua giới từ bằng cach dung cung một lươc đồ hình anh để diên đat
cac loai nghia cua giới từ.
3.5 Data Analysis
The analysis was done with results from the tests and part 2 of the pre-
questionnaire and post-questionnaire first, then the interview, and finally part 1
of the post-questionnaire and video-recordings. The data collected from the
testing instruments was input into SPSS version 20 for statistical computation.
Also, the data from part 2 of the pre- and post-questionnaires was processed
with SPSS to compare CG members’ responses to the treatment which they had
previously received and the CL-based treatment. The data collected from part 1
of the pre- and post-questionnaires and interview was classified, theme-
analyzed, and coded.
9
3.6 Đô tin cây va gia tri nghiên cưu
Nhiêu biện phap đã ap dụng để tăng độ tin cây va gia tri trong nghiên cứu
nay. Trong nghiên cứu nay, gia tri Cronbach’s Alpha cua kêt qua thưc nghiệm
va từng nhom câu hoi trong bang hoi la > .7. Ngoai ra, kêt qua thưc nghiệm cho
thấy độ chênh lệch vê điểm số trong bai thi sau thưc nghiệm cua hai nhom la co
nghia (p < .5). Sư tham gia cua hai giao viên va hai ngươi hô trơ nghiên cứu
nhằm lam tăng tính khach quan cua kêt qua. Cac công cụ nghiên cứu cung đươc
kiểm tra va chinh sửa nhằm giam thiểu anh hưởng cua cac biên khac đối với kêt
qua tra lơi (McMillan & Schumacher, 2001).
3.7 Đao đưc nghiên cưu
Tất ca giao viên va sinh viên tham gia vao nghiên cứu nay đêu tư nguyện
va đươc thông bao vê quyên đươc yêu câu giup đơ khi co anh hưởng tiêu cưc
phat sinh hay liên quan đên nghiên cứu nay. Thông tin ca nhân đươc giữ bí mât.
Việc chon mẫu không bi anh hưởng bởi bất cứ yêu tố phân biệt nao. Tất ca
những ngươi tham gia đêu đươc đối xử công bằng va tôn trong trong suốt qua
trình nghiên cứu.
CHƯƠNG 4: KÊT QUA VA BAN LUÂN
4.1 Hiêu qua cua vân dung ngôn ngư học tri nhân vao day giơi tư đôi vơi
kiên thưc nghia không gian va ân du cua sinh viên Viêt Nam học tiêng Anh
la ngoai ngư
4.1.1 Kêt qua thưc nghiêm vê nghia không gian va ân du cua giơi tư
Nhin chung, măc du ca hai nhom co điêm sô kha băng nhau ơ bai thi
trươc thưc nghiêm, nhom tri nhân co điêm sô cao hơn đang kê so vơi nhom
truyên thông ơ bai thi sau thưc nghiêm. Trong bai thi trươc thưc nghiêm, nhom
tri nhân va nhom truyên thông đat sô điêm thư tư la 20.04 and 20.28. Tuy nhiên,
10
điêm nhom tri nhân tăng thêm 6.96, nhưng nhom truyên thông tăng thêm 2.08
ơ bai thi sau thưc nghiêm. Thêm vao đo, đô lêch chuân cho thây cac sinh viên
hai nhom điêm sô gân điêm trung binh trươc thưc nghiêm, va điêm sô sau thưc
nghiêm cua cac sinh viên nhom tri nhân vươt lên nhiêu. Cu thê, đô lêch chuân
cua điêm nhom tri nhân va nhom truyên thông lân lươt la 4.243 va 3.796. Phân
tich đinh lương cung cho thây điêm vê nghia không gian va nghia ân du cua
nhom tri nhân tăng đang kê lân lươt la 4.36 va 2.60 so vơi điêm tương ưng cua
nhom truyên thông la .24 va 1.84.
4.1.2 Cac gia tri khac vê kêt qua thưc nghiêm cua hai nhom
Nhin chung, điêm sô vê nghia không gian va nghia ân du cua nhom tri
nhân tăng đang kê so vơi nhom truyên thông. Điêm chênh lêch giưa hai nhom
la co nghia (p < .05). Điêm cua hai nhom cung tăng trong tưng phân cua bai thi.
Ơ phân trăc nghiêm, nhom tri nhân co điêm sô tăng tư 10.48 lên 12.96, nhưng
nhom truyên thông tăng tư 10.28 lên 11.04. Ca hai nhom đêu co điêm sô it nhât
ơ phân hoan thanh bai viêt. Điêm nhom tri nhân tăng tư 4.16 lên 6.04, va nh1om
truyên thông tăng tư 4.04 lên 4.56. Ơ phân hoan thanh câu, điêm nhom tri nhân
va nhom truyên thông tăng lân lươt gân 2.5 va .8. The Independent Samples t-
Tests cung cho thây điêm nhom tri nhân tăng đang kê (p < .001, 2-tailed). Ngươc
lai điêm sô tăng cua nhom truyên thông tăng không đang kê (p > .05). Gia tri
Cronbach’s Alpha lân lươt la .847 va .728. Gia tri đinh lương tư phân tich
ANOVA cung cho thây mưc chênh lêch điêm cua hai nhom ơ bai thi sau thưc
nghiêm la co nghia , p < .05.
4.1.3 Thao luân vê hiêu qua cua vân dung ngôn ngư học tri nhân vao day
nghia không gian va nghia tri nhân cua giơi tư
Cac phân tích trên cho thấy việc vân dụng ngôn ngữ hoc vao day giới từ
la kha hiệu qua. Điểm khac nhau chính trong bai day cua hai nhom la bước khởi
11
động va day bai mới đươc vân dụng từ cac quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri
nhân. Hay noi cach khac,điểm tăng cua nhom tri nhân chu yêu phan anh việc
vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao phương phap day giới từ.
Phân tích đinh lương cung cho thấy ca hai cach day đối với hai nhom đêu
co anh hưởng đên kiên thức vê nghia cua giới từ cua hai nhom tham gia nghiên
cứu đươc phan anh qua điểm cua hai nhom nay. Ngoai ra, khac với nhom truyên
thống, điểm nhom tri nhân tăng đang kể. Co thể noi rằng chênh lệch vê mức
tăng điểm cua hai nhom phân lớn phan anh cac khac nhau trong hai cach day.
4.2 Y kiên đanh gia cua sinh viên vê vân dung ngôn ngư học tri nhân vao
day nghia cua giơi tư
4.2.1 Đanh gia cua sinh viên vê day nghia không gian cua giơi tư
Nhìn chung, sinh viên cho rằng phương phap day ma cac em đã hoc với
giao viên trước nghiên cứu va việc vân dụng ngôn ngữ hoc vao day giới từ đêu
phu hơp va thu vi. So sanh cac tra lơi cua sinh viên trong bang hoi trước va sau
nghiên cứu cho thấy việc day giới từ dưa trên quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri
nhân đươc xem la tốt hơn cach day ma cac em đã trai nghiệm trước nghiên cứu.
Chệnh lệch điểm trung bình vê nghia không gian vê tính thụ vi va phu hơp la
.48, vê phương diện anh hưởng la .75.
Phân tích đinh tính câu tra lơi cua sinh viên nhom tri nhân trong buôi
phong vấn cho thấy bai giang cua giao viên va việc sử dụng lươc đồ hình anh
la thu vi va phu hơp nhất. Tuy nhiên, sinh viên thích thu cac hoat động lăm ít
nhất.
12
4.2.2 Participants’ Responses to the Treatments of the Metaphorical
Meanings of the Prepositions
Vê tính phu hơp va thu vi cua phương phap nghia ân dụ, sinh viên không
đanh gia cao phương phap day nghia ân dụ ma sinh viên đã hoc trước nghiên
cứu, với điểm trung bình la 2.98, nhưng sinh viên đanh gia cao phương phap
day dưa trên quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân, với điểm trung bình la 3.49.
Sinh viên nhom tri nhân cung đanh gia cao anh hưởng cua phương phap vân
dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day giới từ, với điểm trung bình 3.45.
Nhìn chung, dư liệu từ tra lơi cua sinh viên trong buôi phong vấn kha
đồng nhất với dữ liệu thu đươc từ bang hoi. 23 trong of 25 sinh viên co nhân
xet tích cưc vê tính thu vi cua phương phap day dưa trên quan điểm cua ngôn
ngữ hoc tri nhân. Tuy nhiên, co bốn trong hai mươi lăm sinh viên (16%) nhom
tri nhân không hoan toan thích cach truyên đat bai mới.
4.2.3 Thao luân y kiên đanh gia cua sinh viên vê phương phap day giơi tư
vân dung ngôn ngư học tri nhân
Điểm trung bình cua từng ý trong bang hoi sau nghiên cứu đêu chênh
lệch với từng ý trong bang hoi trước nghiên cứu. Nhìn chung, sinh viên đanh
gia việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day nghia không gian la phu hơp
va thu vi hơn day nghia ân dụ. Ngoai ra, sinh viên cung đanh gia cao hiệu qua
việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day nghia không gian hơn day nghia
ân dụ.
Trong buôi phong vấn, sinh viên đanh gia cao việc vân dụng lươc đồ hình
anh vao giai thích nghia giới từ. Hampe (2005) va Johnson (2005) giai thích
tâm quan trong cua lươc đồ hình anh vao day hoc ngôn ngữ rằng lươc đồ hình
13
anh giup hiểu ngôn ngữ cân hoc qua hình thanh cấu truc nhân thức. Qua tương
tac cua con ngươi với thê giới xung quanh, nhân thức đươc hình thanh qua trai
nghiệm. Mayer (2005) va Schnotz (2005) cung giai thích rằng con ngươi tiêp
nhân thông tin qua hai kênh thông tin chính la nhìn va nghe. Câu tra lơi cua sinh
viên nhìn chung đã xac nhân kêt qua thưc nghiệm. Những sinh viên ít tiên bộ
qua kêt qua thưc nghiệm vê nghia không gian thương đưa câu tra lơi tiêu cưc
va không hoan toan cam thấy việc day hoc dưa trên quan điểm ngôn ngữ hoc tri
nhân la thu vi.
Măc du chênh lệch điểm vê nghia không gian va nghia ân dụ cua nhom
tri nhân va nhom truyên thống la co nghia, p < .05, một vai sinh viên cho rằng
chưa thưc sư thấy lươc đồ hình anh diên đat ro nghia ân dụ cua giới từ tương
ứng. Kemmerer (2005) giai thích rằng việc chuyển giới từ giữa cac miên ý niệm
co thể dê đối với sinh viên nay nhưng kho với sinh viên khac. Cac sinh viên co
ý kiên tiêu cưc trên co thể không thể lam cho giới từ di chuyển giữa cac miên ý
niệm. Cụ thể hơn, việc chuyển giới từ giữa miên ý niệm không gian va miên ý
niệm trừu tương con tuy vao năng lưc tri nhân va mức độ tiêp xuc ngôn ngữ cua
ngươi hoc (Bielak & Pawlak, 2013; Pawlak, 2006).
CHƯƠNG 5: KÊT LUÂN VA KIÊN NGHI
5.1. Tom tăt kêt qua chinh
Kêt qua thưc nghiệm cho thấy nhom tri nhân co điểm trung bình (27.00)
cao hơn điểm trung bình cua nhom truyên thống (22.36) trong bai thi sau thưc
nghiệm măc du ca hai nhom co điểm số kha bằng nhau trong bai thi trước thưc
nghiệm (điểm trung bình lân lươt la 20.04 and 20.28). Đối với nghia không gian,
điểm cua nhom tri nhân va nhom truyên thống tăng thêm lân lươt la 4.36 and
0.24. Đối với nghia ân dụ, điểm tăng cua hai nhom nay lân lươt la 2.60 va 1.84.
14
Kêt qua kiểm đinh cho thấy điểm chênh lệch cua hai nhom trong bai thi sau thưc
nghiệm la co nghia, nhưng điểm chênh lệch giữa hai nhom trong bai thi trước
thưc nghiệm la không đang kể. Gia tri Cronbach’s Alpha trên .7.
Nhìn chung, kêt qua thưc nghiệm xac nhân kêt qua cac nghiên cứu trước
đây. Nhom thưc nghiệm co điểm vươt trội hơn nhom truyên thống. Tuy nhiên,
măc du đêu vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day giới từ, cac nghiên cứu nay
vân dụng cac quan điểm khac nhau trong ngôn ngữ hoc tri nhân. Những khac
nhau vê cach thiêt kê bai day, bao gồm mô hình day hoc, cac bước day hoc, va
cac giới từ trong bai day co thể la lý do lam cho chênh lệch vê kêt qua thưc
nghiệm.
Chênh lệch vê điểm số giữa hai nhom cung đươc tìm thấy trong môi phân
bai thi. Trong bai thi sau thưc nghiệm, nhom tri nhân đat 7.84 va nhom truyên
thống đat 6.76 ở phân hoan thanh câu. Ơ phân trăc nghiệm, điểm cua hai nhom
nay lân lươt la 10.48 va 10.28 trong bai thi trước thưc nghiệm va 12.96 va 11.04
trong bai this au thưc nghiệm. Ơ phân hoan thanh bai viêt, điểm cua hai nhom
tăng thêm lân lươt la 2.04 va .52. Kêt qua kiểm đinh cho thấy những chênh lệch
điểm nay la co nghia, p <.05.
Phân tích điểm cua từng ca nhân trong hai nhom cho thấy đa số cac sinh
viên nhom tri nhân co điểm tăng thêm trong nhom cao (lớn hơn 10) va nhom
trung bình (từ 4 đên 10), tuy nhiên đa số cac sinh viên nhom truyên thống co số
điểm tăng thêm trong nhom trung bình va nhom thấp (thấp hơn 4). Trong môi
căp (một sinh viên nhom tri nhân va một sinh viên nhom truyên thống) trong
bước chon mẫu, sinh viên nhom tri nhân cho thấy điểm cao hơn sinh viên nhom
truyên thống. Ví dụ, sinh viên truyên thống co điểm tăng cao nhất la Mai (T23)
đat 10 điểm, nhưng ban cung căp Long (C6) tăng thêm 14 điểm.
15
Cac biên đươc xem la co anh hưởng đên kêt qua thưc nghiệm cung đươc
khao sat qua bang hoi trước va sau nghiên cứu nhằm lam tăng độ tín cây va gia
tri cua nghiên cứu. Măc du khao sat cho thấy sinh viên nhom truyên thống co
tiêp xuc với tiêng Anh nhiêu hơn không đang kể so với nhom tri nhân, nhom
truyên thống đat điểm thấp hơn nhom truyên thống trong bai thi sau thưc
nghiệm. Video clips ghi lai hoat động lớp hoc cua hai lớp cho thấy việc kêt qua
day hoc không bi anh hưởng bới cac biên bên ngoai như: thơi gian cua từng
bước day hoc tương ứng, việc sử dụng tiêng Anh, tương tac cua giao viên va
sinh viên, vi trí chô ngồi, tai liệu hoc, va vai tro cua giao viên. Cac yêu tố nay
kha giống nhau. Như vây, kêt qua day hoc chu yêu phan anh phương phap day
hoc giao viên đã ap dụng hơn cac yêu tố khac (Condon, 2008).
Một trong những đong gop lớn nhất cua nghiên cứu la lam sang to tính
phu hơp, thu vi va anh hưởng cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day
tiêng Anh qua khao sat ý kiên cua sinh viên. Trong khi cac nghiên cứu trước
đây tâp trung vao tìm hiểu hiệu qua cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân
đối với kêt qua hoc tâp cua ngươi hoc, nghiên cứu nay quan tâm đên ý kiên đanh
gia cua ngươi hoc vê việc vân dụng nay trong lớp hoc. Phân tích đanh gia cua
sinh viên cho thấy việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân nhìn chung la thu vi,
phu hơp, va hiệu qua. Trước tiên, giao viên đanh gia cao việc vân dụng ngôn
ngữ hoc tri nhân vao day giới từ hơn phương phap day hoc ma sinh viên đã hoc
với cac giao viên trước nghiên cứu chu yêu dưa vao hình anh sinh động, ví dụ,
va hoc thuộc long. So sanh câu tra lơi cua sinh viên trong bang hoi trước va sau
nghiên cứu cho thấy điểm trong bình chênh lệch từ .40 đên .48. Thứ hai, phương
phap day dưa trên quan điểm ngôn ngữ hoc tri nhân vao day nghia không gian
đươc sinh viên cho la tốt hơn nghia ân dụ cua giới từ. Sinh viên cho rằng cach
16
vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân trong day nghia không gian (điểm trung bình
3.63) ma cac sinh viên đã trai nghiệm trong nghiên cứu nay la thu vi va phu hơp
hơn nghia ân dụ (điểm trung bình 3.44). Tương tư, sinh viên cung nhân xet rằng
phương phap day ap dụng trong nghiên cứu co anh hưởng tích cưc vê nghia
không gian (điểm trung bình 3.83) hơn nghia ân dụ (điểm trung bình 3.45).
Trong buôi phong vấn, một số sinh viên giai thích rằng lươc đồ hình anh không
hoan toan giai thích đươc nghia ân dụ cua giới từ. Thứ ba, trong buôi phong
vấn, đa số sinh viên đanh gia cao phương phap day đươc ap dụng trong nghiên
cứu va mong muốn phương phap nay đươc ap dụng rộng rãi, đăc biệt la ngươi
mới băt đâu day tiêng Anh. Cuối cung, đa số cac ý kiên tiêu cưc cua sinh viên
vê tính thu vi cua cac hoat động lớp hoc. Sinh viên đăc biệt mong muốn giao
viên ap dụng tro chơi va âm nhac lam cho lớp hoc thêm thu vi va sinh động.
Nhìn chung, ý kiên đanh gia cua sinh viên qua bang hoi va phong vấn đã
xac nhân kêt qua thưc nghiệm. Kêt qua thưc nghiệm cho thấy sinh viên nhom
tri nhân đat điểm đang kể ở ca nghia không gian va nghia ân dụ cua giới từ trong
bai thi sau thưc nghiệm. Thêm vao đo, cac sinh viên co ý kiên tiêu cưc thương
co điểm thấp trong bai thi sau thưc nghiệm so với cac sinh viên co ý kiên tích
cưc.
5.2. Kiên nghi
Trước khi đưa kiên nghi từ nghiên cứu nay, cân thiêt xem xet kiên nghi
cua Langacker’s (2001) vê triển vong cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân
vao day ngoai ngữ. Cac kêt qua nghiên cứu thưc nghiệm la bằng chứng đanh
gia cac hoc thuyêt va quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân. Từ đo, hiệu qua
trong việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day ngoai ngữ ngay cang đang
tin cây. Tuy nhiên, vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day giới từ không phai
17
la lưa chon duy nhất va tốt nhất. Nghiên cứu cua Kemmerer (2005) cung cho
thấy nghia không gian va nghia ân dụ cua giới từ co thể day va hoc độc lâp vì
ngươi hoc co thể cam thấy hoc loai nghia nay dê hơn loai nghia kia. Hay noi
cach khac, việc giới từ chuyển qua cac miên ý niệm không phai luc nao cung
diên ra dê dang. Trong nghiên cứu thưc nghiệm cua Kemmerer (2005), chi co
hai ngươi tham gia đat điểm cao hơn ở nghia không gian va hai ngươi kia đat
điểm cao hơn ở nghia ân dụ. Trong kêt luân, nha nghiên cứu nay không phu
nhân hiệu qua cua vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day giới từ, ma cho rằng
đây chi la một trong nhiêu cach day. Nghiên cứu nay đã lam ro thêm vê tính
hiệu qua cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân trong việc day giới từ va đưa
ra kiên nghi vê hiệu qua trong việc day hoc giới từ. Hơn nữa, từ kêt qua nghiên
cứu nay, cac vấn đê liên quan đên phân truyên đat bai mới đươc đưa ra với cac
kiên nghi cụ thể như sau:
Đôi vơi tac gia giao trinh va quan ly
Tac gia giao trình va quan lý nên câp nhât cac đương hướng day hoc trong
day tiêng Anh, đăc biệt la hiệu qua cua việc vân dụng cac quan điểm cua ngôn
ngữ hoc tri nhân vao day giới từ tiêng Anh va ý kiên cua sinh viên vê vân dụng
nay trong bối canh tiêng Anh đươc sử dụng như la một ngoai ngữ. Cac kiên
nghi cụ thể như sau:
- Nên co cac hội thao trong va ngoai nước vê vân dụng ngôn ngữ hoc tri
nhân vao day cac yêu tố ngôn ngữ, đăc biệt la giới từ tiêng Anh ở những
nơi sử dụng tiêng Anh la ngoai ngữ.
- Co thể vân dụng cac quan điểm ngôn ngữ hoc vao day cac yêu tố ngôn
ngữ, đăc biệt la tích hơp cac phương phap sư pham va quan điểm ngôn
ngữ hoc tri nhân vao chương trình đao tao va đê cương môn hoc.
18
- Giang giai bai mới dưa trên cac quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân va
cac hoat động lớp hoc kem theo sau phân giang day co thể la một giai
phap sư pham trong day giới từ. Giao viên co thể ap dụng toan bộ hoăc
một phân quy trình day hoc vân dụng trong nghiên cứu nay trong việc
day giới từ nhằm lam cho bai day co nghia va hiệu qua hơn.
Đôi vơi giao viên:
Day giới từ theo quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri nhân trong lớp hoc tiêng
Anh la ngoai ngữ đã đươc chứng minh hiệu qua ở nhiêu nơi qua nhiêu nghiên
cứu. Việc day giới từ ở Việt Nam trong nghiên cứu nay đã thêm vao bằng chứng
thưc nghiệm. Để lam cho việc vân dụng nay hiệu qua hơn,
- Giao viên cân năm đươc khung lý thuyêt cua ngôn ngữ hoc tri nhân
cung với việc tích hơp cac hoc thuyêt nay vao bai hoc cụ thể.
- Để thiêt kê bai day, giao viên cân tâp trung vao sử dụng lươc đồ hình
anh bởi vì lươc đồ hình anh co thể giai thích chính xac nghia cua giới từ,
đăc biệt la nghia không gian. Ngoai ra, lươc đồ hình anh con giup ngươi
hoc ghi nhớ nghia cua giới từ dê dang hơn.
- Giao viên cung nên sử dụng lươc đồ hình anh trong day nghia ân dụ cua
giới từ. Tuy nhiên, việc vân dụng nay yêu câu giao viên phai vân dụng
thuyêt chiêu xa miên ý niệm nhằm giup cho ngươi hoc chuyển đươc giới
từ giữa miên ý niệm không gian va miên ý niệm trừu tương.
- Vì co nhiêu thay đôi trong việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân trong
giang day ngoai ngữ trong những nghiên cứu gân đây cung như trong
nghiên cứu nay trong phân bai giang để day ngôn ngữ mục tiêu, giao viên
co thể vân dụng thêm bai luyện ky năng noi va viêt sau khi giang bai.
19
- Tuy nhiên, vì co ý kiên tiêu cưc từ ngươi hoc vê vân dụng sư pham trong
nghiên cứu nay, giao viên co thể sử dụng tro chơi, âm nhac, va chut hai
hước trong hoat động day hoc dưa trên quan điểm cua ngôn ngữ hoc tri
nhân nhằm lam cho ngươi hoc tham gia vao bai hoc va cac hoat động hoc
tâp vê ca phương diện tri giac va cam giac.
Đôi vơi ngươi hoc:
Kiên thức ngôn ngữ co thể rất cân thiêt đối với bối canh tiêng Anh la
ngoai ngữ. Ngươi hoc co thể ap dụng quan điểm hoc co nghia bằng cach sử
dụng lươc đồ hình anh để hiểu đươc nghia tương đối cua giới từ. Cụ thể la:
- Găn kêt kiên thức mới hoc va kiên thức đã hoc trước đây cho thấy rất
quan trong. Vê nghia cua giới từ, ngươi hoc cân găn kêt nghia không gian
va nghia ân dụ để hình thanh kiên thức ngôn ngữ bên vững va sử dụng
ngôn ngữ.
- Trong hoc ngoai ngữ, thông tin từ hai kênh la nghe va nhìn đêu rất quan
trong. Kêt hơp thông tin từ cac kênh nay co thể đây manh qua trình va kêt
qua hoc tâp.
- Chu ý bai giang cua giao viên cung rất cân thiêt đối với việc hoc tiêng
Anh la ngoai ngữ, nhưng điêu nay vẫn chưa đu. Ngươi hoc tiêng Anh la
ngoai ngữ cân tiêp xuc với việc sử dụng tiêng Anh. Cac bai luyện tâp noi
va viêt trong lớp do giao viên yêu câu trong lớp hoc cung rất co ích.
5.3. Han chê
Tuy nhiên, han chê cua nghiên cứu la không tranh khoi. Nghiên cứu nay
chi giới han ở việc day hoc 10 giới từ above, among, at, behind, beside, between,
in, in front of, on, va under. Mở rộng vân dụng trong cac nghiên cứu sau se giup
20
đưa ra nhiêu kiên nghi hơn. Hơn nữa, mục tiêu cua nghiên cứu la tìm hiểu hiệu
qua cua việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân đối với kiên thức vê nghia giới từ
hơn la năng lưc ngôn ngữ cua sinh viên. Điêu nay đươc phan anh qua cac bai
thi. Cac quan điểm ngay nay trong việc day tiêng Anh la ngoai ngữ khuyên
khích giao viên hướng sinh viên đên việc sử dụng ngôn ngữ. Măc du quy trình
day hoc co bao gồm ky năng noi va viêt trong môi buôi hoc, mục tiêu cua cac
bai luyện tâp nay chu yêu nhằm vao cung cố kiên thức biểu hiện. Cac nghiên
cứu gân đây chứng minh mối tương quan giữa kiên thức biểu hiện va kiên thức
ân trong việc hoc tiêng Anh (Pawlak, 2006). Việc đo kiên thức ân cua những
nội dung day hoc co thể đưa ra nhiêu khuyên nghi cho cac nghiên cứu sau nay
vê day tiêng Anh noi chung va vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day tiêng
Anh noi riêng. Một han chê khac cua luân an co thể từ việc sinh viên co thể nhớ
cac nội dung trong bai thi trước thưc nghiệm để lam bai thi sua thưc nghiệm tốt
hơn măc du thưc tê la kha năng nay rất thấp. Thêm vao đo, như trình bay ở mục
tiêu nghiên cứu, nghiên cứu nay nhằm tìm hiểu hiệu qua cua cac vân dụng đối
với sư tiên bộ cua sinh viên qua cac bai thi vê nghia khôn gian va ân dụ cua giới
từ, cho nên nghiên cứu không đo hiệu qua cua vân dụng đối với từng giới từ.
Han chê cuối cung co thể từ vai tro cua nha nghiên cứu cung la ngươi hướng
dẫn cach day cho hai giao viên tham gia. Măc du nha nghiên cứu không mong
đơi kêt qua nghiên cứu khi thiêt kê cac công cụ nghiên cứu va hướng dẫn cho
giao viên, hai giao viên co thể quan tâm đên một hướng day hoc va điêu nay
chuyển thanh cach truyên đat cua giao viên trên lớp. Tuy nhiên, kha năng nay
la thấp vì video clips cho thấy không co sư khac biệt nhiêu vê phong cach day
cua hai giao viên tham gia nghiên cứu nay. Quan sat lớp hoc, thu thâp va phân
tích dữ liệu đươc hai ngươi hô trơ nghiên cứu kiểm tra hai lân.
21
5.4. Kiên nghi cho nghiên cưu tương lai
Cac nghiên cứu tương lai quan tâm đên vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân
vao day tiêng Anh co thể tìm cach han chê những điểm yêu theo ý kiên đanh
gia cua sinh viên trong nghiên cứu nay. Bên canh đo, liệu vân dụng ngôn ngữ
hoc tri nhân co lam cho ngươi hoc tiên bộ vê ca kiên thức biểu hiện va kiên thức
ân cua giới từ cung co thể la một đê tai cho cac nghiên cứu sau. Hơn nữa, ca bai
thi sau nghiên cứu đo kiên thức trí nhớ ngăn han va trí nhớ dai han cung nên ap
dụng xem việc vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân co giup ngươi hoc hình thanh
trí nhớ dai han vê nghia cua giới từ không. Cuối cung, cân thiêt lam thêm nghiên
cứu vê vân dụng ngôn ngữ hoc tri nhân vao day tiêng Anh ở cac nơi khac.
1
CAC CÔNG TRINH CUA TAC GIA
[1] Bui Phu Hưng (2016a). How to apply cognitive linguistics to teaching
prepositions and noun plurality. Hue University of Social Sciences and
Humanities, 123(9), 57-72.
[2] Bui Phu Hưng (2016b). Cognitive linguistics and its implications for English
language teaching. Ha Noi University Journal of Foreign Language
Studies, 49, 3-12.
[3] Bui Phu Hưng (2017). Vietnamese students learning the semantics of
English prepositions. GEMA Online Journal of Language Studies, 17(4),
146-158.
[4] Bui Phu Hưng, Trương Viên & Nguyên Ngoc Vu (2018a). Applying
cognitive linguistics to teaching English prepositions: A quasi-
experimental study. International Journal of Instruction, 11(3), 327-346.
[5] Bui Phu Hưng, Trương Viên & Nguyên Ngoc Vu (2018b). Students’
responses to CL-based teaching of English prepositions. Eurasian Journal
of Educational Research, 73(3), 41-58.
MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING
HUE UNIVERSITY
UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES
BÙI PHÚ HƯNG
SUMMARY OF DOCTORAL THESIS
TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS:
A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH
DOCTOR OF PHILOSOPY THESIS IN THEORY AND
METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING
HUE, 2019
MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING
HUE UNIVERSITY
UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES
BÙI PHÚ HƯNG
TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS:
A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH
DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND
METHODOLOGY IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING
CODE: 9 14 01 11
Supervisors:
Assoc. Prof. Trương Viên, PhD
Assoc. Prof. Nguyễn Ngọc Vũ, PhD
HUE, 2019
I
STATEMENT OF AUTHORSHIP
I certify my authorship of the PhD thesis submitted today entitled:
“TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE
LINGUISTIC APPROACH”
for the degree of Doctor of Education, is the result of my own research,
except where otherwise acknowledged, and that this thesis has not been
submitted for a higher degree at any other institution. To the best of my
knowledge, the thesis contains no material previously published or written by
other people except where the reference is made in the thesis itself.
Hue, October 31, 2018
ABSTRACT
The present study aimed to investigate the effects of applying cognitive
linguistics (CL) to teaching the spatial and metaphorical senses of English
prepositions above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on and
under. It made attempts to apply the basic concepts in cognitive linguistics,
including embodiment theory, image schema theory, conceptual metaphor
theory and domain mapping theory. Also, the integrated text and picture
comprehension (ITPC) model was applied to frame the class activities. A
pretest-posttest between-group research design was adopted. The results of the
pretest and pre-questionnaire were used to select student participants who were
then divided into two different groups: cognitive group and traditional group.
The findings revealed that the cognitive group (M=27.00) outperformed the
traditional group (M=22.36) in the posttest in terms of both the spatial and
metaphorical meanings.
II
The cognitive group participants also responded that they appreciated the
CL-based teaching of the prepositions more than the pedagogical applications
which their former teachers had previously applied in terms of both the spatial
and metaphorical meanings. Six out of 25 cognitive members responded that
the teacher should have added something fun to make the class more interested
in the lesson. Most of the participants believed that CL-based teaching was
appropriate and admitted that CL-based teaching had more positive effects on
their knowledge of the spatial meanings than that of the metaphorical meanings.
The findings suggest that future studies and practices in ELT which
would like to apply cognitive linguistics in EFL (English as a foreign language)
classroom could include songs or games in the post-teaching stage to make the
class more interesting. Further research can also apply cognitive linguistics to
teaching other prepositions in other contexts and employ a delayed posttest to
measure the students’ retention of knowledge.
1
CHAPTER 1: INTRODUCTION
1.1 Rationale
English prepositions expose some difficulties to EFL students (Fang,
2000) owing to their inherent characteristics and regular practice of teaching
this word class (Alonso, Cadierno & Jarvis, 2016). It has been argued in
contemporary literature that the frequently applied options for teaching
prepositions cannot help integrate new input with learners’ existing knowledge
in order to form a related cognitive structure (Cho, 2010). The emergence of
cognitive linguistics (CL) gives implications for English language teaching and
learning as its foundation is based on how humans acquire and learn language.
Regarding prepositions, CL proposes the use of image schema theory and
domain mapping theory in explaining the semantics of prepositions as it can
help learners form a cognitive structure of prepositional senses (Evans & Green,
2006).
1.2 Research Aims
The primary purpose of this quasi-experimental study is to explore the
effects of applying cognitive linguistics to teaching the spatial and metaphorical
meanings of English prepositions above, among, at, behind, beside, between,
in, in front of, on, and under. Also, it aims to explore Vietnamese students’
opinions of preposition teaching based on cognitive linguistics (CL) or how they
appreciate the treatment based on cognitive linguistic concepts.
1.3 Research Questions
1. What are the effects of CL-based teaching on Vietnamese EFL college
students’ knowledge of the spatial and metaphorical meanings of English
prepositions?
2
2. How do Vietnamese EFL college students evaluate the effects of CL-
based teaching of English prepositions?
1.4 Research Scope
This study did not attempt to teach all English prepositions, but it took a
CL approach to the teaching of the ten prepositions above, among, at, behind,
beside, between, in, in front of, on, and under in the spatial domain and abstract
domain to Vietnamese EFL students. These ten prepositions were chosen as a
result of their high level of frequency and difficulty (Lindstromberg, 2010).
1.5 Significance of the Study
The present study hopes to contribute to the literature in ELT, particularly
pedagogical techniques for English prepositions to EFL students. Also,
curriculum designing and textbook writing will be facilitated in terms of
providing appropriate lessons and tasks to assist students in mastering English
prepositions.
1.6 Organization of the Thesis
This dissertation consists of five main chapters. Following this
introduction, Chapter Two reviews extant literature on CL and its applications
in ELT. Chapter Three sketches research methods and design employed.
Chapter Four presents the results and discussion of this study. Finally, Chapter
Five summarizes the key findings and gives implications and the contributions
of the present study.
CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
2.1 The Place of CL in ELT
CL is grounded on the interconnections between language and human
experiences of society and interactions with the external world (Kardela, 2011;
3
Langacker, 2008). Accordingly, it has three main characteristics: cognitive,
social and communicative (Arnett & Jernigan, 2014).
2.2 Theoretical Framework
2.2.1 Spatial Configurations of English Prepositions
Cognitive linguists also propose that the meanings of prepositions can be
explained by the reference entity called landmark and the mentioned object
called trajector. Herskovits (1986) provides examples to illustrate the spatial
meanings of the preposition in. In the example the cat in the house, the cat is
totally contained in the house. The cat is the trajector (TR) and the house is the
landmark (LM). In this situation, the meaning of the preposition in is
prototypical as TR is totally contained in LM. In the example the bird in the
tree, it is essential to include all the branches of the tree as LM. In this case, a
three-dimensional space should be construed, and the meaning of the
preposition in is non-prototypical.
2.2.2 The Domain Mapping Theory
A domain, an inventory of conventional linguistic units, is the cognitive
structure providing background context and helping us to understand the
meaning of any word. The spatial relationships of prepositions are first
accumulated in the spatial domain and then prepositions transfer to the abstract
domain, where they are used with the metaphorical meanings (Fillmore, 2006).
Spatial domain Abstract domain
in the box in my opinion
on the desk on the telephone
at school at rest
Figure 2.2. Prepositions across domains
(Adapted from Geeraerts & Cuyckens, 2007 & Evans, 2007, p. 53)
4
2.2.3 Conceptual Metaphor of English Prepositions
Lakoff and Johnson (1980) argue that conceptual metaphor theory is
grounded in everyday experience. For example, “be at a crossroads” as in We
are at a crossroads is projected into human cognition and may refer to a context
in which the two lovers are at a point of making a decision. Regarding the
semantics of prepositions, TIME IS SPACE metaphor (Boroditsky, 2000);
however, the term “metaphorical meanings” in this study refers to the
metaphorical use of the prepositions in the abstract domain.
2.2.4 Image Schema Theory
2.2.4.1 Definition
An image schema is a cognitive structure which is used to interpret
humans’ physical experiences and connections of concepts in the human mind
(Clausner & Croft, 1999). Humans make sense of the surrounding, such as
LEFT, RIGHT, UP and DOWN. After image schemas of prepositions
representing their spatial senses are constructed in the human mind, they may
enable people to use them with the metaphorical meanings (Mandler &
Cánovas, 2014).
2.2.4.2 Demonstrating the Senses of Prepositions with Image Schemas
Ming (2011) suggest four principles for constructing image schemas.
First, an image schema should be mainly relevant to the semantic characteristics
of the entity illustrated. Also, the LM is a reference point in a stationary
position. Third, the target object or TR can be moving unmoving. Finally, image
schemas illustrating prepositions should describe where TR is in comparison.
5
TR TR
LM
2-D image schema 3-D image schema
Figure 2.5. Image schema of preposition in (meaning: CONTAINMENT)
(Adapted from Herskovits, 1986)
Herskovits (1986) proposes that LM can be two-dimensional (2-D) or
three-dimensional (3-D), but a 3-D LM usually describes a clearer relation
between TR and LM (Figure 2.2). Although a preposition may be illustrated by
several image schemas according to what meaning it has in context, the
construction of an image schema has to primarily satisfy 5 requirements: (1)
relationship between TR and LM, (2) their distance, (3) the existence of contact
between TR and LM, (4) shape and size of TR and LM and (5) direction of TR
in comparison with LM (Taylor, 1989). The constructions of the image schemas
applied in this study were based on these principles and proposals of image
schemas by cognitive linguists.
CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY
3.1 Research Approach and Design
This study combined qualitative and quantitative approaches. To answer
research question 1, the pretest-posttest between-group quasi-experimental
design was adopted. To answer research question 2, the participants’ evaluative
opinions of the treatment was collected through questionnaires and interviews.
3.2 Participants
3.2.1 Description of Teachers
Two female Vietnamese EFL teachers currently teaching at a university
in Ho Chi Minh City, Vietnam, voluntarily participated in this study. They had
6
similar teacher characteristics: around one year teaching at the research site, an
experience of approximately three years as EFL teachers, a master in ELT, and
an IELTS certificate of 7.0 band score awarded one year prior to the
implementation of the first study.
3.2.2 Student Participants
Fifty first-year students volunteered to get involved in this study. The
selection of the participants in this study was mainly based on their answers to
the pre-questionnaire and pretest, and their academic records of English
learning in high school.
3.3 Data Collection Instrumentation
3.3.1 Pretest and Posttest
The pretest and posttest in this study had the same format, with three
sections each: forced-choice sentence completion, multiple choice questions
and text completion. The combination of discrete-point direct test (forced-
choice sentence completion and multiple choice questions) and text completion
formats was assumed to measure the participants’ knowledge of individual
target language items and their use in the context of text (Bassili, Smith, &
MacLeod, 1989; Harmer, 2015).
3.3.2 Questionnaires and Interviews
The pre-questionnaire was designed to explore two main parts: (1)
participants’ background information and (2) their evaluation of the
pedagogical techniques they had previously received prior to this study. The
data collected from Part 1 (qualitative) was used, together with those from other
instruments, mainly to select the participants. Part 2 mainly investigated (1) the
interest and appropriateness and (2) effects of the CL-based treatment.
7
The post-questionnaire had two main parts: (1) investigation into other
interventions and (2) participants’ responses to the CL-based treatment. Part 2
was quite the same as the corresponding part in the pre-questionnaire, but it was
reworded to particularly refer to the CL-based treatment. The post-
questionnaire for the traditional group was comprised of part 1 only. The
interview used the framework of the part 2 of the post-questionnaire.
3.4 Research Procedure and Treatments
3.4.1 Traditional Treatment
The traditional group (TG) received the teacher-fronted explicit
instruction on the prepositions accompanied by the teacher’s verbal prompts,
student handouts and PowerPoint files. For the spatial meanings, the
prepositions were represented in form of real life pictures and verbal
explanations. In each session of the metaphorical meanings, the participants
were first introduced the target items and asked to complete five sentences. The
five sentences showed context clues for the participants to choose the correct
options. The teacher’s instruction began with the introductions of collocations,
phrasal verbs and idioms as an arbitrary matter. After the instruction, the
participants were also required to do a controlled practice, speaking and writing
tasks.
3.4.2 CL-based Treatment
The cognitive group (CG) received a CL-based treatment. The
instructions were meaning-focused, explicit and inductive. Both traditional and
cognitive treatments employed the same practices and illustrating pictures. The
teaching of spatial meanings was comprised of five main activities. The teacher
mainly used image schemas to illustrate the meanings of the prepositions. In
sessions of the metaphorical meanings, the teacher applied domain mapping
8
theory to relate the metaphorical and spatial meanings of prepositions to form a
cognitive structure in the students’ minds by using the same image schemas in
illustrating these different types of meanings.
3. 5 Data Analysis
The analysis was done with results from the tests and part 2 of the pre-
questionnaire and post-questionnaire first, then the interview, and finally part 1
of the post-questionnaire and video-recordings. The data collected from the
testing instruments was input into SPSS version 20 for statistical computation.
Also, the data from part 2 of the pre- and post-questionnaires was processed
with SPSS to compare CG members’ responses to the treatment which they had
previously received and the CL-based treatment. The data collected from part 1
of the pre- and post-questionnaires and interview was classified, theme-
analyzed, and coded.
3.6 Research Reliability and Validity
Many measures were applied to increase the research reliability and
validity. In this study, Cronbach’s Alpha values of the experimental results and
each questionnaire cluster was greater than .7. Also, the experimental results
show that the difference in the mean scores of the two groups was significant (p
< .05). The involvement of the two teachers and two research assistants was to
increase the subjectivity in this study. The instruments employed were also
tested and amended to minimize the intervention of other variables in the
empirical results (McMillan & Schumacher, 2001).
3.7 Research Ethics
Regarding research ethics, all of the participation, including the student
and teacher participants and was voluntary. They responded to the researcher’s
9
call for participation. They were informed of the purposes of the present study
and their rights to be helped from any harm arising from or related to this study.
Their identities were kept confidential. The participant selection was not
influenced by discrimination. All the participants were treated with respect and
dignity throughout the study.
CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSIONS
4.1 Effects of CL-Based Teaching on Vietnamese EFL College Students’
Knowledge of Spatial and Metaphorical Meanings
4.1.1 Experimental Results of the Spatial and Metaphorical Meanings of
the Prepositions
Overall, although both groups gained a relatively comparable score in the
pretest, CG significantly outperformed TG in the posttest. In particular, in the
pretest, CG and TG achieved a score of 20.04 and 20.28 respectively. However,
CG’s score developed by 6.96, but TG gained a mean score of only 2.08 from
the pretest to the posttest. Also, the standard deviations show that individualls
in both groups had their data points equally close to the mean prior to the
treatments, but these values dispersed after the treatments. More specifically,
the standard deviations for CG and TG were 4.243 and 3.796 repsectively. The
statistical analysis also shows that CG’s scores for both the spatial and
metaphorical meanings, with 4.36 and 2.60, improved more significantly than
those of TG, with .24 and 1.84 respectively in the posttest.
4.1.2 Measures of the Test Scores across the Two Treatments
In general, CG’s mean scores for the whole tests, spatial and
metaphorical meanings were significant in the paired samples t-test. Their score
differences between the two groups were significant (p < .05). Regarding the
score change in each test section, both groups’ mean scores underwent
10
improvements in each test section. First, CG’s score improved from 10.48 to
12.96, but TG’s score increased from 10.28 to 11.04. Both groups achieved the
lowest scores was Text Completion Section. In particular, CG’ score developed
from 4.16 to 6.04, and TG’s score rose from 4.04 to 4.56. For Sentence
Completion Section, CG’s and TG’s scores grew by approximately 2.5 and .80
respectively. The Independent Samples t-Tests shows that the improvements in
CG’s knowledge of the semantics of the prepositions from the pretest to the
posttest were significant (p < .001, 2-tailed). There was a relatively considerable
increase in CG’s scores for all the three sections: sentence completion (SC),
multiple choice (MC) and text completion (TC). The Independent Samples t-
Test of CG’s scores shows that its score gains were significant (p < .001). On
contrary, the Independent Samples t-test of TG’ scores shows that its score gains
were insignificant (p>.05). Cronbach’s Alpha standard for statistical reliability
was assured (α = .847 for CG and α = .728 for TG). Repeated measures of
ANOVA also indicate that the differences in the posttest results of each section
between the two groups were significant, p < .05.
4.1.3 Discussion of the Effects of the CL-Based Treatment on the
Participants’ Knowledge of Spatial and Metaphorical Meanings
The foregoing analyses indicate that it may be, at least, moderately
effective to apply CL-based teaching. The main difference in the two treatments
was in the warm-up activity and instruction which reflected the CL-based
treatment and traditional treatment. In other words, CG’s score improvement
was mainly tailored to the pedagogical CL-based application.
What appears from the analyses is that both kinds of treatment had a
pronounced impact on the scores of both groups involved in this study, resulting
in their statistical score growth from the pretest to the posttest. Also, in contrast
11
to TG, CG developed significantly over time in terms of their knowledge and
memory of the semantics of the prepositions, which led to the improvements in
their scores. In short, TG’s and CG’s score improvements from the pretest to
the posttest mainly reflected these differences in the two treatments.
4.2 Participants’ Evaluative Opinions of the CL-Based Treatment
4.2.1 Participants’ Responses to the Treatments of the Spatial Meanings
of the Prepositions
Overall, the participants believed that the treatments they had received
from their former teachers and the CL-based treatment were both appropriate
and interesting. A comparison of the participants’ responses to the pre-
questionnaire and post-questionnaire shows that the CL-based treatment was
considered to be better than the teaching of the prepositions which the
participants had previously received. The mean differences in these two types
of treatment of the spatial meanings in terms of the interest and appropriateness
was .48 and the corresponding figure for the effects of the treatments was .75.
The theme-based analysis of the qualitative data obtained from the CG
members’ responses in the interview indicates that most participants responded
that the teacher’s instructions and use of image schemas were interesting and
appropriate. However, some of them revealed that the class activities did not
really interest them.
4.2.2 Participants’ Responses to the Treatments of the Metaphorical
Meanings of the Prepositions
Concerning the appropriateness and interest of the treatment of the
metaphorical meanings, the participants did not highly think of the treatment of
the metaphorical meanings of prepositions which they had previously received,
12
with the total mean score of 2.98, but they highly appreciated the CL-based
treatment of this type of meaning, with a mean score from 3.49. They also
expressed their high appreciation of the effects of the CL-based treatment, with
a mean score of 3.45.
Overall, the data collected from the interviews was in line with what was
obtained from the post-questionnaire. Their responses were divided into two
sub-themes: interest and appropriateness of the treatment. 23 out of 25
participants gave positive comments regarding their interests. However, 4 out
of 25 (16%) cognitive participants expressed that they did not absolutely like
the instructions.
4.2.3 Discussion of the Participants’ Evaluattion of the CL-Based
Treatment
There was a difference in the mean score of each of the items in the post-
questionnaire in comparison with that in the pre-questionnaire. In general, the
students’ evaluation of the treatment of the spatial meanings was better than of
the metaphorical meanings. Also, they appreciated the effects of the treament
on their knowledge of the spatial meanings more highly than the metaphorical
meanings.
In the interviews, the participants expressed their appreciation of the use
of image schemas. Hampe (2005) and Johnson (2005) explain the importance
of images in acquiring and learning certain language items in that they help
people make sense of the target language by forming cognitive structure.
Accordingly, due to human interaction with the external world, perceptions are
constructed from embodied experiences. Mayer (2005) and Schnotz (2005) also
explain that humans receive information via two main channels, namely visual
13
and auditory. The participants’ test results and their reponses show some
confirmation. Those who made low score gains for the spatial meaningss
usually provided negative responses that the CL-based teaching was not really
interesting to them.
Although the differences between CG’s and TG’s scores in both the
spatial and metaphorical meanings were significant, p < .05, some participants
claimed that they did not see real matches between certain metaphorical
meanings and their corresponding image schemas. Kemmerer (2005) explains
that prepositions do not always transfer from domain to domain. The
participants with the aforementioned negative responses may not have made the
transfer. This type of transfer depends on learners’ cognitive abilities and
exposure to language use (Bielak & Pawlak, 2013; Pawlak, 2006).
CHAPTER 5: CONCLUSION AND IMPLICATIONS
5.1. General Conclusion
The experimental results generally demonstrate that the cognitive group
(M=27.00) outperformed the traditional group (M=22.36) in the posttest of the
prepositions although both groups scored comparatively in the pretest
(M=20.04 and 20.28 respectively). For the spatial meanings of the prepositions,
the scores gained by the cognitive group and traditional group increased by 4.36
and 0.24 respectively. For the conceptual metaphors of the prepositions, their
scores improved by 2.60 and 1.84 respectively. The independent samples t-tests
and repeated measures of ANOVA show that the differences in the scores
gained by both groups in the pretest were insignificant, but the score differences
in the posttest were significant. The Cronbach’s alpha (α) was > .7.
14
The experimental results were in line with those of the previous studies.
The group that received CL-based treatment generally outperformed the group
that depended on rote-learning. However, although these studies applied CL,
they were motivated by different concepts. The differences in the treatments,
including the model and post-teaching activities, and in the target prepositions,
may have been a reason for some differences in the empirical findings.
The differences in the scores achieved by the cognitive and traditional
groups also took place in each test section. In the posttest, the cognitive group
scored 7.84, but the traditional group scored 6.76 for the Sentence Completion
Section. Their scores also improved from 10.48 and 10.28 in the pretest to 12.96
and 11.04 in the posttest respectively for the Multiple Choice Section. For the
Text Completion Section, their scores improved by 2.04 and .52 from the pretest
to the posttest respectively. These differences proved significant, p <.05.
The investigation into individual score gains from the pretest to the
posttest shows that most members of the cognitive group made their score gains
in the high track (> 10 points) and medium track (4-10 points), but most of the
members of the traditional group made their score gains in the medium track
and low track (lower than 4 points). In each pair with generally similar
characteristics matched in the participant selection, the cognitive group member
illustrated a higher score growth than the traditional group counterpart. For
instance, the traditional group member with the highest score rise was Mai
(T23), with 10 points; however, the score achieved by her counterpart Long
(C6) rocketed by 14 points.
Variables were also investigated to ensure that the experimental findings
were from the treatments. The investigation into learner variables in the pre-
15
questionnaire and post-questionnaire increased the validity and reliability of the
study. Although the traditional group members were slightly more exposed to
English language use in the study, their exposure was insignificant and they
scored lower than the cognitive group members in the posttest. The video clips
recording the classroom performances showed that the teaching was similar in
the both groups, for which the experimental findings generally reflected the
treatments. The length of each corresponding class activity, use of native
language and interaction between the teacher and students were comparable.
The classroom seating arrangement, materials and resources, and teacher’s role
were also similar (Condon, 2008).
One of the greatest contributions of the present study might be the
addition of students’ evaluative opinions of the meaning-focused treatment
based on CL to contemporary literature. While previous studies mainly focused
on the effects of CL-based teaching on learners’ language outcome, this study
was interested in collecting learners’ evaluation of CL-based pedagogical
strategies applied. The analyses of the cognitive participants’ responses
revealed that the cognitive treatment was generally considered interesting,
appropriate and effective. Firstly, they preferred the teaching techniques based
on cognitive linguistics to the teaching techniques they had previously
experienced from their former teachers which were mainly based on the use of
vivid pictures, examples and learning by heart, also called simple memorization.
A comparison between the cognitive members’ responses to the pre-
questionnaire and post-questionnaire shows that the mean score for each cluster
of the post-questionnaire was from .40 to .48 higher than that of the pre-
questionnaire. Secondly, the treatment based on cognitive linguistics was
16
thought to be better in teaching the spatial meanings than the metaphorical
meanings. For the interest and appropriateness of the treatment based on
cognitive linguistics, the participants preferred the application on the spatial
meanings (M=3.63) to the metaphorical meanings (M=3.44). Similarly, they
also believed that the treatment had better effects on the spatial meanings
(M=3.83) than the metaphorical meanings (M=3.45). In the interviews, some
participants explained that they did not see real matches between the
metaphorical meanings instructed and corresponding image schemas. Thirdly,
in the interviews, most participants highly appreciated the treatment and
believed that it should have been applied widely, especially to students at the
beginning level. Finally, the negative comments from the cognitive members in
the interviews were mostly about the interest of the class activities. Specifically,
they expected the teacher to apply games and music to make the class
atmosphere more relaxing and interesting.
Overall, the participants’ responses to the questionnaire and in the
interviews confirmed the experimental results. The experimental evidence
shows the cognitive group members’ improvements were significant in terms
of both the spatial and metaphorical meanings of the studied prepositions. What
is more, those participants who gave negative comments in the interviews
achieved lower scores in the posttest than those who gave positive comments.
5.2. Implications
It is essential to look back at Langacker’s (2001) recommendation for
applications of cognitive linguistics. Accordingly, the empirical results from
applying cognitive linguistics in experimental studies in English language
teaching may provide evidence for cognitive linguistics to pass the test of its
17
theory. From his perspective, the effectiveness of language instruction has
become larger, which will make cognitive linguistics pass the test ultimately.
However, applying cognitive linguistics to teaching English prepositions is not
the best or unique. The study by Kemmerer (2005) suggested the possibility of
teaching the spatial and metaphorical meanings of English prepositions
independently as learners might score higher in one type of meanings, spatial
or metaphorical. In other words, the transfer of prepositions from one domain
to another was not always direct. It is very important to know that Kemmerer
(2005) conducted series of experimental studies, but only two participants
scored higher for the spatial meanings, and two other participants passed the
test of metaphorical meanings but failed the test of the spatial meanings. As a
conclusion, he did not cast doubt on the effectiveness of the applications of
cognitive linguistics in English language teaching, but he made a pedagogical
alternative conclusively. The results of the present study add empirical evidence
of the effects of applying cognitive linguistics and give some implications for
teaching and learning English prepositions effectively to students learning
English as a foreign language. In addition, from these results, some issues
related to classroom instruction are raised together with suggestions:
For textbook writers and administrators:
Textbook writers and administrators should update the current
approaches in English language teaching, particularly the positive effects of
applying cognitive linguistic concepts to teaching English prepositions in this
study regarding the experimental results and students’ opinions in a context
where English is used as a foreign language. The following are suggestions:
18
- There should be international and national conventions on introducing
how to apply cognitive linguistics to teaching language elements,
particularly prepositions, in contexts where English is used as a foreign
language.
- It is also possible to include linguistic approaches to instructing language
elements, especially integrating pedagogical applications of cognitive
linguistics into curricula and syllabi.
- Applying instruction based on cognitive linguistic concepts and
classroom activities can be a pedagogical alternative to teaching
prepositions. A total or partial procedure may be adapted to make
preposition lessons more meaningful and effective.
For teachers:
Teaching prepositions in the light of cognitive linguistics in classrooms
of English as a foreign language has proved to be successful in contexts where
English is used as a foreign language by many empirical studies, especially from
the current research. In order for this alternative to teaching prepositions to be
successful,
- Teachers should grasp theoretical framework of cognitive linguistics,
together with its integration into concrete lessons.
- In designing concrete lessons, making use of image schemas will be a
focus since it can help learners accurately understand the semantics of
prepositions. Image schemas can also facilitate learners’ memory of the
semantics of prepositions.
19
- Teachers should also make use of image schemas to teach prepositions
in terms of conceptual metaphors, but this requires the teachers to apply
domain mapping theory help learners to make transfer of prepositions
from the spatial domain to the abstract domain.
- As many pedagogical modifications of cognitive linguistics in the recent
studies as well as this study suggest the employment of teacher
instruction to provide linguistic input, teachers should apply speaking and
writing tasks so that learners have opportunities to use language after the
instruction of prepositions.
- However, due to some negative feedback from the participants in the
treatment, teachers should employ games, music and sense of humour in
teaching based on cognitive linguistic concepts to engage learners both
cognitively and affectively in the class activities.
For learners:
Knowledge of language may be essential in contexts where English is
used as a foreign language. Learners apply meaningful learning by using image
schemas to make general sense of some meaning of a preposition. In particular,
- Relating the prior knowledge and new knowledge proved significant.
Concerning the semantics of prepositions, learners should relate the
metaphorical meanings to the spatial meanings to consolidate their
language knowledge and language use.
- In foreign language learning, both auditory and visual sources of
information are crucial. Combining both sources can foster the learning
process and outcomes.
20
- Being attentive to the teacher instruction is essential in contexts where
English is used as a foreign language, but it is not sufficient. Students
learning English as a foreign language should also get exposed to
language use. Speaking and writing tasks offered by the teacher in the
classroom may do some help.
5.3. Limitations of the Study
However, research limitations were certainly inevitable. The present
study confined itself to only ten prepositions above, among, at, behind, beside,
between, in, in front of, on, and under. An extended application will probably
bring about more implications for successive studies. Also, the aim of the study
was to measure its effects on the participants’ knowledge, rather than language
competence. This was reflected by the constructs of the testing instruments.
Current pedagogical applications mostly suggest teachers of English as a
foreign language to guide students to language use. Although the class
procedure included speaking and writing tasks in each session, it was applied
mainly to foster the participants’ explicit knowledge as the focus of the study.
Recent studies have showed the relationship between learners’ explicit
knowledge and implicit knowledge in English language learning (Pawlak,
2006). Measures of the participants’ implicit knowledge of the target items in
speaking and writing would have provided implications for later research in
English language teaching in general and applying cognitive linguistics to
English language teaching in particular. Another limitation of this doctoral
thesis might come from the fact that students might have remembered the items
used in the pretest and referred to them in the posttest despite the fact that the
likeliness of this happening was low. Also, as presented in the objectives and
21
scope of the study, the study aimed to explore the two groups’ score
improvements in the tests for the spatial and metaphorical meanings of the
prepositions; therefore, it did not aim to analyse effects of the treatments on the
participants’ improvements in each preposition. The final limitation might be
about the researcher’s role as the trainer. The teachers might have been
unintentionally attracted to one type of treatment, which in turn transferred into
their teaching performances. However, this likeliness was low because the
video clips showed there was no significant difference in their teaching styles.
The observations, and data collection and analysis were double-checked by the
researcher assistants.
5.4. Suggestions for Future Studies
Future studies that are interested in applying cognitive linguistics to
teaching prepositions may find some ways to eliminate the weaknesses of the
present study emerging from the participants’ comments. Besides, if cognitive
linguistics can improve learners’ both explicit and implicit knowledge of
prepositions can be another topic for future studies. What is more, immediate
posttest and delayed posttest can be used to measure learners’ retention of the
semantics of prepositions. Last but not least, it is essential to conduct studies
applying cognitive linguistics to teaching other English prepositions in other
contexts.
22
AUTHOR’S WORKS
[1] Bùi Phú Hưng (2016a). How to apply cognitive linguistics to teaching
prepositions and noun plurality. Hue University of Social Sciences and
Humanities, 123(9), 57-72.
[2] Bùi Phú Hưng (2016b). Cognitive linguistics and its implications for English
language teaching. Ha Noi University Journal of Foreign Language
Studies, 49, 3-12.
[3] Bùi Phú Hưng (2017). Vietnamese students learning the semantics of
English prepositions. GEMA Online Journal of Language Studies, 17(4),
146-158.
[4] Bùi Phú Hưng, Trương Viên & Nguyễn Ngọc Vũ (2018a). Applying
cognitive linguistics to teaching English prepositions: A quasi-
experimental study. International Journal of Instruction, 11(3), 327-346.
[5] Bùi Phú Hưng, Trương Viên & Nguyễn Ngọc Vũ (2018b). Students’
responses to CL-based teaching of English prepositions. Eurasian Journal
of Educational Research, 73(3), 41-58.
