Tecnología y Conocimiento - Red de Revistas … · regular Área Didáctica de la lengua, cátedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, Centro Regional Universitario Bariloche,

Enl@ce: Revista Venezolana de Información,

Tecnología y Conocimiento

ISSN: 1690-7515

[email protected]

Universidad del Zulia

Venezuela

Riestra, Dora

Las metodologías: relaciones entre ideologías y semiosis

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, vol. 3, núm. 1, enero-abril,

2006, pp. 91-112

Universidad del Zulia

Maracaibo, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82330107

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=823

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82330107

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=82330107

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=823&numero=7435

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82330107

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=823

http://www.redalyc.org

91

Enl@ce:RevistaVenezolanadeInformación, TecnologíayConocimientoLUZ-SAILUZ.ISSN:1690-7515Depósitolegalpp200402ZU1624Año3:No.1,Enero-Abril2006,pp.91-112

Recibido:28-09-05Aceptado:12-11-05

1 DoctoraenCienciasdelaEducación,UniversidaddeGinebra(Suiza).ProfesoraenLetras,UniversidadCatólicadeSantaFe(Argentina).PsicólogaSocial,CentrodePsicologíaSocialBariloche,SanCarlosdeBariloche(Argentina).ProfesoraadjuntaregularÁreaDidácticadelalengua,cátedradeUsosyFormasdelaLenguaEscrita,CentroRegionalUniversitarioBariloche,Universidad Nacional del Comahue (Argentina). Profesora titular regular en la orientación Lengua y Literatura. InstitutodeFormaciónDocenteContinuadeBariloche,ConsejoProvincialdeEducación,RíoNegro,Argentina.Investigalasemiosisenlasrelacionesdelenguaje-pensamiento,enelmarcodelosprocesosformativosescolarizados,desdedelaperspectivadelinteraccionismosocio-discursivo.Correoelectrónico:[email protected]@crub.uncoma.edu.ar

Las metodologías: relaciones entre ideologías y semiosis

Dora Riestra1

La ideología cotidiana da un significado a cada acto nuestro, a cada ac-ción nuestra y a cada uno de nuestros estados “conscientes”. Del océano inestable y mudable de la ideología afloran gradualmente las innume-rables islas y continentes de los sistemas ideológicos: la ciencia, el arte, la filosofía, las teorías políticas (/Bajtín y Voloshinov, 1927/1998)

Resumen

La cultura científica de quien investiga opera como determinante en la relación pensamiento/lenguaje; es decir, la posición adoptada respecto del conocer, en las ciencias humanas/sociales orientará la búsqueda metodo-lógica. De la investigación que realizara acerca de la naturaleza de las consignas de trabajo en la enseñanza de la lengua,surgenalgunasrelacionesentrelasrepresentacionessocialesdelosenseñantesysuaccionarenellenguajefrente a la tarea docente. El enfoque interaccionista socio-discursivo concibe la acción como unidad de análisis materializadaentextos,cuyoconstituyentemorfogenéticoeselsignolingüístico.Delosanálisisdeentrevistasalosenseñantesy lasaccionesconcretasdeenseñanzaregistradas,seobservacómolasrepresentacionessocialesprefiguran las prácticas, anticipando la realización de unas acciones y excluyendo otras. El análisis de las consignas comoaccionesintramentales,exteriorizadasenlosproductostextualesescritosdelosalumnos,señalaelprocesointermentalointerpsicológicoentredocenteyalumnoscomoprocesoepistemológicodeladidácticadelalengua.

92

Las metodologías: relaciones entre ideologías y semiosisDora Riestra

En la medida en que los cruces de las disciplinas en sus bordes nos permiten enfocar nuevos objetos de conoci-miento, aparecen nuevas metodologías que necesitan validarse, este sería el camino abierto para la semiótica y la semiología.

Palabras clave:ideología,representaciones,metodologíasemiótica,instrucciones,tareas.

Methodologies: Relationship Between Ideology and Semiotics

Abstract

The scientific culture of the researcher (his readings, his time and social scene conditions) operates de-termining the relation thought/language, which means that the position adopted in face of knowledge in social sciences will guide his methodological search. As a result of the research actions I undertook on the nature of task instructions in language teaching, there come forth several relations between social representations of teachers and their acting out in language considering the teaching task. The socio-discursive interactionist approach understands that action is the analytic unity which is materialized in texts, whose morpho-genetic component is the linguistic sign. By taking the analysis of teachers’ interviews and the registred concrete teaching actions it can be noticed how social representations prefigure the practical actions, anticipating the effective carrying out of some of them and excluding others. The analysis of task instructions as intra-mental-actions which arise as text-productions done by pupils, shows the intermental or interpsychological process, held between the teacher and his students, as an epistemological process of Language Didactics. So far border crossings of disciplines will enable us to focus on new knowledge objects, there will arise new methodologies to be validated; this would be an open way for semiotics and semiology.

Key words: ideology, representations, semiotic methodology, instructions, task.

Introducción

El carácter de la investigación

¿Es posible objetivar el punto de partidadesde el que formulamos la indagación en las cienciashumanas?Esestaunapreocupaciónra-cional que sesga permanentemente la búsqueda metodológica.Elobjetodelainvestigaciónsenospresenta como problema que no alcanzamos a

definir, el querer saber más acerca de la índole del problema o la búsqueda de un aspecto que nospermitaentenderalgomásdondenoenten-demos. No obstante, la preocupación, el marcode la cultura científica de los investigadores ope-ra como un límite en la relación pensamiento-lenguaje, mediación necesaria en la produccióncientífica. Me refiero a las lecturas realizadas, la épocayelespaciosocial-esdecir,ladoxa,episte-

93

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y ConocimientoAño 3: No. 1, Enero-Abril 2006, pp. 91-112

meoparadigmaylasideologías.Estaaserciónsedesprendedelapráctica,aposterioridelainves-tigación realizada, que pretendo exponer en este artículo.

La relación dialéctica entre lo social ylo individual que, como lo formulara Vygotski (1934/1995), se basa en al relación entre lenguaje exterior-lenguajeinterior,yéstecomoformadorde la conciencia, significa que es con el lenguaje como que se crean y se forman los sistemas ideo-lógicos, lasciencias, lasartes, lamoral,eldere-chopero,almismotiempo,ellenguajeeselins-trumento que crea y forma la conciencia de cada hombre.

Según Voloshinov (1998: 35), “los sistemas ideológicos son un producto del desarrollo eco-nómico, un producto del enriquecimiento técni-co-económicodelasociedad.Asuvezestossis-temas ejercen una fuertísima influencia inversa sobrelaideologíacotidiana,ylamayorpartedelas veces le dan el tono dominante”. Más adelan-te,profundizandoenestadireccióndiráademásque “la ideología social, los sistemas ideológicos yaformados,nosonsinounaideologíacotidianasistematizada y fijada con signos externos”.

La pregunta que surge es acerca de la con-ciencia que tenemos, o no, frente a este hecho so-cial que nos involucra como investigadores.

Concepciones de lenguaje y pensamiento

El problema central de la investigación que voyareferirfueeldelaescisiónentreel conoci-miento del instrumento lenguaje y la en-señanza del uso del instrumento, escisión

que a la vez se manifiesta en el análisis de la acción de enunciar (acción discursiva) y la actividad de enseñanza (de la lengua/lenguaje), concretamente, las consignas de enseñanza de la lengua.

El límite aún desconocido en la relación pensamiento-lenguaje, lugar de semiosis en el que se producen los efectos de la enseñanza de unalengua,seindagóenlafronteraentrelapsicologíay la lingüística, para lo que fue necesario recurrir apréstamosdisciplinaresdeotroscampos,comola filosofía, la biología y la sociología, tanto para delimitarelobjetodeestudio,comoparautilizarmetodologías que abordarían el objeto.

En la medida en que las disciplinas cientí-ficas no escapan a este efecto de la ideología que llamamos doxa o paradigma dominante, los re-cortesmetodológicosposiblessontambiénideo-lógicos, lo que puede verse como opciones teóri-cas en el marco de esta y toda investigación enciencias humanas (monismo materialista o mo-nismoespiritualista,dinámicadialécticaoevolu-cióndarviniana).

Un recorrido histórico por las concepcio-nes de la relación lenguaje-pensamiento opensamiento-lenguaje puso de manifiesto las dos explicaciones epistemológicas que se remon-tanenlaculturaoccidentalalasdiscusionesen-tre Platón y los sofistas. Si la noesis es anterior al logos o el logos constituye la noesis, lo que conti-núa siendo hoy una hipótesis epistémica (Bronc-kart, 2003).

Entre las posiciones que sostienen la pri-macíade lanoesissobreel logosestaríaelpro-

94


grama lingüístico de Chomsky, racionalista a la maneradeDescartesyLeibniz,encuantoseparalos dominios intrínsecos de las formas que rigen tantoenlaPsicologíacomoenlaLingüística.Estaobservación de Piattelli-Palmarini (1979/83) es coincidente con el desarrollo que va acentuándo-seenlasformulacionesdelasposturasmentalis-tas hacia fines del siglo XX.

Derivadas del generativismo chomskyano yenrelaciónconlosdesarrollosinformáticos,es-tán lascorrientescognitivistas,entreellas ladeFodor (1997) quien, entre la filosofía de la mente ylapsicologíacognitiva,proponeunaespeciedenaturalismo, a la manera de Hume, en el que la representación es información y que los procesos mentales, que son causas próximas del compor-tamiento, son más bien de naturaleza informá-tica que asociaciones. La oposición a la semiosis es un rasgo muy definido en estas concepciones, que remiten a un sujeto cuya historicidad es un accidente, la mente es analizada en su carácterinformáticoynoexistelaintencionalidad.

En las relaciones entre el lenguaje y elactodeconocer,elcognitivismocontemporáneo(incluyendo el generativismo) abreva en varia-dos campos disciplinares hasta tranformarseen representación difusa que alcanza diversos dominios de relaciones nocionales (pensamien-to-lenguaje, mente-cerebro, cognición-lengua,texto-mente,etc.).Estementalismocontemporá-neo, va desde posiciones filosóficas idealistas en las que subyacen oposiciones como el monismo espiritualista (Peirce)yel constructivismo(Pia-get, 1979/1983), a posiciones monistas reduc-toras (a la manera behaviorista de Skinner) o

dualistas espiritualistas (como el cartesianismochomskyano).

Entre las posiciones que concibe al logos comoconstituyentedelanoesis,laproblemáticaespecífica de la noción de acción que el filósofo británicoAustindestacaraenlanaturalezaeje-cutante del lenguaje (el hacer) y que más tarde organizarataxonómicamentecomo“actos de ha-bla” el norteamericano Searle, va perfilando las relaciones entre la acción comunicativa (huma-na) y el instrumento (lenguaje) como objeto deestudio, abordado desde enfoques muy diversos: comoconcepcióndelateoríadelaaccióncomu-nicativadeHabermas(1981),centradoenlara-cionalidad de las interacciones, la los enfoques delascondicionesdeconstrucción de los hechos sociales,deBourdieu,laperspectivahermenéu-tica de Ricoeur, para quien la acción es un texto inscripto en un mundo histórico y narrativo,portanto,losproductosdellenguajedebenconside-rarsecomoelementosfundamentalesparacom-prenderlasacciones.

El problema de la acción hasta aquí formu-lado tiene dos enfoques epistemológicos, por un lado,larealizacióndelaacciónencuantoposibi-lidaddeseraprehendidaenlamismamateriali-daddesuaccionary,porotro,laposibilidaddesersólounproductodelapropiainterpretación.Es decir, la dimensión ontológica es una pre-ocupaciónenuncasoyenelotro ladimensióngnoseológica, por lo que permanecen como dos planos que no se intersectan.

En una tercera perspectiva, materialistamonista, que busca las relaciones entre actividad/acciónengeneralyaccióndelenguajeoaccionar

95


comunicacional, se sitúa el interaccionismo so-cio-discursivo (Bronckart, 2002, 2003) cuya uni-daddeanálisisesla acción de lenguaje,conel textocomoproducto de la misma; es decir, la acciónverbalmaterializadaentextos,cuyocons-tituyentemorfogenéticoeselsignolingüístico.

Si bien los textos están conformados porsignos radicalmente arbitrarios y desdoblados,adquiridos en el proceso de interacción forma-tiva que construye las personas en las distintas lenguas, son productos organizados de maneragenérica según las actividades sociales en las que están isncriptos (Bronckart, 1997, Bajtín 1992). Porlotanto,losgénerostextualesseproducenytransformanenunadialécticapermanenteentrelocolectivoyloindividual.

La adquisición e interiorización de las pro-piedadesestructuralesyfuncionalesdelossignos,comolosdescribieraSaussure,noesunacuestiónsimplemente funcional, físicaomental, se tratadelprocesodesemiosis, anterioralprocesodenoesis o, lo que es lo mismo, la acción de lenguaje comoconstituyentedelaacciónmental.

La autopoiesis como opción epistemológica

Lapropuestadetransdisciplinariedadydeenraizamiento explicitada por Morin (1981) como programa para las ciencias en este nuevo siglo,orientó la perspectiva que, contrariamente a la reducciónyaladisyunción,tomópréstamosdeotroscamposdisciplinaresparailuminarángulosdiferentes en búsqueda de nuevas articulaciones enunparadigmadelocomplejo,fundadosobreladistinción,sobrelaconjunciónylaimplicanciamutua.

Eneste sentido, laopciónepistemológicaabierta por Maturana y Varela (1995) desde la biología, se inscribe en un marco amplio, com-partidoconotrosinvestigadores-teorizadoresenciencias naturales, quienes han puesto el acento a la vez que sobre los aspectos dinámicos (tempo-rales)delosobjetosydelosseresvivos,sobrelacontinuidad entre procesos “naturales” y proce-sospsico-socialeshumanos.Setratadebiólogos,comoVarelayBerthoz,perotambiéndefísicosymatemáticos, que partieron de la termodinámica, como Prigogine y Stengers, Mandelbrodt, etc.

La idea de autopoiesis condensa las pre-ocupaciones de varias disciplinas científicas ac-tuales:laneurobiologíaylabiologíaevolutiva,lasciencias cognitivas y la inteligencia artificial, las cienciassocialesyde lacomunicación.Esteen-foque, desde la dinámica molecular, identifica al lenguajecomoservivo,sistemaautorreferidodeorganización circular (autorreproducción única de launidadvivienteanivel celular)yestonospermitedelimitarelobjetodeinvestigacióndes-de un modelo que enmarca el campo psicológico, sin abordarlo y, por lo tanto, que abre puertas a posiblesarticulaciones.

La organización autopoiética es definida comoundominioderelacionesdeproduccióndeprocesos concatenados, de manera específica tal, que producen los componentes que constituyen elsistema.Loorganizacional,loestructural,ope-racional es lo que permite definir la vida, no los componentes. Por ello, interesan los procesos ylasrelacionesentreprocesosrealizadosporme-diodesuscomponentes,noloscomponentesensímismos.

96


En la hipótesis del ser vivo como máquina que busca explicar lo organizacional de los se-resvivosradicalarupturaconlasconcepcionestaxonómicasymecanicistas.Laautopoiesiscomoorganización de lo vivo refiere al vivir como rea-lizacióndeunomismoenunadinámicarelacio-nal, en la que lo individual y lo colectivo aparecen como sistema. Se trata de las relaciones que de-terminan, en el espacio en que están definidos los seresvivos,ladinámicadeinteraccionesytrans-formacionesdeloscomponentes.

Como lo aclararan en las dos obras, de-sarrollaronsuteoríaeneldominiomolecular.Silleváramoselconceptodeautopoiesisaldominiode lossistemassocialesseproduciríaunreduc-cionismo; El sistema social surge como sistema enunespaciodistinto, sonorganizacionesdife-rentes que no se intersectan. Pues en el dominio orgánico -sostiene Maturana- “lo que define a lo socialsonrelacionesconductualesentreorganis-mos.Tampocoloson,opodríanserlo,enunes-pacio de comunicaciones (como lo supuso Niklas Luhmann), puesto que “un sistema autopoiéti-co en un espacio de comunicaciones se parecea lo que distinguimos al hablar de una cultura” (1998:19).

Varela se refirió al giro ontológico como“una progresiva mutación del pensamiento que terminaconlalargadominanciadelcartesianis-mo y que se abre a la conciencia aguda de que el hombrey lavidason lascondicionesdeposibi-lidad de la significación y de los mundos en que vivimos”(Ibíd.:58)

Esta aclaración tiene consecuencias epis-temológicas respecto de la interacción humana,

enestecaso,elobjetodelainvestigación:Sóloatravésdellenguajepodemosdescribiryexplicarlavidahumanacomoorganización,alavezindi-vidualysocial.Envirtuddelcarácterautopoié-ticodesuorganización(biológica),todocambioque se produzca en el individuo mantiene su con-servacióncomotal,impidiendoladesintegracióndelmismo.

Si bien el funcionamiento del sistema esconstitutivodelaidentidadsomáticamediantelaprovisióndeunaredde intercomunicacionesalinteriordelpaisajecelularymoleculardelorga-nismo, es en la interacción donde se constituyeeldominiocognitivo(niinternamenteniexterna-mente), dirán los biólogos que es en la “historia delasinteracciones”.

Laelaboracióndelanocióndeautopoiesiscomo ruptura epistemológica -según el mismo Varela-nofueajenaalcontextohistórico-socialde Chile de 1968-73 donde, con el advenimien-todelsocialismo,seauspiciabaunclimapolíticoacadémico en el que las teorías revolucionarias, como discusiones, circulaban entonces por lasuniversidadeslatinoamericanas.

Actualmente,laautopoiesisentantoepis-temología se opone al modelo computacionalhegemónicodelosmodeloscognitivistas,másomenosarticuladoscon lasposiciones innatistas del lenguaje, que explican la conducta humana mediante los modelos modularistas (Fodor) oconexionistas (Rumelhart), concepciones éstasdelosprocesosmentalescomoestadosinternosque manipulan información.

Por nuestra parte, parece útil tomar del conceptodeautopoiesisladistinciónentreexpe-

97


rienciayexplicación,esdecir lafuncióndelob-servador desplegada en el lenguaje, porque tiene posibilidaddearticularseconelconceptoVygots-kiano de mediación del lenguaje.

Vygotski y Leontiev, entre la biología y la psicología

La búsqueda metodológica de Vygotski partíade lanecesidaddeencontrararticulaciónentreelcampopsicológicoyelcampobiológico.Desdelapsicologíadelcomportamientoformulaladistinciónentre las funcionesmentalesnatu-rales (inferiores) y las funciones culturales (su-periores), las específicamente humanas. En este punto,elaportedelamediacióninstrumentaldellenguajeconstituyeelgrancambioepistemológi-co. Es en esta dimensión que la noción de auto-poiesis puede ser articulada para enfocar lo que Bronckart denomina la acción de lenguaje como realizacióndelaactividaddelenguajey,máses-pecíficamente, lo accional del lenguaje (Bronc-kart y Stroumza, 2002). Asimismo, en Leontiev (1983), laactividadsevecomounconceptodelordensociológicomientraslaacciónloesdelor-den psicológico. El pensamiento emerge comoproductodelaacciónydellenguajeypermanecedurante bastante tiempo determinado únicamen-teporlalógicaaccionalydiscursiva(pensamien-tonatural),antesdeconvertirseytransformarse,localmente,enpensamientoformal.

La concepción sistémica que subyace en las teorías de Maturana y Leontiev para delimi-tar la acción como lo que hacemos en cualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto

en nuestro discurso, por más abstracto que sea, como, pensar, caminar, hablar, tener una expe-rienciaespiritual,yasísucesivamente,sontodosfenómenosdelmismotipocomooperacionesdeladinámicainternadelorganismo(incluyendoalsistemanervioso),perotodossonfenómenosdediferentetipoeneldominiocorrelativodelorga-nismo en el que el observador (o sea, el lengua-jear) los pone de manifiesto.

Se distingue la noción de ser vivo (nivelmolecular)de lanocióndeserhumanoenrela-ción con el concepto de acción. Quizá sea estepunto de articulación con los desarrollos de lapsicología socio-histórica, para llenar ese vacíoque queda planteado entre el plano biológico yelpsicológico: ladistinciónentre laaccióndelosseresvivosenunsentidogeneralylaacciónhumana que se produce como interacción, como dosclasesdeaccionesdiferenciadas.

ParaLeontiev (1983:110) laaccióncomorealización de “la actividad es la que crea un lazo práctico entre el sujeto y el mundo del entornoalactuarsobreélysometerseasuspropiedadesobjetivas,aparecenenelsujetounosfenómenosque constituyen un reflejo del mundo cada vez más adecuado. En la medida que la actividad es mediatizada por esos fenómenos particulares yen que los lleva en cierto modo dentro de sí, se convierteenunaactividadmentalizada”.

En el actual contexto científico que estudia losprocesosformativoshumanos,estasexplica-cionesmaterialistasdelatradiciónsocio-históri-cadelaPsicologíavancobrandonuevavigenciafrentealaresponsabilidadcrecientededecidirelmundo en el que queremos vivir. Y es en este pun-

98


to que la articulación entre algunas derivaciones del concepto de autopoiesis (en lo que respecta a larelaciónentreacción,emocionaryrazonar)ylateoríadelaactividad(desarrolladaporLeontiev)abreunaperspectivametodológicaparaahondaren el enfoque de la interacción humana.

El interaccionismo socio-discursivo

La acción, puede ser considerada comoevento(encadenamientodefenómenoscuyarela-ciónpuedeserobjetodeunaexplicacióncausal)ocomoaccionar,intencionalymotivado(avecesconsciente),encadenadaalasverbalizacionesdelos humanos. Es decir –de acuerdo con la tesiscentral del interaccionsimo socio-discursivo- laacciónconstituyeel resultadode laapropiacióndepartedelorganismohumanodelaspropieda-desdelaactividadsocialmediatizadaporellen-guaje (cf Bronckart, 1997: 43).

Paraanalizarlamediaciónsemióticadesdeestemarcoseproponeunametodologíadescen-dente, puesto que son “las condiciones de las in-teraccionessocialeshumanaslasfundadorasdelpsiquismo consciente” (Bronckart, 2002: 387).

Los tres niveles de análisis formuladosson:1)Eldelaspreconstruccioneshistóricashu-manas, que comporta cuatro campos de aprehen-siónsincrónica:lasactividades colectivas,b)lasformaciones sociales(normas,valores,etc),c)laactividad comunicativa humana (que semantiza lasactividadescolectivasylaorganizaciónsocialcomoculturapropia)yd) losmundos formales del conocimiento(lostresmundosdeHabermas,objetivo, social y subjetivo). 2) El análisis de la

transmisión y la reproducción de las precons-trucciones humanas, que comporta tres campos: a)laintegraciónporlosadultosalasactividadescolectivasdeloshumanosreciénllegados,b)losprocedimientos de educación formal (didácti-caypedagogía)yc)lasinteraccionescotidianas(transacciónsocial)paracontrolaryhacerevolu-cionarlasprácticasyconocimientosindividualesenrelaciónconlaspreconstruccionescolectivas.3) El análisis de los efectos que ejerce la trans-misióndelaspreconstruccionescolectivassobrela constitución y desarrollo de las personas, que incluye,asuvez,cuatrocampos:a)análisisdelosorganismoshumanoscomoorganismosvivos(elfundamento sobre el que se construyen las pro-piedades específicamente humanas), b) las con-diciones de emergencia del pensamiento cons-ciente(dimensionesconscientese inconscientesde las personas); c) el desarrollo de las personas enelconjuntodesusdimensionesa lo largodela vida; d) los mecanismos por los cuales cada persona contribuye a la transformación perma-nentedelospreconstructoscolectivos(actividadeconómica, organizaciones y valores sociales,modalidades de funcionamiento de las lenguasoderepresentacionescolectivasorganizadasenmundosformales.

Sobre este último campo, que remite es-pecíficamente a la investigación semiótica dirá Bronckart (2002: 415): “La interpretación cien-tífica de las condiciones de emergencia y de desa-rrollo de los significados no puede por tanto ser más que una aproximación comprensiva, aun-que se den puntos de apoyo en las explicaciones causales:elserhumanoseapropiae interioriza

99


significaciones ya construidas, que le proporcio-nanunaprecomprensión del universo que lo rodea; puede hacer abstracción a continuación delosaspectossemióticosycontextualizadosdeestas significaciones, para construir localmente redes locales de conocimientos lógicos propiosde la explicación causal; y explota de vuelta co-nocimientosparatratardecomprendermejorlaspropiedades del universo, o más aún, el significa-do de la dinámica que de él procede”.

Las metodologías de investigación involu-cradas

Elobjetoempíricodelainvestigación-si-tuado en el espacio socio-discursivo de la ense-ñanzade la lengua-sedelimitóen los textosdelasconsignasdetrabajodadasalosalumnospordocentesenclasesdelenguaylostextosproduci-dosporlosalumnosapartirdelasconsignas.Seutilizócomocorpuslatranscripciónde30clasesdelengua,tomadasalazarentresgruposdeen-señantes(10maestrosdeprimario,10practican-tesdeprimarioy10profesoresdesecundario).

En sentido estricto, se tomaron las con-signas que los enseñantes dieron a sus alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en elcontexto real en el que se desarrollan en el espa-cio concreto de la formación. Por lo que las con-signas de cada docente permitieron observar lainteracción de lenguaje y, con posterioridad, larealizacióndeaccioneseneltrabajomediadoporelpensamientodecadaalumnoensuproduccióntextual como tarea. Para esto, se analizaron lasproducciones textuales de los alumnos de tres

clasesdelenguadecadagrupodeenseñantes(9clasesentotal).

Además,serealizaron30entrevistasdiri-gidasdeinvestigacióna10docentesdecadagru-po tomados al azar, por lo que –deliberadamen-te-noconstituyeronestudiosdecasos.Seanalizóel material con la finalidad de indagar en las pro-pias representaciones de los saberes que trans-mitenlosdocentesdelenguaylassituacionesenlas que están involucrados al enseñar, teniendo encuentaunarevisióndelosmanualesescolaresylosprogramascurriculares.

Por otra parte, se realizaron dos tipos deanálisistextuales,unodistribucionalocuantitati-vo (formulado por Bronckart et al. (1985), cuyas fasesanalíticas(discriminanteyfactorial)permi-tenobtenerunastipologíasdiscursivas)yotrodeíndole cualitativa con la finalidad de determinar los valores que las unidades lingüísticas adquie-ren en los textos en los que se organizan. Se trata de un análisis descendente que combina criterios socio-psico-lingüísticosdenivelesdeproducciónque, a modo de hojaldre, se interpenetran en el texto empírico como objeto semiótico (Bronc-kart, 2002). Un tercer tipo de análisis fue el de la actividaddelenguaje,cuyaunidaddeanálisisseorganizóenlainteracción,siguiendolateoríadeLeontiev(1983).

El accionar de la investigación y la acción de lenguaje

Aún un siglo después, el concepto de movi-mientoinstrumentadoapartirdelmaterialismodialéctico (Marx y Engels, 1844 y 1894/1961), que

100


produjounarupturaenelpensamientoocciden-tal,estáprocesándoseal interiordelasdiscipli-nas. Además, el problema de las relaciones en-trelalógica,ellenguajeylascienciasempíricas,cuestionamientosdeloscriteriosderacionalidady logicidad fueron algunos de los aspectos que orientaron la búsqueda del enfoque.

Aunque la distinción entre los niveles de experiencia y explicación definen dos planos o dominios en el marco de la autopoiesis, no mesituéenunaposturarelativistafenomenológica,la que hubiera resultado de plantear en términos absolutos la distinción; no obstante, sí creo que es posible utilizar metodológicamente el conceptodeobservadorparadiferenciarlosniveles des-criptivos (datos empíricos de los que partimos) delasexplicaciones(formalizaciones).

Ladelimitacióndelobjetodeinvestigacióncomo objeto de conocimiento, tanto en lo que refiere a la recolección de datos (aspecto meto-dológico)comoalalcancedelainvestigaciónenlo que respecta al horizonte (aspecto específica-menteepistemológico).

La concepción de la investigación científica comoactividad colectiva de la que forman parte las acciones individuales (Vygotski, Leontiev), subsume el concepto de observador como má-quina autopoiética, organización invariante que hace que conserve su identidad (Maturana y Va-rela, 1995). La finalidad de la máquina está situa-daeneldominiodelobservador(enellenguaje)o sea, es la explicación de la experiencia que hace el observador. Como parte del sistema, en cadainstante sólo puede distinguir lo que permitan la configuración relacional de su estructura y de la

estructuradelacircunstancia.Enestesentido,lasituaciónhistóricayculturalesunprimersesgoncesario de la investigación. Se trata de identifi-car,dealgunamaneraenesteniveldedistinción,lasrepresentaciones colectivas.

Porunaparte,eldominiodelobservadory,porotra, el conceptodeemocionar,como loque distingue el dominio de un acto y precede al razonar, son los dos enfoques que introduce Ma-turana. Tanto las emociones que cambian influ-yenenellenguajecomolascoordinacionesdeac-ciones en el lenguaje influyen en las emociones. Estaposturaguardarelaciónconelconceptodedesdoblamiento que da lugar al psiquismo en la concepción del desarrollo (Leontiev, 1983). Enun caso, el reflejo, en el otro, la emoción, explican elorigendelaacciónhumanaenlarelaciónpen-samiento-lenguaje. Me refiero a los conceptos de Leontievdeaccióninterna(autorrepresentación)yacciónexterna(realizacióndelagenteevaluadasocialmente), desarrollados por Bronckart (1997 y 2002) para definir la acción de lenguaje.

Las coincidencias entre las posiciones deMaturana y Bronckart en cuanto a la interacción comoeje,sediluyenalintroduciréstelaconcep-ción de acción comunicativa de Habermas (conlas tres dimensiones: praxiológica-regulada pornormas-dramatúrgica) como el dominio de ar-ticulaciónde los tresmundos(objetivo,socialysubjetivo). Esta perspectiva, próxima a la teo-ría de Jakobson, la Pragmática o la teoría de la comunicación humana, supone la informacióncomoejeorganizador.

Noobstante,laacciónencuantooperacio-nalidad en el sentido de Leontiev está presente

101


en Bronckart, por lo que el criterio de racionali-dad que estructura la acción (Habermas) y el de el emocionar como lo que define el acto (Matu-rana), encontrarían una conjugación posible enestaconcepcióndeloaccionaldellenguajeensímismo, que plantearan Bronckart, Bulea y Fris-talon,(2004)retomandoelconceptodeenérgeiaformulado Coseriu (1991), noción interesanteparaserretomadaporsintetizarlascaracterísti-casatribuidasallenguajedesdediversoscamposdeconocimiento.

Algunos resultados de la investigación res-pecto de las representaciones colectivas

El recorte de los resultados de la investi-gación,hechoentornoalasrepresentacionesso-cialesdelosenseñantes,enfocalarelaciónentrenociones, concepciones e ideologías vehiculiza-dasenlosenunciados.

Aunque la investigación no se centró en las correspondencias directas entre la teoría ylaprácticadecadaenseñante,tuvoencuentaladecisiva influencia de las representaciones colec-tivasenlarealizacióndelaactividaddeenseñar.Una hipótesis que sostuve fue que las representa-cionesdelosenseñantescondicionanlamanerade concebir las consignas y que éstas no produ-cenefectoshomogéneosentrelosalumnos,tan-toaniveldegénerodetextoadoptadocomoeneldominiode losmecanismosdetextualización(Riestra,2004).

Enunplanometodológicoamplio,adoptéla perspectiva de Schurmans (1997:106), quien desde un enfoque de sociología comprensiva se

sitúa entre la sociología y la etnología para reto-mar la idea de “indisección del hombre”, plantea que se trata de “aprehender el sentido de las acciones colectivas,reveladordeunaconcien-ciacolectivaylegibleatravésdelasaccionesin-dividuales”.

Lametodologíapartedelosconocimientosprevios, los cuales serán enriquecidos con el de-sarrollo de procesos metodológicos que introdu-cenlocalmentelaexplicación:tantoporelhechodediscriminarlasestructurasdelaaccióncolec-tiva,comoporevidenciardependenciasentrelasvariacionesdelasparticipacionesindividualesenlaacciónylascaracterísticassociológicasdelosactores.

Las entrevistas dirigidas de investigación(EDI),comoloanticipara,fueronrealizadasme-diantepreguntasabiertasconlaintencióndenocondicionar las respuestas utilizando categoríasprevias, aunque sí estuvieron particularmente centradas en los temas de interés de la investi-gación.

Laprecisióndeunatemáticaabordadaencada pregunta permitió elaborar las categoríascon relativa fluidez, para lo que se utilizaron las nociones que circulan en el ámbito educativo a travésdemanualesytextosdedivulgación,tra-tandodemantenerunaaceptableneutralidadenlaformulación.

Lasdiezpreguntasrealizadasalostreintaenseñantes fueron ordenadas según tres ejes te-máticos:1)concepcióndelobjetodeenseñanza,2) concepción de la consigna en la planificación de la enseñanza y 3) reflexión acerca de los efec-tosdelaenseñanza.(Tabla 1yTabla 2).

102

Tabla 1Ejes temáticos

Concepción del objeto de enseñanza. Preguntas1,7,8,10

Concepción de la consigna en la planificación de la enseñanza. Preguntas3,4,5,6

Reflexión acerca de los efectos de la enseñanza. Preguntas2,9

El análisis de las respuestas consistió enrelacionarycompararlasmismasparaelaborarlas categorías según el contenido. La noción de representación colectiva que Durkheim propusie-racomotareaparalapsicologíasocial,fuereto-mada por Moscovici (1981/1996: 43) como objeto deestudiodondese intersectan lopsicológicoylo social, se trata de “las teorías implícitas que sonrelativamenteimpermeablesalaexperienciapersonal y son fuertemente influenciadas por el lenguaje,comosistemasdepreconcepciones,deimágenes y valores, que tienen su propia signifi-cación cultural y subsisten independientementedelasexperienciasindividuales”.

La noción será ampliada por Bourdieu(1997/2000) al describir el “habitus” “sistemas d esquemas gneradores de percepción, de aprecia-ción y de acción que son el producto de una forma específica de acción pedagógica y que vuelven po-siblelaeleccióndelosobjetos,lasolucióndelosproblemasylaevaluacióndelassoluciones.”

Como un modo de elaboración específica de la realidad, basado en una creencia prerre-flexiva, puede decirse que las representaciones socialesconstituyenelentornoverbalsimbólico(verbalizaciones explícitas) en el que nacemos, son compartidas por un gran número de perso-nas,transmitidasdeunageneraciónalasiguien-

teeimpuestasacadaunodenosotrossinnuestroasentimientoconsciente.Enestemecanismodelasrepresentacionessocialeslasideologíasy lascreencias, que en su origen son explícitas, operan implícitamente.

Para el estudio, según Moscovici (1986), seconsiderarontrescomponentes:la informa-ción, el campo y la actitud.Laprimeratieneencuentaelconjuntodeconocimientosrelativosalobjetodelarepresentación(la enseñanza de la lengua, en sentido amplio y la concepción de las consignas, en sentido estricto),laorganizacióndeestainformacióneselcampodelarepresentación(la elección de los objetos de enseñanza en rela-ción con los objetivos); el último componente, la actitud, es el elemento que contiene la evaluación normativadesarrolladaenfuncióndelobjeto-re-presentación(la evaluación de las consignas en su planificación y efecto, como evaluación de la propia práctica).

Lasrespuestasalaspreguntasseutilizaroncomohabíansidoagrupadastemáticamenteylasasociaciones que surgieron mostraron coinci-denciasconlashipótesisformuladas.Sepusoenevidencialarepresentacióndelaenseñanzadelalengua como “saber hacer práctico” disociado de una concepción teórica que lo determina explícita oimplícitamente.Inclusoteniendoencuenta la


103

existencia de las teorías implícitas que subyacen en las prácticas mencionadas, no existe la reflexión entreéstasyalgunateoría,comomodalidadprofe-sional desarrollada. Las consignas son concebidas

como instrumentos que organizan la tarea, evalúan y permiten resolver, por lo que también se inscriben enelmarcodelsaberhacerdocente,separadodelasconcepcionesteóricas.

Prof.secundario

Gramáticateoríapragmáticatipostextuales

texto

situacióncomunicativatextocomoobjetoyproducto

Tabla 2Análisis de representaciones sociales (Moscovici)

Información

Campo

Actitud

la enseñanza de la lengua, en sentido amplio y la concepción de las consignas, en sentido estricto

la elección de los objetos de ense-ñanza en relación con los objetivos de la misma

la evaluación de las consignas en tanto planifi-cación y efecto, consideradas en relación con los alumnos por cada enseñante

Pract.primario

-Lenguacomouso-Oral y escrito/leer yescribir-comprensión

Elusoylacomu-nicación

situacióncomuni-cativatextocomoobjetoyproductoenfoques vy-gotskianos, como la teoría nueva que nosehaintegrado

Prof.primario

concepciónrepre-sentacionalistadellenguaje

laenseñanzadelagramática

concepcióncon-structivismopiaget-iano (“psicogénesis delalengua”)ide-ologíahegemónica.Escisiónentreleeryescribirycontenidosgramaticales


104

Del análisis de los manuales escolares seobservó,enlaspropuestasaplicacionistastextua-les, que el llamado micronivel sintáctico requiere lainformaciónpreviadelagramáticacomodis-ciplina de referencia y, en la medida en que esta información está fragmentada y diluida en losprogramas de los distintos niveles, la deforma-ción fue tomando cuenta en lo que respecta a las nocionesdidácticas.Sehaincorporadolanociónde la función semántico-sintáctica “conectores”, pero sin caracterización morfológica, lo que au-menta el nivel de confusión entre las nocionesgramaticales.

Después de cotejar las respuestas de lostresgrupos,serealizóunanálisisfactorialdeco-rrespondencias múltiples que mostró unas rela-cionesentrecategoríasderespuestaalinteriordecadaconjuntotemáticodepreguntasygruposdeenseñantesmedianteunamultiplicidaddeindi-cadores. Este análisis resulta particularmente útil comodispositivometodológicoparaestudiarre-lacionesentreconcepcionesy,enestecaso,per-mitióestablecerrelacionesentrelosdatosdelasentrevistas que, aparentemente, no mostraban correspondenciasdesentido(verFigura 1).

Aparecen asociadas las concepciones deenseñar lectura y escritura con la concepcióncomunicativade laenseñanzade la lengua,yelenfoque pragmático (en Figura 1losgrupos3y4), por lo que se ve que la concepción que privi-legiaelusoylacomunicaciónseoponealaense-ñanzadelagramática,enparticular,lasintaxis.Lagramáticaaparececomoobjetodeenseñanza

separado de la lectura y la escritura, aunque con proximidad respecto de las concepciones que pri-vilegianelobjetotexto.

Esa oposición entre enseñar las activida-desdelecturayescrituraolagramáticarespondea concepciones implícitas, que orientan a los tres gruposdeenseñantes,validadasdesdeunsaberhacerpráctico.

En este sentido, Schurmans (1993:58)sostiene que las representaciones colectivas “tie-nennosólounafuncióncognitiva,sinotambiéninterpretativa que funda lecturas diferenciales de larealidadyunafuncióndeorientacióndecon-ductas, que modalizaloscomportamientostantohaciaelobjetorepresentado,comoalasrelacio-nessociales”.

Por eso, no hay oposición entre enfoques pragmáticosycognitivistas en la medida en que noseexplicitalacontradicciónteóricaentreestosenfoques, quizá por desconocimiento. Lo mismo puededecirsedelaoposiciónentreenseñargra-mática y enseñar lectura y escritura, basada enun criterio de consenso social más que como opo-siciónteóricaexplícita.Otrosaspectosconsidera-dosfueronlasdiferenciasdeluniversorepresen-tacional delosenseñantes,lasdiferenciasdelosniveles de enseñanza, la institución pública y la privada,sexo,edades,eltiempodeejerciciodeladocencia,etc.Algunasdeestasvariables fueronrelacionadasconcategoríassurgidasenelproce-so de análisis, aunque no arrojaron información relevante.


105

SPAD.N . Version 2.52 . (Sistema Portable para el Análisis de Datos. Copyright (C) CISIA, 1987, 1991) en el que se consideraronlaspreguntascomovariables activasconlascategoríasderespuestasrespectivascomomodalida-des.Laedadyelgrupodeenseñantesfuerontenidasencuentacomovariables ilustrativas.

Enelplanofactorialpuedendistinguirsecuatrogruposdemodalidadescontributivas2:

Figura 1


2 La Figura 1 muestra colores en el trabajo original. Interesados podrán dirigirse a la autora para solicitar el envío de la figura a color.

106

Grupo 1. (turquesa)

Caracterizado por respuestas que jerarqui-zan la construcción del texto (OBJTXT), la au-sencia de reflexión sobre el hecho de que el objeto deenseñanzaesalavezelobjetoinstrumentaldelacomunicación(NOREF),ylaausenciaderes-puesta(PRONOR)respectodecómoseresuelveel problema. En alguna medida, se trata de ungrupo que muestra la concepción de enseñar len-guacomounsaberhacerpráctico,conescasare-flexión teórica. Por otra parte, aunque no alcanza elvalortest, podemos ver que la modalidad ma-yores(may),delavariableilustrativaedad,eslaque se aproxima más a este grupo.

Grupo 2.(amarillo)

Estegruposeconformaconlasrespuestasque proponen la sintaxis como objeto a ser ense-ñado (OBJSXS) y jerarquizan la enseñanza de la gramática (IMPGRA), se trata de un grupo relati-vamente próximo al Grupo 1. En lo que respecta alaedad,lamodalidadestápróxima(may),losmayoresconsideranimportantelaenseñanzadelagramáticayporlotantoelobjetodeenseñanzadebeserconstruirconcorrecciónsintáctica.Di-chodeotromodo,losgrupos1y2podríanserdossubgrupos de una concepción más amplia, que integralaconstruccióntextualylaconstrucciónsintáctica como saberes complementarios de laenseñanza de la lengua, concepción a la que aun cuandonoalcanceelvalortest,seaproximanlosmayores. Si tenemos en cuenta que en el prima-riolasintaxisesunobjetoinsoslayableaseren-señadoencuantomecanismodetextualización,laproximidaddeestossubgrupos(1y2)sintetizaesta división que se produce en los ámbitos edu-

cativosentrelosobjetosdeenseñanzanovedososylosfosilizados,unindiciodecurrículumocultoen lo que respecta a los contenidos gramatica-les, puesto que se necesita de ellos y no se sabe cómoenseñarlosenrelaciónconlostextosylosdiscursos,mientras estosobjetosdeenseñanzaaparecenrenovadosaniveldeproposicionesdi-dácticas.

Grupo 3(fucsia)

ElGrupo3secaracterizapordarrelevan-cia al enfoque pragmático (IMPRA), a las teorías del discurso y el texto (IMPTXD), privilegiar la enseñanzadelalenguadesdeeluso(ENSUSO),la reflexión sobre el problema del instrumento co-municacional, que es a la vez objeto de enseñan-za (SIREF) y la opción (OBJVAR2) que ordena B,A,Cenlarespuesta10,esdecirlaconstruccióntextual, lasituacióncomunicativay laconstruc-ción sintáctica correcta. La coherencia de estegrupoestádadaporlarelaciónentrelaconcep-cióndelosobjetivosylasconcepcionesdelalen-guaenunadireccióndeterminada:lodiscursivo-textual y lo pragmático como enfoque dominante de quienes reflexionan sobre lo instrumental. A la vez,peseanohaberalcanzadoelvalortest,pue-deverse laproximidad conelnivel secundario(secu). La modalidad que considera la enseñan-zade lagramática (ENSGRA)comoobjetivodeenseñanza es compartida por los Grupos 2 y 3,oponiéndose a ENSLEE, lo que pondría de ma-nifiesto estos sutiles pero no menos importantes enfoques frente al objeto de enseñanza, es decir, elobjetodeenseñanzanopresentaunaintegra-ción de los aspectos que lo componen.


107

Grupo 4(rojo)

Elgrupo4seconformaconlasrespuestasque remiten a las concepciones de la enseñanza delalecturayescritura(ENSLEE),laopcióndelobjeto de enseñanza (OBJCOM), es decir la co-municaciónenprimer términoy lavariedaddeconcepciones teóricas (IMPVAR). Este grupo se opone al Grupo 2, lo que pondría de relieve la dis-tanciaentrelasconcepcionesdelospracticantes(pese a que no alcanzó el nivel testlamodalidad(prac) que los agrupa) y los mayores, que están en la docencia desde más tiempo; es de destacar que los practicantes son los de menor edad. La modalidad que registra la resolución en la acción del problema teórico acerca del objeto de ense-ñanza que es a la vez instrumento de comunica-ción(PROAC)escompartidaporlosGrupos3y4, correspondiente al enfoque pragmático y a los que enfocan la lectura y la escritura.

Las teorías y las concepciones operantes en las representaciones colectivas

Loscontenidosdelosmanualesescolaresylas concepciones que aparecieron formuladas en los prólogos de los mismos en los últimos veinte añoscoincidenconlasconcepcionesverbalizadaspor los enseñantes, mientras que las prácticas analizadasatravésdelasconsignasseapoyanenel saber del sentido común. Esto podría parecer unacontradicción,peronoesasí,lasconcepcio-nesseverbalizan,porunaparte,porotra,operanlas ideologías, que sostienen la práctica de ense-ñanzadelalengua.

El enfoque que prevalece es el de la natura-lizacióndelaconcepciónrepresentacionalistadellenguaje, lo que se conjuga con una actitud es-pontaneísta frente al objeto de enseñanza, que estábasada,ideológicamente,enelconstructivis-modecuñopiagetianoyelgenerativismochoms-kyano implícito. Esta representación colectiva validayautorizalaausenciadelosconocimientoslingüísticoscomoobjetosdeenseñanza.

Como indiciodecambio, (entreenseñan-tesdenivelmedioyenseñantesreciénformados,practicantesdenivelprimario)aparecenlascon-cepciones discursivo-textuales, evidenciadosen algunos objetos de enseñanza de las clasesobservadas. Es el caso de la noción de textocomo objeto y producto de una situación comunicativa.Noobstante,lastransposicionesdidácticas no presentan desarrollos instrumen-talesparalosalumnos.Lospracticantesparecencontarconlaherramientadelgénerotextualsintenerclarocómousarla.

Un elemento que puede parecer paradojal es que la gramática permanece como contenido referencial entre profesores de primario, aunque separadode la lecturay laescritura,asociadoala clasificación y aplicación de nociones. Es decir, noaparecentransicionesentreeltextoylafraseencuantoobjetodeenseñanza.

Aunque se enuncie el enfoque comunica-tivo como referencia teórica y la necesidad deenseñargramática,en lapráctica losprofesoressecundarios privilegian el texto como saber ha-cerpráctico,peronohaycorrelaciónconlapro-puesta en lo que respecta a la gramática en los


108

contenidosconcretosdelasclasesdesecundario.Por lo tanto,elespontaneísmopareceserelejeideológico desde el que se interpreta la realidad y orienta las conductas, valoriza positivamentela práctica habitual entre los profesores, que ex-cluyelaenseñanzadelagramática(componentepoco significativo y poco practicado), a pesar de mencionarlocomocontenidoreferencial.

Las cuestiones relacionadas con la trans-posición didáctica en las clases observadas hansido útiles en el análisis al poner a descubierto las relacionesentrelateoríavehiculizadadiscursiva-mente y las prácticas que aún no articulan esas teoríasenaccionesconcretas.Porlogeneral,lasteoríasorientanrespectodelobjetodeenseñanza,comosucedeconeltextoentrelospracticantes,amodo de definiciones teóricas, funcionan como interpretaciones prácticas de teorías reducidas,por lo que aparece el desajuste en las clases, pues nocuentanconrecursosdidácticospara instru-mentar.

Lomismosucedeconlasreferenciasalosenfoques vygotskianos de los practicantes, se tra-ta de enunciados que aún circulan como la teoría nueva que no se ha integrado a la representación colectiva,esmásfuertelaconcepciónbasadaenPiaget yvalorizadacomo corrienteconstructi-vista (“psicogénesis de la lengua”), instalada cu-rricular y socialmente, que opera como ideología hegemónica,orientandoefectivamente lasprác-ticascaracterizadascomoespontaneístas.

Entre losprofesoresdeprimariotambiéncirculanpor lasprácticasdiscursivas las teoríaspsicológicasbasadasenlamaduraciónbiológica

del sujeto que aprende, por lo que se ha centrado elfocodeatenciónenlosprocesosdeaprendizajede los alumnos, con un sesgo cognitivo, más que en los propios procesos de enseñanza. Mientras tanto,enelnivelsecundario,haydiscursoscog-nitivistascomocomentariosrespectodelapren-dizaje, pero el objeto de enseñanza depende delos desarrollos de las diversas ramas de la Lin-güística(tipologíasygénerostextuales).

Conclusiones

En la perspectiva del interaccionismo so-cio-discursivolostresnivelesdeanálisismencio-nadosdesciendendesdelasactividadescolectivashaciaesteespaciodelaconstrucciónsemióticaenlaacciónindividual.Entodoeltrayectometodo-lógico el punto de partida de los preconstructoshistóricossevehiculizalenguajeramenteenrepre-sentacionescolectivas.

Enelcampodelaactividaddeinvestigación,laopciónepistemológicadecadainvestigadorestáinscriptaenlasopcionesideológicasdesuépoca.Comolodemuestranlasposicionesespontaneístasde los enseñantes que derivan de las posturas teó-ricas del generativismo y del innatismo, podríanobservarse en las posiciones epistemológicas delos investigadores los “habitus” y las representa-ciones colectivas que vehiculizan las teorías cogni-tivasyoperancomoideologíacognitivista.

Si cada creencia o teoría (mezcla de con-ceptos,imágenesypercepciones)estáconstitui-dapor información ligadaentre sí, contiene loselementos que la confirman y descarta las infor-


109

maciones que la invalidan, en esta investigación puedenotarsecómoloscrucesentreelinnatismoy el pragmatismo habrían quitado los tecnicismos como objeto de enseñanza, pese a que explícita-menteseverbalizasobrelanecesidaddeenseñargramática,cadavezsehacemenosonosehace.

En el nivel de la construcción semiótica,desde la revisiónactualde lasnocionessaussu-reanas,larelaciónentrelasoperacionesabstrac-tas que describen lógicamente y las operaciones percibidas a través de las acciones producidaspor el lenguaje humano nos permite distinguiruna semiosis primera, como una deíxis que se desdobla,ensucarácterderepresentaciónsocialysignolingüístico,alavezcolectivoeindividual.

Porlotanto,laconcienciaindividualcomosistema dual con un significado como significa-do objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido como significado personal, hace que permanezca oculto el funcionamiento de los significados en losprocesosdelaactividadydelaconcienciadelos individuosconcretos,elmovimiento internodelaconcienciaindividualgeneradoporelmovi-mientodelaactividadobjetal.Sinperderdevistaelsistemaderelacionessociales,setratadeotrosistemaderelaciones.Poresto-diráLeontiev-lainvestigación científica de la conciencia es impo-siblealmargendelainvestigacióndelaactividaddelsujetoLeontiev(1983).

Desde la teoría de la actividad, la meto-dologíasemiótica empleadaen la investigaciónpuededescribirsedelasiguientemanera:lacon-ciencia surge por la división de acciones opera-daseneltrabajo,(consignas de cada clase)cuyosresultadoscognoscitivosseabstraendelaactivi-

dad humana integral (lectura, escritura, etc.) yse idealizan en forma de significados lingüísti-cos. Estos significados son los portadores de los procedimientos (operaciones y acciones de las tareas),lascondicionesobjetales(objetivos pro-puestos y metas alcanzadas)ylosresultadosdelas acciones (textos producidos por docentes y alumnos). La imagen psíquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto para que él puedaactuarconesaimagen,esdecir,cambiarlaencorrespondenciaconlascondicionesexisten-tes. Son las imágenes conscientes, representa-cionesconscientes(las nociones que vehiculizan conceptos cotidianos y científicos).

Por otra parte, si los significados son for-madoresdelaconcienciahumana,esellenguajeel portador de estos significados, pero no el de-miurgo. Tras los significados lingüísticos se ocul-tanlosprocedimientosdelaacciónsocialmenteelaborados -las operaciones-, en cuyo procesoloshumanosnostransformamosyconocemoslarealidadobjetiva.Elemocionaryel razonardellenguajearhumanosondosconstituyentesdeestaenérgeia que indica el movimiento, la diná-mica de la acción de lenguaje, quizás un punto de partidaparaestudiarlasideologíasysumododeoperar en el mecanismo (de lenguaje) que Saus-surenoshicieraobservaractuandocomounbar-coenelmar.

En la medida en que los cruces disciplina-res en sus bordes (Morin, 1998, 1981) nos per-miten enfocar nuevos objetos de conocimientocomo sistema de relaciones, aparecen nuevasmetodologías que sólo podrán validarse en la práctica de la investigación. El espacio, más que


110

metodología, sería el que se abriría como campo deinvestigacionessemióticasysemiológicas.

Respectodelainvestigaciónrealizadapue-do sostener que la elección epistémica del objeto depende de las posiciones filosóficas, asumidas explícita o implícitamente que, como ideologías, influyen en el punto de partida de la investigación científica y, desde allí, operan inevitablemente en losrecortesmetodológicos.

En última instancia, la discusión desembo-caríaenelcarácteryelestadodelasdivulgacionescientíficas como políticas hegemónicas. En el caso de las Ciencias de la Educación, el cognitivismomuestra que la relación económica norte-sur no es undatoirrelevante:lasteoríasenunciadassobrelacogniciónhumanaylasprácticasdeinvestigaciónse corresponden con unas filosofías implícitas en la ideología del “mentalismo” contemporáneo.

Tanto la delimitación del objeto de aná-lisis, como la metodología, se encuadran en unmarco filosófico, cuya base ideológica persiste en lasdiscusionesrespectodelconocerhumanoodeformasdeconocerdeloshumanos.

ANEXOS

Entrevista dirigida de investigación

1- ¿Qué es lo que consideras más importante en la enseñanza de la lengua? (concepción de objetivos de enseñanza)

2- ¿Tus alumnos aprenden en la medida en que quieres? (efectos de las consignas y cuáles son las actividades que introducen)

Sí/No- ¿Por qué?

3- ¿Cómo planificas? (concepción de la planifi-cación)

4-¿Cómo piensas las consignas? (formulación de las consignas: según contenidos, opera-ciones, actividades, procedimientos)

5-¿Cuándo consideras positiva una consigna?(evaluación de la eficacia de las consignas)

6-¿Podríasenseñarsindarconsignasdetareas?¿por qué? (reflexión sobre su práctica: en qué medida esas consignas son importantes y necesarias)

7- ¿Qué autores y qué disciplinas teóricas utili-zas para planificar las tareas? (concepciones de la lengua y sus relaciones con el pensa-miento: sentido común, tradición gramati-cal, corrientes generativistas y cognitivistas o teorías del texto y del discurso)

8-AlenseñarLengua,el instrumentode laco-municaciónesalavezobjetodeenseñanza,¿cómo te sitúas frente a este problema? (las concepciones y conocimientos que deben ser movilizados y explicitados en el marco de los procesos de enseñanza)

9- ¿Qué modificarías en la enseñanza de la len-gua?(medidas a tomar para hacer más efi-caz la enseñanza de la lengua: contenidos curriculares, decisiones personales, concien-cia del objeto de enseñanza)

10-¿Quéesmásimportantecomoobjetodeen-señanza(concepción de los objetos de ense-ñanza):


111

A- que los alumnos aprendan a situarse co-municativamente

B- que sepan construir secuencias textuales ycomponeruntexto

C- que sepan construir correctamente desde elnivelmorfo-sintáctico?

Bibliografía

Bajtín, M. (1992). Estética de la creación verbal, Méxi-co, Siglo XXI.

Bajtín, M. y Voloshinov, V.(1998). ¿Qué es el lenguaje?Ed.: Blanck, G. Buenos Aires: Almagesto.

Bronckart, J; Bulea, E; Fristalon, I. (2004). Les con-ditions d’émergence de la action dans le langa-ge.Cahiers de linguistique française (26)-Les modèles du discours face au concept d’action.345-369.

Bronckart, J. (2003). “L’analyse du signe et la genè-se de la pensée consciente” - En: Cahiers de l’Herne (76) - Saussure,94-107.

Bronckart, J. (2002). La explicación en Psicología ante el desafío del significado. Estudios de Psicolo-gía,23(3)387-416.

Bronckart y Stroumza, K. (2002). Les types de discours commetracescristalliséesdelaactiondulanga-ge. In E. Roulet & M. Burger(Eds). Les analyses de discours au défi d’un dialogue romanesque.Nancy:PUN.

Bronckart, J. (1997). Activité langagière, textes et dis-cours. Pour un interactionisme socio-discursif.Paris:DelachauxetNiestlé

Bourdieu, P. (1997/2000). Los usos sociales de la cien-cia.BuenosAires:NuevaVisión.

Coseriu,E.(1991).El hombre y su lenguaje. Madrid: Gredos.

Habermas,J.(1981).Teoría de la acción comunicati-va, Madrid, 1999: Taurus.

Leontiev,A.(1983).El desarrollo del psiquismo.Bue-nos Aires: Akal

Maturana, H. y Varela, F. (1995). De máquinas y seres vivos.Santiago:Ed.Universitaria

Morin, E. (1981). Pour sortir du XXe siècle.Paris:Na-than

Morin, E. (1998). Articular los saberes.BuenosAires:EdicionesUniversidaddelSalvador

Moscovici, S. (1981). L’ère des représentations socia-les.InW.Doise,&A.Palmonari(Eds),L’étude des représentations sociales,Paris,DelachauxetNiestlé.

Moscovici, S. y Hewstone, M.(1986). De la ciencia al sentido común. Psicología social I.Barcelona:Paidós

Piaget, J. (1979/1983). Psicogenese dos conhecimen-tos e seu significado epistemologico. Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem. O de-bate entre Jean Piaget et Noam Chomsky.SaoPaulo:Cultrix

Riestra,D.(2004).Las consignas de trabajo en el es-pacio socio-discursivo de la enseñanza de la lengua. Thèse de Doctorat. FPSE 328. Genève: Université de Genève. (Copyright Riestra, Dora et Université de Genève) http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses.

Saussure, F. (1915/1961). Curso de Lingüística Gene-ral.BuenosAires:Losada.

Schurmans, M.-N. et al. (1993). La formation Conti-nue. Genève: Unige


112

Schurmans (M.-N et Dominicé, L. (1997) Le coup de foudre amoureux.Essai de sociologie com-préhensive. Paris: Presses Universitaires deFrance.

Vygotski, L. (1934/1995). Pensamiento y lenguaje.Barcelona, México, Buenos Aires: Paidós. (trad. PedroTosausAbadía)


Documents

Tecnología y Conocimiento - Red de Revistas … · regular Área Didáctica de la lengua, cátedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, Centro Regional Universitario Bariloche,