TEKSTI SIDUSUSE JA TERVIKLIKKUSE HINDAMINE 5-6 …dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/23076/Piip_Ave.pdf · keeleliselt kodeeritud kindla alguse ja lõpuga sõnum, mis koosneb kahest

TARTU ÜLIKOOL

SOTSIAAL- JA HARIDUSTEADUSKOND

ERIPEDAGOOGIKA OSAKOND

Ave Piip

TEKSTI SIDUSUSE JA TERVIKLIKKUSE HINDAMINE

5-6-AASTASTEL LASTEL

Magistritöö

Läbiv pealkiri: Laste kõne hindamine

KAITSMISELE LUBATUD

Juhendaja: Marika Padrik, PhD (pedagoogika)

...................................

(allkiri ja kuupäev)

Kaitsmiskomisjoni esimees: Marika Padrik, PhD (pedagoogika)

……………………...


Osakonnas registreeritud

……………………....


Tartu 2011

Laste kõne hindamine 2

Kokkuvõte

Käesoleva töö eesmärk oli töötada välja jutustuste arengutasemete kirjeldused

lasteaiaõpetajatele 5-6-aastaste laste narratiivide hindamiseks. Selleks võrreldi erinevate

autorite poolt kirjeldatud jutustamisoskuse arengu etappe ja nende analüüsi alusel

koostati 5-6-aastaste laste narratiivi loome üldistatud arenguetappide kirjeldused.

Kirjeldatud tasandite abil hinnati 15 5-aastase ja 15 6-aastase eakohase kõnearenguga

lapse ning 14 alakõne diagnoosiga lapse ehk kontrollgrupi jutustusi. Tulemused näitavad,

et eakohase kõne arenguga lastest 63,3% jutustavad teise tasandi kirjeldusele vastavaid

jutte. Esimesele tasandile vastavaid jutte esitavad 20% ning kolmandale tasandile 16,7%

lastest. Seevastu 85,7% alakõnega laste jutustused vastavad esimese tasandi tunnustele.

Seejärel valiti välja 12 jutustust, mida lasteaiaõpetajatel paluti hinnata

väljatöötatud vahendi abil. Samuti paluti neil hinnata hindamisvahendi rakendatavust.

Selgus, et õpetajatel ei tekkinud suuremaid probleeme tasandite kirjelduste mõistmisel

ning nende abil laste jutustuste hindamisel. 90% õpetajatest suutis hinnata 75% või enam

jutustusi ekspertide hinnangutega samadele tasanditele. Töös esitan soovitusi hindamisel

tekkinud probleemide lahendamiseks, et muuta õpetajatele hindamine veelgi täpsemaks ja

lihtsamaks.


Abstract

The aim of this study was to elaborate narrative developmental level descriptions

for kindergarten teachers to assess 5-6-year-old children`s narratives. In comparison and

analyze different authors descriptions of narrative developmental stages to create 5-6-

year-old children`s narratives generalized developmental levels descriptions. 15 5-year

old and 15 6-year old children with normal language development and the test group 14

children with language impairment narratives were rated by this assessment tool. Results

shows that most of the children (63,3%) with normal language development tells stories

that accord second level description. Stories that accord to the first level description is

20% and to the third level 16,7%. Most of the children`s (85,7%) with language

impairment tell stories that accord first level description.

Then 12 narratives were selected, that kindergarten teachers asked to assess by

using elaborated assessment tool. Also they asked to estimate the implementation of the

assessment tool. It appeared that teachers don`t have major problems to understand the

levels and to assess children`s narratives by using it. 90% of the teachers is capable of

assessing 75% or more narratives to the same level as experts assess valuations. The

suggestions what could do to solve arisen assessment problems in further are in the study.

http://enet.animato.ee/index.php?otsida=author

http://enet.animato.ee/index.php?otsida=create

http://enet.animato.ee/index.php?otsida=generalized

http://enet.animato.ee/index.php?otsida=accord

http://enet.animato.ee/index.php?otsida=selected

http://enet.animato.ee/index.php?otsida=estimate


Teksti sidususe ja terviklikkuse hindamine 5-6-aastastel lastel

Eakohase jutustamisoskuse väljaselgitamine on oluline, kuna uurimused näitavad

tugevat seost koolieelse tekstiloomeoskuse ja hilisema lugemis- ja kirjutamisoskuse ning

kooliedukuse vahel. Ka Eestis on ilmunud selles vallas mitmeid uurimusi eelkooliealiste

lastega (Balkašina, 2008; Traumann, 2009; Soodla, Kikas, Pajusalu, Adamka, Parm,

2010; Mäesaar, 2010; Soodla, 2011 jne).

Käesolevas töös uuritakse 5- ja 6-aastaste koolieelikute vahendamata tekstide

sidusust ja terviklikkust eesmärgiga kirjeldada ning võrrelda erinevaid jutustamisoskuste

tasemeid. Eelnevad Eestis ilmunud jutustamisoskusi uurivad tööd on keskendunud

logopeedilises töös kasutatavatele narratiivide hindamis- ja arendamisvahenditele. Ometi

ei jõua erinevatel põhjustel kõik lapsed logopeedi juurde ning puuduvad vahendid, mis

aitaksid rühmaõpetajatel kindlaks määrata laste tekstiloomeoskuste taset, et leida nn

riskirühma kuuluvaid lapsi ning keskpäraseid jutustajaid, kelle arengut saaks

rühmatingimustes toetada. Riskirühma lapsi saab õpetaja suunata logopeedi juurde, kes

hindab jutustamisoskust juba täpsema vahendi alusel ning alustab vajadusel kõneravi.

Antud töö sissejuhatavas osas annan ülevaate jutustamisoskuse arengust, kirjeldan ja

võrdlen erinevate autorite poolt esitatud jutustamise arengu etappe.

Tekst ja selle põhitunnused.

Tekstid võivad olla nii suulised kui ka kirjalikud ning nende pikkus võib ulatuda

sõnast raamatuni. Diskursuse all mõeldakse tihti suulist suhtlust, kuid laiemas tähenduses

on diskursus igasuguses kontekstis esinevad tekstid (Karlsson, 2002). Sidus tekst on

keeleliselt kodeeritud kindla alguse ja lõpuga sõnum, mis koosneb kahest või enamast

mõtteliselt seotud lausest/lausungist (Karlep, 2003). Niisiis viitab diskursus

struktuurilistele üksustele, mis koosnevad mitmest lausest ning võivad esineda nii

vestluse, seletuse kui ka jutustusena. Narratiiv on üks diskursuse osa, mis koosneb

minevikusündmusi (üks või mitu) sisaldavatest ühendatud lõikudest (Pearson, de Villiers,

2006). Kui tegemist on verbaalselt esitatud tekstiga, siis saame rääkida suulisest

jutustusest. Jutustava teksti peaülesanne on mingi aja jooksul toimunud sündmuste


edastamine ajalises järgnevuses (Kasik, 2007). Lebov (1967) ja hiljem Bruner (1986)

leidsid, et narratiivid on fundamentaalne viis, kuidas inimesed kodeerivad ja mõistavad

oma kogemusi (tsit Pearson, de Villiers, 2006). Niisiis on tegemist igapäevases elus

(kaasa arvatud kooliedukuse saavutamiseks) olulise valdkonnaga. Jutustused näitavad

laste kogemusi ja teadmisi maailmast ning kuidas need on korrastatud ning esitatud.

Lisaks sellele näitab jutustus kommunikatiivsetel eesmärkidel kasutatud keelelisi oskusi

(Leinonen, Letts, Smith, 2003; Heilmann, Miller, Nockerts, 2010).

Tekst on üles ehitatud kahel hierarhilisel tasandil – mikro- ja makrostruktuur.

Makrostruktuurid on semantilised üksused, mis koosnevad üldistatud teabeüksustest ehk

makropropositsioonidest. Vaimses plaanis on makrostruktuur hierarhiline, mis võimaldab

mahukat materjali ette kujutada ja vajadusel seda uuesti hargnenult esitada.

Makrostrateegiaid rakendatakse eri üldistusastmetega mõttestruktuuride moodustamiseks:

tekstis fikseeritud teabeüksused ühendatakse ja üldistatakse, et luua kujutlust kogu teksti

sisust. Eesmärgiks on seljuhul luua terviklik ja harilikult ka üldistatud kujutlus tekstis

kirjeldatud sündmustest. Mikrostuktuur moodustub teksti väiksematest üksustest:

sõnadest, lausungitest ning lausungitevahelistest seostest. Mikrostruktuur näitab, kuidas

on jutustuse osad omavahel seotud, et tekiks tervik. Selleks kasutatakse erinevaid

siduvaid vahendeid (Karlep, 2003; Pearson, de Villiers, 2006; Soodla jt. 2010).

Teksti omaduste kirjeldamiseks on autorid kasutanud erinevaid väljendeid, kuid

üldistades võib teksti iseloomustada kahe peamise tunnusega: terviklikkus ja sidusus.

Jutu terviklikkus (coherence) viitab selle struktuurile ja jutu erinevate osade ühendustele

ning sidusus (cohesion) viitab jutu konstruktsioonile (Kranjc, Marjanovič-Umek,

Fekonja, 2002). Neid peetakse jutustuse hindamise olulisemateks kriteeriumiteks. Antud

töös uuritakse nii jutustuse terviklikkust kui ka sidusust. Peale nende tunnuste on

uurimustes hinnatud ka jutu pikkust, sisu ja grammatikat, mis näitavad hästi sõnaosavust

ja üldist keelelist arengut (Bae, 2007).

Terviklikkus. Tervikliku jutustuse koostamine on keeruline lingvistiline ülesanne,

mis nõuab jutustajalt oskust planeerida ja esitada jutu plaan, kasutades sobivat sõnavara,

grammatikat ja süntaksit (Stein, Glenn, 1979). Sellises organiseeritud ehk terviklikus

jutus on ideede vahel olemas seosed (Bae, 2001). Terviklik saab olla ainult sidus tekst.

Kuid ka sidusus võib olla poolik ning seega on sidusus ainult üks terviklikkuse eeldus.


Sidususe aitavad luua kohesiooni märkijad (cohension markers). Nendeks võivad olla

asendused, sidendid, referentsiaalsed ja leksikaalsed vahendid. Lisaks siduvatele

vahenditele on oluline ka teksti vastavus žanrile ja kuulaja-jutustaja ootused

terviklikkusele. Niisiis teksti terviklikkuse ehk sihipärasuse üle otsustab tajuja (Karlep,

2003).

Uurijad on leidnud, et jutud sisaldavad sarnaseid osi, luues struktuurilise skeemi,

mis võimaldab kirjeldada ja analüüsida terviklikkuse arengut (Bae, 2001). Lebov`i ja

Waletsky (1967) esitatud skeem oli esimene, mis määratles hästi formuleeritud jutu

tunnused: (a) kokkuvõte/sissejuhatus, milles antakse edasi informatsiooni toimuva

sündmuse ajast, kohast ning tegelastest, (b) juhtunu kohta taustainfot sisaldav

orientatsioon, milles on oluline osa toimunut kirjeldaval ja jutu sisule mõtet andval

komplitseerival tegevusel (see on nn high point), (c) sündmuste ja komplikatsioonide

lahendamise tulemus ning sellele järgnev hinnang, millega jutustaja annab tulemusele

mõtte ning (d) lõpetus või kooda (coda) (tsit. McCabe, Peterson, 1991; Pearson, de

Villiers, 2006).

Stein ja Glenn (1979) soovitasid Applebee (1978) tõelise jutustuse (true narrative

tase, mida kirjeldatakse töös edaspidi) tasandil kasutada nende poolt esitatud

tekstigrammatika struktuuri, kus sündmused on ajaliselt ja põhjuslikult seotud. Neid

makrostruktuuri kategooriad kasutatakse teksti terviklikkuse analüüsimisel. Paljuski on

see mudel sarnane Lebovi ja Waletsky (1967) skeemile jutustamise struktuuri osas, kuid

enam on keskendutud sündmuse avamisele ehk jutu keskosa komponentidele. Steini ja

Glenni tekstigrammatikas on peale sissejuhatust episood(id), milles on käivitav sündmus

ja sisemine reaktsioon, mis motiveerib tegutsemist tulemuseni, põhjustades reaktsiooni.

Kuigi on selge, et vähesed lasteaialapsed suudavad kõiki jutu komponente esitada, kuna

neil puuduvad selleks oskused (Lever, Sénéchal, 2011), siis arenedes sisaldavad nende

jutustused järjest enam täieliku episoodi struktuure (Pearson, de Villiers, 2006). Steini ja

Glenni (1979) tekstigrammatika ehk struktuurijaotus üheepisoodilise jutu puhul koosneb

järgmistest osadest (tsit. Paul, 2001, 392):

1. Orientatsioon ehk sissejuhatus (setting) – tegelaste tutvustus, tegevuse aeg ja

koht.


2. Käivitav sündmus (initiating event), millest kogu edasine tegevus alguse saab, ja

sisemine reaktsioon sündmusele (internal responce).

3. Sisemine plaan (internal plan) ja tegutsemine (attempt).

4. Otsene tulemus (direct consequence), millised on tegevuse tagajärjed.

5. Reaktsioon (reaction) – tegelaste emotsioonid ja käitumine loo lõpus. See on

ühtlasi ka jutustuse kokkuvõte.

See mudel põhineb tekstigrammatika elementidel ja sisaldab sisu ja episoodide

organiseerimist, kasutades tekstigrammatika struktuure, mis on skeemid juttude

mõistmiseks ja esitamiseks. Neid võib identifitseerida kui jutu komponente. Siiski erineb

tekstigrammatika mudel olenevalt tekstist. Näiteks on olemas jutte lihtsa sissejuhatuse,

keskosa ja lõpuga ning selliseid, kus on peategelase varjatud eesmärgile suunatud

tegevused. Viimasena kirjeldatud jutustusele vastab ka Steini ja Glenni mudel (Wagner,

Sahlén, Nettelbladt, 1999). Antud struktuurijaotust on laste narratiivi makrostruktuuri

hindamisel kasutanud mitmed uurimused (näiteks Bliss, Pierre, 1997; Ilgaz, Aksu-Koç,

2005; Price, Roberts, Jackson, 2006; Mäesaar, 2010 jne).

Sidusus. Teksti sisulise ja tähendusliku terviku moodustamist nimetatakse

tekstisidususeks ehk kohesiooniks (Kasik, 2007). Selleks tuleb tekstidele tuginedes

tõlgendada oma teadmisi maailmast ja interpretatsiooni kasutades ühendada ideed (või

propositsioonid) nii, et kuulaja saab neist aru (Leinonen jt, 2003).

Teksti sidusus jaguneb sisuliseks ehk mõtteliseks (semantiline) sidususeks ja

vormiliseks sidususeks, mis on sisulist sidusust kindlustavad keelevahendid. Sematilise

sidususe puhul mõtted järgnevad üksteisele loogiliselt, nende vahel ei teki mõttelünki

ning teksti genereerija ei kaldu oma kavatsusest kõrvale. Mõtete seostamise põhiviisiks

on semantiline kordus, vähemal määral vastandamine ning mõtete haakumine.

Lausetevahelised seosed jagunevad omakorda ahel- ja paralleelseosteks. Ahelseose puhul

muutub eelneva lause reema (uus info) järgneva lause teemaks. Paralleelseose puhul on

lõigu või kogu teksti ulatuses laused samateemalised. Vastavalt teksti liigile eristatakse

tekste: kirjeldused ja jutustused (Karlep, 1998; 2003).

Vormilist sidusust kindlustavad enamkasutatavad leksikaalsed vahendid Zikejevi

järgi on järgmised (tsit. Karlep, 2003):

- otsene kordus (Enne lõunat läks Mari marjule. Paari tunni pärast oli Mari korv täis.);


- sünonüümid (Jüri nägi tsirkuses karu. Mesikäpp ...);

- eri üldistusastmega sõnad samade objektide nimetamiseks (Mari jooksis õues kaseni.

Puu all ...);

- antonüümid (Jüri otsis puu alt väikseid õunu. Suured talle ei meeldinud.);

- samatüvelised tuletised ja liitsõnad (Jüri on tubli aednik. Oma aias ..., Marile meeldis

liiv ja meri. Liivasel merekaldal ...);

- temaatilised sõnarühmad (Koolis peeti jõulupidu. Õpilased ja õpetajad ...);

- objektile viitavad ase- ja määrsõnad ning arvsõnad (Jüri jõudis metsa servale. Seal

nägi ta...; Lapsed tulid suusatamast. Esimesena jõudis kohale... Teisena saabuja oli...

Üks poiss...).

Lausete sidumiseks on levinud samuti mitmed grammatilised vahendid:

- tegusõnade samad ajavormid (kuulis ...; nägi ...; otsustas ...);

- sõnajärg (Jüri läks parki. Seal kohtas ta sõpru. Nende hulgas ...);

- sidendid (Jüri jõudis varakult kohale, kuid Mari hilines. Aga tüdruku puudumist ei

märganud keegi.);

- üldlaiendid (Loomad oli rahutud. Ka linnud häälitsesid ärevalt (... samuti ärevalt).);

- sarnased lausekonstruktsioonid (kasutusel peamiselt paralleelseose korral) (Oli soe

suvepäev. Paistis hele päike. Puhus nõrk tuul.).

Siduvad vahendid üksi aga ei tee teksti sidusaks ja arusaadavaks. Vajalik on

arvestada ka jutustustes esineva ajalise järgnevuse ja organiseerimisega, milles on ideed

ja elemendid loogiliselt seotud. Samuti tuleb arvestada kuulaja ootustega teksti sidususe

kohta. See tähendab, et sidusus on saavutatud rääkija ja kuulaja vastastikuses koostöös,

kellel mõlemal on teksti arusaamiseks oma taustteadmised. Kui tekst ei ole sidus (tekstil

puuduvad siduvad vahendid, loogiline mõtete järgnevus), siis on raske efektiivselt anda

edasi selle sisu. Seetõttu on sisu ja sidusus tihedalt seotud. Sisu kvaliteeti saab hinnata

lauses, kuid seda võib ka terviklikult hinnata kõrgema sisu tasandil (teksti tasandil). Sisu

hindamisel vaadeldakse jutustuse asjakohasust, veenvust, loovust ja sisu põhjalikkust

(Bae, 2001).


Jutustamisoskuse arengu eeldused

Jutustamine on keeruline oskus, mis areneb järk-järgult. Narratiivi heaks ja

arusaadavaks esitamiseks on jutustajal vaja ühendada kultuurilised, lingvistilised ja

kognitiivsed oskused (Pearson, de Villiers, 2006). Bermani ja Slobini (1994) uuringud on

näidanud, et narratiivide areng on aeglane protsess, mis algab eelkoolieas ega arene

täielikult välja enne noorukiiga (tsit Heilmann jt, 2010). Kuigi 5-aastastel on

jutustamiseks mõnedki olulised oskused olemas, siis nende narratiivid on ikkagi algelised

ja nende loome vajab toetust.

Varajases lapsepõlves on sündmuste mentaalsed representatsioonid (MERs)

põhilised kognitiivselt kättesaadavad vormid, mis võivad toetada jutustuse arengut. Seda

seetõttu, et lapsed suudavad nendele toetudes meelde jätta sündmusi ning nende ajalist

järgnevust ja põhjuslikkust. See on jutustuste mõistmisel, planeerimisel ja esitamisel väga

oluline (Nelson, 1996). MERsile toetudes areneb vaimuteooria (theory of mind - ToM)

ehk teadmised selle kohta, et teised võivad mõelda ja tunda meist erinevalt (Stadler,

Ward, 2005), mis on narratiivide arengus tähtsal kohal. Vaimuteooria ja diskursuse vahel

on vastastikune seos. Et rääkida head lugu rikkalike sisemiste reaktsioonide ja karakteri

tunnetusega, peab lapsel olema arenenud arusaamine vaimsetest seisunditest.

Kommunikatsioonioskuste arengu jaoks on niisiis vajalik, et laps oleks võimeline

hindama suhtlemise kavatsusi ja soove. Bruner (1986) eristas „tegevuste plaani“

(landscape of action), mis väljendab aset leidnud sündmusi, ning „teadvuse plaani“

(landscape of consciousness), mis sisaldab tegelaste reaktsioone, kavatsusi ja sündmuste

tõlgendusi. „Teadvuse plaani“ mõistmiseks peab lapsel olema arenenud ToM ehk

teadlikkus ja võime mõista teiste inimeste vaimseid seisundeid ning nende

väljendamiseks on vajalik teatud tasemega keeleliste vahendite valdamine (tsit Pearson,

de Villiers, 2006). Seega hea jutustus ei tähenda ainult sündmuste esitamist, vaid annab

ka aimu tegelaste motiividest ja sündmuste tagajärgedest. Niisiis „tegevuse plaan“ ja

„teadvuse plaan“ aitavad luua terviklikku ja sidusat jutustust.

Nelsoni (1996) järgi sisaldab jutustuse koostamine järgmisi dimensioone: (a)

võime verbaalselt kavandada sündmusi ajas, sealhulgas ajalisi ja põhjuslikke seoseid

sündmuste vahel, (b) võime esitada sidusat jutustust, kasutades keelelisi vahendeid, ning


mõista sellist jutustust, (c) võime mõista tektigrammatika üksuste järgnevust jutus, (d)

võimet näha sündmusi erinevate osaliste ning erineva aja ja ruumi vaatepunktist, (e)

võimet lahendada kõrvalekaldeid ootuspärasest sündmuste kulgemisest, (f) võimet mõista

ja esitada kultuuriliselt sobivaid teemasid.

Tekstiloome alged ilmnevad lapsel kahe-kolme aasta vanuses. Selle eelduseks on

piisav sõnavara ja mitmekülgne lausemallide kasutus. Teksti loob laps esialgu dialoogis

täiskasvanuga, kus ta hakkab talle huvitaval ja olulisel teemal vastama täiskasvanu

küsimustele (Hallap, Padrik, 2008). Kui laps hakkab kasutama vastusrepliikides enamat

kui ühte baaslausungit ja/või hakkab neid ühendama ahelaks, ongi tegemist sidusteksti

algetega (Karlep, 2003). Märkimisväärne hüpe jutustamisoskuses ilmneb tavaliselt viie-

kuue aasta vanuses seoses sisekõne kujunemise algusega ning mälu muutumisega

juhtivaks tunnetusprotsessiks (Hallap, Padrik, 2008). Niisiis on kognitiivsed võimed ja

jutustamine omavahel tihedalt seotud.

Koherentsuse areng

Laste jutustuste makrostruktuuri arengu hindamisel tuleb vaadata narratiivi

koherentsuse ühikute muutusi. On leitud, et 3-4-aasta vanuses suudavad lapsed mõnikord

moodustada primitiivseid narratiive, mis koosnevad 2-3 dünaamilisest sündmusest (Ilgaz,

Aksu-Koç, 2005; Stadler, Ward, 2005). Peamiselt on need lapse isiklike kogemuste

kirjeldused (isikunarratiivid). Nende esitamiseks on vaja omandada oskus väljendada

sündmusi verbaalselt, sh tuua välja ajalisi ja põhjuslikke seoseid, mis peegeldab

kognitiivset võimet sündmusi järjestada (Nelson, 1996). Siiski puudub tihti nende

jutustustel struktuur või see on väga lihtne, kuna nad ei suuda oma jutustusi veel

organiseerida. Seetõttu selles vanuses lapsed isoleerivad sündmusi ning keskenduvad

piltidel olevate tegevuste ja objektide staatilisele kirjeldamisele (Kranjc jt, 2002;

Tannock, John, Lui, 2003). Näiteks piltide järgi jutustamisel kirjeldavad nad iga pilti ühe

stseenina ehk isoleeritud sündmusena (tsit. Pearson, de Villiers, 2006).

Kuna viie aasta vanustel lastel tekivad teadmised narratiivi struktuurist, siis

hakkavad nad esitama ajaliselt organiseeritud jutte (Tannock jt, 2003) ehk need on

valdavalt episoodi struktuuriga (Ilgaz, Aksu-Koç, 2005). Trabasso (1989) leidis, et see


soodustab ka eesmärgile suunatud tegevustest jutustamist (tsit Stadler, Ward, 2005). 5-

aastased lapsed suudavad täiskasvanu abita luua oma kogemuse põhjal 3-5 lauselist

teksti, kasutades peamiselt ahellauseid. Täiskasvanu abiga suudavad nad pildi, pildiseeria

või kuuldud loo põhjal jutustada ning mõistavad ka enda kogemuse välist teksti. Samuti

suudavad nad oma kogemuste najal tuletada tekstis puuduvat infot. 5-aastane laps

arvestab juba kuulaja teadmistega, st tal on ettekujutus, mida kuulaja võiks antud asja

kohta teada (Hallap, Padrik, 2008). Samas ei ole nad veel võimelised omavahel loogiliselt

seostama eesmärki, plaani, tegevusi ja tagajärge (Price jt, 2006).

Kuigi arengu käigus muutuvad narratiivid keerukamaks nii struktuurilt kui ka

sisult (Shapiro, Hudson, 1991; Price jt, 2006), siis 6-7-aastased ei ole veel kuigi osavad

jutuvestjad ning laste jutud on täiskasvanutega võrreldes endiselt primitiivsed (Nelson,

1996). Kranjc jt. (2002) leidsid, et 6-aastaste jutustused on enamasti terviklikud: esitavad

enam tekstigrammatika elemente, sündmused on ajaliselt organiseeritud, kirjeldatakse

karakterite mõtteid ja tundeid. Siiski ilmneb suhteliselt kõrge staatilisus. Uurijad

järeldasid, et 6-aastased on võimelised esitama semantiliselt sobivaid tekste, mille

struktuur jääb samas lihtsaks. Samuti leidsid nad, et 6-aastaste laste pragmaatilised

oskused (kuidas, millal, kus, kellega, millest ja miks ma seda juttu räägin) on suuremad

kui grammatilised reeglite valdamine (näiteks vormilise sidususe vahendite

kasutamisoskus).

Suure osa eelkooliealiste jutustusest võtavad tegevuste ja nende tagajärgede

kategooriad. See näitab põhjuslikkuse väljendamisoskuse arengut (Price jt. 2006). Samas

on tegevused koos tagajärgedega pildi järgi jutustamisel otseselt tajutavad ja seega laste

jaoks kõige kergemini esitatavad. Sissejuhatuse ja/või kokkuvõtte esitavad lapsed

vanuses 3-4-aastat suhteliselt harva. See võib tulla sellest, et jutustus ei vaja sisuliselt

sissejuhatust või lapse arvates ei vaja kuulaja seda, kuna ta on juba jutuga tuttav (Glenn-

Applegate, Breit-Smith, Justice, Piasta, 2010). Samuti ei ole nad niivõrd teadlikud

narratiivi struktuurist ja selle funktsioonidest. Ka sündmuste ja tegevuste tulemuste

lisamine suureneb näiteks 4-5-aastaselt (McCabe, Peterson, 1991).

Lever ja Sénéchal (2011) leidsid oma uurimuses, et 5-aastased suudavad tavaliselt

esitada oma narratiivides sissejuhatuse, algatava(d) sündmuse(d), tegutsemise(d) ja

mõnikord ka tulemus(ed), kuid nad ei suuda iseseisvalt lisada sisemisi reaktsioone


sündmustele, sisemist plaani ega reaktsioon(e). Price jt (2006) uurisid 4-6 aasta vanuste

laste jutustusi ning leidsid, et 6-aastastel arenevateks oskusteks on sissejuhatuse

märkimine, lisategelaste nimetamine, algatava sündmuse ja tegelaste sisemise vastuse

esitamine. Enamus uurimusi on näidanud, et 6-aastased lapsed suudavad produtseerida

täiusliku tekstigrammatika struktuuri (Stein, Glenn, 1979). Morrow (1985) ja Stein ja

Glenn (1979) on leidnud oma uurimustes sarnaselt, et eelkooliealistel on eelkõige

probleeme karakterite sisemiste reaktsioonide avaldamisega (tsit. Tannock jt. 2003). Selle

üheks põhjuseks võib olla tegelaste motivatsioonide ja kavatsuste mittemõistmine.

Hinnangute andmise oskust on peetud narratiivide puhul oluliseks, kuna see

muudab tegevused tähenduslikuks. See omakorda soodustab jutu osade suuremat

ühendamist (Pearson, de Villiers, 2006). Eelkooliealised üldiselt esitavad enam viitavat

(tegevused, taustinfo) kui hindavat informatsioon. Sellel on arvatavad kaks peamist

põhjust: (a) narratiivide hindav funktsioon tõuseb esile hiljem kui viitav funktsioon, sest

algsed jutustused sisaldavad enam stsenaariume, mis ongi referentsiaalsed; (b)

hinnangute andmine eeldab keerulisemat sõnakasutust ning lauseehitust. Lisaks sellele

võib öelda, et hinnangute andmisel loob jutustaja kuulaja jaoks teadvuse plaani (Pearson,

de Villiers, 2006). Väga noored lapsed suudavad anda hinnanguid vestlustes

täiskasvanuga, kuid mitte iseseisval jutustamisel (McCabe, Peterson, 1991). Kuigi 5-

aastastel lastel on teadvuse plaan küllalt arenenud, väljendavad nad tegelaste vaimseid

seisundeid narratiivides siiski harva. Peamiselt esitavad lapsed karakterite lihtsamaid

emotsioone (rõõm, kurbus, hirm ja viha) ja soove (mis neile meeldib, mida nad tahavad)

(Pearson, de Villiers, 2006). Eriti raske on karakterite vaimsete seisundite väljendamine

vahendamata jutustuste puhul (Lever, Sénéchal, 2011). Vanuses 5-9-aastat hakkavad

lapsed üha enam kaasama oma juttude koostamisel teadvuse plaani. Esile kerkivad

karakterite keerulisemad emotsioonid nagu üllatus, süü ja kadedus (Pearson, de Villiers,

2006).

Narratiivi mikrostruktuuri uurimisel hinnatakse lausungite pikkust, keerukust,

erinevate sidendite kasutust jm. Sidendite kasutamise sagedus ja funktsioonid muutuvad

vanusega. Kuna nende kasutama õppimine suhtluses on keeruline protsess (eriti

multifunktsionaalsete sidendite puhul), siis sidususe areng saab alguse üldise

jutustamisoskuse arenguga 3-aastaselt ning areneb lõplikult välja alles koolieas (Furman,


Özyürek, 2007). Justice jt (2006) uurimuse kohaselt ilmneb 5-12 aasta vanuses laste

narratiivide mikrostruktuuri kõikide tunnuste osas lineaarne tõus kuni 10 aasta vanuseni

(tsit Mäesaar, 2010). Karmiloff-Smith (1986) kirjutab, et kuni 5-aastastel lastel pole

diskursuse grammatika (discourse grammar) küllaldaselt arenenud, et luua sidusat

diskursust. Siiski on lapsed omandanud lause grammatika, mis on kasulik pragmaatilisel

eesmärgil (tsit Nelson, 1996). 3-4-aasta vanuses oskavad lapsed ka lihtsaid sidusaid

keelelisi vahendeid kasutades moodustada algelist diskursust. Näiteks esimeste

ajamäärsõnade ja eessõnade kasutamine saab alguse juba teisel eluaastal (Nelson, 1996).

Peamiselt kasutavad 4-aastased jutustamisel lausete ahelat, st ühendavad lauseid üht tüüpi

sidesõnadega (ja või ja siis vms) (Hallap, Padrik, 2008).

Eelnevalt on uuritud 5- ja 6-aastaste eakohase arenguga laste jutustuste sidususe

vahelisi erinevusi. Traumann (2006) ja Balkašina (2008) ei leidnud statistiliselt olulisi

erinevusi kahe vanusegrupi vahel. Samas Ruul (2009) ja Teiter (2010) leidsid sarnaselt, et

6-aastaste laste jutustused on vormiliselt sidusamad võrreldes 5-aastaste laste omadega.

Tulemuste erinevus võib tuleneda uurimustes kasutatud vormilise sidususe vahendite

hindamise kodeerimisjuhendi erinevusest. Võrreldes varasemate uurimustega on

kodeerimisjuhendit täpsustatud. Balkašina (2008), Ruul (2009) ja Teiter (2010) leidisid

oma uurimustes, et 5-6-aastaste eakohase arenguga laste jutustustes esinevad erinevad

sidendid (ja, siis, aga, et, sest, kui), objektile viitavate ase- ja arvsõnad, ellips, aga ka

otsene kordus ja eri üldistusastmega sõnad objektide nimetamiseks. Uurijad on leidnud

sarnaselt, et 6-aastased kasutavad lausete sidumiseks ajalisi seoseid väljendavaid

määrsõnu oluliselt rohkem, võrreldes 5-aastaste lastega. Lisaks on uurijad leidnud, et 5-

6-aastaste laste vahendatud ja vahendamata jutustustes ei esine rühmadevahelisi erinevusi

liitlausete osakaalu osas. Balkašina (2008) leidis, et 6-aastased lapsed kasutavad lausete

sidumiseks võrreldes 5-aastastega enam ajalisi seoseid väljendavaid määrsõnu. Samuti

järjestavad nad sündmusi ajaliselt ja suudavad seda keeleliselt paremini väljendada. Ka

Pearson, de Villiers (2006) kirjutasid, et eelkooliealised kasutavad kõige enam ajalisi

seoseid väljendavaid määrsõnu. Vanuse kasvades nende kasutamine tõuseb (Glenn-

Applegate jt, 2010). Teiter (2010) lisas, et 6-aastaste laste ümberjutustused on nooremate

laste jutustustest veidi pikemad nii sõnade kui ka lausungite koguarvu poolest, aga ka

lausungite keskmise pikkuse poolest. Samuti selgus Teiteri (2010) uurimistulemustest, et


5-aastased lapsed eksisid sidususe vahendite kasutamisel sagedamini kui 6-aastased ning

nooremad lapsed kasutavad 6-aastastega võrreldes oluliselt vähem asesõnu,

rõhumäärsõnu ja ellipsit. Ellipsit kasutavad lapsed õigesti siiski valdavalt

vestlussituatsioonis, mitte oma jutustustes (Pearson, de Villiers, 2006). Balkašina (2008)

viitas oma töös Arneki (2007) ja enda uurimuse sarnastele leidudele, et 5-aastased

liialdavad enam asesõnadega kui 6-aastased, mistõttu jääb kuulajale sageli arusaamatuks,

kellest või millest on jutt. See näitab laste puudulikku võimet arvestada kuulajaga ning

kohandada oma juttu keeleliselt. Lõplikult arenevad need oskused välja alles pärast

eelkooliiga (Furman, Özyürek, 2007).

Üldistades võib öelda, et esimesena õpivad lapsed kasutama osalauseid

ühendavaid sidendid (ja, siis, ja siis), kui lauseosad ei ole üksteisega põhjuslikus seoses,

ning hiljem osalauseid ajaliselt ja põhjuslikult vastandavaid keerulisemaid sidendeid

(sest, aga, kui, pärast seda kui) ja viiteseoseid (McCabe, Peterson, 1991; tsit. Pearson, de

Villiers, 2006; Furman, Özyürek, 2007).

Kranjc jt (2002) uurisid sidususe kriteeriumeid (toetudes Steini 1997.a. esitatud

tasemetele) ning leidsid märkimisväärseid erinevusi nende esinemises vanusegruppide

vahel. 4-aastased kaldusid jutte rääkima temaatilise järgnevuseta ja paljude kordustega.

6-8-aastased konstrueerisid üldiselt temaatilisi ajaliselt järjestatud jutte, kasutades

erinevaid määrsõnu, hüper- ja hüponüüme. Tulemused näitasid, et enamik 6-aastasi

saavutab sidususe kriteeriumites juba kõrgema taseme. See tähendab, et nad suudavad

esitada lineaarselt organiseeritud temaatiliselt seotud jutustuse. Seevastu madalamaid

tulemusi saavutati viitamisel. 6-aastaste jutustustes esinevad mõningad mõtte järjestamise

ja teemaarenduse vead ning raskused mõningate viiteseostega (anafoorsed asesõnad,

hüpo- ja hüpernüümide vead jne). Sarnaseid tulemusi on leidnud ka teised uurijad, kes on

antud kriteeriume kasutanud (McCabe, Peterson, 1991; Furman, Özyürek, 2007).

Siduvate vahendite kasutamist mõjutab palju narratiivi teema ja selle esitamise

viis. Lapsed kasutavad enam vastandavaid ja põhjuslikke sidendeid, kui jutustavad

kindlat stenaariumit (näiteks vahendatud jutustamisel), ning lihtsamaid siduvaid

vahendeid iseseisvalt esitatud juttude puhul (näiteks vahendamata jutustamisel). See

näitab, et kui terviklikkuse saavutamiseks vajaminevate kognitiivsete protsesside töö on

vähenenud, siis suunatakse see siduvate vahendite kasutamiseks. Erinevate siduvate


vahendite kasutamine sõltub enam narratiivi liigist ja teemast kui jutustaja vanusest

(McCabe, Peterson, 1991). Samasuguseid tulemusi on leidnud Mäesaar (2010) oma

uurimuses, mis näitas laste jutustamise edukuse tugevat sõltuvust jutu teemast ja

esilekutsumise viisist. Vahendatud jutustused on erinevate kategooriate (sissejuhatus,

vaimsust väljendav sõnavara jne) osas paremad kui vahendamata jutustused. Ühe

põhjusena on esitatud see, et vahendatud jutustuse puhul on kõnelejale abiks eelnevalt

tajutud teksti mõtteprogramm ning keelevahendid. Samuti on Ruul (2009) ja Teiter

(2010) leidnud, et ümberjutustustes kasutatakse iseseisvast jutustusest rohkem sidususe

vahendeid.

Samas võib öelda, et heade keeleliste vahendite olemasolu hõlbustab jutustamist

ka noorematel lastel. Sel juhul on jutustused parema struktuuriga, süntaktiliselt

keerulisemad, pikemad ja sõnavaraliselt rikkalikumad (Kaderavek, Gillam, Ukrainetz,

Justice, Eisenberg, 2004). Neid oskusi soodustavad pidev täiskasvanu ja lapse vaheline

suhtlus, arutelu, dialoogiline lugemine ning küsimuste esitamine. Samuti võimaldab

selline teksti töötlemine luua paremaid teadmisi teksti struktuurist, mis hõlbustab

omakorda jutu esitamist (Lever, Sénéchal, 2011). Eelkooliealistel lastel endal on raskusi

adekvaatselt hinnata oma jutustusi, mis mõjutab ka nende narratiivioskusi. Seetõttu on

vajalik täiskasvanu toetus ja metakognitiivsete strateegiate kasutamine, et aidata lastel

mõista, missugune on hea jutt ning mis mitte. Kehvemad jutustajad tihti ülehindavad oma

võimeid. Metakognitiivsete oskuste õpetamine sisaldab teadmisi planeerimise ja

eneseanalüüsi kohta. Uurimused on näidanud, et nende metastrateegiate kasutamine

parandab oluliselt ka jutustamisoskust (Kaderavek jt, 2004).

Samuti võivad lastel, kes esitavad ühes aspektis väga heal tasemel jutustuse, olla

teises aspektis jälle madalad tulemused. Näiteks Appelbee (1978) tasemete järgi tõelise

jutustuse esitanud laste jutustuse sisu asjakohasus võib olla madala tasemega. See näitab,

et uurides kõnepuuetega laste jutustusi on vaja hinnata jutustamisoskuse erinevaid

aspekte (sisu asjakohasus, lauseehitus, siduvate vahendite kasutamine, pragmaatilised

oskused jne.) (Wagner jt, 1999).

Alakõnega laste narratiivid. Uurimused näitavad, et keele ja kõneprobleemidega

lastel on olemas kõik tekstigrammatika elemendid, aga episoodid ei ole siiski täielikud.

Esineb vähem põhjuslikke ja ajalisi seoseid sündmuste vahel. Eriti keeruline on tegelaste


eesmärkide esitamine. See tuleneb nende laste metakognitsiooni nõrkusest ja kalduvusest

tegelaste eesmärke samastada konkreetsete tegevustega. Narratiivsete oskuste

arenguprobleemid peegelduvad ka nende töömälus (meelde jätmine, meenutamine) ja

jutustuste mikrostruktuuris (tsit. Davies, Shanks, Davies, 2004). Soodla jt (2010) leidsid,

et mikrostruktuuri elemendid jutustuses näitavad olulist erinevust eakohase ja alakõnega

(AK) laste puhul.

6-aastastel on jutustamisvõime seotud nende verbaalse töömäluga. Seetõttu

soodustavad esitust pildiline materjal, teksti selge esitus ning selle keerukusaste ja info

jagamine töödeldavateks üksusteks. AK-ga lastel on nõrk tähelepanu ning piiratud

töömälu, mis oluliselt mõjutab nende narratiivi loomeoskuse arengut. Neil on raskusi

meenutada ja esitada informatsiooni, mida nad on kuulnud, mistõttu esineb neil

ümberjutustamisel mitmeid puudujääke. Nad esitavad vähem informatsiooni ning ei

suuda teha sellest õigeid järeldusi (Dodwell, Bavin, 2008). Näiteks Bliss ja Pierre (1997)

võrdlesid spetsiifilise kõnearengupuudega (SKAP; ingl.k. SLI) lapsi eakohase

kõnearenguga lastega ning leidsid, et SKAP-ga lapsed esitavad jutustustes vähem

tekstigrammatika elemente ja need olid lihtsamad kui nende eakohase arenguga

eakaaslastel. Erinevus seisneb selles, et arenguprobleemidega lapsed ei esita oma

jutustustes tihti tegelaste eesmärke, motiive ega tee tekstist järeldusi.

Soodla jt (2010) leidsid kõnearengu taseme mõju makrostruktuuri näitajate osas

sõltuvalt jutustamise viisist. Nimelt sisaldasid eakohaste laste jutustused AK-ga laste

narratiividega võrreldes oluliselt rohkem infoüksusi vaid vahendatud narratiivis ja

eelnevalt mudeldatud vahendamata narratiivis, eelnevalt mudeldamata vahendamata

narratiivide infoühikute erinevus ei olnud statistiliselt oluline. AK-ga laste jutustused on

eakaaslastega võrreldes lühemate lausungitega ning oluliselt enam esines grammatilisi

vigu. Teiter (2010) järeldas oma uurimustulemustest, et AK laste ümberjutustused

erinesid eakaaslaste omadest oluliselt järgmiste näitajate osas: ümberjutustuste maht,

erinevate sidususe vahendite kasutamine ning sidususe adekvaatsuse koefitsient. Samuti

leidis Teiter (2010), et AK-ga laste vahendatud jutustuste mikrotasand oli oluliselt vähem

struktureeritud kui eakohase arenguga lastel. Wagner jt (1999) kirjutasid, et AK-ga 5-

aastaste laste jutustused on tekstigrammatika punktide ja sõnade koguarvuga hinnates 4-

aastase eakohase arenguga laste tasemel. Samade uurijate sõnul on ka varasemad


uuringud selliseid tulemusi andnud. Samuti on leitud tugev korrelatsioon

tekstigrammatika ja sisuküsimuste punktide vahel. See näitab, et tekstigrammatika

struktuuri esitamise eeltingimus jutu sisu mõistmine.

Jutustamisoskuse arengu etapid

Et hinnata laste jutustusi, on autorid kirjeldanud tekstide erinevate komponentide

kohta tasandeid, mis aitavad mõista jutustamisoskuse arengut ning mida saaks kasutada

diagnostilise hindamisvahendina. Samuti on võimalik arengutasemete määratlemise

tulemusel välja arendada tekstiõpetuse metoodika, mis oleks suureks abiks

kõnearenduslikus töös. Uurijad on üksmeelel, et väikeste laste narratiivid on struktuurilt

piiratud ning jutustamisoskuse arengus toimub oluline arenguline muutus 5-aasta

vanuses.

Toetudes Võgotski laste arengu uurimustele, on Applebee (1978) esitanud kuus

sündmuste organiseerimise arengutaset 2-6-aastaste laste jutustustes, kasutades kahte

peamist organiseerimise strateegiat: tsentreerimine ja ühendamine. Tsentreerimine

tähendab, et jutud keskenduvad kesksele ideele või sisule. Kui laps kasutab ühendamist,

siis sündmused järgnevalt üksteisele ajalises või loogilises järgnevuses (Wagner jt, 1999).

Applebee tasandid on kohandatud süsteem 2-6-aastaste laste jutustamise arenguetappide

hindamiseks (Stadler, Ward, 2005). Hiljem on samade arengutasemete kirjelduse esitanud

ka Berman ja Slobin (1994), kuid mitte samade nimetuste abil. Järgnevalt kirjeldan kõiki

etappe lähemalt (tsit. Paul, 2001; Pearson, de Villiers, 2006):

1. Kokkukuhjatud jutustus (heap stories). Jutustused koosnevad peamiselt

sündmusi/tegevusi kirjeldavatest lausungitest, mis on esitatud juhuslikult vastavalt

sellele, kuidas laps tegevusi /objekte tajub. Seejuures puudub keskne teema või

lausungite organiseerimine. Laused on enamasti kindlas kõneviisis. Sellel tasemel

jutustavad tavaliselt lapsed vanuses 2-3 aastat.

2. Järjestatud jutustused (sequence stories). Sellel tasemel on lausungid seotud keskse

tegelase, tegevuspaiga või teemaga, kuid mitte omavahel ajaliselt ja/või põhjuslikult.

Puudub süžee, pigem kirjeldatakse järjest, mida tegelased teevad. Kuid lapsed ei too


tegevuste vahel välja ajalisi ega põhjuslikke seoseid. Sellel tasemel jutustavad tavaliselt

lapsed enne neljandat eluaastat.

3. Primitiivne jutustus (primitive narrative). Lapsed hakkavad mõistma, et jutus olevad

sündmused on seotud teiste faktoritega jutus (näiteks teema ja tegelasega). Selle tasandi

jutustustel on tuum, keskne tegelane, objekt või sündmus, kuid ajalisi seoseid lapsed välja

ei too. Primitiivsed narratiivid sisaldavad kolme tekstigrammatika elementi: käivitav

sündmus, tegevus ning tagajärjed. Puudub reaalne lahendus või lõpetus ning tegelaste

motivatsiooni väljendamine. Sellel tasemel jutustavad tavaliselt 4- ja 4 ½- aasta vanused

lapsed.

4. Fokusseerimata ahel (unfocused chain). Lastel toimub kognitiivne muutus

sündmustevaheliste seoste mõistmises. Lapsed saavad aru, et sündmused on üksteisest

tingitud (sündmused on ajaliselt ühendatud). Sel etapil keskendutakse pigem kõige

silmatorkavamatele piltidele kui juttu arendavatele sündmustele. Laps esitab piltidelt

palju sisulist infot, kuid ei keskendu põhisündmusele, mida edasi anda (puudub fookus).

Seetõttu on põhjuslikud seosed hägused. Lapsed jutustavad sellel tasemel vanuses 4 ½

kuni 5 aastat.

5. Aheljutustus (chain narrative). Sellel tasemel on lausungid ajaliselt ühendatud ning

seotud keskse teemaga. Jutustuses on mõningad põhjus-tagajärg seosed ja ajalised suhted,

aga struktuur ei ole selge, tegelaste omadused ja motivatsioon on esitamata. Jutustuse

lõpetus ei pea tingimata järgnema sündmustele loogiliselt ja võib olla ootamatu. Esineb

neli tekstigrammatika elementi: algatav sündmus, tegevus, mõned tegevuse tagajärjed

ning vihjed tegelase plaanide või motivatsioonide kohta. Sellel tasemel jutustavad

tavaliselt lapsed vanuses 4 ½ kuni 5 aasta vanuses.

6. Tõeline jutustus (true narrative). Jutustusel on keskne teema, tegelased ja raamistik.

Samuti sisaldab narratiiv tegelaste motiive, loogilisi ja ajaliselt järjestatud sündmusi.

Jutustused sisaldavad vähemalt viit jutustuse grammatika elementi, sealhulgas algatav

sündmus, tegevus, tagajärg ja lõpetus. Sellel tasemel jutustusi esitavad tavaliselt lapsed

vanuses 5-7-aastat. Kõige küpsem tase esitab terves jutus põhjusliku struktuuri, kus

sündmused on seotud algatava sündmusega, millele järgneb tegevus, mis viib mingi

eesmärgini. Samuti sisaldab kõrgeim tase jutustaja hindavat kommentaari.


Uurijad on kasutanud Appelbee jutustuse tasemeid 5-aastaste laste uurimiseks

ning leidnud, et lapsed ei jõudnud selles vanuses viimasele, „tõelise jutustuse” tasandile.

Enamus lapsi jõudis sellele eelnevale tasemele. Laste jutustuste individuaalsed analüüsid

näitasid, et viimase taseme jutustuse esitanud lastel olid grammatikatestis kõrged punktid.

See toetab eelnevat järeldust, et jutustuse tase on sõltuv kõne grammatilisest arengust

(Wagner jt, 1999).

Steini ja Glenni (1979) jutustamise arenguetappide mudel põhineb

tekstigrammatika mudelitele ning kirjeldab kõne arengut ka algkoolis. Stein ja Albro

(1997) kirjeldasid oma uurimuste käigus samu etappe (tsit. Kranjc jt, 2002; Stadled,

Ward 2005):

1. Isoleeritud kirjeldus. Jutustusel puudub struktuur (no structure), nimetatakse piltidel

nähtavaid objekte.

2. Järjestikune kirjeldus (descriptive sequences). Struktuur puudub, kirjeldatakse pilte,

lausungitel puudub põhjuslik ja ajaline järgnevus, jutustus ei sisalda sidendeid.

3. Tegevuste järjestikune kirjeldus (action sequences). Kirjeldus, milles avaldub ajaline

järgnevus, kuid mis ei sisalda põhjuslike seoste kirjeldust. Jutustus sisaldab tegevuste

loetelu.

4. Tegevuste reaktiivse järgnevuse kirjeldus (reactive sequences). Tegevused on

ühendatud põhjuslike seoste abil. See on struktureeritud kirjeldus, mis sisaldab ka

tegelaste mõtteid ja tundeid ning omavahelisi suhteid, kuid ei sisalda tegelaste

eesmärkide kirjeldust.

5. Lühendatud järgnevus (abbreviated sequences). Jutustuses sisalduvad tegelaste

eesmärgid ja kavatsused ning põhjuslikkus, kuid ei esitata kõiki tekstigrammatika

elemente. See etapp puudub hiljem esitatud Steini ja Albro (1997) kategooriates.

Stein ja Glenn (1979) kirjeldasid seda vaheetapina enne eesmärgile suunatud

episoodidega taset.

6. Eesmärgipärased episoodid (goal-based episodes). Põhjuslike seostega

struktureeritud jutustus. Eesmärgipärane tegevuste järgnevus, mis sisaldab eesmärgi

seadmist, otsust, kas ja kuidas püüelda eesmärgi poole, tegevusi eesmärgi

saavutamiseks ja tulemust, mis näitab, kas eesmärk saavutati või mitte.


Stadler ja Ward (2005) võrdlesid Applebee (1978) ja Glenni ning Steini (1979)

arenguetappe. Samuti kirjeldasid nad 3-5-aastaste laste jutustamisoskuse arenguetappe:

1. Märgistamine (labeling) – laps nimetab esemeid ja tegelasi, tegevusi mitte.

2. Loetlemine (listing) – laps nimetab ka tegevusi ja omadusi, kuid tegevused ei ole

ajalises ega loogilises järjestuses (ei ole seostatud).

Märgistavad ja loendavad valdavalt 4-aastased lapsed.

3. Seostamine (connecting) – laps räägib mingist teemast/sündmusest, toob välja ühe või

mitme tegelase tegevused, kuid ei anna edasi tegevuste ajalist järjestust, teema ei

arene, kõiki olulisi tegevusi ei nimetata. Enamus 5-aastasi jutustavad sellel tasemel.

4. Järjestamine (sequencing) – laps toob välja sündmuste ajalise järjestuse ja põhjus-

tagajärg seosed.

5. Jutustamine (narrating) – laps toob välja tegelased, nende eesmärgid, tegevused,

sündmused on ajaliselt ja põhjuslikult loogiliselt seotud. Lisab ka taustainfot (mida

keegi tundis, mõtles, tegevuse aeg, koht) ning kasutab keelelise sidususe erinevaid

vahendeid.

Peterson ja McCabe (1983) uurisid narratiivi struktuurilisi mustreid analüüsides

jutu kõrgpunkti (high-point analysis) (McCabe, Peterson, 1991; Bliss, Pierre, 1997) ning

leidsid, et narratiive on võimalik eristada vastavalt sellele, mil viisil on nad fokusseeritud

kesksele teemale. Nad eristasid seitset erinevat tüüpi. Selle analüüsi järgi vastab

klassikaline muster Steini ja Glenni (1979) esitatud struktuurile. Lisaks sellele on

Peterson ja McCabe kirjeldanud selliseid narratiive, kus jutt lõpeb kõrgpunktis ilma

lahenduseta, ülehüppavat mustrit (sündmused hüppavad ühelt teisele, jättes välja

peamised sündmused), kronoloogilist (lihtne kirjeldus), kahe erineva sündmusega,

suunisteta (ilma struktuuri ja eesmärgita) ning segatüüpi mustreid. Uurijate järgi on

võimalik laste jutustusi jagada vastavalt nende arengutasemele ka nendesse

kategooriatesse. Näiteks leidsid nad, et kesktasemel lapsed võivad tulla toime 1-2

hästiformuleeritud episoodiga, aga nad ei ole võimelised säilitama läbivat organiseeritust.

Peterson ja McCabe (1991) leidsid, et 5-aastaste laste jutustused lõpevad sageli kõrg-

punktis ning puudub jutu lahendus. Samuti on Peterson ja McCabe (1991) esitanud

narratiivi struktuurilised mustrid (Structural Patters of Narratives) (tsit. Bliss, Pierre,

1997):


1. Kirjeldav järjestamine. Nimetatakse karaktereid, ümbrust ja tegevusi ilma põhjuslike

ja ajaliste seosteta või planeerimiseta.

2. Tegevuste järjestamine. Tegevused on esitatud kronoloogiliselt, aga mitte põhjuslikult

(eesmärgid/plaanid ei ole selged). Narratiivi fookus on suunatud tegevustele.

3. Reaktiivne järjestamine. Esinevad selgelt põhjuslikud seosed sündmuste vahel.

Puudub tegelase selge eesmärk, mis motiveerib käitumisi.

4. Lühendatud episood. Peategelase eesmärgid on esitatud, kuid planeerimist üldiselt

peab järeldama kuulaja. See on põhistruktuur, milles esitatakse eesmärk. Sellel on

kaks elementi: motiiv ja sündmus või järeldus.

5. Täielik episood. Narratiivis on kirjeldatud eesmärgid ning on enam planeerimist kui

lühendatud episoodides. Laps peab esitama vähemalt kaks järgnevatest elementidest:

sündmus, motivatsioon ja sooritus. Samuti peavad olema esitatud tagajärjed.

6. Keeruline episood. Täielik episood, mis sisaldab põhjuslikku järgnevust. Esitatakse

mitmeid erinevaid tegevusi, mis on eesmärgile suunatud.

7. Interaktiivne episood. Kirjeldab toimunud sündmusi kahest vaatenurgast; mõlemal

tegelasel on eesmärgid ja nad mõjutavad üksteist.

Eesti uurijatest on Ruul (2009) hinnanud 5-6-aastaste laste jutustuse sidusust ning

lähtudes Balkašina (2008) kirjeldatud tasanditest lähtudes täpsustas neid, võttes arvesse

erinevate siduvate vahendite kasutamist narratiivis. Selle tulemusena kirjeldas ta nelja

tasandit:

1. Esimese tasandi jutustuses on lausungid ja/või fraasid omavahel seostamata. Mõtete

haakumine on nõrk. Kuulajal on raske loo sisust aru saada, sest jutustuses esinevad

mõttelüngad. Jutustuses võib esineda ka infot, mis pole pildiga/teemaga seotud.

2. Teise tasandi jutustuses on lausete sisuline haakumine selgem kui I tasandi

jutustustes. Jutustuses võivad jääda mainimata loo tegelased, st kuulajale jääb kas täiesti

või osaliselt arusaamatuks, kellest on jutt. Objektidele viitavate asesõnade kasutus pole

alati eesmärgipärane ning asesõnadega liialdamine tekitab kuulajas segadust. Palju esineb

sõnakordusi, mis teevad jutustuse kuulajale ühekülgseks ja igavaks. Jutustuses võivad

puududa sidesõnad või kasutatakse valdavalt ühte tüüpi sidesõnu. Enamasti on sidenditest

kasutusel ja, siis, ja siis.


3. Kolmanda tasandi jutustuse alguses on kuulajale selgelt öeldud, kes on loo

tegelased. Objektidele viitavate asesõnade kasutus on korrektne. Otsest kordust

kasutatakse sidususe eesmärgil. Jutustuses võib esineda ka koha- ja ajamäärsõnu sidususe

vahenditena. Kasutusel on 1-2 erinevat liiki sidesõnu. Tegusõnade ajavormid võivad veel

olla segamini.

4. Neljanda tasandi jutustuses esineb lisaks III tasandi kirjeldamisel märgitud

siduvatele vahenditele (objektile viitavad asesõnade, otsese korduse, koha- ja

ajamäärsõnade kasutus) vähemalt üks järgmistest: eri üldistusastmega sõnad samade

objektide nimetamiseks, sünonüümid, üldlaiend, ellips. Tegusõnadel on samad

ajavormid. Jutustuses esineb vähemalt kahte erinevat liiki sidesõnu.

Eelnevaid etappe arendas edasi Teiter (2010):

1. Esimese tasandi jutustus on seostamata lausete ahel, tegemist on pigem piltide

kommenteerimise kui jutustamisega. Jutustuses võib esineda infot, mis pole

pildiga/teemaga seotud. Laused on elliptilised, puudub üks või mitu olulist lauseliiget.

Jutustuses võivad esineda mõned vormilise sidususe vahendid (nt ase-, määr- ja/või

sidesõna, ka tegusõna ühtne ajavorm), ent neid on kasutatud pigem formaalselt, mitte

jutustuse sidususe saavutamise eesmärgil.

2. Teise tasandi jutustuses esineb vormilise sidususe vahendeid rohkem kui esimesel

tasandil. Kasutusel on ase- määr- ja sidesõnu, aga ka otsene kordus, üldlaiend ning

tegusõna sama ajavorm. Iseloomulik on sage eksimine keeleliste sidususe vahendite

kasutamisel. Kasutatud sidesõnad ühendavad harva osalauseid ehk teisisõnu liitlauseid

sellel tasandil üldjuhul ei esine. Elliptiliste lausungitega püütakse siiski juba edasi anda

pigem jutustuse sisu kui kommenteerida pilte. Jutustuses võivad jääda mainimata loo

tegelased, st kuulajale jääb kas täiesti või osaliselt arusaamatuks, kellest on jutt. Palju

esineb sõnakordusi, mis teevad jutustuse kuulajale ühekülgseks ja igavaks.

3. Kolmanda tasandi jutustuse alguses saab kuulaja teada, kes on loo tegelased.

Vormilise sidususe vahenditest lisandub sünonüümide ning eriüldistusastemega sõnade

kasutus, mis kahe esimese tasandi jutustustes puudub. III tasandi jutustustes kasutatud

ellips pigem soodustab kui kahjustab sidusust. Eelnevate tasanditega võrreldes

kasutatakse sidendeid üha enam osalausete ühendamiseks ehk teisisõnu tõuseb jutustustes

liitlausungite osakaal ning sellest tulenevalt ka lausungite pikkus. Jätkuvalt esineb vigu


vormiliste sidususe vahendite kasutamisel, kuid eksitakse siiski harvem kui kahel

esimesel tasandil.

4. Neljanda tasandi jutustuse mikrostruktuuri iseloomustab kasutatud vormiliste

sidususe vahendite variatiivsus, st kasutatakse enamikke keelelisi ja grammatilisi

vahendeid. Kasutus on sage ning üldjuhul eesmärgipärane ehk korrektne, vigu esineb

harva. Jutustustes esineb mitut erinevat liiki nii täistähenduslikke kui osalauseid

ühendavaid sidendeid.

Eelnevaid uurimusi arvesse võttes võib öelda, et 5-6-aastaste eakohase arenguga

laste jutustustel on olemas põhiline episoodi struktuur (tegevus ja selle tulemus) ning

selles on ideed esitatud loogilises, ajaliselt organiseeritud järgnevuses. Selles vanuses

lapsed hakkavad üha enam kasutama erinevaid siduvaid vahendeid: peamiselt sidesõnad,

ajalised määrsõnad, asesõnad. Siiski liialdavad lapsed asesõnadega, mistõttu jääb

kuulajale sageli arusaamatuks, kellest või millest on jutt. Vanuse kasvades ilmneb vähem

siduvate kasutamise vigu, jutud muutuvad pikemaks ning lapsed suudavad end keeleliselt

paremini väljendada. Lõplikult areneb areneb oskus oma kogemuste najal tuletada tekstis

puuduvat infot ning arvestada kuulaja teadmistega pärast eelkooliiga.

6-aastastel on arenevateks oskusteks sissejuhatuse märkimine, lisategelaste

nimetamine, algatava sündmuse ja tegelaste sisemise vastuse esitamine. Kõige raskem on

lastel esitada tegelaste mõtteid ja tundeid (tegelaste sisemised plaanid ja reaktsioonid),

kuna 5-6-aastastel on raskusi loogiliselt seostada eesmärki, plaani, tegevusi ja tagajärgi.

Enamus uurimusi on näidanud, et 6-aastased lapsed suudavad produtseerida põhilise

tekstigrammatika struktuuri: algatav sündmus, sündmus(ed), tagajärjed.

Käesoleva töö eesmärk on töötada välja jutustuste arenguastmete kirjeldused

lasteaiaõpetajatele 5-6-aastaste laste narratiivide hindamiseks. Peamisteks

uurimisülesanneteks on: 1) võrrelda erinevate autorite poolt kirjeldatud jutustamisoskuse

arengu etappe; 2) koostada 5- 6-aastaste laste narratiivide loome arengutasemete

kirjeldused, üldistades varasemate uurijate kirjeldusi; 3) selgitada, millistele etappidele

vastavad 5- 6- aastaste eakohase ja alakõnega eesti laste jutustused; 4) kontrollida nende

tasemekirjelduste rakendamist 5-6-aastaste laste narratiivide hindamisel lasteaiaõpetajate

poolt.


Meetod

Katseisikud

Valimi moodustasid 44 last vanuses 4a 6k – 6a 5k. Uuritavad jagunevad kolme

rühma: 5-aastaste rühma moodustasid 15 eakohase arenguga (edaspidi EK) last vanuses

4a 6k – 5a 5k; 6-aastaste rühma moodustasid 15 EK last vanuses 5a 6k - 6a 5k; alakõne

(edaspidi AK) diagnoosiga laste rühma moodustasid 14 last, kellest 10 olid nooremas (4a

6k – 5a 5k) ning 4 vanemas (5a 6k - 6a 5k) vanuserühmas. EK lasteks loeti ükskeelsed

logopeedilist abi mittesaavad lapsed. Laste arengu hindamisel toetuti nii lasteaiaõpetajate

kui logopeedide eksperthinnangutele. AK laste gruppi valiti lasteaia logopeedi poolt

lapsed, kellel oli diagnoositud alakõne III (täpsustamata asjaoludel) ja kellel ei esinenud

primaarset intellektipuuet. Kõik katses osalenud lapsed käisid mitmetes erinevates

lasteaedades üle Eesti (vt lisa 1). Uuringut viisid läbi lisaks käesoleva töö autorile

erinevad uurijad (Tartu Ülikooli eripedagoogika osakonna üliõpilased ja lasteaedade

logopeedid). Töö autor viis terve 5-6-aastastele lastele mõeldud kõne arengu hindamise

testi läbi 8 5-aastase ja 8 6-aastase ning 5 alakõnega lapsega. Autor transkribeeris kokku

48 lapse jutustuse. Tulemuste analüüsil ei kasutatud nelja jutustust, sest nende puhul ei

olnud uurija kinni pidanud nõutud katsetingimustest (laps ei jutustanud, vaid vastas uurija

poolt esitatud küsimustele piltidel toimuvate sündmuste kohta). Käesoleva uuringu

katseisikuteks valiti viie- ja kuueaastased lapsed, sest kirjanduses on välja toodud, et

selles vanuses ilmneb tavaliselt märkimisväärne hüpe jutustamisoskuse arengus. See on

seotud sisekõne kujunemise algusega ning mälu muutumisega juhtivaks psüühiliseks

protsessiks (Hallap, Padrik, 2008). Samuti tekivad selles vanuses teadmised narratiivi

struktuurist, mistõttu hakkavad lapsed esitama ajaliselt organiseeritud jutte ehk narratiivid

on valdavalt episoodi struktuuriga (Tannock jt, 2003; Ilgaz, Aksu-Koç, 2005).

Uuritud laste jutustusi hindasid kirjeldatud tasandite (vt tabel 2) abil töö autor,

juhendaja ning 10 lasteaiaõpetajat. Kõik pedagoogid töötasid Pärnu Kastani Lasteaias

ning on õpetanud 5-6-aastaseid lapsi. Neist 4 õpetas selles vanuses lapsi ka käesoleval

õppeaastal.


Mõõtvahendid ja protseduur

5-6-aastaste laste narratiiviloome oskuste uurimiseks kasutati mõõtvahendina

eelnevalt mudeldatud vahendamata tekstiloomet pildiseeria toel. Jutustamisaineseks oli

viieosaline pildiseeria „Lumememme lugu“ (vt lisa 2). Jutu struktuuri ülesehitusel on

lähtutud jutugrammatika (story grammar) üksustest. Narratiivide koostajad on TÜ

eripedagoogika osakonna õppejõud PhD Marika Padrik, mag Merit Hallap, PhD Piret

Soodla, mag Kati Mäesaar, pildid joonistas Jolana Laidma.

Katsed viidi läbi individuaalselt, st ruumis olid ainult uurija ja katseisik. Uurija

lasi lapsel pilte umbes 5 sekundi jooksul vaadelda ning seejärel palus lapsel jutustada

lugu piltide põhjal. Jutustamise motiiv oli järgmine: uurija ei näe pilte hästi ning seetõttu

tuleb lapsel jutustada võimalikult selgelt ja arusaadavalt. Uurija võis last julgustada

peanoogutuse ja naeratusega. Väga pika pausi puhul võis last ergutada ka avatud

küsimuste/korralduste abil, näiteks Jutusta edasi! Räägi edasi! Jutustus lindistati ja

hiljem transkribeeriti (vt transkribeerimise juhendit lisas 3). Transkribeeritud

jutustustustest viite hindas reliaabluse saavutamiseks ka juhendaja.

Laste jutustustest valiti välja 12 erineva taseme jutustust. Hindamiseks valiti jutte

kõigist tasanditest ning ühe tasandi ulatuses nii parimaid kui ka nõrgemaid. Eelnevalt

autori poolt hinnatud jutte hindas hinnangute reliaabluse saavutamise eesmärgil ka

juhendaja. Nende hinnangud langesid kokku 83,3% (10 jutustust) ulatuses.

Kuna koostatud jutustamise hindamise tasandid on mõeldud lasteaia pedagoogile,

et nad suudaksid nende abil hinnata 5-6-aastaste laste jutte, siis paluti kümnel õpetajal

hinnata esitatud tasandeid. Lasteaiaõpetajatele koostati küsitlus, mis koosnes kahest

osast: hinnangud hindamisvahendi rakendatavuse ja selguse kohta ning 12 lapse jutustuse

hindamine kasutades esitatud tasandeid ja oma hinnangu kommenteerimine (millised

küsimused tekkisid hindamisel, kas ja miks nad olid hindamisel kahevahel). Õpetajatele

esitatud tööjuhis ja küsimused on esitatud lisas 4. Lisaks hindmistasanditele toodi iga

tasandi kohta õpetajatele kaks näidet ning seletati lahti, miks antud jutustus kuulub

sellele tasandile. Samuti anti iga tasandi kohta arendamissoovitusi. Näited koos

selgitustega ning arendamissoovitused on esitatud selle töö analüüsiosas. Kuna õpetajate

kommentaare jutustustele tuli väga vähe, siis viidi pärast jutustustele hinnangute andmist


läbi individuaalne vestlus õpetajatega, mille käigus paluti õpetajatel põhjendada, miks

nad eelnevalt valisid jutustustele just selle tasandi. Vestlus viidi läbi ainult nende

jutustuste puhul, millele õpetaja oli andnud eksperthinnangutest erineva hinnangu.

Analüüs ja arutelu

Sissejuhatavas osas kirjeldati erinevate autorite poolt esitatud jutustamisoskuse

arengu etappe. Erinevad autorid toovad välja 5-7 jutustamisoskuse taset, mis langevad

kokku ainult osaliselt. Pedagoogilises praktikas ei ole sellised kirjeldused rakendatavad

oma liigse detailsuse ja hindamisskaala pikkuse tõttu. Tekib olukord, kus erinevaid

tasemeid on raske üksteisest eristada, mistõttu väheneb hinnangute usaldusväärsus ehk

reliaablus. Tegelikkuses sisaldavad laste jutustused sageli mitme tasandi tunnuseid.

Järgnevalt toon kaks näidet hindamisel esinevate raskuste kohta Applebee (1978) ning

Stadleri ja Wardi (2005) kirjeldatud etappide järgi.

Ühe alakõne diagnoosiga 4-aasta ja 10-kuuse poisi jutustus:

1. porgand.

2. see on kübar.

3. ja lumememm.

4. ja luu- luua.

5. lumememmet.

6. nad tegid siin lume- lumepalli.

7. edasi sai mm: oli valmis.

8. ja läks katki pall.

9. ei lumememme.

10. ja peavad uue tegema.

11. lähvad tuppa.

12. siis lumememme läks katki.

Antud jutustuse algusosas nimetab laps esemeid. See on Stadleri ja Wardi (2005)

kriteeriumite järgi vastav jutustamisoskuse esimesele märgistamise etapile, millel

nimetatakse esemeid ja tegelasi, kuid mitte tegevusi. Järgnevalt kirjeldab laps piltidel

toimuvaid tegevusi, mis kohati ei ole ajalises ega loogilises järgnevuses. Näiteks laps


räägib, et tegelased lähevad tuppa ning siis alles läheb lumememm katki. Esineb

mõttekordusi (nt katkiminemine; 6. ja 12. lausung). Selle järgi kuulub lapse esitatud

jutustus teisele tasandile ehk loetelu tasemele. Samas kuuendast kuni üheksanda

lausungini nimetab laps piltidel toimuvaid sündmuseid ajalises järgnevuses. Siiski ei saa

seda rühmitada järjestamise tasandile. Ometi sobib jutustus seostamise tasandile, kuna

jutustuses eristatakse tegevusi, samas kõiki olulisi tegevusi ei esitata (näiteks selgitus

miks pall katki läks). Autorite poolt esitatud seostamise tasandi järgi siiski ei peaks

esinema ajalist järgnevust ning teema ei peaks arenema. Antud lapse jutustuses on siiski

märgata teema arengut. Eelnevat kokku võttes võib öelda, et lapse jutustus võib

kirjeldatud etappide järgi sobida mitmele erinevale tasandile (märgistamine, loetelu,

seostamine).

Kui proovida seda sama jutustust paigutada Applebee (1978) esitatud tasanditele,

siis on see vastavuses esimese kokkukuhjatud jutustusega, kuna laps kirjeldab piltidel

kujutatud objekte ja tegevusi. Lisaks sellele ei ole sündmustel ajalist ega põhjuslikku

järgnevust (lähevad tuppa. Siis lumememme läks katki). Samas sobib see osaliselt ka

teisele järjestatud jutustuse tasandile, kuna ka sellel etapil ei ole nõutud ajalist ega

põhjuslikku järgnevust. Erinevalt esimesest tasandist on märgitud, et lausungid on seotud

keskse tegelase, tegevuspaiga või teemaga. Selles narratiivis on seda näha lausungites 6-

12, kus need on selgelt seotud lumememme ja selle katkiminemisega. Seega sobib see

jutustus Applebee järgi kokkukuhjatud jutustuse ja järjestatud jutustuse tasanditele.

Arenenuma jutustuse näitena võib tuua 5-aastase tüdruku jutustuse:

1. lapsed läksid õue? (...)

2. ja siis enne nad hakkasid palli tegema. (...)

3. kui pall oli valmis siis kui nagu pall oli valmis siis nad panid ühe sinna peale? (...)

4. ja päike soojendas ära selle? (...)

5. päike soojendas nii ära et et tüdruk läks tuppa? (...)

Selles jutustuses on esitatud sündmused ajalises järgnevuses ning esinevad

põhjus-tagajärg seosed, mis pole siiski esitatud arusaadavalt ega loogiliselt. Ka Stadleri ja

Wardi (2005) järjestamise tasandil on kriteeriumitena esitatud, et jutud sisaldavad ajalist

järgnevust ja põhjus-tagajärg seoseid. Samas on see jutustus kohati situatiivne ning selles

puuduvad jutu sisulise koherentsuse seisukohalt olulised tegevused. Kuulates seda juttu


võiks arvata, et lumememm läks katki päikese pärast, kuigi see tegelikult nii ei olnud.

Kuna on puudu teksti mõistmise seisukohalt olulised elemendid, siis võiks jutu paigutada

ka seostamise tasandile.

Otsides eelnevale jutustusele vastavust Applebee (1978) tasanditega otsides, võib

paigutada selle narratiivi aheljutustuse etapile, kuna lausungid on ühendatud ning seotud

keskse teemaga. Selgelt on esitatud algatav sündmus ja tegevus. Samas ei ole laps aru

saanud, miks lumepall katki läks (päike soojendas ära selle). Samuti ei ole ta õigesti

esitanud põhjuslikke seoseid (päike soojendas nii ära, et tüdruk läks tuppa). Samas

puuduvad selles jutustuses aheljutustusele iseloomulikud vihjed tegelaste plaanide või

motiivide kohta. Osaliselt sobib see lugu ka primitiivse jutustuse tasandi kirjeldusega.

Narratiivil on olemas keskne sündmus (lumememme ehitamine ja katkiminemine) ning

see sisaldab formaalselt kolme tektigrammatika elementi: käivitav sündmus, tegevus,

tagajärjed. Siiski on põhjuslikud seosed nende vahel valed. Jutus ilmnevad ka ajalised

seosed, mis puuduvad primitiivse jutustuse tasandil. Niisiis ei sobiks see jutustus

kirjelduste põhjal tegelikult kummagile tasandile. Lisaks ei vasta see ka primitiivse

jutustuse ja aheljutustuse vahel olevale fokusseerimata jutustuse etapile, sest lapse jutul

on selge fookus lumememmele ja sellega seonduvale (näiteks ei räägi vahepeal pildil

taustal paistvast majast ega keskendu lumele ning talve kirjeldamisele jne).

Samasugused vastuolud ilmnevad arvatavasti ka teiste autorite (Stein, Glenn,

1979; Peterson, McCabe, 1983) arengutasemete järgi laste jutustuste hindamisel. Niisiis

on selliste kirjelduste järgi üsna raske määrata jutustuse kvaliteeti.

Eestis tehtud narratiivi uuringutest on arvestatud Ruuli (2009) ja Teiteri (2010)

magistritöödes kasutatud tasanditega, mis eelkõige keskendusid sidususe uurimisele ja

hindamisele. Mõlemad uurijad esitasid neli tasandit, mis üldjoontes kattuvad. Hilisema

töö autor Teiter (2010) on täpsustanud eelnevates uuringutes (Balkašina, 2008; Ruul,

2009) kasutatud tasandeid. Erinevalt Teiterist (2010) kirjeldas Ruul (2009) oma

tasandites ka semantilise sidususe aspekte (mõtete haakumine, mõttelünkade esinemine).

Teiter (2010) pidas lauseid semantiliselt seostatuks, kui nad haakusid vähemalt teemaga

(so. lumememme ehitamine). Teiter (2010) kirjeldab samas oma tasanditel täpsemalt

vormilise sidususe vahendite kasutamist. Näiteks määratleb ta, et esimesel tasandil

võivad esineda mõned vormilise sidususe vahendid (nt ase-, määr- ja/või sidesõna, ka


tegusõna ühtne ajavorm) ning kolmandal tasandil lisanduvad sünonüümide ning eri

üldistusastmega sõnade kasutus, mis kahe esimese tasandi jutustustes puudub. Selline

määratlemine peaks võimaldama paremini narratiivile sobiva etapi määramist, kuid

mõnel juhul võib ka raskendada. Järgnevalt üritan leida 5-aastase tüdruku jutule sobiva

tasandi Ruuli (2009) ja Teiteri (2010) esitatud etappidel.

1. tüdruk ehitas lume- lumepalli.

2. siis tuli poiss poiss ka talle appi poiss.

3. siis nad hakkasid lumepalli lumememmesid ehitama.

4. aga siis ta tegi poiss tegi lumememme valesti.

5. ja siis lume lumememme kuk- päike sulatas lumememm- memme katki.

6. siis tüdruk läks nuttes tuppa.

Lapse jutus on algatav sündmus, tegevus ja lahendus, ta nimetab mõlemat tegelast

ning esitab selgelt ajalised ja põhjuslikud seosed. Laps kasutab oma jutus sidesõnu (siis,

aga siis, ja siis), asesõnu (talle, nad, ta), laiendit (ka), määrsõnu (katki) ning otsest

kordust (lumememm). Kuna tüdruk räägib kahes põhjusest, miks lumememm katki läks

(poiss tegi valesti, päike sulatas ära), siis on kuulajal raske jutust ilma piltideta aru saada.

Ruuli (2009) järgi võiks antud jutustuse paigutada esimesele tasandile, kuna

mõtete haakumine on nõrk ning kuulajal on raske loo sisust aru saada (mis juhtus

lumememmega?). Samas sobib see jutt ka teisele, sest esineb palju sõnakordusi ning

kasutatakse valdavalt ühte tüüpi sidesõnu. Jutustus sobiks ka kolmandale tasandile:

mainitakse loo tegelasi, objektidele viitavate asesõnade kasutus on korrektne. Siiski ei ole

laps kasutanud näiteks otsest kordust oma jutus sidususe eesmärgil, mis on selle tasandi

kirjelduses esitatud.

Teiteri (2010) etappide järgi võib eelnev jutustus sobib teisele tasandile, sest laps

kasutab jutus ase-, määr- ja sidesõnu, otsest kordust, laiendit ning tegusõna sama

ajavormi. Lisaks sellele puuduvad liitlausungid ning esineb sõnakordusi. Teisalt ei saa

öelda, nagu Teiteri kirjelduses mainitud, et kuulajale jääb arusaamatuks või osaliselt

arusaamatuks, kellest on jutt.

Niisiis on ka nende autorite tasandite kasutamine praktilises töös raskendatud,

kuna õige etapi määramine konkreetsele jutule on raske. Lasteaiaõpetajatel on selliseid

kirjeldusi väga raske kasutada, sest need on liialt spetsiifilised ega anna mingit


informatsiooni jutu ülesehituse kohta. Siiski annavad need ettekujutuse laste narratiivi

arengu kohta, mis puudutab sidendite kasutamist. Kuna käesoleva töö eesmärgiks on

koostada 5- 6-aastaste laste narratiivide loome arengutasemete kirjeldused

lasteaiaõpetajatele, milles püütakse hinnata nii jutu makro- kui ka mikrostruktuuri, siis

Ruuli (2009) ja Teiteri (2010) kirjeldatud tasandeid on kasutatud osaliselt. Lisaks teksti

makrostruktuuri uurimisele on lisatud jutu tunnuseid ka eelnevate autorite tasanditest.

Kuna Ruuli ja Teiteri tasandid olid mõeldud kasutamiseks logopeedidele, siis on

arvestatud õpetajate taustteadmiste ja nende puudumisega. Seetõttu ei saanud kirjeldused

olla nii spetsiifilised.

Varasemate uurijate koostatud tasandid on jutustuste hindamiseks oma

kriteeriumitega liiga jäigad (nagu oli näha juttudele sobiva tasandi leidmisel) ning samas

tasandite rohkuse tõttu küllaltki laialivalguvad. Antud töös on üritatud eelnevate uurijate

tasandeid üldistada, et luua kolm tasandit, mille abil oleks lasteaiaõpetajatel kerge

määrata lapse narratiivseid oskusi ning samuti laste abistamise vajadust ja selle määra.

Esimese tasandi puhul vajab laps logopeedilist abi, teise puhul lasteaiaõpetaja toetust

rühmas jutustamisoskuse arenguks ning kolmandal tasandil on eakohase

jutustamisoskusega lapsed. Teisest küljest on üritatud neid tasandeid kirjeldada piisava

põhjalikkusega, mis hõlbustaks hindamist. Kuna laste jutustused on vormilt ja sisult

erinevad, siis on kirjelduse juurde lisatud kaks näidet: üks tasandi nõrgem ning teine

tasandi parim näide. Selles töös kasutatavad tekstiloome arengu tasandite kirjeldused on

esitatud tabelis 2. Järgnevalt on analüüsitud, kuidas praktikas kasutatavad tasandid on

autori poolt loodud.

Kui võrrelda erinevate autorite poolt esitatud jutustamisoskuse arengu etappe (vt

tabel 1), võib öelda, et kõigil autoritel on esimese etapina kirjeldanud jutustamisviisi, kus

väited on seosetud ning koosnevad peamiselt sündmuste või tegevuste kirjeldusest.

Applebee (1978) nn kokkukuhjatud jutustuse (heaps) ja Steini ja Glenni (1979)

isoleeritud kirjelduse tasandil on sarnase kriteeriumina esitatud, et kõige madalama

tasemega jutustusel puudub struktuur. Steini ja Glenni (1979) isoleeritud kirjelduse ning

Stadleri ja Wardi (2005) märgistamise tasandi järgi sellel etapil lapsed nimetavad piltidel

olevaid esemeid ja tegelasi, kuid puuduvad tegevused. Applebee (1978) järgi

kirjeldatakse ka kindlas kõneviisis lausungitega tegevusi. Nendel tasanditel olevaid

Tabel 1. Erinevate autorite poolt esitatud jutustamise arenguetappide võrdlus.

Applebee (1978) Stein ja Glenn (1979) Peterson ja McCabe (1983) Stadler ja Ward (2005)

Vastavus antud töös kasutatud tasanditega*

1. Kokkukuhjatud jutustus. Juhuslikult esitatud kindlas kõneviisis lausungid kirjeldavad peamisi tegevusi. Puudub keskne teema.

Isoleeritud kirjeldus. Jutustusel puudub struktuur, nimetatakse objekte, tegevusi.

Märgistamine. Nimetatakse esemeid ja tegelasi, tegevusi mitte.

I tasand

2. Järjestatud jutustused. Lausungid seotud keskse tegelase, tegevuspaiga või teemaga. Kirjeldatakse tegevusi, mis ei järgne seotult üksteisele ajaliselt ega põhjuslikult.

Järjestikune kirjeldus. Kirjeldatakse pilte, lausungitel puudub põhjuslik ja ajaline järgnevus ning sidendid (puudub semantiline ja vormiline sidusus).

Kirjeldav järjestamine. Nimetatakse tegelasi, objekte ja tegevusi ilma põhjuslike ja ajaliste seosteta.

Loetelu. Nimetatakse ka tegevusi ja omadusi. Tegevused ei ole ajalises ega loogilises järjestuses.

I tasand

3. Primitiivne jutustus. Jutustusel on keskne tegelane, objekt või sündmus. Puuduvad ajalised seosed. Sisaldab kolme tekstigrammatika elementi: käivitav sündmus, tegevus, tagajärjed.

Seostamine. Jutustus on keskne sündmus. Esitatakse tegevused ilma ajalise järgnevuseta, teema ei arene ning kõiki olulisi tegevusi ei nimetata.

II tasand

4. Fokusseerimata ahel. Sündmused on ajaliselt ühendatud. Laps esitab palju sisulist infot, kuid ei keskendu põhisündmusele, mida edasi anda (puudub fookus). Seetõttu on põhjuslikud seosed hägused.

Tegevuste järjestikune kirjeldus. Tegevuste loetelu, mis sisaldab ajalist järgnevust, kuid puuduvad põhjuslike seoste kirjeldused.

Tegevuste järjestamine. Tegevused on esitatud ajaliselt, aga mitte põhjuslikult (eesmärgid/ plaanid ei ole selged). Narratiivi fookus on suunatud tegevustele.

II tasand

5. Aheljutustus. Lausungid on ajaliselt ühendatud, seotud keskse teemaga. Mõningad põhjus-tagajärgseosed. Esineb 4 tektigrammatika elementi: algatav sündmus, tegevus, mõned tegevuse tagajärjed ning vihjed tegelaste plaanide või motiivide kohta.

Tegevuste reaktiivse järgnevuse kirjeldus. Struktureeritud kirjelduses esitatud tegevused on ühendatud põhjuslike seoste abil. Sisaldab tegelaste mõtteid ja tundeid, puuduvad eesmärgid.

Reaktiivne järjestamine. Esinevad selgelt põhjuslikud seosed sündmuste vahel. Puudub tegelase selge eesmärk, mis motiveerib käitumisi.

Järjestamine. Tuuakse välja sündmuste ajaline järjestus ja põhjus-tagajärg seosed.

III tasand

6.

Lühendatud järgnevus. Esitatud on tegelaste eesmärgid ja motiivid, sündmuste põhjuslikkus. Jutustuses ei ole esitatud kõik tekstigrammatika elemendid. Puudu võivad olla: sisemine plaan, reaktsioon sündmustele.

Lühendatud episood. Sündmused on esitatud põhjuslikus seoses. Esitatakse tegelaste eesmärk. Eesmärk seisneb motiivi ja sündmuse, järelduse esitamises. Ei kirjeldata tegelaste mõtteid.

III tasand

7. Tõeline jutustus. Jutustus sisaldab motiive ja ajaliselt järjestatud sündmusi. Sisaldab vähemalt viit jutugrammatika elementi, s.h. algatav sündmus, tegevus, tagajärjed ja lõpetus. Sisaldab hindavat kommentaari.

Eesmärgipärane episood. Põhjuslike seostega struktureeritud jutustus. Eesmärgipärane tegevuste järgnevus.

Täielik episood. Narratiivis on kirjeldatud eesmärgid ning ka tegelaste mõtteid. Laps peab esitama vähemalt kaks järgnevatest elementidest: motiivid, sündmus ja sooritus. Samuti peavad olema esitatud tagajärjed.

Jutustamine. Esitatakse tegelaste eesmärgid. Tegevused, sündmused on ajaliselt ja põhjuslikult loogiliselt seotud. Lisatakse taustainfot (tunded, mõtted, aeg, koht).

III tasand


* arvestatud on 5-6-a. laste oskuste taset.

jutustusi võib siiski paigutada samale arenguetapile, kuna peamine märksõna on seosetud

väited, mis nimetavad või kirjeldavad. See on jutustamisoskuse arengu esimene etapp.

Järgneval etapil kirjeldatud Applebee (1978) järjestatud jutustuse, Petersoni ja

McCabe (1983) kirjeldav järjestamine ning Stadleri ja Wardi (2005) loetelu tasandite

kirjeldused on sarnased. Need jutustused ei sisalda ajalisi ega põhjuslikke seoseid, kuid

esitatud lausungid on seotud keskse teemaga. Seejuures nimetatakse, kirjeldatakse ka

tegevusi ning tegelasi, tegevuspaika ja/või omadusi. Vaid Steini ja Glenni (1979)

järjestikuse kirjelduse tasandi kirjeldusel ei ole täpsustatud, millest laps täpselt kõneleb.

Järjestikuse kirjelduse tasandil ei nimetata enam piltidel olevaid objekte (nagu oli samade

autorite esimesel isoleeritud kirjelduse tasandil), vaid jutustuses olevad lausungid on

seotud keskse teema, tegelase või tegevusega.

Eelnevalt kirjeldatud tasandid (kokkukuhjatud jutustus, isoleeritud jutustus,

märgistamine, järjestatud jutustus, kirjeldav järjestamine, loetelu, järjestikune kirjeldus)

on antud töös paigutatud ühiselt esimesele tasandile. Esitatud sündmused ei järgne

üksteisele ajaliselt ja/või põhjuslikult. Laps kommenteerib ja/või kirjeldab pilte: nimetab

esemeid, tegelasi ja/või tegevusi. Et selliste tunnuste järgi on narratiive raske hinnata,

nagu oli näha eespool toodud näidetest, siis on lisatud kriteeriume Ruuli (2009) ja Teiteri

(2010) tasanditest. Järgnevalt annan neist ülevaate. Sellel tasandil jutustus koosneb

vähestest omavahel seostamata lausungitest või fraasidest. Et laps kirjeldab ja/või

kommenteerib pilte, siis ei ole jutustus mõistetav ilma piltideta: laps jätab kuulajale

mõistmiseks vajalikku infot ära. Samuti võivad lapsed esitada jutustuses infot, mis ei ole

piltidel kujutatuga seotud (näiteks tegevusi ja tegelasi, mida/keda pildil pole ning mida

pole ka võimalik piltide põhjal järeldada). Lasteaiaõpetajal on jutu mõistmist ilma

piltideta ja lisatud sisuliselt sobimatut infot kerge märgata. Seetõttu lisati need tingimused

ka antud töös esimese tasandi kirjeldusele. Sidesõnad on olulised jutu sidususe ja seega

ka mõistmise jaoks, seetõttu lisati veel tingimusena, et esimesel etapil esineb üksikuid

sidesõnu või need puuduvad. Lisaks on töö autori poolt laste jutustuste analüüsi tulemusel

kriteerium, et laps võib esitada infot vales järjekorras. See on kuulajale samuti kergesti

tajutav tunnus ning selliselt esitatud jutustus näitab ajaliste seoste puudulikku mõistmist

ja/või väljendamist, mille arendamine vajab suuremat toetust, kui seda suudab pakkuda

rühmas õpetaja. Samuti lisati kirjeldusele tingimus, et jutus esineb keelelisi vigu. Kui


selliseid vigu esineb palju, võib see viidata sellele, et lapsel on alakõnele ning tal on vaja

kõne arengu toetamist logopeedi poolt. Ka keelelised vead peaksid olema piisavalt hästi

märgatavad õpetajate poolt.

Et kirjeldust paremini mõista, esitan kaks näidet selle tasandi jutustuste kohta.

Esimene näide on 5-aastase alakõne diagnoosiga poisi jutt:

1. porgand

2. see on kübar.

3. ja lumememm.

4. ja luu- luua.

5. lumememmet.

6. nad tegid siin lume- lumepalli.

7. edasi sai mm: oli valmis.

8. ja läks katki pall.

9. ei lumememme.

10. ja peavad uue tegema.

11. lähvad tuppa.

12. siis lumememme läks katki

Jutustuse esimeses pooles nimetab laps piltidel kujutatud esemeid, seejärel

tegevusi. Laps ei too välja põhjuslikke seoseid, tegevuste ajaline järjestus ei ole õige.

Sellist jutustust on võimatu mõista ilma piltideta. Laps kasutab üksikuid sidesõnu (ja,

siis).

Esimese tasandi arenenuma jutustuse näitena toon 5-aastase alakõne diagnoosiga

tüdruku esitatud jutu.

1. teevad lumememme. (...)

2. ta paneb lum- selle suure palli siia. (...)

3. lumememm on saab valmis. (...)

4. läks katki.

5. hakkas nutma. (...)

6. ta läks ära.


Laps nimetab pildiseeria järgi järjestikuseid tegevusi, toomata välja põhjuslikke

seoseid. Jutustus on ilma piltideta mõistetamatu: laps ei nimeta tegelasi, konflikti ega

lahendust (mida poiss tahtis teha, miks lumememm katki läks).

Kuigi mõlemad jutud kuuluvad esimesele tasandile, erinevad need siiski

arenguliselt. Esimese jutu esitanud laps nimetab piltidelt objekte ja tegevusi. Teine laps

püüab siiski esitada ainult tegevusi. Kumbki laps ei suuda luua pildiseeria alusel jutukest.

Peab siiski arvestama, et tegemist on lapsele kunstliku olukorraga. Võimalik, et

loomulikumas olukorras õnnestub jutustamine paremini. Laps, kelle jutustus vastab

esimesele tasemele, vajab täpsemat logopeedi hindamist. Võib olla tegemist alakõnega

lapsega, kelle kõne vajab süstemaatilist arendamist logopeedi poolt ja arengu toetamist

rühmas. Lapsel võivad esineda raskused mitmes valdkonnas: tal ei jätku piisavalt

keelelisi vahendeid (sõnavara, lause, grammatika), et edasi anda piltidel toimuvaid

sündmusi. Samuti ei pruugi laps täpselt mõista ajalisi ja põhjuslikke seoseid piltidel

toimuvate tegevuste vahel. Võimalik, et lapsel on vähe kogemusi juttude koostamisel.

Teksti koostamiseks on vaja lapsel teadmisi situatsioonist, mida piltidel

kujutatakse. Näiteks lumememme loos on lapsel vaja teadmisi sellest, kuidas

lumememme ehitatakse. Ideaalis ehitatakse näitlikustamiseks koos lumememm ning

vaadatakse, mis juhtub, kui lumememme pea liiga suur teha. Ajalisi ja põhjuslikke

seoseid aitavad mõista seeriapildid (piltidel kujutatud tegevuste vahel seose loomine),

situatsioonist kujutluse loomine (juttude lavastamine, seostamine laste kogemusega),

arutelu ja suunavad küsimused (mis juhtub enne ja pärast, tegevuste ja emotsioonide

põhjused jne). Samuti on oluline luua piltidel kujutatud tegevustest terviklik sündmus

(teksti sisuline plaan). Keeleliste vahendite mõistmist ja kasutamist õpetatakse

süstemaatiliselt erinevate mänguliste võtete abil praktilise tegevuse käigus. Lapsi on vaja

toetada sobivate keelevahendite leidmisel (sõnavara aktualiseerimine, lausemallide

moodustamine). Seejärel on oluline luua lapsele motiiv sellest rääkimiseks ning antakse

teema. Näiteks laps peab rääkima mängukarule, mis lastega väljas juhtus. Head jutu

esitamist toetavad näidisjutud ning nende abil uue jutu moodustamine. Seega on sellel

tasandil vaja lapsi õpetada mõistma põhjuslikke ja ajalisi seoseid praktilises tegevuses,

seejärel piltide abil. Lapse poolt praktiliselt ja kaemuslikult (pildiliselt) tajutud ja


mõistetud situatsioonid on aluseks tekstidele, mille mõistmise kujundamine on sel etapil

oluline eesmärk (algul piltidele ja tegevustele toetudes, seejärel nende toeta).

Järgmisena kirjeldavad uurijad selliseid etappe: Applebee (1978) primitiivne

jutustus ja Stadler ja Ward (2005) seostamise tasand. Nendel kahel jutustamise arengu

tasandil on väited koondatud ümber keskse teema, kuid ajalised seosed on selgelt välja

toomata. Eelnevatest eristuvad need tasandid just tekstigrammatika elementide esindatuse

poolest. Applebee (1978) primitiivne jutustus peaks sisaldama näiteks kolme

tekstigrammatika elementi: käivitav sündmus, tegevus, tagajärjed. Välja toomata on

sissejuhatus, sisemine reaktsioon sündmustele, sisemine plaan, reaktsioon. Samamoodi

nimetavad ka Stadler ja Ward (2005), et narratiivis ei esitata kõiki olulisi tegevusi ning

teema ei arene. Ühiste nimetajatena võib primitiivse jutustuse ja seostamise tasandil

nimetada niisiis seda, et jutustus koosneb lausungitest, mis on seotud keskse teemaga,

kuid mis pole ajaliselt ega põhjuslikult ühendatud. Kuna laps toob lühidalt välja toimunu

(käivitav sündmus või probleem, tegevus ja/või tagajärg), siis on üldjoontes sündmustest

võimalik aru saada.

Nendest kõrgemal tasandil asetsevad Applebee (1978) fokusseerimata ahel, Steini

ja Glenni (1979) tegevuste järjestikune kirjeldus ning Petersoni ja McCabe (1983)

tegevuste järjestamise tasand, mis eristuvad eelnevatest selle poolest, et nendel etappidel

räägitavad jutustused sisaldavad ajalist järgnevust. Narratiivi fookus on eelkõige

tegevuste ajalise järgnevuse kirjeldamisel, põhjuslikud seosed on siiski veel esitamata või

on need segaselt esitatud.

Need tasandid (primitiivne jutustus, seostamise tasand, fokuseerimata ahel,

tegevuse järjestikune kirjeldus ja tegevuste järjestamise tasand) on käesolevas töös

koondatud teisele tasandile. Sellel etapil on narratiivi sisu üldjuhul kooskõlas pildil

kujutatuga, kuid pole põhjalik. Laps toob välja algatava sündmuse (konflikti), tegevuse ja

lahenduse. Jutus võivad puududa taustainfo ning tegelaste eesmärkide, emotsioonide ja

käitumise kirjeldus. Käesoleva töö autori poolt on täpsustatud veel, et laps ei pruugi

nimetada sündmuste aega, kohta, kõiki tegelasi. Samuti puuduvad jutus sissejuhatus

ja/või lõpetav osa. Et jutustust veelgi täpsemalt iseloomustada, on tasandikirjeldusele

lisatud tunnuseid Ruuli (2009) ja Teiteri (2010) tasanditest. Kuna on oluline, et laps

suudaks arusaadavalt juttu esitada, siis on kirjeldatud, et II tasandi jutustus on sisuliselt


siiski raskesti mõistetav, sest lapsed võivad liialdada asesõnadega (ta, nad, see) ning

esinevad mõned grammatilised vead. Teksti sidususe seisukohalt on oluline kriteeriumina

märkida, et teisel tasandil võivad sidesõnad veel puududa ning valdavalt on need ühte

tüüpi (ja, siis, ja siis).

Toon siinkohal kaks näidet, mis vastavad teisele etapile. Esimese näitena võib

esitada 5-aastase alakõne diagnoosiga poisi jutustuse:

1. palli veeretasid.

2. otsustasid teha ühe lumememme.

3. ja siis otsustasidki teha.

4. ja tegidki. (...)

5. siis veeretasid aga neil oli peaaegu valmis.

6. tudruk otsustas et torm puhub selle ära?

7. ja siis puhuski torm.

8. ja siis oli lumememm katki. (...)

9. siis oli kõik katki.

Laps mõistab jutu olemust ja üritab ise sidusat juttu koostada, st seostab tegevusi

ajaliselt ja põhjuslikult, kuid eksib sisuliselt (tormi piltidel näha ei olnud). Piltidel

kujutatud põhjuslikud seosed jäävad lapsel märkamata. Siiski on lapse loos olemas

algatav sündmus, konflikt ja lahendus (otsustasid teha lumememme – torm puhus –

lumememm katki). Laps ei nimeta loo algul tegelasi ja liialdab asesõnadega (neil, selle),

mistõttu on jutt raskesti mõistetav. Ta kasutab ühetüübilisi sidesõnu ja, siis, ja siis.

Selle tasandi arenenuma jutustuse näitena esitan 6-aastase poisi jutu:

1. üks tüdruk tegi lumememme.

2. siis tuli poiss ka appi.

3. siis (...) poiss pani kõige suurema palli peaks.

4. ja siis kukkus lumememm kokku.

5. ja siis tüdruk läks tuppa

Selle jutustuse sisu on kooskõlas pildil kujutatuga, kuid pole põhjalik. Jutus on

olemas algatav sündmus, tegevus ja lahendus (poiss tuli appi – pani kõige suurema palli

peaks – lumememm kukkus kokku), kuid põhjuslik seos on selgelt välja toomata (miks

lumememm katki läks?). Lool puudub sissejuhatus (laps ei nimeta sündmuse aega ega


kohta), ta ei kirjelda tegelaste mõtteid ega emotsioone, puudub lõpp, kus kirjeldatakse

mõlema tegelase reaktsioone või antakse hinnang toimunud sündmusele.

Need II tasandi näited on sarnased: lapsed saavad aru, et piltidel olevad tegevused

on omavahel seotud ning üritavad ka ise neid seoseid edasi anda. Laste juttudes on

olemas algatav sündmus, tegevus ja lahendus. Mõlemal lapsel esineb probleeme piltidel

olevate sündmuste täpse esitamisega: esimene laps ei ole mõistnud pildil kajastatud

põhjus-tagajärg seoseid ja mõtleb välja oma põhjuse. Teine laps ei ole põhjus-tagajärg

seost kuulaja jaoks selgelt välja toonud (võib siiski oletada, et ta seda ise mõistab).

Viimast näidet võib lugeda siiski arenenumaks jutustuseks: esitatud on mõlemad

tegelased, lõpetus on toodud vaid ühe tegelase seisukohalt.

Nende laste puhul on vaja arendada oskust mõista tegevuste vahelisi põhjuslikke

seoseid, esitada tegevused õiges järgnevuses ning väljendada neid selgelt. Selleks sobivad

pildiseeriate järjestamise ülesanded ning jutustamine nende järgi, arutelu tegevuste

järgnevuse kohta ning suunavad küsimused (mis juhtus enne, mis pärast). Veel

arendatatakse lapse oskust esitada jutu alguses tegelased, sündmuste toimumise asukoht

ja aeg ning loo lõpus esitada sündmustest kokkuvõte ehk lõpetus. Lisaks abile sisu

esitamisel ja järjestamisel on vaja aidata last sobivate sõnade valikul ja lausete

moodustamisel ning seostamisel (sobivate sidesõnade valik). Samuti on vaja arendada

lapsel oskust arvestada kuulajaga (et ta saaks aru, kellest või millest käib jutt). Selleks on

vaja õpetada asesõnade (ta, see, nad jne) kasutamist nii, et esitatud jutt oleks mõistetav ka

ilma piltideta. Pedagoog saab last jutustamisel aidata küsimustega või repliikidega (lause

või selle alguse etteütlemine). Sellel tasemel aitavad last näidisjutud ja nende

ümberjutustamine. Täiskasvanu eeskuju ja tugi on sellise lapse puhul jutustamisoskuse

arendamisel väga oluline. Nad vajavad jutustamisoskuse arenguks toetust rühmas õpetaja

poolt.

Järgnevalt on kõik uurijad nimetanud kronoloogiliselt (so ajaliselt) seotud

lausungeid, mis on seotud keskse teemaga. Selline jutustus koosneb struktureeritud

lihtsast sündmuste järgnevusest, milles on esitatud ka põhjuslikud seosed. Applebee

(1978) järgi on see aheljutustus, mis sisaldab nelja tekstigrammatika elementi: algatav

sündmus, tegevus, mõningad tegevuse tagajärjed ning vihjed plaanide või

motivatsioonide kohta. Ka Steini ja Glenni (1979) tegevuste reaktiivse järgnevuse


kirjeldus ning Petersoni ja McCabe (1983) reaktiivne järjestamine sisaldab jutustuste

kriteeriumitena tegelaste mõtteid ja tundeid. Samas välistavad nad tegelaste eesmärkide

esitamise laste jutustustes. Applebee (1978) aheljutustuse kirjelduses on mainitud, et

narratiivid sisaldavad siiski vihjeid tegelaste plaanide või motiivide kohta. Stadler ja

Ward (2005) ei ole samas täpsustanud järjestamise tasandi põhjuslike seoste sisu, kuid

see vastab peamiste kriteeriumite järgi (ajaliste ja põhjuslike seoste esinemine) teiste

autorite nimetatud tasanditele.

Erinevalt teistest on Stein ja Glenn (1979) esitanud lühendatud järgnevusega

jutustuse ning Peterson ja McCabe (1983) lühendatud episoodi tasandi. Mõlemad need

etapid eelnevad täieliku episoodi ehk tekstigrammatika kõikide elementide esitamisele

jutustuses. Põhitingimuseks mõlemal etapil on see, et esitatakse tegelaste peamised

eesmärgid ja motiivid. Jutustajapoolset hindavat järeldust eelkooliealised üldjuhul ei esita

(Pearson, de Villiers, 2006). Viimase kõrgema arenguetapina on kõik autorid esitanud

jutustuse, mis sisaldab täielikku episoodi ehk mida võib nimetada tõeliseks jutustamiseks.

Arvestades kõikide uurijate etapikirjeldusi, peaksid viimase tasandi jutustustes olema

sündmused esitatud ajaliselt ja mõtted järgnevad üksteisele loogiliselt (teemaarendus).

Applebee (1978) tõelise jutustuse tasandi jutustus sisaldab vähemalt viit jutustuse

grammatika elementi, mille hulgas on algatav sündmus, tegevus, tagajärjed ja lõpetus.

Eelnevalt kirjeldatud uurijate tasandeid kokku võttes ning täpsustades kuuluvad

käesolevas töös viimasele kolmandale tasemele jutustused, millel on olemas terviklik

struktuur. Lisaks algatavale sündmusele (konfliktile), tegevusele ja lahendusele toob laps

välja ka mõned järgmistest detailidest: tegevuse tagajärg, tegelaste eesmärk ja motiiv,

emotsioonid, tegevuse toimumise koht ja aeg, hinnang sündmustele. Ideed peavad olema

omavahel ajaliselt ja põhjuslikult järjestatud. Käesoleva töö autori poolt lisati laste

jutustuste analüüsile toetudes veel, et jutu sisu peab olema kooskõlas pildil kujutatuga.

Siiski võib laps lisada infot, mida pole piltidel, kuid on sisuliselt sobiv (nt mis juhtus

edasi). Olulise tingimusena on esitatud, et III tasandi jutustusel peavad olema sündmuste

kirjeldused selged. See näitab, et lapsel ei ole keeleliste vahendite valdamisel ja valikul

probleeme. Teksti mõistmiseks on kuulaja jaoks selge esitus samuti tähtis. Arenguliselt

parimad jutustused sisaldavad ka jutustajapoolset hinnangut sündmustele, seetõttu lisati

see ka viimase tasandi tingimustele. Lisaks hinnangutele võivad lapsed lisada sündmusi


ja detaile, mis ei ole vastuolus piltidel kujutatud sündmustega ja täiendavad neid. Veel on

varasemate uurjate kriteeriumitele lisatud, et parimad jutustused sisaldavad lapse

omapoolset hinnangut sündmustele. Et hinnangute andmine eeldab keerulisemat

sõnakasutust ning lauseehitust (Pearson, de Villiers, 2006), suudavad asjakohase

hinnangu esitada need lapsed, kellel on head keelelised oskused. Ruuli (2009) ja Teiteri

(2010) tasanditest lisati veel tingimustena, et laps nimetab jutu tegelasi (näiteks nimed

või viitesõnaga lapsed, poiss, tüdruk jne) ning jutus viidatakse tegelastele (nad, need, ta)

ja objektidele (see, need) korreksete asesõnadega. Kõik eelnimetatud tingimused on

olulised tekstist arusaamisel ja näitab, et laps oskab arvestada kuulajaga (mida on tähtis

öelda, et kuulaja jutust aru saaks). Veel on tasandile lisatud tingimusena, et jutus esineb

keelelisi vigu harva. See on oluline seetõttu, et kui lapsel esineb palju keelelisi vigu,

hakkab ka kannatama jutu esitamise selgus ning lapsel on probleeme keeleliste vahendite

valdamisega, mis vajab kindlasti toetust kas rühmas või raskemate vigade puhul

logopeedi juures. Et arenenud jutustus eeldab vormiliselt sidusa jutu esitamist, on

tingimusena lisatud, et lapsed kasutavad erinevat liiki sidesõnu (ja, siis, sest, ning, et,

kuid, jne).

Kirjeldatud kolmanda taseme näitena esitan 6-aastase tüdruku jutustuse:

1. oli ükskord üks talvehommik.

2. ja laps õde ja vend mõtlesid et et läheks õige lumememme ehitama.

3. võtsid porgandi ja kaabu ja nöö- nööbi- nööbid.

4. ja siis veeretasid pallid.

5. kõigepealt üks siis teine.

6. ja siis panid nad üksteiste peale? (...)

7. ja siis (...) ja siis panid ko- (...) kolmanda palli? (...)

8. ja nad panid nööbi.

9. aga järsku kukkus (...) järsku tuli (...) pea liiga suur et et see läks katki?

10. ja lapsed olid nii õnnetud et nad hakkasid nutma.

11. ja siis (...) siis ema ema hüüdis aknast et lapsed mida te seal nutate?

12. lapsed ütlesid et meie lumememm läks katki?

Laps esitab põhjaliku sisuga jutu, milles nimetab tegelasi, kirjeldab sündmuste

aega, tegelaste plaane ja emotsioone. Laps väljendab ajalisi (kõigepealt üks, siis teine;


järsku...) ja põhjuslikke seoseid. Viimase edasiandmisel on lapsel raskusi keeleliste

vahendite leidmisega. Laps kasutab erinevaid sidendeid (ja, ja siis, et, aga). Laps lisab ka

infot, mida pildil otseselt kujutatud pole (ema aknal).

Teise näitena toon 5-aastase tüdruku jutustuse:

1. tuleb kord poiss ja tüdruk.

2. nad läksid õue lumememme ehitama.

3. aga poiss tegi liiga suure lumepalli?

4. ja tüdruk nägi?

5. et see läks peaaegu katki.

6. siis ta ehmus kohe ära?

7. ja ei teadnud mis ette võtta?

8. kuid poiss oli selle juba katki teinud.

9. tüdruk läks vihaga?

10. ja nutuga ko- tuppa. (...)

11. aga tegelt see polnud poisi süü?

12. tegelt oli hoopis selle pärast?

13. et päike juba oli tulnud.

Laps oskab sündmusi ajaliselt ja põhjuslikult seostada. Samuti kirjeldab ta oma

jutus tegelasi ja nende eesmärke, emotsioone ja tegevuse toimumise kohta. Kogu loo

vältel on aru saada, kellest on jutt, st laps ei liialda asesõnadega. Ta kasutab erinevaid

sidesõnu (ja, et, siis, kuid, aga). Loo lõpus annab ta omapoolse arvamuse tegeliku

põhjuse kohta.

Mõlemad jutud sisaldavad ajalisi ja põhjuslikke seoseid. Esimese jutu rääkinud

lapsel on siiski keelelisi raskusi põhjuslike seoste selge väljendamisega. Samas lisab ta

omapoolset infot, mida pildil pole näha. Teise näitena esitatud jutustust võib pidada

sisuliselt ja vormiliselt arenenumaks, sest laps on esitanud loo lõpus omapoolse hinnangu

sündmustele (tegelt oli hoopis selle pärast...) ning erinevalt esimese jutustuse esitanud

lapsest ei ole tal raskusi keeleliste vahendite leidmisel, mistõttu on jutt paremini kuulajale

mõistetav.

Kolmandal tasandil on lapse jutustused arenenud: sisu on kooskõlas pildil

kujutatuga, sündmuste kirjeldus on selge, esitatakse sündmuste vahelisi ajalisi ja


põhjuslikke seoseid. Lisaks sellele oskab laps välja tuua mõningad detailid: tegevuse

tagajärg, tegelaste eesmärk ja motiiv, emotsioonid, tegevuse toimumise koht ja aeg,

hinnang sündmusele. Sellel tasandil võivad lapsed lisada sisuliselt sobivat infot, mida

piltidel pole (nt mis saab edasi).

Kuigi kolmandal tasandil esineb lapsel keelelisi vigu harva, võib siiski esineda

probleeme sobivate keeleliste vahendite leidmisel: sõnade valik, sõnajärg lauses ning

lausete seostamine. Võib olla raskusi teksti varjatud mõtte ja põhjus-tagajärg seoste

mõistmisel ja nende selgitamisel. Lisaks sellele areneb sellel tasandil sissejuhatuse ja

lõpetuse esitamise oskus. Samuti tegelaste motiivide, mõtete ja tunnete mõistmise ning

edasiandmise oskus. Nende arengut saab toetada näidisjuttude ning küsimustega (näiteks

tegevuste toimumise aja ja koha kohta, tegelaste plaanide, tunnete kohta). Sellel tasandil

õpib laps järjest rohkem arvestama kuulajaga: ei liialda asesõnadega, nimetab mõlemaid

tegelasi. Sellel etapil on oluline arendada peale tekstis varjatud mõtte ja põhjuslike seoste

mõistmise veel lapse loomingulise jutustamise oskust. Näiteks sobivad arendamiseks jutu

väljamõtlemine etteantud teemal, kuuldud teksti täiendamine uue infoga või algse teksti

muutmine. Teisalt on oluline arendada oskust lühidalt arutleda lapsele oluliste

probleemide üle (nt miks ma tahan sünnipäevaks koera). Sellel tasandil peaks veel

harjutama lausete seostamise oskust siduvate vahenditega: erinevate sidesõnade ja

ajamäärsõnade kasutamine. Kuuldud tekstide analüüs aitab põhjus-tagajärg seoste,

tegelaste motiivide ja tunnete ning tekstis puuduva info mõistmisel.

Lisaks eelnevalt kirjeldatud uurijate poolt esitatud jutustamise arengutasanditele

on Peterson ja McCabe (1983) lisanud veel ühe arenenud struktuuriga keerulise episoodi,

mida peaksid esitama suurem osa täiskasvanutest. Kuna 5-6-aastased sellele tasandile ei

küündi, siis käesolevas töös sellele ei keskenduta ning võrdlustabelis ei esitata. Erinevate

autorite poolt esitatud etappide ja laste jutustuste analüüsi põhjal loodud jutustamisoskuse

arengu etapid on esitatud tabelis 2. Tasandite olulisemad tunnused on tabelis joonitud.


Tabel 2. Käesolevas töös kasutatud jutustamisoskuste tasandite jaotus ja näited.

I tasand. Laps vajab logopeedi abi.

• Jutustus koosneb vähestest omavahel seostamata lausungitest või fraasidest.

• Laps kommenteerib ja/või kirjeldab pilte: nimetab esemeid, tegelasi ja/või tegevusi.

• Esitatud sündmused ei ole seostatud ajaliselt ja/või põhjuslikult.

• Jutustus ei ole mõistetav ilma piltideta: laps jätab kuulajale mõistmiseks vajalikku infot ära või esitab seda vales järjekorras.

• Laps ei kasuta lausungite sidumiseks sidesõnu või kasutab üksikuid.

• Jutustuses esineb keelelisi vigu. II tasand. Laps vajab jutustamisoskuse arendamist rühmas.

• Jutustuse sisu on kooskõlas pildil kujutatuga, kuid pole põhjalik.

• Mõnikord võib laps eksida ka sisuliselt: ta jutustab asjadest, mida pildil pole kujutatud või ei oska sündmusi järjestada.

• Laps toob välja algatava sündmuse (konflikti), tegevuse ja lahenduse.

• Laps ei pruugi nimetada sündmuse aega, kohta, kõiki tegelasi ega kirjelda tegelaste eesmärke, emotsioone ja käitumist.

• Puudub sissejuhatus ja/või lõpetav osa.

• Laps võib liialdada asesõnadega (ta, nad, see), mistõttu on kuulajal raske jälgida, kellest või millest käib jutt.

• Esinevad mõned grammatilised vead.

• Laps kasutab ühetüübilisi sidesõnu (ja, siis, ja siis) või ei kasuta neid üldse. III tasand. Arenenud jutustus.

• Jutustuse sisu on kooskõlas pildil kujutatuga ja sündmuste kirjeldus on selge.

• Laps võib lisada oma hinnanguid, sündmusi ja detaile, mis ei ole vastuolus piltidel kujutatud sündmustega ja täiendavad neid.

• Sündmused on omavahel ajaliselt ja põhjuslikult seostatud.

• Lisaks algatavale sündmusele (konfliktile), tegevusele ja lahendusele toob laps välja ka mõned järgmistest detailidest: tegevuse tagajärg, tegelaste eesmärk ja motiiv, emotsioonid, tegevuse toimumise koht ja aeg, hinnang sündmusele.

• Laps nimetab jutu tegelasi (nimedega või viitesõnaga lapsed, poiss, tüdruk jne).

• Laps kasutab tegelastele ja objektidele viitamiseks aseõnu (nad, need, ta, see, need), kuid ei liialda nendega, st kuulaja saab aru, kellest või millest käib jutt.

• Keelelisi eksimusi esineb harva.

• Lapsed võivad kasutada erinevat liiki sidesõnu (ja, siis, sest, ning, et, kuid, jne).


Käesolevas töös kirjeldatud hindamistasandeid kasutades analüüsiti 5-6-aastaste

eakohase kõne arenguga ja alakõnega laste jutustusi (lapsi kokku 44) ning leiti igale

jutule sobiv jutustamistasand. Laste jutustuste jaotumine tasandite kaupa on esitatud

tabelis 3. Tulemused näitavad, et koostatud jutustamisoskuse tasemete järgi koondusid 5-

ja 6-aastaste laste jutustustest pooled teisele tasandile. Kõige vähem jutustusi vastas III

taseme kirjeldusele. Suurema osa alakõnega laste ehk kontrollgrupi jutustustest kuulusid I

tasandile. Nagu võis arvata, ei vastanud ühegi AK-ga lapse jutustus III taseme

kirjeldusele. Samuti oli oodatav tulemus see, et suurem osa EK kõne arenguga laste

jutustusi vastab II tasandile (19 last ehk 63,3%). EK laste juttudest vastas esimesele

tasandile 20% (6 last) ning kolmandale tasemele 16,7% (5 last). Kuigi arenguliselt

peaksid jutustused muutuma paremaks siis näitasid tulemused, et 5- aastastest oli 6-

aastastel enam I tasandi jutte ja vähem III taseme jutte. Siiski ei saa selle põhjal teha

olulisi järeldusi. Kaderavek, Gillam jt (2004) on rõhutanud, et heade keeleliste vahendite

olemasolu hõlbustab jutustamist ka noorematel lastel. Niisiis ei ole 6-aastaste laste

madalamad tulemused võrreldes 5-aastastega märkimisväärsed ning tulemuste põhjal ei

ole võimalik öelda, kumma vanuserühma jutustused olid paremad. Ka Traumann (2006)

ja Balkašina (2008) ei leidnud statistiliselt olulisi erinevusi 5- ja 6-aastaste jutustuste

vahel.

Tabel 3. Laste jaotumine tasandite kaupa.

I tasand II tasand III tasand

5-aastased

6-aastased

AK lapsed

2 (13,3 %)

4 (26,7%)

12 (85,7%)

10 (66,7 %)

9 (60%)

2 (14,3%)

3 (20%)

2 (13,3%)

-

kokku 18 21 5


Uuritud laste jutustustest valiti välja 12 juttu, mida hindasid töö autor ja juhendaja

tabelis 1 esitatud tasandite abil. Nende hinnangud langesid kokku 83,3% (10 jutustust)

ulatuses. Kahes jutus erinevaid hinnanguid põhjustas asjaolu, et lapsed jutustasid

loo, mis vastas III tasandi kirjeldusele, kuid lisasid omapoolset infot. Et kolmanda

tasandi jutt pidi olema kooskõlas piltidega, ei saanud autori arvates selliseid jutte pidada

kolmandale tasandile vastavaks. Seetõttu lisati III tasandi kirjeldusse tingimus, et laps

võib lisada oma hinnanguid, sündmusi ja detaile, mis ei ole vastuolus piltidel kujutatud

sündmustega ja täiendavad neid (näiteks, mis edasi juhtus). Hinnangute suur kattuvus

näitab, et tasandite kirjeldused on piisavad laste jutustuste arengutaseme määramiseks.

Siiski on need tasandid mõeldud lasteaia pedagoogidele, kes ei tegele igapäevaselt laste

kõne hindamise ja arendamisega ning kellel ei pruugi olla vajalikke taustteadmisi.

Seetõttu on oluline teha kindlaks, kui hästi õpetajad mõistavad esitatud tasandeid ja

suudavad neid praktiliselt kasutada.

Õpetajate küsitlusest selgus, et nad pidasid tasandites esitatud punkte

arusaadavaks ja arenguliselt loogiliseks. Samuti leidis enamus õpetajatest, et kirjeldusi ei

oleks vaja ümber sõnastada, lahti seletada ega täpsustada. Siiski palus üks õpetaja lahti

seletada mõiste lausung. Veel lisati, et esimese tasandi puhul ei pruugi olla tegu vähestest

lausungitest koosneva jutuga, vaid neid võib olla ka palju. Üks õpetaja tegi ettepaneku, et

juttude kriteeriumid võiks paigutada nii, et oleks eraldatud olulised tingimused ning

lisatingimused. Tabelis olid tasandite tähtsamad tunnused esitatud praegu joonitult,

mistõttu võrdsustati neid kõigi teiste tabelis olevate tingimustega. Üksikutel juhtudel

tekkisid probleemid jutustuste kirjaliku esituse mõistmisel: lausungite nummerdus,

sulgudes esitatud kolme punkti tähendus (pausimärk), poolikult märgitud sõna kriipsuga

(poiss hakk- hakkas ka aitama). Poolikult märgitud sõnade puhul tekkis õpetajal seos, et

laps kogeleb ning ta vajab logopeedi abi. Tegelikult on poolikult märgitud sõnad

takerdused kõnes, mis on loomulikus suulises kõnes normikohased. Selliste segaduste

vältimiseks on oluline need transkriptsioonimärgid lahti seletada või neid mitte kasutada.

Enamus õpetajatest (8 ehk 80%) pidasid vajalikuks, et lasteaiaõpetajad hindaksid

laste jutustamisoskust. Hindamise kasuteguritena toodi välja, et pärast hindamist saab

lapsi vastavalt arenguetapile edasi arendada ning laste hindamisel saadud tulemused

oleksid abiks koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava „Keele ja kõne“ valdkonna arengu


eeldatavate tulemusteni jõudmiseks. Samas nimetati probleemina üldtunnustatud

hindamisvahendite puuduse. Üks õpetaja ei pidanud vajalikuks hindamise kohustuslikuks

tegemist, sest logopeed suudab seda ju täpsemalt ja paremini teha. Selles töös esitatud

jutustamise arengutasandeid peeti hindamisel heaks vahendiks, sest tänu sellele on

hinnangu andmisel millelegi toetuda: vahend muudab hindamise lihtsamaks ning

loogiliseks. Veel märgiti ära asjaolu, et kuna õpetajatel oli esmakordne kogemus laste

jutustuste hindamisel nii täpse vahendi alusel, siis igapäevases töös võtaks see liialt kaua

aega, kuid pikaajalisemal praktilisel hindamisel nende tasandite abil muutuks ka

hindamine kiiremaks ja paremaks.

Pedagoogidel paluti hinnata selles töös esitatud arengutasandite kirjelduste järgi

12 lapse jutustusi, mida eelnevalt oli hinnanud töö autor ja juhendaja. Viimaste

hinnanguid võib käsitleda eksperthinnangutena, kuna mõlemad hindajad omavad selles

valdkonnas (laste kõne, sh jutustuste hindamine vastavat praktilist kogemust).

Eksperthinnangute ja õpetajate hinnangute kokkulangevus on esitatud tabelis 4.

Tabel 4. Lasteaiaõpetajate ja eksperthinnangute kokkulangevus.

Õpetajad Eeldatud tasandiga

sarnaselt hinnatud

jutustuse arv

Eeldatavast tasandist

erinevalt hinnatud

jutustuste arv

Hinnangute

kokkulangevuse protsent

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

10

8

10

10

11

11

10

2

4

2

2

1

1

2

83,3%

66,7%

83,3%

83,3%

91,7%

91,7%

83,3%


8.

9.

10.

10

9

10

2

3

2

83,3%

75%

83,3%

Hinnatud jutustuste lõikes ei olnud õpetajatel probleeme III taseme kirjeldusele

sobivate jutustuste leidmisel ning kõige rohkem eksiti I ja II taseme määramisel. Siiski ei

saa selle põhjal öelda, missuguse tasandi määramisel oli õpetajatel kõige suuremaid

probleeme, sest hindamiseks antud jutustused ei jagunenud tasandite vahel võrdselt: I

taseme jutte oli 3, II tasandi jutte 7 ning III taseme jutte 2. Eeldatavast tasandist erinevalt

hindasid õpetajad 21 korral: lapse juttu alahindasid 7 korral ja ülehindasid 14 korral.

Kindlasti on jutustuse ülehindamine suurem probleem kui alahindamine, sest see näitab

seda, et ei märgata lapse probleeme jutustamisel.

Kuigi õpetajatel paluti kirjalikult kommenteerida hindamisel tekkinud probleeme,

tehti seda siiski väga vähe (ainult kahel juhul). Seetõttu viidi läbi individuaalne vestlus

õpetajatega, mille käigus pedagoogid põhjendasid, mille järgi nad otsustasid, et antud

jutustus kuulub õpetaja poolt valitud tasandile. Järgnevalt esitan kõige enam probleeme

valmistanud jutustused, õpetajate põhjendused taseme valikul ning analüüsin, millised

muudatused tasanditel on veel vajalikud, et vältida hindamisel tekkivaid probleeme.

Hindamisel kõige suuremaid raskusi valmistas 5-aastase alakõnega poisi jutustus:

1. Tügut teeb lumepalli.

2. Ja poiss tuli toast välja ja lehvitas tügutile. (...)

3. Tügutil pani juba suure palli. (...)

4. Suure palli pani teise peale. Ja pani siis kaks nööpi. (...)

5. Ja siis poiss tegi ka teise suure palli. (...)

6. Ja siis tema hakkas ka panema. (...)

7. Ja ja siin tügut imestab.

8. Ja tema tegi tema tegi see see selle ilupalli tegi teistsuguseks.

9. Ja tema tegi tema ee tema (...) lumepall tegi puluks.

10. Ja temal tuli ee sama empsu öelda et tema tegi lumepalli puluks.


11. Ja ja poiss naerab.

12. Ja siin ee tügut nutab ja tegi tema ee lumepalli puluksid.

13. Ja ja kõik läks nässu ja ja poiss vihastas. (...)

14. Ja siin see tügut oli ka nüüd siis vihane ja siis poiss oli kulb.

Selle jutustuse sisu on kooskõlas pildil kujutatuga, kuid jutu sisu on raskesti

mõistetav (ja temal tuli ee sama empsu öelda...). Poiss esitab jutus algatava sündmuse,

tegevuse ja lahenduse. Jutus ilmnevad ajalised seosed, kuid põhjuslikud seosed on

esitatud segaselt. Seega on see teise tasandi jutustus. Koguni 7 (70%) õpetajat hindas

selle jutustuse aga esimesele tasandile vastavaks. Pedagoogid põhjendasid esimese

tasandi valikut sellega, et lapsed esines palju vigu kõnes (häälikute hääldus) ning jutus

olid mitmed keelelised vead, mis mõjutasid sellest arusaamist. Näiteks sõnavara valikul

(ilupall), segaselt esitatud laused (Ja tema tegi tema tegi see see selle ilupalli tegi

teistsuguseks). Tabelis oli teisel tasandil tingimus, et esinevad mõned grammatilised

vead. Vigade iseloomu ei täpsustatud, sest selgitused oleksid muutunud õpetajatele liialt

raskelt mõistetavateks. Samuti ei hinnatud antud hindamisvahendiga mitte lapse hääldust

ega grammatilisi oskusi, vaid jutustamisoskust. Samas vajab hääldusprobleemide ja

keeleliste vigade puhul laps niikuinii logopeedipoolset kõne arengu täiendavat ja

täpsemat hindamist. Seetõttu selliste vigade esinemisele tasandites tähelepanu ei

pööratud.

Veel valmistas probleeme järgneva 5-aastase tüdruku jutustuse hindamine.

1. Lapsed läksid õue (...)

2. Ja siis enne nad hakkasid palli tegema. (...)

3. Kui pall oli valmis siis kui nagu pall oli valmis siis nad panid ühe sinna peale. (...)

4. Ja päike soojendas ära selle. (...)

5. Päike soojendas nii ära et et tüdruk läks tuppa. (...).

Lapse jutustuses esitatud sündmused ei ole seostatud ajaliselt (lapsed läksid õue.ja

siis enne nad hakkasid palli tegema) ja/või põhjuslikult (päike soojendas nii ära, et et

tüdruk läks tuppa). See jutustus ei ole mõistetav ilma piltideta. Niisiis kuulub see jutustus

esimesele tasandile. Täpselt pooled (50%) õpetajatest hindasid selle jutustuse teisele

tasandile. Pedagoogid põhjendasid oma otsust sellega, et kuigi jutust ei olnud aru saada,

mida lapsed väljas üldse tegid (et nad tegid lumememme), oli siiski jutt üldjoontes


mõistetav. Et selliseid probleeme hindamisel vältida, võiks tabelisse lisada, et II tasandil

laps ei pruugi nimetada kõiki olulisi tegevusi, aga peab nimetama algatava sündmuse,

tegevuse ja lahenduse. Lisaks tekitas õpetajatel hindamisel raskusi asjaolu, et tüdruk eksis

sisuliselt (mitte poiss ei lõhkunud palli, vaid päike sulatas ära). Teisel tasandil oli

nimetatud tingimusena, et mõnikord laps võib eksida ka sisuliselt: ta jutustab asjadest,

mida pildil pole kujutatud. Siinkohal tuleb tähelepanu pöörata sellele, et pildil siiski oli

päike taevas ning laps võis piltide järgi tõesti luua seose, et päike sulatas lumememme

ära. Jutustamisoskus koosneb osaoskustest sisu- ja vormitasandil. Kuna siin on lapsel

probleeme piltide sisu mõistmisega ja eeldatud seoste loomisega, siis oleks mõistlik

lisada II tasandi tingimuste juurde, et laps võib rääkida sisuliselt sobiva jutu, mis ei

pruugi täiesti vastata pildil kujutatud põhisündmustele. See kriteerium on oluline seetõttu,

et tõenäoliselt mõne teise pildiseeria puhul ei oleks lapsel probleeme soovitud seose

loomisel.

Samuti oli osadel õpetajatel raskusi määrata sobivat tasandit 6-aastase tüdruku

jutustusele.

1. Poiss ja tüdruk ehitasid lumememme.

2. Ja panid porgandi (...) lumememmele nina otsa.

3. Ja siis veel (...) Lükkasid poiss lükkas talle selle lumememme peale.

4. Ja tüdruk hoidis niimoodi.

5. Ja oli suu lahti.

6. Siis tüdruk nuttis.

7. Ja siis hakk- tüdruk läks tuppa.

Selles jutustuses laps kommenteerib pilte, nimetades jutu mõlemad tegelased.

Lisaks sellele on see jutt situatiivne ehk ei ole mõistetav ilma piltideta (ja tüdruk hoidis

niimoodi) ning sisuliselt jätab laps nimetamata, et lumememm üldse katki läks. Just

piltide kommenteerimise, jutu situatiivsuse tõttu on see esimese tasandi jutustus.

Samamoodi leidis ka 50% (5) õpetajatest. Ülejäänud õpetajad leidsid, et see jutt vastab

teisele tasemele. Põhjusena, miks nad valisid teise tasandi, tõid nad just selle, et laps on

esitanud algatava sündmuse, tegevuse ja lõpetuse, kuigi pedagoogid ei arvestanud sellega,

et jutt oli ilma piltideta mõistetamatu ning laps jättis ära sisuliselt olulist infot (palli

katkiminemine). Sellist hindamisviga saaks ennetada, kui teisel tasandil lahti seletada,


mis on oodatav algatav sündmus (konflikt, mida tahtetakse lahendada), tegevus (näiteks

tegevus, mida tehti konflikti lahendamiseks) ja lahendus (sündmus, mis tulenes sellest

konflikti lahendamisest). Lumememme loo puhul võib tuua ka konkreetsed näited.

Käesoleva töö eesmärk oli töötada välja jutustuste arenguastmete kirjeldused

lasteaiaõpetajatele 5-6-aastaste laste narratiivide hindamiseks. Pedagoogidel ei tekkinud

suuri raskusi tasandite kirjelduste mõistmisel ega rakendamisel. 90% (9) õpetajatest

suutis hinnata 75% või enam jutustusi ekspertide hinnangutega samadele tasanditele.

Probleeme tekitasid peamiselt kolm jutustust, mida eelnevalt kirjeldati. Hindamisel

tekkinud suurimate probleemide kõrvaldamisel (kirjelduse täpsustamine, märksõnade

lahtiseletamine), peaksid tulemused paranema veelgi. Laste narratiivide

hindamisprobleeme on rõhutanud ka Wagner jt (1999), kes rõhutasid, et Applebee (1978)

tasemete järgi tõelise jutustuse esitanud laste jutustuste sisu asjakohasus võib olla madala

tasemega. Seetõttu pidasid nad oluliseks uurides kõnepuuetega laste jutustusi erinevate

jutustamisoskuse aspektide hindamist (sisu asjakohasus, lauseehitus, siduvate vahendite

kasutamine, pragmaatilised oskused jne). Ka käesolevas uurimuses ilmnesid õpetajate

probleemid jutustuste hindamisel sel juhul, kui lapse jutustus oli vormiliselt hästi esitatud,

kuid sisuliselt esines puudujääke ning vastupidi. Seetõttu oleks tasandite kirjelduses

oluline eristada ja rõhutada jutustuse vormilist ja sisulist poolt ning arusaadavamalt

määratleda. Veel aitaks õpetajatel paremini laste jutustusi hinnata see, kui nad oleksid

kursis selles vanuses laste jutustamisoskusega üldiselt: mida lapsed 5-6-aastaselt

suudavad ning mida veel mitte. Seetõttu võiks näiteks hindamisvahendi juhendis lihtsas

vormis selgitada neid jutustamisoskuse aspekte.


Kasutatud kirjandus

Bae, J. (2007). Development of English Skills Need Not Suffer as a Result of Immersion:

Grades 1 and 2 Writing Assessment in a Korean/English Two-Way Immersion

Program. Language Learning, 57 (2).

Balkašina M. (2008). 5- ja 6-aastaste eakohase arenguga laste sidusa teksti loome

pildiseeria järgi. Magistritöö. Tartu Ülikool. Haridusteaduste Instituut.

Bliss, L.S.; Pierre, K.St. (1997). Personal narrative structure of children with specific-

language impairment. Journal of Children`s Communication Development, No 2.

Davies, P.; Shanks, B.; Davies, K. (2004). Improving Narrative Skills in Young Children

with Delayed Language Development. Educational Review, Vol. 56, No.3.

Dodwell, K.;. Bavin, L. E. (2008). Children with specific language impairment: an

investigation of their narratives and memory. International Journal of Language &

Communication Disorders, Vol. 43, No. 2.

Furman, R.; Özyürek, A. (2007). Development of interactional discourse markers:

Insights from Turkish children’s and adults’ oral narraties. Journal of Pragmatics 39.

Glenn-Applegate, K.; Breit-Smith, A.; Justice, M. L.; Piasta, B. S. (2010). Artfulness in

Young Children’s Spoken Narratives. Early Education and Development, 21 (3).

Goldman, R. S.; Graesser, C. A.; van den Broek, P. (2010). Narrative comprehension,

causality and coherence: esseys in honor of Tom Trabasso. Taylor & Francis e-Library.

Hallap, M., Padrik, M. (2008). Lapse kõne arendamine: Praktilisi soovitusi kõnelise

suhtlemise arendamisel. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Heilmann, J.; Miller, F. J.; Nockerts, A. (2010). Sensitivity of narrative organization

measures using narrative retells produced by young school-age children. Language

Testing, 27: 603

Hudson, A. J.; Shapiro, R. L (1991). From Knowing to telling: The Development of

children`s Scripts, Stories, and Personal Narratives. In A. McCabe & Peterson (Eds.).,

Developing narrative structure (89-136). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ilgaz, H.; Aksu-Koç, A., (2005). Episodic development in preschool children`s play-

prompted and direct-elicted narratives. Cognitive Development, 20 (4).


Kaderavek, N. J.; Gillam, B. R.; Ukrainetz, A. T.; Justice, M. L.; Eisenberg, N. S.

(2004). School-Age Children's Self-Assessment of Oral Narrative Production.

Communication Disorders Quarterly, 26:1.

Karlep, K. (1998). Psühholingvistika ja emakeeleõpetus. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Karlep, K. (2003). Kõnearendus. Emakeele abiõpe II. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Karlsson, F. (2002). Üldkeeleteadus. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.

Kasik, R. (2007). Sissejuhatus tekstiõpetusse. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Kranjc, S; Marjanovič-Umek, L.; Fekonja, U. (2002). Developmental levels of the childs

storytelling. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED468907.pdf Külastatud 11.dets. 2010.a

Leinonen, E., Letts, C. Smith, B. R. (2003). Narratives and story telling. Children’s

Pragmatic Communication Difficulties, 92-124. London; Philadelphia: Whurr.

Lever, R.; Sénéchal, M. (2011). Discussing stories: On how a dialogic reading

intervention improves kindergartners’ oral narrative construction. Journal of

Experimental Child Psychology 108.

Lynch, S. J.; van den Broek, P.; Naslund, J.; Ievers-Landis, E. C.; Verduin, K. (2003).

The Development of Comprehension of Main Ideas in Narratives: Evidence From the

Selection of Titles. Journal of Educational Psychology, Vol. 95, No. 4.

McCabe, A.; Peterson, C. (1991). Developing narrative structure. Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

Mäesaar, K. (2010). Narratiivi loome oskused 5-6-aastastel lastel. Teadusmagistritöö.

Tartu Ülikool. Haridusteaduste Instituut.

Nelson, K. (1996). Language in Cognitive Decelopment. Emergence of the Storied Mind.

New York: Cambridge University Press.

Paul, R. (2001). Language disorders from infancy through adolescence. Asessment &

interventsion. Section III. Working with Language Learning. Ch. 11. Language,

Reading, and Learning in School: What the SLP Needs to Know. Mosby. St. Louis.

Pearson, B.; de Villiers, P. (2006). Discourse, Narrative and Pragmatic Development.

Encyclopedia of Language & Linguistics, 686-693.

Price, R. J.; Roberts, E. J.; Jackson, C. S. (2006) Structural Development of the Fictional

Narratives of African American Preschoolers. Language, Speech and Hearing In

Schools, Vol 37.

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED468907.pdf%20K%C3%BClastatud%2011.dets


Soodla, P. (2011). Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-

School Transition as a Measure of Language Competence. Doktoritöö. Tartu: Tartu

Ülikool. Haridusteaduste Instituut.

Soodla, P., Kikas, E., Pajusalu, R., Adamka, A., Parm, S. (2010). Vahendamata ja

vahendatud narratiiv laste kõnearengu hindamisel. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu

Aastaraamat, 6.

Stadler, M. A.; Ward, G. C. (2005). Supporting the Narrative Development of Young

Children. Early Childhood Education Journal, Vol.33 (2).

Stein, N.; Glenn, C. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school

children. In R. D. Freedle (Ed.), Advances in discourse processes: Vol. 2. New

directions in discourse processing (53-119). Norwood, NJ: Albex Publishing

Corporation.

Tannock, R.; Lui, M.; John, S.F. (2003). Children's Story Retelling and Comprehension

Using a New Narrative Resource. Canadian Journal of School Psychology, 18; 91.

Traumann, J. (2009). Tekstiloome õpetamine 5- ja 6-aastastele eakohase kõnearenguga

lastele Pärsama lasteaia näitel. Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool. Haridusteaduste

Instituut.

Wagner, C. R.; Sahlén, B. (1999). What`s the story? Narration and comprehension in

Sweden preschool children with language impairment. Child Language Teaching &

Therapy


Lisa 1

Uuringus osalenud laste jaotumine kõne arengu taseme ja soolise kuuluvuse järgi

lasteaedade kaupa.

EK AK

Lasteaed 5-aastased 6-aastased 5-aastased 6-aastased

P T P T P T P T

Tartu Lasteaed Ploomike 1

Tartu Lasteaed Helika 1

Tartu Kesklinna Lastekeskus 1 1

Tartu Lasteaed Pääsupesa 1 1 1

Tartu Lasteaed Tähtvere 2 2 1

Tartu Lasteaed Lotte 1

Tallinna Lasteaed Kopli 2 1 1

Tallinna Lasteaed Kraavikrõll 1

Tallinna Lasteaed Karikakar 2 4 1 1

Viljandi Lasteaed Männimäe 1 1 1 1

Viljandi Lastaed Mesimumm 1

Võru Lasteaed Sõleke 1

Türi Lasteaed Kesklinna 1 3 2

Kohila Lasteaed Männi 1

Olustvere Lasteaed Piilu 2

Sõmeru Lasteaed 1

Rakke Lasteaed 1 1

KOKKU 7 8 7 8 7 3 2 2


Lisa 2

Lumememme lugu

Oli ilus talvepäev. Päike paistis ja maad kattis valge lumi. Pille ehitas aias vahvat

lumememme. Mati tuli ka õue mängima.

Ta nägi Pillet ning läks tüdruku juurde. Mati tahtis koos Pillega lumememme teha. Poiss

märkas, et lumememmel ei ole veel pead.

Seetõttu otsustas ta ka ühe palli veeretada. Mati hakkas innukalt tegutsema. Ta veeretas ja

veeretas, kuni pall oli hästi suur. Seejärel tõstis Mati pea lumememme otsa. Pille vaatas

seda ehmunult pealt. Tüdruk kartis, et tema lumememm võib katki minna.

Ja nii juhtuski. Lumememm vajus lössi. Luud kukkus maha ja nööbidki pudenesid eest

ära. Viimane pall oli tõesti liiga raske.

Mati ehmus. Ta ei teadnud, et nii suur pall ei sobi lumememme peaks. Pille nägi, et tema

lumememmest ei ole midagi alles jäänud ja lonkis nuttes toa poole. Mati aga jäi kurva

näoga aeda seisma. Tal oli kahju, et ta tüdruku lumememme kogemata ära lõhkus.


Lisa 3

Transkribeerimisjuhend

1. Alustuseks pane kirja kogu lindistatud tekst.

Pane kõik sõnad kirja täpselt nii, nagu need on hääldatud (sis, vä, nimodi, kule, ota, tegelt, öheksa). Võõrsõnad pane kirja samuti vastavalt nende hääldusele (jes, hellou, stoori), mittekirjakeelsed liitsõnad kirjuta kokku (onju, nojah, eksole). Üneemide märkimine: lühikesed ühekordse tähega e, a, ä ja pikad kahekordse tähega ja neile järgi venitusmärk aa:, ee:, ää: Köhatused märgi khm.

Osalejate märkimine: katsealuse lapse repliikide ette osalejat ei märgita, testi läbiviija ütluste ette märgitakse suurtäht T, millele järgneb koolon (T:). Testi läbiviija ütlused pane kursiivi, et nad eristuks lapse jutustusest.

Suure tähega märgitakse ainult nimed, kohanimed, lausungit alustatakse suure tähega ainult siis, kui see algab nimega, muidu väikse tähega.

Näiteks: T: no räägi edasi.

2. Seejärel jaga tekst lausungiteks (märgid . ?)

Kõnevool jagatakse intonatsioonilisteks üksusteks. Lausungi lõpus on enamasti selgelt langev intonatsioon, mis osutab lõpetatust ja mida märgitakse punktiga (.). Tõusvat intonatsiooni lausungi lõpus tähistatakse küsimärgiga (?). Lausungi algust märgitakse järjekorranumbriga, lausungid algavad väikese tähega. Järjekorranumbriga tähista vaid need lapse lausungid, mis kuuluvad tema jutustusse (ära nummerda näiteks lausungit Kas ma võin nüüd rääkima hakata? vm). Alusta iga lausungit uuelt realt.

Näiteks: 1. poiss ja tüdruk kelgutasid.

2. tüdruk sõitis alla ja põrkas vastu puud. …

3. Märgi ära pikemad (2 sekundit ja pikemad) pausid (…). Pausi märk tuleb vajadusel lausungi sisse või peale intonatsiooni tõusu või langust tähistavat märki.

Näiteks: meil oli see nii. (...)

4. Edasi tuleks analüüsida üksiksõnu.

Märgi poolelijäänud sõnad (märk -, näiteks tüdru-), kokkuhääldatud lihtsõnad märgi eraldi sõnadena (näiteks jasiis → ja siis), liitsõnade lahkuhääldused aga märgi ühe sõnaga (lume memm → lumememm).


Lisa 4

Tööjuhis ja küsimused õpetajale

Minu töö eesmärgiks on luua lasteaiaõpetajatele sobiv 5-6-aastaste laste

jutustamisoskuse arengu hindamise vahend. Palun Teie abi koostatud vahendi sobivuse

hindamisel! Palun hinnake esitatud jutustuste vastavust tabelis kirjeldatud tasanditele:

millisele tasandile vastab Teie arvates antud jutustus? Kirjutage jutule sobiva tasandi

number jutustuse lõppu punktiirile. Samuti saate sinna kirjutada kommentaare: millised

küsimused tekkisid hindamisel, kas ja miks olite hindamisel kahevahel?

Pärast jutustuste hindamist vastake palun järgnevatele küsimustele:

1. Kas Teie arvates on lasteaiaõpetajal vajalik laste jutustamisoskust hinnata?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

2. Kas selline arenguetappide kirjeldus aitab jutustamisoskust hinnata?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

3. Missugused kirjelduses esinevad punktid olid arusaamatud ja/või raskesti

mõistetavad? (st mida peaks peaks ümber sõnastama, lahti seletama)..................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

4. Mida peaks Teie arvates tasandite kirjeldusse lisama või sealt eemaldama, et muuta

neid praktikas paremini kasutatavateks?...............................................................................

................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

................................................................................................................................................

5. Kas kasutaksite sellist hindamismeetodit oma töös? .......................................................

6. Kas soovite midagi täiendavalt kommenteerida, lisada?

...............................................................................................................................................

Documents

TEKSTI SIDUSUSE JA TERVIKLIKKUSE HINDAMINE 5-6 …dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/23076/Piip_Ave.pdf · keeleliselt kodeeritud kindla alguse ja lõpuga sõnum, mis koosneb kahest