Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Maestría en Educación Abierta y a Distancia Área de Incumbencia: El Adulto en Situación de Aprendizaje Unidad Curricular: Facilitación de los Aprendizajes

TEMA 1 ASPECTOS FUNDAMENTALES Y

TEÓRICOS

CREAD-UNA. (1994) Sistema de Apoyo al estudiante. Módulo 5. Coordinación edición: Carmen Suárez- Joya. Universidad Nacional Abierta

(Compilación con fines instruccionales)

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I. ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS

EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y VALORES HUMANOS. CONSTRUYENDO UNA ÉTICA PARA LA RESISTENCIA. Henry C. Johnson Jr.

LA DIALÉCTICA DE LA ENSEÑANZA Y EL ACCESO A LA

EXPERIENCIA DE LA CIENCIA. Celedonio Ramírez R.

TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN PARA UNA MAYOR

EFICACIA DEL DISCURSO DIDÁCTICO. Patricio González Aguirre.

SISTEMA DE APOYO AL ESTUDIANTE EN LA MODALIDAD

DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. Carmen Suárez-Joya.

UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS A DISTANCIA.

PANACEA VERSUS REALIDAD. Miguel Casas Armengol.

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EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y VALORES HUMANOS: CONSTRUYENDO UNA ÉTICA PARA LA RESISTENCIA

Henry C. Johnson, Jr.*

1111111111111111)=(( Permítanme comenzar por expresar cuán honrado me siento al tener el privilegio de dirigirme a Ustedes en esta oportunidad. En su calidad de educadores a distancia, Ustedes bien podrían ser considerados como los educadores por autonomasia. Y digo esto no por mera cortesía, como espero poder demostrar. Permítame felicitar también a los organizadores por lo acertado del programa trazado: al insistir en que el problema de valores en la educación a distancia debe ser examinado bajo los aspectos social, religioso, estético y cultural, al igual que desde el punto de vista de la ética, los organizadores han descartado enfoques estrechos -y por tanto más simples- y han hecho el reconocimiento implícito de la dificultad que existe para definir cada uno de esos aspectos aisladamente.

Lo anterior se aplica especialmente al tema que me ha correspondido, ésto es, el problema de la ética. En cierto sentido mi presentación debería ser la última, puesto la totalidad de la estructura y contenido de una ética adecuada sólo pueden ser determinadas sin dejar de lado los aspectos mencionados anteriormente, especialmente en la realidad histórica que estamos viviendo. En épocas menos complejas y peligrosas, habríamos podido confiar más en alguna de las áreas relacionadas con la moral para contar con una base estable a partir de la cual comenzar a trabajar. Esto no ocurre hoy día, puesto que cada uno de los aspectos señalados vive bajo constante amenaza de deterioro y desintegración; más aún, la esperanza de alcanzar algún tipo de unidad moral funcional, o de llegar a un consenso, parecen más bien un sueño piadoso. Podría decirse, sin embargo, que en cierto sentido mis reflexiones sirven al propósito de dar comienzo a nuestra conversación. Las consideraciones éticas representan la meta: nuestras exploraciones deben arrojar una visión ética y de responsabilidad tanto personal como colectiva; de lo contrario habremos perdido el tiempo.

Ni dentro del mundo angloparlante, ni fuera de él, existe mucho material que nos sirva para comenzar, o para guiarnos dentro del campo de la educación a distancia. Después de una larga y persistente búsqueda, a lo sumo encontraremos discusiones vagas y mención más bien ocasional a la “ética profesional”. La literatura que se ocupa de los fundamentos éticos de la educación y de la situación actual de la humanidad como contexto principal de una educación verdadera, es escasa. Dentro de las limitaciones señaladas he preparado una lista de fuentes que podrían resultar de utilidad; he incluido, igualmente, una bibliografía que cubre en forma general aspectos de filosofía social y moral. La primera pregunta sería entonces, por dónde empezar, por dónde dar inicio a la reflexión sobre este tema, reflexión que nosotros como educadores debemos adelantar a la mayor brevedad posible, antes de que sea demasiado tarde y ya no sea posible ni siquiera la esperanza. Para comenzar con el trabajo he escogido al gran crítico social y cultural francés Jacques Ellul, fallecido recientemente, cuyas investigaciones comenzaron en los cincuenta y continuaron sin pausa hasta el momento de su muerte.

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Las investigaciones de Ellul, más que las de ningún otro, nos han forzado a confrontar la naturaleza básica y el significado moral de nuestra situación, la cual es radicalmente nueva y, según su punto de vista, potencialmente catastrófica.

Quiero dejar en claro que Ellul no es el único digno de mencionar y que ni siguiera él está exento de criticismo. El mismo no se hubiese atrevido a afirmar que poseía la verdad definitiva en esta materia, proponiendo alguna de esas recetas simples para arreglar el mundo que sólo requieren de la fe ciega de los seguidores. Otros investigadores que han hecho contribuciones son Lewis Mumford, Marshall Mc Luhan, E.F. Schumaker e Ivan Illich, para mencionar tan sólo algunos nombres. También hay quienes han atacado e inclusive rechazado in toto los análisis y conclusiones, así como las conclusiones-análisis de Ellul, los cuales no son siempre fáciles de seguir dado su peculiar método de “argumentar”. Lo que sí hace Ellul en forma casi exclusiva, es considerar en su conjunto todas las áreas que deben ser analizadas en esta conferencia.

Cuando yo comencé a escuchar a Ellul hace algunos años, mi perspectiva cambió de manera radical: a partir de ese entonces ya nunca volví a ver el mundo de la misma manera. Si en el curso de mi exposición consiguiera que todos y cada uno de Ustedes se interesara en leer y discutir sus trabajos más importantes, tanto mi tiempo como su dinero habrían sido bien empleados. En este orden de ideas yo recomendaría para comenzar, The Technological Society (1954) junto con la edición revisada que apareció bajo el título The Technological Bluff (1990). De entre sus muchísimos libros y artículos se debe incluir, de ser posible, The Mearning of the City (1970), The Technological System (1977) y The Humiliation of the Word (1985).

Voy a comenzar entonces por enunciar algunos de mis propios presupuestos básicos, presentando a la vez en forma bastante condensada, lo que Ellul y algunos otros han dicho acerca de los temas que he planteado. Debo advertir, sin embargo, que no soy un experto.

En primer lugar, voy a presuponer que la vida humana tiene un propósito y que ese propósito es una vida humana, esto es, él permitirlos llegar a ser personas. Creo que muchos de quienes podrían estar en desacuerdo con otros de mis presupuestos, podrían aceptar éste como punto de partida. Admitir este presupuesto no implica desautorizar o descartar interpretaciones bíblicas o teológicas. Creo, como lo hace Ellul, que los seres humanos son creados como seres, y no como “productos” de algún sistema “mecánico”; no creo que los seres humanos sean el resultado de un mero accidente evolutivo de esa misteriosa entidad que denominamos “Naturaleza”.

De acuerdo con mi segundo presupuesto, la educación, tal como ha sido entendida durante unos tres mil años, es simplemente el proceso normativo mediante el cual, en la medida de posible, discernimos, nos damos cuenta de lo que es bueno, distinguiéndolo de lo que es malo, empleando para ello la facultad que potencialmente existe en todo ser humano. Si pretendemos llegar a ser personas, a imagen y semejanza de nuestro Creador, personas capaces de entrar en relación tanto con Él, como con el prójimo, el reto se halla frente a nosotros: de algún modo debemos ser libres de escoger y de actuar. El contenido de la educación es la experiencia humana, insisto, normativamente

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considerada. El método de la educación es cualquier proceso que sea moralmente aceptable y que permita al ser humano aprehender libremente la totalidad de la naturaleza humana que es potencialmente suya. Un corolario, como ya he dicho anteriormente, es que si la educación a distancia es verdadera educación, y no mera distribución de información, debe tener exactamente la misma meta y la misma manera de operar.

Creo que Ellul habría estado de acuerdo con los planteamientos que he hecho hasta ahora, aunque ellos han sido propuestos en forma tan genérica, que bien podrían parecer fáciles de comprender. El aporte de Ellul consiste en poner en forma concreta y en el contexto de la historia humana, un determinado proceso envolvente el cual aunque se inicia como un aspecto de auto-realización humana, de hecho determina la vida humana en tal grado que ha terminado por reemplazar el elemento humano, negando en consecuencia toda posibilidad de auto-realización. (Tal auto-realización será supuesto problemática, si no imposible, si no existen seres autónomos). En esta transformación de autonomía a dependencia, la educación, según Ellul, cumple un papel esencial.

El misterioso proceso que debe ser definido y entendido con gran cuidado es llamado por Ellul “La technique” quien lo define como “la totalidad de métodos que han surgido y son absolutamente eficientes en cada uno de los campos de la actividad humana”. Ellul reserva el término “tecnología” (la technologie) para aplicarlo al estudio de la Technique; sin embargo yo voy a utilizar el término en el sentido popular, esto es, entendiendo por tecnología (máquinas y procedimientos) aquello que comúnmente identificamos como tal: computadoras, videos, robots, producción automatizada, redes de información, etc. Lo que es importante tener presente es que mientras estas cosas y procesos específicos pueden ser individualmente beneficiosos, dañinos, o quizá hasta neutros, al pasar a ser considerados parte de la Technique, se convierten en materializaciones de un proceso técnico totalizador y adquieren un sentido, una función, un poder y un valor diferente. Nuestra relación con ellos cambia radicalmente, y ellos a su vez nos cambian en el proceso.

Technique se origina en la inteligencia humana; lo que nos distingue en el vasto mundo de la “Naturaleza” es la propensión endémica a construir herramientas y hacer planes. Así el hombre primitivo que practicaba la agricultura de corte y quema, estaba aplicando tanta “Technique” como cualquier agroempresario.

Technique está relacionada, obviamente, con el desarrollo de la ciencia moderna y, especialmente de la ciencia aplicada, la cual tiene como objetivo explícito el control. Sin embargo, sólo hasta los siglos XVIII y XIX aproximadamente, Technique inició una expansión exponencial y un desarrollo tales, que a la vez que la cambiaba a ella misma nos cambiaba también a nosotros, conviertiéndose en lo que Ellul denominó el “monstruo”, el cual tiene en la actualidad tres componentes fundamentales: Technique económica, Technique política (lo político definido de manera amplia como cualquier forma sistemática de organización) y Technique humana. Este último componente es el que supone un mayor retopara nosotros los educadores, y por lo tanto para todos los

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asistentes a esta conferencia, puesto que él comprende todas las formas de “manipular” al hombre, lo cual abarca desde la propaganda y el entretenimiento, hasta la educación. La educación es de hecho su forma más virulenta, es “terrorismo” en “guante de terciopelo” toda vez que actualmente Technique transforma el proceso de desarrollo humano en un proceso mediante el cual las personas se convierten en un componente más del sistema tecnológico.

Technique tiene características específicas; en primer lugar, se ha tornado en algo auto-dirigido de acuerdo con un solo criterio; en segundo término ella crece por sí sola, creando su propio e irreversible dinamismo. Este proceso, el cual a menudo comienza con el esfuerzo para resolver un problema reduciéndolo a lo técnico, termina por acarrear consigo otros problemas que requieren más Technique y así sucesivamente, sin que parezca haber fin a la vista. De hecho Technique podría ser caracterizada como algo que no tiene fines, negando de esta forma la única posibilidad de existencia a alguna de las formas determinates que históricamente han regulado los cambios en la vida humana.

Technique se ha vuelto universal, o universalizante, en el peligroso sentido de excluir toda consideración y, de forma deliberada, cualquier principio o norma axiológica que se halle por fuera de su propio dominio. Así ocurre, por ejemplo, cuando el Banco Mundial, en su infinita sabiduría, acude en “ayuda” de un país “en vías de desarrollo” -los dos términos pertenecientes a Technique- exigiendo la “reestructuración” de la economía -la cual es en la actualidad el principal motor de Technique-, luego la reestructuración de la política y, finalmente, la “repriorización” de la educación y de la escolaridad a fin de redefinir y preparar los “recursos humanos” que requiere la estructura de su Technique. Y aún lo que es más importante a este respecto es que a consecuencia de él la cultura autónoma, los rituales, los valores, la política o las formas económicas, son señalados como impedimentos u obstáculos, en vez de ser considerados la trama y urdimbre de la vida humana individual y colectiva. Finalmente Technique parece estar siempre dispuesta para hacer lo que se está en capacidad de hacer, olvidando por completo lo que se debería hacer. Sí estamos en capacidad de fabricar una bomba atómica, o de alterar un tipo genético, lo hacemos.

Technique no admite ni condiciones ni oposición; su desarrollo, de acuerdo, con su propia lógica es inevitable. No podemos decir “no” ante su siguiente aplicación o experimento. Al fin y al cabo Technique, como un todo, a la vez crea y aplica e incluso expande el poder, un poder omnipotente. Las naciones y otros entes sociales que se destacan en Technique ganan en poder y esto les permite el incremento de más Technique. Este poder recíproco luce, sin embargo, una especie de máscara sonriente la máscara de una aparentemente benéfica e indiscutible “racionalidad”. Y puede hacer esto sólo porque también -he aquí algo muy importante para los educadores- ha referido la racionalidad misma, a través de una nueva epistemología que tiene raíces en Bancon y en la arrogancia de la Ilustración. Es esa clase de racionalidad implícita en una propaganda que hace algunos años tenía IBM: !No es información. Es realidad! Esta lógica es atomizante, reduccionista y totalmente instrumental. Insisto en que salvo acomodar o enmascarar el verdadero estado de las cosas, el arte, la literatura, la historia,

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o la religión simplemente no tienen nada que agregar. Technique, según Ellul, nos seduce con sus artificios y promesas, cegándonos a lo que está ocurriendo. “Ella nos succiona hacia su mundo haciendo desaparecer todas nuestras reservas y temores”.

Me es imposible repetir aquí la gran cantidad de evidencia empírica con la cual Ellul, según sus propias palabras, “nos rodea” sin ofrecernos un argumento claramente lineal, proponiendo a cambio ayudarnos a ver en dónde estamos y qué nos está ocurriendo. Lo que nos está corriendo puede aparecer como ineluctable y aplastante, especialmente cuando animados a contemplarnos, nos vemos ya absorbidos y condicionados. De vez en cuando hay algunos destellos esperanzadores: todavía podemos vernos envueltos en critique y así, de alguna manera, nos auto-afirmamos a través de actos de conciencia. O quizá Technique se dirija hacia su propia desintegración, pero aún en ese caso, habiendo cumplido ya su cometido, lo que resta sería cuando menos, problemático. Al menos para Ellul, Dios reina; este agustinismo, dado su compromiso calvinista clásico, no es sorprendente. Ellul no propone sentencia spengleriana alguna. A la manera de un peregrino, simplemente busca y responde de la mejor manera que él es posible y parece comprometernos a hacer lo mismo.

En nuestra calidad de personas y educadores ¿a donde nos lleva nuestra búsqueda de un principio ético que pueda definir, guiar y otorgar tanto, nuestra responsabilidad común, como nuestra conducta personal en la actualidad?. Creo que para abordar esta pregunta debemos enfrentar la ciertamente problemática, pero a la vez posiblemente providencial situación de la educación a distancia. De manera evidente Technique debe pretender ávidamente el control de la “educación”.

Como ha anotado Ivan Illich, con su agudeza acostumbrada, la nueva tecnología no sólo intenta modificar lo que hacemos, como la tecnología siempre ha hecho, sino también lo que pensamos y la forma cómo pensamos. Si miramos a las modificaciones curriculares de las últimas décadas (sin mencionar siquiera los procesos y métodos “educativos) esto resulta difícil de negar.

Ahora bien. Me atrevo a afirmar que la educación a distancia nace y a la vez se propaga por la vía de Technique. Pero si Ellul está en lo cierto y la educación a distancia viene a ser un proceso educativo humano, la educación a distancia debe no sólo hacer uso consciente de Technique, sino que de alguna forma debe lograr que Technique se vuelva sobre sí misma. Ahora voy a intentar decir algo sobre la forma cómo se haría ésto y espero que Ustedes continúen en la búsqueda durante el tiempo que van a compartir aquí.

Con respecto a esta posibilidad Ellul no habla de manera que pueda despertar especial optimismo; sin embargo, creo que debemos intentar algo, puesto que aún a los ojos de críticos más moderados hay grandes intereses de por medio. Technique, de acuerdo con Ellul, “le apuesta” a que nosotros ni intentaremos ni podremos tener éxito, señalando su verdadera naturaleza (su “bluff”).

Para comenzar con la búsqueda, volveré a los presupuestos que ya he formulado, aplicándolos a nuestro trabajo. He dicho que el propósito de la educación es nada más

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ni nada menos, que el esfuerzo consciente de los seres humanos para hacer posible una humanidad normativamente determinada. En las a la vez inspiradoras y desconcertantes páginas finales de The Technological Bluff, Ellul sostiene que el conflicto y el reto yacen en “crear la humanidad”. Planteado de forma sencilla, el problema de la educación es el siguiente:

1) Technique no puede triunfar sin que se cree una nueva humanidad formada conscientemente de acuerdo con su naturaleza e intereses. En el análisis final, ello depende del pensamiento individual, de la voluntad y de la acción de prácticamente todos (y esto ocurre mediante la manipulación de las creencias y deseos, tan concretamente como en una intervención biológica y tan sutilmente como en la propaganda y la cultura popular).

2) A medida que la “educación” se ha venido desgastando en su contenido y en sus métodos, ha servido bien y de buen grado a este propósito. Comenzando por la decisión de crear un nueva tecnopedagogía (o ciencia del método) a principios del siglo, sobre la base de un cientifísmo omnipotente, difundida mediante principios económicos inteligentemente disfrazados de fines democráticos, y finalizando en un virtualmente absoluto relativismo sobre el cual no se puede montar oposición alguna, la educación “occidental” ha servido bien a su crecientemente exigente maestra. Esta es la razón obvia por la cual esta noción de educación hace parte del menú que en materia de enseñanza exigen las agencias mundiales de “desarrollo”.

3) Si el motor indispensable de Technique es su educación y su nueva y puramente instrumental “humanidad”, ella sólo puede ser conscientemente enfrentada por una educación contraria y por una imagen opuesta de humanidad. Esta “humanidad” y esta educación tienen que ser también “nuevas”, y aunque sin abandonar sus raíces deberá reconstruirlas teniendo en cuenta que la forma y el contenido de la experiencia humana (la matriz en la cual necesariamente se origina) han sido radicalmente alterado.

En otras palabras, una nueva educación humana con conciencia realista de Technique, de lo que es, de lo que ha hecho, de lo que crecientemente intenta hacer, a manera de resistencia, como fuerza en contra.

La educación, bajo la dominación de Technique (a la cual me referiré en adelante como “educación tecnificada) tiene, de acuerdo con Ellul, algunos objetivos bastante claros; claro que Technique no propone conectarnos con algún computador celestial a manera de entretenido relato de ciencia-ficción. Esto no ocurre no porque no pueda o porque exista algún principio moral que pudiese ser violado; no requiere de ello puesto que aceptaremos su control voluntariamente. El error de mucha de la ciencia-ficción social reciente, por ejemplo la de Orwell, es que supone alguna forma convencional de coerción a fin de lograr el sojuzgamiento del género humano. La formación y manipulación de los apetitos parecen bastante adecuada para anular nuestros “antiguos miedos y reservas” según la profunda frase de Ellul.

No, los objetivos de la educación tecnificada son más plausibles y la lista de algunos de ellos, elaborada por Ellul, puede dar inicio a un grupo de anti-esquema en consciente oposición, aquéllo debería hacer parte de una buena educación. (Lograr una positiva

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naturaleza de una educación genuina será otra fase de la tarea, desde luego, pero ésta aún no se ha emprendido). Uno de los objetivos de la educación tecnificada será crear un optimismo psicológico en el futuro de la Tecnosociedad, conducta actualmente en proceso de desarrollo a través de la “educación del consumidor”, aunque prácticamente su potencial sea ilimitado mediante la sustitución del deseo por la necesidad.

La educación tecnificada requiere además la adopción cuidadosa de un compromiso con el cientifismo, el cual se justifica por sí mismo -no hacia la ciencia en el sentido tradicional, sin considerar la reciente noción de las “ciencias humanas”- con la relativa restricción de sus postulados hacia el programa socio político, el sistema técnico y su futuro planeado técnicamente. Un segundo objetivo es la diversión, técnicamente propulsada y en la actualidad económicamente fortalecida, a fin de lograr dos metas secundarias: cegarnos ante la realidad social y cultural y hacemos gozar de esa ceguera. La recreación que una vez entendida a partir de experiencias personales y con relación a ellas, es en la actualidad homogeneizada, universalizada, y ofrecida como sustituto de esas experiencias.

Existe, por último, el propósito de mantener la ignorancia. Y esto no se hace mediante disposiciones restrictivas y desagradables que pudiesen ocasionar oposición, sino a través de la inundación con información diseminada en pequeñas partículas, la cual requiere de interpretaciones “expertas” y que induce no la capacidad sino la incapacidad y la negación de la responsabilidad personal. La ignorancia como meta se manifiesta también de otras formas, la llamada por los hermeneúticos “transferencia de racionalidad”. Cuando yo era joven, por ejemplo, el conductor de un vehículo tenía que saber cuándo ajustar la válvula del encendido, el distribuidor de corriente a las bujías y el regulador. Todo eso fue reemplazado por un “servo” mecanismo controlado totalmente por un computador que se halla en el tablero del vehículo. Ya no necesito pensar, en realidad no puedo pensar, porque el computador ha decidido ya por mí. En la actualidad, el “mecánico” que se ocupa de mi carro, simplemente teclea el problema que yo le cuento y el computador le entrega un papelito donde dice exactamente lo que debe hacer y cómo hacerlo, paso por paso. Esto ya es demasiado para las “tremendas” exigencias cognitivas en los lugares de trabajo actuales.

Muchos más detalles podrían -y deberían- añadirse: el desconocimiento de la vida humana, las peligrosas virtudes “personales” que deben ser silenciosamente dosificadas para hacer que la Tecnosociedad funcione y el verdadero impacto de los medios de comunicación, por ejemplo. Los “medios” alguna vez nos relacionaban con la realidad; en la actualidad, son la realidad misma, como lo profetizara McLuhan, a pesar de sus deficiencias. Pero lo que nos ocupa hoy es la educación a distancia, no simplemente el estado de cosas en el mundo socio-cultural en el cual vivimos. Qué puede, qué debería, qué debe aceptar la educación a distancia como su responsabilidad moral en todo esto?

Technique es, según creo, tanto una idea totalizadora como una forma de vida creada por ella, con implicaciones fundamentales y definitivas para nuestra propia naturaleza humana. Technique es simplemente más imperiosa, más rígidamente dogmática, más “aterrorizante” que cualquier jefe tribal, líder de culto, monarca renacentista, o dictador moderno que haya existido en la historia de la humanidad. Technique como ya dije,

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detenta y “controla” el proceso educativo, el proceso educativo “universal” porque ella reduce a los habitantes del planeta a dos clases: una elite que ejerce un liderazgo intelectual excluyente - y por tanto el poder - y un cuerpo de sujetos inclinados a cooperar. No se puede, como dice Locke, solamente educar a una elite y de esta forma enderezar la totalidad del cuerpo político. Los “beneficiarios” y los “trabajadores” de la nueva y compleja sociedad tecnológica tienen que “aprender” ciertas cosas pero “saber” poco.

Las que anteriormente fueren orgullosas comunidades dedicadas a la integral vida espiritual e intelectual de una genuina humanidad, los que tradicionalmente han sido considerados centros de educación superior en Occidente (y sus primos segundos en lo tecnológico, como el lugar del cual provengo), en su gran mayoría han sido ya aprisionados por el propósito del preparar a ésta nueva y arrogante elite. Existe dentro de esos centros la posibilidad de que se presente oposición pero, siguiendo la metáfora de Ellul, yo “la apuesto” a que ello no ocurrirá, por razones que anotaré brevemente. Hasta aquí lo que se refiere a primera clase.

Para atrapar a la segunda clase, los apóstoles de Technique los necesitan a ustedes, los “educadores a distancia”. En realidad, es por ello que los líderes de la sociedad tecnológica (Tecnosociedad) los han creado a ustedes. Revisen con honestidad su historia profesional y encontrarán plenamente confirmada esta afirmación. Un desarrollo reciente es especialmente ilustrativo a este respecto. A medida que vino aceptando la idea de promover la educación, el Banco Mundial en un principio se enfocó - aceptando el enfoque tradicional de sus pobres beneficiarios -, en la educación superior. Sin embargo, hace algo más de una década, se dio cuenta del desacierto económico - y por supuesto político - de esta estrategia. El énfasis, se dijo entonces, debe ser puesto en la educación básica, especialmente en la educación técnica vocacional. Aunque algunas de las recomendaciones del banco eran relativamente aceptables, creo que más bien era, para usar otra metáfora de Ellul, otra de esas máscaras sonrientes. La verdad oculta es que la Tecnosociedad - o sea “el mundo” como nuestros sabios predecesores lo habrían llamado - debe preparar a la gente - a toda la gente -, debe incorporar a toda la gente; la educación a distancia es la única vía eficiente y efectiva para hacerlo oportunamente a fin de mantener la expansión en marcha.

Como principio educativo correlativo, la Tecnosociedad determinan lo que ustedes deben hacer y eso es lo que ocurre cuando se les asigna un currículo: “sean prácticos”, les dice; “doten a las gentes de las destrezas - no de ideas o de valores - que necesitan para participar, para gozar de los frutos del tecno-futuro. ¡En ese momento se habrán salvado!.

Si ustedes colaboran ofreciendo sólo las destrezas y actitudes que les son señaladas, estarán de hecho entregado a la gente en las manos de AT&T, Dupont Corporation Merck, las compañías de “energía” y las demás agencias de “desarrollo”. Resistan. No lo hagan. En cada curso, en cada lección y contacto personal, impulsen a sus estudiantes para que adquieran conciencia de la historia, del significado y de los valores sin los cuales las puras habilidades y las actitudes optimistas y sin fundamento, se

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convierten en herramientas no para el “proceso” sino para la destrucción - la autodestrucción -.

Ahora bien, lo que podría parecer irónico es el hecho de que aunque a ustedes les ha sido asignado un papel, a ustedes les han dado una gente - esa misma gente que otras agencias de desarrollo no han cubierto, no cubrirán, y que ni siquiera están interesadas en cubrir - dando por descontado que ustedes aceptan prestar el servicio en los términos que les han sido señalados. Y quizás más irónico aún es el hecho de que tanto el sistema tecnológico, como quienes lo controlan, los han dotado a ustedes de los medios para llegar a esa gente.

Lo central en esta oportunidad educativa potencial es, claro está, el currículo, lo que ustedes enseñan (los métodos son importantes también pero no puedo referirme a ellos en este momento). Cada habilidad aparentemente “neutral” o “inocente” debe ser infundida y contextualizada (en el contexto social y cultural, hablando en términos conscientemente morales), pero además ustedes deben proporcionar a “las gentes” todos los recursos: arte, literatura, historia, filosofía, a partir de los cuales pueden comprender la verdadera realidad actual, disfrazada bajo la máscara sonriente. Y no permitan que las nuevas ciencias sociales y del comportamiento reemplacen a estos estudios como fuente de autocomprensión; esas ciencias en la actualidad sólo ofrecen a menudo conchas vacías y categorías abstractas, en las cuales se exhiben trazas de algo que parece ser humano: pensar, elegir y actuar como seres humanos y no como artefactos eficaces y útiles.

Toda materia que les haya sido asignada dentro de su misión educativa, y el contenido de todo curso, deben examinarse. También la relación entre cursos, y de hecho entre profesores, quienes a su vez deben rechazar cualquier encajonamiento en estrechos estrechos compartimientos académicos. Las facultades convencionales nacidas en la Edad Media por escaramuzas institucionales y criadas bajo la arrogancia alemana del siglo XIX - según algunos- se han convertido, bajo el absorbente reino de la Technique, en verdaderos peligros en vez de ser curiosas reliquias. Ellas también generan enceguecimiento.

Aunque no es suficiente, voy a dar un pequeño ejemplo: no ha existido, desde la época de Platón, un puesto más sagrado en la Academia, que el ocupado por las matemáticas. Ellas han sido alabadas (y obedecidas) por sus grandes poderes, por su contribución potencial al desarrollo intelectual y no pocas veces, por su rigor.

Las matemáticas han sido y son vistas como algo señaladamente neutral, que se enriquece constantemente y que debe ser conservado en su pureza y belleza. No estoy aquí para contradecir estas afirmaciones (aunque creo que deberían moderarse un tanto). Quiero sin embargo sugerir en primer lugar que las matemáticas, con cualquier empresa humana, han tenido y tiene historia. Ellas no son inmunes al influjo de Technique. Cuando, por ejemplo, ellas son invocadas como “el lenguaje de la ciencia”, nos hallamos en lugar peligroso. Cuando se afirma, aunque sólo inconscientemente, que todo puede ser matematizado y que no existe nada que no pueda matematizar, claramente hemos pasado el punto peligroso y ya hemos sido atrapados.

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Todos aquellos que enseñan matemáticas no pueden continuar dándose el lujo de exhibir ese desarraigo etéreo, arrullándose agradecidos y durmiendo con la canción que reza “después de todo, las ecuaciones cuadráticas son sólo ecuaciones cuadráticas”. Si no entienden esto, su primera tarea educativa será entonces para consigo mismos, haciendo claridad para poder darla a los estudiantes. Una vez que el templo se haya limpiado, algunos ídolos pueden caer.

Voy a terminar haciendo dos pequeñas adiciones, luego de admitir francamente que lo dicho no se adecua cabalmente a la tarea que nos ha sido asignada. Debemos conversar aún más crítica y honestamente, y debemos analizar. Pero conversar y pensar no son suficientes. El imperativo moral del pensamiento es la acción práctica y responsable, como nos enseñara Aristóteles hace ya largo tiempo. Como hacerlo en el presente es algo que ustedes tienen que descubrir. Yo no puedo, y no voy a pretender que puedo hacerlo. El propósito de esta conferencia, como yo lo entiendo, es ser el inicio de un proceso activo que debemos cumplir al regresar a nuestros lugares de origen. Y por favor, evitemos un riesgo adicional: no confundamos el deber ético que no espera con el análisis moral superficial acerca de la participación de nuestros estudiantes en el reino de Technique. No es suficiente con insistir en la investigación honesta. No debemos simplemente promover la sensibilidad moral y la visión ética dentro del contexto del cautiverio, debemos más bien poner al cautiverio mismo en tela de juicio.

Finalmente entonces, la primera adición: un error que puede tener Ellul es el otorgar al demonio demasiado crédito “a favor”. Yo estoy convencido de que ella está allí, de que existe una Technique omnipresente, un Geist, si ustedes prefieren, que en alguna medida ha cobrado su propia vida. Pero de lo que no estoy convencido es de que ella tenga éxito como pudiera parecer. Creo que en parte prueba de ello puede verse en nuestro interés, comercialmente inducido, por el entrenamiento. Si, como sostiene en forma correcta Ellul, la diversión se ha vuelto clave para el enmascaramiento de Technique - ¿quién habló de filosofía durante el pasado Mundial de Fútbol? - su crecimiento exponencial puede no ser enteramente accidental. Nuestra voraz necesidad de diversión, si se trata de enceguecimiento deliberado, puede significar que necesitamos desesperadamente escapar de la realidad, y puede ocurrir que no lo logremos. Las imágenes que nos regala “Hollywood” (tanto en Buenos Aires como en Ciudad de México), o “las noticias-entretenimiento” emitidas por CNN (o Reuters) pueden fallar. La totalidad de la empresa podría tornarse verdaderamente crítica, aunque esto último es poco posible dados los intereses económicos envueltos.

La segunda adición es a la vez más seria y más segura. Ellul fustiga frecuente y severamente tanto a la iglesia como a los intelectuales, por ser ajenos al problema (y es que ellos también prefieren la comodidad de ser aceptados en vez de ser profético, “actualizados” en vez de “pasados de moda”). Y las noticias del “destacamento” de filósofos no son mejores, por decir lo menos.

Obviamente, este juicio es extremadamente complejo y yo sólo puedo señalarlo en forma general, y repito, en términos bastante inadecuados. Entre las más populares y prolíficas escuelas-especialmente en los círculos educativos -se hallan las llamadas escuelas “postmodernistas”, “post-estructuralistas”, o de “crítica cultural”; las ideas

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difieren un tanto entre unas y otras, pero en general pueden considerarse como pertenecientes a una misma familia; intento poner en esta categoría los trabajos recientes de personajes como Focault, Derrida, Lyotard, Bourdieu y Jameson, los cuales descansan en determinadas interpretaciones de Nietzsche, Schopenhauer y algunos otros fenomenologistas, incluyendo también algunos críticos sociales y literarios contemporáneos. A primera vista su trabajo parece ayudarnos, al infligir serias aunque no mortales heridas a algunos de los enemigos que nos son comunes.

El problema está, sin embargo, en la forma como estos filósofos cumplen con su cometido. Para resumir (lo cual no hace justicia a su maestría filosófica ni a su tentador potencial), ellos claman victoria al proponer la ausencia incuestionable de cualquier “principio fundamental” -moral o de cualquier naturaleza-; de allí parten a demoler prácticamente toda noción tradicional de causa y de estructura lógica y lo que es más importante y de particular interés para los educadores, es que estos filósofos llegan a sus conclusiones mediante el ataque de la relación entre lenguaje y “verdad”, cuestionando la posibilidad de existencia de la verdad de la misma. Aunque reconociendo su terapéutica contribución a mis ideas, me parece que éste es típico caso en el cual se quema la casa para asar la carne. Como yo, muchos los encuentran demasiado complicados como para pretender convencernos del no-sentido. Aunque también hay otra ironía: su meta es dirigir un dardo mortífero contra el poder hegemónico moral y político, puesto que limita y aún destruye a muchos en nuestra sociedad, especialmente a los “marginados”; su literatura utiliza en abundancia términos como “emancipación”, “liberación”, “participación”, “traspaso de límites”, y mayor “democratización”. Aunque su tarea ha sido cumplida, no puedo encontrar nada en el panorama social o cultural que vaya más allá del poder y del deseo, vano para mí, de negociar pactos “morales” recíprocos que tomen el lugar de los principios morales fundamentales. De hecho, me parece que si Technique creara un instrumento que sirviera a sus propósitos destructivos, esta perspectiva filosófica no tendría nada que objetar.

Voy a terminar este poco “científico” y de hecho desvergonzadamente incendiario epílogo. He dicho hace ya tiempo, y he venido a convencerme de ello, que la ayuda puede venir del “Sur”. Nuestra única, o al menos nuestra mayor esperanza en el llamado “Primer Mundo” es que ustedes que pueden ver y sentir más directamente la presencia concreta y el impacto de Technique habrán sido advertidos por la experiencia -cuántas veces nacida del sufrimiento-, e iniciarán la batalla. Sus acciones pueden despertar a quienes hemos sido largamente adormecidos moral y mentalmente por la promesa de un paraíso celestial de Technique que más bien puede convertirse rápidamente en un infierno terrenal (sí es que queda algo). En resumen: He venido aquí para pedirles no que dependan de nosotros, sino para proponerles que permitan a los dos “mundos” depender de ustedes.

Traducción: Carmen Millán de Benavides

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LA DIALÉCTICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL ACCESO A LA EXPERIENCIA DE LA CIENCIA

Celedonio Ramírez Ramírez

PLATÓN Y HEGEL: DOS PUNTOS DE VISTA CLÁSICOS

Este tema ha sido tocado posiblemente por los dos pensadores más profundos de la historia, a saber Platón y Hegel. Aunque no lo hallan normalmente relacionado con la docencia la mayoría de ustedes conoce el míto de la caverna. Este es el medio que Platón utiliza para exponer el problema. Mucho más desconocido pero mucho más detallado es el Prefacio y la Introducción a la Fenomenología del Espíritu. Este es el medio que Hegel utiliza para exponer también el mismo problema. Antes de entrar en materia, valga la ocasión para resumir esquemáticamente ambos planteamientos.

1. Para ilustrar simultáneamente el problema del mundo de la ciencia y el proceso de enseñanza aprendizaje a nivel universitario, Platón emplea su famoso mito de la caverna. Según este mito, un grupo de hombres obligados a mirar sólo hacia un lado, se encuentra encadenado desde su nacimiento en una caverna. Detrás de ellos, hay fuego encendido delante del cual pasan una serie de hombres llevando objetos y animales. Al pasar estos objetos e individuos, el fuego proyecta en la pared del frente, una serie de sombras y como los hombres encadenados sólo pueden ver estas sombras se han acostumbrado a creer que ellas son la realidad verdadera. Platón luego nos pide que supongamos que uno de estos prisioneros logra liberarse de sus cadenas y escapar de la caverna. Al salir, en primera instancia, se va a sentir casi ciego por la luz, pero luego va a ir divisando cada una de las cosas y conforme va tomando noticia de ellas, se da cuenta de que estas son las verdaderas realidades y que antes consideraba como real no es más una sombra.

El mundo externo a la caverna representa para Platón el mundo de la ciencia, mientras que el mundo de la caverna representa el mundo de la experiencia ordinaria, el cual a su vez, no es más que una sombra del primero. Después de este descubrimiento, Platón nos pide finalmente que supongamos que ese prófugo, decide volver a la caverna a contarle su visón a sus compañeros. ¿Cómo tomarían ellos su relato?. Su conclusión es que normalmente lo considerarían loco. El problema de la enseñanza a nivel universitario (lo califico así porque este tipo de reflexión aún en el tiempo de Platón, era sólo para adultos muy doctos) consiste en lo siguiente: el docente, o sea el que enseña, supuestamente debe tener la visión de ese mundo verdaderamente real que nosotros llamamos mundo de la ciencia. Lo que enseña es precisamente lo que ese mundo contiene y se lo enseña precisamente al que todavía se encuentra prisionero en experiencia de la ciencia, porque ha visto las cosas desde la colina. Aun más digamos que la razón por la cual el prófugo cree en este nuevo mundo es porque lo ha visto lo ha experimentado. Digamos igualmente que la razón por la cual el prisionero no cree, es debido a que no ha tenido dicha experiencia, a sea no ha subido a la colina. Pareciera entonces que volver a la caverna a exponer a los prisioneros sobre el contenido del otro mundo sin enseñarles ellos en cuanto a discentes como llegar a ese

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mundo, conduce a que el discente experiencia sólo tiene sentido como aprenda cosas que no tienen sentido, o a que reaccione contra el discente. Educar auténticamente por tanto, no se podría realizar exponiendo dogmáticamente sino más bien ayudando al discente a descubrir ese nuevo mundo, tentándolo a salir de la caverna.

El arte de enseñar según Platón, no consiste entonces en señalar lo que se encuentra en el mundo de la ciencia (vía de exposición) sino más bien en señalar el camino que conduce a ella y es promover que se transite por él hasta salir de la caverna (vía de invención). Si llamáramos la visión del mundo desde el punto de vista de la caverna, la experiencia ignorante, y si llamáramos la visión del mundo desde el punto de vista de la ciencia, la experiencia sapiente, enseñar entonces sería la ciencia de la sapientización de la experiencia como camino seguro para llegar a la verdad.

No es casual entonces que Platón invente un método muy particular de enseñanza a saber, su famoso diálogo socrático como modelo por excelencia de esta ciencia. El diálogo supone la visión de la verdad, no obstante, la nihiliza inicialmente con el objeto de que bajo la tutoría del docente, el discente, por propia voluntad, ingrese al mundo de la verdad. Este método fue conocido como dialéctica, en días más recientes este método es llamado por uno de los teóricos más importantes de la educación a distancia -Hölmberg- conversación didáctica guiada.

2. Más recientemente Hegel expresa esta misma problemática en el prefacio a la Fenomenología del Espíritu, cuando nos dice que no será tarea de este prefacio el indicarnos los fines que logra y luego explicarnos sus contenidos, sino más bien mostramos que su tarea principal consiste en conducir a la mente individual de su punto de vista no científico, al punto de vista de la ciencia. Por otro lado, nos dice también que ésta no es tarea fácil porque no se trata simplemente de darle otros contenidos a la mente, sino más bien de ver cómo pasa la mente de su inicio en un estado primitivo por sí sola, hasta lograr el estado de conocimiento genuino. Este proceso de desarrollo es precisamente la génesis de la ciencia.

Pero este es un proceso que no tendría sentido si aquello que se logra en el fin no está operando desde un principio y moviéndonos hacia ese fin. “Este, movimiento de los entes espirituales constituye la naturaleza del procedimiento científico en general. Mirando como la concatenación de su contenido, este movimiento es el desarrollo necesario y la expansión de aquel contenido en un todo orgánico y sistemático. Por este movimiento, el camino que conduce al conocimiento, se convierte en un proceso necesario y envolvente. Este proceso entonces ya no es algo casual... el camino a la ciencia, debido al movimiento mismo de la noción, abarca todo el mundo objetivo de la vida consciente en su necesidad racional.”

Tanto en la ciencia como en la educación, nos hemos dedicado a cosechar resultados, a memorizar fórmulas, etc., al punto que ignoramos cómo se llega a ellos, y lo que es peor, hemos llegado a desinteresarnos de este aspecto. Según Hegel, hacer esto es como subirse a una torre y una vez arriba patear la escalera. Aún más, hacer esto, es pensar que la escalera es algo puramente casual y externo a la ciencia. Es cierto que sólo la experiencia vivida desde la torre es una experiencia científica. Pero esa la culminación o

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la maduración de la experiencia que se tiene cuando se asciende la escalera. Educar más que pontificar sobre lo que se ve desde la torre, consiste en redescubrir, desde esa alta cima, el camino que condujo a ella. Este camino es la verdadera vía de la invención. La vía de la exposición sólo tiene sentido para alguien que ya ha podido transitar, ascender, y entrar a la visión desde la torre.

Redescubrir el camino que conduce a la experiencia científica por tanto no es sólo genuina educación sino la única manera de evitar que el conocimiento se prostituya en una sociedad que se asienta sólo en lo material y que cada día tiene más enorme dificultad de elevar el rostro hacia la luz.

Para apreciar la relación de lo anterior por el proceso de enseñanza aprendizaje a nivel universitario nos podemos preguntar ¿Qué es docencia? ¿Cómo obtiene el docente la conciencia del saber? ¿Cómo puede el docente elevar al discente al verdadero saber? ¿Es posible una verdadera dialéctica de enseñanza aprendizaje a distancia?.

¿QUÉ ES DOCENCIA?

Docencia, significa normalmente enseñar, mostrar algo a alguien. ¿Para qué?. Evidentemente se supone que es para que pase de un estado a otro. Se enseña para que el discente pase de un estado en que conoce algo, a un estado en el que lo conoce. La docencia por tanto en movimiento de un estado inicial a un estado terminal. Se distingue de otros tipos de movimiento, por cuanto es un movimiento de la conciencia en cuanto al saber. A nivel superior se distingue de otros movimientos del saber por cuanto es un movimiento crítico, esto es, debidamente fundamentado en evidencia.

La docencia supone en primera instancia alguien que la hace, por eso es un acto de una persona que llamamos el docente. En segunda instancia, supone que éste que hace la docencia, independientemente de si es una persona o una institución, tiene conciencia del saber o la verdad, posee una conciencia de que posee la verdad, y ha completado ya la jornada de la ignorancia a la colina. Por ello, voy a llamar a esta conciencia la conciencia sapiente. En tercera instancia, supone que hay otras conciencias que carecen de este saber, o sea, que son ignorantes, ya sea que lo sepan o no conscientemente. A este tipo de conciencia, la voy a llamar la conciencia ignorante. Por otro lado, también supone que esta conciencia ignorante es capaz de adquirir la verdad, o sea de poseer la misma forma que la conciencia docente y tiene el deseo de poseerla. A esta voy a llamarla la conciencia discente. También supone que la conciencia sapiente tiene el deseo de o la intención de transmitir su saber y que efectivamente se dedica a ello. A esta conciencia voy a llamarla la conciencia docente . Igualmente supone que estas dos conciencias son capaces de relacionarse en un proceso que voy a llamar la dialéctica del proceso de enseñanza aprendizaje.

Finalmente, supone que el acto de docencia y el acto de aprendizaje persiguen un mismo fin, a saber la consciencia discente adopte la forma de la conciencia sapiente. A esto, lo llamaremos en el sentido estricto, acto de formación.

Desde este punto de vista, hay interrogantes de interés que podemos plantearnos. En primer lugar, podemos preguntarnos: ¿cómo llegó la conciencia sapiente a obtener la forma de la sapiencia?. En segundo lugar, podemos preguntarnos: ¿qué se debe hacer para que la conciencia ignorante adopte la forma de sabiduría en vez de la forma

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de la conciencia del docente? Esta última pregunta es importante, si no queremos que el proceso de enseñanza comience siendo y termine siendo un mero proceso de dominación de una conciencia por otra. En tercer lugar, nos podemos interrogar: ¿Puede haber una dialéctica de enseñanza aprendizaje a distancia y en qué sentido se distingue de su forma presencial?.

¿CÓMO OBTIENE EL DOCENTE LA CONCIENCIA DEL SABER?

El docente en su sentido más amplio es la entidad tutora; en su sentido más técnico, es la unidad didáctica, el paquete instructivo, o la materia de aprendizaje y en su sentido más concreto, es el profesor. En cualquiera de estos sentidos podemos decir que el discente admira al docente porque asume que la conciencia de éste tiene la forma de sapiencia. En otras palabras, el discente es naturalmente atraído al docente por esta diferencia de conciencia, o sea, porque naturalmente aspira a poseer como su forma de conciencia la forma que caracteriza la conciencia del docente. En este sentido, la conciencia discente es una conciencia ignorante, no obstante, se distingue del ignorante como tal porque aspira tener la forma de conciencia sapiente o lo que es igual está conciente de su ignorancia y se encuentra en movimiento hacia su superación.

Desafortunadamente, el estudiante no sabe con absoluta certeza si el profesor realmente posee una conciencia sapiente y no lo sabe por el simple hecho de que al no poseer él esa forma no está capacitado para juzgar si el profesor la tiene o no. En este sentido, el alumno tiene sólo una noción vaga que se apoya inicialmente en el grado o título de su maestro, y progresivamente en el éxito que el profesor tenga en introducirlo a la visión que persigue pero que todavía no tiene. Aunque se supone que el docente tiene una conciencia sapiente, es muy difícil distinguir entre lo que es sabiduría y lo que simplemente aparenta serlo. Por esto, en demasiados casos, el docente puede estar más lejos de la sapiencia que su propio estudiante. Todo aquel docente que simplemente memorizó contenidos, que no sabe decidir entre posiciones conflictivas, que no tiene un método para descubrir la verdad, que siempre tomó el saber como algo externo a él, tiene el título, y tiene información pero carece de una conciencia sapiente. Su enseñanza entonces no se torna verdaderamente en un proceso de regeneración de la verdad sino más bien en un proceso de dominación de una conciencia por otra.

René Descartes nos describió en su discurso del método un camino para lograr que nuestra experiencia adopte la forma de la sabiduría. Para ello nos fijó cuatro reglas, entre las cuales la más importante es una actitud radical que él recomienda y que requiere que dudemos todo y comencemos sin presupuesto. Aunque la duda metódica de Descartes ha tenido sus grandes enemigos lo más importante de ella es la actitud que recomienda, a saber: Que debemos por un lado formamos nuestras propias convicciones, y que debemos hacer esto fundamentándonos en lo claro y distinto o sea en aquello para lo que contamos con evidencia. Precisamente, la diferencia entre una conciencia que aparenta ser sapiente y una verdadera conciencia sapiente es que esta última no sólo tiene información sino que posee la certeza basada en evidencias de que lo que conoce es verdadero. Cuando no es posible determinar qué es lo verdadero,

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esta conciencia también posee la certeza de que su conocimiento no es cierto sino sólo un camino posible y así lo comunica al estudiante.

En fin, la conciencia docente es sapiente cuando sabe por un lado que aquello que conoce es verdadero, o cuando como Sócrates sabe que no sabe algo. Por ello, cuando enseña según la naturaleza de la materia trata de que el alumno adquiera esa misma certeza, o que el alumno descubra el problema y luego se aventure bajo su responsabilidad a encontrarle una respuesta. Cuando nos encontramos ante un docente así, el discente no resulta ni entrenado, ni adoctrinado, sino más bien educado hacia la verdad, dado que la forma de la conciencia del docente en realidad no es su propia forma sino más bien la de la verdad. En otras palabras si el discente adopta esa forma, no adopta una forma subjetiva sino más bien una forma objetiva que domina tanto el discente como al docente. Por el contrario, el docente no es poseído por dicha forma, entonces el discente lo que adopta es la forma del docente y con ello su conciencia no resulta dominada por la verdad sino más bien por el docente.

La educación por lo tanto es un proceso estrictamente epistemológico de seducción mental. Por esto, la diferencia entre la dominación de una conciencia por otra y la dominación por la verdad es algo muy sutil. No obstante, es esta sutileza la que produce adoctrinamiento y dominación o verdadero aprendizaje. En la dominación lo que triunfa es el docente. En el verdadero aprendizaje lo que triunfa es la verdad. Por ello, el docente se convierte sólo en un instrumento al servicio de la verdad.

¿CÓMO PUEDE EL DOCENTE ELEVAR AL DISCENTE AL VERDADERO SABER?

Pese a que podemos distinguir teóricamente con toda claridad la diferencia entre la dominación de una conciencia por otra, de la dominación de dos consciencias por una misma verdad, resulta más difícil mostrar qué puede hacer una conciencia (la docente) para que otra conciencia (la discente) resulte dominada por una misma verdad. Digo más difícil, ante todo, porque hay una diferencia muy significativa entre la posesión de la verdad y la enseñanza de la misma.

Cuando las cosas se ven desde la colina, toda nuestra experiencia anterior cambia de significado y cobra uno nuevo. Normalmente, cuando adquirimos esta experiencia sentimos un gran deseo de compartir esta experiencia y comenzamos a hablar de ella a cuantos quieran escucharnos. El interlocutor posiblemente admire nuestro fervor e incluso se asombre de él porque es difícil no transmitir esa urgencia una vez descubierta. No obstante, normalmente el interlocutor se siente fuera de la experiencia, ajeno a ella, y ante cierto gnosticimo secreto que en algunos casos, lo inquieta y en algunos más bien lo aburre. ¿Han notado ustedes como alguien que no siente esa comezón que da el conocimiento siente tremendo aburrimiento cuando uno se pone a hablar de cosas serias? ¿Han notado ustedes que no ha desarrollado apetito por las cosas serias, cree más bien que lo trivial es lo serio y lo serio es más bien trivial e irrelevante?.

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Ante esta disyuntiva, los científicos contemporáneos han comenzado a hablar más insistentemente de abandonar la vía de exposición y dedicarse a enseñar el método científico. En otras palabras, ya se ha hecho costumbre entre los científicos en las últimas décadas la intención de no enseñar ciencia sino enseñar, cómo hacer ciencia. Esta actitud de los científicos es precisamente la que describen Platón y Hegel, y la que yo considero de la máxima importancia, por cuanto en el fondo es la única forma correcta de enseñar. El estudiante no aprende nada memorizando fórmulas o llenando su cabeza de información, si no sabe por qué. Y no puede saber por qué si no es siguiendo un método que comienza con una interrogante y prosigue luego con una serie de pasos que conducen a darle una respuesta a la interrogantes inicial.

En décadas más recientes, este proceso se ha llamado aprender a aprender. Yo lo llamaría en forma más precisa aprender a saber. El hombre casi en forma espontánea aprende a aprender, correcta o incorrectamente. Pero de lo que se trata aquí no es simplemente de aprender, sino de aprender a saber o de adquirir conocimientos que no sólo son verdaderos en sí, sino que son reconocidos por la conciencia como verdaderos. Pero esto, sólo es posible siguiendo un camino (método) que nos conduzca a darnos respuestas a nosotros mismos. Respuestas que son importantes porque nos convencen desde dentro en vez de desde fuera. Respuestas que nos convencen porque se fundamentan en evidencias que nosotros mismos vamos gradualmente obligándolas a hacer acto de presencia ante nuestra conciencia.

Pero como ya lo había notado Platón y lo vuelve a subrayar Hegel no es posible para cada uno de nosotros comenzar de cero, comenzar como hombres primitivos que redescubrimos solos todas las verdades de la humanidad. Si siguiéramos este método en la educación, posiblemente las convicciones que generemos serían muy fuertes y muy valiosas, pero el progreso de la humanidad no sólo se detendría sino que también retrocedería. Por ello el docente se hace indispensable. El es el responsable de que nuestra búsqueda histórica por un lado se recapitule y por otro, se reinicie de nuevo. El docente hace posible que el discente en cada época histórica tenga un punto de partida distinto y por ello un punto de llegada también nuevo. Esto nos evita descubrir lo descubierto, evitar los errores pasados, y sobre todo echar atrás en el proceso histórico de la verdad. Pero esto significa una enorme responsabilidad para el docente por cuanto ello implica que debe informar al estudiante sobre lo que fue, que debe crearle los escenarios para que entienda lo que fue y, sobretodo, que debe diseñar una metodología que le permita al estudiante recorrer rápidamente ese camino precientífico hasta llegar a la colina.

Desafortunadamente, hoy se llama metodología a cualquier cosa. El término método en griego significa camino. La verdadera enseñanza, más que ser la enseñanza del método o camino que conduce a la verdad. El docente, por tanto no es, sobre todo, el que habla de su visión desde la colina, sino el que enseña a subir a ella. Pero esto implica que el docente es como la araña. Debe tejer una estrategia que conduzca al discente a que, sin saberlo, ascienda con certeza a la colina. Precisamente el arte de la enseñanza no es más que una estrategia del docente que una vez seguida garantiza que terminamos atrapados

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por la verdad. Mientras que el aprendizaje, más que la recepción pasiva de información o de datos, es el caminar críticamente por ese sendero que nos eleva a la cúspide.

No todo el que trabaja en la enseñanza es verdaderamente un cazador de espíritus. No todo el que se dedica a la enseñanza, verdadera enseña. Muchos únicamente parece que lo hacen. Para nosotros, es difícil saber cuando lo hacen y cuando sólo parecen hacerlo. No obstante, la mejor muestra de que sólo parecen hacerlo se da en los profesionales que forman. Si estos se convierten en repetidores, sólo lograron ser dominados por la conciencia de su profesor. Si estos comienzan a replantear las cosas en forma equivocada entonces malentendieron. Si éstos replantean las cosas críticamente entonces no sólo aprendieron sino que son una prueba viviente de que verdaderamente el sistema educativo está funcionando. Desafortunadamente, en Costa Rica, hay pocas muestras de esto hasta el momento y por ello poco progreso en las ciencias y en el saber general.

En fin, para que la conciencia discente adopte la forma de la sabiduría es necesario que adquiera por sí misma la experiencia de la ciencia. Para ello, es indispensable que se ponga en marcha hacia la verdad mediante un método que garantice que la alcanza. Esto no obstante, es posible sólo si la educación se convierte en la ciencia de la sapientización de la experiencia, esto es: en aquella ciencia que diseña el método que abre el acceso o que construye la escalera que hace posible que se ascienda a la colina. Por su parte, esto es posible sólo si el educador además de ver las cosas desde la colina, reflexiona restrospectivamente sobre la forma como ascendió, y es capaz de recrear esa forma o camino de manera sistemática para que el alumno que transite por él necesariamente llegue a la visión de la verdad.

La dialéctica del proceso de enseñanza aprendizaje es posible, por lo tanto sólo en cuanto se tiende este puente entre la conciencia discente y la conciencia sapiente, y ocurre efectivamente sólo en cuanto se camina por él. El puente en sí no consiste en la vía de exposición, sino más bien en la recreación de la vía de invención. En otras palabras, la reflexión retrospectiva del docente sobre la forma en que él mismo ingresó al saber y la conversión de esta reflexión en un método para el discente es la verdadera base de una diálectica de enseñanza aprendizaje. El resultado por ello no necesariamente consiste en que el docente y el discente lleguen a las mismas conclusiones. En muchos casos, la colina a que sube el discente puede ser aun más alta. Esto en gran medida puede depender de lo intensa y novedosa que haya sido la reflexión retrospectiva del docente y lo bien planteada que haya sido como método.

¿ POSIBLE UNA VERDADERA DIALÉCTICA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE A DISTANCIA?

Tradicionalmente, no sólo se le ha dado mucho crédito a la educación presencial sino también se ha pensado que ésta es la única forma de educar auténticamente. Esto es en parte muy natural porque por muchos siglos ha sido casi el único medio de educar, y en parte lógico porque es la forma de educación más probada y más interactiva. No obstante, yo tiendo a poner ésto al menos parcialmente en duda por dos razones

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principales. En primer lugar, porque el número de graduados universitarios que verdaderamente vienen a desarrollar críticamente su especialidad son bastante pocos; y en segundo lugar, porque realmente la presencialidad pura casi nunca se ha dado.

Históricamente, la educación presencial ha consistido en la lectura de un texto y luego en un comentario dado sobre el mismo. Por ello, todavía hoy, pese a la variedad de estrategias utilizadas en la enseñanza, se habla de lecciones. Lo anterior significa que la educación presencial en realidad siempre ha sido una actividad mixta que combina un elemento presencial - el comentario - y un elemento a distancia a saber el texto de un autor viviente o no, que se encuentra a distancia del aula. Antes del invento de la prensa e incluso por mucho tiempo después, la lectura en el aula era indispensable porque el manuscrito o el texto estaba disponible sobre todo para el profesor. Ya en el siglo XIX y fundamentalmente, en el siglo XX cada alumno tiene la posibilidad de tener su propio texto, razón por la cual al menos una parte primordial de la enseñanza se ubica fuera del aula. La lectura en el aula ya no es necesaria y el comentario en muchas universidades se ha convertido más bien en un elemento optativo. Esto no significa que el elemento a distancia haya desaparecido. Por el contrario, este elemento que consiste en la lectura previa se ha fortalecido y en muchos casos se ha convertido en el elemento único. Por esta razón, el rol del profesor ha cambiado radicalmente. En un sentido, se ha debilitado por cuanto ya él no es indispensable para hacer accesible a los estudiantes la materia del aprendizaje; hoy los textos, los videos, los programas de audio, las bibliotecas etc., son los mejores transmisores de la materia de aprendizaje. En otro sentido, ha cambiado cualitativamente por cuanto ha pasado a ser un recurso más de aprendizaje en vez del depositario de la materia por aprender, como lo fuera en otras épocas.

Creo además que, en las últimas décadas, hemos formado una gran cantidad de profesionales que son usuarios de información, ciertamente de alto nivel, pero al fin y al cabo sólo de información. Por el contrario, hemos formado muy pocos profesionales capaces de crear no sólo información sino sobre todo nuevas verdades y nuevos caminos de llegar a ellas. En este sentido, la educación superior en este siglo ha sido un gran fracaso, al menos en el sentido de generar nuevas verdades y formar hombres verdaderamente críticos, dado que forma profesionales pero no forma intelectuales y no le confiere a sus egresados un verdadero espíritu crítico. En el fondo, esto significa ni más ni menos que en este siglo hemos sido dominados más por la conciencia del docente que por la conciencia de la verdad.

Cuando hablamos de la educación a distancia no sólo nos encontramos ante un fenómeno educativo supuestamente nuevo, sino también ante una actitud inicial de desconfianza, tanto del público como de un sector de los educadores a distancia, que tiende a poner en duda al menos inicialmente su capacidad para generar una verdadera diálectica de enseñanza aprendizaje.

Este fenómeno educativo es supuestamente nuevo porque a nivel de educación superior data de la década de los años sesenta. No obstante, digo que es supuestamente nuevo porque, en realidad ha habido un elemento a distancia en la educación casi desde que históricamente comienza. Elemento que con el transcurrir del tiempo se ha ido

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fortaleciendo, al punto de que me arriesgaría a decir que es el aspecto más importante de la educación presencial misma. Al menos, inicialmente, este fenómeno es visto con sospechas porque el hábito inveterado que ha creado la educación presencial es difícilmente superable en este siglo. Digo inicialmente, porque, en realidad, los únicos que pueden hablar autoritariamente sobre ella, son los estudiantes que utilizan la educación a distancia. Además estoy firmentemente convencido de que la educación presencial ya está llegando a su fin y que el educador del Siglo XXI será radicalmente distinto a lo que nosotros hemos conocido.

Considero, además, no sólo que la educación a distancia puede lograr una auténtica dialéctica educativa, sino también que el educador del Siglo XXI se parecerá más a nuestro educador que al educador presencial. Lo anterior lo baso en las cuatro siguientes consideraciones: 1) Las presiones financieras; 2) La planetización y el crecimiento de la información; 3) La mediación tecnológica; y 4) La nueva función del educador.

Las presiones financieras

La democratización de la educación, en todos sus niveles, es también un fenómeno relativamente nuevo que comienza en el siglo XIX y que alcanza un auge extraordinario en el siglo XX.

Actualmente, es reconocido que la educación universal no sólo es un derecho, sino también una necesidad ineludible. No obstante, las previsiones económicas de los legisladores, en casi todo el mundo, sobre el grado de inversión que debe hacerse en este campo fueron infinitamente inferiores a sus nobles y extraordinarios ideales en beneficio de la libertad y de la ilustración. Como resultado, al finalizar el Siglo XX nos encontramos ante un tenso dilema. Por un lado, nos encontramos ante una demanda incontenible de educación en todo nivel: incontenible porque el número de personas que lo exigen sigue creciendo cada día más, e incontenible también porque los modelos de vida de nuestra época contemporánea son incapaces de subsistir sin un proceso educativo que se desarrolle como mínimo en forma paralela. Por otro lado, nos encontramos con un estado, a nivel mundial, incapaz de hacerle frente a la inversión que requiere la educación. En Costa Rica, particularmente, donde ni siguiera tenemos ejército, vemos claramente este fenómeno reflejado todos los días en las noticias. Fenómeno que se agrava aún más cuando, a nivel gubernamental, uno encuentra ciertas autoridades que parecen tener la paradójica idea de que la inversión en educación no sólo debe detenerse sino que puede ser discontinua.

Considero que a nivel mundial ha ido imperando la idea del recorte a la inversión en educación. Como resultado, si deseamos que la educación siga creciendo y se mantenga al menos al lado del progreso -y repito si no hacemos esto tendremos, a mediado plazo, un colapso de nuestra sociedad- es indispensable, a la educación en general y a la educación superior en particular, encontrar nuevos modelos de educación, sobre todo, modelos que logren al menos los mismos resultados pero con menos costo. La educación a distancia surge precisamente en la década de los sesentas con este objetivo y en buena medida el futuro de la democratización de la educación va a depender del

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éxito o fracaso que este modelo tenga. Hoy, tenemos una universidad dedicada exclusivamente a esta metodología. En menos de medio siglo, toda la educación lo estará empleando, de lo contrario en los países en vías de desarrollo muchas de la universidad habrán cerrado o se habrán convertido en el reducto de élites económicas como ya está ocurriendo al menos parcialmente en Brasil.

La planetización y el aumento de la información.

En casi todas las épocas, el hombre ha mostrado sumo interés y curiosidad por conocer otras culturas y otras regiones del planeta, no obstante, en todas ellas éste ha sido siempre un privilegio de muy pocos. Lo que distingue nuestra época de todas las demás, en este sentido, es que sin movernos de nuestra sala diariamente nos entran por el televisor las imágenes del planeta entero. Por la radio y los periódicos también participamos diariamente de ese achicamiento del universo, de ese asombroso sentimiento de que ya no existen las distancias ni al oído ni a la vista.

Este fenómeno, resultado de la tecnología de nuestro tiempo, ha producido a su vez asombrosos cambios, no sólo en nuestro modo de vida, sino también en la conciencia misma del hombre. Por un lado, ya casi virtualmente no existe en ningún lado esa conciencia anclada y limitada por un área territorial limitada. La conciencia humana, esté donde esté, ya tiene como su escenario natural el planeta y poco a poco el cosmos mismo. Igualmente, tiene como teatro no, el quehacer de su barrio, provincia o país, sino más bien el quehacer planetario sobre el cual se interesa y opina con acalorado interés. De esta manera, los medios de comunicación han barrido los provincialismos y las ataduras espaciales con suma rapidez y creado al hombre con conciencia planetaria, no sólo en el sentido físico, sino también político, cultural, deportivo, etc. Esto ha hecho que en cualquier rincón del planeta en que estemos ya no tengamos héroe locales, sino más bien planetarios. Ustedes saben muy bien que hoy en la actualidad podemos hablar de los mejores atletas, de los mejores nadadores, de los mejores equipos, de los mejores artistas, de los mejores científicos, de los mejores políticos a nivel mundial como antes sólo lo podíamos hacer con el barrio o el cantón. En otras palabras, la experiencia planetaria, hecha posible por los medios de comunicación social, ha producido también un nuevo tipo de hombre del cual casi no nos hemos dado cuenta, a saber: el hombre planetario.

La mediación tecnológica.

Por otro lado, este fenómeno de planetización unido al desarrollo científico, tecnológico, industrial, agricultural, cultural, político etc., ha producido un incremento en la información que está totalmente allende al dominio de la inteligencia humana sóla. Los datos noticiosos, los datos culturales, los datos estadísticos, los datos económicos, etc., ya son totalmente inmanejables, tanto a nivel planetario como a nivel local. Ante esta enorme proliferación de datos, la inteligencia humana, por sí sola rápidamente se autodestruiría debido a su incapacidad material de poder manejarlos y tomar decisiones sobre ellos. De aquí que ha sido necesario ampliar la inteligencia humana cibernéticamente mediante máquinas como el automóvil, el avión, y sobre todo la computadora.

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Considero materialmente imposible manejar hoy un banco, una empresa, y esencialmente un estado sin el auxilio de la computadora. Igualmente, considero materialmente imposible tomar decisiones acertadas en la política, en la economía, etc., sin el auxilio de la computadora. Por ello, al lado del hombre planetario, se erige simultáneamente el hombre cibernético como otro de los grandes rasgos del hombre contemporáneo. Aún más, su aparición simultánea en forma casi milagrosa es lo único que puede salvar al hombre del retroceso y de su desintegración psicológica. La importancia del hombre planetario es que se logra una ampliación del hábitat natural del hombre. En realidad el cambio no es tanto de “hábitat” como de “gestalt”. Antes la forma se limitaba al espacio cercano, ahora la forma se amplía para cubrir el espacio total dentro del cual nos encontramos como pasajeros.

La importancia del hombre cibernético es que amplía el hábitat humano. Antes nos movíamos dentro de un mundo exclusivamente natural, ahora se nos duplica el mundo. Tenemos un mundo adicional, el mundo de la informática que llega a tener una importancia igual al mundo natural y en muchos casos superior.

Para mi propósito lo anterior significa por un lado que el discente actual es muy distinto del de otras épocas. Ya a los seis años, un niño ha estado expuesto a más imágenes y a más información que la mayoría de los ancianos del Siglo XIX hacia atrás. Igualmente, posee implícitamente una conciencia más planetaria que la que Alejandro Magno tuvo cuando se lanzó a su conquista y sus necesidades de formación son muy distintas, no sólo en lo que se refiere a la materia de aprendizaje, sino también en lo que se refiere a los fines de la misma. Por otro lado, significa que los medios por emplear, para que ocurra una dialéctica de enseñanza aprendizaje, ya no pueden ser los mismos que en otras épocas, porque el hombre actual requiere dominar con más rapidez un cúmulo de información infinitamente superior al de otras épocas y entrar muy rápidamente al camino del saber, imagínense por ejemplo, que actualmente un joven de dieciocho años tiene más información y más saber que todos los griegos juntos, excepto, tal vez, por un puñado; aunque, por supuesto, no tanta sabiduría.

Por otro lado, lo anterior significa que el equilibrio dinámico de la personalidad humana ya es imposible de mantener sin el factor cibernético. La persona humana, como la conocemos hoy, es capaz de mantener su sanidad sólo en la medida que puede habérselas con las cosas, esto es, en la medida en que tiene bajo su control tanto su circunstancia como su reacción a ella. Cuando la complejidad de la vida excede sus capacidades de manejarla el hombre sufre stress, shock, breakdown, desintegración psicológica, pérdida de contacto con la realidad y finalmente muerte mental. Abandonada a sus propias fuerzas en la circunstancia contemporánea la inteligencia humana es capaz de sobrevivir sólo en casos contados. Por esto, la aparición de la tecnología resulta ser no sólo providencial, sino también indispensable para salvar la inteligencia. De aquí que el hombre cibernético no es solamente un evento histórico determinante de una circunstancia sino también la conditio sine qua non de la supervivencia humana en casi todos los niveles.

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La nueva función del educador

Las presiones financieras, la planetización el aumento de la información y la mediación tecnológica, no sólo tienen en nuestra época un efecto sobre el educador, sino también que exigen por si mismas que desempeñe un nuevo rol. Tienen un efecto sobre el educador porque por un lado ellas mismas educan. Quién puede negar que los medios de comunicación no sólo nos introducen al “milieu planetario” sino que, poco a poco producen la conciencia tanto del teatro como de las actividades básicas que ocurren en ese escenario? Quién puede negar que los medios de comunicación social nos ubican en un clima planetario de diversidad de culturas, valores, intereses que antes se podían conocer sólo después de mucho estudio en el colegio y en la Universidad?. Por otro lado, el incremento de estos mismos factores hace que un educador sea incapaz de dominarlos todos. Es indudable que ni siquiera podemos dominar todas la información que se da en una sola disciplina, mucho menos en todas. Más imposible sería dominar a la vez la información de todas las disciplinas y la multiplicidad de eventos que ocurren en nuestra vida ordinaria. Por ello, el educador es ya sólo parte de un proceso que ocurre mediante los medios de comunicación social, las bibliotecas, los laboratorios, las aulas y los compañeros mismos. Por ello, también su labor se perderá en los próximos siglos si el educador no logra definir adecuadamente su rol.

Para mis efectos, todos estos fenómenos contemporáneos conducen a dos funciones altamentes diferenciadas que debe desarrollar el docente, a saber: conducción del manejo de datos; y creación de sistemas de búsqueda.

Conducción en el manejo de datos

Toda actividad humana conduce a ciertos resultados sean estos positivos o negativos. Una vez dados estos resultados, ellos mismos se convierten en hechos o eventos que se van acumulando y que se pueden poner a la disposición del público. La actividad de dar a conocer estos resultados de acción humana acumulados es lo que llamamos información. Ahora bien, como los resultados acumulados son tan disímiles y cuantitativamente tan grandes, la información generalmente, debe tener procesos de clasificación, de priorización, de selección, de puntos de vista, etc. Que muchas veces logran realmente revelar lo acontecido, muchas veces logran velarlo y en la mayoría de los casos logra sólo dar una visión parcial. Ante esta circunstancia, el Educador debe convertirse en alguien que ayuda a manejar estos datos.

Este manejo consiste entre otras cosas en: a) Saber cómo buscar datos; b) Saber cómo seleccionar datos; c) Saber cómo interpretar datos. Para poder encontrar datos se requiere manejar los sistemas disponibles e incluso crear nuevos. Las bibliotecas, las computadoras, las redes y los audiovisuales son hoy los principales depositarios de la información y saber cómo manejarlos es indispensable a su vez para poder manejar la innumerable cantidad de información disponible.

Un educador que no sabe manejar estos sistemas, difícilmente puede guiar a un estudiante de nuestro siglo. Intentar, por otro lado, resumir esta información o repetírsela al estudiante sería una pérdida de tiempo tanto para el educador como para

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el educando, por cuanto lo importante para el individuo ya no es ni siquiera la información sino poder manejarla y dominarla. Los griegos llamaron el poder mediante el cual nosotros producimos una acción buena, una virtud. Pues bien, la virtud, o sea, el poder que nos permite dominar la información tiene de nuevo más importancia que la información misma. Todos ustedes saben que más cuenta saber cómo y donde encontrar información sobre deportes que memorizar resultados. Todos ustedes también saben que más cuenta saber cómo y donde encontrar la información sobre salud, medicina, derecho, arte, etc., que saber efectivamente todas estas cosas, no sólo porque algunas no vale la pena dedicarles mucho tiempo, sino sobre todo porque lo que cuenta es poder emplear la información, adecuadamente, de conformidad con nuestros propósitos.

En este sentido, es evidente que al terminar este siglo, es el educador a distancia el que más se prepara en este campo y por lo tanto, es el que ha iniciado de primero el desarrollo del nuevo rol del educador. Pero no es suficiente simplemente el saber como encontrar datos. Al igual que en la naturaleza, nos encontramos con que los datos no son sólo múltiples y variados sino también de diverso valor. Un estudiante que desea averiguar sobre el hombre y el espacio, encontrará en los diversos medios una cantidad de datos no sólo amplísima sino también desordenada. Para poder formarse una idea adecuada e inteligente sobre esos datos se requiere por lo tanto, saber seleccionarlos cuidadosamente. Esto es posible en primera instancia, sabiendo utilizar, por un lado, los sistemas de información y documentación existentes y, por el otro, el poder interpretar adecuadamente los sistemas de clasificación que las fuentes mismas emplean. Es evidente que las bibliotecas, las redes, el software, etc., tienen sistemas de clasificación, comandos, sistemas de archivo, etc., cuya interpretación es indispensable para poder juzgar el valor mismo de la información que proveen.

El educador moderno debe enseñar a los alumnos a descifrar todos estos códigos de lo contrario el estudiante se convierte en un mero autómata o el manejo de los datos se convierte en una labor puramente mecánica.

De nuevo, el educador a distancia ha comenzado a preocuparse más por este aspecto que el educador presencial. Si el educador presencial se queda como lo ha hecho en el pasado, en el aula, gradualmente se tornará en un microcosmos de información tan insignificante que terminará más bien retrasando la educación de su pupilo, en el intento por meterlo dentro de la telaraña de su propio minicentro de información en vez de abrirlo a las enormes perspectivas que se desarrollan a su alrededor.

Finalmente es necesario que el educador prepare al estudiante para poder interpretar datos, así como toda descripción del acontecer humano es esencialmente discreto, abstracto o incompleto. Si miramos a un periódico por ejemplo, nos daríamos cuenta que las noticias que aparecen en él no son todo lo ocurrido, sino solamente altunos aspectos de lo ocurrido. Igualmente nos damos cuenta que lo que narran es únicamente lo que ese diario en ese momento haya considerado importante destacar. El concurso de varias redes de información no elimina esta limitación. La principal evidencia de esto fue precisamente la Guerra del Golfo Pérsico, en donde nos dimos cuenta que la información no sólo es limitada por la visión del periodista sino que puede ser limitada también por el que tiene el control de la misma o el acceso a ella.

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La información al igual que una cámara no es capaz de acotar todos los aspectos posibles de un evento, disciplina, etc. Toda información es un punto de vista de un aspecto, que a veces se toma como el todo. Saber cómo interpretar estos puntos de vista, saber cómo distinguir el aspecto narrado, del todo al que hacer referencia, saber construir con estos puntos de vista la imagen completa y sobre todo saber cómo un medio reporta, reproduce, recorta y determina una información es indispensable para poder realmente ubicarse críticamente ante ella.

En este sentido, de nuevo, la educación a distancia se encamina gradualmente a formar este educador. Nuestro tutor, nuestro productor académico, nuestro encargado de cátedra, más que transmisores de datos, deben ser precisamente expertos en el manejo de datos en la triple dimensión acotada, a saber: manejo, selección e interpretación de datos de tal manera que permita a los alumnos crearse con gran rapidez la visión de los escenarios que ellos mismos desean ver.

Creación de sistemas de búsqueda.

La función anterior la veo a futuro como propia del educador, en todos los niveles, desde primaria hasta la universitaria. Esta segunda función, también, en forma analógica, debe estar presente en todos los niveles, pero encuentra su expresión por excelencia en la educación universitaria.

Los griegos distinguieron la experiencia del arte, porque según ellos, la experiencia es una generalización nacida de muchas experiencias que me permiten afirmar por ejemplo, que el invierno comienza en Mayo; que si está muy oscuro va a llover; que si paso mucho tiempo al sol sin cubrirme la cabeza, me voy a quemar o me va a doler la cabeza, etc. El arte, por el contrario, es la capacidad de producir algo, o sea, es el saber cómo se hace una cosa. Por eso ellos pensaron que la experiencia se adquiere pero no se enseña, mientras que el arte se aprende pero también se puede enseñar. A la vez ellos distinguieron el arte de la Ciencia, porque mientras el arte me enseña como se hace algo, la ciencia me enseña por qué ocurre algo. En otras palabras, el conocimiento científico se distingue de todos los demás, no porque me enseña lo que ocurre, sino porque me enseña, por qué ocurren las cosas, o sea, me enseña a buscar las causas.

De igual manera nosotros podemos distinguir la educación universitaria de todas los demás niveles, porque al menos, en principio, debe conducirme a un conocimiento de las cosas que se caracterizan por fundamentarse en las causas objetivas de ellas mismas. Si el conocimiento universitario se quedará sólo en la información o en el manejo de la información, sería valioso, pero conduciría eventualmente al estancamiento de la vida intelectual, a la muerte del espíritu y a la fosilización de las ciencias. Desafortunadamente, en la mayoría de las épocas, este conocimiento se limitó en gran parte a la exposición de las causas descubiertas por otros o sea a la vía de la exposición, descuidando lo más importante: El enseñar al estudiante el camino para que él mismo descubra estas causas.

A la educación presencial, se le ha tenido mucha confianza a nivel universitario, supuestamente por su capacidad de lograr este fin fundamental. Aquí también considero que la educación superior debe cambiar radicalmente por cuanto la idea, ya expresada por el mismo Platón, de que sólo en el diálogo y con él nace gradualmente la

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chispa que conduce a esa verdad, ha venido a ser cambiada por la moderna tecnología. El fin no ha cambiado, pero los medios para lograrlo sí. La clase presencial es un medio de lograr esto pero en nuestras circunstancias actuales tal vez es el medio más limitado. Existen actualmente medios más ágiles para lograrlo.

Los medios impresos, los medios audiovisuales, los medios escritos, pueden lograr esto con mucho más rapidez y efectividad. Si en otras épocas, por ejemplo, queríamos cuestionar un sistema de gobierno, la retórica del profesor era indispensable. Hoy en día, una imagen televisiva, una fotografía puede decirnos más. No requerimos muchas palabras para explicarle a un joven porqué un sistema de gobierno represivo es inaceptable. Los videos de la Plaza Tien Amen, los videos de la caída del Muro de Berlín, los videos del golpe de Moscú, hablan mucho más rápido y con mucho más vehemencia porque son evidencias insoslayables, inexcusables, irrefutables para la sensibilidad de cualquier hombre.

Por lo tanto, para que el hombre siga buscando las causas que constituyen la ciencia, lo que requerimos sobre todo es un nuevo tipo de docente que nos construya sistemas de búsqueda que nos ayude a preparar el camino para que nosotros podamos buscarlas en la intimidad de nuestra conciencia. Hacer esto mediante el uso de los medios de comunicación social, yo lo compararía a lo ocurrido en la Unión Soviética y lo llamaría El Glasnost y la Perestroyka de los caminos del saber.

En este sentido, el nuevo educador más que un expositor es sobre todo un scout, un guía, un experto cazador que nos conduce para que nosotros podemos hacer nuestro propio safari. Con una apertura de los caminos del saber, nuestro futuro educador deberá ser un gran tejedor de redes y nuestros alumnos los grandes pescadores.

En la educación a distancia a veces nos lamentamos de la distancia de los alumnos, a veces nos lamentamos que no podemos tener más contacto presencial, e incluso muchas veces, dudamos efectivamente que pueda estar ocurriendo con los alumnos. Para mí esto se debe en el fondo a que nosotros tratamos de seguir imitando los defectos de la educación presencial. Si por el contrario, tomamos nota de que, en realidad la consciente discente no puede llegar a ser sapiente si ella misma no camina, no experimenta el acceso a la ciencia, entonces nos daríamos cuenta que la educación a distancia cuenta con más medios para lograr la experiencia de la ciencia, que la educación presencial, como por ejemplo el material impreso, el material audiovisual, el material de audio y el material que podemos desarrollar en sistemas de cómputo.

Si nos preguntamos por qué estos son mejores medios, diría lo siguiente. En cuanto estos medios sigan el estilo tradicional de exposición, definitivamente que son peores, pero en cuanto estos medios pueden ser utilizados para provocar la búsqueda del estudiante entonces pueden ser mucho mejores. Por qué? En el fondo el saber es algo privado, pero si yo diseño un texto o un audiovisual no para que el estudiante lo memorice sino más bien para que él reflexione y busque la verdad y a la vez la sienta, entonces logro un objetivo de mayor profundidad o sea una verdadera enseñanza. Es cierto, me convierto entonces en el dramaturgo pero pierdo la nostalgia de estar en el escenario y permito a otros que verdaderamente sean actores.

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Cuando Platón decidió enseñar filosofía en forma escrita, curiosamente decidió no decirnos qué pensaba, sino más bien utilizar un método de comunicación indirecta. Diseño el diálogo que produce un Pathos que tantos de ustedes han experimentado y que sigue todavía hoy provocándonos intelectualmente. Platón es por esto el primer productor académico, pero no del material de otro, sino más bien del contexto en el cual alguien pueda comenzar a pensar y a buscar el saber. Nosotros en la Universidad Estatal a Distancia tenemos un enorme potencial de revolucionar la educación superior y con ello el saber. Tenemos a nuestra disposición la unidad didáctica y una editorial para reproducirla; tenemos el audiovisual, la radio, el cassette, etc. Hasta el momento, los hemos utilizado para reproducir el aula. Qué reformas deben tener estos medios para que eduquen más en profundidad? . Esta es la tarea de la docencia. Lo fácil es utilizarlos como están. Lo innovador es revolucionarlos. Por ello, debemos cambiar nuestra mentalidad como educadores. No podemos ser más repetidores de lo descubierto. Debemos más bien ser a la vez vaquianos de lo descubierto y conductores de una nueva nave del descubrimiento de la verdad. Lo último requiere más trabajo, más planificación y sobre todo un uso innovador de los medios de comunicación para elicitar de nuestros docentes una nueva conciencia de búsqueda y de renovación de verdades.

Texto publicado en la Editorial de la Universidad Estatal de Costa Rica. Innovaciones Educativas, año I, No. 2. 1993.

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TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN PARA UNA MAYOR EFICACIA DEL DISCURSO DIDÁCTICO

Patricio González Aguirre

La idea es compartir experiencias. Y es lo que me propongo hacer en este artículo. Tratando sí de ir más allá de la mera anécdota, o sea, del simple relato de la situación a la que me refiero específicamente en la oportunidad. Y de derivar de ella alguna conclusión significativa. De esta manera, soy totalmente consecuente con el planteamiento que alguna vez hiciera yo comentando escritos que daban cuenta de vivencias de expertos, en el sentido de que me parecían muy limitados, ya que no pasaban de ser narraciones entretenidas. Que lo adecuado y conveniente; lo que cualquier lector busca y espera en trabajos de esta índole, es la presentación de consideraciones globalizadoras, de propuestas de ámbito universal. En otras palabras, que se note allí un esfuerzo por “generar teoría”, por “sacar filosofía”, del caso presentado. Y al momento del cierre, yendo aún más allá de la Filosofía, o regresando desde ella, haré una recomendación sumamente pragmática: que los institutos formadores de profesores, de cualquier nivel, se planteen como una obligación perentoria el introducir en sus planes de estudio asignaturas relacionadas con el tema de la comunicación: Teoría General de la Comunicación, Lingüística, Redacción Avanzada, Oratoria, Desempeño Escénico, etc. Son ya muchos años de experiencia los míos como “asesor en materia de diseño de instrucción”. Especialmente ante ingenieros y arquitectos. Nótese- entre paréntesis-, que no digo derechamente “de diseño de instrucción” (sino de asesor en esta materia), porque el trabajo de uno, por lo menos en mi Universidad, es el de sugerir, el de recomendar, el de proponer, al especialista en contenido, determinadas formas de proceder en orden a dar adecuada realización a su cometido de elaborar un texto para el estudio independiente. No el de tomar decisiones al respecto. Años que me han llevado al convencimiento de que para que un libro para la modalidad ”a distancia” adquiera de verdad la condición de instrumento apto para alcanzar aprendizaje, debe entenderse y trabajarse como un acto de comunicación. Acto en el cual los aspectos de forma, es decir, de lenguaje, son tan importantes como los de fondo, es decir, de contenido especializado. O mejor, más importantes que los de fondo, porque si se falla en la forma, se pierde el contenido. Difícil de asimilar este planteamiento, en realidad. Y difícil de practicarlo. Lo mejor no es dar recetas: formas de construir la oración o el párrafo, evitar la doble subordinación, no tenerle miedo a los adjetivos. Orientaciones de este tipo. Mi consejo es, por el contrario, llevar al asesorado a reflexionar sobre aspectos más teóricos y generales de su rol como comunicador. De que la intención de enseñar se demuestra y se plasma de acuerdo a principios muy amplios, pero muy sólidos, de naturaleza lingüística. Que a partir de esos principios, no preceptos, cada uno sea él mismo. Cree su propio estilo. Aunque la meta a lograr es sí, siempre, para todos, la misma: la de ser eficaces.

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Para nadie el tema ha resultado irrelevante. Claro: todo aquel que enseña aprecia que le enseñen a enseñar mejor. Y entiende que es una buena lección que recibe la de hacerle tomar conciencia de que un aspecto fundamental de su trabajo docente es el de la forma, el del estilo. Para eso es esta ponencia: para insistir no en la importancia de los recursos didácticos propiamente de la instrucción a distancia (recuadros, ilustraciones, esquemas, etc.), sino en la condición de factor clave que es preciso reconocerle a los recursos lingüísticos. Y para dejar claramente establecido que conviene mucho hacer entre estos dos componentes de cualquier evento docente, el didáctico y el lingüístico, una clara diferenciación para su análisis y su tratamiento. Sólo así se avanzará en la dirección correcta.

¿A qué llamamos principios, no preceptos?... A reflexiones como las siguientes:

EL CONCEPTO DE EFICACIA

Por eficacia se entiende la cabal obtención de los objetivos establecidos en el momento de la planificación. Por eso, todo esfuerzo evaluativo es un estudio de eficacia. De congruencia entre lo propuesto y lo logrado. En términos absolutos, esa finalidad es la de conseguir que su auditor internalice el mensaje, lo acepte, y actúe en consecuencia. La Psicología de la Comunicación llama a este proceso “tratamiento de la información”. Teun van Dijk (1983) dedica un larguísimo capítulo a este tema en su libro clásico “La Ciencia del Texto”. Señala allí que los actos de lenguaje tienen todos una connotación activa: van destinados a influir en el ánimo del receptor. Y que si bien todo usuario de una lengua maneja desde pequeño mecanismos de aprehensión de significados, como son la segmentación, la categorización, la combinación y la interpretación, un locutor interesado y formado podría facilitar tal tarea, y asegurar así el logro del propósito buscado por su emisión: un ruego, una orden, un consejo, etc.

Interesante resulta entender una clase, una lección, como un tipo especial de acto de comunicación. ¿Qué pretendemos al realizar una acción docente, al emitir un discurso didáctico?. Lograr un cambio de conducta en nuestro alumno, dicen los conductistas. Pero los humanistas, holísticos ellos, prefieren hablar de internalización de valores, de desarrollo de actitudes, de conformación de estructuras de pensamiento. Han revivido la vieja antítesis: educación vs. instrucción. La educación es formación fundamental. Construcción de las motivaciones profundas, de las ideas-fuerza de base, madres de los comportamientos específicos. La instrucción, exclusivamente transmisión de conocimientos: de hechos, conceptos, principios y procedimientos. Alimento sólo para el intelecto. Nada para impactar la voluntad o los afectos.

¿En qué terreno estamos? ¿Hacia donde apuntamos? ¿Cuál será, pues, nuestro criterio para ponderar eficacia? Importante. Porque según sea nuestra percepción de nuestro rol, serán los recursos de expresión que elijamos. El fin determina la forma.

Y, más aún, si nos ubicamos en la perspectiva de la educación, deberemos preocuparnos de entender qué es eso de la persuasión... Ese es el tema de moda en la Teoría de la Comunicación y han aparecido densos tratados sobre él. Como el de la

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Profesora norteamericana Katheleen K. Reardon “La Persuasión en la Comunicación” (1983), publicado en castellano por la Editorial Paidós. Ya se dice que ser eficaz es persuadir: penetrar, remecer, convencer. A lo que lleva todo esto es a preguntarse cada uno si tiene claro hacia dónde va. Y si está de veras preocupándose por ser eficaz.

FACTORES DE LA EFICACIA

Ahora bien. ¿Sabemos todos qué camino tomar para conseguir la eficacia comunicacional? Las autoridades en este campo están diciendo actualmente que por años, por cientos de años, se ha actuado en forma equivocada. Que se ha creído, y se ha insistido en que es en la correcta estructuración del discurso en donde radica la llave maestra de la eficacia, porque ella produce la claridad, necesaria condición para que el mensaje incorporado a todo texto, oral o escrito, sea cabalmente captado por el oyente. Pero ahora se sabe por diferentes investigaciones al respecto - y hay una de la NASA que se cita siempre como testimonio irrefutable-, que un porcentaje extraordinariamente alto -sobre el 90%-, del esfuerzo comunicacional oral se pierde lastimosamente. Y algo parecido, pero no tan dramático, pasa con el discurso escrito. A pesar de que el conjunto está bien ensamblado; de que hay relación entre las partes, y que es perfectamente perceptible qué es lo principal, y qué lo accesorio o adjetivo. La Retórica tradicional, que puso desde siempre el acento en este punto - que se conocía y se conoce, con su nombre latino, muy elegante: el de “recte loquendi” -, empieza a dar paso a otras hipótesis de trabajo. Y no es que ésto deje de ser importante. Es que no es lo único importante. Hay que agregar a éste - al que podemos llamar comprensibilidad-, otros elementos para formar un esquema de acción más complejo. Tales otros elementos (que no actúan tampoco por separado, sino todos simultáneamente, conformando una unidad, un todo indivisible), son los dos siguientes (y en esto voy tomando fuertemente de la mano de Teun van Dijk):

1. - La aceptabilidad, y 2. - la atracción (o mejor, la atractibilidad, porque a lo que se quiere apuntar es a la capacidad de atraer).

¿Qué significa cada uno de estos términos tan raros?

- La aceptabilidad es la posibilidad que adquiere un texto de despertar en el receptor el interés por lo que dice. La mayor o menor aceptabilidad en un discurso hará que el interlocutor no lo rechace sin más ni más. Que sean superadas o no las barreras iniciales que pudieran haber para una mejor comprensión. Y como estas barreras son tanto personales del oyente, como ambientales, es adecuado el denominar a toda la situación en la que se da el acto de lenguaje, como “contexto”. Que no es, en este caso, el contexto semántico, es decir, el total de lo significado por un texto, sino lo que rodea el hecho de la comunicación al producirse ese texto (Van Dijk lo llama contexto pragmático). Así entonces, la aceptabilidad depende de la apropiada adecuación, por parte del emisor, a un determinado contexto. Y, si queremos dar un paso más adelante, podemos identificar la clave de tal adecuación en los conceptos siguientes: oportunidad, funcionalidad y receptividad, que aluden a la consideración del momento en que se realiza el discurso, al efecto buscado al emitirlo, y a las

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características particulares de quién lo recibe, respectivamente. Entre paréntesis: ésto de que le hagan ver a uno que es buena cosa fijarse en cómo es su público, justifica esa operación que siempre reclamamos los diseñadores de instrucción, que llamamos “análisis de audiencia”, igualita a la que hacen los publicistas, que para ésto manejan sofisticados instrumentos.

- La atracción es el potencial que muestra un texto para mantener en sintonía al oyente. Su resorte maestro es la amenidad. Y la amenidad sólo la logra la belleza. La eficacia de un acto de habla -ésto es de verdad lo novedoso-, más allá de la claridad semántica y estructural de éste, está condicionada, pues, por la presencia o no en el discurso de una dosis -apropiada, funcional, a veces, una gotita basta- de belleza. Hoy se dice, a propósito de esto, que en la comunicación oral es indispensable que haya un apropiado manejo de técnicas vocales, (como la impostación, la proyección, la modulación y la declamación), y corporales (como la mímica, los ademanes, los escorzos, y los desplazamientos). Y resulta, a este respecto, muy ilustrativo el aviso, aparecido en un diario de Caracas, en el cual una empresa muy prestigiada, especializada en selección de personal (una de esas firmas llamadas “head hunters”, o sea, cazadoras de talentos), abre inscripción de postulantes a instructores para una determinada firma grande que quiere organizar su propio sistema de adiestramiento. Requisitos: post-grado en materias como Finanzas, Psicología, Mercadeo, Ingeniería, etc. Experiencia docente, y, además, ¡ojo!, “creativos, responsables, y ... que posean cualidades histriónicas... que los lleven a desempeñarse efectivamente como facilitadores del aprendizaje”. Las cualidades histriónicas se buscan, pues, y se pagan bien. ¿Y en el texto escrito, qué reemplaza al histrionismo? Que cada cual dé su respuesta. Yo me atrevo a insinuar que es la frescura, la alegría, la fluidez. Y, en general, todo lo que coopere para hacer del acto de leer una experiencia grata. Esto vale -sobre todo en los libros para la Educación a Distancia-, para cualquier asignatura, sea Literatura I, como Mecánica de los Fluidos II. Poco he encontrado en mis lecturas sobre este asunto de la amenidad. Sin embargo, puedo citar un párrafo del Prof. chileno Don José Miguel Ibáñez Langlois (1979), en su libro “Introducción a la Literatura”. Hablando, por supuesto, de la obra literaria narrativa, y bajo el encabezamiento La Amenidad como Virtud Narrativa, dice:

“Entiendo por amenidad ese interés elemental que se despierta en el lector por saber qué pasa en la página siguiente, que será del personaje con que uno se ha identificado. Amenidad es también la viveza del diálogo, el sabor de la anécdota, el estímulo del humor o la ironía, el acierto de la descripción, el encanto del estilo, el resorte del suspenso”. (pág. 103).

No somos escritores de cuentos ni de novelas, es verdad. Pero este pensamiento nos puede servir de referencia aproximada.

En resumen, un acto de comunicación alcanza eficacia -dicen los que saben de esto-, cuando es, al mismo tiempo -e importa subrayar esa relación tan íntima que señala la expresión al mismo tiempo- comprensible, aceptable y atractivo. Por lo cual, y éste es el

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remate de toda mi argumentación, es sumamente conveniente, oportuno y saludable enseñarle a escribir al escritor. En nuestro caso, a los redactores de textos instruccionales; y a todo comunicador de profesión. Los directivos de las escuelas que forman profesores deberían estar tomando nota.

REFERENCIAS

IBAÑEZ LANGLOIS, José Miguel (1979). Introducción a La Literatura. Editorial EUNSA. Pamplona.

REARDON, Kathleen K. (1983). La Persuasión en la Comunicación. Teoría y Contexto. Editorial Paidós. Barcelona.

VAN DIJK, Teun (1983). La Ciencia del Texto. Un enfoque interdisciplinario. Editorial Paidós. Barcelona. Ponencia presentada en el: Seminario “Estrategias de la Educación a Distancia para las Sociedades Democráticas del Tercer Milenio: su Planeamiento y Evaluación”. Universidad Católica del Norte. Antofagasta, Chile - Agosto de 1992.

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SISTEMA DE APOYO AL ESTUDIANTE EN LA MODALIDAD

DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Carmen Suárez-Joya

El suministro de programas de ayuda y desarrollo estudiantil ha llegado a constituirse en un componente integrado de servicios de apoyo a la instrucción y a la formación de la personalidad de los estudiantes, en la modalidad a distancia. Para muchas de estas instituciones, el objetivo es que el estudiante llegue a ser tan independiente como sea posible y para ello han desarrollado paquetes de instrucción que permiten que sus estudiantes trabajen por sí mismos, con un mínimo de contacto e interacción con la institución (Rankin y Brindley, 1986). Muchos de estos programas se concentran en las etapas anteriores a la inscripción formal, para continuar, ocasionalmente, en los estudios iniciales y profesionales en la medida que se requieran. Con la finalidad de responder a dos necesidades fundamentales: individualizar de la enseñanza e inducir a la educación permanente y desarrollo del individuo, se propone un “sistema de apoyo al estudiante”, el cual se fundamenta en los aportes de un equipo altamente especializado de universidades de Canadá, Reino Unido, Costa Rica, Estados Unidos y Venezuela que interactuó a distancia para el diseño y ejecución de un Curso-taller, Coordinado por la Universidad Nacional Abierta y el Consorcio Red de Educación a Distancia (1994) con los temas que se presentan a continuación:

1. Aspectos críticos de la praxis de los servicios de apoyo al estudiante

- Los Retos de los Servicios Estudiantiles para el Siglo XXI. Ross Paul, Canadá.

- Fundamentos Teóricos de los Servicios de Apoyo al Estudiante hacia la Integración de un Sistema. Jane Bridley, Canadá.

2. Estrategias de capacitación y ayuda en el proceso de inscripción

- Universidad Abierta del Reino Unido. Estudio de Caso. Helen Lentell, Reino Unido.

3. Procesos de orientación en la modalidad a distancia

- La Orientación al Estudiante de la Universidad Nacional Abierta. María de Jesús Bermúdez, Venezuela.

- Servicio de Orientación Educativa. Helen Lentell, Reino Unido. 4. Apoyo al estudiante en la etapa inicial

- Estrategia de inducción y orientación inicial en la UNA. Carmen Suárez-Joya, Venezuela.

5. Servicio de apoyo al aprendizaje académico

- ¿Es posible y Deseable una Asesoría Creativa en la Educación a Distancia? Anne Benko de Rotaeche, Venezuela.

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6. Atención de casos especiales

- Propuestas para un Modelo de Intervención en el Área de Vida Estudiantil dentro de la Educación a Distancia. La Experiencia UNED. Adelita Sibaja, Costa Rica.

- Programas de Bienestar Social al Estudiante a Distancia. Omaira Cordero, Norma Tocuyo de Belisario, Venezuela.

- La Universidad Nacional Abierta y la Atención de Estudiantes en las Cárceles Venezolanas. Leila Ríquez, Venezuela.

- Servicio de Apoyo al Estudiante con Impedimentos Físicos. Patricia Nelson, USA.

1. ¿POR QUÉ ayudar a los estudiantes?

Las características y necesidades de la población que acude a instituciones con la modalidad de educación a distancia son muy heterogéneas, más aún cuando los requisitos de ingresos son los mínimos necesarios como el título y calificaciones de educación media, un pago relativamente bajo de inscripción o el simple deseo de estudiar para algunos casos.

Los factores de tipo sociodemográfico, culturales, educativos y de aprendizaje académico de dichas poblaciones frente a las características y exigencias de una institución novedosa, justifican la prestación de un servicio que oriente y asesore a los estudiantes, que aspiran a ingresar, continuar con éxito sus estudios y lograr sus objetivos académicos, sea cualquiera la definición de la población meta a servir. Si bien la población para la cual se ha dirigido la oferta de educación a distancia ha variado (Akl, 1991), particularmente en países y regiones similares a Venezuela, se evidencia cada vez, con más exigencia, la demanda de ayuda al estudiante, así como el compromiso y responsabilidad institucional de atenderlo adecuada y oportunamente.

Para visualizar, de alguna forma, las principales preocupaciones que afectan al estudiante en su adaptación al contexto universitario, bien sea de tipo presencial o con modalidades abierta y a distancia, éstas se pueden agrupar en áreas de tipo académico y otras de tipo personal (Sneha, 1987), que son expresadas en formas más particular por Bourne (1993) como se aprecia seguidamente: Negociación del “sistema” universitario, clarificación de reglas, normas, procedimientos y procesos de inscripción; presiones académicas, mejoramiento del rendimiento, carga académica, exigencia de hacerlo bien por familiares y amigos, competividad en el ambiente universitario; habilidades de estudio y lectura, asignación de tiempo y lugar de estudio, destrezas y técnicas de estudio inadecuadas, fallas académicas (lectura, escritura, computación); elección de carrera, planificación de los estudios, permanecer en ellos o abandonarlos, problemas de ubicación, empleo, cambios de trabajo, manejo e interacciones en el empleo; problemas financieros, circunstancias económicas, ayudas económicas, manejo de los propios recursos y presupuestos; relaciones interpersonales, familia, profesores, iguales, soledad, separación, necesidades de una mejor comunicación, habilidades sociales y

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asertividad; identidad personal, mejoramiento de autoestima, autoimagen, autoconfianza, dirección o conducción de la propia vida, aceptación de limitaciones, llegar a ser más competente y con mayor habilidad en algo, quitarse uno o más hábitos malos, desarrollar uno o más hábitos buenos, cambios en el estilo de vida; imagen corporal, aumento de energía y fuerza, mejoramiento de la apariencia personal, pérdida de peso, salud y hábitos alimenticios; utilización del tiempo, estudio, trabajo, vida personal y social; ambiente universitario en general, relación humana impersonal, tamaño de la universidad, impacto de la planta física y su arquitectura; síntomas de ansiedad, depresión, cansancio, fatiga, dolores, desatención o falta de concentración; estereotipos sociales, problemas con grupos sociales, étnicos; preocupaciones existenciales sobre el significado de la vida, la religión, la muerte, factores políticos. Asimismo, existen deficiencias en procesos y habilidades del pensamiento que vienen causado, en diferentes ámbitos, descensos progresivos en el desempeño académico de los estudiantes (Sánchez, 1987, 1992).

Paralelamente, la persistencia y la deserción de estudiantes se plantean como los problemas fundamentales de las instituciones de educación superior, debido a los altos costos que representan y a la incapacidad de respuesta social que deben dar las universidades ante el Estado que les asigna funciones y presupuesto cada vez más restringidos. Un análisis de las barreras potenciales para proseguir en estudios en educación a distancia fue conducido por Garland (1993), quien reporta algunas de tipo situacional, las cuales tienen que ver con el ambiente de aprendizaje poco favorecedor, falta de apoyo familiar, cantidad de compromisos asumidos en un mismo tiempo, cambios de circunstancias de vida. Otras de tipo institucional se refieren a los costos de inscripción y materiales de instrucción, problemas administrativos y procedimientos de la institución, programación y lapsos académicos, irregularidades y falta de asistencia de tutores, restricciones de los diseños de instrucción, y problemas en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las de tipo disposicional se relacionan con ausencia de claridad y multiplicidad de roles, manejo y control del tiempo, estilos de aprendizaje, necesidades del adulto como el logro, reconocimiento, independencia y aplicación inmediata de lo aprendido. Dentro de este tipo de factores señala también, otros más de tipo psicológico, social y económico. Los obstáculos de tipo epistemológico son los relativos al enfrentamiento con contenidos, percibidos como demasiado teóricos, abstractos, teóricos o muy técnicos por parte del estudiante. Al existir un marcada demanda de servicios de apoyo al estudiante para su adaptación e incorporación a un sistema diferente y novedoso, dentro de una cultura con patrones de aprendizaje altamente dependientes de factores externos al individuo, en cuanto a los objetivos, medios y recursos de aprendizaje, así como de criterios de supervisión y control, se impone la planificación, administración y evaluación control, se impone la planificación, administración y evaluación sistemática de un servicio de ayuda oportuna y coherente para atender al estudiante, desde el momento que decide incorporarse, cuando hace esfuerzos por mantenerse y hasta el momento de su egreso.

ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS

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2. ¿CÓMO organizar un sistema de apoyo al estudiante?

La organización de un sistema destinado a la prestación de servicios al estudiante, se encuentra con una variada forma de hacerlo; con el presente artículo se ofrece una opción que se integra los elementos teóricos y conceptuales, como los operativos y funcionales, que intervienen en la conformación de un sistema, tal como se intenta describir a continuación.

SISTEMA DE APOYO AL ESTUDIANTE

Cuando se piensa en un sistema de servicios de ayuda, el primer aspecto que lo constituye está dado por la lógica y razón de ser, las cuales nos llevan a las bases fundamentales y filosóficas, así como a los principios y teorías que lo respaldan. Seguidamente, el segundo aspecto se refiere a la finalidad del sistema, la cual determina los objetivos que lo diferencian de otros sistemas y le dan una “personalidad” propia. El tercer aspecto que se considera es el ambiente donde funciona dicho sistema, el cual necesariamente nos remite a la estructura funcional y administrativa donde opera. El desarrollo que sigue cualquier sistema está mediado por determinadas herramientas y lenguajes, como son los programas y servicios, los cuales permiten apreciar cómo se desenvuelve el sistema. La meta del sistema expresado en resultados tiene que ver con los productos y/o “satisfactores”, capaces de dar respuesta de las necesidades que lo originan.

Lógica y razón de ser

OBJETIVOS

DESARROLLO

RESULTADOS

ESTRUCTURA

Individuo - Sociedad y Cultura Sujeto en situación de aprendizaje

Contexto Socio - Educativo

Académica Administrativa

Entorno particular

Tangibles, cuantificables, oportunos,

calidad y excelencia

Facilitar el aprendizaje del Estudiante; desarrollo teórico

Tecnológico educativo e institucional

Continuo, dinámico, especializado,

pertinente y creativo

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y TEÓRICOS

Ambiente donde

funciona

Metas productos y

"Sastifactores"

Programas y

Servicios

Finalidad

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Muchas de las representaciones gráficas de un sistema de apoyo estudiantil se centran en el lugar que ocupa el estudiante en la institución, los servicios de que dispone y la forma en que cada servicio contribuye con los objetivos de aprendizaje. En la propuesta presentada anteriormente, el énfasis se coloca en ver esa misma situación desde un enfoque de sistemas, donde se precisan los procesos, se organizan algunas estrategias involucradas, para ir al paso con iniciativas capaces de alcanzar mejoras e incrementos en el rendimiento global.

Los servicios se pueden fundamentar, planificar, administrar y evaluar, en cualquier institución, con un enfoque de pensamiento lógico o vertical (De Bono, 1986), que se apoya en un proceso consciente y utiliza reglas o procedimientos previamente aprendidos para llegar a la solución por el camino más directo posible, explorando direcciones en las que se presiente que está la solución y lo hace asegurándose de que cada paso dado es correcto y se acerca al producto o respuesta; se concentra en lo relevante y busca direcciones probables y viables, entendidas como la posibilidad de ejecución de lo planificado. Este tipo de enfoque necesariamente debe contar con ingredientes pertinentes, especializados, dinámicos y continuos.

En la figura anterior se ilustran los componentes del sistema de apoyo al estudiante, aplicable en la modalidad de educación a distancia, con sus relaciones simples, los cuales ofrecen posibilidades de reflexión y profundización en el área de Servicios al Estudiante.

I. FUNDAMENTOS DEL SISTEMA

Como parte de los fundamentos del Sistema se citan algunos valores y principios de Paul y Brindley (1994), resumidos en las cinco lecciones de su propia filosofía de la educación:

* La educación es un proceso que dura toda la vida, de permanente descubrimiento y redescubrimiento de uno mismo y del conocimiento.

* La mayoría de las personas están en capacidad de tener éxito en el proceso educativo, si cuentan con la oportunidad y el apoyo para hacerlo.

* La meta de todo sistema educativo formal es asistir a los individuos para que puedan autodirigirse y ser estudiantes independientes y colaboradores, con una capacidad creciente de responsabilidad sobre qué aprenden y cómo aprenden.

* El proceso de enseñanza-aprendizaje es interactivo y no unidireccional y el mismo facilita el cambio y la acción independiente.

* Hay muchas formas de aprender y enseñar; un sistema de personas aprenden de diferente manera. Los factores inherentes al compromiso con un acceso abierto se refieren a:

ASPECTOS FUNDAMENTALES Y TEÓRICOS

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- La apertura a diferentes modos de aprendizaje y enseñanza que se acomoden a distintas necesidades y situaciones.

- La responsabilidad de suministrar el apoyo oportuno y profesional a quienes lo necesiten.

Sibaja (1994) reconoce que el principio fundamental en el análisis del área de vida estudiantil y su intervención, es el reconocimiento del papel protagónico que en todo el proceso corresponde al estudiante, como una totalidad integrada. Igualmente, es primordial la elaboración de un diagnóstico de la población meta, de sus necesidades sociales, con sus características socio-demográficas y de aprendizaje, así como de contextualizarlas en sus propias comunidades de referencia. La principal característica de la población en el sistema a distancia es la heterogeneidad que llega a la particularidad e individualidad del ser humano. No debe darse por sentado que todos los estudiantes tienen las mismas necesidades y características, ni concebirse como un ser desagregado en diferentes elementos que interactúan en una situación dada.

II. OBJETIVOS

En cuanto a los objetivos de los servicios de apoyo al estudiante, Brindley (1994) los resume de la siguiente forma:

1. Democratizar el sistema de tal forma que no sólo fomente la participación de personas provenientes de distintos sectores, sino que las ayuden a evaluar sus propias características y les ofrezcan oportunidades de informarse, mejorar sus procesos y tomar decisiones acertadas.

2. Desarrollar la independencia de los estudiantes que como tal debe ser comunicada, mediante la adquisición de destrezas para tener éxito en la educación a distancia y participar más plenamente en su educación, y sintiéndose aprendices de por vida.

3. Otorgar poder de opinión a los estudiantes desde el momento en que entran en contacto con la institución y le comuniquen formas para mejorar su labor.

4. Personalizar el sistema para que se integren a la comunidad universitaria y no los aísle con la distancia psicológica que se genera; las políticas y reglamentos deberán revisarse periódicamente para asegurar que tengan sentido y dar lugar para hacer excepciones a ciertas reglas en beneficio de casos excepcionales por grupos minoritarios.

5. Promover la participación de los estudiantes desde la primera etapa y facilitarles el contacto con diversos sistemas de apoyo a lo largo de su desempeño académico, dentro del plan curricular que seleccionen. En este objetivo se incorporará su participación con la comunidad y contexto socio-cultural.

III. ESTRUCTURA

La estructura del sistema de apoyo al estudiante tiene sus bases organizativas en la parte académica y operativa, las cuales deben funcionar en forma coherente y orientadora por una política académica explícita. Implica un desarrollo articulado, cuyos programas y

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servicios de apoyo al estudiante generen acciones, tanto asistenciales como preventivas y de desarrollo, teniendo en cuenta la organización en dos niveles: el de planificación, supervisión y evaluación por un lado, y el de ejecución y coordinación de dichos programas y actividades, por parte de un personal capacitado en servicios al estudiante.

Dentro de esta parte del sistema que se propone, la formación de expertos especialistas necesita de asimilación articulada de lo académico con lo administrativo para que de la misma forma las relacionen y entiendan en el momento de ofrecer servicios de apoyo. Dichos profesionales tendrán el mayor acercamiento posible con el estudiante, por cualquier vía, para que desde su ámbito, se conozcan, -con base en la observación directa-, las necesidades de ayuda y logren a su vez la coordinación deseable entre las distintas instancias de la institución educativa.

IV. DESARROLLO

El apoyo al estudiante mediante una concepción de totalidad, como un ser complejo e interactuante, y que considere todos los factores condicionantes de su situación, implica la exigencia del trabajo interdisciplinario, para que en forma solidaria pueda vincular la teoría con la práctica, los recursos sean óptimamente aprovechados, se preste la atención que exigen las necesidades y problemas, así como las expectativas y aspiraciones del individuo de la sociedad. En esta forma de trabajo interdisciplinario se logra superar el enfoque asilado de los factores de la realidad del estudiante y los tratamientos individuales o parciales. A fin de ofrecer un servicio de apoyo al estudiante mediante la estrategia de intervención del trabajo interdisciplinario, éste debe actuar bajo los principios de comunicación clara, oportuna, eficiente y eficaz para que provea información de retorno al sistema, lo controle y lo regule. Así mismo, el principio de participación aporta un clima favorable al equipo que redunda en el nivel de rendimiento y producción. Las ideas expresadas en un ambiente de libertad y respeto para ser compartidas son parte de este principio. La identificación con el equipo de trabajo implica relaciones interpersonales, actitudes de apertura, capacidad de solicitar y ofrecer información sobre lo que se hace o puede hacerse. Por otra parte, el equipo requiere de un principio “inteligente” para planificar, supervisar y evaluar tanto los programas como la acción y operación del servicio y el marco filosófico y teórico en que se fundamenta.

V. RESULTADO

En cuanto al componente resultados del sistema de apoyo al estudiante, conviene vincularlo con las metas o “satisfactores” de las necesidades de los estudiantes, para lo cual se deben establecer indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan la evaluación, el seguimiento y posibiliten medir el impacto. Así mismo, el valor, actitud y acción del profesional de servicios, necesariamente, se relaciona con la evaluación e investigación que permitan, como señala Sibaja (1994), corregir lo que haya que corregir, superar lo que se tenga que superar y cambiar lo que se necesita cambiar, para lograr cada día una alta calidad y excelencia del servicio prestado.

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Si bien el componente de evaluación aparece expresamente en las metas y resultados del sistema, como se expresó anteriormente, lo que se quiere decir es que éste aporta en cada subsistema información relevante para la realimentación. Las áreas de servicio de apoyo al estudiante pueden ser objeto de evaluación e investigación a lo largo del desempeño del estudiante: desde el momento en que decide informarse e inscribirse hasta su egreso.

Para cerrar podemos señalar el valor de la inversión de tiempo en la planificación de los servicios de apoyo y desarrollo del estudiante, en donde se considere además información relevante derivada de experiencias, vinculadas con el área, así como información sobre las características de la institución, el contexto, la organización y el ambiente social donde se van a ofrecer tales servicios. Por otra parte, precisar objetivos que produzcan motivaciones y no frustración; considerar que la parte administrativa debe estar al servicio del aprendizaje de los estudiantes y contar con estrategias y programas que se respaldan en principios y marcos teóricos ampliamente aceptados. En cuanto a los resultados de los servicios de apoyo conviene considerarlos con criterios de productividad, como área clave, y no como problema de desgaste y mucho trabajo. Sobre el sistema propuesto de apoyo al estudiante convendría reflexionar acerca de sus implicaciones teóricas, alcances prácticos y de investigación, así como sobre las interrelaciones con el sistema global de la institución, a fin de encontrar la salida operativa necesaria para poner en marcha un sistema con las características indicadas. Cada programa debe tomar en cuenta la cultura de la organización a la que sirve, con una fuerte tendencia a la calidad, con la convicción de crear un sentido de pertenencia e identificación con lo que se concibe, con lo que se hace y con quien se hace.

REFERENCIAS

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SANCHEZ de M. (1992). “Los procesos y desarrollo de habilidades de pensamiento. Análisis del programa DHP del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey”. Caracas. (mimeo). Ponencia USB.

SIBAJA, A. (1994). Modelo de intervención en el área de vida estudiantil. En: Sistema de Apoyo al Estudiante. Módulo 5 CREAD.

Artículo publicado en UNA/OPINION. Volumen 14, años 1996-1998. págs. 43-51.

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UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS A DISTANCIA.

PANACEA VERSUS REALIDADES

Miguel Casas Armengol

Los sectores de Educación Superior de la mayoría de los países de la región latinoamericana, enfrentan crecientes dificultades como consecuencia de una expansiva demanda de educación por parte de diversos grupos sociales, que gravita sobre las grandes universidades tradicionales, que ya han agotado su posibilidad de crecimiento y que generalmente han visto deteriorada su calidad académica, debido a exageradas ampliaciones, sin previsión y sin políticas institucionales ni nacionales que las sustenten. Como factor adicional a los problemas anteriores, puede preverse que los recursos financieros aportados por el Estado a este nivel educativo tienden y tenderán a disminuir cada vez más.

Las serias limitaciones antes mencionadas han determinado que Políticos y Planificadores Universitarios busquen ansiosamente nuevas y más eficaces respuestas para este grave problema, que tiene incidencias en lo social, en lo científico, en lo político y en lo económico. En este escenario surge, en las tres últimas décadas, la tecnología y modalidad denominada "Educación a Distancia", con un extraordinario ímpetu, en países muy disímiles de Asia, Europa, África y Latinoamérica. Sin exageración puede afirmarse que la Educación a Distancia representa ahora el fenómeno educativo más importante de este siglo y puede preverse que seguirá teniendo gran proyección en el mundo del futuro y especialmente en las sociedades de bajo desarrollo.

Sin embargo, la aparición de este nuevo instrumento ha despertado tantas expectativas que se corre el riesgo de restarle importancia a la consideración de las condiciones y requisitos indispensables, para que esta tecnología pueda producir los ambiciosos resultados que se esperan. En efecto, se piensa en algunos casos que la Educación a Distancia es una especie de instrumento milagroso o "panacea" que permitirá, sin mayores esfuerzos, resolver muchos de los problemas educativos críticos, que la Educación convencional presencial no ha logrado resolver.

El presente estudio, que se enmarca en lo que Daniel (1990) ha calificado como la "era o década del realismo"1, tratará de destacar que efectivamente, la educación a distancia sí es un instrumento estratégico y poderoso, de especial significación para la crítica situación actual de las sociedades latinoamericanas, pero que sólo logrará su pleno potencial, si se identifican y toman muy en cuenta los factores limitantes que plantea el contexto social particular y también los obstáculos derivados de la dinámica institucional. Por consiguiente, se documentarán las fuertes contradicciones entre ilusiones y realidades, y el serio peligro de que una concepción inadecuada y un empleo incorrecto de la educación a distancia puedan agravar los problemas del desarrollo en lugar de resolverlos.

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EXPECTATIVAS CRECIENTES

La ilusión de que finalmente se ha encontrado un poderoso instrumento educativo (la Educación a Distancia) capaz de ofrecer respuestas concretas a la grave crisis social, económica y educativa de muchas sociedades latinoamericanas, está siendo acogida por muchos países del área, especialmente en los casos de Brasil, Argentina, Costa Rica, Colombia y Venezuela, entre otros. En esta expectativa coinciden tanto algunos sectores políticos como universitarios. Para los primeros, los dos aspectos que resultan más atrayentes son (Casas, 1986):

a) la capacidad para atender la impetuosa masificación que ha desbordado a las universidades presenciales y está deteriorando seriamente su calidad académica;

b) la posibilidad de disminuir significativamente los aportes financieros gubernamentales para el Sector Universitario. Para algunos sectores universitarios, la Educación a Distancia pudiera permitir, además de las dos contribuciones antes mencionadas:

c) un mejoramiento del nivel académico actual;

d) un incremento de los estándares educativos de los profesionales;

e) una efectiva relación entre Educación y trabajo;

f) una introducción racional de las nuevas tecnologías informativas en los procesos de aprendizaje; y

g) la posibilidad de que la instrucción sirva de soporte a un verdadero proceso educativo.

Pensar que las ambiciosas expectativas anteriores puedan lograrse en forma automática, simplemente mediante la introducción de la modalidad a Distancia, sólo puede explicarse por la existencia en nuestras sociedades del llamado "pensamiento mágico", según el cual los objetivos se logran sin racionalidad ni esfuerzos y sólo por la acción de fuerzas sobrenaturales. Este tipo de pensamiento prospera principalmente en sociedades que no han logrado desarrollar una verdadera "Cultura Tecnológica" (Casas y Stojanovic, 1990).

Existe, por consiguiente, una fuerte discrepancia entre la "Ilusión" y la "Realidad" de la Educación Universitaria a Distancia, claramente expresada en las palabras de Arger (1990) cuando afirma: "Se argumenta que la promesa no será realidad porque la frecuente retórica no afecta la acción, y tampoco la teoría y la práctica resultan congruentes"2. El resto de este documento examinará algunas características y causas de tal incongruencia.

REALIDAD DE LOS RESULTADOS

Aunque existen numerosos estudios acerca de la productividad, organización, prosecución, costos, características estudiantiles y procesos de aprendizaje de las Universidades y Programas de Educación a Distancia en América Latina, resulta aún

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prematuro llegar a conclusiones definitivas acerca del alcance preciso de los resultados de tales programas. Sin embargo, sí se cuenta con diversas evidencias que por lo menos permiten señalar algunas importantes tendencias para esta nueva modalidad.

En primer lugar, se pueden observar avances positivos e importantes en varios aspectos:

a) La Educación a Distancia ha logrado, cada vez más, ser aceptada como nueva modalidad universitaria respetable y útil, tanto por parte de la comunidad nacional, como por el sector universitario de cada país.

b) La producción de textos y programas de enseñanza ha constituido un aporte considerable para el mundo universitario de cada país, a pesar de que la calidad instruccional de tales materiales ha sido generalmente muy heterogénea. Como confirmación de este aserto, algunos de estos textos son adquiridos y utilizados por diversas universidades convencionales.

c) Pese a la enorme deserción observada en los sistemas a distancia, sus costos por estudiante suelen ser marcadamente inferiores a los de las universidades presenciales, como lo demuestran, entre otros, Barrios (1987) y Rumble (1989).

d) A pesar de las numerosas dificultades para el reclutamiento, formación y especialización de los profesores e investigadores para la Educación a Distancia, sus diversas universidades y programas, han logrado constituir núcleos iniciales, pequeños pero importantes, de académicos que representan un punto de partida esencial para los programas de futura reorganización y modernización de estas instituciones especializadas.

En contraste con lo anterior y al lado de estos indicadores positivos, debemos señalar la realidad de un conjunto de resultados menos favorables, que continuamente afectan a la mayoría de estas instituciones (generalmente estatales). Ellos se relacionan principalmente con los objetivos centrales de masificación, democratización, calidad educativa y costo/efectividad. En efecto:

e) La exagerada y continua deserción que ocurre en estos sistemas a distancia, conspira para su efectiva contribución a la solución de los problemas de masificación y democratización.

f) La calidad académica de muchos materiales, supuestamente autoinstruc-cionales, no está presente en muchos programas. Según algunos estudios como el de Benko (1987), esto se traduce en deficiencias durante el proceso de aprendizaje, así como también incide indirectamente en la significativa deserción a la que hacíamos referencia en el punto anterior.

g) Diversas universidades a distancia de la región tienen una oferta muy limitada de carreras, cursos y programas; éstos son, en muchos casos, exageradamente rígidos y de naturaleza profesional, todo lo cual obliga a la población "cautiva" de esta modalidad a escoger opciones que no siempre le interesan. Como ejemplos de este planteamiento tenemos los casos de la

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UNED de Costa Rica, de la UNISUR de Colombia y especialmente de la UNA de Venezuela.

h) Aunque está declarado y parece obvio que estas universidades a distancia deben ser abanderadas y punteras de la innovación, especialmente en el uso de las más avanzadas tecnologías, tanto informáticas como instruccionales, esto no parece manifestarse en la realidad de su operación. Paradójicamente, se observa una actitud generalmente conservadora y estática, incomprensible en un mundo dinámico como el actual y en una nueva modalidad que debiera apoyarse en tecnologías de punta (Casas, 1992a).

i) Se observa también una vinculación muy tenue entre la universidad y los sectores sociales y productivos del país.

j) Los resultados de las investigaciones en universidades a distancia son todavía muy limitados y generalmente con poca relación e influencia en los procesos instruccionales correspondientes (Casas, 1992b).

Examinando este conjunto de resultados, puede concluirse que hasta ahora, los aportes de la Educación a Distancia al desarrollo nacional respectivo, continúan siendo potencialmente muy importantes, pero que su efectividad real se encuentra sumamente restringida por los factores negativos aquí señalados. Las causas y efectos de tales limitaciones serán estudiados en la próxima sección de este trabajo.

CAUSAS Y EFECTOS

Toda universidad está inmersa en un contexto sociocultural que por una parte la influencia y por la otra la compromete. Por consiguiente, si queremos entender las fuerzas que explican la productividad, excelencia y pertinencia de una universidad determinada (en este caso de la Universidad a Distancia Latinoamericana) debemos examinar, tanto las fuerzas externas que provienen de su contexto social, como las características y procesos internos de su organización. En cualquier caso, el enorme potencial atribuido a la Educación a Distancia no encontrará un cauce efectivo, si no se reconocen claramente estos factores externos e internos que harán viable su plena utilización para el progreso educativo, social y científico.

Si, por el contrario, se persiste en ignorar estas importantes realidades, todo el sistema de Educación a Distancia, podría estar lamentablemente al servicio de un desenfrenado titulismo, propagación masiva de la mediocridad y diseminación de la pseudociencia. A pesar de que no creemos en una relación totalmente directa e inmediata de la Educación con el desarrollo socioeconómico de un país, sí consideramos que el titulismo, la mediocridad y la pseudociencia serían factores altamente negativos, que sólo contribuirían a la agravación del subdesarrollo.

Causas Culturales Externas

Entre otras podemos ver las siguientes:

1) Improvisación versus Previsión

En general, políticos y directivos de nuestros medios culturales se inclinan más hacia la improvisación que hacia la planificación; ésta última siempre es

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mencionada, pero pocas veces cabalmente utilizada en la toma de decisiones importantes sobre políticas o programas operacionales. Por consiguiente, la mayoría de estas universidades a distancia carecen de una clara y continua direccionalidad a mediano y largo plazo, que sirva para dar coherencia y sentido a distintos programas y sucesivas directivas.

2) Programas sin seguimiento

Existe la tendencia a aprobar grandes planes, leyes y reglamentos, pero sin considerar previamente su viabilidad y sin comprobar posteriormente su evolución y resultados mediante instrumentos confiables, tanto de control como de evaluación. Daniel (1990) señala que se observa con frecuencia en América Latina, la tendencia hacia el "proyectismo" o "gigantismo", que consiste en el diseño de proyectos de exagerada proporción que no toman en cuenta las verdaderas posibilidades de los recursos financieros, intelectuales y organizacionales requeridos para su funcionamiento. Por otra parte, con frecuencia se lanzan nuevos proyectos que reemplazan a otros proyectos existentes, cuya efectividad ni siquiera ha sido evaluada. Como fundamento de estas acciones, se percibe el valor cultural señalado por Uslar Pietri (1985) como nominalismo, heredado de la cultura española y según el cual los objetos, las leyes y las instituciones parecen responder más a su nombre que a su realidad.

3) Políticas sin continuidad

Sin un firme apoyo político, el lanzamiento de universidades o programas de Educación a distancia, carecería de viabilidad; sin embargo, si tal apoyo inicial no es persistente en el tiempo, estos proyectos educativos tienden a languidecer y algunas veces a colapsar. En las esferas políticas de la región latinoamericana, pocos proyectos logran continuidad al producirse cambios de gobierno y de partido, y esta tendencia resulta especialmente funesta para proyectos educativos que requieren un mínimo de continuidad (una década o más) para lograr su consolidación.

4) Un estudiante singular

El estudiante latinoamericano tiende a ser más cooperativo que competitivo. En esto se diferencia marcadamente del estudiante alemán, japonés, norteamericano, etc. Sin duda, esta característica debe encontrar respuestas muy especiales en los Diseños Instruccionales de la Educación a Distancia. Escotet (1978) hace referencia a un estudio sobre el estilo de aprendizaje del venezolano, determinando que predomina en él lo ideográfico e ideocromático, es decir, aprendizaje mediante la representación y el color.

5) Cultura Tecnológica

No se ha desarrollado suficientemente en América Latina una cultura sociotecnológica, adecuada para cada país y acorde con los avances científicos

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y humanísticos de la época actual, signada por una creciente globalización del conocimiento. En especial, el Sector Educativo Universitario, presenta actitudes muy conservadoras que dificultan la utilización y difusión de una verdadera cultura tecnológica, a pesar de que otros sectores de la misma sociedad emplean cada vez más muchos de los adelantos tecnológicos (Casas y Stojanovic, 1990).

6) Titulismo versus Conocimiento

Para muchos sectores de la sociedad, el título sigue teniendo más importancia que el conocimiento y la Educación. De acuerdo con Dore (1976:8) "los efectos de la escolarización, la manera como altera la capacidad del individuo y su voluntad de hacer cosas, depende no sólo de lo que aprende, o de la forma en que lo hace, sino, además, del por qué lo aprende. Ésta es la base de la distinción entre la escolarización que es educación y aquélla que se convierte en un mero proceso de certificación". Muchos estudiantes potenciales de sistemas a distancia creen equivocadamente que esta modalidad representa un camino fácil para la obtención del anhelado título, pero posteriormente descubren la falacia de tal creencia. Es importante señalar al respecto, que la Educación a Distancia no podría desarrollar todo su potencial si se dedica exclusivamente a satisfacer esta ambición por el título.

7) Resistencia a la Innovación

En general, muchos sectores y ciudadanos ven con cierto escepticismo la introducción de innovaciones tecnológicas y resisten en forma activa o pasiva cualquier intento al respecto. En el caso de las universidades a distancia, ellas representan una nueva tecnología educativa, a través de la cual se modifican roles, procesos y convicciones muy arraigadas en la cultura en general y en particular en la subcultura universitaria.

8) La lucha por el financiamiento

En sociedades como la latinoamericana, donde muchos sectores sociales compiten cada vez más por la obtención de recursos financieros estatales, la Educación Superior encuentra crecientes dificultades para mantener el nivel de sus asignaciones anteriores. Este problema presenta ahora una especial condición para las universidades a distancia, dado que ellas en sus etapas iniciales requieren de grandes inversiones.

9) Política: ¿ apoyo o limitante ?

Muchos grupos políticos, especialmente si actúan en función de gobierno, ven con interés la instauración de programas o de instituciones de Educación a Distancia, básicamente por su supuesta acción mágica que permitiría resolver "casi sin dolor", es decir, con una considerable reducción del costo social, los graves problemas de insuficiencia de cupos en las universidades tradicionales y la reducción de los presupuestos universitarios estatales. Sin embargo,

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cumplida la "luna de miel" inicial, el soporte político tiende a desvanecerse y posteriormente, en la distribución de los recursos estatales para las universidades, las instituciones a distancia tienen grandes desventajas para competir con las importantes y arraigadas universidades presenciales tradicionales.

Por otra parte, las nuevas universidades a distancia, cuando carecen de efectivas políticas y estrategias generales a largo plazo, experimentan comportamientos poco consistentes y muchas veces contradictorios en el diseño e implementación de sus programas. Así mismo, el continuado clientelismo político y una frecuente acción sindical desbordada, tienen en ambos casos consecuencias muy negativas para el logro de excelencia y pertinencia en estas universidades.

Factores Internos

Sin duda, las condiciones y valores de la cultura de cada sociedad, tienen una influencia importante sobre la dirección, organización, funcionamiento y resultados de las instituciones universitarias, pero a ellas se adicionan un conjunto de otros factores internos que pueden explicar por qué en una misma sociedad existen universidades con un alto nivel académico, intelectual y productivo, y otras instituciones que exhiben una evidente mediocridad y falta de pertinencia para las múltiples necesidades del país.

Para arrojar luz sobre estas significativas influencias para las universidades a distancia de América Latina, examinaremos un conjunto de siete factores internos principales, que según las experiencias de algunas universidades existentes, han demostrado su importancia para incidir claramente en sus resultados. Ellos son:

a) Direccionalidad

Una universidad que no tenga claramente establecidos su visión, misión y propósitos, es como una nave sin rumbo que navega al azar y que, por consiguiente, difícilmente llegará a algún puerto seguro. Sobre este punto, la práctica más frecuente e insuficiente, es refugiarse en una retórica grandilocuente pero vaga, que no aclara ni direcciones, ni objetivos, ni prioridades.

La mejor respuesta a esta indefinición, la constituye un conjunto de Políticas, Estrategias y Planes Generales, que utilizando los recientes avances de la Planificación Estratégica, permiten definir una direccionalidad clara pero flexible, que será corregida continuamente, de acuerdo con las nuevas condiciones que surjan tanto en el contexto externo (social y científico) como en la estructura interna de la institución.

Las Políticas Generales proveerán el necesario apoyo de los instrumentos de políticas (normativo, financiero e informativo/participativo). Por consiguiente, las políticas constituirán las líneas maestras del "Plan de Vuelo" y servirán para que los programas y acciones operativas, sean contrastados continuamente con las grandes líneas direccionales. Un elemento común para

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todas estas políticas girará alrededor del estudiante, de sus condiciones y aspiraciones.

Pero además de las Políticas Generales, deberán definirse políticas y reglamentos específicos para las funciones principales de la institución, tales como: selección de personal, estudiantes, investigación de pregrado y postgrado, extensión, relaciones institucionales, financiamiento, desarrollo físico-espacial, etc.

La confusión que generalmente existe sobre la naturaleza y alcance de unas políticas bien estructuradas, constituye un gran problema en muchas universidades y programas a distancia de América Latina. Se cree, generalmente de buena fe, que diversas decisiones y acciones, constituyen en sí mismas unas verdaderas políticas, pero si tales decisiones no están enmarcadas en claras líneas generales para el desarrollo de la institución, ellas no contribuirán a alcanzar los trascendentales objetivos de la universidad y, peor aún, pueden resultar contradictorias y obstaculizantes.

Puede presumirse que la poca confianza y uso que se hace del moderno instrumento de la planificación en las universidades de la Región, están determinados por el valor cultural que tiende hacia la improvisación, el cual resulta antagónico, tanto con la planificación como con la evaluación.

b) Estructura Organizacional

Las importantes diferencias que existen entre las universidades presenciales y las universidades a distancia (de gran escala), deben estar claramente reflejadas en una estructura organizacional que responda funcionalmente a las diferentes formas de diseñar, difundir, apoyar y evaluar que caracterizan a la modalidad educativa a distancia.

La mayoría de las más importantes universidades tradicionales presenciales de América Latina, responden en lo esencial al modelo federativo, denominado francés, napoleónico, profesionalizante, del siglo XIX, al cual se le han ido injertando algunos nuevos elementos, tales como investigación, postgrado, estudios generales, etc. Este es un modelo formado por Facultades y Cátedras sumamente aisladas y autosuficientes, que configuran una "pluriversidad", más que una universidad fuertemente integrada.

En contraste con lo anterior, la educación a distancia requiere de un modelo sumamente articulado, capaz de expresar las características del principio de sinergia, donde las varias unidades y componentes se interrelacionan y contribuyen a la obtención del objetivo principal de la institución, es decir, el aprendizaje. Es por ello que la mayoría de las universidades a distancia de gran escala, se pueden beneficiar con la adopción de estructuras y procesos sistémicos, que facilitan la aplicación de los principios sinergéticos. Un complemento indispensable para este tipo de estructuras lo constituye el Sistema de Información.

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Las universidades a distancia que no han entendido la importancia de este principio y de su manifestación sistémica, sufren de graves deficiencias de funcionamiento para lograr la vinculación y sincronización indispensables, en los numerosos procesos que contribuyen al aprendizaje. Sin embargo, la experiencia de la UNA de Venezuela, demuestra que aun habiéndose concebido mediante una estructura sistémica desde sus inicios, su funcionamiento ha tropezado con múltiples inconvenientes, debido a la actitud tradicional y resistente a la innovación de muchos miembros del personal, quienes provenientes de la universidad presencial, tienden a querer reproducir y continuar con sus métodos originales, ocasionando así serias interrupciones en los procesos internos del sistema.

Otro punto a considerar dentro de los problemas organizacionales es el de los modelos para la Instrucción. En este sentido, varias instituciones y programas de América Latina, han reflejado una fuerte influencia del modelo respectivo de la Open University de Gran Bretaña, con resultados que distan de ser satisfactorios, tanto en los materiales producidos como en los procesos de tutoría. Resulta aquí evidente que el modelo de la Open University es un excelente instrumento para el contexto social de Gran Bretaña, pero muchos de sus supuestos, condiciones y procesos no son totalmente válidos para su aplicación en las sociedades latinoamericanas.

c) Administración y Gerencia

Aquí encontramos otro nudo crítico para el funcionamiento de las universidades a distancia en América Latina. En efecto, estas instituciones requieren de un funcionamiento con alta eficiencia y eficacia y para ello se debe disponer de una organización con métodos modernos y flexibles, lo cual no parece ser lo usual en la mayoría de estas universidades. Varios factores entorpecen el funcionamiento eficaz de estas universidades. El primero se refiere a la falta de formación gerencial que padecen la gran mayoría de los profesores que llegan a puestos directivos, lo cual dificulta su transición de un rol puramente académico a otro rol predominantemente gerencial.

Un segundo factor proviene de la frecuente ingerencia del clientelismo político que muchas veces lleva a posiciones de dirección a personas que no poseen las calificaciones y competencias necesarias. Este conjunto de limitaciones se manifiesta dramáticamente en el proceso de "toma de decisiones" que generalmente resulta poco racional y que posteriormente produce serias consecuencias y altos costos. Por otra parte, la ausencia de Políticas y Estrategias bien definidas, así como la falta de información oportuna y confiable, hace más difícil tomar decisiones que apoyen claramente la direccionalidad de la institución. Un problema adicional es la falta de seguimiento a las decisiones y programas (Picón, 1994), lo cual requeriría procedimientos sistemáticos de control y evaluación, generalmente ausentes, debido al exagerado valor cultural atribuido a la improvisación.

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Dentro de los apoyos necesarios para la administración de la instrucción en la educación a distancia, juegan un papel importante las facilidades físicas y el equipamiento requerido para impartirla. Aquí encontramos nuevamente el peso de una tradición mal entendida, puesto que el diseño y la planificación de las facilidades físicas necesarias para el proceso instruccional en esta modalidad requieren considerar parámetros arquitectónicos cada vez más diferentes a los utilizados en las universidades presenciales (Alves, 1992).

Conviene tomar muy en cuenta las observaciones de Daniel (1990) aplicables a la administración-operación de universidades a distancia, en lo relativo a su similaridad con la "logística militar", que requiere gran claridad en tres elementos: determinación de requerimientos, obtención, y distribución de recursos. Dicho autor añade que debe diferenciarse la logística para el productor y la logística para el consumidor.

d) Recursos humanos

Es el pivote fundamental alrededor del cual deberían girar las funciones esenciales de los sistemas a distancia. Su selección, inducción, entrenamiento, actualización y especialización, adquieren la máxima importancia y prioridad para cualquier programa o institución de educación a distancia. Lamentablemente, estos recursos no suelen recibir la atención debida, lo cual produce innumerables problemas posteriores para los demás factores que estamos analizando en esta sección. Conviene advertir que estas observaciones son aplicables, tanto al sector académico como al administrativo de cualquier sistema de educación a distancia.

Antes de iniciar el funcionamiento de una institución a distancia, es necesario haber completado una inducción y entrenamiento básico para el personal principal, lo cual incluye un pleno conocimiento de la tecnología a distancia y también el cambio actitudinal positivo hacia esta nueva modalidad. No es prerequisito suficiente tener una licenciatura o postgrado en educación, para poder manejar con propiedad las funciones y programas de la educación a distancia; de allí la imperativa necesidad de diseñar e implantar programas para el desarrollo continuo del personal y que respondan a las características de esta modalidad educativa.

e) Imagen y Clima Institucional

Toda innovación requiere de un gran esfuerzo para lograr su plena aceptación en un contexto social determinado. La educación a distancia representa una concepción muy diferente de la que se tiene usualmente sobre la educación. De allí la necesidad de diseñar y adelantar programas que faciliten la aceptación social de esta modalidad en la región latinoamericana, aceptación que no es total a pesar de contar con casi dos décadas de experiencia.

Por otra parte, también requiere un buen esfuerzo considerar que toda Universidad a Distancia debe construir un clima interno propiamente

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universitario, a fin de que los miembros de la institución entiendan que a pesar de la diferencia en métodos y acciones, la Universidad a Distancia, también posee los valores y oportunidades de una auténtica universidad.

f) Fundamentos Teóricos

Un conjunto de teorías básicas constituyen el trampolín para un desarrollo coherente de investigaciones y diseños instruccionales. En el caso de la educación a distancia esto adquiere mayor importancia, debido a que las teorías pertinentes deberán guiar un proceso instruccional sustancialmente diferente al usual en las universidades presenciales.

Aunque todavía no se dispone de una Teoría General definitiva para la educación a distancia, sí existen diversas teorías parciales que le son aplicables y que facilitan la planificación y desarrollo de sus programas educativos, dándoles así mayor consistencia y dirección (Stojanovic, 1994).

g) Tecnología Instruccional

Entendemos la Tecnología Instruccional como la aplicación de principios científicos que, mediante un conjunto articulado de diversos procesos, estrategias, métodos y equipos (tradicionales o modernos) permiten resolver eficazmente un problema instruccional determinado.

Por consiguiente, los principios de la sinergia encuentran una clara expresión en esta moderna concepción de la tecnología, que permite integrar funcionalmente las actividades de diseño, producción, distribución, tutoría, control y evaluación, de los procesos de aprendizaje en la educación a distancia.

La adopción de una determinada "Tecnología Instruccional" tendría que tomar muy en cuenta, tanto los constantes avances de las tecnologías informáticas y comunicacionales, como las características culturales e institucionales específicas. De allí que resultaría inconveniente trasplantar una determinada tecnología de países altamente desarrollados, y aún de otros países de bajo desarrollo, porque es difícil que, en cada caso, concurran todas las mismas condiciones, potencialidades y limitaciones de otro país. Esto no excluye que un pleno conocimiento y una reflexión crítica acerca de los principios y experiencias de otras sociedades, puedan ser una contribución muy valiosa para la creación de nuevos programas y nuevos modelos instruccionales para la educación a distancia.

En este punto encontramos nuevamente un formidable obstáculo cultural para la incorporación funcional de nuevas estrategias, métodos y equipos diferentes a los empleados en la educación tradicional. En efecto, se encuentra muy arraigada en las universidades lo que a veces se denomina la "cultura de la clase magistral, pizarrón y tiza" y por consiguiente, las nuevas

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propuestas representan un cambio inaceptable para muchos. Por otra parte, esta resistencia al cambio también se refleja en la rigidez de algunas universidades a distancia por persistir en la utilización exclusiva de materiales impresos producidos en forma tradicional, ignorando así los progresos en medios interactivos, hipermedios, redes, computación, etc.; en estos casos, podría pensarse que estas universidades pasan a ser, prácticamente, Escuelas por Correspondencia.

AGENDA PARA LA ACCIÓN

Una rápida visión global de los variados e importantes factores a considerar para el eficaz diseño y operación de universidades y programas a distancia en América Latina, muestra la enorme complejidad de tal tema y nos lleva a la conclusión de que a pesar del indudable potencial y gran necesidad de esta modalidad, su eficacia estará directamente relacionada con nuestra competencia para dar respuestas a dichos problemas. Esto implica una gran capacidad para planificar, organizar y operar, capacidades éstas que no son muy frecuentes en nuestras sociedades y menos aún en nuestros medios académicos.

Dado lo anterior, resulta poco realista alimentar la esperanza de que en forma automática y casi mágica, la creación de una nueva universidad a distancia será capaz de resolver la mayoría de los acuciantes problemas educativos de estas sociedades. El enorme potencial de estas instituciones a distancia no podrá desarrollarse, si previamente no somos capaces de resolver las principales interrogantes descritas en este trabajo. En otras palabras, la educación a distancia no resultará una "panacea" para nuestras sociedades, si ella no logra cumplir con un conjunto de condicionantes que le proporcionen el vigor, la orientación y la sustentación necesarias.

Los obstáculos principales provienen del contexto cultural, de los recursos humanos, y de nuestra incapacidad para aceptar e introducir innovaciones, mediante tecnologías que tomen muy en cuenta las condiciones particulares de cada sociedad e institución. De los países altamente desarrollados tenemos muy poco que copiar y mucho que aprender, pero esta capacidad dependerá principalmente de la creatividad y competencia de nuestros intelectuales, políticos, académicos y científicos.

Por otra parte, la óptima utilización de la educación a distancia se mejorará progresivamente, a medida que se cuente con ciertos pre-requisitos, que en general provienen del contexto cultural, tales como:

- Buenos sistemas de comunicación masiva

- Buen ambiente hogareño

- Fluencia en el manejo del lenguaje

- Escritores diestros y competentes

- Buena capacidad para producir e imprimir distintos materiales

- Buen desarrollo de una verdadera Cultura Tecnológica

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- Aceptación, tanto por parte de la ciudadanía como de los cuerpos políticos y directivos de la sociedad, de la necesidad de usar la educación a distancia como legítimo canal educativo.

En síntesis, resulta evidente la urgente necesidad de incorporar y utilizar plenamente los sistemas y tecnologías a distancia en América Latina, para apoyar la reestructuración de los deteriorados sistemas educativos; para ampliar la oferta educativa a grandes masas de la población; para impulsar la democracia política mediante la democratización educativa; para mejorar la calidad de la propia educación a distancia; y finalmente, para racionalizar las inversiones en educación, a fin de lograr educación para un mayor numero de ciudadanos. Lograr estos ambiciosos objetivos es posible siempre que estemos dispuestos a pagar el precio de un gigantesco y sostenido esfuerzo de creación, planificación y operación, que tomando en cuenta objetivos, medios y condicionantes de la cultura, produzca soluciones originales y capaces de responder a cada situación particular.

Éste es el reto de las generaciones actuales. El éxito futuro dependerá de su acierto, de su compromiso y de su empeño.

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