SUBIECTUL XVIII

STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII (TEMPERAMENT, CARACTER, APTITUDINI). MOTIVATIA PENTRU CARIERA DIDACTICA.

1. PERSONALITATEA

Trebuie s deosebim persoana de personalitate. Persoana desemneaz individul uman concret. Personalitatea construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoana uman.

Caracteristici ale personalitii:

a) globalitatea personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilali.

b) coerena existena unei anume organizri i interdependen ale elementelor componente ale personalitii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcional format din elemente interdependente.

c) permanena (stabilitatea) temporal dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea psihic

Aceste trei caracteristici (globalitate, coeren i permanen) evideniaz faptul c personalitatea este o structur.

Definiie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.

Trstura psihic concept ce evideniaz aceste nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. n plan comportamental, o trstur este indicat de predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ de comportare marcat de stngcie, hiperemotivitate, mobilizare energetic exagerat.

Tipurile: structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi: introvertit, extravertit ciclomatic.

Tipologii constituionale, bazate pe parametrii constituiei fizice, corporale:

1) tipul picnic statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltat cruia i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil numit ciclomatic voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar i superficialitate n relaii sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri, spirit mai practic etc.;

2) tipul astenic cu corp slab, alungit, mini i picioare lungi i subiri, cruia i se asociaz un profil psihologic numit shizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, un sim acut al onoarei, manifestri de ambiie ascunznd adesea un complex de inferioritate;

3) tipul atletic tipul cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat.

Aceste asocieri statistice ntre caracteristicile fizice i psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice dect personalitatea normal.

La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domin i controleaz celelalte trsturi. Urmeaz apoi un grup de trsturi principale (10-15) , caracteristici relativ uor de identificat, i, n sfrit, sute i mii de trsturi secundare care sunt mai slab exprimate i mai greu de identificat.

Prin urmare, personalitatea nu este o simpl sum de trsturi, ci o structur organizat ierarhic.

Noiunea de factor: a fost introdus n psihologie o dat cu utilizarea, n prelucrarea performanelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicnd aceast metod unor performane exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup sau comuni. De exemplu, dac notele obinute de elevi la matematic se coreleaz semnificativ cu cele de la fizic, spunem c aceste performane sunt explicate prin existena unui factor comun (putem anticipa c un elev bun la matematic va avea note bune i la fizic). n vrful piramidei factorilor de afl factorul general (g) identificat de muli autori cu inteligena.

Pentru a orienta studiul personalitii elevului, cunoaterea i aprecierea corect a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie s cunoatem cele mai importante trsturi i caliti formale: temperament, caracter, aptitudini.

2. Temperamentul (subsistem al personalitii)

Cele mai accesibile, uor de observat i identificat, trsturi de personalitate sunt cele temperamentale. Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, modul de descrcare al energiei i la dinamica aciunii. De aceea, ncercnd s descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent i antonimele lor.

Temperamentul se refer la dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n comportamentul exterior (motricitate i, mai ales, vorbire) (strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu aspectele biologice ale persoanei, n special legtura cu sistemul nervos i cel endocrin).

Temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i sociocultural.

Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (n funcie de activitatea sistemului nervos):

1) Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu tendina de exagerare n tot ceea ce face; foarte expresiv, uor de citit, gndurile i emoiile i se succed cu repeziciune.

2) Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Persoanele cu acest temperament au n general o bun dispoziie, se adapteaz uor i economic.

3) Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i lent, calm. Puin comunicativ, greu adaptabil, poate obine performane deosebite la muncile de lung durat.

4) Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca i flegmaticul, dar i lipsesc fora i vigoarea acestuia; emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor exagerate exigene fa de sine i unei ncrederi reduse n forele proprii.

Tipuri de temperament dup coala caracterologic francez (caracterologii descriu 8 tipuri temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea i rsunetul-ecoul: emotivitate, non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendina de a tri puternic prezentul, extraversiune secundaritate, tendina de a rmne sub influena impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.

Reinnd doar emotivitatea i activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumtate:

1) Emotivi inactivi adic nervoii care reacioneaz rapid la evenimente, i sentimentalii, care reacioneaz lent.

2) Emotivi activi n cadrul crora se ncadreaz colericii, cu reacii rapide, explozive, i pasionaii, care au reacii lente.

3) Neemotivii activi adic sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide, i flegmaticii, cu mult for dar leni.

4) Neemotivi inactivi cuprinzndu-i pe amorfi, care dei cu mai puin energie, sunt bine ancorai n prezent, i pe apatici, a cror lips de energie este dublat de un ritm lent al reaciilor.

Aceast simplificare face evident faptul c un educator (printe, profesor) este important s stabileasc dac un copil este activ sau nu i dac este emotiv sau nu. Astfel, dac un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. De asemenea, dac este emotiv va avea reacii emoionale puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face, iar dac este neemotiv, astfel de manifestri vor fi minime.

Pentru copiii activi, este necesar orientarea spre activiti utile i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat, i de un program de lucru strict supravegheat (temperamentele neemotive i inactive munc n grup; sentimentalii se integreaz mai greu n grup i prefer s lucreze singuri).

Temperamentul ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi nnscute. Temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile.

3. Caracterul

Caracterul vizeaz suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului.

Termenul de caracter, care provine din greaca veche, nseamn tipar, sistem de trsturi, stil de via. Acest termen ne trimite la structura profund a personalitii ce se exprim prin comportamente.

tim, de pild, cu o anumit probabilitate, cum va reaciona un elev n caz de eec sau succes, dac va putea rezista la o anumit tentaie sau dac, ntr-un moment de rgaz, va prefera s citeasc o carte sau s se joace.

Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ne ntrebm n legtur cu motivele, cu valorile ce fundamenteaz comportamentele manifestate.

Caracterul este acea structur ce exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele.

Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic reacii afective, comportamentale i cognitive. Nu totdeauna ntre cele trei tipuri de reacii exist un acord deplin; uneori, ceea ce simim nu e n acord cu ceea ce gndim despre ceva i nu totdeauna acionm conform sentimentelor noastre.

n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa de sine nsui (modestie, orgoliu, demnitate, dar i sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudinea fa de ceilali, fa de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), i atitudinea fa de munc.

Scrile inventarului de personalitate California:

1) Dominan evalueaz factorii aptitudinali specifici liderului, dominana, tenacitatea i iniiativa social.

2) Acceptare de sine se refer la factori cum ar fi simul valorii personale i capacitatea de a gndi i aciona independent.

3) Independen evalueaz libertatea deciziei i capacitatea de a aciona n funcie de propriile dorine.

4) Empatie capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibil cadrul de referin intern i componentele emoionale ale unei alte persoane i de a le nelege ca i cum ar fi el nsui aceast persoan.

5) Responsabilitate aceast scar identific persoanele cu un caracter onest, responsabile i contiincioase.

6) Socializare indic nivelul de maturitate i spiritul de echitate social la care a ajuns individul.

7) Autocontrol evalueaz gradul i suficiena dominrii de sine i absena impulsivitii i egocentrismului.

8) Toleran identific persoanele ce au convingeri i atitudini sociale care nu sunt bazate pe prejudeci; receptive i tolerante.

9) Realizare de sine prin conformism identific factorii de interes i motivaionali care faciliteaz realizarea de sine n condiiile n care conformismul este un comportament pozitiv.

10) Realizarea de sine prin independen identific factorii de interes i motivaionali care faciliteaz realizarea de sine n condiiile n care autonomia i independena sunt comportamente pozitive.

Adolescena este perioada n care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de caracter.

Modificarea comportamentului prin sistemul de ntriri i pedepse

ntr-o serie de experimente s-a descoperit c, dac un anumit comportament este n mod consecvent urmat de o recompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc din nou. Acest fenomen ncepe s fie cunoscut ca lege a efectului, care afirm c acele comportamente care sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. Dac un comportament este urmat de un anume eveniment-efect i comportamentul se manifest cu o frecven mai mare, atunci spunem c respectivul comportament este ntrit. ntrirea pozitiv descrie situaia n care comportamentul (de exemplu punctualitatea) se manifest cu frecven mai mare pentru c este urmat de consecine pozitive (lauda). ntrirea negativ descrie situaia n care frecvena unui comportament crete din cauz c el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv anticipat (anxietate, acuze, reprouri). Astfel, termenul de ntrire se refer totdeauna la situaiile n care comportamentul crete n frecven sau n intensitate.

Alte dou tipuri de consecine sunt asociate cu descreterea frecvenei comportamentului. Pedeapsa descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven pentru c este urmat de un eveniment aversiv. Nerecompesarea frustrant descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven pentru c el este urmat de omisiunea unei recompense ateptate.

n modificarea comportamentului, pe lng rolul pedepselor i recompenselor, o importan deosebit o are i momentul n care acestea sunt furnizate.

Recompensa conduce la ceea ce se numete motivaie pozitiv, iar pedeapsa, la motivaie negativ. Recompensarea i pedeapsa motiveaz elevii difereniat, practica pedagogic confirmnd eficiena sporit a recompensei.

4. Aptitudinile

n vorbirea curent, un profesor spune despre un copil c prezint aptitudini pentru un anumit domeniu (matematic, desen, muzic) atunci cnd acesta realizeaz performane ridicate n acest domeniu, de exemplu, dac obine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.

Definirea aptitudinilor n funcie de succesul obinut ntr-un anumit tip de activitate este incorect. Leontiev definea aptitudinea drept nsuire individual care determin efectuarea cu succes a unei anumite activiti.

Una dintre probleme fundamentale n definirea aptitudinilor o reprezint relaia dintre aptitudini i capaciti. Capacitatea psihic exprim posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumit activitate aici i acum. Ea se leag deci ntotdeauna de momentul prezent i este profund influenat de experiena n domeniul respectiv.

Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen, de potenialitate, de posibilitatea ca, dac ar avea condiii optime, un anumit individ s ajung la dobndirea unei capaciti ridicate ntr-un domeniu.

Ceea ce ar putea indica ntr-o manier mai adecvat nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi ns:

uurina nvrii; dac elevul respectiv reine aspecte absolut noi relativ uor i fr efort vizibil;

uurina i calitatea execuiei sarcinii.

Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puin dezvoltate, n toate domeniile. Despre persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea celorlali indivizi putem spune ns c este talentat.

Definiie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor, explic diferenele constante ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi.

Clasificarea aptitudinilor:

1) Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase activiti), la rndul lor mprite n:

a. Aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);

b. Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activiti);

c. Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activiti, existena acestora este destul de contestat).

2) Aptitudini complexe sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activiti mai ample, de tip profesional (aptitudine tehnic, aptitudine muzical).

Aptitudini generale inteligena

Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. La nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar n viaa de zi cu zi cu mai mult uurin dect majoritatea oamenilor.

n scop didactic, vom folosi urmtoarea definiie a inteligenei (Cosmovici): inteligena general este o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i de adaptare cognitiv a individului n situaii noi.

Pentru msurarea inteligenei, este folosit conceptul de coeficient de inteligen, calculat dup formula:

QI =

Un coeficient de 100 indic o dezvoltare normal (vrsta mental este egal cu cea cronologic), unul de 70 indic o inteligen redus, iar unul de 130 indic o inteligen foarte dezvoltat.

Atitudini de grup

Favorizeaz realizarea unui numr mai mare de activiti. Se admite n general existena a ase aptitudini de grup.

1) Factorul verbal notat cu V. Acest factor se refer la capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor. El este evaluat n multe scale de inteligen sau dezvoltare, prin probe de dou tipuri:

a. Tip vocabular i se ofer subiectului o list de cuvinte , cerndu-i-se s le explice sensul;

b. Tip fraze i se ofer unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicrii sensului.

2) Factorul de fluiditate verbal notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbal nu se refer la capacitatea de nelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate ntmpla ca un elev, care prezint o nelegere adecvat a cuvintelor si frazelor, s aib probleme cu exprimarea verbal, aceasta fiind nceat sau confuz.

3) Factorul numeric notat cu N. nc din ciclul primar se observ c unii copii lucreaz mai uor cu cifrele dect alii. Acetia realizeaz mai uor calculele simple i precise, dar nu trebuie confundat acest factor cu aptitudinea pentru matematic, care constituie o aptitudine complexa, implicnd, pe lng uurina n operarea cu numere, i capacitatea de a rezolva probleme (adic inteligena general).

4) Factorul perceptiv notat cu P. Acest factor este legat de capacitile neurosenzoriale ale individului i exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat.

5) Factorul de reprezentare spaial notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se refer la percepia obiectelor prezente n mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte n coordonatele bi- i tridimensionale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal (acest factor prezint legturi puternice cu inteligena general).

6) Factorul de dexteritate manual notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte, exprim mai degrab o caracteristic psiho-motorie dect una cognitiv.

Aptitudini complexe

1) Aptitudini tehnice se refer la posibilitatea de a utiliza instrumente, mainile i aparatele, de a le nelege modul de alctuire i de a le construi, dar nu implic neaprat i existena creativitii tehnice.

2) Aptitudinile tiinifice reprezint o categorie mai complex de aptitudini, dat fiind complexitatea i varietatea tiinelor. O prim condiie o constituie existena unei inteligene de un nivel deasupra mediei sau cel puin normal. Un loc deosebit l constituie creativitatea, absolut necesar, ntruct orice progres tiinific are la origine o scnteie creativ.

3) Aptitudinile artistice n domeniul artistic, acceptul nnscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.

n concluzie, referitor la problema aptitudinilor colare, sarcina profesorului, indiferent de materia predat, const n primul rnd n cunoaterea individualizat a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecrui elev, iar apoi n adaptarea coninutului i metodelor didactice n funcie de acestea pentru a asigura eficiena demersului educativ.

Copii dotai intelectual

Lewis Terman i numete pe copiii ce obin un coeficient de inteligen (QI) de peste 130 copii dotai, peste 140 copii supradotai, iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul de geniu.

n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juca profesorii i familia.

Dei trebuie s abordeze clasa ca un ntreg, profesorul se afl n faa necesitii de a oferi materiale din ce n ce mai interesante i avansate pentru un singur elev. Soluia care a fost propus adesea este cea a instruciei accelerate (elevul s sar pur i simplu una sau dou clase). Exist cel puin alte trei moduri de a realiza acelai lucru:

curriculum colar poate fi comprimat, permindu-i elevului dotat s studieze materia pentru doi ani ntr-unul singur;

anul colar se poate extinde prin cursuri de var i

elevul poate s urmeze cursuri universitare, dei este nc n liceu.

Recomandri pentru profesori n legtur cu copiii dotai:

1) mbogirea orizontal i vertical a materiei. mbogirea orizontal nseamn a da unui copil care a terminat o tem naintea restului clasei mai mult material de acelai nivel de dificultate. Cea vertical se refer la oferirea unui material de un nivel mai avansat, anticipnd leciile ce urmeaz. Ambele procese prezint riscuri: n cazul mbogirii orizontale, copilul poate s se plictiseasc i s-i piard interesul; n schimb, mbogirea vertical folosit exagerat poate duce la dezechilibrarea activitii de predare. Cele dou procedee trebuie deci mbinate.

2) Discutarea posibilitii studiului individual. Temele trebuie ns orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu trebuie n nici un caz impuse, astfel copilul se poate simi suprasolicitat, pierzndu-i motivaia.

3) ncurajarea lecturilor suplimentare.

4) Stimularea apariiei hobby-urilor. Dac un copil este interesat n mod special de poezie, de peti sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n aceast direcie. La vrste mai mari, ei trebuie ndrumai s participe la concursuri de creaie sau tiinifice.

Rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii

Expectanele (nalte sau sczute) ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizic, informaii diverse (QI, note anterioare), clasa social i rasa; la aceti factori se adaug durata relaiilor de cunoatere reciproc.

Profesorii abordeaz difereniat elevii n raport cu care au expectane, ateptri nalte sau sczute, dup urmtoarele dimensiuni:

1) climatul se comport ntr-o manier apropiat, cald, cu elevii fa de care manifest expectane nalte;

2) feed-back-ul (ludndu-i mai mult pe cei fa de care manifest expectane nalte);

3) intrri (input) prednd mai multe informaii celor ce inspir expectaii nalte;

4) ieiri (output) furniznd mai multe ocazii de a rspunde elevilor fa de care manifest expectaii nalte.

Bibliografie: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice (B. Balan, . Boncu, C. Creu, C. Cuco, I. Dafinoiu, L. Iacob, C. Moise, M. Momanu, A. Neculau, T. Rudic; Polirom, Iai, 2005); Psihologie colar (A. Cosmovici, L. Iacob; Polirom, Iai, 2005)

2. Motivaia PENTRU CARIERA DIDACTIC

Literatura de specialitate ofer numeroase studii referitoare la motivaia profesional a alegerii carierei de cadru didactic. Dintre acestea putem oferi ca exemplu cel realizat de Ramachandran, V., Pal, M., Jain, S., Shekar, S., Sharma, J. (2005) i Teacher Motivation in India.[footnoteRef:1] Rezultate acestui studiu consider c elementele ce susin alegerea carierei didactice sunt: nobleea profesiei, respectabilitatea, securitatea. n ceea ce privete elementele ce conduc spre scderea motivaiei, acestea sunt clasificate n cinci indicatori: [1: Bishay, B. (1996). Teacher Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing the Experience Sampling Method, Harvard University: Journal of Undergraduate Sciences, Vol. 3, nr. 3, pp. 147-155]

- alocarea unui numr prea mare de elevi la un profesor;

- problemele generate de infrastructur colar;

- problemele salariale;

- activitatea cu elevii provenind din comunitile considerate inferioare din punct de vedere educativ; i

- faptul c profesorul trebuie s desfoare o activitate suplimentar datorat faptului c elevii nu frecventeaz permanent coala (printre motive, mobilitatea forei de munc, ceea ce conduce la migraii ale prinilor mpreun cu copiii lor).

n cadrul aceluiai studiu sunt subliniate patru nivele corespunztoare motivaiei i reversului acesteia pentru alegerea unei cariere didactice.

nivelul emoional (stima de sine, aprecierea din partea celorlali etc.);

nivelul financiar;

nivelul fizic (infrastructur, condiii de munc) i

nivelul academic (evoluia n carier, accesul la surse de informare etc.)

Un alt studiu asemntor este Teacher motivation: a factor for classroom effectiveness and school improvement in Nigeria.[footnoteRef:2] Concluzia acestui studiu se refer la climatul educaional ca fiind cel mai important element n motivarea cadrului didactic. n cadrul studiului sunt subliniate ideile lui Ozigi, care a concluzionat c n ara sa, n Nigeria, cadrele didactice sunt nefericite, frustrate i nemotivate deaorece climatul colar este nesigur, iar infrastructura este aproape inexistent. [2: McInerny, V., Machr, M., L., Dowson, M., (2004). Motivation and culture n C.D. Spielberger (Ed.) Encyclopedia of Applied Psychology, 2, (pp. 631-639) St. Louis: Elsevier]

Motivation of ESL Teachers, consus de ctre Sebnem Suslu de la Hacettepe University (Ankara, Turcia)[footnoteRef:3] The Internet TESLJournal, este un bun exemplu n acest caz. Autoarea acestui studiu folosete ideile lui Wheatley (2000) care susinea c eficacitatea profesorului este n direct legtur cu credina acestuia din urm referitoare la abilitatea proprie n a influena rezultatele pe care le obin cursanii. Dorney (2001)[footnoteRef:4] este de asemenea menionat n studiu prin faptul c prezint ase factori ce afecteaz motivaia cadrelor didactice: [3: Miller, S., Taylor, Ph., 2001: The Teacher Education Curricula in the Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels ] [4: Apud.]

climatul colar i normele existente n coli;

mrimea clasei;

resursele i facilitile colii;

relaii colegiale;

modul n care este vzut rolul cadrului didactic n societate; i

managementul colar.

Rezultatele negative ale studiului sunt prezentate de ctre autoarea, dup ce face o comparaie cu literatura de specialitate, ca fiind:

factorii emoionali faptul c trebuie s fac multe lucruri ntr-un timp scurt, poate conduce la o epuizare emoional;

cadrul didactic poate deveni o persoan cinic, frustrat i criticist n relaie cu cei cu care interacioneaz (i n special cu colegii) afectat fiind de fenomenul de depersonalizare;

dac cadrul didactic simte c nu are suficiente realizri i satisfacii profesionale, el poate deveni descurajat i deziluzionat.

Un alt studiu referitor la motivaia alegerii carierei de cadru didactic a fost realizat de ctre Goh K. C. i Atputhasamy L.[footnoteRef:5]: Teacher education in Singapore: What motivates students to choose teaching as a career?. [5: Nayang Technological University, Singapore]

Studiul lor clasific tipurile de motivaie necesare alegerii acestei cariere:

motivaia extrinsec;

motivaia intrinsec;

aspectele altruiste

Un alt studiu reprezentativ este Who Chooses Teaching and Why?Profiling Characteristics and Motivations Across Three Australian University[footnoteRef:6] realizat de P. W. Richardson[footnoteRef:7] i H. M. G. Watt[footnoteRef:8]. [6: Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 34, No. 1, Routledge, March. 2006, pp. 27-56.] [7: Monash University, Australia] [8: University of Michigan, USA]

Elementele subliniat n acest studiu ca fiind reprezentative pentru motivaia alegerii carierei didactice sunt: vocaia pedagogic, valoarea intrinsec a profesiunii de cadru didactic; dorina de a aduce o contribuia social important, de a forma viitorul i de a lucra cu copiii/adolescenii.

Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, studiu realizat de UNESCO[footnoteRef:9] concluzioneaz c motive pentru alegerea acestei cariere pot fi: [9: Bumbuc, . 2009: Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic. Modele teoretice i aplicative, online: http://www.unibuc.ro ]

dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cu copiii;

succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadrul didactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor;

statusul obinut n comunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat;

pregtirea obinut prin formarea iniial i continu n domeniu;

condiii de munc favorabile exercitrii n bune condiii a profesiei;

posibilitatea de promovare i avansare n carier.

Status of the American Public School Teacher realizat de National Education Association n anul 2001[footnoteRef:10] a investigat motivaia de a alege aceast carier i motivaia meninerii sale. Cele mai importante elemente au rezultat ca fiind urmtoarele: [10: Panioar, G.; Panioar, I.-O. 2005. Motivarea eficient. Iasi ]

Dorina de a lucra cu persoane tinere (73% dintre cei care au rspuns au optat pentru acest motiv);

Valoarea i semnificaia educaiei n societate (44%);

i interesul pentru un anumit domeniu (36%).

n studiul To be or not to bea teacher? An analysis of Preservice Teachers motivation for career choice,[footnoteRef:11] principalele motive pentru profesia de cadru didactic sunt subliniate ca fiind: plcerea de a lucra cu copiii, dorina de a ajuta copiii n a avea succes i pasiunea pentru subiectul/disciplina pe care o vor preda. [11: Denis, H., (2004). Recruitment and retention: Insight into the motivation of primary trainee in England, Research in Education Magazine]

Un rezultat asemntor apare i n Determinants of teaching as a career[footnoteRef:12]. Principalele motive pentru care cariera de profesor reprezint o alegere echitabil sunt: [12: autor Beng Huat See, Universitatea din New York, lucrare prezentat la British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2004]

ansa oferit prin aceast meserie de a mprti i altora cunotinele acumulate;

satisfaciile oferite de ctre profesia didactic;

mrimea vacanelor;

ansa de a continua s se ocupe de un domeniu de interes;

securitatea oferit prin ocuparea unui astfel de post.

Analiznd rezultatele prezentate observm c acestea sunt asemntoare, chiar dac studiile au fost realizate n ri diferite. Securitatea oferit de un astfel de loc de munc la stat, ansa de a lucra cu persoane tinere i de a mprti cunotine, aprecierea i respectul n cadrul comunitii sunt doar cteva dintre elementele comune pentru alegerea carierei de cadru didactic.

11

100

log

ic

crono

vrsta

mental

vrsta