Temario de oposiciones EDUCACIÓN FÍSICA II · tema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este

Temario de oposiciones

Moisés Fernández Vázquez

EDUCACIÓN FÍSICA II Secundaria

Temario de oposiciones de

EDUCACIÓN FÍSICA SECUNDARIA II

Moisés Fernández Vázquez

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Segunda edición: 2018Autor: Moisés Fernández Vázquez

Maquetación: Jessica Sánchez Gavilán

Edita: Educàlia Editorial

Imprime: Grupo Digital 82, S.L.

ISBN: 978-84-16663-82-8

Depósito legal: V-3123-2017

Printed in Spain/Impreso en España.

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BLOQUE HABILIDADES BÁSICAS, JUEGOS Y DEPORTES

ÍNDICE

TEMA 28: La agilidad como capacidad resultante. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar. Aspectos fisiológicos implicados. ................... 5

TEMA 29: Las cualidades motrices: concepto y clasificación. La coordinación y el equi-librio como aspectos cualitativos del movimiento. Métodos y sistemas para su desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación secundaria. .........................................................25

TEMA 30: Las habilidades básicas. Concepto, clasificación y análisis. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación secundaria. Función en el currí-culo de educación física para la educación secundaria. ..............................................................53

TEMA 31: La respiración como contenido de educación secundaria. Bases psicofisio-lógicas. Mecánica de la respiración y fases o tipos de la misma. Influencia de los ritmos respiratorios en la actividad física. Diseño de actividades y ubicación de las mismas para su tratamiento en el contexto escolar. ..............................................................................................73

TEMA 32: La relajación como contenido especifico en educación secundaria. Análisis de técnicas: aspectos psicofisiológicos implicados, valor educativo de las mismas y direc-trices para su tratamiento en el marco escolar. ...............................................................................86

TEMA 33: El deporte como fenomeno social y cultural. Concepto y tratamiento pedagó-gico: características para convertirse en hecho educativo. ........................................................ 102

TEMA 34: El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Características. Modelos de enseñanza: fases en su enseñanza y aprendizaje. ........................................................................112

TEMA 35: Los deportes individuales. Aspectos técnicos, tácticos y reglementarios. Ejem-plificaciones sobre algunos deportes.............................................................................................125

TEMA 36: Los deportes individuales como contenido de enseñanza en el currículum del área. Intenciones educativas y de aprendizaje. Posibles adaptaciones y orientaciones para su tratamiento didáctico. .................................................................................................................135

TEMA 37: Los deportes de adversario. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios. Ejemplificaciones sobre algunos deportes. ...................................................................................152

TEMA 38: Los deportes de adversario como contenido de enseñanza en el currículum del área. Intenciones educativas y de aprendizaje. Posibles adaptaciones y orientaciones para su tratamiento didáctico. ........................................................................................................166

TEMA 39: Los deportes colectivos. Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios. Ejem-plificaciones sobre algunos deportes.............................................................................................178


TEMA 40: Los deportes colectivos como contenido de enseñanza en el currículum de área. Intenciones educativas y de aprendizaje. Posibles adaptaciones y orientaciones para su tratamiento didáctico. ................................................................................................................. 191

TEMA 41: Recreación y tiempo libre: concepto y evolución. Los juegos deportivo-re-creativos: aspectos educativos y su contribución al currículo de la educación física. ...............210

TEMA 42: Los juegos y deportes tradicionales y populares: conceptos y clasificaciones. Valor cultural y educativo de los mismos. ......................................................................................224

TEMA 43: El juego: teorías y características del mismo. El juego como actividad física organizada. Estrategias del juego. El juego como contenido de la educación física y como recurso didáctico. Juegos modificados. ........................................................................................ 238

TEMA 44: El cuerpo y el movimiento como elementos de expresión y comunicación. Ele-mentos fundamentales de la expresión: el uso técnico y significado de la intensidad, tiempo y espacio de los movimientos. Rasgos característicos de las manifestaciones expresivas corporales y su valor educativo. ................................................................................................... 257

TEMA 45: La danza como manifestación expresiva y de comunicación. Evolución de la danza. Danza tradicional. Danza moderna. Posibles adaptaciones al contexto escolar. .......274

TEMA 46: La dramatización. El lenguaje del gesto y la postura. Técnicas básicas. Posi-bles adaptaciones al contexto escolar...........................................................................................287

TEMA 47: Actividades en el medio natural. Tipos, clasificaciones y recursos. Organiza-ción de actividades en la naturaleza. ........................................................................................... 302

TEMA 48: La orientación en el medio natural. Conceptos y recursos para la orientación. Orientación y actividad física: juegos y actividades de orientación. .......................................... 313


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28TEMA 28La agilidad como capacidad resultante. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar. Aspectos fi sioló-gicos implicados.

0. Introducción

1. La agilidad como capacidad resultante

2. Tratamiento y criterios para el diseño de tareas para su desarrollo en el marco escolar

3. Aspectos fi siológicos implicados

4. Conclusiones

5. Bibliografía

6. Legislación.

0. INTRODUCCIÓN.Por Agilidad podemos entender la capacidad para ejecutar movimientos no cíclicos, es decir, con diferen-tes direcciones y sentidos, de la forma más rápida y precisa posible. Esta capacidad viene determinada por factores motrices diversos, como la velocidad y fl exibilidad, o la coordinación y el equilibrio, es decir, por aspectos cuantitativos y cualitativos del movimiento. Por tanto, la perfecta combinación de todos ellos nos permite poseer una buena agilidad.

Siempre que realizamos alguna actividad motriz aparece la necesidad de la agilidad/coordinación y el equilibrio. En el ámbito educativo-deportivo se les denominan capacidades perceptivas. Las capacidades perceptivo-motrices son el aspecto cualitativo de la conducta motriz. Éstas son muy importantes para el buen desarrollo armónico de nuestros alumnos. Por ello, en la Etapa de Primaria, donde todavía están en pleno proceso de maduración del sistema nervioso (proceso de mielinización), el principal objetivo es dotar al alumno de un bagaje motor, de forma que se desarrollen movimientos de mayor calidad. Este trabajo debe tener una continuidad, aunque en menor medida, durante la ESO y en Bachillerato.

El término de agilidad se usa y se confunde a menudo con los de habilidad, destreza, coordinación. Su inclusión dentro de las diferentes clasifi caciones de las capacidades físicas es variada; se encuentra dentro de las capacidades derivadas, junto con la potencia (Zatziorski, 74); dentro de las capacidades físico-motrices, dependiendo de la fl exibilidad y de la velocidad (Castañer y Camerino, 93); o de las resultantes, junto con la destreza y la habilidad (Barbany y Porta, 88).

Según la Lomce, la principal fi nalidad de la materia de EF es el desarrollo de la competencia motriz en los alumnos. Acorde al RD 1105/2014 de 26 de Diciembre, para alcanzar esa competencia motriz las accio-nes motrices que el alumno maneje deberán alcanzar un grado de complejidad signifi cativamente mayor que en la etapa educativa anterior. “Disfrutar de una adecuada competencia motriz (agilidad) permite al alumno disponer de un repertorio sufi ciente de respuestas adecuadas a las distintas situaciones que se le puedan presentar, siendo estas propias de las actividades físico-deportivas o vinculadas a la actividad hu-mana en su conjunto”. La agilidad está presente en todos los contenidos educativos según la clasifi cación que realiza la LOMCE acorde a la lógica interna de las situaciones motrices (acciones motrices en entorno estables, con oposición, cooperación, en entornos inestables y situaciones de índole artística).


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28Realmente es un contenido de carácter transversal al ser una cualidad asociada al movimiento humano y necesaria para que puedan darse la mayoría de los aprendizajes de habilidades específi cas, en sus dife-rentes mecanismos (perceptivo, decisional, y de ejecución).

Finalizada a modo de introducción estas consideraciones, trataré de dar respuesta a los contenidos estable-cidos en la pregunta, atendiendo al siguiente orden…

1. LA AGILIDAD COMO CAPACIDAD FÍSICA RESULTANTE.

1.1. LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS. CONCEPTO

El concepto de condición física parte de 1916, año en que Lian midió la aptitud de los sujetos. Es una traducción del término inglés “Physical Fitness”. Clarke (1967) lo defi ne como la habilidad de realizar un trabajo diario, con vigor y efectividad, retardando la aparición de la fatiga, realizándolo con el menor gasto energético y evitando lesiones. Su fi n es pues “higiénico” (prevención de salud) y está orientado a la actividad normal.

El Departamento de Educación Física de la Universidad de Siracusa según Shaw, lo defi ne como vigor orgánico y efi ciencia, conocimiento de los requerimientos de la salud, nutrición, ejercicio, descanso, relaja-ción, y corrección de defectos físicos.

El término Condición Física es un término genérico, que reúne las condiciones o capacidades que tiene el organismo para ser apto, o no apto, en una, tarea determinada. Sin embargo, el conjunto de factores de la condición física, que son las capacidades, condiciones o cualidades que posee el sujeto, a modo de energía potencial, mediante el desarrollo, pueden obtener un buen nivel de aptitud.

El concepto Physical Fitness se tradujo primero como aptitud física, pero no resulta adecuado, puesto que implica que se es apto, o no, para una cosa, pero sin recoger la posibilidad de alcanzar dicha aptitud, como el término “condición física”. El conjunto de factores es el conjunto de capacidades, condiciones o cualidades que posee el sujeto como energía potencial, mediante cuyo desarrollo puede obtener un buen nivel de aptitud.

Sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, el término genérico de “Condición Física” queda cir-cunscrito a sólo tres condiciones básicas: resistencia cardiovascular, resistencia muscular y fuerza mus cular. Éste concepto parcial de las cualidades físicas del sujeto se vio ampliado a otras; bajo la denominación de “Condición motriz” se reunían los factores que hasta aquel momento no habían sido tratados, tales como: la velocidad, la potencia, la fl exibilidad y la agilidad, que se sumaban a los anteriormente expuestos.

El término Condición motriz se diferenciaba del Physical Fitness en que la condición motriz se refi ere a ejer-cicios vigorosos o ejercicios más intensos, cuyos componentes se suman a los de Physical Fitness. También llamadas Cualidades (cuando nos referimos a las mismas en relación con su evolución y entrenamiento, principalmente en edades infantiles; es más lógico utilizar el vocablo CAPACIDADES ya que una cualidad implica de por sí un alto nivel de una capacidad determinada).físicas básicas se pueden defi nir como:

“Las predisposiciones fi siológicas innatas en el individuo, factibles de medida y mejora, que permiten el movimiento y el tono postural.”

Capacidades que, como componentes fundamentales de la aptitud física, son clasifi cadas por HEBBELING en cuatro niveles:

• Nivel mínimo. - Que constituye el umbral entre un organismo sano y patológico.

• Nivel medio. - Correspondiente al índice medio estadístico de una población heterogénea.


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28• Nivel ideal. - Valor óptimo, base para una alta capacidad y efi cacia funcional.

• Nivel especial. - Que es el necesario para la práctica deportiva competitiva.

Cabe preguntarse qué capacidades serán necesarias para acceder a uno u otro nivel. Al igual que la categoría de un edifi cio u obra de ingeniería depende de los materiales o componentes con los que está construida y que éstos, a su vez, dependen de una serie de circunstancias tales como: el tipo de suelo donde está asentado el edifi cio, Climatología, etc., el grado de Aptitud o Condición Física de un deportista vendrá también determinada por la mayor o menor cuantía de las capacidades físicas básicas en relación con su especialidad o demarcación ocupada. Así pues, resulta evidente que un portero no puede, ni debe estar hecho de los mismos materiales que un fondista.

Debido a la importancia del tema, son muchas las opiniones y propuestas de clasifi cación que sobre la ma-yor o menor importancia de las Capacidades Físicas Básicas se han hecho. Ya en 1942, SEASHORE intentó diferenciar los componentes de la capacidad motora estableciendo una clasifi cación entre capacidades motoras fi nas y gruesas. GUILFORD en 1958, identifi có 5 factores generales por naturaleza (Fuerza, velo-cidad de reacción, equilibrio estático, equilibrio dinámico y coordinación dinámica general) y 2 específi cos (velocidad y fl exibilidad).

CLARKE resume en tres los componentes de la condición física:

• fuerza muscular,

• resistencia muscular, y

• resistencia cardiovascular

Estos tres son los factores más determinantes de la Condición Física, pero ésta se apoya igualmente sobre una base orgánica y una alimentación adecuada. Así, todo lo dicho se manifi esta, según CLARKE, en el siguiente cuadro:

CONDICION FISICA

F. M. R.M. R.C-V

CONDICIÓN MOTRIZ

Potencia muscular

Agilidad Fuerza muscularResistencia muscular

Resistencia cardiovascular

Flexibilidad Velocidad

GUNDLACH, ya en 1968, clasifi ca la capacidad motriz en:

a. Capacidad condicionante. Referida, según el autor, a las capacidades determinadas por la disponibi-lidad energética: Fuerza, Resistencia, Velocidad.

b. Capacidad coordinativa. Que permite organizar y regular el movimiento. Concepto que HARRE y ZACIORSKY denominan Destreza, la escuela Rusa, capacidad de control de Movimiento y la escuela Canadiense, capacidad Perceptivo - Cinética.

c. Para Thomas BATTINELLI, y como conclusión de un estudio comparativo efectuado entre varios auto-res, las capacidades motoras son específi cas por naturaleza. Fundamentalmente aquellas basadas en tareas o acciones muy concretas de una especialidad deportiva cualquiera. Pero tampoco niega las interrelaciones existentes en base al concepto ya expresado anteriormente de Capacidad Motora General; que incluiría componentes como: Fuerza, Resistencia Muscular, Resistencia Cardio - vascular, Velocidad, Equilibrio, Destreza, Potencia y Coordinación.


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28Cuadro nº 1

COMPONENTES FRECUENCIA CITACIÓN

FUERZA 21

RESISTENCIA 21

VELOCIDAD 13

AGILIDAD 13

HABILIDAD 11

FLEXIBILIDAD 9

RESISTENCIA A LA ENFERMEDAD 7

COORDINACIÓN 5

EQUILIBRIO 5

PRECISIÓN 4

MOTIVACIÓN 4

POTENCIA 3

ESTADO DE NUTRICIÓN. 3

OTROS 11

Como punto de partida, creemos importante citar el estudio comparativo que hizo HEBBELING en relación con la frecuencia con la que distintos autores citaban las diferentes capacidades Físicas Básicas.

Sin duda, dicha nomenclatura y orden prioritario son muy relativos. En primer lugar, porque las fuentes de esta clasifi cación son muy diversas, y una capacidad determinada puede ser considerada de una u otra manera según el ámbito o la perspectiva considerada.

En segundo lugar, muchas de las capacidades citadas tienen subcomponentes muy diferenciados entre sí. Así por ejemplo, la Fuerza Máxima v Fuerza Resistencia. Velocidad de Reacción y de Desplazamiento, Coordinación Dinámica General y Oculo - manual, etc.

Resulta, pues, evidente la necesidad de intentar concretar, aún más, las defi niciones y el alcance de cada una de las Capacidades Físicas Básicas; así como la de establecer una clasifi cación entre ellas que resulte práctica y funcional.

1.2. DIVISIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS

El trabajo que realiza el niño en su evolución y el deportista, en su trabajo diario, tiende a ser mucho más vigoroso; aparece el término “Condición Motriz”. Condición Motriz, a diferencia de Condición Física, su-pone algo más vigoroso e intenso.

Lógicamente, los componentes de la condición motriz están ampliados con respecto a los tres ya tratados en la condición física. Destaquemos, además, los siguientes:

• potencia muscular,

• agilidad,

• fl exibilidad, y

• velocidad.

La mayoría de estas cualidades son interdependientes y podemos englobarlas en estas cuatro básicas: fuerza, velocidad, resistencia y fl exibilidad.


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28Y ello se hace bajo dos ópticas:

• en base al requerimiento energético de la actividad física;

• en base a la función neuromuscular.

Hay una relación íntima entre el tipo de trabajo y los requerimientos relativos a dichos aspectos.

Siguiendo a Jordi Porta, la división de las Capacidades Físicas Básicas propuesta a continuación es, en cierta manera, un resumen de las más utilizadas actualmente; pretendiendo, al mismo tiempo, establecer un nexo de unión entre las corrientes educativas psicomotrices y los factores de ejecución deportivos.

A. CAPACIDADES MOTRICES

A.1. Flexibilidad

A.2. Resistencia

A.3. Velocidad

A.4. Fuerza

... todas ellas capacidades que no presuponen un proceso de elaboración sensorial muy elaborado o com-plicado; siempre y cuando no se trate de movimientos repetitivos de gran intensidad y rapidez. Al ser ne-cesaria la coordinación para su realización, deberíamos reconsiderar la clasifi cación de dicha capacidad.

B. CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTORAS

» Coordinación

1. Equilibrio

2. Percepción espacial/temporal

3. Percepción kinestésicas

Estas capacidades presuponen un proceso de elaboración sensorial muy elaborado y además están muy interrelacionadas entre sí y con las Motrices. Es lógico pensar que la calidad y/o correcta ejecución de un movimiento o técnica cualquiera no dependerá solamente de la capacidad de asimilación e intelectualiza-ción de la misma; sino que también dependerá por un igual de las posibilidades funcionales o de ejecución. Es decir, de las Capacidades Motrices.

Así como Zaziorski defi ne la Velocidad como una cualidad intermedia; es decir, dependiente tanto de factores energéticos como reguladores, también decimos que la Coordinación depende de unos factores condicionantes. El pretender realizar un movimiento complejo de larga duración, implica por parte del ju-gador una buena dosis de Resistencia general para retrasar, en lo posible, la aparición de la fatiga que a buen seguro afectará a la regulación, control y precisión del movimiento requerido.

Aunque creemos bien delimitado el campo de acción y la importancia de cada una de las dos grandes familias de cualidades citadas; hay cierto tipo de cualidades, capacidades o factores de ejecución cuya clasifi cación ofrece aún más dudas.

Decimos esto porque en ninguno de los autores consultados hemos podido encontrar razonamiento alguno del por qué considerar a la Habilidad, Destreza y Agilidad cualidades Motrices o Psicomotrices.

¿Qué son, pues, en realidad? No se pueden considerar cualidades motrices porque todas ellas presuponen la puesta en acción de procesos o capacidades psicomotrices (principalmente la coordinación). Tampoco podemos clasifi carlas como cualidades psicomotrices porque si nos atenemos a sus defi niciones - en las que todos están de acuerdo - vemos que, por ejemplo, no se puede hablar de un individuo «ágil» sin que sea rápido, o de otro que sea «hábil» sin la debida potencia de miembros inferiores para realizar cualquier tipo de «dribling».


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28En nuestra opinión, deben considerarse capacidades resultantes de la interacción de todas las demás. Con lo que a los grupos A y B debemos añadir el C.

C. CAPACIDADES RESULTANTES

C.1. Habilidad y/o destreza

C.2. Agilidad

En defi nitiva, podemos considerar a la agilidad como una capacidad física resultante de la combinación de otras muchas, que permite al individuo que la posee hacer movimientos complejos con facilidad, natu-ralidad, velocidad y amplitud, así como adaptarse a nuevos requerimientos motores de difícil ejecución con gran rapidez.

1.3. CONCEPTO DE AGILIDAD

Son capacidades resultantes aquellas que se obtienen por la combinación de capacidades físicas básicas, capacidades neuromotoras o de ambas. Si analizarnos estos componentes y lo que suponen, vemos la agilidad como una capacidad que permite al individuo que la posee realizar movimientos con un nivel de calidad importante, con amplitud y a la vez con rapidez.

Dice Muska Mosston que “la agilidad es la habilidad que se tiene para mover el cuerpo en el espacio”, y añade que requiere una combinación de fuerza y coordinación, para que todo el cuerpo pueda moverse de una posición a otra (como en el salto de una pica, la voltereta adelante o el salto en una danza). Por su parte, Alberto Dallo y Mario López la defi nen como una capacidad que “se refi ere especialmente a la adaptación del cuerpo en relación a la posición en el espacio y a su adecuación a los objetos”. También se refi eren a la agilidad como una propiedad total del cuerpo, que depende de la elasticidad y elongación muscular, la movilidad articular y la fl exibilidad corporal.

Para E. Beyer (D.CC.D) la agilidad es una característica motriz que comprende la coordinación motriz y la movilidad. Contrariamente a la “destreza”, no implica ninguna situación precisa, sino que se relaciona con el proceso motor como tal. Dado que la coordinación depende en gran medida de la plasticidad de las conexiones nerviosas a nivel de la corteza cerebral y de la movilidad como capacidad motriz general en sentido anatómico, fi siológico y neurológico, la agilidad como tal tiene las características de generalidad y de consistencia. Desde una perspectiva casi opuesta, la agilidad se defi ne a veces en relación con de-terminados aspectos de la actividad y en ese caso no se puede ejercer de forma simple y generalizadora.

El concepto de agilidad se confunde y usa muchas veces indistintamente con otros como la habilidad, des-treza, coordinación, etc. También hay autores que la citan como una capacidad física más, otros indican que es una cualidad derivada, otros, incluso ni la nombran.

La agilidad viene defi nida en el diccionario de la R-A como la capacidad de ser ágil, siendo ágil aquella persona que se mueve con soltura. Mucho más completa para nosotros es la defi nición que cita a la agili-dad como “velocidad en el cambio de posición y dirección del cuerpo en el espacio”.

Agilidad: velocidad en el cambio de posición del cuerpo o cambios de dirección. Siguiendo con esta defi nición y basándonos en autores como Jordi Porta y Álvarez del Villar diremos que la agilidad es una componente resultante de la velocidad gestual, la coordinación y la fl exibilidad, por tanto hablaremos de la combinación dos capacidades físicas básicas y de las capacidades perceptivo motoras.

No vamos a desarrollar los contenidos de cada una de ellas puesto que existirán temas específi cos dedica-dos a cada una de estas capacidades.


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282. TRATAMIENTO Y CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS

PARA SU DESARROLLO EN EL MARCO ESCOLAR

2.1. CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS PARA LA MEJORA DE LA AGILIDAD

La aceleración del desarrollo físico hace que actualmente ya no se pueda fi jar una fecha exacta para el cambio a la adolescencia. Así, podemos hablar de edad de maduración o pubertad al período que oscila entre los 12-18 años y que se va a caracterizar por dos fases diferenciadas; una primera fase puberal que vendrá provocado por una maduración sexual y por un incremento del crecimiento longitudinal, lo cual supondrá una desproporción entre extremidades y tronco, con la consecuente pérdida de agilidad, debida mayoritariamente al la disminución del nivel coordinativo. Por ello, sería recomendable a este período, coincidente con el primer ciclo de Secundaria, realizar actividades de repaso y de reafi rmamiento corporal para que el alumnado pudiera adaptarse a sus nuevas dimensiones corporales.

En esta primera fase plantearemos la repetición de actividades ya desarrolladas en la Primaria, basadas fundamentalmente en las habilidades básicas y en la combinación de las mismas.

En la segunda fase puberal, que se iniciará a partir de los 14 años, coincidiendo con el 2º ciclo de Enseñan-za Secundaria, aparecerá una armonización de las proporciones corporales, por tanto, los movimientos coordinativos serán cada vez más refi nados, y como consecuencia de ello, estaremos en condiciones de iniciar las habilidades específi cas, buscando coordinaciones de mayor complejidad unidas a una mayor velocidad de ejecución y precisión en la realización de las mismas.

Es también un período que se va a caracterizar por una total emancipación social con respecto a la familia y una aproximación a su grupo de iguales. Por ello propondremos juegos socializadores que permitan disminuir las actitudes de rechazo y la agresividad que determinadas actitudes pudieran tener. Al mismo tiempo, en tanto en cuanto los alumnos son en esta etapa verdaderos captadores de información posibi-litaremos a través del juego la creación de mapas cognitivos que les permita utilizar la transferencia con respecto a otros tipos de juegos de características similares.

Para que todo esto sea posible debemos tener en cuenta el concepto de entrenabilidad, entendiendo como tal la infl uencia relativamente marcada mediante estímulos exteriores ejercida sobre las capacidades mo-trices básicas y su rendimiento en relación al sistema cardiovascular, la respiración y el metabolismo de los músculos estimulados, igual que sobre componentes psicofísicos. La entrenabilidad de las capacidades motrices depende en primer lugar del estado de madurez de las funciones físicas implicadas en cada caso. Debemos también tener en cuenta los límites físicos que se manifi estan a través del sistema orgánico, y del grado de madurez correspondiente. En un caso normal, se gastan en un individuo no entrenado un 70% y en uno entrenado un 90% de la capacidad de rendimiento. el resto constituye una reserva autonómica protegida y es apenas disponible en cuanto a las limitaciones psíquicas, bloquean un posible desarrollo hacia un nivel superior a causa de inhibiciones internas (falta de ganas para el esfuerzo, falta de experien-cia, miedo), barreras externas (exigencias elevadas, coacción), obstáculos sociales (ambiente de grupo, situación de intrusismo) o difi cultades creadas durante el desarrollo (ambiente poco estimulante, sobrepro-tección).

Dentro de este concepto de entrenabilidad tendremos que tener siempre presentes los principios generales del entrenamiento; estos principios generales del entrenamiento serán: el principio de la unidad funcional, de la multilateralidad, de la continuidad, del crecimiento paulatino del esfuerzo, de la sobrecarga, de la transferencia, de la estimulación voluntaria, de la efi cacia, y de la individualización.

Como criterios metodológicos planteamos una adaptación que hacemos basándonos tanto en los que for-mula el Real Decreto 6 de septiembre de 1991, como con los de A. M. Seybold (74) y que son los siguientes:


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28• Nivel de desarrollo: motriz, cognitivo y socioafectivo.

• Nivel de conocimientos: conocimientos previos.

• Necesidad de moverse.

• Aprender a aprender.

• Aprendizaje signifi cativo: tiene sentido, es útil, se basa en conocimientos que ya posee.

• Globalización.

• Aprende mejor en grupo.

• Aprendizaje a través del juego.

2.2. TRATAMIENTO EN EL MARCO ESCOLAR

Los tipos de actividad que podemos usar para trabajar la agilidad, pueden ser:

• Pequeños juegos apropiados por los cambios de posición y movimientos rápidos, además de las si-tuaciones difíciles que se plantean. También permiten en muchas ocasiones variar los analizadores sensoriales a utilizar en la actividad.

• Los grandes juegos deportivos posibilitan una gran variabilidad en las situaciones planteadas, y con ello aumentan los problemas a resolver (tiempo limitado, decisiones rápidas, etc.)

• Los deportes de enfrentamiento: al tener una oposición inteligente, se consigue que las situaciones que se presentan sean menos previsibles, y haciendo trabajar y mejorar a los analizadores táctiles, cinestésicos y visuales. También posibilitan generalmente una mejora de las cualidades físicas básicas.

• Tareas y circuitos de agilidad, además de dar la posibilidad de variarlos constantemente y según nues-tros intereses (con lo que podemos actuar sobre los analizadores que queramos), ayudan a trabajar un componente muy importante en la agilidad, como es la velocidad.

A. El desarrollo de la fl exibilidad en las edades evolutivas del organismo humano.

En la edad infantil, anterior a la edad que nos ocupa, correspondiente a la etapa predominantemente prepuberal, la fuerza muscular aún tiene un desarrollo relativo y, lo que es más destacable, constituye un desarrollo casi idéntico entre alumnos y alumnas.

También es la edad en que se presenta un notable crecimiento de la fl exibilidad. La mayor parte de autores indica que en la edad puberal se produce el máximo desarrollo de la fl exibilidad.

Según un estudio realizado por el CONI (1982) sobre los estados de movilidad articular en la edad de 11-14 años, se confi rma una diversidad en la dinámica del desarrollo de la fl exibilidad para cada grupo articular. Dicho estudio aprecia que en la edad puberal, de los 11 a los 14 años, la movilidad de la columna vertebral y de la articulación escápulo-humeral sigue en crecimiento, mientras que la movilidad correspondiente a la articulación coxo-femoral empieza a decrecer tras los 11 años, pues ha sido entre los 6 y 8 años cuando ha alcanzado su nivel más óptimo.

B. El desarrollo de la velocidad en las edades evolutivas del organismo humano.

La velocidad depende, esencialmente, de la caracterización genético constitucional; es parte del patrimonio hereditario del individuo y determina tanto la velocidad de alternancia de los estados de contracción y de decontracción muscular como la velocidad de conducción del impulso nervioso. Tal y como hemos anotado, es a partir de los 6 años cuando se afi nan la coordinación y el ajuste motor y por eso ésa es justamente la edad en que se debe empezar a optimizar de una forma más particularizada cada capacidad físico motriz.

De hecho, la velocidad es la capacidad con menor grado de modifi cación de su nivel de efi cacia pese a la ejercitación. De por sí, sigue una evolución creciente que alcanza su mayor grado de efectividad hacia los 20 años de edad.


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28C. Mecanismos perceptivos – motrices - coordinativos y desarrollo. (Castañer y Camerino 1993)

El trabajo sobre los niveles de información y senso-percepción (sustrato perceptivo - motor), es tan necesario en la Educación Primaria, que sigue siendo importante dentro de la educación física en Se-cundaria: su grado de importancia radica en la dependencia directa entre el movimiento voluntario y las formas de percepción de la información que siempre son presentes en el alumno. Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente de algún tipo de estimulación sensorial.

Los contenidos de tipo perceptivo, desarrollados en otros temas, son susceptibles de aprendizaje conti-nuo, y como tales requieren, en la etapa educativa de la Enseñanza Secundaria, una consideración de su puesta en práctica a través de las habilidades. Para lograr el óptimo enriquecimiento de los procesos perceptivo - motores en la adolescencia, se hace indispensable potenciar los elementos coordinativos y de resolución de problemas de las diferentes habilidades y destrezas que seamos capaces de desa-rrollar con ellos.

El joven que ya ha construido su mundo perceptivo de entre la gran variabilidad de aferencias de sus experiencias psicomotrices anteriores, organiza la entrada de información que hay que sumar a la que ya se posee con el fi n de perfeccionar el modelo de respuesta para cada situación. Ciertamente todo actor motor, en su diversidad de manifestaciones, requiere de una imagen consciente lo más precisa y global posible a modo de referencia constante que haga posible la integración de las representaciones del propio cuerpo, estático o en movimiento.

La capacidad de equilibración corporal y la de coordinación, centro de la capacitación motriz del in-dividuo, nos lleva a confi gurar las otras formas de capacitación perceptivo - motrices básicas. Podemos asegurar que, trabajando de forma individualizada o conjunta estos dos contenidos, obtendremos un mejor desarrollo de las estructuras de base de la agilidad corporal.

D. El perfeccionamiento de la agilidad por la estimulación de la equilibración corporal.

Desde el punto de vista educativo en la etapa secundaria, el trabajo de las capacidades perceptivo - motrices de equilibración al igual que las de coordinación- se orienta en la búsqueda de una buena gama de situaciones motrices y de habilidades complejas que puedan estimular y potenciar otras ca-pacidades resultantes.

El equilibrio se asimila mediante tanteo y exploración, y según la experiencia acumulada de cada alumno; y por ello la búsqueda de la máxima experimentación, efi cacia y resultado en todas aquellas habilidades fundamentales y específi cas deportivas puede sernos útiles con los alumnos de secundaria siempre que queramos no llegar a un aprendizaje exclusivo de automatismos sino también como dice Florence “ampliar el problema”, variando al máximo las situaciones en relación con los objetos. Al mismo tiempo también podemos hacer consciente, facilitando la percepción y la comprensión de lo que pasa, dicho de otro modo, ayudar al alumno a conocerse en el movimiento y a modifi car por sí mismo su movimiento (Florence 1991).

E. El perfeccionamiento de la agilidad por la estimulación de la coordinación

La coordinación no sólo integra los elementos perceptivo - motores que hemos tratado, sino que la bús-queda de su calidad y efi cacia, dependiendo de los factores de capacitación físico - motriz básica, nos puede ayudar en al activación y mayor consolidación de la agilidad. Es pues un concepto complejo, multifactorial implicado de forma constante en el movimiento humano, ya que, por sencillo que funcio-nalmente y estructuralmente este sea, está dentro del dominio de algún tipo de coordinación. Como “constante” de la acción motriz es por consiguiente, uno de los contenidos que mayor responsabili-dad tiene en la calidad del movimiento y por consecuencia su trabajo específi co y global combinado con otros contenidos es condición indispensable para el desarrollo de la agilidad. Las características coordinativas del movimiento que más directamente pueden alterar la agilidad son: la velocidad y la


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28dirección del movimiento; la efi cacia y resultados del gesto y la complementariedad de los estados de contracción y decontracción muscular utilizados en cada acción motriz.

F. Tareas para el desarrollo de la agilidad en la escuela.

1. Desplazamiento o acciones sobre bancos colocados tanto en posición normal como invertido.

2. Desplazamiento sobre el banco con pelotas de gomaespuma o similar.

3. Desplazamiento lateral con pase de balón.

4. Carrera sobre los bancos y salto de plinton.

5. Progresiones en el equilibrio de manos.

6. Progresión de rueda lateral.

7. Voltereta lanzada.

8. Combinaciones de rodamientos, equilibrios y volteretas laterales.

9. Saltos por parejas.

10. Combinación de diferentes tipos de saltos.

11. Saltos en combinación con movimientos de la extremidad superior.

12. Actividades de saltos con cuerdas. Combinaciones.

13. Lanzamientos y recepciones con material diverso (pelotas de tenis, pompones, etc.).

14. Malabarismos con el mismo material.

15. Saltos diversos y desde diferentes alturas sobre el minitramp.

16. Salto en minitramp y combinación con diferentes caídas en el quitamiedos.

17. Salto en minitramp y realización de ejercicios diversos en el aire (golpeo de balón).

18. Trabajo con minitramp por parejas.

Y además, añadiríamos todos aquellos juegos y actividades deportivas que el profesor crea oportunos, que no supongan un peligro para la integridad del alumno y contengan de manera implícita el desa-rrollo de la agilidad utilizando tanto los materiales convencionales propuestos, como aquellos que se consideren necesarios. Como ejemplo podemos citar los siguientes:

1. Distribución del máximo número de alumnos encima de un banco sueco.

2. Tocar las rodillas o pies del resto de compañeros del grupo sin ser tocados los propios.

3. Juegos de persecución que impliquen acciones con cierto grado de agilidad en su desarrollo (pa-sar por debajo de las piernas, saltar a la pídola, etc.)

3. ASPECTOS FISIOLÓGICOS IMPLICADOS.Teniendo en cuenta que la agilidad está confi gurada a partir de la unión de dos capacidades físicas bási-cas y una capacidad perceptivo motriz, consideramos que en este punto es esencial plantear la fi siología de la contracción muscular y las fuentes de energía que posibilitan los movimientos de contracción muscular rápida, es decir, estaríamos hablando, de la velocidad gestual acíclica, de la fl exibilidad y de la coordina-ción inter e intramuscular como formas fundamentales de entender la agilidad.

3.1. EL SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso se origina del ectodermo al inicio de la formación de la placa embrionaria bilaminar, su desarrollo intraútero es importante por la precocidad y especifi cidad. Tras el nacimiento requiere unos cuantos años, hasta los doce aproximadamente, para su completa maduración. Todas las estructuras ana-


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28tómicas del organismo sufren transformaciones que perfeccionan su organización morfológica y funcional, pero la complejidad del sistema nervioso confi ere al fenómeno evolutivo características específi cas y un cronograma determinado que nos ayuda a comprender la evolución senso-motriz y fi siológica del niño al adolescente y al adulto.

Las funciones del sistema nervioso (SN) son variadas. Por una parte es responsable de establecer los me-canismos que permitan la vida de relación, común a todos los animales, que se basan en la adecuación de los órganos de los sentidos (con importantes diferencias entre las especializaciones de los mismos según las especies); la senso-motricidad (el desplazamiento...) en la raza humana comporta importantes adaptacio-nes necesarias a la bipedestación, que aumentan la complejidad funcional que debe alcanzar el desarrollo neurológico. Las escalas superiores de vida exigen modelos neurobiológicos, más complejos, en los que las funciones volitivas y cognitivas se expresan por la capacidad de aprendizaje, afectos, memoria. En este orden de cosas el hombre manifi esta su mayor capacidad evolutiva al añadir las capacidades de evalua-ción, creación e ideación fundamentalmente. A la responsabilidad del SN en la vida de relación se añade el control de las funciones viscerales, es decir de la vida autónoma del individuo.

Para analizar la estructura y función del SN es preciso recordar que en la especie humana se recopilan las escalas evolutivas de las especies, fi logénesis, y en el niño la ontogénesis defi ne la jerarquización de las funciones en la fase intraembrionaria y, posteriormente, se completa la maduración conforme a los estímulos externos (medioam-bientales, sociales, educacionales...) capaces de enriquecer las posibilidades biológicas del niño. Desde el punto de vista anatómico corresponden estos hechos con la distribución de funciones complejas para los elementos más evolutivos y funciones primordiales de automatismo y defensa para los elementos menos desarrollados.

Básicamente diferenciamos el sistema nervioso periférico del sistema nervioso central. El primero es respon-sable de hacer llegar la información desde y hasta las estructuras periféricas respecto al sistema central, que actúa como centro integrador, manipulador y corrector de los datos recibidos y de las respuestas requeridas.

La estructura íntima del sistema nervioso se basa en la unidad funcional que es la neurona o célula neural. El concepto de individualidad anatomo-funcional permite defi nir sus tres funciones de recepción, elaboración y emisión de impulsos nerviosos; esto es de la información aferente-eferente que recibe y genera el sistema nervioso considerado en conjunto, siendo por lo tanto la responsable íntima de las funciones antedichas de este sistema. La denominación de articulación, que emplea Cajal para las sinapsis, aporta defi nición al modo de relacionarse las neuronas entre si y abre las puertas a investigaciones posteriores que determi-nan la existencia de neurotransmisores como responsables del paso de información, o no, de unas células neurales a otras. Las sinapsis interneurales pueden ser de carácter excitador o inhibidor; de esta manera cuando las relaciones entre neuronas constituyen circuitos (loop) se establecen puntos de facilitación o de freno al paso de la información de tal manera que se modifi ca la respuesta fi nal en el circuito.

Sobre estas formaciones anatómicas el funcionamiento básico del sistema nervioso es transmitir señales en forma de potenciales derivados de la capacidad de la membrana celular de almacenar ciertas cantidades de energía eléctrica. Es el caso que la diferenciación del tejido nervioso sobre el resto es la extraordinaria excitabilidad y conductibilidad. El SNC también sintetiza otras sustancias, neuropéptidos, que además de funciones sinápticas tienen otras, sobre todo de tipo endocrino.

La actuación del sistema nervioso comienza por la recogida de información en los receptores, es el poten-cial generador. Dicha información, o sensibilidad, es de tres tipos fundamentales. Se llama interoceptiva a la sensibilidad correspondiente a los órganos internos. La propiocepción se refi ere a los datos que aportan las estructuras del aparato locomotor, imprescindibles para diseñar la postura y el movimiento. Finalmente la piel es capaz de estimularse por los fenómenos ajenos al organismo y dar lugar al tipo de sensibilidad exteroceptiva. La sensibilidad propioceptiva presenta una forma especial que corresponde a la situación especial del individuo y que asienta en el oído interno (vestíbulo). Los sentidos como la vista, el gusto,


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28audición... conforman la sensibilidad exteroceptiva especial o sensorial. La información accede al sistema nervioso central (SNC) a través del sistema nervioso periférico (SNP). Los impulsos aferentes al SNC llegan a los centros receptores, que son núcleos constituidos por somas neuronales. Desde los primeros receptores pueden ser enviados los impulsos a centros superiores de mayor control o a centros neuronales motores que envían impulsos eferentes responsables de las respuestas motoras. La estructura del SNC comprende la sustancia gris, donde asientan agrupados los citoplasmas neurales y su parte cromática colorea el tejido, el resto de tejido blanquecino conforma la sustancia blanca compuesta por las fi bras de conexión entre las estructuras nerviosas; estas fi bras son las prolongaciones citoplasmáticas y los axones que se agrupan formando haces. La información sensitiva camina por los haces en sentido ascendente a lo largo del SNC, por contra las órdenes motoras lo hacen sentido descendente.

3.1.1. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA AFERENTE SOMÁTICO GENERAL

La puesta en actividad de los diferentes elementos del SN se origina en la conversión de estímulos de diferentes tipos en potenciales de acción que serán transmitidos desde variadas estructuras periféricas, no sensoriales, a los centros neurológicos. En el cuadro 3 evidenciamos las distintas opciones de estimular en la piel u otras localizaciones con el tipo de receptores que convierten las variadas formas de energía en impulsos nerviosos.

A nivel de la piel encontramos las terminaciones nerviosas capaces de excitarse y convertir su información en dolor; junta a éstas existen otras terminaciones integradas en estructuras especializadas que se activan por estímulos de tacto y presión, térmicos y de vibración. En la división de receptores del dolor y de estí-mulos mecánicos presentes en los conjuntos músculo-tendinosos, destacan en esta localización el Huso de Khune y el órgano de Golgi que responden al estiramiento y mantienen el adecuado tono o puesta en tensión muscular. Finalmente junta con los propioceptores, también existentes a nivel articular, la presencia de receptores mecánicos que se estimulan según la velocidad con que se produce el cambio de longitud en cápsulas y ligamentos al ejecutar cambios de postura o movimientos más o menos lanzados.

Le recogida de esta información sensitiva es utilizada por el SNC con una doble fi nalidad: la percepción consciente de los estímulos y la modifi cación del comportamiento. Junto con el ASG el sistema Aferente Somático Especial (sentidos) y el Aferente Visceral completan la información que recibe el SNC; dentro de esta información una se hará consciente por llegar a la corteza y otra no, sine que participará en estadios intermedios de fi ltro y modulación de las señales sea en circuitos asociativos o fi nalizando como efectoras.

Para que la información llegue a la corteza cerebral la señal recorre diferentes vías sufriendo transforma-ciones en diferentes centros situados a lo largo del SNC. El recorrido periférico se realiza a través de los nervios y en el SNC a través de la sustancia blanca.

Desde el punto de vista de composición o función consideramos los nervios periféricos en sensitivos, mo-tores o mixtos. El tipo de fi bras que componen estos nervios se diferencian por estar o no recubiertas de mielina y por su diámetro y velocidad de conducción. Es importante tener en cuenta que a la especifi cidad de respuesta y de condiciones de activación de los receptores se añade la diferenciación en la velocidad de transmisión del impulso. Estos hechos se suman a las diferentes características de funcionamiento de las si-napsis interneurales para explicar el porqué no todos los estímulos sensitivos llegan a ser conscientes, de las diferentes sensaciones que originan, de la capacidad de acomodación y tantas otras cosas. Todo el aporte de aferencias que se “tramita” en el sistema nervioso da lugar a un inmenso número y tipo de respuestas motoras ya sea expresivas de estados de ánimo, respuestas de defensa, patrones normales o anormales de movimiento y postura, gestos arquetípicos o aprendidos, controles educacionales o simplemente respuestas automáticas no conscientes.

En el cordón posterior de la médula espinal camina la sensibilidad epicrítica o discriminativa del tacto y presión por los haces de Goll y Burdach. El cordón posterolateral da acogida al haz espino-bulbo-talámico


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28responsable de la transmisión de la información miotática. Finalmente la información térmica y dolorosa, junta con el tacto y presión protopático, recorren las vías espino-talámicas por el cordón anterolateral. En este nivel la presencia de los haces espinorreticulares nos recuerda la importante función reguladores de la sustancia reticular, formación omnipresente en todo el SNC que ejerce importantísimas funciones de control y modifi cación de las señales transmitidas, sobre todo sensitivas.

Conforme ascienden las aferencias sensitivas por el SNC conectan con núcleos situados a lo largo del mismo cuyas neuronas envían la señal a niveles superiores, si bien es una señal modifi cada, o la fi ltran o la remiten a neuronas de asociación. El primer fi ltro y punto de transmisión es en el asta posterior de la médu-la. Esta se organiza en forma da agrupaciones neuronales dispuestas en láminas (de Rexed) llegando las diferentes informaciones sensitivas desde las neuronas bipolares de los ganglios conforme a una disposición ajustada al tipo de estimulo que llevan.

3.1.2. PLANIFICACIÓN MOTORA

El movimiento es la respuesta apropiada a la información recibida pero a su vez, al modifi car la posición de las estructuras, es origen de nuevas informaciones sensitivas. La aportación de los dates sensitivos puede provocar la actividad motora directamente, son los refl ejos; también permite calcular los parámetros de movimiento y establece comparaciones permanentes conforme el movimiento se produce. Podemos consi-derar, en consecuencia, dos formas básicas de actividad motora:

1. Están las actividades refl ejas sustentadas por el arco refl ejo.

2. Los movimientos voluntarios, motivacionales la mayoría de las veces, se sustentan en la sumación de esquemas refl ejos que son reordenados por el córtex.

El principio cinético se supedita al estado de consistencia del músculo, a la situación de tensión aportada por el músculo antes, durante y después del movimiento. El arco refl ejo miotático es capaz de mantener un cierto grado de contracción muscular de manera asincrónica, que es el tono muscular.

Las posturas son patrones específi cos de distribución del tono en determinados grupos musculares, que afectan a una o varias articulaciones.

La sumación temporo-espacial de posturas y las correspondientes modifi caciones sincrónicas del tono real izados de forma secuencial preestablecida constituyen los movimientos.

Para la ejecución motora voluntaria, los centros integradores del SNC reciben una información sensitiva previa y constante en el desarrollo del movimiento – feedback -. Cuando las circunstancias fi siológicas dan paso a situaciones patológicas alguno o algunos de los eslabones preestablecidos no cumple su misión y sobreviene la imposibilidad o incoordinación del movimiento. La integridad del sistema requiere que se proporcionen información sobre:

• El estado de tensión y longitud de la musculatura. Su control directo se realiza a nivel espinal. La infor-mación de la situación es remitida a centros suprasegmentarios, sobre todo cerebelo, desde los cuales se recibe, a su vez, control de la manera de controlar. Es decir las estructuras medulares responden de forma autónoma siempre y cuando la actividad supramedular no modifi que el protocolo de actuación primordial.

• Se suma el conocimiento de la posición articular que participará en la solicitación motora o la sus-tentará. Esta información, propioceptiva, permite acomodar la amplitud del movimiento y ajusta la información de forma permanente en función del arco desarrollado y la velocidad con que se ejecuta.

• Los mecanismos descritos permiten conocer la predisposición osteoarticular y muscular de los seg-mentos corporales. Falta conocer la situación de estos segmentos en el espacio, por tanto la relación con el medio externo o conocimiento especial vehiculada por las aferencias visuales y vestibulares


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28(propiocepción especial) completan la información imprescindible para diseñar un gesto o acto motor voluntario.

• Cabe añadir la sensibilidad superfi cial que al ser elaborada en el córtex (consciente) determine planos de actuación motivada.

Tomemos la temperatura como inicio de una acto motor refl ejo o voluntario. Un estimulo térmico local, inten-so, inesperado, provoca una reacción automática de defensa, de retirada o alejamiento; es el acto refl ejo de retirar la mano al apreciar sensación de quemadura. El aumento de la temperatura en un habitáculo reducido insta a aliviar la temperatura ambiental mediante un desplazamiento completo y complejo de salir, abrir, conectar un dispositivo que refrigere o cualquier otro acto motivado o voluntario. Incluso tenemos una situación mixta como es la de comprobar la temperatura de un objeto, previamente nos humedecemos la yema del dedo (acto voluntario) y tocamos la superfi cie retirando rápidamente el dedo (acto semivolunta-rio y semirefl ejo); el gesto prevé el daño térmico y facilita la retirada o la voluntad podría dominar el arco refl ejo defensivo y mantener el contacto con el estímulo térmico.

Hemos visto que en el entramado del acto motor hay unos niveles jerárquicos que se superponen en su acción y controlan los más desarrollados a los menos evolutivos. Por tanto podemos hablar de: Podemos considerar tres fases en la elaboración motriz voluntaria.

• Establecimiento de un plan motor: En esta fase se formulan los objetivos cinéticos que deben dar res-puesta motivados por la información recibida. El proceso de decisión corresponde a los niveles corti-cales y subcorticales de forma que se implican las funciones de comportamiento y las informaciones cedidas por áreas asociadas relacionadas con los objetivos que se defi nen.

• Establecimiento de un programa motor Estando informado el SNC de la disponibilidad y entorno en que se desarrollará el acto motor selecciona los elementos y el modo en que deben participar. Se eli-gen los músculos y patrones musculares que han de actuar, la secuencia temporal y la fuerza que han de ejecutar. La información será elaborada por la corteza cerebral -asociativa y motora-, los ganglios basales, el cerebelo y el tálamo.

• Ejecución del plan motor: las unidades motoras seleccionadas reciben la orden mediante la activación de las vías descendentes, tanto para el control del tono de músculos agonistas y antagonistas como para la ejecución directa de las motoneuronas implicadas de forma básica y sincrónica.

3.1.3. NIVELES DE INTERVENCIÓN DE FENÓMENOS DE ORDEN NERVIOSO EN LA CONTRACCIÓN MUSCULAR.

Zaziorski distingue tres niveles de intervención:

• El reclutamiento de Unidades Motrices (UM), este viene determinado por el grado de resistencia a ven-cer, de tal manera que la máxima tensión desarrollada por un músculo se manifestará en el momento en que se contraigan, de forma sincronizada, el mayor número de UM. Esto es lo que se conoce como Coordinación Intramuscular. Las unidades motrices conservan su actividad mientras dura la contracción de fuerza. La frecuencia de descarga disminuirá en función del tiempo. Con la fatiga, aparecerá una sincronización de los potenciales de acción y una disminución en la velocidad de conducción, lo que altera el comportamiento asincrónico de las UM que permiten la ejecución de movimientos fi nos, esto se conoce por “Temblor Fisiológico”.

• La sincronización de Unidades Motrices. Con el trabajo de fuerza máxima se incrementa la coordina-ción intramuscular, sobre todo en personas no entrenadas, esto puede justifi car la ganancia de Fuerza sin un incremento de masa muscular. Se ha demostrado que la sincronización de UM tiene efectos importantes de transferencia de tal manera que trabajando un miembro, existirá una mejora de fuerza en el segmento opuesto.


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28Coordinación intermuscular. La interacción de los músculos agonistas y antagonistas permite alcanzar un mayor grado de fuerza, de tal manera que la fuerza generada en una contracción coordinada será siempre mayor que las fuerzas desarrolladas de forma separada.

3.1.4. EJECUCIÓN MOTORA

El músculo es el eslabón fi nal de la cadena motriz, la llegada del estímulo por el SNP y la respuesta de la fi bra muscular, contrayéndose, es la fi nalidad de todo el entramado de la programación motora. Anato-mo-fi siológicamente cabe distinguir la transmisión neuromuscular, la organización de las miofi brillas y la coordinación de acción.

Las señales corticales transmiten órdenes de movimiento, mientras que los otros haces descendentes corres-ponden a mecanismos controladores del movimiento. La fuerza desarrollada por la musculatura depende del número de unidades motoras activas y de la frecuencia de descarga de las mismas. Cuando un acto motor progresa en intensidad de acción se ponen en funcionamiento las unidades más pequeñas primero, después se añaden las de mayor tamaño. En un acto de precisión son las MN tónicas de pequeño tamaño las primeras en activarse, luego las MN tónicas de mayor tamaño y fi nalmente, si es precise hacer fuerza importante, las MN fásicas de mayor tamaño.

3.2. SISTEMA MUSCULAR.

El movimiento humano depende de la transferencia de la energía química, almacenada como ATP, en energía mecánica. Esta transformación energética específi ca se alcanza mediante la acción de los músculos esqueléticos.

Cada uno de los músculos voluntarios del cuerpo contiene varias envolturas de tejido conjuntivo y consta de numerosas (miles) de células musculares cilíndricas llamadas FIBRAS que son alargadas, delgadas y multinucleares y colocadas paralelamente. La fuerza de la contracción va a lo largo del eje longitudinal de la fi bra muscular.

El grupo muscular completo está rodeado por una banda de tejido conectivo llamada EPIMISIO. El epi-misio se estrecha en los extremos formando los tendones conectando ambos extremos del músculo a la envoltura externa del esqueleto (periostio). La región en la que el tendón se une de manera relativamente estable con el esqueleto es el origen del músculo y el punto de unión con el hueso móvil es la inserción. Esto permite la actuación de los músculos sobre las palancas óseas para transformar la energía química del ATP en energía mecánica y movimiento.

Cada músculo resulta de la confl uencia de varios fascículos musculares dispuestos paralelamente y recu-biertos por el PERIMISIO. Cada fascículo muscular está integrado por un gran número de fi bras musculares (150 aproximadamente) que están rodeadas cada una de ellas por el ENDOMISIO. La unidad funcional de músculo es el grupo de fi bras musculares inervadas por una misma fi bra nerviosa.

3.2.1. ESTRUCTURA MOLECULAR.

El músculo estriado observado al microscopio presenta una imagen característica de donde proviene su deno-minación mostrando bandas de distintas tonalidades dispuestas transversalmente al eje longitudinal de la fi bra.

Al microscopio de polarización la banda oscura de las miofi brillas es por ser anisótropas que recibe el nom-bre de “A”. La banda clara de las miofi brillas es por ser isotrópas que recibe el nombre de “I”. Dentro de la banda A hay una zona clara llamada “H” que es dividida por una línea más oscura “M”. Y en el centro de la Banda “I” existe una línea oscura llamada “Z”.

La unidad funcional de la miofi brilla es el sarcómero que es el espacio comprendido entre dos líneas Z (que comprende una banda A y dos hemibandas I).


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28Al microscopio electrónico los fi lamentos gruesos y fi nos están dispuesto peralelamente y de manera inter-calada y están compuestos de una sustancia proteica: los fi lamentos gruesos están formados por miosina ocupan la banda A. Los fi lamentos más fi nos están formados por la proteína actina y van de la línea Z a la banda A donde comienza la Zona H.

Junto a la línea Z están las cisternas terminales en sentido transversal a la línea, caminando paralelas a las miofi brillas y en íntimo contacto con los túbulos T que son invaginaciones del sarcolema.

3.2.2. CONTRACCIÓN MUSCULAR.

En la contracción se acercan los fi lamentos gruesos a la línea Z (disminución de la Banda I) y se acercan los extremos de los fi lamentos delgados (disminución de la Zona H). Hay una disminución y acortamiento de Sarcómero, disminuye la amplitud de la Banda I y la Zona H, en proporción al grado de contracción y se mantiene la longitud de la Banda A.

Hay dos grandes etapas:

El potencial de acción provoca un aumento de la Concentración de Ca++ libre en el sarcoplasma.

Combinación del Ca++ con ciertas proteína asociadas al aparato contractil que desarrolla o desencadena la contracción.

Estimulación. Cuando un impulso nervioso viene del nervio motor y alcanza la placa motora, la acetilcolina es liberada estimulando la generación del impulso (potencial de acción) en el sarcolema de la fi bra muscu-lar. Estos impulsos son propagados a través de los túbulos T para el inicio de la liberación del Ca++ en las vesículas del Retículo sarcoplasmático y que es rápidamente capturado por las moléculas de Troponina de los fi lamentos de Actina. Al mismo tiempo se carga el puente de la Miosina con ATP y las moléculas Actina y Miosina son atraídas.

Contracción. En la formación de la actomiosina actúa el compuesto enzimático de los fi lamentos de miosina ATPasa que hace que el ATP se desdoble en ADP y Energía con liberación de grandes cantidades de ener-gía que permiten que el puente de la miosina gire en un ángulo nuevo de modo que el fi lamento al que esté ligado se deslice a lo largo de la miosina en dirección al centro del sarcómero y se desarrolla una tensión y el músculo se contrae.

Restauración. Un simple puente de miosina puede ligarse y desligarse de la parte activa de la actina cente-nares de veces en un segundo en una contracción muscular, para que ello ocurra se necesita que el puente de miosina restaure su carga y que el calcio este presente para inhibir la troponina.

3.2.3. RELAJACION MUSCULAR.

Cuando cesa el estímulo al músculo y el fl ujo de iones Calcio cesa y la troponina queda libre otra vez para inhibir la interacción Actina-Miosina.

Durante la recuperación el calcio es reintroducido en las cisternas y túbulos del retículo sarcoplasmático, restableciéndose las concentraciones de reposo de calcio en el sarcoplasma. Se reinstaura la posición ini-cial de la tropomiosina que volverá a bloquear los lugares activos de la actina y estableciéndose la acción inhibidora sobre la ATPasa miosínica. Ello impide la contracción y el sarcómero recupera su longitud inicial correspondiente a la situación de inicio.

3.2.4. TIPOS DE FIBRAS MUSCULARES

Muchos músculos están constituidos por fi bras musculares con diferentes propiedades mecánicas. Existe una correlación entre las características histioquímicas y la morfología de las fi bras, siendo la cantidad ATPasa


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28unida a la miosina un factor limitante del proceso de acortamiento, dando lugar a la clasifi cación de dos tipos de fi bras musculares según sus características contráctiles y metabólicas:

• Lentas (tipo I) = Rojas (baja actividad miosina ATPasa).

• Rápidas (tipo II) = Blancas (alta actividad miosina ATPasa).

La baja actividad miosina -ATPasa en las fi bras muscular generalmente va asociada:

• Con un tipo de contracción relativamente lenta.

• Con un sistema muscular glicolítico no muy bien desarrollado.

• Existe un alto contenido mitocondrial.

• Gran potencial para la actividad enzimática oxidativa.

• La célula está bien adaptada para trabajos prolongados.

• La alta actividad miosina -ATPasa invierte el cuadro antes expuesto:

• El tiempo de contracción es relativamente corto.

• Tiene la fi bra un sistema glicolítico bien desarrollado.

• Bajo contenido mitocondrial.

• El sistema oxidativo poco desarrollado.

• La fi bra se fatiga rápidamente.

El tipo II (rápida) puede dividirse en:

• Tipo IIa: alto potencial oxidativo y potencial glicolítico intermedio, relativamente resistente a la fatiga.

• Tipo IIb: es la típica fi bra rápida con bajo potencial aeróbico.

• Tipo IIc: es una fi bra relativamente poco diferenciada.

Las enzimas metabólicas parece ser que están infl uenciadas por el nivel de actividad y por ello puede mo-difi carse la respuesta al entrenamiento de resistencia. Por esto se cree que los tipos de fi bra tipo II puede modifi carse. La distribución porcentual de los Tipos I y II difi eren signifi cativamente entre las personas y entre los grupos musculares de una misma persona y esta distribución está determinada probablemente en el código genético. Pero ambos tipos de fi bras pueden mejorar de manera notable en cuanto a su capacidad metabólica mediante el entrenamiento específi co de resistencia y de potencia.

3.2.5. FUENTES DE OBTENCIÓN DE ENERGÍA PARA LA CONTRACCIÓN MUSCULAR.

La célula necesita energía para la síntesis de moléculas nuevas y renovación de moléculas, para mantener la temperatura y para producción de energía mecánica y movimiento. En la fi bra muscular la energía es necesaria principalmente para producir la contracción y el movimiento externo.

La energía para la contracción únicamente tiene una forma directa de producción: la escisión del adenosín-trifosfato (ATP). El ATP es un nucleótido con tres grupos fosfato de alta energía. La reacción se produce en los sitios ATPásicos de la miosina, de ella resulta ADP (adenosín difosfato) y fosfato inorgánico:

ATP ^ ADP + Pi + 42 kJ/molATPasa

El ATP existe en una concentración muy limitada en el músculo (5 mmol/Kg), además solo se escinde alre-dedor de un 40% como máximo, ello garantiza la contracción durante unos pocos segundos. Para poder continuar la contracción otros sistemas de producción de energía se deben poner en marcha para aportar energía destinada a la reconstitución de ATP, de este modo se establece un círculo de escisión - resíntesis:

ADP + Pi + Energía ^ ATP


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28Una primera alternativa es la escisión de otro compuesto con enlaces de fósforo de alta energía, la creati-nafosfato (CP). Se produce creatina, fosfato inorgánico y energía, y la reacción es catalizada por la enzima creatínfosfoquinasa (CPK):

CP ^ C + Pi + Energía CPK

Esta energía será usada en la reconstitución de ATP. La CP tiene una concentración más alta que el ATP en la célula muscular (15-20 mmol/Kg) y además se degrada en su casi totalidad. Sin embargo la contracción muscular a través de la CP solo queda asegurada para un corto tiempo, unos 10 segundos como máximo. La obtención de energía para la contracción muscular a través de la escisión de ATP y CP constituye la VIA ANAERÓBICA ALACTICA (no es necesario el aporte de O2 y no hay producción de ácido láctico). Esta vía tiene una puesta en acción inmediata ya que las reacciones son sencillas y rápidas y no necesita aportes externos a la célula, es decir es muy explosiva. Sin embargo debido a la baja concentración de los fosfá-genos el tiempo de contracción será muy corto.

El organismo obtiene la energía para el mantenimiento de la vida utilizando los principios inmediatos ad-quiridos a través de la alimentación. Los principios inmediatos (hidratos de carbono, grasas y prótidos) almacenados en el organismo por diferentes mecanismos constituyen la reserva energética.

Los hidratos de carbono se almacenan en músculos e hígado en forma de glucógeno. El glucógeno hepá-tico se usa para mantener la tasa de glucosa en sangre, que es el sistema de transporte de hidratos de car-bono en el organismo. La degradación en la fi bra muscular del propio glucógeno muscular o de la glucosa de la sangre es capaz de producir energía. La glucolisis anaeróbica produce la resíntesis de 2 ATP por mo-lécula de glucosa escindida. En la glucolisis anaeróbica destaca el papel de la enzima fosfofructoquinasa en el control de las reacciones, es capaz de detectar el nivel de energía de la fi bra y de aumentar la tasa de glucolisis si hace falta energía o de retardarla si hay mucha energía en la célula.

El piruvato (2 moléculas por cada una de glucosa) penetra en la mitocondria en forma de AcetilCoA. En la matriz mitocondrial el AcetilCoA condesa su radical Acetilo con Oxalacetato e inicia el ciclo de los ácidos tricarboxílicos (ciclo de Krebs o ciclo del ácido cítrico). Este ciclo produce la resíntesis de un ATP por cada vuelta, varias moléculas de NADH+ ricas en energía y CO2.

La utilización de la energía contenida en el NADH+ se realiza en las crestas mitocondriales a través de la cadena respiratoria, los electrones se transfi eren al O2 a través de una serie de transportadores como hierro, quinonas, etc. Aquí el oxígeno es imprescindible y es el punto donde los compuestos inmediatos son capaces de liberar la energía que almacenan.

Las grasas se almacenan en forma de triglicéridos. Bajo estímulos hormonales en ejercicio (principalmente catecolaminas), las lipasas escinden los triglicéridos en glicerol y ácidos grasos libres (FFA). Aunque el músculo es capaz de almacenar una pequeña cantidad de triglicéridos, una enorme cantidad de energía se almacena en los triglicéridos de los adipocitos. El tejido adiposo constituye la reserva energética por excelencia y diversas vías metabólicas están destinadas a transformar a grasas, hidratos de carbono y pró-tidos en triglicéridos y almacenarlos en los adipocitos. Durante el ejercicio los FFA llegan a la fi bra muscular a través de la sangre arterial y penetran en el sarcoplasma. Allí el ácido graso se transforma en AcetilCoA.

El AcetilCoA penetra en la mitocondria a través de la lanzadera de la carnitina. Allí el AcetilCoA va cedien-do de forma repetida 2 carbonos, formando AcetilCoA, hasta acabar con todo su resto carbonado. Pos-teriormente el AcetilCoA se condensará en el ciclo de Krebs de la forma descrita. De este modo un ácido graso como el palmítico con 16 carbonos es capaz de resintetizar hasta 139 ATP.

La glucolisis anaeróbica, como ya hemos visto, es capaz de producir energía sin necesidad de llegada de O2. El ácido láctico (propanol-2-oico o hidroxipropiónico) se tampona rápidamente a lactato en el sarcoplasma por el sistema proteinato y además es capaz de ser transferido al exterior de la fi bra. De este modo se drenan


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28iones ácidos a la sangre, se evita la acidosis muscular y se puede continuar produciendo energía a través de la glucolisis anaeróbica. Cuando el sistema de transfer se satura el pH de la fi bra baja y el ejercicio debe cesar.

La VIA ANAERÓBICA LÁCTICA es intermedia respecto a la velocidad, potencia y duración.

4. CONCLUSIONES.La agilidad es la cualidad más compleja de todas las implicadas en la habilidades motrices, ya que com-porta movimientos muy globales que afectan a la totalidad del cuerpo, por lo que no se puede decir que somos ágiles de una zona o segmento en especial. Así mismo, con ellas hacemos referencia a capacidades y cualidades múltiples y variadas, ya que no hay una capacidad específi ca que se llame agilidad. Por ello, además de las capacidades condicionales, también determinan la agilidad las capacidades coordinativas, al depender, la agilidad de factores intrínsecos (fi siológicos) y extrínsecos (experiencia motoras previas).

Efectivamente, la agilidad no determina por sí sola el rendimiento, sino que se relaciona con otros aspectos (capacidades físicas básicas y coordinativas) en cualquier actividad física. La acción conjunta de todas ellas será la que determine el resultado fi nal, aunque lógicamente, en determinadas actividades existen capacidades que tienen mayor relevancia que otras en dicho resultado.

En defi nitiva, la agilidad permite al individuo dominar las acciones motoras con precisión y economía, situa-ciones determinadas, que pueden estar previstas de antemano o resultar imprevistas, nos estamos refi riendo a la capacidad de organización de las actividades motrices orientadas hacia un objetivo concreto. Por lo que las tareas diseñadas para el desarrollo de ésta deben reunir unas características concretas (abiertas, globales, que impliquen desplazamientos, que implican lateralidad, no defi nidas o semidefi nidas, ejecutas con la mayor rapidez posible, que posibiliten la anticipación…

5. BIBLIOGRAFÍA.M.T. ARAGONÉS CLEMENTE: Estructura muscular. Contracción y relajación muscular. Tipos de fi bras muscula-res. Centro de Medicina del Deporte. Dirección General de Aragón.

JOSÉ L. TERREROS: Fuentes de obtención de energía para la contracción muscular. Centro de medicina del deporte. Diputación General de Aragón.

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RUIZ PÉREZ, L. M. (1987): Desarrollo motor y actividades físicas. Ed. Gymnos, Madrid

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SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1989): Bases para una nueva didáctica de la E.F. y el deporte. 2ª ed. Gymnos, Madrid


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286. LEGISLACIÓN

MECD (2013). Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

MECD (2014). Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

MECD (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las com-petencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.


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29TEMA 29Las cualidades motrices: concepto y clasifi cación. La coordinación y el equi-librio como aspectos cualitativos del movimiento. Métodos y sistemas para su desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación secundaria.

0. Introducción

1. Las cualidades motrices: concepto y clasifi cación.

2. La coordinación y el equilibrio como aspectos cualitativos del movimiento.

3. Métodos y sistemas para su desarrollo.

4. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación secundaria.

5. Conclusiones.

6. Bibliografía

7. Legislación.

0. INTRODUCCIÓN.Hoy día entendemos por cualidades motrices a aquellas con las que nuestro cuerpo soluciona de manera efi caz cualquier tipo de movimiento voluntario. Por lo que vemos, las cualidades motrices se relacionan con la capacidad de organización del movimiento y son indispensables para cualquier deportista, en más no sólo son condiciones necesarias para la realización de actividades físico-deportivas, sino que además son consecuencia, se desarrollan a través de la práctica.

En la EF clásica (Gimnasia) la coordinación, entendida hoy como conjunto de capacidades coordinativas, carecía de importancia, sólo se primaban los aspectos cuantitativos y mecánicos del movimiento humano. Empezó a considerarse cuando los psicólogos comenzaron a utilizarla para estimular a los niños con pro-blemas de aprendizaje motor y esquema corporal (Psicomotricidad).

Estrictamente hablando, entre las cualidades motrices están las cualidades coordinativas, pero tradicional-mente se han asociado las cualidades motrices a las coordinativas, entendiendo por coordinación motriz la habilidad que tiene el cuerpo o una de sus partes para desarrollar en secuencia ordenada, armónica y efi caz un gesto o acción determinados bajo la acción cerebral.

Las capacidades coordinativas dependen de la maduración del sistema nerviosos (proceso de mieliniza-ción) y se desarrollan desde que nacemos, sin embargo, la edad ideal para su desarrollo es la puberal (de los 8 a los 12 años).

Según la LOMCE, la principal fi nalidad de la materia de EF es el desarrollo de la competencia motriz en los alumnos. El alumnado debe lograr controlar y dar sentido a las acciones motrices, comprender los aspectos perceptivos así como la capacidad de interpretar, analizar, decidir, ejecutar y evaluar los actos motores. Según el RD 1105/2014 de 26 de Diciembre, los contenidos educativos (acciones motrices) pueden clasi-fi carse según la lógica interna de los mismos, situándose las cualidades motrices presentes en cada uno de ellos: acciones motrices en entornos estables (“capacidad de ajuste para lograr el mejor gesto, desarrollo del esquema corporal, aprendizajes de habilidades individuales…”), acciones motrices con oposición (“in-terpretación correcta de las acciones del oponente, selección acertada, oportunidad de llevar a cabo la acción…”), acciones motrices de cooperación con o sin oposición (“capacidad de estructuración espacio-temporal, desarrollo de la atención, interpretación de las demás acciones, previsión y anticipación…”),


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29acciones motrices en entornos inestables (“organización y adaptación de las conductas motrices a las si-tuaciones cambiantes…”) y las acciones motrices de índole artística (“uso del espacio, las calidades del movimiento, los componentes rítmicos…”).

Realmente es un contenido de carácter transversal al ser una cualidad asociada al movimiento humano y necesaria para que puedan darse la mayoría de los aprendizajes de habilidades específi cas, en sus dife-rentes mecanismos (perceptivo, decisional, y de ejecución).

Finalizada a modo de introducción estas consideraciones, trataré de dar respuesta a los contenidos estable-cidos en la pregunta, atendiendo al siguiente orden…

1. LAS CUALIDADES MOTRICES: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.

DIFERENCIAS ENTRE CUALIDADES Y CAPACIDADES MOTRICES

En el ámbito de la educación físico-deportiva se suelen utilizar de forma indistinta los conceptos de capaci-dad y de cualidad y debemos diferenciarlos.

Cualidades motrices son aquellas que hacen referencia a aspectos cualitativos del movimiento: dinamismo, fl uidez, precisión, ritmo, armonía e incluso economía, efi cacia. En defi nitiva una serie de cualidades que mejoran el movimiento y que mejoran su aspecto cualitativo (carácter cualitativo), imposible de medir con los mismos parámetros que las capacidades físicas básicas (carácter cuantitativo). (Tema 63).

Por otro lado capacidad motriz es sinónimo de cantidad (carácter cuantitativo), mientras que cualidad mo-triz, lo sería de calidad (carácter cualitativo).

Capacidades físicas, su práctica va dirigida al desarrollo provocando cambios en los sistemas físicos y de-pendientes de los procesos energéticos y provocan su mejora por el propio esfuerzo, su evolución depende del “momento de forma”.

Cualidades motrices o capacidades coordinativas, su práctica va dirigida a un proceso de modifi caciones en el sistema de conducción y regulación del movimiento que quedan aprehendidos, es decir, dejan su “huella motriz”

Las cualidades motrices se pueden adquirir mediante el aprendizaje, mientras que las capacidades motrices dependen del desarrollo del alumno y también de su entrenamiento físico.

CUALIDADES MOTRICES CAPACIDADES MOTRICES

Carácter cualitativo del movimiento Carácter cuantitativo del movimiento.

Sinónimo de calidad. Sinónimo de cantidad.

Difícil de medir. Fácil de medir

Sinónimo de Capacidades Coordinativas. Sinónimo de Capacidades Físicas.

Práctica dirigida al proceso de modifi caciones en el sistema de conducción y regulación del movi-miento. “huella motriz”

Práctica dirigida al desarrollo sobre los sistemas físicos y dependiente de los procesos energéticos “momento de forma”

Su evolución depende del aprendizaje. Su evolución depende del desarrollo del alumno.

¿CUALIDAD O CAPACIDAD MOTRIZ?

Aún con todas estas diferencias hay autores que nos hablan del término de capacidad en vez cualidad, y dentro de las capacidades se encontrarían las cualidades como posteriormente veremos en la clasifi cación de Castañer y Camerino.


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29A nuestro entender, toda cualidad, sea perceptiva, física o sociomotriz, está siempre presente en cualquier edad evolutiva (tema 7 y 8) del individuo, pero es justamente en las etapas iniciales (Educación Infantil, Primaria y también en Secundaria Obligatoria) cuando se desarrolla en mayor medida, puesto que nos re-ferimos a organismos en crecimiento; y por esa razón preferimos hablar de capacidad en vez de cualidad, en atención a la “potencialidad” de desarrollo del niño.

El término cualidad indica, de por sí, un valor más o menos elevado de rendimiento, que evidentemente los niños no poseen; por tanto, creemos más oportuno reservar dicho término a la esfera del adulto, en que si bien toda cualidad puede ser mejorada por programas de rendimiento, ya está conformada en mayor o menor medida.

En defi nitiva, hablamos de capacidad desde el momento que atendemos a la potencialidad y a los procesos de maduración y de aprendizaje que van dotando de “cualidad” a las diversas capacidades del niño.

CONCEPTO DE (CUALIDAD) CAPACIDAD MOTRIZ:

Cualidades motrices según Manno (1984) son las capacidades que permiten organizar y regular el movi-miento.

Capacidades motrices según Castañer y Camerino (1991), se pueden considerar como aptitudes o atribu-tos que caracterizan y determinan al individuo para todo tipo de actividad motriz, pudiendo ser defi nidas como las “predisposiciones psicofi siológicas innatas en el individuo, factibles de medición y mejora a través del aprendizaje y el ejercicio continuado que permiten el movimiento corporal y la actitud postural” (Castañer y Camerino).

CLASIFICACIONES:

Existen diferentes clasifi caciones de las cualidades/capacidades motrices, que generalmente consideran la coor-dinación y el equilibrio como capacidades básicas para poder realizar adecuadamente el movimiento corporal.

El MEC las identifi ca las cualidades motrices:

• Coordinación.

• Equilibrio.

• Agilidad.

• Habilidad motriz.

En 1968 Gundlach propuso una clasifi cación que divide las cualidades motrices en tres grupos fundamentales:

• Capacidades condicionales (condición física)

» Condición Física:

- Velocidad, resistencia, fl exibilidad y fuerza.

• Capacidades coordinativas (para algunos autores habilidad).

» Capacidades psicomotrices:

- Coordinación.

- Equilibrio.

- Percepción espacio-temporal.

- Percepción kinestésica.

» Capacidades resultantes:

- Habilidad y/o destreza.


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29Marta Castañer y Oleguer Camerino (1991) establecen una nueva clasifi cación mediante el enfoque sis-témico (carácter integrador en el que se tienen en cuenta cualquiera de las actividades motrices que son susceptibles de ser vividas de forma óptima en un proceso de enseñanza aprendizaje) en el tratamiento de la “educación motriz” del niño comenta que hay que considerar los siguientes registros, no de forma aislada y parcial sino en las relación que es capaz de establecer entre los 3 bloques de contenido que diferencia:

Defi nimos como capacidades perceptivo-motrices las directamente derivadas de la estructura neurológica, específi camente dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central, a saber: la equilibración y los diversos tipos de coordinación, cuyo sustrato se encuentra:

• En la diferenciación sensorial, el análisis propioceptivo de reconocimien-to del propio cuerpo (también conocido por somatognosia) y en la Acti-vidad Tónico Postural Ortoestática (A.T.P.O.).

• En el conocimiento del mundo exterior (también conocido con el término de exterognosia), que implica la interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas espacio-temporales.

Defi nimos como capacidades físico-motrices el conjunto de componentes de la condición física que intervienen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz, tales como: la fuerza, la resistencia, la velocidad y la fl exibilidad. Estas capacida-des son susceptibles de ser observadas y medidas.

De su interrelación resultan toda una serie de capacidades físico-motrices complementarias: potencia, agili-dad, resistencia muscular y ‘stretch’ muscular.

A un mismo nivel que las capacitaciones anteriores hay que considerar las capacidades sociomotrices, que barajan los fenómenos interactuantes y comunicativos del niño, que le preparan en su dimensión proyectiva. En ellas incluimos las actividades de expresión y de juego colectivo.

El contrapunto de los tres bloques anteriores lo fi jamos en un último apar-tado dedicado a las habilidades motrices. En él integramos las múltiples habilidades que van llenando el bagaje ontogenético (individual) de cada niño en función de la apriorística dotación fi logenética (herencia) de las habilidades fundamentales (andar, correr, saltar, lanzar...).

Esta división entre las cuatro áreas de la capacitación motriz es básicamente una diferenciación didáctica; no existe nunca una división neta, ya que la expresión de la acción motriz requerirá dosis diversas de cada capacidad, a modo de “ingredientes culinarios“ de la conducta motriz.

El desarrollo evolutivo de las habilidades motrices básicas (dotación fi logenética) se construye en función de la condición físico-perceptiva y sociomotriz del niño.

Así pues:

• Toda habilidad motriz se edifi ca sobre la capacidad motriz.

Y a su vez:

• El conocimiento y desarrollo de las habilidades motrices, su combinación, su repetición y su ejercitación desarrollan la capacidad motriz perceptiva, física y social.

Tales postulados nos remiten a una concepción interactuante de las capacidades que integran el desarrollo motor infantil, y a olvidar planteamientos de educación física que trabajen de forma unívoca bien la condi-ción físico motriz, bien las habilidades en sí mismas.


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29El término “perceptivo motor” informa acerca de la dependencia directa entre el movimiento voluntario y las formas de percepción de la información. Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente de algún tipo de estimulación sensorial.

Los contenidos de tipo perceptivo son susceptibles de aprendizaje y como tales requieren del movimiento y de la puesta en práctica de las habilidades motrices.

Para lograr el óptimo desarrollo del proceso perceptivo-motor en la infancia, se hace indispensable poten-ciar su anhelo de experimentación motriz, ya que los niños suelen confi ar mucho en las fuentes de obten-ción de información acerca del mundo en que viven.

El niño está abocado a construir su mundo perceptivo de entre la gran variabilidad de aferencias, desde las que son fácilmente reconocibles hasta las que le resultan del todo imprevisibles.

La percepción indica la puerta del conocimiento. El proceso perceptivo-motor organiza la entrada de in-formación que hay que sumar a la que ya se posee con el fi n de perfeccionar el modelo de respuesta para cada situación.

En resumen como explicación de los 4 cuadros podemos decir que la dotación fi logenética de las habilida-des básicas se va enriqueciendo de forma progresiva al desarrollo ontogenético del individuo. La capaci-tación físico-perceptiva y sociomotriz, fundamento de las habilidades resultantes, se potencian y se afi rman en sí mismas con la ejercitación de las habilidades motrices.

2. LA COORDINACIÓN Y EL EQUILIBRIO COMO ASPECTOS CUALITATIVOS DEL MOVIMIENTO.

2.1 LA COORDINACIÓN.

2.1.1. INTRODUCCIÓN

La coordinación psicomotriz da al individuo la posibilidad de contraer grupos musculares diferentes de for-ma independiente así como inhibir movimientos parásitos. Permite, además, llevar a cabo movimientos, que implican a muchos segmentos corporales para efectuar una acción previamente representada.

La coordinación psicomotriz requiere una buena integración del esquema corporal, así como un conoci-miento y un dominio óptimo del cuerpo. Posibilita, además, la estructuración espacial del individuo, a la vez relativa a su propio cuerpo (lateralidad) y al mundo que le rodea (orientación). Por otra parte, necesita una adecuada aprehensión de las estructuras temporales, para poder realizar en orden una sucesión de movimientos.

Por ello, podemos afi rmar que si el paso del trabajo del esquema corporal al de coordinación motriz se efectúa sin una demarcación precisa y se prosigue paralelamente, resulta difícil una separación entre esta progresión y las siguientes.


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292.1.2. CONCEPTO

Todos los movimientos, cualesquiera que sean, en la vida corriente, profesional o deportiva, tanto transitivos como expresivos, están coordinados si han de ser efi caces o tener un sentido.

Su defi nición la podemos encontrar bajo tres formas diferentes:

En función de la efectividad:

La facultad o capacidad de ejecutar rápidamente un movimiento alternativo continuo y la posibilidad de mantener un miembro en reposo simultáneamente con otros en movimiento.

Bajo un criterio fi siológico:

La identidad del tiempo transcurrido entre el acto del estímulo y la contracción de los músculos sinérgicos, así como la regulación entre contracción de los agonistas y la relajación de los antagonistas.

Desde un punto de vista psicofi siológico:

La ordenación conjunta de los factores intelectuales y somáticos, que da lugar a la realización motriz efi caz, práctica y económica.

Diferentes defi niciones según autores:

Picq y Vayer dicen que “la coordinación neuro-motriz, cimentada en el dominio postural, está relacionada con una facultad de relajación y de inhibición voluntaria. Impulsión e inhibición son una misma función: el poder regulador de los centros superiores sobre los inferiores”.

Koupernick y Dailly dicen que “la coordinación dinámica general pone en juego la acción sinérgica no sola-mente de los músculos sino de la inteligencia y de la afectividad y tiene como efecto establecer las relaciones sociales entre el niño y el mundo, necesarios para su desarrollo.”

Según Lord Brain “la coordinación es una capacidad de controlar los movimientos correctamente, considera-da aisladamente la fuerza muscular con que dicho movimiento se lleva a cabo.”

Idea de integración, de conjunción es la presentada por Jhonson.

O la que expresa Molina de Costalat cuando defi ne la coordinación como “el proceso por el que cada miembros puede ejecutar un movimiento diferente concurriendo cada uno al del acto deseado siendo los gestos precisos y la actitud en general elástica.”

“La coordinación dinámica general es la interacción, el buen funcionamiento, entre el sistema nervioso central y la musculatura esquelética en el movimiento. Dicho de otra manera, es una acción coordinada entre el sis-tema nervioso central y la musculatura fásica y tónica. Es un dominio global del cuerpo, un ajuste dinámico continuo a lo cercano o al medio” (Le Boulch).

Para K. Meinel ”la coordinación dinámica general es una buena motricidad general de todo el cuerpo, una buena organización en la ejecución de los gestos motores”.

Según F. Fetz “es el funcionamiento óptimo de los músculos en la producción de un acto motor”.

Morehouse la defi ne como “el control nervioso de las contracciones musculares en la realización de los actos motores”.

La coordinación es la capacidad que permite la ejecución de cualquier actividad con un máximo de efi cacia. Pero no hay que olvidar que en el proceso de coordinación se está en el ámbito de las acciones automatiza-das, es decir, sin control de la conciencia.

Deportivamente hablando la coordinación tiene un signifi cado bastante amplio; no se limita sólo al dominio de un movimiento, se necesita el preciso ajuste del tono muscular y de la velocidad con que han de interve-nir los músculos agonistas en interrelación con los antagonistas.


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292.1.3. CLASES DE COORDINACIÓN

El doctor Jean Le Boulch distingue entre Coordinación Dinámica General y Coordinación óculo-motriz.

Para este autor, la coordinación dinámica general es: “aquellos movimientos que exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos, implica locomoción”. Afi rma que en los ejercicios de coordinación dinámica no existe carácter técnico y su forma de actuación no está preparada, sino que se ajusta a las formas de actuaciones propias de cada individuo, en defi nitiva las habilidades básicas.

La coordinación óculo-motriz sería “la característica específi ca en el aprendizaje de un ejercicio de habili-dad”. Los ejercicios de este tipo establecen la relación entre el objetivo y el cuerpo, con el fi n de conducir los movimientos directamente hacia el blanco. Estos ejercicios deberían encaminarse hacia disociaciones cada vez más exactas.

Para Jordi Porta, la coordinación se puede clasifi car en:

1. Coordinación dinámica general, cuando un movimiento es global e implica en la acción muscular muchas regiones corporales.

2. Coordinación específi ca o segmentaria, atañe a los movimientos analíticos, sintéticos. Cuando se ha-bla de coordinación específi ca nos referimos a la relación entre el sentido de la vista y algunos de los segmentos corporales. En realidad esta relación debería hacerse extensible a regiones o segmentos corporales.

3. Coordinación intermuscular, entre todos los músculos (agonistas, antagonistas, sinergistas y fi jadores) que intervienen en una acción determinada.

4. Coordinación intramuscular, capacidad de un músculo para contraerse efi cientemente.

La coordinación es una capacidad muy variada y específi ca para cada deporte. Sin embargo, es posible diferenciar distintos aspectos según las particularidades, los criterios de evaluación y los factores que los determinan. A partir de los resul tados de investigaciones especiales (Zinikin, 1975; Farfel; Guzialovski, 1986; Ter-Ovanesian, 1986; Liaj, 1991), podemos destacar los siguientes tipos de coordinación, relativa-mente independientes entre sí.

1. capacidad de valorar y regular los parámetros dinámicos y espacio temporales de los movi mientos;

2. capacidad de mantener una posición (equili brio);

3. sentido del ritmo;

4. capacidad de relajar voluntariamente los mús culos;

5. coordinación de los movimientos.

Todos los tipos de coordinación enumerados no se manifi estan en el entrenamiento y en la actividad com-petitiva en estado puro, sino en compleja interacción. En situaciones concretas, algunas capacidades des-empeñan el papel más importante y las otras un papel auxiliar, y vice versa. Esto es particularmente evidente en gim nasia artística, acrobacia, juegos deportivos, es quí, es decir, en aquellas modalidades donde el resultado depende precisamente de la capacidad de coordinación.

Cada deporte no sólo plantea distintas exigen cias de coordinación en general, sino que tam bién presupone la necesidad de manifestar cada tipo de coordinación de forma aislada. Por ejemplo, en halterofi lia y en lanzamiento de martillo el papel más importante corresponde a la capacidad de mantener el equilibrio y al sentido del ritmo; en natación, remo, ciclismo (carreras de persecución), corresponde a la capacidad de valorar y regular los parámetros espacio tempo rales y dinámicos de los movimientos, y al sen tido del ritmo; en los distintos tipos de lucha, a la capacidad de mantener el equilibrio, la capacidad de modifi car los movimientos y la capacidad de orientarse en el espacio.


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292.1.4. CARACTERÍSTICAS DEL MOVIMIENTO COORDINADO

La coordinación es el fundamento de la activi dad de los deportistas en situaciones inesperadas y muy variables. Anticipar la correlación de la dis tancia con los compañeros y los contrincantes, pasar de unas acciones a otras, elegir el momento para iniciar las acciones son las capacidades es pecializadas más fre-cuentes de los deportistas.

Para desarrollar las capacidades especializadas, se requieren las exigencias siguientes:

1. diferenciar y anticipar los componentes espa cio temporales de las situaciones de competición;

2. elegir el momento para iniciar los movimien tos para lograr anticiparse al contrincante o actuar con un compañero del propio equipo;

3. determinar la dirección, la amplitud, las ca racterísticas de velocidad, la profundidad y el ritmo de las propias acciones, del rival y de los compañeros.

Todo ello se realiza mediante ejercicios para variar la rapidez, el ritmo, la amplitud, los paráme tros tempo-rales de las interacciones con los rivales (o con los compañeros).

La coordinación específi ca está desarrollada de forma desigual, incluso en los deportistas de alto nivel. Cada deportista tiene aspectos más fuertes y más débiles, y los primeros pueden compensar los segundos.

Analizaremos las variantes más típicas de com pensaciones:

1. insufi ciencias en la atención se compensan por la rapidez de las reacciones motoras y de las operacio-nes racionales, por la exactitud de las diferenciaciones musculares y motoras, etc.;

2. las insufi ciencias del razonamiento táctico se compensan con la rapidez de las reacciones motoras, el sentido del tiempo, de la distan cia, del momento, etc.;

3. las insufi ciencias para conectar la atención se compensan con la rapidez de las reacciones motoras, la capacidad de pronosticar los cambios de situaciones, el sentido del tiem po, etc.;

4. la velocidad insufi ciente de las reacciones motoras se compensa con la capacidad de pronosticar, el sentido de la distancia, el sentido del tiempo, la estabilidad de la aten ción, el razonamiento táctico, etc.;

5. la exactitud insufi ciente de las diferenciacio nes motoras se compensa con la atención, la rapidez de las reacciones motoras, el sentido del tiempo, etc. (Keller, 1987).

EQUILIBRIO.

2.2.1 CONCEPTO

Podemos clasifi car elequilibrio dentro del contexto de la coordinación dinámica general, que precisa, a menudo, un control, un ajuste más fi no, más sutil, pero que concierne a todo el cuerpo. “El equilibrio es una función que consiste en mantener un estado relativamente estable (del centro de gravedad) a pesar de las infl uencias de lo inmediato”. (P. Röthig, H. Bernett).

Jordi Porta la defi ne como: “capacidad de mantener una posición en contra de la gravedad”.

Lawther: “ajuste del control del cuerpo con respecto a la fuerza de la gravedad”.

Vayer: “El equilibrio corporal es un aspecto de la educación del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior”.

Físicamente: “Estado mecánico de un cuerpo solicitado por un sistema de fuerzas cuya resultante es cero”.

Muska Mosston lo defi ne como: “la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de la gravedad”.


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29Rivenq y Terrise: “habilidad para mantener el cuerpo en la posición erguida gracias a los movimientos com-pensatorios que implican la motricidad global y la motricidad fi na, que es cuando el individuo está quieto (equilibrio estático) o desplazándose (equilibrio dinámico)”.

Todos estos autores coinciden al afi rmar que la equilibración es: “el proceso perceptivo motor, mediante el cual el cuerpo se mantiene en equilibrio”.

El objetivo de los ejercicios de equilibrio es la mejora del sentido del equilibrio y de la destreza corporal general. Las reacciones de equilibración intervienen constantemente en la coordinación dinámica general; reacciones refl ejas de equilibración. Citemos algunos ejemplos: la caída después de un “lay-up” en balon-cesto; recepción en el suelo, después de un salto en gimnasia deportiva. Son ejercicios de coordinación postural, de actitud.

Esto muestra también la unión entre la coordinación dinámica general, la equilibración y el esquema corporal.

Le Boulch dice que el esquema postural es la verdadera tela, trama de fondo, a la que se superpone un esquema de coordinación, siendo los dos juntos los que constituyen nuestro esquema de acción.

Por su parte Albernathy lo defi ne como “habilidad de mantener el cuerpo, sea estático o en movimiento, en un estado de equilibrio”.

El educador y el entrenador hablan de equilibrio como si se tratara de una única cualidad, con un sustrato anatómico concreto, que utilizamos en multitud de actividades que lo requieren. Pero el equilibrio del ci-clista, y el equilibrio del funambulista no tienen mucho en común y, no obstante, se habla igualmente de equilibrio, añadiendo a lo sumo el apostillado de dinámico o estático (RIERA). En favor de esta tesis se puede decir que no existe un test que mida el “grado de equilibrio”, y que permita predecir la respuesta de equilibrio de un individuo ante cualquier tarea que lo requiera.

Las diferentes actividades motrices requerirán una determinadas relaciones entre prolongación del centro de gravedad, base de sustentación e inercia del movimiento. Esta relación tendrá unos límites dentro de los cuales lograremos mantener el equilibrio deseado. Cada actividad motriz conllevará la adquisición de unas relaciones o estrategias que nos permitirán mantener el equilibrio. Desde este punto de vista el equilibrio no será más que el fruto de una serie de aprendizajes, que nos permitirán dar respuestas efi caces en el mantenimiento del equilibrio físico.

Las estrategias equilibradoras de diferentes actividades pueden suponer el aprendizaje de otras estrategias semejantes. El saber mantener el equilibrio sobre un monopatín podría facilitar el aprendizaje del manteni-miento del equilibrio sobre una tabla de windsurf, en ambos casos se trata de sostenerse de pie sobre una tabla que se desliza.

El equilibrio evoluciona con la edad y está estrechamente ligado a la maduración del Sistema Nervioso Central. El niño manifi esta una equilibración adecuada tanto estática como dinámica cuando es capaz de integrar la información que proviene del oído interno, de su sistema visual y de su sistema propioceptivo a nivel de la planta de los pies.

2.2.2. CLASIFICACIÓN

Jordi Porta diferencia entre:

• Equilibrio estático, cuando no hay desplazamiento apreciable del centro de gravedad respecto a un punto fi jo del espacio. La proyección del centro de gravedad cae dentro de la base de sustentación (la prolongación o línea de gravedad).

» Estable, cuando después de haber sido desplazado un cuerpo retorna a su posición original, gracias a la base de sostén.


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29 » Inestable, equilibrio de un cuerpo colocado en posición tal, que un ligero movimiento aumenta su

desplazamiento.

• Equilibrio dinámico, cuando hay un desplazamiento considerable del centro de gravedad respecto a un punto fi jo del espacio. El movimiento del cuerpo es el resultado de una sucesión de desequilibrios controlados.

Según Alvarez del Villar podemos hablar de dos tipos de equilibrio:

• Equilibrio estático, lo podemos considerar como la habilidad del individuo para mantener el cuerpo en posición erguida sin desplazamiento. Dentro de este tipo de equilibrio podemos considerar el equilibrio postural, en el cual el sujeto trata de mantener su posición erecta gracias a los refl ejos de endereza-miento, laberínticos, ópticos, táctiles, etc. En todos ellos, el aumento del tono de sostén de los fl exores y extensores permitirá que el cuerpo mantenga su equilibrio contra la acción de la gravedad.

Rasch Burke habla de equilibrio estable cuando las resultantes de todas las fuerzas que sobre el actúan es igual a cero, la diferencia con el equilibrio dinámico sería que en éste las situaciones de equilibrio y des-equilibrio se modifi can constantemente, mientras que en el estático no.

• Equilibrio dinámico, puede defi nirse como la habilidad para mantener la posición correcta que requie-re la actividad a realizar, generalmente con desplazamiento. Dyson considera que: “hay equilibrio en movimiento cuando el atleta u objeto se mueve sin rotación”.

Un deportista con equilibrio educado y entrenado posee la facultad de que sus mecanismos sensoriales de ajuste perciban el desequilibrio con precisión y prontitud, adoptando la posición, adoptando la posición defensiva mediante movimientos compensatorios fi nos y controlados, evitando que las oscilaciones que han provocado las fuerzas externas disminuyan en amplitud.

2.2.3. FACTORES SENSORIALES QUE INTERVIENEN.

Varios órganos sensoriales tienen especial importancia en el mantenimiento del equilibrio: los órganos del oído, los de la visión, los del tacto y los órganos del sentido kinestésico:

• El oído mediante los conductos semicirculares y el aparato vestibular.

• La vista, juega un papel determinante en el equilibrio.

• Los órganos propioceptores, son muy importantes, así Morehouse dice: “La respuesta a la estimulación de los propioceptores es una impresión kinestésica de alertamiento acerca de un cambio en la posición del cuerpo”.

Recientes investigaciones indican que los propioceptores pueden estar localizados en los ligamentos y unio-nes articulares, que se estimularían cuando los músculos se estiren o contraigan.

A la hora de educar el equilibrio será conveniente partir de determinadas posiciones, así Rasch Burke con-sidera las siguientes:

a. Posiciones que se resisten al movimiento. Son las clásicas de los luchadores.

b. Posiciones favorables al movimiento. Posiciones en que las articulaciones están en una fase intermedia entre la fl exión y la extensión.

c. Posiciones favorables a una gran variedad de movimientos. Son las posiciones del velocista, saltador, etc.

d. Posiciones fi nales. Es importante fi nalizar cualquier movimiento con una posición fi nal de equilibrio que nos permita terminar con elegancia o iniciar un nuevo movimiento.


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293. MÉTODOS Y SISTEMAS PARA SU DESARROLLO.

FACTORES A CONSIDERAR PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN.

La mayor o menor calidad de potencia genética determina los niveles iniciales y fi nales de las capacidades coordinativas que determinarán el desarrollo de la habilidad motriz. La coordinación está basada en el procesamiento y control de los estímulos que proceden de:

a. Analizador táctil.

b. Analizador visual.

c. Analizador estático-dinámico, respecto de la posición y movimientos de la cabeza que conforman el Equilibrio a través del aparato vestibular.

d. Analizador acústico.

Analizador kinestésico.

Como hemos visto la información juega un papel fundamental para la coordinación. En la fase inicial del aprendizaje, la información visual es determinante, después tienen su papel la auditiva y verbal. Finalmente predomina el analizador kinestésico.

Las informaciones que los analizadores asumen, permiten el desarrollo de capacidades relativas a la orga-nización y control del movimiento y, en particular, según Blume de los siguientes factores:

CAPACIDAD DE COMBINACIÓN

Permite ligar habilidades motrices automatizadas (carrera, salto) con coordinaciones segmentarias de miembros superiores e inferiores. Los métodos para desarrollarla son el encadenamiento gradual, parcial o total entre dos habilidades con acentuación de algunos componentes; los ejercicios de coordinación seg-mentaria entre miembros superiores e inferiores, el desarrollo progresivo de la lateralidad.

CAPACIDAD DE ORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

Permite modifi car la posición y el movimiento del cuerpo en el espacio y en el tiempo, con referencia a un campo de acción defi nido. El acento principal recae sobre todo en el movimiento del cuerpo en su totalidad.

Los métodos para desarrollarla son la observación de otros deportistas en movimiento o parados; los cam-bios de posición en el espacio, el uso de un número diferente de adversarios, el empleo de posiciones, la posibilidad de autoobservación.

CAPACIDAD DE DIFERENCIACIÓN

Permite realizar en forma fi nalmente diferenciada los parámetros dinámicos, temporales o espaciales del movimiento sobre la base de percepciones detalladas del tiempo, el espacio y la fuerza. Son determinantes en su empleo, la fuerza en los golpes y la relajación.

Los métodos para su desarrollo son todos los ejercicios en los cuales hay un gradual aumento de la precisión o impulso.

CAPACIDAD DE REACCIÓN

Permite reaccionar a estímulos como respuesta a una señal, con acciones motrices adecuadas. Las reaccio-nes de dividen en dos:

• Simples (Todas las respuestas del organismo a una señal imprevista ya conocida, en forma de un mo-vimiento claramente defi nido previamente).


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29• Complejas son todas las respuestas del organismo, en forma de acción motriz no predeterminada, a

una señal no claramente conocida previamente. Ej.- Deportes colectivos.

Vilkner ha observado que mientras la reacción motora simple es poco entrenable y depende sobre todo de la edad y el talento, las reacciones deportivas complejas mejoran con el entrenamiento.

Los métodos para su desarrollo son todas las situaciones en las cuales se debe reaccionar a estímulos visua-les, acústicos, táctiles, kinestésicos, etc. en forma progresivamente compleja.

CAPACIDAD DE RITMIZACIÓN

Es la capacidad de dar sustento rítmico a las acciones motrices, es decir, de organizar las contracciones y decontracciones musculares según un orden cronológico.

Los métodos para su desarrollo se basan en las variaciones del ritmo de frecuencia en los movimientos, en el aumento y disminución de la recuperación, etc.

CAPACIDAD DE TRANSFORMACIÓN DEL MOVIMIENTO

Hace posible adaptar o transformar el programa motriz de la propia acción en base a una situación total-mente inesperada, capaz de interrumpir el movimiento programado y provocar su reanudación con otros programas motores.

Los métodos para su desarrollo son aquellos en los que se crean situaciones de juego en los que se requie-ren improvisados cambios de acción.

MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN Y EL EQUILIBRIO

Analizaremos los factores fundamentales que determinan el nivel de desarrollo de los principa les tipos de coordinación, y los principales pun tos de la metodología para su perfeccionamiento.

3.2.1. CAPACIDAD DE EVALUAR Y REGULAR LOS PARÁMETROS ESPACIO TEMPORALES DE LOS MOVIMIENTOS

Las mejores marcas corresponden a deportistas que poseen un alto nivel de posibilidades senso perceptivas, lo cual se traduce por la perfección de las percepciones especializadas como el sentido del agua, el hielo, la nieve, la pista, el balón, la distancia, el adversario y el compañero de equipo.

La capacidad de regular los más diversos parámetros de los movimientos depende de la exacti tud de las sensaciones y percepciones motoras.

El método para perfeccionar la capacidad de evaluar y regular los movimientos debe basarse en una elec-ción de los medios de entrenamiento que cumpla las altas exigencias de la actividad de los analizadores en relación a la exactitud de los parámetros espacio temporales y dinámicos de los movimientos.

Resulta útil aplicar ejercicios haciendo hincapié en la exactitud de su ejecución según los pará metros de tiempo, esfuerzo, ritmo y espacio. Se suelen utilizar ejercicios que implican altas exigencias al sentido mus-cular, limitando el con trol visual o auditivo de las acciones motoras. Estos ejercicios se aplican ampliamente en nata ción, lucha, y en menor grado en juegos deporti vos, gimnasia artística y acrobacia.

Es oportuno actuar sobre uno de los analizadores para formar el sentido del ritmo. Para ello, se utiliza, por ejemplo, en las carreras atléticas o en natación señales acústicas o luminosas que per miten lograr el ritmo óptimo de los movimientos cíclicos.

Para perfeccionar las capacidades basadas en la sensibilidad propioceptiva, desempeñan un impor tante papel los ejercicios para aumentar la preci sión de las percepciones musculares y motoras. Por ejemplo,


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29para aumentar el «sentido del balón» para los tiros, lanzamientos o pases, se utilizan balones de distinto volumen y peso; para aumentar el sentido del aparato se utilizan pesos y jabalinas de varias dimensiones y con distintas propiedades de resorte, etc. (Liaj, 1989).

Un importante elemento para aumentar la capa cidad de evaluar y regular los parámetros diná micos y es-pacio temporales de los movimientos es la gran diversifi cación de las características de la carga (carácter de los ejercicios, intensidad del trabajo, duración, régimen del trabajo y del des canso) durante la ejecución de los ejercicios. Asimismo hay que prestar atención a las sobrecar gas que se aplican en los ejercicios para aumentar la coordinación. Cabe recordar que el sistema de regulación de los movimientos incluye una infor mación sensorial que procede del aparato articular y muscular y que refl eja las características diná-micas y cinemáticas de los movimientos.

3.2.2. LA CAPACIDAD DE MANTENER EL EQUILIBRIO

El equilibrio puede manifestarse tanto en condiciones estáticas con o sin apoyo, como en condi ciones diná-micas. Las exigencias que se plantean en el equilibrio son típicas de deportes como la gimnasia y la acro-bacia, distintos tipos de lucha, juegos deporti vos (como por ejemplo el hockey sobre hielo), esquí (slalom, descenso, free-style, saltos), saltos de trampolín. El equilibrio se manifi esta en las posiciones corporales más variadas, en condicio nes estáticas y dinámicas, con y sin apoyo.

En otras modalidades, las manifestaciones de equilibrio son menos variadas, pero desempeñan un papel importante para lograr resultados. Basta analizar el arsenal de acciones motoras en halterofi lia, lanzamien-tos de atletismo, saltos, ciclismo esquí, remo, natación. Cada uno de dichos deporte plantea sus propias exigencias de equilibrio 3 exige una metodología correspondiente para perfeccionar dicha capacidad.

Cuando se habla de los factores que determinan el equilibrio, se constata en todos los casos un sistema visual, auditivo, vestibular y somato sensorial. Una situación concreta del entrenamiento que implique man-tener el equi librio depende del nivel de unos u otros sistemas. La mayoría de las veces se trata del sistema somato sensorial (ante todo, su componente pro pioceptivo) y vestibular.

Cabe distinguir dos mecanismos para mantener el equilibrio:

El primero se manifi esta cuando la principal cuestión motora es mantener el equilibrio. En este caso, se trata del resultado de un meca nismo regulador que actúa mediante correcciones constantes. La eliminación de las pequeñas alte raciones del equilibrio se realiza mediante una tensión refl eja de los músculos y de las más importantes, con un rápido desplazamiento refl ejo hacia la zona estable de apoyo.

El segundo me canismo se realiza cuando las reacciones forman parte del movimiento de coordinación compleja y cada reacción no presenta carácter refl ejo, sino de anticipación, y es una parte del programa motor de las acciones (Bernshtein, 1967; Verjoshanski, 1988). Para realizar ambos mecanismos, el papel fundamental recae en la transformación de la im pulsión aferente que parte de los analizadores. Por otra parte, también es importante la propiocepción articular y muscular; la información suplementaria llega de los analizadores visual y vestibular.

El sistema del mantenimiento del equilibrio es un conjunto de subsistemas con relativa autono mía. Cada sub-sistema intenta minimizar la inte racción motora con otros subsistemas. El sistema nervioso central establece reglas generales para los subsistemas. En realidad, la cantidad de posiciones corporales que puede adop-tar el deportista es tan grande que no es conveniente trabajar todas las posiciones posibles. Los deportistas resuelven las cuestiones de la estructura del movimiento y ela boran nuevas combinaciones con sus métodos individuales.

La capacidad de mantener el equilibro de forma estable depende asimismo de una serie de factores es-pecífi cos de cada deporte. Descender el centro de gravedad en esquí, es muy importante diferenciar los


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29pará metros espacio temporales de los movimientos, las características de la fuerza máxima y de la resis-tencia de fuerza de los músculos que soportan la carga fundamental, el equilibrio en las articula ciones sin alterar la posición de todo el cuerpo. También son determinantes las condiciones del medio externo: la pista en esquí.

Cabe tener en cuenta que los mecanismos de regulación de la posición no varían bajo la acción de factores de misma índole. Por ello, existe una transferencia positiva de la capacidad de mantener el equilibrio a su mantenimiento en condiciones semejantes (por ejemplo, equilibrio sobre uno o ambos pies). Sin embargo, ello se refi ere a ejerci cios de idéntica base biomecánica. Si las condicio nes son distintas (por ejemplo, los ejercicios de gimnasia y la lucha de pie como posición de partida), no se observa prácticamente relación al guna.

A cada desviación del cuerpo de la posición óptima debe corresponder un esfuerzo de recupe ración del deportista. Suele surgir además una «hipercompensación» (Donskoi, 1971) cuando la proyección del cen-tro global de masa se desvía por inercia de la mejor posición. En este caso, surgen movimientos de respues-ta para reequilibrar. Es evidente que, cuanto menos amplitud tengan los movimientos de reequilibrio, mejor será la calidad de ejecución del ejercicio deportivo.

Gurfi nkel, Kotz y Shik (1965) demostraron que la estabilidad estático - dinámica se caracteriza por índices de amplitud, de frecuencia de las oscila ciones, del tiempo de fi jación de la situación del cuerpo y su correc-ción. Por ejemplo, conforme aumenta el nivel técnico, la amplitud de las osci laciones del cuerpo disminuye; aumenta la fre cuencia de las correcciones y el tiempo de mante nimiento de los equilibrios complejos. Un alto nivel de regulación se caracteriza por la combi nación de una pequeña amplitud y la frecuencia de os-cilaciones, del tiempo de fi jación de la posición del cuerpo. En acrobacia, por ejemplo, la amplitud de las oscilaciones del cuerpo disminuye, aumenta la frecuencia de las correcciones (Boloban, 1990).

Los factores mencionados ayudan al entrenador a determinar un programa óptimo para perfeccio nar la ca-pacidad de mantener la posición o el equilibrio, tanto en condiciones de competición como de entrenamiento.

Para perfeccionar la coordinación, al igual que en otros casos semejantes, es posible destacar la fi nalidad básica y la fi nalidad especial. La básica presupone la utilización de varios grupos relativamente indepen-dientes de acciones motoras:

1. mantenimiento del equilibrio sobre una pierna con distintas posiciones y movimientos de los brazos, del tronco y de la pierna libre;

2. vertical y «pino» con distintas posiciones y movimientos de las piernas;

3. diversos giros bruscos, fl exiones y rotaciones de la cabeza, sobre una pierna o sobre ambas, con dis-tintas posiciones y movimientos de los brazos, del tronco y de la pierna libre;

4. diversas rotaciones del tronco, con apoyo sobre una o dos piernas:

5. diversos movimientos sobre un apoyo limita do (barra de equilibrio, cable de acrobacia, etc.);

6. ejecución de ejercicios (al oír la señal) cam biando el carácter de los movimientos o deteniendo brus-camente los mismos (en una posición determinada);

7. ejecución de diversas acciones motoras con los ojos cerrados (Ter-Ovanesian y Ter-Ova nesian, 1988).

Por otra parte, es recomendable variar a menudo las condiciones externas: aplicar sobrecargas, crear con-diciones para alterar el equilibrio, ejecutar ejer cicios en condiciones de fatiga progresiva, etc.

3.2.3. EL SENTIDO DEL RITMO

El sentido del ritmo entendido como la capaci dad de variar y reproducir los parámetros de fuerza - velo-cidad y espacio temporales de los movi mientos predetermina en gran parte el nivel en cualquier deporte.


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29Sin embargo, este sentido ocupa un importante lugar en deportes que se distinguen por una estructura compleja y previamente determinada (gimna sia artística, acrobacia, saltos de atletismo y lanza mientos, saltos de trampolín, etc.). En estas moda lidades las mínimas desviaciones respecto a un ritmo determinado, pueden refl ejarse sustancial mente en el rendimiento (aceleración, exactitud de los esfuerzos aplicados, alternancia de tensión y relajación muscular).

Al elegir los ejercicios, cabe prestar especial atención al orden racional de los distintos elemen tos de los movimientos en toda la variedad de sus características dinámicas y cinemáticas. En el en trenamiento de los deportistas, cabe hacer hincapié no sólo en el desplazamiento de las distintas partes del cuerpo, sino también en el orden y la magnitud de los esfuerzos desarrollados, y, por otra parte, en la alternancia de la tensión de unos músculos o grupos musculares con la tensión de otros.

En las etapas iniciales del trabajo para perfec cionar el ritmo, es preciso basarse en ejercicios simples y di-vidir las acciones motoras complejas en elementos aislados. La atención del deportista puede concentrarse en la percepción compleja, en el análisis y la corrección de distintas caracterís ticas de los movimientos (por ejemplo, la veloci dad, la aceleración, el orden y la magnitud de los esfuerzos desarrollados, etc.), así como en el perfeccionamiento de cada parámetro (por ejemplo, la transición a una rápida relajación de un grupo muscular después de una contracción).

La utilización de todo tipo de señales visuales y auditivas contribuye al perfeccionamiento del sen tido del ritmo. Puede tratarse de señales sencillas (contar, palmadas) o complejas (acompañamiento musical de las actuaciones de patinaje artístico, sonido en natación, carreras o ciclismo para lograr una correlación biomecánica óptima de la estruc tura de las principales acciones motoras).

3.2.4. LA CAPACIDAD DE ORIENTARSE EN EL ESPACIO

La capacidad de orientarse en el espacio depende de la capacidad del deportista de evaluar de forma operativa una situación en relación a los esfuerzos especiales y de reaccionar con acciones racionales que permiten ejecutar los ejercicios de entrena miento o de competición de forma efi caz.

La orientación racional en el espacio se basa en una compleja actividad de los distintos analizado res que permite evaluar las condiciones para la ejecución de unas u otras acciones, elegir una acción motora racio-nal para luego realizarla. Los sistemas visual y somático - sensorial desempeñan aquí el papel más impor-tante. Tal como señalan Tzen y Pajornov (1985), se puede dividir a las personas en dos categorías según la orientación en el espacio: para unos, lo más importante son los orientadores visuales, para los demás, lo son las reacciones propioceptivas. Los primeros se basan en las representaciones visuales para ejecutar men talmente las acciones; los segundos se basan en la memoria motora y en las sensaciones motoras ima-ginadas. Sin embargo, en el deporte de alto nivel, la orientación en el espacio siempre es el resultado de la actividad conjunta de los analiza dores (en primer lugar del visual) y de la memoria motora (muscular) lo cual permite evaluar al ins tante la situación y realizar una acción motora efi caz.

Para perfeccionar la orientación en el espacio, es de vital importancia el entrenamiento de la atención vo-luntaria: la capacidad de distinguir los estímulos que son más importantes para orientarse en una situación concreta. La capacidad de abarcar en el campo visual una gran cantidad de estímulos importantes depen-de en gran parte del volumen de atención. También es importante la capacidad de trasladar la atención de un estímulo a otro, de variar el volumen de atención, lo cual refl eja su movilidad.

Cuando es preciso concentrar la atención en los estímulos más importantes, cabe recordar que existen dos tipos de concentración: tensa y rela jada. La tensa implica concentrar la atención con un esfuerzo psíquico constante, con una alteración de la respiración y una tensión de los músculos mímicos. Dicho tipo de con-centración es típico de los deportistas de bajo nivel. El tipo relajado de concentración, por el contrario, conlleva un com portamiento tranquilo, una impermeabilidad hacia los estímulos externos, una expresión


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29natural, suave y estable en el rostro. Dicho tipo de concen tración es precisamente el que permite que las señales de los analizadores lleguen a la conciencia con mayor facilidad, que se reelaboren más deprisa y que se conviertan en acciones motoras efi caces (Tzen y Pajornov, 1985).

Resultan muy efi caces diversos ejercicios para lograr una cierta actividad motora: recorrer una distancia con los ojos cerrados; lanzar a canasta, realizar saltos con giros; ejercicios en máquinas de musculación con control operativo de los resulta dos; correr o nadar ciertas distancias en un tiempo determinado, etc.

3.2.5. LA CAPACIDAD DE RELAJAR VOLUNTARIAMENTE LOS MUSCULOS

La relajación muscular voluntaria es uno de los factores más importantes para ejecutar de forma efi caz los ejercicios de entrenamiento y de compe tición. Los distintos músculos y grupos musculares realizan distintas funciones. Unos ejecutan movi mientos y vencen la resistencia mediante una ten sión voluntaria. La actividad de los demás músculos pretende mantener una posición. Los músculos que no intervienen están relajados, lo cual crea condi ciones para una mayor economía, libre y amplia de los movimientos. Se observa un cam-bio constante, durante la ejecución de los ejercicios, del grado de tensión y de relajación de los músculos y grupos musculares, una rápida alternancia de las composi ciones más complejas de los regímenes de la acti vidad de los distintos músculos.

Una tensión excesiva de músculos que no inter vienen en el trabajo y que deben relajarse puede deberse a los factores siguientes; biomecánicos, como resultado de la aparición de fuerzas reactivas durante la ejecución de acciones motoras complejas con gran am plitud y velocidad; fi siológicos que se expresan por una tensión involuntaria debido a la irradiación de una excitación en el sistema nervioso central; psicope-dagógicos que se traducen por la forma de los movimientos debido a la com plejidad del trabajo (tensión de coordina ción), excitación emocional, y, en particular, deseo de ejecutar el movimiento movilizan do al máximo las posibilidades funcionales, o debido a la debilidad muscular cuando el deportista intenta compensar dicha defi cien cia con músculos que no guardan relación con la ejecución de un movimiento; condiciones del medio en el que se ejecutan las acciones motoras (Ter-Ovanesian y Ter-Ovanesian, 1988).

Una de las causas de la aparición de la tensión muscular excesiva es la fatiga. Incluso al principio del es-tado de fatiga oculta, aumenta poco a poco la actividad eléctrica en los músculos que no intervienen en la ejecución del ejercicio como reacción de compensación debido a la disminución de las posibilidades funcionales de los músculos que soportan la carga fundamental. Cuando aparece la fatiga evidente, esta reacción se hace todavía más manifi esta; el deportista suele perder la capa cidad de relajar voluntariamen-te los músculos, lo cual se refl eja de forma negativa en la forma y en la estructura de los movimientos.

La tensión muscular excesiva infl uye negativa mente en la actividad de entrenamiento y competi ción en distintos deportes. Disminuye sustancial mente la coordinación de los movimientos, dismi nuye su amplitud, limita la velocidad y la fuerza, y, por fi n, provoca gastos energéticos excesivos, dis minuyendo la resistencia y la economía del trabajo.

Para perfeccionar dicha relajación son muy efi caces los ejercicios que exigen una transición gradual o brusca de la tensión a la relajación, ejercicios en los que la tensión de unos músculos se acompaña de la máxima relajación de otros (por ejemplo, la máxima tensión de los músculos del brazo dere cho con total re-lajación del izquierdo, de los músculos del rostro, del hombro, etc.). La alter nancia de las tensiones isométri-cas (1-3 seg) con la consiguiente relajación contribuye a perfeccio nar la capacidad de relajación muscular.

Se puede incrementar la efi cacia de los ejerci cios para aumentar dicha capacidad de relajación con las siguientes técnicas metodológicas:

1. Formación de una estructura para relajar los músculos, pasando rápidamente de la tensión a la rela-jación;


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292. Máxima variedad en la ejecución de los ejercicios: distinta gama de intensidad, brusca variación de la

intensidad del trabajo, aplica ción de ejercicios de distinta duración;

3. Ejecución de los ejercicios haciendo hincapié en la relajación de los músculos en distintos estados fun-cionales (estado estable, fatiga compensada, fatiga evidente);

4. Control constante de la relajación de los músculos del rostro, que permite disminuir la tensión general muscular.

Entre los principales factores que determinan la capacidad de relajación muscular voluntaria desta caremos la efi cacia de la regulación psíquica del trabajo muscular, la tolerancia al estres emocional, la tensión psí-quica óptima durante las sesiones de entrenamiento.

Cabe recordar que los ejercicios ejecutados con poca tensión psíquica contribuyen a aumentar la capaci-dad de relajación voluntaria de los músculos. Se trata de ejecutar ejercicios bien asimilados que no exijan grandes tensiones psíquicas. Si los ejerci cios se realizan con un compañero, las acciones deben ser inte-rrelacionadas y hay que evitar las acciones inesperadas. Es muy útil trabajar de forma independiente para controlar la técnica con control visual, o utilizando un espejo o una cámara de vídeo.

3.2.6. EL NIVEL DE COORDINACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS

El nivel de coordinación de los movimientos es especialmente importante para lograr buenos re sultados en los juegos deportivos, luchas indivi duales, deportes de coordinación compleja. El nivel de coordinación es también un factor para el éxito en las modalidades cíclicas. Por ejemplo, el nivel de coordinación de los ciclistas les permite, no sólo conjugar de forma armónica los parámetros de la técnica deportiva con el nivel de posibilidades del organismo, sino que también son capaces de transformar la es tructura de los movimientos para resolver las cuestiones tácticas, lo cual es importante para las carreras de velocidad y de grupo en el velódromo y en la carrera de grupo de ciclismo de ruta.

El método de perfeccionamiento de la coordina ción de los movimientos se basa en el perfeccio namiento técnico de los deportistas que utilizan un amplio círculo de ejercicios de preparación gene ral, auxiliar y especial. También es importante que en el entrenamiento el perfeccionamiento técnico se combine estrecha-mente con la necesidad de resolver cuestiones tácticas concretas (sobre todo para los juegos deportivos y para los combates individuales), así como con el desarrollo de las distintas cualidades motoras.

El nivel de coordinación de los movimientos depende también de otras capacidades de coordi nación y, en primer lugar, de la capacidad de regular los parámetros dinámicos y espacio tempo rales de los movi-mientos. Un elevado nivel de dichas capacidades ejerce una infl uencia positiva en el aumento del nivel de coordinación.

Existe la opinión (Ter-Ovanesian y Ter-Ovane sian, 1988) según la cual el perfeccionamiento de la coor-dinación debe hacerse sin fatiga, cuando el deportista puede controlar mejor su actividad mo tora. Sin embargo, estas recomendaciones se jus tifi can tan sólo para los jóvenes deportistas, en las etapas iniciales del perfeccionamiento deportivo. En cuanto a los deportistas de alto nivel, el método debe contemplar la ejecución de ejercicios de alta coordinación en los más diversos estados funcio nales (desde el estado esta-ble hasta las duras condiciones de la fatiga evidente) y con distintas condiciones del medio externo.

3.2.7. PUNTOS GENERALES DEL MÉTODO Y PRINCIPALES MÉTODOS PARA INCREMENTAR LA COORDINACIÓN

En las condiciones reales del entrenamiento y de la actividad competitiva, los distintos tipos de coordinación suelen manifestarse en estricta inte racción y con otras cualidades motoras (velocidad, fuerza, resistencia, fl exibilidad), así como con otros aspectos del nivel de preparación: técnico, táctico y psíquico.


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29Si el desarrollo de las cualidades físicas, el perfeccionamiento técnico, táctico o psicológico se realizan utilizando ejercicios de coordinación más o menos complejos, se perfeccionan paralela mente también los distintos tipos de coordinación. A su vez, el perfeccionamiento de la capacidad de relajación muscular voluntaria permite directa o indirectamente aumentar la economía del trabajo y la resistencia, mientras que el trabajo para mejorar el nivel de coordinación de los movimientos con todo el arsenal técnico y táctico aumenta la ca pacidad de orientación en el espacio (Nikiforov, 1982; Rabinovich, 1990).

La realización práctica del entrenamiento ideomotor exige observar las técnicas que deben estar siempre en el campo visual del entrenador y del deportista. En primer lugar, la representación mental de los movimientos debe hacerse de acuerdo con las características de la técnica de las acciones. En segundo lugar, es indispensable con-centrar la atención en la ejecución de elemen tos concretos de las acciones. Los deportistas de bajo nivel deben prestar atención a parámetros más generales; trayectorias y posiciones principa les, ritmo de los movimientos, etc. Conforme au menta el nivel, el entrenamiento ideomotor debe tender cada vez más al perfeccionamiento de las percepciones de los componentes más exactos de la actividad de los distintos grupos musculares, etc.

Un importante aspecto del entrenamiento ideomotor es la regulación psíquica de la coordi nación inter-muscular que se traduce por la forma ción de un régimen de trabajo de los músculos que ejecutan los movimientos fundamentales y de sus antagonistas. La capacidad de sincronizar la ten sión de los músculos que trabajan, y de relajar al máximo los músculos antagonistas es un impor tante índice del nivel deportivo.

Para planifi car el trabajo que mejore la coordi nación, es preciso tener en cuenta los siguientes componentes de la carga: complejidad de los mo vimientos, intensidad del trabajo, duración de cada ejercicio, cantidad de repeticiones, duración y ca rácter de las pausas entre ejercicios.

Velocidad de los movimientos. Para perfeccio nar la coordinación de los deportistas se aplican ejercicios de distinta complejidad: desde los rela tivamente sencillos que estimulan la actividad de los analizadores del aparato nervioso y muscular y que preparan el organismo para movimientos más complejos, hasta los ejercicios más difíciles que movilizan totalmente las posibilidades funcionales de los deportistas.

El proceso de perfeccionamiento de los distintos tipos de coordinación transcurre de un modo bas tante efectivo cuando la complejidad de los movi mientos oscila entre un 75 y un 90% del nivel máximo, es decir, del nivel cuya superación no permite al deportista ejecutar el programa (mante ner el equilibrio o el sentido del ritmo, orientarse en el espacio, etc.). Cuando los movimientos se ejecutan con un grado de difi cultad tal que plan tean tantas exigencias al organismo del deportista, pero no provocan a la vez la rápida fatiga de los analizadores y hacen disminuir la capacidad de los deportistas de realizar un trabajo efi caz, se logra una ejecución de un gran volumen de trabajo para perfeccionar la coordinación.

Los ejercicios del 40-60% y del 60-75% del máximo nivel son bastante efi caces para preparar a los jóve-nes deportistas. Pueden aplicarse para los deportistas de alto nivel al principio de la tempo rada, durante el calentamiento en sesiones con pequeñas cargas de recuperación.

En el volumen total del trabajo que estimula la coordinación de los deportistas de alto nivel, la correlación de los ejercicios de distinto grado de complejidad podría ser como sigue: ejercicios de poca complejidad, 5-10%; ejercicios de compleji dad media, 30-40%; ejercicios de gran compleji dad, 40-50%; ejercicios de complejidad extrema y casi extrema, 10-15%.

Intensidad del trabajo. La fi nalidad predomi nante de los ejercicios para perfeccionar la coordi nación im-plica ejecutarlos a distinta intensidad. Sin embargo, existe una tendencia general en lo que se refi ere a los ejercicios más variados que permite aumentar la coordinación: la aplicación de baja intensidad en las etapas iniciales del perfec cionamiento de una cualidad con acciones motoras concretas, aumento gradual de la intensidad conforme se van ampliando las posibilidades técnicas y tácticas del deportista y, por fi n, utilización de una intensidad máxima y casi máxima cuando se trata de perfeccionar la coordinación y los resul tados en competición.


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29La capacidad de los jóvenes deportistas de relajar los músculos voluntariamente se perfec ciona mejor con movimientos sencillos, sin ten sión, haciendo hincapié en la relajación muscular, en cambio, el trabajo se estructura de otro modo para los deportistas de alto nivel. Por ejemplo, para preparar a los gimnastas, lu-chadores o lan zadores de alto nivel, la relajación de los músculos que no intervienen en el trabajo se hace ante todo durante los ejercicios de preparación especial y de competición, ejecutados con intensidad casi extrema y extrema.

Los jóvenes deportistas especialistas en juegos deportivos desarrollan la coordinación utilizando distintos relevos con y sin balón, lanzamientos de precisión, ejercicios sencillos con el balón en pa reja o grupo, etc. Los ejercicios se llevan a cabo con poca intensidad, lo cual se debe a las posi bilidades técnicas limitadas y al bajo nivel de preparación física.

En el deporte de alto nivel, la situación es totalmente distinta: un gran volumen de trabajo para la coordina-ción que se realiza en condiciones de falta de tiempo y de espacio, acción contraria de los adversarios de alto nivel, creación de si tuaciones inesperadas que exigen manifestar un alto nivel de coordinación.

Duración de cada ejercicio. En el perfeccio namiento de la coordinación de los deportistas, la duración del trabajo continuo en un ejercicio, serie o sesión puede oscilar en una amplia gama, lo cual depende de la fi nalidad que se plantea en cada caso. Si el conjunto de las acciones motoras y la intensidad del trabajo pueden ser estricta mente determinados (por ejemplo, mantener el equilibrio sobre una pierna, correr una distancia con obstáculos, saltar con giros de cierto número de grados, etc.), la duración del trabajo continuo suele ser de 10-20 seg. Durante este período de tiempo se logra un control altamente efi caz de la calidad del trabajo y de la regulación de la actividad muscular hasta que aparece la fatiga. Se puede planifi car con bastante exactitud la dura ción del trabajo para los ejercicios de preparación especial y de competición en los deportes de fuerza - velocidad y cíclicos, en gimnasia artística, saltos de trampolín, donde la cantidad de accio nes y su duración pueden ser planifi cadas de, antemano. La duración del trabajo continuo puede oscilar desde las décimas de segundo hasta varios segundos (mortal en acrobacia, lanzamiento de martillo, salida de velocidad o de natación) hasta varios minutos (distancias con ritmo controlado, con control de los esfuerzos desarrollados o del tiempo).

Cuando el perfeccionamiento de la coordinación se hace durante la actividad competitiva en las luchas individuales o en juegos deportivos, es im posible planifi car de antemano la duración del tra bajo para cada ejercicio (al igual que el carácter de los ejercicios y la intensidad del trabajo) y suele oscilar entre décimas de segundo y varios segundos.

La duración del trabajo depende de la fi nalidad planteada y de la necesidad de realizar un trabajo efi cien-te, hasta la aparición de la fatiga. Si el ejer cicio debe permitir asimilar un movimiento com plejo, ésta no será grande. Cuando se desarrolla la capacidad de demostrar un alto nivel de coordina ción en condiciones de fatiga como en las competi ciones, la duración del trabajo puede ser algo mayor,

Cantidad de repeticiones de un ejercicio (serie, sesión). El perfeccionamiento de la coordinación utiliza una gran variedad de acciones motoras en trabajos de distinta duración e intensidad. Algunos pueden ser repetidos varias veces, otros son el resultado de una reacción a una situación inespe rada y es imposible reproducirlos en estado puro. Todos estos factores pueden infl uir en la cantidad de repeticiones de un ejer-cicio o de una serie.

Con un trabajo breve en cada ejercicio (hasta 5 seg), la cantidad de repeticiones puede ser bastante grande: desde 6 hasta 10-12. Con trabajos más largos, la cantidad de repeticiones disminuye pro porcionalmente y no puede superar las 2-3. En este caso, se logra mantener una alta actividad de los deportistas y su interés por un trabajo concreto, consiguiendo así una acción bastante grande en los sistemas funcionales del organismo y en los meca nismos que soportan la carga fundamental al de mostrar un tipo concreto de coordinación.


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29Si surge la necesidad de perfeccionar la coordi nación en condiciones de fatiga, la cantidad de repeticiones de los ejercicios suele aumentar: hasta 12-15 (ejercicios breves) y hasta 4-5 cuando son más largos.

La cantidad de repeticiones viene asimismo de terminada por el programa de la sesión de entrena miento y por sus fi nalidades concretas. Cuando se perfeccionan los distintos tipos de coordinación conjuntamente, la cantidad de repeticiones de cada ejercicio no suele ser grande (no más de 2-3). Cuando se hace un perfeccionamiento más profun do de uno de los tipos de coordinación, la cantidad de repeticiones puede aumentar 3-5 veces.

Duración y carácter de las pausas entre cada ejercicio. Las pausas entre cada ejercicio suelen ser bastante largas: desde 1 hasta 2-3 min y deben permitir recuperar la capacidad de trabajo. En algunos casos, cuan-do hay que ejecutar el trabajo en condiciones de fatiga, las pausas pueden ser más cortas (a veces hasta 10-15 seg), lo cual permite ejecutar el trabajo en condiciones de fatiga progresiva.

Los ejercicios pueden ser activos y pasivos según el carácter del descanso entre cada ejercicio. En el caso del descanso activo, las pausas se utilizan para hacer trabajo de poca intensidad, para estirar y relajar los músculos.

3.3. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN Y EL EQUILIBRIO

3.3.1. COORDINACIÓN

La marcha se educa sistemáticamente con los ejercicios de equilibración.

La carrera es una coordinación motriz instintiva y global, no siendo necesario buscar el desarrollo de esta coordinación dinámica con el empleo de ejercicios específi cos.

El trepar y las suspensiones tienen un valor neuromotor secundario, pero son, sin embargo, un excelente medio para luchar contra el miedo.

El salto es el ejercicio de coordinación global por excelencia.

Si bien podemos considerar los ejercicios anteriores los básicos para el trabajo de coordinación, Harre (1979), cita una serie de métodos para el desarrollo de las capacidades coordinativas, estos son:

1. Variaciones de la ejecución del movimiento. Se realiza a través del acoplamiento de fases parciales de una secuencia motriz (Técnica deportiva, habilidades básicas), o de otra forma, ejecutando solamente fases parciales, o variando el ritmo.

2. Variaciones de las condiciones externas. Se trata de variaciones de las condiciones y dimensiones am-bientales o de los implementos (variaciones de altura de la red, dimensiones de la pelota, etc.).

3. Combinación automatizada de habilidades (técnicas deportivas). Vienen encadenadas entre sí, las habilidades motoras adquiridas. Lo que presupone que han sido perfectamente estereotipadas.

4. Ejercitación con control del tiempo. Ejercicios bien conocidos son ejecutados de la forma más rápida posible, o bien entre límites de tiempo.

5. Variaciones de la información. La información que un deportista recibe puede ser ampliada o restringi-da a través de procedimientos de modifi cación ambiental o recurriendo a instrumentos simples. Un au-mento de la información puede aumentar la capacidad de control del movimiento. También se puede obtener resultados óptimos con el procedimiento inverso, es decir, limitar la información.

6. Ejercicios en estado de fatiga. Al deportista le son requeridas determinadas acciones motrices, con elevada difi cultad de coordinación, después de una carga precedente. Los ejercicios físicos deben estar estereotipados para evitar consecuencias desagradables. Es un método no aplicable en niños y, tampoco en las fases de modifi cación de la técnica.

7. Ejercicios en los que se trata de imitar secuencias motrices ordenadas.


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298. Ejecución de ambos lados. Este método permite muchas variaciones que pueden ser encadenadas

entre sí. Su elección estará determinada por la capacidad coordinativa a desarrollar, recordando que también para las capacidades coordinativas se alcanza un efecto de adaptación a niveles siempre superiores, sólo si varían los estímulos actuantes sobre el organismo.

3.3.2. EQUILIBRIO

Lapierre cifra la educación del equilibrio en siete puntos:

• Educación de las sensaciones plantares.

• Enderezamiento del tronco y situación de la cabeza.

• Habituación a la altura.

• Educación de la marcha.

• Equilibrio en elevación.

• Portes sobre la cabeza.

• Equilibrios estáticos.

Rivenq y Terrise consideran que los ejercicios de equilibrio son más difíciles cuando:

• Se disminuye la base de sustentación,

• Se coloca al individuo en una posición más alejada de sus puntos de referencia habituales,

• El individuo está en posición más estática que dinámica,

• El individuo realiza sus ejercicios con una música destinada a acompañar el ritmo natural del ejercicio.

Todos ellos recomiendan los siguientes ejercicios para edades entre los diez-doce años:

1. Realizar ejercicios sobre la barra de equilibrio a distintas alturas o sobre banco sueco invertido

2. Seguir una senda en plena naturaleza atravesando un riachuelo sobre un tronco de árbol

3. Jugar al baloncesto

4. Caminar sobre una línea trazada en el suelo mirándola con unos gemelos puesto al revés

5. Montar en bicicleta

6. Marchar sobre zancos a una altura variable

7. Andar sobre una tabla basculante larga

8. Patinar sobre ruedas

9. Esquiar

10. Yoga

11. Entrenarse en hacer caídas desde una cierta altura

12. Esquí acuático.

Gutiérrez Salguado, dentro de la educación del equilibrio, establece dos subgrupos: un subgrupo en tierra y un segundo subgrupo sobre aparato:

1. SUBGRUPO EN TIERRA.

» Disminución de la base de sustentación,

» Disminución de la base de sustentación y movimiento de tronco y cabeza,

» Disminución de la base de sustentación y elevación del centro de gravedad,

» Disminución de la base de sustentación y elevación del centro de gravedad y movimiento de tronco y cabeza,


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29 » movimiento de piernas.

2. SUBGRUPO SOBRE APARATO.

» Disminución de la base,

» Estrechamiento aparato,

» Disminución de la base y movimiento de tronco y cabeza,

» Disminución de la base y elevación del centro de gravedad,

» Disminución de la base y elevación del centro de gravedad y movimiento de tronco y cabeza,

» Locomoción sencilla o con obstáculos,

» Inclinación del aparato,

» Aparato en movimiento.

A partir de estas posibilidades se pueden desarrollar múltiples ejercicios para la educación del equilibrio.

4. EVOLUCIÓN EN EL DESARROLLO MOTOR DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Según Erikson, la principal tarea del adolescente es la búsqueda de su propia identidad. Ello implica la coherencia de la imagen del cuerpo del cual depende la unidad de la persona. La autonomía motriz adqui-rida al fi nal de la infancia debe ser consolidada para así poder resistir los vapuleos biológicos provocados por la pubertad.

La unidad de la persona como organismo implica la estabilidad de su imagen corporal, verdadera condi-ción invariable de la personalidad, de la cual depende el sentimiento de permanencia de sí mismo, a través de los avatares de su historia y que corresponde a la interpretación de dos componentes:

Uno sentido, formado por sensaciones proporcionadas por las fl uctuaciones tónicas del sistema motor de la vida de relación y del aparato motor visceral. La actitud y la mímica son la expresión corporal de esta función energética y los afectos representan la vertiente mental.

Otro percibido formado por el componente visual y kinestésico, denominado imagen. El esquema corporal consciente es la estructura neurológica que integra en una misma unidad, las informaciones visuales y las informaciones propioceptivas convertidas en conscientes.

Hasta los 8 años, el aprendizaje motor debe ser global, después de los 12 años la entrada en el período de la pubertad implica que, al fi nal de la in fancia, la imagen del cuerpo ha alcanzado un cierto equilibrio entre su componente afectivo y su componente operativo. Dicho equilibrio se mani fi esta concretamente en la conquista de una autonomía motriz de la cual depende la posibilidad:

1. De disponer de una motricidad sus ceptible de responder efi cazmente y sin refl exión a las situaciones de urgencia.

2. De intervenir intencionadamente, para modifi car un detalle de un au tomatismo previamente adquirido, dirigido a mejorar la efi cacia.

3. De controlar el nivel de la energía puesta en juego en la acción, me diante la regulación del tono y el control de las reacciones emociona les, los juegos de reglas son, en este sentido, un recurso irrempla-zable.

Entre los 8 y los 12 años, el princi pal objetivo psicomotor es permitir ese paso. Al principio de la pubertad, será necesario consolidar la autonomía mo triz y ponerla a prueba en las sítuaciones problemáticas. En la adolescencia la práctica deportiva puede ser un re curso efi caz para el conocimiento de sí mismo mediante


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29la acción motriz. Vol vemos a encontrarnos aquí con las intuiciones de los grandes innovadores en la ma-teria, Thomos Arnold en Inglaterra y Pierre de Coubertin en Francia, que vieron en la práctica deportiva un im portante recurso educativo.

Al fi nal de la infancia se establece una unidad entre motricidad - afectivi dad - cognitividad, de la cual se deriva una autonomía motriz que puede afi r marse y consolidarse mediante la prác tica de la danza o del deporte: la dan za es más narcisista, el deporte más comprometido con lo real y exterior,

Así, el adolescente no es el indivi duo que consiente un aprendizaje, si no que puede ocuparse de él por sí mismo y de forma intencionada (moti vación), tanto de su elección como de los procedimientos empleados en su desarrollo. La competencia funcional conferida por la imagen del cuerpo operativo, perceptiva y motriz al mis mo tiempo, garantiza la permanencia de la imagen de sí mismo, a pesar de las turbulencias sufridas por los com ponentes perceptivos de la imagen del cuerpo. En cualquier caso, será nece sario tam-bién conseguir que los éxitos coronen las empresas iniciadas, puesto que ellos serán la condición indispen-sable para la consolidación del nivel energético, base de la motivación y de la continuación del esfuerzo. La con fi anza en sí mismo, la identidad perso nal y la estructura de la personalidad, se forjarán en la acción.

La afi rmación de sí mismo es una necesidad, en la medida en que la identidad personal, como coheren-cia estructural, es un sistema de represen tación de los sentimientos hacia uno mismo. No obstante, dicho sentimiento de sí necesita la intervención de perso nas, de células humanas, de grupos donde puedan ex-perimentarse al mis mo tiempo la propia efi cacia y la posi bilidad de convivencia, la mirada de los demás es necesaria para consoli darse en la medida en que esa mirada refl eja nuestra imagen, modifi cada por el prisma que representa el juicio del que nos observa, es la conducta nece saria para conquistar el yo social.

A partir de] mo mento en que empieza a imaginarse su función en esa sociedad deberá si tuarse respecto al sistema de dicha so ciedad. El esfuerzo de socialización es de origen interno y corresponde a una verda-dera necesidad de desarrollo. A esa necesidad se le añade, no obstan te, una segunda fuente de energía, procedente de la ayuda que le aporta rán los estímulos de naturaleza social. En este sentido, la familia, el amigo o la amiga, los semejantes, la cultura re presentan los compañeros interactivos, indispensables para el mantenimiento de la energía necesaria para desarro llar la propia identidad social.

LA AFIRMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO A TRAVÉS DE LA ACCIÓN

Pese a que el trabajo es la condi ción necesaria para la autonomía fi nanciera, no es la única vía de acceso para la inserción social y la continua ción del desarrollo en la edad adulta. Por otra parte, la evolución inte-lectual, incluyendo el acceso a la abstracción, no implica necesariamente, las mate rias escolares tradicio-nales. Finalmen te, hay que ser consciente de que el desarrollo de las propias estructuras cognitivas implica la capacidad de tratamiento de las informaciones per ceptivas y su memorización, lo cual necesita de la movilización de la aten ción, función psicomotriz de naturaleza energética.

Las funciones cognitivas superiores que deben ser desarrolladas en la adolescencia se basan en los “funda-mentos” representados por las funcio nes que sólo pueden desarrollarse en la acción, en particular la vigi-lancia, función bioenergética base del trata miento de la información sensorial. Ahora bien, el comporta-miento es colar de un número cada vez mayor de adolescentes, está caracterizado por una cada vez mayor pasividad frente al acceso al saber, incluso aun que en otros planos, la función energé tica, exacerbada por la pubertad, se manifi este de forma violenta. Esta situación se explica, incluso se puede justifi car, por la ansiedad provocada por el paro y por la incertidumbre del futuro social. Se trata del componente social del problema, aunque tampoco hay que despreciar el componente in dividual.

La intencionalidad que representa el impulsar de todo esfuerzo de apren dizaje falla porque los métodos habi tuales utilizados están basados en el condicionamiento social, el cual limita la intervención normal del sistema ner vioso central. Para obtener la recom pensa asociada al resultado positivo, la atención se despla-za hacia la asimi lación de un procedimiento defi nido por el instructor. Esta simplifi cación de los datos para


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29facilitar la obtención del resultado, provoca un descenso progresivo de la aptitud para tratar las informacio-nes y relacionarlas con las experiencias anteriores con el fi n de aportar una respuesta personal al pro blema planteado. Es un entrenamiento de la pasividad que aniquila todo es fuerzo creativo.

Para combatir la pasividad y esti mular el nivel energético del cual de pende la intencionalidad, el educa-dor debe enfrentar al alumno a situacio nes problemáticas que requieran un esfuerzo creativo que pueda afi rmar se mediante el éxito de la experiencia de aprendizaje.

Las actividades deportivas y las ac tividades de expresión corresponden a un conjunto de situaciones que pueden servir de base para la formación del adolescente, solicitando y proporcio nándole el placer del esfuerzo perso nal. Ade más, estas actividades podrán prolongarse en la edad adulta y ser utilizadas en un tiempo libre activo ca da vez más apreciado y valorado por nuestros contemporáneos.

El hecho deportivo corresponde a un fenómeno social cuyo desarrollo no cesa de acentuarse a medida que el trabajo ha dejado de ser el único valor sobre el cual poder fundar la vida so cial necesaria para el de-sarrollo del hombre, El deporte parece derivarse del juego del cual representa una cate goría más o menos relacionada con el esfuerzo físico que se presenta bajo múltiples formas, con diferentes fi nali dades y que cambia constantemente Se ha convertido, con toda evidencia, en un fenómeno universal donde el olimpis-mo es su manifestación más es pectacular. Esta diversidad y su impre cisión en el plano de las fi nalidades, le ha valido tantos detractores como ar dientes defensores, en función de los aspectos considerados. Nuestra voca ción personal no es la de ser moraliza dores, sino que partimos de la existen cia social del deporte, tal y como es practicado, y de las posibilidades que ofrece a nuestro proyecto educativo di rigido a la forma-ción de la persona como individuo que debe acceder a su autonomía. En la medida en que noso tros nos planteamos que ese objetivo no puede ser alcanzado por la mayo ría de los individuos más que a través de la acción, el deporte puede ser una base sufi cientemente válida en el plano social y sufi cientemente moti-vadora para la persona que la practica.

En nuestra opinión, su utilización nos parece de lo más conveniente, espe cialmente en el período de la adolescencia. Este punto de vista es compar tido por Marcel Mauss: “es el momento propicio para que aprendan las técni cas del cuerpo que conservarán du rante toda la edad adulta”, el momen to de la vida en que el desarrollo cognitivo hará posible el paso del esta dio de la simple autonomía motriz que permite ha-cer frente a los imprevistos de una situación, a la organización cognitiva de sus propios programas motores.

De esta forma se evitará la trampa representada por la mecanización del cuerpo, a la cual se dirigen los apren dizajes técnicos precoces, a veces im puestos en la infancia durante los en trenamientos para el depor-te de competición. Nuestro proyecto con siste en utilizar la variedad de los re cursos deportivos para:

• Solicitar la intervención de la auto nomía motriz,

• Ampliar su campo de aplicación,

• Emprender nuevos aprendizajes mediante la utilización de una me todología funcional donde la cog-nitividad ocupa el lugar que le co rresponde.

A partir de las experiencias vivi das, se analizarán las condiciones que han ocasionado el éxito y las eventua les causas de los fracasos. Esta evolu ción permitirá conocer las posibilida des y los límites personales y se constituirá como un punto de partida para alcanzar un mejor conocimiento del propio funcionamiento, incluyendo el de las funciones mentales y de las reacciones emocionales y afectivas.

La variedad de estas actividades es paralela a la diversidad de condiciones en las que pueden llevarse a cabo: clu bes, campos de vacaciones, piscinas, al aire libre... la práctica en grupo es la regla, incluso en los deportes individua les. Los deportes colectivos, prolonga ción de los juegos de reglas de la infan cia, in-troducen una experiencia de grupo particularmente enriquecedora en el plano de la experiencia social. La escuela debe desempeñar un rol parti cular, el de ayudar al estudiante a intentar los diferentes aprendizajes


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29reali zados en condiciones muchas veces diferentes y en ocasiones incontroladas. En efecto, no basta con situar al adoles cente frente a las actividades deportivas para que éstas, como por arte de ma gia, provoquen los efectos educativos esperados. En otros términos, no basta con multiplicar los aprendizajes de ha bilidades mo-trices para conseguir una real competencia de utilización, que además implica necesariamente el de sarrollo funcional. El profesor de edu cación física debe conseguir que el alumno se dé cuenta de sus adquisicio nes funcionales verdaderamente inte gradas y proporcionarle una trayecto ria didáctica para conseguirlo.

De la autonomía motriz a la autoorganización de los propios aprendizajes motores.

El dominio de la vida física en la edad adulta signifi ca, entre otras co sas, tener la posibilidad, en una situa-ción de la vida práctica, profesional, doméstica o deportiva de reajustar los automatismos para poder hacer frente a la diversidad de situaciones. A ve ces, cuando se aborda la práctica de un nuevo deporte, será necesario ad quirir nuevos conocimientos motores. En tal caso, es interesante contar con la ayuda de un técnico, pero para la efi cacia del aprendizaje será necesa rio fi ltrar las informaciones, a menudo, dema-siado técnicas, para integrarlas en las propias adquisiciones, en otras palabras, la información deberá ser interpretada. Así pues, durante la adolescencia, es necesario pasar del aprendizaje, al conocimiento de la manera de aprender y no razonando, sino actuando y tomando conciencia de la propia forma de actuar.

Si la autonomía motriz no ha sido ad quirida, será necesario reemprender el trabajo psicomotor a partir de situa ciones problemáticas globales. Es lo que nosotros llamamos trabajo inducti vo, que se dirige a la función de aco modación y al tratamiento de la infor mación perceptivo. Obviamente, se su pone, que el profesor conoce la meto dología del aprendizaje psicomotor. El alumno debe darse cuenta de sus pro gresos con el fi n de mantener y de consolidar su intención. La adquisición de automatismos y la constatación de la mejora de los resultados es el medio más efi caz para ello. Un deporte como el atletismo es muy propio para este ti po de evaluación.

¿El alumno es capaz de modifi car un detalle de un automatismo previamente conocido?

Se trata de la prueba de la disocia ción que plantea el problema de la función de interiorización. Esta fun-ción, utilizada de manera natural en la danza, es a veces difícil de solicitar en el deporte debido a que, en las situa ciones de aprendizaje, la atención se dirige sobre la forma del gesto y no sobre las sensaciones percibidas a lo largo de su realización. La prueba de disociación hará descubrir al alumno el interés y la importancia de la toma de conciencia de las informaciones propioceptivas. Para ello, deberá lle varse a cabo un entrenamiento especí fi co dirigido a poner de manifi esto la función de interiorización.

¿Es capaz de modifi car un automatismo sin tensiones parásitas?

El esfuerzo exigido, ¿provoca una difusión exagerada de la energía? En tal caso, la atención del alumno está di rigida sobre el interés del control tónico y en particular sobre la relajación diferencial. Durante un esfuerzo deportivo, es necesario mantener una tensión fuerte en determinadas partes del cuer po y relajar otros grupos musculares no funcionales en ese momento.

¿Es fl exible el automatismo?

¿Puede aplicarse efi cazmente si las condiciones de espacio y de tiempo va rían? A veces, puede aplicarse antes o después de lo previsto o desarrollarse más rápidamente o más lentamente. En un deporte colectivo, particularmente, hay que saber hacer frente al azar en la intervención del bagaje técnico. Todos estos im-perativos exigen una educación de la adquisición de infor mación visual relacionada con la posi bilidad de utilizar diferentes formas de atención: localizada, difusa o distribuida. La respuesta a estas diferentes cues-tiones y sus soluciones implican la utilización de situaciones problemáticas y situaciones de entrenamiento dirigi das a mejorar el dominio de las funcio nes psicomotrices de base.

A este nivel del aprendizaje, la re presentación mental implica no única mente el objetivo que se debe al-canzar (franquear un obstáculo, lanzar la pérti ga), sino también el programa motor que se debe realizar y


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29automatizar. Esta problemática corresponde a la repro ducción más fi el posible de una técnica deportiva. A partir de un modelo inte riorizado se llevarán a cabo los ajustes sucesivos necesarios cuyo resultado será la estabilización de una nueva praxis. Anteriormente hemos precisado que el paso del aprendizaje primitivo por en sayo - error hacia el aprendizaje secun dario, que requiere la intervención de la función simbólica, está relacionado con la evolución de la imagen del cuerpo. Nosotros situamos al inicio de la adoles cencia, el momento en que el individuo dispone de la imagen del cuerpo ope rativo que sirve de punto de apoyo pa ra este tipo de aprendizaje.

Esta condición es necesaria pero no sufi ciente. Todavía será necesario que el alumno disponga de automatis-mos cercanos, sufi cientemente fl exi bles, a partir de los cuales lleve a cabo el nuevo aprendizaje. Nada se apren de a partir de nada y el estadio explo ratorio del aprendizaje se hace a veces necesario, es lo que en deporte llamamos período de familiarización, metódicamente aplicado cuando un aprendiz se enfrenta con un medio que no le es habitual: agua, nieve, caballo, patines, windsurfi ng...

Existe un doble programa del cual hay que tener en cuenta el programa motor propiamente dicho sobre el cual se lleva a cabo un mayor énfasis y el programa postural del cual depende el buen desarrollo del pro-grama motor. La inte gración de este programa postural desde el punto de vista cognitivo es un problema di-fícil de resolver, en la me dida en que aquél pone en juego el sistema bioenergético que no está di rectamente controlado por el neocór tex, sino por el cerebelo. Es imposible, en efecto, intervenir voluntariamente sobre el eje corporal, la intervención cognitiva sólo puede realizarse a tra vés de las cinturas (pélvica y escapular).

Los resultados son para el adoles cente prácticamente el único medio para evaluar y cuantifi car sus progre-sos. En la medida en que el educador haya sido formado en el análisis fun cional podrá, mediante su interven ción y su ayuda, y a través del trabajo corporal con interiorización, asegurar la mejora del alumno en el plano del dominio de sí mismo. Los resultados repercutirán inmediatamente en la re alización del ejerci-cio, de manera que el alumno tomará conciencia de sus progresos, reforzará su intencionalidad y motivará su deseo de perfeccio namiento. En esta etapa del desarro llo, cuando el alumno ha reforzado la confi anza en sí mismo, la competición representa otro medio de auto - evolua ción a través de la comparación con los demás. Los deportes individuales y los deportes de oposición dual (tenis, esgrima ... ) proporcionarán el terreno ideal para este tipo de experiencias. El adolescente, en este caso, descubri rá la importancia de los factores de efi cacia representados por lo que llamamos los factores de ejecución. La re alización de los ejercicios deportivos es, en efecto, el producto de dos sub conjuntos de funciones: las funciones psicomotri-ces y los factores de ejecu ción relacionados con las funciones de nutrición y la función muscular estriada.

Los aprendizajes con programa ción mental han permitido al adoles cente, descubrir los secretos de su pro-pio funcionamiento y el poder de controlarlos; la competición atlética le enfrentará al descubrimiento de sus lí mites. El nivel de la realización atlética está estrechamente relacionado con la calidad muscular (fuerza, velocidad) y, en los deportes de resistencia, con las capacidades cardiorespiratorias.

En esta etapa del desarrollo, para mejorar los resultados, se impone cier ta condición de la musculación. Para el adolescente, narcisista en este perío do de la vida, la musculación repre senta, por los modelos de identifi ca ción que sugiere, un poderoso medio de motivación. Ello explica el éxito conseguido por todos los métodos que comercian con el músculo. Para el de portista interesado en la competición, esta atracción se justifi ca por la obten ción de resultados. Para los adolescen tes, interesados en el deporte, es el as pecto plástico el que goza de mayor consideración. Este interés por la fuer za física y por la musculación propor-cionará al educador la oportunidad de hacer posible que el joven descubra:

• las dos modalidades de la contracción muscular: fásica y tónica;

• la difi cultad de localizar sobre un determinado grupo muscular el efecto del trabajo de refuerzo;

• la necesidad de conciliar fuerza y fl exibilidad, es decir, mantener la movilidad articular desarrollando la musculatura;


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29• la importancia del mantenimiento de la elasticidad muscular a veces incompatible con un programa de

entrenamiento demasiado potente y demasiado frecuente;

• los peligros de “la musculación sal vaje” demasiado centrada en lo cuantitativo y sobre un programa demasiado ambicioso en el plano de los esfuerzos propuestos.

Las refl exiones que pueden expre sarse durante las sesiones de entre namiento muscular suponen que el ado-lescente sea ejercitado en la utili zación de la función de interioriza ción. Si esta condición necesaria, se cumple podrá, en el transcurso de la acción, mejorar el conocimiento de su imagen corporal y descubrir caracte rísticas morfológicas hasta entonces ignoradas. La atención podrá dirigirse sobre las partes del cuerpo fundamen tales en el control postural, es decir, las cinturas pélvica y escapular. El jo ven aprenderá a localizar el esfuerzo de refuerzo de un determinado músculo, en particular, sobre la pared ab dominal y podrá aplicar lo que ha ido adquiriendo en las sesiones de relaja ción diferencial durante la gestión de su propio entrenamiento.

Si se reúnen todas estas condicio nes, el alumno podrá combinar los es fuerzos intensivos relacionados con la competición de nivel elevado con el entrenamiento que necesita y su pro pia seguridad desde el punto de vista articular y muscular.

5. CONCLUSIONES.Las cualidades motrices, representadas por las capacidades coordinativas, exigen, para solucionar efi caz-mente situaciones motoras desconocidas, el trabajo conjunto y ordenado de los sistemas nervioso y muscular (es decir, los músculos realizan una ejecución perfecta gracias al buen funcionamiento del sistema nervioso, haciendo que los movimientos sean correctos), y son imprescindibles para el ser humano, ya que sin ellas no podría desarrollar o aprender habilidades motrices básicas. Constituyen el factor responsable de la calidad del movimiento (de ahí que también se les denomine aspectos cualitativos del movimiento), lo cual se consigue a través de las siguientes capacidades: Capacidad de acoplamiento o combinación de movimientos, capa-cidad de orientación espacio-temporal, capacidad de diferenciación kinestésica, capacidad de equilibrio, capacidad de ritmo, capacidad de reacción y capacidad de transformación de movimientos.

Las capacidades coordinativas nos permiten, pues, controlar el cuerpo para realizar un trabajo con preci-sión (sin fallos) y economía (mínimo esfuerzo). Estas capacidades coordinativas se expresan en la velocidad y el grado de calidad del aprendizaje, perfeccionamiento y estabilización de las destrezas motoras, y en su utilización en las situaciones y condiciones adecuadas.

Para adquirir este dominio motriz o coordinación el sujeto pasa por tres fases: fase de coordinación global o gruesa, fase de coordinación específi ca y fase de disponibilidad variable. Esto pone de manifi esto la estrecha relación que existe entre las capacidades coordinativas y las capacidades de aprendizaje motor, llegando incluso a afi rmar, que son las mismas.

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