Temario de oposiciones EDUCACIÓN PRIMARIA · temario de oposiciones de educación primaria e ducalia e ditorial Educàlia editorial Edificio CREA · Avda. de les Jacarandes nº 2

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Temario de oposiciones

Tania Serrano ValeroNatividad Requena Serrano

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EDUCACIÓN PRIMARIA

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TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIA TEMA 1

TEMARIO OPOSICIONES

PRIMARIA

TANIA SERRANO VALERO NATIVIDAD REQUENA SERRANO

TEMARIO GENERAL.indd 1 05/05/2016 9:17:23

TEMA 1

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TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIA

Autora: Tania Serrano Valero

Coautora: Natividad Requena Serrano

Maquetación: Daniela Vasilache

Edita: Educàlia Editorial

Imprime: SERVICECOM

ISBN: 978-84-942836-8-0

Depósito legal: V-2349-2014

Printed in Spain/Impreso en España.Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor.

Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas.

Educàlia Editorial, S.L.C/ Av. de las Jacarandas, 2, loft 327 - 46100 BurjassotTel: 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111www.e-ducalia.com


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ÍNDICETEMA 1 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.

TEMA 2LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN DOCENTE.

TEMA 3LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. APOYO Y ORIENTACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS. FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIÓN CON EL EQUIPO DOCENTE Y OTROS PROFESIONALES. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. PROPUESTAS DE ACCIÓN TUTORIAL.

TEMA 4 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS. MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDÁCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.

TEMA 5LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECIFICOS DE REFUERZO. INFORMES DE EVALUACIÓN.

TEMA 6LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA SU USO Y APLICACIÓN EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE CONOCIMIENTO.

TEMA 7EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

TEMA 8CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 9EL ENTORNO Y SU CONSERVACIÓN. RELACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS DE LOS ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO Y REGENERACIÓN. CAPACIDAD DE LOS SERES HUMANOS PARA ACTUAR SOBRE LA NATURALEZA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

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TEMA 1

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TEMA 10EL APRENDIZAJE DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS Y LOS CAMBIOS QUÍMICOS. PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PARA EL ESTUDIO DE PROPIEDADES, CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA Y LA ENERGÍA.

TEMA 11EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

TEMA 12EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO ÁREA INTEGRADA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

TEMA 13LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA ELABORACIÓN DE COMPOSICIONES PLÁSTICAS E IMÁGENES: PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DEL PROCESO; SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y TÉCNICAS.

TEMA 14EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

TEMA 15LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

TEMA 16LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR. MANIFESTACIONES LITERARIAS MÁS IMPORTANTES APLICADAS A LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA BIBLIOTECA DE AULA COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN LITERARIA.

TEMA 17PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL, ELEMENTOS NO LINGÜÍSTICOS QUE ACOMPAÑAN A LA COMUNICACIÓN ORAL. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

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TEMA 18DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 19DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. COMPOSICIÓN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 20EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

TEMA 21 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MÉTODOS DE RESOLUCIÓN. PLANIFICACIÓN, GESTIÓN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 22EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS Y EL CÁLCULO NUMÉRICO. NÚMEROS NATURALES, ENTEROS, FRACCIONARIOS Y DECIMALES. SISTEMAS DE NUMERACIÓN. RELACIÓN ENTRE LOS NÚMEROS. OPERACIONES DE CÁLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CÁLCULO ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIÓN Y CALCULADORA). INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 23LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA. ESTIMACIÓN Y APROXIMACIÓN EN LAS MEDICIONES. RECURSOS DIDÁCTICOS E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 24EVOLUCIÓN DE LA PERCEPCIÓN ESPACIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL USO DE LA GEOMETRÍA COMO SU REPRESENTACIÓN. ELEMENTOS GEOMÉTRICOS DEL ENTORNO: CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 25RECOGIDA, ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN. TABLAS DE DATOS. TIPOS DE GRÁFICOS. APLICACIONES EN LAS DISTINTAS ÁREAS Y EN LA INTERPRETACIÓN DE DATOS. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS.

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TEMA 8TEMA 8TEMA 8CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.EDUCATIVA.EDUCATIVA.

0. INTRODUCCIÓN

A fi n de contextualizar el tema a desarrollar, es conveniente apuntar que éste responde a las demandas que una sociedad preocupada por la formación de sus jóvenes exige a la escuela. De hecho, esta preocupación fue la desencadenante de que el sistema educativo español iniciara una reforma educativa que empezó en el 90 con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, conocida por todos como LOGSE; continuó después con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la LOCE, que no llegó a implantarse; y que desembocó en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 del 3 de mayo de Educación, LOE, hasta llegar a la nueva LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre.


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TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIATEMA 8

En el marco de la LOMCE, podemos decir que la escuela es la institución que se encarga de conseguir la normalización de los nuevos ciudadanos, al tiempo que pretende el pleno desarrollo individual de cada persona, considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, siendo las áreas de ciencias de la Naturaleza y Sociales (LOMCE) una vertiente más desde la que contribuir a esta pretensión.

Veremos el planteamiento que hace la nueva LOMCE, dividiendo en dos asignaturas troncales diferenciadas lo que antes era Conocimiento del Medio en la LOE, por un lado tenemos Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

En el tema pues, hablaremos de la importancia de trabajar el tiempo histórico en la Educación Primaria, además de todo lo que ello engloba como es tratar las grandes etapas de la historia, la utilización de los documentos y hablaremos también de la intervención educativa, para darle al tema una perspectiva práctica y didáctica a la vez que teórica.

1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1. DESARROLLO DE LA NACIÓN TEMPORAL

Desde un ámbito conceptual la noción temporal hace referencia al tiempo que establecemos para nuestra vida. Un tiempo cuyo sentido depende de nuestros intereses y de la forma en que centramos nuestra atención, es decir, si lo que hacemos nos interesa, el tiempo parece corto, pero si no interesa se puede hacer muy largo.

La adquisición gradual por parte del niño de conceptos temporales va ligada al desarrollo del lenguaje y a que las ideas del tiempo no son innatas, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia. Así hasta los 18 meses, los niños sólo viven en el presente. Desde entonces hasta los 30 meses adquieren unas pocas palabras relacionadas con el futuro, como “pronto”, pero casi ninguna concerniente al pasado.

Los niños/as han de aprender a percibir el paso del tiempo. Para ello se pueden proponer actividades que permitan reflexionar sobre la vida personal, la sucesión de días-luz, noche-oscuridad como profundizaremos en la 5ª cuestión del tema.

A partir de esta percepción, deberán adquirir las nociones de antes-después, y una vez controlen esto podrá establecer sucesiones temporales.

Los conceptos de antes y después, simultaneidad, duración, etc. No son fácilmente adquiribles hasta los 6-7 años. Pero como dije anteriormente esto lo abordare de manera más ampliada en la intervención educativa.

1.1. LA NOCIÓN DE “TIEMPO HISTÓRICO” EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Para hablar de la adquisición del concepto del tiempo histórico debemos hacer referencia a Piaget, Según el cual, la construcción del tiempo histórico está ligada a la construcción del tiempo y sigue esta secuencia:

* 4-6 años: El niño adquiere el tiempo personal. Tiene una noción del tiempo asociada a las rutinas que realiza cada día

* 6-9 años: adquiere el tiempo físico. El niño aprende sistemas convencionales para medir el tiempo: día, meses, semanas... Primero aprende estos sistemas y progresivamente los va ordenando.

* 9 años: adquiere el tiempo social. Gracias a las nuevas capacidades que adquieren los niños, aprenden los aspectos cíclicos del tiempo y usan señales o marcas convencionales como soporte sobre el conocimiento del tiempo.

* Entre los 11 y los 16 años adquieren la noción del tiempo histórico. Desgranemos brevemente esta etapa:

- Seriación cronológica de acontecimientos: en torno a los 11 años el niño puede situar en el tiempo entre 2 y 5 hechos históricos del más lejano en el tiempo hasta el más cercano. Hablamos de que es capaz de situarlos en la era Cristiana (en nuestro caso), ya que es la que está habituado a ver y usar. En el caso de situar hechos históricos en otras cronologías, como la islámica, la judía, etc. Debemos esperar a que el niño tenga unos 15 años.

- Seriación causal: a los 13 años tiene capacidad para relacionar sucesos, capacidad muy importante a la hora de estudiar hechos históricos.


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- Concepto de Duración: los niños de entre 6 y 11 años (aproximadamente) tienen una noción cualitativa del tiempo histórico. Depende de las cosas que pasen en un período piensan que es más corto o largo. Por ejemplo, en el estudio de la Prehistoria en la etapa de Educación Primaria (6-12 años) la mayoría de los niños piensan que es una etapa corta ya que creen que “suceden pocas cosas”.

Conocimiento de fechas: los alumnos de Primaria tienen gran capacidad para recordar fechas. Pero el aprendizaje memorístico ha caído en el olvido.

- Nociones complejas del tiempo histórico: estas nociones se adquieren en torno a los 17 años. Son CAUSALIDAD Y CAMBIO. Van comprendiendo que entre las “causas” y el “hecho” hay un período de tiempo más o menos largo. Entienden que el efecto no es inmediato. Por otro lado también hay que tener en cuenta que los acontecimientos históricos tienen más de una causa (multicausalidad) y más de una consecuencia. Es decir, las relaciones no son simples y lineales, sino complejas y dinámicas.

1.3. MARCO LEGISLATIVO QUE ENVUELVE A LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ELEMENTOS CURRICULARES

RELACIONADOS

Dentro del marco legal, es preciso analizar cual es el tratamiento que da la normativa a este contenido del tema, pasando por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre y su respectiva/o (Poner aquí la Orden o Decreto de tu Comunidad VER ANEXO COMUNIDADES) (para los cursos restantes). Es preciso concretar que en esta nueva normativa el área de Conocimiento del Medio que conocíamos en la LOE, pasa ahora a dividirse en dos asignaturas troncales, por un lado las Ciencias de la Naturaleza y por otro las Ciencias Sociales. De estas dos últimas también daremos unas pinceladas y expondremos aquellos aspectos más relevantes.

Dentro del marco de la LOMCE…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

1.4. ENFOQUE Y ORIENTACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA

La construcción de tiempo histórico en la Enseñanza Primaria debe ser enfocada como el relato de las formas de vida del pasado. Pero esto por sí no es suficiente, la clave del enfoque está en la comparación de esas formas de vida antiguas con las actuales que conocen los alumnos. Eso les ayudará a entender muchas de nuestras costumbres. La Historia como materia educativa debe permitir utilizar las posibilidades del método histórico para aprender a analizar el presente.

Se debe orientar al alumno a entender que la Historia es un ciclo continuo sin cortes en el que algunos de sus parámetros fundamentales se repiten de forma cíclica. Partiendo de esta premisa, la Historia dejará de ser para el alumno un relato que el maestro cuenta y que ellos deben aprender de memoria y se convierte en algo razonado y lógico.

La historiografía tradicional ha dividido el tiempo histórico en edades, entendiendo este como el que sigue al periodo de la Prehistoria y en el que ya aparecen los documentos escritos.

La noción de tiempo histórico como un tiempo tiene un inicio concreto, un desarrollo y un final que ya se conoce de antemano. No debemos entrar en muchos detalles puesto que el alumno se perdería en ellos y es mucho más positiva una idea general para que identifique la época.

La Historia ha sido una asignatura que ha resultado difícil de entender a los alumnos. Actualmente la historiografía apuesta por no ceñirse sólo a personajes concretos sino también a los razonamientos, desde el punto de vista económico, social y político del hecho histórico. En este sentido a los alumnos se les hará entender que la historia es un ciclo continuo y sin cortes, como explica Juan A. Barceló en su libro “El tiempo histórico, elementos para una filosofía de la arqueología” quien define el tiempo histórico como “una secuencia ordenada de acontecimientos, es decir, una serie de cambios que a su vez generan otros cambios.

1.5. LAS DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR EL TIEMPO

Hoy en día es tendencia estudiar el hecho histórico desde su dinámica interna desde dos enfoques:• SINCRÓNICO: estudio de un momento histórico in tener en cuenta su evolución en el tiempo.• DIACRÓNICO: estudio del hecho teniendo en cuenta su evolución en el tiempo.


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Autores como Braudel dicen que podemos resumir la importancia de los tiempos históricos en tres periodos:

• El tiempo corto: lo que interpretamos como acontecimiento habitual (ejemplos: comida o ducha diaria, visita semanal a algún familiar, etc)

• El tiempo medio: que supone un cambio histórico, bien por motivos económicos, políticos, sociales o ideológicos.

• El tiempo largo: cundo hablamos de una etapa importante para la sociedad que permanecerá en la historia.

2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS

2.1. LA PRESENCIA DEL ÁMBITO DE ESTUDIO DE LOS PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS EN EL CURRÍCULO

Hay 2 condiciones que definen a un hecho como histórico:

1ª Ha de tener unos datos básicos que nos permiten trabajar sobre la historia.2ª Debe haber pasado una selección previa, presentarse en un orden adecuado, así decimos que los

hechos históricos hablan cuando se llega hasta ellos con un determinado fin.

La presencia del ámbito de estudio de los procesos y hechos históricos en el currículo, a través de los distintos contenidos, es imprescindible para que comprendan los cambios socio-culturales que se han ido desarrollando a lo largo de los siglos.

El planteamiento es que desde el conocimiento histórico descubra la racionalidad del análisis social-político-cultural.

La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. No sólo conceptualmente sino que nos puede servir en el proceso de enseñanza-aprendizaje como:

1. Facilitar la comprensión del presente.2. Preparar al alumnado para la vida adulta.3. Despertar el interés por el pasado.4. Potenciar un sentido de identidad.5. Comprender sus propias raíces y herencia común.6. Contribuir al conocimiento y comprensión de otras realidades en el mundo.7. Desarrollar las facultades de la mente.8. Introducir a nuestros alumnos/as en una metodología rigurosa.9. Enriquecer otras áreas del currículo, desde el propio conocimiento de su historia.

2.2. BASES PEDAGÓGICAS DE LA CONSTRUCCIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO

Podemos tener en cuenta las siguientes consideraciones pedagógicas:

• Para entender el concepto de tiempo histórico es preciso diferenciarlo del tiempo físico. El profesorado ha de situar al alumnado cronológicamente en el tiempo histórico objeto de estudio y hacer lo posible para que el alumnado comprenda a esos individuos, a sus organizaciones políticas, sociales y económicas que crearon.

• El maestro debe enfocar el tiempo histórico como un tiempo que tiene un inicio, un desarrollo y un final, por lo que el exceso de datos no relevantes, distraen más que orientan el aprendizaje el alumnado.

• La Historia está llena de particularismos, razón de más, para no abundar en el exceso de datos, lo importante es establecer relaciones con aquellos significativos para aclarar las ideas.

• Tradicionalmente se ha abusado de este saber “enciclopédico”, a menudo ha hecho que la historia sea “aborrecida” por el alumnado. En la actualidad, lo nuevos enfoques historiográficos, pretenden no ceñirse solo a los datos concretos, sino también a los razonamientos, teniendo en cuenta aspectos tales como lo económico, los social y lo político de los hechos históricos.

• El maestro destacará los grandes hechos históricos, como parámetros de identificación de los grandes periodos, y elementos diferenciadores de otros, marcando de esta forma un antes y un después.


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• El cambio histórico viene marcado por la secuenciación del tiempo histórico. Es consustancial el devenir histórico, de aquí la importancia de la explicación causal. Cada momento tiene unas variables causales. Los hechos histórico, a pesar de tener una carácter cíclico, nunca se repiten de la misma forma. El factor espacio-temporal actúa como elemento diferenciador y como factor de cambio.

• El tiempo histórico no fluye con el mismo ritmo en todas las sociedades, ni siquiera en el mismo tiempo cronológico, p.e.: la tecnología, en el mundo antiguo no fluye como en la actualidad. El uso del arado romano ha llegado hasta bien entrado el siglo XX, por el contrario podemos observar el desarrollo de la informática se valora en periodos casi, mensuales.

• Tampoco es homogéneo el ritmo de los acontecimientos en una formación social. Cambio y permanencia, a pesar de su dificultad de asimilación, son precisos para comprender los hechos históricos.

• El estudio del hecho histórico deberá aportar al alumnado, el descubrimiento de aquellos factores que retardan y otros que aceleran los cambios.

• La simultaneidad histórica de determinados procesos históricos de corta, media y larga duración que discurren simultáneamente interactuado entre ellos, y en muchas ocasiones hay que explicarlos unos en función de los otros, nos permiten dimensionar la duración de los hechos históricos.

• Dado que el tiempo históricamente es cambio, hay que desarrollar en el alumnado pensamiento causal para explicar los distintos niveles de hechos históricos dentro de un tiempo cronológico.

2.3. LA DIVISIÓN EN ETAPAS DE LA HISTORIA

La división en etapas de la Historia es un hecho objetivo e indispensable. En el proceso de aprendizaje, una división lógica y continuada puede resultar clarificadora para el alumno a la hora de situar cronológicamente un hecho histórico.

Se han acordado divisiones de la Historia atendiendo al ámbito geográfico. Así, encontramos la Historia universal, nacional, regional, local, etc. Pero es con referencia a su extensión en el tiempo el criterio comúnmente aceptado. La Historia se llama general cuando pretende abarcar la totalidad de la evolución humana en un lugar determinado. Cuando no abarca más que una parte de esta totalidad se divide de acuerdo con los diversos criterios de periodización. El más simple de ellos separa la Historia de la Prehistoria.

Las grandes etapas de la humanidad son producto de una cronología de todos los hechos históricos aceptado únicamente por toda la sociedad y la comunidad científica.

Se puede hablar de las siguientes etapas:

La Prehistoria: periodo anterior a la historia, previo a la aparición de la escritura.Edad Antigua: desde la aparición de los primeros textos escritos hasta la caída del Imperio Romano.Edad Media: desde el final de Imperio Romano hasta el derrumbe de Bizancio.Edad Moderna: desde este hasta la Revolución Francesa.Edad Contemporánea: desde esta hasta 1945.

Muchos historiadores critican esta cronología ya que todos los hechos no se pueden explicar de igual manera, dentro de esta “acotación”, pero también es verdad que no ha aparecido ninguna propuesta que sea admitida de manera general como esta. Es verdad que no se pasa de una etapa a otra en un día, ni en un año.

2.4. EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

Desde la Didáctica de la Historia, se ve como necesaria esta parcelación en grandes etapas, y ayuda a comprender y a situar adecuadamente los grandes hechos históricos.

Las etapas históricas tienen un punto de partida y otro final, y el problema está en la delimitación de los factores importantes que forman el sistema y que tiene que marcar la inteligibilidad del periodo.

Las etapas históricas realmente funcionales se caracterizan, en cuanto a su relación, con todos los factores que las conforman y es realmente difícil decir con exactitud cuándo empiezan y acaban, pues los principios y finales de los distintos periodos se solapan y diluyen unos con otros. Debemos tener en cuenta que a medida que avanza la Historia, las Edades cada vez se acortan más. Lo podemos comprobar viendo los vertiginosos cambios del siglo XX, que abarcan no sólo a lo puramente histórico, sino a cambios sociales, mentalidad, moda o formas cotidianas de vida.


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A) LA PREHISTORIA:• Se define como “periodo histórico que comprende desde el origen del hombre hasta la aparición de las

primeras fuentes escritas”.• Cubre aproximadamente 3,5 millones de años del periodo de la humanidad, desde la aparición de los

primeros homínidos (hace 4 millones de años) hasta las primeras manifestaciones escritas (3500 a. C.)• La Arqueología es la ciencia que más información aporta sobre el pasado de la humanidad y su objeto

de estudio son los materiales que dejaron los seres del pasado.• Se divide en subperiodos:

Paleolítico: Se caracteriza por estudio de los utensilios, tales como: piedra tallada, hueso y palos. El hombre es cazador y recolector temporal, lleva una vida nómada. Hace 1,5, millones de años que descubre el fuego. Tiene creencias religiosas de carácter mágico generalmente asociadas a la muerte y a la fertilidad, y practica ceremonias funerarias.

Mesolítico: Es un periodo de transiciónNeolítico: Comienza aproximadamente hace 5000 años a. C. El hombre del neolítico descubre la

agricultura, pero es un problema de datación, ya que cada grupo humano lo hace en momentos distintos. Se da también la aparición de la ganadería. Los grupos humanos son sedentarios y aparecen las primeras estructuras básicas de organización social y vive en poblados. Los utensilios se perfeccionan y aparecen el hueso tallado, la piedra pulimentada, aparece el tejido y la cerámica. Las creencias religiosas se dan y se practican ceremonias funerarias.

Edad de los metales: Se subdivide en periodos denominándolos según el metal que predomina en los utensilios que utiliza. Estos periodos se conocen como: la edad del cobre, edad del bronce y la edad del hierro.

3. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTO DE MATERIALES

3.1. DOCUMENTO ORALES

Son eficaces para recuperar y construir el pasado más reciente, ya que se valen de recuerdos y vivencias de personas y permite al alumno entrar en contacto con otras personas, incluso con otras generaciones, pudiendo aparecer lazos comunicativos y socio-afectivos. Así haremos que los alumnos/as se conviertan en investigadores de su historia más próxima, a través de testimonios, refranes populares, incluso canciones y leyendas. Constituyendo un recurso didáctico muy motivador por su alto componente vivencial y práctico.

No está fijado en ningún soporte escrito. Pretenden estudiar, a través de la palabra y de la imagen, el pasado a partir de testimonios directos de quienes vivieron el hecho histórico, o de testigos excepcionales. El valor histórico, no es menor que los aportados por las otras fuentes. Estas pueden ser: directas, cuando son manifestaciones de testigos o protagonistas; indirectas, cuando son versiones a través de terceros.

Con la aparición y la aportación de las TIC, permiten conservar, en estado puro, muchos de los documentos y de los testimonios, que aportan las fuentes orales.

La fuente oral ha sido tan importante ya que a partir de sus aportes históricos, ha surgido un género historiográfico, la historia oral: Testimonios directos e indirectos, refranes, canciones, dichos populares, leyendas, historias familiares...

La historia oral, a veces, se ha utilizado para dar respuesta a la historia oficial, que con frecuencia, explica los hechos históricos desde el punto de vista “oficial” o de los “vencedores” y no aporta la visión de la totalidad de las personas que participaron en el hecho histórico

En la Enseñanza Primaria, acerca al alumnado a la historia próxima de su familia, de su ciudad, de su Comunidad Autónoma. Mientras que unos alumnos entrevistan a personas que vivieron los hechos mediante la utilización de un cuestionario confeccionado en clase, otros extraerán esa información y la pondrán en soporte escrito y harán un tratamiento de esa información. Todos los alumnos pueden participar y todos pueden sacar las conclusiones.


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Las TIC, no solo tienen importancia para los historiadores, sino para el maestro, ya que estas fuentes orales, a menudo, se han convertido en materiales didácticos que motivan y facilitan el aprendizaje de la Historia, a los alumnos, sobre el pasado más reciente. Hoy por hoy, trabajar la oralidad como fuente de la Historia es un referente y puede combatir el desinterés, la desmotivación y desatención que un gran número de alumnos manifiestan por esta área.

3.2. DOCUMENTOS ESCRITOS

En su momento, se elaboraban con un fin práctico, pero no histórico. Son los más abundantes, pero han de ser tratados con prudencia ya que suelen ser muy subjetivos. Las principales fuentes o documentos escritos que encontramos son: textos literarios (como obras de oradores griegos), textos históricos (como crónicas, diarios, memorias), textos geográficos (mapas, libros de viajeros y mercaderes) o textos economistas y del comercio.

Según Mario Carretero y Margarita Limón, en su artículo “La construcción del conocimiento histórico” publicado en los cuadernos de pedagogía, estos documentos son un elemento esencial para el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia, ya que nos permiten acceder a gran cantidad de contenidos históricos.

Los documentos escritos son aportados por el hombre en un soporte determinado confeccionados a mano o por cualquier elemento técnico. El soporte de la prueba da origen a ciertos especialistas que, conforman las ciencias auxiliares de la Historia. Entre otras: Epigrafía, Papirología, Diplomática, etc.

Los documentos escritos, frecuentemente fueron hechos por minorías íntimamente relacionadas con el poder, y motivados desde una necesidad práctica (motivos judiciales, políticos...), y nunca con una intencionalidad de hacer historia, por lo que pueden ser, a veces, poco objetivos y/o justificativos de determinados sucesos.

Los textos que aparecen en las fuentes escritas, son de diversa índoles, los encontramos literarios (oradores griegos, cantares de gesta, etc.), históricos (obras de autores clásicos, crónicas medievales, etc.).

El comercio aporta gran cantidad de documentación: libros de registros de puertos, aduanas, contabilidad de empresas de transporte y de ferrocarriles. La validación de los textos, es el principal problema, pero salvado este requisito se convierte en fuente digna de estudio y de ayuda eficaz para el estudio del hecho histórico.

Hay que considerar a los textos como elementos esenciales en el aprendizaje de la Historia, ya que gran parte de la labor del historiador, se basa en documentos escritos y, por otro lado, el alumnado recibe la mayor parte de los contenidos a través de textos.

3.3. RESTOS MATERIALES

Los documentos escritos son aportados por el hombre en un soporte determinado confeccionados a mano o por cualquier elemento técnico.

Nos permiten reconstruir el pasado cuando no hay fuentes escritas, entre ellos son importantes los objetos de arte, los edificios, las herramientas, los restos de la presencia del ser humano (huesos, dientes, huellas…) y es la Arqueología la rama de la historia que se ocupa de su estudio.

En la etapa de primaria, como recurso didáctico, hacemos que el alumno se convierta en investigador de campo, realizando salidas escolares, con alto componente lúdico, pero también histórico y analizar directamente dichos restos.

Tras experiencias como esta podemos reflexionar en clase, con un alumnado que ha sido motivado, sobre el pasado y su influencia en el presente.

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

4.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS DENTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Estos principios están interrelacionados entre sí y son plenamente coherentes con los demás elementos

curriculares establecidos en esta normativa, siendo los tres primeros los que sirven de marco general a los demás. A continuación exponemos los aspectos más relevantes:


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a) La atención a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodológicas, desde un enfoque de escuela inclusiva.

b) El desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las áreas y para todos los alumnos. Supone dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a través de la combinación de propuestas verbales, icónicas, musicales, espaciales y matemáticas y también las relacionadas con la inteligencia emocional -intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo y el movimiento.

c) El aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza para la comprensión y una estimulación de los procesos de pensamiento. Promover una enseñanza para la comprensión que fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz, crítico y creativo.

d) El aprendizaje por descubrimiento como vía fundamental de aprendizaje.

e) La aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados, mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave.

f) La concreción de la interrelación de los aprendizajes tanto en cada área como de carácter interdisciplinar. Tal como recomienda el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es importante que los alumnos comprendan la relación que existe entre los diferentes aprendizajes de cada área y entre las áreas.

g) La preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana. Requiere un entrenamiento en la búsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solución simple u obvia.

h) El fomento de la creatividad a través de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para los alumnos en todas las áreas.

i) La contribución a la autonomía en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de aprender a aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere incluir en el currículo y en la práctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias de aprendizaje y su autorregulación, el trabajo en equipo y la evaluación formadora.

j) La actividad mental y la actividad física de los alumnos se enriquecen mutuamente.

k) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluación.

l) La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso didáctico del profesor pero también como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender, comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes.

m) El logro de un buen clima de aula que permita a los alumnos centrarse en el aprendizaje y les ayude en su proceso de educación emocional.

n) La combinación de diversos agrupamientos, priorizando los heterogéneos sobre los homogéneos, valorando la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo como medios para favorecer la atención de calidad a todo el alumnado y la educación en valores.

4.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La intervención educativa debe partir del conocimiento que el niño tiene de la realidad, por incompleto, subjetivo, inmaduro y distorsionado que éste sea. Es necesario realizar actividades que permitan al profesor informarse sobre los conceptos previos que poseen los alumnos, de la realidad que se va a estudiar, tanto para poder ajustarse de forma realista a su nivel de desarrollo como para conocer las diferencias individuales y actuar en consecuencia. Uno de los aspectos esenciales de la labor del profesor será el de ayudar a los alumnos a modificar sus esquemas de conocimiento previos, desechando los errores que éstos puedan contener y aproximándose a una visión más realista y objetiva.

El desarrollo eficaz de este currículo precisa un enfoque metodológico que facilite el diseño y la organización de situaciones reales de aprendizaje. Para ello sería importante, en primer lugar, comenzar con preguntas y la presentación de hechos y fenómenos familiares, accesibles, concretos y, siempre que sea posible, mediante actividades manipulativas. En segundo lugar, sería conveniente trabajar con tareas abiertas y diversas insertas en contextos variados y con distintos niveles de dominio, procurando que todo el alumnado tenga garantía de éxito y fomentando el trabajo en equipo y las actitudes de colaboración. En tercer lugar, se involucraría al alumnado proponiéndole guías para observar, recoger, clasificar y analizar datos, relacionando la información y formulando explicaciones y argumentos, con el objetivo de avanzar en la comprensión progresiva


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de su entorno. Por último, resulta oportuno insistir en la importancia de la comunicación oral y escrita de los hallazgos e ideas para compartir y comprender las aportaciones de las demás personas.

La prioridad de esta área además consistirá en capacitar al alumno para que profundice por sí mismo, con ayuda del adulto, en los conocimientos del área y sepa resolver autónomamente las dificultades que se le vayan planteando. Para lo cual, resulta imprescindible acercarlo a una metodología que ha de apoyarse en la construcción de conocimientos y valores, en el desarrollo de capacidades para observar, explorar, analizar, relacionar, representar conceptos… Las estrategias didácticas de indagación y los proyectos de investigación ocupan en la enseñanza de esta área un importante lugar. Se trata de enfrentar a los alumnos y a las alumnas a situaciones abiertas y a la resolución de problemas en las que debe poner en práctica y utilizar los conceptos, procedimientos y actitudes. Investigaciones sencillas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudio de casos, resolución de problemas reales o simulados son técnicas didácticas muy adecuadas para trabajar con los alumnos y alumnas de esta etapa educativa.

Son muchas las propuestas de intervención educativa y actividades en el aula para las áreas de Ciencias en la LOMCE, por ello debemos destacar las consideradas como más relevantes a nivel general y que podríamos utilizar no solo en esta área sino en todas las demás.

Estrategias metodológicas para la evaluación.

El diseño del currículum marca el peso, por un lado, en los Criterios de Evaluación y en los Estándares de aprendizaje evaluables, y, por otro, en la orientación metodológica hacia el desarrollo de las Competencias Clave basada en el diseño de actividades integradas que permitan poner al alumno ante situaciones reales que ha de resolver utilizando, no sólo los conocimientos adquiridos, sino también las capacidades desarrolladas a través de las diferentes materias.

Por tanto, el diseño de la evaluación ha de contemplar ambos aspectos: capaz de medir, no sólo la adquisición de los estándares de aprendizaje medibles y evaluables, sino también la adecuada integración de éstos con las capacidades, procedimientos y actitudes que hacen al alumno competente en una determinada tarea.

Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

El profesorado debe utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación.

Para ello, también son especialmente útiles las rúbricas de evaluación, cuando son utilizadas en colaboración por el alumno y el profesor. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente. No podemos olvidar que todo el proceso de evaluación debe servir para analizar la práctica docente y para plantear una revisión de las actuaciones y planteamientos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.3. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES EN EL AULA

Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben estar relacionadas con la vida real del alumno, partiendo, siempre que sea posible, de las experiencias vividas. La diferencia fundamental entre los primeros cursos y los tres últimos de la Primaria radica en las experiencias que los niños poseen. Sin lugar a dudas, el punto de partida es el niño y su familia, el colegio y su localidad.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos interactivos. El trabajo en equipo y cooperativo favorece el intercambio de información, la vivencia de puntos de vista diferentes y la aceptación de las opiniones y formas de pensar de sus compañeros. Los maestros y maestras deben intervenir y propiciar un ambiente de trabajo, en el que se analicen y resuelvan los conflictos personales y del grupo, se trabajen las actitudes de aceptación, de ayuda mutua, cooperación y tolerancia. El alumnado debe asumir sus propias responsabilidades personales y las del equipo.


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Fomentar la actitud reflexiva, inducir a los alumnos a cuestionarse las causas, la finalidad y las consecuencias de los actos… La realización de tareas entendidas desde un enfoque de investigación, no sólo como respuesta a preguntas o actividades escritas, sino enmarcadas en diferentes contextos y vinculadas a la realidad, será el eje de la metodología de este nivel. Este tipo de actividades no sólo contribuye a la construcción de aprendizajes útiles y prácticos, sino que también favorecen el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y de trabajo de la propia actividad de aprendizaje: aprender haciendo, saber hacer y saber ser.

La integración de las TIC en este enfoque metodológico ha de entenderse como un recurso mediador con el que el alumno pueda, no sólo conocer y observar, sino también expresar la conceptualización de sus aprendizajes mediante las posibilidades de expresión, comunicación y colaboración que nos ofrecen.

La Historia, como materia escolar, no es un cuerpo de conocimientos acabados, sino que debemos entenderlo como una aproximación al conocimiento en construcción. La aproximación al método histórico se realizará por caminos de indagación (clasificar, comparar, analizar, describir, inferir, memorizar, ordenar ideas, educar en valores y obtener conclusiones. Conclusiones que nos ayudarán en la prevención de conflictos y en la construcción de un mundo más democrático y justo.).

Debe enseñarse desde el análisis de causas y consecuencias objetivando al máximo la explicación del pasado. El estudio debe promover una visión integral de los hechos y procesos históricos.

Tipo de Actividades y Recursos.

Deben tener en cuenta los condicionantes personales y materiales de los que partimos, la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, tanto en su trabajo individual como cooperativo.

Su elección nos tiene que servir para que los alumnos comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido, tanto en el contexto del aula como fuera de ella. Entre otras actividades, se utilizarán:

• Relatos, cuentos, narraciones, materiales bien estructurados que ayuden a los niños a entender una estructura temporal lógica, son recursos de este enfoque; líneas del tiempo sencillas construidas a partir de las narraciones escuchadas, historias personales, familiares…

• Murales, diferentes tipos de mapas en los que aparezcan los periodos históricos con los cambios en diversas facetas de la vida en cada momento, son métodos que se acercan más a alumnos de cursos superiores.

• El blog de aula, los mapas mentales y/o conceptuales, la utilización de webquests, el uso de entornos virtuales de aprendizaje, la creación de pequeños grupos en el aula en los que se trabaje con orientaciones del profesor en la observación, análisis y expresión de lo aprendido, salidas educativas y vivencias diversas, pueden ser algunos de los instrumentos de ayuda en esta metodología del área.

• Tanto la expresión oral como la escrita, son destrezas básicas e instrumentos fundamentales para la adquisición de los conocimientos en esta área. Leer y escribir textos relacionados con las Ciencias Sociales y la utilización de los diferentes soportes textuales (en diferentes formatos y soportes),

• Deducir hechos, causas o consecuencias elementales.• Enseñar historia buscando por qué ocurre cierto fenómeno.• Extrapolar situaciones históricas.• Evaluar las informaciones disponibles.• Clasificar y contrastar fuentes.• Cuestionar situaciones o explicaciones sobre los hechos.• Proponer hipótesis….• Juegos: con simulaciones, asumiendo roles, recreando situaciones y problemáticas del pasado.• Registros: de paisajes, de fases lunares, de estaciones, zonas de su localidad, etc.

Recursos Materiales:

• Objetos, útiles y herramientas, que fomentan la observación, comparación, diferenciación, generalización y deducción. Son fascinantes y muy útiles para comenzar un tema.

• Imágenes: fotografías antiguas, pinturas, retratos, sellos, libros, mapas…• Recursos del Patrimonio: Parques arqueológicos, castillos, ciudades patrimonio, catedrales, museos

(etnológicos, artísticos, científicos…) espacios naturales, parques naturales, parques tecnológicos, zonas mineras…


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• Tejido Social y empresarial: Cooperativas, industrias alimentarias, energéticas…• Instituciones Municipales, Autonómicas y Nacionales• Fuentes históricas: diarios, autobiografías, artículos, actas, novela histórica, romances, poemas, museos,

películas, cuadros…

Las actividades, distribuidas en tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, deben ser seleccionadas con coherencia y suficiencia para garantizar que el alumno alcance los estándares de aprendizaje. Igualmente, tienen que ser variadas para garantizar la atención a la diversidad, ser diferentes en agrupamiento, y realizadas con distintos soportes.

4.4. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

Las Competencias Clave se definen como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Finalidades: Integrar los diferentes aprendizajes formales y no formales. Integrar los aprendizajes en diferentes situaciones y contextos. Orientar la enseñanza.

Según la nueva LOMCE, son 8 Competencias clave, estas son las siguientes:1.º Comunicación lingüística.2.º Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.3.º Competencia digital.4.º Aprender a aprender.5.º Competencias sociales y cívicas.6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.7.º Conciencia y expresiones culturales.

Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

4.5. DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LOS PRIMEROS CURSOS

El niño de los primeros cursos se encuentra en el estadio de las operaciones concretas de Piaget, y por lo tanto, construye su aprendizaje de forma intuitiva, por inducción, siendo escasas las manifestaciones de aprendizajes deductivos. Esto es debido a que poseen una visión muy global de la realidad, sin demasiada distinción de los elementos que la componen, estableciendo semejanzas y distinciones sin hacer análisis. No obstante, poseen ya abstracciones mentales, organizadas sobre todo por parejas de opuestos (bondad/maldad, seguridad/miedo, grande/pequeño, etc., lo cual se manifiesta en el seguimiento de los cuentos bien estructurados y en sus juegos autónomos imaginativos. En este sentido, es importante que las actividades que les ayuden a aprender las nociones temporales incorporen cuentos, así como juegos en que desarrollen su imaginación. Por otro lado, las primeras nociones temporales las desarrollan a partir de su experiencia en el medio familiar, pudiendo representarlas así como realizar ordenaciones sencillas a partir de objetos. El niño a estas edades también tiene conciencia de un tiempo primordial, mítico o real, que generalmente adopta la forma de cuentos, y gracias a esto serán capaces, con una buena instrucción, de interesarse por épocas pasadas y remotas que les suscitan interrogaciones interesantes, lo cual se puede aprovechar para iniciar un aprendizaje temprano del mundo prehistórico.

El tiempo en estas edades se puede aprender a partir de unidades didácticas que traten sobre el niño y la niña, sobre su familia, su entorno (casa, escuela, paisaje, etc.), el trabajo, los objetos, etc., con la particularidad de que se debe insistir en la percepción del paso del tiempo y los cambios que produce en cada uno de los aspectos citados. Por ejemplo:

- Cuando se hable del niño y la niña se trabajará en los siguientes aspectos:-¿Quién eres? -Tu historia: memoria de su primera infancia, diferencias entre la memoria sobre sí mismo y la que tienen sus padres respecto a él, ¿Qué haces ahora?-etapas de crecimiento (¿Cómo eras de pequeño?, ¿Cómo eres ahora?¿Cómo serás más adelante?


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- Cuando se hable sobre la familia se trabajará: ¿Quién son tus hermanos? ¿Son mayores o menores que tú? ¿Cuándo nacieron?, ¿Cómo son con respecto a ti? -¿Quiénes son tus padres? -¿Cómo eran tus padres cuando eran pequeños? -¿Cómo son ahora? ¿Cómo serán más adelante? -¿Quiénes son tus abuelos? ¿Cómo eran de pequeños? ¿Cómo son ahora? -más joven y más viejo

- Cuando se hable del entorno se trabajará: -Cambios en el entorno con el paso del tiempo (casa, escuela, calle, barrio, etc.) -¿Cómo eran antes y cómo son ahora? -Nuevo, viejo y antiguo -tareas que se hacía antes y que se hacen ahora en la casa, en la escuela, etc. -actividades que hace el niño y los miembros de la familia por la mañana, a mediodía, por la tarde, por la noche -la iluminación de antes y de ahora -las carreteras de antes y de ahora -cambios en el paisaje en el tiempo, debido a las estaciones.

- Los objetos: -percepción de los cambios de los objetos con el tiempo (juguetes, etc.) -nuevo, viejo, antiguo -instrumentos de trabajo de antes y de ahora -etapas de la creación de un objeto: de la materia prima al producto acabado -distintos trabajos según las estaciones -distintos productos de consumo según la estaciones.

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LOS PRIMEROS CURSOS

1. Confección del árbol genealógico del niño a partir de fotografías de la familia. Apto para construir el sentido de la sucesión temporal.

2. Fichas sobre las actividades que hace el niño y sus familiares en distintos momentos de días laborables y festivos: mañana, mediodía, tarde. Ayuda a afirmar la sucesión temporal durante el día y la simultaneidad de situaciones que se producen en el ámbito familiar.

3. Confección de una línea de tiempo personal con fotografías: el niño presenta y pega una sucesión de fotografías de cada año de su vida. Se puede completar la actividad con preguntas que hagan referencia a sus años y las actividades que realizaban en determinados momentos. Las preguntas que no sepan las preguntarán a sus padres y así se fomenta la adquisición de información mediante fuentes orales.

4. Ordenación de dibujos relativos a diversos momentos del día del niño o la niña, que ayuda a afirmar el sentido de la sucesión temporal. Los dibujos pueden ser recortados y pegados de forma ordenada por el alumno en casillas.

5. Identificación de las estaciones en función de sus actividades o su propia vida personal.

Se pasan cuatro imágenes que muestran un paisaje en cada una de las estaciones, con el nombre de cada estación debajo, y se les cuestiona sobre qué hacen ellos en las mismas ¿en qué estación estás de vacaciones? ¿en cuales vas a la escuela, etc.)

6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir de la ropa. Los niños deberán dibujar sobre cuatro niños desnudos la ropa que llevarían según cada estación, dialogando después en grupo los motivos que les han inducido a escoger esas ropas y la simultaneidad del clima con las respuestas culturales de vestirse o abrigarse.

7. Fichas sobre la percepción subjetiva del tiempo: con preguntas sobre cuándo les parece que el tiempo pasa muy deprisa y cuándo muy despacio. Sirve para introducir el hecho de que la medida del tiempo es regular, pero la percepción subjetiva es variable y relativa.

8. Establecimiento de relaciones lineales entre categorías temporales y días de la semana.

9. Explicación oral del mito judeocristiano de la creación del mundo en 7 días, siguiendo un esquema construido a partir de oposición de construcciones binarias. La actividad se puede explotar con dibujos y pidiendo a los niños que repitan que hizo dios cada uno de los días de la semana.

10. Introducción del concepto de tiempo y de sus instrumentos de medida a través de la siguiente secuencia de actividades: identificar tipos de reloj (arena, de sol, de cuco, de manecillas, digital, etc.) a través de fotos; construcción de un reloj con corcho, cartulina, chinchetas, etc.; dibujo de las manecillas sobre un reloj en relación a las actividades cotidianas (hora de levantarse, de ir al colegio, de salir, de ir al patio, de cenar, de ir a dormir, etc.); observación en un reloj de manecillas del tiempo que tardan varias velas de diverso tamaño en fundirse.

11. Identificación de cambios y similitudes en una secuencia de tres dibujos sencillos encabezados con las categorías de mucho antes, antes, ahora, que muestren el mismo punto de vista y se observen cambios producidos por el paso del tiempo

12. Obtención de información oral a partir de los abuelos sobre cómo era la población cuando ellos eran pequeños. ¿Había coches como ahora? ¿Cómo se iluminaban las calles? ¿Había teléfonos? ¿Qué hacías después de cenar?, etc.


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13. Explicación oral sobre un relato sobre el Paleolítico, con personajes de fi cción, pero de referencias reales siguiendo un orden concreto y utilizando parejas de binarios. Se puede hacer desde el momento en que el niño ya asume que existe un mucho antes que nacieran los abuelos, o asume conceptos como hace muchísimo tiempo, al comienzo de todo, etc.

4.6. SECUENCIALIZACIÓN DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE LAS DOS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

Dentro de la LOMCE…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

5. CONCLUSIÓN

Para concluir podemos decir que con la exposición del tema se ha pretendido refl ejar la importancia que el sistema educativo actual otorga al tiempo histórico en la etapa de primaria, respondiendo así al modelo de escuela que la sociedad demanda y la legislación educativa promulga: una escuela para todos, basada en los principios de igualdad, calidad y equidad.

A lo largo del tema se ha conceptualizado la noción de tiempo histórico, se han analizado los ámbitos de estudio de los hechos históricos, la utilización de documentos orales, escritos y materiales, así como las grandes etapas de la humanidad. Y se ha fi nalizado indicando cómo secuencializar por cursos los contenidos históricos dentro de las diferentes áreas de conocimiento de la LOMCE y tratando algunas actividades prácticas para trabajar dichos contenidos dentro del aula.

Sólo resta añadir que los contenidos de historia se han convertido en una herramienta para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje a desarrollar ante los diversos grupos de alumnos, a fi n de proporcionales esa educación de calidad de la que se habla al comienzo de esta exposición.

BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN


TEMA 1

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TEMA 20TEMA 20TEMA 20EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULOMÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULOMÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

0. INTRODUCCIÓN

Desde el punto de vista matemático, en la Educación Primaria se busca conseguir una efi caz alfabetización numérica, la capacidad para enfrentarse a situaciones en que intervienen números y sus relaciones, el cálculo mental o escrito, sus propias experiencias y sus vivencias.

La enseñanza obligatoria debe asegurar que todos los alumnos/as tengan la oportunidad de desarrollar las capacidades para cubrir las necesidades matemáticas como contar, clasifi car, razonar, medir, calcular. Todo este trabajo se debe realizar de forma interdisciplinaria; las destrezas matemáticas se deben consolidar en cualquier materia que las utilice, las matemáticas son una herramienta útil para el estudio de las diferentes áreas presentes en el currículo.

A fi n de contextualizar el tema a desarrollar, es conveniente apuntar que éste responde a las demandas que una sociedad preocupada por la formación de sus jóvenes exige a la escuela. De hecho, esta preocupación fue la desencadenante de que el Sistema Educativo Español iniciara una reforma educativa que empezó en el 90 con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, conocida por todos como LOGSE; continuó después con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la LOCE, que no llegó a implantarse; y que desembocó en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 del 3 de mayo de Educación, LOE, hasta llegar a la actual LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre.


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En el marco de la LOMCE, podemos decir que la escuela es la institución que se encarga de conseguir la normalización de los nuevos ciudadanos, al tiempo que pretende el pleno desarrollo individual de cada persona, considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, siendo el Área de Matemáticas una vertiente más desde la que contribuir a esta pretensión.

1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA

1.1. ENFOQUE DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS

El área de Matemáticas en la Educación Primaria debe de ser un área de expresión. Tiene que enseñarse a los niños a expresar matemáticamente su mundo, de modo que sea para ellos un nuevo lenguaje, apoyado en otro modo de pensar. Además deben estar relacionadas con la realidad que los rodea para que tengan sentido para ellos/as. Las situaciones cotidianas estimulan el interés y tienen la propiedad de proporcionarles seguridad porque dan sentido a las actividades que realizan y les proporciona un cierto control sobre la resolución y el resultado de las cuestiones que se plantean.

La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

El RD 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el currículo básico para la Educación Primaria, (LOMCE), nos dice, dentro de los objetivos para la Educación Primaria, que es contribuir a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan, en relación al área de Matemáticas:

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.

1.2. CARACTERÍSTICAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Las Matemáticas se identifican y caracterizan por la deducción, la inducción, la estimación, la aproximación, la probabilidad, la precisión, el rigor, la seguridad… Permiten analizar fenómenos y situaciones que se presentan en la realidad, obtener informaciones y conclusiones que no estaban explícitas, identificar relaciones y estructuras, encontrar patrones, regularidades, leyes… y finalmente, actuar. Nos ayudan a enfrentarnos a situaciones abiertas, sin solución única y cerrada, para aprender a aprender. Su necesidad en la vida cotidiana se visibiliza en el uso habitual de sus herramientas en una gran variedad de situaciones. Su presencia se percibe en multitud de campos del conocimiento y la tecnología, en las ciencias naturales, la ingeniería, la medicina, las ciencias sociales, la informática o la arquitectura, e incluso en disciplinas que, aparentemente, no están vinculadas con ella, como el diseño o la música.

El objeto de las Matemáticas como ciencia es el estudio de las propiedades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones. Precisamente por la capacidad de abstracción que requieren, en la Educación Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan números y sus relaciones, permitiendo obtener información efectiva directamente o a través de la comparación, la estimación y el cálculo mental o escrito.

Lograr una verdadera alfabetización numérica no es sinónimo de dominio de los algoritmos de cálculo escrito. Es preciso desplazar esta prioridad tradicional en el tratamiento escolar de las Matemáticas hacia un plano instrumental incidiendo especialmente en el desarrollo y aplicación del razonamiento matemático en el tratamiento y resolución de problemas diversos en situaciones cotidianas, de forma que, desde un buen dominio del cálculo y sus herramientas, el énfasis se sitúe en el proceso, su adecuada planificación y ejecución, la aproximación al método científico y el desarrollo de actitudes básicas para el trabajo matemático (esfuerzo,


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espíritu de superación, confianza en las propias posibilidades, curiosidad y disposición positiva a la reflexión y expresión de las emociones, interés por la participación en el trabajo cooperativo…).

Los procesos de resolución de problemas constituyen, de esta forma, el eje de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la educación matemática. En la resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas: leer, reflexionar, planificar, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es necesario, comprobar la coherencia de la solución y comunicar de los resultados.

El trabajo en esta área está basado en la experiencia, y el aprendizaje parte de lo cercano. Las matemáticas se aprenden utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria para ir adquiriendo progresivamente conocimientos más complejos a partir de experiencias y conocimientos previos.

El currículo se ha organizado en cinco bloques: Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas, Números, Medida, Geometría, Estadística y probabilidad. Pero esta agrupación no determina métodos concretos, ni implica una organización cerrada ni marca una temporalización artificiosa de la práctica docente. El currículo debe abordarse de una manera enlazada, construyendo unos aprendizajes sobre los otros, como una estructura de relaciones observables, de forma que se facilite su comprensión y aplicación en contextos cada vez más enriquecedores y complejos.

1.3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE ENVUELVEN A LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Estos principios están interrelacionados entre sí y son plenamente coherentes con los demás elementos curriculares establecidos en esta normativa, siendo los tres primeros los que sirven de marco general a los demás. A continuación exponemos los aspectos más relevantes:

a) La atención a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodológicas, desde un enfoque de escuela inclusiva.

b) El desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las áreas y para todos los alumnos. Supone dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a través de la combinación de propuestas verbales, icónicas, musicales, espaciales y matemáticas y también las relacionadas con la inteligencia emocional -intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo y el movimiento.

c) El aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza para la comprensión y una estimulación de los procesos de pensamiento. Promover una enseñanza para la comprensión que fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz, crítico y creativo.

d) El aprendizaje por descubrimiento como vía fundamental de aprendizaje.

e) La aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados, mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave.

f) La concreción de la interrelación de los aprendizajes tanto en cada área como de carácter interdisciplinar. Tal como recomienda el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es importante que los alumnos comprendan la relación que existe entre los diferentes aprendizajes de cada área y entre las áreas.

g) La preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana. Requiere un entrenamiento en la búsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solución simple u obvia.

h) El fomento de la creatividad a través de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para los alumnos en todas las áreas.

i) La contribución a la autonomía en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de aprender a aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere incluir en el currículo y en la práctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias de aprendizaje y su autorregulación, el trabajo en equipo y la evaluación formadora.

j) La actividad mental y la actividad física de los alumnos se enriquecen mutuamente.

k) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluación.

l) La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso didáctico del profesor pero también como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender, comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes.


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m) El logro de un buen clima de aula que permita a los alumnos centrarse en el aprendizaje y les ayude en su proceso de educación emocional.

n) La combinación de diversos agrupamientos, priorizando los heterogéneos sobre los homogéneos, valorando la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo como medios para favorecer la atención de calidad a todo el alumnado y la educación en valores.

1.4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Las Matemáticas en Educación Primaria pretenden construir los fundamentos del razonamiento lógico-matemático en los niños y niñas de esta etapa, y no únicamente la enseñanza del lenguaje simbólico matemático.

Sólo así podrá la educación matemática cumplir sus funciones formativa (desarrollando las capacidades de razonamiento y abstracción), instrumental (permitiendo posteriores aprendizajes tanto en el área de Matemáticas como en otras áreas), y funcional (posibilitando la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana).

Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumno elabora abstracciones matemáticas a partir de la obtención de información, la observación de propiedades, el establecimiento de relaciones y la resolución de problemas concretos. Para ello, la práctica docente debe apoyarse en las situaciones cotidianas que vive el alumno, lo más cercanas y reales posibles, que en sí mismas supongan atractivos desafíos que resolver, utilizando de forma habitual recursos y materiales didácticos para ser manipulados.

Sólo después de haber comprendido el concepto, es adecuado presentar al alumno el símbolo que lo representa y empezar a practicar para alcanzar el dominio de los mecanismos que rigen su representación simbólica. En ningún caso puede darse por conocido y dominado un concepto, propiedad o relación matemática por el hecho de haber logrado el dominio mecánico de su simbología.

En este planteamiento curricular que trae la vida cotidiana a la escuela, las matemáticas escolares deben potenciar un doble enfoque de cálculo aproximado y cálculo exacto para definir la realidad, puesto que hay contextos en los que sólo tiene sentido realizar una aproximación y otros en los que es importante cuantificar con exactitud. Es imprescindible, desde los primeros niveles de la etapa, el desarrollo de estrategias personales de estimación y cálculo mental, que, una vez automatizadas, se utilizarán para la creación y práctica de algoritmos diversos para cada operación. Es además, importante valorar las diversas estrategias que se pueden utilizar para resolver un mismo problema (cálculo mental, un gráfico, el uso de algoritmos…) o las variadas formas de resolverlo (realizando una división, repartiendo de forma concreta la cantidad que se tiene, empleando la calculadora…).

La interrelación de la intervención educativa en el área de las Matemáticas con la experimentación de abundantes y variadas situaciones reales o simuladas en el aula, relacionadas entre sí, será la que lleve a los alumnos y alumnas a valorar las tareas matemáticas, a aprender a comunicarse debatiendo, leyendo y escribiendo sobre las Matemáticas, a desarrollar hábitos mentales matemáticos, a entender y apreciar su papel en los asuntos humanos; y a dotarlos de seguridad en su capacidad para hacer Matemáticas y de confianza en su propio pensamiento matemático, para resolver problemas simples y complejos que se le han presentado o puedan presentar a lo largo de la vida.

2. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

2.1. DEFINICIÓN, FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

Según la nueva LOMCE, las Competencias Clave, son aquellas competencias que debe haber desarrollado

un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación


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con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Según la nueva LOMCE, en su RD 126/2014, de 28 de febrero, las competencias del currículo son las siguientes:

1.º Comunicación lingüística.2.º Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.3.º Competencia digital.4.º Aprender a aprender.5.º Competencias sociales y cívicas.6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.7.º Conciencia y expresiones culturales.

Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Además comentar las características principales de las Competencias Clave:

• Son multifuncionales, pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida.• Son transferibles, pues se aplican en múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos

objetivos y resolver situaciones o problemas variados.• Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materia curriculares porque su aprendizaje no es

exclusivo de una de ellas.• Son integradoras, porque combinan conocimientos (saber), destrezas (hacer) y actitudes (querer).• Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se

construye a lo largo de la vida.

2.2. DEFINICIÓN, FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

Analizando el perfil competencial del área de Matemáticas, desde la (poner aquí la legislación de tu comunidad. VER ANEXO), se aprecia su especial contribución al desarrollo de la competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología. Además aporta una incidencia notable a la competencia aprender a aprender. También contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, la competencia digital y la competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.

Tres son las líneas generales de incidencia del área para el desarrollo de esta competencia: el desarrollo de habilidades y actitudes útiles para interpretar y producir información, la ampliación de conocimientos cuantitativos y espaciales y la resolución de problemas de la vida cotidiana. Así, forman parte imprescindible en el desarrollo de la competencia matemática la utilización y relación del conjunto de los números y sus operaciones básicas, la interpretación y exposición, con claridad y precisión, de informaciones, datos y argumentaciones, el conocimiento y manejo de elementos básicos de la matemática en situaciones cercanas a la vida del alumno, la puesta en práctica de procesos de razonamiento que guíen a la solución de problemas o a la obtención de información…. Todo ello supondrá el incremento de la seguridad y confianza personal en el tratamiento de situaciones con elementos o soportes matemáticos o la interiorización del respeto y gusto por la certeza en las situaciones cotidianas.

En definitiva, el desarrollo de la competencia matemática conlleva utilizar espontáneamente el razonamiento y los elementos matemáticos e integrarlos con otros tipos de conocimiento para interpretar y producir información, para resolver problemas que provengan de la vida cotidiana y para tomar decisiones.

El desarrollo de la visualización (plano y espacio), la medida, las representaciones gráficas, entre otros contenidos propios de las matemáticas, hacen posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del mundo físico, así como aumentar la posibilidad de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno donde se desarrolla la mayor parte de la actividad del alumno aplicables también a la comprensión de conocimientos científico tecnológicos.


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Competencia aprender a aprender

El aprendizaje escolar de las matemáticas está justificado por una doble función: se aprende matemáticas porque se utilizan en otros ámbitos (carácter instrumental) y por lo que su aprendizaje aporta al desarrollo intelectual. A menudo, el dominio de las herramientas básicas que aportan las matemáticas es un requisito indispensable para realizar otros aprendizajes. La incorporación de la reflexión sobre los acontecimientos e informaciones, la organización y planificación ajustada a los tiempos, la auto-revisión, las estrategias de autocomprobación, el pensamiento lógico y analítico… serán elementos de crecimiento personal con incidencia directa del trabajo matemático en el desarrollo integral.

Competencia en comunicación lingüística

El lenguaje matemático debe ayudar a clarificar procesos y comprender situaciones aportando argumentación y espíritu crítico y siendo un vehículo de mejora de las destrezas comunicativas. Lo esencial del lenguaje matemático y la adecuada precisión de su uso deben formar parte de la expresión habitual, y su uso correcto, en la descripción verbal de los procesos y en la comprensión de textos relacionados directamente con el mundo matemático (en los problemas y diferentes elementos del entorno cotidiano donde se recoja información matemática, folletos, prospectos, gráfico, tablas…). Es necesario que los alumnos escuchen, hablen, escriban, y expliquen el proceso seguido en su trabajo matemático, comparándolo con los procesos seguidos por otras personas. El lenguaje matemático aporta precisión, facilita el desarrollo de los argumentos y el espíritu crítico; en definitiva, mejora las destrezas comunicativas.

Competencia digital

El mundo futuro se mueve hacia y para las Tecnologías de la Información y el Conocimiento. La utilización de herramientas de cálculo y organización de la información debe ser una práctica habitual en la relación con el entorno desde una perspectiva matemática, definiendo una contribución necesaria al desarrollo de la competencia digital.

Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La aportación del área al logro de esta competencia está vinculada a la resolución de problemas, la planificación, la gestión de recursos y la valoración de resultados. En la medida en que se planteen situaciones abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno, se mejorará la contribución a esta competencia.

En el trabajo matemático se ponen en juego actitudes como la perseverancia, la confianza en la propia capacidad, el diseño, rectificación y reelaboración de hipótesis, el derecho a equivocarse, la creatividad y flexibilidad mental a la hora de enfrentarse a nuevos retos…, actitudes fundamentales para desarrollar una mayor autonomía, iniciativa personal y espíritu emprendedor.

Competencia social y cívica

La utilización de estrategias personales de cálculo y de resolución de problemas facilita aceptar otros puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer el valor de los otros enriquece al alumno.

El área de Matemáticas no puede plantearse únicamente desde una perspectiva individual, sino que esta debe complementarse con el trabajo en equipo propiciando la necesidad de compartir, cooperar y establecer unas normas para conseguir juntos los objetivos propuestos. Los resultados deben plasmar un sentido solidario, social y cívico. La sociedad espera un compromiso por parte de todos y la competencia social y cívica debe ser enriquecida por todas las áreas del conocimiento. El conocimiento matemático aporta estrategias que mejoran la conciencia social, asumiendo su papel científico y objetivo en el progreso y evolución de la sociedad.

Competencia conciencia y expresión cultural

A lo largo de la historia el pensamiento matemático ha contribuido a la explicación, justificación y resolución de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evolución de las sociedades, contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportación matemática se hace presente en multitud de producciones artísticas, así como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresión cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matemático podrá comprender diversas manifestaciones artísticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matemáticos en la creación de sus propias obras.


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3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES

3.1. ELEMENTOS CURRICULARES: OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

Comenzaremos con los objetivos de esta área…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

En cuanto a los contenidos decir que el currículo se ha organizado en cinco bloques: Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas, Números, Medida, Geometría, Estadística y probabilidad. Pero esta agrupación no determina métodos concretos, ni implica una organización cerrada ni marca una temporalización artificiosa de la práctica docente. El currículo debe abordarse de una manera enlazada, construyendo unos aprendizajes sobre los otros, como una estructura de relaciones observables, de forma que se facilite su comprensión y aplicación en contextos cada vez más enriquecedores y complejos.

El Bloque 1 se ha formulado con la intención de que sea la columna vertebral del resto de los bloques y de esta manera forme parte del que hacer diario en el aula y conseguir que todo el alumnado, al acabar la Educación Primaria, sea capaz de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes matemáticas en contextos numéricos, geométricos y funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones, estimaciones y resolver situaciones de la vida cotidiana. Se debe trabajar en la profundización de problemas resueltos, planteando pequeñas variaciones en los datos, otras preguntas..., expresar verbalmente de forma razonada el proceso seguido en su resolución, utilizar el razonamiento matemático y estrategias propias basadas en la experiencia, realizar los cálculos necesarios utilizando distintas vías (algoritmo, mental, herramientas de cálculo…) y comprobar la coherencia de las soluciones obtenidas.

En el resto de los bloques, hacer notar que el último criterio, y estándares de aprendizaje evaluable, inciden directamente en la identificación y resolución de problemas de la vida cotidiana reflexionando sobre el proceso aplicado, estableciendo conexiones entre la realidad y las matemáticas y valorando la utilidad de los conocimientos tratados.

A continuación exponemos una muestra de los criterios de evaluación, formulados en forma de infinitivo, como los objetivos de la LOE y de los estándares de aprendizaje evaluables del área de Matemáticas en el 1º curso de Primaria. Sabiendo que este curso está regulado normativamente por la LOMCE, por el/la (poner aquí la legislación de tu Comunidad:

Cogeremos como ejemplo el bloque de contenidos 1 “Procesos, métodos y actitudes en matemáticas”:Crit.MAT.1.1. Expresar verbalmente el proceso seguido en la resolución de un problema.

• Est.MAT.1.1.1. Comunica verbalmente el proceso seguido en la resolución de un problema de matemáticas en contextos del entorno escolar.

• Est.MAT.1.2.1. Comprende, con ayuda de pautas, el enunciado de problemas (datos, relaciones entre los datos, contexto del problema) del entorno escolar.

• Est.MAT.1.2.2. Aplica estrategias sencillas (experimentación, exploración, analogía,…) en la resolución de problemas del entorno escolar.

• Est.MAT.1.2.3. Revisa las operaciones utilizadas en la resolución de un problema relacionado con situaciones del entorno escolar y familiar.

Crit.MAT.1.2. Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas del entorno escolar, realizando los cálculos necesarios.

• Est.MAT.1.2.5. Identifica e interpreta con ayuda datos y mensajes de textos numéricos sencillos del entorno escolar y familiar (horarios, turnos, folletos publicitarios…)

• Est.MAT.1.6.1. Practica algunas características del método científico en el tratamiento de situaciones problemáticas del entorno escolar siendo ordenado en el registro de sus observaciones y la expresión de los resultados.

Crit.MAT.1.6. Planificar y controlar las fases de método de trabajo científico en situaciones adecuadas al nivel.

• Est.MAT.1.6.2. Responde en el tratamiento de situaciones problemáticas del entorno escolar a preguntas como: ¿qué quiero averiguar?, ¿qué tengo?, ¿la solución es adecuada?

Crit.MAT.1.7. Resolver problemas relacionados con situaciones del entorno escolar y familiar estableciendo conexiones entre la realidad y las matemáticas y valorando la utilidad de los conocimientos matemáticos adecuados para la resolución de problemas.


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• Est.MAT.1.7.1. En el tratamiento de problemas sencillos del entorno escolar realiza aproximaciones sobre los resultados esperados con un margen de error asumible con la ayuda de representaciones gráficas, procesos de exploración y experimentación….

4. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

4.1. LA GLOBALIZACIÓN Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD

Incidiremos en este punto con la idea de globalización e interdisciplinariedad que caracteriza al conjunto de áreas del currículo.

Con ello se hace referencia a la forma que tienen lo niños de percibir la realidad como un todo único y global y que, por ello, aunque la enseñanza se separe en diferentes áreas para una mayor funcionalidad, estas han de estar estrechamente relacionadas entre si.

El término interdisciplinariedad supone la conexión entre disciplinas, algo que si lo aplicamos al ámbito educativo resulta imprescindible, si de verdad lo que se busca, es una enseñanza integral y completa.

La interdisciplinariedad dentro del proceso educativo, resulta una herramienta valiosa para los fines de una educación integral, más completa, que prepara al alumno para enfrentar la realidad compleja y cambiante que caracteriza en todas sus esferas a la sociedad de nuestros días. Dar un enfoque interdisciplinar a nuestras clases significa abordar con una mayor profundidad los contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que a su vez permite involucrar al alumno en un aprendizaje activo, consciente y desarrollador, ayudándole a integrar los conocimientos y estimulando por esta vía, que alcancen un pensamiento independiente y creador.

4.2. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

Según la nueva legislación vigente, la etapa de Educación Primaria se organiza en áreas curriculares con carácter global e integrador.

Los alumnos ven la realidad de una forma global y ésta incide en otros aspectos de la educación. Desde este punto de vista, se puede plantear coherentemente la elaboración de unidades didácticas interdisciplinares, que abarquen distintas ramas del saber, relacionando varias áreas curriculares.

En la Educación Primaria, las Matemáticas son un vehículo de relaciones interdisciplinares. Para lograr un aprendizaje eficaz debemos presentarlas con un enfoque globalizador, sin perjuicio de su organización como área independiente de las otras, como principio didáctico propio de este nivel educativo.

A continuación expondremos algunos ejemplos de cómo integrar el área de Matemáticas en las distintas áreas y veremos algunos ejemplos de actividades:

A. Área de Lengua y Literatura. Lengua cooficial y Literatura. Lengua Extranjera.

En los cursos de 1º y 2º de Primaria, desde la clase de Matemáticas puede trabajarse la comprensión de enuncia dos. Una actividad puede consistir en leer en voz alta los enunciados para favorecer la capacidad de atención y la comprensión de textos matemáticos. Otra actividad puede consistir en que los alumnos inventen distintos enuncia dos a partir de una situación o un dibujo.En 3º y 4º, se puede profundizar en la comprensión lectora por medio de textos matemáticos y/o de otros, seleccionados para tal fin. Por ejemplo, podemos pedir que seleccionen, entre varias propuestas, el comienzo, la continuidad o el final más coherente de un enunciado, corregir un enunciado mal expresado, por supresión de pa labras o añadiendo frases incongruentes, o buscar un orden lógico de unas frases dadas. Además, para desarrollar la fluidez y la flexibilidad de pensamiento podemos plantear problemas que admitan varias soluciones.En 5º y 6º, se pueden proponer juegos de estrategia en los que los conocimientos matemáticos a emplear sean sencillos y cuya dificultad sea elaborar la estrategia ganadora. De este modo, podemos ir explicitando es trategias de resolución de problemas que se utilizan en diferentes áreas.

B. Área de Educación Artística.

Estas dos áreas presentan contenidos afines con respecto al tiempo, fracciones y estudio de las proporciones.• La estructura de la música, en cuanto que los sonidos se producen en el tiempo y en el espacio y

con una serie de relaciones basadas en fenómenos naturales y matemáticos, tiene prácticamente


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las mismas bases que las matemáticas. Recordemos que ya Pitágoras tradujo y expresó todas las relaciones tonales en cifras.

• También podemos encontrar canciones para contar, sumar, restar, etc.• La aplicación de las fracciones en el estudio de las proporciones rítmicas, la relación con la forma,

volumen o la relación espacio - tiempo.• Conceptos todos ellos muy relacionados también con la Educación Plástica.

C. Área de C. Medio, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

• Trabajo sobre concepción espacial (orientación, construcciones, manipulación mental de figuras en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc.

• Destreza en la utilización de representaciones gráficas para interpretar la información sobre la realidad.

• Contribución al desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico: toma de decisiones y elaboración de planes con independencia, rigor y criterio ético.

5. CONCLUSIÓN

Desde la necesidad del hombre de contar, medir y clasificar, las Matemáticas han ido evolucionando hasta constituir un conjunto dinámico, en permanente desarrollo, de modelos y procedimientos de análisis, de cálculo, de medida y de estimación de las relaciones que pueden existir entre las diferentes situaciones que se nos presentan en la realidad.

La educación Primaria debe contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicación, pensamiento lógico y conocimiento del entorno natural y social.

Para eso es importante que los niños y niñas de Primaria encuentren sentido a lo que hacen y el momento en que lo hacen, siguiendo un proceso continuo que irá de lo más simple al máximo complejo.

Con esta educación los niños/as pueden tener más desarrollada su personalidad y su integración en el entorno. Es importante que los alumnos y las alumnas desarrollen una actitud positiva hacia las Matemáticas. Con todo ello, se pretende secuenciar adecuadamente lo que se va a enseñar y los objetivos que se pretenden conseguir.

Teniendo en cuenta que las matemáticas son una herramienta útil para el estudio de las diferentes áreas de currículo, partiremos de los conocimientos que ya posee el niño/a, de sus posibilidades, de la diversidad del alumnado, de su desarrollo integral y su entorno.

Nuestro papel como maestros con los niños es el de ayudarlos y darles la oportunidad de construir, elaborar y experimentar su aprendizaje para que sea significativo.

Si un aprendizaje no es significativo el niño/a no estará a gusto y no tendrá la oportunidad de desarrollar sus capacidades. Debemos dirigir nuestro esfuerzo al desarrollo de las siguientes capacidades:

Por lo tanto, es importante entender bien que el concepto de Matemáticas ha adquirido, para su enseñanza, una dimensión distinta a la tradicional, pero muy parecida a la aplicada en la anterior legislación (LOGSE). Por consiguiente, conviene subrayar el valor formativo que ha asumido la educación de las Matemáticas como instrumento para desarrollar la mente lógica y razonadora, el papel funcional y expresivo, y el papel instrumental.


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BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN


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