Volumen II Número 2 y 3

Temática:

2012.Enero - Dic

Universidad MaristaDoctorado en EducaciónRevista Marista de Investigación Educativa

Consejo Editorial

Dr. Alejandro Márquez Jiménez. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Dra. Nora Hilda Martínez Sánchez. Universidad de Monterrey

Mtra. Ma. Isabel Villarreal Guzmán. Universidad Marista de San Luis Potosí

Dra. Diana Pacheco Pinzón. Universidad Marista de Mérida

Prof. Ricardo Tescarolo. Pontificia Universidade Católica do Paraná – PUCPR

Dr. Luis Benavidez. Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios.

Dr. Francisco Sierra. Universidad de Sevilla

Comité Editorial

Mtro. José Antonio Galván PastranaDra. Adriana Andrade Frich

Revista Marista de Investigación Educativa, Año II, No. 2 y 3, junio y julio – diciembre 2012, es una publicación semestral editada por la Coordinación del Doctorado de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, teléfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión 144 o 118, www.rmie.maristas.edu.mx

Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich.

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2011 – 102014055200-203 ISSN: en trámite. Responsable de la última actualización de este número, Coordinación de Promoción y Difusión, Lic. Francisco Huerdo, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, fecha de última modificación, 31 de enero 2013.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publica-ción sin previa autorización de la Dirección del Doctorado de la Universidad Marista.

Volumen II. Número 2 y 3

2012.Enero - Dic

DIRECTORIO

RECTORMtro. H. José Antonio Espinoza Medina FMS

DIRECTOR GENERAL ACADÉMICO Mtro. H. Icnacio Sánchez Guillen FMS

SECRETARIO GENERAL Dr. Jaime Castañeda Iturbide

DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN Lic. Francisco Gerardo Axotla Botello

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓNMtro. José Antonio Galván Pastrana

DIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN Dra. Adriana Andrade Frich

DIRECCIÓN DE PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN UNIVERSITARIALic. Francisco Benjamín Huerdo Martínez

COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN Dr. Josman Espinosa Gómez

COORDINADOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Lic. Antonio Martínez Castro

Editora responsable: Dra. Adriana Andrade FrichEdición y formación tipográfica: Alejandra Daniela Martínez ZepedaDiseño gráfico de la revista: Alejandra Daniela Martínez ZepedaDiseño Web: Lic. Francisco Benjamín Huerdo Martínez

Editorial 8

Construcciones 13

La construcción social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educación.

Abigaíl Huerta Rosas 14

Interculturalidad para todos Amelia Rebeca de los Santos 26

Educación intercultural y descolonización del saber en la era multicultural Bruno Baronnet 34

Innovaciones en las formas de medir los fenómenos educativos Carlos Villegas Quezada 43

Hacia un modelo de la educació deportiva. Una aproximación en la aplicación de la Sistémica Motriz.

César A. Bravo Barajas 51

Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervención desde la sociedad civil

Hugo César Moreno Hernández 68

El estudio de la construcción de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervención con alumnos de Psicología de la Universidad Marista

Josman Espinosa Gómez 80

Normales indígenas: más allá de la hemegemonía global Laura Eugenia Romero Silva 87

Puede el docente romper con el paradigma neoliberal? 97Laura Ruiz Barranco 97

El “bigcrunch” de la transdisciplina Mendoza Martínez Víctor Manuel 104

¿

Transformaciones 17

Un hilo en la comprensión de la evaluación educativa: mi experiencia en los CIEES

Martha Pérez Palomares 118

Encuentros 123

Alfabetizar en Nicaragua: una experiencia socioeducativa

Columba Teresa Quiñónez Amézquita 124

Herramientas 129

Redacción académica José Antonio Galván Pastrana 130

Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación Ma. Isabel Villarreal Guzmán 141

Análisis de textos de investigación educativa Oscar Barrera Sánchez 147

Re-señas 164

Reseña de los Seminarios de actualización en investigación educativa 2011 y 2012 de la UMA.

Adriana Andrade Frich 165

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

Adriana Andrade Frich y Miriam Manzano Chávez 173

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Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

EditorialSentido de la

comunicación educativa en los escenarios actuales

El contexto de los escenarios en los que se desenvuel-ven las prácticas educativas actuales, genera límites e incertidumbres que afectan las acciones de los agentes educativos involucrados; pero al mismo tiempo la dinámi-ca de las acciones de docentes, alumnos, funcionarios, instituciones, el entorno educativo, actualizan posibili-dades constitutivas de dicho contexto, semejantes a las unidades de un holograma que contienen la imagen en su conjunto y ésta, en sincronía, contiene al conjunto de unidades del holograma.

Los escenarios educativos se caracterizan por asociar aspectos que parecen explicarse de acuerdo a un or-den normativo, histórico, psicosocial y cultural, y coexistir con aspectos que escapan a este orden; es decir, se ubi-can dentro de un campo de tensiones dialógicas. En este campo, algunos de los componentes de los escenarios educativos parecen disparar acciones que producen efectos y que son producidas por otros componentes en un proceso recursivo.

Abordar los escenarios educativos bajo estas perspec-tivas, exige considerar la conjunción y distinción de un conjunto de dimensiones, aplicando teorías, hallazgos, reflexiones interconectadas para aproximar una com-prensión compleja de los fenómenos educativos. En esta línea de pensamiento la Revista abre la oportunidad de construir un espacio de comunicación entre diferentes mi-radas desde y sobre dichos escenarios, como parte de una estrategia para romper las fronteras disciplinares de recursos conceptuales y metodológicos, que han sido construidas socialmente a través de los aprendizajes de cada autor/a sobre las maneras de pensar, decir y hacer en el campo educativo, producto de la interrelación con las comunidades sociales en las que participa y de la reflexión crítica sobre los mismos aprendizajes.

El sentido de la comunicación educativa en los esce-narios actuales implica retos y compromisos para que al

nombrar lo que sucede en ellos, se haga viable y visible un estar junto y en paz con otros. Es una comunicación que trata de promover la capacidad de autocrítica dando testimonio de ser, hacer y estar en escenarios que no están dados sino que son construidos con palabras y acciones de las que somos corresponsables. Con esta intención este número doble de la Revista Marista de Investigación Educativa persigue dos objetivos: a) uno relacionado con la comunicación de resultados de la producción de saberes de docentes, estudiantes e inves-tigadores, con aportes para la discusión de problemas educativos de México y del mundo, asociados a las cua-tro líneas de investigación del doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México: Histo-ria y desarrollo del currículo, Gestión institucional, Educa-ción e interculturalidad, Formación docente y prácticas institucionales; b) provocar la reflexión de los agentes sociales involucrados en intervenciones educativas con-cretas, actualizando la capacidad de caracterizar su propia práctica a partir de las percepciones relativas a lo que hacen, al contexto en el que se inscriben y al pro-pósito que orienta sus decisiones y acciones.

Los contenidos de la Revista se agrupan en las cinco secciones establecidas de la siguiente manera:

La sección Construcciones reúne cinco contribuciones presentadas en el 1er. Seminario de Actualización en In-vestigación Educativa 2011 y el 2do. Seminario 2012 del doctorado en Educación de la UMA, de profesores-investigadores de la UMA, de la Universidad Iberoame-ricana Campus Santa Fe, de la Universidad Marista de San Luís Potosí; resultados de las tesis sustentadas por dos graduados del doctorado en educación de la UMA; ar-tículos de dos egresadas del posgrado en Educación; y una reflexión epistemológica sobre la producción de co-nocimientos en las ciencias de la educación de un profe-sor investigador de la Universidad Motolinia del Pedregal en la Ciudad de México

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9Editorial

La primera de las contribuciones es el artículo de Abigaíl Huerta Rosas titulado “La construcción social de los sen-timientos: elementos para pensar sobre el papel de la educación” plantea la discusión sobre los sentimientos, su origen y significados desde diferentes paradigmas de la sociología; esta discusión brinda elementos para pensar sobre la teoría y la práctica de la dimensión afectiva de los fenómenos educativos, que oscilan entre imaginar-se que es una cuestión determinada desde afuera de los agentes educativos, es algo voluntario, o está en su esencia o, como argumenta la autora, se trata de una construcción ligada a la historia y a la dinámica de la estructura de la sociedad donde se localizan dichos fe-nómenos.

La segunda y tercer contribución giran en torno a la in-terculturalidad poniendo de manifiesto la pluralidad de enfoques sobre los problemas educativos. El artículo “In-terculturalidad para todos” escrito por Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla, inicia con la distinción básica entre multiculturalidad e interculturalidad, para entender el sig-nificado de la inclusión de temáticas de diversidad y tra-bajo intercultural, así como de didáctica del aprendizaje cooperativo, en las reformas curriculares de la educación a nivel básico, medio y superior. Se concluye con un cues-tionamiento: la capacidad de consolidar la gestión es-colar que sustente la unidad de temáticas y didáctica en los escenarios escolares cotidianos, a largo plazo.

Por su parte, Bruno Baronnet con el artículo: “Educación intercultural y descolonización del saber en la era multi-cultural” explicita una aproximación sociopolítica de la educación intercultural como espacio contradictorio y ambivalente en el cual entran en tensión distintas posi-ciones y disposiciones sociales, y donde está en juego el control de la selección de conocimientos culturalmente diferenciados. El autor cuestiona los conceptos de in-terculturalidad, etnicidad y apropiación a partir de las experiencias contextualizadas, desde una perspectiva comparada y crítica.

A continuación, el artículo “Innovaciones en las formas de medir los fenómenos educativos” de Carlos Villegas Quezada introduce algunos de los métodos novedosos que amplían los recursos de investigación empírica para abordar algunos problemas del campo educativo y sus relaciones con otros campos sociales: Teoría de respues-ta al ítem, Modelos de ecuaciones estructurales, Modelos multinivel, Test adaptativo computarizado.

La quinta contribución en esta sección es de Hugo César Moreno Hernández, quien en el artículo “Homies Unidos: Violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervención

desde la sociedad civil”, analiza la respuesta promovida por dicha organización de la sociedad civil orientada al trabajo con jóvenes pandilleros que lejos de criminalizar el problema impulsa opciones de prevención. El análisis realizado resulta de la revisión de la aplicabilidad del concepto deleuziano “cuerpo sin órganos”; la compa-ración de los elementos para la reestratificación de la población objeto de la respuesta promovida por Homies Unidos y otras respuestas; y la discusión sobre la perti-nencia de la autointervención educativa. El texto invita a conectar los conceptos y metodología de análisis con el estudio del conocimiento escolar, de las identidades estudiantiles, la formación cívica extraescolar.

En cuanto a los resultados de tesis doctorales susten-tadas en la UMA, el artículo de César A. Bravo Bara-jas “Hacia un modelo de la educación deportiva. Una aproximación en la aplicación de la Sistémica Motriz” da cuenta de los marcos de la educación deportiva: por un lado su formación histórica y contexto actual, la inte-gración a la educación y sus relaciones con las esferas de la vida social; por otro lado, su conceptualización, y el sustento epistemológico del modelo de la Sistémica Motriz como aporte original teórico-metodológico para enriquecer y mejorar la intervención educativa de organi-zación del movimiento y la optimización deportiva.

Josman Espinosa en su artículo “El estudio de la construc-ción de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervención con alumnos de Psicología de la Uni-versidad Marista”, describe el contexto, las intenciones, el proceso, algunos resultados, límites y alcances de los imaginarios sociales sobre el docente, para explicitar la idea de quién es el docente, e identificar el grado de congruencia de esta idea en las prácticas educativas, a través de la comparación del desempeño áulico, los ob-jetivos de la política educativa y las expectativas y acti-tudes de los alumnos al interrelacionarse con el docente.

En esta sección de Contrucciones, a continuación apa-recen dos ensayos de egresadas del doctorado y de la de la maestría en Educación de la UMA, cuyos temas comparten la inquietud de rebelarse a la idea de que existe un movimiento globalizador que fatalmente reduce el quehacer docente a un determinismo heterónomo liga-do a la visión de mercado del desarrollo. En el artículo “Normales Indígenas: Más allá de la hegemonía global” Laura Eugenia Romero Silva, docente investigadora de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, toma como referente la praxis de la Escuela Normal Indígena de Mi-choacán, para crear las condiciones de educación indí-gena que revierten la exclusión de tendencias escolares neoliberales. Este referente se conceptualiza en términos

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Editorial

del concepto de hegemonía como campo mundial de poder, y de los principios de diferenciación (capital eco-nómico y capital cultural) de las posiciones que ocupan los agentes educativos en dicho campo.

Laura Ruiz Barranco, docente del Colegio El Roble, plan-tea la pregunta “¿Puede el docente romper con el para-digma neoliberal?” y se aproxima a una respuesta a partir de la contextualización de la era de la globalización del mercado y su efecto en la intervención docente, como marco para la autoreflexión crítica docente echando mano de esquemas de pensamiento alternativo, colo-cando como prioridad la revaloración de su identidad bajo una perspectiva de desarrollo humano, humanista y en búsqueda de un bienestar común.

Cierra la sección de Construcciones el artículo de Víctor Manuel Mendoza Martínez, “El ‘bigcrunch’ de la transdisci-plina” cuyo texto propone una estrategia de compresión innovadora para desarrollar el conocimiento en el cam-po de las ciencias de la educación: construir situaciones de transdisciplina, como estructura reguladora que per-mita a las y los investigadores romper con viejos paráme-tros de producción del conocimiento, independizarse de modelos unidireccionales con formas interpretativas limita-das. Esta propuesta implica epistemológicamente adop-tar las tendencias de: Heterogeneidad, Transubjetividad, Vínculo caótico, Intersujeto problemático, para generar explicaciones de los complejos escenarios educativos actuales.

En la sección Transformaciones y Encuentros el interés se centra en las voces que introducen experiencias siste-matizadas, como parte del quehacer profesional como docentes investigadoras de la Universidad Intercontinen-tal y la Universidad Justo Sierra, explicitando los objetivos, procesos y/o resultados de la experiencia, la necesidad y usos del conocimiento, la posición de quién realiza el ejercicio de docencia reflexiva. Estas sistematizaciones constituyen una estrategia de recuperación y reflexión analítica de vivencias como agentes educativos, que ayuda a comprender la dinámica de los factores relacio-nados, y facilita así la apropiación y mejora de los pro-cesos de intervención. La interpretación que realizan de los fenómenos educativos donde han sido protagonistas, ofrece referentes valiosos de reconocimiento e interpre-tación crítica de los significados y lógicas que constitu-yen y conceptualizan la gestión de prácticas educativas, en los campos temáticos específicos que documentan.

Martha Pérez Palomares, ofrece un ejemplo del proce-so de transformación que provoca la intervenciones de evaluación en el campo educativo, en el artículo: “Un hilo

en la comprensión de la evaluación educativa: mi expe-riencia en los CIEES”, a partir de la sistematización de su experiencia como pedagoga miembro de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), a lo largo de doce años. Describe el modelo de evaluación que enmarca las acciones de los comités, y reflexiona sobre las transformaciones en la cul-tura de evaluación.

Por su parte, Columba Teresa Quiñónez Amézquita, en la sección Encuentros narra en el artículo “Alfabetizar en Nicaragua: Una experiencia Socioeducativa” su expe-riencia como brigadista en la campaña de alfabetiza-ción bilingüe en las zonas indígenas de 1980 del Frente Sandinista de Liberación Nacional. Describe el contexto y la cotidianeidad con los nicaragüenses en esta parte de la historia educativa de Centroamérica, como una investigación acción de la metodología de Freire para enseñar a leer y escribir, que nos invita a reflexionar sobre la vigencia de la capacidad de lectura y escritura como componente estratégico de la formación ciudadana: exi-gibilidad de derechos y la participación social.

Este número de la Revista permitió incluir en la sección Herramientas, tres artículos de docentes de los pos-grados de la UMA y de la Universidad Marista de San Luís Potosí, con referencias prácticas útiles para reforzar y actualizar la cultura de investigación, de información y de comunicación educativa, ya que brindan recursos para desarrollar habilidades, conocimientos, actitudes y valores en torno a la capacidad de indagar, argumentar, redactar documentos académicos1.

El primero de estos artículos se titula “Redacción acadé-mica” en el cual José Antonio Galván Pastrana subraya la importancia de la lectura como actividad necesaria para generar ideas y mantener actualizado al académi-co o profesional que debe redactar. Con un texto ágil y ameno refiere fundamentos de la redacción y las carac-terísticas que conforman un adecuado estilo de redac-ción, a partir de identificar y evitar los vicios del lenguaje. Es una oportunidad para al “mágico mundo” de la orto-grafía y puntuación.

El segundo artículo es de María Isabel Villarreal Guzmán quien aborda en las “Estrategias didácticas para la en-señanza de la investigación” con una triple intención: po-tenciar habilidades lingüísticas y del pensamiento, apren-der haciendo el proceso de investigación y encontrar el gusto por la investigación. En enfoque de la autora vincu-la la teoría – práctica y con el tema concreto a investigar. Las estrategias didácticas que presenta son fruto de las lecciones aprendidas por la autora en su trayectoria en

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¹ 1 Estos artículos son producto de las contribuciones de la autora y los autores al 1er. Seminario de Actualización en Investigación Educativo 2011 y al 2do. Seminario 2012.

Dra. Adriana Andrade Frich Editora

Tláhuac, Ciudad de México 2012

Editorial

la formación de investigadores en el posgrado en edu-cación, como estudiante y como docente.

La sección de Herramientas cierra con el artículo “Análisis de Textos de Investigación Educativa” de Oscar Barrera Sánchez, quien proporciona una visión general de la teo-ría y herramientas del análisis de textos a partir de la argu-mentación. Describe los tipos y estructura de argumenta-ción, las falacias y recursos para refutar un argumento, de tal manera que docentes e investigadores actualicen sus habilidades para evaluar la validez de un razonamiento desde la lógica de su construcción y características lin-güísticas, y con su ejemplo incentiven la capacidad de pensar críticamente en sus alumas/os.

Finalmente los dos textos de Adriana Andrade Frich y de Miriam Manzano Chávez, docente y estudiante de la UMA, en la sección Re-señas, dirigen la atención a ac-tos y organizaciones educativas que se constituyen en ejemplos de hitos de gestión de información en el campo educativo. En el primer texto,

se habla de la perspectiva, las características y los resul-tados del programa de formación continua del Doctora-do en Educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México: Seminario de Actualización en Investigación Educativa 2011 y 2012. El segundo texto “La observa-ción de las prácticas educativas y la gestión de informa-ción para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos”, son abordados como fuentes de informa-ción para la investigación educativa desde la perspecti-va de derechos humanos.

La edición de este número doble de la Revista represen-ta el logro del trabajo colaborativo de la comunidad universitaria en general, para apoyar el Programa edito-rial de la Coordinación del Doctorado en Educación. En especial agradezco a José Antonio Galván Pastrana, di-rector de la licenciatura en comunicación y de la maestría en educación y al D.G. Manuel Carrillo Abogado Manuel Abogado director de la escuela de diseño gráfico, por generar opciones para desarrollar las tareas especializa-das que requiere una obra como esta, en momentos de una incipiente institucionalización y falta de financiamien-to de dicho programa editorial. Al Arq. Carlos Rosado Escalante, coordinador del Centro de Idiomas (Cidum) la traducción al inglés de los resúmenes de cada artí-culo; al Dr. Bruno Baronnet, docente del Doctorado en Educación la traducción al francés; a Alejandra Daniela Martínez Zepeda estudiante de 8º semestre de la Licen-

ciatura en Diseño Gráfico, el desarrollo del proceso de diseño editorial; a la Mtra. María Jovanca Molina Azpeitia estudiante del doctorado en educación; al Lic. Francisco Benjamín Huerdo Martínez, director de Promoción y Difu-sión universitaria por el diseño web; a los miembros del comité de arbitraje de los artículos recibidos; y a las y los autores que comparten su valiosa información.

Invito a las y los lectores a escribir y mandar sus suge-rencias para mejorar la Revista Marista de Investigación Educativa, contribución clave para continuar el proceso de institucionalización del trabajo editorial.

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La construcción social de los sentimientos: elementos para pen-sar sobre el papel de la educación.

Abigail Huerta Rosas¹

Resumen

Los sentimientos son un elemento fundamental del “constructo hu-mano” pues determinan en gran medida su actuar; en tanto ac-ciones u omisiones. No obstante, la percepción generalizada es que los sentimientos son algo propio de la naturaleza individual, percepción que encuentra en las ciencias sociales un gran cam-po de reflexión y problematización. En este trabajo se plantea que aunque la capacidad de sentir es innata también es resulta-do de la educación, de la asimilación de normas y del proceso de aprendizaje; pues, los sentimientos son las emociones reales surgidas al estar implicado el ser humano en algo: otro ser humano, un concepto, sí mismo, un problema o una situación, mediadas por aprendizajes de índole social con base en los mandatos y exigencias en espacios como la casa, la escuela, el trabajo, el tipo de familia y profesión.

Palabras clave: sentimientos, construcción social, educación

Summary Feelings are a fundamental element of the "human construct" as they largely determine his actions, in both actions and omissions. Howe-ver, general perception is that feelings are the stuff of the individual nature, perception that finds in the social sciences a large field of reflection and questioning. This essay suggests that although the innate capacity of feeling is also the result of education, of the assimilation of rules and the learning process, the feelings are real emotions that arise when the human being is involved in something: another human being, a concept, itself, a problem or a situation, measured by the learning of the social concerns, based on the mandates and requirements in places such as home, school, work, and family and job types.

Keywords: feelings, social construction, education.

Résumé

Les sentiments sont un élément fondamental de la «construction humaine» qui détermine en grande partie les comportements, aussi bien les actions que les omissions. Cependant, la perception gé-nérale est que les sentiments sont propres à la nature individuelle, en tant que perception qui trouve dans les sciences sociales un vaste champ de réflexion et de questionnement. Cet article sou-tient que, bien que la capacité à sentir soit innée, c’est aussi le résultat de l’éducation, l’assimilation des règles et du processus d’apprentissage. En effet, les sentiments sont de vraies émotions nées de l’’ implication dans l’être humain de quelque chose: un autre être humain, un concept, lui-même, un problème ou une si-tuation, ’médiatisées par des apprentissages de caractère social sur la base des mandats et des exigences dans des domaines tels que la maison, l’école, le travail, le type de famille et la profession.

Mots-clés: sentiments, construction sociale, éducation

Riassunto

Isentimenti sono un elemento fondamentale della “costruzione umana”, come in gran parte determinano le sue azioni, in entrambe le azioni e omissioni. Tuttavia, la percezione generale è che i sen-timenti sono la sostanza della natura dell’individuo, la percezione nelle scienze sociali un grande campo di riflessione e di discus-sione. Questo articolo sostiene che, sebbene la capacità innata di sentire è anche il risultato della formazione, l’assimilazione delle regole e il processo di apprendimento, quindi le sensazioni sono vere emozioni sorte di essere coinvolti in qualcosa di esseri umani:

¹ La doctora Abigail Huerta es investigadora y docente en las temáticas de: Género, sociología de los sentimientos, formación cívica y ética de educación básica y media superior. Obtuvo el grado de doctora en Ciencias sociales y Política por la Universidad Iberoamericana, donde actualmente se desempeña como docente.

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altro essere umano, un concetto, a sua volta, un proble-ma o una situazione, apprendimento mediato dalla natu-ra sociale sulla base dei mandati e le esigenze in settori quali il tipo di casa, scuola, lavoro, famiglia e lavoro.

Parole chiave: sentimenti, costruzione sociale, l’istruzione

Sumário

Os sentimentos são um elemento fundamental da “cons-trução humana”, como em grande parte determinam suas ações, em ambas as ações e omissões. No entanto, a percepção geral é de que os sentimentos são o mate-rial da natureza do indivíduo a percepção, nas ciências sociais um grande campo de reflexão e questionamento. Este artigo argumenta que, embora a capacidade in-ata de sentir é também o resultado da educação, as-similação das regras e do processo de aprendizagem, em seguida, os sentimentos são emoções reais surgiram a ser envolvidos em algo que os humanos: outros ser hu-mano, um conceito, em si, um problema ou uma situação, aprendizagem mediado por natureza social com base nos mandatos e requisitos em áreas como o tipo de casa, escola, trabalho, família e trabalho.

Palavras-chave: sentimentos, de construção social, edu-cação

Introducción

¿Qué somos los humanos? es decir ¿qué nos conforma?, ¿qué nos determina? ¿qué nos hace ser o actuar de deter-minada manera? ¿es el alma, el espíritu, los pensamientos, los sentimientos? ¿somos por naturaleza, mandato divino o mandato social. Además ¿de dónde vienen los senti-mientos, del corazón, el hígado, la cabeza, Dios?, ¿sirve de algo que existan? Estas son algunas de las preguntas que desde la antigüedad el ser humano ha tratado de responder al percibirse, al concientizarse como un algo dotado de elementos físicos (evidentes) y emocional-sentimentales (no evidentes).

En esta búsqueda de preguntas y respuestas las diversas disciplinas desde sus orígenes han destacado la presen-cia de los sentimientos y/o las emociones como elemen-tos constituyentes de lo que se ha denominado “el ser humano”. De ahí que ciencias como la filosofía, la psicolo-gía y, más recientemente, la antropología y la sociología, hayan esgrimido la importancia del sentir con relación a elementos de índole macro y micro social. Desde dicho enfoque se trastoca el planteamiento de que los senti-mientos están constituidos únicamente por elementos de

tipo físico o biológico. Desde dicho enfoque, se defiende la tesis de que los sentimientos son a partir de la educa-ción que rodea al individuo. Veamos.

Emociones y sentimientos

El ser humano cuenta con la capacidad de sentir; perci-be (siente) el frío, el calor, el hambre, el dolor en alguna parte de su cuerpo. Conforme avanza la edad puede sentir la hostilidad de su medio, el amor, el abandono, la protección, la envidia, la seguridad, los celos, la vergüen-za, la alegría, la tristeza, entre muchas otras formas de emociones traducidas en sentimientos. Pero estas emo-ciones traducidas en sentimientos ¿son innatas o apren-didas?

Agnes Heller (1999) dice que desde el nacimiento to-davía no actuamos ni pensamos pero ya sentimos. Por lo tanto, la capacidad de sentir no es aprendida sino inhe-rente pues, no puede haber pensamiento sin sentimiento. Sin embargo, a pesar de que la capacidad de sentir es innata también es resultado de la educación, de la asi-milación de normas y del proceso de aprendizaje; pues, los sentimientos son las emociones reales surgidas al estar implicado en algo, este algo puede ser otro ser humano, un concepto, yo misma, un problema o una situación.

Aclara Fernando González (2002, p. 213-223) que el ser humano no produce por si sólo sentimientos específicos, éstos hablan de su relación con el entorno. Por ejemplo, el motivo sexual no representa simplemente el estado anímico asociado con la biología de la sexualidad, sino con la activación de un conjunto de factores subjetivos relacionados con la historia de cada individuo y con su entorno cultural. Por lo cual, en los motivos sexuales influye: la moral, el cuerpo, el género y los patrones emocionales de la relación; es decir todos los elementos que integran y definen el sentido subjetivo de la sexualidad para un sujeto concreto.

JanisJenkis, Arthur Kleinman y Byron Good (1991) afirman que los afectos son inseparables del sistema de signifi-cados de determinada cultura, si no fuera así podríamos hablar de que el repertorio de sentimientos es el mismo ante las distintas experiencias sociales. Hay culturas que toleran e incluso promueven expresiones de coraje y hay otras que las inhiben. Por ejemplo, “en las villas chinas se puede expresar la tristeza públicamente, pero la clase media, educada formalmente, no lo hace fuera de las re-laciones familiares”.

La construcción social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educación.

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William J. Goode (1959) en un artículo titulado “La impor-tancia teórica del amor” explora las distintas formas bajo las cuales se relacionan y casan las parejas. Encuentra que, según el lugar y la época, han existido distintas ma-neras de amor; algunas culturas le dan importancia a la atracción física mientras otras la consideran una aberra-ción, otras opinan que el amor llega después del matrimo-nio, al igual que muchas más no han visto que el amor sea necesario para estar casado. Según J. Goode, en países como Japón y China las normas o leyes institucionales determinan por mucho cómo formar un matrimonio. En las sociedades occidentales modernas el amor y la elección de pareja se construyen con base en similitudes de clase social, raza, religión y nivel educativo.

Es decir, si los sentimientos fuesen únicamente estados in-ternos o innatos hablaríamos de que en todas las socie-dades incide de la misma forma un determinado hecho y no es así. El abandono, la muerte, el nacimiento, la rela-ción con los padres, el rompimiento y unión con la pare-ja, entre muchos otros, no son vividos por igual. En cada una de las diversas sociedades se pueden estudiar las consecuencias emocionales y los sentimientos generados ante dichos sucesos. Por ejemplo, en nuestra sociedad las mujeres madres de familia están educadas de tal modo que en ellas suelen estar presentes constantemente los sentimientos de culpa y miedo al ejecutar acciones indivi-duales, lo cual les genera fuertes dificultades para modifi-car o abandonar situaciones inequitativas con la pareja.

Por lo tanto, es claro que el sentimiento no sólo nace de la relación con un objeto sino también de la definición que el sujeto elabora de la misma con base en su entor-no. Para dicha elaboración inciden factores de tipo cul-tural, relaciones sociales y valores, pues la premisa de que los objetos que ocasionan los sentimientos, a pesar de ser desconocidos o difusos en muchas de las ocasiones, pueden ser dirigidos y regulados por costumbres y ritos sociales de la cultura, como: “deberías de sentir vergüen-za”, “debes amar a Dios por encima de todas las cosas”, indica que nuestras emociones y sentimientos también se construyen en el mundo exterior.

Las emociones que nos atraviesan y la manera en que re-percuten se alimentan de normas colectivas implícitas, de orientaciones de comportamiento que cada uno expresa según su estilo y su apropiación personal de la cultura y los valores que empapan [...] están ligadas [las emocio-nes] a la interpretación propia que da el individuo de

un acontecimiento que lo afecta moralmente y modifica de manera provisoria o duradera [...] son [las emociones] consecuencia íntima de un aprendizaje social y una iden-tificación con los otros que nutren su sociabilidad y le señalan lo que debe sentir y de qué manera, en esas condiciones precisas [...] las emociones son un dato cul-tural que indica una manera personal de ver el mundo y estar afectado por el [...] el grupo que atribuye determi-nada importancia a ciertos hechos, inspira la emoción (Le Breton, 2000, p.109).

Desde este enfoque sociólogos como Norbert Elías, Er-vingGoffman, Alfred Schütz y Pierre Bourdieu plantean que el ser humano se conforma en un ser social que actúa, piensa, decide y siente en la vida cotidiana a partir de sus interacciones.

Lo que somos es aprendido de los demás

En La civilización de los padres y otros ensayos Norbet Elías (2002) dice lo siguiente: Los seres humanos conta-mos con capacidades innatas las cuales se pueden de-terminar desde un punto de vista biológico. Sin embargo, podría decirse que somos más sociales que biológicos pues con base en los lazos e interrelaciones con los demás aprendemos, actuamos, pensamos y sentimos. Es verdad que un menor se conforma como un todo por si mismo, por ejemplo cuenta con la capacidad de hablar pero aprende un idioma como producto del entrelaza-miento de relaciones con otras personas “por lo tanto, la forma individual del adulto es una forma específica de su sociedad” (Elías, 2000, p.42).

Es decir, prácticamente todo lo que somos es aprendido e imitado de los demás, como parte de acciones nece-sarias para que un individuo pueda formar parte de una sociedad. De ahí que las emociones manifiestas, lo que sentimos, también esté regulado por el estándar aprendi-do socialmente. “Ninguna emoción de una persona adul-ta es completamente no-aprendida, o en otras palabras, un modelo de reacción fijado genéticamente” pues “las emociones humanas resultan de un proceso que combi-na elementos aprendidos y no aprendidos” (Elías, 2000, p.314)².

Elías se da a la tarea de indagar de dónde vienen las formas aprendidas que hasta el siglo XX rigen el actuar

² Para Elías en las emociones están implicados comportamientos somáticos, lo que llama el sentido amplio de la emoción y en los que se incluyen las reacciones del organismo ante un estímulo externo como tensar el cuerpo o huir de un peligro. El sentido estrecho tiene que ver con la expresión sentida como miedo, ira, alegría, entre otras emociones.

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³ Lebretón, ob.cit.⁴ Norbert Elías señala que en las sociedades agrícolas el viejo era ocupado para transmitir el conocimiento de cómo subsistir, por lo tanto tenía un lugar importante en la familia. Esto no significa, aclara el autor, que los más jóvenes no maltrataran al viejo por sentirse con mayor poder. Es decir, había violencia pero no soledad y abandono.

humano y encuentra que hoy en día somos, en las socie-dades occidentales (comportamientos, sentimientos, de-cisiones, actuaciones), el resultado de la emanación de normas y estatutos del llamado proceso evolutivo gesta-do en Europa desde el siglo XVl.Los sectores cortesano-aristocráticos de aquella época al colonizar grandes territorios expandieron sus formas de actuar, pensar y hasta sentir. Formas peculiares que hoy en nuestras sociedades nos pueden parecer lo más natural pero son resultado de una cultura en particular, es decir no son una condición humana.

Por ejemplo, antes no causaba conflicto alguno escupir en público, mostrar desnudez o limpiarse el sudor con la mano. David LeBreton comenta que en Versalles en el si-glo XVIII no existía la vergüenza o el pudor para defecar, eructar o emitir un pedo en lugares públicos o cerca de alguien más. Con el uso de retretes esta situación cambió; la vergüenza y el pudor comenzaron a formar parte de estas sociedades³. Lo cual, según Elías, tiene que ver con la expansión del pensamiento racional de la sociedad, con el ascenso de la burguesía al poder en el siglo XlX, con la difusión del llamado comportamiento civilizado, con la división del trabajo y con la mayor dependencia de los lazos sociales.

En estos siglos la propagación de los sentimientos de re-pugnancia, desagrado, escrúpulo, miedo, vergüenza, fue-ron adoptados incluso por las clases bajas con el afán de imitar a los cortesanos y a los burgueses. No obstan-te hoy día pareciera que la vergüenza es algo innato cuando, dice Elías, es parte del proceso de aprendizaje de la civilización occidental que se ha dado de manera incomprensible pues su efecto ha llevado a formar parte de la autocoacción psíquica al aparecer en el hábito de todo individuo sin la necesidad de reprimirle desde afuera. Nadie se atreve a salirse de los patrones de con-ducta, el miedo al desprestigio es voraz, más si se tienen bienes, un alto nivel de vida y una reputación familiar que cuidar. En este sentido, el sentimiento de miedo a la pér-dida es el motor de transformación personal, dice Elías en El proceso de la civilización.

Reír, gritar o llorar, ante un estímulo externo, se debe hacer con discreción o incluso no hacerse. La obligación de la represión de las emociones se vuelve parte de la seguri-dad y ventaja pues el éxito social ya no se encuentra en

la espada sino en la reflexión, el cálculo, el autodominio y la regulación del medio en general, señala el autor.

Un hombre que conoce la corte es dueño de sus gestos, de sus ojos y de su expresión; es profundo e impenetrable, disimula sus malas intenciones, sonríe a sus enemigos, re-prime su estado de ánimo, oculta sus pasiones, desmiente a su corazón y actúa contra sus sentimientos (Elías, 1987, p.484).

Desde el planteamiento teórico de Norbert Elías se pue-de entender que el proceso civilizatorio es –entre muchas otras características– sinónimo de control, represión y mol-deo de formas (de actuar, pensar y sentir) sin las cua-les alguien simplemente no encajaría ni funcionaría en la sociedad pues si el individuo no se equilibra así mismo y asume lo deberes sociales es considerado un fracaso (Elías, 2000, p.46).

Ahora bien, el “moldeo” en torno a cómo se debe actuar no sólo implica la imposibilidad de manifestar sin temor ciertas emociones, también genera sentimientos, como el de soledad. Tal es el tema al que se aboca Elías en La soledad de los moribundos (1989). En este libro el autor señala que con la llegada de la Edad Moderna se in-culcó a los humanos la división de trabajo, o sea cumplir funciones específicas. Tal realización dotó de sentido al individuo, de un sentimiento de sentido, el cual se volvió fundamental para vivir.

Cuando algo tiene una función semejante para la vida de una persona y un acontecimiento viene a impulsarlo o a reforzarlo, se dice que ese acontecimiento tiene senti-do. En cambio, cuando lo que tiene una función semejan-te para una persona o para un grupo de personas des-aparece, resulta imposible de realizar o queda destruido, hablamos de una pérdida de sentido (Elías, 1987, p.80).

El sentido de la vida y las normas sociales

El sentido de la vida se constituye a partir de normas, reglas y fines ad hoc con la sociedad, con base en es-tos trabajamos o asumimos un comportamiento. Pero en el caso de los moribundos –ancianos y enfermos– el sentido de vida se pierde ya que dejan de ser funcionales y por

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lo tanto estorban, igual que el vagabundo y el alcohó-lico, menciona Elías⁴. El común denominador para estas personas es la carencia de importancia, de significado y de valor social. Por eso, observa el autor, se pasa junto a ellos de prisa, sin si quiera voltear a verlos.O sea, el aislamiento del moribundo, enfermo o viejo, es resultado de la estructura social existente. Aunque cabe acotar que dicho aislamiento, por si mismo, también es una de las características de la Edad Moderna. Norbert Elías señala que a partir del renacimiento y con el paso de los años las actitudes humanas no sólo se apega-ron más a la contención de impulsos instintivos también lo hicieron a la individualización, a la idea de autonomía, independencia y separación, por lo cual, la estructura del moribundo en soledad únicamente es a la par de la estructura social de la civilización. Una civilización donde la soledad se presenta por estar separado y además bajo condiciones físicas que llevan al individuo a sentirse carente de significado (de sentido) para los otros.

Es decir, el sentimiento de soledad se presenta a par-tir de la conjunción de una sociedad que por un lado promueve separación y autonomía y por otro elimina de significado al individuo por llegar a la vejez o la enferme-dad, por no poder llevar a cabo sus funciones. Por ello, el moribundo queda aislado de las personas a las que estaba enlazado, con las que compartía actividades y relaciones que daban sentido a su vida. Por lo tanto el moribundo se siente solo y muere en soledad. En los hos-pitales y asilos claramente se observa eso, dice Elías.

Los asilos y los hospitales son lugares en donde se pue-de estar rodeado de muchas personas sin embargo hay soledad. El que está junto es un desconocido, con él o ella no se compartió las funciones que dieron significado, disfrute, apego y afecto a la vida. Dice Elías: el descono-cimiento del otro genera soledad, el saberse reclutado y aislado genera soledad, la sensación de que no se representa o se representó algo para los otros genera soledad. Por lo tanto, aunque todavía se esté vivo se tiene la sensación de estar muerto, pues en estos casos, señala Elías, se observa que apenas uno significa nada para los otros.

Además de esto, en las sociedades industriales se consi-dera que un cuerpo viejo, débil, lento, torpe, duro, enfer-mo o infeccioso debe ser aislado pues el conocimiento aportado por la ciencia médica en torno al contagio y la importancia de la higiene incita a encerrar y abandonar a un ser bajo tales condiciones. Por eso afirma el autor lo siguiente.

El control de las grandes epidemias fatales no es más

que uno de los muchos ejemplos de cómo el crecimiento de un conocimiento congruente con la realidad ha con-tribuido a cambiar los sentimientos y el comportamiento humanos (Elías, 1989, p.95).

En este sentido, es claro que la sociedad civilizada –a pesar de haber generado mayor conocimiento– en rea-lidad no tiene el poder que cree, pues como dice Elías hay dos elementos sobre los cuales el humano aun no tiene control: la naturaleza y los cambios no planeados. Y ello le genera, entre muchas otras cosas, sentimientos desagradables. Sin embargo, la sociedad continúa es-merándose en lograr que los individuos asuman ciertos comportamientos, comportamientos que como hemos vis-to son determinados por acciones, pensamientos y senti-mientos y a su vez determinan acciones, pensamientos y sentimientos.

Al respecto el sociólogo francés Pierre Bourdieu desarro-lla el concepto de habitus pues para él éste es el resulta-do del moldeo social llevado a cabo sobre el individuo desde su infancia, así como también el encargado de que éste continúe reproduciendo las acciones, pensa-mientos y sentimientos que más convienen a nivel social. Pero analicemos más con respecto a dicha teoría.

Cuando Bourdieu señala que “una ciencia adecuada de la sociedad debe abarcar, al mismo tiempo, las regu-laridades objetivas y el proceso de interiorización de la objetividad con arreglo al cual se constituyen los princi-pios transindividuales e inconscientes de (di) visión que los agentes incorporan a sus prácticas” (Bourdieu, 1995, p.21) se refiere a que la sociología debe objetivar al mundo práctico tomando en cuenta lo que viven los indi-viduos en lo más inmediato de su entorno como resultado de la acción histórica. Y en ese sentido está hablando de habitus pues este es el resultado de la articulación entre lo individual y lo social a lo largo del tiempo.

Cuando el agente social actúa hacia el exterior ya está condicionado subjetivamente “desde adentro” por un determinado sistema histórico de relaciones sociales in-teriorizadas desde la infancia. Por lo tanto, el individuo a partir de la multiplicidad de estructuras externas al sis-tema de disposiciones adquiridas en el mundo práctico, el lugar y la situación que vive, trasciende y actúa de determinada forma sin ser conciente de ello (Giménez, 2005, p.81).

Es ahí cuando hablamos de que el individuo incorpora un habitus. Algo así como una forma de actuar, pensar y sentir articulada por lo individual y lo social, por las es-

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tructuras internas de la subjetividad y por las estructuras sociales externas constituyendo dos estados de la misma realidad. Dice Bourdieu: “el habitus es una subjetividad socializada” producto de la interiorización de una multi-plicidad de estructuras externas que a pesar de operar racional y prácticamente es inconciente. Afirma Gilberto Giménez, el habitus está en sentido práctico, prerreflexivo y pretórico (Giménez, 2005, p.81).

Por ejemplo, cuando los alumnos/as obtienen malas evaluaciones escolares no se cuestionan acerca de la carencia de capital social, cultural y económico; el cual, según Bourdieu en La Reproducción es necesario para que alguien obtenga buenas notas. Y ello se logra en-señando (habitus) desde la infancia (tanto en la casa como fuera de ella), por medio de acciones pedagógi-cas, que la escuela tiene la total capacidad neutral de evaluar como buenos y malos estudiantes a unos y otros. En este caso Bourdieu dirá que los “malos alumnos” serán aquellos que cuentan con menor capital cultural, social y económico desde la infancia.

El punto es que las adjetivaciones de buen o mal estu-diante, aceptadas por el habitus a partir de las acciones pedagógicas, generan ciertos estados emocionales a nivel colectivo ya que hacen sentir a los alumnos valiosos o sin valor. Desde mi punto de vista las consecuencias de ello propician hechos lamentables como el suicidio de algunos jóvenes al ser rechazados por la institución⁵. Y cómo no si el valor de la escuela en nuestras sociedadesrepresenta la función social de conservación y consagra-ción de poder y de privilegios, elementos que asumen los individuos a partir de las acciones pedagógicas (tanto primarias como secundarias) convertidas en habitus.

En este sentido dice Bourdieu en La distinción (2002), el mundo natal crea un habitus, genera necesidades eco-nómicas y culturales a partir un mundo que distingue, se-

⁵ Ante la exclusión de miles de jóvenes a la educación media superior y superior en nuestro país se desatan cada vez mayores casos de depresión que terminan en suicidio. Por ello La Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública alertó diciendo que “en la medida en que siga este procedimiento de exclusión y desplazamiento, desafortunadamente es necesario advertir sobre la posibilidad de que el próximo año haya más muertes”. En conferencia de prensa, Hugo Aboites, integrante de esa organización e investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), señaló que los suicidios que se han presentado, por quienes no lograron ingresar a la institución educativa deseada, “no son un evento aislado. Son la punta del iceberg de un fenómeno más amplio e igualmente preocupante: la manera en que iniciativas como el examen único están contribuyendo a crear condiciones de depresión y ausencia de futuro para un número cada vez mayor de jóvenes”. Aboites afirmó que dicho examen de ingreso al nivel medio superior “actúa como un disparador” o como “la gota que derrama el vaso”. De hecho, indicó que dichos suicidios son también una manifestación “que tiene que ver con el modelo neoliberal” de exclusión. Autoridades responsables tendrían que abrir de inmediato un proceso de revisión público y amplio para analizar hasta qué punto el examen único y las pruebas de selección están generando situaciones límite en los jóvenes, agregó Aboites. Sin embargo la SEP se niega a revisión alguna ya que muchos jóvenes de clases populares son los que están siendo excluidos. Hecho que no es casualidad, pues como afirmó Aboites viven sin las condiciones que les permitan cumplir con los parámetros escolares que demanda el CENEVAL. “Son ya 20 años de crisis, no hay empleos, no hay una preocupación por ellos (salvo para criminalizarlos) y para la mayoría tampoco hay posibilidades claras de ingreso a una institución que ofrezca verdaderas perspectivas. El vaso se desborda en deserción, vandalismo, criminalidad, drogadicción y ahora en suicidios”. En México como en muchos países más vivimos un apartheid educativo, citando Aboites (Citas de La Jornada, Karina Avilés, www.jornada.unam.mx/2003/08/11)6 Según el INEGI (2002) las mujeres destinan 48:45 horas a la semana a la realización de las tareas del hogar y los hombres 13:00 horas, pese a que un porcentaje de estas trabaja fuera de casa.

para y encasilla. Así la familia produce competencia y da premios, buscando con ello el éxito escolar de los hijos, más cuando se viene de una clase social baja. Como dice Bourdieu, aquí el habitus es el principio generador de prácticas, deseos y gustos en términos enclasables (como estructura estructurante y estructurada).

De esta forma vamos por la vida con expectativas y deseos, mismos que al ser frustrados o desviados en su trayectoria (lo que Bourdieu llama histéresis) generan un choque con aquella educación que nos formó intelec-tual, moral y sentimentalmente.

En el caso de las mujeres, por citar otro ejemplo a partir del concepto de habitus de Bourdieu, pese a las trans-formaciones en nuestro país (mayor inserción laboral y educativa), siguen asumiendo muchos de los roles que por siglos han sido establecidos. Son las principales en-cargadas del trabajo en el hogar, del cuidado de los hijos/as, de los adultos mayores, de la casa y su buen fun-cionamiento.⁶ Inclusive está comprobado que la mayoría de mujeres madres de familia que trabajan fuera de casa y tienen altos niveles de educación formal siguen llevan-do a cabo las mismas tareas en el hogar que sus madres y abuelas años atrás.

Por lo tanto, la dominación masculina –aludiendo al texto de Bourdieu (2000)–, hasta hoy vigente en el espacio privado conlleva a una violencia ejecutada en un mun-do simbólicamente estructurado para los hombres y las mujeres según la diferenciación basada en el cuerpo y los rituales cotidianos (el habitus) sin saberlo.

Por eso en los casos de las miles de mujeres que en nues-tro país trabajan y tienen una familia propia, está presen-te una fuerte relación con lo que Bourdieu llama poder simbólico. Dicho poder emana de las estructuras ideoló-gicas y educativas de género y se ubica “en la oscuridad

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de los esquemas prácticos del habitus en que se halla inscrita la relación de dominio, con frecuencia inaccesi-ble a la toma de conciencia reflexiva y a los controles de la voluntad” (Bourdieu, 1995, p.2). Lo complejo del asun-to es que tales costumbres de género que podrían pare-cer repetitivas y mecánicas son una forma de relacionarse activa y creadoramente con el mundo. Son, como dice Bourdieu, formas de sentir.

En este sentido, me parece que el habitus para las muje-res más que resultar en acciones lo hace en sentimientos pues la acción se ve rebasada por los sentimientos pro-ducidos ante la gran responsabilidad de sacar adelante, por lo general, a un grupo de humanos. De ahí que si el sentimiento de culpa experimentado, por salir de casa y dejar a los hijos/as, es más fuerte que el deseo de desa-rrollarse en cierto campo que no sea el hogar, ocasione en muchas de las ocasiones el regreso al mismo⁷.

Así, bajo el esquema de la dominación masculina, por lo general las mujeres buscan ser admiradas, vistas y queri-das. Como dice Bourdieu, aquí el amor se vuelve depen-dencia y dominación aceptada. Por ello, considero que los sentimientos que se generan en las mujeres a partir del habitus en la familia pueden constituir el mayor arraigo al cuerpo humano y con ello la dominación y violencia simbólica, como dice Bourdieu en La dominación mascu-lina⁸. Esto no significa que habitus sea destino como bien lo aclara Bourdieu en Respuestas por una antropología reflexiva. Este mismo puede llevar a experiencias nuevas, a formas diferentes de sentir.

Sin embargo, de estos ejemplos se desprende claramente la confirmación de que actuamos, pensamos y sentimos, a partir de una serie de aprendizajes que a nivel subjeti-vo logran integrarse y determinar nuestra forma de ver el entorno, de moverse en el, de vivir; pues, como dice Pierre Bourdieu, los sujetos socializamos con base en acciones pedagógicas de la vida cotidiana y “elegimos” (creemos elegir) la educación intelectual, moral y sentimental. En este sentido producimos a la sociedad y esta nos produ-ce a nosotros sin saberlo (Bourdieu, 2002, p.170).

Pese al moldeo social de nuestras acciones, pensamien-tos y sentimientos es importante aclarar, como bien lo hace Elías, que muchos de los sentimientos no desapare-

⁷ Desde luego es importante considerar que el sistema laboral y político de nuestro país no toma en cuenta el trabajo doméstico ni las dobles jornadas de las mu-jeres al ser madres ya que sus actividades no son vistas como generadoras de valor. Si fuese así habría más guarderías gratuitas, seguridad social médica, horarios consecuentes con las escuelas (tanto para padres como para madres), entre muchos otros. ⁸ La violencia física, sexual y psicológica ejecutada por lo general de los hombres hacia las mujeres, ya sea el padre o el compañero, va aparejada con una mezcla de lo que se ha aprendido es el amor. Por ello es tan difícil salir de ésta. Si alguien con quien no nos une emocionalmente algo nos agrede, rápida y fácilmente se le evita.

cen sólo se moderan y controlan, pues a pesar de las ac-ciones pedagógicas introyectadas en el individuo, como diría Bourdieu, existe una fuerte lucha por no dejar que el cuerpo exprese lo que siente, aunque lo siente, situación que según Elías acarrea otro sentimiento, el de atentar contra la verdad interior.

Al individuo que se encuentra en esta situación muchas veces le parece como si su verdadero yo, su “yo en si”, su alma, estuviera preso, como un calabozo, en algo extra-ño y exterior llamado sociedad (Elías, 2000, p.47). De ahí que se busque expresar las emociones en la pintura, las novelas, las películas, los deportes como el fútbol (Elías, 1992).

Pero ¿por qué los individuos toleran y reproducen tales represiones? se pregunta ErvingGoffman. La respuesta que da éste autor abunda en algo que Norbert Elías ya había mencionado antes: hay un prestigio que cuidar. Es decir la moderación y actuación, digamos emocional, no es algo obligado per se, dirá Goffman (1981) en La presentación de la persona en la vida cotidiana. Detrás de ella se encuentra el cuidado del rol, el estatus y la actuación jugada en sociedad; pues, con base en ello nos asumimos y esgrimimos ante los demás.

Sentimientos y actuación social

Una actuación social, tipo máscara, que llega a verse como parte de nuestra naturaleza, que parece ser “nues-tro si mismo más verdadero” cuando en verdad es “el yo que quisiéramos ser” suele mantenerse en la vida coti-diana para relacionarnos con los demás (Goffman, 1981, p.31).

Según los argumentos de Goffman, la actuación social es parte de la fachada, las apariencias, los modales y la im-presión idealizada que se desea causar ante los demás a pesar de que al momento de estar a solas la realidad se le presente al individuo. El miedo al estigma como un tipo de atributos y estereotipos asignados a alguien a partir, casi siempre, de lo vituperable en la sociedad es mucho ya que el estigma marca a las personas en dos tipos; el estigmatizado y el normal (ambos no son perso-

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nas sino perspectivas). El primero puede ser de carácter individual pero socialmente reprobable: el estigma de enfermo mental, adicto, alcohólico, homosexual, suicida, radical, dice el sociólogo (Goffman, 1963).

En este sentido, ser estigmatizado implica ser controla-do, señalado, discriminado y observado por la sociedad. Esto casi siempre a partir de una identidad fundada en el afuera, entre la gente que se encuentra en los lugares de convivencia (trabajo, vivienda, compras, deportes) pero que a partir de una realidad virtual niega la verdadera personalidad del individuo. Por lo tanto, esta puede estar totalmente oculta logrando que los demás sólo tengan un reconocimiento cognitivo a partir de la comunicación dada.

Ahora bien, este tipo de ocultamientos, traducidos en máscaras y estigmas según Goffman, a nivel social per-miten una interacción meramente funcional “pues tienden a basarse no en un acuerdo de evaluaciones sentidas y expresadas con franqueza, sino en una disposición a aceptar por el momento, de labios para fuera, juicios con los cuales en realidad los participantes no concuerdan” (Goffman, 1963).

En el caso de la depresión (enfermedad que crece cada vez más) es común observar que las personas “funcionan” normalmente ante los demás. En apariencia cumplen sin algún problema con su rol de estudiantes, trabajadores o amas de casa, sociabilizan y se relacionan de tal for-ma que nadie sospecharía a simple vista del desánimo profundo que hay en su interior. De no lograr reprimir los sentimientos de tristeza y desesperanza por vivir serían rechazados, pues como dice Elías no funcionarían en sociedad; es mal visto llorar en un espacio no adecua-do para ello o abandonar las actividades diarias por el desánimo.

Para lograr tales actuaciones, dice ErvingGoffman ha sido necesario someterse a una disciplina social tal que los individuos se apropien y articulen coherentemente en la representación de su rol. Esto implica, no sólo escon-der emociones que serían inaceptables, sino también demostrar que se tienen otras, las aceptables. Aquí, una vez más, al individuo se le enseña a tener sentimientos que funcionen con las reglas morales que lo construyen para el mundo de afuera, siendo esto parte de las reglas establecidas en la organización del ritual de los encuen-tros sociales. Por lo tanto, para que el individuo defienda su estatus ante los demás “Debe mostrar que participa intelectual y emocionalmente en la actividad que repre-senta”, ya que de no ser así la vergüenza, la exclusión y la humillación llegarán a este (Goffman, 1981, p.231).

Ahora bien, es importante señalar que los demás coope-ran a asumir el rol como si tampoco quisieran ver al ser tal y como se siente. El “equipo de actuación”, como le llama Goffman, se sitúa en una región determinada y se cuidará que esta mantenga los modales, ya que son la fachada personal que permite el decoro en los lugares comunes (iglesia, trabajo, escuela, hospital).

En este sentido, las personas deprimidas saben que no pueden ni deben mostrarse como seres que no desean seguir cumpliendo con sus roles cotidianos, hasta el punto de desear morir. Aunque llega un momento en el que se cansan de actuar y simplemente ya no puede sostener el rol y la máscara, diría Goffman; pues, el desencanto y la tristeza ante la vida es tan profundo que quedan ex-cluidos de todo: la familia, el trabajo, la escuela, los ami-gos, los compañeros, la pareja, los hijos, incluso la casa como techo protector y los alimentos como factor básico de subsistencia dejan de tener sentido. O sea, ante la depresión el ser humano deja de ser, muere (recordemos que hablamos del ser como constructo social). Citando a Norbert Elías, deja de funcionar.

Ahora bien, se debe tomar en cuenta que la función o el rol social que cumple el individuo, como le llaman Goffman y Elías, se desarrolla teniendo como base las acciones y los sentimientos acorde a la relación con los otros. Es de-cir, el otro o los otros, son fundamentales debido a que el conocimiento adquirido en el mundo diario va en función del desarrollo o imposibilidad del cumplimiento de planes y situaciones que causan felicidad o intranquilidad ante los demás; pues, en esta medida el individuo siente o no interés por la vida (Schütz, 1964).

Para Alfred Shutz lo cotidiano no es privado sino compar-tido en tiempo y espacio (a esto Schütz le llama orien-tación tu) pues “Yo me experimento a mi mismo a través de usted, y usted se experimenta a si mismo a través de mi” (Schütz, 1964, p.41). Por lo tanto, la adquisición de sentimientos positivos o negativos en gran medida tiene que ver con la experiencia con los otros, pues a partir de estos reconozco, oriento y dirijo mis conocimientos, tareas y sufrimientos.

En el caso del deprimido, siguiendo con este ejemplo, la relación con el otro inmediato a su entorno se convierte en dolor y sufrimiento pues éste o ésta sienten que las experiencias de sentido de vida son de mucha intranqui-lidad, situación que lleva a romper con la relación social. Es decir O sea, si “la relación nosotros” es cuando se da un cara a cara con alguien más y “la relación nosotros consiste en la comunidad” (Ibid, p.37). Podría decirse que el o la deprimida rompen con la comunidad.

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Goffman argumentaría que la deferencia en el individuo no existe. Por deferencia el autor entiende al medio sim-bólico por el cual un destinatario transmite una aprecia-ción a otro destinatario, lo cual genera un sentimiento de afecto, aprecio y pertenencia. De no haber tal el indivi-duo se vuelve indeseable.

Las personas deprimidas, se puede interpretar, se perci-ben como indeseables ante los otros y además actúan mostrando que no desean al mundo que los rodea, con todo y sus actores. Por lo tanto son, según los parámetros del buen funcionamiento de nuestra sociedad, seres es-tigmatizados como peligrosos para la interacción, dice Goffman.

En nuestra sociedad, el individuo de ‘buen’ o ‘correcto’ proceder exhibe atributos tales como: discreción y since-ridad; modestia en sus afirmaciones respecto de su yo; es-píritu deportivo; dominio del lenguaje y de los movimientos físicos; dominio de sus emociones, sus apetitos y sus de-seos; aplomo bajo presiones, etc. (Goffman, 1970, p.73).

En este sentido cumplir con las reglas de conducta social es tan importante como ser clasificado (estigmatizado) como enfermo (loco mental) o sano (adaptado social) ya que de no vestir, actuar o hablar ad hoc pueden des-prenderse actos de rechazo muy fuertes como la incomu-nicación de los otros, su desconocimiento e ignorancia. Tan sólo por esto, dice Goffman, los enfermos mentales transgreden las reglas del orden ceremonial pues alguien podría ser evaluado como perturbado al no cumplir con las expectativas del orden moral.

Podemos concluir que no sólo nuestra forma de actuar y pensar está determinada por lo social, también nues-tra forma de sentir. Por ello, de las distintas sociedades, a través del tiempo, no se puede hablar de homogenei-dad en el llamado amor, odio, tristeza, felicidad, por citar emociones de las que comúnmente se habla. El moldeo a través del habitus, diría Bourdieu; la civilización, explicaría Elías; el considerado buen comportamiento ante los otros, diría Goffman y Schütz, nos determina e invita a ser o no ser, a tener o no tener, a actuar o no actuar, a sentir o no sentir.⁹

⁹ En La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas, Anthony Giddens (1995) observa la importancia de las emociones en la vida social. Un ejemplo concreto gira en torno al concepto de ‘amor romántico’. Según Giddens el amor romántico está relacionado con los valores morales del cristianismo, el amor feminizado y pasivo; lo cual conduce –sobre todo a las mujeres– a una sujeción doméstica. En este sentido, Giddens anota que a pesar de que el papel social de las mujeres a cambiado la influencia de dicho sentimiento se deja ver cuando en las profesionales hay “elementos fragmentados del amor romántico”, desean desarrollo profesional pero también alguien que las ame para toda la vida (Giddens, 1995, p.56).

Sentimientos y currículo

Actualmente el tema de los sentimientos es citado con mayor frecuencia. Instituciones como la Secretaria de Educación Pública (SEP) en nuestro país dan cuenta de ello. Encontramos que en los programas y textos de Formación Cívica y Ética, a nivel básico, se expone la importancia de que los alumnos y las alumnas expresen sus sentimientos de forma asertiva; es decir, positiva, mo-derada, auto regulada, no excesiva.

En dichos libros se observa que el tema va muy apareja-do con el discurso de la llamada democracia en nuestro país, en donde las bases de la convivencia son -o se espera que sean- el diálogo, la tolerancia, el respeto y ello implica no dejarse llevar por las emociones al punto de enojarse y expresarlo de forma violenta (gritos, golpes, deserción, suicidio)

Por ejemplo, en primer año se espera que el alumno/a conozcan los sentimientos básicos de enojo, alegría, sor-presa, dolor y tristeza. En segundo se quiere que los y las estudiantes identifiquen en qué momento estos senti-mientos se presentan en los y las demás y comiencen a manejarlo o saber qué hacer ante ello. Desde tercer año y hasta sexto de primaria se espera que tales sentimientos y/o emociones sean controlados; es decir, que no exce-dan de una simple expresión facial en la cual se “aprecie” lo sentido por el o la menor. De ahí se pase al plano del diálogo y el reconocimiento de que los demás también sienten y ello nunca debe expresarse en demasía.

Indudablemente tales textos demuestran que el tema ya está puesto sobre la mesa. No obstante, es fundamental distinguirel trato que se hace del mismo,ya que eviden-tementeno es nada ajeno a lo que hemos denominado como construcción social de los sentimientos. De ahí la importancia de conocer acerca del tema, pues saber que el sentir es social nos invita a reflexionar y nos invita a transformar.

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Interculturalidad para todosAmelia Rebeca de los Santos¹

Resumen

El texto inicia con la distinción entre multiculturalidad e intercultu-ralidad, para continuar con los fundamentos de “la educación in-tercultural es para todos” en la normativa internacional y nacional. Se afirma la importancia de trabajar la interculturalidad desde la escuela, como parte de las reformas de la educación a nivel bá-sico, medio y superior, que establecen como principio del diseño curricular la diversidad y el trabajo intercultural en el aula a través del aprendizaje cooperativo.

Se concluye que el proceso para apreciar en todos los niveles educativos la diversidad como riqueza pedagógica ha iniciado, pero se necesita enriquecer y consolidar la gestión escolar que la sustente en lo cotidiano a largo plazo.

Palabras clave: interculturalidad, multiculturalidad, diversidad, edu-cación intercultural, asimetrías

Summary

The text begins with the distinction between multicultural and inter-cultural terms, to continue with the basis of “the intercultural edu-cation is for all” in the international and national norm. It affirms the importance of working the intercultural issue from the school, like a part of the reforms of the education at basic, secondary and college levels, because they establish as a principle of the curri-cular design the diversity and the intercultural work in the classroom through cooperative learning.

It is concluded that the process to appreciate in all the educative levels the diversity as a pedagogical richness has initiated, but it is needed to brush up and to consolidate the scholar management that, in the long term, will sustain it in the daily process.

Keywords: multiculturalism, multiculturalism, diversity, intercultural edu-cation,

¹ Licenciada en Educación Preescolar y Maestra en Planeación Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional. Especialización en Planeación, Investigación y Administración Edu-cativa por el Instituto Nacional de Administración Pública. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Docente en el doctorado de educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

Résumé

Le texte commence avec la distinction entre multiculturalité et l’interculturalité, pour poursuivre les fondements de “ l’éducation interculturelle est pour tous” dans la réglementation internationale et nationale. Il affirme l’importance de travailler l’interculturalité de-puis l’école, dans le cadre des réformes de l’éducation de base, moyen et supérieur, qui a pour principe de l’élaboration des pro-grammes la diversité et le travail interculturel en classe à travers l’apprentissage coopératif.

Il est conclu que le processus d’apprécier dans tous les niveaux d’enseignement la diversité comme richesse pédagogique a lan-cé, mais il faut enrichir et de consolider la gestion scolaire que la ancrée dans le quotidien à long terme.

Mots-clés: multiculturalisme, le multiculturalisme, la diversité, l’éducation interculturelle, les asymétries

Riassunto

Si comincia con la distinzione tra multiculturale e del multicultura-lismo, per continuare con le nozioni di base di “educazione inter-culturale per tutti” nella legislazione nazionale ed internazionale. Afferma l’importanza di un lavoro intercultura della scuola, come parte della riforma del settore dell’istruzione a livello di base, me-dio e superiore, che stabilisce come principio di progettazione curricolare diversità interculturale e lavoro in classe attraverso l’apprendimento cooperativo.

Si è concluso che il processo di apprezzare a tutti i livelli di is-truzione diversità come ricchezza pedagogica ha iniziato, ma è necessario arricchire e rafforzare la gestione della scuola a suo sostegno su una base quotidiana a lungo termine.

Parole chiave: il multiculturalismo, il multiculturalismo, la diversità, l’educazione interculturale, asimmetrie

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Sumário

Inicia-se com a distinção entre multicultural e intercultural, para continuar com os elementos básicos da “educação intercultural é para todos” na legislação internacional e nacional. Ela afirma a importância de trabalhar o intercul-turalismo na escola, como parte das reformas do ensino de nível básico, médio e superior, que estabelece como princípio da concepção de currículo diversidade inter-cultural e trabalho na sala de aula através da aprendi-zagem cooperativa.

Conclui-se que o processo para apreciar em todos os ní-veis educacionais diversidade como riqueza pedagógi-ca já começou, mas você precisa enriquecer e fortalecer a gestão das escolas para apoio a ela em uma base diária, a longo prazo.

Palavras-chave: multiculturalismo, multiculturalismo, diversi-dade, educação intercultural, as assimetrias

Introducción. Fundamentos y conceptos de la educación intercultural

Para iniciar el desarrollo del concepto de educación in-tercultural para todos se requiere aclarar las diferencias entre multiculturalidad, e interculturalidad.

Multiculturalidad

Desde 1992, México se reconoce en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos como un país con una composición pluricultural. Esta declaración se encuentra en el artículo 2º, “sustentada originalmente en sus pueblos indígenas, se garantiza el derecho de dichos pueblos de preservar y enriquecer sus lenguas, conoci-mientos y cultura, además señala la obligación del go-bierno de establecer políticas sociales para garantizar la igualdad de oportunidades, la eliminación de prácti-cas discriminatorias, así como el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, mediante la participación acti-va de los propios indígenas” (CGEIB, 2004).

Como puede apreciarse el artículo 2º se refiere en el aparatado A - los derechos de pueblos y comunidades indígenas, y en el apartado B - las obligaciones de la Federación, los Estados y los Municipios para con ellos. Se contempla la definición legal de pueblo y comunidad indígena, la libre determinación y autonomía y se señalan los derechos indígenas que pueden ejercerse en el mar-

co de la Constitución y las leyes con respeto al pacto federal y la soberanía de los estados.

Este reconocimiento significó un cambio paradigmático y un avance. Sin embargo la multiculturalidad sólo se refiere a la coexistencia de distintas culturas en un determinado territorio, donde se reconoce al otro como distinto, pero ello no quiere decir que existan relaciones igualitarias entre los grupos, por lo que la diversidad en este con-texto puede significar desigualdad, ya que se pueden presentar relaciones de explotación, discriminación y ra-cismo. México, al reconocerse como país pluricultural sig-nifica dejar de lado los esfuerzos por homogeneizar a la población, (por ejemplo que todos hablen español por decreto) e iniciar el proceso de entender la diversidad del país. Por lo que se debe transitar desde lo pluricultural a lo intercultural

Como ya se mencionó la multiculturalidad se entiende como la coexistencia de diversas culturas en un deter-minado espacio, pero existen asimetrías que afectan principalmente a los pueblos indígenas, la económica, entendida como la carencia de oportunidades para el desarrollo productivo, la política, como la falta de voz, la social, como la ausencia de opciones, la valorativa que implica discriminación y racismo y la educativa, que es la carencia de oportunidades para acceder a una edu-cación pertinente y consecuente con las características socioculturales y lingüísticas específicas de cada grupo (Schmelkes, 2001). El sistema educativo tiene la obliga-ción de fortalecer las lenguas y culturas que hacen di-verso el país.

Por otra parte la diversidad no debe entenderse como un problema, sino como una oportunidad para lograr re-laciones equitativas entre las culturas y los individuos que la conforman, ya que en México se presentan asimetrías valorativas, consecuencia de las relaciones de subordi-nación, discriminación y racismo. La asimetría valorativa es la manifestación de la introyección del racismo, discrimina tanto el que es discriminado y como también el que discri-mina, esto un una limitación para lograr relaciones equita-tivas entre las culturas y los individuos que las conforman.

En la escuela se presenta la asimetría escolar que se re-fiere al carácter monocultural y monolingüe de los siste-mas educativos nacionales, el modelo de escuela que se tiene actualmente ignora las necesidades, características y expectativas particulares de cada contexto cultural y lingüístico. Una de las formas de superar esta situación es mediante el fomento de la cultura propia, de su re-conocimiento y valoración. La escuela puede combatir las asimetrías –la multiculturalidad en la educación, por

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medio de reconceptualizar y dinamizar la práctica edu-cativa para generar cambios y espacios que contribuyan a lograr relaciones más equitativas entre las personas y los grupos sociales de México.

Interculturalidad

La interculturalidad es la relación entre las culturas, supo-ne que entre grupos culturales diferentes, existen relacio-nes basadas en el respeto, y con carácter de igualdad. La interculturalidad, a diferencia de la multiculturalidad, no admite desigualdades (asimetrías) entre culturas, que beneficien a un grupo cultural por encima de otro. Es una aspiración, podría decirse una utopía y forma parte de un proyecto nación, es decir ya no hay asimetrías, todas la personas y culturas son dignas de respeto y todas las personas pueden crecer desde su diferencia”-

La interculturalidad está fundamentada en un proceso de conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de la diversidad cultural étnica y lingüística que caracteriza a México y que se manifiesta en las diferentes formas cul-turales presentes en el país.

El conocimiento de la diversidad cultural se refiere a acercarse a la diferencia desde una posición de aper-tura que de paso al reconocimiento del otro, cuando se reconoce, se avanza en el contacto cultural, las tra-diciones propias ya no piensan como únicas validas y legítimas para construir la realidad, se relativiza lo propio y se enriquece, lo que da paso a la valoración.

Por valoración se entiende la resignificación de la dife-rencia, la diferencia deja de ser un problema, para con-siderarse una riqueza y ventaja pedagógica. El respeto-cultural exige apreciar las formas de vida diferentes. En el plano de la interculturalidad el individuo se relaciona con los demás desde su diferencia por medio del diálo-go intercultural.

La interculturalidad implica una dimensión epistemológi-ca, ética y lingüística. Epistemológica porque cuestiona la forma en que se construye el conocimiento, ahora se reconocen nuevas formas de construir el conocimiento articulando y complementado saberes, reconociendo la validez y eficacia que otras lógicas culturales utilizan para construirlo. Esto implicar comprender aquéllas que tienen formas particulares de entender y significar el mundo, que no obstante las diferencias, constituyen el conjunto de conocimientos, valores y creencias que dan sentido a la existencia de un pueblo y por tanto a las de las personas que la integran.

La interculturalidad también implica una dimensión ética, porque supone que las creencias básicas que determi-nan los fines y valores, pueden variar de una cultura a otra. Una dimension lingüística, ésta es de mucha impor-tancia, porque la lengua es una muestra de la variedad de expresiones del pensamiento y las capacidades de creación, recreación e imaginación de cada grupo so-cial. En países como México, que es multilingüe y multicul-tural, reconocer la relación entre el desarrollo de la len-gua materna y el aprendizaje de una o más lenguas, en términos de código de sus culturas, significa poder apro-ximarse a una realidad lingüística nacional sustentada en un bilingüismo equilibrado y en un multilingüismo eficaz.

Educación intercultural para todos

La Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a través del pro-grama mundial para la educación en derechos humanos que coordina, hace hincapié en la necesidad de fomen-tar la equidad y respeto de todos los pueblos del mundo mediante la integración de los principios de los derechos humanos en las escuelas y los programas de estudio.

De acuerdo con este organismo, la educación intercultu-ral es una respuesta al reto de proporcionar educación de calidad para todos. Se inscribe en la perspectiva de los derechos humanos, tal como se expresa en la decla-ración universal de los Derechos Humanos (1948).

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia la amistad entre todas las naciones todos los grupos, étnicos o religiosos promoverá el desarrollo de las actividades de las Nacio-nes Unidas para el mantenimiento de la paz.

La cultura es el conjunto de signos por el cual los miem-bros de una sociedad se reconocen mutuamente y se diferencian al mismo tiempo de los extranjeros (UNESCO, 1992). Por otra parte, la cultura es el núcleo de la iden-tidad individual y social, es un elemento importante en la conciliación de las identidades grupales en un marco de cohesión social.

La escuela es la institución educativa más visible y su fun-ción es fundamental para el desarrollo de la sociedad, ya que fomenta las competencias, actitudes y valores de los estudiantes y los prepara para vivir en sociedad.

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Como puede verse, los conceptos de cultura y educa-ción están interrelacionados estrechamente. La diversi-dad lingüística es un reflejo de la diversidad cultural. El bilingüismo y el plurilingüismo son una consecuencia de la diversidad lingüística en un plano interpersonal o colec-tivo y se refieren al uso de más de una lengua en la vida cotidiana.

La diversidad cultural es definida por la UNESCO como “La multiplicidad de formas en que se expresan las cul-turas de los grupos y sociedades y también como una manifestación de la diversidad de la vida en la tierra” (UNESCO 2003:11).

La sociedad del siglo XXI es multicultural, presenta una di-versidad cultural, lingüística, religiosa y socioeconómica. A los sistemas educativos les corresponde dar respuesta a las necesidades específicas de la diversidad presente en las aulas y de todas las minorías, comprendidas en éstas los migrantes y los pueblos indígenas. Hay que considerar en la manera de fomentar la cultura, los aspectos socia-les de las comunidades y de los educandos, para que adquieran conocimientos y habilidades que los preparen para participar plenamente en la sociedad en general.

La interculturalidad supone el diálogo y el intercambio en los planos local, nacional, regional o internacional.

La educación intercultural y bilingüe se entiende “como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de com-prender la realidad desde diversas ópticas culturales, de intervenir en los procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone que se reconozca la identidad cultural como una construcción particular y por tanto se acepte la exis-tencia de otras lógicas culturales igualmente válidas, se intente comprenderlas y asumir una postura ética y crítica frente a éstas y la propia”. (SEP-CGEIB, 2008: 25).

La interculturalidad impulsa un proceso de conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de la diversidad cultural, étnica y lingüística que caracteriza a México y que se manifiesta en las distintas formas culturales pre-sentes en el país. En la interculturalidad se reconoce al otro como diverso sin borrarlo, sino comprendiéndolo y respetándolo.

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) aborda las complejas responsabilidades culturales de la educación, afirmando que la educación del niño deberá estar encaminada a inculcar en el niño el respeto a sus padres, a su propia identidad cultural, a su idioma, y a sus

valores, a los valores nacionales del país, en que vive, del país del que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya.

La convención de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Cul-turales (2005) refuerza la idea que ya figura en la De-claración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) de que la diversidad cultural constituye un patrimonio común de la humanidad y de que su de-fensa es un imperativo ético inseparable del respeto de la dignidad humana.

La Declaración de las Naciones Unidas sobre el fo-mento entre la juventud de los ideales de paz, res-peto mutuo y comprensión entre los pueblos (1965) subraya el papel de la educación en el fomento de la paz, la solidaridad y la cooperación en el plano interna-cional y destaca la importancia de educar a los jóvenes en el espíritu de la dignidad de todos los hombres, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, origen étni-co o creencia.

La Recomendación relativa al Desarrollo de la Edu-cación de adultos (1976) contiene varios elementos de importancia para el concepto de educación intercultural al señalar que: “la educación de adultos debería con-tribuir al desarrollo de la comprensión y el respeto de la diversidad de costumbres y culturas, en los planos nacio-nal e internacional…Resalta el papel activo que tiene el educando como portador de una cultura que le permite ser simultáneamente educando y educador”.

La declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, reli-giosas y lingüísticas (1992) también subraya la necesi-dad de incluir contenidos educativos que reconozcan a las minorías y expresa que: “los estados deberán adoptar cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la edu-cación, a fin de promover el conocimiento de la histo-ria, las tradiciones, el idioma y la cultura de las minorías que existen en su territorio. Las personas pertenecientes a minorías deberán tener oportunidades adecuadas de adquirir conocimientos sobre la sociedad en su conjunto.

La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) se refiere a los derechos cul-turales y destaca el papel de la educación, señalando que toda persona tiene derecho a una educación y a una formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural.

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La educación intercultural se fundamenta en diversos documentos normativos, entre los que se encuentra la Constitución política, México, con su artículo 2º, ya men-cionado, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los pueblos Indígenas (2004), que tiene como propósito regular el reconocimiento y la protección de los dere-chos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como promover el uso y desarrollo de las lenguas indígenas . Esto significa que las lenguas indígenas son reconocidas como lenguas oficia-les aligual que el español. También es relevante que esta Ley General regula la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.

Por otra parte, la Ley general de Educación (1993) ga-rantiza el derecho a la educación para todos los habi-tantes del país y se reconoce por primera vez en la histo-ria jurídica nacional, la educación bilingüe y culturalmente pertinente para la población indígena. En esta ley se menciona que entre los fines que persigue la educación mexicana está el de fortalecer la conciencia de la nacio-nalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. También señala que se promoverá el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenasl

Otro documento es la Ley Federal para prevenir y eli-minar la Discriminación (2003), aquí se prohíbe toda práctica o conducta discriminatoria que impida o anule el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igual-dad real de oportunidades de las personas.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en el Eje 3 Igualdad de Oportunidades, señala que la finalidad de la política social de la Administración es lograr el de-sarrollo humano y el bienestar de los mexicanos, a través de la igualdad de oportunidades. Para cumplir este eje, propone 23 objetivos, entre los que sobresalen:

◊ “reducir las desigualdades regionales de géne-ro y entre grupos sociales en las oportunidades educativas” (Objetivo 10).

◊ “Promover la educación integral de las perso-nas en todo el sistema educativo” (Objetivo 12).

◊ “Incorporar plenamente a los pueblos y a las comunidades indígenas al desarrollo económico, social y cultural del país, con respeto a sus tradi-ciones históricas y enriqueciendo con su patrimo-

nio cultural a toda la sociedad” (Objetivo 15).

◊ “Eliminar cualquier discriminación por motivos de género y garantizar la igualdad de oportunida-des para que las mujeres y los hombres alcancen su pleno desarrollo y ejerzan su derecho por igual”. (Objetivo 16).

◊ “Lograr que todos los mexicanos tengan acce-so a la participación y disfruten de las manifesta-ciones artísticas y del patrimonio cultural, histórico y artístico del país, como parte de su pleno desa-rrollo como seres humanos (Objetivo 21).

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, señala con relación a la educación intercultural lo siguiente:

◊ Ampliar las oportunidades educativas para re-ducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

◊ También señala la atención a la diversidad lin-güística y cultural mediante la información actuali-zada sobre la diversidad lingüística del país para fomentar el conocimiento, aprecio y respeto de las lenguas indígenas nacionales e incidir en su forta-lecimiento, desarrollo y preservación, así como la elaboración de materiales y recursos didácticos que apoyen el conocimiento y reconocimiento de esta diversidad lingüística.

Basados en los instrumentos jurídicos nacionales e inter-nacionales señalados, se confirma la importancia que la normatividad vigente le otorga la educación intercultural y a la exigencia de que se concreticen en acciones de gobierno.

Hace 11 años, en 2001, se creó la Coordinación Ge-neral de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de-pendiente de la Secretaría de Educación Pública, cuyos objetivos principales se orientan a propiciar en todos los mexicanos el conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad étnica, lingüística y cultural de la Nación.

El propósito de la CGEIB es asegurar que la educación intercultural “y” bilingüe sea para todos y responda con un alto nivel de calidad a las necesidades de la pobla-ción indígena. Asimismo, entre sus funciones se encuentra la de promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas innovadores de educación intercultural bilingüe, así como asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar que en la prestación de los servicios educativos, se reconozca la

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diversidad étnica, lingüística y cultural de la Nación.

Se trata de que todos conozcan las diferentes culturas de México, especialmente las de aquellos con quienes conviven diariamente. Para que todos los niños y las niñas aprendan a convivir de manera respetuosa, valoraren sus diferencias y aprendan de la diversidad

La estrategia pedagógica planteada por la CGEIB su-pone la necesidad de partir del conocimiento de la di-versidad. La diversidad de nuestro país, con 62 grupos étnicos distintos cuyos aportes a la cultura nacional son de enorme riqueza, es difícil esperar que se respete y va-lore lo que no se conoce. Por tanto, éste es nuestro punto de partida. Cíclicamente y en espiral, mediante un ade-cuado manejo de la formación en valores, será necesario trabajar el respeto al diferente, así como el aprecio a la diversidad. Esto último será consecuencia de consta-tar que el otro, justamente porque es diferente a mí, me puede enseñar y enriquecer. El enfoque de educación intercultural propone transitar cíclicamente por estos tres pasos: conocimiento, respeto y aprecio.

La estrategia pedagógica asume que la atención edu-cativa a alumnos indígenas se ofrece en un contexto en el que la educación intercultural es para toda la pobla-ción. El aprendizaje de los indígenas sólo podrá darse en condiciones de equidad en la medida en que todos los alumnos los reconozcan y respeten como personas y acepten que ellos sean y crezcan desde su diversidad. De esta manera la asimetría escolar se combate al ofre-cer una educación de calidad, considerando la diver-sidad presente, considerando los grupos culturales y el contexto.

En síntesis, educar en la interculturalidad no es privativo, ni es únicamente para los grupos indígenas, sino para to-dos, supone tres acciones prioritarias: conocer la diver-sidad, respetar la diversidad (aquí entran en juego los valores), valorar, apreciar y enriquecerse de la diversidad del otro, se trata de que todos conozcan las diferentes culturas de México, especialmente las de aquellos con quienes conviven diariamente. Para que todos los niños y jóvenes aprendan a convivir de manera respetuosa, valo-raren sus diferencias y aprendan de la diversidad

El sistema educativo tiene la obligación de fortalecer las lenguas y culturas que lo hacen diverso y que lo enrique-cen, de ahí la necesidad de transformar la educación y fomentar una educación intercultural, para toda la po-blación, no para un grupo específico (indígenas). La edu-cación intercultural se incorpora al currículo de manera transversal y en todos los niveles y grados escolares, para

lograr que las relaciones entre los diferentes miembros de las diferentes culturas se basen en el conocimiento, respeto y valoración de la cultura propia y del otro. y se manifiesten en posiciones de igualdad para lograr un enriquecimiento, y con ello una mayor democracia.

La interculturalidad considera a la diversidad en todos sus aspectos (género, edad, capacidades, culturas, len-gua) como principio fundamental, como una riqueza pe-dagógica, donde cada individuo se desarrolla desde su diferencia, de ahí que la educación intercultural sea una educación en valores.

La encuesta que la Secretaría de Desarrollo Social rea-lizó en 2006 sobre la discriminación en México, arrojó resultados muy graves acerca de los niveles de discrimi-nación que hay en México, sobre todo hacia los pueblos indígenas. Dos preguntas principales reflejan esta reali-dad: A la pregunta ¿Usted estaría de acuerdo en que un asentamiento indígena se estableciera cerca de su domi-cilio? un 40% respondió que no lo permitiría y que incluso haría esfuerzos por impedirlo. Otra pregunta se refería al desarrollo de los pueblos indígenas y el 50% de la gente opinó que sólo si se asimilaban a la cultura predominante ellos podrían desarrollarse.

La educación intercultural “…supone el conocimiento profundo de la lógica cultural propia y el de lógicas cul-turales diferentes”. (SEP-CGEIB, Políticas y Fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe en México. 2007: 49). De ahí que la educación intercultural sea necesaria para todos, no sólo para abatir la discriminación hacia los in-dígenas, sino como una forma para fortalecer el aprecio por lo más valioso del patrimonio cultural de la nación, el cual se ha visto enriquecido con las aportaciones de los miembros de culturas que han migrado a México, como son los menonitas, chinos, judíos, coreanos, guatemalte-cos, etc.

En la medida en que se fomente una educación intercul-tural para todos, se irán eliminando las diferentes mani-festaciones de las asimetrías valorativas (discriminación, exclusión, intolerancia), así como se contribuirá a disminuir las escolares, manifestadas en los bajos indicadores de rendimiento escolar de los alumnos.

“La interculturalidad se refiere a la presencia e interac-ción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mu-tuo”. (Artículo 4º. De la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, inciso 8, UNESCO, 2006).

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La educación intercultural bilingüe se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de com-prender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone tanto el conocimiento profundo de la lógica cul-tural propia, como el de lógicas culturales diferentes. (Polí-ticas y Fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe en México. Documento de trabajo CGEIB. 2006).

Actualmente México ha avanzado en introducir la edu-cación intercultural en todos los niveles educativos. Des-

de preescolar hasta educación superior se ha incorpora-do en el curriculum la propuesta intercultural, sin embargo se debe seguir avanzando en ella para que además de que el curriculum tome en cuenta la diversidad y la valore, sea un hecho el aprecio por la diversidad y el constituirse la diferencia como una riqueza pedagógica que enri-quezca el trabajo en el aula. Las didácticas que se han introducido en el trabajo por competencias favorecen el aprendizaje colaborativo, la democracia y por ende la interculturalidad, por lo que se requiere una educación intercultural para todos. Para sostener la interculturalidad para todos se necesita enriquecer y consolidar la gestión escolar que la sustente en lo cotidiano a largo plazo.

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Interculturalidad para todos

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Educación intercultural y descolonización del saber

en la era multiculturalBruno Baronnet¹

¹ Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de México/Universidad Sorbona Nueva - París 3. Investigador asociado en Antropología Política de LAIOS-EHESS/CNRS. Asesor de la Licenciatura Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional - Unidad Morelos. Socio-antropología de la educación en los pueblos originarios de Latinoamérica: discursos políticos, relaciones sociales y prácticas pedagógicas de atención a la diversidad cultural.

Resumen

En este texto se aborda la cuestión educativa en el campo de las relaciones entre estados nacionales y grupos culturales diferen-ciados. Se analizan los conceptos de interculturalidad, etnicidad y apropiación a partir de experiencias latinoamericanas desde una perspectiva comparada y crítica. Tomando en cuenta las de-mandas de descolonizar la producción y circulación de saberes diferenciados, destacamos los diálogos de saberes y los efectos del multiculturalismo en relación a las identidades culturales y las prácticas de enseñanza.

Palabras claves: educación intercultural, descolonización del sa-ber

Summary

In this paper we address the issue of education with regards to relations between national states and different cultural groups. The paper analyses the concepts of multiculturalism, ethnicity and ap-propriation in Latin American experiences from a comparative and critical perspective. Taking into account the demands of decoloni-zing the production and circulation of distinct forms of knowledge, we highlight the dialogues between ways ok knowing, as well as the effects of multiculturalism in relation to cultural identities and teaching practices.

Keywords: intercultural education, decolonization of knowledge

Résumé

Dans cet article, nous abordons la question de l'éducation dans le champ des relations entre les Etats nationaux et différents grou-pes culturels. Les notions de multiculturalisme, de l'ethnicité et de l'appropriation sont analysées à partir de l'expérience latino-amé-ricaine, dans une perspective comparative et critique. En tenant compte des demandes de décolonisation de la production et de la circulation des connaissances différenciées, nous mettons en évidence les dialogues de savoirs et les effets du multiculturalisme en lien avec les identités culturelles et les pratiques pédagogiques.

Mots-clés: éducation interculturelle, décolonisation du savoir

Riassunto

In questo lavoro si abborda il problema della formazione nel cam-po delle relazioni tra gli Stati nazionali i diversi gruppi culturali. Si analizzano i concetti di multiculturalismo, etnia e appropriazione, a partire dell’ esperienza latino-americanae da una prospettiva comparativa e critica. Tenendo conto delle esigenze della de-colonizzazione della produzione e della circolazione delle co-noscenze differenziate, evidenziamo i dialoghi dei diversi saperi e gli effetti del multiculturalismo in rapporto alle identità culturali e le pratiche pedagogiche.

Parole chiave: educazione interculturale, decolonizzazione dei saperi

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Resumo

Neste texto se aborda a questão educativa no cam-po das relações entre os Estados nacionais e grupos culturais diferenciados. Analisam-se os conceitos de in-terculturalidade, etnicidade e apropriação a partir de experiências latino-americanas e desde uma perspectiva comparativa e crítica. Levando em conta as demandas de descolonizara produção e a circulação de saberes diferenciados, destacam-se os diálogos de saberes e os efeitos do multiculturalismo em relação às identidades culturais e às práticas de ensino.

Palavras-chave: educação intercultural, descolonização do saber

Introducción

Siendo heredera del indigenismo mexicano, la política de educación intercultural impone a través de sus actores los valores, las reglas y las normas que encuentran una traducción particular en las prácticas escolares. Éstas sonnegociadas implícitamente entre el Estado y la comuni-dad, siendo la escuela un espacio de mediación inte-rétnica. Considerar a los actores sociales como capaces de afirmar sus identidades individuales y colectivas no es contradictorio con el hecho de definirles a partir de su inserción en estructuras sociales que, a la vez, determinan y dan sentido a sus prácticas, posiciones y disposiciones sociales. Las prácticas educativas son inseparables de los valores compartidos, que impactan en el control de la gestión administrativa y pedagógica.

Estudiar las prácticas escolares no conduce necesa-riamente a poder interpretar los fenómenos sociales cir-cunscritos al salón de clases, sino más bien a poner en perspectiva los procesos y las relaciones sociales en una dimensión nacional y societal. Una aproximación socio-política de la educación permite a la vez el estudio de las relaciones de poder alrededor de la escuela multi-cultural y la combinación analítica de aspectos peda-gógicos socioculturales a partir de un cuestionamiento de orden institucional. Asimismo, una aproximación institu-cional contribuye a indagar las condiciones de trabajo de los docentes, el verticalismo y la centralización de la gestión escolar actual, tomando en cuenta los micropo-deres de la organización escolar, es decir los intereses de los actores en su control y los conflictos alrededor de la definición misma de la escuela. Al preferir concentrar la reflexión sobre la articulación de los actores locales (co-munidad escolar) y el Estado como categorías de análisis primordiales en el estudio de la educación intercultural y

la descolonización del saber escolar, se pueden evitar las dificultades y los límites encontrados en ciertos traba-jos de Ciencias de la Educación que privilegian el estu-dio de procesos intraescolares sin llegar a integrar a su análisis las relaciones extraescolares de poder.

En este texto se estudia el campo de la educación inter-cultural como espacio contradictorio y ambivalente en el cual entran en tensiones distintas posiciones y disposi-ciones sociales, y donde está en juego el control de la selección de conocimientos culturalmente diferenciados. Estos son legitimados como conocimientos escolares en la medida en que corresponden a estrategias identitarias contrapuestas. Por ende, las instituciones educativas do-minantes se inclinan a promover conocimientos escolares que contribuyen a incluir aspectos culturales que estiman relevantes, mientras los actores de los movimientos indíge-nas buscan orientar los procesos educativos hacia una descolonización de los saberes comunitarios, los cuales se consideran amenazados en el contexto de la globa-lización.

En un primer momento, se define de manera crítica la edu-cación intercultural, tomando en cuenta las asimetrías so-ciales y la relación con los ámbitos de poder. Después se realiza un cuestionamiento de los efectos de la etnicidad en el campo educativo, antes de proponer en un tercer momento, un acercamiento al concepto de apropiación, el cual permite entender que la educación intercultural favorece una cultura escolar más apropiada y un diá-logo de saberes en el aula. Esto se da en la medida en que se toma en cuenta las demandas de los actores que participan en la transformación de las pedagogías para que éstas se adecuen a los intereses y las prioridades de los grupos culturales que exigen un reconocimiento y una visibilidad legítima en el espacio nacional.

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La interculturalidad en los procesos y las prácticas educativas

La investigación educativa en México se ha enriquecido en la última década con nuevos estudios sobre la inter-culturalidad en las escuelas; mismos que han subrayado las contradicciones entre los discursos políticos y las prác-ticas educativas dirigidas y la atención a la diversidad cultural (Dietz y Mateos, 2011; Rockwell y González Apo-daca, 2011). La educación intercultural puede definirse de múltiples maneras, según la definición operativa que se otorgue al concepto de interculturalidad en las rela-ciones sociales. Los discursos interculturalistas, no siempre etnicistas, quedan reducidos a proyectos inconclusos de política cultural de distintas naturalezas, donde la cultura propia y la ajena son valoradas positiva y negativamente en un proceso de hibridación. Al ser discursos de tipo ideológico, los ideales políticos de diálogo intercultural sobre bases equitativas se desvanecen ante las repercu-siones de relaciones de poder asimétricas que atraviesan los grupos culturales y los enfrentan entre ellos.

El concepto de interculturalidad es polisémico. De mane-ra general, el término surge en los discursos científicos de los sociolingüistas, antropólogos, psicólogos y pedago-gos de países occidentales en la época posterior a la Segunda Guerra Mundial. Se entiende así la educación intercultural como un enfoque que considera el recono-cimiento del valor de la diversidad como un elemen-to indispensable y enriquecedor para un aprendiza-je integral y de calidad.

La educación intercultural muchas veces se asimila de manera bastante equivocada a los proyectos de inte-gración de niños de las familias de trabajadores inmi-grantes en países occidentales. Proyectos que quedaron algunas veces como experimentos limitados, por falta de política pública capaz de cubrir los costos políticos y fi-nancieros de tales reformas. Según Gunther Dietz (2011) en las últimas dos décadas, el multiculturalismo, que en las sociedades de inmigración había surgido como un movimiento de reivindicación de las identidades de los grupos minoritarios, se ha ido convirtiendo y oficializan-do como un conjunto de filosofías de integración, como políticas públicas de reconocimiento de dichas minorías y de redefinición de las relaciones entre éstas y la so-ciedad mayoritaria. Mientras en el ámbito anglosajón y europeo dichas políticas se enfocan sobre todo hacia comunidades migrantes, en el contexto latinoamericano el multiculturalismo comienza a sustituir las anteriores polí-

ticas diferenciales de corte indigenista, destinadas a los pueblos originarios (Ibíd.).

Por educación intercultural se define al conjunto de ac-tividades y disposiciones sociales que están estra-tégicamente orientadas a regular, desde el marco escolar, las relaciones interétnicas que son específi-camente conflictivas en la sociedad, ya que dependen de lógicas de poder y dominación social. Los currículos escolares se transforman para incluir conocimientos, valo-res y aspiraciones propios a los distintos grupos culturales que cohabitan dentro de una misma localidad, región y/o nación. Por consiguiente, una promesa de los discur-sos interculturalistas es la de “empoderar” al alumnado y la comunidad, luchando, desde el aula, contra el racismo y las discriminaciones socioculturales, gracias a la valori-zación del sentimiento de dignidad humana y de orgullo etnonacional. Sin embargo, para obtener resultados con-vincentes a gran escala, se supone que este enfoque intercultural no puede limitarse al grupo cultural domina-do, sino debe abarcar a toda la población regional y nacional (Baronnet, 2012, p. 279).

Décadas después de los primeros dispositivos de en-señanza intercultural destinados a los inmigrantes en los países europeos, puede parecer sorprendente que las propuestas gubernamentales de pedagogía intercultural para indígenas no se hayan inspirado de las principales experiencias elitistas de educación intercultural anteriores a los años noventa en México, tales como el Colegio Americano, Liceo Franco-Mexicano, Colegio Alemán, por citar algunos ejemplos, las cuales también tienen el obje-tivo de facilitar la integración social y cultural, pero en otro país occidental. Sin que haya lugar para criticar tales experiencias, es sorprendente que no hayan sido tomadas como ejemplo en los programas de educación indígena, suponiendo que “para buena parte de la so-ciedad mexicana no es lo mismo una cultura tan presti-giosa como la alemana que la de los otomíes” (Martínez Casas, 2006: 254).

Interculturalizar los planes y programas implica transformar el poder de decidir sobre el quehacer educativo en re-lación con el grupo cultural concernido. En este sentido, nada indica que los arbitrajes del Estado sobre lo que es culturalmente pertinente a nivel curricular correspondan a lo que las organizaciones indígenas y sus comunida-des puedan seleccionar como legítimamente válido. De acuerdo a la filosofía de Edgar Morin (1999, p. 15-17), para que un conocimiento educativo sea pertinente, hay que ubicarlo en un contexto que otorgue senti-do, pero también evidenciarlo en lo global -“las relacio-nes entre todo y partes diversas ligadas de manera inter-

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retroactiva u organizacional”-, y en lo multidimensional que caracteriza la sociedad, cuya complejidad es en-tendida como “la unión entre la unidad y la multiplicidad”.

La cuestión de la pertinencia de los conocimientos edu-cativos es una preocupación central en la praxis peda-gógica de los educadores zapatistas de Chiapas en los proyectos de educación “verdadera” observado y ana-lizado a la luz de la sociología estructural-constructivista (Baronnet, 2012). Para Juan, joven soltero recién nom-brado promotor de educación, “no tiene caso que los niños aprenden acerca de las cosas que no existen en la comunidad, que los niños nunca van a ver aquí, pero no tiene caso tampoco no saber nada de lo que pasaen todo el país, las resistencias y las guerras que hay tam-bién en todo mundo” (entrevista, Nuevo Paraíso, octubre de 2005). Según un consejero municipal de la zona Selva Tseltal, se procede más o menos así:

Agarramos las ideas del pueblo y orientamos nuestra educación como pueblo, porque de por sí nuestra educación nace de la comunidad, y la comunidad es la escuela. Vemos que hay cosas que sí son buenas que agarrar de nuestra cultura pero hay otras que hay que cambiar. No todo no es bueno en nuestra cultura, pero vemos que hay que guardar lo mejor, y juntarlo con lo mejor de las otras culturas, y así aprendemos de todo el mundo (entrevista a Gabriel, abril de 2006).

Según otro joven encargado del Comité de educación en un nuevo centro de población del Municipio Autóno-mo “Francisco Villa”,

Los compañeros dicen que quieren que haiga de todo en la escuela, según lo estamos viendo aquí, pero primeramente quieren que la escuela sirva para mejorar el pueblo, para salir adelante, para no olvidar quiénes somos aquí los tseltales, para que los niños respeten y aprenden de los mayas, y cómo era de nuestros antepasados en la finca, quieren saber cómo hacen su lucha los compa-ñeros que están en otros estados, en otros países.

En los territorios zapatistas que abarcan cerca de mil co-munidades de militantes, quienes son reconocidos como más aptos y legítimos para determinar los conocimientos de orden cultural pertinentes de estudiar en la escuela, no son actores sociales externos (funcionarios, activistas, etc.) sino los miembros de la comunidad y sus representantes. La autonomía política de la gestión educativa les permi-te seleccionar los tipos de conocimientos que se deben transmitir en sus escuelas. En otras palabras, la autonomía

política y pedagógica aparece como una condición para producir una educación socialmente diferenciada y culturalmente pertinente (Baronnet, 2012, p. 280-281), lo que facilita la generación de conocimientos escolares que permiten diálogos de saberes entre los actores impli-cados en el proyecto educativo alternativo de descolo-nización. Estos sujetos se caracterizan por marcadores identitarios que instituyen maneras de actuar y ver el mundo, desde sus identidades políticas y socioculturales que se definen con base en los efectos de la etnicidad, los cuales son relevantes para los estudios sobre educa-ción en el contexto de países y regiones multiculturales.

Etnicidad en la escuela

Comprender la relación entre, los pueblos originarios y las comunidades inmigradas y, por otro lado, la política nacional de educación, conduce a interrogarse sobre la acción que asume el Estado en la imposición de su nor-matividad y, además, sobre las resistencias sociales que suscita en reacción a ella y sus efectos. Guillermo Bonfil Batalla (1987) llamó estrategias de resistencia étnica, en el marco de su teoría del control cultural, no sólo a la capacidad social de decisión y de usar un determi-nado elemento cultural, sino ante todo a la capacidad de producirlo y reproducirlo para sobrevivir y resistir a la enajenación.

Desde la filosofía, se han cuestionado en México las im-plicaciones de la etnicidad y la diferencia cultural en la construcción de una sociedad plural e incluyente (Villoro, 1998; Olivé, 2004). En el campo educativo, predominan diferentes formas de discriminaciones institucionales que se pueden apreciar a través del estudio de los pro-blemas de acceso y calidad de la educación destina-da a los pueblos indígenas y las comunidades migrantes. Como forma más implícita de discriminación, debemos tomar en cuenta las consecuencias de lo que Pierre Bou-rdieu (1990) definió como el “racismo de la inteligencia”, mediante el cual se descalifica a las personas y los gru-pos que tienen formas no escolares de producir y repro-ducir conocimientos y saberes que les son propios, pero que son despreciados, manipulados y reprimidos por las principales instituciones educativas. Por ejemplo, se trata de conocimientos que tienen que ver con la naturaleza, la artesanía o la medicina tradicional. Algunos grupos subalternos han incorporado y aceptado la descalifi-cación de sus saberes propios, es decir la colonización interna, y no luchan por el reconocimiento y la valoración de conocimientos diferenciados por medio de su ense-ñanza y aprendizaje en la escuela. Se llega así a percibir que los únicos conocimientos y saberes válidos son los

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que se transmiten en la escuela.

Sin embargo, la movilización etnopolítica de algunos grupos culturales, como los pueblos nasas del Cauca en Colombia, han obtenido la administración por sus estruc-turas organizativas de escuelas de educación preesco-lar, primaria, secundaria, media superior y superior, lo que permite la emergencia de formas de descolonización del saber y del ejercicio de la ciudadanía étnica que la edu-cación comunitaria alimenta y fortalece (López, 2009; Baronnet y Mazars, 2010). En diferentes países de Améri-ca Latina, como Ecuador y Bolivia, la participación comu-nitaria en la educación formal está generando una ense-ñanza formal integral y culturalmente más pertinente. Desafiando a la política de educación indígena oficial, los pueblos pueden apropiarse de la escuela para crear la base de legitimidad que requiere todo proyecto de desarrollo social. Para Enrique Hamel (2009, p. 222) el principal problema de muchas reformas públicas insatis-factorias reside en su direccionalidad exclusiva de “arriba hacia abajo”, la falta de articulación entre sus niveles y escalas y la poca participación real que se le ofrece a los actores educativos no sólo en la implementación, sino en el diseño mismo y la evaluación de alternativas y componentes de los programas.

En México, son los pueblos zapatistas de Chiapas que han logrado articular, de manera amplia y participativa, la enseñanza de contenidos escolares de naturaleza in-tercultural y multilingüe en más de 600 instituciones edu-cativas alternativas. Las formas directas de participación intergeneracional de las familias en la construcción e implementación de programas educativos multilingües contribuyen a la afirmación identitaria y a la obtención de una educación verdaderamente intercultural. El salón de clase de los indígenas zapatistas es el espacio de recreación de relaciones interculturales en el cual se recurre a elementos de las culturas maya, zapatista y na-cional. El proceso de aprendizaje se desprende de la cultura escolar dominante que impone una ruptura arbi-traria con la socialización infantil originada en el hogar, lo que implica evitar exacerbar las contradicciones de la cultura escolar con la cultura familiar (Núñez Patiño, 2011).

Si bien existen talleres regulares de capacitación docen-te en las cabeceras municipales de los rebeldes, el marco participativo de la gestión zapatista de la educación tiende a prescindir de la profesionalización del cargo de educadores, limitando así una diferenciación social creciente en las comunidades y la emergencia de ca-ciquismos culturales entre los profesionistas indígenas. El surgimiento de las escuelas zapatistas no responde a una

lógica de apropiación privada e individual de los benefi-cios de la profesionalización docente, sino a un proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario me-diante la participación en las asambleas y el sistema de cargos. Al contrario de los profesionistas que tienden a monopolizar cuotas de poder político-cultural gracias a la legitimidad conferida por el Estado, los jóvenes pro-motores de educación no se diferencian socialmente de los demás militantes zapatistas porque siguen pertene-ciendo al campesinado indígena comprometido en la construcción colectiva del proyecto de autonomía. Pese a no ser profesionales de la educación básica en su con-texto sociocultural, ellos cumplen en sus comunidades con funciones de activistas culturales e investigadores de las culturas étnicas y populares (Baronnet, 2012). Esto de-pende de una capacidad de ejercer los derechos a la autonomía y supone compartir la visión decolonial de un mundo emancipado de las dominaciones socioculturales que sujetan a la escuela.

Con Benjamín Maldonado (2011), nos preguntamos ¿cómo podemos fortalecer los procesos de producción, recreación y aprendizaje implícitos en la vida comunita-ria? Con el afán de descolonizar los procesos de en-señanza y aprendizaje en la escuela, una nueva con-cepción teórica debe fundamentarse en los postulados subyacentes a la dinámica cultural de los pueblos que han logrado diseñar y crear tecnología, que han pro-ducido y reproducido conocimientos, que han creado y recreado saberes, para satisfacer sus necesidades (Ibíd.). Por ello, tenemos que involucrar más a los actores comuni-tarios para abrir espacios autónomos de aprendizaje donde las comunidades hagan efectivos sus saberes y conocimientos (Ibíd.). Sin embargo, las comunidades migrantes e inmigradas en las ciudades, no tienden a compartir este tipo de proyecto que consiste en desco-lonizar la educación formal desde la etnicidad y la matriz cultural de los pueblos originarios. Entonces, la situación de invisibilidad de los niños indígenas en las escuelas de las ciudades en México conduce a fuertes problemas en la adquisición de habilidades y competencias escolares, debido también a la falta de pertinencia cultural y el mo-nolingüismo en el aula que los discriminan (Czarny, 2010).

Apropiación escolar

Bruno Baronnet

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y diversidad cultural

Antes de definir la apropiación escolar como proceso social, cabe definir otro concepto determinante, como lo representan las normas y prácticas que constituyen en conjunto la cultura escolar. El historiador de las religiones y de la educación en el antiguo régimen y la revolución francesa, Dominique Julia, en “La cultura escolar como objeto histórico”², plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana de las culturas escolares y, sobre todo, de “re-construir las maneras de ser y estar que conducen a formas de ver y de pensar”. Julia argumenta que las culturas escolares producen tanto una modificación de comportamientos y costumbres como una transformación de conocimientos y mentalidades.

Las culturas escolares pueden comprenderse en términos de la paulatina apropiación de diversos recursos cultu-rales, como lo analiza Elsie Rockwell (2009). El tema de los signos o de las “huellas del pasado” en las culturas escolares, emerge como centro medular de una antropo-logía histórica de la cultura escolar y la apropiación de la escritura en poblaciones indígenas mexicanas. Hay una influencia de consignas y reformas educativas generadas en distintos momentos del siglo XX, así como efectos de sucesivos libros de texto. Sus registros en Tlaxcala mues-tran que las clases observadas también reflejan la incor-poración de recursos discursivos y saberes propios de la región (Rockwell, 2006 y 2007). La historicidad de la práctica escolar permite cuestionar la existencia de una cultura escolar constante y uniforme.

Desde luego, es fundamental reflexionar con Elsie Roc-kwell sobre la experiencia indígena con la cultura escrita. La relación con el mundo de lo escrito se inscribe par-cialmente en las instituciones que armaron y aseguraron el dominio y el control durante siglos, por lo que investiga tres dominios institucionales: el eclesiástico, el administra-tivo y el educativo (Ibíd.). En Tlaxcala, tanto antes como después de la prohibición de la escritura oficial del ná-huatl, los pueblos privilegiaron el uso de la escritura para documentación oficial, litigios civiles y peticiones a los gobiernos. En la zona Tseltal de la Selva Lacandona los movimientos de resistencia religiosa y política permitieron la apropiación de la escritura, “desde aprender a usar las armas jurídicas de los gobernantes hasta defenderse de los abusos legitimados por la documentación oficial” (Ibíd.).

En la perspectiva de Elsie Rockwell, el concepto de apro-

² Artículo publicado en español por la UNAM en 1995, citado en Rockwell, 2008.

piación tiene la ventaja de transmitir un sentido activo y transformador de los actores involucrados, y al mismo tiempo, el carácter obligatorio, pero también instrumental, de la herencia cultural en la educación. Advierte que la apropiación es un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares. La escuela es el centro de intereses contradictorios, de pugnas facciosas, de conflictos sim-bólicos e incluso de resistencias colectivas (Bertely, 2003; Maldonado, 2011; Jordá, 2003; Rockwell, 2007) que se traducen en relaciones de fuerza y que se pueden examinar como un aspecto más de las luchas de poder local que se cristalizan también en el campo educativo indígena. En el campo de la educación indígena, el eje principal de la lucha está en el control de la educación como medio para la transmisión de conocimientos socio-culturales y políticos significativos.

Las correlaciones de fuerzas, los intereses divergentes, la oposición de estrategias y los conflictos en que derivan, son indicadores de las asimetrías entre los diversos acto-res implicados en un espacio social caracterizado por re-laciones de dominación interiorizadas que se reproducen para perpetuarse (Bourdieu, 1994). Por esto, comprender la relación entre los pueblos indios y la política nacional de educación conduce a interrogarse, por un lado, so-bre la acción que asume el Estado en la imposición de su normatividad, y por otro lado, sobre las resistencias socia-les que suscitan en reacción a ella y sus efectos.

La práctica de evaluar y decidir en asamblea los as-pectos que se aceptan o rechazan, sea un programa social o la designación de un docente, muestra que las comunidades indígenas de la Selva Lacandona han ob-tenido en los hechos, desde la llegada de la escuela en la región, un cierto margen de maniobra para presionar y negociar y, a fin de cuentas, obtener servicios educativos aceptables (Rockwell, 2006). Esta “tradición” de control de la organización escolar consolida y refuerza la educa-ción autónoma zapatista, gracias a la institucionalización de mecanismos comunitarios y municipales de regulación del sistema educativo. Sin embargo, aparecen algunos límites en la movilización y la participación de todas las comunidades y sus integrantes en la consolidación de re-des regionales de escuelas alternativas (Baronnet, 2012). Si bien la autonomía educativa no parece nada com-patible con la tradición centralista del programa único, es posible que justamente una mayor autodeterminación educativa sea una condición necesaria para garantizar un acceso universal a la educación básica.Como también lo sostiene Elsie Rockwell (2007), además

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de documentar la cotidianidad de los salones de clase, es necesario abarcar el análisis de los macro-procesos sociohistóricos que la estructuran. El proceso de apro-piación se sustenta en la historia de las culturas escolares locales que transformó las representaciones de la edu-cación rural emanadas de la Secretaría de Educación Pública SEP (Rockwell, 2005, 2006 y 2007). Los proce-sos políticos y sociales que inciden en la cultura escolar, como en las tareas de lectura, hacen posible la inven-ción de nuevos usos y sentidos de los textos estudia-dos en el aula (Ibíd.). Las prácticas culturales ligadas al uso y desuso desigual de la escritura en el medio escolar tienen que ver con la relación de los alumnos con el len-guaje; estando ellos más o menos social y culturalmente dispuestos a jugar el tipo de juegos de lenguaje al que la escuela los somete.

La reticencia de los maestros normalistas de trasladarse a trabajar en las comunidades rurales, la lucha por la tie-rra y la nueva evangelización católica son factores que impulsan el uso de la escritura fuera del aula (Rockwell, 2006: 67). Además, la débil presencia del Estado y de sus escuelas hasta los años setentas permite explicar que es mediante las luchas agrarias, los movimientos políticos y también los religiosos que la lectoescritura en castellano ha sido apropiada por los campesinos indígenas (Roc-kwell, 2006 y 2005: 18-19). Durante el último cuarto del siglo XX, las acciones de catequesis y de socialización política, más que la propia escuela, han contribuido a formar nuevas generaciones de dirigentes comunita-rios bilingües letrados que asumen la mediación edu-cativa de naturaleza intercultural.

La escuela no es la primera instancia de promoción de la lectoescritura del maya-tseltal, sino que se ha visto re-basada en este ámbito por los movimientos religiosos y político-agrarios que han sacudido la región (Rockwell, 2006 y 2005).

En otras palabras, más allá de los objetivos de la polí-tica indigenista para obtener de los pueblos indígenas su “redención”, su “incorporación” y más tarde su “inte-gración” a la nación mestiza mediante la escolarización, es probable que en las Cañadas tseltales de Ocosingo los avances en el uso de la lengua escrita se debieran más a los efectos de los movimientos religiosos, sociales y políticos que a la educación formal (Rockwell, 2006). Entonces la apropiación de la lectoescritura no proviene sistemáticamente de los efectos de la escuela, sino que depende de las necesidades exteriorizadas por las co-munidades y los grupos culturales diferenciados y organi-zados, quienes ahora buscan apropiarse de la escuela

para poder reproducirse como pueblos y descolonizar de cierto modo las formas de enseñanza y aprendizaje gracias a la construcción de alternativas propias.

Conclusión

Abordar la cuestión educativa en el campo de las rela-ciones entre los estados nacionales y los grupos étnicos obliga a construir perspectivas analíticas que tomen en cuenta la complejidad de los procesos sociales e inter-culturales. Para ello, es útil construir y cuestionar los con-ceptos de interculturalidad, etnicidad y apropiación a partir de las experiencias contextualizadas, desde una perspectiva comparada y crítica. Se requiere considerar las demandas de descolonizar la producción y circula-ción de conocimientos diferenciados, destacando los diálogos de saberes y los efectos del multiculturalismo en relación a las identidades culturales y las prácticas de enseñanza.

En el contexto de la emergencia y la consolidación de los estudios educativos en México, es importante subrayar la conceptualización de las prácticas educativas gene-radas desde la institucionalidad y desde las experien-cias alternativas de atención pedagógica. Las aulas son multiculturales en todo el país, en las ciudades como en las comunidades rurales, pero las actividades planeadas por los docentes siguen estando marcadas, en general, por actitudes, métodos y contenidos escolares que son monolingües y monoculturales. Uno de los principales re-tos de la educación intercultural en México consiste en luchar desde las escuelas contra las discriminaciones cul-turales y las desigualdades frente a la adquisición de co-nocimientos. Tomar en cuenta las características culturales de los alumnos y los saberes comunitarios permite enton-ces contrarrestar los efectos del racismo que subsisten en la sociedad.

Bruno Baronnet

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Consultar: http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/seminario-2010/

y http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/2012/02/29/videos-conferencias-2011/

Bruno Baronnet

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Innovaciones en las formas de medir los fenómenos educativos

Carlos Villegas Quezada¹

¹ Es licenciado en ingeniería y maestro en sistemas y en investigación y desarrollo de la educación, por la Universidad Iberoamericana. Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid, España. Tiene un curso en Harvard sobre análisis de políticas educativas. Sus líneas de investigación son: Medida en Educación, Tecnología Educativa, cultura computacional. Es docente del doctorado en educación de la Universidad Marista, campus Ciudad de México

Resumen

En investigación educativa, al igual que en otras disciplinas que se constituyen mediante conocimientos científicos y que desarro-llan investigación empírica, es fundamental la aplicación técnicas de medición. El autor introduce algunos de los métodos novedo-sos aplicables a la medida en investigación educativa:

* Teoría de respuesta al ítem y sus diversas variantes como una opción para superar algunos límites de la Teoría clási-ca de los tests.

* Modelos de ecuaciones estructurales para establecer relaciones significativas de variables que no pueden ser observadas o cuantificadas de manera directa y se les de-nomina constructos.

* Modelos multinivel los cuales establecen relaciones entre constructos por niveles jerárquicos.

* Test adaptativo computarizado que consiste en que los ítems que se presentan se van “adaptando” (más fáciles o más difíciles) al nivel de competencia progresiva que va manifestando la persona que está presentando el examen

Palabras clave: medición en educación, innovaciones

Summary

In educational research, as in other disciplines which are using scientific knowledge and to develop empirical research, it is essen-tial to apply measurement techniques. The author introduces some innovative methods of measurement applicable to educational research:

* Item response theory and its various forms as an option to overcome some limitations of classical test theory.* Structural equation modeling to establish meaningful rela-tionships of variables that cannot be observed or quanti-fied directly and are called constructs.* Multilevel models which establish relationships among constructs by hierarchical levels.* Computerized adaptive test which consists on that the items presented are "adapting" (easier or harder) to the le-vel of competition that the person is manifesting through the examination.

Keywords: measurement in education, innovation.

Résumé

Dans la recherche en éducation, comme dans d’autres disciplines qui utilisent des connaissances scientifiques et qui développent des recherches empiriques, il est essentiel d’appliquer des tech-niques de mesure. L’auteur présente quelques unes des nouvelles méthodes applicables à ce jour dans le domaine de la recherche en éducation:

* Théorie de la réponse et de ses diverses formes en tant que stratégie pour surmonter certaines limites de la théorie classique des tests.* La modélisation par équation structurelle pour établir des relations significatives de variables qui ne peuvent être ob-servées ou quantifiées directement et qui sont appelées constructions.* Les modèles multiniveaux qui établissent les relations entre les constructions par niveau hiérarchique.* Test informatisé adaptatif qui consiste à ce que les en-

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trées présentées soient «adaptées» (plus facile ou plus difficile) au niveau de la progression des compétences que manifeste la personne qui passe l’examen.

Mots-clés: mesure dans l’éducation, innovations

Riassunto

Nella ricerca educativa, come in altre discipline che uti-lizzano conoscenze scientifiche e di sviluppare la ricerca empirica, è indispensabile applicare le tecniche di misu-razione. L'autore introduce alcuni nuovi metodi applicabili per la ricerca educativa finora:

* Teoria della risposta e le sue varie forme, come la possibilità di superare alcuni limiti della teoria classica dei test.

* Modelli di equazioni strutturali per stabilire rela-zioni significative delle variabili che non possono essere osservati direttamente o quantificati e sono chiamati costrutti.

* Modelli multilivello che stabiliscono le relazioni tra costruisce livelli gerarchici.

* Test computerizzato adattivo è che gli elementi presentati sono "adattare". facile o più difficile) per il livello di concorrenza che si manifesta persona progressivo deposito l'esame.

Parole chiave: misure in materia di istruzione, l'innovazione.

Sumário

Na pesquisa educacional, como em outras disciplinas que estão usando o conhecimento científico e desenvol-ver pesquisa empírica, é essencial para aplicar técnicas de medição. O autor introduz alguns novos métodos apli-cáveis à pesquisa educacional até o momento:

* Item teoria de resposta e suas várias formas como uma opção para superar algumas limitações da teoria de teste clássico.

* Modelo de equações estruturais para estabe-lecer relações significativas de variáveis que não podem ser observados diretamente ou quantifica-dos e são chamados de construções.* Modelos multinível que estabelecem relações entre constrói níveis hierárquicos.

* Teste computadorizado adaptativo é que os itens apresentados são "adaptação" (mais fácil ou mais difícil) para o nível de concorrência que está se manifestando pessoa progressista apre-sentação do exame.

Palavras-chave: medição em educação, inovação

Introducción

En las diversas concepciones de la investigación cientí-fica, es indudable que la medida de magnitudes es una parte importante. Como decía Galileo: “Debemos medir lo que es mesurable y hacer mesurable lo que no lo es”. Tradicionalmente diversos autores consideraban, que una ciencia alcanzaba su madurez cuando pasaba del modo de apreciaciones cualitativas a un estado de me-dición de magnitudes.

En investigación educativa, al igual que en otras discipli-nas que se constituyen mediante conocimientos científi-cos y que apliquen investigación empírica, es fundamen-tal la aplicación de la medición. Como ha planteado García Hoz desde hace tiempo: “dos condiciones son necesarias y suficientes para que una investigación em-pírica tenga cabida en la ciencia experimental. En primer término la aplicación de la medida o evaluación objeti-va a los fenómenos estudiados (…). En segundo lugar, la posibilidad de comprobar la investigación por parte de personas ajenas a ella.” (García Hoz, 1969or tanto, en los últimos años se ha aceptado que la acción de medir en educación es una necesidad, y cada vez se torna más compleja por los procesos que involucra, debido a lo cual es indispensable utilizar nuevas metodologías de medida.

La medida en Educación

Desde la antigüedad hasta la época actual el tema de la medida ha sido objeto de estudio. Se tienen dos pa-radigmas principales, el primero perteneciente a matemá-ticos y filósofos como Pitágoras y Platón, quienes afirman que todas las cosas se pueden transformar en números (considerando al número como la

esencia del mundo). El otro paradigma, con Aristóteles como exponente, propone que la esencia de todas las cosas es de tipo cualitativo. De lo anterior, en cierta ma-nera surge la actual perspectiva que se tiene en educa-ción y otras áreas de las ciencias sociales: el enfoque cuantitativo y cualitativo.

Carlos Villegas Quezada

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La propuesta de Platón y Pitágoras resurge en el siglo XIII en Inglaterra, en tiempos de Galileo, Kepler y Descartes, tomando mayor auge que el pensamiento propuesto por Aristóteles (cualitativo). Y en siglo XIX, Newton impone el denominado imperativo cuantitativo, con lo que se logra dar sentido a un gran número de fenómenos psicológicos utilizando las matemáticas.

La Psicología fue la primera ciencia del área de ciencias sociales y del comportamiento, que utilizó matemáticas para tratar de medir sus fenómenos. Fechner en 1860, realizó una importante aportación en el campo de la medida en psicología, al preocuparse por la medida de fenómenos físicos y plantearse la medida de la intensidad de las sensaciones. Asimismo, desarrolló la primera meto-dología psicológica cuantitativa y por tal motivo se le consideró como el padre de la psicología como ciencia, al ser la primera vez que se conseguía medir.

Otra aportación muy importante en la teoría de la medi-da fue la de Spearman (1904), no tanto por su técnica del análisis factorial (muy relevante también), sino por su aportación al lograr formular un método mediante el cual se puede estudiar una variable latente (como es la inte-ligencia) mediante la medición de variables observadas (factores específicos). Lo anterior dio origen a la aplica-ción de los Modelos Causales y los sistemas de ecuacio-nes estructurales a la investigación educativa, como se planteará en secciones subsecuentes.

Como consecuencia del modelo latente propuesto por Spearman, se demuestra la posibilidad y utilidad de me-dir variables psicológicas, lo que justifica la teoría de la medida. De hecho, la fundamentación de la teoría bi-factorial de Spearman es la clave de la Teoría Clásica de los Tests, la cual también tiene aplicación en el área educativa.

Un elemento importante que comparte el área de Edu-cación con la Psicología, es la aplicación de tests. En el caso de la Educación, se desea medir el rendimiento académico de los alumnos (test de rendimiento óptimo) o la opinión de las personas (escala de Likert), entre otras.

Desde la antigüedad se han utilizado procedimientos para que los profesores realizaran la evaluación de sus alumnos. Con el propósito de diferenciar y seleccionar a estudiantes, Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los procedimientos que se empleaban en la China Imperial, hace más de tres mil años. En la Edad Media se introdu-cen los exámenes en los ambientes universitarios con ca-rácter más formal. En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la

necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van elaborando e introdu-ciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992).

Es en los tests psicológicos en donde los esfuerzos de medición tuvieron mayor impacto y surge la denominada Teoría clásica de los tests, la cual con posterioridad se empezó a aplicar en el área de evaluación educativa. Método que hasta le fecha se sigue utilizando. Sin embar-go, ya se cuenta con metodologías que novedosas que subsanan las limitaciones de la teoría clásica de tests.

En general, la técnica tradicional que se ha utilizado en las Ciencias de la Educación como herramienta para me-dir, es la Estadística. Y los fundamentos de la estadística también se encuentran implícitos en la teoría clásica de los tests y en otras técnicas que se comentarán.

Nuevas técnicas para medir fenómenos educativos

Entre los métodos novedosos aplicables a la medida en investigación educativa se encuentran:

* Teoría de respuesta al ítem y sus diversas varian-tes

* Modelos de ecuaciones estructurales

* Modelos multinivel

* Sistemas informatizados de test

* Sistemas tutores inteligentes

* Minería de texto aplicable al análisis cualitativo

* Reconocimiento de patrones

A continuación se revisarán características principales de algunas de las metodologías enunciadas con anteriori-dad.

Innovaciones en las formas de medir los fenómenos educativos

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Teoría de respuesta al ítem (TRI)

El principal inconveniente que presenta la Teoría clási-ca de los test (TCT), es la imposibilidad de separar las características del examinado de las características del test. En la TRI, la característica del examinado en que se tiene interés en medir, es la habilidad medida por el test respectivo. En la TCT la noción de habilidad se expresa a través del valor verdadero, el cual se define como el valor esperado del rendimiento en el test de interés. Por tanto, la habilidad del sujeto es definida únicamente en términos del test particular. Cuando se tiene un test di-fícil parecerá que el examinado tiene poca habilidad, cuando el test es fácil parecerá que el sujeto tiene mayor habilidad. Un problema, es que la dificultad del ítem (y por ende de todo el test), se define como la proporción de examinados de un grupo de interés, que lo contesta de manera correcta. ¨Por tanto, el grado de dificultad del ítem depende de la habilidad de los examinados y a su vez, la habilidad de ellos depende de la dificultad de los ítems del test.

A su vez, la discriminación de los ítems, la validez y la con-fiabilidad se definen también en términos de una muestra en particular de examinados. El test y las características de los ítems cambian en función de la muestra de sujetos y las características de los sujetos, cambian cuando se modifica el contexto del test.

En general, la limitación de la TCT consiste en que se encuentra orientada al test y no al ítem. El modelo clási-co del resultado que se obtiene con la TCT, el resultado verdadero, no considera cómo responde el sujeto a un determinado ítem.

Por tanto, una teoría alternativa de los tests que subsane las limitaciones mencionadas anteriormente, debería in-cluir: características de ítems no dependientes del grupo, resultados que describan capacidades de los examina-dos que no dependan del test, un modelo expresado a nivel de ítem y no al nivel del test, un modelo que no requiera una teoría de “test paralelo” para la evaluación de la confiabilidad y por último, un modelo que propor-cione una medida de precisión para cada habilidad. Todo lo anterior, son las características que pretende ob-tener el modelo de teoría de respuesta al ítem.

Medir

Pun

tuac

ión

sobr

e te

ma

Figura 1. Curvas características de cuatro ítems

Carlos Villegas Quezada

-5

0

0.25

0.5

0.75

1

-4 -3 -2 -1 0 1 23 45

1. R1 2. R2 3. R3 4. R4

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En la TRI se obtiene para cada ítem lo que se denomina “curva característica”, como las que se presentan en la figura 1. En dicha figura se puede observar en el eje x, la habilidad del sujeto ante un determinado ítem. Los valo-res negativos representan “menor habilidad” y los valores positivos, “mayor habilidad”. En el eje “Y” se presenta la probabilidad de responder correctamente a un determi-nado reactivo (representado por su curva, la cual implica el grado de dificultad del ítem). De acuerdo a lo anterior, se puede observar que la primera curva característica de la izquierda (en color azul), indicaría un ítem muy fácil Pues con una baja habilidad (de -1.0) se tiene una alta probabilidad (más del 0.75) de contestar correctamente al ítem.

Por su parte, la curva que se encuentra a la derecha (en color verde), representaría un ítem muy difícil. Con el mis-mo nivel de habilidad del ejemplo anterior (-1.0), dicha persona tendría una muy baja probabilidad de acertar correctamente. Para lograr la probabilidad del 0.75 de acertar correctamente, la persona tendría que tener una alta habilidad, como 3.0 o mayor.

Por tanto, con la TRI se puede generar un “banco de ítems” en donde se les tenga clasificados por su grado de dificultad y el ámbito del nivel de habilidad que sería necesario que una persona tuviera, para tener una pro-babilidad mayor al 0.50 (50%) de contestar de manera adecuada al ítem. A diferencia de las pruebas tradicio-nales (basadas en TCT), en donde únicamente el resul-tado es de respuesta “correcta o incorrecta”, pero no se obtiene información acerca del nivel de habilidad que realmente ostenta el alumno.

Modelos de ecuaciones estructurales

En Educación y otras muy diversas áreas (Psicología, So-ciología, Economía, etc.), existen variables que no pue-den ser observadas o cuantificadas de manera directa y se les denomina constructos. Por ejemplo: la inteligencia, el rendimiento académico, las actitudes, la comprensión de algo, etc. Las investigaciones en educación que se basan en combinaciones de constructos, con el propósi-to de obtener sus relaciones significativas entre ellas, han cobrado gran relevancia en los últimos años. Nos per-miten realizar investigaciones en el área educativa muy significativas.

Este tipo de modelos, es una forma de analizar relaciones empíricas entre constructos o variables latentes (también denominados Factores) y las variables directamente ob-servables (variables manifiestas o indicadores) de un mo-delo teórico o hipotético que se haya planteado para representar un fenómeno educativo. A dicho modelo se le denomina “modelo causal” o “modelo de ecuaciones estructurales” (figura 2). Un modelo de ecuaciones estruc-turales determina en un mismo análisis tanto las relaciones entre las variables manifiestas, entre variables manifiestas y variables latentes y las relaciones entre variables latentes. Se cuenta con diversos paquetes de software para pro-cesar los modelos de ecuaciones estructurales. Los más reconocidos son el LISREL, AMOS, EQS, entre otros.

En la figura 2 a manera de ejemplo, se presenta un mode-lo causal (denominado también latente o de ecuaciones estructurales), en donde la elipses son variables latentes (o costructos) y los rectángulos son variables medidas. Di-chas variables son generalmente, producto de ítems de algún test o pregunta de opinión. Y el propósito es obte-ner la relación en la red que mejor represente de manera estadística, la interrelación entre las diversas variables latentes. Así como los errores de medida de las variables observables.

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líder5 satis45 satis48 satis49

resul54 resul55

calid59

calid57

líder7

plani11

plani15

perso18

perso19

recur28

recur31

proce37

proce38

líder9

líder

satis

resul

calid

plani

perso

recur

proce

0.45

0.00

-0.01

0.02

0.00

-0.01

0.37

-0.01

1.001.31

1.000.75

0.35

0.52

0.61

0.09

0.02

0.26

0.58

0.61

0.51

0.34

1.000.900.87

0.2 1.3 1.00

0.37 0.01 0.23

0.39

1.000.84

0.891.00

1.18 1.00

0.62 0.75

0.39

-0.12

0.54

0.00

0.74

Figura 2. Ejemplo del diagrama de un modelo de ecuaciones estructurales

Modelos Multinivel

En un sistema complejo como lo es el educativo, se pre-sentan distintos elementos de diferente nivel de compleji-dad y agregación, que incluyen desde las características individuales de los alumnos, hasta las diversas unidades escolares que se organizan en diferentes unidades de ni-vel superior, incluyendo las propias escuelas cuyos atribu-tos influyen en mayor o menor medida sobre el rendimien-to académico de los alumnos o sobre otras cualidades que presentan los alumnos, los profesores, directivos, etc.

Un modelo que describa las diversas interrelaciones que se mencionaron con anterioridad, sería de tipo causal (como los modelos de ecuaciones estructurales), pero

además incluiría varios niveles o jerarquías de estudio. El propósito es obtener las relaciones causales entre los di-versos constructos (similar a los modelos de ecuaciones estructurales), pero además, las relaciones que se presen-tan entre los constructos de los diversos planos o niveles jerárquicos.

A este tipo de modelos se les conoce como “modelos jerárquicos lineales” o “modelos multinivel”, dependiendo del tipo de datos que se manejen, ya sea lineales o no. Al igual que en los modelos de ecuaciones estructurales, existe software específico para este tipo de procesos: HLM, MLwiN, aML, entre otros.

Carlos Villegas Quezada

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Test adaptativo computarizado

Este tipo de sistema es un examen o test, construido para fines de evaluación educativa o psicológica, cuyos ítems se presentan y responden mediante una computadora. Su característica fundamental, consiste en que los ítems que se presentan se van “adaptando” (más fáciles o más difíciles) al nivel de competencia progresiva que va ma-nifestando la persona que está presentando el examen. La evaluación y selección de los ítems que se presentan, se basan en la utilización de alguno de los modelos de Teoría de respuesta al ítem. Por tanto, se mide la habili-dad del sujeto ante cada ítem que se le presenta y de-pendiendo de su respuesta, se selecciona el siguiente.

Este tipo de pruebas presenta al menos tres importantes ventajas con respecto a las pruebas tradicionales, inclu-yendo las que se presentan en computadora, pero que no utilizan la teoría de respuesta al ítem:

* Mejoran la seguridad del test, ya que gran par-te de los ítems que se presentan a los examina-dos son diferentes. Dependen de la habilidad de cada sujeto.

* Reducen el tiempo de aplicación, ya que con-siguen niveles similares o mejores de precisión que con los tests convencionales, pero con un número menor de ítems.

* Permite realizar estimaciones más precisas de la habilidad de cada sujeto y reduce el error de me-dida, con respecto a los resultados que se obten-drían con tests convencionales.

Entre las pruebas que utilizan este tipo de sistemas se encuentran: el examen de inglés TOEFL, el examen GRE, entre otros.

Otras técnicas.

Existen también otras diversas técnicas estadísticas-ma-temáticas susceptibles de aplicarse a la investigación en Ciencias de la Educación. Entre ellas se encuentran: la Minería de texto con la cual se pueden obtener relacio-nes e inferencias en el área de investigación cualitativa. El Reconocimiento de Patrones, que trata de obtener inferencias y relaciones entre grandes cantidades de datos. Técnicas de Inteligencia Artificial, susceptibles de aplicarse en el ámbito de la educación a distancia y el desarrollo de tutoriales de cursos por medio de compu-tadoras.

Conclusiones

Por tanto, con los nuevos enfoques y concepción de la medida no solo se obtiene la medida en sí, sino que la idea de medir promueve la formulación de hipótesis de cuantitividad (en un sentido más amplio que las tradicio-nales pruebas de hipótesis estadísticas). A su vez, esta formulación de hipótesis que se obtienen con los diversos modelos de medida, se contrastan con la realidad (el conjunto de datos propuestos). Por tanto, se puede decir que con la utilización de las nuevas metodologías de medida, “medir es”, investigar.

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Carlos Villegas Quezada

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César A. Bravo Barajas ¹

Hacia un modelo de la educació deportiva.

Una aproximación en la aplicación de la Sistémica Motriz.

Resumen

El autor para introducir su modelo de educación deportiva basa-do en la aplicación de la Sistémica Motriz, parte de sintetizar la formación histórica del ejercicio del deporte, su contexto actual, su conceptualización, la integración a la educación y sus rela-ciones con las esferas de la vida social; así como afirmar la histo-ricidad de la ciencia y la educación relacionadas con enfoques epistemológicos y éticos.

Posteriormente presenta el sustento epistemológico del modelo y lo caracteriza como paradigma de aprendizaje kinestésico, ba-sado en la concienciación táctica como elemento sustantivo del proceso de organización del movimiento y la optimización depor-tiva. Concluye indicando áreas de intervención potencial de la sistémica motriz.

Palabras clave: educación deportiva, sistémica motriz.

Summary

In order to introduce his model of sports education based on the application of the Systemic Motor, the author starts from synthe-sizing the historical formation of sport exercise, its current context, its conceptualization, the integration to the education and its relationship among the spheres of the social life. The author also affirms the historicity of science and education related to episte-mological and ethical approaches.

Afterwards he presents the epistemological support of the model and characterizes it as a kinesthetic learning paradigm, based on tactical awareness as an essential element in the organizational

process of the movement and the improvement of the sports activi-ty. The author concludes by indicating areas of potential interven-tion of the motor ’s systemic.

Keywords: sports education, motor systemic

Résumé

’Pour présenter son modèle d’éducation sportive basée sur l’application de l’approche systémique des performances, l’auteur fait une synthèse de la formation historique de l’exercice du sport, son contexte actuel, sa conceptualisation, l’intégration dans l’éducation et ses relations avec les domaines de la vie sociale. Il affirme aussi l’historicité de la science et de l’éducation articulées à des approches épistémologiques et éthiques.

Il offre ensuite la base épistémologique du modèle et le caracté-rise en tant que paradigme de l’apprentissage kinesthésique fon-dée sur la conscience tactique comme un élément essentiel du processus d’organisation du mouvement et l’optimisation sportive. Il conclut en indiquant des domaines d‘intervention potentielle de la Systémique des performances sportives.

Mots-clés: éducation sportive, systémique des performances spor-tives.

Riassunto

L’autore di introdurre la sua educazione sportiva modello basa-to sull’applicazione del Motor sistemica, parte di sintetizzare la formazione storica di esercizio dello sport, il suo contesto, la sua concettualizzazione, integrazione tra istruzione e la sua relazione

¹ El doctor César Bravo tiene una trayectoria amplia como docente y directivo de Educación Física, doctorado en Educación por la Universidad Marista y consultor. MD. LEF. DT.

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con i settori della vita sociale e affermare la storicità della scienza e dell’istruzione relative al approcci episte-mologici ed etici.

Dà poi la base epistemologica del modello e la ca-ratterizza come modello di apprendimento basato sulla consapevolezza cinestetica tattica come elemento es-senziale del processo di organizzazione e ottimizzazione movimento sportivo. Conclude indicando aree di poten-ziale guida intervento sistemico.

Parole chiave: formazione, sport di guida sistemica.

Sumário

O autor de apresentar o seu modelo de educação es-portiva com base na aplicação de Motor sistêmica, par-te da síntese da formação histórica de exercício esporte, seu contexto atual, sua conceituação, a integração da educação e sua relação com as áreas da vida social e afirmar a historicidade da ciência e da educação, rela-cionados às abordagens epistemológicas e éticas.

Ele então dá a base epistemológica do modelo e ca-racteriza como cinestésica paradigma de aprendizagem com base na consciência tática como um elemento es-sencial do processo de organização e otimização de movimento desportivo. Conclui indicando áreas de inter-venção sistémica potencial de condução.

Palavras-chave: educação esportes, condução sistêmi-ca.

Introducción

La ciencia moderna se caracteriza por la especialización siempre creciente, impuesta por la inmensa cantidad de datos, la complejidad de las técnicas y de las estructu-ras teóricas dentro de cada campo. De esta manera, la ciencia está escindida en innumerables disciplinas que sin cesar generan subdisciplinas nuevas. Ludwig Von Ber-talanffy

² “El concepto de deporte cuyo origen castellano, catalán y provenzal, se consolida a partir de los siglos XI al XIII, refiere su significado al ejercicio físico com-petitivo, según Joan Coromines la palabra ‘deporte’ está documentada en castellano desde al menos 1440 con el significado de ‘placer, entretenimiento’. La forma ‘depuerto’, con el mismo significado, se halla documentada desde el siglo XIII. En ambos casos se trata de derivados postverbales de ‘deportarse’, verbo documentado desde 1260, con el significado de ‘divertirse, descansar ’ y que, a su vez, procede del latín Deportare (trasladar, transportar y, en sentido metafórico, distraer la mente), formado sobre el verbo portare, de sentido más general. En el siglo XX, la palabra ‘deporte’, que había caído en desuso, fue reincorporada a la lengua con la finalidad de traducir el inglés ‘sport’ con su sentido moderno de ‘actividad al aire libre con objeto de hacer ejercicio físico’. El inglés ‘sport’ deriva del francés antiguo ‘deport’, que tenía el mismo significado que deporte en castellano antiguo. Los ingleses nos proporcionan otra palabra ‘team’, que es quizá la idea más representativa de la idea práctica del deporte, dado que significa en su implicación conceptual, compañerismo, convivencia y la base del sentido educativo del deporte” (Pendenza, 1984). Documentos teóricos de Educación Física para la Educación Polimodal. Argentina, Universidad Nacional de la Plata. Educación Física.

En el siglo XXI inmerso en la posmodernidad, la globa-lización representa una condición vivencial ineludible con la ideología neoliberal como sustento teórico. Bajo esta racionalidad la educación es concebida en rela-ción a tres principios fundamentales: eficiencia, eficacia y efectividad, que fueron incrustados por la concepción estadounidense del eficientismo industrial y trasladados al campo pedagógico, vinculando así nuestro sistema educativo con el aparato productivo.

Se considera a la educación como producción de ca-pital humano, como inversión personal y colectiva, la cual debe, por lo tanto, ser rentable en términos económicos. Esta postura se concreta en una variante de la ideología progresista, mediante una propuesta de teorías cogni-tivas a partir de un constructivismo pedagógico en un paradigma de educación por competencias, lo cual en-marca el ámbito de la educación deportiva.

El deporte² se encuentra referido aunque con diferentes denominaciones a través de la historia de la humanidad, siempre de manera significativa. El deporte representa en la actualidad de nuestro país la actividad de mayor participación social, proporciona dentro de su sencillez, todo un camino de realización y obtiene sus resultados de aportes significativos de la planificación, ciencia, téc-nica y tecnología para dar respuesta acelerada y obte-ner resultados visibles desde su práctica en las edades tempranas.

Durante muchos años el deporte ha evolucionado y ha tenido una gran influencia social, condición que nos obli-ga a reflexionar en que hay que tomarlo en serio para poder jugarlo, lo cual implica ser conscientes del valor de la fundamentación metodológica de su entrenamiento con base en el avance científico y tecnológico. Desde esta perspectiva es prioritario buscar nuevos enfoques y realizar cambios en la formación deportiva para generan mejoras significativas en el desempeño deportivo para el presente siglo.

La llegada del nuevo milenio, ha despertado el interés por hacer recuentos y balances, así por ejemplo, Luis Villo-

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ro (1995) menciona diversos aspectos que caracterizan a esta transición como un cambio de época y señala algunos elementos que permiten suponer la crisis de la posmodernidad que afecta al concepto de sujeto y ra-zón. El deporte no escapa a esta situación de reflexión, sobre todo por la gran cantidad de intereses involucra-dos. En nuestra cultura popular el deporte no es ajeno a ese fenómeno de búsqueda de certidumbre y de futuro, es preciso analizarlo a la luz de lo que sucede en nuestro entorno. Se debe tener presente que el deporte, es una pasión que lo mismo hace imaginar, que adquiere matices de dramatismo y a menudo de desencanto, sin olvidar que tiene un profundo arraigo en nuestra sociedad, se ha convertido en un componente natural de nuestras vidas.Esta concepción del devenir social, aunado a nuestro ejercicio profesional nos obliga a buscar formas de lograr en el corto plazo una sustantiva mejora del proceso apli-cativo que nos ocupa. Conscientes vivencialmente de las características de este campo profesional en Europa y los Estados Unidos, se aprecia una enorme brecha aca-démica, científica y de aplicación social que separa nos separa; también hemos constatado que los modelos me-todológicos del entrenamiento deportivo han sido dise-ñados conforme y para las características e idiosincrasia de la población de los países respectivos, por lo tanto su reproducción en México ha estado y estará siempre condenada al fracaso si no se problematiza de acuerdo al contexto.

De ahí surge la necesidad de generar un modelo para la educación deportiva acorde a nuestra realidad mexi-cana. Nuestra propuesta, representa una aproximación a un modelo metodológico para construir de manera inten-cionada profesionistas profesionales que atiendan con calidad el proceso de enseñanza aprendizaje en el de-porte, que puedan conducir la capacitación del recurso humano para la construcción ex profeso de deportistas acorde a nuestras características e idiosincrasia, median-te un proceso científico y pedagógico, que parta de un

³ En América aparecen deportes como: el Béisbol 1839 concebido por Abner Doubleday en New York en 1839. El primer equipo profesional oficial aparece en 1869. El Baloncesto, lo crea James Naismith en 1891 en Springfield. Estas asociaciones utilizaban la Educación Física como complemento para llegar a la perfec-ción intelectual. El Hockey sobre hielo se origina gracias a Lord Stanley de Preston en 1887 en Canadá. El Fútbol Americano. Creado por Walter Camp en 1876 procede de los Juegos de Multitud que llevan los europeos a América. El primer reglamento se hace en la Universidad de Princetown en 1867. El fútbol asociación, suele considerarse, con la fundación de The Football Association. En 1848 representantes de diferentes colegios ingleses se dieron cita en la Universidad de Cam-bridge, creando el primer reglamento, base del actual. Finalmente en 1863 en Londres se oficializaron las primeras reglas del fútbol asociación. Desde entonces el fútbol ha tenido un crecimiento constante, hasta llegar a ser el deporte más popular del mundo con unas 270 millones de personas involucradas. Con la realización de la primera reunión de la International Football Association Board en 1886 y la fundación de la FIFA (Fédération Internationale de Football Association) en 1904, el deporte se ha expandido hasta llegar a todos los rincones del mundo.

profundo respeto a la biología integral del niño y el joven.

Este modelo observa diferencias sustantivas en relación a la forma como tradicionalmente se ha realizado este proceso de enseñanza aprendizaje en nuestro medio. El concepto de educación deportiva que guía el modelo la comprende como el proceso de estimulación de las capacidades humanas, que giran en torno a la motrici-dad, para conseguir el grado más elevado de desarrollo cognitivo, motriz y volitivo, en función del desempeño de las competencia declarativa, procedimental y actitudinal para la ejecución del gesto motor.

Orígenes del deporte

Durante el siglo XVIII, en Gran Bretaña, se concreta la aparición de una identidad propia y de unas condicio-nes socioeconómicas que permitieron un dinamismo so-cial que todavía no existía en el continente. Los modos, formas sociales y de producción se ocuparon también del deporte, codificándolo y reglamentándolo, de la mis-ma manera en que funcionaba su sociedad industrial. Las principales aportaciones del deporte inglés en cuanto a la evolución de los viejos juegos tradicionales, son las siguientes: el trabajo en equipo, el entrenamiento, la je-rarquización, el récord, la reglamentación. Paralelamente aparecen conceptos específicos del campo deportivo tales como: amateurismo, hándicap, club, apuestas. (Ro-jas, s/f).

En las instituciones educativas el deporte entró como es-trategia para canalizar el tiempo libre de los jóvenes y acabó siendo elemento central de su sistema educacio-nal. Así se empezaron a organizar y reglamentar los jue-gos tradicionales, convirtiéndolos en un medio educativo; el aspecto competitivo del deporte captó el interés por-que permitía desarrollar acciones reglamentadas para demostrar destreza física y ganar en el terreno del juego. En las universidades inglesas se establecieron las distan-cias estándar y la mayoría de las pruebas atléticas. Otros deportes como el fútbol, el rugby, también fueron codifi-cados; se inventaron las porterías de fútbol, las vallas, los

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obstáculos y se utilizaron por primera vez los cronómetros. Todo ello se exportó a los EEUU³ a partir de 1880 y triun-fó de una manera espectacular en la sociedad america-na; de ahí se extendería a todo el resto del mundo.

Otro punto de vista, atribuye orígenes relativamente nue-vos a nuestros deportes, como una forma especial de adaptación a la vida moderna, una forma de trabajo disfrazado. Bero Rigaver (Rojas, s/f) cita algunas caracte-rísticas del deporte moderno, tales como: disciplina, auto-ridad, competitividad, búsqueda de resultados, objetivos racionales, organización y burocracia, como pruebas de la dependencia existente entre el deporte y el capita-lismo industrial. Para estos historiadores, lo que cuenta es que los deportes modernos son adaptaciones particu-lares de la vida política, social y económica de nuestro tiempo.

Atenas en 1896 es testigo de los primeros Juegos Olímpi-cos de la era moderna aspecto que cambiaría de fondo la importancia del deporte en las instituciones educati-vas y sumaría por primera vez al Estado y a la iniciativa privada gracias a la visión de Pierre de Coubertin, nace la institución deportiva que exhibía la importancia de la gesta deportiva para la vida social, factor socio político oculto tan importante para los gobiernos.

Existen diferencias estructurales entre los juegos tradicio-nales hoy considerados recreativos y los deportes moder-nos. Los juegos tradicionales tienen una organización y control informal, reglas simples, no escritas, legitimadas por la tradición. No hay límites precisos de terrenos, de dura-ción, de participantes. Se observa poca diferenciación de los “roles”, entre jugadores y espectadores. El nivel de violencia física es mínimo y dispara emociones espontá-neamente.

En cambio, el deporte manifiesta una alta especificidad: existe una organización formal, con instituciones diferen-ciadas a nivel local, regional, nacional. Se establecen reglas escritas, legitimadas por una racionalidad y unos modelos burocráticos. Tanto el terreno de juego, como el tiempo de juego, el número de participantes, están clara-mente definidos. Las reglas minimizan las diferencias socia-

⁴ Enfatiza la transmisión de los valores y conocimientos clásicos de Occidente. Se define como humanista, acentúa e l inculcar valores mediante los contenidos educativos. ⁵ Es el ala radicalizada de esta ideología, enfatiza la transmisión de las habilidades y hábitos necesarios para adaptarse a la nueva sociedad tecnológica. Los valores y habilidades se inculcan mediante técnicas que suponen sistemas de recompensa y castigo.⁶ Publicidad, ventas en los estadios, artículos e implementos deportivos, souvenirs, ropa y calzado deportivo, alimentos y suplementos, medicamentos, instalacio-nes, medios de transporte, compra y venta de jugadores entradas, seguros, asistencia médica, prestación de servicios: (Aprendizaje de la disciplina deportiva, Entrenamiento / ejercicio, Promoción de talentos, Material informático, Asesoramiento sobre y la práctica deportiva, Asistencia medica deportiva de lesiones y enfermedades 7 Así se recoge en la nueva Carta Europea del Deporte, del Consejo de Europa, aprobada en mayo de 1992 y ratificada por los países de la Unión Europea. 1993 y 1994.

les y naturales, en función de una especificación universal de los “roles”, que distinguen estrictamente a jugadores y espectadores. El control se ejerce de manera formal a tra-vés de unos oficiales certificados por la institución. El nivel de violencia física es mayor y se promueve una elevada contención emocional. Se enfatiza en la habilidad sobre la fuerza física.

Todo ello fue permeado en el ámbito educativo por la ideología de la transmisión cultural mediante dos enfo-ques: enfoque académico tradicional⁴ y el enfoque tec-nológico educativo o de modificación de conductas⁵.

El contexto deportivo en el siglo XXI

El deporte representa una industria mundial de grandes proporciones que involucra a múltiples empresas y gene-ra variadas formas de ingresos⁶. El deporte se ha con-vertido en un instrumento comercial y financiero que ha modificado la concepción de su práctica profesional, lo que repercute en el interés del practicante aficionado que aspira, ya no al placer del juego sino al empleo bien remunerado que el protagonismo conlleva. Se ha pasa-do, así, de una situación caracterizada por una tradicio-nal ausencia de recursos económicos a otra en la que las relaciones entre el deporte y la economía se han ido haciendo cada vez más estrechas (Heinemann, 1998).

Los modelos de deporte en las sociedades occidentales, europeas y americanas tiene sus especificidades, en Amé-rica se le define como aquella actividad vigorosa que es emprendida en una búsqueda de placeres, interacción social, animación, competición. La concepción europea,⁷ en cambio, lo identifica con todo tipo de actividades físi-cas, que, mediante una participación organizada, tenga por finalidad la expresión o la mejora de la condición física o psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en competiciones deportivas. Ade-más, le asigna cinco funciones específicas: educativa, sa-nitaria, social, cultural y lúdica. En ella, cabe diferenciar,

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dos enfoques: el modelo Inglés: liberal y privado, por un lado, y el modelo estatal por otro: gestión y financiación pública del mismo, ya sea de forma centralizada (Fran-cia) o descentralizada (España) (Primault, 2001:137 en Pedroza, 2003). En ambos modelos la economía dicta la orientación educativa en el campo del deporte.

En la actualidad el deporte es considerado como un factor socio-político que los gobiernos administran para responder a las demandas ciudadanas de ejercicio y esparcimiento, en un entorno de condiciones de vida inciertas y limitadas. El deporte como espectáculo repre-senta una válvula de escape y distractor de conflictos sociales, como emblema prestigio internacional y propa-ganda de la grandeza de una ideología determinada. De igual forma mediante la creación o apoyo de eventos deportivos, se le utiliza como instrumento de protagonis-mo y manipulación personal y partidista, porque también es un instrumento de control social que exacerba valores patrios y pasividad en los espectadores.

Se ha establecido a nivel local y global sistemas norma-tivos y jurídicos para control del quehacer deportivo la captación de ingresos hacendarios sobre: la apuesta legal, el control de instalaciones, de federaciones, aso-ciaciones; así como el control de deportistas, vía relativos apoyos económicos. Contempla además como elemento sustantivo, el estímulo del comercio internacional median-te la posibilidad de concertaciones y acuerdos comer-ciales sin el protocolo diplomático, oficial gubernamental. El evento deportivo resulta ser una fórmula ideal, mientras más grande mejor: Juegos Olímpicos, Copa del Mundo, Juegos Panamericanos, Juegos Norte Centro Americanos y del Caribe, la Serie Mundial, el SuperBowl, la UEFA Cham-pios League, el Grand Slam, la Fórmula Uno.

El deporte es un factor de consumo tanto para quienes viven de él como para su entorno. Es un camino de su-peración social y económico, su función de socializa-ción permite la integración de jugadores, entrenadores, dirigentes, medios, hinchas, creando lazos de unión y de amistad. El deporte puede generar: fanatismo y conflictos étnicos, severos daños físicos y psicológicos, reduce o agrava conflictos internos en un país (regionalismos), un ocio activo, un escape de la realidad para el pueblo, un medio de proselitismo, que provoca orgullo, arrogan-cia, prejuicio, odio, codicia. Asimismo la empresa privada, manifiesta en federaciones, asociaciones y clubes, la in-dustria y el comercio en empresas paralelas a los reque-rimientos del deporte, ha contribuido a su crecimiento, pero ha otorgado un mínimo apoyo a la educación

Como política pública el deporte se entiende como un

elemento que contribuye a la educación integral. En el sistema educativo y través de instituciones específicas para el fomento y desarrollo del deporte, se gestiona a nivel nacional e internacional la educación deportiva para garantizar el desarrollo de hábitos para el manteni-miento de la salud y de habilidades cognitivas. En el mar-co de la reforma educativa -que responde al objetivo estratégico del Plan de Desarrollo de lograr el acceso a la educación de calidad con equidad y pertinencia cultural para toda la población- el deporte nacional comparte una diversidad de organismos, mandos y fun-ciones: la Confederación Deportiva Mexicana (CODE-ME), la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE), los Institutos del deporte de las entidades federativas, las federaciones deportivas, el Comité Olím-pico Mexicano (COM).

Las organizaciones paraestatales con presupuestos asig-nados para realizar eventos deportivos han seguido una tendencia hacia copiar modelos extranjeros, sin proble-matizar la formación deportiva ni proponer un modelo de educación deportiva propio. Como resultado se regis-tran factores de improductividad en este campo: falta de innovación, poca creatividad, burocratismo excesivo e ineficiente, corrupción, manipulación, falta de capacita-ción del recurso humano.

Pero nuestro deporte no va a mejorar quitando o cam-biando a un organismo deportivo por otro, porque se trata de un problema multifactorial, se debe buscar, entre otras cosas, una nueva mentalidad y ésta no se alcanza-rá sin una educación profesional, con docentes prepara-dos y bien pagados, que trabajen con la niñez para ver frutos hasta la generación siguiente, lo cual políticamente se antoja difícil por no decir imposible. Es el momento de un nuevo paradigma deportivo para México. Porque nos debe quedar claro que no se trata solo de eventos, sino de la potencial implementación de un proceso formal de educación deportiva científico y pedagógico acorde a nuestras características e idiosincrasia.

Integración del deporte a la educación

Si reconocemos que el deporte es esencialmente juego, entonces existe desde el inicio de la humanidad. Como sabemos, el hombre juega desde que nace como cual-quier otro animal. Huizinga (2005), en su “Homo Ludens”, afirma que el juego es el origen de algunos de los logros más preciados del hombre, desde este punto de vista, el deporte constituye una de las más importantes creacio-nes del impulso lúdico del hombre.

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Las competiciones y juegos deportivos de casi todas las sociedades anteriores a la nuestra eran parte integral y muy cercana a las creencias religiosas. A partir de la co-lección de imágenes que integra de manera documental, Oviedo M. /(s/f) podemos apreciar la participación del deporte como elemento social y cultural desde Mesopo-tamia, Egipto, Creta, Grecia y Roma, representa como le llama, la línea del deporte en el tiempo. La práctica del movimiento con tendencia deportiva aunque el concep-to aún no existía, aparece desde la cultura mesopotá-mica, en general la actividad físico atlética estaba rela-cionada con elementos militares y de caza. En el antiguo Egipto encontramos murales con luchadores, elaborados 2500 años a.C. También hay pinturas que representan un tipo de esgrima practicada con bastones, que formaban parte del culto religioso, así como corredores y nadado-res. El juego y la actividad física adquirían diversas formas según los estamentos sociales que los practicaban.

Platón en la “República elaboró una teoría de la edu-cación donde la Actividad Física tenía un lugar. Describe que los jóvenes atenienses acudían a la Academia con su maestro de gimnasia⁸ (pedotriba) con el fin de que su cuerpo sirviera mejor a su espíritu, la aptitud física se convertía en un medio de desarrollo adecuado y armo-nioso para poder cumplir los designios del cosmos. Aris-tóteles, en el Liceo desarrollaría una jerarquía educativa que establece como base de la instrucción, se asigna un lugar al ejercicio natural combinado con juiciosas do-sis de entrenamientos corporales. Definió a la gimnástica como la parte teórica y la gimnasia sería la parte prác-tica. Todo ello, dentro de una concepción humanística.

⁸ La palabra gimnasia significa desnudo. ⁹ Las carreras eran siempre lineales. Se realizaban en una pista de arena poco compacta. La unidad de medida era el estadio (“180-192 metros). La salida se hacía con un hoyo en la arena. Los jueces utilizaban un dispositivo llamado husplex para dar la salida. Los atletas no utilizaban zapatillas y competían totalmente desnudos, untados con aceites. La prueba más importante era de velocidad (180-192 m. aprox.) En la carrera de fondo (dolikhos), la distancia variaba entre 7 y 24 estadios. La Diaulos. 400 metros, aproximadamente. La carrera de hoplitas se realizaba campo traviesa. ¹⁰ La lucha era el ejercicio más practicado por los griegos. No existían ni asaltos ni descansos, sólo el abandono y los combates podían durar muchas horas. Boxeo. Para los entrenamientos se utilizaban guantes y sacos; también se hacían asaltos de entrenamiento con otros boxeadores. En la competición se vendaban las manos y los antebrazos, con tiras de piel flexible. Pancration. Era una especie de lucha libre, donde todos los golpes eran válidos, excepto los que se dirigían a los ojos. En el suelo se realizaban llaves eficaces y dolorosas. En todas las polis, el gimnasio era un lugar donde reunirse y entrenar, pero, además, era un centro político, filosófico y social, donde se realizaban intrigas políticas y conversaciones filosóficas. En el gimnasio había altares, salas de reunión y piletas de agua fría. Al gimnasio acudían para conversar en tertulias, hacer política y entrenarse con juegos de tablero. En Atenas, durante su época demayor esplendor, había tres gimnasios importantes, dos de los cuales eran la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles.¹¹ Los grandes juegos: Juegos PYTHICOS: en Delfos cada 4 años, en honor de Apolo. Juegos ISTHMICOS: en Corintio cada 2 años, en honor de Poseidón. Juegos NEMEOS: en Nemea cada 2 años, en honor de Hércules. Juegos OLÍMPICOS: en Olimpia cada 4 años, en honor de Zeus. La finalidad de los grandes juegos no es solo producir campeones, sino que los jóvenes se aficionen al deporte, que haya un entusiasmo por el esfuerzo y que el ideal de vida sea la nobleza del alma tanto en la palestra como en la vida. En cuanto a los juegos olímpicos; las excesivas recompensas ayudaron al profesionalismo, mercantilismo y al deterioro del espíritu olímpico. El emperador Teodosio abolió los juegos olímpicos. ¹² Cuju: Cu quiere decir patear y ju significa pelota ¹³ Los principios fundamentales del judo Kodokan: la expresión de la utopía. La visión de Kano sobre el judo ha de ser interpretada en estrecha relación con el entendimiento que él tenía sobre la formación integral del individuo. Su método educativo gira en torno al denominado principio de las tres culturas: cuidado y fortalecimiento del cuerpo mediante la educación física (shugi), inculcación de una ética o moral (iku) y adquisición del conocimiento (san). A través de la interre-lación de estas tres vías, propondría un desarrollo equilibrado del individuo, toda vez que habría constatado cómo en la sociedad de su tiempo “la educación está indebidamente inclinada hacia la cultura intelectual, y si no se hace nada, la educación moral y física será deficiente”. (Casado & Villamón, 2009)

Jaramillo (1996). En Atenas la educación se dejaba casi por completo a la iniciativa privada, mientras que en Es-parta, predominaron los valores físicos de carácter militar sobre los culturales.

Los deportes en los festivales deportivos griegos los po-demos diferenciar por grupos: Atletismo⁹ (Lucha y pugilis-mo¹⁰), Hípica (Carreras de caballos, Carreras de cuadri-gas). Todo ello requería una técnica, una táctica y una estrategia de concienciación mental, por lo que se de-sarrollaron los primeros educadores deportivos especia-lizados, para atender los Juegos Olímpicos¹¹ entre otros.

En Roma, tres áreas de Actividad Física se desarrollaron: Las carreras de cuadrigas, el circo y los combates gla-diatorios, Rojas (s/f). Lo que implicó una profunda prepa-ración física, dado que el deporte competitivo tiene la necesidad de una educación orientada para tal efecto.

Los historiadores chinos dejaron en sus crónicas multitud de datos sobre juegos y actividades físicas que se prac-ticaron en la antigua China. Al futbol se le llamó Cuju¹². Las artes marciales chinas, base de las competiciones de lucha, ejercicios de desarrollo espiritual exigían un pro-ceso educativo de elevada complejidad. Una de ellas es el popular Tai-chi. Jianying H. (s/f). En Japón, en la ac-tualidad, el sumo conserva su origen ceremonial y es un deporte de masas, es el único deporte japonés exporta-do. En 1882, Jigoro Kano¹³ fundador del Judo modificó el antiguo Jiu-Jitsu, dándole una nueva forma educativa. Logró un nuevo deporte que conservaba las antiguas esencias de las artes marciales aristocráticas, pero acce-

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sible a todos sin distinción de clases. También consiguió su promoción como una actividad saludable para la po-blación, incluso su práctica por la mujer. Jigoro Kano fue el primer representante del Comité Olímpico Japonés en el C.O.I. y su vida tuvo cierto paralelismo con la del Barón Pierre de Coubertin.

El juego de pelota mesoamericano se disputaba con una pelota grande y sólida de caucho, en una cancha diseñada especialmente, la cual tenía forma rectangular y estaba delimitada por muros. Las canchas más antiguas se remontan al año 900 a.C.

Con la llegada del cristianismo, los primeros padres de la Iglesia, provocaron el ocaso de la práctica física, recha-zaron el culto al cuerpo. Durante la Edad Media, Olim-pia desapareció y quedó borrada de la memoria de los pueblos de Europa. La actividad física más relacionada con el deporte fueron los torneos, en donde el combate era ritualizado y acompañado por una simbología cristia-na, Huizinga (2005), decía que el único deporte medie-val era la guerra y que los torneos eran una ceremonia de preparación para ésta. Las prácticas de la aristocracia estaban relacionadas con la caballería. Las prácticas del pueblo¹⁴ se dividían en dos grupos: los festivales cí-vicos y los juegos de multitud. Todas estas actividades eran de carácter local, con reglas confusas, con diferen-tes normas de una comarca a otra y generalmente no traspasaban las fronteras del condado.

El pensamiento cristiano tanto San Agustín como Santo Tomás, en el seno de las concepciones de la patrística y la escolástica, olvidaron totalmente cualquier mención en favor del cuerpo y su educación. A pesar de integrar un sistema del conocimiento de la manera más elevada concebida: con la creación de las Universidades, que debido a la percepción escolástica dejaron a un lado la educación de la motricidad humana.

Con la modernidad, el capitalismo ocupa la forma y el fondo del devenir social y político, aparece el concep-to de nación y de estado. Como consecuencia de la evolución social surge el Renacimiento cuyo movimiento intelectual el humanismo se aparta drásticamente de los ideales dominantes en la Edad Media, sustituyéndoles por otra visión del mundo, la de la razón. Se recupera el interés por la educación y a integrar el cuerpo como

¹⁴ En las ferias y los mercados se llevaban a cabo los festivales cívicos donde se practicaba: la lucha y el tiro con arco; cada lugar tenía sus propios juegos y especialidades. Los juegos de multitud, como la Soule, eran juegos locales. Los juegos de muchedumbre y de pelota en el medio rural se distinguían por: La simplicidad de los equipos, la espontaneidad y lo local de los reglamentos. Estos juegos servían para reforzar la solidaridad y la personalidad de la comunidad. No existía relación ni juegos comunes entre estamentos sociales diferentes. Las actividades “físico-deportivas” de este tipo contribuirán a la exaltación de las particularidades sociales y culturales.

algo a perfeccionar junto con el intelecto y el espíritu, Erasmo de Rotterdam, Rafael, Leonardo Da Vinci, Dona-tello, Miguel Angel, Tomás Moro, Bruneleschi, Luis Vives, abrieron un nuevo periodo en la historia de la actividad física, sentaron los criterios de selección para determina-dos juegos en base a su utilidad. Los humanistas del rena-cimiento fueron los primeros ideólogos de la educación física. El Renacimiento, se caracterizó, entre otras cosas, por el intento de una formación integral del individuo, in-cluyendo los ejercicios físicos junto a la formación escolar y espiritual. Rojas (s/f).

Bajo esta nueva concepción de la necesidad social de reivindicar al cuerpo, tanto en lo físico como en su liber-tad de pensamiento, siguió existiendo diferencia entre las actividades físicas y los juegos practicados por las altas clases sociales y los realizados por el pueblo como con-tinuidad de las costumbres que durante toda la Edad Media se implantaron. Sin embargo se acepta que la educación corporal es buena para los jóvenes. Vittorino Da Feltre, (1378-1446) fue el creador del primer currículo de educación física, precisó que debería ser conside-rada como cualquier otra disciplina dentro del proceso educativo del individuo, ya que es indispensable para el aprendizaje en otros campos del saber, además, era importante para disciplinar el cuerpo, la preparación de la guerra y la recreación. Se le atribuye a él la creación de ejercicios especiales para niños con incapacidades físicas (Sambolin, 1979).

Durante el humanismo renacentista, podemos encontrar los primeros intentos de integrar la educación física den-tro de las teorías científico-educativas. En el siglo XVII, John Locke (1693) abogaba por una educación que incluía a la educación física desde el punto de vista del endurecimiento, la higiene y la salud. Locke es el precursor de la Ilustración, con él, se inaugura en Europa la era del empirismo científico, y la pedagogía se alza como la ciencia para educar al individuo en el ámbito de la ra-zón. Partiendo de las ideas filosóficas de Locke, ilustrados como J. J. Rousseau, en su, “Emilio o de la educación”, en-seña al niño a realizar numerosos ejercicios físicos como parte de su formación. Rousseau pensaba que un cuerpo ha de ser vigoroso para atender al alma.

La Ilustración en el siglo XVIII intenta encontrar un modelo básico de conocimiento. Se realiza el primer intento de

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pedagogía científica, es el siglo de la reflexión físico-edu-cativa. La educación no es sólo importante en la forma-ción individual de un ciudadano, sino que se le encuentra utilidad pública.

El siglo XIX dará cabida a todas las teorías modernas del conocimiento y las ciencias sociales empiezan a des-tacar en la educación. Surgen las escuelas gimnásticas que son el fundamento de la concepción moderna de la Educación Física, generan el periodo llamado de las Es-cuelas de Gimnasia como elemento formal de educación del movimiento, destacan en Alemania: GutsMuths (1754-1839), Franz Nachtegall (Copenhague), Flundwing Jahn (1778-1852), Escuela Rítmica de Dalcroze. La Gimnasia Moderna (Rítmica Femenina). La Gimnasia Escolar o Na-tural austriaca. La Gimnasia Sueca con Per Henrik Ling (1776-1839) y Hjalmar Ling. En Francia, Francisco Amorós (1770-1848), PhokioClias (1782-1854) y Hebert (1875-1956). Método Natural en 1906.

A Thomas Arnold se le considera como el pionero del movimiento deportivo contemporáneo que se desarrolló paralelamente al movimiento gimnástico (Rojas, s/f). Tuvo una importancia decisiva en el ámbito educativo en ge-neral y en el ámbito físico-educativo en particular. Kant. En su obra “Pedagogía” (1803), escribe un capítulo de-dicado a la Educación Física, será una de las piezas fun-damentales en la teorización científica de la educación. Johann Basedow (1723-1790) promovió los antiguos jue-gos alemanes y la gimnasia griega. Fue seguidor de las ideas educativas de Rousseau. Johann F. Herbart planteó expresamente el problema de la construcción de una ciencia de la educación. Pestalozzi, en su pedagogía, la Educación Física tuvo especial importancia, también heredero de los conceptos educativos de Rousseau. De igual forma F. Froebbel, fue uno de los introductores de los juegos en la educación.

Simultáneamente con la postura política del capitalismo de finales del siglo XIX y principios del XX, la industrializa-ción y la economía, se estableció una política educativa acorde que se orientó a aumentar la calificación de la mano de obra con el fin de lograr el sostenimiento del crecimiento económico y el proceso de democratización de la sociedad, con una intervención creciente del Esta-do para garantizar la educación pertinente, incluida la

¹⁵ En 1959 Roberts, Arth y Bush, escriben “Games in cultures” donde sistematizan el papel genérico del juego y el papel especial del deporte en la sociedad, con datos procedentes de 50 áreas humanas distintas, que permiten relacionar la naturaleza de los juegos con el grado de complejidad de la sociedad. Dividen los juegos en tres grupos: de destreza física, de estrategia y de azar. A un sistema social más complejo le corresponderán juegos más complejos (Rojas s/f).

educación deportiva.

Burnett Tyler, padre de la antropología, reconoció el in-terés social por los juegos y en 1879 los diferenció entre juegos simples o universales, que se realizan en distintos puntos geográficos y juegos autóctonos, procedentes y realizados en un sólo foco geográfico (Rojas, s/f). Para los historiadores marxistas en general, el deporte es una manifestación cultural, pero no es un juego. El deporte no es más que la preparación para el trabajo y un reflejo de las necesidades de supervivencia y progreso del hombre (Rojas, s/f).

Es durante estos siglos cuando se conciben los inicios del deporte. Mediante la práctica de juegos¹⁵ y actividades físicas que sin una organización y una reglamentación clara pero que incluían los elementos esenciales, juegos como el soulé y el calcio, juegos de raqueta y pala, el tenis, el kolf, la esgrima, aparecen como antecedentes del deporte organizado. Aunque algunos solo destinados a la nobleza.

La concepción de la ciencia y la educación

A partir de los pioneros renacentistas, la obra de Newton y Leibnitz inició el gran cambio en la concepción de la ciencia, produjeron la perspectiva mecanicista de la re-volución científica, aún vigente, sumada a la revolución industrial que permeó a la ideología liberal dando sus-tento al sistema económico del capitalismo moderno en donde la producción se hizo patente junto a las leyes inexorables de la causalidad. Concepción que no deja-ba lugar para ninguna otra percepción.

Se entendía poco de los procesos mentales, el materialis-mo implícito en la verdad evolutiva concebida ahora por la ciencia se limitaba, en el mejor de los casos a vincular la mente con el espíritu, ajeno de los acontecimientos ma-teriales. La única meta de la ciencia parecía ser la ana-lítica de los objetos, y la demostración de la evidencia material, hasta que Kant intenta sistematizar las nociones fundamentales de la ciencia clásica mediante su catego-rización. La verdad evolutiva continuó una marcha inexo-

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rable mediante la razón y la proporción, sin embargo la ciencia de la modernidad y su esquema de causalidad unidireccional fue insuficiente. De ahí la aparición, en to-dos los campos de la ciencia, de nociones como las de totalidad, holismo, gestalt, estructuralismo, hasta el falsa-cionismo de Popper y la complejidad de Morin, que signi-fica en última instancia, que debemos pensar en términos de sistemas, de elementos en interacción mutua, lo que concretaría Bertalanffy.

Las ideologías educativas están asociadas a diferentes epistemologías de la ciencia que especifican lo que es el conocimiento y cómo interpretarlo. Los enfoques epis-temológicos predominantes, asociados con diferentes posturas éticas y teóricas, conforman un abanico de pa-radigmas educativos: conductista, humanista, cognitivo, sociocultural, constructivista.

En el siglo XX la ideología progresista -surgida en el siglo XVIII identificada con la lucha por las libertades y homo-logada al concepto liberal promueven más intervención y regulación del estado-, combina los aspectos sociales del liberalismo de los Estados Unidos con los aspectos económicos del liberalismo europeo, estableciendo el modelo educativo actual. Simultáneamente con la pos-tura política del capitalismo de finales del siglo XIX y principios del XX, la industrialización y la economía, se estableció una política educativa acorde que se orientó a aumentar la calificación de la mano de obra con el fin de lograr el sostenimiento del crecimiento económico y el proceso de democratización de la sociedad, con una intervención creciente del Estado para garantizar la educación pertinente, incluida la educación deportiva.

Si hablamos de educación, sin embargo, no sólo nos re-ferimos a valores científicos, es decir, a la comunicación e integración de hechos. También aludimos a los valores éticos, que contribuyen al desenvolvimiento de la perso-nalidad.

La ideología educativa de la transmisión cultural¹⁶ (me-canicista) con sus principales Teorías de sustento: el

¹⁶ El proceso educativo, a partir de la Ideología educativa de la transmisión cultural define los objetivos a corto plazo o inmediatos en términos de reglas y normas de conocimiento y conducta aprendidas en el sistema escolar. Mientras que los objetivos a largo plazo los define en función del poder y posición alcanzados en el sistema social. El éxito profesional, el nivel de ingresos o el prestigio permitiría evaluar el éxito del educando en lograr los fines últimos del proceso educativo. El interés último de esta ideología radica en sostener la actual conformación de la sociedad (status quo). Adopta el modelo Skinneriano de maximizar el refuerzo que da el sistema a cada individuo, es clara su postura relativista social. Este relativismo subyace a todas las pruebas de habilidades que administran al evaluar, tanto por el criterio estadístico que fundamenta la inclusión de los items en las pruebas sin hacer derivaciones desde algún principio epistemológico acerca de los modelos adecuados de pensamiento y conocimiento, como también por intentar predecir el éxito en un sistema, sin interrogarse acerca de si dicho sistema confiere éxito de una manera éticamente justificable. ¹⁷ El asociacionismo, como sistema se desarrolla a partir del empirismo, fue “fundado” en el siglo XVIII por David Hartley (1705-1757). Retomó el capítulo de Locke, “la asociación de ideas”, e hizo de él su tesis. El asociacionismo propone la ley de la contigüidad. Ley que manifiesta que las asociaciones se forman con más facilidad entre experiencias simultaneas en tiempo y espacio. El principio de las asociaciones deriva de problemas epistemológicos planteados en la filosofía. Hermann Ebbinghaus, comenzó estudiando la formación de las asociaciones; y le fue posible controlar las condiciones bajo las cuales se formaban y hacer un estudio científico del aprendizaje.

Asociacionismo¹⁷ y actualmente el Conductismo, tienen relevancia en la enseñanza del deporte, precisado so-bretodo en el terreno educativo por Skinner. La educa-ción, según estas teorías, requiere de una enseñanza con orientaciones en las que se expongan los patrones de conducta deseables descritos en términos de respuestas específicas. Supone la posibilidad de modelar las con-ductas infantiles mediante repeticiones inmediatas y la elaboración de las respuestas correctas, como también por medio de la asociación con recompensas o mecanis-mos de retroalimentación esencia del aprendizaje con-ductual.

El proceso de enseñanza aprendizaje en el deporte se sustentó, y aún a la fecha sigue vigente, en el paradigma conductista de Watson y Skinner, considerando que su objeto de estudio son todo el conjunto de acciones que son objetivamente medibles y observables. Por lo tanto, desde este paradigma, no se le da prioridad a los pro-cesos mentales, sino al resultado de los mismos, es decir, a las conductas, dado que el desarrollo es cuantitativo, dependiendo de los estímulos externos; el individuo es un ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no elabora signi-ficativamente, no transforma lo que aprende sino simple-mente lo refleja” (modelación).

El paradigma conductista considera que la sensación, percepción, memoria, pensamiento e imaginación, siem-pre se manifiestan con menor o mayor intensidad en la asimilación de los conocimientos. La orientación hacia la expresión externa del proceso de aprendizaje: la con-ducta, es de enorme utilidad para la aplicación metodo-lógica en la educación del deporte.

Por otro lado, el enfoque cognitivo con las teorías del aprendizaje por reestructuración de Vigotsky, Piaget, Ges-talt, establecen el fundamento del modelo dominante actualmente en el sistema educativo mexicano. La Teoría Cognitiva considera al desarrollo de la mente, mediante la metáfora de la máquina; sustenta su propuesta en la

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semejanza entre el funcionamiento del cerebro y del de los ordenadores y la inteligencia artificial (Pozo, 2006); lo fundamental es que se consideran los procesos menta-les como elemento sustantivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Otro enfoque es el de la educación Progresista que brin-da un fundamento para la comprensión del proceso edu-cativo, a partir de sus componentes epistemológicos fun-cionalista – pragmático – interaccionista. El conocimiento es una relación equilibrada entre un sujeto humano que indaga y una situación

problemática. Las Teorías Cognitivo-Evolutivas fundamen-tan esta postura y consideran al desarrollo psíquico por medio de la metáfora dialéctica, la cual no implica algo material como en las metáforas de la máquina o la orgá-nica, sino que es un modelo acerca del modo en que se da la progresión de ideas en la mente y después en el discurso y la acción. Fue formulada por Platón, posterior-mente Hegel le dio una significación diferente y, por último John Dewey y Jean Piaget la despojaron de toda pre-tensión metafísica para elaborar un método psicológico, posteriormente enriquecido por los aportes psicológicos de J. Rawls y R. S. Peters.

El enfoque progresivo es analítico y empírico a la vez. Afirma que el desarrollo puede darse tanto naturalmen-te o como resultado de un programa educativo, de-pendiendo en ambos casos de la experiencia, aunque el producto necesariamente es diferente. Cabe señalar que la experiencia que estimula el desarrollo implica la confrontación entre hechos experimentados y estructuras del procesamiento de la información. El desarrollo se lo-gra mediante el recorrido de estadios, jerarquizados en complejidad y depende de las vivencias, está relacio-nado con el desarrollo del “YO” dado que se refiere a las creencias del sujeto acerca del mundo físico y social, como un fenómeno secuencial universal, considerado como guía empíricamente significativa en la definición de los objetivos educacionales. El desarrollo del yo tiene dos polos, uno es la conciencia de sí mismo y el otro la conciencia del mundo. Considera que los cambios evo-lutivos de conducta son irreversibles y generales respecto de un campo determinado de respuestas secuenciales y jerárquicas. Un conjunto de cambios de conducta que cumple estos requisitos puede denominarse estadio o re-organización estructural.

Este enfoque integra tanto la conducta como los estados internos en una epistemología funcional de la mente. La postura progresiva enfatiza la necesidad de examinar la estructura mental y no solamente el rendimiento, a diferen-

cia de la postura de la transmisión cultural (conductismo). La aproximación para la observación de las estructuras mentales es funcional y no introspectiva. En lo referente a los objetivos educativos, el enfoque progresivo se centra en la búsqueda de integración de la conducta con los estados mentales.

El proceso establece niveles cualitativos de pensamiento progresivo, jerarquizado. Por lo tanto, el desarrollo del su-jeto es visto a través de las teorías psicológicas interac-cionistas o cognitivas que descartan la dicotomía entre maduración y aprendizaje determinado por el ambiente. Tanto Dewey como Piaget afirman que el pensamiento maduro es fruto de un proceso de desarrollo que no es sólo maduración biológica o aprendizaje, sino fundamen-talmente una reorganización de estructuras psicológicas resultantes de la interacción individuo-medio. Las estruc-turas mentales fundamentales serían el resultado de los patrones de interacción organismo-medio y no un reflejo directo ya sea de patrones neurológicos innatos o del medio ambiente.

Algunas características fundamentales de las teorías cog-nitivo-evolutivas son:

1. El eje de desarrollo son los cambios cog-nitivos. La relación del sujeto con su medio social es cognitiva involucrando tanto al pensamiento como a la interacción simbólica.

2. El desarrollo, por lo tanto, no es visto como un despliegue de instintos, emociones o patrones sensomotores. El desarrollo cognitivo y el desarro-llo emotivo-social, ambos son aspectos paralelos.

3. Afirman que existe una serie de estadios que forman una secuencia evolutiva invariante en la que cada estadio contiene al anterior y pre-para el camino hacia el siguiente. Los agentes sociales y culturales pueden acelerar, retardar o detener el desarrollo.

4. El pasaje a otro estadio depende del co-nocimiento y la experiencia.

Se adopta una estrategia filosófica evolutiva para defi-nir las metas educativas, en donde el desarrollo implica un cambio hacia una mayor diferenciación, integración y adaptación, además una norma de adecuación interna que rige el proceso mismo del desarrollo. La característi-ca distintiva del enfoque progresivo, es en coordinar una concepción filosófica de principios de adecuación fun-

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cional con una teoría psicológica del desarrollo y con el proceso del desarrollo.

Antecedentes del modelo de la educación deportiva

La educación deportiva se inicia de manera semiformal a partir de los 70’s basado en un modelo paradigmático de desarrollo de cuatro preparaciones: técnica, táctica, física y mental. El énfasis se inclinó notablemente hacia la preparación técnica, se consideraba que el dominio de la ejecución era la respuesta a la eficiencia, sin embargo esto no siempre resultaba en la competencia en donde sujetos con mayor fuerza y capacidad física se imponían a sujetos con mayor destreza.

Esta situación, paralelamente con los avances en la me-dicina del deporte, produjo el cambio de paradigma, lo que implicó de igual manera el cambio en la orientación de la enseñanza teórica y metodológica del deporte. Las cuatro preparaciones seguían siendo el contenido del modelo sin embargo el énfasis cambió sustantivamente, la preparación física se convirtió en el eje de desempeño.

Las neurociencias vinieron a cambiarlo todo, el nuevo cambio empieza con el paradigma cognitivo que surgió a mitad del siglo XX y se basa en las ideas desarrolladas por Vigotsky de la significación social del aprendizaje y su zona de desarrollo próximo, el aporte de Piaget y la psicología genética, las propuestas de Ausubel en tor-no al aprendizaje significativo, así como las realizadas por Brunner con su propuesta del aprendizaje por des-cubrimiento, entre otros autores. Este nuevo paradigma, a diferencia del conductista, incide conscientemente en los procesos mentales (proceso interno del aprendizaje) donde el alumno tiene una mayor participación, concien-tización y comprensión de lo que está aprendiendo. En este sentido, Ramos Chagoya (2007) citando a C. Ro-gers, plantea que “para lograr el aprendizaje del alumno hay que involucrarlo como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) agregándole que el aprendizaje no debe ser impuesto por el profesor, sino que el estudiante sea activo, decida, mueva sus propios recursos, desarrolle sus potencialidades, se responsabilice con su propio

aprendizaje”. Mediante el paradigma cognitivo; los es-tímulos de producción y creación del alumno deben ser cuidadosamente orientados para evitar interpretaciones erróneas durante el aprendizaje y eso necesita dirección orientada.

El concepto de aprendizaje conforme a las neurocien-cias, tiene dos acepciones: como memoria y como una dependencia de la mente. En su Teoría de la operati-vidad neural y el funcionamiento de la mente (Eccles, 1965) explica que la evolución biológica no se debe simplemente a la necesidad o a la probabilidad. Se tra-ta de un propósito cuya trascendencia ha permitido la aparición evolutiva de autoconciencia. Nuestro cuerpo, nuestra existencia material pertenece al proceso evoluti-vo, mientras que nuestra espiritualidad pertenece al acto de creación. Espiritualidad manifiesta en nuestros pensa-mientos, sensaciones, sentimientos, todo lo que se valora en la vida constituye el “yo” mental espiritual, que utiliza al cerebro y la estructura neural como vía de realización. El “yo” es lo que somos, lo que sabemos y sentimos co-nocemos. El lado material incluye el cerebro mediante su increíble capacidad de relacionarse con la mente. La forma en que los pensamientos se crean, se memorizan y se elaboran implica procesos mentales. Es la consciencia del “yo”, mediante el poder explicativo, nuestras ideas acerca de todo tipo de fenómenos sólo existen gracias a ese poder explicativo y en relación a él.

Porque la MENTE¹⁸, es el componente de la integral hu-mana que organiza todos los procesos de recepción, percepción y sistematización de estímulos y respuestas. Controla todos los sistemas mecánicos, fisiológicos y bio-químicos de la economía del ser y provoca las interac-ciones cognitivas, motoras y afectivas, acorde al deseo y situación como respuesta ante el estimulo intrínseco o extrínseco.

Por consiguiente el aprendizaje es memoria y el aprendi-zaje motor es memoria kinestésica, la conducta depen-de de su uso. Las neurociencias conforman un cuerpo disciplinar¹⁹ cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con un particular interés en los procesos de la actividad cerebral del que tomamos un enfoque especial que incide en la conducta y el aprendizaje. La neuro-logía está aportando datos relevantes en este campo

¹⁸ Definición conceptual de autor. ¹⁹ Las Neurociencias: Integran conceptos, métodos y procedimientos de ciencias como Biología, Genética, Biofísica, Bioquímica, Neurofisiología, Bioética, Farma-cología, Psiquiatría, Psicología, Matemáticas entre otras. ²⁰ Técnicas en neurociencias: como el Electro Encéfalo Grama (EEG) [Hans Berger 1929], la Tomografía Axial Computerizada (TAC o CAT Scan) [Godfrey Hounsfiel-dy y Allan Cormack 1972]. Posteriormente aparece la Resonancia Magnética Nuclear (RMN o MRI Scan) [1990] y sobre todo la Tomografía con Emisión de Posi-trones (TEP) y la Tomografía computarizada de emisión de fotones/protones (PET/SPEC Scans [Michael Phelps, Edward Hoffman 1974]. Además en la actualidad se cuenta con el Escáner 3D [James Clark 1984], la Resonancia Magnética Nuclear (RMN o MRI Scan) [1990] y Escáner en vivo (f) MRI 3D [H. Damasio y R. Frank 1992]

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mediante tecnologías altamente especializadas²⁰. Los procedimientos científicos han obtenido imágenes tri-dimensionales y térmicas de pensamientos, emociones, conductas y la forma en que recordamos. En este sen-tido se debe entender al cerebro como ejecutor de los fenómenos mentales en forma de partícula y a la mente propiamente dicha como onda operativa de aplicación, regulación y control de la economía humana, su conduc-ta y motricidad.

Modelo de educación deportiva. Aplicación de la Sistémica Motriz

La Sistémica Motriz es una aproximación a un nuevo pa-radigma en la educación física, que propone un modelo científico pedagógico innovador para el desarrollo de la competencia motriz. Con relación a este paradigma, el papel del entrenador en la dirección y el control del proceso de enseñanza aprendizaje es decisivo, requiere un estilo de dirección flexible para que el estímulo em-pleado provoque en sus alumnos una respuesta de ca-rácter reproductiva y creativa, así mismo debe emplear estímulos que sean capaces de producir respuestas que traigan consigo la participación activa del alumno en la construcción de su propio aprendizajePor tal motivo, la esencia del modelo de aprendiza-je kinestésico, descrito en la Sistémica Motriz de Bravo (2009), es la concienciación táctica como elemento sus-tantivo del proceso metodológico de organización del movimiento y la optimización deportiva, mediante la téc-nica de raciocinación.

²¹ Cognición etimológicamente del latín cognitio, significa: razonar, e implica el conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales.

Conjuntamente, como producto de investigaciones en la neurofisiología y en la psicología se ha llegado a la conclusión de que no existe una sola forma de apren-der, de hecho todo parece indicar que cada persona aprende de una forma particular, este nuevo enfoque so-bre cómo los seres humanos aprendemos a ocasionado el desarrollo de distintos modelos que aproximan a una clasificación operativa del aprendizaje acorde a un es-tilo determinado. El modelo implica partir del diagnóstico de los estilos de aprendizaje, utilizaremos la definición de García Cué (2006) sobre Estilos de Aprendizaje como:

“Los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferen-cias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psico-logía, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus am-bientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estra-tegias en su forma de aprender” (García Cué, 2006 en Cazau, 2004:1).

Para comprender el concepto de cognición²¹ centrado dentro de los niveles de organización motora, requerimos precisar su relación con la conciencia y el conocimiento metacognitivo y cómo influye esta interacción en el pro-ceso del aprendizaje motor y deportivo. Para incentivar procesos de metacognición es útil diferenciar el conoci-miento declarativo, que es el conocimiento sobre qué es algo, y el conocimiento procedimental que es el conoci-miento sobre cómo hacer algo..

COGNITIVOMENTAL

Efectivo

MotorCon

duct

ual

Técnico

Paradigma XXIConcepción del desempeño Integral

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El desarrollo del proceso de concienciación utiliza varias fases: fase de input, en su mayor parte implica conoci-miento declarativo; la de manipulación orientada para la apropiación de la información; la demostrativa; la de ejecución cociente y su retroalimentación (feed back) mediante la concienciación de fallas y aciertos (intake) del entrenamiento; la de planteamiento de problemas tácticos y propuesta de soluciones por parte de los ju-gadores; la de raciocinación colectiva e individual; la de búsqueda del conciente desatendido; y la demostrativa terminal para el perfeccionamiento.

Se ha aclarado que en todo proceso motor interviene la conciencia, sin embargo es necesario realizar algunas consideraciones que faciliten la elección del docen-

CONCIENCIACIÓNTÁCTICA

Físico

Afectivo

3) T

áctic

a

ComunicaciónMotriz

1) Téc

nicas

Reglas

ModeloSistémica Motriz

te de una metodología adecuada para la iniciación deportiva, en función del contexto en que se encuen-tre. En el siguiente cuadro, pueden ser observados los componentes metodológicos del modelo integral para el desarrollo deportivo que sustenta la forma frecuente de llevar a cabo la enseñanza y el perfeccionamiento de sus técnicas.

Resulta evidente, la necesidad de diseñar una metodolo-gía que permita la aplicación procedimental de manera integral centradas mediante la conciencia del acto, su análisis y reflexión posterior esperando el razonamiento del sujeto que le permita de manera personal corregir hasta el logro del consciente desatendido (ver esquema siguiente).

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METODOLOGÍA

Propósito

Variable Meta

Producto

Construcción delGESTOMOTOR

²² Integración de elementos de la Teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky (1924) -en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal-, la Teoría genética de Piaget (1952) –específicamente la concepción de los procesos de cambio mediante estadios y las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo-, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972) mediante la motivación del jugador a descubrir por si mismo las relaciones conceptuales y construyan sus propias proposiciones.

El modelo de la Sistémica Motriz se apoya en:

◊ El paradigma constructivista²².

◊ La Teoría de asimilación de Mayer (1972), es-pecialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructu-rados.

◊ Las Teorías de esquemas de Anderson (1982) seguido de Rumelhart (1984) quienes postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes, utilizado como eje de concreción.

◊ La Teoría del aprendizaje significativo de Au-subel (1963) que busca conexiones entre una nueva información y un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva.

Este modelo ofrece una plataforma académica en el marco de la educación, salud y socialización, en el cam-po del deporte para responder a las exigencias de un mercado altamente competitivo, en donde el deporte debe ser entendido y aplicado conforme a un propósito general que se manifiesta en niveles de atención:

Factores del modelo

Los factores a considerar en el modelo de educación deportiva como aplicación de la Sistémica Motriz son: el sujeto, el deporte, el contexto, el programa y el docente.

1. El sujeto: según las características físicas, técnicas, tácticas, conductuales y extensivas.

2. El deporte: de acuerdo a su estructura, ló-gica y dinámica.

3. El contexto: un ambiente escolar, un club deportivo, entre otros, tienen especificaciones que deben considerarse. No es lo mismo nacer en una familia cuyos miembros son jugadores de una de-terminada modalidad deportiva que en una fami-lia indiferente ante la práctica deportiva. No es lo mismo estudiar en un colegio que en otro. Las dificultades para disponer de instalaciones o ma-teriales necesarios para la práctica.

4. El programa debe ser diseñado en función de los escenarios de enseñanza; el tipo de depor-te a enseñar; la construcción de las habilidades motoras; las teorías del aprendizaje motor; los mo-delos didácticos de enseñanza del deporte.

5. El docente: facilitador del proceso como Motivador, Educador, Entrenador, Mentor.

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Características básicas del deporte educativo

Su propósito central es el desarrollo de la competen-cia motriz, entendida como la capacidad para ejecutar gestos motores de manera eficiente, eficaz y efectiva en base a un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y emociones. Las competencias consideradas como fundamentales en la nueva concepción del de-porte mediante el entrenamiento de la mente son siete: Percepción, Memoria, Razonamiento, Conciencia, Racio-cinación, Inteligencia y Creatividad.

Tendrá un carácter abierto, dirigido a todos aquellos que quieran participar, evitando las discriminaciones por razón de nivel, sexo, u otras. Con objetivos globales, no solo motrices, ya que el deporte se concibe dentro de una educación integral que supera la excesiva impor-tancia que se le suele dar a los resultados, buscando otros aspectos que el deporte puede ofrecer en la for-mación tales como: educación en valores y actitudes po-sitivas vinculadas con la práctica deportiva; tanto como el desarrollo de capacidades afectivo-emocionales, cognitivas-intelectuales y sociales, además del desarrollo de las cualidades físicas, acordes a la etapa evolutiva del sujeto. Asimismo el fomente de hábitos higiénicos, de conductas saludables y creación de hábitos de práctica deportiva.

Por lo tanto, al momento de plantear las finalidades edu-cativas en forma de competencias que pretendemos conseguir a través del deporte, es necesario que pro-gramar objetivos físicos y motores, y objetivos cognitivos, sociales y afectivos que faciliten la educación integral.

Se recomienda iniciar la práctica del deporte educativo a los 6 años como parte de la formación a largo plazo desde el punto de vista psicomotriz, y a corto plazo des-de el punto de vista de motivación, disfrute, desarrollo de hábitos. Durante las etapas de iniciación se recomienda la práctica de diferentes deportes, trabajo polivalente, y trabajo en todas las posiciones con un entrenamiento que conjugue la técnica y la táctica, con la implicación cognitiva del alumno en su aprendizaje. Con la posibili-dad de adaptar el deporte al niño para reforzar la mo-tivación.

El aprendizaje en la sistémica motriz

Se trata de un entrenamiento constructivo, es decir, el proceso seguido por un individuo para la adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento de un deporte, desde el primer contacto hasta su ejecución óptima. Los contenidos a desarrollar los dividimos en los ámbitos: físico-motriz y psico-social.

El ámbito físico-motriz se refiere a las cualidades físicas: coordinación, resistencia, fuerza y potencia muscular, flexi-bilidad, aceleración. Contenidos técnico-tácticos: utiliza-ción de destrezas genéricas en un deporte en concreto, habilidades específicas más básicas e importantes.

El ámbito psicosocial trata las cualidades psicológicas: el conocimiento de posibilidades y limitaciones, espíritu de superación, desarrollo del autocontrol y la responsa-bilidad, autovaloración y autoestima, motivación Valores educativos: hábitos saludables, autonomía, creatividad, igualdad, libertad, solidaridad, ecología

ENFOQUE

Dinámico social Formativo recreativoI niciación

Pre-Pro

Profesional

Adaptativo Construcción ex profeso

Perfeccionamiento de máxima performance

Especializado

APLICACIÓNÁREA DE DESARROLLO

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Un modelo constructivo a partir de la concienciación del gesto motor del deporte, parte de los conocimientos y ex-periencias del sujeto, busca consolidar los componentes técnico-tácticos de forma integral. Implica variabilidad en su práctica, mediante una horizontalidad a través de la enseñanza de varios deportes de manera coludida, en situaciones de enseñanza basadas en juegos modifica-dos: respecto a reglas, espacios, número de jugadores, en donde el contexto de aprendizaje debe ser lo más parecido al juego real, para el logro de la transferencia y funcionalidad de los contenidos, de tal manera que pro-voquen significancia en el sujeto.

La enseñanza procedimental utiliza de manera integral los componentes técnico-tácticos en base a una meto-dología que contempla la solución de problemas a partir de situaciones de juego, mediante simuladores operati-vos estimulando la reflexión y la raciocinación para infor-mar, estimular la motivación, fomentar el análisis, el análisis crítico y la creatividad. El papel del docente-profesor re-quiere gran habilidad pedagógica ya que actúa como mediador entre sujeto y la situación de aprendizaje como guía y facilitador.

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Áreas de intervención potencial de la sistémica motriz

Crear el hábito de la práctica de la actividad físico de-portiva en la vida cotidiana, es resultado de un proceso educativo procedente de dos referentes fundamentales: la familia y la escuela, aunados al elemento circunstancial del entorno. La aplicación de la sistémica motriz como modelo educativo contribuye con el deporte de manera sustantiva, de inicio, al desarrollar el placer por su prác-tica, y con ello la mejora de la calidad de vida, a través de una optimización del crecimiento y maduración, y del desempeño motor integral. La práctica deportiva satisfa-ce además las siguientes necesidades sociales: mantener un buen estado de salud, Facilitación de la socialización, fortalece la capacidad de generar deportistas de ex-celencia, potencia la fuerza laboral y el desarrollo de industria y tecnología aplicada con diseños propios.

Algunas de las áreas de intervención donde se puede aplicar la sistémica motriz además del deporte escolar descrito con la niñez, la adolescencia, y la juventud, son: reeducación funcional gerontológica; desarrollo depor-tivo (iniciación, construcción y máxima performance); la promoción y la prevención de la salud (acondiciona-miento físico general); la gestión educativa profesional (asesoría, consultoría, reingeniería]); la organización y administración del deporte (dirección, administración, planeación). Dentro de la iniciativa privada y del sistema deportivo gubernamental.

César A. Bravo Barajas

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Homies unidos: violencia juvenil, pandillas

transnacionales e intervención desde la sociedad civil

Hugo César Moreno Hernández¹

Resumen

En este trabajo se analiza la respuesta promovida por una orga-nización de la sociedad civil orientada al trabajo con jóvenes pandilleros que lejos de criminalizar el problema impulsa opciones de prevención. La estrategia del trabajo de Homies Unidos colo-ca en el centro de la intervención social que los jóvenes puedan identificar su propia realidad, como un movimiento de reestratifi-cación desde dentro que abre la posibilidad de constituirse en grupos legítimos de organización juvenil con posibilidades de que propongan y den seguimiento a alternativas de solución de edu-cación y trabajo, en donde sean sujetos de su propio cambio.

La importancia de observar y analizar esfuerzos como el de Ho-mies Unidos es abonar para disminuir la violencia a través de es-trategias organizativas orientadas a mejorar la vida de los jóvenes pandilleros sin buscar destruir los lazos que los unen, sino, a partir de esa unión, crear formas sociales productivas en el sentido de asegurar a los jóvenes marginales instancias de resistencia a los influjos del sistema social, político y económico que los excluye.

Palabras clave: jóvenes pandilleros, reestratificación, Homies Uni-dos

Summary This work analyzes the response promoted by a civil society orga-nization focused on the working with young gang members that, far away from criminalizing the problem, drives for prevention options.

¹ El doctor Hugo Moreno recibió el grado de doctor en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana. Es docente investigador en la Universidad Iberoamericana y docente en la Maestría en Saberes sobre Subjetividad y Violencia, en el Colegio de Saberes A. C. Líneas de interés: Teoría social y política (Frederich Nietzsche, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Giorgio Agamben, Roberto Esposito, Zigmunt Bauman, Pierre Bourdieu, LoïcWacquant, Jacques Rancière), Organizaciones sociales informales (ilegales: violencia y criminalización), Culturas juveniles (pandillas, grupos culturales, culturas de consumo), Teoría del capitalismo de consumo]

The strategy of Homies Unidos places in the center of the social intervention that young people can identify their own reality, as an internal movement of re-stratification, which opens the possibility of becoming legitimate youth groups organizations with opportunities to propose and give alternative monitoring solutions for education and work, where they are subjects of their own change.

The importance of observing and analyzing efforts like the ones of Homies Unidos is paid to reduce the violence through organi-zational strategies focused on improving the lives of young gangs members without destroying the ties that bind them but, from that union, to create productive social forms in the sense of ensuring to marginalized youth, instances of resistance to the influences of the social, political and economic systems that excludes them.

Keywords: young gang, re-stratification, Homies Unidos

Résumé

Cet article analyse la réponse promue par une organisation de la société civile visant à travailler avec des jeunes membres de gangs. Au lieu de criminaliser le problème, celle-ci impulse des options de prévention. La stratégie de travail de Homies Unidos place au centre de l’intervention sociale le fait que les jeunes puissent iden-tifier leur propre réalité, en tant que mouvement de restratification depuis l’intérieur qui ouvre la possibilité de devenir des groupes lé-gitimes d’organisation de la jeunesse avec la possibilité de propo-ser et fournir un suivi aux alternatives de solution pour l’éducation et le travail, où ils soient sujets de leur propre changement.

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L’importance de l’observation et de l’analyse des efforts comme ceux d’Homies Unidos revient à réduire la violence à travers de stratégies organisationnelles visant à amélio-rer la vie des jeunes des gangs sans pour autant chercher à détruire les liens qui les unissent, mais à partir de cette union, de créer des formes sociales productives qui vont dans le sens d’assurer aux jeunes marginaux des instances de résistance aux influences du système social, politique et économique qui les exclut.

Mots-clés: jeunes des gangs, restratification, Homies Uni-dos

Riassunto

Questo saggio analizza la risposta promossa da un'organizzazione della società civile volta a lavorare con i membri della gang giovani lontano dalla crimina-lizzazione del problema di guida opzioni di prevenzio-ne. La strategia di Unidos Homies lavoro posto al centro dell'intervento sociale per i giovani di identificare la pro-pria realtà, come un movimento dall'interno ristratificazione che apre la possibilità di diventare legittima organizzazio-ne giovanile gruppi l'opportunità di proporre e dare moni-toraggio soluzione alternativa per l'istruzione e il lavoro, in cui sono soggetti al loro proprio cambiamento.

L'importanza di osservare e analizzare gli sforzi come Ho-mies Unidos è rivolta a ridurre la violenza attraverso stra-tegie organizzative volte a migliorare la vita delle gang di giovani senza cercare di distruggere i legami che legano, ma, da questa unione, per creare produttive forme sociali nel senso di garantire giovani marginali casi di resistenza alle influenze della vita sociale, politica ed economica che li esclude.

Parole chiave: banda giovane, ristratificazione, Homies Unidos

Sumário

Este artigo analisa a resposta promovido por uma organi-zação da sociedade civil que visa trabalhar com jovens membros de gangues longe de criminalizar o problema condução opções de prevenção. A estratégia de tra-balho Homies Unidos colocado no centro da intervenção social para jovens de identificar a sua própria realidade, como um movimento de dentro reestratificação que abre a possibilidade de se tornar organização juvenil legítimo grupos com oportunidades para propor e dar solução de monitoramento de alternativa para a educação eo trabalho, onde são sujeitos a sua própria mudança. A im-

portância da observação e análise de esforços como Homies Unidos é pago para reduzir a violência por meio de estratégias organizacionais que visam melhorar a vida dos jovens de gangues, sem querer destruir os laços que os ligam, mas, a partir dessa união, para criar produtivas formas sociais, no sentido de assegurar jovens marginais casos de resistência às influências da vida social, política e econômica que os exclui.

Palavras-chave: gangues jovem, reestratificação, Homies Unidos

Introducción

El problema de las pandillas transnacionales ha sido estu-diado desde la perspectiva de la descripción y el diag-nóstico, con el fin de orientar el tratamiento del fenómeno. En términos de la respuesta institucional, la orientación ha seguido el camino de la criminalización a través del en-durecimiento de penas. Sin embargo, existen formas no reactivas emanadas desde la sociedad civil tanto para tratar el problema como para impulsar orientaciones de prevención cuyo estudio y análisis teórico han quedado a la zaga, salvo excepciones tales como Maras y Pandi-lla en Centroamérica, las respuestas de la sociedad civil organizada (2006) donde se analizan los aportes de di-versas organizaciones de la sociedad civil (OSC) en el tratamiento y seguimiento de los jóvenes pandilleros.

En este contexto e presente trabajo observa la respuesta promovida por una organización, Homies Unidos, orienta-da al trabajo con jóvenes pandilleros, e integrada por pandilleros.

Las preguntas centrales que aquí nos ocupan son:

◊ ¿Cómo reestratificar desde el interior de las pandillas su identidad, para constituirlas en grupos legítimos de organización juvenil?

◊ ¿Cómo evitar las reestratificaciones violentas de las pandillas -una tendencia hacia formas de cri-men organizado- a través de la autointervención desde la sociedad civil para brindaren oportuni-dades al de desarrollo social a estos los jóvenes?

◊ ¿El trabajo de Homies Unidos representa una alternativa de reestratificación que brinda una posibilidad de constituirlas en grupos legítimos de organización juvenil?

La observación y análisis de un fenómeno como las pan-

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dillas transnacionales centroamericanas representa por sí mismo un desafío investigativo. Por otro lado, el enfoque propuesto a partir del estudio de Homies Unidos no dismi-nuye la complejidad del fenómeno y hace del reto igual-mente complejo debido a varias razones: Por un lado, la conformación de la organización. Al ser pandilleros el vínculo con la pandilla y los peligros que esto significa, sobre todo respecto a los pandilleros rivales, implica que la investigación no se ancle en el fenómeno de la OSG, sino que se inscriba en la complejidad de la vida pan-dillera, en procesos de disminución de violencia. Por otro lado, está también reflexión dentro del trabajo de sensi-bilización de la OSC acerca de la manera en que son percibidos los jóvenes pandilleros por las instituciones y otras organizaciones, lo que desemboca en problema-tizar de la situación integral en la que viven y generar expectativas de mejoramiento de la calidad de vida en términos comunitarios.

Homies Unidos es una experiencia compleja, pues desde las condiciones sociopolíticas en que se desarrolla, las formas de acción y negociación frente a los jóvenes pan-dilleros, hasta la relación con las instituciones del gobier-no salvadoreño, para convertirse tanto en una especie de vocero de los pandilleros frente al Estado, como en un medio de acceso a educación y proyectos productivos para los pandilleros que buscan formas de calmarse. Ho-mies Unidos se enfrenta a un ambiente violento en niveles que van desde la violencia pandillera, hasta la violencia institucional y simbólica.

En lo que se refiere al concepto de reestratificación, es importante para el desarrollo teórico vincularlo con un fe-nómeno empírico, es decir, localizarlo en la cotidianidad donde las relaciones sociales se han enrarecido debido a las complejidades económicas, sociales y políticas a un nivel global, repercutiendo en lo local.

A grandes rasgos, desde un análisis deleuziano, las pan-dillas son cuerpos sin órganos, es decir, agrupaciones sin organización que fungen como formas sociales donde los jóvenes construyen marcos de referencia internos y, de esta manera, producen contraflujos sociales violentos (ver Moreno y Sánchez, 2012).

La respuesta que ha dado el gobierno en Centroamérica y, específicamente, en El Salvador ha sido criminalizante y penal, provocando mutaciones en las pandillas que pue-den designarse como reestratificaciones violentas en la medida que las pandillas van adquiriendo jerarquías rígi-das, clandestinidad y optan por formas de violencia inusi-tada que va desde la mutilación de las víctimas hasta la afectación de daños colaterales (asesinato de vecinos)

como medio de presión o revancha contra el rival (Ver Aguilar 2004; 2007; 2007a; Aguilar y Carranza, 2008).En este sentido, el concepto de reestratificación violen-ta significa lo que Deleuze y Guattari (2008) identifican como sobreproducción de células cancerígenas del gru-po, que lo llevan a la autodestrucción o la aceleración de la violencia, lo que hace de las pandillas un fenóme-no aún más peligroso y desactiva toda posibilidad de que éstas funjan como alternativa para los jóvenes en situación de desventaja social. Al mismo tiempo, estas mu-taciones pueden ser usadas en contra de la ciudadanía para socavar los derechos políticos y humanos (asunto que puede comprenderse como proceso de desciuda-danización, desde un marco teórico referencial de Gior-gio Agamben 2002, 2003, 2004, ver también Moreno, 2006).

Dentro de esta situación las propuestas de intervención de la sociedad civil para lograr reestratificaciones no violentas de las pandillas adquiere la importancia como una cuestión de interés público ligado al enfoque de de-rechos humanos y lograr vivir juntos y en paz como piedra fundamental del desarrollo comunitario Homies Unidos en su discurso no se trata de “sacar” a los jóvenes de la pandilla, sino que, como pandilleros, apoyándose en las relaciones fructíferas del grupo, logren una integración en la sociedad sin negar los lazos que le dan sentido a su cotidianidad.

Su trabajo comprende la defensa de derechos humanos de los pandilleros encarcelados, la búsqueda de alter-nativas en cuestiones de salud, la educación y proyectos productivos de microempresa, operados y administrados por los pandilleros con el fin de disminuir la violencia, to-mando en cuenta que ésta no es asunto exclusivo de las pandillas, sino del entorno social y económico en que se desarrollan.

A diferencia de otras organizaciones que trabajan con pandilleros, donde incluso se les exige “borrar” todo vín-culo con el grupo, a niveles no sólo prácticos, sino tam-bién simbólicos como borrarse los tatuajes, Homies Unidos es sensible a los peligros psicológicos y físicos que esto significa para un pandillero. De ahí la autodenominación de los integrantes de la organización como “pandille-ros no activos en violencia”, detrás de la cual hay una comprensión cabal de la pandilla como forma social que brinda oportunidades de integración y pertenencia para los jóvenes marginados.

Homies Unidos de El Salvador logra un acercamiento con los pandilleros activos directo y con menos suspicacias por parte de los jóvenes debido a su condición límite

Hugo César Moreno Hernández

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como pandilleros y como interlocutores válidos con el resto de la sociedad, realizando una función bisagra de doble rostro y lenguaje. De esta manera Inician el trabajo de intervención a partir de ser considerados miembros de la pandilla. Estas características implican un movimiento que Deleuze llama reestratificación en un sentido no insti-tucional, es decir, un movimiento producido desde dentro del propio fenómeno.

Estratificación y cuerpo sin órganos

En Mil mesetas, capitalismo y esquizofrenia, Gilles Deleuze y Félix Guattari (2008) problematizan la estratificación del sujeto, observan diversos estratos sobre los que el sujeto es “atrapado” o, para decirlo de otra forma, sujetado a las relaciones sociales. En otro lenguaje podemos usar términos como “socializado” o, incluso, “humanizado” pero siempre según el canon de un sistema de sociedad. Así, son tres los estratos que sujetan: “los principales estratos que maniatan al hombre son el organismo, pero también la significancia y la interpretación, la subjetivación y la sujeción” (Deleuze y Guattari, 2008, p. 137). Así, los tres estratos pueden ser considerados como regímenes de “existencias” donde, según se establezcan, las funciones de la sociedad se definen en términos de estructuras y organizaciones. Son niveles de funcionalidad, lo que de-termina el lugar del sujeto en su estratificación, según los tres estratos:

1. Significancia e interpretación: tiene que ver con la construcción de sistemas de pensamien-to que tienden a la universalización del lenguaje, un esencialismo del lenguaje por el cual se erige un sistema de dominación, como a continuación lo describen Deleuze y Guattari:

“El sistema completo comprende: el rostro o el cuer-po paranoico del dios-déspota en el centro sig-nificante del templo; los sacerdotes interpretativos, que siempre recargan en el templo el significado en significante; la muchedumbre histérica en el ex-terior, en círculos compactos, y saltando de un cír-culo a otro; el chivo expiatorio depresivo, sin rostro, emanando del centro, elegido y tratado, realzado por los sacerdotes, atravesando los círculos en su loca huída hacia el desierto. Descripción demasia-do esquemática que no corresponde únicamente al régimen despótico imperial, sino que figura tam-bién en todos los grupos centrados, jerarquizados, arborescentes, sometidos: partidos políticos, mo-vimientos literarios, asociaciones psicoanalíticas,

familias, conyugalidades […]” (Deleuze y Guattari, 2008, p.122). 2. Subjetivación y sujeción: se refiere al proceso de interiorización del sujeto para pensar en el sujeto moderno (el proceso histórico de la modernidad: cristianismo-reforma-capitalismo, que puede ser analizado desde la teoría weberiana y nietzscheana), en términos deleuzianos se hace énfasis en la estratificación interior, en la instaura-ción del régimen subjetivo, la interiorización de lo que reprodujimos en el punto anterior: la consti-tución del individuo donde los estratos se interio-rizan: soberano (en lo político); productor (en lo económico); interprete (en lo cultural). Se está es-tratificado según los diversos niveles de relación social en términos de interioridad:

“Es la paradoja del legislador-sujeto, que sustituye al déspota significante: cuanto más obedeces a los enunciados de la realidad dominante, más do-minas como sujeto de enunciación en la realidad mental, pues finalmente sólo te obedeces a ti mis-mo, ¡a ti es a quien obedeces! De todos modos, tú eres el que dominas en tanto que ser racional… se ha inventado una nueva forma de esclavitud, ser esclavo de sí mismo, o la pura “razón”, el Có-gito […] la subjetivación como régimen de signos o forma de expresión remite a un agenciamiento, es decir, a una organización de poder que ya funciona plenamente en la economía, y que no se superpondría a contenidos o a relaciones de contenidos determinados como reales en última instancia. El capital es un punto de subjetivación por excelencia” (Deleuze y Guattari,.,p. 133-134).

3. Organismo: con relación a lo social, este estrato refiere a la organización, es lo centrado, jerarquizado, con estructuras de dominación. El su-jeto es estratificado en este estrato en lo que po-dernos señalar, siguiendo a Michel Foucault, como normalización. La obediencia interiorizada:

“Somos mucho menos griegos de lo que creemos. No estamos ni sobre las gradas ni sobre la esce-na, sino en la máquina panóptica, dominados por sus efectos de poder que prolongamos nosotros mismos, ya que somos uno de sus engranajes” (Fou-cault; 2001, p. 220).

a) Cuerpo sin órganos CsO: El cuerpo sin órga-nos es una desestratificación, una desterritorialización res-pecto a los estratos, una línea de fuga, según Deleuze: “lo llamo cuerpo sin órganos para contraponerlo a todos los

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estratos de organización, tanto a los del organismo como a los de las organizaciones de poder. El conjunto de las organizaciones del cuerpo es precisamente lo que quie-bra el plano o el campo de inmanencia y le impone al deseo otro tipo de ‘plano’ que, en cada caso, estratifica el cuerpo sin órganos” (Deleuze, 2007, p. 127). En este sentido, y en palabras de Deleuze y Guattari, “El Cuerpo sin Órganos no hay quien lo consiga, nunca se acaba de acceder a él, es un límite” (2008: 156). Así, las Pandillas se mueven por desbordamientos, yendo al límite y existiendo en el límite como margen, marginados y marginales, lo que deja ver un cuerpo sin órganos, en la medida que no se jerarquizan rígidamente, que no se cuentan ni matema-tizan, en cuanto carecen de centro y su crecimiento es desbordante, explosión rizomática. Ahí su carácter de noorganización con el que los discursos de seguridad ha-cen inteligibles a las pandillas, es decir, asimilándolas al crimen organizado o a las insurgencias criminales.

El peligro de este Cuerpo sin órganos es su devenir canceroso, línea de fuga hacia un hoyo negro, donde la muerte es lo común e implota, autodestruyéndose, el asunto con las pandillas es que la actividad inmunita-ria que se le aplica ha mutado su acción, haciéndolas más violentas, acelerando su autodestrucción, pero no su eliminación como forma social, es decir, las acciones criminalizantes acentúan la producción de células can-cérigenas del cuerpo-sin-órganos-pandilla a través del aumento de violencia.

Organización yreestratificación

Un primer aspecto teórico-metodológico para este tra-bajo es asumir que la pandilla no es una organización. Es una línea de fuga donde se instalan los marginados, una apertura de conexiones. Sin embargo, esto no significa que la violencia pandillera cree un lugar social idílico, muy por el contrario, pues en cuanto comparten y comunican vida y muerte, acomunan y desorganizan, alcanzan espi-rales de violencia envolventes y autodestructivos.

Los casos en que son atrapados por las organizacio-nes criminales son ejemplo de cómo la desestratificación pandillera puede convertirse en un arma útil gracias a su capacidad mortífera, es ese perder el asco a la muerte del que habla Perea (2007). Así, la pandilla como cuer-po sin órganos, corre siempre el riesgo de caer en un hoyo negro de autodestrucción, de violencia desmedida “a cada instante, en cada segundo, una célula deviene cancerosa, loca, prolifera y pierde su forma, se apodera de todo; es necesario que el organismo la haga volver

a su regla o la reestratifique; no sólo para sobrevivir él mismo, sino también para que sea posible una fuga fuera del organismo, una fabricación de ‘otro’ CsO en el plan de consistencia” (Deleuze y Guattari; 2008, p.167).

En el caso de las pandillas, la reestratificación institucio-nal siempre es a través de la ley, de la criminalización, donde se juega una función de normalización y exclu-sión. Las relaciones de poder contemporáneas implican una biopolítica, un tratamiento de los sujetos a partir de su estrato orgánico-biológico: el delito deviene enfer-medad, la desterritorialización de los órganos, cualquier cuerpo sin órganos, colectivo o individual (masoquista, esquizofrénico, criminal, loco, cualquier des-organizado, des-controlado), se trata como enfermo, se busca la cura o, en caso de padecimiento terminal, su extinción. La biopolítica, como tecnología de poder, despliega sus dispositivos para asir las líneas de fuga y taponarlas, con-trolarlas. Como dice Nancy, acerca del poder, éste fluye y aparece por todo el cuerpo de la sociedad, despliega y desplaza las líneas constitutivas de un dispositivo: siempre hay líneas de fuga, resistencias, flujos, reflujos y contraflujos:

“El poder es la fuerza que, para asegurar la co-hesión del grupo, debe también poder eventual-mente ejercerse hasta la muerte de cada uno, o al menos hasta los parajes de la muerte (la guerra, al menos…). Existe el poder porque la coexistencia no es pacífica, porque es competitiva y hostil al mismo tiempo que cooperativa y fraterna […] Si sólo compartiéramos la vida, sin la muerte, seríamos una comunidad de plantas o de animales, comu-nidad de organismos. Pero somos una comunidad anorgánica […]” (Nancy, 2007, p. 45).

El pandillero es siempre un marginal. La calidad de margi-nado no es sólo en el sentido económico. Pandillero mar-ginal significa una segregación de los aparatos político-jurídicos, exclusión que únicamente permite sobreinclusión mediante la criminalización.

Es con la biopolítica, aquello que, paradójicamente, ges-tiona la forma-de-vida sin incluir necesariamente al hom-bre, que la exclusión de las sociedades contemporáneas crea el margen donde los pandilleros se instalan o donde la línea de fuga atraviesa. Con las leyes antipandillas y el viraje de la seguridad hacia la “seguridad nacional” en lugar de “seguridad pública”, el pandillero queda mar-ginado en doble vía: pandillero y marginado. Social y jurídicamente, sólo asible mediante la ruda aplicación de la ley: pandillero-marginal-criminal. Los términos son inter-cambiables.

Hugo César Moreno Hernández

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La violencia pandillera es la línea de fuga que permite el movimiento de reestratificación. A través de lo que De-leuze llama células cancerosas, la sociedad organizada aplica su función de seguridad sobre la pandilla. El ór-gano del derecho, la función de la ley, son los procesos organizativos que reestratifican. No son procesos de in-tegración, sino de sobreinclusión. La complicación de los sistemas de seguridad es que para sobreincluir a un mar-ginado-pandillero debe desterrarlos a la pandilla y asi-milar a ésta a una forma de organismo. De esta manera, el pandillero individual es criminal en cuanto es pandillero, es decir, en cuanto forma parte del organismo pandilla: uno es la representación de la otra. Pero la pandilla no es un organismo, es una desestratificación del cuerpo de la sociedad. Tampoco existe en la pandilla la utilidad del cuerpo organizado. Es un cuerpo sin órganos. Esto no significa la inanición o el suicidio, aunque no lo excluya, porque “deshacer el organismo nunca ha sido matarse, sino abrir el cuerpo a conexiones que suponen todo un agenciamiento, circuitos, conjunciones, niveles y umbrales, pasos y distribuciones de intensidad, territorios y desterri-torializaciones medidas a la manera de un agrimensor” (Deleuze y Guattari, 2008, p. 164-165), un rizoma, lugar sin centro, sin jerarquía política o económica.

Un rizoma es, ante todo, una tendencia de las fuerzas relacionadas hacia la horizontalidad, un plano de inma-nencia, tridimensional, incluso tetradimensional, sin arriba y abajo, con las fuerzas tensionando los puntos de refe-rencia, un centro aparece, pero es sólo apariencia, no se endurece. Ese es el asunto por el cual las pandillas transnacionales no pueden ser atrapadas como organi-zaciones criminales.

La pandilla se desorganiza, se descentra. Invade los már-genes y desde ahí estalla. Desde los barrios “de minorías” de Los Ángeles hasta las colonias, cantones y comunida-des a las orillas de San Salvador se desbordan. Más que un entramado, más que las líneas formando tejido, orden, espacio estriado, la pandilla va a formar un acumulado de fibras engarzadas, de filos enganchados, un fieltro, para recuperar la imagen de Deleuze y Guattari (2008). Así, la pandilla es comprensible como no-organización, mediante la explosión del sujeto y la creación de lazos-de-deuda. Desde esta óptica, la pandilla es tanto línea de fuga como resistencia a lo que Wacquant (2008) lla-ma hiperguetos: espacios de descomposición de lazos solidarios. Pérdida de capital social. La conversión del gueto, el barrio, la villa o la ciudad perdida en un espa-cio yermo de relaciones de confianza y solidaridad.

La situación de desterritorialización-reterritorialización en que surgen y se desarrollan las pandillas llamadas trans-

nacionales (en el caso que nos ocupa, nos referimos específicamente a la Pandilla 18 y la Mara Salvatrucha 13), como proceso de formación del cuerpo sin órganos pandilla, en términos de la desestratificación de la signifi-cancia, la subjetivación y la organización, a partir de una línea de fuga comunitaria o deriva comunitaria enfrenta-da al resto de la sociedad.

La pandilla es observable en el barrio, el espacio no geográfico, pero si mapeado en el cuerpo sin órganos, en los cuerpos de los jóvenes, en la consideración a la pertenencia, el número 18 o las letras MS tatuadas en la piel: “Lo que importa es el número, y muchos han dado su vida y su libertad por el número”, dice un joven diecio-chero.

Cuando advertimos que la pandilla no es un límite exte-rior al sistema de sociedad, que no es un afuera, sino un límite interior, el adentro marginal del sistema de sociedad, estamos pensando en la participación que tienen en la sociedad, lo que se observa en la permanencia de lazos familiares de los jóvenes pandilleros en su localidad, so-bre todo en el caso de aquellos no deportados, es decir, quienes no padecieron la doble desterritorialización de la migración y la deportación, pero sí la marginalización y la reterritorialización pandillera para hacer cuerpo sin órganos. La relación de la pandilla con la localidad no es tersa y las escaladas de violencia complican aún más la manera en que los pandilleros se vinculan con sus fa-milias y vecinos.

En la investigación Honduras. Pobreza, desconfianza social y crimen, realizada en la ciudad El Progreso, me-diante el análisis de una encuesta sobre la relación entre capital social y presencia de pandillas, en lo que res-pecta a la relación entre los jóvenes pandilleros y sus vecinos, aparecen datos que dejan observar cómo se da esta relación. Los investigadores notaron una tenden-cia a “invisibilizar” a los pandilleros, una forma de igno-rarlos evitando establecer lazos amistosos, evitando, al mismo tiempo, la enemistad y el enfrentamiento, al grado de optar por dejar a la policía fuera de los asuntos de la localidad, aun cuando la presencia de las pandillas pro-duzca inseguridad, “es mucho más tentador pensar que la población, de alguna manera, ha aprendido a convivir estratégicamente con el fenómeno y la problemática que este genera, lo cual equivale a esquivar la mirada de los mareros al pasar junto a ellos […] un sector de la pobla-ción entrevistada (13 por ciento) opina que las maras protegen el barrio o la colonia donde viven [y] el 72.4 por ciento […] cree que existe involucramiento y ayuda de la población hacia estos jóvenes, en alguna medida” (Carranza, Castro, Domínguez, 2007, p. 219).

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La manera en que los jóvenes pandilleros se involucran con su localidad pasa por la rivalidad y el delito, la pri-mera más vertebral que el segundo, pues el enquistamien-to en el espacio físico se conjuga con la portación del número o las letras, del barrio como lugar expandido en clave desterritorialización.

Los niveles de solidaridad y/o simpatía que ex-perimenta la población de los barrios con maras podría relacionarse con la cercanía hacia el fenó-meno, la convivencia diaria, la necesidad de so-brellevarlo y manejarlo estratégicamente. Además, recordemos que, en muchos casos, los jóvenes que pertenecen a las maras forman parte de los mismos barrios, nacieron y crecieron en esos espacios; son producto del mismo entorno y se reconocen como tales (Carranza, Castro, Domínguez, 2007, p. 222).

El desorden como elemento fundamental de desestratifi-cación, se instala en la forma cuerpo sin órganos, es decir, el desorden hacia el interior de la pandilla repercute en una forma cuyos contornos son asequibles, compresibles para el pandillero, un lazo social distinto, una forma de vida a la que se opta en un sistema de sociedad que brinda poquísimas opciones, la paradójica estructura del capitalismo de consumo, de la política mercantilizada, de la cultura de consumibles.

Son muchos los factores que llevan a los jóvenes a las pandillas (para esto pueden consultarse Argueta, 1991; Cruz y Portillo, 1998, Cruz y Carranza, 2004; Cruz, 2005; Santacruz y Cruz, 2001; Santacruz y Concha-Eastman, 2001; Savenije y Andrade, 2003; Savenije, 2006) pero el hecho de mantenerse en la pandilla responde a factores que tienen que ver con la complejidad en que se teje la pertenencia, Santacruz y Concha-Eastman, a propósito de la permanencia, dicen lo siguiente:

“En cuanto a las argumentaciones para continuar siendo miembros activos de la pandilla, las más fre-cuentes hacían alusión a la sensación de bienes-tar experimentada al interior del grupo (en la ma-yor parte de los casos, expresada en el concepto del ‘vacilar ’); otras daban cuenta de la dificultad y la presión experimentada por muchos desde el interior del grupo mismo (‘no puedo’, ‘no es tan fácil salirse cuando uno quiere’, ‘no tengo donde ir ”); otras aludían a la dificultad de abandonar a la pandilla o clika derivada de un sentido de res-ponsabilidad, experimentado por el joven hacia ella (‘tengo que responderle al barrio’, ‘tengo que acabar con los contrarios’); finalmente, aquellos

que proporcionaron otras respuestas y los que no supieron argumentar por qué no deseaban cal-marse o simplemente no quisieron responder” (San-tacruz y Concha-Eastman, 2001, p, 72).

Después de 2003, cuando se iniciaron las políticas crimi-nalizantes en Centroamérica, la Mano Dura y Súper Mano Dura, específicamente en El Salvador, calmarse, que es la manera en que se define la situación de no participar en actividades violentas de la pandilla, pero no abandonar el barrio, se convirtió en una opción mejor vista por la pandilla, sobre todo por la 18. En esto ha tenido gran injerencia la organización Homies Unidos. Sin embargo, elcalmarse no significa lograr integrarse a mercados labo-rales o a la educación y la pandilla contraria no distin-gue entre calmados y activos. La vida de violencia marca cada aspecto de la trayectoria de un joven pandillero, incluso calmado.

Por esto, observar otras formas de reestratificación des-de la sociedad civil resulta importante y fructífera, pues si las estrategias institucionales producen mayor violencia, observar y analizar esfuerzos como el de Homies Unidos significa abonar para disminuir la violencia, estrategias or-ganizativas orientadas a mejorar la vida de los jóvenes pandilleros sin buscar destruir los lazos que los unen, sino, a partir de esa unión, crear formas sociales productivas en el sentido de asegurar a los jóvenes marginales ins-tancias de resistencia a los influjos del sistema capitalista que los excluye. Las estrategias de integración social de-sarrolladas por los propios pandilleros (en el entendido de que Homies Unidos está constituida por personas que vivieron en el mundo pandillero y se asumen como tales, pero alejados de la violencia), acciones que van más allá de la función criminalizadora de las instituciones del gobierno y que trabaja de manera diferente a otras or-ganizaciones volcadas al fenómeno.

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Autointervención

Homies Unidos de El Salvador nace el 2 de noviembre de 1996: “por qué el 2 de noviembre. El 2 de noviembre es la fecha latinoamericana de los muertos, ese día todos los familiares se van para los cementerios a estar con sus muertos, es una tradición. Entonces nosotros designamos esa fecha en memoria a todos los jóvenes que habían muerto en violencia, por eso quedó esa fecha del 2 de noviembre” (Luis Romero Pansa Loca, director de Homies Unidos, 2011). La organización se conformó de veintidós jóvenes provenientes de diferentes pandillas, quienes se encontraron gracias al esfuerzo de investigación del Ins-tituto Universitario de Opinión Pública de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas de El Salvador. En la presentación del libro Solidaridad y Violencia (1998), firmada por Homies Unidos, se establece que “nació for-tuitamente del estudio que es la base de [esa] publica-ción; nace por una simple toma de conciencia de que nuestros problemas como jóvenes sólo pueden ser solu-cionados con nuestro propio compromiso y nuestra par-ticipación activa en la sociedad […] este sondeo […] puede aportar información valiosa para comprender el fenómeno de las pandillas en nuestro medio, sobre todo porque fue hecho desde nosotros, los pandilleros salva-doreños” (Cruz y Peña, 1998, p, 11).

Este nacimiento fortuito está intensamente ligado al pro-ceso metodológico para acercarse a los jóvenes pan-dilleros, población compleja y complicada que invitó (o claramente forzó) a diseñar formas capaces de insertarse en el campo, incluyendo a los jóvenes pandilleros en la investigación, más allá de simples informadores o facilita-dores, “los llamados mareros o pandilleros contribuyeron de forma activa en el planteamiento del estudio, la for-mulación del cuestionario utilizado, el trabajo de campo hasta la discusión y el análisis de los resultados del son-deo” (Cruz y Peña, 1998, p.174).

El trabajo de campo se realizó entre el 21 de octubre y el 30 de noviembre de 1996, en ese lapso, Homies Uni-dos fue tomando forma. Para lograr el acercamiento a los jóvenes de manera más directa, los aplicadores de las encuestas fueron pandilleros activos, quienes conocían el terreno y, de esta manera, se enfrentaron a sus pares en un ambiente de confianza que hubiera sido imposible con otra estrategia. Sin embargo, la intromisión no fue fácil a pesar de la pertenencia, debido a las circunstancias que rodean a esta población la interpelación con otro lenguaje, por más que se intentara una suerte de traduc-ción del lenguaje académico a la jerga pandillera, con ayuda de los jóvenes inscritos a la investigación, rompía

con la “normalidad” y hacía suponer que los encuestado-res podrían ser espías de la Jura (policía) o de la pandilla rival, la otra pandilla, sometiendo a los aplicadores a una clara situación de riesgo. Afortunadamente, ese lenguaje ajeno traducido a su discursividad permitió una apertura de los jóvenes pandilleros improbable si otro agente hu-biera preguntado, tal como se apunta en Solidaridad y Violencia:

“Por otro lado y según los mismos encuestadores, la entrevista en sí misma sirvió a muchos jóvenes pandilleros para desahogarse, contar su historia y sus preocupaciones y articular sus expectativas de vida. Esto no sólo sucedió con los entrevistados, sino también con los entrevistadores. Varios jóve-nes que trabajaron como encuestadores en esta investigación encontraron en su trabajo el reflejo de su propia vida y, probablemente, el principio de realidad que les convencería para ‘calmarse en su vida loca’ de pandilleros (Cruz y Peña, 1998, p. 33).

Este rico proceso de investigación en el que los jóvenes pandilleros se insertaron activa y propositivamente resultó en un nutritivo caldo de cultivo, primigenio, donde la or-ganización Homies Unidos germinó al permitir que “miem-bros de distintas pandillas –inclusive rivales– encontraran un espacio de respeto y trabajo –que es muy poco usual en su contexto–, donde pudieron hablar de sí mismos y de sus problemas, en otras palabras, donde pudieron en-contrar un espejo que reflejó sus condiciones de vida” (Ibíd.: 175).

El marco institucional del estudio creó un ambiente capaz de limitar la violencia invariablemente producida por el encuentro entre miembros de las pandillas más numero-sas de El Salvador, la Pandilla 18 y la Mara Salvatrucha 13, grupos que padecen una guerra a muerte. Si bien no se eliminó la sensación de conflicto, tanto así que fue necesario implementar espacios de capacitación y dis-cusión separados, con el fin de evitar encontronazos, “el estudio […] sirvió para que el grupo de pandilleros que participaron en la investigación, bajo su propia iniciativa, formaran una organización cuyo fin sería: trabajar por el desarrollo y la superación personal y profesional de los jóvenes que integran las pandillas.

La organización se llama Homies Unidos […] que surgió de manera indirecta como producto de la investigación” (ibíd.: 175), en el proceso investigativo, en la integración de los jóvenes en cada una de las etapas, permitiendo a los jóvenes colocarse fuera, no en un sentido de objetivi-dad aséptica, sino en una toma de distancia capaz de

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erigir una plataforma de observación de sus pares desde sí mismos: “cuando empezaron a darse cuenta de que la pesquisa señalaba historias de vida muy parecidas, con los mismos problemas y, sobre todo, con las mismas expec-tativas, los jóvenes comenzaron a sentirse realmente inte-resados en el estudio y en lo que podía salir de él” (178), con la posibilidad de acceder a una lente distinta a la de su vida cotidiana, pero sin evadirse ni ocultarse, se descubrieron, se comprendieron a partir del otro que re-sultó en una especie de sí mismo, mismidad indiscutible, los mismos dolores y fascinaciones, las mismas perspectivas.

Esta incorporación de la unidad de observación en el proceso de investigación, esta innovación del estudio, necesariamente repercutió y en el juego metodológico-epistemológico sujeto-objeto, observador-observado, se rompió con la linealidad científica, rompimiento que, necesariamente, excedería los objetivos específicos pro-gramados. Incluso, la delimitación de los espacios ocu-pados por los pandilleros, según membrecía Dieciocho o MS, cayó por la fuerza de dicho rompimiento. A la luz de los resultados, no del estudio, sino de la aparición de Homies Unidos, es que se puede pensar en una suerte de Autointervención, donde se pone en juego el saber científico-académico por enriquecimiento de los saberes nómadas, tribales, trágicos. Por necesidad el movimiento, tanto de pandilleros como de investigadores, promovió el encuentro que estalló desfigurando la linealidad me-todológica y la dureza de la separación entre las dos pandillas (al menos en los miembros que decidieron for-mar Homies Unidos):

“Al establecerse las condiciones y haber descu-bierto la homogeneidad de los resultados, los mis-mos jóvenes comenzaron a preguntarse si no sería mejor reunir a todos los pandilleros para discutir los resultados […] De estas interacciones fue sur-giendo la convicción sobre la necesidad de ha-cer algo para evitar lo negativo de las pandillas que ellos mismos habían descubierto en el sondeo: la violencia y las drogas, sin que ello negara lo que son y lo que querían ser” (Cruz y Peña, 1998, p.179).

Lo que aquí se define como autointervención se instala en ese movimiento explosivo que permitió derribar los lími-tes de la investigación social y la cotidianidad pandillera. Como en todo proceso de intervención, la violencia no fue conjurada y tampoco las dolencias producidas en el proceso. Sin embargo, podemos pensar en una vio-lencia creativa y productiva (principio que motiva todo movimiento de intervención) no esperada, pues al tratar-se de un sondeo sin pretensiones de transformación, es

decir, se trató de un estudio descriptivo-comprensivo, los resultados inesperados se localizan en la creación de Homies Unidos, pues “en esta dinámica de reflexiones se consolidó la idea de algunos pandilleros de crear una organización que se dedicara a trabajar con pandille-ros, no para sacarlos de las pandillas –los mismos jóvenes encuestadores no querían abandonar sus pandillas y se sentían orgullosos de ser 18 y MS– sino para buscar for-mas de ayuda mutua y hacia otros” (180).

Una autointervención, una búsqueda de los pandilleros al interior de las pandillas, comprendiendo que el lugar social Pandilla, no significa, necesariamente, muerte y vio-lencia, sino que, según se dan los lazos internos del gru-po, éste tiene las cualidades para ser un espacio donde los jóvenes encuentren las posibilidades para mejorar su vida. En la pandilla, sin tratar de forzarlos a una reinser-ción que los extirparía del grupo, sino una incorporación con el grupo a una vida sin violencia y una mejor relación con el resto de la sociedad.

La condición de posibilidad para Homies Unidos estuvo en la apertura de los pandilleros que decidieron partici-par en el estudio y luego dialogar con los rivales, pero también en la apertura de los investigadores y las ins-tituciones que apoyaron el estudio. Un feliz encuentro, que no por feliz dejó de ser problemático y complejo, donde se saltaron y rompieron esquemas rígidos, con el fin de descubrir el rostro fiel de los jóvenes pandilleros de El Salvador, rostro que aún no era del todo endurecido por los medios de comunicación masiva ni las políticas criminalizantes. Apertura, incluso una forma de herida que en la cicatriz deja huella, en sentido derridiano, la dife-renzia, la tardanza que da sentido al proceso y permite comunicación hospitalaria entre otredades: pandilleros e instituciones, en fin, la búsqueda de un lenguaje capaz de comunicar:

“La creación de Homies Unidos fue posible tam-bién gracias al apoyo decidido de varias per-sonas –y, en especial, de Magdaleno Rose-ávila, uno de los coordinadores del estudio por parte de Save the Children– que apoyaron la idea de organización de los pandilleros […] Homies Unidos trabajan y tienen como estimulo la convicción de que la mayor parte de los jóvenes quieren aban-donar la vida loca, pero desde una perspectiva de que a éstos no se les debe negar su identidad, pero que se les deben ofrecer alternativas y opor-tunidades para que se les alejen de las drogas y la violencia” (Cruz y Peña, 1998, p.182).

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Bajo el objetivo de la reinserción social de jóvenes pan-dilleros, en alto riesgo social y deportados de Estados Unidos por su vinculación con pandillas, Homies Unidos realiza un trabajo cercano a los implicados. Define su mi-sión como organización “autónoma, apolítica, no religio-sa, comprometida con los jóvenes de diferentes pandillas no activos en violencia; basados en nuestra experiencia, ofrecemos a jóvenes y a comunidades en alto riesgo, oportunidades positivas y productivas para minimizar y prevenir la violencia.”

Desde su creación, Homies Unidos ha logrado un acer-camiento diferente a los jóvenes pandilleros, sin pretender desafiliarlos del grupo, visualiza la capacidad de cambio en cada joven, la posibilidad de calmarse, es decir, de terminar con actividades delictivas y violentas, procuran-do vías de inserción con la sociedad sin abandonar el sentido grupal de la pandilla y sin someter a los jóvenes a más violencia. También reconocen las dificultades a las que se enfrentan, pues ellos mismos las han padecido, pero, según su experiencia, saben que el trabajo cerca-no y bajo el estatus de pares, los jóvenes pandilleros tie-nen mucho que ofrecer para buscar una sociedad libre de violencia.

La construcción de alternativas de educación y trabajo son el asunto más urgente en la población objetivo de Homies Unidos. A este respecto, desde su origen, la orga-nización se ha apoyado en diversos organismos interna-cionales como Save the Children para realizar proyectos en el ámbito educativo y el de la capacitación para el trabajo. Este tipo de proyectos fueron apoyados por instancias no gubernamentales de los Estados Unidos, sin embargo, tal como refiere Luis Romero:

“Homies Unidos en el 2001, después de las torres gemelas, los Estados Unidos decidió no enviar plata o que no se enviara financiamiento a or-ganizaciones que no tenían personería jurídica o que no tenían no sé qué, pero nos empezaron a tipificar como personas que no éramos habilitables para obtener fondos por la naturaleza nuestra. Es donde se da cuenta Holanda y viene, investiga y dice ah, estos chavos están a toda onda, los agarramos nosotros y entonces ya empezaron a trabajar con nosotros. De tener una oficina chi-quitita por allá, hoy tenemos esta oficina y hemos crecido hasta el nivel que tenemos ahorita y espe-ramos crecer mucho más” (Entrevista).

Desde el año 2004 The Catholic Organisation for Relief and Development Aid (CORDAID) brinda apoyo técnico y financiero a Homies Unidos, para ejecutar programas

que van desde campañas de información y prevención de la violencia social, atendiendo a jóvenes de zonas de San Salvador con alto riesgo social y de pandillas, en comunidades y centros escolares, pasando por ac-ciones de salud preventiva relacionadas con el VIH/SIDA; la capacitación de actores locales sobre técnicas de mediación y resolución creativa de conflictos y métodos de rehabilitación y reinserción social, hasta proyectos de microempresa en que jóvenes pandilleros calmados en-cuentran una opción laboral.

La creación de microempresas es una de las principales actividades de Homies Unidos. Esto les aporta tanto para promover alternativas de ingreso a jóvenes pandilleros calmados, como para apoyar la autogestión de la or-ganización, estableciendo un sistema de microcréditos y réplicas de los microproyectos productivos, realizados en comunidades de San Salvador y su área conurbana, ta-les como Valle Verde, Colonias DINA, El Carmen, Dolores, La Campanera (San Ramón, Villa de Jesús, La Campane-ra), Montes IV y V y en Centros Penales como Apanteos y Cojutepeque, así como en la ciudad de Chalchuapa, en el Departamento de Santa Ana.

A este respecto, resulta revelador el relato hecho por Luis Romero sobre el funcionamiento del proyecto de mi-croempresas:

“Tenemos las microempresas, no sé si usted escuchó sobre Christian Poveda, okey, Christian Poveda era un vato español que trabajó con nosotros desde 2003, 2002, Christian se aproximó a nosotros y le interesó mucho el fenómeno de las pandillas y con nosotros hizo un primer proyecto de fotografía, de este proyecto de fotografía que él hizo se interesó mucho y es donde decide hacer una película, y es donde hacemos, bueno, hacemos con él la pelícu-la La Vida Loca. Donde, pues perece, ¿no?, lo ma-tan y todo eso […] Nosotros tenemos un proyecto de microempresa, donde planteé un poco lo de Poveda, porque Poveda trae las panaderías, en la película se mira una panadería, es la que Ho-mies Unidos y Poveda pone para el trabajo de los jóvenes, entonces, de esas panaderías él compró dos hornos de las cuales ahorita se han estableci-do seis panaderías que ya están trabajando. Te-nemos también los carros torteros, que son como una oportunidad de empleo. Junto con la alcaldía municipal de San Salvador pedimos permisos es-peciales para que ellos puedan establecerse en lugares específicos y ahí puedan vender comida al aire libre y capacitamos a esta gente en comida rápida, en cómo llevar un libro de ingresos y egre-

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sos para que tenga una muy buena solución en su presupuesto y todas esas cosas y les enseñamos a cómo manejar su negocio ¿sí? Pequeñito. También tenemos en San Marcelino, hay una iniciativa que hicimos con una iglesia cristiana que compró una lancha, queremos comprar dos lanchas más para que esos jóvenes tengan la oportunidad. En San Marcelino estamos llevando un proyecto nuevo que se llama justicia restaurativa, la Unión Europea, Soleterre de Italia nos ha capacitado un poquito sobre justicia restaurativa y todo eso, entonces lo estamos implementando en esta comunidad, es como un proyectito piloto, está funcionando muy bien, los jóvenes tenían como grafitis desde que entrabas a la comunidad, porque hay que entrar como unas dos tres cuadras para llegar a la pla-ya y antes tenía grafitis, calaveras, diablos y qué sé yo, toda una cuestión de violencia, y los jóve-nes aprendieron bajo un taller a hacer murales y ahora han hecho como murales pacíficos, playas, delfines, sol, tardeadas, entonces la comunidad les dio y les prestó sus paredes para que hicieran el nuevo grafiti éste, ya ora al entrar ahí se mira como toda una cuestión nueva que te adentra a la paz, a la playa ¿eh? Algunas casas les pidieron a los jóvenes poner un pasaje bíblico, en otras casas que pusieran palabras pacifistas, personas que tal vez no eran de la religión pero que pusieran algo como Roque Dalton o de algún pacifista que se

conociera, de ahí empezaron. Ahí es donde te-nemos una panadería, tenemos también lo de la pescadería, lo de los pescadores” (Entrevista).

Si bien los pandilleros se ven inmiscuidos cotidianamente en actos delictivos, las políticas de Mano dura y Súper Mano Dura han resultado en la frecuente violación de derechos fundamentales. Ante las denuncias y críticas, el gobierno responde incrementando la represión, lo que profundiza el estigma de los jóvenes, tanto pandilleros como aquellos en condiciones de alto riesgo. Ante esto y con la concepción de que los jóvenes involucrados en pandillas tienen derecho a no ser discriminados y a recibir un trato justo, Homies Unidos promueve acciones destinadas a visibilizar a los jóvenes por parte de la so-ciedad y las instituciones gubernamentales. Unos de los retos principales de Homies Unidos, en lo que concierne a esta temática, es coadyuvar en la modificación de las políticas represivas del Estado, mediante procesos de involucramiento de los jóvenes, para que a partir de iden-tificar su propia realidad propongan y den seguimiento a alternativas de solución, en donde sean sujetos de su propio cambio. Ello le lleva a privilegiar, la generación de espacios de consulta y concertación con los jóvenes, in-volucrando a los mismos en forma responsable en la toma de decisiones estratégicas que les afecten o beneficien.

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El estudio de la construcción de imaginarios sociales del docente.

Narrativa de una intervención con alumnos de Psicología de la Universidad Marista

Josman Espinosa Gómez¹

¹ El doctor Josman es doctor en Educación por la Universidad Marista de la Ciudad de México, docente de la Escuela de Psicología y coordinador de investigación en la Universidad Marista. Sus líneas de trabajo están orientadas a la Formación Docente, el estudio de las tecnologías de información y comunicación en el ámbito de Educación Superior.

Resumen

Este trabajo narra el proceso investigativo sobre los imaginarios sobre el “docente” de la licenciatura de Psicología de la Univer-sidad Marista. Describe el contexto, las intenciones, el proceso, algunos resultados, sus límites y alcances, así como las reflexiones sobre los imaginarios sociales sobre el docente en los que se vive todos los días, su correspondencia con los nuevos objetivos de la política educativa y su relación con las expectativas y actitudes de los alumnos que concretan la idea de quién es el docente al interrelacionarse con el docente.

Palabras clave: Docente, Imaginarios Sociales, Análisis Institucional, Escuela de Psicología, Universidad Marista.

Summary

This work narrates the investigative process about the imagining and conceiving of a "teacher" of the undergraduate school of Psychology of the Marist University. It describes the teacher ’s con-text, intentions, the process, some results, his limits and scope, as well as his reflections about the social imaginary in which we live every day, his relationship with the new objectives of educational poli-cy and expectations regarding students attitudes embodying the idea of who the teacher is throw the interaction with him.

Keywords: Teaching, Social Imaginaries, Institutional Analysis, School of Psychology, Marist University.

Résumé

Ce travail relate le processus d'enquête sur l’imaginaire autour du «professeur» de licence en psychologie à l’Université mariste. Il décrit le contexte, les intentions, le processus, quelques résultats, ses limites et son apport, ainsi que des réflexions sur les imaginai-res sociaux autour de l’enseignant dans son vécu au quotidien, sa correspondance avec les nouveaux objectifs de la politique éducative ainsi que les attentes et les attitudes des élèves qui intègrent l’idée de qui est l’enseignant être quand ils vont interagir avec celui-ci.

Mots-clés: enseignant, imaginaires sociaux, analyse institutionnelle, École de psychologie, Université mariste.

Riassunto

Questo lavoro racconta il processo di indagine sull'immaginario "maestro" di una laurea in Psicologia presso l'Università marista. Des-crivere il contesto, le intenzioni, il processo, alcuni risultati, i suoi limiti e la portata, così come riflessioni sulla immaginario sociale del maestro in cui viviamo ogni giorno, la sua corrispondenza con i nuovi obiettivi di politica educativa e e le aspettative per quanto riguarda gli atteggiamenti degli studenti che incarnano l'idea di chi sia il maestro di interagire con il docente.

Parole chiave: insegnamento, immaginari sociali, Analisi Istituzionale, Facoltà di Psicologia, Università marista.

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Resumo

Este trabalho relata o processo de investigação sobre o "professor" imaginária de um BA em Psicologia pela Uni-versidade Marista. Descreva o contexto, as intenções, o processo, alguns resultados, seus limites e possibilidades, bem como reflexões sobre o imaginário social do profes-sor em que vivemos todos os dias, sua correspondência com os novos objectivos da política educativa e e ex-pectativas sobre as atitudes dos alunos que incorporam a idéia de que o professor de interagir com o professor.

Palavras-chave: Ensino, Imaginários Sociais, Análise Insti-tucional, Faculdade de Psicologia da Universidade Ma-rista.

Introducción

Desde finales de los ochenta, la educación superior en México ha enfrentado el reto de responder a: los patro-nes internacionales para la certificación de instituciones de excelencia de la educación superior, tanto como a las exigencias del mercado laboral y la dinámica eco-nómica, dentro del proceso de globalización caracte-rizado por fomentar: la especialización por regiones en función de la demanda del mercado, la mercantilización de los servicios educativos, la valorización de los certifi-cados otorgados por la escuela para acceder a opor-tunidades de trabajo y movilidad social.

En este contexto se registró una tendencia hacia la priva-tización del sector educativo, desde el enfoque empre-sarial de la gestión de la educación y una nueva con-figuración de instituciones competidoras en el mercado de servicios de educación superior. Es el caso de Laurea-te International Universities que actualmente cuentan con presencia en 19 países y 46 universidades e institutos de educación superior, y más de 400 mil alumnos, mostrando cómo en unos pocos años ha engullido a diversas univer-sidades medianas y pequeñas para hacerlas parte de su consorcio empresarial, y con opción a seguir creciendo ante la débil regulación gubernamental.

Por otro lado, se manifestaron aspectos críticos de la calidad de la educación superior que fueron conside-rados por el gobierno federal para intervenir y orientar los procesos de gestión educativa que permitieran crear las condiciones para redefinir el marco de sus relaciones con las instituciones educativas, así como enfocar esfuer-zos y recursos rediseñar el currículo de de los planes y programas de educación superior con objetivos para el desarrollo de competencias ligadas al desempeño

laboral. Algunas de las universidades² problematizaron la decisión de orientar el currículo por competencias y afirmaron el compromiso de ofrecer servicios educativos integrales en beneficio de su comunidad, no sólo útiles para el mercado laboral.

En medio de las tensiones de esta situación la reflexión crítica sobre las prácticas educativas lleva a pensar que para hacer viable la transición hacia condiciones edu-cativas que propicien el desarrollo social en nuestro país, es necesaria la participación de los diferentes actores sociales, no sólo el gobierno y las autoridades universita-rias, sino también los docentes y alumnos, así como la co-munidad que conforme el entorno. Se necesita documen-tar qué sucede en los contextos institucionales y sociales específicos donde se viven estas nuevas demandas y propuestas para hacer las actualizaciones necesarias que apuesten a educar a un país en donde aprendan juntos docentes y alumnos del.

En este sentido hablar de educación a nivel superior en México, es hablar de las posibilidades de construir nue-vos sujetos, nuevas formas de vida, nuevas opciones de un futuro satisfactorio. Este trabajo presenta algunos re-sultados obtenidos a través de la investigación sobre la construcción de las identidades docentes, sus antece-dentes y la idea de una profesión con un encargo divino de vocación, las pérdidas que confrontan, así como los imaginarios sociales en los que se vive todos los días, sus nuevos objetivos frente a los fines actuales de la edu-cación, la relación con los alumnos que los miran y son mirados por ellos, dentro de la apuesta de aprender a aprender juntos.

El estudio realizado³, con un enfoque de investigación acción, constituyó una intervención, cuyo proceso y re-sultados tienen como unidad de análisis la Escuela de Psicología de la Universidad Marista. Considero que el dispositivo de intervención utilizado es una aportación que pudiera funcionar en algún otro espacio educativo como una herramienta de análisis institucional.

El estudio de la construcción de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervención con alumnos de Psicología de la Universidad Marista

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⁴ Según la teoría del psicoanálisis

Intenciones

Con base en mi experiencia a nivel universitario como alumno y docente, he vivido y percibido a través de los espacios académicos un sinnúmero de sentimientos y experiencias que han motivado el indagar sobre las expectativas, a manera de imaginarios sociales, de los alumnos hacia sus docentes y la institución educativa que eligieron para su formación; las expectativas que se van generando en el transcurso de su proceso formativo como profesionales de Psicología; así como las caracte-rísticas de las relaciones con los docentes a través de la interacción en las clases.

Partí del supuesto de que la relación docente-alumno está determinada por influencias bidireccionales: alumno-docente y viceversa, determinadas en gran medida por lo que socialmente se ha definido como maestro, profesor, y que en términos de dicha investigación se denominó la construcción del concepto de docente.

Las inquietudes que fueron faros de luz para orientar el proceso y mantener en rumbo la investigación fueron: ¿El vínculo transferencial⁴ entre docente y alumno, brinda al docente la oportunidad de disparar un aprendizaje sig-nificativo en sus alumnos? ¿Por qué para dar clases de Psi-cología se necesita más de habilidades de conciencia y sensibilidad que de conocimiento disciplinario y didác-tico? El propósito era generar información que ofreciera elementos para pensar en el perfil docente ideal espe-rado en la Escuela de Psicología de la UMA y analizar algunas líneas de mejora curricular y de comunicación en las relaciones entre los actores.

El objetivo general del estudio fue diseñar, desarrollar y evaluar una intervención en el campo, para descubrir el tipo de imaginarios sociales que los alumnos tienen de sus docentes. Así la pregunta central de investigación se enunció finalmente de la siguiente manera: ¿Cómo los alumnos de la Escuela de Psicología de la Universidad Marista construyen una consciencia objetiva del rol del docente a través de la formación de imaginarios socia-les?

Los imaginarios sociales son los que construyen e identifi-can al concepto de docente hoy en día. Se define a los imaginarios sociales como esa producción de significa-ciones colectivas que mantiene unida a una sociedad (Castoriadis, 1983, p. 217), la cual impera en el ámbito

social y por ende en el área educativa en México a nivel superior. Los imaginarios sociales inciden directa e indi-rectamente en la relación docente-alumno, a partir de las expectativas y experiencias de los roles que juega cada uno en los escenarios áulicos.

Los imaginarios sociales del docente como actor social a nivel superior en nuestro país influye en la dinámica de desempeño de su labor con los alumnos; dicho desem-peño representa una obligación eventualmente conve-niente a los propios intereses de los profesionales que dan clases, más que ser un compromiso social intencio-nalmente asumido al decidir desarrollar esta actividad en el campo educativo.

Por otro lado, la sociedad a través de su historia ha construido el concepto de maestro, profesor o docente, asignándole funciones, obligaciones y responsabilida-des, que establecen límites y alcances a su desempeño. Como parte de la sociedad, los alumnos de la Escuela de Psicología de la Universidad Marista, tienen expec-tativas respecto del docente que les enseña, las cuales se generaron dentro de una red de imaginarios sociales asociados a los significados de estudiar en la Universi-dad Marista, una institución educativa de índole religio-sa y con una misión educativa respaldada por años de prácticas con prestigio reconocido; así como con los significados de ser psicólogos, una profesión que está rodeada de un aura de verdad y saber en beneficio de los demás.

Conocer los tipos de relación existentes entre docente y alumno -establecidos en función de los objetivos, estra-tegias y/o métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados por los docentes en la Escuela de Psicología para fo-mentar el proceso formativo del futuro psicólogo- permite inferir el nivel de cumplimiento de las expectativas de los alumnos sobre los docentes, la institución misma y sus con-secuencias.

El diagnóstico obtenido es importante aportar elementos a favor de una mejora cuantitativa y cualitativa curricular, pero sobre todo aspira a contribuir en la búsqueda una nueva forma de ver la formación profesional de psicó-logos que beneficie a todos los integrantes de la co-munidad universitaria y propicie consolidar las lecciones aprendidas a través de después de 12 años de funcio-namiento de la Escuela de Psicología.

Josman Espinosa Gómez

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Los pasos que se siguieron

Para Diagnosticar cómo los imaginarios sociales que tie-nen los estudiantes de la Escuela de Psicología de la Universidad Marista de sus docentes, determinan su acti-tud y su proceso de formación, la hipótesis principal del trabajo fue ver si los imaginarios sociales construidos por los alumnos acerca de sus docentes permiten la construc-ción de un perfil docente ideal esperado en la Escuela de Psicología de la UMA, es decir, se buscó determinar si existe una correlación positiva y explicativa entre dichos imaginarios y la construcción del perfil ideal del docente, así como la posibilidad de inferir líneas de acción hacia una mejora curricular y de comunicación entre los actores relacionados.

De la hipótesis anterior se desprendió la siguiente hipóte-sis complementaria: la Escuela de Psicología de la Univer-sidad Marista ha perdido su capacidad de formar alum-nos conscientes de su proceso formativo, auto-reflexivos y críticos de su entorno. La naturaleza misma de la inter-vención a través de la cual se realizaba el diagnóstico, desencadenó un proceso de reflexión colectiva sobre ideas que generaran cambios positivos en la realidad universitaria para el bienestar común; es decir, la indaga-ción convocaba la participación de alumnos y con ello se propiciaba la conciencia de actitudes y corresponsa-bilidades con su proceso de formación.

El trabajo de investigación se encuadró dentro de la lí-nea de investigación de: Formación docente y prácticas institucionales del Doctorado en Educación de la Univer-sidad Marista, documentando la percepción de los estu-diantes de la Escuela de Psicología sobre sus docentes como objeto de estudio y en función de ello sugerir una mejora institucional en el proceso de enseñanza-apren-dizaje.

Respecto al estado del arte del tema de imaginarios so-ciales sobre el docente, se encontró que según el Con-sejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. (COMIE, 2003), existen algunos trabajos que se orientan por el interés de explicar la construcción de la subjetividad con base en elementos de corte simbólico-imaginario de las instituciones y las disciplinas, donde el problema se centra en la identidad de ser académico. Por otro lado, existen trabajos que hablan sobre las nociones y tendencias de formación, desde la postura normalista y la universitaria, además específicamente de la formación docente des-de el imaginario y la identidad. Existen también algunas investigaciones que hablan de la formación profesional de psicólogos, básicamente de la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM). Asimismo existe un estudio en la Universidad Autónoma Metropolitana plantel Xo-chimilco (UAM-X) sobre la reflexión docente que aborda conceptos de imaginario, transferencia y poder a nivel de educación básica. La revisión de la literatura ayudó a tener mayor claridad sobre el problema de investigación.

La relevancia de la presente investigación consistió en considerar no sólo los imaginarios sociales que construyen la identidad del docente y sus procesos de subjetivación, sino la manera en que ese proceso de construcción iden-titaria incide en la relación docente-alumno y el proceso de formación de futuros psicólogos. La identidad docen-te de la Escuela de Psicología de la Universidad Marista, descansa en muchas de las expectativas que tienen los alumnos y los mismos docentes; ser conscientes que ellos son los actores de ésta institución, así como de sus planes y proyectos ayuda a mejorar las acciones ya aplicada y otras por implantarse a mediano plazo.

Qué se vió

Los resultados obtenidos mostraron que el perfil del “do-cente” de la Escuela de Psicología de la UMA con base en los imaginarios sociales que tienen los alumnos sobre sus docentes, debería contar como mínimo con las si-guientes características:

* preparación académica adecuada,

* que sea competente y con habilidades peda-gógicas desarrolladas,

* que logre una empatía con los alumnos pero con cierta exigencia en el salón de clases,

* que fomente la participación en clase y con ello la reflexión,

* ven en el “docente” un Guía y/o Facilitador del conocimiento.

* Esperan que el “docente” sea democrático, flexi-ble y propositivo.

Se constató una gran diversidad de prácticas docentes dentro de la Escuela de Psicología, en función del del plan de estudios, el tipo de asignatura, los encuadres de las mismas, de la personalidad del docente, de la expe-riencia, del nivel de conocimiento, de un conjunto de va-lores. Se confirmó el viejo dicho en el ámbito académico, sobre todo cuando uno se inicia en la labor docente:

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“enseñas como te enseñaron”, práctica difícil de romper, porque esa inercia se asocia con la vulnerabilidad de las condiciones de vida del docente que lo orillan a es-tar más preocupado por mantener el trabajo, que por ser creativo y romper paradigmas sociales en el ámbito educativo.

Aunque los alumnos manifestaron motivación por apren-der, para el docente el permanecer sentado en el estado de confort de prácticas conocidas -lo cual se consigue después de una inversión de tiempo y esfuerzo- es más probable, que ir más allá y arriesgarse a generar nuevas estrategias de enseñanza. Dicha situación genera círcu-los viciosos que se suman a la cultura institucional más amplia, con formas de gestión administrativa ancladas en prácticas educativas tradicionales que representan muros a veces imposibles de derribar. Con ello se generan es-pacios educativos que van perdiendo su capacidad de promover aprendizajes significativos en los alumnos para aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.

La investigación arrojó datos sobre aspectos en los que la planta docente había mostrado estancamientos: la información, comprensión y participación en modelos educativos innovadores y las estrategias didácticas co-rrespondientes; pero sobre todo respecto de la motiva-ción por enseñar, generando una institucionalización del conocimiento, es decir, que el conocimiento se imparte como un objeto muerto y de una manera metódica, y no como un elemento vivo que hay que saber adaptarlo a circunstancias y contextos específicos para cada caso.

Considero que ninguna investigación se puede conside-rar como algo acabado de una vez y para siempre. Creo que hablar de los límites y alcances de la investigación es una labor de autoevaluación indispensable. En honor a la generación de conocimiento con validez y confiabi-lidad en el campo de la investigación educativa interesa mencionar a continuación algunos de los alcances que tuvo la investigación.

1. Dar voz a los alumnos y por medio de ello, solventar muchas de sus demandas como muestran los resultados obtenidos.

2. Presentar un diagnóstico que diera orien-tación sobre la situación en la que se encuentran actualmente.

3. Mostrar grandes áreas de oportunidad en las que se pueden trabajar para buscar una mejor calidad educativa.

4. Que hoy se encuentran ya implementados programas que retoman recomendaciones sur-gidas de la investigación, y otras sugerencias se proyectan para desarrollar proyectos de mejora académica a mediano plazo.

Por otra parte los límites de la investigación están deter-minados por el papel que juego como docente de la Escuela de Psicología de la Universidad Marista, en el momento de realizar la investigación sobre la identidad docente de la Escuela. Esta condición implica la exis-tencia de procesos inconscientes que gatilla el estudio en mí como investigador. La parte transferencial que en muchos momentos de la misma investigación pudo gene-rar sesgos, exige un trabajo colegiado posterior para ser reconocidos y resignificados.

Otro de los límites que tuvo la investigación es su alcan-ce local endógeno, ya que no se extiende a otras es-cuelas de nivel superior. El material obtenido representa entonces un referente útil para estudios posteriores que apliquen el dispositivo de intervención en otros espacios educativos como una herramienta de análisis institucional y puedan abrir la discusión sobre coincidencias y diver-gencias.

Josman Espinosa Gómez

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Algo para pensar

Los alumnos al ser informados y debatir sobre los resulta-dos de la investigación, se mostraron conscientes de la corresponsabilidad existente entre ellos y sus “docentes” en su proceso formativo, dado que sus expectativas les reflejan en parte las que tienen ellos mismos de y para sí.

Durante la investigación se experimentaron diversas re-acciones. Uno de los elementos más sorprendentes fue la identificación por parte de la planta docente de la Escuela de Psicología –incluyendo a la coordinadora de la licenciatura- de diversas causas y circunstancias de las deficiencias en el desempeño docente con el paso de la intervención en el campo, en función de las evidencias generadas en torno a que un sin número de expectativas que los alumnos generaban cada semestre eran ignora-das o evadidas en la mayoría de las ocasiones.

Fueron éstas voces las que dieron luz la posibilidad de dinamizar acciones dentro de la planta docente, para buscar respuestas y soluciones a demandas de los alum-nos y de los mismos docentes. Muchos de los imaginarios sociales a manera de expectativas que limitaban y hasta dictaban líneas de acción, fueron evaluados y replan-teados dando paso a pensar en opciones para mejorar la formación como escuela de Psicología.

En todas las reuniones de seguimiento de avances de la investigación, se estableció una línea común de acción sobre la nueva identidad de la Escuela de Psicología y que se apuntaló con las recomendaciones del Rector de la Universidad Marista en la junta de maestros del 15 de agosto del 2009:

* Utilizar una metodología actualizada de mane-ra interactiva y que coadyuvará a la construcción del conocimiento entre docentes y alumnos

* Mayor comunicación que trascienda las cuatro paredes del aula y que sea fuera de ellas donde se empiece a dar la relación docente-alumno, al fomentar la iniciativa de educar creando conoci-miento y que genere habilidades que desembo-quen en competencias de conocimiento.

* Sin olvidar las tecnologías actuales que sirvan de grandes herramientas para la labor docente y

* Que el “docente” de la Universidad Marista conciba esa actitud humana de índole personal que anime, sostenga y comprenda al alumno den-

tro y fuera del salón de clases en ésa búsqueda incansable de guiarlo al éxito profesional e inte-gral como futuro profesionista, pero sobre todo, como persona que busca cumplir cabalmente el compromiso que tiene con la sociedad pero ante todo con él mismo el de “Ser para servir ”.

Por otro lado, el corroborar que las expectativas que tie-nen los alumnos incide en su formación integral dentro de la misma escuela, aportó elementos que alimentaron el diseño colegiado de los siguientes proyectos de mejora educativa:

◊ El programa de Mentorías entre docentes

◊ El Comité de Ética e Investigación

◊ El replanteamiento de los Talleres de Crecimien-to Humano

◊ El rediseño curricular del Plan de Estudios

◊ La proyección de una Maestría en Psicología

◊ La integración de docencia e investigación

La docencia a nivel superior tiende hasta cierto punto, a ser una actividad mecánica que atiende a procesos de control y certificación institucional y social. Esta ten-dencia empezó a finales de los años ochenta, y se insti-tucionalizó el 18 de mayo de 1994 cuando México se convirtió en el miembro número 25 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Esta tendencia ha transformado la política educativa y al mismo docente de nivel superior lo ha convertido en un operador, el cual sirve al sistema establecido, dejan-do de lado el punto central de su identidad profesional: ser facilitador o guía del conocimiento, que cuestione al alumno desde distintos puntos de vista y con ello dispa-re procesos de aprendizaje que realmente incidan en desarrollar la capacidad transformadora de los sujetos hasta volverlos actores sociales capaces de transformar su propia realidad. Este asunto por momentos pareciera utópico, pero que brinda en todo momento una oportuni-dad a los docentes de estar dispuestos y ser conscientes de su aprender a aprender en el desempeño docente, una labor que ha sido y debería ser siempre, un arte.

El estudio de la construcción de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervención con alumnos de Psicología de la Universidad Marista

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Josman Espinosa Gómez

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Normales indígenas: más allá de la

hemegemonía globalLaura Eugenia Romero Silva¹

¹ Licenciada en Sociología de la Educación por la Universidad Pedagógica Nacional, maestra en Educación por la Universidad Marista, candidata al doctorado en Educación. Es docente de tiempo completo en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.

Resumen

La hegemonía en la era del conocimiento, como principio teóri-co, articula el entramado de prácticas culturales que definen y concretan las políticas de educación superior en el mundo. Los agentes educativos se distribuyen en un campo mundial de poder, en función de su posición según dos principios de diferenciación: el capital económico y el capital cultural.

En este campo existen diferentes tensiones en las relaciones entre los agentes educativos que ocupan diferentes posiciones, porque las prácticas hegemónicas que representan el modelo ideal de universidades de clase mundial están lejos de atender la diversi-dad que caracteriza los escenarios educativos. Este ensayo re-flexiona sobre un ejemplo concreto, desde el enfoque marxista de filosofía de la praxis, las posibilidades de resistencias y de cambio creativo en instituciones de educación superior centradas en la docencia intercultural local, sin agenda global.

Es el caso de la Escuela Normal Indígena de Michoacán, que re-presenta un esfuerzo para crear las condiciones para que la edu-cación indígena revierta la exclusión de las prácticas escolares neoliberales, y posibilite un aprender a ser, a hacer, a aprender y a convivir, de tal manera que reestructure las relaciones de poder existentes en la educación superior.

Palabras clave: Hegemonía, educación superior, campo de poder, diversidad, educación indígena.

Summary

The hegemony in the era of knowledge, as a theoretical principle, articulates the framework of cultural practices that define and make specific the policies of higher education in the world. Educative agents distribute themselves in a world-wide field of being able of, based on their position according to two principles of differentia-tion: the economic and the cultural capitals.

In this field different tensions exist in the relations among the edu-cative agents who occupy different positions, because the he-gemonic practices that represent the ideal model of world-wide class universities are far away from taking care of the diversity that characterizes the educative scenes. This essay reflects on a con-crete example, from the marxist approach of philosophy of praxis, the possibilities of resistance and creative change in centered ins-titutions of higher education in local intercultural teaching, without global agenda.

It is the case of Indigenous Normal School of Michoacán, that re-presents an effort to create the conditions so that the indigenous education reverts the exclusion of the neoliberal scholastic practi-ces, and makes possible to learn to being, doing, to learn and to coexist, in such a way that it reconstructs the relationships of being able of existing in the higher education.

Key words: Hegemony, higher education, field of power, diversity, indigenous education.

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Sommaire

L’hégémonie dans l’ère de la connaissance, comme prin-cipe théorique, articule l’enchevetrement de pratiques culturelles qui définissent et accomplissent les politiques d’éducation supérieure dans le monde. Les agents édu-catifs sont distribués dans un champ mondial de pouvoir, en fonction de leurs positions selon deux principes de différenciation : le capital économique et le capital cul-turel.

Dans ce champ, il existe différentes tensions dans les re-lations entre les agents éducatifs qui occupent des po-sitions distinctes, parce que les pratiques hégémoniques qui représentent le modèle idéal d’universités de classe mondiale sont loin de prendre en compte la diversité qui caractérise les espaces éducatifs. A partir d’une analyse marxiste de philosophie de la praxis, cet essai repose sur un exemple concret : les possibilités de résistances et de changement créatif dans des institutions d’éducation su-périeure centrées sur l’enseignement interculturel au plan local, sans agenda global.

Le cas de l’École Normale Autochtone de Michoacán représente un effort pour créer les conditions pour que l’éducation autochtone renverse l’exclusion dérivée des pratiques scolaires néolibérales, et permette d’apprendre à être, à faire, à apprendre et à vivre ensemble, de telle sorte qu’il restructure les relations de pouvoir qui prévalent dans l’éducation supérieure.

Mots-clés : hégémonie, enseignement supérieur, champ du pouvoir, diversité, éducation autochtone.

Résumé

L'egemonia nell'era della conoscenza, come il principio teorico, articola la struttura delle pratiche culturali che definiscono e specifico le politiche di formazione superio-re nel mondo. Gli agenti educative si distribuiscono in un campo in tutto il mondo di potere, basato sulla loro posi-zione secondo due principii di differenziazione: il capitale culturale e economico.

In questo campo i tensionamenti differenti nei rapporti fra gli agenti educative esistono chi occupano le posizioni differenti, perché le pratiche hegemonic che rappresenta-no il modello ideale delle università di codice categoria in tutto il mondo sono lontano dalla presa della cura de-lla diversità che caratterizza le scene educative. Questa testo riflette su un esempio concreto, dal metodo marxista di filosofia di praxis, delle possibilità di resistenza e del

cambiamento creativo nelle istituzioni concentrate di for-mazione superiore nell'insegnamento intercultural locale, senza ordine del giorno globale.

È il caso di indigeno la scuola normale di Michoacán, quello rappresenta uno sforzo generare le circostanze in modo che la formazione indigena ritorni l'esclusione delle pratiche scolastiche neoliberal e rende possibile imparare ad essere, facendo, per imparare e coesistere, im modo tale che ricostruisce i rapporti di essere esistere in grado nella formazione superiore.

Parole Chiave: dell'Egemonia, l'istruzione superiore, campo di potere, la diversità, l'educazione indigena.

Sumário

O hegemony na era do conhecimento, como o princípio teórico, articula a estrutura das práticas cultural que defi-nem e fazem específico as políticas da instrução superior no mundo. Os agentes educative distribuem-se em um campo world-wide de poder, baseado em sua posição de acordo com dois princípios do differentiation: capital cultural e capital econômico.

Neste campo as tensões diferentes nas relações entre os agentes educative existem quem ocupam posições diferentes, porque as práticas hegemonic que represen-tam o modelo ideal das universidades da classe world-wide são longe de tomar cuidado da diversidade que caracteriza as cenas educative. Este texto reflete em um exemplo concreto, da aproximação marxist da filosofia do praxis as possibilidades de resistência e de mudança criativa em instituições de ensino superior voltados para o ensino intercultural localmente, sem agenda global.

Este é o caso da Escola Normal Michoacán Indígena, que é um esforço para criar as condições para a edu-cação indígena excluindo reverter as práticas escolares neoliberais, e facilita a aprendizagem de ser, de fazer, de aprender e de viver de tal reestruturado para que as relações de poder existentes no ensino superior.

Palavras-Chave: Hegemonia, ensino superior, campo de poder, diversidade, educação indígena.

Laura Eugenia Romero Silva

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Introducción

En este ensayo se explica la categoría de hegemonía desarrollada por Antonio Gramsci como un hilo conduc-tor que sostiene y guía la reflexión sobre la educación superior y hegemonía en la era del conocimiento. Se describe a las universidades del mundo como un campo mundial de poder, en el cual no se respeta la diversidad.

A continuación se expone el caso de la Escuela Normal Indígena de Cherán, en el estado de Michoacán; su his-toria en el marco de la Educación Indígena en México. Se concluye con algunas líneas de reflexión sobre la edu-cación Superior para los Pueblos Indígenas, más allá de la hegemonía global.

Hegemonía del conocimiento

Antonio Gramsci define la hegemonía como: el consen-timiento espontáneo dado por las grandes masas de la población a la dirección general impuesta sobre la vida social por el grupo dominante principal el cual obtiene su prestigio en el mundo de la producción (Marginson y Ordorika, 2011, p. 9).

Portelli menciona (1997, 65) que para Gramsci el origen de esta noción está en la obra y en la acción política de Lenin “es el aporte teórico máximo de Ilich (Lenin) a la filosofía de la praxis”, pues aportó elementos claves no sólo para el derrocamiento del zarismo y del capitalismo, sino para la construcción del socialismo como una op-ción alternativa de vida.

El ejercicio de la hegemonía se consigue principalmente a través de la sociedad civil, incluyendo las instituciones educativas (Marginson y Ordorika 2011: 47), subrayan-do la importancia de la dirección cultural e ideológica (ético-política), tanto como el poder económico. En este sentido la noción de hegemonía revaloriza la construc-ción social en la esfera de la razón intelectual, las ideas y la cultura popular; concibe una idea de cambio a partir del consentimiento y las alianzas entre diferentes grupos sociales; privilegia la supremacía de la sociedad civil so-bre la sociedad política y señala que la función y el po-der económico determinan a la élite dirigente.

La noción de hegemonía es un principio teórico práctico del marxismo que representa un eje articulador del en-tramado de prácticas sociales que definen y concretan las políticas de educación superior en el mundo, pues un aspecto esencial de la hegemonía que ejerce la cla-se dirigente reside en su monopolio intelectual (Portelli, 1997, p. 71).

La generación de conocimientos, su difusión y aplica-ción son un factor clave para la competitividad de las naciones en la actualidad; a diferencia del poder que proporcionaba la disponibilidad de recursos naturales o el trabajo abundante en otros momentos de la historia del mundo.

En esta realidad globalizada con una orientación neo-liberal, definir y concretar las políticas de educación superior cobra vital importancia para los organismos fi-nancieros internacionales² pues mediante el poder del control de las agendas de las relaciones internacionales reproducen el orden económico establecido en el mun-do y, simultáneamente, a través de bloques ideológicos se ligan las capas de intelectuales con los representantes de la clase dirigente.

Es así que dichos organismos financieros internacionales se convierten en las instituciones hegemónicas que dise-ñan, mantienen y refuerzan procesos selectivos, y por ello excluyentes, que ratifican histórica y culturalmente el or-den contemporáneo (Marginson y Ordorika, 2011, p. 49).

Para ilustrar estos procesos selectivos se toma como ejemplo la centralidad del idioma inglés en la produc-ción y distribución de conocimiento científico en el mun-do, siendo las universidades y centros de investigación estadounidenses las instituciones de educación superior con mayor capital económico y cultural, quienes ejercen una hegemonía global en la era del conocimiento.

Simon Marginson e Imanol Ordorika (2011) especifican que, desde la perspectiva gramsciana, las relaciones he-gemónicas de poder en la educación superior se consti-tuyen a partir de tres dominios interrelacionados:

² Me refiero a: Banco Mundial (BM), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Organiza-ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Normales indígenas: más allá de la hemegemonía global

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1. La centralidad institucional, de acuerdo a: la posición global de su país de origen, en tér-minos de la cercanía a los centros financieros y políticos internacionales, la fortaleza y el prestigio. Esto se refleja en la cotidianidad en:

1.1 la acumulación de recursos financieros, la so-lidez del profesorado y perfil de estudiantes, así como en la efectividad de la infraestructura.

1.2 La participación del personal de estas ins-tituciones en los organismos financieros internacionales para la elaboración de recomendaciones de políticas de educación superior a nivel mundial.

2. El diseño y control de las agendas de la educación superior, mediante la coerción ejercida con amenazas de sanciones negativas o uso de incentivos positivos, a través de los siguientes me-canismos de gestión institucional:

2.1 Evaluaciones, estandarización y acredita-ción.

3. El conjunto de nociones y discursos domi-nantes acerca de la naturaleza y el papel de la educación superior, de los estándares y las normas predominantes.

Estos tres dominios caracterizan lo que está en juego en el campo de la educación superior donde las universida-des del mundo ocupan diferentes posiciones: no todas gozan del mismo prestigio o fama, no cuentan con los mismos recursos, ni humanos ni materiales. Todo lo anterior ocasiona una ordenación jerárquica de las universida-des del mundo.

Las universidades del mundo: configuración de un campo de poder

De acuerdo con Pierre Bourdieu un campo de poder es un espacio, es decir, un conjunto de posiciones en una relación de mutua exclusión, con un número pequeño de características distintivas que, al funcionar como un sis-tema de diferencias, permiten las discrepancias sociales (Bourdieu en Marginson y Ordorika, 2011, p. 37).

Los procesos selectivos, de jerarquización que se realizan a propósito de las universidades conforman un campo mundial de poder. Este espacio se constituye de tal for-ma que los agentes se distribuyen en él en función de su posición según los dos principios de diferenciación o distinción: capital económico y capital cultural. Para Bou-rdieu la relación social no es solamente el conjunto de relaciones de fuerza entre agentes sociales, sino funda-mentalmente un conjunto de relaciones de sentido que constituyen la dimensión simbólica del orden social. Estas relaciones (Bourdieu, 2007) tan sólo existen en y a través de otras propiedades:

a) Posiciones sociales (concepto relacional),

b) Las disposiciones (habitus), y

c) La toma de posición (las elecciones que los agentes sociales llevan a cabo en los ámbitos diferentes de la práctica).

Si la educación superior es un campo mundial de poder, en tanto configura un espacio que relaciona las posi-ciones de las distintas instituciones en términos de mutua exclusión. Es allí donde se delimita el campo y se generan las tensiones entre los agentes, tensiones que llevan a la exclusión, a la inequidad y a la heteronomía.

La polaridad de las instituciones de educación superior se conforma de la siguiente manera:

◊ Universidades predominantemente autónomas en cuanto a la producción de conocimiento, son universidades de investigación de élite que se localizan en Estados Unidos de Norteamérica (país cuya economía descansa principalmente en la producción de armamento militar e industria ci-nematográfica). Es el caso de la Universidad de Harvard, Instituto Tecnológico de Massachusetts

Laura Eugenia Romero Silva

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(MIT), Universidad de Yale, Universidad de Chica-go, Universidad de Pennsylvania, Universidad de Columbia.

◊ Universidades de investigación de élite no es-tadounidenses, con fuerte presencia a nivel inter-nacional: vgr. Universidad de Cambridge, Universi-dad de Oxford.

◊ Instituciones exportadoras centradas en la docencia: la reputación y los indicadores de in-ternacionalización estudiantil colocan a algunas universidades australianas (13); de los Países Bajos (7); Japón (11); Alemania (9); Canadá (6); China (6) y Bélgica (5).

◊ Instituciones de élite con fines de lucro con en-foque global. El grupo Laureate International Uni-versities, al que pertenece la Universidad del Valle de México, estaría dentro de esta clasificación.

◊ Instituciones heterónomas, centradas en la do-cencia, sin presencia internacional (Marginson y Ordorika, 2011: 116-117), que ocupan posi-ciones muy atrás de estos “rankings”³ y que en la mayoría de los casos, ni siquiera se mencionan en ellos.

Hegemonía y diversidad

Lo que hoy vivimos, la hegemonía en la era del conoci-miento, nos sitúa en el ejercicio de prácticas superiores cultural y técnicamente, cosmopolitas en la superficie, en el fondo monolingües, en prácticas académicas mono-culturales, con jerarquía global y lógica binaria (dentro/fuera) (Marginson y Ordorika, 2011: 77). Esta situación evidencia que la hegemonía del conocimiento está lejos de atender la diversidad en la que vivimos, como una realidad humana y espacio donde se inscriben las distin-tas culturas (SEP, 2006) que exige formas y alternativas a la investigación y al conocimiento que cumplan un senti-do y función social.

Si se considera que el Estado, como organización políti-ca, no se justifica en sí mismo sino en razón de su capa-

³ Los rankings de las universidades se generan en la Universidad Jiao Tong de Shanghái y del Times Higer (TH).⁴ Para Gramsci la cultura es organización, disciplina del propio interior, es toma de posición de la propia personalidad, es conquista e una conciencia superior, por la cual se llega a comprender el propio valor histórico, la propia función de la vida, los propios derechos y deberes.

cidad para procurar el bien público y de la satisfacción de las necesidades sociales, debería garantizar la sa-tisfacción de necesidades culturales y las de la educa-ción de la población. Gramsci aseveró que socializar la cultura⁴ construye las condiciones para la apropiación cultural por parte de todos los seres humanos a partir de la reflexión inteligente primero de algunos y después de toda una clase en función de una reconstrucción social (Gramsci, 1992: 102).

A finales de la década de 1960 se observaron enfrenta-miento entre la orientación elitista de la universidad frente a una sociedad que demandaba la apertura de las mis-mas. Estos enfrentamientos, parte de un largo proceso de luchas sociales, culminaron en la emergencia de la univer-sidad de masas, con un carácter social, más que estatal, vinculada a las necesidades de los más desfavorecidos y orientada por valores sociales, más democrática en su estructura de gobierno y en sus métodos didácticos y, con una meta de inclusión de todos los miembros de la sociedad. Se trata de una universidad que se abre a las masas con la finalidad de transformarla a partir de crear conciencia social (Yurén, 1997, p. 185).

Sin embargo la universidad de masa se ha debatido entre las aspiraciones democráticas y su dependencia respecto a las necesidades del capital. El cambio opera en la era de la política neoliberal, que comenzó en los años ochenta, a partir de la cual el Estado ha quedado debilitado frente al mercado, y plantea una lucha entre lo público y lo privado, entre el nosotros y los otros, entre lo global y lo local, entre pensamiento simple y pensamiento complejo (Morin, 1999).

De la reflexión sobre la hegemonía y la diversidad en el campo de la educación superior emergen los siguientes cuestionamientos:

◊ ¿Cómo y dónde puede comenzar a fragmen-tarse la extraordinaria hegemonía global en edu-cación superior e investigación? (Marginson y Or-dorika, 2011: 125).

◊ ¿Qué o quién pone en tela de juicio el orden establecido?

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⁵ Se puede dar cuenta de tres Normales Indígenas en el país: Oaxaca, Michoacán y Chiapas (Baronnet, 2008).

El encuadre de la educación indígena en México

Las experiencias de educación bilingüe tienen ya un lar-go trayecto en nuestro país, se remontan a los años vein-te en la experiencia de los Altos de Chiapas y continúa a lo largo de los años treinta con el impulso del indigenismo, sobre todo en el periodo de Lázaro Cárdenas (1934-1940). Evento culminante de esta política fue el Primer Congreso Indigenista Interamericano de 1940, que dio lugar a la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI).

Asimismo el Instituto Indigenista Interamericano, con sede en México, influyó en las políticas indigenistas latinoame-ricanas y en materia de relaciones inter étnicas, porque promovían la estrategia de la escuela como un punto de articulación y vertebración entre la comunidad y la urbe, entre las relaciones productivas comunitarias y el merca-do nacional (Moya, 1998).

En 1963 la Secretaría de Educación Pública adoptó la educación bilingüe del INI y en 1964 se creó el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, su estrategia general fue facilitar la castellanización. Para 1978 estaría en funciones la Dirección General de Edu-cación Indígena (DGEI), la cual en los años ochenta la DGEI realizó algunos cambios sustantivos en los libros de texto y los sistemas de capacitación y formación de maestros.

A partir de 1993 la educación indígena, como el res-to de la educación en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, privilegió la estrategia de formación, capacitación y actualización docente. Los maestros bilingües, recibieron cursos para el manejo de textos de nuevas metodologías y programas de estudio.

Actualmente la DGEI genera sus estrategias sobre la base del enfoque intercultural. De manera paralela a la DGEI trabaja la Coordinación General de Educación In-tercultural y Bilingüe (DGEIB) creada en el 2000, como institución descentralizada de la Secretaría de Educa-ción Pública.

La Escuela Normal Indígena de Cherán, Michoacán

La opción de colocarse fuera de los parámetros hegemó-nicos que se han venido discutiendo en este documento, forma parte de las tensiones del campo de la educación superior. Los espacios en la educación superior pudie-ran no ser tan cerrados como una mirada superficial lo percibiría. Dicen Marginson y Ordorika (2011, p. 29) que ningún proceso está concluido o determinado. La filoso-fía de la praxis alude a las posibilidades de cambio, de resistencias y de creatividad.

Este posicionamiento genera conflicto, desde el modo en el que este tipo de instituciones participan en los escenarios políticos, económicos y culturales donde los movimientos que expresan las diversidades buscan espa-cios para disputar y ejercer los derechos cívico-culturales, los derechos ciudadanos y los derechos de los pueblos (Moya, 1998).

Es el caso de la posición que ocupa en el campo de la educación superior la Normal Indígena de Michoacán (ENIM)⁵ la cual inició sus labores en el año de 1995, impulsada por la sección XVIII del Sindicato de Traba-jadores de la Educación, su soporte principal consiste en el estudio de las lenguas indígenas del estado de Michoacán, haciendo un enlace didáctico para que sus estudiantes se incorporen a las primarias indígenas de su estado. En el 2003 lograron ser una institución reconoci-da por el Gobierno del Estado encabezado por Lázaro Cárdenas Batel, después de haber pasado por una serie de acciones y luchas para lograrlo.

La ENIM no figura entre las instituciones de educación superior de clase mundial, tendríamos que señalar que es una institución centrada en la docencia, sin fines de lucro y sin agenda global, sus profesores y los estudiantes son indígenas, todos bilingües, hablan su lengua materna, que puede ser: náhuatl, ñhañhu, p’urepecha o mazahua y español. Se trata de asumir la diversidad como un valor que da acceso a otra forma de entender la educación, alejada del modelo occidental de civilización que se basa en una concepción homogenizante que es reba-sada por la realidad de las prácticas educativas.

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A partir de 1992 en el artículo 2° de la Constitución Polí-tica, México se definió como una nación pluricultural. Este hecho marcó cambios significativos en la política educa-tiva y además generó la atención de investigadores en cuanto al análisis y la construcción de propuestas teóri-cas y metodológicas encaminadas hacia la intercultura-lidad, que se tradujeran en una educación de calidad con equidad y pertinencia.

Sucintamente podemos decir que el papel del Estado Mexicano en la política educativa, hasta la década de los años 70’s, se basó en la construcción de identida-des nacionales mediante procesos de homogeneización lingüística y cultural. A pesar de que los datos censales de 2005 declaran la existencia de 13.2 millones de in-dígenas en nuestro país, esto representa el 12.6% de la población total, esto quiere decir que de cada ocho mexicanos uno es indígena.

En los años 90’s la política educativa dió un giro desde políticas de reconocimiento hasta el planteamientos de diversidad e interculturalidad. El concepto de intercul-turalidad, surgido de contextos de educación bilingüe, parte de una diversidad (histórica, cultural, lingüística, ecológica, religiosa, sexual) ya no como barrera sino como recurso (Moya, 1998).

La noción de interculturalidad supone el reconocimiento de lo diverso, pero también su aprecio y respeto, incluye el diálogo intercultural, para todos como personas y, en nuestro país, con más precisión se ha dirigido hacia las culturas indígenas, culturas que históricamente han sido marginadas social y económicamente, culturas que a par-tir del movimiento zapatista de 1994 salen a la luz, de-mandan y plantean la opresión nacional y la explotación social como dos aspectos inherentes a su condición de indígenas.

Contexto de la Escuela Normal Indígena de Michoacán

Durante 1995 los plenos de Secretarios Generales del Sindicato Nacional de Educación SNTE, realizado en Morelia, Michoacán, convocados por el entonces Se-cretario General de la Sección XVIII del SNTE, el Profe-sor Raúl Morón Orozco, plantearon la creación de una escuela normal dentro de un proyecto alternativo, que atendiera el bienestar social y la gestión comunitaria. Lo anterior respondía al alto número de aspirantes rechaza-dos en las normales oficiales del estado de Michoacán. La Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación como grupo disidente del SNTE, impulsó a las llamadas Normales de la Sección XVIII, con sedes en: Maravatío, Zacapu, Nueva Italia, Puruándiro, Ciudad Hi-dalgo y Paracho.

En la sede de Paracho se creó un grupo estudiantes ads-crito a la modalidad de Licenciatura en Educación Indí-gena, anexo hecho por el Profr. Leobardo Reyes Meza y Galdino Romero Orozco, representantes del Sector IX de Educación Indígena en ese entonces.

La primera sede de la Normal Indígena de Paracho fue el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Ser-vicios (CBETIS) 181. Con el aumento de la matrícula se trasladaron a la Preparatoria “J. Jesús Romero Flores” de la misma localidad; posteriormente se instalan en el terre-no donado para la institución en donde se construyeron salones provisionales de madera. A lo largo de su trayec-toria han existido condiciones de incertidumbres para la planta docente, por la falta de anuencia de autoridades educativas de educación superior.

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Acciones Políticas y Educativas

En 1996 habiéndose nombrado en la Sección XVIII, al equipo coordinador de la normal, el Profr. Juan Pérez Me-dina es nombrado como uno de los coordinadores. En el mes de mayo del mismo año realizan un plantón en el Zócalo de la Ciudad de México con el propósito de lograr el reconocimiento de la normal por parte de au-toridades educativas federales. Asimismo se manifestaron en diversas ocasiones en la plaza de la capital de su estado, Morelia, para presionar a las autoridades edu-cativas locales.

En 1997 dio inicio la construcción del edificio de la Nor-mal, financiado con bienes comunales de Paracho, la cooperación de padres de familia y la Presidencia Mu-nicipal. Pocos meses después, durante la Asamblea de las siete Normales de la Sección XVIII, se informa que no habrá ingreso para ninguna de ellas, con excepción de la sede Paracho, donde solamente aceptarían a aspi-rantes que hablaran alguna lengua indígena, además del español.

Esta decisión inconformó a la comunidad normalista de Paracho y los alumnos indígenas junto con sus maestros se trasladan en 1998 a la comunidad de Cherán en donde se asienta definitivamente la Normal Indígena.

El trabajo político en demanda del reconocimiento ofi-cial de la Normal no cesó y en el año 2000 se efectuó una consulta popular con autoridades comunales, Super-visores de Educación Indígena, Jefes de Sector y Maes-tros en Servicio, para la creación de una currícula propia. Los efectos de la consulta aumentaron las expectativas culturales de la Normal pues a partir de ella se planteó la formación de docentes considerando las cuatro etnias del estado: náhuatl, mazahua, otomí y p’urépecha.

Las distintas posiciones de los actores impregnaron giros a la propuesta alternativa de esta Normal. En 2001 con la salida del director en turno se acaba la utopía de una propuesta curricular propia para la Normal Indígena de Michoacán, y se tendría que readecuar su propuesta a los planes y programas oficiales, es decir, a lo establecido en el Plan y Programa para la Licenciatura en Educación Primaria 1997 y Preescolar 1999, vigente a nivel nacional.

En esta etapa se integraron como un equipo de trabajo representantes de diversas instituciones educativas:

◊ Normal Indígena de Michoacán

◊ Dirección de Educación Indígena

◊ Sector IX de Educación Indígena

◊ Sección XVIII del SNTE

◊ Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior

◊ Dirección General de Educación Indígena

◊ Coordinación General de Educación Intercul-tural Bilingüe

De este modo, siendo Secretario de Educación del Es-tado de Michoacán, el Dr. Edgar Bedolla Becerril, se notificó que los planes y programas readecuados fueron aceptados y acreditados por lo que se aplicaron con validez oficial en el ciclo escolar 2003-2004. La Normal Indígena de Michoacán es una institución en el nivel su-perior de nuestro sistema educativo que forma docentes indígenas en las licenciaturas en educación primaria y preescolar. Promueve el carácter intercultural de la edu-cación y están dispuestos a la constante innovación de las enseñanzas, con el compromiso de fortalecer el traba-jo educativo en los pueblos indígenas.

Educación superior para los pueblos indígenas

Los conflictos por los que atraviesan las escuelas norma-les indígenas, como es el caso de la Normal Indígena de Michoacán, aporta algunos elementos para reflexionar en torno las tensiones que se generan por las contradic-ciones de los discursos oficiales de introducir y aplicar programas con enfoque intercultural y la consolidación de proyectos alternativos apegados a las necesidades de las comunidades indígenas.

En el caso de la Escuela Normal Indígena de Michoacán corrieron ocho años antes de obtener su registro oficial y ello ocurrió hasta que se llevó a cabo la adecuación cu-rricular acorde con los planes oficiales vigentes del nor-malismo, síntomas de las resistencias institucionales para la aplicación de programas alternativos que respondan a realidades y necesidades locales.

Las experiencias de formación específica para educa-dores indígenas han sido organizadas por el estado y alejadas de las normales federales y estatales así como de las universidades. Esto puede deberse en parte a la

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desigualdad de acceso a las instituciones de educación superior en nuestro país, a las diferencias económicas, políticas y de prestigio entre ellas y, por supuesto, a la condición de subordinación de los pueblos indígenas.

La ENIM atiende una matrícula de alrededor de 300 es-tudiantes, no es un número menor pues una característica socioeconómica que hace resaltar a Michoacán en el ámbito nacional, es el número de personas que año con año emigran a los Estados Unidos de Norteamérica, en búsqueda de mejores o mínimas condiciones de vida.

Se estima que al menos cuarenta y cinco mil personas abandonan anualmente el estado a consecuencia de las precarias condiciones de vida en que se encuentran en sus comunidades, incluyendo la creciente degrada-ción de los recursos naturales productivos y, ante la falta de fuentes de empleo y de oportunidades generales de salud, vivienda y educación.

El acceso a una plaza de maestro estatal o federal, es una condición privilegiada de ascenso social individual para los jóvenes normalistas que aspiran a ser profesio-nistas, deseos que tendrán que concretar a través de perseverancia, luchas y negociaciones con las autorida-des educativas, estatales y federales pues su situación dentro del sistema educativo no es la misma que la de los egresados de las normales que no pertenecen al ámbito indígena.

Vale la pena mencionar también el papel de las subse-des de la Universidad Pedagógica Nacional que de los años noventa que hasta hoy capacita a maestros bilin-gües en servicio en municipios multiétnicos, a través de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPPMI), este programa opera bajo la modalidad semiescolarizada y tal parece que los nor-malistas indígenas llevan alguna ventaja por el sistema escolarizado en el que se inscriben.

La comunidad de la Escuela Normal Indígena de Mi-choacán, conoce en carne propia las difíciles condicio-nes de vida y de trabajo de sus comunidades. Cumplen cabalmente desde sus culturas, lenguajes y enfoques con alternativas al conocimiento de acuerdo con lo estable-cido como hegemonía en la era del conocimiento. Es una institución fuera de los rankings internacionales,y dentro del centro mismo del conflicto multi, inter y transcultural, desde actúan, proponen y resisten.

Conclusión

El uso de la noción de hegemonía de Gramsci es útil para revalorizar la construcción social en la esfera de la razón intelectual, las ideas y la cultura popular, y analizar ideas de cambio a partir del consentimiento popular.

Las instituciones hegemónicas, mantienen procesos se-lectivos y por ello excluyentes que ratifican histórica y culturalmente el orden contemporáneo. El interés por los problemas educativos, se une estrechamente a proble-mas culturales y políticos, en consecuencia su valoración queda ligada a una transformación sociopolítica y eco-nómica.

La Escuela Normal Indígena de Michoacán es un esfuer-zo que crea las condiciones que posibilidad de una op-ción escolarizada para los excluidos del neoliberalismo: los indígenas, que con su hacer reestructuran de algún modo las relaciones de poder y dominación en el campo de la educación superior.

Para concluir retomo las palabras de Marginson y Ordo-rika (2011, p.97) “Para establecer una genuina pluralidad cultural en la investigación es necesario moverse fuera de los términos de la hegemonía”.

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REFERENCIAS

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¿Puede el docente romper con el paradigma neoliberal?

Laura Ruiz Barranco¹

¹ Licenciada en Pedagogía y candidata al grado de maestra en educación por la Universidad Marista. Es docente de Español 1°, 2°, 3°, Literatura y Comprensión Lectora en el Colegio El Roble.

Resumen

El presente ensayo reflexiona sobre cómo interviene el docente en el ámbito educativo en tiempos neoliberales y afirma la importan-cia de fomentar un pensamiento diferente a el paradigma domi-nante: más crítico, más humanista, encauzado hacia la sociedad, a partir de la aplicación de la capacidad docente de despertar y transitar de la postura individualista socialmente estructurada ha-cia una iniciativa de participar en espacios de reflexión colectiva que contribuyan al rescate de su papel como agente de cambio social.

Palabras clave: Neoliberalismo, práctica pedagógica, pensa-miento crítico humanista.

Summary

This text clarifies the situation of transdiscipline, analyze its historical origin in the field of science from the areas of the knowledge of the inter-subject and heterogeneity. It also defines its criteria, its internal working procedures and problematic senses. This essay suggests a regulatory structure that allows the researcher to use the transdis-cipline as an innovative compression space for the developing of the science education.

Keywords: Trans-discipline, multidiscipline, pluridiscipline, interdiscipli-ne, intersubject of study

Résumé

Ce texte clarifie la situation de la transdiscipline et analyse son origine historique dans le champ de la science depuis les terrains de la compréhension de l’inter-sujet et de l’hétérogénéité. Il définit également les critères, les procédures internes de travail et les sig-nifications problématiques. Cet article propose la création d’une structure régulatrice qui permette au chercheur d’utiliser la transdis-cipline en tant qu’espace de compréhension innovatrice pour le développement des sciences de l’éducation.

Mots-clés: transdiscipline, multidiscipline, pluridiscipline, interdiscipli-ne, inter-sujet d’étude

Riassunto

Questo saggio riflette su come l'insegnante si occupano di edu-cazione in un neoliberista e afferma l'importanza di promuovere un pensiero diverso da quello dominante paradigma: più critico, più umanistica, incanalata nei confronti della società, dall'applicazione di capacità didattico di svegliarsi e di passare dalla posizione in-dividualista verso un'iniziativa socialmente strutturato a partecipare in spazi di riflessione collettiva che contribuiscono in soccorso del suo ruolo come agente di cambiamento sociale.

Parole chiave: neoliberismo, la pratica pedagogica, il pensiero critico umanisti

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² De acuerdo al estudio “Credit Suisse Global Wealth Databook 2010” del Credit Suisse Research Institute, Suiza, la concentración de la riqueza en el mundo es: 5% de la población mundial adulta mayores de 20 años, tiene el 35.6% del total de la riqueza mundial. En el otro extremo, 68.4% de la población mundial adulta tenían tan solo 4.2% de la riqueza mundial.

Sumário

Este ensaio reflete sobre como o professor envolvido na educação em um neoliberal e afirma a importância de promover um pensamento diferente do paradigma do-minante: mais crítica humanista, mais, canalizados para a sociedade, da aplicação da capacidade educacional acordar e mudar de postura individualista em direção iniciativa socialmente estruturado para participar de es-paços de reflexão coletivas que contribuem para o res-gate de seu papel como agente de mudança social.

Palavras-chave: neoliberalismo, prática pedagógica, o pensamento crítico humanista.

Introducción

En este trabajo se reflexiona sobre el papel que tiene el docente en la educación bajo el paradigma del neoliberalismo, donde su imagen se ha deteriorado, ha perdido fuerza. Frente a esto la autora plantea que es necesario reconstruir la imagen docente a partir del des-pertar de su conciencia humana en torno a ofrecer una verdadera educación con una perspectiva de intercultu-ralidad. El texto enfatiza el valor de la vocación de servir a la sociedad a través de la educación e

invita a construir un espacio de reflexión colectiva que favorezca que los miembros de este grupo social pro-blematicen su situación y sean capaces de hacer las rupturas epistemológicas necesarias para fortalecer la conciencia de practicar una filosofía humanista en su quehacer cotidiano, con miras a contribuir al bien común y la convivencia armónica.

Los retos de la educación en el neoliberalismo

“Si queremos que la tierra pueda satisfacer las ne-cesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transfor-marse” Federico MayorDirector General de la UNESCO, 1999.

El ser humano se va perdiendo cada día entre el océano de individuos que conforman este mundo, y sus particulari-dades se van diluyendo y se confunde el sentido de vida personal y profesional. ¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué parece que todos actúan igual y al mismo tiempo son in-tolerantes unos de otros? ¿Dónde están esas diferencias que hacen que entre todos conformen un abanico de colores, para que este mundo sea diferente y puedan aprender unos de otros?

El ser humano necesita conocerse, educarse, transfor-marse y actuar bajo ciertas normas que lo hagan sentir parte de una totalidad; y así entre todos conformar una sociedad en donde cada quien pueda aceptarse con sus diferencias, pueda colaborar sin miedo a perder su propio valor individual, ya que el ser humano tiene que darse cuenta que existe para alcanzar la elevación, la trascendencia histórica, social, cultural, a través del co-nocimiento de sí mismo y de su entorno.

La sociedad ha sido manipulada por la plutocracia, es decir, el gobierno de los que tienen riqueza² hecho que ha provocado muchas transformaciones y mutaciones de la estructura social. Es la llamada “Era de la Globaliza-ción” en donde sólo unos cuantos ganan y muchos otros tantos pierden. ¿Qué pierden?, su trabajo, su economía, su sustento, sus instituciones pero más probablemente su identidad humana. La plutocracia ha sido capaz de cus-todiar y avivar una conciencia esclavizada a las necesi-dades, principalmente económicas, que ella misma dicta y administra.

En este contexto los seres humanos se han visto envueltos en tribulaciones por el despojo que sufren, incluso de sí mismo; día a día observamos por las calles individuos im-pregnados de un vacío: en sus miradas, en su hablar, en su pensar. Se caracterizan por tener diálogos cortos, que poco hablan de sí mismos y sólo mencionan lo que ven, lo que en su aparente realidad se les muestra como verdad. De esta manera las relaciones entre los individuos se de-terioran, aumentan la pérdida de sentido de la existencia porque se quedan dentro del vacío interior. Frente a esto sólo el diálogo crítico y profundo, es capaz de promo-ver el acceso hacia su pensamiento, sus sentimientos, sus emociones.

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Todo se va diluyendo para luego transformarse, a través de distintos procesos enmarcados en la globalización, en un ser más que está dispuesto a subscribirse al mundo, un concepto que se ha malentendido “con una imaginaria solidaridad internacional en la que todos los seres huma-nos del planeta compartirían sus deslumbrantes e hipnóti-cos avances tecnológicos” (Jalife, 2007, p. 89).

Considero que nos han hecho creer que la globalización es una nueva forma de vivir en libertad sin que los gobier-nos nos impidan mercantilizar nuestros productos; así nos lo muestran los medios de comunicación, fieles aliados de la plutocracia, que sólo nos venden imágenes falsas, porque en realidad los únicos que pueden comercializar a ese nivel son las empresas trasnacionales; así que la única parte en que podemos colaborar o formar parte de la cadena de producción y consumo es existiendo como empleados, números y prisioneros bajo condiciones mínimas de trabajo y olvidando un bien común. Es la vi-sión empresarial quien rige nuestras vidas, pues además el lema que se impulsa es “si haces bien tu trabajo, ganamos todos”; ¿pero qué se gana? la automatización y pérdida de la auténtica personalidad.

El ser humano cada día se va automatizando, va contra reloj, tiene que alcanzar metas inmediatas, no puede per-der tiempo ya que eso significa una pérdida económica, comienza a valorizar más lo material que los afectos y la intelectualidad.

¿Cómo es que no nos damos cuenta del mundo que va-mos perdiendo? la respuesta podría surgir si reflexionamos en la condición que guarda nuestro pensamiento crítico: se ha adormecido e inmovilizado. Necesitamos desper-tarlo. Para ello los espacios académicos podrían cons-tituir la oportunidad para promover la formación de un pensamiento crítico, propositivo y colectivo, capaz de propiciar una mejora bio-psico-social-económica-políti-ca de toda una comunidad.

En este orden de ideas, los docentes como profesionales de la educación tendrían la opción de educar con su ejemplo, utilizando herramientas didácticas que ayuda-ran a analizar el contexto actual de sus alumnos y de la sociedad en general, y con ello se facilitar la identifica-ción de los componentes de la ideología dominante y sus consecuencias. Esta práctica docente se orienta a

despertar la conciencia individual que ha estado volca-da en sí misma, sólo ocupada en lo inmanente e inmedia-to. “Enfrentamos un mundo esquizofrénico cada vez más complejo y difícil de entender”³ expresó a la prensa Klaus Schwab, director general y fundador del Foro Económico Mundial (Jalife, 2007) por esta razón se vuelve cada vez más importante el papel del docente como mediador para ampliar la capacidad de comprensión del mundo.

Varios autores (Torres, 2001; Fischman, 2005; Jalife, 2007; Escobar, 2009; Reyes, 2010; Díez, 2010) coinciden en que el fenómeno de la globalización ha transformado la educación: está generando pensamientos individua-listas, que provocan que la sociedad ya no se preocu-pa por un bien común. En esta situación cabe pregun-tarnos: ¿podrá el docente transformar a la educación aquí señalada?, ¿se puede romper con este paradigma neoliberal-educativo?, ¿qué tiene que hacer el docente si él también reproduce inconscientemente este pensa-miento? Las respuestas a estas preguntas pueden ser los nuevos retos que la educación tiene que enfrentar en ésta época si es que queremos transformar y educar bajonuevas concepciones humanistas, con miras a contribuir al bien común y a la convivencia armónica.

La intervención del docente dentro del paradigma neoliberal

El neoliberalismo ha producido una revolución del co-nocimiento, cuestión que afecta tanto a las instituciones educativas como a los actores que intervienen en ellas En el caso de los docentes como parte del esfuerzo por convertir la enseñanza en una actividad “científica y profesional” se descuidó el ámbito de los afectos, de las emociones e incluso se le negó al profesorado la po-sibilidad de reconocerse como personas integrales con sentimientos y afectos”⁴ reduciendo su identidad a un as-pecto funcional: sólo como el facilitador del aprendizaje.

No sólo se ha deshumanizado al individuo sino también a la profesión del docente, del maestro, del que abre surcos en los pensamientos de los individuos para sembrar un conocimiento científico y cultural. Por ello, el docente tiene que despertar y hacer conciencia de su postura en la sociedad; “las transformaciones pueden darse obvian-

³ The Daily Telegraph, 24/1/07⁴ Torres, 2001, p. 239

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⁵ Vilera, 2005, p. 135⁶ Cárdenas, 2011, p. 6

do la complejidad social, política y valorativa que hoy viven las sociedades a nivel mundial”⁵, sin embargo, la contribución del trabajo docente es indispensable para provocar el cambio.

En la literatura especializada en la investigación edu-cativa se (Fischman, 2005; Lampert, 2005; Díez, 2010; Villanueva 2010) muestra la actual preocupación que existe para que se renueve y se transforme la educación principalmente a nivel superior; sin embargo, la educación debe ser transformada desde sus niveles básicos, pues es necesario educar a los más pequeños con un pensamien-to crítico que les ayude a entender el medio socio-polí-tico-económico en el que se van desarrollando; como lo expresa la Dra. Elsa Cárdenas: “La educación básica es el fundamento de una fuerza laboral saludable, capaci-tada y ágil. La educación a lo largo de toda la vida más allá de la básica, le entrega a los países la posibilidad de evaluar, adaptar y emplear nuevos conocimientos” (ponencia presentada en el XII Simposium Internacional: “Aportaciones de las universidades a la docencia, la in-vestigación, la tecnología y el desarrollo” 2011).

Para que la transformación se logre es indispensable con-siderar lo que Giroux (1997, p.177) afirma, “si los profeso-res han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en inte-lectuales transformativos”; lo cual implica que se interesen nuevamente por la actualización, por estudiar, conocer ampliamente lo que acontece en el mundo globalizado para así comprender como funciona este pensamiento y sistema político en el que se vive y educa; el maestro debe activar su pensamiento crítico y ser más sensible ante todo lo que acontece, pues se ha quedado en la nostalgia del ayer, del ayer educativo, económico, cul-tural, musical, lo que ha provocado que el desánimo le invada.

Si bien el pensamiento neoliberal ha invadido a todos, de igual manera este fenómeno económico-social se vive de acuerdo a los contextos de cada país. En un estudio reciente Díez (2010) hace un análisis sobre cómo ha repercutido en la educación la globalización neoli-beral, específicamente en España, nos deja ver cómo ha afectado a su propia organización interna y su propios dispositivos para ofrecer una mejor educación en su país. Por ello es necesario visualizar los contextos, analizarlos y

llevar a los alumnos hacia el desarrollo de un pensamien-to de acuerdo a su propia historia y contexto; profundizar en las raíces históricas y sociales que han hecho de Méxi-co una tierra fértil para la desigualdad social, la violencia y la imposición de un mercado extranjero.

Si aceptamos que el pensamiento neoliberal ha ido ge-nerando ignorancia en los individuos, las escuelas se han vuelto espacios de aprendizaje práctico donde se tra-baja arduamente en actividades poco estimulantes, por lo que es indispensable ser conscientes que generar pen-samientos críticos será un trabajo complejo, arduo y con resultados a largo plazo.

Edgar Morín (1999, p.23) nos comenta que “el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del conocimiento de las partes”. Este comentario nos alerta que en la medida que se trabaja en la construcción de nuevos conceptos, el docente debe relacionar los vín-culos que puedan existir entre todos ellos. De nada sir-ve hacer trabajar a los pensamientos en forma aislada si no se tiene la precaución de hacer una interrelación de las ciencias, de la cultura con la condición humana y el universo, con la historia personal y social. Este tipo de in-tervención abre la posibilidad de que el docente podrá colaborar en el desarrollo de seres humanos realmente más humanos, pues en tiempos neoliberales “la educa-ción debe privilegiar el desarrollo humano; la integración y el diálogo permanente”⁶

Nuevos esquemas de pensamiento

El Dr. Peter McLaren en una entrevista (Aguirre, 2003, p.35) afirmó que los docentes “tenemos la responsabili-dad de crear un universo social sin imperios”; esto puede ser realidad pues a medida que el educador haga un análisis profundo sobre el significado que tiene para él la educación, de manera causal los medios y las finalidades educativas se reemplazarán. Para crear un universo so-cial, es indispensable formar individuos que comprendan el valor de convivir en sociedad, de tener clara la visión de compartir un bien común, pero ¿cómo lograr esto en plena época neoliberal? Ese es el reto.

Laura Ruiz Barranco

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Es necesario que el docente haga un alto y analice su práctica, ¿qué ha sucedido con la imagen del educa-dor?, ¿cuál ha sido el origen del que enseña?, ¿qué ha permitido el maestro que hagan otros de su profesión?, ¿por qué no puede quitarse esa imagen deteriorada ante la sociedad? Estas y más preguntas han sido plan-teadas ya; sin embargo, es necesario ser consciente de la historia que viene detrás de un docente para evitar la repetición de una imagen desvalorizada, con falta de autoridad transformadora en la sociedad. Antaki afirma que “hemos renunciado a “imponer” la autoridad” (2000, p. 182), para revertir esta situación es necesario diseñar estrategias que se fundamenten en una clara compresión del proceso que llevó a este resultados.

Desde una óptica psicoanalítica podríamos visualizar cómo la labor docente tiene una imagen desvaloriza-da; pareciera que el docente lo ha olvidado, y si es así, Hornstein, en el libro Lecturas de Freud nos recuerda que “el olvido condena a la repetición, a estar prisionero de un pasado que avasalla al presente” (1990, p. 171); por ello, es imperante traer al momento actual los recuerdos sobre la forma en que se ha ido desvalorizando esta labor; recordemos que desde sus orígenes el docente era un esclavo que guiaba a los niños hacia la escue-la, también fue súbdito de reyes, así mismo la función del maestro llegó a ser considerada una simple labor social (sin salario),hasta que poco tiempo después el pago que recibiría era muy bajo. Ante esta perspectiva ¿qué pode-mos deducir?, ¿ha cambiado en algo la concepción del maestro? No, sólo se ha ido disfrazando de los contextos en que se va desenvolviendo, pero la función docente sigue siendo considerada una labor de tipo social, loa-ble, servicial…

La labor docente es algo más que esas tres palabras juntas, es la acción de llegar a transformar pensamientos humanos a través de actividades que permitan pensar, analizar, sintetizar, evaluar situaciones de tipo científico y cultural, la “misión es permitir a todos apropiarse de los conocimientos”⁷. Hablamos entonces de una profesión, no de un oficio; la función está en mostrar el camino ha-cia los conocimientos para visualizar el futuro de acuerdo a un contexto.

⁷ Antaki, 2000, p.183 ⁸ Freud, 1914, p.150⁹ Fornet, 2009, p. 38

De ahí la importancia de recordar, “el olvido de impresio-nes, escenas, vivencias, se reduce las más de las veces a un ‘bloqueo’ de ellas”⁸ y entonces el docente repite su condición desvalorizada, porque lo ha olvidado; el reto es que el docente se haga consciente del valor de su profesión pues sólo él es capaz de producir ese deseo y Freud, a través de su obra “Construcciones en el análisis”, nos hace comprender que lo deseado es una imagen confiable e íntegra en todas sus piezas esenciales de los años olvidados de la vida del individuo (1937); basados en este presupuesto, entonces recordaremos la historia para traerla hacia nuestro consciente y de esta manera contextualizar el pasado (Hornstein, 1990, p.184).

El docente como sujeto de transformación y a su vez transformador en tiempos neoliberales debe cuestionarse ¿qué calidad de ser humano quiero formar? ¿es necesa-rio situarse en el contexto donde se habita? Ante esta situación que viven los educadores alrededor del mundo, su respuesta influirá la orientación para el cambio. Para mí hoy en día se requiere que el ser se preocupe por su contexto, su realidad, sus necesidades, dejando de lado el individualismo, hoy se necesita compartir lo que todos viven y adolecen; es necesario crear conciencias de bienestar común, rescatar una filosofía humanista; “la calidad de una cultura , se decide no en su metodología, no en la capacidad profesional de sus ejecutantes, sino en la calidad humana que van promoviendo. La medida de la calidad de una cultura es la calidad de las rela-ciones, de las prácticas humanas que permiten crear y no al revés”⁹

Apostemos por enseñar con el ejemplo y dialoguemos desde una perspectiva crítica y profundo, capaz de promover el acceso e integración de pensamientos, sen-timientos, emociones para reconocer y respetarse uno mismo y a los otros. Se trata de un esfuerzo por reconstruir la imagen del docente y contribuir al desarrollo humano, no en beneficio de unos cuantos sino en beneficio de la

sociedad en su conjunto.

¿Puede el docente romper con el paradigma neoliberal?

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Conclusiones

¿Puede el docente romper con el modelo neoliberal? Me parece que esta posibilidad existe en la medida que se formenta un despertar docente, a partir de revalorar su misión y priorizar el desarrollo humano, a través de la fi-losofía humanista y la búsqueda de un bienestar común.

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¿Puede el docente romper con el paradigma neoliberal?

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El “bigcrunch” de la transdisciplina

Mendoza Martínez Víctor Manuel¹

Resumen

Este texto clarifica la situación de la transdisciplina, analizar su origen histórico en el campo de la ciencia desde los ámbitos de comprensión del intersujeto y la heterogeneidad. Asimismo delimita sus criterios, procedimientos internos de trabajo y sentidos proble-máticos. En este texto, se propone una estructura reguladora, que permita al investigador utilizar la transdisciplina como un espacio de compresión innovadora para el desarrollo de la ciencia de la educación.

Palabras clave: Transdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, inter-disciplina, intersujeto de estudio

Summary

This text clarifies the situation of trans, analyze its historical origin in the field of science from the areas of understanding and intersub-ject heterogeneity. It also defines criteria, internal working proce-dures and problematic ways. In this paper, proposed establishing a regulatory structure that allows the researcher to use the trans-disciplinarity as a compression space for developing innovative science education.

Keywords: Trans-disciplinarity, multidisciplinarity, pluridisciplina, inter-disciplinary, study intersubject

Sommaire

Ce texte clarifie la situation des personnes transgenres, d'analyser son origine historique dans le domaine de la science des terrains d'entente et de l'hétérogénéité interindividuelle. Il définit égale-ment les critères, les procédures internes de travail et les moyens problématiques. Dans cet article, proposé la création d'une struc-

¹ Investigador de la Universidad Motolinía del Pedregal en la Ciudad de México. Docente del Seminario de Investigación I en el Doctorado en Educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

ture réglementaire qui permet au chercheur d'utiliser la transdis-ciplinarité comme un espace de compression pour développer l'enseignement des sciences innovantes.

Mots-clés: transdisciplinarité, pluridisciplinarité, pluridisciplina, inter-disciplinaire d'étude, interindividuelle

Riassunto

Questo testo chiarisce la situazione di trans, analizzare la sua ori-gine storica nel campo della scienza dalle aree di comprensione e di eterogeneità interindividuale. Definisce inoltre i criteri, le pro-cedure interne di lavoro e modi problematici. In questo lavoro, ha proposto di istituire una struttura normativa che consente al ricer-catore di utilizzare la transdisciplinarità come spazio di compres-sione per lo sviluppo dell'istruzione scientifica innovativa.

Parole chiave: Trans-disciplinarità, multidisciplinarità, pluridisciplina, interdisciplinare, lo studio interindividuale

Resumo

Este texto esclarece a situação de trans, analisar sua origem histó-rica no campo da ciência a partir das áreas de conhecimento e heterogeneidade inter. Ele também define critérios, procedimentos internos de trabalho e as formas problemáticas. Neste trabalho, propôs a criação de uma estrutura regulatória que permite ao pesquisador usar a transdisciplinaridade como um espaço de compressão para o desenvolvimento da educação científica ino-vadora.

Palavras-chave: Trans-disciplinaridade multidisciplinaridade, pluri-disciplina, interdisciplinar, estudo intersujeto.

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Introducción

En materia de producción científica buena parte de la actividad de investigación, se sigue desarrollando de manera acrítica y con los viejos parámetros de produc-ción del conocimiento, esto significa que los resultados quedan cada vez más dependientes de modelos unidi-reccionales y con formas explicativas limitadas, a lo cual se añade que el avance en las ciencias sociales sigue en la mayoría de los casos dependiente de formas interpre-tativas también unidireccionales.

No obstante lo anterior, hay en la actualidad una serie de movimientos intelectuales con diferentes tendencias hacia la innovación, éstos han representado un espacio de diálogo con los modelos clásicos de las ciencias al mismo tiempo que buscan impulsar formas nuevas de pro-ducción de la ciencia.

El tema de este artículo es el análisis de la necesidad de actualización mediante la trans/disciplina como una nueva forma de producción del conocimiento científico. Estamos ciertos que la ciencia siempre tiene una apuesta permanente por el cambio, sin embargo el ceñirnos sólo a modelos disciplinarios puede poner en riesgo la capa-cidad creada.

El propósito que mantiene el hilo conductor de este texto es el de un espacio abierto, donde considerar que la actividad para la generación del conocimiento, debe tener una acentuación que implique un sentido de diá-logo con horizontes de comprensión y, además que asu-ma las nuevas condiciones para la producción científica. Esta actitud es tanto una afirmación del compromiso con la calidad del conocimiento que se produce, como tam-bién es un testimonio de la problematización y la disposi-ción hacia el cambio como del principio de construcción de la ciencia.

Bajo este marco en primera instancia se analizará el trán-sito de la disciplina a la transdisciplina y las diferentes problemáticas que esta situación produce cuando se establecen éstas como criterios y principios del trabajo académico; posteriormente, propondrán algunos los hori-zontes de trabajo para la trans/disciplina

La importancia de este artículo radica en la invitación para que el lector renueve la óptica en torno a la fun-damentación de la ciencia y la producción de cono-cimientos, lo cual seguramente le traerá beneficios, no solamente metodológicos sino también en los productos para la intervención social. Si consideramos que hoy la

ciencia de la educación requiere de nuevos horizontes de comprensión, este artículo puede dar fundamento a diferentes temas de la acción pedagógica.

En el transcurso de la lectura, se revisará el límite desde donde se produce el conocimiento científico, su crisis, y como tuvo un repunte progresivo a finales del siglo pa-sado y principios del siglo XXI, sobre todo si tomamos en cuenta el avance de la epistemología y sus intereses por no sólo centrarse en los campos disciplinarios.

En este sentido el problema de investigación está articu-lado a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el desarrollo del horizonte de comprensión para el paso de la disciplina a la transdisciplina? ¿Cuáles son los fundamentos de la transdisciplina? ¿Cuál es diálogo con le nuevos avances de la ciencia? Estas preguntas son trabajadas en este articulo de forma reflexiva y siguiendo la metodología de investigación documental.

La metodología documental utilizada en esta investi-gación fue realizar un seguimiento del “estado del arte” sobre el tema y una valoración de la calidad de la infor-mación en términos de su actualidad. De manera simultá-nea se llevó a cabo el análisis de los “clásicos” sobre el tema, lo cual permitió tener una visión trans-temporali de información.

Los resultados del análisis que ya habíamos escrito se enriquecieron con aportaciones nacidas del diálogo di-ferentes foros. La sistematización elaborada se concreta en este documento que tiene como pretensión reflejar lo aprendido y presentar los avances a la comunidad del conocimiento. Aunado a lo anterior la meta es seguir pro-duciendo nuevos materiales en un tema de suma impor-tancia y de permanente innovación.

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El ámbito de comprensión desde la noción de disciplina

El objetivo de este apartado es analizar el origen de la disciplina como forma clasificatoria del conocimiento científico en la “época moderna”. El punto de arranque, se traduce en la siguiente pregunta: ¿Cómo se desarrolló el modelo disciplinario de la ciencia?

La ciencia moderna² nace de la ruptura con el modelo de pensamiento antiguo, se trata de un modelo que co-bró un significativo auge como parte del desarrollo de lasociedad capitalista, su principal espacio de desarrollo fue el paradigma de las ciencias naturales, cuyos princi-pios eran:

1. La existencia de leyes “naturales” que se debería expresar mediante modelos matemáticos

2. El descubrimiento de esas leyes a través del pensamiento inductivo que tuviera como recurso la experimentación

² No existe un acuerdo sobre el origen de la “ciencia moderna”, no obstante lo anterior si se puede afirmar que uno de sus referentes principales es su nacimiento con la filosofía racionalista cartesiana y el empirismo inglés.³ La racionalidad monológica es una forma explicativa que se centra en principios inamovibles y criterios de acción basa en la aplicación de métodos unilaterales. ⁴ La metodologías deductivas son aquellas que van de lo general a lo particular

3. La reproducción exacta de los datos obte-nidos en el experimento en cualquier situación que daban la “garantía” de confiabilidad y validez

Los resultados obtenidos por el modelo de la ciencias naturales, centrada en la “pretensión de exactitud” con base en los tres postulados anteriores, sirvieron como de-tonador para asumir a este modelo como el gran “pa-radigma” de la ciencia. La objetividad centrada en el principio epistemológico de la correspondencia entre “la realidad” y el “pensamiento” fue el punto de partida que le dio fundamento al criterio de clasificación del conoci-miento disciplinario. (Apel 1991).

El paradigma de las ciencias naturales tuvo muchos in-tereses de investigación. Entre los más destacados está la “pretensión” de clasificar a la ciencia por áreas disci-plinarias. Así entonces se definió la disciplina como: un ámbito de conocimiento que tiene como propósito la sectorización del conocimiento por principios generales de acción y objeto de estudio. Este modelo disciplinario está fincado en una racionalidad monológica³ bajo la forma explicativa deductiva⁴. Gráficamente lo podemos representar de la siguiente:

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Cienciassociales

Cienciashumanas

ÉticaEducaciónSociología

Cienciasnaturales

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⁵ Curiosamente el motor que aceleró el desarrollo la ciencia fue la vinculación con la racionalidad instrumental que produjo la tecnología en la sociedad capi-talista. Su crisis explicativa”, es decir su “insuficiencia explicativa” se dio con la aparición de nuevos problemas y la necesidad de nuevas formas de construcción del conocimiento. La especialización se justificó desde el modelo disciplinario por el interés de conocimiento de profundizar en la problemática o de tener una racionalidad técnica que posteriormente se pudiera aplicar a un campo de la ciencia.

La acelerada especialización, el surgimiento de nuevos campos del conocimiento y sus formas explicativas, tuvie-ron como efecto que el modelo disciplinario no pudiera responder a estas nuevas necesidades.⁵

“Apropiarse de esa cultura simbólica que deman-da la sociedad del conocimiento exige, por lo tan-to, de nuevas formas de adquirir conocimiento. En este sentido, el creciente valor del conocimiento y su gestión social deben revalorizar la importancia de adquirir conocimientos” (Pozos 2006:15)

La crítica a los fundamentos de la disciplina, se pueden establecer a partir de cuatro principios que van a dar paso a nuevos horizontes explicativo:

a. La no existencia de las leyes universales que rigen todos los fenómenos;

b. La imposibilidad de aplicar solamente una metodología de investigación;

c. La práctica de la investigación en función de la segmentación de campos de estudio;

d. La actividad de investigar en Universidades y centros de investigación con el afán exclusivo de conocer sectores parciales delimitados por objetos de estudio.

El efecto de esta crisis lo comenta Tamayo:

“La especialización en determinadas áreas del conocimiento, lo mismo que el desarrollo científico y tecnológico de algunas disciplinas, han hecho avanzar aceleradamente el progreso en algunos aspectos, especialmente en las ciencias exactas y aplicadas a la producción técnica”. (1990:27)

De manera empírica este fenómeno se manifiesta:

“Con el correr del tiempo las facultades fueron especializándose cada vez mas. Surgieron así, y se multiplicaron las disciplinas y subdisciplinas. En un libro publicado en la Universidad de Illinois en 1950, ya se enumeraban 1,100 disciplinas, sin in-cluir las humanidades. (Max-Neef 2004:04)

El modelo Disciplinario no sólo aporta la fundamentación de la ciencia originaria de la ciencia moderna, se con-virtió en el criterio desde donde opera las políticas cien-tíficas para la producción del conocimiento. En México, por citar un caso, los principales organismos rectores de la ciencia, sigue dependiendo de la ciencia disciplinaria para el desarrollo de sus programas y líneas de investiga-ción, como lo podemos apreciar en el siguiente cuadro donde están citados los campos de actividad de los programas científicos.

A pesar del enorme valor que esta forma clasificatoria de ciencia nos ha dado, se produce una crisis y se da la necesidad de una nueva ciencia centrada en ámbitos no solamente disciplinarios. Es Thomas Kuhn quién indica, en su historia de las revoluciones científicas que desde el siglo XVII, pueden observarse constantes manifestaciones de una crítica incesante, el centro problemático está re-ferido mediante el debate continuo de los cambios de paradigmas y las revoluciones científicas. (Kuhn 1983)

Son las ciencias sociales en su desarrollo problemático, quienes exigen nuevas formas explicativas, con ellas en-contramos un catálogo extenso de problemas que no se pudieron resolver mediante el modelo disciplinario. Esto generó también un creciente realce de las nuevas me-todologías de investigación. Un ejemplo lo muestra Karl Marx quién a finales del siglo XIX generó una revolución al plantear el conflicto como la forma mediante la cual las ciencias sociales podemos interpretar la realidad.

Si intentamos imaginar el conjunto del conocimiento en la

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ANUIES

Ciencias agropecuarias Tecnología y ciencas agropecuarias

Ciencias exactas y naturales

CIencias de la Salud Tecnología y ciencias de la Salud

Ciencias exactas y naturales

Ciencias Naturales o exactas

Humanidades y educación Ciencias sociales

y humanidades

Ciencias sociales y humanidades

Ciencia y tecnología

CIencias Socialesy administrativas

Tecnología y cienciasde la ingeniería

Ingenierias ytecnología

CONACYTINEGI

actualidad, ya no puede ser un conjunto de ramas dife-renciadas de un modelo genérico sino sistemas de mo-delación del conocimiento ligados a formas simbólicas variadas que ayudan a organizar las representaciones del mundo. Así, podemos concluir que estamos frente a un mundo caótico “bigcrunch”⁶. La complejidad de este problema fue una de las causas que dieron origen a los nuevos criterios y principios para la actualización de las formas de obtener conocimiento. Los nuevos ámbitos de comprensión de la ciencia nos dicen que existe un acuerdo sobre la imposibilidad de un solo paradigma interpretativo. Esto nos habla de que hoy es necesario un “diálogo” entre distintos sistemas de fundamentación, esto nos trae como resultado el poder reconocer que no existe un modelo único y que el principio debe someterse a otras formas de producción del conocimiento.⁷

Así como no existe un paradigma interpretativo único desde donde se puedan problematizar todos los cono-cimientos, tampoco existe un modelo metodológico que tenga la exclusividad explicativa de los todos los proce-

⁶ Teoría en astronomía que plantea que en el futuro el universo dejará de expandirse. ⁷ No podemos olvidar que las ciencias sociales no tienen objetos de estudio, están constituidos por un intersujeto de estudio en acción.

so para obtener la información.

“…rechazamos que esa metodología sea exclusi-va para todas las ciencias. Existen varios métodos y de acuerdo a la naturaleza del objeto que se estudia, será el método que se utilice, por ser el mas adecuado al fenómeno investigado” (Ren-dón 2011: 05)

Entre los nuevos campos está la teoría de la complejidad que trajo la necesidad de generar nuevos “horizontes de compresión”. Edgar Morin sostiene que el pensamiento es complejo, porque lo puede generar una multiplicidad de factores y que la explicación lineal de causa-efecto es sumamente limitada.

La complejidad demanda un nuevo ámbito de compren-sión de la ciencia que combine campos de conocimien-tos aparentemente contradictorios entre sí, lo que nece-sariamente significa una nueva visión de la ciencia. Son muchas las causas que Edgar Morin propone para anali-

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⁸ El reduccionismo se entiende como la explicación “causalista lineal” de todos los fenómenos y su consecuente explicación pedagógica simple.⁹ En los sistemas complejos se debe ir eliminando de manera sistemática una serie de propiedades y comportamientos que usualmente se emplean en la descripción de estos sistemas. La aparición de nuevos conceptos que trascienden las descripciones del sistema original y que tienen que ver con el comportamiento global de este, es esencial para definir lo complejo. ¹⁰ En la filosofía crítica Latinoamericana, se construye la categoría de “distinción” para denominar al sujeto que está “victimado” por la totalidad de un sentido.¹¹ Ésta es una de la “grandes teorías” surgidas en siglo XX que suponen, entre otros principios, que la expansión del universo tendrá una gran implosión, convirtiendo a la naturaleza en un gran punto de energía.

zar este problema, para motivos de nuestra investigación, nos podemos centrar en el aspecto del reduccionismo como uno de los males que asume la clasificación disci-plinaria de la ciencia. (Morin 1991)⁸

La mecánica cuántica como referente empírico, mostró que la discontinuidad y la diferencia eran los criterios desde donde se podían clasificar los campos del co-nocimiento. La escala de lo infinitamente pequeño daba paso a las leyes de la dialéctica que proponía que A puede ser No A de manera simultánea.

Desde mediados del siglo XX, la complejidad se instala en todas partes, y se traduce por los sectores tradicio-nales como una puesta en crisis pero también como un reto a nuestra sobre la interpretación de nuestra propia concepción de la ciencia.⁹

En términos generales la discontinuidad y la diferencia nos dicen que: si de manera simultánea operan diferentes niveles de realidad y como consecuencia de lo ante-rior diferentes tipos de lógicas (entre ellas la lógica del tercero incluido), cualquier campo del conocimiento tie-ne que fundamentarse en nuevos principios y criterios de clasificación.¹⁰

El nuevo universo de conocimientos produce un “big bang” del modelo disciplinario que se encuentra hoy día en plena expansión. Este “big bang” se convierte en un “bigcrunch” para las ciencias disciplinarias, ya que no se puede detener el avance de la heterogeneidad y la di-ferencia, estas tendencias son, en el contexto histórico del siglo XX, “el aleteo de una mariposa” que produce el caos del paradigma ideal de la disciplina. ¹¹

En conclusión el modelo disciplinario de la ciencia produ-jo una ruptura con las formas de producción del conoci-miento en el modelo “tradicional”, con el desarrollo de la ciencia y las formas de producción, éste quedó insuficien-te para los nuevos avances en materia de investigación.

La multidisciplina y pluridisciplina

En este apartado analizaremos el ámbito de compresión de la ciencia desde el fundamento de la multidisciplina y pluridisciplina. Frente a la crisis descrita en el apartado anterior, se buscan nuevas formas de comprensión del co-nocimiento.

Así la multidisciplina, que nace a mediados del siglo XX, se define como un espacio donde un solo fenómeno es estudiado desde el campo particular de muchas cien-cias, en este sentido su actividad no tiene un horizonte problemático único y tampoco una sola metodología. Su característica principal es que el fenómeno puede ser vis-to por varias disciplinas.

El siguiente esquema nos puede dar una idea de su for-ma de representación.

INTERSUJETO Disciplina

Disciplina

Disciplina

Disciplina

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La multidisciplina representa una modalidad mucho más compleja que la disciplina, ya que no hay muchos objetos de estudio por campos disciplinario, más bien; se trata de un centro de interés problemático que puede ser visto desde diferentes campos del conocimiento.

“Implica cooperación entre disciplinas, sin coordi-nación. Normalmente se da entre áreas de cono-cimiento compatibles entre si, y de un mismo nivel jerárquico. (Max-Neef 2004:06)

A diferencia de la multidisciplina la pluridisciplina, tiene ámbitos problemático, explicativos y metodologías co-munes que mantiene los espacios disciplinarios pero que también construyen un objeto común de investigación. El esquema siguiente permite tener una visión sintética de este proceso.

Esto significa que la ciencia puede tener espacios com-partidos donde ya podemos hablar de objetos comu-nes de experiencia de producción del conocimiento. Su

Objeto problematico común

metodologíascomunes

campo teóricoscomunes

Campodisciplinario

Campodisciplinario

Campodisciplinario

Campodisciplinario

propósito principal, es tener como centro de actividad científica un objeto común con la capacidad para com-partir metodologías o modelos teóricos distintos y hacerlo comunes en:

◊ Campos problemáticos

◊ Metodologías

◊ Campos teóricos comunes¹²

Si bien es cierto que es necesario reconocer que la pluri-disciplina representa una modalidad mucho más comple-ja que la disciplina y la multidisciplina -ya que el intersu-jeto/objeto de estudio puede ser visto desde diferentes campos del conocimiento, y su aporte fue necesario para el avance en esta materia- es una modalidad insuficiente dadas las tendencias de la complejidad, la heterogenei-dad y la diferencia.

¹² La investigación-acción en América Latina, son un referente empírico que sentó las bases de este modelo con sus formas de trabajo desde el problema gene-rados. (Mendoza 2003).

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La interdisciplina

La Interdisciplina opera bajo el principio de la teoría del caos que dice: “el aleteo de una mariposa en Londres puede desatar una tormenta en Honk Kong”, su radio de acción desborda el horizonte explicativo de los modelos anteriores para mantenerse dentro de ese “caos”, esto como parte de sus criterios y principios; dicho de otra manera, no se pretende eliminar el caos, más bien se trata de mantenerlo como criterio de ejercicio accional.

En la medida que reconocemos los principios de nece-sariedad y suficiencia de la disciplina, multidisciplina y pluridisciplina, la finalidad permanece inscrita en la inter-disciplinariedad y contribuye al “bigcrunch” de la ciencia.

Así la Interdisciplina, se organiza en 5 niveles que com-prenden el programa de investigación.

1. Empírico: Refiere a los datos con los que se va trabajar

2. Normativo: Refiere a las reglas de produc-ción del conocimiento que se van a utilizar

PROGRAMA DEINVESTIGACIÓN

Nivel empirico

Nivel pragmático

Nivel normativo

Nivel valórico

contexto explicativos ymetodológicos

comunes

3. Pragmático: Indica los campos aplicativos desde donde realizará el conocimiento

4. Valórico: Dice referencia a las responsabi-lidades éticas sobre las consecuencias sociales del conocimiento producido

5. De articulación teórico/metodológico: Sig-nifica el compartir formas de producción del co-nocimiento

Como podemos ver, la Interdisciplina genera una acción innovadora en la manera de trabajar la ciencia. En la ac-tualidad existen pocas acciones de producción del co-nocimiento que tengan como base esta fundamentación.

“Considerando una serie de trabajos…sobre la teoría de la cultura y la literatura como también un buen número de publicaciones de corte interdis-ciplinario sobre el arte y fuera de la disciplina del teatro. (Toro 1995: 15)

Conforme la anterior, se podría decir que la Interdisci-plina es una nueva forma de racionalidad que expresa el anuncio por la complejidad de un intersujeto/objeto

El “bigcrunch” de la transdisciplina

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¹³ Entre las metodologías que se puede desarrollar en este modelo está el estudio de caso. Mendoza (2012)¹⁴ No se trata de ver este modelo como una consecuencia desarrollista de los modelos anteriores, más bien representa un espacio de innovación que asume el diálogo de la comunidad del conocimiento. ¹⁵ Un nuevo fenómeno que se tiene que estudiar desde los principios epistemológicos de la Interdisciplina, son las redes sociales. En específico, el papel que juega en la actualidad en lo formal y lo informal en la sociedad está en función de la diferencia y lo heterogéneos del sistema globalizado. Los mundos de la victimación, aquellos excluidos del proceso de organización del orden mundial y el capitalismo de muerte, representan un caso de estudio de gran interés para la ciencia de la complejidad. Cuando el control formal y la planificación de un sistema social no satisfacen las necesidades de esa sociedad, sobreviene la proliferación de mecanismos informales, los cuales escapan a ese control. Es una situación que puede equipararse a las relaciones orden-desorden de la teoría del caos. Las organizaciones informales constituyen redes personales y de grupo que definen mecanismos de subsistencia al margen de lo formal y reglamentado.

para la generación de nuevos ámbitos de comprensión. Ésta ya no se centra en una epistemología de objeto de estudio que es trabajada por áreas disciplinaria, más bien se trata de un programa de investigación que impli-que nuevas metodologías.¹³

¿Cuáles son las ventajas de la Interdisciplina?

1. La producción de nuevas estructuras o res-tructuraciones del conocimiento científico

2. El propiciar la condiciones de posibilidad para generar horizontes de comprensión más com-plejos

3. Atender permanentemente a un intersujeto/objeto

El reconocimiento del espacio de Interdisciplina de la ciencia, nos puede hacer caer fácilmente en la idea de borrar todas las fronteras de la ciencia, esta tentación tiene el riesgo de perdernos en la anarquía del relati-vismo, si no establecemos un diálogo con los modelos anteriores. Al hablar de transdisciplina no significa una ruptura total, más bien quiere decir que estamos frente a una forma de racionalidad comunicativa

El gran desarrollo de disciplinas científicas que la huma-nidad han producido y que tiene su punto “explosivo en el siglo XX”, deja grandes vacíos para lo óptica exclusiva de las disciplinas y que demandan la trans/disciplinarie-dad para ser entendidos, si no en toda su completitud, si de un modo considerablemente mayor y mejor que el co-nocimiento estrecho proveniente con mucha frecuencia de la mirada disciplinar.

La transdisciplina

Conforme lo propuesto en el problema de investigación sobre la necesidad de presentar un espacio de inno-vación para la construcción del conocimiento científico, éste está representado por la transdiciplina¹⁴. La transdis-ciplinariedad concierne el prefijo trans/que indica lo que está a la vez o entre los modelos anteriores y los ámbitos que no son comprendidos. Siempre será un espacio apro-ximativo que no separa los límites. Se trata de una acción emancipadora/liberadora por medio del conocimiento que requiere de una reorganización sustantiva.¹⁵

Comprende las siguientes tendencias:

* Heterogeneidad

* Transubjetividad

* Vínculo caótico

* Intersujeto problemático

Las transdisciplina será siempre una condición de posibi-lidad para el trabajo de transformación social de todas las formas que están angostando la vida del inter/sujeto. Esta situación problemática está centrada en el hecho de que el investigador decida comprometerse con los problemas de la transformación.

En este marco de ideas transdisciplina es un espacio de diálogo que centra uno de sus intereses principales por la preocupación de poner los conocimientos al servicio de la humanidad en sus necesidades de vida plena.

El reconocimiento por un inter/sujeto/ pleno de vida, co-rresponde al sentido ético de la ciencia que problemati-za la acción transformadora. Un sentido que tenga como criterio ético la otra forma de pensar en cuya unidad de análisis esté siempre la crisis por la “vulnerabilidad del su-jeto”, se trata de una experiencia de vida y la puesta al servicio de los conocimientos para la trasformación esta-rá vinculada por el sentido ético como principio y fin.

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Se puede representar por el siguiente esquema:

Responder a esta formar de sensibilidad, significa haber aprendido que estamos dentro de un mundo “ancho”, “caótico” y en “conflicto”. Si la pregunta sobre la selec-ción de la transdisciplina está enfocada a la heteroge-neidad del intersujeto (y ya no es solamente un problema metodológico), hace necesario reconocer que ésta se corresponde directamente con el principio de vida.

Nuestra vida como un conjunto de energías humanas que cooperan directa e indirectamente para el desarrollo de la existencia son fundamento de la transdisciplina que tie-ne un sentido ético en la medida en que es leal y capaz de poner el conocimiento al servicio de la solidaridad y ayudad mutua frente al dolor ajeno, asimismo abre el horizonte de comprensión, sobre nuestra posición crítica en torno a las causa que producen los límites de la vida plena y sus el compromiso por articularse con los efectos transformadores.

La trans/disciplina, está éticamente sustentanda, entre la tensión de nuestro deseo de vivir y la vulnerabilidad que nos conduce a la responsabilidad ética por la trasforma-ción. En este sentido es como la pregunta por la respon-sabilidad ética del servicio de los conocimientos se hace principio y fin de nuestra tarea de investigación.

Diálogo crítico

Uno de los epicentros de la diferencia en el diálogo con las ciencias que se fundamentan en la transdisciplina, está suscrito en la posibilidad de evitar caer en el ries-go del relativismo absoluto. Se trata de un modelo que puede romper con la cultura del relativismo. Sobre todo si se piensa que el investigador está dotado de pensa-miento siempre complejo para supera cualquier tipo de modelo disciplinario pero también puede ser un espacio de anarquía.

La Interdisciplina presupone un conocimiento crítico de los niveles anteriores, porque el esfuerzo de investigación implica un espacio metodológico/explicativo convergen-te, por otra parte en la Interdisciplina, no obstante los campos metodológicos o paradigmas explicativos extra-polados de una disciplina a otra puede ser un riesgo de un enfoque enciclopédico.

El “bigcrunch” de la transdisciplina

Acción transformadora

Espacio de diálogotransdisciplina

en la transdisciplina

Programa deinvestigación

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Conclusiones

Mucho está ocurriendo actualmente en el ámbito de la producción del conocimiento y sobre todo de la fun-damentación de la ciencia: Los investigadores, están probando herramientas, procesos que requieren de un proceso metodológico claro y concreto que permita ir estableciendo las bases para que los cambios se den, no al azar, sino como resultado de una construcción cien-tífica válida que ayude en su caso particular y a otros que se encuentren con situaciones parecidas.

El recorrido del fundamento de la disciplina a la transdis-ciplina, responde a este momento particular; a la nece-sidad de ir identificado los elementos que permitirán al ámbito de la Investigación contar con una herramienta a que se adapta a su quehacer cotidiano, así como al proceso de gestión del conocimiento.

La revisión epistemológica nos permitió, no sólo tener más claro el concepto, sino visualizar sus alcances en términos de los fundamentos de la ciencia que permita realizar investigaciones que cumplan con el rigor científico y ten-gan un espacio de innovación.

El futuro la interdisciplina y transdiciplina que forma hoy el carácter innovador de las ciencias, está principalmente centrado en su uso. Si queremos darle un carácter inno-vador en este siglo XXI es necesario, reflexionar como un campo de conocimiento nomotético y, esto exige tam-bién asumir nuevos marco epistemológicos acordes con la sociedad del conocimiento y la responsabilidad ética

También es importante subrayar que la esencia del es-tudio de caso es la descripción, explicación o compre-sión de un inter/sujeto/objeto problematizador. Estamos conscientes que mayor diferencia han para sustentar un enfoque de transdisciplina.

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El “bigcrunch” de la transdisciplina

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Un hilo en la comprensión de la evaluación educativa:

mi experiencia en los CIEESMartha Pérez Palomares¹

Summary

The author articulates her experience as Pedagogue Committee Member for the Evaluation of Higher Education (CIEES), over twelve years. She describes the assessment model that frames the actions of the committees, and reflects on the changes in the culture of evaluation.

Keywords: educational evaluation, CIEES

Résumé

L’auteure systématise son expérience de pédagogue en tant que membre du Comité pour l’évaluation de l’enseignement supérieur (CIEES) pendant douze ans. Elle décrit le modèle d’évaluation qui encadre les actions des comités, et réfléchit sur les changements dans la culture de l’évaluation.

Mots-clés: CIEES, culture de l’évaluation

Introducción

El trabajo que he realizado en los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), a lo largo de doce años, particularmente en el Comité de Arquitectura, Dise-ño y Urbanismo (CADU), ha influido en mi desarrollo profesional como pedagoga, porque al brindar la oportunidad de conocer de primera mano las condiciones en las que se desarrollan los programas educativos de las Instituciones de Educación Superior de México (IES), he reflexionado sobre conocimientos, habilidades y actitudes que conforman la cultura de evaluación educativa en México y mi propia capacidad para intervenir en distintos proce-sos educativos.

¹ 1 Licenciada en Pedagogía por el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, candidata al grado de maestra en educación por la Universidad Intercon-tinental. Actualmente es docente y coordinadora del Ciclo de Integración de la Universidad Intercontinental.

Cuando ingresé a los CIEES en 1996, se apreciaba un eventual rezago en el fomento de la cultura de la evaluación en las IES de nuestro país. Por mi trayectoria profesional y mi formación en educación yo formaba parte de una minoría de personas que tra-bajábamos en la educación superior y que estaba convencida que la evaluación era, es y será un elemento fundamental para el diseño de estrategias de las políticas de planeación educativa, a través de las cuales se posibilita el desarrollo sustentable del sistema de educación superior, uno de los pilares del desarrollo social, político y cultural del país. El conocimiento que tenía era teórico, y conocía poco de los límites y alcances que la evalua-ción experimentaba en los contextos institucionales específicos en una región del país en un momento determinado de su historia. Sugiero precisar, si existe, la experiencia personal previa en eva-luación institucional.

Hoy en día después de visitar 25 estados de la República y parti-cipar en la evaluación de 63 IES, puedo identificar que el trabajo realizado por los CIEES mantiene la validez y confiabilidad del modelo de evaluación establecido, que se generan cambios en los evaluados, en los evaluadores y cambios en la cultura de eva-luación educativa en México

El modelo de evaluación de los CIEES

Los CIEES son un organismo consolidado, con una estructura defi-nida y estable, que contribuyen al conocimiento, el diagnóstico y la formulación de propuestas de transformación necesarias para que el sistema de educación superior avance en la mejora de los niveles de calidad.

En junio de 1991 la Coordinación Nacional para la Pla-neación de la Educación Superior CONPES acordó la creación de los Comités Interinstitucionales para la Eva-

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luación de la Educación Superior, procediéndose a definir sus características, organización, mecanis-mos de coordinación, ámbitos, universo de trabajo y los aspectos de carácter operativo.

Las funciones de los comités en sus inicios fueron: 1. La evaluación diagnóstica de los programas académicos y de las funciones de las institucio-nes de educación superior, 2. La acreditación y el reconocimiento que pueden otorgarse a unida-des académicas o a programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares de calidad, convencionalmente establecidos, 3. La dictaminación puntual de proyectos o progra-mas académicos y 4. La asesoría, a solicitud de las instituciones, para la formulación de programas y proyectos, y para su establecimiento.

Cada Comité es una instancia colegiada integra-da por nueve miembros del personal académico de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país denominados pares, expertos en los asuntos propios de los programas y las funciones que eva-lúan, se seleccionan por su reconocida formación y trayectoria académica en el área respectiva y por un experto en el área referente proveniente del sector social.

El modelo que los CIEES han adoptado para cumplir su encomienda, es el modelo de evaluación diagnóstica llevada a cabo por comités de pares. Este modelo con-siste en la organización de conjuntos colegiados cons-tituidos por representantes de las propias comunidades académicas y de los órganos gubernamentales, que se acercan en situación de igualdad con los actores de los programas académicos objeto de evaluación dentro de las instituciones.

El propósito de la evaluación que realizan los CIEES es conocer la situación de los programas para detectar logros y deficiencias y proponer, en consecuencia, es-trategias de mejoramiento de la calidad del programa educativo.

Los referentes considerados en la evaluación que reali-zan los CIEES son: el social, el disciplinar, el institucional y el profesional, además de los ámbitos internacional, na-cional, regional y local. Las categorías de análisis para llevar a cabo la evaluación diagnóstica integral del programa académico considera cuatro ejes: intenciona-lidad, infraestructura, estructura y resultados.

El sentido de la evaluación diagnóstica implica un acer-camiento independiente a cada institución y a cada

programa, que parte de la autonomía y modelo que cada institución plantea como su imagen y proyección. En tal sentido no se realizan comparaciones paramétri-cas, aunque tampoco se excluye el dato cuantitativo.

Los resultados de la evaluación así realizada, tiene im-pactos inmediatos. En primer lugar se produce un reporte de evaluación que propone una serie de recomenda-ciones con acciones concretas que el equipo de eva-luadores juzga necesario llevar a cabo para resolver los problemas y/o apuntalar las fortalezas del programa académico.

Este hecho concede a la evaluación una visión de de-sarrollo, es decir, con conexión directa con la planeación. Por lo mismo, la evaluación adquiere un sentido distinto al relacionado con la vigilancia, la auditoria, o aún con una intención punitiva. Asimismo, se participa en la cons-trucción de una cultura de evaluación que se relaciona con los diversos aspectos y sujetos que participan en la operación de un programa académico.

Cambios en los evaluados

Las recomendaciones realizadas por los pares permiten problematizar y actualizar el significado de la educación superior, sus procesos, resultados, actores, objetivos, me-diante la explicitación del estado actual de los procesos de una de las IES en el marco de la dinámica de las IES mexicanas. Esto dispara una visualización de la situación de los programas desde perspectivas complementarias, como puede ser la correspondiente a la administración central y, los problemas y características individuales de-tectadas en la operación particular de cada uno de programas académicos.

Las recomendaciones que se elaboran son particulares, contextualizadas e individualizadas para cada progra-ma; éstas se basan en varios aspectos, como los que se describen a continuación:

◊ la información de la autoevaluación que reali-zan los responsables de los programas académi-cos (Tabla de Autoevaluación CIEES);

◊ los indicadores del Marco de Referencia del comité;

◊ la revisión de las carpetas de documentos de la IES;

◊ la interpretación que los pares evaluadores ha-cen de la información obtenida en las entrevistas

Un hilo en la comprensión de la evaluación educativa: mi experiencia en los CIEES

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realizadas a los diferentes actores del programa;

◊ la visita a la institución en donde se desarrolla el programa académico.

Además de los conocimientos, habilidades, actitudes y la experiencia que tienen los pares evaluadores como participantes de una institución educativa, que vive los mismos procesos que los programas evaluados (los pares son propuestos por la IES en donde laboran y se hace una selección a nivel nacional, su participación es hono-raria).

Las recomendaciones son elaboradas a través de un tra-bajo colegiado en el que los miembros del comité ponen en común la revisión del proceso de evaluación realiza-do, sus percepciones, conclusiones y propuestas. A pesar de todo el cuidado que se tienen en cada proceso de evaluación no se puede evitar que todo juicio de eva-luación tenga un sesgo sobre todo en ámbitos que, como el académico, basan sus acciones en el factor humano. Por lo que para evitar una interpretación equivocada, las recomendaciones están sujetas a las observaciones de los responsables del programa académico evaluado.

Las recomendaciones realizadas a las diferentes IES del país, dan una visión externa de los problemas y deficien-cias o áreas de oportunidad, además de identificar los logros, con estos elementos se presentan opciones para mejorar y/o consolidar el programa académico evalua-do. La utilidad del trabajo que realizan los CIEES con esta modalidad de evaluación puede resumirse en los siguientes aspectos:

* Detectar problemas no percibidos por los fun-cionarios de la institución,

* Reforzar la apreciación de problemas ya perci-bidos por la institución,

* Identificar nuevas maneras de resolver proble-mas ya reconocidos,

* Nutrir el proceso de transformación interna a tra-vés de la perspectiva de otras instituciones,

* Asentar las bases para otras modalidades de evaluación, tales como la autoevaluación y la acreditación,

* Fomentar el uso de la evaluación como herra-mienta fundamental para la planeación educativa y

* Capacitar directa o indirectamente, a los fun-cionarios a cargo de la administración y gestión de programas académicos.

Con base en mi experiencia puedo afirmar que los infor-mes de evaluación, y particularmente las recomendacio-nes provocaron en las IES cambios sustanciales, que van desde el mejoramiento de la imagen institucional hasta la planeación institucional.

Para comprender dichos cambios mencionaré a conti-nuación las diferentes reacciones observadas que los resultados del trabajo que realizamos en el CADU ha tenido a nivel institucional, de la escuela, facultad y/o departamento; y particularmente en el programa acadé-mico evaluado.

Algunas IES, con base en las recomendaciones de la evaluación, crearon: áreas, departamentos o instancias encargadas de trabajar en la creación de los criterios para la Planeación, Seguimiento y Evaluación del pro-ceso académico de la institución educativa, con base en una estructura metodológica que integra el desarrollo de los planes y programas de estudio y los elementos de apoyo administrativo. Cabe hacer notar que algunas IES ya contaban con esta área, sin embargo en un 90% de las instituciones no se contaba con ellas.

Los equipos de trabajo de estas áreas integraron a es-pecialistas en educación, con los conocimientos necesa-rios para apoyar a los diferentes programas académicos en la revisión y en su caso en la instrumentación de las recomendaciones de la evaluación diagnóstica.

Las acciones de los equipos de trabajo encargados del seguimiento de la evaluación diagnóstica crearon estra-tegias para responder a las recomendaciones para me-jorar la calidad de los programas académicos.

Cambios en los evaluadores

Los evaluadores como se menciono anteriormente son académicos especialistas en las áreas a evaluar, en el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo participan diseñadores gráficos, industriales, textiles, de interiores; ur-banistas, planificadores territoriales; arquitectos, arquitec-tos del paisaje, entre otros especialistas del área y por supuesto pedagogos o especialistas en el área educa-tiva para apoyar a los pares en la tarea de evaluación.

La participación en los procesos de evaluación provoca

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que los evaluadores obtengamos una visión panorámica, integral y complementaria de los procesos que se desa-rrollan en la vida universitaria en las dimensiones nacional, institucional y del propio programa educativo.

De igual manera la experiencia obtenida por la parti-cipación en las evaluaciones genera procesos de for-mación personal y profesional, obteniéndose habilidades (observación, técnica para las entrevistas, detección de situaciones problemáticas, entre otras) y actitudes par-ticulares (disposición abierta, igualitaria, responsable, escucha, propositiva, etc.) de los evaluadores para la realización de los procesos de evaluación.

La evaluación ha estimulado la creación de intercambios interinstitucionales de docentes y estudiantes, creación de redes de apoyo e intercambios.

Cambios en la cultura de evaluación educativa

Entre las cuestiones positivas que valoro como profesio-nista de la educación es que la evaluación diagnóstica ha reforzado la cultura universitaria en los aspectos si-guientes:

* Existencia de organismos de evaluación, acre-ditación y certificación reconocidos tales como: CIEES, CENEVAL, COPAES.

* Impulso de procesos de reforma y mejoramiento académico.

* Implementación permanente de programas de planeación institucional y de procesos de autoe-valuación llevados a cabo con regularidad.

* Realización de evaluaciones internacionales sobre el sistema de educación superior mexicano.

* Institucionalización de mecanismos para la eva-luación y el reconocimiento del personal acadé-mico.

* Mayor responsabilidad y compromiso de direc-

tivos y funcionarios en torno a la transparencia del quehacer institucional y la rendición de cuentas.

* Comparación interna y externa del desempeño institucional.

* Mayor difusión pública de información sobre la calidad de los programas educativos de las IES (cada seis meses se pública en un anexo del pe-riódico el universal en nivel en que se encuentra cada uno de los programas evaluados, además de encontrar esta información en la página de los comités de los CIEES)

* Participación de las IES en espacios y redes in-ternacionales de evaluación de la calidad, para el reconocimiento mutuo de programas, títulos y grados.

Sin embargo, a pesar de los avances expresados, la eva-luación sigue siendo un tema de controversia. He obser-vado que para algunos grupos académicos la perciben como la panacea que resolverá todos los problemas de calidad educativa. Otros la consideran una amenaza so-bre las instituciones, los programas y las personas ya que la evaluación no siempre ha propiciado resultados satis-factorios y, en opinión de algunos estudiosos del tema², se han registrado distorsiones en la instrumentación de los procesos de mejora y aseguramiento de la calidad.

Lo que es cierto es que la evaluación es un proceso que influye en los evaluados (institución, escuela, programa académico, directivos, docentes, administrativos y estu-diantes) y en los evaluadores, nos provoca salir de la pasividad y pensar en el compromiso ante la tarea de la calidad de los programas académicos.

² Díaz Barriga, A. (2009). “Evaluación de la educación superior. Entre la compulsividad y el conformismo”. En Todd, L.E. y Arredondo, V. (Coords) (2006). La educación que México necesita. Visión de expertos. Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE, NL). Pp.43-58 Marín Fuentes, V. (2009). “Un acercamiento a la obra Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas esta-tales”. En Revista de la Educación Superior Vol. XXXVIII (1), No. 149, Enero-Marzo de 2009, pp. 183-188.

Un hilo en la comprensión de la evaluación educativa: mi experiencia en los CIEES

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Alfabetizar en Nicaragua: una experiencia socioeducativa

Columba Teresa Quiñónez Amézquita¹

¹ Licenciada, Maestra en Sociología y Doctora en Antropología Social por la Universidad Iberoamericana. Fue coordinadora del Doctorado en Educación de la UMA hasta el 2009 y docente de asignatura de la Universidad Marista de la Ciudad de México desde hace más de 10 años.

Summary

The author shares her experience as a brigade in the campaign of bilingual literacy in indigenous areas of 1980 Sandinista National Liberation Front. He contextualizes and narrates the everyday with Nicaraguans in this part of the history of education in America, as an action research form the methodology written by Freire to teach reading and writing.

Keywords: socio experience, literacy, Nicaragua

Résumé

L’auteure partage son expérience en tant que membre d’une bri-gade lors de la campagne d’alphabétisation bilingue dans les régions autochtones du Front sandiniste de libération nationale dans les années 1980. Elle contextualise et raconte le quotidien des Nicaraguayens dans cette partie de l’histoire de l’éducation en Amérique centrale, en tant que recherche action basée sur la méthode de Freire pour enseigner la lecture et l’écriture.

Mots-clés: expérience socioéducative, alphabétisation, Nicara-gua

El contexto

El 19 de julio de 1979 el Frente Sandinista de Liberación Nacio-nal entró a Managua, lo cual marcó el triunfo de la Revolución Sandinista y la caída del régimen de Presidente Anastasio Somo-za Debayle. Ese 19 de Julio ocurrió todo un cambio en la vida de los nicaragüenses y marcó la pauta para la reinserción a la vida civil de los miles de combatientes del Frente Sandinista para la

Liberación Nacional FSLN.

El nuevo gobierno realizó un balance general en el que se encon-traba Nicaragua: un país en ruinas producto de una guerra civil que duro más de diez años; pérdida de 50 mil muertos; destruc-ción de infraestructura de todo tipo, torres y tendido eléctrico, vías de comunicación, puentes, fábricas, escuelas, puertos y edificios gubernamentales.

En educación, Nicaragua, era uno de los países de Centroaméri-ca que tenía un rezago, que se reflejaba en índice de analfabe-tismo del 53% y una escolaridad promedio que no pasaba del Primer año de Educación Básica. México, al igual que otros países del mundo, le dio la mano a Nicaragua, para poder salir adelante en su proyecto económico, político y educativo (Datos estadísti-cos, Nicaragua 1980).

Quince días después del triunfo de la Revolución, el Gobierno Sandinista decidió realizar la Gran Cruzada por la Alfabetización en Nicaragua en 15 Departamentos y 2 Regiones autónomas. Se decidió partir de la educación, por ser de los factores de mayor atraso personal y que se reflejaba en los indicadores de bienestarnacional. Para lograrlo había que trabajar con 115 mil jóvenes brigadistas que alfabetizarían a lo largo y ancho de toda Nicara-gua, del 23 de Marzo al 23 de Agosto de 1980. Aquí, es el punto de inicio de esta historia que marcó un encuentro, que marcó la vida profesional de la autora.

Por cuestiones formativas, se sabía por los periódicos de la época que, Nicaragua estaba en un proceso de reconstrucción. Como estudiante de sociología conocía un poco más de lo que pa-saba: se anunció que en Nicaragua el Ejercito Rebelde triunfó después de haber afrontado los bombardeos de Monimbo, Estelí, Granada, y que Estados Unidos le quitó el apoyo al gobierno del

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Presidente Anastasio Somoza después del asesinato del periodista norteamericano Bill Steward. Además porque una de mis compañeras era nicaragüense,

También supe que Araceli Pérez Darías, compañera de Psicología de Universidad Iberoamericana, había muer-to en 1979, pocos meses antes del triunfo sandinista y que su hermano César, partió a Nicaragua para ayudar a la llamada Reconstrucción Nacional. Hoy, la Casa de

Símbolo de la cruzada nacional

de alfabetización

Nicaragua en México, lleva el nombre de esta joven ase-sinada por el Gobierno Somocista. Pero, a pesar de todo lo anterior, jamás consideré ir a trabajar como voluntaria a Centroamérica.

En Diciembre de 1979, recién egresé de la Universidad Iberoamericana y para enero del siguiente año, empecé a trabajar en la Dirección General de Intercambio Cultu-ral de la Secretaría de Educación Pública (SEP), donde diseñaba cursos para profesores bilingües-biculturales, de diferentes países. Curiosamente, sustituía a un maestro nicaragüense que solicitó lo mandaran a ayudar al FSLN, y la respuesta de la responsable del área fue no, por lo que el maestro renunció ya los pocos días ocupé su lugar. Siempre queda la pregunta ¿Si este maestro nica-

ragüense hubiera sabido lo que vendría, habría renun-ciado? Estoy segura que no y entonces, esta experiencia no existiría.

Como encuadre de esta experiencia, hay que aclarar que Nicaragua no tenía el dinero para hacer frente a una campaña de ningún tipo, porque a nivel mundial la imagen que se tenía es que eran una “bola de mucha-chos insurrectos y revolucionarios” carentes de un pro-yecto político viable. Los encargados de llevar con éxito esta encomienda eran Fernando Cardenal, sacerdote je-suita y Carlos Tunnerman Ministro de Educación y ambos crearon la Cruzada Nacional de Alfabetización.

El primer paso fue estudiar las experiencias de alfabetiza-ción de países como Cuba, Mozambique, Guinea-Bissau y Cabo Verde entre otros. Además de consultar a los ex-pertos en la materia, como Paulo Freire y los asesores de la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)y la Organización de Estados Americanos (OEA). La campaña tuvo varias fases:

1. Planificación inicial. Aunque se contaba con una propuesta previa que se diseñó antes del triunfo sandinista, fue necesario realizar una serie de ajustes.

2. Selección del método de enseñanza. Ha-bía varios métodos, desde el tradicional Silabario de San Miguel hasta el Método ecléctico. Al final quedó la propuesta de Paulo Freire.

3. Desarrollo de talleres de capacitaciónpa-ra los alfabetizadores. A partir de ese entonces se llamarían brigadistas y formarían parte del Ejército Popular de Alfabetización (EPA) y grupos de apo-yo de alfabetización en las áreas urbanas.

4. Pruebas piloto. Para probar en campo el método o los métodos seleccionados.

La mano amiga: Paulo Freire

Se necesitaban 4 millones de dólares para arrancar la campaña. Lo primero era la impresión de las cartillas de alfabetización, la prueba piloto y la capacitación de los brigadistas. No se tenía dinero y Fernando Cardenal decidió ponerse en contacto con Freire y explicarle la situación y que se necesitaba con urgencia, un millón de dólares para imprimir un millón de cartillas en Costa Rica.

Alfabetizar en Nicaragua: una experiencia socioeducativa

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Freire, vivía en Suiza y acababa de regresar de trabajar en África. Después de hablar con Cardenal se trasladó a Centroamérica, no sin antes hablar con el Director del Consejo Mundial de Iglesias Evangélicas en Suiza: Charles Harpers, para solicitarle el dinero que requería Nicaragua. Así fue como en menos de diez días llegó a Nicaragua el primer millón de dólares y siguió llegando dinero de todas partes del mundo. Freire lo solicitaba y su nombre era más que suficiente para que los gobiernos del mundo lo respaldaran.

Pero, ¿quién fue Paulo Freire?

Nació en Recife capital del estado de Pernambuco, al este de Brasil en 1921, estudió Filosofía en la Universidad de Pernambuco. A partir de 1947 empezó a trabajar en la alfabetización de los adultos, labor a la que le dedicó 50 años de su vida, hasta el día de su muerte, en 1997. Vivió en el exilio, desde 1964 hasta 1980 cuando re-gresó a vivir a Sao Paulo. Durante su exilio, trabajo para la UNESCO y diversas instituciones de ayuda internacio-nal como asesor educativo. Formado dentro de una fa-milia con profundas creencias cristianas, Freire concibió su pensamiento pedagógico y vió en la educación el proceso de liberación de individuos. La educación de-sarrolla una conciencia crítica y se caracteriza por ser un motor para el cambio social y político.

Freire recibió el Grado de Doctor Honoris Causa, por 27 universidades del mundo. Ganó el Premio Rey Balduino de Bélgica; Premio UNESCO Educación para la Paz y el Premio Andrés Bello por la OEA, por mencionar algunos. Alfabetizó en todos los continentes del mundo. Nicara-gua y 57 países le deben las campañas de alfabetiza-ción, así como la metodología para aprender a leer y escribir. Capacitó a miles de alfabetizadores y educa-dores en todo el mundo, mismos que dan continuidad al Método Freire para abatir el analfabetismo

La alfabetización en Nicaragua

México fue de los pocos países que, junto con Cuba y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, apoyaron a Nicaragua en sus inicios. Cuando se anunció la mega campaña de alfabetización, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) donó miles de lápices y cuadernos y envío a 45 maestros bilingües-biculturales, entre ellos iba yo.

En el camino cayeron 59 compañeros alfabetizadores, de diferentes nacionalidades, a manos de las Milicias

Populares Antisandinistas. En total, participamos 95,582 voluntarios. Entre todos enseñamos a leer y a escribir a 406,056 nicaragüenses, reduciendo la tasa de analfa-

Mapa de Nicaragua

betismo de un 53.5% a un 12.9%. La Campaña de Alfabe-tización en Español terminó oficialmente el 23 de Agosto de 1980. Gracias a esta obra, Nicaragua ganó la Me-dalla Internacional Nadezhda Krupskaya.

Ser brigadista, significó muchas cosas, ayudar en partos, dar los primeros auxilios a los niños, llevar el control de habitantes con lepra, ayudar en la recolección de gra-nos, cuidar niños, cocinar, limpiar casas, dormir en hama-cas o en el suelo, compartir el plato de arroz con frijoles. Significó formar parte de la cotidianeidad de los nicara-güenses y tratar de colaborar de la mejor manera en esta parte de la historia educativa de Centroamérica.

Faltaba la alfabetización bilingüe en las zonas indígenas. Esta campaña arrancó el 30 de Septiembre de 1980, a mis compañeros y a mí nos tocó alfabetizar bajo la modalidad bilingüe, la zona de Bluefields situada en el Atlántico Sur y que comprende poblados como Rama, Bluefields, Nueva Guinea, Nuevo Amanecer y una parte de San Carlos.

Los habitantes indígenas de esta zona, no superaban el 3% del total de la población, pero hablaban tres len-guas, la de origen que es la que les corresponde por ser Chibchas, la de los colonizadores que es el inglés y la de Nicaragua que es el español.

Columba Teresa Quiñónez Amézquita

HONDURAS

Costa Rica

Nicaragua

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Lo mejor de todo es que, quien coordinaba personal-mente el trabajo fue el mismo Paulo Freire. Así que por la mañana, realizábamos el trabajo de alfabetización y por la tarde analizábamos los avances. Freire siempre se portó como un miembro más del equipo, compartió un sin-número de anécdotas y de experiencias, que nos hicieron entender su amor, compromiso por los pobres y enrique-cieron nuestra incipiente formación alfabetizadora.

Algo curioso fue que, en México se tuvo una desange-lada despedida, más bien parecía un discurso político, casi casi de “quítate tu para ponerme yo” en donde no se les permitió estar a las familias de los futuros alfabe-tizadores “por no haber lugar en el hangar. En cambio, en Nicaragua, la despedida a finales de Noviembre de 1980, fue una gran fiesta, nos grabaron, fotografiaron, Freire, nos cedió su tiempo –sabiendo que la persona importante era él- intercambiamos direcciones, teléfonos, fotografías, ropa, libros, nuestras insignias y mochilas. Jus-to, en el momento de dejar Nicaragua, sabía que iba a seguir estudiando y que obtendría un doctorado, y que, por supuesto en mi vida personal, la presencia de Freire estaría siempre presente.

Dos veces lo volví a ver, la primera en El Salvador, lo bus-qué y cenamos con el grupo de trabajo que lo acom-pañaba y, por supuesto, con su inolvidable esposa: Elsa

Palabras, familias fonéticas y palabra generativa

Estructura de la Técnica Didáctica de CESLE

Alfabetizar en Nicaragua: una experiencia socioeducativa

María. La segunda, en Brasil, en 1986 en Sao Paulo, y me invitó a su casa y a conocer su estudio; iba a hacerle una breve visita, porque me advirtieron que se encontraba muy ocupado. Sin embargo, ambos encuentros concluye-ron hasta la madrugada y con “pilas” de libros, como el afirmaba: “para tu gran pared de conocimientos”. Poco después supe que se casó en segundas nupcias con Ana María Araujo. exdiscípula y para 1997, me enteré de su fallecimiento. Como corolario comparto el método de Freire.

La metodología de Freire para enseñar a leer y escribir.La metodología utilizada por Freire sigue una línea dia-léctica: teoría y práctica, que permite la conciencia polí-tica y la adquisición de las bases para la alfabetización. Consta de tres grandes fases.

La primera fase es la que se denomina Estudio del con-texto. En donde los alfabetizadores y los alumnos estudian el contexto que vive la población y de allí se obtiene un vocabulario común así como los problemas colectivos.

La segunda fase corresponde a la selección de pala-bras comunes. Interesa la palabra y el lenguaje que usan los alumnos de manera cotidiana. Aquí el trabajo es de-licado, ya que se registra palabra por palabra, para en conjunto establecer la relevancia y contenido emocional que tienen cada una de ellas en el vocabulario. Estas palabras son las que Freire denominó palabras genera-tivas, porque de éstas surgen en el alumno nuevas pa-labras. Freire siempre señalaba que las palabras deben ser aquéllas que permitan “encarar la realidad política, cultural y social que vive la población a la que vamos a enseñar a leer y escribir. La palabra debe ser importan-te para las personas, debe ser un estímulo emocional y mental, por eso les recuerdo la importancia del nombre de nuestros discípulos” (Diario de campo, 2 de Octubre de 1980).

La fase final o tercera, constituye el proceso operativo de alfabetización, con tres componentes: la motivación, el diseño de los materiales de apoyo con las guías de base para las sesiones y la parte práctica de alfabeti-zación.

Esta experiencia me invita a pensar sobre los tiempos en que vivimos, en términos de estar en la sociedad de la información con la oportunidad de dar nuestro punto de vista, si “leemos” el mundo, entre mujeres y hombres, porque nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, sino dialogando entre nosotros en, acerca y para transformar nuestro contexto.

OraciónPalabra

SílabaDirecta

(cv)

NuevasPalabras

Sílabas inversas(cv) y biconsonantescon vocal intermedia

(cvc)

Nuevas PalabrasNuevas Oraciones

Síntesis(composición)

Síntesis(composición)

Análisis(descomposición)

Todo

Parte

Todo

Parte

Todo

Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

Redacción académicaJosé Antonio Galván Pastrana¹

¹ Es licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y es maestro en Educación por la Universidad Marista. Es profesor de tiempo completo en UPIITA-IPN desde 1997 a la fecha, donde es Presidente de las Academias de Humanidades y Ciencias Sociales. Ha sido el coordinador de la Maestría en Educación de la UMA desde 2001 a la fecha, y director de la Escuela de Comunicación Educativa de la UMA desde 2002 a la fecha. Se desempeñó como coordinador del Doctorado en Educación de la UMA en 2009 y 2010.

Resumen

En este artículo encontrarás algunos aspectos relacionados con el acto de escribir, en particular con la redacción académica. La importancia de la lectura como actividad necesaria para generar ideas y mantener actualizado al académico o profesional que debe redactar. Los fundamentos de la redacción y las caracte-rísticas que conforman un adecuado estilo de redacción, a partir de identificar y evitar los vicios del lenguaje. Asimismo, identificarás la importancia de la puntuación y te acercarás al mágico mundo de la ortografía.

Palabras clave: redacción, redacción académica, estilo de re-dacción, lectura, ortografía.

Summary

In this article you will find some aspects of the act of writing, spe-cially about academic writing. The importance of reading as a necessary activity to generate ideas and update the academic or professional who must write. The basics of writing and the cha-racteristics that make a suitable style of writing, from identifying and avoiding the vices of language. It also will identify the importance of the score and you will approach the magical world of spelling.

Keywords: academic writing, style, reading, spelling.

Résumé

Cet article présente quelques aspects de l’acte d’écrire, notam-ment la rédaction universitaire. L’importance de la lecture en tant qu’activité nécessaire pour générer des idées et former de manière continue le personnel universitaire ou professionnel qui doit écri-

re. Les bases de l’écriture et les caractéristiques rendent un style adapté de l’écriture, en identifiant et en évitant les vices du langa-ge. Ce travail permet aussi de déterminer l’importance de la ponc-tuation et de s’approcher du monde magique de l’orthographe.

Mots-clés: écriture, écriture académique, style de l’écriture, lecture, orthographe

Riassunto

In questo articolo troverete alcuni aspetti l'atto di scrivere, la scrittu-ra in particolare accademica. L'importanza della lettura come at-tività necessaria per generare idee e aggiornare l'accademico o professionale deve scrivere. Le basi della scrittura e le caratteristi-che che lo rendono uno stile adatto di scrittura, da individuare ed evitare i vizi del linguaggio. Sarà anche identificare l'importanza della partitura e si avvicina il magico mondo di ortografia.

Parole chiave: scrittura, scrittura accademica, stile di scrittura, lettu-ra, ortografia.

Sumário

Neste artigo, você vai encontrar alguns aspectos do ato de es-crever, escrita especialmente acadêmico. A importância da leitura como uma atividade necessária para gerar idéias e atualizar o acadêmico ou profissional deve escrever. As noções básicas de escrita e as características que fazem um estilo apropriado da escrita, de identificar e evitar os vícios de linguagem. Ele também irá identificar a importância da pontuação e você vai abordar o mundo mágico de ortografia.

Palavras-chave: escrita, escrita acadêmica, estilo de escrita, leitu-ra, ortografia.

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El grafógrafoEscribo. Escribo que escribo. Mentalmente me veo escribir que escribo y también puedo verme ver que escribo. Me recuerdo escribiendo ya y tam-bién viéndome que escribía. Y me veo recordan-do que me veo escribir y me recuerdo viéndome recordar que escribía y escribo viéndome escribir que recuerdo haberme visto escribir que me veía escribir que recordaba haberme visto escribir que escribía y que escribía que escribo que escribía. También puedo imaginarme escribiendo que ya había escrito que me imaginaría escribiendo que había escrito que me imaginaba escribiendo que me veo escribir que escribo.Salvador Elizondo

Preámbulo

Estimado/a lector/a:

Parto para este artículo de dos experiencias, de ésas que bien podemos llamar “dolorosas”: la primera co-rresponde a los alumnos de licenciatura, quienes, en su mayoría, ven a la redacción como una actividad inútil, aburrida, difícil, innecesaria, poco atractiva. La segunda, a los participantes de posgrado, quienes manifiestan su arrepentimiento por no haber tomado en serio sus cursos de redacción o de comunicación escrita, ni en el bachi-llerato ni en la profesional.

Unos y a otros, con frecuencia, me hacen saber los por-menores de su arrepentimiento, de las penurias que les causa no saber escribir, no poder generar ideas para hacerlo, no tener la capacidad, dicen, para expresarse por escrito.

Debo admitir, por principio de cuentas, que no soy es-critor. Mucho menos un gran escritor. Sólo trato de ser un estudioso de lo que otros proponen para esto de la re-dacción. Así es que no me queda más que recurrir a mi experiencia para compartir con ustedes algunos aciertos que he recogido en el camino. Quiero exhortarlos a que vean en la redacción una herramienta. Sí, una herramien-ta, es decir, una especie de “objeto” que les permitirá dar a conocer sus ideas, sus hallazgos, sus sentires, sus visiones, sobre aquello que forma parte de sus haceres académicos, profesionales o personales.

Cuando analizo y pienso cómo me enseñaron a redactar mis profesores, me doy cuenta que emplearon los méto-dos equivocados. Es probable, amigo/a lector/a, que te haya pasado lo mismo. Mi maestra (de cuyo nombre no

quiero acordarme) de primero y segundo de español en la secundaria, nos hacía (a mis compañeros y a mí) ana-lizar la estructura de la oraciones: que si el sujeto, que si el predicado, que si el modificador directo, que si el in-directo, que si el circunstancial… Pero nunca nos puso a escribir. Aquí la pregunta obvia es: ¿puede alguien apren-der a escribir sin escribir? O lo que es lo mismo: ¿puede al-guien aprender a nadar fuera de una alberca?, ¿puede alguien manejar un automóvil sin automóvil, sin semáforos, sin avenidas, sin tráfico? No me respondas.

Una persona cuando escribe no tiene en cuenta los su-puestos gramaticales. No piensa: “Ahora voy a escribir un sujeto, luego un predicado”, “aquí va un artículo y este adjetivo califica a tal sustantivo”. No, simplemente escri-be. No le interesa qué papel gramatical juega tal o cual palabra o frase.

En mi caso, debieron pasar muchos años para que me diera cuenta de mis carencias en la redacción. De hecho, debí llegar a la universidad para hacerme consciente de mis desaciertos. Afortunadamente tuve buenos profesores en esta materia. En el primer semestre de la licenciatu-ra el destino me puso en manos de Guillermina Baena Paz, una profesora interesada en la escritura (autora de varios libros sobre el tema),pero no en la que tiene a la gramática como eje de acción sino a la que se practica sobre una hoja en blanco y es capaz de sacar nuestros pensamientos a partir de preguntas, ideas, imágenes, pro-blemas.

En cuarto, mi maestro fue un experimentado y exitoso pe-riodista: Fernando Benítez (creador de los suplementos culturales en la prensa nacional). Él daba una orden de trabajo. Por ejemplo, entrevistar a un personaje del mo-mento: político, deportista, religioso, intelectual, etcétera. Los alumnos llegábamos muy contentos, pues habíamos conseguido una entrevista con el personaje. El profesor muy tranquilo nos iba llamando uno a uno. En la mano tenía su pluma y línea a línea nos iba marcando las fallas: que si los acentos, que si la puntuación, que si la ortogra-fía… así es que la sonrisa iba desapareciendo poco a poco de nuestro rostro. Las hojas quedaban tachonadas y con múltiples observaciones.

Otros profesores que incidieron en mi redacción fueron José Pichel, Antonio Caram, Ignacio Solares, Benjamín Wong, Hernán Uribe y Ricardo Esparis (quizá olvido a dos o tres) que combinaban tres aspectos fundamentales para escribir: observación del entorno, lectura constante y producción escrita. Desde luego que la actividad no terminaba con la entrega del material, sino con la correc-ción del mismo. Muchas veces con la reescritura del texto.

Redacción académica

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Espero que el contenido de este artículo te sea de utili-dad. Si no tienes problemas con tu redacción, ayúdame a enriquecerlo. Si, por el contrario, la escritura es uno de tus puntos débiles, ojalá aquí encuentres el inicio de tu propia construcción como amanuense.

La lectura

En alguna de sus múltiples entrevistas (no podría precisar en cuál), el escritor argentino Jorge Luis Borges reconocía que él para estar en condiciones de escribir una cuartilla debía leer por lo menos cien. Y vaya que era y es uno de los máximos exponentes de las letras en español.

Así, la primera recomendación que te hacemos es que leas, que leas mucho. Tal vez no necesites leer cien cuar-tillas para producir una, pero sí es necesario acercarse a publicaciones reconocidas y a buenos escritores. La lectura te dará, por lo menos, tres elementos esenciales: información, aspecto fundamental en el trabajo acadé-mico e intelectual; ritmo en la escritura, casi de manera automática descubrirás cómo se usan los signos de pun-tuación, la longitud de las frases, la exposición de ideas o situaciones, la separación de párrafos, el manejo de diálogos; y visión ortográfica, en tu “disco duro” se irán almacenando las palabras, es decir, te quedará una es-pecie de fotografía y, ante la duda, recordarás (o por lo menos dudarás) si tal palabra está correctamente escrita.

Te sugiero que leas obras de autores cuya lengua de es-critura es el español, pues muchas veces las traducciones desmerecen y nos impiden contemplar la riqueza expre-siva. ¿Con quién empezar? Con el que prefieras. A veces tenemos referencias positivas (o no tanto) sobre alguno. Puede ser Octavio Paz (sus ensayos), Juan Rulfo, Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Carlos Fuentes, Julio Cortázar, Mario Benedetti, Jorge Ibargüengoitia, Vicente Leñero, Héctor Aguilar Camín, Juan Villoro, Sergio Pitol, Jor-ge Volpi, Carlos Ruiz Zafón, Arturo Pérez Reverte...

Desde luego, también hay grandes escritoras: Elena Po-niatowska, Rosario Castellanos, Ángeles Mastretta, Laura Restrepo, Rosa Montero, Almudena Grandes, Isabel Allen-de, Mónica Lavín…

Si consideras que no estás preparada/o para leer una novela de 150 páginas o más, escoge libros de cuentos. Existen muchas antologías de este género narrativo: por autores, épocas, países, regiones, tendencias, temas, en fin.Eso te ayudará a motivar tu lectura, pues en poco tiem-po concluirás el texto iniciado y te cargarás de energías para continuar con esa labor.

Para que te animes en esto de la lectura, aquí reproduz-co una minificción (cuento) del uruguayo Eduardo Ga-leano (2009, p. 16):

El amorEn la selva amazónica, la primera mujer y el primer hombre se miraron con curiosidad. Era raro lo que tenían entre las piernas.―¿Te han cortado? —preguntó el hombre.—No— dijo ella— Siempre he sido así.Él la examinó de cerca. Se rascó la cabeza. Allí había una llaga abierta. Dijo:—No comas yuca, ni guanábanas, ni ninguna fruta que se raje al madurar. Yo te curaré. Échate en la hamaca y descansa.Ella obedeció. Con paciencia tragó los menjunjes de hierbas y se dejó aplicar las pomadas y los ungüentos. Tenía que apretar los dientes para no reírse, cuando él le decía:—No te preocupes.El juego le gustaba, aunque ya empezaba a can-sarse de vivir en ayunas y tendida en una hamaca. La memoria de las frutas le hacía agua la boca.Una tarde, el hombre llegó corriendo a través de la floresta. Daba saltos de euforia y gritaba:—¡Lo encontré! ¡Lo encontré!Acababa de ver al mono curando a la mona en la copa de un árbol.—Es así— dijo el hombre aproximándose a la mujer.Cuando terminó el largo abrazo, un aroma espe-so, de flores y frutas invadió el aire. De los cuerpos, que yacían juntos, se desprendían vapores y ful-gores jamás vistos, y era tanta su hermosura que se morían de vergüenza los soles y los dioses.

La redacción

Redactar significa “ordenar”, “poner en orden”, “acomo-dar”. Al escribir llevamos a cabo diversas actividades en las que el orden es la base, el fundamento. Desde la escritura de una palabra estamos ordenando letras o grafías. Por ejemplo, con las letras A, O, M y R puedo for-mar distintas palabras, ello dependerá del orden que dé a las letras. Puedo escribir AMOR, RAMO, ARMO, MORA, ROMA, y algunas otras que carecerían de sentido.

Para escribir una frase o una oración escogemos y or-denamos palabras. El párrafo es, a su vez, una sucesión ordenada de oraciones y/ofrases. El texto no es más que el resultado de un conjunto ordenado de párrafos. Como ves, estimado/a lector/a, el acto de escribir es ante todo

José Antonio Galván Pastrana

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una actividad que dar orden, acomodo, secuencia. El si-guiente esquema, tomado del libro Redacción aplicada (Baena, 1982, p. 20) nos ilustra los aspectos propios de la redacción:

De aquí se desprende que antes de redactar es necesa-rio generar ideas. Sin ellas no hay posibilidad de escritura. En diversas ocasiones he comentado con mis alumnos: “Ustedes se sientan frente al tecladoy suponen que las ideas llegarán solas a su cabeza, como por arte de ma-gia, pero eso no sucede. Nunca he visto que un ángel entre por la ventana a dictar un trabajo, un ensayo, una carta, un reporte o una reseña. El texto, primero, se piensa; después se escribe. Se pule poco a poco, a veces sobre el papel, a veces en nuestro cerebro. Para escribir hay que pensar. Sin ideas no hay escritura”.

Martín Vivaldi (2007, p. 14) dice que: “Redactar, etimo-lógicamente, significa compilar o poner en orden; en un sentido más preciso, consiste en expresar por escrito los pensamientos o conocimientos ordenados con anteriori-dad. Redactar bien es construir la frase con exactitud, ori-ginalidad, concisión y claridad”. Algunos autores señalan que se puede redactar una nota informativa, un reportaje, una crónica, una tesis, un avance de investigación, un ar-tículo científico; pero quedarían fuera de esta condición los poemas, los cuentos, las novelas, dado que se basan en la ficción, en la imaginación. El propio Vivaldi señala que estos escritos no se redactan: se componen. Sugiero que no seamos tan extremistas en esta distinción, tanto

redactar como componer requieren de la lógica, para producir ideas, y de la gramática, para producir textos (basados en el orden).

Para redondear este apartado de redacción, retomamos unos párrafos del texto Redacción, de Ana María Ma-queo (2005, p. 5):

Una buena redacción es el resultado, por una parte, del conocimiento de la lengua y, por la otra, de la práctica.

Si queremos aprender a escribir hay que escribir. Escribir mucho. Observar cuidadosamente, orde-nar nuestros pensamientos y expresarlos por escrito.

La lectura es, sin duda alguna, otro de los caminos para llegar a la escritura. Contribuye a enrique-cer nuestra visión del mundo, a esclarecer nues-tras ideas, a conformar nuestro pensamiento; nos familiariza, además, con las formas gramaticales y léxicas propias de nuestro idioma.

Redacción académica

REDACTAR ES ORDENAR

REDACCIÓN

Pensamiento escrito

Lógica

Ideas

Gramática

Textos

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Ahora bien, como este escrito es sobre la redacción académica, Márquez, Ancira y Lozano (s. f.)nos aportanla siguiente definición:

[…] la Redacción Académica se define como un tipo de redacción riguroso en el cual se presentan hallazgos o descubrimientos científicos derivados de un proyecto de investigación. Ejemplos de do-cumentos que pueden ser escritos de esta forma, son reportes de investigación, las tesis de licencia-tura o posgrado y las disertaciones doctorales, así como reportes escolares en niveles de educación superior, donde se pide a los alumnos que presen-ten resultados de trabajos de investigación, sean éstos de tipo documental o de campo. El propó-sito de elaborar estos documentos es transferir el conocimiento generado gracias a un proceso de investigación, y es una necesidad en la comuni-dad científica.

Como ves, lector/a, no basta con ordenar el caos, an-tes debimos haberlo producido como objeto de estudio y aplicado sobre él las diversas metodologías que nos darán resultados concretos que se plasmarán por escrito. Bien podemos decir que sin investigación —documental y/o de campo— no hay posibilidad de redacción aca-démica.

La puntuación

Una de las mayores dificultades al momento de escribir es la puntuación. De hecho, no podemos hablar de la exis-tencia de reglas estrictas e inamovibles, sólo de normas convencionales o recomendaciones producto del uso que se le ha dado a esos signos.

Los signos de puntuación que acompañan a la escritura, al ser empleados por los seres humanos como instrumentos para facilitar la comunicación adquieren un carácter social. Por tal circunstancia, usarlos significa aplicar ciertas normas y conven-ciones propuestas por los mismos usuarios. Dichas normas y convenciones deben ser conocidas por quien escribe y quien lee; de no ser así, el mensaje podría interpretarse de manera diversa a la idea que pretendía expresar su autor.

Sin embargo, y aunque resulte paradójico, puntuar no es tarea fácil. Conocer simplemente las normas establecidas para el uso de los signos de pun-tuación y colocarlos en el escrito no es suficiente para lograr claridad y corrección en el mensaje. La

puntuación como parte de la redacción, está ínti-mamente ligada al proceso de expresar el pensa-miento; en consecuencia, estudiarla como materia aislada, resultaría un disparate. Con lo dicho nos estamos enfrentando a lo que pudiera parecer un problema: por un lado, el carácter colectivo de la normatividad en el uso de los signos de pun-tuación, y por el otro, lo individual, lo personal de quien expresa el mensaje. Al respecto, Carlos Gon-zález Peña señala que puntuar es todo un arte: los signos de puntuación no se limitan a dar claridad, corrección y propiedad a la idea expresada; también le infunden la fuerza personal del escritor, es decir, reflejan su intención y sus propósitos. Si coincidimos con el supuesto de este autor, es po-sible aceptar que dos escritores no puntuarían de idéntica manera un mismo escrito; o, por el contra-rio, que un escrito pudiera interpretarse de modo diferente si se diera la oportunidad al lector de cambiar la puntuación. (Romero, 1991, p. 147)

En la siguiente tabla, tomada de Romero (1991, p. 152) nos demuestra que una situación de escritura puede mar-carse con más de un signo, ello lo determina el escritor; de igual manera un signo puede usarse para representar situaciones diferentes.

Gracias a los signos podemos generar interpretaciones diferentes de un mismo mensaje. Por eso la puntuación adquiere vital importancia en la escritura. Bien podemos concluir que el uso que hacemos de los signos, no sólo determina el sentido de las ideas que transmitimos sino nuestra propia personalidad.

José Antonio Galván Pastrana

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El estilo de redacción

Todas las personas que saben escribir, por ese simple he-cho, son poseedoras de un estilo. Dicen que Buffon dijo: “El estilo es el hombre”. Si tal personaje fuera contemporáneo nuestro hubiera dicho: “El estilo es la mujer y el hombre”. El término estilo se aplica a la suma de características que alguien posee al escribir. Por eso hay estilos densos, oscuros, impenetrables, inentendibles, confusos, sencillos, claros, transparentes, rítmicos, prolijos, creativos…

El que escribe debe hacerse de un estilo. Monsiváis (de un estilo bastante denso, por cierto) decía que más vale ser preciso, macizo y conciso que confuso, profuso y difu-so.El estilo, por tanto, es una suma de cualidades perso-nales. Está compuesto por aquellos recursos que pone-mos en juego al comunicarnos por escrito. Pero ello, en la mayoría de los casos, no garantiza que nuestros mensajes sean lo suficientemente claros y entendibles.

Uno de los riesgos que corremos cuando escribimos es provocar en la mente del lector una idea diferente o contraria a la que tratamos de transmitir. Escribir no es ha-

blar, pues en la primera acción no podemos gesticular ni levantar la voz (para representar esos gestos o volumen utilizamos los signos de puntuación).El que escribe como parte de su hacer académico o profesional, tiene la responsabilidad de depurar día a día sus atributos como redactor. Es, en términos compara-tivos, como el deportista que para salir victorioso requiere de entrenamiento constante, disciplina, dedicación, es-fuerzo, atención…

Para lograr que los textos sean comprensibles a los lecto-res, el estilo de redacción debe contemplar las siguientes cualidades o características. Cabe anotar que algunos autores señalan hasta 18 características del estilo. Aquí solamente presentamos las más significativas:

◊ Claridad: Gracias a este atributo, los mensajes escritos penetran fácilmente en lector, sin posibi-lidad de malas interpretaciones. El estilo es claro cuando se usa un lenguaje transparente basado en una exposición limpia, una sintaxis correcta y un vocabulario al alcance de la mayoría.

Redacción académica

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SIGNOS DE PUNTUACIÓN

DELIMITACIONES DE LOS ELEMENTOS COMPONENTES DE LA IDEA EXPRESADA

_

Pausa

Entonación

Pronunciación de letra

Cambio de interlocutor

Separación de sílabas y palabras

Final de idea

Separación de ideas

Distinción de lo esencial y lo accesorio

Pronunciación de letra

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X X X

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X X

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X X X X X

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X X X

X

X X

X XX X

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◊ Brevedad: También llamada “economía del lenguaje”, consiste en dar a conocer un mensaje con las palabras indispensables, justas y significa-tivas. La utilización de fases cortas, una por idea, ayuda a una mayor comprensión y aleja al texto de la vaguedad y la retórica.

◊ Precisión: El empleo de palabras fáciles, ele-gantes y de relleno, convierten al estilo en incoloro y cansado. Se es preciso cuando se exponen sin rodeos las ideas con las palabras exactas e inevi-tables. Esta cualidad propicia que las situaciones y los hechos sean dados a conocer de acuerdo con su contexto y su realidad, y con las atribucio-nes rigurosas a las fuentes documentales o vivas.

◊ Variedad: Los hechos sociales son tan varia-dos y multiformes como la vida misma. Cada activi-dad ―cotidiana, académica o profesional― tiene su propio lenguaje. Por eso, la comunicación escrita hace uso de la versatilidad expresiva de acuerdo con los sucesos que da a conocer. Sin variedad impera la monotonía y se refleja la po-breza del vocabulario.

◊ Originalidad: Dicen que nada es nuevo bajo el Sol, que todo ya ha sido inventado y descubierto. Pero cada redactor, como ser humano, está dota-do de una personalidad que lo hace diferente de los demás; ello le obliga a transmitir sus mensajes a partir de sus propios hallazgos y de su propia visión, a interpretar los sucesos tal como los ve, los siente, los valora y los percibe.

◊ Corrección: Esta cualidad del estilo se refiere al manejo adecuado del lenguaje. Sintaxis, gra-mática y ortografía conforman un conjunto de prin-cipios que no pueden ser olvidados al momento de escribir.

Hasta aquí todo parece muy sencillo respecto del estilo, pero también es necesario identificar aquellas situaciones en las que no se debe incurrir al momento de redactar: los “vicios del lenguaje” (Maqueo, 2005, pp. 187-203). Aquí sólo exponemos algunos de ellos:

◊ Anfibología (ambigüedad): Construcción que admite más de un significado. Las más frecuen-tes se deben al empleo incorrecto del relativo que y de las partículas: le, les, se, su y sus; y a la uti-lización inadecuada de preposiciones. Ejemplos:

Eugenia le comentó a Rosa que no debió haber salido un día tan frío.¿Quién no debió haber salido un día tan

frío, Eugenia o Rosa?

Se presentó Jorge con su perro y sus medicinas. ¿De quién son las medicinas, de Jorge o del perro?

Me encontré a Teresa cuando regresaba de la universi-dad. ¿Quién regresaba de la universidad?

Cuando Luis se casó con ella ya tenía tres hijos. ¿Quién tenía tres hijos, Luis o ella?

◊ Barbarismo: Uso de voces extranjeras cuando es innecesario, es decir, en el español existe una palabra equivalente. Ejemplo:

Hoy en la noche pasan un estupendo show en la televi-sión (espectáculo).

También se da este vicio cuando se emplean palabras en las que se ha hecho cambio de letras o de coloca-ción del acento. Ejemplo:

Encontraron los restos de un ser antediluviano (antedi-luviano).

◊ Solecismo: Vicio que es el resultado de una deficiente construcción gramatical (cambio de preposiciones, uso inadecuado de pronombres personales, empleo incorrecto de partículas): Ejem-plos:

Carmen no se recuerda bien del recado.

Hubieron tumultos y violencia en el estadio.

Esos lentes son para el sol.

Las personas de quien te hablé nos están esperando.

La ingeniero no se presentó.

◊ Cacofonía: Es el sonido monótono que se pro-duce cuando se repiten las mismas letras, palabras o terminaciones:

La unión de dos sílabas: Conconocimiento.

La repetición de letra: Roberto corre rápido.

La presencia de la misma vocal en la unión de dos pala-bras: Va aAcapulco. Dije que he estado enfermo.

José Antonio Galván Pastrana

Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

137Redacción académica

La aparición de la misma sílaba o terminación en pala-bras cercanas: Marcela, su abuela y Micaela fueron por Manuela a la escuela.

◊ Monotonía: Vicio provocado por el uso cons-tante y repetido de palabras (y sus derivados) o frases al exponer una idea: Ejemplos:

Valora todo lo que valen tus valiosas acciones.

Es necesario darle mucha agua al niño, ya que el agua impide que el niño se deshidrate al perder el agua de su organismo.

Como ves, lector/a, los vicios del lenguaje dan al traste con las cualidades del estilo de redacción. Por eso es muy importante conocerlos y, sobre todo, evitarlos.

La ortografía

Menudo problema representa, para el que escribe, la señora Ortografía. Como herramienta fundamental de la redacción, es por demás difícil, caprichosa, esquiva. Tiene tantas reglas y excepciones que genera gran dificultad aprenderlas todas para aplicarlas en el momento opor-tuno.

El nuevo libro de Ortografía, publicado por la Real Aca-demia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española (2011, pp. 8 y 9), establece que:

Como todo código de comunicación, la escritura está constituida no solo por el conjunto de signos convencionales establecidos para representar gráficamente al lenguaje, sino por las normas que determinan cuándo y cómo debe utilizarse cada uno de ellos. Este conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua constituye lo que llamamos ortografía, palabra de origen grie-go que etimológicamente significa ‘recta escritura’.

El término ortografía designa asimismo la discipli-na lingüística de carácter aplicado que se ocupa de describir y explicar cuáles son los elementos constitutivos de una lengua y las convenciones normativas de su uso en cada caso, así como los principios y criterios que guían tanto la fijación de las reglas como sus modificaciones. La ortografía posee una dimensión eminentemente sincrónica, pues se centra en la descripción del sistema de convenciones ortográficas vigentes, pero puede adoptar también, como toda disciplina, una orien-

tación diacrónica, cuando se ocupa de analizar cómo han ido evolucionando históricamente esas convenciones.

Ahora tenemos una ventaja: el señor Word (o los proce-sadores de texto que utilizamos) nos señala, con serpen-tinas rojas, cuando hemos incurrido en una falla. Pero la desventaja es que él no sabe leer el contexto, y por eso en ocasiones marca errores que no lo son u omite otros que sí lo son. Lo recomendable es la consulta de diccio-narios que nos den luz y guía. Sería por demás imposible conocer todas las palabras. En tu computadora puedes cargar un diccionario (o varios). Si tienes acceso a inter-net, fácilmente puedes consultar el de la Real Academia Española (www.rae.es).

Ante su majestad, la Ortografía, muchos grandes escrito-res se han rendido. Incluso García Márquez, con todo y su premio Nobel, llega a reconocer en sus memorias que es su asistente la que le corrige la plana, así como los amigos de él que leen sus obras antes de que lleguen al proceso fino de la edición.

Sobre este punto, el laureado autor pronunció, en 1997, un discurso por demás polémico que ganó adeptos y una gran cantidad de detractores (García Márquez, 2010, pp. 119-122):

Botella al mar para el dios de las palabras [Discurso ante el I Congreso Internacional de la Lengua Española] Zacatecas, México, 7 de abril de 1997 Gabriel García Márquez

A mis 12 años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con un grito: «¡Cuidado!» El ci-clista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: «¿Ya vio lo que es el poder de la palabra?» Ese día lo supe. Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenían un dios especial para las palabras.

Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la ima-gen esté desplazándolas ni que pueda extinguir-las. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltrata-das o sacralizadas por la prensa, por los libros

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desechables, por los carteles de publicidad; ha-bladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o su-surradas al oído en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mez-clan y confunden, disparados hacia el destino in-eluctable de un lenguaje global.

La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia econó-mica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experien-cia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de kilómetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispáni-cas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoa-mericanos de distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la República de Ecuador tienen 105 nombres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola, y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. A un joven periodista francés lo deslumbran los ha-llazgos poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero dijo: «Parece un faro». Que una vivandera de la Gua-jira colombiana rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebas-tián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que el amarillo es «la color» de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso? Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra con-tribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa.

En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sa-bia audiencia que simplifiquemos la gramática an-tes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos

de las lenguas indígenas a las que tanto debe-mos lo mucho que tienen todavía para enseñar-nos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen cora-zón con los gerundios bárbaros, los qués endé-micos, el dequeísmo parasitario, y devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del si-niestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá re-vólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?

Son preguntas al azar, por supuesto, como bote-llas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como to-dos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis doce años.

A la ortografía pertenecen aspectos fundamentales del acto de escribir: acentuación, uso de letras de escritura dudosa, uso de mayúsculas y minúsculas, expresiones pro-cedentes de otras lenguas, etc. Por ello el que escribe necesita estar actualizado en cuanto a las fuentes que consulta. Recientemente la Academia anunció cambios para facilitar la actividad del escritor. Estos cambios, que en realidad fueron pocos y no tan espectaculares como los originalmente publicitados, hay que identificarlos y aplicarlos.

Recomendaciones finales

Antes de redactar:

* Recuerda que escribir no es una actividad au-tomática, basada en la inspiración momentánea, sino un producto de la reflexión, el pensamiento, la búsqueda.

* Elabora un esquema de ideas:

◊ Principales.

José Antonio Galván Pastrana

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◊ Secundarias.

* Elimina las innecesarias.

Piensa en:

* Lo que vas a escribir.

* A quién/es se lo vas a escribir.

* Cómo se lo debes o quieres escribir.

* Los objetivos que persigues.

* Las fuentes (autores) que te van a ayudar.

Recurre a:

* Tus conocimientos más simples de gramática: el enunciado se compone de sujeto y predicado (sujeto, verbo y complemento).

* La escritura de párrafos cortos: uno por idea.

* Las “marcas” que te ofrece el señor Word; pero no las creas todas, pues él no sabe leer el con-texto.

* Los diccionarios, tanto impresos como virtuales. Es muy recomendable el de la Real Academia Es-pañola: www.rae.es

* La aplicación de las reglas ortográficas, tanto en el uso de letras como en la acentuación.

* Las recomendaciones sobre la puntuación.

No olvides:

* Revisar el material que has escrito, de ser posi-ble, que lo lea otra persona para que te diga qué ha entendido.

* Corregir el texto (en pantalla o impreso) antes de entregarlo.

Fuentes

Baena Paz, Guillermina. (1982) Redacción aplicada. México: Editores Mexicanos Unidos.

Galeano, Eduardo. (2009). Memoria del fuego. I. Los nacimientos. México: Siglo XXI

García Márquez, Gabriel. (2010). Yo no vengo a decir un discurso. México: Mondadori.

Maqueo, Ana María. (2005). Redacción. México: Limusa

Márquez Guzmán, Saraí; Ana Margarita Ancira Torres y Armando Lozano Rodríguez. “Diagnóstico de las ha-

bilidades de Redacción Académica de estudiantes de nivel posgrado”. (s. f.) Recuperado de http://www.ruv.

itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/re_24.pdf [13062011]

Martín Vivaldi, Gonzalo. (2007). Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y del estilo. Méxi-

co: Thomson Paraninfo.

Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2011). Ortografía. México:

Planeta Mexicana

Romero Álvarez, María de Lourdes. (1991). “Lo individual y lo colectivo en la puntuación”, en Revista Mexica-

na de Ciencias Políticas y Sociales 144. Año XXXVI, Nueva Época, abril-junio. pp. 143-153.

Redacción académica

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Textos recomendados

A continuación se relacionan textos recomendables para mejorar tus habilidades de ortografía yredacción. Todos combinan aspectos teóricos con prácticos y, por ello, te serán muy útiles.

Botello Mier, Óscar. (2011). Ortografía y redacción en los tiempos de Word. México: Panorama

Carlino, Paula. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización aca-

démica. México: Fondo de Cultura Económica.

Chávez Pérez, Fidel. (2011). Redacción avanzada. Un enfoque lingüístico. México: Pearson.

Díaz-Barriga Martínez, Rosalía. (2001). Redacción técnica. México: Instituto Politécnico Nacional.

Escalante, Beatriz. (2008). Curso de redacción para escritores y periodistas (Teoría y ejercicios). México:

Porrúa.

(2005). Ortografía para escritores y periodistas. México: Porrúa.

Fonseca Yerena, María del Socorro. et.al. (2011). Comunicación oral y escrita. México: Pearson.

Maqueo, Ana María. (2008). Ortografía. México: Limusa.

(2005). Redacción. México: Limusa.

Martín Vivaldi, Gonzalo. (2007). Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y del estilo. Méxi-

co: Thomson Paraninfo.

Ortega, Wenceslao. (2003). Ortografía programada. México: McGraw-Hill Interamericana.

Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2011). Ortografía. México:

Planeta Mexicana.

Romero Álvarez, María de Lourdes. (2011). Taller de corrección de originales. Reflexiones sobre la enseñanza

de la redacción. México: UNAM-FCPS.

Serafini, María Teresa. (2009). Cómo redactar un tema. México: Paidós.

José Antonio Galván Pastrana

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Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación

Ma. Isabel Villarreal Guzmán ¹

Resumen

Las estrategias didácticas que presenta la autora tienen una tri-ple intención: potenciar habilidades lingüísticas y del pensamiento, aprender haciendo el proceso de investigación y encontrar el gusto por la investigación. Todo lo anterior al vincular la teoría – práctica y con el tema concreto a investigar. Estas estrategias surgen de las lecciones aprendidas por la autora en la formación de investigadores, desde su propia experiencia como estudiante y como docente de posgrado en educación.

Palabras clave: enseñanza de la investigación

Summary

The teaching strategies presented by the author have a threefold purpose: to promote language and thinking skills, learning by doing process research and find a taste for research. All this by linking the theory - practice and investigate the specific topic. These strate-gies arise from the lessons learned by the author in the training of researchers, from her own experience as a student and as a tea-cher of graduate education.

Keywords: teaching research

Résumé

Les stratégies pédagogiques présentées par l’auteure ont un triple objectif: promouvoir les compétences linguistiques et de raisonne-ment, l’apprentissage en faisant des recherches et l’acquisition du goût pour la recherche. Tout cela en liant la théorie et la pratique

¹ La maestra Villarreal obtuvo el grado de maestría en Educación y Gestión Pedagógica por la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, tiene una Espe-cialidad en Docencia por la Facultad de Enfermería de la UASLP. Se desempeña como directora de la Unidad de Posgrado de la Universidad Marista de San Luis Potosí desde el año 2009 a la fecha.

avec le sujet spécifique de recherche. Ces stratégies découlent des leçons tirées par l’auteure dans le cadre de la formation de chercheurs, à partir de sa propre expérience en tant qu’étudiante et en tant que professeure de l’enseignement supérieur dans le domaine de l’éducation.

Mots-clés: enseignement de la recherche

Riassunto

Le strategie didattiche presentate dall'autore hanno un triplice scopo: promuovere la lingua e la capacità di pensiero, learning by doing processo di ricerca e di trovare il gusto della ricerca. Tutto questo collegando la teoria - pratica e approfondire l'argomento specifico. Queste strategie derivano dalle lezioni apprese dall'autore nella formazione dei ricercatori, dalla propria esperien-za come studente e come insegnante di istruzione universitaria.

Parole chiave: l'insegnamento di ricerca

Sumário

As estratégias de ensino apresentadas pelo autor, ter uma finali-dade tríplice: promover a língua e as habilidades de pensamento, o aprender fazendo pesquisa de processo e encontrar um gosto pela pesquisa. Tudo isso, ligando a teoria - prática e investigar o tema específico. Estas estratégias surgem a partir das lições apren-didas pelo autor na formação de pesquisadores, de sua própria experiência como aluno e como professor de pós-graduação.

Palavras-chave: pesquisa, ensino

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Introducción

Hace más de tres décadas los maestros que me formaron en la licenciatura, afirmaban que era necesario apren-der y hacer investigación, por lo que el plan de estudios incluía una materia llamada investigación documental, en esta materia nos enseñaban como hacer fichas de trabajo, fichas bibliográficas, fichas hemerográficas, etc. y todo este contenido, había que colocarlo, dentro de un fichero construido de madera o de cartón.

Con ésta idea transcurre el tiempo y el concepto de in-vestigación documental desde las técnicas, se transforma en el proceso de investigación, con una serie de pasos formales que se tienen que cumplir de manera detallada y atendiendo a lo que se marca desde la teoría, los pro-ductos: tesis, tesina, monografía.

Mas tarde, siendo ya maestra de la Universidad y en los cursos de actualización, se inicia otra idea que tiene que ver con el proceso de investigación y que se ubica en la teoría de la ciencia, sobre todo centrado en las carac-terísticas de la misma sin mas cuestionamiento.

Posteriormente al estudiar la Maestría en Educación, no solo reviso el proceso de investigación educativa sino que se abordan las discusiones ontológicas, epistemoló-gicas y metodológicas que tienen relación con la cosmo-visión de los sujetos educativos al realizar la investigación.

En este recorrido muy rápido de mi proceso de formación en el área de investigación, veo que el librero, mis apun-tes, los reportes de investigación se centran en teoría, pasos, discusiones, etc., que tienen que ver como hacer investigación y los fundamentos de acuerdo al tipo y en-foque. Me doy cuenta que el como enseñar investigación es un reto para mi.

Recuerdo que al hacer mi tesis, revisé varios libros sobre el análisis cualitativo y los momentos planteados estaban claros, pero ¿en qué formato? ¿qué estrategias? no esta-ban claras. Esto me obligó a crear, innovar y empezar a pensar como hacerlo frente a mis alumnos de licenciatura y de maestría.

Las estrategias didácticas que mas adelante presentaré, tienen una triple intención: potenciar habilidades lingüís-

ticas y del pensamiento, aprender haciendo el proceso de investigación y encontrar el gusto por la investigación. Todo lo anterior al vincular la teoría – práctica y con el tema concreto a investigar.

Algunas premisas de la investigación educativa

1. La investigación educativa es una práctica histórica – social que tiene que ver con los sujetos que la realizan o que la usan como producto. El concepto de educación, de alumno, de aprendi-zaje de escuela, etc., está atravesado por la pro-pia cosmovisión y cultura escolar.

Anoto un ejemplo. Si considero que el maestro es el que enseña, desde ahí voy a tomar el ángulo de enfoque desde el cual revisaré literatura, seleccionaré mis instru-mentos de recolección y analizaré los datos. En cambio si considero que la educación es compleja que el maes-tro no solo enseña, sino que también aprende y que es un proceso de aprender-aprender, todo lo elegido en la primera opción cambiará y si es retomada alguna litera-tura, será para propiciar debate o postura.

2. La educación como concepto y lo edu-cativo como campo complejo de articulación de sujetos, prácticas, historias de vida, culturas institu-cionales, normatividad, actitudes, procedimientos, políticas; obligan a los investigadores educativos a someterse a pensar en una doble complejidad: por un lado en su formación y por otro lado con un sentido de compromiso ético-político insoslayable. Esto es, pensar que la educación no es estática, más bien es dinámica, que los procesos educati-vos no tienen una sola causa y los fines y objetivos de la investigación educativa tienen que tener una intención y una propuesta basada en el bien común, con todo lo que ello implica.

3. La investigación educativa como necesaria e imprescindible dentro de las instituciones y como forma de evitar la decadencia y crisis progresiva de las escuelas. ²

Al respecto Latapí (2002, p. 14) define a la investigación educativa como “el conjunto de acciones sistemáticas y

² Murueta, M.E. (2004, p.5-6) habla de la investigación educativa como forma de superar las limitaciones y los problemas de la educación contemporánea y de las agudas problemáticas sociales sobre todo en los países pobres” así mismo reconoce el poco impacto que ha tenido la investigación educativa en México ante la creciente vorágine de los medios de comunicación y el impacto en las relaciones familiares.

Ma. Isabel Villarreal Guzmán ¹

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³ Latapí, Pablo. Conferencia de clausura del IX Congreso Nacional del COMIE. 2007. Mérida, Yucatán.

deliberadas que llevan a la formulación, diseño y produc-ción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos.”

Tanto las autoridades como los maestros de las institucio-nes deben reconocer que existen problemas educativos añejos y emergentes que tal vez requieran su abordaje mediante la investigación educativa, como forma y estra-tegia de innovar las prácticas educativas y como funda-mento para la toma de decisiones.

4. También es necesario aceptar que la in-vestigación educativa no es la panacea para resolver todos los problemas educativos, ya que lo educativo tiene sus límites y esta atravesado, como se dijo anteriormente, por dimensiones diver-sas y complejas por si solas.

Granja (En Gómez S., 2004, p.46) al plantear a la forma-ción de sujetos como centro de la problemática educa-tiva dice: “junto con la formación de sujetos, alrededor suyo, atravesándola, moviéndose simultáneamente con ella, posibilitándola o inhabilitándola se despliega un amplio espectro de procesos, sucesos y aconteceres de diversa índole que exceden la acotación de lo educati-vo a lo formativo y, por supuesto, a lo pedagógico.”

5. Sin demeritar los esfuerzos individuales e institucionales en materia de investigación edu-cativa, es necesario unir esfuerzos y recursos para fortalecernos en el nivel local, estatal y nacional. El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) es una instancia de apoyo a la forma-ción de investigadores y que recientemente fue nombrado por la Secretaría de Educación Públi-ca, en la ceremonia de inauguración del IX con-greso organizado por el mismo, para que tuviera una participación directa en la creación de tres fondos de apoyo a la investigación educativa.

En el mismo Congreso en la ceremonia de clausura, se sumó la voz del Dr. Pablo Latapí, quien en interesante y cruda conferencia sobre la realidad de nuestro país en materia social y educativa, hace un llamado a recuperar la esperanza, al descubrir la riqueza de nuestra profesión, a cumplir “la misión de investigadores comprometidos, con sentido de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime Sabi-

nes que me viene continuamente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice así: la eternidad se nos acaba. La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en cada niño que se queda sin escuela. En cada genera-ción perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable, el tiempo, que es el principal activo de las personas y las sociedades”. ³

Recomendaciones para el futuro de la investigación educativa

Latapí quien ha sido asesor en materia de educación en diferentes sexenios y niveles educativos, formula seis recomendaciones para el futuro de la investigación edu-cativa:

1. Abramos espacios a los investigadores jó-venes… en un país de jóvenes, necesitamos mira-das jóvenes para guiar la investigación sobre la educación.

2. Redoblemos esfuerzos por descentralizar la Investigación Educativa.

3. Demos preferencia a proyectos “radicales”, que rompan con lo establecido, especialmente en áreas más abandonadas y postergadas por el sistema educativo. (Educación rural, indígena, nuevas vías al aprendizaje, relaciones escuela-co-munidad, funciones de maestros, educación para adultos, etc.).

4. Concretemos nuestro compromiso de inves-tigadores y sentido ético a favor del más necesi-tado y condiciones equitativas para la educación de pobres y marginados, especialmente el indíge-na.

5. Apliquemos la Investigación Educativa en la conformación de políticas públicas al dialogar y difundir los resultados.

6. Esforcémonos para que la Investigación Educativa tenga mayor presencia en prensa, me-dios de comunicación y opinión pública.

Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación

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Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

Hasta aquí, algunas generalidades que nos permiten ubi-car la situación problemática, pero también las oportuni-dades de intervención.

Desde el plano operativo de la enseñanza de la inves-tigación y al ubicar al aprendizaje como centro del vín-culo educativo, así como al alumno como sujeto genera-dor de conocimientos, de reflexiones y de cosmovisiones; obliga a que el papel del maestro sea de orientador y potenciador de dichos procesos y como sujeto de re-haprensión de la realidad didáctica-pedagógica y que esto le permita reflexionar, generar e innovar su materia.

A continuación planteo algunos ejercicios didácticos para la enseñanza de la investigación educativa.

De la idea al tema

Es común que el tema sea una palabra: adolescencia, embarazo, maestros, sin embargo es en ésta etapa en donde el maestro tiene que hacer su mayor esfuerzo para llevar al alumno hacia una dinámica de problematización constante. Anteriormente se decía que si tienes el proble-ma (en término de pregunta (s) de investigación) tienes el 50% de avance; ahora afirmo que esto no es cierto, la problematización es la guía permanente y transversal de todo el proceso articulado y dialéctico. Implica in-certidumbre y cuestionamiento que nos lleva a clarificar en la oralidad y por escrito, lo que queremos investigar y además que sea congruente una y otra cosa.

Para este ejercicio se usan las preguntas de tipo episte-mológico, como: que quiero investigar, donde lo quiero, como lo quiero, para que lo quiero, por que lo quiero y que justifica lo que quiero.

Después de este paso se sugiere usar esquemas, tipo mapa conceptual o semántico para ubicar lo que el alumno pretende y hacer un listado de todo lo que se ha producido. Se vuelve a leer el listado y se aplican los criterios de pertinencia, factibilidad y trascendencia. La lista se hace más pequeña y se elabora un segundo listado, aquí siempre sugiero se apliquen criterios que tie-nen que ver con la persona investigadora: el gusto por el tema, la trascendencia y la afectividad, es decir tomar en cuenta los sentimientos de los alumnos ante toda la com-plejidad que ha aparecido e ir al encuentro del tema.

El vicio más común en esta etapa es que el alumno trate de encontrar su tema en páginas de internet, en otras investigaciones y sufre un desgaste psicológico y de tiem-

po que bien pudiera invertir en pensar como se plantea en párrafos anteriores. Se queda con gran frustración de tal manera que si el maestro no está atento a el, su animo e interés se va desvaneciendo poco a poco.

Otro vicio común es tratar de suplantar una idea de in-vestigación de otro contexto al propio; el profesor con experiencia lo notará y por si fuera poco, la idea impor-tada, entra en conflicto cuando se inicia el proceso de problematización.

Del tema al problema.

Esta etapa es muy enriquecedora para todos los alum-nos, sobre todo cuando se trabaja bajo la modalidad de taller. La he llamado “estrategia del relato”, que per-mite la ubicación de realidad, la revisión y análisis de la misma y la búsqueda de lo no aparente. Se pide a los alumnos que de acuerdo a lo priorizado en la lista, y seleccionado como tema, en el punto anterior, escriba un relato de dos cuartillas como máximo acerca de una experiencia propia de preferencia, o bien, de una expe-riencia o situación cercana a él.

Posteriormente se pide que se proyecte y se vaya subra-yando lo más significativo (para quien subraya). Realiza-do esto, los estudiantes contestan a la pregunta ¿Qué hay en cada párrafo? ¿Qué existe implícito en cada pá-rrafo?. Se solicita escriban al margen con sus palabras la (s) palabras con que pueden nombrar lo subrayado.

Se realiza un listado de las anotaciones al margen y pos-teriormente se califican con el método de semejanzas y diferencias y se inicia un proceso de construcción de esquema en donde se anoten relaciones y / o deter-minaciones tratando de ubicar todas o casi todas las palabras anotadas al margen. Finalmente se hace un lis-tado de preguntas que se dejan en estado latente para el próximo ejercicio.

Estas preguntas replanteadas constituyen un campo pro-blemático en donde se pueden ir subrayando nociones (aquellos términos que tienen un significado socialmente compartido pero que no forman parte de una teoría) y conceptos (teorías relevantes, teorías vigentes).

Ma. Isabel Villarreal Guzmán ¹

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Del problema a su delimitación

A ésta lista de preguntas subrayadas volvemos a aplicar-le los criterios de pertinencia, magnitud, factibilidad y gus-to personal. Se vuelve a esquematizar lo seleccionado y se pide a los alumnos que realicen un ensayo que teja todos los elementos presentes en el ensayo.

Hasta este momento el alumno ya puede acudir a investi-gar a nivel teórico, los conceptos o alguna investigación relacionada con el tema. Posterior a ello se le invita a delimitar la (s) preguntas de investigación, sean iniciales o avanzadas.

De la delimitación alas preguntas de investigación.

De las preguntas anteriores se vuelve a subrayar los con-ceptos presentes en las preguntas, tomando aquella (s) que es (son) más aguda, con más sentido y con más con-tenido. A la relación de conceptos que están en una pregunta, algunos autores le llaman estructura analítico-conceptual y es precisamente esa relación analítica de los conceptos que me ayudaron a realizar la pregunta.Se puede hacer el siguiente esquema genérico:

Este esquema didáctico permite a los alumnos ubicar los conceptos y su relación analítica y que nos ubica en el acontecimiento educativo. Cada sujeto con sus relacio-nes vive procesos subjetivos y en educación no debemos perder de vista el sentido humano, el tiempo y el espacio. El contexto viene a ser la ubicación de sujetos, procesos y acontecimientos de manera relevante y específica.

Así tenemos que la delimitación incluye principalmente lo analizado en el diagrama, y de qué manera las relacio-nes analíticas están presentes así como la selección de conceptos para plantear el problema. Los cuatro crite-rios básicos para la delimitación se concretan así:

a. Relación entre el sujeto-objeto

b. Ubicación temática sobre el objeto

c. Perspectiva política e ideológica (esto es del sujeto)

d. Recortes de la realidad (relación con el objeto)

Con todo este preámbulo necesario para despertar en el alumno la creatividad y la reflexividad, se vuelven a re-tomar las preguntas de investigación que vienen a ser la síntesis de todo lo analizado. La reflexividad es la aten-ción que el estudiante debe realizar como una actitud en todo el proceso, tanto en la forma de construir su pro-blema de investigación, al señalar todos los elementos que intervienen; en las formas de interpretación y en el lenguaje y forma de narrar la presentación de resultados.

El maestro deberá estar atento a que este proceso inte-lectual sea productivo en el estudiante y acompañarlo de manera suave, pero al mismo tiempo firme y con espíritu de trascendencia.

También es necesario que juntos puedan reconocer las limitaciones y carencias del dominio de conceptos y que están delimitando al objeto. Por ejemplo si yo no se qué son los saberes previos, tal vez decida que no los abor-do, pero si tengo un conocimiento profundo entonces decido irme por ahí. Esto puede resultar una comodidad intelectual, en donde el maestro está obligado a respe-tar la construcción que se ha llegado a elaborar y se tiene que encaminar al alumno al abordaje intelectual de los conceptos, a profundizar en niveles de análisis y a indagar sobre investigaciones relacionadas sobre ello. Desde luego ya se tienen que haber elaborado los ob-jetivos y los supuestos de la investigación por lo menos de manera preliminar.

Hasta aquí algunas estrategias que pueden aclarar y sobre todo aminorar la angustia que a estudiantes y maestros ocasiona iniciar una investigación. La opera-cionalización de las variables, los cuadros de congruen-cia epistemológica de los principales elementos de la investigación así como la metodología (derivada de la problematización y construcción del objeto) son otras es-trategias a discutir. Por lo pronto quiero enfatizar que la problematización que se construye a partir de algunas estrategias aquí planteadas tiene su caldo de cultivo en estudiantes y docentes deseosos de conocer, curiosos, de salirse de los límites que les impone lo dado y determi-

Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación

Acontecimiento

Sujeto

Procesos

Sujeto

Procesos

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nando, de la capacidad de asombro y de sorpresa ante la realidad.

Esta tarea intelectual tampoco es fácil, mas bien es com-pleja y meticulosa sobre todo porque implica pensar so-bre lo pensado, pensar en algo no dado, sino pensar con otra manera de pararse frente al mundo, tal vez in-cierto en los periodos iniciales.

Un tropiezo frecuente es que en ocasiones cuando los estudiantes se avocan a la búsqueda de conceptos esto es difícil, nuestro papel como maestros orientadores, es contextualizar el concepto dentro de procesos, esto nos permite ubicar al concepto en el contexto macro y microsocial

Si en las aulas se propició el trabajo colaborativo (la ca-pacidad de razonamiento, el rigor intelectual, la intuición, la capacidad para relacionar temas afines, la disciplina intelectual, la habilidad expresiva, la capacidad para jerarquizar asuntos); así como los valores puestos en es-cena en este tipo de trabajo, no deben quedar fuera en la elaboración de trabajos de investigación entre pares, sea para productos parciales, o bien para elaborar el trabajo recepcional.

Quiero mencionar que no hay una sola trayectoria o es-trategia posible, la que aquí se presenta es derivada de la experiencia personal, y es derivada de una postura ante la urgencia de la innovación; y la profunda preocu-pación por enseñar la metodología. Es una guía para la acción intelectual de lo que van siendo las generaciones

de la Maestría en Educación con Especialidad en Inno-vación Educativa de la Universidad Marista de San Luis Potosí.

Se esta conciente y humilde que un pequeño movimiento de la historia, de las trayectorias humanas y de sus sig-nificados, el maestro y el alumno que pretenden realizar investigación se enfrentarán a nuevos retos de mundos posibles de indagación, de imaginación, de sensibilidad, de creatividad y de sentido.

Por otra parte la lucha a veces infructuosa entre los enfo-ques cualitativos y cuantitativos muchas veces se debe a situaciones de tipo político más que de tipo metodológi-co. Considero que estos enfoques son útiles y no como posturas antagónicas, sino como complementos uno de otro. El antagonismo objetividad-subjetividad no tiene razón de ser, divide más bien a los grupos y a los sujetos, situación que no es real en la vida cotidiana.Rescatar a los sujetos como el todo, que le va a dar co-herencia a la problematización presente en el proceso de investigación, es hablar de él mismo, como el sujeto en movimiento, como protagonista del asombro y de un pro-ceso largo en movimiento y como generador de sentido y viabilidad de las investigaciones en construcción con otros sujetos y ubicados en el espacio y tiempo histórico en que se desarrollan y configuran.

Por lo tanto la propuesta presentada puede ser gene-radora tanto para investigación cualitativa como para investigación cuantitativa

BibliografíaGómez S. M., Zemelman, H. (2006). La labor del maestro: formar y formarse. México: Pax.

Latapí, S. P. (2002). La investigación educativa en México. 3ª. Reimpresión. México: Fondo de cultura

económica.

Murueta, M. E. (2004). Comp. Alternativas metodológicas para la investigación educativa. México: Amapsi,

CESE.

Ma. Isabel Villarreal Guzmán ¹

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Análisis de textos de investigación educativa

Oscar Barrera Sánchez ¹

¹ Doctor en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Labora como coordinador académico de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educa-tivos de Ciencias Sociales en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Es profesor de la Maestría en Saberes sobre subjetividad y violencia con la cátedra Saber, poder y sociedad (Michel Foucault) y docente del Seminario de Actividades Complementarias II en la Universidad Marista. Sus temas de especialización son: la evaluación educativa; la filosofía social francesa, estudios de género, poder y; la muerte.

Resumen

El artículo proporciona una visión general de la teoría y herramien-tas del análisis de textos a partir de la argumentación. Describe los tipos y estructura de argumentación, las falacias y recursos para refutar un argumento, lo cual permite evaluar la validez de un razonamiento desde la lógica de su construcción y características lingüísticas.

Palabras clave: argumentación, falacias, refutación

Summary

The article provides an overview of the theory and text analysis tools from the argument. It describes the types and structure of an argument, fallacious and resources to refute and to argue, which allows assessing the validity of an argument from the logic of its construction and linguistic characteristics.

Keywords: To argue, fallacious, refutation

Résumé

L’article donne un aperçu général de la théorie et des outils d’analyse de textes à partir de l’argumentation. Il décrit les types et la structure de l’argumentation, les illusions et les ressources néces-saires pour réfuter un argument, ce qui permet d’évaluer la validité d’un argument depuis la logique de sa construction et des carac-téristiques linguistiques.

Mots-clés: argumentation, illusions, réfutation

Riassunto

L'articolo fornisce una panoramica della teoria e gli strumenti di analisi del testo dall'argomento. Descrivere i tipi e la struttura del ragionamento, le fallacie e le risorse di confutare un argomento, che permette di valutare la validità di un argomento dalla logica della sua costruzione e caratteristiche linguistiche.

Parole chiave: argomento, controdeduzioni, fallacie argomentative

Sumário

O artigo fornece uma visão geral da teoria e ferramentas de aná-lise de texto a partir do argumento. Descrever os tipos e estrutura de argumento, falácias e recursos para refutar um argumento, o que permite avaliar a validade de um argumento a partir da lógi-ca da sua construção e características lingüísticas.

Palavras-chave: argumentação, falácias, refutação

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Introducción a la argumentación

Cicerón definía la argumentación como el discurso me-diante el cual se aducen pruebas para dar crédito, au-toridad y fundamento a nuestra proposición. Argumentar consiste, pues, en aportar razones para defender una opinión y convencer así a un receptor para que pien-se de una determinada forma. La argumentación se uti-liza normalmente para desarrollar temas que se prestan a controversia, y su objetivo fundamental es ofrecer una información lo más completa posible, a la vez que intentar persuadir al lector u oyente mediante un razonamiento.

La argumentación es una capacidad discursiva funda-mental en el desarrollo social, lingüístico y cognoscitivo de los seres humanos. Por medio de ella podemos repo-sicionarnos frente a otros, frente al mundo y frente a no-sotros mismos. La argumentación es necesaria para con-vivir, negociar, construir el conocimiento, razonar y pensar críticamente, persuadir y disponer de más recursos para hacer oír nuestra voz, en un amplio rango de contextos educativos, sociales y laborales.

Tres razones principales hacen de la argumentación un objeto de estudio medular para observar el desarrollo cognoscitivo: la primera, es que la argumentación es fun-damental en la interacción social, para resolver diferen-cias de opinión, clarificar nuestras ideas y llegar a acuer-dos (van Eemeren, Grootendorst, Jackson y Jacobs, 2000; Habermas, 1984; Krees, 1989). El lenguaje se caracteri-za por ser vago, ambiguo e incompleto, características que lo hacen un medio versátil en la comunicación. Si se aúnan dichas características al hecho de que la rea-lidad tiene muchas facetas, se tiene por consecuencia que las interacciones comunicativas tienden a generar en los individuos múltiples interpretaciones. Cuando un individuo observa algo, lo hace desde una perspectiva, y sólo coordinando su interpretación con la de los otros avanza hacia un conocimiento compartido. Para construir conocimientos compartidos, en los cuales los interlocuto-res tengan la seguridad de estar hablando de lo mismo, se tienen que negociar los significados a través de la argumentación.

La segunda razón, es que la argumentación está estre-chamente vinculada con la construcción del conocimien-to científico. La construcción de este tipo de conocimien-to tiene un sólido fundamento en la argumentación de opiniones opuestas, ya sea que éstas surjan en la interac-ción social o en la deliberación con uno mismo. Gilbert y Mulkay (1984) señalan que los científicos tienden a hacer

descripciones muy distintas del mismo fenómeno en dife-rentes momentos; sus versiones dependen del contexto; pero, en determinado momento, se reflexiona y se argu-menta sobre las alternativas para llegar a la explicación más directa, más simple y que integre más elementos de información.

Por último la argumentación representa una poderosa herramienta para promover el razonamiento colectivo e individual. Como Billing (1987), Kahane (1971), Mercer (2000), Vigotsky (1979), Wegerif, Mercer y Dawes (1999) y otros autores han testificado, la clarificación vía la argu-mentación está emparentada con el pensamiento crítico, con la habilidad de compartir significados, construir y va-lidar el conocimiento y con esto, facilitar la solución de problemas y establecer acuerdos.

Si la persona que argumenta conoce en profundidad el tema del que habla, diremos que es un emisor cualificado. En cambio, cuando el hablante que argumenta transmite un mensaje elaborado por otros (los testimonios de fa-mosos en la publicidad, por ejemplo), diremos que es un emisor interpuesto.

La argumentación y la exposición están estrechamente relacionadas: se expone para informar de algo y esta exposición se puede argumentar para convencer y per-suadir de alguna propuesta. Ambas se pueden presentar de forma independiente. Sin embargo, frecuentemente se unen para formar textos expositivo-argumentativos: edi-toriales, reportajes, ensayos, críticas, informes, solicitudes, alegaciones, opiniones, tesis, sentencias…

Oscar Barrera Sánchez

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Tipos y estructura externa de la argumentación

La argumentación puede ser de tres tipos (García, 2003):

Clasificación Caracterización

Deductiva oanalítica

Inductiva o sintetizante

Paralela

Va de lo general a lo particular. La tesis se expone al comienzo y, a continuación, se ofrecen los argumen-tos de apoyo. Finalmente, se introduc la conclusión.

Va de lo particular a lo general. Se empieza por los hechos y argumentos y se coloca la tesis o conclu-sión al final; es decir, de una serie de consideraciones o datos, se extrae una idea final.

No pretende sacar concluiones ni demostrar hipóte-sis, sino manifestar d forma encadenada ideas indis-cutibles (verdaderas o falsas), que no están subordi-nadas unas a otras por su contenido.

Una argumentación consta de premisas y de conclusión. La lógica se encarga del estudio de “los métodos y prin-cipios que se usan para distinguir el razonamiento correc-to del incorrecto” (Copi y Cohen, 1995, p.17). Para saber si un razonamiento es correcto o incorrecto, se utiliza la inferencia. Una inferencia “es el proceso por el cual se llega a una proposición y se afirma sobre la base de una o más proposiciones aceptadas como punto inicial del proceso” (Copi y Cohen, 1995, p.19).

La inferencia como producto de la actividad mental, ne-cesita ser comunicada para poder ser examinada. Las proposiciones son “pensamientos en los que se afirma algo y que se expresan, por ello, mediante enunciados u oraciones declarativas” (Arnaz, 2007, p. 17). Recuérdese que las oraciones (conjunto de palabras que expresan pensamientos completos) se dividen en: declarativas, imperativas, interrogativas y exclamativas. Sólo de las oraciones declarativas puede decirse que trasmiten una proposición, que por ser una afirmación, es verdadera o falsa. Las proposiciones son verdaderas o falsas y en esto difieren de las preguntas, órdenes y exclamaciones. Una proposición refiere al contenido que las oraciones afirman.

Por otra parte, se deben distinguir las proposiciones de las oraciones, ya que estas últimas siempre lo son de un lenguaje particular, del lenguaje en el cual se emiten, mientras que las primeras no son propias de ningún len-guaje.

En diferentes contextos puede emitirse la misma proposi-ción para establecer diferentes enunciados. Por ejemplo:

El actual presidente de México es un ex secretario

En 2008 el enunciado era verdadero acerca de Feli-pe Calderón, mientras que en 2002, correspondía a un enunciado falso sobre Vicente Fox. Enunciado y proposi-ción no son sinónimos, pero pueden utilizarse de manera común en la Lógica.

Con cada inferencia posible hay un argumento, y el prin-cipal interés de la Lógica concierne a ellos. Un argumen-to “es cualquier conjunto de proposiciones de las cuales se dice que una se sigue de las otras, que pretenden apoyar o fundamentar su verdad” (Copi y Cohen, 1995, p. 20-21). Asimismo, puede definirse como “un grupo cual-quiera de proposiciones o enunciados de los cuales se afirma que hay uno que se sigue de los demás, conside-

Análisis de textos de investigación educativa

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rando éstos como fundamento de la verdad de aquel” (Copi, 2007, p. 17).

Los argumentos presentan una estructura que está com-puesta por premisas y conclusión. La conclusión de un argumento es la proposición que afirma con base en las otras proposiciones del argumento, que son afirmadas como apoyo o razones para aceptar la conclusión, son las premisas de ese argumento.

Indicadores de conclusión

Se les denomina indicadores de conclusión (Copi y Co-hen, 2007) a expresiones que anteceden a la conclusión en un argumento, tales como:

Indicadores de conclusión

por lo tanto por estas razones

de ahí que se sigue que

así podemos inferir que

correspondiente concluyo que

en consecuencia lo cual muestra que

consecuentemente lo cual significa que

lo cual prueba que lo cual implica que

como resultado lo cual nos permite inferir que

por esta razón lo cual apunta hacia la conclusión que

Oscar Barrera Sánchez

Conectivas lógicas Ejemplos

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Indicadores de premisas

Otras palabras o frases sirven, de igual manera, para señalar premisas del argumento. A estas expresiones se les llama indicadores de premisas (Copi y Cohen, 2007). Algunos indicadores de premisas son:

Indicadores de premisa

puesto que como es indicado por

dado que la razón es que

a causa de por las siguientes razones

porque se puede inferir de

pues se puede derivar de

se sigue de se puede deducir de

como muestra en vista de que

Una vez que se ha reconocido un argumento, estas pa-labras y frases ayudan a identificar las premisas y la con-clusión.

Conectivas lógicas

Se denomina conectivas lógicas “las expresiones que sir-ven para formar proposiciones compuestas, a partir de las proposiciones simples” (Arnaz, 2007: 19) . Por ejemplo:

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Conectivas lógicas Ejemplos

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Paráfrasis

La paráfrasis consiste en sustituir algunas palabras y frases de algún texto o mensaje oral por sinónimos (Miranda, 2009). Cuando un texto o un conocimiento lo expresas con tus propias palabras, de manera organizada, con continuidad, coherencia y sin omitir lo esencial, estás rea-lizando una paráfrasis.

El parafraseo es muy útil y se puede realizar cuando se desea verificar que la información que dio otra persona se entendió y no se está distorsionando, agregando o quitando elementos. Es muy común que cuando una in-formación pasa de persona a persona, algunas veces el mensaje original es deformado, lo que causa problemas de incomunicación.

Hay dos tipos de paráfrasis:

1. Paráfrasis mecánica: Es la explicación am-pliada, que es más apegada al sentido del texto original.

También, Sancho, no has de mezclar en tus pláti-cas la muchedumbre de refranes que sueles, que puesto que los refranes son sentencias breves, mu-chas veces los traes tan por los cabellos, que más parecen disparates que sentencias.

Paráfrasis mecánica:También Sancho no has de amalgamar en tus platicas la multitud de refranes que acostumbras, que puesto que los refranes son sentencias breves, muchas veces los traes tan sin ton ni son, que más parecen desatinos que sentencias.

2. Paráfrasis constructiva: En ella, quien la hace, no se siente obligado a mantener una es-crupulosa fidelidad del texto original; esta se utiliza en textos literarios.

Ejemplo:

Un día en que los hijos de Job estaban comiendo y bebiendo vino en la casa del hermano mayor, llegó un mensajero a contar a Job:“tus bueyes andaban arando, y tus burras pacien-do a su lado, cuando de improviso se echaron los sabeos sobre ellos y los arrearon. A tus criados, los pasaron todos por cuchillo, y apenas pude yo escapar para darte la mala noticia”. Tenía toda-vía las palabras en la boca cuando llegó otro criado, y le contó: “fuego de Dios se precipitó del cielo, quemó tus ovejas, tus criados y los consumió

y apenas pude yo escapar para contártelo.” Aún hablaba éste cuando llegó y le dijo:

“los caldeos, divididos en tres escuadrones, hicieron una incursión contra tus camellos, y se los llevaron. En cuanto a tus criados, los pasaron todos por cuchillo, siendo yo el único que pudo escapar para darte cuenta.” No acaba-ba éste de hablar cuando llegó otro, y le refirió:“tus hijos e hijas estaban comiendo y bebiendo vino cuando un huracán se desencadeno del desierto, azotó los cuatro ángulos de la casa, la cual se desplumó sobre los jóvenes, y murieron. Yo fui el único superviviente para darte la noticia.”Entonces se levantó Job rasgó sus vestiduras, se rapó la cabeza, cayó en tierra donde se postró diciendo: “del seno materno salí desnudo,/al seno de la madre tierra volveré desnudo./El señor me quitó lo que él mismo me había dado; / el nombre del señor bendito sea.En todo esto no cometió Job ningún pecado, no se atre-vió a culpar a Dios(La Biblia, 1989).

Paráfrasis constructiva

Un día uno de los criados de Job, le avisó de la muerte de sus criados y del robo de sus ganados; cuando todavía no terminaba de hablarle, llegó otro contándole de una lluvia de fuego que quemó a sus criados y sus ovejas, siendo éste interrumpido por otro criado que le explicó del robo de todos sus camellos, y de la muerte de sus criados. Siendo interrumpido a la vez por un último siervo que le trajo la noticia de la muerte de todos sus hijos por el desplomé del techo de la casa en que se encontra-ban, provocado por un huracán. Job consternado rasgó sus vestiduras, se rapó y exclamó: del seno materno salí desnudo, al seno de la madre tierra volveré desnudo. El Señor me quitó lo que el mismo me había dado, el nombre del señor bendito sea. Job no pecó al decir esto porque no culpó a Dios

Leer en paráfrasis nos ayuda a identificar si el argumento es correcto o no.

Por ejemplo en el siguiente párrafo:

Pero el precio de los combustibles fósiles y nucleares es sólo una pequeña fracción de su costo total. La so-ciedad paga el otro costo del deterioro a la salud y a la propiedad, [de los contaminantes esparcidos en los océanos y en los ríos y playas, de la lluvia ácida, de los peces muertos o envenenados y de la miseria humana.

La conclusión es: el precio de los combustibles fósiles y nucleares es sólo una pequeña fracción de su costo total.La premisa es:

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La sociedad paga el otro costo del deterioro a la salud y a la propiedad de:

◊ los contaminantes esparcidos en océanos, ríos, playas,

◊ la lluvia ácida, los peces muertos envenenados,

◊ la miseria humana.

Algunas paráfrasis posibles son:

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además del deterioro a la salud y a la propiedad.

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además de los contami-nantes esparcidos en los océanos.

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además de los contami-nantes esparcidos en los océanos.

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además de los ríos.

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además de las playas.

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además de la lluvia ácida.

* La sociedad paga el precio de los combustibles fósiles y nucleares, además de los peces muertos.

* La sociedad paga el precio de los combusti-bles fósiles y nucleares, además de los peces en-venenados.

* La sociedad paga el precio de los combustibles fósiles y nucleares, además de la miseria humana

Apartados del textoargumentativo

El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opi-niones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o di-suadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas (Arenas 1997; Fuentes, 2010; Domínguez García, 2002).

La argumentación, por importante que sea, no suele dar-se en estado puro, suele combinarse con la exposición. Mientras la exposición se limita a mostrar, la argumenta-ción intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto argumentativo además de la función apelativa presente en el desarrollo de los argumentos, aparece la función referencial, en la parte en la que se expone la tesis.

El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres apartados: introducción, desarrollo o cuerpo argu-mentativo y conclusión (Domínguez García, 2002).

La introducción suele partir de una breve exposición (llamada “introducción o encuadre”) en la que el argu-mentador intenta captar la atención del destinatario y despertar en él una actitud favorable. A la introducción le sigue la tesis, que es la idea en torno a la cual se re-flexiona. Puede estar constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas.

La tesis es la idea fundamental en torno a la que se re-flexiona; puede aparecer al principio o al final del texto. Ha de presentarse clara y objetivamente. Puede encerrar en sí varias ideas, aunque es aconsejable que no posea un número excesivo de ellas, pues provocaría la confusión en el receptor y la defensa de la misma entrañaría mayo-res dificultades.

El desarrollo. Los elementos que forman el cuerpo argu-mentativo se denominan pruebas, inferencias o argumen-tos y sirven para apoyar la tesis o refutarla.

Argumentos. Una vez expuesta la tesis, comienza el razo-namiento en sí, es decir, se van ofreciendo los argumentos para confirmarla o rechazarla.

Refutación. Puede hacerse de una tesis admitida o de las posibles objeciones que podría hacer el adversario a un argumento concreto.

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El nudo como tiempo lógico siempre aparece como un punto de tensión en la trama del argumento, que por ser un punto de tensión requiere imperiosamente de una ar-ticulación. El nudo se puede identificar como el nudo de una escala de soga anudada, por la simple razón que tenerlo en cuenta y usarlo es lo que nos permitirá avanzar desde la introducción al desenlace: por esto mismo es claro que no puede haber un nudo único a nivel lógico por más que a nivel del contenido sí aparentemente lo haya.

Según la situación comunicativa, se distingue entre (Do-mínguez García, 2002):

◊ Estructura monologada: La voz de un solo su-jeto organiza la totalidad del texto argumentativo. Es el caso del investigador que valora el éxito de un descubrimiento en una conferencia.

◊ Estructura dialogada: El planteamiento, la re-futación o la justificación y la conclusión se desa-rrollan a lo largo de réplicas sucesivas. Es el caso de los debates en los que es fácil que surjan la controversia, la emisión de juicios pasionales, las descalificaciones y las ironías

A su vez, los argumentos empleados pueden ser de dis-tintos tipos:

* Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto de la sociedad.

* Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables.

* Argumentos de ejemplificación: Se basan en ejemplos concretos.

* Argumentos de autoridad: Se basan en la opinión de una persona de reconocido prestigio.

* Argumentos que apelan a los sentimientos. Con estos argumentos se pretende halagar, despertar compasión, ternura, odio…

La conclusión es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos). Además, el autor, en su demostración, reflexiona sobre el tema des-de todos los ángulos, hasta llegar al objetivo deseado, que se ofrece como conclusión, a menudo anunciada al comienzo del escrito. Puede presentarse de varias formas:

◊ Afirmación de una tesis. El contenido que de-sarrolla el autor se presta en su final a abstraer de los datos o ejemplos aducidos una idea general, explicativa del problema o de los fenómenos que se traten, la cual asume un rango de tesis.

◊ Con carácter sugeridor. Este tipo de conclu-siones se distinguen porque el escrito, si bien en el estadio final recoge en síntesis la idea sustancial de la exposición, no llega a hacer como definiti-vo su razonamiento o a completar su información. El autor apunta sugerencias para futuros trabajos, abriendo caminos hacia otras perspectivas antes de poner punto final a su propio texto.

En toda argumentación se busca convencer a alguien sobre algo. Para ello se pone en marcha un complejo proceso cognitivo en el transcurso del cual se pueden producir falacias. Una falacia es un error argumentativo, intencionado o no, cuyo resultado es un argumento invá-lido con apariencia de validez. Los tipos de falacia son los siguientes (Comesaña, 2001):

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Tipo Función

Ataque personal directo (Ad Hominem-Ofensivo)

1. Descalificar la personalidad del oponente.

Ataque personal indirecto(Circunstancial)

Descalificar a una persona en virtud de las situacio-nes especiales en que se encuentra.

Envenenar el pozo Descalificar directamente al oponente antes de que emita s u opinión, d e tal forma que su d efensa s e vuelve imposible.

Apelar a la ignorancia (Ad ingorantiam)

Defender la v erdad o f alsedad d e un e nunciado basándose e n la idea de q ue n adie h a probado l o contrario.

Apelar a la autoridad

Constituye auna f alacia c uando s e tergiversa l a intención de las palabras o s e cita a un personaje que no tiene nada que ver con el asunto tratado o con esa esfera del conocimiento.

Al consenso(Ad populum)

Apelar a la opinión de las mayorías.

Apelar a la misericordia(Ad misericordiam)

En r eemplazo d e razones que a poyan la tesis, se apela a la bondad de la persona. Consiste en apelar a la p iedad para lograr el asentimiento cuando se carece d argumentos. Trata de forzar al adversario jugando con su compasión (o la del público), no para complementar las razones de una opinión, sino para sustituirlas.

Apelar al temor(Ad baculum)

Se hacen uso de amenazas o amedrentamiento de forma implícita.

Pregunta Completa Implica formular preguntas que suponen la aceptación de una información previa.

Accidente y accidente inverso Utilización incorrecta de los modos de razonamien-tos deductivos e inductivos..

2.

3.

4.

5.

7.

Apelar a la autoridadde una pérsona Se utiliza el prestigio de una persona conocida o

famosa.

6.

8.

9.

10.

11.

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Regla general paracaso particular

Obedece a la idea de deducir impropiamente u na aplicación de una regla general a un caso particularque no se ajusta a ella.

Generalización apresurada Consiste en utilizar incorrectamente el r azona-miento inductivo, enunciando una r egla g eneral a partit de las excepciones.

Causa falsa(Non causa pro causa)

Consiste en e stablecer c omo c ausa de u n hecho aquello que lo precede inmediatamente en el tiempo.

Petición de principios (Petitio principi-tautología-circularidad)

Argumentamos a favor de nuestro punto de v ista, entregando una razón que es equivalente a este.

Premisa contradictoria(Ignorantioelenchi)

Una afirmación usada como apoyo es incompatible con l o que se a forma en o tra expresión, también usada como apoyo.

EquivocoConsiste en utilizar una palabra o frase con distin-tos sentidos dentro de un mismo razonamiento, lo que genera obviamente conclusiones falsas.

Ambiguedad(Anfibología)

Aparece cuando se argumenta a partir de premisas cuya formulación es ambigua o confusa debido a una redacción d escuidada. L a premisa e s falsa en u n sentido y en otro no.

Falsa analogíaComparar situaciones diferentes como si se tratara de la misma.

12.

13.

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15.

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Tipo Función

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Técnicas de argumentación y refutación

Para fortalecer la opinión defendida o para refutar la contraria, se emplean los siguientes recursos (Comesaña, 2001):

Técnicas Caracterización

Causa/ Consecuencia El argumento es la causa y la conclusón, la consecuencia. También puede p resentar l a forma de f inalidad o de condición.

Citas o argumentos de autoridad

La argumentación se apoya normalmente en testimonios fidedignos y c itas que manifiestan l a opinión sobre e l tema d e personas famosas, d e expertos conocidos. Su objetivo es reforzar la idea sostenida, o bien adelantarse a posibles argumentos contrarios.

Reflanes Son dichos populares, anónimos, muy p egadizos y de gran fuerza expresiva, que resumen refleciones genera-les apoyadas en la experiencia vital y que son comparti-das por mucha gente.

Máximas Regla, principio o sencia de autor conocido y de carácter más culto que el de los refranes. Presentan un valor de verdad comúnmente aceptado y admitido sin reservas.

Ejemplos Se emplean para ilustrar lo que se pretende demostrar y defender, sirven, por lo tanto, como factor indispensable para logar la persuación.

Fábulas Son relatos literarios e n prosa o e n verso de los q ue, además de entretenimiento y p lacer, s e puede e xtraer una enseñanza de tipo práctico. Corresponden al tipo de argumentación por analogía, ya que actúan como ejem-plos ficticios.

El sentir de la sociedaden general

En ocasiones, se apela al parecer general de una socie-dad, o incluso de un grupo social, con la clara intención de lograr la defensa, pero, sobre todo, convencer al lector de su opinión. Son argumentos apoyados fundamental-mente en la cantidad.

Análisis de textos de investigación educativa

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Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

Características lingüísticas

Antes de construir o analizar un argumento se deben to-mar en cuenta las siguientes consideraciones lingüísticas que favorecen la construcción de argumentos o el aná-lisis de los mismos.

a. La distribución del razonamiento en párra-fos ayuda a asimilar mejor el contenido, a la vez que favorece la organización de las ideas. Es in-dudable que un texto debidamente fragmentado en párrafos es más fácilmente interpretado y asimi-lado que un texto indiviso.

b. Los nexos aseguran la evolución progresi-va del texto, pues delimitan los párrafos entre sí, además de señalar los cambios de contenido y de reflejar cualquier variación que se produzca en el desarrollo del tema (conexión, restricción, opo-sición, relación causa-consecuencia, etc.). Suelen ser frecuentes los nexos consecutivos que introdu-cen la conclusión a la que se ha llegado tras el razonamiento y que consolidan, por tanto, la opi-nión del autor. (en definitiva, en consecuencia, de este modo...).

c. Normalmente se emplea la oración de mo-dalidad enunciativa, con el fin de transmitir una total objetividad. Por el contrario, las modalidades exclamativas, interrogativas o dubitativas son más frecuentes en textos donde se acentúa la actitud personal del escritor.

d. Cuando se trata de un tema conflictivo parece ser habitual que el autor introduzca ele-mentos subjetivos, como si no pudiera evitar la in-

tromisión apasionada de su punto de vista en la argumentación.

e. Es frecuente también la utilización de frases irónicas, que tienden a desestimar los argumentos opuestos a la tesis presentada. La ironía da por verdadera y sería una afirmación evidentemente falsa; tiene como finalidad reprochar algo al inter-locutor, o hacerle partícipe de la burla o indigna-ción del autor.

f. Ha de conseguirse la coherencia en su es-tructuración interna y también ha de observarse la claridad en la elocución.

g. El uso de la repetición potencia el efecto de convicción en el lector y favorece la cohesión entre las oraciones de un párrafo. No resulta ade-cuada en textos científicos, pues no aporta nada nuevo.

h. Es frecuente el empleo de tecnicismos co-rrespondientes a la disciplina de la que trate el texto.

i. iSe utiliza una sintaxis compleja, con largos períodos oracionales. Predomina la subordinación, más acorde con la expresión del razonamiento.

j. Se usan también los incisos cuya finalidad es la de aclarar algún aspecto que si bien se considera secundario, puede servir de apoyo al hecho principal.

Oscar Barrera Sánchez

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Ejercicios:

1. Busca en algún artículo académico, un tipo de argumentación deductiva, uno de inductiva y una más de paralela. Escríbelos en la siguiente matriz.

Tipo de argumento Deductivo InductivoP aralela

Cita

Fuente

2. Distingue las premisas y conclusiones, así como los indicadores de los siguientes enuncia-dos:

a. Los aprendizajes esperados vuelven ope-rativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como ex-presiones del crecimiento y del desarrollo de las personas, como ente productivo y determinante del sistema social y humano.

Premisas Conclusiones Indicadores

Análisis de textos de investigación educativa

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b. Con esta expresión Schultz quería resaltar la importancia que tiene la formación de las per-sonas sobre la productividad y sobre el crecimien-to económico. La conferencia de Theodor Schultz constituye para muchos el “acta de nacimiento” de la Economía de la Educación. Sin embargo, las reflexiones sobre el papel económico de la edu-cación no eran nuevas, puesto que los preclási-cos comprendieron claramente la importancia de la educación en la productividad del trabajo, y los clásicos la de la formación del trabajador y las repercusiones sobre su productividad.

Premisas Conclusiones Indicadores

3. Haz las paráfrasis mecánica y constructiva de cada uno de los dos argumentos analizados:

Mecánica

Paráfrasis

Constructiva

Argumento a)

Argumento b)

Oscar Barrera Sánchez

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4. Busca en algún artículo de investigación educativa un texto argumentativo y distingue sus partes:

Introducción o encuadre

Tesis

DESARROLLO O CUERPO ARGUMENTATIVO (pruebas, inferencias o argumentos - racionales, de hecho, d e ejemplificación, autoridad d e sentimien-tos - refutación).

CONCLUSIÓN(Afirmación de una tesis, sugerencia).

5. Busca en el periódico un de texto argu-mentativo y distingue las falacias y estrategias de refutación.

Falacia Refutación

Análisis de textos de investigación educativa

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Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

Bibliografía

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Copi, I. y Cohen, C. (1995). Introducción a la lógica. México: Limusa.

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Lecturas complementarias

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Dolz, J. “Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión” en dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2941568. Consultado el 21 de junio 2012 en http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CGYQFjAB&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fservlet%2Ffichero_articulo%3Fcodigo%3D2941568&ei=BXLjT5TjGKTO2AX-7KWwCw&usg=AFQjCNF9IXRMJqCZbUEMKsr_BHFeUzQ57g Sanroman, B., Lareo, I.,

Alnso M. “Transferencia léxica y reglas de paráfrasis: verbos denominales de SP cognado” en http://www.sepln.org/revis-taSEPLN/revista/25/25-Pag183.pdf

Oscar Barrera Sánchez

RRR

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Reseña de los Seminarios de actualización en investigación

educativa 2011 y 2012 de la UMA.Adriana Andrade Frich ¹

Resumen

Se presenta una sistematización de la perspectiva, las caracte-rísticas y los resultados del programa de formación continua del Doctorado en Educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México: Seminario de Actualización en Investigación Educativa 2011 y 2012.

Palabras clave: actualización en investigación educativa

Summary

We present a systematization of perspective, the characteristics and the results of ongoing program of Doctorate in Education from Marist University of Mexico City: Update Seminar on Educational Research 2011 and 2012.

Keywords: educational research update.

Résumé

Nous présentons une systématisation de la perspective, des ca-ractéristiques et des résultats du programme de formation continue du doctorat en Education de l’Université Mariste de Mexico, à tra-vers le Séminaire de formation en recherche en éducation 2011 et 2012.

¹ La autora es licenciada en Sociología de la Educación por la Universidad Iberoamericana, maestra en Sociología de la Educación por la Universidad Nacional Autónoma de México y doctorada en ciencias sociales por la Universidad Iberoamericana. Es coordinadora del doctorado en educación de la UMA desde el 2011.

Mots-clés: Formation continue en recherche éducative..

Riassunto

Vi presentiamo una sistematizzazione di prospettiva, le caratteristi-che ed i risultati del programma in corso di Dottorato in Pedagogia marista Università di Città del Messico: Seminario di aggiornamento Ricerca Educativa 2011 e 2012.

Parole chiave: aggiornamento ricerca educativa.

Resumo

Nós apresentamos uma sistematização da perspectiva, as carac-terísticas e os resultados do programa em curso de Doutorado em Educação pela Universidade Marista da Cidade do Méxi-co: Atualização Seminário sobre Pesquisas Educacionais 2011 e 2012.

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Palavras-chave: atualização pesquisa educacional

Introducción

Las políticas educativas a nivel nacional y global sobre la profesionalización docente se relacionan con la noción de maestro investigador o investigación docente, la cual afirma el potencial intelectual, creativo e investigati-vo del quehacer docente, y soslaya, al mismo tiempo, los obstáculos administrativos, políticos, pedagógicos y de gestión que limitan la realización de este potencial. No obstante las paradojas de esta situación existe actual-mente una necesidad de profesionistas de la educación que se desempeñan en los distintos niveles educativos, así como en integrantes de organizaciones de la socie-dad civil (OSC) y de los sectores público y privado con actividades relacionadas con el quehacer educativo, de mantener una formación continua sobre los conteni-dos y las estructuras de la información en lo relativo al estudio de las prácticas, discursos y objetos educativos.

Asimismo los principios de rendición de cuentas y partici-pación social que animan la política pública en el cam-po de la educación, como interés de las y los ciudada-nos, plantean para los agentes educativos involucrados la necesidad del desarrollo de “maneras de hacer” de las ciencias de la educación, como son: el pensamiento crítico y autónomo, la búsqueda, selección e interpre-tación de información, el planteamiento de preguntas, la sistematización de experiencias, la argumentación, la construcción de modelos explicativos, la contrastación, el debate.

Para atender estas demandas de formación continua, dentro del plan de trabajo del Doctorado en Educa-ción de la Universidad Marista de la Ciudad de México, se diseñó el Programa de Actualización en Investigación Educativa. Todo programa de formación continua de capacidades de investigación en el campo educativo, tiene una perspectiva a partir de la cual se diseña, orga-niza, desarrolla y evalúa. El doctorado en educación de la Universidad Marista plantea esta opción de actua-lización atendiendo a la condición actual de las cien-cias de la educación y a los temas y problemas de las instituciones educativas, desde los fines educativos que sostienen a la filosofía educativa marista:

◊ Producir saber. Con sustento en los avances científicos y humanísticos, la Universidad Marista se consagra a la producción del saber y del saber hacer, vinculados con la solución de problemas nacionales y regionales que afectan al bienestar

humano.

◊ Socializar el saber. Como consecuencia de la producción del saber, la Universidad Marista se propone hacer partícipe a la sociedad, par-ticularmente aquellos sectores vinculados con su medio y su entorno, de nuevas maneras de ver el mundo e interpretarlo.

◊ Transformar las relaciones. Todo proceso educativo promovido por la Universidad Marista estará enfocado a la transformación de las rela-ciones personales y grupales de manera que se haga ostensible el aprendizaje permanente en la convivencia humana.

◊ Innovar la educación. Sustentada en la crea-tividad del ser humano a partir del desarrollo de su capacidad crítico-reflexiva, la Universidad Marista compromete su educación con la búsqueda de la verdad, impulsando la fortaleza para denunciar, la esperanza para anunciar y la prudencia para discernir.

Es así como el programa de actualización en investi-gación educativa ofrece de manera prioritaria algunos elementos que responden a necesidades y expectativas docentes en general, para analizar problemáticas ac-tuales y otros elementos para un nivel o área disciplinar; en conjunto invitan al diálogo reflexivo sobre las prác-ticas educativas y su interrelación con las instituciones, las políticas, las estructuras socioeconómicas, la cultura. No es una cuestión academicista o enciclopedista sino sobre todo se relaciona con los intereses de los distin-tos grupos de agentes educativos: funcionarios, expertos, docentes, estudiantes, profesionales, por lo cual busca hablar y escuchar de los fenómenos educativos, consi-derando la dinámica de estos grupos sociales.

El programa consta de un Seminario anual que se realiza en el mes de julio, al que se invita a docentes e investiga-doras/res con amplia experiencia en este campo, tanto del Claustro del Doctorado en Educación de la UMA como de otros posgrados en educación de universida-des maristas en México, así como especialistas de otras instituciones nacionales e internacionales, para que co-muniquen sus avances, experiencias, reflexiones.

El Seminario tiene una modalidad a distancia para: facili-tar el desarrollo de las actividades de manera flexible en los momentos y desde los lugares más convenientes para

Adriana Andrade Frich

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cada participante; racionalizar los costos; y contribuir a la generación del capital intelectual del programa de doctorado (biblioteca virtual, programa propedéutico de aspirantes y programa complementario de estudiantes y egresados, actualización docente, desarrollo de líneas de investigación, vinculación, generación de materiales para la Revista Marista de Investigación Educativa) .

En esta modalidad se utiliza el internet y las tecnologías de información y comunicación para accesar a Edu-cación a Distancia de la UMA² , como parte de la es-trategia de actualización para ampliar el horizonte per-ceptivo de los participantes a partir de la comunicación educativa en ambientes virtuales.

El lema del Seminario es “aprender para investigar, in-vestigar para aprender”, a continuación se exponen las características básicas de los dos primeros seminarios realizados.

Primer Seminario de Actualización en Investigación Educativa 2011

El programa de formación continua se diseñó y promo-cionó en la primera mitad del año 2011 y se llevó a cabo en el mes de julio. El objetivo fue construir colectivamente un espacio de referencia para enriquecer las prácticas investigativas, promover aprendizajes genuinos y construir conocimiento socialmente relevante. El programa se es-tructuró en dos módulos principales:

² Con dirección: URL: http://www.eduma.maristas.edu.mx

a. Procesos y Hallazgos de Investigación. En este módulo se difundió información ubicada en el debate actual en el campo de la investigación educativa; tanto de corte empírico con sustento teórico que posibiliten un avance en la compren-sión del fenómeno educativo; como reflexiones acerca del fenómeno educativo que median la reformulación o conceptualización de un proble-ma, tema o metodología; así mismo se registraron estudios con un amplio espectro (estudios locales, nacionales, regionales) o que valoraran resultados de diferentes estudios.

b. Talleres. Se trató de documentos con refe-rencias prácticas útiles para reforzar y actualizar la cultura de investigación, de información y de co-municación educativa, ya que brindaron recursos

para desarrollar habilidades, conocimientos, acti-tudes y valores en torno a las competencias tales como uso de tecnología y búsqueda de informa-ción, argumentación, redacción de documentos académicos, entre otras.

Los módulos se desarrollaron a través de cuatro sesio-nes asíncronas desarrolladas a lo largo de un mes. La estrategia didáctica incluyó una introducción al uso de la plataforma de educación a distancia; la descripción de la dinámica de trabajo, la descripción de la panta-lla principal; el llenado de cuestionarios de evaluación (Autoevaluación de habilidades para la investigación ex – ante y expost, evaluación de cada sesión por parte de los participantes); ponencias, lecturas para ampliar infor-mación, ejercicios de aplicación en el caso del módulo de “Talleres”; foros para el intercambio de ideas y mate-riales sobre los temas abordados.

La planta de ponentes y talleristas estuvo integrada con diez y seis académicas/os del Doctorado en Educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México y de la Red Nacional de Universidades Maristas: la Universi-dad Marista de Mérida, la Universidad Marista de San Luís Potosí y la Universidad de Monterrey.

Los contenidos temáticos aparecen a continuación:

Reseña de los Seminarios de actualización en investigación educativa 2011 y 2012 de la UMA.

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Tabla 1. Contenidos Seminario 2011

Procesos y hallazgos de investigación educativa

“Predictores de éxito académico en zonas marginadas: un estado de caso”

Dra. Nora H. Martínez Saánchez Universidad de Monterrey UDEM

“Educación, Movilidad Social y Ciudadanía”

Dra. Cristina Ríos Universidad Marista Ciudad de México UMA

“Segmentación y constitución de monopolios en educación superior en México”

Dr. Jesús Mendoza UMA

“Educación Superior en Yucatán: su mercado laboral y sus profesionales”

Dr. María Teresa Garza Buentello UDEM

“Innovaciones en las formas de medir los fenómenos educativos”

Dr. Carlos Villegas UMA

“Estudio sobre Exigencia Académica en el Aula Universitaria en el noroeste de México”

Dr. José Benito Flores Juárez UDEM

“Diagnóstico de competencia de nivel básico y medio superior” Dra. Amneris Delgadillo UMA

“Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación”

Mtra. Ma. I sabel V illareal Guzmán Universidad Marista de San Luís Potosí UMSLP

“Alumnos trasnacionales, escuelas nacionales”

Dr. Víctor A. Zúñiga González UDEM

“Interculturalidad para todos” Dra. Rebeca de los Santos UMA

“Educación experiencial: UnidadExperimental Marista UNEXMAR”

Dra. Diana Pacheco Pinzón y Matra. Ma. Luisa Isla Esquivel Universidad Marista de Mérida UMM

“Epistemología, educación y consti-tución del sujeto”

Dr. Elsa González UMA

Adriana Andrade Frich

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Modelo de gestión dl conocimiento y su “aplicación en la producción de ensayos científicos”

Dr. Víctor Mendoza UMA

“La búsqueda y selección de fuentes de información”

Dra. Adriana Andrade Frich UMA

“La redacción científica” Mtro. José Antonio Galván Pastrana UMA

“Evaluación del ensayo académico y la ética de la investigación educativa”

Dra. O lga Maya UMA y D ra. Adriana Andrade Frich UMA

Talleres:

En este primer seminario participaron cuarenta y siete per-sonas, 53% fueron mujeres. En la tabla de Distribución de participantes por edad, se observa que el 70% de los participantes tenía entre 31 y 50 años. En cuanto a la escolaridad el 75% tenía estudios de posgrado.

Como parte de la gestión del programa de actualización se solicitó a los participantes que indicaran el grado en que contribuyó la información, los recursos, la retroalimen-tación proporcionados por los ponentes y talleristas, al

Tabla 2. Distribución de Participantes por edad 2011

Tabla 3. Distribución de Participantes por escolaridad

2011

Edad %

21 a 30 años 9

31 a 40 años 32

41 a 50 años 38

51 a 60 años 13

más de 60 años 2

no contestó 6

TOTAL 100

desarrollo de habilidades de investigación. La sistemati-zación de los resultados obtenidos, permitió identificar un nivel satisfactorio de cumplimiento del objetivo, en tanto se un 88% en promedio de los participantes registraron que el Seminario contribuyó a ampliar el acervo informati-vo y de recursos; el 82% opinó que el Seminario favoreció el desarrollo de habilidades de investigación. Se observó que las últimas sesiones del seminario habían coincidido con vacaciones docentes y la participación se redujo.

Edad %

Licenciatura1 9

Maestría 62

Doctorado 13

No contestó 6

TOTAL 100

Reseña de los Seminarios de actualización en investigación educativa 2011 y 2012 de la UMA.

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Segundo Seminariode Actualización enInvestigación Educativa

La reflexión sobre la experiencia del Primer Seminario lle-vó a plantear la conveniencia de realizar modificaciones en la estructura y contenidos del programa de formación continua del doctorado en educación de la UMA, de tal manera que se fortaleciera el objetivo del Seminario: construir colectivamente un espacio de referencia para enriquecer las prácticas investigativas, promover aprendi-zajes genuinos y construir conocimiento socialmente rele-vante. Fue así que se mantuvo la estructura del programa en dos módulos principales, pero se hicieron dos modifi-caciones: se redujo el tiempo de duración, se plantearon menos temas pero se amplió la participación de especia-

Tabla 4. Contenidos Seminario 2012

listas: además de ponentes y un tallerista, se incluyeron a comentaristas de cada tema, para propiciar y fortalecer la actividad de los Foros y la retroalimentación.

El objetivo específico de este Segundo Seminario fue desarrollar habilidades para el análisis de los nudos pro-blemáticos en textos de investigación educativa y para Identificar los argumentos de las posturas interpretativas dominantes en los tópicos abordados.

La planta de docentes, tallerista y comentaristas estu-vo integrada por diez y seis especialistas, miembros del claustro del doctorado y de la maestría en educación de la UMA, de la Universidad Marista de Querétaro, de la Universidad Iberoamericana, de University of Cincinnati, Ohio. El contenido temático fue el siguiente:

Procesos y hallazgos de investigación educativa

Docente reflexiva e identidad docente.

Dr. Inés L ozano Andrade UMA

Impacto de la filosofía en la educación a distancia

Dr. Ramiro Daniel M acías Ortiz UMA

Modelos y tendencias de gestión educativa actual

Educación interculturaly descolonización del saberen la era multicultural.

Dr. Bruno Baronnet UMA

TemasP onentes Comentaristas

Dr.Arturo Lauda Universidad Marista de Querétaro UMQ

Dr. César Bravo BarajasUMA

Mtro. Antonio MartínezUMA

Mtra. Sylvia Gutiérrez y Vera UMA

Mtra. Ana María ÁlvarezIcaza UMA

Adriana Andrade Frich

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Tabla 5. Distribución de Participantes por edad 2012

Tabla 6. Distribución de Participantes por nivel educativo donde labora 2012

La construcción social de los sentimientos: el papel de la educación.

Dra. Abigail Huerta Rosas UIA

Investigación cualitativa sobre violencia juvenil y opciones de intervención

Dr. Hugo César Moreno Hernández UIA

Taller de análisis de textosde investigación educativa.

Dr. Oscar Barrera UMA

Un cambio de paradigmaen educación para sordos.

Mtra. Consuelo Manero UMA y M.A. Maryann Barth Universidad de Cincinnati Othio

Mtra. Claudia GómezAmaral UMA

Mtro. Homero VenturaUMA

Dr. José AntonioUMA

Mtra. Martha Villavicenciotra. UMA

Taller

Edad No.

1. 26-30 6

2. 31-40 16

3. 41-50 23

4. 51+ 13

5. No especifica 4

TOTAL6 2

%

10

26

37

21

6

100

El nivel educativo donde están laborando los participan-tes es plural: 31% en educación superior y 23% en bási-ca; principalmente de la ciudad de México (48%), pero también de Michoacán (18%), estado de México (10%), Puebla y Sonora (10% entre ambas); Aguascalientes, jun-to con Baja California Norte, Coahuila, Nuevo León, Oa-xaca y Tlaxcala (12%).

Instituto No

1. Pública (instituciones de Educación Superior) 8

2. Privada (Instituciones de Educación Superior) 11

3. Instituciones de Educación Media Superior 5

4. Instituciones de Educación Básica1 4

5. Otras5

6. No especifica 19

TOTAL6 2

%13

18

8

23

8

30

100

Reseña de los Seminarios de actualización en investigación educativa 2011 y 2012 de la UMA.

172

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Los resultados de la percepción de los participantes res-pecto del grado en que contribuyó la información, los recursos, la retroalimentación proporcionados por los ponentes y talleristas, al desarrollo de habilidades de investigación, registran un 90% de satisfacción. Se obser-vó una participación intensa en los foros de los distintos temas. El ejercicio del taller solicitado como parte de los requisitos para obtener la constancia de participación ofreció la oportunidad de identificar el nivel de dominio de la teoría y herramientas del análisis de textos a partir de la argumentación; los resultados obtenidos fueron en promedio de un nivel de dominio medio, lo cual represen-ta un reto para fortalecer la capacidad de evaluación de la validez de un razonamiento desde la lógica de su construcción y características lingüísticas, indispensable en el campo de la investigación educativa.

Cierre de la re-seña

La presencia e influencia del programa de actualización en investigación educativa se suma a los esfuerzos colec-tivos locales, nacionales e internacionales de institucio-nes y académicos para dar identidad seria y acuciosa, fresca y apasionada, plural e interdisciplinaria, al queha-cer investigativo en el campo educativo. La convocato-ria de ponentes, talleristas y participantes para abordar temas relevantes desde un punto de vista ético y epis-temológico, es clave para sostener el programa, tanto como el apoyo institucional y la difusión de sus procesos y resultados como testimonio de la perspectiva reflexiva y crítica que le da sentido.

Adriana Andrade Frich

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La observación de las prácticas educativas y la

gestión de información para la investigación educativa.

Los observatorios ciudadanos.Adriana AndradeFrich¹ y Miriam Manzano Chávez² .

¹ Coordinadora y docente del Doctorado en Educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México.² Estudiante de 6º semestre de la licenciatura en Actuaría de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

Resumen

Este artículo introduce las referencias de los observatorios ciuda-danos como fuentes de información para la investigación educa-tiva desde la perspectiva de derechos humanos.

Palabras clave: observatorios ciudadanos, fuentes de investiga-ción educativa

Summary

References are introduced from the citizens’ observatories as sou-rces of information for educational research from the perspective of human rights.

Keywords: Citizens’ observatories, educational research sources.

Résumé

On introduit les références aux observatoires citoyens en tant que sources d’information pour la recherche en éducation du point de vue des droits de l’homme.

Mots-clés: observatoires citoyens, sources de recherche en édu-cation.

Riassunto

Osservatori cittadini I sono introdotti come fonte di informazioni per la ricerca educativa dal punto di vista dei diritti umani.

Parole chiave: cittadini osservatori, le fonti di ricerca educativa

Resumo

Observatórios cidadãos são introduzidos como fontes de infor-mação para a pesquisa educacional a partir da perspectiva dos direitos humanos.

Palavras-chave: observatórios cidadãos, fontes de pesquisa edu-cacional.

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Introducción

La investigación educativa demanda la generación de información válida y confiable, es decir la descripción de los elementos de las prácticas educativas, de las interre-laciones entre ellos y las explicaciones sobre su dinámi-ca, se basan en recursos que contienen observables de fuentes de información formales, informales, escritos, orales o multimedia, los cuales se consideran, ordenan, clasifican y analizan de acuerdo a las miradas de las y los investi-gadores que transforman tales recursos en conocimiento y este conocimiento dispara opciones para las interven-ciones educativas que promuevan el bienestar social.

Para que la información sea válida es importante el rigor científico que ayuda a asegurar que los registros de in-formación son coherentes, sistemáticos, corresponden his-tóricamente al fenómeno que describen. Para que sean confiables los recursos informativos utilizados en la investi-gación educativa es importante realizar un análisis crítico sobre las fuentes de información: su origen, el método de relevamiento y procesamiento. Como parte de la vali-dación de información es necesario distinguir el tipo de fuentes. Las fuentes de información pueden ser primarias, secundarias y terciarias.

Los contenidos de las fuentes primarias son originales,es decir no han sido publicados anteriormente; son produc-to de un estudio concreto sobre algunas dimensiones de un fenómeno educativo que una persona o grupo regis-tra directamente (de primera mano) en revistas, actos e informes (destaca la relevancia de las tesis de grado) académicos; son resultados de investigaciones con un vocabulario técnico especializado.

Los contenidos de las fuentes secundarias son recupe-raciones organizadas de información primaria confiable cuya referencia se explicita. Se utiliza para introducir, completar y ampliar los recursos limitados de investiga-dores; se trata de resúmenes de información de fuentes primarias con vocabulario accesible para un público am-plio, que las y los investigadores utilizan bajo el marco interpretativo del fenómeno que estudian.

Las fuentes terciarias contienen información sobre fuentes secundarias que orientan y facilitan la localización de un tópico, problema o enfoque educativo. En este texto se presenta a los observatorios ciudadanos como una fuen-

te de información útil para la investigación educativa. Los observatorios sobre las prácticas educativas, la niñez, la juventud, constituyen procesos participativos de distintos agentes educativos: organizaciones públicas, privadas, de la sociedad civil, de instituciones de educación su-perior e investigación, que llevan a cabo la difusión de información que ha sido verificada, contextualizada e in-tegrada en series con indicadores comparables que fa-cilitan y amplían la comprensión de la ciudadanía sobre lo que sucede en los escenarios educativos y su relación con otros campos sociales, desde la perspectiva de que se trata de un asunto de interés público.

El marco referencial de los observatorios ciudadanos de las prácticas educativas se construye con el enfoque de derechos humanos, bajo el cual el acceso a la informa-ción del sistema educativo, de acuerdo a la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gu-bernamental³ , está garantizado y significa la posibilidad que tiene toda persona de buscar y recibir información en posesión de los Poderes de la Unión, los órganos constitucionales autónomos o con autonomía legal, y cualquier otra entidad federal.

Asimismo, en el artículo 33 de la Declaración sobre el Uso del Conocimiento Científico de la UNESCO de 1999 se dice que "hoy, más que nunca, la ciencia y sus aplica-ciones son indispensables para el desarrollo. Todos los niveles de gobierno y el sector privado deberían brindar mayor apoyo para construir una capacidad científica y tecnológica adecuada y equitativamente distribuida a través de programas apropiados de educación e inves-tigación como una base indispensable para el desarro-llo económico, social, cultural y ambiental sólido. Esto es particularmente urgente para los países en desarrollo" ⁴.

³ Poder Ejecutivo de la Federación. (2012). Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. México. Diario Oficial de la Federa-ción 8 de junio 2012.⁴ UNESCO. (1999). Declaration on Science and the Use of Scientific Knowledge” en UNESCO World Conference on Science. Budapest – UNESCO.

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1. Agência de Notícias dos Direitos da Infância – ANDI

Misión

Región de Estudio: Brasil

http://www.andi.org.br/portal-andi/pagina-espanhol/historia http://www.redandi.org

Contenido

⁵ Fundación Este País, 2008.⁶ Cantillo Gómez, P. y Vázquez Gaspar, B. (s/f). “Los observatorios ciudadanos como impulsores de la cohesión social y la gobernanza democrática en México”. Observatorio Ciudadano de Políticas Públicas- Contorno, Centro de Prospectiva y Debate S.A. de C.V. Consultado el 15 de diciembre de 2012 en http://www.sinergiaciudadana.mx/sinergia/documentos/estudios/impulsorescohesion-social-gobernanzaContorno-IGLOM%202009.pdf⁷ Disponible en www.observatoriosciudadanos.org.mx

Observatorios ciudadanos de las prácticas educativasEl objetivo de un Observatorio Ciudadano es hacer se-guimiento, vigilar y documentar las diferentes políticas pú-blicas que pone en marcha el Estado, a nivel municipal, estatal y federal⁵ , lo cual permite identificar los meca-nismos formales e informales de inclusión y exclusión que operan en una sociedad⁶ . Es una opción ciudadana para ejercer control de las decisiones gubernamentales y fortalecer la cohesión social. En México existe un Sistema de Información sobre Observatorios Ciudadanos, SIOC⁷ el cuales un espacio con información sobre la forma de trabajo de los observatorios ciudadanos en México que trabajan en temas de desarrollo social.En este sistema se identifican varios observatorios de la Política Pública en el campo de la Educación. Una indagación comple-mentaria proporcionó más referencias de observatorios ciudadanos con información útil para la investigación educativa comparada.

A continuación se enlistas los resultados obtenidos. Se es-pecifica el nombre del observatorio, la región, país o enti-dad de estudio, la dirección electrónica para localizarlo en la internet, y se describen los objetivos y el contenido.

Contribuir a una cultura de promoción de los derechos de los niños y los jóvenes, los derechos humanos, la inclusión social, la democracia participativa y el desarrollo sus-tentable a partir de acciones en las áreas del periodismo, la difusión de información, el entretenimiento y la publicidad en cualquier plataformas de medios de comunicación y también en el ámbito de la comunicación pública.

Noticias de los países asociados, eventos, un banco de fuentes por cada país de Amé-rica Latina, publicaciones, monitoreo de medios, etc. Los países de la RED son: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela y Brasil.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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2. Associação Nacional de Política e Administração da Educação – ANPAE

Misión

Región de Estudio: Brasil

http://www.anpae.org.br/website/

Objetivo

Contenido

Luchar por el derecho a la educación de calidad para todos, asegurada a lo largo de la vida, mediante formulación de políticas públicas de educación y la adopción de prácticas democráticas de gestión educativa, basadas en los valores de la justicia so-cial, la libertad e la igualdad de derechos y obligaciones en la educación y la sociedad.

Promover la práctica asociativa y la formación profesional de maestros y administrado-res escolares; fomentar la cooperación educativa entre asociaciones y organizaciones nacionales e internacionales de educación y desarrollo humano; e incentivar la investi-gación científica y la socialización de estudios y experiencias innovadoras en materia de política y gestión educativa y sus procesos de planificación y evaluación.

Programa de formación continua donde publican Seminarios, Congresos, Simposios y Encuentros; la Revista de la ANPAE (http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/revista-da-anpae), la Biblioteca de la ANPAE (http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/biblioteca-anpae), un apartado con documentos descargables acer-ca de la Asociación y un espacio con sitios de Interés.

3. Observa

Misión

Región de Estudio: Brasil

http://www.observa.ifcs.ufrj.br/index.htm

Contenido

Recopilar, producir, organizar y difundir información y análisis sobre la acción positiva en el campo de la educación superior en Brasil y evaluar su impacto en los estudiantes be-neficiados, escuelas y universidades donde se estudia, y el país en su conjunto.

Documentos publicados por las Universidades en Brasil, Publicaciones de Artículos Pe-riodísticos, Revistas y Libros, Entrevistas a personalidades de la Educación, Eventos y recomendaciones de Sitios de Interés.

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4. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

Objetivo

Región de Estudio: Argentina

Contenido

◊ Ofrecer herramientas teóricas y prácticas a los actores que intervienen en prácticas educativas y comunitarias.

◊ Conformar un núcleo de investigación interdisciplinario sobre la violencia en las escuelas, considerando tanto su multicausalidad como sus diferentes modalidades de expresión y representación.

◊ Debatir y reflexionar sobre la problemática de la violencia, y sus implicancias en la enseñanza y el aprendizaje.

◊ Contribuir al desarrollo de políticas públicas de prevención y abordaje de la vio-lencia en las escuelas.

En proceso de construir un sitio de información y documentación acerca de la proble-mática de la convivencia y la violencia en las escuelas y la construcción de espacios educativos democráticos.

5. Observatorio Chileno de Políticas Educativas – OPECH Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, Equipo de Psicología y Educación - Universidad de Chile.

Objetivo

Región de Estudio: Chile

Contenido

http://www.opech.cl/index.html

Constituir un espacio de recopilación de información, de análisis y de elaboración de propuestas, que en articulación con la sociedad civil pueda promover las políticas edu-cativas, orientadas a la promoción del derecho inalienable de todo sujeto a acceder a una educación pública de calidad integral.

Noticias, entrevistas y reportajes realizados, documentos descargables, sitios de interés; políticas, derechos y experiencias de Educación Superior

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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7. Observatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar – OCSE

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

Misión

Visión

http://www.ocse.org.mx/

6. Observatorio Ciudadano de la Educación – OCE

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.observatorio.org/

◊ Abrir un espacio social, de carácter plural, para la reflexión de los problemas edu-cativos del país y formular propuestas para resolverlos.

◊ Ejercer una vigilancia crítica de las políticas educativas.◊ Contribuir a consolidar una opinión pública mejor informada, responsable y crítica que participe activamente en la discusión de asuntos relacionados con la educación nacional.

◊ Establecer un dialogo con las autoridades educativas demandando esclareci-miento de sus políticas y acciones o el cumplimiento de metas prometidas, buscando conjuntamente con ellas propuestas pertinentes.

◊ Explorar la incidencia de distintos factores que ponen en riesgo la seguridad es-colar en México.

◊ •Promover actividades de autodiagnóstico para calcular el nivel de riesgo de las escuelas y sus integrantes.

◊ Desarrollar competencias orientadas a la prevención de la violencia entre los prin-cipales actores de la comunidad escolar (maestros, alumnos y familias).

Congresos conferencias y seminarios, memoria de eventos estudios de educación pre-escolar.

El Observatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar (OCSE) es un espacio diseñado para la promoción de ambientes escolares libres de violencia.

El OCSE constituye la primera comunidad de reflexión y análisis sobre la violencia escolar en México que combina información, desarrollo de competencias y gestión participativa de la seguridad escolar.

Presentan el factor que protege “la convivencia escolar” y estudian los factores de ries-go los cuáles son la violencia escolar, consumo de sustancias adictivas, violencia en la comunidad y riesgos con la sexualidad e informan acerca de donde se localizan las Instituciones de apoyo.

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9. Observatório da Educação Ação Educativa.

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.observatoriodaeducacao.org.br/

8. Observatorio Ciudadano de Políticas de Niñez, Adolescencia y Familias

Objetivo

Región de Estudio: México

http://www.observatorio.org.mx/

Contenido

Generar propuestas y condensar acciones para la construcción de una política de Esta-do a favor de las familias, la infancia y la adolescencia.

Proyectos que tiene el Observatorio, Documentos descargables y secciones para la Participación Infantil y Juvenil, Servicios Sociales.

Desarrollo de la información y la difusión de los análisis de las políticas educativas ba-sadas en la relación de cooperación con redes de investigadores y otros miembros del personal que tienen, o pueden producir información estratégica. Asimismo, la organiza-ción de bases de datos y los debates sobre la promoción de las cuestiones emergentes relacionadas con la educación básica. Por último, se pretende mejorar e intervenir en la difusión de información y opiniones sobre la educación en los medios de comunicación, con el fin de apoyar a las redes de actores que defienden los derechos, proponer y controlar la acción del gobierno en la educación.

Entrevistas, artículos, publicaciones, banco de fuentes, información multimedia, en varios idiomas. En “Especiales” se encontrarán algunos de los informes elaborados por el Cen-tro, sobre temas relevantes y encuestas de América Latina.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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10. Observatorio de Adolescentes y Jóvenes Instituto Gino Germani - Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Buenos Aires.

Objetivo

Región de Estudio: Argentina

Contenido

http://observatoriojovenes.com.ar/

Análisis crítico del funcionamiento del sistema penal en su conjunto: encierro punitivo, administración de justicia y policía; atendiendo fundamentalmente a la vigencia, respeto, vulneración, contradicción y dualidad de las prácticas y discursos de los actores que intervienen en el sistema penal, en relación a los derechos humanos de las personas que el mismo captura. Asimismo, el Observatorio monitorea las políticas públicas que atañen a adolescentes y jóvenes y analiza la legislación y los procesos de reforma legal de normativa relevante. En todos los casos el Observatorio respalda sus producciones con soporte empírico producto de investigaciones propias y consulta de fuentes secundarias.

Información estadística, biblioteca digital, reuniones, congresos, simposios, seminarios y libros, enlaces a otros centros de información..

11. Observatorio de Ciencia, Tecnología e Innovación del Estado de Guanajuato – OCTIConsejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Guanajuato.

Región de Estudio: México

http://octi.guanajuato.gob.mx/octigto (sin enlace al 20-01-13)

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12. Observatorio de Cooperación Universitaria al Desarrollo

Misión

Región de Estudio:

Objetivos

Contenido

http://www.ocud.es/es/taxonomy/term/153?page=4

El conjunto de actividades llevadas a cabo por la comunidad universitaria y orientadas a la transformación social en los países más desfavorecidos, en pro de la paz, la equi-dad, el desarrollo humano y la sostenibilidad medioambiental en el mundo, transformación en la que el fortalecimiento institucional y académico tienen un importante papel.

Actividades de formación e investigación en CD. Recursos humanos, materiales y econó-micos para la cooperación, clasificados en función de una serie de variables que resul-ten útiles de cara a su posible participación en programas y proyectos de cooperación y para la constitución de redes.Convenios. Información sobre Congresos, Jornadas, Talleres, Campañas de Sensibiliza-ción, etc. relacionados con la CUD que organicen las universidades. Bibliografías del CUD. información institucional sobre cada universidad con enlaces a sus estructuras de cooperación. Documentos y legislación CUD (vgr. Código de conducta de las Univer-sidades en materia de Cooperación al Desarrollo, 2005. Documento bases del Obser-vatorio, 2007).

◊ Facilitar la integración de la CUD en el sistema de Cooperación Española, tanto en lo que se refiere a recopilar aquella información que resulte necesaria para deter-minar si una actividad es computable como Ayuda Oficial al Desarrollo, como aquella que ayude Documento de Bases del Observatorio CUD al seguimiento de las prio-ridades establecidas en el Plan Director de la Cooperación Española 2005- 2008.

◊ Mejorar el conocimiento por parte del propio sistema CUD de lo que se hace en este terreno en cada universidad y en el conjunto de ellas.

◊ Homologar los diferentes tipos de acciones que se llevan a cabo en las univer-sidades en base a una misma topología de acciones que habría previamente que definir y que debe ser compatible con los criterios oficiales del sistema de coope-ración español, así como con los utilizados por los organismos de la cooperación internacional.

◊ Hacer más visible el trabajo que llevan a cabo las universidades en este campo, así como las potencialidades de los recursos con los que cuentan.

◊ lntegrar en el Observatorio, evitando su reiteración, los procesos de gestión de recursos y los flujos de información sobre la CUD.

◊ Potenciar el trabajo en red tanto entre universidades como entre estas y otros agentes de cooperación.

◊ Elaborar informes periódicos y facilitar el acceso a la investigación y a la evalua-ción de las actividades CUD.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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13. Observatorio de Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior de América Latina

Región de Estudio: México

Objetivos

Contenido

http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2474&Itemid=642

1. Divulgar la situación actual de la educación superior intercultural en América Latina y el Caribe. 2. Dar mayor visibilidad y fortalecer las prácticas de educación superior intercul-tural existentes, y promover la construcción de prácticas innovadoras que cuestio-nen el pensamiento académico monocultural a través de la reflexión conceptual y la construcción colectiva de nuevos conocimientos. 3. Propiciar y orientar debates sobre las políticas públicas de educación superior que permitan construir iniciativas y alternativas para el desarrollo de la educación intercultural con equidad en América Latina y el Caribe. 4. Impulsar la interculturalidad con equidad tanto al interior de las IES (incluyendo las experiencias de educación superior indígenas e/o interculturales, y de las IES en general) como hacia la sociedad en su conjunto. 5. Propiciar el desarrollo y expresión de las diversas lenguas y prácticas comuni-cativas en los espacios de información y difusión. 6. Servir como red de intercambio y formación que facilite a sus miembros tra-bajar de manera conjunta, así como difundir y promover ejercicios de investigación que articulen lecturas compartidas alrededor de problemas también compartidos y/o comunes. 7. Abrir espacios de análisis y debate sobre la necesidad y las posibilidades de abordar el manejo y la devolución del conocimiento y de la información en función de los intereses colectivos y concretos de las poblaciones indígenas y afrodescen-dientes. 8. Aplicar mecanismos de seguimiento y monitoreo de los procesos de implemen-tación de las recomendaciones incluidas tanto en la Declaración Final de la CRES como en la Declaración de Belo Horizonte, relacionadas con la inclusión y vivencia de la interculturalidad con equidad en educación superior.

Directorio de Instituciones, Foro de Discusión, Publicaciones, Artículos.

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16. Observatorio de la Catedral Unesco Pensamiento Universitario Latinoamericano

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2524&Itemid=868&lang=es

14. Observatorio de Educación Superior y Políticas Universitarias – OESPU Universidad Nacional de San Martín.

Objetivo

Región de Estudio: Argentina

Contenido

http://www.unsam.edu.ar/insti/oespu/_presentacion.asp

Es un grupo de investigación, formación y gestión de temas vinculados a la Educación Superior y la política universitaria. Sus objetivos son:

◊ Promover la investigación sobre la universidad como objeto de estudio y sobre su gobierno, entendiendo esta institución como la destinada a producir y trasmitir el saber de más alto nivel, en su relación con el Estado y la sociedad.

◊ Fomentar estudios comparados en estos campos a través de seminarios, con-ferencias, publicaciones e intercambio internacional de información.

◊ Contribuir al debate en torno a los problemas y reformas que la universidad enfrenta en su continuo proceso de modernización, ligado a las transformaciones de las políticas del conocimiento, de gobierno y gestión a nivel nacional, regional y global.

Ofrece publicaciones y diplomado Diploma de Estudios Avanzados en Educación Uni-versitaria, informe sobre Reuniones

15. Observatorio de Educación y PedagogíaInstituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico

Región de Estudio: Colombia

http://www.idep.edu.co (sin enlace e 20-01-13)

Facilitar un espacio de reflexión y análisis sobre las ideas y personajes que han dejado huellas en el acontecer de la universidad latinoamericana a través de los tiempos.

Documentos relevantes, Lista de Universidades, Publicaciones, Links de interés.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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18 Observatorio de la Educación. Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay.

Objetivo

Región de Estudio: Uruguay

Contenido

http://www.anep.edu.uy/observatorio/

17. Observatorio de la Cooperación para el Desarrollo en México.

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.observacoop.org.mx

◊ Integrar, sistematizar y difundir información básica sobre la teoría, práctica, ten-dencias y evolución la Cooperación Internacional para el Desarrollo en México.

◊ Identificar las líneas temáticas que requieren observación y monitoreo. ◊ Seleccionar los principales actores que estarán sujetos a la observación y mo-nitoreo.

◊ Integrar variables de análisis sobre las distintas dinámicas y temáticas de la Cooperación en México.

◊ Generar análisis multidisciplinarios sobre la materia. ◊ Publicar informes electrónicos de los resultados del trabajo de observación y monitoreo.

◊ Difundir, socializar y visibilizar los resultados de la observación y monitoreo para colocar el tema de la Cooperación Internacional en la agenda pública.

◊ Presentar propuestas e iniciativas a las y los tomadores de decisiones sobre la Cooperación Internacional en México.

Pretende ser una herramienta que democratice el acceso a la información y colabore con el proceso de toma de decisiones en materia de política educativa.

◊ Un sistema de Matrícula y cobertura el cual reporta las estadísticas sobre los es-tablecimientos, la matrícula y la asistencia a la educación. Esto es importante para mantener comunicados a los padres acerca de la comunicación de los padres.

◊ Un sistema Personal el cual muestra y detalla la disponibilidad de personal do-cente, así como la forma en que se distribuye entre y al interior de los distintos subsistemas esto ayuda para que los padres puedan conocer al personal que se encarga de la docencia de sus hijos.

◊ Resultados educativos: los logros de los estudiantes durante o luego de su pasaje por el sistema.

Publicación de Congresos, Simposios, Encuentros, y Conferencias nacionales o internacio-nales, Apartado para programas y proyectos, Temas prioritarios, Noticias, Convocatorias, Videos, Sitios de Interés, Boletines.

Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chávez

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20. Observatorio de la Universidad Colombiana.

Objetivo

Región de Estudio: Colombia

http://universidad.edu.co/

Contenido

19. Observatorio de la Educación Iberoamericana Organización de los Estados Iberoamericanos.

Región de Estudio: Iberoamérica

Objetivos

Contenido

http://www.oei.es/observatorio.htm

◊ Generar y suministrar formas de conocimiento y de pensamiento sobre la edu-cación iberoamericana a través de una construcción conjunta y progresiva que posibilite la elaboración de miradas diversas de la realidad educativa, con ob-jeto de ampliar el panorama de comprensión sobre su dinámica y sobre su papel estratégico en la construcción de la identidad regional.

◊ Contribuir al mejoramiento de las prácticas y de los procesos educativos, a través de la identificación, el intercambio y la valoración de experiencias e inno-vaciones significativas, y la construcción, sistematización y difusión de información relevante.

◊ Acompañar los procesos de toma de decisiones de los ministerios de educa-ción de los países del área en el diseño y formulación de políticas educativas, más pertinentes y efectivas y, por tanto, que redunden en beneficio de la población.

◊ Fortalecimiento de las relaciones entre los sistemas educativos, los sistemas de ciencia y tecnología y los procesos culturales.

◊ Desarrollo de una mirada amplia y dignificante que no vaya solamente en bus-ca de las deficiencias, necesidades o carencias, sino que ponga en evidencia las potencialidades y riquezas de la educación iberoamericana

Biblioteca digital sobre educación (http://www.oei.es/oeivirt/bibedu.htm), Revistas electró-nicas sobre Educación (http://www.oei.es/oeivirt/revedu.htm), Convocatoria a Eventos, Pu-blicaciones tanto de revistas como de libros, Documentos descargables, Sitios de Interés, Informes y Noticias.

Ayudar a difundir lo que realmente pasa en nuestra educación superior; nuestro reto es constituirnos, con el apoyo de la comunidad académica, en el observatorio de la univer-sidad en Colombia.

Noticias, Bolsa de empleo, indicadores de la universidadEnsayos académicos, encuestas, artículos de opinión, informes especiales, eventos próxi-mos, textos y libros e incluso Rankings y clasificaciones, curiosidades y caricaturas.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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21. Observatorio de Macro Universidades Públicas de América Latina y el Caribe.

Región de Estudio: América Latina y Caribe

Objetivos

Contenido

http://www.redmacro.unam.mx/index.html

Generar un modelo metodológico conceptual, que permita comprender las transforma-ciones profundas que están ocurriendo en las Macrouniversidades con respecto a:

◊ Las formas y procesos de la praxis académica y de pensamiento.◊ Los modelos de organización.◊ Los esquemas de financiamiento.◊ Las relaciones económicas.◊ Las relaciones con el estado y con los gobiernos.◊ Las estructuras tecnológicas.◊ Las formas de gobierno y legislación.◊ Así como la forma de producir y transferir el conocimiento.

Contribuir, a partir de la sistematización y análisis de la información, al impulso de cambios de fondo y transformaciones estratégicas en las Macrouniversidades:

◊ A nivel interno: en la reforma y el cambio en sus componentes, funciones funda-mentales, currícula, estructura académica, oferta profesional y producción y trans-ferencia de nuevos conocimientos hacia la sociedad.

◊ A nivel externo: En la generación de nuevos marcos de cooperación integra-ción y vinculación.

Favorecer la construcción de escenarios compartidos en redes de cooperación e inno-vación, a partir de la detección de núcleos de desarrollo de cada Macrouniversidad.

Antecedentes del Observatorio, las Universidades que integran el grupo, acta constituti-va, estatus, directorios, declaraciones, estudios sobre las macro universidades, convoca-torias a programas del observatorio, consulta del programa, captura de entradas para los postgrados y información acerca del patrimonio mismo del grupo.

Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chávez

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23. Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente – OTIA. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.

Objetivo

Región de Estudio: Argentina

http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas/otia/index.asp

Contenido

22. Observatorio de Política Social y Derechos Humanos.

Objetivo

Región de Estudio: México

http://www.observatoriopoliticasocial.org

Contenido

Construir un mecanismo desde la sociedad civil que recabe, sistematice, analice y difunda información e indicadores de política social y cambios legislativos en esta materia, para conocer la situación que guarda la realización de los derechos humanos, en especial de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC), en los ámbitos nacional y estatal.

Impulsar el proceso de eliminación del trabajo infantil a través de acciones conjuntas con gobiernos, organizaciones de empleadores, de trabajadores, organizaciones no guber-namentales y otros grupos sociales.

Estadísticas, Centro de Documentación, Estudios del Observatorio, Normativas, Políticas y Programas, Noticias, Libros, Agenda de Eventos, Enlaces Institucionales y la Revista del Trabajo (http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas/revista/index.asp)

Ofrecen información para saber cuáles son algunos de los derechos humanos; indica-dores de salud, alimentación, educación, trabajo, vivienda, nivel de vida, familias, medio ambiente, cultura, políticas sociales para la equidad, población joven, personas adultas mayores, demográficos y macroeconómicos, internacionales; biblioteca y publicaciones, multimedia.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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25. Observatorio de Violencia Social y de Género en la Educación Media Superior. Academia Mexicana de Derechos Humanos.

Objetivo

Región de Estudio: México

http://www.amdh.org.mx/obsViolenciaEdu/

Contenido

24. Observatorio de Violencia Social y de Género de la Sierra Norte de Puebla.

Objetivo

Región de Estudio: México

http://www.totalmanik.org/observatorio

Contenido

Promover la construcción de información y conocimientos alrededor del fenómeno de la violencia social y de género que posibilite y promueva la generación de acciones -ya sean de difusión de información, de capacitación y sensibilización, de incidencia política, de contraloría social comunitaria, etc.,- para su prevención y atención, impulsadas por el Estado, la ciudadanía, la academia, las organizaciones sociales y demás agentes.

Establecer un espacio de articulación entre sociedad civil, academia y gobierno, que contribuya a la elaboración de diagnósticos de violencia social y de género con es-pecialidad de violencia en la educación media superior, la realización de investiga-ciones y evaluación de instituciones públicas, el fomento del debate, la formulación de recomendaciones para el desarrollo de políticas públicas y en general, la promoción de estrategias y acciones para prevenir y enfrentar la violencia, el fortalecimiento de las instituciones.

Violencia con Modelos de Atención, Estadísticas, Prácticas e Investigaciones; Agenda de Eventos y Biblioteca donde podemos localizar Libros, Artículos, Informes, Estadísticas y Encuestas.

Apartado dedicado a la Violencia que se sufre en la Región, Foros, Multimedios, Noticias relevantes, Novedades, sección para la Solicitud de Información o Apoyo, indicadores con perspectiva de género para los pueblos indígenas.

Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chávez

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27. Observatorio del Libro y la Lectura en Extremadura.

Objetivo

Región de Estudio: España

http://www.observatorio-lectura.info

Contenido

26. Observatorio del Caribe Colombiano.

Objetivo

Región de Estudio: Colombia

http://www.ocaribe.org/red_ocaribe.php?la=es

Contenido Diferentes secciones apartadas para lo Institucional, Investigación, Publicaciones, Cultura, Comunicaciones, Publicación de documentos y libros y la RED Ocaribe

◊ Generar conocimiento de excelencia, promover el debate y producir propues-tas que mejoren la calidad de vida de los habitantes del Caribe Colombiano.

◊ Divulgar ampliamente su producción intelectual y participar de manera eficaz en la construcción colectiva de una visión de futuro para la región.

Disponer de un conocimiento certero, lo más exhaustivo posible, de los hábitos de lectura en la región extremeña, de la edición y la venta de libros.

Contiene documentos descargables; directorios de bibliotecas públicas, editoriales, pun-to de venta de libros, clubes de lectura; sección de indicadores, recursos en línea, bole-tines, noticias,

28. Observatorio Foro de Políticas y Buenas Prácticas Educativas. Foro Educativo.

Objetivo

Región de Estudio: Perú

http://www.foroeducativo.org/observatorioforo/archives/8

Contenido

◊ Analizar políticas educativas desde los intereses que promueve Foro Educativo.◊ Ejercer una vigilancia crítica sobre los planes de gobierno en materia educativa.◊ Identificar buenas prácticas educativas en ámbitos específicos de la educación peruana.

Presentación de alumnos, docentes, personal, desarrollo del docente, educación rural y educación bilingüe intercultural, educación superior , ciudadanía y el medio ambiente y cómo se financia la educación.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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30. Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas – OLPEDLaboratorio de Políticas Públicas (Río de Janeiro y Buenos Aires)

Objetivo

Región de Estudio: América Latina, Mundo

http://www.lpp-uerj.net/lpp/programas_exibir.asp?tipo=2&COD_PROGRAMA=3

Contenido

29. Observatorio Laboral para la Educación. Ministerio de Educación Nacional.

Objetivo

Región de Estudio: Colombia

Contenido

Misión

Visión

http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/channel.html

Orientar la expansión del sistema educativo hacia ofertas pertinentes de acuerdo con las oportunidades de desarrollo de cada región y la política de productividad y competitividad del país.

Orientar la expansión del sistema educativo, articulando la oferta de graduados con las oportunidades de desarrollo de cada región y la política de productividad y competitividad del país.

Está dividido en 4 secciones: Estudiantes y Graduados, Instituciones de Educación Superior, Sector Productivo, Investigadores. Base de Datos descargables, Otros cen-tros de Investigación y estadísticas de Interés. Eventos, Estadísticas, Entrevistas, Biblio-teca, Foros, Estudios realizados recientemente.

◊ El Observatorio se consolidará como la herramienta nacional para la evaluación de la pertinencia de la educación, permitiendo a las Instituciones de Educación Superior utilizar la información para autoevaluar y reestructurar su oferta académica.

◊ La academia y el sector productivo utilizarán información del Observatorio para identificar ofertas académicas pertinentes acordes con los sectores estratégicos a nivel regional y nacional.

Espacio de investigación multidisciplinaria, análisis, documentación y difusión de las políticas educativas desarrolladas en Brasil y América Latina. También desarrolla proyectos de investigación y capacitación con las organizaciones de docentes, la promoción consejos escolares y los departamentos de educación pública de los gobiernos democráticos.

El sitio cuenta con una gran colección de documentos, artículos y ensayos sobre temas educativos, así como enlaces a centros de investigación, universidades, mo-vimientos sociales y populares, sindicatos, organizaciones gubernamentales y no gu-bernamentales que trabajan en este campo.

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Contenido

31. Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior en México – OMIESRed Nacional de Innovación en Educación Superior de la ANUIES RIESA

Objetivo

Región de Estudio: México

http://www.anuies.mx/i_educativa/index.php?clave=html/descripcion.html Sitio en construcción

El Observatorio tiene como propósito conocer, promover, difundir e intercambiar infor-mación sobre propuestas de innovación en los ámbitos académico, administrativo y tecnológico. Es un medio de socialización de experiencias y conocimiento, que con-tribuye a crear condiciones para la calidad, pertinencia y equidad de la educación superior mexicana. Espacio que favorece la conformación de redes de colaboración en los planos regional, nacional e internacional; una red que genera información de calidad, y proporciona elementos para el análisis, la reflexión y la toma de decisiones con relación a la innovación educativa.

Innovaciones de modelos curriculares, procesos educativos, modalidades alternati-vas, materiales educativos y uso de las TICy procesos de gestión educativa en las IES mexicanas y extranjeras.Banco de datos sobre las experiencias y resultados. Trabajos e investigaciones con esta temática. Espacios de encuentro sobre innovación educativa, en los cuales concurran especialistas mexicanos y extranjeros.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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32. Observatorio Regional de Responsabilidad Social Universitaria.

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2479&Itemid=644&lang=es

Efectuar un seguimiento y desarrollo de las situaciones que comprometan un aspecto de la cultura, educación o vida institucional universitaria en cualquiera de los países de América Latina y el Caribe.

◊ Recabar y difundir información actualizada de los avances o retrocesos que se experimente específicamente en la educación superior de los países de la región.

◊ Sensibilizar a los ciudadanos de nuestros países acerca de la educación superior y su estrecha vinculación con las responsabilidades de la Universidad para con la sociedad en su conjunto.

◊ Divulgar aquellas experiencias académicas, sociales y culturales exitosas que se realicen las instituciones de educación superior.

◊ Conocer las tendencias de los gobiernos de nuestros países con relación a la educación superior.

◊ Hacer inventario de las diferentes modalidades que se asumen en las uni-versidades para afrontar distintos problemas de la educación superior en los países de América Latina.

◊ Eventualmente establecer alianzas interinstitucionales para efectuar pro-yectos comunes que sirvan como ejemplos de buenas prácticas a seguir y puedan resolver problemas regionales.

Artículos, Documentos, Galería fotográfica.

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33. Observatorio sobre Movilidades Académicas Científicas – OBSMAC.

Propósitos

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2478&Itemid=643&lang=es

1. Construir un espacio virtual de difusión, en acceso libre, sobre opor-tunidades de becas y programas de apoyo a la movilidad estudiantil al ex-tranjero, mejorando así el acceso de los grupos interesados (tomadores de decisión, estudiantes, académicos) a información estratégica; 2. Difundir datos estadísticos y estudios específicos sobre la movilidad in-ternacional desde y hacia América Latina, en conexión con otros proyectos estratégicos de IESALC, de UNESCO y otros organismos interesados; 3. Instalar una arena virtual de discusión entre los especialistas sobre mi-graciones estudiantiles y científicas, para identificar cambios en su morfología y rutas, proponer nuevos rubros de producción de información y emitir recomen-daciones en cuanto a políticas y programas; 4. Reunir capacidades de peritaje para responder a requerimientos de evaluación y monitoreo, a escala regional, principalmente en lo relativo a mo-nitoreo de políticas públicas y a evaluación de proyectos institucionales; 5. Organizar, en los países tanto de procedencia como de recepción de la movilidad profesional y estudiantil, la producción de estudios de caso y de proyectos exploratorios, con base en esquemas colaborativos sobre la vincu-lación de los docentes e investigadores con sus países de origen, los motivos que llevan a la emigración de talentos, y la experiencia de constitución de redes académicas, 6. Contribuir al conocimiento amplio de experiencias innovadoras en cur-so de realización en la región.

Documentos descargables y opiniones de Expertos.

Artículos, Documentos, Galería fotográfica.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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36. Observatorio Universitario de las InnovacionesUniversidad de Colima

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.ucol.mx/observatorio

34. Observatorio Social de España.

Propósitos

Región de Estudio: España

Contenido

http://www.observatoriosocial.org

◊ Documentar y analizar las intervenciones públicas que en materia de bien-estar social y calidad de vida son desarrolladas en los niveles de gobierno estatal, autonómico y local, estableciendo comparaciones tanto de la situa-ción de España en relación con el resto de países de la Unión Europea y otros países del contexto internacional, como de las diecisiete Comunidades Autónomas entre sí, y de las consecuencias de tales intervenciones en las condiciones de vida de la población.

◊ Mejorar el conocimiento de la situación de los ámbitos sociales que com-ponen el Estado de Bienestar en España: la protección social, el mercado de trabajo, desempleo e inmigración, la educación, la salud, las políticas de ayuda a las familias y las desigualdades fiscales, de renta y pobreza.

◊ Difundir el análisis de las causas de esta situación y hacer evidentes las consecuencias de las condiciones observadas.

◊ Generar debate público e informar en torno a las políticas sociales, la cali-dad de vida y el bienestar social de la población.

◊ Fomentar que los temas sociales tengan más y mejor visibilidad mediática y por lo tanto, reciban más atención política.

◊ Proponer intervenciones para mejorar la calidad de vida de la ciudadanía.

◊ Identificar las innovaciones educativas en la Universidad de Colima y dar seguimiento a sus implicaciones e impactos institucionales.

◊ Desarrollar una base de datos relativa a los procesos innovadores en la institución y darle mantenimiento oportuno y sistemático.

◊ Promover la formación de redes de colaboración en las diversas líneas temáticas establecidas.

◊ Realizar intercambio de información, investigaciones, estudios, prácticas y experiencias innovadoras con organismos nacionales e internacionales. Rea-lizar estudios prospectivos sobre las innovaciones educativas a efectos de proponer lineamientos sobre su ulterior desarrollo.

Redes Temáticas para investigadores, banco de innovaciones, enlaces, noticias, es-tudios comparativos, reportes técnicos, comunicados semanales, informes, galería.

Ofrecen un banco de datos para el investigador, noticias, publicaciones, novedades documentos, enlaces, contactos y un apartado para sugerencias y comentarios.

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38. Observatorio Veracruzano de la Educación.

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.observatoriodelaeducacion.blogspot.com/

37. Observatorio Urbano de León

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://www.observaleon.org/

La creación de un organismo técnico que asegure tanto el confiable manejo de la información y su difusión a la ciudadanía; la continuidad en la investigación y análisis de la información, así como la generación de recomendaciones de política urbana tanto para la administración pública como para los actores involucrados en el de-sarrollo urbano y su sustentabilidad. Monitorear, Evaluar y Difundir información sobre la ciudad y el comportamiento ciudadano a través del uso de sistemas de indicadores.

◊ Abrir un espacio social para el análisis de la política educativa y la formu-lación de propuestas sobre los problemas educativos nacionales.

◊ Ejercer una vigilancia crítica de las políticas educativas. ◊ Contribuir a la formación de una opinión pública mejor informada, respon-sable y crítica, que participe en la discusión y actuación en torno a los asuntos relacionados con la educación local (estatal), regional y nacional.

◊ Dialogar con las autoridades educativas locales demandando el escla-recimiento de sus políticas y acciones o el cumplimiento de metas prometidas.

◊ Incentivar la participación activa de la sociedad civil y de los diversos actores involucrados en la defensa del derecho a la educación y en la ela-boración de propuestas tendientes a la mejora de los servicios educativos de los municipios.

◊ Participar en el análisis, discusión, vigilancia, diseño, seguimiento y mejora de las políticas y problemáticas locales y/o regionales en materia de educación, propiciando el diálogo abierto entre las autoridades y los diferentes sectores de la sociedad civil.

Documentos, Actividades en proceso, Artículos recientes del OVE, videos para el análisis, publicaciones de Seminarios, encuentros, simposios nacionales o internacio-nales.

Publicaciones, boletines, prensa, internet, encuestas, trabajo de campo, entrevistas a líderes de opinión. Información pública, captura de datos y sistemas de indicadores.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

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40. Portal da Criança e do Adolescente.

Contenido

Región de Estudio: Brasil

Misión

Objetivo

http://www.direitosdacrianca.org.br/

39. Observatorio Virtual Educa.

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

www.virtualeduca.org

◊ Colaboración en el desarrollo de la sección de Educación de CIBERAMÉ-RICA, el Proyecto Iberoamericano para la Sociedad de la Información (ref.- artículo 3.1. del Acuerdo Marco Virtual Educa).

◊ Establecimiento de mecanismos de difusión de la información de referencia en el ámbito de la innovación aplicada a la Educación y la Formación Con-tinua en Iberoamérica.

◊ Creación de un repertorio de modelos de buenas prácticas. ◊ Sistematización (base documental) de ponencias y comunicaciones pre-sentados en congresos iberoamericanos sobre la innovación en Educación.

Ubicación de sus SEDES, contacto, noticias, publicación de encuentros internacio-nales o nacionales, novedades, planes de acción, fotogalería, centro de documen-tación.

Informar, sensibilizar y movilizar a consejeros cualificados y los derechos de custodia, comunicadores y los niños y adolescentes, ya la sociedad en general.

Propuestas aprobadas de las conferencias llevadas a cabo, Legislaciones, Publica-ciones, Campañas, Artículos, Sitios de Referencias y de Interés, Agenda de Eventos y una sección acerca de diversos temas: desde Violencia hasta Ocio.

Apoyar la formación de recursos humanos necesarios para llevar a cabo la pro-moción, la protección y el cuidado de los niños, niñas y adolescentes y apoyar el desarrollo e implementación de sistemas de control y evaluación de las políticas pú-blicas, programas gubernamentales y no gubernamentales carácter nacional, dirigido a niños y adolescentes.

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42. Red Social para la Educación Pública en las Américas – Red SEPA.

Objetivo

Región de Estudio: América

http://es.idea-network.ca/

Contenido

41. Red del Observatorio de la Reforma a la Secundaria.

Objetivo

Región de Estudio: México

Contenido

http://reddelobservatorio.upn.mx

◊ Generar un espacio de intercambio y discusión teórica-conceptual que permite la reflexión y el análisis de la Reforma a la Secundaria desde la visión de los docentes.

◊ Seguimiento y análisis de la Reforma a la secundaria (RS). ◊ Reconocer el contexto de la puesta en marcha de la reforma a la secunda-ria en el marco de la política educativa bajo la sombrilla de la incertidumbre de las condiciones en que trabajan los docentes de secundaria en México.

◊ Constituir un foro de discusión permanente en torno a la reforma a la se-cundaria y difundir las propuestas que devengan de éstas para incidir en el diseño de políticas educativas.

Sección con documentos para el investigador, Ligas de interés como la Universidad Pedagógica Nacional, el CONACYT y la SEP. Datos para contactar la RED.

Generar solidaridad con educadores, estudiantes y otros/as que sufren represión por las actividades que realizan en apoyo de una educación pública y democrática.

Qué es y lo qué lo compone, el modo de contactar, foros de participación de los ciudadanos. Campañas, el intercambio cultural, las educadoras indígenas, las investi-gaciones, los eventos y las noticias relativas a este campo social.

La observación de las prácticas educativas y la gestión de información para la investigación educativa. Los observatorios ciudadanos.

La Revista Marista de Investigación Educativa es una publicación dedicada a la difusión de artículos académicos, desde distintos enfoques teórico-metodológico-práctico, que contribuyen al fortalecimiento de la cultura de investigación, de información y de comuni-cación en el campo de la investigación educativa.

Tiene una periodicidad semestral y su estructura integra artículos de procesos y hallaz-gos de investigación, innovaciones curriculares y de gestión, entrevistas, herramientas de investigación, reseñas de novedades editoriales. Incluye resúmenes de cada artículo en español, inglés, francés, portugués e italiano. En cada número se publican aproximada-mente 10 artículos y 3 reseñas.

La revista es electrónica por lo que su radio de difusión es abierta a través de internet a instituciones de investigación, instituciones educativas de todos los niveles educativos, a instituciones públicas, privadas y organizaciones de la sociedad civil interesadas en la investigación educativa. Las/los autoras/es que deseen publicar sus trabajos en la Revista deberán seguir las Normas para la presentación de colaboraciones.

Usted puede completar el formato siguiente para recibir periódicamente la Revista.

APELLIDOS PATERNO MATERNO NOMBRE

LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO

CORREO ELECTRÓNICO

DISCIPLINA

PUESTO E INSTITUCIÓN DONDE LABORA ACTUALMENTE

CALLE Y NÚMERO

COLONIA Y CÓDIGO POSTAL

CIUDAD, ESTADO Y PAÍS

TEMAS DE INTERES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

NIVEL DE ESTUDIOS: Licenciatura Maestría Doctorado

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1. El Comité Editorial de la Revista Marista de Investigación Educativa someterá a dictamen de espe-cialistas, artículos que no hayan aparecido en otros medios impresos o en línea y que no estén en proceso editorial de otra publicación. La recepción de un artículo no garantiza su publicación. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes.

2. Se trata de artículos académicos relacionados con las secciones de la Revista.

3. Todos los artículos enviados para su dictaminación deberán contener: a). En la primera hoja título (que no deberá exceder 18 palabras), nombre y apellidos del autor o autores, así como sus datos personales (título académico y universidad donde lo obtuvieron; institución donde laboran; temas de especialización; número telefónico; correo electrónico. b) Un resumen de aproximadamente 100 a 150 palabras c) Palabras clave máximo 5

4. El formato será en Word d.) El papel será tamaño carta (21.5 x 28 cm) e impreso por una cara. e.) El margen izquierdo será de 2.5 cm y el derecho, de 3 cm. f.) Los párrafos deberán ir indicados sin espacio, con sangría de 1cm, salvo cuando se trate de los que siguen a títulos o subtítulos. g.) Espacio interlineado de 1.5 h.) Fuente tipográfica Arial de 12 puntos i.) Numeración ininterrumpida j.) Los títulos y subtítulos deben distinguirse claramente; los subtítulos irán subrayados para diferenciarlos del texto k.) El material visual incluido (fotos, tablas, gráficas, esquemas, entre otros) debe mandarse por separado y se especificará si se trata de foto, tabla, gráfica; el título y la fuente. En el caso de fotos en archivo jpg resolución de 150 dpi. Tablas y gráficas en archivo excell. Esquemas en archivo power point o jpg l.) Extensión máxima de los artículos es de 30 cuartillas para la sección de Construcciones (procesos y hallazgos de investigación), de 15 cuartillas para las otras secciones (Transformaciones, Encuen-tros, Instrumentos) y 4 cuartillas para Re-señas. m.) Las notas deben estar completas y consignar la fuente. n.) Las referencias (bibliográficas, electrónicas, etc.) se incluirán al final del documento, orde-nadas alfabéticamente por autor-año. o.) Normas de estilo establecidas por American Psychological Association APA .

El material recibido se someterá a un dictamen de carácter anónimo a cargo de dos árbitros. Si el dictamen es favorable el autor recibirá la notificación por correo electrónico. En caso de que se especifique la necesidad de correcciones el/la autor/a tendrá 10 días hábiles para devolver el documento corregido. Una vez que el artículo sea aprobado, no se aceptará ningún cambio ulterior en el texto. Asimismo, el autor se comprometerá a firmar una carta de cesión de derechos de exclusividad a la Revista y a dar su autorización para que, eventualmente, el artículo sea reproducido en formato impreso o electrónico. Los originales deberán enviarse por correo electrónico a doctoradoedu@umarista.edu.mx

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