Teori - GUPEA: Home · Web viewVi vill tacka alla som har bidragit till att göra denna studie möjlig. Ett stort tack vill vi rikta till våra informanter för att de ställde upp

Svenska som andraspråk

En kvalitativ studie om ämnet SVA och det sociala sammanhangets påverkan

SQ4562, Vetenskapligt arbete i socialt arbete, 15 hpScientific Work in Social Work, 15 higher education creditsKandidatnivåVårterminen 2015Författare: Yasmina Bourbia & Charlotte HåkanssonHandledare: André Rodin

AbstractVår uppsats handlar om elever som är födda och uppvuxna i Sverige och som läser ämnet

svenska som andraspråk (SVA) istället för ämnet svenska. Syftet med studien är att få en

klarhet i vad skillnaderna mellan ämnena svenska och SVA är, hur skolorna delar in eleverna i

respektive ämne samt vad syftet med SVA är. Syftet är också att belysa segregationen och det

sociala sammanhangets betydelse i tillämpningen av SVA.

Detta är en kvalitativ studie där fem rektorer och en lärare intervjuats. Vi har använt oss av

metoderna semistrukturerad intervju samt tematisk analys. Studien visar att skillnaderna

mellan svenska och SVA är små men att det är en fördel för elever som inte har svenska som

modersmål att läsa SVA då eleverna ges en chans att uppnå goda betyg och därmed

möjligheten till bland annat fortsatta studier. Ett annat resultat är att på de mångkulturella

skolorna läser nästintill alla med invandrarbakgrund svenska som andraspråk. En viktig

slutsats som dras är att SVA är en följd av segregationen, inte en följd av ett annat modersmål.

Titel: Svenska som andraspråk - En kvalitativ studie om ämnet SVA och det sociala

sammanhangets påverkan.

Författare: Yasmina Bourbia & Charlotte Håkansson

Nyckelord: SVA, segregation, stigma, positiv särbehandling

2

Tack!Vi vill tacka alla som har bidragit till att göra denna studie möjlig. Ett stort tack vill vi rikta

till våra informanter för att de ställde upp och gav oss tid trots tidsbrist. Vi vill också tacka vår handledare André Rodin för goda råd och kommentarer. Till sist vill vi även tacka våra

familjer för att de har haft sådant överseende och tålamod med oss.

Yasmina & Charlotte

3

Innehållsförteckning

1 Inledning..........................................................................................................................................51.1 Bakgrund..................................................................................................................................51.2 Skillnader i Lgr11 mellan svenska och svenska som andraspråk.............................................71.3 Regelverk kring SVA och hur urvalet ska gå till......................................................................71.4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...................................................................................81.5 Relevans för socialt arbete........................................................................................................8

2 Tidigare forskning............................................................................................................................92.1 Sökprocess................................................................................................................................92.2 Tidigare forskning om andraspråkselevers språkutveckling....................................................92.3 Tidigare forskning om segregerade skolor.............................................................................102.4 Tidigare forskning om ”Rinkebysvenska” eller invandrarsvenska........................................112.5 Tidigare forskning om Nivågruppering..................................................................................122.6 Tidigare forskning om påverkansfaktorer kring elevers resultat i skolan..............................13

3 Teoretiska perspektiv.....................................................................................................................153.1 Stigma - teorier och begrepp..................................................................................................153.2 Segregation.............................................................................................................................163.3 Positiv särbehandling..............................................................................................................17

4 Metod.............................................................................................................................................184.1 Förförståelse...........................................................................................................................184.2 Angreppssätt...........................................................................................................................184.3 Kvalitativ och kvantitativ forskning.......................................................................................194.4 Avgränsning............................................................................................................................194.5 Urval.......................................................................................................................................194.6 Datainsamlingsmetod och bearbetning...................................................................................21

4.6.1 Intervjuer och etik...........................................................................................................214.7 Analysmetod...........................................................................................................................224.8 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.............................................................................224.9 Arbetsfördelning.....................................................................................................................23

5 Resultat och Analys.......................................................................................................................245.1 TEMA 1 SKILLNADER mellan svenska och SVA..............................................................24

5.1.1 Tema 1 Analys och Diskussion......................................................................................275.2 TEMA 2 URVAL..................................................................................................................28

5.2.1 Tema 2 Analys och Diskussion......................................................................................315.3 TEMA 3 FÖRÄLDRARNAS VAL/DELAKTIGHET........................................................32

5.3.1 Tema 3 Analys och Diskussion......................................................................................365.4 TEMA 4 STIGMA.................................................................................................................38

5.4.1 Tema 4 Analys och Diskussion.....................................................................................415.5 TEMA 5 KONTEXT / SEGREGATION..............................................................................44

5.5.1 Tema 5 Analys och Diskussion......................................................................................47

6 Slutdiskussion och slutsatser..........................................................................................................506.1 Vidare forskning.....................................................................................................................51

7 Referenser......................................................................................................................................53Bilaga 1 Intervjumanual........................................................................................................57Bilaga 2 Brev........................................................................................................................58Bilaga 3 Centrala begrepp.....................................................................................................59

4

1 InledningEfter ett föräldramöte på ett av våra barns skolor, som en av oss deltagit i, insåg vi att våra

barn bedöms eller kommer att bedömas olika i svenska som ämne trots att våra barn och vi

som föräldrar själva är födda i Sverige. Vi hade tidigare varit omedvetna om att en skillnad

görs i skolorna och började fundera på vad detta beror på. Är det så att elever som inte har

svenska som modersmål automatiskt läser svenska som andraspråk? Var barnet är fött och hur

länge det har bott i Sverige verkar inte ha någon betydelse för hur indelningen av eleverna går

till. En undersökning som Alfa (Lärarförbundets tidning för lärare i svenska, So-ämnen och

språk) gjort där 400 rektorer svarat på frågor om ämnet svenska som andra språk visar att

endast 48 procent av skolorna använder någon form av språkbedömning för att komma fram

till vilka elever som ska läsa svenska som andra språk och 30 procent låter alla elever med

annat modersmål än svenska läsa svenska som andraspråk (Alfa, 2012). Den av oss vars barn

inte läser svenska som andraspråk känner flera tvåspråkiga familjer där SVA aldrig kommit

på tal. Vi frågar oss om det verkligen har med ett annat modersmål att göra eller om det helt

enkelt är beroende på vilken skola eleven går i.

Oklarheten gjorde att vi blev intresserade av ämnet och ville undersöka hur urvalet egentligen

går till. Det är viktigt att uppdelningen av vilka som ska läsa svenska respektive svenska som

andraspråk och orsaken till uppdelningen diskuteras. Denna studie riktar in sig på

beslutsfattarnas motivering till varför svenska som andraspråk är ett till synes självklart val

för en del elever med annan språklig bakgrund.

1.1 Bakgrund

1995 infördes ämnet svenska som andra språk för barn som kom till Sverige och behövde

specialanpassad undervisning i svenska språket (SvD Opinion, 2013). Riksdagsledamot Sedat

Dogru (M) skriver i SvD att svenska som andra språk skulle vara en hjälp för eleven som

skulle bedömas utifrån sin nivå. Han menar att själva tanken var god men att resultaten blev

katastrofala. Dogru lyfter tre viktiga punkter: 1, att elever födda och uppvuxna i Sverige, med

utländsk bakgrund placeras nästintill automatiskt i svenska som andraspråk utan språktester.

2, att ämnet har låg status bland lärarstudenter som gör att många inte skaffar sig

specialistkunskaper. Detta menar han påverkar undervisningen och gör att eleverna inte når

kunskapsmålen. 3, att det enda svenska som andraspråk har gjort är att befästa det sociala

5

arvet. Han skriver också att elever med utländsk bakgrund, födda och uppvuxna i Sverige ska

delta i ordinarie svenskundervisning. Har eleven språksvårigheter ska det finnas

specialundervisning i svenska men att det ska vara undantag och inte regel (SvD Opinion,

2013).

Ämnet svenska som andraspråk har fått mycket kritik. Skolinspektionen skriver i en rapport

om granskning av språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål

än svenska, att ämnet används som färdighetsträning, utan koppling till övriga ämnen. Att

personalen oftast saknar kunskap om barnens språkliga och kunskapsmässiga nivå och att det

på många skolor och förskolor saknas kompetens för att arbeta språk- och

kunskapsutvecklande med flerspråkiga barn och elever (Skolinspektionen, 2010). Anna

Österlund undervisningsråd på skolverket säger att många skolor låter alla sina elever med

annan kulturell bakgrund läsa svenska som andraspråk och fortsätter med att förklara att

skolor där man drar alla över en kam bryter mot skolförordningen (Alfa, 2012).

Alla barn som inte har svenska som modersmål ska erbjudas undervisning i svenska som

andraspråk. Ann-Charlotte Robb, rektor på en skola i Tynnered berättar att föräldrarna i

områden där det inte är många barn med utländsk bakgrund ofta inte vill att deras barn läser

svenska som andraspråk. Ämnet har låg status och det är svårt att få föräldrarna att förstå att

betyget i svenska som andra språk är lika mycket värt som svenska förklarar hon (Alfa, 2012).

Figur 1. Grund för indelning av elever till SVA. Procent.

Källa: (Alfa, 2012).

6

1.2 Skillnader i Lgr11 mellan svenska och svenska som andraspråk

Skolverket är förvaltningsmyndighet för skolan, förskolan, vissa särskilda utbildningsformer

och annan pedagogisk verksamhet. Skolverket är en myndighet som ska bidra till att alla barn

och elever får en utbildning av god kvalitet i en trygg miljö. Skolverket ska även stödja

elevens möjlighet till utveckling, lärande och förbättrade kunskapsresultaten i en trygg miljö

(Skolverket, 2013). Nedan presenterar vi skillnaderna mellan svenska och svenska som

andraspråk (SVA) enligt Skolverket. Fortsättningsvis kommer vi att skriva SVA när vi pratar

om svenska som andraspråk.

Enligt Skolverket syftar ämnena svenska och SVA till att utveckla elevernas språk i tal och

skrift för att kunna ta del av samhällslivet. Syftestexten i kursplanerna är i allmänhet likadana

för de båda ämnena. I båda ämnena ses språket som nyckeln till kunskap och lärande och

syftet är att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk och få förtroende för sin

språkliga förmåga för att klara sig i olika sammanhang (Skolverket, 2011). De största

skillnaderna mellan kursplanerna i svenska och SVA kan sammanfattas med att det i

undervisningen i SVA ska ges möjlighet att kommunicera på svenska utifrån elevens

kunskapsnivå utan att för tidigt ställa krav på språklig korrekthet. Eleverna i SVA ska ges

möjligheter att använda språkliga strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig

förstådd i situationer när egna svenska språket inte räcker till. I ämnet svenska ska eleverna

med svenska som modersmål lära känna och bekanta sig med de nordiska språken och de

nationella minoritetsspråken till skillnad från ämnet SVA där eleverna med annat modersmål

istället fokuserar på det svenska språket. I SVA ges inte heller undervisning i det svenska

språkets historia som finns i kursplanen i svenska (Nationellt centrum för svenska som

andraspråk, UÅ).

1.3 Regelverk kring SVA och hur urvalet ska gå till

Enligt skollagen finns det kriterier som ska uppfyllas för de som ska läsa SVA. I

Skolförordningens 5 kap. 14 § kan man läsa följande om vem som har rätt att läsa SVA:

Undervisning i SVA ska, om det behövs, anordnas för

1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,

7

2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och

3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en

vårdnadshavare (Skolförordningen, 2011).

Det är rektorn som beslutar om en elev ska läsa SVA istället för ämnet svenska. Rektorn ska

ha kunskap om ämnena för att kunna göra bedömningen. Rektorn kan även välja att delegera

ansvaret till en svenskalärare. Bedömningen kan göras på olika sätt, genom observationer,

olika kartläggning material eller språkutvecklingsanalyser. Bedömningen ska vara

behovsprövad och utifrån elevens förutsättningar (Nationellt centrum för svenska som

andraspråk, UÅ).

1.4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Studiens syfte är att undersöka skillnaderna mellan svenska och SVA och ta reda på hur olika

skolor delar in eleverna i respektive ämne. Vidare vill vi undersöka vad syftet med SVA är

samt belysa segregationen och det sociala sammanhangets betydelse i tillämpningen av SVA.

Studiens syfte kan brytas ner till fem frågor:

1. Vad är SVA?

2. Hur sker urvalet av vilka elever som läser svenska respektive SVA?

3. Är SVA ett val?

4. Är SVA stigmatiserande?

5. Vilken betydelse har det sociala sammanhanget i tillämpningen av SVA?

1.5 Relevans för socialt arbete

Utifrån hur Sverige ser ut idag, i synnerhet i storstäderna, med den mångkulturalism som

råder, anser vi att det är angeläget att belysa hur det svenska språket påverkas i våra

mångkulturella skolor och att det är viktigt att det görs någonting åt problemet. Därför menar

vi att vår studie är av relevans för socialt arbete. Detta är något som politikerna borde ta på

största allvar eftersom lösningen ligger på en strukturell nivå.

8

2 Tidigare forskningNedan presenterar vi vår sökprocess samt forskning i kringliggande ämnen.

2.1 Sökprocess

I sökning av tidigare forskning så som vetenskapliga artiklar och avhandlingar har följande

databaser använts: Libris, Social Services Abstracts, Thesaurus, Education Research complete

och super sök. Sökord som svenska som andra språk, second language, second language

learning, bilingual education, social context, stigmatization, identitet, inkludering,

exkludering, nivågruppering, ability grouping samt bussing har använts.

2.2 Tidigare forskning om andraspråkselevers språkutveckling

Tidigare forskning om andraspråksutveckling kan nämnas Åsa Wedins artikel (Utveckling av

tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år, 2011) som behandlar tre

analyser som valts ut ur ett material från 13 elever som handlar om språkutvecklingen hos

barn från förskoleklass till trean under tre år. Analysen går inte in på uttal då det enligt Wedin

(2011) inte är en svårighet för de flesta barn vid andraspråksinlärning utan mer hur eleven

bygger fraser, textbindningen, tempus och att ge uttryck åt komplexa tankar och tolkningar.

De tre barnen som presenteras är en pojke som är född i Sverige men inte har svenska som sitt

modersmål, en pojke som kom till Sverige i sexårsåldern och en flicka som har svenska som

modersmål. Det Wedin (2011) kommer fram till i sin studie är att barnen uppvisar en varierad

språkutveckling över perioden av tre år. Flickan med svenska som modersmål hade redan i

årskurs ett en utvecklad textuell kompetens och kunde i slutet av trean skapa en

sammanhållen text i både tal och skrift. Däremot kunde varken pojken som var född i Sverige

eller pojken som kom till Sverige i sexårsåldern berätta något sammanhängande i slutet av

trean (Wedin, 2011). En slutsats Wedin (2011) drar är att det är viktigt att det görs en

medveten satsning på språkutvecklingen för elever med SVA, särskilt för de elever som vid

skolstart inte ligger på samma språkliga nivå som sina enspråkigt svenska kamrater. Vidare

skriver Wedin (2011) att det finns en risk att andraspråkselever som i skolstarten inte besitter

en textuell kompetens hamnar på efterkälken och inte utvecklar det kunskapsrelaterade

skolspråket för att klara av fortsatta studier (Wedin, 2011).

9

2.3 Tidigare forskning om segregerade skolor

Nihad Bunar analyserar i sin avhandling (Skolan mitt i förorten, 2001) relationen mellan

skolan och det lokala samhället, och hur skolan påverkas av en negativ ekonomisk utveckling

och segregation. Han anlyserar även skolans roll när invandrartäta och socialt utsatta områden

ska integreras med hjälp av olika politiska och ideologiska insatser. Han diskuterar även

orsaker till varför olika politiska insatser inte har resulterat i positiva lösningar i olika

segregerade områden (Bunar, 2001).

Nihad Bunar (2001) skriver att segregation används ofta i politiska sammanhang för att

beskriva invandrartäta områden och deras skolor. Segregation menar Bunar (2001) används

nästan bara som en negativ benämning för att ge en bild av områden där invandrare och svaga

sociala grupper är bosatta. Bunar (2001) skriver vidare att segregerat boende skapar olika

utgångspunkter för i princip lika skolor. Avvikelserna menar han, handlar bland annat om

frånvaron av vuxna positiva förebilder och engagerade föräldrar och att ungdomarna saknar

framtidsplaner (Bunar, 2001). Bunar (2001) skriver med hänvisning till etnologen Per Markku

Ristilammi att i områden stämplade med ”invandrartäta” eller ”segregerade” får skolorna

samma stämpel och samma låga status oavsett vad lärare och elever har för uppfattning om

sig själva och om skolan (Ristilammi i Bunar, 2001).

Sociologerna Robert Eriksson och Jan Jonsson i Bunar (2001) betonar att den sociala

omgivningen i skolan har en påverkan på individens val. Författarna menar att om en elev

hamnar i en högstatusskola med elever från studievana familjer är det sannolikt att denna elev

väljer en universitetsförberedande inriktning, att miljön påverkar elevens val (Eriksson&

Jonsson i Bunar, 2001). Om en ”lågstatusskola” visar sämre resultat, låga betyg anklagas

oftast föräldrarna för bristande engagemang och elevernas svaghet i svenska språket (Bunar,

2001).

Bunar (2001) sammanfattar skolsegregationen enligt följande:

Yttre segregation, ett tecken på det segregerade boendet då barn oftast går på

grundskolan närmast där de bor. Detta resulterar i att områdets sociala och etniska

struktur speglar den lokala skolans samansättning.

Inre segregation som kan ske på grund av olika gruppindelningar som exempelvis

olika skolinriktningar, teoretiska och praktiska.

10

Prestationsmässig segregation uppkommer som resultat av låga betygsresultat i de

segregerade skolorna. (Bunar, 2001)

En ganska drastisk teknik som använts historiskt för att motverka skolsegregationen och

skapa en bättre balans mellan barn från olika etniska grupper i USA är bussning. Bussning

innebär att elever från skolor i städerna bussas ut till skolor i förorten, för att få skolor som är

mindre segregerade än bostadsområdena. Bussning är en åtgärd som införts till följd av en

amerikansk domstol 1954 och är inte något en stad gör frivilligt (African american society,

2007). Bakgrunden till bussning är bostadssegregationen i framför allt storstadsområdena.

Domstolsbeslutet innebar att segregation inom det offentliga skolväsendet förklarades vara

grundlagsstridigt. Systemet bussning var konfliktfyllt (Nationalencyklopedin, UÅ).

2.4 Tidigare forskning om ”Rinkebysvenska” eller invandrarsvenska

Vad är rinkebysvenska och vad har det för betydelse för dem som använder det? Bijvoet och

Fraurud (2014) skriver att beteckningar som ”rinkebysvenska” och invandrarsvenska har

används sedan 80-talet som verktyg i politiska debatter om bland annat invandraring och

segregation och att språkbrukarna ofta associeras med negativa egenskaper. Författarna tar

upp oron över språkutvecklingen hos ungdomar i förorterna och en oro vad gäller deras

framtida chanser på arbetsmarknaden. Dessa ungdomar skriver författarna benämns ofta

invandrare trotts att många av dem aldrig invandrat (Bijvoet & Fraurud, 2014).

Bijvoet och Fraurud (2014)skriver vidare att denna grupp språkbrukare är olikartad men att

de har en gemensam språklig historia och gemensamma nämnare. En nämnare är deras

språkbakgrund med en eller flera språk utöver det svenska språket som talas i hemmet eller

att de kommer i daglig kontakt med flerspråkighet i deras närområde. En annan nämnare är

att de antingen är födda i Sverige eller kom till Sverige som mycket små och därmed har

svenska som sitt första språk eller som tidigt andraspråk och behärskar det väldigt väl

(Bijvoet & Fraurud, 2014).

Författarna skriver att forskare i Sverige och i andra europeiska länder har visat stort intresse

för den olika sorts variation i majoritetsspråket till följd av invandringen från främst

utomnordiska länderna. Författarna tar upp språkutvecklingen under de senaste 40 åren i

11

Sverige som de menar kan delas in i tre faser. Fas 1, nyanlända invandrares inlärning. Fas 2,

invandrarnas barn och den tredje fasen de vuxna barnen till invandrare. Författarna lägger

fokus på fas 2 och 3 och berör lite grand nordiska och utomnordiska kontexter. Bijvoet och

Fraurud förklarar att man inte kan dra starka paralleller mellan rinkebysvenska och andra

“ungdomsspråk” i exempelvis Tyskland och Frankrike. De menar att den språkliga

variationen som uppstått i dessa europeiska länder har sitt ursprung i att språkbrukarna är

barn till föräldrar från tidigare kolonier och så är inte fallet i Sverige (Bijvoet & Fraurud,

2014).

Bijvoet och Fraurud (2014) skriver avslutningsvis att man kan förklara rinkebysvenska på två

olika vis, strategiskt essentialistiskt och icke essentialistiskt. Det första är en typ av slang

vilket används av ungdomar som bor i den mångkulturella förorten och kan kallas

förortsslang. Författarna menar att det är ett av många sätt att tala svenska och att det berikar

ungdomarnas språk och inte tvärtom. Den andra kategorin, icke essentialistiskt, menar

författarna är lite mer komplicerat, här söker forskare en djupare förståelse av den språkliga

variationen som måste göras varsamt, utan att tillskriva språkbrukarna egenskaper som inte

stämmer överens med de på förhand bestämda kategorierna (Bijvoet & Fraurud, 2014).

2.5 Tidigare forskning om Nivågruppering

Ett sätt att dela in elever i olika grupper i skolan kallas nivågruppering. Nivågruppering

förekommer främst i undervisningsämnen i matematik, svenska och engelska. Indelningen

sker utifrån kunskapsnivå. Nivågruppering i form av allmän (lättare) och särskild (svårare)

kurs, togs bort som statlig organisatorisk princip när 1994 års läroplan för det obligatoriska

skolväsendet (Lpo94) ersatte läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr80), men lever ändå kvar

inom många kommuner. Skolverkets studie visar att nivågrupperingar är vanliga även idag.

Enligt Skolverket måste nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper vara tillfälliga

och utvärderas kontinuerligt för att förhindra så kallade inlåsningseffekter.

Inlåsningseffekterna kan resultera i att eleverna riskerar att inte få tillräckligt med utmaningar

och fastna i sin kunskapsutveckling, dvs. inte byta till annan nivå, trots att de

kunskapsmässigt skulle klara av att byta. Vidare skulle det kunna resultera i att eleverna

utsätts för stigmatisering. Det finns också en risk för att lärarna sänker sina krav och

förväntningar på eleverna samt att elevernas motivation förändras och därtill även deras syn

på sig själva (Skolverket, 2009).

12

Differentierad undervisning, så som nivågruppering, är en metod för att t.ex. beakta skillnader

mellan elever och deras olika sätt att lära sig. Internationell och svensk forskning visar på att

en homogen elevsammansättning inte påverkar utbildningsresultaten positivt. Differentiering

som ”schablonlösning” påverkar resultaten negativt. De positiva effekter som kan uppnås

genom att placera högpresterande elever i samma grupp, förloras i motsvarande utsträckning

genom att placera lågpresterande elever tillsammans. Dessutom uppstår andra negativa

konsekvenser som exempelvis sämre självuppfattning i s.k. negativt differentierade klasser

(Skolinspektionen, 2010). Istället visar forskning att heterogena elevgrupper skapar fruktbara

lärandemiljöer (Vinterek, 2006). Integrering av elever i behov av särskilt stöd rekommenderas

därför i skolförfattningar och ska i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven

tillhör (SOU 2002:121).

Om en elev ligger på gränsen mellan två grupper har det enligt litteraturen stor betydelse i

vilken grupp eleven hamnar i. Den elev som blir placerad i den bättre gruppen visar också

bättre prestationer (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000).

2.6 Tidigare forskning om påverkansfaktorer kring elevers resultat i skolan

Det finns mycket forskning som visar på att elevens prestationer har stark koppling till deras

föräldrars socioekonomiska status (Jonsson och Gähler, 1997 i Skolverket, 2009). Detta

bekräftar även Britt Hallerdt (1995) i “Studieresultat och social bakgrund” som är en översikt

över fem års forskning där forskningsrapporter från 1988- 1993 granskas. I Hallerdts

sammanfattning skriver hon att hur man än definierar social bakgrund så har den en påverkan

på elevers skolresultat. Hon skriver att föräldrarnas utbildningsbakgrund och sysselsättning

har stor betydelse för elevens betyg samt val av fortsatta studier (Hallerdt, 1995).

Skillnader i elevers resultat ökar både mellan och inom skolor. Kön, social bakgrund samt

föräldrars utbildningsnivå har en stor betydelse för hur det går för elever i skolan. Forskning

visar också att skolan har stora möjligheter att minska effekterna av elevers socioekonomiska

bakgrund (Skolinspektionen, 2010). Alla elever ska ges förutsättningar och möjlighet att nå

goda resultat i skolan. I forskningen definieras framgångsrika skolor bland annat som skolor

13

där eleverna gör större framsteg än andra skolor med liknande socioekonomiska förhållanden

(Grosin, 2003).

Den brittiska forskaren Pamela Sammons (1999) har granskat skolor med stor andel elever

från socioekonomiskt utsatta områden. Hon visar att socialgrupp är en betydande faktor för

om elever lyckas med sin utbildning. Men hon visar också att skolan och undervisningens

utformning har stor betydelse. Sammons (1999) betonar några delar som särskilt viktiga:

undervisningens kvalitet med elevers kunskaper i fokus, ett varmt och omhändertagande

klimat och att eleverna känner sig uppskattade som människor. Hon benämner de skolor som

lyckas ge alla elever möjlighet att nå höga resultat i skolan som ”effektiva skolor”. I denna

slags skola har undervisningen ett tydligt syfte med strukturerade lektioner och anpassad

pedagogik. Lärarna klargör målen för lektionen och hänvisar också till dem för att behålla

fokus (Sammons, 1999).

Även lärarens förväntningar på eleverna har betydelse för hur eleverna presterar. Om läraren

förväntar sig att eleverna till exempel ska uppleva något som svårt och behöva mycket hjälp

med detta, är det troligt att det blir just så (Kernell 2002). I en studie av Schrank (1969) fick

en lärare två grupper att undervisa i tron att den ena var en duktigare grupp än den andra.

Båda grupperna var dock heterogena. Resultaten blev också olika och den grupp läraren

trodde var den bättre fick också bättre resultat. Enligt denna studie påverkar lärarens

förväntningar på klassen alltså hur bra undervisningen blir.

14

3 Teoretiska perspektivNedan presenterar vi de teoretiska begrepp som används i analysen av det insamlade

materialet.

3.1 Stigma - teorier och begrepp

Termen stigma kommer från antikens greker som skar eller brände in tecken i kroppen för att

markera något nedsättande i en persons moraliska status. Tecknen visade tydligt att bäraren

var en utstött person att undvika (Goffman, 2014). Idag används termen vanligen i en

överförd betydelse som fenomen kopplat till värderingar av sociala roller i samhället och

syftar på utstötning. Goffman presenterar sin nutida syn på stigma i boken Stigma – Den

avvikandes roll och identitet (Goffman, 2014).

Goffman (2014) urskiljer tre artskilda typer av stigman: kroppsliga missbildningar av olika

slag, karaktärsstigman som t.ex. brottslighet, viljesvaghet och drogmissbruk och den tredje

typen - ”tribala” stigman som ras, religion, etnicitet, kön och klass. Tribala stigman kan föras

vidare från generation till generation. Stigma definieras som en speciell relation mellan ett

attribut och ett mönster (stereotypi). Det är alltså inte själva egenskapen i sig som utgör

stigmat, utan egenskapen relaterad till ett specifikt socialt sammanhang. Stigma ses som

socialt konstruerat och egenskaper eller företeelser som är föremål för stigmatisering varierar

mellan olika tidsepoker och i olika kulturer. På 1800-talet och senare var till exempel ogifta

mödrar och deras barn socialt stigmatiserade (Goffman, 2014).

Oavsett typ av stigma beskriver Goffman (2014) den stigmatiserade så här: En individ, som

eljest lätt skulle ha accepterats i det vanliga sociala samspelet, har ett drag, en egenskap […]

som får dem av oss som möter honom att vända sig bort från honom och bortse från de

anspråk på gemenskap […] som hans övriga egenskaper i och för sig kunde ha motiverat […]

(ibid:12). Den som besitter ett stigma, avviker från våra förväntningar och rent

definitionsmässigt tror vi att denna person inte är fullt mänsklig. Utifrån detta vidtar vi

diskriminerande åtgärder av olika slag, där vi effektivt men ofta oavsiktligt, reducerar den

stigmatiserades livsmöjligheter. För att förklara personens underlägsenhet och övertyga oss

själva om den fara han representerar, rationaliserar vi en motvilja som är baserad på andra

skillnader, t.ex. sociala klasskillnader (Goffman, 2014).

15

Vid stigmatisering är vissa tecken eller karakteristika associerade med ”misskrediterande”

egenskaper. Dessa stereotypier och värderingar är i allmänhet väl kända i kulturen. Den

stigmatiserade håller sig vanligtvis med samma föreställningar och värderingar som samhället

i stort och denne inser det skamliga med att ha den egenskapen som denne har (Goffman,

2014).

När normala och stigmatiserade befinner sig i samma sociala situation kan den stigmatiserade

känna sig osäker på hur de normala kommer att ta emot honom. Stigmatiserade och normala

kan ibland arrangera sina liv så att kontakter med varandra undviks och följderna för de

stigmatiserade kan antas få större följder för de stigmatiserade (Goffman, 2014). Visibilitet är

ett begrepp som betyder hur väl stigmat ”syns” det vill säga upplyser folk om att just denna

individen har detta stigma (Goffman, 2014).

Även begrepp kan upplevas som stigmatiserande. År 2007 togs begreppet handikapp bort då

det lätt kunde missuppfattas och uppfattas nedvärderande. Idag används istället ordet

funktionshinder då man vill beskriva den begränsning som en funktionsnedsättning innebär

för en person i relation till hennes omgivning (Socialstyrelsen, UÅ).

3.2 Segregation

Nationalencyklopedin (2015) definierar segregation som det rumsliga åtskiljandet av

befolkningsgrupper. Och definierar boendesegregation som tillstånd på bostadsmarknaden

som innebär att grupper av hushåll med olika egenskaper bor geografiskt åtskilda från

varandra, vanligen i stadsdelar och bostadsområden med olika fysisk och social status

(Nationalencyklopedin, 2015).

Magnusson (2001) förklarar också segregation/ boendesegregation med grupper i samhället

som bor geografiskt och socialt åtskilda och att begreppet även innefattar människors sätt att

leva som bevarar avskildheten (Magnusson, 2001).

Bunar (2001) skriver att ”Segregation är någonting som aktivt skapas och upprätthålls och

kan inte enbart identifieras som en restprodukt av invandranas koncentration i ett område,

arbetslöshet eller medias rapportering.”(Bunar, 2001, s. 276). Vidare förklarar han att dessa

påståenden har var för sig styrt uppfattningen om segregationens källa och orsaker och att

16

åtgärdsprogram har skapats för att lösa dessa ofullständiga problemframställningar. Han

menar att problemen är förenklade och att det krävs mer för att åtgärda problemen (Bunar,

2001).

Olsson och Törnquist (2009) skriver att segregationen är hela samhällets problem och inte

enbart det utsatta områdets bekymmer. Segregationens konsekvenser är någonting som skolor,

fritidsgårdar och socialtjänsten kämpar med dagligen i de utsatta stadsdelarna. Författarna

skriver att det är viktigt att stadsdelarna får stöd i form av bättre service, trygghet och bra

fysiska miljöer för att begränsa de allmänna samhälleliga problemen och på så sätt minska de

negativa konsekvenserna för segregationen (Olsson & Törnquist, 2009).

3.3 Positiv särbehandling

Positiv särbehandling är en omvänd diskriminering med syfte att främja en jämnare

fördelning mellan grupper genom att medlemmar av en underrepresenterad grupp ges

företräde. Detta genom kvotering eller annan objektiv metod men också i enskilda fall. I

Sverige tillåter jämställdhetslagen positiv särbehandling av underrepresenterat kön, vanligen

kvinnor, om den sker planmässigt för att främja jämställdhet i arbetslivet


Diskrimineringsombudsmannen (DO) förklarar att syftet är att utjämna skillnader i villkor

mellan olika grupper. DO menar att det ibland krävs att människor behandlas olika, för att ge

enskilda lika möjligheter. Vidare förklaras att detta kan vara en bra och viktig metod för att

skapa rättvisa, i ett samhälle som präglas av ojämlikhet mellan grupper och individer.

Förutsättningen är att metoden tillämpas utan att skapa ny diskriminering (DO, 2014).

17

4 MetodNedan presenterar vi de metoder vi har använt oss av i vår empiriska undersökning,

datainsamling och analys. Vi presenterar vidare hur vi gått tillväga när vi gjort vår

litteraturstudie, hur vi valt våra intervjupersoner samt hur vi genomfört våra intervjuer.

4.1 Förförståelse

Vid studiens start hade vi som har skrivit uppsatsen inte någon aning om vad SVA var. Vi

kom tillsammans överens om att skriva om ämnet SVA efter att ha haft en diskussion kring ett

föräldramöte som en av oss varit med på. En av oss upptäckte av en slump att hennes barn

läser SVA trots att de inte har något behov av det. Den andre av oss har flera bekanta med

tvåspråkiga barn som inte läser SVA och som aldrig ens har hört talas om det. Vi var till en

början övertygade om att SVA var stigmatiserande. Under studiens gång upptäckte vi

komplexiteten i det hela och en vilja från samhället att kompensera för ett segregerat

Göteborg.

4.2 Angreppssätt

Vår syn på vetenskapen är hermeneutisk och vi anser att genererandet av kunskap påverkas av

vår subjektiva verklighetsuppfattning vilket innebär att det är omöjligt för oss som forskare att

vara helt objektiva. Författaren och läsaren är enligt Andersson (1979), ej förmögen att

uppfatta verkligheten på ett “neutralt” sätt. Människan är istället “dömd till tolkning”

(Andersson,1979).

Vårt mål som hermeneutiker är inte att få fram en så generell kunskap som möjligt. Däremot

anser hermeneutiker att en företeelse bäst kan förstås utifrån sitt sammanhang och sin kontext.

Sociala fenomen är alltid bundna till en helhet eller en totalitet (Andersson, 1979). Vi strävar

efter en helhetsförståelse av informanterna och deras indelningsmetod av eleverna i olika

bedömningskategorier och ämnar att nå en kunskap som är kontextualiserad.

Vid varje intervjutillfälle har vår tolkning av informanternas svar lett till olika

uppföljningsfrågor som i sin tur har påverkat innehållet i intervjuerna. När vi sammanställt

intervjuerna har vi använt informanternas egna språkval för att läsaren själv ska kunna tolka

formuleringar då de kan ge uttryck för underliggande värderingar.

18

4.3 Kvalitativ och kvantitativ forskning

Inom samhällsvetenskapen skiljer man ofta mellan den kvalitativa och den kvantitativa

forskningen (Bryman, 2008). Trots metodernas många likheter är en av de främsta

skillnaderna dem emellan att man med den kvantitativa metoden omvandlar data till mätbara

värden för att göra statistiska analyser. Med en kvalitativ metod däremot spelar forskarens

egen tolkning och uppfattning av datan stor roll. Resultaten ger inte en generell bild och

varken kan eller bör därför dessa omvandlas till siffror (Bryman, 2008).

Vi anser att en kvalitativ undersökning är mest lämplig för vår studie då vi har som syfte att

tolka och skapa en förståelse för hur indelningen av elever i svenska respektive SVA går till

på några svenska skolor i Göteborgsområdet. Vidare anser vi att vår studie kräver en metod

som skapar större förståelse och tillåter en flexibilitet i intervjuerna, än vad exempelvis en

enkätundersökning med fasta frågor gör.

4.4 Avgränsning

Vårt intresse för ämnet svenska och SVA väcktes under en diskussion vänner emellan då en

av oss varit på ett föräldramöte och upptäckt att hennes barn får betyg i SVA och inte i

svenska. Vi bestämde oss för att studera några skolors anledning till uppdelning av eleverna

samt vilka kriterier uppdelningen grundas på. Vi var ganska fast beslutna över att detta var en

typ av stämpling och ville därför intervjua lärare alternativt rektorer men också både föräldrar

och elever för att höra deras åsikter till den till synes märkliga uppdelningen. För att studien

inte skulle bli alltför stor avgränsade vi oss slutligen till att studera skillnaderna mellan

svenska och SVA och hur tankarna bakom denna indelning går hos våra informanter. Vi

började med att ringa Skolverket för att få en första bild av tankarna kring SVA.

4.5 Urval

I studien har vi använt oss av ett målstyrt urval (Bryman, 2008). Vi har intervjuat fem rektorer

och en lärare på sex olika grundskolor i Göteborgsområdet. Våra informanter har alla

representerat skolor med en hög respektive mycket hög andel elever med invandrarbakgrund.

Urvalskriteriet på skolorna var att det skulle vara mångkulturella skolor i Göteborg. Vi

bestämde oss för att intervjua rektorer från grundskolan, eftersom det är här den allra första

indelningen av elever görs. Att vi ville intervjua rektorer i första hand, beror på att de har det

slutgiltiga ansvaret över vem som läser svenska respektive SVA. Vår urvalsprincip har varit

att ringa upp rektorer, vars kontaktuppgifter vi hittat listade, via Göteborg stads hemsida. Vi

19

ringde upp skolorna från olika stadsdelar i Göteborg och hade förvånansvärt lätt att få kontakt

med respektive informant. Det var bara en rektor som med ens avböjde på grund av tidsbrist.

Senare visade det sig att en rektor var dubbelbokad. Då vi redan var på plats valde vi att

intervjua en lärare istället. Av de sex skolorna är en skola en friskola, resterande skolor är

kommunala. Friskola respektive kommunal skola hade ingen betydelse i vår urvalsprocess.

Vi intervjuade sammanlagt fem rektorer och en lärare. På grund av det relativt lilla urvalet,

avser vi inte att generalisera våra slutsatser. Vi tror dock att vårt urval är någorlunda

representativt för gruppen rektorer och lärare vi valt att studera och att ett större urval av

rektorer inte hade förändrat studien i någon större utsträckning. Informanternas namn är

fingerade, se tabellen nedan.

Tabell 1 Informanterna samt urvalets sammansättning

Intervjuperson

Yrke Andel elever i skolan med utländsk bakgrund, enligt informanterna

Andel elever i skolan som läser SVA, enligt informanterna

Andel elever i skolan med utländsk bakgrund, enligt verksamhetsutvecklare förskola och skola

Andel elever i skolan som läser SVA

Anders Rektor 25% <25% 10% 0%

Bengt Rektor 98% <98% 100% 100%

Carl Rektor < 100% < 100% 100% 100%

Daniel Rektor 98% 98% 100% 100%

Erik Lärare 100% 100% 100% 100%

Fredrik Rektor 100% 60% 100% 100%

Källa: Informanterna samt telefonsamtal via verksamhetsutvecklare för förskola och skola vid

det undersökta området. Utländsk bakgrund: siffran framtagen genom avläsning av namnen.

20

4.6 Datainsamlingsmetod och bearbetning

I vår studie har vi valt att använda oss av primärdata som vi har samlat in genom att göra

vår empiriska undersökning.

4.6.1 Intervjuer och etik

För att få insikt i informanternas kunskap av indelningen av elever i ämnena svenska/SVA har

vi valt att göra intervjuer. De kvalitativa intervjuerna ska ge utrymme för flexibilitet. Bland

många olika intervjuformer valde vi att göra semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2008). Vi

hade en uppställning frågor i vår intervjuguide ( se bilaga 1) men ville inte styra

informanterna för mycket utan ställde istället många uppföljningsfrågor. Intervjuguiden

fungerade som checklista för att inte hamna alltför långt bort från det vi ville ta reda på

(Bryman, 2008). Vi hade till exempel till en början inte som syfte att belysa segregationen

men empirin ledde oss till att anamma även detta perspektiv.

Vi intervjuade sex personer på sex olika mångkulturella skolor. Intervjuerna tog allt mellan 35

och 60 minuter att göra. Efter varje intervju bad vi om möjligheten att få återkomma till

respektive informant vid eventuella nya frågor.

Ingen av informanterna fick se frågorna i förväg men med hjälp av informationsbrev ville vi

tydliggöra att allas intervjuer skulle behandlas anonymt. Vi förklarade också att det var helt

okej att avstå från att svara på någon fråga. Informanterna var också införstådda med att de

när som helst kunde avbryta intervjun. Vi tror ändå att risken finns att våra informanter, på

grund av sin yrkesroll, skulle välja att inte berätta för oss om en eventuell negativ inställning

till SVA.

Vi mötte upp alla våra informanter i respektive skolor. Vi spelade in fem intervjuer av sex på

mobiltelefon och diktafon för att vår frågeguide krävde långa svar och det var svårt att hinna

lyssna aktivt samtidigt som att anteckna. Utöver bandning stödantecknade vi båda två. I den

intervju där vår informant inte ville bli inspelad på band beslutade vi oss för att en av oss

skulle leda intervjun medan den andra kunde koncentrera sig på att anteckna.

21

Efter att vi hållit intervjuerna transkriberade vi dem verbatim (Bryman, 2008). Vi markerade

också pauser, harklingar och till exempel vissa betoningar av ord. Den intervju vi inte hade på

band transkriberade vi omgående, för att inte glömma bort vad som egentligen sades.

4.7 Analysmetod

I analysen har vi använt analytisk induktion (Bryman, 2008). Först samlade vi in

datamaterialet, därefter började vi med analysen. Efter att ha lyssnat på intervjuerna

transkriberade vi dem. Vi behöll talspråkets formuleringar i den skriftliga versionen, för att

lämna öppet för läsaren att själv tolka det som sagts och fånga informanternas egna

värderingar och åsikter. Det föll sig naturligt att analysera materialet genom att tematisera det.

Metoden kallas tematisk analys (Bryman 2008). Därefter läste vi igenom intervjumaterialet

flera gånger och letade relevanta teman för att svara på våra frågeställningar. Vi använde oss

av färgpennor och strök under olika teman med olika färg för att hitta samband. Vi fann

sammanlagt fem teman. Dessa teman är: Skillnader mellan svenska och SVA, Urval,

Föräldrarnas val/delaktighet, Stigma, Kontext/Segregation. Vidare har vi tolkat materialet

genom att jämföra våra informanters svar i varje tema och även koppla dessa mot den teori

och den tidigare forskning vi hittat i litteraturen som behandlar dessa ämnen. Tolkningen av

materialet har legat till grund för vår diskussion och de slutsatser vi har dragit. När vi har

presenterat datan har vi redigerat citaten från informanterna på så vis att vi har tagit bort

pauser och upprepningar och så vidare.

4.8 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validiteten i en undersökning säger något om en metod undersöker det den ämnar att

undersöka eller inte (Bryman 2008). Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod med

kvalitativ intervjuform i form av semistrukturerad intervju. Då vår studie är av explorativ art

och vi har som syfte att tolka och skapa förståelse för SVA anser vi att metoden är relevant

för undersökningen.

Vetenskapsteorins reliabilitet handlar om tillförlitligheten i en undersökning. Med hög

reliabilitet menas att resultatet blir detsamma om man upprepar studien, efter användande av

samma metod (Bryman 2008). Genom att följa vår intervjuguide vid varje intervju har vi

eftersträvat en så hög reliabilitet som möjligt. Nästa nivå av reliabiliteten är forskarnas egen

22

tolkning av intervjumaterialet, både i transkriberingen samt i våra tolkningar av svaren. Med

tanke på allt detta betraktar vi reliabiliteten som begränsad.

Begreppet generaliserbarhet säger något om huruvida forskningens slutsatser kan anses vara

generella eller ej (Bryman 2008). Vi har inte haft för avsikt att dra några generella slutsatser i

vår studie, då vårt urval är relativt litet. Däremot anser vi att vår studie har en kontextuell

giltighet, bland mångkulturella grundskolor i storstadsmiljö, och att ett större urval av rektorer

och lärare inte hade förändrat resultaten i någon större utsträckning.

Transparens innebär att det ska vara möjligt att kunna se hur forskarnas resultat har uppnått.

Sekretess- och etikaspekter kan sätta gränser för transparensen (Bryman 2008). Vi har till

exempel valt att radera inspelade intervjuer men spara det transkriberade materialet. I avsnittet

resultat och analys har vi presenterat ett urval av informanternas svar, de mest relevanta.

Intervjuguiden finns även som bilaga i studien.

4.9 Arbetsfördelning

Vi är två personer som har gjort studien och skrivit uppsatsen tillsammans. Vi har gjort alla

intervjuer tillsammans men delade senare upp arbetet med att transkribera intervjuerna. Vi har

bland annat delat upp tidigare forskning samt sammanställning av intervjuerna för att därefter

diskutera och analysera tillsammans. En stor del av studien har skrivits gemensamt.

23

5 Resultat och AnalysVi har valt att analysera vårt empiriska material genom att konstruera olika teman från

intervjutexterna för att sedan tolka dem utifrån teorierna i teorikapitlet. Våra fem teman är:

SKILLNADER mellan svenska och SVA, Urval, Har föräldrarna något val, Stigma samt

Kontext/segregation. Nedan redovisar vi varje tema för sig varefter vi analyserar dem.

5.1 TEMA 1 SKILLNADER mellan svenska och SVA

Vi vill förstå skillnaderna mellan kurserna svenska och SVA samt fördelarna med att läsa SVA.

En av våra informanter beskriver skillnaden mellan svenska och SVA som:

”ett hänsynstagande i bedömningen av kunskaperna eftersom eleven redovisar muntligt,

skriftligt eller på annat sätt där språket har betydelse”. “Att läsa svenska 2 innebär att du har

precis samma lärare som alla andra men i bedömningen av dig så ska läraren ta hänsyn till

att du har ett annat modersmål”. (Anders)

Övriga informanter tolkar skillnaderna ungefär likadant, att skillnaderna är små men att

”läraren ska kunna tolka lite mer öppet”. En informant betonar att det är bedömningen som är

skillnaden, inte kursplanen i sig. En informant (Erik) uttrycker sig till och med att

skillnaderna är så små att det ”nästan blir lite löjligt”. Bengt berättar också att det varit

diskussioner kring att SVA ska tas bort då det inte är någon idé att ha två olika benämningar

när kraven är desamma.

Ytterligare en gemensam förklaring bland informanterna är som Carl uttrycker det att:

”undervisningen i SVA inte bara gäller undervisningen i svenskan utan undervisningen i alla

ämnen, såväl praktiska som slöjd och idrott”. (Carl)

Alla ämnen har alltså ett svenska som andraspråksperspektiv där läraren i varje ämne är noga

med att förklara olika begrepp. Två av informanterna, Daniel och Fredrik, går in djupare på

skillnaderna mellan kursplanerna och beskriver skillnaderna som mer än enbart

bedömningsmässiga. Språkets historia och utveckling samt våra grannspråk blir inte

24

nödvändiga. Ytterligare skillnad är att en elev som läser efter kursplanen i SVA lär sig

synonymer och motsatsord på mellanstadiet istället för på lågstadiet för den som läser svenska

och att t.ex. en del historia byts ut mot satsmelodi, synonymer och motsatsord. Fredrik säger:

“Skillnaden är egentligen ganska liten, men den stora skillnaden ligger i vad man använder

timplanen till. Om man ser på elever som är födda i Sverige som har ett väldigt rikt ordförråd

hemifrån, med till modersmål helt enkelt så lägger man lite mer tid på den vanliga svenska

undervisningen på bland annat att lära sig vårt språks historia och man lägger också tid på

att lära sig likheter och skillnader mellan svenska och våra grannländers språk”. “de som

inte har svenska som modersmål i stort sett behöver lägga så mycket tid som möjligt på

skolan och lära sig svenska, få ett rikare ordförråd för att klara vidare studier”. (Fredrik)

Erik förklarar skillnaderna följande och berättar att alla hans elever utom en har SVA. Han

förklarar att han utgår från svenska på denne och från SVA på de andra.

“Om dom inte vet vad plus är när vi ska jobba med addition, så blir det jobbigt för dem att ens

komma till dom matematiska begreppen. Så man får ju nånstans börja i deras ordförråd”.

Angående de olika kraven som ställs på eleverna trycker Daniel på att det inte handlar om att

kraven ska vara lägre på eleverna som läser SVA, ” i vissa områden så är det högre krav i

svenska som andra språk än vad det är i svenska” menar han. Anders däremot uttrycker sig

annorlunda:

”i bedömningen så ska man ta hänsyn till att du läser svenska 2 då kan inte jag ha lika höga

krav på dig och hur du uttrycker dig språkligt exempelvis när du redovisar det här NO eller

SO arbetet”. (Anders)

”mina krav är… lika höga som dom varit någon annanstans på mina elever”. (Erik)

Våra informanter berättar att många av eleverna har ett svagt språk, inte bara de elever som

inte är födda i Sverige. Daniel uttrycker sig så här om eleverna på skolan:

”De har ofta inte ett rikt ordförråd, de har ganska ofta ett platt språk. min bedömning är att

eleverna är generellt sett ganska svaga i det svenska språket trots att de är födda i Sverige.

25

Majoriteten av dem är födda i Sverige och har gått i svensk förskola, förskoleklass och

lågstadie-skola”. (Daniel)

Så här uttrycker sig en annan

“de är glada om de förstår varandra och då blir det svenska språket här ute så klart fattigt

eller betydligt fattigare än i andra stadsdelar och där måste vi ge eleverna den största

möjligheten vi kan för att klara gymnasiet”. (Fredrik)

Daniel förklarar för oss att skillnaden mellan eleverna inte beror på om de är födda i Sverige

eller inte. Eleverna kan vara:

”födda i Sverige och ändå så har de så pass fattigt språk, väldigt platt språk”. Han sätter ord

på det våra informanter verkar vilja förmedla, ”vi måste ju ändå möta eleverna utifrån deras

behov, vilket kursplanen i SVA är, att man möter dem utifrån deras behov”. (Daniel)

Alla våra informanter verkar positiva till att SVA finns. Anders uttrycker sig så här:

”Det finns ju en klar poäng med att läsa svenska 2 om man har ett annat modersmål i

botten”. (Anders)

Bengt menar att det är

”enklare att få ett bättre betyg för eleven. Om lägre betyg (alltså om eleven skulle bedömas

efter svenskakraven) kanske de ej kommer in på gymnasium. (Bengt)

Carl förklarar fördelen med att läsa SVA med att eleven då

”har samma chans att komma in på gymnasiet, samma chans att komma in på högskola.. och

kommer man in på gymnasiet eller kommer man in på högskola så är det ju den

utbildningen”. (Carl)

26

5.1.1 Tema 1 Analys och Diskussion

Vi ser att informanterna är fast beslutna om att det är en fördel att läsa SVA om man har ett

annat modersmål då eleven bedöms på annat sätt där språket har betydelse.

Även om informanternas tolkningar av kursplanerna i svenska och SVA skiljer sig åt en del,

några fokuserar på att bedömningen är själva skillnaden och andra på att kursplanernas

innehåll ser olika ut, är informanterna i överlag överens om att skillnaderna inte är så stora i

kursplanerna.

När vi studerar de olika kursplanerna stämmer de skillnader vi finner i dem överens med våra

informanters tolkning av skillnaderna mellan svenska och SVA. I kursplanen ska eleverna

som läser svenska till exempel även bekanta sig med de nordiska grannspråken medan

eleverna i SVA fokuserar på det svenska språket (Skolverket, 2011).

Den sammantagna fördelen med att läsa SVA är tydlig enligt våra informanter, att fokus läggs

på rätt saker på lektionstimmarna samt att eleven ges en bättre chans att kunna komma in på

gymnasiet. Då ska eleverna inte lägga tid på att lära sig svenska språkets historia och till

exempel norska utan istället lägga tiden på att lära sig svenska språket så att de kan tillgodota

sig samhället och vidareutbildningar. Det blir tydligt för oss att den största fördelen för

eleverna och syftet med SVA är att de ska ha större chans att nå målen i skolan, det vill säga

få godkända betyg för att komma in på gymnasiet.

Även om alla våra informanter talar om ungefär samma sak är det bara en som uttryckligen

säger att SVA är till för att möta elevens behov. Syftet med SVA enligt kursplanen är att ge

elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter till kommunikation utan att för tidigt

ställa kravet att det ska vara språkligt korrekt (Skolverket, 2011 ). Flera informanter

poängterar också att eleverna på de mångkulturella skolorna har ett svagt, platt och fattigt

språk. Ändå hör vi informanterna måla upp en språkmässig skillnad som är långt ifrån

obetydlig. Sammantaget är att synen på eleverna som läser SVA har ett väldigt platt språk, en

informant säger uttryckligen att “de är glada om de förstår varandra”. Intressant är att även

de elever på några av de undersökta skolorna, som är födda i Sverige upplevs ha ett platt

språk, men till denna diskussion återkommer vi senare i uppsatsen.

27

Våra informanter belyser att det inte är avgörande för språket om eleven är född i Sverige

eller inte. Den faktorn går inte att koppla till om en elev ska läsa svenska eller SVA.

Forskning visar att det skiljer sig i språkutvecklingen mellan barn som är födda i Sverige men

har ett annat modersmål och barn födda i annat land men som pratar svenska i hemmiljö. Det

är viktigt att satsa på språkutvecklingen med svenska som andra språk, annars finns en risk att

elever med annat modersmål kommer på efterkälken. Det spelar alltså ingen roll om man är

född i Sverige eller inte. Wedins forskning som gjorts 2011 visar att om ett barn är fött i

Sverige men inte talar svenska hemma har eleven lika fattigt språk som en elev som inte är

född i Sverige. Det vill säga att var man är född har ingen betydelse om man inte pratar

svenska hemma och med det inte utvecklar sitt språk. Så här presenteras inte Wedins

slutsatser i tidigare forskning?

5.2 TEMA 2 URVAL

Vi ville ta reda på vilken metod som de olika skolorna använder sig av vid urvalet av elever

med svenska och SVA.

Gemensamt för de undersökta skolorna är att eleverna läser tillsammans, i samma klassrum

och har samma lärare. Eleverna som läser SVA och svenska delas alltså inte upp i olika

grupper eller klasser. Så här kommenterar Fredrik detta:

“Ja, de går i samma klass. Det kan vara en fördel med att ha det gemensamt, då höjer de

svenska eleverna nivån på undervisningen och då tillgodotar sig svenska 2 eleverna

undervisningen bättre. Men det finns för och nackdelar med båda valen”. (Fredrik)

Daniel berättar att alla lärare på skolan under det senaste läsåret har fått kompetensutveckling

i form av SVA-utbildning på Stockholms universitet. Det är en satsning från Skolverket.

Under 8 heldagar har de fått fortbildning i språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. Oavsett

om man är språklärare eller inte så ska man jobba med begrepp.

Informant Anders förklarar att vem som läser SVA är en diskussionsfråga från elev till elev

beroende på hur det fungerar. Det är inte så att syftet är att alla ska läsa svenska om man inte

varit så länge i Sverige. De elever som kommer till skolan och har haft SVA i en annan skola

fortsätter gärna med det, berättar Anders. Vår informant svarar inte rakt ut vad kriteriet för att

28

läsa SVA är men säger att de inte har så många elever där det är aktuellt. Anders förklararar

vidare att om det inte är något problem så finns det ju ingen anledning att läsa SVA.

Informant Daniel berättar att lärarna gör en bedömning och att majoriteten av eleverna läser

utifrån SVA. Sen finns det de som läser svenska också. Han menar att det visar sig för

pedagogerna oftast genom språktest hur eleverna ligger till och då kan de göra den

bedömningen att en elev ska läsa svenska och inte svenska som andra språk.

”Nej, vi utgår inte från att en elev i första hand ska läsa svenska eller svenska som andra

språk utan det visar sig i undervisningen om eleven kan, jag menar kan eleven… det är där

lärarens professionalitet kommer in tänker jag… att göra den här professionella

bedömningen, kan den här eleven klara av att nå upp till kunskapskraven i kursplanen i

svenska? (Daniel)

Fredrik säger att det inte finns någon bestämd metod för hur urvalet ska ske utan varje skola

gör sina egna tester för att ta reda på hur ens elevs ordförråd är. Vidare berättar han att det

sker ganska mycket när ett barn börjar i skolan och att svenskalärarna märker ganska snabbt

och avgör vilken nivå eleven ligger på och tittar på vilket modersmål de har med sig hemifrån.

Daniel berättar vidare att om eleverna är svaga i svenska märker man det i exempelvis i SO

och NO- ämnena då det krävs att man ska läsa och förstå texter. Samtidigt underlättas oftast

bedömningen för pedagogerna då eleverna i de mångkulturella skolorna ofta är ganska svaga i

sitt språk. Samtidigt säger informant Daniel att det inte är hugget i sten, en elev kan börja läsa

SVA, ser läraren att han/hon är bra på språket så kan eleven byta till svenska senare.

Bengt berättar att skolan för ett par tre år sedan fick ”extraresurser, extrapengar för SVA-

barn”. Bengt berättar att det förr kan ha varit så att man skolan motiverades till att bedöma så

många som möjligt utifrån SVA då det var mer gynnsamt för skolan. Att skolan ”Bedömde

mer till skolans fördel” skulle kunna vara svaret på våra frågor kring om alltför många elever

som inte har behov av SVA ändå läser SVA.

“Vi vet statistik utifrån förvaltningen, när de fördelar skolpengen så tittar de på var

föräldrarna är födda någonstans, utbildningsbakgrund och liknande och då kan vi se att

majoriteten av föräldrarna här är inte födda i Sverige”. (Daniel)

29

På de mångkulturella skolorna som vi undersökt verkar alla elever läsa SVA med undantag

elever med svenska som modersmål. Anders berättar att det kan vara ett problem på

mångkulturella skolor, att alla som inte har svenska som modersmål läser SVA per automatik,

”att det blir slentriant”.

Informant Carl berättar att eftersom det bara finns en på skolan som de definierar som svensk

elev, en elev som har två svenska föräldrar, så undervisar de endast i SVA. En förklaring till

det kan vara det informant Daniel uttrycker:

“Jo precis, men har utvecklingen blivit som sådan att elever som inte har svenska som

modersmål, så även om de är födda i Sverige så är det ju oftast det att deras språkliga nivå är

ju ofta…, man bedömer de utifrån kursplanen i svenska som andra språk för de har ju

fortfarande inte svenska som modersmål. Det handlar inte om att man är nyanländ eller att

man har kommit hit… utan det handlar om att man inte har haft svenska hemma som sitt

första språk”. (Daniel)

Erik berättar att alla hans elever läser SVA:

”De får det automatiskt eftersom de har ett annat modersmål än svenska”. (Erik)

Fredrik säger att ser man rent ordförrådsmässigt så är alla på hans skola SVA-elever, även de

elever som är födda i Sverige. Fredrik berättar vidare att i invandrartäta områden har eleverna

ett fattigt ordförråd så egentligen spelar det ingen roll vilket modersmål de har. De har inte ett

nyanserat språk och inte ordförrådet för att kunna göra sig förstådda och ta till sig texter på

samma sätt.

Daniel berättar att språket inte har någon koppling till om man är född i Sverige eller inte.

Många i de mångkulturella områdena har ett fattigt ordförråd och i och med det läser de SVA.

Barnen ärver föräldrarnas ”svaga” språk.

Vid byte av skola svarar respondenterna att det är vanligt att eleven fortsätter med SVA om

den haft det på sin tidigare skola.


30

Ingen skola använder någon särskild metod för att avgöra vem som ska läsa SVA eller inte.

Lärarens professionalitet och känsla för elevens språk är i de flesta fall avgörande. Men att

läsa SVA ska inte ske per automatik menar samtliga informanter. Detta är av största vikt

betonar Skolverket skriftligt. En elev som uppfyller minst ett av kriterierna (Se avsnitt 1.3

Regelverk kring SVA och hur urvalet ska gå till) ska läsa SVA men endast ”om det behövs”.

Undervisningsrådet på Skolverket, Anna Östlund, säger att de skolor som låter eleverna med

annat modersmål per automatik läsa SVA, strider mot skolförordningen, det är elevens

kunskaper i det svenska språket som avgör om han/hon ska läsa SVA eller inte. Östlund

förklarar att både rektorerna och lärarna saknar kunskap om ämnet och detta har varit ett

problem sedan ämnet introducerades 1995 (Alfa, 2012).

Så här långt är de alltså överens. Samtidigt upplevde vi att informanterna svarade

motsägelsefullt kring detta. De var alla överens om att urvalet inte skulle ske per automatik,

men får oss ändå att tvivla starkt på att detta ändå inte sker. Långt ifrån alla gör

språkbedömningar för att avgöra om eleven har behov av SVA eller inte. Detta resonemang

stödjer Alfas undersökning som visar att endast 48% låter språktester avgöra om behov finns

för SVA och menar att det annars sker det godtyckligt (Alfa, 2012).

I övrigt är det vanligt vid byte av skola, att de som haft SVA innan, fortsätter med SVA på

nästa skola. Vi ser risker med att det kan resultera i vad som inom forskningen kallas

inlåsningseffekt (Skolverket, 2009), då elever riskerar att fastna kunskapsmässigt och inte

kommer vidare. Alltså, en gång SVA alltid SVA.

Vår studie visar att på skolor där majoriteten av eleverna har en annan kulturell bakgrund än

den svenska verkar det vara mer naturligt att alla elever läser SVA. Oberoende om eleven är

duktig i svenska eller ej, är det troligt att denna elev kommer att bedömas utifrån kursplanen i

SVA. Motsatsen till detta är en skola där majoriteten läser svenska och där en elev med

invandrarbakgrund får en mer individuell bedömning huruvida denne ska läsa svenska eller

SVA. På dessa skolor läser inte alla med annan kulturell bakgrund per automatik SVA. Detta

bekräftar även Ann-Charlotte Robb, rektor på Grevegårdsskolan i Tynnered i Alfas

undersökning, som säger att på hennes skola läser 25% av eleverna SVA jämfört med 98% i

Bergsjön där hon tidigare jobbade (Alfa, 2012).

31

I vår studie ser vi att ju mer invandrartätt, desto mindre problematiseras/individualiserad

urvalet. Huruvida en elev ska läsa SVA eller inte ska alltid diskuteras från person till person -

men detta görs inte enligt oss.

Under studiens gång ställde vi oss frågan om det skulle kunna vara så att skolan gynnas av att

fler barn läser SVA. Bengt bekräftade våra misstankar om att det i alla fall varit på detta viset.

För tre år sedan fick skolan mer resurser ju fler elever som läste SVA. Detta gjorde enligt

honom att man bedömde mer till skolans fördel när man bestämde vilka elever som skulle

läsa SVA. Kanske är detta den enkla förklaringen till att en del elever läser SVA trots att det

kanske inte skulle behövas. En annan tanke vi har haft under studiens gång är att det också för

skolan ”ser bättre ut” om eleverna klarar kraven. Ett tredje spår skulle kunna vara att man

genom att per automatik dela in elever med utländsk bakgrund i SVA för att få större resurser

tilldelat till sig. Detta är dock ingenting vi vare sig kan eller har för avsikt att styrka.

5.3 TEMA 3 FÖRÄLDRARNAS VAL/DELAKTIGHET

Vi ville ta reda på om det finns någon valmöjlighet kring att läsa svenska respektive SVA och

om någon information kring skillnaderna ges till elevernas föräldrar så att de har möjlighet

att vara delaktiga i ett eventuellt beslut.

Anders menar att föräldrafrågan inte är en stor fråga hos dem men att det ibland kommer upp

frågor från föräldrarna:

”och då är det oftast så att vi säger till föräldrar att, hör här vi tror att det är bäst om vi byter

från svenska till svenska 2 här. Och då är det just utifrån att eleven uppvisar problem med att

nå målen. Och ofta är det ju språkligt betingat, så även om det handlar om matematik så är

det ju läsförståelse och så vidare, SO och NO ganska komplicerade begreppsapparat som är

lite svårtillgängligt kanske om man har ett annat modersmål och det är ju det man måste ta

hänsyn till”. (Anders)

Vidare berättar informanten att:

”man ska ju inte begära att man som förälder ska veta hur saker och ting fungerar eller vad

som är bäst för ens barn i sådana här hänseenden. Kommunikation och information är väl det

32

bästa sättet för att alla ska få upp ögonen för vad blir bäst och hur man tänker själv som

förälder”. (Anders)

Informanten berättar vidare att de har en mycket god kontakt med föräldrarna och att om man

som förälder får information så kan de resonera om det hemma.

Anders berättar att:

”här vill man inte ha svenska 2 generellt sett när man flyttar hit från en annan del av stan och

har en annan bakgrund eller så. Man vi tillhöra normen, alla vill tillhöra normen. Och även

om man upptäcker att den här eleven bör nog läsa svenska 2 så kan det ibland vara svårt att

övertyga föräldrarna om att det är det bästa”. De kommer på föräldramöten och tar del av

information. (Anders)

Bengt säger vid ett tillfälle att eleven själv får avgöra om det är bättre eller ej att läsa SVA

eller svenska, men att rektorn ändå tar sista beslutet. Bengt säger vidare att föräldrarna inte får

information om skillnaderna eftersom ”det är ingen skillnad”. Informanten anser att ”Detta

handlar ju om vårt sätt att prata med eleverna”.

Carl leder oss in på föräldrarnas utbildningsbakgrund och säger att den

”är ju väldigt låg här ute jämfört med andra delar av stan [...] lägst utbildningsbakgrund av

föräldrarna totalt sett i hela stan och bland dom områdena i Sverige som där föräldrarna har

lägst utbildningsbakgrund” (Carl)

Carl konstaterar att:

“Det har ju varit så att många utav föräldrarna.. förut kallades det ju svenska 2 och den här

tvåan var olycklig.. för många tolkade det som att det var som en sekundär svenska på nåt

sätt. Så döptes det om till SVA. Det talar ju mer om vad det är… det att de har ett andra

språk, också ett annat modersmål”. ”Det är ju en pedagogisk nöt.. för oss att knäcka.. många

gånger, att förklara det här för föräldrarna, varför vi undervisar i svenska som andra språk.

Det är för att deras barn skall få en större möjlighet att lära sig svenska”. (Carl)

33

För Carl är det självklart att de skulle prata med den föräldern om skillnaderna om någon

förälder skulle fråga varför deras barn läser SVA. ”sen har ju det aldrig dykt upp egentligen..

så det är mer ett hypotetiskt resonemang”. Carl förklarar att fler frågor dök upp när SVA

tidigare hette svenska 2. ”då trodde dom att det var nån sekundär..” ”nån secondhandvariant

av det svenska, men det är det ju inte”. Vidare förklarar Carl att många av elevernas föräldrar

på denna skola har en annan skolbakgrund där skolan står för något annat och man lämnar

över hela ansvaret till skolan. Carl beskriver att föräldrarnas bakgrund ser olika ut. En annan

del av föräldrarna har god bakgrund och av kanske naturliga skäl därför har lättare att:

”reflektera över sitt barns skolgång… lättare att ha synpunkter på sitt barns skolgång och

ifrågasätta”. Vidare ”det är också något som gör att dom har svårt att vara delaktiga i sitt

barns skolarbete, hjälpa med läxor.. dom förstår inte vad dom har i läxa.. dom kan inte ge ett

stöd.. dom kan inte eh, ja.. dom förstår inte språket helt enkelt. Och deras kunskap.. vi har

föräldrar som är analfabeter. Det är ju ett handikapp för deras barn också”. (Carl)

Daniel berättar att föräldrarna aldrig har ifrågasatt att deras barn läser SVA:

”men att han välkomnar föräldrarna att lyfta den typen av frågor. På denna skola bedöms

98% av eleverna utifrån kursplanen i SVA, så det är nästa en icke existerande fråga. Om vi

hade haft 50/50 så hade vi säkert haft fler sådana frågeställningar”.

Han förmedlar också en bild av området att föräldrarna i detta område har låg

utbildningsbakgrund och till följd av detta låg sysselsättningsgrad:

”Generellt sett så är många av våra föräldrar väldigt svaga”. ”SVA har inte varit någon

fråga för eller diskussion bland föräldrarna heller. De tar det för givet och de har inte den

kunskapen heller. Kunskapen om den svenska skolan bland många av våra föräldrar är

ganska bristfällig. De har dålig koll på hur många ämnen man läser, hur många ämnen man

måste ha med sig för att söka till nationella gymnasieprogram, de har inte de kunskaperna.

Det är en brist med att jobba här ute, många av föräldrarna har ganska dålig insikt i vad

skolan har för uppdrag”. (Daniel)

Erik berättar att han pratar med föräldrarna på utvecklingssamtalet och informerar dem om att

det finns svenska också.

34

”Men jag säger också det att det spelar ingen roll, så att dom.. de e inga, konstigheter”.

(Erik)

Erik berättar om en mamma som gjort ett aktivt val och låtit sitt barn byta från SVA till

svenska. Vidare berättar han att:

”föräldrarna har ofta den uppfattningen om att det är sämre.. att det står svenska som

andraspråk i ditt betyg, t.ex. när du går ut nian eller gymnasiet.. men det har ingen.. det

spelar ingen roll”. (Erik)

Fredrik går även de ut med information om SVA men berättar att föräldrar tyvärr ser SVA

som någonting sämre, som missgynnar ens barn. Därför menar han, är det av största vikt att

gå ut med;

“information om att det är någonting som ger ditt barn största möjligheterna att lyckas. Det

gäller att vara väldigt noggrann där med att gå ut med att det här är jättebra för ditt barn,

men oftast kommer föräldrar hit och säger Nej, nej…Vad är det här och att det här är

någonting negativt. Då måste man förklara, då är det bra att ha gått ut med den här

informationen med en gång. Valet är till för att barnen ska lyckas i Sverige” (Fredrik)

35


Har eleverna något val? Är föräldrarna delaktiga i beslutet? Är det möjligt att byta mellan

svenska och SVA? Ges information till föräldrarna och eleverna om SVA?

Informanternas svar kring om föräldrarna ställer många frågor kring SVA sträcker sig från att

det är en icke-fråga, en liten fråga till att det är en fråga som är vanligt förekommande och har

att göra med föräldrarnas utbildningsbakgrund.

Anders förmedlar en bild av ett gott samarbete mellan skolan och föräldrarna och beskriver

föräldrarna som delaktiga i sina barns skolgång. Det är dock först när föräldrarna kommer

med frågor kring SVA som skolan förklarar varför de har SVA, med motiveringen att SVA är

det bästa för barnen. Skolan ger också information när de upptäcker att en elev har behov av

att läsa SVA. Anders förklarar för oss att SVA inte är någon egentlig föräldrafråga och vi får

känslan av att det inte är något man vill belasta föräldrarna med i onödan.

Bengt får det att låta som att eleven har ett val kring SVA men tillägger att han tar det sista

beslutet. De informerar inte föräldrarna kring SVA då det enligt honom ändå inte är någon

skillnad. Detta resonemang är svårt att förstå, å ena sidan finns det ingen skillnad mellan SVA

och svenska, å andra sidan berättar han senare i intervjun att SVA gör det enklare för eleven

att få bättre betyg vilket betyder att en viss skillnad finns.

Carl berättar att många föräldrar har låg eller saknar utbildningsbakgrund helt. Carl menar att

de självklart skulle prata med föräldern, om den hade frågor kring detta. Carl berättar att de

fick fler frågor kring detta förut, när SVA hette svenska 2. På Carls skola går de inte ut med

någon information kring svenska och SVA utan väntar till föräldrarna själva upptäcker att

deras barn läser SVA och har frågor kring detta. Carl förklarar informationsbristen genom att

föräldrarna inte har en god skolbakgrund. Samtidigt berättar Carl att det också finns föräldrar

som har god skolbakgrund och är delaktiga. Vad vi kan förstå får dessa inte heller någon

information.

Carl berättar att det var fler föräldrar som ifrågasatte SVA förut när det hette svenska 2 än

idag när det döpts om till SVA. Detta för att det låter lite bättre, förmodar vi. Vi associerar till

det terminologiarbete i oktober 2007 som resulterade att begreppet handikapp togs bort, för att

36

minska risken för blanda ihop med termerna funktionsnedsättning, funktionshinder

(Socialstyrelsen, UÅ). I och med ett namnbyte är det förmodligen än färre föräldrar som

upptäcker att ämnet SVA inte är svenska och det låter bättre.

Daniel beskriver föräldrarna som ej delaktiga. De har låg utbildning och dålig koll på hur

skolan fungerar. Daniel har aldrig varit med om att någon förälder eller elev undrat, ifrågasatt

eller ställt frågor kring SVA. Här läser också 98% SVA och Daniel tror själv att det nog hade

varit annorlunda om fördelningen på eleverna var 50/50. Vi tolkar detta som ganska naturligt

och något som egentligen inte har något med föräldrarnas delaktighet att göra. De har

förmodligen inte, av naturliga skäl, någon kunskap om ämnet och vad det innebär och vet

man ingenting om det, kan man heller inte ställa några frågor.

Till skillnad från de andra informanterna är Erik och Fredrik de enda som ger information

kring SVA. Erik ger informationen på utvecklingssamtalet men tillägger att han tydliggör för

föräldrarna att det inte är någon skillnad mellan SVA och svenska. Erik är den enda som har

ett exempel där en elev bytt från svenska till SVA. Detta var på förälderns begäran då

föräldern själv lyft kritik kring varför hennes barn behöver SVA. På alla våra sex skolor har

alltså bara en förälder stått på sig och krävt att hennes barn ska utbildas i svenska som ämne.

Läraren lade till att han nog trodde att egentligen alla hennes elever skulle kunna läsa svenska

istället för SVA. Här har vi ytterligare en indikation på att urvalet skett godtyckligt, enligt oss.

Samtidigt har vi en viss förståelse för att så sker eftersom det är som dom säger, det är en

hjälp för elever, men ibland finns inte behovet.

Angånde om eleven har något val eller inte att läsa SVA eller svenska. Vi tolkar det som att

det rent teoretiskt går att byta från SVA till svenska. Dock har bara en elev på de undersökta

skolorna gjort detta.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att på de undersökta skolorna har bara en elev bytt från

svenska till SVA. Bengt och Fredrik prata om elevens val kring SVA, men vi kan knappast se

att eleven egentligen har något val, och kanske heller inte borde ha något val då SVA är till

för att möta en elevs behov och inte något annat. Enligt skolverket är det rektorns beslut att

bestämma om eleven ska läsa svenska eller SVA (Skolverket, 2011). Vi kan inte finna någon

information kring att delge vare sig elever eller deras föräldrar information kring vilka ämnen

de läser. Däremot är det märkligt att ingen information ges på Daniel-och Fredriks skolor. Vi

37

anser att alla borde ha rätt till att få klart för sig vilka ämnen de läser. Vi tycker dessutom att

ansvaret kring att delge elever och föräldrar information kring SVA, ligger på skolan och att

det borde vara självklart att skolan informerar om att SVA finns, varför eleven ifråga bör eller

har behov av att läsa det och vad skillnaden mellan svenska och SVA är. Det ska inte vara

acceptabelt att man förklarar informationsbristen med att föräldrarna har låg

sysselsättningsgrad eller låg utbildning. Eftersom SVA är något väldigt positivt för eleverna,

enligt våra informanter, är det underligt att de inte tar upp detta med vare sig dem eller deras

föräldrar. SVA ska ju ändå fungera som ett verktyg för att eleverna ska kunna ta till sig

kunskap i skolan.

Alla barn som inte har svenska som modersmål ska erbjudas undervisning i SVA. Ann-

Charlotte Robb, rektor på en skola i Tynnered berättar att föräldrarna i områden där det inte är

många barn med utländsk bakgrund ofta inte vill att deras barn läser SVA. Ämnet har låg

status och det är svårt att få föräldrarna att förstå att betyget i svenska som andra språk är lika

mycket värt som svenska förklarar hon (Alfa, 2012).

5.4 TEMA 4 - STIGMA

Vi ställde frågor kring om SVA är stigmatiserande eller om SVA på något vis är orättvist för

de elever som läser SVA?

Anders svarar så här:

”Vad vi har erfarit under flera år är att det uppfattas hos oss i alla fall som lite

stigmatiserande att läsa svenska 2. Alla vill ju läsa svenska som alla andra, man vill inte vara

någon som avviker och det är ofta föräldrarna som är noga med det här, lika noga som

eleverna kan jag säga”.

Vi diskuterar problematiken kring elever läser SVA trots att t.om deras föräldrar är födda i

Sverige. Anders håller med om problemet och vi behandlar ämnet som handlar om när man

egentligen får bli betraktad som svensk en lång stund. Anders svarar med att:

38

”Precis den här diskussionen har jag haft med många föräldrar, kanske inte alla är födda i

Sverige heller så det kanske är mer givet men lik förbaskat så vill många ändå läsa svenska

som alla andra”... “det gagnar eleven att läsa enligt…ja, svenska som andra språk”.

(Anders)

Anders berättar vidare att det kan vara svårt att övertyga föräldrarna om att SVA är det bästa

för deras barn på grund av att ”Man vill tillhöra normen, alla vill tillhöra normen.” På den

här skolan är problemet lite det omvända, enligt Anders.

”man inte vill läsa svenska 2. Att det upplevs att jag klarar det här jättebra ändå. Det gör du,

absolut, jag säger inte att du är sämre på något vis, eller dålig på svenska. Det är inte det det

här antyder [...], Det är det det handlar om, man tror att det någonting som är sämre, man

tror att det är någonting som är väldigt annorlunda”. (Anders)

Bengt menar att det inte är stigmatiserande med SVA. Han motiverar detta med att det ju blir

”enklare att få ett bättre betyg för eleven”. När vi kommer in på elevernas framtid, om t.ex. en

arbetsgivare skulle anställa och hade att välja mellan en som läst svenska och en som läst

SVA så svarar rektorn med att det ändå inte skulle vara stigmatiserande, han skulle se språket

som en tillgång. Han tror inte att det är något negativt att det står SVA på betyget. ”Sedan kan

man tänka på om efternamnet är avgörande”, fortsätter han.

Carl anser inte att det är stigmatiserande med SVA. ”Nä, det är inte så konstigt, i och med att

vi har elever som har läst svenska som andraspråk… det är ju normaliteten här”. Däremot

har Carl märkt att förberedelseklasser kan vara lite grann stigmatiserande och belyser ett

ytterligare problem med förberedelseklasser, att deras språk inte utvecklas på grund av att de

aldrig pratar svenska med varandra.

När vi under intervjun med Daniel kommer in på huruvida SVA är stigmatiserande eller ej

svarar Daniel så här:

”Jag tror inte att det finns hos våra elever en stigmatisering kring svenska och

svenska som andra språk, det tror jag inte. Det finns ingen stigmatisering kring att man just

läser en kursplan i svenska som andraspråk, det tror jag inte det finns. För det är allmänna

39

gods på skolan i och med att varenda en läser i princip”... “Här har vi lite gratis för att de

flesta eleverna är mer eller mindre likadana”. (Daniel)

Erik är tvärsäker på att det inte är stigmatiserande att läsa SVA för sina elever just eftersom:

”du har samma möjlighet att söka in på högskola eller universitet.. om du har ett betyg i

svenska som..” ”Men vad jag vet så.. den information jag har fått, under utbildningen och så

vidare är att det har ingen .. det SKA inte göra någon skillnad”. (Erik)

Fredrik svarar på frågan om stigmatiserande eller ej så här :

”.. tyvärr så ser de svenska som andra språk som någonting sämre. Att det inte är svenska

utan svenska som andra språk, att det heter andra, att många föräldrar som inte har så bra

svenska ser det här som, oj det här är någonting som missgynnar mitt barn. Utan det är

väldigt noga att gå ut med information om att det är någonting som ger ditt barn största

möjligheterna att lyckas.” (Fredrik)

Under intervjuerna pratade vi också om de dilemman som kan uppstå i en klass där en del

elever läser SVA och andra svenska. Kan det t.ex. bli orättvist för de elever som har svenska

som modersmål och som går i en klass där merparten läser SVA? Kring detta sa Fredrik så

här:

”Ja, det finns nackdel med att det sänks för dem och delar man upp dem istället så kan det

sänkas för de som har svenska 2 för de blir understimulerade, ingen kan svenska så bra.”

(Fredrik)

Daniel berättar att många av eleverna som söker till gymnasiet inne i stan kommer tillbaka

efter en kort tid. De kallas för hemvändarna och orsaken till detta fenomen är att eleverna i

förorten inte har någon kontakt med övriga elever i andra delar av Göteborg. Den första

riktiga kontakten blir på gymnasiet där elever från alla håll och kanter möts;

“Många av eleverna känner sig som vilsna fåglar och vill hitta tillbaka till sin trygghet”.

(Daniel)

40

“[...] som jag ser det så finns det ingen baksida eller nackdel (med SVA) annat än att man

upplever sig som sämre och annorlunda och det kan ju förvisso påverka ens självförtroende

då så man presterar sämre [...] men det skulle vara om man inte fått fördelarna förklarade

för sig”. (Anders)


När vi diskuterar huruvida det kan upplevas som stigmatiserande eller ej för elever att läsa

SVA och deras föräldrar får vi olika svar. Anders upplever att elever och/eller föräldrar ibland

eller ofta upplever det som stigmatiserande att läsa SVA. Övriga informanter anser tror inte att

deras elever upplever SVA som stigmatiserande.

Att svaren skiljer sig åt kan enligt oss ha olika anledningar. En rimlig förklaring skulle kunna

vara att skolorna skiljer sig åt. Vi vet ungefär att 75 % av eleverna på Anders skola har svensk

etnisk bakgrund och att 25 % av eleverna har annan kulturell bakgrund. Här är det alltså inte

normalitet att läsa SVA. På Fredriks skola läser 60 % SVA och även om rektorn inte menar att

hans elever kan uppfatta det som stigmatiserande att läsa SVA säger han att föräldrarna tyvärr

ser SVA som något sämre. Skolan är en friskola med långa köer vilket betyder att de elever

som går här har föräldrar som gjort ett aktivt val när eleverna sökt till skolan. Det skulle

kunna vara så att föräldrarna till eleverna och även eleverna på Anders och Fredriks skolor

och ”eleven” på Eriks skola är välutbildade, integrerade i det svenska samhället eller på annat

vis har resurser till att vara delaktiga i sina barns skolgång på ett annat sätt än vad kanske till

exempel en lågutbildad förälder har möjlighet att överblicka. (Jmf forskning om barn till

föräldrar med hög utbildning som själva får en bättre utbildning).

Informanterna berättar att många föräldrar ser SVA som någonting sämre utbildningsmässigt

och därför har frågor kring SVA. Detta ser vi som naturligt. Det visar på att föräldrarna är

delaktiga och intresserade av sina barns utbildning. Vi anser dock att det borde vara av största

vikt att skolorna går ut med information kring SVA, pekar på skillnader mellan ämnena SVA

och svenska och berättar varför eleverna som har annat modersmål ibland har behov av en

annan kursplan samt en annan bedömning. Detta tror vi skulle kunna leda till att färre elever

och föräldrar känner sig stigmatiserade och istället lättare kan ta till sig det positiva i

grundtanken kring SVA.

41

Även om 5 av 6 informanter inte anser att SVA är stigmatiserande förstår vi att vi

förmodligen hade fått andra svar om vi ställt frågan till elever och deras föräldrar. Det är stor

skillnad på vad lärare och rektorer anser vara bäst för eleven respektive hur den det berör

uppfattar det, enligt oss. Anmärkningsvärt är ju att Erik själv inte anser att betygsformen SVA

är stigmatiserande då vi tolkar hans svar som att det beror på att det ger samma behörighet

som svenska. Faktum är att Erik har en elev som faktiskt bytt från SVA till svenska, på grund

av förälderns önskan. Detta menar vi indikerar starkt på att det finns fler föräldrar som inte

förstår syftet med SVA, inte anser att deras barn har behov av SVA, eller som anser att det på

ett eller annat sätt är stigmatiserande.

Även om de flesta informanterna svarar att SVA inte är stigmatiserande så är det uppenbart att

det upplevs stigmatiserande för en del elever och deras föräldrar. Där SVA inte är en

normalitet, där ställer man frågor om vad SVA är och vad det är bra för, precis som vi själva

gjorde vid studiens start. På Bengts, Carls, Daniels och Eriks skolor är SVA däremot

normalitet och då är det heller inte någon (eller få) som ifrågasätter varför de läser SVA. Vad

SVA är och vad det är tänkt till är utifrån våra informanter och Skolverkets mening något

positivt. Det är för att möta elevens behov. Det är något som hjälper dem att få bättre betyg

och ger dem samma chanser som elever med svenska föräldrar att ta sig in på gymnasium och

universitet, få ett arbete och rent krasst ta sig in i det svenska samhället. Att denna ”biljett” är

något positivt, det är de rörande överens om. Om vi lämnar ordet stigma för en stund skulle vi

kunna kalla det för positiv särbehandling.

Positiv särbehandling är till för att utjämna skillnader i villkor mellan grupper

(Nationalencyklopedin, 2014). Det kan alltså betyda att människor behandlas olika fast i ett

gott syfte. Vi menar att SVA är en typ av positiv särbehandling där motivet är att ge elever

med annat modersmål än svenska större chanser att klara skolan för att ha samma chanser som

andra elever att söka vidare till gymnasium, universitet och så vidare.

Motiveringen till varför SVA inte är stigmatiserande från alla informanter utom Anders är att

det ju blir enklare att få ett bättre betyg för eleven. Vi anser att informanterna förväxlar hur

elever och deras föräldrar upplever SVA med deras egna positiva åsikter om ämnet. Det

informanterna egentligen pratar om, enligt oss, är en slags positiv särbehandling i den mening

42

att eleverna bedöms annorlunda till skillnad från eleverna, i samma klass som dem själva, som

läser svenska.

Goffman (2014) menar att det inte är själva egenskapen i sig som utgör stigmat, utan

egenskapen relaterad till ett specifikt socialt sammanhang. Vi tror inte heller att någon är emot

att få ett högre betyg, men det är klart att om man uppfattar SVA som något sämre, så gör det

något med ens självkänsla och vilka krav man ställer på sig själv. På en skola där SVA är

normalitet kanske inte eleven känner sig stigmatiserad men när samme elev är klar med sin

skolgång och ska söka in till universitetet? Det är nämligen inte normalitet att läsa SVA på

universitet. På Daniels skola berättade informanten att ett 60-tal elever, de så kallade

hemvändarna, som gått på segregerade skolor och sökt till gymnasium i stan och på grund av

olika anledningar känner sig som vilsna fåglar och inte klarar av att stanna kvar på skolan och

blir så kallade hemvändare. Vad är det som säger att dessa elever kommer att ha

självförtroende nog att stanna kvar på universitetet?

Goffman (2014) förklarar t.ex. att ”den stigmatiserade individen tenderar att hålla sig med

samma föreställningar och värderingar som vi”. Goffman (2014) tar också upp att när normala

och stigmatiserade ”kommer i varandras omedelbara närhet” kan den stigmatiserade individen

komma att känna sig osäker på hur vi normala kommer att behandla honom (Goffman, 2014).

För även om eleverna inte kände sig som avvikare när de inte var på samma ställe som de

normala så kommer de kanske att göra det när de väl möts.

Problemet enligt oss är istället att eleverna och/eller deras föräldrar på skolor där SVA inte är

normalitet känner sig avvikande. Problemet är också att det på alla skolor inte informeras om

skillnaderna, oavsett om de är positiva eller negativa, så att alla elever och föräldrar kan

tillåtas föra en diskussion kring detta i hemmet och själv ”vara med på noterna”.

En del skolor måste bli bättre på att informera elever/föräldrar om att och varför eleverna

bedöms utifrån SVA. Rent krasst skulle en elev gå ut gymnasiet med SVA på sitt betyg, utan

att ens veta om att denne haft det. Vill ni visa empirin som säger att eleverna inte vet om det,

jag uppfattade det som att det var föräldrarna som inte blev informerade… de måste väl

erbjuda utvecklingssamtal där de gör en bedömning av eleven? Eftersom SVA upplevs som

”något sämre”, av de som upptäcker att de läser SVA, måste fördelarna med SVA förmedlas

43

så att eleverna förstår att deras betyg inte bara väger lika tungt som ett betyg i svenska på

papperet utan att det inte finns några tvivel på att SVA inte är något som förutbestämmer om

en elev lyckas eller misslyckas på t.ex. ett universitet. Annars kommer bilden av SVA, som

den som bedömts enligt SVA, leva kvar och vara tillräckligt för att sätta käppar i hjulen för

personens framtida chanser.

Nå, är SVA stigmatiserande? Då vi inte har frågat varken föräldrar eller elever kan vi bara

föra en diskussion kring frågan utifrån den information vi fått av våra informanter. Enligt oss

beror det på vad som är normalitet på skolan. Läser alla SVA känner sig kanske inte eleven

avvikande och tvärtom. SVA påverkar inte betygen eller chanserna att söka sig till

vidareutbildning i någon negativ mening. Tvärtom tas hänsyn till att eleven har annat

modersmål i botten för att jämna ut skillnaderna mellan en elev och en annan. I skolan kan det

upplevas stigmatiserande men i samhället i stort påverkar inte SVA som betyg individen,

annat än positivt. Vi tror inte att SVA har någon betydelse om eleven till exempel ska söka

jobb utan att svenska och SVA är en pedagogisk fråga. Det finns dock en mängd andra

faktorer som vi ser riskerar att drabba den elev som läser SVA. Även om SVA inte kan

likställas med nivågrupperingar kan vi jämföra och se vissa likheter. Risker finns att kraven

och förväntningarna på dessa elever blir lägre. Forskning har till exempel visat att lärare

behandlar elever olika beroende på förutfattade meningar (Jmf Kernell 2002 & Schrank

1969). Risker finns också att dessa elever känner sig sämre och ställer lägre krav på sig själva

vilket i sin tur påverkar resultaten negativt (Jmf Skolverket, 2009).

5.5 TEMA 5 KONTEXT / SEGREGATION

Trots att vi inte ställde några direkta frågor kring segregation handlade en stor del av

intervjuerna om detta ämne.

Bengt konstaterar att på deras skola är språket präglat av många kulturer och många olika

språk och att pedagogerna måste vara mer noggranna med språket. Han menar att här får man

inte språket gratis utan man måste arbeta mer med språkutvecklingen.

Carl upplever att problemet ligger högre upp. Att det är en dålig bostadspolitik som bidrar till

ett flertal problem i förorterna.

44

”Ja, dilemmat är ju egentligen, om vi ska ta det i ett litet större perspektiv, är det

konsekvenserna utav bostadspolitiken, miljonprogrammet egentligen… alltså dom går i

skolan 6-7 h per dag, 5 dagar veckan… 178 dagar om året. I övrig tid så lever dom i icke

riktigt svenskspråklig miljö.. det gör ju att…. Det hjälper egentligen.. visst vill vi tro att vi gör

skillnad och det gör vi ju, men vi kommer inte att nå ända fram.” (Carl)

Carl menar att segregationen är ett stort problem och att skolan i många fall är den enda

kontakten föräldrarna har med det svenska samhället. Att skolan ofta är vägvisare till

socialtjänsten och försäkringskassan och till andra myndigheter. Det kanske är den enda

naturliga ingången de har i det svenska samhället. Carl fortsätter med att förklara att tidigare

så var det så att när en familj kom till Sverige som flykting eller som invandrare på något sätt

så hamnade de i förläggning eller mottagningsanläggning, de fick en kommunplacering

någonstans i norra Sverige. När dessa elever flyttade till skolor i större städer pratade de

jättebra svenska. Sedan togs kommunplaceringen bort. Familjerna söker sig till områden där

deras landsmän befinner sig. Resultatet blir att många elever på våra mångkulturella skolor

pratar påver svenska.

Carl fortsätter betona att det svenska språket i en miljö där barnen inte kommer i kontakt med

korrekt svenska påverkar språket och språkutvecklingen. Carl förklarar att när elever som

kommer till Sverige som flyktingar och kanske bor ett år i Småland i någon liten ort lär de sig

korrekt svenska. När familjen av någon anledning flyttar till exempelvis en förort i en storstad

regredieras språket oftast. Det beror egentligen inte på skolan menar Carl utan det beror på

miljön, språkmelodi och grammatiska ingredienser som faller bort.

Daniel lyfter också problemet med segregationen:

”[...] vi har områden i stan där man har klumpat in alla nyanlända elever i ett och samma

område det tror jag har i högre utsträckning negativa konsekvenser för segregationen och att

samhället håller på att krackelera inifrån, det tror jag har större konsekvenser.” ” ... det är

klart svenskar som växer upp i ett invandratätt område och umgås med kamrater som talar ett

svagt svenska, det är klart att det smittar av sig på de också, det är förortsvenska. De

använder samma typ av begrepp och slang och liknande. För det är ju det språk de lär sig

först.” (Daniel)

45

Carl berättar om den enda etniskt svenska eleven som går på skolan:

”[…]alltså den här eleven som det är frågan om.. går i skolan tillsammans med 329 andra

elever som inte har svenska som egentligt modersmål. Hen lever i en miljö på fritiden, på

gården, med sina kompisar, där det inte är en fullständig svenska.. kan vi säga.. så att ..skulle

man jämföra henne, placera henne ute i väster nånstans.. så har hen ju ett… ett sämre språk.

Det är så.” (Carl)

En annan aspekt som Carl tar upp är föräldrarnas utbildningsbakgrund som han menar spelar

roll i hur det går för eleverna i skolan. De delar av staden där föräldrarnas

utbildningsbakgrund är låg är det svenska språket fattigare och det bidrar till att eleverna får

ett sämre språk förtydligar han.

”Eleverna pratar någon form av svenska… pratar vi med föräldrarna så… Vi har oerhört

höga kostnader för tolktjänster.. och dom.. det är också något som gör att dom har svårt att

vara delaktiga i sitt barns skolarbete, hjälpa till med läxor.. dom förstår inte vad dom har i

läxa.. dom kan inte ge ett stöd.. dom kan inte ..., ja.. dom förstår inte språket helt enkelt. Och

deras kunskap.. vi har föräldrar som är analfabeter. Det är ju ett handikapp för deras barn

också.” (Carl)

I enighet med Bengt och Carl säger även Daniel att generellt så är eleverna i mångkulturella

skolor svaga i sitt svenskaspråk. Daniel förklarar att eleverna inte har begreppsapparaten att

kunna klara sig. Pedagogerna måste jobba mycket mer med begreppen oavsett vilket ämne de

jobba med. Daniel menar att eleverna ofta saknar ett rikt ordförråd, att de har ett platt språk,

att de klarar vardagssvenskan men utgår man från böckerna så måste man jobba mer med

begreppen för att få eleverna att förstå. Bedömningen Daniel gör är att eleverna är ganska

svaga i det svenska språket trots att de är födda i Sverige, att eleverna befinner sig i en slags

kontext där nästan alla runt omkring dem är svaga i språket. Detta bekräftar även Fredrik:

”Ser man rent ordförrådsmässigt så är alla här svenska 2 elever för det är ett område... så

även de elever som är födda i Sverige och bor här har ett fattigt ordförråd så egentligen om

man ser här så spelar det ingen roll modersmålet utan de har inte de nyanserna i språket som

du och jag har, och de har inte det ordförrådet för att kunna göra sig förstådda och ta till sig

texter på samma sätt. De som bor här är oftast glada om de kan förstå varandra. De rättar

46

inte varandras fel, så här heter det på svenska, utan de är glada om de förstår varandra och

då blir det svenska språket här ute så klart fattigt eller betydligt fattigare än i andra

stadsdelar och där måste vi ge eleverna den största möjligheten vi kan då för att klara

gymnasiet och annat.” (Fredrik)

Anders berättar att på deras skola går 530 elever där ungefär 25 % har en annan etnisk

bakgrund, endast ett fåtal läser SVA. Han förtydligar att de elever som läser SVA verkligen

behöver ha det.

Daniel berättar att skolans modersmålslärare vittnar om att eleverna generellt sätt är svaga

även i sitt modersmål och att de därför inte har ett språk att luta sig tillbaka mot. Detta

försvårar inlärningen av nya språk.


Den bild vi får av informanterna är att “det fattiga språket” eller “förortssvenskan”, som

Bijvoet och Fraurud (2014) kallar rinkebysvenskan eller invandrarsvenska egentligen inte

beror på skolan utan på elevens miljö. Samtliga informanter menar att även etniskt svenska

elever drabbas av att bo i segregerade områden och att även de lär sig ett mindre nyanserat

svenska språk. Det spelar ingen roll om eleven har en etnisk svensk bakgrund eller inte. Trots

att många av eleverna på de undersökta skolorna är födda i Sverige och en del av dem har

svenskfödda föräldrar och en del till och med svenska som modermål är de svaga i språket,

med dåligt ordförråd och så vidare.

Daniel menar även att flerspråkiga elever på dennes skola inte har någon egentlig språklig

grund och inte har ett nyanserat modersmål heller. Informanterna berättar om nyanlända som

bott i andra delar av Sverige och har lärt sig det svenska språket och sedan flyttat till

Göteborg, så regredieras deras svenska till följd av att ha flyttat till en segregerad stad. Hur

rikt och korrekt svenska språk eleverna lär sig är beroende på vilken miljö de vistas i. Växer

man upp i ett invandrartätt område så får man ett betydligt fattigare språk än vad man hade

fått i ett ”svenskt” bostadsområde. Det är alltså miljön eleverna lever i som avgör vilket språk

de förvärvar, inte deras modersmål. Rent krasst kan vi anta att flera av eleverna på de skolor

vi studerat förmodligen inte skulle vara i behov av SVA om de gått på en ej så multikulturell

skola. En annan aspekt som informanterna berör när vi pratar om segregationen, är

47

föräldrarnas utbildningsbakgrund och sysselsättningsgrad. Föräldrarnas utbildningsbakgrund

spelar en väsentlig roll i elevernas studieresultat och i språkutvecklingen berättar studiens

informanter. Detta bekräftar även forskningen (Hallerdt, 1995).

Skolverket skriver att elever ska läsa SVA ”om det behövs” och då ska eleven uppfylla en av

de tre kriterierna som nämns i skolförordningen, 1. elever som inte har svenska som

modersmål, 2. elever som har svenska som modersmål men som läst utomlands, 3,

invandrarelever som har svenska som dominerande språk med en vårdnadshavare (riksdagen,

2011). Men eleven ska också ha behov av att läsa SVA, det ska inte ske enbart för att eleven

uppfyller en av kriterierna, som det verkar vara på de undersökta skolorna. Behovet av SVA

ska styrkas med ett språktest. Men dilemmat är att inga tester görs på de flesta skolorna, enligt

Alfas undersökning (2012) som visar att endast 48 % av de tillfrågade skolorna gör

språkbedömningar på sina elever med annan språklig bakgrund (Alfa, 2012). En elev kan ha

behov av att läsa SVA på en segregerad, mångkulturell skola då kontexten föder behovet av

att läsa ämnet. Vi menar att områden med hög andel utrikesfödda gör att nya begrepp och nya

dialekter skapas och även att det enbart används ett begränsat ordförråd som syftar till att göra

individen förstådd och inte ett syfte att berika språket för att klara skolan. Våra tankar om att

kontexten påverkar språket bekräftar även informant Carl då han berättar att han tidigare

jobbat på flera skolor i innerstan där det inte var så många elever med annan etnisk bakgrund

och där det inte var aktuellt med SVA överhuvudtaget.

Vi menar att segregationen föder ett “platt språk” och att “det platta språket” är en följd av

segregationen, inte av att eleven i grunden har ett annat modersmål. Vi anser inte att SVA är

en dålig lösning men att det är något som “sätts in” när eleverna behöver lyftas, för att de inte

når godkänt i skolans ämnen. Skolans sätt att möta segregationsproblemen blir SVA. Rent

krasst skulle man kunna säga att eleverna, svenska som med invandrarbakgrund, i starkt

segregerade skolor, inte har behov av SVA utan att integreras i samhället och har behov av att

gå i skolan där en större del pratar svenska. Graden av segregation kan vara en faktor till

urvalsmönstret. Vi ser segregationen som en slags förklaringsvariabel till att det blir SVA.

Det kan också vara oreflekterat. Bunar (2001) skriver om en lärare med lång erfarenhet i en

mångkulturell skola som berättar att om en ”invandrarelev”, som hon utrycker det, har en

form av svårighet så försöker inte skolan utreda vad problemet bottnar i, utan man låter eleven

läsa SVA. Hon hävdar att SVA är ”[…] den enda medicinen man stoppar in om något

behövs” (Bunar, 2001, s. 83).

48

Undervisningen i SVA är till för elever som har annat språk än svenska som modersmål,

elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet samt

invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare

(Riksdagen, 2011). Vi har tidigare pratat om positiv särbehandling. Metoden får endast

tillämpas utan att skapa ny diskriminering (Nationalencyklopedin, 2014). Här anser vi att det

skulle vara rimligt att lägga till ytterligare en kategori för de elever som har svenska som

modersmål och som övervägande läser tillsammans med elever som följer kursplanen i SVA

för att även kompensera dem för segregationen.

Just bostadspolitiken och dess konsekvenser är någonting två av våra informanter tar upp i

studien. Carl säger att den dåliga bostadspolitiken bidrar till ett flertal problem i förorterna.

Segregationen är skapad av bostadspolitiken och är inte slumpmässigt skapad menar Bunar

(2001) som skriver att ”Segregation är någonting som aktivt skapas och upprätthålls […]” s.

276. Därmed är ju segregationsproblemen något man faktiskt skulle kunna göra någonting åt,

menar vi. I USA gjorde man ett försök att minska på segregationen med bussning


Vi har i tidigare teman diskuterat urvalsprocessen och att SVA lätt blir per automatik på de

segregerade skolorna. Goffman (2014) talar om tribala stigman och att dessa kan föras vidare

från generation till generation. Det är precis det som händer här, menar vi, att SVA befäster

det sociala arvet.

49

6 Slutdiskussion och slutsatser

Vad säger den här uppsatsen och vad betyder det?

Under vår explorativa studie om SVA har vi fått en större förståelse för ämnet SVA.

Informanterna anser att skillnaderna är små mellan ämnena SVA och svenska och att

skillnaderna ligger i vad man lägger fokus på i klassrummet. Vi har kommit fram till att SVA

är ett förhållningssätt som genomsyrar all undervisning, inte bara det specifika ämnet. SVA är

snarare ett sätt att bedöma på och ett sätt att arbeta gentemot eleverna, inte bara ett eget ämne.

Den stora fördelen med SVA är att elever ges chans att kompenseras för språkmässiga

svagheter och få tillräckligt goda betyg för att komma in på gymnasium. Skolan löser på detta

vis problemet med att elever inte klarar betygskriterierna här och nu. Samtidigt anser vi att

detta är ett sätt att skjuta problemet framför sig. På eleverna som läser SVA är kraven enligt

informanterna lägre, desamma och på en skola t.om högre för SVA-elever enligt våra

informanter.

Vi gick in i studien med uppfattningen om att urvalet sker per automatik. Dessa antaganden

har stärkts under studiens gång. Däremot har vi stor förståelse för att detta sker. Det finns till

att börja med inga bestämda riktlinjer för hur urvalet ska ske. Vi ser också att en så kallad

inlåsningseffekt uppstår, har eleven en gång haft SVA fortsätter den med det. Vi tycker oss

skönja ett mönster: på skolor med flest invandrare/mångkulturella skolor - blir urvalet lättare

per automatik. På skolor med flest elever med svensk etnisk bakgrund läser inte alla med

annan kulturell bakgrund per automatik SVA.

Studien visar att varken föräldrar eller elever har något egentligt val huruvida barnen ska läsa

svenska eller SVA. Delaktigheten och frågor från föräldrarna skiljer sig åt från skola till

skola. Informationen kring SVA från skolan är generellt dålig eller saknas helt. På de skolor

där inga föräldrar har haft synpunkter kring SVA har man inte gått ut med information kring

detta. Informanterna menar att det beror på föräldrarnas socioekonomiska bakgrund. Vi menar

att det beror på språkhinder samt dålig kommunikation mellan skola och hem. Sedan SVA

bytt namn från tidigare svenska 2 har färre ifrågasatt ämnet. Informationsbristen från skolan

leder enligt oss till att en del föräldrar inte ens vet om att deras barn läser SVA.

50

Att våra informanter inte tycker att SVA är stigmatiserande betyder inte att föräldrar och

elever inte tycker det, av de som vet om att de har SVA det vill säga. Att man har bytt namn

på svenska 2 till SVA verkar ha minskat upplevelsen att SVA riskerar att vara något sämre.

Beroende på vilket ämne som är normalitet på en skola bestämmer huruvida det är

stigmatiserande eller ej. På skolor där de flesta elever läser svenska vill elever samt deras

föräldrar tillhöra normen och därmed inte läsa SVA. Där kan SVA sägas upplevas

stigmatiserande. På skolan där majoriteten läser SVA är SVA istället normalitet.

Hemvändarna är en stark indikation, enligt oss på att elever kanske inte känner sig

stigmatiserade i sin nuvarande miljö men är en trolig/naturlig reaktion när de senare möts i en

annan konstellation. Stigmatiserande eller ej beror på den enskildes upplevelse. Det är dock

inte stigmatiserande i samhället som stort då betyget väger lika mycket som ett betyg i

svenska. Det stigmatiserande är snarande elevernas platta språk som gör att eleverna blir

begränsade och att många yrken på det viset faller bort.

SVA är enligt oss en följd av segregationen, inte en följd av ett annat modersmål.

Segregationen föder rinkebysvenskan eller det platta språket. Vi har kommit fram till att det

inte har någon betydelse om man har invandrarbakgrund eller är född i Sverige, eftersom

språket är starkt kopplat till den kontext eleven växer upp i. Vi menar i vår studie att SVA är

en slags positiv särbehandling som dels är till förmån för eleverna (ett sätt att rädda upp dem)

i multikulturella skolor, dels är ett slags “plåster på såren” för samhällets egentliga

segregationsproblematik. Svenska och SVA är en pedagogisk fråga och lösningen ligger på

strukturell nivå.

6.1 Vidare forskning

Utifrån vår studie har idéer till fördjupning av ämnet dykt upp. Det hade varit intressant att ta

reda på vad föräldrar till elever anser om SVA och att deras barn läser SVA istället för

svenska. Vidare vore det intressant att undersöka vad eleverna själva anser om SVA samt hur

segregationen påverkar deras språk. Ett annat angeläget forskningsområde utifrån vår studie

är att det skulle vara intressant att studera skolor i små städer med låg andel elever med

invandrarbakgrund för att om möjligt stärka vårt resonemang. Vi menar i vår studie att den

stigmatiseringen som SVA kan innebära för en elev är begränsad till skolan. Men det vore

intressant att undersöka hur arbetsgivare resonerar kring detta. En jämförelse av skolors urval

51

av elever med annat modersmål än svenska i skolor i förorten och i staden, vore också

intressant att fördjupa sig i.

52

7 Referenser

Böcker

Andersson, Sten (1979): Positivism kontra Hermeneutik. Göteborg: Bokförlaget Korpen.

Bijvoet, Ellen & Fraurud, Kari, 2014: ”Rinkebysvenska” och andra konstruktioner av språklig

variation i dagens flerspråkiga Sverige. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.),

Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund. S. 369- 396.

Bryman, Alan (2008): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Bunar, Nihad (2001): Skolan mitt i förorten. Fyra studier om skola, segregation, integration

och multikulturalism. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag, Symposion.

Goffman, Erving (2014): Stigma, den avvikandes roll och identitet. Lund: Studentlitteratur

AB.

Grosin, Lennart (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling.

I: Skolutvecklingens många ansikten. Berg & Scherp (red). Myndigheten för skolutveckling.

Hallerdt, Britt (1995). Studieresultat och social bakgrund: en översikt över fem års forskning.

Stockholm: Liber distribution.

Jonsson, Jan. O. & Gähler, Michael (1997). Family Dissolution, Family Reconstitution,

and Children’s Educational Careers: Research Evidence for Sweden. Demography, 34

(2), 277-293 i Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?

Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Sammanfattande analys. Stockholm.

Kernell, Lars-Åke. (2002). Att finna balanser: en bok om undervisningsyrket. Lund:

Studentlitteratur.

Magnusson, Lena (2001): Invandring och segregation. I: Magnusson Lena (red.), Den delade

staden. Umeå: Boréa

53

Olsson, Sören & Törnquist, Anders (2009): Förorten: insatser och utveckling under 40 år.

Stockholm: Arkitekternas forum för forskning och utveckling (Arkus).

SOU 2002:121. Skollag för kvalitet och likvärdighet. Betänkande av 1999 års

skollagskommitté. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

Sammons, Pamela (1999). School Effectiviness. London: Swets & Zeitlinger

Schrank, W. R.(1969). Academic stimulation of mathematics pupils from their classroom

association with brighter pupils. Mathematics Teacher, 62, 474.

Skolinspektionen (2010): Rätten till kunskap. Skolinspektionens kvalitetsgranskning, rapport

nr 14. Diarienummer 2009:2037.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om

betydelsen av olika faktorer. Sammanfattande analys. Stockholm.

Vinterek, Monika (2006): Individualisering i ett skolsammanhang. Forskning i fokus, 168.

Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Wedin, Åsa, 2011: ”Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare

år”. Ingår i: Didaktisk Tidskrift, ISSN 1101-7686, Vol. 20, nr 2, 95-118 Artikel i tidskrift

Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns samlärande - en

forskningsöversikt. Stockholm: Liber.

Internetkällor:

Alfa (2012) “Svenska på sämre villkor” (elektroniskt), Lärarnasnyheter

<http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2012/10/29/svenska-pa-samre-villkor, hämtad (2014-10-

30)

Encyklopedia of African American Society. Gerald D. Jaynes. Pub. date: 2005 | Online Pub.

Date: September 15, 2007 | DOI:http://dx.doi.org.ezproxy.ub.gu.se/10.4135/9781412952507 |

54

Print ISBN: 9780761927648 | Online ISBN: 9781412952507 | Publisher:SAGE Publications,

Inc., hämtad 2015-02-13.

Diskrimineringsombudsmannen, “Positiv särbehandling i högskolan” (elektronisk resurs),

Diskrimineringsombudsmannen <http://www.do.se/sv/Fakta/Fragor-och-SVAr/Positiv-

sarbehandling-i-hogskolan1/, hämtad 2014-12-09

Nationellt centrum för svenska som andraspråk (UÅ) “Skillnader i Lgr11 mellan svenska (sv)

och svenska som andraspråk (sva)” (elektronisk resurs), Nationellt centrum för svenska som

andraspråk <http://www.andrasprak.su.se/s%C3%B6k?

q=skillnader+mellan+svenska+och+svenska+som+andraspr%C3%A5k, hämtad 2014-11-05

Nationalencyklopedin (2015) “bussning” (elektronisk resurs), Nationalencyklopedin

<http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/bussning, hämtad 2015-

01-26

Nationalencyklopedin (2015) “segregation” (elektronisk resurs), Nationalencyklopedin

<http://www.ne.se/sök/?t=uppslagsverk&q=segregation, hämtad 2015-01-03

Nationalencyklopedin (2015) “positiv särbehandling” (elektronisk resurs),

Nationalencyklopedin

www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/positiv-särbehandling, hämtad 2014-12-09

Skolinspektionen (2010) “Språk och kunskapsutveckling för barn och elever med annat

modersmål än svenska” (elektronisk), Rapport 2010:16, Skolinspektionen

<http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/sprak-

kunskapsutveckling/kvalgr-sprakutv-samf.pdf, hämtad 141105.

Skolverket (2011) “Kursplan - Svenska som andraspråk” (elektronisk resurs), Skolverket

<http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/

svenska-som-andrasprak, hämtad 2014-11-03

Skolvereket (2011) “Kursplan - Svenska som andraspråk” (elektronisk resurs), Skolverket

55

<http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/

svenska, hämtad 2014-11-03

Skolverket (2013) “Det här gör skolverket” (elektronisk resurs), Skolverket

<http://www.skolverket.se/om-skolverket, hämtad 2014-10-29

SvD Opinion (2013) “Slopa svenska som andraspråk” (elektronisk), Svenska Dagbladet

<http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/slopa-svenska-som-andrasprak_8646392.svd, hämtad

2014-10-30

Sveriges riksdag (2011) “Svensk författningssamling 2011:185” (elektronisk resurs) Sveriges

riksdag <http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/

Skolforordning-2011185_sfs-2011-185/?bet=2011:185

Socialstyrelsen (UÅ) “Frågor och svar om funktionsnedsättning och funktionshinder,

användning av begreppen ” (elektronisk resurs) Socialstyrelsen

<http://www.socialstyrelsen.se/fragorochsvar/funktionsnedsattningochfunktio, hämtad

2015-01-19

56

Bilaga 1

INTERVJUMANUAL

Hur tolkar du skillnaderna mellan ämnena svenska och SVA?

Vad är tanken bakom att göra en skillnad?

Undervisas SVA i egna klasser eller integrerat?

Vem delar in eleverna? Rektor eller lärare?

Hur delar ni in eleverna i grupperna? (kriterier)

Hur tar ni reda på om en förälder är född utomlands? (efternamn, register)

Har föräldrarna och eleverna något val kring att eleven läser SVA?

Får föräldrarna någon information kring skillnaderna mellan svenska och SVA? (brev eller

möte etc.).

Är det möjligt att byta från SVA till svenska? Hur går det till?

Vad anser du att eleverna och föräldrarna tycker om SVA? (de som läser SVA och föräldrarna

till dessa elever? Stigma?)

57

Bilaga 2 INFORMATION OM VÅR STUDIE OM ”SVENSKA RESPEKTIVE SVA OCH BEHOV

AV RESPEKTIVE RÄTT TILL EN ANNAN BEDÖMNING

Vi, Yasmina Bourbia och Charlotte Håkansson, socionomstudenter vid Göteborgs Universitet

ger med detta brev Dig en kort information om den explorativa undersökning som vi arbetar

med.

Syfte

Studiens syfte är att undersöka skillnaderna mellan svenska och SVA och hur olika skolor

delar in eleverna i respektive ”bedömningsgrupp”. Vidare vill vi undersöka vad det officiella

syftet med SVA är.

Studiens syfte kan brytas ner till tre frågor. Den första frågan undersöker vad SVA är för

något och vad som är skillnaderna mellan svenska och SVA. Den andra frågan handlar om

vad SVA är till för. Den tredje frågan är hur gör ni med detta?

Studiens genomförande

Studien är av kvalitativ art och kommer att genomföras med hjälp av intervjuer av olika

rektorer i Sverige. Vi kommer också att ta del av de olika kursplanerna för svenska respektive

SVA.

Vad innebär det att delta i studien?

Din medverkan är frivillig, och du kan när som helst avbryta din medverkan i studien. De

uppgifter du lämnar behandlas konfidentiellt och din identitet röjs inte. Avidentifiering sker

genom att personuppgifter (namn, skola och stad) anonymiseras i samband med transkribering

av intervjuerna respektive renskrivning av intervjuanteckningar.

Stort tack för din medverkan!

Yasmina Bourbia och Charlotte Håkansson

YTTERLIGARE INFORMATION LÄMNAS AV:

Handledare: André Rodin

Mail: [email protected]

58

Bilaga 3

CENTRALA BEGREPPVi har valt att definiera några begrepp som återkommer och är centrala i uppsatsen. Dessa begrepp är svenska, svenska som andraspråk (SVA), svensk, svensk elev med invandrarbakgrund.

Svenska - i skolverkets beskrivning av vad svenska som ämne är står det att språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära och att det är genom språket man utvecklar en identitet, uttrycker känslor, tankar och det är även språket som gör att man förstår hur andra tänker och känner. Det står även att det är viktigt att ha ett rikt, varierat språk för att kunna agera i samhället där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (referens).

Svenska som andra språk (SVA) - skolverkets beskrivning av svenska som andraspråk är exakt densamma som beskrivningen av ämnet svenska (se ovan).

Svenska 2 - ett tidigare namn på SVA som i intervjumaterialet används likställt med SVA av enskilda informanter. Då citaten är exakta återgivelser har vi valt att inte ändra på dem.

Svensk elev - en elev med två etniskt svenska föräldrar.

Svensk elev med invandrarbakgrund - en elev med en eller två föräldrar som på något vis har utländsk bakgrund.

59