KATOLÍCKA UNIVERZITA V RUŽOMBERKU - PEDAGOGICKÁ FAKULTA INŠTITÚT JURAJA PÁLEŠA V LEVOČI

TEÓRIA A PRAX PRIMÁRNEHO A SEKUNDÁRNEHO VZDELÁVANIA

(študijné texty – bez jazykovej úpravy)

PaedDr. Ján Dravecký, PhD.

október 2012

2

Cieľ predmetu: Oboznámiť študentov so základnými koncepciami vyučovania v historickom priereze, humanistickými a systémovými prístupmi k vyučovaniu, didaktickými zákonitosťami, princípmi, štruktúrou hierarchie cieľov a taxonómiou jednotlivých cieľov ako jednotlivých domén osobnosti žiaka. Analýza vyučovacieho procesu a jednotlivých prvkov vyučovacieho procesu, didaktické prostriedky a organizačné formy vyučovania ako nástroje práce učiteľa. Stručná osnova predmetu: • Pojem a predmet didaktiky. Vývoj didaktiky. Klasifikácia teórií v didaktike. • Konštruktivizmus v súčasnej teórii vyučovania. • Vyučovacie koncepcie. • Ciele vyučovania a ich taxonómie. • Vyučovací proces. Konkretizácia obsahu vzdelania. • Vyučovacie zásady. • Vyučovacie metódy – klasické, ich klasifikácia. Moderné vyučovacie metódy. • Organizačné formy vyučovania. • Vyučovacie prostriedky. • Evaluácia pedagogického procesu. Literatúra: • KALHOUS, Z. – OBST, O.: Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. • KOSOVÁ, B: Primárny stupeň vzdelávania v medzinárodnom porovnaní. Banská

Bystrica : UMB, 2003. • SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. • PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha : Portál, 1998. • TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008. • BERTRAND, Y.: Soudobé teorie vzdělávaní. Praha : Portál, 1998. • JABLONSKÝ, T.: Moderné trendy vo výučbe – kooperatívny spôsob výučby.

Ružomberok : Pedagogická fakulta KU, 2006. • Metodický pokyn č. 22/2011 na hodnotenie žiakov základnej školy

3

1. Pojem a predmet didaktiky. Stručná história didaktiky. Pojem didaktika je odvodený z gréckych slov didaktikos – poučujúci a didaskó –

učím, poučujem. V súčasnosti sa didaktika chápe ako pedagogická disciplína, ktorej predmetom skúmania je proces výučby ako jednota činnosti učiteľa (učiteľ vyučuje) a činnosti žiaka (žiak sa učí). Didaktika je teda veda o obsahu vzdelávania a o procese vyučovania a učenia. Pričom pod obsahom rozumieme to, čo sa žiak má naučiť. Pod procesom vyučovania rozumieme metódy, zásady, organizáciu a organizačné formy vyučovania, ale aj prostriedky využívané vo vyučovaní.

Didaktika i pedagogika boli v staroveku i v stredoveku súčasťou filozofie. Samotný termín didaktika zaviedol začiatkom 17. storočia nemecký pedagóg Wolfgang Ratke.1 Didaktiku chápal ako umenie vyučovať náuky, jazyky a umenia. Medzník vo vývoji didaktiky tvoria práce českého pedagóga Jana Amosa Komenského (1592 – 1670). Vypracoval prvú systematickú didaktiku Veľká didaktika – Didactica magna. J. A. Komenský chápal didaktiku ako všeobecné umenie učiť všetkých všetko. Jeho pričinením sa pojem didaktika udomácnil v stredoeurópskej pedagogickej terminológii.

Komenský prekonal dogmatizmus a scholastiku, učenie sa naspamäť typické pre stredoveku školu. Vo vzdelávaní požadoval demokratickosť – poskytovať všeobecné vzdelanie všetkým: chlapcom aj dievčatám, aj deťom z nemajetných rodín vo veku 6 – 12 rokov. Pričom toto vzdelanie sa malo poskytovať v materinskom jazyku. Školu označil ako dielňu ľudskosti. Výchova sa mala uskutočňovať v súlade s prírodou. Treba podčiarknuť, že v tom čase išlo o revolučné myšlienky a požiadavky. Zaviedol triedno-hodinový systém vyučovania, prepracoval výber učiva v závislosti od psychického vývoja detí. Sformuloval nové didaktické zásady (názornosti, sústavnosti, primeranosti, motivácie, spojenia teórie s praxou).

Zdôrazňoval potrebu medzipredmetových vzťahov. J. A. Komenský bol autorom prvej modernej učebnice Orbis pictus – Svet v obrazoch a tvorcom teórie o učebniciach. Vytvoril špeciálnu metódu výučby cudzích jazykov, ktorú opísal v dielach Brána jazykov otvorená a Najnovšie metódy jazykov. Vypracoval tiež teóriu predškolského vzdelávania (Informatórium školy materskej). Do systému didaktiky začlenil J. A. Komenský nie len zásady a metódy vyučovania, ale aj otázky mravnej výchovy a organizáciu školstva (Predpisy pre dobre organizovanú školu). Pojmom didaktika pomenoval celú oblasť pedagogiky. J. A. Komenský považoval výchovu a vzdelávanie za jednu z ciest nápravy spoločnosti.

Niektoré myšlienky J. A. Komenského: Množství moudrých je spásou světa.(Veľká didaktika) Má-li se člověk státi člověkem, musí se vzdělávat. (Veľká diaktika) Posláním naši diaktiky od začátku do konce bude hledat a nalézt způsob, jak by učitele méně učili, ale žáci se víc naučili, aby ve školách nneměl místo křik, pocit ošklivosti a vědomí marné práce, ale aby tam vládl klid, potěšení a spolehlivý prospěch... (Veškeré spisy didaktické – úvod)

1 Wolfgang Ratke (1571 – 1635). Vydal svoju knihu s názvom Nova didactica.

4

V ďalšom historickom vývoji sa v Európe pojem didaktika zúžil na teóriu vyučovania. Bolo to hlavne zásluhou nemeckého pedagóga J. F. Herbarta (1776 – 1841). J. F. Herbart zdôrazňoval rolu vyučovania ako výchovného činiteľa a zaviedol termín „výchovné vyučovanie“. Didaktika bola v tomto zmysle súčasťou pedagogiky. Predmetom didaktiky sa stali ciele, obsah, metódy a organizačné formy vyučovania. J. F. Herbart sa považuje za otca tradičného vyučovania, ktoré až doteraz prevláda na našich školách. Vyučovanie malo podľa Herbarta prebiehať v tomto poradí (v stupňoch):

1. stupeň: jasnosť – výklad učiva učiteľom 2. stupeň: asociácia – výklad spojiť so skúsenosťami žiakov 3. stupeň: systém – zovšeobecniť učivo, urobiť záver 4. stupeň: metóda – aplikovať učivo

O rozvoj didaktiky sa zaslúžili aj ďalšie významné osobnosti pedagogiky, najmä

Švajčiar J. J. Pestalozzi (1746 – 1827). Významným spôsobom rozpracoval didaktiku vyučovania na prvom stupni základnej školy, teóriu rodinnej výchovy a pracovnej výchovy. Prakticky sa venoval výchove a vzdelávaniu sirôt. Francúz J. J. Rousseau (1712 – 1778) sa považuje za zakladateľa slobodnej výchovy. Podľa jeho presvedčenia je zdrojom všetkého sociálneho zla majetok, ktorý nebol získaný vlastnou prácou. V knihe Emil alebo O výchove vysvetľuje, že človek je od prírody dobrý, ale spoločnosť ho skazila. Preto ho treba vychovávať v lone prírody. Podľa J. J. Rousseau je najlepšou výchovou sám život a cieľom výchovy by mala byť príprava aktívnych občanov, ktorí nie sú od nikoho závislí, žijú z výsledkov vlastnej práce a vedia obhájiť svoju slobodu. J. J. Rousseau je autorom hesla francúzskej revolúcie: bratstvo – rovnosť – sloboda. Nemec W. A. Diesterweg (1790 – 1886) presadzoval potrebu aktivity žiakov vo vyučovaní, ako aj kvalitné vzdelávanie učiteľov. Američan F. B. Skinner (1904 – 1990) sa zaslúžil o vznik programovaného vyučovania, ktoré podľa jeho očakávaní malo vyvolať rovnakú revolúciu, ako vynález kníhtlače a ktoré možno efektívne využiť v elektronickom vzdelávaní (e-learningu).

V období medzi 1. a 2. svetovou vojnou bola didaktika a školstvo v Československu na vysokej úrovni. Medzi významné osobnosti, ktoré sa pričinili o rozvoj didaktiky patria O. Chlup, S. Vrána, na Slovenku O. Pavlík, J. Velikanič a E. Stračár. V súčasnosti sa otázkam didaktiky venujú najmä E. Petlák, Š. Švec, M. Zelina, B. Kosová a I. Turek. V Čechách J. Skalková, Z. Kalhosut, O. Obst a iní.

Zaujímavá je skutočnosť, že vo Veľkej Británii a v jej bývalých kolóniách, v USA, Kanade, Austrálii, Novom Zélande, Indii, Juhoafrickej republike atď. sa pojem didaktika (didactics) používa iba ojedinele. A ak áno, tak skôr v pejoratívnom zmysle – označuje sa málo efektívne tradičné vyučovanie, monológ učiteľa, používanie kriedy a tabule.

V kontinentálnej Európskej vede prevládal názor, že javy spojené s činnosťou človeka sú špecifické a musia sa skúmať inými metódami, ako sa skúmajú prírodné javy. V USA a v ostatných anglosaských štátoch sa pedagogické vedy rozvíjali podobne

ako prírodné vedy na empirickom aCentrum pozornosti sa preniesol na učiteľa aVýstižne to vyjadril zakladateľ americkej teórie edukácie Deweyotáčajú výchovné prostriedky.najmä ako teóriu učenia sa. Názory J. Dewey možno stručne charakterizovať týmito troma tézami: a)

proces, ktorý je životom.b) c)

Podľa J. Deweya sú ľudia spoločenskými tvormi, ktorí sa učia najlepšie v spoločnej činnosti s inými ľuďmi. Učenie je efektívnejšie tým viac, čím viac je jehoobsah zaujímavejší a čím viac zodpovedá potrebám apovažuje Dewey za regulátor ľudského správania, nástroj vskrinku s nástrojmi, z ktorej sa vyberajú tie nástroje, ktoré sú vnajužitočnejšie (odtiaľ je pomenovanie jeho koncepcie ako Základným pojmom v tomto inštrumentalizme je prispôsobená činnosť. Skúsenosťou nadobúdajú ľudia vedomosti askúsenosť ovplyvňuje ciele achápe J. Dewey život ako proces stáleho uchovávania rovnováhy ľudského organizmu a prostredia. Ak sa zmení prostredie, vznikne problémová situácia, ktorá vyvolá u človeka potrebu, aby svojim správaním doje nájsť riešenie, vyriešiť problém. Je to možné len činnosťou, experimentovaním, skúsenosťami. Učenie sa riešením problémov as realitou a nie jej náhradou vpodľa J. Deweya. Škola nie je skladom múdrosti. Je skôr malou demokratickou spoločnosťou, v ktorej sa žiaci nepripravujú na život, ale tento život prežívajú. V súčasnosti nie sú názory na úlohupojmov, akými sú výchova, učenie, vzdelávanie... jednotné. Podľa I. Tureka je didaktika pedagogickou disciplínou, ktorej proces, ako jednota činnosti učiteľa (vyučuje, učí) adáva odpovede na otázky: osvojiť, čo si majú odniesť do života? Ako majú učitelia vyučovať, aučiť? Čo sa majú žiaci učiť? aDidaktika na základe odzdôvodňuje:

• určovanie cieľov vyučovacieho procesu• výber učiva (čo učiť?)

2 John Dewey (1859 – 1952), bol americký filozof, predstaviteľ reformnej pedagogiky. Opieral sa o behaviorizmus. Je považovaný za najvplyvnejšieho amerického sociálneho filozofa a

5

ako prírodné vedy na empirickom a pozitivistickom základe. Centrum pozornosti sa preniesol na učiteľa aVýstižne to vyjadril zakladateľ americkej teórie edukácie Dewey (1859 – 1952)2: Dieťa je slnkom, okolo ktorého sa otáčajú výchovné prostriedky. J. Dewey chápal didaktiku najmä ako teóriu učenia sa. Názory J. Dewey možno stručne charakterizovať týmito troma tézami:

Vzdelávanie nie je príprava na život, ale je to sociáproces, ktorý je životom.

Učenie sa je reorganizácia skúseností. Základom učenia je záujem.

sú ľudia spoločenskými tvormi, ktorí sa učia najlepšie

inými ľuďmi. Učenie je efektívnejšie tým viac, čím viac je jehočím viac zodpovedá potrebám a cieľom učiaceho sa. Myslenie

považuje Dewey za regulátor ľudského správania, nástroj v boji oktorej sa vyberajú tie nástroje, ktoré sú v

šie (odtiaľ je pomenovanie jeho koncepcie ako inštrumentalizmustomto inštrumentalizme je skúsenosť – aktívna aSkúsenosťou nadobúdajú ľudia vedomosti a

skúsenosť ovplyvňuje ciele a metódy získavania novej skúsenosti. Na tomto základe chápe J. Dewey život ako proces stáleho uchovávania rovnováhy ľudského organizmu

prostredia. Ak sa zmení prostredie, vznikne problémová situácia, ktorá vyvolá človeka potrebu, aby svojim správaním dosiahol opäť rovnováhu.

je nájsť riešenie, vyriešiť problém. Je to možné len činnosťou, experimentovaním, skúsenosťami. Učenie sa riešením problémov a aktívna činnosť žiakov, priamy kontakt

nie jej náhradou v podobe učebníc, kníh, patria medzi princípy vyučovania podľa J. Deweya. Škola nie je skladom múdrosti. Je skôr malou demokratickou

ktorej sa žiaci nepripravujú na život, ale tento život prežívajú.

súčasnosti nie sú názory na úlohu didaktiky, podobne ako výklad základných pojmov, akými sú výchova, učenie, vzdelávanie... jednotné. Podľa I. Tureka je

pedagogickou disciplínou, ktorej predmetom skúmania je vyučovací , ako jednota činnosti učiteľa (vyučuje, učí) a činnosti žiaka (učí sa).

dáva odpovede na otázky: Prečo je potrebné vyučovanie? Čo si majú žiaci vosvojiť, čo si majú odniesť do života? Ako majú učitelia vyučovať, a učiť? Čo sa majú žiaci učiť? a pod. Didaktika na základe odhaľovania zákonitostí vyučovacieho procesu vedecky

určovanie cieľov vyučovacieho procesu výber učiva (čo učiť?)

1952), bol americký filozof, predstaviteľ reformnej pedagogiky. Opieral sa

behaviorizmus. Je považovaný za najvplyvnejšieho amerického sociálneho filozofa a pedagóga.

pozitivistickom základe. Centrum pozornosti sa preniesol na učiteľa a na žiaka. Výstižne to vyjadril zakladateľ americkej teórie edukácie J.

Dieťa je slnkom, okolo ktorého sa J. Dewey chápal didaktiku

najmä ako teóriu učenia sa. Názory J. Dewey možno stručne

Vzdelávanie nie je príprava na život, ale je to sociálny

Učenie sa je reorganizácia skúseností.

sú ľudia spoločenskými tvormi, ktorí sa učia najlepšie inými ľuďmi. Učenie je efektívnejšie tým viac, čím viac je jeho

cieľom učiaceho sa. Myslenie boji o život, za akúsi

ktorej sa vyberajú tie nástroje, ktoré sú v danej situácii inštrumentalizmus).

aktívna a k prostrediu Skúsenosťou nadobúdajú ľudia vedomosti a zručnosti. Stará

etódy získavania novej skúsenosti. Na tomto základe chápe J. Dewey život ako proces stáleho uchovávania rovnováhy ľudského organizmu

prostredia. Ak sa zmení prostredie, vznikne problémová situácia, ktorá vyvolá siahol opäť rovnováhu. Úlohou myslenia

je nájsť riešenie, vyriešiť problém. Je to možné len činnosťou, experimentovaním, aktívna činnosť žiakov, priamy kontakt

h, patria medzi princípy vyučovania podľa J. Deweya. Škola nie je skladom múdrosti. Je skôr malou demokratickou

ktorej sa žiaci nepripravujú na život, ale tento život prežívajú.

didaktiky, podobne ako výklad základných pojmov, akými sú výchova, učenie, vzdelávanie... jednotné. Podľa I. Tureka je

predmetom skúmania je vyučovací i žiaka (učí sa). Didaktika

Prečo je potrebné vyučovanie? Čo si majú žiaci v škole ako sa majú žiaci

haľovania zákonitostí vyučovacieho procesu vedecky

1952), bol americký filozof, predstaviteľ reformnej pedagogiky. Opieral sa pedagóga.

6

• voľbu metód (ako učiť?) • voľbu organizačných foriem (kedy a kde učiť?) • materiálne podmienky vyučovania (budovy, učebne, lavice, učebné pomôcky,

technické prostriedky...) Existuje viacej druhov didaktík:

a) všeobecná didaktika – zaoberá sa otázkami vyučovacieho procesu vo všeobecnosti, bez ohľadu na konkrétny vyučovací predmet

b) metodika vyučovania predmetu, predmetová didaktika – zaoberajú sa teóriou vyučovacieho procesu v jednotlivých konkrétnych vyučovacích predmetoch (didaktika matematiky, didaktika zemepisu,...)

c) odborové didaktiky – zaoberá sa skúmaním vyučovacieho procesu v určitých skupinách príbuzných vyučovacích predmetov (didaktika ekonomických predmetov, didaktika cudzích jazykov, ...)

Didaktiku možno rozlišovať aj podľa stupňa a typu školy, na ktorej sa vyučovací proces realizuje:

a) predškolská didaktika (didaktika materskej školy, predprimárna didaktika) b) didaktika základnej školy (didaktika primárneho vzdelávania, didaktika

sekundárneho vzdelávania) c) didaktika strednej školy d) didaktika vysokej školy e) špeciálna didaktika – zaoberá sa výchovno-vzdelávacím procesom žiakov so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami Medzi úlohy (funkcie) didaktiky patrí:

a) diagnostická funkcia – didaktika skúma efektívnosť vyučovacieho procesu, odhaľuje príčiny neúspešnosti žiakov

b) prognostická funkcia – didaktika odhaľuje zákonitosti vyučovacieho procesu z pohľadu úspešnosti jeho priebehu

c) inštrumentálna funkcia – didaktika opisuje ako treba určovať ciele vzdelávania, ako je potrebné vyberať učivo, voliť metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky výučby s cieľom zabezpečiť racionálny priebeh vyučovania (zo strany učiteľa) a učenia sa (na strane žiaka)

d) normatívna funkcia – didaktika určuje kritéria efektívnosti vyučovacieho procesu, stanovuje podmienky a prostriedky zodpovedajúce kritériám

Pri naplňovaní uvedených funkcií sa didaktika opiera o ďalšie pedagogické vedné disciplíny, najmä o

• všeobecnú pedagogiku • teóriu výchovy • dejiny pedagogiky

7

• psychológiu • psychodidaktiku • logiku • kybernetiku • filozofiu • sociológiu

Ako každá vedná disciplína, aj didaktika má svoj predmet skúmania, svoj systém

a metodológiu. Predmetom skúmania didaktiky je vyučovací proces (výučba). Vyučovací proces je cieľavedomý, postupný, systematicky organizovaný proces vzájomne podmienených činností učiteľa (ktorý vyučuje) a žiakov (ktorí sa učia), ktorý je zameraný na vzdelávanie, výchovu a všestranný rozvoj osobnosti žiakov, teda na dosiahnutie stanovených cieľov.3

Pre vyučovací proces je typické, že sa realizuje v inštitúciách – v školách, že sa realizuje dlhodobo (niekoľko rokov), pod dohľadom odborníkov (učiteľov), podľa špeciálnych programov (učebné plány, učebné osnovy, vzdelávacie štandardy). Vyučovací proces má spĺňať tieto tri funkcie:

a) vzdelávacia funkcia – žiaci si osvojujú vedomosti, zručnosti a návyky v súlade s aktuálnym poznaním

b) výchovná funkcia – vyučovací proces je zároveň výchovným procesom, pretože sa v rámci jeho realizácie formujú mravné, pracovné, estetické, ekologické, etické a hygienické predstavy, postoje, presvedčenie žiakov v duchu ideálov humanizmu a demokracie; ide teda o formovanie osobnosti žiaka v komplexnom ponímaní (všetky zložky osobnosti žiaka)

c) rozvíjajúca funkcia – vyučovací proces má poskytnúť motiváciu k stálemu sebazdokonaľovaniu žiaka, k túžbe po hľadaní zmyslu života, k rozvoju záujmov a potrieb žiakov, k rozvoju ich poznávacích schopností a schopnosti prispôsobiť sa meniacim podmienkam života (schopnosť adaptácie na životné prostredie)

Uvedené funkcie nemožno realizovať oddelene, ale v jednote, pretože jedna funkcia je dôsledkom ale aj príčinou druhej.

2. Systém didaktiky

V súčasnosti sa k vyučovaciemu procesu pristupuje aj z pozície systémových teórií. Každý systém je charakterizovaný prvkami, ktoré ho tvoria a vzájomnými vzťahmi, ktoré medzi prvkami existujú. Systém didaktiky tvorí súhrn činiteľov (prvkov), ktoré vytvárajú vyučovací proces a v rámci neho na seba navzájom pôsobia. O ktoré prvky ide? Na vyučovacom procese sa zúčastňujú učiteľ a žiaci. Určujúcim prvkom sú ciele vyučovacieho procesu, t. j. to, čo treba dosiahnuť. Ciele vyučovacieho procesu sú 3 TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008, s. 19

konkretizované v učive. Prostredníctvo učiva sa cstatickú podobu. Žiakom sa sprostredkúva prostredníctvom foriem a s pomocou materiálnych prostriedkovvoľba metód a foriem, ale aj materiálnych prostriedkov sa má rzásadami. Na vyučovací proces majú vplyv aj podmienky, vPodmienky môžu byť:

a) vonkajšie – spoločenskopodmienky (dĺžka štúdia, časový rozvrh vyučovania), prostredie (rodinné, internátne), atď.

b) vnútorné – duševný azručnosti a návyky žiaka, schopnosti, záujmy, motivácia ku štúdiu, celková pripravenosť žiaka učiť sa

Faktory, ktoré sme stručne uviedli, vytvára

prehľadnosť je na nasledujúcom obrázku zobrazený schematicky (s príslušnými väzbami a hierarchicky)4:

4 Prevzaté z: TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008, s. 21

8

. Prostredníctvo učiva sa ciele realizujú. Učivo má samo osebe statickú podobu. Žiakom sa sprostredkúva prostredníctvom metód

materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu. Výber učiva, foriem, ale aj materiálnych prostriedkov sa má riadiť

. Na vyučovací proces majú vplyv aj podmienky, v ktorých sa realizuje.

spoločensko-historické podmienky, regionálne podmienky, časové podmienky (dĺžka štúdia, časový rozvrh vyučovania), prostredie (rodinné, internátne), atď.

duševný a zdravotný stav žiaka, učiteľa, doterajšie vedomosti, návyky žiaka, schopnosti, záujmy, motivácia ku štúdiu, celková

pripravenosť žiaka učiť sa

Faktory, ktoré sme stručne uviedli, vytvárajú systém didaktiky. Pre lepšiu prehľadnosť je na nasledujúcom obrázku zobrazený schematicky (s príslušnými

Bratislava : Iura Edition, 2008, s. 21

iele realizujú. Učivo má samo osebe metód, organizačných

vyučovacieho procesu. Výber učiva, iadiť didaktickými

ktorých sa realizuje.

historické podmienky, regionálne podmienky, časové podmienky (dĺžka štúdia, časový rozvrh vyučovania), prostredie žiakov

zdravotný stav žiaka, učiteľa, doterajšie vedomosti, návyky žiaka, schopnosti, záujmy, motivácia ku štúdiu, celková

jú systém didaktiky. Pre lepšiu prehľadnosť je na nasledujúcom obrázku zobrazený schematicky (s príslušnými

9

3. Typy vyučovacieho procesu

V súčasnosti sa na našich školách podľa I. Tureka prelínajú tri typy vyučovacieho procesu. Sú nimi:

a) dogmatický typ vyučovacieho procesu – bol charakteristický pre stredoveké školstvo; jeho podstatu tvorí učiteľovo oboznámenie žiakov s učivom, neuvedomelé učenie sa učiva žiakmi naspamäť a reprodukovanie naučených (často neporozumených) vedomostí. Výsledkom takéhoto procesu sú verbálne, formálne vedomosti. Pri takom učení sa rozvíja mechanická pamäť žiaka. Predpokladáme, že tento typ vyučovania sa vyskytuje len okrajovo!

b) výkladovo-ilustratívny typ vyučovacieho procesu – ide o tzv. tradičné vyučovanie, ktoré pravdepodobne dominuje v našich školách. Takýto typ vyučovania bol efektívny v 19. storočí, možno aj začiatkom 20. storočia, ale už požiadavkám súčasnosti nevyhovuje. A už vôbec nie požiadavkám budúcnosti. Jeho hlavným znakom je transmisívnosť – odovzdávanie učiva od toho, kto vie (učiteľ), tomu, kto nevie (žiak) v hotovej, ucelenej, konečnej podobe. Na rozdiel od dogmatického vyučovania sa učiteľ snaží učivo žiakom vysvetliť, aby mu porozumeli. Zdôvodňuje, argumentuje, používa názorné pomôcky. Chce dosiahnuť, aby si žiaci učivo nie len zapamätali, ale mu aj porozumeli a vedeli ho aplikovať. Učiteľ je aktívny, on vysvetľuje, usmerňuje. Žiak je pasívny – počúva učiteľa, pozoruje ho, odpisuje z tabule, napodobňuje učiteľa, v podstate robí to, čo mu učiteľ prikáže. Škola je pasívnou a reproduktívnou. Prevažuje pamäťové učenie a mechanické reprodukovanie osvojených vedomostí. To vedie k preťažovaniu žiakov veľkými, niekedy aj neprimeranými požiadavkami na pamäť, pričom ostatné aktivity sú potlačené, tým je potlačený rozvoj osobnosti žiaka. Ak sa žiakom odovzdávajú poznatky v hotovej podobe a žiaci ich pasívne prijímajú, vedie to k dogmatizmu, potláča to rozvoj kritického myslenia, tlmí samostatnosť. Žiak neverí svojmu mysleniu, verí iba tomu, čo má naučené. Potláča sa nápaditosť, tvorivosť žiakov, odvaha povedať svoj názor a vlastný pohľad na svet.

c) moderný typ vyučovacieho procesu – jeho podstatou je, že vedomosti, zručnosti a postoje žiakov majú byť výsledkom ich vlastného premýšľania, ich aktívnej činnosti riadenej učiteľom. Najcennejšie, najtrvácnejšie sú tie poznatky, ktoré získa žiak vlastnou prácou a vlastným úsilím. Všetky moderné koncepcie vyučovacieho procesu sa zhodujú v tom, že žiak má byť vo vyučovacom procese motivovaný a aktívny, že je nevyhnutné odstrániť pasivitu žiakov typickú pre tradičné vyučovanie.

10

4. Klasifikácia teórií v didaktike

V tejto časti stručne naznačíme, ktoré teórie vzdelávania mali vplyv na úvahy o tom, akú podobu by vzdelávanie malo mať a akú úlohu by malo plniť. V súlade so súčasnými trendmi v oblasti pedagogickej terminológie, budeme používať aj termín „edukácia“ a slovenský výraz „vzdelávanie“, ktorý v dnešnom ponímaní zahŕňa v sebe tak dimenziu výchovy, ako aj dimenziu vyučovania. Túto časť sme spracovali na podklade odbornej publikácie Yvesa BERTRANDA5.

Klasifikácia teórií vzdelávania sa javí ako potrebná, pretože tých teórií je príliš veľa. Klasifikácia podľa Y. Bertranda zahrňuje sedem kategórií teórií:

• spiritualistické teórie • personalistické teórie • kognitívno-psychologické teórie • technologické teórie • sociokognitívne teórie • sociálne teórie • akademické teórie

Existujú rôzne spôsoby kategorizácie vzdelávacích teórií. Bertrand predkladá

klasifikáciu podľa štyroch prvkov, ktoré predstavujú póly reflexie výchovy. Týmito prvkami sú:

a) subjekt (žiak) b) obsah (predmety, disciplíny)

c) spoločnosť (iní ľudia, okolie) d) pedagogické interakcie medzi uvedenými pólmi (učiteľ, technológie

vzdelávania, komunikácie) V priloženej schéme predstavujeme štyri zložky teórií vzdelávania.

Medzi teóriami blízkymi pólu subjektu sú dva veľké teoretické prúdy: prúd spiritualistický a prúd personalistický. V prvom ide o transcedentálny, duchovný vzťah medzi človekom a univerzom. Úvahy predstaviteľov týchto teórií vzdelávania sú

5 BERTRAND, Y.: Soudobé teórie vzdelávání. Praha : Portál, 1998

11

ovplyvňované náboženstvom a metafyzickými filozofiami. Pre druhý prúd je typické zameranie na vnútornú dynamiku osobnosti: na jej potreby, ašpirácie, túžby, pudy, atď. 4.1 Spiritualistické teórie

Spiritualistický prúd je pravdepodobne jedným z najstarších na svete.

V posledných dvadsiatich rokoch 2. tisícročia sme boli svedkami nástupu spiritualistických myšlienok. Priemyselná civilizácia neuspokojila základnú ľudskú potrebu pochopiť našu prítomnosť na Zemi. Ľudská bytosť si vždy kladie otázku zmyslu života, zmyslu bytia. Cieľom spiritualistickej výchovy je naučiť ľudskú bytosť dôvernému vzťahu s duchovnou realitou, ktorá je tiež označovaná ako mystická, alebo metafyzická. Medzi spiritualistickými teóriami je možné vyčleniť dva prúdy. Prvý z nich má skôr tradičný charakter a kladie dôraz na odovzdávanie náboženských poznatkov. Druhý prúd sa odkláňa od tradičných náboženstiev, od ich inštitúcií. Má často tendenciu považovať každú podobu teológie či inštitucionalizovaného náboženstva za únik pred životom. Túto pozíciu veľmi dobre vyjadruje Krišnamurti6: „Otázka pre existenciu Boha, Pravdy, Skutočnosti (používané mená sa rôznia) nemôže byť nikdy zodpovedaná knihami, kňazmi, filozofmi alebo spasiteľmi. Nikto a nič na túto otázku nemôže odpovedať, ak si neodpoviete na ňu vy sami. A práve preto je poznanie seba samého nevyhnutnosťou. Komu chybuje sebapoznanie, tomu chybuje i zrelosť. Poznať sám seba je počiatkom múdrosti.“7 Uvedené spiritualistické hnutie sa začalo rozmáhať na začiatku 20. storočia. Až na začiatku osemdesiatych rokov minulého storočia sa existencii tohto hnutia dostalo oficiálneho potvrdenia v hnutí Nového Veku (New Age).

Spiritualistické teórie vzdelávania – bývajú niekedy označované ako metafyzické, alebo mystické – navrhujú taký typ kultúry a prístup ku vzdelávaniu, ktorý je založený na transcedentnom pohľade na vzťahy medzi ľudskou bytosťou a „univerzom“. Univerzum je vo svojej podstate božské, posvätné a transcedentné. Transcedentálne vzdelávanie spočíva v oslobodzovaní sa od dichotómie medzi objektom a subjektom, medzi osobou a univerzom. Cieľom je dospieť k jednote. Toto vzdelávanie zahŕňa nasledujúce operácie: počúvanie, receptivitu, intuíciu, lásku, dar sebe samému, duchovnú synergia. Vedie neomylne k radosti, niekedy k určitému opojeniu, k veľkému potešeniu z učenia a k extáze (extáza je podľa nich normálna a súčasne mimoriadna charakteristika každodenného života). K predstaviteľom týchto názorov na vzdelávanie patria Abraham Maslow, Willis Harman, George Leonard,

6 Jiddu Krišnamurti (1895 – 1985) pochádzal z Indie, bol vychovávaný významnou predstaviteľkou teosofického hnutia Annie Basantovou, ktorá ho považovala za reinkarnáciu Ježiša Krista. V dospelosti sa Krišnamurti odmietol stať hlavou akejkoľvek cirkvi alebo hnutia, pretože neveril, že by cesta ku pravde mohla byť inštitucionalizovaná. Až do svojej smrti cestoval po svete ako nezávislý učiteľ duchovného života. Zaujímal sa o problematiku vzdelávania, založil niekoľko škôl, ktoré mali viesť žiakov k integrite bytia. Má svojich pokračovateľov v Indii, USA, v západnej Európe. 7 BERTRAND, Y.: Soudobé teorie vzdelávání. Praha : Portál, 1998, s. 24.

Marilyn Fergusonová a v našich stredoeurópskych podmienkach dobre známy Rudolf Steiner8. 4.2 Personalistické teórie

Personalistické teórie

orientované na vyučovanie odovzdávania týchto obsahov jedným vyučujúcim pôsobiacim frontálne na veľkú skupinu žiakov. Väčšina autorov tohto teoretického prúdu pociťovala potrebu vyjadriť k takému spôsobu vzdelávania svoj odpor. Tento odpor bol zameraný hlavne proti malému priestoru, ktorý bol vo vzdelávaní ponechaný slobode žiaka. Objavila sa teda potreba zamerať pedagogické pôsobenie na dieťa ainšpiráciu v troch zdrojoch.niektorými pedagógmi na začiatku dvadsiateho storočia, napr. A. S. Neill vJeho vzdelávaciemu štýlu išlo onevnucovať dieťaťu žiadne pravidlá, žiadne obmedzenia, žiadnu tradíciu av úplnej slobode rozvíjať svoje vlohy a(Anglicko, Francúzsko, Nemecko) šíriť „hnutie novej školy„.

Druhým zdrojom bola personalistická psychológiapredstaviteľom bol sily zavrhuje freudočloveka ako tvora ovlzavrhuje koncepciu behaviorizmu, pre ktorú je ľudská bytosť živočíchom, ktorý automaticky odpovedá (reaguje) na stimuly prichádzajúce nový (tretí) obraz ľudskej bytosti: lásku a

Tretím zdrojom inšpirácie sú predovšetkým práce tvorcom dynamickej teórie osob

Lewin sformuloval nasledujúci princíp: opiera o vnútornú potrebu, konkretizovanú vči vízii a potom definovanú ako rozšírenie životného priestoru dieťaťa v závislosti na istých cieľochpohľad na skutočnosť v závislosti na dvoch podmienkach: na odpore, ktorý veci kladú jeho vlastnej vôli akonkrétnych ťažkostí pri dosahovaní svojich cieľov. Asformuloval základný princíobjektívnych skutočností apotrebný, predpokladá existenciu celkovej situácie, vstanoviť svoje ciele a konať slobodne podľa svojich vlastných potrieb avlastného úsudku. Objektivita sa nemôže zrodiť v

8 Rudolf Steiner, predstaviteľ duchovného smeru antroposofie a9 Kurt Lewin (1890 – 1947), americký psychológ nemeckého pôvodu. Špecializoval sa n

12

našich stredoeurópskych podmienkach dobre známy Rudolf

Personalistické teórie sa zrodili ako reakcie na systémy, ktoré boli príliš orientované na vyučovanie dopredu daných obsahov a používali pritoodovzdávania týchto obsahov jedným vyučujúcim pôsobiacim frontálne na veľkú skupinu žiakov. Väčšina autorov tohto teoretického prúdu pociťovala potrebu vyjadriť

takému spôsobu vzdelávania svoj odpor. Tento odpor bol zameraný hlavne proti priestoru, ktorý bol vo vzdelávaní ponechaný slobode žiaka. Objavila sa teda

potreba zamerať pedagogické pôsobenie na dieťa a žiaka. Personalistické teórie našli troch zdrojoch. Prvým zdrojom je vzdelávacia práca vykonávaná

mi na začiatku dvadsiateho storočia, napr. A. S. Neill vJeho vzdelávaciemu štýlu išlo o autonómny rozvoj dieťaťa, ktorého zásadou bolo nevnucovať dieťaťu žiadne pravidlá, žiadne obmedzenia, žiadnu tradíciu a

svoje vlohy a náklonnosti. Tak sa začalo v(Anglicko, Francúzsko, Nemecko) šíriť „hnutie novej školy„.

Druhým zdrojom bola personalistická psychológiapredstaviteľom bol A. Maslow. Psychológia Maslowovej tretej sily zavrhuje freudovskú koncepciu osoby, ktorá vnímala človeka ako tvora ovládaného nízkymi inštinktmi. Rovnako zavrhuje koncepciu behaviorizmu, pre ktorú je ľudská bytosť živočíchom, ktorý automaticky odpovedá (reaguje) na stimuly prichádzajúce z vonkajšieho prostredia. Maslow vypracoval nový (tretí) obraz ľudskej bytosti: človek v sebe nesie vrodenú lásku a realizuje sa tým, že prispieva k dobru celej spoločnosti

Tretím zdrojom inšpirácie sú predovšetkým práce Kurta Lewina tvorcom dynamickej teórie osobnosti.

Lewin sformuloval nasledujúci princíp: rozvoj osobnosti sa vnútornú potrebu, konkretizovanú v istom cieli, zámere, potom definovanú ako rozšírenie životného priestoru závislosti na istých cieľoch. Podľa neho si dieťa vytvára

závislosti na dvoch podmienkach: na odpore, ktorý veci kladú jeho vlastnej vôli a na zakusovaní konkrétnych ťažkostí pri dosahovaní svojich cieľov. A tak Lewin

princíp pedagogiky: vznik explicitnej vrstvy objektívnych skutočností a nutností, ktorý je z pedagogického hľadiska zaiste potrebný, predpokladá existenciu celkovej situácie, v ktorej má dieťa možnosť samo

konať slobodne podľa svojich vlastných potrieb a. Objektivita sa nemôže zrodiť v situácii charakterizovanej

Rudolf Steiner, predstaviteľ duchovného smeru antroposofie a zakladateľ waldorfských škôl.

1947), americký psychológ nemeckého pôvodu. Špecializoval sa na sociálnu psychológiu.

našich stredoeurópskych podmienkach dobre známy Rudolf

sa zrodili ako reakcie na systémy, ktoré boli príliš používali pritom metódu

odovzdávania týchto obsahov jedným vyučujúcim pôsobiacim frontálne na veľkú skupinu žiakov. Väčšina autorov tohto teoretického prúdu pociťovala potrebu vyjadriť

takému spôsobu vzdelávania svoj odpor. Tento odpor bol zameraný hlavne proti priestoru, ktorý bol vo vzdelávaní ponechaný slobode žiaka. Objavila sa teda

Personalistické teórie našli Prvým zdrojom je vzdelávacia práca vykonávaná

mi na začiatku dvadsiateho storočia, napr. A. S. Neill v Anglicku. autonómny rozvoj dieťaťa, ktorého zásadou bolo

nevnucovať dieťaťu žiadne pravidlá, žiadne obmedzenia, žiadnu tradíciu a nechať ich náklonnosti. Tak sa začalo v západnej Európe

Druhým zdrojom bola personalistická psychológia, ktorej . Psychológia Maslowovej tretej

vskú koncepciu osoby, ktorá vnímala daného nízkymi inštinktmi. Rovnako

zavrhuje koncepciu behaviorizmu, pre ktorú je ľudská bytosť živočíchom, ktorý automaticky odpovedá (reaguje) na stimuly

aslow vypracoval sebe nesie vrodenú

dobru celej spoločnosti. (1935)9, ktorý je

pedagogického hľadiska zaiste ktorej má dieťa možnosť samo

konať slobodne podľa svojich vlastných potrieb a svojho situácii charakterizovanej

zakladateľ waldorfských škôl. a sociálnu psychológiu.

13

donucovaním, objavuje sa len v podmienkach slobody. Tak Lewin ukázal na vzájomnú súvislosť medzi rozvojom dieťaťa a istými podmienkami, ktoré sú pre tento rozvoj potrebné. V rámci personalistických prístupov rozlišujeme tieto tendencie:

a) nedirektívne vzdelávanie – hlavným protagonistom je Carl R. Rogers10, americký psychológ. Vychádzal z predpokladu, že všetky ľudské bytosti majú pozitívne smerovanie. V jeho psychoterapiách preto veľmi zdôrazňoval nutnosť byť sám sebou, byť autentický, empatický, nutnosť uznať, čo je vo mne skutočne reálne. Tvrdil, že je potrebné, aby sa človek vciťoval do vecí, dôveroval svojim skúsenostiam, vyjadroval to, čo skutočne cíti, prijímal sa taký, aký je... Nedirektívne vzdelávanie sa vyznačuje týmito charakteristikami:

• skúsenostné vyučovanie je osobným angažovaním, zapojiť sa do neho musí celá osoba

• učenie sa opiera o iniciatívu žiaka • učenie zasahuje do hĺbky a mení žiakovo správanie, postoje a celú

osobnosť • hodnotenie výsledkov učenia je zverené samému žiakovi • ľudská bytosť má v sebe prirodzenú schopnosť učiť sa • učenie, ktoré so sebou prináša zmenu v organizácii môjho ja alebo

pohľadu na mňa, je pociťované ako hrozba a človek sa mu snaží vzdorovať

• dobrému učeniu evidentne napomáha činnosť, k porozumeniu a uchovaniu poznatkov dôjde často pri vykonávaní činnosti

• učenie je urýchlené, ak žiak nesie v procese učenia svoju časť zodpovednosti; proces učenia je maximalizovaný, keď žiak formuluje svoje vlastné problémy, vyberá si pramene, určuje si postup, ktorého sa bude držať a žije s dôsledkami svojej voľby

• vyučovanie, pri ktorom je riadenie procesu zverené subjektu učenia (žiakovi), je vyučovaním ktoré preniká najhlbšie a je najdlhšie uchované

• žiak získava väčšiu myšlienkovú nezávislosť, väčšiu tvorivosť a väčšiu dôveru v seba samého vtedy, keď považuje sebakritiku a sebahodnotenie za prvotné a základné, zatiaľ čo hodnotenie iných považuje za druhotné

• v súčasnom svete je najužitočnejšie učením naučiť sa procesom učiť sa; podmienkou rozvoja spoločnosti sú jedinci, ktorí prijímajú premenu seba samého

10 Carl. R. Rogers (1902 – 1987). Rešpektovaný americký psychológ, predstaviteľ humanistickej psychológie, zakladateľ tzv. nedirektívnej psychoterapie.

14

Rogers tvrdí, že tradičné vyučovanie s povinnými osnovami, monologickým výkladom učiteľa a skúšaním neurýchľuje toto skúsenostné učenie, ktoré jediné má pre žiaka zmysel. Aká je pri nedirektívnom vzdelávaní úloha učiteľa? Má to byť učiteľ, ktorý vráti žiakovi slobodu k učeniu a ktorý chce žiakovi učenie uľahčiť. Aký má byť?

• je veľmi dôležitým činiteľom utvárajúcim priaznivú klímu v triede, musí dôverovať celej triede i jednotlivým osobám

• pomáha žiakom voliť a ujasňovať si svoje ciele a úmysly • pomáha žiakovi, aby svoju túžbu premenil na motivačnú energiu • snaží sa sprístupniť čo najväčší možný výber učebných zdrojov a pomôcok • považuje sám seba za jeden zo zdrojov, ktorý môže žiak využívať, je

radcom, sprostredkovateľom skúseností, expertom • v triede vytvára klímu vzájomného prijatia, nič nevnucuje • je pozorný k vyjadreniam žiakov, akceptuje ich • v snahe uvoľniť atmosféru na vyučovaní prijíma vlastné obmedzenia;

poskytnúť voľnosť žiakom je riziko, ktoré musí na seba vziať • ak je to vhodné a potrebné, má vyjadriť svoju úzkosť, strach,

nespokojnosť a hnev

b) neohumanistické teórie – táto skupina teórií vzdelávania vychádza z personalistickej alebo humanistickej perspektívy, nečerpá však priamo inšpirácie z Rogersa a sami seba definujú ako neohumanistické. Významným predstaviteľom tohto prúdu je Alfred Adler11, psychológ, ktorý spočiatku úzko spolupracoval s Freudom, no neskoršie sa od neho odpútal. Adler mal veľký vplyv na vývoj personalistickej psychológie v Európe. Na základe tejto koncepcie individuálnej psychológie vyvinul C. Fotinas neohumanistickú teóriu vzdelávania. Na začiatku išlo o divokú pedagogiku, s ktorou boli vykonávané experimenty v laboratóriu nazvanom škola – kaviareň. Fotinas navrhol orientovať vzdelávanie na rozvoj osoby a na kvalitu osobného života. Cieľom vyučovania je pripraviť tých, ktorí pracujú v školstve, aby vytvárali a využívali také učebnice, ktoré sa sústredia skôr na osobu žiaka, než na odovzdávané informácie alebo na metódy riadenia. Otázka špecifických cieľov ostáva otvorená, pretože didaktická metodológia ponúka vzdelávajúcim sa, aby svoje ciele a kritéria svojho hodnotenia v priebehu učenia sa mi definovali. Súhrnne povedané, metóda divokej pedagogiky ponúka žiakom didaktický rámec pre činnosť a reflexiu, ktorý im umožní, aby s pomocou vhodného prostredia a tých, ktorí im prácu uľahčujú, definovali svoje ciele, metódy a svoje hodnotenie primerane danej situácii. Program učenia je zo dňa na deň vytváraný na základe prejavovaných potrieb. Učiteľ hrá rolu toho, kto učenie

11 Alfred Adler (1870 – 1937). Rakúsky psychológ, vypracoval vlastnú koncepciu individuálnej psychológie, podľa ktorej je hlavnou hybnou silou vývoja ľudskej psychiky snaha prekonať pocit menejcennosti. Táto snaha, ako stimul tvorivej aktivity umožňuje kompenzovať fyzické nedostatky, stratu sociálneho postavenia a pod.

15

uľahčuje. Vedie žiaka k tomu, aby prechádzal skúsenosťami, ktoré mu pomôžu preniknúť do jeho skúsenostných zážitkov. Táto pedagogika vyžaduje istý typ klímy, ktorá nemá nič spoločné s klímou obvyklých výkladových hodín

c) Interaktívne teórie rozvoja osoby – k ich vzniku prispeli nedirektívne pedagogiky. Používanie nediretktívnych prístupov rýchlo narazilo na svoje hranice a učitelia skoro pocítili potrebu dať vo svojej pedagogickej práci deťom a mladým ľuďom určitý pevný rámec, avšak pri plnom rešpektovaní ich individuálnych osobitostí. Už neprichádzalo do úvahy ponechať žiaka v jeho vývoji bez akéhokoľvek rámca. V podstate išlo o to, používať procesy a stratégie skupinovej práce k urýchleniu individuálneho vývoja. Interaktívne metódy neprenechávajú celú zodpovednosť za vzdelávanie na dieťa, ale je rozdelená medzi učiteľa a žiakov. Ide teda o spoločnú prácu, avšak vždy s cieľom, ktorým je rozvoj dieťaťa. Vyučovanie musí u žiaka podporovať rozvoj tvorivosti, predstavivosti, spontanného výrazu, osobnej autonómie, schopnosti osobného hodnotenia a úsudku. Táto koncepcia vzdelávania predpokladá existenciu vzdelávacieho prostredia, resp. školského prostredia. Vzdelavajúci sa jednotlivec podľa tejto koncepcie musí byť vždy obklopený prostredím, ktoré podporuje jeho rozvoj. Prostredie má u žiaka podporovať rozvoj vnútorných zdrojov a autonómnej aktivity. Žiak môže v tomto prostredí rozvíjať svoju energiu, poznávacie schopnosti, tvorivé schopnosti a tak sa môže stať schopným ujať sa sám svojho vzdelávania a rozvoja svojej osobnosti. Vzdelávajúci sa človek premieňa svoje bytie a slobodne vytvára sám seba. Didaktické metódy v tejto koncepcii spočívajú v systematickej reflexii poznávacej činnosti žiaka vyvolanej školským prostredím, v reflexii podporných prvkov, ktoré podporujú, alebo naopak nepodporujú učenie žiaka.

d) Otvorená pedagogika - je založená na vlastnostiach organizmu. V akomkoľvek učení vždy nájdeme zložku zmyslovú, emocionálnu a intelektuálnu. Osou každého učenia je interakcia medzi subjektom a prostredím, v ktorom sa nachádza. Ideou otvorenej pedagogiky je ústredná myšlienka: ľudská bytosť musí byť autorom a aktérom svojho života. Pri učení ide o to, odstrániť závislosť osoby od prostredia a postupne smerovať k autonómii. Privilegovaným nástrojom je sebaanalýza, ktorá umožňuje pohľad na seba samého a rozsiahlejšie uchopenie vnútorných síl, ktoré dodávajú osobe energiu. Princípy otvorenej školy:

• ľudské bytosti sú tým, čo je na svete najdôležitejšie • deti sú ľudskými bytosťami • každá osoba je jedinečná • ak trpí ľudská bytosť nedostatkom, trpí nedostatkom celé spoločenstvo • deti, ktoré prichádzajú na svet, sú normálne • počas celého života sa ľudská bytosť mení a mení sa k lepšiemu • žiadny rast nie je možný bez hlbokej angažovanosti • city sú rovnako dôležité, ako vedomosti • každá forma odmietnutia a segregácie je prekážkou v raste

16

• úloha vychovávateľov spočíva v optimalizácii rastu. Optimálny rast osoby spočíva v sebarealizácii, t. j. v naplňovaní vlastných možností. Je to viac, než získanie technických zručností. Je potrebné, aby školy vytvárala osobu, ktorá rozvinula všetky svoje dimenzie: každú informáciu necháva osoba k sebe dôjsť, prijíma ju, vníma ju a spracováva.

4.3 Kognitívno-psychologické teórie

Kognitívne psychologické teórie študujú u žiaka rozvoj takých kognitívnych procesov, ako sú usudzovanie, analýza, riešenie problémov, vytváranie reprezentácií, mentálnych obrazov a pod. Základy týchto vzdelávacích teórií je potrebné hľadať vo výskumoch kognitívnej psychológie, ktoré sa dotýkali rôznych aspektov učenia. Kognitivistické teórie sa viac zaujímajú o duševné procesy, zatiaľ čo behavioristické teórie skúmajú skôr vplyv prostredia na učenie. V tejto časti stručne poukážeme na konštruktivistické teórie, ktoré zdôrazňujú proces konštruovania poznatkov učiacim sa subjektom. Konštruktivistické didaktické postupy

Na začiatku konštruktivistických výskumov učenia stoja

dve výrazné osobnosti: Jean Piaget a Gaston Bachelard. Piagetové práce v oblasti genetickej epistemológie ovplyvnili zásadne vývinovú psychológiu i pedagogické výskumy. Jean Piaget (1896 – 1980)12 pred koncom svojho života zhrnul svoje hlboké konštruktivistické presvedčenie takto: „Päťdesiat rokov experimentovania nás naučilo, že neexistuje žiadne poznanie, ktoré by bolo len výsledkom zaznamenávania pozorovaného a ktoré by nebolo skonštruované aktivitou

subjektu. Avšak u človeka neexistujú ani žiadne apriorné či vrodené štruktúry poznania – dedičnosť je jedine sama činnosť inteligencie a z tej sa štruktúry rodia výlučne organizovaním postupných aktivít vykonávaných s predmetmi.“

Práce J. Piageta umožnili vypracovať konštruktivistické teórie vzdelávania. Bádatelia sa sústredili na dva hlavné aspekty piagetovskej teórie, a to

• na interakcie, ktorými subjekt konštruuje svoje poznanie a rozvíja sa v celkovom procese autoregulácie a adaptácie na svoje okolie

• na štádiá vývoja dieťaťa Prvé úvahy o vstupnej kultúre učiaceho sa jedinca a o epistemologických

prekážkach v učení pochádzajú od G. Bachelarda, ktorý sa zaoberal filozofiou vedeckého poznania. Ponúkol konštruktivistickú filozofiu, ktorá neskôr ovplyvnila mnohých bádateľov. Vedecké poznanie – podľa neho – je konštrukciou, ktorá sa bez zastavenia vyvíja. Človek obohacuje svoje poznanie tým, že odmietne svoje staré

12 Jean Piaget (1896 – 1980), švajčiarsky psychológ, biológ a epistemológ.

17

výklady skutočnosti. Je potrebné v realite hľadať to, čo protirečí skorším skúsenostiam. Každý človek konštruuje svoje poznanie kritickou previerkou svojich súčasných poznatkov a svojich skúseností. Učitelia majú brať do úvahy fakt, že žiak prichádza na vyučovanie s poznatkami, ktoré získal skôr. Preto sa väčšina konštruktivistických didaktík zakladá na pojme „prekoncept“13. V čom spočíva tento pojem? Na pojmovej úrovni sa spontánne koncepty javia ako výsledok všetkých interakcií subjektu s jeho prostredím. Prekoncepty organizujú a zovšeobecňujú minulú skúsenosť a vzťahujú ju k súčasnosti. Umožňujú interpretovať súčasnosť na základe minulých zážitkov. Zároveň umožňujú predikovať budúcnosť, dopredu vylučujú málo pravdepodobné možnosti. Tak nám pomáhajú orientovať sa v každodennom živote. Prekoncepty nie sú akési odrazové mostíky, ani výsledky konštrukcie poznania. Sú samotnými nástrojmi tejto činnosti. Sú neustále prebudovávané tým, že nový poznatok je integrovaný do preexistujúcich štruktúr, ktoré má žiak k dispozícií. V analógii s biologickými javmi zoskupuje Piaget tieto mechanizmy pod pojem „asimilácia“. Giordan dodáva, že táto asimilácia zahŕňa operáciu deformovania kognitívnych štruktúr. Je nutné, aby prebehol proces reorganizácie poznatkov. Piaget tu použil termín „akomodácie“ a potom „reflektujúcej abstrakcie“. Žiak dovoľuje, aby do jeho vlastnej kognitívnej štruktúry vstúpila realita vonkajšieho sveta. Nové informácie sú spracovávané v závislosti na skorších poznatkoch, pričom tieto informácie zároveň menia schémy myslenia. Možno tu pozorovať určitý paradox kognitívneho úsilia: cieľom poznania je „zničiť“ doterajšie poznanie, aby vzniklo nové, lepšie. Ide súčasne o proces i o výsledok.

Medzi prívržencami didaktických metód založených na práci s prekonceptami sa objavili rôzne smery. Dva z nich vyvolali hlbší záujem učiteľov. Jeden sa zameriava na vyjadrovanie prekonceptov, druhý na boj proti nim. a/ vyjadrovanie prekonceptov Zástancovia tohto smeru považujú za jediný prostriedok poznania vyjadrovanie prekonceptov. Učiteľ vytvára východiskovú situáciu s cieľom priviesť žiaka k vyjadreniu jeho spontánneho chápania skutočnosti. Potom učiteľ prácou so skupinami, alebo s celou triedou dosahuje to, aby sa stretávali alebo stavali do protikladu rôzne reprezentácie. Z toho vyplynú diskusie, ktoré privedú žiakov k získaniu odstupu od ich vlastných ideí, prípadne k rozvinutiu a niekedy k reorganizácii týchto ideí. Tento prístup, ktorý bol významne ovplyvnený humanistickým prúdom, sa stavia proti bežnej pedagogickej praxi, pri ktorej učiteľ prednáša od katedry svoj výklad. Učiteľ sa tu sústreďuje predovšetkým na žiaka a urýchľuje jeho učenie.

Tento vyučovací postup ponecháva žiakovi slobodu, aby mohol naplno rozvíjať svoje možnosti, a to smerom k poznávaniu, ktoré sa mu zdá pre neho osobne významné. Táto pedagogika je užitočná osobitne v úvodných fázach vyučovania, a to ako u malých detí, tak u dospelých. Prebúdza a stimuluje zvedavosť, posilňuje

13 Niektorí autori používajú termín prekoncepcie, detské naivné teórie, detské interpretácie sveta, doterajšie ponímanie,...

18

sebadôveru, rozvíja schopnosť komunikácie a dodáva učiacemu sa odvahu zvoliť si ciele, ktoré chce v kontexte svojich vlastných záujmov dosiahnuť. Tento smer má i svoje obmedzenia: v etape osvojovania základných pojmov neumožňuje podstatné prekonávanie prekonceptov. b/ boj proti prekonceptom Podstatou druhého smeru je boj proti prekonceptom. Vyučovanie musí ísť proti prekoncepciám žiakov, ktoré pre nich znamenajú prekážky učenia. Na tomto základe koncipovali teoretici kognitívneho konfliktu niekoľko variantov. Podľa niektorých môže učiteľ konať sám a spochybniť prekoncept žiakov; iní navrhujú, aby túto úlohu zohrala skupina spolužiakov, ktorá umožňuje stávať proti sebe v dialógu protikladné názory žiakov. Ďalší sa domnievajú, že by po fáze vyjadrovania reprezentácií (prekoncepcií) mal učiteľ rozvinúť poznatky, ktoré si žiaci majú osvojiť a potom vyprovokovať konfrontáciu s prekoncepciami, aby žiakom ukázal vzdialenosť, ktorá oddeľuje ich poznanie od vedeckého poznania reality. Takéto vyučovanie môže byť sprevádzané problematickými praktikami. V prvom rade má učiteľ často tendenciu využiť moment, keď docielil vyjadrenie prekonceptov, ako príležitosť aby žiakom oznámil „správne“ poznatky, ku ktorým svojim vyučovaním smeruje. Po druhé, učiteľ príliš často podceňuje odolnosť prekonceptov a pre prekonanie prekážky považuje za postačujúce, keď predloží jeden jediný argument, alebo jednu základnú skúsenosť. Ukazuje sa, že nie je ľahké priamym vysvetlením vyvrátiť doterajšie predstavy žiaka. Zo všetkých predložených úvah o „kognitívnej podstate“ žiaka vyplýva všeobecný záver, ktorý je veľmi dôležitý. Učitelia musia počítať s procesmi učenia a s doterajšími poznatkami učiaceho sa jedinca. Je osobitne dôležité objaviť, aké sú poznatky, ktoré žiak má, aké sú jeho modely, reprezentácie, detské naivné koncepcie, spôsoby spracovávania informácií, to či je ich chápanie naivné, alebo spontánne. Je potrebné predvídať, že môžu nastať epistemologické konflikty týchto žiakových poznatkov s vedeckým poznávaním prezentovaným v škole. Žiakovi je potrebné pomôcť prejsť z jedného štádia poznania do druhého, viac vedeckejšieho. Obhajcovia konštruktivistických postupov tvrdia, že tieto postupy sú účinné. V každom prípade však úspech závisí od pedagogickej schopnosti učiteľa. Zodpovednosť teda znova pripadá na učiteľa. Musí to dokázať. Ako však môže učiteľ, ktorý je napríklad vizuálnym typom, vyučovať skupinu žiakov, ktorí sú skôr auditívni? Ako sa on sám môže zmeniť, keď sa dozvie, že žiak svoje mentálne zvyklosti zmeniť nemôže? Človek neopúšťa tak ľahko svoju metódu pedagogickej práce len preto, že existuje pedagogická teória, ktorá mu odporúča, aby to urobil... Pedagogický konštruktivizmus sa niekedy vymedzuje ako snaha o prekonanie transmisívneho vyučovania. To je chápané ako odovzdávanie definitívnych vzdelávacích obsahov žiakom, ktorí sú pri tom v úlohe pasívnych príjemcov. Mohli by sme takéto vyučovanie prirovnať k pridávaniu obilia (vedomostí) do skladu (žiakovej mysle), pričom nezáleží na tom, čo už je v susedných oddeleniach skladu.

19

Konštruktivisti upozorňujú, že takto možno žiakov naučiť jednotlivé fakty, poučky, alebo mechanické vykonávanie postupov, ale ich „význam“ alebo „zmysel“ nemôže byť nikdy odovzdaný (transmitovaný) učiteľom alebo knihou, hovoreným, alebo písaným slovom. Významy a porozumenia jedinci sami konštruujú, keď aktívne pracujú s predloženými informáciami a skúsenosťami. Takáto výstavba poznania je navyše ovplyvnená doterajšími vedomosťami, skúsenosťami, zručnosťami a mentálnymi štruktúrami, ktoré žiak už má. Výstavba poznania je procesom aktívnym (činnostným), žiak musí dostať príležitosť s učivom pracovať. Činnosti (aktivity) bývajú najprv fyzické (napríklad manipulácia s objektmi), neskôr – keď už má žiak predstavu - prebiehajú v mysli (mentálne operácie). Proces konštrukcie poznania má dve fázy. Prvá zahrňuje skúmanie nového predmetu alebo myšlienky a vedie niekedy k nerovnováhe: žiak zisťuje, že nová informácia nie je v súlade s jeho doterajšími vedomosťami a skúsenosťami. Druhá je potom riešením tohto rozporu a ustanovením obnovenej rovnováhy. To vedie k zmene doterajšieho stavu. Konštruktivistické ponímanie vyučovania sa usiluje o navodenie situácií, ktoré budú aktívne vstupovať do reakcie s prekonceptami (prekoncepciami) dieťaťa. Často ide o snahu vyvolať vedomie problému, pocitu napätia medzi doterajšou predstavou a novou informáciou alebo skúsenosťou. Predpokladom je začať diagnostiku predstáv dieťaťa (žiaka) o danom jave a potom poskytnúť dieťaťu skúsenosti, ktoré vedú ku kognitívnemu konfliktu s danou predstavou. Aby bol kognitívny konflikt vyriešený, musí dieťa konštruovať alebo hľadať nové riešenia. 4.4 Technologické teórie

Technologické teórie, nazývané tiež technicko-systémové, alebo systémové, zdôrazňujú

zdokonalenie odovzdávania informácií použitím vhodných technológií. Slovo „technológia“ tu má veľmi široký význam. Zahŕňa postupy, s ktorými sa stretávame v systémových prístupoch a v koncipovaní vyučovania, ale aj didaktické prostriedky pre komunikáciu a pre spracovanie informácií (počítač, televízor, magnetofón, internet, multimédiá, interaktívne tabule). Cieľom je napríklad vytvoriť nové multimediálne prostredie s obrovským množstvom údajov, obrazov, zvukových komentárov a pod. Väčšina týchto výskumov sa opiera o obdivuhodné schopnosti počítačov v oblasti spracovania informácií.

Technologický rozvoj dvadsiateho storočia poznamenal tak, ako iné inštitúcie, aj školy. Tento vplyv bol zreteľný v dvoch rovinách: jednak v rovine zavádzania konkrétnych technologických prostriedkov, jednak v rovine rôznych utopistických projektov, ktoré sa zrodili z nadšenia nad veľkými zmenami. Až do tej miery, že v 60. rokoch bol technologický rozvoj považovaný za spasiteľa vzdelávania.

V technologickom hnutí možno rozlíšiť dve hlavné tendencie. Prvá z nich predstavuje aplikáciu teórie systémov na vzdelávanie. Teória systémov spočíva v skúmaní prvkov systému a vzťahov medzi nimi v závislosti od sledovaných cieľov. Druhou tendenciou je uplatnenie hypermediálnych prostriedkov a metód vzdelávania. Tieto metódy vychádzajú z výskumov v oblasti kybernetiky, umelých inteligencií, teóriách komunikácie, najmä so zreteľom na komunikáciu sprostredkovanú masmédiami. Tieto dva prúdy sa navzájom ovplyvňovali a každý z nich si u druhého vypožičal to, čo ho zaujímalo. Je potrebné

20

poznamenať, že tieto tendencie sa v každodennej realite odlišujú typom prostriedkov, ktorým pripisujú zvláštnu hodnotu. Systémový prúd teórie vzdelávania kladie dôraz na kvalitu plánovania a riadenia pedagogického procesu. Hypermediálne smery dávajú prednosť kvalite samotných programov a ich multimediálnych realizácií. 4.4.1 Systémové tendencie

Zdrojom inšpirácie je všeobecná teória systémov a jej snaha presne popísať všetky operácie, pričom sa nezabúda na súvislosti a funkcie systému. V USA sa pokúsili aplikovať princípy systémového prístupu ku vzdelávaniu už počiatkom 50. rokov minulého storočia a toto úsilie pokračuje doposiaľ.

Skutočný začiatok systémových tendencií možno badať už na začiatku 20. storočia. Hlavným propagátorom tohto prístupu bol rakúsky biológ Ludwig von Bertalanffy14. Podľa neho je základnou charakteristikou života jeho organizácia. Analýza častí a procesov, ktoré boli navzájom izolované, nemôže poskytnúť komplexné vysvetlenie fenoménu života. Práce viacerých súčasných autorov z tejto oblasti ukazujú, že systémové princípy vyučovania hlboko prenikli do procesu štrukturalizácie a tvorby vyučovania. Základným modelovým systémom je rámec, vybudovaný s cieľom organizovať a neopomínať žiaden zo vstupov, zložiek, procesov a výsledkov vyučovania. Tento rámec pomáha učiteľovi, aby pri svojej činnosti bral ohľad na celý rad súvislostí a podmienok súčasne a nestrácal pritom zo zreteľa tak všeobecné, ako aj konkrétne ciele vzdelávania. Tento rámec uľahčuje plánovanie vyučovania a to tým, že ukazuje a organizuje faktory, ktoré je potrebné brať do úvahy, ak chceme dosiahnuť maximálnu účinnosť.

Aké sú hlavné činnosti učiteľa? Učiteľ sa najprv zaujíma o štruktúru procesu vyučovania. V prvom rade sa pokúsi vymedziť všeobecné ciele a klasifikovať ich podľa rôznych taxonómií. Keď vie, kam smeruje, vytvára si zoznam nevyhnutných prvkov (napr. rozdelenie žiakov na skupiny, potrebné texty, pomôcky, počítačové programy a pod.), a to vždy s ohľadom na ciele, ktoré boli celkom explicitne a jednoznačne stanovené. Zhromaždi si informácie o charakteristikách žiakov (napr. učebné štýly žiakov, predchádzajúce vedomosti, záujmy, motivácie, a pod.) a potom podľa nich modifikuje ciele. Rovnako analyzuje možnosti školy, prípadné obmedzenia, ktoré musí rešpektovať. Tým si vytvorí operatívny systém vyučovania a učenia. Napokon si vytvorí mechanizmy, ktoré mu umožnia v priebehu i po skončení vyučovania hodnotiť výsledky a používať tak získané informácie k prípadnej modifikácii navrhnutého usporiadania systému vyučovania a učenia (spätná väzba). Celá logika modelu tvorby vyučovania spočíva na niekoľkých princípoch, ako sú:

• individualizácia vyučovania • stanovenie dlhodobých a krátkodobých cieľov • potreba /nutnosť plánovania a organizácie • používanie teórie systémov • ohľad na podmienky vyučovania a učenia

Učiteľovou úlohou je plánovať a organizovať vyučovanie s cieľom vytvoriť systém, ktorý sa musí riadiť nasledujúcou logikou:

• upútať pozornosť žiakov • informovať žiakov o cieľoch a stanoviť úroveň očakávaných výsledkov • pripomenúť už naučené obsahy

14 L. von Bertalanffy svoje hlavné dielo „Všeobecná teória systémov“ publikoval v r. 1968. Táto kniha sa stala klasickým dielom teórie systémov. Je v nej mnoho aplikácií v rôznych oblastiach – vo fyzike, biológii, sociálnych vedách, matematike a pod.

21

• jasne predstaviť nové učivo • riadiť učenie • požadovať dôkazy • zaisťovať spätnú väzbu • hodnotiť výkon žiakov • podporovať prenos poznatkov a ich aplikáciu v iných oblastiach

Systémový model vyučovania je pomerne presný a jasný. Podľa neho je školská trieda

žiakov podsystémom, ktorý v sebe zahŕňa prvky, procesy a ciele. Prvkami sú učiteľ, žiak, pomôcky, noviny, všetky veci v triede, ktoré môžu byť popísané ako prvky systému. Procesy popisujú všetky operácie a všetky funkcie, ktoré systému umožňujú dosahovať ciele. Systém zahŕňa tri aspekty: vyhodnotenie vstupov, vyhodnotenie výstupov (výsledky) a spätnú väzbu.

4.4.2 Hypermediálne tendencie

Zdroje hypermediálnych teórií je potrebné hľadať v skúsenostiach s používaním médií pre vyučovanie, čo umožnilo vznik vzdelávacích technológií alebo vzdelávacieho inžinierstva. Druhým zdrojom inšpirácie je kybernetika, veda o riadení vo svete živých bytostí a strojov15. Pedagogická kybernetika si na začiatku dala z úlohu vedecké štúdium vzťahov medzi procesom vyučovania a ich účinkami na učenie. Tretím zdrojom hypermediálneho prúdu sú psychologické teórie správania a procesov poznávania. Jednou z teórií, ktorá ho významne ovplyvnila bol behaviorizmmus. Najmä B. F. Skinner svojou teóriou operantného podmieňovania umožnil položiť základy prístupu postaveného na vyučovacích strojoch. Behavioristi sa snažili popísať povahu vyučovacieho procesu pomocou pojmov podnet – reakcia (S – R). Ďalší špecialisti (B. Bloom, R. Mager, D. Krathwol) vypracovali taxonómie cieľov, ktoré boli používané vo väčšine technologických projektov vyučovania. Neskôr sa osobné počítače začali využívať ako vyučovacie stroje. Psychológovia (L. N. Landa) definovali algoritmus ako presný a globálny predpis, ktorý musí viesť k cieľu.

Toto spojenie behaviorizmu s teóriou vyučovania sa zapáčilo mnohým ľuďom, ktorí v ňom videli zázračné riešenie problémov školy. Predstava bola nahradiť „zlého učiteľa“ dobre naprogramovaným učiacim strojom.

Hypermediálny prúd sa zaujíma o vytváranie modelov utvárania poznatkov s pomocou nových teórií programovania, ako o počítačom riadenom používaní médií. Možnosti uchovávať obrazy a zvuky v počítači a jeho periferných zariadeniach dovoľujú chápať počítač ako riadiaci element multimediálneho centra. Výsledkom je audiovizuálne prostredie riadené počítačom. Začiatkom 80. rokov sa hovorilo o vytváraní inteligentných vyučovacích programov. Učiteľ používal rôzne softwarové produkty k tomu, aby pomohli vytvárať učebné prostredie, alebo aby samy vyučovali. Medzi základné princípy usporiadania hypermediálneho prostredia môžeme uviesť tieto:

• rozmanitosť interakcií – možnosť komunikácie medzi počítačom a žiakom • vytváranie otvorených modelov • prostredie nezávislé na odovzdávaných obsahoch • kooperatívne vyučovanie • multimediálna prezentácia informácií

15 Zakladateľom je Norbert Wiener , v roku 1948 publikoval prvú učebnicu kybernetiky.

22

Technologické teórie sa ocitli pred dôležitým problémom. Je ním strata kontroly učiteľa nad vzdelávacím procesom. To vysvetľuje návrat ku klasickým technikám pedagogickej komunikácie. 4.5 Sociokognitívne teórie

Tento prúd zdôrazňuje význam kultúrnych a sociálnych faktorov pri výstavbe

poznatkov. Ide teda o sociálne a kultúrne interakcie, ktoré utvárajú podobu didaktiky. Veľký dôraz sa kladie na sociálny a kultúrny podtext poznania a na zásadnú rolu sociálnej interakcie v mechanizmoch učenia.

Sociokognitívne teórie podliehajú silnému vplyvu sociálnej psychológie a podrobne sa zaoberajú sociálnou povahou učenia. Tieto teórie sa od kognitívno psychologického prúdu líšia v tom, že zdôrazňujú rôzne stránky sociokultúrnych transakcií medzi človekom a jeho prostredím. Tiež sa líšia od sociálnych teórií o ktorých sa zmieňujeme v ďalšej časti. V týchto teóriách sa zdôrazňuje, že pri učení je potrebné rešpektovať sociálne a kultúrne faktory, ktoré na učenie v školskom prostredí pôsobia. V rámci týchto teórií je možné pozorovať päť rôznych sociokognitívnych prístupov:

• teórie sociálneho učenia • teórie sociokognitívneho konfliktu • sociálno-historické teórie (L. S. Vygotskij) • teórie kontextualizovaného učenia • teórie kooperatívneho vyučovania a učenia V každej z uvedených teórií je charakteristický postoj k pojmu prostredie. V prvých

troch sa prostredie obmedzuje na školu. Je v nich reč predovšetkým o školskom prostredí, o sociálnych vzťahoch v triede a v škole. Ďalšie teórie presahujú hranice školského prostredia a viac zahŕňajú do svojich úvah pôsobenie širšej kultúry na učenie.

Sociokognitívna pedagogika prechádzala v druhej polovici 20. storočia určitým vývojom. Objavili sa pedagogické teórie, ktorých cieľom bolo pripravovať žiakov pre život v demokraticky usporiadanom svete. Malo sa to uskutočňovať demokratizáciou procesov v škole. Organizácia školy mala ponúknuť učebné situácie založené na skúsenosti a umožniť žiakom pracovať v skupine a osvojiť si demokratické spôsoby sociálneho správania. Až koncom 70. rokov bola téma demokracie nahradené tematikou sociálnych a kultúrnych faktorov učenia. V sociokognitívnych teóriách treba kultúru chápať buď ako celok vzájomne prepojených pravidiel, na základe ktorých jednotlivé osoby vytvárajú svoje správanie, aby sa prispôsobili konkrétnym situáciám, alebo ako implicitné a neurčité poznanie sveta, na poznaní ktorého dávajú jednotlivci svojmu správaniu smer. Kultúrne vzorce a sociálne fakty vytvárajú rámec a poskytujú zameranie každej ľudskej činnosti, vývoju jedinca a procesom, ktorými sa snažíme porozumieť svetu.

23

4.5.1 Sociokognitívne teórie sociálneho učenia Autorom týchto teórií je Albert Bandura16, V roku 1962 sa zaujímal o sociálny

pôvod myslenia a začal výskumy o učení napodobňovaním. Všimol si, že mnohým veciam sa učíme tak, že si za model zvolíme iné osoby. Rovnako už vtedy zdôrazňoval veľký vplyv, ktorý majú na naše správanie médiá (elektronické – rozhlas, televízia a printové). Vo svojich vedeckých prácach vysvetľuje vzťahy medzi prostredím, aktivitou (činnosťou) a myslením. Používanie výrazu „sociokognitívny“ vysvetľuje takto: „Slovo sociálny znamená, že myslenie a činnosť sú hlboko sociálne javy, slovo kognitívny znamená, že naše motivácie, emócie a činnosť sú významne ovplyvňované kognitívnymi procesmi.“ A. Bandura tvrdí, že ľudia nie sú závislí výlučne na svojich potrebách, ani nie sú automaticky pod vplyvom svojho prostredia. Ovplyvňujú svoje prostredie a to zasa spätne ovplyvňuje ich správanie. Človek sa neučí len tým, že niečo robí. Môže sa učiť len jednoduchým pozorovaním toho, čo robia iní namiesto neho. Má schopnosť nepriameho sociálneho učenia. napríklad u niekoho sa môže vyvinúť strachz užoviek (hadov) na základe pozorovania iného človeka, ktorý pri pohľade na užovku panikári. Každý človek sa teda môže učiť pozorovaním výsledkov činnosti iných ľudí. Naše myšlienky a činnosti sú konštruované predstavami, ktoré si robíme o všetkom, čo sa vo svete deje. Ľudská bytosť podľa A. Banduru vykazuje istú „plastickosť“, ktorá závisí od toho, čo človek je, čo robí, čo chce robiť a čo si myslí, že by mohol robiť. Má totiž rôzne schopnosti, ktoré z neho robia práve ľudskú bytosť. O svoje myšlienky a nápady sa delí s inými ľuďmi a koná podľa nich. Môže si vytvoriť obraz o svojej budúcnosti, môže si klásť ciele a konať práve podľa predstavy o tom, čo by sa mohlo v budúcnosti diať. Učenie a činnosť danej osoby závisia od toho, čo ona sama usudzuje o svojich schopnostiach. Tak napríklad ak sa človek cíti schopný realizovať nejakú úlohu, určite to ovplyvní výsledky jeho budúceho správania. Bude mať väčšiu nádej dosiahnuť úspech. A ak úspech dosiahne, tento výsledok bude modifikovať spôsob, akým sa pozerá na svoju vlastnú schopnosť byť úspešným. Naopak. Daná osoba môže úplne presne vedieť, čo má robiť, ale môže pokaziť uskutočnenie tejto činnosti preto, že sa pokladá za neschopného dosiahnuť úspech. Bola by to napríklad i situácia učiteľa, ktorý by i napriek svojej kompetentnosti a veľkej pedagogickej skúsenosti už nemohol ďalej adekvátne vyučovať, pretože by stratil dôveru vo svoje kvality.

Sociokognitívne teórie učenia zdôrazňujú vzájomnú súvislosť mnohých faktorov. U mnohých autorov možno nájsť veľmi užitočné odporúčania, niektoré z nich tu uvádzame:

• žiaci radi napodobňujú správanie ľudí, ktorých považujú za svoje vzory, preto je úlohou učiteľov, aby našli modely správania, ktoré budú vo vyučovaní žiakom predkladať

• učenie určitému správaniu je závislé od hodnoty, ktorú prikladáme jeho výsledkom; žiakom je potrebné ukázať zmysel každého učenia (žiak sa učí lepšie, ak vidí, na čo mu bude výsledok učenia dobrý v živote)

16 Albert Bandura (1925, Kanada), predstaviteľ sociálno-kognitívnej psychológie, ktorá na človeka nazerá ako na proaktívneho činiteľa, ktorý sám reguluje svoje kognitívne procesy, motivácie, činy.

24

• je veľmi dôležité, aby sa žiakovi dostala kladná spätná väzba hodnotiaca pokrok, ktorý vo svojom učení dosiahol

• vysvetľovanie má byť sprevádzané praktickými aplikáciami (veľmi je to dôležité najmä pri psychomotorickom učení)

4.5.2 Teórie sociokognitívneho konfliktu

Táto teória vychádza z niekoľkých princípov, ktorými sú: • konštrukcia poznatkov je nutne sociálna a spočíva na súbore interakcií

medzi osobami; interakcie sú zdrojom vývoja osobnosti • sociokognitívny konflikt je zdrojom učenia; ukazuje sa, že ak sa máme

niečomu naučiť, musíme prejsť určitými konfliktami, konflikt stimuluje učenie

• rozvoj všetkých vyšších funkcií je uskutočňovaný transformáciou interpersonálneho procesu na proces intrapersonálny

Sociokognitívny konflikt má v učení svoju efektivitu z nasledujúcich dôvodov:

• umožňuje žiakovi uvedomiť si, že existuje ešte iné odpovede než jeho a že existujú rôzne hľadiská

• konflikt zvyšuje pravdepodobnosť, že žiak zaujme aktívny poznávací postoj, pretože je tu nutnosť sociálnych regulácií

• žiak sa učí objavovať informácie (zaujímavé, nepredvídané, známe, dodávajúce pokoj, falošné – akékoľvek) v odpovediach iných žiakov; tieto informácie mu budú na úžitok pri konštruovaní jeho vlastného poznania

• konflikt môže žiaka priviesť k prijatiu faktu, že je v situácii, keď sa musí zmeniť a má pri riešení problémov spolupracovať

4.5.3 Vygotského sociálno-historická teória

Vygotskij17 zdôrazňoval dôležitú rolu kultúry pri učení a interakcií medzi jednotlivými jedincami. Podľa názorov predstaviteľov týchto teórií je ľudské ja utvárané svetom, v ktorom žije a ľudia sú sociálnymi a kultúrnymi aktérmi. Podľa Vygotského veľký počet výskumov ukazuje, že ani tradičné požiadavky na disciplínu, ani vyučovanie starých jazykov, dejín klasických civilizácií a matematiky nemajú veľký vplyv na duševný rozvoj dieťaťa.

Na popísanie priebehu vývoja jednotlivých funkcií dieťaťa navrhuje Vygotskij koncept zóny najbližšieho vývoja. Túto zónu definuje ako vzdialenosť medzi dvoma rovinami: úrovňou súčasného vývoja, ktorého mierou je schopnosť žiaka riešiť problémy samostatne a úrovňou vývoja, meraného schopnosťou žiaka riešiť problémy s pomocou niekoho iného. Súčasná úroveň je mierou minulého vývoja, zatiaľ čo zóna najbližšieho vývoja je mierou vývojového potenciálu či stavu procesov, ktoré práve „dozrievajú“. Vezmime si napr. osobu, ktorú chceme naučiť hrať tenis. Zóna najbližšieho vývoja je vzdialenosť medzi tým, čo už vie a medzi tým, čo by dokázala,

17 Lev Siemjonovič Vygotskij (1896 – 1934), ruský psychológ. Tvrdil, že rozvoj ľudského ducha je časťou sociálneho a historického procesu.

25

teda konečným stavom jeho vývoja, ktorý dosiahne, keď jej niekto ukáže, ako sa má hrať. Existencia tejto zóny je postavená na dvoch axiómach – na možnosti rozvoja a na nutnosti sociokultúrneho sprostredkovania.

Vygotskij tvrdí, že dieťa môže mať do istej miery svoj vývoj pod kontrolou. Môže sa vyvíjať, tento vývoj je závislý od jeho učenia. Vygotskij jasne vyjadruje, že vývoj predchádza učeniu. V tom je v protiklade s niektorými teoretikmi, ktorí tvrdia, že učenie je totožné s vývojom a že oba procesy prebiehajú simultánne. Zóna najbližšieho vývoja má celkom zvláštnu charakteristiku – je sociálna i kultúrna. Inakšie povedané, človek, ktorý sa učí hrať tenis, bude hrať tak, ako mu to učiteľ ukázal a ako hrajú ostatní žiaci. Bude hrať štýlom, ktorý do určitej miery napodobňuje štýl učiteľa. Napodobní tiež ostatných spolužiakov. To je podstata sociálneho a kultúrneho procesu učenia. Rovnako tomu bude v prípade, že sa bude táto osoba učiť písať. Po skončení procesu učenia bude jej písmo ovplyvnené tiež kultúrou učiteľa.

Vygotskij nenapísal nič, čo by pojednávalo priamo o stratégiách vyučovania. Vstúpil však do diskusie o teóriách učenia a ich vplyvu na teórie vzdelávania.

4.5.4 Teórie kontextualizovaného učenia

Základným problémom týchto teórií je kontext učenia. Otázka je, či môžeme poznatky vyčleniť zo situácií každodenného života, v ktorých sú používané? Často sa hovorí, že prvým cieľom školy je odovzdávať poznatky žiakovi. Tieto poznatky pritom získava na ktoromkoľvek mieste alebo v ktorejkoľvek škole. Neberie sa, alebo až na druhom mieste sa berie do úvahy ohľad na pedagogický kontext. Predstavitelia kontextualizovaného učenia (Brown, Collins, Duguid) tvrdia, že nemôžeme oddeliť získavanie poznatkov od ich pedagogického, kultúrneho a sociálneho kontextu. Požadujú, aby bol kontext do učenia začlenený. Nebrať ohľad na kontext učenia znamená pod ľa nich ísť proti prvotnému poslaniu vzdelávania, ktorým je sprostredkovanie poznatkov, ktoré budú žiakovi užitočné v jeho každodennom živote.

Teórie kontextualizovaného učenia spočívajú na jednom základnom princípe: poznanie je nástrojom, ktorý podstatne závisí na činnosti a na kultúre.

4.5.5 Teórie kooperatívneho vyučovania a učenia

Tieto teórie sú v súčasnej dobe veľmi populárne. Stále viac učiteľov sa zaujíma o túto koncepciu vzdelávania. Ciele kooperatívnej pedagogiky možno zhrnúť takto do štyroch základných ideí:

• právo na sebavyjadrenie a na komunikáciu • kritická analýza reality • prevzatie zodpovednosti za seba samého • prevzatie zodpovednosti za skupinu

Kooperatívne vyučovanie spočíva na základných princípoch, ktorými sú: • partnerstvo – žiaci sa učia lepšie a viac, keď môžu spoločne pracovať na

jednom projekte

26

• pružnosť – je veľa spôsobov, ako realizovať kooperatívne učenie, táto metóda je charakterizovaná svojou pružnosťou súvisiacou s tým, že je potrebné sa prispôsobiť okolnostiam, danej skupine žiakov, kultúre regiónu a pod.

• vzájomná pomoc – všetci si musia navzájom pomáhať, nadanejší žiaci musia pomáhať menej nadaným

• kognitívna zložitosť – učebné situácie spočívajú v zoskupovaní žiakov, žiak sa učí fungovať v „kontexte“, vo vzťahoch

• rozmanitosť sociálnych situácií – kooperatívne vyučovanie prispieva k osvojeniu si vzorcov sociálneho správania (tolerancia, rešpektovanie druhého,...), formulovanie vlastných myšlienok, chápanie myšlienok druhých, schopnosť prijať druhých ľudí

• zlepšenie sebahodnotenia – v rámci tímovej práce žiak sa učí vidieť pozitívnejšie sám seba, cíti, že má hodnotu v očiach iných

4.6 Sociálne teórie

Sociálne teórie sa opierajú o princíp, že vzdelanie má umožniť riešenie sociálnych

a kultúrnych problémov a problémov životného prostredia. Podľa autorov týchto teórií je hlavným poslaním vzdelávania príprava žiakov na riešenie týchto problémov. Bádatelia sa sústreďujú na témy, ako sú sociálna a kultúrna nerovnosť, sociálna a kultúrna dedičnosť, rôzne formy segregácie, elitárstva, problémy životného prostredia, negatívny vplyv technológii a industrializácie, degradácia života na Zemi.

4.7 Akademické teórie

Akademické teórie sústreďujú pozornosť na odovzdávanie všeobecných poznatkov. Obvykle sú v opozícii proti príliš veľkému vplyvu špecializovaného vzdelávania. Akademický prúd je rozdelený na dve skupiny:

• tradicionalisti – žiadajú, aby v rámci vzdelávania boli odovzdávané klasické a na jednotlivých kultúrach nezávislé obsahy

• generalisti – kladú dôraz na všeobecné vzdelanie a stredobodom ich záujmu je kritické myslenie, schopnosť adaptácie, otvorenosť ducha a pod.

V obidvoch prúdoch je úlohou vyučujúceho odovzdávanie daných obsahov a úlohou žiaka je ich asimilácia. Často tiež zdôrazňujú, že je neustále potrebné smerovať k vysokej kvalite a že v štúdiu i v práci je potrebné vyvinúť maximálne úsilie. Odovzdávajú sa tak súčasne hodnoty ako je disciplína, vytrvalá práca, ústa k tradícii a k demokratickým hodnotám a taktiež zmysel pre občiansku spoločnosť.

27

5. Niektoré moderné koncepcie vyučovacieho procesu

V tejto časti stručne charakterizujeme z hľadiska histórie, koncipovania cieľov, učiva, spôsobu výučby, úlohy učiteľa a žiaka niektoré moderné koncepcie vyučovacieho procesu. 5.1 Kooperatívne vyučovanie

Kooperatívne vyučovanie patrí k súčasným najmodernejším trendom v USA. Jeho

začiatky siahajú do dvadsiatych rokov minulého storočia. Podstata kooperatívneho vyučovania spočíva v tom, že žiaci triedy pracujú na

vyučovaní v malých skupinách. Riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce. Hodnotenie žiaka závisí od výkonu skupiny, ktorej je členom.

V prospech kooperatívneho vyučovania hovoria viaceré závažné sociologické a psychologické dôvody. Človek je sociálny tvor, a to tak svojim historickým pôvodom, tak aj podmienkami svojej existencie i charakterom svojho rozvoja od narodenia až po dospelosť. V podmienkach kooperatívnej práce v skupine si žiaci môžu navyknúť a osvojiť si také zručnosti a postoje, akými sú plánovanie práce, organizácia práce, deľba práce, kontrola a hodnotenie, vzájomná pomoc, spolupráca, komunikácia, koordinácia úsilia, povinnosť, zodpovednosť, tolerancia, váženie si cudzej práce, nenásilné riešenie konfliktov a iné. Toto všetko sú spôsobilosti typické pre viaceré kľúčové kompetencie.

Psychologické argumenty v prospech kooperatívneho vyučovania vychádzajú zo zistenia, že psychické dozrievanie dieťaťa je späté s postupným a zákonitým rozvojom sociálneho kontaktu. Podľa J. Piageta je kooperatívnosť, spolupráca, rozhodujúcim prostriedkom formovania racionálneho myslenia. Dieťa najlogickejšie myslí v komunikácii s inými deťmi. Výsledky výskumov potvrdzujú, že najväčší podiel na osobnostnom vývoji žiaka, na jeho výkone a na jeho spokojnosti v škole má interakcia s inými žiakmi.

Ďalším dôvodom je synergický efekt. Spočíva v tom, že výsledok práce skupiny býva spravidla väčší, ako súčet výsledkov práce členov skupiny v prípade, že by pracovali samostatne. Požiadavky na realizáciu kooperatívneho vyučovania:

a) Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny. Žiaci, ktorí vytvárajú skupinu, by mali byť presvedčení, že závisia jeden od druhého. Dá sa to dosiahnuť tak, že majú spoločné ciele, riešia spoločné úlohy, za vyriešenie spoločnej úlohy dostanú spoločnú odmenu (dostanú ju len vtedy, keď si všetci členovia skupiny osvoja riešenie úlohy).

b) Zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny. Je potrebné tak usporiadať nábytok – lavice a stoličky, aby si žiaci vytvárajúci skupinu videli navzájom do tvári.

28

c) Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny. Učiteľ sa musí presvedčiť, či každý člen skupiny je zapojený do práce, či sa niektorý žiak „nevezie“ na úkor ostatných. Náhodne vyvoláva žiakov, najmä slabších, aby ukázali riešenie úlohy, na ktorom skupina pracuje. Niekedy sa môže stať, že úlohu vyrieši iba jeden člen skupiny. Ak chce skupina získať odmenu (pozitívne hodnotenie), musí riešenie vysvetliť všetkým členom skupiny tak, aby mu porozumeli. V opačnom prípade postihne všetkých členov skupiny trest – pokarhanie, zlá známka.

d) Zdokonaľovať interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov. Pri kooperatívnom vyučovaní sa musia žiaci adaptovať na tempo práce v skupine; musia si osvojiť rôzne formy komunikácie – aj neverbálnej, aby sa navzájom nerušili; musia si osvojiť techniku skupinovej práce, viesť svojich spolužiakov, rozhodovať, tlmiť konflikty a pod. Osvojenie týchto zručností je rovnako dôležité, ako osvojenie vedomostí.

e) Usmerňovať prácu skupín žiakov. Aby jednotlivé skupiny žiakov dosiahli vyučovacie ciele, učiteľ usmerňuje prácu skupín, kontroluje prácu, dbá, aby vzťahy v skupinách boli korektné, podporuje spoluprácu členov v skupine a pod.

Počet členov skupiny môže byť v rozmedzí od 2 do 6 žiakov, optimálny počet je 4

– 5 žiakov. Optimálny počet skupín v triede je 6 až 8. Väčší počet skupín sťažuje koordináciu práce zo strany učiteľa. Zoskupovanie žiakov do skupín možno realizovať

• spontánne – žiaci sa vyberú do skupín sami • náhodne – učiteľ náhodne určí členov skupiny • usmerňovane – učiteľ vyberie žiakov do skupín podľa nejakých kritérií, napr.

prospech, záujmy, fyzické schopnosti a pod. Ak sa do jednotlivých skupín vyberú žiaci podľa výberového kritéria rovnako

výkonní žiaci – ide o homogénne skupiny. Ak sú v každej skupine zastúpení žiaci nadpriemerní, priemerní i podpriemerní, ide o heterogénne skupiny. Každý spôsob má svoje výhody aj nevýhody. Výskumy ukazujú, že najefektívnejšie pracujú skupiny, ktoré vznikli spontánnym zoskupovaním. Vhodné je zabezpečiť stabilitu skupín, na čo existuje viacej možností:

• trieda je rozdelená na skupiny stáleho charakteru, ktoré sa menia len po dlhšom čase (napr. po polroku), a to pre všetky vyučovacie predmety

• stále skupiny sú v jednotlivých vyučovacích predmetoch, v každom predmete sú však iné

• zloženie skupín sa mení v jednotlivých vyučovacích predmetoch, ale aj v rámci jedného predmetu, ba dokonca aj v rámci jednej vyučovacej hodiny

Pri vlastnej práci na vyučovaní môžu skupiny žiakov pracovať nediferencovane, jednotne (každá skupina má rovnaké úlohy), alebo diferencovane – úloha určitej skupiny je časťou celkovej úlohy, na riešené ktorej trieda pracuje. Každá forma má svoje výhody aj nevýhody. Podobne i práca žiaka v skupine môže byť nediferencovaná (každý žiak v skupine rieši jednu – spoločnú úlohu skupiny), alebo

29

diferencovaná (každý člen skupiny rieši inú časť skupinovej úlohy, alebo spracováva úlohu inou metódou, pomocou iných prostriedkov a pod.

Kooperatívne vyučovanie kladie osobitné požiadavky na riadiacu činnosť učiteľa. Učiteľ musí pre jednotlivé skupiny pripraviť úlohy, stanoviť ciele. Je tak organizátorom, poradcom a usmerňovateľom samostatnej práce skupín žiakov. Pre objektivitu je potrebné poznamenať, že kooperatívne vyučovanie má v sebe i niektoré úskalia a nebezpečenstvá, ktoré môžu negatívne ovplyvniť výsledný efekt vyučovania. Sú to najmä: možnosť anonymity, skrývanie výkonu slabého žiaka, neekonomické využívanie vyučovacieho času. Kooperatívne vyučovanie ochudobňuje žiakov o zážitky z vlastného úspechu. Do popredia sa dostávajú úspešní žiaci. Niektorí žiaci sa nanútia do roly vodcov. To, či sa tieto nedostatky objavia, v značnej miere závisí od organizačnej práce učiteľa.

5.2 Problémové vyučovanie

Je veľmi rozšírená koncepcia vyučovania. Zahŕňa v sebe viacej vyučovacích

postupov a stratégií, ako sú napr. heuristické vyučovanie, tvorivé vyučovanie, učenie objavovaním, riadené objavovanie, pátracie vyučovanie a pod. Ich spoločným znakom je snaha rozvíjať tvorivé myslenie, tvorivé schopnosti žiakov, ich poznávaciu motiváciu a samostatnosť, tvorivé osvojenie si poznatkov a spôsob činnosti.

Na rozdiel od tradičného vyučovania, kde učiteľ odovzdáva žiakom hotové poznatky, pri problémovom vyučovaní učiteľ nesprostredkúva žiakom poznatky v hotovej podobe, ale stavia pred žiakov úlohy, ktoré obsahujú pre nich neznáme vedomosti a spôsoby činnosti, motivuje ich, usmerňuje hľadanie spôsobov a prostriedkov riešenia úloh. Myslenie vzniká iba pri tzv. problémovej situácii, v situácii keď sa človek stretne vo svojej činnosti s nejakou prekážkou, ťažkosťou, protirečením, pričom spôsob prekonania ťažkosti mu je neznámy. Okrem protirečenia musí problémová situácia obsahovať ešte tieto dve stránky:

• motivačnú – prebudenie záujmu o odstránenie protirečenia a pocítenie možnosti odstrániť ho pri súčasnom osvojení si nových vedomostí a zručností

• predmetovo-obsahovú – isté základné vedomosti a zručnosti zodpovedajúce vecnému obsahu situácie a intelektuálne prostriedky na manipuláciu s týmto obsahom

Ako navodiť u žiakov problémovú situáciu? Tak, že sa im predloží problémová úloha. Môže mať rôznu formu: otázka, zadanie, projekt, matematická úloha, grafická úloha, praktická úloha. Požiadavky na problémové úlohy sú:

• problémová úloha má byť prirodzene spätá s osvojovaným učivom, má z neho logicky vyplývať

• má vychádzať zo životnej situácie, aby upútala pozornosť žiaka, aby ho motivovala

• musí obsahovať neznámy prvok, teda protirečenie, ktoré sa stane hybnou silou poznávania žiaka

30

• problémová úloha má zodpovedať intelektuálnym možnostiam žiaka, má byť dostatočne zložitá, ale nie príliš – aby bola pre žiaka riešiteľná

• môže to byť úloha v akejkoľvek forme za podmienky, že pri ej zodpovedaní, riešení nepôjde len o mechanickú prácu, resp. použitie naučených postupov

Ako z uvedeného vyplýva, podstata problémového vyučovania spočíva vo vytváraní postupného radu problémových situácií a riadenie činnosti žiakov pri viac-menej samostatnom riešení problémových úloh. Učiteľ musí mať na zreteli, že tvorivosť v nijakej činnosti sa nemôže rozvíjať pod nátlakom, na príkaz. Naopak, pri problémovom vyučovaní je potrebné vytvoriť atmosféru dôvery, bezpečia, istoty, v ktorej sa žiaci neboja vyjadrovať svoje názory a postoje, originálne myšlienky. Má to byť atmosféra, v ktorej sa podporuje sebadôvera žiakov, sebarealizácia, uprednostňuje sa pozitívne hodnotenie, úprimnosť vzťahu učiteľ – žiak. Problémové vyučovanie možno realizovať týmito metódami:

• problémový výklad • heuristická metóda • výskumná metóda

5.3 Projektové vyučovanie Začiatky projektového vyučovania siahajú do začiatku 20. storočia, keď J. Dewey

a W. H. Killpatrick rozpracovali problémové a projektové vyučovanie ako prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy. Teória a prax projektového vyučovania sa rozvíjala v rámci reformného hnutia v pedagogike, no v posledných dvoch desaťročiach sa projektové vyučovanie dostalo do popredia inovačných snáh v školstve USA a v Európe.

V rámci projektového vyučovania žiaci riešia problémy, preto by sa mohlo zdať, že ide o problémové vyučovanie. No problémy, ktoré žiaci riešia v rámci projektového vyučovania sú komplexné, nemusia vychádzať z obsahu učiva, ale vychádzajú zo životnej praxe, ich riešenie si vyžaduje poznatky z viacerých predmetov (oblastí). Problémy riešia skupiny žiakov (kooperatívne vyučovanie) najmä z vlastného záujmu a bez vonkajšej motivácie. Riešenia vedú ku konkrétnym výsledkom – produktom. Takéto komplexné problémy sa nazývajú projekty. Projekty môžu navrhovať:

• samotní žiaci – ide o spontánne žiacke projekty • učitelia – projekty pripravené učiteľom • žiaci a učitelia v spolupráci - kombinované projekty

Podľa cieľa možno rozdeliť projekty na: • problémové – cieľom je vyriešiť nejaký problém • konštrukčné – niečo vytvoriť, skonštruovať • hodnotiace – skúmať a porovnávať (napr. životné prostredie) • drilové – nacvičiť nejakú zručnosť

Podľa počtu riešiteľov môžu byť projekty: • individuálne • skupinové

31

Podľa časovej dĺžky riešenia projektu sú projekty: • krátkodobé • dlhodobé

Podľa miesta realizácie: • školské • domáce • kombinované

Z organizačného hľadiska je možné projekty realizovať: • v jednom vyučovacom predmete s jednou triedou a jedným učiteľom • vo viacerých vyučovacích predmetoch s jednou triedou a viacerými učiteľmi • v niekoľkých alebo všetkých triedach ročníka v jednom vyučovacom predmete

alebo vo viacerých vyučovacích predmetoch • v triedach niekoľkých ročníkov • s celou školou Projektové vyučovanie možno realizovať aj v rámci záujmovej činnosti žiakov,

v rámci voliteľného predmetu, alebo v rámci tzv. projektového týždňa v škole, keď celý týždeň riešia žiaci projekt. Projektové vyučovanie sa opiera o tieto princípy:

• pri výbere témy projektu je potrebné prihliadať na potreby a záujmy žiakov, žiaci majú mať vplyv na výber témy projektu

• projekt má súvisieť aj s mimoškolskou skúsenosťou žiakov, vychádzať zo zážitkov žiakov

• predpokladom projektového vyučovania je vnútorná motivácia žiakov • projekt by mal umožňovať interdisciplinárny prístup, komplexný pohľad na

skutočný svet , mal by prekračovať rámec jedného predmetu • projekt by mali riešiť žiaci v skupinách, v kooperatívnom vyučovaní • projekt má viesť ku konkrétnym výsledkom – na ich základe si žiaci osvojujú

nové vedomosti, zručnosti, postoje Postup pri projektovom vyučovaní sa skladá z týchto etáp:

1. Voľba témy projektu, jej špecifikácia, stanovenie cieľov a konkrétnych výstupov.

2. Plánovanie riešenia projektu. Vypracovanie postupu, rozdelenie na čiastkové úlohy, rozdelenie žiakov do skupín, pridelenie úloh skupinám, stanovenie času.

3. Riešenie projektu, realizácia plánu. Rozhodujúcu úlohu zohrávajú žiaci. Učiteľ pomáha, radí, koordinuje prácu.

4. Zverejnenie výsledkov riešenia projektu, zhodnotenie práce, predstavenie produktov.

Pri projektovom vyučovaní hrozí, že vedomosti získané žiakmi nebudú systematické, budú menej usporiadané. Projektové vyučovanie je náročnejšie na čas, najmä na prípravu a schopnosti učiteľov, na priestorové a materiálne vybavenie školy. Pri projektovom vyučovaní sa rozvíja iniciatívnosť, samostatnosť, tvorivosť žiakov, kritické myslenie, schopnosť spolupráce, komunikácie, schopnosť učiť sa, riešiť problémy, hľadať informácie. Žiaci lepšie chápu význam učenia, vzdelávania sa, učia

32

sa plánovať svoju prácu, prekonávať prekážky, niesť za prácu zodpovednosť. Projektové vyučovanie má charakter hry, malo by byť príjemnou činnosťou, zážitkom. 5.4 Autentické vyučovanie

Tvorcami autentického vyučovania sú F. M. Newmann a G. G. Wehlage. Slovo

„autentický“ použili pre označenie tejto koncepcie vyučovania preto, aby odlíšili zmysluplnú a hodnotnú výučbu od triviálnej výučby, ktorá má zmysel iba pre dosiahnutie dobrých známok v škole a pri ktorej nedochádza k plnému využitiu rozumových schopností učiacich sa subjektov. Podľa týchto autorov sa autentická výučba vyznačuje týmito znakmi:

• uplatnenie vyšších foriem myslenia; Nižšie úrovne myslenia sa uplatňujú pri memorovaní učiva, pri učení sa učiva naspamäť bez porozumenia, pri riešení rutinných úloh podľa naučených algoritmov. Vyššie úrovne myslenia vyžadujú od žiakov manipuláciu s informáciami a myšlienkami, ich transformáciu, kombinovanie faktov, zovšeobecňovanie, tvorbu hypotéz, záverov, úsudkov, riešenia problémov a objavovanie nových významov a chápania informácií.

• hĺbka poznatkov; Povrchné poznatky sú tie, ktoré žiaci vedia reprodukovať, ale nerozumejú im, nevedia ich vysvetliť a aplikovať. Opakom sú hlboké poznatky, ktoré žiaci vedia vysvetliť, aplikovať, transformovať, zhodnotiť. Vo vyučovaní je potrebné zamerať sa na hlboké osvojenie si učiva.

• spojenie s praxou; V tradičnej škole sa preberá množstvo učiva, ktoré má pre život len malý význam a zmysel. Autentické vyučovanie má zabezpečiť, aby žiaci učivo úplne využili, aby vytvorili niečo hodnotné pre seba alebo pre iných.

• rozhovor o podstatných veciach; Dialóg v tradičnej škole sa odohráva väčšinou medzi učiteľom a žiakom, pričom učiteľ kladie otázky a žiak odpovedá (často len jednoslabične áno, nie). Autentické vyučovanie vyžaduje širokú a hlbokú diskusiu medzi žiakmi, žiaci si navzájom kladú otázky, komentujú a dopĺňajú svoje odpovede, názory, myšlienky na kľúčové problémy učiva.

• sociálna klíma podporujúca dobré výkony žiakov; Vo vyučovaní má dominovať klíma, v ktorej niet miesta pre strach, obavy, trému žiakov, ich zosmiešňovanie alebo zastrašovanie. Žiaci i učiteľ si navzájom dôverujú. Žiaci majú vysokú motiváciu učiť sa, navzájom sa povzbudzujú. Učiteľ povzbudzuje žiakov k aktívnej účasti na vyučovaní, k dosahovaniu vysokých výkonov.

Autentické vyučovanie si vyžaduje uplatňovanie pedagogického konštruktivizmu.

Aby boli žiaci aktívni nestačí, aby úlohy, ktoré riešia, boli autentické. Tieto úlohy musia vychádzať zo záujmu žiakov. Pri riešení problémov by mali žiaci používať autentické metódy, mali by maž možnosť realizovať „odborové skúmanie“, využívať primárne zdroje informácií, zhromažďovať údaje, analyzovať ich, vyvodzovať závery, navrhovať riešenia.

33

Prednosti autentického vyučovania: • umožňuje uplatnenie vyšších myšlienkových procesov a riešenie problémov • umožňuje spojenie školy s komunitou • podporuje motiváciu, aktivitu žiakov, rozvíja ich záujmy • žiaci sa presviedčajú o zmysluplnosti a význame toho, čo sa učia • autentické vyučovanie si vyžaduje aj autentické hodnotenie žiakov

Realizácia autentického vyučovania má aj svoje problémy a ťažkosti, najmä:

• autentické vyučovanie je náročné na čas • autentické vyučovanie si vyžaduje vyššie finančné náklady ako tradičné

vyučovanie (výlety, exkurzie, terénne výskumy, počítačové simulácie, usporiadanie výstav sú finančne oveľa náročnejšie ako výklad učiva učiteľom)

• za autentické vyučovanie možno považovať prípravu učňov a majstrov priamo na pracoviskách v podnikoch, obchode, reštauráciách,...)

• autentické vyučovanie kladie vysoké nároky na prácu učiteľov (paleta autentických činností závisí najmä od motivácie učiteľov a ich predstavivosti)

5.5 Modulárno-kreditový systém vyučovania

Slovom modul sa vo všeobecnosti rozumie samostatný prvok, ktorý je ucelený,

kompletný, ktorý sa môže pripojiť k ďalším jednotkám a spolu s nimi vytvárať väčší celok. Modul predstavuje samostatnú časť akejsi stavebnice. V pedagogike sa pojmom modul rozumie samostatná časť učiva a pojmom modulárne usporiadanie učiva učivo určitého typu školy rozdelené nie na vyučovacie predmety a tieto na tematické celky, ale rozdelené na moduly. Čas potrebný na osvojenie si učiva modulu býva kratší ako časový rozvrh vyučovania predmetu. Za úspešné osvojenie si učiva modulu získava vzdelávajúci sa 1 kredit. Pojmom modulárno-kreditový systém vyučovania rozumieme postupné osvojovanie si učiva jednotlivých modulov, z ktorých pozostáva program školy.

Moduklárno-kreditový systém je rozšírený najmä v odbornom vzdelávaní v Škótsku a v Holandsku. V otvorenom (dištančnom vzdelávaní) na vysokých školách v Anglicku. Nachádza čoraz širšie uplatnenie v príprave na povolanie v hospodársky vyspelých krajinách sveta. Podľa Bolonskej deklarácie, ktorú v roku 1999 podpísalo 31 ministrov školstva európskych štátov (vrátane Slovenska), sa má v týchto štátoch vysokoškolské vzdelávanie realizovať v kreditovom systéme a má sa zaviesť jednotný európsky kreditový systém, ktorý umožní všestrannú mobilitu študentov. Štúdium sa už nebude merať dĺžkou štúdia, ale dosiahnutým počtom kreditov. 5.6 Elektronické vzdelávanie

Informačné a komunikačné technológie (IKT) už v súčasnosti výrazným spôsobom

ovplyvňujú vzdelávanie. Prognostici uvádzajú, že tieto technológie môžu spôsobiť vo

34

vzdelávaní revolúciu porovnateľnú s revolúciou vzdelávania vyvolanou vynálezom kníhtlače.

Termín e-learning (elektronické učenie) je veľmi široký a neustálený pojem. Zatiaľ nemá ani všeobecne uznávaný slovenský ekvivalent. V slovenských textoch sa používa termín e-learning, elektronické vzdelávanie, elektronické učenie alebo elektronické vyučovanie.

Zatiaľ neexistuje ani jednotný názor na to, čo e-learning vlastne je. Jeden extrém predstavujú názory, že e-learning je akékoľvek vzdelávanie, pri ktorom sa používajú IKT. Druhý extrém predstavuje názor, že e-learning je iba vzdelávanie realizované prostredníctvom PC.

Tu budeme chápať pod pojmom e-learning vyučovanie a učenie sa prostredníctvom IKT. Kombináciu priameho vyučovania, pri ktorom dochádza k bezprostrednému kontaktu učiteľa a študujúcich, študujúcich navzájom alebo štúdiu bez používania IKT alebo e-learningu budeme nazývať blended learning – zmiešané vyučovanie. Podľa spôsobu pripojenia PC k počítačovej sieti rozoznávame dva druhy e-learningu:

1. off-line vzdelávanie – pri ktorom študujúci nie je pripojený k počítačovej sieti a učebný materiál dostáva na pamäťových nosičoch (CD ROM, DVD)

2. on-line vzdelávanie – vyžaduje si zapojenie PC do internetovej siete a učebný materiál je distribuovaný prostredníctvom siete. Z hľadiska komunikácie študujúceho s učivom a vyučujúcim sú možné v on-line vzdelávaní dva druhy výučby:

• synchrónna komunikácia (výučba) – ide o komunikáciu v reálnom čase, všetci študujúci sú v kontakte s učiteľom, ktorý riadi výučbu v tom istom čase prostredníctvom videokonferencií, telekonferencií, interaktívnej komunikácie alebo chatovania; môžu však komunikovať z rôznych miest (vznikajú tak virtuálne triedy vo virtuálnom priestore na internete)

• asynchrónna komunikácia (výučba) – ide o samoštúdium prostredníctvom IKT; študujúci nemusia študovať v tom istom čase, sami si zvolia čas štúdia, študujú prostredníctvom webových stránok, CD ROM, komunikujú prostredníctvom e-mailov, webblogov, facebooku a pod.

Medzi výhody synchrónnej výučby v porovnaní s asynchrónnou výučbou patrí

najmä to, že jej výroba býva lacnejšia a rýchlejšia, ľahšie sa modifikuje, umožňuje v reálnom čase komunikáciu medzi študujúcim a vyučujúcim a študujúcimi navzájom.

Medzi výhody asynchrónnej výučby v porovnaní so synchrónnou výučbou patrí najmä to, že nie je závislá od časových plánov študujúcich, umožňuje študovať vlastným tempom, jednoducho sa distribuuje, dobre sa riadi a štandardizuje.

35

5.7 Programované vyučovanie

Programové vyučovanie má svoje začiatky v roku 1954. Vtedy B. F. Skinner, americký psychológ, na konferencii v Pittsburgu predniesol referát „Veda o učení a umenie učiť“, v ktorom zovšeobecnil výsledky svojich experimentov. V roku 1926 publikoval S. L. Pressey svoje skúsenosti s používaním testovacích strojov, predovšetkým to, ako tieto stroje prispievajú k učeniu študentov. Odvtedy bolo publikovaných mnoho článkov a štúdií venovaných programovému vyučovaniu. Počiatky boli sprevádzané vlnou nadšenia, pre ktorú bolo charakteristické zveličovanie až preceňovanie tejto koncepcie vyučovania. 5.7.1 Východiská programového vyučovania Teórie zakladateľov programového učenia vychádzali z behavioristických18 zákonov učenia. Behaviorizmus je pragmatický smer v psychológii, rozšírený najmä v USA, ktorý odmieta štúdium vnútorných podmienok učenia a neuznáva také pojmy, ako napr. vedomie, ale psychiku človeka redukuje na správanie, na reakcie. Študovať správanie znamená hľadať vzťahy medzi podnetmi (stimulmi – S) a reakciami (R) organizmu. Aj ľudské správanie sa dá vyjadriť vzťahmi: podnet – reakcia (S – R). Behavioristi predpokladajú, že takmer všetko správanie je naučené. Z toho aspektu skúmali učenie. Pre programované učenie sú významné dva Thorndikove zákony učenia:

• zákon cviku – opakovaním určitého aktu sa posilňujú spoje medzi podnetom a reakciou, nečinnosťou sa zoslabujú

• zákon efektu – zo spojov, ktoré vznikajú medzi S – R, posilňujú sa tie spoje, ktoré sú sprevádzané stavom uspokojenia, naopak, neuspokojenie z výsledku spoj oslabuje (kladný zákon učenia a vyučovania)

5.7.2 Teória programového učenia B. F. Skinnera B. F. Skinner vychádzal z Thorndikovho zákona efektu. Pri pokusoch so zvieratami „odmenil“ zviera za každý malý krok, ktorý viedol k žiadanému výsledku. Týmto spôsobom sa podarilo Skinnerovi „vychovať“ zviera v krátkom čase k žiadanému správaniu. Ďalší dôležitý pokrok v technike učenia podľa neho spočíva v tom, že naučené správanie je možné udržať dlhý čas. Je však potrebné toto správanie upevňovať. Bez upevňovania správanie vyhasína. Skinner kritizoval, že v praxi klasickej školy sa viac posilňuje negatívne a nie pozitívne posilňovanie. Dieťa sa v škole správa tak, aby sa vyhlo nepríjemnostiam – kritike učiteľa, posmechu spolužiakov, zlým známkam,... Za týchto podmienok je akékoľvek povzbudzovanie málo účinné. Problematické je aj upevňovanie učiva. V klasickom riadení vyučovacieho procesu spravidla uplynie veľa času medzi odpoveďou žiaka a upevnením. Táto časová medzera medzi podnetom a upevnením ruší väčšiu časť

18 behaviour (z angl.) – správanie, reakcia

36

účinku upevnenia. V klasickom vyučovaní je podľa neho malá frekvencia upevňovania. Na základe týchto názorov vypracoval Skinner projekt, ktorý dostal pomenovanie programové vyučovanie. Podstata tohto vyučovania je zhrnutá v týchto princípoch:

1. Princíp malých krokov – učivo je žiakovi prezentované vo veľmi malých častiach, úsekoch, ktoré na seba prísne logicky nadväzujú. Krok sa skladá z výkladu (informácie, úlohy), otázky a odpovede.

2. Princíp aktívneho reagovania – program je upravený tak, že žiak na prijatú informáciu musí reagovať, inak by nemohol pokračovať v učení (uplatňuje sa tu zásada aktivity – žiak musí byť pri učení aktívny)

3. Princíp bezprostredného upevňovania – program je upravený tak, aby bol žiak pri každej odpovedi informovaný o správnosti, alebo nesprávnosti svojej odpovede (po každej odpovedi dostane informáciu o kvalite svojho výkonu)

4. Princíp vlastného tempa – vyjadruje požiadavku, aby žiak mohol pri učení a riešení úlohy postupovať podľa vlastných schopností, podľa vlastného uváženia

5. Princíp hodnotenia výkonu – vyjadruje požiadavku, aby sa po prebratí istej časti učiva analyzovali odpovede žiaka a aby bol zhodnotený jeho výkon.

Učivo spracované do programu podľa B. F. Skinnera je lineárny program s tvorbou

odpovedí. Teda žiak musí odpoveď vytvoriť. Skinner predpokladá, že žiak chybu v odpovedi neurobí. Graficky ho možno znázorniť takto:

5.7.3 Teória programového učenia S. I. Presseyho Pressey sa líšil od Skinnera v zásadnej otázke o úlohe aktívnej odpovede. Skinner chybu v učení odmietal. Pressey vo svojej teórii učenia chybu do učenia zavádza. Dôležité podľa neho je, aby sa učiaci dozvedel o správnosti alebo nesprávnosti odpovede a ak sa dopustil chyby, aby bol dovedený k správnej odpovedi. Tento jeho postoj k chybe v učení sa u Presseyho prejavil v odlišnom názore na formu odpovedí. Kým u Skinnera ide o tvorbu odpovede, Presseyho program je lineárny program s výberom odpovedí.

1 2 3 4

jeden krok

37

Graficky ho môžeme znázorniť takto: Zo schémy je vidieť, že učenie postupuje lineárne (krok za krokom) len po jednej, hlavnej vetve. Okrem týchto programov sa v praxi uplatnili aj iné druhy programov.

5.7.4 Vetvený program N. A. Crowdera

N. A. Crowder (profesor psychológie na univerzite v Chicagu) je autorom programu, ktorý sa nazýva vetvený program. Vetvený program nielen upozorňuje na chybu, ale ju aj identifikuje a vysvetľuje. Vetvený program okrem hlavnej vetvy obsahuje aj vedľajšie vetvy, v ktorých je krok rozložený na menšie kroky. Ak učiaci sa rýchlo a dobre rieši úlohy obsiahnuté v hlavnej vetve, nemusí „odbočovať“. Naopak – môže preskočiť niektoré úlohy podľa inštrukcií programu. Takéto vetvenie sa nazýva postupujúce rozvetvenie. Ak učiaci sa nevie riešiť úlohy, neporozumel im, program ho vracia k niektorým krokom dozadu. Toto rozvetvenie sa nazýva spätné rozvetvenie. Vetvený program do istej miery zohľadňuje individuálne schopnosti žiakov. Grafické znázornenie vetveného programu:

5.7.5 Kybernetika a programové učenie

Do pedagogiky, aj do programového vyučovania, prenikla v 60. rokoch minulého storočia kybernetika19. Veľké možnosti poskytujú do praxe zavádzané

19 kybernetika – vedný odbor zaoberajúci sa všeobecnými princípmi riadenia prenosu informácii (komunikácie) a kontroly v strojoch, v živých organizmoch a spoločenských objektoch, čiže štúdiom zložitých informačných systémov. Zakladateľom kybernetiky je Norbert Wiener, americký matematik.

1 2 3

jeden krok odpovede

1 2 3 4

38

osobné počítače a výpočtová technika vôbec. Predstaviteľmi kybernetického prístupu k učeniu sú G. Pask a L. N. Landa. G. Pask vychádza z toho, že učenie je určitou formou riadenia. Nechápe ho ako jednostrannú akciu, ale ako interakciu medzi učiteľom a žiakom. Vychádza z toho, že vyučovanie nie je len sprostredkúvanie a prijímanie informácií, ale skôr proces hľadania a ovplyvňovania sa objektu a subjektu. Žiak (učiaci sa) je v jeho ponímaní spoluhráčom učiteľa (v programovanom učení stroja). Učiteľ (stroj) sa učiacemu prispôsobuje. To znamená, že žiak, ktorý vie, resp. správne reaguje, dostáva ťažšiu úlohu ako ten, ktorý nevie. Program podľa G. Paska je charakteristický v tom, že postup učenia sa nerealizuje podľa predpísaného postupu, ale sa vytvára v procese učenia, prispôsobuje sa žiakovmu výkonu. Preto má označenie adoptívny program. Adoptívnosť spočíva v tom, že ak žiak rýchlo a dobre rieši úlohy, stroj zadáva ťažšie a náročnejšie úlohy. Ak učiaci sa reaguje pomalšie, pomalšie rieši úlohy, stroj zadáva úlohy ľahšie, poskytuje viac času na riešenie a viac pomocných informácií. Program G. Paska sa realizuje pomocou adoptívneho vyučovacieho stroja. L. N. Landa vychádza z toho, že na vyučovanie a výchovu je možno pozerať ako na istý druh riadenia. Pri ňom ide o riadenie utvárania a vývoja psychických procesov a vlastností osobnosti. Je toho názoru, že aj psychické procesy je možné riadiť tak ako iné procesy. Úlohou pedagogiky je rozpracovať metódy takéhoto riadenia. Podľa neho je možné dosahovať lepšie výsledky prostredníctvom algoritmov20 riešenia úloh.

6. Ciele vyučovania a ich taxonómie

Pod pojmom „cieľ“ sa rozumie to, čo sa má v činnosti dosiahnuť. Determinujúcim znakom ľudskej činnosti je cieľavedomosť. V dejinách pedagogiky nachádzame doklady o tom, že každá historická epocha si vytyčovala ciele, ku ktorým smerovala. Cieľom výchovy bol ideálny typ človeka, ktorého daná spoločnosť potrebovala. V cieľoch, ideáloch spoločnosti, sa odrážali jej základné princípy, hodnoty, na ktorých sa budovala.

V antike bol ideálom výchovy všestranne duševne a telesne rozvinutý jedinec (tzv. kalokagatia). Dôležitosť cieľov pre výchovu si uvedomoval už J. A. Komenský. Cieľ dával na prvé miesto, až po uvedomení si cieľov mal učiteľ uvažovať o výbere prostriedkov. V pedagogickej literatúre sa rozhodujúci význam cieľov pre výchovu a vzdelávanie vo všeobecnosti uznáva. Kategória cieľa je preto základným prvkom v systéme didaktiky i teórie výchovy.

Podľa W. Brezinku21 ciele výchovy a vzdelávania sú osobnostnými ideálmi, sú súčasťou normatívnej kultúry určitej skupiny a platia pre každého jej člena. Určujú, akými vlastnosťami sa majú vyznačovať členovia skupiny. Sú ideály, ktoré sú plne

20 Algoritmus – je prísny a presný postup operácií, ktoré vedú k riešeniu. Vyznačuje sa determinovanosťou (presne riadená postupnosť operácií), hromadnosťou (algoritmus možno použiť pri riešení celej skupiny podobných úloh) a rezultatívnosťou (algoritmus dovedie každého k rovnakému výsledku). 21 BREZINKA, W. 1992. Ciele výchovy v súčasnosti. In: Pedagogická revue, roč. 34, č. 4

39

uskutočniteľné (konkrétne ciele), ale aj také, ktoré sú uskutočniteľné čiastkovo (všeobecné, abstraktné ciele).

V prípade cieľov výchovy a vzdelávania je potrebné hovoriť o cieľovej štruktúre, alebo o hierarchii cieľov. Všeobecné ciele sa musia konkretizovať a definovať pre rozličné oblasti a etapy výchovy a vzdelávania. To znamená, že sústava cieľov výchovy a vzdelávania vytvára určitú hierarchiu, v ktorej nižšie ciele sú podriadené vyšším cieľom, ale vyššie ciele sa dajú realizovať vtedy, ak sú rozpracované a konkretizované do nižších cieľov. Túto hierarchiu je možné zobraziť v podobe pyramídy, na vrchole ktorej je všeobecný cieľ výchovy a vzdelávania (ideál). Dosiahnutím jednotlivých čiastkových cieľov, nižších cieľov sa jednotlivec dostáva stále vyššie, po stupňoch pyramídy, až k jej vrcholu. Pyramída výchovno-vzdelávacích cieľov:

Všeobecné ciele výchovy a

vzdelávania.

Ciele jednotlivých typov škôl.

Ciele študijných a učebných odborov.

Ciele vyučovacích predmetov

Ciele tematických celkov. Ciele vyučovacích hodín. Ciele jednotlivých častí vyučovacích hodín.

Z hľadiska abstraktnosti/konkrétnosti môžeme ciele výchovy a vzdelávania usporiadať takto:

1. všeobecné ciele 2. čiastkové ciele (ciele jednotlivých typov škôl, ciele študijných a učebných

odborov) 3. špecifické ciele vyučovacieho procesu (ciele vyučovacích predmetov; ciele

tematických celkov; ciele vyučovacích hodín)

Všeobecné ciele chápeme ako vyjadrenie určitého ideálu výchovy a vzdelávania. Sú to vyjadrenia všeobecných spoločenských požiadaviek na výchovu a vzdelávanie. Odrážajú rôzne filozofie a prístupy k obsahu výchovy a vzdelávania. Z formálneho hľadiska je pre nich typická všeobecná formulácia. Učiteľovi slúži len ako základná orientácia a môže byť rôzne interpretovaná. Napr. „žiak si osvojí kľúčové kompetencie“, „škola pripraví žiakov na celoživotné vzdelávanie“ a pod.

Čiastkové ciele predstavujú určitú konkretizáciu všeobecných cieľov na ciele určitého typu školy alebo na ciele študijného alebo učebného odboru (na stredných

40

školách). Ich formulácia je konkrétnejšia, ako pri všeobecných cieľoch. Čiastkové ciele je možné navrhovať aj v podobe kompetencií (spôsobilostí).

Špecifické ciele (konkrétne) jednoznačne definujú stav osobnosti, ktorý sa má dosiahnuť na konci vyučovacieho procesu. Uvádzajú, čo sa má žiak konkrétne naučiť, čo má vedieť, čomu má porozumieť, ktoré konkrétne vedomosti, zručnosti, návyky, postoje, schopnosti si má osvojiť, do akej hĺbky si ich má osvojiť a za akých podmienok. Napr.: „žiak bude vedieť definovať fyzikálnu veličinu“, „žiak si zapamätá mená aspoň troch slovenských básnikov...“, „žiak vypočíta obvod kružnice“ atď. 6.1 Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania

Sú obsiahnuté v ustanovení § 4 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní: Cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu alebo žiakovi

a) získať vzdelanie podľa tohto zákona b) získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych

spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií, k celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie

c) ovládať anglický jazyk a aspoň jeden ďalší cudzí jazyk a vedieť ich používať d) naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia

a vedieť ich riešiť

e) rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach v oblastiach súvisiacich s nadväzujúcim vzdelávaním alebo s aktuálnymi požiadavkami na trhu práce

f) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám a tradíciám štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej vlastnej kultúre

g) získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd

h) pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a znášanlivosti, rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými skupinami a náboženskej tolerancie

i) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v skupine a preberať na seba zodpovednosť

j) naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty

k) získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie

41

6.2 Špecifické ciele vyučovacieho procesu Špecifický cieľ by mal jednoznačne definovať stav jednotlivých zložiek osobnosti,

ktorý sa má dosiahnuť na konci vyučovacieho procesu. Má vyjadrovať to, čo sa má žiak naučiť, čo má konkrétne vedieť, ktoré vedomosti, zručnosti, návyky, postoje, schopnosti a kompetencie si má osvojiť, do akej hĺbky a za akých podmienok.

Špecifické ciele sa zvyknú podľa ovplyvňovania psychických procesov učiacich sa žiakov rozdeľovať na:

a) kognitívne ciele – poznávacie: zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností, poznávacích schopností (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie, tvorivosť). Dosahujú sa prevažne pri vzdelávaní, preto sa tiež označujú ako vzdelávacie ciele.

b) afektívne ciele: zahŕňajú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie a sociálno-komunikatívnych zručností. Ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy (chápanej v užšom zmysle slova). Preto sa označujú aj ako výchovné ciele.

c) psychomotorické ciele: zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov za účastí psychických procesov. Realizujú sa hlavne na praktickom vyučovaní, na odbornom výcviku, preto sa označujú ako výcvikové ciele.

Požiadavky na formulovanie cieľov:

• konzistentnosť – nižšie ciele majú byť podriadený vyšším cieľom. Cieľ témy je podriadený cieľu tematického celku, tento cieľu vyučovacieho predmetu.

• primeranosť – požiadavky vyjadrené v cieľoch majú byť v súlade s možnosťami a schopnosťami žiakov i učiteľov a s podmienkami vyučovacieho procesu.

• vyjadrovať konečný stav, ktorý sa má dosiahnuť – aká zmena v osobnosti žiaka sa má udiať, dosiahnuť... Napr.: vysvetliť činnosť štvortaktného spaľovacieho motora; vypočítať percentuálnu hodnotu zo známej časti a základu; narysovať os uhla;...

• jednoznačnosť – formulácia cieľa nemá pripúšťať viacznačný výklad jeho zmyslu ani učiteľom, ani žiakmi.

• kontrolovateľnosť, merateľnosť – cieľ určiť tak, aby umožnil porovnať dosiahnuté výsledky s vytýčeným cieľom a rozhodnúť či a do akej miery sa cieľ dosiahol.

• rešpektovať taxonómie cieľov vyučovacieho procesu – pri určovaní cieľov treba mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva. Týmto úrovniam zodpovedajú aj príslušné ciele. Kritériom klasifikácie (taxonómie) bývajú relatívne samostatné oblasti psychickej činnosti žiakov pri učení. V súčasnosti sú známe viaceré taxonómie cieľov.

42

6.3 Taxonómie vzdelávacích cieľov

Z viacerých známych taxonómií cieľov uvedieme najznámejšie a v našich školách najjednoduchšie aplikovateľné. 6.3.1 Taxonómia B. S. Blooma Je v oblasti didaktiky najznámejšia, z nej vychádza väčšina ostatných taxonómií. Skladá sa zo šiestich hierarchicky usporiadaných kategórií cieľov:

1. Znalosť (vedomosť) – na tejto úrovni si žiak vybaví alebo znovu spozná konkrétne poznatky, fakty, pojmy, zásady, normy, pravidlá, kritériá, všeobecné i abstraktné poznatky, zákony, teórie... Ide o pamäťové reprodukovanie spomenutých prvkov učiva.

2. Porozumenie – žiak porozumel významu obsahu informácie, ktorú dostal v slovnej, obrazovej alebo symbolickej podobe. To, čo si na prvej úrovni zapamätal, vie dať do súvislosti s inými vedomosťami, vie vysvetliť, vyjadriť vlastnými slovami, rozlíšiť, nakresliť, vyplniť, opraviť...

3. Aplikácia – žiak vie zmysluplne použiť vedomosti a aplikovať ich pri riešení úloh, vie abstrahovať a zovšeobecňovať.

4. Analýza – komplexnú informáciu vie rozložiť na jednotlivé časti, vie určiť podstatu nejakého celku, princípy fungovania vecí, ich organizáciu, vie určiť vzťahy medzi prvkami celku.

5. Syntéza – zo známych prvkov žiak vie vytvárať nové celky, ktorými môže byť správa, plán, postup riešenia.

6. Hodnotiace posúdenie – na tejto úrovni by mal žiak posúdiť, či myšlienky, vzťahy, výtvory zodpovedajú stanoveným kritériám alebo normám z hľadiska presnosti, efektívnosti, hospodárnosti, účelnosti a pod.

6.3.2 Taxonómia B. Niemierka B. Niemierko rozoznáva štyri úrovne vzdelávacích cieľov:

1. Zapamätanie informácií (poznatkov) – na tejto úrovni si žiak vie vybaviť, reprodukovať fakty, pojmy, vzťahy, poučky, zákony, postupy a pod.

2. Porozumenie informáciám (poznatkom) – žiak dokáže zapamätané informácie predložiť v inej podobe, ako si ich zapamätal, vie ich zostručniť, usporiadať, povedať obsah vlastnými slovami, vysvetliť význam (vzorca, poučky,...).

3. Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v typických situáciách – riešenie typicky školských úloh (špecifický transfer); žiak dokáže aplikovať vedomosti podľa predloženého vzoru, algoritmu, rieši podobné úlohy ako riešil učiteľ, alebo aké sú v učebnici...

4. Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v problémových situáciách – nešpecifický transfer; žiak dokáže formulovať problémy, vykonáva analýzu a syntézu, vie sformulovať postup riešenia úlohy alebo činnosti, vie hodnotiť podľa určitých kritérií, vie riešiť problémové úlohy.

43

6.3.3 Taxonómia cieľov D. B. Kratwohla Táto taxonómia je zameraná na výchovné ciele. Rozlišuje päť formálnych kategórií, ktoré sa členia do subkategórií:

1. Prijímanie – vnímavosť, citlivosť, pozornosť jednotlivca na určité podnety. Žiak si uvedomuje objekty, javy stav; nevyhýba sa javu; pozorne sleduje javy a zapamätáva si ich (napr. pri predstavovaní osôb je pozorný, zapamätá si mená osôb).

2. Reagovanie – žiak je zainteresovaní, hľadá podnety – ide o aktívnu pozornosť. Žiak si už nielen všíma a pasívne prijíma podnety, ale aj reaguje, niečo robí s objektom, javom...

3. Oceňovanie hodnoty – žiak si vytvára kladný postoj k javom, žiak získa presvedčenie, že činnosť má význam, akceptuje hodnoty, napr. príslušnosť k skupine, preferuje hodnoty – napr. dáva prednosť jednej činnosti pred inou a snaží sa presvedčiť iných, aby sa podujali na určitú činnosť.

4. Integrovanie hodnoty – na tejto úrovni ide o začiatok vytvárania osobného hodnotového systému. Vie zovšeobecňovať hodnoty a uvádza nové hodnoty do systému osobných hodnôt.

5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti – hodnotový systém sa pevne včleňuje do charakteru jednotlivca, človek koná na základe presvedčenia, jeho slová sú v súlade s činmi, vytvára si svoju životnú filozofiu, svetonázor.

6.3.4 Taxonómia M. Simpsona Uvedená taxonómia kategorizuje ciele v oblasti psychomotorickej:

1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť - použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie predstavy z pamäti o budúcej motorickej činnosti.

2. Pripravenosť na činnosť – žiak je psychicky, fyzicky a emocionálne pripravený vykonať určitú činnosť. Pozná postup výkonu činnosti.

3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť – ide o začiatočné štádium pri učení sa komplexným činnostiam. Zahŕňa opakovanie, napodobňovanie úkonov. Deje sa to pokusom a omylom, prebieha viacnásobné opakovanie určitého úkonu s cieľom osvojiť si správny postup a spôsob jeho realizácie. Správnosť výkonu posudzuje inštruktor.

4. Mechanická činnosť, zručnosť – činnosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne. Na tejto úrovni sa utvára zručnosť v činnosti. Ide o menej komplexné, menej zložité činnosti.

5. Komplexná automatická činnosť – žiak dokáže vykonávať komplexné, zložité činnosti vysoko koordinovane, rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, automaticky.

6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti – žiak dokáže meniť, modifikovať činnosť zmeneným podmienkam alebo v problémovej situácii.

7. Tvorivá činnosť – vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, použitie osvojených spôsobov v nových, neznámych a problémových situáciách.

44

6.4 Kompetencie ako ciele vyučovacieho procesu V posledných rokoch sa začína zdôrazňovať určovanie cieľov vyučovacieho

procesu prostredníctvom kompetencií. Tento pojem sa používa v bežnej reči a jeho význam nie je jednoznačný. Ako synonymum sa najčastejšie používa pojem spôsobilosť. Pretože školy pripravujú žiaka na riešenie budúcich životných úloh, budeme vnímať kompetenciu ako vlastnosť jednotlivca. Obsah tohto pojmu vystihuje táto definícia: Kompetencia je správanie, ktoré charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti.

Hlavnými programovými cieľmi primárneho vzdelávania sú rozvité kľúčové spôsobilosti (ako kombinácie vedomostí, spôsobilostí, skúseností a postojov) žiakov na úrovni, ktorá je pre nich osobne dosiahnuteľná.

V etape primárneho vzdelávania sú za kľúčové považované: • komunikačné spôsobilosti • matematická gramotnosť a gramotnosť v oblasti prírodných vied

a technológií • spôsobilosti v oblasti digitálnej gramotnosti (informačno-komunikačné

technológie) • spôsobilosti učiť sa učiť sa, riešiť problémy • osobné, sociálne a občianske spôsobilosti • spôsobilosť chápať kultúru v kontexte a vyjadrovať sa prostriedkami danej

kultúry

Osvojovanie kľúčových kompetencií je dlhodobým a zložitým procesom, ktorý začína v predprimárnom vzdelávaní, pokračuje v primárnom a sekundárnom vzdelávaní a postupne sa dotvára v ďalšom priebehu života. Celoživotne sa rozvíjajúce kľúčové spôsobilosti (kompetencie) potrebuje každý jednotlivec na osobné uspokojenie a naplnenie, na rozvoj kompletnej osobnosti, na aktívne občianstvo a na uplatnenie sa vo svete práce. Výber kľúčových kompetencií vychádza z európskeho referenčného rámca kľúčových spôsobilostí, ktoré sú rozpracované s ohľadom na hodnoty a potreby nášho školského systému. Kľúčové kompetencie majú nadpredmetový charakter a vzájomne sa prelínajú. Sú výsledkom celkového procesu celostného vzdelávania. K ich rozvíjaniu prispieva celý vzdelávací obsah, organizačné formy a metódy výučby, podnetné sociálno-emočné prostredie školy, programové aktivity uskutočňované v škole, ale aj v mimovyučovacej a mimoškolskej činnosti.22

22 Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Zdroj: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/isced1_spu_uprava.pdf (10.8.2012)

45

7. Obsah vzdelávania

Žiak navštevuje školu, aby získal vzdelanie. Výraz „vzdelaný človek“ vyjadruje kvalitu osobnosti zodpovedajúcu kultúre danej doby. Od stredoveku až donedávna sa považoval za vzdelaného ten, kto si zapamätal určitú sumu encyklopedických poznatkov. Mnohým ani nerozumel. V škole stačilo, keď ich vedel interpretovať (odriekať poučky, definície, celé texty naspamäť). Dnes požadujeme, aby si vzdelaný človek osvojil určitú sústavu vedomostí, no nie mechanicky, ale vo vzťahoch. Aby porozumel, ako jednotlivé poznatky medzi sebou súvisia, aby vedel dávať poznatky do vzájomných súvislostí. To mu umožní získať zručnosti a schopnosti používať svoje vedomosti pri riešení nových úloh. Ide tu o dva druhy zručností: intelektuálne zručnosti a psychomotorické zručnosti. Získané vedomosti majú vytvoriť predpoklad pre schopnosti ďalšieho sebavzdelávania. Vzdelanie v sebe zahŕňa i osvojenie morálnych a estetických hodnôt, na základe ktorých si človek vytvára určité postoje k svetu, ku spoločnosti i ku sebe samému. Tieto postoje nachádzajú svoj odraz v schopnosti kritického uvažovania a konania. V didaktike vnímame vzdelanie ako výsledok procesov, ktoré sa zámerne, systematicky a organizovane rozvíjajú pri vyučovaní. Nepopierame tým význam vzdelávacích procesov mimo vyučovania. Proces, pri ktorom žiak nadobúda vzdelanie označujeme pojmom vzdelávanie. V procese vzdelávania žiak získava vzdelanie. Podľa absolvovaného vzdelávacieho programu získa príslušný stupeň vzdelania.

Je potrebné si uvedomiť, že vzdelanie jednotlivcov – členov spoločnosti prispieva k zaisteniu kontinuity spoločenského vývoja. Vytvára predpoklady, aby sa jednotlivec mohol úspešne začleniť do spoločenského, kultúrneho, hospodárskeho a politického života na jednej strane a aby sa spoločnosť kvalitatívne rozvíjala po každej stránke: kultúrnej, hospodárskej, politickej...

Meniaci sa spoločenský vývoj a podmienky života spôsobujú zmeny v cieľoch, v obsahu a funkciách vzdelania. Uvedené možno zobraziť v schéme:

7.1 Obsah vzdelania a učivo.

S obsahom vzdelávania priamo súvisí učivo. Učivo vzniká spracovaním obsahov z oblasti vedy, techniky a umenia (tvoria celkovú kultúru spoločnosti) do učebných osnov a vyučovacích štandardov. Spracovanie uvedených obsahov prechádza tzv. didaktickou transformáciou, pri ktorej sú rešpektované:

• ciele vzdelávania (kognitívne ciele, afektívne ciele, psychomotorické ciele)

46

• subjekt vzdelávania -> žiak (vekové zvláštnosti, zmysel učiva pre žiaka a jeho prítomný i budúci život)

• rola učiteľa (aby sám učiteľ chápal podstatu učiva a vedel ho sprostredkovať žiakom v procese vyučovania)

Obsah vzdelávania – transformovaný do učiva - má obsahovať poznatky,

zručnosti, charakterové, vôľové a citové vlastnosti a hodnotové postoje žiaka, ktoré si má žiak v procese vzdelávania osvojiť. Obsah vzdelávania má prispieť ku komplexnému harmonickému rozvoju osobnosti žiaka. (Poznamenávame, že na rozvoj osobnosti majú vplyv vnútorné faktory – dedičnosť a biologická podmienenosť, vonkajšie činiteľmi – výchova, prostredie). Pričom pod osobnosťou rozumieme súhrn všeobecných, trvalých a základných psychických vlastností človeka23. Tieto vlastnosti ukazujú, aký je človek vo svojej podstate. Od nich vo veľkej miere závisí, ako sa bude človek správať v rôznych situáciách. 7.2 Reforma vzdelávacích obsahov

Už po druhej svetovej vojne sa stala významným problémom pedagogického myslenia na celom svete otázka hlbokej reformy školských vzdelávacích obsahov. Vyhrocovali sa rozpory spojené s rozvojom vedy a techniky. Ukázalo sa, že už nie je možné rozširovať obsah vzdelania, ktoré sa považovalo za všeobecné. Vzdelávacie reformy tak neboli len záležitosťou pedagógov, ale prejavovali o nich záujem politici a aj širšia laická verejnosť (rodičia). Štáty im venovali veľké organizačné úsilie i značné finančné zdroje. V rámci pedagogického myslenia tak vznikla celá rada teoretických koncepcií a praktických pokusov, ako ich realizovať.

Po roku 1990 aj na Slovensku čoraz viac vyvstávala úloha reformovať naše školstvo. Po rozsiahlych politických a odborných diskusiách bolo prvým krokom k odštartovaniu reforiem vypracovanie projektu MILÉNIUM – Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike (v roku 2000 schválila Vláda SR). Projekt požaduje „Prispôsobovanie obsahu a procesu výchovy a vzdelávania potrebám učiacej sa, informatickej spoločnosti (vzbudzovanie záujmu o vzdelávanie, posilňovanie kreativity a schopnosti učiť sa, spolupracovať, identifikovať a riešiť problémy, komunikovať, rozvíjať tzv. kľúčové kompetencie, podpora informačným a komunikačným technológiám, rozširovanie a prehlbovanie jazykových kompetencií, podpora neformálnemu a dištančnému vzdelávaniu).“24

Spomínaný projekt požaduje, aby cieľom reformy vzdelávacích obsahov (kurikulárnej transformácie) bolo zníženie informačnej záťaže a stresu pre žiakov a tiež učiteľov a vytvorenie priestoru pre školské kurikulum, pre priblíženie sa školy životu, pre zvýšenie motivácie k učeniu sa žiakov, pre tvorivosť učiteľa, pre účinnejšiu etickú (mravnú) a estetickú výchovu. Predpokladá redukciu učiva na 60 %, vytvorenie kmeňového, základného učiva, ktoré bude tvoriť štátne kurikulum. Za dôležitý pilier

23 ĎURIČ, Ľ., ŠTEFANOVIČ, J. a kol.: Psychológia pre učiteľov. Bratislava : SPN, 1977, s. 134 - 136 24 Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike.

47

sa považuje vytvorenie obsahových a výkonových štandardov, ich pravidelné používanie. Vytvorenie prehľadnosti kvantity a kvality vzdelávacích výsledkov škôl a školských zariadení, ich kontroly zo strany inšpekcie, rady školy, riaditeľov, nezávislých posudzovateľov (audity), pomocou štandardov a to aj v tom zmysle, že sa výsledky budú zverejňovať a tak sa vytvorí konkurenčné prostredie výchovy a vzdelávania, ktoré bude hnacou silou progresu. V kurikulárnej transformácii je aj špecifikácia vzdelávania a starostlivosti o neštandardné (znevýhodnené) deti a žiakov; deti nadané a talentované, deti zo znevýhodneného sociálneho prostredia, deti z menšinových komunít.

Dôraz na reformu obsahov vzdelávania, kvalitu vzdelávania a neustále monitorovanie a vyhodnocovanie riadenia kvality sa v Národnom programe považuje za základ a podstatu zmien v edukačnom systéme Slovenskej republiky. 7.3 Teoretické koncepcie a praktické prístupy k reforme obsahov vzdelávania

V rámci pedagogického myslenia v súvislosti s reformou vzdelávacích obsahov vznikli viaceré teoretické koncepcie a praktické pokusy. Spôsoby, ako prekonať poznatkový encyklopedizmus a poznatkovú roztrieštenosť vo vyučovaní podávajú uvedené dve teórie (koncepcie):

a/ teória základného učiva

O vytvorenie teoretickej koncepcie nového obsahu vzdelávania sa už v 50. rokoch 20. storočia v Československu pokúsil Otakar Chlup. Ako dôležitú úlohu pedagogickej vedy videl výber toho základného, v čom sa majú vzdelávať deti a mládež na jednotlivých stupňoch škôl. Tento výber mal odstrániť preťažovanie žiakov nepodstatným a nepotrebným učivom. Prekonať formalizmus, pamäťové učenie. O. Chlup tak formuloval koncepciu základného učiva. Pod pojmom základné učivo zahrňoval všetky prvky podstatné, nevyhnutné, formujúce myseľ, ducha a telo človeka. Tento výber tvorili:

• kritériá spoločenské a komplexný cieľ vzdelania človeka • vedecká správnosť • formálne vzdelávací význam jednotlivých predmetov a ich metód • vekové a individuálne osobitosti žiakov • prekonanie jednostrannej intelektualistickej koncepcie vzdelania a jeho

odtrhnutosti od praktického života Pri výbere základného učiva zdôrazňoval tieto tri požiadavky:

• prekonať poznatkovú roztrieštenosť a realizovať „medzipredmetové vzťahy“

• realizovať princíp polytechnického vzdelávania, osobitne pri vyučovaní matematiky a prírodovedných predmetov; všetky praktické činnosti žiakov musia byť spojené s tvorivosťou

• realizovať ideu polymétického vzdelávania; ide o aktívne objavovanie pri poznávaní (učení). Mechanicky zapamätané učivo bez uvedomenia si

48

súvislostí je zbavené osobného vzťahu žiaka k učivu a neprebúdza u mladého človeka záujem o ďalšie poznávanie.

Koncepcia základného učiva popri svojich pozitívach mala i svoje obmedzenia:

nereagovala výraznejšie na výsledky vedy a techniky vtedajšej doby – realizoval sa výber základného učiva z toho, ktoré už bolo obsiahnuté v učebniciach. b/ teória kategoriálneho vzdelávania a exemplárneho vyučovania

Po novom riešiť otázku vzdelávania, okrem iného i prekonávanie hromadiaceho sa množstva poznatkov a ich mechanické osvojovanie, bolo v centre pozornosti smeru didaktického myslenia, ktorý sa rozvíjal v rámci tzv. duchovnej pedagogiky (autori: W. Klafki, H. Scheuer a iní). Pre svoje ponímanie vzdelania používali pojem „kategoriálne vzdelávanie“. Vzdelávanie chápali ako proces, v ktorom sa uplatňuje stránka informatívna (obsahová) a stránka formatívna. Kategoriálny tu znamená reprezentatívny. Predstavuje to podstatné, všeobecné, čo sa odhaľuje prostredníctvom konkrétneho. Zároveň je to i to, čo žiak môže pochopiť ako významné pre svoj život. K takému poznávaniu dospieva na základe vlastnej aktívnej činnosti, svojich skúseností, prežívaním. Nejde tu teda len o prenesenie vedeckých poznatkov do učiva. Významným momentom vzdelávania je ochota mladého človeka prevziať zodpovednosť, ktorá sa prejavuje v zodpovednom správaní (ide o mravný moment vzdelávania).

Otázky výberu učiva sa stali pre predstaviteľov uvedeného smeru jedným z ústredných problémov. Klafki nachádza základný princíp tohto výberu vo vzťahu všeobecného a špeciálneho. Na tomto základe sa rozvíja teória exemplárneho vyučovania. Táto teória vychádza z predpokladu, že cieľom vzdelania nie je kvantitatívna úplnosť, uzavretosť, ale výber určitého okruhu poznatkov. Jeho osvojenie vytvára určité ťažiská, jadrá, ktoré budú reprezentovať celé oblasti poznania. 7.4 Modernizácia vzdelávacích obsahov

Spočíva v splnení požiadavky, aby obsah školského vzdelávania bol v súlade s modernou vedou a technikou. Aby tomu tak bolo, je potrebné splniť požiadavku vypracovať základnú koncepciu vyučovania príslušných predmetov tak, aby zodpovedala pojmovému aparátu a metódam modernej vedy, samozrejme v súlade s princípom primeranosti veku.

V súvislosťou a modernizáciou vzdelávacích obsahov vyvstáva závažný problém: ako koncipovať učebné plány? Vznikla otázka, či súčasné učebné plány reprezentujú moderné vzdelávanie, ktoré spoločnosť a jednotlivec potrebujú. Vznikli mnohé nové vedné odbory: kybernetika, teória informácií, bioetika... Nové vedecké odbory sa však nestali vyučovacími predmetmi, nie sú včlenené do učebných plánov. Ak by boli, viedlo by to k poznatkovej roztrieštenosti. Moderný prístup spočíva v integrácii predmetov do oblastí vzdelávania.

Aktuálny štátny vzdelávací program obsahuje v rámcovom učebnom pláne tieto vzdelávacie oblasti:

49

• jazyk a komunikácia - (slovenský jazyk a literatúra, prvý cudzí jazyk, druhý cudzí jazyk)

• príroda a spoločnosť – prírodoveda, vlastiveda • človek a príroda – fyzika, chémia, biológia • človek a spoločnosť – dejepis, geografia, občianska náuka • človek a hodnoty – etická výchova, náboženská výchova • matematika a práca s informáciami – matematika, informatika • človek a svet práce – svet práce, technika • umenie a kultúra – hudobná výchova, výtvarná výchova, výchova umením • zdravie a pohyb – telesná a športová výchova Termín učebný plán označuje školský dokument, ktorý usporadúva učivo do

určitých celkov, obsahuje ich sled a časovú dotáciu. Tvorba učebných plánov predstavuje významnú rovinu didaktickej transformácie obsahu kultúry do školského vzdelávania. Opiera sa o analýzu všeobecných cieľov, ku ktorým má vzdelávanie v tom ktorom type školy smerovať. V historickom vývoji sa utvorili tri základné formy usporiadania učiva v učebných plánoch:

• predmetové usporiadanie – u nás má dlhodobú tradíciu; spája jednotlivé predmety s príslušnými vedami, technickými alebo umeleckými odbormi, alebo s určitými praktickými činnosťami. Nedostatkom je značná roztrieštenosť poznatkov.

• projektové usporiadanie – systém bol vypracovaný na začiatku 20. stor. v USA (H. Parkhustová). Projektové usporiadanie učiva vychádza z empiricky stanovených hlavných sfér spoločenského života (práca, sociálne vzťahy, životné prostredie, trávenie voľného času, výchova detí a iné). Spája obsah vzdelania s rôznymi oblasťami praktických činností. Vzdelávacie ciele sú formulované ako činnosti, na ktorých sa žiaci priamo zúčastňujú. Žiaci vykonávajú určité praktické činnosti, ktoré sú blízke reálnemu životu. Učivo tak nie je usporiadané podľa predmetov, ale je rozptýlené do rôznych špecializovaných oblastí. Vytráca sa teoretický systém. To vedie k nižšej úrovni teoretického vzdelania.

• modulové usporiadanie – podporuje integráciu učiva a snaží sa prekonávať nedostatky predmetového usporiadania. Modulové usporiadanie môže mať rôzne formy: sústreďuje časové dotácie venované určitým témam do kratšieho obdobia, alebo zavádza v určitom období spoločné témy učiva pre rôzne ročníky, prípadne pre celú školu

Z aspektu moderného vedeckého poznania sa stále viac aktualizoval problém

novej koncepcie vzdelávacích obsahov predstavených v učebnom pláne ako celku. V rámci modernizácie vzdelávania sa presadzuje aj úsilie realizovať integračné prístupy a syntézu poznania. Ide o to, vyčleniť základné systémy pojmov v každom predmete, ktoré budú zodpovedať modernému vedeckému poznaniu. Novú štruktúru učiva majú charakterizovať všeobecné pojmy a princípy, ktoré umožnia pochopiť celý rad

50

špeciálnych poznatkov. V matematike je takým všeobecným pojmom množina; vo fyzike energia, sila, pole, látka; v biológii pojem vývoj a pod.

8. Vyučovacie zásady

V súvislosti s obsahom vzdelávania a teoretickou analýzou vyučovacieho procesu hovoríme o vyučovacích zásadách. V literatúre sa používajú aj iné pomenovania: vyučovacie princípy, didaktické zásady, didaktické princípy.

Už J. A. Komenský v diele „Veľká didaktika“ zdôvodňoval viac ako 50 vyučovacích zásad. Mnohé z ním vymenovaných zásad zanikli, alebo sa postupne včlenili do jednej vyučovacej zásady. Z jeho zásad uveďme aspoň tieto:

• od jednoduchého k zložitému • od blízkeho k vzdialenému • od konkrétneho k abstraktnému a iné

V súčasnosti je viacero autorov, ktorí vo svojich prácach uvádzajú rôzne zásady. a/ Opatřil, S. uvádza tieto vyučovacie zásady25:

• uvedomelosť a aktivita • názornosť • systematickosť • primeranosť a individuálny prístup • trvácnosť • výchovnosť vyučovania

b/ Mojžíšek, L. hovorí o týchto zásadách26: • aktivita • názornosť • prirodzenosť • systematickosť a postupnosť • trvácnosť • individuálny prístup • výchovnosť

Z nemeckej literatúry uvádzame princípy A. M. Bäuml – Rozgnala:

• primeranosť a žiakova orientácia • orientácia na vlasť a okolitý svet • vecnosť a odbornosť • názornosť a samočinnosť • celistvosť a jednota

25 OPATŘIL, S. a kol.: Pedagogika pro učitelství 1. stupně ZŠ. Praha : SPN, 1985. 26 MOJŽÍŠEK, L.: Vyučovací metody. Praha : SPN, 1985.

51

Ako vidíme, počet vyučovacích zásad nie je ustálený, pretože zásady sa neustále vyvíjajú a dopĺňajú s tým, ako rastú poznatky o vyučovaní. Podstatné nie je to, koľko je zásad, ale pochopenie toho, čo sú a ako sa uplatňujú vo vyučovacom procese. To isté platí o dôležitosti: ani jedna nie je významnejšia v porovnaní s inou.

Vyučovacie zásady sa neuplatňujú len vo vyučovacom procese. V súlade s vyučovacími zásadami sa má vyberať obsah učiva, vyučovacie zásady sa majú rešpektovať pri tvorbe učebníc a školských kníh, pri navrhovaní a zhotovovaní učebných pomôcok, ale tiež pri usporiadaní vyučovacích hodín do rozvrhu hodín. 8.1 Vymedzenie pojmu vyučovacej zásady Aj pri vymedzení pojmu musíme konštatovať, že v literatúre je veľa rôznych definícií, rôzni autori pristupujú k vysvetľovaniu rozlične. Napr. vyučovacie zásady sa chápu ako pravidlá, ako požiadavky, ako všeobecné normy... Z poznatkov v literatúre sa možno prikloniť k názoru, že podstatu vyučovacej zásady treba správne chápať ako požiadavku. Potom vychádza, že vyučovacie zásady sú najvšeobecnejšie alebo najzákladnejšie požiadavky, ktoré v súlade s cieľmi výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho základnými zákonitosťami určujú jeho charakter – určujú, že má byť primeraný, názorný, systematický,... 8.2 Analýza vyučovacích zásad Ako sme už uviedli, súčasná didaktika pozná množstvo vyučovacích zásad. Každú vyučovaciu zásadu je didakticky správne chápať v priebehu celej vyučovacej hodiny. Ako príklad uvádzame, že zásada trvácnosti sa dosahuje opakovaním, precvičovaním, ale aj správnou motiváciou, zrozumiteľným výkladom učiva, primeranou domácou úlohou a pod. Uplatňovanie zásad treba chápať v komplexe celej vyučovacej hodiny. 8.2.1 Zásada uvedomelosti a aktivity Vyjadruje požiadavku, aby žiaci pristupovali k učebnej činnosti uvedomele a aby vlastnou aktívnou činnosťou získavali nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky. Z tejto zásady vyplýva požiadavka, aby sa uvedomelosť a aktivita žiakov prelínali celým vyučovacím procesom. Iba také vyučovanie je plnohodnotné, pri ktorom sa žiak stotožní s jeho úlohami a cieľmi a ak k požiadavkám a úlohám nepristupuje formálne, z donútenia, ale ak je v tomto procese aktívny. Uvedomelosť spočíva v tom, že žiak vie čo sa učí a prečo sa to učí. Je to predpoklad na to, aby k učeniu pristupoval aktívne, aby mal k učeniu kladný postoj. Taký žiak je schopný prekonávať ťažkosti, vie vyvinúť úsilie na dosiahnutie cieľa. Počas vyučovacieho procesu môžeme pozorovať vonkajšiu aktivitu žiakov a myšlienkovú aktivitu. Vonkajšia aktivita sa prejavuje hlásením sa žiakov na odpoveď,

52

na prezentovanie svojich vedomostí. Žiak však môže byť mimoriadne aktívny aj keď sa nehlási, ale myšlienkovo spracúva učivo (analyzuje, systemizuje – triedi vedomosti). Význam aktivity spočíva teda v tom, že rozvíja schopnosti žiakov, ich samostatnosť, iniciatívu a tvorivosť. Uvedomelosť a aktivita sa preto musia prelínať celým vyučovacím procesom. Ako môže učiteľ „aktivizovať“ žiakov:

� využívať vstupné a priebežné motivačné metódy � využívať predchádzajúce vedomosti a poznatky žiakov z mimoškolského,

nezámerného učenia � uplatňovať primerané vyučovacie metódy vo vzťahu k obsahu učiva a vekovým

osobitostiam žiakov � uplatňovať aktívnu a tvorivú činnosť žiakov s využívaním problémových metód

vyučovania � umožniť žiakom využívať získané vedomosti a zručnosti v konkrétnych

činnostiach, v praktickej činnosti � umožniť žiakom realizáciu vlastných tvorivých prístupov � sústavne kontrolovať a hodnotiť dosahované výsledky, na základe zisteného

korigovať a usmerňovať vlastné postupy a činnosti žiakov � klásť na žiakov primerané požiadavky � rešpektovať individuálne osobitosti žiakov

8.2.2 Zásada názornosti Táto zásada vyjadruje požiadavku, aby žiak získaval nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky na základe konkrétneho zmyslového vnímania predmetov a javov. Už J. A. Komenský teoreticky a prakticky rozpracoval túto zásadu, keď napísal: „Nech je pre učiacich zlatým pravidlom, aby sa všetko podávalo všetkým možným zmyslom. Totiž veci viditeľné zraku, počuteľné sluchu, čuchateľné čuchu, chutnateľné chuti a hmatateľné hmatu, a ak možno niektoré veci vnímať súčasne viacerými zmyslami, nech sa podávajú súčasne viacerým“27. Význam zásady názornosti vyplýva z podstaty poznávania ako procesu. Na začiatku poznávacieho procesu je priama zmyslová skúsenosť, potom sa tvoria predstavy a až potom pojmy. Z konkrétnych operácií s vecami vznikajú myšlienkové operácie. Zmyslová skúsenosť je základ a tvorí prameň poznávania skutočnosti. Voľba druhu názornosti závisí od týchto činiteľov:

• od vekových osobitostí žiakov (platí: čím mladší žiaci, tým viac pozornosti treba venovať názornému vyučovaniu)

• od povahy učiva a vyučovacieho predmetu (sú predmety svojou povahou viac teoretické, iné viac praktické)

27 KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava : SPN, 1954, s. 159.

53

• od fázy vyučovacieho procesu (inú funkciu má počas motivačnej fázy, inú pri expozícii učiva a inú pri diagnostikovaní - skúšaní)

Pri uplatňovaní názoru treba venovať pozornosť aj psychologickým požiadavkám, a to:

• primeranosť názoru (množstvo pomôcok nie je priamoúmerné porozumeniu učiva, zanedbávanie názoru vedie zasa k nejasným vedomostiam, k nekonkrétnym predstavám); prílišné preceňovanie názoru brzdí rozvoj vyšších poznávacích procesov

• do procesu vnímania je potrebné zapojiť čo najviac zmyslov • názor má byť primeraný vyučovaciemu cieľu

Funkciu názoru plnia:

• učebné pomôcky a didaktická technika • pozorovanie skutočných predmetov a javov (je ideálne, ale nie vždy je možné

ho uplatniť – napr. pozorovanie nočnej oblohy) • nepriamy názor (kresby, fotografie, diafilmy, filmy a pod.) • názorné predstavy (vyvolané rozprávaním, príbehmi) • vzťahové prežívanie (prežívanie citov, napätia, odvahy – spojené so zážitkom)

Metodické odporúčania k uplatňovaniu zásady názornosti:

• učiť správne pozorovať predmety a javy • viesť žiakov k analýze pozorovania • z pozorovaného učiť vyvodzovať závery • využívať názor v primeranej miere, t. j. vtedy, keď je potrebné • názor využívať v každej fáze vyučovacej hodiny • učivo spoločensko-vedného charakteru (dejepis, literatúra,...) spájať

s príkladmi zo života – ide o nepriamy názor • pri demonštrovaní názoru sa sústrediť na podstatu pozorovaného (veľmi

dôležité pri demonštrovaní náročnejších pokusov) • krieda a tabuľa sú významnými prostriedkami názoru; náčrtom, schémou na

tabuli, farebným znázornením učiteľ reaguje na prípadné nepresnosti, ktoré vypozoruje u žiakov

8.2.3 Zásada primeranosti Vyjadruje požiadavku, aby obsah a rozsah učiva, ale aj metódy jeho sprostredkúvania žiakom boli primerané k ich biologicko-psychologickým schopnostiam. Táto zásada sa dotýka dvoch stránok: obsahu a rozsahu učiva ale aj vyučovacích metód, foriem a prostriedkov (samotný vyučovací proces).

54

Z tejto zásady vyplýva, že všetka činnosť, ktorá sa na vyučovacej hodine realizuje, musí byť pre žiakov primeraná. Táto zásada súvisí so zásadou individuálneho prístupu učiteľa k žiakom. Učiteľ si má uvedomovať, že to čo je primerané pre jedného žiaka, alebo pre skupinu žiakov je pre iného žiaka, alebo pre inú skupinu obtiažne, či dokonca neprimerané. Zásadu primeranosti nestačí chápať len ako prispôsobovanie reálnym možnostiam a schopnostiam žiakov, ale treba mať na zreteli potenciálne možnosti a schopnosti žiakov. Z toho vyplýva, že učiteľ má mať na žiakov mierne zvýšené nároky, ktoré sú schopní zvládnuť. Tým sa významnou mierou prispieva k ich rozvoju. To však nemožno zamieňať s preťažovaním žiakov, alebo s neprimeranými nárokmi na žiakov. Vyvolalo by to opačný efekt: nezáujem o učivo, rezignáciu a ďalšie negatívne prejavy žiakov. Metodické odporúčania:

• vo vyučovaní postupovať podľa pravidiel: od blízkeho k vzdialenému, od konkrétneho k abstraktnému...

• rešpektovať a uplatňovať primeranosť vo všetkých fázach vyučovacieho procesu

• uplatňovať primerané metódy výučby vo vzťahu k učivu a k žiakom • dávať žiakom primerané úlohy, umožniť im vlastné, pre nich primerané

postupy pri riešení úloh • nachádzať vzťahy a súvislosti medzi tým, čo už žiaci vedia a čo si majú osvojiť • sústrediť sa v učive na podstatné veci a tie vyžadovať od žiakov • uplatňovať rôzne metódy diferencovaného vyučovania (práca v dvojici,

skupinové vyučovanie) • mať spätnú väzbu – sústavne si overovať, ako žiaci učivo chápu, čo im

spôsobuje ťažkosti a problémy, na základe toho optimalizovať ďalší priebeh vyučovania a učenia sa žiakov

8.2.4 Zásada trvácnosti Vyjadruje požiadavku, aby si žiaci učivo bezpečne zapamätali a aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť v pamäti a využiť v praktickej činnosti. Dôležité je uvedomiť si, že tu nejde len o zapamätanie učiva, ale o požiadavku vedieť učivo prakticky použiť. Nič z toho, že žiak vie vzorec z fyziky, ale nevie ho aplikovať! Zásada trvácnosti je zaujímavá aj z hľadiska psychologického. Nie je v silách človeka zapamätať si všetko, čo mu poskytuje škola. Zabúdanie je prirodzenou vlastnosťou človeka, je to súčasť jeho psychiky. Ak uvažujeme o trvácnosti, treba ju chápať aj tak, že časť vedomostí zabúdame. Trvácnosť je podmienená celým priebehom vyučovacieho procesu. Každá etapa má mimoriadny vplyv na trvácnosť vedomostí. Trvácnosť vedomostí sa zvyšuje dobrou motiváciou, primeraným výkladom učiva, možnosťou tvorivej práce žiakov

55

s učivom, taktným preverovaním vedomostí. Osobitný význam však má opakovanie a upevňovanie učiva – jeho fixácia. Proces zabúdania učiva je najrýchlejší v prvých minútach a hodinách po jeho osvojení. Postupne sa spomaľuje. Z tohto poznania vyplývajú dôležité pedagogické úlohy. Vyučovací proces má vedený a usmerňovaný tak, aby opakovanie a upevňovanie učiva nasledovalo v krátkom časovom odstupe po procese učenia. Preto je do vyučovacej hodiny zaraďovaná fáza fixácie – prvotného opakovania a upevňovania učiva. Metodické odporúčania:

• venovať pozornosť trvácnosti v priebehu celého vyučovacieho procesu vo všetkých jeho etapách

• využívať spätnú väzbu • voliť primeraný rozsah učiva (nepreťažovať žiakov – to vedie k povrchnému

učeniu) • využívať primerané metódy vyučovania • v čo najväčšej miere uplatňovať a využívať aktivitu a samostatnosť žiakov (čo

žiak sám „objaví“, riešenie ktoré sám nájde – to si dlhšie zapamätá) • uplatňovať opakovanie a upevňovanie učiva (k trvácnosti neprispieva len

mechanické opakovanie, ale opakovanie v nových a zmenených situáciách, v aplikáciách na nové podmienky)

• systematicky preverovať vedomosti žiakov (no nie len s cieľom zistiť čo nevedia, so zámerom dať známku, ale s cieľom viesť ich k opakovaniu, k odstraňovaniu nejasností, medzier vo vedomostiach)

Trvácnosť vedomostí žiakov nie je iba výsledok ich učebnej činnosti, ale predovšetkým výsledok didaktickej práce učiteľa.

8.2.5 Zásada systematickosti Vyjadruje požiadavku logicky usporiadaného didaktického systému učiva so zreteľom na vekové osobitosti žiakov, ktorý si žiaci systematicky osvojujú pod vedením učiteľa. Učiteľ má voliť vyučovacie metódy a riadiť učebný proces tak, aby si žiaci osvojili učivo v ucelenom logickom systéme. Aj táto zásada má dva aspekty: týka sa obsahu učiva a procesuálnej stránky vyučovania. Táto zásada je podmienená psychologickými zvláštnosťami vývinu poznávania žiakov. Osvojovanie vedeckého poznávanie, ktoré sa uskutočňuje vo vyučovacom procese, nie je ukončeným procesom poznania. Pri vyučovaní dochádza k postupnému obohacovaniu pojmov, o poznávanie nových vzťahov a súvislostí – toto umožňuje neustále prehlbovať a rozširovať vedomosti. Ďalším učením si žiaci osvojujú nie len nové pojmy, ale i vzťahy a súvislosti, predovšetkým príčinné vzťahy, vzťahy

56

príčina – účinok. Zásada systematickosti má prispievať k pochopeniu vzťahov medzi učivom, k zaraďovaniu nového ku skôr naučenému. Úzko to súvisí s logickými základmi vyučovacieho procesu. Podceňovanie tejto zásady znižuje efektívnosť vyučovania a výsledky učebnej činnosti žiakov. Výsledkom môže byť napr. nepochopenie učiva, uprednostňovanie mechanického učenia pred logickým učením, nedostatočný až žiadny transfer vedomostí, neucelené vedomostné sústavy, zabúdanie učiva a podobne. Uplatňovanie zásady systematickosti vyžaduje:

• pretvoriť vedecký, logický systém vied do didaktického systému učiva • koordinovať učivo v jednotlivých vyučovacích predmetoch a vytvárať ucelené

sústavy poznatkov • pri osvojovaní nových poznatkov nadväzovať na skôr osvojené; nové učivo má

byť pokračovaním predchádzajúceho • viesť žiakov k systematizovaniu vedomostí (opakovaním, vytváraním logických

opôr) • prehlbovať konkrétnosť a všeobecnosť vedomostí (postupovať o zvláštneho

k všeobecnému) • systematicky stupňovať náročnosť na žiakov (rozvíjať ich poznávacie procesy,

viesť ich k vyšším formám poznania) • s učivom pracovať tvorivo – učivo členiť, usporadúvať, triediť... • premyslene sa pripravovať na vyučovanie; v príprave počítať s činnosťami

žiakov • systematicky preverovať a systematizovať vedomosti žiakov

8.2.6 Zásada komplexného rozvoja osobnosti žiaka Táto zásada požaduje, aby si učiteľ pri didaktickej analýze učiva uvedomil, aké možnosti mu dáva učivo pre rozvoj osobnosti žiaka v jeho troch základných štruktúrach: v oblasti kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej. Učiteľova práca má byť komplexná. Nikdy nemôže povedať, že práve teraz vzdeláva a teraz vychováva, nemôže oddeľovať vzdelávanie od výchovy. Preto hovoríme o požiadavkách na výchovnosť vyučovania (v niektorej literatúre sa hovorí o zásade výchovnosti vyučovania). Treba poznamenať, že škola sama nemôže niesť zodpovednosť za komplexný rozvoj osobnosti žiaka, aj keď to spoločnosť niekedy očakáva. Takáto požiadavka však nie je reálna.

57

8.2.7 Zásada individuálneho prístupu k žiakom

Z uvedenej zásady vypláva požiadavka, aby učiteľ dobre poznal individuálne zvláštnosti žiakov a riadil učenie žiakov tak, aby každý z nich mal možnosť dosahovať úspech v učebnej činnosti. Žiaci v jednej triede sa zhodujú len v niektorých vonkajších znakoch – napr. vek, výška, hmotnosť a pod. To však nie sú znaky pre ich vyučovanie podstatné. Dôležitejšie sú rozdiely v ich zdravotnom stave, v úrovni myslenia, chápania, reči, v úrovni citových a vôľových procesov, v záujmoch, v charakterových vlastnostiach, v postojoch k učeniu, v osobných skúsenostiach, v domácom prostredí a podobne. Zo zásady individuálneho prístupu k žiakom vyplýva, aby učiteľ tieto individuálne osobitosti žiakov dobre poznal. Otázka je, či má učiteľ dostatok možností a metód, ako získať relevantné informácie, či sú všetky tieto informácie vôbec prístupné a či je možné od učiteľa vôbec vyžadovať dôkladné poznanie každého jednotlivca zvlášť ak si uvedomíme, že jeden učiteľ na základnej alebo strednej škole môže vyučovať aj viac ako 150 žiakov. Naviac do kontaktu s nimi príde 2 hodiny týždenne. Je to vážny praktický pedagogický problém! Metodické odporúčania sú podobné, ako pri zásade primeranosti (časť 8.2.3). 8.2.8 Zásada spojenia teórie s praxou Zo zásady vyplýva požiadavka, aby žiaci pochopili význam teórie v živote, v praxi a učili sa uvedomene používať osvojené poznatky na riešenie praktických úloh. Teória s praxou vytvárajú jednotu. Prax overuje – verifikuje teoretické poznatky. Poznatky z teórie sa využívajú pre prax. J. A. Komenský napísal: „Teória bez praxe je neplodná a prax bez teórie zaslepená“. Táto zásada upozorňuje učiteľa, že škola nie je uzavretý systém, ale je spojená s okolím mnohými väzbami. Žiaci prichádzajú do školy s istými praktickými skúsenosťami, ktoré by mal učiteľ poznať. Jeho úlohou je vyučovaním správne predstavy upevňovať a rozvíjať, nesprávne opravovať. Zároveň sa požaduje, aby učiteľ formuloval ciele vyučovania najmenej na úrovni ich aplikácie a presvedčil žiakov o zmysluplnosti vyučovania v škole. Má viesť žiakov k tomu, aby žiaci v praxi vedeli hľadať nové informácie, vedeli ich spracovávať a dokázali ich spätne v praxi uplatňovať. Vzdelávacie prostredie školy má byť upravené tak, aby sa aj táto zásada dala aplikovať. Myslí sa tu najmä na vybavenie školy dielňami, laboratóriami, odbornými učebňami, cvičným pozemkom a pod. 8.2.9 Zásada vedeckosti Zásada vedeckosti je požiadavka, pod ktorou sa rozumie zhoda poznatkov v učebnom predmete s interpretáciou súčasnej vedy a postupné zapájanie žiakov do vedeckých metód.

58

Od učiteľa sa očakáva, že celoživotne udržuje kontakt s vedeckými disciplínami, ktoré sú základom jeho vyučovacieho predmetu. Ďalšou požiadavkou je, aby učiteľ vedel vhodnými vyučovacími metódami vedecké informácie odovzdávať žiakom, aby viedol žiakov k ich vyhľadávaniu, spracovávaniu a využívaniu. Tak sa dosiahne rozvoj myslenia žiakov, dosahuje sa porozumenie, bez ktorého nie je možné dosiahnuť ani trvalé zapamätanie, ani schopnosť aplikácie získaných vedomostí. Metodické poznámky:

• záväzne plniť požiadavky učebných osnov, používať platné (nie zastarané) učebnice a využívať vhodnú doplnkovú literatúru, internet a pod.

• každý nový pojem, cudzie slovo, treba žiakom, náležito vysvetliť • využívať metódy, ktorými žiak pri vyučovaní „objavuje už objavené“ -

heuristické a problémové vyučovanie

9. Vyučovacie metódy Vyučovacie metódy28 odpovedajú na to, ako sa má postupovať vo výchovno-

vzdelávacom procese, aby boli dosiahnuté výchovno-vzdelávacie ciele. Štúdium metód a ich ovládanie je pre učiteľa veľmi dôležité. Prostredníctvom vyučovacej metódy transformuje učiteľ obsah vzdelania a výchovy do konkrétneho výchovno-vzdelávacieho procesu. Prostredníctvom metód sú žiaci vedení k poznaniu. 9.1 Pojem vyučovacej metódy

Slovo je etymologicky odvodené od gréckeho slova „methodos“. Vyjadruje spôsob, postup, cestu, pomocou ktorej sa dosiahne stanovený cieľ. Nakoľko výchovno-vzdelávací proces je determinovaný mnohými činiteľmi (obsah učiva, učiteľ, žiak, prostredie), definícia pojmu vyučovacej metódy má zahŕňať tieto skutočnosti. V didaktickej literatúre je preto viacero definícii tohto pojmu. Uvedieme niektoré. Podľa E. Stračára „Vyučovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania“29. J. Mojžíšek definuje metódu takto: „Vyyučovacia metóda je pedagogická – špecifická didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a tiež výchovných cieľov a v súlade s vyučovacími a výchovnými princípmi. Spočíva v úprave obsahu, v usmernení aktivity objektu a subjektu, v úprave zdrojov

28 metóda = zámerný, cieľavedomý, uvedomelý postup pri práci alebo v konaní (slovo má grécky pôvod). Pozri: IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M., MANÍKOVÁ, Z.: Slovník cudzích slov. Bratislava : SPN, 1979, s. 567. 29 STRAČÁR, E.: Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bratislava : SPN, 1977, s. 83.

59

poznania, postupov a techník, zaistení fixácie alebo kontroly vedomostí a zručností, záujmov a postojov“30.

Vyučovaciu metódu ako vzťah medzi učivom, učiteľom a žiakmi možno graficky znázorniť takto:

Zo znázornenia vyplýva, že učiteľ podriaďuje výber vyučovacej metódy učivu a zároveň ich prispôsobuje žiakom. Žiaci cez svoj vzťah k učivu ovplyvňujú činnosť učiteľa – to, akú metódu zvolí. Vyučovaciu metódu treba chápať širšie, nie len ako premyslený spôsob alebo premyslenú cestu učiteľa. Vyššie uvedené definície preto vystihujú podstatu pojmu. 9.2 Klasifikácia vyučovacích metód Didaktika opisuje množstvo metód, ktoré sa odborníci snažia triediť do skupín. Vychádzajú pritom z rôznych hľadísk. Poznamenávame, že doposiaľ nie je v didaktike prijatá jednotná klasifikácia metód. Uvedieme niektoré aspekty, podľa ktorých sú metódy triedené:

a) podľa logického aspektu (metódy: analytická, syntetická, induktívna, deduktívna, genetická, dogmatická)

b) podľa prostriedkov, ktoré vo vyučovaní prevládajú (metódy: ústne, práca s knihou, laboratórne práce,...)

c) podľa zdroja informácií (metódy slovné, práca s literatúrou, pracovné metódy, metódy pozorovania, slovné, názorné, praktické,...)

d) podľa práce učiteľa a žiaka (metóda heterodidaktická – vyučovaciu činnosť navodzuje učiteľ, autodidadktické – metódy samoučenia)

e) podľa počtu žiakov s ktorými učiteľ pracuje (metódy kolektívne, metóda skupinovej práce, metóda individuálneho vyučovania, práca v dvojici,...)

V ostatných rokoch sa v didaktike udomácnilo triedenie metód podľa etáp

vyučovacieho procesu. Metódy sa podľa etáp členia na:

30 MOJŽÍŠEK, L.: Vyučovací metody. Praha : SPN, 1975, s. 16.

60

a) motivačné (metódy usmerňujúce záujem o učenie) b) expozičné (metódy prvotného oboznamovania žiakov s učivom) c) fixačné (metódy opakovania a upevňovania učiva) d) diagnostické a klasifikačné (metódy hodnotenia, kontroly a klasifikácie)

Niektorí autori vyčleňujú ako samostatnú skupinu metód metódy logického

postupu. V novších publikáciách sa tieto metódy označujú ako postup učebnej činnosti, ako jedna z vnútorných stránok každej metódy (logická stránka). Každá metóda – ak má ňou byť dosiahnutý cieľ – musí byť logicky správna, musí usmerňovať myslenie žiaka. Ide o tieto postupy:

• analýza – postupuje od celku k častiam. Využíva sa vo všetkých predmetoch. Bez analýzy nie je možné poznávanie

• syntéza – postupuje od časti k celku. Tiež sa používa vo všetkých predmetoch. Vedie k pochopeniu vzťahov a súvislostí. Analýza a syntéza tvoria jednotu

• indukcia – postupuje od jednotlivých konkrétnych faktov k všeobecným pojmom, pravidlám, definíciám (napr. v slovenskom jazyku žiaci označujú predmety, osoby a veci ukazovacími zámenami ten, tá, to, na základe čoho vyvodia poučku o rode podstatných mien)

• dedukcia – postupuje od abstraktných zákonov, poučiek, definícií k ich aplikácií na konkrétne príklady (napr. vo fyzike učiteľ odvodí Ohmov zákon a potom ho žiaci aplikujú na konkrétne príklady). Vzťahy medzi indukciou a dedukciou sú podobné, ako pri analýze a syntéze. Vo vyučovaní sa často uplatňuje induktívno–deduktívny postup. Schému takéhoto postupu uvádzame na obrázku:

• genetický postup (vývinový) – je rozvíjanie vedomostí postupnosťou. Myšlienky a dôkazy na seba jeden po druhom nadväzujú a vedú k záveru. Tento postup sa často využíva pri učení histórie

• dogmatický postup – je učenie bez zdôvodnenia a vysvetľovania. Ide o poučky, definície, pravidlá. Je to učenie málo aktivizujúce, preto sa tomuto postupu vyhýbame. Niektoré časti učiva – so zreteľom na vek žiakov – učiteľ nevysvetľuje, nezdôvodňuje.

61

• porovnávanie (synkritický postup) – je postup zisťovania zhody alebo rozdielu dvoch a viac predmetov a javov podľa určitých znakov. Pritom treba mať na zreteli podstatné znaky.

• analógia (podobnosť) – je postup, keď z podoby istých znakov predmetov a javov usudzujeme na ďalšie podobnosti. Úsudky na základe analógie sú pravdepodobné, podmienečné, pokiaľ sa nepotvrdí ich pravdivosť. Analógia sa najčastejšie uplatňuje v matematike, vo fyzike, v chémii a pod.

9.2.1 Motivačné metódy Prvoradou úlohou učiteľa je vzbudiť u žiakov záujem o učebnú činnosť. Je potrebné, aby učiteľ poznal problematiku z oblasti motívov a motivácie. Motívov pôsobiacich v učebnej činnosti je niekoľko. Môžu mať povahu vnútorného motívu (záujem o učivo, túžba po poznaní, túžba uspokojiť zvedavosť), alebo vonkajšie motívy (učenie vyvolané vonkajšími podnetmi, napr. zlepšenie prospechu, pochvala, trest,...)31. Správna motivácia je základom aktívnej činnosti žiaka vo vyučovaní a má sa prelínať celým vyučovacím procesom. Motivačné metódy sa delia na vstupné a priebežné. a/ vstupné motivačné metódy

• motivačné rozprávanie – citové a sugestívne približovanie toho, o čom sa budú žiaci učiť.

• motivačný rozhovor – učiteľ vedie so žiakmi dialóg, pričom aktivizuje ich poznatky, skúsenosti a zážitky. Rozhovorom prebúdza záujem o nové učivo.

• motivačná demonštrácia – učiteľ pomocou ukážky (obrazu, filmu, diafilmu, rôznych objektov pozorovania) vzbudzuje záujem žiakov o poznávanú skutočnosť.

• problém ako motivácia – na základe problému učiteľ upúta pozornosť žiakov a potom vysvetľuje učivo.

Všeobecne možno povedať, že čím je nižší ročník, tým častejšie treba uplatňovať

priebežnú motiváciu. Vyplýva to z úrovne psychických procesov v jednotlivých vekových obdobiach, z úrovne vôľových vlastností, z uvedomovania si významu učiva a pod. Úlohou učiteľa je pomocou priebežných motivačných metód presvedčiť žiaka o tom, aké je učivo významné, kedy a ako ho možno využiť a pod.

31 Podľa J. Linharta motiváciou rozumieme „... stav napätia, vyvolaný rozporom alebo neuspokojením potreby a zameraný na odstránenie tejto neuspokojenosti alebo rozporu“.

62

b/ priebežné motivačné metódy

• motivačná výzva – učiteľ vyzve žiaka, aby dával pozor, aby urobil náčrtok do zošita alebo na tabuľu, aby pomohol spolužiakovi a pod.

• aktualizácia obsahu učiva – učiteľ približuje a spája učivo s príkladmi zo života, s tým čo žiakov zaujíma, umožňuje žiakom tvorivo dopĺňať obsah preberaného učiva, spestruje učivo zaujímavými príkladmi, hádankami a pod.

• pochvala, povzbudenie, kritika – sú významnými prvkami motivácie. Treba ich využívať veľmi citlivo, s pedagogickým taktom. Niektorých žiakov treba pochváliť aj za drobné, malé úspechy. Tak, ako s pochvalou, aj s kritikou treba pracovať veľmi citlivo. Nepoužívať kritiku len ako vyčítanie nedostatkov, ale používať kritiku konštruktívnu a pozitívnu, aby žiak vedel čo robí nesprávne. Treba si uvedomiť platnosť tvrdenia: úspech plodí úspech, neúspech vedie k neúspechu. Tvrdenie sa dá znázorniť diagramom „magického“ kruhu:

G. Petty32 pri analýze otázok motivácie hovorí o niektorých faktoroch, ktoré by mali byť v „ohnisku“ pozornosti učiteľa (pre zapamätanie zvolil mnemotechnickú pomôcku – FOCUS): F = fantázia (hodiny sa nemajú podobať jedna druhej, ale každá má byť iná) O = ocenenie (využívať pochvalu, povzbudenie, objektívne hodnotenie, úspechy žiakov hodnotiť bezprostredne po ich dosiahnutí) C = ciele (musia byť pre žiakov dosiahnuteľné, vopred stanovené, ak sa žiak neučí, treba ho ďalej motivovať) U = úspech (dbať na primeranosť práce, aby zodpovedala všetkým žiakom – diferencovaný prístup, treba umožniť žiakovi pocit úspechu) S = zmysel (žiak má vedieť čo a prečo sa učí, ako môže učivo využiť v iných predmetoch, v praxi)

32 PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha : Portál, 1997, s. 44.

Dostaví sa úspech Uspokojenie: žiak je učiteľom a spolužiakmi chválený, doceňovaný, sám je so sebou spokojný.

Sebadôvera: žiak si dôveruje, zvyšuje sa jeho sebavedomie a sebahodnotenie

Motivácia rastie spolu s vytrvalosťou a snahou, učenie sa zlepšuje.

Žiak prežije neúspech .

Motivácia klesá spolu s vytrvalosťou a snahou, učenie sa zhoršuje.

Stretáva sa s kritikou, chýba mu povzbudenie, pociťuje osobnú nespokojnosť.

Klesá jeho sebadôvera, znižuje sa jeho sebavedomie a sebahodnotenie.

63

9.2.2 Expozičné metódy Podľa toho, ako učiteľ vytvára u žiakov nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky, členíme tieto metódy do týchto skupín: A. Metódy priameho prenosu poznatkov a/ monologické slovné metódy

• rozprávanie – učiteľ využíva vtedy, ak učivo nie je náročné, ak má predovšetkým výchovné poslanie. Najčastejšie sa uplatňuje na 1. stupni základnej školy. Je zamerané predovšetkým na predstavy, city a fantáziu žiakov.

• opis – je metóda, ktorou sú žiaci zoznamovaní s charakteristickými znakmi preberaného predmetu alebo javu. Je spojený s pozorovaním. Pri opise treba dbať na systematický postup a sústredenie pozornosti na podstatné znaky predmetu alebo javu.

• vysvetľovanie - používa sa, keď je učivo náročné. Vysvetľovaním objasňujeme rozličné zovšeobecnenia – pojmy, pravidlá, poučky, zákony, postupy a pod. Pri vysvetľovaní učiteľ uplatňuje rôzne logické postupy. Spestruje ho využívaním pomôcok – obrazov, náčrtov, ukážky predmetov atď. Aj pri vysvetľovaní treba dbať na aktivitu žiakov: žiaci robia poznámky, dopĺňajú myšlienky učiteľa, robia náčrty a pod. Pri vysvetľovaní má učiteľ dbať na viaceré požiadavky: spájať vysvetľované učivo s predchádzajúcimi vedomosťami žiakov, vysvetľovať učivo v logickej nadväznosti, sústrediť sa na hlavné a podstatné myšlienky a iné.

• prednáška - je metóda uplatňovaná na vysokej škole. Môže sa použiť vo vyšších ročníkoch strednej školy ako príprava na vysokoškolské štúdium. Vyučujúci v ucelenej podobe zoznamuje žiakov s učivom, štúdium ktorého iba z literatúry by bolo náročné. Pri prednáške sa tiež využívajú pomôcky. Nedostatok tejto metódy je, že žiaci ostávajú pasívni. Dobrá prednáška má mať úvod do problematiky, vytýčenie štruktúry obsahu prednášaného, postupnú analýzu štruktúr obsahu, zhrnutie predneseného. Nemá byť informatívne chudobná, ani presýtená množstvom poznatkov, pseudovedecká, dramatizovaná a pod.

b/ dialogické slovné metódy

• rozhovor – prednosti tejto metódy spočívajú v tom, že aktivizuje žiakov. Rozhovor si vyžaduje dôkladnú prípravu zo strany učiteľa. Použijeme ho, ak u žiakov predpokladáme predbežné vedomosti o preberanom predmete alebo jave, ak u žiakov predpokladáme istú slovnú zásobu, ak si to vyžaduje priebeh vyučovania alebo povaha učiva. Môže byť sokratovský (opiera sa iba o vedomosti žiakov) alebo heuristický – objaviteľský (učiteľ vedie žiakov otázkami k riešeniu problému, pracuje sa zároveň s pomôckami, s materiálom).

64

• beseda – je dialogická metóda, pri ktorej je charakteristické, že so skupinou (triedou) spoločne riešime jednu alebo viac otázok. Vždy musí byť vedúci besedy. Môže ním byť učiteľ, alebo poverený žiak, alebo iná prizvaná osoba. Je vhodná po prebratí tematického celku, po filme, po exkurzii apod. Didaktickú účinnosť besedy možno zvýšiť tým, že žiaci sa budú na ňu dlhšie pripravovať – zhromažďovať informácie, získavať názory odborníkov a pod.

• dramatizácia – uplatňuje sa najmä pri práci s mladšími žiakmi. Jej význam spočíva v tom, že bezprostredne pôsobí na detské vnímanie a navodzuje citový vzťah detí k preberanému učivu. Hoci má charakter hry, má veľký didaktický účinok, napr. pri vyučovaní cudzích jazykov, pri literárnej výchove.

Pre monologické a dialogické metódy platí požiadavka správneho výberu faktov,

používanie správneho spisovného jazyka, doplnenie slova primeranou mimikou, gestikuláciou, intonáciou hlasu atď. Využívanie slovných metód, najmä dialogických, prispieva k rozvoju komunikatívnych schopností žiakov. Napriek niektorým pozitívam, je nežiaduce, aby slovné metódy boli vo vyučovaní preferované. Výskumy psychológov hovoria, že si zapamätáme: 10 % z počutého, 15 % z videného, 20 % súčasne z počutého a videného, 40 % z toho o čom diskutujeme, 80 % z toho čo priamo zažijeme alebo robíme a až 90 % z toho, čo sa pokúšame naučiť iných.

B. Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov a/ demonštračné metódy - demonštrácia obrazov, filmov, diafilmu, pohybu, činnosti, akustická demonštrácia. (demonstro = prevádzam, ukazujem). Vzhľadom na rôznorodosť učebných pomôcok a didaktickej techniky sú tieto metódy pomerne dobre rozpracované didaktikami predmetov. Uvedieme len najzákladnejšie požiadavky pri ich uplatňovaní. Žiakom možno demonštrovať didakticky neupravené objekty a didakticky upravené objekty. K neupraveným patria: exkurzná demonštrácia v podniku, pozorovanie prírody, demonštrácia originálnych prístrojov a zaradení, demonštrácia umeleckých diel, demonštrácia pohybov (tanec, šport,...). K upraveným patria: demonštrácia trojrozmerných pomôcok (rezy prístrojov vo fyzike, modely orgánov v biológii), demonštrácia dvojrozmerných pomôcok (film, televízia, video, obrazy, schémy,...), demonštrácia akustického záznamu, demonštrácia čuchových a chuťových podnetov (v chémii, biológii) Súčasná didaktická technika a počítačová technika poskytuje veľké možnosti demonštrácií – od obrazu po videozáznamy. Interaktívne tabule umožňujú žiakovi priamo demonštračné objekty dotvárať a upravovať. Samotné demonštrovanie objektu by bolo málo účinné, ak by učiteľ neusmerňoval pozorovanie žiakov. b/ pozorovanie - javov, navodených situácií, predmetov a pod. Úzko súvisí s demonštráciou. Cieľom je zamerať pozornosť žiaka na bezprostredné poznávanie predmetov a javov v dlhšom časovom období. Najčastejšie sa využíva v prírodovedných predmetoch. Žiaci napríklad pozorujú kalendár prírody, vývoj

65

rastliny, fázy Mesiaca, a pod. Počas pozorovania si robia záznamy. Podľa povahy poznáme pozorovanie:

� jednoduché, príležitostné � pokusné, založené na priebehu pokusu � porovnávacie, založené na porovnávaní viacerých pozorovaných javov � popisné, spojené s podrobným popisom vývoja � heuristické, vedúce k pochopeniu rozdielnosti a podobnosti medzi javmi a ich

znakmi c/ manipulácia s predmetmi – laboratórna práca, pokus, hra ako metóda, práca s didaktickým zameraním. Laboratórna práca – môže byť krátkodobá, alebo dlhodobá. Vykonáva sa spravidla v špeciálnom prostredí – osobitne upravenej učebni. Žiaci pracujú samostatne, podľa inštruktáže učiteľa. Prostredníctvom laboratórnej práce sa môže prebrané učivo upevňovať, doplňovať, precvičovať, môže sa experimentálne overovať. Na prácu sa musí zodpovedne pripraviť učiteľ aj žiaci, osobitnú pozornosť je potrebné venovať otázkam bezpečnosti a ochrany zdravia. O postupe a výsledkoch meraní v laboratórnej práci žiaci vedú písomné záznamy. Práca ako metóda – používa sa pri práci s materiálom (kov, drevo, umelé hmoty). Pri práci s materiálom žiaci poznávajú jeho vlastnosti, poznáva funkciu nástrojov a prístrojov. Vlastnej práci má predchádzať teoretická príprava. Táto metóda sa využíva na základnej škole pri vyučovaní predmetu technické práce a pestovateľské práce. Hra ako metóda – táto metóda plní významnú úlohu najmä v prvých ročníkoch základnej školy a v materskej škole. Využíva sa tu sklon detí k hrám, pričom do hier sa vsúvajú didaktické prvky. Prostredníctvom rôznych hier (na lekára, na sprievodcu,...) získavajú deti nové poznatky a vedomosti. Rôzne typy simulačných hier, situačných hier, sociálnych hier, ekonomických hier možno využiť aj vo vzdelávaní starších žiakov, i dospelých. Pri aplikácií hry ako metódy vo vyučovaní sa v širokom meradle uplatňuje tvorivosť učiteľa. To môže urobiť vyučovanie zábavnejším, pútavejším, tvorivejším a prirodzenejším. C. Metódy problémové a/ problémové vyučovanie – tejto metóde je venovaná osobitná časť na str. ..... b/ projektové vyučovanie – podstata spočíva v tom, že sa riešia pomerne zložité študijné a pracovné činnosti, čím sa značne približuje k životu. Ako projekt môže byť napr. úprava školského dvora, výstavba skleníka a iné. Podrobnejší opis metódy je na str. 71. D. Metódy samostatnej práce a autodidaktické metódy a/ samostatná práca s knihou – práci s knihou sa majú učiť žiaci v každom predmete. Neustály rast poznatkov si vyžaduje, aby sa žiaci naučili učiť sa z knihy. To si vyžaduje,

66

aby žiak vedel dobre čítať, vedel si robiť poznámky, rozlišovať podstatné od nepodstatného, zostaviť osnovu prečítaného, reprodukovať text po častiach a potom celok. Práca s knihou má byť súčasťou každej vyučovacej hodiny. b/ samostatná práca v laboratóriu – postupuje sa podobne ako pri laboratórnej práci s tým rozdielom, že žiak už má zručnosti, ktoré mu umožňujú pracovať samostatne, prípadne v skupine a tak získavať nové vedomosti a zručnosti. c/ samostatné štúdium (encyklopédie, literatúry – spojené so záujmom jedinca) – ale aj štúdium prírody, kultúrnych pamiatok atď. nadväzujú na vyššie opísané metódy. d/ samostatné štúdium s využitím techniky – ponúka v súčasnom období veľké možnosti vzdelávania sa. Audiovizuálna technika a predovšetkým internet sú didakticky mimoriadne významnými prostriedkami na získavanie nových vedomostí. E. Metódy mimovoľného učenia

Učiteľ je pre žiaka vzorom pôsobiacim na všetku jeho činnosť. Často si to ani neuvedomuje, že jeho názory, postoje, záujmy, mimika, intonácia reči, gestikulácia, vzťah k práci, zaobchádzanie s pomôckami, pristupovanie k žiakom žiaci napodobňujú. Ide teda o preberanie názorov, postojov, záujmov, napodobňovanie činnosti. Učiteľ sa má usilovať a dbať o to, aby bol pre žiakov všestranným príkladom. 9.2.3 Fixačné metódy Proces zabúdania sa spomaľuje, ak sa učivo opakuje a precvičuje hneď po prebratí, ak intervaly medzi opakovaniami nie sú dlhé, ak množstvo učiva na opakovanie je primerané, ak žiak učivu porozumel, ak má možnosť učivo aplikovať v rôznych konkrétnych a zmenených situáciách. Fixačné metódy slúžia na to, aby sa proces zabúdania spomalil a naopak, procesy zapamätávania posilňovali. Podľa zamerania poznáme: a/ metódy opakovania a precvičovania vedomostí a spôsobilostí b/ metódy precvičovania a zdokonaľovania zručností A. Metódy opakovania a precvičovania vedomostí a spôsobilostí

a) ústne opakovanie učiva žiakom – žiak pri tejto metóde reprodukuje učivo, učiteľ opravuje jeho vyjadrovanie, usmerňuje jeho myslenie, upozorňuje na chyby, ale aj oceňuje a pochváli napr. logický sled myšlienok, sústredenosť na podstatu a pod.

b) metóda otázok a odpovedí – v literatúre sa tiež označuje ako katechetická metóda. Táto metóda sa používa predovšetkým pri fixácií vedomosti a to tak, že učiteľ kladie otázky, žiaci odpovedajú. Nevyvodzujú sa nové poznatky

67

a vedomosti. Pri tejto metóde musí učiteľ dbať na jasne a presne formulované otázky. Otázky nemajú byť nápovedné – žiak z otázky nemá „vyčítať“ odpoveď. Najprv má byť vyslovená otázka, až potom má byť vyvolaný žiak. Žiaka treba nechať, aby pokojne odpovedal, nemá sa mu nanucovať obsah odpovede podľa učiteľa. Niekedy sa používa aj forma, keď aj otázky aj odpovede dávajú žiaci. Z úrovne formulovania otázok sa tiež dá usúdiť, či žiaci ovládajú učivo. Metóda otázok a odpovedí žiakmi má znaky hry. Môžu sa vytvoriť skupiny žiakov, ktoré si navzájom dávajú otázky a odpovedajú.

c) písomné opakovania – pri tejto metóde žiak sám písomne odpovedá na otázky, alebo píše súvislý celok. Výhodou tejto metódy je, že žiak sa môže sústrediť na spracovanie odpovedí a do jeho myšlienkových pochodov nezasahuje ani učiteľ, ani ostatní žiaci. Pre učiteľa má táto metóda taký význam, že v krátkom čase má k dispozícii odpovede a tým prehľad o vedomostiach všetkých žiakov. K písomnému opakovaniu možno priradiť aj praktické opakovanie. Napr. zhotovenie ihlana – žiak musí najprv vypočítať rozmery, nakresliť sieť, vystrihnúť a potom zostrojiť teleso.

d) opakovací rozhovor – učiteľ rozhovorom so žiakmi upevňuje ich vedomosti. e) opakovanie s využitím učebnice a inej literatúry – patrí tiež k fixačným

metódam. Využíva sa najmä pri domácej príprave žiakov. Môže ísť o opakovanie zamerané na presné zapamätanie textu (báseň, slová cudzieho jazyka, definície a pod.) a opakovanie zamerané na porozumenie textu. V tom prípade má žiak vedieť voľne reprodukovať obsah učiva, vysvetliť jeho podstatu.

f) beseda, laboratórna práca, film, ilustrácia, dramatizácia,... – môžu byť ďalšie metódy zamerané na fixáciu učiva.

g) domáca úloha – je pokračovaním učebnej činnosti žiaka doma. Prispieva k prehlbovaniu vedomostí. Dôležité je, aby žiak domácej úlohe rozumel. Preto je potrebné, aby po zadaní domácej úlohy učiteľ prečítal znenie úlohy, aby sa opýtal žiakov, či úlohe porozumeli. Domácou úlohou sa nemá nahrádzať to, čo sa nestačilo v škole prebrať! Žiaci nemajú byť domácimi úlohami preťažovaní. Úlohy, ktoré mali žiaci ako domácu úlohu vypracovať, treba skontrolovať. Kontrola zároveň plní funkciu spätnej väzby pre učiteľa, tiež prispieva k systematickej práci žiaka.

B. Metódy precvičovania a zdokonaľovania zručností – motorický tréning Ako už bolo uvedené, obsahom vzdelania sú aj zručnosti, ktoré sa u žiaka postupne vyvíjajú a zdokonaľujú. Na proces zdokonaľovania vplýva aj ich precvičovanie, ktorému hovoríme motorický tréning. Využíva sa pri zdokonaľovaní technických, športovo-pohybových a umeleckých (tanec, hra na hudobný nástroj) zručností. Sleduje sa ním to, aby si žiak osvojil komplex pohybov (v úzkej spojitosti s vedomosťami). Pri pracovných a umeleckých pohybových zručnostiach hovoríme o nácviku. Didaktiky predmetov, v ktorých sa kladie dôraz na pohybové zručnosti,

68

majú dobre rozpracované procesy vytvárania, precvičovania a upevňovania pohybových zručností. 9.2.4 Metódy diagnostické a klasifikačné

Na hodnotenie žiakov sa používajú viaceré metódy. Učiteľ má počas školského roka striedať rôzne metódy, čím zabezpečí objektívnosť hodnotenia žiakov. Hodnotenie patrí k veľmi citlivým oblastiam pedagogickej práce učiteľa. Diagnostickými metódami zisťujeme:

• kvantitu vedomostí • kvalitu vedomostí (či žiak ovláda podstatu učiva, či mu rozumie) • praktické využívanie vedomostí (či vie učivo aplikovať)

Najčastejšie používané diagnostické metódy:

a) klasické didaktické diagnostické metódy b) diagnostické metódy vedecko-výskumného charakteru c) metódy triedenia a interpretácie diagnostických údajov d) metódy klasifikačné, didaktické charakteristiky a klasifikačná symbolika e) slovné hodnotenie žiaka

A. Klasické didaktické diagnostické metódy

• ústne skúšky - môžu mať orientačný charakter, alebo môžu byť spojené s klasifikáciou. Môžu prebiehať formou rozhovoru, alebo samostatným ústnym prejavom žiaka. Pri rozhovore treba dbať na správnu metodiku rozhovoru, otázky musia byť jasné, jednoznačné, logicky presné a štylisticky správne. Samostatný prejav žiaka spočíva v súvislej odpovedi, ktorú sa naučil. Učiteľ odpoveď žiaka sleduje, podľa potreby opravuje a usmerňuje. Samostatný ústny prejav žiaka umožňuje učiteľovi posúdiť úroveň vedomostí žiaka, logické zvládnutie učiva, jeho aplikáciu, proces myslenia a pod.

• písomné skúšky – patria tu diktáty, rôzne písomné práce, domáce úlohy. Spolu s ústnymi skúškami patria medzi najvýznamnejšie diagnostické metódy. Považujú sa za objektívnejšie než ústne skúšky, preto že všetci žiaci majú rovnaké podmienky. V niektorých predmetoch majú nezastupiteľnú úlohu (napr. v matematike, materinský jazyk – diktáty), v iných je ich využitie otázne (dejepis, občianska výchova a pod.).

Ústne a písomné skúšanie má svoje výhody aj nevýhody. Preto ich treba striedať. Medzi výhody ústneho skúšania patrí to, že učiteľ (i ostatní žiaci) môžu reagovať na odpoveď žiaka, žiaka možno usmerniť v odpovedi, upozorniť ho na podstatu a pod. Nevýhodou je, že je časovo náročné, neaktivizuje všetkých žiakov, niektorý žiak môže mať ťažkosti s trémou a pod. Prednosti písomného skúšania spočívajú v tom, že zabezpečuje rovnaké podmienky všetkým žiakom, hodnotenie písomných prác je preukázateľné a pristupuje sa k nemu objektívnejšie, za krátky čas získame prehľad o vedomostiach viacerých (všetkých) žiakov.

69

• praktické skúšanie – sa využíva v predmetoch ako sú praktické vyučovanie, telesná výchova, ale možno ho použiť aj v geometrii, vo fyzike, v chémii, v informatike a pod. Pri praktickom skúšaní má žiak aplikovať teoretické vedomosti do praktických zručností.

• didaktické testy – sú v podstate písomné skúšky s viacerými prednosťami: rýchle vyskúšanie, rovnaké možnosti pre všetkých žiakov, objektívne hodnotenie... Môžu mať rôzne formy:

� doplnenie odpovede � voľba odpovede � voľba kladnej alebo zápornej odpovede � odpoveď protikladu � odpoveď po prečítaní textu � odpoveď príbuznosti � test pozornosti � test na zistenie poučiek � zoraďovanie odpovedí � grafický test

Viac o týchto metódach uvádzame v časti 12. B. Malé formy vedeckovýskumných diagnostických metód

Patria tu: metóda pozorovania žiaka, pozorovanie v určitých situáciách, rozbor žiackych prác, exploračné metódy (rozhovor, dotazník, anamnéza). Tieto metódy prispievajú k objektívnosti hodnotenia žiaka. Umožňujú učiteľovi pochopiť, prečo je žiak taký, aký je, prečo sa učí tak, ako sa učí. Výsledky skúšania, výsledky testov, pozorovania má učiteľ triediť. Na ich základe klasifikuje žiaka. Klasifikácia môže byť vyjadrená známkou, alebo slovným hodnotením. Z hľadiska časového môže byť priebežná (čiastkové výsledky žiaka), alebo súhrnná (na konci prvého a druhého polroka). Pri klasifikácii sa má uplatňovať primeraná náročnosť, pedagogický takt, prihliada sa na vekové osobitosti žiaka, na prípadnú indispozíciu v učebných výkonoch žiaka. Žiak má byť hodnotený komplexne, klasifikácia nemá byť vyvodená z priemeru známok (nie všetky známky pri priebežnej klasifikácii majú rovnakú hodnotu). Hodnotenie a klasifikácia žiakov v škole nemôže byť iba subjektívnym pohľadom učiteľa na výkony žiaka. Základné ustanovenia o klasifikácii a hodnotení žiakov obsahuje príslušný zákon33, podrobnejšie pravidlá (pokyny) stanovuje ministerstvo školstva34. Tieto pokyny obsahujú zásady hodnotenia a klasifikácie, výchovné opatrenia, postup pri hodnotení klasifikáciou a pod. Pre úplnosť uvádzame, že v ostatnom čase silnejú trendy slovného hodnotenia žiakov. Vychádza sa z tvrdenia, že známky majú malú informačnú hodnotu. Správne realizované slovné hodnotenie významne prispieva k humanizácii vzdelávania.

33 Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších zmien a doplnkov 34 Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov – pre ZŠ, špeciálne ZŠ, stredné školy

70

10. Organizačné formy vyučovania

Vyučovacie metódy, zásady a formy spolu úzko súvisia. Tvoria procesnú stránku vyučovania. Metódy dávajú odpoveď na to, ako treba postupovať, aby boli dosiahnuté výchovno-vzdelávacie ciele. Zásady určujú požiadavky na priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu a na obsah vzdelania. Organizačné formy sa zaoberajú tým, ako vyučovací proces organizovať.

Definovanie organizačnej formy nie je v pedagogickej literatúre jednotné. Vyplýva to zo zložitosti a mnohostrannosti vyučovania. Tradične sa organizačné formy vyučovania chápu ako vonkajšia stránka usporiadania vyučovania. Niektorí autori (Mojžíšek, L.; Velikanič, J.) vychádzajú pri triedení organizačných foriem z časového hľadiska, a tak uvádzajú tieto organizačné formy:

• vyučovacia hodina –> je prevládajúcou organizačnou formou vyučovania • vychádzka • výlet • exkurzia Novšie prístupy vnímajú organizačné formy z hľadiska komplexného systémového

ponímania riadenia a usporiadania vyučovania v určitej vzdelávacej situácii (Průcha, Walterová, Mareš). Pre usporiadanie vyučovania sú z pohľadu vyučujúceho dôležité dve hľadiská:

1. s kým a ako pracujem – môže ísť o vyučovanie individuálne, alebo hromadné (skupinové, v dvojici,...); môže ísť o vyučovanie pri ktorom je podporovaná spolupráca žiakov (kooperatívne vyučovanie) alebo nie je podporovaná

2. kde prebieha vyučovanie – môže to byť v tradičnej triede – učebni, alebo v učebni špeciálne upravenej (laboratórium, špeciálna učebňa), alebo v prirodzenom prostredí (napr. pozorovanie v krajine), alebo v domácom prostredí (spracovanie domácej úlohy, domáce vyučovanie) a pod.

Na základe uvedeného Václavík V. pod pojmom organizačná forma chápe usporiadanie vyučovacieho procesu, teda vytvorenie prostredia a spôsob organizácie činnosti učiteľa a žiakov pri vyučovaní. Každá z organizačných foriem má na prvý pohľad viditeľnú vonkajšiu stránku. No dôležité je, že každá organizačná forma vytvára svojbytný svet vzťahov medzi žiakom, vyučujúcim, obsahom vzdelávania a vzdelávacími prostriedkami. V tomto príspevku chceme v podstatných rysoch venovať pozornosť rôznym organizačným formám, ich vývoju, rozšíreniu a použiteľnosti v súčasnej škole. 10.1 Individuálne vyučovanie

Individuálne vyučovanie je považované za najstaršiu organizačnú formu vyučovania používanú už v staroveku a v stredoveku. Môžeme ju charakterizovať nasledovne:

• žiaci sú spravidla zhromaždení v jednej miestnosti, sú rôzneho veku, rôznej úrovne vedomostí, ich počet je rôzny

71

• jeden učiteľ vyučuje (riadi činnosť) vždy jednotlivých žiakov jednotlivo, každý žiak pracuje individuálne, navzájom nijako nespolupracujú

• učivo je stanovené pre každého žiaka osobitne, nie sú žiadne spoločné učebnice ani iné prostriedky na odovzdávanie (sprostredkovanie) učiva

• čas vyučovanie je voľný, nie je presne určený v časových jednotkách ani v priebehu dňa, ani v priebehu roka

• rozmiestnenie žiakov a prostriedkov na vyučovanie je ľubovoľné a nie je presne určené

Individuálne vyučovanie sa bežne používa aj v súčasnosti. Pri individuálnom vyučovaní ide o trvalejší kontakt jedného učiteľa a jedného žiaka v umeleckej výchove (hra na hudobný nástroj, spev), pri tréningu vrcholového športovca. Individuálne sú vedené aj rôzne formy dištančného vzdelávania (napr. korešpondenčné vzdelávanie). Individuálny forma je bežná pri tzv. doučovaní, pri vyučovaní cudzieho jazyka a pod.

Aj keď je pri takto ponímanom individuálnom vyučovaní produktivita práce učiteľa nízka, sám proces učenia prebieha veľmi intenzívne, pretože učiteľ sa môže žiakovi neustále venovať.

10.2 Hromadné a frontálne vyučovanie

Hromadné vyučovanie sa začalo používať na prelome 16. a 17. storočia a je dodnes všeobecne najrozšírenejšou organizačnou formou vyučovania. Bol to J. A. Komenský, ktorý pre realizáciu jednej zo svojich hlavných požiadaviek – učiť všetkých všetkému – vytvoril didaktický systém založený práve na hromadnom vyučovaní.

Predpokladom hromadného vyučovania je vytvorenie skupiny žiakov približne rovnakej vekovej a mentálnej (vývojovej) úrovne. V praxi to vedie ku vytvoreniu školskej triedy podľa veku žiakov. Žiaci v priebehu vyučovania plnia vždy v rovnakom čase rovnaké učebné úlohy. Preberajú rovnaké učivo, postupujú jednotne (hromadne), rovnakým spôsobom. Úlohou učiteľa je riadiť učebnú činnosť všetkých žiakov naraz, súčasne. Pre takýto spoločný postup všetkých žiakov pod vedením učiteľa sa používa označenie frontálne vyučovanie.

Žiaci sú vedení a postupujú krok za krokom v akomsi pomyslenom rade jeden vedľa druhého. Implicitne sa predpokladá, že žiaci sa prispôsobia akémusi priemeru. Pokiaľ sa tak nestane, sú k prispôsobovaniu prinútení (žiaci s pomalším tempom práce sú nabádaní k rýchlejšiemu tempu, žiaci s rýchlym tempom práce sú zdržiavaní – nudia sa a často vyrušujú). V skutočnosti sú často takíto žiaci učiteľovi na ťarchu, vyrušujú alebo komplikujú učiteľovi prácu. Usporiadanie učebne pre hromadné vyučovanie vychádzalo zo stredovekých tradícií (pravdepodobne na takéto usporiadanie malo vplyv usporiadanie lavíc v kostoloch). Dodnes je toto usporiadanie celkom bežné.

V miestnosti sú obyčajne tri rady stolov (lavíc) so stoličkami. Rozmiestnenie žiakov je stabilné (zasadací poriadok). Vpredu je miesto pre učiteľa (často na vyvýšenom pódiu), je to akési centrum riadenia vyučovania. Z hľadiska organizačného rozčlenenia vyučovacieho času pri hromadnom vyučovaní vznikol systém vyučovacích jednotiek – vyučovacích hodín. V súčasnosti v trvaní 45 min (pri popoludňajšom

72

vyučovaní 40 min). Vyučovacie hodiny sú oddelené prestávkami. Do vyučovacích hodín sa rozdelil obsah učiva a vznikol systém vyučovacích predmetov. Organizáciu školského dňa (týždňa) určuje rozvrh hodín. Pri regulácii učebnej činnosti žiakov musí učiteľ zvládnuť celý rad činností. Medzi podstatné činnosti patrí:

• vytváranie podmienok pre učenie žiakov –> ide jednak o podmienky vonkajšie (príprava pomôcok, hygienické podmienky,...), jednak o podmienky vnútorné (sústredenie žiakov na vyučovanie, motivácia,...)

• zoznamovanie žiakov s novým učivom –> učiteľ predvádza, alebo koordinuje, usmerňuje zoznamovanie žiakov s javmi, ktoré majú porozumieť, zámerne ovplyvňuje ich poznávacie procesu nevyhnutné k osvojeniu učiva (učivu porozumieť, zapamätať si ho, vedieť ho použiť)

• upevňovanie a prehlbovanie učiva –> žiaci sa spoločne učia, alebo individuálne hľadajú cesty ako použiť učivo v súvislostiach, pri riešení praktických úloh, ako dať nové učivo do vzťahov s predchádzajúcimi poznatkami a s poznatkami z iných vyučovacích predmetov (medzipredmetové vzťahy)

• zaisťovanie spätnej väzby –> v priebehu celej učebnej činnosti a na záver učiteľ zisťuje, ako bol stanovený cieľ splnený (diagnostikovanie)

Vyučovanie sa realizuje v celej sústave vyučovacích hodín i v ďalších organizačných

formách. V priebehu jednej vyučovacej hodiny môže učiteľ realizovať tieto fázy (etapy):

• motivačná fáza vyučovacej hodiny –> učiteľ motivuje žiakov k učeniu, vzbudzuje záujem o učenie

• expozičná fáza vyučovacej hodiny –> v tejto časti vyučovacej hodiny sa žiaci oboznamujú s novým učivom

• fixačná fáza vyučovacej hodiny –> žiaci upevňujú nové vedomosti, precvičujú ich použitie riešením úloh

• diagnostická fáza vyučovacej hodiny –> učiteľ zisťuje, do akej miery si žiaci osvojili nové vedomosti, zručnosti; ide o uplatnenie spätnej väzby; učiteľ skúša a hodnotí žiakov

Ak učiteľ zrealizuje všetky uvedené fázy v priebehu jednej vyučovacej hodiny, vtedy hovoríme o kombinovanom type vyučovacej hodiny. Podľa toho, ktorá fáza na vyučovacej hodine prevláda, môžeme rozlíšiť

• motivačné hodiny –> príprava žiakov na osvojovanie si nových vedomostí, vzbudenie záujmu o preberané učivo (napr. prvá hodina na začiatku tematického celku)

• expozičná hodina –> veľká časť vyučovacej hodiny je venovaná zoznamovaniu žiakov s novým učivom

• fixačná hodina –> podstatná časť vyučovacej hodiny je venovaná precvičovaniu učiva, opakovaniu a upevňovaniu vedomostí a praktických činností

• diagnostická hodina –> učiteľ overuje, ako si žiaci osvojili vedomosti, zručnosti, na základe skúšania (ústneho, písomného,...) hodnotí a klasifikuje žiakov

73

Hromadné vyučovanie charakterizuje: • trieda ako skupina žiakov rovnakého veku (v málotriednych školách sa v jednej

triede vytvárajú napr. dve skupiny žiakov, s ktorými učiteľ pracuje oddelene) • systém nadväzujúcich vyučovacích jednotiek (hodín) a striedajúcich sa

predmetov • frontálny spôsob vyučovania

Pre takto ponímané hromadné vyučovanie sa používa označenie triedno-hodinový

a predmetový systém. Hromadnému vyučovaniu nemožno uprieť celý rad výhod. Z hľadiska historického, významne sa podieľala na zavedenie povinnej školskej dochádzky žiakov. Práca učiteľa, ktorý vyučuje súčasne väčší počet žiakov, je veľmi produktívna. Výdavky – náklady na hromadné vyučovanie nie sú veľké.

Vyučujúci môže vystačiť len so základnými vyučovacími prostriedkami. Hromadné vyučovanie je doposiaľ najpoužívanejšou organizačnou formou školskej práce. Hromadné vyučovanie učitelia často doplňujú ďalšími organizačnými formami, ktoré prispievajú k väčšej individualizácii. Napríklad zadávajú a vyhodnocujú samostatnú prácu žiakov, doplňujú frontálne metódy prácou v skupinách, využívajú diferenciáciu a pod. 10.3 Individualizované vyučovanie

Ako sme v predchádzajúcej časti uviedli, hromadné vyučovanie má určité obmedzenia. Za negatívum sa považuje skutočnosť, že vyučujúci vidí zo svojho miesta vpredu pri tabuli triedu – skupinu žiakov – skôr ako jeden celok. Preto prehliada individuálne odlišnosti jednotlivých žiakov, ich rôzne dispozície, záujmy, potreby, ich aktuálny duševný a fyzický stav. Pretože sa zachováva pevná štruktúra vyučovacej hodiny a pri expozícii a precvičovaní nového učiva sa postupuje frontálnym spôsobom, vedie hromadné vyučovanie k uniformite, potlačuje individualitu, nedostatočne rozvíja samostatnosť, tvorivosť a činorodosť žiakov. Už koncom 19. storočia zaznievali kritické hlasy, ktoré volali po zásadnej zmene v spôsobe a organizácii vzdelávania. Požiadavky na individualizáciu vyučovania prichádzajú aj od psychológov a majú aj svoje filozofické zdôvodnenie. Za hlavné príčiny úsilia o individualizované spôsoby učenia možno predpokladá snahu rešpektovať:

• individuálne diferenciácie medzi žiakmi, a to i medzi žiakmi toho istého veku • požiadavku žiakovej aktivity – najcennejšie a najtrvalejšie sú poznatky, ktoré

žiak získal vlastným úsilím a vlastnou prácou, avšak len pri práci uvedomelej a chcenej sa prebúdzajú všetky duševné schopnosti, ako myslenie, vynaliezavosť, fantázia, úsilie vytrvať

Požiadavky na individualizáciu vyučovania podnietili vznik celej rady nových

organizačných foriem vyučovania, ktoré ich propagátori overovali v praxi. jedným z prvých ucelených systémov, ktorý dôsledne akceptoval individualizáciu vyučovania ktorý dodnes pôsobí inšpiratívne, bol tzv. daltonský plán. Vytvorila ho na začiatku 20.

74

storočia v meste Dalton (USA) učiteľka H. Parkhurstová35. Predstavovala si školu ako laboratórium, kde žiaci budú pracovať na rôznych pokusoch, experimentovať v širokom zmysle slova. Úlohy pre žiakov boli dopredu pripravené a zahŕňali učivo obsiahnuté v učebných osnovách. Žiaci však mali značnú slobodu v tom, akým spôsobom budú na úlohe pracovať. Aspekt individualizácie bol doplňovaný aspektom sociálnym, lebo veľký význam mala i súčinnosť, spolupráca žiakov. Práca žiakov mala presný organizačný rámec. Ročné učivo jednotlivých predmetov sa rozdelilo na desať častí. Na každý mesiac tak vznikla veľmi konkrétna úloha a žiak s učiteľom uzavrel zmluvu, že túto úlohu splní. Tieto úlohy boli do detailu rozpracované a poskytovali žiakovi návod, ako má postupovať. Obsahovali tieto časti:

• Úvod – zoznámenie s úlohou. • Predmet – stanovenie učiva, ktoré sa vzťahuje na úlohu. • Problémy – otázky a úlohy pre žiakov. • Písomná práca – úlohy, ktoré musí žiak vypracovať písomne. • Pamäťové úlohy – to, čo sa musí žiak naučiť naspamäť. • Konferencie – témy a termíny spoločných porád žiakov a učiteľov. • Literárne odkazy – konkrétne odkazy na knihy, časopisy a ďalšie pramene. • Ekvivalenty – koľko bodov si žiak pripisuje počas práce za vyriešenie určitých

úloh (za vyriešenie náročnejších úloh získa viac bodov). • Štúdium vývesiek – to, čo si má žiak všímať na nástenkách (mapy, obrazy,

diagramy,...). • Započítanie práce na inom predmete – pokiaľ sa témy prekrývali, žiak si

započítaval body.

Je zrejmé, že práca podľa tohto plánu (preto „daltonský plán“) si vyžaduje dokonale rozpracovaný obsah učiva. Zástancovia tradičného spôsobu vyučovania upozorňujú na tzv. liberalizáciu vyučovania, ktorá podľa nich so zámerom individualizácie vnáša do škôl príliš veľa slobody. Je to pravda. No treba si uvedomiť, že s poskytnutou slobodou získava žiak i veľkú zodpovednosť. K práci je motivovaný vnútorne, cvičí sa jeho vôľa36. Žiak musí pracovať vytrvalo, musí prekonávať prekážky, musí sa spoliehať sám na seba, cvičiť sa v sebaovládaní a disciplíne. Ak je vývoj v tomto smere vzostupný, dostavuje sa pocit uspokojenia, čo vyvoláva novú motiváciu pre učenie a rast.

Myšlienky a názory H. Parkhurstovej mali veľký vplyv na celý rad protagonistov tzv. reformnej pedagogiky.

35 H. Parkhurstová definovala tri princípy školy: sloboda, spolupráca, nezávislosť. Tie vyzývajú žiaka, aby sa stal aktívnym účastníkom vyučovania. 36 Motivácia je vnútorná a vonkajšia. Vnútorná motivácia vychádza od žiaka samého – zo záujmu, zo zvedavosti poznať niečo nové, z uspokojenia robiť nové veci... Vonkajšou motiváciou sú známky, odmena od rodičov (pochvala, iná odmena), uznanie a obdiv od spolužiakov...

75

10.4 Projektové vyučovanie V priamej nadväznosti na pragmatickú pedagogiku sa na prelome 19. a 20.

storočia začala v USA v niekoľkých školách rozvíjať projektová metóda. Jedným zo zakladateľov tohto spôsobu školskej práce bol W. H. Killpatrick. Projektové vyučovanie našlo odozvu na celom svete. Podstatou projektového vyučovania je celkom iné usporiadanie učiva, než aké bolo obvyklé v systéme vyučovacích predmetov. Pri projektovom vyučovaní žiaci nemajú povinnosť vypočuť si výklad učiteľa doplnený niekedy názornými ukážkami, ani zapamätať si učivo, vedieť ho reprodukovať, resp. naučené zručnosti použiť. Žiaci majú s pomocou vyučujúceho riešiť určitú úlohu komplexného charakteru – projekt. Ten buď vychádza z praktických potrieb, ale aspoň je s praxou úzko spojený. Predložená úloha musí byť pre žiakov zaujímavá a významná, aby sa s jej riešením identifikovali, aby ju prijali za svoju a aby ju so záujmom riešili. Pre projektové vyučovanie sú podstatné tieto hľadiská:

• pri výbere vyučovacieho projektu majú žiaci určitý vplyv na výber projektu, prípadne na bližšiu definíciu témy

• projekt súvisí s mimoškolskou skutočnosťou, vychádza zo skúseností žiakov, nie je len „zdanlivou“ skutočnosťou

• projekt je postavený na predpoklade, že žiaci sú na ňom zainteresovaní, pracujú na ňom z vlastného záujmu, bez potreby vonkajšej motivácie a práca na projekte ich baví

• vyučovacie projekty vedú ku konkrétnym výsledkom, na ich základe môžu žiaci získať poznatky a kvalifikáciu

Pri realizácii každého projektu majú byť podľa W. H. Kilpatricka rešpektované štyri

základné kroky: • rozpracovať zámer projektu –> čo je konkretizácia predstáv o zmysle projektu,

o vykonaní projektu a o stanovení cieľov projektu. Projekty môžu vznikať spontánne zo záujmu žiakov, môžu vyplývať z pedagogickej situácie. Téma projektu súvisí s učivom, presahuje však učivo viacerých predmetov. Pri formulácii zámeru je potrebné presne stanoviť, o čo v projekte pôjde.

• spracovať plán –> úvodné zámery sa konkretizujú do jednotlivých krokov, určí sa časový harmonogram, miesto a účasť žiakov, potrebné pomôcky a pod. Zo samej podstaty projektového vyučovania vyplýva, že sa na predchádzajúcich krokoch budú podieľať sami žiaci, pretože projekt je predovšetkým ich záležitosťou. Pri prípravných krokoch sa musia prejaviť dostatočne kreatívne učitelia i žiaci. Učiteľ sleduje plánovanie, môže ho do istej miery usmerňovať, aby bol projekt realizovateľný a aby čo najlepšie splnil vytýčené ciele.

• uskutočniť projekt –> postupuje sa podľa plánu, sú však možné a niekedy aj potrebné určité korekcie. Učiteľ by mal byť skôr v pozadí a žiakom pomáhať len v prípade potreby.

76

• vyhodnotiť projekt –> je to posledná fáza, na vyhodnotení sa podieľajú spoločne učiteľ aj žiaci. Je tiež východiskom plánovania ďalších projektov.

Z hľadiska usporiadania projektu možno rozlišovať projekty individuálne (na

svojom projekte pracuje každý žiak samostatne), projekty skupinové (sú určené pre spoločnú prácu skupiny), projekty triedne (na projekte pracuje celá trieda ako celok), projekty školské (ide o rozsiahle projekty pre celú školu). V súčasnosti sú aj projekty, do ktorých sa zapája viac škôl (projekty spolupráce škôl v rámci programu Európskej únie SOKRATES - COMENIUS).

Z uvedeného vyplýva, že jedným z hlavných znakov projektového vyučovania je integrácia tradičných predmetov. Zavádzanie projektového vyučovania preto vyžaduje určitú reštrukturalizáciu obsahu učiva, pretože pri práci na projekte sa „vyučuje“ viac predmetov. Dôležitou otázkou je, ako začleniť projektové vyučovanie do tradičného vyučovania. Na prvom stupni základnej školy je situácia pomerne jednoduchá, pretože v triede učí jeden (prípadne dvaja – traja) učitelia. Na druhom stupni základnej školy a na strednej škole sa musia učitelia viacerých predmetov v určitej triede na projekte dohodnúť. Ďalšou možnosťou, ako zavádzať projektové vyučovanie, je napríklad vyčlenenie jedného až dvoch týždňov v školskom roku, keď podľa vopred pripraveného programu všetci žiaci školy pracujú na projektoch.

Ak porovnáme projektové vyučovanie s tradičnými postupmi, nachádzame v obidvoch prípadoch určité výhody i nevýhody:

a) tradičné vyučovanie -> umožňuje systematické vzdelávanie, z hľadiska organizácie je jednoduché, nie príliš nákladné. Nevýhodou je neustála nutnosť hľadať motiváciu, často vonkajšiu (napr. skúšanie – klasifikácia). Pri tradičnom vyučovaní nedochádza k dostatočnému spájaniu poznatkov z rôznych predmetov, neprihliada sa na individuálne rozdielnosti žiakov a nedostatočne sa rozvíjajú sociálne vzťahy.

b) projektové vyučovanie -> využíva skutočnosť, že projekt je pre žiakov motívom sám osebe. Projekt vychádza zo životnej reality, prispieva k individualizácii vyučovania, umožňuje vnútornú diferenciáciu. Žiaci sa učia spolupracovať, riešiť problémy, rozvíja sa ich tvorivosť. Projektové vyučovanie má významnú mravnú dimenziu, pretože vedie k zodpovednosti, disciplíne, k tolerancii. Medzi nevýhody patrí skutočnosť, že je časovo značne náročné na prípravu a uskutočnenie. Nesleduje vytváranie systematických vedomostí, čo sa prejavuje pri porovnávaní s výkonmi žiakov tradičnej školy. Je to organizačná forma u nás stále nová a pomerne menej obvyklá. Podľa tendencií vo vyspelých krajinách možno predpokladať, že aj u nás sa táto organizačná forma bude stále viac rozširovať.

10.5 Diferencované vyučovanie

Už pri prvých pokusoch o zlepšenie hromadného vyučovania bola nastolená

otázka možnosti zoskupovania žiakov do homogénnych skupín podľa určitých kritérií

77

tak, aby učiteľ mohol lepšie svoju prácu organizovať. Pre takéto roztriedenie žiakov sa v didaktike používa pojem diferenciácia. Diferencovať žiakov možno podľa rôznych kritérií, napr.

• podľa úrovne intelektuálnych schopností žiakov –> na základe diagnostikovania pomocou psychodiagnostických testov)

• podľa nadania –> nadanie intelektuálne, umelecké, športové • podľa záujmov • podľa miesta bydliska a pod.

Predpokladá sa, že vytvorenie homogénnej skupiny (napr. triedy pre talentované

deti, alebo triedy pre deti so zdravotným znevýhodnením) poskytne učiteľovi vhodné podmienky pre individuálny rozvoj každého jednotlivca. Diferenciácia tak umožňuje jednu z ciest z zvýšeniu pedagogickej účinnosti školskej práce a ku skvalitňovaniu vzdelávania.

Spravidla sa rozlišuje diferenciácia vnútorná a vonkajšia. V krátkosti ich opíšeme. • vonkajšia diferenciácia - Ide o formu vyučovania, pri ktorej sú napr. nadanejší

žiaci oddelení od ostatných žiakov, čím sa vytvárajú triedy s rozšíreným vyučovaním –> jazykov, matematiky, hudobnej výchovy, telesnej výchovy,... Alebo žiaci jedného ročníka sú rozdelení do tried podľa prospechu. Pracuje sa podľa rovnakých učebných plánov a učebných osnov. V triede žiakov s lepším prospechom môže učiteľ zadávať náročnejšie úlohy, môže využívať produktívnejšie metódy vyučovania, prípadne sa môže rozšíriť vzdelávacie kurikulum. V triede žiakov s horším prospechom sa pozornosť učiteľa sústreďuje na zvládnutie základného učiva. Školská politika v súčasných edukačne vyspelých krajinách skôr sleduje trendy integrácie žiakov, než ich dezintegrácie, segregácie. Prejavuje sa snaha uskutočniť vonkajšiu diferenciáciu čo najneskôr, pretože sú vyslovované obavy z vytvárania modelu celkom nenormálnej, neprirodzenej spoločnosti, ktorá môže byť postihnutá stratou schopnosti komunikácie, tolerancie, porozumenia pre inakšie zmýšľajúcich a podobne. Takýto perfekcionizmus môže ohrozovať zdravý citový vývoj žiakov.

• vnútorná diferenciácia - V podstate ide o to, aby žiaci rôzneho nadania spolu pri vyučovaní pracovali a boli pri tom zodpovedajúcim spôsobom rozvíjaní. Možností je viac. Uvedieme niektoré: • práca v skupinách –> skupiny môžu byť vytvárané ako heterogenné, alebo

ako homogenné. Skupiny nadaných žiakov v homogénnej skupine môžu riešiť náročnejšie úlohy. V heterogénnych skupinách môžu výhodne pôsobiť ako vedúci a organizátori skupiny. Tak môžu pomáhať učiteľovi. Skupinová práca sa využíva pri projektovom vyučovaní.

• pomoc spolužiakom –> priamo na vyučovaní, alebo pri doučovaní, či pri spracovávaní domácej úlohy. Pomáhajúci žiak je sám nútený inému vysvetľovať a hľadať riešenia.

78

• domáce úlohy –> pre nadanejších žiakov môžu obsahovať náročnejšie zadania

• olympiády a súťaže –> majú pevné miesto na našich školách • voliteľné predmety –> v programoch základných a stredných škôl sú

vhodnou formou rozvíjania nadania a záujmu žiakov v určitých oblastiach. Žiaci sa zúčastňujú na spoločnej práci v triede, len na niekoľko hodín týždenne sa oddeľujú – diferencujú – k práci vo voliteľných predmetoch.

• nepovinné predmety –> podľa personálnych a finančných možností školy sú zriaďované nepovinné predmety, aby uspokojili individuálne záujmy žiakov, ktorí sú vzdelávaniu v týchto predmetoch ochotní venovať viac času.

• záujmové krúžky –> môžu byť organizované školou, ale tiež v školských zariadeniach (ŠKD, CVČ, ŠSZČ). Školy vydávajú žiakom vzdelávacie poukazy, žiaci ich prihlásením sa na záujmový krúžok (záujmové vzdelávanie) odovzdá poskytovateľovi záujmového vzdelávania. Na základe toho je financované záujmové vzdelávanie.

• základné umelecké školy –> uspokojujú potreby žiakov v oblasti estetického rozvoja (hudobné, výtvarné, tanečné, literárno-dramatické).

• jazykové školy –> rozvíjajú jazykové nadanie žiakov základných a stredných škôl (ale i dospelých). Formou rozšíreného kurikula sa žiaci – poslucháči – učia cudzie jazyky podľa svojich záujmov.

10.6 Skupinové a kooperatívne vyučovanie

Jedným z hlavných nedostatkov hromadného frontálneho vyučovania je neschopnosť prispôsobiť vyučovanie individuálnym potrebám a záujmom jednotlivých žiakov. Organizačná forma, ktorá tento nedostatok vyučovania eliminuje a ktorá sa u nás bežne používa, sa nazýva skupinové vyučovanie. Pre rozdelenie triedy do menších skupín sa môžu používať rôzne hľadiská:

• druh činnosti • náročnosť činnosti • záujem žiakov • pracovné tempo • schopnosť spolupracovať a iné ...

O veľkosti skupiny rozhoduje učiteľ. Už dvaja žiaci môžu tvoriť skupinu (tzv. učenie

vo dvojici). Malú sociálnu skupinu pre skupinové vyučovanie tvorí 5 – 7 osôb. Skupiny žiakov môže vytvoriť učiteľ, môžu však vzniknúť i spontánne (učiteľ vyzve žiakov, aby vytvorili skupiny po 5 žiakov...). Práca v skupine zlepšuje priebeh vyučovania a žiaci tak môžu dosiahnuť lepšie výsledky. Didaktiky jednotlivých vyučovacích predmetov podávajú konkrétne návody, ako využívať pri vyučovaní skupinovú prácu, ako skupiny zostavovať a ako ich prácu organizovať. V štruktúre vyučovacej hodiny môže byť skupinové vyučovanie zaradené najmä vo fixačnej fáze (precvičovania a upevňovania

79

poznatkov a zručností), no nie je vylúčené použitie tejto organizačnej formy vyučovania aj v iných fázach (motivačnej, expozičnej, diagnostickej).

Od konca 60. rokov 20. storočia sa stále viac zdôrazňuje sociálny aspekt skupinového vyučovania. Učenie organizované v skupine umožňuje venovať zvýšenú pozornosť vzájomnej komunikácii a kooperácii žiakov a tým plniť i niektoré ďalšie úlohy vzdelávania, ktoré presahujú tradičné predstavy o cieľoch spočívajúcich len v oblasti vedomosti a zručnosti. Ide o rozvoj komunikačných a sociálnych kompetencií žiakov – čo sú úlohy stanovené v štátnom vzdelávacom programe. Pre takto ponímaný prístup k práci zo skupinami sa používa označenie kooperatívne vyučovanie.

Potreba kooperatívneho vyučovania vyplýva zo zmien v spoločnosti. Problémy nezamestnanosti a nutnosť viacnásobnej rekvalifikácie sú vážnymi impulzmi pre organizáciu vzdelávania. Vznikajú nové profesie, ale pravdepodobne žiadna bez nutnosti vzájomnej spolupráce. Deti dnes prichádzajú do školy s málo (alebo vôbec) upevnenými hodnotami, komunikácia v rodinách sa zhoršuje a často sa vytráca a vytvára sa „sociálne prázdno“. Deťom chybuje osobná zodpovednosť, nemajú citlivosť voči potrebám druhých. Preto musí škola preberať aj úlohu socializovať deti a dospievajúcich. (Najlepším prostredím pre socializáciu je viacdetná a viacgeneračná rodina –> pestuje sa tu osobná zodpovednosť, solidarita, vzájomná pomoc, zodpovedná sloboda, spolunažívanie, vzájomná úcta a iné).

Žiakov je potrebné najprv komunikatívnym zručnostiam naučiť. Ide napr. o pravidlá spolunažívania, požiadavky dôvery, pravdivosti a schopnosti aktívne počúvať druhého, ide tiež o schopnosť plného osobného nasadenia pri plnení úlohy. Kooperatívne vyučovanie mení zabehnuté schémy vyučovania. Tradičná súťaživosť je nahradená spoluprácou, dôraz je kladený na vzájomnú komunikáciu medzi žiakmi vo vnútri skupiny i medzi skupinami. Toto vyžaduje nanovo formulovať úlohy pre jednotlivé skupiny. Opúšťa sa predstava jednostranného riadenia vyučovacieho procesu učiteľom, ktorého rola sa mení. Je oslobodený od neustáleho výkladu a napomínania žiakov, stáva sa koordinátorom a poradcom. Zamestnanec v budúcnosti bude potrebovať značnú schopnosť tímovej spolupráce. Ale aby bol pre svoj tím skutočným prínosom, zároveň bude musieť byť expertom v niektorej čiastkovej oblasti. Dobrá škola ciele v oblasti sociálnych, kognitívnych alebo i psychomotorických kompetencií nestavia proti sebe, ale hľadá medzi nimi rovnováhu.

10.7 Tímové vyučovanie

Tímové vyučovanie sa začalo rozvíjať po druhej svetovej vojne v USA ako jeden z prostriedkov vedúcich k vyššej efektivite a úspešnosti školy. Jej podstatou je spolupráca viacerých učiteľov v rámci flexibilných žiackych skupín. Ide o efektívne rozširovanie možnosti učenia v rôzne štruktúrovaných zoskupeniach – pri zachovaní stabilných kmeňových žiackych skupín, tried. V anglosaskej literatúre a praxi sa rozoznávajú tri druhy tímov:

• odborový tím –> zložený z učiteľov rovnakej odbornosti (aprobácie) • všeodborový tím –> zložený z učiteľov rôznych odborov (aprobačných

predmetov)

80

• príležitostné tímy Jednotlivé tímy učiteľov pracujú s rôzne veľkými skupinami žiakov. Nasadenie tímu

môže byť uskutočnené horizontálne, to znamená zabezpečenie vyučovanie pre paralelné triedy (napr. 6.A, 6.B, 6.C). Vertikálne nasadenie znamená zabezpečenie vyučovania vo všetkých triedach „B“ (6.B, 7.B, 8.B, 9.B), ktoré vytvárajú v rámci vzdelávacieho stupňa veľkú skupinu, ale môžu sa ľubovoľne uvoľňovať a zlučovať do skupín menších.

Vytvorenie tímov učiteľov a ich priradenie ku skupinám žiakov poskytuje podmienky pre inú organizáciu vyučovania, než aká je tradične zavedená u nás. Ohlas tímového vyučovania vo všetkých vyspelých krajinách, vrátane jeho postupného rozširovania by mal byť podnetom pre pedagogické inovácie, ktoré naše školstvo očakávajú.

Nedá sa asi očakávať, že pre tímové vyučovanie budú vydané centrálne smernice, alebo pokyny a odporúčania, v ktorých by boli učitelia vyzývaní ku vzájomnej spolupráci. Ako ukazujú zahraničné skúsenosti, ku vzájomnej spolupráci pristupujú učitelia sami.

Postupné medzikroky pre zavádzanie tímového vyučovania môžu sa začať tým, že si napr. vyučujúci v paralelných triedach v rovnakom ročníku začnú vymieňať vlastné pracovné pomôcky, prezentácie a pod. Po niekoľkých mesiacoch opakovaných vzájomných hospitácií začnú v ďalšom roku spoločne utvárať rozvrh hodín tak, aby napr. matematika mohla byť vyučovaná pre viac tried spoločne. Tak sa minimálne raz do týždňa na jednu hodinu spoja dve triedy na spoločnú prácu, resp. na prácu v zmiešaných medzitriednych skupinách.

10.8 Otvorené vyučovanie

Reformná pedagogika reprezentovaná C. Freinetom alebo P. Petersenom

priniesla rad nových podnetov pre organizáciu vyučovania už v období medzi prvou a druhou svetovou vojnou. Tieto vplyvy v súčasnej dobe vyústili do pedagogickej koncepcie, ktorá je súhrnne označovaná ako otvorené vyučovanie. Zástancovia otvoreného vyučovania sa usilujú o celkovú zmenu charakteru práce školy, predovšetkým v dvoch oblastiach:

a) organizačné opatrenia vo vyučovaní – týždenný plán, voľná práca Sú organizačné opatrenia, ktoré vedú k prevzatiu väčšej zodpovednosti žiakov za plánovanie a priebeh vlastného učenia. V dennom rozvrhu práce školy sa objavujú časovo vymedzené bloky tzv. voľnej práce. V tomto čase žiaci pracujú podľa dopredu pripraveného týždenného plánu – plnia úlohy v ňom obsiahnuté. Táto činnosť je vhodná najmä pre precvičovanie a opakovanie. Žiakom je tiež doporučené, či majú pracovať individuálne, alebo v skupinách. Pri voľnej práci sa podporuje vzájomná kooperácia. Týždenný plán obsahuje rôzne druhy úloh. Delia sa na základné – pre všetkých žiakov rovnaké a doplnkové – žiaci si ich vyberajú podľa potreby a svojho záujmu. Týždenný plán pripravuje vyučujúci, na jeho príprave sa podieľajú aj žiaci. Ide teda o „otváranie“ školy a vyučovania žiakom, pretože sa zohľadňujú ich záujmy,

81

schopnosti a potreby. Toto tradičná škola dosť často nerešpektuje. Kontrola prebieha vo všetkých úrovniach – používané materiály umožňujú samokontrolu, niektoré úlohy kontroluje spolužiak a možnosť kontroly má i vyučujúci. Práca podľa zásad otvoreného vyučovania vyžaduje aj úpravu usporiadania triedy (učebni), pretože len určitú časť vyučovania možno organizovať frontálnym spôsobom. Pri voľnej práci žiaci väčšinou pracujú v malých skupinách a tomu sa prispôsobuje aj rozmiestnenie pracovných stolov (lavíc). Žiakom sa poskytuje priestor pre vnútorne motivované učenie. K dispozícii je dostatočné množstvo učebného materiálu. Pracovné listy, kartotéky úloh, knihy, pomôcky a pod. sa umiestňujú na určené miesto a celý priestor triedy sa stáva vyučovacím priestorom.

b) otváranie školy navonok - Druhým znakom otvoreného vyučovania je otváranie školy navonok. Spočíva vo vytváraní siete kontaktov s mimoškolským prostredím (rodičia, obec, mestská časť, podnikatelia, občianske združenia, záujmové organizácie,....). To umožňuje, aby sa na vzdelávaní podieľali ľudia, ktorí majú bezprostredný kontakt so životnou realitou. Prakticky sa to prejavuje napr. pri realizácii rôznych školských projektov, ktoré tematicky nadväzujú na učivo, sú však bezprostredne napojené na život obce (napr. školské laboratórium poskytuje rozbor pôdy a poskytuje služby záhradkárom). Škola sa tiež zapája do celoživotného vzdelávania občanov a stáva sa významným miestom rozvoja komunity (spoločenstva). V zahraničí tak existujú hnutia komunitného vzdelávania. Pri školách sa vytvárajú komunitné centrá, kde je široká ponuka vzdelávacích, spoločenských, kultúrnych a športových programov pre voľný čas rôznych vekových skupín deti a dospelých., ktorí v blízkosti centra žijú a pracujú. Činnosť centra riadi komunitná rada zložená z rodičov žiakov, miestnych obyvateľov a zástupcov samosprávy. Samospráva financuje koordinátora centra, platy lektorov sa hradia z príspevkov účastníkov. Centrum zároveň prispieva škole na jej prevádzkové náklady a využíva kavalifikačný potenciál učiteľov. Otvorená škola je schopná rýchlejšie a účinnejšie reagovať na vonkajšie podnety, lebo podľa týchto podnetov modifikuje svoj vzdelávací program.

Vzdelávanie sa stáva omnoho viac verejnou záležitosťou, než tomu je v tradičnej

škole. Zahraničné skúsenosti (napr. z Nemecka, Holandska, Dánska a Rakúska) ukazujú, že otvorené vyučovanie sa rozširuje na primárnom stupni vzdelávania. V sekundárnej škole je i tam situácia zložitejšia. Pre realizáciu otvoreného vyučovania je potrebné urobiť hlbší zásah do tradičnej organizácie školy (rozvrh hodín, systém tried v ročníkoch) i do samotného ponímania vyučovania (v tradičnej škole ako učiteľom riadený proces jednostrannej komunikácie). Aj u nás už vidieť, že niektoré školy sa k pokusom o takúto organizáciu vyučovania odhodlávajú a vytvárajú tak predpoklady pre zmeny vo vzdelávaní v 21. storočí.

82

11. Vyučovacie prostriedky Učebné pomôcky a didaktická technika ako materiálne prostriedky vyučovania

plnia pri vyučovaní významnú úlohu. Aj keď slovo učiteľa je veľmi silný prostriedok, jeho účinok je obmedzený. 11.1 Pojem učebné pomôcky a didaktická technika

Aj v súvislosti s učebnými pomôckami a didaktickou technikou sa v literatúre stretávame s rozličnými definíciami a rozličným chápaním. Niektorí autori (napr. Šimoník O.) nerozlišujú medzi učebnými pomôckami a didaktickou technikou, používajú pojem vyučovacie prostriedky. V Pedagogickej encyklopédii Slovenska37 sú učebné pomôcky definované ako „hmotné prostriedky, ktoré pomáhajú pri vyučovaní v škole“. V terminologickom a výkladovom slovníku38 sú učebné pomôcky definované ako „hmotné prostriedky, ktoré skvalitňujú a uľahčujú vyučovací proces a uľahčujú učebnú činnosť žiakov.“ Zhrnutím a zovšeobecnením množstva definícií uvádzame túto definíciu pojmov:

Učebné pomôcky sú také prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania

a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie učiva. Didaktická technika plní tie isté úlohy a rozumieme ňou využívanie rôznych prístrojov a technických zariadení (film, zvukové prístroje, výpočtová technika). 11.2 Funkcie učebných pomôcok a didaktickej techniky Učebné pomôcky a didaktická technika okrem toho, že slúžia názornosti vyučovania, plnia ďalšie významné funkcie:

a) informatívna – pomôcky a didaktická technika majú pre žiaka veľký informačný význam; jednak ho informujú o vzťahoch, súvislostiach vecí a javov, jednak plnia pre žiaka úlohu spätnej väzby – informujú ho, ako chápe učivo, spresňujú proces jeho učenia

b) formatívna – práca s pomôckami a technikou prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti žiaka a súčasne k rozvoju myšlienkových operácií, formujú sa zmyslové poznávacie procesy žiaka

c) inštrumentálna – pomôcky a technika sú nástrojmi (inštrumentmi), pomocou ktorých žiak získava nové vedomosti, spôsobilosti a zručnosti

d) motivačná – učebné pomôcky a technika vzbudzujú záujem žiaka o učivo, spestrujú vyučovací proces

e) systematizujúca – učebné pomôcky a technika pomáhajú zaraďovať a triediť vedomosti do určitého systému

37 PAVLÍK, O. a kol.: Pedagogická encyklopédia Slovenska, 2. Bratislava : VEDA, 1985, s. 470 - 471 38 OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol.: Organizácia a manažment školstva. Bratislava : SPN, 2004, s. 361.

83

f) názorná – pomôcky pôsobia na zmysly, žiaci získavajú konkrétnejšie a ucelené predstavy o tom, čo sa učia

g) racionálna a ekonomická – pomocou pomôcok sa zefektívňuje a racionalizuje vyučovanie a učenie

Aby pomôcky a didaktická technika plnili vymenované (a ďalšie tu nemenované)

funkcie, je potrebné, aby učiteľ dokonale ovládal ich použitie, aby ich vedel správne zaradiť do procesu učenia. Učebné pomôcky a didaktická technika nie sú cieľom vo vyučovaní, ale prostriedkom – ich správnym využívaním sa vyučovanie zefektívni, čo prispeje k dosahovaniu cieľov vyučovania. 11.3 Klasifikácia učebných pomôcok a didaktickej techniky Aj k triedeniu učebných pomôcok je viacero prístupov a názorov. Jednotlivé pomôcky sa môžu triediť podľa rôznych znakov, vyhotovenia, funkcie a pod. Tu uvedieme najčastejšie triedenie, ktoré má bezprostredný vzťah k vyučovaniu: a) Učebné pomôcky

• skutočné predmety • prírodniny – objekty živej prírody a objekty neživej prírody • preparáty • výrobky (skutočné prístroje, náradie, vzorky, modely, polotovary)

Táto skupina učebných pomôcok umožňuje pozorovanie skutočných predmetov, čím žiaci získavajú skutočné, neskreslené predstavy. Objekty živej a neživej prírody možno pozorovať priamo v prírode, možno ch demonštrovať v kútiku živej prírody, v akváriách, alebo ako preparáty. Pri práci s nimi žiak využíva viacero zmyslov (hmat, čuch –napr. vôňa kvetov).

b) Prístroje

• demonštračné prístroje • prístroje na meranie a počítanie • prístroje na pozorovanie (lupa, mikroskop, ďalekohľad) • súpravy a zariadenia na frontálne pokusy Žiaci majú možnosť vidieť rôzne prístroje, môžu ich vyskúšať atď. Vedomosti a zručnosti získavajú vlastnou činnosťou s rôznymi prístrojmi, čo má silný motivačný účinok. Od učiteľa sa požaduje dôsledné metodické usmerňovanie žiakov.

c) Zobrazenia • obrazy, nákresy na tabuľu, fotografie, ilustrácie v knihách, nástenky, obrazy

na tabuliach d) Symbolické zobrazenia

• nástenné tabule (schémy, grafy, diagramy) • nástenné mapy, plány

84

• príručné mapy, atlasy Umožňujú žiakom pozorovať to, čo nie je možné pozorovať reálne (napr. rozlohy štátov, stavba bunky, priebeh atómovej reakcie a pod.).

e) Pomôcky na premietanie statických obrazov • diafilmy a diapozitívy • episkopické premietanie • ostatné – spätná projekcia

f) Pomôcky na premietanie dynamických obrazov • nemý a zvukový film • televízia • videozáznamy, DVD záznamy Majú mimoriadne významnú úlohu vo vyučovacom procese. Umožňujú podať napr. zrýchlený rast rastlín, vývin plodu, alebo naopak spomaliť jav – napr. pohyb pri cvičení a podobne. Dôležité je, aby po premietnutí filmu alebo po počutí zvukových nahrávok bola vykonaná ich analýza, zhrnutie a vyvodené závery.

g) Zvukové pomôcky • hudobné nástroje • gramofón, magnetofónový záznam. MP3 záznam, • rozhlas

h) Dotykové pomôcky • reliéfové obrazy • slepecké písmo

i) Literárne pomôcky • učebnice, školské knihy, slovníky, encyklopédie

j) Didaktická technika so spätnou väzbou • vyučovacie stroje pre programované vyučovanie • examinátory, repetítory • trenažéry • výpočtová technika • interaktívna tabuľa

V posledných rokoch sa začína vo významnej miere používať výpočtová

technika: osobné počítače, DVD nosiče, internet, dataprojektory, multifunkčné zariadenia na prehrávanie zvuku, obrazu, elektronické interaktívne tabule s príslušným softvérovým vybavením. Na používanie učebných pomôcok a didaktickej techniky má byť učiteľ dobre pripravený. Treba si však uvedomiť, že ani tá najlepšia pomôcka nenahradí učiteľa. Úlohou učiteľa je usmerňovať pozorovanie žiakov, upozorňovať na podstatu, systematizovať vedomosti a pod. Učiteľ má dbať, aby pomôcku zaradil do vyučovacieho procesu premyslene a funkčne. Pomôcky sa dajú využívať v každej fáze vyučovacieho procesu. V praxi sa možno stretnúť s dvoma krajnosťami: nevyužívanie pomôcok vo vyučovaní, alebo predimenzovanosť hodiny učebnými pomôckami.

85

Univerzálne pravidlo na to, kedy používať pomôcky neexistuje. Je potrebné pomôcky využívať vždy, keď si to situácia vyžaduje (samozrejme, ak v škole pomôcky sú). Súčasný rozvoj techniky rýchlo napreduje. To si vyžaduje, aby sa učiteľ sústavne aj v tejto oblasti vzdelával a vedel túto techniku vo vyučovacom procese používať. Veľmi aktuálna je multifunkčná výpočtová technika. Nie všetky učebné pomôcky je možné zakúpiť. Dnešná technika umožňuje učiteľom zhotovovať si vlastné pomôcky, prezentácie, obrázky, tabule, modely a pod. Je dobré, ak do zhotovovania pomôcok učiteľ zapojí žiakov. Na internetovej stránke www.infovek. je široká ponuka – akási burza – rôznych programov, prezentácií, pracovných listov, ktoré učitelia zhotovili a ponúkajú svojim kolegom.

12. Evaluácia pedagogického procesu V pedagogickej literatúre sa stretávame s dvojicou pojmov: diagnostika

a evaluácia. Pedagogicko-psychologickú diagnostiku a jej metódy chápeme ako učiteľov nástroj poznania podmienok, priebehu a výsledkov pedagogického procesu. Umožňuje učiteľovi organizovať vzdelávanie v záujme rozvoja osobnosti každého žiaka. Termín evaluácia označuje súhrnne teóriu, metodológiu a prax celkového hodnotenia rôznych vzdelávacích javov. Je to termín odborný, v pedagogike je uplatňovaný vo všeobecnom význame ako hodnotenie vzdelávacích výsledkov žiakov.

12.1 Úvod – legislatívne normy

Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších zmien a doplnkov, v ustanovení § 14 oprávňuje ministerstvo školstva na vydávanie všeobecne záväzných právnych predpisov, smerníc a pokynov. V súlade s týmto ustanovením citovaného zákona vydalo Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky

• Metodický pokyn č. 21/2011 na hodnotenie a klasifikáciu žiakov stredných škôl • Metodický pokyn č. 22/2011 na hodnotenie žiakov základnej školy

Uvedené metodické pokyny majú za cieľ zjednocovať postup učiteľov základných a

stredných škôl pri hodnotení a klasifikácii žiakov. Ministerstvo školstva má oprávnenie kontrolovať, ako sa tieto pokyny uplatňujú v praktickej pedagogickej činnosti učiteľov (prostredníctvom štátnej školskej inšpekcie). Medzi princípy výchovy a vzdelávania v základných a stredných školách v súlade s ustanovením § 3 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon), patrí aj princíp kontroly a hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania a kvality výchovno-vzdelávacej sústavy. Hodnotenie žiaka je nevyhnutnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. V zmysle ustanovenia § 144, ods. 1, písm. m) zákona č. 245/2008 Z. z. má žiak právo na informácie týkajúce sa jeho osoby a jeho výchovno-vzdelávacích výsledkov. Podobne ustanovenie § 144, ods. 6

86

písm. c) zákona č. 245/2008 Z. z. dáva právo zákonnému zástupcovi žiaka byť informovaný o výchovno-vzdelávacích výsledkoch svojho dieťaťa. Ako uvádza Turek I., „na základe kontroly a z nej vyplývajúceho hodnotenia a klasifikácie sa rozhoduje o ďalšom osude žiakov“39 – voľba povolania, životné zameranie, prijatie na vyšší typ školy a pod. Každá cieľavedomá ľudská činnosť sa skladá v podstate z troch činností: plánovanie činnosti, vlastná činnosť, kontrola činnosti. Toto platí aj pre vyučovací proces. 12.2 Hodnotenie a klasifikácia

Pod hodnotením rozumieme posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu. Hodnotenie je pripisovanie hodnoty tým, kto hodnotí (subjektom hodnotenia, učiteľom) tomu, kto je hodnotený (objekt hodnotenia, žiak). Podstatou hodnotenia je porovnanie výsledkov činnosti žiaka (jeho vedomostí, zručností, postojov) zistených preverovaním (skúšaním)

• s určenými požiadavkami, normami, vzormi (napr. výkonové štandardy, výkon iných žiakov)

• so sebou samým Hodnotenie môže mať tri zložky:

a) kvantitatívnu charakteristiku –> vo forme napr. „žiak správne vyriešil 8 úloh z 12“

b) kvalitatívnu charakteristiku –> vyjadrenú slovami „žiak nemal pri riešení úloh problémy“

c) hodnotiaci úsudok –> môže byť vyjadrený napr. takto: „Peter sa zlepšil“

Hodnotenie žiaka sa v rámci vzdelávania na základných a stredných školách vykonáva podľa úrovne dosiahnutých výsledkov, a to (1) slovným hodnotením, (2) klasifikáciou a (3) kombináciou klasifikácie a slovného hodnotenia (porov. § 55 zákona č. 245/2008 Z. z.).

Klasifikácia je zaraďovanie jednotlivých žiakových výkonov do výkonnostných skupín, stupňov. V našom školstve je päť stupňov. Učiteľ žiaka klasifikuje, ak jeho hodnotenie vyjadrí v koncentrovanej podobe formou čísla – známky, alebo inou formou – na vysokých školách sa klasifikácia vyjadruje pomocou písmen A, B, C, D, E, Fx. V prvom ročníku primárneho vzdelávania môže mať klasifikácia podobu symbolickú: odtlačok obľúbeného zvieratka (včielka – symbol pracovitosti, mačka – symbol pozornosti, medveď – symbol lenivosti a pod.) Základom na pridelenie klasifikačného stupňa, známky, symbolu,... je výsledok získaný skúšaním, preverovaním.

Hodnotenie žiaka môže mať aj slovnú formu – hovoríme o slovnom hodnotení. Ide o učiteľovo slovné hodnotenie výkonu žiaka poukázaním na jeho prednosti (čo urobil dobre, čo zvládol dobre,...), nedostatky, chyby a príčiny týchto chýb. Súčasťou slovného hodnotenia je aj usmernenie, ako sa týchto nedostatkov či chýb má žiak vyvarovať, ako ich má odstrániť, ako má zlepšiť svoj výkon.

39 TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008, s. 338

87

Kontrola vyučovacieho procesu (skúšaním, preverovaním,...), ktorej výsledkom je hodnotenie (známkou, písmenom, symbolom – klasifikácia alebo slovné hodnotenie) by mali spĺňať tieto funkcie:

• diagnostická funkcia –> spočíva v určení miery vedomostí, zručností a návykov žiakov, v rozpoznaní ich schopností, postojov, hodnotovej orientácie, v zistení predností a nedostatkov

• prognostická funkcia –> spočíva v určení perspektívy žiakov, možnosti ich ďalšieho vývoja, čím a za akých predpokladov sa môžu stať, ako môžu napredovať

• motivačná funkcia –> hodnotenie je vonkajšou motiváciou učenia žiaka; udržiava, prípadne zvyšuje študijnú aktivitu žiaka

• výchovná funkcia –> hodnotenie má formovať pozitívne morálne, charakterové a vôľové vlastnosti a postoje žiaka (napr. čestnosť, samostatnosť, pracovitosť, vytrvalosť,...) a odstraňovať negatívne vlastnosti (lenivosť, pohodlnosť, povrchnosť,...)

• informačná funkcia –> hodnotenie poskytuje informáciu o výsledkoch vyučovacieho procesu žiakovi, jeho rodičovi, učiteľovi, riaditeľovi školy, zriaďovateľovi

• spätnoväzbová funkcia –> získané informácie o výsledkoch výchovy a vzdelávania poskytujú žiakovi (vnútorná spätná väzba) a učiteľovi (vonkajšia spätná väzba) možnosť regulovať svoj postup pri učení (žiak) a vyučovaní (učiteľ) tak, aby sa efektívne dosiahli ciele vyučovacieho procesu

12.3 Metódy a formy skúšania

Kritérií na klasifikáciu metód preverovania (skúšania) je niekoľko, uvedieme

základné: a) podľa spôsobu vyjadrovania sa žiakov pri skúšaní, podľa zdroja informácií:

• ústne skúšanie – žiak sa pri skúšaní vyjadruje ústne • písomné skúšanie - žiak sa pri skúšaní vyjadruje písomne (napr. píšu správu,

referát, kreslia, riešia didaktický test,...) • praktické skúšanie – žiaci vykonávajú pri skúšaní praktickú činnosť (píšu na

počítači, pracujú s náradím, zhotovujú výrobok, prezentáciu,...) b) podľa počtu súčasne skúšaných žiakov rozoznávame skúšanie

• individuálne (jeden žiak) • skupinové (3 – 5 žiaci) • hromadné, frontálne – všetci žiaci triedy, alebo všetci žiaci príslušného ročníka

na území štátu (testovanie deviatakov, externá časť maturitnej skúšky) c) podľa časového zaradenia a funkcie rozoznávame skúšanie

• prijímacie skúšky (pri výberovom pokračovaní na stredné a vysoké školy) • priebežné skúšanie (z učiva jednej vyučovacej hodiny) • súhrnné skúšanie (z učiva tematického celku alebo za celé klasifikačné

obdobie)

88

• záverečné skúšky (ukončovanie štúdia na stredných školách – záverečná skúška, maturitná skúška, absolventská skúška)

• opravné skúšky (nariadené alebo povolené po predchádzajúcom nedostatočnom hodnotení)

12.4 Metódy a formy hodnotenia

Aj tieto metódy a formy sa rozdeľujú podľa viacerých kritérií. Ako sme už uviedli – podstatou hodnotenia je porovnávanie. Podľa toho, s čím sa žiak – jeho výkon – porovnáva, rozoznávame tieto druhy hodnotenia: a) rozlišujúce hodnotenie –> tzv. NR hodnotenie (norm-referenced), alebo tiež hodnotenie relatívneho výkonu. Výkon žiaka je porovnávaný s výkonom iných žiakov. b) overujúce hodnotenie –> tzv. CR hodnotenie (criterion-referenced), alebo tiež hodnotenie absolútneho výkonu. Žiak je porovnávaný s určitou vopred stanovenou normou (výkonové štandardy – exemplifikačné úlohy). Zisťuje sa, či žiak splnil kritérium, alebo nie (napr. skúšanie a hodnotenie v autoškolách). c) individualizované hodnotenie –> žiak je porovnávaný s úrovňou vlastných možností a schopností, alebo so sebou samým v čase, teda so svojim vlastným predchádzajúcim výkonom. Toto hodnotenie sa používa najmä v alternatívnom školstve. Podľa časového zaradenia rozoznávame hodnotenie

• priebežné –> žiak sa hodnotí a klasifikuje viackrát, a to v priebehu celého vyučovacieho obdobia

• záverečné –> žiak sa hodnotí a klasifikuje jednorazovo, na konci vyučovacieho obdobia

Podľa cieľa sa rozoznáva formatívne a sumatívne hodnotenie:

• formatívne hodnotenie –> cieľom je spätná väzba, získavanie informácii, ako sa žiaci učia, diagnostikovanie nedostatkov, chýb, ťažkostí a ich príčin v procese učenia sa žiaka s cieľom odstrániť ich.

• sumatívne hodnotenie –> cieľom je určenie výsledkov procesu učenia sa žiaka, úrovne jeho vedomostí, zručností a postojov. Je spravidla spojené s klasifikáciou žiakov.

Podľa toho, či žiaci vedia, že sú hodnotení alebo nie, existuje formálne

hodnotenie (žiaci sú naň vopred upozornení a majú možnosť sa pripraviť, napr. zopakovať si učivo) a neformálne hodnotenie (založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov vo vyučovacom procese).

Existuje hodnotenie priebehu nejakej činnosti (napr. laboratórne práce, cvik –

cvičenie) alebo hodnotenie výsledku činnosti (vyriešená úloha – výsledok, nie postup riešenia, vyhotovený model, nakreslený výkres,...). Ak žiaka hodnotí učiteľ, ktorý ho

89

učí, hovoríme o internom hodnotení. Ak hodnotenie vykonáva niekto cudzí – učiteľ z inej školy, inšpektor,... hovoríme o externom hodnotení. 12.5 Nedostatky súčasného spôsobu skúšania a hodnotenia žiakov

Skúšanie a hodnotenie žiakov je veľmi náročná a zodpovedná časť pedagogickej práce učiteľa. Výsledky skúšania a hodnotenia žiakov bývajú často príčinou sporov a konfliktov medzi učiteľmi a žiakmi, medzi učiteľmi a rodičmi žiakov. To naznačuje, že skúšanie a hodnotenie (klasifikácia) sú sprevádzané určitými nedostatkami. Pokúsime sa naznačiť, ktoré sú to nedostatky a v čom spočívajú ich príčiny.

Kontrola vyučovacieho procesu sa v určitom zmysle podobá meraniu a kontrole kvality výrobkov v priemysle. Meranie má dve stránky: ČO merať? a AKO merať? Miera správnosti odpovede na otázku „Čo merať?“ sa posudzuje tzv. validitou (vyjadruje správnosť, platnosť merania). Miera správnosti odpovede na otázku „Ako merať?“ sa posudzuje reliabilitou (presnosťou, spoľahlivosťou). Kontrolór v závode si zoberie presné meradlo alebo merací prístroj, odmeria veľkosť potrebnej veličiny a zistený výsledok porovná s požadovanou hodnotou. V takom prípade je zabezpečená vysoká reliabilita merania. Ako je to pri kontrole vyučovacieho procesu? Nemáme určený jednoznačný ideálny stav. Ideálny stav predstavujú ciele vyučovacieho procesu. Výsledkom vyučovacieho procesu sú

• vedomosti – ich zapamätanie a porozumenie • zručnosti – špecifický a nešpecifický transfer (schopnosť riešiť úlohy, použiť

vedomosti pri riešení typických – školských a netypických úloh, aplikácia vedomostí)

• schopnosti – napr. schopnosť učiť sa, schopnosť vytrvať,...

Otázka je, v akom vzájomnom pomere majú byť tieto zložky zastúpené v hodnotení? Máme presné, spoľahlivé meradlo? Ako merať postoje žiakov, rozvoj ich schopností, aké na to použiť meracie prostriedky (napr. testy)? Nemáme ani jednotku merania, ktorou môžeme výkon žiaka merať! Máme k dispozícii známky, ale nemáme jasne definované, čo je to dvojka, trojka,...40 Meriame väčšinou iba momentálny výkon žiaka. Ale žiacky výkon nie je stály, naopak, je často veľmi premenlivý. Hodnotíme a klasifikujeme žiaka dosť často? Ako často ho hodnotiť, aby jeho hodnotenie bolo reliabilné, teda spoľahlivé a spravodlivé? Dôsledkom sú najmä tieto nedostatky:

40 Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov základných škôl v Čl. 3 Hodnotenie prospechu a správania stanovujú čo má žiak ovládať (poznatky, pojmy a zákonitosti) a ako ich má vedieť využívať pri intelektuálnych, motorických, praktických a iných činnostiach, ako má uplatňovať kľúčové kompetencie, aby bol klasifikovaný stupňom 1 (výborný), stupňom 2 (chválitebný) atď. Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov stredných škôl uvádzajú kritéria na klasifikáciu v predmetoch podľa vzdelávacích oblastí (jazyk a komunikácia, človek a spoločnosť, človek a príroda,...).

90

a/ subjektivita hodnotenia žiakov

Sú známe prípady, keď učitelia klasifikovali tú istú odpoveď žiaka úplne rozdielne a dokonca ten istý učiteľ klasifikoval tú istú odpoveď žiaka úplne odlišne v časovom odstupe. Žiak dostane iné známky, ak ho učí iný učiteľ. Kritéria hodnotenia a klasifikácie sa menia od učiteľa k učiteľovi, od školy ku škole, od jedného regiónu k druhému. b/ prognostická funkcia hodnotenia

Mnoho učiteľov má skúsenosť, že žiaci, ktorí mali na strednej škole, či dokonca na vysokej škole veľmi dobrý prospech, sa v živote niekedy uplatnili horšie, ako ich prospechovo slabší spolužiaci. Čo je príčinou tohto rozporu? Jednou z hlavných príčin je rozdielnosť hodnotiacich kritérií v škole a v praxi. Zamestnávateľ nevyžaduje od absolventa sumu čiastkových vedomostí, ale vyžaduje komplexný, syntetický prehľad, orientáciu v problémoch, schopnosť samostatného logického myslenia, schopnosť adaptácie pri zmenách. Vyžaduje orientáciu v pomôckach, príručkách, smerniciach, v normách, zákonoch a pod. c/ zisťovanie a hodnotenie osvojenia kľúčových kompetencií žiakmi

Učitelia nevedia, ako merať postoje žiakov, ich hodnotový systém, rozvoj ich schopností a nemajú na meranie týchto výstupov vyučovacieho procesu meracie prostriedky (dotazníky, postojové škály, testy schopností a pod.). Preto zisťujú iba tie výstupy vyučovacieho procesu, ktoré zistiť vedia – momentálnu úroveň vedomostí a zručností žiakov. Hlavným cieľom našich škôl by sa mal stať rozvoj kľúčových kompetencií (spôsobilostí) žiakov. Učitelia by mali mať nástroje na meranie dosiahnutej úrovne týchto kompetencií. Uvedieme príklad. Štátny vzdelávací program ISCED 1 uvádza, že absolvent primárneho vzdelania má mať osvojené – okrem iných – aj osobné, sociálne a občianske kompetencie.

Žiak s dobre rozvinutými uvedenými kompetenciami má základy pre smerovanie k pozitívnemu sebaobrazu a sebadôvere; uvedomuje si vlastné potreby a tvorivo využíva svoje možnosti; dokáže odhadnúť svoje silné a slabé stránky ako svoje rozvojové možnosti; uvedomuje si dôležitosť ochrany svojho zdravia a jeho súvislosť s vhodným a aktívnym trávením voľného času; dokáže primerane veku odhadnúť dôsledky svojich rozhodnutí a činov atď. (ďalšie 4 požiadavky). Školský vzdelávací program má obsahovať okrem iného aj vnútorný systém kontroly a hodnotenia žiakov. Mal by teda obsahovať aj nástroje (dotazníky, sociogramy,...), ktorými by učitelia vedeli zmerať a určiť úroveň, mieru s akou si žiaci osvojili kľúčové kompetencie. Majú také nástroje školy vypracované? Nemali by byť z dôvodu objektivity meraní také nástroje univerzálne, rovnaké pre všetky školy (podľa typu a druhu školy)? A čo štátna školská inšpekcia? Akými nástrojmi meria – ak vôbec meria – úroveň osvojenia si kompetencií. Z ostatnej zverejnenej Správy o stave a

91

úrovni výchovy a vzdelávania v školách a v školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2009/2010 vyplýva, že takéto merania inšpekcia nerobila.41

Podľa nášho názoru, pokiaľ učitelia nebudú zisťovať mieru dosahovania týchto cieľov (kompetencií), nebudú mať spätnú väzbu, nebudú ani vedieť určiť, či určitý postoj žiakov alebo určitú schopnosť vôbec rozvíjajú, a celý proces rozvoja osobnosti žiaka bude naďalej procesom náhodným, živelným, neriadeným! d/ aké je skúšanie, také je učenie žiakov

Je známe, že mnohí žiaci sa pripravujú na vyučovanie (učia sa) tak, ako ich učitelia skúšajú. Mnohí učitelia (je ich väčšina??) však skúšanie orientujú iba na nižšie úrovne – ciele, najmä na zapamätanie si informácií (faktov, vzorcov, poučiek, definícií). Dôsledkom je, že žiaci preferujú pamäťové učenie.

e/ preferencia rozlišujúceho hodnotenia (NR hodnotenie)

Na našich školách prevažuje rozlišujúce hodnotenie, pri ktorom sú žiaci navzájom porovnávaní. Ak je žiak hodnotený ako menej úspešný v porovnaní so spolužiakmi, býva tým frustrovaný, nervózny, čo môže viesť k postupnému znechuteniu, ba až k odporu učiť sa, k negatívnemu postoju ku vzdelávaniu, k odcudzeniu sa škole, k negatívnemu sebahodnoteniu, k strate sebadôvery a až k závažným psychickým poruchám. Jedným z najdôležitejších cieľov vzdelávania v súčasnosti má byť rozvíjanie schopnosti učiť sa, teda príprava na celoživotné vzdelávanie. Ak sa má tento cieľ dosiahnuť, musí sa vytvárať pozitívny vzťah žiaka k učeniu. Frustrujúce, nespravodlivé skúšanie a hodnotenie žiakov však môže v nich vyvolať negatívny vzťah k učeniu, ktorý môže mať dlhodobý charakter. Žiak sa nebude chcieť ani neskôr, v dospelosti, učiť, vzdelávať sa sám od seba. f/ klasifikácia žiakov a stres

Klasifikácia – skúšanie žiakov na známky – vyvoláva u mnohých žiakov strach42 a stres. V prípade strachu, ohrozenia, ľudský mozog prepína na nižšie úrovne svojej činnosti, pri ktorej sa efektívnosť výkonu žiakov v oblasti učenia prudko znižuje a dokonca celý proces učenia sa môže zastaviť, zablokovať.

g/ skúšanie žiakov na známky a učiteľ

Skúšanie žiakov na známky má nepriaznivý vplyv aj na mnohých učiteľov, na ich vyučovacie postupy. Je známe, že v deviatom ročníku základnej školy učitelia tých vyučovacích predmetov, z ktorých žiaci robia prijímacie skúšky na stredné školy (najmä slovenský jazyk a matematika), sa sústreďujú na prípravu žiakov na tieto

41 Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a v školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2009/2010. In: www.ssiba.sk (29.11.2011) 42 Strach a úzkosť je jeden z dvoch negatívnych citov; druhý je smútok (depresia). Strach sa považuje za chorobný, ak (1) je podstatne silnejší, než zodpovedá existujúcej hrozbe a (2) ak ho sám človek vníma ako bezdôvodný – v tom prípade ide o neurotickú fóbiu. Pokiaľ človek nevie povedať, čoho sa bojí, hovoríme o úzkosti.

92

prijímacie skúšky. Podobne je to v poslednom ročníku na stredných školách, najmä na gymnáziách, kde sa žiaci pripravujú na prijímacie skúšky na vysoké školy. Didaktické testy, ktoré sú súčasťou prijímacích skúšok, obsahujú často úlohy na reprodukciu množstva vedomostí. Učitelia tak v záujme zachovania „dobrého mena školy“ i svojho, venujú neprimerane veľa času na zapamätanie si učiva žiakmi, nezostáva im potom čas na komplexný rozvoj osobnosti žiakov. V niektorých školách riaditeľ školy využíva klasifikáciu žiakov na hodnotenie kvality práce učiteľa a podľa toho aj učiteľov finančne odmeňuje (kritériom je počet vyznamenaných žiakov, celkový priemer prospechu žiakov a pod.). To môže viesť k tomu, že učiteľ umelo vylepšuje prospech svojich žiakov. Treba tu konštatovať aj ten fakt, že pre niektorých učiteľov je skúšania a klasifikácia jediným prostriedkom na udržanie disciplíny a osobnej autority v triede.

h/ žiak ako pasívny objekt hodnotenia

Sú učitelia (koľko ich je?), ktorí pri skúšaní a následnom hodnotení žiakov nedávajú priestor žiakom, aby sa mohli sami podieľať na procese hodnotenia. Dokonca ani žiakov nezoznámia s kritériami, podľa ktorých ich hodnotia. Takéto skúšanie a hodnotenie neplní rozvíjajúcu funkciu –> nerozvíja schopnosť sebapoznania a sebahodnotenia a tým aj sebarozvoja žiaka. Pokiaľ učiteľ hodnotí žiaka bez sprievodného slovného hodnotenia, žiak nemá dostatočnú spätnú väzbu – informáciu o svojom procese učenia, nevie prečo, ako a v čom sa má zlepšiť, nechápe príčiny svojich nedostatkov a tým ani nevie cestu k náprave. Vyjadrenie žiakovho prospechu známkou má malú informačnú hodnotu aj pre rodičov žiaka, pre učiteľov, ktorí budú žiaka učiť v ďalších ročníkoch v ďalšom štúdiu. Zo známky samej sa nedá totiž určiť, ako žiak k tejto známke dospel. Je žiak klasifikovaný napr. trojkou pretože je lajdák, alebo naopak, že je usilovný, ale má pomalé tempo práce? Čo z takého žiaka môže v budúcnosti byť a za akých podmienok? Odpovede na tieto a podobné otázky známka nedáva!

i/ problém – priemerný prospech

V našom školstve sa pomerne veľký dôraz kladie na priemerný (celkový) prospech.43 Je pritom známe, že mnohí ľudia sú nadaní a zameraní skôr užšie a nie všestranne. Problém sa javí ako kritický napr. pri prijímacom konaní na stredné školy. Uvedieme príklad. Na SOŠ elektrotechnickú sa hlásia dvaja žiaci: žiak A – je jednotkár, prospel s vyznamenaním, ale o štúdium elektrotechniky veľký záujem nemá - aby to študoval chcú viac jeho rodičia; žiak B – jeho priemerný prospech je „prispel“, má slabší prospech zo spoločenskovedných predmetov, ale veľmi sa zaujíma o elektrotechniku, je rádioamatér. Vo väčšine prípadov prijmú na SOŠ žiaka A. Vyvstáva otázka: Je správna orientácia na samé jednotky zo všetkých predmetov a za každú cenu?

43 Celkové hodnotenie žiaka nultého ročníka, prípravného ročníka ZŠ sa vyjadruje: (a) prospel, (b) neprospel. Celkové hodnotenie žiaka druhého až deviateho ročníka ZŠ a žiaka SŠ sa vyjadruje: a) prospel s vyznamenaním, (b) prospel veľmi dobre, (c) prospel, (d) neprospel. (porov. § 55, ods. 7 a ods. 8 zákona č. 245/2008 Z. z. ).

93

j/ hodnotiť iba výsledok, alebo aj proces učenia? Ďalší nedostatok súčasného spôsobu hodnotenia a klasifikácie uvedieme na

príklade. Učiteľ vyvolal dvoch žiakov, žiaka A a žiaka B. Obaja rovnako dobre odpovedali a učiteľ im dal rovnaké známky. Ale žiak A pochopil a zapamätal si učivo priamo na vyučovacej hodine, zatiaľ čo žiak B sa učil doma niekoľko hodín, pomáhal mu pri tom starší brat. Je správne, ak obidvaja žiaci dostali rovnaké známky za rovnaký výkon? K tomu istému výkonu sa dopracovali úplne inými cestami. Môžeme namietať, veď platí, že v živote sú rozhodujúce výsledky. Je to pravda. Ale učiteľovou povinnosťou je sformovať v žiakoch také schopnosti, ktoré im umožnia v živote dosahovať trvalo dobré výsledky (ide o schopnosť samostatne myslieť, rozhodovať sa, konať, schopnosť učiť sa). Preto by učiteľ nemal hodnotiť iba výsledok procesu učenia sa, ale aj vlastný proces učenia sa. k/ dominancia ústneho skúšania

V súčasnosti na našich školách dominuje ústne skúšanie žiakov, a to najmä ako individuálne skúšanie pri tabuli. Ústne skúšanie má viacero predností, ktoré vyplývajú z toho, že reč je základným dorozumievacím prostriedkom človeka. Pomocou reči sa rozvíja naše myslenie a poznanie. Ústne skúšanie je osobnejšie a ľudskejšie ako písomné skúšanie. Môžu sa pri ňom hodnotiť aj osobné vlastnosti žiaka. Skúšaný žiak môže vysvetliť, obhájiť a osvetliť svoju odpoveď. Žiaci sa pri ústnom skúšaní môžu aj naučiť, doplniť si medzery vo svojich poznatkoch... Osobný kontakt pri skúšaní však vyvoláva subjektivitu hodnotenia. Spôsobuje je tzv. „haló efekt“, imidž žiaka v škole, vzhľad žiaka, správanie žiaka... Niekedy sa stáva, že učiteľ vyvolá žiaka v hneve (afekte) za trest, že sa počas prestávky zle správal. Pri ústnom skúšaní dostane každý žiak iné úlohy, preto odpovede žiakov sú ťažko porovnateľné. Úlohy pri ústnom skúšaní nepokrývajú reprezentatívne celé učivo. Žiaka ovplyvňuje tréma, strach,... Pri ústnom individuálnom skúšaní vznikajú veľké časové straty. Ak sa nezabezpečí komisionálne ústne skúšanie, viac ústnych skúšok za klasifikačné obdobie a to stále u iných učiteľov, ak nebudú stanovené jednoznačné ciele skúšania, nemožno zabezpečiť validitu a reliabilitu ústneho skúšania, teda ani objektívnosť a spravodlivosť. Tieto požiadavky je v podmienkach hromadného vyučovania ťažké zabezpečiť. Preto sa v hospodársky vyspelých krajinách sveta individuálne skúšanie na klasifikáciu žiakov používa iba obmedzene.

12.6 Ako možno odstrániť nedostatky skúšania a hodnotenia žiakov

Základnou požiadavkou je dosiahnutie čo najvyššej validity (aby učiteľ naozaj skúšal to, čo skúšať chce a má) a reliability (presnosti, spoľahlivosti). Na to je potrebné, aby si učiteľ vopred pripravil konkrétne ciele, ktorých dosiahnutie chce preveriť a zvolil si optimálny spôsob preverovania a hodnotenia. V prípade písomných skúšok je potrebné vopred si pripraviť aj skórovanie a váženie jednotlivých úloh a ich častí, ako aj transformačný kľúč – prevod skóre (počet získaných bodov) na známky. Váženie je prideľovanie váh významu, dôležitosti úlohám alebo ich častiam. Predpokladom objektívneho hodnotenia i klasifikácie žiakov je poznanie ich

94

individuálnych osobitostí. Učiteľ by mal vedieť, že určitý žiak je veľký trémista, má problémy s vyjadrovaním (zajakáva sa), je mimoriadne citlivý, nebol prítomný na predchádzajúcom vyučovaní a pod.

Odporúča sa, aby akákoľvek metóda a forma skúšania a hodnotenia pozostávala z troch etáp:

• predskúšobnej • skúšobnej • poskúšobnej

V predskúšobnej etape by mal učiteľ zodpovedať tieto otázky: Čo budem skúšať?

Ako to budem skúšať a hodnotiť? Kedy to budem skúšať a hodnotiť? Odpoveď na prvú otázku si vyžaduje najmä výber učiva, ktorého osvojenie žiakmi bude učiteľ zisťovať, určenie konkrétnych cieľov tohto učiva, určenie váh (významnosti) jednotlivých častí (prvkov) učiva. Odpoveď na druhú otázku si vyžaduje výber optimálnej metódy a formy skúšania, konštrukciu prostriedku skúšania (napr. didaktického testu, zadania projektu a pod.), skórovanie a váženie jednotlivých prvkov prostriedku (napr. úloh didaktického testu), transformačnú tabuľku na prevod získaných výsledkov (napr. skóre didaktického testu) na známky. Odpoveď na tretiu otázku si vyžaduje zohľadniť študijné zaťaženie žiakov a podľa možnosti aj koordinácia s ostatnými učiteľmi. Žiaci by mali v dostatočnom časovom predstihu poznať odpovede na všetky tri otázky. To im umožní dostatočnú prípravu na skúšanie, zníži ich obavy a stres, zvýši ich motiváciu a študijné úsilie a v konečnom dôsledku aj výkon a výsledky skúšania.

Pri vlastnom skúšaní (druhá etapa) je dôležité dodržať objektívnosť, spravodlivosť skúšania a hodnotenia; zabezpečiť rovnaké podmienky pre všetkých skúšaných žiakov, minimalizovať „haló efekt“ (napr. pri oprave didaktického testu by nemal vedieť mená žiakov), zabezpečiť, aby hodnotenie nasledovalo čo najskôr po skúšaní, hodnotiť nie len číslom, ale aj slovne, pričom hodnotiace výroky majú byť jasné, stručné, zrozumiteľné a konkrétne, aby hodnotený žiak vedel, prečo dostal príslušnú známku, aké boli nedostatky v jeho práci, v čom a ako sa má zlepšiť.

V poskúšobnej etape by učiteľ mal zistiť validitu a reliabilitu príslušného skúšobného prostriedku (vykonať štatistickú a javovú analýzu), zabezpečiť si spätnú väzbu od žiakov na príslušnú metódu skúšania a urobiť opatrenia na zlepšenie prípadných neuspokojivých výkonov žiakov (napr. určiť termín individuálnych konzultácií, doučovania a pod.).

Medzi ďalšie požiadavky, ktorých splnenie prispeje k odstránenie nedostatkov skúšania a hodnotenia žiakov patria: • učiteľ by mal vytvoriť pri skúšaní a hodnotení žiakov dobrú atmosféru (klímu), mal

by minimalizovať strach, stres žiakov. V žiadnom prípade by nemal skúšanie a hodnotenie používať na udržanie svojej autority, disciplíny, alebo ako trest.

95

• žiakov výkon pri skúšaní má učiteľ nie len klasifikovať, ale aj slovne hodnotiť. Hodnotiace výroky majú byť výstižné, pravdivé, učiteľ má žiakovi vysvetliť, ako má dosiahnuť lepší výsledok. Tým učiteľ pomôže rozvinúť v žiakoch schopnosť sebakontroly a sebahodnotenia. Hodnotenie by malo pôsobiť na žiaka povzbudivo, malo by sa orientovať predovšetkým na kladné stránky žiakovej osobnosti. Pri hodnotení by mal prihliadať na vývin žiaka, na jeho predchádzajúce výkony.

• hodnotenie a klasifikácia žiakov majú nasledovať čo najskôr po hodnotenom výkone – po skúšaní. Posilňuje sa tým spätnoväzbový a motivačný účinok hodnotenia.

• v prípade, že žiak získa zlú známku, treba mu dať možnosť opraviť si ju. Najmä slabším žiakom treba dať možnosť aj dobrovoľne sa prihlásiť odpovedať, ale úroveň náročnosti pri tom neznižovať.

• pri individuálnom skúšaní žiakov pri tabuli (doposiaľ na našich školách prevažuje), by mali byť úlohy pre vyvolaných žiakov jasné, jednoznačné, zrozumiteľné, logicky presné a štylisticky správne. Odpoveď by mala byť časovo racionálna. Pri tom počas skúšania je potrebné zabezpečiť plnohodnotnú činnosť všetkých žiakov triedy.

• výsledná klasifikácia žiaka sa nemá určovať na základe aritmetického priemeru známok získaných žiakom za klasifikačné obdobie. Známky majú rôznu dôležitosť, váhu, ktorá závisí od cieľov a učiva príslušného vyučovacieho predmetu.

• problematike kontroly vyučovacieho procesu by sa mal vo väčšej miere venovať aj pedagogický výskum; výsledkom by mali byť štandardizované didaktické testy, výkonové vzdelávacie štandardy a iné prakticky použiteľné prostriedky na validné a reliabilné zisťovanie postojov žiakov k vyučovaniu, vzdelávaniu.

• v ďalšom (kontinuálnom) vzdelávaní učiteľov je potrebné venovať problematike kontroly výsledkov vyučovacieho procesu patričnú pozornosť tak, aby učitelia nie len teoreticky, ale aj prakticky ovládali jednotlivé metódy a formy skúšania, hodnotenia a klasifikácie žiakov.

13. Didaktické testy

Didaktické testy (DT) sú moderným prostriedkom na zisťovanie kvantity a kvality vedomostí a zručností učiacich sa subjektov. DT obsahujú pomerne veľký počet úloh navrhovaných tak, aby odpovede na ne boli časovo nenáročné, ale aby sa pritom nenarušila náročnosť ich riešenia. Tieto úlohy môžu naraz riešiť všetci žiaci triedy alebo aj žiaci viacerých tried.

Základnou charakteristikou DT – tak ako pri každom meraní – sú validita a reliabilita.

Validita (správnosť, platnosť) – je najdôležitejším ukazovateľom kvality DT. Validitu vyjadruje v podstate odpoveď na otázky: ČO DT v skutočnosti meria? Meria

96

to, čo jeho tvorca chcel merať? Do akej miery DT meria plánované ciele? Validita je stupeň zhody toho čo DT meria s tým, čo merať má. Existuje viacero druhov validity:

• obsahová validita DT –> ide v nej o to, aby DT rovnomerne pokrýval celé učivo, ktoré je obsahom testovania. V podstate sa to dá vyjadriť takto: ak nejaké učivo v rámci témy sa preberalo 10 % vyučovacieho času témy, potom DT by mal obsahovať približne 10 % úloh z tohto učiva. Ak osvojenie tohto učiva predpokladá zapamätanie informácií, ich porozumenie, aplikáciu, analýzu a syntézu, úlohy DT by mali byť navrhnuté tak, aby merali osvojenie učiva na požadovaných úrovniach.

• kritériová validita DT –> predstavuje mieru zhody medzi výsledkami DT a nejakým iným kritériom úspešnosti. V literatúre sa uvádzajú dva druhy kritériovej validity:

o súbežná validita DT – určuje sa ako koeficient korelácie medzi výsledkami DT a iným akceptovaným kritériom (meradlom), napr. známkami z príslušného predmetu, alebo výsledky iného DT – napr. celoštátne testovanie

o predikčná validita DT – vypočíta sa ako korelácia medzi výsledkami DT a priemerným prospechom žiakov počas niekoľkých rokov štúdia. Napr. učiteľ určí priemerný prospech žiakov 9. ročníka za posledné 4 roky. Výsledky výstupného DT z matematiky v 9. ročníku sa porovnajú (korelujú) s priemerným prospechom po 4 rokoch. Hodnota tejto korelácie sa považuje za predikačnú validitu DT.

• pojmová (konštruktová) validita DT –> vyjadruje rozsah, v akom DT meria určitú charakteristiku alebo psychologickú konštrukt, napr. schopnosť študovať na určitom type školy. Pri konštrukcii DT sa autor opiera – vedome, alebo nevedome – o určitú teóriu.

Reliabilita –> je ukazovateľ presnosti, spoľahlivosti merania. Ak viackrát meriame

ten istý objekt a získame rovnaké výsledky, potom meranie je reliabilné. Ak by žiaci riešili ten istý DT n-krát a n-krát by dosiahli rovnaké výsledky (ten istý počet bodov) za predpokladu, že sa medzi jednotlivými testovaniami nebude učiť, nebude vedieť správne riešenie úloh DT a časový rozdiel medzi jednotlivými testovaniami nebude veľmi veľký), potom takýto DT je veľmi presný, spoľahlivý, teda je reliabilný. V školských podmienkach nie je možné takýmto spôsobom určovať reliabilitu DT. Reliabilita sa určuje koeficientom reliability, ktorý je možné vypočítať. Ak sa koeficient reliability rovná 1, alebo -1, potom výsledky DT neovplyvnili tréma, strach, únava, nesústredenosť, nepozornosť, vyrušovanie, opisovanie, hádanie odpovedí, nepochopenie slov, chytáky v úlohách... Určitá chyba je nevyhnutná pri každom meraní. Reliabilita odzrkadľuje technickú úroveň DT.

Pre porozumenie uvedieme príklad s lekárskym teplomerom. Tak, ako DT je nástroj na meranie úrovne vedomostí, zručností, schopností..., lekársky teplomer je nástroj na meranie teploty tela. Je veľmi presný a spoľahlivý pri meraní telesnej teploty. Je teda reliabilný a z hľadiska merania teploty aj validný. No z hľadiska

97

merania krvného tlaku nie je validný. Aby bol DT validný, musí byť vysoko reliabilný. Vysoká reliabilita však nezaručuje, že DT je validný. 13.1 Klasifikácia didaktických testov

Didaktické testy sa v literatúre klasifikujú (triedia) podľa rôznych hľadísk. Uvedieme najpoužívanejšie hľadiská:

a/ podľa dokonalosti prípravy DT a jeho vybavenia

• štandardizované DT –> overujú sa na veľkej vzorke žiakov, vymedzujú normatívne podmienky a postup testovania, umožňujú vyjadriť výkon testovaného žiaka vo vzťahu k celej populácii žiakov (napr. Testovanie- 9)

• neštandardizované DT –> učitelia si ich pripravujú sami. Niekedy majú nízku reliabilitu.

b/ podľa charakteru činnosti testovaných žiakov

• kognitívne DT –> zisťujú vedomosti a intelektuálne zručnosti • psychomotorické DT –> zisťujú psychomotorické zručnosti (napr. písanie na

počítači, telesné pohyby a pod.) c/ podľa časového zaradenia do vyučovacieho procesu

• vstupné DT –> zisťujú sa vedomosti a zručnosti žiakov, ktoré sú predpokladom pre úspešné štúdium určitého učiva (napr. na začiatku školského roka)

• priebežné DT –> zadávajú sa v priebehu vyučovacieho procesu, obsahom je nejaká ucelená časť učiva (tematický celok)

• výstupné DT –> zadávajú sa na konci školského roka z celého učiva, alebo na konci školskej dochádzky (v 9. ročníku ZŠ), na konci ucelenej časti učiva

d/ podľa miery objektívnosti hodnotenia (skórovania)

• objektívne skórovateľné DT –> obsahujú úlohy, ktorých správnosť riešenia je možné jednoznačne posúdiť, aj veľký počet osôb ich posúdi rovnako. Pri vyhodnotení nie je potrebný úsudok osoby opravujúcej DT, môže ich vyhodnocovať aj neodborník (podľa šablóny) alebo stroj.

• subjektívne skórovateľné DT –> obsahujú úlohy, k posúdeniu správnosti ich riešenia je potrebný úsudok osoby opravujúcej DT. Ak DT opravuje viac osôb, môžu tieto osoby prísť k rozdielnym záverom, riešenie úloh môžu posúdiť rozdielne. Tieto DT nemôžu byť opravované strojov.

e/ podľa porovnávania a interpretácie výkonov v DT

• rozlišujúce DT (tzv. NR testy) –> ide o DT relatívneho výkonu. Výkon žiaka je porovnávaný s výkonom ostatných žiakov, spravidla s priemerným výkonom všetkých žiakov.

98

• overujúce DT (tzv. CR testy) –> ide o DT absolútneho výkonu. Výkon žiaka je porovnávaný s určitou vopred stanovenou normou.

13.2 Postup pri konštrukcii DT Pri konštrukcii DT sa odporúča dodržať tento postup:

1. určiť účel a druh DT. Napr. kognitívny, priebežný, overujúci, neštandardizovaný, z vyučovacieho predmetu fyzika, určený pre žiakov 9. ročníka ZŠ.

2. vymedziť rámcový obsah DT. Napr. ako tému učiva „Svetelné javy“ v 9. ročníku ZŠ.

3. spresniť obsah DT. V prípade výstupného DT (skúšanie po skončení tematického celku) je potrebné urobiť špecifikačnú tabuľku, ktorej účelom je dodržanie obsahovej validity DT, aby časový rozsah učiva zodpovedal zastúpeniu úloh z tohto učiva v DT.

Ukážka špecifikačnej tabuľky:

Por. č.

Jednotka učiva

Počet vyučovacích hodín

Celkový počet úloh Počet úloh na

abs. v % abs. v % vedomosti zručnosti

1. Priamočiare šírenie svetla 3 21 6 20 2 4

2. Odraz svetla 4 29 9 30 3 6

3. Lom svetla 5 36 11 37 4 7

4. Rozklad svetla 2 14 4 13 2 2

SPOLU 14 100 30 100 11 19

Podstata tvorby DT je v tom, že špecifické ciele vzdelávania, ktoré sú

testovateľné, sa pretransformujú do podoby úloh. V prípade, že špecifických cieľov je veľa, urobí sa ich výber. Konkrétne ciele tematického celku Svetelné javy sú tieto: a/ priamočiare šírenie svetla

� navrhnúť a urobiť pokus ilustrujúci priamočiare šírenie svetla � opísať vznik tieňa a polotieňa � vysvetliť vznik fáz Mesiaca � vysvetliť zatmenie Mesiaca a zatmenie Slnka � vysvetliť zásady hygieny osvetlenia

b/ odraz svetla � vysvetliť zákon odrazu svetla � experimentálne zobraziť predmet rovinným zrkadlom � určiť vlastnosti obrazu

c/ lom svetla � vysvetliť a pokusom ilustrovať lom svetla � experimentálne určiť polohu ohniska a ohniskovú vzdialenosť šošovky

99

� zobraziť predmet šošovkami � vysvetliť funkciu okuliarov � vysvetliť chyby oka a vplyv hygieny osvetlenia na zdravie

d/ rozklad svetla � experimentálne dokázať, že slnečné svetlo je zložené z farebných svetiel � vysvetliť vznik dúhy � vysvetliť základy farebného videnia

4. určiť formu úloh DT. Existujú tieto formy úloh DT:

a) otvorené úlohy – riešiteľ DT odpoveď tvorí: píše, kreslí, počíta.

a. so širokou odpoveďou b. neštrukturalizované c. štrukturalizované

i. s vymedzenou štruktúrou ii. so štruktúrou danou konvenčne

d. so stručnou odpoveďou i. produkčné

ii. doplňovacie b) zatvorené úlohy - riešiteľ vyberá správnu odpoveď z niekoľkých ponúkaných

odpovedí. a. dichotomické b. s výberom odpovede (polytomické) c. priraďovacie d. usporiadacie

Ukážky jednotlivých foriem úloh: Otvorené úlohy so širokou odpoveďou Úloha: Opíš svetlo. Poznámky:

Žiak často nevie, čo má učiteľ – skúšajúci na mysli, čomu sa pri odpovedi pripisuje najväčší význam, či sa bude pri hodnotení brať do úvahy aj dĺžka odpovede, či treba aj obrázok, príklad a pod. Takéto úlohy sa veľmi ľahko navrhujú, ale veľmi ťažko opravujú. Odpovede na také úlohy takmer nemožno posúdiť objektívne, preto by sa mali v DT vyskytovať iba ojedinele. Ak je nevyhnutné, aby žiak vytvoril širokú odpoveď, je potrebné úlohu štrukturalizovať, teda uviesť, ktoré prvky má odpoveď žiaka obsahovať, napr.

objektívne úlohy

100

Opíš svetlo: � z hľadiska zákonov šírenia svetla � ako svetelný lúč � ako elektromagnetické žiarenie

Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou

Vyžadujú stručnú, veľmi krátku odpoveď: slovo, vetu, vzorec, značku a pod. Ak majú tvar otázky, hovoríme o produkčných úlohách. Ak majú tvar neúplnej vety – sú to doplňovacie úlohy. Úlohy: a/ produkčné Čo vyjadruje optickú mohutnosť šošovky? .......................... Čo vyjadruje ohnisková vzdialenosť šošovky? .......................... Čo je to dioptria? .......................... b/ doplňovacie Dioptria je ............................................................. Optická mohutnosť šošovky je ...............................

Z uvedených príkladov vyplýva, že produkčné a doplňovacie úlohy sú rovnocenné. Líšia sa iba gramatickým tvarom. Dichotomické úlohy Tvoria tvrdenie, na ktoré môžu žiaci odpovedať iba dvojako: áno – nie. Úloha: Uhol dopadu sa rovná uhlu odrazu: áno – nie Dioptria je jednotka optickej mohutnosti: áno – nie Krátkozrakosť oka sa odstraňuje rozptylnou šošovkou: áno – nie Úlohy s výberom odpovede Nazývajú sa tiež polytomické úlohy, používajú sa najčastejšie spomedzi objektívnych úloh. Úloha 1 Ohnisková vzdialenosť šošovky s mohutnosťou 2 dioptrie je: a/ 50 cm b/ 2 m c/ 20 cm d/ 0,2 m Úloha2 Situácia na obrázku znázorňuje a/ ďalekozraké oko b/ krátkozraké oko c/ zdravé oko d/ astigmatické oko

101

Poznámky: Správna odpoveď má byť jednoznačná, ale všetky ponúkané nesprávne odpovede

musia byť takisto hodnoverné a príťažlivé, niekedy viac ako správna odpoveď. Najmenší počet ponúkaných odpovedí je 4, optimálny počet je 5. Je potrebná dbať, aby v odpovediach bola len 1 správna odpoveď. Správne odpovede majú byť umiestnené rovnomerne, na všetkých pozíciách. Ponúkané odpovede sa majú gramaticky a štylisticky hodiť do textu otázky. Dĺžka ponúkaných odpovedí by mala byť približne rovnaká. Treba sa vyhýbať negatívnym formuláciám v texte úlohy. Priraďovacie úlohy

Skladajú sa z dvoch množín pojmov a inštrukcie. Ku každému pojmu prvej skupiny (tzv. návestie) má žiak priradiť niektorý z pojmov druhej skupiny (tzv. doplnky) tak, aby priradenie doplnku a návestia správne vyjadrovalo ich vzájomný vzťah uvedený v inštrukcii.

Úloha: K jednotlivým fyzikálnym veličinám priraď ich jednotky: 1. sila A. kilogram 2. energia B. newton 3. hmotnosť C. joule 4. výkon D. pascal

E. watt Odpoveď: 1 –> ..... 2 –> ..... 3 –> ..... 4 –> ..... Poznámky:

Počet pojmov v množine doplnkov je väčší, ako počet pojmov v množine návestí. Je to preto, aby posledná odpoveď nevznikla automaticky. Usporiadacie úlohy Pri týchto úlohách sa vyžaduje usporiadať skupinu prvkov podľa určitého hľadiska. Úloha: Usporiadaj kovy podľa ich merného odporu od najmenšieho po najväčší: a/ železo 1. ...................... b/ hliník 2. ...................... c/ volfrám 3. ...................... d/ meď 4. ...................... e/ zlato 5. ......................

Použitie príslušnej formy úlohy závisí od úrovne učenia, ktorú je potrebné vynaložiť

na riešenie tejto úlohy. Je dobré, keď si učiteľ pri tvorbe DT zostaví tabuľku vhodnosti jednotlivých foriem úloh DT podľa toho, ktorú úroveň učenia sleduje (podľa taxonómie B. Niemierka):

102

Forma úloh

Taxonómia cieľov /podľa B. Niemierka

Zapamätanie Porozumenie Špecifický transfer

Nešpecifický transfer

So širokou odpoveďou - - + ++

Produkčné ++ ++ + -

Doplňovacie ++ + + -

Dichotomické ++ ++ + -

S výberom odpovede + ++ ++ +

Priraďovacie ++ ++ + -

Usporiadacie + ++ - -

Legenda: ++ veľmi vhodná forma úlohy DT

+ vhodná forma úlohy DT - nevhodná forma úlohy DT

Pri príprave DT ďalej postupujeme takto:

5. Navrhnúť úlohy DT, vytvoriť banku úloh DT – pre každý konkrétny cieľ, ktorého obsahom je dôležité učivo a ktorý možno testovať, sa navrhne aspoň jedna úloha.

6. Určiť testovací čas – výstupné DT môžu mať časovú dĺžku jednu hodinu (na 2. stupni ZŠ, na stredných školách). Časové trvanie priebežných DT môže byť od 5 do 20 minút.

7. Určiť počet úloh DT – Počet úloh je podmienený časom, formou úloh, vekom a intelektuálnou úrovňou riešiteľov. Čas riešenia objektívnych úloh nebýva dlhší ako 1 minúta, ak sa nevyžaduje výpočet. Problém je s určením času na riešenie otvorených úloh so širokou odpoveďou. Dobré je, keď si učiteľ empiricky overí časovú dĺžku riešenia DT.

8. Určiť formu a počet variantov DT. Ak každý žiak nemôže sedieť samostatne, treba vytvoriť aspoň dva varianty DT, aby žiaci neodpisovali. Obidva varianty musia byť rovnocenné. Preto netreba zaraďovať do druhého variantu iné úlohy, a tým vytvoriť v podstate iný DT, ale je vhodné:

• zmeniť poradie úloh • zmeniť hodnoty daných veličín • zmeniť poradie ponúkaných riešení v úlohách s výberom odpovede • urobiť zrkadlový obraz • kombinovať uvedené spôsoby

9. Navrhnúť predbežnú podobu DT. Jednotlivé úlohy sa zoradia podľa subtestov, a to obvykle od najľahších úloh po najťažšie úlohy.

10. Prideliť úlohám DT váhy významu. Nie všetky úlohy sú vždy rovnocenné. Aby sme vzali do úvahy tieto odlišnosti, prideľujú sa úlohám tzv. váhy významu. Napríklad všetkým úlohám DT, ktorých riešenie si vyžaduje iba zapamätanie učiva, sa pridelí váha 1 (najnižšia); úlohám, ktorých riešenie si vyžaduje aj

103

porozumenie učiva, sa pridelí váha 2; úlohám, ktorých riešenie si vyžaduje aj porozumenie učiva sa priradí váha 3 a úlohám na nešpecifický transfer váha 4.

11. Určiť skórovanie úloh DT. Jednotlivé úlohy sa neznámkujú, ale bodujú. Skórovanie je prideľovanie bodov jednotlivým úlohám. Súčet bodov DT sa nazýva skóre DT. Ak sú úlohy DT objektívne, alebo ak je počet akýchkoľvek úloh DT väčší ako 20, používa sa binárne skórovanie, pri ktorom sú len dve možnosti: jeden bod za správnu odpoveď a nula bodov za nesprávnu, neúplnú alebo vynechanú odpoveď. Ak je počet úloh menší ako 20, používa sa zložené skórovanie, a to najmä pri otvorených úlohách so širokou odpoveďou. Jednotlivým úlohám sa priraďujú aj viacej body ako jeden.

12. Dať žiakom vyriešiť DT. Vytvoriť optimálne podmienky, zabránenie opisovaniu, zabrániť rušivým momentom...

13. DT opraviť – vyhodnotiť. 14. DT oklasifikovať. Sú dve možnosti: arbitrážny postup, pri ktorom, je vopred

určený transformačný kľúč prevodu skóre DT na známky; štatistický postup, pri ktorom sa transformačný kľúč prevodu skóre DT na známky vypočíta podľa výkonu, ktorý dosiahli žiaci v DT.

15. Určiť stredné hodnoty výsledkov DT – aritmetický priemer a medián. 16. Výsledky DT zobraziť graficky. 17. Určiť ďalšie hodnoty: rozptyl, smerodajnú odchýlku,... 18. Určiť podozrivé úlohy DT. Sú to úlohy, ktoré mohli znížiť reliabilitu DT, a ktoré

treba pre ďalšie použitie DT vynechať alebo upraviť. Prednosti DT

V porovnaní s inými metódami zisťovania úrovne vedomostí a zručností žiakov sú najmä:

• za rovnaký čas možno zistiť osvojenie si väčšieho množstva učiva • vyššia validita, reliabilita a objektívnosť hodnotenia (všetci žiaci sú testovaní v

rovnakých podmienkach) • úspornosť, efektivita – v relatívne krátkom čase možno testovať všetkých

žiakov • jednoduchosť opravy a možnosť využitia výpočtovej techniky pri konštrukcií,

riešení, oprave, vyhodnocovaní i štatistickej analýze výsledkov DT Nedostatky DT V porovnaní s inými metódami zisťovania úrovne vedomostí a zručností žiakov sú nedostatky najmä:

• náročnosť konštrukcie DT • ekonomická náročnosť (spotreba papiera, rozmnožovanie) • vyvolávajú u žiakov strach, trému a stres • možno nimi zistiť iba vedomosti a zručnosti • DT s nízkou validitou a reliabilitou vedie k mylným záverom

104

Bodové výsledky žiakov v teste môžeme klasifikovať tiež na základe normálneho rozdelenia početností. U tohto postupu sa vychádza z predpokladu, že výkony dosiahnuté v teste u dostatočne veľkej skupine žiakov zodpovedajú tzv. Gaussovej krivke. To znamená, že najviac je vždy výkonov priemerných a na obe strany od priemeru potom početnosti symetricky ubúdajú. Nakoľko klasifikujeme v zhode s touto zákonitosťou, potom najviac žiakov klasifikujeme stupňom 3, trocha menej žiakov stupňom 2 a 4 a najmenej žiakov stupňom 1 a 5. Medzi jednotlivými autormi nie je zhoda v tom, koľko percent žiakov by malo byť jednotlivými stupňami klasifikovaných.

Všetky návrhy sa však zhodujú v tom, že rozdelenia sú symetrická okolo stupňa 3 a tento klasifikačný stupeň má tiež najväčšiu početnosť. Uvádzame niektoré najčastejšie odporúčané rozdelenie. Odporúčané triedenie klasifikačných stupňov:

Klasifikačný stupeň Rozdelenie (%)

a b c

výborný 7 10 15

chválitebný 24 20 20

dobrý 38 40 30

dostatočný 24 20 20

nedostatočný 7 10 15

105

Poznámky

106

OBSAH:

1. Pojem a predmet didaktiky. Stručná história didaktiky ..... 3

2. Systém didaktiky ..... 7

3. Typy vyučovacieho procesu ..... 9

4. Klasifikácia teórií v didaktike ..... 10

4.1 Spiritualistické teórie ..... 11

4.2 Personalistické teórie ..... 12

4.3 Kognitívno-psychologické teórie ..... 16

4.4. Technologické teórie ..... 19

4.4.1 Systémopvé tendencie ..... 20

4.4.2 Hypermediálne tendencie ..... 21

4.5 Sociokognitívne teórie ..... 22

4.5.1 Sociokognitívne teórie sociálneho učenia ..... 23

4.5.2 Teórie sociokognitívneho konfliktu ..... 24

4.5.3 Vygotského sociálno-historická teória ..... 24

4.5.4 Teórie kontextualizovaného učenia ..... 25

4.5.5 Teórie kooperatívneho vyučovania a učenia ..... 25

4.6 Sociálne teórie ..... 26

4.7 Akademické teórie ..... 26

5. Niektoré moderné koncepcie vyučovacieho procesu ..... 27

5.1 Kooperatívne vyučovanie ..... 27

5.2 Problémové vyučovanie ..... 29

5.3 Projektové vyučovanie ..... 30

5.4 Autentické vyučovanie ..... 32

5.5 Modulárno-kreditový systém vyučovania ..... 33

5.6 Elektronické vzdelávanie ..... 33

5.7 Programové vyučovanie ..... 35

5.7.1 Východiská programového vyučovania ..... 35

5.7.2 Teória programového učenia B. F. Skinnera ..... 35

5.7.3 Teória programového učenia S. I. Presseyho ..... 36

5.7.4 Vetvený program N. A. Crowdera ..... 37

5.7.5 Kybernetika a programové učenie ..... 37

6. Ciele vyučovania a ich taxonómie ..... 38

6.1 Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania ..... 40

6.2 Špecifické ciele vyučovacieho procesu ..... 41

6.3 Taxonómie vzdelávacích cieľov ..... 42

6.3.1 Taxonómia B. S. Blooma ..... 42

6.3.2 Taxonómia B. Niemierka ..... 42

6.3.3 Taxonómia cieľov D. B. Kratwohla ..... 43

6.3.4 Taxonómia M. Simpsona ..... 43

6.4 Kompetencie ako ciele vyučovacieho procesu ..... 44

107

7. Obsah vzdelávania ..... 45

7.2 Reforma vzdelávacích obsahov ..... 46

7.3 Teoretické koncepcie a praktické prístupy k reforme ..... 47

7.4 Modernizácia vzdelávacích obsahov ..... 48

8. Vyučovacie zásady ..... 50

8.1 Vymedzenie pojmu vyučovacej zásady ..... 51

8.2 Analýza vyučovacích zásad ..... 51

8.2.1 Zásada uvedomelosti a aktivity ..... 51

8.2.2 Zásada názornosti ..... 52

8.2.3 Zásada primeranosti ..... 53

8.2.4 Zásada trvácnosti ..... 54

8.2.5 Zásada systematickosti ..... 55

8.2.6 Zásada komplexného rozvoja osobnosti žiaka ..... 56

8.2.7 Zásada individuálneho prístupu k žiakovi ..... 57

8.2.8 Zásada spojenia teórie s praxou ..... 57

8.2.9 Zásada vedeckosti ..... 57

9. Vyučovacie metódy ..... 58

9.1 Pojem vyučovacej metódy ..... 58

9.2 Klasifikácia vyučovacích metód ..... 59

9.2.1 Motivačné metódy ..... 61

9.2.2 Expozičné metódy ..... 63

9.2.3 Fixačné metódy ..... 66

9.2.4 Metódy diagnostické a klasifikačné ..... 68

10. Organizačné formy vzdelávania ..... 70

10.1 Individuálne vyučovanie ..... 70

10.2 Hromadné a frontálne vyučovanie ..... 71

10.3 Individualizované vyučovanie ..... 73

10.4 Projektové vyučovanie ..... 75

10.5 Diferencované vyučovanie ..... 76

10.6 Skupinové a kooperatívne vyučovanie ..... 78

10.7 Tímové vyučovanie ..... 79

10.8 Otvorené vyučovanie ..... 80

11. Vyučovacie prostriedky ..... 82

11.1 Pojem učebné pomôcky a didaktická technika ..... 82

11.2 Funkcie učebných pomôcok a didaktickej techniky ..... 82

11.3 Klasifikácia učebných pomôcok a didaktickej techniky ..... 83

12. Evaluácia pedagogického procesu ..... 85

12.1 Úvod - legislatívne normy ..... 85

12.2 Hodnotenie a klasifikácia ..... 86

12.3 Metódy a formy skúšania ..... 87

12.4 Metódy a formy hodnotenia ..... 88

12.5 Nedostatky súčasného spôsobu skúšania a hodnotenia ..... 89

12.6 Ako možno odstrániť nedostatky skúšania a hodnotenia ..... 93

108

13. Didaktické testy ..... 95

13.1 Klasifikácia didaktických testov ..... 97

13.2 Postup pri konštrukcii DT ..... 98

Poznámky ..... 105