Teoras pedaggicas (1)20 de Septiembre del 2014
Se define como teora pedaggica al conjunto de conceptos,
definiciones, preposiciones, enunciados, principios que
interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedaggico, es
decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el
aprendizaje, el currculo y la organizacin escolar.A modo de
contribucin a una mejor comprensin de esas teoras empezamos a
publicar alguna de esas teoras, empezando por la Teora Cognitiva.LA
TEORA COGNITIVAI. Origen y fundamentos: 1.1 Los estudios de enfoque
cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como
la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que
haba dirigido hasta entonces la psicologa. 1.2 Todas sus ideas
fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y
tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma,
tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje
significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la
socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia
de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.
1.3 Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado
en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin,
memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin
subraya que existen diferencias importantes entre ellos. 1.4 Desde
los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases
del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de
investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la
cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no
es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por
ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre
otras. 1.5 En la actualidad, es difcil distinguir con claridad
(debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) dnde
termina el paradigma cognitivo y dnde empieza otro paradigma.
Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas
de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de
varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por
ello se observan diversos matices entre ellos.II. IDEAS PRINCIPALES
2.1 La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio
del proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.
2.3 Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y
simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el
conductismo. 2.3 Reconoce la importancia de cmo las personas
organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin
y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas
mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. 2.4
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del
mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin
con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
2.5 En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender"
constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las
percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje
a travs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple
cambio observable en el comportamiento.2.6 Dos de las cuestiones
centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos,
son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de
aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de
habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.III.
CONCEPCIN DEL ALUMNO 3.1 El alumno es un sujeto activo procesador
de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratgicas.IV. CONCEPCIN DEL MAESTRO 4.1 El profesor parte de la
idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que
puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra
especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos.(*) FUENTE:INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
MONTERREY. (2010).Competencias del nuevo reto del Profesor. Mxico:
TM.Teoras pedaggicas (2)23 de Septiembre del 2014
LA TEORA SOCIOCULTURAL (*)I. ORIGEN Y FUNDAMENTOS1.1 El
paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o
histrico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vygotsky a partir de
la dcada de 1920.1.2 Para los seguidores del paradigma
histrico-social: el individuo aunque importante no es la nica
variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las
herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo
apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas
ideas lo diferencia de otros paradigmas.1.3 Una premisa central de
este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual
no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en
general, ni de los procesos educacionales en particular. No es
posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar
en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra
inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas
sociales histricamente determinados y organizados.1.4 Para Vygotsky
la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un
tringulo abierto en el que las tres vrtices se representan por
sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su
contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el
desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia
sino que la reconstruye activamente.II. IDEAS PRINCIPALES2.1 Gran
parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando
giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al
tema de la mediacin.2.2 Vygotsky define la ZDP: "distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".2.3
Vygostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos
entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e
instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores
externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores
niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer
hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.2.4 El
rol de la interaccin social con los otros (especialmente los que
saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.)
tiene importancia vital para el desarrollo psicolgico (cognitivo,
afectivo, etc.) del nio-alumno.2.5 Adems de las relaciones
sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos
como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, etc.) permiten el
desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran
distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte
el sujeto que aprende.2.6 Por lo tanto, el alumno reconstruye los
saberes entremezclando procesos de construccin personal y procesos
autnticos de construccin en colaboracin con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.2.7 Los
saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta
cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente,
gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo
propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso
activo de ellos de manera consciente y voluntaria.III. CONCEPCIN
DEL ALUMNO3.1 El alumno debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en
que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.IV.
CONCEPCIN DEL MAESTRO El profesor debe ser entendido como un agente
cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta
direccin intencionalmente determinada. El profesor deber intentar
en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de
desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de
sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. La educacin formal
debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el
uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos
(fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la
escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.(*)FUENTE:
INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES MONTERREY.
(2010).Competencias del nuevo reto del Profesor. Mxico: TM.
Teoras pedaggicas (3)26 de Septiembre del 2014
LA INTERDEPENDENCIA EN LA RELACIN DESARROLLO Y APRENDIZAJE (*)En
la literatura psicoeducativa el debate se ha resumido sealando que
para Piaget el desarrollo precede al aprendizaje y lo explica,
mientras que para Vygotsky es el aprendizaje el que antecede y
explica el desarrollo. Sin embargo, esta forma sencilla en que se
ha articulado el debate no captura la riqueza de las ideas que
expresaron Piaget y Vygotsky con respecto al asunto.En sus
esfuerzos por construir una explicacin del origen del conocimiento,
tanto Piaget como Vygotsky reconocieron la complejidad de su objeto
de estudio y elaboraron en torno a los multideterminantes
implicados en su construccin.Ciertamente, Piaget (1973) sostuvo que
el desarrollo explica el aprendizaje. Pero su elaboracin de esta
postura revela una compleja visin del desarrollo que implica
algunas dimensiones del aprendizaje.Para Piaget el desarrollo
mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado
menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. La tendencia
a este equilibrio mvil, tanto ms estable cuanto ms mvil, hace que
el desarrollo sea comparable con la construccin de un sutil
mecanismo cuyas fases graduales de ajustamiento tendrn por
resultado una ligereza y una movilidad mayor de las piezas. Para
Piaget este proceso de construccin gradual guarda estrecha relacin
con el aprendizaje.Piaget conceptualiz el desarrollo como resultado
de una compleja relacin entre la maduracin del sistema nervioso, la
experiencia (fsica y lgico matemtica), la interaccin social, la
equilibracin y la afectividad. De estos elementos, la experiencia y
la interaccin social remiten especficamente al aprendizaje. De
acuerdo con Piaget, es solo cuando se dan las condiciones para la
manifestacin ptima de los cinco factores mencionados que el
desarrollo preceder al aprendizaje. En otras palabras, el discurso
de Piaget, la idea de que el aprendizaje se subordina al desarrollo
no es absoluta: est explcitamente condicionada a la compleja
interaccin de un conjunto de determinantes, entre los que se
encuentran variables que aluden al aprendizajePor su parte,
Vygotsky no contradijo la idea de que el desarrollo del que hablaba
Piaget en efecto preceda al aprendizaje. Por el contrario, sostuvo
era irrefutable el hecho, documentado y verificado por la
investigacin evolutiva, de que el aprendizaje debe ser congruente
con el nivel de desarrollo del nio(a). Acept como absolutamente
innecesario tener que demostrar que solo a cierta edad se puede
comenzar a ensear gramtica y que solo a cierta edad el alumno es
capaz de entender lgebra. En consecuencia, tom como punto de
partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una
relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad
potencial del aprendizaje.Sin embrago, a pesar de aceptar este
hecho fundamental e incontrovertible, Vygotsky ciertamente plante
que el aprendizaje precede al desarrollo. Esta inconsistencia en el
discurso de Vygotsky se desvanece cuando precisamos que, al igual
que Piaget, Vygotsky condicion su proposicin y no se refiri al
desarrollo en trminos absolutos. Vygotsky conceptualiz dos niveles
de desarrollo: el desarrollo actual y el desarrollo potencial.
Reconoci que el desarrollo actual est condicionado por las
dimensiones sealadas por Piaget. No obstante, Vygotsky argument que
el desarrollo potencial est condicionado por el aprendizaje. El
planteamiento es que el aprendizaje precede al
desarrollonicamentecuando dicho aprendizaje acta en un espacio
imaginario creado a partir del desarrollo ya alcanzado. A este
espacio Vygotsky lo design como la zona de desarrollo potencial o
prximo, una de las nociones que ms se ha discutido e investigado en
el campo de la educacin y evaluacin psicolgica.Vygotsky (1987)
defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el
nivel de desarrollo actual, segn determinado por la solucin
independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, segn
determinado por medio de la solucin de problemas bajo la orientacin
de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces. A partir de
esta definicin, Vygotsky estableci que el nivel actual de ejecucin
en la tarea representa el desarrollo cognoscitivo
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo potencial
representa el desarrollo cognoscitivo prospectivamente. A partir de
esta idea, Vygotsky propone que la instruccin debe basarse en el
anlisis del potencial del alumno para elevarse a s mismo a niveles
superiores de desarrollo por medio de la colaboracin, para moverse
de lo que tiene a lo que no tiene por medio de la internalizacin
(Vygotsky, en Rieber y Carton, 1987, p. 210).Vygotsky plante que la
zona de desarrollo prximo es un rasgo definitorio de la relacin
entre educacin y desarrollo y sostuvo que la nica educacin que es
til al alumno es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo
dirige.Lo expuesto hasta aqu permite establecer que ni Piaget ni
Vygotsky adoptaron posiciones absolutas con respecto a la relacin
desarrollo-aprendizaje. Sus respectivas narrativas nos presentan al
desarrollo cognoscitivo y al aprendizaje como procesos de gran
complejidad que no pueden ser cabalmente explicados sin considerar
sus mltiples determinantes y las interacciones entre estos.(...) A
pesar de las diferencia en sus respectivas explicaciones del origen
y desarrollo del pensamiento, las ideas de Piaget y Vygotsky con
relacin a la educacin convergen y se complementan. Sus respectivos
discursos en torno al proceso enseanza-aprendizaje articularon una
dura crtica a la visin tradicional de que el conocimiento puede
transmitirse. Ambos reaccionaron explcitamente a las teoras del
aprendizaje y los modelos educativos que ignoran sistemticamente
las motivaciones, intereses, valores, actitudes y sentimientos de
quienes aprenden. Entendieron que dichas teoras y modelos
pedaggicos han resultado en una pedagoga centrada en proveerles a
quienes ensean tcnicas sofisticadas para compartir informacin y
estrategias de manejo para lograr control y disciplina en el aula.
Esta pedagoga ha estado poco orientada a explorar y construir sobre
los intereses, interrogantes, conocimientos y capacidades que traen
los nios y nias al llegar a la escuela.() Las estrategias
pedaggicas que podemos construir a partir de las enseanzas de
Piaget y Vygotsky destacan la construccin activa del conocimiento.
Mltiples modalidades en la pedagoga contempornea, se asocian con el
legado de Piaget y Vygotsky a la educacin. Ejemplo de estas
modalidades son el anlisis del discurso y el nfasis en la
literacia, el andamiaje, la prctica guiada, el dilogo socrtico, el
lenguaje integral, la evaluacin dinmica o avaluacin, algunas formas
de aprendizaje colaborativo y cooperativo, las comunidades de
aprendices y algunas estrategias orientadas al desarrollo de
capacidades especficas, como las que impulsa el movimiento de
pensamiento crtico. El uso de estrategias como estas y el
entendimiento de los postulados sobre los que se sostienen son
indispensables para una prctica educativa reflexiva. Esta prctica
es indispensable para co-construir, en colaboracin con estudiantes
y colegas, la educacin de excelencia y pertinencia a la que
aspiramos.*FUENTE:RODRGUEZ AROCHO, Wanda. (1999).El legado de
Piaget y Vygotsky a la educacin. Revista latinoamericana de
Psicologa, Vol. 31, nmero 003. Bogot: Fundacin Universitaria Konrad
Lorenz. Pgs. 447-489.
