Contenido

Análisis sistémico de familias con un hijo adolescente drogadictoRocío Soria Trujano, Jaime Montalvo Reyna y Maricela González Tolentino . . . . . . . . . . . . 3

Adaptación y validación de una escala sobre clima motivacional de claseMercedes Fernández Liporace, Paula Ongarato y María Martina Casullo . . . . . . . . . . . . . . 13

La experiencia de vivir con una lesión medular traumática:desde el análisis de la narrativaRocío Tron Álvarez y Emily Ito Sugiyama. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Una revisión de estudios de intervención sobre las alteracionesde la imagen corporalMarisol Mora Giral y Rosa María Raich Escursell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Política social, ideología del bienestar y el Estado corporativoCirilo H. García Cadena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Restricción alimentaria y preocupación por la figura:exploración en una muestra comunitariaJuan Manuel Mancilla Díaz, Karina Franco Paredes,Georgina Álvarez Rayón, Xóchitl López Aguilar, Rosalía Vázquez Arévalo y Trinidad Ocampo Téllez-Girón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Revisores Invitados: Ofelia de Satnick, Xóchitl López A., Karina Franco P., César Carrascosa, Edgar Galindo,María Luisa Aguirre y Eleonora Vivas.

Actualmente el consumo de drogas en México, aligual que en diversas partes del mundo, se havuelto un problema cada vez más evidente y di-fícil de combatir por las múltiples causas que loocasionan e intereses que lo mantienen. Por lotanto, esto ha presentado un motivo de gran pre-ocupación para la mayoría de la gente, ya que cadadía, tanto la demanda de drogas como la cifra deconsumidores, van en aumento.

Massun (1991) señala que los términos drogao fármaco son nombres genéricos que se desig-nan a cualquier substancia que al ser introducidaen el organismo vivo produce alteraciones en suestructura o funcionamiento normales (cambiosfísicos y/o mentales).

Por su parte, la Organización Mundial de laSalud define farmacodependencia como “un es-tado psíquico, y algunas veces también físico,resultado de la interacción entre un organismoviviente y un fármaco, y que se caracteriza porrespuestas conductuales y de otros tipos , provo-

Análisis sistémico de familias con un hijoadolescente drogadicto

Systemic analysis of families with an adolescent son drugaddict

ROCÍO SORIA TRUJANO, JAIME MONTALVO REYNA

Y MARICELA GONZÁLEZ TOLENTINO

Aceptado: abril de 2004

ResumenCon base en el Modelo Estructural Sistémico, se entrevistó a 45 familias de clase media con un hijo adolescente drogadicto,utilizando para ello una Guía de Entrevista diseñada para identificar la estructura familiar (límites, jerarquía, centralidad,periferia, hijos parentales, alianzas y coaliciones). De estas familias, 24 fueron nucleares, 11 monoparentales y 10 reconstituidas.Los datos indicaron que los patrones de interacción identificados en los tres tipos de familias fueron similares: límites difusosal interior y al exterior del sistema, el mayor poder lo ostenta la madre mientras que son notorias la ausencia y el noinvolucramiento del padre en la educación de los hijos; hay hijos parentales, y el adolescente drogadicto es rechazado portoda la familia sin que se le reconozca cualidad alguna.Palabras clave: Modelo Estructural Sistémico, drogadicción, adolescencia, familias nucleares, familias monoparentales, fa-milias reconstituidas

AbstractBased on the Systemic Structural Model, 45 middle class families with an adolescent son drugaddict were interviewed, usingfor this an Interview Guide designed to identify the familiar structure (boundaries, hierarchy, central members, periphery,parental children, alliances and coalitions). 24 families were nuclear, 11 monoparental and 10 stepfamilies. The data indicatedthat the interaction standards identified in the three types of families were similar: diffuse boundaries to in and out of thesystem, the hierarchy was on the mother mother, the father was peripheric and not involved in his son education; there wereparental children, and the adolescent drugaddict is rejected all over the family without recognized to him some quality.Key words: Systemic Structural Model, drug addiction, adolescence, nuclear families, monoparental families, step families

cando siempre una compulsión para procurarseel fármaco en forma continua o periódica con elfin de experimentar sus efectos psíquicos, y algu-nas veces para evitar el malestar o molestias queson producto de una ausencia. Puede o no surgirla tolerancia. Una persona puede mostrar depen-dencia hacia varias drogas” (Jaffe y Petersen, 1980;pág. 8).

El apoyo que se ofrece a las personas con pro-blemas de drogadicción no debe ser sólo de índo-le individual, sino que se tiene que contemplar elcontexto de factores o circunstancias que rodeanal individuo que, de alguna manera influyente,están incidiendo en su comportamiento.

Así, cabe entonces señalar la importancia delcontexto familiar, dentro del cual el individuoadquiere sus primeras experiencias sociales a partirde su interacción con los demás miembros de estesistema como la escuela, la iglesia, las amistades,etc.). La familia proporciona al individuo valoresy normas necesarias para poder relacionarse con

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los demás; moldea en gran medida su comporta-miento y por ello no se puede dejar de lado elanálisis de este contexto.

En el caso de la drogadicción, todo el sistemafamiliar debe de formar parte del tratamiento, puesun síntoma, aunque se presente en un solo miem-bro, representa la señal de que la familia atraviesapor una situación que le causa estrés.

Bowen (1974) explica que, en los casos de al-coholismo o drogadicción, se ha encontrado unnivel alto de ansiedad en la familia; y la ingestaaparece como el síntoma que puede produciransiedad en las relaciones familiares. Además, elautor menciona que ante el incremento de ansie-dad familiar aumenta la adicción del miembrosintomático, quien responsabiliza a los demás desus problemas; a su vez, éstos reaccionan con ma-yor ansiedad, situación que rebota en el adicto,quien, al sentirse mal, ingiere más alcohol o algu-na otra droga, según el caso.

Por su parte, Haley (citado en White, 1979)ejemplifica la aparición de un síntoma (como po-dría ser la drogadicción) con la presencia de trian-gulaciones patógenas en la familia. Él habla de quecuando entran en conflicto tres personas, una degeneración diferente (padre-madre-hijo, por ejem-plo), ésta establece una coalición con alguno delos padres y en contra de la tercera persona (ma-dre-hijo en contra del padre, por ejemplo). Estaforma de relación es negada; por ello, el sistemase vuelve patológico y es probable que aparezcaun síntoma.

El término retroalimentación hace referencia ala información que se maneja en la familia comoel sistema capaz de regular su propia conducta.La retroalimentación negativa mantiene la ho-meostasis, de manera que la familia responde aalgún disturbio actuando para reducir la desvia-ción y restablecer dicha homeostasis, aunque estoimplique la presencia de conductas disfunciona-les. La retroalimentación hace que la familia per-mita variación en el sistema y altere su estructura,moviendose entonces dentro de un sistema diná-mico. Ahora bien, en las familias funcionales elsistema es variable y flexible. Las familias con al-gún miembro drogadicto reciben principalmenteretroalimentación negativa; la conducta de dro-gadicción puede ayudar a mantener la estabilidadde la familia (Usher, Jay y Glass, 1982; Galvin yBrommel, 1991; Whitchurch y Constantine, 1993;citados en Higgins, 1998).

En la década de los años sesenta del siglo XX,psiquiatras investigadores como Ackerman, Bo-wen, Jackson y Minuchin, realizaban estudios

sobre esquizofrenia y problemas psicosomáticos,por ejemplo; pero el problema del abuso de dro-gas y del alcoholismo eran aún ignorados. Trabajoal respecto apareció a finales de esta misma dé-cada y principios de los años setenta (Steinglass,1976).

Para 1986 ya se había incrementado el interésen el tratamiento del alcoholismo y drogadiccióndebido a su presencia tan frecuente entre adoles-centes. (Principalmente dirigen la investigación aesta población, Steinglass, Bennett, Wolin y Reiss,1997.)

Bowen (1974) establece que en la teoría desistemas se pone atención en las relaciones sobrequé pasó, cómo pasó, cuándo y dónde pasó. Seevita la preocupación por saber por qué sucedió.Así, desde la perspectiva sistémica, el abuso dedrogas existe en un contexto de disfuncionalidaddel sistema familiar, en donde cada miembro dela familia juega un papel.

En el campo de la Psicología, la terapia fami-liar sistémica es una alternativa para abordar losproblemas psicológicos de manera familiar. Estaterapia parte de la idea de que algunas inte-racciones familiares se correlacionan con laaparición de un síntoma —como puede ser ladrogadicción— en uno de sus miembros; sínto-ma que funciona como mecanismo homeostá-tico de las relaciones familiares y que pone demanifiesto que existe una disfuncionalidad quetal vez tenga algo que ver con el crecimiento detodo el sistema.

Para hacer funcional al sistema, es necesarioque la familia tome conciencia de que tambiénforma parte del tratamiento.

La década de los años sesenta del siglo XX, apa-rece como una época de consolidación de diver-sas escuelas de terapia familiar sistémica, las cuales,aun cuando poseen ciertas diferencias en cuantoa la forma de intervención y tratamiento, todasellas parten del principio de que el individuo for-ma parte de un sistema familiar, por lo cual, nodebe dejarse de lado el papel de la familia en eltratamiento de cualquier síntoma.

Así, Minuchin desarrolla el Modelo Estructuralde Terapia Familiar, en el cual se intenta modificarla organización de la familia, de tal manera quecuando el terapeuta coparticipa con el grupo fa-miliar, incida o tenga que ver, de alguna forma,con los cambios en las posiciones de este grupo,es decir, el contexto inmediato en el que actúanlos miembros de la familia; esto a su vez contri-buye a que se generen cambios en las percepcio-nes de cada integrante del sistema.

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Para Minuchin (1992), la estructura familiar es“el conjunto de demandas funcionales que orga-nizan los modos en que interactúan los miembrosde una familia” (p. 86). De acuerdo con esto, con-sidera que la familia es un sistema que opera através de pautas transaccionales, las cuales, alrepetirse, establecen reglas y patrones que le danestructura al sistema, definiendo toda una gamade conductas y facilitando una interacción recí-proca entre sus integrantes.

Cabe mencionar que en este modelo se con-sidera que la familia está formada por subsiste-mas, que permiten su funcionamiento. Dichossubsistemas pueden formarse con base en distin-tos elementos; por ejemplo, se pueden crear porgeneraciones, sexo, intereses o funciones.

Minuchin (1992) los clasifica de la siguientemanera:

a) Subsistema individual: incluye el concepto desí mismo dentro de su contexto; contiene así,los determinantes personales e históricos delindividuo.

b) Subsistema conyugal: está formado por dosadultos de diferente sexo, quienes aportanpara la relación de pareja, valores y expecta-tivas que servirán de base para la educaciónde los hijos.

c) Subsistema parental: se forma por la parejaen relación con los hijos, desempeñándose latarea de socialización de éstos.

d) Subsistema fraterno: hace referencia a la re-lación que se da entre hermanos, de maneraque las pautas aprendidas en este subsistemase generalizan a otros sistemas (escuela, tra-bajo, círculo de amigos, etc.), tanto en la in-fancia como en la edad adulta.

Minuchin (1992) destaca algunas formas deinteracción en el sistema familiar que confor-man su estructura: límites, jerarquía, alianzas,coaliciones, centralidad, periferia e hijosparentales.

Este autor considera que para que cada uno delos subsistemas exista y lleve a cabo de manerasatisfactoria sus funciones, es necesario que esténprotegidos por barreras invisibles llamadas límites,las cuales define como: “el conjunto de reglas onormas que designan quiénes participan y de quémanera lo hacen en un subsistema determinado;es decir, definen los roles que tendrá cada uno delos miembros en relación con los otros. Tambiénsirven para proteger la diferenciación del sistemay subsistemas familiares” (p. 89).

Los límites internos se identifican por las reglasque imperan entre los miembros de los subsiste-mas familiares, mientras que los límites externosse reconocen por las reglas de interacción entre lafamilia y el ambiente externo a ella, como porejemplo otras familias y grupos sociales.

Existen tres tipos de límites:

a) Claros: son aquellos que pueden definirse conprecisión permitiendo a los miembros del sis-tema el desarrollo de sus funciones sin inter-ferencias, así como el contacto con otrossistemas.

b) Difusos: los límites difusos hacen referencia aque los miembros de la familia no saben conprecisión quién debe participar, cómo y enqué momento; hay una falta de autonomíaentre los miembros del sistema: se aglutinan,manifestando excesiva “lealtad” entre ellos, yhay invasión de subsistemas.

c) Rígidos: son las reglas que caracterizan a lossubsistemas como desligados, cuando losmiembros de la familia son demasiado inde-pendientes sin mostrar lealtad ni pertenencia.

Para Minuchin, la presencia de límites difusoso rígidos indica la posibilidad de presencia de pro-blemas psicológicos en algún o algunos de losmiembros del sistema.

Los límites también se establecen hacia el ex-terior del sistema.

El concepto de jerarquía consiste en la autori-dad o poder que se le reconoce a una personadentro de la familia, lo cual permite el cumpli-miento de roles y funciones.

Las alianzas son la unión de dos o más miem-bros de la familia con el fin de apoyarse sin estaren contra de alguien.

Las coaliciones significan el apoyo que se esta-blece entre dos o más miembros de la familia paraestar en contra de otro.

También en la estructura familiar pueden ob-servarse relaciones que hacen referencia a la cen-tralidad; el miembro central es aquel en el cualgira la mayoría de las interacciones familiares,puede ser por el reconocimiento de aspectos po-sitivos de la persona central, o por característicasnegativas.

El miembro periférico es quien que interactúalo menos posible con los demás del sistema fa-miliar.

Se habla de que hay un hijo parental cuandoen el sistema familiar a éste se le asigna el rol dealguno de los progenitores.

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Para Minuchin (1992) la familia habrá de pre-sentar límites claros, tanto al interior como al ex-terior del sistema, así como la mayor jerarquíacompartida por los padres; alianzas y centralidadpositiva alternadas entre todos los miembros delsistema. No debe haber coaliciones, centralidadesnegativas, miembros periféricos e hijos parentales;de lo contrario se posibilita la disfuncionalidad dela estructura familiar y la aparición de un síntomaen alguno o algunos de los miembros de la familia.De esta manera se considera que una familia re-quiere de una estructura para que pueda desem-peñar sus tareas y posibilitar la individualidad decada uno de sus miembros, así como inculcar enellos un sentido de pertenencia. La familia, en-tendida como un sistema, no permanece estática,requiere de continuos cambios y procesos de aco-modación, según las circunstancias que la rodean;en ocasiones mantendrá algunas pautas de inte-racción y en otras las rechazará.

Un aspecto teórico-metodológico que se reto-ma para esta investigación es el concepto de ciclovital de la familia, el cual se refiere al proceso denacimiento, desarrollo y muerte del sistema fami-liar. Minuchin y Fishman (1990), desde la pers-pectiva sistémico-estructural nos hablan de lassiguientes etapas: 1) Formación de la pareja 2) Lafamilia con hijos pequeños 3) Familia con hijos enedad escolar o adolescente 4) Familia con hijosadultos. Es importante no dejar de lado este pro-ceso de desarrollo del sistema familiar si es quequeremos conocer los procesos interactivos quecaracterizan a una población determinada, ya seatransversal o longitudinalmente, con fines aplica-dos o descriptivos; en otras palabras, las etapasdel ciclo vital son una herramienta teórico-metodológica importante en toda investigaciónque tenga como base la familia. Como se señalóantes, cada una de estas etapas representa unatransformación sustancial del sistema familiar (soncambios de tipo 2 y tienen que ver con retroali-mentación positiva y con la morfogénesis), ya que,por ejemplo, cuando una pareja decide casarse ovivir juntos, esto representa un cambio drásticoen relación a la etapa previa (noviazgo). El matri-monio o el nuevo sistema tiene que ir haciendomodificaciones en sus interacciones (cambios detipo 1, retroalimentación negativa) si es que quie-re sobrevivir como un sistema diferenciado y lo-grar la homeostasis; por ejemplo, acuerdos ynegociaciones sobre aspectos económicos, geo-gráficos, independencia personal, relaciones conlas familias de origen, sexuales, etc. Si la parejalogra el equilibrio, éste no tarda en sufrir presio-nes hacia un cambio drástico supuestamente “na-

tural”: tener un hijo. Tales presiones normalmen-te vienen de las familias de origen y de otros sis-temas (grupos de amigos, vecinos, compañeros detrabajo, religión, etc.); la mujer se embaraza y apartir de que esto es conocido, el sistema se trans-forma y se pasa a la siguiente etapa del ciclo vitalen donde se tienen que hacer nuevas negociacio-nes y llegar a otros acuerdos, o cuando menosrespetar algunos desacuerdos, ya que el sistemaque antes era de dos, ahora es de tres o más. Elnombre del hijo, los cuidados de éste, la ingeren-cia de los abuelos, etc., son algunos de los temassobre los cuales la pareja tendrá que negociar paralograr la homeostasis dentro de esta etapa. Si estoocurre, es probable que tal estado no se vea alte-rado hasta que el niño tenga que ingresar al sis-tema educativo, o hasta que aparezca otro hijo.Nuevamente esta familia tendrá que hacer cam-bios en sus interacciones (tipo 1), si es que quierecontinuar en su desarrollo “normal” (homeostasis),hasta que otro acontecimiento venga a romper conel equilibrio; éste suele ser el arribo a la adoles-cencia por parte del o los hijos, en donde otra vezla familia tendrá que hacer pequeñas transforma-ciones en su interior para continuar con su desa-rrollo, y así sucesivamente.

Precisamente con base en el Modelo Estructu-ral Sistémico de Terapia Familiar, se realizó lapresente investigación cuyo objetivo fue analizarla estructura de sistemas familiares nucleares (pa-dre, madre e hijos), monoparentales (en este casofamilias con madre e hijos, sin contacto con elpadre) y reconstituídos (padre-padrastro, madre-madrastra, hijos e hijastros), en los cuales un hijoadolescente consumía drogas.

El hecho de analizar de manera conjunta alindividuo sintomático y a su familia como dosentidades que están interrelacionadas continua-mente, y en donde ambos dependen uno del otropara su crecimiento y función, permite compren-der mejor su comportamiento.

Método

Sujetos

Participaron 45 familias con hijos adolescentes denivel socioeconómico medio, quienes asistían porprimera vez a recibir atención psicológica, ya seaa los Centros de Integración Juvenil (CuauhtémocOriente y Poniente), o bien al Instituto de Asisten-cia Privada (IAP) de la Delegación Azcapotzalco,en México, Distrito Federal.

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De la muestra, 11 adolescentes correspondie-ron al sexo femenino y 34 al sexo masculino.

La edad de los sujetos fluctuó entre los 11 y19 años de edad. Estos adolescentes vivían consu familia de origen al momento de llevar a caboel estudio. Dicha familia pudo clasificarse como:familia nuclear (padre, madre e hijos), familia mo-noparental (solamente madre e hijos), o familiareconstituída (de segundas o terceras nupcias).

Se trabajó con 24 familias nucleares11 familias monoparentales10 familias reconstituídas

Material

Se utilizó una Guía de Entrevista (Montalvo y Soria,1997) diseñada para obtener información sobrela estructura familiar. Esta guía consta de 57 pre-guntas que sirven como pauta para que el entre-vistador formule más preguntas al respecto con elfin de obtener la información que permita esta-blecer el tipo de interacción que se esté evaluan-do: jerarquía, centralidad, periferia, límites, hijosparentales, alianzas, y coaliciones.

Variables

• Estructura familiar• Tipo de familia• Drogadicción• Etapa de la adolescencia

Procedimiento

Una vez que las familias se pusieron en contactocon los entrevistadores, se dispuso a realizar laentrevista dentro de la institución correspondien-te, poniendo énfasis en que dicha entrevista seríaconfidencial. Cada entrevista tuvo una duraciónaproximada de 1 hora 30 minutos.

Cada entrevista se audiograbó y se contó conel análisis de la información por parte de tres te-rapeutas, los cuales trataron de llegar a un con-senso respecto a la interpretación de la informaciónobtenida en la entrevista.

Análisis de resultados

Los datos se analizaron con base en el programaSPSS para determinar la frecuencia de cada as-pecto estudiado.

Resultados

Subsistema conyugal

Considerando los resultados predominantes a par-tir del análisis estructural de nuestra muestra, seencontró que en dos tipos de familias se observa-ron similitudes en lo referente a sus interacciones.Así, en las familias nucleares y en las reconstituídas,se identificaron límites difusos; es decir, había faltade comunicación clara y precisa entre la pareja,lo que impedía establecer acuerdos y reglas paraconocer lo que se esperaba de sí y de la relaciónconyugal. Las conversaciones de la pareja se ca-racterizaban por discusiones que podían llegar ala agresión física.

Además, los hijos se enteraban de los proble-mas conyugales y en muchas ocasiones pasabana ser intermediarios de estos conflictos. En las fa-milias monoparentales no existía el subsistemaconyugal, pues no se tenía contacto alguno conel padre.

Tabla 1. Porcentajes de familiasen cuanto al tipo de límitesen el subsistema conyugal

Límites subsistema conyugalLímites Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasClaros 0% 0% 20%Difusos 100% 0% 80%Rígidos 0% 0% 0%

Subsistema parental

Se encontraron principalmente límites difusos enlos tres tipos de familias; los progenitores no po-seían la habilidad para mantener acuerdos y re-glas claras en cuanto a la convivencia y educaciónde los hijos. Se puso en evidencia un fuerte des-control por parte de los hijos al tener que lidiarcon dos autoridades diferentes. En las familias mo-noparentales se reportó que la madre no mante-nía las mismas reglas, lo cual causaba muchosconflictos familiares. Además, en los tres tipos defamilias, las reglas no se establecían de maneraequitativa y constante para los hijos. En las fami-lias reconstituídas hubo trato diferencial hacia hijose hijastros.

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En algunas familias nucleares, el padre estable-cía reglas claras hacia los hijos, no siendo así en elcaso de la madre; en pocas familias monoparen-tales, la madre marcaba reglas claras para algúnhijo, pero no para otro. Además, en una familianuclear, el padre estaba muy desligado de los hijos,mientras que la madre marcaba reglas difusas yestaba amalgamada con los hijos.

Límites hacia el exterior

Una vez más, los límites difusos fueron predomi-nantes. Todas las familias pedían apoyo a otros sis-temas, ya sea para que intervinieran en asuntosfamiliares o para que les dieran ayuda económi-ca, lo cual conllevaba a la intromisión en asuntosfamiliares, como toma de decisiones, hacer pla-nes y en cuanto a la educación de los hijos, situa-ción que causó muchos conflictos en todos lossubsistemas.

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Tabla 2. Porcentajes de familiasen cuanto al tipo de límitesen el subsistema parental

Límites subsistema parentalLímites Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasClaros 0% 9.1% 0%Difusos 79.1% 81.8% 100%Rígidos 0% 0% 0%Claros 16.7% 9.1% 0%y difusosRígidos 4.2% 0% 0%y difusos

Subsistema fraterno

En este subsistema también predominaron los lí-mites difusos. Los hermanos no habían aprendi-do a establecer sus propias reglas y si lo lograban,eran transgredidas constantemente, lo que pro-ducía conflictos (tomar las cosas de otro, escu-char conversaciones de otro, no respetar espaciosde otros, etcétera).

Tabla 3. Porcentajes de familiasen cuanto a límites

en el subsistema fraterno

Límites subsistema fraternoLímites Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasClaros 4.2% 0% 0%Difusos 95.8% 90.9% 80%Rígidos 0% 0% 0%Hijo único 0% 9.1% 20%

Tabla 4. Porcentajes de familiasen cuanto a límites al exterior

Límites al exterior del sistemaLímites Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasClaros 25% 27.3% 40%Difusos 75% 72.7% 60%Rígidos 0% 0% 0%

Jerarquía

En las familias integradas y reconstituídas, la ma-dre tuvo el mayor poder aun cuando en el sistemaexistía una figura paterna.

En las familias monoparentales también lamadre fue la que tuvo el mayor poder, puesto queno había cónyuge.

En los tres tipos de familias, la madre tuvo lasresponsabilidades de organización de la casa, decrianza y educación de los hijos, además de tra-bajar fuera del hogar para aportar ingresos econó-micos.

Tabla 5. Porcentajes de familiasen cuanto al miembro jerarca

JerarquíaMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasPadre 20.8% 0% 0%Madre 54.2% 54.5% 80%Ambos 20.8% 0% 0%Un hijo 4.2% 27.3% 10%Abuelo 0% 9.1% 10%Tío 0% 9.1% 0%

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Hijos parentales

Los tres tipos de familias presentaron hijos paren-tales y ello se relaciona con el ausentismo del pa-dre, ya que la propia madre reportaba que alguientenía que cubrir esas responsabilidades no cum-plidas por el padre, o no cubiertas por el padreausente. Los hijos parentales adquieren responsa-bilidades tales como ayuda económica para lamanutención de la familia (varones mayores),crianza (hijas mayores) y educación de los herma-nos (varones y mujeres mayores). En ocasiones,entre hermanos se evidenciaron (agresiones físi-cas en ocasiones) debido a la lucha por el papelparental, el cual implica poder.

co se le reconocían características positivas como,por ejemplo, ayudar en la casa, haberse absteni-do anteriormente de consumir drogas o manifes-tar deseos de estudiar.

Centralidad por características negativas

En los tres tipos de familias, principalmente eladolescente drogadicto fue reconocido negativa-mente por su consumo de drogas, y por lo mis-mo fue rechazado por los demás miembros de lafamilia.

Se expresaban quejas constantemente por los“cambios de personalidad” del adolescente.

Se exige al adicto un comportamiento similaral del hijo modelo (el que apoya a la madre).Tabla 6. Porcentajes de familias

en cuanto al miembro hijo parental

Hijos parentalesMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasHijo mayor 41.7% 45.4% 20%Hijo menor 0% 0% 0%Hijo 8.3% 9.1% 10%intermedioNo hubo 12.5% 18.2% 20%

Tabla 7. Porcentajes de familiasen cuanto al miembro central

Centralidad por característicaspositivas

MiembrosNucleares Mono- Recons-

parentales tituídasPadre 0% 0% 0%Madre 12.5% 27.3% 20%Hijo mayor 25% 18.2% 20%Hijo 41.7% 36.3% 30%intermedioHijo menor 20.8% 9.1% 30%Tío 0% 9.1% 0%

Centralidad por características positivas

Las familias reportaron que reconocían las carac-terísticas positivas de los hijos mayores que apor-taban dinero al hogar.

Cuando el adolescente drogadicto aportabadinero al hogar, no era reconocido por ello. Tampo-

Tabla 8. Porcentajes de familiasen cuanto al miembro central

Centralidad por característicasnegativas

MiembrosNucleares Mono- Recons-

parentales tituídasPadre 4.2% 0% 0%Madre 0% 0% 0%Hijo mayor 20.8% 18.2% 30%Hijo 37.5% 54.5% 50%intermedioHijo menor 20.8% 9.1% 10%Más de 16.7% 18.2% 10%2 hermanos

Periferia

En las familias monoparentales no hubo contactoalguno con el padre.

En las familias nucleares predominó el padrecomo miembro periférico que descarga en la ma-dre, y en algún hijo parental, si lo hay, toda laresponsabilidad de crianza, educación de los hi-jos y parte de su manutención. En las familias re-constituídas, el padre tiene poco contacto con loshijos y con la ex esposa, y no se responsabilizade ellos debido a que existe un padrastro. En al-gunas de estas familias también el padrastro seidentificó como miembro periférico, involucrán-dose lo menos posible con la familia.

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En las familias monoparentales se unían loshermanos para atacar al hijo parental, obstaculi-zando su desempeño.

En las familias reconstituídas se evidenciaronuniones entre hermanos contra hermanastros ypadrastro. También se unían todos en contra deladolescente adicto.

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Tabla 10. Porcentajes de familiasen cuanto a alianzas

AlianzasMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasSin alianzas 0% 12.5% 0%Padre-madre 2.9% 0% 6.25%Padre-hijo 14.7% 0% 6.25%Madre-hijo 32.4% 43.75% 31.25%Hno-hno 50% 37.5% 37.5%Nieto-abuelo 0% 6.25% 0%Madre-abuela 0% 0% 12.5%Hijo-otro 0% 0% 6.25%pariente

Alianzas

En las familias nucleares y en las reconstituídas, semostraron fuertes alianzas entre algunos herma-nos —excluyendo al adolescente adicto— paraayudarse en la realización de tareas, para obtenerpermisos, para ocultar errores en la realización dealguna labor doméstica, etcétera.

En las familias monoparentales se detectaronalianzas fuertes entre la madre y el hijo que apor-ta dinero y la apoya.

Coaliciones

En las familias nucleares se unían los padres yhermanos para atacar al adolescente adicto, auncuando se diera el caso de que éste ayudara eco-nómicamente.

Tabla 9. Porcentajes de familiasen cuanto al miembro periférico

PeriferiaMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasNinguno 0% 72.7% 0%Padre 70.8% 0% 80%Madre 20.8% 0% 0%Hijo mayor 4.2% 9.1% 0%Hijo 4.2% 18.2% 0%intermedioPadrastro 0% 0% 20%

Tabla 11. Porcentajes de familiasen cuanto a coaliciones

CoalicionesMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasMa-hi vs. pa 21.9% 0% 14.3%Pa-hi vs. ma 12.5% 0% 7.15%Pa-ma vs. hi 15.6% 0% 0%Hnos. vs. hno. 21.9 28.6% 21.4%Hijos vs. padre 6.3 0% 0%Suegro-hija 3.12 0% 7.15%vs. yernoSuegro-hijo 3.12 0% 0%vs. nueraHi-ma 12.5% 21.4% 7.15%vs. otro hijoAbuelo-pa 3.12 0% 0%vs. nietoHno-primo 0% 14.3% 35.7%vs. hnoNo se 0% 35.7% 7.15%identificaron

Tabla 12. Porcentajes de familiasen cuanto al conflicto

ConflictosMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasSin conflictos 0% 21.42% 0%Padre-madre 56.1% 0% 5.9%Padre-hijo 2.4% 0% 5.9%Madre-hijo 12.2% 35.7% 29.4%Hno-hno. 29.3% 42.88% 35.2%Suegro-padre 0% 0% 11.8%Con externos 0% 0% 11.8%

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trabaja y permanece fuera de casa muchotiempo

6. Varios hijos, incluyendo el adolescente dro-gadicto, se encuentran bajo las órdenes de unhermano mayor quien funge como padre

7. No son reconocidas las características positi-vas del adolescente drogadicto

8. Los demás integrantes de la familia permane-cen al pendiente de las características nega-tivas del adolescente drogadicto, y lo rechazanpor ello

9. El adolescente sintomático no es consideradopara la formación de alianzas entre hermanoso con la madre.

Los datos obtenidos concuerdan con lo queseñala Minuchin (1992), referidos a cuando en lasfamilias los límites empiezan a tornarse frágiles,disfuncionales, y se tienen que llevar a cabo loscambios necesarios que permitan la estabilidadfamiliar; de lo contrario, puede suceder que seden patrones de interacción de manera que se pre-senten hijos parentales, miembros periféricos, coa-liciones, centralidades negativas y jerarquía maldistribuida, lo cual pone de manifiesto que la es-tructura familiar es disfuncional. El análisis de todoesto permite la posibilidad de enfrentar situacio-nes problemáticas, como lo es el manejo del sín-toma de la drogadicción.

La terapia familiar sistémica, con base en elmodelo estructural, aparece como una alternativade tratamiento, como una herramienta que pue-de ayudar a modificar los patrones de interacciónfamiliar disfuncionales. Habrá que poner énfasisen la necesidad de que participe la familia en eltratamiento del adolescente drogadicto.

En la problemática de la drogadicción estáninmersos múltiples factores, como lo son la socie-dad, los amigos, los medios de comunicación, etc.;sin embargo, para nosotros la familia representael vínculo más importante a través del cual el in-dividuo aprende a convivir y a relacionarse conlos demás, por ello es muy importante el apoyoque se reciba de ella.

Referencias

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Tabla 13. Porcentajes de familiasen cuanto a la ocupacióndel farmacodependiente

Ocupación del drogadictoMiembros Nucleares Mono- Recons-

parentales tituídasSin ocupación 45% 36.4% 30%Empleado 16.7% 27.2% 30%Estudiante 37.5% 36.4% 40%

Conclusiones

Con base en los hallazgos obtenidos, es importan-te recalcar las similitudes que presentaron las fa-milias en cuanto a su estructura, a pesar de quese conformaron tres tipos diferentes de sistemasfamiliares.

El presente estudio puso de manifiesto la exis-tencia de una serie de patrones de interacción si-milares entre una y otra familia, posibilitando laaparición de un síntoma; en este caso se trató dela drogadicción de un hijo adolescente, síntomaque actúa como regulador de las transacciones fa-miliares. Fue evidente el tipo de relación predo-minante que la familia establece entre todos susmiembros.

Dicha forma de interacción es:

1. Los hijos, incluyendo el adolescente droga-dicto, intervienen en los conflictos de tipo con-yugal de sus padres

2. Los hijos, también el adolescente que se dro-ga, no tienen marcadas reglas claras y cons-tantes en la interacción con sus padres y aunentre hermanos

3. Todos los hijos reciben formas educativas depersonas externas a su sistema familiar, conreglas que no necesariamente coinciden conlas que se manejan en familia.

4. El adolescente drogadicto vive en una familiaen la que es notoria la ausencia del padre yel deslinde de éste, en cuanto a responsabi-lidades educativas de los hijos

5. El adolescente sintomático vive en una fami-lia en la que la madre tiene el mayor poder,siendo el padre anulado en este aspecto. Ellase responsabiliza del hogar y de la educa-ción de los hijos, así como de aportar dineropara la manutención de la familia, por lo que

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Adaptación y validación de una escalasobre clima motivacional de clase

Motivational class climate scale: an adaptation and validation study

MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE*PAULA ONGARATO**

MARÍA MARTINA CASULLO***

Aceptado: septiembre de 2004

ResumenSe presenta un estudio preliminar de adaptación y validación de la Escala de Clima Motivacional de Clase (Alonso & García,1987; Irureta Núñez, 1995) en una muestra de adolescentes escolarizados residentes en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.Los resultados del análisis psicométrico se discuten a la luz de las implicaciones prácticas en el ámbito de aplicación delinstrumento y en relación a la posible influencia de factores culturales.Palabras clave: Clima motivacional de clase - adolescentes - educación

Abstract

Preliminary results from a validation and adaptation study of the Motivational Class Climate Scale (Alonso & García, 1987;Irureta Núñez, 1995) are presented. The research was conducted on a sample of Argentinian adolescent students from BuenosAires. Psychometric results are discussed focusing in practical assessment implications and considering possible cultural influences.Key words: Motivational class climate - adolescents - education

* Universidad de Buenos Aires-Conicet, Argentina. Doctora en Psicología, profesora adjunta en la Universidad de BuenosAires, investigadora adjunta del Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas). E-mail:mliporac@psi.uba.ar

** Universidad de Buenos Aires, Argentina. Licenciado en Psicología, auxiliar docente en la Universidad de Buenos Aires..*** Universidad de Buenos Aires-Conicet, Argentina. Doctora en Psicología, profesora titular en la Universidad de Buenos

Aires, investigadora independiente del Conicet.

Introducción

La evaluación válida y confiable del clima motiva-cional de clase adquiere especial interés en losámbitos de aplicación e investigación en educa-ción y psicología. Desde sus albores, la psicologíade la inteligencia ha destacado la importancia dela motivación, el interés y el gusto por las activi-dades involucradas en el aprendizaje en general,como factores influyentes en el desempeño inte-lectual. Por ejemplo, en la explicación y mediciónde las diferencias individuales en tareas intelecti-vas, Spearman (1927a, 1927b) consideraba la exis-tencia de otros factores generales o universales,derivados de las leyes cuantitativas que funciona-rían a la par de la inteligencia general (factor g),designados como c, el complemento de la inercia

mental —su ausencia— o perseveración, w, unafunción semi-temperamental semejante a la voli-ción, conación o autocontrol, y la oscilación delrendimiento debida al interés, la fatiga y la saludfísica.

A pesar de criticar las teorizaciones de Spear-man en muchos aspectos, Wechsler (1939, 1943)mostraba varios puntos de coincidencia generalesque los acercaban bastante, especialmente en loreferido a la importancia de los llamados porWechsler, factores no intelectivos de la inteligen-cia general, que resultaban semejantes a los fac-tores más arriba detallados, tal como Spearmanlos había concebido.

Vernon (1960, 1983, 1991, 1998), por su parte,consideraba la inteligencia como una colecciónfluida de habilidades de pensamiento infinitamente

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variadas, que pueden ser referidas al factor g yque cambian continuamente, llegando a diversi-ficarse y pudiendo clasificarse y subclasificarse demuchas maneras. Afirmaba que a pesar de las altascorrelaciones entre vocabulario u otras medidasde habilidad verbal y los logros escolares, estosúltimos involucran cualidades de personalidad eintereses, desarrollando en cada rama de la cien-cia o de la matemática su propia habilidad, par-cialmente separada del resto.

Por otra parte, Raven (1999), examinando lasrelaciones de las habilidades cognitivas con la co-nación y la motivación, recordaba un clásico tra-bajo de Maistiriaux (1959), que postulaba unanotable asociación entre la inteligencia y la clasede actividad que las personas identifican comodisfrutable: los sujetos que obtenían las puntuacio-nes más elevadas en el Test de Matrices Progresivas(Raven, 1936, 1956; Raven, Court & Raven, 1992,1993), hallaban más satisfacción desempeñandotareas clasificadas vulgarmente como intelectua-les, mientras que los que exhibían puntuacionesmás bajas se sentían atraídos por tareas prácticas.Raven afirma que se trata de diferentes perspec-tivas de la misma variable psicológica: motivacióne inteligencia. Según su criterio, algunas investi-gaciones (Flynn, 1984, 1987, 1998, 1999; McClelland, 1961) mostraban que las diferencias enel desempeño real cotidiano de grupos étnicos yreligiosos, eran mucho mayores que las diferen-cias en su inteligencia medida, no pudiendo, porende, explicarse por medio de ellas. Así, las dis-paridades en motivos, valores y cuestiones talescomo el apoyo social, parecen mejores predicto-res del desempeño intelectual en la vida real quela inteligencia captada por medio de tests. En estamisma línea, Zeidner (2001) destacaba la relaciónentre la inteligencia general y la conación.

Trasladando estas afirmaciones al ámbito edu-cativo, el logro de un adecuado clima de trabajoen el aula que resulte en un aumento de la mo-tivación, la perseverancia y la autorregulación, pa-rece ser una vía bastante segura para intentar elevarel desempeño de los estudiantes, al menos en lasactividades vulgarmente llamadas intelectuales queson comunes en la vida cotidiana y escolar de laspersonas. De esta manera, diversos autores resal-tan la influencia de factores tales como el ritmode la clase, el orden y la claridad de los objetivosde trabajo, los mensajes implícitos y explícitos deldocente al grupo de alumnos, así como la aten-ción a las diferencias individuales de los distintosestudiantes y grupos, y las interacciones que elprofesor es capaz de generar en sus discípulos,

entre otros (Alonso & Sola, 1987; Alonso Tapia,1991; Anderson, 1973; Johnson & Johnson, 1985;Owens & Straton, 1980; Silbergeld, Koening, &Manderscheid, 1977, 1979).

También se ha documentado la importancia delas autopercepciones que, desde el vamos, inci-den en la motivación de logro y, por ende, tam-bién en el desempeño académico (Ames 1992;Dweck & Bempechat, 1983; Weiner & Kukla,1970). Examinando estas percepciones a partir deautoinformes de los propios estudiantes, se hadestacado el influjo del método y del contexto enla interpretación que estos hacen acerca de suslogros y de su inteligencia (Bempechat, Jimenez &Boulay, 1998; Lawrence-Lightfoot & Hoffman-Davis, 1997).

Variables tales como el background educativosocial y familiar, la inteligencia y la personalidadde niños y adolescentes parecen influir en el estatussocial, el desempeño educativo y las competen-cias sociales adultas, trasladados al comportamien-to observable por medio de la motivación de logro(Cassidy & Lynn, 1991).

La forma en que los docentes son capaces deaplicar los conocimientos provenientes de la psi-cología educacional y la pedagogía en el aula, conun énfasis especial en su habilidad para la tomade decisiones prácticas, surgen como aspectos aser tenidos en cuenta en la creación de un ade-cuado clima motivacional de clase. Así, se hanidentificado seis variables de importancia en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje: los objetivos trans-mitidos en forma de instrucciones, las diferenciasindividuales, el comportamiento del docente, losprincipios básicos del aprendizaje, el método deinstrucción y la evaluación del comportamientode los educandos (Dembo, 1991).

En la década de los noventa, y ya en los prime-ros años del decenio actual, el interés en el temaaparece acrecentado. Farkasova (2000) y Simpson(1999) investigaron la relación entre habilidadesintelectuales, motivación y preferencias de estu-dio en sujetos talentosos. Kakavoulis (1998) estu-dió el estímulo para el aprendizaje escolar durantela transición de la educación primaria a la escuelamedia. Al analizar un sistema educativo organiza-do mediante tutorías, Derry & Potts (1998), halla-ron que los tutores clasificaban a los estudiantescon base en dos vectores: su inteligencia y su mo-tivación. En otra línea de abordaje, Kreitler & Zigler(1990) intentaron explicar las relaciones entre lamotivación y el desempeño en diversas tareas deaprendizaje en el contexto de la psicología expe-rimental. Por su lado, Christie (2001) examinó cua-

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litativamente las percepciones de estudiantes delnivel medio correspondientes a su inteligencia, suéxito y fracaso académico y aspectos vinculadosa las instrucciones brindadas a los alumnos en laclase.

La estimulación cognitiva parental hacia los ni-ños parecería afectar los recursos motivacionalesde estos últimos, de manera que la involucraciónde la madre estaría jugando un papel significativoen el nivel de motivación y de logro en la escuelamedia en el caso de las niñas; en tanto que en elcaso de los varones, las intervenciones influyentesserían las paternas (Trama, 2002). Sin embargo,no toda la evidencia recogida converge en unamisma dirección: un estudio en el que se analiza-ba la contribución única de la motivación para ellogro académico, manteniendo controladas las ha-bilidades cognitivas, el CI y la motivación, re-sultaron no correlacionados, en tanto que lascapacidades cognitivas eran, por mucho, el mejorpredictor del logro escolar. Estos hallazgos cues-tionan la creencia de muchos educadores acercadel papel decisivo de la motivación como deter-minante del desempeño académico (Gagne & StPere, 2002).

Una reciente investigación mostró cómo el feed-back de los docentes hace que los estudiantesmoldeen sus creencias sobre su inteligencia, y, deahí, sobre su motivación y desempeño. Parece existiruna dicotomía fundamental en cuanto a la maneraen que los alumnos elaboran teorías acerca de suscapacidades intelectuales: se observa la creenciade que ellas son un rasgo fijo que no puede serdesarrollado, versus la idea de que representan unacualidad maleable, un potencial que puede ser cul-tivado. Al intervenir convenientemente en situacio-nes áulicas, esas teorías pueden cambiarse en posde aumentar la motivación y el logro académico(Aronson, 2002).

En el contexto iberoamericano resultan desta-cables algunos desarrollos sobre clima motivacio-nal en relación a la inteligencia y a la educación(Alonso & García, 1987; Garrido Gutiérrez, 1990,1996; Irureta Núñez, 1995; Manga, Garrido &Pérez Solís, 1997).

Evaluación del clima motivacional de claseen España y Venezuela: antecedentesde la adaptación Argentina

De los antecedentes mencionados en los párrafosanteriores, se desprende que el estudio de la mo-tivación para el aprendizaje en general, y espe-

cialmente, la profundización del análisis de la in-fluencia del clima motivacional de clase en losaprendizajes específicos y los desempeños inte-lectuales, se vuelve un tema de importancia paracomprender e intervenir en los resortes capacesde efectuar modificaciones positivas, en este sen-tido, en el ámbito del aula. Es así que la mediciónválida y confiable del clima motivacional de clasese constituye en una tarea a abordar en aras delograr arribar a diagnósticos de situación tendien-tes a planificar intervenciones concretas en elámbito de aplicación. Por otra parte, tambiénresultan fundamentales el diseño y la adaptaciónde técnicas de evaluación, destinadas a aportar evi-dencia empírica en investigaciones futuras quecontinúen el camino ya trazado por los autoresdedicados al área. En este sentido, en cuanto a losdesarrollos producidos en países iberoamericanos,resalta el trabajo iniciado en España por Alonso &García (1987), que fue continuado por IruretaNúñez (1995) en Venezuela, y que consistió en eldiseño y adaptación de la Escala de Clima Moti-vacional de Clase. El precursor del instrumentonombrado —el CMC1 (Alonso & García, 1987)—ha sido creado con la intención de evaluar esteconstructo en alumnos de 11 a 15 años, cursantesde la Educación General Básica. Cuenta con 70ítemes redactados en forma positiva y negativa.La consigna solicita al examinado que identifiquelas notas de organización de las tareas escolaresque pueden tener importancia en su interés y es-fuerzo para el estudio. Entre tales característicasfiguran el ritmo de la clase, la dificultad percibidade las diferentes materias, textos, temas y evalua-ciones; el orden y la organización, el grado de es-pecificación de objetivos y actividades, el trabajoen grupo, la competición y el individualismo. Es-tas descripciones se agruparon en seis dimen-siones que componían las escalas de esta versiónespañola original. Ellas se expresaban en un con-tinuo, cuyos extremos eran puntos opuestos, asaber:

1) Ritmo agobiante de las clases, con poco tiem-po para efectuar las actividades versus ritmoadecuado de trabajo.

2) Preferencia del docente hacia los más aplica-dos versus igualdad en la actitud hacia cadaestudiante.

3) Contexto de trabajo predominantemente gru-pal, ordenado, organizado y con objetivos cla-ros versus predomino del trabajo individual,desorden, desorganización y confusión en losobjetivos.

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4) Clima en el que se destaca el interés del pro-fesor porque los educandos aprendan versusambiente con carencia de dicho interés.

5) Predomino de la cooperación y el trabajogrupal versus rechazo del trabajo grupal y pre-ferencia hacia la tarea individual.

6) Ambiente competitivo en el que cada unoatiende sus tareas versus ambiente coopera-tivo y de ayuda mutua.

La adaptación venezolana del instrumento res-petó las edades y grados previstos en el originalespañol, aunque agregaba 37 reactivos nuevos y,por supuesto, poseía un vocabulario adaptado alas peculiaridades del idioma castellano en esepaís. Los coeficientes Alpha de Cronbach mostra-ban valores que oscilaban entre .86 y .44 paracada subescala, en tanto que en el estudio españolestos índices variaban entre .91 y .52. La estructurafactorial obtenida guardaba alguna similitud conla española, aunque las escalas derivadas no re-sultaban completamente idénticas, especialmen-te teniendo en cuenta la adición de los nuevoselementos (Irureta Núñez, 1995). De esta suerte,las dimensiones identificadas se dispersaban de lasiguiente manera:

1) Interés del docente en que el estudianteaprenda, proporcionando para esto los me-dios necesarios versus lo opuesto (aproxima-do al F4 de la versión española).

2) Ritmo de trabajo agobiante, con escaso tiem-po para efectuar las actividades versus ritmoadecuado (coincide completamente con el F1de la versión española).

3) Preferencia del docente por los mejores alum-nos versus equidad en el trato hacia cadaestudiante (coincide en su significado con elF2 de la versión original).

4) Rechazo hacia el trabajo grupal, carencia desolidaridad y predominio del trabajo indivi-dual versus lo opuesto (no coincide con nin-gún factor; su significado se aproxima al F5de la versión española).

5) Desorden y desorganización versus orden,organización y claridad en los objetivos (sig-nificado opuesto al F3 de la versión original).

6) Trabajo grupal efectivo versus ausencia detrabajo grupal real (no coincide con ningúnfactor original).

Estos trabajos iberoamericanos fueron precur-sores del interés del presente estudio que, a partir

de la versión española de 70 ítemes —en atencióna la brevedad necesaria en los tiempos de adminis-tración tan comunes en el ámbito educativo—,adecuada a los giros idiomáticos latinoamericanos—versión venezolana—, intentaría adaptar el ins-trumento a población escolarizada residente en laciudad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo úl-timo de esta investigación consistía en obtener unaherramienta válida y confiable, aplicada a las ca-racterísticas de los adolescentes argentinos, aptapara evaluar el clima motivacional de clase en losámbitos de investigación, en primer lugar, y de apli-cación, en segundo término, y como consecuenciadel primero.

La versión argentina

Como se comentó en el apartado anterior, se es-cogió trabajar con los 70 ítemes originales de laescala española, pero extraídos de la adaptaciónlingüística venezolana, más cercana a los modis-mos argentinos. Por otra parte, en tanto que lasversiones venezolana y española se referían a cadaasignatura en particular, la argentina se centra enlas materias en general, es decir, en todas las cla-ses, como categoría amplia, puesto que la inten-ción es evaluar el clima motivacional general y node cada clase en particular.

La consigna solicita al alumno que, medianteuna escala likert de cuatro posiciones, formuladaen términos de frecuencia temporal, describacómo percibe el ambiente de las clases, qué ocurrey la frecuencia con que ello sucede, qué cree quesus compañeros y docentes valoran, y cómo traba-jan habitualmente. Como en las versiones anterio-res, también se incluyeron ítemes redactados enforma positiva y negativa, distribuidos en propor-ciones equilibradas. En este caso las puntuacionesse obtienen sumando las respuestas asignadas porel sujeto a cada afirmación (valores 1 a 4), invir-tiendo los valores para los elementos negativos.Se obtendrían seis puntuaciones parciales, repre-sentativas de cada una de las dimensiones pro-puestas en la versión española o venezolana —queresultaron disímiles entre sí—, y que se detallaronalgunos párrafos atrás. Sin embargo, para proce-der adecuadamente, se decidió realizar primeroun estudio factorial con el fin de determinar lasdimensiones subyacentes al constructo medido enesta muestra argentina, probablemente distintas delas obtenidas en España y Venezuela, en virtud dela posible influencia de factores culturales.

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Objetivo

De lo dicho hasta aquí, se desprende que el ob-jetivo del presente trabajo residía en efectuar unaadaptación conceptual y lingüística de la Escalade Clima Motivacional de Clase, a las característi-cas de los adolescentes escolarizados de la ciudadde Buenos Aires, que incluía el correspondienteanálisis psicométrico clásico de los elementos delinstrumento, con miras a analizar la calidad delmismo. Entre estos cálculos figuraban un estudiode discriminación de los ítemes, uno de fiabilidady uno de validación factorial.

Método

Muestra

Se trabajó sobre una muestra de 751 adolescentesde ambos sexos (40% de varones, 50% de muje-res), cuyas edades variaban entre los 12 y los 19años ( edad= 14.26; dt= 1.49). Todos eran alum-nos del ciclo medio de enseñanza –en la ciudadde Buenos Aires se mantiene el sistema anterior ala ley federal de educación, que prevé siete gra-dos en la educación general básica y cinco añosen el nivel medio–. Estos alumnos concurrían ensu mayoría a los dos cursos iniciales (65% al pri-mer año, 24% al segundo), en tanto que 11% res-tante se repartía de manera equitativa entre losaños tercero y cuarto, no habiéndose examinadoa alumnos del último año de estudios; es decir,que se trataba mayoritariamente de estudiantes ini-ciando el nivel secundario.

64% convivía con ambos padres y 70% teníahermanos. En cuanto al nivel educativo paterno,el mayor porcentaje de padres (34%) ha comple-tado el nivel primario, seguido por quienes po-seen estudios medios completos (20%). Lasproporciones menores corresponden a los padresque accedieron a una educación primaria incom-pleta, o exhiben una ausencia total de ella, y a losque completaron el nivel terciario o universitario(17% y 15%, respectivamente).

En cuanto al nivel educativo materno, se obser-va que 37% de las madres ha accedido solamenteal nivel primario, seguido por 24% correspondien-te al nivel medio. 16% completó estudios terciarioso universitarios, mientras que 11% no cursó estu-dios formales o los dejó incompletos en el nivelprimario.

Resulta interesante destacar que 14% de exa-minados no aportó información acerca del nivel

educativo paterno, declarando no conocerlo; 12%manifestó encontrarse en idéntica situación encuanto al nivel de estudios alcanzado por susmadres.

Procedimiento y análisis calculados

En primer término, se efectuó la adaptación delcuestionario original al lenguaje regional adoles-cente que corresponde a la ciudad de Buenos Airesy el conurbano bonaerense, para luego someteresta adaptación lingüística a la consideración decinco jueces expertos. Por otro lado, se solicitó aeste grupo de especialistas que vigilara la adecua-ción de las dimensiones definidas en la versiónoriginal con la formulación de los reactivos actua-les. En ambos juicios se obtuvo una coincidenciasuperior a 90% en promedio, realizándose algu-nas correcciones en la jerga empleada, en el sis-tema de respuesta inicialmente propuesto y en laconsigna general. La redacción de los indicadoresparecía ajustarse a las dimensiones que basaron laescala, a juicio de los expertos que colaboraronen este trabajo.

Una vez terminada la fase inicial antes descrip-ta, se procedió a realizar la administración pilotosobre una muestra de 35 alumnos de primer cur-so, los cuales aportaron algunas sugerencias encuanto a ciertos vocablos y expresiones utilizadosen los ítemes, no mostrando inconvenientes encuanto a la consigna y al modo de respuestaempleado. A partir de estas modificaciones, ya seestaba en condiciones de organizar la administra-ción de tipificación sobre la muestra descripta enel apartado anterior (N=751).

Los sujetos fueron seleccionados de maneraintencional y respondieron de manera volunta-ria, siendo debidamente informados del propó-sito de la investigación, al igual que sus padres,quienes autorizaron la evaluación de los meno-res. La escala se aplicó en el aula donde cadagrupo tomaba sus clases en el horario habitualde trabajo escolar, a cargo de un examinadorentrenado.

A continuación se calculó la discriminación decada ítem mediante el coeficiente de correlaciónelemento/puntuación total corregida, con el finde eliminar los reactivos que exhibieran inadecua-da capacidad para diferenciar sujetos ubicados enlos extremos superior e inferior de la distribucióndel rasgo medido. Se adoptó un criterio exigentepara esta selección, admitiéndose sólo aquellosindicadores con índices iguales o superiores a .30

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(Martínez Arias, 1995). Así, incluyendo sólo loselementos de máxima discriminación, se realizóun análisis factorial exploratorio, ensayándose va-rios procedimientos de extracción y rotación, conel fin de elegir aquel que resultara de más fácilinterpretación, mostrara los mejores índices deajuste, el mayor porcentaje de varianza explicaday las saturaciones únicas más elevadas. El métodofinalmente adoptado fue el de componentes prin-cipales con rotación Varimax y criterio Kaiser. Asu vez, se contempló que la consistencia de cadafactor resultara adecuada, teniendo en cuenta lacantidad de reactivos incluidos en cada uno; esteíndice se determinó mediante el coeficiente Al-pha de Cronbach.

Resultados

Siguiendo los pasos detallados en el párrafo ante-rior, se determinó que debían eliminarse los reac-tivos 2, 6, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21,22, 23, 24, 25, 27, 29, 32, 39, 42, 47, 48, 49, 52,53, 57, 59, 61, 63, 64, 65, 70 (tabla 1). Los res-tantes se sometieron al análisis factorial que,mediante el criterio de raíz latente arrojó unasolución de tres factores que explican, en conjun-to, 49% de la varianza. El ajuste del análisis y dela relación entre las proporciones de sujetos/íte-mes resulta más que adecuado, indicando la con-veniencia de continuarlo y de tomarlo en cuenta.Al eliminar los reactivos con doble carga elevada(>.40) y los de carga individual baja (<.40), res-

tan trece elementos: 1, 3, 4, 26, 33, 34, 35, 38,45, 50, 58, 66 y 67. Los Alphas por factor indicanuna excelente consistencia, en virtud del escasonúmero de elementos incluidos en cada dimen-sión: 5 ítems en el Factor 1, con un Alpha de .69;4 en los Factores 2 y 3, respectivamente, conAlphas de .65 y .63. El Alpha total, de .71 demues-tra una muy buena fiabilidad del instrumento.

Los porcentajes de varianza explicada por fac-tor —18%, 16% y 15%, respectivamente— mues-tran que no existe en el constructo medido unadimensión con mayor preeminencia que las de-más en la determinación del resultado final, cues-tión que reviste importancia desde el punto devista psicométrico, pero fundamentalmente, teó-rico. El porcentaje de varianza total explicada esalgo inferior al recomendable en los criterios másexigentes (> 60%), aunque, por tratarse de un ins-trumento no estudiado aún en el contexto argen-tino, se decidió tolerar esta discrepancia de 11%(tabla 2), especialmente teniendo en cuenta quelas comunalidades se hallaban todas por encimade 50%, tal como postulan los estudios psicomé-tricos más exigentes (Hair, Anderson, Tatham &Black, 1999).

Discusión

Los resultados indican que la adaptación prelimi-nar a la argentina de la Escala de Clima Motivacio-nal de Clase es un instrumento que revela adecuadafiabilidad, y más teniendo en cuenta el escaso

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Tabla 1. Escala de clima motivacional de clase.Adaptación argentina: Indices de discriminación

Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr1 .4660 11 .3900 21 .2282 31 .3204 41 .4089 51 .3879 61 .20712 .1611 12 .2285 22 .0932 32 .1520 42 .2107 52 .1224 62 .34183 .4373 13 .4779 23 .0301 33 .3216 43 .3719 53 .2791 63 .17704 .3128 14 .1805 24 .2490 34 .3901 44 .3165 54 .3283 64 .10835 .3348 15 .2833 25 .2937 35 .3631 45 .3793 55 .3223 65 .16536 .1931 16 .2529 26 .4142 36 .4499 46 .5229 56 .4774 66 .31927 .3683 17 .2237 27 .2290 37 .3793 47 .2670 57 .2121 67 .47428 .3323 18 .2414 28 .3828 38 .3071 48 .0123 58 .4601 68 .47159 .0331 19 .2247 29 .2866 39 .1579 49 .2653 59 .1119 69 .5835

10 .2786 20 .3770 30 .5316 40 .4708 50 .3598 60 .3212 70 .2514

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19número de ítemes que se conservan, luego de eli-minar aquellos que exhiben inadecuadas discri-minaciones o cargas fuera de los límitesconsensuados. Por otro lado, la solución factorialobtenida guarda cierta coherencia con las dimen-siones postuladas como basamento de la versionesprecedentes —original, española, y venezolana—.Si se compara la estructura aquí obtenida con lavenezolana, se observa que en el caso presente seha conservado una cantidad de elementos muchomenor que en aquélla. Esto se debe, seguramente,a que en el análisis previo no se han efectuadocálculos de la capacidad disciminatoria y se hantolerado, por ejemplo, cargas factoriales menores(>.30), en tanto que aquí se ha establecido el corteen .40; por otra parte, el trabajo venezolano ha

permitido saturaciones dobles, quedándose con lasmás altas (Irureta Núñez, 1995), en tanto que eneste caso se han eliminado los indicadores con dobleimplicación en más de un factor. Estas distinciones,seguramente, estarán siendo responsables de lasdiferencias en las estructuras factoriales obtenidas.Sin embargo, los tres factores extraídos en el aná-lisis argentino, guardan alguna semejanza con losvenezolanos.

El Factor 1 contiene los ítemes referidos a laclaridad en las explicaciones de los temas, obje-tivos y procedimientos de trabajo, con el fin deque los tópicos se comprendan y resulten mássimples y las actividades se realicen de maneraordenada y sencilla, todo esto sostenido por la ac-titud de los alumnos: nadie interrumpe, molesta,

Tabla 2. Escala de clima motivacional de clase.Adaptación argentina: estructura factorial

Ítem Formulación F1 F2 F31 Los profesores explican con claridad cómo hay que hacer los trabajos .6213 Los profesores explican los temas de tal forma que la mayoría (incluído .684

yo) los comprendemos sin dificultad4 Es fácil entender a los profesores o estudiar, porque casi ningún .618

compañero interrumpe o molesta26 A nuestros profesores les gusta detenerse en cada tema el tiempo .636

necesario para que lo entendamos33 Los alumnos nos sentimos presionados porque nos manadan a hacer .667

muchas cosas y nos dan poco tiempo para terminarlas34 Los profesores nos felicitan individualmente cuando sacamos una nota .569

mejor que la que habíamos obtenido antes35 Los profesores nos enseñan de tal manera, que las asignaturas .66

se nos hacen fáciles38 Gracias al empeño de los profesores, las clases empiezan con puntualidad .78245 Da gusto estudiar las materias: sabemos lo que hay que hacer, .579

nadie molesta y no se pierde tiempo50 En mi clase cada uno se ocupa de lo suyo y nadie te ayuda .755

aunque lo necesites58 Los profesores nos mandan trabajos, pero no nos explican cómo hacerlos .74166 Los profesores valoran a los alumnos sobre todo por las notas que sacan, .535

más que por lo que aprenden67 Cuando nos mandan un ejercicio en clase, nos dan suficiente tiempo .562

para terminarlo

KMO= .766 Varianza explicada 18% 16% 15%Test de Bartlett: X2 aprox=339.738, 78gl; sig=.000 Varianza total explicada:49%

Alpha por factor .69 .65 .63Alpha total =.71

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alborota o pierde tiempo. De manera que estadimensión podría nominarse como Claridad, or-den y organización de docentes y alumnos. ElFactor 2 agrupa ítemes que aluden a situacionesen que los profesores indican muchas tareas, sindar el tiempo suficiente para terminarlas; o sin ex-plicar cómo hacerlas; circunstancias en las que noexiste la ayuda mutua entre pares y donde losmaestros valoran a los alumnos por las calificacio-nes y no por cuánto aprenden. Esta dimensiónparece corresponder a Actitudes, o comportamien-tos negativos para el aprendizaje y clima de tra-bajo en docentes y alumnos en general. Por último,el Factor 3 contiene los reactivos que se refierenal uso del tiempo que hacen los profesores —pun-tualidad, tiempo necesario dedicado a cada ex-plicación y a la resolución de ejercicios en clase—,así como al refuerzo positivo que brindan a quienlogra una mejora en sus calificaciones, es decirque podría, por caso, nombrarse como Actitud, ocomportamiento docente positivos sobre el usodel tiempo y el refuerzo positivo. Nótese que losfactores 1 y 2 se centran en conductas exhibidaspor docentes y alumnos, en tanto que el tercerose focaliza sólo en los profesores. Las dimensio-nes 1 y 3 son positivas, en tanto que la 2 es ne-gativa para el aprendizaje y el clima de trabajo.Estas son otras diferencias respecto del análisis ve-nezolano, en el que aparecían factores donde seagrupaban comportamientos o actitudes opues-tos, proponiéndose una situación de competen-cia entre polaridades —comportamiento “x” versuscomportamiento opuesto “no-x”—, en tanto queen este caso no se establecen polos dentro de unamisma dimensión, sino que dos de ellas agrupanaspectos positivos y la otra, aspectos negativos. Lamisma oposición que se daba en los factoresobtenidos en el trabajo de Venezuela aparecía enlas dimensiones teóricamente postuladas para laredacción de los ítemes en la versión original es-pañola, mientras que en la muestra argentina, losfactores se agrupan de manera tal, que la oposi-ción se da entre dimensiones positivas y negativasy no dentro de ellas. Es posible que estas discre-pancias se deban a la influencia de variables denaturaleza cultural, que estarían influyendo en lasdeterminaciones de las respuestas de los exami-nados. A la vez, ninguno de estos tres aspectosparece jugar un papel más decisivo que los otrosdos, en cuanto a la valoración que los sujetos hacendel clima de clases, dados los porcentajes de va-rianza equilibrados que cada factor explica. Sinduda esto merece una profundización en investi-gaciones ulteriores acerca del constructo.

Entonces, desde el punto de vista del ámbitode aplicación de la escala, es importante destacarque, a juicio de los alumnos, parecen existir tresgrandes grupos de elementos a tener en cuentaen la evaluación del clima motivacional de lasclases en general: Claridad, orden y organizaciónde docentes y alumnos. Actitud, o comportamientodocente positivos sobre el uso del tiempo y elrefuerzo positivo, por una parte; y Actitudes ocomportamientos negativos para el aprendizaje yclima de trabajo en docentes y alumnos, por laotra. Así, tomando en cuenta los elementos que,a consideración de los alumnos, son importantespara elevar la motivación para el trabajo escolar,los docentes podrían transferir estos vectores a susclases, en situaciones reales y concretas, con el finde intervenir de manera eficaz en el mejoramien-to de la enseñanza. El diagnóstico de situacionesconcretas en cuanto al clima motivacional impe-rante en el aula conduciría, en primer lugar, a latoma de conciencia por parte de los docentesacerca de los comportamientos reales y los men-sajes implícitos y explícitos que dirigen a sus dis-cípulos; estos mensajes y conductas estaríaninfluyendo, directa o indirectamente, en las ex-pectativas de logro de los estudiantes, en susmotivos orientadores del aprendizaje, del trabajointelectual y del rendimiento académico en gene-ral. Esta toma de conciencia permitiría el diseñode estrategias de acción más adecuadas a cadagrupo de alumnos y a cada clase de contenidosen general, así como a cada estudiante y su bac-kground en particular.

Desde el otro ángulo, la vertiente teórica, apa-rece un avance preliminar en el estudio del climamotivacional de clase, con miras a identificar losaspectos que los estudiantes resaltan en tales si-tuaciones de aprendizaje formal, con el objeto deprofundizar y continuar investigaciones en estesentido. Para ello, debería completarse este pri-mer intento con trabajos en los que se analice lavalidez concurrente y predictiva del instrumentoaquí presentado, dado que en esta investigaciónno se ha dispuesto de criterios externos adecua-dos para tales estimaciones. Así, acrecentar elvolumen de evidencia empírica, destinada a lacomprensión de este concepto, redundará enbeneficios para su investigación en general, y delos instrumentos destinados a medirlo, en particu-lar, dentro de una mejora de las intervenciones,factibles a ser diseñadas, para introducir varia-ciones en las situaciones educativas cotidianas.Sin duda, la influencia de factores culturales esun tema a considerar en la comparación de los

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resultados obtenidos por este estudio y por susantecedentes.

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La experiencia de vivir con una lesión medulartraumática: desde el análisis de la narrativa

Experience of living with a traumatic medular damage:from a narrative analysis

ROCÍO TRON ÁLVAREZ* Y EMILY ITO SUGIYAMA**

Aceptado: octubre de 2004

ResumenLa lesión medular traumática representa un acontecimiento que interrumpe, fragmenta, de manera intempestiva, el estilode vida de una persona, lo que le obliga a una reestructuración a todos los niveles: motor, comportamental, cognoscitivoy afectivo.El análisis de la narrativa permite capturar esta vivencia desde la historia de quien es el experto: la persona que padece lalesión, quien, desde su condición interpreta el papel que juega y el significado que le otorga a la experiencia en su diariovivir y padecer.Como parte de un estudio más amplio sobre la experiencia de vida en personas con lesión medular traumática, el objetivode este trabajo es dar cuenta, por medio de este análisis, de la experiencia de dicho padecimiento en una mujer de 33años, con lesión de columna a nivel de T 12, L1, L2 y L3, consecuencia de un accidente ocurrido tres años antes de lasentrevistas.De esta manera, se puede acceder al significado que la persona entrevistada, en silla de ruedas, le otorga a sus ideas, suscreencias, valores y principios; así como también posibilita entender su relación con el otro, su contexto, historicidad ycolectividad.Palabras clave: Narrativa, lesión medular, experiencias de vida

AbstractA medullar injury is an event that interrupts and fragments, in an unexpected way, the person's lifestyle being obligated toa multilevel restructure of his/her behavior, cognitions, affects (emotions) and motor skills.The narrative analysis allows to appreciate the experience from the real expert, the person who lives with the injury, andto understand through her testimony her rol and the impact of this experience on her everyday activities.As part of a more wide research of the victim's experience after the injury, the purpose of this work is to show through thenarrative, the situation and feelings of a thirty three years old woman, who has a column injury of T12, L1, L2 and L3 asa consequence of an accident three years before the interview was conducted.The information obtained allows to understand the living experience, the story built in, the sense and meaning of the persongoing through this situation. By means of the narrative analysis one may gain access to the meaning that the person on thewheelchair gives to her own experience, in other words, her ideas, beliefs and values. It also broughts the opportunity tounderstand how the story reflects the relationship with other persons, the context and collectivity of the interviewed.Key words: Narrative, spinal cord lesion, life experiences

Introducción

La lesión medular traumática se caracteriza poruna presentación clínica súbita, de curso constan-te, desenlace no mortal y con secuelas de incapa-citación grave (Rolland, 2000). Representa, parala persona que lo vive, una interrupción inespe-rada y brusca de las actividades y proyectos per-sonales, familiares, profesionales y sociales. Junto

al objetivo de la recuperación física, la personaaccidentada, generalmente, se encuentra ante laevidencia de una obligada inactividad laboral, anteel descenso de los ingresos económicos y el au-mento de los gastos, ante diversas reacciones fa-miliares, la situación hospitalaria, el aislamientosocial, y aún más grave, ante la necesidad de hacerfrente a una posible discapacidad que la obliga atomar conciencia de las consecuencias que ésta

* FES Iztacala, UNAM

** Facultad de Psicología, UNAM

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tendrá en su vida futura, ya que lo frecuente enestas lesiones es la discapacidad para toda la vida,lo cual trae consigo una serie de cambios y pro-blemas.

Algunos de estos problemas son inherentes ala condición de personas con las secuelas de unalesión medular; pero otros más surgen de mitos yprejuicios que prevalecen en la sociedad y quecontribuyen al rechazo y la devaluación de quie-nes sufren alguna discapacidad (Shuman, 1999).

En general, todo accidente, por su apariciónbrusca e inesperada, por su carácter agudo, esevidenciado como una violenta agresión que poneen marcha ansiedad y angustia. Lo que represen-ta el accidente para la persona que lo sufre, varíaen relación con sus características propias (perso-nalidad, edad, género, educación, creencias, ex-periencias previas, entre otras); pero en la mayoríade los casos representa temor, inseguridad, sensa-ción de peligro, dolor y la necesidad de ser auxi-liado.

El individuo que sufre una lesión medular trau-mática es una persona con intereses, deseos, ac-tividades, relaciones, con un cuerpo que era, hastaese momento, capaz de desarrollar las accionesque deseara, y que repentinamente, a raíz de unaccidente, se encuentra en una nueva y abruma-dora situación con grandes daños físicos. Esteindividuo pasa, de tener unas relaciones yo-cuer-po “normales”, a una nueva y conflictiva situación,en la cual su cuerpo es origen de una serie detrastornos físicos que necesitan de un complejo ylargo tratamiento rehabilitador. Todo ello desen-cadena una serie de reacciones emocionales paraafrontarla física, psicológica y socialmente, puesdichos problemas tienen que ver con todos los ám-bitos en los que se desenvuelve su vida.

Uno de ellos se refiere a la exclusión social,producto de determinadas prácticas sociales, asícomo de ciertas actitudes y prejuicios discrimina-torios. En la base de la exclusión social se encuen-tran factores psicosociales, sociodemográficos yantropológicos (Taylor y Bogdan, 1987; Séneca,2001).

El concepto de discapacidad y sus implicacioneses un tema que se ha abordado desde una granvariedad de perspectivas teóricas. Sin embargo,en su mayoría, éstas nos dan la mirada del exper-to, la visión del investigador, del profesional, delobservador externo.

Para ellos, la lesión medular representa una al-teración en la estructura o en el funcionamientobiológico. Es decir, la descripción e interpretaciónexclusivamente biomédica de la afección de la per-

sona (Disease) (Kleinman, 1988). Los profesiona-les de la salud funcionan, principalmente, en estenivel: en el mundo biológico del diagnóstico y eltratamiento de la lesión; como científicos, no tra-tan con el hombre enfermo, sino con los procesospsicofisiológicos que ocurren dentro de su orga-nismo. Desde esta perspectiva, cuando un médi-co pide “cuénteme cómo es su dolor” lo que élquiere saber es dónde se localiza, cuándo ocurre,qué intensidad tiene, con qué medicación probótratarlo, y otros síntomas físicos que se asocien conél. Estas preguntas apuntan, en gran medida, a des-cubrir la razón física asociada al malestar (Rodney,1973; Rolland, 2000).

En otras palabras, ésta es la mirada del exper-to; él es el observador crítico y ajeno que distin-gue entre lo patológico y lo normal, buscando lapatología a partir de conceptos y criterios univer-sales de discriminación, propios de su ámbito. Suinterés se centra en entender, para lo cual la na-rración del paciente es sustituida por el interroga-torio, buscando la información que le permitaencontrar un diagnóstico. De esa forma, la histo-ria del paciente se desvanece y éste queda con-vertido en un espécimen biológico, del cual sedescribe su alterada biología. El especialista des-cribe la afección de la persona en sus propiostérminos, se basa en los fenómenos orgánicos desu paciente y se distancia de la dimensión perso-nal del que sufre.

Sin embargo, existe otra posibilidad de acerca-miento al tema: desde la mirada del que padeceuna lesión medular, desde su experiencia, su vi-vencia, sus creencias y valores. Desde esta ver-tiente no hay necesidad de discriminar entre lonormal y lo patológico, ya que no se intenta ela-borar un diagnóstico ni desde lo biológico ni desdeuna perspectiva psicológica. Tampoco interesanlas universalidades, sino las particularidades decada persona que sufre una lesión. Lo importanteno es entender sino comprender la relación entresíntoma, biografía y contexto cultural.

La experiencia subjetiva del padecimiento(Illness) (Kleinman, 1988), que se refiere al males-tar o percepción de la lesión y sus secuelas, desdela perspectiva de cómo este sufrimiento es vividoy percibido por los enfermos, representa “la ma-nera en que la persona lesionada y los miembrosde la familia o de la red social mayor, adviertenlos síntomas y la discapacidad, conviven con ellosy les dan respuesta” (Kleinman, 1988 pág. 3); en-tendiendo que tal experiencia es de naturalezasubjetiva, que representa una síntesis de significa-dos biológicos, personales, familiares y culturales

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que se combinan para formar un sistema más omenos coherente. Comprendiendo también esaexperiencia en su dimensión social, y en particu-lar, dentro del marco de los procesos y estructurasen que se producen y reproducen los individuoslesionados (Monks, 1995; Rolland, 2000).

La experiencia de vivir con una lesión medu-lar, la manera en la cual el individuo percibe,define, evalúa (atribuye significados y causas) y secomporta hacia la lesión y sus secuelas (la comu-nica y busca ayuda), puede ser entendida comoresultado del proceso de socialización y experien-cia aprendida.

La palabra vivencia se refiere a algo que hasucedido o está sucediendo en la vida de un in-dividuo, y es advertida directamente por ella; sinembargo, se debe tomar en cuenta que para trans-mitirla, tendrá que recordarla y expresarla de al-guna manera, es decir, que deberá traducirla ensignos de un lenguaje comprensible para los de-más. De tal manera que al final lo que podrá ofre-cer será una narración expresada en signos de unlenguaje que se basa, entre otras cosas, en los re-cuerdos extraídos de su memoria (García, 2002):una experiencia de vida consiste en las imágenes,sensaciones, sentimientos, deseos, pensamientosy significados de la persona (Denzin, 1989).

Para que una vivencia pueda conocerse comotal, debe adquirir la naturaleza del lenguaje y sernarrada. Es decir, una vivencia existe para el mun-do social en tanto puede ser nombrada, identifi-cada, localizada y por consiguiente comunicada.Así, la vivencia se transforma en narrativa, y lanarrativa en la vivencia.

Se debe tomar en cuenta que la narración quese hace de un hecho vivido, necesariamente va atomar en cuenta los recuerdos existentes en lamemoria referentes a ese episodio; pero tambiénson el producto de la reflexión, auxiliada a la vezpor relatos, testimonios y confidencias de otros in-dividuos que han contribuido a la construcciónde lo que ha debido ser el pasado o el recuerdo.Esto conduce a reconocer que el recuerdo origi-nal ha sido alterado y modificado, ya que nues-tros recuerdos no son disquettes que tienengrabadas nuestras experiencias pasadas y almace-nadas en un banco de datos, sino que se constru-yen en otros momentos. Entonces, la descripciónde la vivencia es algo más que una narración yuna vivencia: es contactar con los procesos deresignificación y reconstrucción de la memoria quealteran los recuerdos de los acontecimientos, tan-to sociales como físicos, articulándolos en unanarración (Riesman, 1993).

La narrativa, desde el punto de vista de la per-sona y en sus propios términos, permite accederal reino de lo subjetivo, a la experiencia humanade cómo los individuos crean y recrean el mundosocial que los rodea; a las formas en las que par-ticipa, construye y da sentido a su vida en unmomento dado (Ruiz Olabuenaga, 1996). Y final-mente, la narrativa de la vivencia, permite, comoseñala Gergen (2002), dilucidar los procesos me-diante los cuales las personas consiguen organi-zar, construir, describir, explicar o dar cuenta delmundo en que viven.

El mundo “real” se encuentra en las historiasque contamos, y es a través del lenguaje quepodemos recuperar la visión de la realidad de unapersona; es decir, su sistema de creencias, susverdades, sus valores, sus principios; y sus formasde organizar, construir y explicar la vida.

A partir de la narrativa, como generadora designificados, se puede realizar un análisis reflexivoe interpretativo de lo narrado. Esto es, la explora-ción creativa del sistema de significados dentro deun contexto histórico y social; respetando todas ycada una de las diferentes versiones personalesigualmente válidas.

Ahora bien, la experiencia del padecimientono se encuentra en los archivos o registros médi-cos, ni en las historias de los profesionales de lasalud; y la información obtenida a través de unaencuesta, escalas, cuestionarios o lista de chequeo,difícilmente daría cuenta de ella. Estos tipos deregistro suelen “hablarnos” de los orígenes, sínto-mas, y curso o progreso de la afección, entre otros,y tienen su propia estructura, perspectiva, tono yargumento; pero allí no se encuentra la voz dequienes padecen. Ahí sólo se encuentra la pers-pectiva de los profesionales de la salud sobre lalesión y su tratamiento (Mercado, 2000).

Para comprender la experiencia del padeci-miento se requiere algo más que agregar unascuantas preguntas a formatos de autorreporte o aentrevistas estandarizadas; esto puede emergerdesde otra forma completamente diferente deobtener información: desde el lenguaje; esto esmediante la historia que cuenta la persona quevive con lesión medular. Es así que la narrativapermite comprender, más allá de los síntomas fí-sicos y del dolor corporal, el complejo lenguajeinterior del daño, la desesperación y el dolor moralde vivir con una lesión medular (Mercado, 2000);así también la pregunta por el significado, sólo pue-de tener respuesta en el contexto de un relato.Además de que toda narración responde a la pre-gunta de por qué y para qué, decir lo que acon-

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teció es relatar porque eso aconteció (Windsladey Monk, 2000; Rodríguez. 2000).

Al contar su historia una persona no sólo des-cribe, a manera de crónica, una serie de situacio-nes inconexas, sino que construye un relato en elque se revelan los significados y representaciones,mediante los cuales está dotando de sentido a símismo, a sus acciones y al mundo en el que par-ticipa (Rodríguez, 2000).

En síntesis, el lenguaje no refleja la realidad,pero puede reflejar el sistema de creencias; lanarrativa tiene, como objeto de estudio, la expe-riencia de vida de una persona y constituye uninstrumento de comprensión al sentido y signifi-cado que da a su experiencia.

La lesión de columna suele ser un suceso dra-mático, inesperado, que modifica, interrumpe —sino es que termina— proyectos de vida; que gene-ra una gran incertidumbre del futuro y que obligaa un cambio drástico en el estilo de vida.

La narrativa de vida, contada por la personacon lesión de médula, constituye un medio quepermite recuperar la experiencia de ese padeci-miento: cómo la persona que la sufre, percibe,vive y explica dichas vivencias. Darle la oportuni-dad a quien es realmente el experto, el que vivedía con día, una lesión de esta naturaleza, y queademás tiene la certeza de que las secuelas de lalesión son para toda la vida. Y es, a través de unproceso interpretativo, donde se crean las condi-ciones para entender y comprender el significadode una experiencia interpretada por otro indivi-duo.

El objetivo de este escrito es el dar cuenta, pormedio del análisis de la narrativa, la experienciadel padecimiento de vivir con una lesión medulartraumática.

En los siguientes aspectos: contexto y activida-des, experiencias importantes, relaciones afectivas,factores psicosociales, el accidente y sus conse-cuencias.

Método

Participante: una persona adulta, que sufrió unalesión medular traumática tres años antes de lasentrevistas, accedió voluntariamente a contar su ex-periencia, con consentimiento válidamente infor-mado, y con libertad de abandonar las sesiones.

Escenario: un consultorio que permitió la con-versación privada.

Aparatos: una grabadora de audio, casetes ycomputadora personal.

Instrumentos: se elaboró una guía de entrevis-ta, con el fin de facilitar la producción de la na-rración de la historia. La guía se divide en dosgrandes áreas: la primera, en relación con la per-sona que considera temas acerca de las activida-des y el contexto, experiencias importantes,relaciones afectivas, autoconcepto y factores psi-cosociales; y la segunda, en relación con las redesde apoyo con la institución médica; situacióneconómica, laboral u ocupacional.

Procedimiento: se estableció el contacto con lapersona entrevistada en un centro de rehabilita-ción física; se le expuso el proyecto de investiga-ción, aclarando los alcances y las limitaciones deéste, así como el uso que se le daría a la informa-ción que se obtuviera (incluyendo el permiso parapublicación de este escrito). Se requirieron cincosesiones, una vez por semana, de aproximadamen-te 90 minutos, para concluir con la guía de entre-vistas que se transcribieron.

El análisis de los resultados se realizó (tomandocomo referencia el método analítico de Strickland,1994) de acuerdo a los siguientes aspectos:

a) La historia, que consistió en la identificaciónde objetos y momentos significativos

b) La narración, en la que se consideró su for-mato, el lugar que ocupa la persona en ella,la posición personal, la demanda hacia el otro,afectos involucrados y el análisis global delrelato.

Información

La historia

a) Antecedentes

Rosa es una persona de 33 años, soltera, con unalesión de columna a nivel de T 12, L1, L2 y L3,consecuencia de un accidente ocurrido tres añosantes de esta entrevista. Asiste a terapia de reha-bilitación; propietaria de un negocio, pensiona-da, trabaja de telefonista los fines de semana.

Su familia está compuesta por el padre, lamadre y 8 hijos (5 hombres y 3 mujeres), todoscasados a excepción de Rosa. Vive en la casa desus papás, y la mamá es principalmente la perso-na que la cuida, ayuda y acompaña.

A consecuencia del accidente ha sufrido tres in-tervenciones quirúrgicas: la primera a la semanadel accidente, para colocarle barras y sostenerle lacolumna, en el IMSS; la segunda, para descompri-

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mir la médula; y la más reciente en el pie derecho,con el propósito de que cerrara la herida de la plantadel pie (ésta sin el resultado esperado). Las dosúltimas operaciones en hospital particular.

b) Contexto y actividades

Básicamente, su cotidianidad transcurre en cua-tro espacios que son su casa, la de su hermana, sucentro de trabajo y el centro de rehabilitación. Deviernes a lunes duerme en la casa de la hermana,ya que le queda cerca de su trabajo y del centrode rehabilitación.

En su casa, Rosa, a partir del accidente, cam-bió su habitación a la planta baja, modificó el baño,adaptó la regadera para poder bañarse, se cons-truyó una rampa que le facilita salir al patio, ahícuenta con unas barras paralelas que le permitenestar de pie. La calle en la que se encuentra sucasa no está pavimentada, lo que le imposibilitasalir en la silla de ruedas. Para tomar un transportepúblico tiene que desplazarse un kilómetro, haciala avenida más cercana.

c) Estado de salud

Rosa hace referencia a su situación física con pre-ocupación, coraje y con la idea que, desde elaccidente, sufre continuamente de malestares yenfermedades que no terminan.

A consecuencia de la lesión medular, le duelenlas piernas, padece dermatitis en el pie derecho,en el mismo que tiene una herida en la planta queno cicatriza, por la posición que adopta éste cuan-do lo apoya. Por tener que estar sentada, se can-sa, le duelen los pies, los glúteos, la espalda, y tieneespasmos dolorosos en los pies. Además, existenproblemas con el funcionamiento de la vejiga,parece ser que se le está “agrandando”. Recien-temente ha presentado hemorragias vaginales: lediagnosticaron quistes en los ovarios.

“Como sea, ya estás en una silla de ruedas, peroa poco estarás condenada a estos dolores, y dicesno, no quiero ser mártir.

“Siquiera ya te pasara el accidente y te que-daste en una silla de ruedas, pero, por lo menos,ya no tienes secuelas ni nada”.

d) Descripción del accidente

Narra el accidente de forma muy descriptiva yvívidamente, es decir, con toda la sorpresa, descon-

cierto, miedo, angustia y desesperación de ese mo-mento.

“Fue un domingo normal. En donde vivimos,para el centro de donde está la carretera, tengoque caminar; entonces, normalmente acostumbra-ba bajar en bicicleta y pues venía un micro. Fueun descuido también, o sea a la vez, tal vez no sési sea culpable o no porque venía muy rápido. Yome descuidé y no vi el micro, aunque yo me fijéy no lo vi, me fijé que no lo hubiera porque hayuna curvita; me fijé y supuestamente no venía, yen el momento quedo de frente con él, y el microno se movió y yo, en el momento de tratar deesquivarlo, perdí el control y se fue la bicicletahacia abajo. No me atropelló, pegó a la bicicleta,sí pegó la bicicleta con el micro, porque él se paró;pero yo no tuve otra opción porque estaba exac-tamente en medio, y traté de regresarme y el microme aventó, o sea se arrancó y me aventó.

“Bueno, yo sentí que en ese momento quedéde frente, yo sentí no sé si fue la emoción delimpacto no sé, se paró y en ese momento yo tratéde esquivar la bicicleta y perdí el control y ellospor ejemplo, yo todavía cuando iba dando lasvueltas se me hizo largo, porque sentía que meiba a desmayar, o sea, no me desmayé porquesentía cómo iba dando las vueltas ya sentía, cuan-do vi pues ya estaba abajo, tirada, y traté de arras-trarme porque ya no me podía mover y de ahí vitodavía, qué hago aquí. Estaban los del microviéndome y ya, o sea, tal vez sí haya perdido elconocimiento porque, no sé si me haya quedadoinconsciente, no me acuerdo bien. Que habíamucha gente, todo mundo me dice que había, yono vi nada de gente y sí pasé un buen rato paraque me encontraran. Quedé abajo del puente, deun puentecito, o sea, no es un puente precisa-mente, o sea es la misma carretera que pasa y abajopasa un riíto. Los del micro no avisaron, me vie-ron y se arrancaron, me vieron que estaba abajoy no fueron para irme a levantar ni nada, se si-guieron; hasta que pasó un muchacho y le dijeque fuera a avisar a mi casa.

e) Traslado

Rosa refiere la forma en la que los socorristas dela Cruz Roja le practicaron los primeros auxilios;y con mucho enojo, refiere la pésima atención querecibió por parte del IMSS, para su traslado. Tam-bién describe esta situación con toda la angustiaque vivió en ese momento.

“Me recogió la ambulancia de la Cruz Roja; dehaber sabido, me hubiera traído la Cruz Roja hasta

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acá. Porque los del Seguro, me dejaron en el Se-guro ahí y me aventaron como un costal en laambulancia. No me podía mover, ahí venía, cuan-do me subieron los de la Cruz Roja no me sentíamal ni nada, pero después no me podía mover,no me podía agarrar y venía la ambulancia comosi trajera no sé qué. Se me hizo larguísimo el tiem-po que me trasladaron de la clínica a Lomas Ver-des. Los de la Cruz Roja sí me inmovilizaron, perodespués no, llegué inmovilizada a la clínica perode ahí, me aventaron como si, así sentí, ni siquie-ra me podía agarrar; yo venía tratando de ver cómome agarraba, sentía que me caía, y mi cuñada,como venía ahí conmigo, venía parada, pero tam-poco había ni de donde agarrarse; ella me queríaagarrar porque ya me iba a caer pero no tenía dedónde agarrarse y yo sentía que me caía, enton-ces sí hubo momentos en que por tanto movi-miento iba a caerme de una camilla que traíanahí a otra. Yo, si hubiera sabido, me hubiera idoal hospital privado desde el principio, tenía losmedios; o la Cruz Roja, si yo hubiera preferido, ala Cruz Roja o a otro lado, no al Seguro, de porsí ya no iba mucho, pero con esto menos”.

f) De los médicos y la institución

Rosa se describe como una persona maltratadaque ha recibido un trato deshumanizado y en oca-siones cruel por parte del personal del IMSS: mé-dicos, enfermeras y personal administrativo;incluso, se queja de los médicos particulares quie-nes también la consideran un caso más, pero deninguna manera una persona.

“El doctor de la clínica no se dirigía a mí. Igualcuando me iban a operar, cuando me estabanoperando hablaban de otra cosa, ya en lo que meestaba agarrando la anestesia y todo eso como quede futbol o no sé, y qué cosa iban a hacer al otrodía, no sé qué onda, como si estuvieran trabajan-do una máquina, como si hicieran un trabajo ma-nual o fueran a reparar una máquina. No oí ni uncomentario sobre mí.

“Lo único que me dijo un anestesiólogo es, no,dice, es para que no te mueras, pero ya no vas avolver a caminar y cosas así. No se dirigían a mínunca, se lo decían por ejemplo a mi hermano ami mamá. El anestesiólogo fue el único que me lodijo directamente, pero yo decía no, no es cierto.Sí, me dijo no te vayas a hacer ilusiones, para queno te mueras, para estabilizarte tu espalda, no vasa volver a caminar. En lo que me estaban aneste-siando, me estaban poniendo aquí los electrodosy todo eso.

“Y el médico me dijo ay, no, tú ya no te vas amejorar, al contrario, vas a ir empeorando. Así, asíme lo dijo, tú cada vez vas a ir peor y este, ay medijo, tienes que manejarlo con la mente, ay medijo, vas a ir empeorando. Tú tratas de estar mejor,así de que dices ya me voy a aceptar, ya voy aaceptar lo que estoy viviendo y vivir lo mejor quese pueda; y si te dicen que vas a seguir empeo-rando, que cada vez vas a ir peor (médico inter-nista IMSS), yo hubiera preferido morirme a estarpasando lo que estoy pasando”.

g) Economía

Es una persona autosuficiente económicamente,mantiene a sus padres. Recibe una pensión y elsalario por su trabajo. Sin embargo, comenta quees muy caro el taxi, que ha gastado mucho en susoperaciones, en la silla y los aparatos ortopédicosy considera que con el dinero que ha invertido enesos gastos, ella ya hubiera podido hacer muchascosas.

“Con los gastos de la operación, ya hubiera yohecho muchas cosas, esos gastos los hubiera em-pleado en otra cosa”.

La narrativa

Se podría considerar que el formato que Rosamantiene en su relato es un drama, en donde apartir del accidente su vida cambió, se convirtióen una tragedia en la que pondera su vida ante-rior para contrastarla con la que lleva ahora. Rosavive su accidente y las secuelas que le provocóéste, con una no aceptación, y básicamente conenojo y oposición a sentir autocompasión, a la de-pendencia y a la silla de ruedas. Se siente muymolesta por las expectativas que las personas cer-canas a ella han creado sobre su lesión y su recu-peración. Carga con sentimientos de culpa porcreerse responsable de su accidente, por cambiarlela vida a algunos miembros de su familia. Con de-presión y melancolía por los amigos ausentes, ycon la idea de que en una silla de ruedas no podráencontrar una pareja.

En esta historia Rosa es la protagonista princi-pal, haciendo referencia a los otros pero en unasituación de malestar, de incomodidad. En dondese asume como víctima del chofer del microbús,de la lesión, de la silla de ruedas, de la instituciónmédica, de los amigos, de la familia, de las barre-ras arquitectónicas, de la situación económica y

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de su propio organismo; cuestionando la culturapero respondiendo a ella y actuando como ésta lomarca. También se puede apreciar una gran de-manda de atención, pero únicamente cuando ellala solicita.

Afectos asociados

A partir del análisis de la narrativa, se desprendenun conjunto de situaciones importantes, así comolos afectos que constituyen su vivencia actual. Acontinuación se mencionan los que se podríanconsiderar los más sobresalientes:

A partir de la historia, difícilmente se podríapensar que Rosa ha superado su accidente, en-tendido esto como aprender a vivir con las se-cuelas que le provocó. A la vez, se siente culpabley responsable porque lo percibe como un des-cuido, y también como algo que tal vez se me-recía. En la descripción de ese suceso vuelve areaparecer la angustia, preocupación y temor queexperimentó en ese momento, al revivir la trage-dia que le significó y que le siguen significandosus secuelas.

El accidente le ocasionó una lesión medular, ya consecuencia de ésta, ha padecido una serie deproblemas de salud; ante éstos se percibe todauna oposición y coraje, como una separación en-tre lo que es su cuerpo y lo que ella esperaría deél. Es decir, como si no hubiera aceptación de sucuerpo, de su organismo a su situación actual, alcontrario, la rechaza, oponiéndose a ella y conuna negación total a una reconciliación. Y es estemismo sentimiento de rechazo, de oposición y deno aceptación, el que le atribuye a la silla deruedas. Además, para Rosa, la silla es la que hacevisible su lesión ante los otros, y ante ella; misma,es la evidencia de su lesión y de su realidad. Aloponerse a la silla, se opone a su realidad.

La principal secuela es el no caminar y tenerque recurrir a una silla de ruedas. Ante esto hay,además, un sentimiento de privación de la liber-tad, en donde no hay opciones o términos medios:o camina, y por lo tanto es libre, emprendedora,autosuficiente; o bien, no camina y tiene que estarsentada en esa silla de ruedas, lo que la convierteen una persona dependiente, señalada, margina-da, encarcelada y sintiendo lástima por ella misma.

Entonces, como no puede ser lo que quiereser, idealiza la vida que tenía antes y menospreciala situación actual, no aceptándola y lamentán-dose por ella, sin considerar siquiera la posibili-dad de una remota reconciliación con su estado

de salud, con la silla de ruedas y con su situaciónactual.

A partir de esta actitud es que todas las áreasde su vida están afectadas, son grises, como si todolo cubriera un velo que ensombrece, lleno de tris-teza, de rabia, de no aceptación. Ese velo que lacubre hace que ella vea la vida miserable y hacetambién que ella crea que así es vista por losdemás.

En relación con la familia se asume presionadapor ellos y víctima de sus comentarios, que laresponsabilizan por su “avance lento”, por novolver a caminar y por estarse “acabando a lamamá”. Rosa termina aceptando esas culpas quele otorgan y las asume, y ya no sólo con la mamá,sino también con otros miembros, por haberlescambiado la vida.

A pesar de que se siente incomprendida ymolesta con la familia, quien tiene la falsa expec-tativa de la curación total, en algo sí coinciden, enel no aceptar su situación.

Con la familia hay demanda de atención peroselectiva, ya que quiere atención y ayuda pero sóloa veces, en otros momentos le molesta, aunqueparecería que no hay diferencias claras de cuán-do ayudarla y cuándo no. Además, no acepta seruna persona dependiente, y por eso, la necesidadde los demás la vive con enojo y con culpa.

Su inserción social ha sido mínima, ya que porun lado sufre el abandono de los amigos, el tratodiferente que le dan las personas, y eso ha reper-cutido en preferir la protesta y el aislamiento, loque a su vez ha reforzado su baja autoestima.

Se siente abandonada por los amigos, menos-preciada, deprimida, queriendo recuperar el pa-sado. Demandando atención de alguien que yano está, con nostalgia y tristeza por los ausentes ysintiéndose víctima de su olvido.

Cuando hace referencia a una relación de pa-reja, la señala como algo deseable, pero de ante-mano siente que ya no es posible, es algo que nose merece, ¿cómo puede pensar en tener unapareja si se tiene lástima, si la silla la señala y laevidencia?

Menciona que a la mayoría de los hombres lesinteresa el ideal de mujer que la publicidad ma-neja, es decir, mujeres con un cuerpo juvenil yestético; y al pensar que ella no cumple con esosparámetros, tiene la idea de que sería muy difícilencontrar una pareja; y por otro lado, rechaza ta-jantemente la idea de encontrarla también en sillade ruedas.

En el trabajo se sitúa como una persona quetrata de relacionarse socialmente con sus compa-

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ñeras, pero éstas, al contrario, evitan interactuarcon ella más allá de un saludo.

Asume que la gente no la trata de forma nor-mal: unos la tratan como enferma, mientras queotros la ignoran. Hay algunas personas a las quetodavía no se “enfrenta”, es decir, por miedo, haevitado que la vean en su silla de ruedas. Mien-tras que su demanda es que la gente le dé un trato“normal” y que no la vea con lástima, paradójica-mente, es ella misma la que se la tiene y no seasume como una persona “normal”.

Vive con enojo y tristeza al sentirse discapaci-tada: que la vean limitada, que la consideren losotros, una inválida. Comparte significados socia-les en los que considera que los discapacitadosson dignos de lástima, conformistas y son menosque los demás. No quiere relacionarse con ellosy no se asume como parte de ese grupo. Para Rosasería importante platicar con personas en una sillade ruedas, para saber cómo es que aceptaron susituación y cómo pueden llevar una “vida normal”,pero también piensa que al platicar con ellos seva a “conformar y ya no va a avanzar”.

Frente a la institución médica, Rosa se asumemaltratada, lastimada, regañada, resentida, connulo interés hacia su persona demandando pre-cisamente eso, una atención más personal y máshumana.

El testimonio de Rosa es uno más que se sumaa los muchos ya existentes con respecto a la ac-titud impersonal y deshumanizada de los médi-cos y de la institución médica, en donde la personaenferma deja de ser persona y se convierte, antelos ojos del médico, en un caso más, en el que nose considera la repercusión emocional que sudiscurso y su actitud tienen sobre la persona. Y,para colmo, son los encargados de profetizar lo queserá su nueva vida.

Análisis global de la narrativa

La narrativa de Rosa se ve matizada por la trage-dia, la victimización, la inconformidad, el repro-che, la oposición, el coraje, el enojo, la frustración,el sufrimiento, la no aceptación y la añoranza porel pasado.

Ella se ve como una persona a la que le ocurrióuna tragedia que marcó una ruptura intempestivaen su vida; un parteaguas en donde se cierra lavida de antes y se abre la vida de ahora, que noacepta. La vida de antes le corresponde a unapersona vital, independiente, trabajadora,

autosuficiente, con proyectos, sin necesidad de losotros para existir. En la vida actual, la lesión me-dular ensombrece todos los aspectos de sucotidianidad, por seis aspectos fundamentales ensu discurso: la silla de ruedas, la dependencia, eldeseo de ser la de antes, la no aceptación, elabandono de los amigos, la mirada y el juicio delos otros.

La narrativa da cuenta de una serie de ideasarraigadas que Rosa tenía desde antes de sufrir elaccidente, que tienen que ver con la creencia deque el progreso hay que vivirlo de manera rápiday ascendente. Y al saberse en una situación des-ventajosa (estar en la silla de ruedas y estarse con-virtiendo en la profecía que le marcaron losmédicos “cada vez vas a ir empeorando”), expe-rimenta una serie de sentimientos que le llevan ala desesperanza con la vida, a grado tal, que nisiquiera se atreve a hacer planes o a visualizarseen un futuro de mediano plazo.

La actitud para el hacer es reservada: de noarriesgarse, de no exponerse, mientras no se sien-ta segura; parece que no vive el ahora ya que viveangustiada por el mañana, añorando el pasado ydesilusionada porque sus planes de antaño que-daron inconclusos.

Reiteradamente menciona la no aceptación asu condición y lo que esto conlleva. Esta no acep-tación la lleva a autoengañarse con respecto a unarecuperación que ella sabe que no va a ocurrir; asu vez, el autoengaño posibilita dos cosas: evitarhacer contacto con su realidad (prefiere vivir conenojo y en una lucha constante contra la silla deruedas, la dependencia, la mirada de los otros, elabandono) y compartir una falsa expectativa conla familia. Aunque en otros momentos vuelve aser la víctima, sintiéndose incomprendida, enoja-da y presionada de que la hagan responsable desu no cura.

El autoengaño se vuelve para ella una condi-ción necesaria por la concepción que tiene de losdiscapacitados. Es de llamar la atención que pa-sados tres años no haya querido tener contactocon alguna persona en silla de ruedas o integrarsea una asociación de discapacitados, para poderdar respuesta a las preguntas existenciales que laatormentan. Pero ¿cómo preguntarle a alguien queestá en una silla de ruedas, si Rosa considera estaren una situación diferente? Y es ahí donde se im-pone la visión que tiene acerca de los discapaci-tados, y eso se convierte en un obstáculo que leimpide asumirse como tal y acercarse a ellos,porque de acuerdo con su concepción, ellos ya se

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resignaron, y en su sistema de creencias una per-sona de éxito como ella no debe hacerlo.

No acepta como son las cosas, sino que se nie-ga a asimilar su situación y la considera como algoque ella pudiera decidir a voluntad; esto es, seniega a aceptar que su lesión es irreversible y seresiste a reconocer que esto es algo que la rebasa.Para ella, el dolor es una experiencia insoportabley se rehúsa a darle cabida a ese huésped indesea-ble, sin considerar siquiera que la única opciónsería aprender a vivir con él.

Parecería que ha ridigizado los valores que te-nía antes del accidente y éstos no le ayudan aaceptar su situación; esta rigidez incluso tiene quever con la visión lineal que tiene de la vida y conla conceptualización que maneja de lo que po-dría ser una relación de pareja para ella.

Sobre estos valores es que se edifica la no acep-tación de su situación, porque se siente como siestuviera bajo la mirada inquisidora, la mirada quejuzga, de quién triunfa y quién fracasa, sin perca-tarse que esa mirada no es de los otros, sino quees un reflejo de su propia mirada.

La oposición y el coraje hacia la silla de rue-das, son el resultado del significado que Rosa leha otorgado a la misma, pues es la que hace vi-sible su lesión y su no pertenencia al grupo de losganadores, sino que ahora le significa un falso es-tancamiento, conformismo, y la igualdad con losdiscapacitados. Unos son los triunfadores y otroslos perdedores, que marca la diferencia entre losque sí van a llegar y los que, como ella, ya no vana lograrlo; de tal forma que pareciera que parapoder triunfar se requiere estar de pie, como unaforma única de vivir en el mundo. Así justifica noser una ganadora, aun cuando tampoco aceptaser una perdedora.

Por otro lado, las redes de apoyo social hansido tan importantes para Rosa, que constituyenuna fuente más, para sentirse víctima por el aban-dono de sus amigos. Pareciera ser que ella deseaque esas redes de apoyo sean las de antes delaccidente, ocultándose ante otras amistades queno saben de su lesión, no buscando establecernuevas relaciones sociales y, sobre todo, negán-dose a aceptar redes con personas que tambiénestán en silla de ruedas, y que en última instanciason las que la podrían entender y comprender demejor manera.

Dentro de la familia, Rosa se vive de diversasformas, las cuales incluso podrían parecer contra-dictorias: 1) por un lado, se considera tan autosu-ficiente que, aun en su situación, ella se encargade la manutención de sus padres; 2) pero al mis-

mo tiempo se sabe dependiente de la familia, yesto lo vive con gran enojo y frustración; 3) se sien-te incomprendida y presionada por la familia, y4) vive con culpas, unas creadas por ella, y otrasinfundidas por terceros.

Se podría sugerir, a partir de la narrativa, queRosa entiende su vida en dos grandes segmentos:el antes y el después, en donde el antes se refierea una vida ascendente, progresista, de pensamien-to rígido (esta misma rigidez dificulta pensar esti-los de vida alternativos), apresurada, con proyectosde hacer y tener. Probablemente el mantenerseocupada, para ella significa una forma de no pen-sar y de no enfrentar. En el después, plantea unavida desgraciada, sin futuro, o bien un futuro negro,con miedo, con coraje, y con culpa. Todo esto enuna tendencia a asumir el papel de víctima que ledan los demás; no la entienden, la critican, la mal-tratan, la abandonan y la rechazan. De acuerdocon sus valores o creencias rígidas, las cosas setienen que hacer a su modo, y sus próximos tie-nen que actuar como ella quiere; y le molestaporque no hacen lo que a ella le gustaría.

Su lesión medular representa una gran desgra-cia en su vida, en la que no cabe la posibilidad deconsiderar que puede encontrar opciones diferen-tes, más gratificantes, a pesar de la lesión. Ella estáen una especie de pausa: su vida continuará cuan-do vuelva a caminar. Aparentemente, su pasadosí valía la pena, y el presente no, porque su situa-ción le impide realizar las actividades que anteshacía y le causaban satisfacción.

En la narración se percibe a una persona quequiere ocultar el sufrimiento, pero al mismo tiem-po se asume como alguien que lo vive, con unavida injusta, porque es víctima del destino, delpropio organismo, de la incomprensión de la fa-milia, de los amigos ausentes, de los médicos, dela institución (IMSS), de la sociedad, del sistema yde las carencias económicas. Al mismo tiempo, lanarración revela autosuficiencia. Habla en prime-ra persona, pero arma el relato con base en losdemás y lo que le ha ocurrido; ella se asume sinresponsabilidad en ninguna de las áreas caóticasde su vida, ella es una víctima. Sin embargo, almismo tiempo, se ubica como una persona querealiza varias actividades con total independenciaautosuficiente, sin hacer referencia a los otros quele ayudan, porque los otros tienen obligacionescon ella y sin que ella tenga que corresponder.

En su relato, Rosa es muy explícita en la des-cripción del hacer y del tener, pero deja a un ladoaspectos que tienen que ver con el sentir, es decir,deja a un lado al yo; no hay referencia explicita

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de valores, afectos, sentimientos, frustraciones, porcitar sólo algunos.

En su narración existe una constante, general-mente se ubica en una sola idea, se muestra comouna víctima; pero cuando se le compadece, seenoja, igual que cuando se le enfrenta a una op-ción de vida diferente, o bien se le cuestiona sudiscurso. Se podría pensar que ella es la que sepuede asumir como víctima, menos que los de-más y tenerse lástima; sin embargo, al mismo tiem-po siente enojo si otros la ven con lástima.

Finalmente, en esta historia no hay mención ahechos o situaciones que actualmente le causenalguna alegría o satisfacción; lo que sí se percibees una narración con mucho coraje, tristeza, su-frimiento y dolor reprimido, con un contenidodonde frecuentemente aparecen los eventos dra-máticos, penosos y angustiantes.

Conclusiones

Este trabajo permite apreciar las bondades de lanarrativa como instrumento de comprensión delsentido y significado que Rosa le otorga a su ex-periencia de vivir con una lesión medular traumá-tica. Ilustra cómo una lesión de esta naturalezaconstituye un suceso inesperado y dramático, querepercute en todas las áreas de la cotidianidad.

La historia está matizada por la tragedia, endonde se vislumbra de qué forma, el asumirsecomo co-responsable del accidente, la posiciónde víctima, la no aceptación, la oposición y elrechazo a su situación, obstaculiza una cotidiani-dad, día con día, más gratificante.

De los eventos más importantes por su signifi-cado, se puede mencionar, por ejemplo, la sillade ruedas, el grupo de discapacitados, la no acep-tación, la idealización de una vida anterior, la si-tuación económica, la ausencia de los amigos yuna cultura en la que predomina un cuerpo jo-ven, sano y estilizado.

Este escrito constituye un ejemplo del empleodel análisis de la narrativa para comprender cómola persona termina viviendo de acuerdo con lahistoria que ha construido, y da cuenta de cómose puede acceder al sentido y significado de unaexperiencia, en este caso la lesión medular trau-mática. El análisis posibilita referir la cotidianidad,los sucesos importantes, los afectos involucrados,las relaciones institucionales, así como la construc-ción misma del accidente, las circunstancias ac-tuales y los afectos involucrados.

Finalmente, tener acceso al significado de laexperiencia de vivir con una lesión medular a tra-vés de la narrativa, nos proporciona un conjuntode elementos importantes, uno de ellos es la ampliainformación que se obtiene para una intervenciónpsicológica, precisamente a través de esos signifi-cados que son limitantes para alcanzar un estilode vida más satisfactorio, en donde se trabaje laparticipación activa de la persona en sus significa-dos y atribuciones. Así como también resalta laimportancia de incluir la terapia psicológica desdelos primeros momentos después del accidente.

Otro elemento que sobresale es el sensibilizara la familia para que continúe siendo el sostén yapoyo, pero sin hacer sentir al incapacitado quees una carga, o bien atribuirle responsabilidadesy culpas innecesarias; así como la importancia quetiene contar con una red social más amplia, o bienla pertenencia a un grupo.

Esta historia, por sí misma, constituye una de-nuncia a la institución médica, por la deplorableatención desde el traslado mismo, los primerosauxilios y las subsecuentes visitas médicas, al adies-tramiento médico en el que se pondera única-mente el manejo de medicamentos y su relacióncon la enfermedad, y no con la persona enfermay sus sentimientos; probablemente esto haría ladiferencia.

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Una revisión de estudios de intervenciónsobre las alteraciones de la imagen corporal

El objetivo de este trabajo es ofrecer una revisiónde los diferentes tipos de intervención y sus resul-tados, en relación con las alteraciones de la ima-gen corporal. En nuestro examen hemos clasificadolos estudios según criterios metodológicos (empleoo no de un grupo control de comparación) y demarco teórico (enfoques cognitivo-conductualeso enfoques puramente cognitivos). Hemos dedi-cado un apartado final para aquellos estudios quese especializan en el tratamiento de componen-tes específicos de la imagen corporal, en particu-lar las alteraciones perceptivas.

Trastorno de la imagen corporal

Un tercio de las mujeres y un cuarto de los hom-bres en países occidentales muestran insatisfac-

ción corporal (Grant y Cash, 1995). Pero no todoslos casos con insatisfacción corporal y preocupa-ción por el cuerpo constituyen alteraciones de laimagen corporal clínicamente significativas. Dehecho, sólo 4% de las mujeres y menos de 1% delos hombres son diagnosticados de trastorno dis-mórfico corporal, de acuerdo con los criterios queel DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual ofMental Disorders, 4a. ed.) propone para este diag-nóstico (Rosen, Reiter y Orosan, 1995).

Las personas que padecen un trastorno de laimagen corporal, además de insatisfacción y pre-ocupación por algún aspecto de su apariencia fí-sica, deben satisfacer otros requisitos clínicos:

• Ideas sobrevaloradas de la anormalidad o feal-dad del aspecto facial o corporal que susci-tan, preocupación. Son creencias fuertementeasentadas y defendidas por el individuo so-bre la anormalidad del aspecto que preocu-pa, creencias que los demás no comparten.

Una revisión de estudios de intervención sobre lasalteraciones de la imagen corporal

A review of treatment studies about body image impairment

MARISOL MORA GIRAL*ROSA MARÍA RAICH ESCURSELL**

Aceptado: septiembre de 2004

ResumenAproximadamente 4% de las mujeres y 1% de los hombres tienen un trastorno dismórfico corporal que altera significati-vamente su vida. En el presente trabajo nos proponemos revisar los estudios existentes sobre programas de intervencióndirigidos a las alteraciones de la imagen corporal y al trastorno dismórfico corporal. Los estudios controlados efectuados conpoblación clínica señalan que los tratamientos grupales cognitivo-conductuales producen mejoras clínicamente significativasen las alteraciones perceptivas, cognitivas y conductuales de la imagen corporal, así como en la autoestima y el funciona-miento psicológico global. Se discute otro tipo de intervenciones dirigidas al mismo trastorno. Se requiere estudios quecomparen los resultados obtenidos por diferentes enfoques de tratamiento.Palabras clave: Trastorno dismórfico corporal, cognitivo-conductual, intervención

AbstractFour per cent of women and one per cent of men have a body dysmorphyc disorder that significantly affect their lives. In thispaper we review the published studies about treatment programs regarding body image disorders and body dysmorphyc disor-der. The control studies carried out with clinical population show that group cognitive-behavioural treatments producesclinically significant improvements in perception, thinking and behaviour, so as in self-esteem and whole psychological functio-ning. Other kind of treatments related with the same disorder is discussed. Comparative studies about different approaches oftreatment are necessary.Key words: Body Dysmorphic Disorder, Behavioural Cognitive, Intervention

* Profesora Lector en el Departamento de Psicología Clínica y de la Salud de la Universidad Autónoma de Barcelona.** Profesora Titular en el Departamento de Psicología Clínica y de la Salud de la Universidad Autónoma de Barcelona.

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No sin razón el trastorno dismórfico corporalha sido considerado por algunos como unaexperiencia intensa de fealdad o anormalidadimaginada. La idea sobrevalorada se conside-ra un componente primario del trastorno. Re-ferente a estas ideas, no alcanzan la intensidado la fijación necesarias para que sean consi-deradas delirios, habiendo, en la mayoría delos casos, un componente de duda. En algu-nos, no obstante, la falta de insight acerca dela posibilidad de estar equivocados, y las ideasde autorreferencia, hacen pensar en la fija-ción de proporciones delirantes. Aunque estoes controvertido.A diferencia de los pensamientos obsesivosque se presentan en un Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC), no hay resistencia activa alas ideas sobrevaloradas. Mientras los pacien-tes con TOC están preocupados por la intromi-sión y persistencia de sus pensamientosobsesivos, las personas, con un trastorno dela Imagen Corporal (IC), están más preocupa-das por el contenido de estas ideas.

• La presencia del supuesto "defecto" produceuna intensa devaluación de la apariencia físi-ca y éste suele ser uno de los principales pa-rámetros en su autoevaluación, lo cual sueledegenerar en una baja autoestima global.Otros aspectos de su persona son devaluadostambién como consecuencia de su "defecto",pues éste es evidencia de que ellos no sonsusceptibles de ser queridos y respetados porotras personas, de que son anormales, raros,inferiores o negligentes por no modificar suapariencia física.

• El malestar debe producir interferencia en sufuncionamiento diario social o laboral. Unpequeño porcentaje de los casos, puede que-dar recluido en su casa, aislado socialmentee incapaz de mantenerse económicamente,aunque lo más habitual es que lleve una vidasocial y vocacional muy limitada y determi-nada por sus preocupaciones.Es probable que este tipo de personas evitemúltiples situaciones que implican exponer suapariencia a otros, por ejemplo acudir a luga-res donde hay una gran concurrencia: gran-des almacenes, salas de espera, discotecas,mercados, playas, piscinas, incluso activida-des sociales con personas conocidas, y encasos graves pueden rehusar dedicarse profe-sionalmente a una determinada actividad la-boral si ello implica una exposición frecuenteo completa del defecto a los demás. Evitan

una completa exposición de su apariencia enpúblico, a través de la ropa que llevan, elmaquillaje, la postura o los movimientos.También son frecuentes las conductas de com-probación e inspección del "defecto": comomirarse repetidamente al espejo, largos ritua-les de arreglo o acicalamiento, empleo de apli-caciones múltiples o exageradas de locionescapilares o dermatológicas, pesarse variasveces al día en los casos en los que la preocu-pación sea el peso, pellizcarse partes del cuer-po, medir con cinta métrica áreas corporales,comparar el propio cuerpo con el de otros, opedir insistentemente retroalimentación a losque le rodean acerca del aspecto facial ocorporal que le preocupa.

Revisión de estudios de intervenciónsobre la imagen corporal

Estudios de casos y primeros estudios controladosde intervención cognitivo-conductual con estu-diantes universitarios preocupados por su aparien-cia física

Por el momento no existe consenso claro so-bre cuál es el tratamiento de elección (Geremia yNeziroglu, 2001) en el trastorno dismórfico cor-poral.

En este trastorno se han efectuado preferente-mente estudios de casos (ver tabla 1 en pág. 39),aunque existen algunos controlados en la décadade los ochenta y comienzos de la década de losnoventa (Butters y Cash, 1987; Dworkin y Kerr,1987; Rosen, Saltzberg y Srebnik, 1989; Rosen,Cado, Silberg, Srebnik y Wendt, 1990; Fisher yThompson, 1994; Rosen, Orosan y Reiter, 1993).En la mayoría de ellos, se aplicó una intervencióncognitivo-conductual para el tratamiento de la in-satisfacción corporal en estudiantes universitariaspreocupadas por su cuerpo. La intervención cog-nitivo-conductual fue más eficaz que la ausenciade tratamiento.

Un ejemplo más reciente de este tipo de estu-dios (aunque no incluye un grupo de control decomparación) es el realizado por Grant y Cash(1995), quienes aplicaron un programa cognitivo-conductual en formato grupal, de 11 sesiones se-manales de 90 minutos de duración cada una. Lamuestra estuvo constituida por 23 mujeres estudian-tes de peso normal y sin trastorno alimentario. Losingredientes terapéuticos fueron: DS en imaginaciónde áreas corporales que desagradan y situacionesde alteración relacionadas con la apariencia física;

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Estudios de tratamiento cognitivo-conductualrealizados por el equipo de la Dra. Raich,de la UAB con personas evaluadas a travésde una entrevista diagnóstica de trastornodismórfico corporal.

En trabajos previos a éste, hemos efectuado unaadaptación del programa de Rosen, Reiter y Oro-san (1995) a muestras españolas (Raich, Mora, Soler,Ávila, Clos y Zapater, 1994; Raich, Soler y Mora,1995; Raich, Mora, Marroquín, Pulido y Soler, 1997;Raich, Mora y Marroquín, 1999, 2000).

Los tres primeros trabajos (un resumen de ellosse encuentra en la tabla 1) incluían un grupo con-trol de comparación. Los dos restantes se efectua-ron con personas diagnosticadas de trastornoalimentario, además de presentar un trastorno dis-mórfico corporal. En éstos no se incluyó ningúngrupo control.

En el primero de estos trabajos se aplicó el pro-grama adaptado de Rosen, Reiter y Orosan (1995)a dos grupos terapéuticos constituidos por mujeressin trastorno alimentario, pero obteniendo puntua-ciones clínicas en la BDDE (una entrevista diagnósti-ca elaborada por Rosen y Reiter, 1994 para eltrastorno dismórfico corporal y adaptada por nues-tro equipo (Raich, Mora, Soler, Ávila, Clos y Zapa-ter, 1994; Raich, Herrera, Rovira y Torres, 1997). Elprograma tuvo una duración de 9 sesiones de 2horas cada una, conducidas semanalmente. Secompararon los datos antes y después de la inter-vención y se obtuvo que, en los grupos sometidosa tratamiento, se produjeron mejoras clínica y es-tadísticamente significativas en todas las medidasde imagen corporal, incluida la BDDE (Rosen y Rei-ter, 1994), así como en medidas de autoestima yajuste psicológico global. El segundo estudio con-trolado (Raich, Soler y Mora, 1995), implementó elmismo programa a 11 mujeres y un grupo controlde 6 sujetos, en lista de espera, que debían puntuardentro del rango clínico en la BDDE (Rosen y Reiter,1994) y no presentar un trastorno alimentario (TA).Tal como ocurrió en el estudio anterior, no se pro-dujeron diferencias pre-post en el grupo control enlista de espera, pero se obtuvieron diferencias clí-nica y estadísticamente significativas en los grupossometidos a tratamiento, en todas las medidas: as-pectos perceptivos, cognitivos y conductuales de laimagen corporal, autoestima y ajuste psicológico glo-bal. El tercer estudio con grupo control (Raich, Mora,Marroquín, Pulido y Soler, 1997), se llevó a caboen una muestra de 42 estudiantes diagnosticadasde trastorno dismórfico corporal, de las cuales 30formaron parte del tratamiento (una adaptación de

diagnósticos para el trastorno dismórfico corporal.La mejoría no fue uniforme. 23.1% no mejoró enel postratamiento, pero de ellos 33% lo hicieronen el seguimiento. 15.38% recayó. Éstos no dife-rían en variables demográficas, ni en la gravedadde los síntomas dismórficos, ni en la gravedad deotros síntomas psicológicos. Este mismo programade intervención resultó eficaz en mujeres conproblemas de IC menos severos. Los componentesterapéuticos del programa fueron muy similares alos empleados por Grant y Cash (1995), reseña-dos en el apartado anterior.

El mismo protocolo de intervención de Rosen,Reiter y Orosan (1995) fue aplicado a una mues-tra de 51 mujeres obesas (Rosen, Orosan y Reiter,1993). Se obtuvieron mejoras significativas en ima-gen corporal, autoestima, sobreingesta y sentimien-tos de culpa tras la ingesta. Estos cambios no seprodujeron en un grupo control. Dicha muestrapuntuó en un 82.4 % de los casos, en el rangoclínico de la BDDE (Body Dysmorphic Disorder Exa-mination, de Rosen y Reiter, 1994; y adaptada pornuestro equipo: Raich, Mora, Soler, Avila, Clos yZapater, 1994; Raich, Herrera, Rovira y Torres,1997), y presentaba un sobreénfasis de la aparien-cia física en la autoevaluación y autoevaluacionesnegativas por ella, de vergüenza y autoconcienciaen situaciones sociales.

Siguiendo un protocolo cognitivo-conductual,ligeramente diferente al empleado en los estudiosya citados, Neziroglu y Yarkura (1993) combinaronexposición + prevención de respuesta y terapiacognitiva en 5 pacientes diagnosticados de trastor-no dismórfico corporal; ninguno de ellos tomabamedicación. Es bastante frecuente, en estudios di-rigidos al tratamiento de pacientes afectados poreste trastorno, ser tratados con intervención far-macológica. Cada sesión duraba 90 minutos, delos cuales 60 eran dedicados a los ejercicios deexposición + prevención de respuesta, y los 30restantes se dedicaban a desafiar la necesidad deperfección, la necesidad de agradar para ser acep-tado por los otros, la necesidad de presentar a losdemás una apariencia física perfecta y la creenciade que es terrible que otros vean las propias imper-fecciones; suposiciones básicas frecuentes en pa-cientes con trastorno dismórfico corporal. En estetrabajo de los 5 pacientes, 4 mejoraron significati-vamente con la intervención en una medida decreencias sobrevaloradas y en síntomas obsesivo-compulsivos. A partir de estos resultados, los auto-res concluyen que una intervención que contengala exposición con prevención de respuesta + tera-pia cognitiva es útil en el tratamiento del trastornodismórfico corporal. No se utilizó un grupo control.

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los programas desarrollados por JC Rosen y TF Cash),y 12 formaron parte del grupo control. En los tresestudios no se produjeron diferencias pre-post enel grupo control en lista de espera, pero se obtuvie-ron diferencias clínica y estadísticamente significa-tivas en los grupos sometidos a tratamiento en todaslas medidas: aspectos perceptivos, cognitivos y con-ductuales de la imagen corporal, autoestima y ajustepsicológico global.

Los otros dos trabajos de Raich, Mora y Marro-quín (1999, 2000), se llevaron a cabo en mujerescon bulimia nerviosa a las que se aplicó el mismoprograma de Rosen, Reiter y Orosan (1995) parael trastorno dismórfico corporal y una adaptaciónde Fairburn (1993), para el trastorno bulímico. Laintervención completa duró 12 sesiones semana-les de 2 horas. En ninguno de los dos estudios seempleó un grupo control de comparación. Losresultados mostraron mejoras estadística y clíni-camente significativas, tanto en las medidas de tras-torno alimentario como en las medidas de imagencorporal. En la evaluación postratamiento, las par-ticipantes de ambos trabajos dejaron de satisfacerlos criterios diagnósticos del DSM-IV de bulimianerviosa, anorexia nerviosa, trastorno por atracóno trastorno alimentario no especificado, (TCANE); asícomo los criterios diagnósticos para el trastorno dis-mórfico corporal, evaluados a través de la BDDE (Ro-sen y Reiter, 1994). Como consecuencia de ambasintervenciones se produjeron mejoras, tambiénnotables, en autoestima y psicopatología general.

Estudios que efectúan una intervenciónpuramente cognitiva

Recientemente, Geremia y Neziroglu (2001) (sepuede encontrar un resumen en la tabla 1) quisie-ron probar los resultados de la Terapia Cognitivasin otros componentes terapéuticos en el trata-miento de 4 casos (2 hombres y 2 mujeres) diag-nosticados de trastorno dismórfico corporal. Laspreocupaciones dismórficas abarcaban desde as-pectos faciales, cutáneos, capilares, hasta segmen-tos corporales como muslos, hombros, nalgas ygenitales. Se aplicó un diseño de caso único delínea base múltiple, donde cada sujeto fue controlde sí mismo. Fueron asignados aleatoriamente ados condiciones de tratamiento que únicamentediferían en la longitud del periodo de línea basey del seguimiento. Según estos autores, el ordenen que se aplican las intervenciones puede afec-tar a los resultados. Por ejemplo: es preferible apli-car la terapia cognitiva primero, e intervencionesconductuales, como la exposición + prevención

de respuesta, después. Implementar la terapia cog-nitiva durante unas semanas, reducirá creenciasdesadaptativas sobre la apariencia, síntomas de an-siedad y depresión, lo cual permitirá que el pa-ciente pueda realizar ejercicios conductuales másdifíciles, como la exposición con prevención derespuesta. A su vez, estos ejercicios de exposiciónharán al paciente más resistente y darán eviden-cia que contradirá las creencias desadaptadas re-siduales. La conformidad con los procedimientosconductuales es más probable cuando se han rees-tructurado cogniciones y se ha experimentado unareducción de los síntomas. En la mayoría de losprotocolos de orientación cognitivo-conductual,la intervención cognitiva suele preceder al empleode la exposición a situaciones evitadas, así lo hici-mos en nuestros trabajos anteriores y en el presen-te (Raich, Mora, Soler, Ávila, Clos y Zapater, 1994;Raich, Soler y Mora, 1995; Raich, Mora y Marro-quín, 1999, 2000).

En el trabajo de Geremia y Neziroglu (2001),se aplicó una adaptación de la terapia cognitivade Beck (1967) al trastorno dismórfico corporal.Tal como suele hacerse en este formato de tera-pia, se comienza presentando la premisa básicade la terapia cognitiva; esto es, la relación cogni-ción-emoción-conducta, entrenamiento en regis-tro de pensamientos disfuncionales sobre laapariencia física, que dan la materia prima sobrela cual se trabaja en las sesiones. Se provee a lospacientes de una guía de preguntas para realizarel cuestionamiento socrático que se centra, bási-camente, en el examen de evidencias, búsquedade cogniciones alternativas; y si la cognición eracorrecta, búsqueda de posibilidades de modificarla situación; y si esto no es posible, evaluaciónobjetiva de las consecuencias reales. La filosofíade fondo que se transmite es el reconocimientode que el logro de la perfección física no garantizalas recompensas deseadas. Al inicio de la inter-vención, el terapeuta será el que plantee estas pre-guntas, pero a medida que avanza la terapia, es elpaciente quien corrige sus cogniciones. No se ins-truye a los pacientes a llevar a cabo cambios con-ductuales, pero se les pregunta, al inicio de lasesión, los cambios que han percibido en su pen-samiento y comportamiento, si los hubiera. Sinembargo, con la terapia cognitiva, los pacientesespontáneamente comienzan a exponerse a va-riadas situaciones antes evitadas: ir al trabajo, alinstituto, ser visto bajo la luz del día o bajo unaluz intensa... como consecuencia de sentirse me-nos insatisfechos con su apariencia física. Los re-sultados señalan que 3 de los 4 casos mostraronreducciones significativas en depresión, ansiedad

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En el trabajo de Geremia y Neziroglu (2001),a juicio de los autores, se produjeron algunas me-joras que podrían ser más sustanciales si se pro-longara la intervención. Todos los pacientesseñalaron que los cambios no ocurrieron dentrode la consulta sino entre sesiones, cuando teníanmás tiempo de reflexionar sobre lo discutido enconsulta y practicarlo. Los cuatro casos habíantenido niveles de moderados a severos de depre-sión en el pretratamiento. En el seguimiento, lamayoría habían mejorado clínicamente y ningu-no de ellos manifestó desesperanza ni pensamientosuicida, sintiéndose más positivos respecto a ellosmismos.

e insatisfacción con la apariencia física. Dos pa-cientes lograron reducciones significativas en sín-tomas obsesivo-compulsivos, relacionados con eltrastorno dismórfico corporal. Dos casos mostra-ron reducciones estadísticamente significativas, enideas sobrevaloradas. No obstante las mejoras, losresultados no son uniformes.

Es interesante notar que en este trabajo y enun estudio anterior (Neziroglu y Yarkura, 1993)—y también es nuestra observación clínica par-ticular— los pacientes siguen mostrando desagra-do por los aspectos corporales o faciales por loscuales se trataron, pero señalan que ya no lesaltera emocionalmente, ni limita conductualmen-te, mejorando su autoestima y ajuste psicológico.

Continúa...

Estudios Enfoque Técnicas Muestra Grupo Resultados(a partir de 1995) control

Tabla 1. Resumen de los estudios sobre las intervencionescognitivo-conductuales de la imagen corporal

Estudios Enfoque Técnicas Muestra Grupo Resultados(desde 1980-1994) control

Butters y Cash (1987)Dworkin y Kerr (1987)Rosen, Saltzberg ySrebnik (1989)Rosen, Cado, Silberg,Srebnik y Wendt(1990)Fisher y Thompson(1994)

Cognitivo-conductual

Información, DS enimaginación de áreasde la apariencia física,DS en vivo frente a unespejo. RC de cognicio-nes desadaptadas, ex-posición a situacionesevitadas, prevenciónde respuesta para losrituales de comproba-ción y búsqueda deconfirmación, progra-mación de actividadescorporales placenterasy de dominio y preven-ción de recaídas.

Estudiantes universi-tarios preocupadospor su apariencia fí-sica.

Sí La intervención cog-nitivo-conductual esmás eficaz que laausencia de trata-miento.

Neziroglu y Yarkura(1993)

Cognitivo-conductual

Exposición + preven-ción de respuesta y unaadaptación de la tera-pia cognitiva de Beck(1967) para el trastor-no dismórfico corporal.

5 casos diagnostica-dos de trastorno dis-mórfico corporal

No 4 de los 5 sujetosmejoraron significa-tivamente en unamedida de ideassobrevaloradas ysíntomas obsesivo-compulsivos rela-cionados con eltratamiento dismór-fico.

Grant y Cash (1995) Cognitivo-conductual

Comparan una inter-vención en formatogrupal con una versióndel mismo programaen formato individual.

Mujeres universitariasde peso normal sintrastorno alimentario

No 52% mejoraron sig-nificativamente enmedidas cognitivas yafectivas de la ima-gen corporal, en au-

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llTabla 1 (continuación)

Estudios Enfoque Técnicas Muestra Grupo Resultados(a partir de 1995) control

Información, DS en ima-ginación de áreas cor-porales y situacionesalteradoras, exposiciónen vivo frente a un es-pejo, RC de errores cog-nitivos y diálogo internodisfuncional, exposi-ción a situaciones evi-tadas, Inoculación deestrés, programación deactividades corporalesplacenteras y de domi-nio. Solución de proble-mas. Entrenamiento deasertividad y preven-ción de recaídas.

toestima, depresióny ansiedad social

Rosen, Reiter yOrosan (1995)

Cognitivo-conductual

Información, entrena-miento en precisiónperceptiva, exposicióngraduada a áreas cor-porales acompañadode relajación y paradadel pensamiento, enimaginación y en vivofrente a un espejo,intervención cognitivasobre pensamientos ycreencias relacionadoscon la apariencia física,exposición a situacionestemidas, relacionadascon la IC, prevenciónde respuesta para lasconductas de compro-bación y de búsquedade confirmación y pre-vención de recaídas.

54 m con diagnósticode tr dismórfico deacuerdo al DSM-III-Ry DSM-IV, sin TA.

Sí 77% no satisfizo loscriterios diagnósti-cos para el tr dis-mórfico. Un 23.1%no mejoró en elpostratamiento, un33% lo hicieron enel seguimiento. Un15.38% recayeron.

Rosen, Orosan yReiter (1995)

Cognitivo-conductual

Idem 51 m obesas. 82.4%puntuaban en el ran-go clínico en la BDDE

Sí 78% de los sujetosque estuvieron en elrango clínico, segúnla BDDE, mejoró sig-nificativamente enla intervención o enel seguimiento

Estudios Enfoque Técnicas Muestra Grupo Resultados(llevados a cabo control

por nuestro equipode investigación)

Raich, Mora, Soler,Ávila, Clos y Zapater(1994)

Cognitivo-conductual

Adaptación del progra-ma de Rosen, Riter yOrosan (1995)

9 m sin TA, con trata-miento dismórfico se-gún BDDE

Sí Mejoras significati-vas en todas lasmedidas de IC, au-

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Raich, Mora Marro-quín, Pulido y Soler(1997)

Información, entrena-miento en precisiónperceptiva, DS en ima-ginación de aspectos dela ap física que desagra-dan y situaciones queevitan, DS en vivo fren-te a un espejo con ropay sin ropa, RC de pensa-mientos negativos sobrela ap física, exposicióna situaciones evitadas,prevención de res-puesta para rituales decomprobación y deconfirmación, inocula-ción del estrés y preven-ción de recaídas.

toestima y ajustepsicológico global,punt en el rango noclínico en la BDDE.

Raich, Soler y Mora(1995)

Idem Idem 11 m sin TA, en el ran-go clínico de la BDDE

Sí Mejoras significati-vas en todas lasmedidas de la IC,autoestima y ajustepsicológico global,punt en el rango clí-nico enla BDDE

Idem Idem 42 m estudiantes uni-versitarias con tr dis-mórfico según la BDDE

Sí El grupo sometido atratamiento mejorósignificativamente entodas las medidas deimagen corporal, au-toestima y dejaronde satisfacer los cri-terios de tr dismórfi-co según la BDDE.Estos cambios no seprodujeron en el gru-po control. Al cabode un año se mantu-vieron las mejoras

Raich, Mora y Marro-quín (1999)Raich, Mora y Marro-quín (2000)

Idem anterior Idem + adaptación delprograma para la buli-mia nerviosa de Fair-burn, Marcus y Wilson(1993)

m con TA puntuandoen el rango clínico enla BDDE

No Puntuaciones en elrango no clínico enla BDDE y no cumpli-miento de los crite-rios diagnósticos deBN, AN, TCANE y Tras-torno por atracón

Estudios Enfoque Técnicas Muestra Grupo Resultados(basados en la controlterapia cognitiva)Geremia y Neziroglu(2001)

Terapia Cogni-tiva según elformato A Beck

Las técnicas propias deesta terapia aplicadas alos pensamientos auto-

2 m y 2 h con diag-nóstico de tratamien-to dismórfico.

No 3 de los 4 sujetosmostraron reduccio-nes significativas en

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Estudios Enfoque Técnicas Muestra Grupo Resultados(basados en la control

teoría cognitiva)(1967) adap-tada para seraplicada al tras-torno dismór-fico

máticos y suposicionesbásicas propias del tras-torno dismórfico cor-poral

síntomas obsesivo-compulsivos del trdismórfico, 2 mos-traron reduccionessignificativas enideas sobrevaloradasy en los 4 ningunomostró desesperan-za, ideas de suicidiocomo presentaron alinicio del tratamien-to, hubo una mejo-ra del estado deánimo

Intervenciones que trabajan directamenteel componente perceptivo de la imagencorporal

Entrenamiento en precisión perceptiva

En algún estudio (ver tabla 2) se ha obtenido queel entrenamiento en precisión perceptiva de lasdimensiones corporales no mejora la precisiónperceptiva de los sujetos (Fisher y Thompson,1994; Rosen, Cado, Silberg, Srebnik y Wendt,1990). Existen también trabajos que incluyen unentrenamiento en precisión perceptiva, y sin em-bargo no han evaluado el nivel de precisión per-ceptiva en la evaluación inicial ni el postratamiento(Rosen, Reiter y Orosan, 1995; Key, George, Bea-ttie, Stammers, Lacey y Waller, 2002).

Confrontación frente a un espejo

Sí, en cambio, es eficaz la exposición del cuerpode los sujetos frente a un espejo, particularmentelas áreas corporales que preocupan (Key, George,Beattie, Stammers, Lacey y Waller, 2002). En esteúltimo trabajo se compararon dos grupos de mu-jeres hospitalizadas (n = 15) con anorexia ner-viosa. Pese a la cuestión controvertida sobre laexistencia o no, en pacientes con TA, de un tras-torno dismórfico corporal, existe evidencia de quelas alteraciones de la IC que se producen en estaspacientes, presentan características topográficassimilares a las de muchos pacientes que recibeneste diagnóstico; y en no pocos casos, las quejas

dismórficas por aspectos no corporales coexistencon las alteraciones de la IC propias del TA, pu-diendo oscilar en el tiempo la importancia conce-dida a unas y a otras. En el estudio de Key, George,Beattie, Stammers, Lacey y Waller, (2002) que es-tábamos comentando, los programas eran idénti-cos excepto en este ingrediente, de manera quelas diferencias halladas entre los dos grupos seríanatribuibles a este componente. Ambos programasincluyeron: información, modificación de pensa-mientos negativos y suposiciones subyacentes sur-gidos durante la exposición y otros ejercicios; setrabajó la relación entre autoafirmaciones negati-vas repetitivas y la apariencia física, exposición asituaciones evitadas y discusión de la relación entresexualidad e imagen corporal. El programa modi-ficado, que incluía confrontación frente a un es-pejo, fue más eficaz en reducir la insatisfaccióncorporal y las puntuaciones en las subescalas delEDI (Eating Disorder Inventory, Garner y Olmstead1984) de falta de conciencia interoceptiva y mie-do a madurar. En el otro grupo, no se produjeronestos cambios. El ejercicio de confrontación fren-te a un espejo se prolongó durante toda la inter-vención y se acompañaba de discusión y desafíode pensamientos. No obstante, no se registraronmedidas de precisión perceptiva ni antes y nidespués de la intervención en este trabajo.

Realidad virtual

Dentro de este apartado sobre intervenciones queinciden de forma más o menos directa sobre el

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componente perceptivo de la imagen corporal,incluimos el estudio de Perpiñá, Botella y Baños(2000) que han elaborado un programa de eva-luación y tratamiento de la imagen corporal enpacientes con TA con soporte de realidad virtual.El programa permite aumentar o disminuir inde-pendientemente las dimensiones de diferentesáreas corporales. Es un procedimiento inmersivo,en el sentido de que la persona no manipula unafigura pequeña que aparece en la pantalla de unordenador, sino que la paciente está “dentro” deese espacio y ve su propio cuerpo en sus dimen-siones reales. El programa ofrece 6 diferentes es-cenarios de los cuales 4 van referidos a la imagencorporal. El escenario 3 por ejemplo muestra unasala con pósters de cuerpos de ambos sexos dediferentes constituciones (obesos, anoréxicos ypersonas en normopeso). En cada fotografía seinforma de la estatura y se solicita al sujeto quecalibre el peso de esas figuras. El programa le indicasi es correcto o no. Las pacientes tienden a asig-nar un peso inferior a las figuras que le agradan.El objetivo es demostrarles que el peso es un valormuy relativo a otras variables como la constitu-ción, el sexo, la edad y la estatura. Tienden asobrestimar su peso y subestimar el de los demás.Se cuestiona su tendencia a compararse con otraspersonas, se estimula la toma de conciencia deque el aspecto físico es algo momentáneo que seirá deteriorando con el tiempo. Frente a los pós-ters se interroga a la paciente si le agradan y sipiensan que la persona que ahí aparece será felizy cómo estará dentro de 15 años.

En un escenario posterior, aparece una figurahumana en 3 dimensiones de la estatura de lapaciente. Mediante un panel, es posible aumentaro disminuir, de forma independiente, las dimen-siones de zonas corporales de la figura. Además deésta, aparece otra figura en 3 dimensiones de tex-tura traslúcida que corresponde al cuerpo de lapaciente con sus medidas reales. Debe modelar laprimera figura hasta que la resultante correspondaexactamente a las medidas que ella piensa quetiene. Debe girar la figura para contemplarla en susdiferentes ángulos. Al tocar un espejo, aparecerá lasegunda figura traslúcida con sus dimensiones rea-les. Esta segunda figura se superpone a la primeramanipulada; al ser esta última traslúcida, permitever las discrepancias entre ambas. La tarea de lapaciente será corregir esas discrepancias hasta ajus-tar la figura estimada a sus medidas reales.

El siguiente escenario permite obtener índicesde distorsión de su figura vista desde una pers-pectiva lateral.

El sexto escenario permite ingresar en unahabitación donde aparece un espejo de grandesdimensiones donde se ofrece la figura real de lapaciente traslúcida y no modificable; una segun-da figura que es la figura ideal que debe modelarla paciente de acuerdo a lo que le agradaría ser;una tercera figura, que también debe modelar, yque corresponde a la figura propia que piensa queotros ven; y en cuarto lugar, la figura saludableque tendría la paciente si alcanzara el normope-so, traslúcida y no modificable. Todas las figurasse contrastan con la figura real y la saludable. Elobjetivo de esta tarea es que perciba que su cuer-po es muy distinto a la representación que tienede él. Muchas veces la discrepancia entre su cuer-po real e ideal, es mínima, entonces se hace re-flexionar a la paciente sobre la posibilidad decambiar comportamientos que van dirigidos paraalcanzar un cuerpo, que en realidad, es casi comoel suyo.

El programa llevado a cabo por Perpiñá, Bote-lla y baños (2000) para las alteraciones de la ima-gen corporal en personas con TA, incluye, ademásdel procedimiento de intervención a través derealidad virtual, otros componentes que incluyenla mayoría de los programas cognitivo-conductua-les para las alteraciones de la IC que hemos revi-sado anteriormente (Raich, Mora, Soler, Avila, Closy Zapater, 1994; Grant y Cash, 1995; Raich, Solery Mora, 1995; Rosen, Reiter y Orosan, 1995; Raich,Mora y Marroquín, 1999, 2000; Key, George, Beat-tie, Stammer, lacey y Waller, 2002): psicoeduca-ción (fase educativa-informativa), reestructuracióncognitiva, exposición, eliminación progresiva delas conductas de seguridad, entrenamiento en au-toestima, actividades corporales placenteras yprevención de recaídas.

La aportación distintiva de este programa es laintervención a través de realidad virtual. SegúnPerpiñá, Botella y Baños (2000), el programa nosólo mejora las alteraciones de la IC sino tambiénla psicopatología general y alimentaria. Se abordael componente perceptivo de la IC más directa-mente que con las técnicas tradicionales. Los re-sultados se mantienen al cabo de 6 meses. Elprograma, a través de realidad virtual, permitemodelar y corporalizar su imagen corporal, ofrecela oportunidad de que la persona se enfrente caraa cara con la representación mental de su cuerpo.Las pacientes informan de un alto grado de rea-lismo. Los escenarios son clínicamente significati-vos para elicitar ansiedad y los pensamientoscaracterísticos de estas pacientes.

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Conclusiones

El inicio de la investigación sobre intervención enlas alteraciones de la imagen corporal quedó limi-tado en su mayoría a estudios de casos en mues-tras de estudiantes universitarias. Este tipo deestudios no permiten extraer conclusiones sólidas.

A finales de la década de los ochenta y prin-cipios de los noventa, empezaron a aparecer losprimeros estudios controlados, desde una ópticacognitivo-conductual, en formato grupal, aunquedirigidos también a estudiantes universitarias pre-ocupadas por su cuerpo. En ellos se obtiene queestas intervenciones son útiles y más eficaces quela ausencia de tratamiento, en la mejora de estaspreocupaciones y en este tipo de población.

La pregunta latente es si estas intervencionesserían eficaces también en población clínica conpreocupaciones corporales más severas. Por lomenos existen cinco estudios controlados (tres ennuestro país y dos en el resto de América) quemuestran que los programas de intervención cog-nitivo-conductuales, en formato grupal, dirigidos

Tabla 2. Resumen de los estudios que abordan directamenteel componente perceptivo

Estudio Procedimiento ResultadosFisher y Thompson (1994) Entrenamiento en precisión perceptiva No hay mejoras antes/después en pre-

cisión perceptiva

Rosen, Cado, Silberg, Srebnik yWendt (1990)

Entrenamiento en precisión perceptiva No se producen mejoras antes/des-pués en precisión perceptiva

Rosen, Reiter y Orosan (1995) Entrenamiento en precisión perceptiva No se evaluó el componente percep-tivo

Key, George, Beattie, Stammers,Lacey y Waller (2002)

Confrontación frente al espejo (dentrode un programa de tratamiento másamplio), comparado con la misma in-tervención sin este componente

En el grupo con el componente deconfrontación frente al espejo se pro-dujeron mejoras en insatisfaccióncorporal significativamente mayoresque en el grupo que no recibió estecomponente, con reducciones mayo-res en las subescalas del EDI de faltade conciencia interoceptiva y miedoa madurar.No se tomaron medidas del compo-nente perceptivo de la IC

Perpiñá, Botella y Baños (2000) Programa cognitivo-conductual similara los anteriores + procedimiento basa-do en realidad virtual aplicado a pa-cientes con anorexia nerviosa

Mejoras en las alteraciones de la IC,en psicopatología general y en la con-ducta alimentaria

a personas con diagnóstico de trastorno dismórfi-co corporal, son eficaces y producen mejoras clí-nicamente significativas en la reducción de lossíntomas perceptivos, cognitivos y conductualesalterados de la imagen corporal en estas personas.Las mejoras se extienden a otros parámetros alte-rados, relacionados con la imagen corporal, comola autoestima y el funcionamiento psicológico ysocial de la persona.

Sobre el trastorno dismórfico, son necesariosmás estudios que comparen resultados de inter-venciones puramente cognitivas respecto a las in-tervenciones cognitivo-conductuales anteriores.De momento, los resultados que se obtienen deuna intervención puramente cognitiva, no son uni-formes.

Referente a las intervenciones sobre el compo-nente perceptivo de la imagen corporal, podemosconcluir, sobre la base de la revisión realizada, quees más efectivo recibir retroalimentación del pro-pio cuerpo a partir de la imagen real del indivi-duo, por ejemplo, frente a un espejo, que realizarestimaciones repetidas de amplitudes corporales

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a través de procedimientos analógicos, un proce-dimiento artificial, puesto que las personas noestamos acostumbradas a representar nuestrocuerpo como un conjunto de líneas horizontales.Los resultados obtenidos con intervenciones ba-sadas en realidad virtual, son prometedores y nose circunscriben únicamente a las alteraciones dela imagen corporal, sino también a otras dimen-siones psicopatológicas relacionadas. Subsanan losdéficits de los procedimientos analógicos en laevaluación y tratamiento de las alteraciones per-ceptivas de la imagen corporal, y superan a losmétodos convencionales de confrontación con elpropio cuerpo (espejos, video o fotografías) al in-corporar la tercera dimensión. Se requieren másestudios de investigación en esta dirección.

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Política social, ideología del bienestary el Estado corporativo1

Social politicy, ideology of the welfare and the corporative state

CIRILO H. GARCÍA CADENA2

Aceptado: Septiembre de 2004

ResumenEn este escrito se reflexiona sobre lo que se concibe como política social, aun cuando no haya un consenso sobre unadefinición aceptada universalmente y varíe en alguna medida de un país a otro. Sin embargo, es importante aclarar esteconcepto desde la perspectiva de varios investigadores y académicos ingleses, norteamericanos y latinoamericanos, porqueasí estaremos en mejor posición para entender este relevante campo que está en la frontera de varias disciplinas sociales,como el de la ciencia política, la sociología, la antropología social, la economía, el trabajo social y la psicología social.Además, de esta forma podremos encontrar algunas similitudes y diferencias de enfoque, las cuales enriquecerán nuestraperspectiva para pensar en nuevos e insospechados problemas de investigación. También se elabora una discusión sobre elorigen de la ideología del bienestar en los países del primer mundo, los aspectos ideológicos de la colonización en el na-cimiento del Estado corporativo, y su papel en la concepción e implementación de las políticas sociales en América Latina,haciendo énfasis en el caso de México. Asimismo, se reseña e interpreta brevemente el panorama de algunos aspectosprincipales de la política social en los países latinoamericanos durante la década de los noventa.Palabras clave: ideología, bienestar, Estado corporativo, política social, Latinoamérica.

AbstractThis writing is a reflexion of which is conceived like social policy, even though there is no a consensus on a definitionuniversally accepted and varies to a certain extent from a country to another one. Nevertheless, it is important to clarifythis concept from the perspective of several british, american and latin american investigators and academic because thuswe will be in better position to understand this excellent field that is in the border of several social disciplines like the oneof political science, sociology, the social anthropology, the economy, the social work and social psychology. In addition, ofthis form we will be able to find some similarities and differences of approach, which will enrich our perspective to thinkabout new and unsuspected problems of investigation. Also a discussion is elaborated on the origin of the ideology of thewell-being in the countries of the first world, the ideological aspects of the colonization in the birth of the corporative Stateand its paper in the conception and implementation of the social policies in Latin America, making emphasis in the case ofMexico. Also, review and briefly interprets a panoramic one of some main aspects of the social policy in the Latin Americancountries during the Nineties.Key words: ideology, welfare, Corporative State, social politicy, Latin America.

1 Este estudio se realizó gracias a la beca concedida por el Conacyt al autor para cursar el doctorado en Política Social enla School of Social Work de la University of Texas at Arlington, en Texas, Estados Unidos.

2 El autor es profesor en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Correo electrónico:prometeo4509@prodigy.net.mx; Tel. y Fax: (081)83483781; dirección: Mutualismo 110, Colonia Mitras-Centro, C.P. 66460,Monterrey, Nuevo León, México.

Concepto y origen de la política socialy la ideología del bienestar socialen Europa y Estados Unidos

En primer lugar, puede decirse que la ideologíadel bienestar se basa en los principios de la igual-dad de oportunidades, la distribución equitativade la riqueza, la responsabilidad pública hacia losdesvalidos, aquellos que no pueden proveerse porsí mismos los satisfactores mínimos de las necesi-dades humanas básicas universales. Además, re-

tomando la contribución de Lee y Raban (1988),podríamos agregar, primero, que la política socialse instrumenta por el Estado, porque es una orga-nización autónoma que puede equilibrar los efec-tos desfavorables de la economía de libre mercado,asumiendo una independencia ante el mercado afavor de los desfavorecidos por el sistema; segun-do, el avance social requiere que el pivote delmismo sean tanto el Estado como las organizacio-nes profesionales, para que dicho avance socialse dé con eficiencia pero también con equidad.

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aTal vez una de las más antiguas concepciones

sobre la política social sea la del profesor Mac-Beath (1957). Por política social él entiende la seriede normas por las cuales deberán regirse las ac-ciones de las personas y los grupos, en la medidaen que tales acciones tengan un efecto sobre lascondiciones de existencia de otras personas, o unaapropiada estructuración de la serie de relacionesque se dan entre quienes comparten una deter-minada vida social. Asimismo, se ha entendido queel motor básico de la política social es la intenciónde garantizar a todos y cada uno de los integran-tes de la sociedad un nivel de vida mínimo y elacceso a determinadas oportunidades de desarro-llo (Hagenbuch, 1958). Para Lafitte (1962), envirtud de que la sociedad no adoptará necesaria-mente en forma “natural” y mecánica una líneade preocupación y atención en la satisfacción delas necesidades más elementales para todos losmiembros de la comunidad, la política social seríael esfuerzo deliberado porque la sociedad incor-porara una vía de éste tipo.

Para Marshall (1965), la política social implicaaquellas actividades del gobierno que poseen unainfluencia específica sobre el bienestar de las per-sonas, ya sea porque se les ofrece dinero o por-que se les promete servicios para compensar suscarencias. Mucho más recientemente, para Alcock,Erskine y May (2002), la política social simbolizael concepto que implica, tanto el proceso degenerar y poner en práctica medidas para enfren-tar los problemas sociales de la sociedad, como elestudio científico de tales medidas, enmarcándo-las, en su mayor contexto social.

De acuerdo con Wittrock y Wagner (1996), ensu estudio histórico comparativo del origen delEstado benefactor en Europa y Estados Unidos,los principales elementos diferenciales se puedenresumir en lo siguiente. Con respecto a Europacontinental, durante la Tercera República en Fran-cia se configuró la ideología de que la sociedadtenía prerrogativas y obligaciones, junto con y vin-culadas a los derechos de las personas. De loanterior, se desprende la aceptación social de queel Estado y la sociedad son entes colectivos para-lelos o superiores a los individuos. Por tanto, todapolítica social representa la institucionalizaciónresponsable de las vidas de las personas, porque,además, lo esencial es la relación entre las perso-nas, ya que el individuo en sí mismo no es loprincipal. En suma, el rol del Estado y su configu-ración permean de una manera extraordinaria laformación de la sociedad, de tal modo que sepuede interpretar al Estado "como un conjunto de

instituciones y reglas interrelacionadas, enraizadasprofundamente en la sociedad, que moldean lasrelaciones entre los elementos de la sociedad civilper se” (Wittrock y Wagner, 1996:105). En cam-bio, para la configuración de las políticas socialesdel Estado en Inglaterra contribuyeron las interac-ciones no formalizadas existentes entre las élites,tales como los industriales y comerciantes, y losterratenientes aristócratas que presentaban unaresistencia activa hacia el control estatal y su re-gulación.

En contraposición a Europa continental, laintelligentsia norteamericana nunca ha aceptadoque el Estado o la sociedad sean entidadessupraordenadas, ni paralelas a las personas. EnEstados Unidos la elaboración de las políticassociales surgió básicamente de una unión deldesarrollo de las universidades, como centros pro-ductores de conocimiento, y las institucionespolíticas de la sociedad (comunión íntima preten-sa de la cientificidad y la credibilidad).

El origen de la ideología del bienestar socialy el papel del Estado corporativo sobrelas políticas sociales en América Latina

Por otra parte, para entender la ideología del bien-estar social de América Latina, es necesario seña-lar el origen de sus países como producto de lafusión de las culturas europeas española y portu-guesa, por un lado; y las culturas precolombinasde México al Cono Sur, por el otro. También, esconveniente recordar el concepto de mestizaje quese dio en gran medida en estos países, a diferen-cia de su gran ausencia en la colonización inglesade la parte de Norteamérica, conocida actualmen-te como Estados Unidos de América. La éticaprotestante de Estados Unidos permitió que sedesarrollara y ampliara el sistema económico ca-pitalista, hasta su actual y aparente esplendor.

Mientras tanto, la ideología religiosa católicaprevaleció sobre la religión naturalista politeísta denuestros antepasados indígenas. En parte la colo-nización también fue posible gracias a la similituden los aspectos sociales y morales de la ideologíacatólica, y las enseñanzas de los aztecas y de otrasetnias, que como código ético era transmitido porlos padres a los hijos; por ejemplo, en contra dela envidia, la burla, las malas compañías y a favorde la obediencia, la cooperación y el respeto a losparientes y a los demás (véase el primer documentoeducativo de los aztecas, conocido como Hue-huehtlatolli, 1991).

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Asimismo, se impone tomar en cuenta al po-pulismo y al presidencialismo como fenómenossociopolíticos de la América Latina. El populismopretende asumir los intereses de un pueblo comoorganización social adiferenciada, con matices pro-pios del país de que se trate. Por ejemplo, se de-sarrolló un tipo de populismo conocido comoGetulismo en Brasil, otro llamado Justicialismo enArgentina, y el Aprismo en Perú. En otros paísesdel Tercer Mundo, también ha habido populismos,generalmente asociados a una personalidad caris-mática que normalmente se convierte en presi-dente de la República. Un caso de estos es elperiodo populista del general Lázaro Cárdenas(1934-1940), que en México nacionalizó las em-presas petroleras y ferroviarias e intensificó la re-forma agraria.

De acuerdo con el concepto que Cavarozzi(1993) denomina “matriz centrada en el Esta-do”, hay una doble dependencia de las relacio-nes entre la sociedad civil y el Estado. En México,en el periodo en el que se ejerció con mayorfuerza el modelo de Estado corporativo (1933-1981), se incorporan a la escena como actoressociales los burócratas estatales, los obrerosindustriales y los integrantes de la clase media;todos parten del desarrollo industrial, pero de-pendientes del Estado para la satisfacción de susanhelos y demandas.

A su vez, el Estado, para dar a su propio fun-cionamiento cierto grado de legitimidad (con-cebida como la capacidad del subsistemapolítico-administrativo para allegar una anuen-cia real hacia sus estructuras, procesos y resul-tados políticos efectivos), dependía de talesactores. Esta “matriz centrada en el Estado” erael rasgo típico de los gobiernos populistas, en laque los pilares sociales y la fuerza política delEstado eran, a su vez, los sectores asociados conel modelo de crecimiento por sustitución de im-portaciones (Vellinga, 1997).

De acuerdo con Aguilar Villanueva (1996), lascaracterísticas de ese antiguo régimen estatalmexicano, ante el cual surgen como respuesta lademocratización y los redimensionamientos ne-cesarios del Estado, fueron: autoritarismo, hiper-trofia, grupos de intereses, decisiones oportunistas,amenaza de esfuerzos, patrimonialista, proyectosy expectativas de varios sectores sociales, coopta-dor de los diferentes grupos de intereses median-te beneficios particulares y exclusivos en laaplicación del gasto público, e imposición de úni-co formato a los problemas sociales: una mismadefinición y explicación, y sobre todo, un mismo

tratamiento (gasto masivo, sobrerregulación, empre-sas públicas, proteccionismo, subsidios indiferen-ciados), y los mismos agentes: la burocratizaciónde todos los programas.

Para Fernández y Pozas (1988), la política so-cial es la serie de acciones que pretenden garan-tizar el acceso de las personas a los satisfactoresmás elementales de las necesidades básicas detodo ser humano. También se le considera comola serie de operaciones e instituciones, cuyo pro-pósito son los servicios sociales y la procuracióndel bienestar colectivo (Laurell, 1996). De acuer-do con Valencia (1996), el objetivo de la políticasocial es mejorar la calidad de vida de toda lapoblación en todos los aspectos (empleo, salario,seguridad social, vivienda, salud y educación), através de acciones del Estado.

Asimismo, mediante los Planes Nacionales deDesarrollo, la política social busca el bienestardel sector desfavorecido y, finalmente, el bienes-tar de toda la sociedad (Cruz y García, 1984).Por ejemplo, para Dresser (1995), se puede de-cir que el anterior Plan Nacional de Desarrollo(1995-2000) pretendía conseguir la igualdad deoportunidades y la satisfacción de los derechossociales mediante la descentralización, la parti-cipación del Estado y de los beneficiarios. En estemismo sentido, la política social busca el bienes-tar y las oportunidades de desarrollo de los indi-viduos y de los grupos, a través de las accionesdel sector público (Salazar y Valdiri, 1984). Tam-bién, la política social busca la eliminación odisminución de las contradicciones entre los di-ferentes grupos socioeconómicos para el desa-rrollo de la clase marginada, gracias a las accionesemprendidas por el Estado (Guzmán, Balcarcelde Bencosme, Blanco de Santos, De la Rosa yCastillo, 1984). También, de acuerdo con Guz-mán y otros (1984), la política social busca la dis-minución de los “roces entre las clases” parafavorecer al sector marginado a través de una“política integral de desarrollo”, elaborada e im-plementada por el Estado.

Sin embargo, una aproximación diferente ha-cia la política social la representa Offe (1990).De acuerdo con Offe (1990), el Estado trata deconciliar la satisfacción de las necesidades y exi-gencias de la clase trabajadora con los interesesde acumulación de capital de la clase dominan-te, priorizando el motivo principal de la clase ex-plotadora. En este sentido, todas las innovacioneso diseños de política social, tenderán a medianoy largo plazo a embonar con las exigencias delcapital. Dentro de esta perspectiva, de clara in-

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afluencia marxista, se excluye la pretendida y am-pliamente aceptada creencia en los efectos favo-rables de la política social sobre la calidad de vida,puesto que

la política social estatal se limita a la definición delos temas, tiempos y métodos de conflicto y, así,al establecimiento del marco —y no el resulta-do— de procesos de poder social (Offe, 1990:97-98).

La posición de Offe (1990, 1992), junto conlas contribuciones conceptuales de Luhmann(1991, 1992, 1994 y 1996) y Bourdieu (1990,1997), pueden agruparse en una perspectiva sis-témica-crítica sobre los servicios sociales.

Sin embargo, en términos generales, puededecirse que la mayor parte de los autores están deacuerdo en que la política social occidental mo-derna se diseña para recompensar el esfuerzo, ellogro y la confianza entre los miembros de la so-ciedad, así como para compensar a los individuosen desventaja social y/o redistribuir las gananciasdel capitalismo (Jones, 1985).

La política social significa interferencia (o unintento público por interferir) en un orden socialdeterminado. Como señala Kliksberg (1997), in-terferir para mejorar efectivamente la solución delos problemas sociales (principalmente, "el dete-rioro social y la inequidad"), mediante políticas deEstado idóneas para el combate de las causas es-tructurales. Esta interferencia puede entendersecomo una acción colectiva para el beneficio so-cial (Jones, 1985). Aquí procede distinguir, deacuerdo con Kingdon (1995), entre la condicióny el problema social. Una condición es la situa-ción sobre la cual las personas no piensan haceralgo para cambiarla. No llega al grado de consi-derarse como algo en lo cual deban invertirserecursos públicos para su modificación (Gerston,1997). En cambio, un problema es algo que re-quiere intervención para cambiarlo. El mismoKingdon (1995) reconoce que la constitución deun problema implica una interpretación y no essimplemente una situación que llama la atenciónsocial porque exista indudablemente.

Ahora bien, una condición se puede convertiren un problema mediante alguna de las siguien-tes formas: 1) el contraste entre lo que uno valoray la condición insatisfactoria que encuentra, 2) ladiferencia entre lo que uno tiene y lo que otrostienen puede concebirse como una desventaja ytransformarse de condición en problema y 3) lamanera en que las personas categorizan las con-diciones conlleva a veces que la condición deje

de serlo para convertirse en problema. Para He-ffernan (1992), el problema social se convierte enpolítico cuando se cree que es susceptible de seratacado y aliviado mediante la intervención delgobierno. En este sentido, la política social esimportante para definir valores y, a través delgobierno, definir soluciones a los problemas (Gers-ton, 1997).

Disminución del bienestar socialen la década de 1980

La década de los ochenta presenció un crecientedesgaste de las tradiciones políticas del bienestarsocial. Este debilitamiento se muestra en el ámbi-to económico, en un estancamiento de la dinámi-ca del empleo, una disminución constante delpoder adquisitivo desde 1982, y un mínimo gastosocial. Por ende, en el ámbito político, el esque-ma del bienestar fundado en el modelo corpora-tivo, también presenta fuertes señales deabatimiento.

Uno de los complejos cambios que se dan ac-tualmente en el mundo, se refiere al concepto deglobalización, el cual implica: 1) la ineludible de-pendencia entre las diferentes economías, 2) lapreponderancia de las enormes empresas transna-cionales y el capital financiero y 3) la libertad en elmovimiento de los capitales y los bienes. Dentrode este contexto, la “globalización económica” esmás rápida e impera sobre todas las demás globa-lizaciones, de tal manera que arrastra con ella a lapolítica social del Estado, probablemente porquelas instituciones de ese tipo no han tenido la flexi-bilidad para adaptarse ágil e inteligentemente(O’Higgins, 1992), para seguir proporcionando losservicios que la población requiere.

Sin embargo, si eso no se ha podido lograr enlos países industrializados, menos en los subdesa-rrollados. Es decir, la famosa globalización prácti-camente ha avasallado a la política social, lo queparece que está sucediendo, cuando menos enMéxico. Pues si lo que interesa es controlar la in-flación, mantener la paridad con el dólar, fomen-tar las exportaciones y el ahorro interno, pagarpuntualmente el servicio de la deuda externa, yadelgazar al Estado lo más posible, seguramenteasí habrá menos recursos disponibles para los pro-gramas de bienestar social.

Por ejemplo, en términos reales, de 1994 a lafecha, los recursos que el gobierno mexicano hainvertido para combatir la pobreza son menores.Así, de 1996 a 1997, en ese renglón hubo una

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disminución del 12.60%; en espacios educativosconstruidos en el mismo período de 1996 a 1997,el decremento fue de 11.80%; se construyeron,equiparon y rehabilitaron 37% menos hospitales;se redujo en 28% la construcción, ampliación orehabilitación de sistemas de agua potable; se pro-gramaron para creación 8% menos empresas so-ciales, y en el ámbito del campo disminuyeron en9.40% los créditos a la palabra (Quintana, 1997).

Ahora bien, por la apertura de las fronteraseconómicas entre México, Estados Unidos y Ca-nadá (Tratado de Libre Comercio), en términos másapresurados de lo conveniente para nuestro país,se abatió con un considerable número de empre-sas que no estaban preparadas para competir conlas del Primer Mundo, lo cual acarreó desempleo,pauperización y carencia de soluciones producti-vas, como un enorme caldo de cultivo para lapobreza; y de esta manera se subordinó dramá-ticamente la política social hacia la política eco-nómica neoliberal, sostenida en la tesis de que elmercado será el mecanismo que permitirá lograrque los beneficios del crecimiento se derramensobre 51% de pobres que hay en el país; que todoes cuestión de tiempo, que gradualmente dismi-nuirá el fenómeno y que hay que esperar a quese generalice el desarrollo.

Entre tanto, siguen muriendo diariamente 135niños menores de 5 años debido a causas preve-nibles, siguen desertando de las aulas 800 mil,2 millones no asisten a la escuela, 25 millones si-guen sin agua potable en sus casas; en suma,continúan sin satisfacer —a ver hasta cuándo—sus necesidades 3 de cada 4 mexicanos (Melgar yRamos, 1997).

Asumiendo el modelo neoliberal prevalecien-te en el mundo, puede entenderse el llamadocírculo vicioso de la pobreza y la miseria de lasiguiente manera: primero, se pide prestado enLatinoamérica porque las carencias son mayoresa los recursos disponibles. Segundo, se invierte.Tercero, se genera una dependencia hacia losorganismos financieros internacionales o hacia losgobiernos del primer mundo, lo cual, a su vez,genera pobreza y ésta fácilmente lleva a la mise-ria. Por último, para "subsanar" estas inequidadessociales, se pide prestado nuevamente y así secierra el círculo monstruosamente vicioso.

Estrategias para mejorar la calidad de vidade la población

Para transformar este círculo para abatir significa-tivamente los terribles índices desoladores de la

ineficiencia de la política social educativa, de lasalud y económica distributiva, debe implemen-tarse una serie de estrategias de corto, mediano ylargo plazo, que tienen que ver con aumentos enlos porcentajes dedicados actualmente a la edu-cación primaria y a la investigación básica y tec-nológica, por una parte. Por otro lado, el controly vigilancia del gasto gubernamental debe conlle-var una estricta supervisión del uso de los recursosaprobados y una disminución de la burocraciaestatal.

Asimismo, es urgente la persecución y legisla-ción, cada vez mayores, para los prevaricadorespúblicos corruptos y la prevención de la gestaciónde los mismos. En el ámbito de la salud, el Estadoy las empresas privadas deberían impulsar fuerte-mente la ideología de la cultura física, para reducirlas enfermedades costosas y la disminución de lavida productiva de los ciudadanos sedentarios, consobrepeso y predrogadictos. En el sector educati-vo, concebir, organizar, implementar y evaluarplanes y proyectos de mejoría salarial para losmaestros, vinculando los incrementos al logro delos objetivos y metas en los estudiantes (por ejem-plo, de tipo cognoscitivo, actitudinal, habilidadesy de valores). En el ámbito de empréstitos, pedircada vez menos y pagar más capital que serviciode la deuda.

En relación con el sector económico, fomentarel autoempleo mediante exenciones fiscales sóli-das para impulsar la microempresa y la pequeñaempresa, alentando a la iniciativa privada para quepreste dinero a proyectos productivos con bajosintereses, como ya lo hace Admic (Asesoría Diná-mica a Microempresas) en Monterrey, Nuevo León,y aumentar el capital disponible para ese propó-sito en los organismos públicos diseñados con eseobjetivo. De lo anteriormente señalado, lo que hayque remarcar es la importancia de la inversión enla gente para lograr su desarrollo (Quintana, 1997).

Algo de esto ya sucedió, cuando menos enMéxico, específicamente en los incrementos a lossalarios de los maestros y trabajadores de la salud,lo cual representó un aumento en el crecimientodel gasto social del gobierno del ex presidenteZedillo Ponce de León (Quintana, 1997). Respec-to a la justicia derivada de la inversión en educa-ción, citaremos tres efectos benéficos señaladospor Meléndez Barrón (1997):

Primero, la inversión en educación ayuda a dismi-nuir la desigualdad social, lo que robustece la le-gitimidad del Estado. Segundo, provoca la evoluciónnatural de las instituciones jurídicas sólidas y, ter-cero, vuelve más estables los sistemas democráti-

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acos al favorecer actitudes informadas, responsablesy maduras en los electores.

Es por eso que, como señalan algunos investiga-dores (Boltvinik, 1997), deben planearse y ejecu-tarse mancomunadamente las políticas económicay social, para que dentro de ese marco holísticose resuelva de fondo el problema del bienestar yno continúe subyugada, lamentablemente, lapolítica social a la política económica, tal y comolo pontifica el modelo neoliberal.

Los efectos de la globalización y las políticasneoliberales sobre el bienestar de la población

Sin embargo, el gobierno del ex presidente Zedi-llo Ponce de León inició la desaparición de lossubsidios indirectos (a la tortilla y a otros produc-tos, por ineficientes; Levi, 1996, en Barranco,1997) e implementó un programa de combate ala pobreza (Programa de Educación, Salud y Ali-mentación, Progresa), con apoyos económicosdirectos por estudiar y asistir a la escuela. Porejemplo, tratando de abarcar en comunidadesrurales de extrema marginación a 4 mil de ellascon 100 mil familias beneficiadas, en un rango debecas de 250 a 550 pesos por mes, cuya meta decobertura sería multiplicada por 4 a finales de 1997(Barranco, 1997). Esto indica obviamente unatendencia focalizada en la redistribución, en con-traste con la tendencia universalista.

Por tanto, en virtud de la desigualdad cada vezmayor y la pobreza en aumento, el discurso trilla-do sobre la justicia social se pone en entredichodesde la perspectiva de la democratización. Asi-mismo, se critica el tutelaje estatal tradicional so-bre campesinos y obreros, y se señalan con índicede fuego las ineficiencias del aparato gubernamen-tal relacionado con la justicia social (Gordillo, 1990).Paradójicamente, los antiguos aliados políticos le-gitimantes del Estado se transformaron en sus inci-sivas contrapartes (González Tiburcio, 1991).

Todo esto puede entenderse mejor si se con-textualiza históricamente dentro de la recesióneuropea que se inició a mediados de 1960, im-poniéndose a lo largo de la década de 1970. Lasconsecuencias de este fenómeno fueron mayoresa finales de 1970 y principios de 1980 (Shefner,1997), por la gran deuda contraída con los ban-cos occidentales. Para no declarar la moratoria yasí sufrir mayores perjuicios por el retiro del ur-gente crédito, el Estado tuvo que disminuir susaportaciones al bienestar social.

El bienestar nacional declinó gravemente, ero-sionando, de manera tal vez irreversible, la basematerial, social y política sobre la que se fundabala negociación corporativa, a medida que el go-bierno mexicano aplicaba las políticas neolibe-rales, frecuentemente conocidas como "ajusteestructural", sugeridas por el Fondo Monetario In-ternacional y en algún grado por el Banco Mun-dial, organismos de préstamo internacional.

En este sentido, ahora el Estado mexicano yano trata con los grupos tradicionales y está apren-diendo a relacionarse con grupos de mayor varie-dad política y diferentes modos de gestión parasus necesidades. Esto debido a que están nacien-do muchas organizaciones de ciudadanos quecomparten entre sí la búsqueda de su proyección,la ampliación de sus derechos o de plano, senci-llamente la demanda por incorporarse al consu-mo, o, en su caso, elevar la calidad de los bienespúblicos (González Tiburcio, 1991).

Por otra parte, dentro de los posibles efectospositivos de la globalización en el ámbito político,Lerner (1996) señala que surgen organizacionespopulares, no gubernamentales, que combaten lapobreza, defienden el respeto a los derechos hu-manos y procuran el bienestar social. Por tanto, elaliento a la participación y a la organización re-presenta un efecto colateral inesperado, pero fa-vorable del neoliberalismo, así como que la políticadeje de ser una actividad elitista. También, deacuerdo con Lerner (1996), llama la atención estasimultaneidad temporal entre la estrategia neoli-beral y la democratización, sobre todo porque elcambio hacia la globalización implica crisis ymalestar. Sin embargo, tal vez el ciudadano ve enla crisis precisamente la oportunidad para partici-par políticamente y estar así en mejor posición paraatender sus necesidades.

Respecto al presidencialismo, podríamos decirque aun cuando las constituciones políticas sepa-ran tradicionalmente los poderes Ejecutivo, Judi-cial y Legislativo, realmente ello había sido letramuerta. Las iniciativas e intereses del poder eje-cutivo se hipertrofiaron en una especie de poderabsoluto, como reminiscencia del antiguo régimeno de los imperios precolombinos, donde la palabradel gobernante debía obedecerse a pie juntillas.

En resumen, no creemos que haya habido ideo-logía del bienestar en América Latina, en los tér-minos en los que se desarrolló en Europa y EstadosUnidos, entre otras razones, por la carencia de uncrecimiento económico industrial apropiado quepermitiera generar la suficiente riqueza para re-

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distribuirla equitativamente. A continuación, es-bozaremos una sucinta discusión sobre las princi-pales características de la política social enLatinoamérica durante la década de 1990.

Panorámica de la política socialen Latinoamérica en la década de 1990

Es pertinente acercarnos, primero, a comprenderun poco las características prevalecientes del Esta-do latinoamericano hasta fines de la década de losochenta, para entender mejor su política social ge-nérica sobre la justicia social. Así, hasta antes dela globalización y el derrumbe de la cortina dehierro, podríase decir que en el ámbito económi-co, el capital y el Estado se encontraban indisolu-blemente unidos —aún actualmente esto escierto— para ejercer el poder sobre los otros sec-tores. Esto se lograba mediante una política eco-nómica básicamente de substitución deimportaciones, con fronteras cerradas, un protec-cionismo y mercados cautivos nacionales. Asimis-mo, el Estado era un empresario propietario,inversionista en áreas estratégicas y otras menosesenciales (Maríñez, 1997).

Por otra parte, se puede decir que en AméricaLatina políticamente hubo una evolución del Esta-do y sus correspondientes modelos económicos,desde el oligárquico central con su desarrollo neo-colonial, hasta el tecnoautoritario con capitalismodependiente, pasando por el Estado nacional-bu-rocrático y su crecimiento inflacionista-voluntarista(Maríñez, 1997). Por otra parte, se enfatiza el ca-rácter corporativista, autoritario a manera de “ogrofilantrópico” (según la acertada frase de OctavioPaz), en aras de una cohesión social (Maríñez, 1997).

También tienen que mencionarse algunas otrascaracterísticas del Estado latinoamericano, talescomo el presidencialismo o despotismo ejecutivoya señalado, lo cual implica una concentración delpoder y, de hecho, la disolución de los poderesLegislativo y Judicial. Por lo tanto, con estos atri-butos, se puede ver la inexistencia del individuoy el predominio estatal latinoamericano, acapara-dor de objetivos políticos, económicos y sociales,sin diferenciación, de su política social, y sin in-tervención democrática de otros actores sociales(por ejemplo, los congresos de los representantespopulares) (Maríñez, 1997).

Ahora bien, puede decirse que los países lati-noamericanos se encuentran actualmente en unaespecial conversión de un tutelaje estatal autori-tario hacia una democracia no solamente electo-

ral, sino aquella que permita elevar los niveles devida de sus poblaciones, conciliando e integran-do, por tanto, de una manera inteligente y sensa-ta, pero sobretodo, humana, la política económicacon la social.

Por lo que respecta a México, durante el perio-do del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) se asumió el reto de abrir las fronteras,aceptar y entrar a la globalización —según algu-nos demasiado aprisa y sin estar preparados paracompetir— en el Tratado de Libre Comercio deAmérica del Norte con Estados Unidos y Canadá(1994). A lo que se apostó en ese lapso, fue alcrecimiento económico como motor del desarrollosocial y político, ya que supuestamente logrando elprimero, los segundos vendrían automáticamen-te. En suma, y de acuerdo con Maríñez (1997),puede decirse que la política social de los paíseslatinoamericanos, en la década de los noventa, im-plica una enorme dificultad para fusionar integraly dinámicamente, en términos de sinergia diacró-nica, la política económica y el bienestar social.

A manera de conclusión

A partir de lo anteriormente discutido sobre lasdiferentes concepciones de la política social, sepueden pergeñar algunos posibles problemas deinvestigación que pudieran ser abordados por lasciencias sociales, en particular, desde la psicolo-gía social. Por ejemplo, cada vez hay más coinci-dencia de que el modelo neoliberal tiendeaceleradamente hacia la desintegración social delos países en desarrollo, al grado de que coexistendos mundos dentro de cada una de nuestras na-ciones latinoamericanas: el de los que han pro-gresado, gracias a la globalización, y aquel que nosolamente no ha aumentado un ápice su nivel devida sino que lo ha visto trágicamente empeorar.En ese sentido, ¿cuál es el grado de identidad socialque poseen los miembros de uno y otro mundoy, realmente son sendos e irreconciliables mun-dos a nivel psicosocial? ¿A qué atribuyen los miem-bros del mundo pobre su crónica pertenencia aesta categoría social? En esta misma línea de pen-samiento, se cree que, a medida que las prácticasneoliberales penetran en el tejido social, las per-sonas pierden las ligas sociales y se transformanen seres más individualistas. Por lo tanto, podríandiseñarse estudios que falsaran algunas ideas al res-pecto, para poder afirmar con mayor sustentosobre los efectos nocivos psicosociales de estemodelo económico, dejando a un lado la supues-

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ata retórica utópica infundada científicamente. Porotra parte, se podrían hacer estudios comparati-vos de los efectos de la política social sobre losvalores colectivos de confianza y respeto a la dig-nidad humana, creencia en la justicia, solidaridady reciprocidad, y la posible reducción de los sen-timientos de inequidad, resentimiento y hostili-dad de los desvalidos hacia los “otros” que seencuentran fuera de su propia categoría. Éstossolamente son unos cuantos ejemplos que podríanelaborarse con mayor precisión y fundamentoteórico, particularmente desde las teorías de laidentidad social y de la categorización del yo, peroson ilustraciones de algunos problemas viables parala psicología social.

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Restricción alimentaria y preocupación por lafigura: Exploración en una muestra comunitaria1

Food restriction and preoccupation for the figure:Exploration in a community sample

JUAN MANUEL MANCILLA DÍAZ2, KARINA FRANCO PAREDES, GEORGINA ÁLVAREZ RAYÓN,XÓCHITL LÓPEZ AGUILAR, ROSALÍA VÁZQUEZ ARÉVALO Y TRINIDAD OCAMPO TÉLLEZ-GIRÓN

Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la EducaciónFacultad de Estudios Superiores Iztacala (FES-I), Universidad Nacional Autónoma de México

Agradecimiento a: Josefina Tapia Castiñeira, alumna del Programade Alta Exigencia Académica (PAEA), por su colaboración en la recolección

de datos y al Comité organizador del Examen Médico Automatizado (EMA) en la FES-Iztacala, por su colaboración.

Aceptado: Noviembre de 2004

ResumenEl propósito de este estudio fue evaluar y estimar el riesgo de alimentación anómala considerando algunas conductas yactitudes asociadas a los trastornos del comportamiento alimentario (TCA) en una muestra comunitaria. Participaron 1625estudiantes de primer ingreso a una institución de educación superior (1115 mujeres, 470 hombres). La edad promedio delas mujeres fue 18.4 años (DE =3.3) y en los hombres 19.2 años (DE =3.3). Los participantes contestaron un cuestionario de10 preguntas derivadas de una batería de pruebas psicológicas que evalúan TCA. Los resultados mostraron que las mujeresobtuvieron puntuaciones significativamente mayores que los hombres en seis de los diez reactivos del instrumento. Un totalde 436 estudiantes había intentado bajar de peso durante los últimos tres meses. El análisis de riesgo mostró que las mujeresque habían intentado bajar de peso presentaron mayor riesgo, en comparación con los hombres, “por dejar de comer másde un día” y “realizar dietas para bajar de peso”. Sólo se encontró interacción significativa entre género x intentar perderpeso respecto a la puntuación obtenida en 5 reactivos. Estos resultados sugieren que una cantidad importante de mujeresha intentado bajar de peso llevando a cabo dietas restrictivas. La preocupación por la figura fue la variable más relevanteentre las mujeres; en el caso de los hombres, la variable comer cantidades grandes de alimento.Palabras clave: trastornos del comportamiento alimentario, muestra comunitaria, género

AbstractThe aim of this study was to assess and estimate the risk of unhealthy feed considering some behaviors and attitudes relatedto Eating Disorders (ED) in a community sample. The sample was conformed by 1625 students from a university of superioreducation (1115 women and 470 men). The mean age of women was 18.4 years old (SD= 3.3) and 19.2 years old (SD=3.3)for men. The participants completed a questionnaire conformed by 10 items from a psychological battery to assess ED. Theresults showed that women scored significantly higher than men in six items. During the last three months 436 students hadattempted to lose weight. An examination of odds ratio revealed that women who had attempted to lose weight were morelikely than men to present abnormal behaviors such as “Do not eat more than one day” and “dieting to lose weight”. Onlythe interaction gender x attempting to lose weight was significant in five items. These results suggest that an importantproportion of women had attempted to lose weight practicing diets. The most relevant variables among women and menwere concerns about shape and eat large amount of food, respectively.Key words: eating disorders, community sample, gender

1 Proyecto financiado por el Conacyt, Registro No. U40208-H.22 Correspondencia: Juan Manuel Mancilla-Díaz, Av. De los Barrios #1, los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México.

CP. 54090. Teléfono 5623 1298. Fax: 5390 7604. E-mail: jmmd@servidor.unam.mx

Introducción

Existe un gran interés en el estudio de los Trastor-nos del Comportamiento Alimentario (TCA) debi-do a la gran cantidad de población juvenil

femenina que los padece (Johnson & Connors,1987; Kendler et al., 1991; Lameiras, Calado,Rodríguez & Fernández, 2002; Levine & Smolak,1992; Toro, 1996). Sin embargo, en los últimosaños se ha reportado un aumento en la incidencia

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sde TCA en varones, señalando que representanaproximadamente 10% de los casos femeninos(Clarkson & Riedl, 1997; Crispo, Figueroa &Guelar, 1996, O´Dea & Abraham, 2002;Woodside, 2002). Los TCA han sido definidos comoaquellos procesos psicopatológicos que conllevangraves anormalidades en las actitudes y compor-tamientos respecto a la ingestión de alimentos;cuya base se encuentra en una alteración psico-lógica que se acompaña de distorsión en la per-cepción corporal y de miedo intenso a la obesidad.De acuerdo con el Diagnostic and StatisticalManual of Mental Disorders (DSM-IV-TR, AmericanPsychiatric Association APA, 2000), entre éstos seencuentran la Anorexia Nerviosa (AN), la BulimiaNerviosa (BN), el Trastorno por Atracón (TPA) –queactualmente se encuentra en investigación– y losTrastornos Alimentarios No Especificados (TANE),también conocidos como Síndromes Parciales oTrastornos Subclínicos.

La conducta relacionada con la alimentaciónanómala y con el peso no son exclusivos de lospacientes con TCA; ya que en nuestros días la cre-ciente presión social, así como la discriminaciónque un gran sector de la población manifiesta haciala gente con sobrepeso u obesidad, han venidogenerando un interés y preocupación por el pesoy la figura corporal. Sin embargo, la alta prevalen-cia de estas conductas entre mujeres jóvenes enla población general, en algunos casos, puedenactuar como desencadenantes en el desarrollo delos TCA (Paxton, Schutz, Wertheim & Muir, 1999;Stice, 2001).

La restricción alimentaria o dieta restrictivaparece ser la solución frecuentemente utilizada porla población para alcanzar el prototipo corporal.Sin embargo, los efectos que pudieran llegar a teneren su organismo no son considerados. Autorescomo French y Jeffery (1994) reportaron que ladieta restrictiva no es exclusiva de las personas consobrepeso, ya que tan sólo en los Estados Unidosla estaban practicando 22.6 millones de ciudada-nos con sobrepeso y 34.1 millones de personascon peso normal. Las personas delgadas y con bajopeso que hacían régimen, pasaron de 0.7% a 4%tan sólo en 1989, 20% de adolescentes coninfrapeso reportaron estar siguiendo dietasadelgazantes. Cabe señalar que si bien la dietarestrictiva no es la única característica de los TCA,ésta ha sido asociada con la percepción de laimagen corporal, el peso y la auto-estima (Fairburn& Cooper, 1989; Wade & Lowes, 2002).

Bajo esta línea de razonamiento, resulta nece-sario indagar en muestras comunitarias sobre con-ductas relacionadas con alimentación anómala

incluyendo conductas ocasionales y síndromesparciales; ya que estos estudios pueden ofrecerun mayor entendimiento del desarrollo natural delos TCA y su etiología, que los basados en muestrasclínicas, debido a los cambios físicos y/o fisiológi-cos que estas psicopatologías conllevan (Nunes,Barros, Anselmo, Camey & Mari, 2003; Patton,1992). El propósito del presente estudio fue eva-luar y estimar el riesgo de alimentación anómalacon algunas conductas y actitudes asociadas a losTCA, en una muestra comunitaria de hombres ymujeres, a través del Examen Médico Automati-zado (EMA) de Primer Ingreso 2003, de una insti-tución de educación superior.

Método

Participantes

De 2 887 alumnos de una institución de educa-ción superior, participaron voluntariamente 2 131(73.81%) estudiantes.

Medidas

Se utilizó el Examen Médico Automatizado (EMA),que evalúa aspectos físicos, psicológicos y socia-les, relacionados con la salud de las personas; asícomo 10 reactivos (como variable dependiente VD),derivados de cuatro cuestionarios que forman partede la batería de pruebas psicológicas que el Pro-yecto de Investigación en Nutrición de la FES-Iztacalautiliza para evaluar TCA. Los reactivos están en unaescala tipo Likert y tienen cinco opciones de res-puesta cada uno, que van desde nunca hasta siem-pre y los dos últimos reactivos, de nunca hasta unavez al día. El criterio para elegir los diez reactivos,fue que éstos han mostrado un adecuado nivel depredicción en población mexicana (Álvarez, Man-cilla & Vázquez, 2000; Álvarez, Vázquez, Mancilla& Gómez-Peresmitré, 2002; Mancilla, Franco, Ál-varez & Vázquez, 2003; Vázquez, Galán, Álvarez& Mancilla manuscrito no publicado). Como varia-bles de agrupamiento (VI) se utilizaron el género, elintentar bajar de peso, dejar de comer un día omás, y hacer dietas frecuentes (variables dicotómi-cas: hombre, mujer y sí o no, respectivamente).

Procedimiento

Los alumnos de nuevo ingreso fueron invitados acontestar el EMA para primer ingreso, en el cual seencuentran los diez reactivos de interés para este

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estudio. Se les pidió a los participantes que com-pletaran las hojas de datos del EMA. La aplicaciónse realizó en una sola sesión de aproximadamen-te una hora y el horario de aplicación fue progra-mado de 9:00-18:00 horas durante cinco días.

Análisis estadísticos

Los análisis estadísticos se llevaron a cabo medianteel programa Statistical Package for Social Science(SPSS10). La estimación de riesgo se evaluó con elíndice Odds. Para las variables género, intentarbajar de peso y su interacción; género, dejar decomer un día o más y su interacción; y para gé-nero, hacer dietas frecuentes y su interacción. Serealizaron análisis de varianza multivariados(MANOVA).

Resultados

La muestra quedó conformada de la siguientemanera: de la muestra total (N = 2,131), sólo seanalizaron 1,625 casos, debido a que en algunasvariables hubo datos perdidos. La distribución porgénero quedó conformada por 470 hombres y1155 mujeres. La media de edad de la muestra(n = 1,625) fue de 18.6 años de edad (DE = 3.3),la media de edad de hombres fue de 19.2 añosde edad (DE = 3.3) y la de las mujeres fue de 18.4

años de edad (DE = 3.3). El índice de masa cor-poral (IMC) para hombres fue = 23.5, y para mu-jeres = 25.0; posterior al análisis (t de student paramuestras independientes) no se encontraron dife-rencias estadísticamente significativas entre géne-ros, con respecto al IMC.

La tabla 1 muestra la estimación relativa de ries-go para la variable “en los últimos tres meses hastratado de bajar de peso” entre hombres y muje-res; observándose que las mujeres presentaron unmayor riesgo (riesgo relativo: 1.126, IC 95%: 1.261-1.336) sobre “intentar bajar de peso” en compa-ración con los hombres (riesgo relativo.484, IC

95%: .385-.607). Un total de 436 estudianteshabían tratado de bajar de peso en los últimos tresmeses, de los cuales las mujeres presentaron unmayor riesgo para la variable “haber dejado decomer un día o más” (véase tabla 2, riesgo rela-tivo: 1.126, IC 95%: 1.040-1.219) y la variable “ha-cer dietas frecuentes” (véase tabla 3, riesgo relativo:1.217, IC 95%: 1.121-1.321), en comparación conlos hombres.

En las siguientes tablas se presentan las mediasde las puntuaciones obtenidas por ambos génerosen los diez reactivos, Intentar bajar de peso y lainteracción género x Intentar bajar de peso (véasetabla 4); género, Dejar de comer un día o más yla interacción género x Dejar de comer un día omás (véase tabla 5) y género, Hacer dietas frecuen-tes y la interacción género x Hacer dietas frecuen-tes (véase tabla 6).

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entre hombres y mujeres

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Tabla 3. Estimación de riesgo para la variable "Hacer dietas frecuentes”entre hombres y mujeres

GéneroHombre Mujer Total

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Estimación de Riesgo95% Intervalo de Confianza

Valor Lower UpperOdds Ratio para variable “Bajar .225 .139 .467de peso” (Sí/No)Para cohort hombres .310 .181 .531Para cohort mujeres 1.217 1.121 1.321N de casos válidos 436

Género

En el análisis de cada reactivo se observó que lasmujeres puntuaron significativamente más alto quelos hombres, excepto en los reactivos alguna vezhas continuado comiendo hasta pensar que po-días explotar, vomito después de haber comido ycomes alguna vez incontroladamente hasta elpunto de estar totalmente llena; en el reactivosobre el uso de diuréticos o laxantes para contro-lar el peso, los hombres obtuvieron puntuacionesmás altas (véase tabla 4).

El análisis de los estudiantes que habían tratadode bajar de peso en los últimos tres meses (n = 437)mostró que adicionalmente realizaban conductasde riesgo tales como dejar de comer y hacer dietas.El análisis de la variable “dejar de comer un día omás” mostró que las mujeres obtuvieron puntua-ciones significativamente más altas en los reactivossobre la preocupación de la figura y el temor a pesardemasiado; mientras que los hombres obtuvieronuna puntuación más alta en el reactivo alguna vezhas continuado comiendo hasta pensar que podíasexplotar (véase tabla 5). El análisis de la variable

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reveló que las mujeres obtuvieron puntuacionesmás altas en los reactivos relacionados con lapreocupación de tener grasa en el cuerpo, pre-ocupación por seguir aumentando de peso, pre-ocupación por la figura y pensar hacer dieta, temora pesar demasiado y pensar hacer ejercicio por lapreocupación por la figura, en comparación conlos hombres; mientras que los hombres puntuaronmás alto en el reactivo sobre continuar comiendohasta pensar que podías explotar.

Intentar bajar de peso, dejar de comer un díao más y hacer dietas frecuentes

Los alumnos (hombres y mujeres) que “habíanintentado bajar de peso” obtuvieron puntuacio-nes significativamente más altas en los reactivospreocupación por la idea de tener grasa en elcuerpo, preocupación por seguir aumentando depeso, preocuparse tanto por la figura que hanpensado ponerse a dieta, miedo a pesar demasia-do, pensar vomitar con el fin de perder peso y lapreocupación por su figura los ha hecho pensarque deberían hacer ejercicio (véase tabla 4). Elanálisis de los datos reveló que los alumnos quereportaron “dejar de comer un día o más” mos-traron puntuaciones más altas en los reactivos pre-ocupación por la idea de tener grasa en el cuerpo,preocupación por seguir aumentando de peso,preocuparse tanto por la figura que han pensadoponerse a dieta y miedo a pesar demasiado, encomparación con aquellos que no reportaron“dejar de comer un día o más” (véase tabla 5). Enla tabla 6 se observa que los alumnos que repor-taron “hacer dietas frecuentes” obtuvieron pun-tuaciones significativamente más altas que aquellosque no reportaron hacer dietas frecuentes, en losreactivos preocupación por la idea de tener grasaen el cuerpo, preocupación por seguir aumentan-do de peso, preocuparse tanto por la figura quehan pensado ponerse a dieta y miedo a pesardemasiado.

Efectos de la interacción

Sólo se encontraron diferencias significativas en lainteracción “género x intentar bajar de peso” (véasetabla 4), para los reactivos preocupación por laidea de tener grasa en el cuerpo, preocupaciónpor seguir aumentando de peso, continuar co-miendo hasta pensar que se puede explotar, pre-ocuparse tanto por la figura que han pensado

ponerse a dieta y miedo a pesar demasiado. Laspuntuaciones más altas correspondieron a lasmujeres. Sin embargo, se observa que los hom-bres que han “intentado bajar de peso”, obtuvie-ron puntuaciones mayores en comparación conlas mujeres que no han “intentado bajar de peso”.Se hicieron los mismos análisis, pero controlandolas variables IMC y edad, y no se encontraron cam-bios en los efectos principales ni en sus interac-ciones.

Discusión y conclusiones

Los resultados de este estudio son consistentes conlos reportados en otras investigaciones (Barry &Garner, 2001; Barry & Grilo, 2002), en relación aque una proporción mayor de mujeres obtuvopuntuaciones más altas en comparación con loshombres. También se encontró que un mayornúmero de mujeres, comparado con los hombres,utiliza la dieta restrictiva como un medida para elcontrol de peso (Gunewardene, Huon & Zheng,2001; Huon, Mingyi, Oliver & Xiao, 2002).

Por otro lado, el análisis de los efectos princi-pales sobre género sugiere que aquellos aspectosrelacionados con la preocupación por la figura sedan más en las mujeres, mientras que los hom-bres obtienen puntuaciones más altas en las con-ductas relacionadas al uso de diuréticos o laxantespara controlar el peso y a una ingestión copiosade alimentos (continuar comiendo hasta pensarque se puede explotar). En el análisis sobre losefectos principales de “intentar bajar de peso”,“dejar de comer un día o más” y “hacer dietasfrecuentes”, también fue observado en las muje-res una puntuación más alta, en relación a la“preocupación por la figura”. Sólo se encontraronefectos en la interacción “género x intentar bajarde peso”; el efecto observado, nuevamente fueen las mujeres en relación con la “preocupaciónpor la figura”, mientras que en los hombres elefecto observado fue para la ingestión copiosa dealimentos. Estos hallazgos en hombres pueden sersignificativos en el desarrollo y tratamiento de losTCA, al menos en el contexto cultural para pobla-ción mexicana, ya que incluso, independiente-mente de intentar bajar de peso, dejar de comerun día o más, o hacer dietas frecuentes, éstosobtuvieron puntuaciones más altas comparadascon las mujeres.

Los datos obtenidos en este estudio, basado enmuestra comunitaria, cobran importancia no sólopor permitir detectar comportamientos alimenta-

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Finalmente, algunas limitaciones de este estu-dio deben ser reconocidas. El EMA es un cuestio-nario demasiado largo, lo que hace que un númeroimportante de alumnos no lo complete. Por elmomento, no se tienen datos de la confiabilidaddel cuestionario ni de los diez reactivos utilizadosen este estudio.

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Política editorial y evaluación de manuscritos

La política editorial de la revista es publicar artículos sobre temas relevantes de la psico-logía, como ciencia y profesión, que sean de interés y tengan impacto en la disciplina.

La revista acepta para su publicación, artículos de investigación sobre las principales áreas(psicología de la salud, psicología clínica, psicología política, psicología experimental,psicología del género, psicología comunitaria, etc.), que signifiquen un avance en la dis-ciplina.

Excepcionalmente se aceptarán trabajos teóricos; éstos deberán significar una contribu-ción sobre el estado actual de un tópico de la psicología contemporánea. Dentro de suproceso de revisión por pares (doble-ciego), cuenta con la participación de investigadoresde alto nivel y probada calidad científica y metodológica para la crítica editorial de losmanuscritos que recibe.

La crítica editorial en la Revista Psicología y Ciencia Social cumple dos finalidades: por unlado, hacer una recomendación debidamente fundamentada sobre la pertinencia de unmanuscrito, y por otro, retroalimentar a los autores sobre la calidad del trabajo, indicandono sólo aciertos y fallas, sino describiendo, cuando se trate de fallas, los pasos que deberíaseguir el autor para corregirlas.

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1. Los manuscritos deberán entregarse en original y tres copias a:

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2. Los trabajos deberán seguir, en todas sus secciones, los lineamientos del Manual de publicaciones de la AmericanPsychological Association (1983).

3. El título, tanto en inglés como en español, autor(es) y afiliación(es) deberán aparecer en una hoja independiente.4. Todo trabajo deberá contener un resumen, tanto en español como en inglés, que conste de 100 a 150 palabras, me-

canografiado en una hoja independiente, así como una lista de 2 a 5 palabras clave, en español e inglés.5. Los artículos regulares tendrán una extensión mínima de diez y máxima de veinte cuartillas a doble espacio, con 70

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de estos formatos, también se podrá utilizar el formato Word 6.0. Todos los elementos de las figuras deberán ser losuficientemente grandes para ser legibles cuando se haga la reducción a un ancho de 8.5 cms.

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No citar a pie de páginasEjemplos para citar en texto:De acuerdo a Blundell (1981), toda conducta tiene lugar en contexto de actividad cerebral continua...

...la norfenfluramina ha mostrado inhibir la alimentación (Grinker, Marinescu & Leibowitz, 1982; Leibowitz & Shor-Posner,1986; Levitsky & Troyano, 1992).

Las referencias deben ir en orden alfabético y en el siguiente estilo:

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Capítulo de libroGarattini, S., Mennini, T., Bedetti, C., Invernizi, R. & Samanin, R. (1986). Neurochemical mechanism of action of drugs

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