UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA

FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA

INDIRIZZO SCUOLA DELL’INFANZIA

Relazione finale

Ritornando sui miei passi

Relatrice: Emanuela VERONESE

Laureanda: Sabrina PINTONATO M. 492703FP

Anno Accademico 2010-2011

Introduzione ............................................................................................................................................ 7

PARTE PRIMA

Capitolo 1: Imparare a riflettere / riflettere per imparare ............................................... 17

1.1. Routine vs ricerca ........................................................................................................................... 21

1.2. L’unica certezza è l’incertezza ....................................................................................................... 23

1.3. Le conoscenze tacite ...................................................................................................................... 26

1.4. La qualifica non basta .................................................................................................................... 29

1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse ............................................................................................. 31

1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno .................................................................................... 36

PARTE SECONDA

Capitolo 2: Il tirocinio .................................................................................................... 41

2.1. Tirocinio indiretto on line .............................................................................................................. 44

2.1.1. Tutor e supervisore ................................................................................................................................ 45

2.1.2. Tol Piattaforma Moodle ......................................................................................................................... 46

2.1.3. Telecomunicazione ................................................................................................................................ 49

2.2. Tirocinio diretto ............................................................................................................................. 51

2.2.1. Mentore e Dirigente scolastica ............................................................................................................... 54

Capitolo 3: Essere studente tirocinante .......................................................................... 57

3.1. Secondo anno: osservazione del sistema scuola ............................................................................ 57

3.1.1. “In punta di piedi”, osservo ................................................................................................................... 61

3.1.2. AiuTo On Line ....................................................................................................................................... 62

3.1.3. Giornata tipo a scuola ............................................................................................................................ 65

3.2. Terzo anno: osservazione dei processi di insegnamento/apprendimento ....................................... 69

3.2.1. Attività di microteaching ....................................................................................................................... 70

3.2.2. Osservazione in sezione ......................................................................................................................... 72

3.2.3. Wiki al Tol ............................................................................................................................................. 73

PARTE TERZA

Capitolo 4: Le scienze a scuola ...................................................................................... 79

4.1. Scienza e conoscenza ..................................................................................................................... 80

4.1.1. Scienza non equivale a verità ................................................................................................................. 84

4.1.2. Modi diversi di considerare la scienza ................................................................................................... 88

4.1.3. Conoscenza comune e conoscenza scientifica accreditata ..................................................................... 92

4.1.4. La scienza dei libri di testo .................................................................................................................... 95

4.2. Atteggiamenti e modalità del pensiero scientifico ......................................................................... 98

4.2.1. L’esperienza scientifica a medio e lungo termine ................................................................................ 104

Capitolo 5: Le caratteristiche di sviluppo del bambino ................................................ 108

5.1. Lo sviluppo dai tre ai sei anni ...................................................................................................... 108

5.1.1. La percezione ....................................................................................................................................... 109

5.1.2. L’attività cognitiva ............................................................................................................................... 110

5.1.3. L’interpretazione della realtà ............................................................................................................... 112

5.2. Le capacità rappresentative .......................................................................................................... 113

5.2.1. Linguaggio ........................................................................................................................................... 113

5.2.2. Gioco ................................................................................................................................................... 114

5.2.3. Disegno ................................................................................................................................................ 115

5.3. Considerazioni emotivo-affettive ................................................................................................. 116

Capitolo 6: Uno sguardo alla normativa scolastica ...................................................... 120

6.1. Documenti e normativa italiana ................................................................................................... 120

6.1.1. Le scienze nelle Indicazioni per il curricolo 2007 ............................................................................... 123

6.1.2. Campi d’esperienza ............................................................................................................................. 125

6.2. Documenti europei e internazionali ............................................................................................. 127

6.2.1. I quattro pilastri dell’educazione.......................................................................................................... 129

Capitolo 7: Riflessioni sull’azione didattica ................................................................. 131

7.1. Metodi e strategie......................................................................................................................... 132

7.1.1. Partire dai bambini ............................................................................................................................... 133

7.1.2. La motivazione ad apprendere ............................................................................................................. 137

7.1.3. Che male fanno i tempi morti? ............................................................................................................. 140

7.1.4. Esiste il metodo migliore? ................................................................................................................... 143

7.2. Appunti su alcuni ruoli alla scuola dell’infanzia .......................................................................... 147

7.2.1. L’insegnante ........................................................................................................................................ 148

7.2.2. L’alunno e la socialità .......................................................................................................................... 152

7.2.3. L’ambiente di apprendimento .............................................................................................................. 156

PARTE QUARTA

Capitolo 8: L’azione didattica del quarto anno ............................................................ 165

8.1. Ambito d’intervento didattico ...................................................................................................... 165

8.1.1. Gruppo sezione e insegnante mentore ................................................................................................. 166

8.2. Programmazione didattica annuale .............................................................................................. 167

8.2.1. Modello di progettazione adottato ....................................................................................................... 168

8.3. Focus disciplinare ........................................................................................................................ 171

8.3.1. Motivazione della scelta ...................................................................................................................... 172

8.4. Cenni teorici sull’acqua ............................................................................................................... 173

8.5. La documentazione ...................................................................................................................... 179

Capitolo 9: Realizzazione del progetto

“Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” .................................... 184

9.1. Finalità del progetto ..................................................................................................................... 184

9.1.1. Obiettivi educativi ............................................................................................................................... 185

9.1.2. Linee guida .......................................................................................................................................... 187

9.2. Contenuti...................................................................................................................................... 189

9.2.1. Prima fase: sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua ................................................................ 190

9.2.2. Seconda fase: Gocciolina in viaggio. ................................................................................................... 195

9.2.3. Terza fase: scopriamo una nuvola ........................................................................................................ 201

9.2.4. Quarta fase: il plastico dell’“acqua che corre” ..................................................................................... 210

PARTE QUINTA

Capitolo 10: Ricaduta dell’esperienza di studente-tirocinante ....................................... 237

10.1. Considerazioni di un tirocinante ................................................................................................ 237

10.2. Orientamento all’indirizzo ......................................................................................................... 239

10.2.1. Relazioni personali ............................................................................................................................ 241

10.3. Abilità educanti .......................................................................................................................... 242

Capitolo 11: Critica costruttiva e riprogettazione ........................................................... 246

11.1. Monitoraggio costante e valutazione ......................................................................................... 247

11.2. Valutazione del progetto ............................................................................................................ 251

11.2.1. Strumenti di valutazione .................................................................................................................... 252

11.2.2. Valutazione del personale della scuola .............................................................................................. 253

11.2.3. Autovalutazione ................................................................................................................................. 253

11.3. Riprogettazione .......................................................................................................................... 261

11.3.1. Miglioramenti nello sviluppo ............................................................................................................. 263

11.3.2. Ulteriori idee guida ............................................................................................................................ 264

11.3.3. Sequenza delle attività e contenuti ..................................................................................................... 266

Capitolo 12: Per concludere ........................................................................................... 274

12.1. L’insegnante che vorrei essere ................................................................................................... 275

12.2. Comincerò ad inseguire un sogno .............................................................................................. 277

Ringraziamenti .................................................................................................................................... 279

ELENCO DELLE FONTI

Bibliografia ......................................................................................................................................... 281

Normativa ..................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito.

Sitografia ...................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito.

Altra documentazione ................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito.

Allegati ............................................................................................................................................... 291

7

Introduzione

Questa relazione, che ho voluto intitolare “Ritornando sui miei passi”, è il

risultato di una lunga meditazione, nata per rispondere ad un bisogno personale di capire

meglio, di andare a fondo di un leggero senso di delusione emerso durante la

realizzazione del mio progetto di tirocinio e perdurato anche dopo i tanti complimenti

ricevuti. La ragione di tale sensazione è andata chiarendosi nel prosieguo degli studi

universitari e mi consente ora di individuare, in quel mio primo lavoro didattico, una

incoerenza tra la mia idea di scuola e quanto ho di fatto messo in pratica.

Con questa critica non voglio screditare quello che ritengo essere stato

complessivamente un buon progetto, di cui vado orgogliosa; tuttavia sono consapevole

che aveva dei limiti e che tali limiti non erano dovuti solo all’inesperienza, ma anche

alla mancanza di alcune conoscenze e alla mia difficoltà nel trasferire la teoria studiata

in azione pratica. La presente relazione è stata, dunque, occasione di apprendimento,

grazie alla quale mi sono impegnata per individuare e comprendere a fondo questo mio

disagio, al fine di evitare il ripetersi degli stessi errori.

Nella prima parte, tratto brevemente il tema della riflessione in azione che, a mio

parere, dovrebbe essere una delle principali caratteristiche e abitudini di un’insegnante.

Sono tante le cose che deve sapere e saper fare un’insegnante e tutte dovrebbero avere

una loro specificità in quanto dirette a bambine e bambini1 diversi tra loro: ciascuno

caratterizzato da reazioni cognitive e emotive originali, con la propria personalità unica,

irripetibile e ulteriormente variabile nel rapporto con l’insegnante. Un’educatrice

efficace è, a mio parere, proprio colei che attiva – di volta in volta – la strategia giusta

per educare tutti e ciascuno; che sa mantenere il buon clima della sezione e una buona

relazione educativa con il singolo alunno; che sa preferire il soggetto non dimenticando

l’ambiente circostante. Ma quanto, come, su cosa riflettere per raggiungere tale

obiettivo?

1 Per ragioni storico-culturali che non è il caso di indagare in questa sede, la lingua italiana, come molte

altre, soffre di un ancestrale retaggio maschilista, cui però non è facile sfuggire. Correttezza vorrebbe che,

ogni qualvolta si faccia riferimento ad un insieme comprendente individui di genere sia maschile che

femminile, venisse utilizzata una formula che evidenziasse la differenza di genere o quantomeno non

subordinasse un genere all’altro. Questo renderebbe però il testo molto più pesante e ridondante, per cui –

nel prosieguo di questa relazione – mi adeguerò anch’io alla convenzione secondo cui un insieme misto

viene declinato soltanto al maschile. Mi riservo però di utilizzare il femminile allorché faccio riferimento

all’universo degli insegnanti e delle insegnanti della scuola primaria ed ancor più della scuola

dell’infanzia, data la preponderanza assoluta delle insegnanti rispetto agli insegnanti in queste istituzioni.

8

Nella seconda parte, scrivo del tirocinio come è implementato nel Corso di laurea

in Scienze della Formazione primaria dell’Università di Padova. Un aspetto, infatti, che

trovo meraviglioso di questo Corso di laurea è il fatto che fin da studente ti trovi ad

interagire con individui dalle diverse professionalità: i docenti durante gli insegnamenti;

gli insegnanti e le figure esperte che conducono i laboratori; il supervisore e le tutor che

ci guidano nelle attività di tirocinio; il variegato personale delle scuole di afferenza; i

bambini con i loro genitori e i vari esperti dei convegni ai quali siamo spesso spronate

ad assistere. È un corso davvero vivace, pieno di stimoli ai quali è impensabile sottrarsi

e che plasmano gradualmente la nostra professionalità.

Illustrerò anche la mia esperienza personale di tirocinio accennando agli aspetti

che ho trovato più significativi. Secondo me, collocare il tirocinio in parallelo con gli

insegnamenti e i laboratori è una formula vincente, che consente allo studente di

percepire lo scarto tra teorie apprese e pratica osservata. I soli insegnamenti o il solo

tirocinio diretto, organizzati in periodi separati e senza il tirocinio indiretto, non

avrebbero permesso un così costante e a volte anche inconsapevole confronto.

Nella terza parte, dopo un cenno alla conoscenza scientifica e alle peculiarità del

pensiero scientifico, e dopo aver esaminato brevemente le caratteristiche del bambino e

la normativa scolastica di riferimento, espongo alcune considerazioni su come penso

l’educazione alle scienze alla scuola dell’infanzia.

Nella quarta parte, illustro in dettaglio il mio intervento didattico, intitolato

“Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”. Il progetto del quarto anno conduce

ogni studente verso il raggiungimento dell’obiettivo cardine di tutto il tirocinio, ovvero

l’ideazione, lo sviluppo e la realizzazione concreta di una proposta didattica. La sua

elaborazione/definizione/realizzazione dovrebbe armonizzare le aspettative della

tirocinante con quelle della mentore, sotto la supervisione della tutor. Lo rivisiterò da

cima a fondo, dalla presentazione dell’Istituzione scolastica che – con i suoi bambini –

mi ha ospitato, alle puntuali riflessioni in itinere, passando per una fedele descrizione

della sua realizzazione.

Infine, nella quinta parte, tirando le somme di quanto scritto e vissuto, propongo

una critica costruttiva del progetto svolto, e una conseguente riprogettazione alla luce di

quanto ho appreso negli studi più recenti.

9

Una sorta di autoritratto

Tutto è cominciato grazie ad un incidente stradale… La mia formazione in campo

educativo è recente, iniziata con l’iscrizione al corso di laurea in Scienze della

Formazione primaria all’Università di Padova, ma non lo è il mio interesse per

l’infanzia. Riporto le mie considerazioni di cinque anni fa, espresse nella mia relazione

del secondo anno di tirocinio on line2 ove scrivevo:

“È stato il provvidenziale consiglio di uno psicologo di orientamento scolastico-

professionale e psicopedagogista3 che mi ha portato a frequentare questo corso di studi.

In seguito ad un violento incidente stradale, infatti, mi sono dovuta sottoporre, per

alcuni mesi, a periodiche terapie. Il fisioterapista mi consigliava di cambiare lavoro,

perché, a suo avviso, potevo trovare maggiore soddisfazione nel settore sociale e non

mancava giorno che me lo ricordasse. Dopo mesi di insistenza, più per curiosità e per

accontentarlo, che per un vero obiettivo, ho deciso di sottopormi ad un intero

pomeriggio di test scritti e orali e di riflessioni insieme al psicopedagogista. Sono molti

anni che faccio la ragioniera, tale è il mio diploma, e svolgo volentieri il mio lavoro. A

tutt’oggi non mi pesano le ore d’ufficio, anzi, lavoro in modo propositivo cercando di

migliorare, coltivando tanti altri interessi nel tempo libero. L’esito dell’incontro mi ha

sconvolta, dato che mi consigliava attività educativa sociale (scuola dell’infanzia in

particolare) oppure letteraria. Nonostante conoscessi l’enorme esperienza di questo

professionista, un professore anziano, esperto e appassionato del proprio lavoro, ho

preferito lasciare decantare la cosa. Non sempre si riesce a fare nella vita quello che ci è

più congeniale. La mia infanzia e adolescenza non mi hanno consentito di accorgermi

delle mie propensioni. Non ho mai avuto un’alta autostima e lo stesso pedagogista

scriveva: «non costruisco l’autostima senza che qualcuno non mi convinca del mio

valore”.4

Ancora oggi non sono mai completamente soddisfatta di me, penso sempre di poter fare

meglio e di più. Ma continuiamo col richiamare il mio sentire del tempo:

“Tuttavia, passavano i giorni e avevo sempre questo ‘tarlo’ che mi ronzava in testa,

fintantoché ho deciso di provare il cammino universitario, mantenendo il mio lavoro”.5

Una scelta rivelatasi eccellente, anche se non facile e a volte molto faticosa, sostenuta

da un fiorire continuo di piacere e gratificazione nel prendermi cura di me stessa, del

mio benessere. Oggi sono ricca di tante conoscenze ed esperienze che mi danno gioia e

maggiore sicurezza nelle mie qualità. Ma proseguiamo nella rievocazione:

“Sento questo corso coerente con il mio essere profondo e, del resto, lo dimostrano i

sacrifici che da anni sto portando avanti con serenità e tenacia. Purtroppo, c’è già una

vita in parte realizzata, che mi obbliga a continui compromessi e conciliazioni ma,

soprattutto, ad una precisa organizzazione [tale] da farmi sentire, a volte, un robot

telecomandato. Ma questa sensazione scompare quando sono sui libri o a lezione e i

problemi finora apparsi, li ho sempre affrontati con l’obiettivo prioritario di continuare

gli studi. Con il senno del poi e vivendo le giornate universitarie, ho potuto fare un po’

2 Per approfondimenti sul tirocinio on line, vedi 2.1.

3 Comunicazione personale con il Prof. Umberto Barizza, Psicologo di orientamento Scolastico-

Professionale e Psicopedagogista, incontro del 19 aprile 2002 4 La dimensione affettiva in Relazione del 2° anno di tirocinio on line, 2005/2006 di S. Pintonato.

5 Ibidem.

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di ordine, trovare delle relazioni. Solo conoscendo il significato di formazione primaria,

sono stata in grado di collegare i molti libri letti inerenti problemi, sviluppo e esperienze

dei bambini; ho potuto riflettere sul perché è stata una gioia per me insegnare pallavolo,

per alcuni mesi, a due classi elementari; ho compreso come mai mi sentivo così

soddisfatta quando organizzavo, assieme ad altri, la manifestazione patavina

‘Bimbimbici’; perché mi appassionano così tanto le letture di fiabe per i bambini; come

mai si crea facilmente empatia quando non solo sto con i bambini, ma gioco con loro; o

quando ascolto un loro sfogo, un momento di crisi che essi mi confidano, e che io vivo,

cercando di mettermi nei loro panni. Tutto questo per dire che a me interessano le

relazioni con le persone, in particolare quelle in età evolutiva, da molti anni, ma mai

avevo avuto la consapevolezza che tutto ciò poteva condurmi ad indossare, un giorno, il

vestito dell’educatrice”.6

Attualmente, ho superato un esame e un laboratorio del corso aggiuntivo per le

attività di sostegno agli alunni in situazione di disabilità, che ho trovato

interessantissimo; da alcuni anni ho cominciato a frequentare gli appassionanti

laboratori de “La Scuola del Fare”, curati da Elia Zardo ed Enrica Buccarella, che

esulano dall’offerta universitaria, per aumentare le mie conoscenze e poter a mia volta

arricchire i più piccoli, prendendomi cura di loro.

Una nuova professione? E perché no?

“Università?” gridò il signor Dalverme, saltando sulla

sedia. “Ma chi vuole andarci? Per carità! È un posto

dove si prendono solo cattive abitudini!”7

Figlia di padre operaio e madre collaboratrice domestica per necessità, a casa mia

lo studio era considerato una perdita di tempo. “I giovani devono andare a lavorare”,

solevano dire i miei genitori. Sono due persone che hanno sempre lavorato molto e

onestamente e tale loro opinione era molto diffusa e tipica del tempo. Un’altra

convinzione comune era la valorizzazione del figlio maschio primogenito a scapito della

figlia femmina. Io, secondogenita e pure femmina, che pretese potevo avere?

Alle elementari, mi svegliavo alle cinque della mattina per ripassare le poesie e,

anziché essere apprezzata per tale solerzia, venivo sottilmente derisa. Ma io, tenace e

risoluta, ho continuato a farlo; forse poco m’importava della loro mancanza di riguardo.

A mano a mano che crescevo, mi sono rifugiata per tanti anni nei diari, ai quali

confidavo le mie giornate e nelle amicizie con i coetanei. Dopo la borsa di studio alla

scuola media, sognavo di diventare una scienziata in fisica nucleare, mi piacevano

6 Ibidem.

7 R. DAHL, Matilde, Salani, Milano, 1989, p. 94. Così reagisce il padre di Matilde, alla proposta della

maestra Dolcemiele di preparare sua figlia per l’università.

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matematica, scienze, educazione tecnica; avevo sempre bei voti. Ma come potevo

pretendere che i miei genitori facessero dei sacrifici per mandare me al liceo? Mi iscrissi

(o meglio, fui iscritta) ad una scuola professionale per “addetti ai servizi impiegatizi”.

Con la sufficienza tirata sono riuscita a superare il primo anno e al secondo mi sono

ritirata. A diciotto anni ho lasciato la famiglia e mi sono trasferita in un appartamento in

affitto. Avevo trovato un lavoro in regola come barista e potevo mantenermi da sola.

Non mi avrebbe fermato nessuno. Sì, per fortuna, sono sempre stata ribelle e testarda!

Ero anche una ragazzina coraggiosa e – non so come – conscia dei miei diritti;

crescendo, mi sono stancata di essere sminuita e sono diventata refrattaria a ogni

prevaricazione. Paradossalmente, di tutto questo devo ringraziare i miei genitori ai quali

voglio molto bene. Sapevo che la vita poteva essere più soddisfacente. Avrei potuto

riprendere gli studi mantenendo il lavoro? I corsi serali di secondo grado che offriva

Padova erano ragioneria o liceo artistico. Scelsi il primo, e non è stato facile. Dovetti

lasciare tutti i miei hobby e la frequentazione di molti amici, ma ne ritrovai altri con i

quali condividevo le serate e il sabato pomeriggio a scuola. Gli amici sono sempre stati

la mia famiglia. Durante la scuola serale ho migliorato il mio carattere; si è

ridimensionata la mia aggressività e insofferenza. Ottenuto il diploma, ho ripreso con

gli amici, lo sport (alpinismo, sci, corsa a piedi, cicloturismo, pallavolo) e l’attenzione

al sociale attraverso alcune Associazioni di volontariato. Poco dopo cominciai a fare

l’impiegata amministrativa. Per me il lavoro deve essere piacevole e gratificante.

Appena la noia non mi lasciava vie di scampo, cercavo un nuovo impiego.

Adesso ho una funzione amministrativa che ha continui contatti con il settore

commerciale, con i fornitori e i clienti e le problematiche sono varie. Oggi lavoro in una

ditta privata da otto anni ed è un record!

Che senso ha, cambiare lavoro a 45 anni? Per anni ho lavorato presso esercizi

pubblici; sono anni che faccio l’impiegata amministrativa, una delle rare occupate che

vedono nel periodico cambio mansioni la possibilità di imparare cose nuove: se ho altre

opportunità, non dovrei coglierle? Non vivo per essere la somma dei ruoli che ho

ricoperto, ma per essere felice e ho una nuova possibilità fuori dalla protezione del

quotidiano. Sarà la mia inesauribile energia vitale che mi apre nuove porte, sarà

l’adrenalina che da sempre mi spinge ad agire in mille attività, ma io amo le novità, le

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sfide e mettermi in gioco non mi spaventa, anzi, può valerne la pena. Meglio tentare,

potrei trovare un tesoro.

Non sono certo tra quelli che ritengono di essere vecchi a 45 anni e vogliono – per

così dire – “sedersi”, riposarsi mantenendo il loro regolare tran-tran, pronti a brontolare

per ogni cambiamento, dal sistema contabile alla nuova legge finanziaria. Ricordo, ad

esempio, la mia esperienza in un ufficio amministrativo. Si faceva la partita doppia a

mano; poi, con l’entrata in uso del registro iva telematico, si è cominciato ad inserire i

dati su computer, tenendo però in funzione anche la vecchia procedura manuale. Ciò

sarebbe stato sensato, se ci si fosse limitati ad una fase transitoria, giusto il tempo di

impratichirsi con il nuovo sistema. Ma per anni abbiamo continuato a duplicare il

lavoro, e questo era per me un chiaro segno di rifiuto del cambiamento, di resistenza

mentale, di incapacità nell’organizzarsi a gestire con cura una nuova mansione. Se poi

sollevavi la questione, ti sentivi rispondere che “L’impiegato non si deve porre

domande, deve solo svolgere i compiti che gli vengono assegnati”. Ma, se volevo

lavorare così avrei fatto il soldato! Io voglio poter ragionare su quello che faccio e avere

l’entusiasmo per svolgere al meglio il mio lavoro. Ho resistito in quel posto soltanto due

anni.

“Farai bene ad affrontare la realtà. Sei troppo vecchia per competere con le altre

giovani laureate”. E ancora, “È troppo tardi per te!”. Il fatto di avere superato i

quarant’anni non mi rende meno intelligente e l’eventuale rendimento inferiore è dovuto

al fatto che devo fare molte altre cose nella vita che rubano tempo allo studio.

La consulenza dello psicopedagogista mi ha messo in grado di prendere maggiore

coscienza di me e di progredire con gli studi. Ciascuno di noi raggiunge il pieno

sviluppo della propria persona in relazione alle mutevoli esigenze della vita, alle

occasioni che da essa sa cogliere. La mia vita è un percorso in evoluzione ed in costante

tensione con i miei bisogni, desideri e doveri. Sono io che, relazionandomi con

l’ambiente e le persone, prendendo le decisioni necessarie, creo la mia identità

personale e professionale. Sono il frutto di scelte giuste o sbagliate che non avrò mai

finito di valutare perché la mia vita è in continuo divenire.

13

“[…] la professione a cui [l’uomo] è chiamato non è quella di essere un ingranaggio del

meccanismo societario, non è quella di occupare un posto produttivo, ma quella di

realizzare se stesso”.8

Sono io che mi confronto con il mondo che mi circonda e che a forza di tentativi

cerco di trovare quell’equilibrio all’interno del tessuto sociale che è più confacente con

la mia persona; sono io che uso le esperienze fatte (belle o brutte, lavorative e non)

come patrimonio per realizzare me stessa; sono io che vedo nel lavoro un investimento

personale e proprio per questo voglio che mi gratifichi andando oltre la retribuzione.

“Osate cambiare, cercate una nuova strada! Figlioli, dovete combattere per

trovare la vostra voce!”, esortava il professor Keating, interpretato da Robin Williams

nel film L’attimo fuggente.

8 C. CHIAPPARA, Orientare al cambiamento, in P. PATRIZI (a cura di), Professionalità competenti. Lo

sviluppo del sé nei processi formativi, Carocci, Roma, 2005, p. 51.

Parte Prima

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Capitolo 1

Imparare a riflettere / riflettere per imparare

“La più potente ‘forza di educazione’ consiste nel fatto

che io stesso in prima persona mi protendo in avanti e

mi affatico a crescere”. Romano Guardini

La riflessione dovrebbe accompagnare il nostro cammino: io rifletto in anticipo,

prima di prendere qualche decisione o alla vigilia di qualche avvenimento importante;

cerco di riflettere mentre svolgo una azione o gesto per farli bene; e dopo, a posteriori, a

cose fatte. Non lo faccio sempre e non sempre nei tempi migliori, per vari motivi:

spesso è la fretta che disturba le mie buone intenzioni, cioè la necessità di intervenire

subito, senza attese; più raramente mi manca la voglia di farlo; altre volte giudico la

questione di poca importanza, e sbaglio. Riflettere sulla nostra quotidianità è una scelta

di vita: significa assumersi la responsabilità del proprio atteggiamento e avere la

consapevolezza di vivere in una collettività più grande, in cui le persone hanno i miei

stessi diritti e doveri e, io per prima, devo promuoverli e rispettarli.

Quindi, la riflessione per me oggi è un mezzo per raggiungere i miei obiettivi,

realizzare i miei desideri, rincorrere i miei sogni, migliorando incessantemente me

stessa e il mio comportamento, perché è la stessa vita sociale che mi offre infinite

occasioni di ponderazione, di disamina personale. Quando decidiamo di “indossare

l’abito della riflessione”, la nostra attività ne viene pervasa, non c’è luogo in cui non la

si metta in pratica, perché fa parte del nostro agire, è come una seconda pelle, che ci

consente di arricchirci giorno per giorno, non certo finanziariamente, bensì

raggiungendo una maturità civica, etica, personale, relazionale sempre migliore, che si

traduce in un ben-essere completo della persona.

Esaminare il mio operato (e i miei pensieri) mi consente di formulare delle ipotesi

o delle valutazioni, ma è anche vero che, per farlo bene, è necessario conoscere le altre

possibilità o alternative inerenti l’oggetto di approfondimento. Un po’ come quando si

18

discute all’uscita di un cinema sulle varie scene della storia appena vista: vengono alla

mente alternative infinite e, dunque, tante circostanze possono essere entrate in gioco

perché quella persona, in quel momento, si sia comportata in un determinato modo,

facendo certe scelte piuttosto di altre. Voglio dire che la persona agisce in base

all’esperienza che ha, al repertorio di conoscenze e risorse di cui dispone e secondo la

sua capacità di controllo delle proprie emozioni. Se analizziamo le nostre azioni, con lo

scopo ben preciso di “cambiarci in meglio”, dovrebbe accadere la stessa cosa nella vita

professionale di un’insegnante che si è assunta volontariamente un ruolo con delle

responsabilità e aspettative onerosi.

“Riflettere sull’esperienza significa costituirla a problema. Significa assumere un

atteggiamento critico nei confronti del proprio lavoro, una propensione alla revisione e

al ripensamento. Tale atteggiamento va coltivato. Non è un dono di natura né

un’inclinazione individuale. Si acquisisce attraverso l’esercizio di pratiche riflessive che

consentono di ‘apprendere dall’esperienza’”.1

La pratica educativa dovrebbe essere costantemente “passata al setaccio”

dall’insegnante con l’intenzione di migliorarla, ravvivarla e aggiornarla, verificando se

si sarebbe potuto agire in modo diverso, anche alla luce delle nuove teorie scientifiche.

Riflettere dunque, non solo quando emergono problemi in aula con i propri allievi o

colleghi, ma sempre, per una volontà d’apprendere metodicamente dalle esperienze che

si fanno. Inoltre, per quell’educatore che ha superato la fase iniziale, è possibile

riflettere anche nel corso dell’azione, in cui il forte coinvolgimento emotivo impedisce

un’adeguata presa di distanza da ciò che sta accadendo. Individuare e arrivare a

comprendere, mentre si lavora, quel qualcosa che non va o va modificato sul momento,

perché arricchito da un’idea nata lì per lì o impoverito da un’attività che non caglia più

con il resto: è una capacità straordinaria, secondo me, e rappresenta il mezzo e la spinta

per diventare un buon insegnante. Solo nella catena di montaggio fordista non si

possono avere queste piccole e meravigliose soddisfazioni! Mi viene in aiuto

l’affermazione di Schön in cui, riferendosi alla epistemologia della pratica e

precisamente alla conoscenza scolastica, così si esprimeva:

“[la] «conoscenza scolastica (o accademica)» in contrapposizione alla competenza che i

«buoni professionisti» spesso mostrano nel loro lavoro quotidiano e che poteva essere

indicata come «riflessione in azione», dalla quale scaturivano forme di apprendimento e

di conoscenza profondamente trasformative. La «riflessione in azione» […], infatti,

richiede al professionista di disporre di una «abilità artistica» che si configura come

1 A. BONDIOLI, M. FERRARI, La professionalità dell’educatore del nido e dell’insegnante della scuola

dell’infanzia, in A. BONDIOLI, M. FERRARI (a cura di), Educare la professionalità degli operatori per

l’infanzia, Junior, Bergamo, 2004, p. 20.

19

quell’insieme di «competenze che i professionisti talvolta mettono in evidenza in

situazioni di pratica uniche, incerte, e conflittuali» e si esprime come «un esercizio di

intelligenza, una sorta di processo conoscitivo» (ivi) da cui scaturiscono nuove ipotesi

interpretative delle situazioni di pratica”.2

Una delle gratificazioni maggiori per un educatore, secondo me, viene dal saper valutare

attentamente quello che accade intorno a sé (dai feedback dati a quelli ricevuti; dagli

atteggiamenti verbali a quelli non verbali) per poter concretizzare un cambiamento utile,

nel farsi della relazione con gli alunni e con l’ambiente. Pensare a ciò che viene fatto in

aula mentre si sta agendo è un grande aiuto e ci consente di poter scegliere

puntualmente la cosa migliore. Un siffatto, e da me ambito, comportamento implica

però l’interrogarsi sui risultati ottenuti nella propria attività, con schiettezza e senza

timori di sorta.

Posso provare imbarazzo per i miei limiti, magari arriverò in taluni casi a

vergognarmene, ma l’unico modo per ovviare a tali sgradite reazioni è ricercare i limiti

per conoscere bene le mie carenze e impegnarmi ad affrontarle tentando di colmarle. Se

come neofita o studente mi nascondo la mia incompetenza, metterò in atto solo strategie

difensive che poco hanno a che fare con il miglioramento e il cambiamento e che mi

impediranno di avere quell’atteggiamento umile e dubitativo che apre la strada alla

riflessione e permette alla riflessione critica di mettere radici, diffondersi in noi e

contaminare gli altri. Ma la pratica riflessiva metodicamente esercitata non è solo una

fonte per analisi e chiarimenti, diventa un mezzo di autoformazione, di creazione di

nuove attività, acquisizione di nuove competenze e dunque di appagamento

professionale.

Da quanto ho percepito, nella breve esperienza avuta nella scuola, la ricerca

educativa, nel senso di riflessione metodica sulla pratica, appare un lusso che non ci si

può permettere: sembra che non ci sia il tempo per farlo, manchino le risorse e la

preparazione necessaria non sia adeguata. Certamente il tempo è scarso, ma credo ci sia

anche un problema di carente capacità organizzativa che impedisce di sfruttare a pieno

il tempo: la variabile più preziosa che abbiamo. Ad esempio, durante la realizzazione

del progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, per quanto l’emozione e

la mia poca esperienza mi abbiano impedito la riflessione in azione, ho potuto e voluto

‘meditare’ dopo lo svolgimento delle attività. Il tempo me lo ricavavo in situazioni

2 D. A. SCHÖN, Formare il professionista riflessivo, Franco Angeli, Milano, 2006, p. 9, Traduzione dal

testo del 1987.

20

diverse: nel tragitto mentre, lasciata la scuola, raggiungevo l’ufficio di lavoro; la sera

mentre compilavo i diari di bordo; raccontando gli aspetti più salienti a mio marito,

durante le faccende di casa e, più in là, con le colleghe tirocinanti del Tol.3

Secondo me, non ha senso agire senza ritornare sui propri passi, visto che il mio

essere insegnante vuol diventare esempio per gli alunni (e non solo), e io educatrice

aspiro a essere una persona significativa per i bambini: desidero avere “cura” (nel senso

di sollecitudine verso l’altro, di reciprocità e di riconoscimento) di quei piccini per

alcune ore al giorno.

Ho l’impressione che l’atteggiamento di ricerca (o la riflessione metodica) nasca

dalla personale convinzione di sapere di non sapere. Per quanto ci sentiamo esperti, e

non è il mio caso, affermare di avere raggiunto la padronanza nella pratica educativa mi

sembra più una presunzione che una realtà credibile. Non credo sia possibile sentirsi

professionisti ‘finiti/perfetti’ in una realtà sociale così mutevole ed esigente. Se così

fosse, null’altro avremmo da imparare. Ma certamente non sarebbe l’atteggiamento di

un’insegnante o educatrice di buon senso, che agisce in situazione, “sporcandosi le

mani” e che vede nel bambino – in ciascun bambino – una fonte di potenzialità da

stimolare.

La preparazione iniziale è giustamente oggetto di grande dibattito tra gli esperti e,

per quanto ne so, molto dipende anche da noi: da come ci poniamo come studenti nei

confronti del sapere e da come e quanto vogliamo (o possiamo) aggiornarci e

mantenerci in-formati da esperti.

“Il lavoro dell’insegnante che non adotta il metodo della ricerca per riflettere sulle

proprie pratiche, le proprie scelte, le proprie convinzioni, è un lavoro alienato: pura

esecuzione di ricette preconfezionate; anello di un dispositivo che agisce per inerzia o è

manovrato da altri; un lavoro espropriato di significato. Tutto il contrario della libertà di

insegnamento, tanto rivendicata e tanto poco effettivamente perseguita. Libertà di

insegnamento che ha, come suo correlato essenziale, un’etica della responsabilità,

basata su un fare intenzionale e verificato, passibile di confronto. Quando parlo di ‘fare

intenzionale’ intendo un ‘agire con degli scopi in mente’.4

Il motivo per cui gli insegnanti dovrebbero assumere un atteggiamento di ricerca nel

proprio lavoro è essenzialmente morale. Secondo Eraunt la professionalità

dell’insegnante è caratterizzata dai seguenti impegni etici:

3 Il Tirocinio On Line si propone agli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria,

Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Padova, come ambiente collaborativo telematico in cui

svolgere le attività di tirocinio indiretto, sviluppando in una dimensione collaborativa le capacità di

progettazione, lettura, analisi e riflessione dell'esperienza di tirocinio diretto nelle istituzioni scolastiche.

Dal sito: http://tirocinionline.scform.unipd.it/ 4 A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, in A. BONDIOLI, M. FERRARI, Educare la

professionalità…, cit., p. 132.

21

- essere al servizio degli interessi degli studenti riflettendo sul loro benessere e sui

loro progressi e decidendo come promuoverli al meglio;

- rivedere periodicamente la natura e l’efficacia delle proprie pratiche per migliorarne

la qualità;

- sviluppare le proprie conoscenze relative alla pratica educativa sia attraverso la

riflessione personale sia attraverso il confronto con altri”.5

È senz’altro vero che mancano le risorse nelle scuole statali, ma ci si deve anche

adattare alle diverse situazioni e, nel caso più sfortunato, bisogna arrabattarsi con quello

che si ha e non rinunciare. Non è giusto, lo so, ed è anche molto sconsolante. Forse ci

può confortare il pensare agli insegnanti di strada e a tutti coloro che lavorano in

situazioni più disperate! Questo può alleviare il nostro disappunto. Si usa dire che la

necessità aguzza l’ingegno e, in un certo senso, penso sia vero. Dobbiamo lottare per

avere di più, senza mai mollare. Come scriveva Tullio De Mauro nella prefazione al

testo di Marco Rossi Doria “Di mestiere faccio il maestro”:

“Gli Ephraìm, ma anche i Gianni e gli stessi Pierini e le Samantha non ce lo permettono

di cedere alle nostre stanchezze, agli scoraggiamenti, di lasciare cadere il testimone”.6

1.1. Routine vs ricerca

L’insegnante ha una funzione essenziale nelle società, tutte, perché

“Come il ‘sale’ […] le scuole sono irrinunciabili in ogni cultura, a meno che non

‘diventino insipide’, e questo è un pericolo che esse corrono costantemente e dal quale

non sembrano mai difese abbastanza”.7

Io aggiungerei che tutte le scuole “insipide” servono solo a demotivare gli alunni

rovinando il loro futuro, a sperperare denaro pubblico, a screditare gli insegnanti

coscienziosi. Una grossa mano per far sì che questo non si verifichi, possiamo darla noi

futuri insegnanti, con il nostro onesto impegno e con la nostra umiltà di persone in

cambiamento.

Per gli insegnanti, assumere un atteggiamento di ricerca nella pratica educativa

affranca il proprio lavoro dalla schiavitù dell’abitudine, sempre in agguato. Lasciarsi

andare alla routine, a mio avviso, è il peggior male per un educatore che non si interroga

più sul suo lavoro e lo ripete pedissequamente, tutti i giorni simile. Mi immagino

l’entusiasmo dei suoi poveri alunni e non desidero affatto provare a mettermi nei panni

di uno di loro!

5 Ivi, p. 131.

6 M. ROSSI DORIA, Di mestiere faccio il maestro, L’Ancora, Napoli, 2002, p. 10.

7 M. T. MOSCATO, Diventare insegnanti. Verso una teoria pedagogica dell’insegnamento., La Scuola,

Brescia, 2008, p. 188.

22

“[…] le condizioni dell’innovazione […] hanno nelle risorse umane, in particolare nei

docenti, la condizione fondamentale. Infatti senza insegnanti disposti a progredire e a

non lasciarsi appesantire dalla routine qualsiasi progetto innovativo appare destinato

all’insuccesso. Innovare non è riformare, che è cambiare in base a certezze, bensì è

cambiare in base a sistemi di trattamento razionale dell’incertezza. […] innovazione è

elaborazione ‘libera’ di modelli (valori, criteri, pratiche condivise): realtà tipicamente

progettuali e professionali dalla portata locale e ideografica”.8

L’insegnante che assume un atteggiamento di ricerca, essendo più consapevole

della propria azione, ne diviene anche responsabile e si sente preso direttamente in

causa dagli stessi sguardi dei bambini e dai risultati che ottiene. In questo secondo caso,

l’insegnante è maggiormente impegnato non solo in aula, ma anche con se stesso e i

suoi colleghi.

Egli, infatti, dà significato alla sua esperienza lavorativa, al suo cammino

professionale e lo può comunicare agli altri e con loro confrontarsi. La sua azione

didattica può circolare come sapere utilizzabile da tutti. Colui che restituisce i “risultati”

del proprio lavoro, condivide conoscenza con i colleghi e, allo stesso tempo, fa tesoro di

quella degli altri che si comportano come lui.

“Senza ricerca l’azione di insegnamento rimane di tipo riproduttivo e non si espone alle

esigenze di modificazione provenienti dai persistenti cambiamenti in atto nei contesti

della scuola. Occorre […] però operare una distinzione fra la ricerca propriamente detta

e l’atteggiamento di ricerca. Chiariamo subito che l’atteggiamento di ricerca identifica

la modalità con la quale l’insegnante si rende permeabile alle problematizzazioni e si

lascia colpire dagli eventi, per cui si pone domande, intesse un dialogo e un confronto

sulle pratiche didattiche al fine di poter intervenire in forma migliorativa sia nelle

situazioni che con gli alunni. Ciò non significa però disporre di metodologie e di

tecniche formalizzate da utilizzare rispetto ad ipotesi di ricerca, né vuol dire possedere

piani di indagine avendo scelto campioni di riferimento e precisi strumenti di

rilevazione da cui ottenere dati utili da interpretare, come avviene di fronte ad un vero e

proprio processo di ricerca a carattere scientifico”.9

Questa distinzione è d’obbligo per evitare facili mescolanze che corrono il rischio

di cambiare il senso delle diverse attività. L’insegnante che quotidianamente si

confronta con il proprio operato di per sé non sta facendo ricerca scientifica; tuttavia,

continuando ad agire in questo modo, si porrà inevitabilmente il problema di cosa

significhi una pratica educativa di alta qualità. Questo perché il “confrontarsi con”

permette una presa di coscienza diretta e attiva, ed è spesso l’anticamera del successivo

cambiamento.

8 C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, in C. LANEVE (a cura di), Analisi della

pratica educativa. Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005, p. 24. 9 E. FELISATTI, L’insegnante ricercatore, in E. FELISATTI, R. CLERICI (a cura di), La formazione

dell’insegnante alla ricerca nell’integrazione metodologica, Cleup, Padova, 2009, p. 16, p. 16.

23

Un educatore che ha introiettato un atteggiamento di ricerca, quindi, ha più

probabilità di altri di ottenere i risultati cercati. Indagando la sua pratica quotidiana,

inoltre, alimenta e mantiene viva la sua didattica a tutto beneficio dei suoi alunni i quali,

soddisfatti del suo insegnamento, lanceranno dei feedback positivi al docente che si

sentirà, a sua volta, spronato a perseverare nel suo atteggiamento. Si crea così un circolo

virtuoso che, oltre a nutrire positivamente la relazione educativa, evita all’insegnante di

cadere nel scialbo lavoro di routine. E speriamo così di scongiurare le considerazioni di

Paolo Meazzini:

“Il mio convincimento personale è che l’attività docente sia tra quelle a più alto tasso di

coinvolgimento e di impegno. Si chiede all’insegnante il possesso di numerose abilità

ed una predisposizione alla creatività professionale che sicuramente meriterebbero ben

altri riconoscimenti dallo Stato. Il dato paradossale è che, pur partendo da presupposti

decisamente positivi, l’attività docente perde per molti la sua capacità coinvolgente,

trasformandosi in lavoro routinario, oppure distressante, ed in alcuni casi addirittura

angosciante”.10

1.2. L’unica certezza è l’incertezza

Durante la realizzazione del progetto di tirocinio ero invasa dall’ansia; avrei

voluto avere tutto sotto controllo per tutelare ogni cosa da imprevisti che mi avrebbero

potuto mettere a disagio. Temevo di essere o apparire incompetente, poco preparata,

inefficace. Avevo il terrore di non sapere cosa fare o cosa dire in risposta a richieste

ragionevoli. Ma la cosa che accade e che trovo più nociva, è che spesso queste

situazioni non si valutano per quello che sono quando avvengono, e così si rischia di

non capirle affatto oppure di investirle di una rilevanza sproporzionata e

controproducente.

Provenendo dal mondo impiegatizio amministrativo, non ho ancora maturato un

patrimonio di esperienze nel settore scuola come altri studenti; in compenso non credo

di avere neppure pregiudizi, preclusioni o credenze non suffragate dalla realtà dei fatti

fino ad oggi osservata e brevemente vissuta. Ho la sensazione, tra l’altro, che questo

secondo aspetto giocherà apprezzabilmente a favore di una mia buona preparazione

educativa.

10

P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità. Alle radici psicologiche dell’insegnamento di successo, Giunti,

Firenze, 2000, p. 218.

24

“[…] non ci può essere sviluppo in educazione se non si agisce nell’incertezza fra

‘smarrimenti e ritrovamenti”.11

In ogni modo, di fronte a problemi nuovi o al ripetersi di altri, è l’incertezza che

mi ‘guida’ nel fare le scelte corrispondenti. La tensione dell’incertezza mi sprona a

ricercare informazioni nuove e pertinenti, perché mi fa dubitare dell’accuratezza delle

mie conoscenze oppure mi induce a sospettare che qualcosa mi sfugga. In questi casi, e

cioè ogni qual volta desidero riformulare o analizzare meglio una questione, ritengo

necessario e maturo, oltre che piacevole, confrontarmi con i colleghi (con più o meno

anzianità di lavoro). Agisco dunque, se l’immediatezza lo richiede, ma appena possibile

preferisco approfondire il tema per capire quali diverse azioni avrei potuto eseguire e

perché. È una ricerca vantaggiosa con cui acquisisco elementi e consigli da tenere in

serbo per altre evenienze e con cui arricchisco attivamente le mie conoscenze.

“L’indeterminatezza delle azioni educative e la imprevedibilità dei processi attivati e dei

contesti sociali con cui, nel tempo, si interagisce, comporta la capacità di tollerare il

dubbio e l’incertezza, di porsi ‘in ascolto’ di quanto accade e delle proprie emozioni, di

accettare uno ‘stato di sospensione’, non rifugiandosi immediatamente in

categorizzazioni o teorizzazioni rassicuranti”.12

Lo “stato di sospensione”, come lo chiama più sopra Elena Mignosi è, per me,

un’impasse interiore un po’ antipatica da sopportare. Quando avviene, sarei tentata

istintivamente di decidere lì per lì, di soddisfare subito quella incalzante spinta interiore

con una risposta svelta, pur di liberarmi dalla sensazione di incompetenza e

inadeguatezza che tale esitazione mi provoca. Decidere per non tollerare oltre. Grazie al

self control (ancora troppo scarso), provo a controllare le mie emozioni e comincio a

riflettere. È la riflessione, dunque, che mi invita a sostenere la sospensione e mi

permette di reggere lo scoraggiamento causato da quello che, al momento, mi sembra un

dubbio assillante, determinata e fiduciosa nel buon risultato che una più attenta ricerca

mi permetterà di raggiungere.

A forza di agire così a ogni incertezza, imparerò a convivere felicemente anche

con “lo stato di sospensione” e, anzi, ben vengano dubbi e problemi perché saranno

molto preziosi, visto l’impetuoso processo di cambiamenti sociali in corso e i sempre

maggiori bisogni educativi differenziati che l’insegnante deve e dovrà affrontare. Come

11

G. STACCIOLI, Il futuro passato della Scuola-Città Pestalozzi di Firenze, in A. M. AJELLO, V.

GHIONE (a cura di), Comunicazione e Apprendimento tra scuola e società. Scritti in onore di Clotilde

Pontecorvo, Infantiae.Org, Roma, 2011, p. 63. 12

E. MIGNOSI, Far crescere la professionalità: esperienze di formazione al “pensare riflessivo”, in A.

BONDIOLI, M. FERRARI, Educare la professionalità…, cit., p. 152.

25

afferma Aldo Tropea, ex segretario IRRE Lombardia: i mutamenti della società

comportano il “restringimento dell’area della routine e l’allargamento dell’area della

progettazione; la necessità di leggere domande e progettare risposte colloca a pieno

titolo l’insegnamento nell’ambito delle attività di ricerca”.13

“Non si dà ricerca se non in relazione a problemi […] L’idea che la ricerca nasca da

situazioni problematiche, avvertite come tali da coloro che vi si avventurano,

contrappone tale attività, la ricerca appunto, alla pratica abitudinaria, al dogmatismo,

all’apriorismo, al pregiudizio, alle soluzioni già pronte, al conformismo mentale. Non si

dà possibilità di ricerca qualora le pratiche educative siano viste come semplici

applicazioni di regole e modelli predefiniti o come la messa in atto di routine

consolidate o, ancora, come azioni che hanno un valore assoluto e, dunque, non sono

modificabili. […] Trasformare una difficoltà in problema, […] significa essere già

molto avanti nel processo di indagine”.14

L’incertezza, inoltre, comporta la consapevolezza di non sapere e, personalmente,

mi pone in uno stato d’animo che mi disturba: essa non fa sentire bene, così, per

annullare l’incertezza e allontanarla si intraprendono tutte le strade conosciute per

ottenere il risultato desiderato. Il dubbio è straordinariamente umano, porta con sé la

collaborazione tra colleghi, il confronto, lo scambio di opinioni, la voglia di

sperimentare soluzioni nuove. L’incertezza accompagna l’umiltà, è nemica della

presunzione e porta consiglio.

Il dubbio mi ha condotto a dare questo taglio alla mia relazione finale di tirocinio.

Probabilmente, se non avessi lasciato spazio a quella sensazione, ora descriverei il

progetto dandogli tutt’altra curvatura. Come dice Cosimo Laneve:

“[…] sapere non è solo addizionare conoscenze, ma anche è – direi – soprattutto porsi

problemi, domande sul sapere. Un vero viaggio nella conoscenza professionale non è

tanto, o soltanto, acquisire conoscenze nuove, possibilmente griffate dall’innovazione

della ricerca didattica, quanto, e sovrattutto, avere un occhio nuovo con cui riuscire a

guardare le proprie performances didattiche, le proprie azioni, per farne un vero

briefing”.15

L’insegnante dovrebbe sentirsi sempre pronto ad apprendere qualcosa, sempre

aperto ad accogliere il nuovo oppure ad ospitare il vecchio che si presenta con modalità

diverse. Nessuno di noi, anche il più colto, ha la verità in tasca. Se amiamo vivere la

vita da protagonisti, saremo sempre vigili e predisposti a cogliere tutto quello che essa

13

A. TROPEA, Insegnare ad essere insegnanti, <http://www.unicatt.it/ScienzeFormazione/Seminari/

Tropea.doc> [ultima consultazione: ottobre 2011] 14

A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, cit. 15

A. COSTANTINI, L. D’ABBICCO e C. LANEVE, La videolettura delle pratiche, in C. LANEVE (a

cura di), Analisi della pratica educativa.Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005,

p. 225.

26

ci offre e gli allievi sono una fonte inesauribile di stimoli. Come afferma Vittorino

Andreoli:

“L’insegnante deve amare il dubbio perché ama ricercare sempre una soluzione che

però non potrà mai essere definitiva. Sente il fascino dell’esploratore che, giunto

finalmente all’obiettivo immaginato, proprio là, ne formula un altro e l’avventura

continua per sempre”.16

Quotidianamente incespichiamo in dubbi e problemi: nella vita scolastica, in

quella lavorativa, in quella familiare; incontriamo problemi relazionali, cognitivi,

esistenziali, ecc. Non possiamo farci niente, se non imparare ad affrontarli mantenendo

la necessaria serenità di spirito e traendo, da ciascuno, lo spunto per perfezionare tale

consuetudine.

“I problemi, d’altra parte, sono anche delle opportunità mediante le quali ci

confrontiamo con la realtà ed apprendiamo ad usare al meglio il macchinario

mentale”.17

1.3. Le conoscenze tacite

Quando cominciai la mia benefica esperienza di tirocinio presso le scuole, una

delle cose di cui mi resi subito conto, e che non mancò di spaventarmi, fu la complessità

del ruolo del docente, la versatilità e disponibilità richiesta dalla sua funzione.

L’insegnamento, capii, è solo una parte del suo lavoro, in particolare per la scuola

primaria, soggetta a maggiore burocrazia rispetto alla scuola dell’infanzia e attenta

all’apprendimento delle discipline.

Le mansioni di cui si prende carico un’insegnante sono, per me, tuttora un po’

nebulose. È difficile farne un elenco esauriente, in particolare oggi con i mutamenti in

corso ai quali ci si adegua man mano. Due esempi per tutti. Fino a qualche anno fa non

c’era l’esigenza di conoscere le nuove tecnologie informatiche e i siti web di reti sociali;

oggi tali tecniche info-telematiche non solo si devono imparare, ma modificano le stesse

modalità di formazione/autoformazione e di comportamento professionale. Lo stesso

vale per la multiculturalità e la conseguente integrazione. Oggi, questi profondi

cambiamenti nelle dinamiche sociali hanno importanti ripercussioni

nell’educazione/formazione e, pertanto, devono far parte delle conoscenze della maestra

di qualità.

16

V. ANDREOLI, Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007, p. 122. 17

P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 154.

27

L’insegnante, dunque, dovrebbe essere dotato di un ricco patrimonio di attitudini

e capacità, molte delle quali non si trovano nei libri e non possono essere spiegate

facilmente. Ci sono, infatti, una moltitudine di azioni, reazioni, proposte fatte

dall’insegnante spontaneamente (che non vuol dire improvvisate) che nascono dalle sue

intuizioni, dalle percezioni dei sensi, dalla fiducia nei confronti delle capacità del

discente, dai propri principi morali ed etici, ecc. Si tratta di scelte fatte con coscienza,

che scaturiscono quando c’è una buona relazione educativa in corso, in cui la prassi

didattica si realizza certamente grazie alle teorie scientifiche interiorizzate, ma al tempo

stesso le oltrepassa.

Sono azioni dettate da un sentimento dovuto allo stare con quel bambino, in quel

determinato ambiente con quelle precise risorse, in quel preciso momento, in quello

stato d’animo.

“L’insegnamento è, in tal senso, fonte di sapere, un genere di sapere che non si

apprende sui manuali di didattica o negli aggiornamenti, ma nell’esperienza viva

dell’insegnare. È il sapere costruito giorno per giorno, anno dopo anno, nel vivo

experiri dell’essere in situazione. Ed è un sapere provvisto di scientificità, poiché ciò

che un insegnante cerca per rispondere correttamente ad una situazione lo può trovare

anche nella esperienza degli altri insegnanti che può essere fatta propria in quanto

comunicabile intersoggettivamente sulla base dell’appartenere al mondo comune o

mondo della vita”.18

Neppure la stessa insegnante riesce a spiegarle perché, a volte, non ne è

consapevole. Si tratta di quel sapere esperienziale tacito, di quel patrimonio accumulato

negli anni (non solo di vita lavorativa), che è comunemente usato dagli esperti e che

loro stessi hanno la tendenza a sottovalutare o ignorare e, pertanto, non si riesce a

descrivere nei particolari. Ed è proprio il contatto con questo fluire nascosto

caratterizzante la loro prassi quotidiana, che, secondo me, interessa allo studente

tirocinante!

Durante il tirocinio ho osservato attentamente tutto ciò che potevo, cercando di

intravvedere le conoscenze tacite in azione, quelle che una teoria non mi può insegnare,

e ho capito che bisogna aver maturato una certa esperienza e sensibilità per riuscire a

coglierle. Sono quelle informazioni che portano l’educatrice a privilegiare un’opzione

piuttosto che un’altra, ma non c’è un percorso leggibile ai nostri occhi, davanti ai quali

si manifesta solo il risultato finale. Possono esprimersi in atteggiamenti molto sottili,

sfumati, fatti anche di sguardi o gesti particolari, parole dette e non dette, silenzi

18

V. IORI, Dal fare didattica all’essere-in-didattica, in P. BERTOLINI (a cura di), Sulla Didattica,

Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 41.

28

calzanti. Forse nel lungo periodo si riesce a farne una selezione, ma credo ci voglia

tempo ed esperienza per interpretarli.

Nella mia condizione di studente, solo l’esplicitazione della mentore poteva

permettermi di carpire le conoscenze tacite. Nel terzo anno di tirocinio ho osservato

un’insegnante a mio avviso un po’ demotivata, e così non ho potuto provare a carpire le

sue prassi nascoste, caso mai ne fossi stata capace. Mi è andata meglio nel quarto anno.

Come scritto sopra, una pratica riflessiva regolare condotta dall’insegnante

consente di analizzare il suo lavoro e quindi di riuscire meglio ad esplicitare la sua

azione, il che aiuta il tirocinante ad imparare e permette allo stesso educatore di addurre

ragioni del proprio agire e dei propri consigli. Un mentore che sa spiegare le proprie

azioni, le rende più comprensibili e meno sommerse, favorendo l’apprendimento del

tirocinante. Rimane, tuttavia, un’abilità complessa perché bisogna essere

particolarmente obiettivi nel giustificare le proprie azioni, cogliendo il vero motivo che

le ha indotte. Come afferma Philippe Perrenoud:

“Saper analizzare ed esplicitare la propria pratica permette l’esercizio d’una lucidità

professionale che non è mai totale e definitiva, per la semplice ragione che, per restare

in vita, abbiamo anche bisogno di raccontarci delle storie. Una pratica riflessiva non si

basa soltanto su un saper-analizzare, ma su una forma di ‘saggezza’, quella che permette

di trovare la propria strada fra l’autosoddisfazione conservatrice e l’autodenigrazione

distruttrice”.19

Un buon esercizio per rendersi conto di alcune delle percezioni di cui un

educatore deve tenere conto nello svolgere il proprio lavoro, potrebbe essere l’analisi di

caso. Mi sembra un allenamento utile per comprendere le moltitudini di variabili cui fa

attenzione un’insegnante prima di prendere una decisione. Anche se è una situazione

completamente fittizia, consente di simulare, cioè di mettersi virtualmente nei panni del

decisore, e scoprire cosa avviene prima di esprimere una scelta e quanto sia

fondamentale conoscere il più possibile di tutte le variabili in gioco. Si impara a

scomporre la situazione nei diversi aspetti salienti e si cerca di interpretarne il

significato: quello apparente, quello possibile, quello nuovo. Esaminata ogni variabile,

si inventano nuove strategie d’azione, oppure si valutano le strategie già realizzate. È un

metodo utile, perché aiuta a sviluppare consapevolezza in merito ai ragionamenti che

sottostanno a quelle che sembrano, a prima vista, scelte meccaniche dell’insegnante.

19

P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma, 2010, p.

187.

29

Aiuta a capire che dietro al lavoro di facciata dell’insegnante c’è un quotidiano e intenso

intrico di ragionamenti sensati e specifici non agevolmente intellegibili.

1.4. La qualifica non basta

Consapevole che il concetto di competenza meriterebbe un più nutrito sviluppo,

qui intendo, in prima approssimazione e più semplicemente, la capacità di

un’insegnante di ottenere buoni risultati educativi con i suoi allievi.

Credo che in tutti i settori di attività siano importanti le competenze reali di un

professionista piuttosto delle sole qualificazioni in suo possesso. Desidero imparare ad

essere un’insegnante che sa svolgere bene il proprio lavoro e con questa laurea avrò la

possibilità di esercitare tale professione. Onestamente, ritengo che la mia esperienza non

sia ancora sufficiente per considerarmi una brava maestra (sarò qualificata ma non

ancora competente), anche se, essendomi impegnata intensamente, credo di essere nella

giusta direzione per un continuo miglioramento. Mi chiedo se ho le peculiarità

necessarie per diventare un’insegnante competente della scuola dell’infanzia.

La riflessione in questo senso mi è particolarmente utile perché:

o mi aiuta a scoprire quali abilità devo ulteriormente coltivare e quali invece

vanno solo affinate, una preziosa indagine che mi permette di approfondire

la conoscenza che ho di me stessa, ampliando il raggio di coscienza

relativamente alle mie lacune, qualità o difetti;

o favorisce un’attenzione ai miei comportamenti, utile a regolare lo sviluppo

dei processi di apprendimento; analizzando il mio operato dovrei diventare

più autonoma nell’elaborazione delle informazioni e anche nell’esercitare

la mia capacità di giudizio.

Il mio convincimento personale è che l’insegnante debba essere una donna (nel

mio caso) dotata di molteplici ‘virtù’, capace di affrontare al meglio ogni situazione e

sempre disponibile nei confronti dell’altro (allievi, collaboratori e genitori). È, inoltre,

una professionista molto creativa nello svolgere il suo lavoro; attività, peraltro, molto

impegnativa e di alto coinvolgimento personale.

Il lavoro di un’insegnante si complica ancor di più poiché la nostra società è

coinvolta in un continuo e costante processo di trasformazione. Suona come

un’affermazione banale ormai, di chi “scopre l’acqua calda”. Le conseguenze per

30

un’educatrice, a ogni buon conto, non sono per nulla banali. L’insegnante oggi deve

essere in grado di comprendere tale mutamento, per riuscire regolarmente a introiettarlo

nelle sue funzioni ed anche fungere da mediatore nei confronti dell’istituzione in cui

presta servizio, affinché quest’ultima si mantenga al passo con i tempi. Come afferma

Donald Schön:

“Dobbiamo acquisire una integrale capacità di comprensione [delle trasformazioni] per

noi stessi e per le nostre istituzioni. Dobbiamo, in altre parole, diventare adatti ad

apprendere. Dobbiamo diventare capaci non solo di trasformare le nostre istituzioni in

risposta a mutevoli situazioni e richieste, dobbiamo inventare e sviluppare istituzioni

che siano ‘sistemi di apprendimento’, cioè sistemi capaci di realizzare la propria

continua trasformazione”.20

Un’istituzione, secondo Schön, non deve solo includere il cambiamento in se stessa e

assorbirlo per farlo proprio, ma dovrebbe, in più, adoperarsi per aiutare il proprio

personale ad imparare ad apprendere le trasformazioni in modo sistematico. È

d’obbligo, ormai, che un’insegnante sensibile si senta in dovere di accostarsi giorno per

giorno alle trasformazioni. La maestra ha a che fare con soggetti in età evolutiva, che si

affacciano in un mondo di continue mutazioni. Gli alunni hanno tutto il diritto che le

scuole – che obbligatoriamente devono frequentare – abbiano personale in grado di

spiegar loro queste trasformazioni, aiutandoli a crearsi gli strumenti appropriati per

poter conoscere autonomamente il mondo e i suoi cambiamenti.

Avere come obiettivo la competenza, per quanto riguarda l’autoregolazione degli

apprendimenti, inoltre, mi porta ad acquisire una incoraggiante autodeterminazione,

poiché mi rendo conto che l’origine delle mie scelte sono io; io sono padrona delle mie

azioni. Io come studente o lavoratrice mi assumo la responsabilità di diventare capace di

completare i miei compiti attraverso un impegno costante e deciso. Ricorda Francesca

Pedone:

“Zimmerman ha descritto la persona autoregolata come una persona che è motivata alla

riuscita di un compito, che si fissa degli obiettivi realistici per ciò che concerne

l’assolvimento di un compito, che utilizza delle strategie per realizzarlo, che controlla la

sua attività per poter misurare l’efficacia delle sue strategie e, quando è necessario,

sostituisce una strategia inefficace. […] L’autoregolazione, intesa come abilità meta

cognitiva di gestire il processo di apprendimento, appare il miglior predittore di

successo nello studio. Da qui il ruolo attivo di colui che apprende: la riflessione, la

strategicità e la regolazione della propria attività mentale vanno a costituire la parte

vitale nell’acquisizione delle conoscenze”.21

20

D. A. SCHÖN, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993, p. 9. 21

F. PEDONE, Autoregolazione dell’apprendimento e portfolio, in G. DOMENICI, R. SEMERARO (a

cura di), Le nuove sfide della ricerca didattica tra saperi, comunità sociali e culture, Monolite, Roma,

2009, p. 188, Atti del VI Congresso Scientifico della Società Italiana di Ricerca Didattica (SIRD).

31

Secondo me, un’insegnante competente dovrebbe mantenere vive le seguenti

abilità: un sé che emerge e, interagendo con gli altri e con l’ambiente, è disponibile ai

confronti; una capacità di riflettere che sappia lavar via le pratiche routinarie per

sostituirle con azioni didattiche nuove e meditate. Sembra facile a dirsi: si fa presto a

mettere insieme tante belle parole a formare una frase molto significativa!

Nella realtà educativa, cioè nel bel mezzo dei fatti concreti, è difficile lasciare un

approccio, un metodo, una consuetudine di lavoro se non si sente dentro di sé quel senso

di incompletezza, di piccolezza nei confronti del sapere, di parziale conoscenza delle

possibili alternative, di apertura verso il nuovo. Umiltà, è la parola giusta.

La capacità di mettersi in discussione e lo spirito critico accompagnano e

integrano non solo una competente ed elevata formazione di base iniziale degli

insegnanti, ma anche una formazione continua in servizio, con un curricolo sui saperi

essenziali adeguato al ruolo complesso e difficile che l’insegnante andrà a ricoprire. Un

insegnamento che comporti una preparazione interdisciplinare raffinata, che, per quanto

fondamentale, non si mantiene con la sola attività di riflessione sull’azione, ma esige

esperienze formative ulteriori, definite di volta in volta (anche) dall’educatore, a

seconda delle carenze individuate durante la pratica riflessiva. Non pezzi di carta da

sbandierare per praticare un’educazione spenta, fatta di stanca ripetizione, ma abilità e

creatività che con entusiasmo si mettono al servizio dei bambini. Saremo noi dunque,

suggerisce Philippe Perrenoud, noi insegnanti a fare un bilancio personale,

preferibilmente spontaneo, una diagnosi di quelle mancanze che ostacolano la

realizzazione dell’azione educativa in aula come noi la vorremmo.

“Per ‘sfondare il soffitto’, occorre in un certo qual modo un salto qualitativo, che passa

per la costruzione di nuovi modelli d’azione pedagogica e didattica, dunque per un

lavoro d’autoformazione che fa appello ad apporti esterni”.22

Siamo noi a dover scegliere lo spessore del nostro impegno e la qualità del nostro

lavoro.

1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse

Oggi più che mai, l’insegnante ha molte opportunità per organizzare

l’insegnamento in aula. Può innovare la sua didattica attingendo da numerose risorse, e

22

P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 190.

32

non intendo soltanto quelle tecnologiche e finanziarie che ci sono solo per pochi, ma

quelle umane, le più preziose e significative per una comunità. Può condividere le sue

intenzioni coi colleghi e con loro collaborare, può sollecitare l’intervento di genitori

esperti, può rivolgersi alle altre Istituzioni ed Associazioni presenti nel territorio, può

svolgere progetti in comune con altre scuole. Insomma, l’insegnante ha un mondo di

persone, oltre al web, con le quali potersi occupare dello sviluppo dei bambini e con cui

negoziare una molteplicità di rapporti interni o esterni alla scuola. E perché sono pochi

coloro che intraprendono queste relazioni?

“[…] dobbiamo costituire un nostro empowerment a cui attribuiamo collegialmente

valore primario, al di là delle circolari che ci arrivano, delle abitudini che abbiamo

dovuto o voluto consolidare in passato, delle pressioni e delle distrazioni esterne rispetto

alle nostre priorità decise con l’attenzione rivolta ai bambini e ai ragazzi”.23

Forse si ha poca fiducia nelle proprie capacità e si preferisce il “solito tran tran”

che, per la verità, dà una certa sicurezza e stabilità emozionale. E invece, le abilità ci

sono e tutti hanno il potere di cambiare se stessi e ciò che li circonda o almeno di

provare a farlo. Dobbiamo trovare la forza dentro di noi e in questo il collega vicino può

essere di grande sostegno. Facciamo spazio alle idee nuove – aria nuova – qualcuno le

coglierà. Diceva Robin Williams nel film “L’attimo fuggente” di Peter Weir: “Sono

salito sulla cattedra per ricordare a me stesso che dobbiamo guardare le cose sempre

da angolazioni diverse”.

Credo sia un aspetto molto importante quello di esprimere i propri punti di vista

agli altri colleghi del team, allo scopo di riflettere insieme, confrontarsi e agire poi, nella

stessa direzione. Scriveva Elizabeth G. Cohen:

“Un altro vantaggio del lavorare con un collega scaturisce quando due o più docenti si

incontrano in riunioni formali e programmate. In queste riunioni (anche se della durata

di soli venti minuti) si ha la possibilità di considerare i vari problemi insorti, proporre

eventuali alternative, sceglierne una e riparlarne la volta successiva per vedere se è

andata bene o male. È molto difficile condurre completamente da soli questo tipo di

analisi che implica valutazione e riflessione”.24

Le cose più importanti della mia vita le ho imparate dagli altri, sia nel campo

professionale, che in tutte le altre sfere di attività. Ancora oggi affronto sfide

interessanti nel rapporto con gli altri e più sono difficili e invadono la mia emotività, più

mi metto in discussione e mi impegno in esse, perché ritengo importante (prima di tutto

per me) la loro brillante soluzione. Io dico spesso: -“È più fertile il rapporto col collega

23

M. ROSSI DORIA, Di mestiere…, cit., p. 59. 24

E. G. COHEN, Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, Trento, 1996, p. 124.

33

antipatico piuttosto che con quello simpatico!”-. Tutto questo per dire che gli altri

hanno un ruolo decisivo nell’accrescimento delle nostre competenze e della nostra

persona, inclusi i nostri allievi. Come afferma M. A. Gallina:

“Le competenze professionali si costituiscono non solo attraverso la formazione, ma

anche interagendo e confrontandosi ogni giorno con studenti e famiglie, con l’assetto

burocratico e con la pluralità dei fattori che caratterizzano la professione docente”.25

Mi sembra una cosa naturale chiedere un parere a un collega di lavoro, egli poi lo

chiederà a te. È un atteggiamento di collaborazione vicendevole, che non dovrebbe

temere giudizi di sorta in quanto ci si trova a condividere una stessa funzione. Non è

facile farlo spontaneamente, ma credo sia più una questione di abitudine. La nostra

formazione, infatti, ci ha visto imparare in modo individuale durante le scuole

dell’obbligo, ognuno per sé e se qualcosa non si capiva per chiederlo alla maestra

bisognava avere il coraggio di rischiare la derisione dei compagni, perché, se la

domanda veniva classificata sciocca, eri massacrata. Poi, se la maestra aveva tempo, ti

rispondeva, altrimenti pazienza.

Io ho avuto la fortuna di crescere in un quartiere con tanti bambini e tutti i giorni

ci si trovava in strada a giocare insieme. Non ho frequentato la scuola dell’infanzia ma

ho, fortunatamente, giocato tanto all’aperto con altre dozzine di bambini. Ci siamo

divertiti, abbiamo litigato e ci siamo accapigliati giocando allo scalone, a pallavolo, a

dama-cavaliere… Tutto ciò è continuato anche durante la frequenza della scuola

elementare e credo abbia agevolato la mia socialità. La capacità di relazionarsi con gli

altri, non si sviluppa da sola, ma va coltivata a partire dalla propria realtà.

È molto interessante, a mio modesto parere, la ricerca condotta da Laneve volta a

comprendere le pratiche d’insegnamento dei docenti in classe. Durante una delle

rielaborazioni collettive che avvenivano dopo la visione di una videoripresa in aula,

insegnanti e ricercatori esprimevano le loro congetture e:

“[i docenti stessi si sono anche auto criticati o fatti] un autorilievo: la non adeguata

capacità di cooperazione con i colleghi. «Non siamo – hanno dichiarato – abituati ad

imparare dai pari, in quanto veniamo da un sistema formativo che ci ha abituato ad

imparare o da soli o da ciò che è diverso da noi. Siamo diligenti autodidatti, siamo dei

volenterosi insegnanti; dobbiamo imparare ad essere validi cooperatori”.26

C’è anche un altro aspetto che credo disturbi il clima di collaborazione tra le

maestre e che è, a mio avviso, più subdolo e quindi pericoloso. Si tratta di

25

M. A. GALLINA, Insegnare tra saperi dell’esperienza e nuove competenze, Aracne, Roma, 2008, p.

11. 26

C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, cit., p. 23.

34

quell’atteggiamento di adesione alle iniziative unicamente esteriore, di facciata; ovvero

pieno accordo manifestato agli incontri collegiali, che si traduce, di fatto, nel mantenere

le cose come stanno nella didattica al chiuso con i bambini. È, forse, il comportamento

del quieto vivere: non esprimo dissenso in gruppo, così non mi espongo e non devo

giustificare la mia contrarietà ma, allo stesso tempo, non mi metto in gioco e non attivo

alcuna variazione alla mia giornata lavorativa. Salvo, magari, aver da dire se

l’innovazione non prende piede e, dunque, non viene introdotta.

“Decidere collegialmente significa assumere al tempo stesso gli errori di strategia. Non

tutti i salariati riescono a capire ciò che guadagnerebbero nell’assumersi tali rischi. I soli

che si lasciano tentare sono quelli che aspirano ad una vera autonomia professionale,

alla luce del sole. Molti insegnanti preferiscono quella che ho definito una ‘libertà di

contrabbando, quella, una volta chiusa la porta della classe, di fare come si vuole, a

condizione che non si sappia”.27

Ci sono persone, e non solo nel mondo della scuola, che non sono coscienti delle

proprie capacità relazionali e comunicative. Sembrano talmente prese dal loro mondo

personale dal non assegnare importanza alcuna alla vita di gruppo. Ci si limita ai

rapporti basilari di normale convivenza, ma quando si comincia a condividere

un’attività oppure un intero progetto tutto diventa particolarmente difficile e il clima si

fa rovente; basta un nonnulla e la persona esplode o si mummifica.

La questione, a mio parere, è fare in modo che l’individuo ne sia consapevole. A

tal riguardo, ci sono degli ottimi corsi di gestione del conflitto e delle problematiche

relazionali oggi. È fondamentale, secondo me, innescare processi di sana gestione dei

conflitti nelle organizzazioni educative perché, aspettando che i conflitti si risolvano da

soli, si sprecano enormi energie invano, senza ottenere nulla di positivo e mettendo a

repentaglio il proficuo sviluppo dei progetti di lavoro. I primi a pagare sono sempre gli

utenti finali, ma in questo caso sono bambini, peraltro obbligati alla frequenza

scolastica.

“Che [le relazioni interpersonali] siano importanti ai fini di un’accettabile qualità di vita

è una costatazione che sfiora la banalità, tanto è condivisa. Eppure ciò non basta a

garantirne la diffusione. Sono numerosi e talvolta laceranti i conflitti tra insegnanti e

gruppo classe, con il dirigente scolastico, con i colleghi, ecc. La conseguenza è quella di

perdere supporti psicologicamente vitali per portare avanti al meglio la propria vita

lavorativa. […] La nostra prigione è il nostro modo di comunicare senza mai

incontrarci”.28

Una delle competenze dell’insegnante, invece, dovrebbe esprimersi proprio nel

lavoro di squadra, di team, oltre a sapersi opportunamente rapportare con le diverse

27

P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 112. 28

P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 219.

35

figure istituzionali e non. Essa fa parte di un sistema scuola in cui c’è bisogno di

creatività e spirito d’iniziativa, ma anche di abilità di cooperazione a medio e lungo

termine con qualsivoglia gruppo umano.

“Cultura istituzionale, strategie organizzative, scelte del management e forme di

leadership, infatti, costituiscono i cardini di una progettualità pedagogica volta a

conciliare umanesimo e società, in una logica sistemica che si rifrange sulla stessa

professionalità docente in relazione alla sua qualità di mediatore culturale”.29

Collaborare assieme nella soluzione di un problema e ascoltare l’espressione delle

varie proposte; cooperare nella conduzione di un progetto e osservare i diversi modi di

agire; contribuire alla ricerca di qualcosa e analizzare i diversi modi di procedere degli

altri componenti: tutto questo è molto gratificante. È la dimensione sociale che ci

permette di apprendere in azione con l’altro che, proprio perché altro, adotta diverse

congetture e ragionamenti. Siamo attori sociali che hanno bisogno degli altri per vivere,

per condividere i propri pensieri e le proprie azioni, per confrontarsi. Come afferma

Clotilde Pontecorvo:

“Certo a me pare molto importante questa dimensione del gruppo, di valorizzare il

gruppo e non sentirti ‘danneggiato’ se c’è un altro, ma di sentire invece che è un valore,

è un valore il gruppo ed è un valore fare le cose insieme, collaborare”.30

Anche per me, la collaborazione, l’aiuto reciproco, la condivisione, l’impegnarsi

insieme, sono forme di aiuto inestimabili che riempiono la vita e il cuore di benessere.

Credo siano tra le grandi gratificazioni che la vita sociale ci riserva. Cooperare e farlo

pubblicamente è un grande esempio di cui possono beneficiare gli allievi: è una lezione

educativa impartita dall’insegnante. Raggiungere un obiettivo insieme ad altri è un

momento di felicità che, essendo condivisa, diventa ancora più grande e questa

percezione la vivono anche i bambini. Insiste su questo anche Vittorino Andreoli:

“[…] il gruppo invece che il singolo. Lo spirito di gruppo, il legame, la solidarietà,

l’interesse per l’altro che non è mai considerato un antagonista, un nemico, ma un

compagno di squadra, di classe: una rete che tiene insieme, una rete che lega tutti. E in

questo clima il richiamo, la correzione non sono mai un fatto traumatico, ma

semplicemente una direttiva perché l’insieme funzioni meglio e il singolo divenga

insieme”.31

29

A. BOBBIO, Bambini Culture Persona. Analisi di pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2005,

p. 17. 30

V. GHIONE, Conversando con Clotilde: percorsi scientifici al femminile, in A. M. AJELLO, V.

GHIONE, Comunicazione e apprendimento…, cit., p. 46. 31

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 48.

36

1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno

Il progetto “Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” ha ricevuto un buon

feedback da tutte le parti in causa. Per farla breve, è stato un successo. Tuttavia, è

rimasta in me una sensazione di disagio, dovuta alla percezione che la mia inesperienza

ne possa aver pregiudicato una migliore realizzazione. Si è trattato di un progetto ricco

di attività, di proposte insolite, di simpatiche idee, che, a mio parere, la mia conduzione

non ha saputo sfruttare a pieno. Questa è la mia impressione e sul perché di siffatta idea

voglio riflettere. Lo voglio fare attraverso la scrittura, ovvero preparando la relazione,

perché gli aspetti critici sono molti e vanno spulciati e analizzati con ordine e non c’è, a

mio avviso, mezzo migliore e più piacevole dello scrivere. Afferma Vanna Iori:

“Il racconto è una via d’accesso a se stessi, è una via di accesso alla verità. Esso non

insegna nulla di ciò che insegnano le scienze esatte, non aiuta a misurare, a calcolare, a

definire combinazioni e tuttavia è indispensabile strumento di conoscenza”.32

La documentazione raccolta durante il progetto mi consente di non affidarmi alla

sola memoria; facoltà, a mio parere, lungi dall’essere sostegno sicuro per una

ricostruzione e interpretazione corretta degli avvenimenti passati. La memoria non

basta, essendo troppo permeabile e continuamente soggetta ad essere rivisitata dai fatti e

dalle emozioni del quotidiano, che inconsapevolmente agiscono in modo retroattivo.

Contare su entrambe, invece, mi ha aiutato e rassicurato nel racconto, nella mia auto

osservazione e autoconsapevolezza di quegli aspetti meno graditi che naturalmente

tenderei a smussare e, invece, sono così essenziali per una narrazione per quanto

possibile coerente e fedele.

L’uso della narrazione autobiografica, mi consente di raccogliere insieme i dati

senza “perdere per strada” pezzi dell’esperienza universitaria e, anzi, mi aiuta a

ricostruirla temporalmente oltre che cognitivamente. La lentezza richiesta per strutturare

il pensiero, per trovare le parole giuste per esprimerlo, mi offre la possibilità di

un’importante indagine su quanto vissuto, non solo fattuale ma anche sotto l’aspetto

emotivo. Sostiene Valentina Grion:

“La narrazione dunque implica il coinvolgimento attivo della persona nel processo di

autocostruzione. In tale prospettiva essa rappresenta lo strumento cognitivo che guida

l’azione e che è incorporato nella persona e fa parte del funzionamento individuale”.33

32

V. IORI, Dal fare…, cit., p. 43. 33

V. GRION, Narrare di sé. L’identità professionale dell’insegnante in servizio: riflessioni e proposte,

Guerini e Associati, Milano, 2011, p. 89.

37

Desidererei riordinare le varie esperienze fatte, per cercare di individuare, in

questo percorso, quale idea di scuola ho seguito, e capire se ho mantenuto una qualche

coerenza d’intenti. Afferma Duccio Demetrio:

“[…] la mente non si limita a rievocare immagini di sé isolate, fra loro distinte e

vaganti; l’intelligenza retrospettiva costruisce, collega, e quindi colloca nello spazio e

nel tempo, riesce a dar senso a quell’evento soltanto se lo ‘socializza’: trapassando così

dal momento evocativo al momento interpretativo”.34

Questo resoconto consente due importanti funzioni: da un lato, ritornando sui miei

passi, rendere conto di ciò che ho fatto e meditato in questi anni di frequenza

universitaria; dall’altro, operare una riflessione personale su quale idea di educazione

dell’infanzia ho maturato e intendo privilegiare nel prossimo futuro.

Riflettendo su questi impegnativi anni universitari, desidero trovare “il bandolo

della matassa” di uno strano senso di delusione che, a guardar bene, suona anche un po’

presuntuoso. Non potevo mica pretendere di fare un progetto perfetto, alla prima

esperienza nel mondo scolastico! Presumo, di conseguenza, che ci sia dell’altro che mi

sfugge, che ancora non ho chiaro e che la scrittura mi chiarirà nel divenire del

resoconto. Ecco che lo scrivere diventa anche un metodo per avere più controllo sullo

scorrere della propria vita, più nitidezza su ciò che ci succede, più coscienza di quello

che sentiamo e più chiarezza di ciò a cui aspiriamo, poiché scrivere genera sempre un

certo distanziamento dall’esperienza che aiuta a riflettere più obiettivamente sul vissuto

stesso.

“La narrazione diventa dunque un’occasione di auto-investimento e autodeterminazione

rendendo evidente la responsabilizzazione personale nei confronti del cammino di

formazione e crescita. Ripensare e raccontare il proprio percorso consente di stimare

l’ampliamento dei confini del proprio sapere o al contrario constatare, con preoccupata

accortezza, il proprio mancato progresso. Da qui lo stimolo ad un continuo investimento

di energie nel progetto formativo che vede il soggetto protagonista della sua

evoluzione”.35

Non riesco ad immaginare un mondo senza la scrittura, come nell’antichità. Mi

sembra tanto triste non avere la possibilità di liberare i pensieri su un foglio bianco o di

non poter leggere quelli scritti dagli altri. Trasformando i pensieri in parole li

edifichiamo assegnando loro valore e questo ci permette di essere maggiormente sicuri

delle nostre idee. Con la scrittura ci assumiamo la responsabilità di ciò che scriviamo; è

sotto i nostri occhi, non l’ha detto un altro, l’abbiamo scritto noi.

34

D. DEMETRIO, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano, 1995, p. 60. 35

A. BOLZONI, I concetti e le idee, in D. DEMETRIO (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli,

Milano, 1999, p. 37.

38

Questa relazione mi consentirà, inoltre, di capire meglio che figura di insegnante

ho cercato di essere per i bambini e come vorrei essere in futuro, perché lo scrivere aiuta

a capire meglio noi stessi e a motivare i nostri comportamenti. Spero dunque che, nella

parte in cui illustro le attività svolte, emergano più nitide le mie caratteristiche

personali, così da poter appurare le qualità da affinare per essere una buona maestra.

Quante volte mi sono trovata a scrivere di getto in un foglio per sfiatare il cervello

intasato di pensieri vorticosi, impossibili da raccontare, in cui era impensabile trovare

qualcuno che potesse comprenderne l’intrico. Da ragazzina mi confidavo con i miei

diari, a loro raccontavo tutto ciò che mi riguardava; non c’era una selezione, non

c’erano preferenze, bastava fosse comprensibile a me, questa era l’unica regola vigente.

Afferma Antonella Bolzoni:

“Il diarista si racconta spesso attraverso un linguaggio quasi codificato, allusivo, che ha

bisogno di poche parole e immagini per esprimere un’emozione, in quanto colloquio

auto diretto che non richiede la decodifica necessaria a renderlo condivisibile”.36

E quanti amici per corrispondenza! È così bello lasciare che l’inchiostro porti

notizie di te ad un’amica o a un amico lontani. La scrittura rimane, per me, una risposta

perfetta all’esigenza di avere qualcosa da dire, non avendo nell’immediato qualcuno

pronto ad ascoltarti senza giudicare. Ecco, le pagine bianche sono come le orecchie e gli

occhi di quell’amico speciale con cui vorresti avere una relazione di ascolto. Lo scrivere

di sé, delle proprie emozioni è un toccasana perché aiuta a superare le difficoltà senza

smarrire se stessi.

“Scrivere […] è, infatti, un esercizio indispensabile, personale e intimo, che esprime

nella calligrafia lo stile dell’anima ed è capace di stimolare la mente a organizzare,

proprio attraverso il flusso della scrittura, lo sviluppo dei pensieri e dei sentimenti”.37

Suggerisco, dato che l’acquisizione di capacità di riflessione sull’esperienza

vissuta sembra essere uno degli elementi critici nella formazione degli insegnanti, di

introdurre l’utilizzo metodico della scrittura, per aiutare i futuri educatori a riflettere

sulle proprie credenze e conoscenze.

36

A. BOLZONI, Oltre l’oralità, in L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli, Milano, 1999, p. 47. 37

G. ZAVALLONI, Pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna, 2009,

p. 112., citando Maria Rita Parsi.

Parte Seconda

41

Capitolo 2

Il tirocinio

“Evidentemente si può studiare il sapere in generale, ma

non la sua applicazione particolare, che invece deve

maturare lentamente attraverso la propria esperienza e la

propria capacità di giudicare”. Hans Georg Gadamer.

Il Corso di laurea quadriennale in Scienze della formazione primaria

dell’università di Padova, prepara gli studenti alla futura professione docente, attraverso

l’integrazione di insegnamenti teorici e laboratori teorico-pratici (entrambi necessari

alla conclusione delle unità formative), accompagnati dal tirocinio pratico-professionale

(didattico). Quest’ultimo è organizzato in: tirocinio diretto-pratico, svolto all’interno

delle scuole convenzionate con la Facoltà stessa, e tirocinio indiretto, svolto in altre

sedi.

L’obiettivo generale del tirocinio è migliorare la formazione iniziale degli

aspiranti insegnanti, integrando le competenze teoriche con competenze educative

strettamente connesse alla pratica professionale. Tirocini e laboratori, infatti, non

appaiono come un qualcosa in più, un’aggiunta nell’implementazione universitaria, ma

sono impostati e realizzati come un effettivo innesto; fanno parte imprescindibile del

corso di studi e, gioco forza, contaminano la parte attinente agli insegnamenti

disciplinari, perlomeno così io li ho vissuti nel procedere del mio apprendimento.

Risponde Cosimo Laneve alla domanda: -Quale significato assume il tirocinio?

“Dico subito che con esso si tende a superare – o quantomeno a ridurre – la precedente

dicotomia gentiliana che teneva nettamente distinte la formazione dalla professione,

proprio perché la seconda – come è ormai acquisito dalla riflessione pedagogica più

matura – è fortemente interconnessa con la prima”.1

1 C. LANEVE, Il tirocinio. Valenze formative e indicazioni realizzative, in C. LANEVE (a cura di), Il

tirocinio e le professioni educative, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 11.

42

Quando frequentai il laboratorio di Didattica generale con il professor E. Felisatti,

approfondii meglio il significato del suo omonimo corso di studi e questo mi consentì

numerose relazioni e riflessioni durante il tirocinio didattico. La stessa cosa mi è

accaduta con il laboratorio di ‘Metodi e tecniche del lavoro di gruppo’, in cui ho potuto

rendermi conto di come ciascuno di noi si rapporti in modo diverso con gli altri

credendo di essere nel giusto. In questo caso specifico, ho notato egoismi e rigidità

adulte a mio parere irrazionali, ma di cui non si è consapevoli fino a che non si fa

l’esperienza sulla propria pelle. Non basta, dunque, conoscere le sole teorie più

accreditate ma sarebbe meglio sperimentarci provando a metterle in pratica.

Toccare con mano, poi, inevitabilmente aiuta nel tirocinio diretto. I laboratori cui

ho partecipato (Didattica della Matematica, della Fisica, dell’Immagine, della

Geografia; Tecnologie dell’istruzione, Attività espressive grafiche e plastiche;

Educazione musicale e motoria; Scienze-ambiente, Metodologie del gioco e

dell’animazione, …) non sono solo la messa in pratica degli insegnamenti, ma sono

piuttosto vere e proprie esperienze complesse; in questi contesti s’imparano preziose

strategie per l’insegnamento; ci si confronta tra studenti e con gli esperti; si indossano i

panni dei discenti e si sperimentano attività diverse.

L’insegnamento teorico, a mio avviso, è fondamentale ma viene meglio inteso con

il laboratorio e il tirocinio; questi ultimi sono paragonabili alle illustrazioni in una fiaba:

il testo resta indispensabile, ma le immagini quanto aiutano e arricchiscono la

comprensione del bimbo! Coinvolgendolo nell’ambiente fiabesco, gli permettono di

immedesimarsi meglio nel ruolo dei personaggi che, in questo modo, diventano più

chiari e accessibili.

Ciascun laboratorio si svolge, generalmente, alla fine dell’insegnamento a cui è

connesso. Tutte le attività di tirocinio diretto e indiretto, invece, sono programmate sulla

base di una pianificazione elaborata dal team di tirocinio, che stabilisce le forme, i modi

e i tempi più adeguati alla situazione scolastica, alla natura del lavoro didattico, alle

finalità dell’anno di frequentazione del corso di studi, all’agire dei tirocinanti.

Viene attivato così un processo di formazione che include aspetti teorici con forte

presa sulla pratica, un processo che coniuga le conoscenze dichiarative e quelle

procedurali, rispettando l’ordine di svolgimento degli insegnamenti. Come sosteneva

Gino Dalle Fratte,

43

“Emerge […] la problematica dell’interazione fondamentale tra ‘teoria-pratica-teoria’,

fugando decisamente l’idea di collocare la ‘teoria’ solo in un luogo (il curricolo degli

insegnamenti universitari) e la ‘pratica’ esclusivamente in un altro (la scuola, il tirocinio

e il laboratorio) e pensando, invece, alla circolarità dei loro rapporti completando

l’interazione con il plesso ‘pratica-teoria-pratica’”.2

Il tirocinio presenta un insieme di occasioni di osservazione-riflessione e di

progetto-azione attraverso cui lo studente del II, III e IV anno prende contatto diretto

con la realtà lavorativa e vive, quindi, alcune esperienze professionali. Si tratta quindi di

un corso di laurea caratterizzato da un’offerta didattica molteplice, che si concilia molto

bene con i differenti modi di apprendere di ciascun studente. È molto importante, infatti,

“Mantenere la consapevolezza che l’esperienza formativa del tirocinio è un processo in

cui gli stili di apprendimento dei partecipanti svolgono un ruolo cruciale. Per questo il

tirocinio in quanto apprendimento dall’esperienza si struttura in tre forme: apprender

facendo, apprendere osservando e prestando attenzione, apprendere attraverso la

riflessione sul qui e ora”.3

Come tirocinanti abbiamo, di fatto, la possibilità di conoscere le situazioni reali

dell’insegnamento, di percepire lo spessore dei problemi che si dovranno affrontare

nelle scuole, di sperimentarci con casi concreti e, di conseguenza, cominciamo ad

abituarci ad auto valutarci e a decentrarci dal nostro limitato contesto culturale.

Insegnamenti, laboratori e tirocinio sono tre dimensioni che consentono allo studente di

prepararsi alla futura professione vivendo già, durante gli studi, la commistione tra

teoria e pratica, l’interdipendenza tra teorie di riferimento e buone pratiche da

realizzare. Questa dialettica tra epistemologia e prassi educativa, consente di mantenere

legati i due diversi approcci al sapere, evitandone la frammentazione e favorendo la

trasformazione e contestualizzazione dei saperi in conoscenze sul campo, trasversali alle

varie discipline. Come scriveva E. Morin, il nostro sistema d’insegnamento

“Ci insegna, a partire dalle scuole elementari, a isolare gli oggetti (dal loro ambiente), a

separare le discipline (piuttosto che a riconoscere le loro solidarietà) a disgiungere i

problemi, piuttosto che a collegare e a integrare. […] La conoscenza pertinente è quella

capace di collocare ogni informazione nel proprio contesto e se possibile nell’insieme in

cui si inscrive. Si può anche dire che la conoscenza progredisce principalmente non con

[…] l’astrazione, ma con la capacità di contestualizzare e di globalizzare”.4

2 G. DALLE FRATTE, La formazione universitaria degli insegnanti. Saperi, tirocinio, laboratori, in G.

D. FRATTE (a cura di), La scuola e l’università nella formazione primaria degli insegnanti. Il tirocinio e

il laboratorio, FrancoAngeli, Milano, 1998, p. 45. 3 M. CAIRO, Il tirocinio nel corso di laurea in scienze dell’educazione, in Dipartimento di Pedagogia (a

cura di), Il tirocinio nel corso di laurea in scienze dell’educazione: modelli ed esperienze, Università

Cattolica del Sacro Cuore, Milano, 1998, p. 23. 4 E. MORIN, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina,

Milano, 2000, pp. 7-8.

44

Questo rapporto d’interrelazione tra mondo della scuola e mondo dell’università,

pertanto, offre un contributo fondamentale alla formazione professionale degli

insegnanti con una sicura ricaduta sul benessere dei bambini e delle loro famiglie e a

lungo andare, secondo me, giova all’intera società.

2.1. Tirocinio indiretto on line

Con tirocinio ‘indiretto’ si intendono tutte quelle esperienze che lo studente-

tirocinante svolge fuori dalle istituzioni scolastiche ospitanti, inclusi gli studi individuali

e che sono coordinate da un’apposita équipe di docenti, supervisori e tutor.

Il corso di Padova permette di scegliere, come tirocinio indiretto, tra il tirocinio on

line e il tirocinio territoriale. Io ho optato per il tirocinio on line (d’ora in avanti Tol):

una comunità di saperi che è stata un sostegno costante durante tutto il mio impegno

universitario. Il Tol, a differenza del tirocinio territoriale, offre la comunicazione

telematica tra gli iscritti, proponendo varie attività da fruire con l’uso delle nuove

tecnologie, anche in sostituzione di alcuni incontri in presenza (vedi 2.1.1).

Il tirocinio indiretto funge da cerniera tra le attività dirette nelle scuole e quanto

appreso negli insegnamenti; tutti gli incontri previsti avvengono ad intervalli regolari

secondo il principio dell’alternanza teoria-pratica-teoria.

Ho sempre vissuto con molto interesse gli scambi con le tutor e gli altri

tirocinanti, molti dei quali in servizio in istituzioni scolastiche, perché mi sentivo

neofita del settore e, in questa situazione, tutto e tutti potevano essere per me occasione

di apprendimento. Anche attraverso le loro esperienze potevo conoscere importanti

aspetti della prassi scolastica o, almeno, la loro versione delle attività e dei

comportamenti nelle diverse scuole. Confrontandoci insieme abbiamo analizzato le

esperienze fatte e questo è sempre stato possibile grazie al fatto che le attività erano

comuni a tutti i tirocinanti di quell’anno di corso. Le esperienze da sole non bastano,

occorre ricostruirle assegnando loro un significato che va capito, scoperto, non imparato

a memoria. Uno degli intenti del tirocinio indiretto è proprio, secondo me, ‘il mettere in

moto il pensiero’; è un laboratorio, infatti, in cui si pratica la riflessione, ossia si prende

come oggetto di analisi il tirocinio didattico stesso con le azioni e rappresentazioni

mentali che lo accompagnano e ci si ragiona sopra, le si interpreta, si collegano alle

45

teorie, ecc. Il tirocinio indiretto, inoltre, consente di riflettere imparando a mettere in

atto una giusta distanza di giudizio dalle esperienze fatte.

2.1.1. Tutor e supervisore

Tutor e supervisori costituiscono il team di tirocinio, il quale ha la responsabilità

organizzativa e di gestione di tutte le attività di tirocinio indiretto. Sinceramente non

saprei delineare esaurientemente un loro profilo professionale; io li ho sempre sentiti

presenti e visti indaffarati, ma molte loro funzioni sono sfuggenti, incerte e inafferrabili.

Il supervisore, generalmente docente o dirigente scolastico distaccato

dall’insegnamento con esonero totale, ha il compito di garantire la conformità del

tirocinio individuale rispetto all’orientamento progettuale universitario; svolge attività

di progettazione, coordinamento e organizzazione; collabora alla valutazione di ciascun

percorso di tirocinio e dello studente stesso.

La tutor, invece, come afferma Angela Chionna:

“è ‘agente di formazione’ che stabilisce interazioni produttive con i tirocinanti. A loro

trasmette la propria pratica professionale mettendo a disposizione gli esiti di

quell’interrogazione riflessiva della pratica acquisita nella reidentificazione dei saperi,

dei gesti, delle abilità costruite con l’esperienza. Non agisce sulla base di una generica

esperienza o di una naturale disponibilità alla relazione d’aiuto: è piuttosto un soggetto

esperto che svolge attività tutoriale sulla base di un insieme strutturato di competenze”.5

La tutor, docente di una scuola primaria o dell’infanzia con esonero parziale in

servizio presso l’Università, promuove nei tirocinanti, durante il tirocinio diretto, un

distanziamento formativo rispetto alla loro esperienza sul campo, guidandoli in

un’attenta analisi del contesto in cui agiscono. Infatti, non si può parlare di educazione

senza tenere conto del quadro ambientale in cui avviene il processo educativo perché

per sua natura l’educazione si inserisce all’interno dei rapporti tra uomo e ambiente.

Il cammino del tirocinante è connotato dal “fare”, ma anche dal “riflettere” su

quel che si sta facendo, e la tutor opera sull’apprendimento dell’integrazione tra teoria e

pratica. Svolge, infatti, un ruolo di grande importanza nella conduzione dell’esperienza

di tirocinio. Proprio per questo non è sufficiente essere una buona operatrice/insegnante

per essere anche una buona tutor; occorre, in realtà, assumere intenzionalmente una

funzione formativa e declinarla in relazione alle caratteristiche della studente, delle sue

5 A. CHIONNA, Il tutor del tirocinio: alla ricerca di un profilo professionale, in C. LANEVE, Il

tirocinio e le…, cit., p. 193.

46

esigenze curricolari, delle potenzialità formative offerte dalla situazione. Le attività

della tutor sono innumerevoli.

Uno dei requisiti per me importanti del ruolo di tutor e supervisore è la

competenza umana e la costante disponibilità alla relazione, all’ascolto attivo in modo

contestualizzato alla situazione reale del tirocinante. Quest’aspetto è stato fondamentale

per la buona riuscita della mia esperienza di tirocinio diretto: nonostante le difficoltà

incontrate, come leggerete più avanti, non mi sono mai mancati l’aiuto della tutor e del

supervisore.

Lavorare, studiare e avere famiglia è davvero molto impegnativo, soprattutto se

cerchi di agire al meglio in tutti i versanti; ciò nonostante non ridurrei gli incontri con la

tutor: semmai li incrementerei, per essere sempre più aiutata a saper meglio scegliere le

strategie operative e ad evitare un impatto ‘infelice’ con la realtà di afferenza.

2.1.2. Tol Piattaforma Moodle

La piattaforma Moodle fa parte dell’ambiente telematico raggiungibile dalla home

page del Settore Tecnologie Educative, Dipartimento di Scienze dell’Educazione,

Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Padova.6 Si tratta di

una comunità telematica per la riflessione sul tirocinio e molto altro. L’accesso

all’ambiente virtuale è suddiviso per annualità di tirocinio. La principale risorsa di

quest’ambiente, secondo me, è la collaborazione tra le persone che vi accedono:

supervisori, tutor e studenti-tirocinanti. Ogni utente compila il suo profilo con il quale si

presenta agli altri e, volendo, può inserire una sua foto così da essere distinguibile e

riconoscibile negli incontri in presenza.

La collaborazione tra gli utenti avviene partecipando a diverse attività on line di

facile utilizzo come: i differenti forum di discussione, le chat, il glossario e wiki.

L’organizzazione delle attività è agevolata dalla possibilità di consultare ‘la bacheca

delle informazioni’, dalla presenza in rete di tutta la modulistica necessaria per il

rapporto di partenariato e scaricabile on line e dalle ‘risorse’ in cui è sempre

consultabile materiale didattico di varia natura (filmati, guide, indicazioni per…, ecc.).

Per quanto riguarda i ‘forum di apprendimento’, troviamo quello generale in cui

possono intervenire tutte le tirocinanti dell’anno di tirocinio e poi una prima

6 http://multifad.formazione.unipd.it/moodlefad19/

47

suddivisione per tutor e, in seguito, un’ulteriore ripartizione a tema per piccolo gruppo,

che consente una migliore gestione e contenimento delle discussioni (anche se è sempre

possibile, per chi ha tempo, consultarli tutti). I diversi forum sono fonti di grande valore,

perché permettono di cogliere punti di vista differenti, leggere analisi fatte da

prospettive nuove, conoscere esperienze interessanti, confrontarsi con altre idee, essere

oggetto di critiche costruttive. E per finire, c’è un forum tutto per noi tirocinanti, si

chiama ‘Caffè degli studenti’!

Una forma di comunicazione sincrona è costituita dalla chat, che riunisce pochi

studenti, circa otto tirocinanti per gruppo, e la tutor di riferimento. Ho riscontrato molto

preziosa la possibilità di rileggere le chat successivamente sfruttando la permanenza in

archivio delle comunicazioni, perché mi ha permesso di poterci riflettere ulteriormente

in un momento successivo. Mi piace il fatto che rimanga una traccia, una registrazione,

un ‘ricordo’ delle conversazioni fatte, degli aspetti esaminati, degli scambi realizzati

nella loro forma originaria e integrale; mi consente di rivedere la dinamica di analisi di

uno stesso aspetto ma con uno stato d’animo e una concentrazione diverse.

Tutto il materiale prodotto dalle tirocinanti, inoltre, viene inviato in piattaforma

per la valutazione e correzione delle tutor, secondo scadenze prestabilite dalla

programmazione, e lo si può consultare in qualsiasi momento ci serva.

I compiti richiesti dal Tol sono parecchio impegnativi, perché il tirocinante, oltre a

partecipare alle chat ed ai forum, deve descrivere l’attività svolta presso la scuola di

afferenza. A tal fine, ci sono i diari di bordo già predisposti per annualità di tirocinio,

che contengono una serie di domande pertinenti che favoriscono la rielaborazione

dell’esperienza avuta a scuola.

La piattaforma Moodle è un ambiente ben progettato ed efficace e trovo

rassicurante, ed in un certo senso rilassante, sapere che puoi consultare una comunità

collaborativa, che condivide i tuoi stessi interessi e problemi, a qualsiasi ora del giorno,

senza dover sottostare ad alcun vincolo spazio temporale.

Il tutto viene diretto e controllato da tutor e supervisori. Sono loro che

mantengono alto il livello delle discussioni e impediscono di andare fuori tema; la loro

presenza a chi digita in Moodle, ricorda che nell’interfaccia non si sta giocando, ma si

co-costruisce conoscenza. Ho potuto viverlo di persona, ma ve lo racconto meglio nel

paragrafo Wiki al Tol.

48

“Le tecnologie offrono oggi la possibilità di rispettare l’individualità del soggetto che

apprende in uno spazio-tempo indipendente, ma allo stesso tempo coinvolgente,

all’interno di una comunità d’apprendimento ricca di stimoli”.7

Molto di quanto ho letto individualmente o condiviso con le colleghe, in

piattaforma telematica, era caratterizzato da considerazioni o proposte che ho trovato

pertinenti e contestuali e che hanno reso il Tol una esperienza sì molto impegnativa, ma

appassionante e, alle volte, anche divertente. Credo che la messa in campo della

discussione, del confronto, come risorsa e non solo come semplice procedura sia stata la

cifra vincente della produttività del Tol. Inoltre, scrivere per farsi capire da altri,

costringe a mettere in atto maggiori processi cognitivi rispetto al confronto vis-à-vis, in

quanto, sapendo di non avere la possibilità di aggiustare il discorso in base alla reazione

dell’interlocutore, si ha più cura nell’esprimersi per essere più chiari possibile.

Riferendosi alle comunità di studenti la professoressa B. M. Varisco sostiene che:

“[…] emerge, in questo contesto, una forte base dialogica fondata su discorsi condivisi,

conoscenze comuni, significati e definizioni negoziate, ‘disseminazione e

appropriazione’ di idee”.8

Il Tol è una comunità di apprendimento, in cui si esercita il costruttivismo socio-

culturale.9 Gli interessi comuni agli aderenti alla comunità, creano un senso di

appartenenza al gruppo stimolando l’aiuto reciproco e la condivisione delle proprie

esperienze, belle e brutte. L’apprendimento è contestualizzato e situato, finalizzato al

raggiungimento graduale di obiettivi progressivi dichiaratamente condivisi dal gruppo e

imprescindibilmente allacciati al confronto teoria e pratica.

“La presenza di molteplici zone di sviluppo prossimale arricchisce la comunità di

multipli expertises, ruoli, risorse, incentiva una loro mutua appropriazione e una pratica

e partecipazione guidate”.10

,11

7 M. A. GALLINA, Insegnare tra saperi…, cit., p. 71.

8 B. M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale: genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici,

applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002, p. 145. 9 Il costruttivismo socio culturale vede il soggetto che apprende reale protagonista di un processo di

costruzione della propria conoscenza (Vigotskij, Leont’ev). In alternativa ad un approccio d'istruzione

tradizionale dove il fulcro dell’attività didattica è rappresentato dall'insegnante, il soggetto, spinto dai

propri interessi e situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo di

elaborazione ed integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze, offerte dal confronto e

dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti. La formazione è intesa quale interiorizzazione

di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi

conoscitivi. Il modello di progettazione didattica proposto dal costruttivismo è centrato sugli allievi, sui

loro bisogni e sulle loro risorse. La progettazione è pensata come strumento di garanzia del diritto alla

diversità piuttosto che all’uguaglianza. Cfr. B. M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale: genesi

filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002. 10

Ibidem. 11

Nella teoria di Lev Vitgoskij, con zona di sviluppo prossimale (ZSP) si indica la zona cognitiva entro la

quale uno studente riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo, con il sostegno

49

Inoltre, la possibilità di accedere alle attività senza limitazioni e vincoli, realizza il

rispetto della diversità di ciascuno senza condizionamenti e assicura anche alle meno

capaci una partecipazione piena alla comunità, alla stessa stregua degli studenti-

tirocinanti più preparati. Nel Tol impari ad imparare meglio perché tutte le partecipanti

attivano strategie alle quali

“è intimamente collegato il ruolo strategico della ‘metacognizione’, cioè della

consapevolezza e comprensione, nel soggetto, dei propri processi cognitivi, che implica

un apprendimento intenzionale, un auto-etero monitoraggio del progetto condiviso, una

continua pratica riflessiva, un miglioramento continuo delle proprie strategie cognitive,

nonché del lavoro comune”.12

2.1.3. Telecomunicazione

E pensare che, in passato, consideravo il pc e internet (nonostante li utilizzassi

quotidianamente al lavoro) unicamente come strumenti comodi sì, ma ‘freddi’ e poco

coinvolgenti, costruiti con l’intenzione di essere usati in sostituzione della persona e

perciò artefici di automatismi, uniformità e disoccupazione. Proprio per questo ho

sempre rifiutato le chat, preferendo il telefono, se proprio non ci si poteva incontrare di

persona. È stato solo durante questo corso universitario che mi sono convinta

dell’enorme utilità sociale del web. Anche se la comunicazione è priva dell’implicita

espressione del tono di voce, della gestualità e della mimica facciale, oggi penso invece,

che il web sia un’innovazione straordinaria perché aiuta le persone a collaborare

insieme con agilità; a comunicare con straordinaria rapidità; a far circolare informazioni

censurate dai media politicizzati o legati al potere economico; a migliorare le proprie

conoscenze attraverso corsi on line; e tanto altro ancora.

“La rete esiste da quarant’anni – che sono un periodo molto breve nella storia delle

culture umane. Ha le caratteristiche (non solo quantitative) di una realtà ‘giovane’,

lontana da ogni ipotizzabile fase di ‘assestamento’”.13

Tuttavia credo che sia necessaria una riflessione sul suo uso indiscriminato e sul

pericolo che si può nascondere dentro le sue infinite maglie. Inoltre, una larga parte del

(scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli

scambi comunicativi. Il soggetto nel momento in cui interagisce socialmente con gli altri, mediante il

linguaggio, si appropria di nuovi strumenti cognitivi, che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico

interiore, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati

con gli altri. B. M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale: genesi filosofiche, sviluppi psico-

pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002. 12

Ibidem. 13

G. LIVRAGHI, ‘Dati sull’internet nel mondo’, in Gandalf - Pensieri sulla rete e sulla comunicazione,

<http://www.gandalf.it/dati/dati1.htm> [ultima consultazione: ottobre 2011].

50

mondo è ancora isolata da internet: “la ‘globalità’ è molto relativa […] Il Nord America

e l’Europa, con il 19% della popolazione, hanno il 74% dell’attività in rete”.14

Può essere interessante osservare la densità di uso di internet anche sotto forma di

carta geografica:

“Comunque la crescita continua a essere veloce. La dimensione complessiva delle

attività in internet è decuplicata in dieci anni e raddoppiata negli ultimi quattro”,15

ma

14

Ibidem.

Figura 1: Numero di hosts internet per grandi aree geografiche

Figura 2: Numero di hosts internet ogni 1000 abitanti

51

continua ad essere non uniforme a tutto vantaggio dei paesi economicamente e

tecnologicamente avanzati. Come scrivevano nel 2000 B. M. Varisco e V. Grion,

“Si sta confermando in questo modo l’idea già espressa, che al ‘villaggio globale’ e alle

utopiche ‘democrazia, libertà ed emancipazione’ telematiche […] si stia sostituendo la

realtà di una nuova e grave ‘colonizzazione’ del mondo economicamente avanzato, con

il ‘suo’ linguaggio, la ‘sua’ tecnologia, la ‘sua’ cultura telematica, il suo ‘strapotere’ a

tutti i livelli, sui paesi sottosviluppati, emarginati e oppressi dal nuovo sistema di

comunicazione, ad essi completamente estraneo, sistema che, purtroppo, coinvolge e

organizza anche le trame sotterranee del terrorismo, del traffico di droghe, della

‘vendita’ di donne, bambini, organi umani, della pedofilia, della prostituzione e della

delinquenza in genere, sempre a scapito delle minoranze, economicamente e

tecnologicamente arretrate”.16

Anch’io, come loro, penso che la scuola, in quanto istituzione educativa, debba da

una parte farne apprendere l’uso e dall’altra

“debba assumersi le sue responsabilità per cercare di consapevolizzare circa questo

problema, in maniera critica e realistica, i suoi giovani utenti e nel contempo cercare di

arginare parte di questa ‘discriminazione’ telematica, interna anche agli stessi paesi

ricchi come l’Italia, ove la categoria delle minoranze svantaggiate, di qualsiasi tipo esse

siano, sta crescendo a vista d’occhio”.17

Credo, dunque, che il web sia una fonte straordinaria di informazioni che è

necessario insegnare/apprendere a selezionare criticamente e lo considero un mezzo

stracolmo di risorse utili per uno studente in formazione o un professionista in

aggiornamento. Ciò non di meno è bene, a mio avviso, essere coscienti che quella che

può sembrare la nuova panacea in realtà nasconde delle gravi insidie, su cui noi

educatori dovremmo tenerci informati e informare a nostra volta i più giovani

illustrando loro entrambi i lati della medaglia.

2.2. Tirocinio diretto

Con il termine tirocinio diretto si identificano tutte quelle attività che avvengono

presso le scuole, primarie o dell’infanzia, che – sulla base di un accordo di partenariato

con l’Università18

– si impegnano ad ospitare le tirocinanti. Ogni annualità prevede un

monte ore minimo di tirocinio diretto da svolgere presso la scuola di afferenza. Nel caso

del Tol è lo studente stesso che cerca l’istituto ospitante.

15

Ibidem. 16

B. M. VARISCO, V. GRION, Apprendimento e Tecnologie nella scuola di base, Utet Libreria, Torino,

2000, p. 190. 17

Ivi, pp. 190, 191. 18

L’accordo di partenariato è un atto formale che le scuole ospitanti stipulano con l’Università di Padova.

Le scuole si impegnano a realizzare il progetto formativo e di orientamento dello studente tirocinante,

secondo le modalità e i contenuti delineati nel progetto stesso.

52

Il tirocinio diretto è finalizzato all’acquisizione di competenze necessarie a un

esercizio effettivo dell’insegnamento, come la padronanza dei linguaggi e dei processi

di comunicazione, la riflessione critica sulla didattica, lo sviluppo di comportamenti di

collaborazione nelle interazioni sociali richieste dall’attività professionale. Permette,

inoltre, alla tirocinante, fin dal secondo anno di corso, di comprendere e interpretare la

complessità della professione e, per di più, consente una presa d’atto dei compiti e degli

impegni che le innovazioni in atto nel sistema d’istruzione richiedono alle scuole e agli

insegnanti.

Per esercitare un mestiere o una professione è necessaria una preparazione pratica

e ciò vale anche per l’insegnante. In questo senso il tirocinio diretto, per alcuni versi,

può essere riconducibile all’apprendistato, che è la più antica modalità di formazione

del novizio. Il “maestro” di un lavoro, di una professione o di un’arte, introduceva

gradualmente l’apprendista nel mondo di quel lavoro di cui egli era un esempio e gli

mostrava o lo conduceva a scoprire le regole, i metodi, gli strumenti, le astuzie, finché

l’allievo, diventato esperto, acquisiva una buona padronanza del mestiere e poteva agire

in autonomia.

Osservare l’insegnante in servizio e poter interloquire con lui mentre educa, è di

grande aiuto e, secondo me, non va svalutata l’importanza di tale esempio, purché esso

stesso non diventi modello da imitare in senso stretto (nel capitolo nove, paragrafo

intitolato ‘Terza fase: scopriamo una nuvoladrammatizzazione due’, pag. 208, descrivo

la mia diretta esperienza a riscontro di questo concetto). Mi viene in aiuto anche C.

Laneve quando scrive che

“l’esperienza sul campo deve evitare che il tirocinio si risolva in una forma di

apprendistato meramente acritico, con l’acquisizione di capacità meccaniche o

addirittura stereotipate, ma si polarizzi su un apprendere come ricerca, in cui il ‘fare’ sia

sempre sostenuto, orientato e guidato dall’inquire personale, finalizzato ad affinare la

‘cultura pedagogica’”.19

L’esperienza di tirocinio diretto costituisce una preziosa occasione di crescita

personale e professionale, quando è realizzata dallo studente con circospezione e attenta

osservazione partecipante. Dovrebbe essere accompagnata da una discussione in

comunità e vissuta con la consapevolezza che noi studenti abbiamo molto da imparare,

evitando di porci a giudizio del comportamento degli altri. Tanto più che la pratica

19

C. LANEVE, Il tirocinio. Valenze formative e indicazioni realizzative, cit., p. 13.

53

professionale è caratterizzata da una serie di variabili molto significative per la

formazione dei bambini, che difficilmente possono essere acquisite dai testi di studio.

Capita spesso che Dirigenti scolastici e corpo docente non vedano di buon occhio

la presenza a scuola di una persona inesperta e, pertanto, non siano disponibili a caricare

la propria struttura di un’ulteriore incombenza. Per costoro, una tirocinante rappresenta

solo un sovraccarico di ulteriori impegni, compiti e adempimenti, senza ricevere, a loro

avviso, alcun evidente tornaconto personale e per l’istituzione scolastica. Nel mio caso

la scuola dell’infanzia accogliente è stata contenta nello svolgere questo ruolo. Ho

svolto il tirocinio didattico del III e IV anno nello stesso istituto e, ancora oggi, mi

riscalda il cuore il ricordo della mattinata in cui insegnanti e bambini di tutte le sezioni,

mi hanno salutato nella sala d’accoglienza dedicandomi un po’ del loro tempo cantando

tutti assieme una canzone per me. Con l’occasione mi hanno lasciato, come ulteriore

ricordo dell’esperienza vissuta, un bel libro di foto di neonati (mi ero appena sposata!).

Avere una tirocinante significa avere una finestra aperta verso la nuova scuola di

domani e verso i saperi accademici, è un segnale che la Scuola vuole mantenersi

allineata con i tempi e con una società in costante cambiamento. Un tirocinante a

disposizione è comunque sempre una persona in più, il che permette di progettare

interventi didattici, sperimentare materiali didattici innovativi, stimolare il confronto

con le buone e migliori prassi in uso, sviluppare la documentazione delle attività e, non

ultimo, l’istituzione ospitante ha la possibilità di conoscere direttamente giovani risorse

da poter selezionare.

È prevista anche la figura dell’insegnante mentore. Quest’ultimo ruolo valorizza

la professionalità dell’insegnante arricchendone la preparazione, miglioramento

necessario per sostenere adeguatamente l’incarico, che può avere un’importante ricaduta

nell’intera attività di insegnamento; infatti, può far riflettere l’istituto sul modello di

professionalità offerto dalla scuola stessa. Per le scuole ospitanti, il tirocinio didattico,

può essere una risorsa perché:

“funge da specchio: permette all’insegnante di diventare un professionista riflessivo;

favorisce l’autovalutazione dell’organizzazione scolastica e stimola l’analisi delle azioni

didattiche”.20

20

A. FORTUNA, Il tirocinio didattico uno specchio per la scuola (Materiale fornito in occasione

dell’incontro seminariale con i mentori e i dirigenti degli istituti scolastici in partenariato per il Tirocinio

On Line, 14 aprile 2008).

54

Il tirocinio, inoltre, permette all’Università di innescare un rapporto con le scuole

del territorio in cui opera, creando opportunità di comunicazione e di collaborazione tra

le due realtà. Questo consente di perfezionare e approfondire quella preziosa e

vicendevole contaminazione tra ‘teoria-pratica-teoria’, rappresentando un’occasione di

qualificazione e di sviluppo sia per le istituzioni scolastiche sia per l’Università.

2.2.1. Mentore e Dirigente scolastica

Il Dirigente scolastico è la prima persona che la tirocinante incontra nella scuola di

afferenza e alla quale propone il contratto di tirocinio. È lui che conferisce l’incarico di

mentore, su delibera del Collegio dei Docenti, ed è ancora lei che presenta l’insegnante

mentore alla tirocinante. Egli dovrebbe predisporre nella scuola che dirige le condizioni

ideali, o per lo meno le migliori possibili, per una buona qualità di realizzazione del

rapporto di tirocinio. La sua ‘autorità’ e capacità organizzativa, ad esempio, possono

confortare la funzione mentore, col lancio di proposte o dimostrando semplicemente

interesse per come prosegue il rapporto tra i due ruoli.

Nel mio caso questo ruolo era assunto dalla dott.ssa ********** **********. Al

primo incontro con lei, mi batteva forte il cuore. La scuola io l’avevo sempre vissuta da

utente, fruendo dei servizi offerti, ma senza interessarmi delle dinamiche interne agli

addetti ai lavori. La D.S. è una delle poche ad aver risposto alla mia mail di richiesta di

partenerschip con l’università di Padova e a me sembrava un evento straordinario.

La Dirigente scolastica è una figura essenziale, che detiene un ruolo di spicco

all’interno della scuola autonoma. In ambito normativo, l’aspetto riguardante i capi

d’istituto è stato riformato con il Decreto Leg. 59/98, con cui si è introdotta la nuova

definizione di “dirigente scolastico”. Con l’art. 25 del D. L.vo 165/2001 il ruolo si è

trasformato da “Preside-Burocrate”, funzionario inquadrato come personale direttivo

del Ministero, in “Preside-Manager”, personale con qualifica dirigenziale. Essa è un

punto di riferimento fondamentale, affinché il circolo didattico si doti di

un’organizzazione che sappia realizzare al meglio la sua funzione educativa. Si tratta di

calibrare costantemente il servizio scolastico ai bisogni dell’utenza e mantenerlo in

sintonia con la realtà sociale in cui l’istituzione deve essere radicata.

“Il Dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell’istituzione, ne ha la

rappresentanza legale, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e

strumentali e dei risultati del servizio. Spettano al Dirigente autonomi poteri di

55

direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse e a tal fine è suo il compito di

promuovere gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi”.21

Guardando al sistema scuola, la Dirigente funge da raccordo e mediazione tra le

varie istanze delle aree, affinché la loro interdipendenza sia efficace. Ma non solo, è

importante mantenere in relazione dinamica il livello classe, con l’istituzione scolastica;

ma è determinante relazionarsi con U.S.R. (Ufficio scolastico regionale) e U.S.T.

(Ufficio Scolastico Territoriale, già U.S.P.), l’Assessorato alla pubblica istruzione del

comune e il M.I.U.R., oltre che interfacciarsi con le normative e politiche scolastiche

europee.

La Dirigente agisce verso il cambiamento, informando i suoi collaboratori sulle

innovazioni da introdurre; rispettando, nel contempo, una certa riottosità del sistema

scuola. Non sconvolge, ma gradualmente introduce, creando condivisione e

appropriazione di solide conoscenze nell’organizzazione. La Dirigente scolastica,

dunque, “mette lo zampino” un po’ dappertutto.

La mentore, nel mio caso si trattava dell’insegnante Xxxxxxxx Xxxxx, si assume

l’incarico di accogliere e accompagnare la tirocinante nei contesti della professione,

partecipando alle esperienze sul campo, osservando e lasciandosi osservare. Dovrebbe

essere una delle migliori insegnanti in servizio nella scuola ospitante e quindi una

persona esperta che mette a disposizione la sua professionalità aprendo una grande

vetrina allo sguardo attento della studente, dovrebbe offrire a disposizione del

tirocinante la sua esperienza costruita nel tempo, frutto di successi e insuccessi, di

valutazioni positive e negative e di autovalutazioni.

É una professionista dell’insegnamento, cioè capace di articolare la propria pratica

in fotogrammi, di sviscerarla e indagarla perché ne ha una conoscenza approfondita e sa

giustificare teoricamente e emotivamente il suo modo di agire.

L’intervento della mentore si concretizza anche nel reperimento del materiale

necessario alla studente a seconda dell’annualità di tirocinio: il Piano annuale delle

attività, il Piano dell’Offerta Formativa, ecc. Essa dà delucidazioni sul ruolo e sulle

funzioni delle persone e degli Organi con cui la tirocinante viene a contatto, risponde

alle sue domande, ne supervisiona e valuta il lavoro, offre suggerimenti per il prosieguo

21

V. SCALMATO, R. ANGOTTI, Strutture dei sistemi di istruzione e formazione in Europa, <http://

www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/STRUTTURE_2009_2010_IT.pdf> [ultima consultazione:

ottobre 2011]

56

del percorso. Le funzioni che la mentore mette in atto sono innumerevoli e non tutte

determinabili in modo nitido.

Il ruolo di mentore richiede, inoltre, pazienza, tolleranza e una molteplicità di

visioni interpretative ma anche una certa percezione di come evolve la formazione

professionale di chi sta imparando a diventare insegnante. Bisogna saper costruire la

relazione interpersonale con la tirocinante e non è per niente facile. Quando la relazione

è positiva, contraddistinta da empatia, aperta e comprensiva, la discussione è fluente e

reciproca, vissuta in termini di autenticità e la studente è in grado di accettare senza

difficoltà anche le critiche, anzi: se è saggia, le apprezza. Se, invece, questo tipo di

relazione non si instaura, il mentoring diventa un mero adempimento burocratico e

un’inutile perdita di tempo per tutte le parti in causa. In tutti i casi, la mentore dovrebbe

essere consapevole, di fare parte attiva di un progetto di formazione e di essere una

figura rilevante nella mediazione tra teorie di riferimento e buone pratiche. Mi sembra

davvero una grossa responsabilità e non so quanti docenti siano disposti a sopportarla.

57

Capitolo 3

Essere studente tirocinante

“L’istruzione non sparge semi dentro di noi, ma fa si

che i nostri semi germoglino”. J. K. Jibran.

Delle cinquecento ore di tirocinio obbligatorie,1 suddivise tra tirocinio diretto,

indiretto e lavoro individuale, ne ho svolte ben duecentosessanta nelle scuole.

Ne sentivo il bisogno. Sapevo che non avrei avuto altra opportunità in situazione

così protetta. Avevo coscienza che dovevo cogliere quest’occasione speciale per

conoscere la vita nelle scuole e quella in sezione in particolare e così, instancabilmente,

osservavo, ascoltavo, prendevo appunti e rielaboravo nel Tol. Dovevo comprendere,

analizzare, vedere scorrere la funzione docente nella sua complessità mentre veniva

esercitata; dovevo farlo io in prima persona per potermi scollare da pareri e giudizi

riportati da altri. Tanto impegno era necessario per rispondere all’incalzante domanda: -

Potevo diventare una persona significativa per i bambini, nel ruolo di insegnante della

scuola dell’infanzia?-. “Sporcandomi le mani” ho capito!

3.1. Secondo anno: osservazione del sistema scuola

L’obiettivo del secondo anno di tirocinio è l’osservazione e l’analisi critico-

interpretativa del sistema scuola e del suo funzionamento, unito alla conoscenza

approfondita di un progetto educativo in realizzazione, a scelta della studente.

Attraverso il tirocinio diretto ho potuto osservare l’apparato organizzativo della

scuola primaria statale **********, del circolo didattico di ****** e, per una parte

minore, della scuola paritaria d’infanzia ********** di ********** oggi Centro

Infanzia **********, entrambe situate nella provincia di Padova.

1 Come studente lavoratrice non ho avuto alcuna riduzione nel monte ore in quanto il mio lavoro risulta

non avere attinenza con l’educazione.

58

Quali sono le loro logiche di funzionamento? Io conoscevo le dialettiche di una

azienda privata con scopo di lucro, quelle tipiche di organizzazioni non lucrative (le

Associazioni), ma non sapevo nulla di quelle scolastiche, se non come allieva!. Come si

può individuarle e poi elaborarle per comprenderle? Ci sono mille aspetti da osservare e

da considerare per riuscire nell’intento.

“[…] l’organizzazione, quando costituisce la concreta manifestazione di una istituzione,

è un insieme di persone, di risorse e di procedure, finalizzate al raggiungimento di

determinate[sic i] fini e obiettivi, socialmente rilevanti, riferiti o a favore di numerosi

individui, che mette in atto un processo di trasformazione, per cambiare una situazione

ritenuta non soddisfacente, in una progettata e individuata come maggiormente

desiderabile”.2

Per analizzare meglio queste complesse interrelazioni esistenti nel mondo Scuola,

mi risulta più agevole suddividerlo e pensarlo nelle cinque aree descrittive e riflessive

riportate nella figura 3.

Tale distinzione in aree non riduce la complessità del sistema, ma, per lo meno, ne

aiuta la comprensione individuando dei centri dinamici che sono, o dovrebbero essere,

in quotidiana e ininterrotta relazione sistemica tra loro. Essi sono oggetto di analisi in

maniera più o meno approfondita durante il percorso di tirocinio. Durante il secondo

anno ho potuto cogliere le finalità perseguite nell’istituzione attraverso l’esame della

principale documentazione in uso e della progettazione presente nell’organizzazione

scolastica; ho cercato di comprendere norme e regole di funzionamento, flussi di

comunicazione e processi organizzativi (chi decide, chi controlla, come, perché, ecc.)

come il ruolo della dirigente scolastica e le numerose attività collegiali; ho preso in

considerazione gli elementi qualificanti i diversi ruoli (competenze, responsabilità) degli

operatori impegnati nelle attività interne all’istituto, per poter delineare profili

professionali precisi; ho identificato quali relazioni mette in atto la scuola con l’esterno

e in che modo e mi son sforzata di individuare, in tutto questo caos apparente, quale

posto fosse assegnato alle personalità dei bambini che di tale organismo subiscono o

godono il servizio e l’esempio.

2 M. L. GIOVANNINI, F. ZAMBELLI, Organizzazione scolastica e dinamiche di cambiamento, in F.

ZAMBELLI, G. CHERUBINI (a cura di), Manuale della scuola dell’obbligo: l’insegnante e i suoi

contesti, Franco Angeli, Milano, 2002, p. 321.

59

Il percorso svolto, mi ha permesso di conoscere l’ambiente scuola,

consentendomi, a mio modesto parere, di farmi un’idea generale (per quanto da

osservatrice), del funzionamento di un istituto di scuola primaria. Riporto alcuni degli

esempi significativi per il mio apprendimento.

Un evento indimenticabile è stato la partecipazione, nel dicembre 2005, al mio

primo Collegio docenti. Questo incontro mi ha negativamente sbalordito, tanto da

rientrare a casa davvero molto delusa e amareggiata. Alle volte, quello che noi

percepiamo dipende molto dalle nostre aspettative, dalle nostre abitudini di lavoro, e dal

metro di misura con il quale giudichiamo le nostre azioni personali e quelle degli altri.

Io ho un forte senso del dovere e il trovarmi in un gruppo formale ove i partecipanti,

tutti colleghi tra loro, non dimostravano alcun interesse ai temi in discussione, ma anzi

si facevano addirittura gli affari propri, mi aveva spiazzato, era inconcepibile per me e

poi, mai me lo sarei aspettato in una scuola! Cosa c’era quel giorno, per cui c’erano

tanto chiasso e disinteresse?

Credo, sinceramente, che alcuni dei docenti avranno avuto le loro valide

motivazioni, per prestare meno attenzione ai temi in discussione perché, di fatto, negli

Figura 3: Aree del sistema scuola.

Area strutturale (organigramma e funzioni, organizzazione classi, ecc.)

Area del raccordo e della

comunicazione (relazioni interne ed

esterne all'istituzione)

Area dell’organiz-

zazione interna (compiti degli OO CC,

piano attività, regolamento interno e valutazione, ecc.)

Area del curricolo e dei progetti

(Pof, attività didattiche, attuazione riforme, ecc.)

Area dell’educabilità (bisogni educativi dei bambini, finalità della

scuola, ecc.)

60

incontri successivi non si è ripetuta una condizione del genere.

Vista l’esperienza precedente, ho partecipato al successivo Consiglio di circolo

del 06 febbraio con la netta inquietudine che avrei nuovamente perso tempo prezioso. È

stata, invece, una assemblea particolarmente significativa, in quanto mi ha chiaramente

rivelato la complessità delle procedure decisionali necessarie alla realizzazione delle

attività scolastiche ed extrascolastiche. La difficoltà potrebbe essere dovuta all’esigenza

primaria di trovare soluzioni che incontrino il maggiore, meglio se unanime, consenso

tra le parti. Decisioni prese in una situazione di concertazione armoniosa, infatti,

garantiscono con più sicurezza lo sviluppo concreto dell’azione collettiva conseguente.

Ma tale complicazione potrebbe derivare anche da una esagerata burocrazia o eccesso di

assemblearismo per taluni temi che, forse, potrebbero essere valutati in altri modi senza

nulla togliere alla libertà di insegnamento e alla qualità dell’offerta formativa. Tant’è

che gli OOCC sono entrati in vigore diciassette anni fa (disciplinati dal Titolo I della

Parte I del Testo Unico in materia di istruzione, D.Lgs. 297 del 16.4.1994) e, forse,

dovrebbero essere riveduti alla luce del regolamento dell’Autonomia scolastica

approvato con D.P.R. n. 275 del 8.3.1999.

Comunque, per quanto mi riguarda, confortata da un clima tranquillo in cui il

silenzio era rotto solo dagli interventi ordinati dei partecipanti, ho potuto concentrarmi

sui materiali che la Dirigente scolastica distribuiva e ha, con mio grande stupore e

piacere, consegnato anche a me. Sembrerà esagerata la mia meraviglia, ma darsi da fare

in una scuola in cui si è palesemente ignorati dal proprio mentore mi ha messo a disagio

e mi ha suscitato il dubbio di essere poco gradita agli insegnanti. Consapevole che non

poteva essere un comportamento dovuto alla mia persona, ma a chissà quale altra causa,

cercavo di non darci peso, ciò nonostante, essendo nelle mie richieste priva di

un’intermediaria, dribblavo alla ricerca di chi me le poteva esaudire e, a volte, ricevevo

rifiuti fin tanto che non mi rivolgevo alla dirigente scolastica. Queste vicissitudini

consentono di apprezzare, forse più del dovuto, quelle risorse, sebbene banali o scontate

messe a disposizione spontaneamente, come è avvenuto in questo Consiglio di Circolo;

materiali utili alla sola e innocente voglia di capirci qualcosa.

Nella mia breve realtà di tirocinante non è stato possibile, da parte della scuola,

organizzarmi il giusto supporto per tutto l’intero anno scolastico e questo mi ha creato

notevoli problemi. Per la mia personale esperienza, la scuola è molte cose stimolanti e

61

anche un insieme di persone interessanti, ma alle volte, in particolare quando cerchi le

cause di un disservizio, non è nessuno.

Per quanto riguarda l’osservazione del sistema scuola, ho l’impressione che sia da

valutare un’organizzazione più efficiente, e più capace di assorbire i cambiamenti e le

novità. Mi sembra che la scuola abbia bisogno di essere snellita da una macchinosa

burocrazia, che a guardar bene, non mi pare aiuti gli insegnanti e di conseguenza

neppure i bambini. Anzi, ho l’impressione, che a quest’ultimi si chieda di imparare

tutto, di non disturbare e di non creare problemi, perché l’organizzazione che gira

intorno a loro, e che a loro deve la sua esistenza, abbia altre cose più importanti da fare.

3.1.1. “In punta di piedi”, osservo

È stato un anno di tirocinio diretto problematico; mi è mancata la guida esperta

della mentore e la sua intermediazione per reperire la documentazione che mi serviva.

Alla fine ho sopperito svolgendo un maggiore lavoro individuale rispetto a quanto

ordinariamente previsto, ma necessario per maturare le conoscenze previste e la scelta

dell’indirizzo.

Onestamente, mi sono sentita spesso in imbarazzo perché, per quanto sapessi che

lo scopo della mia presenza era onesto e valido, mi sentivo una figura imposta dalla

Dirigente e poco gradita dal personale. Tanto più che, facendo l’impiegata

amministrativa da anni, non ero completamente avulsa di pratiche burocratiche e sistemi

di organizzazione. Questo particolare stato d’animo vissuto alla scuola primaria, se da

una parte non mi ha incoraggiato a porre alcune delle mille domande che nascevano in

me, dall’altra mi ha imposto di avere un comportamento vigile e accorto ad “assorbire”

quanto più possibile, rispettoso ma determinato nei confronti di tutti; ero una tirocinante

motivata, ma pressoché ignorata e pertanto prudentemente indiscreta e curiosa.

Quando al Collegio docenti di febbraio la mentore presente se ne andò senza fare

la mia conoscenza, restai colpita. Fino a quel momento avevo tollerato l’inadempienza

(capisco quanto siamo impegnate noi donne) ma poi, per così dire, persi la pazienza. I

suggerimenti della DS, la quale quando poteva era sempre disponibile ad accordarmi

quanto chiedevo, non bastavano più, perché anche lei era sempre molto impegnata.

Così, essendo diversi gli adempimenti pretesi dal Tol, comunicai alla tutor la mia

62

probabile intenzione di sospendere il tirocinio per ripeterlo in maniera più lineare in

un’altra scuola.

Ricordo la telefonata che mi giunse dal supervisore Pietro Tonegato, informato

della mia idea dalla tutor, e la lunga conversazione che intercorse tra noi. Io affermavo

che non ci stavo a ridurmi a far presenza a scuola al solo scopo di ottenere delle firme

che attestavano l’adempimento svolto, senza un esperto che in questo percorso mi

guidasse e mi permettesse di capire bene e imparare. Non mi ero iscritta all’università

per perdere tempo inutilmente, ma per imparare. In quella scuola stavo buttando via il

mio tempo e per la mentore ero un intralcio. Mi trovavo a marzo senza le informazioni

di cui avevo bisogno e dovevo fare tutto da sola. Il supervisore, invece, insisteva che

continuassi. Secondo lui, sarebbe stato molto peggio per me rinunciare a quell’anno di

tirocinio e ricominciare tutto da capo. Sarebbe stato più conveniente per il mio

apprendimento rimboccarmi le maniche per sopperire alla mancanza della mentore e

poi, per il secondo anno di tirocinio, avrei cambiato scuola. Mi consigliò di parlare con

la Dirigente scolastica ed esprimerle tutto il mio disagio, ma di continuare in quella

scuola. Lui e la tutor mi sarebbero stati vicini. Non so come abbia fatto a convincermi,

ma così feci. Rimasi e resistetti, come Ulisse al canto delle sirene, e a maggio conobbi

la tanto attesa mentore; meglio tardi che mai!

3.1.2. AiuTo On Line

Ho scelto il tirocinio on line con la speranza di poter evitare qualche spostamento

in sede universitaria grazie alla telecomunicazione ma, sinceramente, non ero

particolarmente interessata all’on line in sé; il computer lo usavo già abbastanza al

lavoro. Avvalendomi della comunità Moodle, con mia immensa sorpresa, ho dovuto

presto ricredermi.

Come già scritto in precedenza, la mancanza della mentore mi ha costretto ad un

maggiore impegno per costruirmi le conoscenze richieste dal Tol e necessarie per

affrontare preparata gli anni successivi di tirocinio e per soddisfare la mia curiosità. Tale

“calamità” mi ha visto iper-attiva nel ricercare e ricevere aiuto c/o il Tol e nel web,

navigando nei siti aventi a che fare con l’istruzione, l’educazione e il mondo delle

scuole di formazione primaria. Vi riporto le necessità più impellenti.

63

Per l’approfondimento del Piano dell’offerta formativa, introdotto dal DPR

275/99, sono state fondamentali le discussioni in Moodle (forum, chat) e le

considerazioni tratte via web. Il Pof è definito come “il documento fondamentale

costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita

la progettazione curriculare, extracurriculare, educativa ed organizzativa che le

singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”3 ed io ero riuscita ad averne

solo una parte. Il professore Ettore Felisatti, peraltro, lo definiva “documento principe in

cui si evidenziano le caratteristiche identitarie della singola scuola”4 e allora,

nell’attesa di ricevere la copia completa dalla scuola, ho cominciato a visionare i Pof nei

siti di altre scuole primarie per impratichirmi e seguire con più cognizione di causa i

dialoghi on line.

Per quanto concerne l’approfondimento di un progetto – compito specifico del

tirocinante del secondo anno – la DS mi promise di presentarmi i referenti del progetto

sull’affettività in fase di pianificazione. Mi interessava moltissimo perché era anche il

focus da me scelto. Quante telefonate le ho fatto invano, fino a quando mi è stato detto

che il progetto era stato conglobato a quello sull’educazione alla salute, ma quest’ultimo

non si avviava mai. La DS, allora, mi procurò le fotocopie (scritte a mano) del “progetto

di supporto ad una classe quinta”, che si era svolto durante il precedente anno

scolastico.

Dovendo ricercare da me il materiale per approfondire il mio focus mi sono data

da fare in tutte le direzioni e dunque anche su ciò che veniva organizzato oltre la

quotidianità scolastica. L’unica via percorribile era agire per conoscere … e così feci.

Partecipai a quegli incontri extra scolastici che, a mio avviso, potevano avere attinenza

con il focus: due giornate con l’Associazione Italiana Dislessia, alcune serate con il

centro di formazione per educatori Kairòs, la ‘Festa del Passaggio’ organizzata per

festeggiare e salutare i ‘remigini’.

Ho imparato che era meglio comunicare i propri dubbi alla tutor, perché avendo

lei una visione più allargata e esperta, poteva proporci altre soluzioni o avvalersi di altre

risorse. Agire dovendo rendere conto ad altri molto più bravi e capaci di me, mi ha

3 Decreto del Presidente della Repubblica, 8 Marzo 1999, n. 275, Art. 3, comma 1, Regolamento recante

norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo

1997, n. 59. 4 E. FELISATTI, Progettualità, ricerca e sperimentazione nella scuola autonoma, Pensa MultiMedia,

Lecce, 2001, p. 37.

64

messo in una situazione nuova, che non vivevo da tanto tempo e che mi ha riportato a

ricordare che alcune persone ricoprono quel ruolo proprio per aiutarti, non solo per

valutare le tue capacità. Fare parte di una comunità di pratiche mi ha insegnato ad

avvalermi dell’expertise degli altri e di non temere a chiedere aiuto anche se ero più

vecchia di loro. Credo sia anche lo stesso ambiente per nulla competitivo che aiuta la

condivisione a braccio dei problemi. È un aspetto questo di non poca importanza,

perché un atteggiamento messo in atto in un contesto e ritenuto valido o vantaggioso,

comporta il suo spontaneo trasferimento anche in altre situazioni.

La comunità on line, quindi, mi ha convinto che potevo farcela e mi ha aiutato a

non demordere. Essa, inoltre, mi ha permesso di acquisire gradualmente e quasi

inconsapevolmente quelle abilità essenziali ad una corretta preparazione della

documentazione. Predisporre i numerosi adempimenti richiesti dal Tol e inviarli per via

telematica è stato utile ad impratichirmi in queste procedure che ora padroneggio con

snellezza. Ho acquisito, infatti, una maggiore destrezza e capacità nell’utilizzo di

software informatico, abilità permanenti che potrò trasferire in altri ambiti della mia

vita, ma che, principalmente, potrò utilizzare con i “miei” futuri alunni. Come afferma

Bianca Maria Varisco:

“uno scopo dell’educazione è infatti quello di aiutare gli studenti ad avere molteplici

modi e stili di lavoro applicabili alla complessità del mondo”.5

Questa abilità, acquisita progressivamente, in quanto quotidianamente agita nel Tol, è

divenuta ormai uno strumento indispensabile non solo per comunicare con gli altri, ma

anche per apprendere a distanza, in rete e collaborativamente. Insiste ancora Varisco:

“[il Knowledge Forum] dovrebbe facilitare non solo il transfer ma anche un

apprendimento effettivo, coltivando la ‘cultura della comprensione’, cioè un

apprendimento in profondità, flessibile, oltre che migliorare le capacità collaborative sia

dei singoli che dei gruppi, dentro e fuori del suo contesto. Quest’ultimo obiettivo

influisce sulla qualità dell’apprendimento, in quanto la necessità di articolare e spiegare

ad altri le proprie idee obbliga a possedere su di esse maggior concretezza e precisione;

d’altronde, attraverso l’ambiente sociale gli studenti possono venire a contatto con una

pluralità di punti di vista, di forme, di questioni e spiegazioni differenti”.6

Questi sono solo alcuni dei tanti motivi per i quali consiglierei al neo studente di

Formazione primaria, di scegliere il Tirocinio on line.

Tre anni fa mi sono sposata con un programmatore informatico (o artigiano del

software, come a lui piace farsi chiamare): non credo sarebbe potuto accadere se non mi

5 B. M. VARISCO, V. GRION, Apprendimento e…, cit., p. 239.

6 Ibidem.

65

fossi lasciata addomesticare all’uso delle nuove tecnologie informatiche! La vita riserva

straordinari doni, che si colgono e si apprezzano solo nel corso degli anni… col senno

del poi.

3.1.3. Giornata tipo a scuola

Altre due importantissime esperienze sono state le due intere giornate svolte in

classe e in sezione c/o le scuole di afferenza, con alti livelli di emozione per me e di

riflessione personale. In entrambe le giornate ho notato una certa svogliatezza, come se

la prassi educativa fosse sospinta dalla forza d’inerzia più che dalla passione educativa.

Una sensazione che al tempo mi ha infastidito, perché mi sono sentita una ragazzina

presuntuosa, che si permetteva di giudicare mentre non sapeva nulla di come sia la vita

con tanti bambini tutti insieme contemporaneamente.

Oggi, leggendo i diari di bordo originali e rivivendo quelle due giornate, capisco

che non era immodestia, ma semplicemente un riscontro che non mi piaceva. Cerco di

farne un resoconto per quanto possibile breve.

Scuola primaria

Gli alunni sono accolti dalle ore 07.45, grazie alla presenza di un’educatrice

dell’associazione Pippi Calze Lunghe, la quale anima (è proprio il caso di dirlo, visti i

visi assonnati) i bambini sino alle 08.20, quando, al suono della campanella, possono

entrare nelle classi accompagnati dalle insegnanti.

La terza elementare della scuola primaria era composta da diciannove

meravigliosi bambini, dieci femmine e nove maschi, di cui uno diversamente abile.

Nella giornata osservata c’era la mentore alla scrivania – insegnante di matematica,

scienze ed inglese – e l’insegnante di sostegno che condivideva la stessa sedia

dell’allievo cui era stata assegnata. Non mi dilungo a descrivere la disposizione della

classe, ma riporto nella figura 4 lo schema perché è già, di per sé, significativo.

Da quanto ho potuto capire, i bambini rasenti la scrivania erano considerati i più

“irrequieti”, nel senso che, secondo l’insegnante, necessitavano di maggiori attenzioni

da parte della docente, per motivazioni diverse.

La classe sta apprendendo la divisione, una delle operazione aritmetiche più

ostiche da acquisire. Purtroppo, la bambina seduta alla sinistra dell’insegnante, non

riesce a capirne chiaramente il meccanismo e la docente, con una reazione

66

sproporzionata, ha affermato a voce alta che i suoi compiti erano stati svolti dai genitori.

È stato molto brutto, davvero. Posso capire che siamo esseri umani e che non sempre,

proprio perché non siamo dei robot, riusciamo a mantenere il controllo. Ma, mettendomi

nei panni dell’allieva, mi sono sentita piccola piccola, in balia principalmente della

difficoltà a capire quest’operazione così complicata, poi dispiaciuta della maestra che si

arrabbia con me (come se lo facessi a posta a non capire) e, come se non bastasse, col

pensiero dei genitori convinti di aiutarmi facendomi loro i compiti. Sì, un bruttissimo

quarto d’ora! Gli altri bambini, fermi e muti, si giravano a guardarmi, io sorridevo loro

per sdrammatizzare.

Durante la merenda sono stata circondata dai bambini: sembrava che avessero

tanta voglia di raccontarsi, di condividere le loro cose oppure, semplicemente, desiderio

di qualcuno che si interessi a loro. Quanto sono belli, pieni di vitalità! Alcuni bambini

sembravano scatenarsi in questa pausa, come se fossero stati tutto il tempo prima,

imbrigliati con le catene. Mi sembrava un momento di liberazione, indispensabile per

tutti loro. Siamo usciti nel cortile di ghiaia, simile a un parcheggio senz’auto, ma anche

l’intera struttura era poco accogliente. Mi viene in mente Vittorino Andreoli quando

scrive:

“gli edifici scolastici: senza la minima attrazione, in un’epoca in cui le abitazioni sono

studiate nel dettaglio e nella forma delle architetture e del design di avanguardia. E mi

veniva da pensare agli studi di psicologia degli ambienti da cui risulta chiaro che se un

luogo non è attraente non coinvolge, si tende a fuggirlo oppure ad aggredirlo con

comportamenti distruttivi. E mi invadeva una vera e propria rabbia per i mancati

investimenti dello Stato a favore della scuola, mentre compera carri armati e aerei spia

Figura 4: rappresentazione grafica dell’aula

67

da impiegare nelle ‘guerre di pace’ o in quelle ‘preventive’, ignorando che se si

comincia a uccidere si continuerà a farlo”.7

Alla successiva lezione d’inglese, dopo la pausa merenda, il clima si è acceso e

l’entusiasmo era generale. Non so se fosse una coincidenza, ma la docente è laureata in

inglese e, a lei stessa, non piace la matematica. Comunque, tornando ai bambini, li ho

percepiti semplicemente felici di fare inglese, desiderosi di cantare la canzoncina in

lingua straniera, di ascoltare l’audio cassetta e ripeterla insieme. I bambini erano

entusiasti, rispondevano ai segnali con partecipazione e a voce alta. Non vedevo persone

esitanti.

Certamente la relazione è più distaccata, rispetto alla scuola dell’infanzia. Qui i

bambini hanno incontrato l’apprendimento delle discipline e la necessità di impegnarsi

per imparare concetti. Mi sembrano più responsabilizzati. La giornata vede la parte

ludica solo nel break, l’altro tempo è, comunque, finalizzato ad una conoscenza da

acquisire in modo serio.

L’osservazione della lezione si è rivelata una preziosa occasione per poter cogliere

la complessità del ruolo docente: la difficoltà di sollecitare l’interesse, di riuscire a

veicolare concetti complessi in modo semplice, di problematizzare, di utilizzare

feedback continui e appropriati per sondare la tenuta dell’attenzione, di verificare

l’efficacia dell’azione insegnativa; ma ancora più significativa si è rivelata questa

esperienza quando è stata socializzata con gli altri tirocinanti in Facoltà.

Scuola dell’infanzia

Il fatto che la mentore fosse ammalata, mi aveva tolto un po’ di entusiasmo,

perché desideravo tanto passare alcune ore con lei. È la Direttrice scolastica, una

educatrice a mio avviso in gamba, che ha una forte passione per i bambini e per il suo

lavoro e non c’è cosa migliore, per un adeguato affiancamento.

La scuola dell’infanzia è l’ambiente dei bambini, tutto è adeguato alla loro misura

e questo mi ha indotto un senso di riverenza nei loro confronti, di rispetto delle loro età,

dei loro ritmi, dei loro modi di agire. Poi non mancano i colori e i disegni, da ogni parte

ti giri c’è qualcosa di simpatico e allegro; guardarsi intorno è come coccolarsi gli occhi,

perché tutto trasmette serenità e spensieratezza. Questa è una sensazione che la scuola

primaria non mi ha dato, a causa del contesto serioso, meno ludico e meno curato.

7 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 6.

68

Arrivati tutti gli insegnanti, sono iniziate le attività nel grande salone

d’accoglienza, con due educatrici al centro della sala e i bambini, raggruppati per

sezione, accovacciati tutti attorno. Poi ci siamo trasferiti in sezione con l’insegnante e

abbiamo proseguito con le attività di routine e la merenda. Ho notato che i bambini

piccoli non mantengono molto la concentrazione ed iniziano presto ad agitarsi.

Soprattutto non si può pretendere di farli stare fermi per troppo tempo. L’attività

successiva riguardava un lavoretto (così viene definito) manuale. Si trattava di colorare

un vasetto di vetro trasparente, utile a contenere i baci della mamma! Dopo, ci siamo

riposizionati tutti in gruppo, per leggere la “favola dell’orco” e, come per incanto,

smettono i dispetti, il chiasso, gli spintoni e tutti i bimbi pendono dalle labbra

dell’educatrice. La lettura è sempre un momento magico!

La giornata da osservatrice è stata piacevolmente impegnativa, per il continuo

succedersi di attività. L’ora del pranzo è arrivata improvvisamente.

Le attività si sono susseguite con ritmo incalzante, ho avuto l’impressione che si

abbia paura che i bambini stiano senza fare niente, come se non abbiano bisogno di

pensare o di stare in silenzio. Probabilmente è la risultante dei nostri tempi e del clima

sociale generale, del quale il bambino è pervaso.

È sorprendente la capacità che hanno i fanciulli di accoglierti nel loro mondo, di

testimoniarti il loro affetto o la loro gratitudine in maniera così genuina e trasparente;

occorre poco per accattivarsi la loro attenzione in questa età. Se presti interesse ai loro

bisogni o dedichi loro il tuo tempo per guidarli in qualcosa o condividere, si affezionano

a te in maniera smisurata e benché, alla fine della giornata, la stanchezza prenda il

sopravvento, basta un loro sorriso per darti la ricarica.

Nel dopo pranzo, i bimbi sono stati distribuiti per età. Prima di rientrare nella

“mia” sezione, sono rimasta un po’ nel gruppo dei medi, che riposavano nelle loro

brandine: ci sono allievi che non riescono a stare fermi, muovono in continuazione gli

arti, oppure sistemano sempre il cuscino o il loro asciugamano; altri riposano con gli

occhi aperti, altri mi chiedono se posso far loro le coccole, per le quali ho chiesto il

permesso e mi hanno consigliato di star loro solamente vicino.

Nella stagione primaverile si usa uscire in giardino, ove ci sono i tipici giochi

all’aperto (altalena, scivolo, ecc. ecc.). È molto difficile trattenere i bambini in aula a

questa età, quando c’è una bella giornata di sole. Purtroppo, nella mia giornata di

69

osservazione, c’era un fortissimo temporale (è saltata anche la corrente) e le maestre

rilevavano un diverso umore dei bambini che, infatti, scalpitavano per poter uscire e

ogni tanto guardavano fuori, con la speranza che smettesse di piovere. Con la pioggia

non si può uscire all’aperto! Sono sorpresa: esistono gli ombrelli e anche le mantelline!

Allora ci si munisce di stivaloni e si osserva lo scorrere dell’acqua, i cerchi che crea

nelle pozzanghere, ecc. ecc.

È stata comunque una giornata meravigliosa, che non dimenticherò facilmente.

Ero la maestra Sabrina, “senza il camice bianco”. Una bambina, a proposito, mi ha

chiamato in disparte, per consigliarmi di andarlo a comperare domani, se non pioveva.

Ho sentito un’atmosfera nuova, vitale, energetica. Il mondo della scuola mi

sembra aperto alla fantasia e creatività di quegli insegnanti intraprendenti e volenterosi.

Peccato che sia il fanalino di coda degli interessi della nostra Nazione.

3.2. Terzo anno: osservazione dei processi di

insegnamento/apprendimento

Dopo aver considerato il sistema scuola, quest’anno ho cominciato a osservare da

vicino la sezione, per comprendere i processi di insegnamento e apprendimento che in

essa si verificano, con i suoi attori nel loro contesto naturale, dove l’azione educativo-

didattica si costruisce:

“luoghi in cui gli attori manipolano più o meno creativamente teorie e norme ai loro fini

pratici e costruiscono un mondo di regole, di paradigmi e di teorie costruite attraverso le

esperienze e le interazioni quotidiane. In questo senso si può affermare che, se si vuol

comprendere qualcosa dell’educazione, bisogna partire dalle attività che

quotidianamente si svolgono nella scuola”.8

Ho potuto interrogarmi sulle mie disposizioni personali nell’interagire con gli allievi in

sezione: mi piace, cosa provo emotivamente, come mi rapporto con loro e con le altre

figure della scuola?

Ciascuna di noi, dobbiamo ammetterlo, si è creata una figura di maestra teorica,

interiorizzata gradualmente in seguito agli studi fatti, alle esperienze vissute e alle

nostre credenze, ideale che vorremmo impersonare. Di questo dobbiamo tenerne conto

perché l’osservazione è fortemente condizionata dal bagaglio di conoscenze già

possedute e può indurci in interpretazioni errate se non stiamo attente alle sue insidie

8 L. FABBRI, Metolologie qualitative e ricerca didattica. I termini del dialogo, in G. CIAN, D.

ORLANDO (a cura di), Lineamenti di Didattica, Cedam, Padova, 1998, p. 621, Studium Educationis 4.

70

sempre pronte a tirarci in inganno. Per prepararci a tale scopo la nostra prima riflessione

ha riguardato la padronanza delle tecniche di osservazione, ovvero perché, quando e

come effettuare l’osservazione sistematica.

Quando osservo un oggetto/soggetto per conoscerlo, non mi devo soffermare alla

prima impressione ma occorre indagarlo a fondo e raccogliere quanti più elementi

possibili. Allo stesso modo, devo evitare di fermarmi alla conoscenza di una parte

considerandola come sufficiente a spiegare il tutto. Facendo così pratichiamo delle

riduzioni imprudenti che, anziché aiutare la comprensione della realtà con i suoi

variopinti problemi e sfumature, la semplificano rischiando di banalizzarla.

Questa fase è particolarmente utile al futuro insegnante perché si impegna ad

osservare la pratica educativa nel suo divenire, ricercando le ragioni pedagogiche che

supportano certi comportamenti e talune scelte. E anche qui dovremmo fare attenzione:

occorre chiedersi perché gli altri arrivano a conclusioni diverse dalle nostre e saper

accettare anche le loro opinioni, se vogliamo arrivare ad una visione più corretta e

attendibile della realtà. In questo processo di destrutturazione di convinzioni o

stereotipie personali anche la comunità del Tol è stata utilissima.

Frequentare con regolarità la sezione, mi ha permesso anche di farmi un’idea delle

numerose e differenti comunicazioni che l’insegnante instaura con i bambini, colleghi,

genitori con i quali è in costante relazione.

3.2.1. Attività di microteaching

Ideato da K. Ryan e D. Allen alla Stanford University della California nel 1963, il

microteaching9 (o piccolo insegnamento) consiste sostanzialmente nella

videoregistrazione di micro lezioni della durata massima di 10-15 minuti: brevi

interventi didattici svolti, a rotazione, da ciascuno dei tirocinanti, nel corso dei quali

l’apprendista docente assume il ruolo di insegnante, mentre il resto del gruppo ricopre il

ruolo degli alunni. Alla fine della sperimentazione, i filmati delle micro lezioni vengono

visionati dal gruppo. È in quest’occasione che si sviluppa il dibattito fra tutti, per

individuare, all’interno della prestazione di ogni tirocinante, il tipo di intervento messo

in atto; lo stile comunicativo con cui si relaziona agli alunni; la disposizione spaziale

all’interno della classe. Ma anche quegli elementi della relazione, fino a quel momento

9 Vedere A.CALVANI, Educazione, comunicazione e nuovi media,Utet, Firenze, 2001.

71

poco considerati, come la comunicazione non-verbale, la prossemica e la gestualità e

che, nondimeno, influenzano profondamente la relazione di insegnamento e

apprendimento, soprattutto per quanto riguarda la comunicazione di stati d’animo,

atteggiamenti ed emozioni. Infatti, nel caso in cui esistesse contraddizione tra aspetto

verbale e non-verbale

“Inoltre, come rilevato da De Landsheere, nel caso di disarmonia di rapporti tra aspetto

verbale e non verbale concomitante, e perciò di potenziale ambiguità di significato che

ne deriva, va tenuto conto che è il secondo quello cui si tende a dare maggior credito

nell’interpretazione del messaggio, e che pertanto viene a prevalere sul primo”.10

Osservare il comportamento dell’insegnante, per me, è un’attività complicata: mi

sembra sempre di non vedere tutto ciò che è importante. É stato molto significativo

rivedere le nostre performance, con il conforto di una figura esperta come la tutor.

Senza questo passaggio, io avevo solo tante sensazioni e idee, prive della riflessione che

la microlezione assieme alle osservazioni esperte, mi hanno permesso di elaborare.

Nel nostro caso, la microlezione si è realizzata in un contesto strutturato, con

“allievi” attenti, educati e interessati; cioè un ambiente laboratoriale particolarmente

favorevole. Faccio notare questo, per sottolineare che, nella realtà, con gli alunni, il

docente affronta spesso condizioni “avverse” e perciò deve costantemente adottare un

diverso atteggiamento comunicativo, a seconda della situazione, ma anche a seconda del

bambino che ha di fronte.

Anche in questa occasione, ho notato la vastità delle caratteristiche proprie di un

buon docente, ma al tempo stesso la difficoltà di metterle in pratica e, perciò, spero di

avere affinato l’occhio con questo laboratorio, mantenendolo però comprensivo e

tollerante. Calandoci nella realtà e facendo pratica, si comprende che anche una piccola

cosa può essere o diventare molto importante. Innumerevoli e minuti aspetti fanno parte

della professione insegnante, e dovrebbero continuamente incrociarsi, contaminarsi e

vicendevolmente aiutare la sua comunicazione e la sua didattica. In tutti i casi mi pare

giusto ricordare che l’educatore è sempre e comunque, anche nella migliore delle

ipotesi, soggetto all’ambiente che lo circonda e che lo può condizionare.

Ho desiderato riportare, seppur brevemente, questa interessante attività vissuta nel

Tol, per l’impegno e le emozioni provate e per la piacevole e sincera condivisione

instauratasi tra noi tirocinanti nel vederci in situazione.

10

C. AMPLATZ, Ricerca osservativa e interazioni educative, in L. GALLIANI (a cura di), Qualità della

formazione e ricerca pedagogica, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 173.

72

3.2.2. Osservazione in sezione

È molto importante, a mio parere, che i riscontri provenienti dall’azione di

osservatrice siano oggetto di annotazioni sistematiche, specialmente se non sono

possibili registrazioni audio e video: meglio non affidarsi unicamente alla nostra

memoria.

Munita delle griglie accuratamente preparate e del notes per i diari di bordo, molto

presto mi sono resa conto che, nell’osservazione in sezione, qualcosa non andava come

avevo previsto. L’organizzazione, per osservare i processi d’insegnamento e

apprendimento, così come l’avevo impostata nelle griglie, non collimava con quella che

era la realtà che vedevo nella scuola dell’infanzia. Sarà stata una caratteristica

particolare di questo istituto o della sezione che seguivo più da vicino, oppure di quella

specifica docente, fatto sta che, in quest’ambito scolastico e, soprattutto, per le mie

capacità poco esperte, non sono riuscita ad individuare un chiaro stile di insegnamento

della maestra o uno stile di apprendimento dell’alunno. Sarà perché le attività realizzate

non seguono uno svolgersi regolare e sono sempre diverse o, forse, perché la confusione

e i ritmi frenetici coprono gran parte del tempo trascorso in sezione, ma alla fine, quanto

da me osservato non faceva parte degli item indicati nella griglia personalizzata per

osservare i processi d’insegnamento e apprendimento.

Compilato un primo e un secondo foglio della griglia, forse un po’ per una

sensazione di perdita di tempo ho smesso di portarli con me e ho continuato l’uso del

diario di bordo. Avevo tentato anche di strutturare un’altra griglia, più confacente alla

situazione, ma mi trovavo troppo spesso nel caso della decima categoria del sistema di

Flanders, così descritta da Cristina Amplatz:

“La decima categoria è una sorta di classe-ripostiglio, dedicata a manifestazioni non

facilmente distinguibili e perciò non facilmente codificabili (stati di silenzio, rumore,

confusione e simili, tali per cui l’osservatore non riesce a capire le comunicazioni e ad

attribuirle all’insegnante o all’allievo)”.11

L’aspetto più evidente è la frenesia incessante tipica, credo, della sezione, motivo

per cui l’osservazione è avvenuta con modalità meno precise e difficilmente descrivibili

in tutte le sue parti; del resto meno chiaramente individuabili sono i processi di

insegnamento e apprendimento che avvengono al suo interno.

11

C. AMPLATZ, Osservare la comunicazione educativa, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 176.

73

3.2.3. Wiki al Tol

Per finire, accenno brevemente a Wiki, una delle attività proposta dal Tol. Si tratta

di un sistema asincrono di scrittura collaborativa di ipertesti in rete per la gestione

distribuita della conoscenza; un esempio per tutti è Wikipedia. Il nostro Wiki riguardava

la condivisione di un testo sui cinque modelli di progettazione già approfonditamente

esaminati e dibattuti nei forum. Come studenti siamo state divise in piccoli gruppi,

ciascuno con il suo modello di progettazione su cui preparare una relazione

approfondita.

In questo esercizio, si è rivelata molto importante la capacità di negoziazione,

anche se il nostro gruppo ha preferito svolgere una parte di attività con strategia

parallela12

, che ci dava una maggiore sicurezza nel raggiungere il risultato in tempo utile

e, quest’ultimo, era davvero un termine molto assillante. È una tecnica che esige un

elevato grado di interazione tra il gruppo, ma noi ci eravamo ben organizzate e pronte a

sopperire ad una collega che inizialmente si è trovata impossibilitata a partecipare

all’attività, ma poi si è unita al gruppo con impegno.

Wiki richiede, inoltre, molta attenzione alla comunicazione, del resto la

negoziazione si basa sulla comunicazione. Intervenire su testi di altri, “fare le pulci o

riceverle”, essere disponibili alle critiche ma anche a farne senza parsimonia, non sono

comportamenti naturalmente spontanei, almeno per me. Questi atteggiamenti sono

difficili da mettere in pratica e perciò è necessario fare molta attenzione alle modalità

con cui si scrive. È importante, non solo ciò che si scrive, ma anche come lo si scrive,

come ci si esprime.

Personalmente, per tutto il periodo di apertura di wiki, mi sono sentita assillata,

ma allo stesso tempo intenzionata a dare volentieri il mio attento contributo. Nonostante

fossi consapevole dell’importanza di mettere in pratica la tolleranza, una collega, mio

malgrado, è riuscita a farmi perdere la pazienza. Questa studente ha copiato parte di testi

altrui incollandoli direttamente in wiki e “vendendoli” come suoi contributi. Purtroppo

12

La strategia parallela consiste nelle suddivisione dell’intero lavoro del gruppo telematico in singole

parti in cui ciascun componente possa lavorare indipendentemente dagli altri riservandosi di criticare

liberamente quanto fatto da ciascuno e organizzarlo insieme nella fase successiva. La strategia

sequenziale consiste, invece, nell’intervenire successivamente sui testi dei singoli componenti – secondo

un ordine stabilito – in modo tale che ciascun componente può modificare il lavoro svolto in precedenza

dall’altro. La strategia di reciprocità, infine, permette a ogni componente di intervenire direttamente sul

lavoro di tutti gli altri, lasciando le proprie osservazioni visibili e quindi condivisibili da tutti i

partecipanti al gruppo.

74

per lei, quei testi avevano un linguaggio troppo tecnico per essere i propri e, peraltro,

erano stati oggetto di studio per un mio esame passato.

Questi comportamenti si verificavano nei forum e li tolleravo, ma in wiki, ancora

oggi pensandoci, lo ritengo sciocco, tanto più che stavo facendo i salti mortali tra lavoro

e famiglia, per adempiere tale impegno con interventi personali precisi. Nei forum

ognuno è responsabile di ciò che fa; in wiki, invece, ciascuno è responsabile del

prodotto finale del gruppo. Si tratta di un elaborato collaborativo, che racchiude il

lavoro di tutte, e non è corretto inserire testi presi a caso di qua e di là.

Inserii subito le mie riflessioni su questo comportamento, a mio avviso, non

corretto, nel forum informando le mie compagne di gruppo che, stante la situazione,

lasciavo l’attività.

Ancora oggi, sono contenta di non essere stata indifferente a un simile

comportamento facendo finta di niente. Tollerare le ingiustizie, per me, finisce col farle

apparire lecite, oltre che con lo svalutare chi si adopera rispettando il prossimo,

sminuendo così la dignità della sua azione. Sono, invece, dispiaciuta per la mia

intenzione di lasciare l’attività. In questo frangente è stato provvidenziale il tempestivo

intervento della tutor, la quale, sdrammatizzando la situazione, mi ha consentito di

capire quanto esagerato fosse stato il mio disappunto. Anche le colleghe del gruppo, con

messaggi privati, hanno condiviso la mia opinione, ma solamente le parole della tutor:

“vorrei anche ricordarle [a me] che saper lavorare insieme non è dato per scontato: è

una cosa che si costruisce con fatica e pazienza!”,13

mi hanno permesso di unire la

teoria appresa alla pratica.

In effetti, errori ne possiamo fare tutti e se li facciamo c’è sempre un motivo

valido che li giustifica agli occhi di chi li commette, magari per ignoranza o

irresponsabilità. È corretto farli notare, ma è altrettanto giusto dare sempre una

possibilità per rimediare, per rifletterci sopra. Senza questa apertura all’altro non si

raggiunge l’intento collaborativo.

Affermava Buber quando scriveva riferendosi alla comunità naturale:

“Al ‘naturale’, che accende i sentimenti, bisogna saldare l’educativo autentico che

consente realmente di sconfinare dai limiti di un facile, riduttivo e uniformante starsi

vicini tra simili e di ingaggiare se stessi nella complessa dialettica del rapporto

interpersonale positivo, dove la dinamica Io-Tu è relazione-contrapposizione-incontro,

13

E.VERONESE, Forum: programmazione progettazione per sfondo integratore, gruppo 1, contributo

del 24 marzo 2007, Moodle, http://multifad.formazione.unipd.it/moodlefad19/login/index.php.

75

che sancisce la necessità della ricerca e l’obbligo di rifiutare ogni facile appiattimento

su posizioni ovvie, superficiali, ritenute acquisite una volta per tutte”.14

Io stavo rinunciando all’attività in wiki a causa di una collega che non aveva ben

chiari alcuni comportamenti. Anche se ritengo la mia reazione in qualche modo

comprensibile, non posso giustificare il mio desiderio di smettere con wiki; avrei potuto

tentare approcci diversi, ad esempio, chiedere spiegazioni direttamente alla collega. È

stato un episodio importante, che mi ha dato modo di riflettere ulteriormente sulle mie

reazioni emotive, prima di tutto, e sulla polivalenza del ruolo della tutor, oltre ad

imparare una nuova tecnica collaborativa on line.

14

G. MILAN, Educare all’incontro, Città Nuova, Roma, 1994, p. 121.

Parte Terza

79

Capitolo 4

Le scienze a scuola

“Di giorno in giorno si conferma dentro di me il

sospetto secondo cui nulla che valga davvero la pena di

essere appreso può, a rigore, essere insegnato”. José

Ortega Gasset

Di seguito riporto un brano in cui Emilio Rigatti racconta di una escursione in

bicicletta con i suoi alunni, perché trovo che racchiuda in sé molto del potenziale ben-

essere che può derivare da una pratica scolastica più a contatto con la natura e i

fenomeni ambientali che circondano gli allievi nella loro esperienza quotidiana; mi pare

inoltre un buon esempio di come una educazione alle scienze possa motivare gli alunni

a solidi apprendimenti e indurre gratificazione e piacere negli insegnanti.

“Qualcuno nota i pesci, scuri e flessuosi, che ogni tanto il verde profondo sfuma fino a

farli diventare ombre. «Trote!» urla qualcuno. Ma i più esperti correggono: «No,

cavedani. E quella è una carpa. La vedi?». Ma stiamo facendo geo o scienze? Fuori dai

banchi e dai libri tutto si fonde, s’impasta, e l’arte di conoscere sta forse proprio tra

questo pendolarismo tra l’oggetto e il simbolo, lo sguardo del pittore e quello del

naturalista, che quando si fondono danno risultati perfetti come la descrizione che

Leonardo fa della goccia d’acqua. Carpe, ghiaia, correnti, löss, storia e metafore

verranno poi vagliati e sistemati a scuola. E lo farà ciascuno di noi, nell’atelier della sua

testa. Lo stiamo già facendo. Noto che a quasi tutte le domande che i ragazzi mi

pongono outdoor non riesco a rispondere. «Prof, quando hanno inventato il cemento

armato, se questo ponte è del 1920?». «Prof, questa strada esisteva al tempo dei

romani?». In classe è facile, con la fotosintesi clorofilliana, le date e i dati belli che

spalmati e liofilizzati nei libri di testo. Sappiamo poco più di niente e, tra le paure che ci

hanno insufflato, c’è anche quella di riconoscerci ignoranti, e quindi di metterci nella

disposizione d’animo di apprendere. Se insegno solo quello che so già, rischio di

annoiarmi, invece mi diverto molto di più a percorrere strade nuove. Insomma, trovo

molto più interessante ‘insegnare quello che non so’. I ragazzi, sentendo che il prof non

conosce tutto e che pure loro sanno delle cose – e che altre ancora si scopriranno

assieme – diventano un gruppo di lavoro dove ognuno può dire la sua, anche quelli che

hanno la patente di buoni a nulla”.1

Nel racconto della pedalata, fanno capolino alcuni importanti elementi tipici

dell’approccio alle scienze: l’osservazione attenta (qualcuno nota, esperti correggono);

1 E. RIGATTI, Se la scuola avesse le ruote, Ediciclo, Venezia, 2010, pp. 72-73.

80

la tensione all’unità delle conoscenze (tutto si fonde); l’esperienza diretta che dà

significato e motiva a un approfondimento (verranno poi vagliati e sistemati a scuola);

l’apprendimento personalizzato (ciascuno apprende); l’ammettere l’incompetenza su

molte cose (non riesco a rispondere, riconoscerci ignoranti); il distaccarsi da una

didattica vecchia, inefficace ma rassicurante (in classe è facile); divertirsi nel e col

proprio lavoro (mi diverto a percorrere strade nuove); riconoscere le altrui conoscenze

spontanee (pure loro sanno delle cose); educare all’interdipendenza positiva2 nello

scoprire insieme (altre si scopriranno assieme); favorire la partecipazione periferica3

(ognuno può dire la sua, anche quelli che hanno la patente di buoni a nulla).

Tutti aspetti che il contatto con la ricchezza (di situazioni, di sensazioni, di

problemi e di segreti) del mondo della natura favorisce, provocando, peraltro, un

allenamento al pensiero scientifico capace di assicurare l’esercizio quotidiano della

ragione. L’allievo adopera la sua intelligenza cercando di scoprire, di intuire, cioè

mettendo in pratica un atteggiamento mentale che è universale perché può essere parte

della mente di tutti grazie a un’attiva formazione di base alle scienze impostata sulla

curiosità e l’incertezza ed educata nel gigantesco laboratorio didattico che è la natura.

L’educazione alle scienze è un argomento molto vasto, attorno a cui si riflette da

secoli. Io ne tratterò solo alcuni aspetti, utili all’economia di questa mia relazione.

4.1. Scienza e conoscenza

Sono in difficoltà nel definire la parola scienza. Preferisco pensare ad essa come

ad un metodo usato dall’uomo per interpretare la realtà, una lenta evoluzione nel

2 L’interdipendenza positiva è una caratteristica fondamentale del cooperative learning. Si intende

raggiunta quando i membri del gruppo comprendono che lo sforzo di ciascuno non va solo a suo

vantaggio, ma anche a vantaggio di tutti gli altri. I componenti di un gruppo cooperativo hanno

consapevolezza che le attività di ciascuno sono indispensabili per raggiungere l’obiettivo che il gruppo si

è prefissato e che dipende, per l’appunto, dall’impegno di ciascun membro. Ne consegue che ognuno è

responsabile del proprio lavoro e anche di quello degli altri partecipanti. “In qualche misura i membri

hanno bisogno l’uno dell’altro per portare a termine l’incarico”, citato in L. E. COHEN, Organizzare i

gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Erickson, Trento, 1999. Su questo argomento si vedano

anche: G. P. QUAGLINO, S. CASAGRANDE e A. M. CASTELLANO, Gruppo di lavoro, lavoro di

gruppo, Cortina, Milano,1992 e R. DI NUBILA, Dal gruppo al gruppo di lavoro, PensaMultiMedia,

Lecce, 2008. 3 In breve, la partecipazione periferica legittimata avviene quando in una comunità di apprendenti anche il

nuovo arrivato o il meno esperto possono accedere e partecipare a pieno titolo alle attività del gruppo.

Tutti gli attori della comunità hanno uguali diritti di appartenenza e una piena partecipazione alle pratiche

e risorse. Per approfondimenti, v. J. LAVE e E.WENGER, L’apprendimento situato. Dall’osservazione

alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Milano, 2006.

81

complesso processo di conoscenza che ci consente, oggi, di poter capire una parte

significativa dei molteplici eventi che la caratterizzano. L’uomo ha imparato ad

interrogare la realtà per cercare spiegazioni a ciò che vedeva accadere intorno a sé, per

risolvere problemi che incontrava nel suo desiderio di esprimersi, di realizzarsi e di

arricchirsi. Questa esigenza di conoscere il mondo è dovuta anche all’insaziabile

curiosità che contraddistingue la natura umana e che ha spinto il genere umano a

organizzare il sapere in scienza.

La nostra vita è immersa nella scienza: in essa e con essa conduciamo la nostra

esistenza, soffriamo dei suoi mali e godiamo delle sue meraviglie. Come afferma David

Hawkins parlando di estetica del volo e dell’atmosfera:

“[…] essa è tutta permeata delle emozioni della scienza: le forme delle nuvole, le

gradazioni di colori della terra e dell’atmosfera, le scie di vapore, l’arcobaleno

nell’ombra dell’aeroplano, la vista del grande pianeta solido che ruota su sé stesso sotto

di noi, e, soprattutto, il coinvolgimento dell’uomo, nell’organizzazione, nel dettaglio,

nella decisione,in un mezzo a lui biologicamente estraneo”.4

La scienza è il prodotto di una comunità di scienziati che attraverso un rigoroso

metodo scientifico è impegnata in attività di ricerca allo scopo di conoscere, trovare

risposte soddisfacenti ai problemi, rendere intellegibili parti del reale che,

organicamente strutturate, chiamiamo discipline scientifiche. Afferma Carla Grazzini

Hoffmann:

“[…] quello che comunemente si chiama ‘scienza’ […] designa, essenzialmente, i

campi di alcune discipline quali, ad esempio, la fisica, la chimica e la biologia: si tratta,

appunto, di ottiche particolari secondo le quali l’uomo può rapportarsi al mondo… in

questo mondo che cambia”.5

Le scienze naturali, cioè quell’insieme di conoscenze relative a oggetti o fenomeni

esistenti in natura, oggi non sono più facilmente distinguibili dalla scienza

dell’artificiale in quanto il territorio è fortemente antropizzato, modificato dall’uomo e

dominato dalla tecnologia. Pertanto, mi riesce ancora più arduo definire il termine

scienza e in questa mia difficoltà mi viene in aiuto Sergio Angori:

“[…] la natura della scienza è talmente mutata nel corso della storia dell’uomo che

nessuna definizione riesce ad esaurirla. Così essa può essere vista, di volta in volta,

come lo studio dei problemi che gli uomini si pongono, come indagine dei fenomeni

naturali che accadono nella realtà, come attività di ricerca, come metodo di acquisizione

del sapere, come somma delle attuali conoscenze scientifiche. A seconda dei punti di

4 D. HAWKINS, Imparare a vedere, Loescher, Torino, 1979, p. 14.

5 C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze nella scuola di base, Rcs, Milano, 2000, p. 10.

82

vista da cui ci si pone, ognuna di queste affermazioni è in grado di illuminare una parte

di quella complessa costruzione poliedrica che è la scienza”.6

Vorrei tentare, tuttavia, di circoscrivere tale ampiezza curvando l’argomentazione

nella conoscenza e l’educazione scientifica nella formazione primaria e quindi

riferendomi a quei saperi scientifici trattati o trattabili in educazione dalle scuole o altre

istituzioni educative.

Calandoci quindi nella cultura scientifica appresa dai bambini e patrimonio di noi

adulti, trovo utile segnalare la poca importanza che la cultura scientifica si è vista

riconoscere nella società italiana, riportando le considerazioni di alcuni ricercatori:

“[…] non bisogna dimenticare un portato negativo della nostra tradizione culturale su

cui giustamente insiste […] Carlo Bernardini: da noi la scienza non è entrata in

‘cultura’, non fa ancora parte di ciò che si considera cultura. Per fare un esempio banale

è considerato sicuramente incolto chi ignora chi era Martin Lutero o chi non sa nulla di

Petrarca, ma chiunque – persino chi ha una formazione universitaria – può

tranquillamente ignorare i principi essenziali della teoria dell’evoluzione, essere

incapace di ‘leggere’ un’equazione che esprime il rapporto tra fenomeni noti, o ritenere

che laddove non c’è aria, non c’è gravità, senza per questo considerarsi culturalmente

carente!”.7

Questa svalutazione della scienza, per quanto mi senta personalmente ricompresa

nell’esempio testé citato, mi interroga se la rapporto al livello di pregnanza che la

cultura scientifica ha sulla nostra vita e su quella dei bambini. Per un bambino può

essere poco importante sapere se Dio esiste, ma è indispensabile capire sia come

relazionarsi verso il caldo e il freddo o conoscere le piante e gli animali in generale.

Oggi non sappiamo distinguere il mais dal frumento e trattiamo il pane come un

alimento banale, dimenticando tutta la sua storia e il suo ruolo fondamentale in cucina.

Poco sappiamo dei fenomeni che ci circondano, da quelli che ci coinvolgono

direttamente a quelli astronomici.

Conduciamo la nostra vita accontentandoci di qualche nozione qua e là, ma giorno

per giorno trascuriamo la storia di un processo di conoscenza scientifica che è

sopravissuto a numerose generazioni per giungere leggibile a noi. Viviamo

nell’ignoranza di tante cose e non ne siamo neppure consapevoli anzi, a volte, abbiamo

la presunzione di sapere. “Ammoniva Confucio: ‘Ignorare qualcosa è meno pericoloso

che credere di sapere una cosa senza saperla’”.8 Credo, invece, che sia urgente porre

6 S. ANGORI, Quale educazione scientifica nella scuola del bambino, Bulzoni, Roma, 1993, p. 76.

7 C. PONTECORVO et al., Per una educazione scientifica di base, in Argomenti di pedagogia: scienza e

scuola, Istituto di Psicologia dell’Università di Pavia, Pavia, 1986, p. 4. 8 C. LANEVE, Imparare le conoscenze scientifiche dalla curiosità alla riflessione, in La formazione di

atteggiamenti e di abiti scientifici nel bambino, La Scuola, Brescia, 1996, p. 95.

83

rimedio a questa carenza cominciando dalla scuola e dalla formazione degli insegnanti,

fosse solo per onestà intellettuale nei confronti di tanti bambini curiosi e capaci di

stupirsi delle bellezze naturali che li circondano, e che vedono questi impulsi spontanei

disattesi quotidianamente.

Un gruppo di insegnanti del Movimento di Cooperazione Educativa9 ha dato vita

al progetto delle Scuole elementari verdi per grandi e bambini. Uno di loro, Franco

Lorenzoni, così si esprime:

«La nostra ricerca è partita da una evidenza fortemente sentita. Siamo insegnanti e

avvertiamo una mancanza di contatto diretto nel rapporto dei bambini e dei ragazzi con

il mondo, nel rapporto che tutti noi abbiamo con ciò che ci circonda. Avvertiamo

l’esistenza di canali, ma li sentiamo come ostruiti. Apriamo le finestre, ma è come se un

muro ci impedisse di vedere l’orizzonte. E quel che è peggio, è che a tutto ciò tendiamo

ad abituarci. Sentiamo sempre meno il nostro poco sentire. E nella scuola quasi non ci

accorgiamo più di scambiare continuamente il mondo con la nostra rappresentazione del

mondo. Abbiamo l’impressione che una idea fortemente riduttiva della conoscenza non

solo regni incontrastata nella scuola, ma sia profondamente penetrata in ciascuno di noi.

Pensiamo di conoscere e poter fare conoscere la natura senza incontrarla mai, senza

andargli mai incontro. Scambiamo disinvoltamente le cose con le parole e le

rappresentazioni che noi diciamo delle cose. […] Talvolta la sensazione è che il mondo

stia scomparendo, che urge precipitarci fuori per vedere ancora qualcosa”.10

Conoscere è il principale impegno di un bambino; comincia la sua vita esplorando

l’ambiente e guadagna sapere momento per momento, giorno per giorno, attraverso

l’uso del corpo, dei cinque sensi e della mente. Il suo stupore scientifico lo rende

particolarmente curioso di tutto ciò che vede e sente, e infatti tocca, annusa ed elabora

ogni cosa cognitivamente, secondo le sue possibilità. Quando entra a scuola, invece, lo

trattiamo come un rincitrullito, appioppandogli saperi già fatti e pretendendo che li

impari esattamente come vogliamo noi adulti. A tre anni un bambino ha già fatto molte

esperienze dirette e si è dato delle spiegazioni a tutto ciò che gli è capitato. Mi sembra

giustificabile e legittimo che non sia disponibile e felice di imparare nozioni a memoria

per far piacere a qualcuno.

“Se la conoscenza è vitale per ogni essere in quanto strategia di sopravvivenza, e questa

sopravvivenza ci richiama alla responsabilità (verso noi stessi, verso l’ambiente, verso

le generazioni future), educare alla scienza assume valore di necessità non solo per

9 “Il MCE è nato in Italia nel 1951 sulla scia del pensiero pedagogico e sociale di Célestin ed Elise

Freinet. All’indomani della guerra, nel momento di pensare alla ricostruzione, alcuni maestri quali G.

Tamagnini, A. Fantini, A. Pettini, E. Codignola e più tardi B. Ciari, M. Lodi e tanti altri, si unirono

attorno all’idea di una cooperazione solidale che diviene crescita e integrazione sociale. Non si è trattato

solo della introduzione e utilizzazione di alcune tecniche di base, ma di dare vita a un movimento di

ricerca che ponga al centro del processo educativo i soggetti, per costruire le condizioni di un’educazione

popolare, in quanto garanzia di rinnovamento civile e democratico”. Tratto dal sito Movimento di

Cooperazione Educativa, <http://www.mce-fimem.it/> [ultima consultazione: ottobre 2011]. 10

F. LORENZONI, Tre frammenti, qualche radice e un orizzonte ampio, in MCE (a cura di), Le chiavi di

vetro. Per una formazione scientifica di base, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 241.

84

l’individuo, al fine di promuoverne il pieno sviluppo in quanto uomo, ma anche per la

società, stanti le dimensioni intersoggettiva, critica, partecipativa implicate tanto dalla

scienza che dai processi decisionali del vivere civile, e per l’ambiente in generale, dal

momento che solo la conoscenza scientifica può renderci consapevoli della nostra

ignoranza e della necessità di porre dei limiti al nostro potere”.11

Anch’io ho l’impressione che, come afferma Orietta Zanato, sia il caso di affidare le

giovani menti all’educazione scientifica non solo per un migliore sviluppo cognitivo e

relazionale del bambino, ma anche per non allevare figure umane prive di idee, gusti

autonomi e capacità critica. Ridurremmo così il rischio di avere soggetti che si lasciano

facilmente trascinare dalle mode del mercato consumistico aderendo a bisogni

immediati che non hanno nulla di realmente necessario, ma sono sentiti indispensabili

per inseguire quello che altri decidono sia la felicità.

Un maggior dialogo tra il bambino e la natura, attraverso l’educazione scientifica,

assume dunque un’importante valenza ecologica, nel senso di conoscenza delle

relazioni tra organismi e ambiente. Sostiene ancora Orietta Zanato:

“La nuova alleanza tra uomo e natura invita l’educazione a dare un senso diverso alla

comprensione del mondo, tale che agire per conoscere non implichi necessariamente il

dominio e la manipolazione del soggetto sull’oggetto, ma consenta all’uno di sentirsi

parte dell’altro, del grande Altro col quale dialogare; e la metafora del dialogo ci fa

riflettere sul reciproco scambio di informazioni ed emozioni, sul sentirsi partecipi e

coinvolti in un processo aperto, non determinato, verso il quale siamo chiamati a porci

in termini di responsabilità e prudenza, in virtù (o a causa) del vantaggio evolutivo che

ci deriva dalla cultura”.12

4.1.1. Scienza non equivale a verità

Senza dubbio la scienza, con il suo progredire, ha portato degli enormi benefici

all’umanità; dalla penicillina che ha allungato la vita delle persone, alle comunicazioni

che ci consentono spostamenti da un capo all’altro del mondo in breve tempo, alla

telematica che ci evita spostamenti (sostituiti dal rapporto on line), agli elettrodomestici

che ci sgravano da pesanti fatiche domestiche. Conquiste di cui si vanta e beneficia la

nostra civiltà e che rappresentano lontani miraggi per una parte consistente della

popolazione del pianeta. Credo sia meglio, però, distinguere un sano uso delle

conoscenze scientifiche da un utilizzo spregiudicato delle stesse che sempre più spesso

mi capita di diagnosticare anche con occhi inesperti come i miei. Edgar Morin parla di

un lato malvagio della scienza affermando:

11

O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica nella scuola elementare. Una lettura

“ecologica”, Cleup, Padova, 1997, pp. 19-20. 12

O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla scienza, Pensa MultiMedia, Lecce, 2008, p. 71.

85

“Oggi la scienza è diventata una possente massiccia istituzione al centro della società,

sovvenzionata, nutrita, controllata dai poteri economici e statali. […] La tecnica

prodotta dalle scienze trasforma la società, ma anche la società tecnologizzata

retroattivamente trasforma la scienza stessa. Gli interessi economici, capitalisti,

l’interesse dello Stato esercitano una funzione attiva in questo circuito a causa delle loro

finalità, dei loro programmi, delle loro sovvenzioni. L’istituzione scientifica subisce le

costrizioni tecno-burocratiche proprie dei grandi apparati economici o statali, ma né lo

Stato, né l’industria, né il capitale sono guidati dallo spirito scientifico: essi utilizzano i

poteri che apporta loro la ricerca scientifica”.13

Nelle mie certamente più banali riflessioni, mi rendo conto che questo modello

sociale mi sta imprigionando in meccanismi che sono ostili al mio modo di essere libera

cittadina (quale donna, moglie, figlia, studente, amica, lavoratrice, socia). Mi sento

troppo spesso una consumatrice, un’utente, una paziente malata, una produttrice di

efficienza, un oggetto necessario a qualcuno per fare i propri interessi e costretta a

districarmi in un ginepraio di pin o password da ricordare e mille proposte di

opportunità fasulle, di occasioni che di speciale hanno ben poco, di nuovi e inutili

bisogni. In realtà è il sistema che induce questa sgradevole sensazione attraverso la

valorizzazione della competitività, dell’individualismo, dell’apparente, del successo,

dell’uniformità a scapito delle differenze.

Il verde della natura sta scomparendo sotto una coltre di cemento imperante, il

silenzio è ormai introvabile per non parlare del buio, tornare a casa sani dopo una

commissione in bicicletta sta diventando una buona notizia, anche se puzzi di smog

anziché profumare di sole e aria pulita. Il riposo e le vacanze sono sempre più brevi

perché il tempo è sempre poco, assorbito da tanti doveri. Mi preoccupa il potere di

condizionamento della tv e dei mass media in generale. Mi preoccupa la

specializzazione delle mansioni che separa completamente l’operatore dal risultato del

suo lavoro, tanto che ci troviamo persone che costruiscono pezzi di armi da guerra

quotidianamente e non ne sono per nulla coscienti.

Tutti questi aspetti, a mio avviso gravi, evidenziano che spesso le scoperte

scientifiche e tecnologiche sfuggono al controllo sociale e vengono utilizzate senza

remore morali per incrementare o difendere il potere (politico, economico, militare) di

pochi anziché il benessere dell’umanità. È vero che ciò è sempre avvenuto, nel corso

della storia umana. Però le capacità di condizionamento, manipolazione e distruzione

raggiunte dalla scienza ai giorni nostri sono ormai tali da mettere a rischio la

sopravvivenza stessa del genere umano. Quindi, da un lato ritengo che gli scienziati

13

E. MORIN, Scienza con coscienza, Franco Angeli, Milano, 1988, pp. 36-37.

86

debbano essere i primi ad interrogarsi sull’eticità nell’uso dei risultati delle loro

ricerche. Dall’altro penso che sia l’intera società a doversi fare carico delle implicazioni

etiche delle scoperte scientifiche, e questo richiede a sua volta che i cittadini abbiano sia

adeguate conoscenze scientifiche che profondi convincimenti etici. È importante quindi

che la scuola, fucina dei cittadini del futuro, lavori contemporaneamente su entrambi gli

aspetti. Mi viene in mente una lettera scritta da un preside, che il professor Mino Conte

ci ha presentato a lezione:

“Caro insegnante, sono sopravvissuto a un campo di concentramento. I miei occhi

hanno visto ciò che nessun uomo dovrebbe testimoniare: camere a gas costruite da

ingegneri colti, bambini avvelenati da medici istruiti, neonati uccisi da infermiere

qualificate, donne e bambini uccisi e bruciati da neo-diplomati e laureati. Quindi, io

sono molto sospettoso dell’istruzione. La mia richiesta è questa: aiutate i vostri studenti

a diventare umani. I vostri sforzi non debbano mai produrre mostri istruiti, psicopatici

abilitati, Eichman dotti. Leggere, scrivere, far di conto sono importanti solo se servono a

rendere i nostri bambini più umani”.14

È necessario smantellare l’idea che il progresso scientifico sia di per sé positivo,

oppure che la scienza sia verità, ossia il raggiungimento della conoscenza assoluta. La

scienza è un insieme di teorie che valgono finché non vengono confutate, ma non sono

mai conoscenze certe e definitive. Non sono la soluzione di tutti i nostri problemi.

Siamo noi, piuttosto, che non abbiamo più capacità critica autonoma, ma spesso

viviamo di conoscenze illusorie, bolliti come nel racconto “La ranocchia che non

sapeva di essere cotta”.15

Sostiene Cosimo Laneve a proposito delle conoscenze

illusorie:

14

R. Pring, L’istruzione educativa come pratica morale, in Journal of Moral Education, Vol.30 (2), pp.

101-112. Traduzione parziale in italiano a cura di Silvia Drago e Mino Conte. Fotocopie consegnate a

lezione di Filosofia dell’educazione, nel marzo 2007. 15

È una storiella di Olivier Clerc. Immaginate una pentola piena d’acqua fredda in cui nuota

tranquillamente una piccola ranocchia. Un piccolo fuoco è acceso sotto la pentola e l’acqua si riscalda

molto lentamente. L’acqua piano piano diventa tiepida e la ranocchia, trovando ciò piuttosto gradevole,

continua a nuotare. La temperatura dell’acqua continua a salire. Ora l’acqua è calda, più di quanto la

ranocchia possa apprezzare, si sente un po’ affaticata, ma ciò nonostante non si spaventa. Ora l’acqua è

veramente calda e la ranocchia comincia a trovare ciò sgradevole, ma è molto indebolita, allora sopporta e

non fa nulla. La temperatura continua a salire, fino a quando la ranocchia finisce semplicemente per

cuocere e morire. Se la stessa ranocchia fosse stata buttata direttamente nell’acqua a cinquanta gradi, con

un colpo di zampe sarebbe immediatamente saltata fuori dalla pentola. Ciò dimostra che, quando un

cambiamento avviene in un modo sufficientemente lento, sfugge alla coscienza e non suscita nella

maggior parte dei casi alcuna reazione, alcuna opposizione, alcuna rivolta. Se guardiamo ciò che succede

nella nostra società da qualche decennio possiamo vedere che stiamo subendo una lenta deriva alla quale

ci stiamo abituando. […] Nel nome del progresso, della scienza e del profitto si effettuano continui

attacchi alle libertà individuali, alla dignità, all’integrità della natura, alla bellezza e alla gioia di vivere,

lentamente ma inesorabilmente, con la costante complicità delle vittime, inconsapevoli e ormai incapaci

di difendersi. […] Coscienza o cottura, bisogna scegliere! […] http://www.youtube.com/

watch?v=o2hQYSi5bfQ

87

“[…] più che ‘occhiali’ sono paraocchi [e il soggetto] diventa incapace di vedere

attorno, di inquadrare il problema in una visione più ampia. […] ignorando ciò che pure,

in un altro angolo del cervello, è lì pronto a darci informazioni contrarie ai nostri

affrettati giudizi. Per abitudine, pigrizia, pregiudizio, sicumera, sclerosi interpretativa,

diamo per scontate verità che non lo sono affatto; decidiamo in base a criteri in

apparenza solidissimi, ma di fatto assai deboli: siamo succubi della nostra ignoranza,

superficialità, rigidità, capricciosità”.16

Affermano al riguardo gli educatori del Centro Territoriale Mammut:17

“l’ostentata oggettività assoluta della scienza – nuovo oggetto di fede – ha retto a lungo,

essendoci voluto tempo prima che potesse farsi spazio un approccio più relativista, dove

la scienza è vista come qualcosa che ha anch’essa le radici nelle convenzioni umane,

con leggi che non sono verità assolute ma ipotesi sempre falsificabili. Parallelamente

però, nel sentire comune, il carattere fideistico della scienza, nuovo credo religioso e

politico, è andato capillarmente diffondendosi”.18

Uno dei compiti fondamentali della scuola, a mio parere, è di favorire nell’allievo

lo sviluppo di una propria autonomia cognitiva affinando, col procedere nei vari ordini

di scuola, la capacità critica e metacognitiva verso tutto ciò che lo circonda e verso il

proprio modo di pensare. C’è una vastissima letteratura che dimostra come l’educazione

scientifica, a partire dalla scuola dell’infanzia, può rispondere adeguatamente a questa

esigenza di sviluppo, ma per farlo sono necessari insegnanti competenti e volenterosi.

L’impegno dell’educatore è faticoso ma l’obiettivo così straordinariamente importante

dovrebbe dare il giusto incentivo per alleviare tale sforzo. Così forse, avremmo anche

contemporaneamente trovato un modo per non avere le scuole piene di bambini annoiati

e disorientati. La cultura scientifica diventa mezzo per favorire il potenziale umano di

ciascun bambino ed è il minimo che un’istituzione scolastica possa raggiungere data la

sua peraltro obbligatoria frequenza fino ai 16 anni.19

Qualche dubbio sulla possibilità di

giungere a tale obiettivo è legittimo e mi vengono in aiuto le considerazioni di David

Hawkins:

“Nella letteratura dello sviluppo economico, l’educazione viene considerata

importantissima. Ed è considerata un fattore chiave per la crescita di una economia di

scambio e di una classe media alfabetizzata, per la creazione di una forza lavoro

specializzata e di una élite scientifica e tecnologica. Ma il sistema educativo viene

trattato come se ciò che vi accade fosse una specie di processo di produzione standard,

16

C. LANEVE, Imparare le conoscenze…, cit., pp. 95-96. 17

Il centro è un progetto nazionale di ricerca-azione nato con il duplice obiettivo di sperimentare, insieme

a bambini, adulti e ragazzi, nuove pratiche pedagogiche e sociali ridisegnando l’uso ed il significato

corrente dello “spazio pubblico” cittadino. Animato da un gruppo di operatori di diversa formazione e

provenienza geografica, il progetto nasce dall’esperienza dell’associazione di promozione sociale

“Compare”, impegnata dal 1997 in un lavoro pedagogico, sociale e politico nella città di Napoli a partire

dalle marginalità urbane. 18

A. DI FENZA, L. MONTI e A. TAGLIAVINI, In teoria, in G. ZOPPOLI (a cura di), Come partorire

un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p. 222. 19

art. 1, comma 622 della Legge 27 Dicembre 2006, n. 296 Disposizioni per la formazione del bilancio

annuale e pluriennale dello Stato (legge finanziaria 2007).

88

con entrate, uscite e requisiti fiscali ben definiti. […] La sua funzione viene concepita

come quella di produrre una popolazione sempre più pronta ad abbracciare e a portare

avanti la nuova tecnologia industriale richiesta dallo sviluppo. Questa visuale della

educazione e dello sviluppo economico è a mio avviso profondamente sbagliata perché

nasconde il rapporto tra l’economia materiale e la cultura generale. […] Per noi, di

fronte alla instabilità di tutte le culture contemporanee, non può essere così. […]

Dunque, trattare l’educazione come una semplice questione di merci e di circolazione,

di servizi di routine e di prevedibili trasformazioni, è un errore sia morale sia

teoretico”.20

Ogni persona deve essere in grado di capire che la scienza, per quanti meriti

sembri avere a prima vista, non sempre viene utilizzata in modo rispettoso per l’uomo e

l’ambiente, e che tutte le conoscenze vanno saggiamente valutate acquisendo

gradualmente la capacità di giudicarle.

Il posto che occupa la conoscenza scientifica oggi, nell’educazione scolastica

delle giovani menti, e il modo in cui essa viene appresa dai bambini rivestono

un’importanza speciale.

4.1.2. Modi diversi di considerare la scienza

Le materie scientifiche sono accomunate dal luogo comune di essere affrontabili e

comprensibili solo da persone particolarmente capaci. Questo ha comportato la

preclusione per alcuni bambini considerati non adatti (pensiamo alle selezioni in base al

QI). Le conoscenze scientifiche sono alla portata di tutte le persone cognitivamente sane

e, come per altre materie scolastiche, vanno adeguatamente insegnate fin dalla

formazione primaria. Ciò nonostante, ancora oggi, si parla di predisposizione alle

scienze anziché parlare di preparazione e, a mio avviso, traspare ancora il pregiudizio

che la scienza sia per alcuni un sapere irraggiungibile. Come afferma Matilde Vicentini:

“[…] si esce dalla lettura [dei manuali] con l’idea che la scienza è per i pochi che sono

naturalmente ‘dotati’ per comprenderla e si perde la curiosità a conoscerla”.21

Concordo anche con quanto sostiene Carla Grazzini, quando scrive: “Così, intere

generazioni di studenti hanno pensato di “non essere portati” per le scienze, di non

avere mentalità scientifica, per essere stati avvicinati precocemente e malamente a

‘quelle’ scienze”.22

20

D. HAWKINS, Imparare a vedere, cit., pp. 163-64. 21

M. VICENTINI MISSONI, Conoscenza scientifica e conoscenza comune, in C. PONTECORVO (a

cura di), Conoscenza scientifica e insegnamento, Loescher, Torino, 1983, p. 59. 22

C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 67.

89

Questa situazione è la conseguenza naturale di un modo rigido di insegnare le

scienze, cioè sciorinando ai discenti un’insieme di informazioni prese direttamente dai

manuali. Con un simile metodo trasmissivo, l’educando memorizza quanto trasmesso

investendo poco ragionamento personale. Ne risulta che quando i concetti sono più

complessi, come nel caso delle scienze, la comprensione è più difficile e, alle volte, non

avviene.

Per spiegare, almeno in parte, come mai sia ancora tanto diffuso un metodo così

poco efficace di insegnamento, credo sia necessario un breve inciso in cui analizzare

due particolari modalità di pensare ed intendere la scienza, che hanno avuto, a mio

avviso, importanti riscontri sul piano della didattica delle scienze a scuola. C’è una

scienza ufficiale formalizzata (normale) e una scienza non ufficiale informale

(straordinaria). Questa distinzione separa due metodi radicalmente diversi di operare da

parte degli scienziati che fanno ricerca.

La scienza si è notevolmente evoluta nel corso del Seicento con Galileo e poi

soprattutto con Newton, dando origine alla scienza moderna. Si tratta di un insieme di

conoscenze strutturate, capaci di dare una descrizione precisa della realtà fattuale delle

cose. Questa scienza, acquisita attraverso un metodo rigoroso, si occupa di problemi

lasciati irrisolti dalla tradizione precedente o individuati nel corso del suo procedere.

Essa si presenta come un’impresa cumulativa, in cui ogni scienziato dà il proprio

contributo per allargare ed approfondire le conoscenze preesistenti. Nella ‘scienza

normale’ (così definita da Kuhn),23

gli scienziati aderiscono alle teorie facenti parte di

un determinato paradigma riconosciuto valido e attendibile. I ricercatori di tale

comunità, infatti, convinti della legittimità delle loro teorie scientifiche, si

impegneranno nel loro approfondimento e arricchimento ma sempre rimanendo

all’interno dell’area del progetto stesso. J. J. Schwab la chiama ricerca stabilizzata la

cui funzione “è quella di accumulare ciò che un’educazione dottrinale ci insegna a

concepire come totalità del sapere scientifico”.24

Con le rivoluzioni scientifiche dei primi decenni del Novecento e la successiva

rivoluzione epistemologica, il modello epistemologico di una scienza ‘forte’, ‘dura’,

23

Per approfondimento T. S. KUHN, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, trad. it., Einaudi, Torino,

1969. 24

J. J. SCHWAB, P. F. BRANDWEIN, L’insegnamento della scienza, trad. it., Armando, Roma, 1965, p.

39, citato in C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 64.

90

capace di attingere a verità assolute e durature viene lentamente sgretolandosi, a

vantaggio di un atteggiamento critico nei confronti della tradizione. Quando poi nel

progresso della ‘scienza normale’ si verificano delle anomalie, dei problemi non

risolvibili nell’ambito del paradigma fino a quel momento accettato, gli scienziati si

adoperano per riadattare le teorie stesse. Siamo nella fase che Kuhn chiama ‘ricerca

straordinaria’, ove gli scienziati rinunciano alle sicurezze del vecchio paradigma

concettuale che limita la loro ricerca, accettando di mettere in discussione non solo le

teorie, ma anche la loro ‘cornice paradigmatica’, per potersi muovere più liberamente,

esplorando nuove frontiere senza paletti ideologici. È questo il periodo in cui la scienza

cambia paradigma, in quanto confuta le vecchie teorie con la proliferazione di nuove per

il superamento delle difficoltà incontrate.

“Da un lato si può pensare alla scienza come corpo di conoscenze organizzate e

codificate riguardanti ciò che l’umanità, o meglio, una certa cultura ha appreso sul

mondo, le spiegazioni che si è data, i punti di arrivo ai quali è giunta […]. Essa è

comunque la scienza dei manuali: si tratta di un sapere espresso spesso in linguaggi

specifici, formalizzati, in cui si fa uso di modelli astratti.

Dall’altro lato si può pensare alla scienza come a un continuo lavoro di ricerca, che

procede per tentativi ed errori per affrontare problemi nuovi o per rivedere criticamente

ciò che è già stato appreso. Una scienza che non ha certezze assolute ma che è capace di

assumere il dubbio, l’errore, la crisi come fonte di conoscenza, poiché spinge

all’indagine”.25

Nella teorizzazione didattica e nella scuola ha dominato l’idea di ‘scienza

normale’ che si traduceva, e a volte continua a farlo, nella trasmissione agli alunni di un

sapere enciclopedico, acquisito nei manuali e presentato come verità assoluta.

Informazioni che molti degli stessi insegnanti hanno assimilato alla stessa maniera, con

un approccio di tipo scolastico-libresco. Fare scienza in questa prospettiva equivale a

trasmettere ai discenti le teorie sul mondo così come sono accreditate dagli scienziati,

per inserirli nel modo più efficiente all’interno del paradigma dominante; ciò significa

insegnare senza che i discenti siano consapevoli dell’orizzonte paradigmatico, né

possano metterlo in discussione. In altre parole, questa idea di scienza spinge

all’omologazione, piuttosto che alla capacità di accogliere e discutere il sapere.

“Se la scienza non è verità dimostrata, è scorretto proporne i contenuti come se

costituissero un corpus di nozioni definitive e autoevidenti: educare alla scienza

significa allora considerare questo sapere come congetturale e perfettibile, e richiede

l’attivazione di processi di ricerca che continuamente si alimentano di nuovi problemi e

di nuove ipotesi”.26

25

Ibidem. 26

O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 70.

91

Ad un altro aspetto vorrei qui accennare, che mi pare non aiuti molto l’alunno

nell’assimilazione delle conoscenze scientifiche. Si tratta del scegliere di pensare la

scienza come un sapere unitario oppure di pensarla come tanti argomenti frammentati.

Come dicevo all’inizio, la specializzazione ha dato origine a tante scienze specifiche

diverse, ciascuna idonea ad approfondire e spiegare una determinata disciplina.

Abbiamo così la fisica, la biologia, la matematica, la chimica ecc., con una loro

organica e particolareggiata trattazione. Ma, nella sostanza, i fenomeni che si vedono in

natura e dei quali desideriamo nutrire le conoscenze del bambino non sono così

nettamente separati. Quando osserviamo un fiume e individuiamo i pesci al suo interno

e ne comprendiamo le varie relazioni, stiamo facendo biologia o geografia? Afferma

Maria Arcà:

“A scuola spesso si insegnano le scienze come se ogni nozione da imparare fosse

circondata dal vuoto e avesse una sua ragion d’essere in sé. Per renderle più

scientifiche, le nozioni vengono isolate dal loro contesto e, in un certo senso,

disumanizzate; si insegnano certezze staccandole dalla fatica, dalle esitazioni e dal

lavoro di ricerca dei tanti studiosi che le hanno pensate, che almeno per un certo tempo

ne hanno dubitato e che, alla fine, ci hanno creduto”.27

Trovo, quindi, controproducente – soprattutto nella formazione primaria –

mantenere nella didattica scolastica la suddivisione che l’uomo ha convenuto di

assegnare alla conoscenza, anzi ritengo fondamentale che il bambino comprenda, o

almeno cominci ad intuire, la complessa rete di relazioni che governa la natura e che la

scienza esplora, perché tutto ciò che esiste è in rapporto con ciò che gli sta vicino e

lontano. Mi sembra che l’eccessiva frammentazione comporti la perdita delle numerose

vicendevoli relazioni, che ogni elemento animato o inanimato intrattiene e che sono

indispensabili per la vita. Il sapere è complesso e non può essere ridotto a settori tra loro

slegati, ma va sempre presentato come un sistema plurimo e sensibile ai cambiamenti di

tutte le componenti. Credo si debba fare attenzione allo sbriciolamento delle conoscenze

perché possono ostacolare la comprensione di tutti quei delicati equilibri che reggono e

permettono l’esistenza della vita nel nostro pianeta. Riportano alcuni insegnanti del

Mce:

“La realtà stessa non è d’altra parte interpretabile pienamente attraverso modelli statici,

lineari, che procedono per segmentazioni, per rapporti causa-effetto. Essa viceversa è un

insieme di elementi interconnessi a più livelli e su più piani, e se dovessimo descriverla

con una certa probabilità di approssimazione, uno schema a reticolo si avvicinerebbe di

27

M. ARCÀ, La biologia come approccio alla complessità, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (a

cura di), Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri,

Torino, 1995, p. 485.

92

più di uno unidirezionale. È avvenuto spesso, invece, che sul terreno dell’educazione

scientifica e ambientale si sia impostata una conoscenza procedente per livelli, in cui gli

elementi da conoscere sono introdotti in maniera isolata, staccati da un contesto reale in

cui possano essere visti funzionare in modo interdipendente. In tal modo la realtà viene

percepita frammentariamente e staticamente, e difficilmente si coglie il significato di

processi complessi, anche solo intuitivamente. Progressivamente l’abito di pensiero che

così si crea riduce l’atteggiamento di disponibilità conoscitiva, allontanando la

possibilità di interpretare la realtà attraverso un rapporto di ricerca-scoperta-

invenzione”.28

4.1.3. Conoscenza comune e conoscenza scientifica accreditata

In epoche passate il patrimonio culturale veniva trasmesso attraverso la tradizione

orale. Forme di sapere ricche e dettagliate venivano apprese non dai libri ma dalla viva

voce di chi le raccontava, dalle usanze dei popoli, dai loro gesti, dai loro riti, dalle

tecniche che adoperavano, dai modi di dire e di fare. Mi riferisco alla conoscenza

comunemente usata per vivere e assimilata dal bambino attraverso le sue esplorazioni e

l’osservazione degli adulti e di tutto ciò che lo circonda.

“Non si può infatti negare che la realtà genera interpretazioni immediate e che molto

spesso queste sono sufficienti ed adeguate alle nostre necessità quotidiane, simili o

diverse che siano dalle interpretazioni codificate dalla scienza”.29

Ciascun individuo dà una personale interpretazione della realtà, a seconda del

patrimonio culturale ed esperienziale a sua disposizione. Tutti gli uomini hanno bisogno

di trovare giustificazione ai fatti che avvengono e di metterli in ordine rispettando una

propria logica personale più o meno condivisa attraverso quel potentissimo strumento

che è il linguaggio. Così facendo, raggruppano i loro concetti in conoscenze di azioni, di

percezioni, di emozioni, creando schemi, modelli o frame conoscitivi, fondamentali per

l’interpretazione della realtà e strutturano conoscenze giorno per giorno.

A tale conoscenza comune si affianca la conoscenza scientifica formale, codificata

nei libri e che abbiamo visto essere insegnata nella maggioranza delle scuole. Una

persona dunque, nel darsi ragione dei fenomeni che accompagnano la sua esistenza e

nell’elaborarla quotidianamente, può contare su due ordini diversi di conoscenza, che

differiscono per sistematizzazione, per capacità e modi di ragionare, per l’approccio

diverso e l’uso dell’intelligenza, ma la loro base di partenza è comunque la realtà

28

L. MARIAN, C. LORENZON e P. GHIRARDI, Un percorso intrecciato tra scienza e immaginazione,

in MCE (a cura di), Le chiavi di vetro. Per una formazione scientifica di base, Nuova Italia, Firenze,

1994, p. 27. 29

G. NOCE, La costruzione della conoscenza scientifica a scuola, in C. PONTECORVO (a cura di),

Argomenti di pedagogia: scienza e scuola, Istituto di Psicologia dell’Università di Pavia, Pavia, 1986, p.

22.

93

tangibile. La conoscenza scientifica si esprime con un linguaggio rigoroso, la sua

scrupolosità e coerenza sostengono la validità delle sue tesi che mirano al

miglioramento di quanto già conosciuto o a nuove scoperte. La conoscenza comune

invece, parla un linguaggio soggettivo ed emotivamente influenzato, ha una coerenza

limitata e non richiede grande rigore o precisione. Del resto, come abbiamo già visto, il

loro scopo è diverso, in quanto la prima spiega la realtà in modo strutturato,

protendendo verso concetti universali al fine di ricercare la verità staccandosi dal

contesto; mentre la seconda interpreta la realtà per darsene una giustificazione, per

risolvere problemi contingenti essendo direttamente immersa e dipendente dalla

situazione.

“[…] esiste un insieme di atteggiamenti conoscitivi e di asserzioni fattuali riguardanti le

aree di ‘esperienza quotidiana’ intesa nel senso più generale del termine (è esperienza

quotidiana sia il fatto che il fuoco brucia sia il fatto che gli astronauti ‘navigano nello

spazio’) e che questo insieme risulta essere socialmente condiviso, indipendentemente

da ogni istruzione disciplinare scolastica. Banalmente, potremmo dire che se così non

fosse non sarebbe possibile neanche comunicare gli uni con gli altri”.30

È molto importante riconoscere l’esistenza di una conoscenza di senso comune,

come patrimonio di tutte le persone (bambini, adulti e anziani), un sapere condiviso da

tutti gli esseri appartenenti alla specie umana e indotto da un modo comune di interagire

con la realtà sociale, essa è

“[…] comune in quanto implicitamente condivisa da esseri appartenenti alla stessa

specie biologica che vivono tutti in un mondo che presenta ovunque gli stessi fenomeni.

L’appartenere alla stessa specie ci ha dotato biologicamente degli stessi strumenti di

interazione con il mondo a noi esterno, sia pure con un certo grado di variabilità

individuale: ha quindi senso assumere che esista una conoscenza comune fra tutti gli

uomini attraverso la percezione della realtà esterna”.31

È una cultura comune che attraverso l’uso dei linguaggi si alimenta e si tramanda

di generazioni in generazioni. Riconoscere l’esistenza di una conoscenza comune ci

permette di apprezzare anche persone di culture diverse ed accogliere le loro insolite e

particolari credenze.

“La conoscenza comune è stata descritta mediante due caratteristiche principali: il

‘saper fare efficace’ e il ‘saper come vanno le cose efficace’; questi due aspetti, presenti

lungo il corso della storia umana, sono sottesi da modelli del funzionamento della realtà

(conoscenze) e sono attraversati da atteggiamenti conoscitivi diversi, sempre

accompagnati da aspetti pratici (esperienza), talvolta di tipo magico e da un linguaggio,

30

C. CASADIO, N. GRIMELLINI TOMASINI e B. PECORI BALANDI, Alla ricerca di un

cambiamento nell’educazione scientifica di base, in N. GRIMELLINI TOMASINI, G. SEGRÈ (a cura

di), Conoscenze scientifiche: le rappresentazioni mentali degli studenti, Nuova Italia, Fiirenze, 1991, p.

22. 31

M. VICENTINI MISSONI, Conoscenza scientifica…, cit., p. 29.

94

attraverso il quale l’uomo può riflettere sul passato per dargli un significato, e anticipare

il futuro per dargli forma progettuale”.32

Ciascun individuo ha un proprio pensiero, una propria cultura, una propria

originale esistenza, che ha il diritto di poter sviluppare e migliorare a cominciare dalla

più tenera età.

“[…] spesso si guarda alla conoscenza comune e la si definisce dal punto di vista della

conoscenza scientifica. È l’analogo di quanto si fa quando in educazione si guarda al

bambino dal punto di vista dell’adulto. La conoscenza scientifica e l’adulto vengono

visti come i modelli rispetto ai quali definire le carenze della conoscenza comune e del

bambino. In tal modo, però, bambino e conoscenza comune non sono visti in se stessi

identificandone le caratteristiche”.33

Purtroppo, è ciò che avviene in molte scuole in cui il patrimonio del bambino è

spesso disdegnato come sapere inutile e da sostituire. Gli anni di attivo impegno che il

bambino ha incessantemente intrapreso con se stesso e con l’esterno, per imparare le

regole generali del vivere, vengono considerate futili conoscenze da rinnovare.

“È opinione diffusa considerare la scienza come qualcosa di radicalmente diverso dalle

attività quotidiane di conoscenza, e diversa a maggior ragione da quelle che si ritengono

essere le normali occupazioni di un bambino. […] La conoscenza comune viene spesso

intesa come conoscenza ordinaria e definita in negativo come cumulo di nozioni

superate e non scientifiche. Questa svalutazione cela un dualismo di fondo,

un’opposizione tra sapere ordinario e sapere specialistico, con gli occhi del quale si

guarda e si giudica”.34

Perciò credo sia molto più vantaggioso non trattare le differenze come

antagoniste, bensì agirle in reciproca integrazione, perché lo scopo ultimo di un

educatore dovrebbe essere insegnare al bambino come imparare ad imparare in

autonomia, utilizzando tutte le risorse a sua disposizione, inserendolo in processi di

insegnamento/apprendimento che, a partire dai saperi dell’alunno, lo conducano pian

piano a condividere la cultura, anche quella scientifica.

Ho desiderato parlare di conoscenza comune perché si sfati quel mito, ancora

esistente, secondo il quale la mente del bambino, che giunge alla scuola dell’infanzia, è

una tabula rasa, priva di nozioni culturali, che va riempita di sapere. Il bambino ha

straordinarie capacità di comprensione e potenzialità cognitive eccezionali, che però si

scontrano con l’asettica memorizzazione di nozioni trasmesse come se egli fosse un

bamboccio rimasto fino ad allora ad aspettare giulivo e passivo il momento in cui la

verità ufficiale sarebbe sgorgata dalla bocca dell’insegnante.

32

O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 77. 33

M. VICENTINI MISSONI, Conoscenza scientifica…, cit., p. 23. 34

O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 76.

95

“Dunque: dal punto di vista, culturalmente cruciale, dell’educazione scientifica di base,

si va a scuola per capire (per aiutare a capire) in che relazione stanno i modi di pensare,

di parlare e di fare che in ogni individuo si possono sviluppare nel tempo e con

l’esperienza, con i modi di rappresentare, di sapere e di produrre che, reciprocamente

aggrovigliati e per nulla trasparenti, caratterizzano la società di oggi.

In altre parole, obiettivo della scuola di base è (dovrebbe essere) quello di formare

persone mentalmente e operativamente convinte che, di fronte al mondo così com’è,

capire si può, capire serve, a capire si può imparare; affidando professionalmente tale

formazione alla mediazione di persone mentalmente e operativamente convinte che

aiutare a capire si può, e serve, e si può imparare a fare sempre meglio.

In altre parole ancora: condizione perché la scuola non fallisca il suo obiettivo è che

sappia inserire il suo intervento di mediazione nella dinamica secondo cui ogni bambino

viene, bene o male, messo in forma dal mondo così com’è; e in tale processo costruisce,

raffina e stabilizza un suo personale modello di mondo e di sé”.35

4.1.4. La scienza dei libri di testo

Nel giugno scorso ho partecipato ad un convegno di studio a Spinea intitolato “La

conoscenza del mondo: ricordando Daniela Furlan. Riflessioni sul fare scienze a

scuola”.36

Tra gli interessanti temi esposti dai numerosi relatori, si è accennato anche ai

libri di testo scolastici. Ciò mi ha permesso di riflettere sulla rilevante importanza che

tali testi ricoprono ed è per questo che mi permetto di accennarvi in questa relazione.

L’adozione del libro di testo non coinvolge la scuola dell’infanzia, tuttavia credo che sia

opportuno per un’educatrice tenersi informata su tutto ciò che si verifica nel mondo

dell’educazione e dunque riflettere anche su aspetti che non riguardano direttamente il

suo ordine di scuola.

Durante l’incontro, la professoressa Antonella Pezzotti, docente di Biologia al

terzo anno del corso di Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di

Milano-Bicocca, ha parlato di fontanili37

e dell’esperienza vissuta con i suoi studenti

portati in gita ad osservare questi particolari microambienti. Nelle slide della sua

presentazione, sono apparse le pagine di alcuni tipici sussidiari utilizzati nelle scuole

primarie che presentavano la flora e la fauna allo studio degli alunni. È evidente la totale

assenza di relazioni tra le classificazioni disegnate, come se le piante fossero un mondo

a sé, separato dal territorio e altrettanto vale per gli animali. Come dicevo qualche riga

35

P. GUIDONI, Il senso di fare scienza a scuola: quale mediazione culturale (ad esempio in fisica), in Il

senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995,

pp. 503-04. 36

È possibile trovare alcuni materiali del convegno avvenuto il 20 e 21 giugno 2011 a Spinea (VE) al

seguente link: http://www.spineaprimocircolo.it/wpset/?page_id=416. 37

Sono dei luoghi semi-naturali cioè delle risorgive di acqua di falda. Ha esposto un interessante filmato

visionabile al seguente link: http://www.spineaprimocircolo.it/wpset/wp-content/convegno2011/pezzotti-

video-fontanili.wmv

96

indietro, la natura è molto più complessa e questa caratteristica, che anima, a mio

modesto parere, anche la sua straordinaria bellezza, non può essere ignorata. Come

afferma Oreste Brondo:

“[Sembra che], per accostare qualcuno al pensiero scientifico, [sia] sufficiente fargli

imparare una serie di nomi a memoria, una serie di formule, una batteria piuttosto

complessa di definizioni più o meno azzeccate, nella maggior parte dei casi imprecise.

Qualcosa che riduce l’approccio alle scienze ad un puro esercizio di memoria, a sprazzi

illuminato da qualche simpatico esperimento preso dalla rivista”.38

La semplificazione, che, secondo me, può mortificare le stesse capacità del

bambino, è disegnata accuratamente nel testo e presentata in modi alquanto accattivanti

da farmi venire il sospetto che sia più importante, per alcuni editori, un’impostazione

estetica piuttosto che la qualità dei contenuti scelti; quasi che il testo scolastico scadesse

in un prodotto di marketing, perdendo la sua funzione di strumento di mediazione

culturale.

“Le ‘teorie’ proposte appaiono così quasi sempre come sistemi chiusi e definiti di

concetti e conoscenze, mentre alcuni degli stessi temi affrontati a scuola rappresentano

ancora campi di ricerca aperti e attivi e, a volte, controversi […]. Di fatto sui manuali

(ma si cominciano a vedere delle eccezioni) vengono per lo più ‘dimenticati’ i reali

procedimenti messi in atto dalle singole discipline per la costruzione dei propri concetti

[e] il percorso che viene presentato […] fornisce un’immagine di scienza

decontestualizzata, […] il cui principale criterio di crescita sembra per lo più essere

avvenuto per accumulazione o espansione e non anche per problemi, congetture, ipotesi,

confronti, verifica, ecc. […] Gli stessi insegnanti del resto si sono a loro volta formati su

manuali (universitari), per molti versi non dissimili da quelli ancora in uso, e da quelli

hanno tratto quell’immagine di scienza che, spesso inconsapevolmente, trasmettono ai

propri alunni”.39

L’immagine di scienza che i libri di testo propongono è quella che viene

trasmessa a scuola, dato che molti insegnanti ad essi si appoggiano nell’organizzare il

loro insegnamento e spesso li tengono come loro punto di riferimento privilegiato.

“Vengono guidati, gli studenti, all’acquisizione dei capisaldi della cultura occidentale,

attraverso una pioggia di parole mai indagate fino in fondo e attraverso la presentazione

sbrigativa e superficiale dei prodotti finali della scienza. Come se la scienza, il metodo

scientifico, l’approccio alla conoscenza maturato in migliaia di anni dall’uomo possa

essere riducibile ad un prodotto finale: velocità uguale spazio su tempo”.40

Quanto detto mi autorizza a collegarmi al tema della necessità di riflettere durante

il proprio lavoro. Il fatto che nel passato, nostro malgrado, ci siano state insegnate delle

cose in un certo modo, non ci vieta di rivederle coll’andare del tempo, sia in termini di

contenuto che di metodologia. E non credo ci si possa più giustificare passivamente col

38

O. BRONDO, Appunti intorno alla cultura della scienza, in G. ZOPPOLI (a cura di), Come partorire

un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p. 206. 39

C. PONTECORVO et al., Per una educazione…, cit., pp. 6-7. 40

O. BRONDO, Appunti…, cit., p. 207.

97

fatto che si aspetta che “la scuola cambi, che vi sia una riforma seria, ma intanto

bisogna pazientare e allora giù con pagine traboccanti di definizioni e di parole così

lontane dalla vita”.41

Legato, forse, alla struttura dei testi, si è andato diffondendo in classe un uso

sfrenato di fotocopie, consegnate da completare anche a casa. Per quel poco che ho

potuto vedere, si tratta di fogli con concetti predefiniti, ove il compito del bambino è di

colorare o completare elementi già predisposti. Il modo in cui sono proposti i concetti

impliciti diventa l’unico conosciuto dal bambino. L’educando non si deve neppure

sforzare cognitivamente nell’organizzare il proprio pensiero, ma il suo compito si riduce

a compilare spazi vuoti decisi da altri. Con l’uso delle fotocopie, inoltre, diminuisce il

tempo dedicato dai bambini alla copiatura dalla lavagna al proprio quaderno. Io ritengo

molto prezioso questo lasso di tempo per consigliare il bambino mentre scrive. Ritengo

anche molto utile osservare il comportamento dell’alunno mentre ricopia alla lavagna:

la postura generale del corpo, la posizione della testa e del braccio rispetto al foglio,

l’impugnatura della mano possono essere corrette nel corso dell’azione.

“[…] considerevoli quantità di tassonomie, tabelle, schemi, schede di lavoro che

talvolta inondano le nostre scuole di fiumi di fotocopie. Sembra quasi che la

fotocopiabilità a priori di ciò che si deve fare a scuola sia la garanzia della sua

scientificità!”42

L’ambiente che ci circonda ci mette la scienza a portata di mano, possiamo

introdurre i bambini alla conoscenza di animali, piante, fenomeni climatici, ecc.

attraverso esperienze reali, vivendo le quali possano costruire le loro elaborazioni ed

avere un contatto diretto con la natura. Credo che i bambini abbiano il diritto, ad

esempio, di farsi le loro personali classificazioni, applicando correttamente dei criteri da

loro definiti, con la supervisione non invadente dell’insegnante. In questo modo il

discente dovrebbe stare anche più attento ai dettagli oggetto della sua classificazione,

perché lui stesso li sentirà discriminanti anziché imposti meccanicamente da una

classificazione canonica ma per lui poco significativa.

Mi è sembrato di percepire nella mia breve esperienza nella scuola, che alcuni

insegnanti manchino di vitalità cognitiva, di creatività e voglia di cambiare. È come se

in certe scuole l’inerzia istituzionale lavi via l’entusiasmo per l’apprendimento della

41

Ivi, p. 206. 42

F. ALFIERI, Il progetto, in Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola,

Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p. 534.

98

conoscenza in generale e ci si adatti a ripetere quello che si è sempre fatto, evitando di

rompere equilibri che infondono una certa sicurezza. Afferma Matilde Vicentini:

“[…] un problema di ricerca non secondario né banale riguarda proprio i libri di testo la

cui realizzazione comporta [il] problema della produzione di un linguaggio aderente alla

comprensione dei bambini da un lato e alla correttezza della impostazione scientifica

dall’altro, e che risente fortemente della pressione sociale attraverso le case editrici e

attraverso le troppo facili critiche da parte di esperti scientifici che pur tuttavia

rifuggono dal cimentarsi nell’impresa relegandola nel campo della divulgazione

considerata attività secondaria rispetto alla ricerca. La divulgazione scientifica, non solo

attraverso libri, ma attraverso i mass media in generale, è oggi un problema

particolarmente trascurato ma di notevole importanza anche per le ricadute sui curricoli

scolastici attraverso le famiglie e gli insegnanti stessi”.43

Quanto detto finora, tuttavia, non significa eliminare dalla didattica delle scienze

lo studio di saperi già strutturati, ma soltanto fare in modo di integrarlo con altri

approcci, considerandolo come un traguardo finale del percorso di educazione

scientifica.

“Rendere i ragazzi capaci di accedere alla scienza formalizzata è un punto di arrivo

verso il quale tendere a partire da quando essi sono molto piccoli, poiché le capacità

formali, di pensiero astratto non nascono improvvisamente, né a sette né a quattordici

anni, ma la scienza formale non può essere il punto di partenza”.44

4.2. Atteggiamenti e modalità del pensiero scientifico

“Eppure, la scienza, oltre a sviluppare senso critico e capacita di giudizio e analisi, è

elemento costante del nostro vivere quotidiano: viviamo immersi in una realtà nella

quale i prodotti della scienza ci accompagnano senza che se ne abbia piena

consapevolezza”.45

La necessità di prestare attenzione alle modalità di costruzione della conoscenza

scientifica nasce dalla volontà di rendere più efficace il processo d’insegnamento-

apprendimento. Non è possibile, infatti, aiutare gli alunni a sviluppare competenze

scientifiche se si ignora, da un lato, la costruzione dei modi di capire e di pensare le

scienze stesse e, dall’altro, i modi di costruzione del sapere messi in atto dai bambini.

L’educazione scientifica può assumere un ruolo importante di accoglienza del

bambino nel mondo della cultura attraverso le modalità caratteristiche del pensiero

scientifico a condizione di trovare gli approcci e i contenuti più appropriati, quelli più

43

M. VICENTINI MISSONI, Relazione introduttiva, in Insegnamenti scientifici e ricerca didattica,

Nuova Italia, Firenze, 1982, p. 100, Incontro regionale di studio organizzato dal Centro di Studi

Pedagogici «Ernesto e A. Maria Codignola» avvenuto a Firenze il 6-9 ottobre 1980. 44

C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 68. 45

Eurydice, rete di informazione sull’istruzione in Europa, L’insegnamento delle scienze nelle scuole

d’Europa, <http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/UI_Q_scienze_parte_iniziale.pdf> [ultima

consultazione: ottobre 2011], I quaderni di Eurydice n. 26.

99

vicini agli interessi, ai linguaggi, alle possibilità dei piccoli alunni. Credo quindi che le

istituzioni scolastiche di formazione primaria se effettuano le scelte più opportune,

possano davvero educare introducendo gli alunni alle scienze di base, per affinare i loro

modi di esplorare e dar loro ulteriori strumenti per farlo, ma rispettando, allo stesso

tempo, il loro modo naturale di interagire con il mondo in cui vivono.

Il bambino ha delle potenzialità straordinarie che meritano, per prima cosa, la

nostra fiducia e, per seconda, una struttura scolastica che le lasci libere di esprimersi.

Loris Malaguzzi in un’intervista del 1993 affermava:

“L’intelligenza del bambino è, ancora oggi, una cosa nella quale bisogna credere.

Credere veramente che il bambino sia un portatore e costruttore anche di intelligenza

propria, intanto. E se noi saremo pronti ad accreditarlo, allora modificheremo molti dei

nostri rapporti con lui, molti dei nostri linguaggi e anche la scuola, in qualche modo, si

adeguerà ad un bambino che è un fornitore costante di prove e di richieste e di ricerche

intelligenti”.46

L’interazione concreta del bambino con fenomeni o elementi naturali, sostenuta

da un’insegnante competente, promuove o migliora nel discente delle fondamentali

capacità; qui di seguito, ne analizzo alcune, senza pretese di esaustività.

La manipolazione di oggetti diversi. Le conoscenze scientifiche si apprendono

anche con le mani e con le altre parti del corpo. Attraverso il contatto con oggetti

raccolti, esaminati, smontati, utilizzati per costruire, assemblati per creare un qualcosa,

il bambino migliora la sua sensibilità sensoriale e scopre quante cose nuove può fare

con le sue mani.

“Non si può discutere, né scrivere né disegnare senza provocazione: e le provocazioni

sono date dai fatti concreti, così diversi da quelli soltanto immaginati, che catturano

l’attenzione sul loro vero succedere. Quali immagini reali e quali modi di guardare ci

sono dietro parole come «l’acqua è passata nella sabbia», «l’acqua può passare da tutte

le parti se ci sono i passaggi»?”47

Discutere su una soluzione realizzata materialmente sposta in avanti la riflessione e la

consapevolezza e si danno maggiori possibilità a tutti di trovare l’approccio giusto alle

attività scolastiche.

“Maria Montessori [nell’affinare la prensione, educare il tatto e l’intelligenza delle

mani] rimane una maestra ancora insuperata quando afferma che: «la mano è

quell’organo fine e complicato nella sua struttura, che permette all’intelligenza non solo

di manifestarsi, ma di entrare in rapporti speciali con l’ambiente: l’uomo, si può dire,

46

F. QUILICI, Intervista a Loris Malaguzzi nell’aprile 1993, in Lo stupore nel conoscere. I cento

linguaggi dei bambini, <http://www.lostuporedelconoscere.it/?lang=it_IT> [ultima consultazione: ottobre

2011] 47

N. MALDERA, Lavorare con i bambini, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (a cura di), Il senso

di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p. 436.

100

prende possesso dell’ambiente con la sua mano e lo trasforma sulla guida

dell’intelligenza»”.48

L’osservazione. I piccoli si abituano a guardare con attenzione spronati

dall’insegnante a descrivere ciò che vedono o a disegnarlo. Si osserva da soli o insieme

ai compagni. Si individuano le caratteristiche diverse o le analogie tra le cose. “Si vede

ciò che si vuole vedere, ma è importante accorgersi che si vedono anche cose che non si

pensava di vedere, e che a volte si vedono, e si disegnano, cose invisibili”.49

Il linguaggio. Nella descrizione di ciò che si vede o si sta facendo bisogna essere

chiari e concisi a tutto vantaggio di un’acquisizione di precisione di linguaggio. “Molto

spesso non si ha consapevolezza di tutto quello che si sa, né della ricchezza delle

proprie esperienze; trovare le parole per esprimersi aiuta i bambini a riorganizzarle e a

diventarne più coscienti”.50

Parlare mentre si osserva o si manipola dà immediato

significato alle parole che sono direttamente legate a ciò che si vede e si sente. “I

bambini dicono che «l’energia è il calore», oppure che «la forza è un’energia».

Quando rimangono come definizioni, queste frasi non evocano né esperienza vissuta, né

immagini profonde. Le cose sono ben diverse quando i bambini riescono a dire che

«l’energia è come quando carico i muscoli per fare il tiro alla fune»”.51

Ci si abitua ad

usare le parole anche se non è facile. E una stessa cosa si può indicare con parole

dissimili, ciascuna però ha qualcosa in più o in meno rispetto a quello che si vede. “Per

parlare ci vuole tempo, e per imparare a parlare insieme, su avvenimenti concreti, ce

ne vuole anche di più. Ma è essenziale farlo, se si vuole che i fatti siano presenti nelle

parole, e che le parole significhino i fatti”.52

Il ragionamento. Esplorando gli eventi della natura, già in parte conosciuti, i

bambini si allenano a capire, si esercitano a mettere in relazione i fatti con le idee, a

collegare le loro azioni con i significati delle parole. La voglia di capire, unita alla loro

naturale curiosità, li porta ad indagare sulle cose per conoscerle di più e mettere ordine

nelle loro interpretazioni. Il fare pungola il pensare, che incoraggia a fare di nuovo, che

invoglia a comprendere meglio legando altre idee. Anziché imparare elenchi vengono

spronati a conoscere le relazioni tra le cose.

48

M. MONTESSORI, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, Milano 1970, pag. 97, citata in A. BOBBIO,

Bambini…, cit., p. 186. 49

N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 432. 50

Ivi, p. 430. 51

Ivi, p. 460. 52

Ivi, p. 464.

101

“Ecco perché gli scienziati non sono interessati a studiare le cose in sé, ma cercano di

definire le relazioni che connettono cose diverse. Non serve saper dare il nome giusto a

un organo se non si sa come funziona insieme agli altri, non serve dare un nome a un

animale o a una pianta se non si conosce il suo modo di vivere, i rapporti con gli altri, il

cambiare delle loro relazioni nel tempo. Le cose non sono definite dai nomi ma da tutto

l’insieme di conoscenze evocate dai loro nomi”.53

L’ascolto è indispensabile per capire bene le parole pronunciate da un’altra

persona e si impara ad ascoltarla fino alla fine. Ci si abitua a cogliere il momento giusto

per tacere e mettersi in ascolto. Imparare ad ascoltare significa anche provare interesse

per le opinioni dell’altro, senso di condivisione e rispetto.

Il confronto, il dibattito, la condivisione. Si parla con i compagni o con

l’insegnante o con l’oggetto/animale. Si instaurano dei dialoghi per raccontarsi ciò che

si fa o si vede. Si parla perché si è provocati a farlo.

“Se la conoscenza si costruisce come una rete di connessioni, di analogie, differenze e

confronti, è difficile riuscire a farlo da soli. Accettare la provocazione dei compagni e

dell’insegnante, spiazzarsi per riuscire a vedere le cose da più punti di vista è

fondamentale nel cammino verso l’autonomia nella gestione del proprio sapere”.54

Si confrontano altri fatti simili o completamente opposti per aiutarsi nelle spiegazioni.

Si cercano nella memoria altri esempi in cui si sono incontrate le stesse cose che ci

hanno lasciato un ricordo che ora ci è venuto in soccorso e così si comincia a capire che

ci sono molteplici fenomeni o cose/eventi che rispettano una stessa logica. “Rendere

comprensibile ad altri quello che si pensa fa parte del contratto, delle ragioni per cui si

viene a scuola; la coerenza tra fatti e rappresentazioni è altrettanto importante, e fa

parte del contratto più specifico che riguarda il fare scienze a scuola”.55

Per sostenere

una conversazione è necessario capire cosa ci viene detto e interloquire con pertinenza;

o lo alimenti oppure il dialogo si spegne.

Anche la concentrazione, nel senso di una attenzione continuativa in quello che

si sta facendo è importante. Ci si abitua a distrarsi meno perché si è direttamente

coinvolti e maggiormente motivati. L’interesse alimenta la concentrazione e sostiene la

perseveranza nella ricerca.

Porsi domande e fare ipotesi legate al contesto di interesse. Cosa potrebbe

accadere se? Quanti potrebbero essere? Cosa potremmo fare di diverso? Oppure cosa

avremmo potuto usare? L’atteggiamento scientifico stimola la nascita di idee.

53

M. ARCÀ, La biologia…, cit., p. 476. 54

N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 430. 55

Ivi, p. 450.

102

“[…] una delle prime cose che gli scienziati imparano a fare è osservare il mondo, così

com’è, e a fare domande, domande capaci di scardinare i sistemi di conoscenza

pregressi, di smontare i fenomeni, osservandoli da molteplici punti di vista, senza dare

nulla per scontato. Se solo di questo si occupasse la scuola, favorire lo sviluppo della

capacità di fare domande e di darsi da fare per cercare le risposte, avrebbe fatto già

buona parte del lavoro che dovrebbe”.56

L’immaginazione, una delle componenti importanti del pensiero scientifico.

L’immaginazione si esprime nella capacità, partendo dalla realtà, di fantasticare su

personaggi e azioni nuovi e diversi. L’immaginazione alimenta l’inventiva della persona

e consente al bambino di formulare ipotesi su ciò che sta osservando o costruendo, di

prevedere soluzioni originali. Il bambino si abitua a ricordare cose al momento non

presenti come se fossero concrete. È una attività mentale basilare per passare poi alla

formalizzazione e può essere intenzionalmente sollecitata attraverso la formulazione di

ipotesi, il lancio di nuove idee, le discussioni. “Possiamo dunque considerare l’attività

dell’immaginazione come il sostegno indispensabile per il ‘pensare per concetti’ o,

come dicono gli psicologi, per impadronirsi del ‘pensiero formale’”.57

Lasciarsi contaminare dal dubbio. Un aspetto che trovo importantissimo, e che

il contatto con la scienza favorisce, è infondere l’abitudine a mettere in dubbio,

consapevoli che tutto cambia e nulla è conosciuto una volta per sempre. Le conoscenze

scientifiche, come ho già detto, non sono certezze. Credo che anche il bambino debba

essere abituato a dubitare di chi dispensa verità assolute. Il dubbio dà avvio a ulteriori

discussioni e a nuovi ragionamenti da punti di vista diversi.

Capacità critica e autonomia di opinione e di comportamento. Migliorando la

sua abilità nel ragionamento, il bambino è meno disponibile ad aderire a stereotipi o ad

assoggettarsi a condizionamenti altrui.

“[…] ognuno rielaborerà con modi e tempi diversi le idee e le esperienze su cui si è

lavorato insieme […] ognuno crescerà a suo modo, ma non crescerà da solo; si sa che a

scuola la cultura si costruisce insieme ma che ognuno costruisce la propria: davanti a

queste apparenti contraddizioni l’adulto può veramente scegliere il suo ruolo, e invece

[che] fare l’insegnante «uguale per tutti», diventare il costruttore di contesti in cui ogni

bambino può crescere e sviluppare la propria autonomia”.58

Avrò senza’altro dimenticato qualcosa, ma la mia intenzione era di far capire la

ricchezza e lo spessore di significati e di buone pratiche che il pensiero scientifico può

destare nella persona. Sono pratiche che vengono lentamente apprese e diventano

56

O. BRONDO, Appunti…, cit., p. 207. 57

M. CECCARELLI, L. FABBRICHESI CECCARELLI, Il bambino e la scienza, Zanichelli, Bologna,

1981, p. 57. 58

N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 453.

103

strumenti intellettuali a disposizione del discente che li adotterà nelle sue esperienze.

Con questi atteggiamenti, io credo che, tanto l’alunno quanto il gruppo cresceranno con

la consapevolezza condivisa che si è lì per indagare insieme e per scoprire insieme le

risposte, senza averle già preconfezionate ancora prima di porre le domande.

“Le risposte degli adulti spesso distruggono la capacità del bambino di immaginare e

arrestano anche il desiderio di esplorazione e di scoperta. […] Formulare ipotesi, non

dare sempre risposte, ma sollecitare nel bambino la sua capacità di ragionamento e di

giudizio”.59

È un metodo molto impegnativo per l’insegnante, ma non si può ridurre

l’educazione, in particolare nella scuola dell’infanzia, ai solo aspetti ludico-fiabeschi per

quanto siano necessari e imprescindibili. Gli alunni hanno bisogno di agire volentieri

per qualcosa che sentono interessante. Imparano che la fatica che fanno (loro e gli

educatori) verrà ripagata da nuove utili conoscenze condivise con i propri compagni.

Sanno che sono a scuola per imparare e in questo si impegnano.

“Ma è possibile che tutto questo debba a volte sfociare (nell’esperienza della scuola

dell’infanzia, ma spesso anche nel primo ciclo […]) in una sistematica parodia, melensa

e totalizzante, di folletti che mandano o ricevono doni o messaggi misteriosi, […] che,

proprio in quanto tale, avrebbe bisogno di tempi e spazi netti di inserimento di breve

durata e di stacco, e soprattutto di variazioni? Possibile che di questo tipo di droghe

abbia bisogno la scuola, fin dal suo inizio, per sostenersi giorno per giorno in modo

plausibile, senza preoccuparsi delle conseguenze? […] Fermo restando che fantasia,

gioco e creatività divergente sono sacrosanti diritti dei bambini (anche degli adulti, se

permettete) e formidabili strumenti di crescita e di identificazione: fin quanto e in

quanto si insegna/impara a (auto- e co-) gestirli come tali, e non si contrabbanda come

motivazione la passiva acquiescenza a comportamenti eterogestiti”.60

A contatto diretto con la natura il bambino capisce l’importanza di quello che fa e

di come lo fa, è molto più attento ai dettagli anziché al solo prodotto finale. È lui per

primo desideroso di capire bene.

“Nell’insegnamento, ma anche nell’attività di ricerca e nella utilizzazione concreta del

sapere scientifico, le caratteristiche metodologiche non riguardano dunque solo

procedure da eseguire, ma coinvolgono profondamente l’imparare a capire e ad

operare di ogni persona”.61

Credo, tuttavia, che l’insegnante debba fare molta attenzione ai contenuti

dell’apprendimento, i quali dovrebbero essere giustamente rapportati all’ordine di

scuola in cui si opera. “Le attitudini conoscitive e le esigenze esplorative del bambino

chiedono di essere valorizzate e soddisfatte convenientemente, badando tuttavia ad

59

D. PENSO, L’arca di Noè, in MCE (a cura di), Le chiavi di vetro. Per una formazione scientifica di

base, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 83. 60

P. GUIDONI, A scuola per imparare a capire, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (a cura di), I

modi di fare scienza. Come programmare, gestire, verificare, Bollati Boringhieri, Torino, 2000, p. 587. 61

M. ARCÀ, La cultura scientifica a scuola. Percorsi nell'insegnamento della fisica e della biologia,

FrancoAngeli, Milano, 1993, p. 119.

104

evitare anticipazionismi e precocismi di ogni tipo”.62

Lavorare sugli elementi chimici

alla scuola dell’infanzia, per esempio, non sortisce apprendimento, ma una perdita di

tempo per tutti i bambini.

Mi piace anche l’idea che la consuetudine scientifica aiuti la formazione del gusto

e la predilezione del bello. Jerome Bruner avvicina la scienza all’arte:

“Se potessimo, in qualche modo, mantenere vivo quel senso di ‘possibilità’ che si

portano dietro sia l’arte che la scienza, il senso del gusto e della bellezza e

contemporaneamente della funzionalità… C’è qualcosa che trovo veramente molto

magico in questo…”63

4.2.1. L’esperienza scientifica a medio e lungo termine

“La scienza è una delle forme di pensiero e di conoscenza più pregnanti del nostro

tempo. Il mondo intorno a noi è profondamente condizionato e determinato dal

progresso scientifico e noi, che viviamo dentro questa congerie, non possiamo

concedere sia appannaggio di una piccola cerchia di intenditori o di privilegiati, quanto

piuttosto di chiunque abbia un uso libero della ragione e poiché, come dice Descartes, la

ragione e la capacità di discernimento accomuna tutti gli uomini, esse non sono

privilegio di una particolare classe sociale, e bisogna mettere tutti in condizione di

usarle, di farne tesoro”.64

Nell’attuale società siamo sommersi di notizie e anche i bambini sono oggetto di

mille stimoli, ma tutto questo rimane ad un livello molto superficiale della conoscenza.

Si tratta di dati che passano veloci e che si memorizzano senza capirli. La conoscenza

invece, ha bisogno di uno sforzo cognitivo. In questa situazione il metodo scientifico

funge da antidoto al sapere effimero e veloce, perché affina la capacità di

interpretazione del reale in quanto il bambino è coinvolto attivamente nel processo di

costruzione delle sue conoscenze.

“[…] nei confronti dell’insegnamento della scienza: si sviluppano sperimentazioni e

ricerche sempre più tese a trovare i modi di dare agli studenti strumenti per capire, a

svincolarsi dalle forme di mnemonicismo condizionante che lo avevano caratterizzato in

un passato non lontano. Imparare a pensare in termini scientifici può diventare dunque

una competenza della personalità culturale di ogni individuo; diventare elemento di un

processo di formazione che consente ad ognuno di organizzare cognitivamente aspetti

del reale, di accedere al patrimonio strutturato di conoscenza che oggi costituisce la

scienza. Pensare in termini scientifici può diventare dunque un comportamento

cognitivo che si sviluppa attraverso l’insegnamento e l’apprendimento, che si serve

emblematicamente dei contenuti sperimentali e di realtà per organizzare

individualmente processi di pensiero. […] L’obiettivo è conoscere i fatti, e non soltanto

imparare le formule che li descrivono”.65

62

S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 84. 63

J. BRUNER, I Nidi e le scuole dell’Infanzia del comune di Reggio Emilia, in I processi di conoscenza

dei bambini e l’esperienza educativa di Reggio Emilia, Centro Documentazione e Ricerca Educativa Nidi

e Scuole dell’Infanzia, Reggio Emilia, 1996, p. 22. 64

O. BRONDO, Appunti…, cit., p. 209. 65

M. ARCÀ, La cultura…, cit., pp. 29-30.

105

Assumere abitualmente modi ‘scientifici’ di pensare non solo conduce ad esiti

positivi l’apprendimento in generale del bambino ma, a lungo termine, ne potrebbe

beneficiare anche l’intera società.

Bambini che, in piccoli gruppi66

, sono intrinsecamente motivati nell’osservare

attentamente (analizzare67

) ciò che stanno esplorando, spronati a descrivere oralmente o

graficamente ciò che vedono, magari con diversi criteri selettivi, diventeranno

probabilmente dei buoni osservatori. E se, nel frattempo, l’insegnante li stimola ad

andare oltre a ciò che vedono, ponendo delle domande strategiche, provocando tra i

bambini una bella discussione ricca di ipotesi, e se tale dialogo farà emergere numerosi

problemi e opinioni contrastanti che andranno, gradualmente nel tempo, indagate: allora

stiamo facendo educazione scientifica. Per esempio, nell’osservare un animale portato

in classe, oltre a toccarlo, annusarlo, analizzarne le fattezze ed il rivestimento,

guarderemo come si sposta, ascolteremo come comunica, cosa mangia e come lo fa, ma

non solo. Affermava Daniela Furlan:

“Una migliore comprensione di ciò che si vede la si può ottenere provando a

immaginare come fanno a tenersi ‘duri’ o ‘molli’, come sono fatti dentro, che cosa

succede delle materie che entrano nel loro corpo, come il cibo o l’aria, come funzionano

i diversi meccanismi interni che permettono loro di muoversi, di crescere, di respirare,

in generale di mettersi in relazione con l’ambiente. Le ipotesi su come è fatto e come

funziona l’interno di un organismo aiutano a capire meglio quello che si vede da

fuori”.68

Questo modo di procedere utilizza e quindi rafforza tutte le abilità di base che ho

elencato nel paragrafo precedente. A lungo andare, tali attitudini, si insediano

inconsapevolmente nel modo di interagire del bambino, diventando un metodo di

lavoro, un modo spontaneo di approcciarsi alle cose del mondo, un suo habitus

personale. Ricordiamoci tuttavia che “la conoscenza scientifica non nasce da

esperienze casuali ma solo dall’intenzionalità dell’intervento educativo”.69

Tenendo sempre in grande considerazione il graduale sviluppo psico-fisico del

discente, è molto probabile che un simile comportamento, adeguato quindi all’età del

66

Nella scuola dell’infanzia in particolare, sono consigliati gruppi da tre a cinque partecipanti al massimo,

per dare la possibilità a tutti di interagire tra loro. “Le esperienze in gruppo, soprattutto nei primi anni,

vanno dosate: mai grandi affollamenti, ma situazioni che permettano sempre scambio e dialogo

personali”, G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo Maria

Montessori, in L. DE PRA CAVALLERI (a cura di), Il bambino e l’età del computer, Federazione

Montessori, Castellanza, 1987, p. 68, Atti del Convegno, Milano - 6 marzo1987. 67

È un’attività legata alla capacità di osservare in modo via via più preciso, che si base fondamentalmente

sull’uso del linguaggio e dei sensi; cfr. O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 158. 68

D. FURLAN, Piccoli Animali, Carocci, Roma, 2005, p. 73. 69

S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 95.

106

bambino, favorisca, a lungo termine, l’incremento di capacità di indagine. Il bambino

non si accontenterà più di percepire la realtà solo con i cinque sensi (guardare, toccare,

ecc.), ma comincerà a pretendere di conoscere quanto più è possibile utilizzando tutte le

risorse a sua disposizione. Man mano che crescerà, desidererà comprendere le cose più

approfonditamente, tanto che alla fine della scuola primaria avrà probabilmente già

imparato ad imparare autonomamente.

“[Si] deve tener conto non di un sapere nozionistico da ripartire, ma di ciò che è il

bambino e di ciò che vede e capisce e ama. Andare in profondità, insomma, verso la

qualità della conoscenza, non in estensione verso una quantità di briciole inutili”.70

Questa sua abilità d’indagine gli consentirà di sviluppare un metodo di pensare

non dogmatico, difficilmente influenzabile da mode o ideologie del momento. Riporto,

a proposito di mode, un passo del Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo di

Galileo, ripreso da Karl Popper:

“Né posso a bastanza – scrive Galileo – ammirare l’eminenza dell’ingegno di quelli che

l’hanno ricevuta e stimata vera [la teoria eliocentrica], ed hanno con la vivacità

dell’intelletto loro fatto forza tale a i proprii sensi, che abbiano possuto antepor quello

che il discorso gli dettava, a quello che le sensate esperienze gli mostravano

apertissimamente in contrario”.71

L’educando apprenderà a valutare le cose da diversi punti di vista, acquisendo una

buona flessibilità cognitiva, che gli impedirà di chiudersi nelle sue convinzioni, ma

ascoltare anche le opinioni degli altri. Qualità che favoriscono la tolleranza e l’attitudine

di mettersi nei panni dell’altro, di cui, a mio parere, ce n’è davvero tanto bisogno. Sarà

così, molto probabilmente, un adulto disponibile alla collaborazione e al confronto.

Ma la cosa ancora più interessante, che può giovare al bambino che già nella

formazione primaria è educato alle scienze, è il diventare fiducioso nelle proprie

capacità di capire ogni cosa. Si renderà conto che tale sua facoltà e la conoscenza in se

stessa lo ripagano con una sua sempre migliore autonomia di pensiero e questo lo

motiverà ulteriormente nelle sue ricerche.

Inoltre, la capacità di indagare riguarderà anche se stesso. La disponibilità ad

accettare il dubbio nelle sue tesi e l’acquisita capacità metacognitiva lo lasceranno

libero di criticarsi costruttivamente giudicando obiettivamente il suo lavoro e i suoi

progetti. Riporto un dialogo particolarmente significativo avvenuto tra Mario Lodi e un

suo alunno di Piadena:

70

C. I. SALVIATI, M. LODI (a cura di), Mario Lodi maestro, Giunti, Firenze, 2011, p. 49. 71

K. R. POPPER, Scienza e filosofia, Einaudi, Torino, 1969, p. 126.

107

“-Come mai così giù, Severino?- Pesta il piede. -Non sono capace di fare un esercizio

senza nemmeno un errore piccolo piccolo.- -Però mi pare che questa settimana il tuo

quaderno sia più presentabile che non quello ultimo. Ricordi?- Un sorriso. -Però ho fatto

un buco-. Sfoglia, me lo mostra. -Hai ragione. Però ricordo di aver visto esercizi assai

corretti.- -Si, ma in quelli m’ha aiutato Miriam-. -Da solo non ce l’avresti fatta?- -Io ho

troppa premura a scrivere: la mano corre corre e io vorrei tenerla, ma non ci riesco e non

sto nelle righe.- -Vedo. A ogni modo, questo puntino nella casella dell’ordine mi pare

troppo in basso: potresti portarlo dal sufficiente al benino-. -La settimana prossima

voglio arrivarci; adesso no, perché c’è il buco.- In genere i bambini sono scarsi nella

valutazione”.72

Dovremmo imparare a non intervenire in continuazione nelle attività degli alunni.

Credo sia davvero molto difficile farlo perché, soprattutto noi donne, siamo abituate a

essere sempre presenti in tutto nei vari campi della nostra vita. Con il bambino, invece,

dobbiamo renderci conto che meno dirigiamo le loro attività e maggiormente lo

aiutiamo. In breve tempo, saranno capaci di giudicarsi in autonomia.

“[…] esigiamo […] un allenamento continuo a osservare e a intervenire con estrema

cautela, soprattutto a non correggere. Infatti, se le condizioni ambientali sono buone, il

bambino – che procede come un vero scienziato cioè per tentativi ed errori, provando e

riprovando, per usare un’espressione di Galileo – si allena a verificare da sé quello che

non va bene e a correggersi. Ma là dove vige il gregarismo e il predominio dell’adulto,

sia pure velato da atteggiamenti democratici, questo non si verifica”.73

Allora, ben vengano l’atteggiamento e il pensiero scientifico che , come dovere di

migliorare le nostre conoscenze, è secondo Hans Jonas, complementare alla

consapevolezza dei limiti del nostro sapere.

“L’esigenza di educare alla scienza non è semplicemente una necessità biologica

(conoscere per sopravvivere), culturale (conoscere per integrarsi), ed ecologica

(conoscere per evitare l’autodistruzione e per promuovere il ben-essere), ma anche

pedagogica, in quanto può validamente contribuire alla costruzione di un progetto di

umanità che è, riteniamo, ampiamente condivisibile e, ciò che più conta, eticamente

significativo”.74

72

C. I. SALVIATI, M. LODI, Mario Lodi…, cit., pp. 171-72. 73

G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo Maria

Montessori, in L. DE PRA CAVALLERI (a cura di), Il bambino e l’età del computer, Federazione

Montessori, Castellanza, 1987, p. 61, Atti del Convegno, Milano - 6 marzo1987. 74

O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 107.

108

Capitolo 5

Le caratteristiche di sviluppo del bambino

“Io credo fermamente nella mia verità ma ritengo di

dover obbedire a un principio morale assoluto: il

rispetto della persona altrui”. N. Bobbio.

Sebbene ciascun bambino abbia delle peculiarità uniche, ci sono delle

caratteristiche generali che i bambini presentano al loro ingresso nella scuola

dell’infanzia e che sono attentamente e costantemente studiate da molti ricercatori. Sono

convinta che, per implementare una didattica efficace a stimolare lo sviluppo di tutte le

potenzialità degli alunni, non si possa prescindere dalla conoscenza di tali

caratteristiche. Come sostiene Vittorino Andreoli:

“la scuola […] deve mostrarsi estremamente attenta alle conoscenze sulla crescita del

mondo infantile e adolescenziale per poter meglio porsi in condizione di dare le risposte

adeguate, sia pure con i propri strumenti esclusivi, che sono quelli dell’insegnamento

[…]. Se gli studi sullo sviluppo e sulla personalità ci presentano un bambino e un

adolescente nuovi, la scuola dovrà adattarsi e dunque mutare. [Gli insegnanti devono

essere] persone del nostro tempo, e ciò significa usare i dati ora raggiunti”.75

5.1. Lo sviluppo dai tre ai sei anni

Volendo accennare allo sviluppo dei bambini, non posso dimenticare un concetto

nuovo al quale non avevo mai pensato finora e che, forse, dovrebbe far riflettere sulle

conoscenze scientifiche raggiunge in questo campo. Sappiamo quanto lo sviluppo di un

bambino sia condizionato o favorito anche dal contesto socioculturale in cui cresce:

pertanto bambini africani probabilmente avranno uno sviluppo diverso rispetto a

bambini norvegesi. Afferma Angelica Arace:

“La dimensione culturale dello sviluppo è stata in realtà a lungo trascurata dalla

psicologia dello sviluppo: Le Vine e New affermano in un loro recente lavoro che lo

75

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 134.

109

studio dello sviluppo infantile si è limitato ai bambini del Nord America, dell’Europa e

di altri paesi occidentali, i quali rappresentano meno del 10% della popolazione infantile

mondiale. Questo significa che si è finito per dare per scontato che i modelli di sviluppo

studiati dai ricercatori europei e americani siano universali, quando invece la

maggioranza dei bambini vive in condizioni radicalmente diverse da quelle che sono a

noi familiari, differenze che possono essere significative ai fini dello sviluppo e della

nostra comprensione di esso”.76

Alla luce di questa considerazione, credo sia corretto ritenere validi i dati

conosciuti sullo sviluppo infantile, ma allo stesso tempo, essere aperti a tempi di

sviluppo più elastici e a modi diversi nel manifestarsi delle diverse acquisizioni.

5.1.1. La percezione

Generalmente il bambino giunge alla scuola dell’infanzia con buone capacità

percettive di scoperta delle proprietà, sia materiali che funzionali, di molti oggetti con

cui è venuto in contatto e che gli hanno permesso di crearsi un’immagine sempre più

articolata degli oggetti stessi. Grazie alla socializzazione delle attività manipolative con

i suoi compagni, egli continuerà questo suo arricchimento, ma nel farlo alla scuola

dell’infanzia sarà guidato ad accompagnare tali scoperte con le sue riflessioni, che lo

aiuteranno a capire meglio cosa sta facendo e perché. Gradualmente riuscirà ad allargare

il suo campo percettivo, cogliendo sempre più dettagli nelle cose che percepisce con i

cinque sensi e riducendo il tipico ‘sincretismo percettivo’ con cui considera le cose a

quattro o cinque anni. Il sincretismo gli permette di percepire un oggetto, quando lo

vede per la prima volta, solo in modo globale, senza badare alle singole parti. Se rivive

lo stesso incontro, però, accadrà che dell’oggetto o del suono rimarrà nella percezione

del bambino una nuova traccia, e la terza volta ce ne sarà un’altra, e così via fino a

formare uno schema percettivo capace di riconoscere l’oggetto o il suono ed accoglierlo

assieme a tutte le informazioni precedenti. È importante quindi, proporre all’educando

ripetutamente, in tempi ravvicinati, ciascuna esperienza percettiva affinché si favorisca

la formazione di tali schemi. Afferma Guido Petter:

“Nei tre anni della scuola dell’infanzia lo sviluppo percettivo si verifica dunque nel

senso che il patrimonio di schemi percettivi (di tipo visivo, auditivo, ma anche tattile e

olfattivo) di un bambino si estende grandemente”.77

Va migliorando, in questo periodo, anche la capacità di rilevare differenze e

somiglianze, che viene definita ‘impostazione soggettiva’. Il bambino diventa sempre

76

A. ARACE, Psicologia della prima infanzia, Mondadori Education, Milano, 2010, p. 3. 77

G. PETTER, Psicologia e scuola dell’infanzia, Giunti, Firenze, 1997, p. 29.

110

più capace di percepire analiticamente e lo fa volontariamente. Se prima la sua

attenzione era monopolizzata solo dagli elementi più evidenti di un oggetto o di una

situazione, gradualmente impara a metterli in disparte e quindi a cogliere anche gli

aspetti di minore impatto visivo. In questo contesto, diviene utile offrire occasioni in cui

i bambini possano sperimentare questo loro cambiamento proponendo di passare

dall’insieme al particolare e viceversa.

5.1.2. L’attività cognitiva

Gli alunni della scuola dell’infanzia hanno, generalmente, già conquistato

l’attività mentale rappresentativa, cioè quella capacità di richiamare nella loro mente

immagini di oggetti che in quel momento non sono realmente nel loro campo visivo

oppure evocare nella mente avvenimenti passati. Imitare un modello a distanza di

tempo, quando esso non è presente, è una caratteristica essenziale per l’imitazione

differita (imitare un comportamento osservato tempo prima) e il gioco simbolico (tutti

quei giochi di finzione in cui un oggetto viene usato come se fosse un altro, il bambino

si comporta come se fosse un’altra persona, il tempo e il luogo presenti come se fossero

in un altro spazio/tempo). Dai cinque ai sette anni, l’educando padroneggerà sempre

meglio questa capacità sino a giungere a quello che Piaget chiamò pensiero operatorio

reversibile, cioè la capacità di pensare due cose per volta. Sotto i cinque anni, il

bambino pensa una cosa per volta. Egli è concentrato su una sola situazione: mentre

considera la fase finale di una trasformazione, non riesce a ricordare

contemporaneamente anche quella iniziale. Con il tempo, il bambino diventa via via più

sicuro nell’acquisire la capacità di andare avanti a pensare una nuova fase e

contemporaneamente restare indietro alla fase precedente, e diventa in lui più spontaneo

il volerlo fare attivamente (pensiero operatorio).

Questo ampliamento della memoria di lavoro, apre le porte – dopo i 5 anni – allo

sviluppo della cosiddetta ‘intuizione articolata’. L’alunno amplia la memoria, si ricorda

fatti più lontani nel tempo e reitera storie più lunghe. Si rammenta maggiori script,

sebbene nei soli tratti comuni. Il suo patrimonio di immagini mentali si allarga, sia a

seguito di esperienze dirette che di racconti altrui e questa ricchezza diventa la risorsa

per svolgere l’attività razionale (riflettere per capire) e l’attività fantastica (divagare

passando da un’idea all’altra).

111

A scuola si dovrebbero creare condizioni per favorire l’esercitazione del pensiero

reversibile. Il bambino lo sollecita anche in attività non formalizzate, come ad esempio

quando attraversa la strada (deve ricordarsi cosa ha visto sia a destra che a sinistra) o

quando mangia con entrambe le posate.

Nell’organizzare attività, di educazione scientifica in particolare, dobbiamo tenere

conto di alcuni vincoli concettuali che riguardano classificazioni o seriazioni. Prima dei

5 anni i bambini non riescono a mantenere alla mente un criterio di distinzione e

pertanto i raggruppamenti d’insiemi riescono solo all’inizio, poi i criteri scelti si

perdono per strada. Inizialmente, inoltre, il bambino è capace di mettere gli oggetti in

serie confrontando i pezzi tra loro (il primo con il secondo, il secondo con il terzo), ma

non ancora a metterli in rapporto con quantità più numerose.

Infine, ci tengo a sottolineare la speciale fertilità celebrale che caratterizza i

bambini del nostro ordine di scuola, che vede l’intelletto in una situazione di massima

accoglienza di nuove conoscenze. Scrive Elena Dusi, riassumendo i risultati di una

ricerca di neuroscienze: “Le neuroscienze li chiamano ‘gli anni che durano per sempre’,

l’età fertile del cervello in cui si pongono le basi del successo futuro. […] Gli studi

scientifici […] lasciano ormai pochi dubbi. Da zero a 6 anni la mente di un bambino

vive le fasi più tumultuose e decisive della sua formazione, quelle in cui

l’apprendimento avviene con più naturalezza e ha effetti più duraturi”.78

Questo non

significa appiccicare i bambini ad un banco di scuola e istruirli con le schede, ma riporre

maggiore fiducia nelle loro capacità affidando loro compiti fin dalla primissima

infanzia. Credo che dovremmo smetterla di pensare che un bambino di quattro anni non

sia capace di portare avanti certe esperienze senza neppure verificarlo prima o

pretendendo che le faccia come vogliamo noi e, soprattutto, senza dargli gli strumenti e

il tempo adeguato per capire come si debba fare per farlo bene. In alcune scuole, non c’è

l’abitudine ad usare il modo di pensare scientifico con gli allievi, privilegiando l’aspetto

fantastico, scordando che il bambino potrebbe divertirsi molto, ma imparando molto di

più, se solo lo lasciassimo maggiormente sperimentare direttamente.

78

Tratto da La Repubblica del 24 agosto 2011, pag. 23, http://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/

repubblica/2011/08/24/piccoli-geni-gia-quattro-anni-impara-di.html

112

5.1.3. L’interpretazione della realtà

Come ho già detto, il bambino, in questo triennio scolastico, sviluppa e modifica

la sua capacità di osservare gli oggetti e darsene una spiegazione. Avviene una graduale

evoluzione nella sua interpretazione del mondo naturale, del mondo artificiale

(manufatti) e del mondo delle persone. Assisteremo ad un progressivo superamento del

sincretismo, verso l’acquisizione di una volontaria capacità di entrare maggiormente nel

dettaglio delle cose, più visibile nel terzo anno di scuola.

“[…] viene gradualmente sviluppando una personale capacità di analisi, la capacità cioè

di assumere in modo attivo un atteggiamento di ricerca dei particolari, delle qualità

sommesse, delle differenze e delle somiglianze”.79

Anche rispetto al realismo avviene un lento cambiamento. Il bimbo, che

inizialmente tende a riconoscere le cose e i fenomeni attraverso i soli dati percettivi,

comincia a includere anche considerazioni rappresentative che non sono

percettivamente presenti.

Altresì, la modalità di assegnare vita propria agli elementi della realtà, detta

animismo, tende a scomparire nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. All’inizio, il

bambino considera viventi tutte le cose intere che sono in movimento e hanno una

funzione (la candela); poi, restringe il campo a quelle che gli sembra si muovano di

moto proprio (le nuvole, il sole…) e solo in seguito lo circoscrive a piante ed animali

soltanto. Anche il finalismo, ossia la tendenza ad assegnare alle cose una finalità

propria, tende a scomparire.

Un passaggio rilevante nello sviluppo cognitivo avviene con la riduzione, sino al

superamento, dell’artificialismo, cioè di quella propensione a ritenere che le cose

abbiano origine da un agente intenzionale (“i fiori sono fatti dalla mamma”) come una

azione edificatrice umana o divina, verso l’attribuzione di spiegazioni più logiche.

Alla luce degli orientamenti spontanei infantili che ho elencato, trovo importante

una puntualizzazione di Guido Petter, in cui l’autore sostiene che tali considerazioni dei

bambini si manifestano in risposta a domande e cioè a un livello di pensiero verbale.

Questo non assicura che esse coincidano con il suo patrimonio di conoscenze. Un

bambino non ha sempre coscienza di ciò che pensa e a questa età fatica a spiegarlo

chiaramente; quindi, potrebbe accadere che le sue convinzioni siano ad un livello

superiore.

79

Ivi, p. 112.

113

“Può dunque accadere, nel caso delle spiegazioni verbali date da un bambino […], che

queste ultime siano in ritardo rispetto alle capacità e alle convinzioni che egli possiede,

riflettano un livello che egli in realtà ha già superato”.80

5.2. Le capacità rappresentative

Accenno ora a tre importanti capacità umane di rappresentare oggetti, persone,

eventi ed esperienze in forma simbolica, cioè attribuendo ad essi il nostro sistema

arbitrario di comunicazione, fatto di linguaggio verbale, immagini e gesti convenzionali

(trasmessi culturalmente). Questi mezzi comunicativi consentono al bambino di

interagire con gli altri, di esprimere ciò che prova emotivamente, di informare sulle sue

opinioni e intenzioni e di farsi conoscere.

5.2.1. Linguaggio

“L’apprendimento del linguaggio […] non avviene in un vuoto sociale e le ricerche più

recenti hanno dimostrato come il tempo che i genitori trascorrono conversando con i

propri figli sia proporzionale all’ampiezza del vocabolario che essi acquisiscono”.81

A tre anni, un bambino conosce già un gran numero di parole, che gli consentono

di dar maggiore voce alla sua capacità rappresentativa e di consolidarla, articolando

oralmente frasi semplici. Padroneggia bene le varie funzioni che il linguaggio permette:

da quella espressiva (manifestare una tensione interna come un grido di gioia), a quella

pragmatica (attirare l’attenzione sugli oggetti), a quella evocativa.

Nel corso del triennio scolastico miglioreranno le funzioni di analisi e di sintesi.

Quest’ultime sono particolarmente importanti nelle attività scientifiche. Nell’analisi, i

bambini attribuiscono inizialmente un nome di significato intermedio e

successivamente, con l’arricchimento del loro vocabolario, imparano nomi più specifici

ad esso legati. Ad esempio, apprendono la parola nuova “cane” e solo in un secondo

tempo la collegano a “bassotto”, “volpino” e “lupo”. La sintesi, invece, si perfezionerà

con l’acquisizione del pensiero reversibile verso la fine della scuola, quando il bambino

riuscirà a individuare le qualità più sommerse degli oggetti, ma altrettanto importanti

per la classificazione. Sino ad allora, la sintesi riguarderà solo gli aspetti più vistosi

delle cose.

80

Ivi, p. 117. 81

A. ARACE, Psicologia della…, cit., p. 136.

114

Infine, per quanto riguarda la funzione comunicativa, il periodo in questione sarà

utile al bambino per imparare a rispettare i turni in una discussione, a capire quando può

chiedere la parola oppure quando ascoltare l’interlocutore senza interromperlo.

Gradualmente si renderà conto che ci sono tante cose importanti da valutare nel

trasmettere un messaggio o nel riceverlo. In questa coscientizzazione, tuttavia, dovrà

fare i conti con il suo atteggiamento egocentrico, che ostacolerà in vario modo il

rapporto comunicativo. In un bimbo di tre o quattro anni, infatti, è manifesto sia un

egocentrismo del parlante sia un egocentrismo dell’ascoltatore. Nel primo caso, il

bambino è inconsapevolmente convinto che la persona a cui invia il messaggio conosca

già il contesto di cui parla mentre, nel secondo caso, quando riceve un messaggio egli

stesso è certo di aver capito tutto ciò che c’era da capire. È dunque utile ricordare che

quando un bambino conferma di aver capito tutto non è detto che ciò corrisponda ad

effettiva comprensione.

Per favorire nell’educando l’apprendimento di parole nuove e del loro corretto

significato, dobbiamo conoscere i tre modi in cui avviene il collegamento tra la parola e

il suo significante (simbolo). Il primo è l’ostensione, cioè il suono della parola e il suo

significato vengono presentati contemporaneamente; in questo caso è utile aiutare la

comprensione con una semplice animazione che enfatizzi il significato del termine

nuovo. Il secondo modo è la definizione, in cui partendo da elementi conosciuti si

costruisce il significato del termine nuovo, ma è un collegamento più difficile in quanto

è essenzialmente verbale.

Nella terza modalità, il bambino dovrebbe ricavare il significato partendo dal

contesto linguistico. Quest’ultima è la più difficile da praticare a questa età, perché è

necessario avere maturato la capacità di pensare più cose per volta. Abbiamo visto che il

pensiero reversibile ed operatorio si completa alla fine del primo ciclo della scuola

primaria.82

5.2.2. Gioco

“Si dice dei bambini che ‘non stanno mai fermi’: in effetti non possono, non devono.

Guardare, ascoltare, muoversi, afferrare un oggetto, tutto è esplorazione, un fare che dà

consapevolezza e piacere, scoperta e conferma (‘io sono capace’), bisogno insaziabile di

82

Si veda in proposito O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., pp. 119-20.

115

conoscere, (‘io da solo’), di sperimentare, di sbagliare per rifare bene. È un’importante

attività psicomotoria, per dirla con parole tecniche, o semplicemente un gioco libero?”83

Il gioco, in generale, è un’attività seria e piacevolmente impegnativa per il

bambino, attraverso la quale egli migliora il proprio sviluppo cognitivo, sociale e

affettivo. Come afferma Angelica Arace:

“Il gioco è un fenomeno pervasivo che caratterizza il mondo dell’infanzia: esso è una

forma di conoscenza e azione trasformativa sulla realtà, ma anche una forma di

comunicazione e di esperienza emotiva. Il gioco riflette lo sviluppo raggiunto dal

bambino, ma al tempo stesso contribuisce all’evoluzione delle sue funzioni motorie,

sociali, cognitive ed affettive, nell’ambito di una relazione di tipo bidirezionale”.84

Nei bambini della scuola dell’infanzia è già comparso il gioco simbolico o di

finzione, ossia quelle attività di simulazione di schemi familiari comuni, in cui certi

oggetti fungono da altro rispetto alla loro funzione originale (ad esempio, una fila di

sedie rappresenta un treno). In questo specifico caso, il bambino per giocare deve

rievocare lo script del contesto treno, per come lui l’ha vissuto, visto o sentito

raccontare. Nel ripetere l’interpretazione del gioco del treno, ricorderà lo schema in

modo sempre più analitico. Ecco perché il gioco di finzione è importante non solo per

rafforzare e ampliare l’attività rappresentativa, ma anche per perfezionarla a forza di

riviverla. Aiuta, inoltre, lo sviluppo della memoria e dà la possibilità di conoscere tante

parole, eventi e cose nuove.

“Secondo Vygotskij, il gioco si colloca nel regno del possibile: esso apre una zona di

sviluppo prossimale in cui il bambino agisce sempre al di sopra del suo comportamento

quotidiano e pertanto il gioco è esso stesso una fonte principale di sviluppo”.85

5.2.3. Disegno

Un’altra importante capacità rappresentativa del bambino è il disegno, che occupa

un posto importante nelle attività che si svolgono alla scuola dell’infanzia.

Il bambino comincia con la fase dello scarabocchio in cui raffigura qualcosa a lui

particolarmente significativo, come può essere un suono udito, un movimento o una sua

emozione del momento. Può invece accadere che imprima libere tracce su un foglio

senza un intento specifico, per il semplice gusto di fare qualcosa che lo gratifichi, e solo

dopo, magari attirato da alcuni segni, affidi allo scarabocchio un significato.

83

A. DI FENZA, L. MONTI e A. TAGLIAVINI, In teoria, cit., pp. 266-67. 84

A. ARACE, Psicologia della…, cit., p. 137. 85

Ibidem.

116

Quando disegna con una intenzione, cioè con la voglia di disegnare qualcosa o

qualcuno, si affida al ricordo visivo delle parti del soggetto che per lui hanno maggiore

significato. Ad esempio, della figura della mamma vengono rappresentati quei pezzi che

hanno funzioni evidenti per il bimbo: gli occhi che guardano, le gambe che camminano,

le braccia e le dita per la prensione.

La seconda volta che la disegnerà, il bambino non richiamerà il ricordo della sua

mamma, preferendo utilizzare il ricordo del disegno precedente come modello interno.

Le volte successive, lo ripeterà in modo stereotipato; tuttavia, con l’affinarsi delle sue

capacità di osservazione e di interpretazione, lentamente i disegni saranno più ricchi di

particolari e gli oggetti tenderanno a non essere ripetuti sempre uguali.

La cura delle proporzioni è un altro aspetto trascurato dal bambino, proprio perché

– come ho già detto – sino ai 5/6 anni non riesce a preoccuparsi di più cose per volta.

Egli, infatti, si concentra completamente su quanto sta disegnando e dopo aver eseguito

un pezzo del disegno si concentra subito su quello successivo, senza badare all’insieme.

Alle volte, la figura è disegnata molto piccola rispetto all’intera opera, ma solo perché lo

spazio rimasto a disposizione era poco. Nel suo concentrarsi, evidenzia fuor di misura

tutti gli elementi per lui emotivamente significativi.

Ho imparato a chiedere spiegazioni ai bambini circa la loro opera, consapevole

che non è facile esprimere le proprie intenzioni nel linguaggio grafico, e in questo

modo, tra l’altro, si dà legittima importanza alle loro attività. Data la facilità con cui i

piccoli sono disponibili al disegno, poi, è utile favorirne la diffusione in sezione,

tenendo presente quanto dice Angelica Arace:

“Anche se nel corso dell’infanzia tutti i bambini presentano in modo atteso una

progressione evolutiva nei loro disegni in funzione dell’età, l’esperienza grafica è

soggetta ad importanti influenze ambientali, dal contesto socio-economico-culturale,

alle stimolazioni offerte dai genitori, fino all’influenza esercitata dall’ambiente in cui si

disegna e dal materiale a disposizione, tutte variabili che modificano le motivazioni dei

bambini a disegnare e i contenuti dei disegni infantili”.86

5.3. Considerazioni emotivo-affettive

Il primo rapporto affettivo, il bambino lo vive con la mamma o chi ne fa le veci ed

è il legame dell’attaccamento. È una necessità di sopravvivenza, che scatta

automaticamente nel bambino e per la quale cerca la protezione della mamma. Gli altri

86

Ivi, p. 143.

117

rapporti affettivi che il bambino instaura, non sono automatici, ma si verificano se

l’adulto mantiene un comportamento che aiuta il bimbo a crescere, cioè si dimostra una

figura significativa per l’educando.

“E accade, come regola generale, che [il bambino] stabilisce un rapporto affettivo

positivo nei confronti delle persone che in modo continuativo contribuiscono ad

allargare [il] suo spazio di movimento, intervenendo al momento giusto e nel modo

giusto (ovvero solo quando egli ha manifestato un bisogno, o si è trovato di fronte a una

piccola difficoltà) per procurargli l’oggetto di cui sente la necessità, dargli l’aiuto che

chiede, guidarlo nell’acquisizione di quelle abilità che egli ammira negli altri e che

vorrebbe far proprie”.87

Con l’ingresso nella scuola dell’infanzia il bambino incontra persone nuove,

adulti e bambini con i quali può sviluppare una forma di affetto più o meno intensa, ma

deve anche imparare a tenere conto delle esigenze di molti altri bambini che hanno, per

esempio, diritto come lui ad utilizzare i giocattoli, oltre a imparare ad accettare che può

avere solamente un venticinquesimo dell’attenzione dell’insegnante.

L’affettività è molto legata ai sentimenti e alle emozioni; queste ultime in

particolare, sono di natura molto più instabile dei sentimenti e hanno una maggiore

intensità. Un educatore, oggi, non può puntare ad uno sviluppo equilibrato della

personalità agendo solo sull’aspetto cognitivo, perché una parte importante della vita del

bambino riguarda la sfera emotiva ed affettiva. Scriveva D. Goleman:

“Quando le emozioni sopraffanno la concentrazione, quel che viene effettivamente

annientato è una capacità mentale che gli scienziati cognitivi chiamano <memoria di

lavoro>, ossia l’abilità di tenere a mente tutte le informazioni rilevanti per portare a

termine ciò a cui ci stiamo dedicando”.88

Quando un soggetto è emotivamente turbato non riesce a ragionare al meglio delle

sue possibilità perché le emozioni interferiscono nelle sue abilità mentali.

“Il sistema mnemonico è una struttura molto complessa [e] il processo di

memorizzazione è lungi dall’essere qualcosa di automatico: si tratta invece di un

processo attivo e costruttivo, influenzato da obiettivi, emozioni, conoscenze pregresse di

ciascuno”.89

Alla luce di ciò, capiamo quanto sia importante che i bambini (e gli adulti)

apprendano a regolare le proprie emozioni imparando a tenersi dentro la tensione,

magari trasformandola in comportamenti che non danneggino le loro prestazioni. Ecco

che diviene importante, per uno sviluppo emotivo, acquisire la capacità di riconoscere

correttamente le emozioni altrui e le proprie, e la scuola dovrebbe agire in questo senso

affinché l’educando cresca in modo emotivamente equilibrato. Teniamo presente che

87

G. PETTER, Psicologia e…, cit., p. 127. 88

D. GOLEMAN, Intelligenza Emotiva, Rcs Libri, Milano, 1999, p. 105. 89

A. ARACE, Psicologia della…, cit., p. 118.

118

non è facile per un bambino indicare, utilizzando un termine adeguato, qual è lo stato

d’animo che prova in un determinato momento.

L’insegnante può organizzare giochi specifici oppure, con l’aiuto di esperti, può

programmare interessanti progetti di educazione affettiva. Durante il tirocinio, ne ho

esaminati alcuni che erano stati attivati per la presenza in aula di bambini disagiati o

diversamente abili. La mia speranza è che siano attivati per tutti. Scriveva D. Goleman

“Nonostante l’elevato interesse per l’alfabetizzazione emozionale tra alcuni educatori,

questi corsi sono ancora troppo pochi; la maggior parte degli insegnanti, dei presidi e

dei genitori semplicemente ne ignora l’esistenza. […] Ma data la crisi che noi e i nostri

[bambini] ci troviamo a fronteggiare, e data la speranza alimentata dai corsi di

alfabetizzazione emozionale, dobbiamo chiederci: non dovremmo, ora più che mai,

insegnare ad ogni bambino queste abilità che sono le più essenziali per la vita? E se non

ora, quando?”90

È importante che il bambino frequenti la scuola volentieri e questo avviene se la

scuola esiste in funzione dei suoi interessi e delle sue capacità attuali; cioè se propone

situazioni che siano commisurate al suo livello, in cui un bambino di tre anni, o di

quattro, o di cinque, si senta completamente a suo agio e pienamente coinvolto. Con

questo non intendo dire che all’alunno non capiti di vivere dei conflitti o dei disagi, ma

il livello di frustrazione non dovrebbe superare un certo limite. Egli deve poterli

gradualmente superare migliorando il suo senso di autonomia e autoefficacia.

“[…] siamo convinti che solo se i bambini stanno bene a scuola anche i loro cervelli

funzionano al meglio, così come siamo convinti che si provino emozioni anche nel

lavoro cognitivo: la ‘sofferenza’ di non riuscire a capire, la ‘soddisfazione’ intima e

profonda di quando ciò accade, l’’ansia’ che crea uno stato di dubbio o un’attesa…”91

Sono molti gli aspetti che influenzano la relazione educativa e che il docente deve

sapere affrontare nel migliore dei modi, mettendosi al servizio dell’apprendimento e del

benessere del bambino. Credo che un’insegnante dovrebbe sempre ricordare che

l’alunno, nel venire a scuola, si porta dietro il suo vissuto, ha una sua personalità e una

dignità di bambino, ha un suo insieme di pensieri, idee e convinzioni, che lo spingono a

comportarsi in un determinato modo. I feedback di un’insegnante restano come solchi

dentro la memoria dei bambini e saranno ricordi ai quali lui potrà aggrapparsi nei

momenti di bisogno, oppure non aggrapparsi affatto.

“Un tempo si pensava che il campo dei sentimenti fosse del tutto staccato da quello

della intelligenza e della razionalità, ma recentemente è stato dimostrato che esistono un

legame e uno scambio continuo, tanto che si parla di intelligenza emotiva volendo

90

D. GOLEMAN, Intelligenza Emotiva, cit., p. 330. 91

C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 91.

119

significare che una buona intelligenza risente della affettività, fino a non esprimersi

affatto”.92

Un educatore deve provare tutte le strategie possibili affinché il bambino riesca ad

esprimere la sua intelligenza. Se incontra in aula bambini con difficoltà o disturbi che

non sa come gestire (un insegnante non può sapere tutto!) è suo dovere attivarsi per

colmare tale lacuna utilizzando le risorse a sua disposizione come colleghi, esperti nel

territorio, testi pertinenti. Mi riferisco ad esempio alla dislessia, un disturbo

dell’apprendimento che se individuato e affrontato puntualmente dall’educatore

sicuramente migliora, al punto di riuscire, a volte, ad annullare quasi interamente lo

svantaggio. L’insegnante può essere determinante proprio per la vita emotiva del

bambino.

«Si tratta di costruire conoscenza anche sui sentimenti, sull’identità, sulle differenze,

sulle relazioni, sui valori, sulle credenze, sulle volontà, sui fini, sul benessere, sul

malessere, sull’amore, sull’odio, sul bello, sul brutto… Bisogna avere il coraggio di

superare la sterile diatriba se abbia più importanza la cognizione o l’emozione, e trovare

le parole per dire che l’una non esiste senza l’altra. Non si può capire se non si è

fortemente motivati, e quindi coinvolti emotivamente, affettivamente, ontologicamente

(come direbbe Bruner); e non si saprebbe cosa fare di emozioni, affetti, ontologie se non

si riuscisse a portarli alla parola dopo esserseli rappresentati epistemologicamente […] e

messi in forma di idee».93

92

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 67. 93

F. ALFIERI, Quale progetto di scuola, in I modi di fare scienza…, cit., p. 347.

120

Capitolo 6

Uno sguardo alla normativa scolastica

“La prima speranza di una nazione è riposta nella

corretta educazione della sua gioventù”. Erasmo da

Rotterdam

Seguendo il corso di “Storia della scuola e delle istituzioni educative”, ho potuto

rendermi conto dei numerosi passi che hanno contraddistinto la storia della Scuola

italiana e delle idee educative che l’hanno permeata e continueranno a farlo. Mi sembra

che la scuola porti con sé quanto di buono e cattivo ha assorbito nella passata realtà

storico-sociale, cerchi di adeguarsi meglio alle esigenze del presente, avendo sempre un

occhio proiettato nel futuro. Dovrebbe essere un organismo dinamico che si esplica in

divenire e che io ho incontrato dopo l’approvazione della legge di riforma del sistema

d’istruzione: la riforma Moratti.

6.1. Documenti e normativa italiana

“La scuola come organizzazione è eccessivamente burocratica e molto poco sensibile

alle richieste di qualità organizzativa. A completare questo giudizio, non propriamente

positivo, si aggiunge la posizione eccessivamente e funambolicamente burocratica del

ministero, che ritiene con soave leggerezza psicologica di riuscire a modificare le

situazioni di fatto attraverso le circolari. Se il cambiamento potesse essere imposto

attraverso questo veicolo di comunicazione, la scuola italiana sarebbe da tempo entrata

nella hit parade mondiale delle istituzioni di qualità. Mi pare, invece, che a tutt’oggi il

panorama sia assai diverso. Il turbinio di leggi, circolari ed altro ha in realtà avuto come

principale, se non unico, risultato solo quello di allontanare dalla scuola numerosi

insegnanti, tra cui non pochi di qualità”.94

La Scuola dell’infanzia, con la promulgazione degli Orientamenti del 1991, non è

più considerata un’istituzione meramente assistenzialistica dedita alla tutela dei

bambini, bensì un organismo qualificato come parte del sistema scuola, “[…] ambiente

94

P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., pp. 163-64.

121

educativo intenzionalmente e professionalmente strutturato”,95

primo livello (non

obbligatorio) del sistema di istruzione e formazione italiano. Riconosciuta istituzione

statale solo nel 1968 con la legge 444, accoglie circa il 96-97%96

dell’intera popolazione

di età compresa fra 3 e 6 anni.

La Scuola dell’Infanzia è regolamentata da ben due normative ministeriali,

entrambe in vigore: le “Indicazioni Nazionali per i piani personalizzati delle attività

educative nelle Scuole dell’infanzia”, contenute nell’allegato A del Decreto Legislativo

n. 59/2004, e le affiancate “Indicazioni per il curricolo” emanate nel 2007, cui

accennerò più avanti.

Prima di inoltrarmi, seppur brevemente, nelle normative specifiche per la scuola

dell’infanzia, ritengo utile ricordare alcune tappe legislative che hanno portato

significativi cambiamenti all’interno del sistema Scuola italiano.

Con l’approvazione della Legge 59/1997 di riforma della Pubblica

Amministrazione (la cosiddetta “Bassanini uno”),97

assistiamo al tentativo più

significativo di scardinare il secolare impianto centralistico del sistema scolastico

italiano.

Con l’emanazione del DPR 275/99,98

per l’attuazione della legge sull’autonomia,

si conferisce a tutte le scuole personalità giuridica e la gestione di molte funzioni

amministrative. È stata una notevole svolta nell’ambito della legislazione scolastica, che

ha interessato la strutturazione della programmazione didattica. Si concede alla scuola

ampia autonomia didattica, organizzativa e di ricerca introducendo due innovazioni

essenziali:

o la predisposizione, da parte di ogni istituzione scolastica autonoma, del

Piano dell’Offerta Formativa sancito dall’art. 3, che rappresenta il

“documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale

delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare,

95

Decreto Ministeriale 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali. 96

Dato tratto da Schede sintetiche nazionali sui sistemi educativi e sulle riforme in corso in Europa -

Italia, reperibile all’URL <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/

national_summary_sheets/047_IT_IT.pdf> [ultima consultazione: novembre 2011] 97

Legge 15 narzo 1997, n. 59, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed

enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. 98

Decreto del Presidente della Repubblica 8 narzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materia

di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.

122

extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole

adottano nell’ambito della loro autonomia”.99

o La definizione dei curricoli, in cui spetta al MIUR il compito di stabilire:

le finalità generali del processo formativo, gli OSA (obiettivi specifici di

apprendimento), le discipline, le attività, il monte ore annuale del curricolo

nazionale e l’orario obbligatorio annuale complessivo di entrambi i

curricoli (sia per la quota nazionale del 85% sia per la quota locale del

15%).

Queste due innovazioni hanno avvicinato l’organizzazione dell’azione educativa

verso una dimensione progettuale anziché programmatica, grazie alla progettualità insita

nella natura stessa del POF, documento principe della scuola autonoma. Questa nuova

prospettiva si traduce non più in una programmazione rigida e sistematica, ma in una

maggiore elasticità e variabilità, oltre a consentire una visione lungimirante e una

maggiore responsabilità in ambito di scelta degli obiettivi da perseguire.

I docenti, nella realizzazione della progettazione, assumono più “autonomia

rispetto ai vari livelli di scelta, si rendono più responsabili in merito all’organizzazione

progettuale e agli esiti attesi [e, inoltre, sono incentivati] all’introdurre metodologie di

ricerca e all’elaborazione di percorsi innovativi in vista dei traguardi

comunitariamente e istituzionalmente stabiliti”.100

Nel POF, una posizione dominante è

occupata dal curricolo, che “si proietta come piano di apprendimento affidato alla

responsabilità dell’insegnante”.101

Mantenendo i limiti sopra citati, ad ogni scuola

autonoma, infine, viene data la possibilità di ideare un curricolo opzionale aggiuntivo.

Su questo scenario di cambiamento e ristrutturazione degli istituti scolastici, si

inserisce la riforma scolastica nota come Riforma Moratti, che ha preso il via con

l’approvazione della Legge Delega 53/2003102

sulla cui base sono stati emanati una

serie di decreti attuativi.

99

art. 3, comma 1 del cit. DPR 275/1999, Reg. autonomia scolastica…. 100

E. FELISATTI, Progettualità, ricerca e…, cit., p. 35. 101

Ivi, p. 44. 102

Legge 28 narzo 2003, n. 53, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione

e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale.

123

Il primo è stato il Decreto Legislativo 19 Febbraio 2004, n. 59.103

Questa

normativa secondaria ha attuato la riforma della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di

istruzione, abolendo implicitamente i vecchi programmi dell’85 e gli orientamenti del

‘91 e proponendo l’assetto didattico e organizzativo specificato negli allegati A, B e C,

riferiti al Profilo educativo, culturale e professionale (PECuP) dello studente alla fine

del primo ciclo di istruzione, individuato nell’allegato D.

Mi sembra una normativa che valorizza le diversità e le singolarità delle persone,

con una didattica in ottica personalizzante, più flessibile e aperta, e più vicina

all’impostazione progettuale conferita alla scuola più autonoma.

Le Indicazioni Nazionali individuano, per la scuola dell’infanzia e primaria: gli

obiettivi generali del processo formativo; gli obiettivi specifici di apprendimento,

suddivisi per attività disciplinari e, al loro interno, per conoscenze e abilità; gli obiettivi

formativi e i piani di studio personalizzati; il portfolio delle competenze individuali; i

vincoli e le risorse. La scuola dovrà organizzare i Piani di Studio Personalizzati da cui si

ricaverà la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze

individuali.

Le attività didattiche dovranno partire da obiettivi formativi adatti e significativi

per i singoli allievi, e – poiché il fine ultimo della progettazione dei piani di studio

personalizzati è il raggiungimento delle competenze indicate nel PECuP – il nuovo

modello più adatto per raggiungere tale scopo è individuato nel curricolo per

competenze.

6.1.1. Le scienze nelle Indicazioni per il curricolo 2007

Le indicazioni per il curricolo sono il risultato di una concertazione ottenuta da

una Commissione di esperti, presieduta dal Prof. Mauro Ceruti dell’Università di

Bergamo e formata da dirigenti e docenti rappresentanti della scuola e

dell’associazionismo professionale e disciplinare. Io credo che questa unione di intenti

sia stata un importante segnale di democrazia e responsabilità, perché la scuola non è

un’azienda gestita da un manager che punta ad intascare il suo utile; la scuola è la

103

Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla scuola

dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.

124

società stessa, è comune percorso di vita di tutti gli uomini che essa stessa deve

accogliere nel modo, educativamente parlando, migliore.

Con il DPR 89/2009104

è stato stabilito che, a partire dall’anno scolastico

2009/2010, sarebbero state applicate le Indicazioni Nazionali previste dal Decreto

Legislativo 59/2004, così come aggiornate dalle Indicazioni per il curricolo del 2007.

Per un periodo non superiore ai tre anni (fino al 2011/2012), le attività svolte dalle

scuole saranno oggetto di monitoraggio da parte dell’Agenzia nazionale per lo sviluppo

dell’autonomia scolastica (ANSAS, ex Indire) e dell’Istituto nazionale di valutazione

del sistema di istruzione (INVALSI). Gli esiti di questo monitoraggio potranno portare

all’eventuale revisione delle Indicazioni nazionali del 2004.

Per quanto riguarda l’insegnamento delle scienze trovo molto interessante la

considerazione che il ministro Fioroni ha fatto nella lettera di presentazione di tale

documento:

“Obiettivo della scuola è quello di far nascere ‘il tarlo’ della curiosità, lo stupore della

conoscenza, la voglia di declinare il sapere con la fantasia, la creatività, l’ingegno, la

pluralità delle applicazioni delle proprie capacità, abilità e competenze. Tradotto in

termini semplici: ci ostiniamo a pensare a una scuola che non abbia come obiettivo solo

l’essere in funzione della richiesta del mercato. Solo se non si rinuncia ad educare

istruendo si può mettere veramente a frutto l’unicità e l’irripetibilità di ogni singolo

individuo. Solo così ogni persona può essere protagonista e costruire il proprio futuro in

modi plurali, diversi ed innovativi. Per raggiungere questi obiettivi resta centrale

l’acquisizione della cultura scientifica”.105

Mi sembra che il Ministro abbia riassunto in poche righe le principali

caratteristiche di una educazione scientifica che, per l’appunto, stimola la curiosità e la

creatività, perché, durante gli interventi didattici, si lascia spazio all’inventiva del

bambino che sta vivendo l’esperienza e che da essa si fa trasportare nel suo

apprendimento. L’insegnante mantiene l’esperienza dentro binari di senso, ma

l’educando l’approfondisce secondo il sentire suo e dei suoi compagni.

Condivido il contenuto del paragrafo intitolato ‘Per un nuovo umanesimo’, in cui

si propone una alleanza tra tutti i saperi, in quanto non c’è un sapere di serie A e uno di

serie B, ma vanno valorizzate le “loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una

nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di

delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo”. Una simile sinergia si può realizzare

104

Decreto del Presidente della Repubblica 20 narzo 2009, n. 89, Revisione dell’assetto ordinamentale,

organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. 105

Lettera a firma del Ministro G. FIORONI accompagnatoria, Decreto Ministeriale 31 luglio 2007,

Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione.

125

con l’educazione scientifica, ove il ragionamento del bambino non è rinchiuso dentro

nozioni prestabilite, ma è il frutto di dialoghi, ipotesi, problemi, osservazioni e

considerazioni di ampio respiro. Una didattica che parte dalla scienza naturale ma

rimane aperta all’interdisciplinarità, ed è in relazione con le altre istituzioni a cui è

affidato il sapere. Penso che un umanesimo davvero nuovo dovrebbe vedere la scuola in

sinergia con tutte le altre risorse del territorio.

Il testo invita a dare spazio al bambino affinché agisca sulle rappresentazioni della

realtà che via via costruisce sperimentando e ragionando. “L’esperimento, la

manipolazione, il gioco, la narrazione, le espressioni artistiche e musicali sono infatti

altrettante occasioni privilegiate per apprendere per via pratica quello che

successivamente dovrà essere fatto oggetto di più elaborate conoscenze teoriche e

sperimentali”.106

Fin da piccolo, l’educando agisce per riflettere (le attività scientifiche

lo fanno ragionare) e agisce riflettendo (mentre agisce riconsidera quello che ha fatto),

oltre ad agire per vedere ‘cosa succede se’ (tenta e ritenta per ottenere un effetto).

L’educazione scientifica si inserisce nel campo di esperienza ‘La conoscenza del

mondo’.

6.1.2. Campi d’esperienza

Il concetto di campo d’esperienza risale al Decreto Ministeriale degli Orientamenti

dell’attività educativa delle scuole materne statali del 5 giugno 1991. Tale documento

normativo parlava dei campi d’esperienza come:

“i diversi ambienti del fare e dell’agire del bambino e quindi i settori specifici ed

individuabili di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue

molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni

linguistiche e procedurali, e persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di una

esperienza che si svolge entro confini definiti e con il costante suo attivo

coinvolgimento”.107

Si riferiva dunque a situazioni educative connotate da confini in cui specifici simboli,

gesti, immagini, linguaggi, artefatti culturali e altri elementi, nutrono una specifica

esperienza dell’allievo atta a raggiungere determinati traguardi formativi. Le Indicazioni

per il curricolo del 2007 si pongono in continuità rispetto a queste scelte di fondo fatte

oramai più di vent’anni fa.

106

Ibidem. 107

Decreto Ministeriale 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali,

titolo III, art. 2, Campi di esperienza educativa.

126

“Acqua corrente” si inserisce a pieno titolo nel campo “La conoscenza del

mondo” in quanto parte da esperimenti scientifici sulla conoscenza dei fenomeni

naturali:

“La conoscenza del mondo, […] il bambino comincia a capire l’importanza di guardare

sempre meglio i fatti del mondo, confrontando le proprie idee con le idee proposte dagli

adulti e dagli altri bambini. Partendo da situazioni di vita quotidiana, dal gioco, dalle

domande e dai problemi che nascono dall’esperienza concreta il bambino comincia a

costruire competenze trasversali quali: osservare, manipolare, interpretare i simboli per

rappresentare significati; chiedere spiegazioni, riflettere, ipotizzare e discutere

soluzioni; cogliere il punto di vista degli altri in relazione al proprio, nelle azioni e nelle

comunicazioni; prevedere, anticipare, osservare, organizzare, ordinare gli oggetti e le

esperienze; interagire con lo spazio in modo consapevole e compiere i primi tentativi

per rappresentarlo; […] osservare i viventi, sempre in relazioni con aspetti del mondo

fisico, mossi dalla curiosità verso di sé e verso l’ambiente naturale nonché verso le sue

continue trasformazioni”.108

Elenco di seguito le quattro fasi in cui ho suddiviso la progettazione di “Acqua

corrente”:

1ª Sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua: osserveremo i fenomeni

riguardanti l’evaporazione, la condensazione e la precipitazione dopo una

ricognizione delle preconoscenze e una formulazione di ipotesi da parte dei

bambini.

2ª Una gocciolina in viaggio: in un ambiente strutturato, racconteremo il viaggio di

una gocciolina di acqua sulla terra, ascoltandone i tipici suoni e proveremo a

riprodurlo divertendoci.

3ª Scopriamo una nuvola: troveremo una grande nuvola in sezione e impareremo a

scoprirla e a giocarci insieme. Faremo la drammatizzazione del ciclo dell’acqua

seguendo un percorso strutturato e trasformandoci in tante goccioline.

4ª Il plastico dell’acqua che corre: la fatina dell’acqua magica ci ha scelto per

realizzare il ciclo dell’acqua in tre dimensioni e nel farlo impareremo a

collaborare insieme.

Nella tabella 1 è possibile notare come tutte le attività ideate permettano di

coinvolgere i diversi campi di esperienza, i quali si “contaminano” l’uno con l’altro,

consentendo così ai bambini di vivere tutte le dimensioni utili a sviluppare l’identità,

l’autonomia, la competenza e il senso della cittadinanza, ossia tutte le principali finalità

della scuola dell’infanzia.

108

Ibidem.

127

6.2. Documenti europei e internazionali

Faccio ora un rapido excursus su altri documenti che ritengo richiamino, per

qualche aspetto, i fini o i metodi dell’educazione scientifica nella scuola.

Il “Rapporto sulle strategie dell’educazione”, più conosciuto come “Rapporto

Faure” (dal nome del curatore e presidente della commissione Unesco), circa

quarant’anni fa confermava e valorizzava l’obiettività dell’insegnamento scientifico

affermando “È importante riscoprire nella scienza le regole dell’oggettività […]. In

termini educativi, essa è uno dei fattori basilari della formazione della personalità nei

suoi orientamenti e nelle sue esigenze”.109

L’obiettività è anche un obiettivo primario

nel nostro ordine di scuola, in cui l’educando sta gradualmente conquistando una sua

identità e autonomia fisica e di pensiero. Lungi dal pensare ad un insegnamento

nozionistico, lo stesso rapporto consigliava “[…] occorre preoccuparsi più

dell’iniziazione al metodo scientifico che del cumulo delle conoscenze”.110

109

E. FAURE, Rapporto sulle strategie dell’educazione (Unesco, Parigi 1972), Armando, Roma, 1973, p.

233. 110

Ibidem.

CAMPI

D’ESPERIENZA

Sperimentare

i cambiamenti

dell’acqua

Una

gocciolina in

viaggio

Scopriamo

una nuvola

Il plastico

dell’acqua

che corre

Il corpo e il movimento

Identità, autonomia, salute × × × ×

La conoscenza

del mondo

Ordine, misura, spazio, tempo,

natura

× × × ×

I discorsi e le parole

Comunicazione,lingua, cultura

Linguaggi, creatività,

espressione

Gestualità, arte, musica,

multimedialità

× × × ×

Il sé e l’altro

Le grandi domande, il senso

morale, il vivere insieme × × × ×

Tabella 1: Le fasi del progetto “Acqua corrente” contaminano tutti i campi d’esperienza.

128

Questa attenzione alla cultura scientifica non ha ricadute solo sul piano

individuale, ma può diventare un’importante risorsa per l’intera umanità, nell’affrontare

le molteplici sfide globali cui, già oggi ed ancor più nei prossimi decenni, dovremo far

fronte. Dopo averne rapidamente elencate alcune, Orietta Zanato scrive:

“[…] tutti questi fenomeni costringono l’uomo in una posizione di ricerca di soluzioni

sempre nuove per sé, per la collettività, per l’ambiente. Posizione scomoda ma

esaltante, alla quale si può far fronte solo imparando ad imparare e ad educarci lungo

tutto l’arco dell’esistenza, allenandoci a riconoscere la realtà come si presenta

(realismo) a problematizzarla e a criticarla (senso critico), a inventare soluzioni nuove

(creatività), a metterle alla prova per provarne l’efficacia e l’adeguatezza agli scopi

(sperimentazione) a discutere per scegliere alla luce di ragioni pubblicamente ostensibili

(democraticità)”.111

Un altro documento interessante sull’argomento è Il Quaderno 26 di Eurydice,

intitolato “L’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa. Politiche e Ricerca”,

che valorizza un aspetto molto importante del pensiero scientifico: la comunicazione.

Quando il bambino, a scuola, vive un’esperienza diretta di scienze, infatti, si confronta

con le opinioni dei suoi compagni ed impara, al contempo, ad esprimere la sua. Questa

forma di comunicazione, oltre a consentire un maggior apprendimento, favorisce la

negoziazione e la collaborazione.

“Imparare a parlare e a comunicare in maniera ‘scientifica’ sulle attività didattiche

svolte è un aspetto importante dell’insegnamento delle scienze che è presente nei diversi

programmi scolastici e ha una grande rilevanza. Le discussioni su argomenti scientifici

possono assumere almeno tre forme: discussioni in relazione a problemi della società e

problemi della vita quotidiana; discussioni in relazione ad attività di ricerca di

informazioni e discussioni in relazione ad attività sperimentali”.112

Desidero anche citare l’interesse che il Consiglio Europeo di Barcellona del 2002

ha riposto nell’educazione scientifica, individuando nelle scienze un obiettivo strategico

per migliorare la qualità dei sistemi d’istruzione e proponendo di “Aumentare

l’affluenza ai corsi scientifici e tecnici”,113

in questa direzione rientrano come punti

chiave il “potenziare l’interesse per le matematiche, le scienze e le tecnologie fin

dall’età più giovane; incoraggiare ulteriormente i giovani a optare per studi e carriere

nei settori delle matematiche, delle scienze e delle tecnologie”.114

Dunque, anche per il

111

O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 101. 112

Eurydice, rete di informazione sull’istruzione in Europa, L’insegnamento delle scienze nelle scuole

d’Europa, <http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/UI_Q_scienze_parte_iniziale.pdf> [ultima

consultazione: ottobre 2011], I quaderni di Eurydice n. 26 113

Consiglio Europeo di Lisbona, Programma di lavoro sugli sviluppi degli obiettivi dei sistemi

d’istruzione e di formazione in Europa, in Sintesi della legislazione dell’UE, <http://europa.eu/

legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11086_it.htm> [ultima

consultazione: ottobre 2011] 114

Ibidem.

129

Consiglio Europeo favorire il pensiero scientifico fin dai bambini della scuola

dell’infanzia può essere un mezzo per migliorare l’istruzione in generale.

L’educazione scientifica è altresì una delle “competenze chiave per

l’apprendimento permanente”,115

citate nelle Raccomandazioni del Parlamento europeo

del 2006. Unita alle altre competenze contribuisce a favorire lo sviluppo dell’educando

“a una vita positiva nella società della conoscenza [e in tale competenza svolgono un

ruolo importante] il pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i

problemi”.116

6.2.1. I quattro pilastri dell’educazione

“Nell’educazione un tesoro” è il titolo del cosiddetto Rapporto Delors (il

Rapporto all’Unesco della Commissione Internazionale sull’educazione per il XXI

secolo, presieduta da Jacques Delors, i cui lavori si sono svolti tra marzo 1993 e gennaio

1996). Vi si propongono, tra le altre cose, quelli che Delors definisce “i quattro pilastri

dell’educazione”. Sono dei traguardi che vogliono, a mio avviso, scardinare un’idea di

educazione quantitativa tradizionale a favore di un’idea di educazione strumentale al

raggiungimento di ideali di pace, libertà e giustizia sociale. L’educazione ha la funzione

importantissima non di modellare o plasmare l’educando, secondo i parametri più

accreditati dalle teorie scientifiche del momento, ma di scoprire, svelare e nutrire il

potenziale presente in ciascuna persona, o meglio ancora, di rivelare il tesoro che c’è in

ciascun bambino.

Questi quattro pilastri dell’educazione (cui accenno qui di seguito) sono traguardi,

a mio parere, a cui l’educazione scientifica può dare un forte contributo. Credo che

siano obiettivi più agevolmente raggiungibili per un bambino che, fin da piccolo, ha

adottato un modo scientifico di pensare.

Imparare a conoscere. Il fine dell’educazione è consentire agli scolari di venire

in possesso degli strumenti stessi della conoscenza, arrivando ad apprendere come si fa

a capire tutto quello che è necessario ad un individuo per vivere felice nel suo ambiente

e affermare la propria dignità. Imparare ad imparare porta con sé il piacere della

115

Parlamento Europeo, Raccomandazioni del Parlamento Europeo, <http://eur-lex.europa.eu/

LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:IT:PDF> [ultima consultazione: ottobre 2011] 116

Ibidem.

130

scoperta e della ricerca personale (come avviene nell’educazione scientifica), risveglia

la curiosità negli educandi e stimola il senso critico.

Imparare a fare. È legato alla dimensione operativa, tipica dell’esperienza diretta

dell’educazione scientifica. Si tratta di mettere in pratica ciò che si è appreso.

L’educando impara un’abilità per riuscire a trasferirla in situazioni diverse ed acquisire

una competenza professionale.

Imparare a essere. Cioè apprendere a sviluppare una personalità autonoma e

responsabile. L’educazione dovrebbe consentire l’equilibrato sviluppo dell’individuo

per tutta la vita, a cominciare dalla nascita. Dovrebbe, inoltre, permettere al soggetto di

conoscere se stesso, di saper valutare la maturazione della sua personalità, di sapersi

porre dei progetti alla sua portata, per riuscire a gestire al meglio la propria vita.

Imparare a vivere insieme. Ossia apprendere a vivere con gli altri, cominciando

con l’imparare a confrontarsi in sezione con la comunicazione orale, l’ascolto e la

comprensione reciproca. C’è bisogno di un’educazione che insegni a risolvere i conflitti

pacificamente, sviluppando il rispetto per gli altri; che favorisca la capacità

fondamentale dell’essere umano di comprendere il prossimo, di mettersi nei suoi panni,

di confrontarsi nei dibattiti; che valorizzi maggiormente il gruppo e quindi enfatizzi la

collaborazione a dispetto della competitività.

Credo che tutti questi traguardi ideali vadano perseguiti fin dalla scuola

dell’infanzia.

131

Capitolo 7

Riflessioni sull’azione didattica

“Forse è questo insegnare: farla finita con il pensiero

magico, fare in modo che a ogni lezione scocchi l'ora

del risveglio”. Daniel Pennac

Nei precedenti capitoli ho esposto delle riflessioni intorno alla conoscenza

scientifica, delineando alcune caratteristiche che la rendono, secondo me, una

componente fondamentale nella formazione primaria. Ho ricordato poi i limiti che i

bambini in fase di sviluppo presentano al loro ingresso alla scuola dell’infanzia e,

infine, ho menzionato alcune normative che dovrebbero aiutare il lavoro

dell’insegnante. Ora illustro alcune conseguenze che, secondo me, tali considerazioni

hanno nella prassi educativa.

La didattica, per me, è quella scienza che studia la migliore mediazione tra il

sapere del bambino e quello a cui egli stesso può aspirare in base alle sue potenzialità;

dunque, non più tra il sapere dell’insegnante e quello del discente. La didattica non

dovrebbe essere percepita come un modo di insegnare dell’educatore, bensì come un

modo di aiutare ad apprendere, imprescindibile affinché l’alunno raggiunga

gradualmente l’autonomia e la libertà. Attraverso la didattica l’insegnante dà forma alle

sue competenze, rende esplicita tutta la sua professionalità, concretizza le sue teorie

educative. Il docente dovrebbe basare tutta la sua educazione sul bambino che impara e

adeguare l’ambiente di apprendimento ai bisogni del bambino e al suo modo precipuo di

imparare.

“Si tratta, in altre parole, di costruire le condizioni perché i bambini possano puntare

fondamentalmente al loro essere fin dai primi anni di vita, al loro agire in senso libero e

132

autonomo; si tratta di far leva sulla loro capacità di essere imprenditori, autonomi, e di

non educarli fin dall’inizio soltanto sull’avere e sul raggiungimento di risultati”.117

L’insegnante, tra l’altro, ha molto da imparare anche dai suoi allievi durante la

quotidiana pratica educativa. La relazione educativa, lungi dall’essere autoritaria,

dovrebbe impregnarsi di segnali di stima nei confronti dei lavori e delle idee dei

bambini, anche quando questi riguardano temi che non sono stabiliti dall’insegnante ma

di iniziativa dei bambini.

“Impegnandosi a valorizzare una complessiva esperienza di vita, l’insegnante può

scoprire, allora, che i prodotti, le parole, i disegni, le cose che i bambini vivono fuori

della scuola servono alla scuola, in quanto sono un patrimonio ricchissimo ed essenziale

di processi partecipati, vissuti nel loro effettivo evolversi e modificarsi. Acquistano

significato anche gli avvenimenti episodici, perché permettono di ricontestualizzare idee

che vengono da lontano, delineano una traccia da seguire in un lavoro più approfondito.

In ogni caso si provocano i fatti, si guarda se la provocazione ha effetto, si parla; prima

o poi anche una provocazione mal riuscita, o che ha avuto poco successo, servirà per

guardare le cose da altri punti di vista e per costruire un contesto di esperienza da cui

potranno svilupparsi altre idee”.118

7.1. Metodi e strategie

Alla base della costruzione della conoscenza scientifica c’è l’esperienza umana,

ossia i dati sensoriali provenienti dall’interazione del soggetto con i materiali e

l’ambiente che lo circonda, che vengono rielaborati cognitivamente grazie al confronto

e all’integrazione con le strutture cognitive preesistenti.

I materiali stanno intorno a noi, basta saperli guardare e sapersi porre le domande

giuste, ma io credo che molti di noi adulti a volte dimentichiamo che esistono la vista,

l’udito, l’olfatto, il tatto e il corpo in generale e così non sfruttiamo adeguatamente tale

risorsa. Forse potremmo ricordarcene in misura maggiore noi, futuri insegnanti,

organizzando più spesso attività che includano l’esperienza diretta, la manipolazione e

la conseguente rappresentazione grafica e verbale. Approfitteremo, così, dei contenuti

che ci circondano per organizzare una didattica attiva adoperando diverse strategie o

metodologie. Al riguardo alcuni ricercatori affermano:

“[…] trova sempre minor credito l’ipotesi, in passato ritenuta invece valida, che sia

possibile e corretto privilegiare, nell’intervento didattico, gli elementi metodologici

rispetto a quelli contenutistici. Studi e ricerche recenti sembrano convalidare infatti la

tesi che capacità di ragionamento e abilità operative non vengono acquisite e sviluppate

117

T. LOSCHI, Il bambino nella società del computer: proposte montessoriane, in L. DE PRA

CAVALLERI, Il bambino e…, cit., p. 51. 118

N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 453.

133

a prescindere dal particolare contenuto di conoscenza preso in esame, ma anzi da esso

fortemente dipendono”.119

Organizzare attività di educazione scientifica richiede molto più tempo rispetto ad

assimilare un fenomeno leggendolo direttamente nel manuale, come anche una

spiegazione dell’insegnante è molto più breve di un percorso di indagine diretta con i

materiali. Nelle scuole, invece, c’è sempre fretta, si deve dedicare ad un argomento il

tempo più breve possibile, per andare oltre, per continuare il programma. In questo

modo di procedere rapido, non c’è il tempo di aiutare gli alunni a percorrere la strada

più complessa ma interessante del pensiero scientifico e all’insegnante non resta che

dare risposte preconfezionate alle curiosità dei bambini, oppure addirittura prevenirle.

Sarebbe importante, piuttosto, che il bambino stesso costruisse il proprio sapere

partendo da una conoscenza approfondita ottenuta attraverso l’esperienza diretta.

7.1.1. Partire dai bambini

“[Affermava D. P. Ausubel]: «se dovessi condensare in un unico principio l’intera

psicologia dell’educazione, direi che il singolo fattore più importante che influenza

l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e

comportatevi nel vostro insegnamento in conformità a questo principio»”.120

Il monito del psicologo Ausubel è molto chiaro, oserei dire perentorio,

nell’esprimere la valenza didattica che le conoscenze comuni hanno nel processo di

apprendimento del bambino e quindi nella relazione educativa docente-discente.

Ausubel stesso è l’ideatore del concetto di apprendimento significativo, il cui modello è

nato negli anni Sessanta e si basa, per l’appunto, sul dare importanza alle esperienze

passate del soggetto apprendente.

Mi sembra ormai assodato che la rappresentazione della realtà e il tipo di

linguaggio che il bambino porta con sé a scuola sono costituiti da una conoscenza di

senso comune, che abbiamo visto essere una scienza imperfetta, poiché legata alla vita

pratica, ma non per questo meno dignitosa. Il bambino forma le sue idee, fa le sue

valutazioni e struttura la sua conoscenza grazie alle azioni quotidiane e alle conseguenze

119

M. R. SCIARRETTA, R. STILLI, Educare alla scienza: un problema complesso, in Conoscenze

scientifiche: le rappresentazioni mentali degli studenti, Nuova Italia, Fiirenze, 1991, p. 5. 120

D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Milano, Angeli, 1978 citato in P. DE MENNATO,

Teorie cognitive nell’educazione scientifica, in Conoscenze scientifiche: le rappresentazioni mentali degli

studenti, Nuova Italia, Fiirenze, 1991, p. 46.

134

che tali azioni hanno sulle cose e sulle persone che lo circondano. A scuola, invece, egli

incontra un sapere standardizzato, non esperienziale e, per questo, poco comprensibile.

“Il bambino viene a scuola con una concezione pratica della realtà, e si trova di fronte

soltanto una concezione puramente teorica della realtà medesima. Non solo egli trova

difficoltà a capire che cosa vuole da lui la scuola, cioè la natura dell’impresa; ma la sua

conoscenza è organizzata in una maniera che non si adatta alle esigenze scolastiche”.121

Inoltre, nella maggioranza dei casi, l’esperienza di senso comune che il bambino

ha è l’unico patrimonio a sua disposizione. Egli, nell’imparare, non può non fare

implicitamente o esplicitamente riferimento ad essa. È, per così dire, il suo metro di

misura, “grezzo” se volete, ma è lo stesso che noi tutti adottiamo quando apprendiamo

un argomento nuovo.

La didattica dunque andrebbe organizzata su un discente che sa “un mucchio di

cose”, che si è dato delle risposte che lo soddisfano e che noi adulti non possiamo

ignorare, pena l’efficacia della didattica stessa. Accade, infatti, che i concetti di cui sono

portatori i discenti e dei quali sono saldamente convinti, si scontrino con le nuove

concezioni, a meno che non si riesca a trovare un valido legame. Come afferma Maria

Arcà:

“Se […] ogni conoscere corrisponde almeno in parte a un riconoscere; e se ogni nuovo

può essere capito in quanto si sovrappone parzialmente a un conosciuto, sono allora

necessarie strategie didattiche che rendano ri-conoscibili le forme generali delle varie

esperienze comuni (di tutti), proiettandole su spazi interpretativi di cui siano state rese

esplicite le dimensioni (cognitive): con un lavoro di riflessione meta-cognitiva

contestuale alla interpretazione scientifica delle esperienze stesse”.122

Allora la didattica dovrebbe partire dal bambino e dalle sue rappresentazioni

mentali e pertanto si riconferma il fatto che imparare non è più memorizzare,

accumulare informazioni, ma è piuttosto una ristrutturazione di una costruzione

provvisoria, che non va demolita, ma va a poco a poco messa in ordine, restaurata.

Si dovrebbe partire dal discente, dalle sue ipotesi e domande, restituendo valore a

ciò che egli pensa, e aiutandolo a esprimere i suoi concetti e le sue interpretazioni.

Offrirgli occasioni affinché questo esplicitare avvenga spesso, in modo che lui stesso si

renda conto delle relazioni che costruisce. Se l’insegnante poi riuscisse, nel leggere le

ipotesi dei bambini, ad intervenire in sintonia con i loro processi mentali, potrebbe

121

R. D. OLSON, Fare, dire, pensare. Linguaggio e processi cognitivi del bambino, in C.

PONTECORVO, P. GUIDONI (a cura di), Scienza e scuola di base, Istituto della Enciclopedia Italiana,

Roma, 1979, p. 25. 122

M. ARCÀ, La cultura…, cit., p. 25.

135

organizzare delle esperienze di apprendimento tali da mettere in evidenza

l’inadeguatezza delle idee underground dei bambini, proponendone di nuove.

Si può favorire l’integrazione della conoscenza scientifica nella esperienza

quotidiana,123

mettendola in relazione con le potenzialità dei modelli che il pensiero

comune assegna ai fatti contestuali e alle esigenze della vita. Si possono poi confrontare

i modelli scientifici e quelli di senso comune, per gli stessi fatti presi in esame e

lavorare con questa alternanza che paragona la scienza comune con quella ufficiale.

“Individuiamo nella scuola una funzione di sostegno alla costruzione da parte

dell’alunno di valori morali e di abilità cognitive. Si tratta di un sostegno realizzabile

tramite una costante azione di mediazione e di aggiustamento tra la personalità

dell’alunno e i fondamenti su cui si basa la cultura sociale di cui egli, come tutti, dovrà

assumere padronanza critica. […] alla base della rappresentazione del mondo, del

capire, del ‘far cultura’ sta lo sforzo di ognuno di trovare l’adeguamento necessario tra i

fatti di realtà e le rappresentazioni che si è costruito agendo”.124

Questo necessario legame tra conoscenza comune e conoscenza scientifica non

avviene automaticamente, non si instaura soltanto facendo vivere al bambino un gran

numero di esperienze concrete; ma richiede la guida dell’insegnante. Sbarazzarci dei

pre-concetti poi, non è facile neppure per noi adulti, anche se ai bambini riesce più

agevole. Per partire davvero dai bambini, è necessario sapere come loro ragionano

poiché hanno modi completamente diversi dai nostri di rapportarsi con la realtà, sia

praticamente che cognitivamente ed emotivamente

“Lo sforzo didattico, allora, è quello di tornare a guardare insieme ai bambini cose

apparentemente banali […] Partire dal bambino, allora, significa in primo luogo sapere

cosa il bambino pensa, dargli la possibilità e il tempo di guardare, di toccare, di

rompere, di costruire…, lasciare spazio alle sue capacità di immaginazione e di azione,

riempire di significato le sue parole guidando verso interpretazioni ragionevoli e

coerenti quello che le sue mani, magari, sanno già fare, quello che la sua testa è capace

di pensare”.125

Restituire dignità alle domande e ipotesi dei bambini e entrare in dialogo con esse,

significa anche implementare una didattica più personalizzata, in cui ciascuno possa

esprimere la sua identità e trovare un senso allo stare in aula. Potrebbe essere utile

123

Un esempio, credo, esplicativo può essere il seguente: “Giacomo, […] commentando l’ultimo

libriccino letto che parlava di Paesi e popoli della Terra: «È bello, però c’è un disegno sbagliato».

«Davvero?» dico [ins.] «Mi fai vedere qual è». «Ecco, vedi? Come fanno gli uomini a stare a capo in

giù?». «È un problema… ma tu sai che la Terra è fatta così?». «Certo, l’ho visto anche alla Tv… si vede

dal satellite…». «E noi abbiamo un planisfero. Guarda… Allora, fai conto di essere qui sul Polo Nord:

metti le tue dita indice e medio come se fossero delle piccole gambe e cammina, cammina, cammina…

fino ad arrivare al Polo Sud. Dove sono ora i tuoi piedi? e la tua testa?». Giacomo guarda meravigliato.

«Davvero!» Poi rimane perplesso. Gli si illuminano gli occhi e: «Però, che fortuna che noi siamo dalla

parte giusta!»”. In C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., pp. 29-30. 124

F. ALFIERI, Quale progetto…, cit., p. 341. 125

M. ARCÀ, Quale contratto didattico, in I modi di fare scienza…, cit., p. 566.

136

ridurre le occasioni in cui l’educatore parla a un grande gruppo, in favore di una

relazione più diretta che pone al centro in maggior misura i feedback di ciascun

individuo.

“[…] prima della scienza per il bambino, c’è la scienza del bambino, ossia un modo di

intendere e di fare scienza che prende avvio dal modo di ragionare proprio dell’infanzia,

un modo ancora largamente condizionato da animismo, artificialismo, egocentrismo,

ecc. Ecco perché occorre partire dalle ancora incerte abilità percettive del bambino,

dalla sua logica, dal suo modo di stabilire relazioni, per giungere ad una organizzazione

cognitiva via via più articolata, in cui il dato mentale e simbolico si intrecci appunto con

quello percettivo e prevalga gradatamente su di esso”.126

Partire dalle preconoscenze dei bambini, tuttavia, non significa farli esprimere per

poi smentirli immediatamente comportandoci senza tenerne conto, anzi va data

‘ospitalità’ alle loro teorie. Ci dobbiamo davvero interessare del loro mondo, dei loro

pensieri, delle loro incoerenze; senza meravigliarci di quelli che a prima vista sembrano

sbagli127

e invece sono solo ragionamenti spontanei. Al contrario, dovremmo partire da

essi, cercando di capirli prima ancora di combatterli, perché ci rivelano le

interpretazioni del bambino. Forse più che correggere gli errori dovremmo fare in modo

che il discente ne sia consapevole, ne capisca la causa e li superi da sé. Dovremmo

forse, ricordare quando eravamo bambini noi, di fronte ai nostri ostacoli cognitivi, i

nostri dubbi e le nostre inverosimili fantasie o renderci conto che, se cominciassimo ad

apprendere qualcosa di nuovo (ad esempio una lingua), ci troveremmo in difficoltà

esattamente come lo sono gli alunni davanti a nozioni più elementari.

“Sta all’insegnante aiutare gli allievi a divenire consapevoli dei limiti di validità ed

efficacia delle loro concezioni, rendendole problematiche e conflittuali. È proprio sui

limiti e sull’incoerenza tra parti di sapere che si gioca la necessità di modificare la

conoscenza, cioè di apprendere, ed è a partire dal riconoscimento dell’incongruenza o

incoerenza di talune conoscenze che deve prendere avvio l’intervento educativo.

Occorre perciò che l’insegnante indaghi le rappresentazioni mentali alternative dei suoi

allievi, perché esse interagiscono con l’insegnamento, producendo talvolta sinergie,

talaltra ostacoli alla corretta comprensione, modellizzazione e trasferimento di quanto

viene insegnato”.128

126

S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 80. 127

È interessante, a proposito, la puntuale distinzione tra errore e sbaglio fornita da Orietta Zanato. Lo

sbaglio si verifica quando si usa in modo scorretto una regola o un concetto che si dovrebbe sapere e

riguarda, pertanto, un sapere nozionistico, applicativo, già stabilito. L’errore, invece, concerne un sapere

di tipo creativo-inventivo, nuovo per il soggetto, perché emerge quando si sta affrontando un problema

nuovo, una nuova sfida conoscitiva. Se il primo può essere dovuto a stanchezza o sbadataggine, il

secondo, invece, è possibile in chi ricerca, si impegna nel fare tentativi per nuove rivelazioni. L’errore è

un modo per arricchire la conoscenza di elementi nuovi, fa parte della natura del sapere stesso. Cfr. O.

ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., pp. 90-92. 128

Ivi, p. 79.

137

7.1.2. La motivazione ad apprendere

L’attivazione di un percorso di conoscenza nell’alunno non è automatica e non va

lasciata al caso, ma è compito dell’educatore fare il possibile per favorirla. Abbiamo

visto il ruolo fondamentale delle concezioni spontanee, nel loro entrare direttamente in

contatto con le nuove conoscenze: è partendo dalla loro elaborazione, infatti, e non dalla

loro repressione che si realizzano apprendimenti soggettivi. Essi hanno luogo in quanto

si collegano ad un patrimonio di conoscenze personali, che abbiamo visto essere molto

importanti e significative per l’allievo. Ecco che scatta una intrinseca motivazione, cioè:

“[…] un prepotente bisogno di conoscere che si mette in moto quando si avverte il

senso di una mancanza, quando quello che già si sa non è sufficiente, entra in crisi e si

sente il bisogno di costruire un nuovo quadro di riferimento. Questo processo coinvolge

globalmente il nostro modo di conoscere, dato dall’intreccio fra razionale ed emotivo,

fantastico e logico nello stesso tempo. È un processo che avviene per la maggior parte

inconsciamente ed è suscitato da stimoli di cui possiamo anche non avere

consapevolezza”.129

Ma questo processo si attiva anche in altre occasioni che dovrebbero rientrare

nell’orizzonte delle opportunità ideate dall’insegnante durante la pratica educativa. Ce

ne fa un riassunto Guido Petter, purtroppo recentemente scomparso:

“Il problema della motivazione è fondamentale perché, se un bambino è motivato,

dedica tutte le sue energie all’attività di apprendimento che viene proposta, e quindi

questa lascia tracce profonde e durevoli. Per quanto riguarda le motivazioni ce ne sono

molte che sono, come dire, di tipo diretto perché è la stessa attività che in sé è

gratificante. Pensiamo, per esempio, a tutte le attività di gioco, che possono avere una

forte valenza educativa. Tutte le attività ludiformi come il disegno, l’ascoltare un

racconto oppure il cantare. Direi anche lo stesso fenomeno della valenza indotta, cioè se

un insegnante è stimato e amato anche le cose che propone automaticamente assumono

una valenza positiva. Poi ci sono le motivazioni indirette, che sono quelle da mettere in

atto quando un attività in sé resta noiosa, cioè bisogna collegarla con un’altra attività,

nel senso di un rapporto mezzo-fine. Questo è possibile attraverso due strategie: la

strategia dei progetti da un lato e la strategia dei problemi che è di applicazione molto

più generale e molto più efficace”.130

L’atteggiamento dell’insegnante, la cosiddetta valenza indotta di cui parla Petter,

è un altro aspetto che può influenzare la motivazione dello scolaro. Per un discente,

infatti, l’educatore diventa un esempio a cui fare riferimento. Se la sua prassi educativa

è tediosa e ripetitiva, è abbastanza probabile che l’educatore abbia poco amore per la

conoscenza, poco rispetto per gli alunni e per il suo ruolo in generale. Sarà molto

difficile, in queste condizioni, che riesca a indurre motivazione all’apprendimento nei

129

M. TRUCCO, Ci racconti del vento? E l’acqua dov’è, ora?, in MCE (a cura di), Le chiavi di vetro.

Per una formazione scientifica di base, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 153. 130

P. F. IACUZZI, Intervista a Guido Petter, in YouTube, <http://www.youtube.com/

watch?v=9RTk8PEOOSM> [ultima consultazione: ottobre 2011], al convegno organizzato dalla Giunti

Scuola “In classe ho un bambino che …”

138

suoi allievi. Al contrario, un docente dinamico, dalla pratica didattica interessante e

multiforme, dimostra passione per il suo lavoro e i suoi bambini, fiducia nella

conoscenza e nelle capacità degli alunni, ed infine rispetto per il suo ruolo.

In tutto questo si evince che il docente per primo dovrebbe essere motivato nel

suo lavoro, considerare significativa la sua esperienza scolastica con i suoi sempre

nuovi alunni e provare una passione disinteressata per il sapere. Come afferma

Perrenoud:

“[…] Ancor prima d’essere una competenza didattica affinata, legata a specifici

contenuti, saper impegnare gli alunni in attività di ricerca e in progetti di conoscenza

passa attraverso una capacità fondamentale dell’insegnante: rendere accessibile e

invidiabile il suo rapporto con il sapere e con la ricerca, incarnare un modello plausibile

di discente”.131

L’insegnante dunque, dovrebbe essere capace di rafforzare nel discente la

decisione di imparare e anche stimolare in lui il desiderio di sapere, aspetti che sono già

manifesti nei bambini della scuola dell’infanzia, insaziabilmente curiosi e pieni di

voglia di capire. Ecco che l’educazione scientifica, facendo leva su queste

predisposizioni naturali e non dando nessuna conoscenza per scontata, abitua fin da

piccoli i bambini a ragionare osservando e facendo ricerca. Questo dà maggiore

significato alle attività scolastiche e anche alla propria vita quotidiana, perché svolgere

attività gratificanti rende più felici e ci si garantisce la possibilità di divertirsi tutti i

giorni.

“Bruno Ciari affermava che fin dalla nascita il bambino intraprende il ‘mestiere’ di

scienziato, dato che il suo vertiginoso adattamento all’ambiente fisico e sociale si

compie a base di urti, prove, esperienze e verifiche. Ecco perché, nell’affrontare

un’esperienza ad di fuori della quotidianità scolastica, a contatto diretto con la natura, è

indispensabile assecondare l’atteggiamento di ricerca intrinseco nei bambini,

predisponendo stimoli ed attività adeguati, inducendoli ad assumere un atteggiamento

attivo, attento e critico nei confronti della realtà”.132

Meglio privilegiare, nei bambini, il rapporto diretto con le piante e gli animali,

attraverso la conoscenza dell’ambiente naturale, prima, e del microambiente, poi. Uscire

dall’aula, dunque, per andare a scoprire la flora e la fauna che ci circondano e osservare

gli straordinari fenomeni del territorio diventano attività didattiche alquanto motivanti

che consentono, in primis, lo sviluppo delle abilità percettive. Bisognerebbe fare in

modo che la curiosità di approfondire, maturi nel bambino come una necessità legata

131

P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 39. 132

L. MARIAN, C. LORENZON e P. GHIRARDI, Un percorso…, cit., p. 29.

139

alle operazioni concrete dell’allevamento, della coltivazione, dell’osservazione, anziché

a seguito di iniziative proposte dell’insegnante.

Un valido modello didattico, cui accenno brevemente, è il modello costruttivista

per scoperta, sorto dal pensiero e dalle ricerche di Jerome Bruner, negli anni Sessanta.

Si basa sul concetto di “apprendimento per scoperta”, in cui i contenuti da apprendere

non sono dati, ma sono scoperti dall’alunno gradualmente e solo dopo diventano un suo

patrimonio personale. L’educatore dovrebbe fornire il supporto necessario ad innescare

nell’educando una discrepanza tra le sue interpretazioni e le nuove conoscenze che il

bambino avverte come problema o come sfida. L’insegnante creerà le condizioni

affinché il bambino scopra relazioni, differenze e analogie in autonomia attraverso le

sue personali sperimentazioni. La stessa gratificazione della ricerca, nei suoi successi e

insuccessi, dovrebbe coinvolgere l’educando e alimentare quella motivazione necessaria

ad apprendere.

“Migliore motivazione, migliore ritenzione, capacità di trasferire il metodo appreso

imparando ad imparare, minor passività, migliore individualizzazione dei ritmi di

lavoro, maggior consapevolezza da parte dell’educando riguardo a ciò che sta facendo:

sono questi i pregi dell’insegnamento per scoperta”.133

Un altro modello efficace per la motivazione è quello del problem solving, teso a

sviluppare l’abilità mentale di risolvere problemi. Si tratta della capacità di riflettere su

situazioni problematiche per mettere in atto quei processi cognitivi necessari ad

affrontarle e risolverle. A differenza dell’apprendimento per scoperta, in cui l’allievo è

all’oscuro di quanto apprenderà, nel problem solving l’alunno è immerso nel problema,

ne ha riconosciuto l’esistenza, e – consapevole di doverlo valutare per trovare la

migliore soluzione – cerca di definirlo con la massima precisione.

Credo che, in questo approccio, si debba fare attenzione a far emergere e a dar

voce ai problemi sentiti dai bambini e non a quelli che ci sembrano attinenti al tema o

migliori per noi.

“[…] aiutarli, quindi, a scoprire i propri problemi e le proprie domande. […] Lo scopo

non è tanto quello di ‘facilitare’ l’apprendimento nel senso di ‘spianare o semplificare il

percorso’, ma piuttosto nel senso di stimolare i bambini rendendo evidente la

complessità dei problemi e quanto sono interessanti”.134

133

O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 89. 134

C. EDWARDS, Il complesso ruolo dell’insegnante: partener, supporto e guida, in C. EDWARDS, L.

GANDINI e G. FORMAN (a cura di), I cento linguaggi dei bambini. L’approccio di Reggio Emilia

all’educazione dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1995, p. 247.

140

Rimane indiscutibile in tutto questo, tuttavia, il rispetto delle pre-conoscenze degli

educandi, che andrebbero intrecciate regolarmente con le nuove scoperte che il bambino

fa. Se vogliamo partire dal bambino, è il senso comune che deve emergere e non essere

sottinteso, né tantomeno ignorato, in modo che l’educatore esperto aiuti il bambino a

connetterlo consapevolmente con il nuovo sapere. Come afferma Bruner:

“Si può discutere poi su questi significati, se si deve, ma non si può semplicemente

abbandonarli solo perché sbagliati o infantili o quant’altro. Anche quando si desidera

arricchire o cambiare il modo di fare di altri, si deve iniziare col capire e rispettare dove

sono, dove, i loro sentimenti, i loro pensieri, la loro immaginazione, li hanno guidati. E,

in particolare coi giovani, non li si può derubare della loro realtà piena di significati

senza umiliarli e distruggere la loro fiducia in se stessi”.135

7.1.3. Che male fanno i tempi morti?

Ci sono stati dei momenti, durante la realizzazione del mio progetto di tirocinio,

in cui i bambini hanno dovuto aspettare il loro turno, sono rimasti, cioè, in attesa alcuni

minuti che altri loro compagni terminassero un’azione oppure che io finissi di fare

qualcosa, per poi riprendere e continuare quanto stavamo facendo tutti insieme. Queste

pause, ho imparato in quella circostanza, sono chiamate ‘tempi morti’, e mi è stato detto

che non vanno bene, nel senso che è meglio se non ci sono. Certamente, a differenza di

me, un’insegnante esperta sarà capace di ridurre a zero i ‘tempi morti’, ma non so

quanto ciò sia utile, educativamente parlando. Credo sia il caso che un bambino impari

ad attendere il proprio turno, ad aspettare che l’attività sia pronta per essere vissuta, a

rimanere in attesa che anche il resto dei compagni siano pronti; cominciando dalla realtà

quotidiana della vita d’aula. Non è previsto o accettato, neppure per un bambino dai tre

ai sei anni, un tempo non organizzato, qualche minuto di attesa, alcuni attimi in cui

indugiare a vuoto. E poi non lamentiamoci se i bambini sono aggressivi.

“È il tempo di dire: -Basta correre!-. La nostra scuola, riflettendo le tendenze di buona

parte della società umana, è centrata sul mito della velocità, del ‘fare presto’,

dell’accelerazione”.136

La giornata nella scuola dell’infanzia è lunga. Molti bambini passano a scuola più

ore di un operaio in fabbrica e, come non bastasse, ci sono genitori che richiedono

addirittura l’anticipazione o il prolungamento dell’orario. Bisognerebbe chiedersi, forse,

se in campo educativo la frenesia e la fretta siano davvero educativi, o se non siano

135

J. BRUNER, Loris Malaguzzi e l’esperienza dei Nidi e delle Scuole dell’Infanzia del Comune di

Reggio Emilia, in I processi di conoscenza dei bambini e l’esperienza educativa di Reggio Emilia, Centro

Documentazione e Ricerca Educativa Nidi e Scuole dell’Infanzia, Reggio Emilia, 1996, p. 26. 136

G. ZAVALLONI, La pedagogia della…, cit., p. 21.

141

piuttosto controproducenti. Una volta il tempo ‘vuoto’ (e non si trattava della misera

sosta tra un’attività e l’altra ma di molto di più), ampio, disteso, di calma, era una delle

caratteristiche dell’infanzia. Le persone di una certa età ricordano che nella loro

fanciullezza si giocava con niente.

Le sezioni della scuola dell’infanzia, inoltre, sono organizzate in angoli tematici137

ma i bambini non hanno il tempo di goderseli. Cominciano, decidono a cosa giocare e

sono già richiamati per un altro impegno! A proposito del tempo, afferma Penny

Ritscher:

“Scendiamo un momento da cavallo e riflettiamo. A scuola dove si sta andando?

Perché? Il tempo scuola va preso in mano. Vanno riviste le priorità. Va rivista l’idea di

produttività a scuola. La scuola non è una fabbrica di conoscenze, è una comunità di

vita. Oltre ad essere allievi, i bambini sono (anzitutto) persone. Persone alle quali

relazionarsi, persone delle quali prendersi cura. […] Va preso più tempo per le

situazioni informali, tempo per cogliere gli spunti occasionali e per parlarne insieme.

Tempo per esplorare le pozzanghere e per osservare le formiche che vanno e vengono in

fila. Tempo per ragionarci sopra insieme: perché l’acqua sparisce dalle pozze? Come

fanno le formiche a riconoscere la strada? E quando vanno sotto terra che cosa fanno?

Va previsto il tempo per guardare fuori dalle finestre (liberandole dai lavoretti attaccati

ai vetri) per osservare insieme il mondo circostante (‘Nel vento gli alberi ci dicono

buongiorno’, commenta una bambina)”.138

Alle volte la sezione della scuola dell’infanzia mi è sembrata un luogo di

passaggio: un continuo via vai tra un laboratorio e l’altro, in cui rimangono davvero

pochi i tempi distesi per i bambini. Nulla contro i laboratori, anzi, ma qualche dubbio

sulla frenesia, sì. Forse si teme che il bambino possa stare da solo a lavorare

individualmente e lo si impegna sempre con attività eterodirette. Ma non capisco il

perché. I materiali di sviluppo proposti da Maria Montessori, ad esempio, sono costruiti

per un uso personale dell’educando e sono adoperati dal bambino individualmente,

secondo il ritmo, il fine, l’interesse che sono suoi e non di altri. Stranamente “[…] il

‘fare da sé’ è spesso negato, frainteso, nel senso che si apprezza magari l’autonomia a

tavola o al gabinetto, ma non altrettanto nell’attività”.139

Trovo molto interessanti le considerazioni di David Hawkins, il quale propone di

lasciare gli allievi a “pasticciare” a lungo con determinate cose: lasciarli da soli, senza

istruzioni da seguire, che indugino sugli oggetti autonomamente, esplorandoli e

137

L'ambiente sezione è suddiviso in angoli tematici strutturati, per consentire ai bambini di auto-

organizzarsi nel gioco e fare esperienze da soli o con i compagni. Possono esserci: un angolo dedicato alla

cucina per giocare con i tegamini e la pasta; oppure vari indumenti da indossare per il travestimento;

pennarelli o tempere per il disegno; varie confezioni di giochi ad incastro o misti, ecc. 138

P. RITSCHER, Slow school. Pedagogia del quotidiano, Giunti, Firenze, 2011, In fase di stampa. 139

G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo Maria

Montessori, cit., p. 57.

142

ripetendo spostamenti, esperimenti o quant’altro finché ne hanno voglia. Non sono

attività inutili per l’educando. L’indagine del bambino e la sua osservazione avranno

una graduale evoluzione, perché rispetteranno la sua curiosità e intuizione. Afferma

Hawkins:

“Un tempo molto più lungo di quello comunemente consentito dovrebbe essere dedicato

a un lavoro esplorativo – chiamatelo gioco se volete, ma io lo chiamo lavoro –, libero e

non guidato. Ai bambini verranno dati materiali ed equipaggiamenti – cose –, ed essi

avranno il permesso di costruire, provare, sondare e sperimentare senza che vi si

sovrappongano domande e istruzioni. Questa fase la chiamo la fase del

Pasticciamento”.140

Sarà l’educatore che, a debita distanza, cogliendo un eventuale calo di interesse

interverrà con uno stimolo nuovo, ma solo dopo che il bambino si è, per così dire,

assaporato per benino l’oggetto in uso, secondo il suo desiderio. Agendo in libertà, il

bambino ha la possibilità di esprimere il suo modo precipuo di approcciarsi alle cose,

che diventa, oltre a un momento di benessere per il bambino, anche un mezzo per

l’educatore di conoscere i particolari atteggiamenti di quell’allievo.

“[la fase del pasticciamento] è importante, soprattutto, perché porta nella scuola la fonte

di quasi tutto quello che i bambini hanno già imparato, le radici del loro sviluppo

morale, intellettuale ed estetico. […] basta riflettere sul vasto assortimento di capacità e

di retroterra che i bambini portano nel kindergarten per rendersi conto della follia di un

avvio di discorso, standardizzato e formalizzato. […] Le buone scuole cominciano da

quello di cui i bambini sono già padroni di fatto, poi sondano quello che di fatto stanno

apprendendo, e continuano con quello che di fatto porta avanti il loro

coinvolgimento”.141

Con un tempo più lento l’insegnante ha modo di approfondire la conoscenza dei

suoi allievi e dunque di predisporre una didattica più personalizzata. Ha l’opportunità di

osservarli con calma e di ascoltare le loro considerazioni o i dialoghi che i bambini

instaurano tra loro. Come afferma Andreoli:

“L’analisi della classe prevede naturalmente di conoscere meglio i tuoi allievi, di

conoscerli nella loro personalità, negli stili di vita che caratterizzano questa generazione

così diversa da quella di qualche anno fa, perché tutto sembra aver subìto

un’accelerazione”.142

Forse allora, è il caso di assegnare più spazio ai tempi morti e al pasticciamento,

cioè più spazio al discente, per un’educazione più a misura di bambino quieto e

serenamente impegnato nel suo vivere quotidianamente la scuola. Meno istruzioni,

perché i bambini non devono fare e dire quello che vogliamo noi, ma quello che è nei

loro desideri e interessi. Sostiene Gianfranco Staccioli:

140

D. HAWKINS, Imparare a vedere, cit., p. 85. 141

Ivi, pp. 87-89. 142

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 62.

143

“Gli apprendimenti così diventano forti, i tempi diventano vivi. I ‘tempi morti’ nella

scuola dell’infanzia non sono le routine, il riposo o il non far niente. I tempi morti sono

quelli degli apprendimenti scanditi e direzionati, sono quelli di certe programmazioni

fatte a tavolino per degli obiettivi che stanno solo nelle menti degli adulti. I bambini

hanno bisogno di sosta, di calma, di riti e di ripetizioni apparentemente inconcludenti. I

bambini hanno bisogno di non correre, almeno a Scuola”.143

7.1.4. Esiste il metodo migliore?

Personalmente, credo che la scelta della tipologia di intervento didattico dipenda

molto dalla situazione di partenza degli allievi, dal contenuto che si vuole trattare e dalle

abilità del docente. Mi pare che maggiore sia la competenza dell’insegnante, più elastico

e vario possa essere il metodo didattico adottato e di conseguenza il ruolo del docente

stesso. Voglio dire che non ci sono tipologie singole di modelli nel panorama

dell’educatore, bensì la combinazione di tipologie più confacenti per gli obiettivi che si

vogliono raggiungere. A questo proposito, ricordo una riflessione on line, in cui la tutor

Emanuela Veronese ha riportato l’affermazione di J. Feneuille “Sta a ogni professore

costruirsi nel repertorio così vasto di metodi e tecniche quello che si addice al suo

carattere e al suo talento”.144

Se l’insegnante si pone anche in una dimensione di ricerca, non smette mai di

individuare, nel suo cammino, l’insegnamento più giusto per quel contesto e contenuto.

Del resto realizzare, rivedere e aggiustare in itinere, dovrebbe essere parte della nostra

professione, azione sempre in costante evoluzione e mai statica. Quando crediamo di

aver raggiunto la padronanza di un contenuto, smettiamo automaticamente di sviluppare

la nostra “arte educativa” del continuo imparare ad imparare. Credo sia importante,

inoltre, accumulare una buona conoscenza sulle nostre abilità, nel senso di individuare

in quale stile siamo più brillanti e cogliere attentamente i nostri limiti, in quello che ci

riesce più difficile.

Penso inoltre che l’attenta analisi che rivolgiamo a noi stessi dovrebbe essere

dedicata anche ai bambini, perché ogni tipologia di insegnamento/apprendimento vede

l’allievo in situazione differente. Per esempio, in un ambiente ostile, conflittuale,

disarmonico non è utile proporre da subito l’apprendimento cooperativo, se prima non

143

G. STACCIOLI, I tempi dell’impermanenza: ritmi di scuola e ritmi di vita, in CEMEA Centri di

Esercitazioni ai metodi dell’educazione attiva, <http://www.piemonte.cemea.it/servizi_infanzia/pdf/

impermanenza.pdf> [ultima consultazione: ottobre 2011]. 144

J. FENEUILLE, ciitato in G.MAIALARET, Il sapere pedagogico, Pensa Multimedia, Lecce, 1999,

intervento della Tutor E. Veronese, forum on line, lezione di microteaching, 7 dicembre 2006.

144

s’inducono i bambini ad apprendere le abilità sociali. Da tutto ciò nasce la necessità

imprescindibile di programmare interventi flessibili ed evitare spontaneismi o

inavvedute sperimentazioni. Cito ancora la tutor Veronese, che scrivendo nel forum a

proposito dell’adozione di un metodo personalizzato, invita a fare attenzione affinché

abbia:

“un tasso sufficiente di applicabilità […] vuol dire anche che posso ‘rischiare’, ma il

mio rischio deve essere calibrato, […] perché non devo mai dimenticare che nei

confronti degli alunni ho una relazione di responsabilità, cioè rispondo: a loro, alle

famiglie, alla società delle mie scelte professionali. Ogni atto educativo è unico!”145

L’aspetto che, a mio avviso, non deve mancare in un metodo è il mantenere al

centro il bambino e il suo apprendimento. Possiamo scegliere strategie, tecniche e

linguaggi con cui sappiamo destreggiarci meglio, senza essere ripetitivi, ma variando il

più possibile per incontrare meglio i diversi approcci dei bambini.

Tutto ciò si può realizzare anche attraverso l’educazione scientifica e il suo

metodo, che non dev’essere visto come un insieme di regole ideali e assolute per

interpretare la realtà, ma come un modo di lavorare in cui dettami rigidi possono

soffocare la libertà individuale: dobbiamo evitare di produrre conformismo e

incoraggiare libertà di pensiero: “[…] senza privare la mente della sua capacità di

giocare ad altri giochi”.146

Non penso sia più possibile parlare di un metodo migliore in assoluto, mentre

credo si possa individuare, conoscendo bene un bambino, il linguaggio a lui più adatto.

Cionondimeno, io credo che la carta vincente sia la varietà degli approcci e delle

attività: occorre costruire ambienti per l’apprendimento ricchi di stimoli, adeguati alle

diverse età dei bambini per guidarli nel vivere attivamente sempre nuove esperienze.

Rispetto ai metodi, occorre inoltre rilevare

“[…] che non è più sostenibile la difesa del ‘metodo’ unico, né nel processo scientifico

vero e proprio né in quello didattico che opera come mediatore della disciplina. È ormai

ampiamente dimostrato dalla riflessione storica ed epistemologica quanto […] variabili

siano state le metodologie di indagine che hanno contribuito all’elaborazione di quel

sapere. […] Tali metodologie […] sono legate infatti da rapporti di complementarietà:

rappresentano diversi punti di vista dai quali si può guardare ad uno stesso oggetto di

conoscenza, approcci necessari al soggetto che conosce, per l’elaborazione di proprie

strategie di pensiero e per l’organizzazione di nuove conoscenze in sistemi di

significati”.147

145

Ibidem 146

Nell’introduzione di GiulioGiorello, P. K. FEYERABEND, Contro il metodo. Abbozzo di una teoria

anarchica della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1984, p. 5. 147

C. PONTECORVO et al., Per una educazione…, cit., p. 10.

145

Credo che il metodo migliore, oggi, sia dato da un insieme di strategie che

rendano i contenuti da apprendere intrinsecamente interessanti per i bambini e alla loro

portata cognitiva. Nella tabella 2, riporto alcuni indispensabili punti fermi di una

didattica delle scienze che promuova abilità d’indagine, e non solo, in chi la vive.

“Promuovere l’attitudine alla ricerca è sicuramente un obiettivo centrale

nell’educazione scientifica, ma non il solo conseguibile. Più che l’acquisizione di un

metodo (che pure è importante in termini di condivisione culturale), ciò che importa è

che l’educazione scientifica si faccia veicolo di un modo di guardare alla realtà che,

contrariamente a quanto si pensa, non è sterile e asettico, ma intriso di curiosità,

entusiasmo, creatività e meraviglia: essa può (deve) aiutare il bambino a cogliere la

bellezza e la complessità del mondo in cui viviamo, e fargli esperire la possibilità di

comprendere e progettare il cambiamento”.148

Tale tabella è una mia rielaborazione grafica a partire da una slide utilizzata da

Paolo Mazzoli nella sua relazione al convegno di Spinea già citato, in cui egli descrive

quello che per lui è il buon metodo di lavoro che adottava Daniela Furlan con i suoi

allievi. Scorriamola insieme.

La scelta del tema non è casuale. La fase progettuale va pensata con attenzione.

L’insegnante Daniela cercava idee e situazioni che avessero la giusta problematicità. Ad

esempio: invitava a disegnare la piantina della propria scuola anche a bambini di 5 anni.

In questo modo si dà avvio ad una ricerca che parte dalle modalità, tutt’altro che banali

o primitive, di rappresentazioni, non date dalla scuola.

L’insegnante, infatti, non correggeva i disegni, ma stimolava i bambini a ricercare

le correzioni attraverso loro osservazioni durante una ricognizione pratica nello stesso

edificio scolastico. In questa visita, gli alunni confrontavano i loro prodotti indagando la

realtà tangibile della scuola e, negoziando tra di loro, ricavavano le variazioni da

apportare alle mappe, sino alla soluzione più attendibile. Un processo di questo tipo

consente ai bambini di imparare in autonomia, rapportandosi a riferimenti concreti e

significativi senza bisogno della mediazione dell’educatore. Le classificazioni, le

relazioni di interdipendenza, osservazioni e analisi, sono attività possibili se si opera

con elementi autentici e reali che presentano differenze, contraddizioni che motivano la

curiosità e la ricerca negli allievi.

Dedicava molto tempo alla ricerca di approcci diversi affinché gli argomenti

fossero variegati. I contenuti dovrebbero essere emotivamente interessanti e riguardare

la storia della classe e la vita degli allievi. È importante la domanda di lancio per

148

O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 153.

146

cogliere il problema, perché se si lancia male l’esperienza il lavora non va più, si rischia

di ‘bruciarlo’. Se, invece, abbiamo cominciato bene proseguire è più semplice.

Il lavoro in classe. È una quotidianità molto impegnativa. Si parte dall’esperienza

problematica e poi si devia e si divaga: uno stesso problema si risolve in tanti modi

diversi. Giocare con la siringa diventava l’occasione per conoscere l’aria e la forza.

Trattava gli argomenti con meticolosità, approfondendo il tema a seconda della reazione

dei bambini, ma comunque evidenziandone la complessità e senza dare spiegazioni o

definizioni: saranno i bambini a scoprirle gradualmente. Una didattica aperta ad altri

temi e riprogettazioni, in cui i protagonisti sono i bambini e l’insegnante guida a

distanza, con molta attenzione, senza dare risposte. Troviamo tutto questo raccolto in

numerosi diari.

Un enorme lavoro di raccolta di materiale, di ascolto delle registrazioni e di

trascrizione in protocolli che richiede tanto tempo e pazienza, ma è molto prezioso.

Materiale che, unito ai disegni fatti dai bambini e alle foto, lei poi inviava ai genitori o

restituiva ai bambini. Procedeva anche in ripetute revisioni e rielaborazioni dello stesso

materiale raccolto per sé e per i colleghi.

Emerge un’insegnante che ci tiene alla costruzione reale della conoscenza e non a

quel sapere per finta, tipico di alcuni libri di testo. L’allievo va aiutato a formarsi una

149

P. MAZZOLI, Spulciando tra le carte di Daniela: idee di fisica, biologia, chimica geografia, in

Direzione didattica 1° Circcolo Spinea, <http://www.spineaprimocircolo.it/wpset/wp-content/

convegno2011/mazzoli-metodo-furlan.pdf> [ultima consultazione: ottobre 2011]

Tabella 2: Riflessioni sul fare Scienze a scuola, di Paolo Mazzoli149

Scelta del tema

•Rilevanza

•Problema-ticità

•Riferimentoconcreto

•Alternanza scuola-casa

Ricerca approcci

•Esperienza di lancio

•Domanda di lancio

•Richiami storia

della classe

Lavoro in classe

•A partire da un’esperienza

problematica

•Divagazioni e deviazioni

•Aperture ad altri temi

•Tenuta di un diario

•Riprogettazione continua

Raccolta materiali e

rielaborazione

•Sbobinature

•Testi, disegni e foto

•Invio materiali a casa

•Preparazione di rielaborazioni

di 2° livello (per altri

e per se stessa)

147

buona organizzazione mentale e concettuale. Mazzoli conclude dicendo: “Non è un

modello, ma un modo veramente alto di fare scuola”.

Si capisce che l’insegnante Daniela Furlan era molto preparata e competente.

Questo le consentiva flessibilità e credo una puntuale intuizione nel sentire quando

approfondire, quando lasciare stare e mettere da parte per altre occasioni.

“Allora, quale metodo conviene seguire? Ci viene in mente solo una conferma […]: il

metodo di scegliere di volta in volta le procedure più adatte a perseguire gli scopi che ci

proponiamo. [È] impossibile perseguire obiettivi tanto diversi seguendo un solo metodo

o attuando sempre una stessa didattica. All’insegnante è richiesta una notevole duttilità:

la capacità di individuare, di volta in volta, le procedure e gli strumenti più adatti a

perseguire scopi specifici”.150

Nel preparare questa relazione ho riflettuto su molti libri, ho analizzato diversi

progetti, ho letto interessanti dialoghi dei bambini. Tutto materiale realizzato da

insegnanti e ricercatori che ho percepito motivati e democratici e l’ho dedotto, in

particolare, dal notevole spazio di iniziativa riconosciuto agli alunni. Insegnanti che

riescono a mettersi da parte, perché non sono loro quelli che devono primeggiare ma i

loro allievi.

Afferma Grazzini Hoffmann:

“Ci consola il fatto che, comunque, […] nella storia della scuola e della pedagogia si

incontrano figure di educatori ed esperienze educative importanti alle quali sarebbe

scorretto attribuire l’etichetta di un metodo. Non esiste il metodo Freinet o il metodo

Don Milani o quello di Scuola-Città. Esistono invece, e fortunatamente sono più di

quante si possa credere, situazioni in cui insegnanti e gruppi di insegnanti discutono di

didattica, affrontando problemi specifici ma anche aspetti generali dell’intervento

educativo che vanno tradotti in ‘fatti’ (comportamenti, scelte, ecc.) perché è

caratteristico degli insegnanti impegnati seriamente nel loro lavoro cercare soluzioni ai

problemi concreti con i quali si trovano a convivere ogni giorno, siano essi relativi allo

stare insieme, siano essi relativi all’apprendere o all’insegnare”.151

7.2. Appunti su alcuni ruoli alla scuola dell’infanzia

“L’agire educativo, […] non è un semplice agire sociale finalizzato ad uno scopo e

neppure un agire comunicativo finalizzato all’intesa, ma un agire dell’insegnante che

guarda al soggetto in formazione, ai suoi bisogni e alle sue necessità di persona che

chiede strumenti, conoscenze e informazioni per poter vivere nel mondo e realizzarsi

nella pienezza e nella integralità del potenziale educativo che gli è proprio per diritto di

natura, senza dimenticare né la vita, né la società, né i saperi”.152

150

C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., pp. 151-52. 151

Ivi, pp. 153-154. 152

G. DALLE FRATTE, La formazione universitaria degli insegnanti. Saperi, tirocinio, laboratori, cit.,

p. 243.

148

Nella relazione educativa ci sono due figure importanti: il bambino e l’educatore.

Ma c’è un altro elemento che può condizionare positivamente o negativamente questi

due ruoli e dunque la relazione stessa; è l’ambiente di apprendimento.

7.2.1. L’insegnante

“Mi preme che si capisca come nessun libro, nessun medico possono sostituire il

proprio attento pensiero, la propria attenta percezione”.153

Da quanto fin qui scritto, emerge un ruolo dell’insegnante molto diverso da quello

che ho avuto modo di vivere come alunna e osservare come tirocinante. Una figura

umile e rispettosa, capace di mettersi da parte per favorire lo sviluppo cognitivo, fisico-

motorio, sociale e affettivo dei suoi allievi. Un’insegnante particolarmente preparata e

competente che nella sua giornata in aula osserva, discute, stimola, facilita e incoraggia

alla conoscenza con attività proposte direttamente o indirettamente dai bambini. Un

insegnante che usa la collaborazione con i suoi colleghi e con i genitori come fonte

personale di idee originali e costruttivi apprendimenti per sé e per i suoi allievi. È un

ruolo democratico e silenzioso che lascia sbocciare la voglia di vivere dei piccoli e

diffondersi il piacere di conoscere. Del resto è la loro unica occasione, non ci saranno

altri periodi della loro vita in cui potranno dare sfogo al loro sentire, da 3 ai 6 anni. La

scuola dovrebbe esistere principalmente per rispondere ai loro bisogni personali e non a

quelli di insegnanti superficiali e impreparati, delle case editrici, delle aziende di

giocattoli o di articoli alla moda e di ideologie politiche o religiose. Questo modo di

agire, io credo, sia molto più impegnativo del dare disposizioni unidirezionali,

organizzando attività a nostro piacimento oppure parlare per ore pretendendo il silenzio

e l’immobilità dei bambini, ma sono anche convinta che sia molto più gratificante per

chi ha coscienza dell’importanza del proprio ruolo.

Dietro ogni volto di bambino ci sono mille pensieri vorticanti e tante idee che i

bambini, quando vogliono, ci comunicano nel modo in cui sono capaci; può essere

attraverso un gesto, l’espressione del volto, le parole o i silenzi. Credo che l’educatore

debba imparare ad aiutare e cogliere questa loro intenzione comunicativa, incentivarne

la manifestazione e farne tesoro per la sua pratica educativa. Per fare ciò, uno dei primi

153

J. KORCZAK, Come amare il bambino, Luni, Milano, 1996, p. 18.

149

passi che dovrebbe compiere un educatore è quello di conoscere l’educando, non solo in

maniera generica, ma possibilmente nelle sue caratteristiche individuali.

Questo comporta l’osservare da vicino il discente, averne attenzione e essere

disposto all’ascolto. Comporta anche, secondo me, una certa disposizione dell’adulto

alla conversazione. Come afferma Jerome Liss:

“La buona conversazione è uno dei grandi piaceri della vita quotidiana. Mi piace parlare

e ascoltare. […] Scambiare idee, emozioni, esperienze e progetti. Parlare con gli amici,

la famiglia, i colleghi e altri. Apprezzare lo scambio. Trovare riconoscimenti. Scoprire

nuove possibilità. Sentirsi presenti. Sembra così semplice, così comune, così normale.

Ma non lo è!”154

Una buona conversazione può essere alla portata di tutti, ma i bambini vanno

educati ad essa perché stanno imparando a parlare e ad ascoltare e in questo dobbiamo

avere molta attenzione. Le intelligenze e i caratteri non sono tutti uguali e ciascun

discente reagisce in maniera differente alla presentazione di certi contenuti e di certe

azioni collettive. L’educatore sa molto bene che se si vuole mandare un messaggio a

qualcuno si deve saper scegliere le parole adatte e guadagnarci la fiducia e la simpatia

dell’altro. Siamo avvantaggiati dal fatto che i bambini sono generalmente ben disposti

verso chi li tratta con affetto, sono curiosi e attenti a ogni novità, ma alcuni sono lenti o

pigri, altri vivaci, altri timidi o ansiosi, altri decisi o magari aggressivi.

Bisogna trovare la parola giusta per tutti, il che non è sempre facile, anzi, io

ritengo sia una delle cose più difficoltose. Non è banale trovare la freschezza necessaria

per parlare ai piccoli. Per quanto sappia che bisogna usare frasi brevi, semplici di lessico

e di costrutto, ma soprattutto con riferimenti concreti e vivi, durante tutto il progetto mi

sono percepita scarsa nel trovare la giusta comunicazione. Anche perché, in tanta

frenesia, il tempo del dialogo è pochissimo e quindi ancora minori devono essere le

imprecisioni e molti gli stimoli concentrati in poco tempo.

Il ruolo che si profila per l’insegnante è più vicino a quello di un direttore

d’orchestra, che lavora affinché il gruppo si migliori e apprenda in accordo con gli altri

e in cui ogni individuo sia in armonia con se stesso. C’è bisogno di una attenta regia

educativa. Infatti,

“attivare processi di indagine scientifica con i bambini richiede comunque una presenza

dialogante, discreta ma rassicurante, da parte dell’insegnante, che deve saper proporre

ma anche farsi da parte, animare con il dialogo ma anche lasciar fare e lasciar pensare,

secondo i tempi e le modalità che sono propri di ciascun bambino, garantendo, oltre alle

154

J. LISS, L’ascolto profondo, La Meridiana, Bari, 2004, p. 92.

150

necessarie condizioni di sicurezza, anche un clima di incoraggiamento e di calda

accoglienza delle iniziative di ricerca avviate dai suoi piccoli alunni”.155

È essenziale conoscere i saperi scientifici che si intende affrontare, ma soprattutto

discernere i nodi fondanti, le nozioni di base che il bambino deve far sue e sulle quali,

nel prosieguo degli studi, potrà costruire quel sapere più complesso e articolato utile per

realizzarsi. La scuola deve offrire esperienze significative prima di “insegnare” ai

discenti le leggi e i processi. Aiutiamoli a scoprire somiglianze e differenze, ricorrenze e

relazioni che li porteranno gradualmente a scoprire le regole o a maturare gli elementi

necessari per comprenderle.

Un insegnamento di questo tipo è complesso e delicato, richiede capacità diverse,

esperienza e una continua e volontaria autovalutazione critica sul proprio operato. Esige

anche di capire quando parlare e quando, invece, sia meglio osservare in silenzio,

ovvero quando sia il caso di proporre un’attività oppure sia meglio posticiparla di

qualche giorno, in attesa di una richiesta implicita dei bambini.

“È un’arte delicata capire quando devo ritrarmi e lasciarlo agire e quando occorre che

sia io, l’adulto, a guidare la situazione. Inoltre, se parlo troppo, gli nego la scoperta, gli

mostro in anticipo ciò che potrebbe trovare da sé, con ben altra efficacia”.156

e ancora l’insegnante Vea Vecchi:

“Ci si sente sempre preoccupati di perdere quel momento cruciale. È davvero un atto di

equilibrismo. Io credo negli interventi, ma personalmente tendo ad aspettare perché ho

notato che spesso i bambini risolvono il problema da soli, e non sempre nel modo che io

gli avrei suggerito di seguire! I bambini spesso trovano delle soluzioni che io non avrei

mai visto. Ma a volte aspettare significa perdere quel momento e quindi la decisione va

presa molto in fretta”.157

È un equilibrista, insomma; l’educatore non dà più semplicemente informazioni

tratte dai libri riversandole nel grande gruppo, ma funge da stratega nell’aiutare e

sollecitare ipotesi, alternative e problemi in quella data situazione di quel momento.

Compito per niente facile. Affermano le insegnanti Magda Bondavalli e Marina Mori:

“Di difficoltà (nell’insegnamento), ne troviamo continuamente. Il modo in cui offriamo

alternative e suggerimenti ai bambini lascia sempre le cose aperte. È un modo di essere

con loro e continuare a riadattare il percorso. Non c’è mai niente di definitivo o

assoluto. Cerchiamo continuamente di interpretare, attraverso i loro movimenti, le

parole e le azioni, come stanno vivendo l’esperienza; poi partiamo da questa. È davvero

difficile”.158

155

O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 153. 156

G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo Maria

Montessori, cit., p. 58. 157

C. EDWARDS, Il complesso ruolo…, cit., p. 248. 158

Ibidem.

151

Nulla è definitivo e chi lavora in campo educativo deve possedere elasticità fisica

e mentale per adattarsi alle mille situazioni diverse che ti appaiono davanti, tutti i giorni.

Una stessa storia assume caratteristiche diverse se narrata da persone differenti, perché

anche se pensiamo di vivere nella stessa realtà, ciascuno ha delle interpretazioni proprie,

dissimili da quelle degli altri e ognuno pensa che la sua interpretazione sia più vera

dell’altra.

Sarebbe importante, inoltre, che l’insegnante riponesse delle elevate aspettative

nei confronti dei suoi allievi, ma sempre con circospezione, rispettando e

accompagnando bambini in difficoltà, perché molto probabilmente siamo noi che non

sappiamo spiegarci nel modo adatto a loro. Ciò nonostante, credo sia meglio tendere

verso standard elevati piuttosto che accontentarsi di standard minimi, in modo che i

bambini siano stimolati all’approfondimento e vivano un ambiente ricco di molteplici

sollecitazioni. Il fine dell’insegnante è il cambiamento verso il meglio e non il

mantenimento, egli dovrebbe ricercare il modo migliore per ottenerlo.

“Troppo spesso ci dimentichiamo che essere educatori significa farsi sollecitatori di

cambiamento (in un bambino, adulto, straniero, comunità o quartiere che sia) e non

soltanto ‘stare’, magari con la passione di chi crede di incarnare una missione, nelle

situazioni. E dove la nostra presenza di educatori non può produrre cambiamento, là

nemmeno dovremmo stare noi. Non come educatori almeno (se il tuo canto non è più

bello del silenzio, diceva il saggio, taci…)”.159

In questo agire per le trasformazioni riveste un aspetto importante

l’incoraggiamento a impegnarsi di cui abbisognano i bambini, soprattutto quando

incontrano delle difficoltà, ma non solo. Con incoraggiamento intendo anche il paziente

sostegno psicologico di cui alcuni bambini, più di altri, hanno bisogno per tentare di

nuovo e apprendere dagli errori che fanno, senza rinunciare subito alla sfida.

Come ho precedentemente detto, l’insegnante assume anche il ruolo di esempio

per il suo alunno e in questo dovrebbe mantenere un atteggiamento equanime,

dimostrando coerenza fra riconoscimenti dati e risultati e soprattutto mostrare che

vengono applicati i principi di cui si parla e di cui si pretende il rispetto. Non si tratta

solo di predicare bene evitando di razzolare male, ma anche di prendersi cura con

benevola fermezza; di trovarsi a proprio agio con i minori; di ‘sporcarsi le mani’

facendo con loro un buon tratto di strada insieme e di guidarli mettendosi al loro livello.

159

CENTRO TERRITORIALE MAMMUT, Discorso sul metodo, in G. ZOPPOLI (a cura di), Come

partorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p. 67.

152

“Oggi tutto spinge verso la flessibilità, il cambiamento, non solo degli affetti ma anche

delle idee. E la coerenza sembra rigidità, incapacità di vivere in un mondo che muta

rapidamente. Come se le metamorfosi fossero necessarie a vivere e non servisse più un

volto come filo conduttore dell’esistenza. Meglio le maschere che hanno colori diversi e

nuovi a seconda delle stagioni e degli stimoli a cui ci si deve adeguare per non essere

dei perdenti e degli esclusi. Insegna ai tuoi allievi l’importanza della identità perché non

si perdano, non smarriscano ogni riferimento stabile e la capacità di giudicare

eticamente i comportamenti e le azioni. Non il carino, ma l’onesto oppure

l’immorale”.160

Nel processo di educazione scientifica il ruolo dell’insegnante dovrebbe essere

quello di veicolare un certo modo di guardare la realtà. Orietta Zanato propone alcune

dettagliate azioni che dovrebbe svolgere l’insegnante per riuscire nel suo intento e che

esprimono, secondo me, un modo di lavorare simile a quello indicato nella già citata

tabella 2. Riassumo l’elenco di seguito:

o scegliere un focus da indagare significativo per l’educando;

o prepararsi per giungere a conoscere a fondo i concetti-base del tema

oggetto di indagine;

o allestire un favorevole ambiente di apprendimento;

o prefissare i tempi per le varie fasi;

o stimolare problemi e l’espressione di domande da parte dei bambini che

l’insegnante valorizzerà rilanciandole;

o favorire la metacognizione nei bambini su ciò che stanno facendo e nello

stesso senso sostenere il dialogo senza interrompere l’attività;

o promuovere e condurre discussioni di gruppo;

o incoraggiare i bambini a descrivere agli altri il loro lavoro.161

Concludo con un’affermazione di Loris Malaguzzi sul fare scienza con i bambini:

“«Il fare scienza» dei bambini costituisce una delle situazioni più privilegiate se l’adulto

vuole apprendere l’arte dell’interlocutore che sostanzialmente significa tacitare i propri

processi di pensiero e avvertire i processi molto diversi che i bambini scelgono per

apprendere e capire”.162

7.2.2. L’alunno e la socialità

“Noi nasciamo col […] dono di poter gioire del mondo, ma questa gioiosa attività viene

incatenata e imprigionata, in quanto costretta al silenzio da una forza chiamata

disciplina, che uccide la tenera sensibilità dello spirito infantile, il quale invece è sempre

desto, sempre instancabilmente e appassionatamente desideroso di ricevere da madre

160

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 94. 161

Mi sono basata sulla tabella alle pp. 154-155 di O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit. 162

L. MALAGUZZI, L’infanzia e il bambino tra realtà pregiudizi e scienza, in Il bambino e la scienza,

Nuova Italia, Firenze, 1986, p. 99, Atti del Convegno di Scandicci del 15-17 novembre 1984.

153

natura il sapere di prima mano. Noi sediamo là pigri, come oggetti senza vita in un

museo mentre dall’alto scrosciano su di noi le lezioni, come la grandine sui fiori”.163

Abbiamo visto come la scuola dovrebbe favorire la spontaneità e promuovere

l’attività dell’allievo rispettando le sue inclinazioni. “Al contrario di quanto avveniva

una volta, è l’insegnamento che deve adattarsi all’allievo e non viceversa”.164

Il

bambino, ormai è assodato, ha un ruolo attivo nella relazione educativa ed è

protagonista del suo processo di apprendimento.

A tre anni il bambino ha già iniziato il suo processo di acculturamento: si è

adattato alle regole ambientali come l’orario dei pasti, del sonno; si sta adeguando

all’uso della lingua madre ed è già capace di parlare con le altre persone (o con i suoi

bambolotti).

Come abbiamo già detto, il ruolo dell’insegnante è fondamentale, ma meno

manifesto. Egli agisce sullo sfondo, un po’ in disparte: “un leader, piuttosto che il

depositario del sapere, che non impone i propri convincimenti, ma favorisce il

confronto delle posizioni”.165

Il bambino ha bisogno di essere orientato nella sua

interpretazione degli avvenimenti della realtà; dovrà essere guidato nell’elaborazione

delle sue esperienze personali, nelle sue osservazioni, nelle numerose relazioni che

andrà scoprendo autonomamente, affinché costruisca quei processi mentali necessari a

condurre una vita libera e indipendente.

Perché tutto questo avvenga è necessario che l’educatore conosca il bambino: il

suo carattere, le sue preferenze, le sue debolezze, i suoi punti forti, la sua salute, la sua

famiglia, il suo particolare modo di relazionarsi con gli altri. “Una sempre più ampia

conoscenza del bambino rappresenta infatti la condizione indispensabile per

organizzare le attività più adatte ad agevolarne la promozione umana ed educativa”.166

Il bambino a scuola dovrebbe imparare a cooperare con i compagni, superare

gradualmente l’individualismo verso l’altruismo e l’interesse ad attività collaborative

senza peraltro perdere la sua originale creatività. È indispensabile, data la rilevanza

della dimensione collettiva nella vita della persona, che la scuola educhi alla socialità e

con la socialità.

163

R. TAGORE, Antologia di scritti pedagogici, citato in E. TOFFANO MARTINI, E noi guardiamo il

cielo? Ipotesi per un’educazione ai diritti umani, Cleup, Padova, 2001, p. 141. 164

E. FAURE, Rapporto sulle…, cit., p. 323. 165

C. I. SALVIATI, M. LODI, Mario Lodi…, cit., p. 65. 166

S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 132.

154

“«Ciò che il bambino fa in collaborazione oggi, lo potrà fare da solo domani», poiché

l’unico buon apprendimento è quello che precede e promuove lo sviluppo, non quello

che lo segue”.167

Ci tengo molto a parlare della dimensione sociale nella scuola perché,

consapevole di quanto la vita sociale sia un bisogno naturale dell’uomo, mi sembra che

in alcune scuole questo aspetto venga dato per scontato e, così facendo, in un certo

senso, viene banalizzata la sua fondamentale importanza e ce ne dimentichiamo. Penso

la scuola non come un ambiente competitivo e individualista, ma come un ambiente in

cui la dimensione del gruppo costituisce un elemento centrale di tutta la pratica

educativa. Il bambino, ma vale per ciascuno di noi, esprime pienamente se stesso

quando impara a manifestare la sua persona nella relazione con gli altri. Questo non

significa che l’originalità dell’individuo scompaia all’interno di un gruppo, ma anzi, la

specificità di ciascuno emerge a contatto con quella dell’altro, promuovendo scambi e

reciproco arricchimento. La stessa costruzione della conoscenza, secondo me, è

impensabile svincolata dall’interazione con chi ci circonda.

Pensiamo ad esempio alla realtà della scuola dell’infanzia, dove si sviluppano un

gran numero di interazioni sociali con finalità diverse, che vanno al di là della sola

relazione educativa. Incontrando altri bambini e adulti, gli alunni creano i primi legami

di amicizia, realizzano i primi scambi e le prime collaborazioni, cominciano a muoversi

liberamente nello spazio, riuscendo ad interagire sia con esso che con gli altri.

Attraverso i continui scambi, le spiegazioni e i conflitti, a poco a poco formano la

propria identità. Imparano a scoprire, esplorare, incontrare e sperimentare modi nuovi di

comunicare e di agire. Interagendo con gli altri, comprendono come sono e come

funzionano le cose. Ogni momento (il gioco, le manipolazioni, le riunioni in gruppo, le

drammatizzazioni…) e ogni linguaggio che la scuola propone loro (la gestualità, il

disegno, la musica…) sono utili in questo processo di crescita, che si ritrova anche in

cartelloni e costruzioni, ed in genere in tutti i lavori individuali e collettivi, testimoni del

recente passato di vita sociale, d’impegno quotidiano e di collaborazione tra educatori,

insegnanti, bambini e genitori.

“La scuola dell’obbligo deve essere un ambiente in cui si sperimenta il gruppo e come si

vive in gruppo. […] Credo […] che la educazione si fondi sul gruppo, sulla

collaborazione, sulla solidarietà e sull’aiuto reciproco che, lo ripeterò all’infinito, non

escludono il talento, che semplicemente si sviluppa e si esprime dentro il gruppo, per il

167

Lev Vigotskij, citato da L. CISOTTO, La scrittura, in R. DE BENI, L. CISOTTO e B. CARRETTI,

Psicologia della lettura e della scrittura, Erickson, Trento, 2002, p. 124.

155

gruppo e non per il proprio Io. La scuola risente ormai della tendenza sociale a delirare

sull’Io. Tutto è all’insegna del singolo e diminuiscono i segnali di appartenenza e del

rispetto per ciò che appartiene alla comunità”.168

Con questo non voglio negare che il bambino possa stare solo con se stesso anche

all’interno dell’istituzione scolastica, ma questo dovrebbe essere il frutto di una sua

esigenza personale e non l’effetto di una didattica prevalentemente competitiva, che non

valorizza la diversità, giudica senza tenere conto dei punti di partenza e non abitua i

bambini ad aiutarsi a vicenda. Sostiene Bruner: “la cultura è nella mente ma anche

nell’interazione con gli altri”.169

Ma ci sono realtà in cui i bambini sono davvero rispettati, come avviene, ad

esempio, nella scuola dell’infanzia Diana, di Reggio Emilia al cui ingresso un cartello

proclama:

“I bambini hanno il diritto di avere degli amici; se no non crescono tanto bene.

I bambini hanno diritto a vivere in pace.

Vivere in pace vuol dire stare bene, vivere insieme, fare delle cose che interessano,

avere degli amici, pensare di volare, sognare.

Se un bambino non sa, ha il diritto di sbagliare; però serve, così dopo uno vede i

problemi e gli sbagli che ha fatto e dopo un po’ lo sa.

Il diritto bisogna averlo; se no uno ci sta male”.170

Si percepisce in queste righe un livello di rispetto verso gli alunni molto elevato.

Il discente, in particolare nella formazione primaria, dovrebbe essere rispettato nel suo

ruolo di bambino in tutte le attività che si svolgono a scuola nella sua dignità di

bambino che sta imparando.

Durante il tirocinio, una volta mi sono recata alla scuola dell’infanzia di

pomeriggio, anziché la mattina, perché desideravo completare da sola un lavoro nel

plastico del ciclo dell’acqua, che con mio grande dispiacere non avevo il tempo di

svolgere assieme ai bambini. Per farla breve, mi sono trovata con i bambini grandi della

sezione dei Rossi autorizzati a stare con me. In realtà, io non avevo previsto nulla per

loro e così ho proposto che spiegassero, ai bambini presenti delle altre sezioni, cosa

rappresentava la struttura sulla quale io stavo lavorando. Eleonora ed Emily hanno

cercato di spiegare cosa stavamo costruendo e perché. Io le invitavo ad essere più

precise con qualche domanda. Loro rispondevano agli infiniti perché dei bambini: -

perché le montagne, perché li è verde, ecc. Secondo me sono state brave.

168

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 42. 169

J. BRUNER, Loris Malaguzzi…, cit., p. 15. 170

L. GANDINI, Uno spazio che riflette una cultura dell’infanzia, in I cento linguaggi dei bambini.

L’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1995, p. 235.

156

Quando mi sono complimentata con Eleonora, è stata molto interessante la sua

considerazione: “- Ora ho capito cosa stiamo facendo -”. Si evince chiaramente da

questa affermazione quanto sia utile per il proprio apprendimento spiegare ad altri dei

concetti a voce alta. In effetti, chi spiega deve stare attento a farsi capire e quindi ha

molta più cura nell’imbastire le parole. Anche dall’affermazione di Eleonora, si deduce

la rilevanza educativa che assume l’interazione tra i compagni e nella vita sociale in

generale. Afferma Keith Topping a proposito di insegnamento reciproco:

“[…] essi traggono comunque vantaggi cognitivi da questa esperienza: rivedono o

consolidano conoscenze già acquisite, colmano lacune, individuano altri significati e

riformulano le proprie conoscenze in nuovi contesti concettuali, ma soprattutto è

probabile che, dovendo utilizzare le conoscenze per uno scopo specifico, le assimilino

meglio. Molti secoli fa Comenio affermò: Qui docet, discit («Chi insegna impara»); più

di recente Briggs ha espresso nuovamente lo stesso concetto: «Insegnare significa

imparare due volte»”.171

Il bambino apprende gradualmente le competenze sociali e ha bisogno di essere

guidato e stimolato nel padroneggiare meglio i gesti e le proprietà di linguaggio.

“[…] più che sottolineare […] i ruoli e le funzioni dei singoli partners del processo

educativo, presi nella loro individualità, riteniamo importante insistere sul significato

del rapporto interpersonale e sulla necessità di una formazione ad esso, che dia ad

ognuno l’opportunità di realizzarsi in un contesto realmente dialogico”.172

In questo senso si possono organizzare diversi giochi psicopedagogici di

comunicazione e di collaborazione, o di conoscenza, con modalità di lavoro di gruppo.

Stare bene assieme agli altri favorisce un buon clima di classe. Tutto questo deve essere,

però, caratterizzato da frequenti pause di auto riflessione sulle esperienze fatte e di

verbalizzazione condivisa, per prenderne gradualmente coscienza, sia negli alunni che

negli insegnanti.

Quello che sperimento anche nella mia vita lavorativa con i colleghi o durante le

attività con gli amici è che l’insieme è sempre qualcosa di più e di diverso della somma

delle sue parti. Il gruppo trasforma, sollecita, integra, sostiene l’apprendimento stesso.

7.2.3. L’ambiente di apprendimento

“Per ‘ambiente favorevole’ intendiamo moltissime cose, ma per esemplificare tutte

queste cose pensiamo ad una madre la quale non trascini via il bambino che si è messo a

guardare qualcosa, perché lui riesce a vederci ‘qualcosa’ che la madre non riesce più a

vedere”.173

171

K. TOPPING, Tutoring. L’insegnamento reciproco tra compagni, Erickson, Trento, 1997, p. 10. 172

G. MILAN, Relazioni interpersonali a scuola, Cleup, Padova, 1990, p. 98. 173

M. CECCARELLI, L. FABBRICHESI CECCARELLI, Il bambino e…, cit., pp. 23-24.

157

Nell’organizzare gli ambienti di apprendimento per la scuola dell’infanzia

dobbiamo essere coscienti che il nostro guardare è molto limitato rispetto a quello di un

bambino: egli vede cose che noi non vediamo. Le attività non vanno quindi

implementate seguendo la nostra logica, ma andrebbero predisposte in modo aperto e

liberamente fruibile, con l’educatore che offre istruzioni sul corretto uso degli strumenti

per far sì che i bambini sappiano come servirsene al meglio, quando lo ritengano

opportuno, senza esserne sopraffatti.

“Nella loro interazione con i bambini le insegnanti cercano di promuover il loro

benessere e incoraggiare l’apprendimento di tutti i campi (cognitivo, fisico-motorio,

sociale e affettivo), e, allo stesso tempo, cercano di approfittare di quei momenti chiave

per istruire i bimbi sull’uso sempre più sofisticato degli strumenti e dei materiali che

utilizzano per esprimere se stessi attraverso quelle molteplici forme artistiche e

simboliche”.174

Riporto brevemente alcune caratteristiche che un ambiente di apprendimento

dovrebbe avere per favorire l’acquisizione di competenze scientifiche e promuovere il

processo di costruzione della conoscenza:

“1. Favorire l’esperienza attraverso il processo di costruzione della conoscenza. […]

2. Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive. […]

3. Inserire l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti. […]

4. Incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi d’apprendimento. […]

5. Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale. […]

6. Incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione. […]

7. Promuovere l’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza”.175

Parlando di ambienti di apprendimento, mi collego inevitabilmente alla

prospettiva educativo-didattica del costruttivismo, che considera la conoscenza come un

sapere appreso dal soggetto attraverso il processo di interazione con il contesto culturale

e sociale in cui il bimbo si trova a essere. La conoscenza, dunque, non è più dovuta a

una semplice risposta passiva automatica a stimoli esterni, come sosteneva il

comportamentismo, non è neppure una rappresentazione astratta e simbolica elaborata

esclusivamente nella mente dell’individuo, tipica del cognitivismo, bensì diventa,

secondo la matrice socio-culturale, un’entità che il discente costruisce relazionandosi

con tutto ciò che lo circonda. Per rispettare il ruolo attivo dell’alunno, l’educatore

dovrebbe predisporre ambienti di apprendimento intenzionalmente progettati per

consentire percorsi attivi e consapevoli, in cui lo studente sia orientato ma non diretto.

“[…] la conoscenza [è] il prodotto di un ‘interpretazione negoziata e condivisa hic et

nunc […], ove ciascun membro (pari, insegnante, tutor, esperto ecc,), attraverso pratiche

condivise, diventa reciproca risorsa in un continuo, incessante e collettivo processo

174

C. EDWARDS, Il complesso ruolo…, cit., p. 251. 175

B. M. VARISCO, Costruttivismo…, cit., pp. 164-165, rifacendosi a D. Cunningham et al.

158

ermeneutico, ove l’individualità si forgia attraverso l’interazione sociale che permette di

percorrere intenzionali traiettorie di vita e di apprendimento”.176

Nel paradigma del costruttivismo socio-culturale, ad esempio, stonano le sezioni

asettiche in cui non emerge la vita degli alunni che si svolge al loro interno, che paiono

piuttosto aule disabitate, fredde e spersonalizzate. Per Grazia Honneger, uno dei

principi-base dell’educazione Montessori è la preparazione dell’ambiente.

“[…] il bambino non si sviluppa al pieno delle sue possibilità se non vive in un

ambiente adeguato. La scuola di fatto non lo è, composta ancora – secondo una

tradizione secolare – di banchi, lavagna e libri tutti uguali tra loro, strumenti

completamente insufficienti rispetto alla varietà di interessi esplorativi che un bambino,

un ragazzo possono manifestare”.177

Tra l’altro, non ci dovremmo dimenticare neppure dell’ordine che dovrebbe

regnare in un’aula, dove ogni cosa sia ritrovabile nello stesso posto e facilmente

raggiungibile dal bambino. Un ambiente ordinato stimola nuove idee perché, spaziando

con lo sguardo, il bimbo può scegliere quale oggetto utilizzare quel giorno. Sempre

Honegger afferma:

“Fin dai primi anni si può constatare l’interesse all’ordine, all’esattezza […] elemento

essenziale per la formazione logica. È acuta sensibilità all’ordine, alla precisione che il

bambino rivela (se l’ambiente lo favorisce) e che gli dà profondo appagamento. Di

solito, invece, non ci si bada. Ma se gli oggetti sono disordinati, eccessivi per numero,

confusi nei loro attributi, mescolati a caso, se ci sono interventi discontinui da parte

dell’adulto, il bambino non può lavorare mentalmente in modo tranquillo e conseguente.

I suoi poteri naturali restano come offuscati, inappagati. Emerge allora un altro tipo di

bambino: disordinato, aggressivo, che si rifiuta di agire, che non sa concentrarsi e che

sembra privo di interessi. Se invece l’ambiente – casa, scuola – è favorevole, tali

comportamenti mutano. Si sviluppa una sorta di ordine interiore, di chiarezza”.178

Se l’aula è ben organizzata, l’alunno imparerà a mantenere l’ordine che prima

dovrà capire e solo poi potrà rispettare, assieme alle altre consuetudini sociali che

pretendiamo da lui. Apprenderà a dosare il tono e il volume della sua voce e a

padroneggiare sempre meglio i suoi movimenti muscolari e quindi i movimenti dei suoi

arti. Per tutto questo, dobbiamo rispettare i tempi del suo naturale sviluppo e avere la

pazienza necessaria per le sue acquisizioni. È un fanciullo che sta imparando le regole

degli adulti, a cui deve dare una giustificazione per poi assimilarle nel suo

comportamento abituale.

176

Ivi, pp. 12-13. 177

G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo Maria

Montessori, cit., p. 56. 178

Ivi, pp. 58-59.

159

“Uno dei principali compiti, che all’educazione moderna s’impongono, è appunto

quello di sviluppare l’istinto sociale del fanciullo, risvegliando in lui le tendenze del

vivere socialmente coi suoi simili”.179

Fare scuola non significa restare sempre chiusi in aula, costretti dalla burocrazia

istituzionale e dagli esagerati timori sulla sicurezza o dalla pigrizia di molti insegnanti

abbarbicati sulle loro, ormai obsolete, scrivanie. Scuola a volte significa anche uscire

negli ambienti verdi, anche i meno strutturati (campagne, boschi, parchi, fiumi e

argini…) per dare la possibilità ai bambini di mettersi in relazione con la fisicità del

suolo che li ospita e con i suoi mutamenti.

“Conoscere i luoghi, anche per un bambino, significa entrare in un rapporto culturale

anche con la società e, di contro, far conoscere lo spazio a un bambino significa

condurlo all’interno del sistema simbolico al quale fanno riferimento gli adulti, significa

dargli le chiavi per entrare nella comunità umana”.180

Creare un legame anche emotivo tra l’ambiente (col suo alto potenziale educativo,

se si impara a comprenderlo) e il bambino, significa favorire in lui la consapevolezza di

appartenere ad un luogo e dargli la possibilità di rendersi conto della capacità che ha di

agire nell’ambiente stesso.

“Nel contesto in cui viviamo, fuori dalle mura domestiche i bambini non sono sollecitati

a fare esperienze fisiche se non estremamente controllate e ripetitive (pensate alla

monotonia delle aree gioco risolte per lo più con la sequenza scivolo-altalena-

castelletto). Neppure in giardino il bambino è invitato a un contatto effettivo con la

natura, men che meno con quella selvatica e laddove ciò sarebbe possibile usi e regole

costrittive tendono a evitare ed eliminare tutto ciò che non è sotto diretto controllo […].

Questo significa che il contesto d’azione offerto ai nostri bambini procede entro guide

che danno poco spazio alla sperimentazione necessaria al gioco infantile. […] Al

contrario è l’assenza di schemi imposti che apre la mente a nuove possibilità”.181

Con questo non propongo che l’insegnante si esima dalla responsabilità della

tutela del discente, ma credo che si debba insegnare gradualmente ad affrontare i

pericoli, cominciando fin da piccoli con esperienze di esplorazione libera del territorio.

Così facendo si cominceranno ad avere i primi contatti con i rifiuti e le pozzanghere

(che fanno ammalare!), con sassi, vetri e bastoni (che causano ferite!), animaletti

pericolosi e quant’altro crei ansia agli adulti. Bisogna conoscere i pericoli per imparare

ad evitarli e a sviluppare quell’occhio vigile che ci consente di muoverci con

circospezione e ‘stare fuori dai guai’.

“Certo questo comporta qualche rischio, ma non c’è meta senza spine e il bambino non

cresce nell’autostima e non conquista nuove tappe se la sfida non pone gli obiettivi da

179

M. MONTESSORI, Il bambino in famiglia, Garzanti, Milano, 2000, p. 82. 180

C. GIORDA, La geografia nella scuola primaria, Carocci, Roma, 2006, p. 19. 181

E. BUSSOLATI, C. TAGLIAFERRI e P. TASINI, Invito alla selvatichezza, in G. ZOPPOLI (a cura

di), Come partorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p.

278.

160

raggiungere appena sopra le sue attuali capacità. […] Crediamo che un bambino non

educato a superare le frustrazioni oggettive e i fallimenti, i graffi, le difficoltà

impreviste e a considerare i successi come tappe positive, sia un bambino deprivato”.182

Assume una notevole importanza, al fine di creare un favorevole ambiente di

apprendimento, non solo il modo di strutturare la giornata scolastica, ma anche il modo

di aggregare tra loro i bambini nelle diverse sezioni. Io, ad esempio, vedo con simpatia

le sezioni eterogenee per età perché, anche se si crede che certi interessi si sveglino solo

ad una certa età, penso che potrebbero svegliarsi qualche tempo prima o dopo

(dipenderà dalle varie situazioni, dalle potenzialità, dal livello di maturazione, dalle

esperienze vissute, ecc) e mi sembra una forzatura racchiuderli entro limiti di tempo

burocraticamente precisi. Poi, sarà per la scarsa mobilità della scuola elementare, ma la

suddivisione in sezioni omogenee per età di bambini così piccoli mi rattrista. Si dà per

scontato che l’uguaglianza d’età giustifichi un livello di apprendimento di partenza

comune e uno stesso punto di arrivo. Ma i bambini sono tutti diversi e hanno bisogno di

idee sempre nuove da realizzare. Nelle sezioni eterogenee, oltre ad esserci una maggiore

dinamicità, il bambino più grande può aiutare il più piccolo, rafforzando la propria

autostima e sicurezza, e quest’ultimo cercherà di imitarlo. Afferma Angori:

“[il bambino] sicuramente trae più profitto dal trovarsi partecipe di una molteplicità di

stimoli, di situazioni, di esperienze (come si registra di solito nelle sezioni eterogenee)

che non da una proposta didattica che rischia talvolta di associare l’uniformità con

l’appiattimento, con l’impossibilità di rispettare i ritmi d’apprendimento di ciascuno, le

attitudini individuali, i diversi modi di percepire la realtà, ecc”.183

Il gruppo eterogeneo favorisce una migliore socializzazione perché si impara a

convivere con persone di età diversa, come avviene nella vita sociale fuori dall’aula

scolastica; la presenza di livelli di capacità differenti consente non solo confronti ma

soprattutto riconoscimenti e apprezzamenti tra compagni; la convivenza di abilità e

bisogni diversi esige stimoli e proposte variegate.184

Trovo molto interessante l’organizzazione di laboratori, in particolare per

l’educazione scientifica, ma credo anche per altre discipline. Dovrebbe essere il teatro

del pensiero scientifico e del metodo della ricerca e, di conseguenza, di un modo di

operare attivo, dove mente e mano degli educandi si evolvono intelligentemente

insieme. Apprezzo le scuole che hanno allestito una o più aule laboratorio per i propri

alunni e insegnanti, in cui, oltre ad avere diversi materiali e strumenti a disposizione, si

182

Ivi, p. 279. 183

S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 155. 184

Ivi, p. 156.

161

respira una atmosfera speciale. Ma l’aula fornita non basta, è necessario che la realtà

laboratoriale non si risolva nella sola realizzazione di esperimenti, per poi ritornare in

sezione. ‘Fare laboratorio’ significa approfondire meglio i fatti della realtà per

migliorarne la nostra interpretazione, lavorare in piccoli gruppi, formulare ipotesi e

verificarle con i compagni, rilanciare e spiegare quanto scoperto al grande gruppo. Il

laboratorio dovrebbe essere un luogo aperto, a disposizione dei bambini, in cui con la

guida dell’insegnante si fanno esperienze diverse. Andrebbe regolarmente integrato nel

programma scolastico.

“Per laboratorio non intendiamo perciò soltanto un luogo in cui si realizzano con le

mani prodotti concreti coniugando il fare con il pensare, ma anche e soprattutto un

ambiente in cui si conquistano certi stili cognitivi piuttosto che altri, adatti ciascuno a

uno scopo in funzione del quale guardare la realtà. […] Nel laboratorio di scienze si

impara a guardare certi oggetti e a far succedere certi fenomeni, si mettono in comune le

spiegazioni già disponibili e insieme se ne costruiscono di più adeguate, si intervista la

cultura che sta intorno a noi e ci si confronta con le sue risposte, si passa gradualmente

dal particolare dell’esperienza al generale dell’interpretazione, e viceversa. Il tutto

all’interno di un processo integrato e ricorsivo”.185

E ancora Margherita Bersisa:

“Quando parliamo di Laboratorio Scientifico, dunque, non intendiamo solo uno spazio

fisico, ma soprattutto un luogo privilegiato dove è possibile realmente mettere in atto la

metodologia della ricerca; dove il sapere che vi si elabora non viene settorializzato o

staccato dalle altre attività scolastiche, ma costituisce sempre una parte integrane della

programmazione unitaria. Di conseguenza non è pensabile una distinzione tra attività

cognitive in aula e attività produttive in laboratorio; l’integrazione tra fare e pensare

comporta la padronanza di stili cognitivi diversi, necessari per guardare una stessa

realtà”.186

La regia educativa dell’insegnante dovrebbe riuscire a conciliare le varie risorse

educative presenti nell’ambiente affinché quest’ultimo, con tutto ciò che contiene,

generi le condizioni ottimali per consentire agli alunni l’apprendimento scientifico e

non.

“La predisposizione di un ambiente stimolante ma ordinato, in grado [di] soddisfare la

fame di stimoli e di struttura da parte del bambino, la predisposizione di climi umani

distesi e favorevoli l’arte dell’incoraggiamento e la disponibilità umana dell’educatore,

il fascino del possibile e la fiducia nell’uomo costituiscono le linee convergenti di un

discorso, quello psicopedagogico, che non ha soltanto da ricevere ma anche molto da

offrire”.187

185

F. ALFIERI, Il progetto, cit., pp. 531-33. 186

M. BERSISA, Il laboratorio di scienze: tecniche e attrezzature, in I modi di fare scienza…, cit., p.

435. 187

A. BOBBIO, Bambini…, cit., p. 16.

Parte Quarta

165

Capitolo 8

L’azione didattica del quarto anno

“Del caso posso non curarmi, ma della situazione no.

Essa esige che io prenda posizione, che mi decida, che

agisca. Ora, è appunto la situazione a dirmi che cosa sia

il bene”. Romano Guardini

In questa parte parlerò dell’ambito d’intervento, cioè descriverò il contesto in cui

ho svolto l’attività di tirocinio e il gruppo sezione verso il quale è stata rivolta la

proposta didattica. Proseguirò illustrando la programmazione didattica annuale e la

parte nella quale si inserisce il mio progetto di tirocinio, motivandone la scelta. Seguirà

una breve parte teorica sull’acqua, tema del progetto didattico e alcune considerazioni

sulla documentazione.

8.1. Ambito d’intervento didattico

L’istituto presso il quale ho svolto la mia attività di tirocinio, per gli ultimi due

anni, è la Scuola Materna e **** ******** **********, oggi ***** Infanzia

**********, ubicato a **********, frazione di ********** (PD). È una scuola

confessionale paritaria, gestita sin dal 1981 dalla Parrocchia di ********** che, per

agevolarne il funzionamento, ha costituito un apposito Comitato di Gestione,

regolarmente disciplinato ai sensi di legge.

Dal settembre 2004, la direzione della scuola e del nido è stata affidata ad una

coordinatrice laica e gli attuali insegnanti non sono più le religiose, come negli anni

precedenti. Oggi la scuola dell’infanzia ospita 170 bambini e altri 80 bimbi sono seguiti

al nido integrato. Nel 2010, il Centro si è ingrandito di una nuova sezione, grazie ai

contributi dell’Unione Europea.

166

Il personale della scuola dell’infanzia è costituito da sette insegnanti titolari di

sezione, altri due docenti responsabili di laboratorio, due collaboratori scolastici, una

segretaria amministrativa, due cuoche responsabili e una di supporto. Inoltre, operano

all’interno della scuola due assistenti inviate dalla Cooperativa Girotondo,

convenzionata con l’Asl di Padova, con l’incarico di seguire i bambini certificati, e un

educatore dell’Unione Sportiva Acli che, quotidianamente, coinvolge i bambini in

attività motorie, collaborando con il team docente nello sviluppo del piano annuale di

attività. Oltre a queste figure professionali presenti di routine, la scuola dell’infanzia

********** può contare sulla collaborazione di un nutrito insieme di ulteriori risorse

umane: il Comitato di gestione, genitori volontari, professionisti Asl, équipe di

specialisti dell’età evolutiva e Psicologa quando necessario.

L’inizio dell’anno scolastico coincide con il primo lunedì di settembre e termina

in concomitanza con l’ultimo giorno lavorativo del mese di giugno. Nel mese di luglio,

la scuola è aperta come centro estivo, in collaborazione con il Comune di **********.

L’orario settimanale prevede l’accoglienza dei bambini dalle 07.45 alle 09.00, con

una prima uscita dalle 12.45 alle 13.00 e una seconda uscita dalle 15.45 alle 16.00.

Dall’anno scolastico 2005-2006, assecondando le nuove esigenze manifestate dalle

famiglie, l’istituzione ha attivato un servizio di prolungamento orario, con una

successiva uscita dalle 17.30 alle 18.00.

8.1.1. Gruppo sezione e insegnante mentore

Nella scuola in questione, le sezioni si distinguono per colori; la sezione dei

bambini Rossi, in cui ho svolto il mio intervento, era composta da venticinque alunni,

quattordici maschi e undici femmine, di cui quattro non italiani. La sezione presentava

dieci bambini grandi, sette medi e otto piccoli. Ad inizio febbraio uno dei bambini

grandi ha lasciato la scuola a causa del trasferimento di residenza della sua famiglia e ne

è giunto uno nuovo ad aprile.

La mia mentore era l’insegnante Xxxxxxxx Xxxxx, da quindici anni in questo

ordine di scuola. In precedenza, per circa tre anni, è stata dirigente di centri d’infanzia.

Essa conduceva i laboratori d’inglese per i bambini grandi e coordinava la

pianificazione e organizzazione di tutti gli altri progetti di laboratorio annuali, realizzati

nell’istituto. All’epoca sostituiva l’insegnante della sezione dei Rossi, assente per

167

maternità. L’insegnante Xxxxxxxx, inoltre, era responsabile del progetto continuità con

la scuola primaria di **********.

Particolarmente interessata alla didattica delle lingue straniere (oltre all’italiano),

la maestra Xxxxxxxx ha conseguito il terzo livello di specializzazione quale “esperta in

glottodidattica infantile – psicopedagogia del linguaggio”, presso l’Università La

Sapienza di Roma. Si è laureata in Scienze della Formazione primaria nel 2009,

indirizzo scuola dell’infanzia, presso l’università di Padova. Ma, al di là della sua

preparazione e competenza, ritengo lodevole il suo modo di fare umile e semplice e la

sua serenità anche nelle più sfortunate situazioni.

Sono molto contenta di averla avuta come mentore per godere, finalmente, di un

esempio di docenza esperta, al fine di saperne trarre adeguati spunti formativi.

8.2. Programmazione didattica annuale

Lo sfondo integratore su cui si basava la programmazione didattica annuale della

scuola si intitolava “La magia dell’acqua”. “Il progetto di quest’anno non è

principalmente finalizzato all’apprendimento di nuovi contenuti, ma ad avviare i

bambini ad un’osservazione più curiosa e più attenta di un elemento con cui [hanno] un

contatto quotidiano e diversificato”.1

Tale programmazione era stata suddivisa in tre nuclei progettuali conseguenti, da

affrontare nei tre trimestri dell’anno scolastico, come segue:

LA MAGIA DELL’ACQUA

PERIODO NUCLEI

PROGETTUALI ATTIVITÀ

Settembre –

novembre

“Acqua per” “Le bambine e i bambini avranno modo di

‘incontrare l’acqua giocando’ e quindi nella

dimensione dell’igiene, dell’arte,

dell’alimentazione e del gioco.

Gennaio – marzo “Acqua come” Gli alunni si cimenteranno in esperimenti con

l’acqua allo scopo di conoscere i fenomeni

meteorologici e i diversi stati [in cui si presenta

l’acqua].

1 Scuola materna e nido integrato **********, Piano dell’offerta formativa (2007/2008).

168

Aprile – giugno “Acqua dove” Le sezioni si impegneranno nel riconoscere i

diversi ambienti acquatici come il mare, il lago,

il fiume, ecc. e si cercherà di sensibilizzarli

verso le problematiche ambientali.2

Tabella 3: Programmazione didattica annuale della Scuola dell’infanzia **********.

Il mio progetto didattico si inseriva nel secondo nucleo intitolato “Acqua come” e

con la realizzazione degli interventi didattici della quarta fase, l’ultima dell’intero

intervento, mi legavo molto bene alla terza tematica “Acqua dove”, introducendola. Le

attività da svolgersi nel periodo gennaio marzo erano così descritte nel Pof:

“Il progetto nasce dal desiderio di far percepire e conoscere eventi, fenomeni e alcuni

aspetti del mondo circostante, in riferimento al tempo, così come si modifica e

trasforma l’ambiente nei cambiamenti meteorologici, e anche come susseguirsi di

momenti, periodi, eventi nel trascorrere del tempo. Il progetto prevede un percorso di

attività e proposte organizzate in incontri di scoperta e sperimentazione del tempo, in

riferimento a due aspetti: la meteorologia e gli stati dell’acqua.

1. Un approccio [nel senso di metodologia] a livello conoscitivo e di scoperta;

2. Un approccio a livello scientifico;

3. Un approccio a livello creativo-costruttivo;

4. Un approccio a livello ludico-corporeo”.3

8.2.1. Modello di progettazione adottato

Il modello di progettazione per ‘sfondo integratore’ deve la sua esistenza al

pedagogista Andrea Canevaro che ha diffuso in Italia la ‘pedagogia istituzionale’, e ha

creato tra il 1970 e il 1980 un gruppo di ricerca presso l’Ateneo di Bologna. Di questo

gruppo, faceva parte Paolo Zanelli che, assieme ad altri studiosi, ha sviluppato la

metodologia.

Lo sfondo integratore è stato ideato per rispondere all’esigenza di favorire

l’integrazione di bambini ‘abili in modo diverso’, che altrimenti creerebbero problemi

nel normale equilibrio del gruppo, a causa delle loro difficoltà relazionali. Tuttavia, la

sperimentazione sul campo ne ha rilevato l’utilità anche in altri ambiti educativi.

Tale modello si basa sul rapporto tra sfondo istituzionale e figura. Con ‘sfondo

istituzionale’ intendo riferirmi all’insieme di regole di comportamento esplicite e

implicite, di modalità di organizzazione degli spazi e dei tempi, di attività, di materiali,

di mediatori didattici utilizzati, ecc. in cui sono immersi gli alunni durante la loro vita

scolastica quotidiana. Per ‘figura’, invece, intendo l’organizzazione individuale

dell’apprendimento che emerge dallo sfondo. Più precisamente mi riferisco all’azione

2 Ibidem.

3 Ibidem.

169

attiva dell’alunno nel relazionarsi con lo sfondo in cui, con cui e attraverso il quale

costruisce i suoi modelli interpretativi, dà senso ai fatti che accadono e genera il suo

apprendimento.

Nella relazione educativa, entrambi questi elementi (sfondo e figura) sono in

rapporto con l’insegnante, che può intervenire direttamente nello sfondo per stimolare

particolari acquisizioni nella figura. Ogni perturbazione dello sfondo produce

‘squilibrio’ cognitivo o emotivo nell’alunno, e questo lo spinge a riorganizzare i propri

frame, modificandoli o assimilandone di nuovi. È molto importante che, in un simile

rapporto di implicazione ricorsiva, tali perturbazioni siano facilmente compensabili,

cioè che consentano al bambino di ritrovare in modo agevole e autonomo il proprio

equilibrio.

La metodologia per sfondo integratore si inserisce in questa dinamica, in cui

l’insegnante svolge una funzione di regia educativa, agendo sullo sfondo istituzionale

per indurre continue perturbazioni al discente e guidarne le autonome compensazioni.

La competenza dell’educatore risiede, infatti, nel saper ipotizzare e preparare percorsi,

scenari, materiali, ecc, significativi per il discente: capaci cioè di cogliere gli interessi, i

bisogni e gli spunti lanciati e decifrati negli atteggiamenti dei bambini.

“Il primo contributo che l’insegnante può dare allo sviluppo dei bambini consiste nello

‘sfondo istituzionale’ che è in grado di costruire. […] L’insegnante è regista quando

diviene capace di costruire quadri connettivi, contenitori, in cui possano acquisire

significati costruttivi le tracce e i segnali dei bambini”.4

Lo sfondo integratore dovrebbe essere quel mezzo metodologico che consente

all’insegnante di scegliere le perturbazioni che meglio stimolano nei bambini

l’attivazione di processi di pensiero autonomi e dalle conseguenze positive per il loro

apprendimento. Per favorire tale obiettivo si usano sfondi semantici o narrativi diversi:

il più diffuso è lo ‘sfondo fantastico’, ma le possibilità sono molteplici. Basilare non è

tanto il tema dello sfondo quanto la sua capacità di essere una specie di collante o di

cornice, aperta e flessibile, di significato condiviso, in cui convogliare l’interesse dei

bambini, integrare le differenze senza omologarle, connettere le loro esperienze,

collegarsi ai loro vissuti. Lo sfondo istituzionale verrà dunque riorganizzato in funzione

dello sfondo integratore in modo che ci sia concordanza e integrazione tra le attività,

collegamento tra momenti diversi, connessione tra i vari elementi.

4 V. SEVERI, P. ZANELLI, Educazione, complessità e autonomia dei bambini, Nuova Italia, Firenze,

1990, pp. 102-03.

170

“I giochi e i materiali che i bambini hanno a disposizione nei vari spazi assumono una

connotazione significativa; vengono vissuti come significativi per il loro riferimento

allo sfondo semantico condiviso. Il rimando fra sfondo semantico e sfondo istituzionale

facilita ai bambini l’organizzazione autonoma di situazioni di apprendimento, altrimenti

impensabili”5

Lo sfondo integratore circoscrive e accomuna la tematica didattica delle maestre

all’interno della propria sezione e permette che le numerose attività di intersezione siano

sempre pertinenti e adeguate al periodo di tempo in cui avvengono, perché inserite in un

filone conosciuto e comune a tutta la scuola. Lo sfondo dà il senso della continuità alle

varie attività contro il rischio della frammentazione.

Come ho già detto, “La magia dell’acqua” era il tema dello sfondo integratore in

cui si è inserito il mio progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, il

quale era attinente alla programmazione prevista dalla scuola e riconosciuto in sintonia

anche con quella più specifica della sezione.

Con lo sfondo integratore non sorge l’impellente necessità di un controllo sui

risultati cognitivi raggiunti dagli allievi, perché non si misura il raggiungimento di

livelli di abilità uniformi, ma ogni discente costruisce la propria conoscenza seguendo il

suo ritmo e può raggiungere gli obiettivi definiti con percorsi e tempi diversi. Tale

metodologia presta maggiore attenzione alla personalizzazione degli

insegnamenti/apprendimenti, nonché al clima relazionale e sociale che si instaura nella

sezione.

Lo sfondo integratore autorizza un sistema di mediatori didattici (attivi, iconici,

analogici e simbolici) che consentono di adottare diverse strategie nelle attività che

coinvolgono direttamente i bambini; è un contenitore affettivo e motivazionale

particolarmente flessibile, che permette un clima relazionale positivo in cui i bambini

possono sentirsi riconosciuti e accettati così come sono. Lo sfondo, infatti, favorisce nei

bambini lo sviluppo dell’autostima e della sicurezza in se stessi, e crea un ambiente

stimolante che attiva la curiosità, l’interesse e l’attenzione per la varietà di attività

pratiche.

Non so quanto questa metodologia, al giorno d’oggi, venga utilizzata

correttamente e cioè in linea con le conoscenze e vissuti dei discenti e in risposta ai loro

interessi o bisogni più immediati. La mia breve esperienza didattica, per quanto io sia

5 Ivi, p. 105.

171

inesperta, mi consente oggi di dubitarne, ma ne parlerò meglio nel prosieguo della

relazione.

8.3. Focus disciplinare

Il focus disciplinare del mio intervento didattico riguarda il ciclo dell’acqua.

“Acqua Corrente” è il titolo che ho dato al progetto, perché – anche se non ci si pensa –

esiste una quantità costante di acqua sulla Terra, che si muove regolarmente

nell’ambiente, dando vita ad un ciclo continuo (approfondimento sull’argomento dal

punto di vista scientifico, al paragrafo 8.4). Ho dato anche un sottotitolo sotto forma di

domanda: “Ma l’acqua non sta mai ferma?”. Un quesito che ho rivolto ai bambini in

situazione. È un modo per farli “inciampare nel problema“6, cioè metterli in una

condizione di criticità che induca in loro la riflessione, che li stimoli ad andare oltre

quello che vedono, che dia loro la possibilità di cercare in prima persona le risposte

senza che vengano anticipate da noi adulti.

“È infatti nell’indurre gli allievi a porre/porsi domande, che è possibile farli

‘inciampare’ in un quesito che attende una soluzione, e dunque metterli nella situazione

che permette loro di riconoscere il problema come tale, di costruirne-decostruirne-

ricostruirne-negoziarne la soluzione-il significato, di favorirne il confronto tra i punti di

vista”.7

Il bambino arriva a scuola già con una sua capacità di osservare la realtà e anche

di darne, in qualche misura, un’interpretazione. Una piccola parte di queste capacità ci

viene mostrata attraverso il disegno infantile, ma si può rivelare pienamente grazie al

linguaggio verbale, cioè attraverso le domande poste dal bambino e grazie alle

conoscenze e spiegazioni spontanee che egli ci può comunicare se adeguatamente

stimolato. Desideravo sollecitare lo sviluppo di queste capacità, attraverso una proposta

variegata di situazioni nuove, di oggetti e materiali che lo potessero incuriosire.

“[…] lo slogan ‘inciampare nei problemi’ richiama, per un verso, la competenza

disciplinare del docente e, per l’altro, la sua competenza didattica che si esplicita nella

sua capacità di rendere consapevoli gli educandi del conflitto cognitivo esistente tra le

loro aspettative ed eventi che le disattendono, di motivarli all’opportunità di rivedere

quei quadri concettuali e quegli schemi d’azione che si sono svelati insoddisfacenti o

6 “[definizione] tratta dall’espressione, carica di efficacia visiva, di Karl Raimund Popper, dal cui metodo

scientifico traiamo uno dei nostri pilastri per la definizione di un modello epistemologico di riferimento”,

D. LOMBELLO, Inciampare nel problema. Il processo di ricerca dell’informazione nella biblioteca

scolastica multimediale. I motivi del convegno, in Inciampare nel problema, Imprimitur, Padova, 2004, p.

8, Atti del convegno internazionale Padova 30-31 gennaio 1 febbraio. 7 Ivi, p. 9.

172

inadeguati, di orientare il cammino verso l’integrazione o la sostituzione dei

medesimi”.8

8.3.1. Motivazione della scelta

Nel periodo precedente agli accordi presi con la mentore, avevo immaginato tanti

temi legati all’acqua. Avevo pensato all’idea di favorire nel bambino un maggior

rispetto nei confronti dell’acqua, del suo essere un liquido indispensabile, del suo più

attento uso quotidiano, della sua naturale bellezza. Avevo pensato anche ad attività che

consentissero ai bambini di comprendere l’ingiusta distribuzione dell’acqua nel mondo.

Ci avevo riflettuto a lungo e desideravo qualcosa di speciale per il mio progetto di

tirocinio, perché poteva essere un intervento didattico discusso in sede di laurea. Per una

serie di concomitanze questo non è stato possibile. Il giorno in cui abbiamo deciso che il

tema del mio intervento era il ciclo dell’acqua, sono uscita dalla scuola un po’ triste;

non mi attraeva l’argomento perché mi chiedevo quali attività mi avrebbero lasciato fare

con dei bambini così piccini. Sono rimasta delusa per qualche tempo; in effetti

crollavano tutti i miei “castelli in aria” su argomenti originali e inusuali.

La scelta è stata condizionata da fattori temporali, perché ho ritenuto giusto

inserire il progetto in ottimo accordo con la mentore, rispettando i tempi concessi dai

miei impegni di lavoro, realizzando l’intervento nei giorni e orari scolastici in cui c’era

maggiore possibilità di avere presente l’intera sezione. Con l’implementazione dei

numerosi laboratori, diventa davvero complicato poter avere raggruppato insieme

l’intero gruppo sezione. Per me, era molto importante svolgere il progetto con tutti i

bambini (di questa opportunità ringrazio la mentore): sentivo e sento l’esigenza di

imparare a gestire la sezione e a risolvere i numerosi problemi che emergono nel grande

gruppo. Questo focus dunque, non è stata una scelta spontanea, bensì il risultato di una

complessa concertazione attuata per decidere dei tempi su cui tutte le risorse coinvolte

fossero d’accordo e, solo dopo aver conosciuto il periodo di realizzazione, ho potuto

definire con precisione le varie unità didattiche.

Ho sottoposto una prima bozza degli interventi ipotizzati alla mentore, affinché ne

verificasse la fattibilità in sezione, sia a livello pratico sia a livello di senso. Il tema

scelto, che sul momento mi era parso brutto e restrittivo, mi ha stimolato la

8 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 96.

173

realizzazione di numerose e diverse attività (io stessa ne sono rimasta sorpresa e

compiaciuta). Il tutto è stato vagliato con l’intenzione di restare dentro i tempi a

disposizione. Ricevuto il ‘benestare’, ho cominciato a definire con precisione gli

interventi e i giorni di realizzazione.

Il ciclo dell’acqua è stato l’argomento che si conciliava meglio con le mie

esigenze personali e della mentore, quelle della mia professione e quelle della

programmazione scolastica: era il tema che riusciva più fluido e ci lasciava tutti

contenti… e senza disarmonie si lavora in modo stupendo!

8.4. Cenni teorici sull’acqua

Quanto segue è solo una sintesi sul vastissimo argomento acqua, ma – a mio

avviso – sufficiente a consentirmi di basare le mie attività su concetti corretti e a far uso

di termini appropriati con i bambini. L’impossibilità di trattare concetti complessi nel

nostro ordine di scuola non giustifica il mancato approfondimento dell’argomento da

parte del docente, che dovrebbe essere, a mio modesto parere, sempre smanioso di

conoscenza e timoroso di esprimersi male.

L’acqua9 è composta da molecole formate con due atomi di idrogeno (H) e uno di

ossigeno (O): da qui, la nota formula chimica H2O. Il suo punto di fusione (temperatura

al di sotto della quale si solidifica, trasformandosi in ghiaccio) è di 0°C; il punto di

ebollizione (oltre il quale passa allo stato gassoso, trasformandosi in vapore acqueo) è di

100°C. Questi estremi, sufficientemente precisi per la nostra vita quotidiana, sono

comunque indicativi, perché valgono solo in condizioni di pressione standard (pressione

media sul livello del mare). Se la pressione diminuisce, cala anche la temperatura

necessaria per portare l’acqua ad ebollizione. Ad esempio, ad un’altezza di 3000 metri,

l’acqua bolle ad una temperatura di circa 90°C.

L’acqua è una sostanza polimorfa. A seconda delle condizioni ambientali, può

infatti assumere stati diversi: solido (ghiaccio, neve, brina, grandine…), liquido e

gassoso (vapore acqueo).

L’acqua è di gran lunga il liquido più diffuso nella biosfera, dato che oceani, mari,

laghi e fiumi coprono circa il 70% della superficie terrestre. Però, solo il 3% di questa

9 Cfr. http://it.wikipedia.org/wiki/Acqua.

174

enorme massa è costituito dalle cosiddette acque dolci, in contrapposizione alle acque

marine (e di alcuni laghi senza emissario), classificate come salate.10

Delle acque dolci,

circa il 95% è composto dai ghiacci perenni delle calotte polari e dalle acque sotterranee

e non è quindi immediatamente disponibile per l’uso umano e delle altre specie viventi.

Tenendo conto, poi, che ormai molte risorse idriche risultano inquinate o a rischio

inquinamento, ne risulta che solo una piccolissima frazione di tutta l’acqua presente

sulla Terra è considerata potabile (se paragoniamo l’intera massa idrica del pianeta ad

una cisterna di 100 litri, l’acqua dolce utilizzabile dall’uomo corrisponderebbe in

proporzione al contenuto di solo mezzo cucchiaino)11

.

Come accennato sopra, l’acqua passa da uno stato all’altro in funzione della

temperatura e della pressione. Tuttavia, per quanto riguarda il passaggio da liquido a

vapore, è da notare che questo non avviene solo con il fenomeno dell’ebollizione, ma

anche con l’evaporazione. Entrambi questi fenomeni richiedono che l’acqua liquida

acquisisca energia cinetica (calore); ma mentre nel primo caso è l’intero liquido ad

essere coinvolto, nel secondo sono solo singole molecole sulla superficie del liquido ad

ottenere l’energia necessaria per staccarsi dalle altre, senza che questo comporti un

aumento complessivo della temperatura del liquido.

Una delle particolarità fondamentali dell’acqua è la sua polarità. Pur essendo in

sé una molecola neutra (in cui la carica positiva dell’idrogeno compensa quella negativa

dell’ossigeno), i due atomi di idrogeno vengono a trovarsi pressoché affiancati sullo

stesso lato della molecola. Ne deriva una struttura “sbilanciata” dal punto di vista della

carica elettrica. Il lato positivo di una molecola e il lato negativo dell’altra si attraggono

reciprocamente, ma con una forza minore rispetto a quella del comune legame chimico

(ossia il legame che tiene uniti tra loro gli atomi di una singola molecola). Questo

legame leggero, detto legame idrogeno, è alla base della forza di coesione dell’acqua,

ossia della tendenza delle varie molecole a restare “attaccate” tra di loro.

A sua volta, questa forza di coesione è la ragione di alcune importanti

caratteristiche dell’acqua. La prima è l’elevato punto di ebollizione: l’energia termica

10

La salinità delle acque marine si è costruita nel corso del tempo, perché le acque che affluiscono al

mare tramite i fiumi portano con sé sia pur minime quantità di sali raccolti durante il loro percorso; però,

mentre l’acqua evapora, il sale non lo fa. Quindi, l’acqua circola ed il sale pian piano si accumula.

L’acqua di un bacino si considera salata se la percentuale di sale supera il 3%; mentre è considerata dolce

se tale percentuale è inferiore a 0,05%. Nei valori intermedi, è detta salmastra. 11

Cfr. http://kidslink.bo.cnr.it/correggio/acqua/GEN3.HTM.

175

che le singole molecole devono acquisire per riuscire a staccarsi dalle altre dev’essere

maggiore, in confronto ad altre sostanze simili, per compensare anche la forza del

legame idrogeno. È stato calcolato che, senza l’effetto del legame idrogeno, il passaggio

allo stato gassoso avverrebbe a -100°C, invece che a 100°C.

Inoltre, l’acqua è una delle pochissime

sostanze più leggere allo stato solido che allo

stato liquido. Infatti, quando la temperatura

scende sotto i 4°C il legame idrogeno prevale

sull’energia termica (che fa muovere le

singole molecole all’interno del liquido) e le

molecole si dispongono in una struttura

cristallina a base tetraedrica, meno densa (e

quindi meno pesante) dell’acqua liquida.

Un'altra conseguenza della polarità

dell’acqua è la sua alta tensione superficiale.

Come abbiamo visto, ogni molecola d’acqua è

attratta, tramite il legame idrogeno, dalle molecole che la circondano. Se però la

molecola si trova sulla superficie del liquido, questa attrazione avviene solo verso

l’interno ed è sufficientemente forte da

contrastare il peso di piccoli oggetti (ad esempio,

un ago o un insetto).

La bagnabilità di un materiale corrisponde

alla sua capacità di superare la forza di coesione

dell’acqua offrendo in alternativa forze di

adesione, ossia legami elettrostatici in grado di

compensare l’attrazione verso l’interno delle

molecole d’acqua con cui viene in contatto.

L’azione congiunta delle forze di adesione

e delle forze di coesione è poi alla base del

fenomeno della capillarità, ovvero della capacità

dell’acqua di sollevarsi lungo i bordi del

contenitore. Più il contenitore è stretto, più alto

Figura 5: Rappresentazione grafica dei legami a

idrogeno e della conseguente struttura a tetraedro

Figura 6: Forze di diversa natura permettono

alle molecole di acqua di aggregarsi in gocce

(forze di coesione) e alle gocce di aderire ai

tessuti vegetali (forze di adesione)

176

sarà il livello che l’acqua riuscirà a raggiungere.

Infine, l’acqua allo stato liquido è un ottimo solvente. Anche questa peculiarità è

dovuta alla sua forte polarità. Infatti, le molecole d’acqua circondano le molecole delle

altre sostanze presenti nel liquido offrendo il proprio lato “positivo” se queste hanno

una carica negativa, ed il lato negativo a quelle con carica positiva. Questo

comportamento indebolisce i legami chimici al punto tale che, per molti tipi di sostanze,

i legami stessi vengono spezzati e la sostanza si ritrova completamente disciolta nel

liquido. Ci sono tuttavia sostanze con strutture chimiche particolari (ad esempio, i

grassi), che non sono coinvolte in questo meccanismo.

Le proprietà dell’acqua che abbiamo fin qui elencato sono fondamentali per

rendere abitabile il nostro pianeta. Se l’acqua si vaporizzasse a -100°C, non ci sarebbe

praticamente acqua liquida; se il ghiaccio e l’acqua più fredda non fossero più leggeri

dell’acqua calda andrebbero a fondo e gli interi oceani ghiaccerebbero; se non ci fosse

la capillarità o l’azione solvente, moltissime funzioni biochimiche non potrebbero

avvenire.12

Un’ultima proprietà su cui voglio soffermarmi è quella legata al noto principio di

Archimede: un corpo immerso in un fluido riceve una spinta (detta idrostatica) verso

l’alto pari al peso del fluido spostato. Anche se questo principio vale per qualsiasi

liquido o gas, qui interessa in particolare analizzarlo in riferimento all’acqua. La

principale conseguenza di tale principio è che un corpo galleggia se il suo peso specifico

(peso per unità di volume) è inferiore a quello dell’acqua. Infatti, in tal caso la spinta

idrostatica (verso l’alto) sarà in grado di compensare il peso dell’oggetto (che tende a

spingerlo verso il basso). Non solo: la parte di oggetto che rimane sommersa è

proporzionale al suo peso specifico.

Proprio per le sue ottime capacità come solvente, nell’ambiente naturale, l’acqua

perfettamente pura praticamente non esiste: in essa si trovano infatti disciolte o in

sospensione sostanze di tutti i tipi (gas, sali, minerali, microorganismi, polveri…).

12

L’acqua non può essere quindi considerata alla stregua di una merce qualsiasi, ma dev’essere

considerata un bene comune, indispensabile alla vita e quindi sottratto ad una logica puramente

commerciale. Negli ultimi decenni, queste due concezioni si sono scontrate a livello planetario sia sul

piano culturale che su quello politico ed economico. In Italia, un punto importante a favore dell’acqua

bene comune è stato messo a segno con il raggiungimento del quorum e la netta vittoria del sì ai

referendum del 12 e 13 giugno scorsi. Ma gli interessi in gioco sono tanti e tali che la partita è ancora

aperta.

177

L’acqua, per essere considerata potabile, ossia bevibile ed utilizzabile a fini

alimentari, deve essere inodore, incolore, di sapore gradevole e priva o privata di batteri

nocivi alla salute. Un cenno particolare va fatto per le cosiddette acque minerali: si

tratta di acque potabili che si caratterizzano per la presenza di particolari sali minerali e

piccole quantità di oligoelementi (elementi inorganici indispensabili alla vita e presenti

in concentrazioni molto piccole in tutti gli organismi viventi), grazie ai quali

acquisiscono particolari proprietà salutari. Le acque minerali devono essere

imbottigliate così come sgorgano dalla fonte, non possono essere in alcun modo trattate

(purificate). È consentita soltanto l’aggiunta di anidride carbonica per renderle gassate.13

Il nostro corpo è formato dal 63% di acqua, il resto sono proteine, grassi, minerali,

vitamine e zuccheri. L’acqua è elemento vitale: tutte le cellule di cui siamo fatti sono

piene d’acqua e solo nell’acqua possono avvenire tutte le reazioni chimiche che ci

tengono in vita. L’acqua mantiene il nostro corpo sempre alla giusta temperatura ed è

grazie a lei che il sangue può distribuire le sostanze nutritive in ogni parte del corpo e

portare via le scorie prodotte. L’acqua potabile integra il nostro fabbisogno giornaliero

di sali minerali. Ogni giorno il bilancio dell’acqua nel nostro corpo deve tornare pari;

vuol dire che l’acqua che perdiamo deve essere compensata da quella che beviamo e da

quella contenuta negli alimenti che mangiamo. Il nostro organismo ha un fabbisogno

giornaliero di due litri e mezzo di acqua: un litro circa è l’acqua che assorbiamo dai cibi

solidi ma, il resto – circa un litro e mezzo – dobbiamo introdurlo bevendo durante l’arco

della giornata. Una perdita d’acqua corrispondente a solamente il 7% del peso corporeo,

per esempio, può già provocare allucinazioni e perdita di coscienza.

Tutti gli esseri viventi sono dissetati e alimentati dall’acqua. Ma tra questi non

tutti ne hanno in abbondanza: ci sono persone che non ne hanno e altre che ne sprecano

veramente tanta. Credo che lo spreco dell’acqua possa essere arrestato insegnando alla

gente, a cominciare dai bambini, ad amare la terra e rispettare tutti i doni che essa ci

elargisce generosamente, come l’acqua, un liquido a cui dobbiamo la nostra stessa vita.

13

Soprattutto in Italia, gran parte del consumo di acqua minerale potrebbe essere semplicemente sostituito

dell’acqua potabile che sgorga dal rubinetto, con notevoli vantaggi dal punto di vista ambientale

(riduzione dei rifiuti e dei trasporti), oltre che dal punto di vista economico (l’acqua in bottiglia può

arrivare a costare anche mille volte più dell’acqua di rubinetto). Anche dal punto di vista sanitario, i

controlli sulle acque distribuite tramite acquedotti sono molto più frequenti e stringenti di quelli effettuati

sulle acque minerali; ne deriva che sotto molti aspetti l’acqua di rubinetto è qualitativamente migliore

dell’acqua imbottigliata.

178

Come dice il sottotitolo del mio progetto di tirocinio “Ma l’acqua non sta mai

ferma?”: l’insieme dei processi che consentono all’acqua di lasciare gli oceani,

immettersi nell’atmosfera, raggiungere le terre emerse, ruscellare, infiltrarsi, per poi

ritornare agli oceani, costituisce il cosiddetto ciclo dell’acqua. Tale ciclo avviene

mediante variazioni dello stato fisico dell’acqua ed è costantemente alimentato

dall’energia del sole.

Il vapore acqueo, contenuto nell’atmosfera, si condensa in piogge o neve che

cadono al suolo. Una parte scorre in rigagnoli, torrenti, fiumi, dirigendosi verso il mare.

Un’altra parte viene trattenuta dal suolo e, assorbita dalle piante attraverso le radici,

passa per il fusto e viene immessa di nuovo nell’atmosfera attraverso le foglie sotto

forma di vapore. Un’altra parte ancora attraversa il suolo e scende a profondità

maggiori, fin dove incontra uno strato di rocce impermeabili su cui si accumula

formando una falda acquifera sotterranea. Un’ultima parte evapora continuamente, per

l’azione del sole e del vento, dai fiumi, dai laghi, dai ghiacciai, dalle strade delle città,

ecc. tornando nell’atmosfera.

Figura 7: Una delle immagini della mostra educativa sull’acqua

realizzata dal Coordinamento romano acqua pubblica14

179

Le attività didattiche che propongo in questo progetto mirano alla costruzione di

una visione unitaria di questi fenomeni che mantengono l’acqua in continuo

movimento.

8.5. La documentazione

Durante questo corso di laurea, ho acquisito l’abitudine di produrre resoconti,

perché richiesti in ogni laboratorio frequentato o attività di tirocinio svolta. Questi

adempimenti mi hanno indotto ad imparare a costruirmi le informazioni utili per

individuare e analizzare i processi di pensiero messi in atto; a capire il perché delle

azioni conseguenti e anche a cercare di giustificarle attribuendo loro un significato più

profondo, nel senso di più attinente alle teorie di riferimento. Il dover mettere poi tutto

per iscritto, mi ha portato ad una ulteriore rielaborazione, per dare a quanto scritto una

struttura logica che permetta una chiara comunicazione agli altri e,

contemporaneamente, una migliore comprensione anche per me stessa. Col passare del

tempo, ho cominciato a vivere le esperienze già nell’ottica della documentazione finale

e questo mi ha portato ad un’osservazione più accurata e ad una maggiore preparazione

e attenzione sul campo.

Conviene prevedere la documentazione già nella progettazione degli interventi

didattici, in modo che diventi una forma mentis, un’attività connessa all’agire

dell’educatore. Credo che solo pensandola in questo modo, si possa beneficiare di tutti i

vantaggi che il documentare comporta. Mi sostiene in questo Carmela Palumbo,

Dirigente dell’U.R.S. Veneto, quando afferma:

“La documentazione nella scuola dell’autonomia ha perso la connotazione

esclusivamente burocratica per assumere altre dimensioni: si fa strumento di ricerca, di

analisi e riflessione e in quanto tale diventa elemento costitutivo della professionalità

insegnante, quindi oggetto di formazione iniziale e in servizio”.15

Per me documentare non significa più soltanto onorare un adempimento o rendere

visibile un percorso didattico o inserire il proprio lavoro all’interno di una banca dati,

ma è diventato, piuttosto, un’importante risorsa per riflettere su una nuova

14

Coordinamento Romano Acqua Pubblica, ‘MEA (mostra educativa sull’acqua)’, in Campagna

referendiaria “L’acqua non si vende”, <http://www.acquabenecomune.org/raccoltafirme/

index.php?option=com_content&id=559> [ultima consultazione: ottobre 2011]. 15

C. PALUMBO, Documentazione nella scuola e amministrazione. Il contributo dell’Ufficio Scolastico

Regionale del Veneto, in M. DE ROSSI, G. GENTILINI (a cura di), Formare alla documentazione per

narrare esperienze didattiche e di tirocinio, Cleup, Padova, 2007, p. 16.

180

progettazione, uno scambio di informazioni e anche un mio contributo, sebbene piccolo,

di costruzione di conoscenza in rete (riferendomi all’abituale condivisione in Tol).

Per documentare, peraltro, siamo costretti a ritornare sui nostri passi, a rallentare,

a sostare per soffermarci sul recente passato; condotta, questa, in pieno contrasto con la

frenesia quotidiana che, a mio avviso, è controindicata in campo educativo, ma è

tuttavia molto diffusa nelle istituzioni scolastiche. Trovo utilissima la rilettura critica del

lavoro fatto, non solo per una questione di verifica degli obiettivi raggiunti, ma in

particolare perché attiva una serie infinita di processi di pensiero, come per esempio:

una riflessione a posteriori sulle pratiche didattiche; un miglioramento delle azioni nella

progettazione didattica; una riflessione sul lessico usato nella narrazione;

un’implementazione delle competenze comunicative di chi documenta, una modalità di

formazione in servizio. Stimola, inoltre, lo sviluppo della creatività; favorisce la

socializzazione e la collaborazione tra colleghi, attivando processi di confronto e

discussione; permette la costruzione e la ricerca di informazioni e contemporaneamente

attiva l’apprendimento o l’affinamento nell’uso delle nuove tecnologie: gli strumenti da

utilizzare, infatti, per documentare un’esperienza didattica possono essere multimediali,

informatici, telematici come, ad esempio, GOLD (Global On Line Documentation).

In quest’ottica, la documentazione nel sistema scuola (ma anche in altre

istituzioni, suppongo) viene ad assumere un ruolo staccato ed indipendente dal marasma

di informazioni disponibili in rete, sviluppando una funzione di rappresentazione e

diffusione delle conoscenze, un mezzo utile per attivare socializzazioni orizzontali tra le

esperienze professionali.

“La documentazione come ‘risposta alle esigenze informative di una società complessa’

deve farsi competenza del docente, cosa che apre diverse questioni sia sul fronte delle

abilità sia sul fronte dei linguaggi implicati e dei processi cognitivi e

dell’apprendimento”.16

Le pratiche didattiche narrate si diffondono in un circuito a largo raggio, offrendo

supporto per il lavoro degli insegnanti, creando innovazione didattica grazie

all’incentivazione e allo scambio stimolato da itinerari ricchi, differenti e fuori

dall’usuale, reperibili continuamente nella banca dati e riproducibili in contesti diversi.

Desidero parlare di due aspetti della documentazione, a mio parere critici,

percepiti relazionandomi con gli insegnanti delle scuole di afferenza: il primo è relativo

16

Ibidem.

181

ad una certa insofferenza nel documentare le pratiche didattiche e il secondo riguarda la

difficoltà che si incontra nel descrivere esperienze di insegnamento-apprendimento.

Se la documentazione diventa un’altra incombenza che appesantisce il già gravoso

carico degli insegnanti, quel senso di pigrizia o di mancanza di stimolo nel farlo mi

sembra più che giustificato; anche perché ha senso documentare se lo si fa bene, con il

tempo e gli strumenti adeguati. La documentazione, infatti, non dovrebbe essere solo un

elenco di ciò che si è fatto con i bambini, ma un racconto, rielaborato dal docente,

allargato alle sue riflessioni successive che illustrano i feedback più salienti ricevuti

dagli alunni e le parti dell’esperienza da rivedere, spiegandone le motivazioni. Diventa,

insomma, una sorta di valutazione in itinere che permette di aggiustare il tiro per una

nuova pianificazione dell’intervento. Per ottenere questo tipo di documentazione

bisognerebbe riorganizzare gli impegni dell’educatore, prevedendone il tempo

necessario come responsabilità insita nella funzione dell’insegnante. Così fatta, la

documentazione andrebbe oltre l’illustrazione del prodotto, arricchendosi della critica

costruttiva dell’insegnante attento e coscienzioso, pronto a condividere la sua expertise

con gli altri, diffondendo buone pratiche dal basso. Penso che tutto questo sarebbe

davvero proficuo, ma purtroppo di difficile realizzazione per le scarse risorse oggi

assegnate alla scuola.

Talune situazioni dell’insegnamento, per di più, si possono capire se si sono

vissute direttamente, perché sono molto difficili da descrivere in quanto fatte di

conoscenze tacite, prassi date per scontate, reazioni-emozioni personali molto sottili e

sfumate. È difficile scrivere quello che si fa, perché è in continuo mutamento; l’attività

didattica dipende, di volta in volta, da elementi emergenti che impongono di

modificarla; da avvenimenti, sensazioni e reazioni che inducono ad aggiungere o

togliere qualcosa per favorire o scoraggiare un certo comportamento. L’agire

dell’educatore si costruisce nel farsi dell’azione. C’è una progettazione, è vero, ma

dovrebbe essere elastica perché complementare alla centralità del pensiero del bambino

e dei suoi bisogni impliciti. È questo il sapere professionale di cui mi piacerebbe leggere

in GOLD17

, accresciuto di tutta la complessità tipica della pratica educativa. Un po’

come quando si affianca l’apprendista per introdurlo nella prassi lavorativa in cui, per

17

GOLD (Global On Line Documentation, http://gold.indire.it/gold2/) è una banca dati Internet, curata

dall’Ag. Naz. per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex Indire), in cui sono raccolte esperienze

innovative ed interessanti realizzate nelle scuole italiane di ogni ordine e grado.

182

spiegargli esaurientemente una cosa, scopri di doverne esplicitare altre mille per rendere

esaustiva l’informazione: ma se avessi dovuto solo scriverla, quella cosa, la mancanza

dell’espressione dell’interlocutore o dei suoi dubbi non mi avrebbe indotto ad arricchirla

di tutto il resto. È quel sapere che vive del e nel lavoro dei professionisti, di cui ho

parlato nella prima parte, e che si continua a migliorare giorno per giorno

inconsapevolmente, ma che si riesce ad individuare solo (e forse neppure

completamente) nel caso in cui lo si voglia condividere con altri. Come consiglia Elio

Damiano dell’Università di Parma:

“Occorre dare un ‘senso’ alla documentazione. In modo che venga percepita come una

opportunità di migliorare le proprie competenze in fatto di insegnamento attraverso lo

scambio ed il confronto professionale: imparare dagli altri ad insegnare meglio – con

maggior frutto e soddisfazione, ma anche in termini di efficienza, risparmiando

ergonomicamente sulla fatica d’insegnare – ed offrire agli altri – percepiti come

‘colleghi’ – quel che si è capito sul lavoro di aula e di scuola. Il che comporta che i

docenti si persuadano che esiste un sapere professionale, di loro possesso, e che vale la

pena di condividerlo”.18

Leggere progetti realizzati nelle scuole, poterli confrontare tra loro, essere capaci

di rifletterci sopra, è un’opportunità davvero interessante. Quando le tutor ci

proiettavano le slides delle loro attività didattiche realizzate nelle scuole, io vivevo un

momento formativo particolare, in cui mi sembrava che le teorie tanto studiate

“prendessero forma”. Come futura docente, vorrei prendere l’abitudine di lasciare

traccia del lavoro che farò con i bambini. Con questo non intendo la semplice

conservazione degli appunti con le mie considerazioni su quanto ho svolto, nel caso ne

avessi bisogno in futuro, bensì la rappresentazione del lavoro fatto in modo da renderne

piacevole e formativa la consultazione agli altri colleghi o persone interessate. Queste

risorse diventano un mezzo, inoltre, per tenere memoria di quello che è avvenuto nella

scuola e possono essere utilizzate mostrandole ai genitori e agli stessi alunni.

Ricordo chiaramente lo sconforto della Dirigente scolastica, durante il mio primo

anno di tirocinio, nel comunicarmi che gli insegnanti in genere non si interessano di

documentare le loro pregevoli attività, che sono quindi destinate a disperdersi anziché

essere sfruttate come percorsi di riflessione e riscoperta.

18

E. DAMIANO, Raccontare l’azione didattica. Il problema di documentare a scuola, in M. DE ROSSI,

G. GENTILINI (a cura di), Formare alla documentazione per narrare esperienze didattiche e di tirocinio,

Cleup, Padova, 2007, p. 81.

183

Data la costante carenza di tempo dei docenti, una tappa di riflessione sulla nostra

azione didattica, sulle strategie che utilizziamo, sul procedere in avanti della nostra

professione, diventerebbe molto utile per ricavarne dei preziosi miglioramenti.

Sarebbe bello che in ogni istituzione scolastica ci potesse essere un archivio di

saperi documentati a disposizione di tutti, per la rilettura dei percorsi fatti con gli scolari

e dei processi di formazione stimolati in loro. Archivio utile, peraltro, per un confronto

sulle scelte fatte o gli stili messi in campo; per un’attestazione delle attività che si

possono svolgere nelle scuole; per uno scambio di documenti tra scuole e, non meno

importante, come uno strumento per richiamare l’attenzione sull’infanzia e sulle

problematiche che la riguardano.

Il documentare, pertanto, non è mai una perdita di tempo, ma anzi è un guadagno

per sé stessi e per tutti coloro che hanno a cuore la scuola.

184

Capitolo 9

Realizzazione del progetto

“Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”

“Che cosa dunque significa educare? Di certo, non che

un pezzo di materia inanimata riceva una forma, come

la pietra per mano di uno scultore. Piuttosto, educare

significa che io do a quest’uomo coraggio verso se

stesso. […] Che lo aiuto a conquistare la libertà sua

propria”. Romano Guardini

In questo capitolo desidero riportare fedelmente quanto avevo organizzato e

quanto è avvenuto durante le attività del progetto di tirocinio.

Alla fine di ogni intervento descritto troverete delle riflessioni ‘a caldo’ e subito

dopo delle riflessioni ‘a freddo’. Mi è sembrata una formula pratica per distinguere le

considerazioni fatte a ridosso dell’intervento didattico (riprese grazie agli appunti che

ero solita stendere la sera stessa o il giorno dopo), da quelle fatte durante la

preparazione di questa relazione, in cui anticipo alcuni dei temi che riprenderò poi, in

maniera più organica, nella quinta parte.

9.1. Finalità del progetto

Agli occhi del bambino l’acqua è un elemento affascinante ed emozionante, lo

coinvolge nella sua totalità, contribuisce a soddisfare il suo desiderio di manipolazione,

gli offre molte possibilità di gioco e lo porta alla scoperta di nuove conoscenze. L’acqua

evapora, si trasforma in nuvole, piove, ritorna giù e poi evapora di nuovo… Per noi

adulti, il ciclo idrologico è talmente scontato che non ci si fa più caso. Ma per un

bambino, tutto questo è stupefacente, un vero prodigio della natura. Il mio obiettivo era

185

“immergere” i bambini nel naturale ripetersi dei fenomeni del ciclo dell’acqua, per

aiutarli a capire da dove viene l’acqua e dove va.

La principale finalità del progetto era, infatti, di far prendere coscienza ai bambini

che l’acqua ha un suo ciclo incessante. Attraverso semplici esperimenti e attività

ludiche, volevo farli riflettere sulle cause che determinano il “ciclo dell’acqua” e sul

perché l’acqua non stia mai ferma. L’intenzione era di discutere con loro su questi temi,

attraverso brevi conversazioni, per stimolarli a comunicare, con le loro parole, i loro

pensieri, esponendoli in modo ragionato. Col senno di poi, indurre nei bambini

l’apprendimento dei fenomeni del ciclo dell’acqua attraverso le fasi da me progettate,

mi appare oggi un obiettivo didattico un po’ pretenzioso. Ritorno più approfonditamente

su questo argomento nella quinta parte.

Infine, contavo su questo progetto come opportunità per imparare a cooperare e

collaborare con un’altra insegnante; rispettandone le opinioni e sforzandomi umilmente

di mettere in pratica i suoi consigli, nella speranza di diventare una risorsa per la

sezione, con l’apporto di un mio contributo personale all’educazione degli alunni.

Le attività sono iniziate nel mese di febbraio 2008 e terminate alla fine di marzo,

con un mio personale ringraziamento ai bambini per la loro disponibilità e pazienza,

avvenuto l’11 aprile. La sequenza di svolgimento delle attività previste, è stata pensata

partendo dal presupposto che i bambini avevano già affrontato in sezione il tema

dell’acqua; ricordo infatti, che il primo nodo concettuale del POF (v. paragrafo 8.2) era

“Acqua per”.

9.1.1. Obiettivi educativi

L’obiettivo principale che mi sono posta e che volevo raggiungere alla fine di

questo percorso era contribuire alla creazione e mantenimento di un buon clima di

sezione, ove ogni bambino si senta, nel suo graduale sviluppo, libero di esprimersi.

Volevo riuscire a portare avanti le mie intenzioni educative rispettando la personalità

emergente dell’alunno, lasciandogli tutto lo spazio creativo di cui ha bisogno per

manifestare la sua autenticità, ove egli potesse osare, sapendo di essere preso in

186

considerazione. Come dice Monique Frapat: “Se sa di essere ascoltato e rispettato, il

bambino osa”.19

Al tempo stesso, desideravo abituarlo all’educata convivenza con gli altri

compagni e adulti e a dosare con equilibrio la sua legittima libertà. “La mia libertà

finisce dove comincia la tua”: ciascuno di noi dovrebbe cominciare a interiorizzare

questo principio, a mio parere fondamentale, fin dalla scuola dell’infanzia. Educazione e

rispetto del prossimo, non portano ad uccidere la creatività o a spegnere la fantasia;

anzi, permettono di poter godere, in armonia con se stessi, delle risorse dell’altro, che

puoi conoscere solo accogliendolo e volendogli bene.

Purtroppo, vedo nei bambini molta mal-educazione e incapacità di stare insieme

rispettando gli altri. Per questo mi sarebbe piaciuto, con i miei interventi, contribuire

all’acquisizione da parte dei bambini di alcune abilità sociali20

indispensabili, a mio

parere, per una buona convivenza. Mi riferisco in particolare alle seguenti: non

interrompere chi sta parlando; usare il giusto volume di voce e parlare sotto voce mentre

si lavora; alzare la mano per chiedere la parola e rispettare i turni; rispettare i materiali

che si usano. Sembrano cose ovvie, ma nella realtà odierna non lo sono affatto e vanno,

a mio avviso, inserite come buone abitudini caratterizzanti la vita quotidiana della

scuola, per introdurre armoniosamente il discente in una pacifica vita sociale.

All’inizio di ciascuna fase ho elencato i tempi, i materiali necessari e gli obiettivi

specifici. Questi ultimi mi sono stati utili, in funzione di paletti per circoscrivere il

percorso delle varie fasi senza volerle comprimere o irrigidire, aiutandomi così a

valutare, a mano a mano che procedevo, se ero sulla via giusta. In particolare, ad

esempio nei dialoghi, trovo utile avere dei temi primari di cui appurare la comprensione.

Sono da intendersi come obiettivi di massima, in funzione dell’età e capacità dei

bambini, non come un traguardo obbligatorio, che vada a scapito di una pianificazione

didattica creativa e sempre pronta all’imprevisto. Come affermano Mauro Laeng e

Graziella Ballanti:

19

Citata in S. LUCCHETTI, Giocare la musica. Idee e percorsi nella scuola dell’infanzia, Pensa

MultiMedia, Lecce, 2007, p. 109. 20

Sono competenze sociali necessarie ad una buona convivenza civile. Dovrebbero essere consolidate nel

nostro agire quotidiano sino ad essere usate spontaneamente e con continuità nelle relazioni con gli altri.

Le abilità sociali consentono di lavorare proficuamente con i compagni e la loro conoscenza è

fondamentale per una pacifica convivenza. Esse non sono innate, ma devono essere individuate e apprese.

Non se ne deve dare per scontata la conoscenza negli allievi e quindi rinunciare a insegnarle, per poi

magari pretendere che i bambini siano capaci di metterle in pratica.

187

“non si deve temere che [la programmazione educativa] imprigioni l’attività in schemi

rigidi, giacché la programmazione ben fatta è flessibile; l’importante è evitare lo spreco

di energie, gli inutili errori, l’andare a casaccio senza meta”. 21

9.1.2. Linee guida

Durante le ore di osservazione, precedenti al mio intervento didattico, ho cercato

di conoscere i bambini della sezione dei Rossi e assaporare le loro attività. È stato un

periodo utile per definire alcuni orientamenti generali che mi pareva giusto dare al mio

futuro intervento didattico, peraltro in quel periodo ancora sconosciuto. Richiamando le

Indicazioni Nazionali:

“[La scuola dell’infanzia] Richiede attenzione e disponibilità da parte dell’adulto,

stabilità e positività di relazioni umane, flessibilità e adattabilità alle situazioni,

adozione di interazioni sociali cooperative, clima caratterizzato da simpatia e curiosità,

affettività costruttiva, gioiosità ludica, volontà di partecipazione e di comunicazione

significative, intraprendenza progettuale ed operativa. Esclude impostazioni

scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali e, attraverso le

apposite mediazioni didattiche, riconosce come connotati essenziali del proprio servizio

educativo:

-la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti, nei più vari contesti di

esperienza, come condizione per pensare, fare ed agire;

-la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e, in particolare, del

gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione per lo sviluppo della capacità di

elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze): la strutturazione ludiforme

dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le

dimensioni della loro personalità;

-il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose,

i materiali, l’ambiente sociale e la cultura per orientare e guidare la naturale curiosità in

percorsi via via più ordinati ed organizzati di esplorazione e ricerca”.22

Con tali premesse, mi pareva sensato progettare le attività con l’uso di mediatori

didattici diversi, concretizzabili nella scuola dell’infanzia, in modo da incontrare meglio

i diversi gusti o propensioni dei bambini, ma anche il loro diverso stile di

apprendimento. Ciascuna persona ha un suo modo di approcciarsi al mondo e ogni

modalità sfrutta canali intellettivi diversi, come ha suggerito Howard Gardner con la sua

teoria delle intelligenze multiple. Secondo tale teoria, ciascuno di noi ha diversi tipi di

intelligenza: spaziale, musicale, cinestetica, linguistica, ecc.

“[…] la teoria delle intelligenze multiple […] valorizza le numerose e diverse forme di

intelligenza presenti all’interno di una classe, riconosce a ogni alunno uno stile

21

M. LAENG, G. BALLANTI, Controllare i processi di insegnamento e di apprendimento, in M.

LAENG, G. BALLANTI (a cura di), Esercitazioni didattiche per il Tirocinio e i Progetti Educativi di

Istituto, La Scuola, Brescia, 1996, p. 60. 22

Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’infanzia,

Allegato A del Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla

scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003,

n. 53.

188

cognitivo differente e invita tutti a contribuire all’apprendimento dei compagni,

condividendo con loro le proprie opinioni e idee. Il ricorso alle molteplici e diverse

forme di intelligenza risulta particolarmente efficace quando bisogna affrontare compiti

complessi, che necessitano, per la loro soluzione, anche del contributo dell’intelligenza

degli altri”.23

Questa teoria, secondo me, è molto utile nella formazione primaria, perché può

favorire l’aiuto e la collaborazione tra compagni, ciascuno per la propria diversa

capacità di comprensione. Può essere sfruttata anche quando un bambino riesce bene

utilizzando una intelligenza e ha un risultato inferiore usandone un’altra. In questo caso,

il primo intelletto può essere usato come mezzo per affrontare azioni o concetti di

altrimenti difficile comprensione per il discente. Per esempio se le parole (mediatore

simbolico) non sono il suo forte, è utile usare illustrazioni e foto (mediatore iconico)

oppure procedere con un esperimento (mediatore attivo). Posso rivolgermi al bambino

spiegando il ciclo dell’acqua oralmente, ma posso proporlo anche facendo vedere dei

disegni o un filmato oppure posso sperimentare l’evaporazione dell’acqua assieme a lui.

Credo che, in questo ordine di scuola, sia molto importante coinvolgere i discenti

in tutte le attività che coinvolgono il corpo. Esperienze sensoriali e movimento

consentono loro di relazionarsi con la realtà ed è attraverso questi che fin da neonati

percepiscono il mondo che li circonda. Ciò permette al bambino di conoscere sempre

meglio la realtà e il proprio corpo, con le sue pulsioni ed emozioni, con i suoi limiti e

possibilità.

“[…] attraverso la ricchezza di esperienze e i modi di sentire e vivere il corpo il

bambino si costruisce lentamente quella fondamentale unità sensoriale, fisica, affettiva e

cognitiva così importante per la sua crescita e la sua integrità. Non basta pertanto avere

solo un corpo ma occorre soprattutto sentirlo, amarlo, conoscerlo e viverlo poiché è in

questa comunione, non facile né scontata, che si realizzano l’equilibrio e l’identità

personale. Riconoscere l’importanza di questo significato comporta una maggiore

riflessione e una più attenta consapevolezza, da parte dell’educazione, della centralità

dell’esperienza corporea e del movimento”.24

Il percorso motorio o le drammatizzazioni, entrambe abbinate all’ascolto sonoro, hanno

lo scopo di stimolare i bambini a riflettere sulle proprie sensazioni corporee, di calarsi

su se stessi facilitando la padronanza dei propri movimenti e il riconoscimento di

molteplici stimoli sensoriali.

Condivido quanto afferma Gianfranco Zavalloni, dirigente scolastico che per

sedici anni ha fatto il maestro di scuola materna:

23

D. RIPAMONTI, Discutere per apprendere, in E. NIGRIS, S. C. NEGRI e F. ZUCCOLI (a cura di),

Esperienza e didattica. Le metodologie attive, Carocci, Roma, 2007, pp. 173-74. 24

G. PENTO, Il valore del corpo e della motricità in educazione, in G. PENTO (a cura di), Muoversi

per… piacere, Junior, Bergamo, 2003, p. 62.

189

“La mano è lo strumento più importante dell’uomo: è l’arto che caratterizza gli esseri

umani rispetto a tutti gli altri esseri viventi del creato. Con la mano, l’umanità è riuscita

a costruire (e a volte a distruggere) intere civiltà. […] Tutte [le] ‘abilità manuali’,

comunque, non si improvvisano. Sono il frutto di un lungo esercizio, di un lungo

apprendistato che si perfeziona nel corso degli anni”.25

Per questo, volevo offrire ai bambini occasioni affinché potessero sperimentare le loro

abilità manuali, attraverso l’uso di materiali diversi. Credo infatti che i bambini abbiano

bisogno di manipolare da soli, di incontrare difficoltà ed ‘arrangiarsi’, assaporando il

graduale cammino verso l’autonomia e la precisione.

Mi ero quindi riproposta alcune linee-guida:

o Limitare il mio intervento alla spiegazione del come fare, mostrando la tecnica

di lavoro con una prova pratica insieme, per dare ai bambini gli strumenti con

cui creare un buon manufatto;

o approfittare di queste esperienze per farli agire insieme, creando delle

occasioni di operatività a più mani per conseguire un risultato condiviso da

tutti;

o incoraggiare i bambini più grandi ad aiutare i compagni più piccoli;

o utilizzare, quando possibile, le loro espressioni, perché non è importante il

nozionismo ma il processo di pensiero che gli allievi mettono in atto e la

comprensione di ciò che vivono; offrire, tuttavia, l’occasione di imparare

parole nuove, per ampliare il loro patrimonio lessicale e quindi la loro capacità

di comprensione del mondo;

o favorire nei bambini l’atteggiamento del pensare, del formulare ipotesi e

proposte inerenti gli argomenti di discussione.

Tutto questo affinché i bambini si sentano essi stessi protagonisti del progetto,

vivano le attività con interesse e partecipazione sincera e quindi vengano a scuola

volentieri.

9.2. Contenuti

La struttura del progetto “Acqua Corrente” era caratterizzata da quattro fasi e

complessive sedici unità didattiche autonome di cui quattordici realizzate, come

riportato nella tabella 4.

25

G. ZAVALLONI, La pedagogia della…, cit., p. 59.

190

FASI ATTIVITÀ

PRIMA

Sperimentare

i cambiamenti

di stato

dell’acqua

1 Gio. 7 febbraio 10:00-12:00

Conversazione

Ipotesi

Cartellone

2 Ven. 8 10:00-12:00 Esperimenti

Rappresentazione grafica

SECONDA

Gcciolina

in viaggio

3 Mer. 13 10:00-12:00 Racconto sonoro

Animazione

Gio. 14 Conversazione

Disegno

TERZA Scopriamo

una nuvola

4 Ven. 15 10:00-12:00 Una nuvola in sezione

5 Mar.19 10:00-11,30 Drammatizzazione

del ciclo dell’acqua

6 Mer 20 10:00-11,30 Le goccioline siamo noi

Gio. 21 Filastrocca animata

QUARTA Il plastico

dell’acqua

che corre

7 Ven 22 10:00-12:00 Nuvola + lettera

Disegno collettivo

8 Gio. 28 10:00-12:00 Progettiamo

Opere collettive

9 Ven. 7 marzo 10:00-12:00 Costruzione del plastico

10 Gio. 13 10:00-12:00 Costruzione del plastico

11 Ven. 14 10:00-12:00 Costruzione del plastico

12 Lun. 17 14:30-16:00 Costruzione del plastico

13 Ven. 28 10:00-12:00 Costruzione del plastico

14 Ven. 11 aprile 10:00-12:00 Un mio ringraziamento Tabella 4: Distribuzione temporale delle quattro fasi del progetto “Acqua Corrente”.

Generalmente, nei miei interventi avevo circa un’ora e mezza o due di tempo a

disposizione e la ineguagliabile risorsa di un’insegnante in compresenza (la mentore).

9.2.1. Prima fase: sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua26

In questi incontri i bambini indossano i panni degli scienziati e osservano

l’esperimento dell’evaporazione, condensazione e precipitazione dell’acqua. Si inizia

con una conversazione ‘clinica’, guidata dall’insegnante per individuare le

preconoscenze dei bambini. Le loro ipotesi vengono trascritte in un cartellone ed

espresse con i termini da loro usati. Il giorno dopo si realizzeranno gli esperimenti dei

cambiamenti di stato del liquido, interagendo con i bambini, e si verificherà se le loro

supposizioni rispecchiavano il vero o il falso. Subito dopo gli allievi potranno

rielaborare i fenomeni osservati con un disegno attinente.

26

Nel resoconto delle attività, ho scelto di utilizzare la forma del cosiddetto “presente storico” per

conferire al testo una maggiore vicinanza e vividezza, mentre mantengo il passato nelle riflessioni dopo

l’esperienza. I nomi di tutti gli alunni sono stati sostituiti con nomi di fantasia.

191

Obiettivi specifici

Migliorare la concentrazione e la memoria.

Migliorare la capacità di ascolto e di osservazione.

Osservare le trasformazioni che avvengono nell’acqua e, per chi vuole, descrivere

oralmente ciò che accade.

Distinguere l’acqua dal ghiaccio.

Descrivere le qualità fisiche dell’acqua, nei suoi diversi stati di solida, liquida e aeriforme.

Descrivere i prodotti grafico-pittorici.

Distinguere i suoni ascoltati, collegandoli ai diversi fenomeni dell’acqua.

Formulare ipotesi o fare previsioni su cosa succede all’acqua in determinate situazioni.

Associare i cambiamenti dell’acqua alle variazione della temperatura (caldo e freddo),

comprendendo le relazioni di causa-effetto.

Descrivere e disegnare la sequenza degli esperimenti fatti, rispettando l’ordine di

cambiamento di stato del liquido.

Materiali

Apparecchio per registrare. Candela e fiammiferi/accendino. Un cartellone e il necessario

per poterlo appendere in sezione. Bicchieri di plastica, acqua. Fornello elettrico per scaldare

l’acqua, pentola e presine per maneggiarla. Il sottopentola per appoggiare il contenitore

caldo sui banchetti senza recare danni.

Tempi e spazi

Per il completamento della prima fase sono servite due mattinate di circa un’ora ciascuna. Il

tutto si è svolto in sezione.

Attività 1: Conversazione guidata

Disposti in cerchio,27

la mentore inizia con una ricognizione su ciò che i bambini

conoscono relativamente all’acqua e agli esperimenti che faremo durante la settimana.

Al centro c’è una candela, ‘la candela magica’, che, mi chiarisce la maestra, ha la

funzione importantissima di aiutare a pensare e ad avere idee interessanti.

La mentore interagisce con i bambini parlando della neve e del ghiaccio, delle

differenze tra i due, di cosa accade quando esce tanto sole a scaldarli. Alcuni bambini

partecipano attivamente, altri un po’ meno.

A lume di candela vengono pronunciati dei termini interessanti, con i quali i

bambini descrivono alcuni fenomeni, ad esempio: il vapore è il ‘fumetto’ che va in

cielo; l’acqua, scaldata dal sole, diventa ‘bollentissima’ (sic!). Dopo circa mezz’ora,

27

La disposizione in cerchio garantisce una comunicazione realmente circolare, in cui l’insegnante ha il

ruolo di stimolare e facilitare la comunicazione tra i componenti. In occasione di dialoghi in cerchio, è

utile cominciare e finire con un rituale che separi nettamente quanto sta per succedere dall’attività

precedente e da quella successiva, contribuendo così alla creazione di un clima diverso per un momento

speciale. Nel nostro caso, la maestra usa una candela – la candela magica!

192

rientrano dalla motricità i bambini più piccoli che, indossando il grembiule e le scarpe,

rompono l’atmosfera che regnava in aula. Tutti, ma in particolare Gaetano, non riescono

a stare al proprio posto e il cerchio si stringe sempre più sino a spegnere la candela, cosa

che, spiega la mentore, non si deve fare durante queste conversazioni. La candela,

spenta così maleducatamente, senza un saluto da parte di tutti i partecipanti, si arrabbia

a tal punto che non si vuole più accendere e dunque, sentenzia la mentore, siamo

costretti a smettere l’attività!

La maestra Xxxxxxxx trascrive, sul cartellone riportato nella foto 1, tutte le

ipotesi fino a quel momento formulate dai bambini e, alla fine, lo rilegge a voce alta,

ripromettendosi di verificare tutti insieme, nei giorni successivi, se le supposizioni fatte

siano vere o false.

Appeso il cartellone al muro, avviamo un esperimento per far notare ai bambini

come si riduce il livello dell’acqua, quando viene messa in contenitori aperti e vi rimane

per lungo tempo. Riempiamo con l’acqua un bicchiere e un piatto di plastica. Il giorno

successivo, verrà fatto notare un primo abbassamento del livello del liquido nei due

recipienti; dopo due o tre giorni il piatto sarà asciutto, mentre nel bicchiere ci sarà

Figura 8: disegni tratti dal sito http://cicloacqua.altervista.org/ciclo/evaporazione.html

Foto 1: Cartellone con le ipotesi

formulate dai bambini

Foto 2: Bicchieri in cui si sono segnati i diversi livelli raggiunti

dall’acqua allo stato liquido e solido

193

ancora parte dell’acqua. Come mai?

I bambini riempiono parzialmente d’acqua altri bicchieri di plastica, indicando

esternamente il livello del liquido, con un tratto di penna rossa. Poi, inseriscono per

alcune ore i bicchieri nel congelatore della scuola; verso fine giornata i bambini li

tireranno fuori e tracceranno con un pennarello blu il livello raggiunto dal ghiaccio. I

due segni sono a livelli diversi. Cos’è accaduto?

Riflessioni a caldo

Il rientro in sezione dei bambini più piccoli, provenienti dal laboratorio di

psicomotricità, ha creato troppa confusione, distogliendo parte della concentrazione dal

tema in discussione.

Per una maggiore partecipazione degli allievi, era forse preferibile che il

cartellone fosse costruito assieme a loro. Si potevano ritagliare immagini pertinenti da

vecchie riviste, oppure si potevano incollare disegni fatti dai bambini. Se non si fosse

trovato nulla, si sarebbero potuti realizzare dei disegni da colorare. Tali simboli

sarebbero poi stati incollati sotto le frasi scritte dalla maestra, per dare la possibilità

anche ai bambini, guardando il cartellone, di ricordare gli argomenti discussi nella

conversazione a cui avevano partecipato.

Attività 2: Esperimenti, rappresentazione grafica

Dopo le solite attività di routine, con i bambini seduti in cerchio sul tappeto, la

mentore spiega cosa andremo a fare, insistendo sul fatto che ci trasformeremo tutti in

veri ‘scienziati’.

I bambini accomodati attorno al grande tavolone attendono il rientro della

delegazione di scienziati andata in cucina a prendere la ‘cosa’ oggetto delle nostre

osservazioni. Ci troviamo io e gli altri bimbi in attesa e, non sapendo cosa fare, decido

di far conoscere ai bambini il fornellino che useremo, visto che è ancora spento.

Esaminiamo anche la pentola con il coperchio. Scopro che questi oggetti, che per noi

sono di uso quotidiano, non lo sono affatto per la maggioranza dei bambini: magari li

vedono nella loro cucina, ma non viene data loro la possibilità di toccarli, di sentirne il

peso, di osservarne la forma, ecc.

194

Rientrati i compagni con la maestra, fanno vedere e toccare il ghiaccio a tutti i

partecipanti e un po’ lo sistemano in un bicchiere, fuori dalla porta-finestra della sezione

e un altro po’ lo appoggiano sopra al termosifone acceso. Chissà cosa accadrà?

Il ghiaccio restante viene messo nella pentola sopra il fornello e attendiamo che

cambi di stato. Quando il ghiaccio è completamente sciolto, facciamo vedere il

contenuto della pentola ai bambini, mantenendo una distanza di sicurezza. È molto bello

vedere che tutti vogliono guardare dentro la pentola. Poi l’acqua inizia a scaldarsi e si

comincia a sentire un leggero rumore. Si comincia a vedere il vapore o, meglio, ‘il

fumetto’, come lo definiscono i bambini. Ed ecco che l’acqua inizia a bollire. Diventa

’bollentissima’, secondo le affermazioni degli osservatori. La mentore copre la pentola

con il coperchio per qualche minuto. Poi ci fa vedere il lato del coperchio tutto ricoperto

di vapore che lentamente si trasforma in goccioline, le quali cadono sopra al tavolone.

Nel frattempo l’acqua evapora completamente e nel fondo della pentola non c’è più

nulla da riscaldare. Ma dove è andato tutto il vapore? Singolare risposta, e a mio avviso

preoccupante, espressa da tre bambini: -Va in cielo, da Gesù!-.

Osserviamo il ghiaccio sopra il termosifone: è diventato acqua, mentre i bicchieri

messi fuori sono in parte ancora ghiacciati. Assieme ai bambini, l’insegnante richiama

le ipotesi indicate nel cartellone una per una, al fine di verificare se erano vere o false.

La maestra legge una frase per volta ad alta voce e gli alunni esprimono il loro parere:

tutte le proposizioni vengono confermate.

L’indicazione, per la rappresentazione grafica successiva, è di suddividere il

foglio in tre parti, disegnando nella prima il ghiaccio, nella seconda il sole che lo

scioglie trasformandolo in acqua e nella terza la pentola di acqua sul fuoco col vapore

che sale verso l’alto. Questa consegna viene data anche ai più piccoli, i quali non

Figura 9: Evaporazione e condensazione, http://cicloacqua.altervista.org/ciclo/evaporazione.html

195

avevano partecipato agli esperimenti perché erano nuovamente alla lezione di psico-

motricità.

Riflessioni a caldo

I bambini piccoli, rientrati in sezione ad esperimento concluso, con fatica sono

riusciti a disegnare qualcosa. Io ho cercato di stimolarli alla riflessione più che a fare il

disegno. Sono riusciti a disegnare l’acqua, il sole e il fuoco, ma la mia inesperienza non

mi ha consentito di capirne il senso. Mettendomi nei panni di una bambina, io avrei

vissuto la consegna come un’imposizione piuttosto che come un momento piacevole.

Secondo me, l’esperimento con la pentola si sarebbe potuto ripetere almeno

un’altra volta, per una seconda osservazione dei fenomeni emersi.

Riflessioni a freddo

Questa attività e la precedente sono state gestite dalla mentore, la quale non mi

aveva anticipato nulla e neppure coinvolto nell’organizzazione dei due interventi.

Purtroppo, lei era sempre molto impegnata e poco era il tempo che avevamo per

confrontarci. Se dovessi ripetere l’esperimento, con le conoscenze che ho maturato ad

oggi, dividerei i bambini in gruppi da tre o quattro in modo che possano loro stessi agire

e vedere da vicino quello che accade. Anziché usare il pentolino, userei quei

profumatori a forma di fornellini riscaldati a candela utilizzati per diffondere le essenze,

perché mi sembrano meno pericolosi, e facilmente usufruibili dai bambini.

9.2.2. Seconda fase: Gocciolina in viaggio.

Questa fase comincia con la lettura della storia di “Gocciolina in viaggio”,

(riportata nell’allegato 1) che ho riadattato per una più facile comprensione e si svolgerà

sotto un telone celeste da me appositamente confezionato. Seguirà la drammatizzazione

del viaggio di Gocciolina con riconoscimento di oggetti e suoni inerenti l’acqua.

Mi piace incuriosire i bambini con la lettura di una storia contenitore (una delle

categorie della progettazione per sfondo integratore). Lo faccio perché amo la lettura e

considero i libri come dei preziosi amici e, pertanto, vorrei incoraggiare nei bambini la

relazione con tali oggetti; ma ci sono tanti altri motivi, tra i quali:

Creare un raccoglitore di riferimento per le varie fasi descritte in questo

progetto.

196

Promuovere e sfruttare l’interesse per il racconto, tipico dei bambini.

Promuovere lo stare insieme in ascolto.

Favorire l’emersione delle emozioni attraverso l’identificazione con i

personaggi.

Obiettivi specifici

Sviluppare il discorso narrativo.

Migliorare la concentrazione e la memoria.

Migliorare la capacità di ascolto.

Muoversi in relazione al gruppo.

Muoversi in relazione ai suoni.

Imparare parole nuove e pronunciarle con chiarezza fonologica.

Distinguere i suoni ascoltati.

Ascoltare e comprendere la storia e chi è la protagonista.

Distinguere i suoni ascoltati e associarli agli oggetti che pendono dal telone celeste.

Ricostruire verbalmente il racconto animato in successione logico-temporale.

Distinguere i suoni ascoltati associandoli ai propri movimenti e agli oggetti appesi.

Materiali

Computer portatile per ascoltare le tracce musicali durante la lettura del racconto. Utili le

prolunghe per raggiungere le prese che, generalmente, non sono mai dove servirebbero.

Per personalizzare l’angolo della lettura, ho utilizzato un tessuto del colore del cielo largo

almeno cm. 300 × cm. 300. Spago per sorreggerlo a mo’ di basso soffitto. Servono: carta

crespa bianca, azzurra, celeste e grigia, per costruire le nuvole; carta A4 su cui stampare i

disegni dei diversi stati dell’acqua e ritagliarli; cucitrice e bava per appenderli al lenzuolo;

alcuni palloncini azzurri per la pioggia e dei palloncini bianchi per il vapore acqueo; un bel

sole giallo. Macchina da cucire per confezionare il cielo e ago e filo per appendervi tutti gli

altri elementi. Carta di giornale per gonfiare le nuvole. Per la costruzione del libro mi

serviranno: del cartoncino colorato per la grande copertina; carte veline colorate e

pennarello indelebile per scriverci sopra; nastro biadesivo e colla per carta; un nastro del

colore della sezione per tenere uniti i diversi fogli.

Tempi e spazi

L’attività si è svolta in un paio d’ore trascorse dentro la sezione dei bambini Rossi. La

seconda attività di questa fase non si è potuta svolgere per subentrati impegni della sezione

stessa.

Attività 3: racconto sonoro

Prima dell’arrivo dei bambini, predispongo la sceneggiatura all’interno della

sezione. Ho preparato un cd, in cui ho registrato – in base all’ordine degli avvenimenti

del racconto – una raccolta di rumori creati dall’acqua durante il suo viaggio, in modo

che ogni cambiamento di stato dell’acqua raccontato sia accompagnato dal suo specifico

suono e i bambini possano così entrare meglio nel mondo della storia.

197

Con un’enfasi tale da lasciarmi sbalordita, le maestre Yyyyy e Xxxxxxxx

annunciano ai bambini una grande sorpresa. Nonostante il divieto, Renato finisce, suo

malgrado, con lo spalancare la porta chiusa della sezione; credo non riuscisse più a

contenere la curiosità. Quando la maestra Xxxxxxxx lo richiama, dicendogli che – dato

il suo scorretto comportamento – non sarà con noi a vivere la sorpresa, si mette a

piangere disperatamente. I bambini sono agitati e le maestre, per ottenere maggiore

ubbidienza, li minacciano di non far vedere loro la sorpresa.

Mentre entriamo in aula e faccio sedere i bambini attorno al grande libro che ci

aspetta, sento di non avere la loro attenzione, sono ammaliati dal cielo. Attendo che si

sistemino tutti e poi comincio la lettura in un rigoroso silenzio: all’inizio del racconto

l’acqua è sotto forma di neve. Riesco a seguire il sonoro, in modo che ogni azione della

gocciolina abbia il giusto suono ad accompagnarla.

Terminata la lettura, mi rivolgo ai bambini, descrivendo i momenti più importanti

del viaggio di Gocciolina e collegandoli agli elementi del cielo. I bambini sono ancora

tutti presi da ciò che pende dall’alto. Comincio, perciò, ad assecondare le loro richieste.

Una conversazione tra tutti i presenti, almeno per le mie capacità, non è gestibile.

Foto 3: Durante la lettura di “Gocciolina in viaggio”. Sopra le nostre teste si vede un cielo ricco di nuvolette

bianche e azzurre, di gocce di pioggia, fiocchi di neve e granelli di grandine. Non mancano nemmeno il vapore

acqueo, che sale in cielo scaldato dal sole, e i treni delle nuvole che viaggiano carichi di goccioline.

198

Scambio uno sguardo con la mentore e capisco che concorda con me.

Ci accordiamo per la rappresentazione. La mentore prende il librone e,

camminando, legge e interpreta i diversi percorsi e stati dell’acqua, con gli alunni che la

seguono imitandola. Per ogni stato dell’acqua, io mi interesso di accompagnarlo con il

suono adeguato cosicché loro percorrono tutto lo spazio della sezione ascoltandolo e

rappresentandolo, e poi, arrivati sotto il cielo, lo toccano con un ditino.

Riflessioni a caldo

Ai bambini più piccoli, come Manolo e Michele, si lasciano rispettare ritmi

d’impegno diversi. Quasi tutti i bambini non reggono la concentrazione per più di

mezz’ora e mi danno l’impressione di non essere molto abituati a pensare e a ragionare.

Per il resto, posso affermare che hanno trascorso una mattinata speciale con uno

scenario diverso dal solito.

Secondo me, impressione confermata anche dalla mentore, la lettura è stata troppo

veloce per i bambini: non tanto nel ritmo di successione delle parole, quanto nel non

Foto 4: A terra, ho disposto il grande quaderno che ho

costruito, con le pagine tanto ampie da stupire i

bambini.

Foto 5: Leggo scandendo bene le parole e cercando di

incontrare gli occhi dei bambini, i quali sono attirati dal

grande quaderno in basso e dal cielo sopra le loro teste

Foto 6: I bambini, dopo aver rappresentato il vapore,

vanno a toccare con le dita il corrispondente simbolo

che penzola dal cielo.

Foto 7: Durante la rappresentazione dell’acqua che si

agita perché il sole la sta scaldando.

199

aver fatto pause. La storia doveva essere più tranquilla e maggiormente collegata a ciò

che era rappresentato nel cielo. Era utile sospendere la lettura per dare spazio ai bambini

e verificare se avevano compreso la storia e capito cosa stava facendo la gocciolina di

pioggia. Se avessi letto interagendo con i bambini e indicando più spesso ogni evento

con la mano, il cielo si sarebbe lentamente scoperto e avrebbe gradualmente mostrato,

alla mente di ogni alunno, tutto il suo significato. Dovevo fare più attenzione ai

bambini: sono loro al centro della ‘lezione’. Devo imparare ad essere al servizio del loro

apprendimento.

La maestra Xxxxxxxx si è accorta subito della disattenzione dei bambini e

quando, terminata la lettura, ho iniziato a spiegare le varie precipitazioni appese, lei era

già pronta a propormi la drammatizzazione della gocciolina. Io mi sono resa conto solo

qualche minuto dopo che una discussione non era sostenibile.

Questa considerazione evidenzia che non ho la percezione immediata della

sezione perché sono ancora troppo concentrata su ciò che faccio e dico io. Tuttavia, mi

sono subito attivata e ci siamo trovate sincronizzate nel realizzarla, senza esserci

accordate in anticipo. L’idea è calzata benissimo, a mio avviso, per i seguenti motivi:

o I bambini erano stanchi di stare seduti e desideravano muoversi e fare qualcosa,

ma allo stesso tempo quel cielo li incuriosiva tanto. Ricordo che nell’attività di

intersezione di prima mattina stanno sempre fermi accovacciati a terra;

o Ripetere nuovamente il racconto interpretando i diversi cambiamenti di stato

dell’acqua, poteva essere utile alla comprensione oltre ad essere un simpatico

divertimento;

o Riascoltare i suoni, facendo il vento, il fiume, la pioggia, consentiva meglio di

legarli alle varie fasi del percorso della gocciolina d’acqua e quindi dell’intero

ciclo dell’acqua.

I bambini erano coinvolti tantissimo e ridevano. È stata un’idea meravigliosa,

colta da me subito, al volo. Questo evidenzia, a mio parere, una buona intesa tra me e la

mentore, coscienti entrambe che il nostro scopo è la buona riuscita dell’intera mattinata

con i bambini e non solo quella del mio intervento di tirocinio.

L’uso dei termini “fumetto” (per vapore acqueo) e “bollentissima” (per indicare

l’acqua che bolle prima di diventare vapore) è stato utile per associare il ricordo degli

esperimenti fatti. (Nella quinta parte integro con nuove riflessioni questa scelta). Mi è

200

spiaciuto per quei bambini che non avevano seguito gli interventi precedenti e perciò,

forse, cadevano un po’ dalle nuvole…

Se dovessi ripetere l’azione didattica, guarderei più spesso la mentore, per

qualsivoglia suggerimento. Apporterei delle modifiche al cielo, con delle distinzioni più

nette tra un tipo di precipitazioni e l’altro, per rendere più evidente, allo sguardo di un

bambino, le differenze tra i disegni-oggetti che penzolano. Dovrei anche imparare a

modulare molto di più la voce, per stimolare e mantenere concentrato chi ascolta.

Avevo sistemato il cielo all’altezza giusta. Il grande libro ha fatto un buon effetto

nei bambini. Erano molto curiosi di aprirlo. Come spazi eravamo posizionati bene, con

la giusta luce. L’unico problema era la distanza dai comandi per il sonoro, ma sapendolo

avevo preparato il cd in modo da doverlo solo azionare per la partenza. Questo ha però

impedito di modificare i tempi della lettura e quindi di assecondare le esigenze dei

bambini. In futuro, devo fare in modo che il sonoro non condizioni il ritmo del racconto,

ma rimanga azionabile in qualsiasi momento, per poter liberamente sospendere i suoni e

interagire con i bambini. La mia lettura e il sonoro andavano maggiormente collegati ai

fenomeni rappresentati nel cielo. Sarebbe stato meglio, forse, riconoscere maggiore

importanza al cielo, svelandolo gradualmente ai bambini, invece di indicarlo

banalmente con il dito, come se fosse così facile da interpretare. Il ciclo dell’acqua non

è una cosa scontata per un bimbo, mentre nel mio intervento ho trattato la questione

come se i bimbi fossero già grandi.

A dire il vero, alla fine del mio intervento, non ero molto soddisfatta. Mi ha un

po’ sorpreso, infatti, l’entusiasmo degli altri insegnanti e la richiesta da parte della

Dirigente scolastica di ripetere l’intervento nelle altre sezioni, tuttavia ne sono stata

molto felice e orgogliosa.

Attività non effettuata: Conversazione e disegno

Il giorno dopo, desideravo riprendere il viaggio di Gocciolina attraverso una

conversazione libera tra i bambini, stimolandoli ad intervenire, per rinfrescare loro la

memoria in vista della rielaborazione con attività grafica in tecnica libera. I bambini,

invece, sono impegnati in attività legate alla giornata di S. Valentino.

201

9.2.3. Terza fase: scopriamo una nuvola

In sezione è arrivata una sorpresa: scopriamo che è una nuvola di pioggia! Ci

divertiremo ad entrarci e uscirne, dopo aver costruito le nostre goccioline d’acqua

personalizzate. Drammatizzeremo l’intero ciclo cercando di vivere i suoni particolari

del vento, della pioggia e del temporale e i due principali stati dell’acqua (liquido e

aeriforme), aiutati in questo dalla filastrocca “Il girotondo dell’acqua”.

Obiettivi

Imparare ad aspettare il proprio turno durante il percorso, senza spingere il bambino che si

ha davanti.

Imitare posture e andature, ascoltando i suoni.

Eseguire correttamente le consegne.

Mantenere una velocità adeguata all’andamento del gruppo.

Personalizzare il palloncino (la gocciolina) da soli, prima di riempirla d’acqua.

Disegnare il percorso del ciclo dell’acqua.

Per i più grandi: eseguire il percorso completo, compiendo le azioni giuste negli spazi

appropriati e associandole ai suoni ascoltati e ai fenomeni osservati nelle attività precedenti;

personalizzare accuratamente la propria gocciolina e quella dei più piccoli.

Materiali

Il computer portatile con i suoni. Il necessario per l’attività grafica è sempre presente in

sezione. Per la costruzione della nuvola sono stati necessari: scatoloni usati (recuperati in

un supermercato) assemblati insieme con la cucitrice e il nastro adesivo, carte veline

bianche azzurre e grigie, spago grosso per sorreggere lo scatolone, palloncini azzurri, acqua

dentro un contenitore, siringa senza ago.

Tempi e spazi

La prima attività si è svolta in sezione ed è durata circa una ora e mezza. L’ultima attività

non ho potuto realizzarla per indisponibilità dell’intera sezione.

Attività 4: Una nuvola in sezione

Come al solito, arrivo molto presto per preparare la sezione per bene, controllare

che sia tutto in ordine ed eventualmente rimediare in tempo ad eventuali inconvenienti.

Incollo a terra la nuvola e inserisco un paio di tiranti sino al soffitto affinché si

regga solida e pronta all’uso degli allievi. La nuvola è riuscita abbastanza bene ed è

sufficientemente grande da fare un effetto speciale non solo a vederla da fuori, ma – con

gli occhi di un bambino – anche quando ci si entra dentro.

Nel frattempo, si è conclusa l’accoglienza nel salone ed i bambini sono entrati in

sezione. Chiedo loro di sedersi vicino a quella strana cosa che incombe al centro della

202

stanza. Chiedo:- Cosa vi sembra? Vi ricorda qualcosa?-. I primi a rispondere, dicono

ghiaccio. Poi inizio a parlare di cielo e comincia a diffondersi la possibilità che sia una

nuvola. E ancora:- Di cosa sono fatte le nuvole?- Lentamente parlano di aria e poi del

fumetto. Nel frattempo un bambino scopre che c’è un’entrata nella nuvola. Questo rende

ancora più difficile trattenere i bambini dal voler scoprire l’oggetto-nuvola.

Chiarito che il fumetto andava a formare le nuvole, li lascio liberi. Mi sorprende la

loro smania di entrare e uscire dalla nuvola senza sosta e senza aspettare il proprio

turno. Gattonando, si spingono gli uni con gli altri pur di entrare dentro. Sono davvero

entusiasti di quello scatolone e sembra impossibile interrompere la loro corsa.

Finalmente la stanchezza ha il sopravvento e, con l’aiuto di un intervento

‘sedativo’ della maestra, posso smetterla di salvaguardare l’incolumità della nuvola

dalla loro veemenza e continuare l’intervento.

L’attività di manipolazione consiste nel costruire delle simpatiche goccioline.

Ogni bambino prende un palloncino e vi disegna una faccina per personalizzare la

propria goccia. La fase successiva consiste nel mettere, con una siringa senza ago, un

po’ d’acqua nel palloncino, che poi viene chiuso, legato ad uno spago ed appeso dentro

lo scatolone. All’inizio, sono io a riempire i palloncini; poi mi rendo conto che i

bambini possono farcela da soli e che ci tengono, quindi lascio che siano loro a usare la

siringa.

In tutto questo, si crea un po’ di confusione: ci sono alcuni piccoli che reclamano

perché nessuno ha disegnato la faccina sui loro palloncini; altri bambini che non

riescono a fare il nodo con lo spago; io che ci metto più tempo del previsto ad

appendere le goccioline al soffitto dello scatolone. Alla fine, la maestra mi fa notare che

i momenti di vuoto non vanno bene.

Foto 8: Alcuni bambini mentre discutono vicino alla

rappresentazione fantastica di una nuvola.

Foto 9: I bambini guardano il grande oggetto. Per loro

non era così evidente che fosse una nuvola.

203

Finito di appendere le goccioline, lascio che i bambini riprendano a gattonare

dentro e fuori dalla nuvola. Mentre ci sono dentro, si intrattengono a guardare le gocce e

a farsele strisciare sul volto, ma non possono star lì a lungo, perché gli altri spingono da

dietro per entrare a loro volta. Federica, in particolare, si ferma quasi incantata a

contemplare le goccioline (v. foto 14) e devo chiederle di uscire per lasciare spazio agli

altri bambini che si lamentano.

I bambini sono così compiaciuti di quella gocciolina, soprattutto dopo aver

scoperto che agitandola si sente il rumore dell’acqua, che tutti insistono per volerla

Foto 10: Annalisa chiede di riempire da sola il suo

palloncino

Foto 11: Renato mostra con piacere la sua gocciolina

Foto 12: Questi bimbi mostrano la loro gocciolina

Foto 13: Gaetano intento ad appendere allo scatolone la

sua gocciolina

Foto 14: Federica sosta incantata dentro la nuvola

Foto 15: Un bambino sta uscendo dalla nuvola dopo

essersi strusciato sulle goccioline

204

portare a casa. Alcuni non hanno neppure voluto separarsene facendola penzolare dentro

la nuvola. Con il consenso della maestra Xxxxxxxx, lascio a ciascun alunno la

‘gocciolina’. Quando vado a togliere quelle appese, per restituirle ad ogni bambino, mi

rendo conto che non ho scritto il loro nome e che è difficile riconoscerle anche per gli

stessi bambini. Alcuni sono un po’ delusi per non aver rintracciato la loro gocciolina

personale, quella che avevano loro stessi riempito d’acqua. Poi, facendo sentire loro il

rumore dell’acqua, che la rende comunque una goccia speciale, si calmano, mentre la

piccola Ivana insiste per un po’, con l’espressione un po’ amareggiata.

Alla fine dell’attività, durante il gioco libero prima del pranzo, la nuvola è sempre

piena di alunni. I bambini ci fanno di tutto: dal trenino, alla carovana, alla casetta, ecc.

Quando vado a verificare il suo stato, per ripristinarla al meglio e riporla in un posto

dove non disturbi le altre attività in sezione, ci trovo dentro diversi giochi portati dai

bambini.

Riflessioni a caldo

Mi è spiaciuto non aver azionato un registratorino, per conoscere cosa si dicevano

i bambini tra loro, mentre giocavano liberamente dentro la nuvola.

Ho notato che c’è sempre qualche dettaglio che non funziona come dovrebbe: per

esempio, questa volta, i fori nello scatolone per farci passare lo spago! Con i bambini

non è possibile prevedere tutto; da una parte perché, secondo me, è bene essere elastici;

dall’altra, perché la mia mancanza di esperienza mi impedisce di avere larghi orizzonti

di previsione. Far usare la siringa ai più grandi, per riempire loro stessi il palloncino di

acqua, dopo che ho visto che erano capaci di usarla senza bagnarsi, è stata una scelta

dettata dai loro occhi soddisfatti. È una sciocchezza, forse, ma perché non coglierla!

Tale azione consentiva una maggiore partecipazione del bambino all’attività. Se dovessi

ripetere l’attività escogiterei un pratico gancio per appendere le gocce e una nuvola più

grande per farcele stare tutte. Per evitare inopportune appropriazioni di goccioline

incollerei su ciascuna nuvola il contrassegno di ciascun alunno.

Inoltre, farei senza dubbio una nuvola più robusta, che sosterrei con più fili al

soffitto della sezione. Potrei utilizzare il tulle o la gomma piuma, che al tatto danno una

sensazione più morbida rispetto allo scatolone! La farei anche un po’ più lunga in modo

che possano entrarci due bambini contemporaneamente.

205

Per quanto riguarda la conduzione delle attività, credo sia stato un bene essere in

due. Se non fosse stato così, la nuvola non avrebbe resistito intatta per l’intera mattinata.

Inoltre, nel momento della costruzione delle goccioline, c’erano dei tempi morti.

Personalmente, trovo giusto che i bambini imparino ad aspettare, ma certamente nei

momenti in cui sei impegnata manualmente con alcuni di loro, può capitare che sfugga

il controllo dell’intera sezione.

Un aspetto negativo forse è la ressa dovuta all’impazienza degli allievi. Sarei

andata meglio se i bambini fossero più abituati a giocare insieme, senza spingersi e

passarsi davanti l’uno con l’altro e giungere a litigare. Io li richiamo, anche, ma non

posso smettere l’intervento per questo. Credo che la ressa mi impedisca anche di

interagire con loro, ma è un tipico atteggiamento dei bambini: è una dimensione alla

quale l’insegnante dell’infanzia si deve rassegnare, oppure la si può ridurre? Mi

piacerebbe abituare i bambini di oggi ad essere più rispettosi e gentili. Ho la speranza

che ci si possa riuscire.

Ritengo di non averli saputi stimolare a dovere all’inizio. Sentivo che fremevano

per giocare con la nuvola e non riuscivo a tenerli concentrati. Hanno partecipato tutti

con interesse e molto coinvolgimento nelle attività.

Devo migliorarmi nell’ottenere ascolto dai bambini, non so impormi come mi

suggerisce la mentore. Durante l’intervento mi sono sentita molto soddisfatta della

reazione dei bambini, ero contentissima di vederli curiosi e gioiosi. Solo questo

pensiero mi ha reso felice nei giorni successivi.

Da quanto afferma la maestra, sembra importante fare in modo che in ogni attività

i bambini possano fare qualcosa per sentirsi partecipi, ma questo deve essere veloce,

altrimenti ci sono troppi tempi morti e finché si è in due, va bene, ma se ci si trova da

soli può capitare l’imprevisto. Da una parte sono d’accordo ma dall’altra mi chiedo: se

non facciamo vivere ai bambini dei momenti di attesa, in cui devono aspettare il loro

turno, come fanno ad imparare questa abilità sociale che poi servirà loro per tutta la

vita? Ne parlo più approfonditamente nel paragrafo 7.1.3.

Attività 5: Drammatizzazione 1

In anti-sezione, anticipo ai bambini le attività odierne: ciascuno di noi dovrà

personalizzare una gocciolina di carta, che poi ci attaccheremo in fronte. Così saremo

206

proprio delle goccioline in viaggio e faremo il percorso insieme, interpretando

l’elemento acqua e ascoltando i suoi suoni. La presentazione, con mio grande

disappunto, non dà loro l’entusiasmo che mi aspettavo. L’emozione che irrompe mi

impedisce di esprimere il mio ‘essere bambina’ e così non riesco a padroneggiare come

vorrei il tono e la modulazione della voce.

La mentore mi ricorda che mi lascerà fare tutto da sola e che devo arrabbiarmi con

i bambini, quando è necessario. Ciò nonostante, durante il percorso, dovrà intervenire

un paio di volte; ho l’impressione di avere soggezione dei bambini.

Dopo aver personalizzato la gocciolina, rimane solo da unire il filo elastico al

cartoncino e legarlo alla fronte di ciascuno, ma questa attesa per alcuni bambini sembra

infinita. In effetti nessuno di loro riesce a fare i nodi e mi ci vuole un po’ di tempo per

annodare le goccioline alla fronte di ciascuno. Cosciente di questo, per accelerare i

tempi, propongo a due bambini di iniziare nel frattempo a costruire il sole. Cominciamo

insieme, ma è scomparsa la colla, cerco la cucitrice ed è senza punti, prendo la mia e si

esauriscono troppo presto. Insomma, non sembra la giornata giusta!

Foto 16: I bambini girano su se stessi per simulare le

onde, finché arriva il sole a scaldare le goccioline di

acqua del mare

Foto 17: I bambini sembrano stanchi, cominciano a

dimenticare le simulazioni

Foto 18: Manolo è fiero del sole di cartoncino che tiene

in mano

Foto 19: I bambini impegnati nella rappresentazione

grafica del percorso motorio e sonoro

207

Il percorso motorio-sonoro si svolge nel seguente modo: entrano nella nuvola

(quella del giorno prima) e ne escono battendo leggermente i piedi (è la pioggia che

scende dal cielo e va a formare torrenti e fiumi); avanzano, dunque, nel tragitto

“ruscellando” nella parte di pavimento celeste, girando su se stessi come i vortici dei

fiumi sino ad arrivare al mare; da lì (tappeti rossi), in posizione distesa a terra, girano su

se stessi per simulare le onde, finché arriva il sole a scaldare le goccioline di acqua del

mare, che sentendosi più leggere, prendono in mano un foglio di velina bianca e lo

fanno svolazzare a simboleggiare la trasformazione in vapore. Ritornano così a formare

insieme le nubi di vapore entrando nella nuvola e riprendono dall’inizio il percorso

sonoro.

Mi accorgo subito che i bambini eseguono i movimenti, ma non vivono la

drammatizzazione. Dopo una mezz’ora dall’inizio, inoltre, i bambini grandi se ne vanno

per psicomotricità e più tardi fanno lo stesso anche i medi. C’è chi arriva e chi se ne va!

Più scorre il tempo e più mi sento triste, delusa. Mi passa la voglia di continuare. Alcuni

bambini iniziano a chiedere sempre più spesso di fare il sole (chi tiene il sole sta fermo)

e capisco che sono stanchi (ma lo sono anch’io).

Riflessioni a caldo

Come dice la maestra Xxxxxxxx, il necessario è meglio prepararlo prima, in modo

da averlo già pronto per l’uso. Con questa intenzione, ho ritagliato e colorato le gocce a

casa e per oggi avevo lasciato solamente l’elastico da legare alla fronte e incollare nel

pezzetto di cartoncino. Completare tutto a casa, cosa tra l’altro fattibile e preferibile per

l’organizzazione, mi dava però la sensazione di voler fare tutto io senza condividerlo

con i bambini.

Per quanto concerne il percorso, non c’è stata la drammatizzazione di quanto

ascoltavano, nel senso che non facevano la pioggia se si udiva tale suono dal cd, ma

questo me lo aspettavo! Quello che non volevo era vederli ripetere ciò che facevo io e

basta. Nulla più. Loro eseguivano un ordine, ma non cercavano di essere delle

goccioline. Era come se stessero eseguendo un esercizio motorio senza sentire quello

che facevano. La mia delusione è stata enorme, anche perché mi ritenevo responsabile

di questo mezzo fallimento. Nello spiegare la drammatizzazione, probabilmente, avrei

dovuto viverla io per prima, dando enfasi ad ogni gesto, giocando con le braccia e il

resto del corpo, coinvolto e docile ai movimenti. Spiegata e condotta come un esercizio

208

fisico non poteva che ripetersi allo stesso modo e dunque svolgersi così come si è

svolta!

Mi ha sorpreso, oltre a tutto, la mancanza di fiato e resistenza di questi bambini.

Si stancano subito, anche i maschietti. Desiderano proprio sedersi e riposare. Non

potevo crederci, anche perché il percorso non prevedeva salti da fare o ostacoli da

superare e neppure pesi da portare. Era strutturato in modo molto semplice e facile,

adeguato ai bambini più piccoli.

Non ho saputo condurre bene l’attività. Ho spiegato senza pretendere l’attenzione

di tutti e, forse, andavo troppo veloce nell’illustrare i vari passi del percorso. Bambini

che vanno e vengono poi, creano confusione. Mi ha tanto disturbato il ‘togli e metti’ dei

grembiuli in quelli che escono e rientrano da motricità. Alla fine ho voluto io stessa

smettere la drammatizzazione perché non mi piaceva.

I tempi erano inappropriati sia come ritmo di conduzione, sia come scelta della

giornata. Anche questa volta i bambini si spingevano per avere la gocciolina sulla fronte

e dopo due/tre giri di percorso erano stanchi. Mi sembra che questi bambini non stiano

imparando ad aspettare e neppure sappiano rispettarsi. Solo alcuni dei grandi, come

Alessio, Antony, Elena, Annalisa, sanno pazientare il loro turno.

Durante l’intervento didattico, mi sono sentita sempre più scoraggiata, poi ho

iniziato ad avere mal di stomaco e sono stata con questa sensazione fino all’ora di

uscire. Ero preoccupata di tutto. Nessuna parte della giornata mi è piaciuta, forse perché

la giornata è iniziata con la bicicletta bucata che mi ha costretto ad uscire in auto!

Una mattinata mal riuscita, secondo me, che ha avuto l’effetto positivo di farmi

riflettere, e di essere stata una esperienza particolarmente preziosa per il mio

apprendimento.

Attività 6: Drammatizzazione 2

Visto l’esito deludente della drammatizzazione di ieri, provo a chiedere a

Xxxxxxxx come avrebbe gestito lei l’attività. Con mia grande sorpresa, accetta di

ripeterla con i bambini.

Inizia subito a coinvolgere i bambini. Durante la merenda in anti-sezione, dice che

lei, ieri, il percorso non l’ha fatto e mi chiede se oggi può farlo anche lei.

209

Poi, in maniera simpaticissima, si mette a controllare le proprie gambe per vedere

se funzionano bene, facendosi imitare dai bambini: tutti insieme, da seduti alzano la

gamba intera, la piegano e muovono il piede. Continua facendo finta di ingurgitare una

bella e buona tazza di latte con tanto Nesquik… ci sarebbe stato bisogno di tanta energia

quel giorno! Alla fine di una così ricca merenda, siamo tutti pronti in un bel treno.

Con tutti i bambini seduti sui tappeti, fermi in silenzio ad ascoltare, la maestra mi

chiede di far vedere com’è meglio fare, per eseguire bene il percorso. Per i passi più

impegnativi, finge di non capire bene e mi fa ripetere.

Poi riprova da sola, con la scusa di verificare se faceva bene. Si toglie le scarpe e

inizia a parlare piano. Quindi, con tono molto più determinato del mio, si fa seguire dai

bimbi, riprendendo subito chi ha le mani in tasca o non rispetta il turno. Avvisa i grandi

che, per oggi, non si devono preoccupare dei piccoli Manolo e Enrico.28

Fatti alcuni

giri, i bimbi sono stanchi e così li fa stendere a terra e in rigoroso silenzio ascoltano il cd

28

In questa sezione vige la regola per cui ciascun bambino dei piccoli viene affidato ad uno dei grandi,

che ne diventa, in qualche misura, responsabile.

Foto 20: I disegni realizzati dai bambini sul percorso motorio e sonoro appena svolto

210

sonoro con i diversi suoni dell’acqua: alcuni individuano correttamente a quale

momento preciso del ciclo dell’acqua si riferiscono.

Alle 10.20, dopo precise indicazioni, i bambini cominciano a disegnare il ciclo

dell’acqua su un foglio bianco, che alla fine appendiamo alla parete con il titolo “Le

goccioline siamo noi”. Per ogni disegno chiedo spiegazione ai bambini. La maggioranza

di loro non hanno pensato al fatto che il percorso fosse circolare e lo hanno disegnato

orizzontale.

Riflessioni a caldo

Non c’è che dire: tutto un altro modo di condurre, di parlare, di proporre, tra me e

la mentore. Lei ha gestito la drammatizzazione in modo molto lento e in totale silenzio.

Inoltre anticipava ogni mossa dei bambini che venivano corretti immediatamente.

La lentezza è basilare, così come il far capire bene rispiegando le stesse cose, ma

in modi diversi. Anche mille volte se necessario. Un po’ di uso fantasioso della voce,

sia nel tono come nelle parole. Insomma calarsi di più nel mondo dei bambini, nei loro

modi di comunicare. Sono stata molto fortunata di aver potuto confrontare il mio

intervento mal riuscito con quello buono. La maestra Xxxxxxxx mi ha fatto un grande

regalo per il mio apprendimento.

Attività non effettuata: Filastrocca animata

Oggi, come da progetto, si doveva fare la filastrocca del girotondo dell’acqua (v.

allegato 2). Ho trovato una musichetta simpatica, allegra e divertente (la canzone

“Cicale” di Heather Parisi), che invoglia a fare dei semplici passi. Ho rivisitato la

filastrocca per adattarla a questa musica, modificando qualche parola o rima.

Con mio grande stupore e solo nel momento in cui li ho visti, ho saputo che

c’erano i bambini del nido integrato venuti a visitare la sezione, come da progetto

continuità. Non si è potuto far nulla, ovviamente.

9.2.4. Quarta fase: il plastico dell’“acqua che corre”

La fatina dell’acqua magica ci ha scelti per la costruzione di un plastico che

rappresenta il ciclo dell’acqua. È una cosa complicata da fare ma noi, lavorando tutti

211

insieme e aiutandoci a vicenda, realizzeremo un plastico bellissimo. Cominceremo

conoscendo i vari materiali che andremo ad utilizzare, poi faremo un grande disegno del

ciclo dell’acqua che terremo appeso in aula. Decideremo insieme la posizione dei vari

elementi del ciclo dentro il plastico e gradualmente li realizzeremo con le nostre mani.

Ma cominciamo subito perché c’è tanto lavoro da fare!

Obiettivi specifici

Riconoscere l’esistenza del problema di come costruire il plastico e, ragionando assieme ai

compagni, trovare possibili soluzioni.

Impegnarsi nella costruzione del plastico in condivisione e cooperazione con i compagni.

Colorare in armonia con gli altri compagni rispettando il loro spazio, senza impedire agli

altri di colorare a loro volta.

Partecipare a tutte le attività.

Portare a termine gli oggetti che si sono iniziati.

Conoscere dove andranno posizionati i vari elementi costruiti all’interno del plastico.

Acquisire la capacità di operare classificazioni.

Sforzarsi nel comunicare verbalmente le esperienze fatte.

Assumere ruoli propositivi nelle diverse situazioni: ad esempio, aiutare i piccoli in

difficoltà.

Saper spiegare il legame tra l’acqua e il plastico realizzato.

Materiali

Ho continuato a casa la struttura base del plastico. Mi sono serviti: del cartone grosso a

forma rettangolare con i bordi alti, come base su cui costruire il territorio; il polistirolo per

permettere ai bambini di infilare gli oggetti facilmente; una struttura di bastoncini di

plastica, sopra la base, per creare il cielo e tutte le varie precipitazioni; un sistema di fili di

bava (o altro) ci aiuterà ad appendere le nuvole, il sole, la pioggia e il vapore; cartoncino di

recupero per pesci e casette; carta crespa per ricoprire il mare e i fiumi e da incollare nei

pendii; carta marrone di riciclo per le rocce (vecchia carta di presepio); cotone per la neve;

fili di bava elastica con brillantini; plastica morbida trasparente per il vapore; carta velina e

una palla di polistirolo per il sole, con cartoncino giallo ritagliato e bloccato con spilli.

Tempi e spazi

Tutte le attività si sono svolte in sezione, in sette incontri di circa una o due ore ciascuno.

L’ottavo incontro è una piccola festicciola di saluto.

Attività 7: Una lettera dalla fatina

Atteso il segnale da parte della maestra Xxxxxxxx, entro bruscamente in sezione

camminando avanti e indietro, in evidente stato di agitazione. I bambini sono tutti in

cerchio con la maestra, che si prodiga a calmarmi, mentre io racconto l’accaduto

interagendo con i bambini.

212

-Dovete sapere che questa mattina io stavo andando a sciare, quando, uscendo di

casa, sono inciampata su una cosa fatta strana, messa proprio davanti al mio ingresso.

Sembra una nuvola, ma è pesantissima! Guardo bene e vedo una lettera in cui c’è

scritto che devo scoprire il contenuto della nuvola assieme ai bambini Rossi… e così

l’ho portata a scuola, per farlo con voi. La volete vedere? Ma, mi aiuterete ad aprirla?

Perché io ho un po’ di paura…-.

I bambini si lasciano coinvolgere. Ora sono pronti a combattere contro tigri,

piranha, squali, insomma qualsiasi cosa possa uscire dall’oggetto in cui ero inciampata.

All’apparizione della lettera, sono tutti molto curiosi. La busta, inviata dalla fatina

dell’acqua magica, contiene le indicazioni su come costruire un plastico, cioè una

struttura a tre dimensioni che rappresenti il ciclo dell’acqua. Il fatto che siano stati gli

unici bambini scelti dalla fatina dell’acqua magica per realizzare il plastico, ha

procurato una grande gioia e entusiasmo.

Lentamente, apro la nuvola e inizio a far vedere il contenuto. Consegno ai

bambini ciascun oggetto, un pezzo alla volta, in modo che, rispettando il giro, passi

Foto 21: La busta inviata dalla Fatina dell’acqua magica

con un messaggio per i bambini della sezione dei Rossi

Foto 22: I bambini sono curiosi di sapere cos’’è quella

cosa strana e pesante inviata dalla Fatina

Foto 23: I bambini tentano di indovinare cosa c’è dentro

la nuvola

Foto 24: Gaetano è ansioso di aprire la nuvola e ci

rassicura che è pronto a combattere con il mostro che

potrebbe nascondersi dentro

213

nelle mani di tutti.

Osservato e toccato tutto il materiale, ci mettiamo direttamente a disegnare il ciclo

dell’acqua nel grande foglio bianco. Guidati dalle mie continue domande e incitamenti, i

bambini cominciano a proporre cosa e come disegnare il ciclo dell’acqua nel foglio

bianco. Sotto la loro sorveglianza e in matita, segno i vari elementi nel cartellone e

insieme ne decidiamo il colore.

La maestra Xxxxxxxx, che nel frattempo era uscita, mi fa notare che Simone non

è con noi, ma in fondo alla sezione, seduto ad un tavolino, quasi piangente. Ero così

concentrata nell’ascoltare tutti gli altri, che non mi sono accorta della sua assenza. Fa

proprio tenerezza, con questo visetto lungo lungo e rabbuiato (foto 29). Mi avvicino a

lui per aver spiegazioni e aiutarlo. Simone, suo malgrado, non aveva trovato spazio

attorno al foglio. Ovviamente lo faccio subito sedere al mio fianco.

Un unico foglio per tutti, per quanto grande, crea qualche problemino, ma i

bambini, io credo, hanno molto bisogno di imparare a lavorare insieme, di stringersi per

far spazio ad un compagno. Devono imparare a collaborare.

Foto 25: Mi sembra di notare una leggera delusione

nello sguardo di Gaetano che era pronto a difenderci dai

draghi e dagli orchi!

Foto 26: Claudio, con in mano la carta celeste di diverse

tonalità, propone di utilizzarla per il ruscello celeste e il

mare blu. Sono meravigliata per il collegamento

pertinente

Foto 27: Ciascun bambino tocca il materiale che

utilizzeremo per il plastico

Foto 28: I bambini prendono conoscenza con il

materiale che utilizzeremo

214

Ad un certo punto, un paio di allievi cominciano a bisticciare, perché non hanno

spazio sufficiente per disegnare; così propongo una seconda attività, invitando un po’ di

bambini a colorare le case di cartone che avevo preparato nel caso in cui emergessero

problemi. Queste casette erano previste per un’altra giornata, ma mi tornano utilissime

oggi per sfoltire il gruppo di persone attorno al foglio e farli lavorare meno stretti.

Tutti sembrano molto contenti di colorare i tetti e le varie cose. Anche la piccola

Foto 29: Non tutti i bambini hanno trovato spazio

attorno al grande foglio. In fondo c’è Simone rabbuiato

e triste per questo

Foto 30: Il disegno collettivo comincia a prendere forma

Foto 31: Alcuni bambini colorano l’acqua e altri il sole

Foto 32: I bambini hanno trovato un modo rapido per

munirsi dei pennarelli funzionanti, necessari a colorare il

foglio

Foto 33: I bambini colorano le casette di cartone da

inserire nel plastico

Foto 34: Simone mostra le sue casette e Claudio è

intento a colorarle

215

Ivana mi chiede se può completare le case e io senza pensarci su acconsento. La maestra

non è d’accordo e mi viene subito vicino per dirmi che Ivana non rispetterà i bordi dei

disegni e che devo stare attenta. Cercherò di guidare Ivana e lei farà quello che riesce,

ma almeno ci avrà provato e una casetta colorata da lei andrà a far parte del plastico.

Verso la fine dell’attività, decidiamo di mettere ordine nei barattoli dei pennarelli,

gettando nel cestino tutti quelli che non colorano più, visto che li avevamo distribuiti

per tutta la sezione.

Riflessioni a caldo

Dovrei imparare a fare più scena, ad essere, per così dire, più ‘teatrante’ e a

coinvolgere oralmente gli alunni. La preoccupazione che tutto andasse bene ha impedito

al lato giocoso della mia personalità di emergere.

Ad esempio, durante lo svuotamento del contenuto della valigia, avrei non solo

dovuto creare più suspense con il materiale, ma avrei anche dovuto sollecitare idee e

proposte ai bambini.

Se dovessi ripetere questo intervento, infatti, sfrutterei molto di più il passaggio

dei materiali da un bambino all’altro e lascerei l’attività del grande foglio per un altro

giorno, quando i bambini sono maggiormente in grado di concentrarsi. Era molto

importante, in questa fase, decidere insieme cosa disegnare nel foglio. Solo alcuni di

loro, con il mio aiuto, hanno suggerito come disegnare il ciclo dell’acqua. Credo però

che, con un po’ più di calma, anche altri bambini avrebbero potuto partecipare. Io ho

posto delle semplici domande affinché rammentassero i tre passaggi del ‘giro’

dell’acqua, come alle volte lo chiamavamo: evaporazione, condensazione e

precipitazione.

Difficile non farli disegnare intorno ad un foglio bianco con i colori a portata di

mano! È come dare un bel gelato ad un bambino e chiedergli di non mangiarlo subito!

Ho sbagliato, non avrei dovuto mettere subito i colori a disposizione degli alunni. Avrei

dovuto aspettare che prima, tutti insieme, ragionassimo su come disegnare il percorso

dell’acqua con i suoi vari passaggi e poi dare il permesso per portare vicino a noi i

pennarelli. Sono quelle sviste che sembrano delle sciocchezze, ma in realtà sono

determinanti per ottenere o meno la concentrazione dei bambini.

Per quanto riguarda la gestione intorno al foglio, evidentemente si stava stretti, ma

si trattava di una riunione colloquiale in cui dovevamo esserci e starci tutti.

216

È molto grave che non mi sia accorta immediatamente che Simone si era staccato

dal gruppo e se ne stava triste per conto suo. Io debbo gestire tutta la sezione

continuamente, non mi può sfuggire l’allontanamento di un bimbo.

Anche se divertente, devo ammetterlo, è stato poco attento il mio stare

inginocchiata troppo vicino alla piccola Ivana, che, stanca di avermi sopra di lei, si è

lamentata! Purtroppo, io seguivo i ragionamenti dei bambini con la matita, perché

dovevo scrivere quello che loro andavano dicendo. Non potevo perdere il filo del

discorso, altrimenti non emergevano le incongruenze nel disegno. Devo mantenere

sempre una visione d’insieme della sezione. Non si deve ripetere un altro caso Simone.

Il feedback dei bambini, in questa attività, è stato migliore di quanto mi aspettassi.

Erano curiosi e partecipavano con interesse e contentezza.

Relativamente alla richiesta di Ivana, credo che sia stimolante far provare anche ai

più piccoli le attività che a noi paiono troppo difficili; poi vedranno loro stessi se

continuare oppure no: anche i bambini sanno giudicare il proprio lavoro. Tra l’altro, non

riesco a capire perché si debba pretendere dal bambino di fare le cose solo bene e non

secondo le loro reali capacità. Ciascuno ha bisogno del suo tempo per diventare bravo.

Ho notato, peraltro, che quando gli alunni costruiscono i regali da portare a casa o gli

oggetti per il mercatino, vengono aggiustati o fatti interamente dalle insegnanti.

Onestamente mi sembra un atteggiamento un po’ discutibile.

Credo che, in questa mattinata, non ci siano stati cali di concentrazione e di

motivazione. Il maggiore coinvolgimento c’è stato quando è arrivata la pesante nuvola e

durante la lettura della lettera, ma erano molto curiosi anche nel toccare i materiali e

rigirarseli nelle mani assieme ai compagni. Nel foglio volevano disegnare tutti, ma farlo

comodamente!

Una situazione di rilievo che ho notato è stato l’aumento del tono di voce di

Renato e la sua insistenza nel chiamarmi più spesso, per chiedermi se stava facendo il

suo disegno bene.

Devo imparare a porre le domande giuste in modo da stimolare al meglio i

ragionamenti degli alunni. In questo aspetto devo fare molta esperienza.

La parte più divertente è stato il momento in cui i maschietti avrebbero, con le

loro forze e il loro coraggio, ucciso il possibile mostro che sarebbe potuto balzare fuori

217

dalla valigia. Erano eccitati e facevano i gesti della lotta, completamente coinvolti nella

sorpresa.

La parte più difficile è stata il sollecitarli a ragionare su come fare il disegno. Si fa

fatica a non dire quello che si sa e a trovare il modo migliore per scatenare il conflitto

cognitivo nel bambino. Alla fine della mattinata ero contenta e mi pareva di vedere la

stessa sensazione negli sguardi dei bambini. È stata un’ottima esperienza per il mio

futuro essere insegnante.

Attività 8: Progettiamo!

I bambini, riuniti in cerchio, rivolgendosi ai compagni assenti la volta precedente,

raccontano cos’era accaduto quel giorno, narrano della pesante nuvola piena di oggetti,

inviata dalla fatina magica e della consegna che ci aveva dato da fare tutti insieme.

Appendo, a fianco a noi e bene in vista, il grande disegno del ciclo dell’acqua, in modo

che possa aiutarci nei nostri ragionamenti. Poi prendo la base di cartone e polistirolo,

necessaria per costruire il futuro plastico e la metto al centro. In un lampo i bambini

allungano le mani o ci vanno sopra. Hanno tutti, istintivamente, l’esigenza di tastare,

sentire, vedere cosa succede se schiacciano o sfregano i materiali. Ad esempio,

scoprono che il polistirolo fa uno strano rumore, se strofinato, che li diverte molto.

A mio avviso è una bella reazione, di bimbi curiosi e attivi nella loro ricerca di

scoprire gli oggetti che li circondano. Comunque, ben presto interviene la maestra a

ripristinare l’ordine e la calma (piatta!) dei “bravi” bambini.

Incominciamo a ragionare su come potremmo costruire il plastico. Io inizio a

chiedere loro, invitandoli a guardare il disegno, dove potremmo mettere le montagne e il

mare. Ci troviamo di fronte al grosso problema di dove mettere il sole e le nuvole! -

Questi elementi dove stanno rispetto alle montagne e al mare?-.

Pensa e ripensa, bisogna trovare una soluzione. Qualcuno propone: -In alto-.

Allora, insieme, montiamo i bastoncini della struttura che ci consentono di sviluppare

bene le tre dimensioni del plastico. Tutti sono disposti ad aiutare, ma non c’è lavoro per

ognuno; perciò, come spesso accade, c’è qualcuno che ha il muso lungo! Una volta

compresa l’utilità della struttura, decidiamo insieme dove posizionare il sole e tutto

quanto avevano disegnato nel grande foglio.

218

I bambini, finora, hanno partecipato attivamente e, mi sembra, abbiano capito un

po’ di più cosa significa plastico e cosa stiamo costruendo, anche se non riescono

ancora a comprendere come. Per me, quindi, per oggi può bastare e chiedo alla mentore

se possono giocare. Erano concentrati da quasi un’ora e proficuamente, mi pareva bello

lasciarli liberi, ma lei mi dice che posso fare un’altra attività.

Inizio, allora, l’opera collettiva della colorazione dei pesci, prevista per un altro

giorno. Comunque, annuncio che l’attività è solo per i bambini che non sono stanchi. Si

tratta di una mia variante delle opere collettive tradizionali, cioè adattata alla realtà

infantile. In questa attività ciascun bambino contribuisce a colorare una piccola parte di

ciascun pesce. Si ottengono così dei prodotti creati insieme e non più individuali.

Questo risultato ottenuto in comune dovrebbe portare il bambino ad avere più

attenzione e precisione nel suo gesto.

Prima di cominciare, illustro il materiale a loro disposizione e spiego le regole. Si

tratta di pesciolini di cartone che andranno ad abitare il mare del nostro plastico. Questi

pesciolini sono già disegnati nella loro forma e devono essere colorati seguendo precise

istruzioni. Per ogni spazio bianco (l’occhio, la striscia più vicina all’occhio, la coda,

Foto 35: I bambini toccano il nuovo materiale giunto in sezione e io sono molto indecisa sul da farsi. Massimo, alla

mia sinistra, da qualche giorno aveva iniziato ad imitare i miei gesti

219

ecc), nomino il colore del pennarello da usare; fatto il lavoro, i bimbi si scambiano la

figura, cedendo il loro pesciolino al compagno alla loro destra e ricevendone uno dal

compagno alla loro sinistra.

Riflessioni a caldo

I bambini erano tutti coinvolti nella progettazione della struttura del plastico.

Avevano tante idee e, non tutti, ma alcuni di loro, le hanno espresse. L’attività, a mio

avviso, è andata bene.

A dire il vero, non sono stata molto contenta di svolgere le opere collettive in

queste circostanze, perché richiedono concentrazione da parte dei bambini, impegno e

accuratezza. Renato continuava a chiedere conferme, giungendo a chiedermi di sedermi

vicino a lui. Il bello era che stava facendo abbastanza bene. Paolo, invece, dimostrava

delle difficoltà nel comprendere o realizzare la giusta sequenza dei colori, rispetto agli

altri bambini. Probabilmente ciò è dovuto a mancanza di concentrazione o stanchezza.

Avrei preferito fosse più lunga la fase di esplorazione, tanto non avevamo fretta e

la seconda attività era per un altro giorno. È troppo bello vederli esplorare!

Foto 36: Con i bambini piccoli e grandi progettiamo

come realizzare il plastico del ciclo dell’acqua.

Foto 37: I bambini formulano ipotesi su come disporre i

vari elementi del ciclo dell’acqua, osservando la

costruzione e il disegno.

Foto 38: Fabiana si lascia fotografare con il pesciolino

tenuto dalla mano di Renato

Foto 39: I bambini si cimentano con le opere collettive

riadattate

220

L’esplorazione per il bambino è una cosa seria, non è perdita di tempo, ma un mezzo

per conoscere. Come posso fermarli e in nome di cosa? Dell’ordine, dello stare

composti? Anche la ricercatrice Emma

Baumgartner nel descrivere un bimbo che sta

scoprendo un umidificatore afferma: “[è] una

situazione molto comune […] un bambino

che manipola ed esplora un oggetto e che

soltanto dopo aver esaurito, almeno per

quello che appare, la fase esploratoria, inizia

a giocare”.29

Se dovessi ripetere l’intervento, lascerei molto più spazio ai bambini e parlerei

ancora meno. Sono convinta che loro, da soli, provando e riprovando, sarebbero giunti a

scoprire l’utilizzo delle asticelle per il cielo. Probabilmente spiegherei l’utilità dei

bastoncini lontano dal plastico, facendo delle prove di esempio e lasciando loro il

possibile collegamento. Sono stati bravi, hanno riflettuto anche i più piccoli, come

Michele e Massimo. Ho saputo organizzare bene la sequenza di questa attività e anche

gestirla, a parte i “famigerati” ordine e compostezza.

Devo migliorarmi nell’interazione con i bambini. Vorrei avere maggiori idee e

mettermi molto più al loro livello. Vorrei riuscire a ragionare con la loro testa. Ero a

mio agio durante la lezione. Mi è piaciuta molto la parte dell’esplorazione e del loro

riflettere su dove mettere il sole e le nuvole.

Attività 9: Costruzione del plastico – la neve e il ghiaccio

Oggi continuiamo a lavorare con impegno sul plastico: ci è stato affidato un

compito dalla fatina magica e non vogliamo deluderla. Prima di cominciare con le

azioni manuali, ragioniamo insieme, confrontandoci anche con il grande disegno, su

dove incollare i diversi fogli di carta verde e celeste, che delimitano i diversi ambienti.

Cominciamo il lavoro sul plastico incollando le carte colorate e simulando la neve

sulle cime delle montagne.

29

E. BAUMGARTNER, Il gioco dei bambini, Carocci, Roma, 2002, p. 12.

Foto 40: La struttura di base di polistirolo del

plastico

221

Per la neve, i bambini utilizzano dei batuffoli di cotone idrofilo, che prima

rendono più voluminosi allargando i vari pezzettini e poi incollano sulle cime delle

montagne. Questa attività li diverte molto e dà loro una soddisfazione tale che

coprirebbero per intero entrambe le montagne. Chiedo quindi, ed ottengo, la loro

autorizzazione a fare un segno verde che indichi il limite della neve…

Riflessioni a caldo

Sono stati molto interessati e motivati, forse Caterina era la più esitante

nell’incollare. Credo temesse di sbagliare. Non era una paura indotta dalle mie esigenze,

perché io la stimolavo a provare. Alle volte, quando mi allontanavo, si fermavano per

paura di sbagliare. Ho spiegato più volte che se sbagliavano potevano sempre rimediare.

Per la realizzazione del plastico non mi sono data dei tempi precisi, in quanto

dipendeva molto dalla risposta e partecipazione dei bambini. Sapevo di avere poco

tempo a disposizione perché era importare terminare il tutto entro la fine di marzo.

La costruzione del plastico era l’occasione per migliorare, nei bambini, lo

sviluppo della manualità fine e il piacere di lavorare insieme per un risultato condiviso

Foto 41: I bambini si mettono a discutere tra loro,

su dove incollare delle perline trasparenti a forma

di parallelepipedo, giungendo alla conclusione che

sono ottime per rappresentare il ghiaccio che si

trova in cima alle montagne

Foto 43: Preparazione della neve con cui i bambini coprono la

cima delle montagne

Foto 42: In allestimento il mare del plastico del

ciclo dell’acqua

222

da tutti. Ho l’impressione che questi alunni non siano abituati a creare oggetti e neppure

a lavorare insieme.

Sarebbe stato fantastico poter fare tutto in compagnia dei bambini e questa era la

mia idea iniziale, da progetto. Poi però, per i tempi troppo stretti, ho dovuto escludere

alcune attività, svolgendole da sola a casa oppure a scuola. Il taglio del polistirolo per

costruire le montagne, i laghi e il mare, ho preferito farlo da sola. Provando a casa,

avevo realizzato che in un’ora avremmo fatto davvero ben poco perché il polistirolo era

duro da tagliare e, per giunta, era necessario imprimere molta forza al taglierino per

raggiungere la forma desiderata. Tutto questo rendeva l’attività troppo pericolosa per i

bimbi. Inoltre, non avevo polistirolo di scorta, quindi era essenziale non sbagliare le

misure; si doveva fare bene tutto il lavoro, perché era la base da cui dipendeva lo

sviluppo di tutto il resto. Tra l’altro, il polistirolo disperde tanti granellini che si

attaccano dappertutto in modo incontrollato e fastidioso.

Attività 10: Costruzione del plastico – le montagne e gli alberelli

-Chi vuole, lavora per il plastico, chi non vuole fa altre cose-: così mi propongo

verso i bambini. Però non esito a ricordare loro, con molta enfasi, che ci siamo

impegnati a fare una cosa per la fatina dell’acqua magica, un compito che è stato

assegnato solo a noi.

Alcuni bambini si mettono quindi al lavoro intorno al plastico, con il compito di

ricoprire le montagne; altri, seduti ai tavoli, si dedicano agli alberelli ed altri ancora si

mettono, di loro iniziativa, a colorare le casette e i pesci, senza che ci sia bisogno di un

mio intervento, se non per i complimenti finali.

Do ai bimbi impegnati nel plastico l’indicazione di stropicciare la carta marrone,

prima di incollarla sulle montagne. Daniela e Simone, sul momento, rimangono un po’

sorpresi. Poi, vedendo il risultato, capiscono da soli che, in questo modo, la carta

assomiglia maggiormente alla terra o alla roccia. Simone è molto orgoglioso di quanto

sta facendo. Mi dà l’impressione che lui stesso sia sorpreso del risultato che ottiene.

Daniela invece è sempre molto svogliata. Non capisco se è dovuto alla paura di

sbagliare o alla scarsa voglia di impegnarsi; sta di fatto che la devo sempre pungolare un

po’ perché almeno provi. Poi, se il risultato la soddisfa, continua senza problemi.

223

Fornisco le indicazioni anche per la preparazione degli alberelli. Sono un po’

preoccupata perché non so come andrà a finire, ma, provando a casa, ho trovato una

Figura 10: Per la costruzione degli alberelli, ogni alunno ha a disposizione tre palline di pasta modellabile (Das).

La prima pallina va appiattita con la pressione della mano, in modo da avere una figura a forma di cerchio.

Foto 44: Poi la si prende, la si

appoggia sopra l’estremità di

una delle dita e si schiaccia

leggermente ai bordi, affinché

prenda la forma di un ombrello

Foto 45: Tale ombrellino irregolare va infilzato su uno stuzzicadente, già piantato

in una base di polistirolo e pronto ad ospitare la nostra opera, facendo in modo che

l’ombrellino stesso scenda fino alla base. La stessa operazione va ripetuta con le

altre due palline, solo che i due nuovi ombrellini vanno posizionati uno a metà

stecchino e l’altro in cima. Annalisa, Daniela e Caterina colorano con il pennello

gli alberelli che hanno costruito il giorno prima.

224

soluzione molto semplice, alla portata – secondo me – anche dei più impacciati e la

illustro ai bambini (v. didascalia della figura 10 e delle foto 44 e 45). Poi, ciascuno fa

quello che può.

Anche Paolo e Alessio, ad un certo punto, mi chiedono se possono fare

qualcos’altro. Io rispondo che la prossima volta inizieremo a fare le nuvole. Loro

smaniano per farle adesso e così intanto chiedo loro di dirmi di che colore potremmo

farle: se rispondono esattamente, possono cominciare. La prima risposta è “azzurre”; al

che dico loro di pensarci ancora, ricordando che le nuvole da fare sono quelle da cui poi

cade la pioggia, la neve e la grandine. Si mettono a guardare il grande disegno e

capiscono che il colore da usare è il grigio. Purtroppo, non riesco comunque a

cominciare con loro, perché le bambine al lavoro con la pasta modellabile reclamano il

mio aiuto. Troppe possibilità o troppo poco tempo?

Riflessioni a caldo

Ci sarebbe stata l’occasione di trattare l’argomento degli alberi e della loro

diversità, ma non riguardava il mio progetto, purtroppo. Il plastico in realizzazione offre

tantissimi spunti per altre attività o approfondimenti. Peccato non avere il tempo per

coglierli e svilupparli.

Non è facile, per me, seguire contemporaneamente due attività entrambe nuove

per i bambini, perché – dovendomi distribuire di qua e di là – non osservo o consiglio

con la massima attenzione tutti i partecipanti. Trovo però che, in questa mia limitazione,

i bambini hanno maggiore possibilità di aiutarsi tra loro e di interagire e magari

apprendere attraverso un errore o a seguito dell’insegnamento di un compagno.

La principale difficoltà incontrata da tutti i bambini nella costruzione degli

alberelli stava nello schiacciare la pasta modellabile attorno allo stuzzicadente in modo

che stesse ferma e non cadesse giù. Sono un po’ sbalordita: i bambini non usano più le

mani per schiacciare o stringere, mentre me li immaginavo molto più bravi di me! Ho

imparato che i bambini, anche i medi e i grandi, hanno difficoltà nello schiacciare con

tutte le dita, nel senso che ancora non riescono bene a coordinare il movimento.

L’intervento didattico ha avuto anche il buon esito di vedere Simone e Daniela,

cioè un maschietto e una femminuccia, lavorare insieme. Ho notato che questa

combinazione, che dovrebbe essere naturale, avviene di rado, mentre più spesso si

creano distribuzioni di genere.

225

Se dovessi ripetere l’intervento didattico, farei prima ricoprire di carta marrone le

montagne e poi farei incollare la neve e il ghiaccio.

Il plastico sta prendendo lentamente forma e tutti i lavori fatti, pian pianino, li

inseriamo nella costruzione.

Anche questa è stata una giornata importante, se non altro per il meraviglioso rapporto

che si sta creando con i bambini.

Foto 46: Il plastico del ciclo dell’acqua

Foto 47: I bambini posizionano gli alberelli che hanno

realizzato

Foto 48: Antonella posiziona sul plastico gli alberelli

realizzati

226

Attività 11: Costruzione del plastico – il mare e il sole

Come al solito, chiedo di dare la precedenza ai bambini che non hanno ancora

lavorato direttamente sul plastico. Si fanno avanti Alessio, Paolo e Gaetano. Parliamo

un po’ di com’è fatto il mare e delle onde che a loro piacciono tanto.

Li invito con enfasi a collaborare assieme, cioè darsi una mano l’uno con l’altro e

questo può avvenire solo se si suddividono i compiti e non c’è qualcuno che vuol fare

tutto da solo.

Dopo aver ricordato le precauzioni da avere durante il lavoro con gli alberelli,

spiego come colorare con attenzione il materiale: hanno a disposizione due tonalità di

verde e, alla fine, il grigio della pasta modellabile non si dovrà più vedere.

Mentre sto un po’ con loro per vedere che inizino bene il lavoro, sento Alessio,

Gaetano e Paolo discutere animatamente e lamentarsi, ma faccio finta di nulla, lasciando

che trovino da soli un’armonia tra loro. Lavorare in tre è più difficile che in due, ma si

devono sforzare.

Dopo qualche minuto, torno dai tre maschietti del plastico. La prima cosa che mi

dicono esce dalla bocca di Paolo: -Non stai mai qui con noi-. La mentore mi ha

informato, qualche giorno prima, che Paolo è molto insicuro ed esitante nelle sue azioni.

Alessio sta mettendo la colla sul fondo del mare e Paolo sta ponendo la carta crespa

ricordandosi di schiacciarla. Sono davvero molto concentrati.

Nel frattempo, Antony e Claudio si sono aggiunti al gruppetto impegnato con gli

alberelli. Il loro lavoro procede senza intoppi, con Caterina, Fabiana, Renato che se la

cavano egregiamente.

Avevo appeso al cielo del plastico il sole, appena cominciato, per vedere se

qualcuno si offriva volontario per completarlo. Si propongono prima Claudio e poi

Antony e Giuseppe. Finito il sole, Alessio viene a ricordarmi che, la volta scorsa, gli

avevo promesso che avremmo fatto insieme le nuvole.

Io, lui, Gaetano, Daniela, Renato e Paolo ci sediamo vicini in cerchio.

Distribuisco un foglio di carta velina a testa, spiegando che tali fogli devono diventare

una nuvola, ma perché sia davvero minacciosa bisogna incresparla e faccio vedere come

si fa. Poi, dato che dal disegno si vede che dev’essere così grande da coprire entrambe le

227

montagne, mostro loro come unire insieme i sei fogli con la cucitrice e tutti la vogliono

usare. Una volta completata, sistemiamo la nuvola sopra il plastico ed è già arrivata

l’ora del pranzo.

Riflessioni a caldo

Sto notando che lavorando a stretto contatto con i bambini si può arrivare a capire

molto bene quali sono le loro debolezze e i loro punti di forza e organizzare attività che

ne favoriscano lo sviluppo. L’aspetto relazionale dell’alunno, tra l’altro, può essere

migliorato con l’intervento della maestra nella formazione dei gruppi oppure

proponendo talune attività piuttosto che altre. Vivendo la giornata scolastica a stretto

contatto con loro, si possono recuperare molte informazioni sui loro gusti o interessi.

Continuando il percorso progettato, mi rendo sempre più conto di quante cose si

potrebbero fare con i bambini cogliendo l’occasione della presenza del plastico.

Attività 12: Costruzione del plastico – il vapore

Oggi ho saputo che si sta spargendo la voce tra gli alunni che i bambini della

sezione dei Rossi fanno cose speciali!

Questo mio intervento si svolge di pomeriggio con i bambini grandi della sezione

dei Rossi, ma nell’aula ci sono anche i bambini grandi di altre sezioni gestiti dalla

mentore.

Gli alberelli dipinti la volta scorsa sono tutti asciutti. Così chiedo chi vuole

aiutarmi ad applicarli sul plastico. Tutti disponibilissimi. Faccio presente che non ci

sono tutti i bambini dei rossi, mancano i medi e i piccoli; perciò è giusto non sistemarli

tutti, ma lasciarne qualcuno da collocare ai compagni che ci hanno aiutato a realizzarli.

La consegna è di prendere gli alberelli dal mobile e sistemarli vicino al plastico.

Sono così rapidi nel farlo che quando mi avvicino li stanno già disponendo sulla parte

verde dentro il plastico. Fremono e si lamentano perché uno ne mette di più dell’altro.

Comunque li stanno mettendo tutti, non ne hanno lasciato neppure uno per i loro

compagni. Prendo tutti quelli ancora da installare e li riporto sopra lo scaffale.

Comunico il mio dispiacere per il loro comportamento, che dimostra poca

generosità e attenzione verso i compagni. Devo aver colpito nel segno, perché c’è un

228

momento di silenzio e Claudio ripone l’alberello che ha in mano e me lo consegna per

metterlo sopra lo scaffale assieme agli altri.

Subito dopo, cominciamo a creare il vapore, utilizzando i fogli che ho preparato a

casa (v. didascalia foto 49). Annalisa, Antonella, Simone e Claudio si cimentano con

molto impegno in questa attività. Al primo tentativo, riescono a tagliare bene le

Foto 49: Stringhe trasparenti rappresentano il vapore.

Ho disegnato, su carta plasticata trasparente, una

figura elicoidale concentrica, ben evidenziata con

segno blu di grosso spessore, che risalta molto sul

materiale. Compito dei bambini era ritagliare il

foglio con le forbicine, seguendo fino alla fine la

riga blu, e realizzare così un cordoncino a forma di

molla

Foto 50: Alcuni bambini preparano la neve, con striscioline

trasparenti strette e lunghe, che ho preparato a casa la sera

prima, su cui devono incollare dei fiocchi di neve di plastica

Foto 51: Federica costruisce la pioggia: prende un filo di bava

elastica (quella rigida non cade dritta), lo fa passare prima

sopra un tubetto di colla liquida e poi su un vassoio pieno di

brillantini, ma senza insistere troppo. Il filo brillantinato

viene infine legato ad uno stuzzicadente e appeso sotto la

nuvola grigia

229

“chiocciole” solo fino a metà circa, poi perdono la riga blu e la striscetta si spezza. Già

dal secondo tentativo, invece, riescono tutti a completare l’operazione.

Simone ha la concentrazione capricciosa, che va e viene. Quando è concentrato

lavora bene e con cura, ma lo fa per poco tempo. Mentre i bambini provano, dopo le mie

dettagliate spiegazioni ed esempi concreti, io continuo a ritagliarne altre. Ne dobbiamo

fare tante e abbiamo poco tempo.

Dopo meno di mezz’ora, cominciamo ad inserirle nel plastico. Ma da dove parte il

vapore e dove va? Ci ragionano un po’, giungendo con molta fatica alla conclusione che

il vapore parte dal mare e non dal cielo come le precipitazioni. Nel frattempo i bimbi

grandi delle altre sezioni sono usciti fuori in giardino a giocare. Mi sento un po’ a

disagio quando vedo gli altri bimbi fuori all’aperto e noi, invece, ancora qui con il

lavoro da terminare. Sono indecisa su come è meglio agire. Percepisco nei “miei” la

voglia di uscire ma allo stesso tempo quella di completare l’attività. Alla fine opto per la

libertà di scelta: chi vuole uscire può farlo, ma sarebbe bene che ciascuno istalli almeno

una propria striscia di vapore.

È bello vedere che, appena completata l’istallazione del vapore, corrono fuori

come se fossero in enorme ritardo e dopo un po’ riappaiono, gironzolando attorno al

plastico e guardando gli altri che terminano la loro attività.

Faccio in modo che ciascuno sistemi il proprio filo di vapore. La striscia viene

bloccata al fondo marino con uno spillo e, all’altra estremità, collegata alla nuvola con

un filo di bava. Ci tengo molto che sia loro chiaro che, a differenza della neve e della

pioggia, il vapore parte da terra e va verso l’alto, a formare le nuvole.

Riflessioni a caldo

Quando ho sgridato i bambini per aver preso tutti gli alberelli, ho avuto

l’impressione che il messaggio fosse arrivato, vista la loro reazione. In realtà, non è vero

che non pensano ai propri compagni; è solo che sono molto coinvolti dall’attività. Del

resto sono bambini! Io, però, volevo calcare la mano perché ci tengo molto che

imparino a comportarsi in modo altruistico.

Attività 13: Costruzione del plastico – la neve e la pioggia

Siamo arrivati all’ultimo giorno del nostro percorso. Raccolgo tutti i bambini

230

intorno al plastico, perché oggi dobbiamo finirlo e voglio ragionare un po’ con loro.

Alla mia domanda su cosa mancava di importante da realizzare relativamente al ciclo

dell’acqua, i bambini rapidamente rispondono: -La pioggia-. e un po’ più tardi si

ricordano anche della neve.

Ad un gruppo di bambini assegno il compito di preparare la neve (v. foto 50); poi

passo a dare agli altri bambini le indicazioni per la creazione della pioggia (v. foto 51).

Nel frattempo i bambini impegnati a costruire la neve sono in difficoltà. Si danno

da fare, effettuando le azioni stabilite con la giusta sequenza: ma non funziona. Quando

me lo dicono, sono incredula e voglio provare anch’io. Hanno perfettamente ragione,

proviamo colle diverse, ma il risultato non cambia. Dopo un po’, veniamo a sapere dalla

mentore che plastica con plastica non si incolla. Sono dispiaciuta, questa cosa la scopro

adesso; peraltro quella era l’unica attività che non avevo provato a casa, dandone per

scontato l’esito positivo. Per fortuna, mi viene in mente il cotone idrofilo, può essere un

ottimo materiale di riserva ed è anche più coerente visto che lo abbiamo già usato per

fare la neve sulle montagne. Ecco, funziona, si incolla sulle striscioline, possiamo

continuare.

Intanto, prosegue l’attività degli altri bambini, impegnati nella creazione della

pioggia. Gli avevo fatto trovare i materiali necessari disposti nella giusta sequenza delle

azioni da fare per ottenere il prodotto voluto.

Mentre i bambini lavorano, mi intrattengo con loro per rivedere il concetto della

pioggia e della neve e dove la potevamo appendere nel plastico.

Claudio e Alessio vorrebbero usare le perline e mi fanno notare che nel disegno

grande avevamo disegnato la pioggia come tante goccioline e loro avrebbero preferito

farle così. Spiego che le perline trasparenti costano troppi soldi e che i fili di pioggia

possono essere tranquillamente comparabili alle catinelle di pioggia che si vedono

quando ci sono gli acquazzoni. Ho chiesto loro di ritornare con la memoria a quando

piove forte forte, in cui l’acqua sembra scendere lungo un’infinità di sottilissimi fili.

Non mi sono sembrati particolarmente entusiasti nel fare la pioggia, a parte Federica che

ne ha fatti tanti perché si divertiva.

La realizzazione del plastico è terminata e assieme ad essa anche il mio progetto.

231

Riflessioni a caldo

Mi è dispiaciuto non aver esaudito il desiderio di Claudio nel costruire la pioggia.

Ci avevo pensato per sere intere su come fare la pioggia unendo delle goccioline, ma

non venivano bene in nessuna delle ipotesi da me provate. O riuscivano troppo grandi o

troppo piccole e, in quest’ultimo caso, non potevo darle ai bambini da maneggiare.

L’uso delle perline, invece, diventava troppo costoso. Comunque, guardando il plastico,

appare immediatamente la differenza tra la neve e le catinelle di pioggia.

La maestra mi ha comunicato che utilizzerà il plastico per il prosieguo del

programma sugli ambienti e poi andrà in mostra come una delle attività di laboratorio

Foto 52: I bambini della sezione dei Rossi attorno al plastico del ciclo dell’acqua che loro stessi hanno costruito

Foto 53: Un ricordo dell’ultimo giorno del progetto

Foto 54: dopo l’ultimazione del plastico, su richiesta di

Simone (con le braccia alzate)

232

svolte nella scuola. La programmazione della scuola prevedeva, per il periodo aprile

giugno, “un percorso di proposte, esperienze ed attività organizzate in incontri di

scoperta e conoscenza dell’ambiente, per esplorare, ricercare e conoscere in

particolare alcune tipologie ambientali naturali ma soprattutto per sensibilizzare i

bambini rispetto alle problematiche ecologico/ambientali”.30

Tutte le attività che ho condiviso con i bambini, le ho provate prima a casa.

Questa premura è indispensabile perché ci si deve calare bene nella situazione, sia per

comprendere meglio il coinvolgimento dei bambini, sia per prevedere gli eventuali

problemi che potrebbero emergere. Per la realizzazione della neve non l’ho fatto e,

fatalità, l’attività non è riuscita se non escogitando una variante. La sera prima, infatti,

avevo solamente preparato le stringhe, convinta che non potessero emergere altri

problemi. Mi ero concentrata molto di più sulla pioggia e avevo provato a costruire un

paio di fili.

Se dovessi ripetere l’intervento, preparerei qualche esercizio in merito alla

trasparenza dell’acqua e al fatto che, proprio per questo motivo prende il colore del

contenitore.

Il progetto è finito e provo la bella sensazione di aver fatto qualcosa di insolito

con i bambini. Loro sono stati molto bravi e ho ottenuto dalla maestra il consenso per

organizzare un gioco tutti insieme, al rientro dalle vacanze pasquali, come mio

ringraziamento.

Attività 14: Festa di ringraziamento

Mi piace tanto l’idea di questa festa. Sono cosciente di avere centomila cose da

fare, ma non potevo non organizzare qualcosa di spensierato da condividere con gli

alunni, che hanno sopportato così bene una tirocinante. È proprio una mia esigenza, ho

voglia solamente di giocare con loro, senza obiettivi particolari da raggiungere.

Appena arrivo in sezione, predispongo la classe per ‘Il gioco degli orchi’, che ho

elaborato nei giorni precedenti: arrotolo i tappeti, sposto i tavoli, preparo i percorsi con

il nastro colorato.

30

Scuola materna e nido integrato **********, Piano dell’offerta formativa, cit.

233

Presento il gioco quando i bimbi sono ancora in antisezione e riesco anche a

modulare la voce quando introduco l’Orco del vento freddo e il Drago del sole.

I bambini divisi in due squadre (verde e arancione) devono portare un certo

numero di goccioline, cioè delle bilie color argento, dentro il mare del plastico, facendo

fronte ad alcuni intoppi. Vince la squadra che termina le bilie per prima.

Per raggiungere l’obiettivo, ogni bambino – tenendo la bilia con una mano e senza

farla cadere a terra – deve camminare rispettando il tragitto segnato dal nastro, far

passare la bilia dentro i tunnel e riprenderla all’uscita opposta, affrontare i mostri cattivi

proteggendosi sotto i tavoli o negli appositi spazi. Superato il Drago del sole, si arriva al

plastico e si getta la bilia dentro al mare.

All’inizio, alcuni bimbi fanno fatica a superare velocemente i tunnel, perché non

spingono abbastanza la pallina. Risolvo il problema sistemando sotto a ciascun tunnel

un colore a cera in modo da creare una leggera pendenza.

Foto 55: Il gioco degli orchi. Si comincia superando un

percorso sorreggendo nella mano una bilia. Dopo il primo

tavolo c’è la zona dell’Orco del vento freddo. Bisogna

oltrepassare quell’area mentre lui dorme, …

Foto 56: … altrimenti si rischia di essere toccati da lui.

Un suo tocco avrebbe trasformato immediatamente

l’incauta vittima in un cubetto di ghiaccio,

costringendola a stare ferma per un turno di gioco

Foto 57: Però, in caso arrivi l’Orco del vento, ci si può

proteggere rifugiandosi nei riquadri colorati e aspettare

che l’orco si allontani

Foto 58: Dopo il secondo tavolo, bisogna stare ancora

più attenti, perché si entra nella zona del Drago del

sole. Anche qui, è molto meglio passare quando il

drago dorme, perché chi viene catturato si trasforma in

vapore e deve ritornare alla partenza

234

I bambini si divertono tantissimo con l’Orco del vento (da loro subito rinominato

Orco del ghiaccio) e il Drago del sole. Il primo è impersonato dalla mentore, il secondo

da me. Stanno molto attenti quando escono da sotto i tavoli e poi corrono tutti a mettere

le bilie dentro il mare.

Dopo quasi un’oretta, decido che la squadra arancione ha vinto per terminare il

gioco e riordinare, ma alcuni bambini (Alessio, Daniela, Caterina, Annalisa, Chiara, …)

insistono per continuare. Io e la maestra Xxxxxxxx ci guardiamo: siamo stanche, ma

decidiamo di andare avanti ancora un po’.

Alla fine, Xxxxxxxx si dichiara stanca e ha inizio il gioco libero. Molti di loro si

mettono a giocare con i tunnel e a cercare le bilie nel mare del plastico, chiedendomi –

tramite la maestra – se possono portarsele a casa.

Oggi i bambini sono stati molto disobbedienti tanto con la maestra Yyyyy, quanto

con la mentore, figuriamoci con me. Erano tutti esagitati!

Dopo il gioco, la maestra chiede ai bimbi di farmi un disegno, come regalo per il

mio imminente matrimonio. C’è chi viene a chiedermi il nome del mio ragazzo e di che

colore ha gli occhi!

Prima di pranzo, con sorpresa delle maestre Xxxxxxxx e Yyyyy, annuncio che ho

preparato per ciascun allievo un ricordo personalizzato di “Acqua Corrente”. Si tratta di

un fermacarte a forma di annaffiatoio che regge pinzata

un’immagine dell’alunno, raffigurato durante una delle

attività del progetto. Faccio precedere la consegna del

dono con i miei complimenti per come tutti hanno sempre

partecipato volentieri e con impegno a tutte le attività.

Infine, ricordo i vari interventi nell’ordine in cui li

abbiamo vissuti, assicurandomi che abbiano capito tutti a quale mi riferisco.

Poi, man mano che consegno i regalini, chiedo a ciascun allievo di dirmi quale

delle attività svolte gli è piaciuta di più. Mi hanno risposto tutti al di fuori dei piccoli

Massimo e Manolo. Enrico e Claudio, invece, erano assenti (per le risposte, v. allegato

3) ho riportato in una tabella le loro risposte. Purtroppo ci sono bambini che sono stati

assenti per molto tempo e non hanno partecipato agli interventi. Per esempio Luisa è

stata presente solo al racconto del viaggio di Gocciolina. Questa valutazione, quindi,

non è – a mio avviso – molto attendibile!

Foto 59: Ricordo del progetto

parte quinta

237

Capitolo 10

Ricaduta dell’esperienza di studente-tirocinante

“Coloro cui sfugge completamente l’idea che è possibile

aver torto non possono imparare nulla, se non la

tecnica”. Gregory Bateson

Lo studente dovrebbe essere oggetto di una guida particolare, grazie alla quale

apprendere la ‘pratica di tirocinio’ – i suoi strumenti, metodi, progetti, e possibilità – ed

imparare ad apprendere al meglio tutto quello che vuole sapere. Acquisita una certa

sicurezza come tirocinante, dovrebbe arrivare a riconoscere la pratica didattica virtuosa

dell’insegnante competente, distinguendola da quella scadente. Dovrebbe, poi,

individuare dove si trova rispetto alla pratica competente e definire cosa può fare per

raggiungere quel livello, riconoscendo gli aspetti di se stessa che andrebbero migliorati.

“Riportiamo le parole di una tirocinante che sottolineano un aspetto, a nostro avviso

molto significativo, che il più delle volte non viene sufficientemente considerato: «Il

tirocinio ha un risvolto affettivo di grande rilievo: sentiamo di essere i destinatari di una

attenzione nuova e questo si traduce nel potenziamento del nostro livello di autostima,

presupposto indispensabile per costruire figure professionali qualificate»”.1

10.1. Considerazioni di un tirocinante

Normalmente, lo studente si attende una mentore in gamba che lo guidi

nell’esperienza di tirocinio, ma questo non sempre accade. Nella mia breve esperienza

sul campo ho compreso che la qualità del cammino dipende anche da me, sono anch’io

una delle protagoniste del tirocinio e devo assumermi la responsabilità del percorso,

degli obiettivi, ecc. La formazione non è una cosa da subire, ma un processo su cui devo

intervenire, perché il risultato ottenuto riguarda il mio futuro.

1 M. MIELE, Il tirocinio nel I indirizzo, in C. LANEVE, Il tirocinio e le…, cit., p. 70.

238

“Allo studente non può essere insegnato ciò di cui egli ha bisogno di conoscere, ma egli

può essere guidato: «Egli deve vedere per proprio conto e alla sua maniera le relazioni

tra mezzi e metodi impiegati e risultati raggiunti. Nessun altro può vedere per lui, e egli

non può vedere soltanto attraverso ciò che ‘è stato detto’, sebbene indicazioni corrette

possano guidare la sua vista e così aiutarlo a vedere ciò che egli ha bisogno di

vedere»”.2

Anch’io aspiravo ad avere, fin dall’inizio, una guida ideale, e chissà come sarebbe

stato diverso il mio incontro con il mondo della scuola, se ciò fosse accaduto. Anche

perché, nel procedere del tirocinio, mi rendevo sempre più conto che la figura

dell’insegnante è molto complessa, ricca di sfaccettature disparate. Le sue abilità e

competenze, in effetti, non si limitano all’insegnamento/apprendimento delle discipline,

ma richiedono specifiche capacità relazionali, comunicative, psicopedagogiche,

multiculturali, organizzative, nonché competenze di segreteria e rendicontazione,

capacità di progettazione-programmazione, una conoscenza approfondita degli allievi,

ecc. Già nel primo anno di tirocinio ho capito che, per gli alunni, l’educatore diviene un

modello dell’agire quotidiano. Ho notato che i bambini sono degli osservatori speciali e

molto attenti; a loro non scappa nulla e percepiscono molto di più di quanto crediamo

noi adulti. Sono una vorace e insaziabile carta assorbente, piena di pensieri e di perché.

Diceva J. Dewey nel 1938:

“Forse uno dei maggiori errori della pedagogia è l’idea che una persona impara solo

quella particolare cosa che sta studiando in quel momento. L’apprendimento collaterale

nel quadro della formazione di atteggiamenti, di preferenze e di rifiuti, può essere e

spesso è più importante della lezione di grammatica, di storia o di geografia che viene

appresa. Perché sono quegli atteggiamenti quelli che contano nel futuro. E il più

importante degli atteggiamenti da sviluppare riguarda il desiderio di continuare a

studiare”.3

Essere docente è un lavoro speciale; la responsabilità è enorme, perché il nostro

comportamento, le nostre parole e atteggiamenti rimangono nei ricordi, ed

impregneranno tutta la vita futura di un bambino. Dunque, sarebbe essenziale che il

tirocinante potesse contare su una mentore di buona qualità e sarebbe altrettanto

importante che l’università potesse tenere riscontro di questo, proponendo essa stessa, ai

suoi studenti, scuole di afferenza per così dire fidate. Credo che una buona formazione

possa comportare una riduzione del numero di educatori impreparati e, quindi, anche dei

possibili danni nelle giovani menti indifese degli allievi.

2 D. A. SCHÖN, Formare il…, cit., p. 47.

3 J. DEWEY, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, 1970 (Orig.1938), pag. 49, Citato in C.

AMPLATZ, Osservare la comunicazione educativa, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 160.

239

Grazie al tirocinio e agli insegnamenti universitari mi sono resa conto di quanto

sia fondamentale, per il completo e sano sviluppo dei bambini, la frequenza della scuola

dell’infanzia. È un’età in cui si fa in tempo ad intervenire nel caso si individuino

particolari disagi, difficoltà o disturbi. In questi casi, una maestra attenta può fare

davvero la differenza, nella crescita del bambino e nella qualità della sua vita futura,

adoperandosi ad informare la famiglia e a mettere in pratica tutte le iniziative, di sua

competenza, per affrontare e risolvere il caso. Proprio per questo la scuola dell’infanzia,

secondo me, dovrebbe essere maggiormente valorizzata nel tirocinio indiretto, in cui

spesso mi è sembrato fosse considerata meno importante della scuola primaria.

Grazie a questo corso di studi, ho rafforzato il mio convincimento verso la

necessità che tutti imparino a lavorare in gruppo e a collaborare assieme ai colleghi. Ho

capito che il gruppo è uno strumento essenziale del lavoro educativo in una molteplicità

di contesti organizzativi e che il saper operare in gruppo sia una competenza di fondo

del futuro operatore pedagogico; una competenza che, oltre a creare un clima di lavoro

positivo, stimola il confronto con le buone e migliori prassi in uso. I confronti con gli

altri, le discussioni, i dibattiti sono straordinariamente utili a far vacillare le nostre

convinzioni sia teoriche che pratiche, favorendone una rivisitazione, alla luce della

presa di coscienza di altre variabili. Come sostiene Cosimo Laneve quando parla di

scientismo:

“il sapere pedagogico non è solo attento ai ‘fenomeni’ ma anche, e sovrattutto, alla

comprensione dei fatti e degli eventi. In altre parole: non riporre troppa fiducia nelle

proprie (disciplinari) certezze, ma avere il dovere se non di dubitarne almeno di non

farsi mai irretire dalle proprie maglie interpretative epperciò di riconoscere i limiti di

ogni ‘lettura’ o soltanto esserne consapevole”.4

10.2. Orientamento all’indirizzo

I primi anni universitari sono stati utili per approfondire il significato concreto del

corso di laurea in Scienze della Formazione primaria. Sono soddisfatta della scelta fatta:

ho sentito questo corso di studi proprio adatto a me, come suggerito dallo

psicopedagogista. Questa gratificazione è stata un ottimo carburante per mantenere la

costanza negli impegni perché – nonostante la fatica – tutto diventa più leggero e

piacevole, se c’è la convinzione.

4 C. LANEVE, Il tirocinio. Valenze formative e indicazioni realizzative, cit., p. 19.

240

Il percorso di tirocinio mi ha permesso di verificare, in modo abbastanza

realistico, le mie capacità e disposizioni, individuandone limiti e potenzialità. Per

esempio, relativamente alla scelta dell’indirizzo, mi ha consentito di verificare la

validità della preferenza nel gestire i bambini più piccoli; mi sento, infatti, più adatta ad

operare alla scuola dell’infanzia. Mi piacciono entrambi gli ordini di scuola, ma –

poiché il piacere non basta per svolgere bene le proprie mansioni – ritengo di essere,

almeno per adesso, più adatta ai bambini sino ai sei anni, per i seguenti aspetti:

o Sono ancora troppo insicura nella comunicazione orale: non mi esprimo in

maniera semplice ed efficace. In parte, ciò è dovuto all’emotività che,

nonostante il miglioramento universitario, è comunque presente e influenza

negativamente il mio uso delle parole, dalla sintassi alla ricchezza del lessico

nella rievocazione immediata; in parte al fatto che preferisco l’azione concreta

alle parole. Mi manca l’esperienza con i bambini, sono più abituata a giocarci

assieme che a farli ragionare in modo ludico, mi devo impratichire.

o Ho una discreta empatia che, forse, compensa l’imprecisione orale. Mi riferisco

alla capacità di capire cosa sta provando un’altra persona. Empatia, quindi, nel

senso di compartecipazione, ascolto del linguaggio non verbale dell’altro,

cercando di escludere simpatie, antipatie o altri giudizi morali. Mi riesce

abbastanza spontaneo condividere gli stati d’animo dei bambini, e

probabilmente ciò è dovuto ad una buona dotazione di ‘neuroni specchio’, che

facilitano tale sensibilità. Sta di fatto che ho una buona attitudine a mettere a

disposizione la mia attenzione per un’altra persona, lasciando da parte

preoccupazioni e pensieri personali. Mi sembra che questa sia una buona qualità

per una futura maestra, dal momento che la relazione educativa si basa

sull’ascolto non valutativo e sulla comprensione dei sentimenti e bisogni

fondamentali dell’altro.

o Amo il movimento. Credo che sia fondamentale per lo sviluppo completo dei

bambini. La scuola primaria, per come l’ho vista strutturata in questa esperienza,

non mi attira molto. La sento troppo statica, nelle attività e un po’ spenta rispetto

alla scuola dell’infanzia. Mi sembra molto più proficuo per i bambini realizzare

progetti che non prevedono di farli restare per ore intere dietro i banchi di

scuola. Credo sia una grande sofferenza per loro, stare fermi e seduti per ore,

241

cosa di cui la didattica è consapevole fin dall’Ottocento, benché la pratica spesso

proceda nella direzione opposta.

o Dovrei imparare ad agire in sezione con quell’autorevolezza che ottiene

l’ubbidienza, intesa come il sapersi far valere per ottenere ordine. Ma ancora non

so se mi interessa, perché credo ci siano anche altri modi più democratici per

gestire la sezione, anche chiedendo la partecipazione e la proposta degli stessi

allievi. Mi sembra più appropriato interessarli, divertirli, fare qualcosa con loro

che imporre loro il silenzio.

La mia scelta è rinsaldata: sono orientata verso l’insegnamento nella scuola

dell’infanzia, ambiente educativo che mi affascina maggiormente rispetto alla scuola

primaria, per la particolare età dei bambini e per quel loro modo così “genuino” e

originale di porsi nei confronti della vita e dell’ambiente che li circonda. Aiutarli,

guidarli nelle loro scoperte e conquiste, è qualcosa che mi affascina e entusiasma molto.

10.2.1. Relazioni personali

Nei confronti della mentore e della tutor mi sono posta da subito con la sincerità

di una neofita nel campo educativo, in quanto non mi sentivo legata a nessun punteggio

o bella figura da fare. Dico questo per sottolineare il fatto che trascrivevo e comunicavo

tutto ciò che accadeva o che combinavo nella scuola ospitante, perché era, a mio parere,

un criterio che mi avrebbe permesso di imparare meglio e di più.

Ho sempre riconosciuto e accettato la mia inesperienza, anche nel confronto con

studenti molto più giovani di me. In questo modo mi sentivo più vulnerabile, ma – allo

stesso tempo – mi sforzavo di spogliarmi di inutili difese o di idee preconcette andando

incontro, con mente aperta, alle sorprese che la nuova esperienza di tirocinio mi avrebbe

riservato. Durante gli incontri di laboratorio, mi è capitato di condividere l’attività a

fianco di insegnanti in aggiornamento e ho avuto modo di notare la presunzione di

alcune e la modestia di altre, preferendo di molto l’atteggiamento delle seconde. Mi

riconosco nel decalogo scritto da Christoph Baker, da cui ho preso a mio sostegno la sua

seguente affermazione:

“Prima o poi, bisogna sapersi spogliare di tutte (troppe) le difese che uno ha imparato a

mettere fra sé e gli altri, fra sé e la vita. Andare avanti con la pretesa di non rimettersi in

discussione è una forma di suicidio convenzionale, di inganno universale. Perché

l’uomo sicuro di sé è solo un povero illuso che sta sprecando i migliori anni della

propria vita ad avere ragione, a badare che tutto sia sotto controllo. La vita sta da

242

un’altra parte. […] La vita sa che trionfalismo, superbia, sicurezza e certezza sono solo

ridicoli travestimenti della miseria umana”.5

E, del resto, l’umiltà è uno stile che apre alla riflessione e al cambiamento, di cui

ho già parlato nella prima parte della relazione; atteggiamenti che l’intero corso

universitario ha contribuito ad affinare in me.

Sperimentando in prima persona, osservando la pratica educativa e

confrontandomi con le altre studenti nella comunità del Tol, ho capito che fanno parte

della competenza insegnante tre requisiti fondamentali, verso i quali mi devo molto

impegnare:

o Essere capace di rilevare la situazione di partenza del proprio lavoro e cioè

accertare le risorse o condizioni ambientali in cui si opera; individuare le

attitudini degli alunni e le loro preconoscenze; cogliere le preferenze o interessi

per coinvolgerli maggiormente; conoscere le motivazioni o inclinazioni

favorevoli o sfavorevoli legate al carattere e alla personalità di ciascuno.

o Essere capace di programmare le varie fasi delle attività e adottare, per ciascuna

fase, gli strumenti e le procedure più consone all’apprendimento del bambino.

o Essere capace di definire chiaramente, per il proprio lavoro, dei punti di arrivo

plausibili rispetto alle condizioni di partenza.

Gli impedimenti incontrati nel tirocinio diretto sono stati, a loro modo, educativi.

Mi hanno insegnato che si possono raggiungere gli obiettivi anche per strade diverse e

questo non sempre pregiudica il risultato. Hanno, inoltre, rafforzato la mia fermezza nel

non mollare mai, anche quando tutto sembra andare contro i miei progetti.

10.3. Abilità educanti

Quali sono le principali ‘abilità educanti’ che contraddistinguono un’educatrice o

un’insegnante competente? In questa valutazione, ho preso spunto dalle affermazioni e

consigli di Paolo Meazzini, il quale definisce tali abilità esprimendosi così:

“Si tratta di quelle abilità che caratterizzano la persona, ancor prima dell’insegnante. In

altri termini, sono elementi che dovrebbero essere presenti nell’insegnante prima ancora

che intraprenda la sua carriera di educatore. La loro assenza, anche se parziale, potrebbe

pregiudicare seriamente la sua capacità di raggiungere le finalità educative alle quali è

orientata la sua attività”.6

5 C. BAKER, Ozio, lentezza e nostalgia, EMI, Bologna, 2006, p. 93.

6 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 30 e 31. Cfr. ivi pag. 3-16.

243

Proprio per l’importanza che tali abilità riservano per un’insegnante, le riporto

nella tabella così come le ha riunite l’autore:

ABILITÀ COGNITIVE SOCIO-INTERPERSONALI EMOZIONALI

ED AFFETTIVE

Utilizzare la memoria in

modo strategico Comunicare e collaborare

Comprendere emozioni e

sentimenti dell’altro ed

esprimere i propri

Ragionare Essere assertivi e pro sociali Mostrare empatia nei rapporti

interpersonali

Affrontare i problemi e

decidere Competere secondo le regole Automotivarsi

Apprendere ad apprendere Parlare in pubblico Prevenire e gestire il distress

Sviluppare creatività e

flessibilità Gestire i conflitti e negoziare

Prevenire e gestire la collera e

l’aggressività Tabella 5: Elenco delle abilità trasversali che dovrebbero costituire obiettivo primario della formazione della

persona.7

Per quanto abbia indossato i panni dell’insegnante per breve tempo e in situazione

protetta, mi sembra di aver individuato, a grandi linee, il mio patrimonio personale

rispetto a queste caratteristiche. Tale rilevazione mi sembra corrispondere con quanto

riscontrato nel mio vivere quotidiano ancor prima di intraprendere la strada per

diventare insegnante.

Vorrei dunque riprendere quelle qualità in cui ritengo di essere carente – fermo

restando l’intenzione di migliorare strada facendo su tutto e sempre – e alle quali

desidero dare la priorità.

Abilità cognitive

Considero manchevole la mia capacità di stimolare il ragionamento nei bambini.

Vorrei imparare un modo migliore per far pensare gli allievi, proponendo domande più

azzeccate e organizzando contesti più ricchi e incoraggianti, affinché siano loro stessi

che trovano le risposte e acquisiscono le conoscenze per distinguere quelle corrette da

quelle sbagliate. Per me, non è una strategia facile da applicare. Durante la realizzazione

del progetto, sebbene mi fossi preparata, non sono riuscita ad individuare l’approccio

più efficace per ciascun alunno. Con i bambini abituati a porsi delle domande e a fare

dei collegamenti anche in ambiti esterni alla scuola, mi sono trovata meglio, mi pareva

che il pensiero scorresse in loro più docilmente. Mentre con gli altri, forse più pigri o

meno motivati, non sempre capivo se li interessavo davvero e sentivo che dovevo

cercare il modo, in un certo senso, di punzecchiarli. Con quest’ultimi bambini è

7 Tabella ripresa da Ivi, p. 7.

244

fondamentale l’efficacia della mia funzione, sono loro i più bisognosi di attenzione e

con i quali non posso mancare. Se voglio che il bambino sia al centro dei processi

d’apprendimento, la mia futura capacità di orientarli nei ragionamenti diventa

fondamentale.

Trovo necessario farli ragionare insieme in tutte le cose del vivere quotidiano, non

solo in eventuali temi oggetto di attività. Abituare i bambini ad avere un pensiero critico

e costruttivo, li aiuterà nelle loro scelte e decisioni future.

Abilità socio-interpersonali

Queste abilità le “tengo d’occhio” da tempo perché sono fermamente convinta che

possederle a un buon livello permetta alla persona di essere felice. Le capacità di

collaborazione, negoziazione, gestione dei conflitti, di competizione onesta, generosità

sociale e altruismo sono qualità che consentono di trascorrere giornate serene e

soddisfacenti. Sono abilità di uso quotidiano, secondo me mai acquisite completamente,

e pertanto oggetto frequente delle mie riflessioni personali. Il mio grosso problema è,

piuttosto, il parlare in pubblico; carenza emersa con più evidenza durante il corso di

laurea. Se devo farlo lo faccio, ma con un’ansia esagerata e ingiustificata, che comporta

una formulazione difettosa dell’esposizione rispetto alle mie capacità comunicative.

Divento rossa in viso, mi sudano e tremano le mani, il cuore batte forte e sono presa

dalla paura di dimenticare tutto. Quando sono da sola, invece, faccio dei discorsi

completi e creativi, anche a braccio senza una scaletta predefinita! Alcuni anni fa, ho

frequentato un corso di dizione, peraltro interessante, ma ho scoperto essere necessario

un corso più pertinente e con vere e proprie esercitazioni, oltre a proseguire l’analisi

sulle tante cause della mia insicurezza.

Abilità emozionali ed affettive

Sono indiscutibilmente una persona che si emoziona e si commuove facilmente e

questo mi permette di vivere dei forti turbamenti che non manco di assaporare, oltre ad

essere di indole impressionabile. L’ultima volta che ho visto un film violento, ne sono

rimasta turbata per alcuni giorni. Quando si è troppo emotivi, la vita diventa più intensa

e vivace perché il proprio stato d’animo è costantemente sottoposto a continui sbalzi a

seconda delle reazioni alle esperienze positive o negative vissute quotidianamente. Ho

imparato abbastanza a controllare le emozioni vivendole in modo ragionato e

lasciandole libere quando non creano problemi agli altri.

245

Crescendo ho sempre cercato di salvaguardare questa mia sensibilità per la buona

empatia che mi consente di avere nelle relazioni con gli altri, permettendomi di

comprendere le loro emozioni e sentimenti. Non sono indifferente a nulla, ma credo di

aver interiorizzato una classifica che ordina le emozioni per priorità e importanza e mi

consente di gestire le numerose tensioni evitando di accumularle. È un impegno che non

avrà mai fine. Tuttavia, mi sento agevolata nello stare con i bambini e con le persone in

generale.

Quello che ancora non sono riuscita a debellare completamente è l’ansia e la paura

quando svolgo compiti che mi vedono parlare davanti a persone numerose, come già

detto. In questo caso la mia intelligenza perde colpi e non lavora a regime normale. È

una carenza su cui mi applicherò dopo la laurea, ma che, tuttavia, mi permette di

provare empatia per tutti quei bambini che soffrono del mio stesso problema.

246

Capitolo 11

Critica costruttiva e riprogettazione

“C’è un vantaggio reciproco, perché gli uomini, mentre

insegnano, imparano”. L. A. Seneca

Quello che ora mi accingo a fare è una rielaborazione del progetto di tirocinio che

ho realizzato con impegno e passione facendo del mio meglio per i bambini, ma sul

quale, oggi, sento la necessità di svolgere uno sguardo critico, anche se le cose fatte

sono state accattivanti, i bambini si sono divertiti, genitori, mentore e dirigente hanno

apprezzato. Mi sono infatti resa conto che, in realtà, il progetto non ha rispecchiato

completamente la mia idea di responsabilità educativa dell’insegnante, ne tantomeno

inciso su un certo modo di fare scuola.

«Il comportamento intelligente, allora, non è quello di chi si tiene fermo alle proprie

‘aspettative pre-decisionali’, ma quello di chi si rende conto della soggettività e

arbitrarietà di tali ‘aspettative’ e le supera, le modifica, nel processo delle scelte

successive»;8 «ma se non si ha l’opportunità di riflettere su quello che si fa e di stabilire

che cosa va bene, che cosa va male, e perché, è molto difficile innescare un processo di

miglioramento a lungo termine. Il tempo per la riflessione individuale e collettiva deve

diventare parte integrante del programma di lavoro. Altrimenti sarà molto improbabile

che possa verificarsi un vero cambiamento».9

Come già anticipato, un obiettivo di questa relazione non è sottolineare i pregi del

mio intervento educativo, bensì evidenziarne i difetti, le difficoltà, gli ostacoli, i

problemi non visti, le cose non fatte…

Questa autoriflessione è stata possibile grazie ai feedback dei bambini e agli

apprendimenti sviluppati durante gli insegnamenti delle unità formative, che mi hanno

consentito di maturare un’idea di scuola e di insegnante ‘di qualità’ con una missione al

8 M. LICHTNER, La qualità delle azioni formative, Franco Angeli, Milano, 1999, pag. 108, citato in E.

FELISATTI, U. RIZZO, Progettare e condurre interventi didattici, Pensa MultiMedia, Lecce, 2007, p.

66. 9 H. GARDNER, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 1999, pp. 245-246, citato in Ivi, pp. 66-67.

247

centro della sua azione: il raggiungimento di una complessiva autonomia e capacità

critica del discente.

11.1. Monitoraggio costante e valutazione

“Nella realtà, quell’artigiano si rende conto ogni giorno dei progressi del suo

apprendista e interagisce con lui costantemente, adeguando volta per volta il suo modo

di agire alle possibilità e agli interessi del suo aiutante. Per lui la verifica e la

valutazione è talmente importante che diventa una costante del suo rapporto con il

giovane apprendista, non un evento speciale”.10

È importante considerare ogni situazione d’apprendimento come fonte

d’informazione o ipotesi preziosa, per meglio conoscere e capire i comportamenti degli

alunni. Un simile atteggiamento, oltre ad essere essenziale per conseguire una buona

educazione, valorizza la figura del bambino nel senso che attribuisce valore alla sua

azione scolastica e quindi alla sua persona.

Le riprese con la video camera e le registrazioni audio sono utili in questo senso,

non solo per constatare progressi o meno nell’apprendimento del discente, ma anche per

valutare l’adeguatezza della nostra azione didattica. Su quest’ultimo argomento ho già

scritto nella prima parte e credo che, all’occorrenza, possa essere molto utile riprendere

la nostra azione didattica con la videocamera.

Ascoltare delle registrazioni (o osservare delle riprese) realizzate ad inizio anno

scolastico, paragonandole con altre di fine anno, credo sia fonte di molteplici

considerazioni sui cambiamenti nelle capacità di interazione dei bambini. Il passo

successivo sarebbe quello di analizzarle in team, affinché divengano oggetto di

condivisione con altri colleghi ai quali poter confidare i propri dubbi, con lo scopo

finale di valutare il più obiettivamente possibile ciascun bambino, riducendo l’influenza

delle nostre inevitabili simpatie e antipatie.

La nostra attenzione si dovrebbe concentrare sul processo che l’alunno mette in

atto nella sua azione scolastica del fare e del pensare, e non sul solo prodotto finale.

Considero molto importanti la costanza e l’impegno che l’alunno dimostra nel suo agire,

le strategie cognitive che mette in atto, l’ordine che assegna ai suoi gesti per ottenere un

dato risultato, l’interesse o disinteresse manifestato, la tipologia di contatti che tiene con

i suoi compagni… Tutti questi sono aspetti difficili da individuare e giudicare per me e,

10

F. ALFIERI, Il progetto, cit., p. 537.

248

tuttavia, sono quelli che, a mio avviso, danno informazioni attendibili sul processo di

miglioramento che il bambino vive/attua anche e soprattutto con la sua stessa

consapevolezza e determinazione ad imparare.

Mi sembra davvero riduttivo valutare un bambino in base alla compilazione di una

scheda o questionario, soprattutto se teniamo conto di quante variabili possono

condizionare ed influenzare lo scrivere del bambino in quel momento. Ma anche non ci

fossero quest’ultime, un questionario ci dà comunque poche informazioni su chi è

Luisa, Marco, Anna, Valentina, Fabio…

Affermava Freinet ancora nel 1984:

“Il nostro complesso di interessi è un mondo, con la prassi del mondo, e un tale che

fallisce pietosamente in una data disciplina può rivelarsi un operaio geniale per un’altra

specialità. [Il] controllo infine non si eserciterà esclusivamente sul risultato formale

ottenuto, ma anche sulla qualità dello sforzo fornito. Esso ammette solo

eccezionalmente la competizione, almeno con voti in cifre: due relazioni nelle quali

l’autore abbia messo il meglio di se stesso sono due forme di capolavoro che avremmo

torto di valutare oggettivamente e confrontare su questa base particolare. Ogni qualvolta

l’alunno abbia fatto del suo meglio, egli meriterà il massimo dei voti, qualunque sia il

risultato”.11

Un’insegnante che vuole bene ai suoi scolari, che è consapevole di quanto il suo

ruolo sia rilevante per la loro vita futura, non può considerare la valutazione

banalmente, come uno dei tanti momenti della funzione docente, come una routine

necessaria alla vita del sistema scuola; senza avvertire un senso di malessere per quei

bambini ai quali viene appioppata un’etichetta negativa. Afferma Mario Lodi:

“Ecco una cosa che vorrei abolire: i voti. Come si fa a definire con un numero un

rapporto fra intelligenza, volontà e profitto? [Sottoporre tutti] alle stesse richieste, senza

conoscere nulla ad esempio dello sforzo continuo del ritardato mentale il quale ha

conquistato un ‘cinque’ onorevolissimo, che però lo condanna all’onta della ripetizione,

e nulla del superdotato che ha raggiunto un ‘sei’ disonorevole ma valido per la

promozione. Un governo di un ipotetico Stato decide: sia messa sulla piazza un’asta per

il salto alta un metro. Tutti debbono saltare, atleti, vecchi, bambini, paralitici, donne.

Chi non salta è condannato”.12

C’è una storia dentro ciascun bambino e allo stesso modo in ciascun adulto. C’è

una situazione familiare, economica, sociale, culturale diversa e speciale per ognuno.

Non mi sembra giusto considerare i discenti tutti uguali, sia nel momento della

valutazione, dalle ripercussioni così salienti per l’autostima e il futuro stesso

dell’alunno, sia nell’intero ciclo scolastico. Una sezione non è un insieme di venticinque

bambini uniformi, per quanto il nostro modello sociale a questo induca, ma è costituita

11

C. FREINET, G. TAMAGNINI (a cura di), La scuola moderna, Loescher, Torino, 1984, pp. 151-52. 12

C. I. SALVIATI, M. LODI, Mario Lodi…, cit., p. 51.

249

da un insieme di capacità eterogenee: ognuno apprende con risorse, ritmi, stili e tempi

diversi. Se vogliamo rispettare le potenzialità dei bambini, è necessaria una valutazione

personalizzata che tenga conto della diversa situazione di ciascuno, condizione che ogni

educatore dovrebbe essersi preso la briga di approfondire durante il corso dell’anno

scolastico.

Agendo diversamente si sorregge e alimenta una scuola dell’obbligo che

discrimina anziché accomunare; che ostacola anziché dare sostegno alla crescita e alla

formazione di ogni individuo; un clima di individualismo di classe che si ripercuote

negativamente sulle relazioni interpersonali dell’intero gruppo. Afferma Mario Polito

relativamente al voto:

“Non è necessario abolire il voto. È necessario invece sradicarlo dal contesto punitivo e

inserirlo in un contesto pedagogico di valorizzazione dell’altro. Il voto dovrebbe essere

una descrizione del processo di apprendimento e di formazione dell’intelligenza, ma

spesso non viene inteso e proposto così. Gli studenti, ormai fin dai primi anni della

scuola di base, lo considerano solo all’interno della cornice contrattuale dei premi e

delle punizioni, senza percepirlo come una valutazione del loro processo di formazione

cognitiva: vogliono sapere solo quanto vale il loro voto sul ‘mercato dei cambi

scolastici’. In realtà, è più difficile cambiare il contesto contrattuale e commerciale dei

voti, che abolirli. Dare una cornice pedagogica ai voti è infatti una vera sfida etica e

culturale. È un’impresa difficile per gli insegnanti, i genitori, gli studenti e l’opinione

pubblica”.13

Nella scuola dell’infanzia non ci sono pagelle da compilare, ma questo non

significa che non si proceda ad una valutazione dell’alunno. Anzi, trovo fondamentale il

costante monitoraggio che l’educatore deve adottare, secondo me, negli ordini di

formazione primaria, con una capacità di giudizio e valutazione equanime che prima di

tutto enfatizzi tutti gli aspetti positivi e sottoponga a attenta riflessione quelli negativi.

Condividerei tale valutazione con ciascun bambino e in questo senso trovo utile il

portfolio14

o una qualsivoglia cartellina in cui custodire le cose che il bambino

preferisce inserire. Egli ha il diritto di essere ascoltato nel parlare dei suoi miglioramenti

e di confrontarsi con le considerazioni della maestra, davanti a questioni concrete. A

13

M. POLITO, Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento reciproco e la

crescita personale, Erickson, Trento, 2000, p. 67. 14

Introdotto nel sistema scolastico italiano dalla riforma Moratti, il Portfolio delle competenze è definito

nel D.Lgs. 59/2004 come “una collezione strutturata, selezionata e commentata/valutata di materiali

particolarmente paradigmatici prodotti dallo studente, che consentono di conoscere l'ampiezza e la

profondità delle sue competenze e, allo stesso tempo, della maggiore o minore pertinenza degli interventi

didattici adottati”. Esso è uno strumento unitario che raccoglie ordinatamente e stabilmente le

documentazioni più significative del percorso scolastico dell’alunno, registrandone esiti e modalità di

svolgimento del suo processo formativo, e accompagnandolo dalla scuola dell'infanzia fino alla

conclusione del 1° ciclo di istruzione per tracciare la sua “storia” e per offrirsi in ogni momento a

supporto di analisi ragionate e condivise dei risultati ottenuti per i docenti, per l'alunno e per i suoi

genitori.

250

parere mio, il bambino è capace di stimare il suo operato e di prendersi degli impegni

per modificare quegli aspetti che potrebbero andare meglio. Il bambino avverte la

benevolenza che c’è dietro gli appunti del docente rispettoso, e impara che le critiche

dell’insegnante sono fatte per il suo bene sino ad arrivare un giorno ad apprezzarle.

Nei giudizi così importanti che riguardano direttamente l’alunno come il voto egli

è spesso escluso, come se la cosa non lo riguardasse. Parlare della valutazione col

bambino, interpellando il suo buon senso, significa non solo dargli delle informazioni

utili per migliorarsi, ma anche introdurlo gradualmente alla metacognizione, cioè

all’acquisizione della capacità di riflettere sul proprio apprendimento.

“La valutazione formativa si situa in una prospettiva pragmatica, non ha alcuna ragione

d’essere standardizzata, né notificata ai genitori o all’amministrazione. Si inscrive nel

rapporto quotidiano tra l’insegnante e i suoi alunni, il suo scopo è di aiutare ciascuno ad

apprendere, non di rendere conto ad altri. L’insegnante ha interesse a proporzionare

l’ampiezza del lavoro d’osservazione e d’interpretazione alla situazione individuale

dell’alunno, in una logica di risoluzione di problemi, investendo poco quando tutto va

bene o quando le difficoltà sono visibili ad occhio nudo, impegnandosi invece in una

diagnosi e in un lavoro continuo più intenso quando le difficoltà resistono ad una prima

analisi. L’insegnante ha anche il diritto di fare affidamento al suo intuito”.15

Esiste poi, a mio avviso, una sorta di contraddizione a cui vorrei solo accennare.

La valutazione è affidata al docente, ma i fattori che intervengono a determinarla sono

conseguenze di variabili insite nel docente stesso come le sue competenze disciplinari, il

significato che l’insegnante attribuisce al proprio lavoro, il ruolo che riconosce a sé e

agli alunni, l’immagine di scienza che persegue. Di fatto egli si trova a ricoprire, allo

stesso tempo, sia la funzione di valutatore (teoricamente imparziale) che di parte in

causa, in quanto è uno degli elementi principali che determinano la qualità del servizio

scolastico. Allora i bambini dovrebbero, per prima cosa, pretendere che l’insegnante sia

di ottima qualità e solo dopo aver appurato tale requisito, accettare di sottoporsi ad una

sua valutazione. È interessante l’affermazione di Fiorenzo Alfieri:

“[…] si può riflettere sui cosiddetti controlli di qualità [e così] ci si preoccupa di ciò che

viene prima del controllo. Il problema cioè non sta nel controllo vero e proprio del

processo produttivo, ma nella qualità dello stesso. Se la qualità è buona il controllo

finale non potrà che dare esito positivo e quindi a esso si assegna un ruolo del tutto

secondario e di pura ratifica. […] Ciò che conta è il livello professionale del lavoro che

viene svolto, e questo lo si raggiunge non mediante l’utilizzo di schede di valutazione,

ma tramite la ricerca sul campo e la cooperazione tra insegnanti”.16

Abituare i bambini a riflettere sui disegni che loro stessi hanno preparato

discutendone assieme ai propri compagni, permettendo loro di accettare le critiche

15

P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., pp. 57-58. 16

F. ALFIERI, Quale progetto…, cit., p. 350.

251

positive o negative, è una forma di valutazione di gruppo che ritengo importantissima.

Si dà loro la possibilità di capire che non basta fare, ma è necessario anche valutare ciò

che si fa per poter far meglio. Afferma Orietta Zanato:

“Altrettanto significativa, da un punto di vista didattico, è la possibilità di offrire ai

bambini elementi su cui poter ritornare per riflettere; in tal senso, la funzione

documentativa diventa interessante non solo in rapporto ai genitori o agli altri

insegnanti, ma anche per l’attivazione di riflessioni di carattere metacognitivo,

praticabile specialmente con i più grandicelli”.17

La valutazione dunque, è principalmente quotidiana, esercitata attraverso un

monitoraggio costante di tutto ciò che accade in sezione. L’insegnante può crearsi delle

tabelle al bisogno, che andrà a compilare per determinate attività, al fine di aiutarsi a

raggiungere la massima obiettività di giudizio. Ritengo fruttuosa la condivisione dei

nostri giudizi con i colleghi, come anche la collaborazione negli stessi interventi

didattici.

Il monitoraggio costante è anche un compito da assegnare al bambino, che

inconsapevolmente comincia a responsabilizzarsi e a valutare sempre meglio i suoi

passi; compiacendosi dei traguardi raggiunti e scoprendo e accettando i suoi limiti,

maturando nel contempo la fiducia nella sua capacità di oltrepassarli.

11.2. Valutazione del progetto

Un’insegnante deve, per prima cosa, essere capace di ripensarsi e di ritornare sui

propri processi operativi, per rendersi conto dei propri limiti o dei limiti del contesto che

la obbligano a fare una cosa piuttosto che un’altra.

Ho analizzato tutta la documentazione del tirocinio diretto e indiretto, riascoltato

le audio-cassette, riletto i diari di bordo, rivisto parte del materiale prodotto in questi

anni universitari: tutto ciò, allo scopo di calarmi nuovamente in situazione e ravvivare il

più possibile la memoria dell’esperienza fatta, cercando di includere nel ricordo anche

gli aspetti taciti come le emozioni vissute, gli sguardi, i gesti e i comportamenti miei e

degli altri attori che in forme diverse sono stati coinvolti.

La ricca documentazione del progetto di tirocinio ha avuto un ruolo fondamentale

nell’elaborazione di questa riflessione critica, perché mi ha permesso una valutazione

più distaccata e obiettiva dell’intero percorso.

17

O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 173.

252

11.2.1. Strumenti di valutazione

Per un monitoraggio costante del mio operato osservato dall’occhio critico

dell’insegnante mentore, avevo predisposto alcune griglie di valutazione (v. allegato 4)

suddivise in quattro aree tematiche (relazionalità con gli alunni, gestione della sezione,

contenuto e comunicazione didattica), chiedendo alla mentore di compilarle ad ogni

intervento. Purtroppo, la mentore non ha avuto il tempo di farlo. Peccato, perché tale

strumento, combinato alle osservazioni che sistematicamente rilevavo sul lavoro svolto,

sia durante le attività sia alla fine, mi avrebbe permesso di valutare costantemente i miei

interventi.

Un’attenzione critica dev’essere dedicata dall’insegnante anche alla valutazione

degli apprendimenti maturati dagli alunni. Trovo questo compito particolarmente

complesso, perché significa ‘misurare’ la dinamicità dello sviluppo del bambino

valutando molteplici dimensioni, da quella cognitiva a quella psico-affettiva e

relazionale, e il modo peculiare di ciascun alunno di avviarsi all’uso dei diversi sistemi

simbolici.

Nella pianificazione del progetto, inoltre, avevo costruito altre griglie, allo scopo

di raccogliere dati sui feedback dei bambini. Le prime due tabelle riguardavano

l’osservazione dei comportamenti degli alunni durante le attività nei piccoli gruppi e le

varie esperienze; una terza riguardava come ciascun alunno organizzava il proprio

lavoro e l’ultima verteva sull’esposizione orale dei bambini delle informazioni ricevute

e delle esperienze sperimentate. Per il dettaglio degli item, si veda l’allegato 5.

La valutazione formativa è stata effettuata attraverso l’osservazione sistematica

dei bambini, del loro interesse, della partecipazione e dell’impegno dimostrato nel

vivere le esperienze.

Dopo lo svolgimento di ogni attività, ho riportato avvenimenti e sensazioni nel

diario di bordo che mi è stato molto utile per l’autoanalisi dell’azione didattica, così

come lo sono state le foto e le registrazioni audio.

253

11.2.2. Valutazione del personale della scuola

La valutazione da parte del personale della scuola è stata molto positiva; ho

ricevuto tanti complimenti, che mi hanno molto incoraggiato nel continuare con

entusiasmo le attività, nonostante sentissi emergere dentro di me un leggero disagio.

Il materiale costruito per animare il secondo intervento didattico del progetto è

stato riutilizzato dalle insegnanti delle altre sezioni, alcune delle quali mi hanno

descritto la loro attività consentendomi, oltre alla conoscenza di nuovi spunti didattici,

una rassicurante e preziosa condivisione di esperienze.

La mentore ha assecondato alcune mie richieste con disponibilità e disinvoltura,

comunicandomi con franchezza le sue opinioni. Il suo affiancamento è stato

fondamentale durante la realizzazione del progetto e il ricordo del suo esempio di

insegnante è stato utile, successivamente, per questa mia rilettura critica.

11.2.3. Autovalutazione

Credo fermamente che la critica costruttiva sia un’ottima strategia per imparare

cose nuove e metterle in pratica concretamente nel nostro agire quotidiano. Una

riflessione necessaria che, come ho già spiegato nella prima parte di questa relazione,

induce al cambiamento, evita il ripetersi di errori e migliora, affina, precisa i nostri

comportamenti.

Perché parlare, allora, di questo progetto se alla fine il risultato ha appagato tutti?

Perché, a mio parere, sono prevalsi l’apparenza del prodotto e l’impatto visivo dei

materiali, piuttosto che un’attenta analisi dei processi di pensiero stimolati nei bambini.

Il discente, peraltro, in un siffatto ambiente di apprendimento, ha usato e sfruttato delle

idee già pronte, potendo di fatto sperimentare e progettare ben poco.

Sfondo e valutazione diagnostica

Già durante la realizzazione del progetto sospettavo un’incongruenza, ma solo

dopo ho individuato una incoerenza tra la strutturazione degli interventi didattici e

l’obiettivo di carattere scientifico che mi ero riproposta: l’apprendimento del ciclo

idrologico.

254

Il progetto, come è giusto che sia, si è inserito armoniosamente nella

programmazione della scuola, adattandosi perfettamente alle esigenze già decise della

struttura, in particolare adeguandosi allo sfondo integratore “La magia dell’acqua”.

Avendo ricevuto autorizzazione per lo sviluppo dell’argomento sul ciclo

idrologico, non ho pensato di rilevare i prerequisiti posseduti dagli allievi in merito

all’elemento acqua, ritenendola erroneamente una cosa già vagliata nel momento in cui

era stata accettata la mia progettazione. Questo mio atteggiamento, per quanto

superficiale, mi sembra, al tempo stesso, giustificato da una mia mancanza di

consapevolezza verso l’importanza da assegnare ai prerequisiti essenziali, cioè necessari

a stimolare quei processi di pensiero utili a conseguire l’apprendimento definito

dall’obiettivo didattico.

Nel momento in cui ho selezionato i contenuti da trattare e ho individuato come

presentarli, per renderli stimolanti e accessibili agli allievi, non ho pensato alla loro

pertinenza rispetto a quanto i discenti avevano fatto fino a quel momento.

Nella scelta e organizzazione dei metodi e delle attività, nonché in quella dei

materiali e degli strumenti, ho mantenuto l’attenzione sugli obiettivi educativi e

operativi18

, tralasciando ingenuamente la finalità didattica generale di carattere

scientifico. Affermano i docenti E. Felisatti e U. Rizzo, scrivendo di buone pratiche:

“Bisogna riconoscere che è difficile progettare in modo coerente con le proprie finalità

[…] Ma se si rinuncia a questa assunzione di responsabilità professionale legata al ruolo

docente, se si accetta preliminarmente un ‘basso profilo’ del proprio agire nel contesto

di lavoro, a perderne saranno gli alunni per le limitate o deludenti offerte formative, ma

anche lo stesso docente in termini di insoddisfazione, di frustrazione, di mancata

realizzazione di sé”.19

Osservando e vivendo la realizzazione del progetto, mi sono resa conto che gli

adulti hanno valutato (ed apprezzato) le attività implementate solo a partire dal punto di

vista di chi, come loro, già conosceva sia le proprietà dell’acqua sia il suo ciclo; non ho

invece tenuto conto di come queste attività potessero essere percepite ed assimilate da

chi, come un bambino, quelle proprietà ancora non le conosce.

Il ciclo dell’acqua è un tema di difficile comprensione per un bambino e, proprio

per questo, richiederebbe, secondo me, la preconoscenza di alcune caratteristiche e

proprietà tipiche dell’acqua. Su questo sono stata superficiale, perché non ho effettuato

18

Con obiettivi operativi mi riferisco alle azioni pratiche che gli alunni dovrebbero realizzare 19

E. FELISATTI, U. RIZZO, Progettare…, cit., pp. 168-69.

255

una valutazione diagnostica relativamente al patrimonio di conoscenze e esperienze

fatto dai bambini con l’elemento acqua. Come sostiene Hawkins,

“[non si può definire in anticipo] un percorso da far seguire ai bambini perché non

sappiamo ancora quel che impareremo osservandoli e che ci porterà a prendere decisioni

alle quali ancora non abbiamo pensato. Dunque esiste sempre un’essenziale mancanza

di prevedibilità in quello che può succedere in una buona classe, non perché non ci sia

un controllo, ma proprio perché c’è il controllo del tipo giusto: proprio perché

l’insegnante basa le sue decisioni sull’osservazione dei bambini veri nella loro vera

situazione, nei loro veri problemi, nei loro veri interessi e in quanto di casuale accade

lungo la strada e che nessuno può prevedere”.20

Ho perso di vista il carattere scientifico del progetto e le esigenze che una buona

comprensione del ciclo dell’acqua richiedeva, lasciandomi forse ingannare dallo sfondo

fantastico o, comunque, pensando erroneamente che la presenza di uno sfondo mi

esonerasse dall’effettuare una valutazione iniziale degli alunni.

Non vorrei che lo sfondo integratore diventasse un mezzo per programmare le

attività didattiche in modo organico per tutta la scuola, facendo prescindere la didattica

dal legame con le preferenze e interessi dei discenti e impedendo di cogliere tutte le

esigenze che emergono durante l’anno scolastico, perché in qualche modo prigionieri di

un involucro già deciso.

“[…] ci preme sottolineare il pericolo di prefigurare lo sfondo integratore come un

elemento unificante, qualunque esso sia, a volte abusato e assolutizzato e protratto per

tempi molto lunghi. In questi casi il tema (la fattoria, il mare, le stagioni…) viene scelto

come elemento di aggregazione di una vasta gamma di discipline (a volte tutte), sulla

base di considerazioni razionali e di opportunità valide dal punto di vista degli

insegnanti ma lontane dagli interessi effettivi e dalle motivazioni degli allievi”.21

Attività preconfezionate

Considerare il bambino come un consumatore di proposte e utilizzatore finale di

prodotti, come purtroppo accade in molte scuole e in molte famiglie, non aiuta la sua

crescita cognitiva, creativa e critica. I bambini della scuola dell’infanzia sono in grado

di esprimere le loro opinioni e preferenze, oltre a saper indagare e realizzare tante cose,

se solo incontrano un’insegnante che lasci loro il giusto spazio per esprimersi ed agire,

fiduciosa nel loro straordinario e rapido apprendimento.

Le mie attività, per quanto ricche, non hanno consentito in modo completo al

bambino di indagare autonomamente per capire, a meno che non si confonda lo

sperimentare attivamente con il movimento e la manualità. Un obiettivo scientifico

come il ciclo dell’acqua richiede, a mio avviso, un minimo di ricerca e sperimentazione

20

D. HAWKINS, Imparare a vedere, cit., p. 114. 21

E. FELISATTI, U. RIZZO, Progettare…, cit., p. 110.

256

diretta con l’acqua per essere appreso dal bambino. Nel mio intervento, tutto questo

praticamente non c’è stato, se non quell’unico esperimento iniziale sull’evaporazione e

condensazione peraltro veloce, osservato da lontano, e non fatto direttamente dai

bambini.

Temo che questa mia progettazione dimostri un’inconsapevole propensione a

banalizzare la realtà e anche una superficialità dovuta al poco tempo. Può darsi che ciò

abbia reso più agevole il mio lavoro di ideazione didattica, ma non era certo questa la

mia intenzione. Questa rielaborazione mi è servita ha rafforzare la convinzione che io

non desidero affatto semplificare la realtà al bambino, magari con l’intento di fargli fare

meno fatica nel suo percorso di apprendimento, o di farne meno io.

Rimane il fatto che ho progettato un tema di scienze, come il ciclo dell’acqua,

senza stimolare il pensiero scientifico. È vero che la scuola dell’infanzia “esclude

impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali”,22

ma essa, comunque, “promuove una pedagogia attiva e delle relazioni [in cui]

l’apprendimento avviene [anche] attraverso l’esperienza, l’esplorazione”.23

Il modo di

pensare scientifico non toglie leggerezza e piacere nell’apprendimento ma anzi li

rafforza e invoglia l’alunno ad impegnarsi. Io desidererei infatti che la mia funzione

educativa stimolasse nel bambino determinati processi cognitivi e che l’alunno sia

spronato esso stesso a darsi da fare per imparare. La mia azione di conduzione e

preparazione del contesto di apprendimento non sostituisce affatto l’impegno che il

bambino deve avere in prima persona. Anzi, desidero che la consapevolezza della sua

responsabilità nell’apprendimento aumenti ad ogni anno scolastico.

Lo studio dell’unità formativa di educazione scientifica e l’essere entrata in

contatto con la realtà scolastica inerente le scienze, mi hanno permesso di individuare

alcuni miei limiti teorici del tempo che hanno inciso nella progettazione e realizzazione

degli interventi didattici. Ho inoltre imparato a staccarmi dal riduzionismo, inteso come

tramutare il complesso in semplice, perché la comprensione del “mondo” non può

avvenire attraverso la semplificazione di ciò che in esso risulta complesso né

22

Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’infanzia,

Allegato A del Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla

scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003,

n. 53. 23

cit. /2007, Nuove indicazioni….

257

privilegiando solo aspetti parziali, né tantomeno, attraverso la sola dimensione

fantastica e giocosa.

A scanso di possibili fraintendimenti, voglio chiarire che non credo assolutamente

che interventi ludico/fantastici siano una semplificazione del reale o una perdita di

tempo per il bambino. Anzi, ritengo che una strategia ludico/fantastica sia

indispensabile nella scuola dell’infanzia e vada inclusa nelle progettazioni didattiche;

ciò nondimeno, per essere utile ai fini dell’apprendimento di concetti scientifici, essa

dev’essere progettata con più cura ed attenzione di quanto abbia fatto io. Il discente va

introdotto alla realtà in maniera semplice ma non semplicistica, di modo che la

complessità del reale non venga svilita, ma svelata pian piano per poter essere

gradualmente riconosciuta e compresa.

Ad esempio, entrare e uscire dalla grande e fantastica nuvola artificiale –

intervento d’effetto per i bambini – per quanto possa essere divertente e insolito,

simpatico e accattivante anche per chi osserva, non mi è parso attivare nessun processo

cognitivo da parte del bambino per la comprensione del ciclo dell’acqua. È stata

un’attività molto apprezzata dai bambini, tuttavia non mi è sembrato sensato richiedere

ai bambini che simulassero di essere vapore in entrata e goccioline di pioggia in uscita,

senza avergli proposto prima alcune sperimentazioni dirette e ben fatte con l’acqua.

Così facendo, mi sembra di aver creato uno scenario e fornito loro un prodotto già

confezionato e pronto all’uso, su cui però sono potuti intervenire solo marginalmente.

E ancora: il viaggio di Gocciolina è un altro esempio di intervento di grande

effetto estetico, ma che secondo me, per un bambino attivo e protagonista del proprio

sviluppo, rimane solo un diversivo rispetto alla normale routine scolastica, tanto

simpatico quanto poco stimolante per la comprensione del ciclo dell’acqua. Diverso

sarebbe stato se tale intervento fosse stato preceduto da esperienze con l’acqua fatte dai

bambini (non dall’insegnante) e, ancor di più, se i materiali utilizzati fossero stati

realizzati dagli stessi bambini, a cominciare dal racconto del viaggio di Gocciolina.

Imprecisioni concettuali

Mi sono resa conto, inoltre, della presenza di un concetto insufficientemente

spiegato nella storia di Gocciolina in viaggio, relativamente al fenomeno

dell’evaporazione.

258

Durante il circle time che ha anticipato l’esperimento con il ghiaccio e il pentolino

riscaldato, era emerso il termine ‘bollentissima’ con cui gli alunni avevano indicato

l’acqua che bolle e libera un ‘fumetto’ (vapore). Questo termine, raccolto da me per

indicare Gocciolina che lascia il mare, ha rischiato di far passare il concetto che

l’evaporazione si verifica attraverso l’ebollizione. Invece, l’evaporazione avviene

continuamente: penso al bucato steso, alle strade che si asciugano dopo la pioggia, al

piatto con acqua che dopo alcuni giorni si asciuga (esperimento fatto con i bambini).

Basta, infatti, un differenziale di temperatura anche minimo tra il pelo dell’acqua e

l’ambiente circostante per attivare il fenomeno. Per contro, l’ebollizione è un fenomeno

distinto dall’evaporazione, e non appartiene al ciclo idrologico.

Inoltre, la stessa modellizzazione del ciclo dell’acqua, inteso come giro ripetitivo

circolare può suscitare degli inganni, se non si arriva a spiegare che le goccioline non

evaporano solo perché c’è il sole.

Queste imprecisioni sono state inconsapevolmente ignorate, e ho inserito nella

storia il termine ‘bollentissima’ includendo anche una traccia sonora dell’acqua che

bolle, per enfatizzare quell’importante cambio di stato del liquido non chiaramente

visibile dai bambini, convinta che ciò favorisse un migliore apprendimento del ciclo,

mentre invece rischiavo di trasferire un concetto dell’evaporazione semplificato, per

non dire errato. Ora, sono d’accordo nell’usare i termini pronunciati dai bambini, ma

solo quando queste parole inviano a un concetto corretto e non quando facilitano un

collegamento riducendo la complessità della realtà.

La gestione da parte mia della disciplina è stata lacunosa e, nel grande gruppo

l’ordine è stato spesso ricostruito dalla mentore. Una certa esitazione dovuta al timore di

essere imprecisa nel linguaggio con i bambini hanno limitato la mia iniziativa nelle

conversazioni, che non sono mancate, ma potevano essere più articolate e hanno

evidenziando un grande bisogno di fare esperienza.

L’individuazione di questi punti deboli ha soddisfatto la mia esigenza di chiarire e

ha giustificato quell’incapacità di gioire completamente del mio lavoro e degli

apprezzamenti ricevuti. Ma avrà pure l’importante pregio, credo e spero, di impedirmi

in futuro scelte progettuali superficiali e poco soppesate inducendomi ad approfondire

ogni aspetto e a non dare per scontato che questo sia già stato fatto da qualcun altro.

Punti forti

259

Per quanto riguarda gli aspetti positivi degli interventi didattici da me proposti,

desidero citarne brevemente alcuni.

L’utilizzo di una pluralità di strategie didattiche per rispondere ai diversi stili

cognitivi e alle diverse preferenze dei bambini: la narrazione animata, la

drammatizzazione, il percorso motorio e sonoro, i tentativi di simulazioni, la

progettazione e le diversificate attività manuali, dimostrano la volontà di creare un

ambiente di apprendimento sempre nuovo e ricco di proposte, coerentemente con le mie

intenzioni iniziali. Attività, queste, la cui gestione va senz’altro perfezionata, ma che

spero di affinare nel prosieguo delle esperienze.

La dimensione ludico/fantastica che apre alla metodologia del gioco creando un

buon clima di sezione e rendendo le attività particolarmente accattivanti ai bambini: “[il

gioco] ha un altissimo potenziale educativo, in termini di acquisizione di conoscenze,

abilità e competenze, di sviluppo dell’identità, delle relazioni sociali e di

interiorizzazione di regole e valori. Infine, dimostra di essere un inesauribile promotore

della motivazione all’apprendimento, aspetto di vitale importanza per il benessere e il

successo scolastico degli studenti (e degli insegnanti)”.24

L’organizzazione di attività dinamiche, che vedono il bambino impegnato con

tutte le parti del corpo nel movimento, in continuità con il suo modo tipico di esplorare

l’ambiente che lo circonda: l’attività motoria era, peraltro, un bisogno che avevo

rilevato nei bambini, forse troppo costretti in ambienti ristretti, e si è rivelato positivo

integrarla con lo sviluppo espressivo e comunicativo. Sostiene Giuliana Pento:

“l’educazione motoria favorisce anche lo sviluppo della sfera comunicativa ed

espressiva del bambino attraverso la presa di coscienza del proprio corpo, la capacità

di esprimere emozioni e di dare forma alle immagini”.25

Un’organizzazione delle attività utile a formare gli allievi a lavorare insieme, per

prepararli al lavoro di gruppo e alla collaborazione: questa è una prerogativa di quasi

tutte le attività svolte. Del resto neppure i bambini grandi della sezione, secondo me,

erano avvezzi alla cooperazione tra compagni.

Stimolare le relazioni tra i bambini, attraverso momenti di discussione collettiva o

in piccolo gruppo su ciò che si andava facendo o su ciò che si sarebbe potuto fare:

24

S. C. NEGRI, Imparare giocando. Ruoli, apprendimento e didattica, in Esperienza e didattica. Le

metodologie attive, Carocci, Roma, 2007, p. 249. 25

G. PENTO, Il valore del corpo e della motricità in educazione, cit., p. 63.

260

nonostante le mie carenze nel saper stimolare e indirizzare il ragionamento usando le

parole giuste, credo di non aver mai fatto mancare lo spazio e lo sprone per

l’interazione. Credo che il bambino apprenda molto di più nelle attività condivise con

gli altri che stando seduto in rigoroso silenzio. “[…] in una scuola impostata sulla

dimensione sociale del pensare, si pensa insieme ed insieme anche si impara: si impara

a riconoscere e ad inventare situazioni problematiche, ad affrontarle da diverse

prospettive, con diverse premesse e presupposti; si allargano i significati e gli usi dei

sistemi concettuali”.26

Una progettazione aperta a molteplici collegamenti che ha lasciato emergere le

provocazioni impreviste dei bambini: durante la realizzazione delle attività, infatti,

emergevano dubbi o contraddizioni nei bambini che sarebbe stato bello poter cogliere

per organizzare attività significative e pertinenti. Solo alcuni esempi: opinioni diverse

sul colore dell’acqua durante la progettazione del plastico; dubbi sulle possibili diversità

di forme degli alberi durante la loro creazione; incertezze sul colore da dare alle

montagne durante il disegno nel grande cartellone. Oppure agganci per approfondire

alcuni aspetti percettivi: ad esempio, nell’occasione dell’apertura della nuvola, si

sarebbero potuti sensibilizzare i bambini sulla diversa consistenza dei materiali al tatto;

con l’ascolto dei suoni dell’acqua, si sarebbe potuto allargare il tema ai suoni della

scuola, del giardino ecc.; con la costruzione del plastico, si potevano trovare agganci

infiniti con gli elementi dell’ambiente. Mi conforta in questo l’affermazione di Vanna

Iori:

“Gli imprevisti sono, in un certo senso, gli ‘indicatori’ di un intervento didattico capace

di suscitare e risvegliare aperture reali, di un’azione problematizzata e condotta entro

binari non rigidi ed angusti, non pre-parato prima di conoscere i bambini. […] Ogni

formatore che proceda in modo non dogmatico sa quanto sia importante aspettarsi

qualcosa di inaspettato. L’imprevisto non è un ostacolo, un incidente, un elemento di

disturbo o il frutto di un errore come potrebbe essere giudicato in una logica

rigidamente programmatoria”.27

Solo che l’imprevisto dovrebbe essere raccolto subito, perché il conflitto cognitivo

affrontato nel momento stesso in cui emerge, per il bambino ha certamente una

pregnanza e un interesse ben maggiore di quello che avrebbe lo stesso argomento

ripreso in una successiva programmazione.

26

M. SANTI, Ragionare con il discorso, Liguori, Napoli, 2006, p. 52. 27

V. IORI, Dal fare…, cit., p. 37.

261

11.3. Riprogettazione

“Aprire finestre sul mondo dell’acqua vuole dire entrare dentro un universo ricco di

fenomeni e di fatti; perché l’acqua, per quanto familiare e scontata possa sembrare, è

così straordinaria nei suoi comportamenti, è così importante nelle sue funzioni e con le

sue presenze, che farne oggetto di studio illimitato costituisce un investimento sicuro

per comprendere parti estese del mondo reale, tecnologie di funzionamento, proprietà e

qualità delle cose, dei materiali, degli organismi. Occuparsi dell’acqua vuol dire

soprattutto spaziare dalle cose che ci stanno sopra o dentro o sul fondo […] alle cose

che ci scorrono in superficie, che vi galleggiano o vi affondano; […] ai luoghi dove essa

compare e scompare, sgorga, fuoriesce, zampilla, si nasconde, precipita, dilaga; dai

modi di esistere e di divenire (nelle nuvole, nei ghiacciai, nei ghiaccioli, nelle piogge,

nelle cascate, nelle grandini e nelle nevi, nei gelati, nelle brine e nelle rugiade, nelle

pentole riscaldate; ma anche nelle gocce, nelle bolle […]); ai modi, infine, di agire sulle

sostanze e sui materiali più vari o di combinarsi con loro (sciogliere, indurire, sostenere,

spegnere, nutrire, corrodere, trasportare, bagnare, marcire […]). Per questo diventa

importante, dentro la scuola, alimentare tutta una serie di iniziative e di attività, capaci

di restituire o di consegnare ai bambini il desiderio e il gusto di giocare con l’acqua, per

imparare a scoprirne i requisiti, le condotte, le modificazioni, i travestimenti…”28

Riporto questa citazione perché esplicita con immediatezza la varietà di

percezioni sensoriali, azioni e esperienze interessanti che si possono organizzare con

l’acqua, mentre capita spesso nelle scuole che la si presenti solamente come l’elemento

che cambia di stato e ci si fermi, quindi, ad una conoscenza ridotta e stereotipata.

Alla luce della valutazione sopra riportata, desidero proporre una nuova

progettazione di “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, mantenendo

solamente il titolo che trovo adatto ai nuovi contenuti, ma stravolgendo tutto il resto.

In particolare, mi sono resa conto di quanto fosse sbagliato, nel primo progetto, il

mio approccio al tema dell’evaporazione. I bambini della scuola dell’infanzia non hanno

ancora ben chiara l’idea di trasformazione e, senza questa pre-condizione, lavorare sui

cambiamenti di stato dell’acqua ha ben poco senso. Per di più, l’evaporazione è una

trasformazione che avviene senza nessun riscontro visivo immediato e questa

caratteristica la rende ancora più misteriosa per i bambini.

“Dunque, come potrei aiutare questi bambini a ‘capire’ il processo di evaporazione?

C’è, da un lato la necessità che essi abbiano sufficientemente chiara un’idea

fondamentale, quella di trasformazione. Ma non basta. Qui si tratta di una

trasformazione ‘che non si vede’, o almeno non completamente. Quali altre esperienze

di trasformazioni che non si vedono hanno i bambini, e su quali si sono soffermati a

riflettere?”29

28

A. RIMONDI, Gaia Scienza. I teatri della conoscenza, Volume III: Esplorare sostanze e

trasformazioni, Junior, Bergamo, 2004, p. 33. 29

C. GRAZZINI HOFFMANN, Il pensiero scientifico nella scuola elementare, in Conoscenza scientifica

e insegnamento, Loescher, Torino, 1983, p. 214.

262

Le riflessioni di Carla Grazzini Hoffmann sono riferite a bambini della scuola

primaria, cosa che mi fa temere il fatto che il ciclo dell’acqua possa essere un

argomento lontano dalla zona di sviluppo prossimale dei bambini grandi della scuola

dell’infanzia e figuriamoci dei più piccoli. Tuttavia non voglio escluderlo a priori,

essendo oggi convinta che i bambini, se fossero abituati a ragionare fin da piccoli,

sarebbero in grado di stupirci per la loro capacità di comprensione. Non me la sento,

infatti, di sentenziare senza appello che un concetto sia troppo complesso per un

bambino, senza prima neppure sottoporlo alla sua attenzione o interesse. Mi rendo conto

che ci sono concetti complessi (un esempio su tutti, le divisioni matematiche) che non è

il caso di affrontare alla scuola dell’infanzia. Ma molto più spesso, l’effettiva zona di

sviluppo prossimale del singolo alunno è difficilmente determinabile, soprattutto per

un’educatrice alle prime armi come la sottoscritta.

Tornando ai contenuti, vorrei trattare il ciclo dell’acqua, ma rispettando il pensiero

e le congetture dei bambini, puntando più sulle manipolazioni e la sperimentazione

concreta a livello micro che sull’analisi del fenomeno a livello macro. La presentazione

a livello esperienziale del ciclo completo dell’acqua, credo sia meglio proporla alla

scuola primaria in cui il bambino ha maggiormente sviluppato il pensiero reversibile.

Ovviamente essendo questa solo una proposta e, soprattutto, non essendo io

capace di mettermi completamente nei loro panni, sarà inevitabilmente un progetto

incompleto e aperto. Si potrà concretizzare solo realizzandolo e vivendolo assieme ai

bambini.

Descrivere gli interventi didattici senza provarli prima impedisce di valutare molte

cose. Le esercitazioni con i materiali, infatti, inducono una grande quantità di

osservazioni e di riflessioni impreviste, che consentono peraltro di scoprire la fragilità

delle nostre certezze. Nel momento in cui l’insegnante decide di realizzare il progetto, è

necessario che lei stessa sperimenti prima le attività indicate.

Questa nuova progettazione manca, inoltre, della condivisione e discussione con

gli altri insegnanti al fine di apportare i loro contributi per renderla il più possibile

partecipata e aderente alle scelte pedagogiche condivise.

Ipotizzo di rifare il progetto in una sezione della scuola dell’infanzia in cui i

bambini sono distribuiti in modo eterogeneo per età.

263

11.3.1. Miglioramenti nello sviluppo

Vorrei che i bambini, alla fine di questo percorso, fossero in grado di interrogare i

fatti che vedono accadere, di esprimere le proprie idee e anche di lavorare serenamente

con tutti i propri compagni rispettando persone e materiali.

Nello specifico vorrei rilevare negli alunni miglioramenti nei seguenti ambiti:

o Nel padroneggiare la propria percezione;

o Nel porre attenzione alle proprie azioni, nell’accompagnare ciò che fanno

con la riflessione e nell’essere capaci di argomentare la propria attività;

o Nel condividere spontaneamente l’esperienza con le persone che stanno

loro vicino;

o Nell’osservare la materia: fare confronti tra materiali e raccoglierli

secondo criteri/proprietà concordati (liscio, ruvido, tondo, piatto, duro,

molle…).

o Nel mantenere viva la propria curiosità che li condurrà a porsi domande

sempre nuove e a prevedere fatti che potrebbero avvenire;

o Nell’accorgersi sempre meglio delle differenze e delle uguaglianze, di

quello che cambia o rimane inalterato;

o Nell’immaginare il dentro delle cose o nell’ipotizzare valori o dati

pertinenti alla situazione;

o Nell’ampliamento del proprio lessico, nella comprensione e condivisione

del significato delle parole usate;

o Nel raccontare ciò che succede o ciò che percepisce stia succedendo;

o Nel naturale entusiasmo di agire sui materiali per scoprire caratteristiche e

specificità.

Durante gli interventi didattici, gli alunni saranno a contatto diretto con i materiali

e, in particolare, con l’acqua. Toccarla significa scoprirne le proprietà e le relazioni.

Come afferma Laura Plebani:

“L’approccio interattivo con l’ambiente ha come primo obiettivo quello di non

insegnare ai bambini quello che possono scoprire da soli. Il ruolo cruciale delle

operatrici è quello di intervenire soprattutto attraverso mezzi indiretti, ovvero

predisponendo contesti facilitanti (spazio e materiali), e aiutando i bambini ad essere

artefici del proprio apprendimento”.30

30

L. PLEBANI, Dal dire al fare: i bambini nel laboratorio, in M. SALVADORI (a cura di), Scienza in

gioco. Costruzioni d’acqua di adulti e bambini, Junior, Bergamo, 2004, p. 34.

264

Agendo sull’acqua e sugli altri materiali provocheranno dei cambiamenti. Per

conoscerla dovranno: toccare, riempire, schiacciare, immergere, rompere, sgocciolare,

attaccare, versare, allungare, mescolare, avvicinare… e osserveranno se si sono

verificati dei mutamenti o se è rimasto tutto uguale. Attraverso queste esperienze il

bambino imparerà a controllare i propri gesti e movimenti, e apprenderà i vincoli che

l’acqua e i materiali in generale presentano. Capirà che non sempre può fare quello che

vuole e comincerà a pensare e prevedere quali sono le modalità corrette per arrivare al

risultato che si è prefissato.

L’educatrice dovrebbe riservare approcci diversi per ciascun bambino,

sollecitando i più curiosi e intraprendenti, coinvolgendoli in esperienze più

circostanziate e approfondite, e dosando, invece, gli incoraggiamenti verso i più cauti,

timidi o riservati, per rispettare i loro tempi.

Vorrei cominciare ad introdurre gradualmente il bambino verso l’idea che l’acqua

è composta da particelle.

11.3.2. Ulteriori idee guida

L’idea di fondo che guida questa nuova progettazione, è che imparare può essere

un piacere, e che si impara volentieri quando la curiosità naturale trova ambienti e

occasioni dove lavorare, indagare e cercare e soprattutto quando le attività,

coerentemente con quanto fin qui esposto, muovono dalle esperienze dei bambini e dal

loro modo di ragionare.

Inizialmente i bambini saranno presi dalla manipolazione dei materiali e, superato

il momento di forte investimento emotivo, l’insegnante cercherà di stimolarli ad una

osservazione attenta (focalizzata) delle caratteristiche distintive dell’oggetto concreto di

indagine. In questa fase diventa molto importante la loro elaborazione individuale;

infatti, per rendere significativa l’esperienza per l’apprendimento, dovranno

gradualmente imparare a tradurla in linguaggio manifesto condivisibile con gli altri

compagni. Saranno stimolati dall’insegnante, invero, ad individuare problemi, a porsi

domande attinenti l’attività in corso, alla formulazione di ipotesi di soluzione dei quesiti

emersi. Verrà lasciato molto spazio al disegno e alla discussione di gruppo per cercare

di modellizzare ciò che hanno scoperto o appreso.

265

“[…] il confronto tra punti di vista diversi impedisce anche ai singoli di fissarsi su

un’unica immagine o rappresentazione. Il gruppo svolge così una funzione di

regolazione intellettuale: escludendo gli approcci troppo selettivi e soggettivi, permette

di equilibrare punti di vista divergenti; è proprio nell’interazione con un oggetto (o un

fenomeno) che gli alunni sono in grado di utilizzare, in maniera costruttiva, gli apporti

degli altri”.31

Per quanto riguarda la rappresentazione grafica, desidero da subito guidare gli

alunni all’apprendimento delle tecniche di base per disegnare. Credo che nei tre anni di

scuola dell’infanzia il bambino possa imparare come fare (apprendere come si tiene in

mano lo strumento, conoscere le superfici, il segno, la forma, il colore…).

Successivamente, dopo un’iniziale imitazione, faranno propria la tecnica e attraverso di

essa realizzeranno le loro opere. Queste ultime saranno frutto e nutrimento della loro

creatività, ma saranno possibili solo, a mio parere, se attingono a precise conoscenze di

base. Lo scarabocchio può essere scritto con tecniche diverse, che anche il bambino

piccolo dovrebbe essere in grado di apprendere.

“Tutti i bambini imitano. Vogliono subito fare quello che hanno visto fare. Non imitano

mai il prodotto, ma i gesti, gli usi degli strumenti e delle materie. Se mostriamo ai

bambini azioni coinvolgenti del fare, loro operano come bambini liberi, che sanno cosa

fare perché conoscono il modo di farlo”.32

Sull’attività del disegnare ci sarebbe davvero molto da dire. Io mi limito a riportare

un’affermazione di Loris Malaguzzi per ricordare che l’aspetto importante del disegnare

non è solo il prodotto finale:

“Non contano solo le immagini che scaturiscono dalle mani e dall’immaginazione dei

bambini, ma anche l’espressione dell’armonia di tutte le loro idee. Posizionare i colori,

trovare il giusto equilibrio in una sinfonia di questi ultimi significa per il bambino

divenire lo straordinario strumento di un’orchestra”.33

Le attività e gli esperimenti che i bambini faranno, da soli o con l’insegnante, non

sempre daranno delle risposte immediate; alle domande dei bambini bisognerà quindi

che la maestra eviti di dare risposte dirette, lasciando che siano i bambini stessi,

ragionandoci da soli e con un po’ di pazienza, a trovare la soluzione. Se non lo facesse,

riproporrebbe lo stereotipo che la conoscenza si acquisisce per trasmissione

dall’insegnante all’alunno, approccio in contrasto con quanto sostenuto e detto finora.

Essa, invece, rilancerà il problema ogni qual volta le rivolgeranno una domanda,

31

P. CONTI, C. FIORENTINI, Quale scienza nella scuola dell’infanzia nella prospettiva del curricolo

verticale?, in M. MAVIGLIA, G. ZUNINO (a cura di), Conoscere il mondo. Esplorare e scoprire le cose,

il tempo e la natura, Junior, Bergamo, 2005, p. 17. 32

R. PITTARELLO, Autori a 3 anni., Settore Servizi Scolastici, Padova, 2006. Quarta di copertina. 33

P. KAUFMAN, I papaveri e la danza della costruzione del mondo, in I cento linguaggi dei bambini.

L’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1995, p. 325.

266

consentendo ai bambini di ripartire dalle loro conoscenze e capacità, dalle loro

potenzialità.

11.3.3. Sequenza delle attività e contenuti

Come già anticipato, prima di parlare del ciclo dell’acqua in una sezione della

scuola dell’infanzia, credo sia necessario che i bambini conoscano le principali

caratteristiche e proprietà dell’acqua. Desidero dunque, indagare con loro alcune

caratteristiche che contraddistinguono l’elemento e con cui gli alunni sono già venuti a

contatto, ma senza averne la consapevolezza.

Generalmente, ai bambini lascerò uno spazio in cui possano agire spontaneamente

con i materiali, interagendo tra di loro. Sarà un momento nel quale sarò impegnata ad

indagare il legame dell’indagine in corso con le loro conoscenze di senso comune.

Fornita di registratore girerò per i gruppi oppure nelle discussioni collettive cercherò di

indurre il bambino ad esprimersi attraverso il linguaggio, consapevole tuttavia che il

bimbo sa molto più di quanto dice.

Il campo di indagine ipotizzato in questa nuova progettazione manca di tutte

quelle conoscenze necessarie a calibrare la didattica affinché risponda adeguatamente

alle esigenze degli alunni della sezione. Sarà necessario conoscere le esperienze

precedenti e le situazioni individuali di ciascun bambino: abilità diverse, eventuali

allergie, disturbi di apprendimento… Inoltre, un’insegnante dovrebbe collegare la sua

didattica agli aspetti ritenuti urgenti in quella sezione, nel caso ce ne fossero.

Sarà una progettazione diversa, in cui l’alunno, e mi preme a questo punto

ribadirlo, è impegnato in un fare concreto, con azioni operative compiute in prima

persona e percepite da tutti cinque i sensi, sempre pronti a cogliere i tanti messaggi che

la sua giovane età gli consente di cogliere e che gli permettono di svilupparsi. “Si

propone di impostare ogni attività a partire da una effettiva partecipazione del

bambino, che viene coinvolto a fare, toccare, guardare, parlare…”.34

I bambini, per evitare di infradiciarsi completamente, indosseranno un vestito di

nylon/plastica senza maniche, ma alla fine delle attività si saranno probabilmente

bagnati comunque; dovranno quindi avere a disposizione un cambio intero.

34

M. ARCÀ, Fili lunghi di programmazione dalla scuola materna alla scuola media, in I modi di fare

scienza…, cit., p. 7.

267

Credo sia importante discutere e definire con i bambini quali regole e routines

debbano essere rispettate per la buona riuscita delle attività. Mi riferisco ad esempio al

fatto di indossare il grembiule impermeabile prima di cominciare, poi toglierlo e

appenderlo al suo posto; al mantenere pulita la sezione o laboratorio asciugando le

chiazze d’acqua con spugna, panno o asciugamano; al rendere i materiali utilizzati

disponibili per gli altri compagni, svuotando i contenitori dall’acqua e riponendoli nello

stesso posto da cui li hanno presi.

Lavoreranno in piccoli gruppi di tre/quattro bambini liberamente formati dai

bimbi stessi, salvo problemi per i quali sia necessario lo smistamento da parte

dell’insegnante, la quale darà più importanza allo sviluppo della capacità di relazionarsi

anche con i bambini meno simpatici, piuttosto delle preferenze di ciascun bambino.

“[Formare] piccoli gruppi di lavoro di due, tre, massimo quattro bambini. Gruppetti di

questo tipo possono contare su una competenza sociale già esistente, che riduce al

minimo lo stress per negoziare i contenuti e le modalità del fare insieme; il piacere di

poter lavorare insieme agli amici mette in condizioni emotivamente positive, e il piacere

di realizzare qualcosa moltiplica la soddisfazione del risultato”.35

In tutti gli esperimenti le attività saranno da calibrare a seconda della disponibilità

del bambino e della sua partecipazione. Per i più disponibili ci potranno essere

esperimenti più difficili che poi potranno loro stessi spiegare ai propri compagni. I più

piccoli sono esonerati da attività che non incontrano un loro interesse, ma tale decisione

sarà presa dall’insegnante e verrà dopo almeno un tentativo da parte del bambino. A

mio parere l’insegnante deve sempre offrire più possibilità al discente, ma senza

forzarlo.

L’insegnante terrà un registratore acceso in aula e uno più piccolo in tasca, per

registrare i discorsi dei bambini che poi sbobinerà in diversi protocolli per raccogliere

una ricca documentazione. Ciascun intervento dura circa due ore inclusa la preparazione

e il riordino, con una frequenza di due volte alla settimana.

Il progetto è strutturato per consentire una conoscenza progressiva dell’acqua; si

comincia da un contatto confidenziale sino ad agire con l’elemento causandogli delle

trasformazioni. Qui di seguito, trovate una breve sintesi dei contenuti didattici di ogni

intervento. Per non appesantire una già consistente lettura, non ho inserito nel corpo

della tesi le tabelle con il dettaglio delle attività previste. Ho preferito riportarle tra gli

35

M. SALVADORI, “La scienza in gioco”: il progetto, i protagonisti, in Scienza in gioco. Costruzioni

d’acqua di adulti e bambini, Junior, Bergamo, 2004, p. 13.

268

allegati, assieme all’elenco dei materiali necessari (v. allegato 6) e agli indicatori per la

valutazione dell’apprendimento (v. allegato 7). In quest’ultima tabella, per alcuni

interventi ho inserito anche degli indicatori specifici.

Prima fase: bagnature e galleggiamenti

A con-tatto con l’acqua. Un approccio che vede il bambino impegnato con più parti

del corpo a relazionarsi con l’acqua fredda e calda (ma non tanto da scottarsi).

L’ideale sarebbe una vasca di plexiglass per gruppo, ma ci potremo arrangiare

anche con una normale bacinella, disposta inizialmente a terra e poi messa sopra

un tavolo più grande in grado di sorreggere altro materiale. Cominceremo con il

ricordare le nostre esperienze con l’acqua e poi ci relazioneremo con essa,

condividendo i nostri esperimenti con i compagni (v. allegato 8).

Acqua come. Giocheremo con la parola acqua, cercando le altre parole che la

contengono; ad esempio: acquazzone, acquario… Scopriremo le immagini che

hanno a che fare con l’acqua, dividendole per temi decisi assieme ai bambini. Sarà

un modo per conoscere le esperienze che gli alunni hanno avuto con l’acqua, le

spiegazioni che si sono dati nei confronti di questo elemento, le loro preferenze o

eventuali timori. Poi penseremo alle tante occasioni in cui incontriamo l’acqua…

“[risulta] significativo avviare le prime conversazioni attorno a tutte le esperienze di

acqua vissute, da quelle igienico-detergenti a quelle meteorologiche, da quelle nautico-

marinare a quelle gastronomico-culinarie… avendo cura di costruire insieme ai bambini

quelle condizioni di piacere nel fare e nel pensare, nel ricordare e nell’immaginare, dalle

quali poi ripartire per condurre spedizioni ed esplorazioni sempre più profonde, per

preparare il terreno verso le ricerche più complesse delle scuole successive”.36

Cominceremo ad imparare insieme la “Filastrocca dell’acqua”. 37

Il testo è lungo,

ma la impareremo un po’ alla volta, giorno per giorno. Successivamente, ci

potremo aggiungere i suoni che abbiamo scoperto di saper fare (v. allegato 9).

Livelli e trabocchi. Esperimenti senza sosta per scoprire la liquidità dell’acqua.

Cercheremo di utilizzare vasche trasparenti, per vedere bene cosa accade dentro

36

A. RIMONDI, Gaia…, cit., p. 33. 37

Questa filastrocca sarà la nostra compagna di viaggio, vorrei diventasse il simbolo del nostro stare

assieme in allegria. La “strapazzeremo” un po’ tutti i giorni per il bisogno di divertirci, inconsapevoli di

attivare milioni e milioni di preziose sinapsi. Ci metteremo tutti in cerchio, in modo da poterci guardare

negli occhi. Ripeteremo una strofa fino ad impararla; poi ci aggiungeremo dei gesti (lasciando che siano i

bambini a scegliere i loro movimenti preferiti), poi anche dei suoni (oltre agli oggetti, potremo usare il

corpo o la sola voce per inventarne di speciali). Ad ogni incontro aggiungeremo una nuova strofa e il

giorno finale sarà una “festa”. Una filastrocca come questa si presta a mille variabili: ci si può divertire

modificando la voce, più acuta o più grave, e il ritmo, più lento o più veloce; oppure prendere a prestito

una simpatica colonna sonora e trasformarla in una canzoncina. Sarebbe bello, alla fine, registrarci e poi

riascoltarci.

269

anche tramite le loro pareti: questo è molto importante per le nostre osservazioni. I

bambini ipotizzeranno cosa potrebbe accadere se…, e poi osserveranno cosa

realmente si verifica immergendo nell’acqua oggetti di peso e volume diversi e

come i vari elementi del sistema contenitore-acqua-oggetti si relazionano tra loro.

Proveranno a distinguere gli oggetti che raggiungono il fondo della vasca, da

quelli che restano in superficie. Terranno sotto osservazione il livello del liquido e

impareranno a fare attenzione agli eventuali trabocchi. Cercheranno poi di

trattenere sul fondo dell’acqua gli oggetti leggeri. Si fa fatica? E perché?

Impareranno a prevedere e quindi a verificare come i vari oggetti si posizionano a

contatto con l’acqua; con quali parti restano al di sopra dell’acqua e con quali al di

sotto… Per favorire l’abitudine ai confronti, inseriremo prima gli oggetti più

piccoli, poi quelli più grandi, quelli tondi, quelli quadrati, quelli a punta, ecc. (v.

allegato 10).

L’acqua parla e si racconta. Scopriremo i suoni dell’acqua e proveremo ad inventare

delle storie. Potremmo cercare di distinguere il suono del contenitore pieno e

quello del recipiente vuoto. Soffieremo imparando a dosare la potenza dello

sbuffo, alitando lentamente o rapidamente, con la bocca sopra l’acqua oppure

utilizzando delle cannucce di diverso diametro. Potremo anche strofinare un dito

sui bordi dei bicchieri o delle ciotole di vetro e fare un piccolo concerto. Ci

divertiremo ad ascoltare il rumore delle gocce che cadono su materiali diversi.

Potremmo anche disegnarle, le nostre storie, ed esporre i disegni in un bel

cartellone intitolato “L’acqua si racconta” (v. allegato 11).

Le bolle. Creeremo le bolle per poter osservare da vicino il loro comportamento

nell’acqua e la loro durata. Cercheremo insieme di capire come si formano e cosa

hanno dentro. Individueremo i colori delle bolle di sapone, appena riusciremo ad

amalgamare le dosi giuste della soluzione (v. allegato 12).

Seconda fase: travasi e scorrimenti

Travasando l’acqua. Cosa serve all’acqua per stare ferma e per muoversi?

Osserveremo cosa avviene nell’acqua quando viene versata e cosa accade quando

la stessa raggiunge il contenitore ricevente. Faremo tanti travasi liberi, con oggetti

diversi. Trasporteremo l’acqua lungo un percorso ideato dai bambini. Svuotamenti

e riempimenti. Lasceremo cadere l’acqua dentro gli imbuti e osserveremo come fa

270

a passare e come esce. È lenta o veloce? Scorre o si blocca? Fa rumore?

Affineremo la nostra abilità nel travasare e impareremo “a provocare e a

verificare le condizioni e le combinazioni di traboccamento, anche attraverso dei

giochi a staffette, organizzati apposta per superare dei percorsi con ostacoli,

concepiti in modo da conservare l’acqua dentro i recipienti lungo il cammino,

senza rovesciarla, fino a travasarla poi nella stazione di arrivo…”38

(v. allegato

13).

La forza dell’acqua che scorre. Osserveremo lo scorrere dell’acqua e come si può

controllarne la velocità. Cosa fa muovere l’acqua? L’acqua sposta gli oggetti con

la sua forza. Osserveremo il tutto con attenzione per capire e spiegare cosa accade.

Faremo un disegno sugli esperimenti fatti. Potremmo provare ad organizzare un

semplice impianto di irrigazione (v. allegato 14).

Le piste d’acqua. Inventeremo dei fiumi finti che trasporteranno le nostre barche (ed

anche altri oggetti). Dovremmo fare attenzione ai collegamenti e alle pendenze.

Potremmo immaginare tanti fiumi che vanno al mare e tante barchette trasportate

dall’acqua. Useremo una grande vasca al centro del giardino su cui far arrivare le

nostre piste dell’acqua (mezzi tubi di plastica). Per realizzarle, dovremo essere

creativi e inventare qualcosa che funzioni e ci piaccia (v. allegato 15).

Terza fase: gocciolamenti e assorbimenti

L’acqua si spezza? Si può ridurre in pezzetti l’acqua? È possibile tagliarla o

‘romperla’? Come si comporta? L’acqua ritorna come prima? Verificheremo se

l’acqua si può dividere. Faremo numerosi tentativi con strumenti diversi.

Scopriremo l’uso del contagocce (v. allegato 16).

La goccia. Le gocce, a seconda di come e dove cadono, si comportano in modo diverso.

Le osserveremo facendo diversi esprimenti e cercando di carpirne il motivo. Le

goccioline, se non c’è qualcosa che le tenga separate, stanno tutte unite.

Proveremo a vedere come reagisce una gocciolina che cade su superfici di

materiale diverso: vari tipi di carta, iuta, retine, tessuti di cotone o di lana, spugne,

pannolini, legno, plastica, ecc. (v. allegato 17).

Acqua al microscopio. Ci sono materiali che si inzuppano d’acqua e altri no.

Realizzeremo un cartellone distinguendo i materiali che assorbono l’acqua da

38

Ivi, p. 38.

271

quelli che se la fanno scivolare via. Potremo immergere i vari oggetti, mescolarli,

agitarli, strizzarli, schiacciarli, torcerli e osservare come il liquido sgocciola.

Disegneremo i materiali inzuppati e asciutti, analizzati al microscopio (v. allegato

18).

Con l’acqua si colora. Scopriremo un nuovo modo di disegnare, perché l’acqua, se la

coloriamo, può lasciare il segno su una superficie. Useremo il contagocce! E cosa

accadrà inclinando la superficie mentre disegniamo? Proveremo a sviluppare la

nostra creatività. Se lasceremo spazio alla nostra fantasia ci divertiremo di più (v.

allegato 19).

Quarta fase: scioglimenti

Scioglimenti. Mescoleremo con l’acqua varie sostanze e ci accorgeremo che

scompaiono apparentemente senza lasciare traccia. Ma è proprio così?

Rifletteremo sulle trasformazioni. Ci sono cose che sembrano scomparse, ma in

realtà danno ancora segni della loro persistenza anche se sono sciolte o comunque

non più visibili ai nostri occhi. Faremo degli esperimenti per cercare di capire

come questo sia possibile (v. allegato 20).

Facciamo i ghiaccioli. Mescolando alcuni ingredienti con l’acqua si possono ottenere

molte cose, anche deliziose da mangiare. Ci divertiremo a preparare i ghiaccioli,

cercando di capire cose avviene nell’acqua. Una delle caratteristiche che

conosciamo dell’acqua è la sua capacità di solidificarsi. Grazie alla neve e al

ghiaccio tutti noi abbiamo fatto esperienza di questo cambio di stato, che dunque è

abbastanza facile da capire. Possiamo prepararci degli squisiti ghiaccioli per il

pomeriggio (v. allegato 21).

Considerazioni finali

Nella nuova progettazione, non ho inserito uscite ma esse vanno incoraggiate.

Nella mia zona ci sono due interessanti aree golenali che si potrebbero prestare ad una

visita in sicurezza da parte degli alunni: una presso il fiume Bacchiglione (Golena

Sabbionare) subito prima del ponte di Tencarola e l’altra al canale Brentella (Golena di

S. Rocco) vicino al recente ponte ciclabile. Ci si potrebbe recare in Prato della Valle per

una visita storica antropologica e osservare il corso d’acqua intorno all’Isola Memmia,

oppure al laghetto del Parco etnografico di Rubano.

272

Le uscite con tutta la sezione, sono esperienze emotivamente molto significative

per i bambini, oltre ad essere utili ed interessanti per l’educatore, che può cogliere

l’occasione per osservare gli atteggiamenti dei suoi alunni in un contesto diverso dalla

sezione. L’ambiente esterno naturale o antropizzato deve essere oggetto di contatto e

osservazione per l’alunno. Lo sosteneva Freinet:

“[…] La natura resta sempre l’ambiente più ricco e quello che meglio si adatta ai

bisogni variabili degli individui. Non ci deve essere scuola materna senza ambiente

naturale: spazio di terreno più o meno grande con sabbia, acqua, pietre, alberi, ruderi

rocce, animali selvatici e domestici. Questo terreno, l’abbiamo detto, può non essere

attiguo alla scuola”.39

Lo afferma Laura Rosso:

“Qualunque sia lo spazio che si è scelto o che si ha a disposizione per svolgere attività

di osservazione fuori della scuola, è bene trovare collegamenti con ciò che si è fatto in

precedenza: le chiavi di lettura che sono state messe in gioco in classe saranno il filo

conduttore per quanto si va a fare fuori. Il parco, il boschetto o il prato vicino diventano

di volta in volta una specie di laboratorio all’aperto. Vi si effettuano più visite durante

l’anno, per osservarli sempre meglio, per vederli cambiare lentamente o rapidamente,

per scoprire nuovi inquilini, per rendersi conto, in generale, della dinamica delle loro

trasformazioni. È importante, ogni volta, organizzare concretamente l’uscita […]

conversando con i bambini per rievocare le conoscenze che derivano da esperienze già

vissute, per raccogliere nuove idee, supposizioni, immagini. Conversando con i bambini

si sollevano problemi e curiosità e si creano coinvolgimento ed aspettative di

scoperta”.40

Dopo le sperimentazioni descritte, gli alunni dovrebbero aver appreso che l’acqua

ha caratteristiche proprie e si comporta in modo diverso quando viene a contatto con

altri materiali. Le esperienze di bagnature, gocciolamenti, travasi, trabocchi, ecc.,

dovrebbero aver permesso ai bambini di avvicinarsi all’idea che la materia è formata da

particelle, che stanno insieme tra loro secondo regole precise.

Già alla fine della terza fase, si comincerà a far riflettere gli alunni

sull’evaporazione lasciando spazio alle considerazioni dei bambini, a partire da esempi

di evaporazione presi dalla vita quotidiana come quella che consente ad un pavimento

bagnato di asciugarsi velocemente, stimolando l’espressione delle giustificazioni che ne

danno i bambini attraverso una discussione.

Si potranno poi riproporre le attività della mia prima progettazione, apportando le

modifiche cui ho già accennato nelle mie riflessioni a freddo e nell’autovalutazione.

Riproporrei la costruzione del plastico, per evidenziare quegli ambienti che

possiamo meglio indagare assieme ai bambini come il fiume, il mare, il lago, le

39

C. FREINET, G. TAMAGNINI, La scuola…, cit., pp. 34-35. 40

L. ROSSO, Ambiente, in I modi di fare scienza…, cit., p. 97.

273

montagne con il ghiaccio, i torrenti, ecc. Coinvolgerei maggiormente gli alunni

nell’ideazione e costruzione inclusa la scelta dei materiali. Una realizzazione che ci

impegnerebbe tutto il periodo dell’anno perché ogni elemento avrebbe il giusto

approfondimento sino a diventare un progressivo e interessante lavoro collettivo. Poco

importa se piacerà o meno alle maestre, dovrà piacere ai bambini. È evidente che noi

adulti abbiamo percezioni diverse.

Alla fine di questo percorso, i discenti, avranno dunque indagato e scoperto i

principali effetti delle più importanti proprietà scientifiche di base dell’acqua (polarità,

legame idrogeno, tensione superficiale, il suo continuo e incessante evaporare,

bagnabilità e solubilità dei vari materiali…) e si saranno potuti dedicare, con cognizione

di causa, alle altre strategie di approfondimento come pertinenti simulazioni, narrazioni

animate, percorsi motori, progettazioni e costruzioni di macro ambienti. Una bella

soddisfazione per loro e, se permettete, anche per la loro docente.

274

Capitolo 12

Per concludere

“I buoni educatori si distinguono dai cattivi solamente

per la quantità degli errori commessi, dei danni recati.

Ci sono errori che un buon educatore commette una

volta sola e valutandolo in maniera critica, non ripete

più […] Un cattivo educatore attribuisce ai bambini la

colpa dei suoi sbagli. Un buon educatore sa che vale la

pena riflettere su un episodio minimo perché dietro ad

esso si nasconde un problema”. Janusz Korczak

Eccomi in chiusura di questa lunga relazione, che mi ha visto impegnata a

giudicare costruttivamente, e con piacere, il mio primo lavoro nella scuola, con l’intento

di migliorarlo in funzione di una maggiore attenzione che io stessa devo attribuire al

processo di apprendimento del discente, e di cui devono diventare protagonisti

principali gli alunni, con la guida amorevole dei loro insegnanti.

Continuo descrivendo l’insegnante che desidererei essere e alcuni di quelli che a

me sembrano buoni propositi come quello di voler capire sempre meglio.

“E guardare i bambini al lavoro, considerare la loro passione e il loro impegno, rendersi

conto che scoprono molte più cose di noi, che quando lavorano non ci chiamano perché

spieghiamo loro qualcosa ma solo per condividere quello che hanno ‘scoprito’ (bambino

di tre anni), che sono capaci, una volta tornati a scuola, di riflettere su quello che hanno

fatto, di rappresentarlo, di coinvolgere altri compagni… ci convince che siamo sulla

strada giusta. […] Una sola conclusione: capire si può, richiede grande impegno da

parte di tutti, ma vale la pena (e ci si diverte anche). Provare per credere”.41

41

E. PIAZZA, E. GIORDANO, Gli adulti imparano: Giocheria e la formazione degli insegnanti, in

Scienza in gioco. Costruzioni d’acqua di adulti e bambini, Junior, Bergamo, 2004, p. 21.

275

12.1. L’insegnante che vorrei essere

“L’insegnante ideale è una persona preparata nella materia che svolge, coerente e seria,

senza note di esaltazione né di sé, né del proprio insegnamento. […] non vuole

emergere ma far emergere i suoi ragazzi, vederli crescere”.42

Vorrei apprendere a rispettare questa età, riconoscendo la dignità di ogni

bambino; vorrei essere capace di dare affetto a ciascun alunno, accettandolo senza

condizioni; vorrei rispettarli tutti nei loro sentimenti e nei loro modi differenti di essere

bambini; vorrei imparare ad ascoltarli con la dovuta attenzione, in modo da aiutarli a

sviluppare la fiducia e il senso di sicurezza in se stessi e nei confronti dei ‘grandi’; al

tempo stesso, vorrei essere ferma e decisa in modo che possano riscontrare in me,

giorno per giorno, determinazione e coerenza. Questi sono gli obiettivi generali (o forse

traguardi utopici, mai completamente raggiungibili), che mi prefiggo nell’approcciarmi

al mestiere dell’insegnante.

“Ritornare ad accompagnare i bambini alla scoperta del mondo, rilanciare i valori

dell’amicizia e della società fraterna, sollecitare una società educante, questi gli impegni

del futuro più prossimo, nella consapevolezza che già nelle scelte metodologiche e

didattiche si celano i fini che si intende perseguire”.43

Sono cosciente della presenza di ‘infanzie’ difficili dai diversamente abili, ai

piccoli principi dell’opulenza materiale, passando per i figli degli innumerevoli

emigrati, nomadi, emarginati. Ma il diritto all’educazione non ha genere, né nazionalità,

né credo, né reddito e spetta universalmente a tutti, perciò dobbiamo impegnarci ad

acquisire quelle maggiori competenze indispensabili per essere figure significative per i

nostri allievi e persone felici per noi stesse.

L’idea di una sezione di bambini tutti per me mi suscita ancora un po’ di timore,

perché temo di sbagliare sulla loro pelle, di impedire lo sviluppo di tutte le loro qualità o

di non saper rispondere alle loro esigenze. Naturalmente, molti sono i timori riguardo

alla mia effettiva capacità di essere all’altezza di questo grave compito, ma sono

perfettamente cosciente che, se non sentissi questo peso, non potrei svolgere

degnamente questo lavoro, che implica un alto grado di autovalutazione e riflessione

sulle scelte avviate, ma in particolare sul nostro agire quotidiano.

La scuola dell’infanzia ha un’importanza fondamentale per lo sviluppo del

bambino. Dobbiamo fare in modo che sia mantenuto un ambiente di apprendimento

42

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 118. 43

A. BOBBIO, Bambini…, cit., p. 264.

276

vivo e ricco di stimoli interessanti, da offrire a quelle meravigliose creature in crescita; e

un clima accogliente da parte degli insegnanti e delle mille iniziative potenzialmente

organizzabili nella scuola con l’extrascuola e le risorse offerte dal territorio.

Rispettare il discente vuol dire, e qui mi ripeto, scardinare l’idea di un bambino

ricettore passivo di nozioni, impegnato ad assimilare concetti esposti come verità

assolute, abituandolo invece a porsi domande, ad essere dubbioso e critico. Il fatto che,

spesso, i contenuti trattati a scuola siano poco interessanti e quindi motivanti per il

bambino, mina fortemente lo sviluppo di una sua potenziale curiosità. Afferma Marina

Bolletti:

“La critica principale che si può e si deve rivolgere alla nostra scuola forse è proprio

quella di tramandare e perpetuare forme di passività dell’insegnamento/apprendimento,

che ostacolano lo sviluppo del senso critico nei discenti, o, peggio, li abituano a

rinunciare alla volontà di pensare, di fare ipotesi e verificarle, perché l’autorità

informativa (la lezione dell’insegnante, il libro di testo) è, comunque, ritenuta

sufficiente ed esaustiva. È proprio da questa riflessione che muove l’esigenza profonda

di cambiamento nel rapporto insegnamento/apprendimento, in particolare nel mondo

attuale, caratterizzato da una estrema velocità nel movimento delle conoscenze, delle

informazioni e del modo con cui esse sono comunicate”.44

D’altra parte è importante alimentare la vivacità e l’amore per il proprio lavoro di

insegnante, rifuggendo la noiosa routine che tale funzione può assumere, quando

l’insegnante “si siede” nel suo quotidiano tran-tran. Questo è un aspetto negativo,

presente tuttavia in alcune realtà scolastiche. Con esso mi sono confrontata e mi

confronterò ancora. Ma soprattutto, con esso hanno a che fare, quotidianamente,

migliaia di bambini, che si affacciano alla conoscenza con entusiasmo e curiosità. Lo

descrive meglio Antonella Braga:

“Una delle esperienze più comuni fra chi svolge la professione d’insegnante all’interno

di un contesto istituzionalizzato è, in genere, la frustrazione che si prova quando ci si

accorge di stare inavvertitamente scivolando, anno dopo anno, in una ripetizione

meccanica degli stessi contenuti e delle stesse strategie educative. Col passare degli anni

cambiano studenti e colleghi, mutano i libri di testo, si modificano un po’ le

programmazioni degli anni precedenti, assestando il tiro, ma, sostanzialmente, i

meccanismi di proposizione dei contenuti restano invariati e i contenuti si sclerotizzano

in una forma, appunto, ‘scolastica’, rigida e fredda, lontana dalla vita pulsante della

ricerca scientifica. […] Coloro che condividono queste considerazioni non possono,

però, illudersi che basti una generica disponibilità o una certa dose di ‘scompiglio

creativo’ per superare l’ottundimento delle menti e la sclerosi del sapere. Occorre,

invece, interrogarsi più a fondo sulle caratteristiche dell’attività di ricerca e su come sia

possibile coltivarne lo spirito e la prassi anche dentro le aule scolastiche e in altri

contesti formativi. È proprio questo lo scopo del presente saggio, insieme alla ricerca di

44

M. BOLLETTI, Perchè insegnare a fare ricerca?, in D. LOMBELLO SOFFIATO, A. LO BRANO (a

cura di), Inciampare nel problema, Imprimitur, Padova, 2004, p. 278, Atti del convegno internazionale

Padova 30-31 gennaio 1 febbraio.

277

una via che consenta di educare alla felicità: non solo quella dei nostri [bambini], ma

anche la nostra, innanzi tutto”.45

Vorrei essere semplicemente un’insegnante che si impegna volentieri nel suo

lavoro, riuscendo a costruire una buona relazione educativa con i suoi alunni, gratificata

da un buon clima di sezione e dal vedere dei bambini che tutti i giorni giungono a

scuola con piacere, felici di avermi come maestra.

Vorrei essere un’insegnante cooperativa, che intrattiene continui scambi con i

colleghi e altri numerosi collaboratori, tutti accomunati dalla voglia di migliorare la

scuola. Mi piace l’idea di scuola di Gianfranco Zavalloni:

“Si capisce bene cos’è una scuola quando la viviamo come se fosse il luogo dove si

entra competitivi, aggressivi, razzisti e, dopo aver lavorato e studiato insieme per

bisogni comuni, si esce rispettosi degli altri, amici, tolleranti. La scuola è un

concentrato di esperienze, una ‘grande avventura’ che può essere vissuta come se fosse

un viaggio, un libro da scrivere insieme, uno spettacolo teatrale, un orto da coltivare, un

sogno da colorare”.46

Vorrei, infine, costruire rapporti con i genitori che siano significativi per me e per

loro e che si rafforzino ad ogni inevitabile difficoltà perché il nostro comune fine ultimo

è la crescita e lo sviluppo equilibrato dei loro figli.

12.2. Comincerò ad inseguire un sogno

Ho scoperto, attraverso questo corso universitario, il piacere che mi dà la

conoscenza e in particolar modo quella che mi consente di organizzare attività educative

significative per i bambini.

Le mie intenzioni sono di completare gli esami del corso aggiuntivo per il

sostegno degli alunni diversabili, e spero, se farò ancora in tempo, di poter studiare per

ottenere la laurea per l’insegnamento nella scuola primaria. Prima però voglio visitare il

Centro Internazionale Loris Malaguzzi e alcuni asili nido e scuole dell’infanzia di

Reggio Emilia. In queste ultime vorrei potermi fermare per alcuni giorni di

osservazione. Allo stesso modo vorrei visitare la Scuola-Città Pestalozzi e avere

esperienze in altre realtà più modeste, ma rilevanti per la mia preparazione come la Casa

laboratorio di Cenci in provincia di Terni (Centro di Educazione Ambientale

riconosciuto dalla Regione Umbria) e il Parco rurale sul Colle S. Floriano in provincia

45

A. BRAGA, La strategia della ricerca a scuola. L’insegnamento delle abilità di ricerca e uso

dell’informazione, in Inciampare…, cit., pp. 25-26. 46

G. ZAVALLONI, La pedagogia della…, cit., p. 41.

278

di Pordenone (Fattoria didattica), realtà che organizzano interessanti laboratori di

educazione ambientale e altro.

Durante questo lungo periodo di studio ho appreso e approfondito una nuova

professione, oltre ad aver conosciuto meglio me stessa, ed ho verificato di avere le

capacità per riuscire bene in questo nuovo lavoro. Desidero pertanto mettermi in gioco

per immergermi con entusiasmo e passione nel mondo dell’educazione dell’infanzia. Ho

bisogno, però, di fare esperienza e pertanto vaglierò con interesse tutte le occasioni,

conciliabili con la famiglia e il mio attuale lavoro, per sperimentarmi insegnante nella

speranza di diventarlo presto. Non pretendo di raggiungere la perfezione: vorrei

solamente essere una maestra coscienziosa.

“L’educazione è un affaire da persone mortali e comuni, nessuno pretende un mondo di

insegnanti perfetti. È persino possibile che un padre debole sia un buon educatore, se

manifesta fedeltà nei propri princìpi anche quando si rammarica di non averli seguiti in

quella data circostanza e nel dispiacere che prova, dà forza al principio”.47

Verso la fine del 2012 sarà terminata la casa dove io e mio marito ci trasferiremo,

locale costituito di ampi spazzi interni ed esterni in cui nascerà, molto probabilmente,

‘Libera bimbi’: una realtà educativa familiare per bambini dai tre ai sei anni, in cui

spero di strutturare validi ambienti di apprendimento dove gli utenti possano allenare la

mente alla creatività cimentandosi autonomamente in progetti periodici. Vorrei

coniugare una didattica ludico/scientifica e proporre un modello formativo che si adegui

alla pluralità delle intelligenze di ciascun bambino.

So che “le buone intenzioni lastricano la via per l’inferno”, soprattutto se sono

insensate e smisurate e non derivano dal riconoscimento del limite che ciascuno di noi

ha, e che è costituito dal proprio itinerario formativo ed esistenziale.

Mi auguro che le mie non siano così.

47

V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 99.

279

Ringraziamenti

Ed eccomi qua giunta alla fine dell’intero percorso universitario. Ho studiato di

sera, il sabato, la domenica, ho accettato tante rinunce, senza che tutto questo mi

rattristasse. La mia persona si è molto arricchita e sono davvero contenta.

Ringrazio tutti gli insegnanti, collaboratori e studenti di questo corso di laurea e

del Tirocinio on Line, i quali hanno contribuito ad arricchirmi di esperienze sane e

importanti per la mia vita. Un grazie particolare alla tutor dott.ssa Emanuela Veronese,

per la sua continuativa accoglienza e comprensione e per la competenza e puntualità con

la quale ha sostenuto il mio apprendimento. Ringrazio la prof. Orietta Zanato per la

disponibilità nel consigliarmi un’impostazione di lavoro e nell’esprimermi le sue

impressioni. Sotto la loro supervisione mi sono sentita più sicura nell’elaborazione di

questo testo.

Ringrazio la mentore Xxxxxxxx Xxxxx e tutto il personale del Centro Infanzia

********** per avermi accolta e accompagnata in questo percorso a diretto contatto

con la realtà scolastica. Un grazie speciale va ai tanti bambini che ho incontrato nel mio

cammino, perché sono state le loro genuine reazioni a rendermi consapevole delle mie

potenzialità.

Ringrazio Ugo Bado per la benevola insistenza con cui è riuscito a convincermi a

consultare lo psicopedagogista: senza di lui questo percorso non sarebbe stato

intrapreso. Infine, un grazie particolare a mio marito Tiziano, perché non è facile avere

una moglie che lavora e studia e lui, nonostante tutto, si è sempre reso disponibile a

darmi una mano, e il mio amore per lui è sempre più grande.

281

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norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21

della legge 15 marzo 1997, n. 59

Legge 28 narzo 2003, n. 53, Delega al Governo per la definizione delle norme generali

sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e

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alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1

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Altra documentazione

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Materiale fornito in occasione dell’incontro seminariale con i mentori e i dirigenti

degli istituti scolastici in partenariato per il Tirocinio On Line, Corso di Scienze

della Formazione Primaria, Università degli studi di Padova, Padova

Scuola materna e nido integrato **********, Piano dell’offerta formativa, 2007/2008

291

Allegati

Allegato 1: Gocciolina in viaggio

Allegato 2: Girotondo dell’Acqua

Allegato 3: Griglia sulle attività preferite dai bambini

Allegato 4: Valutazione del comportamento della tirocinante

Allegato 5: Valutazione del comportamento degli alunni

Allegato 6: Materiali per la nuova progettazione

Allegato 7: Indicatori per la valutazione dei processi di apprendimento

Allegato 8: Primo incontro – A con-tatto con l’acqua

Allegato 9: Secondo incontro – Acqua come…

Allegato 10: Terzo incontro – Livelli e trabocchi

Allegato 11: Quarto incontro – L’acqua parla e si racconta

Allegato 12: Quinto incontro – Le bolle

Allegato 13: Sesto incontro – Travasando l’acqua

Allegato 14: Settimo incontro – La forza dell’acqua che scorre

Allegato 15: Ottavo incontro – Le piste d’acqua

Allegato 16: Nono incontro – L’acqua si spezza?

Allegato 17: Decimo incontro – La goccia

Allegato 18: Undicesimo incontro – Acqua al microscopio

Allegato 19: Dodicesimo incontro – Con l’acqua si colora

Allegato 20: Tredicesimo incontro – Scioglimenti

Allegato 21: Quattordicesimo incontro – Facciamo i ghiaccioli

Allegato 22: La nostra travagliata Scuola

292

Allegato 1: Gocciolina in viaggio

Ciao bambine e bambini, il mio nome è Gocciolina, sono una piccola goccia

d’acqua e vi racconterò di un bellissimo viaggio: il viaggio che noi goccioline d’acqua

facciamo sulla terra. Questo viaggio si chiama ciclo e siccome è fatto da noi goccioline

d’acqua si chiama, più precisamente, il ciclo dell’acqua.

Il viaggio comincia così:

Un giorno, io Gocciolina viaggiavo su nel cielo, in un treno di nuvole in

compagnia delle mie amiche goccioline. Ad un tratto iniziammo a tremare, brrr…

brrr… che freddo. Era arrivato l’inverno. All’improvviso il nostro treno di nuvole si

scontrò con un altro treno di nuvole ed alcune di noi goccioline, che stavano riposando,

caddero in camicia da notte. Scendevano lentamente dal cielo, formando tanti soffici

fiocchi di neve. Era tanto bello vederli volare e così decisi di scendere anch’io con loro

sulla terra, dolcemente e mi posai su un grande prato in discesa.

Ero caduta in montagna, dove fa freddo e nevica tanto, tanto! Mi stringevo forte

alle mie sorelline nella neve e ridevamo, saltavamo e scherzavamo insieme. Alcune di

noi venivano schiacciate con dei grandi mostri, lunghi e stretti, che l’uomo chiama sci e

che usa per un gioco chiamato sciare. I bambini giocavano a schiacciarci tutti assieme

per formare dei bellissimi pupazzi di neve. Altri ancora ci lanciavano in aria per poi

raccoglierci e lanciarci in aria di nuovo. Tutto intorno, regnava un’atmosfera di calma e

di tranquillità.

Stanche di giocare ci riposammo, ma il sole di primavera cominciò a riscaldarci.

Così i fiocchi di neve cominciarono a sentire tanto caldo. Si allontanarono gli uni dagli

altri e cominciarono a sudare. Sudarono così tanto da sciogliersi in tante goccioline.

Anch’io mi sciolsi e cominciai a scivolare e correre veloce veloce giù dai monti assieme

a tante altre goccioline [ruscello]. Riuscimmo a formare un bellissimo torrente.

Nuotavamo svelte svelte, assieme al resto dell’acqua fatta di tante goccioline, finché

non raggiungemmo un bellissimo lago e qui potemmo riposarci assieme a tanti

pesciolini.

[acqua che bolle] Il tempo era bellissimo e, nel lago, il sole splendeva forte e ci

riscaldava tanto tanto. Io mi sentivo bollentissima e diventai molto leggera e mi

trasformai in vapore, vi ricordate quel fumetto che sale verso l’alto?

[vento] Trasformata in vapore, leggera leggera, volai di nuovo in cielo tra le mie

amiche, per farmi trastullare dal vento e per ricominciare un nuovo viaggio col treno

delle nuvole.

293

Ma, a mano a mano che salivo nel cielo. il sole splendeva sempre meno e i suoi

raggi non mi scaldavano più. Faceva sempre più freddo e noi stavamo vicine vicine per

non sentirlo, il freddo. L’aria fredda però raffreddò il vapore acqueo che si trasformò in

goccioline di acqua. Si formarono tante nuvole e con i loro treni, noi goccioline

ricominciammo a viaggiare per il cielo. Era bellissimo stare nel treno delle nuvole,

perché dovete sapere che le nuvole possono andare dove vogliono, non hanno né confini

né semafori. Le nuvole vanno dove le sospinge il vento.

All’improvviso il nostro treno di nuvole si scontrò con un altro treno di nuvole,

provocando tante scintille: era Dragon il fulmine. Per lo scontro nel cielo si sentì un

grosso boato, che prese il nome di tuono [ temporale].

[acquazzone] Alcune di noi goccioline, raggelate dal vento, caddero come razzi a

terra. Queste goccioline si chiamano grandine. Altre di noi goccioline, si misero a

piangere e, piangi piangi, diventarono gocce di pioggia [rumore della pioggia]. Esse si

appoggiarono al suolo dando da bere alle piante, bagnando le strade e formando le

pozzanghere d’acqua piovana.

Io ero con le gocce di pioggia e scesi in un prato ove incontrai Brillantina, una

goccia molto speciale, bella e brillante, che si posò sopra un fiore e che gli uomini

chiamano rugiada. Alcune gocce di pioggia caddero in un ruscello [rumore del

ruscello], altre in un grande fosso, altre ancora finirono in un acquedotto per arrivare in

una fontana, in un bicchiere e venire usate per tante cose. Eh sì! L’acqua è proprio utile.

Senza di lei non si può vivere.

Io arrivai in una galleria sotto terra. Avevo tanta paura. Per fortuna trovai una

grotta con tanti amici. Però non mi fermai con loro, perché mi costruirono una

barchetta, ci salii sopra e mi misi di nuovo in viaggio. Trasportata dalla barchetta,

sbucai all’aperto attraverso una fessura. Questa fessura dove sbucai fuori alla luce, si

chiama sorgente e poi diventa un torrente. In una cascata del torrente ritrovai la mia

amica Brillantina posata sull’erba. Lei si sciolse e divenne una gocciolina d’acqua come

me [rumore di una cascata]. Con lei andai in un ruscello e poi in un grande fiume.

Eravamo felici e, divertendoci tanto, arrivammo al mare.

Che bello il mare, bambini, e com’è caldo d’estate! Il sole brilla e noi goccioline

ci sentiamo leggère leggère e saliamo su nel cielo in nuvole di vapore per farci

trastullare dal vento e ricominciare un nuovo e fantastico viaggio.

294

Allegato 2: Girotondo dell’Acqua

Giro girotondo

L’acqua bagna il mondo,

il sol la fa scaldare

e lei esce dal mare,

poi sale su nel cielo

e trova tanto gelo,

diventa nuvoletta,

abbevera l’erbetta,

poi corre fino al mare

e lì si va a tuffare;

il sole la riscalda

e lei ritorna calda,

allora esce dal mare

e tu puoi continuare

a raccontare in tondo

dell’acqua il girotondo.1

1 Filastrocca reperibile nel sito: http://ospitiweb.indire.it/~ltee0001/Acqua.htm

295

Allegato 3: Griglia sulle attività preferite dai bambini

Alunno

Sperimentare

i cambiamenti

dell’acqua

Il racconto

di Gocciolina

sotto il cielo

La nuvola

con le

goccioline…

La simulazione

del ciclo

dell’acqua

La costruzione

del plastico

GR

AN

DI

Claudio

Annalisa × × × × ×

Daniela × × × × ×

Caterina × × × × ×

Gaetano ×

Antonella × × × × ×

Simone ×

Alberto × ×

Antony × ×

Giuseppe ×

ME

DI

Greta ×

Fabiana × ×

Elena ×

Renato × ×

Luisa ×

Paolo ×

Alessio ×

PIC

CO

LI

Ivana ×

Massimo

Ludovica ×

Manolo

Gianni ×

Michele ×

Enrico

Chiara ×

296

Allegato 4: Valutazione del comportamento della tirocinante

Area della relazionalità con gli alunni

Professionalità relazionale Sì No In parte

È attenta alle dinamiche relazionali

Cattura l’attenzione e coinvolge

Stimola l’attenzione e l’interesse

Valorizza gli interventi

Area della gestione della sezione

Organizzazione alunni Sì No In parte

Per attività individuali

Per piccoli gruppi

Per attività collettive

Modalità di intervento Sì No In parte

Rileva le preconoscenze

Monitora la comprensione

Riformula i punti poco chiari

Riepiloga periodicamente o alla fine

Stimola la riflessione

Organizza lo spazio in modo funzionale

Area del contenuto

Padronanza tematica Sì No In parte

Concettualmente ben organizzata

Articolata

Metodologia di presentazione dell’argomento Sì No In parte

Espositiva

Co-costruttiva / collaborativa

Per ricerca e scoperta

Ludica

Area mediatica della comunicazione didattica

Tipologia di mediatori usati Sì No In parte

Mediatori verbali/simbolici (uso parole e simboli astratti:

conversazione, videoscrittura, ecc.)

Mediatori analogici (simulazioni e gioco: drammatizzazioni,

giochi di ruolo, ecc.)

Mediatori iconici (illustrazioni, foto, filmati, ecc.)

Mediatori attivi (visite guidate, esperimenti, esperienze

concrete, ecc.)

297

Allegato 5: Valutazione del comportamento degli alunni

o Griglia di osservazione dei comportamenti degli alunni

durante le attività nei piccoli gruppi Grandi Medi Piccoli

Cla

ud

io

An

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lisa

Ca

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Gia

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Mic

hel

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rico

Ch

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Si concentra in quello

che sta facendo × × × × × × × × × × × × × × × × × ×

Si confronta con

gli altri bambini × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×

Riesce a spiegare a modo suo

cosa ha fatto × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×

Ripone i materiali utilizzati × × × × × × × × × × × × × × × × × ×

o Griglia di osservazione dei comportamenti degli alunni durante

le esperienze (ad esempio nelle sperimentazioni). Grandi Medi Piccoli

Cla

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Gia

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È partecipe × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × Partecipa se sollecitato,

ma per breve tempo. × × ×

Non partecipa Vuole vedere e toccare × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × Non vuole vedere né toccare

298

o Griglia su come ogni alunno organizza il lavoro Grandi Medi Piccoli

Cla

ud

io

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Ca

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Gia

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Mic

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rico

Ch

iara

Osserva gli strumenti

prima di cominciare × × × × × × × × × × × × × × ×

Segue le istruzioni date × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × Esegue con precisione × × × × × × × × × × × × × × × × Non esegue con precisione × × × × × Conduce a termine il lavoro × × × × × × × × × × × × × × × × × × × Non conduce a termine

il lavoro × × × × × ×

Chiede sempre

di dirgli come fare × × × × × × × × × × × × × ×

Si sforza di fare da solo × × × × × × × × × × ×

o Griglia di riflessione sul’esposizione, per ogni alunno,

delle informazioni ricevute e delle esperienze sperimentate. Grandi Medi Piccoli

Cla

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Gia

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rico

Ch

iara

Relaziona sull’esperienza

oralmente in modo

frammentato × × × × ×

Relaziona sull’esperienza

oralmente in modo

comprensibile × × × × × × × ×

Relaziona sull’esperienza

oralmente con chiarezza e

ordine negli eventi × × × × × × × ×

299

Allegato 6: Materiali per la nuova progettazione

STRUMENTI/MATERIALI

Acqua pulita Contenitore per ghiaccioli

Recipienti bucati o colapasta Canaline di plastica di varia misura

Cerchi vari Filo di ferro flessibile o chiudi pacco

Cucchiai, coltelli e forchette Sali da bagno

Raccordi per canne vari Retine varie, pezzi di juta e di scottex

Ciotole, bricchi e caraffe varie Materiali per asciugare: asciugamani, teli,

strofinacci

Cannucce e tappi plastica Contagocce

Palle varie Contenitori graduati

Galleggianti da pesca Misurini vari

Anelli (di quelli per le tende) Contenitori trasparenti di forme diverse

Essenze di colori vivaci incluso il bianco.

Se possibile alimentari

Spugne di varie dimensioni e diversa

consistenza

Bacinelle/plexiglass Passini di varie misure

Arnesi da cucina di varie dimensioni Canne di vario diametro e lunghezza

Bottiglie di varie misure Catini o secchielli

Piatti e bicchieri vari Spago e nastro carta

Imbuti di varie dimensioni Lenti d’ingrandimento

Sassi diversi Barrette di varie misure

Bastoncini di legno o grandi stuzzicadenti Mestoli

Contenitori vuoti o pieni (tipo ovetti-

Kinder)

Oggetti vari che si lasciano trasportare

dall’acqua (pezzi di sughero, palline da

ping pong)

Bastoncini e cortecce Cartoncino di materiale diverso anche nero

Taglieri e vassoi Inchiostro liquido

Bottoni, tappi di sughero Carta assorbente

Viti e bulloni Tubi diversi

NB: I materiali utilizzati durante le attività dovranno essere adatti ad un uso infantile, non nocivi, sicuri e sufficienti

per tutti i bambini presenti.

300

Allegato 7: Indicatori per la valutazione dei processi di apprendimento

COMPETENZE INDICATORI

Indicatori generali per tutte le attività

Riferisce preconoscenze e vissuti Riferisce esperienze personali pertinenti

all’argomento: fatti, sensazioni

Ascolta gli altri Ascolta gli altri mentre parlano, li guarda e tiene

conto di quanto hanno detto quando interviene

Pone domande Chiede ulteriori spiegazioni e fa domande

Interviene nelle discussioni Esprime il suo pensiero intervenendo

spontaneamente verbalmente nelle discussioni

Esplora i materiali proposti Desidera conoscere attivamente i materiali

utilizzando più canali sensoriali

Si impegna continuativamente nelle attività Mantiene la concentrazione in ciò che sta facendo

applicandosi nell’attività in corso

Indaga ed esplora l’acqua con materiali diversi. Esplora l’acqua andando volentieri alla bacinella;

utilizzando oggetti diversi; cercando una varietà di

configurazioni con materiali diversi.

Indicatori specifici per il terzo incontro – Livelli e trabocchi

Apprende che gli oggetti possono affondare,

galleggiare, o rimanere sospesi in acqua.

Comincia a notare che alcuni degli oggetti con cui

gioca galleggiano, mentre altri affondano;

comincia a notare che la proprietà di un oggetto di

galleggiare o affondare è permanente;

dimostra la consapevolezza che gli oggetti che

affondano o galleggiano in genere fanno la stessa

cosa ogni volta che vengono messi in acqua.

Apprende che c’è una relazione diretta tra

contenitore, acqua ed oggetti.

Prevede correttamente quello che accade all’acqua

quando si immerge un oggetto che affonda o

galleggia.

Apprende che l’acqua prende la forma del suo

contenitore.

Comincia ad essere consapevole che l’acqua va

contenuta;

capisce che tutti i tipi di contenitori possono essere

utilizzati con l’acqua.

Indicatori specifici per il settimo incontro – La forza dell’acqua che scorre

Apprende che l’acqua si muove in modo

particolare.

Anticipa l’acqua che scende verso il basso;

dimostra di saperla condurre attraverso tubi o altri

materiali.

Apprende che le cose sopra l’acqua si spostano

con essa.

Anticipa la direzione degli oggetti galleggianti

secondo il senso della spinta che subisce l’acqua.

Indicatori specifici per il nono incontro – L’acqua si spezza?

È consapevole che l'acqua può apparire in piccole

quantità, come le gocce (coesione) e comportarsi

diversamente su superfici diverse

(adesione/bagnabilità)

Dimostra consapevolezza crescente che l’acqua si

separa in gocce;

si fa attento nel fare le gocce di diverse

dimensioni;

dimostra di riconoscere la loro forma arrotondata;

ha consapevolezza che le gocce normalmente

stanno insieme.

301

COMPETENZE INDICATORI Impara che l’acqua prende la forma del suo

contenitore.

Comincia ad essere consapevole che l’acqua va

contenuta;

capisce che tutti i tipi di contenitori possono essere

utilizzati con l’acqua.

Indicatori specifici per il decimo incontro – La goccia

È consapevole che l'acqua può apparire in piccole

quantità, come le gocce e piccoli corsi d'acqua

(coesione) e si comporta diversamente su superfici

diverse (adesione/bagnabilità).

Dimostra di aver appreso che le gocce di qualsiasi

dimensione hanno una forma arrotondata; che le

gocce quando sono vicine non riescono a stare

separate; riconosce che c’è una relazione tra

l’acqua e il materiale con cui essa viene a contatto.

Apprende che l’acqua assume la forma del suo

contenitore.

Comincia ad essere consapevole che l’acqua va

contenuta;

capisce che tutti i tipi di contenitori possono essere

utilizzati con l’acqua.

Indicatori specifici per il tredicesimo incontro – Scioglimenti

Apprende che alcune sostanze dentro l’acqua si

sciolgono (solubilità).

Riconosce che la sostanza precedentemente

immersa nell’acqua non c’è più;

comincia a cercarne le tracce osservando se ci

sono differenze tra prima e dopo.

302

Allegato 8: Primo incontro – A con-tatto con l’acqua

INSEGNANTE BAMBINI SETTING

RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

Vi piace giocare con

l’acqua? Dove avete

giocato? Che cosa fate?

Cos’altro vi piace

dell’acqua?

Com’è l’acqua quando la

tocco o la guardo?

Nella vasca da bagno, lavandino,

pozzanghere, ruscello, …

Giocare con le barche nella vasca da bagno.

Schiacciare l’acqua nelle pozzanghere.

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

E ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Cosa vedete se guardate

dentro la bacinella?

(descrizione verbale di ciò

che vedono ai propri

compagni).

Ciascuno di noi si sporge sulla bacinella e

spiega ciò che vede. Vediamo la nostra

faccia ma anche il volto dei compagni: -Ehi

ciao!-.

A terra, a gruppi

di tre/quattro

bambini attorno ad

una bacinella con

acqua, per

sperimentare. Che cosa sentite?

Vi piace?

(Si può stare con gli occhi

aperti dentro l’acqua).

Proviamo a immergere nell’acqua varie

parti del corpo e a muoverle con gentilezza:

le dita, i gomiti, le braccia, il viso, il naso,

le orecchie.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE

DI PROBLEMI

Stimolare la descrizione

verbale delle sensazioni e

emozioni.

In questi modi diversi di

muovere le mani

osservate qualcosa?

Quando le muovete più

facilmente e perché?

Coglie e fa emergere

elementi di problematicità

nei bambini.

Immergiamo le nostre mani e tocchiamo

l’acqua. Le muoviamo sotto l’acqua in

modi diversi: con il pugno chiuso, con la

palma aperta, con la mano tesa e le dita

attaccate, spingendo l’acqua oppure

tagliando l’acqua.

A cosa vi fa pensare il

rumore dell’acqua che

cade nella bacinella?

Proviamo, sempre con le mani, ad entrare e

uscire dall’acqua della bacinella.

La maestra ci osserva con molta attenzione,

perché è molto interessata a ciò che

facciamo e diciamo.

Allestimento di un

cartellone “A con-tatto

con l’acqua” in cui si

incolleranno tutti i disegni

fatti dai bambini.

Disegneremo l’esperienza, la spiegheremo

ai compagni i dopo una nostra attenta

osservazione e disegni saranno appesi in

sezione, alla nostra altezza.

OH, OH! ORA RIPETIAMO IL TUTTO MA CON L’ACQUA CALDA (NON BOLLENTE).

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

Cosa sentite?

Cosa vi ricorda?

Vi prego di spiegare bene

quello che state sentendo

e facendo perché trascrivo

le vostre osservazioni e

proprio per questo ho

bisogno che parliate

lentamente.

Formuliamo previsioni.

Ciascuno di noi si sporge sulla bacinella e

sente che si scalda e si bagna la faccia!

Riflettiamo sul perché.

Notiamo che la bacinella fuma!

Nessuno di noi ha il coraggio di immergere

le mani, ma lentamente ci rendiamo conto

che l’acqua non scotta e lo facciamo.

Comunichiamo nel piccolo gruppo e

all’insegnante ciò che stiamo facendo.

Unica bacinella

posizionata

davanti alla

maestra. I bambini

raggiungono la

maestra un gruppo

alla volta.

303

INSEGNANTE BAMBINI SETTING

Ripetiamo dall’inizio con

le mani.

Cosa c’è di diverso con

l’acqua calda?

Cosa vi piace o non vi

piace?

Immergiamo le nostre mani nell’acqua

calda per toccarla.

Le muoviamo sotto l’acqua in modi diversi.

Immergiamo le altre parti del corpo.

A terra, a gruppi

di tre/quattro

bambini attorno ad

una bacinella con

acqua calda (ma

non tanto da

scottarsi), per

sperimentare.

PRIME

TEORIZZAZIONI:

I BAMBINI

CONDIVIDONO

IDEE E

PROSPETTANO

NUOVI PROBLEMI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

L’insegnante orienta e

sostiene la discussione per

far emergere le prime

ipotesi.

Esprimiamo i nostri pareri su quanto

abbiamo fatto questa mattina. Ad alcuni di

noi vengono in mente cose nuove

ascoltando le espressioni e le idee dei

compagni.

Circle time.

Predispone i materiali per

la rappresentazione

grafica.

-Ti va di parlarmi del tuo

disegno?-.

Chi di noi lo desidera, può rappresentare

graficamente l’attività appena svolta. I

disegni vanno consegnati alla maestra.

Lei non capisce mai bene i nostri disegni e

così noi dobbiamo sempre spiegarle tutto:

cosa abbiamo voluto rappresentare, cosa

vogliono dire certi segni, ecc. Lei prende

nota.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Cosa accade se cambiamo

alcune condizioni.?

E se mettiamo, allo stesso

momento una mano in

una bacinella senz’acqua

e l’altra in una bacinella

con l’acqua…

RIORDINO Tutti insieme

Forza bambini mettiamo

tutto in ordine che è ora di

andare a pranzo.

Ora dobbiamo aiutare la maestra a

riordinare la sezione per le attività del

pomeriggio. La maestra svuota l’acqua

delle bacinelle sulle piante in giardino,

perché è acqua che non ha detersivi e alle

piante fa molto piacere.

304

Allegato 9: Secondo incontro – Acqua come…

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

Ci sono numerose parole

che contengono la parola

acqua. Proviamo a

pronunciarne qualcuna.

Brainstorming.

Parole che iniziano con il

termine acqua, che

terminano o ne

contengono una parte.2

Fate attenzione al suono.

Ad esempio: secondo voi,

acquitrino contiene la

parola acqua?

La maestra ci fa un sacco di indovinelli, per

vedere chi di noi conosce le parole che

assomigliano alla parola acqua…

In quali altri posti c’è

l’acqua?

Quando la usiamo?

Quando ci piace o non ci

piace?

Pozzanghera, bottiglia…

Vi vengono in mente

attività, giochi, lavori che

hanno a che fare con

l’acqua?

Proviamo a mimare le

azioni.

Lavandaio, vigile del fuoco, …

Nuotare, lavarsi, …

Facciamo un disegno che

abbia qualche attinenza

con l’acqua.

La maestra accoglie le

ipotesi o proposte dei

bambini.

Posso disegnare quando gioco nella vasca

da bagno.

Oppure la vasca dei pesci oppure lo scivolo

d’acqua di questa estate.

La mamma che annaffia i fiori.

2 Sito utile per ricordarsi le varie parole che contengono il termine acqua: http://trovaparole.com/ends-

with/acqua/

305

INSEGNANTE BAMBINI SETTING FORMULAZIONE DI

IPOTESI

Vi ho portato alcune

riviste; ciascuno di voi

individua un’immagine

che abbia a che fare con

l’acqua.

Vi faccio vedere come va

tenuta la forbice per

tagliare bene.

Prima di ritagliare

l’immagine ne parliamo

insieme.

Facciamo alcuni gruppi di immagini: acqua

degli ambienti (fiumi, mari…), e altre

distinzioni emerse insieme.

Ciascuno di noi ha

un giornale e un

paio di forbici.

Durante la scelta vengono

trascritte le giustificazioni

dei bambini.

Poi le incolleremo in un grande foglio con

le diverse distinzioni

PRIME

TEORIZZAZIONI

L’acqua si trova in tante

cose o in poche cose che

ci circondano?

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Rilegge ai bambini le

domande, le ipotesi fatte

da loro e le osservazioni e

guida il confronto finale.

Ciascun bambino esprime il suo parere. Circle time.

Vi presento la filastrocca.

Noi la impareremo una

frase alla volta. Oggi un

pezzetto, la prossima

volta un altro. La

ripeteremo inventandoci

dei suoni…

“Se in cielo le nubi si danno la mano,

se brontola un tuono lontano lontano,

se un lampo improvviso ci ha un po’

spaventati,

la pioggia ha deciso di scender sui prati”.3

In sezione tutti

assieme.

3 Filastrocca reperibile all’URL http://www.potenzaprimocircolo.it/acqua/poesia/filastrocca_acqua.htm;

l’intero testo è riportato nella pagina successiva.

306

Filastrocca sull’acqua

Se in cielo le nubi si danno la mano,

se brontola un tuono lontano lontano,

se un lampo improvviso ci ha un po’ spaventati,

la pioggia ha deciso di scender sui prati.

La pioggia fa bene agli alberi e ai fiori,

pulisce le foglie, ravviva i colori.

“Se piove mi bagno!” – borbotta una zucca.

“La pioggia la bevo!” – muggisce una mucca.

“Con l’acqua ci faccio montagne di ghiaccio,

son freddo e pungente, a molti non piaccio.

Imbianco di neve la terra ed il cielo,

arrivo d’inverno, mi chiamano gelo.”

“Con l’acqua mi lavo la faccia e le mani,

mi lavo quest’oggi e mi lavo domani:

mi lavo anche il collo, le orecchie ed i denti

e i miei genitori sorridon contenti.”

“Nell’acqua respiro!” – sussurra un bel pesce –

“Nell’acqua si entra, dall’acqua si esce.

Spruzzare gli scogli, guizzare, nuotare:

son tante le cose che in acqua puoi fare.”

“Gli uomini spesso mi guardan con rabbia,

son umida e grigia, mi chiamano nebbia.

Nascondo le strade, le case e le piante,

il sole, la luna, le stelle e la gente.”

“Trasporto le briciole e faccio fatica,

son sporca e sudata, mi chiaman formica.

Per essere allegra mi basta una goccia,

così finalmente mi faccio una doccia!”

“Io nasco in montagna, tra i fiori saltello,

poi scorro tra i prati: mi chiaman ruscello.

Crescendo rinfresco le piante e la gente,

rimbalzo tra i sassi: mi chiaman torrente.

Disceso in pianura, pian piano rallento,

mi allungo, mi allargo, un fiume divento.

Adesso nessuno mi può più fermare

e scivolo verso l’abbraccio del mare.”

307

Allegato 10: Terzo incontro – Livelli e trabocchi

INSEGNANTE BAMBINI SETTING

RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

Posso immergere un

palloncino gonfiato dentro

l’acqua?

E se lo riempio d’acqua…

La maestra ha raccolto tutte le nostre idee al

riguardo e ci ha invitato a provare con

diversi oggetti inclusi i palloncini riempiti

di aria o di acqua.

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

Che cosa succede se

immergo nel liquido un

oggetto che affonda?

Cosa succede al livello di

liquido nel recipiente?

La maestra gira tra i

bambini e osserva. Essa li

fa riflettere su cosa fa

l’acqua e su come si

muovono gli oggetti a

contatto con l’elemento.

I due palloncini si comportano in modo

diverso.

Il contenitore dello yogurt si comporta in

modo diverso dal bicchiere di vetro. Il

chiodo e il bullone in un altro ancora. I

tappi di plastica o di sughero…

Facciamo un sacco di esperimenti perché

abbiamo a nostra disposizione tanti

elementi diversi.

A gruppi di tre

bambini attorno a

un contenitore

graduato

(possibilmente

trasparente) con

acqua.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE

DI PROBLEMI

Cosa abbiamo scoperto

che accade all’acqua?

Stimola l’esplicitazione di

vissuti dei bambini o

conoscenze di senso

comune.

Alcune cose galleggiano;

altre affondano. Come

mai?

Da cosa dipende? Dalla

forma, dal colore, dal

peso, dalla grandezza…?

Ognuno di noi spiega cosa ha fatto e cosa

ha osservato.

-Io vorrei provare con la mia bottiglietta di

succo di frutta… non sono sicura che vada

a fondo, perché penso…-.

Circle time.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

Come si comporta il

livello del recipiente?

Quali sono gli oggetti che

immersi nel contenitore

d’acqua ne modificano il

livello?

La maestra orienta e

sostiene la discussione per

far emergere le prime

ipotesi.

Discutiamo insieme dei nostri esperimenti e

proponiamo altre cose da provare.

L’oggetto è andato a fondo e il livello

dell’acqua si è alzato. Abbiamo segnato il

livello. Poi abbiamo tolto l’oggetto e ne

abbiamo messo uno più grosso. Il livello è

salito di più e lo abbiamo segnato. Abbiamo

continuato con un oggetto ancora più

grande.

In gruppi di tre per

sperimentare.

Utilizzeremo un

recipiente più

grande sul quale

gli stessi bimbi

segneranno il

livello del liquido.

308

INSEGNANTE BAMBINI SETTING

Provate a vedere cosa

succede all’acqua quando

si mettono dentro oggetti

diversi, come una spugna

e la corteccia.

Com’è il colore della

spugna?

E se noi conficchiamo dei

chiodi nella spugna?

Ciascuno di noi ha alcune spugne di diverse

dimensioni. Cerchiamo di spingere la

spugnetta nel fondo della vasca, ma…

Proviamo a strizzarla così diventa…

Perché?

Cosa succede se appoggio

questo ago nell’acqua,

secondo voi? Affonda o

no?

Non affonda, ma se l’insegnante ‘taglia’

l’acqua va giù! È magia!-.

Bambini attorno

alla maestra.

PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Rilegge ai bambini le

domande, le ipotesi e le

osservazioni e guida il

confronto finale.

Ascoltiamo le osservazioni di tutti e ci

confrontiamo sui fatti che ciascuno di noi

ha osservato.

Ci scopriamo in accordo o in disaccordo

con i compagni.

circle time.

Predispone i materiali per

la rappresentazione

grafica e incoraggia

spiegazioni del disegno

durante e dopo.

Promuove il confronto tra

i bambini sulle

rappresentazioni.

Rappresentiamo graficamente l’esperienza.

con le solite spiegazioni alla maestra.

I nostri disegni andranno a formare il

cartellone intitolato ‘I trabocchi’.

Rappresentazione

grafica.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Proviamo a versare acqua

colorata, olio e sciroppo

dentro un contenitore…

RIORDINO Tutti insieme.

309

Allegato 11: Quarto incontro – L’acqua parla e si racconta

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI: E

DOMANDA DI

LANCIO

Noi parliamo, gli animali

fanno un loro verso e

l’acqua parla? Quali sono

i suoni dell’acqua.

Quando vado al mare sento…

Quando verso l’acqua nel bicchiere…

Quando sono dentro la vasca da bagno…

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

E ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Sentite dei suoni? Vi

ricordano qualcosa?

Quali altri rumori causati

dall’acqua vi vengono in

mente?

Togliamo le mani dall’acqua e le teniamo

sopra la bacinella mentre le osserviamo e le

ascoltiamo. Proviamo tutti insieme, poi

prima uno e dopo l’altro.

A gruppi di tre

bambini attorno ad

una bacinella con

acqua.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE

DI PROBLEMI

Vi faccio ascoltare la voce

dell’acqua registrata in

ambienti diversi, provate

a riconoscerli.

La maestra guida il circle

time e stimola la

discussione e l’intervento

di tutti i presenti, facendo

emergere elementi di

problematicità.

Ascoltiamo i diversi suoni e li colleghiamo

al nostro vissuto. Con l’occasione

emergono anche le nostre esperienze.

Circle time.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

Conosciamo qualcosa che

spruzza o qualcuno che fa

schizzi?

Soffiamo con le cannucce e le pipette a

nostro piacimento.

Comunichiamo nel piccolo gruppo e

all’insegnante ciò che stiamo facendo.

In gruppi di tre per

sperimentare.

Proviamo a far cadere

l’acqua su materiali

diversi: alluminio, legno,

vetro, lana, ecc.

Il suono dei bicchieri…

Facciamo sgocciolare l’acqua lentamente e

velocemente.

Facciamo scivolare le nostre dita sui

contenitori di vetro.

Giochiamo con

personaggi o animali

fantastici e non. Ciascuno

mi racconta la sua storia

oppure possiamo

inventare una storia per

gruppo.

-Il mio cavallino affonda ma…-.

Inventiamo storie.

310

INSEGNANTE BAMBINI SETTING PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Creiamo il cartellone

“L’acqua si racconta”.

Ascoltiamo le osservazioni dei nostri

compagni.

Disegniamo la storia che abbiamo inventato

e la spieghiamo alla maestra.

Rappresentazione

grafica della

propria storia.

Verifica che tutti

descrivano il disegno e

partecipino alla creazione

del cartellone.

Promuove il confronto fra

le varie

rappresentazioni…

Incolliamo i nostri disegni nel cartellone e

ciascuno di noi illustra la propria opera ai

compagni

Circle time.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Proviamo a far cadere le

granaglie (lenticchie,

fagioli, sassolini) su

materiali diversi.

RIORDINO Tutti insieme.

311

Allegato 12: Quinto incontro – Le bolle

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

Cosa sono le bolle?

Quali bolle conoscete?

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

O ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Provate a creare delle

bolle nell’acqua.

Fate attenzione a non

allagare la sezione o

bagnare il compagno.

Ciascuno di noi prova a soffiare dentro

l’acqua come preferisce, ma facendo

attenzione a quello che accade.

Tre bambini per

ciotola muniti di

cannuccia.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE

DI PROBLEMI

Osserviamo il

comportamento delle

bolle. Di cosa sono fatte?

Perché alcune salgono in

superficie e altre si

attaccano alle pareti del

contenitore?

La maestra accoglie i

problemi dei bambini.

Vediamo chi riesce a

soffiare più a lungo con

un respiro solo.

In ciascun gruppo uno di noi soffia l’aria

dentro l’acqua e gli altri esprimono ciò che

osservano attentamente. La maestra prende

nota di tutto.

Provo a soffiare meno aria…

Provo più lentamente…

Per soffiare a lungo dobbiamo immaginare

che l’aria in uscita dalla nostra bocca

assomigli ad un filo sottile sottile.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

Discutiamo di tutto ciò

che abbiamo osservato e

proviamo a fare delle

ipotesi.

-Penso che dentro la bolla ci sia…-.

Proviamo a ragionare tutti insieme.

In gruppi di tre per

sperimentare.

Impariamo a fare la bolle

di sapone?

Avete il materiale davanti

a voi. per creare la dose

giusta di acqua e sapone

usate il tappo graduato.

Cosa cambia con

l’aggiunta del sapone?

Com’è il colore? È stabile

o cambia?

Una bolla dura per

sempre?

Prepariamo la soluzione rispettando le

quantità espresse dalla maestra.

I bambini grandi aiutano i più piccoli.

-La mia bolla è verde e gialla; e la tua?-.

-Una bolla dura fino a sei!-.

312

INSEGNANTE BAMBINI SETTING PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Facciamo una

rappresentazione grafica

sugli esperimenti di oggi.

Ci confrontiamo con i nostri compagni per

vedere se sono d’accordo con noi.

Disegniamo un momento dell’esperienza

appena svolta, e lo descriviamo alla maestra

e ai nostri compagni. Confrontiamo i vari

disegni e, con il loro aiuto, ripercorriamo le

varie fasi dell’esperienza fatta.

Circle time.

ALTERNATIVE Usando dei fogli di carta

su cui far scoppiare le

bolle ne misuriamo il

diametro. Oppure

disegniamo con le bolle,

aggiungendo una goccia

di china colorata e

facendole scoppiare sul

foglio

RIORDINO Tutti insieme.

313

Allegato 13: Sesto incontro – Travasando l’acqua

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

La maestra fa vedere un

piatto e un cilindro.

Secondo voi l’acqua

contenuta in questo piatto

ci sta dentro questo

cilindro?

Mentre sperimentiamo

dobbiamo fare attenzione

a non perdere neppure una

goccia d’acqua.4

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

E ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Provate a riempire i

contenitori e a svuotarli.

Vediamo come si

comporta l’acqua.

Possiamo pasticciare con tutti gli oggetti a

nostra disposizione.

Riempiamo e svuotiamo tutte le volte che

vogliamo.

Proviamo a vedere quanti mestoli, cucchiai

o bicchieri ci vogliono per riempire di

acqua quel…

In gruppi di tre

bambini attorno ad

una bacinella

riempita d’acqua

posizionata sopra

un tavolo di

altezza adeguata ai

bambini.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Come si comporta

l’acqua?

E se verso l’acqua sopra il

tavolo anziché dentro un

bicchiere?

La maestra induce a

spiegazioni chiare e

ragionate, ma accetta le

idee e ipotesi di tutti.

C’è uno strumento che vi

può aiutare…

Proviamo a riempire una bottiglia e a

versare la stessa acqua nei bicchieri. Tutto

bene, ma se devo versare l’acqua dai

bicchieri alla bottiglia, faccio più fatica,

perché?

Se provo con il cucchiaio?

Ciascun bambino

avrà un imbuto a

disposizione.

Prepariamo il percorso in

giardino per la nostra

staffetta dell’acqua.

Un certo quantitativo di

acqua da un posto di

partenza deve essere

trasportato in una stazione

di arrivo. Vince la

Decidiamo le squadre, i compiti di ciascuno

per fare il percorso e gli attrezzi che ci

servono.

Giochi con l’acqua

all’aperto.

4 Importante per non allagare l’aula ma anche per l’equivalenza di quantità.

314

INSEGNANTE BAMBINI SETTING squadra che trasporta più

liquido nel tempo dato.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

A cosa dovete fare

attenzione per far vincere

la vostra squadra?

Formuliamo previsioni.

Se vado veloce, l’acqua trabocca; se vado

piano l’acqua non esce dal recipiente, ma io

non arrivo mai!

Se penso a dove mettere i piedi non riesco a

pensare a come tenere le mani!

La maestra ci segue e ci

dà dei suggerimenti.

Si comincia: evviva!

PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Quali problemi avete

incontrato?

Come si potevano

superare?

Comunichiamo nel gruppo le nostre

opinioni e ascoltiamo quelle dei compagni.

Ci confrontiamo sui risultati.

Circle time.

Promuove il confronto tra

le rappresentazioni.

Disegniamo il gioco appena svolto e ne

diamo adeguata spiegazione all’insegnante.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Cosa accade se facciamo

lo stesso gioco sulla

sabbia?

RIORDINO Tutti insieme.

315

Allegato 14: Settimo incontro – La forza dell’acqua che scorre

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

DOMANDA DI

LANCIO

L’acqua quando scorre ha

forza? Spinge o

accarezza?

ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

L’insegnante prende una

canalina e mette

un’estremità sotto il

rubinetto e l’altra sopra il

bordo del secchio. Il tutto

è leggermente inclinato

verso il secchio.

Provate a mettere un

piccolo oggetto sulla

canalina e vediamo cosa

accade.

Noi bambini stiamo tutti attorno ad

osservare cosa accade.

Ciascuno di noi posiziona il suo tappo,

soldatino, bastoncino…

Tutti insieme nel

bagno della

sezione oppure nel

giardino esterno. È

necessario un

rubinetto con

acqua corrente.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE

DI PROBLEMI

Come mai gli oggetti non

stanno fermi?

Si può aumentare o

diminuire la velocità degli

oggetti? Come? A me

vengono in mente due

modi:….

Riflettiamo insieme

ed esprimiamo il nostro parere.

Circle time.

Vi viene in mente qualche

altra situazione in cui

l’acqua scorre e trasporta

qualcosa?

La maestra cerca di far

emergere elementi di

problematicità.

Cerchiamo di ricordare altre situazioni

simili.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

Da cosa dipende la forza

dell’acqua?

Orienta e sostiene il

dialogo per far emergere

le prime ipotesi.

Esprimiamo le nostre previsioni

confrontandoci con i compagni.

In gruppi di tre per

sperimentare.

Ciascun gruppo ha

un secchio e una

canalina.

Proviamo a rendere più

lento o veloce il tappo

sopra l’acqua della

canalina. Su cosa

dobbiamo intervenire?

Pasticciamo con la canalina, il secchio e il

rubinetto.

Se chiudo il rubinetto…

Se cambio inclinazione…

316

INSEGNANTE BAMBINI SETTING Proviamo a mettere degli

ostacoli allo scorrimento

dell’acqua. Cosa accade?

E perché?

PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Ripercorre le fasi

dell’esperienza e invita i

bambini a trarre delle

conclusioni o darsi delle

risposte.

Invita i bambini a fare un

disegno rispetto a quanto

ci siamo detti e abbiamo

fatto.

Facciamo un cartellone

sulla forza dell’acqua

dove inseriamo i disegni.

Ascoltiamo le osservazioni di tutti cercando

di arrivare a risposte condivise.

Diamo precise spiegazioni della nostra

rappresentazione grafica alla maestra.

Confrontiamo alcuni disegni.

Circle time.

APPROFON-

DIMENTO

Possiamo organizzare un

semplice impianto di

irrigazione.

Tenteranno anche i più

piccoli.

Ci sono tre piante da abbeverare e il

rubinetto è là. Mi conviene fare passare il

tubo di qua o …

Giardino della

scuola.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

L’acqua scorre anche

verso l’alto?

(La capillarità…)

RIORDINO Tutti insieme.

317

Allegato 15: Ottavo incontro – Le piste d’acqua

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

DOMANDA DI

LANCIO

Se appoggio una foglia

sopra l’acqua del fiume,

cosa accade alla foglia?

Se ne sta ferma lì dove

l’ho messa? Perché?

FASE

ESPLORATIVA E

ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Le canalette che vedete

sono i fiumi su cui

navigheranno le vostre

barche. Una vasca

centrale è il mare in cui

sfociano i vostri fiumi.

I secchi o bacinelle sono i

vostri mezzi per rifornirvi

d’acqua.

Per sorreggere le canalette

ci sono le sedie, i paletti a

V, ecc.

Costruiremo tanti fiumi che portano le

nostre imbarcazioni al mare e le

sospingeremo creando noi la corrente.

I bambini grandi realizzano la pista per il

bambino che è in difficoltà nel farla.

In giardino a

gruppi di tre

bambini.

Vasca al centro.

Secchi, bacinelle,

sedie, sgabelli

posizionati dove

desiderano i

bambini.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI;

PASTICCIAMENTO

Cosa accade quando

versiamo l’acqua nella

pista?

Come si comporta la

barca?

Descriviamo la nostra pista e

comunichiamo i nostri problemi concreti.

Sperimentate

autonomamente,

confrontandovi con i

compagni.

Possiamo pasticciare con le nostre piste.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

La maestra si ferma con

ciascun gruppo e trascrive

le considerazioni dei

bambini. Essa deve anche

orientare la discussione

del piccolo gruppo per far

emergere le prime ipotesi.

Cosa possiamo fare per

risolvere quel dato

problema?

Ciascuno di noi illustra lentamente alla

maestra ciò che sta facendo e perché,

esprime i suoi dubbi o problemi e propone

o fa vedere la soluzione che ha trovato.

In gruppi di tre per

sperimentare.

318

INSEGNANTE BAMBINI SETTING PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Condividiamo le idee e proponiamo nuove

strategie. Ascoltiamo attentamente le

osservazioni dei nostri compagni e le loro

scoperte.

Circle time.

La maestra predispone il

materiale per la

rappresentazione grafica.

Poi sceglieremo i disegni

più precisi e ben fatti (si

incollano tutti i disegni).

Faremo dei disegni bellissimi sulle nostre

piste d’acqua.

Poi li appendiamo sul cartellone,

che rimane in sezione.

Rappresentazione

grafica

individuale.

Ripercorriamo le fasi

dell’esperienza con l’aiuto

del cartellone.

Prima abbiamo costruito le barchette, poi…

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Cosa accade se

costruiamo delle barche di

carta o di stoffa?

RIORDINO Tutti insieme.

319

Allegato 16: Nono incontro – L’acqua si spezza?

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

L’acqua si può

schiacciare, oppure

dividere in tanti pezzetti?

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

Proviamo a dividere

l’acqua in tanti pezzetti.

Come si comporta il

liquido?

Proviamo a rompere l’acqua.

Ne mettiamo un poca in un tagliere e

proviamo a tagliarla con il coltello.

Proviamo con il mestolo oppure ne

prendiamo dei pezzetti con il cucchiaino o

la forchetta. Proviamo a versare l’acqua

attraverso il passino: scendono dei fili

d’acqua per i buchini.

A gruppi di tre

bambini per

postazione di

lavoro.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Proviamo a schiacciarla?

Come possiamo fare?

Dopo le proposte dei

bambini la maestra prova

con una siringa (senza

ago). Fa vedere come fare

e poi le consegna…

Proviamo tutti a tenere chiuso il foro di

uscita della siringa e a schiacciare.

Poi spieghiamo alla maestra cosa sentiamo

e lei prende nota.

Le siringhe

possono essere

anche di

dimensioni

diverse. Una per

bambino.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA

Ma l’acqua allora come la

possiamo dividere?

La maestra sostiene il

dialogo tra i bambini

affinché facciano qualche

ipotesi.

Ci confrontiamo tra di noi.

Proviamo con il

contagocce.

La maestra spiega come

funziona.

Come si comportano le

gocce? Stanno vicine alle

altre o stanno separate?

Provate ad affiancare due

gocce, poi tre, poi

quattro…

Pasticciamo con il contagocce.

Proviamo a vedere quante gocce servono

per riempire un tappo.

Un contagocce per

bambino.

320

INSEGNANTE BAMBINI SETTING PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Espone chiaramente

quanto detto da ciascun

bambino dando enfasi a

quelle opinioni che hanno

maggior significato per

l’apprendimento del

gruppo.

Spieghiamo i nostri esperimenti

ai compagni descrivendo le prove fatte

e i risultati ottenuti.

Circle time.

Predispone i materiali per

la rappresentazione

grafica.

Chi lo desidera può fare un disegno

dell’esperienza.

APPROFON-

DIMENTO

(IN UN’ALTRA

GIORNATA)

Facciamo la

drammatizzazione delle

goccioline di acqua che

escono dalla pompetta del

contagocce e vanno a

riunirsi dentro un

recipiente.

Noi goccioline appena uscite dalla

pompetta andiamo nella vaschetta dove

stiamo tutte vicine. Siamo tutte attaccate ma

ci possiamo muovere.

Un lungo tubo di

carta, dal diametro

di sessanta

centimetri funge

da tubicino del

contagocce. Da

questa specie di

tubo escono le

goccioline (I

bambini entrano

da una parte ed

escono dall’altra).

RIORDINO Tutti insieme

321

Allegato 17: Decimo incontro – La goccia

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

La goccia d’acqua si

comporta allo stesso

modo se la verso sopra la

plastica oppure sopra uno

strofinaccio?

Io credo…

Per me…

FASE

ESPLORATIVA:

PASTICCIAMENTO

E ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Sgoccioliamo su materiali

diversi. Cosa succede alla

goccia? Bisogna osservare

la goccia da vicino e

molto attentamente.

Goccioliamo sul piattino, sul tavolo, sul

vassoio, sulla spugna, sul tessuto. Vediamo

che l’acqua non si comporta allo stesso

modo.

A gruppi di tre

bambini attorno

alla postazione

predisposta di

lavoro.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Proviamo ad appoggiare

delicatamente una goccia

sul tavolo. Cosa accade?

E se lo facciamo da più

lontano?

Proviamo a versare alcune

gocce sulla juta e altre

sullo scottex.

Osserviamo attentamente cosa avviene alla

goccia.

Proviamo con un tessuto e confrontiamo i

diversi comportamenti del liquido e dei

materiali.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA

Come mai le gocce si

comportano diversamente

a seconda dei materiali su

cui cadono?

La maestra mantiene la

discussione per far

emergere le idee dei

bambini.

Abbiamo notato che più la goccia è piccola,

più è tonda.

Se la schiacci delicatamente, quando togli

la pressione lei ritorna come prima.

In gruppi di tre per

sperimentare.

Osservate anche il

momento il cui la goccia

si sta staccando dalla

pompetta.

Sembra che la goccia si allunghi sino a

rompersi.

PRIME

TEORIZZAZIONI

Riepiloghiamo le

caratteristiche che

abbiamo scoperto della

goccia d’acqua.

Condividiamo le nostre osservazioni e

curiosità che rimangono ancora tali.

Dovremmo fare altri esprimenti per capire

ancora meglio.

Circle time.

La maestra registra le

varie spiegazioni dei

bambini.

Ciascuno di noi disegna l’esperienza della

goccia e la illustra.

322

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RAPPRESEN-

TAZIONE IN

FORMA

PSICOMOTORIA

(UN’ALTRA

GIORNATA)

Un gruppo fa la juta e un

gruppo fa la goccia

d’acqua.

Io faccio la juta e mi stendo a terra lontano

dal mio compagno che prendo per mano.

Quando arrivano i miei compagni gocce…

li lascio passare.

In giardino,

sezione o palestra

con i bambini

divisi in due

gruppi. Un gruppo fa lo scottex e

un gruppo fa la goccia

d’acqua.

Io faccio lo scottex e resto steso vicinissimo

ai miei compagni e quando arrivano i

compagni gocce non ce la faranno a

staccarsi da noi. Poi riproviamo in piedi e ci

scambiamo di gruppo.

RIORDINO tutti insieme

323

Allegato 18: Undicesimo incontro – Acqua al microscopio

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

Ci sono materiali che si

inzuppano di acqua?

Ci sono materiali che non

assorbono l’acqua?

FASE

ESPLORATIVA

I materiali a contatto con

l’acqua come si

comportano?

Le gocce d’acqua a

contatto con i materiali

come si comportano?

Immergiamo i vari tessuti o materiali nella

bacinella.

Versiamo dell’acqua sopra gli stessi

materiali posti dentro un vassoio.

La maestra gira tra di noi con il notes e il

registratore, ma non disturba la nostra

attività.

A gruppi di tre

bambini attorno

alla postazione di

lavoro. Ciascun

gruppo ha una

bacinella di acqua,

un vassoio con i

bordi alti, e

materiali diversi.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Cosa fa l’acqua alla

plastica e al cotone?

Far emergere elementi di

problematicità e guidare

la discussione.

Possiamo registrare le

varie considerazioni su un

cartellone concordando il

simbolo/disegno assieme

ai bambini.

Esprimiamo tutti le nostre osservazioni in

seguito agli esperimenti che abbiamo fatto.

Abbiamo opinioni diverse, ma la maestra

non ci dice mai quali sono quelle giuste o

sbagliate, perché insiste che dobbiamo

sperimentare ancora.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA

Cosa accade se…

Poniamo mezzo bicchiere

d’acqua nel piattino e ci

mettiamo sopra un pezzo

di cotone di colore bianco

(tutti hanno lo stesso tipo

di tessuto)

Prima di fare l’esperimento, formuliamo le

nostre ipotesi nel piccolo gruppo e le

giustifichiamo.

Esperimenti

individuali:

ciascun bambino

ha un piatto fondo

e una lente di

ingrandimento.

C’è un unico

microscopio per

tutti

Dove è andata l’acqua?

cosa è accaduto al cotone?

Avevo riempito il piattino di acqua che non

c’è più. Il cotone ha cambiato colore.

Ci possono aiutare la lente

d’ingrandimento e il

microscopio. Vi faccio

vedere come vanno

utilizzati.

Osserviamo lo stesso

Osserviamo un pezzo di tessuto di lana da

una parte bagnato e dall’altra asciutto.

Cerchiamo di scoprire le differenze.

Proviamo con un bastoncino di legno, un

pezzo di carta assorbente, un pezzo di

plastica, ecc.

324

INSEGNANTE BAMBINI SETTING materiale asciutto e

bagnato.

PRIME

TEORIZZAZIONI

Sollecita espressioni

chiare e riformula le

affermazioni dei bambini,

se sono troppo confuse,

chiedendo loro conferma

sulla sua corretta

comprensione.

Rilancia al gruppo le

espressioni dei singoli

bimbi.

Ciascuno di noi descrive gli esperimenti

fatti ed esprime ciò che ha osservato.

Comunica agli altri anche la sua opinione

sulla causa di ciò che è accaduto e ha visto

sul vetrino del microscopio.

Circle time.

Facciamo due gruppi di

materiali: quelli che

assorbono e quelli no.

Mettiamo da una parte il materiale che si

inzuppa e dall’altra quello che non assorbe.

-Devo riprovare a bagnarli perché non mi

ricordo bene-.

APPROFON-

DIMENTO

DELLA PROPOSTA

Osserviamo al

microscopio una sola

goccia.

Osserviamo la goccia

mentre la muoviamo.

RIORDINO Tutti insieme.

325

Allegato 19: Dodicesimo incontro – Con l’acqua si colora

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA DI

LANCIO

Con l’acqua possiamo

disegnare.

Proviamo?

FASE

ESPLORATIVA:

ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Vi faccio vedere come

colorare l’acqua.

Verso due gocce di colore

rosso dentro la bottiglietta

del contagocce. Poi si

aggiungono dieci gocce di

acqua pulita: contiamole

insieme.

Agitate il flacone e

provate a gocciolare su un

foglio di brutta copia.

Diluiamo il nostro colore preferito dentro il

contagocce.

Proviamo a disegnare per capire come la

soluzione copre il foglio.

Ciascuno di noi prende un cartoncino e fa

un disegno utilizzando solamente i colori

del contagocce.

Ogni bambino è

nella sua

postazione con il

materiale che gli

serve a portata di

mano.

I bambini si

possono scambiare

i contagocce a

seconda del colore

che utilizzano.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Come va, si vede bene il

colore?

Cosa accade alla goccia?

Come sono le chiazze di

colore?

Cosa succede al colore?

Quali sono i problemi che

state incontrando?

I bambini discutono insieme del loro

disegno. Si confrontano tra di loro e si

consigliano.

-La goccia si è allargata troppo!-.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA CON

CONTROLLO

EMPIRICO

Abbiamo imparato ad

usare il contagocce e

possiamo provare a

divertirci di più.

Applichiamo il foglio alla

tavoletta in pendenza e

facciamo un altro disegno.

Cosa succede al colore?

Ci scambiamo i nostri pareri e

condividiamo i problemi che abbiamo

incontrato nel disegnare.

-Le gocce corrono…-.

Ciascun bambino

ha la sua tavoletta

inclinata.

Quale dei due disegni ci è

piaciuto di più colorare e

perché?

Sollecita la discussione e

la registra.

-Devo stare attento perché le gocce grandi

tendono ad andare verso il basso-.

326

INSEGNANTE BAMBINI SETTING PRIME

TEORIZZAZIONI

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi.

Proponiamo altre attività da svolgere con il

contagocce.

Ascoltiamo le osservazioni di tutti e ci

confrontiamo.

Circle time.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Potremmo disegnare con

le polveri o sulle polveri.

RIORDINO Tutti insieme.

327

Allegato 20: Tredicesimo incontro – Scioglimenti

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

DOMANDA DI

LANCIO

Quando diciamo che una

cosa si scioglie, cosa

vogliamo dire?

FASE

ESPLORATIVA:

ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

La maestra mette un

cubetto bianco sopra il

tavolo. Che cos’è?

Lui la pensa così e tu?

Un pezzo di gesso da lavagna, un pezzo di

sapone, una zolletta di zucchero…

Tutti i bambini

attorno al tavolo

con l’insegnante.

Da cosa lo avete capito

che è una zolletta di

zucchero?

Cosa tiene insieme tutti i

pezzetti?

Ci passiamo il cubetto tra di noi per

osservarlo da vicino e percepirne le

caratteristiche.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Mettiamo la zolletta

dentro l’acqua.

A quale altezza facciamo

cadere la zolletta?

Come la faccio cadere?

Cosa potrebbe accadere?

Galleggia o affonda?

Rimarrà intero il cubetto?

Perché?

Facciamo cadere la nostra zolletta dentro

l’acqua di in un bicchiere, mentre

l’insegnante ci affianca ponendoci delle

curiose domande che ci inducono a

particolari osservazioni.

In gruppo da

due/tre bambini

per tavolo con una

caraffa trasparente

piena d’acqua e

due bicchieri. Una

zolletta per

gruppo.

Il colore dell’acqua è

rimasto uguale? Il sapore

dell’acqua anche?

Potete riprovare una

seconda volta, se lo

desiderate, ma voglio

sapere perché.

Osserviamo bene il liquido per cercare lo

zucchero. Dove è andato? Assaggiamo

l’acqua…

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA

Rifacciamo l’esperimento

immaginando e

inventando la storia di un

granellino di zucchero.

La maestra registra tutti i

racconti.

Proviamo a raccontare la storia della vita di

un granellino di zucchero, quello della

nostra zolletta.

Lo facciamo rifacendo l’esperimento.

Rappresentazione grafica

per costruire il cartellone

“La vita di un granellino

di zucchero”.

Desideriamo disegnare il nostro

esperimento con il granellino di zucchero e

poi illustrarlo a voce.

Disegno

individuale.

328

PRIME

TEORIZZAZIONI

Cosa significa sciogliere?

Cosa avviene di preciso

nel liquido?

La maestra rilancia al

gruppo le espressioni dei

singoli bimbi e sostiene il

dialogo tra loro.

Stimola i più timidi.

Lo zucchero è una

sostanza solubile.

Ciascuno di noi esprime un suo parere

descrivendo l’esperienza appena vissuta.

Chi ha dubbi li pone ai compagni, perché è

importante aiutarsi a vicenda.

Circle time.

TRASFERIMENTO

AD ALTRI

CONTESTI

Cosa accade se versiamo

nell’acqua delle gocce

d’olio o di sapone

liquido? Oppure un

cucchiaino di sale o uno

di caffè? Proviamo con i

liquidi e con le polveri.5

RIORDINO Tutti insieme.

5 Sarebbe poi interessante continuare le sperimentazioni con le soluzioni sature e sovra sature.

329

Allegato 21: Quattordicesimo incontro – Facciamo i ghiaccioli

INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA

APPROCCI:

ESPERIENZA /

DOMANDA DI

LANCIO

Ci prepariamo dei

ghiaccioli?

Laviamoci bene le mani!

FASE

ESPLORATIVA:

E ATTIVITÀ DI

AVVICINAMENTO

Vi ricordate come si

dolcifica l’acqua?

Cosa avviene tra l’acqua e

lo zucchero?

Ciascuno di noi mescola

insieme gli ingredienti

che andranno a formare il

ghiacciolo, sapendo che

poi lo potrà mangiare.

Ci sono arance, limoni, sciroppo di menta e

pezzetti di fragola, zucchero di canna o

bianco.

Ogni singolo

bambino ha un suo

spazio sul tavolo

con il materiale

necessario.

Un contenitore da

ghiacciolo per

bambino.

OSSERVAZIONE

FOCALIZZATA

ORIENTATA

ALL’EMERGERE DI

PROBLEMI

Pensate a come si è

sciolto lo zucchero. Vi

ricordate il procedimento?

La maestra induce i

bambini alla riflessione di

quanto hanno vissuto con

lo scioglimento dello

zucchero.

Aiuta i bambini a

esplicitare come

intendono procedere nel

nuovo compito.

Ripercorriamo l’esperienza fatta con lo

zucchero e spieghiamo alla maestra come

abbiamo intenzione di fare il nostro

ghiacciolo. Ci confrontiamo con i nostri

compagni. La maestra vuole sapere tutto

con precisione perché non vuole che

vengano sprecati gli ingredienti.

FORMULAZIONE DI

IPOTESI E MESSA

ALLA PROVA

Il liquido è pronto.

Ciascun bambino

distingue il suo ghiacciolo

Da quello degli altri.

Procediamo, mescoliamo bene ed

assaggiamo Ci sono liquidi al limone, alla

fragola, alla menta… Quanto ne dobbiamo

mettere dentro al contenitore?

Segniamo il livello del liquido e li poniamo

nel congelatore.

Ciascuno bambino

ha la sua ciottola e

il contenitore per

il liquido da

ghiacciare.

È accaduto qualcosa che

non vi aspettavate?

Riempiamo il contenitore.

Abbiamo avanzato del liquido per un altro

ghiacciolo, così chiediamo altri contenitori

alla maestra.

Che cosa accadrà dentro

al congelatore?

Adesso il ghiacciolo

In piccolo gruppo riflettiamo su ciò che

succederà al liquido.

330

INSEGNANTE BAMBINI SETTING com’è?

E dopo come sarà?

PRIME

TEORIZZAZIONI

Ritiriamo i ghiaccioli dal

congelatore e segniamo il

livello raggiunto dal

liquido.

Cosa è accaduto al

liquido?

Mentre ci gustiamo il nostro gelato,

ascoltiamo le considerazioni dei compagni

stimolate dalla maestra.

Circle time.

Attraverso il disegno

ricordiamo le fasi di

creazione del ghiacciolo.

La maestra chiede

spiegazioni per ciascun

disegno.

Ordiniamo insieme le fasi per ottenere il

ghiacciolo e le rappresentiamo

graficamente.

Rappresentazione

grafica

individuale.

Osserviamo al

microscopio un pezzo di

ghiacciolo e la soluzione

liquida dello stesso.

Scopriamo le differenze.

Osserviamo prima un po’ del liquido che

non abbiamo congelato e descriviamo cosa

vediamo. Poi mettiamo sul vetrino un

piccolo pezzo di ghiacciolo…

Ci sarà un

microscopio,

pertanto l’analisi

si potrebbe fare

alternativamente

mentre i bambini

disegnano.

RIORDINO Tutti insieme.

331

Allegato 22: La nostra travagliata Scuola

(I paragrafi che seguono non hanno riscontrato l’approvazione da parte della tutor e

della professoressa, così ho preferito non inserirli nella relazione originale)

“Infatti era già aperto quel cantiere senza meta – così mi piace qui chiamarlo – che vede

annunci di riforma che seguono nuovi annunci della medesima riforma, tra governi di

destra e di sinistra che però non imboccano una strada chiara e, soprattutto, non

guardano né a cosa davvero serve per apprendere meglio e per sostenere la crescita, né a

come evitare – o almeno limitare – lo scandalo della cosiddetta dispersione scolastica

che riguarda una marea oceanica di ragazzini italiani che ‘cadono fuori’ ([…] drop out)

dalle nostre scuole”6.

Per quanto i governi la trascurino, la Scuola rimane il biglietto da visita di una

nazione oltreché un fattore fondamentale per promuovere l’equità sociale e la

democrazia. La riuscita nella formazione del bambino dovrebbe essere motivo

d’orgoglio per chi ne è preposto, perché una proficua istruzione è la pietra miliare di una

società sana e felice. Sarebbe forse il caso che i nostri ministri, tra una leggina e l’altra,

trovassero il tempo, magari tralasciando qualche spettacolo televisivo o radiofonico, di

calarsi nel reale contesto scuola. La nostra scuola sembra essere (a parte qualche

eccezione) vecchia, noiosa e disorganizzata e gli insegnanti, il più delle volte privi di

risorse, la devono rendere più efficiente e attraente per gli alunni.

Alunni ed educatori si trovano a combattere problemi sociali come la droga, la

violenza e l’intolleranza, l’apatia giovanile e la solitudine, l’iper-informazione e la

pregnanza della televisione, l’enfatizzazione dell’apparenza a discapito della sostanza,

spesso senza neppure l’aiuto della famiglia che, il più delle volte, non riconosce questi

problemi come ostacoli allo sviluppo psico-fisico del proprio famigliare. Sono

necessari, a mio parere, traguardi di merito per tutti gli insegnanti e sostanziosi corsi di

aggiornamento laboratoriali per dare, a ciascun docente (che ci tiene; gli altri, fuori dalla

scuola!) i mezzi per affrontare la complessa giornata scolastica, nella società della

conoscenza e della globalizzazione.

“E non sono le insegnanti cattive e nemmeno le presidi isteriche e nemmeno la Gelmini

a determinare questo rovescio. È più spesso l’”abbandonarsi all’andazzo” di tutti, il

perdere la voglia e la forza di fare quello che si ritiene giusto per uniformarsi al

prevalente, a quello che gli altri colleghi fanno perché così si fa”.7

Non sono esperta né di politica né tantomeno di istruzione, e non so additare la

causa del decadimento della nostra scuola statale; ciò nonostante non posso accettare

6 Specificata fonte non valida.

7 Specificata fonte non valida.

332

passivamente una così triste situazione. Bisognerebbe reagire tutti insieme, perché la

scuola è del e per il popolo italiano e non dei partiti politici. E sono d’accordo con

quanto afferma a proposito Marchetti:

“per migliorare la scuola occorre che le e gli insegnanti assumano in prima persona la

responsabilità del progetto, si sentano autorizzati a farlo, non come individui, ma come

parte di una comunità, scientifica e civile al tempo stesso, nella quale esercitare e

misurare la libertà di insegnamento”.8

La convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia recita all’art. 29:

“[…] l’educazione del fanciullo deve avere come finalità […] di favorire lo sviluppo

della personalità del fanciullo nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini

mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità”.9

Vorrei richiamare l’attenzione sull’inciso “tutta la loro potenzialità” perché, a

tempo scaduto, il fanciullo è spacciato: non potrà più raggiungere il suo massimo

potenziale, ma dovrà accontentarsi del minimo che la scuola d’oggi riesce a stimolare in

lui. Riporto a proposito le gravi considerazione di Bruner che i nostri ministri e

governanti dovrebbero conoscere: “[…] se alcune parti del cervello non vengono

utilizzate muoiono. Semplicemente: muoiono e diventa impossibile riutilizzarle”.

E allora io vorrei capire anche, come futura insegnante, a cosa mi serviranno le

tante norme scritte bene, se poi, alla singola scuola, non vengono dati neppure i soldi

per pagare gli insegnanti supplenti o quelli di sostegno. La categoria degli insegnanti mi

sembra sempre più svalorizzata, da una parte dal lento declino dell’istituzione Scuola e

dall’altra dal trattamento economico, soprattutto se confrontato a favori, prestigio ed

esagerati stipendi di cui godono altre professioni, a mio parere, meno fondamentali per

il futuro di un’intera società.

“Charles Pèguy scriveva nel 1904, in una specie d’editoriale che si chiamava ‘Per il

rientro a scuola’: «Quando una società non può insegnare, è perché questa società non

può insegnarsi; è perché ha vergogna, è perché ha paura di insegnarsi essa stessa; per

tutta l’umanità, in fondo, insegnare significa insegnarsi; una società che non insegna è

una società che non si ama, che non si stima; e tale è precisamente il caso della società

moderna»”.10

Da una parte si riconoscono e si rivendicano alla scuola notevoli finalità di

interesse generale e dall’altra le politiche amministrative agiscono in direzione opposta

calpestando il diritto del bambino, svalutando il ruolo dell’insegnante, ed anche

8 Specificata fonte non valida.

9 20 novembre 1989, Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia.

10 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma, 2010, p.

163.

333

trascurando la sicurezza personale di tutti quelli che studiano o lavorano dentro gli

edifici scolastici.

A tal proposito, il rapporto di Legambiente sulla qualità dell’edilizia scolastica

2011, non mi sembra molto confortante. “Il 36% degli edifici scolastici italiani ha

bisogno di interventi urgenti di manutenzione; oltre il 50% dei 42.000 esistenti è in aree

a rischio sismico e solo il 58% ha il certificato di collaudo statico”.11

Forse le catastrofi

dell’Aquila e di Rivoli, che la popolazione italiana ha già vissuto, non bastano a

dedicare una maggiore cura e attenzione alla struttura degli edifici scolastici. E quando

altre persone saranno seppellite sotto il prossimo crollo, provvederanno

tempestivamente a scusarsi con uno splendido funerale in pompa magna, lasciando

persistere l’incuria. Dunque, se neppure la sicurezza dei fanciulli è una priorità per chi

ci amministra, posso certamente affermare che la Scuola non si regge in tutti i sensi.

Comunque, al di là di questi dati negativi, dovremmo poterci rallegrare del fatto

che la nostra scuola di massa consente a tutti i suoi utenti di imparare a leggere, scrivere

e far di conto. Purtroppo, su questo argomento è sbalorditivo, per non dire drammatico,

l’articolo di Tullio De Mauro, scritto nel 2008, che riporta i dati tratti da alcune ricerche

fatte sull’analfabetismo in Italia. Restituisco alcuni stralci:

“Solo il 20 per cento degli adulti italiani sa veramente leggere, scrivere e contare.

Cinque italiani su cento tra i 14 e i 65 anni non sanno distinguere una lettera da un’altra,

una cifra dall’altra. Trentotto lo sanno fare, ma riescono solo a leggere con difficoltà

una scritta e a decifrare qualche cifra. […] Tra i paesi partecipanti all’indagine l’Italia

batte quasi tutti. Solo lo stato del Nuevo Léon, in Messico, ha risultati peggiori. I dati

sono stati resi pubblici in Italia nel 2001 e nel 2006. Ma senza reazioni apprezzabili da

parte dei mezzi di informazione e dei leader politici”.12

Vorrei ricordare anche lo sgradevole caso della scuola di Adro, a cui abbiamo

assistito nel 2010, marchiata in ogni dove di simboli leghisti. Ecco a cosa conduce il

radicalismo e l’ignoranza civile, all’indottrinamento dei fanciulli da chi pensa di avere

la verità in tasca. Ma ancora più raccapricciante è stata la serena asserzione del Ministro

dell’Istruzione, non una persona qualunque, che ha definito il fatto folklore. Da questi

avvenimenti io traggo, ancora una volta, la conclusione che la scuola statale va protetta

da qualsiasi ideologia politica o altro credo.

“Una scuola che non aiuta a vivere, ma esclude e complica ancor più la vita di un

bambino o di un adolescente, è crudele. Promuove una esistenza ancor più difficile di

11

Specificata fonte non valida. 12

T. DE MAURO, Analfabeti d’Italia, <http://www.scribd.com/doc/51595788/Analfabeti-d’Italia>

[ultima consultazione: settembre 2011], Riportato su Internazionale n. 734 del 6 marzo 2008

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quella che gli adulti si trovano ad affrontare, perché i giovani hanno minori risorse a cui

attaccarsi, chiusi dentro un mondo dominato dagli obblighi”.13

Forse il cambiamento deve partire dalla base, dal basso, cioè da quelle persone

meravigliose che, nonostante tutti gli ostacoli quotidiani, portano avanti una scuola a

misura di bambino, con la convinzione che il percorso fatto influenzerà positivamente o

negativamente lo svolgimento della vita futura dell’educando. Docenti, ausiliari,

genitori che a dispetto di tutto, anziché girarsi dall’altra parte o tapparsi il naso,

guardano, annusano e agiscono. Clotilde Pontecorvo propone un’analisi critica:

“Eppure rileggendo i contributi con gli apprezzamenti in essi contenuti, non posso

sfuggire ad una sensazione di rammarico e di delusione per la vivace progettualità di

quei tempi – gli anni 70-80 dello scorso secolo – e per la perdita progressiva di quello

slancio, sino allo stato deprimente attuale in cui versano le scuole. Io non ho gli

strumenti conoscitivi e critici per spiegare le ragioni di questo che considero un vero

fallimento […]. A mio parere, dobbiamo ancora compiere una seria analisi critica del

nostro passato per essere in grado di agire in modo più produttivo nel futuro: si tratta di

scegliere alcuni obiettivi prioritari, fondati su solide alleanze politiche, che consentano

di mettere scuola, ricerca e istruzione nuovamente al centro dell’agenda politica del

nostro Paese”.14

Paolo Guidoni definisce come uno dei mali più gravi della scuola “il far finta”:

ossia il mantenere quell’atteggiamento generale che permette, a una parte del sistema

Scuola, di andare avanti nella sua inerzia, senza gli adeguati cambiamenti di cui avrebbe

tanto bisogno e per i quali le tante normative non bastano. L’insegnante fa finta di aver

insegnato e lo studente fa finta di aver capito, tanto “a discriminare i prodotti [della

scuola] ci penserà la vita”.15

E così sono disattesi i sogni di molti genitori oltre a non

essere rispettata neppure la Dichiarazione Universale dei diritti umani che all’art. 26,

comma 2 cita: “L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità

umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà

fondamentali”.16

Probabilmente questa è la scuola del nostro tempo, in cui non si deve

fare molta fatica per ragionare, ma basta sapere quel poco che serve a cavarsela, quel

che basta ‘a fare soldi’ per procurarsi qualche status symbol da sfoggiare con gli amici.

“Il senso di colpa è proprio delle società etiche, quello di vergogna è caratteristico delle

società della furbizia, come la nostra, in cui i più scaltri dominano, raggiungono il

potere, e mantengono il potere. E una società di furbi non genera molti educatori”17

.

13

V. ANDREOLI, Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007. 14

Specificata fonte non valida. 15

P. GUIDONI, Il senso di fare scienza a scuola: quale mediazione culturale (ad esempio in fisica), in Il

senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p.

508. 16

10 dicembre 1948, Dichiarazione Universale dei diritti umani. 17

V. ANDREOLI, Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007, pp. 98-99.

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Uso sfacciato delle festività

Nel procedere del tirocinio diretto, mi sono resa conto di quanto invadenti siano le

tante festività che la comunità vive e la scuola rispetta. Dopo la fase dell’inserimento, si

comincia con il lungo periodo pre- e post-natalizio, che vede la scuola trasformarsi

radicalmente in un ambiente solamente dedicato al Natale. Da fine novembre a gennaio

con i bambini non si parla d’altro, come se tutto il resto acquisisse un’importanza

inferiore rispetto alla prossima festa, recita o regalo. Spariscono i normali libri di fiabe

per dare spazio solo a racconti in qualche modo connessi al Natale. Tutte le attività,

collettive e non, riconducono alla festa e agli avvenimenti legati alla religione cattolica.

A mio modesto parere, nonostante la creatività che un educatore può adottare, è

tutto di una noiosità mortale, oltre a considerare l’allievo una specie di piccolo sciocco

che per forza deve impararsi le canzoni natalizie e disegnare Gesù bambino in mille

forme. Mi sembra anche, tra l’altro, una mancanza di rispetto verso una vita che vuole

apprendere qualcosa di utile, interessante, entusiasmante e non un insieme di nozioni

per far piacere ai devoti e alle multinazionali del consumismo. Tra l’altro, non si tiene

neppure in considerazione la multiculturalità, costringendo tutti i bambini,

indifferentemente, a seguire questo percorso obbligato senza alcuna possibilità di scelta.

Si continua con le mascherine di carnevale e si arriva alla preparazione del regalo

per la festa del papà. Subito dopo, si comincia con la quaresima in preparazione delle

festività pasquali. Ed ecco maggio, il mese della Madonna, con i vari fioretti liturgici e

la festa della mamma, alla quale bisogna fare il regalo. Finisce giugno e termina l’anno

scolastico.

Vorrei capire se è proprio necessaria una cadenza così fitta tutti gli anni. Cosa

rimane alla scuola per attività sue, stabilite da una progettazione a lungo termine? Sei

mesi, forse. La pianificazione di una scuola, secondo me, non dovrebbe essere in

funzione delle festività. Esistono scuole dell’infanzia che non permettono alle festività

di influenzare le attività scolastiche, così possono realizzare una programmazione che

abbraccia tutto l’anno scolastico. Quanto più ricchi saranno quei bambini che evitano

quattro o cinque mesi di disegni prestabiliti, manipolazioni predefinite e altri

stordimenti e quanta passione e creatività possono esprimere quelle maestre in aula!

Non so quanto a una madre interessi, che suo figlio porti a casa l’angioletto tutto

bello perché, a sua insaputa viene fatto dalla maestra; quando lo stesso bambino

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potrebbe divertirsi in qualcosa di più avvincente e curioso. Mi sembra un

maltrattamento mentale nei confronti dei bambini.

Avanzando nel mio percorso di formazione teorica e pratica, sono sempre più

convinta che la religione sia una dimensione privata e, a maggior ragione, lo debba

essere nelle istituzioni della formazione primaria. Per quanto io rispetti enormemente i

diversi credo religiosi esistenti, vivo il disagio dei bambini di altre culture e considero

inutili perdite di tempo le “lezioncine” religiose e il rispetto delle numerose feste

cattoliche a discapito di una più nutrita progettazione didattica, a mio avviso,

maggiormente educativa.

Credo che la dimensione religiosa dovrebbe essere lasciata alla responsabilità di

ciascuna famiglia. Secondo me, non ci sono bambini musulmani o bambini cattolici,

bensì ci sono bimbi di genitori cattolici o bimbi di genitori musulmani ai quali va

lasciato il diritto di decidere da sé. La fede religiosa, qualsiasi essa sia, dovrebbe essere

gestita attraverso le numerose strutture a questo scopo preposte, ma non dovrebbe essere

imposta nella pratica scolastica. I bambini devono essere lasciati liberi di ragionare e

preservati da ogni condizionamento religioso. Nel quarto anno di tirocinio, durante gli

esperimenti sull’evaporazione dell’acqua, alla domanda dove andava a finire il vapore

c’erano sempre due o tre bambini che rispondevano: -Da Gesù!-. Se questo vi sembra

educativo…

Per non parlare delle feste di compleanno in sezione: per come le ho vissute io, sono

davvero molto noiose. Cappellini in testa, candeline accese, si mangia e si beve, con

foto di rito. Le torte fatte in casa si rifiutano, appellandosi all’igiene, per mangiare

quelle confezionate che fanno certamente più male. Non un gioco, non un discorso,

nulla che contraddistingua l’evento di un bambino rispetto ad un altro. Bambini

tristemente inseriti nel sistema dove tutti sono simili e ugualmente piatti. Che tristezza!