TESIS DOCTORAL GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS …

DEPARTAMENTO DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS

UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO – EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

TESIS DOCTORAL

GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS

ORGANIZACIONES UNIVERSITARIAS: ANÁLISIS DE

LA ADECUACIÓN DE LAS NORMAS ISO 9000 PARA

SU UTILIZACIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Presentada por:

D. Adolfo Morais Ezkerro

Dirigida por:

Prof. Dr. D. Iñaki Heras Saizarbitoria

Bilbao, 2010

Agradecimientos, resumen, introducción e índice

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AGRADECIMIENTOS

Gestión de la Calidad en las organizaciones universitarias: análisis de la adecuación de las normas ISO 9000 para su utilización en el ámbito universitario

ii


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En primer lugar, quisiera mostrar mi agradecimiento a mis padres, sobre todo, por todo su apoyo

y sacrificio, ya que sin ellos esta Tesis Doctoral no hubiera visto nunca la luz, pero también por

su intuición sobre la importancia de la Educación. En todo caso mi mayor agradecimiento es para

mi director, Iñaki Heras Saizarbitoria. A él quiero agradecerle su apoyo y el haber tenido la

paciencia suficiente para mantenerme motivado, realizarme aclaraciones e indicarme en todo

momento el mejor camino a seguir a lo largo de cada una de las fases de este trabajo.

Al Departamento de Organización de Empresas de la UPV-EHU, debo agradecerle el haberme

acogido como doctorando en su seno. En especial, estoy en deuda con su Director, D. Pablo

Díaz de Basurto, con el Director del Programa de Doctorado de Promoción y Desarrollo de

Empresas, D. Francisco Sánchez Fuente, así como con D. Ernesto Cilleruelo Carrasco, por toda

la colaboración y ayuda prestada. Quisiera también transmitirles mi agradecimiento más sincero a

los miembros de la sección departamental del Departamento de Organización de Empresas de la

Escuela Universitaria Politécnica y en especial con D. German Arana Landin, por su

disponibilidad a colaborar en todo momento en el curso de esta investigación.

Le estoy también agradecido a D. Carlos Ochoa Laburu, Investigador Principal del Proyecto de

Investigación titulado “Impacto de la Gestión de la Calidad Gestión de la Calidad en las empresas

españolas”, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Subprograma ECO, referencia

SEC 2003-06634 2003), Proyecto en el que se enmarcó la presente Tesis Doctoral.

A todos los compañeros de la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia que han trabajado en

la certificación según la norma ISO 9001, muy especialmente a D. David Esteban, por todo el

apoyo desinteresado prestado, así como a D. Ricardo Echepare y a Dña. Maria Luisa Otaño,

sobre todo por sus enseñanzas y consejos. A las Escuelas de Enfermería de Donostia, de

Ingeniería de Bilbao y de Náutica de Portugalete, sin cuya colaboración no hubiera podido

obtener los datos necesarios para completar el trabajo de investigación sobre casos. Un

agradecimiento especial a D. José Cambra, Dña. Isabel Trespaderne y D. Alfonso Davalillo.

Finalmente, a todos y cada uno de los miembros que han participado en el grupo de expertos por

su colaboración en las fases del estudio.

Finalmente, me gustaría dar las gracias a Maite y a Maitetxu, porque esta Tesis ha absorbido

mucho de nuestro tiempo. A D. José Ignacio Barragués por su amistad y consejos, los cuales he

visto fundirse con la jornada laboral y mis períodos de investigación. Y a un amigo siempre

presente, D. Guillermo Martínez, ya que este trabajo tiene mucho que ver con su apoyo, sus


iv

enseñanzas y sobre todo, con su apuesta personal hace mucho tiempo por un joven e inexperto

licenciado en ciencias. Y, como no, al resto de compañeros y amigos que me han animado e

incluso empujado a acabar este trabajo, sobre todo a Arantza, Bea, Belén, Fernando, Guille, Kiko,

Koldo, Mariano, Pilar y Vicente.


v

RESUMEN


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La cultura de la Gestión de la Calidad en las organizaciones es relativamente reciente, finales del

Siglo XX. Ésta ha tenido un gran éxito en determinados sectores, como el fabril, aunque no ha

sido específico de este sector. El sector educativo también ha observado cómo la Gestión de la

Calidad ha incidido fuertemente en determinados ámbitos y, dentro de este sector, las

universidades no han querido ni podido resistirse a su potencial, ya sea por directivas externas

como la declaración de la UNESCO o la Declaración de Bolonia y posteriores relacionadas con el

Espacio Europeo de Educación Superior, o por impulsos de origen interno, como las iniciativas

de certificación de numerosas instituciones universitarias, entre ellas las de la UPV/EHU.

Para la realización y conclusión de esta Tesis Doctoral, se ha realizado una profunda revisión de

la literatura con el objeto de establecer el estado del arte. Después, se ha analizado la difusión del

paradigma de la Calidad en el ámbito de la gestión y organización de universidades, y más

concretamente en universidades europeas. Por su posible comparación con otros sectores muy

prolíferos en la implantación de las normas ISO 9000, se ha analizado cómo han evolucionado las

implantaciones de Sistemas de la Calidad conforme a las normas ISO 9000 en las universidades,

así como la Evaluación de universidades y la Acreditación de universidades en Europa, por ser

éstos los modelos propuestos con más énfasis desde los organismos gubernamentales que se

encargan de garantizar la Gestión de la Calidad en las universidades europeas.

Una vez analizada la incidencia de la Gestión de la Calidad en las universidades europeas, se ha

procedido a analizar cuál ha sido la motivación de las universidades a la hora de implantar las

normas ISO 9000 o decidirse por otros modelos. También se han analizado cuáles han sido las

principales dificultades que tienen las universidades en la implantación de Sistemas de Gestión de

la Calidad basados en el modelo ISO 9000. Para ello, se han realizado una serie de estudios

empíricos de carácter cuantitativo y cualitativo, que han permitido analizar diferentes aspectos

derivados de la implantación de este tipo de sistemas. Los estudios se han estructurado en cuatro

partes diferenciadas. En la primera parte se presentan los aspectos conceptuales necesarios para

llevar a cabo este tipo de estudios. En la segunda parte se explican los detalles de la organización

de los estudios. En la tercera parte, se analiza, a través de cuatro estudios de casos, las pautas

seguidas para la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo al modelo ISO

9000 en cuatro centros universitarios, así como sus efectos en la gestión de dichos centros. En la

cuarta y última parte, se analizan las consecuencias de las implantaciones de modelos de Gestión

de Calidad a través de un estudio de carácter cualitativo mediante un panel de expertos.


viii

Esta Tesis Doctoral, como no podría ser de otra manera en este tipo de trabajos, presenta

finalmente las conclusiones y aportaciones realizadas, entre las que destacan la especificidad del

sector, la percepción de las universidades sobre la validez de los modelos EFQM e ISO 9000 para

abordar la Gestión de la Calidad, la potencialidad de los foros de innovación para el trasvase de

información, la consistencia del modelo ISO 9000 ante una estructura organizativa tan variable

como la universitaria, así como la utilidad de las normas ISO 9000 de cara a definir procesos,

objetivos, responsables y responsabilidades en las etapas iniciales de la implantación de un

Sistema de Gestión de la Calidad.

En definitiva, se trata de analizar si el modelo ISO 9000 resulta adecuado para abordar todos los

procesos en el ámbito de la Educación universitaria, incluyendo los procesos de formación y

enseñanza-aprendizaje. Además, se analizan requisitos específicos para abordar adecuadamente la

Gestión de la Calidad de los procesos asociados a la formación y enseñanza-aprendizaje, entre

otros, la elaboración de acuerdos, convenios o contratos con el personal. En todo caso, se

analizan las preferencias de los expertos en cuanto a los modelos seleccionados para la

implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad que afectan a los procesos de gestión y

administración.

En el último capítulo de este documento también se recogen las líneas de investigación que han

quedado abiertas, que han ido surgiendo a medida que el trabajo iba desarrollándose, acorde con

el interés que se ha podido comprobar suscita este tema en el sector objeto del análisis. En este

punto hay que destacar el enorme interés de las universidades por el ámbito de la Calidad, tanto

por los aspectos más teóricos, como por los prácticos, lo que posibilita la realización de estudios

e investigaciones sobre este ámbito.


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INTRODUCCIÓN


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xi

La Tesis Doctoral que aquí se presenta lleva por título “Gestión de la Calidad en las organizaciones

universitarias: análisis de la adecuación de las normas ISO 9000 para su utilización en el ámbito universitario” y

ha sido dirigida por el Profesor Dr. D. Iñaki Heras Saizarbitoria. Esta Tesis Doctoral se ha

parcelado en cinco bloques, el último de los cuales incluye la bibliografía y los anexos.

BLOQUE I: INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1: Antecedentes y objetivos de la Tesis Doctoral

BLOQUE II: CONCEPTOS TEÓRICOS

CAPITULO 2: Gestión de la Calidad en las organizaciones

CAPÍTULO 3: Modelo de Gestión de la Calidad conforme a ISO 9000:2000

CAPÍTULO 4: El modelo ISO 9000 y el sector de la Educación Superior

CAPÍTULO 5: Calidad, Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación

Superior

BLOQUE III: ESTUDIOS EMPÍRICOS

CAPÍTULO 6: Aspectos conceptuales

CAPÍTULO 7: Estudios empíricos: organización

CAPÍTULO 8: Estudios empíricos I: estudios de caso

CAPÍTULO 9: Estudios empíricos II: incidencia de la Gestión de la Calidad en la

universidad

BLOQUE IV: CONCLUSIONES

CAPITULO 10: Conclusiones, aportaciones y líneas de investigación abiertas

BLOQUE V: BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

Tabla 0—1 Estructura de la Tesis Doctoral

El primer bloque, titulado “INTRODUCCIÓN”, establece el contenido que va a tener esta Tesis

Doctoral. Este primer bloque está compuesto por el capítulo 1, titulado “Antecedentes y objetivos de


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la Tesis Doctoral”, en el que se analizan los antecedentes, los objetivos, las proposiciones de trabajo

y la metodología fundamental a utilizar.

El segundo bloque, titulado “CONCEPTOS TEÓRICOS”, detalla los aspectos conceptuales

necesarios a tener en cuenta para el desarrollo de esta investigación. Este bloque está dividido en

tres capítulos. En el capítulo 2, titulado “Gestión de la Calidad en las organizaciones”, se analizan los

conceptos de Calidad y Gestión de Calidad, así como la evolución conceptual de estos términos.

En el capítulo 3, titulado “Modelo de Gestión de la Calidad conforme a ISO 9000:2000”, se realiza una

introducción a los conceptos y modelos básicos de Gestión de la Calidad, para después analizar

con detalle las normas ISO 9000. En el capítulo 4, denominado “El modelo ISO 9000 y el sector de la

Educación Superior”, se realiza un análisis del modelo ISO 9000 desde el punto de vista de su

aplicabilidad al ámbito universitario. Para finalizar este bloque, en el capítulo 5, denominado

“Calidad, Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior”, se da cuenta de los

diferentes programas utilizados para la promoción de la Calidad en las universidades, así como de

su evolución y se realiza una introducción a los diferentes conceptos de Evaluación y

Acreditación de la Calidad, en el marco de la convergencia europea.

El tercer bloque, titulado “ESTUDIOS EMPÍRICOS” es el trabajo más innovador, el aporte

fundamental de esta Tesis Doctoral. En este bloque, en el capítulo 6 denominado “Aspectos

conceptuales”, se indican los conceptos teóricos sobre los métodos utilizados en los estudios

empíricos realizados. En el capítulo 7, titulado “Estudios empíricos: organización” se indican las

fuentes consultadas y las metodologías a utilizar para la realización de los distintos estudios que se

presentan en los sucesivos capítulos. En el capítulo 8, llamado “Estudios empíricos I: estudios de caso”

se desarrollan los estudio de caso referidos a cuatro centros de la UPV/EHU cuya característica

común es que han certificado sus Sistemas de la Calidad mediante las normas ISO 9000. El

objetivo de estos estudios de caso es analizar el histórico y los efectos que la certificación ISO

9001 está produciendo en estas organizaciones. El capítulo 9 está dedicado a un estudio empírico

realizado mediante el método Delphi, su título es “Estudios empíricos II: incidencia de la Gestión de la

Calidad en la universidad”. En él se analizan los resultados obtenidos de la realización de un estudio

empírico de carácter cualitativo mediante un panel de expertos, así como el resultado de las

encuestas realizadas a un grupo de personas relacionadas con las organizaciones.

En el cuarto bloque, denominado “CONCLUSIONES”, en un único capítulo, el décimo y

último, se presentan las conclusiones de este Trabajo, se analizan las proposiciones enunciadas, se

relatan las principales limitaciones encontradas, las principales conclusiones obtenidas, las


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principales aportaciones realizadas y, por último, las distintas líneas de investigación que han

quedado abiertas.

Para finalizar, tal y como se ha mencionado al principio, el quinto bloque está dedicado a dos

últimos apartados: la bibliografía utilizada y los anexos. En ellos se muestra los textos de

referencia y consulta, así como los cuestionarios y fichas utilizados para realizar los estudios

empíricos descritos en los capítulos 8 y 9 de esta Tesis Doctoral.


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INDICES DE TÍTULOS, TABLAS Y FIGURAS


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INDICE DE TITULOS

AGRADECIMIENTOS ..............................................................................................................i

RESUMEN................................................................................................................................. v

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................ix

INDICES DE TÍTULOS, TABLAS Y FIGURAS ..................................................................xv

1 Antecedentes y objetivos de la Tesis Doctoral ................................................................27

1.1 ANTECEDENTES..............................................................................................................29 1.1.1 Motivaciones personales................................................................................................................ 29 1.1.2 Motivaciones académicas .............................................................................................................. 30 1.1.3 Motivaciones relacionadas con el sector........................................................................................ 31 1.1.4 Motivaciones relacionadas con el entorno..................................................................................... 32

1.2 DELIMITACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN............. ....................................33

1.3 OBJETIVOS DE LA TESIS DOCTORAL ......................................................................36

1.4 PROPOSICIONES DE TRABAJO...................................................................................39

1.5 EL ESTADO DEL ARTE ..................................................................................................44

1.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS ...................................................................................55

2 Gestión de la Calidad en las organizaciones ..................................................................61

2.1 LOS CONCEPTOS DE CALIDAD Y GESTIÓN DE LA CALIDAD... ........................63 2.1.1 Breve historia del movimiento de la Calidad................................................................................. 63 2.1.2 Concepto de Calidad...................................................................................................................... 65 2.1.3 Concepto de Gestión de Calidad.................................................................................................... 76

2.2 LA EVOLUCIÓN DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD ........... ...................................83 2.2.1 Desarrollo de la Calidad a través de la inspección ........................................................................ 84 2.2.2 Desarrollo de la Calidad a través del Control de Calidad del proceso........................................... 85 2.2.3 Desarrollo de la Calidad a través del Aseguramiento de la Calidad (QA)..................................... 86 2.2.4 Desarrollo de la Calidad a través de la Calidad Total (TQM) ....................................................... 87

2.3 LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL (TQM)............... ..........................................90

2.4 EL MODELO DE EXCELENCIA EFQM.......................................................................92 2.4.1 Cambios incorporados en la versión 2010..................................................................................... 93 2.4.2 Cambios en los Conceptos Fundamentales.................................................................................... 94 2.4.3 Los criterios Agentes ..................................................................................................................... 96 2.4.4 Los criterios Resultados................................................................................................................. 99 2.4.5 La autoevaluación y el esquema REDER .................................................................................... 102

3 Modelo de Gestión de la Calidad conforme a ISO 9000:2000.....................................107

3.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................109

3.2 SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD (SGC)..................................................112

3.3 CONCEPTOS CLAVE RELACIONADOS CON LAS NORMAS..............................115 3.3.1 Normalización ............................................................................................................................. 115 3.3.2 Certificación ................................................................................................................................ 119 3.3.3 Acreditación ................................................................................................................................ 121

3.4 EL MODELO ISO 9000...................................................................................................122 3.4.1 Las normas ISO 9000 de la versión de 2000 ............................................................................... 122 3.4.2 Los apartados de la norma ISO 9001........................................................................................... 128 3.4.3 La Base Documental.................................................................................................................... 129 3.4.4 Los procesos de implantación y certificación de un SGC ........................................................... 133


xviii

3.5 EVOLUCIÓN DE CERTIFICACIONES ISO 9001..................................................... 146

3.6 LAS NORMAS ISO 9000 Y LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL.. ........................ 148

3.7 LAS REVISIONES POSTERIORES A LAS VERSIONES DE 2000......................... 153

4 El modelo ISO 9000 y el sector de la Educación Superior.......................................... 161

4.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 163

4.2 EL MODELO ISO 9000 EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR...................................... 168 4.2.1 Interpretación de la norma ISO 9001:2000: la guía IWA 2: 2007 ...............................................168 4.2.2 Principales ventajas e inconvenientes ..........................................................................................171 4.2.3 Incentivos para el sector de la Educación Superior......................................................................172 4.2.4 Adaptaciones de la norma ISO 9001:2000...................................................................................174 4.2.5 Puntos fuertes y débiles deducidos de los procesos de certificación............................................177

4.3 EVOLUCIÓN DE CERTIFICADOS ISO 9001 EN EDUCACIÓN SUPERIOR ...... 180

5 Calidad, Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior........... 187

5.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 189

5.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO CALIDAD.............. ............................... 193

5.3 CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR...................................................................... 197 5.3.1 Calidad y Educación Superior en Europa ....................................................................................197 5.3.2 Calidad en la Educación Superior española .................................................................................199 5.3.3 Calidad en la UPV/EHU ..............................................................................................................201

5.4 EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR .. ................. 204 5.4.1 Experiencias de Evaluación de la Calidad en las universidades españolas..................................205 5.4.2 Planes de Evaluación de la Calidad de las universidades españolas ............................................206

5.5 ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ............... 210 5.5.1 Acepciones del término Acreditación ..........................................................................................212 5.5.2 Alcance de las acreditaciones en el ámbito de la Educación Superior.........................................216 5.5.3 Acreditación en el ámbito de la Educación Superior europea......................................................216 5.5.4 Acreditación en el ámbito de la Educación universitaria española. .............................................217 5.5.5 Acreditación en el ámbito de la Educación Superior en la CAPV...............................................219

6 Aspectos conceptuales................................................................................................... 223

6.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 225

6.2 METODOLOGÍA SOBRE ESTUDIOS DE CASO...................................................... 227 6.2.1 Antecedentes................................................................................................................................227 6.2.2 Definición de estudios de caso.....................................................................................................230 6.2.3 Tipología de los estudios de caso.................................................................................................231 6.2.4 Realización de estudios de caso...................................................................................................237

6.3 METODOLOGÍA SOBRE ESTUDIOS DELPHI ........................................................ 245 6.3.1 Características de los estudios realizados mediante grupos de expertos......................................245 6.3.2 Tareas y características del equipo coordinador y del panel de expertos.....................................248 6.3.3 Aspectos fundamentales para elaborar preguntas de cuestionarios..............................................251 6.3.4 Comunicación con el panel y explotación de resultados..............................................................253 6.3.5 Ventajas y desventajas de la utilización del método Delphi ........................................................257

7 Estudios empíricos: organización................................................................................. 259

7.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 261

7.2 LAS FUENTES DE DATOS PARA LOS ESTUDIOS EMPÍRICOS......................... 265 7.2.1 Estudio empírico inicial ...............................................................................................................265 7.2.2 Estudio empírico principal central ...............................................................................................266 7.2.3 Estudio empírico principal prospectivo .......................................................................................267


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7.3 PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS EMPÍRICO S ..............270 7.3.1 Estudio empírico inicial............................................................................................................... 270 7.3.2 Estudio empírico principal central............................................................................................... 271 7.3.3 Estudio empírico principal prospectivo ....................................................................................... 273

8 Estudios empíricos I: estudios de caso..........................................................................277

8.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................279

8.2 CASO 1: ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA DE BILBAO ... .........................285 8.2.1 Antecedentes................................................................................................................................ 285 8.2.2 Motivación................................................................................................................................... 286 8.2.3 Descripción del modelo ............................................................................................................... 287 8.2.4 Entrevistas ................................................................................................................................... 288

8.3 CASO 2: ESCUELA UNIVERSITARIA POLITÉCNICA DE DONOST IA..............292 8.3.1 Antecedentes................................................................................................................................ 292 8.3.2 Motivación................................................................................................................................... 293 8.3.3 Descripción del modelo ............................................................................................................... 294 8.3.4 Entrevistas ................................................................................................................................... 298

8.4 CASO 3: ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERÍA DE DONO STIA ........302 8.4.1 Antecedentes................................................................................................................................ 302 8.4.2 Motivación................................................................................................................................... 303 8.4.3 Descripción del modelo ............................................................................................................... 305 8.4.4 Entrevistas ................................................................................................................................... 306

8.5 CASO 4: ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE NÁUTICA Y DE MÁ QUINAS NAVALES DE BILBAO ...............................................................................................................311

8.5.1 Antecedentes................................................................................................................................ 311 8.5.2 Motivación................................................................................................................................... 312 8.5.3 Descripción del modelo ............................................................................................................... 314 8.5.4 Entrevistas ................................................................................................................................... 318

8.6 ANÁLISIS DE CONJUNTO Y ANÁLISIS TRANSVERSAL ........ .............................322 8.6.1 Contextualización del conjunto de los casos ............................................................................... 322 8.6.2 Elementos comunes y particulares............................................................................................... 327 8.6.3 Implicación de sectores de la comunidad universitaria ............................................................... 329 8.6.4 Potencialidades de los SGC......................................................................................................... 330 8.6.5 Relación con otros modelos de GC ............................................................................................. 332

9 Estudios empíricos II: incidencia de la Gestión de la Calidad en la universidad.......335

9.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................337

9.2 CRITERIOS CLAVE PARA LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO.... .......................339 9.2.1 Criterio de parada ........................................................................................................................ 339 9.2.2 Grado de consenso....................................................................................................................... 340 9.2.3 Constitución del Grupo de Expertos............................................................................................ 341 9.2.4 Escala de valores de las respuestas .............................................................................................. 345 9.2.5 Explotación de datos.................................................................................................................... 346

9.3 PRIMER CUESTIONARIO A EXPERTOS..................................................................347 9.3.1 Introducción................................................................................................................................. 347 9.3.2 Diseño.......................................................................................................................................... 347 9.3.3 Resultados.................................................................................................................................... 348

9.4 SEGUNDO CUESTIONARIO A EXPERTOS..............................................................354 9.4.1 Introducción................................................................................................................................. 354 9.4.2 Diseño.......................................................................................................................................... 354 9.4.3 Resultados.................................................................................................................................... 355

9.5 CONSENSOS LOGRADOS POR EL PANEL DE EXPERTOS.................................388


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10 Conclusiones, aportaciones y líneas de investigación abiertas ............................... 393

10.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 395

10.2 ANÁLISIS Y COMPROBACIÓN DE LAS PROPOSICIONES ENUNCI ADAS..... 396 10.2.1 Primer grupo de proposiciones................................................................................................397 10.2.2 Segundo grupo de proposiciones.............................................................................................400 10.2.3 Tercer grupo de proposiciones. ...............................................................................................402 10.2.4 Cuarto grupo de proposiciones................................................................................................404 10.2.5 Quinto grupo de proposiciones. ..............................................................................................406 10.2.6 Sexto grupo de proposiciones. ................................................................................................408

10.3 CONCLUSIONES Y APORTACIONES....................................................................... 410

10.4 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ABIERTAS................... ............................................ 417

11 Bibliografía................................................................................................................ 421

12 Anexos ....................................................................................................................... 435

12.1 ANEXO I: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A EX-DIRECTORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS.............................................................. 437

12.2 ANEXO II: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A DIREC TORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS ............................................................................................... 439

12.3 ANEXO III: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A COORDINADORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS .................................................... 443

12.4 ANEXO IV: CUESTIONARIO INICIAL A GRUPO DE EXPERTOS. .................... 447

12.5 ANEXO V: CUESTIONARIO FINAL A GRUPO DE EXPERTOS.... ...................... 461


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INDICE DE TABLAS

Tabla 0—1 Estructura de la Tesis Doctoral __________________________________________________xi Tabla 1—1 Áreas base de trabajo de la Tesis Doctoral __________________________________________ 37 Tabla 1—2 Bibliografía específica (fuente: elaboración propia a partir de las publicaciones señaladas) ____________ 54 Tabla 2—1 Los 5 enfoques de la Calidad de Garvin (fuente: adaptado de Garvin, 1984) ___________________ 68 Tabla 2—2 Perspectivas para el análisis del concepto de Calidad (fuente: Moreno-Luzón et al, 2001)____________ 69 Tabla 2—3 Diez condiciones de Feigembaum (fuente: Feigembaum, 1986) _____________________________ 74 Tabla 2—4 Las claves de la Calidad según Crosby (fuente: Crosby, 1989) _____________________________ 77 Tabla 2—5 Los 14 pasos de Crosby (fuente: Crosby, 1989)_______________________________________ 78 Tabla 2—6 Los 14 puntos de Deming (fuente: adaptado de Merino, 2001)_____________________________ 79 Tabla 2—7 Los 10 pasos del método de Juran (fuente: Juran, 1990) _________________________________ 80 Tabla 2—8 Las 10 claves de Feigenbaum (fuente: Dale, 2002) ____________________________________ 81 Tabla 2—9 Evolución del concepto de Calidad (fuente: Otaño, 2003)_________________________________ 83 Tabla 2—10 Principios de la excelencia y de la Gestión de la Calidad (fuente: Otaño, 2003) _________________ 91 Tabla 2—11 Los 8 conceptos fundamentales y el modelo EFQM (fuente: EFQM, 2010) ___________________ 96 Tabla 2—12 Cambios criterios Agentes modelo EFQM entre 2010 y 2003 (fuente: EFQM, 2010) ___________ 99 Tabla 2—13 Criterios y subcriterios Resultados, modelo EFQM 2010 (fuente: EFQM, 2010) ______________ 100 Tabla 2—14 Cambios criterios Resultados modelo EFQM entre 2010 y 2003 (fuente: EFQM, 2010)_________ 101 Tabla 2—15 Cambios en la matriz REDER para los criterios Agentes (fuente: EFQM, 2010) _____________ 104 Tabla 2—16 Cambios en la matriz REDER para los criterios Resultados (fuente: EFQM, 2010) ___________ 105 Tabla 3—1 Los 8 principios de la Calidad de los modelos de excelencia (fuente: AENOR, 2002)_____________ 112 Tabla 3—2 Características de las normas (fuente: Arana, 2003)___________________________________ 116 Tabla 3—3 Ámbitos diferenciados de la certificación (fuente: Alonso et al, 1997; Pola, 1997) _______________ 119 Tabla 3—4 Familia de normas ISO 9000 (fuente: AENOR, 2002a) ______________________________ 125 Tabla 3—5 Implantación y certificación de SGC ISO 9000, duración media (fuente: adaptado de Pola, 1997) ____ 138 Tabla 3—6 Agentes involucrados en los procesos de implantación y certificación (fuente: Heras 2000a) __________ 139 Tabla 3—7 Factores principales para la búsqueda de la certificación ISO 9000 (fuente: Arana 2003) __________ 142 Tabla 3—8 Ventajas de tipo interno de las normas ISO 9000 (fuente: Arana, 2003) ____________________ 144 Tabla 3—9 Ventajas externas de las normas ISO 9000 (fuente: Arana, 2003) ________________________ 145 Tabla 3—10 Desventajas de las normas ISO 9000 (fuente: Arana, 2003)____________________________ 145 Tabla 3—11 Relación requisitos ISO 9001:2000 y criterios facilitadotes EFQM (fuente: Rusell, 2000) ________ 149 Tabla 3—12 Modificaciones en la ISO 9001 de la versión de 2008 (fuente: adaptado de AENOR, 2008b) _____ 157 Tabla 4—1 Objetivos del documento IWA-2 (fuente: ISO, 2007)__________________________________ 168 Tabla 4—2 Beneficios de la implantación de un SGC según la norma ISO 9001:2000 (fuente: AENOR, 2004)__ 174 Tabla 4—3 Puntos fuertes y débiles de los SGC de centros educativos (fuente: AENOR, 2004) ______________ 179 Tabla 4—4 Certificados emitidos por AENOR, sector Educación (fuente: AENOR, 2004)________________ 181 Tabla 4—5 Certificados emitidos a universidades por entidades certificadoras ___________________________ 183 Tabla 6—1 Escuelas naturalista y positivista (fuente: elaboración propia a partir de Gillham, 2000) ___________ 229 Tabla 6—2 Aspectos polémicos sobre el uso de estudios de caso (fuente: adaptado de Gilhalm, 2000) ___________ 230 Tabla 6—3 Protocolo para la realización de estudios de caso (fuente: elaborado a partir de Yin, 2003) __________ 239 Tabla 6—4 Principios básicos para el proceso de recolección de datos (fuente: elaborado de Yin, 2003)___________ 240 Tabla 6—5 Tipos de evidencias (fuente: elaborado a partir de Yin, 2003) _____________________________ 241 Tabla 6—6 Criterios de Calidad, herramientas y fases de la investigación (fuente: adaptado de Yin, 2003) _______ 244 Tabla 7—1 Estructuración de estudios empíricos de la Tesis Doctoral ________________________________ 263 Tabla 7—2 Fuentes de datos para el estudio empírico principal central _______________________________ 267 Tabla 7—3 Fuentes de datos para el estudio empírico principal prospectivo_____________________________ 269 Tabla 7—4 Tareas desarrolladas en los estudios de caso _________________________________________ 272 Tabla 8—1 Lista y descripción de criterios para la selección de casos _________________________________ 280 Tabla 8—2 Etapas de desarrollo de los estudios de caso _________________________________________ 281 Tabla 8—3 Grupos y colectivos _________________________________________________________ 282 Tabla 8—4 Estructura de los guiones para las entrevistas________________________________________ 283 Tabla 8—5 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la ESI de Bilbao ________________________ 287


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Tabla 8—6 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la EUP de Donostia-San Sebastián ___________ 295 Tabla 8—7 Pasos de la implementación de la EUP de Donostia-San Sebastián _________________________ 296 Tabla 8—8 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la EUE de Donostia-San Sebastián ___________ 305 Tabla 8—9 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la ETSNMN de Portugalete ________________ 314 Tabla 8—10 Casos analizados los estudios de caso y alcance de la certificación correspondiente ________________ 323 Tabla 8—11 Datos significativos de los casos estudiados_________________________________________ 326 Tabla 8—12 Calendarios de implantaciones y certificaciones de los estudios de caso________________________ 326 Tabla 8—13 Competidores cercanos de los estudios de caso _______________________________________ 327 Tabla 9—1 Valores del rango intercuartílico en función del tipo de consenso ____________________________ 340 Tabla 9—2 Clasificación en categorías y grupos de los expertos_____________________________________ 341 Tabla 9—3 Clasificación del panel de expertos _______________________________________________ 342 Tabla 9—4 Tabla de valores de rangos en categoría 1 de expertos___________________________________ 344 Tabla 9—5 Tabla de valores de rangos en categoría 2 de expertos___________________________________ 344 Tabla 9—6 Tabla de valores de rangos en categoría 3 de expertos___________________________________ 345 Tabla 9—7 Tabla de estadígrafos de pregunta tipo del primer cuestionario a expertos ______________________ 349 Tabla 9—8 Argumentos aportados a pregunta tipo del primer cuestionario a expertos______________________ 351 Tabla 9—9 Tabla de síntesis a pregunta tipo del primer cuestionario a expertos__________________________ 352 Tabla 9—10 Estadígrafos CII-P1_______________________________________________________ 356 Tabla 9—11 Consenso y desacuerdo CII-P1 ________________________________________________ 356 Tabla 9—12 Estadígrafos CII-P2_______________________________________________________ 358 Tabla 9—13 Consenso y desacuerdo CII-P2 ________________________________________________ 358 Tabla 9—14 Estadígrafos CII-P3_______________________________________________________ 360 Tabla 9—15 Consenso y desacuerdo CII-P 3________________________________________________ 360 Tabla 9—16 Estadígrafos CII-P4a______________________________________________________ 361 Tabla 9—17 Consenso y desacuerdo CII-4a ________________________________________________ 362 Tabla 9—18 Estadígrafos CII-P4b______________________________________________________ 363 Tabla 9—19 Consenso y desacuerdo CII-P 4b _______________________________________________ 363 Tabla 9—20 Estadígrafos CII-P5_______________________________________________________ 365 Tabla 9—21 Consenso y desacuerdo CII-P5 ________________________________________________ 365 Tabla 9—22 Estadígrafos CII-P6_______________________________________________________ 367 Tabla 9—23 Consenso y desacuerdo CII-P6 ________________________________________________ 367 Tabla 9—24 Estadígrafos CII-P7a______________________________________________________ 368 Tabla 9—25 Consenso y desacuerdo CII-P7a _______________________________________________ 368 Tabla 9—26 Estadígrafos CII-P7b______________________________________________________ 370 Tabla 9—27 Consenso y desacuerdo CII-P7b _______________________________________________ 371 Tabla 9—28 Estadígrafos CII-P8a______________________________________________________ 372 Tabla 9—29 Consenso y desacuerdo CII-P8a _______________________________________________ 373 Tabla 9—30 Estadígrafos CII-8b _______________________________________________________ 374 Tabla 9—31 Consenso y desacuerdo CII-8b ________________________________________________ 375 Tabla 9—32 Estadígrafos CII-P9_______________________________________________________ 376 Tabla 9—33 Consenso y desacuerdo CII-P9 ________________________________________________ 376 Tabla 9—34 Estadígrafos CII-P10______________________________________________________ 378 Tabla 9—35 Consenso y desacuerdo CII-P10 _______________________________________________ 379 Tabla 9—36 Justificaciones aportadas CI-P11_______________________________________________ 380 Tabla 9—37 Consenso y desacuerdo CII-P11 _______________________________________________ 381 Tabla 9—38 Estadígrafos CII-P12______________________________________________________ 382 Tabla 9—39 Consenso y desacuerdo CII-P12 _______________________________________________ 383 Tabla 9—40 Estadígrafos CII-P13______________________________________________________ 384 Tabla 9—41 Consenso y desacuerdo CII-P13 _______________________________________________ 385 Tabla 9—42 Estadígrafos CII-P14______________________________________________________ 386 Tabla 9—43 Consenso y desacuerdo CII-P14 _______________________________________________ 387 Tabla 9—44 Consensos fuertes logrados en el estudio empírico Delphi ________________________________ 390


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INDICE DE FIGURAS

Figura 1-1 Clasificación bibliográfica empleada en la Tesis Doctoral __________________________________ 45 Figura 2-1 La Calidad como concepto integrador (fuente: Merino, 2001) _______________________________ 73 Figura 2-2 Etapas de la Calidad (fuente: Otaño, 2003)__________________________________________ 84 Figura 2-3 Evolución del concepto de Calidad (fuente: adaptado de Otaño, 2003) _________________________ 88 Figura 2-4 Integración de Gestión de la Calidad y Calidad de la Gestión (fuente: adaptado de Otaño, 2003) _______ 89 Figura 2-5 Esquema del modelo EFQM (fuente: EFQM, 2010) ___________________________________ 93 Figura 2-6 Ponderación revisada Criterios EFQM 2010 (fuente: adaptado de EFQM, 2010) ________________ 94 Figura 2-7 Integración de los 8 conceptos fundamentales y la matriz REDER (fuente: EFQM, 2010)___________ 95 Figura 2-8 Pasos de una Autoevaluación (fuente: Rincón, 1994) ___________________________________ 102 Figura 2-9 Esquema REDER (fuente: Otaño, 2003)__________________________________________ 103 Figura 3-1 Modelo de un Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos (fuente: AENOR, 2008a) _______ 127 Figura 3-2 Documentación de un Sistema de Gestión de la Calidad (fuente: Casadesús et al, 2005) ____________ 130 Figura 3-3 Proceso de certificación ISO de AENOR (fuente: Adaptado de AENOR, 2002a)_______________ 136 Figura 3-4 Relación entre criterios del modelo EFQM 2003 y requisitos de la norma ISO 9001:2000 (fuente: Cátedra Pfizer, http://www.gestionclinica.pfizer.es/index.htm) __________________________________________ 151 Figura 4-1 Modelo para las organizaciones educativas (fuente: ISO/IWA-2:2007)_______________________ 169 Figura 4-2 Universidades españolas certificadas ISO 9001, periodo 1995-2009 _________________________ 182 Figura 4-3 Evolución de universidades españolas con certificaciones ISO 9001 __________________________ 184 Figura 4-4 Evolución Universidades que logran certificados ISO 9001 cada año _________________________ 185 Figura 4-5 Evolución Universidades que logran certificados ISO 9001 por primera vez_____________________ 186 Figura 6-1 Estudios de caso explicativos ___________________________________________________234 Figura 6-2 Realización de estudios de caso __________________________________________________ 238 Figura 6-3 Esquema del proceso de investigación (fuente: Landeta, 1999) _____________________________ 247 Figura 6-4 Clasificación de los expertos (fuente: Landeta, 1999) ___________________________________ 249 Figura 8-1 Mapa de procesos del SGC adoptado por la EUP de Donostia-San Sebastián __________________ 297 Figura 8-2 Sistema de Gestión de la Calidad (ETSNMN) ______________________________________ 316 Figura 8-3 Mapa del proceso de docencia (ETSNMN) _________________________________________ 317 Figura 8-4 Comparación de alcances de las certificaciones en los estudios de caso__________________________ 324 Figura 9-1 Pregunta tipo del primer cuestionario a expertos _______________________________________ 349 Figura 9-2 Diagrama de barras tipo para preguntas del primer cuestionario a expertos _____________________ 350 Figura 9-3 Pregunta tipo del segundo cuestionario a expertos ______________________________________ 353 Figura 9-4 Clasificación de las respuestas de los expertos al estudio Delphi _____________________________ 388


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Bloque I: Introducción

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BLOQUE I:

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1:

Antecedentes y objetivos de la Tesis Doctoral

1.1 ANTECEDENTES

1.2 DELIMITACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

1.3 OBJETIVOS DE LA TESIS DOCTORAL

1.4 PROPOSICIONES DE TRABAJO

1.5 EL ESTADO DEL ARTE

1.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS


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27

CAPÍTULO 1 Antecedentes y objetivos de la Tesis Doctoral


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1.1 ANTECEDENTES

Como es habitual y tal y como exige un trabajo de esta características, existen unos motivos que

han dado origen al mismo, y que a continuación, de manera general, serán resumidos.

Parece adecuado, en el área de la Organización de Empresas, seleccionar temas que vayan en la

línea de los objetivos del colectivo que forman los investigadores de este sector. En ese sentido,

este trabajo trata de responder a las sensibilidades del grupo de investigadores que en el

Departamento de Organización de Empresas llevan años trabajando en esta línea de

investigación. Por otro lado, es igualmente relevante para todo profesor universitario,

independientemente del área en el que esté adscrito, trabajar en la capacitación tanto en su

vertiente formativa, como de intervención/investigaciónen temas relacionados con la gestión

universitaria, la Evaluación y la Acreditación, ámbitos que serán tratados en profundidad a lo

largo de este denso volumen.

Resulta importante hacer referencia al auge de la Gestión de la Calidad como tema objeto de

estudio para el ámbito de la Educación Superior, en especial para el de la Organización de

Empresas. Este ámbito se estructura alrededor de un número muy significativo de publicaciones,

realizadas por un grupo abundante de autores e investigadores que, de manera incansable, optan

por estudiar en profundidad distintos casos y por teorizar sobre nuevos modelos y tendencias.

Este trabajo se enmarca, modestamente, dentro de los esfuerzos de este colectivo, tratando de

aportar un nuevo punto de vista y nuevos datos a través del estudio en detalle de la bibliografía y

del análisis de estudios empíricos y de casos.

Como se ha dicho más arriba, la decisión de abordar este trabajo ha sido motivada por diversas

razones. Entre ellas hay intereses particulares del autor y otras de distintos tipos, que han sido

clasificadas y recogidas a continuación.

1.1.1 Motivaciones personales

Por una parte, el pertenecer al colectivo de docentes de una universidad hace especialmente

atractivo este tema para el autor del trabajo. Por otro lado, su experiencia en temas de gestión

universitaria durante más de diez años, además de en la administración general, donde ha


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podido aprender sobre temas relacionados con la Gestión de la Calidad y observar su

aplicación en las organizaciones o servicios en los que ha realizado su labor, han sido

elementos motivadores para la selección de este tema.

Por otro lado, el complemento de su formación y labor docente en otras universidades

europeas y el descubrimiento de los distintos sistemas organizativos en otras universidades en

el mundo, han despertado en el autor un afán por estudiar con más detalle los distintos

modelos de Gestión de la Calidad en el ámbito de la Educación Superior.

1.1.2 Motivaciones académicas

La Gestión de la Calidad ha sido y es una de las principales líneas de investigación dentro del

área de conocimiento relativo a la Organización de Empresas. Por otro lado la Gestión de la

Calidad según las normas ISO 9000 en las universidades es un tema poco analizado, dentro del

cual aspectos tales como la consistencia del modelo frente a determinadas características

particulares del sector educativo terciario deben ser analizadas, con el objeto de establecer

comparaciones con otros ámbitos tales como el fabril o empresarial, para los que la bibliografía

es más abundante.

El interés mostrado por el Departamento de Organización de Empresas de la Universidad del

País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, en el que se han realizado varias Tesis Doctorales

sobre temas relacionados con lo que se podría denominar como el movimiento o el paradigma

de la Calidad. Entre otros estudios cabe señalar las Tesis Doctorales realizadas por los

profesores Ernesto Cilleruelo, Ibón Zamanillo, Iñaki Heras y Germán Arana, en el ámbito de

la Gestión de la Calidad y los estándares internacionales ISO 9000 e ISO 14000, y su

trayectoria investigadora en este ámbito, que se ha constituido en el punto de partida de esta

investigación.

La formación adquirida en temas relacionados con la Gestión de la Calidad en centros

educativos durante los últimos años y su aplicación en casos concretos entre los que destacan:

(a) la dirección de los grupos de trabajo relacionados con el Aseguramiento de la

Calidad en el Centro de Carreras de la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia-

San Sebastián, que además se vio recompensada con uno de los premios del Plan

Nacional de Evaluación de la Calidad en las Universidades Españolas del año 2000;


31

(b) el proceso posterior de implantación y certificación de acuerdo a la norma ISO

9001 del área de Dirección, Administración y Servicios del Centro, en el que al autor

también participó activamente en los grupos de definición, planificación, implantación

y certificación, así como en calidad de auditor interno en todas las auditorías internas

efectuadas posteriormente;

(c) la dirección del trabajo relacionado con la elaboración adaptada a la norma ISO

9001 del manual del becario de la Dirección de Relaciones Internacionales, del

Vicerrectorado de Investigación y Relaciones Internacionales de la UPV/EHU.

La experiencia de años de trabajo por parte del autor de esta investigación como Director de

un buen número de Proyectos Fin de Carrera, realizados en colaboración con empresas de la

zona, que se han desarrollado de forma conjunta entre los Departamentos de Matemática

Aplicada y el Departamento de Organización de Empresas de la Escuela Universitaria

Politécnica de Donostia-San Sebastián.

1.1.3 Motivaciones relacionadas con el sector

La especial atención y el seguimiento que se realiza por parte de las universidades europeas

sobre el tema de la Gestión de la Calidad en las universidades, para los ámbitos institucional y

docente. Entre ellas, las universidades vascas, y más concretamente la Universidad del País

Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, muestran un desarrollo y una participación significativa

en este ámbito, contando incluso con casos que pueden resultar especialmente interesantes

para el resto de la comunidad universitaria. Entre ellos destacan varios trabajos, como el que

viene realizando la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia-San Sebastián, en relación a

la Gestión de Calidad, destacando la obtención de la Q de plata1 por la Gestión de Calidad

Total, otorgada por la Fundación Vasca para la Calidad (EUSKALIT), siguiendo los criterios

del modelo EFQM y la posterior certificación según ISO 9001 del área de Dirección,

1 El propósito del Servicio de Evaluación Externa de EUSKALIT es apoyar a las organizaciones de la Comunidad Autónoma del País Vasco en la mejora de su competitividad. La evaluación externa es un análisis global y sistemático de la gestión de una organización, realizado por un equipo de evaluadores externos, independientes y con una alta cualificación profesional, que ofrece una visión objetiva y sirve de contraste a la propia autoevaluación, siguiendo el modelo EFQM de Excelencia. El principal beneficio de la evaluación externa es el informe que las organizaciones que la solicitan obtienen del equipo de evaluadores. Este informe les permite conocer de forma más precisa el nivel de calidad de su gestión y sus principales áreas de mejora. El Gobierno Vasco reconoce con el distintivo Q plata a todas aquellas organizaciones que superan los 400 puntos en la evaluación externa, de acuerdo con el sistema de puntuación del Modelo Europeo de Excelencia, y con la Q oro-Premio Vasco a la Calidad de Gestión a las que superan los 500 puntos.


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Administración y Servicios. También la Escuela Universitaria de Enfermería de Donostia, que

obtuvo la certificación según ISO 9001 del centro, abarcando todos los procesos de gestión,

incluida la organización e impartición de la docencia. La Escuela Técnica Superior de

Ingeniería de Bilbao, que también ha obtenido la certificación de acuerdo a la norma ISO 9001

para un área tan importante como es el de las relaciones con empresas. Y el manual del

Sistema de la Calidad y el de procesos de la Escuela Técnica Superior Náutica y de Máquinas

Navales, que aborda desde una perspectiva muy novedosa la implantación de un sistema

certificado basado en la norma ISO 9001 y que incluso ya ha sido objeto de exportación a otro

centro en la misma universidad, que también ha conseguido recientemente la certificación

según la norma ISO 9001.

La situación actual en lo referente a la existencia y generación de datos en las universidades,

para poder afrontar este tema con garantías de ofrecer unos resultados fiables y contrastables,

ya que en definitiva, se busca que éstos puedan servir para posteriores investigaciones y en

general, para el resto de universidades.

1.1.4 Motivaciones relacionadas con el entorno

La relevancia que han tomado los temas relacionados con la Gestión de la Calidad en la

Comunidad Autónoma del País Vasco por su implementación en empresas e instituciones

gubernativas locales, que aporta un valor añadido a los esfuerzos que realizan las universidades

vascas por estar al día en estos temas, así como por mejorar en sus procesos y en la

satisfacción de sus clientes.

El auge de certificaciones y modelos de Calidad en otros niveles de la Educación en centros

locales de los que las universidades vascas reciben en una importante proporción de alumnado

de nuevo ingreso.


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1.2 DELIMITACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

El paradigma de la Calidad o movimiento de la Calidad ya hace años que parece haber fraguado

en nuestro entorno. Este paradigma ha trascendido, de unos ámbitos más empresariales a otros

como el educativo, de forma que el debate sobre la Calidad ha llegado a constituirse en algo

popular. De cualquier manera, parece lejos de toda duda que la aparición y la posterior difusión

de este paradigma constituye algo más que una moda. Quizá la clave fuera haber sido construido

sobre unos pilares robustos, que le han llevado a ser un elemento básico dentro de las

organizaciones empresariales (Merino, 2001; Arana, 2003), y que las tendencias más actuales

apuntan a que lo será también dentro de las instituciones de Educación Superior (Tarí, 2006).

En la presente Tesis Doctoral, se profundiza en estos conceptos. Además, se reseña el auge de la

Gestión de la Calidad, y en especial, el de las normas ISO 9000, ya que ha experimentado un uso

sin precedentes en la última década, en algunos ámbitos empresariales e incluso en otros ámbitos

relacionados con la Educación y más específicamente con la Educación Superior. En la actualidad

se constata un mayor conocimiento de las normas ISO 9000 en el ámbito educativo, aunque,

como se verá en este trabajo, en gran medida tan sólo sea superficial. Esto es debido, por un lado,

a la propia extensión de la certificación, que ha llegado a sectores de actividad, de productos y de

servicios, a los que hace unos años parecía imposible que accediese, y por otro, debido a la

intensa publicidad realizada por parte de algunas organizaciones de su certificado ISO 90001,

como si de una etiqueta o label de Calidad de sus productos o servicios finales se tratara.

Un objetivo de esta investigación consiste en analizar cómo se ha producido la evolución de la

Gestión de la Calidad en las organizaciones de Educación Superior. En la literatura se puede

encontrar datos sobre la utilización de distintos modelos para la Gestión de la Calidad en las

organizaciones de Educación Superior. Los más referidos son el modelo EFQM y las normas

ISO 9000. Sin embargo, parece todavía necesario ofrecer más datos y también aportar estudios de

1 Como señala Heras (2006e), se suele hablar de “normas ISO 9000” o de “familia de normas ISO 9000” para referirse al conjunto de normas de la misma serie, aunque en la versión de 2000 la única norma que incluye un modelo para implantar un sistema de gestión certificable (es decir, la única norma se sistema de gestión), es la norma ISO 9001; lo que sucede es que en las versiones de 1987 e 1994 existían además de la norma ISO 9001 las normas ISO 9002 e ISO 9003 que también incluían modelos de sistemas de gestión certificables, de ahí que todavía se siga manteniendo el plural que se utilizaba con anterioridad. También se suele hablar, en sentido laxo criterio que se aplicará en esta Tesis Doctoral, de “norma ISO 9000” o de “certificación conforme a ISO 9000”, si bien se debería hablar, en propiedad, de “norma ISO 9001” o de “certificación conforme a ISO 9001” (en la serie actual existe una norma ISO 9000 como tal, pero se trata de una norma para definiciones y terminología).


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caso, que analicen en profundidad la implantación de estos modelos en las organizaciones de

Educación Superior, así como que muestren los resultados obtenidos.

También se puede constatar que tanto el modelo EFQM como el ISO 9000 proporcionan

ventajas e inconvenientes a las organizaciones. Algunas de ellas son contrastables, como la

posible mejora de la organización interna de la institución por el enfoque a procesos y la

sistematización de procedimientos, entre otros aspectos; pero otras tantas, en cambio, resultan

muy difíciles de medir, ya que se derivan más de la opinión generalizada, aunque no esté

especialmente fundamentada, como la mejora de la imagen de Calidad, la consistencia o la posible

complementariedad con los procesos de Evaluación y Acreditación institucional y de titulaciones.

Por otro lado, la crítica a las normas ISO 9000 también es actualidad. A las normas se les culpa

frecuentemente de ser un factor de rigidez, de no garantizar la Calidad, de tener un costo elevado

y de aumentar el papeleo y la burocracia (Heras, 2000a). De cualquier forma, la versión de las

normas ISO 9000 del año 2000 parece que puede servir para mejorar en algunos de estos

aspectos.

Todo apunta a que la utilización de la Gestión de la Calidad en las organizaciones de Educación

Superior europeas se encuentra en una fase ascendente, en la que se puede observar cómo

algunas instituciones están obteniendo los primeros reconocimientos por realizar Gestión de la

Calidad, en la que algunos gobiernos están apostando de manera prioritaria por este tema y en el

que el camino abierto por algunas organizaciones puede servir de guía para el resto que, sin duda,

se verá obligado a acometer esta tarea de manera inminente. Además, la tendencia europea en

cuanto a la Gestión de la Calidad pasa por los procesos de Evaluación y Acreditación

institucional, de titulaciones y del personal. Esto unido a la apuesta de los gobiernos y las

instituciones de Educación Superior por generar una oferta amplia de titulaciones pan-europeas,

lleva a pensar en la necesidad de definir y acometer procesos de Acreditación rigurosos,

homologados por varios países (Haug, 2003). Es decir, parece imponerse la necesidad de definir

reconocimientos internacionales, que bien podrían incorporar los modelos de Gestión de la

Calidad que han tenido un considerable éxito en el sector empresarial.

Esta Tesis Doctoral se divide en cinco bloques fundamentales tal y como se ha detallado en el

apartado INTRODUCCIÓN. En el primero de estos bloques, se realiza una introducción y se

fijan las proposiciones y objetivos del trabajo. En el segundo, se estudian los aspectos relativos a

la Gestión de la Calidad (incluyendo un análisis detallado del modelo de Calidad basado en ISO

9000), un análisis sobre el entorno objeto del estudio (las organizaciones de Educación Superior


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universitaria) y los conceptos relacionados directamente con las tendencias más actuales en

Gestión de la Calidad en este tipo de organizaciones. En el tercer bloque, se muestran los

resultados obtenidos de los trabajos de investigación empíricos, en los que se ha optado por dos

tipos de estudios, uno tipo Delphi y dirigido a un grupo expertos en Gestión de la Calidad en las

universidades, y varios estudios de caso de organizaciones de Educación Superior que han

implantado y certificado Sistemas de la Calidad según la norma ISO 9000. En el cuarto bloque, se

narran las conclusiones y líneas de investigación abiertas y propuestas. Finalmente, el quinto y

último bloque se dedica a la bibliografía y otra documentación.


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1.3 OBJETIVOS DE LA TESIS DOCTORAL

El objetivo último de esta Tesis Doctoral consiste en analizar la adopción de la Gestión de la

Calidad en las organizaciones de Educación Superior, y más específicamente, analizar la

incidencia de la adopción de las normas internacionales ISO 9000 en dicho ámbito. Como es

lógico, se tratará de llegar a conclusiones en lo que respecta a la adecuación de esta familia de

estándares a este sector específico, a su complementariedad con las tendencias más actuales y a su

consistencia ante características muy particulares del ámbito de la gestión en las organizaciones

universitarias. Para ello, se llevarán a cabo una serie de estudios empíricos que analizarán en

profundidad varios casos de implantación y certificación de Sistemas de Gestión de la Calidad en

este tipo de organizaciones según las normas ISO 9000.

La investigación ha sido estructurada en diferentes etapas y tareas, con el fin de llegar al

cumplimiento del objetivo arriba citado. En este sentido, se han establecido las áreas base de

trabajo que se recogen en la Tabla 1—1.

Como se ha avanzado, de modo muy resumido, se puede afirmar que esta investigación trata

sobre la Gestión de la Calidad en la gestión de las organizaciones de Educación Superior. Sin

embargo, dada la amplitud del tema, este trabajo se ha circunscrito a un área particular con el

objeto de delimitar este extenso ámbito de investigación. Por ello, se ha optado por ofrecer una

visión general para, más tarde, acometer en mayor profundidad los Sistemas de Gestión de la

Calidad implantados de acuerdo a las normas ISO 9000.

El primer objetivo ha consistido en investigar sobre la cuestión genérica de cuáles son los

modelos de Gestión de la Calidad que son utilizados en las organizaciones de Educación

Superior, y las posibles razones que influyen en la decisión de elegir unos u otros. A

continuación, el siguiente objetivo ha sido establecer las tendencias en cuanto a Gestión de la

Calidad, Evaluación y Acreditación en las universidades, haciendo especial hincapié en la

actualidad europea como consecuencia de las enormes implicaciones del Proceso de Bolonia en

los procesos de Gestión de la Calidad en este ámbito. A continuación, el tercer objetivo ha

pretendido que se investigue sobre la posible relación de las tendencias más actuales sobre

modelos para la Gestión de la Calidad en las organizaciones de Educación Superior, y el uso del

modelo ISO 9000. En cuanto al cuarto y último objetivo, su alcance era aportar respuestas a

preguntas decisivas para la implantación de Sistemas de la Calidad basados en las normas ISO

9000 y sobre los efectos que puedan producir en las organizaciones de Educación Superior.


37

Bibliografía 1. Estado del Arte: revisión de literatura y establecimiento del estado actual

en la materia.

2. Bibliografía genérica: revisión de literatura.

3. Bibliografía específica: revisión de literatura y selección.

Objetivos y

Proposiciones

Fijar los puntos de partida y las metas, así como las principales

proposiciones de trabajo

Conceptos

básicos

Revisión, análisis y adaptación al objeto del trabajo.

Metodologías

de

investigación

Análisis y elección de las metodologías de investigación para su aplicación al

trabajo y los estudios.

Estudios

Empíricos

Diseño, realización y obtención de resultados.

Conclusiones Síntesis y redacción de conclusiones del trabajo de estudio de campo y

reflexión.

Futuras líneas

de

investigación

Redacción de propuestas para futuras líneas de trabajo e investigación en

ámbitos relacionados con la investigación realizada.

Tabla 1—1 Áreas base de trabajo de la Tesis Doctoral

En resumen, se ha tratado de responder a preguntas genéricas y específicas que se realizan de

forma habitual por las personas y organismos responsables de la gestión de organizaciones de

Educación Superior y que, también, son planteadas con mayor o menor frecuencia en la literatura

y que se recogen en la Tabla 1-2.

Los dos últimos objetivos han sido, quizá, los más obvios. Más allá de las preguntas concretas en

las que se centra la investigación, esta Tesis Doctoral persigue llegar a enunciar unas conclusiones

que puedan ser utilizadas por otros investigadores. En última instancia, este trabajo también tiene

por objetivo proponer, de forma modesta, futuras líneas de acción e investigación en este ámbito.


38

¿Cuáles son las tendencias más actuales en cuanto a la Gestión de la Calidad en las organizaciones

de Educación Superior?, ¿Qué papel juegan los modelos de Gestión de la Calidad en los procesos

de Evaluación y Acreditación en las organizaciones de Educación Superior?

¿Qué características tienen las organizaciones de Educación Superior que deciden implantar un

Sistema de Gestión de la Calidad basado en el modelo ISO 9000?, ¿Cómo está siendo la

evolución de las organizaciones de Educación Superior que se certifican según la norma ISO

9001?

¿Cuáles suelen ser los obstáculos y los problemas más importantes con los que suelen encontrarse

estas organizaciones a la hora de implantar la normativa ISO 9001?, ¿Son las normas ISO 9000

consistentes frente a frecuentes cambios organizacionales en los equipos de dirección?

¿Son las normas ISO 9000 un modelo que puede ser implantado con alcance a todos los procesos

de las organizaciones de Educación Superior?

¿Son las normas ISO 9000 un modelo que puede ser utilizado de forma complementaria para la

Evaluación y Acreditación de organizaciones de Educación Superior?, ¿Son las normas ISO 9000

un modelo que puede ayudar en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior?


39

1.4 PROPOSICIONES DE TRABAJO

La redacción de las proposiciones de trabajo no es tarea baldía y mucho menos sencilla. Es un

acto de reflexión determinado por una percepción previa del investigador novel sobre el

problema objeto de estudio, que parte de una idea poco precisa de la casuística que afecta al

mismo y que ha de tener en consideración que al final del trabajo las proposiciones deberán de

ser demostradas o negadas de forma precisa y formal. En este caso, el ejercicio de reflexión ha

sido realizado en la fase inicial de la investigación, tras un proceso que ha incorporado los

siguientes tres elementos clave:

1 La revisión y selección de literatura relacionada y el análisis del estado del arte en la materia.

2 El análisis y revisión de experiencias contrastables con las que se cuenta.

3 El estudio de los aportes realizados por otros trabajos de investigación previos, así como de

líneas de investigación propuestas y abiertas.

Estos elementos clave deben dar como resultado unas proposiciones lo suficientemente generales

y flexibles para poder incorporar elementos nuevos y modificaciones, a medida que avanza la

investigación. Por otro lado, la relación objetivos-proposiciones debe ser clara para la conclusión

del trabajo, las proposiciones se han de entender en referencia a los objetivos enunciados en

primer lugar. Finalmente, hay que añadir que en este trabajo se ha optado por un modelo de

proposiciones que avanza de lo global a lo particular, es decir, se han enunciado unas

proposiciones de trabajo que más tarde han sido desarrolladas a través de consecuencias

contrastables derivadas de éstas.

En cuanto al primer elemento, la literatura existente analizada, se ha optado por agruparla en dos

categorías, siendo la primera de ellas la que ha servido más específicamente para la elaboración de

los objetivos y proposiciones de este trabajo. En ese sentido, en primer lugar se ha hecho

referencia al estado del arte en lo que respecta al tema objeto de estudio, análisis que se ha

recogido en el apartado siguiente de este capítulo (apartado 1.5). Como se ha comentado, las dos

siguientes clasificaciones no están tan ligadas específicamente con las proposiciones de trabajo.

Aún así, con objeto de entender de forma precisa el planteamiento global en lo que respeta a la

bibliografía manejada, parece adecuado explicar a continuación en qué consisten. En segundo


40

lugar, se ha realizado un planteamiento general. Así, el último bloque de este trabajo doctoral

recoge un listado sobre la bibliografía básica y de trabajo completa.

El segundo elemento incorpora las experiencias contrastables del investigador, tanto los

antecedentes relacionados con la gestión en servicios, centros y vicerrectorados universitarios,

como la experiencia en la implantación de Sistemas de la Calidad a lo largo de su progresión

como gestor en la universidad, así como el conocimiento de los sistemas universitarios a nivel

local, nacional, europeo y global internacional. En este sentido, hay que mencionar su

participación en el grupo de trabajo de la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia-San

Sebastián para la implantación de la norma ISO 9001 en las áreas de Dirección, Administración y

Servicios del centro. Por otro lado, la dirección de Proyectos de Fin de Carrera ha sido otra

medida de apoyo, ya que ha permitido el contacto con entornos empresariales y universitarios

facilitando así el conocimiento de su Gestión de la Calidad de forma más precisa. Sobre este

aspecto, hay que señalar que varios de estos Proyectos tratan de la implantación real de las

normas ISO 9000 en estas organizaciones.

En lo que respecta a los trabajos de investigación previos y en marcha, otra de las bases para el

establecimiento de las proposiciones de trabajo, se han seleccionado la Tesis Doctoral del

profesor Iñaki Heras (2000a), y su posterior labor investigadora, que ha dejado abiertas un

interesante grupo de nuevas de líneas de investigación. Más recientemente, resulta reseñable la

Tesis Doctoral del profesor Germán Arana (2003), quien ha avanzado en las líneas propuestas

por el profesor Heras. Finalmente, ha sido de gran utilidad la Tesis Doctoral de la profesora

María Luisa Otaño (2003), en la que la autora aborda en profundidad la aplicación del modelo

EFQM en la Educación Superior.

También en los últimos años se ha trabajado con profundidad en la implantación de la norma

ISO 9001 en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea y más concretamente

en algunos de sus centros o servicios. En definitiva, hay suficiente producción investigadora en la

línea de este trabajo doctoral para incorporarlo a la definición de las proposiciones. Estos pilares

han servido para realizar seis proposiciones de trabajo que se detallan a continuación.

El primer grupo de proposiciones trata de establecer la necesidad de implantación de sistemas

de Gestión de Calidad en organizaciones universitarias y la adecuación de las normas ISO 9000

para este cometido. Se trata de analizar si las organizaciones universitarias necesitan la

implantación de Sistemas de Gestión de Calidad y consideran adecuada las normas ISO 9000 para

la implantación de los mismos. Para ello se han definido las siguientes proposiciones:


41

Proposición 1A: Las organizaciones universitarias consideran necesaria la implantación de

Sistemas de Gestión de la Calidad en su seno.

Proposición 1B: Las organizaciones universitarias consideran adecuadas las normas ISO

9000 para la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad con diferentes alcances y

que afectan a determinados procesos.

Proposición 1C: Las organizaciones universitarias consideran adecuado el modelo ISO 9000

para la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad en los procesos de gestión.

Proposición 1D: Las organizaciones universitarias consideran adecuadas las normas ISO

9000 para la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad en los procesos de

formación.

El segundo grupo de proposiciones hace referencia a la situación anterior a la implantación del

Sistema de Gestión de Calidad en las organizaciones universitarias que se han decantado por el

modelo ISO 9000. Así, se trata de conocer cuales son las principales motivaciones que llevan a las

organizaciones universitarias a implantar este tipo de Sistemas. En ese sentido, se explorará si la

motivación principal de las organizaciones universitarias, sobre la implantación de un Sistema de

Gestión de la Calidad de acuerdo al modelo ISO 9000, está relacionada con factores internos y

externos. Para ello, se han definido las siguientes proposiciones:

Proposición 2A: La motivación principal de las organizaciones universitarias, sobre la

implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo al modelo ISO 9000,

está relacionada con factores internos.

Proposición 2B: La motivación principal de las organizaciones universitarias, sobre la

implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo al modelo ISO 9000,

está relacionada con factores externos.

El tercer grupo de proposiciones de trabajo hace referencia a aspectos descriptivos, es decir, se

analizan las características de las organizaciones universitarias que aplican las normas ISO 9000. Se trata

de cuestionar si el proceso de implantación y certificación de Sistemas de Gestión de la Calidad

conforme al modelo ISO 9000 afecta de igual forma a todas las organizaciones universitarias, o

existen variables que influyen directamente en la tendencia que tienen las organizaciones

universitarias en utilizar estos Sistemas de Gestión de Calidad. En este sentido, se analizará si

existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las organizaciones universitarias en


42

implantar un Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo al modelo ISO 9000 en función del

entorno. Para ello, se han definido las siguientes proposiciones:

Proposición 3A: Existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las

organizaciones universitarias en implantar y certificar Sistemas de Gestión de la Calidad,

conforme al modelo ISO 9000, en relación a la tendencia de otros sectores tales como los

empresariales locales.

Proposición 3B: Existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las


conforme al modelo ISO 9000, en función de la tendencia de los competidores locales.

Proposición 3C: Existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las


conforme al modelo ISO 9000, en función de la tendencia de los competidores locales del

mismo campo científico y del campo de conocimiento al que se dedican.

El cuarto grupo de proposiciones trata de contrastar el alcance de la implantación y certificación de

Sistemas de Gestión de la Calidad conforme a las normas ISO 9000 en las organizaciones

universitarias. En este sentido, se analizará si el alcance de la implantación y certificación de

Sistemas de Gestión de la Calidad conforme al modelo ISO 9000 en organizaciones universitarias

aborda la gestión y formación. Para ello, se han definido las siguientes proposiciones:

Proposición 4A: Existen diferencias significativas en el alcance de las certificaciones ISO

9001 de las organizaciones universitarias.

Proposición 4B: Las organizaciones universitarias se decantan por la implantación de

Sistemas de Gestión de la Calidad que afectan a los procesos de gestión y administración.

Proposición 4C: Las organizaciones universitarias se decantan por la implantación de

Sistemas de Gestión de la Calidad que afectan a los procesos de formación.

El quinto grupo de proposiciones trata de contrastar la consistencia de las normas ISO 9000 frente a

cambios frecuentes de los equipos directivos en la mayoría de organizaciones universitarias que implantan

las normas ISO 9000, así como si garantizan suficientemente la innovación en la gestión. En este

sentido, se analizará si las normas ISO 9000 son consistentes frente a los continuos cambios en


43

los equipos directivos de las organizaciones universitarias y garantizan la innovación en la gestión

de los nuevos equipos directivos. Para ello, se han definido las siguientes proposiciones:

Proposición 5A: Las normas ISO 9000 son consistentes frente a cambios en los equipos de

dirección que se dan con frecuencia en las organizaciones universitarias.

Proposición 5B: Las normas ISO 9000 garantizan la capacidad de innovación de los equipos

directivos entrantes.

El sexto grupo de proposiciones trata de contrastar la complementariedad de las normas ISO 9000

con los procesos de Evaluación y Acreditación institucional y de titulaciones que forman parte de los

objetivos estratégicos del denominado Proceso de Bolonia. En este sentido, se analizará si las

normas ISO 9000 pueden ser usadas de forma complementaria a los procesos de Evaluación y

Acreditación institucional y de titulaciones que forman parte de los objetivos estratégicos del

denominado Proceso de Bolonia. Para ello, se han definido las siguientes proposiciones:

Proposición 6A: Los procesos de Evaluación y Acreditación institucional y de titulaciones

en organizaciones universitarias son compatibles con los Sistemas de Gestión de la

Calidad basados en el modelo ISO 9000.

Proposición 6B: Las normas ISO 9000 son complementarias con las tendencias europeas

sobre Evaluación y Acreditación institucional y de titulaciones.


44

1.5 EL ESTADO DEL ARTE

Tal y como se ha indicado anteriormente, la literatura sobre la Gestión de la Calidad es muy

prolífera, sobre todo la relativa a organizaciones empresariales, pero también la específica del

sector objeto de estudio, las organizaciones de Educación Superior. Además, ha resultado de gran

ayuda para la consecución de esta investigación que, en el ámbito de la Gestión de la Calidad,

tanto la bibliografía sobre Gestión de la Calidad en Educación, como sobre la Evaluación y

Acreditación institucional y de titulaciones, así como sobre el Proceso de Bolonia, sea abundante.

En una primera división, se ha optado por clasificar la bibliografía en dos grandes bloques. Por

un lado, el bloque que recoge la bibliografía general, que se puede extraer de manuales y libros de

referencia. Por otro lado, el bloque que se encarga de la bibliografía específica, que se extrae de

artículos publicados en revistas especializadas y otros documentos de especial relevancia.

A su vez, respecto a la bibliografía general, ésta incluye tanto bibliografía proveniente de

manuales de dirección y organización de empresas, como bibliografía proveniente de autores de

reconocido prestigio o gurús. Esta bibliografía es la que ha ofrecido un menor trabajo de

recopilación, dado que en todas las investigaciones previas manejadas se han encontrado

numerosas referencias que han facilitado enormemente su localización, y dado que las

aportaciones más recientes son continuamente referenciadas en la mayoría de artículos

consultados, por lo que no ofrecen demasiadas dificultades en su identificación.

En referencia a la primera clasificación, el primero de los bloques se ocupa de la bibliografía

general y debe de servir de referencia para adentrarse en la investigación desde un punto general,

como marco del estudio. Sin embargo, la fuente bibliográfica principal de esta Tesis Doctoral está

constituida por la bibliografía específica que recoge las investigaciones más especializadas. Resulta

por ello necesario, con el objeto de seguir ahondando aún más en la clasificación bibliográfica,

que también el segundo bloque sea dividido en dos sub-áreas.

La primera de las áreas abarca la literatura que tiene un enfoque teórico, que se corresponde, por

tanto, con estudios o trabajos teóricos. En segundo lugar, la segunda se ocupa de la literatura que

se ha utilizado para enfocar adecuadamente los estudios empíricos, correspondiente por tanto a

estudios o trabajos aplicados. Esta literatura especializada tiene su origen tanto en trabajos de

índole académica publicados en revistas académicas nacionales e internacionales, como en

trabajos rigurosos de índole profesional.


45

Con todo ello, en resumen, el esquema de clasificación bibliográfica en bloques y sub-áreas ha

quedado como se muestra en la siguiente figura:

Manuales Gurús

General

Teórica Empírica

Específica

Bibliografía

Figura 1-1 Clasificación bibliográfica empleada en la Tesis Doctoral

Al contrario que para la bibliografía más generalista, la búsqueda de literatura específica es la que

más trabajo ha generado, debido a la frecuencia con la que aparecen artículos relacionados con

este apartado y por su enorme dispersión. Todo ello ha obligado al autor a realizar un ejercicio

constante de búsqueda, lectura, clasificación y actualización, que, por otro lado, ha sido

seguramente la aportación más interesante para el investigador, una vez que se había definido el

marco del trabajo a realizar y se había centrado el estudio en los aspectos más importantes.

La fuente principal utilizada para realizar la revisión literaria y poder así obtener bibliografía clave

para llevar a cabo la investigación, han sido las bases de datos bibliográficas. Éstas han podido ser

consultadas en su mayoría a través del servicio de biblioteca de la UPV/EHU, que permite de

una forma rápida y eficiente, por medio de las nuevas tecnologías de la información, el acceso

telemático a través de la página web que han diseñado para este fin, o en su defecto a través del

enlace que aparece junto al nombre en la lista que sigue. En cuanto a cuales de ellas han sido

utilizadas, fundamentalmente se ha hecho uso de las siguientes:

(1) ABI/Inform Global Edition (http://proquest.umi.com)

Esta base de datos contiene abstracts de artículos de alrededor de 1.800 revistas internacionales,

que cubren un abanico importante de campos y entre las que se encuentran la Organización de

Empresas y la Gestión de la Calidad. Al igual que otras bases de datos, la búsqueda se realiza de

forma telemática, lo que supone un ahorro de tiempo considerable en esta tarea. Esta base de

datos cuenta con un número importante de artículos publicados en una gran variedad de revistas

disponibles con texto e imagen completa.


46

(2) Books In Print (http://www.booksinprint.com)

Es una base de datos donde se hallan referenciados un número importante de libros editados.

Abarca virtualmente todos los libros en venta editados en U.S.A. a partir de 1998.

(3) Dissertation Abstracts

Esta base documental es muy amplia, se trata de una guía importante para todo investigador, que

incluye información actualizada, entre otros temas, sobre Tesis de Maestrías (desde 1988), Tesis

Doctorales (desde 1980). A través de esta base se puede acceder a información proveniente de

más de 1.000 instituciones situadas en América, Inglaterra y Europa.

� Comprehensive Dissertation Index

� Dissertation Abstracts International

� American Doctoral Dissertations

(4) Econlit (http://www.econlit.org)

Esta base de datos tiene referencias de publicaciones sobre el área de la economía y es tutorizada

por la American Economic Association. Incluye abstracts, índices y links a artículos publicados

en más de 700 revistas, libros, estudios, conferencias y Working Papers, fundamentalmente sobre

economía. De forma menos cuidada, hace referencias también a temas relacionados con la

Gestión de la Calidad en el ámbito educativo.

(5) Emerald-Library (www.emeraldinsight.com)

Al igual que ABI/Inform Global Edition, esta base de datos contiene información, que está

relacionada con un amplio abanico de temas, y sobre los que se puede obtener información a

través del grupo de más de 190 revistas, series y libros que pone a disposición de forma

electrónica Emerald. Respecto a temas específicamente relacionados con la Gestión de la Calidad,

esta base de datos cuenta con un número importante de revistas que constituyen un elemento

clave para la consulta. Entre las consultadas se encuentran:

Seleccionadas con palabra clave: “quality & education”

• Quality Assurance in Education


47

Seleccionadas con palabra clave: “quality”

• International Journal of Quality & Reliability Management

• International Journal of Quality Science

• Journal of Quality in Maintenance Engineering

• Managing Service Quality

• Training for Quality

Seleccionadas con palabra clave: “education”

• Education and training

• International Journal of Sustainability in Higher Education

• The International Journal of Educational Management

Seleccionadas con palabra clave: “management”

• Business Process Management Journal

• European Journal of Innovation Management

Otras: The TQM Magazine

(6) International Standard Book Number, ISBN (http://www.isbn.org)

Esta base ha servido, principalmente, para obtener de forma complementaria información sobre

libros y catálogos informativos publicados.

(7) TESEO (http://www.mcu.es/TESEO)

Base de Datos del Consejo de Coordinación Universitaria, dependiente del Ministerio de

Educación y Ciencia, que contiene información sobre Tesis Doctorales leídas y consideradas

aptas en universidades españolas desde 1976.

A estas bases de datos hay que añadir los informes sobre los resultados de las evaluaciones de la

Calidad y Acreditación realizados por las agencias nacionales o instituciones encargadas de su


48

realización, así como proceedings de varios congresos relacionados con los distintos temas.

Como resultado de las búsquedas realizadas en las bases de datos citadas, se han encontrado

artículos relacionados con los aspectos conceptuales teóricos y metodológicos, así como con los

estudios empíricos. Por ello, ha sido necesario realizar una selección de los mismos después de un

proceso de lectura y análisis previo. El objeto de esta clasificación es mostrar aquellos registros

que guardan una mayor relación con los objetivos de esta Tesis.

ARTÍCULO O ESTUDIO RESUMEN DEL CONTENIDO

AENOR (2000e): “Guía de interpretación de

las Normas UNE-EN-ISO 9000 para

centros de enseñanza reglada”, Madrid,

AENOR.

Es un documento de referencia y consulta, en el que se

repasan los apartados y requisitos de la norma UNE-EN ISO

9001:2000, desde la perspectiva del sector educativo, aunque

no aborda específicamente el nivel de la Educación Superior.

AENOR (2001): “Auditorias de la calidad en

centros de formación”, Madrid, AENOR.

Se trata de un documento de referencia y apoyo para la

formación de auditores externos en centros de formación, en

los primeros pasos de la versión de 2000 de las normas ISO

9000. El texto contiene ejemplos prácticos y aclaratorios

sobre los apartados y requisitos de la norma ISO 9001:2000,

referidos al sector educativo.

AENOR (2002a): “Guía para la aplicación

de la norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la

educación”, Madrid, AENOR.

Es un documento de referencia en el que se repasan los

apartados y requisitos de la norma UNE-EN ISO 9001:2000,

desde la perspectiva del sector educativo. En este documento

se citan brevemente algunos elementos significativos de casos

de Sistema de Gestión de la Calidad implantados y

certificados en centros educativos.

AENOR (2004): “Certificación y

Normalización Sector Educación 2003”,

Madrid, AENOR.

Se trata de un análisis de los datos disponibles hasta la fecha

de publicación de certificaciones ISO 9001 emitidas por

AENOR en el sector educativo en el ámbito estatal (España).

Resulta especialmente interesante el análisis de no

conformidades detectadas y de los puntos fuertes y débiles

deducidos a partir de éstas.


49


AENOR (2006): “Guía para la aplicación de

la norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la


Es un documento de referencia que ofrece una explicación

detallada de los requisitos de la Norma UNE-EN ISO

9001:2000, con el fin de facilitar el diseño, implantación y

mantenimiento de un sistema de Gestión de la Calidad en los

centros educativos. Cada apartado de la guía recoge

íntegramente los requisitos de la norma e incluye comentarios

y ejemplos que ayudan a su comprensión. Esta segunda

edición considera, además, lo establecido en el Informe

“UNE 66931:2005 Sistemas de Gestión de la Calidad. Directrices

para la aplicación de la Norma UNE-EN ISO 9001:2000 en el

ámbito de la Educación”, cuyo texto es equivalente al documento

ISO IWA-2:2003.

ALY, N.; AKPOVI, J. (2001): “Total Quality

Management in California Public Higher

Education”, Quality Assurance in Education,

Vol. 9 (3), pp. 127-131.

Se trata de un artículo en el que se realizan unos estudios de

caso cuyo objetivo principal es analizar la extensión de la

implementación de modelos de Gestión de la Calidad Total

en universidades del Estado de California. A través de un

cuestionario, se llegan a determinar los beneficios y las

dificultades de la implementación de estos sistemas y se

concluye que las implementaciones todavía están muy

limitadas a los servicios relacionados con la gerencia y el

negocio.

ASOCIACION ESPAÑOLA PARA LA

CALIDAD (1998): “Propuesta para la

Adaptación de la Norma UNE-EN-ISO

9004-2 a los Servicios Educativos y de

Formación”, Madrid, AEC.

Es un documento de referencia en el que se realiza una

propuesta de adaptación de la norma al sector educativo y en

el que se repasan los apartados y requisitos de la norma

UNE-EN ISO 9004:1994, desde la perspectiva del sector

educativo.


50


BAE, S. H. (2007): “The relationship

between ISO 9000 participation and

educational outcomes of schools”, Quality

Assurance in Education, Vol. 15 (3).

Es un artículo en el que se muestran los resultados de unos

estudios de caso cuyo objetivo principal es estudiar la relación

entre la implementación de un Sistema de Gestión de la

Calidad basado en las normas ISO 9000 y los resultados

educativos de los centros escolares, medidos en términos de

ratios de graduación, ratios de asistencia y resultados

académicos en tests externos en centros educativos

preuniversitarios. El autor concluye que estos sistemas no son

una solución lo suficientemente ágil para abordar las

necesidades de los centros educativos, en lo que respecta al

ámbito del aprendizaje.

CALVO-MORA, A.; LEAL, A.; ROLDÁN,

J.L. (2006): “Using enablers of the EFQM

model to manage institutions of higher

education”, Quality Assurance in Education,

Vol. 14 (2).

En este artículo teórico se analizan las relaciones entre los

criterios Agentes del modelo de excelencia europeo EFQM,

como marco para la gestión y la mejora de la Calidad en las

organizaciones de Educación Superior.

CIDAD E. (2004): “La gestión de la calidad

en las organizaciones de educación

superior”, Madrid. Revista Complutense de

Educación. Vol. 15 (2), pp. 647-686.

Es un artículo que realiza un análisis de datos sobre

certificaciones en España, además de realizar una

caracterización en profundidad sobre la familia de normas

ISO 9000 en su versión de 2000. Se introducen los conceptos

de Calidad en Educación, Sistema de Gestión de la Calidad,

se explican los 8 principios de Gestión de la Calidad y la

adaptación de las normas ISO 9000 al sector universitario. Se

listan las universidades españolas que han adoptado un SGC

certificado basado en la norma ISO 9001:2000 hasta la fecha

y se realiza una reflexión sobre los objetivos del EEES y el

contexto universitario español en lo que respecta al ámbito de

la Calidad en Educación Superior.


51


DAVIES, J.; DOUGLAS, A.; DOUGLAS,

J. (2007): “The effect of academic culture on

the implementation of the EFQM

Excellence Model in UK universities”,

Quality Assurance in Education, Vol. 15 (4),

pp. 382-401.

En este artículo se realiza los estudios de caso, de cuatro

instituciones, profundizando en los aspectos que suponen

ventajas e inconvenientes para la implantación de un SGCT

basado en el modelo de excelencia EFQM en las

universidades. Además, en este artículo se realiza una

descripción del efecto de la cultura académica en la

implementación del modelo de excelencia EFQM en

universidades en el Reino Unido.

DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999):

Declaración conjunta de los Ministros

Europeos de Educación, Bolonia.

Se trata de un documento de referencia sobre la Declaración

oficial realizada en Bolonia, que contiene los ejes principales

de la apuesta política por la armonización de los sistemas

universitarios estatales europeos. En ella se hace referencia,

entre otras cuestiones, a la necesidad de abordar la Gestión de

la Calidad en la Educación Superior europea.

EGIDO, I.; HAUG, G. (2006): “La

acreditación como mecanismo de garantía de

la calidad: tendencias en el espacio europeo

de educación superior”, Revista Española de

Educación Comparada, Vol 12, pp. 81-112.

Los autores realizan una introducción a la situación actual

sobre los conceptos y procesos asociados a la Gestión de la

Calidad, la Acreditación y la Evaluación de la Calidad en el

ámbito de la Educación Superior europea, desde la

declaración de Bolonia de 1999. Realizan un análisis de las

tendencias relacionadas con la Acreditación de la Calidad en

países europeos y aportan un posible modelo europeo de

Acreditación para la Educación Superior.

HARVEY, L.; GREEN, D. (1993):

“Defining Quality”, Assessment &

Evaluation in Higher Education, Vol. 1, pp.

9-30.

Este documento de referencia se centra en los aspectos

relacionados con la definición del término Calidad en el

ámbito de la Educación Superior. Se realiza una clasificación

de las acepciones del término Calidad en cinco categorías

interrelacionadas.

HAUG, G. (2003): “Quality

Assurance/Accreditation in the Emerging

European Higher Education Area: a possible

scenario for the future”, European Journal

of Education, Vol. 3, pp. 229-239.

Se trata de un análisis de datos centrado en los resultados de

diversos estudios llevados a cabo en la UE sobre los modelos

más adecuados para enfocar la garantía de la Calidad y la

Acreditación en la Educación Superior europea. El autor

apela a la necesidad de una respuesta coherente con los

requisitos del EEES por parte de los estados europeos y

propone algunas características para dicho modelo europeo.


52


ISO/IWA-2:2003 (2003): “Sistemas de

Gestión de la Calidad – Guía para la

aplicación de la ISO 9001:2000 en el sector

de la educación”, ISO, Suiza.

Este documento de referencia tiene por objeto proveer a las

organizaciones educativas de una guía al estilo de las normas

(aunque no tiene estatus de norma) de ISO para la

implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad

basado en la norma ISO 9001:2000. Es, por tanto, un

documento para la consulta y la aplicación al sector de la

Educación. Se abordan las definiciones más significativas, los

apartados de la norma ISO 9001:2000, los requisitos de la

misma, todo ello con anexos que sirven de ejemplo para el

usuario.

ISO/IWA-2:2007 (2007): “Sistemas de

Gestión de la Calidad – Guía para la

aplicación de la ISO 9001:2000 en el sector

de la educación”, ISO, Suiza.

Este documento de referencia constituye la revisión del

documento del mismo nombre de 2003. Igual que el anterior,

tiene por objeto proveer a las organizaciones educativas de

una guía al estilo de las normas (aunque no tiene estatus de

norma) de ISO para la implementación de un Sistema de

Gestión de la Calidad basado en la norma ISO 9001:2000. Es,

por tanto, un documento para la consulta y la aplicación al

sector de la Educación. Se abordan las definiciones más

significativas, los apartados de la norma ISO 9001:2000, los

requisitos de la misma, todo ello con anexos que sirven de

ejemplo para el usuario.

KARAPETROVIC, S.; WILLBORN, W.

(1999b): “Holonic model for a quality

system in academia”, International Journal

of Quality & Reliability Management, Vol.

16 (5), pp. 457-484.

Este artículo analiza la implementación de las normas ISO

9000 en el sector universitario en Canadá y presenta un

estudio de caso en un Departamento Canadiense. Muestra

ejemplos sobre la base documental y el mantenimiento del

SGC. Presenta la integración de un SGC ISO 9000 con la

norma ISO 14001 de Gestión Medioambiental. Analiza las

ventajas e inconvenientes del SGC, así como de la integración

de ambas normas.

MORAIS, A.; ESTEBAN, D.; HERAS, I.

(2004): “Consistency of the ISO 9000: 2000

standard against top management staff

changes: A case study”. Management -

časopis za teoriju i praksu menadžmenta,

Vol. 9 (33), pp. 12-20.

Se trata de un estudio de caso en el que los autores abordan el

modelo ISO 9000:2000 y su aplicación al sector de la

Educación. El objeto del artículo es discutir la consistencia de

los Sistemas de Gestión de la Calidad basados en la norma

ISO 9001:2000, con respecto a los cambios frecuentes

asociados al sector de la Educación Superior, a través del

estudio de un caso.


53


NICOLETTI, J.A. (2008): “Adecuación y

aplicación de las normas de calidad ISO

9000:2000 en el campo educativo”,

Horizontes Educacionales, Vol. 13 (2), pp.

75-86.

Es un artículo de referencia sobre la adecuación y aplicación

de las normas ISO 9000 para la mejora de la Calidad

educativa. Realiza un repaso de los requisitos y adaptaciones

necesarias de este modelo al sector educativo. Debate sobre

las ventajas e inconvenientes de la implantación de este

enfoque para la mejora de la Calidad en organizaciones

educativas, llegando a la conclusión de que es adecuado.

OSSEO-ASARE, A.E.; LONGBOTTOM,

D.; MURPHY, W.D. (2005): "Leadership

best practices for sustaining quality in UK

higher education from the perspective of the

EFQM excellence model", Quality

Assurance in Education, Vol. 13 (2), pp.

148-70.

Este artículo presenta los resultados de un estudio empírico

llevado a cabo a través de cuestionarios, entrevistas y

contraste de hipótesis a una muestra de 42 instituciones de

Educación Superior en el Reino Unido, a cerca del liderazgo y

de las buenas prácticas. En este artículo se presenta un

modelo marco conceptual para el liderazgo efectivo para la

Calidad en la Educación Superior.

OTAÑO, M.L. (2003): “Modelización y

experimentación de la aplicación de TQM en

enseñanza superior“, Tesis Doctoral,

Donostia-San Sebastián.

En esta Tesis doctoral se explican en detalle los conceptos de

Calidad y Gestión de la Calidad, y su aplicación al sector

educativo. La autora realiza un estudio de caso en el que

analiza en detalle el modelo de excelencia EFQM, así como

su aplicación a la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica

Industrial de Donostia-San Sebastián.

PAREDES, V.J.; JUÁREZ, S.C.;

PAREDES, M.; GONZÁLEZ, H.H. (2007):

“La certificación en ISO 9001:2000/IWA en

la universidad autónoma de Tlaxcala.

Beneficios y retos adquiridos”, año 3, num.

5, pp. 69-76.

Este artículo trata sobre un estudio de caso, la Universidad

Mejicana de Tlaxcala. Los autores analizan las etapas del

proceso de certificación, así como las ventajas e

inconvenientes del modelo en su adaptación al sector

universitario.

PETERS, J.; WILLS G. (1998): “ISO 9000

as a global educational accreditation

structure”, Quality Assurance in Education,

Vol. 6 (2), pp. 83-89.

En este artículo se realiza un estudio de caso, así como una

reflexión y debate sobre la orientación hacia el mercado de las

normas. Presenta las experiencias de los centros IMC

(International Management Centres) en la implementación y

certificación de sus SGC basados en la norma ISO 9002:1994,

así como la interpretación de los requisitos de la norma y

finaliza con recomendaciones a las instituciones educativas,

administraciones y órganos políticos.


54


SENLLE, A.; GUTIÉRREZ, N. (2005):

“Calidad en los servicios educativos”, Díaz

de Santos, Madrid, 317p.

Se trata de un documento de referencia dedicado al ámbito de

la Calidad en el sector educativo, que se centra en los

modelos EFQM e ISO 9000 (versión 2000), y que muestra

con detalles las ventajas e inconvenientes asociados a su

implantación, así como su potencial validez para la

optimización de la labor educativa.

SHUTLER, P.M.E.; CRAWFORD, L.E.D.

(1998): “The challenge of ISO 9000

certification in higher education”, Quality

Assurance in Education, Vol. 6 (3).

Se trata de un artículo teórico que aborda la pregunta de

cómo puede ser aplicada la ISO 9000 de manera más

adecuada en la Educación Superior. Defiende la postura de

que el aprendizaje debe ser entendido como producto y no las

oportunidades de aprendizaje. Desarrolla un modelo

simplificado basado en la ISO 9000 aplicable al sector

educativo superior.

VAN DEN BERGHE, W. (1998):

“Aplicación de las Normas ISO 9000 a la

enseñanza y la formación”, Revista Europea

de Formación Profesional, Num. 15, pp. 21-

30.

Se trata de un informe que contiene estudios de caso sobre la

Calidad en la Formación Profesional, centrándose en los

casos de Reino Unido, Francia, Alemania, Bélgica, Países

Bajos y Dinamarca. El estudio presenta las normas ISO 9000,

en particular la ISO 9001:1994 e ISO 9002:1994, e interpreta

cada apartado de las mismas desde una perspectiva europea.

Contiene, asimismo, sugerencias prácticas para su aplicación

en el sector educativo. El informe resalta las dificultades de

adopción de las normas ISO 9000 para la FP, algunas de ellas

inherentes a la propia naturaleza del proceso educativo, y

otras a la de las normas.

YZAGUIRRE, L. E. (2005): “Calidad

Educativa e ISO 9001:2000 en México”,

Revista Electrónica Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,

Vol. 3 (1).

Se trata de un estudio de caso desde una perspectiva muy

genérica sobre la evolución del apoyo a la Gestión de la

Calidad en la Educación Superior en Méjico, con especial

énfasis en los hitos que dieron lugar a la adopción del modelo

ISO 9000. En el artículo, se abordan brevemente las

características principales de la ISO 9001:2000 y del sistema

documental de un SGC.

Tabla 1—2 Bibliografía específica (fuente: elaboración propia a partir de las publicaciones señaladas)


55

1.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Respecto a los aspectos metodológicos relacionados con la investigación que ha dado pie a esta

Tesis Doctoral, en resumen, se podría decir que el autor se ha basado principalmente en dos

métodos de trabajo. Por un lado, en el análisis y la elaboración de documentos basados en las

aportaciones halladas en la bibliografía y que, obviamente, ha servido de apoyo fundamental para

la redacción de este volumen. El segundo de los métodos utilizado ha sido seleccionado debido a

la necesidad de dar respuesta a un objetivo más aplicado. Este método tiene un enfoque

fundamentalmente práctico y ha sido forjado a través del establecimiento de unos pilares

conceptuales que, posteriormente, han dado paso al desarrollo de la parte empírica de la

investigación. Como era de esperar, este método necesita del método bibliográfico para la

primera parte del mismo.

Por ello, se puede concluir que este trabajo consta de dos grandes áreas, que se sustentan en la

bibliografía y que desembocan en la parte de conclusiones, tal y como se puede observar en la

Figura 1-1 (página 45). Por un lado están los capítulos de carácter teórico-descriptivo, sobre la

actualidad en los distintos temas objeto de estudio, en los que se ha empleado una metodología

de búsqueda, análisis y extracción de información, que ya ha sido descrita de forma incipiente en

el apartado 1.5. Por otro lado, están los capítulos que recogen los resultados de la aplicación a

estudios empíricos de las metodologías seleccionados para tal fin y que son descritas en mayor

detalle en los capítulos 6 y 7 de este volumen. Ambos métodos, de forma conjunta o separada,

han sido utilizados a lo largo de toda la investigación y justifican la elaboración de este

documento.

Dejando a un lado el método de búsqueda bibliográfico, en lo que respecta al método práctico se

puede afirmar que su importancia para el fin de este trabajo ha sido vital. De hecho, ya se ha

avanzado que la parte empírica ha sido la más laboriosa y también es inédita, por lo que en

primera instancia se imponía una búsqueda detallada sobre las distintas alternativas y su posible

aplicación a este trabajo. Finalmente, debido principalmente a la falta de datos alternativos que

permitieran otro tipo de acercamiento más cuantitativo, se seleccionaron dos metodologías

fundamentalmente cualitativas para los estudios empíricos.

En primer lugar, se ha hecho uso de la metodología sobre estudios de caso, complementada con

entrevistas dirigidas y planificadas que en este caso han servido para analizar cuatro casos de

implantación de las normas ISO 9000 en organizaciones universitarias, en la Universidad del País


56

Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Esta metodología es una importante herramienta para la

investigación científica, utilizada con frecuencia en el ámbito de conocimiento de la Organización

de Empresas, además de en otras muchos áreas. En lo que se refiere a los contenidos más

teóricos se ha hallado bibliografía abundante y muy destacada (por ejemplo, Yin, 2003). También

durante la búsqueda de la literatura relacionada se han encontrado valiosas referencias sobre su

aplicación a casos prácticos (por ejemplo, Heras, 2000a; Merino, 2001; Arana, 2003).

En segundo y último lugar, se ha utilizado la metodología Delphi, para llevar a cabo un estudio

dirigido a un panel de expertos en temas relacionados con la Gestión de la Calidad en las

organizaciones universitarias. De nuevo, su utilización ha venido determinada fundamentalmente

por la escasez de datos para realizar el estudio empírico sobre las cuestiones analizadas. Resulta

interesante observar la paulatina, pero todavía lenta, proliferación de este tipo de estudios en el

campo de la Organización de Empresas. El método se ha apoyado en el utilizado por los

profesores Heras (2000a), y Arana (2003), que se basa en la metodología del profesor Landeta

(1999), y que incorpora sus valiosas aportaciones. Para terminar, las referencias conceptuales

sobre el método empleado pueden encontrarse descritas con detalle en el apartado 6.3.

En lo que respecta a la metodología empleada en la elaboración de cada uno de los capítulos que

componen este documento, a continuación se realiza una breve descripción.

En primer lugar, para la elaboración del capítulo 1, se realizó una búsqueda bibliográfica en

profundidad, de forma que se pudieran establecer los objetivos y proposiciones de trabajo, a

través de la mayor cantidad posible de información, así como del estado del arte respecto al

ámbito de estudio de esta Tesis Doctoral.

Para la elaboración de los capítulos 2, 3, 4 y 5, se realizaron búsquedas bibliográficas específicas,

dirigidas a profundizar en cada uno de los temas concretos tratados en dichos capítulos. Como se

ha descrito en el apartado 1.4 (página 39), las búsquedas bibliográficas se han basado

principalmente en las bases de datos allí enumeradas y brevemente descritas, procurando abarcar

el mayor número posible de publicaciones relevantes sobre el tema, de forma que no se

produjeran vacíos significativos en la relación de artículos analizados.

En el capítulo 6 se describen aspectos conceptuales básicos, sobre la metodología a utilizar para

el desarrollo de los estudios empíricos. Al mismo tiempo merece la pena explicar que su selección

responde a las tendencias más actuales en este campo, desprendidas de la revisión bibliográfica

efectuada. La organización y planificación de los estudios empíricos se describen en el capítulo


57

siguiente, el número 7, que abarca las fuentes utilizadas, la planificación y, también, el esquema de

desarrollo empleado. Finalmente, los estudios empíricos se describen en detalle más adelante en

los capítulos 8 y 9. Estos capítulos son el elemento clave de esta Tesis Doctoral y constituyen,

además, la parte más práctica. En definitiva, en ellos se recogen los elementos más innovadores y

más relacionados con el trabajo personal inédito del autor.


58

Bloque II: Conceptos teóricos

59

BLOQUE II:

CONCEPTOS TEÓRICOS

CAPITULO 2:

Gestión de la Calidad en las organizaciones

2.1 LOS CONCEPTOS DE CALIDAD Y GESTIÓN DE CALIDAD

2.2 LA EVOLUCIÓN DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD

2.3 LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL

2.2 EL MODELO DE EXCELENCIA EFQM

CAPÍTULO 3:

Modelo de Gestión de la Calidad conforme a ISO 9000:2000

3.1 INTRODUCCIÓN

3.2 SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD (SGC)

3.3 CONCEPTOS CLAVE RELACIONADOS CON LAS NORMAS

3.4 EL MODELO ISO 9000

3.5 EVOLUCIÓN DE CERTIFICACIONES ISO 9001

CAPÍTULO 4:

El modelo ISO 9000 y el sector de la Educación Superior

4.1 INTRODUCCIÓN

4.2 EL MODELO ISO 9000 EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

4.3 EVOLUCIÓN DE CERTIFICADOS ISO 9001 EN EDUCACIÓN SUPERIOR

CAPÍTULO 5:

Calidad, Evaluación de la Calidad y Acreditación de la Calidad en la Educación

Superior

5.1 INTRODUCCIÓN

5.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO CALIDAD

5.3 CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR

5.4 EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

5.6 LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR


60


61

CAPÍTULO 2 Gestión de la Calidad en las organizaciones


62


63

2.1 LOS CONCEPTOS DE CALIDAD Y GESTIÓN DE LA CALIDAD

2.1.1 Breve historia del movimiento de la Calidad

El concepto de la Calidad ha sido objeto de una evolución o adecuación desde diferentes puntos

de vista a lo largo de su reciente historia, teniendo como referencia más cercana los

planteamientos que comenzaron a hacer a principios del Siglo XX distintos maestros y escuelas

del mundo de la administración.

La primera referencia a la Calidad se debe a Taylor, considerado padre de la administración

científica. Taylor originó un nuevo concepto en la producción, al descomponer el trabajo en

tareas individuales, separando las tareas de inspección de las de producción, y el trabajo de

planificación del de ejecución. Sus propuestas y avances se expandieron por multitud de empresas

que se dotaron de departamentos para dar respuesta a las enseñanzas de Taylor. De alguno de

esos departamentos nacen los que más tarde serán considerados pioneros del Aseguramiento de

la Calidad, entre ellos Shewart, Dodge y Edward.

Shewart es considerado el padre de los actuales Sistemas de Gestión de la Calidad, además del

denominado ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act), que más tarde se popularizaría en Japón gracias

a la contribución de Deming con el nombre de Círculo de Deming.

En 1932, por iniciativa del sector de la ingeniería en Estados Unidos se funda la Engineers'

Council for Professional Development (ECPD). A continuación, tiene lugar uno de los hitos más

importantes en la historia del concepto de Calidad, durante la Segunda Guerra Mundial, un

periodo que algunos autores clasifican como big bang del movimiento de la Calidad (Casadésus et

al, 2005). Este fue un periodo en el cual los militares estadounidenses comenzaron a utilizar

procedimientos estadísticos de muestreo, y a establecer requisitos o normas estrictas a sus

proveedores. Durante este periodo surgieron las normas militares (MILD –STD). Al final de la

Segunda Guerra Mundial surge la primera revista sobre Control de Calidad, la “Industrial Quality

Control” y en 1946 se funda en Estados Unidos, la American Society for Quality Control (ASQC).

La devastación fruto de la etapa de guerra lleva a una necesidad de fuerte impulso del sector

industrial a nivel mundial, que trae aparejada una generalización en la utilización de normas y


64

políticas de Calidad. Así, durante la década de los años 50, una de las industrias más importantes

de la época, la japonesa, decide incorporar las ideas de Control de Calidad para mejorar la

situación económica nipona de posguerra. Con esta intención nace la Unión de Científicos e

Ingenieros Japoneses (JUSE), en 1946, una entidad independiente sin ánimo de lucro alrededor

de la cual se reúnen un grupo de empresarios, gobernantes y académicos. Esta entidad realiza un

papel fundamental en la difusión de la teoría y práctica relativa al Control de Calidad, a través de

varios gurús de la época, entre ellos Deming y Jurán. Este último consiguió resolver los

problemas detectados por JUSE e inicia en Japón una transición gradual desde el Control de

Calidad estadístico al Control de Calidad Total.

Más tarde, fue Ishikawa quien introdujo el concepto de Control de Calidad con alcance a toda la

compañía, el proceso de auditoría, los círculos de Control de Calidad y los diagramas de causa y

efecto. Otra aportación de esta época se debe a Feigenbaum, a quien se le reconocen el concepto

de Calidad Total, la promoción internacional de la ética de la Calidad y la clasificación de los

costos de la Calidad.

Las décadas de los 70 y 80 constituyen una nueva revolución de la Calidad. La Calidad deja de

centrarse tanto en el producto, en el servicio o en el proceso y pasa a formar parte de las

actividades y personas que éstas realizan. En este periodo surge la Gestión de la Calidad Total

(TQM) como una filosofía de gestión centrada en la Calidad y basada en la participación de todos

los miembros de la empresa (Casadésus et al, 2005).

En la década de los 70, Akao y sus colaboradores desarrollan el denominado Despliegue de la

Función de Calidad (DFC), que abarca tanto el despliegue de la Calidad del producto (la actividad

necesaria para convertir los requerimientos del consumidor en características de Calidad del

producto), como el de la función de Calidad (la actividad necesaria para asegurar que la Calidad

requerida por el consumidor sea cumplida). Durante este período se suman las aportaciones de

Shingo, a quien se le achaca haber creado y formalizado el Cero Control de Calidad (Zero Quality

Control, ZQC). Este enfoque de la Calidad resalta la aplicación de un sistema de inspección de la

fuente que determina antes del hecho, si las condiciones son adecuadas para que exista un alto

nivel de Calidad antes de que se lleve a cabo el siguiente paso del proceso.

En la década de los 80 destaca Taguchi, quien plantea la función Taguchi de pérdida y la relación

señal/ruido, para evaluar la funcionalidad del producto durante las etapas tempranas de su

desarrollo, cuando aún se tiene tiempo de realizar mejoras al mínimo coste. Otro avance


65

significativo de esta época es el proceso 6 sigma creado en 1986 por Motorola, como una

estrategia para alcanzar la meta de las organizaciones de mejorar sustancialmente la Calidad,

ideada en principio para eliminar los defectos, pero que ha ido ampliando fronteras para llegar a

aplicarse en cualquier proceso con varias etapas, susceptible de eliminar defectos, redundancias y

gastos, para hacerlo más eficaz. En 1985 a algunos países miembros de ISO1, se les encarga a

través del Comité Técnico TC – 176 la publicación de una serie de normas a nivel internacional

sobre Aseguramiento de la Calidad. Para ello, se toman como modelo las normas británicas

militares BS5750 nacidas en 1977. En 1987 se publica la primera edición de la familia de la serie

ISO 9000.

En la década de los 90 destaca la primera revisión de las normas ISO 9000, que fue publicada en

1994. Por su parte, en Europa se crea la fundación EFQM, que introduce el modelo de excelencia

del mismo nombre. Paralelamente, en Estados Unidos, se impusieron las normas Q90 y en Japón

las Z8101-198, ambas similares a las ISO 9000.

La etapa final, y posiblemente la última evolución del concepto de Calidad, se corresponde con la

revisión de las normas ISO 9000 realizada en el 2000 (posteriormente actualizadas en 2005, 2008

y 2009). La mejora continua se implica de lleno en todas las áreas de la organización, no

solamente las áreas más ligadas a la fabricación, y para eso se utiliza de forma reiterada el ciclo

PDCA.

2.1.2 Concepto de Calidad

El objetivo de lograr definir el término Calidad es realmente ambicioso. El fin último no es otro

que poder realizar interpretaciones rigurosas sobre su valor, entendido éste como el resultado de

la evaluación de un conjunto de variables. De esta manera, se persigue, en realidad, poder realizar

un proceso de interpretación y comparación de los valores de la variable Calidad, en función de

los resultados obtenidos para las variables que lo determinan (Merino, 2001).

El concepto de la Calidad es ambiguo, entre otras cuestiones, por las diferentes utilizaciones que

se realizan del mismo (Heras, 2000a). Según este autor, se han realizado numerosos análisis desde

diferentes puntos de vista a lo largo de su historia. Entre ellos destacan la clásica adecuación al

1 “Organización Internacional de Normalización”: Federación mundial de organismos nacionales de normalización fundada en 1947 con el objetivo de preparar normas internacionales a través de los Comités Técnicos ISO.


66

uso de Juran (1974); la interesante propuesta de Garvin (1988) de Calidad como simple y no

analizable propiedad que se aprende a reconocer sólo a través de la experiencia; la específica

conformidad con los requerimientos de Crosby (1989); la de Pirsig (1974), que pone en cuestión

la propia definición de Calidad al asegurar que la Calidad no es ni mente ni materia, sino una

tercera entidad independiente de las dos, algo que se conoce, pero sobre lo que es difícil

establecer un juicio objetivo; o la de Taguchi, quien profundiza en la descripción y ofrece una

definición con otra serie de implicaciones al definir Calidad como pérdidas mínimas ocasionadas

a la Sociedad durante la vida útil de un producto.

En Merino (2001), se recoge también una amplia diversidad de aspectos relacionados con la

Calidad. Así, se señala que los autores Juran, Gryna y Bingham, en la primera edición de su

Manual de Control de la Calidad, al definir el término separan dos componentes del concepto de

Calidad, distinguiendo entre Calidad de diseño (definida por el nivel de las características del

producto, es decir, la excelencia) y Calidad de conformidad (referente a la medida en que los

productos son conformes a las especificaciones del diseño). De esta forma, Juran incorpora las

nociones de excelencia y conformidad en su definición. En la tercera edición del Manual, Juran,

Gryna y Bingham introducen una nueva definición, que ha tenido un amplio eco, la de Calidad

como idoneidad o aptitud para el uso.

Garvin (1984), identifica cinco enfoques diferenciados en relación con el concepto de Calidad de

producto, que se recogen a continuación:

TIPO HITOS

Enfoque

basado en la

producción

► Se identifica la Calidad como la conformidad con las especificaciones

previamente definidas.

► “Calidad (significa) conformidad con los requisitos”, Philip B. Crosby.

► “Calidad es la medida en que un producto específico se ajusta a un diseño o

especificación”, Harold L. Gilmore.


67

TIPO HITOS

Enfoque

trascendente

► Se considera la Calidad como sinónimo de excelencia innata. La noción de

Calidad como excelencia, es tratar el término de tal forma que sólo aquellos

productos o servicios que alcancen los más altos estándares merezcan ser

reconocidos como de Calidad.

► “Calidad no es ni materia ni espíritu, sino una tercera entidad independiente de las otras

dos…, aun cuando la Calidad no pueda definirse, usted sabe bien que es”, Robert

Pirsig.

► “Una condición de excelencia que implica una buena Calidad a diferencia de la baja

Calidad… Calidad es lograr o alcanzar el más alto nivel en vez de contentarse con el

chapucero o lo fraudulento.”, Barbara W. Tuchman.

Enfoque

basado en el

usuario

► Aquellos bienes que los consumidores individuales consideran que

satisfacen mejor sus preferencias son los de más Calidad.

► “Calidad es aptitud para el uso”, J.M. Juran.

► “Calidad Total es el liderazgo de la marca en sus resultados al satisfacer los requisitos del

cliente haciendo la primera vez bien lo que se haya que hacer”, Westinghouse.

► “Calidad es satisfacer la expectativas del cliente. El proceso de Mejora de la Calidad es

un conjunto de principios, políticas, estructura de apoyo y prácticas destinadas a mejorar

continuamente la eficiencia y la eficacia de nuestro estilo de vida”, AT&T.

► “Se logra la satisfacción del cliente al vender mercancías que no se devuelven a un cliente

que si vuelve”, Stanley Marcus.


68

TIPO HITOS

Enfoque

basado en el

producto

► Se observa la Calidad como una variable precisa y susceptible de ser medida.

Una Calidad diferente supone una diferencia en la cantidad de algún

ingrediente o atributo poseído por un producto.

► “Las diferencias de Calidad son equivalentes a las diferencias en la cantidad de algún

ingrediente o atributo deseado”, Lawrence Abbott.

► “La cantidad se refiere a la cantidad del atributo no apreciado contenido en cada unidad

del atributo apreciado”, Keith B. Leffer.

Enfoque

basado en el

valor

► Se introducen términos de costes y precios en la idea de Calidad. Al analizar

los diferentes enfoques para la definición de Calidad se indica que, desde el

punto de vista de Calidad como valor, un producto de Calidad es aquel que

proporciona prestaciones a un aceptable precio o conformidad a un

aceptable costo. La idea de Calidad como valor supone un avance

importante respecto a la idea de Calidad como excelencia, al permitir incluir

otros muchos atributos, tales como precio, durabilidad, etc., de comparación

más objetiva.

► “Calidad en el grado de excelencia a un precio aceptable y el control de la variabilidad a

un costo aceptable”, Robert A. Broh.

► “Calidad significa lo mejor para ciertas condiciones del cliente. Estas condiciones son: el

uso actual y el precio de venta del producto.”, Armand V. Feigenbaum.

Tabla 2—1 Los 5 enfoques de la Calidad de Garvin (fuente: adaptado de Garvin, 1984)

En opinión de Heras (2000a), las definiciones que se dan sobre el término Calidad tienen bastante

poco que ver con la acepción coloquial de la expresión. Así, comúnmente, se afirma que un

producto o servicio es de mayor Calidad que otro si cuenta con un nivel superior de atributos o

de cualidades. Ahora bien, este autor dice que hablando en propiedad, habría que decir que en ese

caso, tan sólo existe una diferencia entre los atributos del producto o servicio, toda vez que la

Calidad no radica en los atributos propios del bien, sino en la capacidad para mantener

regularmente todos los atributos propios del producto o servicio.


69

Sobre esto Heras expone un ejemplo ilustrativo: un automóvil “utilitario” que reúne los requisitos

de los utilitarios es un producto de tan alta Calidad como un “Rolls Royce”. Lo que sucede es

que, tanto los atributos como los requisitos de este último, son muy diferentes a los de un

automóvil “utilitario”. Sobre este punto, Garvin (1988), expone el ejemplo de una bombilla de 100

watios que, aunque alumbre más que otra de 60 watios, muy pocos consumidores pensarán que

ello se debe a diferencias de Calidad. Sencillamente sitúan ambas bombillas en diferentes niveles

de prestaciones. En esta dirección, en Merino (2001) se señala que Garvin, en cada uno de los

cinco enfoques de la definición de Calidad, pone más énfasis en alguna de estas dimensiones. Así,

el enfoque basado en el producto centra su atención en las prestaciones, peculiaridades y

fiabilidad; y el enfoque basado en la manufactura enfatiza las dimensiones de conformidad con las

especificaciones y fiabilidad.

Una clasificación muy similar a la de Garvin es la realizada por Reeves y Vendar, y que también se

analiza en Moreno-Luzón et al (2001). La diferencia fundamental con relación al trabajo de

Garvin estriba en que estos autores reducen a cuatro los diferentes enfoques de las definiciones

de Calidad, obviando el enfoque basado en el producto. Según este análisis, el concepto de

Calidad puede ser analizado desde cuatro perspectivas diferentes:

Calidad como excelencia.

Calidad como satisfacción de las expectativas del cliente.

Calidad como conformidad.

Calidad como valor en relación al precio.

Tabla 2—2 Perspectivas para el análisis del concepto de Calidad (fuente: Moreno-Luzón et al, 2001)

Sobre el enfoque de Calidad como excelencia, en Garvin (1984), se señala que, al ser un concepto

de uso general y denotar aquello que es lo mejor posible, la Calidad como excelencia es un

objetivo que permite y exige incorporar el compromiso de todos los integrantes de la

organización; y que, si es reconocida por el mercado, será fuente de ventaja competitiva, vía

diferenciación (Garvin, 1984; Moreno-Luzón et al, 2001). Este concepto se aplica a aquellos

productos y servicios que reúnen los máximos estándares de Calidad en sus diferentes

características. El concepto de Calidad implica aquí no admitir, en la realización de cualquier

tarea, todo aquello que no sea lo mejor, y supone la inversión de las mejores habilidades y


70

materiales en la realización de una tarea, para alcanzar el mejor resultado posible. En definitiva,

un producto o un servicio es de Calidad excelente cuando se aplican, en su realización, los

mejores componentes y la mejor gestión y realización de los procesos (Moreno-Luzón et al,

2001).

Sobre este enfoque, en Moreno-Luzón et al se apunta que Reeves y Vendar señalan que esta

forma de entender la Calidad es abstracta y difícil de operativizar, sin embargo los modelos que

subyacen a los premios a la Gestión de la Calidad suelen adoptar este enfoque.

El enfoque de Calidad como satisfacción de las expectativas del cliente también es analizado en

Moreno-Luzón et al (2001). Inicialmente, se señala que la Gestión de la Calidad está

evolucionando desde una perspectiva muy centrada en la producción hasta perspectivas que

integran la dimensión del mercado. Este hecho ha tenido como consecuencia el dar cada vez

mayor importancia a la satisfacción de las expectativas de los clientes como eje central y principio

básico de la Calidad. Por estos motivos, el marketing se está erigiendo como un componente

básico de la Gestión de Calidad a la hora de captar las necesidades y expectativas que el producto

ha de cumplir.

En Merino (2001), se señala que un producto o servicio será de Calidad en la medida en que

satisfaga las expectativas creadas en torno al mismo por parte del consumidor o usuario. Por lo

tanto, se trata de una concepción subjetiva, ya que la Calidad se determina desde la óptica del

cliente y sobre la base de sus percepciones. El cliente se convierte así en el último juez de la

Calidad (Kordupleski et al, 1993).

El mayor inconveniente de esta definición radica en que las percepciones del cliente son difíciles

de detectar, medir y ponderar. Cada cliente puede tener un conjunto de expectativas distintas, con

ponderaciones también distintas. Por ello, diferentes clientes pueden dar distinta importancia a

varios atributos de un producto o servicio. No obstante, esta dificultad de agregación puede

resolverse asumiendo que los productos de alta Calidad son aquellos que mejor satisfacen las

necesidades de la mayoría de los consumidores a través de los tratamientos estadísticos

pertinentes (Merino, 2001).

Estas expectativas son susceptibles de medición, aunque no se conozcan las especificaciones que

permitan juzgar la Calidad de un modo objetivo.

En este sentido, en Heras (2000a), se señala que si resulta ardua la tarea de definir el concepto de


71

Calidad, más ardua resulta si cabe la tarea de medirla. En suma, se puede afirmar que la única

cuestión clara en este campo es que la definición de lo que es “Calidad buena” (y por lo tanto,

aceptable) o “Calidad mala” (y por lo tanto, inaceptable), la otorga el mercado y no la dan ni los

diseñadores ni los ingenieros de la empresa.

En la misma línea, en Merino (2001), se recoge que algunos autores indican que, aunque se

descuidan con frecuencia, los aspectos de marketing relativos a los programas de mejora de la

Calidad son tan importantes como los relativos al diseño o al proceso, y que la Calidad ha de estar

basada en lo que quiere el cliente.

Sobre este punto, en Moreno-Luzón et al (2001), se señala que si una empresa descubre los

factores que conforman las expectativas de sus diversos clientes y es capaz de monitorizarlos,

puede afirmarse que habrá adquirido las bases para una ventaja competitiva importante.

Sobre el enfoque de Calidad como conformidad, en Moreno-Luzón et al (2001), se señala que la

Calidad entendida como conformidad con unas especificaciones es una idea que surge a finales

del pasado Siglo y principios de éste, en el ámbito del taller y de la fábrica de manufacturas.

Igualmente se señala que, en la citada época, el objetivo de las empresas manufactureras era

conseguir la producción en masa de productos iguales y sin defectos. Se trataba de conseguir que

todas las piezas del mismo tipo fueran iguales e intercambiables. Lo importante, pues, era

conseguir una producción estándar que permitiera obtener piezas y productos idénticos. De esta

forma la Calidad equivale a la no variabilidad de procesos y productos.

Este enfoque de la Calidad está enraizado en los postulados tayloristas y fordistas, y su mayor

logro consiste en el control estadístico de procesos, que trata de eliminar el elevado coste de la

inspección masiva. En concreto, Deming puntualiza que la Calidad comienza con la idea, que es

establecida por la dirección. Los ingenieros y otros técnicos deben traducir la idea a planes,

especificaciones, ensayos y producción. Para tratar de mejorar la Calidad es preciso conocer

previamente la Calidad de nuestros productos o servicios y para ello es necesario definir unas

especificaciones estándares con unas desviaciones aceptadas (tolerancias), cuyo nivel de

cumplimiento nos indicará el grado de Calidad (Deming, 1989).

El profesor Merino (2001), señala que al diseñar un producto (o un servicio), se deben definir

unas especificaciones que pueden medirse (dimensiones, dureza, resistencia mecánica, etc.). Se

entiende entonces que un producto es de Calidad cuando la medida de las especificaciones de ese


72

producto concreto es conforme con lo establecido en el diseño.

Una vez definidas las especificaciones, la Calidad de los productos es medida a través de

indicadores cuantitativos que permiten analizar la conformidad de los productos con las

especificaciones diseñadas. Por lo tanto, se trata de un concepto útil en mercados de productos

industriales, fácil de implantar y administrar, y que puede ser medido y controlado con exactitud.

La aplicación de este concepto de Calidad implica incrementos de la eficiencia en aquellas partes

de la organización que afrontan menores grados de incertidumbre y en las que es más fácil definir

especificaciones: producción, facturación, servicio bajo contrato, etc.

En general, este concepto de Calidad será de muy fácil aplicación siempre que sea posible

identificar correctamente las especificaciones exigidas por el cliente, y siempre que éstas tengan

un grado suficiente de estabilidad en el tiempo, de tal modo que sea posible la estandarización de

procesos y productos (Moreno-Luzón et al, 2001).

Igualmente, señala que la aplicación de este concepto se vuelve más problemática cuando sus

defensores, entre otros, Juran, Deming y Crosby, insisten en que las especificaciones deben ser

definidas en función de los requerimientos del cliente. Los clientes, en general, no conocen las

especificaciones de Calidad del producto, ni se preocupan por estos aspectos tan técnicos y

específicos del mismo, lo que es especialmente cierto en los productos de gran consumo o de

consumo de masas. Como consecuencia, no existen juicios de los clientes fácilmente objetivables

para el gestor o el estudioso de la Calidad, en los que poder basar la conformidad del producto.

Otro de los problemas de esta definición es que la estandarización necesaria para aplicar este

concepto puede perjudicar la capacidad de adaptación de las empresas a los cambios del mercado,

abocándolas a una situación de eficiencia interna, pero de dificultad para adaptarse y cumplir sus

objetivos (Garvin, 1988). En otras palabras, este concepto se centra en la eficiencia interna, pero

no en la eficacia.

Merino (2001), señala que existe una importante relación entre los dos enfoques anteriormente

señalados. Así, el enfoque de la Calidad como satisfacción de las expectativas de los clientes debe

ser un antecedente de la Calidad como conformidad. Es decir, para satisfacer las expectativas de

los clientes, éstas deben conocerse previamente. A partir de dicho conocimiento han de

configurarse las normas, especificaciones, etc., que sirven como base a la determinación de la

Calidad como conformidad. Por ello, los dos enfoques han de tenerse en cuenta de manera

conjunta. No tiene sentido pensar únicamente en la satisfacción de las expectativas de los clientes


73

sin trasladarse al ámbito del diseño y la fabricación de los productos, tratando de definir las

especificaciones precisas y garantizando su cumplimiento. En sentido contrario, no sirve para

nada limitarse a definir un producto con unas especificaciones perfectas que se cumplen

escrupulosamente, si no se tiene en cuenta la satisfacción de las expectativas de los clientes.

Figura 2-1 La Calidad como concepto integrador (fuente: Merino, 2001)

Por otro lado, la Calidad, entendida como valor con relación al precio ha sido analizada por

numerosos autores. En Moreno-Luzón et al (2001), se señala que esta concepción es aplicable,

como la anterior, a productos y servicios.

Se entiende que la noción de valor debe ser incluida en la definición de Calidad. Se propugna que,

tanto precio como Calidad, deben ser tenidos en cuenta en un mercado competitivo. Así, se

plantea que la Calidad no tiene el sentido popular de lo mejor en un sentido absoluto. Significa lo

mejor para cierto consumidor en función del uso actual del producto-servicio y de su mejor

precio de venta. Es decir, la Calidad de un producto no puede ser desligada de su coste y de su

precio (Feigenbaum, 1977).

Para el empleo de este enfoque, tal como señala Merino (2001), Garvin encuentra dificultades al

considerar que éste mezcla dos conceptos que, aunque relacionados, son diferentes. Para él, la

Calidad, que es una mezcla de excelencia, se iguala con el valor, que es una medida de utilidad.

Esto produce como resultado un híbrido que denomina “excelencia permisible” (affordable

excellence), que carece de unos límites bien definidos y, por tanto, resulta difícil su aplicación en

la práctica.

Un bien, con diferentes calidades y diferentes precios, puede ser tratado como un conjunto de

diferentes bienes, entre los cuales el consumidor asignará su renta según su función de utilidad.

DISEÑO PROCESO

CLIENTE

Requerimientos

Especificaciones

Conformidad


74

Por lo tanto la Calidad se entiende aquí como un concepto subordinado y relativo, lo que implica

que se tratará de obtener la mejor Calidad posible a un precio dado. Según esta perspectiva, en

Moreno-Luzón et al (2001), se indica que el concepto de Calidad incorpora una serie de atributos,

como durabilidad, comodidad, etc., que, junto al precio, permiten su concreción en indicadores

que ayudan al establecimiento de comparaciones efectivas entre productos, servicios y

experiencias de consumo distintas.

Feigenbaum (1977), señala que la palabra Calidad no tiene el significado de lo mejor en sentido

absoluto, sino en función de ciertas condiciones del consumidor, tanto si el producto es tangible

como intangible. Este autor señala diez condiciones adicionales a tener en cuenta, a la hora de

analizar la Calidad de un producto o servicio:

La especificación de dimensiones y características operativas.

Los objetivos de fiabilidad y vida.

Los requisitos de seguridad.

Los estándares relevantes.

Los costos de ingeniería, fabricación y Calidad.

Las condiciones de producción bajo las que se fabricó el artículo.

La instalación de planta y los objetivos de mantenimiento y servicio.

Los factores de uso de energía y conservación del material.

Consideraciones ambientales y otras consideraciones colaterales.

Los costos de operación del cliente y uso y servicio del producto.

Tabla 2—3 Diez condiciones de Feigembaum (fuente: Feigembaum, 1986)

Una vez señalados tantos aspectos relacionados con el concepto de Calidad se van a señalar

algunas definiciones, extraídas de publicaciones de importantes organismos de calidad, que, salvo


75

ligeras variaciones, coinciden en lo esencial:

• La Asociación Americana para el Control de la Calidad (ASQC), define la Calidad como

el conjunto de características de un producto o servicio orientadas a su capacidad para

satisfacer las necesidades del usuario.

• La Fundación Europea para la Calidad (EFQM), entiende la Calidad como la totalidad de

características de un producto o servicio que soportan su capacidad para satisfacer

necesidades establecidas o implícitas.

• La Asociación Española para la Calidad (AEC), define la Calidad como el conjunto de

propiedades y características de un producto, proceso o servicio que le confiere su aptitud

para satisfacer necesidades establecidas o implícitas.

• La norma UNE EN ISO 8402 define la Calidad como el conjunto de características de

una entidad que le confieren aptitud para satisfacer las necesidades establecidas y las

implícitas.

En Arana (2003), se concluye que estas definiciones aluden a la principal función de la Calidad, la

de satisfacer necesidades. En este sentido, este autor llega a la conclusión de que estas

necesidades no son otras que las del usuario o del cliente, tanto del cliente final o externo, es

decir, de aquella persona, externa a la empresa, que vaya a adquirir el producto o servicio, como

del cliente interno, es decir, del empleado de la empresa que cumple con los papeles, tanto de

proveedor como de cliente, a lo largo del proceso productivo de la empresa.

En Moreno-Luzón et al (2001), se realiza una propuesta de síntesis de los diferentes conceptos de

Calidad. Para ello, se toma como punto de referencia a la empresa, y se agrupa las diferentes

definiciones de Calidad utilizando tres perspectivas: una interna, otra de mercado o externa, y

otra global.

La perspectiva interna pone el énfasis en la eficiencia. Parte del supuesto de que la empresa está

ofreciendo productos y servicios que interesan al mercado y, por tanto, lo importante es elaborar

el producto o prestar el servicio con una atención especial a los costes y a la productividad,

respetando lo pactado con el cliente de forma tácita o explícita. Se asume aquí que, si un

producto está elaborado eficientemente y tiene un rendimiento igualmente eficiente, será

adquirido en el mercado.


76

La perspectiva externa, posterior en el tiempo, trata de cubrir las lagunas del enfoque anterior,

asumiendo que, en los mercados con un alto grado de rivalidad entre competidores, fuerte ritmo

de cambio tecnológico y cambios en los gustos de los consumidores, es necesario centrarse en el

cliente, que es quien va a indicar qué productos y servicios necesita, con qué características y

prestaciones y a qué precio. Esta perspectiva deja en un segundo plano la eficiencia para poner el

énfasis en la eficacia y en la satisfacción de los deseos del cliente, dejando también en un lugar

secundario la satisfacción de otros grupos de influencia.

La perspectiva global abarca las dos anteriores. La empresa excelente es aquella que satisface las

necesidades de todos los grupos de influencia relacionados con ella y, además, con criterios de

eficiencia. Puede entenderse así el concepto de excelencia, no como un estado a alcanzar, sino

como una filosofía de trabajo que da lugar a un proceso dinámico de mejora en el que el objetivo

es alcanzar la eficiencia y la eficacia (o la mayor aproximación a las mismas), cumpliendo, al

mismo tiempo, con las exigencias de los diversos grupos de personas que se relacionan con la

organización, ya que son quienes justifican y posibilitan su existencia.

2.1.3 Concepto de Gestión de Calidad

A continuación, se va a profundizar en el concepto Gestión de la Calidad, ya que tal como se

señala en Heras (2000a), éste ha sido un término que ha dado lugar a un sinfín de malentendidos,

polémicas y ambigüedades en los últimos tiempos. Este autor define la Gestión de la Calidad

como el conjunto de actividades destinadas a gestionar la Calidad en la empresa.

Esta definición puede ser considerada como excesivamente simple y evidente, pero en buena

lógica, existirán diversas formas de entender la Gestión de la Calidad, formas más o menos

desarrolladas, tal y como ocurre en el resto de actividades de la Gestión de Empresas. Una

definición más detallada de este término es la que aporta la Fundación Vasca para el Desarrollo

de la Calidad, EUSKALIT, que define la Gestión de la Calidad como el conjunto de acciones,

planificadas y sistemáticas, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un

producto o servicio va a satisfacer los requisitos dados sobre la Calidad, establecidos por el

cliente.

Una definición más completa de este término aparece en la norma ISO 8402, en la que se indica

que la Gestión de la Calidad es el conjunto de actividades de la función general de la dirección

que determinan la política de la Calidad, los objetivos y las responsabilidades, y se llevan a cabo


77

por medios tales como la planificación de la Calidad, el Control de la Calidad, el Aseguramiento

de la Calidad y la mejora de la Calidad en el marco del Sistema de la Calidad, es decir, de la

estructura organizativa, los procedimientos, los procesos y los recursos necesarios para llevar a

cabo la Gestión de la Calidad.

Algunos autores consideran necesario el destacar el término de dirección de la Calidad en la

definición de Gestión de la Calidad. Así los profesores Claver, Llopis y Tarí (1999), la definen

como el medio para conseguir los objetivos de Calidad, caminando hacia la mejora continua en

todos los niveles organizativos y utilizando todos los recursos disponibles por la empresa con el

menor coste posible. Es, por tanto, un estilo de dirección centrado en el cliente que, a través de la

planificación, organización y Control de la Calidad, persigue la mejora continua, no sólo de los

bienes o servicios, sino también de los procesos, mediante la involucración de todos los

miembros de la empresa.

1. Calidad significa conformidad, no elegancia.

2. Siempre es más barato hacer las cosas bien desde la primera vez.

3. La Calidad es algo perfectamente cuantificable con dinero. El costo de la Calidad, gasto ocasionado por no cumplir los requisitos, es la medida de la Calidad.

4. Los problemas de Calidad no están ocasionados normalmente por los trabajadores, sino por deficiencias en la organización.

5. La Calidad no se origina en el Departamento de Calidad, es algo que corresponde a toda la organización.

6. Debe establecerse una forma sistemática de garantizar que las actividades se lleven a cabo en la forma en que fueron concebidas, a través de la creación de actitudes y control es que hagan posible la prevención.

7. No existe un nivel de Calidad aceptable, el único estándar es “cero defectos”.

Tabla 2—4 Las claves de la Calidad según Crosby (fuente: Crosby, 1989)

Los principales gurús de la Calidad han tenido también diferentes perspectivas a la hora de

analizar la Gestión de la Calidad. Por ejemplo, Crosby (1989), señala siete puntos en relación con

la Gestión de la Calidad que se recogen en la Tabla 2—4. Tomando como base las ideas

anteriores, Crosby, estableció una metodología que constaba de 14 pasos para el proceso de

mejora de la Calidad.


78

1. Compromiso de la dirección, aclarar la posición de la dirección respecto a la Calidad.

2. Equipo para la mejora de la Calidad, administrar el proceso para la mejora de la Calidad.

3. Medición, proporcionar una grafica de los incumplimientos presente y potenciales de forma tal que permita la Evaluación objetiva y permita la acción correctiva.

4. Costo de la Calidad, definir los Costos De Calidad (CDC) y explicar su uso como herramienta para la dirección.

5. Crear conciencia en la Calidad, proporcionar un método para evaluar en todos los empleados su interés personal en los requerimientos del producto y/o servicio y en la reputación de la Calidad de la compañía.

6. Acción correctiva, proporcionar un método sistemático para resolver para siempre los problemas identificados a través de otros pasos.

7. Planificación de Cero Defectos, estudiar las diferentes actividades que deben realizarse como preparación para la presentación formal del día de CERO DEFECTOS.

8. Educación, proporcionar la capacitación adecuada a todos los empleados para desempeñar en forma activa el papel den el mejoramiento de la Calidad.

9. Celebración del día cero defectos, crear un evento que permita a cada involucrado darse cuenta que está comenzando un cambio.

10. Fijar metas, convertir las promesas hechas en acciones, alentando a las personas en fijar metas para ellas mismas.

11. Reconocimiento, apreciar a quienes participan.

12. Eliminación de las causas error, proporcionar a cada individuo un método para comunicar a la dirección las cosas que impiden mejorar.

13. Consejos de Calidad, reunir a la gente adecuada para intercambiar información sobre la administración de la Calidad, de forma regular.

14. Repetir todo el proceso, asegurarse de que el proceso para la Calidad nunca termine.

Tabla 2—5 Los 14 pasos de Crosby (fuente: Crosby, 1989)

Según Merino (2001), la obra de Deming ha ejercido y sigue ejerciendo una gran influencia sobre

la implantación de la Gestión de la Calidad en las empresas. De hecho, los modelos prácticos de

Evaluación sobre la implantación de la Gestión de la Calidad Total están basados en muchos

aspectos en dicha obra. Deming va más allá del puro enfoque estadístico (que por otro lado

también contempla), y marca unas orientaciones para cambiar, en su opinión, el estático estilo de

gestión norteamericano. Para ello, este autor establece catorce puntos que las empresas

occidentales deberían poner en práctica para mejorar la Calidad y la productividad:


79

1. Ser constantes en el objetivo de la mejora de productos y servicios, con el fin de ser competitivos, permanecer en el negocio y crear empleo.

2. Adoptar una nueva filosofía en la cual los errores y el negativismo sean inaceptables. Los directivos deben asumir el reto del cambio.

3. Dejar de confiar en la inspección en masa. La Calidad se hace mejorando el proceso de producción.

4. Acabar con la práctica de hacer negocios sobre la única base del precio. Debe contemplarse la Calidad y el servicio para reducir el coste total. Hay que establecer relaciones de confianza a largo plazo con un proveedor para cada producto.

5. Mejorar constantemente el sistema de producción y servicio.

6. Implantar la formación.

7. Adoptar e implantar el liderazgo. La tarea de la dirección no debe ser tanto supervisar como ayudar a una mejor realización del trabajo.

8. Desechar el miedo. Nadie puede dar lo mejor de sí, a menos que se sienta seguro.

9. Derribar las barreras entre los departamentos.

10. Eliminar los eslóganes, exhortaciones y metas para la mano de obra, pues generan frustración y resentimiento.

11. Eliminar los estándares para la mano de obra, así como los objetivos para los directivos. Deben sustituirse por un liderazgo inteligente.

12. Eliminar las barreras que privan a la gente de estar orgullosa de su trabajo. Muchas veces los supervisores mal orientados, los equipos defectuosos y los materiales imperfectos obstaculizan un buen desempeño.

13. Estimular la educación y la automejora de todo el mundo.

14. Actuar para llevar a cabo la transformación.

Tabla 2—6 Los 14 puntos de Deming (fuente: adaptado de Merino, 2001)

La obra de Juran constituye otro de los referentes en materia de Gestión de la Calidad. Al igual

que Deming, ha tenido una gran influencia en el desarrollo de la Gestión de la Calidad en las

empresas japonesas desde los años cincuenta y, posteriormente, en las empresas de Occidente.


80

Juran define Calidad como aptitud para el uso, que se logra a través de dos componentes, las

características del producto y la falta de deficiencias. Para conseguir la aptitud para el uso de sus

productos y servicios, según Juran, una empresa debe planificar y organizar la función de la

Calidad. Las empresas deben reducir el coste de la Calidad. Según este autor existe un nivel

óptimo de Calidad, a partir del cual la conformidad con las especificaciones es más costosa que el

valor de la Calidad obtenida. La mayor responsabilidad sobre la Calidad está en los profesionales

de la Calidad y en los mandos intermedios, que sirven como consultores de la Dirección, y de los

empleados, aunque reconoce la importancia del liderazgo de la Dirección en este tema y de la

implantación de los empleados.

Juran diseñó el denominado “método Juran para la mejora de la Calidad”, compuesto por diez pasos,

que se recogen a continuación:

1. Concienciar acerca de la necesidad y oportunidad de mejorar.

2. Fijar objetivos para la mejora.

3. Organizar para alcanzar los objetivos (crear un Comité de Calidad, identificar problemas, seleccionar proyectos, crear grupos, designar coordinadores).

4. Proporcionar formación.

5. Realizar proyectos para resolver problemas.

6. Informar sobre los avances obtenidos.

7. Reconocer los logros.

8. Comunicar los resultados.

9. Mantener un registro.

10. Sostener el impulso, haciendo que las mejoras anuales sean parte del Sistema normal y de los procesos de la empresa.

Tabla 2—7 Los 10 pasos del método de Juran (fuente: Juran, 1990)

Por último, se va a analizar el trabajo realizado por Feigenbaum. Entre otras aportaciones, tal

como se recoge en Dale (2002), Feigenbaum desarrolló el Control de Calidad Total, dentro del


81

cual distinguía los costes de valoración, costes de prevención y costes de fallos. Asimismo, este

autor señala que las empresas en su gestión deben considerar los siguientes aspectos:

• reforzar la mejora de la Calidad del propio proceso;

• asegurarse de que la mejora de la Calidad se haya vuelto un hábito;

• gestionar la Calidad y el coste como objetivos complementarios.

Además, tal como se recoge en Dale (2002), Feigenbaum presenta 10 claves a tener en cuenta

para implantar con éxito la Calidad Total en las empresas:

1. La Calidad se debe extender a lo largo de todos los procesos de la empresa.

2. La Calidad es lo que el cliente dice que es.

3. La Calidad y el precio son complementarios.

4. La Calidad requiere trabajo individual y en equipo.

5. La Calidad es un camino de gestión.

6. La Calidad y la innovación son mutuamente dependientes.

7. La Calidad es una ética.

8. La Calidad requiere mejora continua.

9. La Calidad es el camino más económico para aumentar la productividad.

10. La Calidad requiere de un sistema de contacto continuo con proveedores y clientes.

Tabla 2—8 Las 10 claves de Feigenbaum (fuente: Dale, 2002)

Para terminar con este apartado, se va a presentar la interesante crítica que realizó Barrie G. Dale

(2002), del planteamiento de los cuatro gurús analizados, Crosby, Deming, Juran y Feigembaum.

En esta crítica, entre otros aspectos, se señalaron los siguientes puntos:


82

• Los planteamientos de cada uno de los expertos tienen fortalezas y debilidades. En este

sentido, se indica que ninguno de ellos tiene respuesta a todos los problemas que surgen

en las organizaciones, y que es necesario el no considerar exclusivamente el planteamiento

realizado por uno de ellos individualmente.

• La mayor diferencia que existe entre ellos radica en el enfoque principal que tienen.

Crosby, el motivar a toda la organización; Deming, el establecer un Control estadístico de

procesos; Juran, la dirección de proyectos; y Feigenbaum, los Sistemas de Dirección.

• Un aspecto fundamental que tienen en común los cuatro gurús, es que sus ideas

principales están orientadas a asegurar la supervivencia de la organización, mediante la

utilización óptima de todos los recursos.


83

2.2 LA EVOLUCIÓN DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD

La evolución histórica que ha experimentado la Gestión de la Calidad en las organizaciones está

relacionada con los cambios que se han producido en el concepto de Calidad en las

organizaciones. En un principio la Calidad estaba vinculada al área de producción y poco a poco

se ha ido ampliando su ámbito de incidencia y aplicación a todas las áreas de una organización,

hasta llegar a lo que actualmente se conoce como Calidad Total, sinónimo de Sistema de Gestión

Empresarial para lograr la satisfacción de los clientes, personal, y sociedad.

En el desarrollo de la Calidad se pueden identificar cuatro etapas:

1. desarrollo de la Calidad a través de la Inspección del producto;

2. desarrollo de la Calidad a través del Control de Calidad del proceso;

3. desarrollo de la Calidad a través del Aseguramiento de la Calidad;

4. desarrollo de la Calidad a través de la Calidad Total.

En la Figura 2-2 y en la Tabla 2—9 se recoge la evolución de los conceptos de Calidad, su

interacción y el factor característico de las diferentes etapas.

FECHA ETAPAS PARADIGMA CARACTERÍSICA ÁMBITO

1910 Producto Inspección Dirección Científica Taller

1930 Proceso Control del Proceso Dirección Conductista Taller

1960 Sistema Interno Aseguramiento Dirección de Sistemas Empresa

1980 Integración Calidad Total Dirección Cultural Empresa/Cliente/

Personal/Sociedad

Tabla 2—9 Evolución del concepto de Calidad (fuente: Otaño, 2003)


84

Figura 2-2 Etapas de la Calidad (fuente: Otaño, 2003)

2.2.1 Desarrollo de la Calidad a través de la inspección

En una primera definición, se entendió por Calidad “el grado en que el producto cumple con las

especificaciones técnicas que se establecen cuando es diseñado”. A partir de esta definición surge el concepto

de Control de Calidad “el conjunto de técnicas y actividades, de carácter operativo, utilizadas para verificar los

requisitos relativos a la Calidad del producto o servicio”.

Según Garvin (1988), el desarrollo de la Calidad comenzó con la Inspección. La revolución

industrial trajo la necesidad de especialistas que inspeccionaran la Calidad de los productos.

La misión de la Calidad en la fabricación artesanal se limitaba a la conformidad de unas

especificaciones del producto y a unos métodos de fabricación, sin tener en cuenta la adaptación

del producto a las necesidades de los consumidores, resultando un número de productos muy

reducido. Las inspecciones se producían no sólo al final de cada etapa, sino en cada producto

manufacturado siendo apartado o devuelto a la fase inicial el producto defectuoso. El artesano

incorporaba, por tanto, su Gestión de la Calidad en la propia elaboración de sus productos siendo

la fabricación y su Control de Calidad un proceso único. La Evaluación de la Calidad de los

gremios se asemejaba al Aseguramiento de la Calidad moderno – maestros artesanos elegidos

Control de Calidad del Producto

Control de Calidad del Proceso

Aseguramiento de la Calidad

TQM

Niveles de

Calidad

Tiempo


85

como auditores, inspección de productos, auditoría de talleres para asegurar la Calidad de los

materiales y el seguimiento de los procesos especificados, etc.

El desarrollo industrial y, por consiguiente, el desarrollo tecnológico y el aumento de la

producción hizo necesaria la estandarización, producción según especificaciones, lo que originó

el nacimiento de la dirección científica.

El taylorismo con la división de funciones, la separación entre la planificación y la ejecución y la

fabricación en masa con exigencias de intercambiabilidad, desarrolla a principios del Siglo XX la

función de la inspección como función específica de Control de Calidad del producto.

A medida que la competitividad fue aumentando, una de las estrategias adoptadas fue la

reducción de precios, reduciendo para ello los costes variables y automatizando el proceso al

máximo. El desarrollo y utilización de las tecnologías permitió un mayor control de la

estandarización, logrando el diseño de piezas que permitieran el intercambio de componentes. El

aumento de producción, el incremento del número de productos y especificaciones y la necesidad

de ajuste de los plazos de entrega trajeron como consecuencia un mayor número de productos

defectuosos e hizo necesaria una mayor inspección.

“La línea de montaje” desarrollada por Henry Ford, requería que las piezas utilizadas en la línea

fueran intercambiables y por tanto deberían cumplir unos requisitos mínimos. Introdujo las

tolerancias que las piezas deberían de cumplir para garantizar su montaje y por tanto era

necesario el control final del producto, extendiendo la inspección a todos los productos acabados.

Se formó un Departamento de Control de Calidad, cuya función era inspeccionar y verificar si

los productos cumplían con las especificaciones. Los productos que no cumplían con las

especificaciones se desechaban.

2.2.2 Desarrollo de la Calidad a través del Control de Calidad del proceso

La Calidad a través del Control de Calidad del proceso, significa tratar los datos obtenidos del

proceso utilizado para la fabricación de productos o servicios. Dado que los productos o

servicios se producen siempre a través de las especificaciones del cliente, el control eficaz del

proceso de fabricación dará como resultado un rendimiento estandarizado que cumplirá con los

requisitos.


86

Walter Shewart, a finales de los años 20, trabajando en la Bell Telephone desarrolló los conceptos

fundamentales para el Control estadístico de la Calidad, el Control del proceso. Se pasó de

controlar el producto, con la inspección, a controlar el proceso con los gráficos de control.

Paralelamente al Control estadístico del proceso se desarrolló la inspección del producto por

muestreo, reduciendo los costes al evitar controlar el 100% de las piezas. Diferentes análisis

determinaron que efectuando controles intermedios en el proceso, se evitaba procesar un

producto defectuoso que al final iba a ser rechazado. Se pasó de la inspección final del producto

acabado al Control de Calidad en las diferentes fases del proceso. Suponía menor coste y era más

fiable controlar el proceso que el producto. Logrando tener bajo control los parámetros del

proceso, que consiguen que el producto salga bien, no sería necesario controlar el producto y así

se difundió la herramienta “Control estadístico del proceso”.

Una aportación importante de Shewhart fue el ciclo PDCA: El proceso metodológico básico para

asegurar las actividades fundamentales de mejora y mantenimiento PLAN (PLANIFICAR), DO

(IMPLEMENTAR), CHECK (VERIFICAR), ACT (ACTUAR).

2.2.3 Desarrollo de la Calidad a través del Aseguramiento de la Calidad (QA)

El Aseguramiento de la Calidad (QA, de Quality Assurance), es el conjunto de acciones,

planificadas y sistemáticas, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un

producto o servicio va a satisfacer los requisitos dados sobre la Calidad.

En los años 60 se inicia la etapa del Aseguramiento de la Calidad. La Calidad empezó a

convertirse en algo más que una preocupación del especialista. Las mejoras en la Calidad no

podrían tener lugar sin el compromiso de los trabajadores de planta. La dirección decidió que la

Calidad podía quedar asegurada en el lugar de fabricación.

Los grandes compradores se dieron cuenta que para garantizar que sus proveedores les enviaran

los productos cumpliendo sus especificaciones, era preciso que especificaran y documentaran los

aspectos que podían influir en el producto suministrado. Todo ello debía estar sistematizado y

documentado, por lo cual empezaron a obligar a los proveedores a garantizar la Calidad.

El desarrollo del Aseguramiento de la Calidad culmina en el año 1987, con la publicación de las

Normas ISO 9000, que definen el Aseguramiento de la Calidad como “el conjunto de acciones

sistemáticas y planificadas necesarias para ofrecer la adecuada confianza que el producto satisface los requisitos de


87

Calidad”. Con este planteamiento se pasa de controlar el proceso al Sistema de la Calidad a través

de auditorías.

2.2.4 Desarrollo de la Calidad a través de la Calidad Total (TQM)

La cuarta etapa de la Calidad se empieza a consolidar a finales de los 80, con el nuevo paradigma

de la Gestión de la Calidad Total TQM, del término Total Quality Management.

A partir de los años 50, con motivo de una serie de conferencias de Deming y Juran a

empresarios japoneses, se desencadena el desarrollo de las principales teorías sobre la Calidad

Total de autores japoneses como Ishikawa, Taguchi, Ohno, etc.

La situación económica de Japón era mala, recién salida de la Segunda Guerra Mundial, y debía

recuperarse. Los únicos recursos disponibles eran las personas y sus capacidades, por lo que

tuvieron que forzar su creatividad para buscar soluciones, centrando su actividad en:

• buscar la colaboración de las personas, formándolas y dándoles responsabilidades;

• enfocar la empresa al cliente y buscar sistemáticamente lo que no añade valor al cliente

(despilfarro).

Las metodologías y herramientas que inicialmente se aplicaron al entorno de la producción han

transcendido a todos los ámbitos de la empresa y han dado lugar al modelo de gestión que se

conoce como Calidad Total.

Atkinson, en 1990, afirmó que la Gestión de la Calidad Total “es un compromiso de toda una

organización para hacer bien las cosas”. Se trata de hacer bien las cosas en una perspectiva de

satisfacción de los clientes, del personal, de los accionistas y de la Sociedad a través de un proceso

de mejora continua. Es una filosofía que busca mejorar continuamente la organización a través de

los agentes, procesos, productos, servicios y otros resultados de la misma.

La Calidad Total se caracteriza por la existencia en una organización de los siguientes elementos:

a) valores visibles y principios y normas compartidas;


88

b) una misión, unas estrategias y objetivos claros, junto con unos procedimientos y prácticas

coherentes y eficaces;

c) una definición explícita de los requisitos de clientes externos e internos.

Atkinson afirma que la Calidad Total “es un acercamiento estratégico para producir el mejor producto y

servicio a través de una constante innovación”.

Para el sector educativo este nivel de desarrollo de la Calidad se traduce en la implantación de un

Sistema de Gestión que incluya el desarrollo de la cultura institucional, la planificación estratégica,

la Evaluación y el Aseguramiento.

En la Figura 2-3 se recoge la evolución de los conceptos de Calidad y sus características hasta la

Calidad como satisfacción de los clientes.

Figura 2-3 Evolución del concepto de Calidad (fuente: adaptado de Otaño, 2003)

Finalmente, tal y como se muestra en la Figura 2-4, la Gestión de la Calidad Total (TQM), es

Gestión de la Calidad y Calidad de Gestión, es decir, se integran las Técnicas de Calidad como

son el ciclo PDCA, la Evaluación, la mejora continua y los equipos de mejora, con las técnicas de

gestión, entre ellas la Misión, la Visión, las Metas, las Estrategias y las Alianzas.

Cambio cultural Despliegue de la Calidad Cultura liderada por la Dirección Mejora continua y sin límites Cero Defectos Calidad de la Gestión Grupos de mejora Cliente interno Calidad concertada Proveedor externo es un colaborador CALIDAD TOTAL Calidad-Satisfacción del cliente

Manual de Calidad Coste de la Calidad Acciones correctoras Auditoría de la Calidad ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Calidad-Aptitud para el uso

Control del Producto Control del Proceso INSPECCIÓN Calidad-Conformidad


89

Figura 2-4 Integración de Gestión de la Calidad y Calidad de la Gestión (fuente: adaptado de Otaño, 2003)

TÉCNICAS DE LA

CALIDAD GESTIÓN

DE LA CALIDAD

TÉCNICAS DE

GESTIÓN

CALIDAD DE

GESTIÓN

TQM GESTIÓN

TOTAL

Misión Visión Metas

Estrategia Alianzas

PDCA Evaluación

Mejora continua Equipos


90

2.3 LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL (TQM)

De manera similar a lo que ocurre con el término Calidad, el concepto de Calidad Total también

es interpretado de manera diferente por numerosos expertos. No tiene, por tanto, una definición

que se pueda proponer como única. Askey y Dale (1994), tras analizar numerosas definiciones de

lo que constituye la TQM encuentran un número de elementos clave comunes a todas ellas, el

compromiso y liderazgo de la alta dirección, la planificación y organización, la utilización de

herramientas y técnicas, la educación y formación, la implicación de los empleados, el trabajo en

equipo, la medida a través de indicadores y retroalimentación, y el cambio cultural.

Se pueden encontrar otros autores que entienden la TQM como un conjunto de asunciones

(sobre la Calidad, las personas, las organizaciones y la alta dirección), principios (énfasis en los

procesos de trabajo, análisis de la variabilidad, gestión a partir de los hechos y el aprendizaje y

mejora continua), intervenciones y prácticas en materia de Gestión Empresarial (por ejemplo,

Hackman et al, 1995).

Los modelos de Evaluación de la TQM, desarrollados en principio para poder disponer de una

serie de criterios a la hora de conceder los Premios a la Calidad, han tenido una repercusión

importante y son utilizados como referencia en la implantación de la Gestión de la Calidad Total

en las empresas por lo que han contribuido enormemente a clarificar el concepto. Para las

organizaciones presentarse a un Premio de estas características supone una oportunidad de

examinarse críticamente y de identificar fortalezas y debilidades así como oportunidades de

mejora (Casadesús et al, 2005).

Este examen crítico, pero con espíritu de fomento de la mejora continua, es conocido como

autoevaluación. Este proceso debe de considerarse como un instrumento organizativo, que

permite a las organizaciones elevar su nivel, efectividad y competitividad. La autoevaluación

consiste en que la organización efectúe una revisión sistemática de sus actividades y resultados,

tomando como guía para el autodiagnóstico los criterios de un Premio de Calidad. El objeto de la

autoevaluación es que la organización establezca una referencia de Calidad, identificando sus

puntos fuertes y áreas de mejora, conociendo los éxitos conseguidos y los problemas surgidos en

la implementación de acciones, analizando sus causas, conociendo el camino de la mejora

continua en los aspectos que conforman el modelo.


91

La base de la TQM se asienta en la creencia de que toda organización debe procurar la

satisfacción de sus usuarios, el impacto positivo en la Sociedad, la mejora de sus procesos, la

promoción del liderazgo del personal, lograr la excelencia, etc., lo cuál puede lograrse tomando de

referencia un modelo, un Premio de Calidad.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE

LA EXCELENCIA

PRINCIPIOS DE GESTIÓN DE LA

CALIDAD

Orientación hacia resultados Enfoque basado en hechos para la toma de

decisiones

Orientación al cliente Enfoque al cliente

Liderazgo y constancia en los objetivos Liderazgo

Gestión por procesos y hechos Enfoque basado en procesos

Enfoque de sistema para la gestión

Desarrollo e implicación de las personas Participación del personal

Aprendizaje, Innovación y Mejora continuos Mejora continua

Desarrollo de Alianzas Relaciones mutuamente beneficiosas con el

proveedor

Responsabilidad social

Tabla 2—10 Principios de la excelencia y de la Gestión de la Calidad (fuente: Otaño, 2003)


92

2.4 EL MODELO DE EXCELENCIA EFQM

El origen de los premios asociados a las evaluaciones de los Sistemas de Gestión de la Calidad

Total en función de los distintos modelos es aumentar la concienciación en el uso de la TQM

como elemento clave en relación a la competitividad de las empresas, su desarrollo y mejora

continua, así como extender información sobre estrategias de implantación de estos sistemas y el

conocimiento sobre los mismos, a través de un proceso que premia el trabajo en esta dirección.

Así, los premios más significativos son el Premio Deming, promovido por la Unión Japonesa de

Científicos e Ingenieros (en 1951); el norteamericano Malcom Bridge National Quality Award,

promovido por el Congreso de los Estados Unidos (en 1987); el Premio Europeo a la Calidad

basado en el modelo europeo EFQM (modelo de excelencia de la European Foundation for

Quality Management); y el modelo de excelencia Iberoamericano, promovido por FUNDIBEQ

(Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad), y por las instancias gubernamentales

firmantes de la Declaración de Cartagena de Indias de Excelencia en la Gestión, entre cuyos

objetivos se plantea la creación de un Modelo Iberoamericano de excelencia en la Gestión, de las

guías de autoevaluación para él y la creación de los Premios de la Calidad Iberoamericana. Estos

premios se empezaron a entregar a partir del año 2000, una vez desarrollado un modelo de

excelencia que tiene sus bases en el modelo EFQM y en el modelo Malcom Baldridge (Arana,

2003).

El modelo EFQM se basa en una declaración de principios que se desarrollan en nueve criterios,

divididos en dos grandes bloques, los criterios Agentes y los criterios Resultados. Así para EFQM

la satisfacción del cliente, los empleados y la satisfacción e impacto en la sociedad se consiguen

mediante iniciativas de liderazgo, política y estrategia, gestión del personal, recursos y procesos

que llevan finalmente a la excelencia en resultados empresariales.

El modelo EFQM ha sufrido una revisión muy recientemente, en 2010, en la que se han

mantenido los elementos fundamentales, modificándose tanto los títulos, como los contenidos de

los nueve criterios que integraban el modelo en su versión anterior. En la nueva versión, tanto los

criterios REDER como la ponderación para la evaluación de los distintos criterios y subcriterios

han experimentado cambios relevantes. Además, a diferencia de las versiones anteriores, esta

nueva versión del modelo es única para todas las organizaciones.


93

Figura 2-5 Esquema del modelo EFQM (fuente: EFQM, 2010)

2.4.1 Cambios incorporados en la versión 2010

En cuanto a los cambios que se han efectuado en la revisión del modelo EFQM de 2003, tal y

como se avanzaba en el apartado 2.4, el modelo incorpora una serie de modificaciones que la

EFQM ha clasificado, en algunos casos, como principales. En este sentido, en cuanto a las

modificaciones principales, el modelo EFQM 2010 incorpora las siguientes (EFQM, 2010):

• Los Conceptos Fundamentales: el conjunto de ocho conceptos se ha mantenido como

tal, pero se les ha dado un título renovado, se ha enriquecido su contenido a través de una

presentación más estructurada.

• El Modelo en sí con los 9 criterios: los 4 criterios Resultados y los 5 Agentes se han

mantenido tal cual, pero se ha modificado su nombre y se ha actualizado su contenido.

De la misma manera, la ponderación es ahora más sencilla y equilibrada.

• Los elementos de la matriz REDER para Resultados y Agentes: se ha llevado a cabo un

cambio importante en cuanto a los atributos del “ámbito” empleados para evaluar el

rendimiento de los resultados o la “huella” de una organización. El conjunto de atributos

que se utilizan para evaluar el enfoque en los criterios agente se ha pulido con aspectos

tales como eficiencia, creatividad y oportunidad, integrándolos en el ya conocido trío de

Liderazgo

Agentes

Aprendizaje, Creatividad e Innovación

Resultados

Resultados en las Personas

Procesos, Productos y Servicios

Alianzas y Recursos

Estrategias

Personas

Resultados en los Clientes

Resultados en la Sociedad

Resultados Clave


94

'enfoque', 'despliegue' y 'evaluación y revisión'.

Aparte de estos cambios principales, también se ha revisado y simplificado la ponderación de los

criterios, a la vez que se mantiene el valor ecuánime entre la capacidad de una organización a

través de los 5 criterios Agentes y el rendimiento que ofrece a todos los grupos de interés en los 4

criterios resultados, manteniendo cada uno de ellos el 50% del total. La nueva ponderación de la

versión de 2010 se puede observar en la Figura 2-6.

Figura 2-6 Ponderación revisada Criterios EFQM 2010 (fuente: adaptado de EFQM, 2010)

Otro cambio es la ampliación de la flecha de Feedback por debajo de los 9 criterios (Figura 2-5),

para incluir “Creatividad” además de “Aprendizaje” e “Innovación” como consecuencia de la

integración de los Agentes con los Resultados (y viceversa), la nueva versión del Modelo EFQM

destaca la creatividad como un factor de éxito de gran impacto.

2.4.2 Cambios en los Conceptos Fundamentales

El principio básico de lo que representan los 8 conceptos fundamentales de la excelencia se

confirma en la versión de 2010 del modelo, habiéndose reforzado su función. Por tanto, no ha

cambiado el hecho de que los conceptos fundamentales constituyen una forma única de definir

de forma integral el estatus de ser excelente. Asimismo, los 8 conceptos permanecen sin

enumerar; no siguen un orden secuencial, de peso o de importancia. Cuáles de los 8 son los más

importantes a perseguir depende de la situación actual y del entorno específico en el que vive una

organización y a qué aspira en el futuro; es decir, de su ambición.

Liderazgo 10%

Agentes Resultados


10%

Procesos, Productos y

Servicios 10%

Alianzas y Recursos

10%

Estrategias 10%

Personas 10%


15%


10%

Resultados Clave 15%


95

Se ha establecido una relación entre cada uno de los 8 conceptos y cada una de los 32

subcriterios, a la vez que se mantiene la separación entre estos 2 puntos de vista sobre la

Excelencia.

La EFQM avanza que en la versión de 2010 ha cambiado significativamente la manera en que

estos 8 conceptos fundamentales están visualmente integrados en los otros dos componentes. En

este sentido, los 8 conceptos fundamentales en la versión de 2010 están claramente posicionados

con la matriz REDER y los 9 criterios del modelo (EFQM, 2010).

Figura 2-7 Integración de los 8 conceptos fundamentales y la matriz REDER (fuente: EFQM, 2010)

Cada uno de los 8 conceptos fundamentales se expresa en la nueva versión a través de títulos que

pretenden ser más significativos. Desde el punto de vista de la EFQM, se pretende profundizar

en el principio de que las organizaciones sean dueñas de su propio destino. En este sentido, se

subraya que la condición de “ser excelente” en una o más de estas 8 facetas sólo puede conseguirse

haciendo algo al respecto.

A continuación se presenta una visión general de los cambios más importantes según la EFQM.

En este sentido, si bien el número de conceptos se mantiene en ocho y la denominación es

similar a la versión anterior, en ésta se modifica la definición de cada uno de los conceptos.

EFQM VERSIÓN 2010

EFQM VERSIÓN 2003

PRINCIPAL CAMBIO EN CONTENIDO

Lograr resultados

equilibrados

Orientación hacia

los resultados

Centrado ahora en desarrollar el conjunto de resultados

clave necesarios para controlar el progreso respecto a la

visión, la misión y la estrategia, permitiendo a los líderes

adoptar decisiones eficaces y oportunas.


96

EFQM

VERSIÓN 2010

EFQM

VERSIÓN 2003


Añadir valor para

los Clientes

Orientación al

Cliente

Centrado ahora en definir y comunicar con claridad la

propuesta de valor y la participación activa de los clientes

en los procesos de diseño del producto y del servicio.

Liderar con

visión, inspiración

e integridad

Liderazgo y

Coherencia en los

Objetivos

El concepto es ahora más dinámico, centrado en la

capacidad de los líderes de adaptar, de reaccionar y de

ganarse el compromiso de todos los grupos de interés a

fin de garantizar la continuidad del éxito de la

organización.

Gestionar por

procesos

Gestión por

procesos y hechos

Centrado ahora en cómo diseñar los procesos para

realizar la estrategia, con una gestión de principio a fin

más allá de los límites "clásicos" de la organización.

Alcanzar el éxito

mediante las

personas

Desarrollo e

implicación de las

personas

Centrado ahora en crear un equilibrio entre las

necesidades estratégicas de la organización y las

expectativas y aspiraciones personales de las personas al

objeto de ganar su compromiso y su participación.

Favorecer la

creatividad y la

innovación

Aprendizaje,

Innovación y

Mejora Continuos

Ahora el concepto reconoce la necesidad de desarrollar e

involucrarse en redes y hacer participar a todos los grupos

de interés como fuentes potenciales de creatividad e

innovación.

Tabla 2—11 Los 8 conceptos fundamentales y el modelo EFQM (fuente: EFQM, 2010)

2.4.3 Los criterios Agentes

Los criterios Agentes están relacionados con la forma con la que la organización enfoca cada uno

de los subcriterios que se listan a continuación:

• Liderazgo: cómo inspira el equipo ejecutivo a los otros directivos y conduce la Calidad

Total como el proceso fundamental de mejora continua de la organización.

• Personas: cómo utiliza la organización el pleno potencial de sus recursos humanos para

mejorar continuamente.

• Estrategia: la misión, valores y dirección estratégica de la organización y la forma en que


97

los alcanza.

• Alianzas y Recursos: cómo se gestionan los recursos de la organización en apoyo de su

política y estrategia.

• Procesos, Productos y Servicios: cómo se gestionan todas las actividades de la

organización que generan un valor añadido.

En términos generales, la estructura de 5 criterios Agentes se ha mantenido. A excepción del

término “Política”, los 5 criterios Agentes del modelo han mantenido todas sus palabras clave, si

bien se ha extendido el criterio “Procesos” a “Procesos, Productos y Servicios”.

Los 24 subcriterios continúan utilizándose para estructurar una visión sistemática y plena de las

capacidades y el valor de todos los enfoques que plantea una organización. De esta manera, una

organización puede modificar 24 campos en aras de un rendimiento mejor y sostenido en el

futuro. Al igual que en la versión 2003, en esta nueva versión cada criterio consta de 5

subcriterios, a excepción del criterio 2 de “Estrategia”, que consta de 4 subcriterios.

EFQM

VER. 2010

EFQM

VER. 2003


Liderazgo (1) Liderazgo 1a - la “ética” se añade como una faceta de ser modelo de

referencia.

1b – sitúa a los Líderes como los “impulsores” del rendimiento y del

desarrollo de la capacidad.

1c – ahora incluye las razones por las que los Líderes deben

involucrarse con los grupos de interés y la necesidad de

transparencia y de informar sobre el progreso.

1d – ahora se ha hecho más explícito el efecto “inspirador” de los

Líderes.

1e – ahora integra el factor “flexibilidad” y la “capacidad de tomar

decisiones” de los Líderes a la hora de comprender e impulsar el

cambio.


98

EFQM

VER. 2010

EFQM

VER. 2003


Estrategia (2) Política y

Estrategia

2a – más enfocado en comprender el entorno “externo”.

2b – mayor énfasis en lo interno, y se añade “capacidades”.

2c – ahora el término “sostenibilidad” se integra en la estrategia y se

añade la comprensión de “modelo de negocio/impulsores”.

2d – se suprime la vinculación directa con los procesos pero se

hace más explícita la vinculación con los resultados; igualmente, se

“cierra el círculo” en este criterio con el refinamiento oportuno y/o la

reconsideración de las opciones estratégicas.

Personas (3) Personas 3a – planes de recursos humanos directamente vinculados a

estrategia y resultados.

3b – ahora se emplea el término capacidades, con una mayor

orientación al futuro.

3c – se añade “alineamiento”, así como un vínculo con involucrar a

las personas, por ejemplo, en la eficacia y la eficiencia de los

procesos.

3d – enfoca a las propias personas como “comunicadores” y actores a

la hora de “compartir lo que funciona”.

3e – se introducen los conceptos de “conciliación de la vida laboral y

personal” y el “apoyo y atención mutuos”. También se introduce el

concepto de la participación de las personas en la Sociedad.

Alianzas y

Recursos (4)

Alianzas y

Recursos

4a – añade “proveedores” para una cobertura más amplia, y resalta el

“beneficio mutuo” para relaciones a largo plazo.

4b – enfocado más claramente en la financiación para “asegurar” el

éxito y se añade “coherencia en la planificación financiera a corto y largo

plazo”.

4c – se añade el concepto de “recursos naturales” y la capacidad de

demostrar la “huella”.

4d – aclara la necesidad de una “cartera” en apoyo de la estrategia.

4e – mejor enfocado como factor clave para apoyar en la toma de

decisiones, y se añade la concienciación y el uso de “redes” como

fuente de conocimiento.


99

EFQM

VER. 2010

EFQM

VER. 2003


Procesos,

Productos y

Servicios (5)

Procesos 5a – se sitúa ahora como parte del “sistema de gestión”, integrándose

en ello los aspectos del antiguo 5b. Se añade el término

“optimización“.

5b – el nuevo 5b es una versión mejorada del antiguo 5c.

5c – un criterio completamente nuevo para resaltar estas

actividades esenciales en cualquier organización (incluyendo las

organizaciones sin ánimo de lucro, el sector público).

5d – igual que el antiguo 5d, pero enfocado en “comunicar la

propuesta de valor” y reforzar el ciclo de vida útil del

producto/servicio.

5e – como el antiguo 5e, refuerza la necesidad de mejorar la oferta

e involucrar también a los clientes en el “uso responsable” de los

productos y/o servicios.

Tabla 2—12 Cambios criterios Agentes modelo EFQM entre 2010 y 2003 (fuente: EFQM, 2010)

Además de los cambios resumidos en la Tabla 2—12, en la revisión de 2010 cada punto trata más

claramente un tema específico. Asimismo, se ha hecho un esfuerzo importante para asegurarse de

que los puntos traten exclusivamente de prácticas de gestión realistas y actualizadas, lo que ha

derivado en una reducción general y en un contenido más centrado. Probablemente la integración

de mayor alcance se ha conseguido reutilizando todos o algunos de los puntos de los conceptos

fundamentales para cada subcriterio (EFQM, 2010).

2.4.4 Los criterios Resultados

Los criterios Resultados tratan de lo que ha alcanzado la organización y de lo que está

alcanzando, se organizan en 4 criterios que se resumen a continuación:

• Resultados en los Clientes: qué consigue la organización respecto a la satisfacción de

las expectativas y necesidades de sus clientes externos.

• Resultados en las Personas: qué consigue la organización respecto a la satisfacción de

las personas que la componen.


100

• Resultados en la Sociedad: qué consigue la organización para satisfacer las necesidades

y expectativas de la comunidad en la que se encuentra.

• Resultados Clave: qué consigue la organización en relación a satisfacer a aquellos que

tienen algún interés financiero en la misma, así como en el logro de los objetivos

planificados.

En la siguiente tabla (Tabla 2—13), se pueden observar los criterios Resultados, la ponderación

otorgada a cada uno de ellos, así como sus 8 subcriterios:

6.0 Resultados en los Clientes….......................................................................................150 6.a Percepciones 6.b Indicadores de Rendimiento 7.0 Resultados en las Personas.........................................................................................100 7.a Percepciones 7.b Indicadores de Rendimiento 8.0 Resultados en la Sociedad...........................................................................................100 8.a Percepciones 8.b Indicadores de Rendimiento 9.0 Resultados Clave…………..........................................................................................150 9.a Resultados Estratégicos Clave 9.b Indicadores Clave de Rendimiento Total.......................................................................................................................….......500 Tabla 2—13 Criterios y subcriterios Resultados, modelo EFQM 2010 (fuente: EFQM, 2010)

Se mantiene la nomenclatura y el principio de tener percepciones por una parte e indicadores de

rendimiento por otra. La definición y orientación respecto a los temas a tratar se han estructurado

igual que antes. En la nueva versión se establece una diferencia más clara para todos los criterios

Resultados, entre los aspectos de rendimiento relacionados con la percepción (a) y los indicadores

internos (b). Esto refuerza la idea de que sólo se puede confirmar o alcanzar un rendimiento

excelente si se alcanzan niveles de eficacia y eficiencia.

Todos los subcriterios b) abordan el aspecto de la eficiencia, con indicadores de rendimiento que

muestran cuánto se está haciendo, mientras que todos los subcriterios a) abordan la parte de

eficacia o si toda esta acción efectivamente ha marcado una “diferencia”. En los criterios, los datos

relativos a eficacia pertenecen al apartado 6a, 7a y 8a, mientras que los referidos a eficiencia se

reflejan en los apartados 6b, 7b y 8b. Sin embargo, en el caso del criterio (9) Resultados Clave, se

ha efectuado un cambio significativo en la definición y denominación de los resultados que los

grupos de interés o responsables de una organización esperan conseguir. Ahora se refiere

simplemente a “conseguir lo que se ha marcado como objetivo en la estrategia”. Para este criterio


101

fundamental también la definición y orientación sobre los temas a tratar se han ampliado, tal y

como se ha hecho con los criterios 6, 7 y 8. Otro cambio es la introducción del concepto de

priorización de los Resultados Clave. En la definición de todos los criterios Resultados se dedica

una parte específica a determinar la importancia relativa o el peso de cada uno de los conjuntos

de datos utilizados para presentar y entender mejor cada una de las facetas de rendimiento, lo que

enlaza con la necesidad de hacer comparaciones y establecer objetivos para estos.

La ponderación relativa de los criterios ha cambiado, dando la misma importancia a los

Resultados en Clientes y Clave (150 puntos cada uno), mientras que tanto los Resultados en

Personas y en la Sociedad se valoran en 100 puntos cada uno.

EFQM VERSIÓN 2010 EFQM VERSIÓN 2003 CAMBIO EN CONTENIDO


(6)

6a Percepciones

6b Indicadores de

Rendimiento


6a Medidas de Percepción

6b Indicadores de

Rendimiento

Recalcar el impacto que tiene la

organización en las percepciones en

vez de simplemente ‘medirlas’


(7)

7a Percepciones

7b Indicadores de

Rendimiento



7b Indicadores de

Rendimiento

Integrarlo con la manera en que las

personas perciben la efectividad de la

estrategia, especialmente la parte

“humana”.


(8)

8a Percepciones

8b Indicadores de

Rendimiento



8b Indicadores de

Rendimiento

Proporcionar una orientación mejor a

fin de incluir los aspectos sociales y

medioambientales de la estrategia.

Resultados Clave (9)

9a Resultados Estratégicos

Clave

9b Indicadores Clave de

Rendimiento

Resultados Clave de

Rendimiento

9a Resultados Clave del

Rendimiento

9b Indicadores Clave del

Rendimiento

Ahora se integra directamente en el

“propósito estratégico”. Asimismo, ha

mejorado la definición y las áreas de

medición en las que podría centrarse

una organización.

Tabla 2—14 Cambios criterios Resultados modelo EFQM entre 2010 y 2003 (fuente: EFQM, 2010)


102

2.4.5 La autoevaluación y el esquema REDER

La autoevaluación sobre la base del modelo EFQM puede otorgar un máximo de 1000 puntos en

total, que se reparten en dos partes iguales entre los criterios Agentes y Resultados, sobre la base

de las ponderaciones determinadas por EFQM, tal y como se recogen en los apartados anteriores.

Figura 2-8 Pasos de una Autoevaluación (fuente: Rincón, 1994)

En términos generales, se puede decir que los pasos a seguir en un proyecto de autoevaluación

están relacionados con el ciclo PDCA, tal y como se recoge a continuación:

1. PLAN (PLANIFICACIÓN):

• Decisión del Líder y aceptación y compromiso del equipo directivo.

• Definición de objetivos, metas, alcance, expectativas de rendimiento, etc.

• Definición de equipo que llevará a cabo el proyecto.

• Selección del modelo y formación.

• Presentación de plan de trabajo: plan de trabajo, definición de la muestra a autoevaluar,

programación de actividades con definición de etapas y responsables, fecha de inicio y fin

de trabajo, comunicación al personal, etc.

• Definición de indicadores.


103

• Presupuesto: costo horario y económico.

2. DO (EJECUCIÓN):

• Preparación y elaboración del cuestionario para la autoevaluación.

• Realización de encuesta / entrevista.

• Procesamiento de información.

3. CHECK (VERIFICACIÓN):

• Validación de encuesta: equipo directivo y equipo de autoevaluación.

4. ACT (REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN):

• Definición y priorización de planes y acciones.

• Implantación de acciones.

• Seguimiento.

• Adecuación de cuestionario.

Figura 2-9 Esquema REDER (fuente: Otaño, 2003)

Al realizar la autoevaluación, la organización debe seguir un esquema denominado REDER (este

nombre surge de los términos Resultados, Enfoques, Despliegue, Evaluación y Revisión). El

esquema REDER debe abordar las siguientes tareas:

• determinar los resultados que desea obtener, como consecuencia del proceso de

elaboración de su política y estrategia;

• planificar y desarrollar una serie de enfoques sólidamente fundamentados e integrados


104

que le lleven a obtener los resultados;

• desplegar los enfoques sistemáticamente para asegurar su completa implantación;

• evaluar y revisar los enfoques.

Los cambios en la forma de autoevaluar los criterios Agentes son menos visibles a primera vista

comparados con los criterios Resultados de la matriz REDER. En la versión EFQM 2010 la

palabra “revisar”, por ejemplo, se sustituye por la palabra “refinar”, del mismo modo lo que está

siendo “Evaluado y Refinado” se define ahora con mayor claridad en la nueva versión del modelo

(EFQM, 2010). Los 3 elementos y cómo están compuestos por los 7 atributos sigue en gran

medida la misma estructura y el método para llegar a un consenso con respecto a un nivel de

puntuación o a facilitar un intercambio de opiniones para cada uno de los 24 criterios Agentes.

Por último, la matriz de puntuación ahora utiliza de forma más coherente la Calidad de las

“evidencias” para llegar a un consenso en cada uno de los elementos y/o el subgrupo de atributos.

EFQM

VER. 2010

EFQM

VER. 2003


Enfoque Enfoque Sólidamente fundamentado-se añade refinamientos incorporados

con el tiempo.

Integrado-sin cambios.

Despliegue Despliegue Implantado- el concepto de relevancia por áreas ahora es más

explícito.

Sistemático- los conceptos de oportunidad y flexibilidad ahora

han de tenerse en cuenta, además de estructurada.

Evaluar,

Revisar y

Perfeccionar

Evaluación y

Revisión

Medición- se añaden los conceptos de eficiencia+adecuación.

Aprendizaje y Creatividad-se añade creatividad+buenas prácticas

internas y externas como fuente de aprendizaje.

Mejora e Innovación-se añade innovación.

Tabla 2—15 Cambios en la matriz REDER para los criterios Agentes (fuente: EFQM, 2010)


105

Uno de los cambios claves en la versión 2010 del modelo tiene que ver con la secuencia y mejora

de los elementos de la matriz REDER aplicables a cada uno de los criterios Resultados.

Para el análisis (al igual que durante una evaluación, por ejemplo) del rendimiento que alcanza

una organización en un campo específico se continúan empleando dos elementos principales,

pero cambiados de orden. Se pone en primer lugar la “relevancia y utilidad” de los resultados, y

después los ya conocidos aspectos de rendimiento de “tendencias”, “objetivos”, “comparaciones” y

“causas”.

EFQM

VER. 2010

EFQM

VER. 2003


Relevancia y

Utilidad

Ámbito de

aplicación

Cambio de 1 a 3 atributos independientes, concretamente

ámbito y relevancia, integridad y segmentación. La integración

con la estrategia, al igual que la Calidad y lo oportuno de los

datos son ahora más explícitos. Igualmente, el concepto de fijar

objetivos y disponer de comparaciones para resultados claves

ahora se menciona explícitamente.

Rendimiento Resultados Respecto a las comparaciones y los objetivos la necesidad está

más centrada en los resultados más importantes y relevantes para

la satisfacción del grupo de interés en cuestión. Se ha añadido un

aspecto de “confianza” en el rendimiento futuro.

Tabla 2—16 Cambios en la matriz REDER para los criterios Resultados (fuente: EFQM, 2010)


106


107

CAPÍTULO 3 Modelo de Gestión de la Calidad conforme a ISO 9000:2000


108


109

3.1 INTRODUCCIÓN

Los Sistemas de Gestión de la Calidad (SGC), son la base de muchos modelos de Gestión de la

Calidad, un mapa o una guía que explica como se gestiona el día a día de una empresa, que abarca

la estructura organizativa de la entidad, los procesos y procedimientos clave del negocio, y los

responsables de éstos (Casadésus et al, 2005).

Existen múltiples opciones para la implantación de un SGC, entre los que se encuentra el más

extendido, un modelo de referencia internacional que está teniendo un éxito sin precedentes a

nivel empresarial y actualmente sobre todo, en el sector servicios, la familia de normas ISO 9000

(ISO/CS, 2009).

El modelo ISO 9000 ha sufrido una evolución desde su nacimiento en 1987. Aunque no son las

únicas revisiones ocurridas, la mayoría de los autores en la literatura coincide en que las normas

han pasado por dos especialmente importantes. Esta importancia tiene que ver con su afección a

la filosofía de las normas. La primera revisión de 1994 dio lugar a las normas ISO 9000:1994 y la

segunda de 2000 dio lugar a las normas ISO 9000:2000.

A los modelos de la normas de 1987 y 1994 se les denominaba Sistema de Aseguramiento de la

Calidad (SAC), mientras que a partir de la revisión de 2000 este término fue sustituido por el de

Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) o incluso por el término de excelencia. El cambio

terminológico ha traído consigo una cierta polémica y confusión, pero tal y como señala

Casadésus et al (2005), éste se debe a que a partir de la revisión de 2000 de las normas, se

subrayan los conceptos de mejora continua y satisfacción del cliente, entendiéndose que en la

evolución se ha trascendido el alcance del Aseguramiento de la Calidad y se ha realizado una

introducción en el ámbito de la Calidad Total o de la excelencia. Ahora bien, para muchos autores

Camisón et al. (2006) y Heras et al. (2008), entre ellos, en la práctica estos cambios

terminológicos se produjeron más debido a razones comerciales de aproximación a las etiquetas

de Gestión de la Calidad Total y excelencia, que debido a un cambio profundo en la filosofía y en

la forma de gestionar la Calidad.

Por otra parte, conviene señalar que en la literatura actual es ampliamente utilizado el término

Aseguramiento de la Calidad en el ámbito de la Educación Superior, ligado a la Acreditación de la

Calidad y al desarrollo de Sistemas de Gestión de la Calidad basados en la mejora continua y en la

satisfacción del cliente.


110

En este punto, es necesario aclarar que las normas ISO 9000 son estándares de organización y

gestión, no son normas de producto, sirven para establecer pautas organizativas para que los

distintos departamentos de la organización puedan funcionar de forma sistemática, con Calidad,

pero no garantiza que se vayan a producir productos o servicios de Calidad, sino que éstos se

producen de acuerdo a una serie de procedimientos estandarizados y documentados.

Los modelos de Gestión de la Calidad, entre ellos la versión actual de las normas ISO 9000, se

basan en los 8 principios básicos. La familia de normas ISO 9000 busca ayudar a las

organizaciones en el diseño, la implantación y la certificación de un Sistema de Gestión de la

Calidad, que puede progresar hacia un “modelo de excelencia” dentro del proceso de mejora

continua, beneficiándose de los principios comunes compartidos por los Sistemas de Gestión de

la Calidad (AENOR, 2002a; AENOR, 2006).

En este sentido, la Asociación Española para la Normalización y Certificación, AENOR, realiza

una descripción sobre cada uno de los principios que rigen también su familia de normas ISO

9000, y que son necesarios para definir, controlar y mejorar los procesos orientados hacia la

satisfacción del cliente. Esta descripción se ha recogido en la Tabla 3—1.

La familia de normas ISO 9000 constituye un conjunto de normas de Sistemas de Gestión de la

Calidad, que abarcan los fundamentos, recogidos en la norma ISO 9000; los requisitos, recogidos

en la norma ISO 9001; las recomendaciones para la mejora del desempeño, recogidos en la

norma ISO 9004; y una guía para las auditorías de la Gestión de la Calidad y Medioambiental,

recogida en la norma ISO 19011.

Tal y como se ha dicho, los requisitos para los Sistemas de Gestión de la Calidad se recogen en la

norma UNE-EN ISO 9001:2000 (actualmente de 2008), que es además, la única de estas normas

con posibilidad de certificación. Esta norma recoge las directrices para la mejora de la eficacia del

Sistema y la organización. Respecto a la norma ISO 9004, hay que destacar que se basa en los

principios de la Gestión de la Calidad Total, que está diseñada para ir más allá de la ISO 9001 en

el sentido de perseguir la excelencia en la organización y la mejora de los beneficios de las partes

implicadas o “stakeholders” (Casadésus et al, 2005). A pesar de su enorme valor, y de incluir la

posibilidad de autoevaluación, a diferencia de su hermana la ISO 9001, esta norma no es

certificable.

ISO se congratula de contar con el modelo más extendido en el mundo para la implantación y

certificación de un Sistema de Gestión de la Calidad es la ISO 9001. Actualmente existe un


111

número cercano al millón de certificaciones emitidas en un total de 176 países distribuidos por

los cinco continentes del planeta (ISO/CS, 2009).

Principio 1: Enfoque al cliente. La supervivencia de las organizaciones depende de sus clientes

y en consecuencia, se deben comprender las actuales y futuras necesidades de éstos, satisfacer

sus requisitos y procurar ir más allá incluso de sus expectativas, con el objeto de tener una

mayor probabilidad de éxito.

Principio 2: Liderazgo. Los líderes establecen la unidad de propósito, dirección y el ambiente

interno de la organización, creando las condiciones necesarias para que el personal pueda

implicarse totalmente en el logro de los objetivos de la organización.

Principio 3: Participación del personal. El personal, a todos los niveles, es la esencia de una

organización y su total compromiso e involucración permite que sus capacidades puedan ser

utilizadas para el máximo beneficio de la organización. Las personas conocen su trabajo y

pueden aportar opiniones sobre cómo mejorarlo.

Principio 4: Enfoque a procesos. Una organización será lo que sean sus procesos. Los

resultados deseados se alcanzan más eficazmente cuando los recursos y actividades relacionadas

se gestionan como un proceso. UNE-EN ISO 9001:2000 define proceso como el conjunto de

actividades que, utilizando recursos, transforman entradas en salidas. El resultado del enfoque a

procesos reorganiza la empresa orientándola a la satisfacción del cliente (la revisión de 2008 no

modifica esta definición).

Principio 5: Enfoque del sistema hacia la gestión. Identificar, entender y gestionar un sistema

de procesos interrelacionados hacia un objetivo dado, contribuye a mejorar la eficacia y

eficiencia de las organizaciones.

Principio 6: Mejora continua. La constante mejora de la capacidad y resultados de la

organización deben ser su objetivo permanente. Hacer las cosas bien es importante, pero

hacerlas cada vez mejor lo es todavía más, y esto redunda en la satisfacción de las necesidades de

los clientes.

Principio 7: Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones. Las decisiones eficaces están basadas

en el lógico o intuitivo análisis de datos que nos proporcione el mercado, los clientes e incluso la


112

misma organización.

Principio 8: Relación mutuamente beneficiosa con el proveedor. Una relación mutuamente

beneficiosa entre una organización y sus proveedores aumenta la capacidad de ambos para crear

valor. Los suministradores inciden en el nivel de Calidad final de los productos.

Tabla 3—1 Los 8 principios de la Calidad de los modelos de excelencia (fuente: AENOR, 2002)

3.2 SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD (SGC)

Tal y como se ha explicado en el apartado introductorio de este capítulo, un Sistema de Gestión

de la Calidad consiste en un mapa o guía que explica cómo se gestiona el día a día de la empresa.

Según resume Otaño (2003), los elementos fundamentales que deben ser considerados a la hora

de diseñar y desarrollar un Sistema de Gestión de la Calidad son la estrategia (definición de la

política y los objetivos de una organización); la estructura (estructura organizativa para la

planificación, ejecución y control de la Política de la Calidad); las responsabilidades y relaciones

(definición explícita de las responsabilidades, autoridad y relaciones entre las distintas personas,

áreas y departamentos que influyen en la Calidad del producto); los recursos (asignación de

recursos humanos, económicos, materiales y de equipamiento necesarios para desarrollar el

Aseguramiento de la Calidad); y la documentación (un sistema de documentación que permita

describir, controlar y modificar las acciones, sistemas y estructuras relacionadas con la Calidad del

producto, permitiendo tener actualizado el mantenimiento y la mejora del Sistema de

Aseguramiento de la Calidad).

La implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad, debe ser desarrollada siguiendo un

método para el que en la literatura se identifican tres fases (Heras, 2000a; Arana, 2003; Otaño,

2003):

• Implicación de la Dirección. La implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad

debe comenzar por la implicación directa de la Dirección de la Organización en el

proyecto.

• Definición de los elementos clave del Sistema de Gestión de la Calidad. La

implicación de la dirección en la primera fase consistirá en definir cuáles van a ser los

elementos clave (objetivos, organización, recursos, etc.) del sistema que se desea

implantar.


113

• Análisis de actividades e implicación de personas. Una vez definidos los elementos

clave del SGC se analizará cada una de las actividades incidentes en la consecución de

estos objetivos, tratando de implicar en este análisis al mayor número de personas que

posteriormente van a implantar y ejecutar dichas tareas.

Finalmente, en cuanto a la implicación y participación de las personas en la implantación del

Sistema de Gestión de la Calidad, en la literatura se señala que su apoyo es clave desde tres

perspectivas: la de la gestión del conocimiento interno; la de la mejora continua del sistema; y la

del cambio cultural interno de la organización (Heras, 2000a; Arana, 2003; Otaño, 2003).

A pesar de la relación obvia entre los procesos de implantación y certificación, es importante

considerar que un proceso de implantación no lleva aparejado necesariamente la certificación del

sistema. Como se verá más adelante en el apartado 3.4.4, las implantaciones son llevadas a cabo

frecuentemente con la asesoría de empresas consultoras externas especializadas, que orientan

sobre los muchos organismos certificadores a los que una organización puede recurrir para

obtener la certificación si lo desea, siendo este proceso voluntario.

La implantación implica la realización de una serie ordenada de etapas que de forma sintetizada

consisten en (López de la Viña, 1996; Pola, 1997; Heras, 2000a; Marimon et al, 2001):

• planteamiento inicial;

• información, sensibilización y formación;

• creación de la base documental;

• establecimiento y seguimiento continuo del sistema.

Más tarde, la organización puede optar por solicitar una certificación a través de alguno de los

organismos certificadores, para lo que deberá de seguir el procedimiento que dicho organismo

establezca al efecto. Los procesos de certificación llevados a cabo por los diferentes organismos

certificadores comparten todos los requisitos y muchas de las actividades a llevar a cabo.

Hay que decir que la certificación exige, como es lógico, el requisito previo de implantación de un

Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo a una norma. A partir de que se haya cumplido esa

fase en su mayor parte o en la totalidad, se tienen que llevar a cabo ciertas etapas para la


114

obtención y el mantenimiento de la certificación. Esta cuestión será abordada en mayor

profundidad en el apartado 3.3.2 de este capítulo.


115

3.3 CONCEPTOS CLAVE RELACIONADOS CON LAS NORMAS

Las normas se encuentran estrechamente relacionadas con los conceptos de Normalización,

Certificación y Acreditación de la Calidad.

3.3.1 Normalización

La normalización tiene por objeto el establecimiento, aplicación y adecuación de reglas destinadas

a conseguir y mantener un orden dentro de un campo determinado con el fin de obtener

beneficios para la sociedad, acordes con el desarrollo tecnológico, económico y social. Este

proceso permite formular reglas ó normas, cuyo ámbito no se limita únicamente al

establecimiento de reglas, sino que comprende también su aplicación.

La normalización, tal y como algunos autores la definen, es “la actividad encaminada a poner orden en

aplicaciones repetitivas que se desarrollan en el ámbito de la industria, la tecnología, la ciencia y la economía”,

(Pola, 1997; Velasco, 1997).

También se pueden encontrar otras definiciones de normalización, como la aportada por ISO, “es

la actividad que aporta soluciones para aplicaciones repetitivas que se desarrollan, fundamentalmente, en el ámbito

de la ciencia, la tecnología y la economía, con el fin de obtener una orientación óptima en un determinado proceso”.

En lo que se refiere a la evolución del objetivo de la normalización, éste se ha visto sometido a

distintos cambios a lo largo del tiempo. Así, por ejemplo, en el Siglo XX el objeto fundamental

de la normalización era el de limitar la diversidad antieconómica de componentes, piezas y

suministros, para favorecer su intercambio, de forma que se facilitara la producción en serie y la

reparación y mantenimiento de los productos y servicios. En la actualidad, la normalización

ordena y sistematiza, entre otras cuestiones, las actividades operativas de las empresas para la

mejora de la Calidad (Heras, 2006e). La visión de AENOR sobre este particular es que los

objetivos de la normalización son elaborar especificaciones técnicas para que se utilicen de

manera voluntaria, como referencia para mejorar la Calidad y la seguridad de cualquier actividad

industrial, tecnológica, científica o de servicios (AENOR, 2004).

Cada país cuenta con su propia entidad u organismo de normalización, que se encarga de la

elaboración oficial de las normas, uno de cuyos fines es dar respuesta a los objetivos de la


116

normalización. En España, el organismo reconocido oficialmente es AENOR (Asociación

Española de Normalización y Certificación). Las normas elaboradas por AENOR reciben la

denominación de normas UNE, que significa “Una Norma Española”.

También existen redes integradas por organismos estatales de normalización, que tienen distinta

relevancia. En este sentido, es destacable el caso europeo, donde 31 países están comprometidos

a cumplir reglas comunes en su ámbito de actuación. El C.E.N. (European Committee for

Standardization), fue creado en 1961 y elabora las normas E.N. (que significa European Norm).

Finalmente, se pueden encontrar redes especializadas en un ámbito concreto, como por ejemplo

el CENELEC (Comité Europeo de Normalización Electrónica), que es el organismo responsable

de la normalización europea del sector eléctrico y electrónico.

En el ámbito mundial el principal organismo de normalización es ISO (International Standard

Organization), creado en 1947 y que a fecha de redacción de este documento cuenta con 159

miembros de distintos Estados.

Las normas elaboradas por estos organismos son documentos que ordenan determinadas

actividades y que difieren de los reglamentos técnicos de obligado cumplimiento. Estas normas

tienen las siguientes características:

• se elaboran en los Comités Técnicos de Normalización (CTN);

• se aplican voluntariamente;

• su redacción definitiva cuenta con el consenso de las partes interesadas;

• contienen especificaciones técnicas fruto de la experiencia y de los avances tecnológicos;

• son de conocimiento público, tanto en su elaboración como en su redacción definitiva;

• se aprueban por las organizaciones nacionales correspondientes;

• tratan de ofrecer un lenguaje común para los usuarios;

• tienen un campo de aplicación que cubre la diversidad de productos y servicios.

Tabla 3—2 Características de las normas (fuente: Arana, 2003)

Ligado al establecimiento de las normas, se encuentran los organismos que dan fe, atestiguan o


117

demuestran el cumplimiento de éstas por parte de las empresas, las entidades de certificación, los

laboratorios de ensayo, las entidades auditoras y de inspección, y los laboratorios de calibración

industrial. Todos ellos forman lo que se denomina como infraestructura de la Calidad industrial

(Alonso et al, 1997; De Domingo et al, 1997; Velasco, 1997).

En este sentido, Heras (2006e), señala que tras una rigurosa revisión de la literatura académica, no

se constata ni una definición concreta, ni una clasificación detallada de los estándares de gestión.

En su monografía sobre la estandarización Brunsson y Jacobsson (2000), se refieren en repetidas

ocasiones a los estándares para procesos administrativos (standards for administrative processes),

pero no ofrecen una definición de estos estándares, y los identifican explícitamente con las que

aquí definiremos como normas de Sistemas de Gestión (en inglés Management System Standard),

un término que cuenta ya, según señala Heras (2006e), con cierta tradición académica en los

estudios relacionados con la Gestión de la Calidad y la Gestión Medioambiental. Así las cosas, el

profesor Heras (2006e), define el término “estándar de gestión” como un conjunto de directrices y

pautas promulgadas por un organismo, por lo general no-gubernamental y sin ánimo de lucro,

que hacen referencia, de forma más o menos concreta, a preceptos relativos a la gestión de una

organización. Utiliza en esta definición el vocablo “gestión” de forma laxa, como sinónimo del

término “management”, sin entrar en consideraciones de mayor calado. Según señala el mencionado

autor, estos estándares o normas de gestión se diferencian, desde luego, de las normas y

especificaciones técnicas relativas a los requisitos que han de cumplir determinados productos o

procesos. Con todo, podrían entrar en esta definición tan amplia de la estandarización del ámbito

de la gestión, por ejemplo, las normas y directrices internacionales de contabilidad y auditoría (las

International Standards on Auditing, por caso), o los modelos generales de gestión como el

modelo de EFQM (European Foundation for Quality Management). Estas directrices y modelos

también son, en sentido amplio, un conjunto de “directrices y pautas promulgadas” por un organismo

determinado referidos a algún ámbito de gestión. No obstante, aunque en ocasiones se puedan

tener dudas respecto a algún caso específico a la hora de considerarlo o no un estándar de

gestión, se ha de señalar que existen unas características comunes referidas a la estructura de estos

estándares, a su terminología, a su contenido o a la posibilidad habitual de que puedan ser

certificados por una tercera parte (third-party certification), que los hacen identificables.

Entre las normas o estándares de gestión también Heras establece, asimismo, una taxonomía o

clasificación que puede resultar de gran interés para el ámbito académico dedicado a su estudio, y

que puede ayudar a su propia conceptualización. En este caso, más que una clasificación detallada

de estándares de gestión, lo que se pretende es recoger cuáles son las principales dimensiones en


118

función de los que dichos estándares se pueden clasificar. Así, se diferencian las siguientes

dimensiones (Heras, 2006e):

- Ámbito geográfico: en función de que el organismo que las promulgue pertenezca al

ámbito de un país o al ámbito internacional se pueden diferenciar las normas de gestión

nacionales (por ejemplo las normas UNE en España o las DIN en Alemania) de las

internacionales (las normas ISO o las EN).

- Organismo normalizador: se pueden diferenciar las normas de gestión promulgadas

por un organismo con experiencia y recorrido en la actividad de normalización (por

ejemplo, las normas ISO, EN o UNE); las normas de gestión promulgadas por un

organismo que se crea ad hoc para la creación y difusión de una norma (por ejemplo las

normas SA 8000 o la norma Investors in People); y las promulgadas por empresas o

consorcios o asociaciones de empresas (como las promulgadas por los principales

fabricantes del sector de la automoción: EAQF, VDA, etc.).

- Sector de actividad: normas de gestión generales dirigidas al conjunto de las

organizaciones con independencia del sector en el que operan (por ejemplo la norma ISO

9001) o normas de gestión sectoriales o específicas (por ejemplo las normas ISO/TS

16948 del sector de la automoción, la UNE 158001 del sector socio-sanitario o el

proyecto de norma ISO 22000 de Sistemas de Gestión de Seguridad Alimentaria).

- Alcance organizativo: se pueden diferenciar las que afectan al conjunto de la

organización (ISO 9001 o ISO 14001, por ejemplo), de las que afectan a un proceso

específico (por ejemplo, ISO 10002 para quejas y reclamaciones).

- Certificabilidad: normas de gestión que incluyen la posibilidad de que sean certificables

(como las normas ISO 9001 e ISO 14001) o normas en las que se recoge que el estándar

no ha sido desarrollado para los objetivos de certificación (como la norma ISO 10002).

Ahora bien, hay que tener en cuenta que una norma que recoge que no ha sido

desarrollada para la certificación puede luego tener la posibilidad de que sea certificada.

- Contenido: se pueden diferenciar, entre otras, las normas de sistemas de gestión (en

inglés, management system standard), que establecen la implantación y documentación de

un Sistema de Gestión (como las normas ISO 9001 e ISO 14001) ; estándares o normas

guía (guidelines-standards) o de definiciones para implantar Sistemas de Gestión (como


119

ISO 14004 u OHSAS 18002); estándares de desempeño o resultado (performance-

standards), que establecen la necesidad de cumplir con un nivel determinado de resultado

(como la norma SA 8000 en su requisito de horas máximas); y los estándares de

indicadores, que hacen referencia a la necesidad de medir una serie de indicadores (como

la norma Investors in People).

De acuerdo al profesor Heras (2006e), son los Estándares de Sistema de Gestión (también

conocidas en inglés por las siglas MSS correspondientes al término management system standard) las

que mayor éxito han cosechado en los últimos años. Se trata de estándares que hacen referencia a

la normalización de aspectos muy diversos de la actividad empresarial, como la Gestión de la

Calidad (GC), la Gestión Medioambiental (GMA), la prevención de riesgos laborales (PRL) y la

seguridad e higiene en el trabajo, la gestión de la innovación o la responsabilidad social

corporativa (RSC). Todos estos estándares suelen contar, como veremos, con una metodología

de creación, estructura, proceso de implantación y verificación por una tercera parte muy similar.

3.3.2 Certificación

En segundo lugar, se va a analizar el proceso de la certificación. Según ISO la certificación es “el

procedimiento por el cual un organismo asegura por escrito que un producto, proceso o servicio es conforme a

determinadas exigencias”. Por tanto, se puede resumir que la certificación consiste en establecer la

conformidad de una determinada organización, producto o servicio con los requisitos definidos

en normas o especificaciones técnicas. Tal y como aparece en la literatura (Alonso et al, 1997;

Pola, 1997), la certificación tiene dos ámbitos diferenciados, que se listan y desarrollan

brevemente a continuación.

Ámbito voluntario: llevado a cabo por organismos independientes, y mediante el que se

manifiesta que se dispone de la confianza adecuada en que un producto, proceso o servicio,

debidamente identificado, es conforme con una norma u otro documento normativo.

Ámbito obligatorio: se centra en una serie de productos limitados por la administración, con el

objetivo de asegurar que los productos que circulen sean seguros y no dañen la salud de los

usuarios ni dañen el medio ambiente, para el que se establecen reglamentos técnicos.

Tabla 3—3 Ámbitos diferenciados de la certificación (fuente: Alonso et al, 1997; Pola, 1997)


120

Sin embargo, según AENOR (2002), de entre el universo de certificaciones posible (productos,

Sistemas de la Calidad, procesos y servicios), las certificaciones más extendidas son las de

productos y las de Sistemas de la Calidad.

Certificar un producto consiste en verificar que sus propiedades y características están de acuerdo

con las normas y especificaciones técnicas que le son de aplicación. En la certificación de

productos, además del organismo de certificación, pueden participar laboratorios de ensayo y

entidades de inspección, aunque es posible que una misma organización, realice las funciones de

los tres.

Cuando el organismo certifica el producto le otorga una marca determinada. Las normas que

sirven de base al proceso de certificación de productos, son las Normas de “Funcionalidad” o

Normas de “Segundo Tipo”. Estas normas se refieren específicamente a las características que debe

cumplir un determinado producto, aunque para algunos organismos certificadores aquellas

empresas que deseen tener productos certificados también deberán desarrollar un Sistema de

Aseguramiento de la Calidad acorde a una norma determinada. La certificación de productos

realizada por AENOR, por ejemplo, da derecho a la empresa que ha obtenido el certificado a la

utilización de la marca N en los productos correspondientes, que significa que se ha comprobado

que el producto cumple las especificaciones que aparecen en las normas que le son propias, y que

la empresa tiene un Sistema de Calidad capaz de asegurar que todos los demás productos iguales

que fabrique también cumplen esas especificaciones. Por ejemplo, si un consumidor adquiere una

lavadora que posee la marca N, es decir, posee la certificación de producto, tiene la confianza de

que ese producto cumple las especificaciones establecidas en las normas para las lavadoras, pues

está certificado por un organismo independiente, distinto del fabricante y acreditado por un

organismo oficial (Alonso et al, 1997; Heras, 2000a; AENOR, 2002; Arana, 2003).

Por otro lado, mediante la certificación de los Sistemas de la Calidad, el organismo de

certificación declara haber obtenido la confianza adecuada en la conformidad del Sistema de la

Calidad de la empresa, debidamente identificada, con algún modelo de referencia para la

implantación de Sistemas de la Calidad. Este certificado se puede expedir para la empresa en su

conjunto o para una actividad parcial de la empresa claramente identificada, como puede ser una

línea de productos, un centro de trabajo o una parte de su actividad (Alonso et al, 1997; Velasco,

1997).

De esta forma, si un consumidor compra un producto a una empresa que posee el certificado de


121

registro de empresa, significa que el suministrador tiene un Sistema de Calidad que le asegura que

regularmente las especificaciones acordadas se van a cumplir y que este sistema cumple unos

requisitos mínimos recogidos en una norma determinada. Eso sí, si una empresa posee el

certificado de registro de empresa, no significa que la Calidad intrínseca del producto sea

excelente, tal y como se cree e intenta transmitir en más de una ocasión a través de la acción

publicitaria de la ISO (Heras, 2000a).

3.3.3 Acreditación

La Acreditación consiste en la declaración formal por parte de una entidad independiente y

competente, de la competencia técnica de otro organismo para la realización de una tarea

determinada. La Acreditación garantiza la independencia y competencia técnica de estos

organismos para el correcto desempeño de sus actividades. Todos los organismos que forman la

infraestructura de la Calidad industrial deben ser acreditados para realizar su trabajo de

certificación (De Domingo et al, 1997; Alonso et al, 1997).

Usualmente el organismo acreditador está creado bajo el auspicio de la administración pública de

cada país. En España, el organismo reconocido por la administración pública para desarrollar las

actividades de Acreditación es la Entidad Nacional de Acreditación (ENAC). Otros ejemplos son

el RAB (Registrar Accreditation Board) en los EE.UU., el DAR (Deutschen Akkreditierungs Rat)

en Alemania, el NACCB (National Accreditation Council for Certification Bodies) en el Reino

Unido, y así se podría continuar con una larga lista de países (Alonso et al, 1997).

Tal y como se explica en el capítulo 5, la Acreditación en el ámbito de la Educación Superior está

cobrando cada vez más relevancia, ligada a los conceptos de garantía de la Calidad y a la mejora

continua. La Acreditación es otorgada por agencias estatales creadas para acreditar la competencia

de los centros de Educación Superior, las titulaciones otorgadas o las competencias del

profesado.


122

3.4 EL MODELO ISO 9000

En los apartados siguientes se aborda la denominada serie 9000 de las normas ISO. Estas normas

ISO 9000 se definen para ayudar a las organizaciones de todo tipo y tamaño en la implantación y

el mantenimiento de Sistemas de la Calidad eficaces y abordan la mejora continua del

funcionamiento de la organización, su eficacia y eficiencia global (AENOR, 2002).

Dale (2002), añade que las normas ISO 9000 establecen las pautas organizativas para que los

diferentes departamentos de la organización puedan funcionar de forma sistemática, con Calidad,

pero no asegura que se vayan a crear productos o servicios de Calidad en el sentido coloquial del

término.

Sin embargo, el cumplir con los requisitos de las normas ISO 9000 indica que se utilizan

consistentemente una serie de procedimientos estandarizados y documentados para producir el

producto que compra el cliente. Los procesos que están bajo control (desde el punto de vista

estadístico) son más capaces de dar lugar a productos libres de defectos. Por consiguiente, se

puede afirmar que las normas ISO 9000 buscan una uniformidad en el producto y conformidad

en el cumplimiento de las especificaciones (Anderson et al, 1999). Por ello, estas normas afectan a

todos y cada uno de los departamentos o áreas de actividad de la organización.

Un aspecto que hay que tener bien claro es que el implantar un Sistema de Gestión de la Calidad

basado en las normas ISO 9000 no equivale a su certificación. Aunque la mayoría de las empresas

que implantan un SGC conforme a estas normas terminan certificándolo, las normas ISO 9000

corresponden a un modelo para la implantación, que luego, si se quiere, podrá ser objeto de

certificación por una entidad certificadora de acuerdo a la norma certificable o no (Heras, 2000a;

AENOR, 2002; Arana, 2003).

3.4.1 Las normas ISO 9000 de la versión de 2000

Las Normas ISO 9000 fueron publicadas inicialmente en 1987 y constituyen un conjunto de

normas y directrices internacionales para la Gestión de la Calidad. Desde esa fecha han ido

logrando una reputación como base para el establecimiento de Sistemas de Gestión de la Calidad.


123

Existe un protocolo de revisión de las normas que fija un periodo máximo de cinco años, para

determinar si deben mantenerse, revisarse o anularse. Fruto de una revisión de las primeras

normas fueron definidas las normas en su versión de 1994 (las normas ISO 9001:1994, ISO

9002:1994 e ISO 9003:1994), que más tarde volvieron a ser revisadas, lo que dio luz a las normas

ISO 9000 en su versión del 2000. Finalmente, algunas de las normas de la versión de 2000 han

sido posteriormente revisadas en 2005, 2008 y 2009.

Las revisiones son llevadas a cabo por comités técnicos integrados al efecto. El Comité Técnico

ISO/TC 176 se encargó del proceso de revisión de las normas de 1994 (Comité Técnico ISO/TC

176. Gestión y Aseguramiento de la Calidad. Subcomité SC 2. Sistemas de la Calidad). El 15 de

diciembre del año 2000 las nuevas normas fueron publicadas, y con la misma fecha las normas

UNE-EN ISO 9000 del mismo año, publicadas por AENOR. Posteriormente, el Comité Técnico

encargado de la revisión procedió a analizar la versión de 2000 y fruto de estas revisiones han

sido publicadas las últimas versiones de las normas UNE-EN ISO 9000:2005, UNE-EN ISO

9001:2008 y UNE-EN ISO 9004:2009, en 2005, 2008 y 2009 respectivamente.

Es ampliamente comentado que las normas ISO 9000 experimentaron cambios significativos en

su evolución entre las versiones de 1994 y 2000. En ese sentido, se podría resumir que esta

revisión trataba de adaptar las normas a los principios de la Calidad Total, avanzando en el énfasis

en la mejora continua, en un requerimiento de mayor implicación a la alta dirección, en un mayor

énfasis en la formación y capacitación de los empleados, en el requerimiento de contar con

indicadores, y en la alineación información-política-objetivos.

En opinión de AENOR, el principal objetivo de la revisión de 2000 fue el relacionar la gestión

moderna de la Calidad con los procesos y actividades de una organización, incluyendo la

promoción de la mejora continua y el logro de la satisfacción del cliente. Asimismo se pretendió

que las normas ISO 9000 tuvieran una aplicación global. Por lo tanto, los principios básicos que

guiaron el proceso de revisión fueron, entre otros, los siguientes:

• aplicación a todos los sectores de actividad, a todo tipo de productos y a todo tipo de

organizaciones;

• sencillez de uso, lenguaje claro, facilitar su traducción y hacerlas más comprensibles;

• aptitud para conectar los Sistemas de Gestión de la Calidad con los procesos de la

organización;


124

• gran orientación hacia la mejora continua y la satisfacción del cliente;

• compatibilidad con otros Sistemas de Gestión, tales como ISO 14000 para la Gestión

Ambiental;

• necesidad de suministrar una base consistente y de identificar las necesidades primarias y

los intereses de las organizaciones en sectores específicos (aerospacial, automoción,

productos sanitarios, telecomunicaciones y otros).

Para reflejar los modernos enfoques de gestión y mejorar las prácticas organizativas habituales, se

consideró muy útil y necesario introducir cambios estructurales en las normas, manteniendo los

requisitos esenciales de las normas anteriores. Entre los cambios estructurales producidos hay que

destacar que la familia de Normas UNE-EN ISO 9000 del año 2000 pasó a estar constituida por

cuatro normas básicas, complementadas con otros documentos como guías, informes técnicos y

especificaciones técnicas.

Desde diciembre de 2003, una organización se puede certificar únicamente según las normas ISO

9000:2000, descartándose a partir de esa fecha las certificaciones conformes a las normas ISO

9000:1994. De entre ellas la única certificable es la norma ISO 9001:2000, aspecto que no se ha

visto modificado en la revisión de 2008.

Sin embargo, ISO reconoce que las más recientes modificaciones realizadas a la norma a partir de

2000 no han supuesto un cambio de filosofía, estructura u objeto en las normas. Una vez

analizados los cambios se observa que las modificaciones en el caso de esta norma abarcan a

muchos de sus apartados, pero que éstas se han circunscrito en su mayoría a la clarificación sobre

términos o interpretaciones de la redacción inicial. Quizás el aspecto más destacado, desde el

punto de vista de la importancia de las modificaciones, sea la búsqueda de la complementariedad

con las normas ISO 14000, todos estos aspectos serán tratados en mayor profundidad en el

apartado 3.7.1.1.

Con respecto a la norma ISO 9004, la imagen es distinta, esta norma ha sido revisada y publicada

recientemente, en noviembre de 2009. Según ISO, la nueva versión de ISO 9004 responde a la

necesidad de gestionar de forma que se alcance el éxito a largo plazo, dotando a la empresa de

una herramienta eficaz que le permita adaptarse a un entorno complejo, exigente y en constante

cambio, esta revisión será analizada en el apartado 3.7.1.2. Este es un aspecto que no ha podido

ser abordado en esta Tesis Doctoral.


125

De esta manera, en el momento de redacción de esta Tesis Doctoral, la familia ISO 9000 consta

de las siguientes normas:

ISO 9000:2005

Versión revisada de la

norma ISO 9000:2000.

Sistemas de Gestión de la Calidad.

Fundamentos y vocabulario.

Se describen los fundamentos de los Sistemas de Gestión de la Calidad

y especifica la terminología utilizada.

No certificable.

ISO 9001:2008




Requisitos.

Especifica los requisitos para los Sistemas de Gestión de la Calidad

aplicables a la organización.

Certificable.

ISO 9004:2009




Recomendaciones para la mejora del desempeño.

Recomendaciones para la mejora del desempeño. Proporciona

directrices para la mejora de la eficacia del sistema y de la organización.

No certificable.

ISO 19011:2002 Guía relativa a las auditorías de la Gestión de la Calidad y de la Gestión

Medioambiental.

No certificable.

Tabla 3—4 Familia de normas ISO 9000 (fuente: AENOR, 2002a)

Según la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR), los contenidos de

esta familia de normas son coherentes con los diferentes mensajes y documentos redactados por


126

el Comité Técnico ISO/TC 176 de ISO para facilitar a los usuarios el conocimiento de los

cambios de las normas que se han producido.

3.4.1.1 La coherencia de las normas ISO 9000

Según AENOR (2002a; 2006), las normas de la versión de 2000 se diseñaron con el fin de

constituir un "conjunto coherente" de normas de Sistemas de Gestión, siendo su estructura y

secuencia idénticas para permitir una fácil transición entre ellas.

Más concretamente, AENOR expone que las normas UNE-EN ISO 9001:2000 y UNE-EN ISO

9004:2000 fueron diseñadas para formar un “par coherente” de normas complementarias con

estructura similar. Aunque son normas "independientes", su estructura de 2000 buscó una sinergia

mejorada entre ambas y facilitar fomentar la eficiencia y la eficacia organizativa. Uno de los

objetivos de estas nuevas normas fue la complementariedad entre ellas. Así, mientras la norma

UNE-EN ISO 9001:2000 fue orientada más claramente a los requisitos del Sistema de Gestión de

la Calidad de una organización para demostrar su capacidad para satisfacer las necesidades de los

clientes, la norma UNE-EN ISO 9004:2000 tuvo un alcance más amplio, proporcionando

directrices para mejorar el desempeño de las organizaciones, y se encaminó hacia la Calidad Total.

Cidad (2004), clasifica la ISO 9004 en términos de modelo de excelencia en la gestión concebido

por ISO. No solamente incorpora los requisitos de la ISO 9001, incrementando su nivel de

exigencia, sino que integra componentes de otros Sistemas de Gestión como el financiero, el de

prevención de riesgos laborales, el medioambiental, el de la información y el conocimiento y el de

la responsabilidad social, haciendo especial hincapié en los planes de mejora como herramienta

para hacer a la organización más competitiva. También incorpora la estrategia de la

autoevaluación, típica de las organizaciones culturalmente desarrolladas.

Tal y como se comentaba en el apartado 3.1, las normas ISO 9000 en su versión actual se basan

en 8 principios básicos de Gestión de Calidad (o de excelencia, de acuerdo al término utilizado

por sus promotores, pero que, como queda dicho, precisa de cierta matización). Estos principios

guía deben ser tenidos en cuenta por las organizaciones que persiguen definir, controlar y mejorar

los procesos orientados hacia la satisfacción del cliente, en el marco de la mejora. Para cada uno

de estos principios, AENOR propone impulsar la realización de un conjunto de acciones, cuya

ejecución, en su opinión, le producirá a la empresa una serie de beneficios clave.


127

El modelo de un Sistema de Gestión de la Calidad basado en las normas ISO 9000 queda

representado en la Figura 3-1, donde se ilustran los vínculos entre los distintos procesos.

Figura 3-1 Modelo de un Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos (fuente: AENOR, 2008a)

Según se cita en la norma UNE-EN ISO 9001:2000 (y también en la versión de 2008), los clientes

juegan un papel significativo para definir los requisitos como elementos de entrada y se añade que

el seguimiento de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la información relativa a la

percepción del cliente acerca de si la organización ha cumplido sus requisitos.

Como ya se ha comentado, las normas ISO 9000 se reestructuraron en su versión de 2000, con la

finalidad de facilitar una introducción, más comprensible para el usuario, de los Sistemas de

Gestión de la Calidad en una organización. Para ello, según AENOR, la estructura común de

ambas normas sigue el formato típico de los principales procesos de una organización y permite

que el Sistema de Gestión de la Calidad esté alineado con sus operaciones.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta, a la hora de renovar estas normas, fue el mantener una

continuidad y compatibilidad entre la antigua, la versión de 1994 y la nueva versión de la norma,

la versión de 2000, para facilitar la transición entre ambas.

Según AENOR, el Sistema de Gestión de la Calidad cubre, con la nueva norma ISO 9001, todas

las actividades de una organización y esto proporcionará a los clientes la seguridad de que todos

los procesos de una organización han sido tratados. Además, indican que en la nueva norma se ha

introducido el concepto de la "mejora continua" para estimular la eficacia de la organización,

incrementar su ventaja competitiva en el mercado y así responder mejor a las necesidades y

CLIENTES

Gestión de Medición,

Análisis y Mejora

Responsabilidad

de la dirección

Realización

del

Entrada Salida

Requisitos

Satisfacción

Producto


128

expectativas de sus clientes.

El cambio principal que experimentó esta norma fue el cambio de enfoque a procesos. Según

AENOR un proceso es una actividad que utiliza recursos y que se gestiona con el fin de permitir

que los elementos de entrada se transformen en resultados.

Una vez realizada esta aclaración, se debe indicar que la norma UNE-EN ISO 9001:2008 (válido

para la versión de 2000) promueve la adopción de un enfoque basado en procesos con el objeto

de un desarrollo, una implementación y una mejora de la eficacia de los sistemas, para aumentar

la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos. En este sentido, para que

una organización funcione de manera eficaz, se tienen que identificar y gestionar numerosas

actividades relacionadas entre sí, ya que frecuentemente el resultado de un proceso constituye

directamente el elemento de entrada del siguiente proceso.

AENOR denomina "enfoque basado en procesos" a la aplicación de un sistema de procesos dentro de

la organización, junto con la identificación e interacciones de estos procesos, así como su gestión.

Asimismo, señala que un enfoque de procesos requiere la comprensión y el cumplimiento de los

requisitos, la necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor, la obtención de

resultados del desempeño y eficacia del proceso, y la mejora continua de los procesos con base en

mediciones objetivas. Mediante este tipo de enfoque, se obtiene un control continuo sobre los

vínculos entre los procesos individuales dentro del sistema de procesos, así como sobre su

combinación e interacción.

El modelo de un Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos requiere que los clientes

jueguen un papel significativo para definir los requisitos como elementos de entrada. El

seguimiento de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la información relativa a la

percepción del cliente acerca de si la organización ha cumplido sus requisitos.

3.4.2 Los apartados de la norma ISO 9001

La norma ISO 9001 (versiones 2000 y 2008) se estructura en 9 apartados, de los cuales los 4

primeros son de carácter introductorio y general y, por tanto, no especifican requisitos específicos

que deba cumplir el Sistema de Gestión de la Calidad de una organización. Los apartados son los

siguientes:

0. Introducción.


129

1. Objeto y campo de aplicación.

2. Normas para la consulta.

3. Términos y definiciones.

Los 5 apartados restantes (apartados 4 a 8), son los que recogen los distintos requisitos de la

norma y son de obligado cumplimiento para los Sistemas de Gestión de la Calidad basados en

ella. Estos aparecen listados a continuación:

4. Sistema de Gestión de la Calidad.

5. Responsabilidad de la dirección.

6. Gestión de los recursos.

7. Realización del producto.

8. Medición, análisis y mejora.

La norma ISO 9001 (versiones de 2000 y 2008), realiza una descripción de los requisitos para

cada uno de los apartados listados.

3.4.3 La Base Documental

Conforme a Casadesús et al (2005), numerosos autores se refieren a la Base Documental como

uno de los principios fundamentales de la Gestión de la Calidad, o lo que es equivalente, a la

obligatoriedad de que todas las actividades de la empresa que afectan a la Calidad deban estar

puestas por escrito, es decir, documentadas. En este sentido, la norma UNE_EN ISO 9001:2000

y su versión de 2008, recogen en su apartado cuarto la exigencia de contar con la documentación

del Sistema.

Según Heras (2000a), mediante la Base Documental se debe describir, en un soporte

determinado, las respuestas más adecuadas a las preguntas siguientes: qué, quién, cómo, cuándo y

dónde, referidas a todas las actividades que sean necesarias establecer, para dar cumplimiento a

cada uno de los apartados o elementos de la norma. Los requisitos de la Base Documental se

describen en el apartado 4.2 de la norma, donde se realiza una clasificación de la documentación

en documentos y registros, y se hace referencia a la obligatoriedad de establecer procedimientos

para su control.


130

Figura 3-2 Documentación de un Sistema de Gestión de la Calidad (fuente: Casadesús et al, 2005)

La documentación de un SGC integra un sistema que en la literatura se denomina Pirámide

Documental (por ejemplo, Otaño, 2003; Casadesús et al, 2005), que se construye a través de los

elementos fundamentales, los documentos y registros. Tal y como se puede observar en la Figura

3-2, los registros constituyen la base de la Pirámide, sobre la que se sustentan los documentos, en

los tres niveles siguientes. En esta jerarquización, el Manual de Calidad ocupa el lugar preferente,

seguido del Manual de Procedimientos y finalizando con los procedimientos específicos e

instrucciones de trabajo.

La norma UNE-EN ISO 9001:2000 (también la versión de 2008), recoge la obligatoriedad de

establecer un procedimiento documentado para controlar la documentación (apartado 4.2.3 de la

norma), otro para controlar los requisitos (apartado 4.2.4 de la norma) y, además, en este último

caso la obligatoriedad de establecer y mantener los registros para proporcionar evidencia de

conformidad con los requisitos del SGC (AENOR, 2000; AENOR, 2008a).

3.4.3.1 Nivel superior de la Pirámide Documental (1): Manual de Calidad

El Manual de Calidad es el documento en el que se describe el conjunto del Sistema de Gestión

de la Calidad, sus procesos y las interrelaciones entre esos procesos. Define el enfoque y la

responsabilidad del Sistema de la Calidad. La normativa ISO 9001:2000 (se mantiene en la

Manual de Calidad

Manual de Procedimientos

generales

Procedimientos específicos

Registro

SISTEMA DE CALIDAD Documentación

externa Otra documentación

interna

Normas de régime intern

Normas de régimen interno

Métodos de trabaj

Métodos de trabajo

Prueba Prueba

Normas del client

Normas del cliente

Nivel superior

Nivel general

Nivel específico

Registros


131

versión de 2008) obliga a que la dirección de la organización establezca y mantenga un Manual de

Calidad. En éste se debe incluir la definición del alcance del Sistema de Gestión de la Calidad,

clarificando cualquier exclusión; los procedimientos documentados que establece el propio

Sistema o bien la referencia a ellos; y la descripción de la interacción entre los procesos del


La norma ISO/TR 10013:2000 “Directrices para la Documentación del Sistema de Gestión de la Calidad”

establece pautas que ayudan a tomar decisiones respecto a su contenido, presentación y demás.

Según explica Heras (2000a), el Manual de Calidad no debería ser una copia textual de la norma ni

de otros Manuales de Calidad, muy al contrario, debería estar confeccionado a la medida y

circunstancias de la propia empresa.

Las normas ISO 9000 no exigen una estructura determinada del Manual de la Calidad, aunque

generalmente todos tienen unos elementos fundamentales, entre ellos, el objeto y ámbito de

aplicación, los documentos de referencia y definiciones, la presentación de la empresa, los

objetivos y la política de la Calidad de la empresa, y la descripción del Sistema de Calidad (Pola,

1997; Heras, 2000a; Moreno-Luzón et al 2001; Arana, 2003, Casadesús et al, 2005).

3.4.3.2 Nivel general de la Pirámide Documental (2): Manual de Procedimientos

Tal y como se comentaba al comienzo del apartado sobre la Base Documental, el segundo nivel,

denominado nivel general, contiene los procedimientos de trabajo. Estos documentos deben ser

recogidos en el Manual de Procedimientos y describen la forma específica de llevar a cabo una

actividad. Especifican quién hace qué, cuándo, cómo, dónde y con qué de acuerdo al Manual de

Calidad. A diferencia de lo que sucede con el Manual de Calidad, en la norma se hace referencia a

los procedimientos documentados, no al Manual de Procedimientos, aunque sea un requisito de

cara a la implantación y certificación. Los procedimientos de trabajo deben reflejar el espíritu de

la norma, y ajustarse a sus exigencias (Casadesús et al, 2005).

Entre otras cuestiones, los procedimientos sirven para preservar los conocimientos de la empresa,

sistematizar las tareas y asegurar resultados homogéneos que aseguren la repetibilidad de las

tareas realizadas en diferentes periodos o por personas diferentes (Heras, 2000a).

Además de describir el modo de realizar las actividades principales del Sistema de la Calidad, los

procedimientos hacen referencia generalmente a otros documentos de nivel inferior, los


132

procedimientos específicos o instrucciones de trabajo, así como los formatos y registros de

Calidad.

3.4.3.3 Nivel específico de la Pirámide Documental (3): Procedimientos específicos o instrucciones de trabajo

Heras (2000a), explica que el tercer nivel de la Pirámide Documental contiene los documentos

denominados procedimientos específicos o instrucciones de trabajo. Ésta es la documentación

que hace referencia al modo del realizar las diversas actuaciones que constituyen algunos de los

procesos descritos en los procedimientos de trabajo.

En sentido estricto, la norma UNE-EN ISO 9000:2005 recoge que estos documentos

proporcionan información sobre cómo efectuar las actividades y los procesos de manera

coherente (AENOR, 2005).

En concreto, las instrucciones de trabajo se utilizan para describir y detallar una operación

concreta, normalmente asociada a un puesto de trabajo. Cada instrucción de trabajo estará

relacionada con uno o varios procedimientos de trabajo, y su formato es también libre, si bien

generalmente incluyen el objeto, el alcance, las responsabilidades y una descripción detallada de la

instrucción de trabajo (Heras, 2000a).

3.4.3.4 Nivel inferior (4) Registros

De acuerdo a la norma UNE-EN ISO 9000:2005 los registros son documentos que proporcionan

evidencia objetiva de las actividades realizadas o de los resultados obtenidos (AENOR, 2005).

Los registros pueden situarse en soportes diversos, y constituyen las pruebas evidentes de que un

determinado producto o servicio cumple con los requisitos técnicos y resulta conforme a las

especificaciones

Tal y como explica Otaño (2003), los registros deben, por tanto, aportar información sobre los

siguientes aspectos:

• el grado de consecución de los objetivos de Calidad del producto;

• el grado de satisfacción del cliente;


133

• los resultados del Sistema de Calidad;

• los análisis indicando las tendencias de la Calidad;

• las acciones correctoras y preventivas, y su grado de eficacia.

Los registros más habituales son los partes (parte diario de producción, parte de laboratorio, etc.),

los albaranes de entrada y salida, pedidos a proveedores, pedidos de clientes, resultados de

controles, etc. (Herrmann, 1998; Pola, 1997; De Domingo y Arranz, 1997). En cuanto a su

formato, los registros pueden estar escritos en papel o en soporte informático, indistintamente.

Los registros son el elemento utilizado por los auditores de la calidad para comprobar que se

cumplen los procedimientos y las instrucciones de trabajo, y deben ser formalmente recogidos y

guardados. En este sentido, ISO es muy exigente en cuanto a la formalidad y rigor de las

instrucciones y documentos empleados, exigiendo responsabilidades sobre su elaboración,

aprobación, lanzamiento, control de su distribución, actualización y conservación (Pola, 1997;

Velasco, 1997; AENOR, 2004).

3.4.4 Los procesos de implantación y certificación de un SGC

Muchas veces se identifican los procesos de implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad

según el modelo ISO 9000 y el proceso de certificación. Tal y como se señala en la literatura

(Heras, 2000a), esto es un error conceptual y debe evitarse caer en ese engaño, ya que el proceso

de implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad no conlleva en todos los casos como

objetivo la certificación, que debe seguir un proceso distinto. Lo que sí es absolutamente

imprescindible es que el proceso de implantación se lleve a cabo para poder certificar un SGC.

En el caso del modelo ISO 9000 ambos procesos, el de implantación y el de certificación,

implican la realización de una serie ordenada de etapas, tal y como se verá en los siguientes

apartados.

3.4.4.1 El proceso de implantación

En el proceso de implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad se pueden diferenciar seis


134

fases (López de la Viña, 1996; Pola, 1997; Heras, 2000a; Arana, 2003; Otaño, 2003):

Fase 1: Planteamiento inicial.

Fase 2: Información, sensibilización y formación.

Fase 3: Creación de la Base Documental.

Fase 4: Implantación progresiva de procedimientos.

Fase 5: Auditoria Interna.

Fase 6: Mejora continua y optimización.

La primera fase comprende la etapa en la que el equipo de dirección se plantea los objetivos y las

estrategias, y analiza los recursos. En esta fase se comenzará realizando un diagnóstico inicial de

la situación (posición de la salida), y el alcance que debe tener el Sistema, (la meta). Más tarde se

pasará a planificar y organizar el proyecto.

En la segunda fase se procederá a informar, sensibilizar y formar a todos los miembros de la

organización. En este sentido, la formación debe ser bien planificada, para que responda a los

objetivos fijados y para que cada colectivo reciba la apropiada.

La tercera etapa se corresponde con la creación de la Base Documental del Sistema de Gestión de

la Calidad. Se deberá iniciar el proceso de creación de documentos para dar respuesta a los

requisitos de las normas, incluyendo los tres niveles.

La cuarta fase transcurre en su mayor parte de forma paralela a la anterior, aunque con un cierto

retraso. En esta fase se realizarán dos acciones para cada procedimiento creado: la revisión y

aprobación del procedimiento, y la implantación.

La quinta etapa es denominada Auditoria Interna del Sistema de Gestión de la Calidad. Se

realizará después de que haya completado la implantación de los distintos procedimientos y en

ella se efectúa una evaluación del grado de funcionamiento de cada documento que conforma el

Sistema de Gestión de la Calidad. Esta auditoria interna podría dar lugar a no conformidades o

disfunciones del Sistema, lo cual deberá de activar las acciones oportunas para optimizar el

mismo.

La sexta etapa daría paso a las mejoras oportunas de cara a optimizar el funcionamiento del


135

Sistema de Gestión de la Calidad diseñado e implantado.

3.4.4.2 El proceso de certificación

En cuanto al proceso de certificación, las acciones comienzan con los trámites de solicitud de

certificación del Sistema de Gestión de la Calidad a cualquier organismo certificador autorizado.

Para ello es un requisito que el proceso de implantación se encuentre muy avanzado o, en el caso

ideal, concluido. Se pueden observar en la Figura 3-3 las distintas etapas del proceso de

certificación seguido por la organización certificadora AENOR.

En la CAPV las empresas tienen la oportunidad de elegir entre una veintena de organismos

certificadores, si bien entre cinco organismos emiten más del 90 % de las certificaciones. Estos

organismos principales son AENOR, Lloyd`s Register, Bureau Veritas, DNV y TUV (Arana,

2003).

Finalmente, Heras (2000a), señala que, aproximadamente, el 35-40% de las empresas que tratan

de certificarse suspenden su primera auditoria y que la mayoría de las firmas que persiguen la

certificación la obtienen. En las auditorias se aprecia que el 70% de los fracasos se debe a

constancias escritas o registros inadecuados, que producen discrepancias entre procedimientos

documentados y prácticas actuales.


136

Etapa 1 Solicitud de la certificación y cuestionario de Evaluación preliminar.

Etapa 2 Análisis de la documentación por parte del organismo de certificación.

Etapa 3 Visita previa a la organización.

Etapa 4 Ejecución de la auditoria del sistema de la Calidad.

Si existen, corrección por parte de la empresa de las no

conformidades observadas en el informe de la auditoria

(establecimiento de un plan de acciones correctoras).

Etapa 5 Evaluación y decisión sobre el cumplimiento de los requisitos de certificación.

En caso de evaluación negativa, se da la posibilidad de realizar una

auditoria extraordinaria (vuelta a etapa 4).

En caso de evaluación positiva, continúa en la siguiente etapa.

Etapa 6 Emisión de certificación.

Etapa 7 Realización de auditorias de seguimiento anuales.

Etapa 8 Auditoria de renovación del certificado, al cabo de tres años.

Etapa 9 Emisión del nuevo certificado.

Figura 3-3 Proceso de certificación ISO de AENOR (fuente: Adaptado de AENOR, 2002a)

3.4.4.3 Duración de los procesos de implantación y certificación

Debido a la enorme variedad de casos en relación a variables como el tamaño de la empresa o el

sector al que pertenece ésta, entre otros, los plazos para implantar o certificar un SGC no son

demasiado precisos. En la literatura se menciona un rango que varía entre los 6 a los 18 meses, en

función de los distintos autores. En lo que se refiere al sector de la Educación Superior, se han


137

constatado casos en que han requerido un periodo más extenso, tal y como se describe en el

capítulo 8. Los factores principales que influyen en el plazo necesario para implantar y certificar

un SGC son, entre otros:

• el modelo de norma;

• la experiencia con los Sistemas de Calidad anteriores;

• el tipo de asesoramiento que se disponga;

• el enfoque dado al sistema;

• la tecnología;

• el nivel de cualificación del personal;

• la entidad certificadora elegida;

• la dimensión de la empresa.

Según Arana (2003), el tiempo medio para el diseño y la aplicación de un Sistema de

Aseguramiento de la Calidad puede oscilar entre los 8 y los 18 meses, aunque también señala que

otros autores lo establecen entre 12 y 16 meses.

Se puede observar en la Tabla 3—5 un ejemplo de implantación y certificación de un proyecto de

Sistema de Aseguramiento de la Calidad, según el modelo ISO 9000, a desarrollar en una empresa

industrial de tamaño medio. Tal y como se indicaba en la descripción de las distintas fases,

muchas de ellas se solapan en el tiempo e incluso algunas de ellas se desarrollan simultáneamente.


138

Fase ETAPAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Reunión inicial equipo de dirección

Diagnóstico inicial y def. alcance

Impl 1

Planificación

Campaña sensibilización ISO 9000 Impl 2

Formación continua en Calidad

Nivel 1: Manual de Calidad

Nivel 2: Manual de Procedimientos

Impl 3

Nivel 3: Instrucciones trabajo,…

Impl 4 Implantación del sistema

Impl 5 Auditoria Interna

Impl 6 Corrección de no conformidades

Visita previa entidad certificadora

Auditoria de Certificación

Corrección de no conformidades

Certif.

Certificación ISO 9000

Tabla 3—5 Implantación y certificación de SGC ISO 9000, duración media (fuente: adaptado de Pola, 1997)

También se puede observar en la tabla anterior que el tiempo medio necesario para el proceso de

implantación es de 15 meses, de los cuales tres podrían obviarse bajo ciertas condiciones óptimas,

lo cual nos aporta un plazo medio “recortado” de 12 meses. En cuanto a la certificación, desde que

comienza el proceso hasta que se emite el certificado correspondiente, el tiempo medio necesario


139

es de 6 meses. Si no existen demoras en la visita previa de la entidad certificadora

correspondiente el tiempo medio total es de 17 meses (Arana, 2003).

3.4.4.4 Los agentes implicados en los procesos de implantación y certificación

Heras (2000a), señala que los agentes involucrados en los procesos de implantación y

certificación son los siguientes:

1. Los organismos de normalización.

2. Los organismos acreditadotes.

3. Los organismos certificadores.

4. Los organismos asesores o las consultorías.

5. Las organizaciones.

Tabla 3—6 Agentes involucrados en los procesos de implantación y certificación (fuente: Heras 2000a)

No hay mucho que añadir sobre los dos últimos agentes. En cuanto a las organizaciones, es

necesario recordar que el espíritu de las normas ISO 9000 es el de que sean aplicables a cualquier

sector, industrial, empresarial y de servicios, así que en realidad teóricamente cualquier

organización podría decidir implantar un SGC y posteriormente certificarse, si bien algunos

sectores pueden tener más o menos dificultades en función de sus características propias.

Por otro lado, sobre los organismos que asesoran, Casadésus et al (1996), Heras (2000a), Marimon

et al (2001) y Arana (2003), citan que su labor principal es la de aportar metodología, ayudar y

asesorar en la labor de implantación, y que ésta es fundamental para el éxito de un proceso tan

complejo. No obstante, sobre sus características poco se puede añadir salvo que realmente no

deben cumplir con requisitos de Evaluación o Acreditación externos y sobre todo, que la lista es

muy extensa. En cuanto al resto de organismos, a continuación se describen de manera resumida

algunas de sus características más relevantes.

(1) Los organismos de normalización son aquellos que se encargan de la elaboración de las

normas. En el caso español, el único organismo con carácter estatal y multisectorial reconocido

oficialmente es AENOR (Asociación Española de Normalización y Certificación), según el Real


140

Decreto 2200/1995 de 28 de diciembre. En los Comités Técnicos de Normalización de AENOR

(AEN/CTN), responsables de elaborar las normas, participan habitualmente:

• AENOR;

• usuarios y consumidores;

• administraciones públicas;

• centros de investigación y laboratorios;

• asociaciones y colegios profesionales;

• agentes sociales y agentes socioeconómicos;

• ONGDs;

• fabricantes y empresas de servicios.

(2) Los organismos acreditadores son instituciones no lucrativas constituidas con la finalidad de

verificar en el ámbito estatal el cumplimiento de las condiciones y requisitos exigidos para el

funcionamiento de los organismos certificadores. En España, el organismo reconocido por la

administración pública para desarrollar las actividades de Acreditación, según el Real Decreto

2200/1995 de 28 de diciembre, es la Entidad Nacional de Acreditación (ENAC).

La ENAC es un organismo privado, independiente y sin ánimo de lucro, abierto a cualquier

solicitante. ENAC coordina y dirige a nivel estatal un Sistema de Acreditación conforme a

normas internacionales. Esta entidad acredita según criterios establecidos en normas

internacionales ISO y europeas EN, y centra su actividad en todos aquellos organismos que

realizan actividades de Evaluación de la conformidad (AENOR, 2001):

• laboratorios de ensayo;

• laboratorios de calibración;

• entidades de inspección;

• entidades de certificación de producto, Sistemas de la Calidad, Sistemas de Gestión


141

Medioambiental y personas;

• verificadores Medioambientales.

(3) Los organismos certificadores son aquellos que pueden emitir el certificado de que una

organización o un Sistema de Gestión de la Calidad cumple con la norma especificada. Para ello

establecerán los procedimientos oportunos (apartado 3.4.4.2).

Los organismos certificadores deben ser acreditados por algún organismo acreditador. Este

último realizará un reconocimiento formal de la competencia técnica para certificar, inspeccionar

y auditar un Sistema de Calidad de una empresa y otorgar la certificación de conformidad con

unas normas determinadas.

Según Arana (2003), la certificación por parte de organismos certificadores extranjeros, siempre y

cuando estén acreditados por el organismo acreditador correspondiente, es totalmente lícita. Se

observa un paulatino aumento de la utilización por parte de empresas españolas de organismos

certificadores extranjeros. Conforme a las conclusiones de este autor, en el Estado español el

organismo certificador con mayor volumen de certificados emitidos es AENOR, pero en los

últimos años el volumen de certificaciones emitidas por otros organismos ha aumentado

significativamente (por ejemplo, Lloyd`s Register, Bureau Veritas, DNV y TUV).

3.4.4.5 Motivación y objetivos de las implantaciones y certificaciones

El análisis de cuáles suelen ser las razones principales y los objetivos de las organizaciones que

implantan un Sistema de Gestión de la Calidad conforme con las normas ISO 9000, ha llevado a

la publicación de numerosos artículos, de carácter teórico y empírico.

Para este apartado se han utilizado los trabajos de investigación bibliográfica realizados por Heras

(2006e), y Arana (2003), que han sido muy extensos y clarificadores. En sus exposiciones relatan

que según Anderson, Daly y Johnson (1999), y otros autores, los factores principales que influyen

en que los directivos busquen la certificación ISO 9001 pueden agruparse en 8 tipos, tal y como

se recoge en la siguiente tabla:


142

1) Exigencias de los clientes. Estudios recientes demuestran que muchas veces las PYMEs

adoptan el modelo ISO 9000 forzadas por sus clientes, y no a partir de la convicción de que

aporten ningún beneficio.

2) Búsqueda de mejoras internas. Esta motivación viene determinada por la búsqueda de la

mejora de la eficiencia y el control de la empresa, la mejora de la Calidad de los productos y

los servicios ofertados, o la disminución del número de productos defectuosos.

3) Paso previo a la Gestión de la Calidad Total. Algunas empresas implantan en sus

organizaciones el modelo ISO 9000 como paso previo a la implantación de un modelo de

Gestión de la Calidad Total.

4) Mejorar la imagen de la empresa. Muchas empresas consideran este aspecto fundamental

dado que les abre las puertas a constituirse en suministradores de empresas que exigen este

requisito.

5) Con objeto de ser más competitivas. En muchas ocasiones las empresas buscan el certificado

porque otras empresas del sector lo tienen. En este caso, según Arana (2003), habría que

diferenciar entre las motivaciones ofensivas y defensivas.

6) Evitar barreras de entrada. La eliminación de barreras entre los países de la Unión Europea

en 1992 coincidió con la introducción de las normas ISO 9000, por lo que éstas han sido y

son utilizadas como estándar para la exportación e importación. Esto hace que muchas

empresas europeas y no europeas hayan adoptado el modelo ISO 9000.

7) Impacto internacional de las normas ISO 9000. Según algunos autores, la advertencia de

grandes multinacionales de algunos sectores ha sido un motivo para que otras obtengan el

certificado o dejen de hacer negocios con ellas.

8) Imitación y modas del management, tal y como señalan algunos autores hacen referencia a

las modas de marketing.

Tabla 3—7 Factores principales para la búsqueda de la certificación ISO 9000 (fuente: Arana 2003)

Evidentemente, estas razones pueden ser compartidas en mayor o menor medida dependiendo

del sector al que pertenezca la organización objeto del análisis. En esta Tesis Doctoral se

presenta, más adelante en el capítulo 8, un análisis de varias entrevistas en profundidad realizadas

a directivos del sector de la Educación Superior universitaria, en el que se analizan sus


143

motivaciones fundamentales.

3.4.4.6 Ventajas y desventajas de las implantaciones y certificaciones

En primer lugar hay que decir que en la literatura se pueden encontrar autores más o menos

favorables a la implantación de SGC basados en las normas ISO 9000, por lo que la clasificación

de algunos aspectos como ventajas para unos, puede resultar desventajosa para otros.

Por ejemplo, hay autores que defienden la sistematización ofrecida por las normas

fervientemente, mientras que otros la ven como una seria amenaza para la innovación

empresarial. En definitiva, la búsqueda del consenso en estos aspectos es muy difícil. Con este

punto de partida, se ha tratado de acometer este apartado desde un punto de vista positivista

hacia las normas, pero sin que ello suponga ignorar puntos de vista más críticos hacia ellas. En

cualquier caso, tal como señala Heras (2000a), es necesario matizar y relativizar todas las

apreciaciones, tanto las referidas a las ventajas, como las de los inconvenientes.

Al igual que en el apartado anterior, en este punto es necesario precisar que en la medida en que

el objeto se centre en determinados sectores, se encontrará un mayor o menor grado de acuerdo

con la clasificación dada. Así, por ejemplo, se hace referencia frecuentemente al caso de las

PYMEs, para las cuales se afirma que una no adecuada planificación de la implantación puede

redundar en una pérdida de flexibilidad de la empresa, o que el costo relativo es mayor al de otras

empresas de mayor tamaño. En este caso, en línea con los objetivos de esta Tesis Doctoral, más

adelante en este capítulo se han recogido las ventajas y desventajas principales para el sector de la

Educación Superior universitaria.

En relación al objeto de este apartado, no existe un registro de organizaciones que tan sólo hayan

implantado un Sistema de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO 9000 sin acometer el

proceso de certificación, o que lo hayan acometido y no hayan obtenido la certificación. Por ello,

los estudios referidos se basan fundamentalmente en la percepción de instituciones que han

obtenido la certificación.

Siguiendo las indicaciones de la literatura sobre el tema, las ventajas se dividen en dos grandes

grupos, aunque tal y como señala Arana (2003), a veces esta división resulta difícil de delimitar.

Estos grupos son, por un lado, las ventajas o beneficios de tipo interno de las normas ISO 9000

y, por otro lado, las ventajas o beneficios de tipo externo del modelo ISO 9000.


144

INCENTIVOS ECONÓMICOS

Reducción de los costes de no Calidad, entre ellos los costes de producción y los costes de

corrección de errores. Esto es consecuencia de la formalización de procedimientos, instrucciones

de trabajo y principios de funcionamiento.

DE MEJORA DE LA ORGANIZACIÓN INTERNA

Ayuda para la sensibilización y concienciación de las empresas y de los miembros de la

organización para aplicar procesos de mejora de la Calidad.

Mejora de la profesionalidad de todas las personas de la organización. Las normas dinamizan su

funcionamiento, aumentan la motivación y participación del personal, y mejoran la gestión de los

recursos humanos, al tiempo que fomentan y desarrollan la autodisciplina dentro de la

organización y tratan de evitar la improvisación.

Asignación explícita de autoridades, responsabilidades y competencias para la realización de

tareas y consecuentemente mejora de las relaciones interpersonales dentro de la empresa.

Estructuración y puesta en común de la información interna. Se ayuda a reunir de forma

estructurada datos en ocasiones dispersos, se ponen en común el conocimiento de la empresa y

las experiencias personales, que se convierten en el know-how de la empresa.

DE RELACIÓN CON OTROS

Evitar múltiples evaluaciones de los clientes. En el caso de que los proveedores cuenten con la

certificación, además, eliminación de evaluaciones de los proveedores, así como las inspecciones

y los ensayos de los productos comprados a éstos.

DE FUTURO

Planteamiento inicial hacia otras formas más desarrolladas de Gestión de la Calidad.

Tabla 3—8 Ventajas de tipo interno de las normas ISO 9000 (fuente: Arana, 2003)

Las ventajas de tipo interno básicamente responden a incentivos económicos, de mejora de la

organización interna, de acciones que pueden ralentizar o posicionar más ventajosamente las

relaciones con otros y de futuro para la organización, tal y como se puede apreciar en la Tabla

3—8.


145

Por su parte, se resumen a continuación en la Tabla 3—9 las ventajas de tipo externo más

importantes de las normas ISO 9000.

• Mejora la imagen de Calidad de la organización. Ser reconocida por los más importantes

compradores a nivel internacional. Estar implícitamente incluida en la categoría de líder.

En definitiva, la certificación se puede y se suele utilizar como argumento publicitario.

• Mejora del conocimiento de la Calidad ofrecida y de la satisfacción del cliente.

Proporcionar credibilidad y confianza al usuario, ayudando a elegir al consumidor los

artículos y servicios.

• Mejora competitiva ofensiva y defensiva. Ventaja comercial frente a los competidores que

no poseen el certificado o la ausencia de desventaja cuando los demás lo poseen. Además

se pueden evitar las posibles barreras de entrada técnicas.

Tabla 3—9 Ventajas externas de las normas ISO 9000 (fuente: Arana, 2003)

En cuanto a las desventajas o inconvenientes, se pueden ver en la Tabla 3—10.

• Requieren un esfuerzo continuo de la empresa para mantener vivo, efectivo y en

constante mejora el Sistema de Gestión de la Calidad establecido conforme al modelo

ISO 9000.

• La implantación y la certificación tienen un costo elevado, sobre todo para PYMEs. De

todas formas, a este respecto, habría que añadir que las partidas dedicadas a la

implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad constituyen una inversión y no un

gasto.

• El Sistema de Gestión de la Calidad establecido conforme al modelo ISO 9000 debe ser

auditado periódicamente por la entidad certificadora y la empresa debe sufragar estos

gastos que suelen ser importantes.

• El modelo ISO 9000 tiende a crear organizaciones burocratizadas. La exigencia continua

de procedimentación y registro puede hacer que aumente la burocracia. En este sentido,

AENOR recomienda utilizar paquetes informáticos que sirvan para paliar esta desventaja.

Tabla 3—10 Desventajas de las normas ISO 9000 (fuente: Arana, 2003)

Heras (2000a), señala que la motivación es fundamental para el análisis de las ventajas y puntos

débiles. En su opinión, “si las organizaciones se esfuerzan en obtener un certificado con el único fin de

obtenerlo, difícilmente se podrán obtener resultados positivos importantes, y se verá minimizada la capacidad de

producir mejoras internas que tiene la norma”.


146

3.5 EVOLUCIÓN DE CERTIFICACIONES ISO 9001

La organización ISO, a través de su Secretaría General (ISO/CS) realiza anualmente una

estadística que recoge el número de certificados otorgados y en vigor de acuerdo a las normas

ISO 9000 y 14000. Estas encuestas se llevan realizando desde hace 17 años, concretamente desde

enero de 1993, y son accesibles en la página web http://www.iso.org. En todo caso, ISO siempre

ha expresado sus dificultades en acceder a los datos, que se deben fundamentalmente a que éstos

obran en poder de organismos certificadores que los aportan en formatos distintos, y porque ella

no otorga certificaciones.

Además de la más reciente, quizás la estadística más interesante se corresponda con la publicada

en enero del año 2003 (ISO/CS, 2004), dado que este fue un periodo de transición entre dos

versiones de la norma ISO 9000. En 2003 hubo un incremento significativo de certificaciones

con respecto a 2002, más del 200%. Además, en dicho año China ocupaba el lugar predominante

con 96.715 certificados emitidos, al que seguían Italia con 64.120 certificados emitidos, Reino

Unido con 45.465 certificados emitidos, Japón con 38.751 certificados emitidos y en quinto lugar

España con 31.836 certificados emitidos.

En cuanto al estudio más reciente ISO/CS (2009), éste se refiere a las certificaciones emitidas

hasta diciembre de 2008. En dicho informe se recoge que ISO 9001 es la herramienta de Gestión

de la Calidad más extendida y aceptada en el mundo, con casi un millón de certificados conforme

a ella en 176 países y economías. El sector de los servicios ha incrementado significativamente su

parte de certificados, que en 2008 suponen un 40% del total de certificados. Mientras el total de

certificados con respecto a la encuesta anterior aumenta en un 3%, el sector servicios ha

aumentado su cuota en un 8%.

A nivel mundial China continúa siendo el país con mayor número de certificados emitidos

(224.616 certificados), seguido de Italia y España. En cinco años en Europa, Italia (con 118.309

certificados) es el primer país por número de certificados de Calidad ISO 9001. En segundo lugar

se sitúa España (con 68.730), que ocupa este lugar por cuarto año consecutivo.

En cuanto a la ISO 14001:2004, en opinión de ISO, ésta ha confirmado su papel relevante global

para las organizaciones que buscan operar de una forma sostenible medioambientalmente. El

informe de 2008 pone de manifiesto un aumento considerable de certificados de acuerdo a esta


147

norma, un 22% con respecto al informe de 2007 (un total de 188.825 certificados, 34253 más que

el año anterior). Hasta diciembre de 2008 se habían concedido certificados sobre la base de esta

norma en un total de 155 países.

En Medio Ambiente, España es el tercer país del mundo y el primero de Europa, con casi 14.000

certificados de Gestión Ambiental ISO 14001. Esta es la norma de Gestión Ambiental más

extendida, con 154.572 certificados en 148 países.

A modo de curiosidad, en noviembre de 2009 se produjo el vigésimo aniversario de la concesión

de la primera certificación en España de la norma ISO 9001. En estas dos décadas, España se ha

consolidado como el tercer país del mundo y el segundo de Europa por número de certificados

ISO 9001.


148

3.6 LAS NORMAS ISO 9000 Y LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL

Hay numerosos autores (por ejemplo, Conti, 1999; Russell, 2000) que señalan que las últimas

versiones de las normas ISO 9000 son un nuevo paso hacia adelante en busca de la Gestión de

Calidad Total. En este sentido, Conti señala que estas normas pasan a tener como objetivo el

Aseguramiento de la satisfacción del cliente, en lugar del Aseguramiento de la Calidad del

producto. Por el contrario, otros autores (entre ellos Camisón et al, 2006 y Heras, 2006e) dudan

de que, a pesar de la literatura profesional e institucional lo afirme, las nuevas revisiones de la

normas ISO 9000 hayan supuesto una ruptura en el paradigma organizativo que representan.

A modo de introducción, una de las principales características de los modelos de Gestión de la

Calidad Total es la autoevaluación. Esta sirve para ofrecer un diagnóstico sobre la situación real

de la organización, en relación a unos criterios previamente definidos, y así poder establecer

estrategias válidas de mejora, en un marco de mejora continua de la organización. La

organización puede, asimismo, optar por una Evaluación externa o, como también se denomina,

Evaluación por una tercera parte. Un resultado favorable dentro de una escala de puntos podría

dar acceso a algún tipo de reconocimiento (como ocurre en la CAPV con la Q de plata o la Q de

oro otorgadas por Euskalit), que sirve para mejorar la imagen hacia el exterior. Sin embargo, la

autoevaluación no es un método prescriptivo en cuanto a qué hay que hacer después, por lo que

muchas veces se recurre a otras herramientas.

La literatura sobre la relación existente entre el modelo ISO 9000, y la Gestión de la Calidad

Total, es bastante abundante (por ejemplo: Heras, 2000a; Russell, 2000; Moreno-Luzón et al,

2001; Llorens et al, 2000; Arana, 2003; Otaño, 2003, Casadesús et al, 2005). En general, casi la

totalidad de las publicaciones son teóricas, si bien en la actualidad comienzan a aparecer algunos

estudios empíricos que tratan de analizar cómo se da esta correspondencia en la realidad, así

como las características del proceso de transición de una forma de Gestión de la Calidad a otra

(por ejemplo, Quazi et al, 1998; Russell, 2000; Otaño, 2003), o que realizan comparaciones

interesantes entre los criterios y requisitos de los modelos (por ejemplo, Russell, 2000; Moreno-

Luzón et al, 2001).

Entre los estudios que se han mencionado, Russell (2000), estudia la relación entre los criterios

facilitadores del modelo EFQM y los puntos básicos de la norma. Esta relación se muestra en la

Tabla 3—11.


149

Criterios de

excelencia

Contribución de

la ISO 9001:2000

Subcriterio

EFQM

Requisito de la Norma ISO 9001:2000

1 a 5.1, 5.3

1 b 5.3, 5.4, 5.5, 5.6

1 c 5.2

Liderazgo

Baja / Media

1d 5.1, 5.3

2 a 5.2, 8.2.1

2 b 5.6, 8.2, 8.4

2 c 5.3

2 d 5.4.2

Política y

estrategia

Media

2 e 5.3, 5.4.1, 5.5.4

3 a

3 b 6.2

3 c 5.5.2, 6.2

3 d 5.1

Personal

Baja

3 e 6.4

4 a

4 b

4 c 6.1, 6.3, 6.4, 7.5.1

4 d

Alianzas y

recursos

Baja / media

4 e 5.5.6, 5.5.7, 7.2.2, 7.3.3

5 a 4.1, 4.2

5 b 5.6, 7.3.7, 8.2.3, 8.4, 8.5

5 c 7.2, 7.3

5 d 7

Procesos

Alta

5 e 5.2, 7.2, 8.2.1, 8.4, 8.5.2, 8.5.3

Tabla 3—11 Relación requisitos ISO 9001:2000 y criterios facilitadotes EFQM (fuente: Rusell, 2000)

Russell señala como principales diferencias las siguientes:

• En cuanto al liderazgo, las normas ISO 9000 no tienen el énfasis que tiene el modelo

EFQM en la relación externa más allá del cliente, ni en lo que se refiere a la motivación y

reconocimiento del personal.


150

• Con respecto a la política y estrategia, las normas ISO 9000 se centran en la política y

estrategia de Calidad de la empresa, mientras que el modelo EFQM tiene en cuenta

también la política y estrategia a nivel de gestión de la empresa, considerando a los

diferentes grupos de interés de la empresa. Además, en relación a los procesos clave, las

normas ISO 9000 se centran en los procesos productivos, mientras que el modelo EFQM

se centra en todos los procesos de la empresa.

• En cuanto al personal, este autor señala que las nuevas normas no lo tienen muy en

cuenta, ya que no valoran aspectos como la planificación de recursos humanos, el trabajo

en equipo, el empowerment, el reconocimiento a los empleados y el desarrollo del

personal más allá de la formación.

• El siguiente facilitador analizado es el de alianzas y recursos. Con respecto a las alianzas,

este autor señala que las nuevas normas se centran en evaluar a los proveedores para

saber si son capaces de cubrir los requerimientos exigidos, pero, a diferencia del EFQM,

no hacen referencia al objetivo de establecer relaciones de confianza. Por otra parte, con

respecto a los recursos, señala que el modelo ISO 9000 no se preocupa por el

mantenimiento de los recursos, ni por la prevención de los efectos que estos recursos en

mal estado pudieran tener sobre los empleados o la sociedad.

• Por último, acerca de los procesos señala que es donde las normas hacen mayor hincapié.

Pese a ello, éstas no requieren los niveles de innovación y participación de los empleados,

clientes y proveedores. Además, hay que volver a reseñar lo señalado en el punto

correspondiente a política y estrategia, donde se apuntaba que las normas sólo se centran

en los procesos referentes a la Calidad, mientras que el modelo de excelencia tiene un

enfoque mucho más amplio.

En esta línea, la Figura 3-4 ilustra lo expresado por Russell (2000), para los criterios de agentes y

lo complementa con los criterios de resultados. Se observa que a pesar de que las normas ISO

9000 interaccionan con los 9 criterios del modelo EFQM, no lo hacen de manera completa.

Predomina el criterio 5 Procesos, mientras que los criterios de personas, resultados clave,

resultados personas y resultados sociedad son los más desfavorecidos en la comparación.


151

Figura 3-4 Relación entre criterios del modelo EFQM 2003 y requisitos de la norma ISO 9001:2000 (fuente:

Cátedra Pfizer, http://www.gestionclinica.pfizer.es/index.htm)

Hay autores que critican las normas en relación a varios aspectos, como son su visión de

conformidad, su no obligatoriedad de uso de las técnicas estadísticas y su menor nivel de

orientación hacia el cliente en relación al nivel correspondiente de la Gestión de la Calidad Total

(Mezher, 2000). Sin embargo hay otros (Biazzo et al, 2003) que señalan que estas nuevas normas

están teniendo una gran importancia para la Gestión Empresarial. Estos últimos autores apuntan

que el paso de convergencia que da el modelo ISO 9000 en su última versión hacia la Gestión de

la Calidad Total es muy importante. Pese a ello, estos autores señalan que existe el grave riesgo de

que las empresas diseñen un sistema paralelo al real, lo cual llevaría a que no consiguieran

realmente abordar el objetivo fundamental de mejorar su Gestión.

Biazzo et al (2003), comparan los principios de la norma con los principios del modelo Malcom

Baldrige, y con el modelo EFQM. De esta comparación destacan que las normas ISO 9000 no

tienen en cuenta aspectos como la responsabilidad social de las empresas y la gestión de la

innovación. Además, señalan que otros principios que tienen en cuenta el modelo EFQM y el

Malcom Baldrige, las nuevas normas sólo los han desarrollado parcialmente, como el principio de

aprendizaje organizativo y personal, y el de valoración y reconocimiento del personal y otros

terceros que colaboran en la empresa.

Existe un claro paralelismo entre los principios fundamentales de Gestión de la Calidad y los

conceptos fundamentales de la excelencia del Modelo Europeo de Excelencia EFQM y, en


152

definitiva, con los Principios de Gestión de la Calidad Total o conceptos fundamentales de la

Excelencia en la Gestión. Son principios de validez universal para cualquier tipo de organización

(Otaño, 2003).

Según esta autora, la diferencia entre los enfoques de los Sistemas de Gestión de la Calidad de las

normas ISO 9000 y los modelos de excelencia radica en su campo de aplicación. Mientras las

normas ISO 9000 proporcionan requisitos para los Sistemas de Gestión de la Calidad para el

desarrollo, evaluación y orientación hacia la mejora del desempeño, los modelos de excelencia

contienen criterios que permiten la evaluación comparativa del desempeño de la Organización y

son aplicables a todas las actividades la Organización.

Existen muchos autores que señalan que la pauta lógica de evolución debería ser que implantar

ISO 9000 constituyera un punto de partida hacia la Gestión de Calidad Total (por ejemplo,

Bradley, 1994; Taylor, 1995; Sun, 2000; Escanciano, 2001; Gotzamani et al, 2002). Sin embargo,

tal y como se puede comprobar en la investigación realizada por Heras (2000a), tan sólo un 8%

sitúa este hecho como su primera motivación para implantar la norma. En realidad comenzar por

una autoevaluación dará una visión global y amplia de la organización, mientras que comenzar

con un SGC basado en una norma servirá para identificar los procesos y establecer una

sistemática de trabajo.

Además, algunos autores (Demarets, 1995; Llorens et al, 2000) señalan que la implantación de la

Gestión de Calidad Total se suele realizar, por lo general, en referencia a algún modelo

reconocido, ya que esto hace que se estimule el progreso para alcanzar los objetivos definidos.


153

3.7 LAS REVISIONES POSTERIORES A LAS VERSIONES DE 2000

Tal y como se ha explicado en el apartado 3.4.1, todas las normas ISO son revisadas

periódicamente para asegurar que sea mantenido el estado del arte y que se tenga en cuenta la

posibilidad de tomar la decisión sobre confirmar, retirar o modificar el documento. Las normas

ISO 9000 son preparadas por las subcomisiones correspondientes del Comité ISO/TC 176. De

las cuatro normas que constituyen la familia ISO 9000, hasta la fecha tres han sufrido

modificaciones, la ISO 9000:2000, la ISO 9001:2000 y la ISO 9004:2000.

En cuanto a la norma ISO 9000:2000, realmente la revisión de esta versión no introdujo

modificaciones sustanciales en la norma, en todo caso no afectaron a la estructura del

documento, ni al modelo definido en UNE-EN ISO 9001:2000.

A continuación se analizarán las dos últimas revisiones, la norma UNE EN ISO 9001:2008 y la

norma UNE EN ISO 9004:2009. La primera se analiza no tanto por el grado de las

modificaciones realizadas, sino por la relevancia y certificabilidad de la propia norma. La segunda

se analiza por la supuesta importancia de los cambios realizados.

3.7.1.1 La revisión de 2008 de la norma UNE EN ISO 9001:2000

En relación a esta nueva norma, la ISO 9001:2008, se constata que no contiene ningún nuevo

requisito y tampoco introduce modificaciones sobre los de la norma ISO 9001 en su versión de

2000. Esta revisión tan sólo modifica el título de uno de los apartados, el resto permanece

invariante.

Aunque los cambios abarcan prácticamente la totalidad de los apartados de la norma, éstos no

suponen un impacto para los Sistemas de Gestión de la Calidad de las organizaciones basados en

la UNE-EN ISO 9001:2000, ya que fundamentalmente están enfocados a mejorar o enfatizar

determinados aspectos. Entre ellos, la importancia del cumplimiento legal y reglamentario, la

alineación con los elementos comunes de los sistemas ISO 14001, una mayor coherencia con

otras normas de la familia ISO 9000, la mejora del control de los procesos subcontratados, el

aumento de comprensión en la interpretación y entendimiento de los elementos de la norma para

facilitar su uso, y la eliminación de ambigüedades en el tratamiento de algunas actividades.


154

La Organización Internacional de Normalización (ISO) y el Foro de Acreditación Internacional

(IAF) estuvieron de acuerdo en implementar un plan para asegurar la transición gradual para la

Acreditación de la certificación de la ISO 9001:2008, la última versión de la norma del Sistema de

Gestión de Calidad. Entre otras cuestiones, el plan contempla que veinticuatro meses después de

publicada la ISO 9001:2008 por ISO, ninguna de las certificaciones emitidas para la ISO

9001:2000 serán válidas.

El análisis de las normas ISO 9001, en sus últimas versiones de 2000 y 2008, permite observar

modificaciones o aclaraciones en los apartados siguientes: Introducción, 1.1, 1.2, 4.1, 4.2.1, 4.2.3,

6.1, 6.2.1, 6.2.2, 6.4, 7.1, 7.2.1, 7.2.2, 7.2.3, 7.3.1, 7.3.2, 7.3.3, 7.3.4, 7.3.5, 7.3.6, 7.4, 7.4.1,

7.5.2, 7.5.3, 7.5.4, 7.5.5, 7.6, 8.1, 8.2.1, 8.2.2, 8.2.3, 8.2.4, 8.3, 8.5.2, 8.5.3. A continuación se

exponen las que se han considerado más significativas:

APARTADO MODIFICACIÓN

0.2

Enfoque basado

en procesos

Se añade texto para enfatizar la importancia de los procesos en relación a

conseguir los resultados deseados.

1.1

Generalidades

Se clarifica que el término producto abarca también al producto intermedio.

Se añade una explicación sobre requerimientos estatutarios, regulatorios y

legales.

4.1

Requisitos

generales

Se añaden notas explicativas en relación a las subcontrataciones.

Se explican los tipos de control susceptibles de ser aplicados a procesos de

subcontratación.

Relaciones con el apartado 7.4 Compras.

Se añade clarificación sobre que los procesos de subcontratación son

responsabilidad de la organización y deben ser incluidos en el Sistema de

Gestión de la Calidad.

Se sustituye el término “identificar” por “determinar” y se incorpora el matiz de

“cuando sea aplicable”.

Se sustituye “el control sobre dichos procesos” por “el tipo y grado de control a aplicar

sobre dichos procesos”, e “identificado” por definido.


155


4.2.1

Documentación

Clarificación sobre que la documentación de los SGC incluye los registros.

Los documentos exigidos por la norma pueden ser combinados.

Los requisitos de la ISO 9001 pueden ser cubiertos por más de un

procedimiento documentado.

4.2.3

Control de la

documentación

Se clarifica que solo los documentos externos relevantes para el SGC deben

ser controlados.

4.2.4

Control de los

registros

Se realizan modificaciones en el documento enfocadas a un mejor

alineamiento con la ISO 14001.

5.5.2

Representante

de la dirección

Se clarifica que el representante debe ser un miembro del equipo de gestión

de la organización.

6.2.1

Recursos

humanos

Se clarifica que los requisitos competenciales son relevantes para todo el

personal relacionado con la operativa del Sistema de Gestión de la Calidad.

Se sustituye “Calidad del producto” por “conformidad con los requisitos del producto”.

La conformidad de los requisitos puede verse afectada por el personal que

desempeña las tareas.

6.3

Infraestructura

Incluye como ejemplo sistemas de información.


156


6.4

Ambiente de

trabajo

Se clarifica que este apartado abarca las condiciones bajo las cuales el

trabajo es realizado, incluyendo por ejemplo, factores físicos, ambientales y

otros como el ruido, la temperatura, la humedad, la iluminación o la

meteorología.

7.2.1

Procesos

relacionados

con el cliente

Se clarifica que las actividades posteriores a la entrega pueden incluir:

acciones relacionadas con la provisión de garantía;

obligaciones contractuales como los servicios de mantenimiento;

servicios suplementarios como reciclado o depósito final.

7.3.1

Planificación

del diseño y

desarrollo

Se clarifica que la revisión del diseño y desarrollo, la verificación y la

validación tienen objetivos distintos.

Se clarifica que estos aspectos pueden ser realizados y registrados

separadamente o en cualquier combinación adecuada para el producto y la

organización.

7.3.3

Resultados del

diseño y

desarrollo

Se clarifica que la información necesaria para la provisión de la producción y

del servicio incluye preservar el producto.

7.5.4

Propiedad del

cliente

Se explica que la propiedad intelectual y los datos personales deberían ser

considerados como propiedad del cliente.


157


7.6

Control de los

equipos de

seguimiento y

medición

Se modifica el título en lo referente a dispositivos, que pasan a denominarse

equipos.

Se añaden notas explicativas sobre el uso de software informático:

Se confirma que la habilidad del software informático para satisfacer la

aplicación objeto, incluiría típicamente la gestión de su verificación y

configuración para mantener su idoneidad al uso.

8.2.1

Satisfacción del

cliente

Se añade nota para explicar que el seguimiento de la percepción del cliente

puede incluir entradas de Fuentes como encuestas de la satisfacción del

cliente, datos del cliente sobre la Calidad de los productos entregados,

encuestas de opinión de los usuarios, análisis de pérdida de negocio,

felicitaciones e informes del comercial.

8.2.3

Seguimiento y

medición de los

procesos

Se añade nota para clarificar que cuando se decide sobre métodos

apropiados, la organización debería considerar el impacto sobre los

requisitos de la conformidad del producto y sobre la eficacia del Sistema de

Gestión de la Calidad.

Tabla 3—12 Modificaciones en la ISO 9001 de la versión de 2008 (fuente: adaptado de AENOR, 2008b)

En todo caso, es evidente que la revisión de la norma no supone un cambio de filosofía con

respecto a la versión de 2000, nada comparable a la revisión anterior de 1994. Esta estrategia de

continuidad pone de manifiesto la convicción de la organización ISO de que las normas ISO

9000 constituyen un modelo de Gestión de la Calidad de referencia.

3.7.1.2 La revisión de 2009 de la norma UNE EN ISO 9004:2000

La norma ISO 9004 de 2000 contiene todas las directrices para ayudar a cualquier organización a

lograr el éxito sostenido, basado en un enfoque de Gestión de la Calidad. En ese sentido, los

elementos que ISO identifica como necesarios para alcanzar el éxito sostenido son:


158

• realizar un análisis continuo del entorno de la empresa;

• identificar las necesidades de todas las partes interesadas, no sólo de los clientes;

• fomentar una comunicación eficaz;

• prever los recursos;

• identificar los riesgos;

• innovar y mejorar los productos y servicios ofrecidos.

En opinión de ISO esta norma se ha revisado en profundidad, incorporando propuestas

innovadoras con respecto a la versión del año 2000, entre las que destacan:

• diferente estructura;

• aborda la gestión de la sostenibilidad de la empresa desde el punto de vista de la Gestión

de la Calidad;

• está dirigida a la alta dirección de las organizaciones;

• sirve de vehículo para la implantación de la norma ISO 9001, así como de los modelos de

excelencia;

• ofrece una herramienta de autoevaluación para obtener una visión global del desempeño

de la organización, evaluar el nivel de madurez del Sistema de Gestión e identificar áreas

de mejora o innovación;

La Norma ISO 9004 es aplicable a cualquier organización, independientemente de su tamaño,

tipo o actividad, y aporta un enfoque desde la Gestión de la Calidad complementario a la ISO

9001. Así, ofrece las directrices universales para la gestión de toda organización exitosa: análisis

del entorno; gestión eficaz de las oportunidades y los riesgos; desarrollo de una cultura de

aprendizaje; y mejora continua e innovación (AENOR, 2009).

Además, contiene una herramienta de autoevaluación para identificar cinco niveles de madurez,

así como las oportunidades de mejora e innovación. Se trata de la Norma UNE 66174 “Guía para

la Evaluación del Sistema de Gestión para el éxito sostenido de una organización”, elaborada para facilitar la


159

Evaluación de la Norma ISO 9004 y que también ha sido revisada para poder adaptarla a la nueva

versión.

Según AENOR, la autoevaluación se realiza comparando la situación de la organización con la

descripción de las situaciones identificadas como típicas para cada uno de los niveles. Así, no sólo

se consigue identificar la situación actual, sino visualizar la siguiente que hay que alcanzar (qué

mejorar) y los capítulos correspondientes de la norma que deben aplicarse para mejorar (cómo

mejorar). Esta herramienta contempla el nivel de madurez de una organización desde dos

enfoques diferentes: el de la alta dirección, para obtener una rápida perspectiva de la posición de

la organización en relación con su estrategia; y la de los propietarios de procesos, para evaluar las

capacidades de la organización.

A fecha de redacción de esta Tesis doctoral, no hay datos suficientes para valorar la profundidad

de los cambios publicitados, ni para realizar hipótesis sobre lo que estas modificaciones podrían

suponer, tanto en su propia implantación, como en el futuro de las certificaciones de su

complementaria la norma ISO 9001.


160


161

CAPÍTULO 4 El modelo ISO 9000 y el sector de la Educación Superior


162


163

4.1 INTRODUCCIÓN

Además de las normas la organización ISO también elabora y aprueba documentos que no tienen

el rango de norma que sirven de guía para su aplicación en sectores concretos de actividad. Es el

caso, entre otros, de los documentos IWA (Internacional Workshop Agreement), de los cuales

existe precisamente uno para el sector educativo (IWA-2. «Aplicación de ISO 9001:2000 en

Educación»).

Existen dos versiones del documento IWA-2, la primera de 2003 y una segunda de 2007, siendo

ésta última consecuencia de la revisión llevada a cabo en el segundo taller internacional en

noviembre de 2006 en Busan, Corea del Sur. La segunda versión fue publicada por ISO el 3 de

Junio de 2007 y se conoce por ISO/IWA-2:2007.

Según ISO la propuesta que dio lugar a la creación del IWA-2 se sustentó en que la norma ISO

9001:2000 se había aplicado en las instituciones educativas mayormente en procesos

administrativos o de apoyo y no en los procesos sustantivos, es decir, no en aquellos

directamente vinculados con la enseñanza y el aprendizaje

Antes de seguir, es importante recordar que una organización no se certifica con la guía

ISO/IWA-2, sino con los requisitos establecidos en la norma ISO 9001. La guía es un apoyo para

que las organizaciones que proveen servicios educativos puedan implementar más fácilmente un


Con la intención de abordar el apoyo a la implantación de SGC basados en el modelo ISO 9000,

es frecuente encontrar documentos elaborados por los organismos nacionales de normalización

para sectores concretos. Este es el caso de la “Guía para la aplicación de la Norma UNE-EN ISO

9001:2000 en la Educación”, publicada por AENOR (2002a), y de aportaciones similares elaboradas

por equipos de especialistas en Gestión de la Calidad en determinados ámbitos. En este sentido,

en el apartado 1.5 se puede encontrar un listado de documentos de referencia.

Tal y como se indicó en el segundo capítulo de esta Tesis Doctoral, varios de los objetivos

fundamentales de este trabajo se refieren al binomio ISO-Educación Superior, desde el análisis de

la situación actual sobre la implantación de SGC conformes a las normas ISO 9000, hasta la

realización de estudios de casos en la Educación Superior en los que se ha implantado un SGC

conforme a las normas ISO 9000. Por ello, y aunque se han hecho referencias continuas al sector


164

específico de la Educación Superior en algunos de los apartados de este capítulo, parece necesario

abordar el modelo ISO 9000 desde la perspectiva específica de este ámbito.

Para comenzar, es relevante tener en cuenta que las normas ISO 9000 fueron concebidas para

ayudar a las organizaciones de todo tipo y tamaño en la implantación y el mantenimiento de

Sistemas de Calidad eficaces, dando así respuesta a las necesidades de todos los sectores

empresariales, incluyendo los servicios, y en particular el ámbito educativo.

Inicialmente el sector empresarial era el foco de las normas ISO 9000. Posteriormente, las

normas se han ido extendiendo hasta cubrir un espectro mayor de organizaciones de muy

diferentes dimensiones y sectores. Se han aplicado también en organizaciones de servicios,

sanitarias, educativas, etc., lo que demuestra la buena y amplia acogida que han tenido los

Sistemas de Aseguramiento de la Calidad de productos o servicios (Qualitas Hodie, 1999). En

este sentido, se ha podido observar cómo la orientación hacia la Calidad, surgida originalmente

dentro de la industria de fabricación, se ha extendido a las instituciones formativas (Van den

Berghe, 1998). Además, en opinión de Shields (2000), las organizaciones educativas deberán

moverse hacia certificaciones de sistemas integrados, que tomarán en consideración los requisitos

de las normas ISO 9000, modelos que giran alrededor de las personas (como las normas

Investors in People) y modelos de excelencia como el EFQM, junto con estándares específicos

de industria. Esto es debido a que en toda organización, incluyendo las universitarias, es un

requisito indispensable disponer de documentación en un formato que permita una correcta

identificación, pronta generación y rápida comprensión.

Los organismos de certificación son de la opinión de que el enunciado genérico de los requisitos

en las normas permite que centros de diferente tipo, tamaño y materias de impartición puedan

diseñar un Sistema personalizado que se adapte como un traje a medida a la organización

(AENOR, 2002a). Sin embargo, la teoría contrasta con la realidad de las certificaciones, tal y

como se apunta en la justificación aportada por la organización ISO sobre la necesidad de

abordar la elaboración del documento IWA-2.

En algunos campos científicos se han encontrado estudios universitarios con directivas o

requisitos que obligan a implantar y certificar un Sistema de Gestión de la Calidad, como por

ejemplo el caso de las titulaciones universitarias en el ámbito de la Náutica en Europa y que

demuestran una orientación hacia modelos de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO

9000.


165

Se pueden encontrar en la literatura referencias sobre la adaptación de las normas al ámbito de la

Educación, y en particular al ámbito universitario (AEC, 1998; AENOR, 2002a; AENOR, 2006).

En estos artículos se hace mención a los argumentos que justifican la adopción de las normas en

instituciones educativas, se identifican problemas e inconvenientes del proceso, se mencionan

claves para la interpretación de algunos conceptos y se dan ejemplos sobre algunos aspectos

adaptados para modelos ya implantados. En algunos casos, debido a la complejidad de las

organizaciones universitarias, y a la dificultad de convenir un modelo de referencia general para

todas ellas, hay autores que eligen modelos simplificados para las simulaciones, mientras que

otros prefieren hacerlo a través de casos reales.

En el Estado español, la primera referencia de una certificación es en 1995, de la Universidad de

Mondragon, con alcance al servicio de formación continua, posteriormente en 1997 la

Universidad Politécnica de Cataluña, con alcance al Diseño del programa de formación y

organización y desarrollo de la actividad docente de uno de sus centros, en 1999 la Universidad

Miguel Hernández de Elche, con alcance al servicio de prácticas de estudiantes en empresas del

observatorio ocupacional y a partir de ahí comienzan a sucederse más certificaciones. En 2002 se

emite la primera certificación que incluye la gestión de una titulación en su totalidad incluyendo el

apartado de la docencia, en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, en

concreto en la Escuela de Enfermería de Donostia-San Sebastián y a partir de ahí se observa un

impulso significativo durante los años 2002, 2003 y 2004. Actualmente las universidades cuentan

con centros certificados con alcances que van desde servicios para el alumnado hasta la gestión

integral de un centro, pasando por el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se describe

más adelante en el apartado 4.3 y en el capítulo sobre estudios de casos.

A nivel europeo, cabe destacar el caso de la Universidad de Wolverhampton, en Gran Bretaña,

que fue la primera universidad que recibió una certificación ISO 9001 en 1994, con alcance

completo a toda la universidad (Peters et al, 1998). A ésta le siguieron otras como la

Luchtvaarthogeschool en Holanda, el EHSAl en Bélgica, el ESIG en Suiza, etc., así como

numerosos centros, departamentos, laboratorios, institutos y fundaciones asociadas. No obstante,

todo parece indicar que desde que Van den Berghe (1998), citara la ausencia de patrones claros en

cuanto a la adopción de la norma en la Educación Superior universitaria, todavía no se ha

producido un incremento significativo del número de universidades, centros o departamentos

certificados, al contrario de lo sucedido con otros niveles educativos como el de la formación

profesional, donde se observa una mayor proliferación de la implantación y certificación de

acuerdo a las normas ISO 9000.


166

A nivel mundial también se pueden encontrar otros muchos casos, entre ellos la University of

Southern Queensland, en Australia, la Rai University, en India, el Stamford College y la UNITAR

en Malasia, el St. Lawrence College, en Canadá, o la Yuan Ze University, en China.

Hay que destacar el caso de México, donde con el apoyo de la Administración General se está

impulsando un proyecto que, entre otros objetivos, pretende articular todos los niveles

educativos, desde la Educación preescolar hasta la universitaria a través de varias herramientas

entre las que se encuentran las normas ISO 9000. Más, concretamente mediante la certificación

de los Sistemas de Gestión de la Calidad implantados conforme a la norma ISO 9001:2000.

Las instituciones mejicanas buscan mediante esta meta una mayor pertinencia en los contenidos

curriculares y en los procesos de comunicación-vinculación entre los niveles. Actualmente

cuentan con un buen número de instituciones educativas y organismos certificados con

estándares de Calidad, que ya en 2005 ascendía a 32 Universidades Tecnológicas y un Instituto

Tecnológico. Además, este esfuerzo ha sido también dirigido hacia la generación de una guía de

uso voluntario que facilita el uso de la norma ISO 9001:2000 (y su versión de 2008) en las

organizaciones educativas (Yzaguirre, 2005).

En los EEUU, los resultados de encuestas dirigidas a universidades norteamericanas muestran

que en un primer paso, la implantación de una Gestión de la Calidad Total en los servicios

financieros y de administración de las universidades, por su relativa facilidad, dado que los

procesos son muy similares a aquellos de industrias y negocios (Aly et al, 2001). Además estos

autores indican que un alto porcentaje de los casos que comenzaron con los servicios (más de un

50%), han ido más allá del objetivo inicial y han expandido su utilización al resto de la

organización. De esta manera, la gestión económica aparece como una de las áreas más populares

para la implantación.

En cualquier caso la idiosincrasia de las organizaciones universitarias hace, en ocasiones, difícil su

comparación entre sí y con otras del tipo empresarial o industrial. Esta es una de las razones por

las que se constituyen comités de adaptación de las normas ISO 9000 al sector de la Educación.

Este tipo de grupos de trabajo existen para otros sectores y su establecimiento puede

interpretarse como sinónimo de la importancia y el potencial que las agencias de certificación

conceden a este sector.

Las cifras aportadas por los diferentes organismos certificadores indican que la aplicación de las

normas al sector de la Educación todavía son modestas, tal y como se verá en el apartado 4.3. En


167

algunos sistemas educativos como el español es evidente, además, una mayor predisposición por

parte de determinados niveles educativos, como el de la Formación Profesional.

Tal y como se verá en el capítulo 5, algunas de estas iniciativas son susceptibles de trabajar de

manera sinérgica con las normas ISO 9000, por lo que se deberá prestar especial atención a cómo

se desarrollan los acontecimientos en el futuro. Lo cierto es que hay elementos que son

demandados por el mercado actualmente, entre los que se halla la validez internacional o la

garantía de una certificación externa con reconocimiento a nivel mundial, características que el

modelo ISO 9000 satisface plenamente.


168

4.2 EL MODELO ISO 9000 EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

4.2.1 Interpretación de la norma ISO 9001:2000: la guía IWA 2: 2007

Como se comentaba en el apartado introductorio de este capítulo, la organización ISO realiza

para determinados sectores documentos IWA (Internacional Workshop Agreement), con el

objeto de que sirvan de guía para la implantación de un SGC basado en las normas ISO 9000.

Para el sector educativo existe una guía denominada ISO/IWA-2: “Sistemas de Gestión de la Calidad

- Directrices para la aplicación de la norma ISO 9001:2000 en la Educación”. Esta guía contiene el texto

completo de la norma ISO 9001:2000, cláusula por cláusula, además, del texto completo de la

norma ISO 9004:2000, que ofrece a las organizaciones directrices para el logro de mayores

beneficios de sus Sistemas de Gestión de la Calidad a través de la búsqueda de la mejora

continua.

Los objetivos de la guía IWA-2 se resumen en los siguientes puntos (ISO, 2007):

1. Apoyar la incorporación a la Gestión de la Calidad, de los procesos vinculados directamente

con la enseñanza – aprendizaje, ámbito, como ya se señaló, pocas veces atacado en la actualidad.

2. El entendimiento de la norma ISO 9001, al expresar recomendaciones para su aplicación,

usando el lenguaje de los educadores y administrativos de la Educación.

3. Un involucramiento más rápido de la comunidad académica en los programas de Calidad, al

tratarse de un documento amigable.

4. Cierto grado de autogestión, con lo cual se reducirá la necesidad de depender excesivamente

de la supervisión, para la implantación de los Sistema de Gestión de Calidad en competencias.

Tabla 4—1 Objetivos del documento IWA-2 (fuente: ISO, 2007)

La guía sugiere el modelo para las organizaciones educativas que se muestra en la figura siguiente:


169

Figura 4-1 Modelo para las organizaciones educativas (fuente: ISO/IWA-2:2007)

Como se avanzaba, el modelo ISO 9000 está basado en los 8 principios básicos de la Gestión de

la Calidad, que son interpretados en IWA-2 para el sector educativo de la siguiente manera:

Principio 1: Enfoque al cliente

Es el entendimiento de las competencias medulares que incluye diversos facilitadores para

asegurar la ventaja competitiva de la organización educativa. Estos facilitadores incluyen la

tecnología, la destreza, la pericia y la cultura de la organización educativa El esfuerzo colectivo

específico de la organización educativa conduce a la creación de valor para el educando. Las

competencias medulares de la organización educativa deberían apoyar la innovación adaptando

los cambios que ocurren en el medio educativo para mantener su ventaja competitiva.

Principio 2: Participación del personal

El involucramiento de las personas es la forma más eficaz y eficiente para que una organización

educativa alcance sus objetivos, facilite el compromiso de todo el personal de la misma y

maximice el uso de la competencia, experiencia, destreza y creatividad de su personal.

Educando/Cliente Requiere educación

o formación

Educando durante y después de ser

educado o formado

Seguimiento

Gestión

Educación Formación

Proceso de Admisión Evaluación

*Planes & Programas

Selección de formación y organización


170

Principio 3: Liderazgo

El liderazgo visionario en las organizaciones educativas establece la visión, crea políticas para

alcanzar dicha visión, y conduce a la misma para que responda de manera inmediata a los

cambios que ocurren en el medio educativo.

Principio 4: Enfoque basado en procesos

Las organizaciones educativas deberían adoptar un enfoque de procesos cuando desarrollen e

implementen un Sistema de Gestión de la Calidad. La organización debería identificar el grado

con el que cada proceso operativo crea valor para el educando. Por esta razón, debería incluir los

procesos relacionados con el propósito de la organización. El entendimiento de la interacción

entre los procesos es importante para que la organización educativa mejore el desempeño de los

mismos en tanto el Sistema alcanza el grado de madurez requerido.

Principio 5: Enfoque de sistema para la gestión

Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un Sistema, contribuye a la

eficacia y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos.

Principio 6: Mejora continua

La mejora continua del proceso de aprendizaje en la organización educativa y del aprendizaje

personal del educando, le facilita a la organización el seguir creando valor. Esto facilita el

crecimiento sostenido en el medio externo. Incrementa el aprendizaje, la experiencia personal y la

experiencia de la organización educativa de una manera innovadora y constructiva.

Principio 7: Enfoque basado en hechos para la toma de decisiones

La toma de decisiones, basada en hechos, asegura que las decisiones de la administración esté

basada en situaciones objetivas, claramente entendibles y no en una especulación que le resulte

conveniente. Para este fin, la información y la experiencia se combinan con el análisis, el

pensamiento lógico y el método científico.

Principio 8: Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor

La colaboración con asociados es importante para lograr la experiencia, destreza y creatividad

óptimas que permitan alcanzar valor para el educando.


171

4.2.2 Principales ventajas e inconvenientes

Parece haber una opinión mayoritaria entre los expertos de que las normas ISO 9000 constituyen

un marco adecuado que permite desarrollar un Sistema de Gestión de la Calidad para

organizaciones educativas y formativas (Van den Berghe, 1998; Peters et al, 1998). Incluso llegan a

demostrar su superioridad, en cuanto a la idoneidad de la metodología, cuando se compara con

procesos de Acreditación en términos de orientación hacia el cliente.

En la literatura especializada, al igual que para otras organizaciones, se aprecia una clara división,

casi a modo de escuelas de opinión, sobre la idoneidad de los modelos de excelencia de Gestión

de la Calidad Total, de las normas ISO 9000 y de otros modelos específicamente diseñados para

el sector.

En lo que se refiere a las normas ISO 9000, entre las principales ventajas que aportan en

comparación con otros modelos se pueden enumerar las siguientes:

• que la certificación incluye la existencia de un sistema global de la Calidad, una

Evaluación externa del mismo, una Acreditación y reconocimiento formal, y una garantía

de mantenimiento y mejora continua;

• que los diferentes clientes de la oferta educativa y formativa aprecian el valor de las

normas;

• que las normas ISO 9000 proporcionan un reconocimiento internacional sencillo.

A las que se añade su potencial para la integración con otras normas ISO del ámbito

medioambiental (AENOR, 2004; Karapetrovick, 2006).

Por otro lado, como ocurre en los demás casos, las normas no aportan únicamente ventajas,

también adolecen de una serie de inconvenientes, entre los que para el ámbito de la Educación

destacan los que se recogen a continuación:

• que las normas no han sido concebidas específicamente para el sector y necesitan

complementarse con criterios de contenidos;


172

• que las normas requieren de un considerable coste de realización, en términos de gastos

directos y de recursos humanos destinados.

4.2.3 Incentivos para el sector de la Educación Superior

El ámbito de la Educación Superior universitaria cuenta con muchos elementos que lo

diferencian de otros como el empresarial, donde las normas ISO 9000 han experimentado una

aceptación y un auge significativo en la última década. Este sector se diferencia en su origen, en la

cultura y filosofía empresarial, en la tipología de los clientes y de las personas que componen la

organización, en la organización interna, así como en la relación con el entorno social, entre

otros. Son muchos, por tanto, los elementos que hacen de las universidades un tipo de

organización que requiere un estudio diferencial sobre la implantación de Sistemas de Gestión de

la Calidad y, evidentemente, también sobre aquellos conformes con las normas ISO 9000.

Este carácter único puede hacer pensar, en primera instancia, que también los elementos que

sirven para incentivar o motivar las implantaciones lo son. En este sentido, en lo que se refiere a

la toma de decisión de implantación y certificación de un Sistema de Gestión de la Calidad según

las normas ISO 9000 en centros educativos, Van den Berghe (1998) mantiene que la mejora o el

mantenimiento de la Calidad de una oferta educativa o formativa no es el único motivo, ni

siquiera el principal. Este autor añade que los principales incentivos son semejantes a los de otras

organizaciones, y que entre ellos se encuentran los siguientes:

• La promoción de la imagen de alta Calidad, brillo y credibilidad. En este apartado

añade que la imagen ejerce una influencia sobre el número de alumnado y por ende sobre

la supervivencia de la organización a largo plazo.

• La respuesta a factores externos. Aquí hace referencia a la demanda explícita de una

organización cliente con requisitos, la demanda de organismos gubernamentales, las

presiones debidas a las certificaciones de organizaciones competidoras o requisitos para

impartir formaciones certificadas, entre otros.

• El desarrollar un Sistema completo de Aseguramiento de la Calidad. Para este caso

explica que los argumentos principales que soportan esta opción son que el modelo ISO

9000 aporta una mayor visibilidad de los esfuerzos de la organización en la línea de la


173

mejora continua, una perspectiva del reconocimiento certificado, una integración de las

actividades formativas dentro del contexto de los objetivos de Calidad de la organización,

un impedimento para el deterioro de los niveles de Calidad, un impedimento para caer en

una gestión a la carta, un Aseguramiento de la eficacia de la organización interna, un

medio excelente para mantener niveles de Calidad en casos de rotación frecuente del

personal a través de la documentación y la operación del Sistema de la Calidad.

• La mejora de actividades específicas de la organización. Algunos ejemplos serían la

mejora de procesos logísticos y de apoyo, un mejor control de formadores externos, el

desarrollo de procedimientos para el diseño y desarrollo de programas y cursos, y la

garantía de la Calidad de los exámenes y de las evaluaciones del alumnado.

En su informe, Van den Berghe cita algunas diferencias entre los distintos niveles educativos, es

importante resaltar que en este apartado no distingue entre el tipo de organización educativa. Por

su parte, AENOR (2004), hace una clasificación en términos generales de los beneficios de

implantar un Sistema de Gestión de la Calidad conforme con la norma UNE-EN ISO 9001:2000

en relación a tres grupos: mercado, clientes y la gestión de la organización; tal y como puede

observarse en la tabla siguiente:

GRUPO BENEFICIOS DE LA IMPLANTACIÓN

• Mercado

• Favorecer su desarrollo.

• Afianzar la posición de la organización.

• Potenciar la imagen de marca.

• Factor competitivo con respecto a la competencia.

• Superar barreras técnicas.

• Clientes

• Fidelización y captación de nuevos clientes gracias a la prestación de servicios que satisfacen sus requisitos.

• Se mejora la comunicación con el cliente (padres, alumnos, etc.).

• Mayor confianza al cliente (padres, alumnos, etc.).

• Aumento de la satisfacción del cliente (padres, alumnos, etc.).


174

• Gestión de

organización

• Conocimiento y depuración de los procesos internos.

• Mejora de los procesos y de los servicios prestados.

• Ahorro de tiempo y de recursos innecesarios.

• Mejora de la gestión de los recursos.

• Estímulo para entrar en un proceso de mejora continua.

Tabla 4—2 Beneficios de la implantación de un SGC según la norma ISO 9001:2000 (fuente: AENOR, 2004)

Este organismo certificador cita también que los beneficios del proceso de implantación se

refuerzan y complementan con los adquiridos cuando la organización opta por la certificación,

proceso que de manera general aporta los siguientes:

• proporciona confianza a los clientes (padres, alumnos, etc.);

• aporta transparencia a la gestión;

• facilita el acceso a los mercados exteriores y evita barreras técnicas y fronterizas;

• evita y disminuye las evaluaciones sobre servicios y sistemas;

• facilita la selección al consumidor;

• aumenta el valor de las organizaciones;

• reduce las primas de los seguros.

4.2.4 Adaptaciones de la norma ISO 9001:2000

Como se ha indicado en la introducción de este capítulo, las nuevas versiones de las ISO 9000

fueron diseñadas con la intención de facilitar su aplicación en todo tipo de organizaciones,

incluyendo otras pertenecientes a sectores diferentes al industrial o empresarial, sin embargo, la

necesidad de realizar adaptaciones han sido una pauta común para muchos sectores.

GRUPO BENEFICIOS DE LA IMPLANTACIÓN


175

En concreto, para el sector de la Educación, las instituciones que han implantado un SGC basado

en la norma ISO 9001:2000 han tenido que realizar interpretaciones a menudo complejas de los

diferentes términos utilizados en su ámbito específico.

Tal y como se comenta en la literatura (Van den Berghe, 1998; AENOR, 2000; Otaño, 2003), se

ha producido una discusión profunda sobre la definición de quién es el cliente y cuál el producto.

Finalmente la respuesta ha quedado siempre expresada en los respectivos documentos del

Sistema de Gestión de la Calidad de las instituciones certificadas y la definición de sus procesos y

Manual de Calidad.

Van den Berghe, agrupó en tres grandes categorías los problemas interpretativos de la norma:

1. Interpretaciones de términos referidos a requisitos de la norma (entre ellos el que parece

suscitar una mayor controversia es el de producto, entendido como el aprendizaje o como

el proceso de aprendizaje), que tienen un efecto en otros conceptos de la norma.

2. Interpretaciones relacionadas con la forma de valorar formas de cumplir con los

requisitos con costes mínimos, por ejemplo la consideración de ciertos documentos como

registros y su almacenamiento durante un periodo largo de tiempo, entre ellos los

exámenes.

3. Interpretaciones relacionadas con el grado y rigor con el que deben cumplirse los

requisitos (frecuencia de auditorias, especificidad de objetivos de la calidad, validez de

métodos de evaluación, etc.).

Shutler (1998), afirma que la única posibilidad de garantizar una correcta aplicación de las normas

a este tipo de organizaciones es a través de los servicios complementarios, ya que, en su opinión,

si el objetivo para las organizaciones educativas es cumplir con las normas ISO 9000, sería

necesario adoptar metodologías efectivas para la enseñanza. Este autor señala que este tema es de

difícil solución y acuerdo. Asimismo, apunta que la inadecuación de las organizaciones a este

punto, puede significar el incumplimiento de los requisitos y, por tanto, de ello se deduce la

necesidad de establecer criterios. En definitiva, de llegar a la elaboración de una guía de

adaptación. Sin embargo el tiempo ha demostrado que también es factible aplicar la norma a

otros apartados, no sólo a los servicios complementarios, tal y como se muestra en el capítulo 9.

Quizá el mejor ejemplo de la necesidad de realizar adaptaciones específicas para el sector de la

Educación es el amplio abanico de interpretaciones de los términos de la norma que se pueden


176

encontrar en los Manuales de Calidad de los SGC implantados. Esto ha dado lugar en algunos

casos a directrices e incluso a normas específicas, que si bien no modifican los requisitos de la

norma ISO 9001:2000, orientan en su aplicación a este sector de manera más precisa. Entre ellas

se pueden citar las siguientes:

• La guía de uso voluntario para organizaciones educativas de todos los niveles con título

“Aplicación de ISO 9001:2000 en Educación” publicada como norma internacional en 2003 y

que surge del taller internacional IWA-2 de la organización ISO conformado por

iniciativa del PMETyC de México de acuerdo a la norma ISO 9004:2000.

• La Norma Chilena NCh 2728:2002, que se orienta a favorecer que la capacitación cubra

con las necesidades y expectativas de los clientes.

• La directriz del Instituto Argentino de Normalización IRAM “Guía de interpretación de la

IRAM-ISO 9001 para la Educación”.

• La directriz de la Comisión de Reglamentos Técnicos y Comerciales INDECOPI de Perú

“Guía para la aplicación de la NTP-ISO 9001:2001 en el Sector Educación”, que realiza una

enumeración completa de los diferentes procesos a ser controlados en el desarrollo del

servicio educativo; incluyendo los procesos de admisión de estudiantes, diseño curricular,

sistema de evaluación, seguimiento del egresado, manejo del presupuesto, equipamiento,

servicios estudiantiles y sistema de supervisión educativa y monitorización continuo.

• La directriz de la Asociación Española de Normalización y Certificación AENOR “Guía

para la aplicación de la Norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la Educación”, publicada en 2002.

Esta directriz desarrolla un enfoque según el cual la norma de Calidad tiene como

propósito brindar confianza a los clientes, incluyendo dentro de esta categoría a

estudiantes, padres, tutores, clientes internos, empresas y Sociedad en general, asegurando

que los servicios de la institución educativa van a satisfacer sus expectativas. En este

punto la directriz aclara que tal satisfacción incluye el cumplimiento de la reglamentación

y legislación vigentes y de los propios estatutos internos del establecimiento.

Finalmente, se ha constatado que las diferencias significativas en las definiciones utilizadas para

ciertos términos clave como el de cliente, proveedor, producto, evaluación y formación se

acentúan si no existe correspondencia en lo que se refiere al nivel de las instituciones educativas


177

consultadas. Así por ejemplo Van den Berghe (1998), se refiere a los ámbitos de la Educación y la

formación diferenciando los niveles.

Es interesante observar las interpretaciones de algunos de los distintos términos clave de las

normas ISO 9000. Como era de esperar, se pueden encontrar diferencias significativas en función

de si la fuente es un caso particular, un análisis de casos, una propuesta o una orientación de un

organismo certificador. Se recogen a continuación, a modo de ejemplo, algunas acepciones del

término cliente para poner de manifiesto este extremo:

• Análisis de casos: “Estudiantes/alumnos en el caso de la enseñanza; empresarios o formados en el caso

de la formación”, (Van den Berghe, 1998).

• Caso particular: “Alumnado, Profesorado, Personal de Administración y Servicios, Empleadores, y

Organismos interesados.”, (Manual de Calidad de la ETSNM de la UPV/EHU).

• Organismo certificador: En el apartado 5.2 de la norma ISO 9001, titulado Enfoque al

cliente, se hace referencia a la necesidad de identificar previamente al cliente, y da para ello

un listado incompleto, que incluye los estudiantes, los clientes internos, la Administración,

los padres, los tutores, las empresas colaboradoras y la Sociedad, pareciendo indicar que

deja la posibilidad abierta a otros (AENOR, 2002a).

4.2.5 Puntos fuertes y débiles deducidos de los procesos de certificación

AENOR (2004), ha publicado una estadística que refleja las no conformidades halladas en una

muestra aleatoria representativa de los procesos de certificación que ha desarrollado hasta la fecha

de 31 de diciembre de 2003 en los 490 centros educativos, de cualquier nivel, para los que ha

emitido una certificación con base en la norma UNE-EN ISO 9001:2000. En ella se observa que

las no conformidades más frecuentes detectadas se han producido en 9 apartados, que acumulan

un 69,9% del total de no conformidades identificadas y registradas. El resto de los 32 apartados

en los que se presentan no conformidades tiene un porcentaje inferior al 4% cada uno y

acumulan en total un 30,1% de las no conformidades.

(1) 6.2 Recursos humanos, 9.7%: no se incluye la definición para evaluar la eficacia de las

acciones formativas y evidencias de su Evaluación.


178

(2) 7.5.1 Control de la producción y de la prestación del servicio, 8.8%: no se identifican

los criterios de aceptación, los métodos de control y los registros que evidencian el

seguimiento del proceso para la prestación del servicio.

(3) 4.2 Requisitos de la documentación, 8.8%: no se identifican todos los registros de

Calidad del Sistema, o no se tiene toda la documentación controlada o se utilizan

documentos obsoletos por parte del personal.

(4) 7.4 Compras, 8%: no se definen criterios para la selección de nuevos proveedores, o

faltan evidencias de la sistemática utilización del procedimiento correspondiente.

(5) 5.4 Planificación, 7.8%: no se planifica adecuadamente las acciones o metas necesarias

para la consecución de objetivos.

(6) 8.2.1 Satisfacción del cliente, 7.8%: no se establecen los métodos de medición de la

satisfacción del cliente, o no se presentan evidencias de su medición.

(7) 8.2.3 Seguimiento y medición de los procesos, 7.2%: no se establecen métodos para el

seguimiento y medición de los procesos, o no se aplican correctamente.

(8) 5.6 Revisión por la dirección, 6.2%: no se analiza como información de entrada en el

informe de revisión del Sistema por la dirección de los cambios que le pueden afectar y de

las oportunidades de mejora, o se aprecia la falta de resultados en las acciones y decisiones

encaminadas a la mejora del producto, del Sistema y de las necesidades de recursos.

(9) 7.3 Diseño y desarrollo, 5.6%: no se ha incluido el requisito en el Sistema de Gestión

de la Calidad, o no se han contemplado las etapas de revisión, verificación y validación.

En relación a la prevención de no conformidades, además del valor que pueda tener para

cualquier organización de Educación el listado anterior, como elemento para la sistematización de

los problemas más frecuentes, se han encontrado en la literatura referencias a herramientas

relacionadas con las auditorias internas que son mencionadas como elementos efectivos para

evitarlas. Entre estos instrumentos se pueden citar la formación en auditorias internas del

personal, la correcta planificación de las auditorias internas, y otras herramientas como las auto-

auditorias (Morais et al, 2004).


179

A partir del análisis de las no conformidades detectadas en las auditorias de certificación de los

distintos Sistemas de Gestión de la Calidad analizados AENOR (2004), ha deducido varios

puntos fuertes y débiles de los centros educativos auditados que se recogen en la Tabla 4—3.

Puntos fuertes • Alto grado de participación e implicación del profesorado en la

implantación y mantenimiento de los SGC.

• Implantación de criterios de inspecciones finales que determinan de

manera clara si el curso es conforme o no, lo que lleva a los centros a

tomar acciones correctivas para la mejora de los servicios prestados.

Puntos débiles o áreas para la mejora

• Implantar sistemas informáticos de gestión de la documentación.

• Planificar las actividades de control del servicio prestado.

• Establecer sistemáticas de Evaluación de la eficacia de la formación

con unos criterios objetivos.

• Sensibilizar al personal de la organización de la necesidad de utilizar

herramientas para la mejora del Sistema de Gestión de la Calidad

como las acciones correctivas, auditorias, etc.

• Establecer objetivos de Calidad medibles.

Tabla 4—3 Puntos fuertes y débiles de los SGC de centros educativos (fuente: AENOR, 2004)


180

4.3 EVOLUCIÓN DE CERTIFICADOS ISO 9001 EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Para abordar este apartado es necesario tener presente que mostrar la evolución de las

implantaciones de acuerdo a las normas ISO 9000 es una labor casi imposible, ya que entre otras

cuestiones este indicador no está asociado a ningún registro. Por ello, sólo se han podido facilitar

datos fiables sobre certificaciones emitidas por organismos certificadores oficiales que se han

prestado a facilitar estos datos o de aquellos que la ponen en modo abierto en sus páginas web.

En este ámbito se han constatado dificultades en el acceso a datos por varias razones:

• número elevado de organismos certificadores a consultar;

• dificultades en el acceso a la información de algunos organismos certificadores;

• falta de una clasificación específica de las estadísticas para el ámbito de la Educación y

más concretamente para el sector de Educación Superior.

Teniendo en cuenta que el objetivo principal es mostrar una evolución relacionada con los

estudios de caso realizados, se ha optado por reducir el ámbito al Estado español. Por ello, en lo

que se refiere al sector de la Educación Superior universitaria, a falta de un estudio particularizado

a este ámbito que abarque el periodo 1995-2009, en primer lugar se han analizado los datos

obtenidos del documento exhaustivo sobre este tema publicado por AENOR (2004), que aporta

información sobre sus certificaciones en el sector Educación hasta el año 2004. Este estudio se ha

completado con los datos obtenidos de la búsqueda realizada en la base de datos de las entidades

acreditadas por ENAC para la realización de certificaciones de Sistemas de Calidad sobre la base

de la norma ISO 9001, que actualmente ascienden a 25. En este sentido, hay que subrayar que

uno de los condicionantes de este estudio ha sido la falta de motores de búsqueda que ofrezcan

resultados completos por parte de la mayoría de estas entidades, por lo que se ha optado por

completar el estudio con búsquedas a través de Internet y las páginas web de las universidades.

En este sentido, sería deseable para este tipo de estudios que se pudieran obtener estos datos a

través de un organismo común como ENAC o ISO.

Tal y como se ha avanzado, AENOR, el mayor organismo certificador en términos de

certificados emitidos en el Estado español, elaboró un estudio en el que se observa que el número

de certificaciones en el sector de la Educación en los ámbitos nacional e internacional asciende a


181

fecha 31 de diciembre de 2003 a 490, de los cuales tan sólo 18 se corresponden con el CNAE 37

80.3 “Enseñanza Superior”, un 3.7% del total.

La Tabla 4—4, ilustra la evolución del número de certificados emitidos en el sector de la

Educación (todos los niveles) a nivel de Estado español, a fecha 31 de diciembre de 2003.

Año Certificados emitidos Porcentaje Porcentaje Acumulado

1995 1 0,2% 0,2%

1996 0 0% 0,2%

1997 3 0,6% 0,8%

1998 12 2,4% 3,2%

1999 20 4,1 7,3%

2000 64 13,1% 20,4%

2001 95 19,4% 39,8%

2002 83 16,9% 56,7%

2003 212 43,3% 100%

Tabla 4—4 Certificados emitidos por AENOR, sector Educación (fuente: AENOR, 2004)

La línea divisoria establecida en el año 2000 evidencia un aumento significativo en lo que se

refiere al volumen de certificaciones otorgadas a partir de dicho año. Hasta entonces se habían

emitido menos del 10% del total (un 7,3%). Es decir, en el periodo 2000-2003 se emitieron más

del 90% de los certificados totales otorgados por AENOR (concretamente un 92,7%). Es

también significativo el aumento brusco ocurrido entre los dos últimos años del estudio. En ese

sentido, en el año 2003 se otorgaron un 43,27% del total de certificados emitidos, sólo algo

menos que en los 8 años anteriores (AENOR, 2004). Hay que indicar que este estudio no aporta

datos sobre el alcance de las certificaciones, por lo que se ha tenido que abordar esta cuestión a

través de la búsqueda manual que se describe a continuación.

En lo que se refiere al sector de la Educación universitaria, a falta de un estudio particularizado a

este ámbito, en esta Tesis Doctoral se presentan los resultados de un estudio realizado a través de

la información obtenida de una búsqueda en las bases de datos de las entidades acreditadas por

ENAC, sobre las certificaciones emitidas de Sistemas de Calidad de acuerdo a la norma ISO


182

Públicas32

80%

De la Iglesia2

5%

Privadas6

15%

9001. Como se ha comentado, uno de los condicionantes de este estudio es la falta de motores de

búsqueda que ofrezcan resultados completos por parte de algunas de estas entidades, por lo que

se ha optado por completar el estudio con búsquedas a través de Internet y las páginas web de las

universidades. Este estudio ha sido realizado entre los meses de octubre de 2009 enero a febrero

de 2010 y los datos obtenidos se refieren al período 1995-2009.

Los registros encontrados han obligado a tomar una serie de decisiones para realizar la

clasificación. En este sentido, se han hallado certificaciones asociadas a organismos que, en

función de la Universidad, pueden ser o no considerados de la propia estructura universitaria, por

ejemplo, los hospitales universitarios, o las fundaciones de apoyo a la Universidad, cuyos fines y

alcances pueden ser objeto de duda para la inclusión o no en la estadística.

Se ha tomado la decisión de excluir a los hospitales universitarios, sobre los cuales se evidencia un

incremento significativo de certificaciones de laboratorios o servicios en los últimos años. En

cuanto a las fundaciones, dado que muchas de ellas abordan servicios para el alumnado o

aspectos relacionados con la I+D+i universitaria, se ha optado por la inclusión de estas

certificaciones. También se han incluido los laboratorios universitarios, de nuevo bajo la premisa

de que prestan servicios para la comunidad universitaria, incluyendo al alumnado y al

profesorado, o en relación a la I+D+i.

Esta búsqueda ha dado un resultado de 116 certificaciones, asociadas a un total de 40

universidades diferentes (se han asociado las fundaciones a cada respectiva universidad), es decir,

se han encontrado certificaciones en un 51,3% de las universidades españolas. De entre estas

universidades, la mayoría se corresponde con universidades públicas, un 80%, y el resto engloba a

universidades privadas y de la iglesia, un 20%, tal y como se puede ver en la Figura 4-2.

Figura 4-2 Universidades españolas certificadas ISO 9001, periodo 1995-2009


183

Por otro lado, tal y como se puede observar en la Tabla 4—5, las certificaciones otorgadas

durante el período 1995-2009 muestran una mayor concentración en el intervalo 2002-2009, en el

que se producen un 93,8% de las certificaciones. Además, se produce un incremento significativo

de emisiones de certificados en los últimos años, especialmente en el periodo 2007-2009. En este

trienio se computan el 65,5% de las certificaciones. Este incremento es más acentuado en el año

2009, en el que se han registrado un total de 39 certificaciones, un 33,6% del total.

Año Certificados emitidos

Porcentaje Certificados emitidos

Certificados Acumulado

Porcentaje Certificados Acumulado

1995 1 0,9% 1 0,9%

1996 0 0,0% 1 0,9%

1997 1 0,9% 2 1,7%

1998 0 0,0% 2 1,7%

1999 1 0,9% 3 2,6%

2000 4 3,4% 7 6,0%

2001 1 0,9% 8 6,9%

2002 4 3,4% 12 10,3%

2003 5 4,3% 17 14,7%

2004 9 7,8% 26 22,4%

2005 8 6,9% 34 29,3%

2006 6 5,2% 40 34,5%

2007 24 20,7% 64 55,2%

2008 13 11,2% 77 66,4%

2009 39 33,6% 116 100,0%

TOTAL 116 100,0 Tabla 4—5 Certificados emitidos a universidades por entidades certificadoras

En lo que respecta al periodo 2007-2009, hay que tener en consideración dos cuestiones que

determinan el aumento del número de certificaciones, en primer lugar la aportación de la

Universidad de Granada y en segundo lugar, el incremento de certificaciones de laboratorios y

servicios de I+D+i. En el caso de la Universidad de Granada, en el periodo 2006-2009 ésta ha

logrado 35 certificaciones en diferentes áreas y servicios. Este es un caso excepcional, en el que la

política universitaria se ha volcado en las certificaciones ISO 9001 con alcance a toda la

Universidad, lo que ha contribuido significativamente a su consecución. En lo que respecta al

caso de los laboratorios y servicios de I+D+i, el crecimiento de certificaciones también es

considerable durante el periodo 2007-2009. En este sentido, durante ese intervalo de tiempo, 24


184

certificados, de un total de 76, se corresponden con este tipo de certificaciones. Esto contrasta

con el periodo anterior, para el cual se han encontrado tan sólo cuatro casos.

Evidentemente, estos dos factores producen una distorsión en la estadística y en la realidad de las

certificaciones en las universidades, imagen que de otra manera llevaría a un escenario también de

aumento de certificaciones en números absolutos, pero menos acentuado en los últimos años.

En resumen, durante los últimos 15 años se ha producido una apuesta de las universidades por la

Gestión de la Calidad en términos de implantaciones y certificaciones de Sistemas de Gestión de

la Calidad basados en la norma ISO 9001 en Vicerrectorados, Centros o Departamentos, con un

mayor énfasis durante los últimos tres años. Este fenómeno se encuentra en un momento

emergente, que coincide con el avance de la Evaluación y Acreditación de la Calidad, que

requieren abordar la Gestión de la Calidad en el sector universitario, tal y como se expondrá en el

capítulo quinto.

La cifra de universidades que cuentan con alguna certificación en relación al tamaño de la

población total de universidades en el Estado español es grande, a lo que se une el carácter

voluntario de la acción y el periodo corto en el que se han desarrollado, lo cual podría ser un

indicador de la tendencia de las universidades españolas hacia el aumento de certificaciones en el

futuro.

Evolución de universidades certificadas

1 1 1

46

8

2

6 6

1

4

8 8 8

13

4

0 013 3

53 4 4

11 0 01

02468

101214

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

UNIVERSIDADES/AÑO INCORPORACIONES

Figura 4-3 Evolución de universidades españolas con certificaciones ISO 9001 En lo que respecta a la difusión de las certificaciones ISO 9001, el estudio realizado arroja algo de

luz sobre el impulso que las universidades del Sistema Universitario Español han dado a la


185

implantación y certificación de SGC basados en la norma ISO 9001. En efecto, en la Figura 4-3

se observa cómo el número de universidades distintas que obtienen certificaciones año tras año

aumenta paulatinamente.

Evolución de universidades que logran certificados ISO 9001 (valores medios)

1 1 1 1 1

4 4 4 4

13

88888

0

2

4

6

8

10

12

14

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Figura 4-4 Evolución Universidades que logran certificados ISO 9001 cada año

En este sentido, en la Figura 4-4 se pueden observar cuatro periodos, el primero desde 1995 hasta

1999, en el que el número de certificaciones es muy pequeño y se mantenía alrededor de 0 a 1

certificaciones por año. Un segundo intervalo de 2000 a 2003, que muestra un aumento

significativo de universidades que acometen certificaciones, en torno a 4 al año. Un tercer

periodo de 2004 a 2008, en el cual el número de universidades diferentes cada año que acomete

certificaciones se duplica con respecto al periodo anterior, ubicándose entorno a 8 al año. El

último período se reduce al último año analizado, 2009, en el cual 13 universidades han

conseguido certificados ISO 9001. Al tratarse de un único año será interesante observar la

evolución en los años siguientes.

En cuanto a cómo las universidades que tienen alguna certificación ISO 9001 se incorporan en el

escenario temporal al proceso de certificación, en la Figura 4-3, en la línea que muestra la

tendencia de incorporaciones, se puede observar que a partir del año 2000 es cuando se

incorporan la mayor parte de las universidades a este proceso. Tal y como se muestra en la Figura

4-5, este hecho se produce en dos periodos, entre 2000 y 2003 la media se sitúa entorno a 2

universidades por año y desde el año 2004 la media ha estado situada entorno a 5 universidades

año (en este caso se puede observar una mayor uniformidad en los periodos 2004-2006 entorno a

6 y 2007-2009, alrededor de 4).


186

Evolución de nuevas universidades que se incorporan al proceso de certificación ISO 9001

(valores medios)

1 1 1 1 1

2 2 2 2

5 5 5 5 5 5

0

1

23

4

5

6

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Figura 4-5 Evolución Universidades que logran certificados ISO 9001 por primera vez Por último, en lo que respecta a la Comunidad Autónoma del País Vasco, hay que decir que todas

las universidades que forman parte del Sistema Universitario Vasco cuentan al menos con una

certificación. El auge de este tipo de iniciativas se produjo durante el periodo 2002-2005, a partir

del cual tan sólo se ha certificado un laboratorio. En contraposición, se aprecia una tendencia en

los centros universitarios hacia la adopción del modelo EFQM, al hilo de políticas universitarias y

de la Administración que han premiado en mayor medida esta dirección.

Calidad, Evaluación de la Calidad y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior

187

CAPÍTULO 5 Calidad, Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior


188


189

5.1 INTRODUCCIÓN

Es necesario volver a insistir en que en la literatura se pueden encontrar numerosas referencias

sobre las acepciones y definiciones del término Calidad. Estas definiciones se agrupan en torno a

diferentes variables, entre ellas se pueden citar el sector laboral o el apartado de la organización al

que se refiere, tal y como se ha expuesto en el capítulo 2. En síntesis, se puede afirmar que las

distintas concepciones del término Calidad llevan a concluir que no existe una definición única de

Calidad para el ámbito de la Educación Superior, por lo que la definición del término Calidad en

la Educación Superior se circunscribe a un conjunto de cualidades.

El punto de partida para la definición del término Calidad en Educación Superior no es otro que

la literatura sobre Calidad enfocada al sector empresarial, que por otro lado es muy profusa,

cuestión que está relacionada con el hecho obvio de que el camino recorrido por este sector es el

más extenso. No obstante, el término Calidad no se restringe únicamente a este ámbito y es un

hecho su extensión a otros sectores, entre ellos el educativo. En este sentido, algunos autores

defienden la necesidad en primera instancia de delimitar el alcance de la propia definición e

incluso el ámbito al que se ceñirá el término Calidad. Así, se pueden encontrar definiciones de

Calidad en función del sector, empresarial, educativo, de la salud pública, etc., (Casadésus et al,

2005). Como se adelantaba, la teoría y la práctica en organizaciones empresariales han servido, a

modo de base, para realizar adaptaciones necesarias para otros sectores como el educativo. Sin

embargo, el proceso ha sido y sigue siendo arduo y complejo, debido en gran parte a la existencia

de elementos específicos que intervienen en la caracterización del sector, como la unicidad de

ciertos procesos o la disparidad en los niveles educativos, entre otros. En todo caso no se debe

olvidar que la experiencia de los sectores precursores ha servido en gran medida para, entre otras

cuestiones, expandir la terminología asociada a la Calidad, cuestión que ha dado pie a que

palabras como calidad, cliente, mejora continua, producto, etc., sean términos ampliamente

utilizados por las personas en general. A esto hay que unir que, habitualmente, las tendencias de

los sectores empresariales han influenciado en las políticas gubernativas en el resto de ámbitos,

por lo que algunos de estos enfoques han contagiado también al sector educativo.

En este sentido, como es subrayado por diversos autores Zabalza (2003), entre otros a

diferencia de lo que puede suceder en otros entornos, en las instituciones educativas no es posible

deslindar la Calidad de las experiencias (proceso) de la Calidad del producto. Es decir, en el

ámbito específico de la Educación (como también sucede en otros sectores de servicios), las


190

concepciones sobre Calidad deben adecuarse para cada etapa, al ser distintos sus objetivos y

características que los que se configuran para el sector industrial, ámbito, interesa recordarlo, para

el que fueron creados muchos de los modelos y herramientas del paradigma de la Calidad (Heras

et al, 2008). Además, son muchos los autores que consideran que en la Educación Superior la

cuestión de la Calidad presenta una mayor complejidad que en el resto de los niveles educativos,

entre otras razones por su no obligatoriedad, que se traduce en una mayor diversidad de metas

(Rodríguez Pulido, 1991; Zabalza, 2003). Tanto es así que algunos autores han llegado al extremo

de afirmar que un elemento básico como es la definición de Calidad, todavía hoy es un reto para

el sector educativo (Egido et al, 2006).

No obstante, también existen semejanzas con otros sectores en lo que se refiere a la utilización

del término Calidad en la Educación. De esta manera, se puede afirmar que la evolución de la

Sociedad y la necesaria adaptación del sector al entorno socio-económico, la rápida evolución de

los modelos de la Calidad, las dificultades de implantación en las organizaciones, las cuestiones

sobre la relación costo-beneficio, entre otros, son elementos y cuestiones comunes a todos los

sectores.

Por otro lado, desde una perspectiva crítica con las definiciones más convencionales de la Calidad

en el ámbito de la Educación Superior —muchas de ellas centradas en las definiciones del

paradigma empresarial de Gestión de la Calidad—, algunos autores subrayan el hecho de que no

existe una definición sustantiva del término; como señala la profesora Sverdlick (1996): “¿De qué

Calidad se habla en este discurso? (…) ¿Qué Calidad?, (…) Tanto se habla sobre estas cuestiones que uno ya se

olvida de hacerse estas preguntas, y se asume que el propósito de «elevar la Calidad» es en sí mismo”. Como

afirma el profesor Fueyo (2004), en demasiadas ocasiones no se suelen explicar los presupuestos

desde los que se parten, ni siquiera definir cómo se entiende la Calidad misma, y, “se acepta, por

tanto, la tan traída y llevada Calidad como un a priori, dando por supuesto un consenso en torno a «qué es y cómo

se consigue»”.

En esta línea, Pérez (1991), considera que existen dos enfoques muy diferenciados del concepto

de Calidad universitaria: por un lado, un enfoque instrumental, que se centra fundamentalmente

en el producto obtenido, en conseguir los objetivos preestablecidos, y, por otro, un enfoque

ético, cuya preocupación es el valor de los procesos, de las prácticas en sí mismas. Este autor

afirma que desde el primero de los enfoques, la Calidad de la enseñanza universitaria está

relacionada con el grado de correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados

obtenidos, planteándose la Calidad desde un enfoque de producción. En cambio, el enfoque


191

ético, supone considerar la enseñanza como una práctica social que está penetrada por opciones

de valor, contingente a un tiempo y espacio determinado (Pérez Gómez, 1991). En una línea

similar, Angulo (1995), propone deslindar tres dimensiones de la Calidad educativa, una que

denomina Calidad burocrática, otra que denomina Calidad como producción y una tercera

concepción que titula Calidad docente.

Se trata de un interesante debate que, como señala Cidad (2004), ha agitado las habitualmente

mansas aguas universitarias; en síntesis, este profesor señala que dicho debate sobre la «Calidad

universitaria» entre partidarios de la «Calidad intrínseca» o acatamiento sin indulgencias de las

exigencias epistemológicas de una ciencia o disciplina y partidarios de la «Calidad extrínseca» o

satisfacción de las necesidades del entorno (Casaliz, 1991), a la hora de concretar la misión de la

universidad en la sociedad actual. Esta última perspectiva es la que tiene un claro vínculo con la

contenida en el paradigma empresarial de Gestión de la Calidad, donde la satisfacción del cliente

se erige como piedra angular del paradigma (Heras, 2006e). Ahora bien, como señalan Quinn et al

(2009), se ha de ser muy cauteloso a la hora de aplicar este enfoque al caso de la enseñanza o la

Educación universitaria. En efecto, dejando de lado debates terminológicos de fondo —por otra

parte nada baldíos— relativos a la idoneidad de adoptar en el ámbito universitario conceptos

complejos como el de “cliente”, existe un fuerte riesgo de caer en determinismos (como el

económico) muy peligrosos, si no se utilizan definiciones lo suficientemente laxas e integradoras

del término angular del paradigma de la Gestión de la Calidad, cercanas a la teoría de los

stakeholders o grupos de interés de las organizaciones (para una discusión en profundidad de la

definición del término “cliente” en el ámbito de la Calidad universitaria resultan interesantes las

aportaciones de Quinn et al, 2009; Sahney et al, 2004; y Karapetrovic et al, 1999b).

De esta manera, con una trayectoria no exenta de dificultades y polémicas, durante los últimos 30

años, también el ámbito de la Educación universitaria se ha visto invadido por lo que algunos

autores denominan el movimiento de la Calidad. En este sentido, es notoria la precocidad en la

orientación hacia la Calidad en países como EEUU, Gran Bretaña o Japón, donde el entorno

empresarial ha impulsado su auge y donde han surgido los principales Gurús de la Calidad. En la

literatura se pueden encontrar numerosas referencias al establecimiento de sistemas de Calidad en

entornos educativos, pero las referencias más significativas son recientes.

A pesar de las excepciones, y aunque el margen temporal ha sido pequeño, se puede afirmar que

en general los países europeos han sido de lenta respuesta en el desarrollo de políticas de Calidad

en el sector educativo. En lo que se refiere al nivel universitario, sin duda el hito en Europa lo ha


192

establecido la concepción del Espacio Europeo de Educación Superior, cuyo objetivo es la

armonización de los sistemas universitarios europeos (Declaración de Bolonia, 1999). Sin

embargo, este proceso todavía, a fecha de redacción de esta Tesis Doctoral, no ha culminado, por

lo que se deberá seguir en un futuro cercano sus efectos en el Sistema Educativo Superior

Europeo.

Actualmente los retos de la Calidad en la Educación Superior se centran en los apartados de

implantación de modelos de Sistemas de Gestión de la Calidad, la Evaluación de la Calidad y la

Acreditación de la Calidad. Estos retos se dirigen a garantizar la Calidad en todos los procesos,

incluyendo al personal, el alumnado, las titulaciones, la formación, la investigación, los servicios y

la gestión de la organización en su conjunto. La tendencia aislada de implantar modelos

provenientes del sector empresarial ha dado paso a una profusión de organismos dedicados a

impulsar, asesorar y apoyar múltiples tareas relacionadas con la Calidad, como la definición de

modelos propios para el sector universitario, la Evaluación de la Calidad o la Acreditación de

apartados y personas (Egido et al, 2006). En este sentido, aceptar la idea de que pueden

defenderse diferentes concepciones de la Calidad en la Educación Superior no debe ocultar la

necesidad de mantener e incrementar la Calidad. Es por esto que la medición o Evaluación de la

Calidad en Educación se ha convertido en un tema central pero al mismo tiempo muy

controvertido.


193

5.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO CALIDAD

Tal y como se adelantaba en el apartado anterior, no existe una única definición del término

Calidad para el ámbito de la Educación universitaria. En un plano genérico, más allá del ámbito

educativo, se pueden encontrar muchas definiciones de Calidad. Así, la Asociación Francesa para

la Calidad (AFCERQ)1 define la Calidad como “el conjunto de principios y métodos organizados en

estrategia global y tendentes a movilizar a toda la empresa para obtener una mejor satisfacción del cliente a menor

coste”, y la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR)2 propone como

definición “la facultad de un conjunto de características inherentes de un producto, sistema o proceso para cumplir

los requisitos de los clientes y de otras partes interesadas”.

Como es de suponer, la particularización de estas definiciones genéricas al ámbito educativo no

es simple, la Calidad adquiere diferentes connotaciones, ya que pasa tanto por conseguir unos

determinados resultados como por el desarrollo del proceso en sí mismo, por lo que no se puede

separar la Calidad de las experiencias (Egido et al, 2006). En efecto, en el sector de la Educación,

se pueden encontrar también múltiples definiciones del término Calidad, o de otros términos

relacionados como son la Educación de Calidad o la Escuela de Calidad, por ejemplo, la OCDE

(UNESCO, 1998), define la Educación de Calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la

adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida

adulta". Resulta también interesante el punto de vista de Mortimore (1998), quien define la

Escuela de Calidad como "la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros

intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su

aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos

resultados".

Además, la definición de Calidad en Educación incorpora una dificultad añadida, la diferenciación

en función del nivel educativo objeto de aplicación. En este sentido, en lo que respecta a la

Calidad de la enseñanza universitaria, Aparicio et al (1994), definen el grado de Calidad de la

1 A comienzos de los ochenta se crea la Association Francaise pour les Cercles de Qualite (AFCERQ).

2 AENOR es una entidad dedicada al desarrollo de la normalización y la certificación (N+C) en todos los sectores industriales y de servicios. Fue designada para llevar a cabo estas actividades por la Orden del Ministerio de Industria y Energía, de 26 de febrero de 1986, de acuerdo con el Real Decreto 1614/1985 y reconocida como organismo de normalización y para actuar como entidad de certificación por el Real Decreto 2200/1995, en desarrollo de la Ley 21/1992, de Industria.


194

enseñanza universitaria “en la medida en que sus objetivos interpreten bien las necesidades de la sociedad, no

sólo en lo que se refiere a la formación de profesionales, sino también a la transmisión de otros valores y a la

potenciación del desarrollo personal integral de los graduados”. Por otra parte, Sparkes (1990), apunta que

“la Calidad en la Educación Superior consiste en especificar metas de aprendizaje relevantes y permitir a los

estudiantes alcanzarlas”.

Por su parte, Harvey et al (1993), establecen una clasificación con cinco categorías que recoge las

acepciones más comunes del término Calidad en Educación Superior:

• Calidad como excepción. Desde esta perspectiva, la Calidad se encuentra asociada a

instituciones educativas de gran prestigio, entendiendo por ello la exclusividad y el logro de altos

estándares, en el sentido de excelencia. En esta acepción no existe una delimitación explícita de

criterios objetivos de Calidad que se puedan utilizar en distintos lugares, sino que puede partirse

de los mejores elementos de entrada, las mejores instalaciones, los mejores profesores, el mejor

alumnado, etc.

• Calidad como perfección o consistencia del proceso. Esta concepción de la Calidad focaliza la

atención en las especificaciones del proceso. En la práctica, incluye dos acepciones distintas. La

primera entiende la Calidad como la ausencia de defectos de acuerdo con unas especificaciones

predefinidas y medibles. De ese modo, un proceso de Calidad sería aquel que se ajusta a lo

especificado. La segunda entiende la Calidad como la cultura y el proceso de prevención. Se

intenta asegurar, a través de la implicación de todos los participantes en el proceso, que las cosas

se hacen bien, de manera que no sea necesario revisar el producto final, porque se han revisado

todas las etapas del proceso. Esta idea de la Calidad, tomada de los modelos empresariales,

presenta el problema de que no permite especificaciones universales y se encuentra con la

dificultad de definir qué es la «ausencia de defectos» cuando se habla del proceso y del producto

educativo.

• Calidad como ajuste a un propósito. De acuerdo con este planteamiento, la Calidad se juzga en

términos de adecuación del producto al propósito planteado. Se trata de una definición funcional

de la Calidad, que entiende la necesidad de la coherencia entre las entradas, las metas y los

resultados alcanzados y la satisfacción de las expectativas o necesidades sociales para las que ha

sido creado el servicio educativo. La funcionalidad o adecuación del producto a los propósitos es

aquí tan importante como la eficacia.


195

• Calidad como relación coste-valor. En esta acepción de la Calidad, que se relaciona

directamente con los costes económicos, se encuentra en la base de las políticas que demandan al

sector público eficiencia y efectividad. La efectividad se considera en términos de la existencia de

mecanismos de control, resultados cuantificables y Evaluación. La eficiencia suele contrastarse a

través de indicadores de rendimiento.

• Calidad como transformación. Esta visión de la Calidad hunde sus raíces en la noción de

«cambio cualitativo». Se encuentra también con peculiaridades derivadas de la diferente naturaleza

de los servicios educativos, en los cuales el proveedor no hace algo “por” el cliente, sino “al”

cliente, por lo que el proceso de transformación es necesariamente único en cada caso. Desde

esta perspectiva, las nociones de Calidad aluden a dos tipos de transformación: mejorar a los

participantes y posibilitar a los participantes influir en su propia transformación. En el primer

caso, se encuentran los enfoques de valor añadido, en los que la Calidad se «mide» en términos de

la mejora que el proceso educativo supone en los conocimientos, capacidades y habilidades de los

estudiantes. En el segundo, los participantes tienen la capacidad de influir en su propia

transformación, implicándoles en los procesos de toma de decisiones.

Por otra parte, la profesora Toranzos, Directora de la Dirección Nacional de Evaluación del

Ministerio de Cultura y Educación de Argentina recoge la siguiente distinción entre los distintos

enfoques o dimensiones relacionados con la expresión «Calidad de la Educación», complementarios

entre sí (Toranzos, 1996):

• Calidad entendida como «eficacia»: una Educación de Calidad es aquella que logra que los

alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender -aquello que está establecido en

los planes y programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles.

• Concepto de Calidad referido a qué es lo que se aprende en el sistema y a su «relevancia» en

términos individuales y sociales. En este sentido una Educación de Calidad es aquella cuyos

contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como

persona -intelectual, afectiva, moral y físicamente-, y para desempeñarse adecuadamente en los

diversos ámbitos de la sociedad -el político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto

pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y

contenidos curriculares.


196

• Una tercera dimensión es la que se refiere a la Calidad de los «procesos» y medios que el

sistema brinda a los estudiantes para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta

perspectiva una Educación de Calidad es aquella que ofrece un adecuado contexto físico para el

aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos

materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del

concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.

La profesora Toranzos (1996), subraya que las tres dimensiones del concepto son esenciales a la

hora de construir un Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación.

Como se comentaba en la introducción de este capítulo, la inexistencia de una definición única de

Calidad para el ámbito de la Educación Superior, hace que ésta se circunscriba a un conjunto de

cualidades. Por tanto, desde esta perspectiva, el reto debe ser establecer un grupo de criterios que

recojan los diversos aspectos de la Calidad y que den lugar a procedimientos de medida de la

misma. En esa dirección, Egido et al, (2006), avanza que la utilización de diferentes criterios, que

respondan a distintos grupos de interés, puede ofrecer una solución práctica a una compleja

cuestión filosófica y así, compaginar diferentes perspectivas.


197

5.3 CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR

5.3.1 Calidad y Educación Superior en Europa

Durante la última década se ha realizado una labor exhaustiva de análisis de la progresión de los

estudios de Educación Superior en Europa durante el periodo que abarca los últimos 30 años.

Asimismo, se ha reflexionado sobre los objetivos estratégicos que los sistemas universitarios de

cada país o estado asociado deberán cumplir, para poder conseguir el objetivo común de

construir el EEES. El objetivo de estos análisis y reflexiones es que el Sistema Universitario

Europeo pueda alcanzar unos niveles de excelencia adecuados para poder competir con sus

mayores competidores (Estados Unidos, Australia, Canadá y Japón) y así constituirse en un polo

de atracción mundial a nivel universitario, recuperando el papel que hasta la segunda mitad del

Siglo XX ostentaba la Educación Superior en Europa a nivel mundial.

Las principales cumbres, reuniones y documentos o declaraciones realizados a lo largo de ese

período comienzan con la Declaración mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior para

el Siglo XXI: visión y acción (Rodrigues, 2002), donde se trata en profundidad la actualidad sobre

la Educación universitaria a nivel mundial.

A continuación se produce la reunión de los Ministros de Educación de Francia, Reino Unido,

Italia y Alemania, durante la conmemoración del aniversario de la Universidad de París, que dio

origen a la Declaración de La Sorbona para la armonización del diseño del Sistema de Educación

Superior Europeo en 1998 y en la que se realizan comentarios sobre la excelencia y la mejora

continua de las universidades.

La reunión en París fue seguida de otra en 1999 en Bolonia, donde 29 Ministros europeos

aprobaron la Declaración de Bolonia sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, que sin

duda constituye el hito más significativo en la construcción del EEES y donde se hace mención a

la promoción de la cooperación europea en Aseguramiento de la Calidad con el objeto de

desarrollar criterios y metodologías comparables (Declaración de Bolonia, 1999).

Más tarde, en el año 2000, tuvo lugar la reunión del Consejo Europeo en Lisboa. Se redacta el

artículo 14 de la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea, donde se hace hincapié


198

en la necesidad de crear la Sociedad del Conocimiento Europea y se reconoce el papel

fundamental de las Universidades.

Posteriormente, en 2001, se crea la Asociación Europea de Universidades (EUA). Ese mismo

año, en la cumbre de Salamanca, se acuerda que el EEES debe desarrollarse alrededor de valores

académicos y dar pruebas de buena Calidad. La Calidad se constituye en condición sine qua non

para dotar al EEES de confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y atractivo. Una de las

claves identificadas y acordadas fue la garantía de la Calidad: La garantía de la Calidad se basa en

múltiples organismos que aplican una serie uniforme de normas. El planteamiento consiste en

diseñar mecanismos de reconocimiento mutuo como garantía de Calidad a nivel europeo, siendo

la Acreditación una opción posible. Este mismo año, en Praga, surge el acuerdo de considerar la

Acreditación y las garantías de Calidad en titulaciones y universidades como elementos clave para

la promoción de la atracción del EEES.

Más tarde, en 2003, las universidades declaran la necesidad de liderazgo, políticas en relación a la

Calidad y gestión estratégica en las Instituciones de Educación Superior (IES), así como que se

deben crear las condiciones necesarias para ello a nivel gubernativo y universitario. Además, se

reconoce el papel fundamental del Aseguramiento de la Calidad para el proceso de Bolonia. Esta

reunión fue seguida de la reunión de Ministros que tuvo lugar ese mismo año en Berlín, donde se

acordó la necesidad de desarrollar criterios y metodologías compartidas sobre Aseguramiento de

la Calidad. Se decidió que para la siguiente cumbre, todos los sistemas nacionales de

Aseguramiento de la Calidad deberían de contemplar una serie de aspectos que incluyen las

responsabilidades, la Evaluación de programas e instituciones, un Sistema de Acreditación y la

cooperación en la red de agencias europeas. Los Ministros hicieron una llamada a la Red de

Agencias Nacionales Europeas de la Calidad (ENQA) a través de sus miembros, para elaborar un

conjunto de normas, procedimientos y líneas de acción sobre Aseguramiento de la Calidad en

cooperación con la EUA y otras organizaciones (Declaración de Berlín, 2003).

En la reunión de Berlín los 39 Ministros asistentes declararon que la responsabilidad sobre el

Aseguramiento de la Calidad recae en cada institución de Educación Superior y que este aspecto

constituye la base de la rendición de cuentas real de sistema académico dentro del marco nacional

de la Calidad. Las conclusiones de Berlín constituyeron las bases para el acuerdo sobre las normas

y directrices europeas para la garantía de la Calidad interna y externa, resultado del trabajo

realizado por los diferentes agentes implicados. Estas normas y directrices fueron adoptadas

formalmente en la reunión de Bergen, en 2005 (Declaración de Bergen, 2005)).


199

A partir de la reunión de Bergen, las cumbres y reuniones posteriores han supuesto un menor

avance en la formulación de las políticas, en detrimento de un mayor esfuerzo destinado al

seguimiento y consecución de las ya formuladas. Los consensos alcanzados hasta el momento

son unos buenos indicadores sobre la voluntad de las universidades europeas de recorrer el

camino de la Calidad de manera racional y ordenada, al mismo tiempo que ágil, desde una

perspectiva de colaboración. En este contexto, la pregunta es cómo puede esa voluntad de las

instituciones convertirse en una realidad, al mismo tiempo que se garantiza que el cumplimiento

de estos criterios no se constituye en el objetivo único o fundamental de la institución. Este es,

sin duda, el reto que se presenta para la Calidad en el contexto de la Educación Superior europea

de cara al año 2010 y posteriores.

5.3.2 Calidad en la Educación Superior española

La reforma de la LOU, en su artículo 31 dedicado a la garantía de la Calidad, recoge la necesidad

de establecer criterios de garantía de Calidad que faciliten la Evaluación, certificación y

Acreditación, y considera la garantía de Calidad como un fin esencial de la política universitaria.

Así mismo, la nueva organización de las enseñanzas universitarias, propuesta por el Ministerio de

Educación y Ciencia (MEC), en su documento del 26 de septiembre del 2006, incorpora la

garantía de Calidad como uno de los elementos básicos que un plan de estudios debe contemplar.

Esta consideración se hace más patente en el documento Directrices para la elaboración de títulos

universitarios de grado y master, publicado por el MEC el 21 de diciembre de 2006. En los

principios generales propuestos para el diseño de nuevos títulos, se incluye la necesidad de

introducir un Sistema de Garantía de la Calidad como uno de los elementos imprescindibles de

las futuras propuestas de títulos.

Para muchas instituciones universitarias, la introducción de Sistemas de Garantía Interna de la

Calidad en sus títulos no supone una novedad. Así, desde 1996 las universidades españolas han

evaluado la Calidad de sus titulaciones incorporado mejoras en las mismas, a través del Plan

Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, del II Plan de Calidad de las

Universidades, del Programa de Evaluación Institucional de ANECA, y/o de aquellos otros

programas similares desarrollados por agencias autonómicas tales como ACSUG, AGAE ó

AQU. Por otra parte, desde el año 2005, las propuestas de los programas oficiales de posgrado


200

también han sido objeto de evaluación para verificar la valía de los diseños presentados antes de

que se impartan dichos títulos.

Además de las titulaciones, las universidades han iniciado la Evaluación de la Calidad de sus

servicios desde finales de los años noventa, apoyándose en enfoques centrados en la Gestión de

la Calidad o en la excelencia organizacional.

Asimismo, desde el año 2003, se vienen desarrollando procesos que tratan de garantizar la

Calidad del profesorado que se incorpora a la universidad, mediante la Evaluación de sus méritos

docentes e investigadores por una agencia de Evaluación externa a las propias universidades.

Por último, conviene destacar dos hechos significativos:

• La recogida de información sobre la opinión y satisfacción de sus usuarios, sobre

todo de los alumnos, es una tradición, extendida en muchas universidades. Desde 1981 se

vienen realizando encuestas a estudiantes sobre la satisfacción con la docencia recibida. Y

más recientemente se han ampliado este tipo de encuestas a egresados y empleadores.

• En distintos centros existen experiencias relativas a la garantía de Calidad,

asociadas a la elaboración, revisión y mejora de sus títulos, basadas en la utilización de

modelos de Calidad internacionalmente reconocidos como EFQM e ISO 9000.

Desafortunadamente, algunas de las iniciativas enumeradas en los párrafos anteriores, que

incorporan Sistemas para el establecimiento de la garantía de la Calidad en las universidades,

adolecen de un enfoque sistemático, estructurado y orientado a la mejora continua de la

formación que se ofrece a los estudiantes.

Los cambios cuantitativos (una fuerte demanda, actualmente en recesión) y cualitativos (mayor

exigencia de Calidad y eficacia en la gestión) experimentados en los últimos años en la enseñanza

universitaria española, han creado la necesidad de emprender numerosas iniciativas relacionadas

con la Evaluación Institucional de la Universidades.

Los tipos de Evaluación institucional de las universidades más empleados son (Otaño, 2003):

• acreditación de toda la institución o bien de un programa determinado;

• la revisión de programas realizada en un proceso de autoevaluación;


201

• los indicadores de rendimiento;

• la Evaluación externa.

Los procesos de Evaluación interna y externa llevados a cabo en diversas universidades españolas

en similitud con otros países de la Unión Europea, el informe Bricall de 2000, sobre la situación

actual y las perspectivas de mejora en la enseñanza, la investigación, la organización y la

financiación de la Universidad española, son reflejo de la situación y la preocupación existente en

relación a este tema.

5.3.3 Calidad en la UPV/EHU

La mejora de la Calidad en la docencia y en la investigación ha sido un objetivo constante en los

Equipos Rectores de la UPV/EHU. En la estructura organizativa actual de la UPV/EHU, las

actividades relacionadas con la Calidad dependen del Vicerrectorado de Calidad e Innovación

Docente, bajo su paraguas se encuentran los servicios de asesoramiento educativo, evaluación

docente y evaluación institucional, además de la Cátedra de Calidad.

Las competencias del Vicerrectorado abarcan la formación en Gestión de Calidad y trabajo en

equipo; la investigación orientada al cumplimiento de la misión de la Cátedra de Calidad y de la

Universidad; la difusión interna y externa de resultados y buenas prácticas; la evaluación de la

actividad de servicios y unidades organizativas; y la colaboración con agentes externos.

La Cátedra de Calidad se creó a principios de 1997 y sus funciones consisten en apoyar, como

órgano técnico, el desarrollo de acciones de Calidad en la UPV/EHU, impulsando la filosofía de

la Calidad, formando a los diferentes actores y colaborando con los equipos de mejora

constituidos. La Cátedra organiza acciones de formación y acciones de difusión de la Calidad.

Entre otras iniciativas, el Consejo Coordinador de la Cátedra de Calidad elaboró en 1999, el Plan

de Calidad de la UPV/EHU. Además, la Cátedra de Calidad ha impulsado la formación de la Red

de Centros de Gestión Innovadora (RCGI), que se describe en el apartado siguiente.

Entre las experiencias y acciones llevadas a cabo por el Vicerrectorado a través de los diferentes

órganos y servicios, en relación a la Evaluación y el desarrollo y mejora de la Calidad destacan las

que se resumen a continuación (Otaño, 2003):


202

5.3.3.1 Participación en programas de Evaluación institucional

Bajo la consideración de que la implantación de Sistemas de Calidad proporciona instrumentos

tendentes a la mejora de la Enseñanza, Investigación y Gestión, información relevante y objetiva

sobre la Calidad universitaria y el nivel de sus prestaciones, y que la Evaluación tiene como

objetivo descubrir las oportunidades de mejora de la Calidad, la UPV/EHU ha participado desde

sus inicios en los Planes de Evaluación Institucional desarrollados por el Consejo de

Universidades.

Acciones de formación y difusión de la Calidad

La inclusión de cursos y seminarios sobre Calidad en Educación en los programas de los Cursos

de Verano de la UPV/EHU ha sido continua, desde 1995. La participación en la Semana

Europea de la Calidad, con la difusión de las experiencias llevadas a cabo en distintos Centros de

la Universidad, se ha llevado a cabo desde 1997. En 1998, el Consejo Social de la UPV/EHU

organizó las Jornadas sobre Planificación Estratégica y Calidad.

Creación de estructura y apoyo

Con objeto de impulsar y poner en marcha los programas de mejora de la Calidad, y desarrollar

los programas de Evaluación institucional se ha creado una estructura de responsables y apoyo a

los programas de Calidad y Evaluación institucional.

En 1997 a través de un convenio entre el Foro Gipuzkoa XXI y la UPV/EHU se creó la Cátedra

de Calidad, con el propósito de proporcionar ideas e impulsar un proceso de adopción de la

filosofía y metodología de la Gestión de la Calidad en la Universidad.

Plan de Calidad de la UPV/EHU

Por resolución de 3/XI/1999 el Rector creó el Consejo Coordinador de la Cátedra de Calidad,

encargándole “preparar la propuesta de un Plan de Calidad y mejora continua para la UPV/EHU”.

A principios de 2000, el Consejo Coordinador de la Cátedra de Calidad, por encargo del Rector,

elabora el “Plan General de Gestión de la Calidad en la UPV/EHU”. La presentación del Plan,

coincidió con el cambio de equipo rectoral, asumiendo ambos equipos, saliente y entrante, el

proyecto elaborado por el Consejo Coordinador de la Cátedra de Calidad. Constituido el Consejo

Coordinador, se creó una ponencia con los responsables de los Programas de Calidad, para la


203

elaboración del Plan de Calidad de la UPV/EHU. Fruto de esta ponencia, en febrero de 2002, se

presentó el documento “Bases para un Plan General de Gestión de Calidad en la UPV/EHU”. En este

Plan General de Calidad se especifican y definen los siguientes ítems:

• un Sistema de Calidad para la UPV/EHU que engloba los elementos y el

despliegue del sistema de Calidad en la UPV/EHU;

• los objetivos y la proyección del Plan de Calidad;

• el despliegue del Plan de Calidad;

• los agentes y responsables de la gestión del Plan de Calidad;

• las necesidades de inversión.

Red de Centros de Gestión Innovadora

En 2001 se creó la Red de Centros de Gestión Innovadora (RCGI), integrada inicialmente por 5

centros que destacaban por su vocación de incluir en sus prácticas de gestión la evaluación

sistemática y el enfoque metódico hacia la mejora continua. Actualmente el número de centros ha

aumentado y se eleva a 16 distribuidos en los tres Campus de la Universidad.

Los objetivos de la red son apoyar la consolidación de las prácticas de gestión innovadora puestas

en marcha en diversos centros de la UPV/EHU en los últimos años; desarrollar un modelo

participativo en la elaboración y diseño de las políticas de gestión de la UPV/EHU.

Específicamente las relacionadas con los métodos e instrumentos de evaluación y mejora

continua de los centros; y constituir un referente claro que oriente la incorporación de nuevos

centros a las prácticas de gestión innovadora.

Red de Colaboradores de la Cátedra de Calidad

La Red de Colaboradores de la Cátedra de Calidad (RC3), es una red de personas que comparten

la misión, principios y valores que inspiran el funcionamiento de la Cátedra y están directamente

implicadas en las acciones que desarrolla la misma. Forman parte de la RC3 el PDI y PAS

perteneciente a la UPV/EHU con conocimiento acreditado por la formación adquirida y

experiencia derivada de su participación en acciones o programas de mejora continua,

Aseguramiento o Gestión de la Calidad. La RC3 se creó en el año 2001 y actualmente la red de

colaboradores está formada por 83 personas.


204

5.4 EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Conforme a las conclusiones del apartado 5.1, Calidad y Evaluación son conceptos

estrechamente relacionados, hasta el punto de que no pueden desligarse y cobran sentido a través

de una relación que se podría denominar simbiótica. En este sentido, González Galán (2004),

avanza que es poco congruente hablar de Calidad sin hablar de Evaluación. En su opinión, tildar

una cosa como algo que tiene Calidad exige realizar una medida, compararla con un referente

ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado.

Dentro de los sistemas educativos, fue el nivel de Educación Superior el primero en ser sometido

a procesos de Evaluación de la Calidad. En concreto, el origen de las evaluaciones en esta etapa

se sitúa en el entorno anglosajón, primero en Estados Unidos y posteriormente en el Reino

Unido. Este proceso parte de la exigencia a las instituciones de enseñanza superior, por parte de

los poderes públicos, de rendición de cuentas, de cara a la justificación de la inversión pública y

con el objeto de que los gobiernos contaran con una batería de indicadores que sirviera para

realizar el reparto de los fondos públicos y para la evaluación posterior de la adecuación del

reparto (Egido et al, 2006).

En la década de los años 80, la Evaluación de instituciones de Educación Superior se extendió a

otros países de Europa Occidental y dio lugar a lo que en ocasiones se ha conocido como «estado

evaluativo». Entre otros motivos, la razón por la que en ese momento se produjo un importante

aumento de la preocupación por la Calidad de esta etapa fue la constatación de que la Educación

Superior es un elemento clave para afrontar la competencia económica internacional, así como

para mejorar la productividad y el desarrollo tecnológico (Mora, 1991).

Egido et al (2006), concluyen que a lo largo del periodo de realización de evaluaciones, la

Evaluación institucional en la Educación Superior ha sufrido una evolución en cuanto a los

objetivos que persigue. Inicialmente el alcance de la Evaluación era el de rendir cuentas a la

Sociedad, a través de la obtención de datos sobre la eficacia académica y su eficiencia en términos

del buen uso de los recursos. En una segunda aproximación, el objetivo principal de la

Evaluación institucional pasó a constituir el lograr la mejora de la institución educativa mediante

el conocimiento de las cuestiones relevantes para la toma de decisiones. Esta evolución no ha

logrado suprimir ninguna de las orientaciones del proceso de Evaluación, de tal forma que

todavía hoy en día se pueden encontrar ambos enfoques.


205

En este sentido, es sobre todo en la última década cuando la Evaluación institucional se ubica

dentro del ámbito de la investigación evaluativa de una institución educativa, cuyo objetivo es

obtener bases científicas de apoyo para la toma de decisiones sobre gestión, planificación y

política institucional.

En el contexto europeo, el término Evaluación institucional se asocia al carácter público –en su

titularidad y financiación- del sistema universitario y se distingue por presentar un sistema de

audiencias intra y extra-institucional. La European Association for Quality Assurance in Higher

Education (ENQUA), es un organismo que sirve para diseminar información, experiencias y

buenas practices en el ámbito de la Calidad en la Educación Superior europea a las distintas

agencias, organismos y autoridades europeas encargadas de desarrollar las políticas de Calidad en

programas e iniciativas en relación con el ámbito de la Calidad en Educación Superior en Europa.

Las agencias, autoridades u organismos a nivel estatal o local son las encargadas de diseñar y

liderar los programas de actuación. En ese sentido, la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación Española (ANECA), establece los objetivos fundamentales de la

Evaluación institucional de universidades españolas en la perspectiva de asegurar la continuidad

de las actividades desarrolladas previamente por el Plan de Calidad de las Universidades, a través

del diseño y puesta en marcha de los procesos de Evaluación externa de los programas y servicios

que han pasado previamente el proceso de Evaluación interna, o autoevaluación, por iniciativa de

la propia Universidad.

Finalmente, en lo que respecta al nivel de la CAPV, el papel de la Agencia UNIQUAL abarca la

Evaluación, la Acreditación y la Certificación de la Calidad de las actividades y de los programas,

la Evaluación y la Acreditación de la Calidad de los planes de estudio, con carácter previo a su

aprobación, así como de sus modificaciones. La competencia en Evaluación institucional de la

Calidad se ha desarrollado hasta el momento a través de la difusión, impulso, apoyo y

coordinación de la participación en el programa AUDIT liderado por la ANECA.

5.4.1 Experiencias de Evaluación de la Calidad en las universidades españolas

El Consejo de Universidades, (actualmente Consejo de Coordinación Universitaria), tomó

conciencia, a principio de la década de los noventa, de la necesidad de introducir Sistemas de

Calidad en las universidades españolas, entre otras razones, para:


206

a) proporcionar a las universidades unos instrumentos de valoración institucional

tendentes a la mejora de la enseñanza, investigación y gestión;

b) proporcionar a la sociedad información relevante y objetiva sobre la Calidad

universitaria, sus programas de estudios, sus áreas de especialización científica, y sobre

el nivel de prestación de servicios que ofrecen;

c) proporcionar a las administraciones estatales y autonómicas una información

objetiva;

d) homologar a las universidades que han iniciado el camino de la Calidad.

En el Estado español se desarrollaron dos experiencias pioneras que, de forma experimental

analizaron las posibilidades y limitaciones de una metodología de Evaluación que combinará

elementos de Evaluación interna y externa.

La primera experiencia, Programa Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario-

PEXEC-, se llevó a cabo en los años 1993 y 1994 y tomaron parte 14 Universidades. En esta

experiencia se evaluaron la enseñanza, la investigación y la gestión a dos niveles: la Universidad

en su conjunto y algunas titulaciones. En la UPV/EHU se seleccionaron tres titulaciones para ser

evaluadas, siendo una de ellas la titulación de Ingeniero Técnico Industrial, Especialidad

Mecánica de la EUITI-D.

La segunda experiencia, Proyecto Piloto Europeo para la Evaluación de la Enseñanza, se desarrolló en los

años 1994 y 1995 y participaron 46 universidades europeas y estuvo dirigida por la Comisión de

las Comunidades Europeas. En la UPV/EHU se evaluó la titulación de Ingeniero de

Telecomunicación.

Estas experiencias sirvieron para identificar puntos fuertes y puntos débiles de las titulaciones y

universidades evaluadas, para demostrar la viabilidad de la Evaluación e iniciar la promoción de la

cultura de la Evaluación (Otaño, 2003).

5.4.2 Planes de Evaluación de la Calidad de las universidades españolas

El Real Decreto 1947/1995 de 1 de diciembre (BOE 9-12-1995) estableció el Plan Nacional de

Evaluación de las Universidades. En este Decreto se establecen los objetivos del plan, la


207

ejecución del mismo (5 años), las convocatorias anuales (MEC a propuesta del CUE) y los

contenidos de los proyectos de Evaluación, las atribuciones del CUE, la estructura organizativa y

la coordinación del Plan.

El Plan Nacional de Evaluación de las Universidades, en su primera fase, se ha desarrollado en

cuatro convocatorias: 1996, 1998, 1999 y 2000. En la primera convocatoria, 1996, participaron 49

universidades con 72 proyectos de Evaluación diferentes, de carácter temático (Evaluación de

una titulación), o global (universidad en su conjunto).

La participación en el Plan era de carácter voluntario, la metodología común, respetando la

autonomía de cada institución, y la Evaluación abarcaba la enseñanza, la investigación, los

servicios y la gestión. Los objetivos del PNECU eran los siguientes:

• promover la cultura de Evaluación institucional de la Calidad de las universidades;

• elaborar metodologías homogéneas para la Evaluación de la Calidad integradas en

la práctica vigente de la Unión Europea;

• proporcionar a las organizaciones información objetiva para la toma de

decisiones;

• sugerir y potenciar acciones de mejora institucional;

• favorecer la definición y aplicación de Planes Estratégicos;

• favorecer la coordinación y el contraste en todo el Sistema Universitario;

• informar objetivamente de la realidad institucional;

• detectar puntos fuertes y puntos débiles.

La idea que subyacía tras el PNECU no era otra que la implantación de la Calidad en la

Universidad supone la implantación de Sistemas de Calidad de forma progresiva, planteando de

forma globalizada e integral los procesos de enseñanza, investigación y gestión. En ese sentido, el

Plan de Evaluación estaba integrado por la metodología de Evaluación a desarrollar, la previsión

de los recursos necesarios para llevarlo a cabo y las necesidades específicas de formación de los

responsables de los procesos de Evaluación de los centros, departamentos, institutos o servicios.


208

El Real Decreto 408/2001 estableció el II Plan de Calidad de las Universidades. El II Plan de la

Calidad de las Universidades tenía una vigencia de seis años (ésta se vio modificada

posteriormente) y definía los siguientes objetivos:

• continuar la Evaluación institucional y la implantación de Sistemas de Calidad para la

mejora continua;

• promover la participación de las Comunidades Autónomas con el objeto de crear una

Red de Agencias de la Calidad;

• desarrollar metodologías que permitan establecer estándares contrastados para la

Acreditación de la Calidad alcanzada;

• implantar un sistema de información basado en la Evaluación por resultados y apoyado

en un catálogo de indicadores.

En este Plan se priorizaban los objetivos de fomento en la implantación de Sistemas de Calidad

para la mejora continua y la implantación de sistemas de información basados en la Evaluación

por resultados y apoyados en un catálogo de indicadores.

Las Universidades del Estado español participaron en el II Plan de Calidad de las Universidades

(IIPCU), con Proyectos Institucionales (proyecto de Calidad plurianual que incluye la Evaluación

y la revisión de resultados del conjunto de las titulaciones, los servicios y los departamentos). Del

mismo modo, la participación podía ser mediante Acciones Especiales y/o Proyectos

Específicos. Las Acciones Especiales podían consistir en la elaboración de metodología de

Evaluación, la formación en técnicas de Evaluación, las acciones de mejora de la Calidad

propuestas, los programas de seguimiento de las acciones de mejora introducidas en las

evaluaciones anteriores y la planificación estratégica de nuevas enseñanzas. Los proyectos

específicos propuestos eran los sistemas públicos de información del proceso de Evaluación, las

acciones de mejora y resultados, los análisis de inserción laboral y la Acreditación.

El II PCU fue derogado en 2003, quedando sus funciones trasvasadas a la entonces recién creada

ANECA, quien se encargó del diseño y puesta en marcha del Plan de Evaluación Institucional

(PEI). El PEI tuvo por objeto evaluar y mejorar la Calidad de las enseñanzas universitarias

conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

Era un proceso de diagnóstico de las fortalezas y debilidades que concluía con el Plan de Mejoras


209

que sería necesario implementar para mejorar la Calidad de la enseñanza evaluada. Esta iniciativa

permitía proseguir la expansión de la cultura de la Calidad en las instituciones, al enlazar la

Evaluación para la mejora con los procesos de Acreditación. Los criterios utilizados en el PEI

han servido como referencia para los programas de Acreditación posteriormente diseñados y

puestos en marcha.


210

5.5 ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En el ámbito de la Educación se pueden encontrar innumerables referencias al proceso de

Acreditación, tanto a niveles preuniversitarios como en el de la Educación Superior. En lo que se

refiere a este último, el proceso de Acreditación (asociado a titulaciones universitarias o centros

de Educación Superior) no es reciente, se remonta más de 50 años. Sin embargo, su auge a nivel

mundial es relativamente reciente. EEUU ha realizado acreditaciones desde 1932 (ABET1) y

Japón, desde 1947 (JUAA2). Se puede afirmar que las instituciones de Educación Superior de

estos países han sido las pioneras en aceptar e incorporar este proceso, aunque no de una forma

generalizada en ambos países. Tampoco se han constatado estrategias o requisitos legales que

incluyeran la obligatoriedad de llevar a cabo procesos de Acreditación para todas las instituciones

de Educación Superior.

La UNESCO concluye que se podría situar la proliferación de requerimientos de Acreditación, la

formación de entidades acreditadotas o la conducción de acreditaciones, en la segunda mitad del

Siglo XX y principalmente en la década de los 90 y a comienzos de este Siglo. Sin duda, este auge

es consecuencia de los cambios ocurridos en el entorno social, político, económico y cultural de

los distintos países a nivel mundial y de la liberalización del sector a nivel mundial (Rodrigues,

2002).

La Acreditación en la Educación Superior sirve para dar respuesta a una serie de retos, entre los

que destacan las siguientes:

• competencia entre sistemas universitarios de Educación Superior, que se plasma en una

exigencia de hacerlos transparentes a los diferentes tipos de usuarios y/o “stakeholders” y a

las autoridades educativas de otros países);

• adaptación y flexibilidad a las demandas de la Sociedad;

1 Originalmente el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) fue creado en 1932 bajo la denominación Engineers' Council for Professional Development (ECPD). Su creación responde a las necesidades detectadas por los profesionales del sector de la ingeniería en EEUU y es una organización privada independiente. La denominación ABET es posterior, del año 1980. 2 La Japan University Accreditation Association (JUAA) es una organización derivada del consorcio voluntario de universidades japonesas. La JUAA fue creada en 1947 y comenzó sus actividades de acreditación en 1951.


211

• innovaciones curriculares (habilidades sociales y de gestión, conocimiento de lenguas,

capacidad de comunicación y de trabajo en equipo, etc.);

• apertura de mercados e incremento del número de potenciales clientes;

• aumento de la movilidad y competencia entre profesionales de la misma disciplina.

Ante estos retos, el Aseguramiento de la Calidad de la formación recibida y de la capacidad de

desarrollo adecuado de las competencias profesionales se presenta como una posible solución

para afrontar el cambio. Desde esta orientación surge la Acreditación en la Educación Superior,

desde la perspectiva del Aseguramiento de la Calidad, con el objetivo de configurar una

Educación Superior reconocida y homologada.

En el ámbito de la Educación Superior la Acreditación se realiza dirigida a distintos apartados.

Entre ellos los más extendidos son las titulaciones o programas y las instituciones, centros o

departamentos. Sin embargo, también existen procesos de Acreditación dirigidos a la certificación

de la idoneidad del profesorado tal y como se explica en el apartado 5.5.2.

El auge de los procesos de Acreditación se puede observar en todos los continentes y en la

mayoría de los países, aunque en algunos casos con un desarrollo muy reciente o, incluso en el

extremo, para el que quedan todavía algunos pasos que dar como trascender los foros internos de

discusión.

En lo que se refiere a América Latina y Caribe, se observa que todos los países sin excepción

están inmersos en la creación de agencias, procesos, criterios y estándares que dan paso a

acreditaciones. Además, la mayoría de ellos participa en redes que tienen por objeto coordinar los

distintos modelos de Acreditación entre sí, por ejemplo la red RIACES, la red de países

Centroamericanos o MERCOSUR.

En Asia y Oceanía son muchos los países que ya cuentan con un marco de referencia para la

Acreditación bien definido, entre ellos son Japón, Australia, Nueva Zelanda, India, Tailandia o

Malasia y también se observa la cooperación internacional para establecer estándares coordinados

a través de la agrupación en torno a redes. A pesar de su auge, en este caso el fenómeno no está

tan extendido como en América Latina y Caribe.

En el continente africano algunos países cuentan con agencias nacionales, regionales o locales

autorizadas para llevar a cabo procesos de Acreditación. Algunas de ellas se remontan en el


212

tiempo como en el caso de Israel, otras son más recientes como en el caso de Egipto y algunas

cuentan con modelos afianzados al estilo de otros países, como Sudáfrica, que cuenta con un

modelo similar al neozelandés o australiano. Todo parece indicar a que es en este entorno donde

no hay tantas referencias, donde hay una menor agrupación en torno a redes y donde,

aparentemente, queda más camino por recorrer.

Para las instituciones de Educación Superior europeas, el fenómeno de la construcción del

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está impulsando la Acreditación con el objeto

de responder al reto de la internacionalización de las universidades. Uno de los objetivos

estratégicos del EEES se refiere a la transparencia y comparabilidad de las titulaciones europeas y

al Aseguramiento de la Calidad. La Declaración de Berlín (2003), recoge la Evaluación y la

Acreditación como herramientas importantes para el Aseguramiento de la Calidad. En la cumbre

de Berlín se acordó que para el año 2005 los sistemas nacionales de la Calidad deberían incluir: la

Evaluación de programas o instituciones, incluyendo la Evaluación interna; un Sistema de

Acreditación, certificación o procedimientos comparables. También en Europa se observa una

agrupación de agencias en torno a redes que persiguen la cooperación, como el caso de la red

ECA. En este caso se está trabajando en la dirección de conseguir una validación de las

acreditaciones entre los distintos países.

En resumen, el panorama mundial es muy rico en iniciativas. No obstante, todavía hoy en día hay

muchos sistemas universitarios en el mundo que no están obligados a realizar acreditaciones de

las titulaciones impartidas por universidades establecidas en su territorio, tampoco del

profesorado o de las instituciones de Educación Superior. En estos casos la Acreditación ha sido

dejada como una opción para las instituciones, a modo de alternativa voluntaria, más relacionada

con la visión estratégica de la organización. Por tanto, todo parece apuntar a que la Acreditación

será un elemento clave para las instituciones de Educación Superior a nivel mundial, en la

perspectiva de generar transparencia y de dar valor a las titulaciones, instituciones y profesionales.

5.5.1 Acepciones del término Acreditación

El término acreditar tiene diferentes acepciones, siendo las más formales aquellas recogidas por el

diccionario de la Real Academia de la Lengua. Entre ellas las más adecuadas para el ámbito objeto

de estudio se recogen a continuación:


213

(1) “hacer digna de crédito una cosa, probar su certeza o realidad”;

(2) “dar certeza de que alguna persona o cosa es lo que representa o parece”;

(3) “dar testimonio en documento fehaciente de que una persona lleva facultades para desempeñar

comisión o encargo diplomático, comercial, etc.”

En el caso de la Educación Superior, el término Acreditación relacionado con la Calidad tiene su

origen en los ámbitos industriales o empresariales. Se podría resumir que se trata de un proceso

mediante el cual una entidad da fe de que otra cumple los requisitos de Calidad necesarios para

garantizar que se hace lo que se dice. En definitiva, la Acreditación puede ser entendida como un

proceso de Evaluación de procesos y resultados que exige una formulación de criterios y

estándares de Calidad.

Se pueden encontrar múltiples definiciones del concepto de Acreditación adaptadas al campo de

la Educación Superior, entre ellas las siguientes:

• El programa Fullbright define la Acreditación como un sistema para mantener y

aprobar las normas que rigen en las instituciones educativas en los Estados Unidos, y que

son aplicadas por organismos o asociaciones de Acreditación.

• La International Encyclopaedia of Higher Education, define la Acreditación como

el proceso a través del cual una agencia o asociación legalmente responsable otorga

reconocimiento público a una escuela, instituto, colegio, universidad o programa

especializado, que reúne ciertos estándares educativos y calificaciones previamente

establecidas. La Acreditación es determinada por medio de una Evaluación inicial seguida

de otras periódicas. El propósito del proceso de Acreditación es proporcionar una

evolución profesional aceptable de la Calidad de las instituciones y programas educativos

y estimular su mejora continua.

• La Comisión Nacional de Acreditación de Chile, (CNAP), define la Acreditación

como un proceso técnico destinado a asegurar y promover la Calidad de las carreras de

pregrado que imparten las instituciones de Educación Superior, ello, mediante la

aplicación de mecanismos de autoevaluación y Evaluación externa. En este proceso,

participan tanto los académicos de las propias carreras en evaluación, así como pares

evaluadores externos a ellas, aplicando criterios y procedimientos objetivos y públicos.


214

• La Asociación Europea de Universidades (EUA), define la Acreditación como la

declaración pública y formal respecto a la Calidad de una institución o titulación, que

sigue una Evaluación cíclica basada en unos estándares acordados.

• Finalmente, el European Consortium for Accreditation (ECA), define la

Acreditación como una decisión formal e independiente, que indica que una institución

de Educación Superior y/o programa ofertado cumple ciertos estándares.

• Por otro lado, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

(ANECA), define la Acreditación como el procedimiento mediante el cual un Organismo

autorizado reconoce formalmente que una organización es competente para la realización

de una determinada actividad de Evaluación de la conformidad.

• El Consejo de Coordinación Universitaria español, define la Acreditación como la

Evaluación sobre la existencia formal y la aplicación sistemática de políticas y mecanismos

que apunten al cumplimiento de sus propósitos, que debe someterse una institución o

carrera para dar garantía pública de Calidad.

• Michavila (2001), incorpora a la definición de Acreditación las competencias

profesionales. Así, se este autor define la Acreditación como la concesión a una

institución del derecho a otorgar títulos, cuya Calidad se encuentra contrastada según

criterios que tienen en cuenta los conocimientos adquiridos y las competencias

profesionales.

Se pueden constatar diferencias entre las distintas acepciones, sin embargo, éstas no son

fundamentales. En este sentido, se podrían resumir los objetivos de la Acreditación en los

siguientes:

• dar garantía pública a cerca del grado en que una institución de Educación

Superior o una titulación cuenta con procesos eficaces para asegurar el cumplimiento de

estándares académicos y mejorar la Calidad de los servicios que ofrece;

• promover y apoyar la mejora continua y la sistemática de las instituciones de

Educación Superior y de los programas que ofrecen;

• mejorar las condiciones para el desarrollo de una Educación Superior capaz de

responder a estándares de validez nacional e internacional.


215

Por tanto, al igual que sucede para el término Calidad, en el mundo de la Educación Superior el

término Acreditación no goza de una definición única aceptada por todos los sistemas

educativos. En algunos casos se observa que el término no sufre una modificación importante en

la concepción antes expuesta. De hecho, dado que las instituciones de Educación Superior

pueden considerarse instituciones que certifican el conocimiento adquirido por su alumnado,

fácilmente se puede llegar a una traslación del significado empresarial al educativo. En otros

casos, por ejemplo en el sistema universitario estadounidense, la Acreditación tiene varias

acepciones, que varían en función de que se aborde la Acreditación institucional o la de

programas o titulaciones.

En el caso europeo la Acreditación está fuertemente ligada a las titulaciones, aunque la casuística

es amplia. Mientras que en algunos países como Francia, Reino Unido, Suecia o Finlandia se opta

por una auditoría institucional para evaluar la garantía de Calidad de las instituciones

universitarias, en países como Austria y Noruega dicha Evaluación se desarrolla mediante una

Acreditación institucional. Esta última utiliza un sistema mixto apoyado en la Acreditación

institucional y en la Acreditación de programas. La vía de la Evaluación de programas es otro

enfoque hacia la garantía de Calidad, adoptado en países como Portugal y Dinamarca, como

también lo es la Acreditación de programas que se realiza en países como Italia, Irlanda, Bélgica,

Holanda, Alemania, Republica Checa o Polonia.

Por tanto, la Acreditación de titulaciones es un proceso de Evaluación que se centra en

comprobar el cumplimiento de unos criterios, los estándares establecidos previamente y que los

resultados de la formación son los adecuados, al mismo tiempo que asegura que las competencias

que adquieren los estudiantes son las demandadas por la sociedad, el mercado laboral y por las

necesidades de la sociedad en su conjunto.


216

5.5.2 Alcance de las acreditaciones en el ámbito de la Educación Superior

A pesar de que no existe un criterio homogéneo en lo que se refiere a cómo abordar la

Acreditación en los distintos sistemas de Educación Superior mundiales, y de hecho no se

realizan acreditaciones siguiendo idénticos criterios o umbrales en los distintos Estados o incluso

en distintas regiones dentro del mismo Estado, sí existe una cierta coincidencia en lo que se

refiere a la tipología de las acreditaciones. De esta manera, atendiendo al objetivo al que se dirige

la Acreditación, ésta puede clasificarse en los siguientes tres tipos:

• Institucional. Este tipo de Acreditación busca garantizar la existencia y el

funcionamiento eficaz de los mecanismos internos de autorregulación, los cuáles se

ajustan a un conjunto de criterios de Calidad internacionalmente aceptados, que

proporcionan el marco básico en el cuál debe entenderse la misión institucional y la forma

en que se desarrolla los procesos internos de Aseguramiento de la Calidad.

• De programas o titulaciones. Este es un proceso técnico destinado a asegurar y

promover la Calidad de las titulaciones que imparten las instituciones de Educación

Superior, mediante la aplicación de mecanismos de autoevaluación y evaluación externa.

• De profesorado. Este es un tipo de Acreditación proporciona un marco de

comparabilidad entre los profesionales de la docencia y la investigación. Sirve para

garantizar la capacitación, formación y adecuación del profesorado a los distintos

escenarios y objetivos relacionados con el desempeño de la labor profesional en cada

estamento.

5.5.3 Acreditación en el ámbito de la Educación Superior europea

La perspectiva europea sobre el proceso de Acreditación en el ámbito de la Educación Superior,

se enmarca dentro de la creencia de que el sistema universitario en su conjunto, y cada una de las

instituciones universitarias en particular, han de responder al compromiso de satisfacer las

necesidades y expectativas generadas por los diferentes grupos de interés. En el contexto de una

sociedad del conocimiento y de creciente internacionalización de la oferta universitaria, asegurar

la Calidad de la formación en los diferentes estudios es un reto ineludible, máxime cuando la


217

Sociedad ha depositado la confianza y ha aportado recursos considerables para que las

universidades cumplan con dicha función.

En correspondencia a esa confianza que la Sociedad les ha otorgado, permitiéndoles un mayor

nivel de autonomía en su gestión, y a la transparencia exigida en el marco del EEES, éstas deben

garantizar que sus actuaciones están en la dirección apropiada para lograr los objetivos asociados

a las enseñanzas que imparten. Para ello, las universidades deberían contar con políticas y

Sistemas de Garantía Interna de la Calidad (SGIC), formalmente establecidos y públicamente

disponibles.

Así, y a la luz de los compromisos asumidos en el EEES y a las exigencias recogidas en la

normativa, la elaboración de un conjunto ordenado y sistematizado de SGIC podría ayudar a

satisfacer dicha demanda, aportando un nuevo sentido a las diferentes actuaciones emprendidas

en materia de Evaluación de enseñanzas, servicios y profesorado, de análisis de la satisfacción de

estudiantes y egresados, de análisis de la inserción laboral o de información a la Sociedad.

Esta perspectiva no ha sido desarrollada de forma centralizada por organismos europeos, sino

que se ha trasladado a cada estado o país la necesidad de acometer este reto. A este respecto, sin

embargo, se ha creado por voluntad de sus miembros el European Consortium for Accreditation

(ECA), que tiene como objetivo el reconocimiento mutuo de las acreditaciones y las decisiones

sobre Aseguramiento de la Calidad, con el fin de contribuir al reconocimiento de cualificaciones y

a la movilidad de alumnado y graduados en Europa, facilitando el reconocimiento en Europa de

las acreditaciones de los distintos organismos.

5.5.4 Acreditación en el ámbito de la Educación universitaria española.

El marco EEES y los nuevos cambios introducidos en la normativa española, establecen que las

universidades que forman el Sistema Universitario Español deben garantizar en sus actuaciones el

cumplimiento de los objetivos asociados a las enseñanzas que imparten, buscando además su

mejora continua. Por ello, se ha impuesto la necesidad de que las universidades deban contar con

políticas y Sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC) formalmente establecidos y

públicamente disponibles.


218

En el marco legal establecido por el R.D. 1393/2007, de ordenación de las enseñanzas

universitarias oficiales, se plantea la necesidad de evaluar los Sistemas de Garantía de la Calidad

como parte del proceso de verificación de las propuestas de títulos universitarios oficiales.

En dicho marco legal, UNIQUAL puso en marcha en 2007 el programa AUDIT, en

colaboración con las agencias ANECA, AQU-Catalunya1 y ACSUG-Galicia2, con el objetivo de

favorecer el desarrollo de SGIC en las universidades, para que éstas pudieran garantizar la Calidad

de sus enseñanzas de grado, master y doctorado. El diseño de los SGIC permitiría de ese modo

que las universidades pudieran cumplir, en lo relativo a la garantía de Calidad, con los requisitos

establecidos por el Anexo I del R.D. 1393/2007. Así, la Evaluación “positiva” del diseño de un

SGIC desarrollado para un Centro o Universidad, implica una evaluación favorable en aquellas

titulaciones oficiales impartidas dentro del alcance de dicho Sistema.

El diseño del programa AUDIT ha favorecido el desarrollo de otros programas que plantean,

como ya se ha comentado, bien la evaluación de un sistema de garantía de Calidad de la

enseñanza (VERIFICA) bien la valoración de los procedimientos de evaluación de la actividad

docente del profesorado (DOCENTIA). Asimismo, la posterior implantación de SGIC facilita el

seguimiento de las enseñanzas una vez acreditadas y el seguimiento de la evaluación de la

actividad docente del profesorado que realizan las universidades. La Figura 5-1 muestra las

relaciones entre el programa AUDIT y en el seguimiento de títulos y de la evaluación de la

actividad docente (ANECA, 2009).

La ANECA prevé que, en una tercera etapa, el programa AUDIT permitirá concluir con el

proceso de certificación de los SGIC implantados por los centros o universidades, a través de un

procedimiento común.

1 La Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, AQU Catalunya, es el principal instrumento para la promoción y la evaluación de la calidad al sistema universitario catalán y fue constituida en 1996. 2 La Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG) se crea el 30 de enero de 2001 con la voluntad de conseguir que el sistema universitario de Galicia alcance un gran prestigio y reconocimiento dentro del contexto universitario nacional, europeo e internacional.


219

Figura 5-1 Retroalimentación entre AUDIT, VERIFICA y DOCENTIA (fuente: ANECA, 2009)

5.5.5 Acreditación en el ámbito de la Educación Superior en la CAPV

La Ley 3/2004, de 25 de febrero, del Sistema Universitario Vasco legisla la creación de la Euskal

Unibertsitate Sistemaren Kalitatea Ebaluatu eta Egiaztatzeko Agentzia – Agencia de Evaluación

de la Calidad y Acreditación del Sistema Universitario Vasco, UNIQUAL, con la misión de

garantizar la mejora continua de la Calidad del Sistema Universitario Vasco para ser un referente

dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta agencia se puso en funcionamiento tras

la aprobación de sus estatutos en 2006.

De forma simultánea junto con las convocatorias de ANECA, AQU y ACSUG, la Agencia

Vasca, UNIQUAL, lanzó la Convocatoria 2008/2009 del Programa de Reconocimiento de

Sistemas de Garantía Interna de Calidad de la Formación Universitaria denominado AUDIT.

A partir de la experiencia recogida en la primera convocatoria, en la que se evaluaron los diseños

de SGIC de 4 centros educativos, y fruto nuevamente de la colaboración entre UNIQUAL,

ANECA y agencias autonómicas como AQU-Catalunya y ACSUG-Galicia, se ha puesto en

marcha una nueva convocatoria del Programa correspondiente al periodo 2008/2009. En esta

segunda convocatoria, el programa mantiene los objetivos de la convocatoria anterior –

orientación para que las universidades diseñen sus SGIC y evaluación de los mismos-,

introduciéndose algunos cambios que tratan de simplificar el trabajo de las universidades y el

propio proceso de evaluación que realiza la agencia.


220

Bloque III: Estudios

221

BLOQUE III:

ESTUDIOS

CAPÍTULO 6

Aspectos conceptuales

6.1 INTRODUCCIÓN

6.2 METODOLOGÍA SOBRE ESTUDIOS DE CASO

6.3 METODOLOGÍA SOBRE ESTUDIOS DELPHI

CAPÍTULO 7

Estudios empíricos: organización

7.1 INTRODUCCIÓN

7.2 FUENTES CONSULTADAS PARA REALIZAR LOS ESTUDIOS EMPÍRICOS

7.3 PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS EMPÍRICOS

CAPÍTULO 8

Estudios empíricos I: estudios de caso

8.1 INTRODUCCIÓN

8.2 ESTUDIO CUALITATIVO I: LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE

ENFERMERÍA DE DONOSTIA DE LA UPV/EHU

8.3 ESTUDIO CUALITATIVO II: LA ESCUELA POLITÉCNICA DE DONOSTIA

DE LA UPV/EHU

8.4 ESTUDIO CUALITATIVO III: LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE

NÁUTICA Y MÁQUINAS NAVALES DE PORTUGALETE DE LA UPV/EHU

8.5 ESTUDIO CUALITATIVO IV: LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE

INGENIERÍA DE BILBAO DE LA UPV/EHU

8.6 ANÁLISIS DE CONJUNTO Y ANÁLISIS TRANSVERSAL

CAPÍTULO 9

Estudios empíricos II: incidencia de la Gestión de la Calidad en la universidad

9.1 INTRODUCCIÓN

9.2 ESTUDIO DELPHI: IMPACTO DE LA GESTIÓN DE LA GESTIÓN DE LA

CALIDAD EN LA GESTIÓN DE LOS CENTROS UNIVERSITARIOS


222


223

CAPÍTULO 6 Aspectos conceptuales


224


225

6.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se abordan los principales aspectos conceptuales necesarios para abordar los

estudios empíricos correspondientes al análisis de la influencia en la Gestión de la Calidad de

Sistemas de Aseguramiento de la Calidad en las universidades y que más adelante, en los capítulos

8 y 9 serán descritos en detalle. Más concretamente, los estudios se centrarán en los efectos que

provocan los Sistemas de Gestión de Calidad conformes con la norma ISO 9001.

Para realizar dicho análisis, se han llevado a cabo dos tipos de estudios. El primer tipo se

corresponde con estudios de casos, en concreto se analizan cuatro implantaciones de la norma

ISO 9001 en centros universitarios de la UPV/EHU. El segundo tipo es un estudio cualitativo, a

través de un proceso Delphi dirigido a un grupo de expertos de distintos ámbitos, que comparten

el criterio de conocer exhaustivamente los detalles sobre los modelos de Sistemas de Gestión de

la Calidad, y su aplicación al sector de la Educación Superior.

Este primer tipo de estudios engloba cuatro estudios de caso, realizados utilizando la información

prestada por cuatro centros universitarios, todos pertenecientes a la UPV/EHU. Estos estudios

recogen información sobre el proceso de implantación, así como la relativa al Manual de la

Calidad y al Manual de Procedimientos de cada uno de los cuatro Sistemas de Gestión de la

Calidad. Mediante estos estudios se pretende investigar sobre elementos básicos de los cuatro

Sistemas de Gestión de la Calidad basados en la norma ISO 9001, sobre sus debilidades y

amenazas, así como sobre la opinión y percepción sobre estos Sistemas, proveniente de personas

relacionadas con estas organizaciones. Para ello, como complemento, se han realizado entrevistas

a un número de personas de cada centro, clasificadas de acuerdo a las funciones que desempeñan

dentro de la organización.

En el segundo tipo de estudio se ha recogido la opinión que tienen los expertos sobre la

adecuación de la normativa ISO 9001 para su aplicabilidad al ámbito universitario. Este estudio se

ha realizado mediante un proceso Delphi, dirigido a un grupo de expertos, a través de la remisión

y recogida de datos de dos cuestionarios, que han sido posteriormente analizados y cuya

información ha servido de retroalimentación para el mismo estudio y posterior información al

grupo. Se ha obtenido un número significativo de respuestas, que se ha estimado suficiente para

el nivel de significación del estudio. Resumiendo, en dichos cuestionarios se preguntaba al grupo

de expertos sobre las causas para la elección de la norma ISO 9001 frente a otros modelos de


226

Aseguramiento de la Calidad, de las motivaciones que han llevado a las universidades a

implantarla, de la evolución previsible que tendrá esta normativa en el sector educativo

universitario, de cómo esta variando la percepción que se tiene sobre ella, de cuál es su encaje

dentro de futuras prácticas tales como la Evaluación y la Acreditación de universidades, de su

capacidad de permitir la innovación en la gestión, de su consistencia frente a cambios

organizacionales y, por último, se ha investigado sobre su bondad o utilidad dentro de los

previsibles cambios que el proceso de convergencia europeo en materia de Educación Superior o

Proceso de Bolonia, traerá consigo.


227

6.2 METODOLOGÍA SOBRE ESTUDIOS DE CASO

6.2.1 Antecedentes

La utilización de los estudios de caso como herramienta y metodología de investigación tiene

importantes referencias en la literatura (Yin, Suton, Bonache, etc.). Más precisamente, aunque en

toda enumeración se corre el peligro de olvidar datos importantes, se observa que los estudios de

caso tienen una arraigada tradición de uso en ciertas disciplinas. Entre ellas destaca la sociológica,

la antropológica, la médica, la del derecho, la psicológica, la pedagógica, la del trabajo social, la de

las ciencias políticas o la de la historia y como no podía ser de otra manera, también son

ampliamente utilizados en el ámbito de la organización de empresas. En lo que se refiere a sus

antecedentes, en la literatura se menciona su utilización incluso en tiempos medievales (con fines

de resolución de problemas morales), aunque los más inmediatos se refieren a principios del Siglo

XX, a su uso en la Business School de la Universidad de Harvard y a su uso en la Universidad de

Chicago también el Siglo pasado, en los años 20. Si bien es cierto que como toda técnica ha

atravesado épocas de auge y otras de desuso, actualmente se pueden encontrar en la literatura

muchos artículos que incorporan esta metodología como herramienta para la investigación.

En palabras de López-Barajas et al, 1995, el estudio cualitativo de los datos que proporciona los

estudios de caso se caracteriza por la perspectiva holista y práctica con objeto de profundizar en

la comprensión de los significados implícitos de la realidad. En definitiva, los estudios de caso

suponen un examen intensivo y en profundidad de un fenómeno. Como se explicará más

adelante, los estudios de caso resultan un método útil en diversos escenarios. Por este motivo, es

necesario comprender su clasificación en función de su naturaleza y de los objetivos que se

pretenden conseguir mediante su análisis.

En lo referente a la bibliografía utilizada para la conclusión de este trabajo, hay que reseñar que

ésta ha sido abundante. Destacan quizá las referencias a Yin, quien en varias de sus publicaciones

y artículos realiza explicaciones en detalle sobre el uso de esta metodología como herramienta de

investigación en varios campos (Yin, 2003). Otros autores también abordan la descripción sobre

las características más esenciales de la aplicación de los estudios de caso: cuándo recurrir a ellos,

cómo hacerlo y cuál es su aportación a la investigación que se lleve a cabo. En ese sentido,

destaca el artículo de Bonache (1999), quien se centra en los estudios de caso explicativos y su


228

utilización como metodología de investigación en el campo de la organización de empresas. Este

artículo ha resultado especialmente clarificador desde la perspectiva de un investigador novel, que

da sus primeros pasos en la aplicación de esta técnica de investigación y que trata de hacerlo con

rigor científico.

Cabe mencionar, en lo que respecta a un nivel más específico acorde con los objetivos de este

trabajo de investigación reseñados en el capítulo 1, la aparición de literatura reciente sobre el uso

de esta metodología de forma complementaria a la cuantitativa en el campo de la Organización de

Empresas. En ese sentido, resulta especialmente necesario hacer referencia a sendos trabajos de

investigación que han servido de base para la justificación de su uso en éste. Ambos trabajos han

utilizado en mayor o menor medida la metodología cuantitativa y los estudios de caso como

herramientas de investigación para la descripción de ciertos modelos organizativos empresariales

y para analizar los efectos de la implantación de la norma ISO 9001 en los mismos (Heras, 2000a;

Arana, 2003).

Como se ha adelantado, el ámbito en el que se encuadra esta Tesis Doctoral es el de la

Organización de Empresas, por ello, teniendo en cuenta que los estudios de caso más utilizados

en este ámbito se corresponden con aquellos que tienen un carácter básicamente descriptivo, es

decir, aquellos para los que resulta imposible entender el porqué, el cómo y el cuándo del

fenómeno estudiado, el estudio sobre aspectos conceptuales se centrará en el tipo de casos que

mejor se adapten al objetivo principal de construir o depurar teorías a través de la inducción de

hipótesis del trabajo de campo.

Algunos autores distinguen entre dos escuelas de investigación, denominadas ciencias cuasi-

naturales, escuela positivista y ciencias cuasi-judiciales, escuela naturalista. En definitiva, los

métodos que emplean en una y otra son válidos, por ello, aunque los límites entre ambas

tendencias pueden aparentar ser fuertes, realmente lo importante debe ser analizar cuál se adapta

mejor al fenómeno objeto de estudio. En la siguiente tabla se muestran las principales

características en las que hacen énfasis cada una de las dos escuelas.


229

POSITIVISTA NATURALISTA

Métodos experimentales Métodos no experimentales

Teorización deductiva, i.e. generalización de hipótesis

Teorización inductiva, i.e. búsqueda de hipótesis

Diseño libre de la investigación Diseño emergente de la investigación

Objetividad Subjetividad

Sin participación emocional Participación activa emocional

Datos cuantitativos para determinar significación de resultados

Los datos cualitativos sirven para dar significado a los resultados

Significatividad de resultados Significado de los procesos que llevan a cambios

Demostración de cambios ocurridos Significado de los cambios que han ocurrido

Perseguir datos generalizables Se valora la especificidad contextual de los datos

Aislar los elementos del comportamiento a investigar

Importancia del contexto para modelar el comportamiento

Construir evidencias Buscar evidencias en el contexto

Tabla 6—1 Escuelas naturalista y positivista (fuente: elaboración propia a partir de Gillham, 2000)

A pesar de la amplia utilización de los estudios de caso, éstos no están exentos de cierta polémica.

Se puede afirmar que constituyen una metodología controvertida, a veces muy criticada por

diversos autores y escuelas científicas a lo largo de los años. Por otro lado, el auge en su uso,

aunque a veces discontinuo, es prueba de la necesidad que existe de utilizar herramientas de

investigación que hacen uso de elementos o componentes que algunas metodologías científicas

no incorporan. Por ejemplo, aquellas que tienen un marcado carácter cualitativo o que incluso

llegan a ser definidas como metodologías cualitativas (a pesar de que también observan y manejan

datos cuantitativos), siempre y cuando estén al alcance del investigador.

La polémica sobre el uso de los estudios de caso se centra en varios aspectos, entre los que

destacan los que se recogen en la tabla siguiente.


230

ASPECTOS POLÉMICOS SOBRE EL USO DE ESTUDIOS DE CASO

La posibilidad de clasificar los estudios de casos como método de investigación, versus la

acepción como metodología de investigación. Es decir, su clasificación como técnica específica

de recoger datos o, en su defecto, como enfoque que sirve para analizar un fenómeno.

La complementariedad a la metodología cuantitativa. Dependiendo de autores y escuelas del

saber, algunos defienden su oposición a la metodología cuantitativa, mientras que otros

defienden la complementariedad de ambas.

El grado de relación con la teoría. En relación a este punto, varios autores insisten en que en los

estudios de caso se ha de partir de un marco teórico preliminar, al contrario que otros que no lo

estiman oportuno ni necesario.

La posibilidad de inferir generalizaciones de los estudios de caso, sobre la lógica de los mismos

y sobre si se deben de utilizar uno o más casos para poder realizar aseveraciones con rigor.

La cantidad de documentos que generan y sobre el largo tiempo que puede ser necesario para

su tratamiento.

Tabla 6—2 Aspectos polémicos sobre el uso de estudios de caso (fuente: adaptado de Gilhalm, 2000)

Una vez aclarado que el uso de los estudios de caso puede no resultar de la aprobación de todo

investigador o incluso de algunas disciplinas, es necesario hacer hincapié de nuevo en que para la

realización de este trabajo doctoral se ha encontrado bibliografía abundante sobre su uso con

rigor en muchos ámbitos y, en particular, en el de la Organización de Empresas. Finalmente, se

ha decidido que esta herramienta era adecuada para la consecución de los objetivos planteados y,

antes de proceder a su mera utilización, se ha realizado un importante ejercicio de revisión

bibliográfica, que ha dado origen a la inclusión de este apartado sobre aspectos conceptuales de

los estudios de caso.

6.2.2 Definición de estudios de caso

La definición más común de los estudios de caso hace uso de los tópicos a los que esta técnica de

investigación son aplicados, que se pueden resumir en:


231

• enfoque hacia la justificación de decisiones;

• la importancia del porqué de la elección;

• cómo se aplica;

• qué resultados aporta.

De entre las definiciones encontradas, se ha optado por aquella que describe de forma más

concisa y con mayor detalle los estudios de caso como estrategia de investigación, que tiene en

cuenta sus elementos clave y que la distingue claramente del resto de técnicas para la

investigación. La definición seleccionada es la aportada por Yin (2003), quien en sus trabajos

define los estudios de caso como “una investigación empírica, que estudia un fenómeno contemporáneo dentro

de su contexto real, cuando las fronteras entre el fenómeno y el contexto no son evidentes, y en la que se utilizan

múltiples fuentes de evidencia”.

Es evidente que esta definición es genérica y que sirve para englobar tipos distintos de estudios

de caso. Por ello, resulta necesario ahondar en la clasificación de los estudios de caso en función

de las diversas variables que intervienen en ellos y de los objetivos establecidos para los mismos.

6.2.3 Tipología de los estudios de caso

De acuerdo a la literatura, los estudios de caso se pueden clasificar en varios tipos. Su elección

como medio de experimentación obedecerá principalmente a la naturaleza de la investigación a

desarrollar y al criterio del investigador. La profundización en los distintos tipos de casos

permitirá ahondar en el análisis metodológico, dará una visión global del potencial de esta

herramienta como metodología de investigación y permitirá justificar la elección del tipo que

mejor se adapte a los objetivos de este trabajo (Yin, 2003; Gilhalm, 2000; Bonache et al, 1997).

Como era de esperar, cada una de las categorías en las que se clasifican los estudios de caso es

utilizada con mayor o menor extensión en distintos campos o áreas de conocimiento. Así,

mientras algunos tipos son utilizados más comúnmente en las ciencias sociales, otros tienen más

aceptación en las ciencias de la salud, y otros en las ciencias jurídicas. También la historia recurre

a ellos con frecuencia.


232

En lo que respecta a la Organización de Empresas, no todos los tipos que se listarán a

continuación son utilizados en este ámbito. En particular, los cuatro primeros tipos y el último

son los más empleados en esta área. A ellos se ha añadido otro tipo debido a su amplia

aceptación en las ciencias sociales. Los seis tipos de estudios de caso a los que se ha hecho

referencia son los siguientes:

1. Estudios de caso Descriptivos.

2. Estudios de caso Experimentales.

3. Estudios de caso Exploratorios.

4. Estudios de caso Explicativos.

5. Estudios de caso Históricos.

6. Estudios de caso Ilustrativos.

A continuación se analizará la naturaleza de cada una de estas seis categorías de estudios de caso,

así como a qué ámbito se adapta mejor cada una de ellas. Además, se hará especial hincapié en su

uso en el área de la Organización de Empresas.

6.2.3.1 Estudios de caso descriptivos

Los casos descriptivos se caracterizan porque el investigador debe proporcionar una descripción

de un determinado fenómeno organizativo ubicado dentro de su contexto real. Estos casos a

menudo se utilizan como paso previo a la utilización de otros, los casos exploratorios o

explicativos, como acicate para la investigación, y ofrecen una descripción de la práctica que se

desea observar.

En el área de Organización de Empresas, es frecuente el estudio de casos descriptivos con el

objeto de establecer el punto de comienzo de una investigación. Así, es habitual empezar con la

descripción de la naturaleza del fenómeno organizativo objeto de estudio, enmarcado en su

contexto empresarial y temporal.


233

6.2.3.2 Estudios de caso experimentales

En los casos experimentales, se analizan las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas del

proceso de implantación en entornos empresariales de distintas técnicas y procedimientos objeto

de la investigación. La diferencia principal con respecto al resto de casos es el papel activo del

investigador en lo que se refiere a la elección y propuesta de la técnica o procedimiento, a su

implantación y al control en todo momento del comportamiento del fenómeno a lo largo del

proceso de cambio y adaptación.

Uno de los puntos que juega en contra de su utilización es la gran inversión en tiempo que se

debe destinar a la investigación, dado que el proceso de implantación de la técnica seleccionada

puede en sí mismo alargarse demasiado. Esto hace que a penas se obtengan resultados a corto

plazo, en general son necesarios períodos largos, por lo que las investigaciones avanzan, de forma

habitual, muy lentamente. Además, otro aspecto negativo a considerar es lo difícil que puede

resultar realizar el seguimiento y control necesarios del fenómeno.

Por otro lado, las ventajas de su utilización son también muchas, si se superan los aspectos

negativos antes considerados. En resumen, el investigador puede acceder a información muy

valiosa sobre el comportamiento real de la organización en determinados supuestos contextuales,

así como sobre su capacidad de adaptación a los distintos procedimientos propuestos y además

hacer modificaciones y medir su efecto durante el proceso.

6.2.3.3 Estudios de caso explicativos

Los estudios de caso explicativos se ocupan de revelar las causas o el porqué de un determinado

fenómeno organizativo, considerando un ente común el fenómeno y el contexto en el que se

produce. En este tipo se anteponen características propias e inherentes del fenómeno a su posible

modelización a través de variables discretas.

Se puede afirmar que tanto la metodología cualitativa como la cuantitativa tienen características

comunes en lo que se refiere a alguno de los objetivos que persiguen. En definitiva, las dos tratan

de explicar fenómenos a través de modelos teóricos conseguidos a través de un proceso

inductivo. Para lograr este mismo fin, ambas metodologías parten de un modelo teórico

preliminar que deberá ser validado a través de un refinamiento, que se dará por finalizado cuando


234

se haya obtenido un modelo teórico final que permita realizar predicciones sobre la base de

parámetros relativos al fenómeno a estudiar.

M o d e lo T e ó r ic o In ic ia l

M o d e lo T e ó r ic o F in a l

F in d ec aso s

I n fo rm e

C o n c lu s io n e s

N o h a y m á sc aso s a a n a liz a r

E lab o ra c ió nd e l c a so

E n tre v is ta s

O tra s fu e n te s

EA VN IA DL EI NS CI I

S A S

Figura 6-1 Estudios de caso explicativos

En este sentido, los estudios de caso explicativos permiten obtener modelos teóricos a través de

un proceso inductivo que cumple las siguientes reglas y características siguientes:

De ámbito general

(1) Durante los estudios de caso explicativos, el comportamiento del fenómeno y el contexto

en el que se desarrolla están interrelacionados y deben ser considerados como un ente

único indivisible.


235

(2) Incorporan la posibilidad de modificar los supuestos teóricos iniciales, lo que algunos

autores denominan flexibilidad (Bonache, 1999; Sutton, 1997). El modelo inicial puede

ser modificado en función de los nuevos datos obtenidos de los informes de casos. De

esta manera se consigue refinar el marco teórico a través de la experimentación y análisis

de casos.

(3) Utilizan varias fuentes de datos, no sólo cuantitativas. Se identifica al menos seis tipos de

fuentes, los documentos, los registros, las entrevistas, la observación directa, la

observación-participativa y las herramientas físicas (Yin, 2003; Gillham, 2000). Una de las

fuentes más utilizadas como complemento al estudio son las entrevistas, que aportarán

información valiosa para el contraste del modelo. Las entrevistas se clasifican en tres

clases, abiertas, enfocadas y estructuradas; en función del tipo de preguntas y de la

posibilidad de interacción del individuo entrevistado con la investigación.

(4) El tipo de inducción que garantiza la obtención de conclusiones es la analítica. Frente a la

inducción estadística, en la cual se realizan inferencias de poblaciones apoyándose en

fórmulas que permiten obtener conclusiones a través de estadísticos relativos a las

distintas muestras analizadas, la inducción analítica no generaliza a una población, sino

que infiere hipótesis o generalizaciones teóricas a través del análisis de campo.

De ámbito metodológico

(5) El punto de comienzo para los estudios de caso de este tipo es un modelo teórico,

obtenido a través de la revisión de la literatura, en la mayoría de los casos poco elaborado,

que a través de la iteración buscará su mejora y que finalmente concluye con una

propuesta de modelo teórico del fenómeno, consecuencia de la incorporación de las

conclusiones obtenidas de los estudios al modelo inicial.

(6) El número de casos a analizar no se fija en función de su representatividad, sino en

relación a su capacidad explicativa. Por ello, el criterio de parada de este tipo de

investigaciones no queda fijado a priori en función de valores cuantitativos. Una vez

elaborado un número de informes, éstos pueden ser complementados mediante el análisis

de otros casos que aportarán información valiosa para descubrir variables que el modelo

inicial no incorporaba. De hecho, el uso de casos atípicos es frecuente, como medio para

precisar generalizaciones (Bonache et al, 1997).


236

6.2.3.4 Estudios de caso exploratorios

Los casos exploratorios se ocupan de ahondar en fenómenos para los que no existe un marco

teórico bien definido. El objetivo fundamental de este tipo de casos es descubrir hipótesis

susceptibles de generalización respecto a prácticas observadas, por lo que habitualmente se

analizan múltiples casos. Este tipo de casos permite formular hipótesis una vez realizado el

estudio. A su vez, las hipótesis formuladas servirán para la construcción de nuevas teorías.

6.2.3.5 Estudios de caso ilustrativos

Los casos ilustrativos se ocupan de poner de manifiesto prácticas de gestión de empresas muy

competitivas, fenómenos que se denominan habitualmente “buenas prácticas”. La investigación en

este tipo de casos se circunscribe principalmente al proceso de implantación de estas buenas

prácticas en el seno de las organizaciones empresariales.

6.2.3.6 Estudios de caso históricos

Los casos históricos se ocupan principalmente de poner de manifiesto prácticas pasadas. La

contribución principal de los casos históricos es el desarrollo de una estrategia de investigación

cuando prácticamente no existe control sobre eventos de comportamiento actual. Es decir,

cuando no hay posibilidad de recurrir a fuentes “vivas” y por tanto, cuando el investigador debe

recurrir a documentos y antecedentes culturales o físicos como fuentes evidenciales. Además,

como es lógico, los casos históricos que se ocupan del pasado no pueden incorporar las

entrevistas y la observación directa.

Por otro lado, los casos históricos también pueden ocuparse de temas contemporáneos, sin

embargo, es en esta faceta donde ocurre con frecuencia su solapamiento con los otros estudios de

caso (Yin, 2003).


237

6.2.4 Realización de estudios de caso

No pocos autores clasifican los estudios de caso como una técnica de investigación compleja,

difícil de articular y cuya validez debe ser constatada más allá de los resultados obtenidos. Por

ello, todas y cada una de las distintas fases relacionadas con el estudio deben ser claramente

definidas, desde el diseño inicial que incluye los objetivos del estudio, hasta el más pequeño de los

detalles relacionado con el tipo de evidencias que serán consideradas, la redacción del informe

final y, finalmente, la validación del método empleado.

La literatura relacionada (Yin, 2003; Gilhalm, 2000) distingue varias etapas en la realización de un

estudio de caso, que podrían agruparse en las cuatro siguientes:

(1) planificación y diseño;

(2) recolección de datos;

(3) análisis de datos, resultados y evidencias;

(4) conclusión del proceso: el informe final.

Además, como es lógico en toda investigación, será imprescindible poder probar la validez de la

investigación en su conjunto. Por ello, en cada etapa del trabajo se deberá de realizar una

validación del trabajo realizado y de los resultados alcanzados que, finalmente de manera

conjunta, ofrezca unas garantías sobre las conclusiones obtenidas. Esta parte será considerada

como una etapa más, la etapa de validación de la investigación, que transcurre de manera paralela

a todo el estudio, dando comienzo con la planificación y terminando en la etapa de redacción del

informe final y que, por tanto, será considerada de manera global en un apartado (apartado

6.2.4.5, página 243).


238

Figura 6-2 Realización de estudios de caso

6.2.4.1 Planificación y diseño

La etapa de planificación y diseño debe constar de unos elementos preceptivos mínimos, entre

los que se encuentran:

• leer la literatura específica;

• conocer el contexto en el que se enmarcará cada caso;

• decidir los objetivos principales (porqué se quiere realizar el estudio, qué evidencias serán

objeto de búsqueda, qué cambios pueden llegar a darse en las condiciones iniciales y qué

constituirá una prueba suficiente de que una proposición pueda afirmarse como cierta o

falsa);

• establecer las principales incógnitas que serán objeto de la investigación.


239

PROTOCOLO PARA LA REALIZACIÓN DE ESTUDIOS DE CASO

Introducción Aspectos relativos al contexto

Objetivos

Procedimientos de trabajo Búsqueda y revisión bibliográfica

Determinación del método de trabajo

Determinación de evidencias

Validación

Recolección de datos Objetivos y preguntas según tipos de evidencias

Elaboración de base de datos de evidencias

Validación

Análisis de datos Selección de métodos analíticos

Análisis de evidencias

Proceso de inferencia

Validación

Informe final individual Información descriptiva

Información exploratoria

Desarrollo del estudio de caso

Validación

Informe final conjunto

(para casos múltiples)

Información descriptiva

Información exploratoria

Desarrollo del estudio de caso

Validación

Tabla 6—3 Protocolo para la realización de estudios de caso (fuente: elaborado a partir de Yin, 2003)

Más tarde, se deberá establecer un protocolo para la elaboración del estudio de caso que en

ocasiones también se denomina plan de trabajo y que deberá incluir el desarrollo de las etapas


240

objetivos del estudio, recolección de datos, análisis de datos y elaboración del informe final.

Además, en cada caso deberán especificarse los elementos clave de cada etapa: los

procedimientos a emplear, las evidencias a recolectar, los datos a analizar y las pautas básicas,

tanto para la elaboración del contenido del informe que incorpore las conclusiones que se deriven

de cada estudio de caso individual, como para la elaboración del informe final constituido por el

conjunto de estudios de caso que forman el bloque analizado. A modo de guía, diversos autores

proponen la utilización de un protocolo que incluya los apartados y elementos que aparecen en la

Tabla 6—3. Finalmente, el protocolo deberá ser validado a través de la validación parcial de cada

una de las etapas.

6.2.4.2 Recolección de datos

No cabe duda que la etapa de recolección de datos debe ser realizada de forma planificada, de

acuerdo al protocolo establecido al efecto. En lo que respecta a la elaboración del plan de trabajo,

éste debe tener en cuenta los principios más básicos del proceso, que de acuerdo a la literatura

son tres, tal y como aparece en la Tabla 6—4.

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Usar múltiples fuentes de evidencias: a menudo la relevancia de los estudios de caso puede

estar determinada por el uso conjunto de diferentes fuentes de evidencias, que lleven a

información de diferentes tipos (cualitativa y cuantitativa), cuya convergencia servirá para el

establecimiento de las conclusiones finales.

Crear una base de datos para el estudio de casos: esta base deberá de contener referencias e

información sobre evidencias, notas e informes del investigador.

Garantizar la trazabilidad de las evidencias: se debe de garantizar que se pueda realizar un

seguimiento de las evidencias desde el comienzo del estudio hasta las conclusiones o

indistintamente en la otra dirección, desde el final hasta el comienzo, incluyendo las posibles

referencias en la base de datos.

Tabla 6—4 Principios básicos para el proceso de recolección de datos (fuente: elaborado de Yin, 2003)


241

En cuanto a las clases de evidencias que pueden ser objeto de recolección, como datos para la

elaboración de los estudios de caso, la bibliografía recoge la existencia de al menos seis tipos (Yin,

2003), tal y como aparece resumido en la tabla siguiente.

TIPOS DE EVIDENCIAS

Documentos Deben ser utilizadas para probar y apoyar evidencias provenientes de otras fuentes, no como prueba definitiva. Los documentos más frecuentes son cartas, memorias, actas de reuniones, documentos administrativos, estudios formales y evaluaciones, artículos de prensa.

Registros de archivo

Si bien su importancia relativa con respecto a los documentos puede ser mayor, también su consideración debe ir aparejada con una cuidada comprobación de su fiabilidad. Los más frecuentes son registros de servicio, registros organizacionales, mapas, listados de nombres, censos y registros personales.

Entrevistas En la literatura este tipo de evidencia es considerada a menudo la más importante de todas (Gillham, 2000; Yin, 2003). Las entrevistas se pueden clasificar en varios tipos: de tipo abierto-cerrado donde se pregunta sobre aspectos clave y opiniones de una manera análoga a una conversación; de tipo focalizado, donde se realizan preguntas durante un intervalo cerrado de tiempo siguiendo un protocolo previamente establecido; y, finalmente, de tipo encuesta, donde se sigue un patrón aún más cerrado de entrevista que en el caso anterior, similar a una encuesta, en las que se realiza un conjunto cerrado y acotado de preguntas.

Observación directa

La observación in situ puede dar lugar a la obtención de información valiosa no reflejada en otras evidencias, tanto datos formales como causales. Las actividades objeto de observación pueden incluir la asistencia a reuniones de trabajo, el acompañamiento en el desempeño de las labores habituales de empleados o la asistencia durante la realización de inspecciones.

Observación participativa

Es una variante de la observación directa, en la que el investigador juega un papel más activo, es decir, participativo, en la observación. Las actividades serían similares a las del caso anterior, si bien la diferencia vendrá marcada por el grado de participación en las mismas.

Objetos físico-culturales

Son herramientas, instrumentos, máquinas, obras de arte y otras evidencias de tipo físico que puedan ser observadas durante las visitas de campo. Son el tipo de evidencia con menor relevancia en los estudios de caso más habituales.

Tabla 6—5 Tipos de evidencias (fuente: elaborado a partir de Yin, 2003)


242

6.2.4.3 Estrategias para el análisis de datos

La bibliografía avanza de manera categórica sobre la dificultad que entraña la etapa de análisis y,

por otro lado, sobre su importancia y peso en la investigación. La estrategia de análisis debe

constituir una aproximación generalista y analítica, en la que prevalezca la utilización de técnicas

específicas acordes con la tipología antes descrita. En ese sentido, se pueden establecer dos

técnicas analíticas que pueden servir de manera general para los estudios de caso:

• establecer proposiciones teóricas que reflejen un conjunto de cuestiones objeto de la

investigación, revisiones de la literatura y nuevas tendencias;

• el desarrollo de un marco descriptivo para la organización del estudio de caso (esta

estrategia se utiliza en mayor medida cuando el objeto del caso es más bien descriptivo y

cuando esta condición se conjuga con la ausencia de proposiciones teóricas).

La literatura describe en detalle técnicas específicas de análisis de datos. En concreto, se han

hallado referencias al uso de la comprobación sistemática de modelos empíricos con modelos

resultado de la predicción realizada por el investigador, a través de la comparación de las variables

que intervienen en el mismo. También se menciona el método de la construcción inductiva, que

se basa en dar una explicación en detalle del caso, que incluya las relaciones causales entre los

ítem objeto de estudio. Otra estrategia ampliamente empleada es la de realizar un análisis de series

temporales, que por otro lado sólo puede aplicarse a situaciones experimentales o cuasi-

experimentales. Finalmente, existen otros métodos menos utilizados, que no constituyen una

estrategia general, sino más bien estrategias dirigidas a apartados concretos del estudio. Entre ellas

están el análisis de unidades que forman el caso, la repetición iterativa de observaciones en el

tiempo y el análisis de una muestra de casos.

En resumen, el análisis de datos exige la selección previa de una estrategia adecuada, a nivel

general y particular, que garantice la validez del proceso inductivo y la obtención de unos

resultados robustos, generalizables y fiables, que deberán dar paso a la etapa de elaboración y

redacción del informe final.


243

6.2.4.4 Conclusión del proceso: el informe final

El proceso de elaboración y redacción del informe final debe incorporar varios elementos clave.

Dará comienzo con la identificación precisa del público al que va dirigido, también se deberá

tener en cuenta la estructura que se quiera conferir al documento final y por último, se debe

cuidar su validación, por ejemplo a través del chequeo por parte de personas relacionadas con el

estudio de caso.

Tal y como se ha mostrado en la Tabla 6—3, el protocolo debe recoger de forma detallada todas

y cada una de las cuestiones arriba planteadas sobre la elaboración y redacción de los informes

parciales de caso y informe final. Si el estudio corresponde a múltiples casos, puede optarse por

una mayor sistematización del informe parcial, para ayudar en el proceso de análisis global y de

obtención de conclusiones generalizables a otros casos como parte de la lógica inductiva.

Se puede hallar mucha información sobre alternativas en la bibliografía, pero resumiendo, un

informe de caso debería cumplir con los siguientes criterios:

• ser significativo;

• demostrar haber sido realizado de forma completa;

• dar prueba de la incorporación de distintas perspectivas;

• manejar suficientes evidencias;

• haber sido redactado de manera que enganche al lector.

6.2.4.5 Validación de la investigación

Según la literatura, son cuatro los criterios que deben ser tenidos en cuenta a la hora de juzgar la

calidad de cualquier diseño de investigación y, por tanto, también de cualquier estudio de caso.

Resulta por ello necesario ahondar en cuáles son y cómo quedan éstos relacionados con las

herramientas empleadas durante el estudio, así como con las fases de la investigación en las que

éstas son empleadas.


244

En resumen, cada uno de estos cuatro criterios debería de ser objeto de un análisis profundo

antes de establecer definitivamente la validez general de cada estudio de caso, así como del

estudio de los casos múltiples, si lo hay. Los criterios, las herramientas utilizadas y las fases de la

investigación quedan detalladas en la siguiente tabla.

CRITERIO HERRAMIENTA FASE

Uso de múltiples fuentes de evidencia de manera que las distintas búsquedas sean convergentes en los resultados obtenidos.

Recolección de datos

Establecer evidencias encadenadas, es decir, uniones explícitas entre preguntas, datos recogidos y conclusiones.


Validez de la construcción: establecer medidas operacionales correctas en relación a los conceptos cuyo cambio será objeto de estudio y que, a su vez, demuestren que reflejan de manera adecuada los cambios ocurridos

Revisión del informe final del caso por parte de informantes clave.

Informe final

Hacer chequeo de patrones. Análisis de datos

Validez interna: establecer la relación causal, en la que se observa cómo unas condiciones conducen a otras (únicamente estudios causales o explicativos). Construcción inductiva. Análisis de

datos

Validez externa: establecer el dominio en el que los resultados de los estudios de caso podrán ser generalizados.

Uso de la lógica replicativa en estudios de caso múltiples.

Planificación y diseño

Uso de un protocolo de estudios de caso.


Fiabilidad: demostrar que las fases de un estudio de caso (como los procedimientos para la recolección de datos) podrían ser llevadas a efecto repetidas veces para el mismo caso pero por distintos investigadores, consiguiendo siempre los mismos resultados.

Desarrollo de una base de datos de estudios de caso.


Tabla 6—6 Criterios de Calidad, herramientas y fases de la investigación (fuente: adaptado de Yin, 2003)


245

6.3 METODOLOGÍA SOBRE ESTUDIOS DELPHI

6.3.1 Características de los estudios realizados mediante grupos de expertos

Los primeros estudios que utilizaron grupos de expertos eran de tipo prospectivo. En estos

estudios se pretendía predecir el futuro conforme a la evolución de los factores del entorno

tecno-socio-económico y las interacciones entre estos factores, o evaluar aspectos difíciles de

medir mediante otros métodos.

Dentro de estos métodos de investigación prospectiva, destacó el método Delphi, basado en el

establecimiento de una comunicación con un grupo de personas, al cual se le va realimentando

con las opiniones de los miembros del grupo, con objeto de poder obtener al final del proceso

una opinión de grupo sobre el tema en cuestión.

En concreto este método, pese a tener alguna pregunta de tipo prospectivo, tiene como objetivo

principal evaluar hechos actuales.

Hoy en día, se pueden hallar muchas definiciones de este método. A continuación se hará

referencia a una definición clásica, realizada por los autores Linstone y Turoff (1975), quienes

señalan que “el método Delphi puede ser caracterizado como un método para estructurar el proceso de

comunicación grupal, de modo que ésta sea efectiva para permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar

problemas complejos”.

Según los autores Sahal y Yee (1975), este tipo de metodologías surge del reconocimiento de la

superioridad del juicio de grupo sobre el juicio individual, gracias a la generación de conocimiento

de un grupo de individuos al estructurar un proceso de comunicación humana sobre problemas

particulares. Por este motivo, algunos autores opinan que, mediante este método, es posible

acelerar la generación de conocimiento.

Las técnicas Delphi y los paneles de expertos, tal y como señala el sociólogo Castells (2001),

asumen la representatividad social más que estadística de las opiniones de los expertos en el área

investigada. No obstante, en un gran número de estudios cuantitativos subyace, asimismo, esta

representatividad social, toda vez que suelen ser algunos agentes/actores concretos de las


246

instituciones estudiadas quienes suelen participar en estos estudios (en las empresas, por lo

general, son los directivos).

Un aspecto a reseñar es que el objetivo de este método es lograr una opinión de grupo de un

conjunto de expertos en la materia. Por este motivo, el método es adecuado para la toma de

decisiones, si está correctamente adaptado al objeto del estudio. Para ello, se ha de señalar que la

capacidad del método se basa en la utilización sistemática de un juicio emitido por un grupo de

expertos. Como cada experto tiene su opinión y el objetivo es obtener una respuesta de grupo, se

utilizan cuestionarios sucesivos para tratar de converger y ganar conocimiento. En concreto, y en

términos estadísticos, disminuir el espacio intercuartílico existente entre sus opiniones, esto es,

reducir la diferencia existente entre el primer y el tercer cuartil, precisando para ello en la

realimentación de cada fase, la mediana y los cuartiles primero y tercero, de las respuestas

obtenidas en la etapa anterior.

Según un estudio realizado por la Universidad de Deusto de Donostia-San Sebastián (Astigarraga,

2002), no siempre es necesario obtener a toda costa una opinión consensuada mediana, pero es

importante poner en evidencia varios grupos de respuestas para el análisis de puntos de

convergencia múltiples.

De cara a utilizar esta metodología, tal y como señala Landeta (1999), es necesario tener en cuenta

que este método intenta aprovechar la sinergia del debate en el grupo eliminando las

interacciones sociales indeseables que existen dentro de todo grupo. A tal efecto, resulta

conveniente tener en cuenta tres características fundamentales:

• El anonimato. En un estudio de este tipo es conveniente que ningún experto conozca la

identidad del resto de integrantes del grupo y, en caso de conocerla, no sepa la opinión

personal de los demás participantes del grupo, para evitar que algún miembro del grupo

sea influenciado por la reputación de otro o por el peso que supone oponerse a la

mayoría. La única influencia posible es la de la congruencia de los argumentos. Además,

es importante que el experto pueda defender sus argumentos con la tranquilidad que le da

saber que en caso de que sean erróneos, su equivocación no va a ser conocida por los

demás expertos.

• La iteración y retroalimentación del cuestionario. Esta interacción permite la

retroalimentación de las opiniones e incita a reflexionar a los participantes. Así, se genera

la posición general del grupo ante el tema que se analiza. Además, el anonimato de las


247

opiniones permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones sin que eso suponga una

pérdida de imagen.

• La información se recoge mediante un cuestionario cuyo análisis permite conocer

la respuesta estadística. Es decir, aunque el cuestionario tenga un carácter cualitativo se

realiza una medición cuantitativa del resultado. Se tiene así una respuesta mayoritaria del

grupo y el grado de consenso o dispersión que existe en la respuesta.

Por estos motivos, la utilización de nuevos modos de interacción entre expertos, como los foros,

los grupos de noticias, o el correo electrónico, permiten flexibilizar y agilizar el procedimiento. La

siguiente figura muestra de forma gráfica los pasos fundamentales del proceso de investigación.

Figura 6-3 Esquema del proceso de investigación (fuente: Landeta, 1999)

El primer paso a realizar en toda investigación consiste en la recolección de información para

estructurar la misma. Una vez recogida ésta, se da paso a la segunda fase, que no es otra que la

formulación del problema. En un método de expertos, la importancia de definir con precisión el

campo de investigación es muy grande, por cuanto que es preciso estar muy seguros de que los

expertos reclutados y consultados poseen todos la misma noción del campo en cuestión. El

siguiente paso antes de establecer la comunicación consiste en tratar de identificar los objetivos a

conseguir en el estudio.

Planteamiento del objeto del pronóstico Grupo

coordinador Cuestionario Expertos

Análisis y agregación de respuestas Grupo

coordinador Respuestas

Cuestionario Expertos

Respuestas Grupo coordinador

Análisis y agregación final


248

A partir de ahí, el proceso de comunicación se establece entre una persona (moderador) o un

grupo de personas que diseñan un cuestionario con una serie de preguntas, y el grupo de expertos

que responde de forma individualizada a estas preguntas (panel de expertos). Para ello, el

investigador encargado de llevar a cabo esta tarea contacta con un conjunto de personas (expertos).

6.3.2 Tareas y características del equipo coordinador y del panel de expertos

Landeta (1999), señala que las principales tareas a realizar por el equipo coordinador son las

siguientes:

1.- Estudiar y aprobar el protocolo de trabajo (Criterios de selección de los

participantes/Calendario previsto/Medios humanos y técnicos a utilizar/Diseño del

informe final).

2.- Estudiar y aprobar la lista de expertos participantes.

3.- Confeccionar los cuestionarios e impulsar la participación efectiva de los expertos.

4.- Analizar las respuestas, preparar los siguientes cuestionarios y facilitar el feedback

oportuno.

5.- Interpretar los resultados.

6.- Supervisar la correcta marcha de la investigación, proponer y tomar medidas correctoras,

si fuera necesario.

Con respecto a la selección de expertos, Landeta (1999), señala que resulta un tema crucial, ya

que, con independencia de su titulación, su función o su nivel jerárquico, el experto debe ser

elegido por sus capacidades y conocimientos. Además, otro elemento a tener en cuenta es su

independencia, por lo que se ha de buscar expertos con los que se pueda tener contacto directo

para poder recoger sus opiniones de forma anónima.

Sobre dicho aspecto, este autor comenta que los expertos constituyen el eje central del método,

debido a que sobre ellos recae la responsabilidad de emitir los juicios que, de forma agregada,

constituirán el resultado de la aplicación de la técnica. Por ello, la elección del grupo resulta


249

fundamental. En ella hay que considerar diversos aspectos diferenciados que se recogen a

continuación (Landeta, 1999; Astigarraga, 2002):

1.- Quién es el experto y qué criterios de selección deben emplearse.

En este sentido, se señala que un experto es una persona cuyos conocimientos,

características y experiencia se estimen a priori como apropiados para la consecución del

objetivo del estudio.

Figura 6-4 Clasificación de los expertos (fuente: Landeta, 1999)

En la figura anterior se clasifican los expertos en función de su posicionamiento ante el

problema y se indican algunos elementos básicos a tener en cuenta para su selección. En

general, en el proceso de selección de expertos los aspectos que se deben considerar son: el

nivel de conocimientos, su capacidad, el grado de afectación por las consecuencias del

objeto de estudio, el grado de subjetividad que puedan tener, la capacidad facilitadora,

grupo al que pertenecen, el grado de motivación, y otros, como el coste, proximidad,

consideraciones organizativas, etc.

2.- Cuál es el número idóneo de expertos.

A modo indicativo, en la literatura se señala que es necesario un mínimo de siete expertos

ya que el error disminuye notablemente por cada experto añadido hasta integrar esos siete

elementos. Por otro lado, también se añade que no es aconsejable un panel con más de 30

expertos, pues la mejora en los resultados es mínima y no compensa el incremento en coste

y trabajo. Además, el utilizar un gran número de expertos aumenta la tendencia a que haya

expertos que abandonan el proceso, lo que perjudica notablemente los resultados finales.

Nuevo tipo de expertos Expertos tradicionales

Proximidad a la subjetividad Afectados

Proximidad a la decisión Decisores, facilitadores

Proximidad a la objetividad Expertos


250

A la hora de elegir el número de expertos otros aspectos a tener en cuenta también son las

áreas de conocimiento que interesa que estén representadas, el alcance geográfico del

estudio, los colectivos que deben participar, y otros, como el grado de motivación de los

expertos, la capacidad organizativa y el tiempo disponible para participar en la investigación.

3.- El contacto con los expertos

Independientemente de cuál sea el medio de comunicación empleado para la toma de

contacto con los expertos seleccionados, (postal, telemático, telefónico, entrevista, etc.),

resulta imprescindible hacerles llegar información sobre diferentes aspectos que, con toda

seguridad, valorarán antes de dar su conformidad para su colaboración en el estudio. Esta

información básica a comunicar contiene los siguientes elementos:

• información sobre los objetivos del estudio;

• naturaleza de la metodología utilizada;

• tipología de los candidatos y criterios que se han escogido para su selección;

• número de cuestionarios que se habrán de cumplimentar y tiempo aproximado a

destinar a cada uno;

• duración aproximada del proceso;

• potencial uso de la información recibida;

• beneficios objetivos que conseguirán con su participación (económicos, el informe

final, etc.).

Esta información debe facilitarse, preferentemente, por escrito, realizando posteriormente

un contacto directo con el experto para aclarar dudas y conocer su deseo real de

participación en un estudio que, según el caso, puede llegar a prolongarse durante varios

meses.

Es importante realizar con detenimiento este paso, pues, en cierto modo, constituye la

garantía contra los abandonos durante el proceso -mucho más frecuentes de lo deseado-,

que distorsionan notablemente el resultado final.


251

4.- Cómo evaluar la pericia de los expertos.

Una vez seleccionado el panel de expertos y asegurada ya su colaboración, se plantea la

cuestión de si se deben considerar equivalentes las aportaciones de cada uno de ellos o si es

interesante diferenciarlas en función de su Calidad, o el grupo al que pertenecen los

expertos, para así, darles un peso relativamente distinto en el resultado final.

En algunas investigaciones que utilizan esta metodología, se incorporan apartados

destinados a medir la pericia de los expertos. Según Landeta (1999), este punto puede

abordarse de múltiples formas:

• la contestación de preguntas, por parte de los expertos seleccionados, que revelen su

grado de conocimientos;

• la selección de indicadores indirectos del nivel de conocimientos de los expertos:

número y calidad de publicaciones relacionadas, citas, años de experiencia, precisión

en estudios anteriores, etc.;

• la valoración subjetiva de los expertos por un equipo externo, por valoración cruzada

entre los propios miembros del panel, o por el propio equipo coordinador;

• la solicitud a los expertos de una autoevaluación de sus conocimientos en el tema

sobre el que se deben pronunciar o self-rating, generalmente mediante el uso de una

escala de tipo cualitativo.

6.3.3 Aspectos fundamentales para elaborar preguntas de cuestionarios

Tal y como señala Landeta (1999), una vez asegurada la participación de un plantel adecuado de

expertos, el grupo coordinador traslada el tema objeto de estudio a preguntas o demandas aptas

de tratamiento, que permitan efectuar sobre las estimaciones de los expertos individuales un

tratamiento estadístico posterior que dé lugar a una respuesta estadística de grupo. Éste es el caso

de estimaciones de cantidades numéricas (fechas, número de unidades, puntuaciones, etc.), de

probabilidades o de jerarquizaciones de ítems.


252

En este sentido, este autor señala que las preguntas (al igual que las de cualquier otro

cuestionario, entrevista, referéndum, etc.), reflejan inevitablemente las actitudes culturales, sesgos

subjetivos y conocimientos de sus diseñadores. Estos aspectos condicionan la comprensión

correcta por parte del experto de la cuestión sobre la que se le requiere su aportación, e influyen,

por consiguiente, en la Calidad, propiedad y extensión de su respuesta. De ahí que sea muy

importante confeccionarlas de manera que sean claras y concisas, asegurándose de que son

correctamente entendidas, y de que no condicionen en absoluto la respuesta.

Asimismo resulta aconsejable, cuando el estudio lo permita, comenzar con preguntas abiertas,

para extraer a partir de ahí los ítems y cuestiones sobre las que se asentará la continuación del

trabajo. De esta manera, se trata de que disminuya -aunque no desaparezca-, la influencia de los

investigadores, al descansar en las indicaciones de los propios expertos el esquema de desarrollo

del proceso.

Las preguntas, aunque sean en un principio abiertas, deben ser formuladas de forma que faciliten

después la interpretación y el procesamiento de las respuestas (preguntar por ventajas, razones,

años, etc., evitando que provoquen la narración de opiniones, sentimientos y similares, difíciles de

convertir en ítems procesables por evaluación, jerarquización o comparación). Se disminuye de

esta forma el riesgo de que se modifique el sentido de la información por parte de los

coordinadores y se aligera, además, el trabajo posterior.

En resumen, los aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta al elaborar las preguntas

son los siguientes:

• claras y precisas, con el objeto de que el experto se centre en el objetivo de la

investigación;

• realizar tests previos antes de su formulación definitiva;

• las preguntas deben ir dirigidas hacia la evaluación, jerarquización o comparación de

ítems, o bien hacia estimaciones cuantitativas concretas, es decir, tiene que ser posible el

medir los resultados de las encuestas con criterios fijos;

• también deben existir preguntas abiertas para dar la oportunidad a los expertos de aportar

nuevas ideas que enriquezcan la investigación;


253

• es aconsejable que los ítems objeto de tratamiento procedan de una pregunta previa

abierta;

• cuando mayor sea el conocimiento por parte de los expertos y más simple y familiar sea el

objeto de cuestión, menos extensa debe ser la pregunta;

• la forma de plantear la pregunta está también condicionada por el colectivo de expertos

hacia el que va dirigida y por su comportamiento exhibido y/o esperado en el estudio;

• se deben incorporar preguntas que generen interés por la investigación entre los expertos;

• no se deben incluir demasiadas preguntas en un cuestionario, para no hacerlo

excesivamente extenso y correr el riesgo de abandono del experto o de obtener respuestas

superficiales.

6.3.4 Comunicación con el panel y explotación de resultados

Otro punto a tener en cuenta es el medio de comunicación a utilizar. El más utilizado en este tipo

de estudios ha sido el correo, aunque también se ha utilizado el fax, la entrevista personal o

telefónica. Sin embargo, recientemente se tiende a la utilización cada vez más generalizada del

correo electrónico, siendo este medio el que ha sido considerado más adecuado para esta

investigación.

Asimismo Landeta (1999), señala que, aunque la formulación teórica de este tipo de métodos

puede comprender varias etapas sucesivas de envíos de cuestionarios, de vaciado y de

explotación, en buena parte de los casos puede limitarse a dos etapas, lo que sin embargo no

afecta a la calidad de los resultados, tal y como lo demuestra la experiencia acumulada en estudios

similares (Heras, 2000a; Arana, 2003).


254

Figura 6-5 Evolución de la información a lo largo del proceso (fuente: Astigarraga, 2002)

Una vez recibidas las contestaciones se dará comienzo a la fase de explotación de los resultados.

Como ha quedado señalado anteriormente, el objetivo de los cuestionarios sucesivos es el de

tratar de disminuir la dispersión de las opiniones y precisar la opinión media consensuada. Una

vez analizados los resultados de cada consulta, se decidirá si es necesaria otra consulta o, por el

contrario, se ha logrado recoger una opinión media consensuada.

Para ello, a la recepción de las respuestas el grupo coordinador debe proceder a la agregación de

las distintas estimaciones individuales, extrayendo una medida de tendencia central de la

distribución obtenida, generalmente la mediana, que es tomada como respuesta de grupo. En las

preguntas que lo permiten, se debe estimar también el rango intercuartílico de las respuestas,

como medida de su dispersión (Landeta, 1999).

La mediana y el rango intercuartílico son remitidos a los expertos junto con su respuesta

individual anterior. Además, en ocasiones, se adjunta información adicional requerida o

proporcionada por alguno de ellos, o simplemente facilitada por el grupo coordinador por

considerarla de interés para el propósito de la investigación. A la luz de esta nueva información se

les solicita a los expertos que recojan sus primeras estimaciones, si es que lo consideran oportuno.

Las iteraciones del proceso continúan hasta que se percibe una estabilidad en las respuestas, es

decir, hasta que la mediana prácticamente no oscila y el espacio intercuartílico deja de estrecharse.

Este hecho indica que se ha llegado al máximo consenso al que se podía optar después del

intercambio anónimo de información.

Cuestionario no estructurado

Primera ronda

Medidas y cuartiles

Modificación o confirmación de

opiniones

Segunda ronda


255

Las respuestas recibidas de los expertos individuales deben ser integradas en una estimación

grupal, tanto si es para retroalimentarla en las fases intermedias (feedback), como si es para

presentarla al exterior como el resultado del proceso de grupo llevado a cabo.

La forma habitual de realizar la integración de los juicios subjetivos individuales vendrá

condicionada en gran medida por el modo en el que soliciten éstos. Lo más habitual es que sean

demandados de la manera más sencilla posible. A continuación se listan los métodos más

frecuentes.

• Integración de respuestas a preguntas abiertas. Para integrar estas respuestas el

equipo coordinador debe interpretarlas, sumariarlas, concentrarlas y adecuarlas a la

dinámica del estudio, manteniendo su sentido y sin perder información real, es decir,

realizando esta actividad subjetiva de la forma más objetiva posible.

• Jerarquización. A través de la jerarquización se obtienen tantas clasificaciones como

expertos opinen. Para integrarlas en una sola se calcula una medida de tendencia central

(mediana, preferentemente) para las posiciones de cada ítem en todas las respuestas,

reordenándolos en función del valor obtenido (de menor a mayor mediana, por ejemplo).

En caso de que el valor de las medianas coincida se puede recurrir a la media (menor

media) o a indicadores de la dispersión de las respuestas (menor desviación típica, por

ejemplo). Esta nueva clasificación pasa a ser la jerarquización del grupo.

• Valoración. En este caso se calcula la medida de tendencia central de los valores

asignados a cada ítem en todas las respuestas, reordenándolos en función de los valores

medios obtenidos.

• Estimaciones cuantitativas puntuales. Se calcula directamente la mediana de la

distribución de estimaciones, como medida de su tendencia central, y alguna medida de su

dispersión (generalmente los cuartiles, aunque también podrían ser los percentiles,

varianza o desviación típica).

Una vez extraída la opinión de grupo, utilizando los medios anteriormente mencionados, habrá

que decidir cuál es la información que se debe realimentar a los expertos. En este sentido, las

posibles fuentes de realimentación básicas serán:


256

• Información objetiva y subjetiva originada por el propio panel de expertos (después

de su procesamiento por el grupo coordinador).

• Información adicional procedente del equipo coordinador, si es pertinente y objetiva

(hechos relevantes, datos, informes, etc.).

• Medidas de tendencia central y de dispersión de las respuestas del grupo en la ronda

anterior, junto con las propias respuestas del experto en esa ronda (opcional). Su

empleo depende del objetivo del estudio:

a) es un contenido básico cuando se busca alcanzar una postura final única y

consensuada;

b) es un contenido complementario a los dos anteriores, cuando el consenso es

deseable, pero no fundamental;

c) es un contenido marginal o incluso prescindible, cuando se busque hacer

aparecer realidades complejas, diferentes y contrapuestas.

Según diversos autores, las principales ventajas que se logran al aportar este tipo de información a

los expertos son las siguientes (Landeta, 1999; Astigarraga, 2002):

• se contribuye a la obtención de resultados de grupo de mayor calidad;

• facilita la consecución de opiniones o estimaciones de grupo más consensuada;

• suministra información útil a los propios promotores del estudio sobre las reacciones

esperables de los afectados por las consecuencias reales posteriores al estudio.

Una vez finalizado el proceso hay diferentes alternativas para presentar los resultados. Sin

embargo, la más habitual, tal como señala Landeta (1999), consiste en presentar esta respuesta

(bien a los propios expertos, como feedback, bien al exterior, como resultado final) exactamente

como lo que es: un intervalo / tripleta de ocurrencia de un suceso, delimitado por las medianas

de las distribuciones de los extremos inferiores y superiores de los intervalos individuales a un

nivel determinado de confianza subjetiva.


257

6.3.5 Ventajas y desventajas de la utilización del método Delphi

Landeta (1999), asegura que las principales ventajas de utilizar esta metodología en la

investigación son las siguientes:

• El conocimiento del grupo siempre será mayor que el conocimiento del participante

mejor preparado, ya que entre los participantes complementan sus conocimientos.

• En el grupo se pueden contrastar las opiniones de cada uno de sus miembros.

• El número de factores, que es considerado por un grupo, es mayor que el que podría ser

tenido en cuenta por una sola persona. Cada experto podrá aportar a la discusión general

la idea que tiene sobre el tema debatido desde su área de conocimiento.

Por el contrario, el mismo autor señala que los principales problemas que suelen surgir al utilizar

este método son los que se recogen a continuación:

• Al no existir inicialmente una comunicación previa, la desinformación que presenta el

grupo como mínimo será tan grande como la que presenta cada individuo aislado, aunque

mediante la retroalimentación se va proporcionando mayor información a cada miembro

del grupo.

• En muchos casos, al existir una presión social del grupo sobre sus participantes se pueden

provocar acuerdos con la mayoría, aunque la opinión de ésta sea errónea, ya que algún

experto puede renunciar a la defensa de su opinión ante la persistencia del grupo en

rechazarla.

• El argumento que triunfa es el más citado, el cual, en ocasiones, no es el más válido.

• En caso de existir un sesgo común en todos los participantes por su procedencia o su

cultura, los sesgos también pueden aparecer en los resultados. Para evitar esto es necesaria

una correcta elección de los participantes.

• El método de expertos ideal sería aquel que extrajese los beneficios de la interacción

directa y eliminase sus inconvenientes, ésta es la filosofía que subyace bajo esta

metodología.


258

Estudios empíricos: organización

259

CAPÍTULO 7 Estudios empíricos: organización


260

Estudios de caso: organización

261

7.1 INTRODUCCIÓN

Tal y como se ha relatado en el capítulo 1, esta Tesis Doctoral pretende analizar aspectos

relacionados con la Gestión de la Calidad en centros o servicios de Educación Superior

universitaria y, en particular, con los Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas

ISO 9000.

El análisis de la literatura ha constatado la disponibilidad tanto de artículos teóricos como

prácticos relacionados con la implantación y certificación de SGC basados en el modelo ISO

9000 en Educación Superior, pero también ha puesto de manifiesto que es más prolífera en otros

sectores. Más aún, dentro del ámbito educativo se ha encontrado un mayor número de artículos

sobre otros niveles educativos, en particular sobre la formación profesional (por ejemplo, Van

den Berghe, 1998).

Esta laguna de datos ha motivado el interés sobre diversos aspectos que se consideran

importantes en relación a la implantación y certificación de SGC basados en las normas ISO 9000

en el sector de la Educación Superior, y finalmente se ha constituido en uno de los objetivos

fundamentales del trabajo de investigación. Esto ha llevado a la necesidad de comparar la teoría

sobre las bases y fundamentos del modelo ISO 9000 con casos prácticos y opiniones de los

agentes más relevantes en la toma de decisión y puesta en práctica de Sistemas de Gestión de la

Calidad aplicados a la gestión en instituciones de Educación Superior universitaria.

Tal y como cita Heras (2000a), los diferentes agentes involucrados en el proceso de implantación

y certificación de Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO 9000 son:

• las propias organizaciones que implantan y certifican el modelo;

• los organismos certificadores;

• las empresas que ofrecen servicios de consultoría o asesoría en la implantación;

• la propia administración, ya sea estatal, autonómica o foral, que mediante los

programas de apoyo a la implantación, pueden influir también, de alguna forma, en el

proceso.

Esta clasificación que Heras califica como “sintética”, ha llevado a centrar los estudios en los


262

agentes principales, es decir, en las propias organizaciones que implantan y certifican los modelos

basados en las normas ISO 9000.

En concreto, para este primer agente se ha llevado a cabo un análisis desde dos aproximaciones

que se han considerado convergentes. Por un lado se ha realizado un estudio de casos

suficientemente heterogéneos. Estos estudios han incluido la realización de entrevistas en

profundidad dirigidas a personas clave de las organizaciones, con el objetivo de identificar

opiniones y percepciones. Por otro lado, se ha recabado la opinión de expertos en relación a

diferentes ítems que son objeto de amplia discusión en la literatura a través de un estudio en el

que se ha utilizado el método Delphi.

Como se ha adelantado, el grupo objeto de los estudios principales se ha compuesto por agentes

relacionados con la Gestión de la Calidad en Educación Superior universitaria, lo cual ha llevado

a una composición mayoritaria de gestores de este ámbito. No obstante, uno de los dos estudios

ha incorporado una variedad de agentes, con el objeto de lograr un equilibrio en las opiniones.

Se ha considerado más oportuno utilizar metodologías cualitativas para las investigaciones

principales. Esta decisión se fundamenta en la ausencia de datos disponibles para llevar a cabo

estudios de tipo cuantitativo. En este sentido han sido dos las metodologías utilizadas y que

fueron explicadas en el Capítulo anterior:

• Estudios de casos (complementados con entrevistas en profundidad).

• El método Delphi.

A modo de resumen, se puede observar en la Tabla 7—1 la caracterización de los estudios

empíricos realizados en el ámbito de esta Tesis Doctoral.


263

TIPO DE

ESTUDIO

FUENTES

UTILIZADAS

METODOLOGÍA

EMPLEADA CARACTERÍSTICAS Y ETAPAS

Inicial Organizaciones

certificadoras

Estudio cuantitativo

basado en bases de

datos de los

organismos

certificadores

ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Análisis de bases de datos sobre

organismos certificadores y datos

provenientes de organizaciones

certificadas.

Explotación de datos: elaboración

informe.

Principal

Central

Manuales de

Calidad de los

SGC de los

centros de la

UPV/EHU

certificados,

directivos y

expertos de los

centros

Estudio cualitativo

basado en Estudios

de Caso

TRABAJO DE CAMPO

Análisis de documentación sobre los

SGC de los casos seleccionados.

Selección de grupos de expertos.

Elaboración de guiones para entrevistas.

Realización de entrevistas en

profundidad.

Análisis comparado de datos: de

conjunto y transversal.

Principal

Prospectivo

Expertos de los

ámbitos:

Organizaciones

certificadas

Organizaciones

certificadores

Gurús

Asesores y

consultores

Administración

Estudio cualitativo

basado en el Método

Delphi

TRABAJO DE CAMPO

Selección de panel de expertos.

Elaboración de primer cuestionario.

Remisión de cuestionario y recepción

de respuestas.

Explotación de datos: elaboración de

primer informe.

Elaboración de segundo cuestionario.

Remisión de segundo cuestionario y

recepción de respuestas.

Explotación de datos: Elaboración de

informe final.

Tabla 7—1 Estructuración de estudios empíricos de la Tesis Doctoral

La base de estos estudios empíricos ha sido el análisis del estado del arte, que ha condicionado


264

sobremanera los objetivos de los mismos. Tal y como se ve en la Tabla 7—1, se han clasificado

en tres tipos, inicial, principal central y prospectivo, que se describen sintéticamente a

continuación.

El Tipo 1 es el estudio inicial. En él se analiza, desde una perspectiva estadística, las

certificaciones de acuerdo a las normas ISO 9000 en el sector de la Educación Superior en el

Estado español. Para ello se han usado bases de datos de los organismos certificadores con mayor

número de certificaciones emitidas.

El Tipo 2 constituye el estudio principal central. Constituye el núcleo de esta investigación. Su

realización se ha planificado según las siguientes fases:

• Fase 1. Etapa introductoria que incluye un estudio cualitativo basado en el análisis de

casos de los centros de la UPV/EHU que han implantado Sistemas de Gestión de la

Calidad basados en la norma UNE-EN ISO 9001:2000.

• Fase 2. Etapa complementaria que incluye la realización de entrevistas en profundidad

sobre la opinión de agentes principales diferenciados (ex-directivos, directivos y

coordinadores de procesos de implantación), sobre la implantación y certificación de los

SGC analizados en la fase anterior.

• Fase 3. Etapa final que incluye el análisis de los datos obtenidos.

El Tipo 3 es un estudio principal prospectivo. Se trata de un estudio basado en el método Delphi,

dirigido a un panel de expertos relacionados con la gestión en el ámbito de la Educación Superior

universitaria. Se basa en la realización de un trabajo de campo que ha consistido en el envío de

dos cuestionarios a este grupo de expertos y el análisis posterior de los mismos. Es un estudio

que sirve de complemento para el estudio principal o central de esta investigación.


265

7.2 LAS FUENTES DE DATOS PARA LOS ESTUDIOS EMPÍRICOS

En este apartado se analizan las fuentes de datos utilizadas para llevar a cabo los estudios

empíricos mostrados en la Tabla 7—1.

7.2.1 Estudio empírico inicial

Desde el comienzo se identificó la necesidad de realizar un tipo de estudio cuantitativo sobre la

implantación de las normas ISO 9000 en el sector educativo, en el apartado específico de la

Educación Superior universitaria que constituyera, al igual que los otros, una parte principal de

los estudios.

No obstante, tras llevar a cabo la revisión de la literatura publicada respecto al proceso de

implantación de las normas ISO 9000 en las organizaciones de Educación Superior universitaria

(ver apartado correspondiente a la revisión de la literatura en el capítulo 1), se constató la falta de

fuentes de datos suficientes para la realización de estudios empíricos cuantitativos, tanto a nivel

mundial como a nivel nacional. Esto se pudo constatar cuando se trató de acceder a información

de todos los agentes implicados, ya que tan sólo se pudieron obtener datos de algunos

organismos certificadores, de contadas universidades y de alguna asesoría.

Cabe señalar que con respecto al nivel local, el panorama cambia radicalmente ya que en la CAPV

el número de universidades es muy pequeño, tan sólo tres, por lo que la muestra tampoco era

suficientemente significativa como para acotar el estudio a este entorno. No obstante, hay que

destacar que se ha observado que el nivel de implantaciones se coloca en uno de los más

desarrollados, en comparación con los de las distintas comunidades autónomas.

Por otro lado, también se ha constatado que los estudios publicados hasta el momento son

estudios empíricos que realizan análisis referidos al sector educativo en su conjunto, y que,

aunque ofrecen algunas cifras, no abordan específicamente el ámbito de la Educación Superior

universitaria de manera expresa (AENOR, 2004).


266

7.2.2 Estudio empírico principal central

A continuación se hará referencia a las fuentes utilizadas para la realización del estudio empírico

principal central, de tipo cualitativo planificado.

El profesorado del Departamento de Organización de Empresas de la EUP de Donostia-San

Sebastián tienen una amplia experiencia en la realización de estudios cualitativos basados en el

estudio de casos que han servido para fijar el punto de partida de este estudio cualitativo

planificado (Heras, 2000a; Arana, 2003).

Además, los miembros del grupo de trabajo que implantaron el Sistema de Gestión de la Calidad

basado en la norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la Escuela Universitaria Politécnica de

Donostia-San Sebastián, de la UPV/EHU, del que el doctorando forma parte, cuenta ahora con

una dilatada experiencia en los procesos de implantación y certificación del SGC, en las auditorias

internas y externas del mismo, así como en los detalles sobre el funcionamiento del modelo

implantado.

En concreto, resulta destacable cómo algunos de los desarrollos realizados para la implantación

del modelo han sido utilizados en la literatura especializada como ejemplos de buenas prácticas

(AENOR, 2002a). Paralelamente otros centros de la UPV/EHU han implantando y certificado

otros modelos de SGC basados en esta norma.

De esta manera, para la realización del capítulo correspondiente al estudio cualitativo principal

central, se partió de dos puntos:

• la experiencia acumulada del doctorando a lo largo de más de 5 años en los que se ha

colaborado activamente en la implantación de modelos de Aseguramiento de la Calidad

según las normas ISO 9000, así como en su certificación y funcionamiento posterior

incluyendo auditorias internas y acompañamiento en las auditorias externas llevadas a

cabo por organismos certificadores;

• la dilatada experiencia de otros centros en la implantación de modelos de Aseguramiento

de la Calidad según el modelo ISO 9000, así como en su certificación y funcionamiento

posterior.

Para cumplir con el objetivo de este estudio empírico que era ofrecer un análisis de casos

representativo y, al mismo tiempo, significativo, se decidió analizar todos los casos de la


267

UPV/EHU. Para ello se tomó contacto con los centros que habían obtenido una certificación,

con el objeto de analizar sintéticamente las diferencias entre los modelos, lo cual permitió

comprobar que los modelos implantados eran casos significativamente diferentes.

Estas diferencias se refieren tanto a los procesos de implantación, como a los alcances de la

certificación o a los motivos que propiciaron la decisión de llevar a cabo estas acciones, aspectos

que han sido analizados en detalle.

Por otro lado, se pudo constatar que otros centros estaban en pleno proceso de implantación,

pero se descartó su estudio por la insuficiente madurez como para obtener datos y conclusiones

sobre alguno de los aspectos objeto de análisis.

Para realizar el estudio se han utilizado las fuentes de información que se listan en la siguiente

tabla, y que han sido suministradas por los distintos centros certificados.

FUENTES DE DATOS

Documentos: incluyen los manuales de Calidad y procedimientos, registros de no

conformidades e informes sobre auditorias internas y externas.

Personas: ex-directivos, directivos y coordinadores de los grupos de trabajo que intervinieron

en las implantaciones.

Tabla 7—2 Fuentes de datos para el estudio empírico principal central

El estudio fue llevado a cabo entre abril de 2005 y junio de 2006. Finalmente, es necesario

agradecer la disponibilidad de quienes amablemente proporcionaron todo tipo de facilidades para

el acceso a la información y se prestaron a las, en ocasiones, reiteradas preguntas.

7.2.3 Estudio empírico principal prospectivo

A continuación se hace referencia a las fuentes utilizadas para la realización del estudio empírico

principal prospectivo, de tipo cualitativo planificado.

Desde el comienzo ha preocupado la relación de los modelos de Gestión de la Calidad en las

universidades con aspectos que indudablemente tienen un calado profundo en su futuro y que,

por otra parte, no se considera que hayan sido suficientemente analizados en la literatura. Esto


268

motivó el análisis de las formas de contrastar diferentes cuestiones que se planteaban en relación

a modelos implantados de Gestión de la Calidad en las universidades. Lo cual, dado el carácter

cualitativo del tema, de manera natural llevó a la necesidad de desarrollar un estudio prospectivo,

basado en la recogida de opiniones de expertos.

De esta forma, para la realización del Capítulo correspondiente al estudio cualitativo principal

prospectivo, se partió de los siguientes puntos:

• el profesorado del Departamento de Organización de Empresas de la EUP de Donostia-

San Sebastián tiene experiencia contrastada en la realización de estudios prospectivos

basados en el método Delphi (por ejemplo, Arana, 2003);

• otro profesorado del Departamento de Matemática Aplicada del centro tiene amplia

experiencia en la realización de estudios basados en cuestionarios con explotaciones

estadísticas (por ejemplo, Barragues, 2003).

Indudablemente todo este conocimiento ha servido para modelar esta parte de la Tesis Doctoral

de manera importante, a lo que se añade el interés que puede aportar a la comunidad científica los

resultados de prospecciones sobre SGC implantados en organizaciones universitarias.

A continuación se procedió a concretar qué áreas interesaba investigar. Esto llevó a centrar el

objetivo en obtener la visión de los distintos agentes que intervienen en la Gestión de la Calidad

en el ámbito universitario, sobre aspectos entre los que se seleccionaron los siguientes:

• aspectos generales sobre la Gestión de la Calidad en el ámbito universitario;

• las diferencias entre los SGC basados en el modelo EFQM y aquellos basados en las

normas ISO 9000;

• las tendencias futuras en materia de Educación Superior. Entre ellos en la Acreditación y

evaluación institucional, así como en el Espacio Europeo de Educación Superior y su

relación con la Gestión de la Calidad;

• la consistencia de modelos de Gestión de la Calidad en el ámbito universitario.

Estas fases desembocaron en la que ocupa a este apartado, es decir, en la reflexión sobre qué

fuentes de datos utilizar, o lo que es equivalente en este caso, a qué expertos recurrir. En


269

resumen, quienes integraban la fuente de información principal. Se recoge en la Tabla 7—3 una

clasificación sintética de los mismos.

FUENTES DE DATOS

Opiniones de expertos del ámbito universitario.

Opiniones de expertos del ámbito de las empresas de asesoría y consultoría.

Opiniones de expertos del ámbito de las organizaciones certificadoras.

Opiniones de expertos del ámbito de las administraciones.

Tabla 7—3 Fuentes de datos para el estudio empírico principal prospectivo

Finalmente, también en este apartado es necesario agradecer la disponibilidad de quienes

amablemente proporcionaron todo tipo de facilidades para el acceso a la información y se

prestaron a las, en ocasiones, reiteradas preguntas.


270

7.3 PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS EMPÍRICOS

En este apartado se va a analizar cómo se planificaron y desarrollaron los diferentes estudios

empíricos que se han desarrollado en el ámbito de esta Tesis Doctoral.

7.3.1 Estudio empírico inicial

Tal y como se ha comentado en la introducción, este estudio ha constituido un punto de partido

para el resto. En él se han planificado y realizado diversas fases que se resumen a continuación.

• Fase 1: análisis bibliográfico.

• Fase 2: establecer fuentes de datos.

• Fase 3: contactos para obtener fuentes de datos.

• Fase 4: recepción y explotación de datos.

El análisis bibliográfico se ha realizado tal y como se describe en el capítulo 1 de esta Tesis

Doctoral. El resultado ha sido muy revelador en muchos aspectos, pero sobre todo ha puesto de

manifiesto la escasez de literatura sobre algunos ítems que eran de interés para la investigación.

Concretamente, no se han encontrado análisis suficientemente exhaustivos sobre implantación de

las normas ISO 9000 en el sector educativo, en la Educación Superior, cuestión que debe

constituir el origen de la reflexión sobre la situación actual y futura a cerca de este tema.

Debido a esta falta de información, se planteó la necesidad de identificar las fuentes de datos que

servirían para acometer esta tarea de forma adecuada. En este sentido, se tomaron en

consideración los diferentes agentes involucrados en el proceso de implantación y certificación de

Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO 9000. De esta manera, tras un

análisis sobre la diversidad de los agentes se llegó a la conclusión de que las fuentes de

información más adecuadas serían los propios organismos certificadores, dado que guardan un

riguroso registro sobre las certificaciones emitidas que en todos los casos debe incorporar

elementos comunes que posibilitarían un estudio empírico cuantitativo.


271

A falta de un estudio particularizado a este ámbito que abarque el periodo 1995-2009, en primer

lugar se han analizado los datos obtenidos del documento exhaustivo sobre este tema publicado

por AENOR (2004), que aporta información sobre sus certificaciones en el sector Educación

hasta el año 2004. Este estudio se ha completado con los datos obtenidos de la búsqueda

realizada en la base de datos de las entidades acreditadas por ENAC para la realización de

certificaciones de Sistemas de Calidad de acuerdo a la norma ISO 9001, que actualmente

ascienden a 25. En este sentido, hay que subrayar que uno de los condicionantes de este estudio

ha sido la falta de motores de búsqueda que ofrezcan resultados completos por parte de algunas

de estas entidades, por lo que se ha optado por completar el estudio con búsquedas a través de

Internet y las páginas web de las universidades. Sólo falta añadir que los datos obtenidos fueron

tratados mediante el programa Microsoft Excel. Los resultados del estudio pueden consultarse en

el apartado 4.3. Este estudio fue llevado a cabo entre octubre de 2009 y febrero de 2010.

7.3.2 Estudio empírico principal central

De cara a la planificación de este estudio empírico cualitativo, que como el encabezado adelanta

ha constituido el núcleo de toda la investigación, se partió de un análisis en profundidad de los

SGC implantados y certificados conforme a la normativa UNE-EN ISO 9001:2000 en

universidades locales, todas ellas correspondientes a la Comunidad Autónoma del País Vasco.

La metodología seleccionada como herramienta para la investigación en este caso era el estudio

de casos que sostiene que aunque los casos objeto de análisis pueden ser elegidos aleatoriamente,

esta característica no es necesaria, ni tan siquiera deseable. En concreto, Pérez Aguiar (1998),

sostiene que “los casos deben ser elegidos para replicar casos previos o extender la teoría emergente o bien para

recoger categorías teóricas y proporcionar ejemplos extremos. No hay criterios definidos para determinar el número

de casos necesarios”.

Se constató que la universidad más avanzada en lo que se refiere al número y grado de

implantaciones era la UPV/EHU, que en el momento que se dio comienzo al estudio contaba

con cuatro centros certificados y varios en vías de certificación, y con procesos de implantación y

alcances muy variados.

La metodología utilizada para la investigación estuvo inspirada en la utilizada por Heras (2000a),

que a su vez tuvo su origen en estudios empíricos de tipo cualitativo que pueden encontrarse en


272

la literatura. El análisis de los centros tuvo como consecuencia la constatación de la variabilidad

de los directivos en todos los casos, lo que condicionó la atención sobre directivos que en ese

momento estaban al cargo de los centros, así como sobre aquellos que en su día tomaron la

decisión de implantar y certificar los Sistemas de Gestión de la Calidad.

Para el desarrollo de los estudios se optó por realizar las tareas que aparecen en la tabla siguiente.

DESCRIPCIÓN DE TAREAS DE LOS ESTUDIOS DE CASOS

Visita in situ a los centros, donde se analizaron, a través de la observación pasiva y activa, los


La realización de entrevistas en profundidad a tres colectivos, el directivo de más rango actuales,

el ex-directivo de más rango que tomó la decisión de llevar a cabo la implantación y los

coordinadores de las implantaciones. Estas entrevistas se llevaron a cabo siguiendo unas guías

diferenciadas que previamente fueron puestas a disposición de los entrevistados.

El análisis de la documentación del Sistema de Calidad (Manual de Calidad, Manual de

Procedimientos e Instrucciones de Trabajo y Formularios).

El análisis de documentación complementaria (informes de auditorias, certificados y literatura

como artículos, resúmenes de seminarios o comunicaciones y conferencias, y las páginas web de

los centros).

Tabla 7—4 Tareas desarrolladas en los estudios de caso

En primer lugar, se procedió a recabar información complementaria, inicialmente a través de la

página web y más tarde contactando con los coordinadores de los equipos de implantación. Se

pudo constatar que todos seguían vinculados a estas tareas de manera más o menos directa.

Después se estableció contacto con los directivos y ex-directivos de cada centro por separado,

pero siempre tratando de que las entrevistas a ambos fueran lo más cercanas en el tiempo posible.

A todas estas personas se les informó sobre los objetivos de la investigación y se les facilitó el

guión de la entrevista por adelantado. Más tarde, se realizaron las entrevistas en profundidad con

cada una de las personas en el lugar y en las fechas convenidas telefónicamente.

Finalmente, se obtuvieron los 4 casos que se describen en el Capítulo 9 de esta Tesis Doctoral.


273

7.3.3 Estudio empírico principal prospectivo

Este fue sin duda el trabajo de campo de mayor dimensión. El objeto era llevar a cabo una

investigación empírica relacionada con la visión de los distintos agentes involucrados en la

Gestión de la Calidad en universidades.

Como queda dicho, para la planificación y el desarrollo de este estudio empírico cuantitativo

principal prospectivo, se recurrió al método Delphi para lo que se utilizó como fuente de datos la

opinión de un colectivo importante de expertos previamente identificados y clasificados. Se tomó

la decisión de fijar como criterio de parada del estudio dos rondas de cuestionarios, una primera

con preguntas muy abiertas, que diera lugar a un segundo cuestionario más cuantitativo del que se

obtendrían las conclusiones del proceso.

Se ha tenido en cuenta las experiencias reflejadas al respecto en la literatura existente sobre los

estudios de tipo empírico (Landeta, 1999), y especialmente, sobre la metodología desarrollada por

los profesores Heras y Arana en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Sobre la base de esta

metodología se optó por diseñar una carta de presentación y un cuestionario que fuera enviado a

los expertos seleccionados.

Este cuestionario se testó enviándolo a dos colectivos de expertos:

• expertos sobre la realización de cuestionarios, la formulación de preguntas y el método a

aplicar;

• expertos sobre las cuestiones objeto de estudio.

Hay que indicar que para el proceso de revisión y validación de los cuestionarios se recurrió a un

grupo de 5 expertos nacionales e internacionales. Como consecuencia, se procedió a incorporar

las sugerencias recibidas, lo cual dio origen a una adecuación de algunas de las preguntas del

cuestionario. De esta forma se llegó al cuestionario final que constaba de 14 preguntas y una final

sobre sugerencias, tal y como se puede consultar en el apartado de anexos de esta Tesis Doctoral.

Una vez definido el contenido del cuestionario definitivo, se optó por dos medios de

comunicación, la carta y el correo electrónico, dado que muchos expertos no estaban ubicados en

un ámbito cercano. El correo electrónico facilitó el tratamiento de datos, que fueron tratados en

hojas de datos a través del programa Excel, el cual permite una fácil importación de datos de

cuestionarios en formato word.


274

Por otro lado, se concedió un plazo extenso para la respuesta, aunque finalmente se tuvo que

solicitar a varios expertos que enviaran sus respuestas. No obstante, los resultados obtenidos han

sido muy positivos.

Tal y como señalan Heras (2000a), y Arana (2003), son evidentes las ventajas que pueden

derivarse de la utilización de esta herramienta como medio de comunicación para realizar

investigaciones en el ámbito de la Organización de Empresas. En efecto, entre ellas las siguientes:

• tiene un coste prácticamente nulo;

• en el ámbito universitario resulta especialmente útil, teniendo en cuenta que

habitualmente el profesorado se halla en clases o laboratorios, o en conferencias,

seminarios y reuniones, y, por tanto, el contacto telefónico resulta en ocasiones

tedioso;

• se trata de un medio ya habitual en el ámbito universitario, y por ello, las tasas de

respuesta son elevadas;

• es un método ágil. Incluso se pueden realizar envíos sucesivos para tratar de instar a

los encuestados a que colaboren en la investigación, sin coste añadido alguno;

• una vez obtenidas las respuestas, éstas, al encontrarse recogidas en formato

informático, son más fáciles de procesar.

Como es lógico, el método cuenta también con algunos inconvenientes entre los que se citan los

siguientes:

• en gran número de ocasiones las direcciones de correo electrónico que suelen figurar

en los directorios suelen ser erróneas o no suelen encontrarse en funcionamiento

(esto ralentiza a investigación, aunque sería más grave para otros medios como el

correo);

• existe el riesgo de que se pueda llegar a saturar al experto a través de este medio (no

es un aspecto baladí qué texto se incluye en la casilla “Asunto” de un correo

electrónico, más teniendo en cuenta la proliferación de virus y spam en la red);

• puede resultar un medio demasiado impersonal ya que realmente el contacto con el


275

experto es escaso. En este sentido, ha parecido importante cuidar la redacción de los

correos, añadiendo comentarios personalizados en algunos casos; también se ha

tratado de compaginar en la medida de lo posible este medio con alguna llamada

telefónica e, incluso, con alguna breve reunión;

• hay la posibilidad de que se produzca un sesgo en la investigación en función de si los

expertos que se pretenden incluir en la muestra de la investigación se sienten o no

cómodos con el uso de las herramientas informáticas necesarias; no obstante, este

sesgo se puede eliminar utilizando otros medios de forma complementaria (Heras,

2000a).

Una vez realizados los dos envíos sucesivos se obtuvieron 22 respuestas válidas. Por

consiguiente, se ha obtenido un número aceptable de respuestas de acuerdo con la literatura

según se describe en el capítulo 6. Más tarde se elaboró un informe que recogía tablas de

respuestas y un análisis estadístico simple. En este punto se ha de señalar que el informe recogió

las muy interesantes y numerosas justificaciones aportadas por los expertos. No obstante, el gran

volumen de datos cualitativos necesariamente dio lugar a un proceso largo de reflexión, que

finalmente tuvo como resultado la redacción del informe.

El análisis de las respuestas dio paso a la formulación del segundo cuestionario, que fue remitido

también junto con una carta de presentación y, asimismo, fue sometido al proceso de revisión.

Más tarde, se realizó el envío definitivo también a través del correo electrónico. Una vez realizado

el mailing se obtuvieron 20 respuestas válidas. Por consiguiente, el porcentaje de respuestas

obtenidas, en relación al número de expertos que respondieron al primer cuestionario, fue del

91%.

De nuevo, como en el caso anterior, una vez obtenidos los datos definitivos, se programó una

aplicación en Microsoft Excel, para recoger la información desde los diferentes mensajes de

correo electrónico recibidos y tabularlos en una hoja electrónica, para más tarde realizar un

análisis exhaustivo.


276

Estudios Empíricos I: estudios de caso

277

CAPÍTULO 8 Estudios empíricos I: estudios de caso


278


279

8.1 INTRODUCCIÓN

Tal y como se ha avanzado en el capítulo 7, los estudios de caso han sido utilizado ampliamente

como una técnica para la investigación en el área de Organización y Dirección de Empresas. Por

ello, y teniendo en cuenta las dificultades en encontrar literatura sobre el tema que ocupa esta

parte de la Tesis Doctoral, se ha optado por este método cualitativo para llevar a cabo este

apartado de la investigación.

Las investigaciones que han servido de modelo para la que se presenta en este capítulo se

encuentran enmarcadas dentro del Departamento de Organización de Empresas de la

UPV/EHU y pertenecen al ámbito del sector empresarial vasco (Heras, 2000a; Arana, 2003). A

pesar de las diferencias con el sector que ocupa esta investigación (sector Educación Superior

universitaria), esta técnica de investigación ha sido muy adecuada y ha permitido obtener datos

relevantes también para este ámbito.

En cuanto a las fuentes de información utilizadas para llevar a cabo la investigación, se han

empleado las dos siguientes:

• análisis de documentación (certificados, Manual de Calidad, Manual de Procedimientos,

mapa de procesos y resultados de auditorias);

• entrevistas en profundidad a directivos.

Si bien el método sugerido por Heras (2000a), ha sido elegido por su adecuación a los objetivos

planteados en esta investigación y que se exponen en el capítulo 1, en la presente Tesis Doctoral

se han aportado dos novedades significativas con respecto al método inicial y que se describen a

continuación:

1) realizar entrevistas personalizadas en profundidad a individuos de una población

segmentada en tres conjuntos, siguiendo guiones de entrevista diseñados específicamente

para cada grupo de expertos (ver anexos), en lugar de utilizar cuestionarios;

2) realizar un análisis transversal de los casos con respecto a unos objetivos fundamentales,

como estudio complementario.

En lo que respecta a la población de casos estudiada, se han investigado cuatro casos de centros

de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea que han implantado un Sistema


280

de Gestión de la Calidad basado en las normas ISO 9000:2000 con alcances significativamente

diferentes, para dar una visión de las posibilidades de las normas en lo que se refiere a su

adaptación a centros de Educación Superior universitarios.

Posteriormente, en 2005, otro centro de la UPV/EHU, la Escuela Universitaria de Ingeniería

Técnica Minera obtuvo la certificación ISO 9001 que concede BUREAU VERITAS con alcance

a la Gestión de las prácticas de alumnos en empresas.

Los casos estudiados comparten ciertas características que se describen a continuación. Éstas se

han utilizado como criterio para la elección e inclusión en el estudio, así como para la

discriminación de otros casos dentro de la misma Universidad. En este sentido hay que añadir

que otros centros de la UPV/EHU (la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de

Eibar, la Escuela Universitaria de Enfermería de Vitoria-Gasteiz y la Escuela de Minas de

Baracaldo), se encontraban en proceso de implantación y certificación de un SGC basado en las

normas ISO 9000:2000 en el momento de realización de estos estudios de caso.

CRITERIO DESCRIPCIÓN

Criterio 1 Muestran diferencias significativas en la certificación obtenida, en lo que se

refiere a la inclusión en el alcance del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Criterio 2 Han obtenido la correspondiente certificación con una antigüedad superior a un

año y han realizado al menos una auditoria externa tras la certificación.

Criterio 3 Han experimentado cambios en sus equipos directivos después de haber

conseguido la certificación (al menos en la persona de el/la directora/a).

Criterio 4 Pertenecen al grupo de centros que aborda el tema de la Calidad en la gestión

desde una perspectiva innovadora en la UPV/EHU1.

Tabla 8—1 Lista y descripción de criterios para la selección de casos

Tras el análisis de los criterios de selección y la revisión de los casos posibles, se eligieron cuatro

centros universitarios entre todos los posibles. Hay que explicar que el hecho de que la

UPV/EHU cuente con una Red de Centro de Gestión Innovadora que coopera muy activamente

1 La UPV/EHU cuenta con una red de centros denominada RCGI (Red de Centros de Gestión Innovadora) que se consolidó como tal en Marzo de 2001. El objetivo principal de esta agrupación de centros es promocionar el desarrollo de programas de gestión integral de la calidad en la Universidad de País Vasco.


281

en el impulso de la Calidad en la gestión en los centros de la universidad ha facilitado en gran

medida el acceso a datos para esta selección.

Se parte de la premisa de que el panorama que representan estos cuatro casos ofrece una buena

imagen sobre el alcance de los SGC basados en las normas ISO 9000:2000. En resumen, se

dibujan cuatro posibilidades que muestran diferencias significativas entre sí y que pueden servir a

modo de muestrario, para orientar sobre las ventajas e inconvenientes de las opciones posibles.

Así, cualquier SGC basado en las normas ISO 9000:2000, a implantar en un centro de Educación

Superior universitario, podría ajustarse en buena medida a alguno de ellos.

Es importante explicar que cada estudio de caso se ha desarrollado siguiendo el mismo

procedimiento. Esta manera de proceder sistemática ha ayudado en la parte inicial y también en la

de análisis final. En esta investigación se ha optado por una estructuración para los estudios que

ha incluido los siguientes apartados:

ETAPA TÍTULO CONTENIDO ÍTEMS

Etapa 1 Antecedentes. Identificación y

contextualización del

caso.

descripción del centro;

política de Calidad;

alcance de la certificación;

Etapa 2 Motivación. el porqué de la

implantación.

requerimientos legales;

otros motivos;

Etapa 3 Descripción del

modelo.

Qué se ha hecho,

cómo se ha hecho,

qué aporta.

detalles de la implantación;

aportaciones;

cambios;

Etapa 4 Entrevistas. Valoraciones sobre el

caso.

obtención de evidencias;

resultados de las entrevistas en

profundidad;

Tabla 8—2 Etapas de desarrollo de los estudios de caso


282

En lo que respecta al apartado 4, se han llevado a cabo tres entrevistas en profundidad en cada

caso, que han tenido por objeto recabar información cualitativa sobre diferentes aspectos

relacionados con la implantación de modelos de gestión basados en la norma ISO 9000:2000 en

los centros universitarios de la UPV/EHU seleccionados.

Se entrevistaron un total de 12 expertos, tres por cada centro, que se correspondían con cada uno

de los tres grupos identificados que a continuación se describen:

GRUPO COLECTIVO

Grupo 1 Ex-directores que tomaron la decisión de implantar el modelo ISO 9000 en el

centro.

Grupo 2 Directores que han tomado la decisión de continuar con el modelo ISO 9000

previamente implantado.

Grupo 3 Coordinadores de los grupos de trabajo de implantación del modelo ISO 9000.

Tabla 8—3 Grupos y colectivos

Con el objeto de recabar información proveniente de los distintos agentes relacionados con los

equipos directivos que participaron activamente en la implantación del modelo, se diseñaron tres

tipos de guiones de entrevistas. Estos se diferencian tanto en la orientación de las preguntas

realizadas, como en su profundización en los temas objeto de pregunta, en función del colectivo

al que iban dirigidas. La estructura de cada uno de los guiones correspondía a la que aparece en la

siguiente tabla.

GUIÓN ESTRUCTURA

Grupo 1 Motivación: el porqué de la implantación

De carácter general

De carácter específico


283

GUIÓN ESTRUCTURA

Grupo 2 Motivación: el porqué de continuar con el modelo



Descripción del modelo: qué se ha hecho, cómo se ha hecho, qué aporta

Calendario, método y detalles de la implantación

Principales aportaciones

Cambios, problemas y nuevas orientaciones

Grupo 3 Descripción del modelo: qué se ha hecho, cómo se ha hecho, qué aporta

Calendario, método y detalles de la implantación

Principales aportaciones

Cambios, problemas y nuevas orientación

Tabla 8—4 Estructura de los guiones para las entrevistas

En cuanto al diseño y adaptación de los guiones, éstos fueron diseñados por el doctorando y más

tarde fueron depurados por un experto en la realización de entrevistas y análisis de resultados que

aportó sus sugerencias. Las fichas cuentan con preguntas abiertas y cerradas -pueden ser

consultadas en el apartado Anexos de esta Tesis Doctoral-.

En cuanto al proceso de realización de la entrevista, antes de cada una de ellas se envió o entregó

la ficha guión al entrevistado, con el objeto de que pudiera reflexionar sobre las preguntas y así

ayudar también a conseguir un ambiente relajado durante la entrevista o para que pudieran

recabar información adicional como fechas, datos cuantitativos, evidencias, etc. Hay que añadir

que esta acción ayudó también en la realización de adaptaciones de las versiones originales de los

guiones. Más aún, hay que subrayar que no hubo personas que una vez explicado el objeto de la

entrevista pusieran ningún tipo de oposición a su realización.


284

Finalmente, en lo que se refiere a la segmentación de las entrevistas, se observa un alto grado de

coincidencia entre los miembros de cada colectivo, por lo que se estima que la segmentación ha

sido acertada. Por otro lado, la percepción de los expertos es más coincidente en las categorías de

coordinadores y exdirectores, y menos en la de directores.

El estudio de cada caso ha sido complementado con un análisis del conjunto de los casos y otro

transversal. Los objetivos fundamentales tienen que ver con el análisis de los siguientes aspectos:

1) implicación de los sectores de la comunidad universitaria;

2) potencialidades de los SGC;

3) relación con otros modelos de GC.

Además, el análisis transversal ha servido para encontrar elementos comunes y diferencias

significativas entre las evidencias y las aportaciones de los expertos en las entrevistas. Esta

aportación ha constituido una parte innovadora en la técnica de investigación utilizada en los

estudios que han servido de referencia (Heras, 2000a; Arana, 2003) y se cree que podría ser muy

útil para la realización de futuras investigaciones en este campo.


285

8.2 CASO 1: ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA DE BILBAO

8.2.1 Antecedentes

Breve reseña histórica

La Escuela de Ingenieros de Bilbao fue el segundo Centro de Estudios Superiores de la Villa y su

fundación fue promovida por el Ayuntamiento de Bilbao, la Diputación de Vizcaya, así como por

distintos empresarios y técnicos. El día 2 de abril de 1897, S.M. la Reina Regente Doña María

Cristina otorgaba en Palacio un Real Decreto por el que "se establece en Bilbao, a expensas

principalmente de la Diputación Provincial de Vizcaya y del Ayuntamiento de aquella Villa, una Escuela de

Ingenieros Industriales". En 1899, se constituyó la Junta del Patronato que procedió al

nombramiento de profesores interinos y del Director de la Escuela.

En 2004 la Escuela cambia su denominación para pasar a llamarse Escuela Superior de Ingeniería

de Bilbao (en adelante ESI).

Hitos en política de Calidad anteriores a la certificación

La ESI viene trabajando en la implantación de un Sistema de Gestión de Calidad Total desde

Mayo de 1995, fecha en la que se aprobó en Junta de Escuela la adopción de un modelo basado

en la mejora continua.

Desde esa fecha se han realizado numerosas actividades conducentes a la mejora continua que

han tenido su reconocimiento externo:

• el Diploma de Compromiso con la Calidad concedido por la Fundación Vasca para la

Calidad (Euskalit) en Mayo de 2003;

• la certificación ISO 9001:2000 concedida por AENOR en Octubre de 2003.

La ESI forma parte de la RCGI (Red de Centros de Gestión Innovadora) de la UPV/EHU desde

su fundación en Marzo de 2001.


286

8.2.2 Motivación

Requisitos

El centro no cuenta con requerimientos legales para la certificación de ninguno de sus procesos.

Del equipo directivo que tomó la decisión

En cuanto a las razones que motivaron la decisión de implantar un SGC basado en las normas

ISO 9000:2000 y certificarlo posteriormente, de las entrevistas realizadas en este caso se

desprende que su adopción fue más una consecuencia de una consecuencia de una demanda

externa, un afán por la mejora continua y una trayectoria en Gestión Total de la Calidad, -“(…)

La razón determinante es el convencimiento de que nuestro cliente son las empresas, y por tanto pensábamos que

había que operar de forma análoga a nuestros clientes y muchas de las empresas que lo son estaban poniendo en

marcha este proceso de certificación, de ahí nuestra decisión. En segundo lugar por que hace la gestión del centro

más rigurosa, sistematiza tareas, mejora la cultura de la calidad del centro, y más aún en una institución de tipo

universitario (…)”-.

Tras el cambio de equipo directivo

Posteriormente, tras un cambio en la dirección del centro, la motivación del nuevo equipo de

dirección para continuar con el modelo fue doble, por un lado estaba la convicción de que el

modelo ayudaba en la sistematización y por otro la dificultad de razonar un abandono de una

certificación tan reciente -“(…) era importante mantener la certificación. Esto significa, además, que hay un

proceso que se está haciendo bien. Ha sido la forma de abrir brecha en un ámbito de la calidad en el centro, aspecto

que además está cobrando cada vez mayor importancia. Finalmente, era importante disponer de un embrión que se

pudiera aplicar a otras áreas (…)”-.

Otras

Los tres entrevistados coincidieron en que en ningún caso fueron elementos motivadores el

reconocimiento internacional de la certificación, su posible entronque con la Evaluación

institucional o la Acreditación de titulaciones, o una hipotética ventaja competitiva ante la

construcción del EEES. -“(…) Mayormente no, ya que aunque nos importa la proyección de la Escuela a

nivel internacional, ésta no es todavía el reto principal. La Escuela tiene tirón y nombre a nivel local y estatal, pero

la internacionalización todavía es incipiente. Esto no ha sido definitivo. (…)”- En todas las entrevistas se

constata la percepción de que estos elementos no son contemporáneos con la decisión de


287

implantación y certificación, aunque se reconoce la posible aportación del modelo para

abordarlos en el futuro -“(…) Nuestra idea de obtener la certificación es anterior al EEES o la

Acreditación, y por tanto no ha tenido demasiada influencia, luego sí nos hemos dado cuenta de que esto nos ha ido

bien (...)”-.

En este caso destaca la valoración del reconocimiento a nivel empresarial y otros aspectos

relacionados con la normalización de procesos, el Aseguramiento de la Calidad y la

sistematización, -“(…) Creo que el modelo ISO sí aporta en el ámbito del aseguramiento, que es una zanahoria

que ayuda en el cambio cultural de la organización. En nuestro caso pesó más la mejora continua y el hecho de que

pudiera servir como ejemplo. No hay diferencias en su valoración sobre el peso de ambos conceptos antes y después

de la implantación, el enfoque hacia la mejora continua fue fundamental (…)”-.

En ningún caso se constata la existencia de una motivación relacionada con una política de la

universidad proveniente del equipo rectoral en este sentido. El centro funcionó de manera

autónoma en lo que respecta a la iniciativa a nivel de la universidad.

8.2.3 Descripción del modelo

El alcance de la certificación conseguida en este caso es “Gestión de relaciones con la empresa”.

Este caso aborda un servicio relacionado con el alumnado que consiste básicamente en procesos

de gestión administrativa. De forma resumida se recoge en la siguiente ficha de datos algunas de

las características relativas a la implantación y certificación del SGC adoptado:

Entidad

certificadora

Asesoría

Externa

Grupo de trabajo Calendario de implantación

y certificación

AENOR Novotec Dos subdirectores, una

becaria de Calidad, una

persona del PAS directamente

implicada en el servicio, una

persona de una entidad

externa y un asesor externo.

Decisión de implantación:

Julio de 2002

Certificación según UNE-EN

ISO 9000:2000:

Octubre de 2003

Tabla 8—5 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la ESI de Bilbao


288

8.2.4 Entrevistas

8.2.4.1 Aportaciones

Aseguramiento

El equipo directivo que tomó la decisión de implantar este SGC considera que el Aseguramiento

de los procesos era un aspecto necesario y que las normas ISO 9000:2000 lo abordaban de

manera satisfactoria -“(…) Sí es importante el aseguramiento, ya que obliga a una forma de trabajar que te

hace percibir defectos que antes no detectabas. Nos aporta un sistema ordenado de trabajo que ha respondido a esa

forma de funcionar en la que detectas errores y les pones solución. (…)”-.

Por otro lado, los expertos han otorgado el calificativo de fundamental el enfoque hacia la mejora

continua. En este sentido, no se aprecian diferencias en el valor asignado al peso de ambos

conceptos antes y después de la implantación. En los dos periodos, antes y después, el enfoque

hacia la mejora continua ha recibido el mayor peso.

Consistencia del modelo

Los testimonios recogidos ponen de manifiesto la percepción de que las nuevas estructuras

directivas se benefician de la existencia tanto de un SGC, como de una certificación -“(…)

Claramente ha sido beneficioso (…)”-. A pesar de lo positivo de las opiniones sobre este tema, hay que

añadir que el trabajo necesario para la implantación es observado como un aspecto claramente

negativo. Se aprecia una fuerte percepción de que la implantación resulta más positiva para

aquellos gestores directamente relacionados con el alcance de la certificación. -“(…) Sí es bueno en

el sentido que como es un elemento que está ahí y como la decisión ha sido la de mantenerlo, ha servido para

trabajar de una determinada manera y por tanto ha sido útil. El que esté en funcionamiento ha sido claramente

beneficioso. Para la persona que ahora se encarga del tema, dado que es nueva, el tenerlo todo perfectamente

documentado y procedimientazo ha servido para reducir el tiempo de aclimatación (…)”-.

En cuanto al potencial de las auditorías, se afirma en todos los casos que éstas ayudan en aspectos

que van más allá del propio SGC, y que se centran, fundamentalmente, en su efecto en la mejora

continua. -“(…) Las auditorías son muy valiosas, cuando te examinas estudias, es el aspecto más importante,

ponen de manifiesto aspectos para la mejora continua que a veces pasan desapercibidos (…)”-.


289

Relación con el liderazgo

En cuanto al liderazgo, se preguntó sobre si el modelo ISO 9000 había influido en el liderazgo

existente y, por otro lado, si el liderazgo había sido clave en la consecución del objetivo de

implantar y certificar el SGC según el modelo ISO 9000. Ambas cuestiones fueron respondidas

de forma positiva, entendiendo que existe un flujo en ambas direcciones, si bien la segunda es

percibida más favorablemente. Se estima que inicialmente el liderazgo fue fundamental en la

decisión de implantación del modelo, pero que en una segunda etapa el SGC exigió un liderazgo

más pronunciado, una mayor implicación -“(…) ha constituido una ida y vuelta muy beneficiosa (…)”-.

Además, se hizo referencia a la importancia de este concepto en este tipo de organizaciones

donde hay cambios frecuentes en el equipo directivo:

Cabe mencionar la percepción de que existe un fuerte liderazgo del equipo directivo y del grupo

de implantación, lo cual facilitó la consecución de la implantación-certificación.

Capacidad de inducir un cambio cultural

No es evidente en este caso que la implantación del SGC según el modelo ISO 9000 haya

favorecido el cambio cultural en la organización, si bien hay que comentar que en esta ocasión el

alcance es muy específico y reducido en relación a la actividad del centro, ya que se enfoca a un

área o servicio.

De cualquier manera, se constata que, en otras áreas de influencia del servicio, sí parece

demostrable que el modelo haya favorecido una forma de trabajar diferente a la que se venía

utilizando antes del proceso implantación-certificación, así como una mayor orientación hacia la

mejora continua.

Satisfacción del cliente

Existe un importante vacío en lo que se refiere a la accesibilidad a datos sobre la medición y

análisis de la implantación del modelo, más en relación a la percepción del cliente y su

satisfacción con el mismo. En todas las entrevistas se denota un cierto desconocimiento sobre

este aspecto y de hecho, no se han encontrado ni proporcionado al entrevistador datos que

permitan establecer una relación entre estas variables.

En este caso es evidente que no existe una relación entre las cuotas de matriculación en el centro

y la implantación-certificación. A pesar de ello, los directivos entienden que es beneficioso para el


290

cliente interno y externo (alumnado y empresas), en términos de sistematización de la

información y de los procesos para el cliente interno, y de oferta de un certificado de prestigio

compatible con aquellos más utilizados en el mundo empresarial.

8.2.4.2 Cambios, problemas y nuevas orientaciones

Cambios realizados

El alcance del SGC no ha experimentado cambios desde su certificación. Sin embargo, se ha

recogido la mención a la validez del modelo para su aplicabilidad a otras áreas en el futuro.

Problemas detectados

En cuanto a los problemas encontrados, los expertos no realizaron menciones expresas a

problemas particulares, si bien sugirieron que la burocratización del sistema en cierta medida ha

ocasionado un leve malestar inicial que se ha diluido según ha avanzado el tiempo y el modelo se

ha ido consolidando.

Nuevas orientaciones

Los expertos coincidieron en la importancia de las auditorias internas y externas como ayuda para

la mejora continua, -“(…) Las auditorías son muy valiosas, cuando te examinas estudias, es el aspecto más

importante, ponen de manifiesto aspectos para la mejora continua que a veces pasan desapercibidos (…)”-.

Persistencia en la decisión de implantación

En lo que respecta a la consistencia con la decisión de implantación y certificación del modelo,

tras la evaluación de la experiencia realizada, los expertos manifestaron su convicción de que

acometerían de nuevo esta acción. Sin embargo, cabe destacar la opinión de dedicar más tiempo

para la implantación, así como la necesidad de madurar el Sistema durante un intervalo más

amplio de tiempo antes de acometer la certificación.

Otros

Resultaron muy interesantes algunos de los elementos clave identificados para la implantación -

“(…) Antes de la obtención de la certificación y de trabajar con respecto a las especificaciones del SGC se notaba

un cierto temor por parte del PAS hacia lo desconocido, que se transformó en cuanto recibieron más información y


291

formación específica sobre el método y los procedimientos. Su percepción ahora es positiva en el sentido de que son

conscientes que se busca la mejora continua y por ello hay una mayor implicación. (…)”-.

También resulta muy significativa la visión de que el modelo podrá servir de referencia para otras

acciones, no sólo para el centro, sino también para otros de la Universidad. Además, se hizo un

comentario en relación a la posibilidad de acometer otras implantaciones con normas como las de

la serie ISO 14000.

Para terminar, se constata que la decisión de abordar este reto fue exclusiva del centro, con un

claro liderazgo por parte del equipo directivo, con un apoyo en la figura de un coordinador, un

equipo reducido de personas y una asesoría externa con poca experiencia en el ámbito

universitario, así como con nula dirección por parte de las altas instancias de la universidad,

quienes reaccionaron a posteriori proporcionando medios económicos.


292

8.3 CASO 2: ESCUELA UNIVERSITARIA POLITÉCNICA DE DONOSTIA

8.3.1 Antecedentes


La Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Donostia-San Sebastián, se fundó en

el año 1952 como Escuela de Peritaje Industrial. Posteriormente, en el año 1957, el centro pasó a

denominarse Escuela de Ingeniería Técnica Industrial y como consecuencia de la entrada en vigor

de la Ley General de Educación y Financiación y Funcionamiento de la Reforma Educativa de

1970, la Escuela de Ingeniería Técnica se integró en la Universidad en el año 1972. A partir de ese

momento, se denominó Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial (EUITI) y pasó a

depender de la Universidad de Valladolid. En 1978, la Escuela fue incluida en la entonces

denominada Universidad de Bilbao-Distrito Universitario Vasco y desde 1979, a la Universidad

del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

La Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Donostia-San Sebastián cambió su

denominación por la de Escuela Universitaria Politécnica/Unibertsitate Eskola Politeknikoa-

Donostia-San Sebastián (en adelante EUP-D), nombre que mantiene en la actualidad.


Es propósito de la Escuela satisfacer las necesidades de formación inicial, formación permanente

e I+D de su entorno económico y social, en las tareas de su competencia, con la formación inicial

de sus alumnos como prioridad.

La EUP-D se compromete a cumplir los requisitos de su Sistema de Gestión de la Calidad y de

mejorar continuamente su eficacia.

La Acreditación de la Escuela con la Q de Plata por la Fundación Vasca para la Calidad

EUSKALIT, de acuerdo al modelo EFQM, y la certificación obtenida de acuerdo a la norma

UNE-EN ISO 9001:2000 en el área de Dirección, Administración y Servicios (DAS), contribuyen

a una mejor planificación y gestión de los distintos procesos que se llevan a cabo en el Centro.


293

La Escuela definió colectivamente su Misión, Visión y Estrategias básicas en Setiembre de 1995 y

tiene implantado un Sistema de Gestión de Calidad Total en el que se complementan el modelo

EFQM y la norma ISO 9001:2000.

La EUP-D forma parte de la RCGI (Red de Centros de Gestión Innovadora) de la UPV/EHU

desde su constitución en Marzo de 2001.

8.3.2 Motivación

Requisitos

El centro no contaba con requerimientos legales para la certificación de ninguno de sus procesos.



ISO 9000:2000 y certificarlo posteriormente, de las entrevistas realizadas se desprende que en este

caso su adopción fue consecuencia de su trayectoria en el ámbito de la Gestión Total de la

Calidad, -“(…) después de 10 años de Dirección comprobé que los nuevas tendencias en gestión educativa en los

países más avanzados se inspiraban en la gestión de la calidad. A partir de aquí, tras un periodo de información y

formación en los modelos existentes, optamos por la gestión total de la calidad y el modelo EFQM. La adopción

del modelo ISO 9000 fue una consecuencia de la gestión total de la calidad (…)”-.


Posteriormente, tras un cambio en la dirección del centro, la motivación del nuevo equipo de

dirección para continuar con el modelo fue doble, por un lado estaba la convicción de que el

modelo ayudaba en la sistematización y por otro la dificultad de razonar un abandono de una

certificación tan reciente -“(…) dos principalmente, se acababa de conseguir el modelo y no parecía coherente

abandonarlo sin darle una oportunidad, era algo nuevo para varios de los miembros del equipo, procedimentaba

todo muy bien, ayudaba mucho y era importante tener algo escrito sobre qué se hacía (…)”-.

Otras


reconocimiento internacional de la certificación, su posible entronque con la evaluación


294

institucional o la Acreditación de titulaciones, o una hipotética ventaja competitiva ante la

construcción del EEES.

Sin embargo, sí se valoraron el reconocimiento a nivel empresarial y otros aspectos relacionados

con la normalización de procesos, el Aseguramiento de la Calidad y la sistematización, -“(…) el

objetivo de la implantación de la norma ISO 9000:2000 a las áreas de administración general y docente de la

Escuela fue la normalización de procesos y el aseguramiento de la calidad (...)”-.

Finalmente, según relataron los expertos entrevistados, la razón que motivó una implantación

parcial (que en este caso no acometía el proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad), fue la

negativa del órgano colegiado competente en la toma de la decisión (la Junta de Escuela) que tras

ser consultado no consideró oportuno acometer esta tarea.





El alcance de la certificación conseguida en este caso es el siguiente:

“Gestión administrativa de las titulaciones: Ingeniería Técnica Industrial en Electricidad,

Ingeniería Técnica Industrial en Electrónica Industrial, Ingeniería Técnica Industrial en

Mecánica, Ingeniería Técnica Industrial en Química Industrial, Arquitectura Técnica,

Ingeniería Técnica en Obras Públicas, Transporte y Servicios Urbanos, e Ingeniería en

Organización Industrial. Gestión de los servicios complementarios: acogida a nuevos alumnos

de 1º, orientación curricular, prácticas en empresas, proyecto final de carrera en una empresa,

programa Erasmus, transición a la vida activa y servicio de colocación.”.

Este caso es más amplio que el anterior en lo que se refiere al alcance, abordando procesos

administrativos que están relacionados con la gestión de las titulaciones en el centro.

De forma resumida se puede observar en la siguiente ficha de datos algunas de las características

relativas a la implantación y certificación del SGC adoptado.


295

Entidad

certificadora

Asesoría

Externa

Grupo de trabajo Calendario de implantación y

certificación

AENOR Iceberg

prospectiva

Representantes de la

Dirección

(coordinación);

Administrador;

Representantes del

colectivo del PAS;

Alumnado becario;

Decisión de implantación:

Noviembre de 2001

Certificación según UNE-EN ISO

9000:2000:

Marzo de 2002

Tabla 8—6 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la EUP de Donostia-San Sebastián

El calendario de implantación fue largo, esto se debió a varios factores, por un lado no existían

asesores con conocimientos sobre la implantación del modelo ISO 9000 en el ámbito de la

Educación Superior universitaria. En este sentido se optó por contratar los servicios de una

asesoría con un importante bagaje en consultoría en centros de formación profesional, tal y como

citaba uno de los entrevistados -“(…) los asesores carecían de experiencia de implantación de modelos ISO

9000 a nivel universitario, sólo la tenían a nivel FP (…)”-, lo cual tuvo como consecuencia un obligado

receso en el proceso -“(…) se llegó al modelo tras un proceso reflexivo que obligó a una parada en las tareas

(…)”-. Por otro lado se precisaron acciones de formación específica dirigida al personal implicado

y un adecuado encaje con el modelo de Gestión de la Calidad Total basado en el modelo EFQM.

En la siguiente tabla se recogen las etapas de la primera fase o fase del proceso de diseño e

implementación del SGC adoptado, una breve descripción sobre cada paso, así como las

consecuencias principales derivadas de estas acciones.


296

ETAPA DESCRIPCIÓN CONSECUENCIA

Etapa 1 Identificar los procesos

que debían formar parte

del SGC.

Se identificaron y determinaron 25 procesos.

Etapa 2 Establecer el mapa de

procesos.

Clasificación de los procesos en 4 grupos:

planificación; servicios; alumnado y recursos; y

medida, análisis y mejora.

Etapa 3 Describir los procesos en

detalle.

Diagramas de flujo de procesos de alumnado y otros

descritos en el manual de Calidad.

Etapa 4 Implementar el grupo de

procesos identificados.

Puesta en funcionamiento de los procedimientos. Se

tuvo que segmentar la implantación.

Etapa 5 Integración en una

intranet.

Facilitación del acceso a procedimientos,

documentos, registros, tabla de indicadores.

Tabla 8—7 Pasos de la implementación de la EUP de Donostia-San Sebastián

Es interesante observar la etapa 2 de la implementación. Como consecuencia de la misma se llegó

a una clasificación de los procesos en cuatro grupos, tal y como se refleja en el mapa de procesos

del SGC del centro.

Finalmente, tras el periodo necesario de implementación, se procedió a solicitar la certificación.

Esta segunda fase tuvo como consecuencia la obtención de la certificación de acuerdo a la norma

UNE-EN ISO 9001:2000.

En lo que respecta a la formación recibida, los entrevistados identificaron dos grupos receptores.

Por un lado los coordinadores de la implantación recibieron formación básica y avanzada sobre la

norma y los procesos de auditoria interna. Por otro lado, los colaboradores recibieron formación

por parte de los asesores y de los coordinadores, que tuvo por objeto explicar el porqué y el para

qué de la implantación y certificación.


297

•Plan Estratégico•Plan Anual de Gestión

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN (P)

•Formación–Diseño Curricular–Administración de la Docencia

•Complementarios–Matriculación–Gestión de la Evaluación–Gestión de los Certificados–Gestión de Becas–Reconocimiento de los Alumnos

APOYO ALUMNOS (B)

•Formación–Enseñanza-Aprendizaje–PFC Escuela–PFC Empresa–Erasmus–Prácticas Empresa–Formación Permanente

•Complementarios–Acogida Alumnos Nuevos 1º–Orientación Curricular–Transición Vida Activa–Serv. Colocación

PRESTACIÓN DELSERVICIO (A)

•Revisión del Sistema•Seguimiento de Procesos y Servicios•Autoevaluación EFQM•Auditoría Interna•Proceso No Conforme•Satisfacción del Cliente•Satisfacción Personal

PROCESOS DE MEDICIÓN Y ANÁLISIS (D)

•Infraestructura–Gestión Equipamiento–Gestión Económica–Mantenimiento–Gestión de Espacios–Control del Edificio–E/S paquetes-corresp

•Personal–Plazas Sustituciones–Acogida–Formación

•Gestión Compras•Comunicación–Cliente–Interna

•Documentación–Control documentación–Control registros

APOYO RECURSOS (C)

PR

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Figura 8-1 Mapa de procesos del SGC adoptado por la EUP de Donostia-San Sebastián

Posteriormente, tras el cambio de equipo directivo, la persona del nuevo equipo encargada de la

supervisión del cumplimiento de los requisitos de la norma por parte del SGC, precisó recibir

formación sobre la norma y sobre los procesos de auditoria.

Este es el único caso de entre los analizados, que habiendo iniciado la implantación de un Sistema

de Gestión de la Calidad Total (basado en el modelo EFQM), optó a posteriori por implantar a una

parte de los procesos un SGC basado en las normas ISO 9000 (en el resto de casos analizados la

adopción de un Sistema de Gestión Total de la Calidad es posterior).


298

8.3.4 Entrevistas


Aseguramiento



manera satisfactoria -“(…) el objetivo de la implantación de la norma ISO 9000:2000 a las áreas de

administración general y docente de la Escuela fue la normalización de procesos y el aseguramiento de la calidad.

Creo que no cabe duda de que esta implantación ha servido para aproximarnos significativamente al objetivo y en

este sentido se han cumplido los objetivos. Creo que los procesos están más formalizados y se desarrollan mejor. La

implantación ha servido además para mejorar la organización como programas y prácticas en empresa (…)”-.

Este testimonio se ha visto abalado por la percepción del equipo entrante -“(…) si y cada vez lo veo

más necesario y sobre todo en un sistema como el nuestro en el que la dirección va cambiando, es importante que el

que llegue pueda ver por donde continuar y cómo abordar las cosas independientemente de que pueda acudir al

anterior (…)”-, o el de otro experto -“(…) pesó bastante el garantizar, el aseguramiento,… el mandato de un

equipo directivo es limitado, se hacían cosas que parecían bien hechas… parecía que era recomendable establecer

algo que garantizase en cierta medida el futuro, con el conocimiento en aquel tiempo parecía que lo que lo podía

garantizar era una certificación”-.


Estos testimonios también ponen de manifiesto la percepción de que las nuevas estructuras

directivas se benefician de la existencia tanto de un SGC, como de una certificación. En este

apartado se ha identificado la auditoria externa como un elemento fundamental frente a una

posible inercia del sistema.


En cuanto al liderazgo, se preguntó sobre si el modelo ISO 9000 había influido en este aspecto y

si el liderazgo había sido clave en la consecución del objetivo de implantar y certificar. Con

respecto a la primera, los entrevistados manifestaron que:

(1) El liderazgo fue clave para la consecución de la certificación.


299

(2) La decisión tomada era síntoma de un liderazgo evidente.

(3) El modelo ISO 9000 puede ser aplicado sin liderazgo pero requiere de un trabajo previo

importante.


En lo que se refiere a la capacidad de producir un cambio cultural en la organización como

consecuencia de la implantación del SGC, la percepción general es que sí ha habido una

influencia en este aspecto como consecuencia de la necesidad de trabajar de acuerdo al modelo

implantado.


Es interesante el vacío encontrado en lo que se refiere a datos sobre la medición y análisis de la

implantación del modelo en relación la percepción del cliente y su satisfacción con el mismo. En

este sentido hay que decir que sorprendentemente no se pudieron encontrar datos que

relacionaran estas variables. Tampoco se ha logrado relacionar las cuotas de matriculación en el

centro con la implantación y la certificación, aunque a modo de ejemplo se comentó que en las

jornadas de captación de alumnado algunos progenitores conocedores de las normas

manifestaban su satisfacción, -“(…) en las jornadas los padres lo valoran positivamente si éstos conocen el

significado de una ISO (…)”-, pero no hay datos suficientes para contrastar esta impresión


También para este apartado se ha tomado la decisión de abordar las preguntas desde la opinión

de al menos dos expertos, en este caso se tomó la decisión de preguntar tanto al coordinador del

proceso de implantación como a la persona que ha tomado la decisión de continuar con el

modelo tras el cambio de equipo directivo.

Cambios realizados

Ambos entrevistados indicaron que habían ocurrido pocos cambios desde la certificación y que

estos se referían al cumplimiento o incumplimiento de los requisitos de la norma por parte de

algunos de los procedimientos y la decisión que se tuvo que tomar al respecto, que fue la de


300

quitarlos del alcance de la certificación. También se hizo referencia a la inclusión de la gestión

administrativa de algunas titulaciones incorporadas al centro tras la certificación.


En cuanto a los problemas encontrados, se añadieron comentarios muy breves. Tan sólo una de

las aportaciones se correspondió con la etapa del proceso de implantación y certificación y que se

relaciona con las discrepancias entre el personal del centro y el equipo asesor -“(…) el principal

problema durante la implantación fue la incomodidad con el modelo propuesto por los asesores,…a partir de ahí el

problema viene del hábito de evidenciar las cosas que sólo el hecho de pasar una auditoria externa parece que obliga

a ello (…)”-.

En cuanto a problemas durante el proceso posterior a la obtención de la certificación, tan sólo se

hizo referencia a la inadecuación de uno de los procedimientos para cumplir con los requisitos

del centro, es decir, se había abordado de manera poco adecuada uno de los procedimientos.


Los dos expertos enfatizaron la importancia de las auditorias internas y externas como ayuda para

la mejora continua, -“(…) hay que entender la auditoria como una herramienta más del sistema de gestión y

creo que deben de servir (…)”-. También se añadió un comentario interesante relativo a una

posibilidad de sacar más rendimiento a las mismas -“(…) desde un punto de vista estricto de la norma

sería suficiente con hacer una auditoria anual, pero si quieres utilizar la auditoria para la mejora es necesario hacer

una planificación del proceso de auditoria adecuando la herramienta al sistema (auditar áreas distintas, en plazos

diferentes (…)”-.


Finalmente, en lo que respecta a la consistencia con la decisión de implantación y certificación

tras la evaluación de la experiencia realizada, ambos manifestaron su convicción de que

acometerían de nuevo la implantación tal y como se puede observar en sus comentarios, -“(…) el

modelo ISO 9000 es una referencia, intentar implantar un sistema de gestión sin referencias no es tan fácil, la

ISO te da unas pautas a seguir e indicaciones muy claras (…)”-.

Hubo sin embargo algunas dudas sobre el proceso de certificación, -“(…) lo que no estoy tan seguro es

de si acometería la certificación (…)”-.


301

Otros

Resultaron muy interesantes algunos de los elementos clave identificados para la implantación -

“(…) insistiría más en el tema de la formación y en que las cosas requieren un tiempo,…no se deben poner plazos

con referencia a otros modelos, sino establecer tareas, hacerlas e ir avanzando (…)”-.

También resultan muy enriquecedores algunos retos planteados, enmarcados en el objetivo de

establecer sinergias entre esta iniciativa y otras que según indicaron parece serán clave para el

ámbito de la Educación Superior universitaria, -“(…) sí lo acometería de nuevo, de cara al futuro el

cambio fundamental sería que la evaluación y la Acreditación serían incorporadas en el modelo implantado para

hacerlos compatibles (…)”-, o en referencia a la integración con otras normas ISO -“(…) hemos

valorado incorporar otras normas, aunque hemos comenzado con un ecodiagnóstico o ecoscan, y no descartamos

abordar la ISO 14000 (…)”-.

Se constata de nuevo que la decisión de abordar este reto fue exclusiva del centro, con poca

ayuda o dirección por parte de las altas instancias de la universidad -“(…) ha sido una decisión

unilateral de cada centro, no ha habido apoyo ni impedimento, apoyo en algún caso en asesoría externa o

becarios,… pero sin embargo no hay apoyo o reconocimiento en otro sentido, así que no parece que sea necesaria la

certificación, el aseguramiento sí pero la certificación dudo,… nunca ha habido apoyo directo de la universidad, si el

centro no hubiera tomado la iniciativa la universidad no hubiera hecho nada (…)”-.


302

8.4 CASO 3: ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERÍA DE DONOSTIA

8.4.1 Antecedentes


La Escuela Universitaria de Enfermería de Donostia-San Sebastián (en adelante EUE) es un

centro que tras ser reconocido como centro autónomo en el seno de la UPV/EHU en 1997, se

marca como objetivo prioritario el establecimiento, dentro de los marcos de los programas E.A.L.

y Socrates (Erasmus), de relaciones estables con otras Universidades tanto Europeas como

Americanas.

La EUE, cuenta en su haber con una larga trayectoria docente dentro del ámbito de la

Enfermería. La EUE es un centro atractivo cara a los intercambios con otros centros

universitarios europeos y americanos. Como reflejo de la preocupación del Centro por la mejora

continua, la EUE ha implantado la norma UNE-EN ISO 9001:2000 a la totalidad de las

actividades que se desarrollan en el ámbito de pregrado, proceso que garantizará la Calidad, entre

otros, del proceso de enseñanza-aprendizaje.


La EUE, se caracteriza por ser un centro docente comprometido en la mejora de la Calidad

docente y, en conseguir un apoyo administrativo y de gestión eficaz y eficiente.

La política de Calidad y de gestión se ha visto reforzado por el hecho de que las Direcciones de la

Escuela y del Departamento de Enfermería II en sus programas electorales manifestaron de

forma expresa su compromiso en este ámbito. Dado el desarrollo que en el ámbito de la Calidad

se prevé, dentro del equipo de dirección se ha creado la figura de la subdirección de Calidad.

La creación de la Cátedra de Calidad en la Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko

Unibertsitatea, impulsó entre otras acciones la creación de grupos de mejora, proceso al que se

incorporó la EUE con un equipo conformado por profesoras de la Escuela, que promovido

desde la Dirección del Departamento de Enfermería II, tenía como encargo “La tutorización de la

Formación Práctica intrahospitalaria del alumno de la EUE”.


303

A comienzos del Curso 1998/99, desde la Universidad se ofertó la posibilidad de incorporación a

la 3ª fase del “Plan Nacional de la Evaluación de la Calidad de las Universidades”, editándose en octubre

del 2000 el “Informe final de evaluación de la Titulación de Diplomado en Enfermería de la EUE”. Este

informe, resultado de una importante reflexión estratégica, propició la elaboración del primer

Plan de Gestión de las Escuela, para el Curso Académico 2000/2001 presentándose y

aprobándose por la Junta de Escuelas el 19 de octubre del 2000.

En septiembre de 1999, la Junta de Escuela aprobó por unanimidad la elaboración de un plan de

actuación y posterior diseño e implantación de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad, que

culminó con la obtención del certificado de empresa AENOR, el 21 de enero de 2002, en lo

relativo a la "Gestión de la titulación de Diplomado en Enfermería de la EUE".

La EUE forma parte de la RCGI (Red de Centros de Gestión Innovadora) de la UPV/EHU

desde su constitución en Marzo de 2001.

8.4.2 Motivación

Requisitos

El centro no cuenta con requerimientos legales para la certificación de ninguno de sus procesos.



ISO 9000:2000 y certificarlo posteriormente, en este caso su adopción fue consecuencia de una

situación coyuntural, -“(…) habíamos salido de un proceso de anexión a ser un centro independiente (…)”-, y

también como en otros casos se constata la participación del centro en el plan nacional de

evaluación de la Calidad en las universidades PENECU, -“(…) estábamos realizando una

autoevaluación en base al PENECU y coincidía con un curso de verano sobre calidad y centros de FP(…)”-. Es

interesante la perspectiva de la necesidad de sistematizar procesos -“(…) perseguíamos una

sistematización (…)”-, así como la competencia con otros centros que potencialmente son

competidores -“(…) y marcar diferencias con otros centros (...)”-.


304


De nuevo en este caso el SGC ha pasado por un cambio en la dirección del centro, quizás con

una componente que lo hace singular y es que la persona que toma el mando del centro fue la que

en su día participó en la decisión de no abordar la certificación a la docencia. Al igual que en el

caso anterior la convicción de que el modelo ayudaba en la sistematización fue un elemento clave

-“(…) si se hubiera dejado el modelo se hubiera perdido demasiado, y el modelo EFQM todavía no estaba lo

suficientemente implantado. Creía que era aplicable en otro modelo, era muy operativo, tenía dudas sobre el

centrarme en uno u otro modelo de forma exclusiva. (…)”- y aparece en la conversación una alusión a la

inercia de la propia certificación “(…) primero fue efecto de la inercia, después por la continuidad de la

coordinadora (…)”-.

Otras


reconocimiento internacional de la certificación. El posible entronque con la evaluación

institucional o la Acreditación de titulaciones parece ser un tema colateral, si bien en la

reafirmación del nuevo equipo con el SGC sí se hace referencia a la duda sobre su validez para

estas acciones. Tampoco se hace alusión a una hipotética ventaja competitiva ante la construcción

del EEES, pero sí a una ventaja competitiva ante otros centros cercanos. Tampoco intervino de

manera fundamental el reconocimiento a nivel empresarial.

Otros aspectos relacionados con la motivación son la necesidad de rendir cuentas -“(…) el mayor

beneficio es el de la obligación de dar cuentas, que haya examen o no es diferente, la sistemática de trabajo, el

trabajar con datos (...)”-, la normalización de procesos y el Aseguramiento de la Calidad -“(…) sí creo

que es necesario abordar el aseguramiento de procesos. La ISO a nivel de procesos te ayuda porque te lo exige, en

ese sentido te ayuda, de cara a la mejora continua hay que dar un salto cualitativo (…)”-.

La razón que motivó una implantación parcial (que en este caso no acometía el proceso de

enseñanza-aprendizaje en su totalidad), fue la negativa del órgano competente en la toma de la

decisión (Departamento de centro) que tras ser consultado no consideró oportuno acometer esta

tarea. Tras el análisis de la documentación se constata que el SGC aborda de una manera casi

total el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que el certificar o no esta parte no implica que el

centro no lo haga de manera sistemática.


305





A continuación se describe el alcance de la certificación conseguida en este caso:

“Gestión de la Titulación de Diplomado en Enfermería”.

Este caso es más amplio que el anterior en lo que se refiere al alcance, abordando procesos

administrativos que están relacionados con la gestión de las titulaciones en el centro, así como el

proceso de formación, si bien la parte de control de la formación no entra dentro de la

certificación.

De forma resumida se pueden observar en la siguiente ficha de datos algunas de las características


Entidad

certificadora

Asesoría

Externa


certificación

AENOR Iceberg

Prospectiva

El equipo de

dirección (incluida la

administradora), más

la directora del único

departamento del

centro

Decisión implantación:

Diciembre de 2000

1ª Certificación (según UNE-EN

ISO 9000:1994):

Enero de 2002

2ª Certificación (Según UNE-EN

ISO 9000:2000):

Diciembre de 2003

Tabla 8—8 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la EUE de Donostia-San Sebastián


306

Como se puede ver en la tabla, este centro ha acometido dos implantaciones y dos certificaciones,

ambas de acuerdo a las normas ISO 9000, pero de versiones diferentes.

Destaca en este caso que este fue el primer centro en recibir una certificación según la norma

ISO 9001 en la UPV/EHU. Teniendo en cuenta que no había antecedentes de otras

implantaciones, parece que el tiempo de implantación, que en este caso fue un año, es un periodo

razonable, más aún si se tiene en cuenta el alcance casi total de la certificación.

Se optó por contratar los servicios de una asesoría con un importante bagaje en consultoría en

centros de formación profesional.

Por otro lado se precisaron acciones de formación específica dirigida al personal implicado, tanto

en los requisitos de la norma como en el proceso de auditoria interna.

8.4.4 Entrevistas


Aseguramiento



manera satisfactoria -“(…) Sí creo que es necesario abordarlo. La ISO a nivel de procesos te ayuda porque te

lo exige, en ese sentido te ayuda, de cara a la mejora continua hay que dar un salto cualitativo (…)”-, también

es importante la opinión de que otros modelos no podrían abordar de manera satisfactoria este

aspecto, “(…) sí creo que es importante, ya que sirve para estructurar y obliga a reflexionar sobre qué y cómo se

hacen las cosas. La ISO da las pautas para poder hacerlo, te guía y te obliga a documentarlo y exige un

seguimiento, este aspecto fue clave en la puesta en marcha. En la visión a medio plazo no hay otra forma de

hacerlo. (…)”-.


Por un lado aparece la motivación de establecer el modelo con el objetivo de sistematizar trabajo

de cara a nuevos equipos directivos, con la visión de facilitar los cambios y con la idea de que la


307

gestión se vea beneficiada por el SGC. Esta percepción es validada tanto por el equipo que tomó

la decisión, como por el equipo entrante. En este caso también la decisión fue avalada por un

órgano colegiado (la Junta de Escuela).


En cuanto al liderazgo se han extraído los siguientes comentarios.

Comentario 1: -“(…) ISO sin liderazgo, creo que es imposible hacerlo, tiene que haber un líder que motive dé

ejemplo, etc. Hay dos etapas, la de ponerlo en marcha y luego la de seguir. En la primera etapa el liderazgo es muy

importante, en la segunda etapa la ISO tiene un efecto en el que obliga a la dirección liderar. Para el

mantenimiento no es tan necesario como para la implantación, es cierto que si el equipo se relaja se puede perder la

motivación de la gente, pero algo de liderazgo hace falta. La ISO obliga a liderar al equipo directivo que tiene que

mantener en los procesos de gestión. (…)”-.

Comentario 2: -“(…) Al principio el liderazgo fue clave en la puesta en marcha, no hay forma de hacerlo sin

liderazgo en una visión a medio plazo. En mi opinión el modelo ISO no influye sobre el liderazgo, hay casos en los

que el modelo funciona con poco liderazgo del equipo directivo. (…)”-.

En resumen ambas expertas manifestaron que el liderazgo es clave para la consecución de la

certificación.

En este caso no hubo consenso sobre la influencia de la norma ISO 9001 en el liderazgo.



consecuencia de la implantación del SGC, la percepción es que no es un elemento clave sino más

bien una herramienta que debe ser conjugada adecuadamente con otras condiciones.

En este sentido se muestra un primer comentario, -“(…) la ISO no ha influido significativamente en las

mejoras, cambian quien lleva a cabo eso, las personas que asumen la responsabilidad. Al principio genera

crispación y resistencia. Favorece porque da herramientas, pero no es suficiente, es clave el uso que des a la

herramienta, no ella en sí misma. (…)”-.


308

La otra experta hizo un comentario en la misma dirección -“(…) nos falta un grado de madurez para

producir el cambio y todavía más para interiorizarlo. (…)”-.


En este caso existen datos sobre la medición y análisis de la implantación del modelo en relación

a la percepción del cliente y su satisfacción, así como a la del personal del centro (PAS y

profesorado con el mismo, -“(…) La valoración general es buena, pero mejora en la medida en la que le ve

utilidad (el alumnado a penas se la ve). (…)”-.

Sin embargo, no se ha logrado relacionar las cuotas de matriculación en el centro con la

implantación y la certificación -“(…) Tenemos números clausus y hay más solicitudes que plazas así que no

sabemos (…)”-. Pero sí se han podido analizar los datos de prematriculaciones y son positivos -

“(…) Sólo indirectamente, en lo que respecta a tener procesos de acogida y una sistemática de trabajo en la acogida,

sobre todo debido a que se hacen las cosas mejor. Como dato este año se ha tenido un 40% más de inscripciones

(…)”-.


Cambios realizados

En este caso se produjo un cambio fundamental con respecto al modelo implantado en primera

instancia. Este cambio consistió en adaptar el SGC a los requisitos de la versión de las normas del

2000. Para ello hubo un período de reflexión que trajo consigo cambios importantes en el

modelo, -“(…) No tuvimos dificultades en aceptar el modelo propuesto por el consultor, aunque es cierto que de

la primera certificación a la adaptación del 2000 ha habido un cambio enorme, debido a la madurez en el

conocimiento del sistema, con mucho más criterio que al principio. Con la del 94 hubo un exceso de documentación,

con la del 2000 te das cuenta que te sirve más, más fácil en cuanto a la generación de papeleo (…)”-.


En cuanto a los problemas encontrados, se refieren a la discrepancia de algún miembro del

personal -“(…) Creo que estábamos muy estimuladas y la directora era un buen líder, que nos estimulaba en

momentos de bajón. No creo que haya habido aparte del típico profesor que dice que está harto, pero eran

situaciones muy concretas. Ha habido que trabajarlo muchas veces, siguiendo a las personas, explicando, pero son


309

mecánicas (…)”-. Otro problema percibido fue la resistencia de la organización para la

implantación -“(…) El mayor problema fue al principio, no se vio como un proyecto de centro sino como un

proyecto de la dirección. A pesar de que el centro dio el OK a su implantación, hubo mucha resistencia y el proceso

fue muy duro para el equipo directivo. (…)”-.

No hubo comentarios en cuanto a problemas durante el proceso posterior a la obtención de la

certificación.


Los dos expertos enfatizaron la importancia de las auditorias internas y externas como ayuda para

la mejora continua, -“hay que entender la auditoria como una herramienta más del sistema de gestión y creo que

deben de servir (…)”-. También se añadió un comentario interesante relativo a una posibilidad de

sacar más rendimiento a las mismas -“(…) desde un punto de vista estricto de la norma sería suficiente con

hacer una auditoria anual, pero si quieres utilizar la auditoria para la mejora es necesario hacer una planificación

del proceso de auditoria adecuando la herramienta al sistema (auditar áreas distintas, en plazos diferentes (…)”-.


En el apartado sobre la consistencia con la decisión de implantación y certificación tras la

evaluación de la experiencia realizada los comentarios son divergentes, por un lado se comenta la

ventaja de constar con el modelo y se subraya su utilidad, pero se añade que la tendencia

institucional ahora no apoya este modelo, por lo que no volvería a acometer esta tarea. En un

lado opuesto se sitúa el otro comentario -“(…) Sí, sin duda, no veo otra opción que la que se tomó en su

día, seguro que hay alguna manera de motivar o implicar, pero dentro de las circunstancias creo que no había otra

posibilidad. Veíamos que venía la convergencia y en ese momento había 10 personas haciendo una carrera superior.

Somos 41 profesores en total, 5 en dirección y 10 estaban estudiando. Hay dos personas en el departamento, hay

parciales que no se pueden implicar en gestión, con lo cual siempre estamos los mismos en todo. Somos un 15% en

cargos de gestión. (…)”-.

Otros

Se hicieron comentarios positivos acerca del proceso de auditoria -“(…) yo creo que la auditoria

interna lo que tiene de bueno es que es continua, te hace no bajar la guardia, tiene un peligro, a veces la

subjetividad cuando al principio nosotros mismos nos auditábamos, ahora no ya que hay gente de la dirección

anterior que audita a los nuevos. (…)”-.


310

Se constata que la decisión de abordar este reto fue exclusiva del centro, con poca ayuda o

dirección por parte de las altas instancias de la universidad.


311

8.5 CASO 4: ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE NÁUTICA Y DE MÁQUINAS NAVALES DE BILBAO

8.5.1 Antecedentes


La Escuela de Náutica de Bilbao se fundó a iniciativa del Ayuntamiento de la Villa en

colaboración con el Consulado y la Diputación general del Gobierno Universal del Señorío de

Vizcaya, una vez tomado el acuerdo por las Juntas Generales de Gernika en 1739 de establecer en

Bilbao una Escuela de Náutica.

A partir de este momento se producen una serie de hitos destacables en la andadura histórica de

la Escuela de Náutica de Bilbao y en los estudios que en ella se imparten. La transferencia de la

Escuela Superior de la Marina Civil de Bilbao y su integración como Centro de la UPV/EHU se

produce el 12 de julio de 1994.

Finalmente, la Junta de Gobierno de la UPV/EHU el día 12 de marzo de 1998 aprueba el cambio

de denominación de nuestro Centro que desde esta fecha se llamará Escuela Técnica Superior de

Náutica y Máquinas Navales (en adelante ETSNMN).


La Dirección de la ETSNMN considera la Calidad como factor estratégico fundamental para

conseguir que sus graduados sean percibidos, por las compañías navieras, por los empleadores en

general y por los organismos interesados en el ámbito nacional e internacional, como plenamente

competentes y aptos para ejecutar los deberes y responsabilidades que su respectivo título les

confiere.

La Dirección de la ETSNMN dirige todos sus esfuerzos a conseguir la satisfacción de las

necesidades y expectativas, razonables, de todos sus clientes dentro del estricto cumplimiento de

los requerimientos legales (leyes nacionales o internacionales o convenios) aplicables, empleando

todos sus recursos técnicos, económicos y humanos concediendo especial importancia a la


312

formación, evaluación de la competencia y actualización de los conocimientos de su personal a

todos los niveles, así como al mantenimiento del nivel tecnológico de sus medios materiales.

La Dirección de la ETSNMN es consciente de que la implantación de un Sistema de Gestión de

la Calidad, basado en la norma UNE-EN-ISO 9001:2000, viene definido por normativas

internacionales de obligado cumplimiento, tales como el Convenio Internacional sobre Normas

de Formación, Titulación y Guardia para la gente de mar, 1978 en su forma enmendada y la

Directiva 2001/25/CE, relativa al nivel mínimo de formación en las profesiones marítimas, en

respuesta al carácter eminentemente internacional que tiene el ejercicio de dichas profesiones. Por

lo tanto, se concede una importancia prioritaria a la evaluación de la enseñanza que imparte,

puesto que la capacitación, formación y evaluación de la competencia de sus alumnos y la Calidad

de las titulaciones, dependen en gran parte de ello. Precisamente por esto, la ETSNMN, el 21 de

enero de 1998, decidió incorporarse al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las

Universidades, proponiendo y realizando la evaluación de las titulaciones de Diplomatura en

Navegación Marítima y Diplomatura en Máquinas Navales.

La ETSNMN forma parte de la RCGI (Red de Centros de Gestión Innovadora) de la

UPV/EHU desde su constitución en Marzo de 2001.

8.5.2 Motivación

Requisitos

La implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad, basado en la norma UNE-EN-ISO

9001:2000, viene motivado por la necesidad de satisfacer normativas internacionales de obligado

cumplimiento (Convenio Internacional sobre Normas de Formación, Titulación y Guardia para la

gente de mar, 1978 en su forma enmendada y la Directiva 2001/25/CE, relativa al nivel mínimo

de formación en las profesiones marítimas).



ISO 9000:2000 y certificarlo posteriormente, en este caso su adopción fue consecuencia de un

compromiso con la mejora continua y de una directiva comunitaria, es decir, de un requisito

externo que trasciende a la propia universidad.


313

También como en otros casos se constata la participación del centro en el plan nacional de

evaluación de la Calidad en las universidades PENECU, -“(…) esto nace antes con el PENECU, que

ayudó para concienciarnos de que hacía falta algo más, después de la autoevaluación necesitábamos algo más, un

SGC (…)”-.

El equipo directivo identificó la necesidad de sistematizar procesos -“(…) perseguíamos una

sistematización (…)”-, y aunar criterios dentro de los distintos colectivos, como elementos

importantes para la decisión de implantación-certificación.


El equipo directivo entrante ha constatado la convicción de que el modelo ayudaba en todos los

aspectos. Quizás la duda mayor se plantea sobre su idoneidad para medir adecuadamente el nivel

de Calidad en la docencia, sugiriéndose que este extremo debía ser objeto de una profunda

reflexión dada su relevancia.

No se han aportado comentarios que indiquen la existencia de un efecto de inercia del modelo o

de la propia certificación.

Otras


reconocimiento internacional de la certificación. El posible entronque con la Evaluación

institucional o la Acreditación de titulaciones parece ser un tema colateral, si bien en la

reafirmación del nuevo equipo con el SGC sí se hace referencia a la duda sobre su validez para

estas acciones. Tampoco se hace alusión a una hipotética ventaja competitiva ante la construcción

del EEES, pero sí a una ventaja competitiva ante otros centros cercanos. Tampoco intervino de

manera fundamental el reconocimiento a nivel empresarial.

Otros aspectos relacionados con la motivación son la necesidad de rendir cuentas -“(…) el mayor

beneficio es el de la obligación de dar cuentas, que haya examen o no es diferente, la sistemática de trabajo, el

trabajar con datos (...)”-, la normalización de procesos y el Aseguramiento de la Calidad -“(…) sí creo

que es necesario abordar el aseguramiento de procesos. La ISO a nivel de procesos te ayuda porque te lo exige, en

ese sentido te ayuda, de cara a la mejora continua hay que dar un salto cualitativo (…)”-.


314

La implantación y certificación no son resultado de una motivación relacionada con una política

de la universidad proveniente del equipo rectoral. El centro funcionó de manera autónoma en lo

que respecta a la iniciativa a nivel de la universidad.


En este caso el alcance de la certificación conseguida es el siguiente:

“Gestión ligada a la formación de las titulaciones académicas oficiales de diplomado en

navegación marítima, diplomado en maquinas navales, licenciado en náutica y transporte

marítimo y licenciado en máquinas navales”.

Este caso es el más amplio de los analizados, se abordan todos los procesos administrativos que

están relacionados con la gestión de las titulaciones en el centro y también el proceso formativo

en su totalidad.

De forma resumida se pueden observar en la siguiente ficha de datos algunas de las características


Entidad

certificadora

Asesoría

Externa


certificación

AENOR Alium

Qualitas

Un coordinador por parte

de la dirección;

Profesorado de diversas

áreas;

El administrador del

centro;

Implantación:

Desde Octubre de 2001 hasta

certificación.

Certificación:

Septiembre de 2003 (según UNE-

EN ISO 9000:2000)

Tabla 8—9 Ficha de datos sobre implantación y certificación de la ETSNMN de Portugalete

Como se puede observar el calendario de implantación fue el más largo de los casos analizados,

dos años. Esto se debió a varios factores:


315

(1) Como en otros casos los asesores no tenían conocimientos sobre la implantación del

modelo ISO 9000 en el ámbito de la Educación Superior universitaria, lo cual hizo que el

proceso tuviera una parte importante de reflexión y análisis.

(2) Se encontraron dificultades en la colaboración, lo cual detuvo el proceso en ocasiones

para elevar el modelo a la aprobación de órganos colegiados y se precisaron acciones de

concienciación.

(3) La puesta en marcha del apartado relativo a la formación necesitaba un periodo más largo

que en los casos en los que sólo se ha optado por apartados de administración.

Este es el único de los casos en los que se ha abordado una certificación integral de los procesos

del centro. En la siguiente figura se puede observar el Sistema de Gestión de la Calidad de la

ETSNMN, tal y como aparece en el Manual de Calidad del centro.

Figura 8-2 Sistema de Gestión de la Calidad (ETSNMN)

SISTEMA DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LA ETSNMN

C L I E N T E S

D E

L A

E T S N M N

ANÁLISIS DE LAS

CAUSAS

1 NO

LIDERAZGO, COMPROMISO E IMPLICACIÓN DE LA DIRECCION DE LA ETSNMN

POLÍTICA DE LA CALIDAD Y OBJETIVOS GENERALES

PLANIFICACIÓN DEL SISTEMA Y RESPONSABILIDAD, AUTORIDAD Y COMUNICACIÓN

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ASIGNACIÓN Y ADQUISICIÓN DE RECURSOS (PERSONAS, EQU IPOS, OTROS MEDIOS…) (2)

MEDICIÓN Y ANÁLISIS (2)

¿LOS RESULTADOS

OBTENIDOS DEL SISTEMA

DE LA CALIDAD SON

CONFORMES?

DETERMINAR

ACCIONES DE

MEJORA (2)

REVISION POR LA DIRECCIÓN (2)

2 SI

- RESULTADOS DE LOS PROCESOS DEL SISTEMA Y DE LOS SERVICIOS PRESTADOS

- RESULTADOS DE LAS REVISIONES DEL SGC.

- RESULTADOS DE LA SATISFACCIÓN DE LOS CLIENTES.

- POLÍTICA DE LA CALIDAD Y OBJETIVOS

- MANUAL DE LA CALIDAD

- PROCEDIMIENTOS E INSTRUCCIONES

LA DIRECCIÓN DE LA ETSNMN

JUNTA DE CENTRO Y

DEPARTAMENTOS

INVOLUCRADOS

LA DIRECCIÓN

DE LA ETSNMN

- REQUISITOS DE LOS CLIENTES

- REQUISITOS PROPIOS DE LA ETSNMN

- REQUISITOS LEGALES, REGLAMENTARIOS Y OTROS REQUISITOS

- REQUISITOS DE LA DOCENCIA

ACCIONES

CORRECTIVAS Y

PREVENTIVAS (2)

Interacción de procesos (1) Ver mapa de proceso de docencia (2) Ver procedimientos aplicables en cada proceso Flujo de información Entradas a los procesos

IMPARTICIÓN DE DOCENCIA

ACOGIDA DE ALUMNOS

MATRICULACIÓN Y ADMISIÓN DE

ALUMNOS PLANIFICACIÓN DOCENTE

ELABORACIÓN Y REVISIÓN OFERTA

EDUCATIVA

PLANIFICACIÓN DE LAS

TITULACIONES,

DISEÑO DE LOS PROGRAMAS DE

ASIGNATURAS PLANIFICACIÓN DE LA

DOCENCIA

EVALUACIÓN DE

DOCENCIA

(2)

ENTREGA DE TÍTULOS

(2)

Figura 8-3 Mapa del proceso de docencia (ETSNMN)

ALUMNOS ALUMNOS

SECRETARÍA

ACADÉMICA

COMISIÓN DE

ORDENACIÓN

ACADÉMICA

SUBDIRECCIÓN DE

ORDENACIÓN

ACADÉMICA

PERSONA RESPONSABLE

DE CALIDAD

DOCENTES DE CADA

ASIGNATURA

IMPARTICIÓN DE LA

DOCENCIA

Registro de alumnos matriculados

Carátula identificativa del registro del informe final de la asignatura, hojas de no conformidades y hoja de solicitud de medios extras.

Programa de la asignatura, registro personal de la actividad docente y lista de alumnos

Calificaciones obtenidas

Informe final de la asignatura: lista de alumnos con sus calificaciones, estadísticas obtenidas, informe de docencia con sus indicadores y hojas de no conformidades conformidades.

JUNTA DE CENTRO

Informe de actividad docente de la titulación

Acciones correctivas, preventivas y de mejora

Asistencia de alumnos


318

En cuanto a los procesos identificados objeto de la certificación, aparecen los siguientes:

• Proceso de Elaboración y Revisión de la Oferta Educativa.

• Proceso de Matriculación y Admisión de Alumnos.

• Proceso de Acogida de Alumnos.

• Proceso de Planificación de las Titulaciones,

• Proceso de Diseño de los Programas de Asignaturas.

• Proceso de Planificación Docente.

• Proceso de Docencia.

• Proceso de Gestión de las Compras.

Destaca sobremanera el proceso de docencia, mostrado en la Figura 8-3.

8.5.4 Entrevistas


Aseguramiento


de los procesos era un aspecto necesario -“(…) Si no se aseguran los procesos, lo que hoy hace uno y tarda

cuatro años en hacer pasado mañana otro se lo carga en días. (…)”-, y que las normas ISO 9000:2000 lo

abordaban de manera satisfactoria, -“(…) Aseguramiento sí y además considero que es uno de los puntos

fuertes de la ISO, incluso con respecto a otros modelos. (…)”-. Finalmente la importancia inicial del

aseguramiento dejó paso a la mejora continua -“(…) qué peso más al principio el aseguramiento, ahora la mejora

(…)”-.


319


Por un lado aparece la motivación de establecer el modelo con el objetivo de sistematizar trabajo

de cara a nuevos equipos directivos, con la visión de facilitar los cambios y con la idea de que la

gestión se vea beneficiada por el SGC. Esta percepción es validada tanto por el equipo que tomó

la decisión, como por el equipo entrante. Comentario 1: -“(…) Si no se aseguran los procesos, lo que hoy

hace uno y tarda cuatro años en hacer pasado mañana otro se lo carga en días. (…)”-. Comentario 2: -“(…).se

ha llegado a un nivel de gestión ordinaria que es muy difícil de tirar abajo. (…)”-.

Además se hacen comentarios en relación al mayor potencial de las normas ISO 9000 con

respecto a otro modelos en este ámbito -“(…) Aseguramiento sí y además considero que es uno de los

puntos fuertes de la ISO, incluso con respecto a otros modelos. (…)”-.

En este caso también la decisión fue avalada por un órgano colegiado (la Junta de Escuela).


En cuanto al liderazgo se han extraído los siguientes comentarios:

Sobre la influencia de la ISO 9001 en el liderazgo -“(…) No, lo que el modelo ISO ha hecho ha sido

hacer que los diferentes líderes sean conscientes de que era necesario, defienden, nada más (…)”-.

Sobre la influencia del liderazgo en la ISO 9001: -“(…) Una vez asegurado el proceso y asentado puede

tenerlo si lo decapita o si es un líder que no hace la falta que le corresponde (por ejemplo las reuniones para la

revisión de la planificación) En nuestro caso el componente más importante es la obligación, quizá en otros centros

sea diferente. (…)”-.



consecuencia de la implantación del SGC, la percepción es que éste ha sido inducido en parte del

colectivo -“(…) En este caso no era tan difícil para los profesores jóvenes del sector marítimo porque tienen algo

similar a la ISO. Ha sido difícil en el caso de que para esto no somos barco, para esto somos de tierra. (…)”-.

En todo caso, los expertos afirman la validez para una parte significativa de la organización -“(…)

Ha valido sobre todo a nivel interno del profesorado, sobre todo el registro del profesorado, que estuvo a punto de

hacer fracasar esta iniciativa. Si ahora quitáramos la ISO casi un 75% del profesorado continuaría con el modelo,


320

hemos sido muy educadores en las auditorias, las hemos utilizado para la reeducación del profesorado. Los

programas son mucho más detallados, en bibliografía, evaluación (…)”-.


En este caso no existen datos sobre la medición y análisis de la implantación del modelo en

relación a la percepción del cliente y su satisfacción, -“(…) No hay datos sobre matriculación e ISO.

(…)”-.


Cambios realizados

En este caso no se produjo un cambio fundamental con respecto al modelo implantado en

primera instancia, aunque se incorporaron ciertas mejoras fruto de la revisión del SGC por la

Dirección, -“(…) Una de las armas más importantes ha sido la revisión del SG por la dirección. Realmente

ahora tenemos una gestión por procesos con 5 grandes procesos (antes 19 o 20) como fruto de la revisión. Han

desaparecido ciertos elementos como la tabla de indicadores que han evolucionado al plan de gestión anual. El

siguiente paso es que el análisis se hacen con tablas y resultados, y a partir de ahí estableceremos acciones de mejora

(…)”-.


En cuanto a los problemas encontrados, se refieren a la discrepancia de miembros del personal -

“(…) A las personas les gusta la certificación y el reconocimiento, pero esto exige un trabajo importante que

produce a veces la rebelión de algunos miembros y ha habido que plantear actitudes tajantes (…)”-.

No hubo comentarios en cuanto a problemas durante el proceso posterior a la obtención de la

certificación.


Se hicieron comentarios positivos acerca del proceso de las auditorias -“(…) Las auditorias han sido

importantes porque nos ayudan a llevar a la Junta de Facultad lo que un agente externo ve como fallo y obliga a

todo el mundo, no es un problema de la dirección. Nos han valido ambas, tanto las externas como las internas.


321

Hemos utilizado las internas también para hacer pedagogía, además de para hacer un seguimiento del sistema.

(…)”-.


En el apartado sobre la consistencia con la decisión de implantación y certificación tras la

evaluación de la experiencia realizada los comentarios van en la línea de que volvería a acometer

esta tarea -“(…) Sí, en los 31 centros de la universidad además de en el mío. (…)”-.

Otros

Los expertos entendieron que la norma ISO 9001 en su caso guarda una estrecha relación con el

futuro de la organización y por supuesto con el EEES. -“(…) Creo que todo SGC puede ayudar a la

mejora del negocio. Cuando aplicas la ISO y el alcance es la formación, entonces está claro que me ayuda en todo el

tema de la convergencia europea, ya que si tengo que cambiar cosas ya tengo la forma de hacerlo de forma sencilla.

(…) La ISO podría ayudar para el reconocimiento de titulaciones a nivel internacional, establece competencias,…

(…)”-. En el caso de este centro el echo de contar con un requerimiento internacional ha

condicionado las respuestas manifiestamente en este sentido -“(…) La tendencia en Europa en

Educación Superior en el sector marítimo la tendencia es AENOR, tanto en universidad como en FP. (…)”-.

Se constata que la decisión de abordar este reto fue exclusiva del centro, con poca ayuda o

dirección por parte de las altas instancias de la universidad.


322

8.6 ANÁLISIS DE CONJUNTO Y ANÁLISIS TRANSVERSAL

Tal y como se ha avanzado en el apartado que sirve de introducción a este capítulo, el objetivo

fundamental de esta sección es el de realizar un análisis de los casos desde dos perspectivas, la del

conjunto y la de la transversalidad.

En lo que se refiere al análisis del conjunto, a modo de contextualización, se comienza por

mostrar una serie de datos, tablas y figuras que tratan de aportar una imagen global de los casos

estudiados. A continuación se aborda una sección más, en la que se identifican los elementos

comunes -que por tanto suscitan acuerdo-, y también se listan aquellos que son particulares de

algún caso.

Y para finalizar se describe el resultado del análisis transversal que se ha realizado de acuerdo a las

siguientes variables:

(1) implicación de los sectores de la comunidad universitaria;

(2) potencialidades de los modelos;

(3) relación con otros modelos de GC.

8.6.1 Contextualización del conjunto de los casos

Como se ha relatado, el objeto de este apartado es el de contextualizar los casos. Para ello, en

primer lugar se presenta una ficha que recoge los distintos casos analizados y el alcance de la

certificación de cada uno de los respectivos Sistemas de Gestión de la Calidad que ha sido objeto

del estudio.

Caso Centro

universitario

Alcance de la certificación Requisitos

legales

Caso

1

Escuela Superior de

Ingeniería de Bilbao

Gestión de las relaciones con la empresa. No


323

Caso Centro

universitario

Alcance de la certificación Requisitos

legales

Caso

2

Escuela Universitaria

Politécnica de

Donostia

Gestión administrativa de las titulaciones:

ingeniería técnica industrial en electricidad,

ingeniería técnica industrial en electrónica

industrial, ingeniería técnica industrial en

mecánica, ingeniería técnica industrial en

química industrial, arquitectura técnica,

ingeniería técnica en obras públicas, transporte y

servicios urbanos, e ingeniería en organización

industrial.

Gestión de los servicios complementarios:

acogida a nuevos alumnos de 1º, orientación

curricular, prácticas en empresas, proyecto final

de carrera en una empresa, programa Erasmus,

transición a la vida activa y servicio de

colocación.

No

Caso

3

Escuela Universitaria

de Enfermería de

Donostia

Gestión de la titulación de diplomado en

enfermería.

No

Caso

4

Escuela Técnica

Superior de Náutica

y Máquinas Navales

de Bilbao

Gestión ligada a la formación de las titulaciones

académicas oficiales de diplomado en

navegación marítima, diplomado en maquinas

navales, licenciado en náutica y transporte

marítimo y licenciado en máquinas navales.

Sí

Tabla 8—10 Casos analizados los estudios de caso y alcance de la certificación correspondiente

La tabla muestra que los casos 3 y 4 son los más similares en cuanto al alcance de la certificación.

Ambos modelos establecen la relación para la prestación del servicio a través de un contrato con

el Departamento, aunque sólo el caso 4 realiza el control y la auditoria al profesorado. Esta es la

razón por la que el alcance es total en el caso 4. También se observa que el centro que tiene un

SGC de mayor alcance es aquel que debe cumplir con requisitos legales que le obligan a contar

con un SGC, el caso 4. Sin embargo, hay acciones que el caso 4 no realiza en relación a otros


324

casos, entre ellas destaca la planificación de la gestión y la planificación estratégica, aspectos que

están siendo incluidos en su SGC en el momento de realización de esta investigación.

Las diferencias más evidentes entre los cuatro casos pueden ser analizadas en la siguiente figura,

donde se puede visualizar el conjunto de casos de manera gráfica, para lo que se han incluido

cuadros que incorporan los apartados del alcance que han sido considerados más significativos.

Sin duda el hecho de haber realizado el estudio de los casos en función del alcance (primero casos

que no abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje y luego el resto), ha facilitado la

visualización. De este modo, a simple vista se puede distinguir entre aquellos centros que abordan

el proceso de enseñanza-aprendizaje y aquellos que no lo hacen. En ambos grupos se han querido

resaltar los elementos que los diferencian11.

Figura 8-4 Comparación de alcances de las certificaciones en los estudios de caso

11 En el caso 3 se incluye un proceso de autoevaluación y la planificación estratégica, además de los procesos relacionados con la Dirección. En el caso 4 la diferencia radica en la auditoria del profesorado.

Caso 2: EUP

Caso 3: EUE

Caso 4: ETSNMN

Servicios Complementarios a la formación



Gestión Administrativa


Gestión Académica de titulaciones





Dirección; Autoevaluación; Planificación de la gestión y estratégica;

Dirección; Planificación de la gestión;

Dirección; Planificación de la gestión;

Proceso enseñanza-aprendizaje

Gestión de la formación

Gestión de la formación y la docencia;

Proceso servicios,

administración, dirección

Caso 1: ESI


325

También se ha realizado una ficha con datos sobre cada uno de los centros analizados que aporta

las cifras sobre los colectivos de alumnado y profesorado. La mayoría son centros del campo de

las enseñanzas técnicas, de distintas ramas de ingeniería, aunque hay una excepción importante, la

del caso 3, un centro que imparte una titulación de ciencias de la salud. En ambos colectivos, al

menos a nivel del País Vasco, ha habido un impulso importante por incorporar estrategias de

Calidad en la profesión, por lo que no sorprende que sean este tipo de centros los que han

acometido las implantaciones de forma pionera. Quizás lo que sí sorprende es la falta de

iniciativas en centros relacionados con los estudios en las áreas de empresariales y económicas,

donde hay una estrecha relación con las empresas y sin embargo no se ha encontrado ninguna

iniciativa en este sentido.

Los casos 3 y 4 comparten características similares en cuanto al volumen de alumnado y

profesorado.

En cuanto a los elementos que los diferencian, en primer lugar se observa que no son semejantes

en el número de departamentos, ni tampoco comparten que la ubicación de la Dirección del

Departamento esté en el centro. En los casos 1 y 3 las direcciones departamentales están en los

mismos centros, mientras que en los casos 2 y 4 las sedes se encuentran en otros centros (incluso

en otros campus). Este aspecto a priori podría dificultar en mayor medida el funcionamiento del

SGC, sin embargo el caso 4 es un buen ejemplo de que esta hipotética dificultad es superable.

En cuanto al tipo de titulaciones impartidas, a pesar de que la heterogeneidad es evidente, se

aprecia que los centros con menor número de ellas y de menor volumen de alumnado y

profesorado son los que han abordado un alcance mayor en sus SGC. Es decir, se constata la

existencia de una relación entre el tamaño y el alcance de los SGC.

CASO CAMPO ALUMNADO12* PROFESORADO*

Caso 1: ESI Enseñanzas Técnicas 3400 375

Caso 2: EUP Enseñanzas Técnicas 2000 140

Caso 3: EUE Ciencias de la Salud 400 50

12 Los datos consignados son aproximados y deben de ser tomados a modo orientativo.


326

Caso 4: ETSNMN Enseñanzas Técnicas 360 40

Tabla 8—11 Datos significativos de los casos estudiados

Se puede apreciar una cierta concentración temporal en la realización de las implantaciones y

certificaciones, tal y como se observa en la figura siguiente. Se ha señalado con una I el periodo

de implantación (color rojo), con una C el de certificación (color verde) y con una A el de

adaptación (color azul).

CASO 2000 2001 2002 2003

Caso 1: ESI I I I I I I I C

Caso 2: EUP I I I I I I I I C

Caso 3: EUE I I I I I I I C A A A A A A A A A A C

Caso 4: ETSNMN I I I I I I I I I I I I C

Tabla 8—12 Calendarios de implantaciones y certificaciones de los estudios de caso

Se puede observar una coincidencia en la duración de las implantaciones, cuya media ha sido de

16,5 meses (para los casos 1 y 2 ha sido de 14,5 meses y para los casos 3 y 4 ha sido de 19 meses).

Entre todos los casos la excepción es el caso 4, el que ha obtenido la certificación con un alcance

total, donde se han necesitado dos años para desarrollar la tarea. En este sentido es necesario

entender que el caso más similar hizo una implantación de acuerdo a la versión de las normas de

1994, por lo que los periodos no son comparables.

En términos generales, todos los centros han mostrado su compromiso por la Calidad en la

gestión, por la prestación de un servicio de Calidad y por una orientación hacia el cliente de sus

acciones. En este sentido, todos los casos han demostrado una preocupación por los temas

relacionados con la captación de alumnado y un alto grado de competitividad con centros

ubicados en un entorno cercano, en un radio de 150km, tanto de otras universidades, como de la

misma universidad.

Caso De la UPV/EHU Otra universidad Total

Certificado No

Certif. Certificado

No

Certif. Certificado

No

Certif.

Caso 1:ESI 0 1 1 6 1 7

Caso 2:EUP 0 3 1 3 1 6

Caso 3: EUE 0 3 0 2 0 5


327

Caso 4:ETSNMN 0 0 1 0 0 1

Tabla 8—13 Competidores cercanos de los estudios de caso

Es significativo que en todos los casos sin requerimientos legales la implantación y la certificación

es un elemento diferencial con respecto a la mayoría del resto de competidores cercanos.

Para finalizar, se constata que en los casos 1 y 2 la decisión fue tomada a nivel de equipo

directivo, mientras que en los casos 3 y 4 ésta fue tomada por un órgano colegiado (la Junta de

Centro). En cuanto al mantenimiento del modelo, de nuevo se repite esta tónica, en los casos 1 y

2 la decisión fue de equipo directivo, mientras que en los caso 3 y 4 se volvió a someter a la

decisión de un órgano colegiado. En todos los casos la decisión pertenecía más al plano

estratégico y no tanto al administrativo. Para terminar, los expertos han mostrado una cierta

inercia en la decisión de mantener la certificación, así como una cierta inquietud ante la posible

pérdida de la misma.

8.6.2 Elementos comunes y particulares

Son muchos los elementos comunes entre los centros que han implantado y certificado según la

norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la UPV/EHU en diversos aspectos.

Para comenzar se parte de la relación entre la participación en el PNECU como elemento

motivador de la implantación del SGC.

En segundo lugar todos los centros han participado en la Red de Centros de Gestión Innovadora

de la Universidad como elemento de colaboración y transmisión de buenas prácticas en el ámbito

de la Calidad.

También tienen en común el enfoque hacia la TQM, sobre la base del modelo EFQM. En este

sentido, se observan diferencias importantes en lo que se refiere al avance en esta línea en la que

fue pionera la EUP-D pero que se han ido reduciendo a lo largo del tiempo observándose un

avance similar en el resto de centros.

En cuanto al desarrollo de todas las implantaciones, el análisis de los procesos revela las

siguientes pautas comunes en ellos:


328

• los miembros que componen los grupos de trabajo siguen un patrón;

• la formación recibida por los grupos de trabajo, el equipo de dirección y los distintos

colectivos coincide;

• el voluntarismo es un elemento repetido de los componentes de los grupos de trabajo;

• la duración de los procesos de implantación es similar, a pesar de las diferencias en los

alcances;

• todos los casos utilizan consultores externos;

• todos los casos utilizan la misma entidad certificadora, a pesar de que especialmente en el

sector marítimo otras entidades tienen una cierta tradición;

• todos los casos enfatizan la importancia de las auditorias internas y externas.

En cuanto a aspectos directamente relacionados con la organización, que han influido en la

consecución exitosa del proceso o en su mantenimiento, se pueden mencionar los siguientes:

• un marcado liderazgo de la dirección en primera instancia;

• contar con unos objetivos claros;

• contar con un equipo de personas comprometido con el objetivo;

• un cierto efecto inercia en el mantenimiento del modelo.

En cuanto a los problemas encontrados que más se repiten, pero que han podido ser solventados,

destacan los siguientes:

• una falta de una adaptación de las normas al ámbito de la Educación Superior;

• una falta de consultoras especializadas en el ámbito de la Educación Superior;

• una falta de referencias de otros centros de similares características.


329

En lo que se refiere a aspectos más particulares, ha sorprendido que la certificación no haya ido

acompañada en todos los casos del establecimiento oficial de una subdirección de Calidad en

exclusividad, tan sólo uno de los casos contaba con este cargo específico.

En último lugar se listan los elementos diferenciadores, de entre los cuales los más significativos

se recogen en la siguiente lista (algunos de ellos ya han sido comentados en los apartados

precedentes y otros se desarrollan con mayor profundidad en los siguientes):

• el tener implantado o no un SGC basado en el modelo de excelencia EFQM (caso 2);

• el integrar la planificación de la gestión y estratégica o no en la certificación (caso 2);

• el comenzar con la versión de la norma del 94 (caso 3);

• la diferencia en el campo científico (caso 3);

• contar con un contrato con los departamentos que imparten la docencia (casos 3 y 4);

• asegurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque no sea objeto de certificación

(casos 3 y 4).

8.6.3 Implicación de sectores de la comunidad universitaria

En primer lugar, en todos los casos analizados ha quedado patente que la decisión de implantar

un SGC según el modelo ISO 9000 ha sido tomada en el ámbito del propio centro, con un

liderazgo claro del equipo directivo. No ha habido un impulso o una motivación desde el ámbito

rectoral, sino una reacción a una situación decidida de antemano. En este sentido, la implicación

del equipo rectoral en la implantación ha sido la de aportar recursos económicos para la

contratación de las empresas consultoras y la dotación de becarios, para apoyar acciones

relacionadas con la Calidad en el centro, entre las que se encontraba la implantación del SGC.

En lo que se refiere a la implicación de otros centros, se observa que hay una cierta coincidencia

temporal en los procesos de implantación y certificación. Se constata que en la medida que los

centros iban avanzando en las implantaciones se estableció una mayor colaboración. Queda claro

que la RCGI (Red de Centros de Gestión Innovadora) es un elemento clave en la creación de


330

canales de información y es un medio válido para todos ellos. Los expertos han dejado claro que

ha habido un trasvase de información sobre lo que ha sido denominado “buenas prácticas” en la

implantación. Esto ha ocurrido a varios niveles, entre algunos coordinadores y entre los

directivos, lo cual ha sido de ayuda para todo el proceso.

En lo que se refiere al personal implicado en la implantación, todos incorporan al menos un

representante de la dirección, que actúa como coordinador del grupo de trabajo. El resto de los

integrantes varía en función de la tipología de cada caso. Esta cuestión ha dado lugar a la

siguiente clasificación:

• Tipo 1: casos en los que se abarca de forma completa o casi total el proceso de

formación, los casos 3 y 4.

• Tipo 2: casos en los que el alcance se refiere mayoritariamente a procesos administrativos,

los casos 1 y 2.

Para el primer tipo es obvia la necesidad de que el grupo de trabajo tenga un peso importante del

colectivo del profesorado y así ha ocurrido. Los grupos incorporan personal de administración y

servicios casi de forma complementaria y, sobre todo, para abordar apartados administrativos

cuando llega el momento, pero no son elementos clave durante todo el proceso.

No ocurre así en el segundo tipo, donde los grupos de trabajo se componen con un número de

integrantes del colectivo de personal de administración y servicios (PAS), y donde todos juegan

un papel decisivo desde el comienzo del proceso. En estos casos se observa una buena

colaboración entre ambos colectivos y en términos generales se puede clasificar la implicación del

PAS como muy amplia en la implantación.

8.6.4 Potencialidades de los SGC

Destacan las sinergias o potencialidades de los modelos implantados. En ese sentido, se puede

observar un alto grado de coincidencia en el planteamiento de los SGC de los casos 3 y 4. De

hecho, en las entrevistas se hacen varias alusiones a la colaboración entre ambos centros para la

implantación, lo que muestra que las potencialidades son compartidas en estos modelos. También

los casos 1 y 2 muestran elementos comunes en la aproximación a los servicios complementarios.


331

Un hecho que apoya la hipótesis de que estos casos pueden ser utilizados como ejemplos de

buenas prácticas para otros centros, es el interés despertado externamente en términos de

invitaciones para realizar comunicaciones o ponencias sobre los mismos.

De entre las potencialidades relacionadas con las normas que los expertos han mencionado con

mayor frecuencia, se han seleccionado las siguientes:

• ayuda en el Aseguramiento de la Calidad de los procesos;

• ayuda para la definición del mapa de procesos y la gestión por procesos;

• permite un enfoque claro hacia la satisfacción del cliente;

• sistematiza la planificación y el trabajo;

• ayuda para el enfoque hacia la mejora continua;

• permite una trazabilidad de los resultados en el tiempo;

• ayuda en el control y organización de la documentación.

En cuanto a las potencialidades más específicas de los SGC basados en el modelo ISO 9000,

relacionadas con el ámbito de la Educación Superior universitaria, han sido realizadas más

frecuentemente las siguientes:

• ayudan a evitar la pérdida de conocimiento sobre la gestión del centro en los cambios de

dirección;

• posibilitan la integración de las acciones para la evaluación institucional y la Acreditación

de titulaciones;

• son un valor añadido ante el EEES;

• facilitan la relación con empresas u organismos que emplean a los egresados;

• inducen un cambio cultural en los colectivos PAS y profesorado (escaso para el

alumnado), aparejado de una comunicación más fluida;


332

• hacen factible la interacción con otras normas (medioambientales, de mejora continua,

etc.);

• son una preparación para la interacción con otros modelos de excelencia como el EFQM

o también un elemento asegurador para este modelo.

8.6.5 Relación con otros modelos de GC

En este subapartado se tratará de poner de manifiesto la relación entre los SGC basado en las

normas ISO 9000 y los SGC basados en el modelo EFQM, para los distintos casos analizados.

En primer lugar es importante añadir que todos los casos han adoptado en mayor o menor

medida aspectos del modelo EFQM, además de la implantación del SGC basado en el modelo

ISO 9000. Esto ha sucedido en la mayoría de los casos más tarde con respecto a la implantación

del SGC conforme a la norma ISO 9001.

En el caso 2, el SGC basado en las normas ISO 9000 se ha utilizado para definir y asegurar los

procesos en un área básica del centro, y de manera menos prolija incorpora elementos avanzados

como es la planificación anual y estratégica. Esto puede deberse a que el centro tenía experiencia

en el trabajo de acuerdo al modelo de excelencia EFQM desde 1995 (Otaño, 2003).

Paralelamente se había trabajado en la redacción de procedimientos de algunos servicios

(proyectos fin de carrera) y en el Aseguramiento de la Calidad de los mismos. Finalmente, en el

año 2000 se toma la decisión de implantar el SGC basado en las normas de forma paralela a la

utilización del modelo EFQM. En resumen, las normas ISO 9000 han servido para apuntalar el

trabajo comenzado con el modelo EFQM a posteriori.

Si bien la definición y el Aseguramiento de los procesos es un objetivo de la aplicación de las

normas al que los expertos de los casos 3 y 4 hacen también referencia, lo cierto es que en estos

casos la implantación es anterior a la decisión de comenzar a trabajar de acuerdo al modelo

EFQM. Sus primeros pasos en el ámbito de la implantación de un SGC vinieron de la mano de

las normas ISO 9000, y posteriormente han ido avanzando hacia una complementariedad con el

modelo ISO 9000.


333

En el caso 1 parece existir una relación entre el modelo de excelencia EFQM y el SGC basado en

el modelo ISO 9000, que se refiere a la utilidad para el área concreta objeto del alcance, sin

embargo no parece haber una relación con otros modelos en la decisión.


334


335

CAPÍTULO 9 Estudios empíricos II: incidencia de la Gestión de la Calidad en la universidad


336


337

9.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se analizan aspectos que inciden en la Gestión de la Calidad en la gestión

universitaria a través de un estudio empírico cualitativo basado en el método Delphi.

Aunque el análisis del binomio ISO-universidad ha constituido el horizonte de este apartado, es

imposible deslindar este binomio de otros modelos para la Gestión de la Calidad, entre los que

nos merece especial atención el modelo EFQM. Esto es debido, entre otras cuestiones, a que es

el modelo EFQM es sin duda alguna el modelo más extendido para implantar la Gestión de la

Calidad Total en la CAPV, en el Estado español, y en Europa en general. Se hace este inciso con

el objeto de clarificar porqué se tomó la decisión de realizar un análisis que incluía preguntas que

se referían a las normas ISO 9000 y también al modelo EFQM en un trabajo doctoral enfocado

fundamentalmente hacia las normas ISO 9000.

Como se ha explicado en el capítulo 8, este estudio es uno de los principales y se ha realizado con

la colaboración de un grupo de expertos. El estudio fue llevado a cabo entre noviembre de 2004 y

noviembre de 2005. Las preguntas realizadas a estos expertos fueron reducidas, pero con

numerosas opciones y han servido para complementar los datos de los estudios empíricos

anteriores. Los temas han sido variados y entre ellos hay algunos especialmente importantes, por

su relevancia para el sector universitario. Entre ellos, se les ha preguntado sobre los siguientes

aspectos:

• cuáles son los modelos más adecuados para abordar la mejora de la Calidad, el

Aseguramiento de la Calidad o la Gestión de la Calidad Total en las universidades;

• cuáles son las ventajas y desventajas de la aplicación de ambos modelos para la Gestión

de la Calidad en el ámbito de la Educación Superior universitaria;

• cuáles son las principales razones que llevan a las universidades a aplicarlas;

• cuáles son las áreas o servicios más susceptibles de implementar un Sistema de Gestión

de la Calidad en la gestión;

• cuál es la previsión en cuanto a la evolución de las implantaciones y certificaciones

basadas en las normas ISO 9000 en el ámbito universitario;


338

• sirven los Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO 9000 para la

Evaluación y Acreditación, así como para responder adecuadamente al reto del EEES;

• es o no consistente un SGC basado en el modelo ISO 9000 para la Gestión de la Calidad

en la gestión en las universidades y en qué medida permite la innovación en la gestión.

Este estudio ha necesitado una serie de criterios claves o fundamentales para su realización, así

como para llevar a cabo el análisis de los resultados.


339

9.2 CRITERIOS CLAVE PARA LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO

9.2.1 Criterio de parada

Tal y como indica Landeta (1999), todo estudio basado en el método Delphi debe contar con un

criterio de parada de antemano. En este sentido, eran varias las opciones que se planteaban, cuya

adopción está muy condicionada por algunos aspectos como pueden ser el tipo de cuestionario

(más o menos cualitativo) y la mayor o menor necesidad de llegar a un consenso mayoritario del

grupo.

El objetivo fundamental fue, desde el comienzo, obtener la opinión de los expertos, contrastar

percepciones de un grupo muy plural y llegar a consensos o conclusiones de forma natural, sin

condicionar a través de numerosas rondas la opinión de cada integrante del panel. Esto llevó a

adoptar un criterio basado en el número de rondas o cuestionarios al que el panel de expertos

debía de contestar. Concretamente se decidió desde el principio fijar el fin del estudio al cabo de

dos rondas y así se le hizo saber a cada experto en la carta de presentación.

Mientras que en la primera ronda se optó por un primer cuestionario abierto que pretendía

obtener principalmente aportaciones cualitativas, en la segunda ronda se adoptó un cuestionario

cerrado. Este segundo cuestionario estaba diseñado para obtener valoraciones cuantitativas, sin

un enfoque excesivamente orientado hacia el consenso o acuerdo. Hay que añadir que el análisis

cuantitativo ha arrojado datos interesantes a este respecto, tal y como se explica más adelante en

este capítulo.

El número de rondas produjo un menor número de respuestas consensuadas -algo esperado por

otro lado-, siendo éste en porcentaje de un 26,7%. En cualquier caso, lo importante fue el calado

de alguna de las respuestas consensuadas. Al mismo tiempo, también resulta interesante analizar

las preguntas que han obtenido un mayor desacuerdo. En definitiva, lo que demuestran es la

dudosa validez de algunas afirmaciones categóricas que se pueden encontrar en la literatura, y que

no han suscitado un acuerdo mayoritario.


340

9.2.2 Grado de consenso

Como criterio para medir el grado de consenso se ha adoptado el valor del rango intercuartílico,

fijando el umbral máximo en un rango de 1.25, que se corresponde con, aproximadamente, un

20% de consenso grupal en la respuesta. Dicho esto, es necesario explicar que el consenso en la

respuesta grupal no está necesariamente relacionado con el grado de acuerdo del grupo respecto

de la importancia de la pregunta. Es decir, el grupo podría valorar de manera nada-poco-algo-

bastante-mucho-enormemente importante una pregunta, en realidad en todos los casos se ha

analizado el acuerdo en la valoración grupal, sin atender a este aspecto.

Se han clasificado los grados de acuerdo y desacuerdo en dos categorías: fuerte y débil; de esta

manera han resultado los siguientes tipos de consenso:

1) Acuerdo fuerte. Son casos en los que el porcentaje de desacuerdo no es superior al 20,83%,

admisible según la literatura como consenso (Landeta, 1999).

2) Acuerdo débil. Son casos en los que el porcentaje de desacuerdo no supera el 25%, pero

tampoco se encuentra dentro de la franja anterior de acuerdo fuerte. Una pequeña variación

en las respuestas podría traer consigo un cambio de categoría a acuerdo fuerte o desacuerdo

débil.

3) Desacuerdo débil. De similar manera al caso anterior, son aquellas respuestas para las que

una pequeña variación podría acercar su rango a la zona de desacuerdo fuerte o de acuerdo

débil, por eso se ha denominado desacuerdo débil.

4) Desacuerdo fuerte. Cuando el porcentaje de desacuerdo es superior al 33% se considera que

se produce un desacuerdo fuerte en las respuestas.

Rango % Desacuerdo % Consenso Tipo Consenso 0,00 0,00 100,00 0,25 4,17 95,83 0,50 8,33 91,67 0,75 12,50 87,50 1,00 16,67 83,33 1,25 20,83 79,17

Acuerdo Fuerte

1,50 25,00 75,00 Acuerdo Débil 1,75 29,17 70,83 2,00 33,33 66,67

Desacuerdo Débil

>2,00 >33,33 >66,67 Desacuerdo Fuerte Tabla 9—1 Valores del rango intercuartílico en función del tipo de consenso


341

9.2.3 Constitución del Grupo de Expertos

Landeta (1999), indica que el tamaño mínimo del panel de expertos para este tipo de estudios

debe ser de 7 y que no resulta aconsejable un número superior a 30 expertos. En la constitución

del grupo de expertos se buscaba el equilibrio en los componentes, lo cual no fue una tarea

sencilla ya que se quería incorporar expertos locales, nacionales e internacionales, que además

pudieran guardar un cierto equilibrio en relación a su experiencia de campo en asesoramiento,

evaluación e implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad. Además, de forma

complementaria, también interesaba analizar la perspectiva de la gestión a nivel de centros y de

órganos centrales. En la Tabla 9—2 se recogen los criterios adoptados para la selección y

clasificación de los expertos.

Categoría 1: Experiencia en gestión universitaria C es o ha sido miembro de un equipo directivo en el ámbito de la gestión universitaria a nivel

de gestión de centro o departamento V es o ha sido miembro de un equipo directivo en el ámbito de la gestión universitaria a nivel

de gestión de vicerrectorado Categoría 2: Experiencia práctica en Gestión de la Calidad en la gestión universitaria

A asesora o ha realizado labores de asesoría para la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad en el ámbito universitario (externo al órgano asesorado, es decir, no vinculados directamente con el órgano en que desempeña su labor, puede ser dentro de la propia universidad cuando son centros o departamentos distintos al propio), su cometido no es la implantación aunque puede asesorar con mayor o menor dedicación

I toma parte o ha tomado parte de forma activa en grupos de trabajo encargados de la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad en órganos universitarios de los que era directamente responsable (no se consideran aquellos en los que ha participado como asesor, auditor o evaluador, el papel debe estar relacionado con la puesta en práctica del Sistema de Gestión de la Calidad)

E tiene formación avanzada y experiencia en la realización de auditorias y/o evaluaciones de Sistemas de Gestión de la Calidad en el ámbito universitario, de acuerdo a la norma ISO 9001 y/o al modelo EFQM y/o a otros modelos (no únicamente la formación)

Categoría 3: Ámbito geográfico P experto en Gestión de la Calidad en la gestión universitaria que realiza sus labores a nivel de

Comunidad Autónoma del País Vasco (Sistema Universitario Vasco) N experto en Gestión de la Calidad en la gestión universitaria que realiza sus labores a nivel de

otra u otras Comunidades Autónomas del Estado (Sistema Universitario Español) M experto en Gestión de la Calidad en la gestión universitaria que realiza sus labores fuera del

Estado español (otros sistemas universitarios en Europa, América o Asia) Tabla 9—2 Clasificación en categorías y grupos de los expertos

Como se ha mencionado esta tarea no fue fácil, ya que, por un lado, se podría identificar

adecuadamente y convencer, aunque con las dificultades habituales, a colegas de un ámbito

cercano a participar en el estudio, mientras que para los ámbitos nacional e internacional había


342

mayores dificultades, no tanto de identificación, sino en lo que se refiere a cómo convencer a

estos expertos para que dedicaran una parte de su valioso tiempo a responder a los cuestionarios.

En el caso más desfavorable, se corría el riesgo de que el estudio quedara sesgado de manera

importante por la opinión de alguno de los subgrupos.

Por razones de confidencialidad no se han incluido los nombres de los expertos, tal y como se les

informó que se haría en la primera carta de comunicación. En la Tabla 9—3 se puede observar la

clasificación de cada experto, el tamaño de cada grupo, así como el del panel.

Categoría Experto

E A I C V P N M

E1 1 1 1 1 0 1 0 0 E2 1 1 1 1 1 1 0 0 E3 1 1 1 1 0 1 0 0 E4 1 1 1 1 1 1 0 0 E5 1 1 1 1 0 1 0 0 E6 1 1 1 1 1 1 0 0 E7 1 0 1 1 0 1 0 0 E8 1 1 0 1 1 1 0 0 E9 1 1 0 0 1 1 0 0 E10 1 1 0 0 0 1 0 0 E11 0 0 1 0 0 0 1 0 E12 0 0 0 0 0 0 1 0 E13 1 1 1 0 0 0 1 0 E14 0 0 0 1 1 0 1 0 E15 0 0 0 0 0 0 1 0 E16 0 0 0 0 1 0 0 1 E17 0 0 0 0 0 0 0 1 E18 0 0 0 0 0 0 0 1 E19 1 1 0 0 0 0 0 1 Total 12 11 9 9 7 10 5 4

Tabla 9—3 Clasificación del panel de expertos

Inicialmente el grupo de personas a las que se les ofreció participar en el estudio incluía una

mayor participación en todas las categorías y grupos, sobre todo en aquellas que presentan cifras

poco importantes, tal y como es el caso del grupo M. Sin embargo, finalmente no se pudo

convencer a un mayor número de expertos a que participaran y se decidió proseguir con el

estudio con 21 expertos, lo cual es un número adecuado de acuerdo a la literatura (Landeta,

1999). El número de abandonos del primer al segundo cuestionario fue de dos expertos. La única


343

categoría excluyente en los subgrupos es la que se refiere al ámbito geográfico, el resto pueden

contener expertos que pertenecen a varios colectivos.

No obstante, se puede afirmar que el grupo de expertos no adolece de manera importante de esta

carencia, ya que existe un cierto equilibrio en la muestra, que además queda corroborado por el

análisis particular de cada uno de los subgrupos identificados. Este análisis demuestra que hay

una mayor cohesión en la opinión en cada uno de los colectivos, lo cual lleva a plantear que

podría ser interesante de cara al futuro investigar en mayor profundidad la opinión de cada uno

de estos colectivos y realizar comparaciones entre las distintas percepciones.

En cualquier caso, parece importante haber constatado la solidez de las opiniones de los

subgrupos entre los que se observa un menor índice en las categorías A y V (asesores y

vicerrectorados o servicios centrales). Esto se puede deber a la amplitud de ambos términos,

cuestión que no pudo ser evitada dado que de otra manera los subgrupos hubieran resultado

demasiado pequeños. En relación a la amplitud, hay que decir que en la categoría A (asesor) se

han incluido prácticamente a todos los expertos de la categoría E (auditor), si bien la opinión de

uno de los expertos ha tenido un efecto grande en el nivel de acuerdo fuerte, pero no tanto

cuando se considera este nivel incluyendo los acuerdos débiles. Asimismo, en la categoría V

(gestor) se han incluido, entre otros, los ámbitos de gestión administrativa y estratégica, que a

priori tienen percepciones significativamente diferentes.

9.2.3.1 Categoría 1: Expertos con experiencia en labores de GU.

En esta categoría quedan incluidos los siguientes grupos de expertos con experiencia en labores

de gestión universitaria:

• Evaluadores, con rango intercuartílico titulado Rango E.

• Asesores, con rango intercuartílico titulado Rango A.

• Implementadores, con rango intercuartílico titulado Rango I.

A continuación, se muestran, los valores de respuestas para cada grupo y distribuidos en función

del grado de consenso o desacuerdo.


344

Rango G Rango E Rango A Rango I

Valor Rango

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Total 116 100 116 100 116 100 116 100 >2 16 13,79 23 19,83 17 14,66 2 1,72 <=2 100 86,21 93 80,17 99 85,34 114 98,28 <=1.75 54 46,55 68 58,62 65 56,03 76 65,52 <=1,5 51 43,97 68 58,62 64 55,17 76 65,52 <=1.25 31 26,72 60 51,72 41 35,34 75 64,66 Tabla 9—4 Tabla de valores de rangos en categoría 1 de expertos

En esta clasificación se observa cómo los expertos que constan de experiencia de trabajo de

campo en la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad, han aportado un número

importante de respuestas para las que se constata un alto grado de acuerdo.

9.2.3.2 Categoría 2: Experiencia práctica en GC en GU.

En esta categoría quedan incluidos los siguientes grupos de expertos en Gestión de la Calidad en

gestión universitaria:

• Centro, con rango intercuartílico titulado Rango C.

• Vicerrectorado, con rango intercuartílico titulado Rango V.

A continuación, se muestran, en la Tabla 9—5, los valores de respuestas para cada grupo y

distribuidos en función del grado de consenso o desacuerdo.

Rango G Rango C Rango V Valor Rango

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Total 116 100 116 100 116 100 >2 16 13,79 7 6,03 20 17,24 <=2 100 86,21 109 93,97 96 82,76 <=1.75 54 46,55 76 65,52 77 66,38

<=1,5 51 43,97 76 65,52 77 66,38 <=1.25 31 26,72 74 63,79 44 37,93 Tabla 9—5 Tabla de valores de rangos en categoría 2 de expertos


345

Tal y como se deduce de la tabla, en esta clasificación aquellos expertos con un perfil de gestores

de centro, han aportado un alto número de respuestas consensuadas. Este es el grupo más

amplio que muestra un mayor grado de consenso.

9.2.3.3 Categoría 3: Ámbito geográfico.

En esta categoría se incluyen los siguientes grupos de expertos:

• Comunidad Autónoma del País Vasco, con rango intercuartílico titulado Rango P.

• Estado español, con rango intercuartílico titulado Rango N.

• Mundial, con rango intercuartílico titulado Rango M.

Se muestran a continuación, en la Tabla 9—6, los valores de respuestas para cada grupo

distribuidos en función del grado de consenso o desacuerdo.

Rango G Rango P Rango N Rango M Valor Rango

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Nº Respuestas %

Total 116 100 116 100 116 100 116 100 >2 16 13,79 11 9,48 12 10,34 10 8,62 <=2 100 86,21 105 90,52 104 89,66 106 91,38 <=1.75 54 46,55 88 75,86 73 62,93 102 87,93 <=1,5 51 43,97 68 58,62 73 62,93 92 79,31 <=1.25 31 26,72 56 48,28 73 62,93 75 64,66 Tabla 9—6 Tabla de valores de rangos en categoría 3 de expertos

Destaca en esta clasificación que existe una amplia sintonía en las respuestas. Se trata del grupo

más homogéneo en las respuestas, si bien hay que decir que el número de expertos que forman el

grupo es de tan sólo cuatro.

9.2.4 Escala de valores de las respuestas

Uno de los expertos que revisaron los cuestionarios sugirió que la escala tuviera un número par

de posibilidades, así como una explicación cualitativa del valor numérico, con el objeto de que los

expertos no pudieran aportar un valor intermedio. Por ello, en ambos cuestionarios se solicitó al

conjunto de expertos que aportara sus respuestas dentro de la escala de valores 1-2-3-4-5-6.


346

Además, se adjuntó una explicación sobre cada uno de los valores numéricos, que coincidía con

la que se recoge a continuación: 1= nada; 2= poco; 3= algo; 4= bastante; 5= mucho; 6=

absolutamente.

9.2.5 Explotación de datos

En este apartado se ha recurrido a dos métodos significativamente diferentes para la explotación

de los datos. Por un lado, debido al diseño del primer cuestionario, se ha tenido que realizar una

clasificación de las respuestas cualitativas. Esta labor ha sido muy extensa. Se ha discutido largo y

tendido sobre los comentarios aportados por los expertos, llegando a propuestas de categorías

que han dado lugar a las preguntas del segundo cuestionario.


347

9.3 PRIMER CUESTIONARIO A EXPERTOS

9.3.1 Introducción

El primer cuestionario constaba de 15 preguntas, en su mayoría abiertas, ya que el objetivo era

obtener respuestas cualitativas que dieran paso a un segundo cuestionario, tal y como sucedió. El

cuestionario se escribió en formato Word, creándose para una mayor comodidad un formulario

que los expertos podían completar de manera sencilla.

Evidentemente la valoración del primer cuestionario no permitía obtener todavía conclusiones

sobre el grado de acuerdo del grupo, pero sí orientar en mejor medida las preguntas del segundo

cuestionario, a través de la inclusión de apartados como consecuencia de las justificaciones

aportadas.

Tal y como se esperaba los expertos aportaron respuestas de una riqueza extraordinaria. Se

obtuvo un elevado número de respuestas cualitativas, acompañadas de una valoración siguiendo

la escala explicada en el apartado 9.2.4.

A continuación se abordó el trabajo de reflexión y discusión sobre las aportaciones, para lo cual

se estableció un plazo amplio, dado el elevado número de respuestas. Para cada una de las

preguntas se elaboró una tabla con varias columnas, donde se recogieron los comentarios de los

expertos y el código propuesto para facilitar el trabajo de campo, que permitió una adecuada

clasificación. Más tarde, se confeccionó un informe que contenía una síntesis de los resultados, y

que dio pie a los apartados de las preguntas del segundo cuestionario.

9.3.2 Diseño

Tal y como se ha adelantado, el primer cuestionario contaba con 15 preguntas, de las cuales la

última estaba destinada a recoger comentarios adicionales o sugerencias. De las otras 14

preguntas, las preguntas 1, 2, 3, 6, 11, incluían opciones que podían ser valoradas y, algunas de

ellas, incluían la posibilidad de añadir más opciones, si el experto lo consideraba oportuno. Estas

preguntas han sido consideradas cerradas o semicerradas.


348

Las 7 preguntas restantes, las preguntas 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, incluían una valoración y se

solicitaba aportar una o varias justificaciones a dicho valor, eran, por tanto, preguntas abiertas.

El cuestionario fue revisado por varios expertos, más tarde fue traducido al inglés y revisado por

otro experto, quien además de sugerencias relativas a las preguntas propuestas, realizó

aportaciones sobre el estilo de la traducción.

Se fijaron varios objetivos en relación al cuestionario, entre ellos que la extensión no fuera grande

y que la duración estimada de la respuesta no excediera de los 30 minutos.

En cuanto al contenido de las preguntas, tal y como se comentó en el apartado 10.1, se fijó el

objetivo de obtener respuestas tanto sobre cuestiones que se citan en la literatura como sobre

otras proposiciones no mencionadas frecuentemente. Se comenzó con una batería de preguntas

que pretendía fijar la opinión de los expertos sobre los modelos EFQM e ISO 9000, para más

adelante abordar cuestiones prospectivas, en relación a casos hipotéticos o de fututo (por

ejemplo, la evolución de la norma ISO 9001, el binomio EEES-ISO, el binomio ISO-consistencia

frente a cambios directivos o el binomio ISO-innovación en Educación).

9.3.3 Resultados

En primer lugar hay que explicar que 21 expertos respondieron al primer cuestionario, la amplia

mayoría sin que se tuviera que recurrir a una ronda posterior. Una vez tomada la decisión de

cerrar cada ronda al panel de expertos, se procedió al diseño de tablas para el almacenamiento de

las respuestas. También se elaboraron cuadros estadísticos, la mayoría diagramas de barras, que

permitían la visualización gráfica de resultados.

El resultado de las tablas fue una clasificación de las respuestas sobre la base de unos códigos que

se iban generando, y que se correspondían con categorías. Esta fue la tarea más laboriosa, dado el

elevado número de respuestas. Además, esta labor fue complicada, dado que los expertos hacían

múltiples valoraciones para una misma respuesta, en varias o en una sola frase. Este proceso

culminó con la redacción de un informe sobre las respuestas obtenidas (ver anexos).

A continuación se muestra un ejemplo en que se incluyen: la pregunta realizada, el análisis

estadístico llevado a cabo, la tabla de respuestas obtenidas y la tabla de resultados elaborada. Las

preguntas del segundo cuestionario se corresponden con preguntas del primero, por lo que en


349

este ejemplo también se añade la pregunta realizada en el segundo cuestionario, que es

consecuencia del proceso de análisis.

PREGUNTA REALIZADA EN EL PRIMER CUESTIONARIO

14: Uno de los objetivos estratégicos del denominado Proceso de Bolonia, o de convergencia

europea en materia de Educación Superior, consiste en la mejora de la Calidad en las

universidades, e incluye, entre otros, la evaluación y la Acreditación institucional como

estrategias para su consecución. Valore en la escala de 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo), si la familia

de normas ISO 9000 es adecuada para cumplir con este objetivo. Por favor incluya razones que

justifiquen su respuesta.

Valoración: Argumentación:

Figura 9-1 Pregunta tipo del primer cuestionario a expertos

De las respuestas aportadas, se obtuvieron los valores de los estadígrafos más significativos en lo

que se denominó la tabla de estadígrafos, lo que permitía observar el grado de acuerdo en las

respuestas.

Estadígrafo Moda 1er Cuartil Mediana 2º Cuartil

Valor 2 2 3 4

Tabla 9—7 Tabla de estadígrafos de pregunta tipo del primer cuestionario a expertos

A continuación se relacionaba cada experto con su valoración, a través de un diagrama de barras

en el que se recogían también los principales valores mostrados en la tabla de estadígrafos.


350

P14. Adecuación ISO a Eval. y Acred. Proceso de Bol onia

0

1

2

3

4

5

6

7

null Valor 1er cuartil Mediana 3er cuartil

Figura 9-2 Diagrama de barras tipo para preguntas del primer cuestionario a expertos

Posteriormente, el proceso incluía una etapa de análisis de las respuestas aportadas, de cara a su

síntesis y agrupación. Sin duda esta fue la etapa más tediosa, pero al mismo tiempo la más

enriquecedora.

Para explicar el proceso con mayor detalle, a continuación se pueden observar algunas de las

argumentaciones aportadas para este caso particular, acompañadas de la valoración numérica a la

pregunta (columna NO), un código para la clasificación de la respuesta (columna CO), así como

un indicador utilizado para medir el grado de acuerdo con la opción formulada (columna GA). El

grupo de códigos se elaboraba de forma específica para cada pregunta, y por ello variaba en

mayor o menor medida, mientras que el indicador de grado de acuerdo era fijo para todas las

preguntas e incluía los siguientes valores posibles: valor T, grado alto (valoración en el rango 6-5);

valor M, grado medio (valoración dentro del rango 4-3); valor N, grado bajo (valoración dentro

del rango 2-0); valor Nc, no clasificado (sin valor u otras anotaciones).


351

ARGUMENTACIÓN NO CO GA

Si definimos la adaptación de la norma ,tendríamos un mismo parámetro de comparación entre todas las instituciones

6 Hr T

La sistematización implícita del modelo ISO 9000 necesariamente conlleva una homogeneización que además al ser reconocida internacionalmente puede facilitar una convergencia

6 Hr T

La familia de normas ISO facilita ambos procesos, evaluación y Acreditación

6 Ta T

Las normas son adecuadas para conseguir los niveles de calidad en la medida que el concepto de calidad sea concretado. Si el concepto de calidad no es apropiado a la Universidad, no importa si se usan las normas ISO 9000 u otras

6 In T

Aunque incluya una evaluación no estoy seguro que sea suficientemente homogénea. En cuanto a la Acreditación, podría representar un mínimo para Gestión de Calidad

3 In M

Supone un soporte para la misma 4 In M

Por la sistemática que introduce de medición 4 In M

En primer lugar la norma tendría que estar implantada para todos los procesos. En cualquier caso ayudaría en su medición, ya que pienso que en esa evaluación y Acreditación existen conceptos no exigidos por la norma

3 In M

En algunos aspectos quizás no, pero un modelo basado en la ISO 9000 podría servir para cumplir el objetivo. Dicho modelo podría irse perfeccionando (solo hace falta ver como ha evolucionado la ISO 9000 desde la primera versión a la actual)

4 In M

Prevalecerán las herramientas más específicas orientadas hacia instituciones de Educación Superior: IMHE, EVA, evaluación institucional

2 Ma N

ISO is a certification based system. The University sector has already the accreditation scheme which has the same nature as the certification (an independent body guarantees something to the public, more or less related to the quality). The University sector would need a self evaluation system based on the P2P principle as the Pilot Project of the EC showed

0 Ma N

Sí la posibilitan pero probablemente el modelo EFQM resulta más flexible 4 Ma M

NA a la realidad que vivimos en otras latitudes, como América Latina 0 Nc N

Tabla 9—8 Argumentos aportados a pregunta tipo del primer cuestionario a expertos


352

Una vez agrupadas las respuestas en función del grado de acuerdo y del código, se procedió a

elaborar una tabla de síntesis donde se ordenaban las respuestas en relación a estas dos variables y

se añadía el número de respuestas. Esto permitió hacer valoraciones de los datos de forma

sistemática y ágil.

T= GRADO ALTO DE ACUERDO

Hr la homogeneización y el reconocimiento internacional son fundamentales 2

Ta las normas sirven absolutamente para este cometido 1

M= GRADO MEDIO DE ACUERDO

In puede servir como comienzo, soporte o en algunas cuestiones como la

medición para luego ser complementado

6*

N= GRADO BAJO DE ACUERDO

Ma hay otros modelos más adecuados 4

Cc necesita cambios culturales y/o participación de las personas 2

NC= RESPUESTAS NO CLASIFICADAS

Nc 2

Tabla 9—9 Tabla de síntesis a pregunta tipo del primer cuestionario a expertos

Este proceso dio lugar a la formulación de las preguntas para el segundo cuestionario. A este

respecto, es necesario clarificar que se optó por aportar de forma aleatoria las opciones de

selección, para evitar que una predisposición del experto por un determinado orden pudiera

influir en su respuesta.

Esta forma de diseñar el cuestionario permite, tal y como se explica en el capítulo 7, que los

expertos puedan converger más rápidamente hacia un consenso, dado que las opciones a valorar

parten de reflexiones del mismo grupo. Este diseño era especialmente necesario dado que se optó

por un número reducido de rondas.

El resultado de este proceso fue un segundo cuestionario, que constaba de preguntas con

opciones relacionadas con los códigos elaborados para la agrupación de las respuestas del primer

cuestionario. En este caso concreto, la pregunta correspondiente se recoge a continuación a

modo de ejemplo.


353

PREGUNTA REALIZADA EN EL SEGUNDO CUESTIONARIO

14. Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 ES ADECUADA

PARA CUMPLIR CON EL OBJETIVO ESTRATÉGICO DEL DENOMINADO PROCESO DE

BOLONIA, o de convergencia europea en materia de Educación Superior, que persigue la mejora de

la calidad en las universidades, y que incluye, entre otros, la evaluación y la Acreditación institucional

como estrategias para su consecución.

Argumentos MI

VALOR

Pueden servir como soporte, como paso inicial o para cuestiones puntuales como la

medición

Hay otros modelos más adecuados

La homogenización y el reconocimiento internacional son fundamentales

Las normas necesitan cambios culturales en la organización y/o participación de las

personas

Las normas sin duda alguna son adecuadas para cumplir con los objetivos de Bolonia

Figura 9-3 Pregunta tipo del segundo cuestionario a expertos

Este diseño, además de permitir la valoración cuantitativa de las respuestas (a través de la

mediana, el rango intercuartílico y valores estadísticos que representaban la centralidad de las

mismas), facilitó la recogida de información cualitativa, y fue la base del diseño del siguiente

cuestionario.


354

9.4 SEGUNDO CUESTIONARIO A EXPERTOS

9.4.1 Introducción

El panel de expertos en este caso se constituyó a través de aquellos expertos que contestaron al

primer cuestionario, un total de 21. De entre ellos se obtuvieron 19 respuestas en esta segunda

ronda. Los dos expertos que no participaron fueron contactados en repetidas ocasiones hasta

que, pasado un tiempo y un número de avisos suficiente, se optó por descartar la posibilidad de

obtener su aportación. De entre las 19 respuestas hay que mencionar un cambio debido a que

uno de los expertos abandonó la organización certificadora en la que prestaba sus servicios y la

propia organización propuso a la persona que en ese momento desempeñaba las mismas

funciones, para ocupar su lugar. El porcentaje de participación en este cuestionario con respecto

al anterior se situó en el 90.48%, un valor considerado muy alto.

Las conclusiones sobre las respuestas a este segundo cuestionario, una vez procesadas, fueron

trasladadas a un informe que fue remitido junto con una carta de agradecimiento al panel de

expertos.

9.4.2 Diseño

Tal y como se ha apuntado en los apartados 9.3.2 y 9.3.3, sobre diseño y resultados del primer

cuestionario, el segundo cuestionario contaba de preguntas, que tuvieron su origen tanto en las

preguntas del primer cuestionario, como en las respuestas a estas aportadas por los expertos.

De nuevo se volvieron a adoptar los objetivos de extensión del cuestionario y tiempo requerido

para su cumplimentación, que dieron como resultado un cuestionario para cuya respuesta no eran

necesarios más de 30 minutos.

El segundo cuestionario constó de un mayor número de preguntas en relación al anterior. Esto se

debió a la segregación de las preguntas 4, 7 y 8 del primer cuestionario, relacionadas con

opiniones sobre el binomio EFQM-ISO, así como con ventajas y desventajas de ambos modelos.

Esta separación dio lugar a las preguntas 4a, 4b, 7a, 7b, 8a y 8b. En todo caso en este cuestionario

se pedían valoraciones numéricas, por lo que el incremento en el número de preguntas no


355

significó un incremento asociado en tiempo para su cumplimentación con respecto al

cuestionario anterior.

El cuestionario fue revisado por varios expertos y más tarde fue traducido al inglés para su

difusión a los expertos internacionales.

En cuanto al contenido de las preguntas, para este segundo cuestionario permaneció invariante el

objetivo de obtener respuestas tanto sobre cuestiones que se citan en la literatura como sobre

otras proposiciones no mencionadas tan frecuentemente.

9.4.3 Resultados

A continuación se ofrecen los resultados sobre las respuestas aportadas a este segundo

cuestionario, en términos de valores, estadígrafos, análisis de datos y conclusiones. En las tablas

se han empleado las claves comentadas al principio de este capítulo, en el apartado 10.2.3:

• Rango E: Categoría 1, expertos con experiencia en G.U., Evaluadores.

• Rango A: Categoría 1, expertos con experiencia en G.U., Asesores.

• Rango I: Categoría 1, expertos con experiencia en G.U., Implementadores.

• Rango C: Categoría 2, experiencia práctica en G.C. en G.U., Centro.

• Rango V: Categoría 2, experiencia práctica en G.C. en G.U., Vicerrectorado.

• Rango P: Categoría 3, ámbito geográfico, Comunidad Autónoma del País Vasco.

• Rango N: Categoría 3, ámbito geográfico, Estado.

• Rango M: Categoría 3: ámbito geográfico, Mundial.

Con el objeto de ofrecer una sistemática común para el análisis de todas las preguntas, se optó

por la elaboración de dos tablas para cada una de ellas, de las que se derivaron comentarios

relevantes. La primera tabla ofrecía un resumen de los principales estadígrafos, tanto para el panel

en su conjunto, como para los subgrupos de expertos. La segunda, contenía las opciones

aportadas para su respuesta, acompañadas por el número de respuestas obtenidas para esa

opción, la mediana y rango intercuartílico correspondientes al panel completo, así como la

clasificación en relación a los subgrupos de expertos arriba mencionados.


356

Pregunta 1: Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Tal y como se ha explicado en el apartado anterior, en la Tabla 9—10 se han recogido los valores

de los estadígrafos más significativos para el panel completo y para los subgrupos de expertos que

corresponden a esta pregunta.

Estadígrafo 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1er Cuartil 4,00 3,00 3,00 3,75 3,25 4,00 Mediana 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3er Cuartil 6,00 4,50 5,00 5,00 4,00 5,00 Rango GLOBAL 2,00 1,50 2,00 1,25 0,75 1,00 Rango E 1,25 0,5 2 2,75 1 1,25 Rango A 1,5 1 2 3 1,5 1,5 Rango I 1 1 2 2,25 0,5 1 Rango C 1 0 2 3 1,5 1 Rango V 1,5 1 2 2,5 1 1 Rango P 1,75 0,75 1 2,25 1,5 0,75 Rango N 1 1 1 0 0,5 1 Rango M 2,5 0,25 1,25 0,5 1 1,25 Valor Min 2 2 2 1 1 3 Moda 6 4 5 5 4 4 Valor Máx 6 6 6 5 5 6 N 19 19 18 16 10 19 Tabla 9—10 Estadígrafos CII-P1

A partir de la tabla anterior, se ha confeccionado la siguiente, que contiene las opciones aportadas

para su respuesta, acompañadas por el número de respuestas obtenidas para esa opción, la

mediana y rango intercuartílico, así como la clasificación en relación a los subgrupos de expertos.

CódOpciones RespMedianaRango EA I C V P N M

1.1 EFQM 19 5 2 X XXX X 1.2 ISO 19 4 1,5 X XXXXXX X 1.3 Plan de Evaluación Institucional 18 4 2 XX X 1.4 Modelos de Evaluación universitaria

(ANECA,...) 16 4 1,25 X X

1.5 Proyectos y Modelos Piloto Europeos (IMHE, EVA,...)

10 4 0,75 X X X X X

1.6 Diseñar y Gestionar un plan estratégico 19 4 1 X XXXXX X Tabla 9—11 Consenso y desacuerdo CII-P1

En este caso se puede observar que las normas ISO 9000, los modelos de evaluación

universitaria, los modelos piloto europeos, y el diseño y gestión de un plan estratégico, son

considerados opciones adecuadas para abordar la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.


357

Destaca el acuerdo obtenido en las respuestas 1.4, 1.5 y 1.6, que, por otro lado, se corresponden

con las opciones sugeridas en el primer cuestionario por los expertos, y que fueron añadidas en la

pregunta del segundo cuestionario.

Se observan dos cuestiones consideradas importantes. Por un lado que los expertos alcanzan un

consenso más amplio en las opciones de modelos de evaluación universitaria y proyectos y planes

piloto europeos. Por otro, que a pesar de que la valoración del grado de acuerdo obtenido por la

opción ISO se sitúa en “acuerdo débil”. Sin embargo, es significativo observar que a este respecto

ha habido un consenso fuerte en todos los subgrupos de expertos.


358

Pregunta 2: Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

En la tabla siguiente se han recogido los valores de los estadígrafos más significativos para el

panel completo y para los subgrupos de expertos.

Estadígrafo 2.1 2.2 2.3 2.4 1er Cuartil 3,00 4,00 2,00 3,00 Mediana 4,00 5,00 3,00 3,00 3er Cuartil 5,00 6,00 4,00 4,25 Rango GLOBAL 2,00 2,00 2,00 1,25 Rango E 1,25 1,25 1 0,75 Rango A 1,5 1,5 1 1 Rango I 2 2 1 0,75 Rango C 1 1 1 1 Rango V 1,5 2 1 1 Rango P 1 1,75 1 1 Rango N 1 2 0 1 Rango M 1,5 1,5 2,25 1 Valor Min 2 2 1 1 Moda 3 6 3 3 Valor Máx 6 6 6 5 N 19 19 18 16 Tabla 9—12 Estadígrafos CII-P2

A partir de la tabla anterior, se ha confeccionado una que contiene las opciones aportadas para su

respuesta, acompañadas por el número de respuestas obtenidas para esa opción, la mediana y

rango intercuartílico, así como la clasificación en relación a los subgrupos de expertos.

Código Opciones RespMedianaRango EA I C V P N M2.1 EFQM 19 4 2 X X XX 2.2 ISO 19 5 2 X X 2.3 Plan de Evaluación Institucional 18 3 2 X XXXXXX 2.4 Modelos de Acreditación (ANECA,...)16 3 1.25 X XXXXXX X Tabla 9—13 Consenso y desacuerdo CII-P2

Con respecto a esta pregunta, los expertos llegaron al consenso de manera global y en todos los

subgrupos en sólo una de las opciones, en la relativa a los modelos de Acreditación. En este caso

el grado de acuerdo se situó alrededor de un valor relativamente bajo, en “algo adecuada”. Destaca

que la opción que aludía al plan de evaluación institucional no obtuvo un consenso global,

aunque sí el consenso en un número muy significativo de subgrupos. También en este caso se

llegó a un valor de “algo adecuada”.


359

La opción mejor valorada fue la referente al modelo ISO 9000, siendo su valoración de “muy

adecuada”. Además, de acuerdo al valor de la mediana, los expertos han valorado como adecuados

los modelos EFQM e ISO 9000 de cara a abordar la Gestión de la Calidad en el ámbito de la

Educación Superior universitaria.


360

Pregunta 3: Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.



Estadígrafo 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 1er Cuartil 5,00 3,00 2,00 2,00 2,25 Mediana 5,00 4,00 4,00 3,50 3,00 3er Cuartil 6,00 4,00 4,00 4,00 4,00 Rango GLOBAL 1,00 1,00 2,00 2,00 1,75 Rango E 1 1 2 2 1 Rango A 1 1 2 2 0,5 Rango I 1 1 2 2 1 Rango C 1 1 2 2,25 1,5 Rango V 1 1 1,5 2 1,5 Rango P 1 1 1,25 1,5 1,25 Rango N 0 0 0 0 0 Rango M 0,75 0,25 1,5 1,5 1,5 Valor Min 3 1 1 1 1 Moda 6 4 4 4 3 Valor Máx 6 5 6 5 5 N 19 19 17 16 10 Tabla 9—14 Estadígrafos CII-P3

Por su lado, a continuación se encuentran clasificadas las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha

realizado la clasificación de cada uno de los ítems en relación al rango del conjunto de expertos.

Cód Opciones Resp MedianaRango EA I C V P N M3.1 EFQM 19 5 1 X XXXXXX X 3.2 ISO 19 4 1 X XXXXXX X 3.3 Plan de Evaluación Institucional 17 4 2 XX 3.4 Modelos de Evaluación universitaria

(ANECA,...) 16 3.5 2 X

3.5 Proyectos y Modelos Piloto Europeos (IMHE, EVA,...)

10 3 1.75 X XX XX

Tabla 9—15 Consenso y desacuerdo CII-P 3

En lo que respecta a esta pregunta, han obtenido el consenso las opciones EFQM e ISO. Por

tanto, y aunque en diferente grado, los expertos consideraron que los modelos EFQM e ISO

9000 son los más adecuados para abordar la Gestión de la Calidad Total en la gestión

universitaria. El resto de modelos alcanza unos valores de desacuerdo importantes, tanto

globalmente como por subgrupos.


361

Pregunta 4a: Los siguientes argumentos se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.



Estadígrafo 4a.1 4a.2 4a.3 4a.4 4a.5 4a.6 4a.7 4a.8 4a.9 1er Cuartel 3,50 2,50 3,00 4,00 2,00 4,00 4,00 3,50 3,00 Mediana 4,00 3,00 4,00 5,00 3,00 4,00 4,00 5,00 5,00 3er Cuartel 5,50 4,00 6,00 6,00 4,50 6,00 5,00 5,00 6,00 Rango GLOBAL 2,00 1,50 3,00 2,00 2,50 2,00 1,00 1,50 3,00 Rango E 1,5 1,25 3 2 2,25 2 1 2 3,25 Rango A 2 1 3 2 2,5 2 1 1,5 3,5 Rango I 2 2 2 2 1 2 1 2 3 Rango C 1 2 3 1 2 2 1 1 3 Rango V 1,5 2 1 1 2 2,5 0,5 1 3 Rango P 0,75 1,75 2,25 1 2,75 2 1 1 3,75 Rango N 0 2 0 0 1 2 4 2 2 Rango M 0,75 2 1,25 0,5 0,75 0,5 1,25 1,5 1,5 Valor Min 1 1 2 4 1 3 2 1 1 Moda 4 3 6 6 2 6 4 5 6 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—16 Estadígrafos CII-P4a

Tan sólo una de las opciones consiguió el consenso del grupo y de la mayoría de subgrupos. En

este caso el panel ha consensuado que “el Aseguramiento garantiza la continuidad de las tareas”.

Son también muy interesantes las apreciaciones de fuerte desacuerdo, entre ellas que “el

Aseguramiento sirva como medida de apoyo a la Calidad Total”, “no garantice la mejora continua y suponga

pérdida de flexibilidad”, y que “tenga dificultades de adaptación a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito

universitario”.

A continuación se puede observar la tabla que contiene las opciones de esta pregunta,

acompañadas por el número de respuestas obtenidas para esa opción, la mediana y rango

intercuartílico, así como la clasificación en relación a los subgrupos de expertos.


362

Cód Argumentos Resp MedianaRango EA I C V P N M4a.1 El aseguramiento sirve como alternativa

inicial, para luego acometer otros objetivos 19 4 2 X XX X

4a.2 El aseguramiento es una alternativa muy burocrática

19 3 1.5 X X X X

4a.3 El aseguramiento sirve como medida de apoyo a la calidad total

19 4 3 X X X

4a.4 El aseguramiento sirve para ayudar a identificar y sistematizar procesos

19 5 2 XXXX X

4a.5 El aseguramiento no garantiza la mejora continua y supone pérdida de flexibilidad en la gestión

19 3 2.5 X X X

4a.6 El aseguramiento precisa de cambios culturales y/o participación de las personas

19 4 2 X

4a.7 El aseguramiento garantiza la continuidad de tareas

19 4 1 X XXXXX X

4a.8 El aseguramiento precisa de validación externa

19 5 1.5 XXX

4a.9 El aseguramiento tiene dificultades de adaptación a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

19 5 3

Tabla 9—17 Consenso y desacuerdo CII-4a


363

Pregunta 4b: Los siguientes argumentos se refieren al USO DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL (GCT) PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

En la siguiente tabla se han recogido los valores de los estadígrafos más significativos para el


Estadígrafo 4b.1 4b.2 4b.3 4b.4 4b.5 4b.6 4b.7 1er Cuartil 4,00 3,50 5,00 5,00 4,00 5,00 5,50 Mediana 5,00 4,00 5,00 6,00 4,00 5,00 6,00 3er Cuartil 6,00 6,00 6,00 6,00 5,50 6,00 6,00 Rango GLOBAL 2,00 2,50 1,00 1,00 1,50 1,00 0,50 Rango E 2 2,25 1 1 1,25 1 0,25 Rango A 2 2 1 1 1,5 1 0 Rango I 2 1 1 1 0 1 0 Rango C 0 1 0 1 0 1 1 Rango V 1,5 1,5 1,5 1,5 2 1,5 1 Rango P 1,75 0,75 1 1 1 1 0,75 Rango N 2 3 3 1 1 1 0 Rango M 1 0,25 1,25 0,25 1,25 1,5 0,25 Valor Min 3 2 2 4 4 3 5 Moda 6 6 6 6 4 6 6 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—18 Estadígrafos CII-P4b

En lo que sigue se clasifican las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha realizado la clasificación

de cada uno de los ítems en relación al rango del conjunto de expertos.

Cód Argumentos RespMedianaRangoE A I C V P N M4b.1 La GCT ayuda en que se produzca el

cambio necesario en la organización 19 5 2 X X

4b.2La GCT necesita adaptación al ámbito universitario

19 4 2.5 XX X X

4b.3La GCT permite obtener una visión global de la organización

19 5 1 X XXX X X

4b.4La CGT precisa de cambios culturales y/o participación de las personas

19 6 1 X XXX XX X

4b.5La GCT es fundamental para garantizar la mejora

19 4 1.5 X XXX XX

4b.6La GCT es un valor a largo plazo 19 5 1 X XXX XX 4b.7La GCT necesita un marcado liderazgo 19 6 0.5 X XXXXXX X Tabla 9—19 Consenso y desacuerdo CII-P 4b Para esta pregunta es evidente que los expertos han demostrado un mayor grado de acuerdo. Así,

han otorgado una importancia fuerte o muy fuerte al conjunto de preguntas consensuadas, para


364

las que el consenso se ha logrado además grupalmente y en buen número de subgrupos, siendo

tan sólo una excepción el subgrupo de expertos con experiencia en altos cargos de la universidad

(subgrupo V).

Los expertos han abalado la proposición de que “la GCT permite obtener una visión global de la

organización, precisa de cambios culturales y/o participación de las personas, es un valor a largo plazo y necesita de

un marcado liderazgo”.


365

Pregunta 5: Los siguientes argumentos se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA DEFINIR AQUELLOS PROCESOS QUE CONFORMAN LA ACTIVIDAD DE LA INSTITUCIÓN.



Estadígrafo 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 1er Cuartil 5,00 4,50 2,50 4,00 2,00 Mediana 6,00 5,00 4,00 5,00 3,00 3er Cuartil 6,00 6,00 5,50 5,50 4,00 Rango GLOBAL 1,00 1,50 3,00 1,50 2,00 Rango E 1 2 3,25 1,25 2,5 Rango A 1 2 3,5 1 3 Rango I 1 2 1 1 2 Rango C 1 1 2 1 2 Rango V 1,5 1 3 1 1 Rango P 1 1,75 1,75 1,5 2,5 Rango N 1 1 4 2 1 Rango M 0,5 0,5 0,5 1 0,75 Valor Min 3 4 1 2 1 Moda 6 5 6 5 4 Valor Máx 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 Tabla 9—20 Estadígrafos CII-P5

A continuación se encuentran clasificadas las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha realizado la

clasificación de cada uno de los ítems en relación al rango del conjunto y de los subgrupos de

expertos.

Cód Argumentos RespMedianaRango EA I C V P N M5.1 El aseguramiento ayuda a establecer un método

a través del uso de indicadores, de la documentación, de evidencias, de la definición de procesos, de relaciones y de la formalización

19 6 1 X XXX XX X

5.2 El aseguramiento ayuda a definir procesos y sus relaciones de forma coherente y precisa

19 5 1.5 XX X X

5.3 El aseguramiento no garantiza la mejora de los procesos ni el cambio cultural en la organización

19 4 3 X X

5.4 El aseguramiento necesita adaptación al ámbito universitario

19 5 1.5 X XXXX X

5.5 El aseguramiento ayuda sólo a determinados apartados de la gestión universitaria

19 3 2 X X X

Tabla 9—21 Consenso y desacuerdo CII-P5


366

Los expertos han consensuado que “el Aseguramiento de la Calidad ayuda a establecer un método a través

del uso de indicadores, de la documentación, de evidencias, de la definición de procesos, de relaciones y de la

formalización”. Además, a esta opción los expertos le han otorgado una validez absoluta. Por otro

lado, hay un fuerte desacuerdo en que “el Aseguramiento no garantice la mejora de los procesos ni el cambio

cultural en la organización”.

Tal y como sucedió en la opción 4a.9, los expertos no logran el consenso alrededor de la

necesidad de adaptación del Aseguramiento al ámbito universitario, aunque es a nivel geográfico

donde se aprecia un mayor desacuerdo. El resto de categorías de subgrupos han logrado el

consenso alrededor de esta cuestión.


367

Pregunta 6: Las siguientes opciones se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD en cada una de las siguientes actividades o ámbitos de la gestión universitaria.

En primer lugar se han recogido los valores de los estadígrafos más significativos para el panel

completo y para los subgrupos de expertos.

Estadígrafo 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 1er Cuartil 4,00 3,00 4,50 5,00 3,00 5,00 Mediana 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 6,00 3er Cuartil 5,00 5,00 6,00 6,00 5,50 6,00 Rango GLOBAL 1,00 2,00 1,50 1,00 2,50 1,00 Rango E 2,25 2,25 1,25 1 2,25 1 Rango A 2 2,5 1,5 1 2,5 1 Rango I 2 2 1 1 1 1 Rango C 2 2 1 0 1 1 Rango V 0,5 1,5 1 1,5 1,5 1 Rango P 1,75 2 1,5 1 1,5 1 Rango N 1 1 1 0 2 0 Rango M 0 1,5 1,25 0,75 1,25 1,75 Valor Min 2 2 3 3 2 2 Moda 4 4 5 6 3 6 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—22 Estadígrafos CII-P6

Después se han clasificado las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha realizado la clasificación

de cada uno de los ítems en relación al rango del conjunto de expertos.

Cód Opción Resp Mediana Rango EA I CV P N M6.1 Gestión de la investigación 19 4 1 X X X 6.2 Gestión de la docencia 19 4 2 X 6.3 Gestión académica 19 5 1.5 X XXXX X X 6.4 Gestión de la administración 19 5 1 X XXX XX X 6.5 Alta dirección 19 4 2.5 XX X X 6.6 Gestión de servicios universitarios 19 6 1 X XXXXXX Tabla 9—23 Consenso y desacuerdo CII-P6

En este caso salvo para la gestión de la docencia y de la alta dirección, para el resto de opciones,

(investigación, administración y servicios universitarios) se ha conseguido el consenso entre los

expertos. Sin embargo, es llamativo que para el caso de la gestión de la investigación, esta opción

no obtenga el consenso de los subgrupos dentro de la categoría de expertos en la gestión

universitaria y lo reciba mayoritariamente fuera del ámbito local.


368

Pregunta 7a: VENTAJAS DEL USO de la familia de normas ISO 9000 para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.

En la siguiente tabla se han recogido los valores de los estadígrafos más significativos:

Estadígrafo 7a.1 7a.2 7a.3 7a.4 7a.5 7a.6 7a.7 7a.8 7a.9 1er Cuartil 4,50 4,50 3,00 4,50 3,00 3,00 4,00 4,00 3,00 Mediana 5,00 5,00 4,00 5,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 3er Cuartil 5,50 6,00 5,00 6,00 5,00 4,50 5,00 5,00 5,00 Rango GLOBAL 1,00 1,50 2,00 1,50 2,00 1,50 1,00 1,00 2,00 Rango E 0,25 0,25 1,25 1 2 2 0,25 1 1 Rango A 0,5 0,5 1,5 1 2 1,5 0,5 1 1 Rango I 1 1 1 1 1 2 1 1 0 Rango C 0 0 1 0 2 2 0 1 1 Rango V 0,5 0,5 0,5 1 1,5 1 1 1 1 Rango P 0 0 1,5 1 2 1,75 0 1 0,75 Rango N 2 0 2 1 1 1 2 2 2 Rango M 1,5 0,75 1,25 1,5 2,5 0,5 1 0,25 0,75 Valor Min 3 2 2 2 2 2 2 3 2 Moda 5 5 4 5 5 3 5 4 4 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—24 Estadígrafos CII-P7a


clasificación de cada uno de los ítems en relación al rango del conjunto de expertos.

Cód Opciones RespMedianaRangoE A I C V P N M7a.1 Ayuda a definir objetivos, procesos,

responsables y responsabilidades 19 5 1 X XXXXX

7a.2 Ayuda a valorar las actividades, la satisfacción y a medir (registros, trazabilidad)

19 5 1.5 X XXXXXX X

7a.3 Ayuda en los procesos de aprendizaje e/o implicación de las personas

19 4 2 X XXX X

7a.4 Ayuda en la sistematización de tareas 19 5 1.5 X XXXXXX 7a.5 Ayuda en la mejora de la calidad a largo plazo 19 4 2 X X 7a.6 Ayuda de forma genérica en la mejora de la

gestión, la mejora continua y en el camino a la excelencia

19 4 1.5 X X X

7a.7 Ayuda en el seguimiento y/o evaluación (medidas, indicadores)

19 5 1 X XXXXX X

7a.8 Ayuda en las etapas iniciales del proceso de mejora continua

19 4 1 X XXXXX X

7a.9 Ayuda en el reconocimiento internacional (lenguaje común)

19 4 2 X XXXXX X

Tabla 9—25 Consenso y desacuerdo CII-P7a


369

Los expertos han trasladado en este caso que “el uso de la familia de normas ISO 9000 para la mejora

de la Calidad en la gestión universitaria supone una ventaja hacia la definición de objetivos, procesos, responsables

y responsabilidades”; también “para el seguimiento y/o evaluación”, y finalmente “para las etapas iniciales del

proceso de mejora continua” (en menor grado que las anteriores).

Con un menor grado de acuerdo, los expertos confieren a “la familia ISO ventajas para valorar las

actividades, la satisfacción y la medición” (en esta afirmación se ha conseguido el consenso de todos los

subgrupos); “la sistematización de tareas; la mejora de la gestión, la mejora continua y el camino hacia la

excelencia” consigue también el consenso en todos los subgrupos salvo en uno de ellos.


370

Pregunta 7b: DESVENTAJAS DEL USO de la familia de normas ISO 9000 para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.

Se han recogido a continuación los valores de los estadígrafos más significativos para el panel


Estadígrafo 7b.1 7b.2 7b.3 7b.4 7b.5 7b.6 7b.7 7b.8 7b.9 7b.10 7b.11 1er Cuartil 2,00 3,00 3,00 4,00 4,25 2,50 3,00 4,00 2,00 2,00 2,00 Mediana 4,00 4,00 3,00 5,00 5,00 4,00 4,00 5,00 2,00 3,00 3,00 3er Cuartil 4,50 5,00 5,00 6,00 6,00 5,00 5,50 5,50 4,50 3,50 4,00 Rango GLOBAL 2,50 2,00 2,00 2,00 1,75 2,50 2,50 1,50 2,50 1,50 2,00 Rango E 1,25 1,5 3 1,25 1 1,25 2,25 1,5 2,25 2,5 2,25 Rango A 1 2 2,5 1,5 1 1,5 2,5 2 2 2,5 2 Rango I 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 Rango C 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 Rango V 2 2,5 2 2 0,5 2,5 2,5 1 2,5 2,5 0,5 Rango P 1 2,5 2,75 1 1 1 2 1,75 1,5 2,5 2,5 Rango N 3 1 0 3 2 2 1 1 1 0 1 Rango M 3,25 1 0,25 1 0,75 1 1,25 0,25 0,25 2 1,5 Valor Min 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 Moda 4 5 3 6 6 4 6 5 2 3 2 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 N 19 19 19 19 18 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—26 Estadígrafos CII-P7b

A continuación, en la Tabla 9—27, se encuentran clasificadas las preguntas y respuestas

aportadas. Asimismo, se ha realizado la clasificación de cada uno de los ítems en relación al rango

del conjunto y de los subgrupos de expertos.

A pesar de la amplitud del número de opciones, en este caso se produce el desacuerdo sobre la

mayoría de ellas. Tan sólo se llega a un consenso débil en dos de las once opciones, en las que se

refieren a “la dificultad de la implantación” y al “coste demasiado elevado que no compensa el beneficio”. La

primera obtuvo una valoración alta y la última una valoración media, además tampoco se llegaron

a consensos subrayables en los distintos subgrupos.


371

Cód Opciones Resp MedianaRangoE A I C V P N M7b.1 El método es muy burocrático 19 4 2.5 X XXX X 7b.2 Hay dificultades de la adaptación del

modelo/norma a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

19 4 2 X X X

7b.3 Produce un escaso cambio cultural (no lo impulsa, resistencia a su implantación)

19 3 2 X X

7b.4 Falta una jerarquía clara y eficaz necesaria para su implantación

19 5 2 XX X X

7b.5 El modelo/norma es muy desconocida por el personal de las organizaciones universitarias

18 5 1.75 X XXXXX X

7b.6 Demasiada rigidez, poca flexibilidad (de la norma, de los auditores,...)

19 4 2.5 X XX X X

7b.7 Induce la percepción de que lo importante es la implementación, el mantenimiento y/o la certificación “titulitis”

19 4 2.5 X X X

7b.8 Hay dificultades de implantación (falta de interés, excesiva dependencia de ayuda externa)

19 5 1.5 XXX X X

7b.9 Aporta un escaso impulso de la mejora 19 2 2.5 XX X X 7b.10Tiene un coste demasiado elevado que no

compensa el beneficio 19 3 1.5 XX X

7b.11 Su acepción del término calidad no es clara, no trabaja directamente el concepto

19 3 2 XX X

Tabla 9—27 Consenso y desacuerdo CII-P7b


372

Pregunta 8a: VENTAJAS DEL USO del modelo EFQM para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.



Estadígrafo 8a.1 8a.2 8a.3 8a.4 8a.5 8a.6 8a.7 8a.8 8a.9 8a.10 8a.11 8a.12 1er Cuartil 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 5,00 3,00 Mediana 5,00 5,00 5,00 3,00 5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 5,00 4,00 3er Cuartil 6,00 6,00 5,50 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 5,00 6,00 4,00 Rango GLOBAL 2,00 2,00 1,50 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Rango E 1,25 2 1,25 2,25 1 1,25 1,25 1 1 1,25 1 1,25 Rango A 1,5 2 1,5 2,5 1 1,5 1,5 1 1 1,5 1 1 Rango I 1 1 1 2 1 1 0 1 1 1 1 1 Rango C 2 1 1 2 1 0 0 1 1 2 1 1 Rango V 2,5 2 1,5 2,5 1,5 1 0,5 1,5 1,5 2,5 2,5 1,5 Rango P 1 1,5 1 2 1 0,75 0 1 1 1 1 1 Rango N 3 2 1 0 3 2 2 3 1 1 2 0 Rango M 1,25 1 2 1,75 0,75 1,75 1 0,75 1,75 0,5 1,25 2,25 Valor Min 1 2 3 1 3 2 2 2 2 3 3 1 Moda 6 5 4 3 6 4 4 5 5 4 6 4 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 19 19 16 18 19 19 19 Tabla 9—28 Estadígrafos CII-P8a

Para esta pregunta, el listado de doce opciones arrojó un conjunto amplio de opciones

consensuadas, siete en total, de las cuales seis de ellas obtuvieron un consenso fuerte y la restante

un consenso débil.

En opinión de los expertos las ventajas del uso del modelo EFQM para la mejora de la Calidad

en la gestión universitaria, ordenadas en función de la valoración concedida, se refieren a los

siguientes puntos:

• ayuda a largo plazo;

• se basa en la existencia de liderazgo;

• ayuda a valorar las actividades, la satisfacción y a medir (registros, trazabilidad);

• ayuda a que se produzca el cambio cultural necesario en la organización;

• ayuda en los procesos de aprendizaje e/o implicación de las personas;


373

• ayuda a definir procesos y sus relaciones;

• ayuda en la sistematización de tareas.

Se presentan a continuación clasificadas las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha realizado la


expertos.

Cód Opciones Resp Mediana Rango E A I C V P N M 8a.1 Ayuda a obtener una visión global de

la gestión 19 5 2 X X X X

8a.2 Ayuda a definir objetivos, procesos, responsables y responsabilidades

19 5 2 X X X

8a.3 Ayuda a valorar las actividades, la satisfacción y a medir (registros, trazabilidad)

19 5 1.5 X X X X X

8a.4 Es un modelo ágil, flexible, fácil de implementar y de ser comprendido

19 3 2 X

8a.5 Ayuda de forma general a mejorar la gestión, a la mejora continua y al camino a la excelencia

19 5 2 X X X X X X

8a.6 Ayuda a que se produzca el cambio cultural necesario en la organización

19 4 1 X X X X X

8a.7 Ayuda en los procesos de aprendizaje e/o implicación de las personas

19 4 1 X X X X X X

8a.8 Aporta beneficios para la sociedad 16 5 2 X X X X X X 8a.9 Ayuda a largo plazo 18 5 1 X X X X X X 8a.10 Ayuda a definir procesos y sus

relaciones 19 4 1 X X X X X

8a.11 Se basa en la existencia de liderazgo 19 5 1 X X X X X X 8a.12 Ayuda en la sistematización de tareas 19 4 1 X X X X X X Tabla 9—29 Consenso y desacuerdo CII-P8a


374

Pregunta 8b: DESVENTAJAS DEL USO del modelo EFQM para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.

A continuación se recogen los valores de los estadígrafos más significativos para el panel


Estadígrafo 8b.1 8b.2 8b.3 8b.4 8b.5 8b.6 8b.7 8b.8 8b.9 8b.10 1er Cuartil 4,00 2,00 5,00 2,00 4,00 3,00 3,00 4,00 2,00 2,00 Mediana 5,00 2,00 6,00 3,00 5,00 4,00 4,00 5,00 3,00 3,00 3er Cuartil 5,50 4,00 6,00 5,00 6,00 5,50 4,00 6,00 5,00 3,50 Rango GLOBAL 1,50 2,00 1,00 3,00 2,00 2,50 1,00 2,00 3,00 1,50 Rango E 1 1,25 1 2,5 1 2 2,5 2 1,5 1,25 Rango A 1 0,5 1 3 0,75 2 3 2 2 1,5 Rango I 1 0 1 2 1 2 2 1 1 1 Rango C 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 Rango V 1 1 2,5 2,5 1 2 2,5 1 1,5 2 Rango P 1 0,75 1 2 2 2 1,75 1,5 1 1 Rango N 2 1 3 0 1 1 0 1 2 3 Rango M 1 0,25 1,75 0,25 1,25 1,75 0,75 0,75 1,75 1 Valor Min 2 1 2 1 3 2 1 2 1 1 Moda 5 2 6 2 6 3 4 6 2 3 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 N 19 19 19 19 18 19 19 19 19 19 Tabla 9—30 Estadígrafos CII-8b

Para esta pregunta, el listado de doce opciones arrojó un conjunto reducido de opciones

consensuadas, dos de ellas con un consenso fuerte y otras dos más con un consenso débil.

En opinión de los expertos las desventajas del uso del modelo EFQM para la mejora de la

Calidad en la gestión universitaria, ordenadas en función de la valoración concedida, se refieren a

los siguientes puntos:

• el liderazgo es una premisa (obtiene una valoración muy alta);

• puede inducir la percepción de que lo importante es la implementación, el mantenimiento

y/o la puntuación “premios”;

• hay dificultades de implementación: poco interés, es necesaria ayuda externa, la obtención

de datos es compleja, el método es demasiado abierto, es necesaria la implicación de toda

la organización;

• el método es muy burocrático.


375

En la siguiente tabla se encuentran clasificadas las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha

realizado la clasificación de cada uno de los ítems en relación al rango del conjunto y de los

subgrupos de expertos.

Cód Opciones Resp MedianaRangoE A I C V P N M8b.1 Hay dificultades de implementación:

poco interés, es necesaria ayuda externa, la obtención de datos es compleja, el método es demasiado abierto, es necesaria la implicación de toda la organización

19 5 1.5 X XXXXX X

8b.2 El método produce un escaso cambio cultural (no lo impulsa, resistencia a su implantación)

19 2 2 X XX XXX X

8b.3 El liderazgo es una premisa 19 6 1 X XXX X 8b.4 Hay dificultades en la adaptación del

modelo/norma a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

19 3 3 X X

8b.5 El modelo/norma es muy desconocida por el personal de las universidades

18 5 2 X XX X X X

8b.6 Falta una jerarquía clara y eficaz necesaria para su implantación

19 4 2.5 X

8b.7 Puede inducir la percepción de que lo importante es la implementación, el mantenimiento y/o la puntuación “premios”

19 4 1 X X X

8b.8 El horizonte de trabajo es el largo plazo (perseverancia, incompatible con ciclos directivos)

19 5 2 XXX X X

8b.9 Es necesario partir de tener asegurados los procesos antes de implementarlo

19 3 3 XX X

8b.10El método es muy burocrático 19 3 1.5 X XX X X Tabla 9—31 Consenso y desacuerdo CII-8b


376

Pregunta 9: Las siguientes opciones se refieren a los ÁMBITOS DE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA en los que se puede aplicar la familia de normas ISO 9000.



Estadígrafo 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 9.8 1er Cuartil 5,00 5,00 4,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 Mediana 6,00 5,00 6,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3er Cuartil 6,00 6,00 6,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Rango GLOBAL 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Rango E 1 1 1,25 2,25 2 2,25 2,25 2 Rango A 0,5 1 1 2,5 2 2 2,5 2 Rango I 1 0 2 0 1 2 2 2 Rango C 1 0 2 1 1 2 2 2 Rango V 1,5 0 1,5 1,5 1 2 2 1,5 Rango P 0,75 0,75 1,75 1,5 1,75 2 2 2 Rango N 1 1 0 1 0 1 2 2 Rango M 0,75 2,25 0,5 2,25 0,5 1,75 1,75 0,75 Valor Min 2 3 3 2 2 1 1 1 Moda 6 5 6 4 5 5 5 5 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—32 Estadígrafos CII-P9



expertos.

Código Opciones RespMediana RangoE A I C V P NM9.1 Gestión administrativa 19 6 1 X XXX XX X 9.2 Gestión académica 19 5 1 X XXXXXX 9.3 Gestión de servicios universitarios19 6 2 X X X X 9.4 Gestión de la docencia 19 4 2 XX X 9.5 En todos los ámbitos 19 4 2 XXX X X 9.6 Gestión de la investigación 19 4 2 X 9.7 Gestión directiva 19 4 2 9.8 En el sistema de evaluación 19 4 2 X


En cuanto a los ámbitos de la gestión universitaria en los que se puede aplicar la familia de

normas ISO 9000, con una alta valoración de las mismas y con un número elevado de subgrupos

que también llegan al consenso, los expertos han llegado al consenso sobre las siguientes

opciones:


377

• gestión administrativa;

• gestión académica.

Es evidente el desacuerdo en los ámbitos más relacionados con aspectos docentes como la

gestión de la docencia y el sistema de evaluación.


378

Pregunta 10: Los siguientes argumentos se refieren a la ADECUACIÓN DE LA FAMILIA DE NORMAS ISO 9000 para su aplicación en el Aseguramiento de la Calidad en la gestión universitaria.

A continuación se recogen los valores de los estadígrafos más significativos para el panel


Estadígrafo 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 1er Cuartil 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 Mediana 4,00 4,00 5,00 5,00 5,00 3er Cuartil 6,00 5,00 6,00 5,50 5,50 Rango GLOBAL 2,00 2,00 2,00 1,50 2,50 Rango E 2 1,25 2 1,25 1,5 Rango A 2 1 2 1,5 2 Rango I 2 1 2 2 2 Rango C 1 1 3 1 1 Rango V 0,5 1 2 0,5 2,5 Rango P 1,75 1,5 2 1,75 1,75 Rango N 0 2 1 1 2 Rango M 1,75 1,5 0,5 0,25 2,25 Valor Min 1 2 3 2 1 Moda 4 5 6 4 6 Valor Máx 6 6 6 6 6 N 19 19 19 19 19 Tabla 9—34 Estadígrafos CII-P10

Para esta pregunta los expertos han llegado a un consenso débil en relación a que “las normas ISO

9000 sirven de apoyo en la mejora continua y en la continuidad de las tareas”. Alrededor del resto de

opciones no se consigue el consenso.

En la siguiente tabla se encuentran clasificadas las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha




379

Cód Argumentos Resp MedianaRangoE A I C V P N M10.1 Las normas son una ayuda directa para el

aseguramiento de la calidad 19 4 2 XX X

10.2 Hay dificultades en la adaptación de las normas a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

19 4 2 X XXXX

10.3 Las normas necesitan cambios culturales en la organización y/o participación de las personas

19 5 2 X X

10.4 Las normas sirven de apoyo en la mejora continua y en la continuidad de las tareas

19 5 1.5 X XX X X

10.5 Las normas no son suficientes para garantizar el aseguramiento de la calidad y pueden tener el peligro de que los responsables se centren en la obtención de la certificación

19 5 2.5 X



380

Pregunta 11: En la siguiente pregunta le pido que responda si cree que será difícil que la futura evolución de la implantación en la gestión universitaria de la familia de normas ISO 9000 sufra un incremento significativo, al igual que el ocurrido en ámbitos empresariales, y sólo en caso negativo argumente su respuesta.

Se recogen a continuación las justificaciones aportadas a las respuestas negativas.

JUSTIFICACIONES APORTADAS PARA LAS RESPUESTAS NEGATIVAS

La legislación obliga en el caso de algunas titulaciones. El empuje social y empresarial anima a la

implantación, más fácil y necesaria en el caso de los centros, más difícil en el caso de los

departamentos universitarios.

Resistencia al cambio, dirección a la Acreditación, desconocimiento de la filosofía de la GCT.

Será difícil un incremento significativo por cuanto de un lado, los gestores universitarios no las

están promoviendo, entiendo que por desconocimiento, dado que la burocracia hoy por hoy

existente en nuestra organización es más acorde con procesos de aseguramiento que de

Acreditación. De otro, por mi experiencia el aseguramiento en procesos de relevo institucional

en equipos de dirección no garantiza per se" la pervivencia del sistema de gestión requiere de

disciplina y liderazgo. Además los modelos de Evaluación Institucional de la ANECA están más

próximos a la Acreditación. En cualquier caso, entiendo que son herramientas, complementarias,

medios que dependiendo de la cultura y vida de la organización de que se trate indicará la

idoneidad de una o de otra."

Empresarial, simplemente no creen que lo que funcione en las empresas pueda hacerlo en la

Universidad.

Pasará como en las empresas. Únicamente se implementará si hay obligación (no por los clientes

directamente, sino por la Administración). Es exactamente lo mismo que está pasando con los

programas de doctorado o las acreditaciones de profesores. Al no haber obligación hasta hace

poco, los niveles eran muy bajos, ya que nadie pedía nada. Ahora, el panorama es distinto, y es

evidente que en un futuro, las escuelas, facultades, universidades, etc., deberán certificarse según

alguna norma de Calidad. Luego los estudiantes y profesores se moverán" por ellas, en función

de dichos niveles. (en los restaurantes, esto ya hace tiempo que lo tienen claro) ".

No hay presión por parte de los agentes a diferencia de lo que sucede en el caso de la industria

(literalmente la respuesta fue There is no stakeholders" pressure as in the case of industry".)

Veo muy difícil, dadas las características de la gestión universitaria, que las ISO puedan tener una

real y orgánica presencia en la institución universitaria.

Tabla 9—36 Justificaciones aportadas CI-P11


381

El porcentaje de respuestas para esta pregunta se recoge en la tabla siguiente. Sobre la base de

éstas, se deduce que un amplio número de expertos estima difícil que la futura evolución de la

implantación en la gestión universitaria de la familia de normas ISO 9000 sufra un incremento

significativo.

Pregunta Respuesta Frecuencia Porcentaje 11.1 Sí 12 63,16% 11.2 No 7 36,84%



382

Pregunta 12: Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 GARANTIZA SUFICIENTEMENTE LA CONSISTENCIA DEL MODELO frente a estructuras de equipos directivos que sufren cambios frecuentes en sus miembros.



Estadígrafo 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 1er Cuartil 2,50 4,50 4,00 4,00 3,50 4,00 Mediana 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 3er Cuartil 5,00 5,00 5,00 6,00 5,00 6,00 Rango GLOBAL 2,50 0,50 1,00 2,00 1,50 2,00 Rango E 2 0 1 2 2 1,5 Rango A 2 0 1 2 2 2 Rango I 2 0 1 2 2 1 Rango C 1 0 2,25 2 1 2 Rango V 1,5 1,5 2,5 1,5 1,5 1,5 Rango P 1,75 0 1 2 1,75 1 Rango N 2 2 1 0 1 1 Rango M 3,25 1,5 0,75 1 1 1 Valor Min 1 2 1 3 2 2 Moda 5 5 5 6 5 5 Valor Máx 6 6 6 6 6 6 N 19 19 18 19 19 19 Tabla 9—38 Estadígrafos CII-P12

Para esta pregunta los expertos han llegado a un consenso en relación a que “las normas ISO

garantizan la consistencia del modelo frente a cambios directivos, pero esto depende en gran medida del nuevo

equipo directivo” y a que “no impiden la degradación del modelo de gestión de la calidad con el paso del tiempo”.

En menor grado, también coinciden en que “hay dificultades en la adaptación de las normas a ciertas

áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad”.



expertos.


383

Código Argumentos Resp Mediana RangoE A I C VP N M12.1 Las normas evitan problemas

derivados de cambios de equipos directivos

19 4 2.5 X

12.2 Teóricamente garantizan la consistencia, pero esto depende en gran medida del nuevo equipo directivo

19 5 0.5 X XXX X

12.3 Las normas no impiden la degradación del modelo de gestión de la calidad con el paso del tiempo

18 5 1 X XX XX X


19 5 2 X X

12.5 Hay dificultades en la adaptación de las normas a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

19 5 1.5 X X X

12.6 El liderazgo es la clave para que las normas garanticen la consistencia del modelo

19 5 2 X XX X



384

Pregunta 13: Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 GARANTIZA SUFICIENTEMENTE LAS POSIBILIDADES DE INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA por parte de nuevos equipos de dirección, teniendo en cuenta que los equipos de gestores universitarios cambian con una periodicidad corta.

A continuación se pueden observar los valores de los estadígrafos más significativos para el panel


Estadígrafo 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6 13.7 13.8 1er Cuartil 4,00 1,00 3,00 4,00 4,50 2,00 2,00 3,00 Mediana 5,00 2,00 4,00 5,00 6,00 2,00 3,00 4,00 3er Cuartil 6,00 3,00 5,00 6,00 6,00 3,50 4,00 4,00 Rango GLOBAL 2,00 2,00 2,00 2,00 1,50 1,50 2,00 1,00 Rango E 2 2 1 2,25 1,25 1,25 2 1 Rango A 2 2 1 2,5 1,5 1,5 2 1 Rango I 1 1 1 2 1 1 2 1 Rango C 1 1 1 2 1 2 2 0 Rango V 1 1,5 1,5 1,5 2 2,5 2 0,5 Rango P 2 1,75 1 2 1,5 1,75 2 0,75 Rango N 0 2 2 1 0 1 1 2 Rango M 1,25 3,5 1,5 2 0,5 1,25 1,5 1 Valor Min 3 1 1 1 3 1 1 1 Moda 6 1 5 6 6 2 4 4 Valor Máx 6 6 6 6 6 4 6 5 N 19 19 19 19 19 19 19 19 Tabla 9—40 Estadígrafos CII-P13

Según los expertos, “las normas añaden lentitud y necesitan de un gran esfuerzo para introducir cambios en el

sistema de gestión”, además en menor grado sus opiniones también convergen en relación a que “las

normas necesitan el liderazgo para garantizar la innovación”, así como que “garantizan la innovación aunque

con aumento de la burocracia, alto costo y lenta implementación”.

En la siguiente tabla se encuentran clasificadas las preguntas realizadas y las respuestas aportadas.

Asimismo, se ha realizado la clasificación de cada uno de los ítems en relación al rango del

conjunto y de los subgrupos de expertos.


385

Cód Argumentos Resp MedianaRangoE A I C V P N M13.1 La innovación depende de otros factores

(liderazgo,...) 19 5 2 XXX X X

13.2 Las normas garantizan absolutamente la innovación

19 2 2 XX

13.3 Teóricamente garantizan la innovación, pero esto depende en gran medida del nuevo equipo directivo

19 4 2 X XXX X


19 5 2 X

13.5 Las normas necesitan el liderazgo para garantizar la innovación

19 6 1.5 X XX X X

13.6 Se garantiza la innovación aunque con aumento de la burocracia, alto costo y lenta implementación

18 2 1.5 X X X X

13.7 La pérdida de posibilidades de innovación es un mal menor en relación a otros problemas

16 3 2 X

13.8 Las normas añaden lentitud y necesitan de un gran esfuerzo para introducir cambios en el sistema de gestión

10 4 1 X XXXXX X



386

Pregunta 14: Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 ES ADECUADA PARA CUMPLIR CON EL OBJETIVO ESTRATÉGICO DEL DENOMINADO PROCESO DE BOLONIA, o de convergencia europea en materia de Educación Superior, que persigue la mejora de la Calidad en las universidades, y que incluye, entre otros, la evaluación y la Acreditación institucional como estrategias para su consecución.

A continuación se han recogido los valores de los estadígrafos más significativos para el panel


Estadígrafo 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 1er Cuartil 3,00 3,00 3,00 4,00 2,00 Mediana 4,00 4,00 4,00 5,00 3,00 3er Cuartil 4,75 5,50 5,00 5,50 4,00 Rango GLOBAL 1,75 2,50 2,00 1,50 2,00 Rango E 1,5 1,5 2,25 2 2 Rango A 1,5 1,5 2 2 1,75 Rango I 2 1,5 2 0 0,5 Rango C 1 2,5 2 2 2 Rango V 1 0,75 2 2 2,5 Rango P 1 2,5 1,75 2 3 Rango N 2 1 3 1 1 Rango M 0,75 1,5 0,75 0,25 1 Valor Min 1 1 1 3 1 Moda 3 6 3 4 4 Valor Máx 6 6 6 6 5 N 18 15 19 19 16 Tabla 9—42 Estadígrafos CII-P14

Con respecto a la adecuación de las normas ISO 9000 para cumplir con el objetivo estratégico del

denominado Proceso de Bolonia, o de convergencia europea en materia de Educación Superior,

los expertos señalan que “las normas necesitan cambios culturales en la organización y/o participación de las

personas”, así como que “pueden servir como soporte, como paso inicial o para cuestiones puntuales como la

medición”.

Es, en todo caso, significativo el desacuerdo en relación a que haya otros modelos más adecuados

para abordar este objetivo, sobre todo dentro de los subgrupos de expertos en Gestión de la

Calidad. Sin embargo, esta opción ha sido consensuada por parte del colectivo relacionado con la

alta gestión universitaria.


387

En la tabla siguiente se encuentran clasificadas las preguntas y respuestas. Asimismo, se ha



Cód Argumentos Resp MedianaRangoE A I C V P N M14.1 Pueden servir como soporte, como paso

inicial o para cuestiones puntuales como la medición

18 4 1.75 XXX X

14.2 Hay otros modelos más adecuados 15 4 2.5 X X 14.3 La homogenización y el reconocimiento

internacional son fundamentales 19 4 2 X


19 5 1.5 X X X

14.5 Las normas sin duda alguna son adecuadas para cumplir con los objetivos de Bolonia

16 3 2 X X X



388

9.5 CONSENSOS LOGRADOS POR EL PANEL DE EXPERTOS

En lo que respecta a este estudio empírico Delphi, hay que decir que en relación al objetivo de

conseguir el consenso sobre aspectos mencionados en la literatura, se han obtenido un número

significativo de consensos, 52 opciones. De entre éstas, 31 opciones o ítems se corresponden con

acuerdos fuertes, y el resto, 21 opciones, se corresponden con acuerdos débiles. Estas opciones

son parte del universo de 116 opciones o ítems correspondientes a un total de 17 preguntas.

Clasificación respuestas de los expertos

Acuerdo fuerte; 31;

27%

Acuerdo débil; 21;

18%

Desacuerdo débil; 48;

41%

Desacuerdo fuerte; 16;

14%

Figura 9-4 Clasificación de las respuestas de los expertos al estudio Delphi

A continuación se listan las opciones para las que los expertos han llegado a un acuerdo fuerte:

ÍTEM TEXTO MEDIANA Y

VALOR 1. Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

1.4 Modelos de Evaluación universitaria (ANECA,...) 4

Bastante

1.5 Proyectos y Modelos Piloto Europeos (IMHE, EVA,...) 4

Bastante

1.6 Diseñar y Gestionar un plan estratégico 4

Bastante 2. Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

2.4 Modelos de Acreditación (ANECA,...) 3

Algo


389


VALOR 3. Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

3.1 EFQM 5

Mucho

3.2 ISO 4

Bastante 4A. Los siguientes argumentos se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

4A.7 El Aseguramiento garantiza la continuidad de tareas 4

Bastante 4B. Los siguientes argumentos se refieren al USO DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL (GCT) PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

4B.3 La GCT permite obtener una visión global de la organización 5

Mucho

4B.4 La CGT precisa de cambios culturales y/o participación de las personas

6 Absolutamente

4B.6 La GCT es un valor a largo plazo 5

Mucho

4B.7 La GCT necesita un marcado liderazgo 6

Absolutamente 5. Los siguientes argumentos se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA DEFINIR AQUELLOS PROCESOS QUE CONFORMAN LA ACTIVIDAD DE LA INSTITUCIÓN.

5.1 El Aseguramiento ayuda a establecer un método a través del uso de indicadores, de la documentación, de evidencias, de la definición de procesos, de relaciones y de la formalización

6 Absolutamente

6. Las siguientes opciones se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD en cada una de las siguientes actividades o ámbitos de la gestión universitaria.

6.1 Gestión de la investigación 4

Bastante

6.4 Gestión de la administración 5

Mucho

6.6 Gestión de servicios universitarios 6

Absolutamente 7A. VENTAJAS DEL USO de la familia de normas ISO 9000 para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.

7A.1 Ayuda a definir objetivos, procesos, responsables y responsabilidades

5 Mucho

7A.7 Ayuda en el seguimiento y/o evaluación (medidas, indicadores)

5 Mucho

7A.8 Ayuda en las etapas iniciales del proceso de mejora continua

4 Bastante


390


VALOR 8A. VENTAJAS DEL USO del modelo EFQM para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.

8A.6 Ayuda a que se produzca el cambio cultural necesario en la organización

4 Bastante

8A.7 Ayuda en los procesos de aprendizaje e/o implicación de las personas

4 Bastante

8A.9 Ayuda a largo plazo 5

Mucho

8A.10 Ayuda a definir procesos y sus relaciones 4

Bastante

8A.11 Se basa en la existencia de liderazgo 5

Mucho

8A.12 Ayuda en la sistematización de tareas 4

Bastante 8B. DESVENTAJAS DEL USO del modelo EFQM para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria.

8B.3 El liderazgo es una premisa 6

Absolutamente

8B.7 Puede inducir la percepción de que lo importante es la implementación, el mantenimiento y/o la puntuación “premios”

4 Bastante

9. Las siguientes opciones se refieren a los ÁMBITOS DE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA en los que se puede aplicar la familia de normas ISO 9000.

9.1 Gestión administrativa 6

Absolutamente

9.2 Gestión académica 5

Mucho 12. Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 GARANTIZA SUFICIENTEMENTE LA CONSISTENCIA DEL MODELO frente a estructuras de equipos directivos que sufren cambios frecuentes en sus miembros.

12.2 Teóricamente garantizan la consistencia, pero esto depende en gran medida del nuevo equipo directivo

5 Mucho

12.3 Las normas no impiden la degradación del modelo de Gestión de la Calidad con el paso del tiempo

5 Mucho

13. Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 GARANTIZA SUFICIENTEMENTE LAS POSIBILIDADES DE INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA por parte de nuevos equipos de dirección, teniendo en cuenta que los equipos de gestores universitarios cambian con una periodicidad corta.

13.8 Las normas añaden lentitud y necesitan de un gran esfuerzo para introducir cambios en el Sistema de Gestión.

4 Bastante

Tabla 9—44 Consensos fuertes logrados en el estudio empírico Delphi

Bloque IV: Conclusiones

391

BLOQUE IV:

CONCLUSIONES

CAPÍTULO 10

Conclusiones, aportaciones y líneas de investigación abiertas

10.1 INTRODUCCIÓN

10.2 ANÁLISIS Y COMPROBACIÓN DE LAS PROPOSICIONES ENUNCIADAS

10.3 CONCLUSIONES Y APORTACIONES

10.4 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ABIERTAS

Gestión de la Calidad en las organizaciones universitarias: análisis de la adecuación de las normas ISO 9000 para su utilización en el ámbito universitario 392

392


393

CAPÍTULO 10 Conclusiones, aportaciones y líneas de investigación abiertas


394


395

10.1 INTRODUCCIÓN

En este último capítulo de la presente Tesis Doctoral se van a analizar las conclusiones obtenidas

en el transcurso de las investigaciones realizadas, las principales aportaciones de estos trabajos, las

proposiciones de trabajo formuladas y su grado de consecución, además de enumerar posibles

líneas de investigación futuras.

Es necesario recordar que en esta Tesis Doctoral se han abordado tres estudios empíricos que

guardan una estrecha relación con los objetivos definidos y las proposiciones formuladas, y cuyos

resultados han servido para la validación de las proposiciones realizadas. Estos trabajos de

investigación han consistido, en primer lugar, en llevar a cabo un estudio cuantitativo sobre los

datos provenientes de organizaciones certificadas y las bases de datos de organismos

certificadores. Posteriormente, se han realizado cuatro estudios de caso complementados con

entrevistas en profundidad y un análisis de conjunto. Finalmente, se ha llevado a cabo un estudio

basado en la metodología Delphi, dirigido a un panel de expertos internacionales. Tal y como se

expone en el capítulo 6, estos estudios fueron definidos para analizar la influencia en la Gestión

de la Calidad de Sistemas de Gestión de la Calidad y, más concretamente, se han centrado en los

efectos que provocan los Sistemas de Gestión de Calidad conformes con la norma ISO 9001 en

la Gestión de la Calidad de instituciones de Enseñanza Superior.

Volviendo al contenido de este capítulo, en él, en primer lugar, se realiza un análisis de la

validación de las proposiciones de trabajo planteadas en el capítulo 1, que tal y como se

subrayaba allí, debían ser entendidas en el contexto establecido a partir de los objetivos

fundamentales de la investigación, que también se explican en el citado capítulo. Seguidamente, se

ofrecen unas conclusiones, menos limitadas por el marco contextual establecido a partir de las

proposiciones de trabajo enunciadas, incluso con ciertas connotaciones normativas. Asimismo, se

traen a colación cuáles han sido las aportaciones que se estima se han realizado al ámbito de esta

investigación. Por último, se establecen cuáles son las líneas de investigación que permanecen

abiertas en relación con esta Tesis Doctoral. Estas líneas de investigación se derivan, por un lado,

de las reflexiones sobre los resultados de los trabajos de investigación acometidos y, por otro

lado, de los artículos seleccionados a través de la revisión bibliográfica efectuada.


396

10.2 ANÁLISIS Y COMPROBACIÓN DE LAS PROPOSICIONES ENUNCIADAS

En el apartado cuarto del capítulo 1, se planteaban las proposiciones de trabajo que pretendían

ser contrastadas en el ámbito de esta investigación. Estas proposiciones se encuadraban en seis

grupos diferenciados. Para el análisis y la comprobación de estas proposiciones, lo cual se

acomete en los siguientes apartados de este capítulo, se han utilizado los resultados de los

estudios empíricos descritos en los capítulos 4, 8 y 9 de esta Tesis Doctoral.

Hay que señalar que en este apartado se ha optado por apuntar datos, opciones y casos siguiendo

la estructura de cada estudio. Así, los datos obtenidos del análisis estadístico pueden ser

consultados en el apartado 4.3 (página 180). Las opciones o ítems a los que se hace referencia en

el estudio Delphi, corresponden a aquellos consensuados a través de los resultados del segundo

cuestionario a expertos y pueden ser consultados en el apartado 9.4.3 (página 355). Finalmente,

los comentarios derivados de los estudios de caso, se refieren tanto a cada uno de los casos

analizados en los apartados 8.2, 8.3, 8.4 y 8.5, como al análisis de conjunto y al transversal

efectuado en el apartado 8.6 (páginas 285 a 335).

Finalmente, es necesario incidir de nuevo en que a pesar de la cada vez más extendida utilización

de metodologías cualitativas en el ámbito de la Organización de Empresas y, más concretamente,

los estudios de caso, éstos no están exentos de cierta polémica, tal y como se ha mencionado en

el capítulo 6. Por tanto, se puede afirmar que constituyen una metodología no libre de

controversia, pero se entiende que el auge en su uso, aunque a veces discontinuo, es prueba de la

necesidad que existe de utilizar herramientas de investigación que hacen uso de elementos o

componentes que algunas metodologías científicas no incorporan. Por ejemplo, aquellas que

tienen un marcado carácter cualitativo o que incluso llegan a ser definidas como metodologías

cualitativas -a pesar de que también observan y manejan datos cuantitativos-, siempre y cuando

estén al alcance del investigador. Así pues, es necesario hacer hincapié en que para la realización

de las investigaciones realizadas al hilo de esta Tesis Doctoral, se ha encontrado bibliografía

abundante sobre su uso con rigor en muchos ámbitos y, en particular, en el de la Organización de

Empresas. Por tanto, se tomó la decisión de que esta herramienta era adecuada para la

consecución de los objetivos planteados. En este sentido, es necesario aclarar que con respecto a

la validación de las proposiciones formuladas, se ha optado por la adopción del término

“parcialmente validada”, en detrimento del más taxativo “validada” y se ha añadido el texto “(con las

limitaciones señaladas de la metodología utilizada)”.


397

10.2.1 Primer grupo de proposiciones.

El primer grupo de proposiciones estaba relacionado con la necesidad de las organizaciones

universitarias de implantación de Sistemas de Gestión de Calidad y su opinión sobre la

adecuación de las normas ISO 9000 para la implantación de los mismos. Este grupo se compone

de cuatro proposiciones (1A, 1B, 1C, 1D) que han podido ser validadas suficientemente.

10.2.1.1 Proposición 1A: Las organizaciones universitarias consideran necesaria la

implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad en su seno.

En lo que respecta a los expertos consultados en el estudio Delphi, llegaron al consenso en que el

uso del Aseguramiento de la Calidad garantiza la continuidad de tareas en el ámbito de la mejora

de la Calidad en la gestión universitaria. Esta opinión apoya la necesidad de implantación de un

Sistema de Gestión de la Calidad en las organizaciones universitarias (ítem 4A.7).

También los estudios de caso muestran la necesidad de enfocar los temas relacionados con la

Calidad en la gestión, la prestación de un servicio de Calidad y la orientación hacia el cliente de

sus acciones en las instituciones universitarias. Los casos tienen en común el enfoque hacia la

Gestión de la Calidad Total, basada en el modelo EFQM, aunque se han observado diferencias

importantes en lo que se refiere al grado de desarrollo.

Por último, también el auge del número de certificados ISO 9001 en las instituciones

universitarias durante los últimos 15 años (período 1995-2009), puede servir de indicador de la

necesidad de implantar Sistemas de Gestión de la Calidad en estas organizaciones.

Conforme a estos datos se considera parcialmente validada esta proposición (con las limitaciones

señaladas de la metodología utilizada).


398

10.2.1.2 Proposición 1B: Las organizaciones universitarias consideran adecuadas las

normas ISO 9000 para la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad con

diferentes alcances y que afectan a determinados procesos.

El estudio inicial de las organizaciones universitarias españolas y de las bases de datos de

organismos certificadores ha puesto de manifiesto datos significativos sobre esta cuestión

(apartado 4.3). Así, se ha hallado una evolución ascendente en el tiempo en lo que respecta a la

certificación de Sistemas de Gestión de la Calidad con diferentes alcances en la muestra de 116

certificaciones identificada y analizada. En este sentido, en 2009, 15 años después de la primera

certificación que tuvo lugar en 1995, más del 50% de las universidades del Sistema Universitario

Español constan con al menos un certificado ISO 9001.

Además, los estudios de caso son ejemplos también pertinentes sobre la utilidad de las normas

ISO 9000 para la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad con diferentes alcances.

Estos estudios en profundidad de los SGC implantados en la UPV/EHU demuestran una

heterogeneidad de enfoques. Desde los procesos asociados a un servicio complementario a la

formación, hasta el enfoque integral de toda la gestión de un centro, incluyendo el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en lo que respecta a las certificaciones ISO 9001 de

Sistemas de Gestión de la Calidad de organizaciones universitarias, la tónica general es que no se

aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje.



10.2.1.3 Proposición 1C: Las organizaciones universitarias consideran adecuado el

modelo ISO 9000 para la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad

en los procesos de gestión.

El panel de expertos del estudio Delphi ha identificado varias ventajas derivadas del uso de la

familia de normas ISO 9000 para la mejora de la Calidad en la gestión universitaria. Por un lado,

su opinión converge en que las normas ayudan a definir objetivos, procesos, responsables y

responsabilidades (ítem 7A.1) y, también llegan al consenso en que éstas ayudan en las etapas

iniciales del proceso de mejora continua (ítem 7A.8). Por tanto, no sólo las normas son vistas

como una herramienta adecuada para la implantación de un SGC, sino que además también se


399

consideran positivas en etapas posteriores de seguimiento y evaluación (ítem 7A.7).

En resumen, el estudio Delphi apunta hacia la validez de esta proposición y, en ese sentido, los

comentarios de los expertos se inclinan hacia una mayor aplicabilidad de las normas en apartados

de la gestión administrativa, de servicios, de la investigación o incluso académica. En particular,

los expertos consideran ámbitos de la gestión universitaria en los que se pueden aplicar la familia

de normas ISO 9000 la gestión administrativa y la gestión académica (ítems 9.1 y 9.2). Por otro

lado, el Aseguramiento se considera adecuado para la gestión de la investigación y de servicios

universitarios (ítems 6.1 y 6.6). Con respecto al grado de acuerdo, las opciones gestión

administrativa y de servicios universitarios recibieron el valor más alto de la escala, es decir, 6 o

“absolutamente de acuerdo”. En el caso de la gestión académica, el grado de acuerdo fue de 5 o “muy

de acuerdo”. La gestión de la investigación obtuvo un grado de acuerdo inferior a los anteriores.

Finalmente, también se constata la validez de esta proposición a través del análisis de conjunto de

los estudios de caso, en el que se observa cómo reiteradamente (en todos los casos), se afirma que

se volvería a acometer el proceso de implantación y certificación de la norma ISO 9001.



10.2.1.4 Proposición 1D: Las organizaciones universitarias consideran adecuadas las

normas ISO 9000 para la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad

en los procesos de formación.

En el estudio Delphi se pueden encontrar consensos que apuntan hacia la validez de esta

proposición, sin embargo el análisis de las respuestas parece indicar una cierta reticencia del panel

de expertos hacia una implantación con alcance a los procesos de formación de un Sistema de

Gestión de la Calidad basado en las normas ISO 9000. Por otro lado, los estudios de caso

muestran que la posibilidad de abordar esta implantación es real. No obstante, hay que subrayar

que en la mayoría de los casos analizados no se acometen los procesos de formación. Esta

situación hace pensar que las dificultades de la implantación en los procesos de formación

condicionan sobremanera la opinión de la comunidad universitaria sobre la adecuación de las

normas a estos procesos, a pesar de que se puedan encontrar casos que demuestren su viabilidad

y aunque los expertos asocien esta opción a otros modelos.


400

A este respecto, el estudio Delphi permite concluir que el Aseguramiento ayuda a establecer un

método a través del uso de indicadores, de la documentación, de evidencias, de la definición de

procesos, de relaciones y de la formalización (ítem 5.1), cuestión en la que los expertos convergen

totalmente.

Por otro lado, no se ha llegado al consenso en relación a la aplicabilidad de las normas a los

procesos de formación, tan sólo a aspectos colaterales a la formación de la gestión universitaria,

como son los servicios universitarios, la gestión de la investigación, de la administración y la

gestión académica (ítems 6.6, 6.1, 6.4 y 9.2). Por otro lado, los estudios de caso muestran la

posibilidad real de abordar también los procesos de formación e incluso el proceso de enseñanza-

aprendizaje, aspecto que apoya las justificaciones anteriores.



10.2.2 Segundo grupo de proposiciones

El siguiente grupo de proposiciones está compuesto por dos proposiciones (2A, 2B) y se refiere a

si la motivación principal de las organizaciones universitarias, sobre la implantación de un Sistema

de Gestión de la Calidad de acuerdo a las normas ISO 9000, está relacionada con factores

internos y externos. Con respecto a la validación de estas proposiciones, hay que decir que en

este caso no se considera que los resultados de los estudios empíricos hayan aportado elementos

suficientes como para poder considerarlas validadas.

10.2.2.1 Proposición 2A: La motivación principal de las organizaciones universitarias,

sobre la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo al

modelo ISO 9000, está relacionada con factores internos.

Los factores internos tales como la definición de objetivos, procesos, responsables y

responsabilidades son considerados por el panel de expertos como aspectos relacionados con la

mejora de la gestión universitaria y por tanto, se han considerado motivadores para la

implantación de SGC basados en las normas ISO 9000 (ítem 7A.1). Además, teniendo en cuenta


401

la tendencia de la comunidad universitaria hacia la implantación de SGC o procesos de mejora

continua, se han considerado como factores internos la necesidad de abordar estas cuestiones. En

este sentido, los expertos convergen en que las normas ayudan en las etapas más incipientes del

proceso de mejora continua en la gestión universitaria (ítem 7A.8).

Es razonable concluir que algunos factores internos juegan un rol importante en la elección de las

normas ISO 9000 para abordar la implantación de un SGC. En efecto, varios de los estudios de

caso hacen referencia a la necesidad de abordar procesos de mejora continua, de identificar,

definir y sistematizar procesos, etc. En todo caso, no se ha podido constatar la toma de decisión

en función de directrices o tendencias externas.



10.2.2.2 Proposición 2B: La motivación principal de las organizaciones universitarias,

sobre la implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad de acuerdo al

modelo ISO 9000, está relacionada con factores externos.

En primer lugar, hace falta aclarar que se ha tomado la decisión de incluir dentro de los factores

externos el seguimiento y la evaluación. A pesar de que el interés de la propia organización

universitaria en abordar estos procesos podría aconsejar su inclusión dentro de los factores

internos, la razón de que sean incorporados como factores externos radica en que los mismos van

a tener una componente importante de cara al reconocimiento de su actividad desde ámbitos

externos a la propia institución. De esta manera, a pesar de que el listado resulta limitado en

cuanto al número de factores identificados, los expertos lograron el consenso en relación a este

punto en particular (ítem 7A.7).

En lo que se refiere al estudio de casos, muchos de los expertos entrevistados han hecho

referencia a la necesidad de cumplir con requisitos externos. En un caso se llega al extremo de

afirmar que la institución debe cumplir con la exigencia de contar con un SGC certificado, para

cumplir con los requisitos de la legislación vigente. En otro caso, las empresas del entorno son

los clientes externos, y poseen SGC que satisfacen los requisitos de las normas ISO 9000 y se ha

tomado la decisión de la implantación-certificación sobre la base del camino recorrido por éstas.

Los otros casos no son tan claros en este sentido y, por tanto, no se puede concluir que su


402

motivación principal radique en el ámbito externo. En resumen, se estima que esta proposición

no ha sido validada.

10.2.3 Tercer grupo de proposiciones.

El tercer grupo de proposiciones de trabajo trata sobre la existencia de diferencias significativas

en la tendencia que tienen las organizaciones universitarias en implantar un Sistema de Gestión

de la Calidad de acuerdo a las normas ISO 9000 en función del entorno, y queda compuesto por

tres proposiciones (3A, 3B, 3C). En este grupo sólo ha podido ser contrastada una de las

propuestas.

10.2.3.1 Proposición 3A: Existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las

organizaciones universitarias en implantar y certificar Sistemas de Gestión de la

Calidad, conforme al modelo ISO 9000, en relación a la tendencia de otros

sectores tales como los empresariales locales.

En el estudio Delphi un amplio número de expertos estimó difícil que la futura evolución de la

implantación en la gestión universitaria de la familia de normas ISO 9000 sufriera un incremento

significativo (ítem 11). En este sentido, esta previsión de los expertos se ha confirmado en el

horizonte temporal que va desde su previsión a la fecha de cierre de esta Tesis Doctoral. En

efecto, tanto a nivel estatal como local de la CAPV, se ha constatado con datos cuantitativos una

tendencia ascendente en lo que respecta al número de certificaciones y al número de

universidades que certifican algún SGC conforme con la norma ISO 9001. Así, en el capítulo 4,

se muestra que durante los últimos 15 años, las universidades han conseguido un buen número

de certificaciones (se han hallado un total de 116 certificaciones). Sin embargo, la tendencia de los

sectores empresariales en la implantación-certificación de SGC basados en el modelo ISO 9000

tiene una pendiente más pronunciada en el momento en que se producen estas implantaciones

(Heras 2000a; Arana 2003) y posteriormente también (Heras et al, 2006b).

Inicialmente muchos de los centros certificados respondían a un perfil técnico relacionado con la

ingeniería, por lo que existía una clara vinculación con el sector empresarial local. Sin embargo,

en los periodos más recientes se han encontrado numerosos casos de centros universitarios no

vinculados directamente con la tecnología.


403

Por otro lado, los cuatro casos analizados en profundidad tomaron la decisión de acometer la

implantación de SGC basados en el modelo ISO 9000 en un periodo muy concentrado, desde el

año 2000 al 2004 (Tabla 8—12, página 326). Antes de este periodo las iniciativas en el seno del

Sistema Universitario Vasco en este sentido son casi inexistentes y, posteriormente, este número

tampoco aumenta significativamente, algo distinto a lo que ocurre en los sectores empresariales

locales.



10.2.3.2 Proposición 3B: Existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las


Calidad, conforme al modelo ISO 9000, en función de la tendencia de los

competidores locales.

En los estudios de caso se ha constatado la preocupación de todos los centros por los temas

relacionados con la captación de alumnado, así como un patrón en lo que respecta al alto grado

de competitividad con centros ubicados en un entorno cercano, en un radio aproximado de

150km, tanto de otras universidades, como de la misma universidad (Tabla 8—13, página 327).

No obstante, la muestra analizada no se considera suficientemente amplia, por lo que el resultado

se circunscribe al ámbito local. Es por ello que esta proposición no se da por validada.

10.2.3.3 Proposición 3C: Existen diferencias significativas en la tendencia que tienen las


Calidad, conforme al modelo ISO 9000, en función de la tendencia de los

competidores locales del mismo campo científico y del campo de conocimiento

al que se dedican.

Al igual que para el caso anterior, el tamaño de la muestra condiciona la posibilidad de realizar

inferencias que determinen la validez de la proposición. En este caso, el tamaño de la muestra

analizada vuelve a condicionar los resultados obtenidos, por lo que las conclusiones se

circunscriben a un nivel muy reducido, por ello, no se da por validada esta proposición.


404

10.2.4 Cuarto grupo de proposiciones.

El cuarto grupo de proposiciones de trabajo trata sobre el alcance de la implantación y

certificación de Sistemas de la Calidad conforme al modelo ISO 9000 en organizaciones

universitarias y queda compuesto por tres proposiciones (4A, 4B, 4C). Dos de las proposiciones

de este grupo han podido ser validadas.

10.2.4.1 Proposición 4A: Existen diferencias significativas en el alcance de las

certificaciones ISO 9001 de las organizaciones universitarias.

Ha sido considerado más oportuno hacer uso de la información obtenida de los estudios de caso,

ya que han constituido un análisis profundo de casos reales. Hay que subrayar que todos los casos

analizados pertenecen a una misma universidad, en la que estos centros se relacionan de forma

fluida, participando en experiencias innovadoras en las que comparten información sobre sus

avances en el ámbito de la Gestión de la Calidad. Como se verá a continuación, el enfoque de

cada una de las organizaciones es suficientemente diferenciado como para afirmar que esta

proposición puede ser considerada parcialmente validada.

En efecto, tal y como se vio en el capítulo 9, los distintos casos analizados muestran alcances de

las certificaciones significativamente diferentes (Tabla 8—10, en la página 323). Las diferencias

más evidentes entre los cuatro casos se refieren a la decisión de abordar un servicio universitario,

la gestión administrativa, la gestión académica, el proceso de enseñanza-aprendizaje y procesos de

planificación estratégica (Figura 8-4, página 324). En línea con estos datos, se han constatado

diferencias significativas de opinión en los cargos directivos y personas responsables de las

implantaciones, que se manifiestan de forma evidente en la decisión final sobre el alcance de la

certificación. También en esta dirección parece apuntar una de las conclusiones del estudio

cuantitativo de los organismos certificadores, que mostraba la tendencia actual de las

organizaciones universitarias hacia una preferencia de certificación de laboratorios y unidades de

I+D+i.



405


10.2.4.2 Proposición 4B: Las organizaciones universitarias se decantan por la

implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad que afectan a los procesos de

gestión y administración.

En opinión del grupo de expertos que compone el panel de expertos del estudio Delphi, los

modelos EFQM e ISO 9000 son adecuados para abordar la Gestión de la Calidad Total (ítems

3.1 y 3.2), pero hay una mayor inclinación hacia la idea de la aplicabilidad de las normas ISO 9000

a los ámbitos de gestión y administración universitaria (ítems 9.1 y 9.2). En esta línea, los estudios

de caso analizados también muestran una tendencia hacia la implantación de SGC en ámbitos

relacionados con la gestión y la administración.

Estas evidencias son también corroboradas en el análisis de la información primaria de

certificación ISO 9001 en el sector de la Educación universitaria a la que se ha tenido acceso

(información suministrada por los Organismos Certificadores y complementada con datos de las

organizaciones universitarias), en la que se constata una menor proporción de implantaciones

relacionadas con el proceso enseñanza-aprendizaje y un auge significativo de las certificaciones de

laboratorios y unidades de I+D+i y, por tanto, relacionadas con la gestión y la administración.



10.2.4.3 Proposición 4C: Las organizaciones universitarias se decantan por la

implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad que afectan a los procesos de

formación.

Los expertos que han participado en el proceso Delphi no han llegado a un acuerdo sobre esta

proposición. Por otro lado, los estudios de caso han arrojado una mayor tendencia a abordar

servicios complementarios al proceso de formación, en menor medida la gestión integral de la

formación. En lo que se refiere a los estudios de caso, sólo uno de ellos aborda íntegramente el

proceso de enseñanza-aprendizaje (Tabla 8—10, en la página 323). Por tanto, esta proposición no


406

se considera suficientemente validada.

10.2.5 Quinto grupo de proposiciones.

El quinto grupo de proposiciones de trabajo trata sobre la consistencia de las normas ISO 9000

frente a los continuos cambios que se producen en los equipos directivos de las organizaciones

universitarias y sobre si los Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO 9000

garantizan la innovación en la gestión de los nuevos equipos directivos. Este grupo queda

compuesto por dos proposiciones (5A, 5B). En lo que se refiere a su validación, una de las

proposiciones ha podido ser suficientemente validada.

10.2.5.1 Proposición 5A: La norma ISO 9001 es consistente frente a cambios en los

equipos de dirección que se dan con frecuencia en las organizaciones

universitarias.

Esta proposición está relacionada con una característica muy particular de la mayor parte de las

organizaciones universitarias públicas del Sistema Universitario español -que también es de

aplicación a otros países, por ejemplo en Europa- y que se refiere a la frecuencia elevada con la

que se renuevan los cargos directivos en las instituciones y, por tanto, a los cambios de personas

dentro de los equipos directivos y a la influencia que este hecho puede tener sobre la

permanencia en el tiempo de un Sistema de Gestión de la Calidad basado en las normas ISO

9000.

Por un lado, se debe partir de la afirmación generalista de que las normas ISO 9000 constituyen

un método válido para aborda la GCT en el ámbito educativo, una opción consensuada por el

grupo de expertos que tomaron parte en el estudio Delphi (ítem 3.2), entre los cuales había un

número significativo de personas que cuando respondieron a los cuestionarios habían ostentado

u ostentaban, cargos directivos universitarios, tanto en centros como en vicerrectorados.

Por otro lado, el estudio Delphi ha concluido que el Aseguramiento de la Calidad garantiza la

continuidad de tareas relacionadas con la mejora de la Calidad en la gestión universitaria (ítem

4A.7).


407

Asimismo, el panel de expertos Delphi coincide en la potencialidad teórica de las normas en

cuanto a su papel garantista de la consistencia del modelo frente a cambios en las estructuras de

los equipos directivos. A este respecto, hay que añadir un matiz importante, la gran dependencia

del cumplimiento de esta proposición con respecto al equipo directivo entrante (ítem 12.2).

Finalmente, el panel de expertos coincide en que en todo caso esta garantía no es total, y que las

normas por sí mismas no impiden la degradación del modelo con el paso del tiempo (ítem 12.3).

En cuanto a los estudios de caso, éstos también avalan esta proposición. En todos los casos

analizados se da la circunstancia de que el equipo que promueve la implantación contempla esta

preocupación como un factor motivador para el proceso, y que, una vez realizado uno o más

cambios en los equipos directivos, el Sistema de Gestión de la Calidad perdura en el tiempo con

algunas modificaciones que incluso en alguno de los casos representan mejoras del propio

Sistema. En resumen, se podría afirmar que en los casos analizados el equipo entrante se vincula

con la labor realizada por equipos precedentes.



10.2.5.2 Proposición 5B: La norma ISO 9001 garantiza la capacidad de innovación de los

equipos directivos entrantes.

A este respecto, el estudio Delphi concluye que las normas añaden lentitud y necesitan de un gran

esfuerzo para introducir cambios en el sistema de gestión, lo que se interpreta como un obstáculo

en el proceso de innovación de los equipos directivos entrantes y, por tanto, comparten una

visión contraria a la propuesta (ítem 13.8). Asimismo, se llega a un consenso débil sobre que las

normas necesiten el liderazgo para garantizar la innovación (ítem 13.5), y, en el mismo grado, que

garantizan la innovación aunque con aumento de la burocracia, alto costo y lenta implementación

(ítem 13.6).

Por otro lado, el estudio empírico de casos pone de manifiesto un punto de vista sensiblemente

diferente, ya que los equipos directivos han acometido otros retos para los que el SGC basado en

el modelo ISO 9000 ha sido complementario, tales como diplomas de compromiso o

reconocimientos EFQM, implantación de Sistemas de Gestión Ambiental ECOSCAN,

participación en el programa AUDIT, etc.


408

En resumen, se considera que no hay datos suficientes para considerar validada esta proposición

y que es necesario seguir investigando sobre la validez de esta proposición a través de muestras

más amplias, así como del seguimiento de implantaciones a medio y largo plazo.

10.2.6 Sexto grupo de proposiciones.

El sexto y último grupo de proposiciones de trabajo trata sobre si la norma ISO 9001 puede ser

usada de forma complementaria a los procesos de Evaluación y Acreditación institucional y de

titulaciones que forman parte de los objetivos estratégicos del denominado Proceso de Bolonia y

queda compuesto por dos proposiciones (6A, 6B). Con respecto a la validez de las proposiciones

formuladas, se constata la necesidad de seguir avanzando en su validación.

10.2.6.1 Proposición 6A: Los procesos de evaluación y Acreditación institucional y de

titulaciones en organizaciones universitarias son compatibles con los Sistemas

de Gestión de la Calidad basados en el modelo ISO 9000.

En el análisis transversal de los estudios de caso se ha concluido que una de las potencialidades

de los Sistemas de Gestión de la Calidad basados en el modelo ISO 9000, que ha sido

mencionada más frecuentemente, es que éstos posibilitan la integración de las acciones para la

Evaluación y la Acreditación institucional y de titulaciones. Sin embargo, hay que tener en cuenta

que en el momento de realización de los estudios de caso llevados a cabo, los centros no

disponían de una experiencia contrastada en el ámbito de la Evaluación y Acreditación

institucional, por lo que este aspecto no ha podido ser validado más allá de la constatación de

opiniones a favor y en contra de esta afirmación. En cualquier caso, se considera que no hay

datos suficientes para considerar validada esta proposición y, por tanto, que es necesario seguir

investigando sobre la validez de esta proposición.


409

10.2.6.2 Proposición 6B: Las normas ISO 9000 son complementarias con las tendencias

europeas sobre Evaluación y Acreditación institucional y de titulaciones.

Con respecto a la adecuación de las normas ISO 9000 para cumplir con el objetivo estratégico del

denominado Proceso de Bolonia, o de convergencia europea en materia de Educación Superior,

el estudio Delphi llegó al consenso sobre su potencial valor como soporte, como paso inicial o

para cuestiones puntuales como la medición (ítem 14.1).

Aunque las opiniones y los hallazgos derivados de los estudios de caso indican que esta

proposición puede cumplirse, todavía queda por validar la complementariedad de la norma ISO

9001 a este respecto, dado que en el momento de redacción de esta Tesis Doctoral son muchas

las universidades europeas que han abordado recientemente los procesos de Evaluación y

Acreditación institucional y de titulaciones y, por tanto, se requiere de un plazo más amplio de

tiempo para poder avanzar en la validación de esta proposición.


410

10.3 CONCLUSIONES Y APORTACIONES

Se considera una primera aportación de esta Tesis Doctoral el análisis del estado del arte sobre la

adecuación de las normas ISO 9000 para la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad en

el ámbito universitario. Esta afirmación se fundamenta en la escasez de referencias bibliográficas

encontradas, correspondientes a artículos científicos publicados en los que se realicen estudios de

caso de organizaciones de Educación Superior que hayan implantado SGC basados en las normas

ISO 9000. Tampoco se han hallado suficientes referencias en las que se profundice en la visión

de los diferentes estamentos que han tomado parte en los procesos de reflexión, toma de

decisiones, implantación y certificación de los Sistemas de Gestión de la Calidad. Esta laguna en

la bibliografía condiciona notablemente, entre otras cuestiones, la posibilidad de realizar estudios

cuantitativos sobre algunas de las cuestiones analizadas. Por tanto, el esfuerzo realizado en

determinar el estado del arte sobre esta materia puede representar en sí mismo una aportación y

punto de partida para futuras investigaciones sobre el tema.

En relación a la bibliografía manejada, hay que señalar que se han encontrado un número

suficientemente significativo de documentos de referencia sobre los apartados y requisitos de

modelos para abordar la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad en las universidades,

más específicamente sobre los modelos EFQM e ISO 9000, algunos de los cuales incluyen

referencias a ejemplos concretos. Sin embargo, en este punto, es necesario volver a insistir en que

se ha constatado una significativa escasez de datos para poder llevara a cabo análisis cuantitativos

e investigaciones cualitativas que aborden estudios de caso, entrevistas en profundidad o estudios

empíricos basados en la metodología Delphi, sobre los objetivos principales de esta Tesis

Doctoral.

Por otro lado, el análisis de la bibliografía ha servido, en buena medida, para establecer las

tendencias en la Educación Superior universitaria en lo referente al ámbito de la Gestión de la

Calidad. Concretamente, se ha analizado abundante bibliografía sobre la conceptualización del

término Calidad, lo que ha permitido llegar a la conclusión de que no existe una definición única

de Calidad para el ámbito de la Educación Superior, por lo que la definición del término Calidad

en la Educación Superior se circunscribe a un conjunto de cualidades -algunos autores han

llegado al extremo de afirmar que un elemento básico como es la definición de Calidad, todavía

hoy es un reto para el sector educativo-. En este sentido, diversos autores afirman que en las


411

instituciones educativas no es posible deslindar la Calidad de las experiencias (proceso) de la

Calidad del producto.

También el amplio análisis bibliográfico realizado ha abordado el tema del Espacio Europeo de

Educación Superior. Como resultado de esta revisión, se ha llegado a la conclusión de que existe

una firme voluntad de los niveles políticos y de los sistemas universitarios europeos de establecer

en su seno Sistemas de Gestión de la Calidad, así como de implementar procesos de Evaluación y

Acreditación de la Calidad. Más aún, se ha constatado que actualmente los retos de la Calidad en

la Educación Superior europea se centran en los apartados de implantación de modelos de

Sistemas de Gestión de la Calidad, la Evaluación de la Calidad y la Acreditación de la Calidad.

Estos retos se dirigen a garantizar la Calidad en todos los procesos, incluyendo al personal, el

alumnado, las titulaciones, la formación, la investigación, los servicios y la gestión de la

organización en su conjunto. En este sentido, se ha podido observar cómo la tendencia aislada de

implantar modelos en el sector educativo superior provenientes del sector empresarial ha dado

paso a una profusión de organismos dedicados a impulsar, asesorar y apoyar múltiples tareas

relacionadas con la Calidad, como la definición de modelos propios para el sector universitario, la

Evaluación de la Calidad o la Acreditación de procesos y personas.

Por otro lado, también se considera una aportación de esta Tesis Doctoral el método utilizado

para la realización de las investigaciones. En este sentido, la falta de datos que permitieran la

realización de estudios cuantitativos cuyos resultados pudieran validar determinadas hipótesis, ha

obligado a volcarse en la utilización de métodos cualitativos y en la formulación de proposiciones.

Para ello, se ha partido del método desarrollado por Heras (2000a), y posteriormente utilizado

por Arana (2003), basado en la utilización de estudios basados en la metodología Delphi así como

en la realización de estudios de caso de manera complementaria, al que se le han incorporado

algunos elementos, entre ellos la definición y realización de entrevistas en profundidad a personal

de distinto nivel dentro de las organizaciones universitarias estudiadas y el análisis de conjunto de

los distintos estudios de caso acometidos. Además, esta Tesis Doctoral puede servir para

comenzar una línea de investigaciones en el ámbito de la Gestión de la Calidad en las

organizaciones universitarias que solventen la laguna de información constatada a través de la

revisión bibliográfica.

En lo que se refiere a los objetivos de esta Tesis Doctoral, conviene recordar que el primero

buscaba identificar cuáles son los modelos de Gestión de la Calidad que son utilizados en las

organizaciones de Educación Superior de forma más extendida. Asimismo, este objetivo abarcaba


412

el análisis de las posibles razones que influyen en la decisión de elegir unos u otros modelos. Para

cumplir con este objetivo, en un primer paso, se ha tratado de constatar que tanto los expertos

como las organizaciones universitarias consideran necesaria la implantación de Sistemas de

Gestión de la Calidad en su seno. Esta cuestión ha sido abordada a través de investigaciones

basadas en estudios empíricos, tal y como se cita en el apartado introductorio un estudio inicial

cuantitativo, estudios de caso con entrevistas en profundidad y un estudio empírico basado en la

metodología Delphi. En relación al cumplimiento de este objetivo, se ha observado que la

tendencia de las organizaciones universitarias se centra en la utilización de los modelos EFQM e

ISO 9000, en la planificación estratégica y en el uso de otros modelos específicos del sector para

acometer la mejora y el Aseguramiento de la Calidad.

En lo concerniente a este objetivo inicial, se podría afirmar que incluso se han obtenido

resultados que permiten ir más allá de lo pretendido. Así, conforme al estudio empírico basado en

la metodología Delphi, los expertos han opinado de manera consensuada que los modelos

EFQM e ISO 9000 no son sólo considerados adecuados para abordar procesos de la gestión

universitaria, sino también para abordar la Gestión Total de la Calidad en el ámbito universitario.

Otro elemento que se suma al objetivo planteado, es la constatación de la potencialidad de los

foros sobre innovación en la gestión universitaria. En efecto, los resultados de las investigaciones

indican que estas iniciativas son elementos clave en la creación de canales de información y en el

trasvase de lo que los expertos han denominado “buenas prácticas” en los procesos previos y

durante los procesos de implantación y certificación de un Sistema de Gestión de la Calidad.

El segundo objetivo abarcaba el establecimiento de las tendencias en cuanto a Gestión de la

Calidad, Evaluación y Acreditación en las universidades, con especial hincapié en la actualidad

europea sobre los procesos de Gestión de la Calidad en este ámbito como consecuencia del

Proceso de Bolonia. En este sentido, aunque no se trate de un hito sorprendente, en primer lugar

hay que decir que se ha llegado a la conclusión de que el impulso político ha sido un elemento

determinante en el establecimiento de las diferentes tendencias identificadas. Asimismo, se ha

podido constatar que este impulso ha llevado a las organizaciones de Educación Superior a

acometer un trabajo enorme para responder adecuadamente a este reto, lo cual en algunos casos

ha servido para que otras pudieran abordar este objetivo. Por otro lado, resulta evidente que la

reciente obligatoriedad de algunas de estas cuestiones ha servido para producir una proliferación

en cascada de iniciativas en las instituciones universitarias. En este sentido, se puede citar el caso

de los estudios de Náutica, que están sometidos a una regulación diferenciada entre cuyos


413

requisitos se encuentra la obligatoriedad de contar con un certificado del Sistema de Gestión de la

Calidad emitido por un organismo certificador oficial.

Por otro lado, el estudio empírico Delphi muestra que la opinión de los expertos sobre la

adecuación de las normas ISO 9000 para cumplir con el objetivo estratégico del denominado

Proceso de Bolonia, o de convergencia europea en materia de Educación Superior, queda

supeditada a cambios culturales en la organización y/o a la participación activa del personal en el

proceso. Se podría concluir que los expertos consultados tienen una visión crítica con respecto a

la validez del modelo ISO 9000 en el sector de la Educación Superior. Así, conforme a los

resultados de la investigación empírica cualitativa Delphi, los expertos concluyen que las normas

ISO 9000 pueden servir como soporte, como paso inicial o para cuestiones puntuales como la

medición en la Educación Superior, es decir de forma complementaria en las fases iniciales del

proceso. Sin embargo, llama sobremanera la atención, la crítica a la propia institución, en la que

se enmarcan estas dos aportaciones, a la que demandan un esfuerzo en formar y convencer a su

personal.

El tercer objetivo, abarcaba el reto de investigar la posible relación de las tendencias más actuales

sobre modelos de Gestión de la Calidad en las organizaciones de Educación Superior y, en

particular, el uso del modelo de Gestión de la Calidad basado en las normas ISO 9000. El panel

Delphi ha consensuado que las organizaciones universitarias consideran adecuados todos los

modelos, incluyendo el modelo ISO 9000. Sin embargo, en su opinión, las organizaciones

universitarias se inclinan hacia la utilización del modelo EFQM o modelos de Agencias de

Evaluación y Acreditación.

Por otro lado, se constatan diferencias significativas en la tendencia que tienen las organizaciones

universitarias en implantar y certificar sistemas, conforme a la norma ISO 9001, en relación a la

tendencia de otros sectores como el empresarial. Esta cuestión ha queda contrastada a través de

los datos recopilados a nivel estatal y local, en los que se ha observado un impulso

cuantitativamente inferior a lo sucedido y comentado en la bibliografía consultada sobre otros

sectores. Esta cuestión ha podido ser validada tras la consecución del consenso entre los expertos

que participaron en el estudio Delphi, conforme a los resultados del análisis de la muestra de 116

certificaciones de universidades españolas.

En cuanto al cuarto y último objetivo de la investigación, que pretendía dar respuesta a preguntas

decisivas para la implantación de Sistemas de la Calidad basados en la norma ISO 9001, así como


414

analizar los efectos que puedan producir en las organizaciones de Educación Superior, en primer

lugar hay que indicar que se ha logrado validar una preocupación importante de las

organizaciones universitarias, la consistencia de las normas ISO 9000 frente a cambios

organizativos. A modo de complemento, parece adecuado indicar que esta cuestión ha sido

discutida no sólo a través de los estudios empíricos realizados, sino que se ha hecho un esfuerzo

importante en su discusión científica en congresos y revistas científicas internacionales (Morais et

al, 2004). Otra de las preguntas analizadas en relación con este objetivo ha permitido concluir

que, a diferencia de otros sectores donde los factores externos parecen ser el motivo principal

para la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad de acuerdo a las normas ISO 9000, en

el ámbito universitario el modelo ISO 9000 es seleccionado principalmente debido a factores

internos, entre los que destacan la necesidad de definir procesos y abordar la mejora continua.

Por otro lado, las investigaciones realizadas han permitido concluir que, de acuerdo al consenso

logrado por los expertos, las principales ventajas del modelo ISO 9000 para el ámbito

universitario son su capacidad de ayudar en las etapas iniciales del proceso de mejora continua, su

potencial para la definición de objetivos, procesos, responsables y responsabilidades, así como su

utilidad para el seguimiento y la evaluación a través de medidas e indicadores. En relación al

periodo necesario para la implantación y certificación de un Sistema de Gestión de la Calidad

basado en la norma ISO 9001 en una organización universitaria, se ha observado que éste puede

oscilar entre uno y dos años, en función del alcance de la certificación.

De la misma manera, se han identificado las principales desventajas del modelo ISO 9000 para el

sector de la Educación Superior, entre ellas la necesidad de que la organización cuente con un

liderazgo fuerte y con un equipo comprometido con el proyecto en la organización. Las

instituciones estudiadas han requerido, en todos los casos, apoyo externo para llevar adelante esta

tarea, cuestión que evidentemente viene ligada a la falta de experiencia práctica en el uso de las

normas ISO 9000 y en la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad. Conforme a los

resultados obtenidos, otra desventaja importante del modelo ISO 9000 parece radicar en la

posibilidad de que éste induzca percepciones que los expertos consideran incorrectas sobre la

importancia de la implementación y el mantenimiento de la certificación En este sentido, se ha

podido constatar una preocupación importante de los expertos en cuanto a que este tipo de

procesos puedan hacer que alguno de los objetivos fundamentales de una organización

universitaria se reduzca a la simple consecución de certificaciones.


415

Se han encontrado diferencias significativas en el alcance de las certificaciones de los Sistemas de

Gestión de la Calidad basados en el modelo ISO 9000 de las organizaciones universitarias que

han acometido procesos de implantación-certificación de estos Sistemas. Estos alcances pueden

abarcar, desde un servicio universitario, hasta la totalidad de la organización y sus procesos clave.

En todo caso, los datos obtenidos a través de los organismos certificadores y las organizaciones

certificadas, así como la amplia mayoría de los casos estudiados, muestran que las instituciones

universitarias optan mayoritariamente por una certificación cuyo alcance no incluye los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

Para llegar a estas conclusiones, se requerían datos, por lo que en primera instancia se ha

realizado un esfuerzo importante en la aportación de nuevas fuentes de información, habida

cuenta de la falta de datos para la realización de estudios cuantitativos. Esta búsqueda ha dado

como resultado una muestra de 116 certificaciones, asociadas a un total de 40 universidades

diferentes pertenecientes al Sistema Universitario español y que se refieren al período 1995-2009.

Esta información ha permitido constatar que durante los últimos 15 años se ha producido una

apuesta de las universidades españolas por la Gestión de la Calidad, entre otros, en términos de

implantaciones y certificaciones de Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO

9000 en Vicerrectorados, Centros o Departamentos, que además, ha tenido un mayor énfasis

durante los últimos tres años. De acuerdo a estos resultados, este fenómeno se encuentra en un

momento emergente, que coincide con el avance de la definición y puesta en marcha de los

procesos de Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior, que requieren

abordar la Gestión de la Calidad en el sector universitario.

En este sentido, otra de las aportaciones realizadas por esta Tesis Doctoral se refiere a la

comprobación de cómo la cifra de universidades que cuentan con alguna certificación en relación

al tamaño de la población total de universidades en el Estado es elevado y, sobre todo, al hecho

de que se ha conseguido validar que esta variable tiene una trayectoria ascendente. A estas

cuestiones se une la constatación de que el carácter voluntario de la acción y el periodo corto en

el que se han desarrollado las certificaciones, parecen indicar una tendencia de las universidades

españolas hacia el aumento de certificaciones en el futuro. También se ha podido constatar la

tendencia, tanto en el sector público como en el privado, en relación a la cada vez más prolífica

certificación de procesos relacionados con la I+D+i.


416

Finalmente, en relación a estos datos, se ha concluido que el fenómeno de la certificación no está

consolidado en la Educación universitaria española, siendo éste relativamente reciente. Así,

constata una mayor concentración en el intervalo temporal 2002-2009, coincidiendo con el

proceso de armonización europeo, en el que se produce un 93,8% de las certificaciones. Además,

se ha comprobado la existencia de un incremento significativo de consecuciones de certificados

en los últimos años, especialmente en el periodo 2007-2009, siendo más acentuado este dato en el

año 2009, en el que se han registrado un 33,6% del total. Por otro lado, a nivel de la CAPV, se ha

constatado una tendencia hacia la adopción del modelo EFQM, en detrimento de la consecución

de certificados ISO 9001.

Con respecto a esta proposición, es interesante observar cómo en el estudio Delphi un amplio

número de expertos estimó difícil que la futura evolución de la implantación en la gestión

universitaria de la familia de normas ISO 9000 sufriera un incremento significativo. Esta cuestión

que los expertos preveían se ha cumplido en el horizonte temporal que va desde su previsión a la

fecha de cierre de esta Tesis Doctoral. En efecto, tanto a nivel estatal como local de la CAPV, se

ha constatado con datos cuantitativos una tendencia ascendente en lo que respecta al número de

certificaciones y al número de universidades que certifican algún Sistema de Gestión de la Calidad

sobre la base de la norma ISO 9001. Así, en el capítulo 4, se muestra que durante los últimos 15

años, las universidades han conseguido un buen número de certificaciones (tal y como se ha

comentado, se han hallado un total de 116 certificaciones). Sin embargo, la bibliografía analizada

ha permitido comprobar que la gráfica sobre la implantación-certificación de SGC basados en el

modelo ISO 9000 de los sectores empresariales tiene una pendiente más pronunciada que la del

sector de la Educación Superior.

En resumen, sobre la base de las investigaciones realizadas, se podría concluir que la cuestión que

constituía el núcleo de esta Tesis Doctoral, que se refería a si el modelo ISO 9000 es adecuado

para abordar todos los procesos en el ámbito de la Educación Superior, incluyendo los procesos

de formación y enseñanza-aprendizaje, ha sido analizada exhaustivamente. Este análisis ha

permitido llegar a constatar su validez acompañada de varias aportaciones relevantes, como son

que los procesos asociados a la formación y enseñanza-aprendizaje requieren habitualmente la

elaboración de acuerdos, convenios o contratos con el personal y que los expertos universitarios

se decantan mayoritariamente por el modelo ISO 9000 para la implantación de Sistemas de

Gestión de la Calidad que afectan a procesos de gestión y administración, incluyendo la gestión

de la I+D+i.


417

10.4 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ABIERTAS

En esta Tesis Doctoral ha quedado patente que la línea de investigación sobre el estudio del

impacto de la Gestión de la Calidad en organizaciones, en particular la implantación de la norma

ISO 9001 en centros educativos universitarios, necesita de futuros trabajos de investigación. Por

tanto, esta Tesis Doctoral no constituye de ninguna manera el fin de un camino, sino que abre

una línea de investigación para un sector con características y requisitos diferenciados, donde se

constatan todavía un número significativo de interrogantes. Entre las cuestiones que se plantean

se citan a continuación las que se entienden más relevantes:

• ¿Es rentable, en términos sociales, económicos o de otra índole, en general, la

implantación de modelos basados en las normas ISO 9000 en centros educativos

universitarios?

• ¿Cuál es la evolución más frecuente de las certificaciones ISO 9001? ¿Son sustituidas por

otros modelos?, ¿Permanecen en el tiempo?, ¿Resultan beneficiosos los Sistemas de

Gestión de la Calidad basados en la norma ISO 9001 para los procesos de Evaluación y

Acreditación de centros y titulaciones en el nuevo marco del Espacio Europeo de

Educación Superior?

• ¿Existen patrones que muestren la tendencia en cuanto a la integración de otras normas o

modelos de Gestión de la Calidad en sectores complementarios dentro del ámbito

educativo universitario?, ¿Existen patrones de implantación de la norma ISO 9001

diferenciados en función de la tipología de las unidades funcionales?

• ¿Supone la implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad basados en las normas ISO

9000 un paso hacia la adopción de otros modelos como EFQM para el ámbito

universitario?

• ¿Las dificultades para la implantación de la norma ISO 9001 en centros educativos

universitarios han seguido patrones determinados?, ¿Qué cuestiones han sido

fundamentales para superar estas dificultades?

• ¿Cuál será el efecto de las nuevas versiones de las normas ISO 9000 y del modelo EFQM

2010 en las organizaciones universitarias?, ¿Cómo se complementan?


418

• ¿Cuál es el efecto de la adopción de modelos como ISO 9000 y EFQM en la mejora de la

calidad del servicio (docencia, investigación, etcétera) ofrecido en las organizaciones

universitarias?

En el futuro, se pretende trabajar con mayor intensidad en el análisis estadístico de la base de

datos de universidades con certificaciones ISO 9001. Se tratará de identificar características

comunes, patrones y correlaciones entre determinadas variables. Asimismo, se buscará analizar las

tendencias en los sectores educativo y empresarial, en entornos donde las normas ISO 9000

tengan una gran aceptación en el sector empresarial. Además, se pretende analizar la relación

causa-efecto de la implantación de las normas ISO 9000 y los procesos de Evaluación y

Acreditación de centros y titulaciones universitarias en el nuevo marco del Espacio Europeo de

Educación Superior, identificando los posibles beneficios y problemas principales. Además, en el

futuro parece también necesario ahondar en el análisis de Sistemas de Gestión de la Calidad

basados en el modelo ISO 9000, de cara al establecimiento de pautas y buenas prácticas para la

implementación de estos Sistemas, que además de garantizar la Calidad del Sistema de Gestión y

la mejora continua de la organización, ayude en la superación de los retos relacionados con los

procesos de Evaluación y Acreditación de la Calidad.

Entendemos que estos estudios se han de llevar a cabo, además, desde la perspectiva de los

distintos grupos de interés involucrados en la mejora de la Calidad de los centros educativos

universitarios, pues, de lo contrario, si se realizan teniendo en cuenta sólo a sus órganos

directivos y rectores, como en la gran mayoría de los estudios cuantitativos y cualitativos sobre la

adopción de modelos de Gestión de la Calidad, la información utilizada puede estar claramente

sesgada. De cara a evitar este problema sería interesante triangularizar la información obtenida

por parte de los directivos de las distintas organizaciones que adoptan los modelos de Gestión de

la Calidad, con la de otros stakeholders o grupos de interés, tanto internos, mandos intermedios

y empleados sin atribuciones directivas, por ejemplo, como externos, proveedores, clientes,

evaluadores, técnicos y decisores públicos, entre otros a las instituciones de educación

superior.

Bloque V: Bibliografía y Anexos

419

BLOQUE V:

BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

ANEXO I: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A EX-

DIRECTORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS

ANEXO II: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A

DIRECTORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS

ANEXO III: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A

COORDINADORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS

ANEXO IV: CUESTIONARIO INICIAL A GRUPO DE EXPERTOS

ANEXO V: CUESTIONARIO FINAL A GRUPO DE EXPERTOS

Gestión de la Calidad en la gestión universitaria: análisis de la adecuación de las normas ISO 9000 para su utilización en el ámbito universitario

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Vol.17 (2).

YZAGUIRRE, L. E. (2005): “Calidad Educativa e ISO 9001:2000 en México”, Revista

Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3 (1).

ZABALZA, M. A. (2003): “Competencias docentes del profesorado universitario.

Calidad y desarrollo profesional”. Narcea, Madrid.

Anexos

435

12 Anexos


436

Anexos

437

12.1 ANEXO I: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A EX-DIRECTORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS

Ficha 1: ExFicha 1: ExFicha 1: ExFicha 1: Ex----Directores y Directores reelegidosDirectores y Directores reelegidosDirectores y Directores reelegidosDirectores y Directores reelegidos

Caso:Caso:Caso:Caso: Entrevistado:Entrevistado:Entrevistado:Entrevistado: Lugar: Lugar: Lugar: Lugar:

Fecha:Fecha:Fecha:Fecha: Duración:Duración:Duración:Duración:

Motivación: el porqué de la implantación


En cuanto a los motivos fundamentales que le llevaron a tomar la decisión de implantar el modelo ISO en su Escuela, ¿cuáles fueron las razones principales que influyeron en su decisión?, ¿contaba con información suficiente sobre otros modelos certificables?


En cuanto a los beneficios que inicialmente pensaba que podría obtener como consecuencia de la implantación de la ISO en la gestión de su Centro, ¿en qué medida creía que la ISO iba a beneficiar a la gestión de su centro?, ¿se han cumplido sus expectativas?, ¿en qué se basa para realizar esa afirmación?, ¿contaba su centro con experiencias previas en temas de gestión de la calidad en la gestión?, ¿cuáles?, ¿tenían o tienen modelos complementarios de gestión de la calidad en el centro que se beneficien de la implantación de la ISO?, ¿cuáles?, ¿son anteriores o posteriores a la implantación de la ISO?

En cuanto a las nuevas tendencias sobre evaluación institucional y acreditación de titulaciones, ¿han influido en la decisión de implantación de la ISO?

En cuanto a la estructuración del Espacio Europeo de Educación Superior, ¿influyó este proceso en la decisión de implantación de la ISO?

Desde hace varios años hay centros educativos en su entorno que han adoptado modelos ISO en sus sistemas de gestión de la calidad. Con respecto a este hecho, ¿ha supuesto un aliciente en el impulso del proceso de implantación? ¿Se han beneficiado de alguna forma de la experiencia previa de esos


438

centros? ¿Qué tipo de colaboración ha existido?

En su opinión, ¿era el reconocimiento a nivel internacional una ventaja de la ISO que favoreció su elección?, ¿por qué?

En su opinión, ¿es el reconocimiento a nivel empresarial una ventaja de la ISO que haya favorecido su elección?, ¿por qué?

Tiene su centro requerimientos legales que le hayan obligado a tomar esta decisión, ¿cuáles?

Anexos

439

12.2 ANEXO II: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A DIRECTORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS

Ficha 2: DirectoreFicha 2: DirectoreFicha 2: DirectoreFicha 2: Directoressss



Motivación: el porqué de continuar con el modelo


En cuanto a los motivos fundamentales que le llevaron a tomar la decisión de continuar con el modelo ISO en su Escuela, ¿cuáles fueron las razones principales que influyeron en su decisión?, ¿contaba con información suficiente sobre otros modelos certificables? ¿Cómo se tomó la decisión? ¿En qué ámbito? (De lo que se trataría es de analizar si existe un “efecto inercia” en el mantenimiento del modelo. Asimismo, analizar si la decisión se toma en el plano estratégico o si se ve la aplicación de la ISO como algo más relacionado con el plano operativo o “administrativo”).


En cuanto a los beneficios que inicialmente pensaba que podría obtener como consecuencia de la continuación del modelo ISO implantado en la gestión de su Centro, ¿en qué medida creía que la ISO iba a beneficiar a la gestión de su centro?, ¿se han cumplido sus expectativas?,¿ tienen modelos complementarios de gestión de la calidad en el centro que se beneficien de la implantación de la ISO?, ¿cuáles?, ¿son anteriores o posteriores a la implantación de la ISO?

En su opinión, ¿era el reconocimiento a nivel internacional una ventaja de la ISO que favoreció su decisión de continuar con el modelo?, ¿por qué?

En su opinión, ¿es el reconocimiento de la ISO a nivel empresarial una ventaja que haya favorecido su decisión de continuar con este modelo?, ¿por qué?

Tiene su centro requerimientos legales que le hayan obligado a tomar esta decisión, ¿cuáles?

En cuanto a las nuevas tendencias sobre


440

evaluación institucional y acreditación de titulaciones, ¿han influido en la decisión de continuar con la ISO?

En cuanto a la estructuración del Espacio Europeo de Educación Superior, ¿influyó este proceso en la decisión de continuar con la ISO?

Una diferencia de los modelos de gestión basados en la norma ISO, con respecto a otros modelos de gestión de la calidad es que una vez obtenida la correspondiente certificación, obligan a auditar periódicamente el sistema de la calidad para verificar que éste sigue cumpliendo los requisitos de la norma. En consecuencia, el hecho de que un sistema muestre no conformidades “importantes” puede conllevar la pérdida de la certificación. Con respecto a este hecho, ¿ha supuesto de alguna manera un condicionante en su decisión de continuar con el modelo ISO la posible pérdida de la certificación?

¿Ha existido algún otro condicionante externo además de los mencionados?


Sobre el calendario, método y detalles de la implan tación

En cuanto a la implicación del personal (equipo directivo, PAS, profesorado, alumnado) ¿ha observado reticencias o cambios en la percepción del personal con respecto a la ISO?, ¿en qué aspectos?

En cuanto a la formación necesaria para trabajar de acuerdo al modelo, ¿han necesitado formación específica?, ¿en qué temas?, ¿la formación ha cumplido con sus expectativas?

Sobre las principales aportaciones

En cuanto al aseguramiento de procesos, ¿cree que es necesario abordar el aseguramiento de procesos?, ¿por qué?, ¿cree que esta es una aportación del modelo ISO?

En cuanto al liderazgo en el centro, ¿cree que la ISO ha tenido alguna influencia en este aspecto?

En cuanto a los cambios en las estructuras directivas, ¿cree que los cambios se han beneficiado de la existencia del modelo ISO implantado?, ¿cómo?, ¿en qué se basa para hacer esta afirmación?

En cuanto a cambios en la gestión del centro desde que la ISO se implantó, ¿qué mejoras han detectado?, ¿cree que la ISO ha influido

Anexos

441

significativamente en las mejoras citadas?

En cuanto a los cambios culturales necesarios en el personal de la organización y al posible cambio en el ambiente de trabajo en la organización, ¿cree que la ISO ha influido en estos aspectos?, ¿cómo?

En cuanto al reconocimiento externo y al impacto social del centro, ¿cree que la ISO ha influido en estos aspectos?, ¿cómo?

En cuanto a los resultados de las encuestas de satisfacción, ¿hay datos relacionados con la implantación de la ISO?, si no los hay directamente sobre el modelo, ¿hay resultados sobre la satisfacción de los clientes de antes y después de la implantación?

En cuanto a la matriculación de alumnado en el centro, ¿cree que la ISO ha influido en este aspecto?, ¿cómo?

Sobre cambios, problemas y nuevas orientaciones

¿Cuántos años hace que implantaron el modelo ISO en el centro?

En cuanto a cambios ocurridos desde la certificación, ¿ha habido algún cambio en el modelo ISO implantado?, ¿cuáles?, ¿por qué?, ¿han significado un cambio en el alcance de la certificación?

En cuanto al proceso de auditoria externa e interna, ¿qué resultados han arrojado las auditorias?, en su opinión, ¿le ayudan las auditorias en aspectos fundamentales más allá de los requerimientos relacionados con la norma ISO?

Después del periodo transcurrido desde la implantación, ¿volvería a acometer esta tarea?, ¿cómo lo haría si tuviera que empezar de nuevo, qué cambiaría en todo ese camino?

Si ha habido algún problema durante el proceso de implantación o posterior, ¿cuáles subrayaría y a qué parte del proceso se refieren?


442

Anexos

443

12.3 ANEXO III: MODELO CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A COORDINADORES/AS DE CENTROS CERTIFICADOS

FFFFicha 3: Coordinadores de la implantaciónicha 3: Coordinadores de la implantaciónicha 3: Coordinadores de la implantaciónicha 3: Coordinadores de la implantación




Sobre el calendario, método y detalles de la implan tación

En cuanto a la composición del grupo de trabajo encargado de la implantación, ¿quiénes lo integraban?, ¿qué criterios utilizaron para seleccionar los componentes del grupo de trabajo?, ¿necesitaron de ayuda externa?, ¿tenían experiencia en implantación en educación superior?, ¿de qué tipo?

Tipología de los integrantes del grupo de trabajo

Con respecto al calendario de implantación, ¿cuánto duró la labor de implantación?, ¿era lo que esperaban?, ¿cuál fue el proceso seguido para la implantación?, ¿incluía un proceso de adaptación específica al ámbito universitario?

Si es posible aportar detalles sobre el plan previsto

En cuanto a la implicación del personal (equipo directivo, PAS, profesorado, alumnado) en el proceso anterior y posterior a la implantación, ¿cómo ha percibido el grado de colaboración en la obtención de la certificación?, ¿ha observado cambios en la percepción del personal con respecto a la ISO antes, durante y después de la certificación?, ¿en qué aspectos?

En cuanto a la formación necesaria para implantar y trabajar de acuerdo al modelo, ¿han necesitado formación específica?, ¿en qué temas?, ¿la formación ha cumplido con sus expectativas?, ¿cómo fueron acogidas estas acciones por los miembros del grupo de trabajo?, ¿cree que hubieran sido necesarias más acciones formativas de las llevadas a cabo?, ¿qué acciones formativas considera necesarias una vez implantada la ISO para un mejor funcionamiento del modelo?

Si es posible aportar plan formativo

Sobre las principales aportaciones

En cuanto al aseguramiento de procesos y la gestión de la calidad enmarcada en un proceso de mejora continua, ¿cree que es necesario abordar estos aspectos?, ¿por qué?, ¿cree que esta es


444

una aportación del modelo ISO?, ¿Qué pesó más el aseguramiento o la mejora continua?, ¿hay diferencias en este sentido inicialmente y ahora?

En cuanto al liderazgo en el centro, ¿cree que el modelo de sistema de gestión de la calidad basado en la norma ISO ha tenido alguna influencia en este aspecto?, ¿y viceversa?

En cuanto a los cambios en las estructuras directivas, ¿cree que los cambios se han beneficiado de la existencia del modelo ISO implantado?, ¿cómo?, ¿en qué se basa para hacer esta afirmación?

En cuanto a cambios en la gestión del centro desde que la ISO se implantó, ¿qué mejoras han detectado?, ¿cree que la ISO ha influido significativamente en las mejoras citadas?, ¿qué efectos cree que tendría una hipotética pérdida de la certificación?

En cuanto a los cambios culturales necesarios en el personal de la organización y al posible cambio en el ambiente de trabajo en la organización, ¿cree que la ISO ha influido en estos aspectos?, ¿cómo?, ¿qué efectos cree que tendría una hipotética pérdida de la certificación?

En cuanto al reconocimiento externo y al impacto social del centro, ¿cree que la ISO ha influido en estos aspectos?, ¿cómo?

En cuanto a los resultados de las encuestas de satisfacción, ¿hay datos relacionados con la implantación de la ISO?, si no los hay directamente sobre el modelo, ¿hay resultados sobre la satisfacción de los clientes de antes y después de la implantación?

Si hay datos objetivos aportarlos

En cuanto a la matriculación de alumnado en el centro, ¿cree que la ISO ha influido en este aspecto?, ¿cómo?

Si hay datos objetivos aportarlos

Sobre cambios, problemas y nuevas orientaciones

¿Cuántos años hace que implantaron el modelo ISO en el centro?, ¿cuándo obtuvieron la certificación?

En cuanto a cambios ocurridos desde la primera certificación, ¿ha habido algún cambio en el modelo ISO implantado?, ¿cuáles?, ¿por qué?, ¿han significado un cambio en el alcance de la certificación?

Si es posible aportar alcance de la certificación

En cuanto al proceso de auditoria externa e interna, ¿qué resultados han arrojado las auditorias?, en su opinión, ¿le ayudan las

Anexos

445

auditorias en aspectos fundamentales más allá de los requerimientos relacionados con la norma ISO?

Después del periodo transcurrido desde la implantación, ¿volvería a acometer esta tarea?, ¿cómo lo haría si tuviera que empezar de nuevo, qué cambiaría en todo ese camino?

¿Cree que su modelo de SGC podría servir para el proceso de evaluación y acreditación en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior?

¿Recibieron apoyo institucional para la implantación y certificación?, ¿cuál fue el papel de los responsables institucionales, antes, durante y después de la implantación?

Si ha habido algún problema durante el proceso de implantación o posterior, ¿cuáles subrayaría y a qué parte del proceso se refieren?


446

Anexos

447

12.4 ANEXO IV: CUESTIONARIO INICIAL A GRUPO DE EXPERTOS

INCIDENCIA DE

LA GESTIÓN DE LA CALIDAD

EN LA GESTIÓN DE LOS CENTROS

UNIVERSITARIOS

CUESTIONARIO A EXPERTOS

Proyecto de Investigación financiado por

Proyecto de Investigación llevado a cabo de forma conjunta por seis universidades españolas: Universidad de Girona, Universidad de Valencia, Universidad Pública de

Navarra, Universidad de Oviedo, Universidad del País Vasco y Universidad Internacional de Cataluña

ATENCIÓN: ESTE CUESTIONARIO ES CONFIDENCIAL No se publicarán ni se facilitarán datos individualizados. Esta información servirá sólo para elaborar cuadros y datos agrupados o globalizados, o información individual cualitativa anónima.


448

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES El objetivo de este cuestionario consiste en recabar información sobre el efecto que ha tenido en las

universidades la aplicación de la Gestión de la calidad. Fundamentalmente se centra en la incidencia de los

modelos más aplicados de Aseguramiento de la Calidad, el modelo ISO 9000, y de la Gestión de la Calidad

Total, el modelo EFQM. Los resultados que se obtengan han de servir para poder realizar comparaciones

internacionales y analizar qué consecuencias ha tenido su aplicación a la gestión de centros universitarios.

El carácter del cuestionario, como queda indicado en su portada, es confidencial y anónimo.

Como ya sabrá, los estudios basados en información recabada de expertos son cada vez más utilizados en

el ámbito académico y empresarial. El método más conocido es el método Delphi. Un estudio Delphi

consiste en la selección de un grupo de expertos a los que se les pregunta su opinión sobre cuestiones

relativas al futuro. En este estudio no se pretende realizar una investigación prospectiva, aunque se han

recogido algunas cuestiones con ese contenido, sino que más bien se pretende realizar una evaluación de

lo que ha supuesto para las universidades la implantación de la Gestión de la Calidad. Por ello, para evitar

malentendidos, se ha considerado más apropiado no denominar a este trabajo de campo estudio Delphi.

La aportación del panel de expertos se va a realizar en dos rondas con el objeto de tratar de conseguir el

máximo grado de consenso posible, manteniendo la máxima autonomía por parte de los participantes. En

esta primera ronda ha de entender que las preguntas y respuestas que se proponen se hallan recogidas a

modo de guía del tema que queremos estudiar. Por consiguiente, resulta muy importante que no sólo

evalúe las cuestiones, sino que realice aportaciones para que sean evaluadas posteriormente.

Esta encuesta, como resulta habitual en este tipo de estudios, se lleva a cabo de una manera anónima.

Forman parte de este panel diferentes expertos del ámbito de la Calidad (consultores, certificadores,

profesores universitarios, evaluadores, etcétera).

Para cualquier información adicional puede ponerse en contacto con:

Adolfo Morais Ezkerro Dpto. de Matemática Aplicada – UPV/EHU Escuela Universitaria Politécnica Plaza Elhuyar 1 20018 – Donostia - San Sebastián E-mail: [email protected] -- Tfno: 659 454 851

Anexos

449

2. CUESTIONARIO 1. ¿Qué tipo de modelos o normativas le parecen más adecuados para la mejora de la calidad en la gestión universitaria? (marque con una x su respuesta)

SI NO 1 Modelo EFQM 2 Normativas ISO 3 Otros (especificar) 4 Otros (especificar) 5 Otros (especificar)

2. ¿Qué tipo de modelos o normativas le parecen más adecuados para el aseguramiento de la calidad en la gestión universitaria? (marque con una x su respuesta)


3. ¿Qué tipo de modelos o normativas le parecen más adecuados para la Gestión de la Calidad Total en la gestión universitaria? (marque con una x su respuesta)


4. Por favor, valore en una escala de 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo) cada una de las siguientes alternativas para abordar la mejora de la calidad en la gestión universitaria y justifique su respuesta:

Aseguramiento de la calidad Valoración: Argumentación:

Gestión de la calidad total Valoración: Argumentación:


450

5. En términos de la gestión universitaria, por favor valore de 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo),

cómo ayuda el aseguramiento de la calidad a definir aquellos procesos que conforman la

actividad de la institución y justifique su respuesta.


6. Por favor, valore con una nota entre 1 y 6 (1 mínimo, 6 máximo) cómo se adecua el

aseguramiento de la calidad a cada una de las siguientes actividades o ámbitos de la gestión

universitaria.

Gestión de la

Investigación

Valoración:

Gestión de la Docencia Valoración:

Gestión Académica Valoración:

Gestión Administrativa Valoración:

Alta Gestión (Directiva) Valoración:

Gestión de Servicios Valoración:

7. Cite tres ventajas y tres inconvenientes del uso de la familia de normas ISO 9000 para la

mejora de la calidad en la gestión universitaria.

Ventajas

1

2

3

Inconvenientes

1

2

3

Anexos

451

8. Cite tres ventajas y tres inconvenientes del uso del modelo EFQM para la mejora de la calidad en la gestión universitaria.

Ventajas

1

2

3

Inconvenientes

1

2

3

9. ¿En qué ámbitos de la gestión universitaria cree posible aplicar la familia de normas ISO 9000?

1 2 3 4 5

10. Valore dentro de la escala 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo), la adecuación de la familia de normas ISO 9000 para su aplicación en el aseguramiento de la calidad en la gestión universitaria. Por favor indique razones para justificar su respuesta.


11.- ¿ Qué opina de la futura evolución de la implantación de la familia de normas ISO 9000 en la gestión universitaria?. Por favor, señale una de ellas.

No tendrá mucho peso en relación a otros modelos.

Será difícil que exista una oleada parecida a la ocurrida en ámbitos empresariales.

El aumento de certificaciones seguirá un ritmo similar al de otros modelos.

La norma ISO 9000:2000 provocará una importante oleada de certificaciones.

Se superarán las tasas de crecimiento.


452

12. Valore en la escala de 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo), si la familia de normas ISO 9000 garantiza suficientemente la consistencia del modelo frente a estructuras de equipos directivos que sufren cambios frecuentes en sus miembros.


13. Teniendo en cuenta que los equipos de gestores universitarios cambian con una periodicidad corta, valore en la escala de 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo), si la familia de normas ISO 9000 garantiza suficientemente las posibilidades de innovación en la gestión universitaria por parte de nuevos equipos de dirección.


14. Uno de los objetivos estratégicos del denominado Proceso de Bolonia, o de convergencia europea en materia de educación superior, consiste en la mejora de la calidad en las universidades, e incluye, entre otros, la evaluación y la acreditación institucional como estrategias para su consecución. Valore en la escala de 1 a 6 (1 mínimo, 6 máximo), si la familia de normas ISO 9000 es adecuada para cumplir con este objetivo. Por favor incluya razones que justifiquen su respuesta.


Anexos

453

15.- Si estima oportuno que incluyamos en el próximo cuestionario algún otro tipo de pregunta o factor a analizar, por favor coméntelo a continuación:


454

IMPLICATIONS OF QUALITY

MANAGEMENT IN THE

MANAGEMENT OF UNIVERSITY

CENTRES

QUESTIONNAIRE FOR EXPERTS

Research Project Financed by

Joint Research Project carried out by six spanish universities:Universidad de Girona, Universidad de Valencia, Universidad Pública de Navarra, Universidad de Oviedo,

Universidad del País Vasco and Universidad Internacional de Cataluña

ATTENTION PLEASE: THIS QUESTIONNAIRE IS CONFIDENTIAL No individual data will be published or facilitated to third parties. Provided information will be used only to elaborate tables or graphs of aggregated data, or for anonymous individual qualitative information statements.

Anexos

455

1. PRELIMINAR CONSIDERATIONS The main objective for this questionnaire is to gain information on the effect of quality management at

university management level. Basically, it is centred around the incidence of most frequently used models

for quality assurance, the ISO 9000 family of standards and of Total Quality Management, the EFQM.

The outcomes will serve to make international comparisons and to analyse the consequences of their use

at university level. As indicated at the cover, the questionnaire is confidential and anonymous.

As you may know, studies based on the opinions of experts are widely used both at academia and

businesses. The more commonly used method is so-called Delphi method. Briefly, a Delphi study consist

of a choice of an expert panel which are questioned about their opinion on current and future scenarios.

This study does not aim at carrying a prospective study. Although some questions have been added in this

line, the aim is to carry an evaluation of the implications of Quality Management for Spanish universities.

Therefore, in order to avoid misunderstandings, it was chosen not to call this field study a Delphi study.

There will be two rounds for the study, with a view to achieve the highest possible consensus level and,

at the same time, by maintaining autonomy between participants. At this first round, you should

understand that proposed questions and answers are gathered as a guide for the theme subject to be

studied. As a consequence, it is extremely important that the respondent does not only evaluate

questions, but that the reader makes statements so that they can be lately evaluated.

The survey is anonymous, as it is usual for this kind of studies. The interviewed panel is formed by

different experts in the field of quality (consultants, certifiers, university lecturers, evaluators, and others

related to quality).

For additional information please contact:

Mr A. Morais-Ezkerro Dpt. of Applied Mathematics – UPV/EHU Escuela Universitaria Politécnica Plaza Elhuyar 1 20018 – Donostia - San Sebastián Spain E-mail: [email protected] -- Tfno: 659 454 851


456

2. QUESTIONNAIRE 1. What models or standards do you think are suitable for quality improvement for university management? (Please tick your choice)

YES NO 1 EFQM Model 2 ISO Standards 3 Others (specify) 4 Others (specify) 5 Others (specify)

2. What models or standards do you think are suitable for quality assurance for university management? (Please tick your choice)


3. What models or standards do you think are suitable for Total Quality Management for university management? (Please tick your choice)


4. In terms of quality improvement for university management, please rate on a scale from 1 to 6 (1 lowest, 6 highest), each of the following options for university managers.

Quality assurance Rate: Justification:

TQM Rate: Justification:

Anexos

457

5. In terms of the management of the university, please rate on a scale from 1 to 6 (1 lowest, 6

highest), how quality assurance helps to define those processes which are the core activities of

the institution.

Rate: Justification:

6. Please rate on a scale from 1 to 6 (1 lowest, 6 highest), how does quality assurance suit

each of the following university management activities or fields.

Research management Rate:

Provision of Teaching Rate:

Academic management Rate:

Accountancy Rate:

High Management Rate:

Provision of Services Rate:

7. Please, write three advantages and three disadvantages of the use of the family of standards

ISO 9000 for quality improvement for university management.

Advantages

1

2

3

Disadvantages

1

2

3


458

8. Please, write three advantages and three disadvantages of the use of the model EFQM for quality improvement for university management.

Advantages

1

2

3

Disadvantages

1

2

3

9. What fields of university management are more likely for the family of standards ISO

9000?

1 2 3 4 5

10. In terms of the family of standards ISO 9000 for university management’s quality assurance, please rate on a scale from 1 to 6 their suitability.


11.- What do you think of the future evolution of the use of the family of standards ISO 9000 for university management? Please choose one of the possibilities.

They will not be too significant compared with other models.

It is difficult that they are used in big numbers as happened for businesses.

The increase of certifications will follow a similar rhythm as for other models.

The family of standards ISO 9000:2000 will be used for certification in big numbers.

Growing rates will be overtaken.

Anexos

459

12. Please rate on a scale from 1 to 6 (1 lowest, 6 highest), if the family of standards ISO 9000 guarantees sufficiently the consistency of the model against managers teams which suffer often changes in their members.


13. Taking into account university managers teams suffer constant changes with a short periodicity, please rate on a scale from 1 to 6 (1 lowest, 6 highest), how sufficiently does the family of standards ISO 9000 guarantee new managers teams innovation possibilities for university management.


14. One of the strategic objectives of the so-called Bologna Process, or process of European convergence in higher education, is the quality improvement at universities. It includes, among others, institutional evaluation and accreditation as strategies to fulfil the task. Please rate on a scale from 1 to 6 (1 lowest, 6 highest), how suitable are the family of standards ISO 9000 to fulfil the referred objective. Please give reasons to justify your answer.



460

15.- Please add your comments below if you think helpful or necessary to include further questions or factors to be analysed in the following questionnaire.

Anexos

461

12.5 ANEXO V: CUESTIONARIO FINAL A GRUPO DE EXPERTOS

Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea

INCIDENCIA DE

LA GESTIÓN DE LA CALIDAD

EN LA GESTIÓN DE LOS CENTROS

UNIVERSITARIOS

SEGUNDO CUESTIONARIO A EXPERTOS

Estudio realizado en el marco Proyecto de Investigación titulado “Impacto de la Gestión de

la Calidad en las empresas españolas” (SEC2003-06634) financiado por el Ministerio de

Ciencia y Tecnología dentro de la convocatoria de ayuda a proyectos I+D.

ATENCIÓN: ESTE CUESTIONARIO ES CONFIDENCIAL No se publicarán ni se facilitarán datos individualizados. Esta información servirá sólo para elaborar cuadros y datos agrupados o globalizados, o información individual cualitativa anónima.


462

Adolfo Morais Ezkerro Dpto. de Matemática Aplicada – UPV/EHU

Escuela Universitaria Politécnica Plaza de Europa 1

20018 – Donostia - San Sebastián E-mail: [email protected] -- Tfno: + 34 659 454 851

Donostia, 25 de Febrero de 2005.

Estimado experto o experta:

Quiero comenzar reiterándole mi más sincero agradecimiento por participar en este estudio. Más aún, sus

aportaciones han sido ya muy enriquecedoras para la reflexión sobre muchos de los conceptos

relacionados con este trabajo y realmente están siendo de gran utilidad para la investigación en curso.

Quiero transmitirle que las respuestas han aportado mucha y muy valiosa información, cumpliendo así con

el objeto fundamental de la investigación. Para su consideración, en esta primera ronda han participado

respondiendo al primer cuestionario un total de 22 expertos o expertas.

En cuanto al objetivo de este segundo cuestionario y la labor que le solicito que realice, ahora se trata de

llegar a una respuesta grupal buscando el mayor grado posible de consenso entre los expertos o expertas.

Para ello, le solicito una puntuación sobre opciones y argumentos que han sido obtenidos a través de la

agrupación objetiva de las respuestas aportadas por los componentes del grupo, y que han tenido un

mayor grado de convergencia.

Entiendo que pueda querer alguna aclaración relacionada con las agrupaciones o sobre cualquier otro

aspecto, por ello, para cualquier información adicional, no dude en ponerse en contacto conmigo, por el

medio que le resulte más cómodo.

Muchas gracias de nuevo por su colaboración. Atentamente,

Adolfo Morais Ezkerro

Anexos

463

Por favor, valore las siguientes opciones o argumentos en la escala de 1-2-3-4-5-6,

(1-2: nada-poco; 3-4: algo-bastante; 5-6: mucho-absolutamente).

1. Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN

LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Opciones MI VALOR

EFQM ISO Plan de Evaluación Institucional Modelos de Evaluación universitaria (ANECA13,...) Proyectos y Modelos Piloto Europeos (IMHE14, EVA15,...) Diseñar y Gestionar un plan estratégico

2. Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR EL ASEGURAMIENTO DE LA

CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Opciones MI VALOR EFQM ISO Plan de Evaluación Institucional Modelos de Acreditación (ANECA,...)

3. Valore la adecuación de los siguientes modelos o normativas para ABORDAR LA GESTIÓN DE LA CALIDAD

TOTAL EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Opciones MI VALOR

EFQM ISO Plan de Evaluación Institucional Modelos de Evaluación universitaria (ANECA,...) Proyectos y Modelos Piloto Europeos (IMHE, EVA,...)

4.a Los siguientes argumentos se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA

CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Argumentos MI VALOR El aseguramiento sirve como alternativa inicial, para luego acometer otros objetivos El aseguramiento es una alternativa muy burocrática El aseguramiento sirve como medida de apoyo a la calidad total El aseguramiento sirve para ayudar a identificar y sistematizar procesos El aseguramiento no garantiza la mejora continua y supone pérdida de flexibilidad en la gestión

El aseguramiento precisa de cambios culturales y/o participación de las personas El aseguramiento garantiza la continuidad de tareas El aseguramiento precisa de validación externa El aseguramiento tiene dificultades de adaptación a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

13Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación: www.aneca.es (ver anexo) 14Programa de la OCDE sobre Gestión Institucional en Educación Superior: www.oecd.org (ver anexo) 15Proyecto sobre evaluación internacional de programas del Instituto de Evaluación Danés: www.eva.dk (ver anexo)


464



4.b Los siguientes argumentos se refieren al USO DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL (GCT) PARA

ABORDAR LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA.

Argumentos MI VALOR La GCT ayuda en que se produzca el cambio necesario en la organización La GCT necesita adaptación al ámbito universitario La GCT permite obtener una visión global de la organización La CGT precisa de cambios culturales y/o participación de las personas La GCT es fundamental para garantizar la mejora La GCT es un valor a largo plazo La GCT necesita un marcado liderazgo

5. Los siguientes argumentos se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA DEFINIR AQUELLOS PROCESOS QUE CONFORMAN LA ACTIVIDAD DE LA INSTITUCIÓN.

Argumentos MI VALOR El aseguramiento ayuda a establecer un método a través del uso de indicadores, de la documentación, de evidencias, de la definición de procesos, de relaciones y de la formalización

El aseguramiento ayuda a definir procesos y sus relaciones de forma coherente y precisa El aseguramiento no garantiza la mejora de los procesos ni el cambio cultural en la organización

El aseguramiento necesita adaptación al ámbito universitario El aseguramiento ayuda sólo a determinados apartados de la gestión universitaria

6. Las siguientes opciones se refieren al USO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD en cada una de las

siguientes actividades o ámbitos de la gestión universitaria.

Opción MI VALOR

Gestión de la investigación Gestión de la docencia Gestión académica Gestión de la administración Alta dirección Gestión de servicios universitarios

7.a. VENTAJAS DEL USO de la familia de normas ISO 9000 para la mejora de la calidad en la gestión universitaria.

Opciones MI VALOR Ayuda a definir objetivos, procesos, responsables y responsabilidades Ayuda a valorar las actividades, la satisfacción y a medir (registros, trazabilidad) Ayuda en los procesos de aprendizaje e/o implicación de las personas Ayuda en la sistematización de tareas Ayuda en la mejora de la calidad a largo plazo Ayuda de forma genérica en la mejora de la gestión, la mejora continua y en el camino a la excelencia Ayuda en el seguimiento y/o evaluación (medidas, indicadores) Ayuda en las etapas iniciales del proceso de mejora continua Ayuda en el reconocimiento internacional (lenguaje común)

Anexos

465



7.b. DESVENTAJAS DEL USO de la familia de normas ISO 9000 para la mejora de la calidad en la gestión

universitaria.

Opciones MI VALOR El método es muy burocrático Hay dificultades de la adaptación del modelo/norma a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad Produce un escaso cambio cultural (no lo impulsa, resistencia a su implantación) Falta una jerarquía clara y eficaz necesaria para su implantación El modelo/norma es muy desconocida por el personal de las organizaciones universitarias Demasiada rigidez, poca flexibilidad (de la norma, de los auditores,...) Induce la percepción de que lo importante es la implementación, el mantenimiento y/o la certificación “titulitis” Hay dificultades de implantación (falta de interés, excesiva dependencia de ayuda externa) Aporta un escaso impulso de la mejora Tiene un coste demasiado elevado que no compensa el beneficio Su acepción del término calidad no es clara, no trabaja directamente el concepto

8.a. VENTAJAS DEL USO del modelo EFQM para la mejora de la calidad en la gestión universitaria.

Opciones MI VALOR Ayuda a obtener una visión global de la gestión Ayuda a definir objetivos, procesos, responsables y responsabilidades Ayuda a valorar las actividades, la satisfacción y a medir (registros, trazabilidad) Es un modelo ágil, flexible, fácil de implementar y de ser comprendido Ayuda de forma general a mejorar la gestión, a la mejora continua y al camino a la excelencia Ayuda a que se produzca el cambio cultural necesario en la organización Ayuda en los procesos de aprendizaje e/o implicación de las personas Aporta beneficios para la sociedad Ayuda a largo plazo Ayuda a definir procesos y sus relaciones Se basa en la existencia de liderazgo Ayuda en la sistematización de tareas 8.b. DESVENTAJAS DEL USO del modelo EFQM para la mejora de la calidad en la gestión universitaria.

Opciones MI VALOR Hay dificultades de implementación: poco interés, es necesaria ayuda externa, la obtención de datos es compleja, el método es demasiado abierto, es necesaria la implicación de toda la organización El método produce un escaso cambio cultural (no lo impulsa, resistencia a su implantación) El liderazgo es una premisa Hay dificultades en la adaptación del modelo/norma a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad El modelo/norma es muy desconocida por el personal de las universidades Falta una jerarquía clara y eficaz necesaria para su implantación Puede inducir la percepción de que lo importante es la implementación, el mantenimiento y/o la puntuación “premios” El horizonte de trabajo es el largo plazo (perseverancia, incompatible con ciclos directivos)


466



Opciones MI VALOR Es necesario partir de tener asegurados los procesos antes de implementarlo El método es muy burocrático

9. Las siguientes opciones se refieren a los ÁMBITOS DE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA en los que se puede

aplicar la familia de normas ISO 9000.

Opciones MI VALOR Gestión administrativa Gestión académica Gestión de servicios universitarios Gestión de la docencia En todos los ámbitos Gestión de la investigación Gestión directiva En el sistema de evaluación

10. Los siguientes argumentos se refieren a la ADECUACIÓN DE LA FAMILIA DE NORMAS ISO 9000 para su

aplicación en el aseguramiento de la calidad en la gestión universitaria.

Argumentos MI VALOR Las normas son una ayuda directa para el aseguramiento de la calidad Hay dificultades en la adaptación de las normas a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

Las normas necesitan cambios culturales en la organización y/o participación de las personas

Las normas sirven de apoyo en la mejora continua y en la continuidad de las tareas Las normas no son suficientes para garantizar el aseguramiento de la calidad y pueden tener el peligro de que los responsables se centren en la obtención de la certificación

12. Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 GARANTIZA SUFICIENTEMENTE

LA CONSISTENCIA DEL MODELO frente a estructuras de equipos directivos que sufren cambios frecuentes en sus

miembros.

Argumentos MI VALOR Las normas evitan problemas derivados de cambios de equipos directivos Teóricamente garantizan la consistencia, pero esto depende en gran medida del nuevo equipo directivo

Las normas no impiden la degradación del modelo de gestión de la calidad con el paso del tiempo


Hay dificultades en la adaptación de las normas a ciertas áreas, servicios e incluso al ámbito universitario en su globalidad

El liderazgo es la clave para que las normas garanticen la consistencia del modelo

Anexos

467



13. Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 GARANTIZA SUFICIENTEMENTE LAS POSIBILIDADES DE INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA por parte de nuevos equipos de dirección, teniendo en cuenta que los equipos de gestores universitarios cambian con una periodicidad corta.

Argumentos MI VALOR La innovación depende de otros factores (liderazgo,...) Las normas garantizan absolutamente la innovación Teóricamente garantizan la innovación, pero esto depende en gran medida del nuevo equipo directivo


Las normas necesitan el liderazgo para garantizar la innovación Se garantiza la innovación aunque con aumento de la burocracia, alto costo y lenta implementación

La pérdida de posibilidades de innovación es un mal menor en relación a otros problemas

Las normas añaden lentitud y necesitan de un gran esfuerzo para introducir cambios en el sistema de gestión

14. Los siguientes argumentos se refieren a si la familia de normas ISO 9000 ES ADECUADA PARA CUMPLIR CON

EL OBJETIVO ESTRATÉGICO DEL DENOMINADO PROCESO DE BOLONIA, o de c onvergencia europea en

materia de educación superior, que persigue la mejora de la calidad en las universidades, y que incluye, entre otros, la

evaluación y la acreditación institucional como estrategias para su consecución.

Argumentos MI VALOR Pueden servir como soporte, como paso inicial o para cuestiones puntuales como la medición

Hay otros modelos más adecuados La homogenización y el reconocimiento internacional son fundamentales Las normas necesitan cambios culturales en la organización y/o participación de las personas

Las normas sin duda alguna son adecuadas para cumplir con los objetivos de Bolonia

11. En la siguiente pregunta le pido que responda si cree que será difícil que la futura evolución de la implantación en la gestión universitaria de la familia de normas ISO 9000 sufra un incremento significativo, al igual que el ocurrido en ámbitos empresariales, y sólo en caso negativo argumente su respuesta. Sí

No Justificación


468

A continuación puede añadir cualquier comentario que le parezca necesario realizar.

Anexos

469

ANEXO INFORMATIVO: ANECA, IMHE, EVA

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA): DEFINICIÓN, FINES Y Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA): DEFINICIÓN, FINES Y Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA): DEFINICIÓN, FINES Y Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA): DEFINICIÓN, FINES Y GRANDES LÍNEAS DE TRABAJO.GRANDES LÍNEAS DE TRABAJO.GRANDES LÍNEAS DE TRABAJO.GRANDES LÍNEAS DE TRABAJO.

La ANECA es una fundación estatal creada el 19 de julio de 2002, en cumplimiento de lo establecido en la LOU. Su misión es la coordinación y dinamización de las políticas de gestión de la calidad en las Universidades españolas, con objeto de proporcionar una mejora en su posicionamiento y proyección, tanto en el ámbito nacional como internacional.

FINES

Los fines de la Fundación ANECA quedan, explícitamente definidos en el artículo 5 de sus Estatutos:

1.- Contribuir, mediante informes de evaluación y otros conducentes a la certificación y acreditación, a

la medición del rendimiento del servicio público de la Educación Superior conforme a procedimientos objetivos y procesos transparentes como medio para la promoción y garantía de la calidad de las Universidades y su integración en el Espacio Europeo de Educación Superior.

2.- Potenciar la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión de las Universidades de cara a incrementar la cooperación y competencia en el ámbito nacional e internacional.

3.- Proporcionar a las Administraciones Públicas información adecuada sobre el sistema de Educación Superior de cara a la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias y contribuir a la rendición de cuentas en base a una programación por objetivos y a unos compromisos bien delimitados por ambas partes (Universidades y Administraciones).

4.- Informar a la sociedad sobre el cumplimiento de objetivos en las actividades de las Universidades, con la finalidad de contribuir a una mayor comprensión y apoyo al Sistema de Educación Superior como identidad y eje articulador de la Sociedad del Conocimiento.

GRANDES LÍNEAS DE TRABAJOGRANDES LÍNEAS DE TRABAJOGRANDES LÍNEAS DE TRABAJOGRANDES LÍNEAS DE TRABAJO

Los proyectos que se potencian y realizan desde la ANECA, en colaboración con las universidades como principales agentes y destinatarios de su misión, abarcan cuatro grandes líneas:

1.- Programa de Convergencia Europea

Este constituye uno de los grandes retos del futuro inmediato y tanto las Universidades como las

Administraciones Públicas deben volcar sus esfuerzos en la puesta en marcha del mismo, sobre la base de un alto nivel de consenso e ideas claras acerca del significado del proceso.


470

Finalmente, se consolidará la relación con las agencias de otros países comunitarios que enfocan sus actividades en temas como la acreditación curricular en una dimensión supranacional, así como en la calidad del sistema de Educación Superior.

2.- Programa de Evaluación Institucional

De la experiencia acumulada en el pasado mediante los Planes de Calidad de las Universidades, se

dará un salto adelante en términos tanto cuantitativos como cualitativos en la evaluación de aquellas titulaciones que no han alcanzado la velocidad de crucero en los controles de calidad, de manera que

les posibilite avanzar de cara a la acreditación. En ese sentido, la primera fase debería contar con un apoyo específico de las Comunidades Autónomas, interviniendo la ANECA en la posterior fase de acreditación.

Asimismo, se retomará el excelente trabajo desarrollado en el Programa de Certificación de Bibliotecas Universitarias para su extensión a otros servicios estratégicos en las Universidades como los relacionados con la investigación y transferencia de resultados, la imagen institucional y la actividad de los gabinetes de comunicación, entre otros, incorporando metodologías estándar y adaptadas a la realidad universitaria.

3.- Programa de Evaluación del Profesorado

Se incrementará el grado de transparencia y credibilidad de los procesos realizados desde la ANECA en las diferentes figuras de profesorado contratado, en base a criterios cuantificables que induzcan

expectativas reales en los solicitantes. Complementariamente, se potenciará una coordinación más estrecha con las Agencias Autonómicas con la finalidad de compartir criterios definitorios de indicadores y bases de evaluadores.

Asimismo, se fomentará la cooperación activa con las Universidades que deseen poner en práctica incentivos dirigidos a sus profesores basados en evaluación de méritos docentes, investigadores y de gestión. La independencia y autonomía de ANECA pueden servir de contrapeso en este proceso, en el que la excelencia de la labor universitaria de los profesores sería reconocida desde su propia institución.

4.- Programa de Estudios y Prospectiva

La proyección social de la Universidad española, en base a datos contrastables, debe contar desde la

ANECA con una sustentación evidente. El esfuerzo realizado desde mediados de los años ochenta para renovar la institución universitaria merece el reconocimiento de la sociedad española, y su complicidad es absolutamente necesaria para los retos que hemos asumido y que están basados en la potenciación de la calidad y la excelencia del servicio público universitario.

Anexos

471

Acciones de cara a la nueva dimensión de la investigación en las Universidades, más allá de la generación del conocimiento (su contribución a la cohesión, innovación y dinamización del tejido socio-económico), el papel de los profesores y alumnos ante los procesos de aprendizaje, la reflexión cultural sobre una sociedad cambiante, la solidaridad y apoyo cooperativo a las estructuras universitarias de nuestro área lingüística, el impulso de una oferta de formación continua destinada a

todos los ciudadanos que quieran adquirir una formación especializada en diferentes momentos vitales, exigen contemplar con carácter prospectivo los diversos escenarios del devenir universitario. Los foros de debate en red, su diseminación y descentralización, pueden contribuir a enriquecer la calidad de nuestras actividades, a la vez que refuerzan nuestra identificación con la Universidad en la que creemos y trabajamos día a día profesores, estudiantes y personal de administración y servicios.

www.aneca.eswww.aneca.eswww.aneca.eswww.aneca.es


472

Instituto de Evaluación Danés (EVA): Instituto de Evaluación Danés (EVA): Instituto de Evaluación Danés (EVA): Instituto de Evaluación Danés (EVA): DEFINICIÓN Y TAREAS.DEFINICIÓN Y TAREAS.DEFINICIÓN Y TAREAS.DEFINICIÓN Y TAREAS.

El Instituto de Evaluación danés, EVA, es una institución independiente formada bajo los auspicios del Ministerio de educación danés. EVA

1. desarrolla métodos para evaluar la calidad de enseñanza y el aprendizaje

2. desarrolla y destaca la calidad de educación y la enseñanza a través de la evaluación

sistemática

3. aconseja y colabora con autoridades públicas e instituciones educativas sobre cuestiones de calidad

4. es el centro nacional de conocimiento sobre la experiencia nacional e internacional en la evaluación de la educación

TAREASTAREASTAREASTAREAS

El Instituto de Evaluación danés (EVA) inicia y lleva a cabo evaluaciones de la enseñanza y el aprendizaje - desde la escuela primaria y la educación juvenil, a la enseñanza superior y la educación de postgrado y de adultos. Las evaluaciones cubren establecimientos públicos educativos e instituciones privadas bajo el subsidio estatal.

El Instituto de Evaluación danés es el centro del gobierno de conocimiento para la evaluación de la

educación y parte de su deber es compilar, producir y comunicar experiencias nacionales así como internacionales en el campo de evaluación educativa.

EVA puede iniciar evaluaciones bajo petición. Estas evaluaciones son llevadas a cabo como actividades que generan rédito y pueden ser solicitadas por el gobierno, ministerios y consejos consultivos, autoridades locales y establecimientos educativos.

EVA lleva a cabo la acreditación de cursos privados. Las acreditaciones son la parte del procedimiento de Ministerio de educación que determina si los estudiantes en establecimientos de enseñanza privados deberían recibir la subvención estatal danesa.

www.eva.dkwww.eva.dkwww.eva.dkwww.eva.dk

Gestión Institucional en Educación Superior (IMHE ): Gestión Institucional en Educación Superior (IMHE ): Gestión Institucional en Educación Superior (IMHE ): Gestión Institucional en Educación Superior (IMHE ): DEFINICIÓN Y OBJETIVOSDEFINICIÓN Y OBJETIVOSDEFINICIÓN Y OBJETIVOSDEFINICIÓN Y OBJETIVOS

Anexos

473

Como la parte del programa de OCDE de trabajo desde su inicio, la educación siempre ha sido un

rasgo prominente del trabajo de la Organización. En 2002, se estableció una Dirección independiente para la Educación. Esta nueva estructura hace posible responder con más eficacia al interés creciente entre gobiernos de Países miembro sobre la política de educación, y prestar más atención para trabajar en este campo dentro de los Países miembros de la OCDE. La Dirección ha lanzado un programa de trabajo basado en resultados.

OBJETIVOS

IMHE tiene seis objetivos estratégicos, procurando así responder a las necesidades expresadas por presidentes de Ministerios de Educación en países de la OCDE.

1. Conectando la política de aprendizaje a lo largo de toda la vida con la política

socioeconómica

2. Evaluación y mejora de los resultados de la educación

3. Promoción de enseñanza de calidad

4. Replanteamiento de la educación terciaria dentro de una economía global

5. construyendo cohesión social a través de la educación

6. Construyendo un futuro nuevo para la educación.

El trabajo del Programa sobre la Dirección Institucional en la Enseñanza superior (IMHE) apoya estos

objetivos y más expresamente el cuarto "el Replanteamiento de la educación terciaria dentro de una economía global". IMHE proporciona análisis estratégico y asesoramiento sobre el desarrollo institucional y promueve el cambio de información y la excelencia en los campos relevantes.

IMHE es por encima de todo una red de instituciones y organizaciones que trabajan juntas por el avance de la educación superior.

www.oecd.org


474

The University of the Basque Country

IMPLICATIONS OF QUALITY

MANAGEMENT IN THE

MANAGEMENT OF UNIVERSITY

CENTRES

SECOND QUESTIONNAIRE FOR EXPERTS

Research carried out in the frame of the Research Project called “Impact of Quality

Management in Spanish Companies” (SEC2003-06634) financed by the Spanish Ministry of

Science and Technology (call for R+D projects).

ATTENTION PLEASE: THIS QUESTIONNAIRE IS CONFIDENTIAL No individual data will be published or facilitated to third parties. Provided information will be used to elaborate graphs of aggregated data, or for anonymous individual qualitative statements.

Anexos

475

Adolfo Morais Ezkerro Dpto. de Matemática Aplicada – UPV/EHU

Escuela Universitaria Politécnica Plaza de Europa 1

20018 – Donostia - San Sebastián E-mail: [email protected] -- Tfno: + 34 659 454 851

Donostia, 25th February 2005.

Dear expert:

Firstly, I would like to let you know my most sincere gratefulness for your time. So far your

contributions have been very enriching for the reflection on many of the concepts related to

this work, and they are being very useful for the investigation in course. In addition, I would

like to stress that the answers have contributed to getting much and very valuable information,

thus fulfilling the fundamental object of the investigation. For your consideration, a total of 22

experts have participated in this first round, by responding to the first questionnaire.

As far as the objective of this second questionnaire, it aims at getting to a group answer with

the greater possible degree of consensus between the experts. For this purpose, I ask you to

score options and argumentations that have been obtained through an objective grouping of

the answers contributed by all experts which had a greater degree of convergence.

Please, do not hesitate to contact me if you may require further explanations related to the

process of grouping answers or any other issue.

Thank you very much again for your collaboration.

Kindly yours,

Adolfo Morais


476

Please, rate the following options and argumentations on the scale 1-2-3-4-5-6,

(1-2: nothing-few; 3-4: something-quite; 5-6: much-absolutely).

1. Please, rate the adequateness of the following models or standards to address successfully QUALITY

CONTINUOUS IMPROVEMENT IN UNIVERSITY MANAGEMENT.

Options MY SCORE

EFQM ISO Intitutional Evaluation Plan University Evaluation Models (ANECA16,...) European Pilot Projects and Models (IMHE17, EVA18,...) Design and Management o an strategic plan

2. Please, rate the adequateness of the following models or standards to address successfully QUALITY ASSURANCE

IN UNIVERSITY MANAGEMENT.

Options MY SCORE

EFQM ISO Intitutional Evaluation Plan University Evaluation Models (ANECA,...)

3. Please, rate the adequateness of the following models or standards to address successfully TOTAL QUALITY

MANAGEMENT IN UNIVERSITY MANAGEMENT.

Options MY SCORE

EFQM ISO Intitutional Evaluation Plan University Evaluation Models (ANECA,...) European Pilot Projects and Models (IMHE, EVA,...)

4.a The following argumentations refer to the USE OF QUALITY ASSURANCE TO ADDRESS SUCCESSFULLY

QUALITY IMPROVEMENT IN UNIVERSITY MANAGEMENT.

Argumentations MY

SCOREQuality Assurance (QA) serves as an initial alternative, to address other aims later. QA is a very bureaucratic alternative. QA helps total quality. QA serves to help to identify and to systematize processes. QA does not guarantee continuous improvement and it results in a loss of management flexibility. QA needs cultural important changes in the organization. QA requires cultural changes in the organization and/or an ample person’s participation.

16Spanish National Agency for Quality Evaluation and Accreditation: www.aneca.es (see annex) 17OECD Programme for Institutional Management in Higher Education: www.oecd.org (see annex) 18Danish Evaluation Institute’s internacional programmes evaluation project: www.eva.dk (see annex)

Anexos

477



Argumentations MY SCORE QA helps the continuation of tasks. QA requires external validation. There are difficulties in its implementation in certain areas, services and even in the university as a whole.

4.b The following argumentations refer to the USE OF TOTAL QUALITY MANAGEMENT (TQM) TO ADDRESS

SUCCESSFULLY QUALITY IMPROVEMENT IN UNIVERSITY MANAGEMENT.

Argumentations MY SCORE Total Quality Management (TQM) helps in achieving the organizational necessary change.

TQM needs a specific adaptation to the university area.

TQM allows obtaining a global view of the organization.

TQM requires cultural changes in the organization and/or ample person’s participation.

TQM is fundamental to guarantee continuous improvement.

TQM is an asset in the long term.

TQM needs a strong leadership.

5. The following argumentations refer to the USE OF QUALITY ASSURANCE TO DEFINE THOSE PROCESSES

WHICH ARE THE CORE ACTIVITIES OF THE INSTITUTION.

Argumentations MY SCORE Quality Assurance (QA) helps to establish a procedure by using indicators, documentation, evidences, process definition, processes relations and formalization.

QA helps to define processes and its relations coherently and precisely. QA guarantees neither the improvement of the processes nor the cultural change in the organization.

QA needs a specific adaptation to the university area. QA helps only in certain areas of the university management

6. The following argumentations refer to the USE OF QUALITY ASSURANCE in each of the following activities or

fields of university management.

Option MY SCORE Research management

Teaching management

Academic management

Administrative management

Top Management

University services management


478



7.a. ADVANTAGES OF THE USE of the family of standards ISO 9000 for quality improvement for university

management.

Options MY SCORE ISO helps in defining objectives, processes, persons in charge and responsibilities. ISO helps to add value to activities, to value satisfaction and to measure (records, traceability). ISO helps in the learning processes and/or implication of persons. ISO helps systematizing tasks. ISO helps quality improvement in the long term. ISO is a help for the improvement of the management from a generic point of view, for the continuous improvement and it flattens the way to excellence. ISO helps in the follow-up and/or in the evaluation processes (measurements, indicators). ISO helps in the initial stages of the process of continuous improvement. ISO helps in the international recognition (common language).

7.b. DISADVANTAGES OF THE USE of the family of standards ISO 9000 for quality improvement for university

management.

Options MY SCORE The method is very bureaucratic. There are difficulties in its implementation in certain areas, services and in the university as a whole. ISO produces a scanty cultural change (it does not stimulate it, resistance to its implantation). ISO lacks a clear and effective hierarchy, which is necessary for its implementation. ISO is unknown for the personnel of universities. ISO is too rigid, low flexibility (of the standard, of the auditors...). ISO may induce false perceptions such as that the most relevant issue is its implementation, its maintenance and/or the certification "title bias". There are difficulties to implement ISO (lack of interest, excessive dependence of external help). ISO provides a scanty impulse of the improvement. ISO has a too high cost which does not compensate the benefit. Its understanding of the term quality is not clear; it does not deal with the concept of quality.

8.a. ADVANTAGES OF THE USE of the EFQM model for quality impr ovement for university management.

Options MY SCORE EFQM helps to obtain a global view of the management. EFQM helps to add value to activities, to value satisfaction and to measure (records, traceability). EFQM helps in defining objectives, processes, persons in charge and responsibilities. EFQM is an agile, flexible, easy to implement and understandable method. EFQM helps in the learning processes and/or in the implication of persons. EFQM is a help for the improvement of the management from a generic point of view, for the continuous improvement and it flattens the way to excellence. EFQM helps to produce the cultural necessary change in the organization. EFQM helps in the long term.

Anexos

479



Options MY SCORE EFQM provides benefits for the society. EFQM helps in defining processes and their relations. EFQM is based on the existence of leadership. EFQM helps systematizing tasks.

8.b. DISADVANTAGES OF THE USE of the EFQM model for quality improvement for university management.

Options MY SCORE There are implementation difficulties: poor interest, external help is necessary, data obtaining is complex, the method is too opened, it is necessary the implication of the whole organization. It produces a scanty cultural change (it does not stimulate it, resistance to its implementation). Leadership is a premise. There are difficulties in its implementation in certain areas, services and even to the university as a whole. The method is unknown for the personnel of universities. There lacks a clear and effective hierarchy necessary for its adoption. It can induce false perceptions such as that the most relevant issue is the implementation, the maintenance and/or the punctuation "prizes". The horizon of work is the long term (perseverance, incompatible with managerial cycles). Before implementing it, it is necessary to assure processes. The method is very bureaucratic.

9. The following options refer to the FIELDS OF UNIVERSITY MANAGEMENT in which the family of standards

ISO 9000 may be more suitable.

Options MY SCORE Administrative management Academic management University services management Teaching Management All fields Research Management Top Management In the evaluation system

10. The following argumentations refer to the ADEQUATENESS OF THE FAMILY OF STANDARDS ISO 9000 for

its use in university management quality assurance.

Argumentations MY SCORE They are very helpful for quality assurance. There are difficulties in its implementation in certain areas, services and even to the university area as a whole.

They require cultural changes in the organization and/or ample person’s participation.


480



Argumentations MY SCORE They are key elements for the continuous improvement and for the continuation of tasks.

They are not sufficient to guarantee quality assurance and may endanger that the persons in charge centre their attention just in obtaining the certification.

12. The following argumentations refer to if the family of standards ISO 9000 SUFFICIENTLY GUARANTEES

CONSISTENCY OF THE MODEL, when management teams experience frequent changes in their membership.

Argumentations MY SCORE The standards avoid problems derived from changes of management teams. Theoretically it is guaranteed, but it is highly dependant on the new manager’s team. Leadership is the key in order that the standards guarantee the consistency of the model. They do not prevent the degradation of the model of quality management through the years.

They require cultural changes in the organization and/or an ample person’s participation. There are difficulties in their implementation in certain areas, services and even to the university area as a whole.

13. The following argumentations refer to if the family of standards ISO 9000 SUFFICIENTLY GUARANTEES

INNOVATION POSSIBILITIES IN UNIVERSITY MANAGEMENT from the part of new management teams,

taking into consideration that management teams experience frequent changes in their membership.

Argumentations MY SCORE Innovation depends on other factors (leadership...). Undoubtedly innovation is guaranteed. Theoretically it is guaranteed, but it is highly dependant on the new manager’s team. It requires cultural changes in the organization and/or ample person’s participation. The standards require a strong leadership to guarantee innovation. The loss of possibilities of innovation is a minor issue in relation to other problems. They add slowness and need a great effort to introduce changes in the management system.

14. The following argumentations refer to the ADEQUATENESS OF THE ISO 9000 FAMILY OF STANDARDS TO

FULFIL THE STRATEGIC OBJECTIVE OF THE SO-CALLED BOLOGNA PROCESS, or process of European

convergence in higher education, which aims at quality improvement within universities, and which includes, among

others, institutional evaluation and accreditation as strategies to achieve it.

Argumentations MY SCORE They can serve as support, as a initial step or for punctual questions such as measurement.

There are more suitable models. The harmonisation and the international recognition are fundamental. They require cultural changes in the organization and/or an ample person’s participation.

Undoubtedly they are fully adequate to fulfil the Bolonia objectives.

Anexos

481

11. In the following question you are asked if you see it difficult that the future evolution of the use of the family of standards ISO 9000 for university management may suffer a significant increase, as it happened in industry. Please justify your answer only if you are not positive.

Yes No Justification

The following blank space is reserved to any comment that you may like to add.


482

SPANISH NATIONAL AGENCY FOR QUALITY EVALUATION AND ACCREDITATION (ANECA): SPANISH NATIONAL AGENCY FOR QUALITY EVALUATION AND ACCREDITATION (ANECA): SPANISH NATIONAL AGENCY FOR QUALITY EVALUATION AND ACCREDITATION (ANECA): SPANISH NATIONAL AGENCY FOR QUALITY EVALUATION AND ACCREDITATION (ANECA): DEFINITION, AIMS AND BRODEFINITION, AIMS AND BRODEFINITION, AIMS AND BRODEFINITION, AIMS AND BROAD LINES. AD LINES. AD LINES. AD LINES.

The Spanish National Agency for Quality Assurance and Accreditation is a State foundation created by the Ministry of Education, Culture and Sports following Cabinet authorization dated 19 July 2002, in implementation of article 32 of the Universities Law (Organic Law 6/2001, 21 December).

As stated in article 31.3 of the Universities Law and in the Foundation Statutes, its purpose is to help:

Assess and publicize Higher Education performance.

Reinforce transparency and comparability in the spanish system.

AAAAIMSIMSIMSIMS

The Foundation’s aims are explicitly defined in article 5 of its by-laws:

1. To assist, by means of assessment and other reports requisite for certification and accreditation, in measuring the performance of Higher Education as a public service, in accordance with objective procedures and transparent processes as a means to promote and guarantee the quality of the universities and their integration in the European Higher Education Area.

2. To foster improvement of the teaching, research and management activity of the universities with a view to augmenting cooperation and competition nationally and internationally.

3. To furnish the Public Administrations with appropriate information about the Higher Education system for the purpose of decision-making within their sphere of competences, and to assist in the

rendering of accounts on the basis of goal-oriented programming and clearly-defined commitments on either side (Universities and Administrations).

4. To inform society about progress towards objectives in the universities’ activities, in order to help achieve greater understanding of and support for the Higher Education System as an identity and guiding line for the Knowledge Society.

BROAD LINESBROAD LINESBROAD LINESBROAD LINES

Anexos

483

The projects that will be promoted and implemented with the ANECA, in collaboration with the universities as principal agents and beneficiaries of its mission, embrace four broad lines:

1. European Convergence programme

This is one of the major challenges arising in the immediate future, and both the universities and the

public authorities must make every effort to help set it in motion. For that purpose it is essential to achieve a high degree of consensus and to have clear ideas about the meaning of the process. Finally, it will be consolidated the relationship with agencies in other EU member countries whose

activities are focused on issues such as curricular accreditation on a supranational scale and the quality of the higher education system.

2. Institutional Assessment programme

On the basis of the experience accumulated in the past through university quality plans, it will be taken

a major step forward, both quantitatively and qualitatively, in the assessment of those qualifications that have not yet come up to standard in quality controls, so that they can move towards accreditation. To that end, this first stage of the process should receive specific support from the Autonomous Communities, with the ANECA acting in the subsequent accreditation stage.

Also, it will be taken up the excellent work carried on for the University Libraries Certification Programme and apply it to other strategic services at universities, such as services connected with research and the transfer of research results, institutional image and the activities of communication offices, incorporating standard methodologies that are adapted to the realities of university life.

3. Teaching Staff Assessment programme

It will be improved the transparency and credibility of the processes run by the ANECA in connection

with the various different categories of teaching staff, following quantifiable criteria that will inspire real confidence in the applicants. Complementing this, we intend to encourage closer cooperation with the regional agencies with a view to sharing criteria to define indicators and assessor data bases.

It will be fostered active cooperation with those universities wishing to implement incentives to their teaching staff on the basis of assessment of teaching, research and management merits. The ANECA’s independence and autonomy may serve as a counter-balance in this process, where recognition of the excellence of teachers’ work will come from their own universities.

4. Study and Prospective Programmes

It is desirable that the social projection of the Spanish universities enjoy the permanent support of the ANECA on the basis of verifiable data. The effort made since the mid-eighties to renew the


484

universities as an institution deserves to be acknowledged by Spanish society, and the cooperation of that society is essential if we are to attain the goals we have set ourselves, based on enhancement of the quality and excellence of the universities as a public service.

Actions addressing the new dimension of research at the universities, moving beyond the simple generation of knowledge (their contribution to the cohesion, innovation and galvanisation of the socio-economic fabric); the role of teachers and students in learning processes; cultural debate on a

changing society; solidarity with and cooperative assistance to university structures within our own linguistic area; stimulation of a constant training supply available to all citizens wishing to acquire specialised training at different moments of their lifetime – all these things require a prospective examination of the various possible future scenarios in the development of the universities. Networking, dissemination and decentralisation of forums of debate can help enhance the quality of our activities while reinforcing our identification with the universities in which we all, teachers, students and administrative and service personnel, work from day to day.

www.aneca.eswww.aneca.eswww.aneca.eswww.aneca.es

Anexos

485

Danish Evaluation Institute (EVA): Danish Evaluation Institute (EVA): Danish Evaluation Institute (EVA): Danish Evaluation Institute (EVA): DEFINITIODEFINITIODEFINITIODEFINITION AND TASKSN AND TASKSN AND TASKSN AND TASKS

The Danish Evaluation Institute, EVA, is an independent institution formed under the auspices of the Danish Ministry of Education. EVA

1. develops methods for evaluating the quality of teaching and learning

2. develops and highlights quality of education and teaching through systematic evaluation

3. advises and collaborates with public authorities and educational institutions on quality issues

4. is the national centre of knowledge of national and international experience in educational

evaluation

TASKS

The Danish Evaluation Institute (EVA) initiates and conducts evaluations of teaching and learning -

from primary school and youth education to higher education and adult and post-graduate education. Evaluations cover public educational establishments and private institutions in receipt of state subsidy.

The Danish Evaluation Institute is the government's centre of knowledge for educational evaluation and part of its duty is to compile, produce and communicate national as well as international experiences in the field of educational evaluation.

EVA may initiate evaluations on request. These evaluations are conducted as revenue-generating activities and may be requested by government, ministries and advisory boards, local authorities and educational establishments.

EVA conducts accreditation of private courses. Accreditations are part of the Ministry of Education procedure determining whether students at private teaching establishments should receive the Danish state grant.

www.eva.dkwww.eva.dkwww.eva.dkwww.eva.dk


486

Institutional Management in Higher Education (IMHE): Institutional Management in Higher Education (IMHE): Institutional Management in Higher Education (IMHE): Institutional Management in Higher Education (IMHE): DEFINITION AND OBJECTIVESDEFINITION AND OBJECTIVESDEFINITION AND OBJECTIVESDEFINITION AND OBJECTIVES

As part of the OECD programme of work since its inception, education has always been a prominent

feature of the Organisation’s work. In 2002, an independent Directorate for Education was set up. This new structure makes it possible to respond more effectively to growing concern among Member country governments about education policy, and draw more attention to work in this field within

OECD Member countries. The Directorate has launched a programme of work based on output results.

OBJECTIVESOBJECTIVESOBJECTIVESOBJECTIVES

IMHE has six strategic objectives, all of which seek to respond to the needs voiced by Education Ministry chief executives in OECD countries.

1. Connecting lifelong learning policy with other socio-economic policies

2. Evaluating and improving outcomes of education

3. Promoting quality teaching

4. Rethinking tertiary education in a global economy

5. Building social cohesion through education

6. Building new futures for education.

The work of the Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) supports these objectives and more specifically the fourth “Rethinking tertiary education in a global economy”. IMHE

provides strategic analysis and advice on institutional development and promotes exchange of information and expertise in the relevant fields.

IMHE is above all a network of institutions and organisations working together for the advancement of higher education.

www.oecd.org

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TESIS DOCTORAL GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS …