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TESIS DOCTORAL 2019
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DIGITAL DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN COLOMBIA
KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN DRA. Dª. MARÍA LUISA SEVILLANO GARCÍA
2
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y
DIDÁCTICAS ESPECIALES
TESIS DOCTORAL
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DIGITAL
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN COLOMBIA
Autora:
KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL
Directora:
Dra. Dª. MARÍA LUISA SEVILLANO GARCÍA
2019
3
i
Agradecimientos
A Juan Martín, mi hijo, por los tiempos de ausencia dedicados a la tesis. A mi mamá,
por el cuidado de Juan Martín y por su apoyo incondicional durante estos años. A mi papá,
hermano y sobrinos, por su amor y paciencia.
A la UNED, por acogerme en los procesos de formación de máster y doctorado. A la
profesora María Luisa Sevillano, por su atención y asertividad en las revisiones.
A mis compañeros del Área de Lengua Materna, por su siempre amable colaboración
con todos mis proyectos académicos.
A todos los participantes de esta investigación y, sobre todo, a los seis jóvenes que
me permitieron conocer de cerca sus vidas dentro y fuera de línea. Gracias por la confianza,
el compromiso y la colaboración desinteresada.
A Carolina Ávalos, compañera del doctorado, por motivarme y animarme en el
periodo de escritura de tesis.
ii
Prefacio
Pocos minutos después de completar las conclusiones de este documento utilicé un
programa antiplagio para verificar el uso adecuado de la información. Desactivé las
notificaciones de los gestores bibliográficos que usé durante los años de formación de
doctorado (Mendeley y RefWords) para evitar la tentación de seguir alimentando mi texto
con nuevas fuentes y, por tanto, postergar su entrega.
Después, subí el archivo a la nube, en varias
aplicaciones: Dropbox, OneDrive, Google Drive. Lo
envié también a mis cuentas de correo y guardé una
copia en una memoria USB. Escribí en un grupo de
WhatsApp, en el que participamos estudiantes del
Doctorado en Educación de la UNED, que ya había
completado el documento y que estuvieran atentos a
los resultados. Finalmente, publiqué en mis estados
de Facebook y de Instagram un meme para celebrar,
con algo de humor, que había terminado la tesis…
Gran parte de nuestras prácticas de lectura y de escritura están mediadas por las
tecnologías digitales. Tanto en contextos formales como informales nos comunicamos
frecuentemente a través de nuestros dispositivos fijos y móviles. Estas prácticas son tan
familiares que las naturalizamos y las perdemos de vista (con excepción de las ocasiones en
las que nos enfrentamos a problemas técnicos). Sin embargo, su estudio se constituye en una
interesante oportunidad para identificar las transformaciones del lenguaje en el mundo digital
actual, sus ventajas, desafíos y posibilidades de articulación desde el ámbito educativo.
Siempre he tenido afinidad por las tecnologías. Al pasar de redactar en máquinas de
escribir a ordenadores quedé maravillada con el hecho de poder editar sin tener que repetir
toda la página. El acceso inmediato a la información, la comunicación con personas de otros
contextos geográficos y con otras lenguas, la exposición a audiencias amplias, la expresión
y difusión de las ideas sin filtros, entre otras características de la web, me inquietaron desde
la adolescencia.
iii
Después, como docente universitaria en cursos de primer año, empecé a incorporar
metodologías con apoyo en TIC como Flipped Classroom para la enseñanza de la escritura;
incursioné en el diseño y producción de MOOC, en la generación de recursos digitales y
multimodales, etc. Al tiempo, en contextos no académicos participé constantemente en
comunidades en línea, grupos en redes sociales, y mantuve activos varios blogs sobre
diversos temas.
Hace algunos años empecé a reflexionar de forma más sistemática sobre las relaciones
entre el lenguaje y las tecnologías digitales, y a cuestionar muchas de mis concepciones.
Noté la influencia de mis prácticas vernáculas o informales en las decisiones sobre mi
proyecto de vida y en el desarrollo de ciertas habilidades que me han permitido
desenvolverme en ámbitos académicos y laborales. También identifiqué que, en general,
desconocía las prácticas de lectura y de escritura digital de mis estudiantes de primer año en
la universidad y que, posiblemente, estaba perdiendo oportunidades de establecer puentes
entre sus prácticas informales y las prácticas del contexto académico. Esto motivó el inicio
de varias indagaciones parciales, iniciativas propias y propuestas de investigación
presentadas a algunas convocatorias, y terminó por ser el objeto de mi tesis de doctorado.
Proyecto que asumí con una alta motivación.
He intentado que mi entusiasmo, mi afinidad con las tecnologías y mis concepciones
previas afecten lo menos posible la objetividad de este informe de tesis, aunque, atendiendo
al enfoque sociocultural que asumo aquí, es imposible desligar nuestros valores e ideologías
de los procesos investigativos. No obstante, confío en que la configuración metodológica y
la reflexión que mantuve a lo largo del proceso me hayan permitido llegar a conclusiones
acertadas.
iv
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA
DIGITAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN COLOMBIA
RESUMEN
Esta investigación tuvo como propósito analizar las prácticas de lectura y escritura
digital de estudiantes de primer año de una universidad colombiana, considerando los
contextos académicos y vernáculos en los que participan. Se situó desde enfoques
socioculturales que conciben la lectura y la escritura como prácticas sociales; particularmente
retoma la perspectiva de Nuevos Estudios de Literacidad en el marco de las literacidades
digitales. La metodología, de enfoque mixto secuencial, incluyó un primer estudio
descriptivo que pretendía caracterizar los usos de la lectura y la escritura en línea, para lo
cual se aplicó un cuestionario electrónico a 740 estudiantes, un cuestionario a 40 profesores
y se llevaron a cabo grupos de discusión con un total de 42 estudiantes. A partir de los
resultados se identificaron perfiles de usuarios y se seleccionaron los participantes de un
segundo estudio de aproximación etnográfica con múltiples casos en el que se exploraron las
trayectorias y las prácticas de literacidad digital actual de seis jóvenes durante
aproximadamente un año. Para el procesamiento de la información se incluyeron técnicas de
estadística descriptiva y multivariante con análisis de correspondencias múltiples y análisis
por conglomerados para la información de naturaleza cuantitativa, y análisis de contenido y
análisis mediado por ordenador para los datos de naturaleza cualitativa. Los resultados del
primer estudio se agruparon en categorías que dan cuenta de las características de las
prácticas letradas digitales de los estudiantes: géneros que consumen y producen, búsqueda
de información digital, lectura crítica, multimodalidad, interacción, colaboración, autoría,
identidad, multilingüismo, multitarea, registro escrito, herramientas digitales y procesos de
autoaprendizaje en línea. Los estudios de caso caracterizaron de forma detallada prácticas
específicas de los participantes en contextos vernáculos como la producción de contenidos
en blogs, la participación en comunidades virtuales, la publicación de textos multimodales
en redes sociales e itinerarios de autoaprendizaje a través de YouTube. De igual manera, se
analizaron prácticas académicas como la participación en un noticiero estudiantil, la
elaboración de textos multimodales para apoyar presentaciones orales, la interacción en foros
v
virtuales, toma de apuntes digitales, escritura colaborativa en línea y búsqueda de
información académica en la web. Aunque la mayoría de los jóvenes están involucrados en
prácticas de lectura y escritura digital, sus usos, actitudes y valoraciones llevan a la
constitución de perfiles bastante heterogéneos. Los jóvenes no encuentran conexiones claras
entre los ámbitos vernáculos y académicos, pero las consideran deseables. Si bien hay
algunos intentos de parte de los docentes por involucrar lo digital en el aula, esto no se hace
sistemáticamente ni de forma deliberada. Representaciones sobre lo que debe ser un “nativo
digital” inciden en las maneras en que docentes y estudiantes abordan la cuestión.
ANALYSIS OF DIGITAL READING AND WRITING PRACTICES OF
UNIVERSITY STUDENTS IN COLOMBIA
This research aimed to analyze the digital reading and writing practices of first year
students of a Colombian university, considering the academic and vernacular contexts in
which they participate. The research was based on sociocultural approaches that conceive of
reading and writing as social practices; In particular, the perspective of New Literacy Studies
in the context of digital literacies is assumed. The methodology, with a sequential mixed
approach, included a first descriptive study in which an online questionnaire was applied to
740 students, a questionnaire to 40 teachers and discussion groups with a total of 42 students
were carried out. From the results, user profiles were identified, and the participants of a
second ethnographic approach study were selected with multiple cases in which the
trajectories and current digital literacy practices of six young people were explored for
approximately one year. For information processing, descriptive and multivariate statistics
techniques with multiple correspondence analysis and cluster analysis for quantitative
information, and content analysis and computer-mediated analysis for qualitative data were
included. The results of the first study were grouped into categories that account for the
characteristics of students' practices: genres that consume and produce, search for digital
information, critical reading, multimodality, interaction, collaboration, authorship, identity,
multilingualism, multitasking, written code, digital tools and online self-learning processes.
The case studies characterized in detail specific practices of participants in vernacular
vi
contexts such as the production of content in blogs, participation in virtual communities, the
publication of multimodal texts in social networks and self-learning itineraries through
YouTube. In the same way, academic practices such as participation in a student news
program, the production of multimodal texts to support oral presentations, interaction in
virtual forums, taking digital notes, collaborative writing online and searching for academic
information on the web were analyzed. Although most young people are involved in digital
reading and writing practices, their uses, attitudes and valuations lead to the constitution of
quite heterogeneous profiles. Young people do not find clear connections between vernacular
and academic fields but consider it desirable. While there are some attempts by teachers to
involve digital in the classroom, this is not done systematically or deliberately.
Representations about what a “digital native” should be affect the ways in which teachers
and students address the issue.
vii
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ......................................................................................................................................... iv
PANORAMA DE LA TESIS .............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 3
1.1 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ..................................................................... 3
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 4
1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................. 9
1.4 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 10
1.5 ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................................................................ 13
1.5.1 MÉTODO DEL SCOPING REVIEW ............................................................................... 14
1.5.2 GENERALIDADES DE LOS ESTUDIOS ..................................................................... 18
1.5.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS .................................................... 20
1.4.4 CONCLUSIONES DEL SCOPING REVIEW ................................................................. 40
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 43
2.1 NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD (NEL) ............................................................... 44
2.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS NEL .............................................................................. 44
2.1.2 PRINCIPIOS DE LOS NEL ............................................................................................ 46
2.1.3 DISCUSIÓN DE LOS TÉRMINOS “LITERACIDAD” Y “NUEVO” ........................... 48
2.1.4 CONSTRUCTOS BÁSICOS ........................................................................................... 50
2.1.4.1 PRÁCTICAS LETRADAS ....................................................................................... 50
2.1.4.2 EVENTOS LETRADOS ........................................................................................... 51
2.1.4.3 DOMINIOS LETRADOS ......................................................................................... 52
2.1.5 PRÁCTICAS LETRADAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS ................................... 53
2.2 LITERACIDADES DIGITALES ........................................................................................... 56
2.2.1 ROLES DE LOS SUJETOS ............................................................................................. 59
2.2.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS EN LÍNEA ................................................... 61
2.2.3 MULTIMODALIDAD ..................................................................................................... 63
2.2.4 MULTILINGÜISMO ....................................................................................................... 65
2.2.5 LITERACIDAD CRÍTICA .............................................................................................. 66
2.2.6 IDENTIDAD EN LÍNEA ................................................................................................. 68
2.3 TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE .............................................................................. 70
2.3.1 PARTICIPACIÓN EN LÍNEA ........................................................................................ 71
2.3.2 APRENDIZAJE CONECTADO ...................................................................................... 76
2.4 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ..................................................................................... 78
CAPÍTULO 3: GENERALIDADES METODOLÓGICAS ............................................................. 80
viii
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.................................................................................. 80
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................................. 83
3.3 ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO ...................................................................... 84
3.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS ................................................................... 85
3.5 INTEGRACIÓN METODOLÓGICA .................................................................................... 86
3.6 CONSIDERACIONES ÉTICAS ............................................................................................. 87
3.6.1 SOBRE EL MANEJO DE LOS DATOS ......................................................................... 87
3.6.2 SOBRE EL POSICIONAMIENTO COMO INVESTIGADORA ................................... 88
CAPÍTULO 4: ESTUDIO DESCRIPTIVO ...................................................................................... 90
4.1 METODOLOGÍA ................................................................................................................... 90
4.1.1 SÍNTESIS DEL DISEÑO ................................................................................................ 90
4.1.2 MUESTRA ....................................................................................................................... 91
4.1.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN ................................................ 91
4.1.3.1 REVISIÓN DOCUMENTAL ................................................................................... 91
4.1.3.2 CUESTIONARIO ELECTRÓNICO ......................................................................... 93
4.1.3.4 GRUPO DE DISCUSIÓN ......................................................................................... 97
4.1.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS ............................................................................................. 99
4.1.5.1 ANÁLISIS ESTADÍSTICO MULTIVARIANTE .................................................... 99
4.1.5.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO ................................................................................ 101
4.2 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................................... 104
4.2.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LAS PRÁCTICAS ACADÉMICAS .................. 105
4.2.2 PRÁCTICAS DE LECTURA Y DE ESCRITURA DIGITAL ...................................... 117
4.2.2.1 SOCIODEMOGRAFÍA DE LOS PARTICIPANTES ............................................ 117
4.2.2.2 GÉNEROS DISCURSIVOS EN LÍNEA ................................................................ 122
4.2.2.3 BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ........................................................................ 129
4.2.2.4 LECTURA CRÍTICA ............................................................................................. 134
4.2.2.5 MULTIMODALIDAD ............................................................................................ 139
4.2.2.6 INTERACCIÓN ...................................................................................................... 143
4.2.2.7 COLABORACIÓN ................................................................................................. 148
4.2.2.8 AUTORÍA ............................................................................................................... 152
4.2.2.9 IDENTIDAD ........................................................................................................... 156
4.2.2.10 MULTILINGÜISMO ............................................................................................ 161
4.2.2.11 MULTITAREA ..................................................................................................... 166
4.2.2.12 REGISTRO ESCRITO .......................................................................................... 169
4.2.2.13 HERRAMIENTAS ................................................................................................ 172
ix
4.2.2.14 AUTOAPRENDIZAJE ......................................................................................... 176
4.2.3 CONEXIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS ...... 179
4.2.4 PERFILES DE LOS PARTICIPANTES ....................................................................... 182
4.3 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ................................................................................... 189
CAPÍTULO 5: APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA .................................................................... 193
5.1 METODOLOGÍA ................................................................................................................. 193
5.1.1 APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA ............................................................................ 193
5.1.2 ESTUDIOS DE CASO ................................................................................................... 195
5.1.3 SELECCIÓN DE PARTICIPANTES Y CORPUS ........................................................ 196
5.1.4 MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 197
5.1.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN .............................................. 198
5.1.5.1 TECNOBIOGRAFÍAS Y TECNODIARIOS DE LITERACIDAD ....................... 199
5.1.5.2 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ....................................................................... 200
5.1.5.3 REVISIÓN DOCUMENTAL MULTIMODAL ..................................................... 201
5.1.5.4 ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD .................................................................... 202
5.1.6 TÉCNICAS DE ANÁLISIS ........................................................................................... 203
5.1.6.1 PROCESO DE ORGANIZACIÓN DEL CORPUS ................................................ 204
5.1.6.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO CUALITATIVO .................................................... 205
5.1.6.3 ANÁLISIS DEL DISCURSO MEDIADO POR ORDENADOR ........................... 205
5.2 ANÁLISIS DE LOS CASOS ................................................................................................ 206
5.2.1 FABIANA: Vernácula Activa y Académica Activa ...................................................... 209
5.2.1.1TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ................................................ 210
5.2.1.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 212
5.2.1.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 216
5.2.1.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE FABIANA ................................................................ 229
5.2.2 MARÍA: Vernácula Activa y Académica Media ........................................................... 230
5.2.2.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................................... 230
5.2.2.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 231
5.2.2.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 234
5.2.2.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARÍA .................................................................... 246
5.2.3 JULIÁN: Vernáculo Activo y Académico Ocasional .................................................... 248
5.2.3.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................................... 248
5.2.3.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 250
5.2.3.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 252
5.2.3.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE JULIÁN ................................................................... 262
x
5.2.4 CAMILO: Vernáculo Medio y Académico Activo ........................................................ 263
5.2.4.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................................... 264
5.2.4.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 265
5.2.4.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 267
5.2.4.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE CAMILO .................................................................. 277
5.2.5 MARCOS: Vernáculo Medio y Académico Medio ....................................................... 278
5.2.5.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................................... 278
5.2.5.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 279
5.2.5.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 282
5.2.5.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARCOS ................................................................. 290
5.2.6 GABRIELA: Vernácula Ocasional y Académica Media ............................................... 290
5.2.6.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................................... 291
5.2.6.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 292
5.2.6.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 294
5.2.6.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE GABRIELA ............................................................. 300
5.3 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ................................................................................... 301
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES .................................................................................................. 306
6.1 ALCANCE DE LOS OBJETIVOS ....................................................................................... 306
6.2 POSIBILIDADES Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS............................................. 313
6.3 RECOMENDACIONES PARA EL CONTEXTO EDUCATIVO ....................................... 316
6.4 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 320
REFERENCIAS .............................................................................................................................. 322
ANEXOS......................................................................................................................................... 349
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática exploratoria. .. ................................................... 17
Figura 2. Boxplot de fechas de publicación de los artículos. .. ........................................................ 19
Figura 3. Categorías de análisis en la revisión exploratoria. .. .......................................................... 21
Figura 4. Configuración de componentes y diseños de investigación. .. ........................................... 82
Figura 5. Lectura y escritura digital en cursos de primer año. ........................................................ 109
Figura 6. Búsqueda de fuentes digitales. ......................................................................................... 111
Figura 7. Lectura y escritura digital en otros idiomas. .................................................................... 112
Figura 8. Conocimientos y experiencias digitales. .......................................................................... 113
Figura 9. Redes de categorías del contexto de las prácticas. .. ........................................................ 116
Figura 10. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. .. ........................................................... 118
Figura 11. Lugares de conexión a internet. .. .................................................................................. 119
Figura 12. Preferencia de medio para leer y escribir. .. ................................................................... 119
Figura 13. Propósitos para leer y escribir en medios digitales. .. .................................................... 120
Figura 14. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. .. ........................................................... 120
Figura 15. Percepción del desempeño. .. ......................................................................................... 121
Figura 16. Géneros que leen en línea. .. .......................................................................................... 123
Figura 17. Sobre qué leen en línea. .. .............................................................................................. 124
Figura 18. Géneros que escriben en línea. ...................................................................................... 125
Figura 19. Sobre qué escriben en línea. .. ....................................................................................... 126
Figura 20. Propósitos de las búsquedas de información en línea. .. ................................................ 130
Figura 21. Fuentes en las búsquedas de información. .. .................................................................. 131
Figura 22. Criterios de búsqueda de información. .. ....................................................................... 132
Figura 23. Modos de lectura en línea. .. .......................................................................................... 135
Figura 24. Dificultades de la lectura en línea. .. .............................................................................. 136
Figura 25. Acción frente a información controversial. .. ................................................................ 137
Figura 26. Comparación lectura y escritura de modalidades en línea. .. ......................................... 140
Figura 27. Modalidades que favorecen la comprensión. . ............................................................... 140
Figura 28. Modalidades que prefieren producir . ............................................................................ 141
Figura 29. Público que lee sus textos. . .......................................................................................... 144
Figura 30. Consideración del público. . .......................................................................................... 145
Figura 31. Uso de medios digitales. . .............................................................................................. 146
Figura 32. Frecuencia de actividades de participación en medios digitales. . ................................. 147
Figura 33. Participación en comunidades de práctica. . .................................................................. 148
Figura 34. Participación en escritura colaborativa en línea. . .......................................................... 151
Figura 35. Indicación de autoría. . ................................................................................................... 152
Figura 36. Uso de mecanismos de citación. . .................................................................................. 153
Figura 37. Modificación de contenido compartido en línea. . ......................................................... 155
Figura 38. Importancia atribuida al reconocimiento de la autoría propia. . .................................... 155
Figura 39. Proyección de imagen en redes sociales. . ..................................................................... 158
Figura 40. Proyección de imagen en espacios académicos en línea. . ............................................. 159
Figura 41. Expresión de posturas personales. . ............................................................................... 160
Figura 42. Uso en línea de idiomas diferentes al español. . ............................................................ 162
Figura 43. Idiomas usados en línea. . .............................................................................................. 163
xii
Figura 44. Propósito del uso de otros idiomas en línea. . ................................................................ 164
Figura 45. Géneros multilingües. . .................................................................................................. 165
Figura 46. Frecuencia de la multitarea en línea. . ............................................................................ 166
Figura 47. Actividades paralelas a la lectura y la escritura en línea. . ............................................. 167
Figura 48. Dispositivos en los que se lleva a cabo la multitarea. . .................................................. 168
Figura 49. Frecuencia de cambios en el registro escrito. . .............................................................. 170
Figura 50. Características del registro escrito vernáculo. . ............................................................. 170
Figura 51. Herramientas para la escritura en línea. . ....................................................................... 173
Figura 52. Herramientas para dudas léxicas. . ................................................................................. 173
Figura 53. Herramienta para verificación ortográfica. . .................................................................. 174
Figura 54. Herramientas para la escritura colaborativa. . ................................................................ 175
Figura 55. Herramientas para publicar en línea. . ........................................................................... 176
Figura 56. Actividades de autoaprendizaje. . .................................................................................. 177
Figura 57. Nube de palabras sobre autoaprendizajes digitales. ....................................................... 178
Figura 58. Orientaciones institucionales. . ...................................................................................... 180
Figura 59. Dendograma de variables del contexto vernáculo. .. ..................................................... 183
Figura 60. Dendograma de variables del contexto académico. .. .................................................... 186
Figura 61. Momentos de la aproximación etnográfica. .. ................................................................ 197
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Distribución geográfica de los artículos. ............................................................................. 19
Tabla 2. Modelos de literacidad ........................................................................................................ 45
Tabla 3. Elementos de análisis de eventos y prácticas letradas ......................................................... 51
Tabla 4. Comparación entre los ámbitos vernáculo y académico ..................................................... 53
Tabla 5. Diferencias entre literacidad acrítica y crítica ..................................................................... 67
Tabla 6. Síntesis de técnicas de recolección y análisis ...................................................................... 85
Tabla 7. Revisión documental ........................................................................................................... 92
Tabla 8. Composición de grupos de discusión .................................................................................. 98
Tabla 9. Corpus de análisis cualitativo del estudio descriptivo ....................................................... 102
Tabla 10. Organización de datos de los grupos de discusión .......................................................... 103
Tabla 11. Combinación de conglomerados vernáculos y académicos ............................................ 188
Tabla 12. Organización de las entrevistas ....................................................................................... 204
Tabla 13. Elementos analizados en los estudios de caso ................................................................. 206
Tabla 14. Corpus de datos analizados: caso Fabiana. ..................................................................... 209
Tabla 15. Corpus de datos analizados: caso María. ........................................................................ 230
Tabla 16. Corpus de datos analizados: caso Julián. ........................................................................ 248
Tabla 17. Corpus de datos analizados: caso Camilo. ...................................................................... 263
Tabla 18. Corpus de datos analizados: caso Marcos. ...................................................................... 278
Tabla 19. Corpus de datos analizados: caso Gabriela. .................................................................... 290
xiii
LISTA DE IMÁGENES DE LOS ESTUDIOS DE CASO
Imagen-Fabiana 1. Página de inicio del blog de Fabiana (fragmento). ........................................... 217
Imagen-Fabiana 2. Ejemplo de una entrada del blog de Fabiana. ................................................... 219
Imagen-Fabiana 3. Comentario de usuaria a entrada de blog de Fabiana. ...................................... 220
Imagen-Fabiana 4. Conexiones entre la cuenta de Instagram y el blog. ......................................... 222
Imagen-Fabiana 5. Comunicación a través de correo con compañeros de noticiero estudiantil. .... 224
Imagen-Fabiana 6. Vista general del canal del noticiero en YouTube. ........................................... 226
Imagen-Fabiana 7. Ejemplo de publicación en fanpage del noticiero. ............................................ 226
Imagen-Fabiana 8. Rol de presentadora del noticiero. .................................................................... 228
Imagen-María 1. Ejemplo de publicación de María en su perfil personal de Facebook. ................ 236
Imagen-María 2. Descripción del grupo cerrado de Facebook que modera María. ........................ 237
Imagen-María 3. Descripción en el perfil de Twitter de María. ...................................................... 238
Imagen-María 4. Ejemplo de publicación de María con contenidos del contexto local. ............... 239
Imagen-María 5. Ejemplo de rol de moderación de María en grupo de Facebook. ........................ 241
Imagen-María 6. Ejemplo de póster elaborado por María para una actividad académica. ............. 243
Imagen-María 7. Ejemplo de diapositivas elaboradas por María para una actividad académica. ... 244
Imagen-Julián 1. Perfil de Instagram de Julián. .............................................................................. 253
Imagen-Julián 2. Ejemplo de etiquetas en inglés en fotografías de Julián. ..................................... 254
Imagen-Julián 3. Relación de Julián con seguidores de su cuenta. ................................................. 255
Imagen-Julián 4. Ejemplo de publicación que destaca espacios de Colombia. ............................... 256
Imagen-Julián 5. Recursos multilingües usados en las descripciones de las fotografías. ............... 257
Imagen-Julián 6. Ejemplo de interacción en un foro virtual de discusión (académico). ................. 260
Imagen-Julián 7. Ejemplo de criterios de calificación aplicados a un foro virtual de discusión. .... 261
Imagen-Camilo 1. Ejemplo de meme compartido en la red social Facebook. ................................ 268
Imagen-Camilo 2. Proyección de imagen de Camilo en Facebook................................................. 269
Imagen-Camilo 3. Publicaciones en Facebook relacionadas con el contexto local. ....................... 270
Imagen-Camilo 4. Organización de carpetas para la toma de apuntes digitales. ............................ 272
Imagen-Camilo 5. Ejemplo de toma de apuntes de Camilo con sistema Cornell. .......................... 274
Imagen-Camilo 6. Mapa conceptual elaborado por Camilo como parte de sus apuntes de clase. .. 275
Imagen-Marcos 1. Secuencia de fotos en historias de Instagram. ................................................... 283
Imagen-Marcos 2. Rasgos multimodales de las publicaciones en estados e historias. ................... 285
Imagen-Marcos 3. Ejemplo de rol de facilitador en trabajo escrito grupal. .................................... 288
Imagen-Marcos 4. Ejemplo de un texto colaborativo en Google Docs. .......................................... 289
Imagen-Gabriela 1. Contenidos visualizados en YouTube en el ámbito vernáculo. ....................... 295
Imagen-Gabriela 2. Fuente confiable de información. .................................................................... 297
Imagen-Gabriela 3. Búsqueda de información general en Wikipedia. ............................................ 298
Imagen-Gabriela 4. Búsqueda de información en Monografías.com .............................................. 299
xiv
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Artículos incluidos en revisión sistemática exploratoria ................................................. 349
Anexo 2. Consentimientos informados del estudio descriptivo ...................................................... 353
Anexo 3. Consentimientos informados del estudio etnográfico ...................................................... 355
Anexo 4. Cuestionario dirigido a profesores ................................................................................... 355
Anexo 5. Cuestionario dirigido a estudiantes .................................................................................. 360
Anexo 6. Variables de cada conglomerado (análisis clúster) .......................................................... 398
1
PANORAMA DE LA TESIS
No cabe duda de que las tecnologías digitales han transformado los modos de
comunicación e interacción humana en casi todos los ámbitos. Los límites tradicionalmente
establecidos entre escritor/lector, consumidor/productor o contextos de ocio/trabajo se hacen
cada vez más difusos con el desarrollo y la masificación de las tecnologías (Scolari, 2012),
sobre todo de las tecnologías ubicuas (Sevillano García, Quicios y González, 2016).
El lenguaje también ha cambiado y estas transformaciones se han situado como objeto
de estudio de múltiples disciplinas: la comunicación, la lingüística, la psicología, la
antropología, entre otras. Desde un enfoque sociocultural que entiende el lenguaje como un
proceso mediado socialmente, se generó hace aproximadamente cuatro décadas la
perspectiva de Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), que pretende comprender lo que las
personas hacen con el lenguaje en distintos contextos y a través de distintos medios. Como
se plantea posteriormente en el marco teórico, desde esta perspectiva se prefiere el uso del
término “literacidad” en lugar de su traducción al español “alfabetización”, pues este último
se ha asociado históricamente con la adquisición del código escrito y no refleja los principios
epistemológicos que dieron lugar a la perspectiva de los NEL (Cassany, 2013; Martínez y
Eudave, 2014; Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004).
Los NEL se han ocupado de investigar las prácticas de literacidad en contextos
académicos, laborales, informales o en cualquier ámbito de interacción humana. Con el fuerte
desarrollo tecnológico, se ha aumentado también el interés por estudiar la mediación de las
tecnologías digitales, lo que ha dado lugar a una línea específica de literacidades digitales
(Barton y Lee, 2013) o nuevas literacidades (Lankshear y Knobel, 2006).
Esta investigación se sitúa desde esta perspectiva y tiene como propósito analizar las
prácticas de lectura y escritura digital, o literacidad digital, de estudiantes de primer año de
una universidad colombiana. Estas prácticas se analizan en dos dominios distintos: el
académico y el vernáculo, y busca establecer posibles conexiones entre estos para favorecer
procesos de literacidad desde el contexto educativo.
2
El presente documento se organiza en seis capítulos. El primer capítulo, de carácter
introductorio, evidencia la problematización del objeto de estudio, los objetivos que guiaron
el desarrollo de la investigación, su justificación, así como el estado de la cuestión.
El segundo capítulo evidencia los referentes teóricos, que incluyen los postulados
fundamentales del enfoque sociocultural, los Nuevos Estudios de Literacidad y literacidades
digitales, con los conceptos básicos de prácticas, eventos letrados y dominios. Se caracterizan
los textos en medios digitales, enfatizando en aspectos como la multimodalidad, el
multilingüismo y los géneros que circulan actualmente. Se establecen vínculos, además, con
teorías sociales del aprendizaje y el aprendizaje conectado.
El tercer capítulo presenta los principales aspectos de la discusión metodológica, la
justificación de un enfoque mixto secuencial, la explicación general del diseño, fases,
técnicas e instrumentos, mi postura como investigadora y las consideraciones éticas. Sin
embargo, las especificidades metodológicas de los dos estudios realizados se incluyen en los
siguientes dos capítulos, por considerar que es más fácil su comprensión en conjunto con los
resultados y discusiones.
El cuarto capítulo da cuenta del primer estudio, una investigación descriptiva en la
que se caracterizaron los usos de la lectura y la escritura en medios digitales de 740
estudiantes, analizando esta información en relación con las características del contexto
académico y contrastando con fuentes como documentos institucionales y percepciones de
docentes de primer año de distintas carreras. Por su parte, el quinto capítulo evidencia un
estudio etnográfico con múltiples estudios de casos, en el que se analizan en profundidad las
trayectorias y prácticas letradas digitales actuales de seis jóvenes.
El sexto capítulo presenta las conclusiones generales de la investigación, limitaciones,
recomendaciones para el ámbito educativo y futuras líneas de investigación.
3
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LA
INVESTIGACIÓN
1.1 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Este estudio se centró en las prácticas de literacidad digital, referidas a las prácticas
que las personas llevan a cabo en medios digitales en las que se involucran la lectura y la
escritura enmarcadas en situaciones sociales más amplias. Los medios digitales, como
plantea Cassany (2013), se caracterizan por la posibilidad de estar conectados a internet más
que por la configuración o disposición de los textos en una interfaz electrónica. Por otra parte,
la noción de prácticas implica usos reiterados, hábitos y comportamiento, pero también las
intencionalidades y valores atribuidos por los sujetos a su quehacer, las relaciones de poder
y las características de los contextos en los cuales participan (Barton, 2007).
Para estudiar las prácticas de literacidad se definieron dos dominios en los que los
estudiantes universitarios se desenvuelven con frecuencia: el académico, ya que al pertenecer
a una institución educativa formal deben desarrollar actividades e incorporarse a las prácticas
propias de su campo de estudio; y el vernáculo, dominio informal relacionado con los
espacios de organización vital, ocio y recreación, comunicación personal y participación
social (Barton y Hamilton, 2004). Si bien estos dominios se han diferenciado teóricamente,
la irrupción de las tecnologías digitales ha desdibujado sus límites en la realidad.
La población estuvo constituida por estudiantes universitarios de primer año. Esto se
debió a varias razones. Por un lado, como docente de cursos introductorios de lectura y de
escritura tengo interés en aportar a la generación de condiciones educativas necesarias para
que los alumnos puedan integrarse a las nuevas formas discursivas planteadas por las culturas
académicas disciplinares, y establecer las transiciones y conexiones pertinentes con otros
contextos en los que los jóvenes participan. Por otro lado, en los primeros semestres se
evidencian riesgos de deserción estudiantil, justamente por las posibilidades de adaptación
de los ingresantes a la cultura académica; si bien la lectura y la escritura no son los únicos
factores que inciden, tienen un papel importante en las formas de mediación pedagógica a lo
largo del currículo (Cisneros, Olave y Rojas, 2013).
4
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Vivimos en una sociedad altamente tecnologizada en la que se evidencian
transformaciones importantes en todos los ámbitos de la acción humana. El rápido y fácil
acceso a una cantidad ilimitada de datos, la inmediatez, la conectividad entre las plataformas,
la movilidad, entre otras características, favorecen el cambio de las prácticas de uso y
comunicación de la información (Gómez-Díaz, García-Rodríguez, Cordón-García y Alonso-
Arévalo, 2016).
Aunque todavía se evidencian brechas en el acceso a internet, es claro que una
cantidad importante de usuarios a nivel mundial está conectada. De acuerdo con el reporte
“Digital 2019: Global Internet Use Accelerates” (We Are Social, 2019), el índice de
penetración mundial de internet es de 57%, aunque con una distribución bastante desigual.
Particularmente en Colombia, el índice de penetración de internet al finalizar el 2018 fue de
65,5% (Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación [MINTIC], 2019).
Los jóvenes son la población con mayor uso de internet y el acceso a las tecnologías está
fuertemente centrado en los espacios urbanos.
El lenguaje ha sido uno de los procesos que más se ha transformado con la
masificación de la web (Barton y Lee, 2013). Muchas de las nociones tradicionalmente
estudiadas en los campos del lenguaje, y de enseñanza del lenguaje, están en tensión en la
actualidad. Un ejemplo de esto es la diferenciación entre autor y lector, debido a que hoy en
día un lector puede asumir temporalmente el rol de autor a través de las construcciones
colaborativas en líneas (como en las comunidades de fanfiction); la modificación de
contenidos o remix puede dar lugar a obras derivadas; se puede acceder a múltiples recursos
para la producción avanzada de contenidos digitales y posteriormente su publicación y
difusión masiva. En el soporte digital los sujetos se exponen a una cantidad casi ilimitada de
información y de interlocutores, se enfrentan con audiencias reales, pueden comunicar sus
ideas de forma inmediata y con pocos filtros, y pueden leer y escribir desde cualquier lugar
y en cualquier momento (Cassany, 2013; Sevillano García, 2015). Chartier (1996) y Scolari
(2004) plantean que no se puede desligar el contenido del continente; por tanto, un cambio
en el soporte (impreso a pantalla, pantallas fijas a pantallas móviles) implica cambios en los
modos de leer, de escribir y de comunicarse en general.
5
En los contextos escolares, la lectura y la escritura se han reconocido ampliamente
como herramientas epistémicas que favorecen el aprendizaje y la comunicación en distintas
disciplinas (Carlino, 2013), pero su relación con las tecnologías digitales todavía parece
distante. En el contexto colombiano, investigaciones de gran amplitud como “Para qué se lee
y se escribe en la universidad colombiana” (Pérez y Rincón, 2013) y “Formación inicial en
lectura y escritura” (González, Salazar y Peña, 2015), muestran una tendencia a mantener
prácticas tradicionales impresas en la enseñanza universitaria, a pesar de la interacción
frecuente de los estudiantes con los medios digitales.
De acuerdo con Pérez y Rincón (2013), los estudiantes consultan textos
predominantemente en línea para sus actividades académicas: páginas web, blogs y artículos
en bases de datos. Sin embargo, en las aulas universitarias se suele desatender las
características específicas de las prácticas digitales, pues los medios electrónicos se utilizan
principalmente para almacenar y compartir información (Molina y Salazar, 2015). Aunque
en la mayoría de los cursos puede haber uso de medios digitales, esto no implica que su
orientación se dé de forma explícita y sistemática. En ese sentido, la configuración de la
enseñanza de la lectura y la escritura digital puede estar en construcción, pero es un proceso
lento en comparación con la velocidad de la transformación de estas prácticas fuera del
contexto académico.
Distintos autores adscritos a la perspectiva de los NEL (Alverman, 2005; Buchholz y
Pyles, 2018; Cassany, Sala y Hernández, 2010; Hull y Schultz, 2001) se han interesado, desde
hace varias décadas, en las diferencias que existen entre los ámbitos de actuación de los
estudiantes. Plantean que muchos alumnos pueden fracasar en el desarrollo de prácticas
letradas en el dominio académico, mientras que, por fuera de la institución escolar, a través
de procesos de aprendizaje autogestionado, algunos desarrollan prácticas con el mismo nivel
de complejidad o, incluso, más sofisticadas. Del mismo modo, sugieren que detrás de las
evidencias generalizadas de que la mayoría de los jóvenes tiene problemas para leer y escribir
pese a haber pasado varios años en el contexto educativo, puede encontrarse una ausencia de
conexión con sus prácticas cotidianas y del reconocimiento de la distancia que las separa de
los usos convencionales y dominantes de la escritura (Boyd, 2014).
6
Situando en el centro a las tecnologías digitales, O’Brien y Scharber (2008) y Lee
(2016) argumentan que las prácticas de literacidad en la escuela están basadas en la
impresión, mientras que las prácticas vernáculas tienen una orientación más multimodal e
interactiva, incluso multilingüe. Además, desde el contexto escolar no suele darse un valor a
los conocimientos y prácticas que los jóvenes desarrollan por fuera de él (Cassany y
Hernández, 2012; Williams, 2005) y en muchas ocasiones estas prácticas pueden percibirse
no solo como marginales, sino también como amenazantes (Arizpe y Guadarra, 2018). El
ciberplagio o “copy-page” de la web (Molina y Salazar, 2015), el uso de fuentes poco fiables,
la lectura superficial, la multitarea y la poca concentración son algunos de los riesgos más
comunes percibidos por los docentes (Colwell y Reinking, 2013).
No obstante, para autores como Alvermann (2005), Ávila (2016) o Cassany (2013),
las prácticas vernáculas digitales, lejos de afectar negativamente el lenguaje escrito, pueden
tener un gran potencial en el fortalecimiento de las habilidades de escritura en el contexto
escolar, ya que posibilitan el enfrentamiento a audiencias reales y múltiples, propician el
aprendizaje colaborativo y generan verdadera motivación. De esta manera, el estudio de las
literacidades no debe centrarse únicamente en el aprendizaje del aula o en la escuela, sino
que también debe trascender a otros dominios en los que se usan la lectura y la escritura con
propósitos sociales (Barton, 2007), con miras a aprovechar el ‘capital tecnocultural’ que los
estudiantes han construido. Casillas, Ramírez y Ortega (2016) proponen hablar de este capital
tecnocultural, retomando la noción de códigos lingüísticos planteada por Bernstein, en tanto
que los estudiantes con mayores recursos tecnológicos (competencias y usos) pueden
ponerlos en juego en las interacciones cotidianas y escolares y mejorar sus trayectorias de
aprendizaje, comunicación y participación social.
En ese sentido, conocer las prácticas letradas digitales tanto dentro como fuera del
contexto escolar aportaría a la consolidación de una educación pertinente, flexible y
adaptable, que tenga en cuenta las distintas dimensiones de desarrollo de las personas e
intente establecer puentes significativos entre la escuela y otros dominios de la vida
(Buchholz y Pyles, 2018; Zavala, 2002; Zavala et al., 2004). Esto no significa que todas las
prácticas vernáculas deban ser objeto de discusión o que deban transferirse a la escuela, ni
que las normas y convenciones del ámbito educativo deban mediar las prácticas cotidianas,
7
sino que un diálogo entre ambos contextos puede dar más sentido a las formas de literacidad
digital construidas por los estudiantes (Lee, 2018).
En los primeros años de educación superior, estas conexiones son todavía más
importantes, ya que al ingresar a la universidad los jóvenes se enfrentan con una nueva
cultura académica, con unas formas discursivas, normas y convenciones que pueden
oponerse a sus prácticas cotidianas y, por tanto, requieren de acompañamientos para esta
familiarización (Lea y Jones, 2011). Así, es posible disminuir riesgos de deserción
académica, pues como indican Cisneros et al. (2013), “aunque el dominio de la lengua escrita
no constituye el único factor causante de la deserción en la universidad, sí es posible afirmar
que es uno de los más relevantes en tanto que permea todas las áreas del conocimiento, se
involucra en la enseñanza de las ciencias y es necesario en todos los campos de la vida
individual y social” (p. 50). Además, entre otros aspectos, se debe considerar que la
población juvenil no tiene una relación homogénea con las tecnologías de la información y
de la comunicación (Casillas et al., 2016; Sevillano García et al., 2016) y que el acercamiento
de los jóvenes a lo digital no implica necesariamente el dominio de las prácticas letradas que
requieren en el contexto académico (Cassany, 2013; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos [OCDE], 2011).
Para establecer estos puentes entre los dominios es importante reconocer las voces de
los estudiantes, quienes muchas veces se enfrentan a propuestas pedagógicas que no tienen
en cuenta sus visiones, siendo los principales implicados en los procesos educativos
(Amicucci, 2013). Desde los NEL, las actitudes, valoraciones y creencias de los sujetos son
fundamentales para entender el sentido que tienen sus prácticas de literacidad y una
exploración deliberada de estos aspectos puede ayudar a configurar mejores
acompañamientos desde el ámbito escolar (Barton y Hamilton, 2004).
Atendiendo a estos supuestos, esta investigación se plantea como pregunta central
“¿cómo son las prácticas de lectura y de escritura que los estudiantes de primer año de una
universidad colombiana llevan a cabo en medios digitales en dominios tanto vernáculos como
académicos?” y, como preguntas específicas:
¿qué lugar tienen las prácticas de lectura y de escritura digital en la formación
de primer año desde el contexto escolar institucional?
8
¿qué, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué leen y escriben los jóvenes en
medios digitales?,
¿qué similitudes y diferencias se identifican entre los dominios vernáculo y
académico?
¿las prácticas de los estudiantes son similares o se pueden establecer distintos
perfiles de uso?
¿qué valores atribuyen los jóvenes a sus prácticas de lectura y de escritura
digital en distintos contextos?
¿qué elementos de las trayectorias de vida y relaciones con las tecnologías
pueden incidir en las prácticas?
Y, finalmente, ¿cómo puede aportar la identificación de estos elementos al
mejoramiento de la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad?
9
1.3 OBJETIVOS
A partir de las preguntas de investigación planteadas se proponen como objetivos:
General
Analizar las prácticas de lectura y escritura digital de estudiantes de primer año de
una universidad colombiana, en dominios vernáculos y académicos.
Específicos
Identificar desde el contexto institucional académico el lugar que tienen las prácticas
de lectura y escritura digital en la formación de los estudiantes de primer año.
Caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital en
dominios vernáculos y académicos.
Identificar, desde la mirada de los participantes, posibles conexiones entre las
prácticas digitales vernáculas y académicas.
Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura y la
escritura digital en contextos vernáculos y académicos.
Establecer perfiles de los sujetos a partir de los usos de la lectura y la escritura digital
en contextos vernáculos y académicos.
Explorar las trayectorias de lectura y escritura digital de usuarios de distintos perfiles,
a través de estudios de caso.
Comprender en profundidad un conjunto destacado de prácticas de lectura y de
escritura digital en contextos vernáculos y académicos.
10
1.4 JUSTIFICACIÓN
Esta investigación pretende contribuir al campo educativo desde cuatro líneas: su
relevancia social e implicaciones para la población participante, la generación de políticas
institucionales para el abordaje de la lectura y la escritura digital, la discusión teórica sobre
las literacidades digitales y la utilidad metodológica del estudio.
En primer lugar, se busca que estudiantes y docentes puedan beneficiarse de los
hallazgos y análisis derivados de la investigación, en tanto que responden a las
particularidades del contexto institucional en el que se desarrolló. Al explorarse las prácticas
de literacidad digital de los estudiantes en dominios vernáculos y académicos y al identificar
posibles puentes entre estos dominios, los profesores pueden tener una mayor comprensión
de los procesos de lectura y de escritura de los alumnos y generar propuestas didácticas que
aprovechen estos conocimientos (Alvermann, 2005). No se argumenta aquí que todas las
prácticas vernáculas tengan un lugar en los contextos académicos, pero el estudio hace visible
la riqueza de las prácticas digitales de los participantes y, como educadores que pretenden
valorar las literacidades múltiples, debemos investigar las formas en que los alumnos se
desenvuelven en entornos digitales para dar sentido a su quehacer dentro y fuera del aula
(Lee, 2018). Estas transiciones y conexiones son particularmente importantes con estudiantes
de primer año, ya que ellos están en proceso de incorporación a la cultura académica,
entendiendo sus principios, valores y convenciones y pueden darse tensiones entre lo que
están acostumbrados a hacer y lo que la universidad les exige.
En segundo lugar, y estrechamente relacionado con el aporte anterior, este trabajo
contribuye a la generación de políticas educativas, en tanto proporciona evidencia del valor
de la actividad digital vernácula de los estudiantes como práctica de literacidad que se debe
considerar, o al menos identificarse, en el ámbito educativo. Como se indicó en el
planteamiento del problema, los jóvenes suelen leer y escribir en medios digitales también
para sus actividades académicas, pero muchas de las prácticas de enseñanza se siguen
centrando en las características del medio impreso/analógico (Molina y Salazar, 2015). Si
bien no se plantea un reemplazo de los textos o prácticas en papel, se considera conveniente
la inclusión de orientaciones específicas sobre las prácticas en línea.
11
En tercer lugar, esta investigación retoma un tema actual, de relevancia para el ámbito
educativo y del que se plantean varios interrogantes a nivel teórico: las transformaciones del
lenguaje en un mundo conectado (Barton y Lee, 2013). Conceptos lingüísticos y de la
enseñanza del lenguaje se encuentran actualmente en discusión: la noción de texto, de autoría,
procesos editoriales, medios de publicación, difusión, etc. (Ciro, 2018; Vargas, 2016).
Aspectos como el multilingüismo, la multimodalidad, la identidad y el posicionamiento en
línea ofrecen espacios para la reflexión teórica sobre nuevas configuraciones del lenguaje, la
comunicación y la participación en medios digitales. De igual manera, las formas de
aprendizaje se ven impactadas por esta relación entre el lenguaje y las tecnologías. Las
prácticas vernáculas digitales pueden ayudarnos a entender cómo se dan procesos de
aprendizaje autogestionado, la motivación y la colaboración al interior de comunidades en
línea, lo que permite una conexión estrecha con teorías sociales del aprendizaje, la noción de
aprendizaje expandido/conectado, aprendizaje ubicuo y el aprendizaje a lo largo de la vida.
De igual manera, esta investigación permite discutir nociones ampliamente
extendidas como la de nativos digitales (Piscitelli. 2009; Prensky, 2001) y las implicaciones
que estas tienen en la comprensión de las prácticas de los jóvenes y en la configuración de
propuestas didácticas. En la discusión, se aboga por nociones menos generalizables.
También se discute el valor que desde el ámbito educativo se otorga a lo que los estudiantes
hacen con el lenguaje en línea por fuera de la escuela.
Finalmente, en términos de la utilidad metodológica, esta investigación busca
contribuir a la integración de múltiples métodos en el estudio de las literacidades digitales.
Desde disciplinas como las Ciencias de la Información predominan los enfoques
cuantitativos de los usos y hábitos relacionados con las tecnologías digitales, mientras que
en los Nuevos Estudios de Literacidad se ha optado por estudios cualitativos de corte
etnográfico y hay un amplio desarrollo en ese sentido, entre estos se utilizan con frecuencia
las propuestas de etnografía virtual (Hine, 2015), etnografía en línea (Androutsopoulos,
2008) o las etnografías multimodal y sensorial (Hackett, 2015). Sin embargo, se han hecho
críticas sobre el alcance de la etnografía y sus posibilidades de trascender prácticas locales
específicas, lo que ha llevado a autores representativos de esta perspectiva como Barton
(2007), Barton y Lee (2013) y Mills (2010a) a plantear la necesidad de usar metodologías
12
más amplias e integradas que permitan tener una mirada más completa de un fenómeno tan
complejo como las literacidades digitales, sin renunciar a la profundidad en la comprensión
que permiten los estudios etnográficos. De igual manera, como plantea Vargas (2018), las
literacidades digitales se han estudiado ampliamente en países anglosajones, pero empiezan
a ser una línea emergente en Latinoamérica y en Colombia, por lo que esta investigación
pretender situarse como un antecedente relevante en este contexto.
13
1.5 ESTADO DE LA CUESTIÓN
El interés por las prácticas letradas tiene una larga tradición en los NEL. Con los
avances tecnológicos de las últimas dos décadas, dentro de esta perspectiva se empezó a
centrar la atención en las prácticas de literacidad que se dan en medios digitales. Desde
campos muy cercanos, se han propuesto teorías como las de multiliteracidad y alfabetización
multimodal (New London Group, 1996); desde la Comunicación se han relacionado
planteamientos como las ciberculturas juveniles (Lévy, 2007; Urresti, 2008) y las
hipermediaciones (Scolari, 2008). También hay numerosos estudios desde otras disciplinas
como las Ciencias de la Información (alfabetización informacional) y la Psicología (procesos
cognitivos y metacognitivos asociados con la lectura y la escritura en pantallas), que abordan
fenómenos similares y que entran en diálogo con los planteamientos de los NEL.
Kathy Ann Mills publicó en el 2010 una revisión exploratoria en la que se usa por
primera vez el término giro digital para dar cuenta del énfasis investigativo que se ha hecho
en prácticas digitales en los últimos años. Esta revisión se centra, sobre todo, en el trabajo de
países anglosajones (Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido) y se abordan
investigaciones en distintos niveles educativos, lenguas, géneros discursivos y modalidades
de representación de la información. Se evidencia entonces la proliferación de estudios que
buscan constituir un campo, o por lo menos, una línea sólida de investigaciones sobre
literacidades en línea. Selfa y Llovera (2015) también se aproximaron al estudio de las
literacidades digitales con una revisión de literatura en la base de datos Scopus, en la que
presentan conclusiones similares a Mills respecto al crecimiento del campo y al predominio
de investigaciones en contextos anglosajones.
En Iberoamérica hay una tradición importante de estudios de literacidad digital desde
los Nuevos Estudios de Literacidad, pero en menor cantidad que en otros contextos. Las
investigaciones de Daniel Cassany se reconocen ampliamente en España. En Latinoamérica
se destacan los trabajos de Virginia Zavala en Perú, Guadalupe López Bonilla en México,
entre otros, que abordan prácticas de literacidad digital y no digital con poblaciones de
distintos niveles educativos y entornos.
Reconociendo estos aspectos y el desarrollo que ha tenido el campo de la literacidad
digital en las últimas décadas, para identificar los antecedentes investigativos de esta tesis
14
doctoral se decidió realizar una revisión sistemática exploratoria (scoping review) centrada
en el estudio de prácticas de literacidad digital con estudiantes universitarios desde enfoques
socioculturales. A continuación, se evidencia la metodología seguida en este proceso de
revisión, así como los resultados y conclusiones obtenidas de ella.
1.5.1 MÉTODO DEL SCOPING REVIEW
Las revisiones exploratorias se han descrito como un proceso de mapeo de la literatura
existente sobre un tema. Se proponen como una alternativa a las revisiones sistemáticas, que
tienen un gran desarrollo en disciplinas como las ciencias de la salud y que buscan responder
a preguntas específicas de investigación a través de la evaluación de estudios sobre el tema
y del seguimiento de metodologías estrictamente definidas (por ejemplo, PRISMA). A
diferencia de las revisiones sistemáticas, las revisiones exploratorias se plantean preguntas
de investigación amplias, que permiten hacer un recorrido de los abordajes que se han hecho
sobre un tema más que evaluar la calidad metodológica de los estudios. Las revisiones
exploratorias pueden modificar sus criterios de inclusión y exclusión de las fuentes a lo largo
del proceso, pueden implicar o no la extracción de datos, y la síntesis de la información suele
ser más cualitativa que cuantitativa (Armstrong, Hall, Doyle y Waters, 2011).
El método de esta revisión sistemática exploratoria se basó en las etapas descritas por
Arksey y O’Malley (2005) y la metodología desarrollada por Levac, Colquhoun y Brien
(2010), que incluyen la definición de una pregunta de investigación, la delimitación de bases
de datos y criterios de búsqueda, la selección y evaluación de las fuentes y su análisis. El
proceso no es lineal sino iterativo, lo que requiere que el investigador participe en cada etapa
de forma reflexiva y que se repitan los pasos que se consideren necesarios para garantizar el
cubrimiento de la literatura de manera integral.
Etapa 1: Pregunta de investigación
Se retomó la pregunta central de la investigación “¿cómo son las prácticas de lectura
y de escritura digital de estudiantes universitarios en contextos vernáculos y académicos?”,
pero sin circunscribirse a un espacio geográfico específico.
Etapa 2: Delimitación de las bases de datos y criterios de búsqueda
15
Inicialmente se definieron tres bases de datos: ProQuest y Scopus por ser bases de
datos multidisciplinares con una gran cantidad de revistas asociadas y por incluir
ampliamente temas de las ciencias del lenguaje y ciencias sociales; y Eric, por ser una base
de datos específica de educación. Una vez finalizó el proceso de selección de las fuentes, se
identificó una baja proporción de artículos provenientes del contexto iberoamericano. Por
esta razón, se amplió la búsqueda a bases de datos de España, América Latina y El Caribe.
En este caso, se incluyeron las bases abiertas Redalyc, Scielo y Dialnet Plus.
Las palabras clave se combinaron utilizando operadores booleanos que dieron lugar
a la siguiente ecuación de búsqueda en idioma inglés:
(*sociocultural* OR “New literacies” OR “New Literacy Studies”)
AND (“Higher Education” OR Universit* OR College)
AND (Writing OR Reading OR Literac* OR Discourse*)
AND (Digital OR Multimodal* OR Electronic*)
En vista de que la mayoría de las bases tienen traducciones del título, palabras clave
y resumen de artículos en idioma español, no fue necesaria la implementación de una
ecuación de búsqueda complementaria para dicho idioma.
Para la realización de la estrategia de búsqueda se exploró inicialmente el conjunto
principal que abarca los NEL con sus variaciones terminológicas. Luego se ubicó un
subconjunto que incluyera solamente los estudios en “Educación superior” y finalmente, se
restringieron aquellos documentos que citaban prácticas de lectura y escritura en formato
digital. En los resultados obtenidos se excluyeron estudios en las áreas de Ingeniería
Electrónica y Ciencias de la Computación cuyas prácticas se enfocaron en códigos fuente,
desarrollo de Software, Hardware, algoritmia, inteligencia artificial, lenguajes de
programación, lingüística computacional, procesamiento de señales digitales, redes
neuronales, simulación, interacción humano-máquina, aprendizaje de máquinas, interfaz de
usuario, entre otros.
Se delimitó la búsqueda al periodo 2009 - 20191. Se exploró la última década por
varias razones, entre estas que las tecnologías cambian considerablemente, pero fue después
1 En la construcción inicial del estado de la cuestión para el proyecto de tesis se incluyó una revisión del 2006
al 2016, pero esta se reformuló para actualizarse de manera cercana a la fecha de culminación del informe final.
16
del 2007 cuando las redes sociales empezaron su auge a nivel mundial, al igual que los
Smartphones. También, porque la revisión de Mills (2010a) se sitúa entre 1999 y 2009 y
recoge importantes aportes de 39 estudios; por tanto, esta revisión la retoma y le da
continuidad temporal a sus hallazgos y conclusiones.
Respecto a los tipos de fuentes, se incluyeron únicamente artículos científicos, pues
se pretendía centrar la búsqueda en productos de nuevo conocimiento de alta circulación. Se
reconocen las limitaciones e implicaciones que tiene para la revisión excluir fuentes como
libros, tesis doctorales, ponencias y otros documentos que también aportan información
valiosa a la comprensión del tema.
Etapa 3: Selección y evaluación de las fuentes
En la primera fase de la búsqueda en bases de datos cerradas (ProQuest, Scopus y
Eric) se obtuvieron 1078 estudios y se eliminaron 665 duplicados con un enfoque iterativo
mediante la recopilación y el análisis de los resultados por palabras claves, título y resumen
para evaluar la elegibilidad de los artículos.
Sin embargo, después de establecerse los filtros descritos en la figura 1, con 60
artículos resultantes, se evidenció que había pocos estudios iberoamericanos incluidos en el
scoping review y esta situación se había identificado también en la revisión de Mills (2010a).
Por lo tanto, se procedió a una búsqueda específica de Iberoamérica en tres bases de datos
abiertas en las que predominan estudios españoles, de Latinoamérica y El Caribe. Después
de tres filtros, se definieron 17 artículos más. Por tanto, la revisión exploratoria final quedó
constituida por 77 artículos (ver anexo 1 con el listado de los artículos).
Las revisiones exploratorias son flexibles en el establecimiento y modificación de los
criterios de selección de las bases de datos para lograr orientarse más a los propósitos de la
búsqueda. De todas formas, se sitúa como objeto de discusión la necesidad de modificar estos
criterios para poder rastrear investigaciones españolas y latinoamericanas.
17
Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática exploratoria. Elaboración propia.
Fase 1
Fase 2
Artículos identificados a través de búsquedas
en ProQuest, Scopus y Eric
N 1078
Artículos después de remover duplicados
N 665
Artículos después de revisar el abstract
N 158
Artículos excluidos (n 507)
Por población: 251
Por objeto de estudio: 256
Artículos excluidos por no estar disponibles
en texto completo (n 16)
Artículos disponibles en texto completo
N 142
Artículos excluidos por no cumplir con
criterios de evaluación (n 82)
Artículos incluidos después de revisar texto
completo
N 60
Artículos incluidos
N 77
Artículos incluidos después de revisar texto
completo
N 17
Artículos incluidos después de revisar el
abstract
N 48
Artículos excluidos por no cumplir con
criterios de evaluación (n 31)
Artículos excluidos (n 173)
Por población: 30
Por objeto de estudio: 143
Artículos identificados a través de la
búsqueda en Redalyc, Scielo, Dialnet
N 276
Artículos después de remover duplicados
N 221
18
Etapa 4: Análisis de las fuentes
Para analizar los estudios se llevó a cabo una codificación y categorización
semiinductiva, primero a partir de las palabras clave y elementos del resumen, posteriormente
con el texto completo. En primer lugar, a través de una matriz de análisis se registraron
elementos básicos: año, país, población, enfoque metodológico (cualitativo, cuantitativo,
mixto) y el ámbito de las prácticas (vernáculo, académico o ambos).
Posteriormente, se hizo una codificación abierta en la que se evidenciaron los diseños
y técnicas de investigación, así como las características específicas de las prácticas. La
codificación abierta se llevó a cabo con apoyo del software Atlas.Ti 8.0. A continuación, se
presentan los principales resultados, que incluyen características generales de los estudios,
se identifican los ámbitos o dominios de las prácticas estudiadas y sus características más
frecuentes; finalmente, las conclusiones y limitaciones evidenciadas en la búsqueda.
1.5.2 GENERALIDADES DE LOS ESTUDIOS
Esta primera categoría describe las características generales de los estudios revisados:
idiomas, fechas de publicación, países en los que se desarrollaron las investigaciones,
poblaciones objeto de estudio y metodologías.
Respecto al idioma, de los 77 artículos incluidos en la revisión, 49 estaban en inglés,
23 en español, 3 en portugués y 2 en francés. El año promedio de publicación es 2016, con
una mayor concentración de publicación de estudios entre 2014 y 2017 (figura 2).
19
Figura 2. Boxplot de fechas de publicación de los artículos. Elaboración propia.
En cuanto al contexto geográfico, se identificaron 35 países en los que se llevaron a
cabo los estudios. De estos, predominaron estudios en Estados Unidos (12), España (8),
Colombia (7) y México (6). La tabla 1 da cuenta de la distribución de artículos por continente
y país.
Tabla 1. Distribución geográfica de los artículos.
Continente País Cantidad
África
Sudáfrica 4
Argelia 1
Asia
Japón 2
Hong Kong 2
China 2
Taiwán 2
Arabia 1
Irán 1
Singapur 1
Filipinas 1
Indonesia 1
Brunéi 1
Turquía 1
Malasia 1
Europa
España 8
Inglaterra 2
Noruega 2
Portugal 1
Francia 1
Suecia 1
Eslovenia 1
A
m
é
r
i
c
a
Latinoamérica
Colombia 7
México 5
Brasil 3
Chile 3
Perú 1
Venezuela 1
Norteamérica
Estados Unidos 12
Canadá 2
Oceanía Australia 1
Varios Varios 5
Elaboración propia.
Los estudios se centran en el trabajo con estudiantes universitarios, muchos de ellos
jóvenes de clase media, y en la mayoría no se enfatiza en las características específicas de
20
los participantes. No obstante, hay algunas investigaciones centradas en poblaciones
particulares: mujeres saudíes (Albawardi, 2018) y argelinas (Benslimane, 2016), en
contextos en los que las mujeres tienen ciertas restricciones y estos aspectos inciden de forma
importante en la configuración de las literacidades digitales. También se especificaron
trabajos con comunidades marginadas geográficamente (Connors, 2017), un grupo juvenil
urbano (Domingo, 2014), grupos de estudiantes marginados por cuestiones raciales
(Gachago, Cronje, Ivala, Condy y Chigona, 2012) o por cuestiones culturales y lingüísticas
(Kajee, 2018), y adultas que ingresan a la universidad para validar sus estudios en educación
infantil en un programa de educación a distancia (López Gil y Pedraza, 2016).
En cuanto a la metodología, 37 estudios tenían como propósito dar cuenta de las
prácticas de los estudiantes y se situaron como estudios exploratorios, descriptivos o
interpretativos. Por su parte, 40 estudios buscaban generar transformaciones de los
estudiantes a través de intervenciones. 56 estudios se declararon con enfoque cualitativo, 11
cuantitativos y 10 mixtos. En varias investigaciones (45) no se explicitó el diseño o el tipo
de estudio, pero sí los instrumentos. En los cualitativos, se incluyeron diseños de estudios de
caso (14), los estudios etnográficos (8), los etnográficos digitales (5), sistematización de
experiencias (1) e investigación narrativa (1). En los cuantitativos, los estudios
cuasiexperimentales (2), encuestas (4) y estudios exploratorios (2). La variedad de
instrumentos es realmente amplia, en investigación cualitativa con predominio de entrevistas,
observación participante, grupos focales y de discusión, capturas y grabaciones de pantallas,
análisis textual y análisis multimodal. En las técnicas de análisis cualitativo aparecen con
frecuencia el análisis de contenido, el análisis del discurso mediado por ordenador y la teoría
fundamentada. En los estudios cuantitativos se usan con frecuencia cuestionarios, pruebas de
desempeño y análisis de corpus, y técnicas de análisis de estadística descriptiva. En los
mixtos, predominan los cuestionarios acompañados de entrevistas con técnicas de análisis
combinadas.
1.5.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS
Uno de los aspectos en los que se centró la búsqueda fue en la identificación de
prácticas de literacidad digital en contextos vernáculos y académicos. Al respecto, se
encontró que 52 investigaciones se desarrollaron en contextos académicos, 20 en vernáculos
21
y 5 artículos enfatizaron en comparaciones o establecimiento de relaciones entre los dos
contextos.
Además de esto, se realizó una categorización inductiva con la técnica de análisis de
contenido (Ballesteros y Mata, 2014), apoyado en el software Atlas.Ti 8.0 en la que se
identificaron características recurrentes de las prácticas. La figura 3 evidencia la síntesis de
estas categorías y sus relaciones. De igual manera, identifica su Groundedness (G) o número
de citas asociadas a cada código.
Figura 3. Categorías de análisis en la revisión exploratoria. Elaboración propia.
A partir de esta primera cuantificación se hizo un análisis descriptivo, en el que se
agruparon fragmentos de los textos relacionados con estas características.
a) Géneros: entre lo digitalizado y lo digital
En esta categoría de la revisión sistemática, se entienden por géneros digitales
aquellos textos que circulan en internet y que los usuarios leen y escriben, o consumen y
producen, con propósitos específicos y enmarcados en situaciones sociocomunicativas
particulares. No es sencillo hacer una caracterización de géneros digitales, pues muchos
siguen en estrecha relación con géneros impresos; en ocasiones los géneros pueden
confundirse o ser muy similares a los medios digitales, plataformas o herramientas en las que
circulan (Cassany, 2013).
22
En todas las investigaciones revisadas se mencionan géneros, pero se retoman en esta
categoría las que los describen, indagan sobre ellos, analizan o usan para sus intervenciones.
En investigaciones que describen los géneros a los que los jóvenes universitarios
acceden por iniciativa propia, se evidencia un predominio de consulta de páginas web, redes
sociales, correo electrónico y videos en YouTube (Amavizca, Álvarez y Hernández, 2017),
mientras que en el ámbito académico se suele solicitar la consulta de textos como libros
académicos, artículos de revistas y capítulos de libros escaneados (López Gil, 2016). Géneros
de naturaleza más interactiva y multimodal aparecen en contextos no académicos y más
lineales o similares a lo impreso en contextos académicos.
Ya en relación con géneros digitales específicos, se encontraron tres investigaciones
que abordaron el chat en aplicaciones de mensajería instantánea como WhatsApp. Este
género evidencia la configuración de un discurso más cercano a la oralidad (Albawardi, 2018;
Benslimane, 2016), se caracteriza por su inmediatez y eficiencia en la comunicación, pues
las comunicaciones se interrumpen y se retoman sin que medien unas reglas específicas,
dependiendo de los tiempos e intereses de quienes interactúan (Gómez y del Castillo, 2017).
En el género chat se destaca la naturaleza informal de las interacciones, que puede dar lugar
a cambios de códigos y de lenguas, creatividad en el uso del lenguaje y combinación de
diversas modalidades de representación: imagen, sonido, video, además de texto (Albawardi,
2018; Benslimane, 2016).
Las redes sociales aparecen mencionadas en 18 de los 77 artículos revisados. Estas
suelen usarse en intervenciones educativas como herramientas de comunicación,
principalmente Facebook, a través de la opción de grupos (abiertos o cerrados) y en relación
con otros elementos como la colaboración, la creación y, sobre todo, la gestión de la identidad
en línea. Solo dos de las investigaciones consultadas se centran en ellas como géneros
digitales específicos, al hablar de las características de los posts o publicaciones en redes.
Aresta, Pedro, Santos y Moreira (2014) caracterizan las redes sociales como espacios
multimodales e interactivos en los que las personas pueden iniciar una publicación y esta se
puede ampliar a partir de la realimentación de otras personas, lo que permite la construcción
de textos conjuntos. Una característica relevante es el control que tienen las personas sobre
la visibilidad de la información, por tanto, al escribir pueden elegir a qué público se dirigen
23
(general, solo amigos, excluir a usuarios). También pueden editar y eliminar los mensajes
que consideren inadecuados. Estos aspectos configuran nuevas características en el rol del
escritor, sobre todo en términos de su identidad (López y López, 2017). Palacio y Gustilo
(2016) destacan los recursos lingüísticos y discursivos que los jóvenes usan para mantener la
relación con el público, es decir, para suscitar su interés y entusiasmo, lo que predomina por
encima de aspectos como la claridad o la cohesión.
Por otra parte, los blogs se sitúan como herramientas privilegiadas en las
intervenciones que buscan fortalecer los procesos de escritura en línea. Al igual que las redes
sociales, los blogs se destacan por su naturaleza dialógica, ya que los estudiantes pueden
compartir sus publicaciones e interactuar con otros (compañeros, profesores, público general)
a través de comentarios y valoraciones (Behjat, 2013). Cuando se usan con propósitos
educativos, los blogs suelen estar regulados por los docentes, quienes indican un número
mínimo de publicaciones y de extensión de las publicaciones, generalmente usados para
plantear reflexiones sobre sus roles como escritores o sobre actividades más amplias del curso
(Berger y McDougall, 2013; Jalkanen y Vaarala, 2013; Novakovich y Long, 2013;
Novakivich, 2016). Aunque tienen posibilidades de ser multimodales, en general se evidencia
en los blogs un predominio del modo textual (Novakovich, 2016), aunque esto puede estar
influenciado por las características de las tareas propuestas.
En la investigación de Hernández, Amavizca y López (2017) se analizó un blog
producido en contextos vernáculos o informales; este blog evidenciaba rasgos de
multimodalidad (uso de imagen y texto) y multilingüismo, aunque se establecían pocos
diálogos con los lectores que dejaban comentarios. Asociado al blog aparecen experiencias
de microblogging (Fewell, 2014), que se aprovechan para que los estudiantes puedan generar
producciones escritas cortas que puedan ser leídas por audiencias reales. Llama la atención
la necesidad de elegir muy bien el mensaje y de plantearlo con claridad y completitud, debido
a la corta extensión. También el microblogging puede tener una naturaleza multimodal y esto
es frecuente en espacios como Twitter en los que se integra el mensaje escrito con una imagen
o con un enlace que amplía la información.
Otro de los géneros digitales evidenciados son las wikis, espacios de construcción
colaborativa de textos donde se tiene como resultado un único producto. En una investigación
24
de Freire y Li (2016) se pidió a los estudiantes que generaran entradas en la wiki pública
Wikipedia. En esta experiencia, se encontró que, por las características del género, los
estudiantes tienen mayor conciencia del público del escrito y de su responsabilidad al
compartir y editar información, así como la necesidad de fundamentar sus ideas y usar
recursos como los hipervínculos y las imágenes. Page y Reynolds (2015), por su parte, en
experiencias de investigación educativa con wikis encuentran características similares, como
los rasgos de multimodalidad y los vínculos explícitos con otros textos, pero se centran en
un aspecto que puede ser de gran relevancia en el contexto educativo y es la posibilidad de
que todas las participaciones e interacciones requeridas para la construcción de la wiki
quedan registradas, lo que permite hacer un rastreo de cada alumno y del texto en general.
Esto es algo difícilmente imaginable en medios impresos.
Las narrativas de ficción de aficionados, o fanfiction, aparecen también en varias
investigaciones en las que se indaga por prácticas en dominios vernáculos. Aunque es difícil
encontrar un acuerdo respecto a si estas son un género digital, un macrogénero o simplemente
una temática, hay algunas características que comparten con otros géneros digitales. En
primer lugar, los sitios de fanfiction son espacios de construcción colaborativa en donde los
textos se transforman a partir de la interacción con los otros. Normalmente, los textos son
abiertos y no se completan hasta que haya un número suficiente de valoraciones y
realimentaciones (Alencar y Arruda, 2017). Las posibilidades de escritura son amplias
(poesía, cuentos, novelas, historietas), se suelen usar distintas modalidades de representación
de la información y se dan procesos de publicación y difusión de los textos que generalmente
no se llevan a cabo en otros espacios (De Oliveira, 2017; Roozen, 2009). Esto debido a que
las fanfictions se dan en el seno de comunidades de práctica en línea, en las que se generan
mecanismos de interacción particulares (lectores críticos, valoraciones, concursos,
premiaciones). Nociones como el remix, la autoría o la construcción de la identidad en línea
son de gran relevancia en estos espacios.
Finalmente, dos géneros que se abordan por sus características multimodales son las
narraciones digitales o storytellings, usadas para expresar contenidos biográficos que
permiten reflexiones sobre procesos de lectura y de escritura (Birkeland, Drange y
Tønnessen, 2015; De Casas-Moreno, Tejedor-Calvo y Romero-Rodríguez, 2018) y el póster
25
académico como género científico que permite la difusión del conocimiento, da un lugar
predominante a la imagen y a la organización espacial de la información, y toma fuerza con
el desarrollo de herramientas digitales que permiten su producción de una manera sencilla y
ágil (Poblete, Figueroa y Aillon, 2017).
A partir de estas investigaciones, se puede evidenciar que los géneros digitales se
diferencian de los géneros impresos por su interactividad, que puede ser más explícita e
inmediata. Muchos de los géneros trascienden el público del aula de clase y van dirigidos a
audiencias amplias, lo que otorga una mayor responsabilidad al escritor sobre los contenidos
que produce. En ocasiones, son textos abiertos que se completan, editan, o incluso se
eliminan, a partir de la relación con otros sujetos. Finalmente, estos géneros suelen incluir
información textual, pero también en otros modos, en los que la imagen ocupa un rol
importante.
b) Multimodalidad: más allá de las palabras
La multimodalidad se refiere al uso de distintos modos semióticos o de representación
de la información que se combinan para comunicar un mensaje. No es una característica
nueva en el discurso, pero sí se ha potenciado con el desarrollo de las tecnologías digitales,
pues con las herramientas existentes se pueden producir y publicar con facilidad textos que
combinen distintos modos. Desde hace varias décadas, se han desarrollado movimientos que
estudian los rasgos de la multimodalidad y que plantean pedagogías específicas para la
alfabetización multimodal (Cope y Kalantzis, 2009; Kress y van Leuween, 2001; New
London Group, 1996).
En los estudios analizados en esta revisión sistemática, la multimodalidad es el rasgo
predominante de las prácticas digitales y en el que más se centra la atención de los
investigadores.
En relación con los modos semióticos que se describen en los estudios, se evidencia
que los jóvenes universitarios tienden a consumir principalmente el formato audiovisual, pero
que producen más textos e imágenes (Nouri, 2018). Debido a que cerca de la mitad de las
investigaciones buscaban generar transformaciones pedagógicas, el uso de múltiples
modalidades es común en el grupo de estudios analizados. Se promovieron modalidades
26
como el video (Birkeland et al., 2015; Castellano, 2016; Connors, 2017), la imagen (Poblete
et al., 2017), el hipertexto (Coleman, 2012) o incluso relaciones de lo textual y lo visual con
modos fuera de las pantallas como la corporalidad y espacialidad (Mathis y Cros, 2018).
En el análisis de comunicaciones en género chat se destacó el lugar de los emoticonos,
de naturaleza visual, en el aporte de información relevante para la construcción de sentido
que complementa, contradice e incluso reemplaza al texto (Gómez y del Castillo, 2017;
Gómez y Shafirova, 2016; Sampietro, 2016).
Las prácticas vernáculas, es decir, por fuera de la escuela, son más multimodales que
las académicas. En espacios como las páginas de fanfiction se producen varios modos:
videos, ilustraciones, textos (Roozen, 2009); en espacios de scanlation o traducción de manga
japonés, hay una riqueza multimodal en la combinación de imagen, texto, fuentes, tamaños
y otros rasgos que implican la conciencia sobre aspectos lingüísticos y culturales en el cambio
de lenguas (Valero y Cassany, 2016). En todos los estudios aparece el modo textual, no
necesariamente como modo predominante pero sí necesario en actividades de planeación,
reflexión, comunicación interpersonal y toma de decisiones en el proceso de escritura.
Los géneros multimodales producidos y leídos/consultados son variados. Aparece
con frecuencia la narración digital, sobre todo de tipo autobiográfica como una posibilidad
de expresión de los jóvenes (De Casas et al., 2018, Gachago et al., 2012; Hafner, 2014; Kajee,
2018; Moodley y Aronstam, 2016; Stewart y Gachago, 2016; Thang y Mahmud, 2013; Yang,
2012), las páginas webs (Coleman, 2012), revistas digitales transmedia (Conner-Zachocki,
2015), e-portafolios (Peele y Antinori, 2013), infografías, ensayos fotográficos, podcasts
(Castellano, 2016), posters (Poblete et al., 2017), memes y caricaturas (Vargas, 2016).
El remix o remezcla aparece en algunos casos como una posibilidad de transformar
un contenido pasándolo de un modo semiótico a otro (proceso de transducción), como, por
ejemplo, convertir un diagrama visual en un párrafo o pasar de un guion escrito a un video
(Domingo, 2014). La remezcla generalmente lleva consigo características de creatividad, es
decir, no hay una ‘traducción’ o equivalencia exacta en los modos y tampoco todos se usan
de la misma forma (Mihailidis, 2011).
27
Entre las ventajas destacadas de la composición multimodal se evidencian en los
estudios la motivación y el compromiso que se genera en los estudiantes por la posibilidad
de expresar de forma creativa las ideas, que no siempre es posible solo con las palabras
(Brown, Czerniewicz y Noakes, 2016; Gutiérrez, Fernández y de la Iglesia, 2017). También
se destaca por sus rasgos de colaboración (Frydenberg y Andone, 2016), por la exposición a
audiencias reales que implica una mayor responsabilidad frente a los contenidos que se
presentan y sus formas de organización (Coleman, 2012; Peele y Antinori, 2013); por el
desafío que representa la composición multimodal, que suele ser más compleja que la
composición con un solo modo de representación (Frydenberg y Andone, 2016; Moodley y
Aronstam, 2016), y por su relación con aspectos sociales más amplios, la toma de decisiones
conscientes sobre el sentido social, los modos y los medios que se usan en la comunicación
(Buck, 2012).
La multimodalidad también tiene una importante tradición en sus aportes a procesos
de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras, pues permite el
trabajo con distintos canales de comunicación para el aprendizaje de idiomas. Entre las
investigaciones revisadas, trabajos como el de Jiang (2017), Kajee (2018), Thang y Mahmud
(2017) y Yang (2012) se enfocan en el uso de composiciones multimodales para favorecer la
producción oral y escrita en inglés como segunda lengua.
También se evidencian varios estudios que relacionan la composición multimodal con
la construcción y expresión de la identidad y el posicionamiento ante el mundo (De Casas et
al., 2018), sobre todo ante asuntos políticos que pueden abordarse de manera irónica y
humorística a través de memes y caricaturas (Vargas, 2016). Se encuentra, además, como en
el caso de la investigación de Gachago et al. (2012), que los jóvenes pueden presentar
desarticulaciones entre los distintos modos usados en una composición, por ejemplo, entre lo
visual y lo verbal, y esto puede estar relacionado con la reproducción inconsciente de
discursos dominantes y estereotipos raciales, de género y de clase social.
La integración entre los modos es el problema más reportado en los estudios, pues a
pesar de los esfuerzos en la orientación de los profesores, no siempre los estudiantes logran
articular de manera coherente la información. Por ejemplo, en el caso de la construcción de
posters no siempre es claro qué criterios tienen en cuenta los estudiantes para elegir las
28
imágenes (Poblete et al., 2017); en el diseño de diapositivas, aunque es una actividad
frecuente en el ámbito académico, también puede presentarse esta desarticulación entre texto
e imagen (López Gil y Pedraza, 2016). Para ello, autores como McLean y Rowsell (2013)
destacan la importancia de incorporar un metalenguaje de diseño multimodal que permita a
los estudiantes ser más conscientes de las formas como abordan el proceso de composición.
A diferencia del uso único del modo textual, al involucrarse otras modalidades
también debe incorporarse el uso de herramientas digitales, por ejemplo, software de edición
de audio, video, retoque de imagen, sitios de edición de páginas web, programación, etc. En
las investigaciones revisadas se destaca que el manejo de herramientas tecnológicas no es la
principal característica de la multimodalidad, pero sí es un aspecto necesario. Las
investigaciones educativas que incorporen la multimodalidad deben trascender el manejo
técnico y apuntar a desarrollos reflexivos y críticos (Birkeland et al., 2015; Castellano, 2016;
Chan, Churchill y Chiu, 2017). Esto puede constituir un desafío importante para los mismos
profesores.
Las implicaciones pedagógicas son entonces amplias. Por un lado, los profesores
necesitan mayores conocimientos sobre la multimodalidad para poder orientarla de forma
efectiva, tener a la mano recursos didácticos que faciliten la tarea de enseñar a leer y producir
textos multimodales (Farías y Seguel, 2015). Además, tener más confianza en el aprendiz,
personalizar los aprendizajes, propender por las construcciones colaborativas y formación de
comunidades, así como orientar la toma de posturas críticas ante los contenidos que circulan
en el mundo digital globalizado (Conner-Zachocki, 2015). Si bien se deben reconocer las
construcciones que trae el aprendiz de otros contextos como el vernáculo, los docentes deben
indagar primero por quiénes son sus estudiantes, qué saben hacer, por qué lo hacen, antes de
dar por sentado que ellos ya tienen el dominio de la composición de textos multimodales
(Soares y Castanheira, 2016). Otro de los problemas referidos en la literatura es la
identificación de criterios de evaluación multimodal, pues generalmente terminan siendo
muy parecidos a los criterios de evaluación de textos tradicionales (Hafner, 2014), lo que
hace que se desaproveche la riqueza de la combinación de los modos semióticos.
Finalmente, autores como Shepherd (2018) llaman la atención sobre la necesidad de
establecer conexiones y generar transferencias entre los contextos en los que los jóvenes se
29
desenvuelven, pues suele haber una mayor exposición tanto a la lectura como la escritura de
textos multimodales por fuera del espacio académico. Si no se buscan formas de articulación
explícita, los estudiantes pueden percibir que esas competencias no se corresponden con la
escritura académica y pueden percibirlas como menos valiosas o innecesarias en la
universidad.
c) Colaboración: interacción y participación en línea
Esta categoría retoma estudios en los que se enfatiza en la interacción, participación
en línea y construcción conjunta de textos.
Por un lado, en varios estudios se destaca que la participación en línea permite a los
sujetos exponerse a audiencias amplias. Al ser interacciones públicas, las personas tienen
una mayor conciencia de la audiencia a la que se dirigen (McLean y Rowsell, 2013) y, por
ejemplo, participan de forma voluntaria en situaciones comunicativas reales para aprender
segundas lenguas (Jerez y Navas, 2017; Prasojo, Habibi y Mukminin, 2017). Se identifica
que en espacios en línea los sujetos persiguen sus intereses personales con apoyo de
comunidades, lo que motiva a tener una producción más activa de contenidos digitales
(Brown et al., 2016).
En contextos académicos se destaca el uso de los blogs para la colaboración en el
aprendizaje. La implementación de blogs en el aula suele tener resultados beneficiosos,
aunque no implica situaciones espontáneas de comunicación, sino mediadas por las
condiciones de la asignatura (Behjat, 2013). La situación retórica y la condición de público
pueden incidir positivamente en dichos resultados (Novakovich y Long, 2013; Novakovich,
2016). En estos espacios, los estudiantes toman decisiones conjuntamente y de manera más
creativa, lo que facilita la agencia estudiantil (Moodley y Aronstam, 2016) y se complementa
con el uso de otras herramientas como las redes sociales (Frydenberg y Andone, 2016).
En la colaboración, se destaca además la variedad de roles que los participantes
pueden asumir. Uno de estos es el rol de evaluador en actividades entre pares a través de
herramientas colaborativas como las wikis. Al respecto, Fogleman, Niedbala y Bedell (2013)
plantean que para lograr una evaluación realmente objetiva y constructiva se requiere de un
acompañamiento paulatino, ya que los estudiantes no están acostumbrados a este tipo de
30
prácticas. En grupos en redes sociales aparece también, por ejemplo, el rol de curador de
contenidos (Birkeland et al., 2015). En tareas de composición multimodal se asumen roles
como productores y editores (Poblete et al., 2017) o, al involucrar conexiones con prácticas
vernáculas, los estudiantes pueden asumir incluso el rol de expertos y los profesores el rol de
novatos (Berger y McDougal, 2013).
Un ejemplo importante de colaboración en la web son las comunidades de práctica.
Al respecto, Alencar y Arruda (2017) estudian la comunidad de fanfiction brasilera “Nyah!”,
en cuya página web se indica que esta es gestionada por sus propios integrantes, sin roles de
autoridad externos. Entre sus mecanismos de participación están la identificación de
necesidades de sus escritores, procesos de formación en escritura, concursos, evaluaciones
de fans, autores destacados, entre otras. La vinculación de los miembros es voluntaria. Otro
ejemplo es proporcionado por Domingo (2014), quien estudia una comunidad de práctica
autogestionada relacionada con la producción musical de un grupo de hip hop. Los jóvenes
colaboran para la producción de textos multimodales (videos, canciones), pasando por
procesos de transformación y transducción (cambio de un modo semiótico a otro) y en el que
participan transnacionalmente. Valero y Cassany (2016) también dan cuenta de una compleja
investigación sobre una comunidad de scanlation, en la que se identifican roles definidos en
una comunidad de práctica: coadministradores, limpiadores, traductores, compositores,
correctores; se evidencian comunicaciones a través de distintos medios, el establecimiento
de reglas de comportamiento ético, entre otros aspectos. Los autores destacan que esta
comunidad es una organización sofisticada, plurilingüe, creativa, con una lógica cultural
propia. En menor medida, pero con características cercanas, se evidencian comunidades en
redes sociales que se gestan espontáneamente alrededor de temas como series de televisión,
películas, libros o grupos musicales (Jerez y Navas, 2018).
Si bien las experiencias de colaboración son frecuentes en ámbitos vernáculos, y en
algunas ocasiones en los académicos, es claro que la participación de los usuarios no es
homogénea (Page y Reynolds, 2015). En el contexto escolar suele haber resistencia tanto de
profesores, como de estudiantes (Berger y McDougal, 2013), ya que la colaboración en línea
implica una mayor dedicación de tiempo y el establecimiento de procesos o reglas a las que
las personas no están acostumbradas (Young y Delves, 2009).
31
No obstante, las prácticas de colaboración pueden tener una importante incidencia en
el fortalecimiento de la literacidad digital, en tanto que hay una gran cantidad de estudiantes
que participa en entornos interactivos (Sayimer, Yüksel y Demir, 2015). Para aprovechar sus
características en el contexto educativo, López-Gil y Pedraza (2016) plantean que es
indispensable el análisis y la mediación del docente.
d) Multilingüismo: comunicación y aprendizaje en distintos idiomas
La categoría de multilingüismo agrupa estudios que involucran el uso de más de una
lengua en las interacciones en línea. Varias de las investigaciones revisadas destacaron el uso
de las literacidades digitales para favorecer el aprendizaje de una segunda lengua. Esto se
da por los espacios de interacción reales (Castellano, 2016; Gómez y Shafirova, 2016), por
la exposición a múltiples audiencias, motivación y conciencia lingüística (Behjat, 2013), por
la interacción con múltiples fuentes en internet (Girón-García, 2014), por la generación de
textos multimodales (Hafner, 2014) y por la posibilidad de contrastar fuentes de información
(Valero, Vázquez Calvo y Cassany, 2015).
Llama la atención la frecuencia de estudios de países asiáticos en los que se está
aprendiendo inglés como segunda lengua y en las que se aprovecha la riqueza de la web para
generar diversas oportunidades para leer y escribir textos en esta lengua (Jiang, 2018), a
través de la escritura de blogs (Jalkanen y Vaarala, 2013), la composición multimodal (Jing,
2017; Yang, 2012), las narraciones digitales (Thang y Mahmud, 2013), el uso de
microblogging (Fewell, 2014) y redes sociales (Prasojo et al., 2017).
La participación en redes sociales favorece la interacción con personas de otros
contextos geográficos e idiomas distintos, lo que permite la práctica de estas lenguas (Jerez
y Navas, 2017). Se incorporan prácticas de multilingüismo también en medios como el chat
de los videojuegos (Jerez y Navas, 2018).
Otra línea de interés en los estudios sobre multilingüismo, además del aprendizaje de
segundas lenguas, es la dinámica de cambios de códigos (lenguas y registros) entre las
personas que interactúan en medios digitales. Benslimane (2016) estudia los chats de mujeres
argelinas universitarias que se comunican en su lengua materna (árabe) y en francés.
Identifica complejas formas de interacción que combinan estas dos lenguas, además del
32
inglés y de variaciones dialectales de la lengua materna. Los chats se analizan a través de la
técnica de análisis del discurso mediado por ordenador. Las interacciones se dan
principalmente en francés (42%), mezclas entre francés y árabe (27%), árabe estándar
(3.15%), solo inglés (3.75%), mezcla de inglés y francés (0.33%), etc. En los resultados se
destaca la creatividad y libertad en el uso de nuevas palabras (neologías) y la adaptación de
ya existentes (neografías). Albawardi (2018) en un estudio similar evidencia cómo dos
jóvenes alternan el uso del árabe y del inglés de forma creativa a través de mensajería
instantánea. Se evidencia que el árabe se usa más en interacciones familiares y personales
(por ejemplo, condolencias), mientras que el inglés se usa para contextos académicos.
Además, se identifican combinaciones de códigos como el inglés arabizado, que mantiene
palabras del inglés, pero con estructura del árabe; o el árabe inglés, que mantiene expresiones
del árabe con estructura del inglés. En una visión multi y translingüística se examinan estos
cambios de código no solo en relación con la competencia lingüística o estrategias de análisis
de conversión, sino también respecto a la historia personal, experiencias, entornos de las
personas, actitudes, creencias e ideologías, pues cuando las personas cambian de idioma están
involucradas en una serie de prácticas integradas en una red de relaciones políticas y sociales.
Una tercera línea identificada en los estudios sobre multilingüismo se relaciona con
el diálogo multicultural y la construcción de identidades a partir del uso de las lenguas. La
web favorece, más allá del acceso a la información, la inmersión en un mundo globalizado
en el que interactúan distintas lenguas y culturas (Yeh, 2018). Saxena (2011) estudia las
prácticas de jóvenes universitarios hablantes del malayo que usan inglés como segunda
lengua. A través de diarios de literacidad, análisis de corpus y entrevistas, el autor evidencia
cómo estos estudiantes combinan las dos lenguas en sus interacciones cotidianas, emplean
diferentes variedades, géneros, recursos ortográficos e hibridaciones, todo esto relacionado
con aspectos socioculturales más amplios. El uso de las lenguas se relaciona con aspectos
identitarios, que los posicionan como hablantes más cercanos (y visiones más cercanas) a
uno u otro contexto sociocultural.
Valero y Cassany (2016) describen el funcionamiento y las prácticas letradas de una
comunidad hispana de scanlation (escaneado, traducción y distribución de mangas a cargo
de grupos de fans del género que se coordinan en Internet) a través de diseños etnográficos.
33
Estas son prácticas de traducción complejas que involucran el conocimiento de las lenguas
(japonés, inglés, español), pero también de aspectos culturales específicos. Los jóvenes
mantienen términos populares y marcados, puntuación original, hay precisión en la
traducción de nombres propios asiáticos y topónimos, recrean la fraseología japonesa,
recrean el registro original (coloquial y urbano), usan estrategias extranjerizantes para las
onomatopeyas e involucran otras lenguas si se requiere.
Otras investigaciones en esta línea evidencian cómo los medios digitales permiten
prácticas de multilingüismo transnacional al examinar intercambios juveniles urbanos en
plataformas digitales y considerar el papel cambiante de la autoría y la escritura en jóvenes
en distintos idiomas y orígenes geográficos (Domingo, 2014). Šesek y Pušnik (2014), a través
de la comparación de los hábitos de lectura digital de jóvenes eslovenos y extranjeros, logran
identificar que el acceso a una lengua como el inglés favorece la inserción a un mundo
globalizado donde la participación, las preferencias de lectura, formas de comunicación y
actividades de fanáticos son muy similares, lo que desdibuja las fronteras geográficas, pero
pone en diálogo aspectos como la construcción de las identidades y la tensión entre lo local
y lo global. Al respecto, Mathis y Cros (2018) plantean que la interacción en distintas lenguas
trasciende el aspecto comunicativo e implica la comprensión de identidad personal, por
ejemplo, en un programa educativo que combina textos literarios y obras de artes con el
francés como lengua extranjera, los estudiantes se refieren a su “parte francesa” no solo como
la posibilidad de hablar esta lengua en momentos específicos, sino como la posibilidad de
asumir unas características, comportamientos y formas de pensamiento que asocian con la
lengua y la cultura.
A partir de los estudios que incluyeron el análisis de prácticas multilingües, podemos
concluir que para estudiar estas prácticas se privilegian situaciones reales de comunicación,
(chats y publicaciones en redes sociales, foros, servicios de mensajería instantánea). El
análisis conversacional y el análisis del discurso mediado por ordenador son técnicas que se
usan con frecuencia para caracterizar las interacciones, los sujetos, los textos y contextos de
intercambio. Los estudios muestran un predominio de investigación de estas prácticas en
contextos educativos en los que se quiere fortalecer el aprendizaje de la lectura y la escritura
en inglés como segunda lengua o lengua extranjera, principalmente en los países asiáticos.
34
Los autores coinciden en que, más allá de los aspectos de los códigos lingüísticos, se gestan
relaciones multiculturales e identitarias que vale la pena analizar.
e) Identidad: proyección y negociación de un “yo” en línea
En las investigaciones en las que se identificó la identidad como un elemento
relevante de las prácticas, encontramos tres grandes líneas de estudios. En primer lugar, una
línea que evidencia la construcción de la identidad personal en relación con las
construcciones lingüísticas en medios digitales; una segunda línea que se centra en cómo los
jóvenes proyectan su imagen en internet, y una tercera línea que evidencia cómo los jóvenes
se posicionan críticamente ante el mundo mediante sus interacciones digitales.
En relación con las construcciones lingüísticas, Benslimane (2016) muestra que las
jóvenes universitarias argelinas suelen usar seudónimos en medios digitales y usar el francés
en lugar de su lengua materna para poder expresar más libremente sus pensamientos, ya que
hay restricciones culturales relacionadas con los roles de la mujer en ese contexto social.
Situación similar destaca Albawardi (2018) en un estudio que involucra mujeres árabes
universitarias, cuyos cambios de código tienen que ver con formas de habitar mundos
distintos al propio y con posibilidades de cambiar sus roles sociales. Por su parte, Stewart y
Gachago (2016) evidencian la narración digital en segunda lengua como una posibilidad de
reflexionar sobre lo que significa ser humano y entender las diferencias culturales. Mathis y
Cross (2018) afirman que la lengua tiene una estrecha relación con la creación de la identidad
y esto es muy importante en el aprendizaje de una segunda lengua. Estos autores documentan
procesos de búsqueda de “una voz” en otro idioma por parte de los estudiantes, donde se
involucra un posicionamiento creativo, referencia al cuerpo, experiencias con la ciudad y
deseo de expresar los sentimientos en la segunda lengua (francés).
En relación con la proyección de la imagen en línea, las investigaciones identifican
un interés de los jóvenes por mostrar ciertos aspectos de su imagen, ajustados a las
características del público al que se dirigen. Aresta et al. (2014) analizan la información
compartida por estudiantes universitarios en redes sociales y destacan el papel que tiene el
‘perfil’ como un elemento esencial para compartir quién se es (o quién se quiere ser) a través
de datos básicos. También muestran que los estudiantes son conscientes y regulan las
condiciones de seguridad y privacidad de sus redes sociales.
35
Al respecto Buck (2012), mediante un estudio de caso, muestra cómo un joven
universitario se proyecta en sus distintas redes sociales a partir de dos mecanismos:
información del perfil e interacción con usuarios. En cada red social la proyección puede ser
distinta; en el caso estudiado, el perfil de Twitter mostraba al joven como intelectual, músico
y estudiante comprometido, mientras que en las otras redes y en su blog se mostraba como
usuario experto en producción y edición de contenidos digitales. La sincronización o contacto
entre redes, la cantidad y frecuencia de publicaciones, la edición y eliminación de contenidos,
así como el número de redes sociales activas son elementos que los jóvenes consideran para
construir su imagen. Para alcanzar un mayor estatus en línea, el joven estudiado por Buck
plantea estrategias específicas, por ejemplo, tener menos seguidos que seguidores en las redes
sociales como Twitter e Instagram.
De modo similar, De Casas et al. (2018) estudian la proyección de la imagen en la red
social Instagram. Al igual que Buck (2012), De Casas et al. encuentran que los jóvenes son
cuidadosos sobre lo que quieren proyectar a través de los contenidos e historias que publican
(storytelling autobiográfico), pero ponen menos atención a la realimentación o reacción de
los otros, es decir, la audiencia es considerada al momento de planear la publicación mas no
cuando interactúa con los contenidos.
En sitios de fanfiction, en los que los jóvenes quieren ocupar un lugar como expertos
en un tema/obra y ganar seguidores de sus propias construcciones, la configuración de la
identidad es un proceso mucho más complejo que en redes sociales (De Oliveira, 2017). En
este caso intervienen factores como la edad, el género, las relaciones con otros escritos, pero
sobre todo los pasatiempos, talentos y reconocimiento de productos escritos previos. Es
frecuente que en estos espacios los jóvenes usen seudónimos y empleen recursos lingüísticos
en sus descripciones para llamar la atención de la audiencia, por ejemplo, hipérboles, ironía,
parodias, etc.
En el ámbito académico también se observan intentos de proyección de la imagen a
través de medios digitales cuando se trascienden los espacios del aula. Al ser conscientes de
dirigirse a una audiencia amplia, más allá del profesor, los estudiantes intentan proyectarse
de forma creativa, responsable o experta (Hafner, 2014). Esto está posibilitado, por ejemplo,
por las construcciones multimodales como el e-portafolio y puede evidenciarse también
36
cuando los estudiantes comparten sus producciones por fuera del contexto educativo, en sus
propias redes sociales (Peele y Antinori, 2013).
Finalmente, respecto al posicionamiento ante el mundo o la posibilidad de
cuestionar y expresar posiciones ideológicas, la construcción multimodal colaborativa parece
tener un lugar relevante en la manera como los jóvenes se conciben como sujetos críticos y
reflexivos y cuestionan sus relaciones con el contexto local y global (Brown et al., 2016),
configuran sus roles y posibilidades de participación ciudadana y agencia (Gutiérrez et al.,
2017; Jiang, 2018).
De igual modo, las producciones multimodales, como el storytelling digital,
favorecen la expresión de la identidad que permite reivindicar comunidades marginadas por
cuestiones como la raza (Gachago et al., 2012), la expresión de rasgos como grupo de
jóvenes, manifestación de gustos e intereses favorecidos por espacios de subjetivación
(Aguilar, 2017). Esto no solo se da a nivel interno o personal, sino también para la defensa,
a través de las prácticas de literacidad, de otros grupos marginados (Connors, 2017), para
plantear reflexiones e ideas sobre decolonización cultural y lingüística (Kajee, 2018) y para
situarse críticamente frente al poder político, con declaración de principios éticos y
posicionamientos a través del humor, el sarcasmo y la crítica en redes sociales (Vargas,
2016).
Estos resultados muestran cómo la composición multimodal, particularmente las
narraciones digitales y publicaciones en redes sociales (post, memes), tienen una estrecha
relación con la creación de identidades digitales. Las redes sociales se usan como espacios
de posicionamiento y crítica frente a fenómenos sociales, culturales, políticos y económicos.
Las formas de funcionamiento de los medios digitales favorecen la expresión de ideas a
través de múltiples modos de representación (Barton y Lee, 2013).
f) Literacidad crítica: evaluación de los contenidos en la web
En esta categoría se incluyen los estudios que se centran en procesos de lectura crítica,
en los que se involucran la evaluación de fuentes de información en contextos digitales y la
comprensión y valoración de los textos en términos de sus propósitos, contenidos e ideologías
en el marco de un contexto social específico.
37
Sobre la búsqueda de información, Amavizca et al. (2017) indagan acerca de los
hábitos y representaciones sociales de estudiantes universitarios respecto a la lectura y
encuentran que un 76% consulta fuentes generales en internet y un 13% libros electrónicos,
mientras que solo un 10% acude a revisar libros impresos y 0.7% a revistas. Arnao Vásquez
y Gamonal (2016) y Poblete et al. (2017) encuentran que estas búsquedas se dan en su
mayoría en buscadores genéricos y no en bases de datos o revistas especializadas. Sobre los
criterios de búsqueda, varios estudios coinciden en que los estudiantes atienden a privilegiar
la pertinencia, es decir, se centran en qué tan directamente se relaciona la información con el
tema que necesitan indagar, por encima de criterios de confiabilidad (Aguilar-Trejo, Ramírez
y López, 2014; Argüello, 2012, López-Gil, 2016). Al respecto, Fogleman et al. (2013)
afirman que los jóvenes universitarios se mueven frecuentemente en medios digitales, pero
esto no significa que estén familiarizados con sus mecanismos de funcionamiento en el
ámbito académico y que, por tanto, requieren de instrucción explícita. Estas características
son similares en estudios en los que se indaga por la búsqueda de fuentes en una segunda
lengua o lengua extranjera (Girón-García, 2014; Valero et al., 2015).
Los estudiantes tienen preferencias por los medios digitales en sus búsquedas, por
cuestiones de accesibilidad, economía, versatilidad y modalidades de representación de la
información (Gutiérrez y Díaz, 2015), pero estos medios son usados principalmente como
mecanismo de acceso a la información y consulta rápida, no como un medio para leer
profundamente ni aplicar estrategias que les permitan concentrarse y comprender la
información (De Oliveira y Buim, 2013, López-Gil, 2016).
En ese sentido, las intervenciones educativas que apoyan el establecimiento de
criterios de selección y evaluación de fuentes son de gran relevancia. Por ejemplo, Freire y
Li (2016) evidencia el impacto de una intervención en la que los estudiantes buscaban fuentes
confiables para mejorar entradas de Wikipedia, quienes mejoraron más sus criterios de
búsqueda que aquellos que hicieron ensayos tradicionales. Márquez y Valenzuela (2018)
insisten en la necesidad de orientar a los estudiantes a través del contraste de múltiples fuentes
y de valoración de la información a nivel intra y extratextual.
De modo similar, en una línea de literacidad crítica en la que se evalúan, más que las
fuentes, los contenidos e ideologías subyacentes a los textos, el contraste es una herramienta
38
de gran ayuda. Strømsø y Bråten (2014) plantean que leer fuentes contradictorias ayuda a los
estudiantes a revisar críticamente los textos y a no adherirse de forma prematura a alguna
postura. Leer más allá de los contenidos, en palabras de Cassany (2006) “leer tras las líneas”,
permite que los estudiantes puedan cuestionar y problematizar estereotipos y creencias
(Connors, 2017), trascender los discursos dominantes y transformar las realidades sociales
(Gachago et al., 2012) y reflexionar sobre procesos como el sesgo, la perspectiva y la ética
(Mihailidis, 2011); esto posibilitado en parte por los rasgos multimodales de los textos
digitales.
g) Otras categorías
Otras categorías que aparecieron en las investigaciones, aunque con menor
frecuencia, se relacionan con el uso de herramientas digitales, autoría, registro escrito en línea
y multitarea.
Respecto a las herramientas involucradas en prácticas de literacidad digital, Arnao
Vásquez y Gamonal (2016) indican que los estudiantes usan herramientas básicas, como las
aplicaciones de Office, pero no aprovechan otras más sofisticadas. Sobre la escritura
colaborativa en línea, López-Gil y Pedraza (2016) plantean que los estudiantes usan
herramientas para la planeación, edición y publicación en línea con un nivel básico o medio.
Por su parte, Casanovas (2016) afirma que el uso de herramientas depende del momento del
proceso de escritura y destaca el uso de bases de datos (etapa de planeación), procesadores
de texto (redacción) y diccionarios en línea (revisión) y, aunque se evidencia el uso frecuente
de redes sociales, estas no siempre se relacionan con las actividades académicas.
En el uso de herramientas en prácticas multilingües, Valero et al. (2015) evidencian
las habilidades de los estudiantes para consultar diccionarios y traductores en línea, recursos
que prefieren sobre los impresos. Por su parte, Jerez y Navas (2017) encuentran, además de
estas herramientas, el uso que hacen de los estudiantes de aplicaciones como Tandem o
Hellotalk para fortalecer las competencias en una lengua extranjera a través de interacciones
con hablantes de otros idiomas.
En otros estudios se incluyeron análisis de casos de estudiantes universitarios con
usos sofisticados de las herramientas. Por ejemplo, Valero y Cassany (2016) describen la
39
forma de funcionamiento de un grupo de scanlation que usa distintos medios de
comunicación (correo, chat de Facebook, grupo de Facebook), herramientas de traducción y
de dudas léxicas. Ching (2018) estudia el caso de alumnos que usan recursos de composición
que les permiten evitar distractores (pantalla completa, sin barra de herramientas) o mejorar
la fluidez a través de conteos de palabras y recompensas. Del mismo modo, Finkel (2017)
analiza dos estudios de caso que evidencian el uso consciente que los jóvenes hacen de las
herramientas, en las que combinan medios impresos y digitales, distintos dispositivos fijos y
móviles, conexión entre plataformas, etc.
En relación con la categoría de autoría, los estudios se centran en aspectos como la
atribución de los derechos de autor y prácticas frecuentes en la web como el remix. Argüello
(2012) indica que los estudiantes retoman la información de otros textos de internet, pero que
en ocasiones esta información se confunde con sus propias ideas y no siempre se identifica
la autoría. Sin embargo, Mihailidis (2011) afirma que permitir a los estudiantes hacer
remezclas (remix) activamente y reflexionar sobre ellas permite que tengan un mayor
entendimiento de la noción de autoría; conclusiones similares a las de Domingo (2014), quien
estudia el remix cultural con un grupo de jóvenes que componen música urbana. Por otro
lado, Ciro (2018) compara el uso de mecanismos de citación y atribución de autoría de
jóvenes en contextos informales y académicos a través del análisis de publicaciones en
Facebook y de textos académicos y encuentra que los estudiantes prestan poca atención a los
datos de autoría, fiabilidad y procedencia e ignoran aspectos relacionados con la reutilización
de los datos. Esta autora plantea que, si bien las prácticas de citación presentan algunas
diferencias en estos contextos, se deben concebir como complementarias y no como
antagónicas y se constituyen en oportunidades de reflexión para el ámbito académico.
La categoría relacionada con el código o registro escrito se evidenció poco en la
revisión realizada. Sin embargo, algunos estudios coinciden en que los cambios del registro
escrito en línea no inciden de forma negativa en las formas de escritura convencional de los
estudiantes. Gómez y del Castillo (2017) analizan los chats de estudiantes de posgrado e
identifica algunas variaciones, textismos y rasgos de oralidad, pero estos no parecen
trasladarse a los textos académicos.
40
La multimodalidad, representada en el uso de imágenes, audio, video y emoticonos,
constituye un rasgo distintivo de la comunicación a través de mensajería. Sampietro (2016)
estudia la función de estos emoticonos, identificando una relación cercana con los signos de
puntuación, pero no en función de reemplazo, sino como otro camino de cierre de los
enunciados y de establecer familiaridad con el interlocutor. Palacio y Gustilo (2016) estudian
la función pragmática en relación con aspectos ortográficos y encuentran que la duplicación
de grafías (ejemplo, ‘ehhhh’), la expresión de risa, entre otros, se usan para enganchar al
interlocutor más que para establecer cohesión en el discurso y son relevantes en tanto que
mantienen un tono de ‘conversación’ propio de los chats. Aguilar (2017) plantea que los
jóvenes han desarrollado una competencia sociolingüística que les permite distinguir entre
los contextos y por eso saben qué código o qué normativa usar. Si sus competencias de tipo
ortográfico son buenas, esto se verá reflejado en sus textos académicos y se harán las
adecuaciones pertinentes en los contextos informales.
Finalmente, la categoría menos abordada en los estudios revisados es la de
multitarea, aunque este es un rasgo destacado en la bibliografía sobre comportamiento en
medios digitales. Al respecto, López-Gil (2016) encuentra que alrededor del 80% de los
estudiantes llevan a cabo más de una actividad en pantallas cuando leen y que tienen
confianza en que pueden hacerlo sin que se afecte su comprensión o desempeño. Entre las
actividades paralelas a la lectura los estudiantes reportan la revisión de redes sociales,
escuchar música, revisar el correo, chatear o hacer otras búsquedas en internet. Ching (2018)
estudia justamente cómo los escritores avanzados o expertos se enfrentan a las distracciones
e identifican mecanismos para evitar la multitarea, entre ellos el uso de procesadores de texto
planos, simples, con pocas opciones de herramientas, que permiten a los escritores centrarse
en la composición. Finkel (2017) también trabaja con escritores expertos que indican que la
multitarea es una práctica frecuente, pero que debe evitarse en tareas complejas como las
propias del ámbito académico.
1.4.4 CONCLUSIONES DEL SCOPING REVIEW
La investigación sobre las literacidades digitales ha tomado fuerza en los últimos
años. En los estudios revisados se evidencia un gran interés por el análisis de prácticas
41
académicas mediadas por lo digital, sobre todo a través de procesos de evaluación de
intervenciones educativas. El interés por las prácticas vernáculas va en aumento, pero se
requiere de más investigaciones que impliquen los dos ámbitos y sus conexiones.
Aunque en esta revisión exploratoria se identifica un predominio de enfoques
cualitativos de investigación, por ser lo más coherentes con los principios de los Nuevos
Estudios de Literacidad, se observa también que hay algunos estudios cuantitativos y mixtos.
Distintos autores abogan por métodos mixtos como oportunidades de abordar la complejidad
de las prácticas, cuantificando los usos, pero también comprendiendo los valores, creencias,
actitudes y aspectos contextuales que las configuran.
Varios de los resultados de esta revisión coinciden con las conclusiones de la revisión
de Mills en el 2010. Entre ellos, el énfasis en las prácticas de multimodalidad, colaboración
y participación en línea, multilingüismo y géneros propios de los medios digitales. Sin
embargo, en esta nueva revisión se muestran categorías emergentes en la última década,
como la proyección de la identidad en línea, el uso de herramientas digitales, procesos de
autoría y comportamiento multitarea, todas específicamente en investigaciones con
estudiantes universitarios.
Otro resultado que coincide con Mills (2010a) es la tendencia a desarrollar estudios
con alumnos jóvenes pertenecientes a la clase media. En esta revisión exploratoria, como se
destacó al inicio, se observaron pocos estudios que trabajaron con poblaciones específicas
(grupos marginados socialmente o en riesgo). Esta investigación mantiene este sesgo, pues
se centra en las prácticas de jóvenes de clase media, bien dotados de tecnología tanto en la
universidad en la que estudian como en sus propios hogares. Posiblemente, en este caso como
en el de otras investigaciones, son las propias condiciones contextuales las que favorecen el
estudio de las prácticas letradas con jóvenes de clase media, una vez se superan las brechas
de acceso a internet y a las tecnologías digitales en general. Sin embargo, es un sesgo que
debe evaluarse y considerarse en futuras investigaciones.
Se reconocen las limitaciones que tiene una revisión exploratoria, pues se centra en
un grupo específico de bases de datos y un tipo de fuente particular, lo que puede generar
que algunos contextos geográficos en los que hay menos producción intelectual quede por
fuera, o que se excluyan hallazgos relevantes consignados en tesis de posgrado, libros o
42
ponencias en eventos académicos. A pesar de ello, esta revisión muestra una aproximación
sistemática a la literatura sobre prácticas de literacidad digital de estudiantes universitarios.
Como se mencionó en los resultados, es objeto de análisis la participación de autores
iberoamericanos sobre este tema en revistas incluidas en bases de datos como Scopus,
ProQuest y Eric. Varias hipótesis pueden generarse al respecto, por ejemplo, que la
producción intelectual de la mayoría de los países latinoamericanos es baja en comparación
con países anglosajones. Una estadística básica del Scimago Journal & Country Rank (2019)
nos muestra estas diferencias: en el rango de 1996 a 2018, Estados Unidos publicó 683003
artículos en revistas en Scopus, Reino Unido tuvo 211710, España, 96517, mientras un país
latinoamericano, como Colombia solo 12651. Puede influir también el idioma, puesto que en
estas bases de datos predominan las publicaciones en inglés; o la preferencia de los autores,
sobre todo latinoamericanos, por publicar en revistas incluidas en otros tipos de bases de
datos.
La exploración de prácticas letradas digitales más allá de la multimodalidad, el
multilingüismo y los géneros discursivos, la aproximación a través de métodos mixtos, la
indagación y conexión entre los ámbitos vernáculos y académicos en educación superior y la
inclusión de la mirada de los estudiantes, se constituyen entonces en los vacíos o limitaciones
que esta investigación pretende cubrir.
43
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
Esta investigación se sitúa desde un enfoque sociocultural, fundamentado en los
postulados del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1962), quien plantea que los sujetos participan
en prácticas sociales generadas en procesos históricos en donde el lenguaje juega un rol
esencial. Se deriva entonces que los aprendizajes se originan en contextos sociales
específicos en los que se posibilita una transformación y reajuste no solo de los procesos
cognitivos, sino también de las formas de interacción. Se aprende “[…] al observar y
participar con otros individuos y por mediación de artefactos culturales en actividades
dirigidas hacia una meta” (Antón, 2010, p. 11).
Cassany (2016) argumenta a favor de los enfoques socioculturales para el abordaje
de las prácticas de lectura y de escritura, oponiéndose a posturas más cognitivas o
lingüísticas, por cuatro razones generales. La primera de ellas es que el enfoque sociocultural
tiene más recursos para describir la diversidad de prácticas, textos, herramientas y modos a
los que nos enfrentamos actualmente, es decir, puede trascender el análisis de las letras y
centrarse en los rasgos multimodales de las comunicaciones. En segundo lugar, este enfoque
considera que cada discurso está situado en un contexto social, histórico y geográfico
específico, y que las personas “hacen cosas” con la lectura y la escritura, en la medida en que
estas permiten la participación en prácticas sociales más amplias. En tercer lugar, el enfoque
sociocultural implica asumir una perspectiva ética, en la que la lectura y la escritura no son
neutras, sino que son artefactos políticos que permiten ejercer el poder y, por tanto, su
investigación debe tender a la búsqueda de la equidad social. Finalmente, el autor plantea
que los enfoques socioculturales no niegan los desarrollos de otras miradas, sino que las
puede complementar y ampliar, por ejemplo, estudios de los procesos de composición desde
la psicología cognitiva, el análisis textual y discursivo desde la lingüística o con rasgos de la
alfabetización informacional propuesta de las ciencias de la información, ecosistemas
transmedia desde la comunicación, entre otros desarrollos.
El enfoque sociocultural fundamenta las dos perspectivas teóricas que se plantean de
forma complementaria en esta investigación: por un lado, los Nuevos Estudios de Literacidad
y, por el otro, las teorías sociales del aprendizaje. Aunque estas son teorías distintas y
44
planteadas en campos diferentes, están estrechamente relacionadas y son pertinentes para
abordar las literacidades propias del medio digital (Cassany, 2011; 2016).
Dentro de los Nuevos Estudios de Literacidad se abordarán nociones fundamentales
para esta investigación, como la noción de práctica, la de evento letrado y la de dominio. De
igual manera, se enfatizará en las prácticas de los contextos vernáculos y académicos, por ser
el objeto de interés en este estudio. Se presentarán las principales características de las
literacidades digitales y los constructos asociados a ellas. Finalmente, se retoman teorías
sociales del aprendizaje, que complementan la visión sobre la naturaleza de las prácticas de
literacidad, con nociones como la de cultura participativa y el aprendizaje
expandido/conectado.
2.1 NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD (NEL)
2.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS NEL
Los NEL se constituyen como un campo interdisciplinario en el que confluyen
desarrollos de la lingüística, el análisis del discurso, la psicología cultural, la antropología, la
comunicación, la sociología (Barton y Hamilton, 2004; Scribner y Cole, 1981) y en el que se
reconocen influencias de teorías y pedagogías críticas (Cassany y Castellà, 2010). Los NEL
han tenido también una estrecha relación con teorías sociales del aprendizaje que iniciaron
con fuerza en la década de los 80, entre estas la cognición situada, la cognición en práctica,
el aprendizaje situado y las comunidades de práctica, fundamentadas en los principios de los
enfoques socioculturales (Mills, 2016).
A partir de la diferenciación de Brian Street (1995; 2005) entre modelos autónomos
y modelos ideológicos de la literacidad, se pueden reconocer los NEL como parte de estos
últimos. El autor plantea que al estudiar las formas de leer y de escribir, se puede identificar
una postura autónoma, que se refiere a la concepción de la lectura y de la escritura como
habilidades cognitivas y lingüísticas neutrales, que se desarrollan en un momento de la vida
y que son independientes del contexto. Por su parte, los modelos ideológicos conciben la
lectura y la escritura como prácticas sociales que hacen parte de interacciones más amplias,
situadas en un contexto cultural, histórico y político específico y en las que se establecen
relaciones de poder. Gee (1999) se refirió a esta nueva dirección ideológica de los estudios
de literacidad como el “giro social”, que sirvió para replantear la concepción sobre las
45
prácticas letradas de las personas con respecto a las formas en que se sitúan en las relaciones
sociales.
La tabla 2 presenta las principales diferencias entre estos dos modelos:
Tabla 2. Modelos de literacidad
Modelo Autónomo Modelo Ideológico
La lectura y la escritura se entienden como:
Habilidades cognitivas discretas Prácticas sociales
Únicas, homogéneas Diversas
Inherentes al individuo Construidas socialmente
Neutrales Relacionadas con estructuras de poder
Independientes del contexto Situadas cultural, social, histórica y
políticamente
Generalizables Particulares
Aisladas Parte de prácticas más amplias
Adquiridas en un momento específico Desarrolladas a lo largo de la vida
Prestigiosas, validadas por las
instituciones
Implicadas y validadas en todos los
dominios de participación
Fuente: adaptación de Street (1995).
Si bien los NEL no niegan los procesos cognitivos y lingüísticos implicados en la
literacidad, trascienden estos aspectos para contemplar factores sociales, culturales,
ideológicos, económicos y éticos implicados en las prácticas de lectura y de escritura.
Respecto a lo psicológico, Barton (2007) argumenta que el lenguaje es un sistema de
representación, un sistema simbólico que media entre nuestro pensamiento y la realidad
construida, por tanto, los factores psicológicos son relevantes en la medida en que la
literacidad tiene una base tanto cultural como cognitiva. Los aspectos sociales se refieren a
los propósitos de los sujetos con el lenguaje, a los modos de interacción de los individuos en
los grupos y contextos en los que participan. Los culturales se refieren a los valores y
tradiciones constituidos histórica y socialmente en las comunidades, y que dan sentido a la
configuración de las prácticas. Los aspectos ideológicos, por su parte, se relacionan con las
estructuras de poder, el estatus de las personas y de las instituciones, las normativas, así como
46
la construcción de las identidades (Gee, 2004). De acuerdo con Barton y Lee (2013),
fenómenos como la globalización, el neoliberalismo, la internacionalización y la
masificación de las tecnologías digitales son aspectos económicos que tienen una importante
incidencia sobre las prácticas letradas, sobre todo en medios digitales. Finalmente, los NEL
se centran también en el carácter ético, debido a que se conciben como agentes de cambio
para la búsqueda de la equidad, la inclusión y la transformación social desde miradas críticas
(Cassany, 2016).
Tal como plantea Gee (1999), en los NEL se analizan los vínculos entre el Discurso,
la cognición y la sociedad, pues estos son muy estrechos. Los Discursos funcionan como
marcos cognitivos de referencia a través de los cuales los sujetos conocen el entorno y
construyen sus experiencias, actitudes, valores y creencias, al tiempo que permiten
relacionarse con otras personas y proyectar una identidad propia. Gee enfatiza en el uso de
“Discurso” con “D” mayúscula para referirse a las formas socialmente reconocidas de usar
el lenguaje, las formas de comportarse, interactuar, pensar, valorar, pertenecer. Así, el autor
diferencia esta noción del “discurso” con “d” minúscula, que se relaciona con los aspectos
superficiales del lenguaje. En ese sentido, los NEL desarrollan una definición ecológica de
la literacidad o del Discurso, en la que se busca incluir todos los aspectos relevantes sobre la
vida de los sujetos en relación con sus prácticas sociales mediadas por el lenguaje
(Hernández, 2013).
2.1.2 PRINCIPIOS DE LOS NEL
Diferentes autores han reconocido los principios que fundamentan teórica y
empíricamente los NEL. A continuación, se presentan los seis principios planteados por
Barton y Hamilton (2004; 2010), propuesta de mayor difusión y aceptación dentro de la
perspectiva. Para estos autores:
1. La literacidad se entiende como un conjunto de prácticas sociales, que pueden
observarse a través de eventos en los que los textos tienen un lugar relevante.
2. En los diferentes dominios o ámbitos sociales, así como a través de distintos
medios, se configuran literacidades distintas.
3. Las instituciones sociales, entre ellas la escuela, moldean y regulan las prácticas
47
letradas, razón por la cual algunas prácticas se vuelven más prestigiosas, visibles
e influyentes que otras.
4. Las personas leen y escriben para cumplir propósitos sociales y culturales más
amplios.
5. Las prácticas de literacidad están histórica y socialmente situadas.
6. Las prácticas de literacidad se transforman a lo largo de la vida y pueden
aprenderse también a través de procesos informales.
Barton (2007) propone, además de los principios mencionados, otros tres que integran
una visión psicológica de la literacidad. Particularmente, este autor considera que los NEL
no deben excluir visiones cognitivas y afectivas del lenguaje, sino articularlas con los
aspectos socioculturales que enmarcan las prácticas. De este modo, argumenta que la
literacidad se basa en un sistema de símbolos, que ese sistema simbólico es parte de la
tecnología de nuestro pensamiento y que los sujetos configuramos actitudes, reflexiones y
valores que guían nuestras acciones.
Una mirada más centrada en las literacidades digitales es propuesta por Gourlay,
Hamilton y Lea (2013), quienes retoman los principios de Barton y Hamilton, pero enfatizan
en características propias de los medios digitales. Uno de sus principios es que los NEL
atienden a aspectos semióticos de la comunicación, entendiendo que la noción de texto se ha
ampliado y que en la actualidad circulan con frecuencia modos de representación gráficos y
audiovisuales. Estos autores destacan también el importante papel que las tecnologías
digitales han tenido en la construcción de los aprendizajes informales, pues los estudiantes
pueden acceder, trabajar con contenidos y participar en comunidades, sin la mediación
específica de un docente o del entorno escolar. Finalmente, plantean la sensibilidad
etnográfica como un principio de los NEL, en tanto que esta permite una contextualización
detallada de las prácticas y del lugar que tienen los textos en el ordenamiento de la vida social
y de las relaciones de poder. Respecto a las relaciones de poder, Lillis (2013) también enfatiza
en que los NEL asumen una posición ideológica sobre la literacidad que postula como
aspectos esenciales el acceso a la información, la construcción de la identidad y la
participación.
48
Podemos concluir entonces que la lectura y la escritura son concebidas desde una
mirada ecológica como prácticas sociales plurales y cambiantes en las que las personas usan
el lenguaje con propósitos más amplios. Estas prácticas están vinculadas a las trayectorias,
experiencias y creencias de los sujetos, así como a condiciones sociales, culturales e
históricas, es decir, están siempre situadas. Del mismo modo, los textos que median las
prácticas letradas son diversos y constituyen mucho más que el código escrito. Para entender
las prácticas, las formas de investigación deben ser sensibles a las características
contextuales, así como a la lógica cultural de los participantes.
2.1.3 DISCUSIÓN DE LOS TÉRMINOS “LITERACIDAD” Y “NUEVO”
El término “literacidad” ha sido muy cuestionado en Hispanoamérica debido a que es
un neologismo retomado del inglés “literacy” y a que existen términos en español que, a
primera vista, parecieran ser equivalentes. Cassany y Castellà (2010) afirman que otras
lenguas como el francés, el catalán, el portugués y el alemán se enfrentan a dificultades
similares. Sin embargo, la elección de este término en lugar de otros como “alfabetización”
o “alfabetismo” se relaciona con posturas ideológicas, en tanto que los investigadores
adscritos a los NEL prefieren evitar las connotaciones negativas asociadas al concepto de
alfabetización (y sus representaciones despectivas de “analfabeto” o “analfabetismo”), que
se ha vinculado con dimensiones instrumentales de la lectura y la escritura, adquisición del
código escrito o visiones estrictamente cognitivistas del lenguaje (Valero, 2017).
Aunque hay otras alternativas en español, como “cultura escrita” (Vargas, 2018), en
esta investigación se prefiere mantener el término “literacidad” pues hay ya una perspectiva
teórica instaurada con esta denominación y su uso permite establecer diálogos más cercanos
con otras fuentes, al situarse como el término de referencia.
Dejando de lado los aspectos terminológicos y atendiendo a su conceptualización, la
literacidad incluye:
…un amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes
relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad. En concreto,
la literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción
49
receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los
propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que
adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad,
estatus, posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que
circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten (Cassany y
Castellà, 2010, p. 355).
Al entender la literacidad como todo aquello que abarca el uso de la lectura y de la
escritura, concibiendo también una noción amplia de texto, podemos entender las razones
por las cuales en el campo de las literacidades se encuentran investigaciones muy variadas,
que van desde rasgos lingüísticos (como los textismos en el género chat) hasta el análisis de
los géneros discursivos en el marco de una comunidad, o desde las valoraciones de los sujetos
hasta la identificación de los efectos sociales de la literacidad y sus implicaciones políticas.
De igual modo, la literacidad ha tenido una relación estrecha con el campo de la educación,
debido a que detrás de las comprensiones de las prácticas suelen haber intentos de
fortalecerlas, consolidarlas o transformarlas.
Por otra parte, el adjetivo “nuevo” genera algunas inquietudes en tanto que los NEL
tienen ya un recorrido de varias décadas. No obstante, en su momento, este término se refería
a la novedad de la posición ideológica de los NEL respecto a los estudios del modelo
autónomo, más centrados en lo cognitivo (Valero, 2017). Más adelante, Lankshear y Knobel
(2006; 2011) discuten sobre lo “nuevo” de las “nuevas literacidades” enfocándose en las
prácticas mediadas por las tecnologías digitales. En ese sentido, estos autores no se refieren
a la novedad en las herramientas tecnológicas, sino a los nuevos discursos y posibilidades
semióticas que se generan en las interacciones en línea.
Debido a la novedad o transformaciones en las prácticas mediadas por lo digital, se
han propuesto términos que dan cuenta de la pluralidad de las literacidades, como
“multiliteracidades” (Anstey y Bull, 2018; Masny y Waterhouse 2011), “literacidades
múltiples” o “literacidades multimodales”, apoyadas en la “pedagogía de la multiliteracidad”
planteada por el New London Group (1996), que destacó el papel de los distintos modos
semióticos de representación en la comunicación y participación social.
50
Si bien hay una amplia gama de términos y variaciones respecto a la literacidad, y
sobre todo a las literacidades digitales, los principios del enfoque sociocultural y de los NEL
siguen fundamentando la mayoría de las propuestas (Márquez y Valenzuela, 2018; Street,
2017).
2.1.4 CONSTRUCTOS BÁSICOS
Para concretar las posibilidades de comprensión e investigación de la literacidad, se
han propuesto desde los NEL tres conceptos fundamentales: las prácticas letradas, los eventos
y los dominios.
2.1.4.1 PRÁCTICAS LETRADAS
Las prácticas letradas se constituyen en la unidad de análisis y principal concepto
dentro de los NEL. Es retomada de la noción de “habitus” de Bourdieu, que implica la
configuración de una rutina arraigada a la vida cotidiana. De esta forma, la frecuencia de las
acciones y su aplicación en la cotidianidad son rasgos esenciales de las prácticas (Amavizca
et al., 2017; Chaiklin y Lave, 2001).
Barton y Hamilton (2000) definen las prácticas letradas como las formas en que las
personas usan los textos en situaciones socioculturales particulares, en pocas palabras, lo que
hacen con la lectura y la escritura. Aunque las prácticas incluyen acciones, no se limitan a la
noción de actividad, de destreza o de uso. Para que se configure una práctica, además del uso
recurrente, se deben considerar los aspectos contextuales (Wenger, 2001), los rasgos de los
textos, las características de los sujetos (autores y lectores), sus creencias, actitudes y
valoraciones, es decir, los significados construidos por las personas y comunidades (Barton
y Lee, 2013).
Las prácticas son cambiantes, varían de un contexto a otro y en distintos momentos.
Esto da lugar a la noción de trayectorias de literacidad, que se refiere a las construcciones
históricas, desde el inicio de la vida del sujeto hasta su momento actual, en las que se incluye
todo el repertorio de prácticas letradas desarrolladas en el marco de contextos sociales y
culturales específicos (Kontopodis, Varvantakis y Wulf, 2017).
51
2.1.4.2 EVENTOS LETRADOS
Dada su complejidad, las prácticas letradas no son conductas observables, sino formas
abstractas que pueden inferirse a partir del análisis de episodios concretos denominados
eventos letrados. Los eventos o acontecimientos letrados son instancias de uso de la lectura
y de la escritura y pueden definirse como las partes individuales de una práctica (Barton y
Hamilton, 2000).
Los eventos letrados son episodios de la vida diaria en los que la palabra escrita tiene
un rol, y son susceptibles de ser observados y analizados. Al ser visibles, pueden ser
registrados a través de la descripción de las reglas que les subyacen, el material escrito y los
modos de relación de las personas con ese material. Están ligados a secuencias de rutinas y
estas pueden formar parte de los procedimientos formales y expectativas de las instituciones
sociales, como el hogar, las escuelas y los lugares de trabajo (García-Jiménez, 2013).
Para analizar los eventos de literacidad, Hamilton (2000) plantea cuatro elementos:
participantes, contextos, artefactos y actividades. Las prácticas letradas pueden inferirse a
partir de estos elementos y otros no visibles (tabla 3):
Tabla 3. Elementos de análisis de eventos y prácticas letradas
Elementos visibles de los eventos
de literacidad (observables)
Elementos no visibles de las prácticas
de literacidad (inferidos)
Participantes: personas que
interactúan con los textos.
Participantes ocultos: otras personas o
grupos involucrados en las relaciones
sociales de producción, interpretación,
circulación y otras formas de regulación
de los textos.
Escenario: contexto físico en el que se
lleva a cabo la interacción.
Dominio de la práctica en la que el evento
se desarrolla y adquiere sentido y
propósito social.
Artefacto: herramientas materiales y
recursos involucrados en la
interacción, incluidos los textos.
Todos los recursos que se integran a la
práctica, incluidos los valores no
materiales, creencias, formas de pensar,
sentir, habilidades y conocimientos.
Actividades: acciones desarrolladas
por los participantes en el evento.
Rutinas estructuradas y trayectorias que
facilitan o regulan las acciones; reglas de
apropiación y elegibilidad – quién
participa o no participa, quién puede o no
participar en actividades particulares –.
52
Fuente: Hamilton, 2000, p. 17, traducción libre.
Jones, Chik y Hafner (2015) plantean elementos similares para el análisis de las
prácticas discursivas digitales: los textos, los contextos, las acciones, el poder y la ideología.
Los textos pueden relacionarse con la noción de artefacto de Hamilton (2000), puesto que
constituyen diferentes tecnologías que permiten combinar elementos semióticos y que
median acciones sociales. Los contextos, de modo similar a los escenarios, se refieren a las
situaciones sociales y materiales en las que los textos se construyen, consumen, intercambian
y apropian. Esta noción debe adaptarse a los contextos digitales, puesto que las condiciones
físicas de los contextos son diferentes. Las acciones se relacionan con las actividades, pues
dan cuenta de lo que las personas hacen con los textos. El poder y la ideología también pueden
incluirse en este último grupo, como elementos no visibles de las prácticas, en tanto que
regulan cómo las personas usan los textos de acuerdo con sus roles sociales. Finalmente, las
interacciones (que son parte de las acciones planteadas por Jones et al., 2015), pueden
relacionarse con la noción de participantes de Hamilton (2000). En ese sentido, las
interacciones se refieren a los modos de relación entre los participantes de una práctica,
considerando sus características personales.
Purcell-Gates, Perry y Briseño (2011) sugieren que, para analizar los eventos y
prácticas, se transite de los niveles micro a los macro. Para ello, proponen iniciar con la
descripción de los agentes o participantes; posteriormente del texto, su género y
características; el propósito social que se quiere lograr con la práctica; el dominio de la
actividad social, y el contexto, con las creencias y valores asociados, así como a las relaciones
de poder e instituciones sociales.
2.1.4.3 DOMINIOS LETRADOS
A lo largo de la vida, los sujetos se enfrentan a distintos contextos e interactúan con
diferentes literacidades. En las comunidades, no todas las literacidades tienen el mismo papel
o estatus social, por esta razón, el contexto es un factor determinante en la definición de las
prácticas letradas que se consideran dominantes y deseadas, así como aquellas que tienen un
menor valor social (Camitta, 1993).
53
Los dominios letrados (también conocidos como ámbitos o contextos) son escenarios
sociales que permiten ordenar la producción y circulación de diversos tipos de textos y
prácticas letradas (Barton y Hamilton, 2004). Pueden entenderse como patrones contextuales
dentro de los cuales la literacidad es aprendida y usada. Aunque los escenarios sociales son
cambiantes y dinámicos, hay unas configuraciones particulares de las prácticas letradas y
ciertas regulaciones que permiten diferenciarlos. “Varias instituciones apoyan y estructuran
actividades en dominios particulares de la vida. Estos incluyen la familia, la religión y la
educación, que son todas instituciones sociales” (Barton y Hamilton, 2000, p. 10). Cada uno
de los dominios está definido y regulado por normas, prácticas, ritos e interacciones que le
dan una estructura, pero, a pesar de esto, el concepto de dominio no es estático, jerárquico ni
excluyente. Por ejemplo, las prácticas letradas académicas, que pertenecen al dominio
escolar, también pueden darse dentro del dominio de las tecnologías cuando están mediadas
por la interacción en pantallas.
Las diferencias entre un dominio y otro son una construcción teórica para poder
analizar las prácticas. Sin embargo, los límites en la realidad son difusos, principalmente con
la mediación de las tecnologías digitales (Bulfin y North, 2007). Para los propósitos de esta
investigación, se ampliarán en el siguiente apartado las prácticas de los dominios vernáculo
y académico.
2.1.5 PRÁCTICAS LETRADAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS
Como se ha indicado, desde los NEL hay un interés por estudiar los distintos dominios
de la actividad humana. En esta investigación se analizan las prácticas letradas digitales en
los dominios vernáculo y académico.
Para Amicucci (2013), la diferencia entre estos dominios, cuando están mediados por
tecnologías, está determinada por el propósito de las prácticas letradas más que por los
contextos físicos. Tradicionalmente, el dominio vernáculo se ha asociado con contextos
informales, voluntarios y privados, mientras que el dominio académico se considera un
ámbito dominante, institucional y público (Barton y Hamilton, 2004). La siguiente tabla
(tabla 4) muestra sus principales diferencias:
Tabla 4. Comparación entre los ámbitos vernáculo y académico
54
Vernáculo Académico
Esfera cotidiana y privada Esfera institucional
Prácticas no legitimadas Prácticas legitimadas
Contexto informal Contexto formal
No regulado, aunque puede haber
algunas convenciones
Regulado por normas definidas y
aceptadas socialmente
Aprendizaje por participación y
cooperación
Aprendizaje por transmisión (procesos
formales de enseñanza)
Sin jerarquía de roles entre los
participantes
Jerarquías marcadas, figuras de autoridad
específicas (directivos, docentes)
Participación voluntaria Participación no necesariamente
voluntaria
Oculto/invisible Visible
Marginal Validado socialmente
Usos no estandarizados de la lengua Usos estandarizados de la lengua
Tendencia a la multimodalidad Tendencia al modo escrito
Fuente: adaptado de Barton y Hamilton (2004).
Si bien la mayoría de las diferencias entre los dominios planteadas por Barton y
Hamilton (2004) tienen vigencia, en la actualidad hay algunos aspectos que se han ido
transformando. Por ejemplo, el ámbito vernáculo ha estado históricamente asociado a esferas
privadas y personales, pero con el auge de las tecnologías, y sobre todo de las redes sociales,
muchas de estas prácticas se han convertido en públicas (ejemplo, la publicación de poemas
en un blog). De igual manera, en la medida en que se han desarrollado comunidades de
prácticas y se ha configurado una cultura participativa en línea (Jenkins, 2006), las prácticas
vernáculas digitales son cada vez más regladas y se pueden establecer roles diferenciados e,
incluso, jerárquicos entre los participantes (por ejemplo, en comunidades de scanlation como
las descritas por Valero y Cassany, 2016). Así mismo, se pueden establecer relaciones de
poder y ciertas presiones desde el dominio vernáculo, como las exigencias de publicación
que pueden enfrentar algunos aficionados e influencers.
55
Barton y Hamilton (2000), en una investigación sobre las prácticas vernáculas de
adultos, establecieron una clasificación de seis ámbitos que pueden ayudarnos a caracterizar
las prácticas de las personas en este contexto:
- Organización vital: se relaciona con prácticas que ayudan a gestionar las
actividades cotidianas. Entre ellas pueden incluirse las listas de compra, las listas
de chequeo, los calendarios, las libretas telefónicas.
- Ocio y recreación: de acuerdo con los autores, este ámbito se refiere a prácticas
privadas como la lectura (libros, revistas) y a la creación literaria. Podríamos
considerar que en la actualidad estas prácticas pueden ser públicas y pueden
incluir actividades de ocio en distintas pantallas.
- Documentación de la vida: documentos en distintas modalidades que se usan para
registrar acontecimientos importantes. Entre estos se incluyen álbumes de
fotografías, documentos personales (actas, reconocimientos), etc.
- Creación de significado: se refiere a la búsqueda de significado orientada a
alcanzar un objetivo, meta, o a resolver un problema específico, por ejemplo, leer
un manual.
- Comunicación interpersonal: se refiere a la comunicación con otros sujetos, como
las cartas, los correos electrónicos, tarjetas de felicitación, condolencias,
invitaciones, etc.
- Participación social: participación y expresión de las ideas con o sin pertenencia
a grupos específicos. Ejemplo de prácticas en este ámbito son las marchas, el
grafiti, convocar una protesta, hacer denuncias, etc.
Para Martos y Martos (2014), las prácticas vernáculas digitales son cada vez más
ubicuas y polilocales, esto quiere decir que se generan en múltiples espacios conectados.
Cassany et al. (2010) afirman que las prácticas vernáculas no solo han migrado a los medios
digitales, sino que también se han transformado, han incorporado nuevos formatos, nuevos
géneros escritos y multimodales, mayor interacción, masividad y conexión con audiencias
más amplias.
De igual manera, el dominio académico, aunque de forma menos rápida, ha tenido
algunas transformaciones en los últimos años con el desarrollo de las tecnologías. La escuela,
56
como institución social, se ha visto enfrentada a cambios de “lugar”, como ha sido el caso de
los MOOC (cursos masivos abiertos y en línea) y de los recursos educativos digitales que
permiten la construcción de itinerarios de aprendizaje particulares, en los que no
necesariamente hay mediación de la institución o, por lo menos, no en las formas
convencionales. Si bien el dominio escolar sigue siendo normativo, pues hay patrones y
procesos de regulación y validación de las prácticas, se ha intentado una mayor
flexibilización para dar lugar a aprendizajes más colaborativos, significativos,
autogestionados y relaciones menos jerárquicas (De la Piedra, 2010; Huang y Archer, 2017).
A pesar de ello, las prácticas de literacidad académica siguen teniendo un lugar
privilegiado en la sociedad y están marcadas por un uso más estandarizado del lenguaje. Esto
puede evidenciarse en procesos de escritura bastante regulados y normativos como, por
ejemplo, la elaboración de las tesis doctorales. La evaluación o certificación de saberes es,
sin duda, uno de los aspectos que más diferencian a este ámbito de otros como el vernáculo
(Vargas, 2018).
Lea y Jones (2011), Lillis (2013), Vargas (2018), entre otros autores expertos en
literacidades académicas, plantean críticas a los discursos y modelos dominantes sobre la
escritura académica en la educación superior y proponen una mayor flexibilización de este
ámbito, que debe trascender el discurso del déficit que se sintetiza en la expresión: “los
estudiantes no saben leer ni escribir”.
Para concluir sobre los dominios, se reitera que estos no están asociados
necesariamente a contextos o espacios físicos, sino a formas de interacción y propósitos
sociales. Por ello, una práctica que podría ser vernácula, como la escritura en el chat, podría
situarse en el ámbito académico si el interlocutor es el profesor y el propósito es contribuir a
un proyecto colaborativo de clase. Es de gran interés el reconocimiento de cómo funciona
cada ámbito y cómo ambos se han visto impactados por las tecnologías digitales.
2.2 LITERACIDADES DIGITALES
El término “literacidad digital” es empleado en múltiples disciplinas y se relaciona a
menudo con nociones como la de alfabetización informacional y alfabetización mediática, a
57
pesar de que provienen de campos y fundamentos teóricos distintos (Brown et al., 2016;
Boechler, Dragon y Wasniewski, 2015; Lee y So, 2014). En los NEL, como se indicó en la
revisión exploratoria, en la primera década del siglo XXI se identificó un “giro digital” en
los estudios de la lectura y de la escritura (Mills, 2010a), que mantuvo los principios
planteados por Gee (1999) con el “giro social”.
Las literacidades digitales, o nuevas literacidades, hacen alusión a las prácticas
letradas involucradas en el dominio de las TIC. En ellas se incluyen los modos de leer y de
escribir en las distintas pantallas conectadas a través de internet (computador de escritorio,
computador portátil, tablet, smartphone, e-Reader, etc.). La literacidad digital se ha asociado
principalmente con prácticas de ocio y recreación; no obstante, en la actualidad las TIC
median casi todas las interacciones humanas, incluyendo las del dominio académico (Lea y
Jones, 2011). El salto del papel a la pantalla ha magnificado la producción, distribución,
acceso y consumo de los textos tal y como los conocíamos hace algunas décadas. De esta
manera, las herramientas digitales han permitido el surgimiento de géneros y formatos
escritos novedosos, con características, estructuras y aspectos diferentes; estos nuevos
formatos han matizado también la forma en que concebíamos los roles de lector y autor.
Las formas como las personas se involucran con las tecnologías son muy diversas. Al
respecto, Lankshear y Knobel (2011) diferencian tres niveles de prácticas letradas en estos
medios: un nivel convencional, uno periférico y uno paradigmático. En el convencional, lo
tecnológico no se asume como distinto de lo impreso o analógico. El nivel periférico
evidencia un interés por lo digital, pero a través de usos superficiales y sin transformaciones
de fondo. Por su parte, lo paradigmático implica nuevas formas de comprensión para nuevos
fenómenos de comunicación digital. Así, el adjetivo “nuevo” de las nuevas literacidades se
relaciona con comprensiones de modos distintos de usar el lenguaje en prácticas sociales
mediadas por las tecnologías (Bhatt y Roock, 2013; Buck, 2012; Rowsel y Walsh, 2015;
Stordy, 2015).
De modo similar, Ruan (2013) caracteriza las literacidades digitales desde un enfoque
ontológico crítico a través del marco de las cinco “Ps”: plataforma, participantes, potencial,
posición y praxis. Con plataforma, el autor se refiere a los dominios, escenarios y paradigmas
que se han transformado con la mediación digital, destacando, por ejemplo, la interacción
58
física con interfaces homogéneas (pantallas) y la pérdida de relevancia del contexto físico,
tan fundamental en las prácticas letradas convencionales, o la legitimación y proliferación de
prácticas en ámbitos no dominantes como el vernáculo. Respecto a los participantes, se
afirma que estos tienen “nuevos comportamientos”, roles más activos y participativos y que
las tecnologías tienen una importante influencia en la construcción de su identidad. El
potencial está dado por características como la ubicuidad, en la que se han transformado las
nociones de tiempo y espacio para la interacción, así como la inmediatez. La posición se
refiere a la mayor visibilidad y cuestionamiento de las relaciones de poder y del estatus tanto
de los sujetos como de los grupos e instituciones sociales. Finalmente, la praxis se relaciona
con la diversidad y multiplicidad de acciones que se generan en los medios digitales.
Otros autores destacan, además de los cambios de los sujetos y de los contextos, las
“nuevas materialidades” de los textos. En el medio digital, los textos son más multimodales
que en medios impresos, es decir, combinan distintos modos de representación de la
información y esto es facilitado en gran parte por el desarrollo de las herramientas (Cope y
Kalantzis, 2015; Kress, 2000; 2005; New London Group, 1996; O’Brien y Scharber, 2008;
Dobson y Willinsky, 2009). De esta manera, son más interactivos, híbridos y multilingües
(Warschauer, 2010). Las interfaces aportan también a las prácticas, en la medida en que no
solo los sujetos tienen voz, sino que los artefactos tecnológicos participan en las acciones; un
ejemplo de ello es cuando un navegador filtra nuestras búsquedas de acuerdo con los intereses
que identifica en nuestro historial o cuando una red social prioriza o destaca comentarios, en
ese sentido la sociomaterialidad influye en nuestros modos de interactuar (Bhatt y Roock,
2013).
La “nueva economía” es otro de los rasgos que los autores de los NEL atribuyen a las
literacidades digitales como transformaciones sociales que responden a la sociedad del
conocimiento (Mills, 2016), a fenómenos como la globalización, la internacionalización, el
neoliberalismo o el poscapitalismo (Barton y Lee, 2013; Gourlay et al., 2013; Hinrichsen y
Coombs, 2013; Kress, 2003), que implican que las tecnologías no son neutrales y que los
sujetos deben asumir posturas reflexivas y críticas frente a ellas (Vargas, 2018; Warschauer,
2010).
59
Al reconocer estos cambios, que implican reestructuraciones profundas de los
sistemas de representación y organización del mundo, los autores de los NEL plantean que
las teorías propuestas para analizar las prácticas analógicas no son suficientes para describir
las nuevas realidades del mundo (Barton y Lee, 2013; Jones et al., 2015; Lankshear y Knobel,
2006; Mills, 2016). Por ello, aunque se mantienen en la perspectiva los constructos básicos
como los de prácticas, eventos y dominios letrados, se entiende que estos tienen
características diferentes en las literacidades digitales. La oposición entre contextos
dominantes e informales es cada vez menor, o los binarios como nativo/inmigrante,
experto/novato, profesor/estudiante, incluso virtual/real ya no parecen adecuados para
explicar cómo funcionan las literacidades digitales.
A continuación, se describen con cierto detalle seis rasgos representativos de las
literacidades digitales: los roles de los sujetos, las características de los textos en línea, la
multimodalidad, el multilingüismo, la literacidad crítica y la identidad.
2.2.1 ROLES DE LOS SUJETOS
Las literacidades digitales son, en general, más participativas, colaborativas y
distribuidas que las literacidades convencionales impresas (Lankshear y Knobel, 2006). Esto
supone unas relaciones distintas entre los sujetos que participan en las prácticas. Toffler
(1980) propuso hace casi cuatro décadas la noción de “prosumidor”, que se refiere a un
individuo que no solo consume, sino que también produce información. Este concepto se ha
usado ampliamente desde disciplinas como la Comunicación para definir el comportamiento
de los usuarios de medios digitales y se han propuesto algunas variaciones, por ejemplo
“prodiseñador” (Hernández Serrano, Renés Arellano, Grahma y Greenhill, 2017).
Para referirse específicamente al rol más activo en las prácticas letradas, se han
acuñado términos como escrilector o lectoautor (Cassany, 2009; Rodríguez Reyes, 2005) que
retoman la expresión inglesa wreader. Este cambio de rol es muy notorio en prácticas como
las comunidades de fans, en las que los sujetos expanden los relatos y les dan continuidad, o
en las ecologías transmedia, en las que además de usarse múltiples modos semióticos, las
audiencias pueden incidir en la toma de decisiones sobre las narrativas (Jenkins, 2006;
60
Scolari, 2012). En últimas, estas formas de interacción y colaboración propician una nueva
cultura participativa.
Los cambios de roles de los sujetos han influido también en prácticas
tradicionalmente delimitadas como la autoría. Los procesos editoriales en los que había un
autor o grupo de autores específicos, una institución que filtraba y validada los textos y que
se encargaba después de la publicación, son cada vez menos frecuentes. En la actualidad, un
usuario puede publicar un texto directamente en la web, sin filtros, y empezar procesos de
coconstrucción con otros usuarios. Otros fenómenos como la remezcla (remix) digital
también cuestionan aspectos como la atribución de derechos de autor, las licencias y permisos
de uso, reproducción y distribución de la información (Lankshear y Knobel, 2011).
Mucho se ha discutido además sobre el dominio de las tecnologías digitales por parte
de los usuarios (Hinrichsen y Coombs, 2013; Jones et al., 2011). Esta discusión se ha dado
principalmente por la propuesta inicial de Prensky (2001) sobre “nativo digital”, una
metáfora que utiliza el momento histórico para dar cuenta de las características de un usuario
de las tecnologías. Prensky opuso los nativos, jóvenes que nacieron rodeados de tecnología,
a los inmigrantes, adultos que crecieron en un mundo analógico y luego tuvieron que migrar
parcialmente al digital. Planteamientos similares se observan en propuestas como las de
generación Google por oposición a generación Gutenberg, usuario 1.0 vs 3.0, etc.
(Hernández, Ramírez y Cassany, 2014).
Cassany (2013) discute este enfoque determinista generacional y, citando a Kruse
(2010), propone como más viable la metáfora de residentes y visitantes digitales. De esta
manera, se da cuenta de las prácticas cambiantes de los sujetos, que no se configuran solo
por el momento histórico de su nacimiento, sino por sus trayectorias, intereses, posibilidades
contextuales, etc. Así, un residente es entendido como aquel que vive inmerso en el mundo
digital, que se comunica a través de redes sociales, que tiene una identidad digital, que hace
pocas diferenciaciones entre el mundo “real” y el virtual, que se conecta a través de distintos
dispositivos y tiene prácticas ubicuas; mientras que el visitante es la persona que se conecta
eventualmente a internet con unos propósitos muy específicos y que hace una diferenciación
plena entre el mundo en línea y el mundo fuera de línea. En ambas categorías se incluyen
jóvenes y adultos (De la Torre, 2009).
61
Cabe aclarar que no todos los teóricos atribuyen características positivas o ventajas a
las prácticas de los usuarios en la web. Algunos se centran en los riesgos que tiene internet
para el desarrollo cognitivo por la superficialidad en las formas de acercarse a los textos
(Carr, 2010; Ng, 2012), la falta de concentración o la multitarea. Esta última es una práctica
bastante frecuente entre los jóvenes que, si bien puede darse fuera de línea, está posibilitada
en gran parte por las características de los dispositivos electrónicos (se pueden tener varias
ventanas y aplicaciones abiertas). Aunque distintos estudios desde las ciencias cognitivas han
evidenciado que el desarrollo de varias actividades de forma paralela afecta negativamente
la integración de la información, el desempeño o la efectividad en el tiempo (Bellur, Nowak
y Hull, 2015; Ophir, Nass y Wagner, 2009; Rekart, 2012; Wang y Tchernev, 2012), desde
los NEL y otras perspectivas socioculturales, algunos autores plantean que es aún muy pronto
para identificar los posibles efectos de la multitarea en procesos como el aprendizaje o el
desarrollo cognitivo y discuten también que siendo un fenómeno reciente, se analice a partir
de constructos y metodologías de otros momentos y contextos históricos (Cassany, 2013;
Morduchowicz, 2013; Urresti, 2008).
2.2.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS EN LÍNEA
La materialidad de los textos en la web es distinta. Esto genera textos inestables,
fluidos y cambiantes (Barton y Lee, 2013; Bawarshi, 2004). Ya lo planteaba Chartier (1996)
hace varios años: el contenido no puede desligarse del continente, “la representación
electrónica de los textos modifica totalmente su condición, sustituye la materialidad del libro
con la inmaterialidad de textos sin lugar propio…” (p. 44). La interactividad, la
hipertextualidad, la multimodalidad, o la condición de inacabados y modificables, se han
planteado como características esenciales de los textos en línea.
No obstante, al igual que no podemos hablar de un único comportamiento de los
usuarios, tampoco podemos hablar de un solo tipo de texto en la web. Los textos que circulan
en medios digitales son bastante heterogéneos. Algunos autores los clasifican por criterios
como su diferenciación de lo impreso/analógico (Caballero, 2008; Levratto, 2014). En ese
sentido, los textos digitalizados son aquellos que nacen en el medio impreso y luego son
trasladados al digital, pero conservan sus características: lineales, acabados, uni o bimodales.
Los textos digitales corresponden a textos que nacen en el medio electrónico y tienen
62
características más interactivas. Cassany (2013) usa una clasificación similar, al hablar de
textos transferidos como los que provienen del medio impreso y de textos autónomos, como
los que se generan propiamente en la web. Los transferidos, a su vez, pueden ser reproducidos
(idénticos a los impresos) o adaptados (con algunas mejoras, hipervínculos, ajuste a la
pantalla). Los autónomos pueden ser emergentes, con evoluciones más sofisticadas que los
adaptados, o autóctonos, textos que no tienen un equivalente en el medio impreso, por
ejemplo, una wiki, un post de Facebook o un chat en WhatsApp.
Los textos autóctonos o espontáneos se conocen también como hipertextos, los textos
propios de las pantallas (Cunliffe, 2000), caracterizados por su organización no estrictamente
lineal, por su explicitación de las relaciones intra e intertextuales, por la combinación de
modos semióticos y por permitir una mayor actividad y elecciones en los procesos de lectura
y de composición (Albarello, 2011).
Los géneros digitales, además de la cercanía u oposición a lo analógico, también se
clasifican por su disposición temporal en sincrónicos y asincrónicos, con unas características
realmente muy distintas. Los géneros sincrónicos usan el código escrito, pero con una
estructura mucho más cercana a la oralidad, debido a que los sujetos interactúan en tiempo
real y establecen una conversación, que suele ser poco formal, con cambios temáticos, tomas
de turno y uso de elementos como los emoticonos. Entre estos estarían los chats, los servicios
de mensajería instantánea, los juegos en línea, etc. Los géneros asincrónicos no implican que
escritor y lector estén conectados en un mismo momento, por lo que se usa una estructura
más propia del modo escrito, con roles más diferenciados entre autor y lector. Entre estos
géneros se incluyen el correo electrónico, las entradas de los blogs y páginas web, los foros,
etc. Sin embargo, estas clasificaciones también son cada vez menos precisas, pues las
plataformas tecnológicas tienden a ser híbridas y a favorecer la sincronicidad y
asincronicidad de forma combinada (Márquez y Valenzuela, 2018). Para ilustrar, se puede
retomar una red social como Instagram, que permite la publicación de contenidos
multimodales (con reacciones y comentarios asincrónicos), la transmisión en vivo, servicio
de mensajería instantánea, etc.
Aunque hace algunos años existía preocupación por los cambios en el registro o
código escrito en los géneros en línea, como las omisiones o adiciones de letras, faltas
63
ortográficas, ausencia o cambios de puntuación, sobre todo en los géneros sincrónicos
informales, diversos autores han evidenciado que no existe una relación de causalidad entre
estas variaciones y los errores en los aspectos formales de la escritura que los jóvenes pueden
tener en el contexto académico (Aguilar, 2017; Gómez y del Castillo, 2017; Gómez y
Shafirova, 2016; Sampietro, 2016).
Más allá de los rasgos mencionados, Cassany (2013) destaca siete características que
son específicas de los textos en línea. La primera y tal vez más importante es la audiencia,
pues internet rompe fronteras geográficas y políticas, lo que hace que nuestro público pueda
ser casi todo el planeta. En segundo lugar, la información circula de manera amplia, con
múltiples productores, pocos filtros y contextos que exigen unas comprensiones más críticas.
En tercer lugar, hay una preferencia de la escritura sobre la oralidad, si bien se reconoce que
la red es multimodal, las personas confían más en escribir, pues genera mayor precisión en
los datos. Por otra parte, los textos son más variados, pero las interfaces son homogéneas; las
pantallas nos muestran los textos todos de la misma forma y esto implica que los usuarios
deban desarrollar más destrezas para poder hacer diferenciaciones. En quinto lugar, las
herramientas digitales automatizan tareas mecánicas, como copiar y pegar información, hacer
edición de textos, y permiten centrarse en procesos más creativos. El aprendizaje
autogestionado también gana mucha fuerza, pues podemos desarrollar habilidades por
nosotros mismos a través de tutoriales, consultas o simulaciones. Finalmente, al acercarnos
a los textos en línea requerimos de destrezas que van más allá de lo lingüístico: comprensión
intercultural, distintos idiomas, manejo de herramientas de edición, búsqueda de
información, etc.
2.2.3 MULTIMODALIDAD
Aunque la comunicación humana ha sido históricamente multimodal, las
posibilidades técnicas y tecnológicas de los medios digitales han potenciado la integración
de distintos recursos semióticos, entre estos un mayor uso de la imagen y de aspectos gráficos
en general (colores, tamaños, tipografías), disposiciones espaciales, integración de sonido,
video, interacción táctil con las pantallas, etc. Un aspecto realmente interesante es que, como
plantea Iedema (2003), no se privilegia a priori un modo sobre otro, aunque sí puede haber
64
el predominio de alguno. Esto no es frecuente, por ejemplo, en los libros, en los que se
privilegia el modo escrito por encima de otros modos e, incluso, hay modos que no pueden
integrarse, como el sonoro. Por varios siglos la escritura se constituyó en el medio
hegemónico para acceder al conocimiento, pero con la masificación de los equipos de
cómputo y del Internet, la imagen ha ganado un lugar distinto y también empiezan a
recuperarse en la comunicación digital rasgos de la oralidad que habían sido desplazados por
la escritura (Cope y Kalantzis, 2009; Cope y Kalantzis, 2013; Piscitelli, 2011).
La multimodalidad es definida como el uso y la articulación de varios modos
semióticos en el diseño de un producto, verbal o no, que tiene un propósito comunicativo
definido (Jewitt, 2011; Kress y van Leewen, 2001). Los modos son recursos semióticos que
pueden combinarse para darle sentido a los mensajes y deben ser entendidos de forma
conjunta. Su uso expande las posibilidades de comunicación e implican un cambio
epistemológico en la cultura escrita (Vargas, 2018), en tanto que otras formas de
representación empiezan a tener más relevancia en los medios digitales. Esto es claramente
visible con el papel de la imagen en redes sociales como Instagram, o el lugar del video en
los aprendizajes a través de plataformas como YouTube y su implementación en
metodologías educativas innovadoras como Flipped Classroom y los cursos masivos en línea
MOOC.
Más que una competencia entre los modos, la multimodalidad propone procesos de
diseño ordenados que permitan que los modos trabajen juntos para formar textos en línea
coherentes y significativos. De esa manera, los usuarios pueden articular aspectos como el
color, el tamaño de las fuentes, las relaciones espaciales, para destacar elementos de su
mensaje en línea; incluir hipervínculos para la información que requiera ampliación y que no
es fundamental para entender el texto; la síntesis, abstracción o ilustración a través de
imágenes; el sonido como reemplazo o ampliación de los mensajes escritos, etc. (Barton y
Lee, 2013). El sentido construido a través de una ‘orquestación’ multimodal va mucho más
allá de la suma de los significados que cada modo semiótico comunica individualmente;
pueden darse relaciones de concurrencia, en las que los significados se refuerzan unos a otros;
de complementariedad, en las que los significados se articulan, pero aportan información
65
distinta; o de divergencia, cuando los significados de cada modo aportan información que se
contradice.
Por otra parte, la multimodalidad puede aportar a propósitos de inclusión social, en
tanto que puede facilitar el acceso a la información a personas que tengan alguna diferencia
funcional (por ejemplo, las personas con baja visión pueden escuchar en formato sonoro; las
personas con hipoacusia pueden ver los videos con subtítulos o leer textos) o simplemente
atender a los estilos y preferencias diversas de los usuarios.
La multimodalidad cuestiona la noción de literacidad ligada estrictamente al texto
escrito (Bezemer y Krees, 2008, 2011; Gourlay, 2016; Takayoshi y Selfe, 2007). El New
London Group (1996) y los autores asociados a la pedagogía de las multiliteracidades
(Archer, 2010; Cope y Kalantzis, 2015; Jewitt, 2011; Kress, 2010), abogan por una enseñanza
explícita del diseño multimodal, no solo en lo referente a su integración y procesos técnicos,
sino también a la necesidad de plantear posturas críticas y considerar aspectos éticos en su
desarrollo. Como se evidenció en la revisión exploratoria de esta tesis, la multimodalidad
está estrechamente relacionada con la construcción de la identidad y de la resistencia social,
es decir, se usa como medio para expresar, motivar y documentar el conocimiento
experiencial (Gachago et al., 2012). La composición multimodal no solo tiene efecto en los
escritores/productores, sino que también parece vincular de manera más cercana y afectiva a
los lectores. Usar distintos modos semióticos implica también saber situarse como sujetos
éticos en el manejo de la información (Pérez Sinusía y Cassany, 2018). Si en el modo escrito
se da riesgo de plagio y de descontextualización de la información, esto es mucho más
marcado en términos de la manipulación, recontextualización y divulgación de formatos
como la imagen (montajes, retoques, publicación de fotografías íntimas, etc.).
2.2.4 MULTILINGÜISMO
La web posibilita la comunicación con interlocutores de casi cualquier lugar del
mundo, con lenguas, valores, costumbres y culturas distintas (Barton y Lee, 2013). Esta es
una característica poco posible en décadas anteriores, al menos en términos de la masividad
del fenómeno como lo conocemos hoy en día.
66
Además de la posibilidad de enfrentarse a múltiples interlocutores, internet permite a
los usuarios interactuar con miles de textos en otros idiomas, con recursos para el aprendizaje
autogestionado de lenguas como aplicaciones móviles, cursos en línea, herramientas digitales
como traductores, diccionarios, correctores ortográficos y gramaticales, o el aprendizaje en
colaboración a través de la resolución de dudas en foros o la participación en comunidades
de práctica (Cassany, 2013). La multimodalidad también juega un rol importante en la
comunicación en distintas lenguas, en la medida en que permite poner en práctica habilidades
de escucha, producción oral, lectura y escritura.
Si bien se reconoce que en el medio digital hay un imperialismo lingüístico y cultural
debido al predominio del inglés y de los valores occidentales (Lee, 2016), también se
evidencian las posibilidades que este medio ofrece, pues permite trascender las fronteras de
lo local (Anderson y Macleroy, 2017; Mills, 2010b; Vázquez Calvo, 2016).
El multilingüismo, al igual que otros conceptos en los NEL, no está exento de
discusiones. Como se mostró en la revisión exploratoria, puede referirse a prácticas diversas
como el uso de dos o más lenguas en una interacción, los cambios de registro o de código, la
creatividad en el uso del lenguaje, los diálogos interculturales, así como el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Canagarajah (2011) prefiere denominar estas prácticas como
translingüismo (translanguaging) para referirse a la fluidez de las acciones, en las que las
personas no solo saltan de una lengua o código a otro, sino que integran sus posibilidades de
comunicación y gestan procesos identitarios. Estas características se alejan de las categorías
lingüísticas tradicionales e implican nuevas formas de comprender las dinámicas de
interacción y construcción de las realidades sociales y discursivas.
2.2.5 LITERACIDAD CRÍTICA
La literacidad crítica, más que una característica propia de las prácticas de letradas
digitales, se constituye en un rasgo deseable. En la web las personas se enfrentan a múltiples
fuentes, interlocutores y una gran cantidad de información. Si bien esto puede representar
una ventaja, también implica riesgos, en la medida en que los filtros en internet son casi
inexistentes (Vargas, 2018). Esto lleva a considerar que no todo lo que está publicado en
67
línea es confiable, y que no todos los interlocutores tienen buenos propósitos y prácticas
adecuadas.
En consecuencia, es fundamental que los usuarios puedan desarrollar recursos que les
permitan asumir posturas críticas frente a la información, tanto en línea como fuera de ella
(Cassany, 2013). La literacidad crítica está vinculada a los trabajos del análisis crítico del
discurso (van Dijk, 2017), teorías críticas como las de la Escuela de Frankfurt y las
pedagogías críticas planteadas por Freire, y propone que los textos son artefactos sociales y
políticos que evidencian las intencionalidades de un autor, es decir, los textos no son
construcciones neutrales. En ese sentido, la verdadera labor como lector está en escudriñar,
en trascender las líneas y contenidos explícitos de los textos para poder inferir aspectos
ideológicos (Cassany, 2009). La siguiente tabla (5) presenta las diferencias entre literacidad
acrítica y crítica retomadas de Cassany (2006; 2013) y ajustadas al medio digital:
Tabla 5. Diferencias entre literacidad acrítica y crítica
Literacidad acrítica Literacidad crítica
El lector selecciona las fuentes digitales
de acuerdo con su relación con el tema.
El lector selecciona las fuentes digitales a
partir de criterios de confiabilidad y
pertinencia.
Al acceder a una fuente, el lector se
centra en información puntual.
Al acceder a una fuente, el lector busca una
comprensión global y contextualizada de la
información.
El lector busca un solo significado en el
texto.
Se reconoce que hay múltiples significados
en los textos y que estos deben enmarcarse
en contextos específicos.
Se asume que hay una sola forma de
interpretar la información.
Los textos se interpretan a partir del
diálogo con otros textos y contextos.
El lector aplica las mismas estrategias
para todos los textos.
Se asumen formas de lectura variables, de
acuerdo con distintas situaciones.
Leer es identificar las ideas principales,
es decir, se centra en los contenidos del
texto.
Además de reconocer las ideas principales,
buscar comprender las intencionalidades
del autor, su ideología y otros elementos no
evidentes en el escrito.
Se centra en lo planteado de forma
explícita en el texto.
Hace deducciones a partir de la
información tácita o “entre líneas”.
68
El lector cree en lo consignado en una
sola fuente de información.
El lector contrasta distintas fuentes de
información, las evalúa y asume posturas.
Se centra en los contenidos y descuida
los aspectos discursivos del texto.
Enfatiza en las estrategias discursivas que
el autor construye para lograr su propósito,
así como las imágenes que se reflejan del
escritor y de su audiencia proyectada.
La comprensión se toma como
equivalente a estar de acuerdo con una
postura.
Se entiende que comprender un texto es
distinto a estar de acuerdo con sus
planteamientos.
Adaptado de Cassany (2013).
Como se evidencia, la lectura crítica es indispensable para desenvolverse
adecuadamente en medios digitales. Generalmente se ha asociado a dominios académicos,
pues en el contexto escolar se exige acceder a fuentes confiables de información, hacer un
uso adecuado de los datos (mecanismos de citación), contrastar las posturas de distintos
autores, etc. No obstante, en el dominio vernáculo es cada vez más importante la criticidad,
ya que es un dominio con un amplio alcance en los medios digitales. Fenómenos como la
viralización de información, las noticias falsas, la falta de identificación del humor o la ironía,
la descontextualización de imágenes y mensajes, entre otros, evidencian los problemas de no
desarrollar una literacidad crítica.
2.2.6 IDENTIDAD EN LÍNEA
Un fenómeno de interés más reciente en las literacidades digitales es el de la
construcción y proyección de la identidad en línea, en la que los sujetos ponen en juego
recursos lingüísticos y discursivos para configurar una imagen de sí mismos ante los demás.
En la noción de Discurso, con “D”, Gee (1999) evidencia la estrecha relación entre el
lenguaje y la identidad, al plantear que las personas usan el lenguaje para “representar
actividades, perspectivas e identidades” (p. 4). Como esos Discursos representan las formas
socialmente validadas de usar el lenguaje, de participar y de actuar, entonces permiten a los
sujetos identificarse como integrantes de un grupo social.
69
Valero (2017) destaca que no se puede hablar de una única identidad, como noción
predeterminada, inamovible e intrínseca al individuo. La identidad es más un fenómeno
social pues se negocia a través de las interacciones de los sujetos y de la mediación de los
discursos, sin desconocer que esta atiende también a las trayectorias de cada individuo. De
esta manera, las identidades son múltiples, cambiantes y pueden tener rasgos que varían en
los contextos y momentos del ciclo vital. La posibilidad de ‘relatar’ episodios y aspectos de
la vida incide en la construcción de la identidad (Gallagher, 2018).
Los medios digitales, además de afectar las formas discursivas y las interacciones que
aportan a la construcción de las identidades, también han posibilitado que las proyecciones
de una imagen propia sean más públicas. Al respecto, plantean Barton y Lee (2013):
Las dinámicas presentadas por los nuevos medios permiten a las personas mostrar,
construir, interpretar, modelar y reformar constantemente los diferentes sentidos del
yo en línea través de medios lingüísticos […] Escribir en línea es escribir para ser.
En otras palabras, cada vez que escribimos una publicación, hacemos un comentario
sobre la publicación de otra persona, cargamos una imagen, creamos un perfil,
también estamos construyendo una autobiografía, una narrativa de quiénes somos y
qué tipo de persona queremos que los otros vean (p. 104, traducción libre).
Estos autores plantean que cuando participamos en medios digitales, no nos
proyectamos solo como ‘yo’, sino que trabajamos en red. La forma como nos mostramos
depende de la audiencia con la que interactuamos, de las interfaces y aplicaciones, de las
lenguas y registros que elegimos. Ya vimos en la revisión sistemática los vínculos cercanos
que se establecen entre la identidad y el multilingüismo, o entre la identidad y la composición
multimodal. Respecto a las interfaces, puede evidenciarse cómo los perfiles de Twitter,
Flickr, Instagram, entre muchas otras redes, moldean las maneras como las personas se
describen, por lo que encontramos con frecuencia frases de perfil como “Estudiante de
comunicación. Apasionada por los animales, la guitarra. Conóceme”, más un conjunto de
emoticonos. Estas interfaces también definen el tipo, cantidad y forma de las fotografías que
acompañan los perfiles. En ese sentido, las herramientas tecnológicas, las aplicaciones y los
algoritmos tienen una importante influencia en la configuración de la identidad.
70
Las prácticas de literacidad digital se asocian con el posicionamiento o postura de las
personas frente al mundo, en relación con lo que se dice y hacia quien se dirige (Barton y
Lee, 2013). Muchos espacios en línea, al tener pocas regulaciones, fomentan la producción
y el intercambio de ideas, situándose como espacios relevantes de opinión pública. En
Latinoamérica, redes sociales como Facebook se han convertido en espacios de confluencia
para la toma de posición política. Grupos juveniles interactúan, convocan manifestaciones,
establecen propuestas de cambio social y expresan su indignación a través de las redes
(Vargas, 2016). Por lo general, estas posturas no son solo personales, sino que son creadas y
renegociadas a través del diálogo con el público. Si bien es claro que el posicionamiento no
es solo un acto lingüístico, sino una práctica social, los recursos discursivos usados juegan
un papel fundamental en estas prácticas, en las que influyen aspectos como los modos
semióticos (crítica a través de memes, por ejemplo), la elección de las palabras, la estructura
de las oraciones, la mención de otras fuentes, el uso del humor, la ironía, etc.
2.3 TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE
Este último apartado teórico presenta algunas características de la teoría social del
aprendizaje propuesta por Wenger (2001), la cual tiene una relación directa con el estudio de
las literacidades, pues se sitúa también desde enfoques socioculturales, y se ha tomado como
referente en algunas investigaciones sobre las prácticas letradas digitales (Cassany, 2016;
Vargas, 2016).
El centro de interés de la teoría propuesta por Wenger reside en plantear el aprendizaje
como un proceso de participación social, que integra cuatro elementos:
- Significado: referido a la forma como los sujetos experimentan la vida y el mundo.
- Práctica: marcos de referencia, recursos históricos sociales y perspectivas
compartidas que sustentan el compromiso en la acción.
- Comunidad: configuraciones sociales que comparten una participación, intereses y
propósitos.
- Identidad: cambio que produce el aprendizaje de quién se es y su historia personal en
el contexto de las comunidades.
71
A partir de estos elementos, los aprendizajes se configuran como una experiencia
(significado), un hacer (práctica), una afiliación (comunidad) y como un devenir (identidad)
que son posibilitados por la participación e interacción con otros sujetos en comunidades
específicas. Esto lleva al autor a replantear las formas de aprendizaje y a definir ciertas
implicaciones: para los sujetos, en tanto que aprender consiste en participar y aportar a las
comunidades; para las comunidades en sí mismas, puesto que el aprendizaje consiste en
mejorar sus prácticas y garantizar nuevas generaciones de integrantes; y para las
organizaciones, debido a que el aprendizaje consiste en la conexión y articulación entre
distintas comunidades.
Reconociendo el lugar que tiene la participación en los aprendizajes desde las teorías
sociales del aprendizaje, en este marco se retoma la noción de comunidades de práctica, la
reformulación propuesta por Gee (2004) sobre espacios de afinidad y la noción de cultura
participativa propuesta desde el campo de la Comunicación por Jenkins (2006).
Posteriormente, y reconociendo que es mucho más discutible que las relaciones
anteriores, se presenta un apartado sobre aprendizaje conectado y nociones cercanas como el
aprendizaje extendido, expandido, aumentado o invisible. Aunque estos conceptos presentan
diferencias y no nacieron específicamente en el marco de la teoría social del aprendizaje, se
pueden evidenciar algunos rasgos comunes, relacionados principalmente con la posibilidad
de aprender a lo largo de la vida, en distintos contextos, con múltiples medios y a través de
la interacción y colaboración con otros sujetos. Estos constructos, desde el campo educativo,
sustentan la importancia del estudio de las prácticas vernáculas digitales como posibilidades
de construcción colaborativa del conocimiento en distintos ámbitos.
2.3.1 PARTICIPACIÓN EN LÍNEA
Como se ha indicado, un aspecto fundamental de los medios digitales, principalmente
a partir de la web 2.0, es la posibilidad de participación de las personas. La participación en
comunidades, por supuesto, precede al mundo de internet, pero en este se ha vuelto más
explícita y existen más evidencias (registros) de sus formas de funcionamiento. Tres
conceptos relacionados con las teorías sociales se centran en explicar el papel de la
participación en el aprendizaje: la noción de comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991;
72
Wenger, 2001), los espacios de afinidad (Gee, 2004; Gee y Hayes, 2012) y la cultura
participativa (Jenkins, 2006; Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton y Robinson, 2009).
Una comunidad de práctica, de acuerdo con Wenger (2001), está constituida por un
grupo más o menos estable de personas que tienen propósitos e intereses en común. Debido
a que comparten objetivos, se caracterizan por su compromiso e interacción frecuente. A
partir de esto se configuran rutinas, normas y valores que pueden ser explícitos o tácitos. Del
mismo modo, las comunidades comparten repertorios verbales y no verbales que les permiten
negociar los significados, al tiempo que construyen identidades por afinidad y pertenencia.
En las comunidades de práctica se establecen constantes tensiones entre las
experiencias y las competencias que se desarrollan, entre la alineación de los miembros con
lo que ya se ha consolidado y la posibilidad de ser creativos para transformarse. Por ello,
estos espacios están en continuo cambio y no se encargan solo de acompañar los aprendizajes
de los principiantes o nuevos integrantes de la comunidad, sino que buscan transformar sus
visiones y prácticas. De acuerdo con Barton y Tusting (2005), los sujetos viven procesos
dinámicos de apropiación de las prácticas sociales, que van desde la socialización y la
inmersión hasta la evolución.
Los usos del lenguaje caracterizan a las comunidades y aportan en la configuración
de su identidad grupal, y también individual. Los intercambios verbales, los textos escritos y
multimodales que los apoyan tienen una importante incidencia en la negociación de
significados y funcionamiento general de las comunidades (Barton, 2007).
Para concretar esta noción en un ejemplo, podemos pensar en un grupo cerrado de
Facebook integrado por aficionados a una serie como Juego de Tronos. En este grupo, las
personas comparten un interés, están comprometidas en su participación a través del
intercambio de información de la serie, análisis de capítulos, aporte de datos necesarios para
su comprensión, críticas, entre otros aspectos. Hay mecanismos para integrar a nuevos
participantes, reglas de funcionamiento, lenguajes comunes, así como señas de identidad.
Si bien el concepto de comunidades de práctica está bastante extendido y puede
trasladarse al análisis de muchas prácticas letradas digitales, presenta algunas limitaciones.
Al respecto, Cassany (2016) afirma que Wenger creó el concepto atendiendo a las
73
características de comunidades en contextos laborales presenciales, más o menos cerrados,
con grupos reducidos y con modos de relación bastante estables. En ese sentido, hay algunas
formas de agrupación en la web que no cumplen con estas características. Gee (2004) fue
uno de los primeros autores en identificar estos problemas y se cuestiona, entre otras cosas,
cómo se determina quién es un miembro de una comunidad, qué nivel de compromiso debe
tener o qué actividades debe desarrollar, cuál es el mínimo de interacciones o cómo se
determina el nivel y grado de participación de los integrantes. Por ello, este autor plantea la
noción de espacios de afinidad.
Para Gee (2004) los espacios de afinidad son escenarios virtuales, físicos o
combinados, creados por y para que las personas que tienen intereses y objetivos comunes
puedan reunirse e interactuar. Por su carácter más abierto, las formas de participación, la
vinculación de los miembros, sus roles, compromisos y actividades son muy diversos
(Machin-Mastromatteo, 2012; Valero, 2017). Los lazos afectivos y sociales no tienen que ser
necesariamente estables como en las comunidades de práctica. A continuación, se presentan
los principales rasgos de los espacios de afinidad, características adaptadas de la propuesta
de Gee y Hayes (2012):
Integrantes: los grupos se definen por el espacio afín alrededor del cual se
asocian. Los sujetos tienen un interés, pasión o esfuerzo común. En general,
son poco relevantes sus condiciones personales (raza, edad, sexo) o
socioeconómicas, ya que suelen participar a través de dispositivos
electrónicos y esto posibilita el anonimato o la modificación voluntaria de la
información. Todos acceden a los mismos recursos, sin importar su grado de
experiencia (novato, iniciado, experto).
Participación: los miembros del espacio pueden asumir distintos roles
(colaborador, comentador, editor, crítico…) y participar de maneras diversas,
pueden consumir y producir contenidos de formas creativas. Sus modos de
involucrarse son cambiantes y aportan al establecimiento de una reputación o
estatus. Esto favorece la motivación, la reciprocidad y actitudes positivas
hacia la construcción de los aprendizajes.
Conocimiento: está distribuido socialmente, puede ser general o especializado
74
y se transforma mediante la interacción de los participantes, es decir, opera
como inteligencia colectiva.
Un concepto todavía mucho más abierto es el de cultura participativa, acuñado por
Henry Jenkins (2006) para dar cuenta de los procesos de creación de los jóvenes por
oposición a una cultura de consumo. De acuerdo con Jenkins et al. (2009), la cultura
participativa es una cultura digital con pocas barreras para la expresión artística y cívica, con
apoyos para la creación y difusión de contenidos y tutorías informales mediante las cuales
los expertos acompañan a los novatos. En esta cultura, las contribuciones de los participantes
son valoradas y hay cierto grado de conexión social. Para estos autores, hay principalmente
cuatro formas de participación:
1) Afiliaciones: participación en comunidades o grupos en línea formales e
informales (páginas, redes sociales) en torno a intereses afines.
2) Expresiones: producción de contenidos de formas creativas y multimodales.
3) Resolución colaborativa de problemas: trabajo en equipo para construir
conocimientos y alcanzar metas comunes a través de recursos como wikis, foros
de expertos, etc.
4) Circulación: difusión de los contenidos producidos a través de distintos medios y
ante audiencias amplias.
Entre las ventajas que los autores atribuyen a la cultura participativa, está el énfasis
que hace en el aprendizaje entre pares; favorece cambios de actitud hacia la propiedad
intelectual, diversifica los modos de expresión cultural, fomenta el desarrollo de habilidades
significativas para el entorno laboral y propicia la participación y el empoderamiento
ciudadano. No obstante, la posibilidad de que los jóvenes participen activamente en los
medios digitales también implica desafíos. Por un lado, aunque hay cada vez más acceso a
internet, existen todavía brechas importantes entre las poblaciones, tanto a nivel tecnológico
como a nivel de los conocimientos y habilidades que se requieren para desenvolverse en estos
medios. Así mismo, los jóvenes se enfrentan al problema de la transparencia, puesto que
deben prepararse para entender cómo se establecen relaciones de poder, identificar intereses
comerciales y de consumo detrás de la información, y reconocer que los medios pueden
moldear (y manipular) las percepciones que los sujetos construyen sobre su realidad.
75
Finalmente, está el desafío ético que implica poder producir información, pues se deben
evitar prácticas como la desinformación, la viralización de contenidos falsos e irrelevantes.
Para poder asumir estos retos desde el ámbito educativo, Jenkins et al. (2009) plantean el
desarrollo de una serie de nuevas habilidades del siglo XXI:
Juego: posibilidad de experimentar con el propio entorno para aprender a
resolver problemas.
Actuación: habilidad para adoptar distintas identidades con el propósito
improvisar y descubrir nuevas alternativas.
Simulación: habilidad para interpretar, construir y operar modelos dinámicos
similares a los que se encuentran en la vida real.
Apropiación: habilidad para integrar y remezclar contenidos de forma
significativa.
Multitarea: capacidad de analizar el entorno y, de acuerdo con las necesidades
identificadas, cambiar el enfoque de la acción.
Cognición distribuida: habilidad para interactuar de forma significativa con
herramientas tecnológicas y sociales que expanden las capacidades mentales.
Inteligencia colectiva: habilidad para combinar el conocimiento y comparar
información con otros sujetos para alcanzar un objetivo común.
Juicio: capacidad de evaluar la confiabilidad y credibilidad de diferentes fuentes
de información.
Navegación transmedia: habilidad para seguir el flujo de información a través
de múltiples modalidades y medios.
Conexión: habilidad para buscar, sintetizar, integrar y comunicar información.
Negociación: habilidad para interactuar con personas de diversas comunidades,
discerniendo y respetando múltiples perspectivas, y siguiendo normas
alternativas.
Como hemos evidenciado, el desarrollo de las tecnologías digitales, y con ellas las
posibilidades de participación en línea, generan nuevos paradigmas de aprendizaje y de
interacciones humanas. Los tres conceptos presentados en este apartado, - comunidades de
práctica, espacios de afinidad y cultura participativa-, nos permiten analizar de formas
76
variadas las prácticas de literacidad digital que llevan a cabo los jóvenes, así como los
aprendizajes colaborativos y autogestionados en los que estos participan. El uso de un
referente u otro está determinado en parte por el tipo de participación que se busque analizar,
desde comunidades estructuradas y definidas, hasta participaciones ocasionales, pero, en
cualquier caso, significativas para los sujetos y los grupos. Principalmente, estos conceptos
centran la atención en la inteligencia distribuida, con el aporte de todos, lo que favorece
también el empoderamiento y la transformación de aquellos grupos sociales marginados
(Chib, Bentley y Wardovo, 2019).
2.3.2 APRENDIZAJE CONECTADO
Analizar y fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y en múltiples contextos es
un propósito de distintas líneas en el campo de la educación. En los últimos años se han
desarrollado varias perspectivas que han centrado su interés en el impacto de las tecnologías
en las formas de aprender y su papel como vehículo o puente entre diferentes contextos de
aprendizaje.
Una de ellas es el Aprendizaje Conectado (Connected Learning), perspectiva teórica
que se sitúa desde enfoques socioculturales, que busca consolidarse como una propuesta de
transformación educativa (Ito et al., 2013). Más allá de los aspectos tecnológicos, el adjetivo
“conectado” se refiere al establecimiento de relaciones entre los aprendizajes que se
construyen dentro y fuera de la escuela, entre la vida académica y la futura vida laboral de
los estudiantes, la conexión entre generaciones de sujetos y entre grupos sociales, sobre todo
aquellos que han sido marginados por la privatización del capital económico.
Desde el Aprendizaje Conectado, las tecnologías pueden tener una incidencia muy
positiva en el desarrollo de los sujetos, pero también de las sociedades, en tanto pueden
preparar a las personas para aprender a lo largo de la vida y de forma significativa, y usar
esos aprendizajes para una participación ciudadana más crítica (Bender y Peppler, 2019).
Esta perspectiva comparte varios principios con los NEL, debido a que se interesa por
las prácticas de aprendizaje que construyen los sujetos en todos los ámbitos, no solo en los
dominantes (Brown et al., 2016). En ese sentido, las prácticas de aprendizaje informal son
tan valiosas como las formales y las extracurriculares tan importantes como las curriculares
77
(Czernuewicz y Brown, 2010; Mills 2,010b). Reconoce, además, que los jóvenes son capaces
de perseguir intereses personales de aprendizaje a través de procesos autogestionados y
apoyados en tecnologías, pero también con el andamiaje de amigos y otras personas con las
que conforman comunidades, siendo capaces de vincular ese aprendizaje al logro académico,
al éxito profesional y al compromiso ciudadano (Ito et al., 2013).
Más que una pedagogía mediada por tecnologías de acceso libre, el Aprendizaje
Conectado se concibe como un conjunto de valores, una filosofía de aprendizaje o una
orientación para el cambio social que analiza y promueve los medios digitales, - como las
plataformas de escritura en línea -, para fomentar el aprendizaje impulsado por los intereses
de los individuos; un aprendizaje atractivo, significativo, accesible y apoyado por pares.
En relación con estos propósitos, podemos encontrar similitudes con propuestas como
el Aprendizaje Aumentado, el Aprendizaje Expandido, el Aprendizaje Invisible, e incluso el
Edupunk (Galindo, 2013). Pese a que existen diferencias entre estas perspectivas, comparten
algunos de sus principios básicos, entre los que se encuentran que las personas pueden, y
deben, aprender a lo largo, en distintos momentos y contextos, mediante la práctica y la
interacción con otros sujetos, y haciendo uso de recursos y herramientas tecnológicas.
Cobo y Moravec (2011) entienden el Aprendizaje Invisible como un continuum que
se prolonga a lo largo de la vida y que se da en cualquier ámbito. Por ello, su enfoque teórico
no se restringe a un espacio particular del aprendizaje, sino que busca establecer relaciones
entre las construcciones de los sujetos en todos los contextos, para lograr una educación más
pertinente y disminuir las brechas entre la educación formal y la vida laboral. En este caso,
lo “invisible” se refiere a aprendizajes que son tácitos y difíciles de observar y registrar a
partir de miradas tradicionales, pero que existen y tienen un lugar relevante en la vida de las
personas.
Del mismo, los autores afirman que estos aprendizajes son compatibles con el
aprendizaje escolar y logran expandirlo o aumentarlo y que la escuela, como institución
social, debe avanzar hacia su integración con los saberes y prácticas propias del contexto
académico. Generalmente, en el dominio escolar, como ya vimos con las prácticas vernáculas
78
digitales, este tipo de aprendizajes son omitidos, marginados, poco prestigiosos o, incluso,
amenazantes, pues cuestionan el rol del profesor como única fuente válida del conocimiento.
Una característica tecnológica que ha impactado con gran fuerza este tipo de
aprendizajes es la movilidad. Aunque ya parece una práctica naturalizada para aquellos que
están acostumbrados a interactuar a través de sus dispositivos móviles (teléfono, tableta,
ordenador portátil), la posibilidad de permanecer conectado a internet, de acceder a la
información y de interactuar con otros sin importar el momento o el lugar tiene implicaciones
importantes en las formas de aprendizaje.
El ecosistema de medios y prácticas tecnológicas da lugar a aprendizajes marcados
por la ubicuidad. Esto se debe a que los aprendizajes ya no están necesariamente ligados a
un espacio físico, como la escuela, o a un tiempo determinado como las jornadas de clase
(Burbules, 2014; Vázquez-Cano y Sevillano García, 2017). De hecho, tampoco se limitan a
un dispositivo, pues los distintos dispositivos suelen estar interconectados y esto permite el
acceso a los datos desde distintos medios, con actualizaciones inmediatas. Los ritmos de
aprendizaje pueden ser también diferenciados, pues los sujetos pueden tomar decisiones
sobre cómo, cuándo y dónde aprender (Gee, 2014).
Los límites entre los propósitos y contextos de aprendizaje se desdibujan, debido a
que una persona puede jugar mientras aprende, aprender mientras participa e interactúa con
otros, puede relacionarse con personas de distintos contextos geográficos, lenguas y culturas,
etc., lo que expande sus posibilidades a la ciudadanía global (UNESCO, 2012).
2.4 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
Se han presentado en este apartado los fundamentos teóricos que sustentan la
investigación. Se inició por el enfoque sociocultural, que establece las bases para las dos
perspectivas teóricas complementarias abordadas.
Los Nuevos Estudios de Literacidad, de larga tradición en el estudio de la lectura y la
escritura, proponen entender las literacidades como prácticas sociales. Dentro de los NEL se
encuentra una línea de desarrollo sobre literacidades en medios digitales que, si bien retoma
79
los principios y características generales de la perspectiva, reformula y amplía varios de sus
constructos para poder abordar la complejidad del lenguaje en línea.
Se definieron nociones que son esenciales para comprender las decisiones
metodológicas, los resultados, análisis y conclusiones de este trabajo; entre ellas las prácticas
letradas (conformadas por eventos letrados), los dominios vernáculo y académico y
características de las prácticas de literacidad digital como los cambios de roles de los sujetos
que participan en las prácticas, los rasgos de los textos en línea, la multimodalidad, el
multilingüismo, la literacidad crítica, la proyección de la identidad y el posicionamiento.
Posteriormente se presentaron conceptos que permiten explicar cómo los sujetos
aprenden mediante la participación en comunidades, elemento esencial para comprender
cómo funcionan las prácticas digitales tanto vernáculas como académicas y dilucidar posibles
vínculos entre los contextos en los que se generan. Del mismo modo, las perspectivas de
aprendizaje conectado y aprendizaje invisible, el lugar de las tecnologías móviles y ubicuas,
favorecen la comprensión sobre cómo se configuran estas prácticas autogestionadas y
colaborativas.
Si bien se han planteado algunas críticas, como en el énfasis en lo local, categorías
binarias y delimitaciones de dominios que no son tan marcados en la realidad en el caso de
los NEL (Mills, 2010a) o visiones utópicas de las tecnologías en el aprendizaje
conectado/invisible/expandido, se considera que ambas perspectivas presentan un bagaje
conceptual coherente que permite entender y analizar las prácticas letradas que los jóvenes
llevan a cabo en contextos digitales y que pueden generar aportes importantes al campo de
la educación. Esta conceptualización nos lleva también a identificar la necesidad de usar
métodos de investigación que permitan abordar la complejidad de las prácticas y tener una
aproximación más cercana a la realidad de los sujetos. En ese sentido, se plantean propuestas
como la etnografía virtual o en línea, que implica la inmersión participante en el mundo de
internet (Androutsopoulus, 2008; Hine, 2015), los análisis documentales que son cada vez
más multimodales (Barton y Lee, 2013), los análisis conversacionales y análisis del discurso
que van migrando a los Análisis del Discurso Mediado por Ordenador- ADMO (Mancera y
Pano, 2014) o las presentes y futuras adaptaciones a los discursos y prácticas mediadas por
dispositivos móviles y ubicuos.
80
CAPÍTULO 3: GENERALIDADES
METODOLÓGICAS
Este capítulo presenta un panorama de las decisiones metodológicas de la
investigación, entre ellas el enfoque asumido, la población, el procedimiento general, la
mención de las técnicas de recolección y de análisis, la integración metodológica, las
consideraciones éticas y postura como investigadora, así como las limitaciones del estudio.
La explicación y justificación de los dos estudios que integran la investigación, así
como el detalle de las técnicas e instrumentos serán presentados en los capítulos 4 y 5 en
conjunto con los resultados, discusión y conclusiones.
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito de esta investigación doctoral fue analizar las prácticas de lectura y de
escritura digital de estudiantes universitarios, considerando dos ámbitos de desarrollo: el
vernáculo y el académico.
Como se evidenció en los capítulos anteriores, la literacidad digital es un fenómeno
complejo, en el que intervienen factores que se pueden cuantificar, como la frecuencia de uso
de los medios digitales y conexiones, intercambios, herramientas, interfaces, etc., y factores
que deben comprenderse desde la mirada de los propios participantes, como las creencias,
los valores y las actitudes hacia las prácticas, así como las relaciones con los contextos
sociales. De esta manera, al reconocerse elementos objetivos y subjetivos de las prácticas, se
consideró pertinente asumir un enfoque mixto de investigación.
De acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2010), los métodos mixtos son un conjunto de
procesos sistemáticos, de naturaleza ecléctica, que implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos. Más que la suma de datos, se espera la articulación y
discusión conjunta de los hallazgos y el establecimiento de inferencias a partir de la
información recolectada.
81
Este enfoque de investigación hace uso de datos de distinta naturaleza, entre estos
numéricos, escritos o gráficos y busca aprovechar las bondades de los enfoques tradicionales
para poder abordar fenómenos difíciles de comprender con una sola mirada (Creswell, 2014).
Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) indican que los métodos mixtos
requieren de la recolección, análisis e integración de datos cuantitativos y cualitativos para
generar inferencias de ambos tipos, así como metainferencias. Por lo general, usan de forma
simultánea técnicas de muestreo diferenciadas, como el muestreo probabilístico para la parte
cuantitativa y muestreo guiado por propósitos para la cualitativa.
De acuerdo con estos autores, los métodos mixtos permiten la complementariedad en
la investigación y tienen varias ventajas. Entre estas, indican que favorecen una comprensión
del fenómeno de manera amplia (cuantitativa) al tiempo que profunda (cualitativa); hay
mayor variedad y riqueza en los datos, lo que permite más evidencias y aumenta la confianza
en que hay un acercamiento más fiel a la realidad, por supuesto, reconociendo que se
enfrentan también algunas limitaciones.
Tashakkori y Teddlie (2010) destacan también que los enfoques cuantitativo y
cualitativo han evolucionado considerablemente y las diferencias epistemológicas y
ontológicas que los caracterizaron al inicio han ido desapareciendo, por lo que no resulta
pertinente seguir oponiéndolos. De ese modo, en la actualidad ambas formas de investigación
buscan indagar sistemáticamente sobre los objetos de estudio, parten del supuesto de que la
realidad es múltiple, aceptan que la investigación es solo una aproximación a los fenómenos,
que el conocimiento es falible y que los hechos fundamentan las teorías.
Desde los NEL, que han tenido una marcada tendencia a la investigación cualitativa,
se ha ido reconociendo el valor de los estudios cuantitativos y mixtos para abordar la
complejidad de las literacidades. Al respecto, Mills (2010a) plantea: “Hay un potencial para
que los NEL identifiquen los factores que inciden sobre el logro de objetivos pedagógicos en
las prácticas de literacidad digital mediante la aplicación de investigación cualitativa,
cuantitativa y de métodos mixtos, que se extienda más allá de la etnografía multisitio” (p.
262-263, traducción libre). Denzin y Lincoln (2011) están en esta misma línea, en tanto que
consideran que la realidad objetivo no puede ser capturada en su totalidad por un investigador
82
mediante un solo abordaje, por lo que se hace necesaria la combinación de múltiples enfoques
y métodos.
Atendiendo a la clasificación de los diseños mixtos de Hernández Sampieri et al.
(2014), este estudio se situó como secuencial, pues cada enfoque se usó en una fase
diferenciada y la segunda fase dependió de los resultados de la primera. El diseño fue
secuencial cuantitativo-cualitativo, esto quiere decir que primero se recolectaron y analizaron
los datos cuantitativos y a partir de ellos se tomaron las decisiones para desarrollar la fase
cualitativa. Finalmente, los hallazgos de ambas fases se integraron en la interpretación y
elaboración del informe de tesis.
Para desarrollar la investigación, se plantearon dos estudios relacionados, cada uno
con su propio diseño. En primer lugar, un estudio descriptivo que buscó caracterizar los usos
de la lectura y la escritura digital de una muestra 740 estudiantes, con un énfasis el
componente cuantitativo, aunque también se hizo uso de técnicas cualitativas. En segundo
lugar, un estudio de aproximación etnográfica, en el que todas las técnicas de recolección y
de análisis fueron cualitativas y se buscó comprender e interpretar de forma detallada un
número reducido de prácticas de literacidad digital a través de seis estudios de caso. La figura
4 evidencia las relaciones entre los componentes cuantitativo y cualitativo y los dos estudios
específicos diseñados:
Figura 4. Configuración de componentes y diseños de investigación. Elaboración propia.
Estudio descriptivo
Estudio etnográfico
Componente cuantitativo Componente cualitativo
83
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población objeto de interés en esta investigación fueron estudiantes universitarios
de primer año. Esto se debe a que esta población se encuentra en una transición entre las
prácticas letradas de otros niveles y dominios y las prácticas requeridas en el contexto
académico y es la población con la que se puede tener una incidencia directa desde los cursos
institucionales de lectura y de escritura, que pertenecen al núcleo común o de fundamentación
de la mayoría de las carreras universitarias.
Las características de las muestras variaron en las distintas fases de la investigación.
Para la primera fase se identificó a la población ingresante a primer curso académico
del año 2017 de una universidad privada de la ciudad de Cali, Colombia. Se matricularon
1233 estudiantes en las distintas titulaciones. Se estableció una muestra representativa con
740 estudiantes para diligenciar el primer instrumento: un cuestionario
Posteriormente, se invitó a los estudiantes a participar en grupos de discusión que
buscaban ampliar, explicar y debatir los resultados del cuestionario. En este caso, se usó una
muestra no probabilística por conveniencia (McMillan, 2015), pues dependió de la voluntad
e interés de los participantes. 42 estudiantes participaron en el desarrollo de seis grupos de
discusión.
En la investigación se incluyeron, además, 40 profesores que fueron encuestados para
poder identificar algunas características del contexto académico que se relacionan con las
prácticas de los estudiantes. En este caso, también se estableció un muestreo por
conveniencia. Se envió una comunicación a profesores de primer semestre (de cursos de
lectura y de escritura y de cursos propios de las carreras) para indagar por su interés en
participar en la investigación.
Para la segunda fase de la investigación, de aproximación etnográfica, se estableció
de nuevo un muestreo por conveniencia, en el que se llevaron a cabo seis estudios de caso.
84
3.3 ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO
El diseño metodológico general se desarrolló en cinco momentos diferenciados, como
se expone a continuación:
Etapa 1: preparación del terreno
En este momento previo al desarrollo se socializó el propósito de la investigación con
los participantes del curso introductorio de lectura y de escritura (estudiantes y profesores).
De igual manera, se solicitaron los permisos institucionales para la recolección de la
información. Se establecieron los muestreos y se prepararon los instrumentos (en línea) y
condiciones logísticas para su aplicación.
Los instrumentos ya habían sido diseñados y se validaron durante esta etapa.
Duración aproximada: 2 meses.
Etapa 2: recolección de información del estudio descriptivo
En esta etapa se aplicaron cuestionarios a profesores y estudiantes. Se hizo una
organización preliminar con resultados descriptivos y se desarrollaron posteriormente seis
grupos de discusión con estudiantes y una revisión de documentos institucionales.
Duración: cuatro meses.
Etapa 3: análisis de resultados del estudio descriptivo
En esta etapa se hicieron los análisis estadísticos multivariantes a partir de la
información del cuestionario a estudiantes para poder establecer perfiles de usuario de
acuerdo con las prácticas de literacidad digital en contextos vernáculos y académicos y, de
esta manera, poder identificar los estudiantes que participarían en el estudio de aproximación
etnográfica.
Duración: cuatro meses.
Etapa 4: desarrollo del estudio etnográfico
Una vez contactados los participantes, se inició con los estudios de caso. Los detalles
del procedimiento se presentan en el capítulo 5. Debido a que en los estudios de aproximación
85
etnográfica los análisis se pueden ir generando a medida que transcurre el trabajo de campo,
la recolección de los datos y su interpretación se llevaron a cabo de forma paralela.
Duración: doce meses.
Etapa 5: consolidación, integración y reporte de datos
Si bien en las etapas anteriores se establecieron resultados y análisis específicos de
los dos estudios, se requirió una etapa para la consolidación general del análisis de resultados,
su integración y organización final en este documento. De igual manera, se hizo en este
tiempo una actualización del estado de la cuestión.
Duración: siete meses.
3.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS
Las técnicas de recolección y análisis serán ampliadas en el siguiente capítulo. A
continuación, se presenta una síntesis de las técnicas, su relación con los objetivos
específicos, así como con las fuentes de información (tabla 6).
Tabla 6. Síntesis de técnicas de recolección y análisis
Objetivo Fuentes Técnicas de
recolección Técnicas de análisis
Identificar desde el
contexto institucional
académico el lugar que
tienen las prácticas de
lectura y escritura digital en
la formación de los
estudiantes de primer año.
3 documentos
institucionales
Revisión
documental
Análisis de contenido
40 profesores Cuestionario
Estadística descriptiva
para las preguntas
cerradas
Análisis de contenido
para las preguntas
abiertas
Caracterizar los usos que
los estudiantes hacen de la
lectura y la escritura digital
en dominios vernáculos y
académicos.
740 estudiantes Cuestionario
Identificar, desde la mirada
de los participantes,
posibles conexiones entre
las prácticas digitales
vernáculas y académicas.
740 estudiantes Cuestionario
86
Establecer perfiles de los
sujetos a partir de los usos
de la lectura y la escritura
digital en contextos
vernáculos y académicos.
740 estudiantes
Cuestionario
Análisis multivariados
(correspondencias
múltiples y
conglomerados)
Explorar los valores,
actitudes y creencias
relacionadas con los usos
de la lectura y la escritura
digital en contextos
vernáculos y académicos.
42 estudiantes Grupos de
discusión Análisis de contenido
Explorar las trayectorias de
lectura y escritura digital de
usuarios de distintos
perfiles, a través de
estudios de caso.
6 estudiantes
Tecnobiografías
Entrevistas en
profundidad
Análisis de contenido
Comprender en
profundidad un conjunto
destacado de prácticas de
lectura y de escritura digital
contextos vernáculos y
académicos.
6 estudiantes
Tecnodiarios
Entrevistas en
profundidad
Observación
participante/
diario de campo
Análisis de contenido
Revisión
documental
multimodal
Análisis del discurso
mediado por ordenador
Elaboración propia.
3.5 INTEGRACIÓN METODOLÓGICA
Uno de los principales desafíos de los enfoques mixtos de investigación es la
integración metodológica, entendida por Blanco y Pirela (2016) como la producción de
conocimiento a partir de aproximaciones múltiples a los datos, con el objetivo de comprender
o explicar de forma más cercana el objeto de estudio, superando posiciones unidimensionales
y divisorias de los enfoques tradicionales.
Para lograr la integración metodológica, además de la toma de decisiones sobre el
diseño, instrumentos, técnicas de recolección, técnicas de análisis y fuentes, se deben definir
procedimientos que permitan el diálogo entre los hallazgos y lleven a la formulación de
metainferencias (Hernández Sampieri et al., 2014). Las estrategias técnico-operativas que se
87
definieron para la integración metodológica en esta investigación fueron la triangulación y la
complementariedad (Aldana, 2007), en tanto que los diseños provenientes de enfoques
cuantitativos y cualitativos se usaron para estudiar un solo objeto o fenómeno: las prácticas
de lectura y de escritura digital.
La triangulación estuvo dada por la posibilidad de establecer contrastes entre los
hallazgos, es decir, la identificación de convergencias y divergencias entre los datos (Bericat,
1998; Hammersley, 2008). Por su parte, la complementariedad se refiere a la posible
ampliación o aportes diferenciados en cada diseño, en este caso, la amplitud se dio por la
cuantificación de los usos de la lectura y la escritura digital, mientras que la profundidad la
ofreció el diálogo con los participantes, quienes aportaron a la explicación del fenómeno
desde su propia mirada.
En razón de esta integración, en los análisis del estudio descriptivo se articularon
resultados del cuestionario con las declaraciones de los estudiantes en los grupos de discusión
y en las preguntas abiertas de la encuesta. De igual manera, en el estudio etnográfico se
retomaron algunos resultados cuantitativos de los sujetos participantes y se contrastaron con
las observaciones y datos provenientes de las entrevistas y técnicas biográficas.
Posteriormente, se establecieron conclusiones conjuntas, los elementos divergentes que
requieren de una mayor discusión y análisis, así como las limitaciones identificadas en este
proceso.
3.6 CONSIDERACIONES ÉTICAS
3.6.1 SOBRE EL MANEJO DE LOS DATOS
Como plantea Androutsopoulos (2013), el respeto y la protección de la privacidad de
los datos de los informantes es, más allá de un requisito legal, un principio ético básico. En
esta investigación se protegió la privacidad de los datos a través del anonimato de los
informantes, de quienes no se releva su identidad en línea ni fuera de ella, ni se publican
datos que puedan conducir indirectamente a su reconocimiento.
Para procesar y analizar los datos, a los informantes se les asignó un código
alfanumérico en el estudio descriptivo y un nombre ficticio en el estudio de aproximación
88
etnográfica. La participación en la investigación no implicó riesgos físicos, emocionales o
sociales para los sujetos.
En el estudio descriptivo participaron algunos estudiantes menores de edad (entre 16
y 17 años). Si bien en los instrumentos no se indagó por información de manejo especial y
se incluyó la opción de no responder o de retirarse en cualquier momento, a estos
participantes se les pidió contar con la aprobación de un adulto responsable mediante una
confirmación por correo electrónico a la investigadora.
Todos los participantes firmaron un formato de consentimiento informado en el que
se indicó el propósito de la investigación, los instrumentos y formas de registro que se iban
a emplear, así como las condiciones generales de participación (ver anexo 2).
En el estudio etnográfico, que implicaba una participación a mediano plazo y una
relación más cercana y frecuente con la investigadora, se trabajó únicamente con estudiantes
mayores de edad. Del mismo modo, se firmó un formato de consentimiento informado en el
que se indicaron el propósito, instrumentos, formas de registro de los datos y condiciones de
participación (ver anexo 3).
3.6.2 SOBRE EL POSICIONAMIENTO COMO INVESTIGADORA
En este estudio, particularmente en su componente cualitativo, la reflexión sobre mi
posicionamiento como investigadora fue fundamental para poder identificar el tipo de
relación establecida con los participantes.
Mis características personales pudieron tener alguna influencia en la manera de
recabar los datos: mujer, de aproximadamente 30 años al iniciar la investigación, profesora
con rol de coordinación en la institución, usuaria de tecnologías, con perfiles activos en varias
redes sociales y con prácticas de innovación educativa mediadas por las TIC reconocidas al
interior de la universidad.
En general, estas características parecieron tener un impacto positivo en las formas
de relacionarme con los estudiantes: mayor confianza, mayores posibilidades de diálogo y
comprensión de las prácticas, identificación rápida de posibles prácticas en las que debía
profundizar e indagar. Sin embargo, también implicaron algunos desafíos, como evitar
89
interpretar desde mi mirada las declaraciones y acciones de los participantes. El diario de
campo que acompañó las observaciones en el estudio etnográfico permitió una identificación
y atención de estos desafíos en momentos particulares.
Para poder afrontar la denominada ‘paradoja de la investigación’ (Heller, Pujolar y
Pietikäinen, 2017; Sallabank, 2013), sobre todo en técnicas como la observación participante
y las entrevistas, asumí varios mecanismos. El primero fue que en los encuentros de entrada
al campo no se llevó un registro en audio o video y el acercamiento a los participantes se hizo
a través de conversaciones informales. En los encuentros específicos de inmersión en el
campo, clarifiqué siempre mi posición, expliqué los objetivos y discutí con los participantes
acerca de mis propios temores e inquietudes. El trabajo continuo (alrededor de un año)
favoreció la disminución de este riesgo de influencia del investigador sobre el tipo de
información que los participantes ofrecían, pues era posible que los estudiantes quisieran
mostrar ciertas habilidades o minimizar algunas de sus prácticas para ajustarse a las
expectativas que imaginaban tenía la investigadora.
El procedimiento para hacer la inmersión en los medios digitales fue similar. El
acercamiento inicial a través de las redes sociales o páginas públicas como blogs, canales de
YouTube, etc., fue primero de observación no participante, en un rol de espectadora; después
de algunas semanas la participación fue más directa e interactiva (con algunos ‘me gusta’,
comentarios o contenidos compartidos). Finalmente, al intentar comprender las prácticas
desde la percepción de los propios participantes y de acuerdo con los principios de las
aproximaciones etnográficas (Barton, 2007), se involucró siempre un diálogo respetuoso
sobre mi interpretación de los datos y se discutieron con los participantes la mayoría de los
hallazgos; se confrontaron interpretaciones y se tomaron decisiones conjuntas sobre qué
información compartir o sobre qué valía la pena llamar la atención. Los participantes en los
estudios de caso eligieron su nombre ficticio, escribieron sus tecnobiografías y tecnodiarios,
compartieron información que consideraron relevante y eligieron las prácticas que querían
destacar para hacer una descripción más detallada.
90
CAPÍTULO 4: ESTUDIO DESCRIPTIVO
Prácticas de lectura y escritura en medios digitales
Este capítulo presenta los detalles metodológicos, resultados, discusión y
conclusiones del estudio descriptivo.
4.1 METODOLOGÍA
4.1.1 SÍNTESIS DEL DISEÑO
Como se indicó en el apartado anterior, esta investigación estuvo constituida por dos
estudios interrelacionados: un estudio descriptivo y un estudio de aproximación etnográfica.
Estos respondieron a un enfoque mixto secuencial cuantitativo -cualitativo.
Este primer estudio atendió a los siguientes objetivos específicos.
Identificar desde el contexto institucional académico el lugar que tienen las prácticas
de lectura y escritura digital en la formación de los estudiantes de primer año.
Caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital en
los dominios vernáculos y académicos.
Identificar, desde la mirada de los participantes, posibles conexiones entre las
prácticas digitales vernáculas y académicas.
Establecer perfiles de los sujetos a partir de los usos de la lectura y la escritura digital
en dominios vernáculos y académicos.
Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura y la
escritura digital en dominios vernáculos y académicos.
Se estableció entonces un estudio descriptivo (McMillan y Schumacher, 2005), en
tanto que no se llevó a cabo una manipulación deliberada de las variables y se pretendía
observar y caracterizar los fenómenos en su contexto natural. Fue de corte transversal, debido
a que se recolectaron datos en un momento particular.
En este primer estudio se usaron técnicas de recolección y análisis de información de
naturaleza cuantitativa y cualitativa, pero hubo mayor énfasis en los propósitos de
cuantificación.
91
4.1.2 MUESTRA
Para la primera fase del diseño se identificó a la población ingresante a primer curso
académico del año 2017 de una universidad privada de la ciudad de Cali, Colombia. Se
matricularon 1233 estudiantes en las distintas titulaciones. Se estableció una muestra
representativa a través de la opción “Sample Size Determination” en el software STATS, con
un nivel de confianza del 99% y margen de error del 3%, cuyo resultado fue 740 estudiantes.
Se seleccionaron aleatoriamente estos estudiantes con la opción “Random Number
Generator” del mismo programa. Estos estudiantes participaron en el cuestionario en línea.
En dicho instrumento se indagó por su interés en participar en nuevas fases de la
investigación y 203 estudiantes indicaron estar interesados en participar posteriormente en la
aplicación de nuevos instrumentos.
Para desarrollar los grupos de discusión, se estableció un muestreo por conveniencia
o por propósitos específicos (McMillan, 2015), debido a que se tuvo en cuenta el interés de
los estudiantes por participar. Se convocaron 100 estudiantes, de los cuales acudieron 42 a
las sesiones programadas.
Por otra parte, para identificar el lugar de las prácticas desde el contexto institucional,
se convocó a profesores de asignaturas de primer año a participar en la aplicación de un
cuestionario en línea. Se contó con la respuesta de 42 docentes que accedieron
voluntariamente, por lo que en este caso también se estableció un muestreo por conveniencia.
4.1.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
Para alcanzar los objetivos propuestos en el estudio descriptivo se definieron tres
técnicas de recolección: la revisión documental, el cuestionario en línea y los grupos de
discusión.
4.1.3.1 REVISIÓN DOCUMENTAL
La recolección o revisión de documentos es una técnica que permite evidenciar las
concepciones de personas, grupos e instituciones respecto a algún aspecto del fenómeno de
estudio (Hernández Sampieri et al., 2014) e incluye la compilación de documentos escritos,
registros, materiales y artefactos.
92
En este caso particular de esta investigación, se usó esta técnica para rastrear en
documentos institucionales las menciones a la lectura y escritura en medios digitales y aportar
a la identificación de su lugar en las asignaturas introductorias de lenguaje en el primer año
de universidad.
Para seleccionar los documentos se tuvieron en cuenta cuatro criterios:
Acceso: documentos públicos a los que se pudiera acceder libremente, o de
circulación privada a los que se pudiera acceder con la autorización de la
institución.
Autor: documentos oficiales generados por unidades académicas o colectivos
que dieran cuenta de una toma de postura institucional.
Contenido: documentos que respondieran directamente al objeto de estudio:
lectura y escritura digital. Se buscaron términos asociados como competencias
comunicativas, lenguaje, alfabetización, competencias en lengua materna; en
línea, electrónico, informacional, tecnológico.
Tiempo: documentos de los últimos diez años que se encontraran vigentes en
términos de su aplicación.
Se encontraron tres documentos que respondieron a estos criterios (tabla 7):
Tabla 7. Revisión documental
Documento Año Autor / gestor Tipo de documento
Plan Integral de
Formación en
Competencias TIC
2015 Oficina de Fomento de
Tecnologías
Lineamiento
institucional para la
formación docente en
TIC
Plan de Desarrollo de
Competencias en
Lectura, Escritura y
Oralidad
2016 Departamento de
Comunicación y Lenguaje
Lineamiento
institucional para el
desarrollo de
competencias
comunicativas
Syllabus del curso
introductorio de lectura
y escritura
2017-1 Departamento de
Comunicación y Lenguaje
Programa de curso de
asignatura institucional
Elaboración propia.
Se generó una matriz de registro para analizar los documentos, la cual incluyó los
datos generales del escrito (autor, cantidad de palabras), las evidencias textuales (menciones
93
a las prácticas de literacidad digital o nociones relacionadas) y las categorías que emergieron
del análisis cualitativo.
4.1.3.2 CUESTIONARIO ELECTRÓNICO
El cuestionario es definido por Kothari (2004) como un conjunto de preguntas que
se plantean para medir variables. Puede incluir preguntas cerradas, que ya contienen las
categorías u opciones de respuesta definidas a priori a partir del marco teórico o
antecedentes, y preguntas abiertas que no delimitan de antemano las opciones. Cada tipo de
opción tiene ventajas y desventajas, por ejemplo, las preguntas cerradas permiten un análisis
más sencillo (cuantificación) pero requieren de mayor elaboración previa para incluir todas
las alternativas posibles; por su parte, las preguntas abiertas son más flexibles en la
obtención de información, pero más difíciles de analizar.
Los cuestionarios son muy populares por su posibilidad de autogestión, ya que si
están bien formulados se puede administrar a poblaciones grandes sin mediación estricta
del investigador. Páramo (2008) destaca el cuestionario electrónico como una posibilidad
de aplicar más fácilmente esta técnica y muestra las ventajas de procesamiento de esta
opción, además de las implicaciones ecológicas y las asociadas al costo de las impresiones.
Se diseñaron dos instrumentos que atendieron a esta técnica de recolección: un
cuestionario dirigido a docentes y un cuestionario para estudiantes, ambos diseñados y
aplicados en línea.
a) Cuestionario dirigido a docentes
Para alcanzar el objetivo específico relacionado con identificar el lugar de las
prácticas de literacidad digital en la institución, se recurrió a un cuestionario que fue aplicado
a 40 profesores que se mostraron interesados en participar en el estudio. Se incluyeron
profesores que orientan específicamente cursos de lectura y de escritura en primer año, pero
también docentes de otras asignaturas de primeros semestres considerando que la lectura y
la escritura son herramientas que median casi todas las interacciones pedagógicas en la
universidad.
94
Este instrumento se estructuró de la siguiente forma:
5 preguntas relacionadas con datos sociodemográficos.
15 ítems en escala Likert (con 5 niveles) relacionados con la frecuencia de
inclusión de prácticas de literacidad digital en los cursos orientados: lectura y
escritura de textos digitales, lectura y escritura de distintas modalidades, uso de
escritura colaborativa, demandas de búsqueda de fuentes digitales y
reconocimiento de autoría, uso de herramientas y entornos digitales,
reconocimiento de experiencias con TIC, integración de aprendizajes informales
en el aula.
5 preguntas abiertas relacionadas con el lugar de la lectura y la escritura digital
en los cursos, las fortalezas y desafíos en las prácticas de los estudiantes,
posibilidades de orientación en el aula y conexión con prácticas de otros
contextos.
Se realizó una validación del instrumento a través de la revisión de 5 expertos en
enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad, con un nivel educativo mínimo de
máster/maestría, tres años de experiencia docente, experiencia investigativa y producción
intelectual relacionada con el campo. La evaluación del instrumento se realizó a partir de
cinco criterios: alcance del objetivo de investigación propuesto, claridad en la redacción,
cohesión entre las preguntas, ajuste a la audiencia y extensión. Los criterios se evaluaron en
una escala de 0 a 5 y todos superaron una puntuación de 4.5, por lo que se consideró validado
por los expertos. Sin embargo, se hicieron algunos ajustes de redacción y formato propuestos
por los evaluadores. Ver la versión final en el anexo 4.
La aplicación se hizo vía electrónica, a través de la herramienta Google Forms.
Primero, se identificó en la programación académica las asignaturas de primer semestre de
distintas carreras y los profesores encargados de los distintos grupos. Posteriormente, se les
envió un correo electrónico con la invitación a participar y el enlace del cuestionario. De 194
profesores posibles, 40 respondieron, varios de ellos eran específicamente de asignaturas
introductorias de lectura y escritura.
95
Una vez se aplicó el instrumento, se determinó su nivel de confiabilidad a través del
estadístico de Alfa de Cronbach en el SPSS v. 23, en este caso ubicado en un nivel
aceptable/bueno (0,79).
b) Cuestionario dirigido a estudiantes
El cuestionario dirigido a estudiantes fue el principal instrumento de recolección en
el estudio descriptivo y buscaba recabar información sobre los usos de lectura y escritura
digital en ámbitos vernáculos y académicos, las conexiones entre los ámbitos y el
establecimiento de perfiles de los usuarios a partir de las prácticas identificadas.
El cuestionario se estructuró, en su versión final, en 90 preguntas, 74 de ellas cerradas
y 16 abiertas, organizadas de la siguiente forma:
- 10 preguntas relacionadas con información sociodemográfica y de acceso a las
tecnologías e internet.
- 8 preguntas relacionadas con generalidades sobre la lectura y la escritura.
- 72 preguntas relacionadas con los usos de la lectura y la escritura en medios digitales,
tanto en contextos vernáculos como académicos. Estas 72 preguntas se construyeron
atendiendo a categorías conceptuales identificadas a partir del marco teórico y de la
revisión de antecedentes investigativos, organizadas así:
(5 preguntas) Géneros que leen y escriben en línea
(4 preguntas) Búsqueda de información
(4 preguntas) Lectura crítica
(5 preguntas) Multimodalidad
(6 preguntas) Interacción
(5 preguntas) Colaboración
(6 preguntas) Autoría y citación
(6 preguntas) Identidad
(6 preguntas) Multilingüismo
(6 preguntas) Multitarea
(5 preguntas) Registro escrito
(6 preguntas) Herramientas digitales
96
(4 preguntas) Autoaprendizaje
(4 preguntas) Conexiones entre los contextos vernáculo y académico
Se realizó una validación del instrumento a través de la revisión de 5 expertos en
enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad y se aplicó a un grupo de prueba con
30 sujetos pertenecientes al universo poblacional, pero no elegidos como parte del muestreo
aleatorio. Los expertos valoraron todos los criterios con puntajes superiores a 4.5. Por su
parte, los participantes en el pilotaje indicaron que el cuestionario era coherente con el
propósito que se les indicó que tenía la investigación (4.72 de 5), su redacción era clara
(4.85 de 5), los elementos estaban relacionados entre sí (4.68 de 5) y estaba ajustado al
lenguaje de los participantes (4.92 de 5). No obstante, valoraron la extensión con una
puntuación regular (3.85 de 5), por considerar que el cuestionario incluía muchas preguntas.
A partir de esto se tomó la decisión de reducir las preguntas de 120 a 90 y de dividir la
aplicación del cuestionario en dos sesiones. El cuestionario se aplicó a través de la
herramienta Lime Survey, que permitía a los participantes guardar, revisar y recuperar sus
respuestas. Ver la versión final del cuestionario a estudiantes en el anexo 5.
La aplicación del instrumento electrónico se hizo en sesiones de clase de la
asignatura introductoria de lectura y de escritura de la institución. En algunos de los grupos,
la administración y acompañamiento estuvo a cargo del profesor del curso y no de la
investigadora. No obstante, la investigadora se reunió previamente con los docentes
colaboradores para resolver inquietudes y ofrecer las indicaciones sobre cómo proceder en
caso de dudas o problemas.
Una vez aplicado el instrumento se determinó su confiabilidad a partir de la medida
de Alfa de Cronbach en el SPSS v. 23, con un resultado elevado (0,978).
Una de las preocupaciones de la aplicación del cuestionario fue su extensión, pero
debido a que se hizo en dos sesiones de alrededor de 25 minutos cada una y a que la mayoría
de las preguntas eran cerradas, esto no constituyó realmente un elemento de fatiga para los
estudiantes. Otra de las preocupaciones fue que las preguntas cerradas podían limitar las
opciones de los participantes, pero se intentó contrarrestar esta preocupación al incluir la
opción “otros, ¿cuáles?” y la posibilidad de hacer comentarios, aclaraciones o ampliaciones
97
al final de cada bloque. También se incluyó la opción “no desea responder” para aquellos
casos en los que los estudiantes definitivamente no querían o no podían indicar una opción.
4.1.3.4 GRUPO DE DISCUSIÓN
La técnica de grupo de discusión se usó con miras a alcanzar los objetivos específicos:
“Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura y la
escritura digital en contextos vernáculos y académicos” e “Identificar, desde la mirada de los
participantes, posibles conexiones entre las prácticas digitales vernáculas y académicas”.
Se entiende por grupo de discusión una técnica cualitativa no directiva que busca la
producción regulada de discursos por parte de individuos en torno a un tema de interés para
el investigador, delimitando condiciones de tiempo y espacio (Gil Flores, 1993). Ibáñez
(1986) precisa que la composición de los grupos suele estar entre siete y diez integrantes, que
normalmente no se conocen entre sí y que tienen características similares en relación con el
tema estudiado.
Los grupos de discusión se centran en identificar los significados construidos por los
participantes, a partir de la configuración del discurso individual y grupal: las opiniones
expresadas, las adhesiones, oposiciones, ampliaciones, etc. (Callejo, 2001; Llopis, 2004).
Para que se dé una interacción libre y fluida, además de la composición equilibrada de los
grupos, es necesario que la moderación se lleve a cabo de forma adecuada. La persona que
orienta el grupo debe trascender la forma interrogatoria de las entrevistas, plantear
situaciones que convoquen a la participación y permitir que el grupo establezca naturalmente
sus propias dinámicas, moderando solo en los casos en los que se desvían del propósito o en
los que hay conflictos o situaciones que requieren de su intervención. Más que un libreto
estrictamente estructurado, el investigador suele contar con una lista de temas o aspectos que
le interesa abordar en la discusión (Ibáñez, 1989).
Los grupos de discusión suelen emplearse como técnicas complementarias de
estudios cuantitativos (Gil Flores, 1993) y esto favorece la posibilidad de triangular la
información, confirmando los hallazgos mediante el contraste con los resultados de otras
técnicas como las encuestas. En el caso de esta investigación, los grupos de discusión
buscaban justamente ampliar o aclarar los hallazgos del cuestionario a estudiantes, mediante
98
la exploración de las creencias, las valoraciones y actitudes de los estudiantes respecto a los
usos de la lectura y la escritura digital. Los contenidos se definieron alrededor de los
siguientes aspectos:
Aclaraciones sobre resultados relevantes del cuestionario. Información que se
requería precisar o que generó inquietudes a la investigadora o a los
participantes.
Discusión sobre las creencias de los estudiantes alrededor de la lectura y la
escritura digital: si leen y escriben más en medio digital que en medio impreso,
si encuentran diferencias entre ámbitos vernáculos y académicos, si estas
prácticas debían enseñarse en la universidad, etc.
Discusión sobre las valoraciones de los estudiantes respecto a la lectura y la
escritura digital en los dos contextos abordados: importancia que tiene para
los participantes, papel que juega en sus aprendizajes e interacciones.
Discusión sobre las actitudes: favorabilidad de las prácticas, posibles
conexiones entre lo vernáculo y académico, prácticas de orientación deseables
en la universidad, etc.
Otros elementos que los estudiantes consideraran pertinente discutir.
Para la aplicación de esta técnica, los participantes se distribuyeron en grupos
compuestos por entre cinco y ocho integrantes. Se buscó integrar los grupos de forma
equilibrada, provenientes de distintas áreas de conocimiento, preferiblemente que no se
conocieran entre sí y con número similar de hombres y mujeres. Sin embargo, no se pudieron
cumplir estas condiciones en todos los casos.
Se constituyeron seis grupos de discusión, con un total de 42 participantes y la
investigadora como moderadora en cada uno de los grupos. Participaron 19 mujeres y 23
hombres, en rango de edad entre 16 y 21 años. Las sesiones se registraron en formato audio
y fotografiaron los grupos para poder establecer su organización espacial.
La tabla 8 muestra la composición de dichos grupos:
Tabla 8. Composición de grupos de discusión
GRUPO 1 GRUPO 2
99
Código Sexo Edad Área* Código Sexo Edad Área
GD1E1 M 17 HUM GD2E1 M 18 ING
GD1E2 M 18 HUM GD2E2 M 19 ING
GD1E3 M 17 CIEN GD2E3 M 17 SAL
GD1E4 H 17 ADM GD2E4 M 18 HUM
GD1E5 H 18 ING GD2E5 H 16 ADM
GD1E6 H 19 ING GD2E6 H 19 HUM
GD1E7 H 18 HUM GD2E7 H 19 CIEN
GD1E8 H 17 CIEN GD2E8 H 18 CIEN
GRUPO 3 GRUPO 4
Código Sexo Edad Área Código Sexo Edad Área
GD3E1 M 19 HUM GD4E1 M 18 SAL
GD3E2 M 21 HUM GD4E2 M 17 SAL
GD3E3 M 16 ADM GD4E3 M 19 CIEN
GD3E4 M 17 SAL GD4E4 H 21 HUM
GD3E5 H 18 HUM GD4E5 H 17 ING
GD3E6 H 19 CIEN
GD3E7 H 18 ING
GRUPO 5 GRUPO 6
Código Sexo Edad Área Código Sexo Edad Área
GD5E1 M 18 ING GD6E1 M 17 HUM
GD5E2 M 17 SAL GD6E2 M 18 ING
GD5E3 M 19 CIEN GD6E3 H 18 HUM
GD5E4 H 22 ADM GD6E4 H 18 ING
GD5E5 H 21 HUM GD6E5 H 19 ING
GD5E6 H 17 HUM GD6E6 H 17 CIEN
GD5E7 H 19 ING GD6E7 H 19 ING
Elaboración propia.
*
HUM: Humanidades y Ciencias Sociales
ING: Ingeniería
SAL: Salud
ADM: Administración y Economía
CIEN: Ciencias Natuales
4.1.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS
4.1.5.1 ANÁLISIS ESTADÍSTICO MULTIVARIANTE
Los datos de los cuestionarios, que incluyeron en su mayoría variables categóricas,
se sintetizaron a través de tablas y gráficos de frecuencia. Se establecieron medidas de
tendencia central y de dispersión para las pocas variables continuas incluidas.
Después del análisis descriptivo, y con el propósito de identificar si se podían
establecer agrupaciones que dieran cuenta de distintos perfiles de los sujetos participantes,
100
se aplicó un análisis de correspondencias múltiples y un análisis de conglomerados para los
datos obtenidos a través del cuestionario a estudiantes. No se aplicó este análisis para el
cuestionario a docentes, ya que tenía una muestra de menor tamaño, no representativa, y con
pocas preguntas cerradas.
Debido a la cantidad de variables del cuestionario a estudiantes, se desagregaron en
dos grupos definidos conceptualmente: las variables asociadas al dominio vernáculo y las
asociadas al dominio académico. Con estos dos grupos de variables se hicieron de forma
independiente los análisis estadísticos.
Se inició por un Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM), usado para reducir
variables e identificar las dimensiones que más aportan a la diferenciación de los sujetos. El
ACM es una técnica de análisis factorial exploratorio para datos categóricos multivariados.
“En esencia, esta técnica busca describir, en un espacio de pocas dimensiones o factores, la
estructura de asociaciones entre un grupo de variables categóricas, así como las similitudes
y diferencias entre los individuos a los cuales esas variables se aplican” (Ledesma 2008, p.
60). Es una herramienta útil en la investigación a través de cuestionarios en ámbitos como el
mercadeo, las ciencias sociales o la educación, ya que estos suelen derivar datos categóricos.
De igual forma, es una técnica que puede usarse en combinación o como paso que precede a
la aplicación de otros análisis.
Para desarrollar este análisis, se establecen matrices de indicadores (individuos por
variables), donde las filas representan a los individuos y las columnas son indicadores
binarios que representan a las categorías de las variables. Se analizaron las tablas de Burt que
corresponden a las matrices que contienen las tabulaciones cruzadas para cada pareja de
variables. En la reducción de variables del ACM, en cada uno de los grupos se seleccionó el
número de dimensiones que representaran mínimo el 70% de la variabilidad del conjunto de
variables, seguidamente se desarrolló un análisis de conglomerados o clúster. Este último es
una técnica analítica que permite formar subgrupos significativos de individuos u objetos.
De forma específica, el objetivo es clasificar una muestra de entidades en un número pequeño
de grupos mutuamente excluyentes basados en similitudes. A diferencia otros análisis que
también clasifican, como el discriminante, en el clúster los grupos no están predefinidos sino
que se obtienen siguiendo criterios de asociación (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2000).
101
En el análisis clúster se utilizó un modelo jerárquico, y como método de agrupación
el de varianza mínima de Ward, que minimiza el total de la varianza del conglomerado
usando el cuadrado de las distancias euclidianas. Se probaron agrupaciones en tres, cuatro,
cinco y seis conglomerados para cada dominio (vernáculo y académico). Al analizar las
variables asociadas, se decidió dejar agrupaciones de tres conglomerados en cada dominio y
posteriormente revisar en qué grupos había quedado clasificado cada individuo. De esta
manera, resultaron nueve grupos.
Se usó el software SAS 9.4 (Statistical Analysis System) para organizar y analizar
los datos.
4.1.5.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO
El análisis de contenido se usó para el tratamiento de los datos cualitativos derivados
de la revisión documental (texto), las respuestas abiertas de los cuestionarios a profesores y
estudiantes (texto) y el discurso oral de los grupos de discusión (transcripción de los
contenidos de las grabaciones en audio).
De acuerdo con Bardin (1996), el análisis de contenido implica un conjunto de
técnicas que permiten interpretar, de forma sistemática y ordenada, los mensajes producidos
por las personas en determinados contextos, siguiendo los procesos de descripción, análisis
e interpretación.
El análisis de contenido se llevó a cabo siguiendo estas fases:
1) Delimitación del corpus de análisis: en esta fase se definió y organizó en formato
textual la información que se iba a analizar, atendiendo al objeto de la
investigación.
2) Codificación, categorización y extracción de citas: se establecieron las reglas de
codificación para extraer y expresar de forma sintética, a través de etiquetas, los
rasgos esenciales de la información. Una vez codificada la información, se
determinó el sistema de categorías, que consistió en agrupar la información
codificada a través de procesos de diferenciación o similitud. La categorización
fue semiinductiva, esto quiere decir que algunas categorías estaban establecidas a
priori y otras emergieron a partir de los datos. Finalmente, se extrajeron las citas
102
o fragmentos de texto asociados a cada categoría.
3) Análisis e inferencias sobre los hallazgos: una vez se descartaron ambigüedades
o problemas en la categorización, se establecieron relaciones entre los datos
categorizados, así como relaciones con los marcos teóricos de referencia para
establecer inferencias, verificar, confrontar, discutir o replantear la información.
En la investigación cualitativa, aunque se pueden construir unas categorías a priori
basadas en el marco teórico y en el estado del arte, también es frecuente permitir que las
categorías emerjan a partir de los datos (Hsieh y Shannon,). Para apoyar el proceso de análisis
de contenido se usó el software Atlas.Ti 8.0.
a) Delimitación del corpus de análisis
La tabla 9 evidencia la información disponible para el análisis cualitativo del estudio
descriptivo:
Tabla 9. Corpus de análisis cualitativo del estudio descriptivo
Técnica/
Instrumento
Fuente Detalle Corpus Identificación de la
fuente
Revisión
documental
Documentos
institucionales
3 documentos a
través de matriz
de análisis con
fragmentos
específicos
521
palabras
extraídas
en la
matriz
D1 a D3
(Documento 1 a
Documento 3)
Cuestionario Profesores 5 preguntas
abiertas escritas
respondidas por
40 participantes
8200
palabras
CP#P#
Cuestionario Pregunta (#
de 1 a 5) y Profesor (# 1 a
40). Ejemplo: CP3P39
(cuestionario pregunta 3,
profesor 39)
Cuestionario Estudiantes 16 preguntas
abiertas
escritas, pero no
todas
respondidas por
los 740
participantes.
Extensión
variable
77582
palabras
CP#E#
Cuestionario Pregunta (#
de 1 a 16) y Estudiante (#
1 a 740). Ejemplo:
CP10E79
(cuestionario pregunta 10,
estudiante 79)
103
Grupos de
discusión
Estudiantes 6 grupos
desarrollados
con 42
estudiantes,
total de 639
minutos
94006
palabras
transcritas
GD# E#
Grupo de Discusión (#1 a
6) y Estudiante (# 1 al 8)
Ejemplo: GD3E5 (Grupos
de discusión 3, estudiante
5)
Elaboración propia.
La revisión documental fue organizada en una matriz. Aunque se exploraron los tres
documentos completos (alrededor 45 páginas), se extrajeron fragmentos específicos para
analizar, con un total de 521 palabras en la matriz.
Las respuestas a las preguntas abiertas de los dos cuestionarios fueron escritas, por
tanto, se organizaron en un documento en Word con la identificación de la fuente.
Por otra parte, las intervenciones de los grupos de discusión, inicialmente en formato
audio, se transcribieron (tabla 10):
Tabla 10. Organización de datos de los grupos de discusión
Grupo Participantes Minutos Palabras transcritas
GD1 8 122:35 17350
GD2 8 110:26 16280
GD3 7 101:00 15756
GD4 5 98:12 14703
GD5 7 107:02 16055
GD6 7 99:59 13862
Total 42 639:23 94006
Como el análisis de contenido se centra más en el significado de los mensajes, el
énfasis en la transcripción de los grupos de discusión estuvo puesto en los contenidos más
que en la forma. Por ello, la transcripción sigue las normas de ortografías convencionales del
español con signos de puntuación. Solo en algunos casos, cuando se consideró que cierto
rasgo afectaba el sentido de los mensajes, se incluyeron anotaciones sobre aspectos
paraverbales (cambios de entonación, volumen de la voz) o gestuales. Las convenciones
usadas para la transcripción fueron:
[Descripción] Aclaración del investigador sobre los contenidos
<Descripción> Aspecto no verbal relevante
104
*? Discurso incomprensible
[…] Omisión de una parte del discurso
… pausa larga
// Superposición con el discurso de otro participante
Cursiva para cambio de idioma
b) Codificación, categorización y extracción de citas
Debido a que atendían a objetivos específicos distintos, se generaron dos análisis de
contenido diferentes. Por un lado, uno relacionado con el lugar que el contexto institucional
otorga a las prácticas letradas digitales (revisión documental y respuestas abiertas de los
docentes) y, por otro lado, un análisis asociado a los usos, valoraciones, creencias y actitudes
de los estudiantes hacia sus propias prácticas (respuestas abiertas de los estudiantes y
participaciones en los grupos de discusión).
Una vez definidos los corpus para los dos análisis, se incluyeron como documento de
trabajo en el Atlas.Ti 8.0 e inició un proceso de codificación mixta o semiinductiva. Por una
parte, en la construcción de los instrumentos ya se habían definido unas dimensiones o
aspectos a medir, entonces se buscó en los textos y discursos una relación con esos elementos,
pero también, a partir de la lectura de los contenidos, se definieron nuevas categorías.
Establecidos y revisados los códigos a través de un proceso iterativo, se establecieron
categorías que agruparan dichos códigos con las ya definidas en la construcción de
instrumentos y otras nuevas. Posteriormente, se generó un reporte con la extracción de citas
de cada categoría, que son los fragmentos que se retoman en el apartado de resultados y que
son relacionados y contrastados con el marco teórico y otros antecedentes investigativos. Los
fragmentos mantienen el léxico y la estructura planteada originalmente por los participantes,
pero se han hecho algunos ajustes ortográficos para facilitar su comprensión.
4.2 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presentan los resultados derivados de los instrumentos aplicados
en este primer diseño.
105
Primero, se evidencian las características generales del contexto de las prácticas
usando como base la revisión documental y el cuestionario aplicado a los profesores.
Posteriormente, se presentan los principales resultados sociodemográficos y de
acceso a las tecnologías de los jóvenes, evidenciados en el cuestionario a estudiantes. De
igual modo, se presentan 13 categorías que permiten caracterizar los usos de la lectura y la
escritura digital de los jóvenes, comparando los contextos vernáculos y académicos. Después,
se evidencian los hallazgos sobre las conexiones que los participantes encuentran entre sus
prácticas en los dos contextos comparados. Estos hallazgos se presentan integrando la
información de las preguntas cerradas y abiertas del cuestionario, así como de las
intervenciones en los grupos de discusión en los que se pretendían identificar las creencias,
valoraciones y actitudes de los estudiantes vinculadas con sus prácticas.
Para finalizar, se presentan los resultados de la aplicación del análisis de
correspondencias múltiples y el análisis de conglomerados que permitió establecer perfiles
de los estudiantes de acuerdo con sus usos de la lectura y la escritura digital.
4.2.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LAS PRÁCTICAS ACADÉMICAS
En esta categoría se presentan de forma general las características institucionales que
contextualizan las prácticas de literacidad académica. Es importante destacar que el contexto
académico es un dominio bastante regulado, en el que existen normas y convenciones
construidas a lo largo del tiempo y que configuran promueven y validan ciertas formas de
literacidad. El dominio vernáculo, por su parte, es un dominio menos regulado, más amplio,
que puede incluir múltiples contextos y que es más difícil de caracterizar. Además, por las
condiciones de los medios digitales, el contexto vernáculo es realmente amplio.
Estas características explican que se pueda tener una aproximación al contexto
institucional de las prácticas de literacidad digital académica, pero no a las vernáculas. Sin
embargo, en los estudios de caso que se presentarán en el siguiente capítulo, se intentan
caracterizar los contextos vernáculos en los que se desarrollan prácticas específicas de los
participantes.
Retomando las condiciones contextuales académicas, cabe destacar que la
investigación se llevó a cabo en una universidad privada de la ciudad de Cali, Colombia. Esta
106
institución cuenta con amplios recursos tecnológicos: redes wifi públicas en todo el campus,
salas de computación disponibles para docentes y estudiantes, servicio de préstamo de
computadores portátiles (en la Biblioteca y a través de dispensadores automáticos en el
campus), préstamo de tabletas, acceso virtual a softwares especializados con licencias
múltiples (diseño gráfico, análisis estadísticos, etc.), almacenamiento en OneDrive y otras
herramientas. Además de ello, cuenta con una oficina que se especializa en acompañar a los
docentes para la integración de las TIC en las aulas y tiene acceso a dos Learning Managment
System (LMS): Moodle y Blackboard, siendo más común el uso del segundo.
Es importante destacar las características institucionales, pues, aunque las trayectorias
y experiencias tecnológicas de los jóvenes son variadas, al ingresar a la institución cuentan
con acceso garantizado a dispositivos y eso puede influir en la frecuencia, usos y
representaciones que tengan sobre la tecnología. Seguramente, en instituciones o espacios en
los que haya restricciones de acceso a internet o a equipos, el acercamiento de los jóvenes
será distinto.
Para identificar el lugar que tienen las prácticas de literacidad digital en la institución,
se hizo una búsqueda de documentos en los que se mencionaran lineamientos relacionados
con prácticas de lectura y de escritura digital, o de competencias digitales.
En el primer documento, generado por la oficina de fomento de las tecnologías, se
enfatiza en la formación de profesores en TIC como mediadoras de los procesos de enseñanza
y aprendizaje:
D1: “El plan integral de formación en competencias TIC considera fundamental tener
criterios con los cuales la universidad pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre el avance
en los niveles de apropiación de las TIC de los docentes de la universidad y de esta manera
direccionar con claridad los procesos de formación para este propósito” (p. 2).
En este documento no se mencionan los estudiantes y el desarrollo de sus prácticas o
relaciones con las tecnologías digitales, aunque implícitamente se podrían entender que, al
profesor trabajar de forma consciente y sistemática en estas tecnologías, los estudiantes
también podrían tener un mayor desarrollo. Se aborda lo digital de forma general, no
necesariamente en relación con la lectura y la escritura.
107
Por otra parte, en el documento sobre competencias comunicativas orales y escritas
generado por el Departamento de Comunicación y Lenguaje en el 2016 y que fundamenta un
plan institucional para su abordaje a través del currículo, se incluye un único párrafo en el
que se mencionan las prácticas digitales:
D2: “Finalmente, las competencias comunicativas orales y escritas en lengua materna deben
ajustarse también a las demandas del entorno digital. Esto implica la búsqueda, selección,
evaluación y uso de fuentes confiables de información, entre otros aspectos. Las pruebas
internacionales PISA ya han tenido una primera aproximación a la evaluación de estas
competencias en estudiantes de educación secundaria mediante la prueba ERA (Electronic
Reading Assessment), que anticipa un nuevo camino de evaluación de las competencias
comunicativas en la sociedad del conocimiento (OCDE, 2011)” (p. 26).
Si bien aquí se plantea con claridad la necesidad de establecer este trabajo, en el
documento no se hacen ampliaciones ni se indica cómo integrar este trabajo a través del
currículo.
Finalmente, en el syllabus del curso introductorio de lectura y de escritura en la
institución se incluye un objetivo relacionado con la búsqueda de información:
D3: “Usar de manera crítica fuentes de información impresas y digitales” (p. 2).
Además, se indica que el curso se gestiona mediante el LMS Blackboard, a través del
cual se establecen las comunicaciones y recursos de la asignatura. Se mencionan también
algunas herramientas digitales que se usan en el curso:
D3: “El estudiante podrá manejar bases de datos electrónicas, hacer un uso adecuado de
programas antiplagio y otros recursos en línea” (p. 5).
A pesar de estas alusiones, el curso no parece enfatizar en prácticas letradas digitales,
por ejemplo, no se mencionan características de hipertextos, lectura o producción de otras
modalidades de representación del discurso (videos, imágenes), escritura colaborativa
(ejemplo, wikis), interactividad en la escritura (blogs, diarios, foros virtuales), uso de redes
sociales, entre otros aspectos. Es claro que hay aspectos compartidos entre las formas de leer
y de escribir en medios impresos y digitales y que estos son más un continuum que dos polos
108
opuestos (Barton, 2007), sin embargo, también existen diferencias que tendrían que ser
abordadas en los entornos escolares (Molina y Salazar, 2015).
Esto evidencia que, aunque hay un interés de la institución por fomentar el uso de
tecnologías digitales entre los profesores y estas son usadas para mediar procesos de
enseñanza y aprendizaje, no hay unos lineamientos específicos para trabajar en las formas de
leer y de escribir en medios digitales con propósitos académicos. Se esperaría que este tipo
de información estuviera más detallada en el plan de desarrollo de competencias de lectura y
de escritura o en los syllabus del curso introductorio, donde parece haber más un interés por
el uso de herramientas o recursos que por las características particulares de la literacidad
digital.
Esto es similar a lo encontrado en estudios amplios sobre lectura y escritura en la
universidad en Colombia (Pérez y Rincón, 2013; González, 2015), en los que se identifica
que es incipiente el interés de las instituciones y de los docentes por el acompañamiento en
prácticas de lectura y de escritura en medios digitales con propósitos académicos, aunque es
claro que los estudiantes usan con frecuencia estos medios para desarrollar actividades de
literacidad. Esto no quiere decir que no haya iniciativas, sino que no se han institucionalizado
como sí se ha hecho con otros procesos.
En ese sentido, en la encuesta aplicada a profesores del curso introductorio y a
docentes de otras disciplinas se corroboran algunos de estos aspectos relacionados con las
demandas y orientaciones de lectura y escritura digital en los primeros semestres. Aunque
esta información permite tener una mirada sobre lo que puede estar sucediendo, la muestra
no fue representativa y puede ser que no recoja las generalidades sobre lo que la universidad
demanda en los primeros semestres, pero sí permite establecer ciertas relaciones con los
discursos de los estudiantes y los documentos institucionales.
Sobre las características demográficas de los docentes, participaron 13 mujeres y 27
hombres, en edades entre 31 y 53 años, la mitad con vinculación de planta (tiempo completo)
y los otros con modalidad hora cátedra. 15 profesores pertenecían al área de humanidades y
ciencias sociales (11 de ellos de asignaturas de lectura y escritura), 13 a ingenierías, 5 a salud,
5 de ciencias económicas y administrativas y 2 a ciencias naturales.
109
De acuerdo con los resultados de la encuesta, en los cursos se usan con cierta
frecuencia la lectura y la escritura en medios digitales. Las respuestas a estos ítems están
concentradas en las opciones “frecuentemente” y “la mayoría de las veces” (figura 5). En las
preguntas abiertas se presentan algunos indicios de que estas prácticas son frecuentes, pero
no están mediadas necesariamente por los docentes:
Figura 5. Lectura y escritura digital en cursos de primer año.
CP1P9: “Creo que se ha naturalizado que los jóvenes están conectados todo el tiempo a
internet y esto hace que los maestros no nos preocupemos realmente por ayudarlos a ver si
hay diferencias entre leer un libro y leer una página. Yo no me ocupo de eso, pero tampoco
estoy segura de que ellos autónomamente lo logren” (profesora de humanidades).
CP1P31: “En un mundo como el de ahora la mayoría de los escritos son digitales. La lectura
en PDF es frecuente. Las revistas tienen versiones electrónicas que son más fáciles de
consultar que las que están en la hemeroteca. Por lo menos, leer digitalmente es una
necesidad, mucho más en cursos de fundamentación teórica como el mío” (profesor de
ciencias económicas y administrativas).
De igual manera, este mismo gráfico evidencia que se abordan poco otras
modalidades (promedio de lectura 1,80 y de escritura, 1,35). En las preguntas abiertas se
encuentran opiniones divididas entre los profesores respecto a si este abordaje debería
0
0
14
0
19
10
0
22
1
17
5
2
4
9
4
23
10
0
11
0
2
28
0
19
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Escriben textos interactivos (foros, blogs…)
Escriben otras modalidades (imagen, video)
Escriben textos digitales
Leen otras modalidades (imagen, video)
Leen textos digitales
Lectura y escritura digital en los cursos
Frecuentemente La mayoría de las veces Algunas veces Pocas veces Nunca
110
hacerse, pues hay valoraciones distintas sobre las modalidades, como ejemplifican las dos
siguientes citas:
CP1P1: “Es verdad que en muchas ocasiones un documental puede presentar información
igual de confiable que un texto, mas cuando uso este tipo de información no suelo enmarcarlo
de esa manera” (profesor de ciencias económicas y administrativas).
CP3P6: “Los estudiantes se han acostumbrado a leer superficialmente, memes e imágenes
que comparten en Facebook, videos que cualquier persona ha hecho, producciones sin autores
reconocidos, sin guiones ni documentación. Nada como un buen libro de la biblioteca con
todos sus procesos editoriales claros” (profesora de ciencias).
Esta segunda posición es frecuente, no solo entre el profesorado sino también entre
los estudiantes. En los estudios sobre literacidad se ha discutido por varios años sobre el lugar
de otros modos semióticos en el acceso a la información y ha habido tensiones en las formas
de concebir los textos. Por ello, el New London Group (1996) enfatizó en la necesidad de
transformar y diversificar nuestras concepciones sobre los textos, anticipando los cambios
que vendrían con la masificación del acceso a internet en los contextos urbanos (Kress, 2010).
Para finalizar con la figura 5, se evidencia que el uso de escritura interactiva es un
poco más alto que la multimodalidad (promedio 2,58), esto posibilitado principalmente por
las herramientas digitales que tiene el LMS Blackboard:
CP5P27: “Aprovecho el tablero de discusión de Blackboard para establecer foros y que los
estudiantes puedan conocer las posturas de los compañeros y discutirlas. No siempre se logra
una discusión crítica, pero hay un mayor cuidado de lo que escriben” (profesora de
humanidades, curso introductorio).
En otras preguntas del cuestionario se indagó por los procesos de búsqueda de
información, que es, sin duda, la práctica más frecuente que los docentes exigen en sus clases
(promedio 4,95), pero su orientación es menor (2,28), así como la orientación sobre los
mecanismos de citación para incorporar esas búsquedas a los propios textos (2,78), como se
muestra en la figura 6.
111
Figura 6. Búsqueda de fuentes digitales.
El uso, pero al tiempo la falta de orientación sobre los recursos de información
disponibles en la web, podría relacionarse con una concepción de ‘naturalización’ de las
habilidades de los estudiantes por su relación frecuente con las tecnologías. Esto es más
evidente en las respuestas abiertas de los profesores:
CP3P9: “Definitivamente damos por sentado que ellos tendrían que saber buscar en internet
[…]” (profesora de humanidades).
CP3P21: “…Contrario a lo que se pensaría, pues como nativos digitales o generación Google
los estudiantes están acostumbrados a acceder al instante a cualquier fuente que requieran,
empero rara vez acceden a fuentes adecuadas en sus búsquedas” (profesor de ingeniería).
CP3P38: “Al respecto uno supone que como usuarios hiperconectados están acostumbrados
a moverse en Internet” (profesora de ingeniería).
Esta concepción es identificada en múltiples investigaciones, tanto desde los NEL
como de otras perspectivas teóricas, sobre todo del campo de ciencias informacionales. Se
evidencia que la atribución de habilidades a los estudiantes como nativos digitales puede
dificultar ciertos procesos de formación en la educación superior, en tanto que puede dejar
de asumirse como una responsabilidad de la universidad y atribuirse únicamente al estudiante
(Lee y So, 2014).
0
1
38
13
9
2
7
9
0
18
2
0
2
19
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Curso orienta mecanismos de citación
Curso orienta búsqueda de información
Buscan información digital
Sobre búsqueda de fuentes digitales
Frecuentemente La mayoría de las veces Algunas veces Pocas veces Nunca
112
Sobre el uso de otros idiomas en las asignaturas, como se evidencia en la figura 7, los
profesores asignan más actividades de lectura (promedio 3,1) que de escritura (1,8). Cabe
aclarar que no se encuestaron profesores específicos de asignaturas de inglés u otras lenguas,
que tienen un abordaje particular de estos aspectos puesto que son su objeto directo de
formación.
Figura 7. Lectura y escritura digital en otros idiomas.
Al respecto, los profesores del área de ciencias de la salud indican:
CP2P10: “El perfil bilingüe de nuestros estudiantes y también sus posibilidades de
internacionalización, de haber desarrollado cursos en el extranjero o tener amigos y otros
contactos con los que se comunican en otros idiomas, ayuda a que puedan acceder desde
primeros semestres a la lectura de artículos en inglés, que son esenciales en Medicina.
Muchos de los avances se publican en revistas en inglés y los estudiantes deben estar
actualizados” (profesora de salud).
CP5P25: “[…] aprovechar el bilingüismo de los chicos para que lean y escriban más, siendo
esto importante en un campo en constante desarrollo como las ciencias de la salud” (profesor
de salud).
En la encuesta se indagó también por el apoyo de los cursos en tecnologías (figura 8).
Varios cursos están apoyados en el LMS institucional (4,30), pocos usan redes sociales u
otros medios digitales distintos al entorno virtual de aprendizaje de la universidad (1,35). Los
3
5
10
17
6
6
2
1
19
11
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Escriben otros idiomas
Leen otros idiomas
Lectura y escritura en otros idiomas
Frecuentemente La mayoría de las veces Algunas veces Pocas veces Nunca
113
cursos ofrecen pocos apoyos en la orientación de las herramientas digitales (2,88) y también
indagan poco por los conocimientos previos de los estudiantes sobre TIC (2,43) o sobre las
formas como leen y escriben por fuera de la universidad (2,13).
Figura 8. Conocimientos y experiencias digitales.
En las respuestas abiertas de los docentes se identificaron varias ideas relacionadas
con la incidencia de las prácticas digitales vernáculas (en general) en las prácticas
académicas. En estas respuestas predominaron tres aspectos: la ya mencionada naturalización
de la relación de los estudiantes con las tecnologías digitales, los temores y valoraciones
negativas del uso de tecnologías en contextos informales y las posibles estrategias que los
docentes usarían para establecer relaciones efectivas.
Respecto a la naturalización de la relación de los estudiantes con las tecnologías
digitales, 16 docentes mencionaron las características de los jóvenes: acceso inmediato a la
información, conexión frecuente, habilidad para manejar programas, ‘chip incorporado’, etc.:
CP2P8: “Los alumnos son rápidos en muchas cuestiones, nacieron con el chip incorporado
para el dominio tecnológico” (profesor de ingeniería).
CP2P6: “La multitarea y la hiperconexión son los comportamientos más comunes de mis
estudiantes” (profesor de ciencias).
0
0
3
0
15
0
3
14
0
22
12
16
2
2
3
21
16
17
10
0
7
5
4
28
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Indaga lectura y escritura no académicas
Indaga conocimientos previos TIC
Curso orienta uso herramientas
Curso apoyado redes sociales
Curso apoyado TIC
Conocimientos y experiencias digitales
Frecuentemente La mayoría de las veces Algunas veces Pocas veces Nunca
114
CP2P23: “Las nuevas generaciones de estudiantes vienen cada vez más conectados, los
celulares son como una extensión de su cuerpo y de su mente, allí agendan, anotan, registran,
confían todo a sus dispositivos” (profesora de ingeniería).
En cuanto a los temores o riesgos que los docentes identifican, estos se centran en la
dispersión de los estudiantes en medios digitales, la valoración de fuentes y la lectura
superficial, prácticas de plagio o uso inadecuado de la información, así como la influencia
negativa de sus prácticas por fuera de la universidad:
CP3P11: “La dificultad que más veo es la distracción que generan las redes sociales, que no
permiten un adecuado desarrollo de las lecturas, la elaboración de los escritos o el repaso para
los exámenes” (profesor de humanidades, curso introductorio).
CP4P6: “[…] esto puede beneficiarlos en algunos aspectos, aunque también perjudican otros
como la concentración y el compromiso con las actividades de la universidad” (profesora de
ciencias).
CP4P17: “Es problemático cuando consultan cualquier fuente como Wikipedia o lo primero
que ven en Google, o le creen a cualquier ‘influencer’. Los textos que leen, sean libros o
artículos, blogs o páginas, lo hacen superficialmente, sin profundizar, sin contrastar. No
revisan quién escribe, por qué, para qué” (profesor de ingeniería).
CP3P39: “La principal dificultad que veo a la generación actual es el copia y pegue, puesto
que es muy fácil tomar datos de la web y hacerlos pasar como propios, y con esto no digo
que antes no había plagio, sino que simplemente es más fácil con internet y hay más riesgo
de hacerlo cuando no se cuenta con las habilidades para manejarlo bien” (profesor de
humanidades).
CP4P40: “Cuando se acostumbran a trabajar así, con todas las ventanas del computador
abiertas y el teléfono, compartiendo información sin verificarla en redes, sin darles créditos
a los autores originales, luego traen eso a la universidad” (profesora de salud).
Los docentes también dan cuenta de varias estrategias que podrían favorecer la
conexión entre contextos informales y lo que exige el contexto académico, centradas en tres
aspectos: uso de redes sociales y herramientas digitales, reflexiones en el aula y creatividad
en la asignación de actividades:
115
CP5P33: “El uso de grupos de Facebook o de WhatsApp pueden ayudar a mejorar la
comunicación, que estén más pendientes de las tareas, porque ellos están conectados casi
siempre, es como una facilitación logística” (profesor de ingeniería).
CP5P27: “[…] las actividades interactivas aprovechando las herramientas de Blackboard
como los tableros virtuales o las wikis” (profesora de humanidades, curso introductorio).
CP5P25: “Creo conveniente traer reflexiones sobre lo que sucede en el contexto inmediato,
sus vivencias, experiencias y conocimientos que permitan tomar decisiones sobre qué ir
mejorando en el aula de clase” (profesor de salud).
CP5P22: “Tal vez nos falte más creatividad respecto a lo que les pedimos, como la creación
de videos, exposiciones ante públicos más grandes. La universidad se caracteriza por su
rigidez y esto hace que los estudiantes puedan perder algo de interés, en la medida en que
todo se vuelve muy diferente de lo que ellos están acostumbrados a hacer por fuera”
(profesora de humanidades).
Para concluir este apartado de contextualización, se presentan las categorías derivadas
del análisis del contenido con Atlas.Ti (figura 9), que sintetiza los resultados generales del
cuestionario y también del análisis de los documentos institucionales, en tanto que muestra
el lugar que tienen la lectura y la escritura digital en los cursos de primer año. En los cursos
se lee y se escribe con frecuencia usando medios digitales, pero estas prácticas están
centradas en el acceso a la información (predominio de procesos de búsqueda y de lectura),
hay un mayor énfasis en modalidades textuales y no se abordan otras como la audiovisual o
la gráfica. A pesar del uso, no necesariamente hay orientaciones específicas que formen a los
estudiantes sobre cómo leer y escribir en este medio. La concepción de los jóvenes como
nativos digitales favorece que los docentes confíen en la mediación tecnológica en general y,
aunque identifican algunas posibles incidencias negativas entre los aprendizajes de los
estudiantes en otros contextos, también identifican posibles puentes.
116
Figura 9. Redes de categorías del contexto de las prácticas. Elaboración propia.
En síntesis, aunque hay un uso de la lectura y la escritura digital en los cursos, este
uso suele ser instrumental, centrado en el acceso a la información y no siempre orientado.
CP1-P25: “En mi curso, los estudiantes acceden a internet para actualizarse en temas,
fundamentar teóricamente los contenidos. Escriben trabajos para las evaluaciones y hacen
uso de las herramientas digitales como las bases de datos, el procesador de textos, las
herramientas de escritura de Blackboard. No hay procesos específicos de la asignatura,
objetivos o consignas que guíen a los estudiantes sobre cómo hacerlos” (docente de salud).
Esta ausencia de orientaciones, de acuerdo con la literatura, no solo se relaciona con
las prácticas digitales, sino con el lugar que tienen en general la lectura y la escritura en la
educación superior (Carlino, 2005), pero se acrecienta con la mediación digital, de aterrizaje
más reciente en el ámbito académico (Lea y Jones, 2011).
117
4.2.2 PRÁCTICAS DE LECTURA Y DE ESCRITURA DIGITAL
Dentro de estos resultados se incluyen los usos de la lectura y la escritura digital
referidos por los estudiantes a través del cuestionario, articulado con las creencias, actitudes
y valoraciones de esos usos expresadas por los participantes a través de los grupos de
discusión. Se inicia con la descripción sociodemográfica de los participantes y se continúa
con los resultados de las 13 categorías que caracterizan las prácticas.
4.2.2.1 SOCIODEMOGRAFÍA DE LOS PARTICIPANTES
El cuestionario fue aplicado a 740 estudiantes, 52% hombres y 48% mujeres. Su edad
promedio fue de 18,03, con una desviación estándar de 0,32 y un rango entre 15 y 22 años.
Todos se encontraban cursando primer año universitario, 69% habían cursado sus estudios
de secundaria y media en colegios privados y 31% en colegios públicos. 76% provenían de
zonas urbanas de Colombia, principalmente de la ciudad de Cali, 23% de zonas rurales del
país y 1% de otros países.
En cuanto a su nivel socioeconómico, 60% se clasificó como medio, 24% bajo y 16%
alto. Las carreras que están cursando pertenecen, en orden de frecuencia, a las siguientes
áreas de conocimiento: Ingenierías (38%), Humanidades y Ciencias Sociales (25%), Ciencias
de la Salud (14%), Ciencias Económicas y Administrativas (14%) y Ciencias Experimentales
(9%).
Respecto a su perfil tecnológico, el 94% de los participantes cuenta con por lo menos
un dispositivo electrónico y el 80% cuenta con tres (computador de escritorio, smartphone y
computador portátil). Al indagarse por el uso de estos dispositivos de acuerdo con los
contextos de ocio-recreación y académico, los estudiantes muestran usos diferenciados
(figura 10), con una preferencia del smartphone para actividades de ocio y del ordenador
portátil para actividades académicas, ambos dispositivos móviles.
118
Figura 10. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. Elaboración propia.
El 100% de los participantes cuenta con conexión a internet a través de wifi público
en la universidad, 85% redes privadas en el hogar, 48% cuenta con datos móviles y 46%
accede a otras redes (en otros espacios públicos). La frecuencia de conexión diaria a internet
de los estudiantes es alta: 72% indican conectarse varias veces al día, 25% indican conectarse
algunas veces y solo un 3% indica conectarse pocas veces.
Los participantes se conectan a internet principalmente desde el hogar y la
universidad, aunque se logra identificar la emergencia de otros escenarios como el transporte
y otros espacios públicos (figura 11).
93,6%
48,0%
27,0%
18,8%
4,1% 3,1%
35,0%
79,1%
68,9%
3,0% 1,1% 1,1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Smartphone Computador
portátil
Computador
de escritorio
Tableta/ iPad E-reader Otro
Uso de dispositivos por contexto
Ocio - recreación Académico
119
Figura 11. Lugares de conexión a internet. Elaboración propia.
Por otra parte, al indagar sobre la preferencia de medios para leer y escribir (figura
12), se encontró diversidad de respuestas. El medio digital es preferido para escribir por casi
la mitad de la muestra, aunque para el 29% es indiferente. El medio preferido para leer es
menos marcado, 49% indican que es indiferente, 27% en papel y 20% en digital. La mayor
preferencia por el medio digital en la escritura podría explicarse por el uso de procesadores
de textos y otras herramientas en línea que facilitan la composición escrita.
Figura 12. Preferencia de medio para leer y escribir. Elaboración propia.
79,0%75,9%
31,9%29,0% 28%
4%0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Hogar Universidad Transporte Espacios
públicos
Otros
espacios
educativos
Otro Ninguno
Lugares de conexión a internet
20%
27%
48,9%
4,1%
47%
18,1%
28,8%
6,1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Digital Papel Indiferente Ninguno
Preferencia de medio para leer y escribir
Leer Escribir
120
Ubicados ya específicamente en los propósitos de uso de los medios digitales, los
estudiantes indican funciones como la comunicación, el entretenimiento, el desarrollo de los
trabajos de la universidad, etc. (figura 13).
Figura 13. Propósitos para leer y escribir en medios digitales. Elaboración propia.
Las razones para leer y escribir en estos medios también son diversas. La más
frecuente es la facilidad de acceso, seguida de la movilidad y la posibilidad de llevar a cabo
múltiples tareas (figura 14).
Figura 14. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. Elaboración propia.
4,1%
5,3%
32,2%
36,1%
38,0%
57,0%
66,1%
72,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Registrar/guardar información
Aprender sobre otros temas/habilidades
Expresar ideas
Hacer trabajos de la universidad
Entretenerse
Comunicarse
Propósitos para leer y escribir en medios digitales
0%
5,9%
15,9%
21,1%
34,1%
50%
65%
85%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Exigencia de la universidad
Económico
Funcionamiento sencillo
Multitarea
Movilidad
Fácil acceso
Razones para leer y escribir en medios digitales
121
Finalmente, en la caracterización general se indagó por la percepción de los
estudiantes sobre su nivel de desempeño (bajo, medio, alto) en competencias de lectura y
escritura y en tecnologías digitales.
En ese sentido, como se muestra en la figura 15, en lectura y escritura hay una
percepción más concentrada en el nivel medio (un poco más de la mitad) y proporciones
similares en niveles bajo y alto, mientras que la percepción del desempeño en tecnologías
digitales está más concentrada en niveles medio y alto.
Figura 15. Percepción del desempeño. Elaboración propia.
Para sintetizar, en la caracterización sociodemográfica y tecnológica encontramos que
en esta investigación participaron estudiantes jóvenes, de estratos socioeconómicos diversos,
pero más concentrados en un nivel medio, con acceso a varios dispositivos electrónicos y
conexión a internet. La movilidad de los dispositivos aparece como un aspecto destacado en
esta primera caracterización, pues los jóvenes se conectan en distintos espacios y esta es una
de las principales razones para usar medios digitales. Los estudiantes se autoperciben con
nivel medio-alto de desempeño en uso de tecnologías digitales y desempeño medio en
procesos de lectura y de escritura.
25%
54,1%
20,9%
10,4%
42,4%47,2%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Bajo Medio Alto
Percepción del desempeño
Lectura y escritura Digital
122
4.2.2.2 GÉNEROS DISCURSIVOS EN LÍNEA
Los géneros discursivos digitales se relacionan con aquellos textos que las personas
leen y escriben en línea con unos propósitos específicos y ante audiencias particulares. Como
se mencionó en el marco teórico, algunos géneros son digitalizados en tanto conservan los
rasgos de los textos impresos, mientras que otros incluyen características propias del medio
digital (Cassany, 2013).
En esta categoría de análisis se incluyen los géneros que los estudiantes leen y
escriben, así como los contenidos o temas sobre los que suelen hacerlo.
Respecto a los géneros que leen (figura 16), tanto en el dominio vernáculo como en
el académico predominan las páginas web (95% y 97% respectivamente). Esto es coincidente
con investigaciones como la de Pérez y Rincón (2013), Amavizca et al. (2017) y otros autores
que identifican a las páginas web como el tipo de fuente más consultada en internet para
distintos propósitos.
En relación con otros géneros digitales, las diferencias por ámbito empiezan a ser más
marcadas. Es el caso de las publicaciones en redes sociales, chats, imágenes (infografías,
memes), que suelen ser más frecuentes en el vernáculo, mientras que la lectura de textos y
artículos predominantemente escritos son más frecuente en el académico. El uso de blogs y
videos (documentales, animaciones) es similar en ambos contextos.
Llama la atención que los libros y artículos en revistas especializadas son poco
frecuentes en ambos contextos, cuando estos se constituyen en fuentes canónicas en el ámbito
académico. Pocos estudiantes indican no leer ningún texto en línea.
123
Figura 16. Géneros que leen en línea. Elaboración propia.
1,1%
3%
3%
5,9%
11,1%
19,1%
28%
59,1%
65,9%
78%
78%
85%
88%
90%
95%
1,1%
0%
2%
18%
23%
38%
75%
33%
55,9%
60,9%
15%
21,1%
18%
59,5%
96,9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Audiolibros
Otro
Artículos de revistas especializadas
Libros
Diapositivas
Textos, artículos
Wikis
Videos: documentales, animaciones
Blogs
Imágenes: infografías, memes
Chats
Posts en redes sociales
Correos electrónicos
Páginas web
Géneros que leen en línea
Académico Vernáculo
124
La información o contenidos sobre los que leen también se diferencian por contextos
(figura 17). En el vernáculo se enfatiza en información de orden personal y social, también
en noticias e información de interés general. Aunque en menor proporción, pero con un
porcentaje interesante, aparece la literatura. El ámbito académico está claramente marcado
por contenidos técnicos o especializados, relacionado con las asignaturas y procesos de
formación de cada área.
Figura 17. Sobre qué leen en línea. Elaboración propia.
Los géneros que los estudiantes escriben (figura 18) son más frecuentes y variados en
el ámbito vernáculo: correos, chats, imágenes de distintas características, publicaciones en
redes sociales, textos. Hay también un número considerable de estudiantes (aunque no son
mayoría) que producen videos, blogs y páginas web en este dominio. Como es esperable, en
los géneros académicos predominan los textos, seguido de correos electrónicos y elaboración
3%
3,9%
29%
39,0%
54,3%
69%
90,9%
6,1%
2,6%
0%
68%
18%
22%
12%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Manga, cómics…
Temas técnicos o especializados
Literatura
Noticias e información de interés general
Información personal /social
Sobre qué leen en línea
Académico Vernáculo
125
de diapositivas. Las wikis, que son un género un poco más consultado, no son frecuentes en
la escritura. Muy pocos estudiantes indican no producir ningún texto digital.
Figura 18. Géneros que escriben en línea. Elaboración propia.
0%
0%
0%
2%
2%
7%
19%
18,9%
20,9%
55,0%
39,1%
65,9%
66,9%
69,5%
70%
0%
0%
0%
5%
8%
0%
44,3%
6,6%
3%
67%
9%
14,00%
12%
29,0%
57,2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Artículos de revistas especializadas
Libros
Audiolibros
Ninguno
Otro
Aportes en wikis
Diapositivas
Páginas web
Blogs
Textos
Videos: documentales, animaciones
Posts en redes sociales
Imágenes: infografías, memes, tablas
Chats
Correos electrónicos
Géneros que escriben en línea
Académico Vernáculo
126
Sobre lo que escriben (figura 19), en el ámbito vernáculo predomina la información
de tipo personal/social, relacionada con la publicación en redes sociales e interacciones a
través de mensajería; mientras que en el ámbito académico predominan los temas técnicos o
especializados. De nuevo se evidencia un grupo interesante, aunque pequeño, de estudiantes
que producen textos sobre temas especializados en el ámbito vernáculo.
Figura 19. Sobre qué escriben en línea. Elaboración propia.
Respecto a los géneros, en las respuestas abiertas del cuestionario y en los grupos de
discusión se evidenciaron cuatro aspectos relevantes que aportan a la comprensión de qué
leen y qué escriben los jóvenes en línea: sus representaciones sobre lo que es un texto; la
valoración inferior atribuida a los textos vernáculos (salvo los textos asociados a la literaria);
la riqueza y variedad que tienen las prácticas vernáculas, cuando estas aparecen; y la
normatividad asociada a los géneros que circulan en el ámbito académico.
3%
5%
8%
10,9%
31%
35%
69,1%
0,9%
3%
8,9%
0,9%
68%
10,9%
4,6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otro
Ninguno
Noticias e información de interés general
Manga, cómics…
Temas técnicos o especializados
Literatura
Información personal / social
Sobre qué escriben en línea
Académico Vernáculo
127
En relación con las representaciones sobre lo que es un texto, los jóvenes indicaron
asociar la lectura y la escritura con el modo estrictamente escrito y algunos afirmaron haberse
sorprendido al encontrar opciones variadas en el cuestionario:
GD3E5: “Me quedé como que ‘plop’ cuando vi que se podía escoger cosas como un video o
memes o slides. Si es así, juepucha [expresión popular en Colombia usada con función de
interjección], sí que soy una súper lectora <risas del grupo> (estudiante mujer, Humanidades).
GD3E7: // “En serio tampoco pensé nunca en eso, yo siempre pienso en lectura como la
lectura de libros” (estudiante hombre, Ingeniería).
CP1E76: “Para entretenerme leo sagas completas, novelas y casi siempre las busco en PDF
para ahorrar” (estudiante mujer, Ingeniería).
La valoración marginal de lo vernáculo fue el tema más recurrente respecto a los
géneros, ya que los jóvenes normalmente asocian este tipo de prácticas con
“entretenimiento”, “procrastinación” o, incluso, con actividades que obstaculizan su
desempeño académico, pues compiten por el tiempo de trabajo. De igual manera, lo
vernáculo se percibe como fácil, mientras que lo académico se representa como complejo.
GD2E1: “La verdad es que, pues como los jóvenes nos pasamos todo el tiempo chateando,
viendo memes, perdiendo el tiempo, no es muy común que nosotros pensemos la verdad en
que estamos leyendo algo. En mi caso no creo que sea lector, no es mi hábito ni mi hobby”
(estudiante mujer, Ingeniería).
GD3E4: “Para mí entrar al Face [Facebook] y revisar las actualizaciones, las publicaciones
de otros, comentar y esas vainas, no lo siento como…, es como un entretenimiento, a veces
pérdida de tiempo o procrastinación, no es para aprender o desarrollarse o cosas así, es solo
entretenimiento” (estudiante mujer, Salud).
GD6E3: “Puede ser que sí, la juventud actual es la que más cerca está de la lectoescritura ya
que es la que tiene el acceso a todo el conocimiento del mundo a un solo clic. Puede ser que
perdemos el tiempo en asuntos que no sirven tanto y que podríamos tomar ese tiempo e
invertirlo en aprender, en programas, en prepararnos para ser buenos profesionales”
(estudiante hombre, Humanidades).
Cuando en los grupos se identificaron prácticas vernáculas estructuradas, como la
producción de géneros en comunidades de fanáticos, la creación de contenidos (blogs, canal
128
de YouTube, páginas web), los participantes reconocieron la complejidad y variedad de estas
prácticas específicas, así como los aprendizajes autogestionados que se originan a partir de
ellas:
GD3E1: “Como lo mencionaba ahorita la compañera hay actividades que toman mucho
tiempo, pero como son una pasión pues ni te enteras de que has invertido eso. Cuando escribo
todas las noches los posts en mi blog, de mis temas, mis descargas personales, lo que me
llama la atención, yo sé que la gente espera algo de mí, que ellos están pendientes.
Simplemente no puedo abandonarlos, tengo un compromiso y también conmigo, me obligo
a hacerlo porque es mi forma de expresión más realista y puedo pasar horas pensando sobre
qué voy a escribir, buscando la imagen perfecta que exprese o complemente el texto,
respondiendo lo que me dicen” (estudiante mujer, humanidades).
GD5E7: “La primera temporada de Dark [serie alemana de Netflix] me mató, literal. Me vi
la serie unas diez veces y miré tantos videos que ya ni sé. Dejé de hacer cosas de la U, porque
me obsesioné y luego ya entré a un grupo en Facebook y empezamos a compartir teorías
sobre los personajes, a hacer árboles genealógicos de las familias, a estudiar sobre los viajes
en el tiempo desde teorías físicas de verdad. Yo escribí historias paralelas de Noah, Martha y
Claudia y nunca me había sentido tan creativa y obvio leída por gente con mis mismos gustos”
(estudiante mujer, Ingeniería).
CP1E25: “Como otaku consumo mucho manga y anime y debo leer mucho para entender la
cultura japonesa, la relación con otros mangas, tradiciones culturales, entender japonés. Hace
poco tomé un curso de manga avanzado que dio la Biblioteca Departamental porque ya hice
otros niveles” (estudiante hombre, Ciencias).
Las prácticas vernáculas asociadas a los géneros que leen y escriben (algunas
percibidas como sencillas y otras como complejas y estructuradas) comparten rasgos de
motivación puesto que favorecen aspectos como la creatividad, la participación, la
interacción con audiencias reales y el énfasis en contenidos que son apasionantes para los
estudiantes. Por su parte, los géneros asociados a las prácticas académicas se perciben como
más normativos:
GD6E6: “… Empezando porque en un ensayo o informe no puedes hablar de Dark, de GoT,
de The Walking Death, de fútbol <risas>, sería la vida ideal. Mentira, es solo que, no tanto
129
los temas en sí, sino que no hay creatividad: introducción, desarrollo, cierre, bibliografía”
(estudiante hombre, Ciencias).
GD6E3: // “No escribir como si estuviera hablando…” (estudiante hombre, Humanidades).
GD4E4: “Seguir las normas APA, la pesadilla. Ni a vos se te ocurre qué escribir por andar
pendiente de cómo citás, si no estás plagiando” (estudiante hombre, Humanidades).
Como síntesis en esta categoría, se puede evidenciar que los géneros que los jóvenes
leen son más variados y frecuentes que los géneros que escriben. Los ámbitos vernáculo y
académico, a pesar de que comparten algunos géneros como las páginas web, blogs y videos,
presentan diferencias importantes. Los géneros del ámbito académico son más cercanos a lo
impreso, en términos de Cassany (2013), géneros transferidos. Por su parte, los géneros
vernáculos asumen en muchos casos características propias de la web, como la exposición a
audiencias más amplias, la interactividad, la apertura (textos modificados dependiendo de las
respuestas de los otros) y la multimodalidad.
4.2.2.3 BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
En esta categoría se indagó por los procesos de búsqueda de información en línea
centrada en tres aspectos: los propósitos de las búsquedas, las fuentes a las que acuden los
estudiantes y los criterios de selección y evaluación.
En cuanto al propósito de las búsquedas (figura 20), predomina la necesidad de
resolver un problema, seguido de la comprensión de un tema. Llama la atención que estos
dos propósitos sean muy similares para ambos contextos. Por otra parte, en el ámbito
académico aparecen otras razones para hacer las búsquedas de fuentes, relacionadas con las
exigencias propias de este contexto, como respaldar las ideas -que los participantes no
consideran como algo relevante en lo vernáculo-, cumplir con cierta longitud en los escritos
o tener determinada cantidad de fuentes bibliográficas.
130
Figura 20. Propósitos de las búsquedas de información en línea. Elaboración propia.
En cuanto a las fuentes que se usan para las búsquedas, encontramos sin duda un
predominio de buscadores generales como Google, el uso de Wikipedia y plataformas de
video, compartidas en los dos contextos (figura 21). Las bases de datos abiertas y cerradas,
así como las bibliotecas se consultan en el ámbito académico, aunque la frecuencia de las
respuestas no es alta. Los foros públicos como los de Yahoo! o Taringa! son usados un poco
más en el contexto vernáculo.
Las respuestas abiertas del cuestionario evidencian el uso de Google como una
metaherramienta o metabuscador que permite el acceso a otros recursos. Por tanto, los
estudiantes suelen gestionar sus búsquedas desde allí a través de palabras o frases clave:
CP2E13: “Pongo lo que necesito en Google y ya él me manda a donde necesito, a Wikipedia,
a YouTube, etc.” (estudiante hombre, Ingeniería).
3%
3%
0%
0%
33%
65%
89%
5%
3%
35%
39,6%
50,9%
55,9%
76,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Exigencia externa
Ampliar la extensión de los textos
Respaldar ideas
Comprender un tema
Resolver un problema específico
Propósitos de las búsquedas de información en línea
Académico Vernáculo
131
CP2E136: “Desde la barra de Chrome o desde Google se escriben los términos muy claros y
de allí nos muestra todo, las revistas, todo; se puede filtrar por videos, libros, imágenes, años”
(estudiante mujer, Ciencias).
CP2E258: “Solo busco desde Google” (estudiante hombre, Ingeniería).
Figura 21. Fuentes en las búsquedas de información. Elaboración propia.
Respecto a los criterios para buscar y seleccionar las fuentes de información, en
ambos contextos encontramos la relación directa con el tema como el principal elemento para
tomar decisiones sobre qué información usar (figura 22). Este hallazgo coincide con varios
antecedentes investigativos en los que se identificó que la atención a una necesidad específica
de información es más importante para los estudiantes que los criterios de fiabilidad (Aguilar-
Trejo et al., 2012; Argüello, 2014; López-Gil, 2016).
3%
3,0%
5%
5,0%
6,1%
23,1%
74,1%
77,0%
98%
2%
7%
27%
28%
28%
11%
77%
55,9%
99,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Bases de datos de acceso privado
Biblioteca física
Bases de datos de acceso abierto
Foros públicos: Yahoo respuestas, Taringa!
Wikipedia
YouTube u otras plataformas de video
Buscadores generales
Fuentes en las búsquedas de información
Académico Vernáculo
132
Sin embargo, se evidencian diferencias en otros criterios como la actualización en el
ámbito vernáculo, en el que se suele necesitar información reciente. Por su parte, en el
académico se privilegian el apoyo en otras fuentes y el autor, y en menor medida el respaldo
de alguna institución. Aunque las diferencias no son de gran magnitud, se puede notar que
los estudiantes tienen más conciencia de la necesidad de usar fuentes confiables en el ámbito
académico.
Figura 22. Criterios de búsqueda de información. Elaboración propia.
0%
3%
4,1%
5,9%
7,6%
13,9%
15%
18%
19%
20%
48%
75%
90%
3%
12%
15%
24,1%
35%
10,9%
24,1%
52%
15%
55,9%
37%
30,9%
92%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Incluido en revista especializada
Organización de contenidos
Grupo o institución que respalda la
información
Aspecto gráfico
URL
Autor(es)
Formato del documento
Apoyo en otras fuentes
Primeras opciones del buscador
Fecha de publicación
Relación directa con el tema
Criterios de búsqueda de información
Académico Vernáculo
133
En los grupos de discusión, de forma general, se confirmaron los resultados del
cuestionario en tanto que los estudiantes reconocieron centrarse en la ‘efectividad’ de las
búsquedas, es decir, en encontrar una respuesta a sus necesidades de información. De igual
manera, los participantes indicaron que reconocen algunas de las recomendaciones vistas en
el curso introductorio de lenguaje, en el que se aborda el proceso de búsqueda de información
en la web, pero no en todos los casos aplican los criterios vistos.
GD4E2: “… que tenga un autor reconocido o esté en una base de datos, eso lo vimos en el
curso, pero es que, a veces uno está de afán y no los puede aplicar” (estudiante mujer, Salud).
La mayoría de estudiantes en el grupo de discusión podía dar cuenta de un conjunto
de criterios (autoría, actualización, respaldo institucional, inclusión en bases de datos
especializadas), pero no necesariamente de su uso en actividades académicas y mucho menos
en las vernáculas. Aunque el criterio “Primera opción del buscador” fue marcado solo por
algunos estudiantes en el cuestionario, en los grupos de discusión se indicó que este es uno
de los principales criterios para la toma de decisiones:
GD1E4: “Creo que no queríamos parecer vagos <risas> marcando eso, pero es así”
(estudiante hombre, Administración).
GD1E3: // “No es malo en realidad, Google muestra lo más relacionado y es conveniente
mirar las primeras opciones así sea para entender el tema y luego sí buscar algo más”
(estudiante mujer, Ciencias).
GD2E7: “Vamos a lo rápido ya que es lo que necesitamos porque hay veces que uno busca
algo urgente y no tiene tiempo de ver los mil resultados, siempre son las primeras cinco
[páginas] las que sirven” (estudiante hombre, Ciencias).
Del mismo modo, para el ámbito vernáculo, al no haber regulación, los criterios de
confiabilidad no son percibidos como relevantes:
GD4E4: “Si vos buscás info para hacer una comida, o arreglar tu bicicleta, no lo podés buscar
en una revista. No importa quién lo escribió sino si a vos te sirve la info” (estudiante hombre,
Humanidades).
GD2E2: “…Lo bueno de Taringa! es que te responden lo puntual, allí hay expertos mas no
son profesores o tutores” (estudiante hombre, Ingeniería).
134
Como puede evidenciarse en los resultados de esta categoría, los estudiantes suelen
reconocer algunos criterios de confiabilidad a nivel declarativo, pero estos no se aplican en
todas las situaciones de búsqueda de información, sobre todo en el ámbito vernáculo que es
percibido como más ‘libre’. El criterio de relación directa es el más relevante y el buscador
de Google es valorado como suficiente para acceder a la información, funcionando como una
metaherramienta desde la cual se gestiona la búsqueda y se remite a otros recursos en la web.
Para el ámbito académico, estas diferencias entre lo declarativo y lo procedimental
respecto a las búsquedas de información podría generar algunas tensiones entre estudiantes
y docentes, ya que en este contexto hay una mayor normatividad respecto al uso de fuentes
(Ciro, 2018). De igual manera, al conocer pero no aplicar criterios que permitan elegir la
información, las posibilidades de evaluar críticamente la información disminuyen (Cassany,
2013) y se confía, sin cuestionar, en las acciones de las herramientas tecnológicas.
4.2.2.4 LECTURA CRÍTICA
Esta categoría indaga por los modos de leer de los estudiantes y la valoración que
hacen de los textos. Se encontró que más de la mitad de los estudiantes tienen como
mecanismo buscar información puntual en los documentos en ambos dominios. Esto se ve
facilitado por las herramientas digitales que permiten hacer búsquedas al interior de las
páginas web, documentos en formato PDF o Word, las opciones de los navegadores que
muestran fragmentos específicos, etc.
En el contexto académico, y relacionado con los resultados sobre criterios de
selección de la información, algunos estudiantes empiezan a reconocer particularidades del
trabajo con las fuentes en este ámbito e indican que contrastan la información entre varios
documentos, leen el texto en profundidad y evalúan la información. Aunque esto también
aparece en lo vernáculo, es mucho menos frecuente. Llama la atención que en ambos
dominios hay poco énfasis en la evaluación de las intenciones e ideologías que subyacen a
los textos (figura 23).
135
Figura 23. Modos de lectura en línea. Elaboración propia.
En los grupos de discusión se identificaron características más específicas sobre los
modos de leer, que muestran una tendencia a la lectura instrumental (González Sánchez,
2016), en la que se ubica en el texto una información relevante sobre un tema de interés, se
extraen los fragmentos específicos y luego se usan en una actividad asociada (por ejemplo,
en un texto académico). También se evidencia la lectura en línea como un mecanismo de
referencia o búsqueda de información, más que como un medio de lectura en profundidad:
GD2E8: “Google me muestra partes del texto, entonces entro y busco esas partes y tomo lo
que necesito. Si no, busco con la lupita en el documento o página” (estudiante hombre,
Ciencias).
3%
4,1%
9,1%
15,9%
20%
27%
28,9%
65%
3%
2%
15%
40,9%
37%
31,1%
52%
57%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otro
Evaluación de las intenciones e ideologías
Lectura en profundidad
Evaluación de la información
Revisión general del documento
Contraste con otros documentos
Búsqueda de información puntual en el
documento
Modos de lectura en línea
Académico Vernáculo
136
GD1E23: “Obvio depende mucho de lo que se necesite, pero puedo buscar y copiar en Word
la definición y luego modificarla si es que la tengo que poner en algún trabajo escrito”
(estudiante mujer, Humanidades).
GD2E2: “Yo busco en la gran biblioteca, lo que encuentro, si realmente me interesa y lo
tengo estudiar bien, mejor lo imprimo” (estudiante hombre, Ingeniería).
Respecto a las dificultades de lectura en línea, estas son más reconocidas por los
participantes en el dominio académico que en el vernáculo (figura 24). Las dos primeras
dificultades se relacionan con características del medio digital, como la fatiga visual que
genera la pantalla cuando llevan mucho tiempo frente a ella, pero no la reconocen de igual
manera para el ámbito vernáculo, a pesar de que invierten más tiempo de conexión en él. El
medio digital genera también más distracciones por sus posibilidades de tener varias ventanas
y programas abiertos. Se indican con menor frecuencia dificultades referidas a la
comprensión y valoración de la información, como evaluar la confiabilidad, asumir posturas
críticas o hacer un uso correcto, aunque siempre un poco más reconocidas en el ámbito
académico que en el vernáculo.
Figura 24. Dificultades de la lectura en línea. Elaboración propia.
2%
7%
11,1%
12,0%
19,7%
20%
33%
35,0%
6,1%
6,1%
20%
24,1%
25,9%
36,1%
61,1%
67%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otro
Ninguno
Usar correctamente la información
Comprender la información
Asumir posturas críticas frente a la
información
Evaluar la confiabilidad información
Evitar distractores
Cansancio o fatiga
Dificultades de la lectura en línea
Académico Vernáculo
137
Finalmente, se indagó sobre la acción más frecuente cuando se encuentran ante
información polémica o controversial en los contextos vernáculos (figura 25). Las acciones
más frecuentes son compartir (30%) y contrastar con otras fuentes (26,1%). Llama la atención
que compartir sea la primera opción, antes de leer con detenimiento, contrastar con otras
fuentes o verificar que la información sea verídica.
Figura 25. Acción frente a información controversial. Elaboración propia.
En los grupos de discusión, la atención se centró en la identificación de las ideologías.
Este tema se relaciona con distintos resultados del cuestionario, en tanto que en la pregunta
sobre los modos de leer esta opción fue poco marcada, pero posteriormente no es percibida
como una dificultad y tampoco como un elemento necesario para desenvolverse en contextos
vernáculos. En el contexto académico, pueden influir las representaciones sobre el texto
como un artefacto neutral, derivado de procesos científicos que son objetivos y poco
discutibles.
GD4E3: “Los textos científicos no pueden presentar opiniones entonces no se pueden ver en
ideologías o puntos de vista más subjetivos” (estudiante mujer, Ciencias).
GD3E7: “En ingenierías yo no creo que haya temas ideológicos, porque cómo se va a llegar
a la discusión de qué es el concreto o qué es el cemento o cómo se compone o también en la
2% 4,1%
9,1%
14,1%
15%26,1%
30%
Acción frente a información controversial
Otro Denuncia Ninguno
Lee con detenimiento Advertencia de sus riesgos Contrasta con otras fuentes
Comparte
138
medicina, un hueso no cambia porque alguien no está de acuerdo de que se llame así”
(estudiante hombre, Ingeniería).
En el ámbito vernáculo se identifican con más facilidad los asuntos ideológicos, pero
hay posturas encontradas en los estudiantes respecto a su relevancia. Algunos planteaban
que, al ser un contexto más libre, sin filtros, todos podían opinar, compartir, hacer lo que
desean con la información. Por el contrario, otros estudiantes argumentaban sobre la
necesidad de evaluar la información de manera consciente para ser un mejor ciudadano:
GD2E1: “Todos saben que en internet cada cual dice lo que quiera, si uno se pone a prestar
atención a todo lo que dicen nos volvemos locos” (estudiante mujer, Ingeniería).
GD3E4: “Las redes sociales son para expresarse y si a los demás no les gusta lo que digo
tienen la opción de eliminarme o bloquearme. La libertad de expresión es un derecho”
(estudiante mujer, Salud).
GD2E5: “Yo me acuerdo, el mundial o la Copa América, algo así, que Colombia jugó y un
jugador africano estaba llorando y todos empezamos a compartir en redes que se le había
muerto el papá y hashtag “#Respect” y nada, solo estaba emocionado por jugar” <risas del
grupo> (estudiante hombre, Administración).
GD2E6: // “Eso es ingenuo al menos… Lo que pasa es que no miramos lo que hay más allá,
esa responsabilidad que tenemos puede ser grave. Yo caí en unas fake news y me dio mucha
pena por contribuir a eso. La del pediatra que supuestamente no quiso atender a un niño que
había esperado dos meses. Me indigné, compartí el video de la mamá explicando. Mucha
gente compartió, obvio fue muchos desde muchas cuentas y se volvió viral y amenazaron al
pediatra y luego salió el video del hospital o clínica completo y se vio que la mamá llegó
tardísimo y que le dieron la opción de esperar y ella no quiso. Todo por no esperar las
versiones, por no darle la oportunidad a las dos partes, ese pobre médico se tuvo que ir, porque
Colombia es un país ignorante en el cual la gente sale a matar antes de pensar” (estudiante
hombre, Humanidades).
Si bien no hay uniformidad en las respuestas de los estudiantes, por las opciones
marcadas en las tres preguntas y por las intervenciones de algunos en los grupos de discusión,
podríamos considerar una tendencia a leer de forma acrítica en internet, tanto en dominios
vernáculos como académicos. Esto se debe a que los estudiantes han construido
139
representaciones del texto académico como neutro, es decir, sin propósitos ni ideologías de
base y, por lo tanto, no susceptible de ser discutido. Eso coincide con las descripciones de
Cassany sobre lector no crítico, como un lector que se centra en identificar ideas principales,
que busca un significado único en el texto, sin valorar las intenciones ni las características
contextuales (Cassany, 2013). La creencia sobre la web como un espacio abierto en el que
‘todo puede pasar’ y el ámbito vernáculo como un ámbito sin consecuencias importantes
ayuda a comprender el comportamiento respecto a fenómenos tan comunes como la
viralización de la información, la desinformación, la manipulación mediática, etc. Cabe
destacar que varios jóvenes identifican las implicaciones de estos fenómenos y emplean
estrategias como el contraste de fuentes de información, pero esto no sucede en todos los
casos.
4.2.2.5 MULTIMODALIDAD
La multimodalidad se refiere a la combinación de distintos modos semióticos en la
representación y comunicación de la información. La figura 26 establece una comparación
entre cinco modos: imagen, audiovisual, texto, multimodal y sonoro en relación con la lectura
y la escritura en cada contexto.
Se puede identificar que la lectura en el contexto vernáculo es la más multimodal de
las opciones, en tanto que más de la mitad de los estudiantes leen imágenes, videos y texto.
Por otra parte, la opción menos multimodal es la escritura en el ámbito académico, que está
concentrada en el formato textual. El formato textual sigue siendo, sin duda, el modo
privilegiado de comunicación en medios digitales, aunque hay un importante predominio de
la imagen en el contexto vernáculo. La combinación de varios modos en un solo producto y
el formato sonoro son los menos frecuentes.
140
Figura 26. Comparación lectura y escritura de modalidades en línea. Elaboración propia.
Al indagar por las modalidades que pueden favorecer la comprensión de la
información (figura 27), llama la atención que en el ámbito vernáculo predominan la imagen
y lo audiovisual, mientras que en el académico lo audiovisual y textual. Se destaca, como se
ha visto en resultados anteriores, el lugar que empieza a ganar el formato audiovisual tanto
en lo vernáculo como en lo académico.
Figura 27. Modalidades que favorecen la comprensión. Elaboración propia
ImagenAudiovisua
lTexto
Multimoda
lSonoro Ninguno
Leen Vernáculo 68% 63% 59,1% 28% 9,1% 3%
Leen Académico 35,9% 25% 66,1% 3% 0,9% 2%
Escribe Vernáculo 55,9% 20% 53% 10% 0,9% 3%
Escribe Académico 19,1% 5% 65,9% 3,8% 3% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Comparación lectura y escritura de modalidades en línea
2%
7%
15,9%
39,0%
65,0%
69%
0,9%
0%
13%
52%
62%
45,9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Sonoro (ejemplo, podcast)
Multimodal (combina varios formatos)
Texto
Audiovisual (video, animación)
Imagen
Modalidades que favorecen la comprensión
Académico Vernáculo
141
En cuanto a las modalidades preferidas de producción (figura 28), aunque las
respuestas son diversas, se observa mayor preferencia por la imagen en contextos vernáculos
y por el texto escrito en contextos académicos. No obstante, lo textual y lo audiovisual
también están presente en lo vernáculo, mientras que en lo académico las demás opciones
son poco frecuentes.
Figura 28. Modalidades que prefieren producir Elaboración propia
En los grupos de discusión se identifica la preferencia de los jóvenes por formatos
audiovisuales que van ocupando un espacio importante en los ámbitos vernáculo y académico
como medio de consulta/lectura de la información (Nouri, 2018), principalmente porque
facilita los procesos de comprensión:
GD2E4: “Si tengo una exposición o un escrito difícil y no entiendo los libros, veo videos que
expliquen de manera sencilla los temas” (estudiante mujer, Humanidades).
GD6E2: “Para Matemáticas Fundamentales es esencial. El libro de texto es bueno, pero se
salta muchas explicaciones, el paso a paso o las otras formas de aplicación, mientras que un
youtuber como JulioProfe dice todo detallado” (estudiante mujer, Ingeniería).
3,1%
4,1%
5,9%
49%
48,0%
69%
3,1%
7,6%
2%
23,0%
58,1%
20%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Multimodal (combina varios formatos)
Sonoro (ejemplo, podcast)
Audiovisual (video, animación)
Texto
Imagen
Modalidades que prefieren producir
Académico Vernáculo
142
GD4E5: “Son muchas cosas, además de lo sencillo, creo que es bueno porque escuchas el
video mientras haces otras tareas y te concentras cuando viene algo que te confunde”
(estudiante hombre, Ingeniería).
La producción multimodal es menos frecuente que el consumo de textos
multimodales, aunque la mayoría de los estudiantes crea o modifica contenidos gráficos en
ámbitos vernáculos y en algunos casos los procesos de producción pueden ser complejos:
GD3E1: “Tengo mi colección de stickers políticos para WhatsApp… Me demoré semanas
haciéndolos porque tenía que buscar en internet fotografías de los políticos que fueran
graciosas. Obvio para burlarme escogí casi a todos los del Centro Democrático [partido
político en Colombia]” (estudiante mujer, Humanidades).
GD2E7: “Es muy fácil, si no tienes una imagen que te gusta, puedes ir a un generador de
memes y coger un clásico y ponerle una frase que sea divertida. Los meméfilos sí les gusta
más crear sus propios memes para ir creando fama” (estudiante hombre, Ciencias).
GD5E4: “No sé los demás, pero sí que hay creaciones que llevan más tiempo. Para mi canal
debo pensar en muchas cosas: hago un plan mensual con los cuatro videos que voy a grabar
porque intento hacer uno por semana. Decido el tema, lo investigo, el lugar, la iluminación,
las cosas que se van a ver del lugar; hago uno o varios libretos y antes de publicar el video
pongo las stories en redes o en el mismo YouTube, pongo imágenes previas en el muro, todo
para que la gente se ponga a la expectativa de lo que voy a publicar. Pienso la descripción del
video y el primer comentario, que son lo que las personas más leen” (estudiante hombre,
Administración).
En el ámbito académico distintos modos se van instaurando en procesos de la lectura,
aunque en la escritura sigue predominando el modo textual. No obstante, los estudiantes
producen algunos textos multimodales como las diapositivas en PowerPoint o en otros
programas, los posters y más recientemente las infografías.
GD4E4: “Bueno, sí en las diapositivas tenés que pensar las imágenes que vas a incluir, que
sí sean congruentes con el mensaje o a veces colocás un video” (estudiante hombre,
Humanidades).
GD1E8: “En ese punto es más, ¿cómo se dice?, eso que es que tú lo sabes pero no eres
consciente de que lo sabes. Eso, intuitivo, que no lo piensas, lo haces y ya. Así es con los
143
PowerPoint, se hacen sin pensarlo mucho y siempre terminan con fotos y letras” (estudiante
hombre, Ciencias).
GD1E6: “En [Ingeniería] Industrial al final de todos los semestres hacen una feria de posters
y se presentan los mejores trabajos de todas las materias, entonces me imagino que tendré
que hacer unos 8 o 9 de aquí en adelante” (estudiante hombre, Ingeniería).
El uso, pero también la preferencia del modo textual en el ámbito académico puede
relacionarse, por un lado, con el lugar que ocupa la escritura en las prácticas de los docentes
(como se evidenció en la categoría de contextualización), donde este modo se valora como
más prestigioso; por el otro, con las representaciones de los mismos estudiantes que conciben
que la escritura “de verdad” es predominantemente textual, por lo que otros modos se limitan
a funciones de entretenimiento:
GD4E2: “Claro, no es lo mismo cuando te toca escribir un ensayo, un resumen o un texto real
en la universidad que cuando escribes un meme” (estudiante mujer, Salud).
GD2E1: “Es un lío poner en un texto académico una imagen, a los profesores eso no les gusta,
sabiendo que las nuevas generaciones somos visuales y entendemos mejor así” (estudiante
mujer, Ingeniería).
En ese sentido, es importante retomar el planteamiento de Shepherd (2018) respecto
a la necesidad de establecer conexiones entre las prácticas de producción multimodal en
distintos ámbitos para evitar que los estudiantes perciban que las otras habilidades que ellos
desarrollan por fuera del ámbito educativo son menos valiosas o innecesarias.
4.2.2.6 INTERACCIÓN
Esta categoría se refiere a las relaciones establecidas con otros interlocutores cuando
los estudiantes leen y escriben en medios digitales.
La primera pregunta de esta categoría se relacionó con el público que lee los textos
de los participantes (figura 29). En este caso, como es de esperarse, hay diferencias
importantes entre ambos ámbitos. En el vernáculo predominan los amigos, público amplio y
compañeros; estos últimos generalmente son contactos cercanos y se agregan a las redes. Por
otro lado, en el ámbito académico predomina el profesor, con muy poca frecuencia
144
intervienen algunos otros lectores como los compañeros o personas externas recomendadas
por el docente, tutores de escritura, etc.
Figura 29. Público que lee sus textos. Elaboración propia
En los grupos de discusión se indica que las condiciones de las interfaces facilitan o
no la interacción con públicos que trascienden los contextos locales:
GD6E2: “Primero, las redes sociales vienen predeterminadas para que sea todo público y tú
mismo tienes que decidir si mejor lo pones privado. Segundo, si creas un blog pues es para
que otros puedan leerlo, no tiene sentido que crees uno y luego lo pongas privado” (estudiante
mujer Ingeniería).
GD3E2: “Lo interesante de Facebook es que puedes conocer personas que nunca conocerías
de otras maneras, nunca he viajado a Italia y tengo amigos italianos” (estudiante mujer,
Humanidades).
GD2E7: “Blackboard casi siempre es con el profesor solamente. A veces con los compañeros
de clase, pero ni siquiera con compañeros de otros semestres o con otros maestros y menos
con personas externas” (estudiante hombre, Ciencias).
0,0%
6,0%
15,0%
45%
59,0%
80%
1,0%
7,6%
95%
15,0%
12,0%
17%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguno
Otros
Profesores
Compañeros
Público amplio
Amigos
Público que lee sus textos en línea
Académico Vernáculo
145
GD2E3: // “Sí, pero es porque Blackboard es de pago y es para aprender, no para interactuar
con otra gente” (estudiante mujer, Humanidades).
Al preguntarse si al escribir tienen en cuenta al público que los va a leer, encontramos
diferencias importantes entre los contextos académico y vernáculo (figura 30). En el
académico, teniendo en cuenta que el profesor es casi la única audiencia, las opciones están
concentradas en a veces y casi nunca, mientras que en el contexto vernáculo cerca de la mitad
está concentrada en las opciones siempre y casi siempre.
Figura 30. Consideración del público. Elaboración propia
Las razones de esto se explican en algunas intervenciones en los grupos de discusión:
GD3E1: “Claro, qué pena escribir cualquier bobada si sabes que 600 personas te leen” <risas>
(estudiante mujer, Humanidades).
GD3E2: “Prefiero no equivocarme con la ortografía o no ofender a nadie. Claro está que
siempre puedo responder a un comentario, editar o eliminar la publicación, aunque si desde
el principio lo pienso bien, evito problemas” (estudiante mujer, Humanidades).
GD2E8: “Estuve peleando tanto, pero tanto, mucho, con los uribistas, tengo mucha familia
uribista y yo posteo cosas fuertes. Me ha tocado ser más dócil, digo, ser más prudente y
pensar, eso, pensar antes de poner cualquier mensaje para que no se ofendan” (estudiante
hombre, Ciencias).
24,7%
3,8%
22,2%
3,8%
43,6%
59,3%
6,2%
25%
3,2%
8,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vernáculo
Académico
Consideración del público
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
146
En esta categoría se indagó también por los medios digitales a través de los cuales los
participantes interactúan de forma general en el contexto vernáculo (figura 31). Todos los
participantes se comunican a través de alguna cuenta de correo electrónico. La mayoría usa
también el servicio de mensajería WhatsApp y la red social Instagram. Hay menos usos de
otras redes sociales. Solo un grupo pequeño (alrededor de 20%) tiene su propio blog o página
web. En la opción “Otros” varios marcaron que tienen su propio canal de video en YouTube
u otra plataforma.
Figura 31. Uso de medios digitales. Elaboración propia
Se observa una alta participación de los jóvenes encuestados en medios digitales,
sobre todo en servicios de mensajería y redes sociales. El correo es un instrumento
indispensable en la actualidad.
GD4E2: “Cuando cambio ya ni modo. Tengo tantas cuentas que no puedo recordar cómo
entrar y algunas ya las he dejado en el olvido. Claro que no todas están activas o a veces
publico lo mismo: las fotos de Instagram se publican automáticamente en Facebook, lo
mismo los tuits. En SnapChat las fotos son temporales, en Pinterest sí se quedan allí”
(estudiante mujer, Salud).
3,1%
10,5%
11%
13%
16%
17%
20,90%
25%
41%
61%
89%
91%
97%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguna
Otro
Flickr
Otras App de mensajería
Propia página web
Propio blog
SnapChat
Correo electrónico
Uso de medios digitales
147
Al preguntarse por las formas de interacción en medios digitales vernáculos, se
observa que son más frecuentes las actividades de recepción que las de producción. Es más
común dar like o compartir que publicar, comentar o responder (figura 32). Sin embargo, en
general podría indicarse que la frecuencia de participación de los jóvenes está en un rango
promedio.
Figura 32. Frecuencia de actividades de participación en medios digitales. Elaboración propia
Para sintetizar esta categoría de interacción, podemos identificar diferencias
importantes entre los ámbitos vernáculo y académico. El ámbito vernáculo es más público,
hay un poco más de conciencia respecto a la audiencia con la que se interactúa (McLean y
Rowsell, 2013), mientras que en el ámbito académico el público está restringido al profesor.
En el ámbito vernáculo, además, los textos pueden modificarse de acuerdo con las
reacciones de la audiencia. Las características de las herramientas e interfaces favorecen que
se pueda establecer una mayor o menor relación con las audiencias (reacciones, comentarios,
condiciones de privacidad modificables). De igual manera, la posibilidad de leer lo que otros
dicen, responder o incluso modificar los escritos, responde a la noción de “inacabado” del
texto digital, un texto que se construye a partir del diálogo con los demás (Bawarshi, 2004).
En el contexto académico pocas veces se pueden hacer ajustes a los textos que ya han sido
entregados al docente.
9,3%
7,6%
17%
3,8%
3,8%
13,8%
28,6%
15,3%
47,5%
7,6%
23,6%
46,8%
52,2%
67,7%
26,4%
79,2%
66,4%
35,3%
3,5%
3,2%
6,4%
6,4%
3,1%
4,2%
6,7%
6,2%
3,1%
3,1%
3,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Publica en redes sociales
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Formas de interacción en medios digitales
Frecuentemente La mayoría de las veces A veces Casi nunca Nunca
148
Finalmente, aunque no todos los estudiantes son productores de información, se
observa una participación interesante de algunos en el dominio vernáculo a través de canales
de videos, páginas web y blogs, lo que muestra un cambio de roles y los sitúa como más
cercanos a los prosumidores o prodiseñadores (Hernández Serrano et al., 2017).
4.2.2.7 COLABORACIÓN
Esta categoría se enfoca en la participación colaborativa y consciente para llevar a
cabo algún objetivo común.
Se indagó por la participación en alguna comunidad, espacio o grupo a través de
internet con propósitos no académicos. Un poco más de la mitad de los estudiantes indicó
que no participaba en ninguna actividad con estas características. Sin embargo, algunos
indicaron que participan en redes sociales con proyectos específicos o en grupos de alguna
institución. Otros indican que participan en foros de expertos y en grupos de fans (figura 33).
Figura 33. Participación en comunidades de práctica. Elaboración propia
En una pregunta abierta se solicitó a los estudiantes describir en qué consistía su
participación en estas comunidades, espacios o grupos y se encontraron como respuestas más
frecuentes:
7,5%
11,9%
17,0%
29,0%
38%
57,3%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otro
Grupos de fans (fanfictions, scanlations)
Foros de expertos
Grupos virtuales de alguna institución (club,
iglesia, etc.)
Grupos en redes sociales con algún proyecto
específico
Ninguna
Participación en comunidades de práctica en línea
149
Manejo de redes sociales y comunicaciones de alguna organización de participación
voluntaria, como grupos animalistas y ambientalistas, grupos religiosos, artísticos o
políticos.
Participación en grupos de fans: interacción con otros miembros del grupo, creación
de contenidos en relación con algún artista (actor, cantante), una serie, un videojuego,
una película o conjunto de películas, un libro o saga juvenil (literatura).
Participación en comunidades de escritores amateurs: generación de contenidos
literarios en comunidades específicas para escritores noveles.
Las siguientes citas describen lo que sucede en algunas de estas opciones:
CP6E58: “Me gusta hacer parte de colectivos animalistas. Nosotros defendemos animales
indefensos domésticos y apoyamos su adopción, esterilización, buscamos padrinos y
cuidadores y para eso tenemos un grupo, una especie de ‘comunicadores’ que buscamos
información sobre el cuidado de las mascotas, revisamos las leyes y normativas, tomamos
fotografías, posteamos en redes sociales, escribimos comunicados. Ninguno de nosotros es
realmente periodista, pero trabajamos en equipo, nos formamos y aprendemos sobre la
marcha”.
CP6E96: “Como amante de GoT [serie Games of Trones] pertenezco a muchos grupos de
Facebook, de WhatsApp, en los que hablamos de los libros de George R. Martin, de la
comparación con la serie, analizamos personajes, inventamos historias paralelas, nos leemos
entre nosotros, y tener con quien hablar de lo que te apasiona es siempre muy chévere”.
CP6E521: “Estudio ingeniería, pero me gusta leer y escribir, sobre todo poesía y ficción, por
lo que me inscribo a comunidades como Wattpad, Lectyo, Shelfari, escribo mis textos y los
publico en varias plataformas gratuitas. Cuando haces parte de esto tienen que colaborar
leyendo, corrigiendo textos, haciendo críticas, dando estrellas…”
Si bien menos de la mitad de los estudiantes participa en este tipo de actividades
colaborativas en la web, se observa un vínculo fuerte con estas actividades. Las prácticas
descritas por los participantes se muestran como estructuradas, con procesos frecuentes de
interacción, algunos roles cambiantes y compromisos sostenidos en el tiempo, características
propias de una cultura de la participación (Jenkins et al., 2009).
150
Por otra parte, para determinar si algunas de las características de las comunidades
estaban presentes en el ámbito académico, se indagó sobre el uso de grupos en redes sociales
u otros medios que permitieran una interacción continua con compañeros para alcanzar un
propósito o interés común, pero se encontró que un 85,9% de los estudiantes no había
participado en algo similar en el ámbito académico. Al respecto, en los grupos de discusión,
los estudiantes aclaran:
GD5E5: “No es que no se usen las redes sociales, yo estoy en dos grupos de Facebook, pero
uno es de nosotros [los estudiantes] y otro es de una profe, pero ella casi siempre sube los
archivos allí, entonces es lo mismo que usar el correo para mandar cosas, solo que allí lo
vemos más rápido porque vivimos metidos en Facebook” (estudiante hombre, Humanidades).
GD1E8: “Sí tenemos grupos en WhatsApp de muchas clases para hablar con los docentes,
recordar cosas, mandar información… Los grupos para la U son informativos, te dicen lo que
hay que hacer, son efectivos porque recuerdan las tareas, las actividades, los parciales. Es
diferente porque el docente igual es el que manda y nosotros le ponemos cuidado mas no
hacemos ni enviamos nada, dudas tal vez de las lecturas” (estudiante hombre, Ciencias).
GD5E4: “Por lo menos casi todos los trabajos escritos de este semestre son individuales,
algunos trabajos son grupales con pocos compañeros, pero es algo muy corto, de unos días,
uno se divide y cada uno hace su parte y luego se junta la información” (estudiante hombre,
Administración).
En relación con la escritura colaborativa en línea, se encontró que es un poco más
frecuente en el contexto vernáculo que en el académico, pero en ninguno de los dos contextos
la frecuencia es realmente alta (figura 34). Como se evidenció en los comentarios anteriores
del grupo de discusión, en los ámbitos vernáculos puede haber un poco más de colaboración
en la escritura pues se comparten intereses en un tiempo más o menos prolongado, mientras
que en el ámbito académico pocas asignaciones son grupales y son actividades muy puntuales
que no siempre requieren de un trabajo realmente articulado entre los miembros.
151
Figura 34. Participación en escritura colaborativa en línea. Elaboración propia
En ese sentido, se puede identificar que, aunque la colaboración no es el principal
rasgo de las prácticas letradas digitales, es más frecuente en el ámbito vernáculo que en el
académico. De igual manera, cuando aparece en el ámbito vernáculo suele involucrar
procesos complejos y estructurados, con valiosos aprendizajes autogestionados y puestos en
juego a partir de la interacción (Novakovich, 2013). Esta participación es voluntaria,
horizontal, con compromisos que se asumen temporalmente, pero que no son evaluados o
certificados por otros miembros, lo que evidencia rasgos de una cultura participativa (Ferrés,
2010).
En el ámbito académico, por su parte, se usan herramientas o medios que pueden
favorecer la colaboración entre los estudiantes, pero generalmente estos recursos se usan para
una comunicación rápida y unilateral, en la que el docente tiene un rol más vertical (grupos
de mensajería instantánea y redes sociales usados para la transmisión). Los estudiantes
reciben la información, pero no suelen participar de forma activa en estas dinámicas.
Predominan asignaciones individuales y cuando se plantean trabajos grupales en este ámbito,
no implican necesariamente construcciones colaborativas, razón por la cual los estudiantes
tienden a dividirse las partes, trabajar individualmente y después integrar.
6,1%
3,8%
17,0%
3,8%
48,5%
21,2%
24,2%
68,1%
4,2%
3,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vernáculo
Académico
Participación en escritura colaborativa en línea
Frecuentemente La mayoría de las veces A veces Casi nunca Nunca
152
4.2.2.8 AUTORÍA
La autoría se refiere al reconocimiento de los derechos de autor a quien o quienes
hayan producido una obra en cualquier formato. Específicamente, nos centramos en los
textos (escritos o en otras modalidades) que circulan en medios digitales.
Si bien hay un amplio marco legal para este tema, en el cuestionario solo se abordó
el reconocimiento e indicación de la autoría, así como el conocimiento sobre las normas de
uso de la información.
Al indagar con los estudiantes si suelen indicar quién es el autor de un contenido que
circula en línea y que ellos usan o comparten (figura 35), llama la atención que más de la
mitad no usa ningún mecanismo para indicar esta información en el contexto vernáculo.
Algunos indican la fuente y muy pocos verifican datos de autoría o revisan derechos y
licencias. En el ámbito académico esto aparece un poco más frecuente, pero en general no
alcanza la mitad de los participantes.
Figura 35. Indicación de autoría. Elaboración propia
8%
9,0%
25,1%
58,2%
10%
19,2%
37,0%
33,9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Revisa derechos de autor y licencias
Verifica datos de autoría
Indica fuente
Ninguno
Indicación de autoría
Académico Vernáculo
153
Relacionado con este aspecto, se indagó por la frecuencia de uso de mecanismos de
citación (figura 36) y se encontró que las respuestas se concentran en la opción “a veces” en
el ámbito académico y “casi nunca” en el vernáculo.
Figura 36. Uso de mecanismos de citación. Elaboración propia
Estos resultados llaman la atención, sobre todo en el contexto académico, debido a
que es un aspecto trabajado en el curso introductorio de lectura y de escritura en el que todos
los participantes del estudio estuvieron matriculados y también es un aspecto en el que se
hace gran énfasis a nivel institucional. En ese sentido, en los grupos de discusión los
estudiantes evidencian conocer algunas características del proceso de citación, pero no
siempre saben cómo aplicarlas. De igual modo, se generan tensiones y bloqueos en la
escritura relacionados con los formatos de citación y con mecanismos para evitar el plagio.
GD2E4: “Una cosa es saber que las normas APA existen y se tienen que aplicar en los trabajos
y otra es poder hacerlo. Es que no es algo que sea fácil para todo el mundo, son muchos
detalles y eso retrasa los trabajos” (estudiante mujer, Humanidades).
GD2E6: “Mejor no pensar en las normas mientras escribes porque no terminas nunca. Si
alcanzo, intento acomodar al final. Hay veces que el tiempo no alcanza y por eso no puedo
acomodar la bibliografía” (estudiante hombre, Humanidades).
GD6E2: “Parte de lo que no me gusta de la escritura es que tengo que estar cuidándome del
plagio. Me da algo de temor, no estaba acostumbrada a colocar atención a eso cuando
5%
10%
10%
15%
22%
51%
47%
19%
15%
5%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vernáculo
Académico
Uso de citación
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
154
estudiaba en el colegio. Podía tomar algo de Wikipedia y copiarlo en el cuaderno, imprimirlo,
llevarlo a la clase…” (estudiante mujer, Ingeniería).
En algunos casos, los estudiantes consideran que este aspecto no es realmente
relevante, en tanto que internet presenta información pública al alcance de todos:
GD4E5: “Cuando un sujeto escribe y publica en internet, eso debería quedarse como un
conocimiento de todos, los aportes a la humanidad. Las películas, la música, por eso hay
piratería, porque el conocimiento es de todos, no debería estar en manos de unos pocos”
(estudiante hombre, Ingeniería).
GD4E7: “¿Cómo saber a quién pertenece algo en la web si encontrás la misma información
en mil páginas?, millones de gente comparten el mismo meme o el mismo video, no sabés
quién fue el primero y realmente no importa tanto” (estudiante hombre, Humanidades).
Esta concepción de internet como un espacio en el que la información es pública y
puede ser usada por las personas, se puede relacionar con otros resultados de esta categoría,
como el remix y la poca relevancia asignada a la atribución de autoría en sus contenidos.
Respecto al remix, alrededor del 35% de los jóvenes encuestados indican hacer
modificaciones de los contenidos que comparten en medios digitales vernáculos (entre
cambios menores y reestructuraciones), es decir, retoman los contenidos producidos por otros
y hacen aportes propios a través de procesos de remezcla. Un 26% indica que no modifica,
pero comenta los contenidos, y un 35% indica compartir tal cual como encuentra la
información (figura 37). Si bien la mayoría se ubica en una categoría más de consumo que
de producción, los procesos de modificación de contenido aparecen. Esto se ve facilitado por
el uso de algunas herramientas digitales:
GD6E4: “Veo una imagen de un meme que me gusta, Photoshop para borrarle el mensaje y
ponerle uno propio y listo” (estudiante hombre, Ingeniería).
GD3E5: “Como decía ahora, ni siquiera tienes que usar ningún software o aplicación. Solo
con un generador de memes online o con el mismo Paint borras y escribes lo que quieras”
(estudiante mujer, Humanidades).
GD5E4: “Le cambio la música a animaciones o videos, o recopilo imágenes y les pongo
sonidos. Uso casi siempre After Effects o Premier” (estudiante hombre, Administración).
155
Figura 37. Modificación de contenido compartido en línea. Elaboración propia
Por otro lado, al indagarse sobre la importancia atribuida a los créditos de autoría
propia, se encontró que el 62% de los estudiantes no tendría interés en que otros reconocieran
sus derechos de autor, 22% sí estaría interesado y un 10% incluso reclamaría sus derechos
(figura 38).
Figura 38. Importancia atribuida al reconocimiento de la autoría propia. Elaboración propia
35,1%
26,1%
19,9%
15,4%
3,5%
Modificación de contenido compartido en línea
Comparte sin modificaciones Comparte con comentarios Hace modificaciones menores
Reelabora contenido Ninguno
62%
22%
10%
6%
Reconocimiento de la autoría propia
No interesa Prefiere créditos pero no los reclama
Reclama la autoría si no la asignan Ninguno
156
Aunque en general se asigna poca relevancia a las prácticas de atribución de autoría
en ambos contextos, se evidencia un poco más de conciencia en el ámbito académico que en
el vernáculo. No obstante, los desencuentros entre las prácticas de los jóvenes y lo que las
instituciones de educación superior exigen pueden llevar a tensiones importantes y a afectar
el desempeño de los estudiantes en este ámbito, con riesgos como el uso inadecuado de la
información o ser acusados de incurrir en plagio (Ciro, 2018). De igual modo, se debe
considerar que los estudiantes de primer año están justamente en el proceso de comprender
e incorporar estas prácticas, por lo que no se espera que sean unos aprendizajes integrados
en este momento de la formación, sino que se desarrollen a lo largo del currículo.
En el ámbito vernáculo no se establecen necesariamente las mismas exigencias. Este
es un ámbito en el que las condiciones de producción son distintas y los procesos de remezcla
son frecuentes (Lankshear y Knobel, 2011). También es un ámbito en el que es difícil
identificar el origen de la información; esto puede apoyar la concepción planteada por
algunos estudiantes de que “lo que está en internet es de todos” y por ello no consideran
necesario atribuir la autoría o pedir autorización para circular y modificar la información que
está en la web.
4.2.2.9 IDENTIDAD
Como se evidenció en el marco teórico, la identidad en línea se relaciona con las
imágenes que las personas construyen de sí mismas a partir de la interacción con otros.
Incluye también lo que las personas proyectan consciente o inconscientemente y su
posicionamiento frente al mundo, expresado a través del discurso (Barton y Lee, 2013).
En una primera pregunta relacionada con la proyección de la imagen, se indagó por
si los estudiantes tienen más de un perfil en una red social y el 22% indicó que sí. De igual
manera, 31% indicó que no usa su nombre real en las redes sociales. En los grupos de
discusión, estos resultados generaron controversia entre los participantes, pues algunos lo
relacionaron con la intención de ‘camuflar o mentir’ respecto a quién se es, mientras que para
otros estudiantes se trataba de adaptarse mejor a los distintos contextos:
GD1E1: “Prefiero tener perfiles diferentes porque me relaciono con personas muy diferentes
y no a todos les van a interesar las mismas publicaciones u opiniones. En mi perfil como
157
artista tengo ropa, accesorios, comentarios que me siento menos cómoda si los ven
compañeros o profesores, por acá yo no soy modelo, soy estudiante” (estudiante mujer,
Humanidades).
GD3E7: “No tengo varios perfiles, pero mi Nickname no es mi nombre real, muestra algo que
yo estoy en camino de ser. Conozco muchos adolescentes que jamás pondrían su nombre real
en redes sociales” (estudiante hombre, Ingeniería).
GD2E4: “Yo prefiero tener a todos [los contactos] en un solo perfil porque a qué horas
gestiono dos o tres perfiles en Instagram, Facebook… Lo único que sí hago es que los
momentos importantes de mi vida, como mi graduación del colegio, los publico en varios
idiomas para que mis amigos de otras partes del mundo los entiendan” (estudiante mujer,
Humanidades).
GD1E7: “No sé, creo que cuando alguien no quiere que, por ejemplo, su familia vea un post
es porque quiere ocultar de alguna manera esa información” (estudiante hombre,
Humanidades).
GD3E4: “Desde mi opinión, si me lo permiten, eso es más mostrarse como alguien que no
eres en la vida real, te inventas una persona que no eres tú y eso debe tener alguna intención
en el fondo, que no estás a gusto con tu personalidad o tu físico, que quieren mentir, camuflar
lo que eres. Es como darle a cada quién lo que crees que quiere, entonces no eres tú”
(estudiante mujer, Salud).
GD4E5: “¿Por qué cambiar mi forma de ser, de escribir, mis ideas por otros? No me parece,
el que no le gusten mis publicaciones me puede eliminar, no dejo de ser quien soy” (estudiante
hombre, Ingeniería).
Cuando se indagó por la proyección de la imagen en redes sociales u otros espacios
en línea en términos de regulación de las condiciones de seguridad, la conciencia de la
imagen que se desea proyectar o la regulación de la información de los perfiles públicos,
encontramos que la opción más marcada es ‘a veces’ (figura 39), lo que indica que los
usuarios no prestan tanta atención a estos asuntos. Esto podría configurarlos como usuarios
“público/privado” (Barton y Lee, 2013, citando a Lange, 2007), en tanto que seguirían las
condiciones preestablecidas de las interfaces (“todo público”) y regularían la información
publicada en ciertas situaciones específicas.
158
Figura 39. Proyección de imagen en redes sociales. Elaboración propia
GD3E2: “Con las fotos de mi hermanito mejor las coloco como visibles solo para mis amigos,
puesto que hay mucho peligro para los niños. De resto, no tengo nada que los demás no
puedan ver” (estudiante mujer, Humanidades).
GD6E6: “… estas [las redes] son públicas. De entrada, si vas a publicar algo ya debes saber
que los dueños de la red se quedan con tu información, por lo que ni vale la pena jugar con
las condiciones de seguridad” (estudiante hombre, Ciencias).
GD2E6: “Yo no pongo nada en mi perfil, de pronto un emoji, porque todo el mundo con las
mismas frases…” (estudiante mujer, Humanidades).
Una pregunta similar se planteó en relación con la conciencia de la imagen que se
proyecta en el ámbito académico y se observa que esto es menos relevante para los
participantes, pues las respuestas están concentradas en las opciones “casi nunca” y “a veces”
(figura 40).
9,3%
4,1%
7,8%
15,1%
9,9%
15,7%
51,4%
69,5%
52,8%
15,1%
13,2%
15,7%
9,1%
3,4%
7,8%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Regula información de perfiles
Piensa en imagen que quiere proyectar
Regula condiciones de privacidad
Proyección de imagen en redes sociales
Frecuentemente La mayoría de las veces A veces Casi nunca Nunca
159
Figura 40. Proyección de imagen en espacios académicos en línea. Elaboración propia
Esto puede relacionarse con lo que se indicó en resultados anteriores sobre la
limitación de la audiencia de los escritos en la universidad y sobre la percepción de este
ámbito como un espacio normativo, en el que hay poco lugar para la creatividad o la
expresión subjetiva de sí.
GD2E6: “Todos terminamos escribiendo igual. Mi primer choque fue en un curso cuando el
profesor me tachó partes del escrito donde yo decía “yo”… yo digo yo todo el tiempo, porque
son mis ideas y, me falta acostumbrarme y tal vez algún día ya sea menos sensible y diga
todo como si no me importara” (estudiante mujer, Humanidades).
GD2E8: “Realmente los demás no leen los textos que uno escribe. Es mucho trabajo. Y si los
leen, eso no tiene ninguna consecuencia. Casi siempre es el profesor y a veces uno sí quiere
que el profesor piense lo mejor de uno, porque de eso depende la nota. Pero no es algo en lo
que esté pensando conscientemente, solo escribo y ya” (estudiante hombre, Ciencias).
Finalmente, en esta categoría se indagó por las posibilidades de expresión que ofrece
cada contexto (figura 41). En el posicionamiento o expresión de posturas propias se
evidencian diferencias importantes entre los contextos, debido a que parece haber más
oportunidades de expresión en el ámbito vernáculo que en el académico.
10,1%
8,0%
27,4%41,2%
13,2%
Proyección de la imagen en espacios académicos en línea
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
160
Figura 41. Expresión de posturas personales. Elaboración propia
En el grupo de discusión se indica que esto puede estar dado por la libertad de
expresión que tienen en otros medios, donde eligen sobre qué quieren opinar y debatir y
pueden usar distintos recursos como el humor, la ironía, imágenes contradictorias, etc.,
mientras que en el ámbito académico hay una mayor regulación, se abordan otro tipo de
temas que son más técnicos y menos sociales. Un tema de interés para los jóvenes es el
político, dada la marcada polarización política en el contexto colombiano durante el periodo
de recolección de información. La postura política es objeto de discusión en redes sociales y
medios de comunicación, pero no es un tema que se aborde con frecuencia de manera directa
en las aulas de clase.
GD3E2: “Se me viene algo a la cabeza y lo digo. No puedo con las injusticias, con la
desigualdad, la violencia de género, el pan de cada día de este país” (estudiante mujer,
Humanidades).
GD5E4: “Los memes políticos son la mejor forma de expresar la resistencia, porque le llegan
a la gente…” (estudiante hombre, Administración).
GD5E6: “Ya con el plebiscito, a lo bien, quedamos como el país más estúpido del mundo,
nosotros mismos diciendo que no a la paz después de cincuenta años de guerra. En esos días
insulté a todos, sin embargo, no me arrepiento pues porque se lo merecían de verdad”
(estudiante hombre, Humanidades).
15,4%
3,1%
39,9%
9,9%
36,9%
43,0%
4,7%
40,9%
3,1%
3,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vernáculo
Académico
Expresión de posturas personales en línea
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
161
Para sintetizar esta categoría, se reconoce que los estudiantes tienen cierta conciencia
sobre la imagen que desean proyectar en medios digitales, sobre todo en el ámbito vernáculo,
aunque no todos están de acuerdo con los mismos mecanismos. La proyección de la identidad
en línea no implica una oposición a la identidad del mundo ‘real’, pero los jóvenes toman
algunas decisiones para mostrar no solo lo que son, sino también lo que quieren ser. La noción
de identidad en este caso no podría asumirse como una entidad única, sino por el contrario,
ubicua y múltiple (Barragán, 2016; Pérez Sinusía y Cassany, 2018). El nombre empleado, la
información del perfil, los idiomas usados, el tipo de contenidos compartidos son
mencionados por los estudiantes como elementos relevantes en la configuración de la imagen
que proyectan.
Respecto al posicionamiento, el ámbito vernáculo parece ofrecer más oportunidades
que el académico. El contexto académico es percibido como menos flexible en las formas de
expresión de los estudiantes y genera restricciones no solo en relación con los temas
abordados, sino también con las formas del lenguaje aceptadas para dar cuenta de los puntos
de vista propios.
4.2.2.10 MULTILINGÜISMO
Esta categoría se refiere a aquellas prácticas de literacidad digital en las que se
involucran dos o más lenguas con distintos propósitos: interacción, comunicación,
entretenimiento, aprendizaje o dominio de una segunda lengua (Lee, 2018).
Al indagarse con los estudiantes por el uso de idiomas distintos al español, se encontró
con mayor frecuencia la opción ‘a veces’ en ambos contextos, levemente con un mayor
predominio en el ámbito vernáculo, en el que también aparecieron las opciones “siempre” y
“casi siempre” (figura 42).
162
Figura 42. Uso en línea de idiomas diferentes al español. Elaboración propia
Esto se corrobora con la siguiente pregunta, en la que se indaga por el uso de distintos
idiomas en cada contexto, siendo predominante el español en ambos casos, seguido del
inglés. Sin embargo, se encuentra que, aunque hay otros idiomas que se usan, estos se asocian
más a contextos vernáculos y no tanto a académicos (figura 43).
GD1E4: “El inglés es el más común porque muchos provenimos de colegios bilingües y ya
estamos acostumbrados a hacer casi todo en ese lenguaje” (estudiante hombre,
Administración).
GD1E6: “Por lo menos leer en English es absolutamente necesario en mi carrera [Ingeniería
de Sistemas], debido a que se deben leer cosas que caducan día a día y el conocimiento es de
los grandes países desarrollados como USA, Alemania” (estudiante hombre, Ingeniería).
GD6E6: “Para leer el manga mejor busco en japonés y si no entiendo muy bien entonces en
inglés y ya como último recurso en español” (estudiante hombre, Ingeniería).
GD1E1: “Yo por ejemplo he tenido dos novios extranjeros, y también demasiados amigos y
amigas, y eso conlleva a practicar otros idiomas, porque los idiomas son justo para conocer,
relacionarse con otra gente y no solo la que tienes al lado” (estudiante mujer, Humanidades).
15%
4,5%
17,3%
14,3%
61,4%
71,5%
3,2%
6,5%
3,1%
3,2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vernáculo
Académico
Uso en línea de idiomas diferentes al español
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
163
Figura 43. Idiomas usados en línea. Elaboración propia
Los propósitos nos pueden ayudar a entender estas diferencias entre los contextos
(figura 44), en tanto que nos muestran objetivos más variados en el ámbito vernáculo,
relacionados con propósitos interactivos (conversar con no hispanohablantes, practicar otro
idioma), de entretenimiento, de aprendizaje y de acceso a la información. Por otra parte, el
ámbito académico está más centrado en el aprendizaje sobre temas específicos y en el acceso
a la información.
GD2E3: “Los idiomas realmente sirven para todo. En la internet hay más páginas en inglés,
es como el idioma universal y de la ciencia también y también lo puedes usar para conocer a
gente interesante por aplicaciones, aprender sobre algo que quieras, escuchar música, te quita
límites de lo que puedes conocer” (estudiante mujer, Salud).
GD3E4: // “En cambio yo detesto el inglés y si tengo que hacer algo en inglés pues lo hago
por obligación. El francés y el portugués me fascinan, son idiomas hermosos, romances, súper
fáciles de aprender y los puedes aprovechar para ver cine y documentales, escuchar música,
0,9%
3,8%
3,9%
5,1%
10,1%
12,0%
19,1%
69,8%
85,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
8,0%
0,0%
6,0%
58,6%
87,8%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Chino
Portugués
Italiano
Otro
Alemán
Japonés
Francés
Inglés
Español
Idiomas usados en línea
Académico Vernáculo
164
aprender de arte, de cocina, aprender otras culturas que no son mainstream como la gringa”
(estudiante mujer, Salud).
GD2E4: “[…] Lo único que sí hago es que los momentos importantes de mi vida, como mi
graduación del colegio, los publico en varios idiomas para que mis amigos de otras partes del
mundo los entiendan” (estudiante mujer, Humanidades).
Figura 44. Propósito del uso de otros idiomas en línea. Elaboración propia
Sobre los géneros que leen y escriben en otros idiomas, en lo académico predomina
la opción “ninguno”, seguido de videos y artículos. En el contexto vernáculo hay una mayor
variedad de géneros, caracterizado por los interactivos y multimodales: publicaciones en
redes, blogs, o conversaciones en chat y videos (figura 45).
3,1%
9,0%
35,0%
35,8%
40,9%
40,5%
40,7%
3,1%
6,1%
15,3%
19,1%
35,8%
5,2%
8,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguna
Otra
Practicar otro idioma
Acceder a información
Aprender un tema/habilidad
Entretenerse
Conversar con no hablantes español
Propósitos del uso de idiomas en línea
Académico Vernáculo
165
Figura 45. Géneros multilingües. Elaboración propia
En la opción “otras” de esta pregunta, los estudiantes incluyeron: karaoke en otros
idiomas (para aprender o para entretenerse); ejercicios en aplicaciones móviles como Bussu,
Babbel, Tandem, Duolingo; y hashtags en redes sociales. Las películas (como productos
audiovisuales que consumen) también suelen estar en otros idiomas.
Como puede evidenciarse en los resultados de esta categoría, las prácticas
multilingües se relacionan principalmente con dos propósitos: un propósito de acceso a la
información, compartido en los dos ámbitos, y un propósito de interacción, más frecuente en
el ámbito vernáculo. Barton y Lee (2013) plantean que la web facilita la comunicación con
interlocutores de casi cualquier lugar del mundo y esta apertura es reconocida por los
estudiantes, quieres conciben el idioma inglés (en un contexto hispanohablante) como una
herramienta para acceder no solo a la información, sino también a otras culturas. Haber
cursado estudios de secundaria en instituciones bilingües, así como las exigencias de la
universidad respecto a la lectura en inglés, pueden ayudar a entender el porcentaje de uso de
12,00%
21,60%
25,00%
26,00%
25,00%
34,90%
39,10%
5,30%
18,20%
3,00%
43,80%
14,00%
5,80%
4,10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otra
Artículos/textos
Comentarios en publicaciones
Ninguna
Videos
Conversaciones en chat
Post en redes sociales o blogs
Géneros multilingües
Académico Vernáculo
166
este idioma en prácticas letradas académicas en medios digitales. El uso de otros idiomas no
es tan frecuente, pero está un poco más asociado al ámbito vernáculo, con actividades de
entretenimiento como escuchar música, ver cine, y actividades de interacción y objetivos
específicos de aprendizaje de otras lenguas a través de recursos y aplicaciones digitales.
4.2.2.11 MULTITAREA
La multitarea, referida a las prácticas de literacidad, puede entenderse como el
desarrollo de varias actividades de forma paralela. En esta categoría se buscaba indagar por
la realización de actividades simultáneas a la lectura y la escritura en línea.
La multitarea, como se muestra en la figura 46, es una práctica muy frecuente en
medios digitales, con mayor predominio en ámbitos vernáculos que académicos. Esto
coincide con los hallazgos de Morduchowicz (2013), quien afirma que alrededor del 90% de
los adolescentes argentinos tienen este comportamiento frente a las pantallas.
Figura 46. Frecuencia de la multitarea en línea. Elaboración propia
Las actividades paralelas a la lectura y la escritura que suelen llevarse a cabo en ambos
dominios son muy similares. Entre estas son frecuentes escuchar música, chatear, revisar
redes sociales y ver videos (figura 47). En el ámbito académico se indican también con un
poco más de frecuencia buscar información relacionada con la actividad principal y revisar
el correo electrónico.
6,6%
7,2%
71,8%
46,6%
15,4%
38,6%
3,1%
4,3%
3,1%
3,2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vernáculo
Académico
Frecuencia de multitarea en línea
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
167
Figura 47. Actividades paralelas a la lectura y la escritura en línea. Elaboración propia
Cerca de la mitad de los participantes indica que lleva a cabo estas actividades en el
mismo dispositivo electrónico (figura 48), esto es facilitado por las funciones multitarea de
los equipos, aunque hay un poco más de restricciones en los teléfonos móviles en los que,
por ejemplo, no es posible visualizar un video de YouTube mientras se lee un documento o
se chatea en Facebook. La multitarea también se lleva a cabo en otros dispositivos y fuera de
las pantallas.
3,8%
5,8%
10,0%
20,7%
37,0%
37,3%
40,1%
55,0%
57,3%
58,5%
72,0%
2,7%
3,1%
15,3%
9,9%
45,8%
48,6%
26,8%
32,7%
51,5%
53,6%
49,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otra
Ninguna
Participar en otras actividades en el espacio
físico
Jugar en línea
Leer el correo electrónico
Buscar información en internet relacionada
con la actividad principal
Buscar información en internet no
relacionada con la actividad principal
Ver videos
Ver redes sociales
Chatear
Escuchar música
Actividades paralelas a la lectura y escritura en línea
Académico No académico
168
Figura 48. Dispositivos en los que se lleva a cabo la multitarea. Elaboración propia
Cuando se indaga con los estudiantes acerca de si la multitarea puede afectar
negativamente su desempeño en las actividades, se evidencian que la mayoría no ve este
problema en el ámbito vernáculo (79%), posiblemente porque en este contexto no hay
actividades evaluativas o de certificación a las que se debe responder. En el contexto
académico, un 45% considera que podrían afectarse negativamente sus actividades.
En relación con los tiempos de desarrollo más que los desempeños, hay una mayor
cercanía entre las respuestas de los estudiantes en los dos contextos: 45% indican que sí se
afecta el tiempo de desarrollo de las actividades en el ámbito vernáculo y 57% en el
académico.
Aunque la multitarea es percibida como un riesgo por parte de los docentes, para los
estudiantes es concebida como una característica ‘natural’ propia de los nativos digitales:
GD1E8: “Las nuevas generaciones podemos hacer varias cosas al tiempo, por muchos
motivos, pero el principal es que estamos acostumbrados a las TIC” (estudiante hombre,
Ciencias).
GD3E5: “Es una preocupación de los adultos, porque antes todos hacían una sola tarea, luego
la otra, luego la otra. Ya no es necesario, debo de estar ocupado para sentirme que estoy
avanzando en mis cosas al tiempo” (estudiante hombre, Humanidades).
49,3%
37,3%
14,2%
4,1%
52%
31,1%
17,0%
3,8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En el mismo
dispositivo
En otro dispositivo Fuera de las pantallas Ninguno
Dispositivos en los que se lleva a cabo la multitarea
Vernáculo Académico
169
GD3E3: “Los millennials empezaron a cambiar las maneras de trabajar y de estudiar y de
divertirse y se aburren con los trabajos porque hay tareas repetitivitas y eso, por eso es que
tienen que darle estímulo a la mente” (estudiante mujer, Administración).
Se acepta que ciertas actividades del ámbito académico requieren de una mayor
concentración y, por tanto, la multitarea en este caso no es pertinente:
GD2E7: “… ya que si estamos haciendo un trabajo difícil mejor cerramos las ventanas y
bajamos el volumen al cel [teléfono móvil]” (estudiante hombre, Ciencias).
GD4E2: “No es que no pueda, pero los profesores piden estar concentrados. Les explico a
veces que sin música me cuesta concentrarme ya si me toca hacerlo en clase lo hago”
(estudiante mujer, Ciencias).
GD6E2: “Para estudiar para los parciales tal vez música clásica o instrumental, pero a decir
verdad no podría más porque termino distraída” (estudiante mujer, Ingeniería).
Para finalizar esta categoría, podemos evidenciar que la multitarea es una práctica
instaurada en la mayoría de los estudiantes y que está presente en los dominios vernáculos y
académicos, pero en este último puede tener una mayor regulación debido a las exigencias
del contexto y a las demandas de las actividades que, además, son evaluadas por los docentes.
Las actividades paralelas son similares en los dos contextos y los estudiantes relacionan estas
prácticas con sus concepciones sobre las habilidades que naturalmente tienen instauradas los
nativos digitales. Debido a ello, en general, la multitarea es valorada como una característica
positiva por parte de los estudiantes, mientras que los docentes la perciben como negativa.
4.2.2.12 REGISTRO ESCRITO
Esta categoría se refiere a las formas de usar el código escrito en línea,
particularmente, su acercamiento o distancia con el canon académico. Cabe aclarar que, si
bien se retoma el canon por ser un punto de referencia, los usos indicados por los estudiantes
no se evalúan positiva o negativamente a partir de él. Los estudiantes indican que con
frecuencia hacen cambios en el registro escrito en contextos vernáculos, 43,8% “casi
siempre” y 42,8% “a veces” (figura 49).
170
Figura 49. Frecuencia de cambios en el registro escrito. Elaboración propia
Estos cambios se relacionan, principalmente, con el uso de recursos multimodales en
la comunicación: emoticonos/emojis e imágenes (figura 50). Se indican cambios también en
el uso de signos de puntuación y formas de las palabras (abreviaciones, omisiones de letras,
cambios ortográficos).
Figura 50. Características del registro escrito vernáculo. Elaboración propia
GD1E1: “Sí, pues, creo que todos escribimos así porque lo esencial es que se entienda lo que
decimos, sobre todo en el chat o en messenger” (estudiante mujer, Humanidades).
8,8%
43,8%
42,8%
4,6% 0%
Frecuencia de cambios en el registro escrito
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
7,3%
11,5%
20,3%
30,4%
42,0%
44,3%
47,2%
50,9%
62,0%
79,6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otra
Ninguna
Reemplazo por audio o video
Cambios ortográficos (errores)
Omisión de letras
Cambios en las formas de las palabras
Uso de abreviaciones
Cambio en los signos de puntuación
Uso de imágenes
Uso de emoticonos/emojis
Características del registro escrito vernáculo
171
GD2E4: “…Más en el chat que en las redes sociales, es más rápido y le da un tono más
amigable a la conversación. Bueno, no siempre es rápido sino que es un modo de transmitir
las emociones. Si pongo una letra repetida muchas veces eso tiene una razón o si meto un
sticker o si pongo cinco signos de admiración” (estudiante mujer, Humanidades).
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes considera que estos cambios en su
escritura no afecta la escritura académica (80,1%), incluso algunos consideran que puede
incidir positivamente (12,2%) y muy pocos consideran que esta incidencia es negativa
(7,7%).
GD5E4: “Puedo escribir “LOL” o “xq” en un WhatsApp pero obvio no voy escribirle eso a
la profe de EOE [Expresión Oral y Escrita], antes creo que escribir de diferentes maneras
ayuda a ver las diferencias” (estudiante hombre, Administración).
GD5E7: “[…] Lo importante allí es saber dónde estamos hablando y así mismo escribir para
ese lugar” (estudiante hombre, Ingeniería).
Al indagar por el desempeño de los estudiantes en aspectos formales de la escritura
en el contexto académico, 66,9% se clasificaron con un nivel regular, 19,7% como alto y
13,4% bajo. Al respecto, algunos indicaron:
GD3E3: “Siempre he sido mala en tildes y más en signos de puntuación. No lo sé hacer ni
aquí ni allá” (estudiante mujer, Administración).
GD5E2: “No es igual, claro, pero yo sí creo que antes la gente sabía escribir mejor, tal vez
enseñaban más ortografía en la escuela. Ahora, lo que puede ser una ventaja es los recursos
que hay de ortografía en internet, los videos y aplicaciones y las páginas que hay” (estudiante
mujer, Ciencias).
Otras investigaciones en español sobre código escrito concluyen que no hay
evidencias para afirmar que los textismos o cambios en la composición y ortografía de las
palabras, así como organización de las frases y puntuación en contextos vernáculos incidan
directamente en el uso de las normas gramaticales en las prácticas académicas (Gómez y del
Castillo, 2017; Márquez y Valenzuela, 2017), aspecto que coincide con la percepción de los
estudiantes. Al respecto, en un estudio de conversaciones en chats de estudiantes de
secundaria, Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila (2015) identifican variaciones
lingüísticas y paralingüísticas en la escritura digital en dispositivos móviles, así como la
172
inclusión de elementos audiovisuales e hipertextuales que enriquecen el discurso; sin
embargo, estos autores no consideran a priori que las formas de escritura en contextos más
formales se vean necesariamente afectada por estas variaciones.
4.2.2.13 HERRAMIENTAS
Esta categoría se refiere a los recursos y herramientas digitales que los estudiantes
usan para leer y escribir en línea.
3,1%
3,8%
4,9%
6,6%
11,5%
11,6%
15,9%
17,0%
18,1%
38,7%
39,3%
45,0%
56,1%
76,6%
81,6%
98,0%
3,1%
7,6%
16,4%
38,4%
3,8%
12,4%
8,2%
10,0%
7,6%
7,6%
11,8%
28,6%
60,7%
79,3%
69,3%
93%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguna
Programas para elaborar esquemas y
gráficos
Programas antiplagio
Programas para elaborar diapositivas
Otras
Gestión: Calendarios, agendas digitales
Editores de blogs y páginas web
Correctores ortográficos y gramaticales
Programas de edición de video
Programas de edición de imagen
Apps para aprender idiomas
Traductores
Editores de texto
Almacenamiento (nube)
Comunicación (correos y chats)
Buscadores
Herramientas para la escritura en línea
Académico Vernáculo
173
Figura 51. Herramientas para la escritura en línea. Elaboración propia
Como se evidencia en el gráfico anterior (figura 51), las herramientas de mayor uso
en ambos contextos son los buscadores, las herramientas de comunicación, almacenamiento
y los editores de texto. El contexto académico incluye también programas para elaborar
diapositivas, mientras que en el ámbito vernáculo hay algo más de variedad de herramientas,
como el uso de traductores, apps para aprender idiomas y editores de imágenes.
En relación con herramientas más específicas para dudas léxicas, se observa que la
mayoría usa recursos similares en ambos contextos, centrándose en dos: el buscador de
Google que funciona como una metaherramienta y las funciones del procesador de texto. Los
diccionarios en línea son poco usados en este caso (figura 52).
Figura 52. Herramientas para dudas léxicas. Elaboración propia
De forma similar, para la vertificación ortográfica los estudiantes limitan los recursos
al buscador de Google y herramientas del procesador de texto (figura 53).
5,4%
8,1%
21,1%
15,3%
45,7%
66,9%
8,9%
11,5%
10,9%
12,3%
45,5%
59,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Diccionario en papel
Otras
Diccionario en línea
Ninguna
Herramientas del procesador de texto
Buscador de Google
Herramientas para dudas léxicas
Académico Vernáculo
174
Figura 53. Herramienta para verificación ortográfica. Elaboración propia
GD5E7: “No me complico mucho. Si pongo la palabra en Google y me aparece sin corregirme
es porque existe, o leo las definiciones a ver si es lo que quiero. Pero la verdad es que muchas
veces ni me entero de que hay un error en el texto hasta que algún docente me dice”
(estudiante hombre, Ingeniería).
GD1E8: “En Word aparecen las marcas de lo que no está bien, en rojo, en verde o en azul y
si no está hay que revisar la configuración o darle revisar al texto” (estudiante hombre,
Ciencias).
A pesar de que, en general, los estudiantes reconocen algunos recursos para revisar
los aspectos lexicales u ortográficos, no siempre los usan. En relación con ello, varios afirman
que estos aspectos no son lo más importante de un texto:
GD5E7: “Me centro en que el texto explique el tema y casi no miro la ortografía, además
porque soy muy malo y no me doy cuenta” (estudiante hombre, Ingeniería).
GD6E4: “Ojalá no existiera la ortografía. Es una tortura para los alumnos y de todas formas
los demás entienden lo que se quiere decir” (estudiante hombre, Ingeniería).
5,8%
16,8%
10,8%
30,5%
50,1%
3,8%
9,6%
7,6%
32,6%
54,6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otras
Correctores ortográficos y gramaticales en
línea
Ninguna
Herramientas del procesador de texto
Buscador de Google
Herramientas para verificación ortográfica
Académico Vernáculo
175
GD4E1: “Yo también creo que lo más importante es manejar bien los conceptos y organizar
las ideas y no tanto tener una ortografía correcta. Lo que sí se debe es no confundir las
palabras que son técnicas” (estudiante mujer, Salud).
Se indagó también por herramientas para la escritura colaborativa, aunque esta no es
una práctica frecuente y se observa que tampoco suelen usarse herramientas digitales
relacionadas (figura 54). Para el contexto vernáculo, se usan eventualmente reuniones a
través de herramientas digitales como la videoconferencia y la edición de textos en línea en
Google Docs, pero también un buen número de participantes indica que no participa en este
tipo de prácticas. En el ámbito académico, casi la mitad indica que no participa y la siguiente
opción es reunión física, probablemente porque los trabajos conjuntos se pueden desarrollar
al interior de la institución educativa, que es de modalidad presencial.
Figura 54. Herramientas para la escritura colaborativa. Elaboración propia
Finalmente, al indagar sobre la publicación en línea de los documentos, la mayoría
coincide en que en el ámbito académico no se publican los textos sino que se almacenan para
consultas personales, mientras que en el ámbito vernáculo cerca de la mitad de lo que se
escribe se comparte redes sociales y, para aquellos que tienen blogs o páginas web, los textos
también se publican en esos medios (figura 55).
3,8%
5,1%
28,4%
43,1%
44,1%
3,8%
29,3%
48,8%
18,4%
19,7%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otra
Reunión física
No participa
Editores de texto en línea (Google Docs…)
Reunión virtual (videoconferencia)
Herramientas para la escritura colaborativa
Académico Vernáculo
176
Figura 55. Herramientas para publicar en línea. Elaboración propia
A partir de estos resultados se puede concluir que los jóvenes usan herramientas
digitales de forma habitual y de manera similar en ambos contextos. Estas herramientas están
concentradas en el buscador de Google que, como se ha indicado antes, funciona como una
metaherramienta que permite el acceso a otras. Otros recursos para resolver dudas léxicas,
ortográficas, escribir colaborativamente o publicar los textos no se conocen o se subutilizan
(Casanovas, 2016), es decir, hay un nivel de uso básico de herramientas digitales, aunque
puede haber un mayor conocimiento declarativo de existencia de herramientas avanzadas.
4.2.2.14 AUTOAPRENDIZAJE
Esta última categoría evidencia las formas de aprendizaje autogestionado que los
participantes llevan a cabo en medios digitales.
Los estudiantes indicaron que usan los medios digitales para aprender por su cuenta,
en el ámbito académico en un 89% y en el vernáculo en un 97%, lo que evidencia que esta
es una práctica frecuente en ambos contextos.
La figura 56 muestra las actividades de autoaprendizaje que se suelen llevar a cabo.
En el ámbito académico predomina la consulta de textos en internet y en el vernáculo la
consulta de videos y videotutoriales. Las otras opciones se marcaron con menor frecuencia,
2,2%
10,4%
14,2%
14,3%
15,0%
48,5%
50,3%
0%
3,8%
10,7%
3,80%
2,8%
3,8%
84,9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Otra
Comparte en comunicación privada
Ninguna
Comparte en sitios de publicación …
Comparte en blog o página web
Comparte en redes sociales
Guarda para consultas personales
Publicación en línea
Académico Vernáculo
177
pero se identifica un poco más de variedad de estrategias de autoaprendizaje en el ámbito
vernáculo, entre estas el aprendizaje mediante la participación en grupos o comunidades.
Figura 56. Actividades de autoaprendizaje. Elaboración propia
En una de las preguntas abiertas se indagó por habilidades o destrezas relacionadas
con el desempeño en medios digitales, que los participantes hubiesen aprendido por su propia
cuenta. Entre esas se mencionaron con más frecuencia habilidades relacionadas con la
creación de contenidos digitales (edición de imagen, video, animaciones, diseño de páginas
web, blogs), comunicación y relaciones personales (redes sociales, aprendizaje de idiomas)
y manejo de la información (búsqueda, almacenamiento). La figura 57 presenta una síntesis
de las palabras más empleadas en estas respuestas.
3,1%
11,5%
13,2%
14,2%
15,6%
38,7%
66,8%
79,1%
6,2%
3,8%
3,4%
3,8%
2,2%
3,8%
39,9%
74,7%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguna
Otras
Participación en foros de expertos
Participación en entornos colaborativos (ej.,
wikis)
Cursos gratuitos en línea
Participación en grupos en redes sociales u
otros espacios virtuales
Consulta de video / videotutoriales
Consulta de textos en internet
Actividades de autoaprendizaje
Académico Vernáculo
178
Figura 57. Nube de palabras sobre autoaprendizajes digitales.
Al respecto, los estudiantes afirman en los grupos de discusión:
GD6E6: “Lo tecnológico tiene de interesante que no necesitas a nadie para que te enseñe, lo
aprendes por la experiencia o lo aprendes mirando tutoriales” (estudiante hombre, Ciencias).
GD5E1: “Es muy intuitivo, los programas te van guiando o le preguntas a otro. Lo que aprendí
en clase de Informática en el colegio es poco comparado con las exploraciones que ya hecho
yo sola en el mundo de la edición digital” (estudiante mujer, Ingeniería).
Una de las principales ventajas de internet está en ofrecer respuestas a necesidades
específicas, lo que configura itinerarios de aprendizaje ajustados a cada usuario (Barton y
Lee, 2013):
GD5E4: “Tomé un curso virtual de marketing digital estratégico en un sitio que se llama
MiriadaX, me gustó mucho porque me demoró solo cuatro semanas, con videos y a mi propio
ritmo y aprendí mucho para el manejo de las redes de mi emprendimiento” (estudiante
hombre, Administración).
GD2E4: “Illustrator me pareció un programa difícil cuando vi la materia el semestre pasado,
pero con los tutoriales pude seguir paso a paso lo que necesitaba” (estudiante mujer,
Humanidades).
179
GD3E2: “Eso me gusta porque me siento dueña de mi aprendizaje y aprendo cuando quiero”
(estudiante mujer, Humanidades).
Las opciones de autoaprendizaje están concentradas en la consulta de contenidos en
la web (textos, videos, cursos) más que en la participación en comunidades. Una hipótesis
que puede plantearse al respecto es que en muchas interacciones los aprendizajes se
construyen de forma espontánea, sin la intención específica de aprender, lo que puede llevar
a que no sean identificados por los propios estudiantes y mucho menos por el contexto
académico (Cobo y Moravec, 2011).
4.2.3 CONEXIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS
Uno de los objetivos específicos de esta investigación fue identificar conexiones entre
las prácticas de lectura y escritura digital de los estudiantes en contextos vernáculos y
académicos.
A través del cuestionario se indagó por las conexiones que los estudiantes identifican
en la actualidad entre sus prácticas: 55,4% indicaron no reconocer ninguna relación entre los
dos contextos; 22,6% consideraron que hay una relación negativa y 22% identifican una
relación de influencia positiva.
En los grupos de discusión se evidenciaron estas diferencias en las percepciones:
GD5E4: “Hasta ahora no he tenido un docente que se interese por usar lo que hago por fuera
de la universidad, a pesar de que algunos saben que tengo mi propia página y mi propio canal
de YouTube, es decir, me pueden pedir que los ayude con algo de ellos, pero no me ponen
tareas en las que yo puedo poner en marcha mis propias habilidades” (estudiante hombre,
Administración).
GD4E5: “Yo lo que entiendo es que, finalmente, son formas muy muy diferentes de leer o de
escribir entonces es un poco difícil que haya conexiones […]” (estudiante hombre,
Ingeniería).
GD5E3: “Para mí sí influye como la informalidad, que a veces escribimos como hablamos,
eso es porque nos acostumbramos a escribir así en las redes o en el chat y luego nos afecta la
manera como hacemos los textos” (estudiante mujer, Ciencias).
180
GD1E2: “En últimas es todo, es una forma de practicar las habilidades de lectoescritura, entre
más escribes más aprendes a escribir, luego toda escritura debería servir para mejorar. Yo he
aprendido tildes o gramática en juegos como “Palabra correcta” y eso me ha servido para mis
escritos también” (estudiante mujer, Humanidades).
Cuando se pregunta a los estudiantes si reciben orientaciones institucionales sobre sus
prácticas digitales, más del 40% indica que no, al menos no específicamente sobre la lectura
y la escritura digital. Cuando existen orientaciones, estas se generan principalmente en los
cursos introductorios de lectura y de escritura, aunque también aparecen otras asignaturas y
unidades de la institución (figura 58).
Figura 58. Orientaciones institucionales. Elaboración propia
Estos resultados se relacionan con lo planteado por los docentes, quienes indican que
la lectura y la escritura digital se usan con frecuencia en las aulas, pero no se ofrecen
orientaciones específicas al respecto.
A pesar de que en la actualidad la mayoría de los jóvenes no encuentra conexiones
entre sus prácticas vernáculas y académicas, 63% ve favorable que se intenten establecer
estos puentes desde el contexto escolar.
30,80%
11,10%
13,80%
44,20%
Orientaciones institucionales
Sí, los profesores de lenguaje Sí, los profesores de otras áreas
Sí, otras instancias (centros, biblioteca) No
181
GD5E6: “Sería una buena oportunidad para aprovechar lo que ya sabemos y nos gusta hacer
y usarlo para otros aprendizajes” (estudiante hombre, Humanidades).
Al indagar sobre estrategias para establecer estos puentes, en los grupos de discusión
se identificaron cinco grandes categorías: uso de redes sociales, diversidad en los textos que
se leen y se escriben, variedad de uso de herramientas digitales, posibilidad de elegir temas
y trascender el aula de clase para enfrentarse a audiencias más grandes. Las tres primeras se
relacionan también con estrategias planteadas por los docentes.
GD1E1: “Las redes sociales creo que pueden ayudar si no que se tienen que usar para que los
estudiantes se relacionen más y que sea menos académico, más amigable y tranquilo. Los
grupos de WhatsApp lo mismo, tener un grupo de Facebook me gusta más que Blackboard y
todo está en un mismo lugar” (estudiante mujer, Humanidades).
GD4E5: “Hacer memetecas de temas ambientales, políticos, sociales como la movilidad. Los
memes aplican a todo y han salido noticias de profesores que califican con memes y stickers.
Eso motiva a los alumnos” (estudiante hombre, Ingeniería).
GD2E2: “Usar más videos, tanto para ver como para crear; imágenes, textos interactivos que
no sean aburridos ni planos. Sería genial que los textos no sean escaneados o fotocopiados si
no que se adapten a los teléfonos, que se les pueda cambiar el tamaño” (estudiante mujer,
Ingeniería).
GD2E5: “Además de Blackboard sorprender con tecnologías, juegos de Kahoot, videos con
preguntas, juegos de ortografía, apps, cosas que nos motiven para tener más afinidad con la
escritura” (estudiante hombre, Administración).
GD3E2: “En mi primer semestre escribimos varios ensayos y en ninguno pude elegir lo que
quería, entonces esa es una idea que se puede tener en cuenta, que los estudiantes propongan
sus temas, sean creativos y busquen otros tipos de texto que no sean siempre los mismos”
(estudiante mujer, Humanidades).
GD6E3: “Que los textos puedan ser compartidos con otros estudiantes de otros semestres o
carreras o en páginas web que hagan los estudiantes, así que las personas puedan comentar y
mejorar los textos y recibir respuestas” (estudiante hombre, Humanidades).
Los estudiantes identificaron también algunos riesgos que se pueden presentar en una
posible articulación. Por un lado, que se afecte la motivación de los alumnos al usar con fines
182
académicos actividades que suelen usar para entretenerse. Por otro lado, que se disminuya la
formalidad de las interacciones y que esto interfiera con los procesos de aprendizaje:
GD3E6: “Yo sí veo algunas dificultades para eso porque puede ser aburrido que las cosas que
nos entretienen se vuelvan académicas y llenas de reglas, luego entonces se tendría que pensar
muy bien qué se puede hacer” (estudiante hombre, Ciencias).
GD1E6: “Algunos pueden confundirse porque se les va a parecer a otros escenarios y pueden
creer que es algo informal, perdiéndose los objetivos que se quieren obtener en las clases”
(estudiante hombre, Ingeniería).
Los hallazgos en este aspecto coinciden con la argumentación presentada en el
planteamiento del problema de esta investigación, en tanto que se identifican desconexiones
entre los ámbitos, pero los estudiantes tienen una actitud general favorable hacia el
establecimiento de posibles puentes (Alvermann, 2005; Gerber, 2008; O’Brien y Scharber,
2008). Las estrategias de conexión, más allá del uso de las herramientas, se relacionan con la
generación de actividades significativas de lectura y de escritura que retomen las preferencias
de los alumnos y sus experiencias en otros contextos, considerando sobre todo la
comunicación multimodal, la interacción con audiencias más amplias, la exploración de
temas de interés para los estudiantes y el uso de interfaces más cercanas, como las redes
sociales y los servicios de mensajería. Todo esto con reflexiones pertinentes que permitan ser
conscientes de las diferencias entre los propósitos de los distintos contextos.
4.2.4 PERFILES DE LOS PARTICIPANTES
Una vez caracterizados los usos que los participantes hacen de la lectura y la escritura
digital en ambos contextos y las posibilidades de conexión entre estos, se estableció un
análisis estadístico que permitiera identificar patrones de agrupación de los sujetos de
acuerdo con las variables más importantes.
Para ello, se establecieron dos análisis: un análisis de correspondencias múltiples para
reducir variables y un análisis de conglomerados para agrupar a los sujetos. Debido a la
cantidad de variables del instrumento, se hicieron análisis diferenciados para cada contexto.
Se probó la agrupación a través de cinco, cuatro y tres conglomerados en ambas
categorías. Se decidió establecer tres conglomerados por cada contexto, pues esta agrupación
183
permitía una mejor diferenciaron entre los grupos a través de las variables involucradas. Las
variables de mayor incidencia en la conformación de los grupos en ambas categorías se
detallan en el anexo 6.
A cada conglomerado se le asignó una denominación de acuerdo con las variables
que explican la agrupación de sujetos. Se eligieron las denominaciones “activo”, “medio” y
“ocasional” para evidenciar la frecuencia de prácticas de cada grupo. Estas denominaciones
no se refieren a niveles de desempeño de los estudiantes en ambos ámbitos (ejemplo, alto,
medio o bajo), sino a la cantidad y diversidad de usos de la lectura y la escritura en medios
digitales en ambos contextos.
El siguiente dendograma evidencia los grupos generados para el contexto vernáculo
(figura 59).
Figura 59. Dendograma de variables del contexto vernáculo. Elaboración propia.
Los conglomerados conformados en el contexto se vernáculo se denominaron:
Vernáculo Activo (VA) con 186 sujetos (25%), Vernáculo Medio (VM) con 383 (52%) y
Vernáculo Ocasional (VO) con 171 (23%).
A continuación, se presenta una descripción general de los sujetos agrupados:
VA
VM
VO
184
VERNÁCULO ACTIVO: esta denominación se usó para describir un conglomerado
que agrupa sujetos con una amplia diversidad de prácticas en el contexto vernáculo.
En las preguntas de opción múltiple, estos participantes marcaron la mayor cantidad
de opciones y en las preguntas de frecuencia de las prácticas eligieron las opciones
‘siempre’ y ‘casi siempre’. Autoevalúan su desempeño en competencias digitales
como medio o alto. Indican que leen distintos géneros digitales (páginas web, blogs,
post, wikis, memes, videos) y sobre distintas temáticas. También indican que tienen
una variedad de prácticas de escritura, aunque estas son menos frecuentes que las de
lectura. De acuerdo con sus respuestas, los estudiantes buscan información en la web
principalmente para respaldar ideas y comprender temas. Consideran criterios de
evaluación de las fuentes como los datos del autor, las instituciones que respaldan los
escritos, además de la relación directa con el tema. Cuando se acercan a las fuentes,
las leen y contrastan con otra información. Suelen leer y escribir en formato textual,
gráfico y audiovisual. Interactúan con públicos amplios a través de medios digitales
y suelen tener en cuenta al público cuando van a compartir algún contenido.
Participan en grupos en línea y algunos en comunidades definidas (grupos de
aficionados). Cuando comparten información, revisan con frecuencia los datos de
autoría y hacen modificaciones menores a los contenidos digitales. Prestan atención
a la imagen que proyectan en línea y usan los medios digitales para expresar sus
propias ideas. Suelen ser multitarea, usan varios idiomas para participar en
comunicaciones en la web, usan herramientas básicas para apoyar la lectura y la
escritura y algunos pocos usan herramientas y recursos más complejos (editores de
video, programación web). Todos llevan a cabo actividades de autoaprendizaje en
línea. Como características sociodemográficas relevantes se ubican el rango de edad
entre 16-18 años, estrato socioeconómico medio o alto y carreras relacionadas con las
áreas de humanidades y ciencias administrativas.
VERNÁCULO MEDIO: esta denominación se usa para caracterizar a un grupo
bastante heterogéneo de prácticas de participantes que usan con frecuencia los medios
digitales. Las respuestas de estos participantes indican que suelen leer sobre todo
páginas web y blogs y leen sobre información personal y de interés social. Escriben
pocos géneros, sobre todo publicaciones en redes sociales. En las búsquedas de
185
información, atienden a criterios como la resolución de una necesidad específica, usan
buscadores generales, se centran en criterios como la actualización de la información,
la autoría y el formato. Aunque suelen dirigirse a públicos amplios, indican que solo
algunas veces tienen en cuenta a sus posibles lectores. Usan varias redes sociales y
varios medios digitales para interactuar. No suelen pertenecer a comunidades, aunque
algunos participan en grupos con propósitos específicos. Pueden compartir
información que les llama la atención, pero sin modificaciones y prestan poca
atención a datos de autoría. Marcan con frecuencia la opción ‘a veces’ para indicar
prácticas como la proyección de su imagen, la expresión de sus ideas en medios
digitales y el uso de distintos idiomas. Usan herramientas digitales, la mayoría de
estas básicas. Utilizan Google como una herramienta esencial para resolver
necesidades de distinta naturaleza. Llevan a cabo prácticas de autoaprendizaje a través
de la consulta de contenidos en texto y video. Como características relevantes
aparecen las carreras asociadas a las ingenierías.
VERNÁCULO OCASIONAL: los usuarios agrupados en este conglomerado tienen
algunas prácticas en medios digitales, pero no son frecuentes. En el cuestionario
seleccionaron pocas opciones o marcaron la opción ‘ninguno’. En la autopercepción
de su desempeño en medios digitales, se situaron entre regular y bajo. Indican que
leen sobre todo páginas web. En las búsquedas de información atienden al propósito
de resolver un problema y entre sus criterios están las primeras opciones del buscador.
Usan una o dos redes sociales. Indican que generalmente no tienen en cuenta a la
audiencia y marcan opciones de consumo más que de producción (por ejemplo, dar
like). No suelen pertenecer a comunidades, ni prestan atención a datos de autoría; no
les interesaría reclamar la autoría si alguien usara algún contenido creado por ellos.
Indican pensar con muy poca frecuencia en la imagen que quieren proyectar. No
suelen expresar sus ideas a través de medios digitales, ni usar varios idiomas para sus
actividades en línea. La mayoría se considera multitarea e indican que la multitarea
no afecta el desarrollo ni tiempo de las actividades. Usan herramientas básicas como
el buscador de Google y el procesador de textos. Llevan a cabo actividades de
autoaprendizaje en la web, sobre todo a través de consulta de contenidos en texto.
Como característica relevante aparece el rango de edad entre 21-22 años.
186
Por otra parte, la figura 60 evidencia el dendograma en el que se establecen los grupos
para la categoría del contexto académico.
Figura 60. Dendograma de variables del contexto académico. Elaboración propia.
Al igual que en el ámbito vernáculo, en este ámbito se asignó una denominación a
cada conglomerado de acuerdo con las variables que explican la agrupación de sujetos. Se
formaron tres grupos, denominados: Académico Activo (AA) con 109 sujetos (15%),
Académico Medio (AM) con 381 (51%) y Académico Ocasional (AO) con 250 (34%).
A continuación, se presenta una descripción general de los sujetos agrupados:
ACADÉMICO ACTIVO: los sujetos clasificados en este grupo se autoevalúan con
desempeño bueno en lectura y escritura y también en medios digitales. Indican que
leen sobre todo páginas web, imágenes, pero también artículos. Leen sobre temas
técnicos o especializados. Los propósitos de sus búsquedas de información suelen ser
respaldar sus ideas y comprender temas. Atienden a criterios de selección de
información como la autoría, la institución que respalda y el apoyo en otras fuentes.
Cuando acceden a los textos, leen en profundidad, contrastan fuentes, evalúan los
contenidos. Leen principalmente en formato textual y video. Cuando publican en
medios digitales con propósitos académicos tienen en cuenta el público y también la
imagen que proyectan. Suelen usar los mecanismos de citación, también varios
AA
AM
AO
187
idiomas para sus actividades académicas. Aunque la mayoría indica ser multitarea,
consideran que esta puede afectar negativamente tanto el desempeño como el tiempo
de las actividades. Se evalúan con nivel alto en los aspectos formales de la escritura.
Usan herramientas básicas, pero también algunas especializadas en la escritura.
Comparten públicamente algunos de sus textos. Llevan a cabo actividades de
autoaprendizaje a través de participación en comunidades y consulta de información
en distintos formatos. Como característica relevante aparecen carreras relacionadas
con el área de humanidades.
ACADÉMICO MEDIO: en esta categoría se agrupan usuarios que se identifican con
niveles medios y altos de lectura y escritura. Leen textos digitales como páginas web,
blogs y Wikipedia, pero también libros y artículos. Entre los propósitos para buscar
información en línea indican, además de resolver un problema, exigencias externas.
En los criterios de selección de fuentes incluyen la autoría y la relación con el tema.
Al acercarse a los textos, dan una mirada general o buscar información puntual. Leen
diversos formatos, texto y video principalmente. Algunos identifican datos de autoría
y también algunas veces usan mecanismos de citación. En ocasiones piensan en la
imagen que desean proyectar en el ámbito académico, usan a veces distintos idiomas,
sobre todo el inglés. En general son multitarea y consideran que esta afecta el tiempo
de ejecución de las actividades. Su conocimiento de aspectos formales es medio o
bajo, no creen que el cambio de registro vernáculo afecte lo académico. Usan algunas
herramientas básicas digitales.
ACADÉMICO OCASIONAL: estos usuarios marcan con frecuencia la opción
‘ninguno’ en las preguntas. Se identifican con desempeño medio o bajo en lectura y
escritura. Leen páginas web y blogs. En los propósitos de las búsquedas indican que
lo suelen hacer por exigencias externas. Para seleccionar información tienen en cuenta
la relación con el tema y usan fuentes como Wikipedia. Indican que leen en formato
textual o que prefieren no leer en pantallas. Normalmente consideran poco al público
al compartir sus textos. No suelen revisar derechos de autor, ni usar mecanismos de
citación. No suelen expresar sus ideas en el ámbito académico. A veces usan otros
188
idiomas en las interacciones o con propósitos de aprendizaje. Usan herramientas
básicas de lectura y escritura en medios digitales.
Cabe aclarar que las descripciones de los grupos son generalizaciones a partir del
comportamiento de las variables, pero se entiende que cada sujeto tiene particularidades y no
responde necesariamente a todas las características mencionadas.
Una vez identificados los grupos, se rastreó la ubicación de cada sujeto para formar
conglomerados que combinaran los dos contextos, generando nuevos grupos, como se
muestra en la tabla 11:
Tabla 11. Combinación de conglomerados vernáculos y académicos
Combinación de conglomerados Código Cantidad Porcentaje
Vernáculo Activo + Académico Activo VAAA 22 3,0 %
Vernáculo Activo + Académico Medio VAAM 74 10,0 %
Vernáculo Activo + Académico Ocasional VAAO 90 12,2 %
Vernáculo Medio + Académico Activo VMAA 70 9,5 %
Vernáculo Medio + Académico Medio VMAM 229 30,9 %
Vernáculo Medio + Académico Ocasional VMAO 84 11,4 %
Vernáculo Ocasional + Académico Activo VOAA 17 2,3 %
Vernáculo Ocasional + Académico Medio VOAM 78 10,4 %
Vernáculo Ocasional + Académico Ocasional VOAO 76 10,3 %
Elaboración propia.
En los perfiles se observa una concentración de los usuarios en grupos promedio de
prácticas en ambos contextos, con mayor concentración en “medios” y “activos” en el
contexto vernáculo y “medios” y “ocasionales” en el académico.
Si bien la clasificación no busca ser exhaustiva, permite evidenciar la heterogeneidad
de los sujetos en relación con sus prácticas. Llama la atención el porcentaje considerable de
estudiantes con prácticas enriquecidas en lo vernáculo y medios u ocasionales en lo
académico. También es de interés que alrededor del 20% de los sujetos no parecen tener
prácticas activas digitales en ninguno de los dos contextos.
189
4.3 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
Este primer estudio permitió evidenciar una amplia variedad de usos que los
estudiantes universitarios hacen de la lectura y de la escritura digital tanto en contextos
vernáculos como académicos.
Desde los NEL, las consideraciones del contexto social más amplio, así como las
creencias y valoraciones de los individuos son fundamentales para comprender los usos o
acciones concretas que las personas llevan a cabo mediante la lectura y la escritura, en este
caso, en medios digitales.
De esta manera, entre las condiciones contextuales más importantes encontramos una
población de estudiantes con conexión a internet y con acceso a uno o más dispositivos
electrónicos. Si bien hay variaciones y experiencias distintas en relación con las tecnologías,
los jóvenes han tenido garantizado el acceso a ellas. En la institución de educación superior
en la que se desarrolló la investigación hay interés por la actualización y mantenimiento
adecuado de tecnologías que medien los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Al indagar sobre las prácticas docentes y los usos referidos por los alumnos, se
encuentran algunas coincidencias. Con ambas fuentes se identifica que la lectura y la
escritura se usan con frecuencia en el ámbito académico, pero generalmente estas no son
orientadas de forma explícita. A pesar de que existe un curso introductorio de lenguaje, las
prácticas académicas son más cercanas a las impresas o analógicas, aunque se abordan
algunos aspectos relacionados con la búsqueda de fuentes de información en la web. Estos
resultados son similares a antecedentes investigativos previos en el contexto nacional
(Molina y Salazar, 2015; Pérez y Rincón, 2013).
En parte, este desajuste entre los usos y la orientación en el contexto académico puede
explicarse por las representaciones que tanto docentes como estudiantes tienen de los
“nativos digitales”. Este término aparece con frecuencia en los discursos de los participantes
y atribuye a los jóvenes características como la conexión constante a internet, la multitarea y
habilidades para el manejo de herramientas digitales. Por la cercanía de los estudiantes con
las tecnologías, para los docentes podría parecer innecesario establecer acompañamientos
relacionados con estas prácticas en el contexto académico.
190
Los hallazgos evidencian que son más frecuentes las prácticas de lectura que las de
escritura en ambos contextos. Sin embargo, los usos generales de la literacidad digital son
más diversos en el ámbito vernáculo. Por un lado, los géneros son más interactivos y
multimodales en este contexto (visuales y audiovisuales), mientras que en el académico son
más frecuentes los géneros textuales adaptados del medio impreso, al que los estudiantes
están acostumbrados tanto por las formas de enseñanza, como por las posibilidades de
concentración y profundidad (Parodi, Moreno, Julio y Burdiles, 2019).
Respecto a la búsqueda de información, los estudiantes reconocen algunos criterios
para seleccionar fuentes confiables. Estos criterios los han aprendido principalmente en el
curso introductorio de lectura y de escritura, pero no suelen usarlos en todas las ocasiones.
Internet es concebido como una gran biblioteca de fácil acceso, precisa, rápida y ubicua, a la
que pueden ingresar en cualquier momento y lugar y encontrar respuestas a sus necesidades
(Connaway y Randall, 2013). La relación directa con el tema es el criterio más relevante para
seleccionar una fuente, más allá de sus rasgos de confiabilidad. A pesar de ello, se usa más
como mecanismo de referencia o consulta que como un medio para leer directamente.
Aunque los estudiantes implementan algunas estrategias para trabajar con la
información de los textos, entre estas el contraste entre fuentes, los jóvenes se centran en la
identificación específica de contenidos más que en su valoración y se enfocan muy poco en
el reconocimiento de los aspectos ideológicos que subyacen a los textos, lo que los configura
en un perfil más cercano a lectores poco críticos (Cassany, 2013).
El contexto vernáculo se caracteriza por exponer a los jóvenes a audiencias más
amplias. Las interacciones en este contexto implican una transformación de los textos a través
de comentarios, posibilidades de edición e incluso de eliminación de mensajes. Las
interacciones en el ámbito académico suelen restringirse a la relación con el profesor en
procesos de certificación de saberes. Si bien las interfaces de las redes sociales y otros
espacios vernáculos digitales permiten una colaboración entre las personas, no siempre se da
esta característica. Cuando hay participación en comunidades, grupos o espacios con
intereses comunes, las prácticas digitales de los jóvenes suelen ser estructuradas, complejas
y con procesos significativos de autogestión del aprendizaje.
191
La autoría es una de las características que más tensión puede generar entre los
contextos (Sito y Kleiman, 2017). En el ámbito académico hay un mayor reconocimiento de
la necesidad de atribuir autoría, pero los estudiantes indican que no suelen hacerlo a través
de los mecanismos formales (normas de citación). En el vernáculo, esto es percibido como
menos relevante, debido a la representación de la web como un espacio público en el que la
información debe circular de forma libre.
En el contexto vernáculo se presta más atención a aspectos como la proyección de la
imagen o la expresión de las ideas que en el ámbito académico. Esto puede relacionarse con
la exposición a distintas audiencias. El contexto social más amplio se ve reflejado en estas
prácticas. Por ejemplo, los jóvenes suelen expresar sus posturas críticas frente a temas
ambientales, de género y, sobre todo, políticos, considerando las fuertes polarizaciones
políticas que se estaban viviendo en Colombia en el momento en que se recolectó la
información del cuestionario y los grupos de discusión. El multilingüismo es frecuente en
ambos contextos, asociado con el uso del inglés como modo de acceso a la información.
Otras lenguas, aunque en menor proporción, se usan más en el contexto vernáculo como
medios de interacción y entretenimiento. Otro rasgo también compartido en ambos contextos
es el comportamiento multitarea, ya que los jóvenes indican llevar a cabo actividades
paralelas a la lectura y la escritura en línea, pese a que pueden reconocer que esta influye en
los tiempos de desarrollo o en el desempeño de las actividades.
Aunque muchos investigadores se centran en la influencia de los cambios del lenguaje
o registro en medios digitales, los estudiantes consideran que sus formas de escribir en lo
vernáculo no inciden realmente en lo académico, pues ellos pueden identificar las diferencias
entre los contextos. No obstante, sí reconocen que su conocimiento sobre los aspectos
formales de la escritura, en general, puede ser menor que el de otras generaciones. Las
herramientas digitales son valoradas de forma positiva por los estudiantes, pero no
necesariamente aprovechadas. Google es usado como una metaherramienta que permite el
acceso a otras herramientas, por tanto, los estudiantes no suelen acudir directamente a otros
recursos. El procesador de textos, los editores de imágenes o espacios de almacenamiento de
información son usados con frecuencia. Los jóvenes que participan en prácticas vernáculas
enriquecidas suelen usar herramientas avanzadas en internet. Los procesos de
192
autoaprendizaje en medios digitales son comunes tanto en contextos vernáculos como
académicos y se usa como principal estrategia la consulta de contenidos en formatos textual
y audiovisual.
Docentes y estudiantes manifiestan no encontrar muchas conexiones entre las
prácticas digitales vernáculas y académicas en la actualidad, pero en general están de acuerdo
con que una posible conexión sería pertinente y deseable. Para ello, proponen el uso de redes
sociales con propósitos de aprendizaje, el retomar experiencias y conocimientos construidos
por los estudiantes en ámbitos vernáculos, apostar por la multimodalidad y la diversidad de
géneros y formatos. No obstante, esto implicaría enfrentar algunos riesgos como el exceso
de informalidad en los aprendizajes o la baja motivación de los estudiantes al trasladar
prácticas de ocio y entretenimiento para cumplir propósitos académicos.
Pese a las diferencias identificadas entre los contextos, la portabilidad de los
dispositivos y su ubicuidad están incidiendo en que estén cada vez menos diferenciados, pues
los procesos de enseñanza y aprendizaje ya no están ligados estrictamente al espacio del aula
(Sevillano García y Vázquez-Cano, 2015; Vázquez-Cano, Sevillano García y Fombona,
2016). De esta manera, prácticas como la comunicación a través de chat que suelen estar
ligadas a contextos vernáculos, pueden relacionarse también con lo académico cuando se
usan para cumplir objetivos de aprendizaje. La búsqueda de fuentes sobre temas técnicos
puede ser más común en el ámbito académico, pero los jóvenes que participan en
comunidades pueden consultar fuentes especializadas y autogestionar su aprendizaje de
forma compleja y estructurada.
Finalmente, el establecimiento de perfiles permitió reflejar la diversidad y variedad
de las prácticas de los sujetos, quienes, a pesar de participar en medios digitales en contextos
vernáculos y académicos, lo hacen con frecuencia y propósitos distintos. Llama la atención
que solo unas pocas variables demográficas y socioeconómicas parecieron incidir en la
formación de los conglomerados en el análisis clúster. En ese sentido, es pertinente una
llamada a la revisión la metáfora de nativo digital u otras similares que están instauradas en
gran parte del discurso de estudiantes y docentes. Por ello, un estudio más detallado de estos
perfiles puede ser muy provechoso para intentar comprender las prácticas de los jóvenes, así
como las conexiones que pueden darse entre los contextos de manera más significativa.
193
CAPÍTULO 5: APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA
Para comprender en profundidad un conjunto de prácticas letradas digitales, situadas
y particulares, se diseñó un estudio de aproximación etnográfica con múltiples casos, en el
que participaron de forma voluntaria seis estudiantes pertenecientes a seis de los nueve
perfiles establecidos en el análisis de conglomerados.
Este capítulo detalla los aspectos metodológicos de este estudio, los análisis de los
casos con las descripciones de las prácticas, así como la discusión y conclusiones derivadas.
5.1 METODOLOGÍA
5.1.1 APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA
Este segundo estudio atendió a los objetivos específicos: “Explorar las trayectorias de
lectura y escritura digital de usuarios de diferentes perfiles, a través de estudios de caso” y
“Comprender un conjunto destacado de prácticas de lectura y de escritura digital de
estudiantes universitarios en contextos vernáculos y académicos”.
Se decidió una aproximación etnográfica por varias razones. Por un lado, pues,
aunque el estudio descriptivo podía proporcionar información amplia sobre los usos de la
lectura y la escritura digital de los jóvenes, esta información necesitaba una mayor
contextualización y una comprensión desde la mirada de los propios participantes. Por otro
lado, los estudios etnográficos han proporcionado resultados de gran interés en el campo de
los NEL y son una tradición casi obligada en su abordaje.
La etnografía tiene como propósito interpretar la realidad desde la mirada de los
participantes, mediante la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad o
conjunto de personas que busca estudiar para observar y describir con detalle sus acciones
en contextos naturales (Hammersley y Atkinson, 2007; Street, 2001). Al respecto, Olmo y
Osuna (2014) plantean:
La Etnografía es una forma de trabajar que tiene como objetivo buscar el sentido del
comportamiento de la gente en relación con los demás. Es decir, entender por qué la
gente hace lo que hace en relación con las demás personas, con las instituciones, las
194
reglas, las fronteras, las intenciones de uno mismo y las intenciones que uno interpreta
en los demás, y también en relación con las posibilidades que uno tiene de cumplir o
resistirse a las expectativas de los demás. En definitiva, en relación con las normas y
valores del grupo en el que uno vive y la posición que uno quiere y puede jugar en
ese grupo con respecto a las normas y los valores compartidos (p. 52).
Estas características son pertinentes en el estudio de las prácticas de literacidad
digital, ya que para comprenderlas se deben considerar justamente los aspectos contextuales
que las enmarcan, así como las percepciones y valoraciones de los propios sujetos
(Blommaert y Jie, 2010).
Se planteó este estudio como una aproximación etnográfica, en tanto que se
retomaron los principios epistemológicos fundamentales de la etnografía clásica, pero no se
estudió a un grupo humano o comunidad específica, ni se llegó al grado de inmersión
requerido. Sin embargo, más allá del uso de técnicas etnográficas como las entrevistas y la
observación participante, el estudio sí pretendió comprender el lugar que tienen la lectura y
la escritura en medios digitales en la vida de los participantes y sus propósitos sociales más
amplios, a través de la inmersión y participación de la investigadora en el ‘mundo digital’ de
los estudiantes en un tiempo más o menos prolongado (12 meses), buscando proporcionar
descripciones ricas de las prácticas y priorizando las percepciones de los participantes.
Dada la naturaleza del entorno investigado, se retomaron principios de una línea
etnográfica que ha tenido un amplio desarrollo en las últimas dos décadas: la etnografía en
línea (Androutsopoulos, 2008) o etnografía en internet (Hine, 2000). Androutspoulos (2013)
afirma que el mundo digital debe concebirse como un contexto cultural donde los usuarios
participan y desarrollan actividades sociales que son significativas para ellos. Aunque esto
no significa que sea un contexto desconectado del entorno físico, Buck (2012) señala que
tiene unas particularidades que obligan a tener un acercamiento metodológico diferenciado.
La etnografía en línea ha sido especialmente relevante en los estudios del lenguaje
(Androutsopoulos, 2013; Page, Barton, Wolfgang y Zappavigna, 2014), pues en internet se
encuentra una gran cantidad de textos producidos en interacciones naturales, así como otros
recursos semióticos que se combinan con estos textos y aportan a la construcción de
significados. Los medios digitales introducen nuevas unidades de análisis del discurso, que
195
no existen o que son poco frecuentes en los medios impresos, por ejemplo, los comentarios
y réplicas de un post en un blog, los estados de WhatsApp o las historias de Instagram. En
muchas investigaciones en medios digitales los sujetos son anónimos e información
tradicionalmente relevante como los aspectos sociodemográficos pueden tener poca
incidencia. Pese a que las interfaces electrónicas son todas homogéneas (pantallas planas),
las formas que puede asumir el discurso en línea son muy diversas. Otra característica, que
se constituye además en una ventaja para los etnógrafos virtuales, es que se puede acceder y
registrar más fácilmente la información: guardar textos e hipervínculos, capturas de pantalla,
etc.
Particularmente en esta investigación, se retoman elementos de la etnografía virtual,
como la inmersión y observación de los medios digitales en los que participan los estudiantes
(redes sociales, plataformas de video, blogs, aulas virtuales escolares, servicio de mensajería
instantánea), el autorregistro de sus actividades (tecnobiografías y tecnodiarios) y el análisis
de los textos multimodales que producen en sus interacciones, pero estos datos se articulan
con la información derivada del contacto con los participantes a través de entrevistas y
observaciones en entornos presenciales.
5.1.2 ESTUDIOS DE CASO
Se eligió un diseño por estudios de caso, con aproximación etnográfica, debido al
interés de centrarse en las particularidades de las prácticas y en su comprensión en el marco
de contextos sociales específicos.
Stake (1999) plantea que este diseño es particularmente útil cuando hay
características del caso o de los casos que son relevantes en sí mismas y que ameritan un
análisis detallado. Suele usarse con frecuencia en las ciencias sociales, pues en estas es difícil
desligar los fenómenos de sus contextos naturales. Es así como en los estudios de caso se
busca comprender de modo exhaustivo una entidad (por ejemplo, una práctica, un sujeto o
comunidad) y evidenciar los rasgos característicos que son significativos desde la perspectiva
teórica asumida.
Por lo general, plantea Yin (2014), a través de los casos se estudian fenómenos
contemporáneos o poco explorados en su contexto real, en los que los límites entre el
196
fenómeno y el contexto son realmente difíciles de definir, pues son interdependientes. De
esta manera, los estudios de caso permiten una visión holística de la situación de estudio y
una mayor comprensión (Escudero, Delfín y Gutiérrez, 2008). Para desarrollar los casos es
necesario que los datos recolectados se confronten y triangulen a través de distintas fuentes
y técnicas (Stake, 1999).
En esta investigación se llevaron a cabo estudios de caso con seis estudiantes
universitarios con perfiles muy variados de uso de la lectura y la escritura en medios digitales.
La selección de estos casos estuvo precedida por la clasificación de los estudiantes mediante
técnicas de análisis multivariante por conglomerados que permitieron evidenciar algunas
diferencias entre grupos de sujetos. Si bien los seis sujetos que participaron no se toman
necesariamente como casos representativos de cada grupo del análisis, sus características
detalladas ofrecen información relevante sobre la diversidad y variedad de prácticas que
asumen los jóvenes en medios digitales.
5.1.3 SELECCIÓN DE PARTICIPANTES Y CORPUS
Después de identificar los perfiles en el análisis cuantitativo por conglomerados y de
identificar los grupos a los que pertenecían los sujetos, se revisó la base de datos de correos
de los estudiantes que se mostraron interesados en participar en una segunda parte de la
investigación. Además, se planteó el criterio de la mayoría de edad, ya que esta fase
implicaba una relación mucho más cercana con la investigadora. Esto limitó las posibilidades
de ubicar usuarios de todos los perfiles identificados en el análisis de conglomerados.
Se estableció un contacto inicial con 27 participantes para invitarlos a esta nueva fase,
de los cuales respondieron 23 correspondientes a siete de los nueve perfiles identificados.
Después de la primera conversación, de alrededor de una hora con cada uno, se decidió
trabajar con siete participantes atendiendo a:
- La disponibilidad que evidenciaron para compartir con la investigadora el acceso a
sus prácticas digitales públicas y privadas (aunque no íntimas) por un tiempo
aproximado de un año.
- Un equilibrio entre cantidad de participantes hombres y mujeres.
- Participantes que representaran una variedad de áreas de conocimientos respecto a las
197
carreras que estaban cursando en la universidad.
- Participantes que, a juicio inicial de la investigadora, evidenciaran características más
cercanas al perfil en el que fueron ubicados en el análisis multivariante.
Aunque inicialmente siete participantes aceptaron, en el transcurso de la investigación
dos tuvieron que retirarse (uno por cambio de institución y el otro por viaje fuera del país).
Uno de ellos se retiró en los primeros momentos, por lo fue posible contactar a otro
estudiante, mientras que el otro se retiró ya en un momento avanzado y no fue posible
reemplazarlo.
Para identificar a los seis participantes, se usaron seudónimos (conservando el nombre
femenino o masculino según el caso): Fabiana, María, Julián, Camilo, Marcos y Gabriela.
5.1.4 MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los momentos del estudio siguieron el procedimiento sugerido para las
investigaciones etnográficas: negociación y acceso al campo, trabajo de campo y análisis y
discusión de la información (Olmo y Osuna, 2014), como se muestra en la figura 61.
Figura 61. Momentos de la aproximación etnográfica. Elaboración propia.
198
Negociación y acceso al campo. De acuerdo con Álvarez (2008), esta fase tiene como
propósito generar los primeros acercamientos entre el investigador y el contexto de los
participantes. El contacto inicial se dio a través del correo electrónico y se acordó con cada
uno una primera reunión en la universidad, espacio compartido con la investigadora. La
primera reunión buscó explicar el interés de la investigación y cómo se proyectaba su
desarrollo, conversando con los estudiantes y respondiendo a sus inquietudes. En algunos
casos se llevaron a cabo dos encuentros iniciales y en otros solo uno. Para generar un espacio
menos formal y tranquilo, estas sesiones no fueron grabadas en audio ni registradas en el
momento por la investigadora, aunque se tomaron notas posteriormente en el diario de
campo.
Trabajo de campo. En esta fase inició propiamente la inmersión en los contextos
digitales en los que participan los estudiantes. Se solicitaron datos de los perfiles en redes
sociales más usadas por los estudiantes y se inició la recolección de información tanto virtual
como presencial. El trabajo de campo estuvo dividido, a su vez, en tres momentos: un primer
momento de exploración de las trayectorias (historia, experiencias) de las prácticas de
literacidad digital de cada participante; un segundo momento en el que se identificaron sus
prácticas generales actuales como estudiantes de primer año en la universidad, y un tercer
momento en el que se profundizó en dos prácticas que cada sujeto considerara como
destacadas o relevantes, una vernácula y otra académica.
Fase de análisis. Esta fase, en general, fue paralela a la de trabajo de campo, ya que
se hicieron análisis parciales de la información en los tres momentos descritos (trayectorias,
prácticas actuales, prácticas destacadas), resultados que fueron compartidos y discutidos con
los participantes. Una vez definido el cierre del trabajo de campo se hizo un análisis general
de la información.
5.1.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
Se usaron cuatro técnicas de recolección de información en este estudio: el relato de
vida, la observación participante, la entrevista en profundidad y la revisión documental. Estas
técnicas se concretaron en instrumentos que asumieron características distintas dependiendo
de su propósito. De esa manera, los relatos se materializaron en tecnobiografías (para indagar
la historia de literacidad construida) y tecnodiarios (para relatar las prácticas actuales); la
199
observación participante se desarrolló en entornos virtuales y físicos, acompañada de un
diario de campo; la entrevista en profundidad se dio a lo largo de todo el trabajo de campo y
atendió a objetivos diferentes de acuerdo con el momento de aplicación; la revisión
documental se adaptó a las características del medio digital y trascendió el texto escrito para
recolectar información multimodal (gráfica y audiovisual).
5.1.5.1 TECNOBIOGRAFÍAS Y TECNODIARIOS DE LITERACIDAD
Las tecnobiografías y los tecnodiarios son relatos de vida detallados de las relaciones
de las personas con las tecnologías y cómo dichas relaciones dan forma al uso del lenguaje
en línea a través de diferentes momentos y dominios. Estas técnicas están inspiradas en el
enfoque narrativo tradicional en el que el participante cuenta una historia sobre ciertos
eventos importantes (Barton y Lee, 2013). Las tecnobiografías retoman la trayectoria de los
participantes, es decir, sus relaciones con las tecnologías a lo largo de la vida, mientras que
los tecnodiarios se centran en contar las prácticas actuales.
La tecnobiografía se solicitó a los participantes en el inicio del trabajo de campo y
consistió en hacer un relato, textual o gráfico, dependiendo de las preferencias de los
participantes, de sus relaciones con las tecnologías digitales y la lectura y la escritura a lo
largo de la vida. Se centró en los siguientes aspectos:
- Características de la familia.
- Primeros contactos con dispositivos: computador, teléfono inteligente, tableta,
lector…
- Primeros aprendizajes tecnológicos: actividades, software.
- Primeras comunicaciones en el mundo digital: correo electrónico, chat, redes
sociales.
- Acercamiento a la lectura y la escritura en medios digitales: libros electrónicos,
revistas, blogs…
- Experiencias significativas en el entorno escolar.
Estos aspectos se explicaron verbalmente a los usuarios y se enviaron por escrito a
través del medio de comunicación sugerido por ellos (mensajería de WhatsApp, correo
electrónico o Messenger de Facebook o Instagram). También se aclararon inquietudes si estas
200
surgieron sobre la marcha, por ejemplo, la posibilidad de representar gráficamente a través
de una línea de tiempo.
Se pidió a los participantes que enviaran sus tecnobiografías como insumo para un
encuentro presencial en el que se desarrolló una entrevista en profundidad que permitió
ampliar la información consignada en los relatos, así como explorar creencias y valoraciones
relacionadas con sus trayectorias.
Por su parte, los tecnodiarios incluyeron dos tipos de relato. En primer lugar,
retomando la idea de Gómez y del Castillo (2017), los participantes relataron un día completo
en relación con sus prácticas de literacidad digital. En este relato incluyeron, además del
registro de lo que sucedió en el día, los textos que mediaron sus interacciones. En segundo
lugar, los participantes llevaron un registro semanal, por dos meses, de sus prácticas
frecuentes y también de las prácticas que más les llamaron la atención a lo largo de la semana.
Para los tecnodiarios se usó un documento compartido en línea entre la investigadora y cada
participante con la herramienta Google Docs. Se desarrollaron entre 5 y 7 registros por cada
estudiante.
Los tecnodiarios, al igual que las tecnobiografías, fueron acompañados con
entrevistas en profundidad en las que se conversaba acerca de lo registrado, con el propósito
de comprender la información, ampliarla, conocer las percepciones de los participantes, sus
valoraciones y actitudes acerca de las prácticas de literacidad digital.
5.1.5.2 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
De acuerdo con Olmo y Osuna (2014), la observación participante es una técnica que
permite “compartir la vida de las personas que nos interesan durante lo que consideramos un
periodo prolongado de tiempo, participando, en la medida de lo posible, en lo que está
ocurriendo” (p. 56). Se busca un desarrollo de la observación en un periodo prolongado para
poder establecer relaciones de confianza con los participantes. Además, se sugiere
acompañarla con un diario de campo, instrumento en el que se escribe no solo la descripción
de lo que se observa, sino también las percepciones del observador, sus inquietudes,
sentimientos, interpretaciones y todo aquello que se considere significativo y susceptible de
ser analizado.
201
En esta investigación, las observaciones, con sus respectivos registros en el diario de
campo, se llevaron a cabo en entornos virtuales y presenciales.
Al inicio del trabajo de campo se consultó con los participantes sobre la posibilidad
de seguirlos en sus principales redes sociales y establecer comunicación por algún servicio
de mensajería. Todos los usuarios aceptaron y se iniciaron observaciones y registros de su
actividad en estos medios (publicaciones, comentarios, historias). En los tecnodiarios y en
las entrevistas, se fueron identificando otros espacios de participación, como blogs
personales, canales de YouTube de algunos estudiantes, así como el aula virtual de la
universidad (Blackboard) usada por docentes como espacios académicos.
La observación, la participación y el registro se desarrollaron en línea sin restricciones
de acceso en los contextos vernáculos. Los espacios académicos se observaron generalmente
durante los encuentros presenciales con los usuarios, quienes ingresaban con sus contraseñas
institucionales a las aulas virtuales. De igual modo, los participantes solían compartir con la
investigadora elementos que consideraran relevantes de sus prácticas vernáculas y
académicas a través de WhatsApp o de las carpetas compartidas en Google Drive. Ejemplos
de estos elementos fueron algunos chats, capturas de pantalla de actividades académicas o
publicaciones y comentarios que querían destacar.
Después de aproximadamente cuatro meses de participación general en los espacios
accesibles (vernáculos) y de observación en los espacios académicos, se pidió a los
participantes que seleccionaran en conjunto con la investigadora dos prácticas de literacidad
digital destacadas sobre las que se pudiera hacer una observación más detallada de los
eventos de literacidad desarrollados, los actores involucrados, los contextos, los textos y las
herramientas usadas.
5.1.5.3 REVISIÓN DOCUMENTAL MULTIMODAL
La revisión o análisis multimodal consiste en la recopilación de documentos
relevantes para el proceso de investigación, pero con una visión más amplia de la naturaleza
múltiple de los modos de significación y comunicación, por lo que no se limita a la
compilación de documentos, sino que incluye también imágenes, videos, registros sonoros,
etc. (Cárcamo, 2018).
202
En esta investigación se revisaron textos involucrados en las prácticas de lectura y de
escritura digital tanto del contexto vernáculo como del académico. Se realizaron capturas de
pantalla de sitios web personales y redes sociales, se almacenaron fotografías y otros tipos
de imagen, vínculos de recursos audiovisuales e interactivos y se organizaron en
procesadores de texto los documentos en formato predominantemente escrito (chats, foros,
trabajos escritos de la universidad, etc.).
5.1.5.4 ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
La entrevista atravesó todo el proceso de trabajo campo y complementó varias de las
demás técnicas etnográficas planteadas. De acuerdo con Olmo y Osuna (2014), la entrevista
es una de las formas de trabajo más importante en la etnografía. En ese sentido, las autoras
resaltan que una de las principales tareas del etnógrafo es aprender a hacer preguntas que le
permitan entender las prácticas de las personas desde sus propias perspectivas.
Se consideró la mirada de Holstein y Gubrium (2003), quienes plantean que la
entrevista es una coconstruccción activa, puesto que no es un simple reflejo o descripción del
pensamiento del otro, sino una construcción conjunta con el entrevistador respecto al
fenómeno de estudio. De igual manera, se entiende que la entrevista no siempre da cuenta de
las percepciones, actitudes o creencias de los sujetos, pero al combinar entrevistas con otras
técnicas y al establecer varias a lo largo del tiempo, podemos tener un mayor acercamiento a
la realidad (Rubin y Rubin, 2005).
Atendiendo a las clasificaciones tradicionales sobre la entrevista, las que se
desarrollaron en el proyecto correspondieron a entrevistas libres o en profundidad
(Hernández Sampieri et al., 2014), en tanto que su desarrollo respondió a la dinámica
establecida entre entrevistadora y entrevistados y no a un guion previo. Las entrevistas, de
hecho, tuvieron variaciones importantes en términos de tiempos, contenidos y formas de
ejecución, que dependieron en gran parte de las características de los sujetos que participaron
en cada estudio de caso y de los momentos de desarrollo de la investigación.
No obstante, las entrevistas sí tenían unos propósitos y lineamientos globales. De
manera general los guiones de entrevista se centraron en los siguientes temas:
Entrevistas sobre las trayectorias (una o dos por cada caso): tenían como propósito
203
comprender la trayectoria de las prácticas letradas digitales de los participantes. Por
tanto, en estas entrevistas se retomó la información consignada en las tecnobiografías
se amplió acerca de la historia de los jóvenes con las tecnologías digitales, con la
lectura y la escritura y la combinación de ambos aspectos en distintos momentos y
ámbitos de la vida.
Entrevistas sobre las prácticas actuales generales (entre tres y cinco por participante):
estas entrevistas se apoyaron en los tecnodiarios y la observación participante de la
actividad en línea (registrada en diarios de campo). En estas entrevistas se recogió
información sobre las prácticas de comunicación de los jóvenes, géneros que leen y
escriben, herramientas que usan, entornos en los que participan, frecuencia de sus
prácticas, diferencias entre sus actividades en medios impresos y digitales,
dispositivos fijos y móviles, contextos informales y formales, etc. Para las
conversaciones sobre estos aspectos, se usaron también los resultados individuales
del cuestionario y la caracterización del perfil en que cada participante se ubicó.
Entrevistas sobre prácticas destacadas (entre cuatro y cinco por participante): se
definieron prácticas específicas de los ámbitos vernáculo y académico para hacer un
análisis exhaustivo de ellas. Estas entrevistas se articularon con la observación
participante y la revisión multimodal. Indagaron por los elementos de las prácticas
letradas: participantes, escenarios, artefactos y actividades.
Las entrevistas fueron, en su mayoría, presenciales (con excepción de tres que se
hicieron por videollamada) y duraron entre 50 y 85 minutos cada una.
5.1.6 TÉCNICAS DE ANÁLISIS
Para analizar los datos de la información recogida en los estudios de caso a través de
una aproximación etnográfica se usaron dos técnicas: el análisis de contenido para dar cuenta
de los significados subyacentes a los discursos de los participantes, y el análisis del discurso
mediado por ordenador para interpretar los significados atribuidos a los textos y a las formas
de interacción en línea.
204
5.1.6.1 PROCESO DE ORGANIZACIÓN DEL CORPUS
El proceso de organización de datos dependió de cada instrumento. Las
tecnobiografías y tecnodiarios eran registros escritos (o gráficos) que se retomaron para el
análisis tal como los estudiantes los construyeron.
Los diarios de campo también eran registros escritos consignados por la investigadora
en orden cronológico de las observaciones y separados por cada uno de los casos. Para la
revisión multimodal se retomaron las copias de los textos publicados (si eran
predominantemente escritos), capturas de pantalla si incluían elementos gráficos relevantes,
y video si se podía acceder específicamente a algún material audiovisual compartido por los
participantes.
Por otra parte, debido a la cantidad de información proveniente de las entrevistas, se
codificaron los audios directamente en el software Atlas.Ti 8.0 y se reservó la transcripción
de fragmentos solo para las evidencias que soportan el análisis de contenido. Las entrevistas
se organizaron en orden cronológico por cada caso (tabla 12).
Tabla 12. Organización de las entrevistas
Participante Cantidad de entrevistas Audio en minutos
Fabiana 12 690
María 8 461
Julián 11 582
Camilo 9 541
Marcos 9 494
Gabriela 8 379
Total 58 3147
Elaboración propia.
Al igual que con los grupos de discusión, los fragmentos de entrevistas transcritos se
centraron más en los contenidos que en las formas de expresión y siguen las convenciones
ortográficas del español. Solo en algunos casos, cuando se consideró que cierto rasgo
afectaba el sentido de los mensajes, se incluyeron anotaciones sobre aspectos paraverbales
(cambios de entonación, volumen de la voz) o gestuales. Las convenciones usadas para la
transcripción fueron:
[Descripción] Aclaración del investigador sobre los contenidos
205
<Descripción> Aspecto no verbal relevante
*? Discurso incomprensible
[…] Omisión de una parte del discurso
… pausa larga
// Superposición con el discurso de otro participante
Cursiva para cambio de idioma
5.1.6.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO CUALITATIVO
Las características y el proceso de desarrollo de esta técnica se explicaron en el
capítulo 4. Para el estudio de aproximación etnográfica se siguieron los mismos principios:
se organizaron los datos, se establecieron procesos de codificación y categorización y se
establecieron interpretaciones a la luz del marco teórico y de los intereses investigativos.
Por la naturaleza de los datos recogidos en un estudio de aproximación etnográfica,
el análisis de contenido en este caso fue mucho más inductivo que en el análisis descriptivo.
Esto se refiere a que, aunque al inicio se establecieron algunos aspectos que se querían
identificar en los mensajes y discurso construidos por los participantes, la mayoría de las
categorías emergieron de los datos.
Este análisis se aplicó a los datos obtenidos a través de las tecnobiografías y
tecnodiarios, registros en los diarios de campo y entrevistas.
5.1.6.3 ANÁLISIS DEL DISCURSO MEDIADO POR ORDENADOR
El Análisis del Discurso Mediado por Ordenador (ADMO) es una técnica de
interpretación de las comunicaciones que expande los alcances del análisis discurso hacia los
medios digitales. Si bien en su denominación incluye “ordenador”, puede aplicarse a las
interacciones que de forma general se dan en la web (Mancera y Pano, 2014). Esta técnica es
de gran utilidad para analizar los géneros digitales autóctonos y las distintas modalidades
semióticas que circulan en la actualidad (Vargas, 2018).
206
El ADMO se ha desarrollado principalmente en el campo de la etnografía lingüística,
en la que se pretende comprender las prácticas de comunicación de las personas o grupos
sociales en el marco de los contextos sociales y culturales en las que se producen (Burkart,
2010). Este análisis permite centrarse en cualquier nivel lingüístico-discursivo de las
comunicaciones: desde las variaciones del código o registro escrito (nivel gramatical), los
significados (nivel semántico) hasta los propósitos y relaciones de poder que se establecen
entre los participantes (nivel pragmático), así como en otras características semióticas
asociadas a la interpretación de imágenes y recursos audiovisuales (Cárcamo, 2018).
En esta investigación, se aplicó el ADMO a los textos y otros formatos producidos
directamente por los participantes en sus prácticas de lectura y de escritura digital, los cuales
se recolectaron a través de la técnica de revisión documental multimodal.
5.2 ANÁLISIS DE LOS CASOS
A continuación, se presenta el análisis de los seis casos estudiados alrededor de 12
meses. En primer lugar, se presentan las trayectorias de literacidad digital de los estudiantes;
en segundo lugar, el panorama actual de las prácticas letradas; posteriormente, se caracterizan
dos prácticas destacadas desde la mirada de los participantes. La tabla 13 sintetiza los
elementos analizados:
Tabla 13. Elementos analizados en los estudios de caso
Trayectorias Prácticas generales Prácticas destacadas
Familia
Primeros contactos con las
tecnologías
Primeros contactos con la
lectura y la escritura
Contexto escolar
Experiencias significativas
Vernáculas
Organización vital
Comunicación personal
Ocio y recreación
Resolución de problemas
Aprendizaje autogestionado
Documentación
Participación social
Vernácula
Participantes
Contexto
Artefactos
Actividades y usos
Académicas
Organización académica
Comunicación académica
Actividades de lectura y
escritura
Académica
Participantes
Contexto
Artefactos
Actividades y usos
207
Entornos virtuales de
aprendizaje
Resolución de problemas
Documentación
Participación
Elaboración propia.
Las trayectorias de literacidad se refieren a las construcciones históricas que los
sujetos han hecho a lo largo de su vida, lo cual incluye todo el repertorio de prácticas que han
desarrollado en distintos contextos. Estas retoman la información de las tecnobiografías, así
como de las dos primeras entrevistas. En estas trayectorias se incluyen como aspectos
centrales:
- El lugar de la familia en la configuración de las prácticas letradas a lo largo de la vida.
Influencias de los padres, hermanos, abuelos u otros miembros de la familia sobre las
formas de leer y de escribir y de relacionarse con las tecnologías.
- Primeros contactos de los participantes con las tecnologías digitales: computadores,
teléfonos, consolas de videojuegos, e-readers, etc., manejo de programas,
competencias digitales desarrolladas en la infancia y adolescencia.
- Primeros contactos con la lectura y la escritura: primeras experiencias de lectura en
medios impresos y digitales, aprendizaje del lenguaje escrito en la escuela, etc.
- Influencia del contexto escolar en el desarrollo de las prácticas de literacidad digital.
- Experiencias significativas en las que se involucraron la lectura y la escritura en
medios digitales.
Por otra parte, en la descripción de las prácticas generales, se retoman las categorías
propuestas por Barton y Hamilton (2000) para el ámbito vernáculo, con algunas adaptaciones
específicas para los medios digitales. Esta información se organiza en un relato construido a
partir de los tecnodiarios, entrevistas y diarios de campo de la observación participante.
- Organización vital: gestión de actividades cotidianas a través del uso de dispositivos
electrónicos.
- Comunicación personal: formas de interacción con otros sujetos a través de
plataformas y herramientas digitales, como las redes sociales, el correo electrónico,
los servicios de mensajería, etc.
208
- Ocio y recreación: prácticas en línea que los sujetos desarrollan en sus tiempos libres
y que perciben como entretenidas y divertidas.
- Resolución de problemas: uso de medios digitales para alcanzar una meta u objetivo
particular, atender a una necesidad específica de información para construir
significados.
- Aprendizaje autogestionado: prácticas estructuradas de aprendizaje que se gestionan
de forma autónoma con herramientas y recursos digitales.
- Documentación: prácticas de registro digital de acontecimientos relevantes de la vida
de las personas.
- Participación social: uso de medios digitales para expresar las ideas y participar en
grupos o comunidades.
Para el ámbito académico se proponen las siguientes categorías:
- Organización académica: prácticas que permiten gestionar los procesos de
aprendizaje en el ámbito escolar.
- Comunicación académica: interacciones a través de medios digitales que se usan para
atender a compromisos académicos.
- Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: tareas planteadas desde el ámbito
escolar que involucran procesos de lectura y de escritura.
- Entornos virtuales de aprendizaje: prácticas asociadas al uso del aula virtual en la
universidad.
- Resolución de problemas: uso de medios digitales para resolver necesidades de
aprendizaje y construir significados asociados al contexto escolar.
- Documentación: formas de registro de los procesos académicos, contenidos de las
asignaturas, materiales y recursos relevantes para los estudiantes, etc.
- Participación: expresión de las ideas, colaboración en actividades extracurriculares,
grupos estudiantiles y otras comunidades al interior de la institución.
Finalmente, para caracterizar en profundidad las prácticas destacadas tanto vernáculas
como académicas, se retoman los elementos visibles y no visibles de los eventos y prácticas
letradas planteados por Hamilton (2000). Esta información se organiza en un relato a partir
209
de las entrevistas, diarios de campo de la observación participante y revisión documental
multimodal.
- Participantes: personas que se involucran directamente en las prácticas mediadas por
los textos, sus roles y formas de interacción (visibles). Personas o grupos
involucrados de forma indirecta en las prácticas de producción, regulación y
circulación de las prácticas (no visibles).
- Escenario: contexto en el que se lleva a cabo la interacción (visibles). Dominio de la
práctica en la que se desarrollan los eventos y prácticas (no visibles).
- Artefactos: textos y herramientas involucrados en la interacción (visibles). Recursos
que se integran a la práctica, incluidos los valores no materiales, creencias, actitudes
y conocimientos (no visibles).
- Actividades y usos: acciones desarrolladas por los participantes (visibles). Rutinas y
reglas sociales que median las prácticas (no visibles).
Para los análisis en cada caso, se retoman algunos fragmentos de los datos recogidos
en los distintos instrumentos. Se usan seudónimos para mantener la confidencialidad de los
datos. De igual manera, en las evidencias gráficas se han ocultado nombres de usuarios o
rostros para evitar que haya recursos que lleven a su identificación.
5.2.1 FABIANA: Vernácula Activa y Académica Activa
Fabiana es una joven estudiante de la carrera de Comunicación, quien al iniciar el
estudio el etnográfico tenía 18 años y se encontraba finalizando el primer año de la carrera.
En el análisis multivariante, Fabiana se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Activo”
y “Académico Activo” y fue la participante con la que se recolectó la mayor cantidad de
información (tabla 14).
Tabla 14. Corpus de datos analizados: caso Fabiana.
Instrumento Cantidad Descripción
Tecnobiografía 1 2589 palabras + gráfico
Tecnodiarios 7 8720 palabras
Observaciones 42 21163 palabras diario de campo
Entrevistas 12 690 minutos de registro en audio
210
Revisión multimodal 92 36 textos
39 imágenes
17 videos
Elaboración propia.
5.2.1.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Fabiana nació en la ciudad de Bogotá, Colombia. Su padre es francés y su madre es
de nacionalidad colombiana. Ambos padres son profesionales con estudios de posgrado.
Tiene un hermano 10 años mayor que ella. Vivió hasta los 7 años en Bogotá y luego se
trasladó con sus padres y hermano a Cali, así como con su abuela materna.
Las relaciones familiares son realmente importantes en las trayectorias de literacidad
de Fabiana. Por un lado, ha tenido una estrecha relación con la lengua y la cultura francesa,
debido a que su familia paterna se comunica principalmente en este idioma. Por ello, Fabiana
estudió los niveles de educación primaria y secundaria en colegios que tenían el francés como
segunda lengua. Esto representó cierto desafío para ella, pero le ayudó a configurar un perfil
multilingüe, con dominio del español, francés e inglés.
En cuanto a las tecnologías, Fabiana considera que su hermano tuvo una influencia
importante en su relación con los dispositivos, debido a que él ha sido un destacado
videojugador desde niño. El primer contacto que ella recuerda con una pantalla, además del
televisor, fue una consola portátil de videojuegos que pertenecía a su hermano, un Game Boy
Advanced. Al respecto afirma:
“Le buscaba el cable a ese aparato, no entendía cómo podía funcionar así. [Nombre del
hermano] siempre estaba pegado jugando, se emocionaba, yo sentía curiosidad… Luego
empecé a jugar en la Play Station y conocí un poco del mundo de los videojugadores, la forma
como escriben en inglés y como cuadran sus tiempos para jugar, la vida que tienen allí
adentro” (Tecnobiografía de Fabiana).
Su hermano y su padre le ayudaron con sus primeras aproximaciones al computador,
el cual usaba sobre todo para hacer dibujos en Paint, animaciones en PowerPoint, y para jugar
en algunas páginas infantiles en las que se aprendió las letras del alfabeto y practicó
operaciones matemáticas simples. Siempre tuvo un computador disponible en el estudio de
su casa, pero debía pedir autorización para usarlo.
211
Sus padres y abuela solían leerle libros infantiles en formato impreso; no recuerda
haber leído libros infantiles en formato digital, pero sí recuerda la combinación con otros
modos semióticos:
“Me acuerdo de un DVD que tenía los videos de los cuentos clásicos de los hermanos Grimm
y también tenía los audios de los cuentos, entonces yo no tenía que esperar que me leyeran,
yo escuchaba el audio y trataba de seguir las páginas del cuento” (Tecnobiografía de Fabiana).
Entre los momentos que considera significativos en su relación con las tecnologías
están la apertura de su cuenta de Facebook, cuando tenía 10 años, la cual le permitieron abrir
con supervisión de su mamá. Se encontró con un espacio en el que podía expresar sus gustos,
relacionarse con otras personas y estar más cerca de su familia, pues la familia paterna estaba
en Francia y gran parte de la familia materna en Bogotá. Aunque Fabiana ya tenía correo
electrónico, y en su colegio usaban un aula virtual en Moodle para comunicarse y enviar las
actividades, la dinámica de la red social le pareció muy diferente y empezó a pasar alrededor
de una hora diaria interactuando en ese entorno. Tenía una mascota virtual que “cuidaba”
todos los días y de la cual compartía fotos constantemente.
“Fue una forma de conectarme con mi familia, con mis primos y con mis amigos de Francia
y de Bogotá. Por supuesto no fue así desde el principio porque estaba muy pequeña, pero
poco a poco mi red fue creciendo, como a los 12 años tenía ya más de 500 amigos. Mi pet es
mi mejor recuerdo de esa época, entraba a alimentarla, a jugar con ella y a ganar monedas
para poderle comprar ropa, muebles y muchas otras cosas” (tecnobiografía de Fabiana).
En el contexto académico indica haber tenido siempre un buen rendimiento en
lenguaje y en otras áreas, con una gran pasión por el idioma francés, por la lectura, por la
escritura y por las artes plásticas. El cambio de colegio cuando se trasladó de Bogotá a Cali
fue un proceso complejo y recuerda que incidió un poco en su motivación académica, pero
pudo resolver la situación en pocos meses.
No recuerda haber tenido dificultades para aprender a leer, a escribir o a manejar el
computador en sus primeros años de educación primera. Su libro favorito durante el periodo
escolar fue el Principito y una de las actividades que considera como significativa fue la
representación creativa de esta obra a través de un poema en el que destacó el valor de la
amistad y de una pintura en acuarela sobre una escena del libro. Otras actividades
212
significativas para Fabiana en este periodo fueron dos concursos de ortografía (uno en
español y otro en francés) que en los que se ubicó entre los tres primeros lugares.
Su colegio organizaba visitas a Francia como parte de la estrategia pedagógica de
fortalecimiento del bilingüismo. De esta manera, Fabiana visitó cuatro veces ese país en el
marco de actividades escolares, además de otras visitas que hizo por motivos familiares.
Hacia los 13 años, la joven empezó a participar en grupos de activismo ecológico y
decidió asumir una dieta ovolactovegetariana y a dedicar gran parte de su tiempo libre a
estudiar cómo llevar una alimentación saludable, cómo proteger a los animales y contribuir
con el ambiente. Esto permeó sus actividades escolares, puesto que en el último año de
educación secundaria debía escribir una tesina o monografía (alrededor de 80 páginas) y ella
la desarrolló sobre el tema de la alimentación sin productos de origen animal. Al respecto,
Fabiana afirma:
“Muchas personas se convierten en vegetarianas por amor a los animales, como yo, pero la
verdad es que, no siempre claro, ellos no saben cómo manejar estas dietas para no arriesgarse.
A mí me pasó, sí, como a los 15 años, que se me bajó todo, la vitamina B12, el hierro, todo,
entonces lo que hice fue ponerme más juiciosa a investigar y a respaldar científicamente lo
que hacía… digo científicamente no con experimentos propios o cosas así <risas>, sino
leyendo bien, leyendo mejor, documentándome más y por eso hice mi tesina sobre ese tema
y fue súper apasionante, la verdad. Ya después, y como me fue tan bien con eso, las notas y
los jurados, todo, entonces fue que mi profesor me dijo, me aconsejó que no abandonara el
tema y yo quise seguir, se me ocurrió hacer mi blog” (Entrevista 1 Fabiana).
5.2.1.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL
Fabiana es usuaria frecuente de tecnologías digitales. Está conectada a internet la
mayor parte del día a través de su teléfono móvil. Para sus actividades académicas suele
utilizar el computador portátil y para actividades de ocio y recreación usa principalmente el
teléfono o, en menor medida, la tableta. Aunque cuenta con computador de escritorio, le da
poco uso porque es compartido con el resto de su familia.
No establece diferenciaciones entre los medios impresos y digitales, ya que se
desenvuelve en ellos de forma similar. Fabiana toma notas en su tableta, pero también hace
213
organizadores gráficos a mano; para localizar información puede buscar en internet, pero
también visitar la biblioteca de la universidad o alguna biblioteca pública si es necesario.
“Yo soy la misma en redes que en la vida ‘real’” (Tecnodiario 2, Fabiana).
Aunque tiene diferenciadas las actividades de los ámbitos vernáculo y académico en
relación con sus propósitos, y privilegia sus compromisos académicos, los momentos y
espacios para dedicarse a dichas actividades no está diferenciados. Por ejemplo, mientras está
en el aula tomando apuntes en su computador portátil, Fabiana puede revisar por momentos
los comentarios de su blog o publicar en redes sociales.
Se considera una “nativa digital” e indica que no podría pensar su vida sin las
tecnologías digitales:
“En primer semestre vimos una materia de Historia de las TIC y el profe pedía en el parcial
que estuviéramos todo un día sin aparatos, o sea sin celular, sin computador, sin televisor, y
teníamos que escribir un relato de lo que hacíamos y cómo nos sentimos. Sin mentirte, fue un
día espantoso, ni lo pude completar porque es muy difícil no saber qué pasa en el mundo, no
poder hablar con tus amigos o familia, con tu novio; estar descansando y no oír música o ver
la TV… Las TIC son como una parte de mí y de todos lo que nacimos siendo nativos
digitales” (entrevista 3, Fabiana).
Prácticas vernáculas generales
Fabiana tiene un perfil activo en contextos vernáculos. Dedica varias horas del día a
comunicaciones en medios digitales, creación y publicación de contenidos, entretenimiento,
etc.
Organización vital: usa su teléfono para gestionar su agenda semanal a través de la
herramienta de calendario de Google. Combina esta actividad con algunas notas de
compromisos en un planeador en formato impreso. Usa una app denominada Smart
Closet para llevar un registro visual y escrito de la ropa que utiliza cada día.
Comunicación personal: tiene activas tres cuentas de correo electrónico y cinco redes
sociales (Instagram, Facebook, Twitter, SnapChat y Pinterest). Además, cuenta con
un blog personal creado en WordPress. Usa los servicios de mensajería de las redes
214
sociales (Messenger de Instagram y Facebook) y WhatsApp. La frecuencia de
publicación en estas redes es alta. En Instagram puede publicar entre 2 y 5 contenidos
y entre 5 y 8 historias diariamente. Se comunica generalmente en español, pero
eventualmente escribe algunas palabras o frases en francés e inglés.
Ocio y recreación: escucha música y ve series y películas con frecuencia en su
computador y teléfono. En ocasiones juega en línea y lee algunos libros electrónicos,
aunque prefiere leer textos largos en formato impreso. Usa apps de juegos y de
aprendizaje de idiomas. En YouTube consulta videos sobre temas de
emprendimiento, superación personal y comedias. Tiene su propio canal desde hace
un año, con aproximadamente 30 videos, en los que produce contenidos sobre cocina
saludable, ejercicio, maquillaje, peinados y decoración.
Resolución de problemas: usa internet para atender a necesidades específicas de
información como localizar una dirección de algún sitio, resolver un problema técnico
(un dispositivo que no funciona), buscar una receta, hacer manualidades, etc. Tiene
suscripciones a varias revistas sobre alimentación y tiene configuradas alertas en
Google para que le informen acerca de noticias y publicaciones relevantes sobre este
tema.
Aprendizaje autogestionado: consulta frecuentemente recursos digitales sobre el tema
de la alimentación vegetariana, busca y sintetiza artículos científicos que luego
presenta en su blog. Participa en seminarios y cursos en línea gratuitos sobre temas
de su interés.
Documentación: usa aplicaciones en la nube (Dropbox, Google Drive) para
almacenar documentos. También usa las redes sociales para guardar y organizar sus
fotografías por eventos importantes.
Participación social: Fabiana participa en grupos en Facebook con propósitos de
defensa ambiental y animal. De igual manera, participa en un grupo en WhatsApp
sobre alimentación vegetariana, en el que se generan discusiones y se comparten
materiales.
215
Prácticas académicas generales
Al igual que en el ámbito vernáculo, Fabiana tiene una participación muy frecuente
en el ámbito académico. Considera que su prioridad son las actividades escolares, en las que
incluye los compromisos de las asignaturas y las prácticas extracurriculares, como su
participación en dos colectivos estudiantiles: el noticiero de la carrera y un grupo de gestión
ambiental de la Universidad.
Organización académica: usa una aplicación móvil de la universidad en que la que
puede ver la programación de exámenes y revisar sus calificaciones. Usa el calendario
de Google eventualmente para marcar fechas límites de entrega de trabajos.
Comunicación académica: utiliza el correo para comunicarse con sus profesores y
compañeros, aunque también emplea las redes sociales y servicios de mensajería con
compañeros para establecer acuerdos sobre trabajos grupales o para compartir dudas
sobre las características de trabajos individuales.
Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: en diferentes asignaturas de la
carrera, Fabiana atiende a actividades como la lectura de capítulos o libros (impresos
o digitalizados). También consulta recursos que apoyen sus procesos de escritura,
como la página del centro de escritura de la universidad u otras fuentes que consulta
en Google o en los libros y bases de datos de la biblioteca.
Entornos virtuales de aprendizaje: usa el LMS de la institución, en el cual se
desenvuelve en actividades como consulta de materiales, envío de archivos y
participación en foros virtuales de discusión.
Resolución de problemas: se apoya constantemente en manuales y videotutoriales
para mejorar en el dominio de herramientas que son necesarias en sus actividades
como estudiante de Comunicación (por ejemplo, programas de edición de imagen y
video).
Documentación: toma notas de las clases en su tableta y posteriormente almacena los
archivos en Dropbox. En la nube almacena también los documentos que considera
más relevantes, como los trabajos finales de las asignaturas o materiales
proporcionados por los docentes. Aunque esta última información está disponible en
el aula virtual, prefiere tener una copia personal de los archivos. Para garantizar que
216
no haya inconvenientes cuando debe entregar una actividad, siempre se envía los
textos que produce a sus propias cuentas de correo electrónico y usa algún soporte
físico para almacenar temporalmente los archivos importantes (USB, disco duro).
Participación: participa en un grupo estudiantil de gestión ambiental al interior de la
universidad, en el que apoya el manejo de las redes sociales. Principalmente, genera
contenidos en formato infográfico para compartir en Facebook e Instagram algunas
recomendaciones sobre reciclaje en el campus, ahorro de agua y energía, entre otros
aspectos. También participa en actividades de sensibilización que se hacen en
distintos espacios físicos de la universidad. Por otra parte, participa en el noticiero
estudiantil, práctica extracurricular de gran relevancia para ella, porque la involucra
con actividades específicas de su perfil profesional.
5.2.1.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Fabiana, y en acuerdo con
ella, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas destacadas: la
gestión de un blog sobre alimentación en el ámbito vernáculo, y la participación en el
noticiero estudiantil que, aunque es una actividad extracurricular, está vinculada al ámbito
académico.
Práctica vernácula: “Más que un blog, un estilo de vida”
Para Fabiana, su actividad más importante por fuera de la universidad es su blog sobre
alimentación saludable vegetariana, que ha mantenido vigente en los últimos dos años. Como
se indicó en la trayectoria de literacidad, la joven inició a los 13 años un estilo de alimentación
vegetariana y este cambio fue muy importante para ella e incidió en varias de sus prácticas
letradas digitales.
Al finalizar sus estudios de bachillerato, Fabiana desarrolló una tesina (breve trabajo
de investigación) en la que abordó los problemas de salud asociados a una alimentación
vegetariana no regulada y estudió su propio caso y el de otros dos jóvenes que iniciaron este
tipo de alimentación sin control médico.
217
A partir de los buenos resultados de su tesina, Fabiana decidió abrir un blog que le
permitiera presentar información confiable sobre alimentación saludable y respaldar esta
información a través de la consulta de fuentes académicas (libros, artículos, conferencias).
“Al principio pensé en estudiar Nutrición, ya que creía que lo que me apasionaba era la parte
de la alimentación y alcancé a hacer un semestre, pero me di cuenta que realmente lo que me
apasionaba era transmitir información que sea útil para la gente. Entonces allí ya entendí que
era algo más de comunicación […] Quería y, bueno, obvio quiero, aprender estrategias para
llegarle a la gente, darle un mensaje, ayudarle a que no crea todo lo que ve y oye” (entrevista
5, Fabiana).
En términos numéricos, el blog de Fabiana tiene 25 meses de funcionamiento y 136
publicaciones en formato textual, que acompaña de otros formatos: 9 infografías, 16 videos
cortos y 76 fotografías propias. Tiene alrededor de 350 comentarios de sus lectores y
aproximadamente 400 réplicas de los comentarios. En Imagen-Fabiana 1 se muestra una
captura de pantalla del inicio del blog, que evidencia las publicaciones por año, las tres
categorías temáticas y ejemplos de entradas.
Imagen-Fabiana 1. Página de inicio del blog de Fabiana (fragmento).
El blog se conecta con el canal personal de Fabiana en YouTube, en el que tiene
videos sobre alimentación, pero también sobre rutinas de ejercicios, maquillaje, peinados y
218
decoración. De igual manera, se conecta desde sus redes sociales personales, principalmente
desde Instagram, donde tiene más de 2000 seguidores y promociona los contenidos del blog.
Cabe mencionar que estas actividades no tienen una retribución económica para Fabiana, ya
que no vende publicidad, no es patrocinada por alguna organización ni ofrece productos
específicos.
“Siempre me preguntan eso [retribución económica] <risas> y sí lo veo como algo que me
ocupa mucho tiempo. Ahora, como no es un trabajo, si no tengo tiempo lo dejo para después,
aunque sí intento no pasar un mes sin postear. Para mí es practicar lo que voy a ser como
comunicadora social y community manager y sobre todo es mostrarle mi esencia al mundo
[…] entonces mi blog, más que un blog, es un estilo de vida” (entrevista 6, Fabiana).
A continuación, se analiza la práctica de gestión del blog a partir de las categorías
propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. En el espacio del blog se encuentran 921 seguidores, de los
cuales algunos han sido observadores, otros han tenido una participación ocasional y unos
pocos una participación continua. Además de los niveles de participación de los seguidores
específicos del blog, se debe considerar el flujo de audiencia desde la cuenta de Instagram
(2129 seguidores), que puede llevar visitantes al blog. Del mismo modo, el canal de YouTube
de la joven está conectado con los dos entornos; este es el espacio con menos seguidores (750
personas).
Fabiana intenta interactuar con la mayor cantidad de seguidores posible. Responde
casi todos los comentarios, da like, y agradece en sus textos y sus videos por la interacción.
Los interlocutores más frecuentes son excompañeros de colegio, compañeros de la
universidad, familiares y amigos, es decir, personas que conoce en el contexto físico, aunque
hay algunos con los que solo ha tenido contacto a través de medios virtuales.
En relación con los aspectos no visibles, se infiere que Fabiana desea proyectar una
imagen amigable, colaborativa, en la que invita a otros a construir de forma conjunta mejores
hábitos alimenticios. Esto se evidencia en sus invitaciones constantes a comentar las
publicaciones, a cuestionar la información y a hacer aportes que puedan beneficiar a todos
los lectores.
219
Además de ello, Fabiana busca proyectar una imagen seria, de una persona que apoya
sus planteamientos en fuentes confiables de información. Reitera esto en su discurso y en su
blog rara vez publica un texto que no esté fundamentado en información de otros autores. En
Imagen-Fabiana 2 se evidencia una entrada del blog de Fabiana con varios rasgos: el apoyo
de sus planteamientos en estudios científicos (con créditos de autoría a través de una nota y
un hipervínculo), rasgos multimodales (imagen, cambios de tamaño de letras, negrita),
variaciones del tono, que se torna menos formal con expresiones como “Pues no mi pequeño
saltamontes” o “Y no lo digo yo, sino la ciencia, Really!!” y posteriormente un discurso más
académico “Para un estudio6 realizado en el 2017 por investigadores de la Universidad de
Sydney…”
Imagen-Fabiana 2. Ejemplo de una entrada del blog.
220
De igual manera, la joven es percibida por varios interlocutores como una persona
responsable que sustenta sus ideas y hace aportes relevantes, como ejemplifica este
comentario en una de sus entradas (Imagen-Fabiana 3):
Imagen-Fabiana 3. Comentario de usuaria a entrada de blog de Fabiana.
2) CONTEXTO. La práctica no está asociada con un escenario físico particular.
Eventualmente Fabiana interactúa con alguno de sus seguidores de forma presencial y
dialogan acerca de los contenidos.
Fabiana es consciente de las posibilidades de una audiencia amplia, por lo que intenta
no limitarse a su contexto geográfico como autora. Un ejemplo de ello es cuando explica una
receta e incluye distintas palabras para referirse a un mismo alimento o, incluso, cuando los
pone en diferentes idiomas.
Tampoco podemos ubicar un escenario físico particular desde donde Fabiana gestione
su blog, pues como se ha mencionado, ella puede trabajar en sus publicaciones en distintos
221
escenarios, aprovechando las características de portabilidad de los dispositivos y conexión a
internet.
La práctica de gestión de blog se enmarca en un dominio vernáculo, no asociado con
propósitos o compromisos académicos o laborales. Es una actividad de entretenimiento para
la joven. No obstante, varias de las prácticas que la integran tienen similitudes con el ámbito
académico: búsqueda de información confiable, lectura crítica y contraste de fuentes,
atribución de la autoría.
3) ARTEFACTOS. El blog es un género digital autóctono. El blog de Fabiana fue
creado en la plataforma WordPress, en una versión gratuita. La joven aprovecha los rasgos
propios de los géneros digitales para hacer su blog interactivo, multimodal y para conectar
distintas interfaces.
Aunque la mayor parte del contenido está en formato textual (títulos, descripciones,
explicaciones), casi todas las publicaciones se acompañan de otros recursos. En el caso de
las imágenes, son frecuentes las fotografías propias (para acompañar recetas), fotografías
retomadas de la web (para ilustrar conceptos), memes para aportar un poco de humor o
cercanía en la relación con los lectores, o gráficos que sintetizan información. En ocasiones,
la información se presenta en formato audiovisual, con videos publicados en el canal de
YouTube de la autora.
El registro escrito se mueve entre una forma estándar del lenguaje y una forma más
flexible, juvenil, con algunas variaciones ortográficas como la omisión de signos, el uso de
emoticonos, duplicación de letras, mayúsculas sostenidas para destacar algún contenido, etc.
El principal cambio observado en el registro se relaciona con el uso de los signos de apertura
de exclamación y de interrogación, que aparecen en unas publicaciones y en otras no. La
duplicación de los signos de cierre también es muy frecuente (ejemplo: Ojo con el
azúcar!!!!!!!!). Las entradas del blog, aunque están cargadas de humor en general, suelen
mantener un más registro formal o canónico de la escritura, mientras que las respuestas a los
comentarios suelen ser menos formales.
La interactividad es también un rasgo relevante. Fabiana responde comentarios y, si
es necesario, hace modificaciones de los textos que publica. La intertextualidad también se
222
presenta fuertemente, mediante la citación a otras fuentes y los vínculos a otras entradas de
su propio blog y páginas externas.
Las publicaciones funcionan como un ecosistema con conexiones entre tres
interfaces: el blog, la cuenta de Instagram y el canal de YouTube. El blog concentra y
organiza los contenidos y apoya algunos desarrollos en el canal de YouTube, pero este último
aborda temas e intereses más amplios. Las publicaciones en Instagram son más personales,
pero se comparten contenidos e historias que enlazan con el blog (ejemplo en Imagen-
Fabiana 4). Por fuera de este sistema de publicaciones, se involucran también el uso del
celular para tomar fotografías y programas de edición de imagen y video.
Imagen-Fabiana 4. Conexiones entre la cuenta de Instagram y el blog.
Entre los aspectos no visibles de las prácticas en relación con los artefactos, podemos
identificar los valores, creencias y actitudes de Fabiana. Para ella, trabajar con textos
multimodales e interactivos y generar estrategias de comunicación son habilidades
fundamentales para su proyección como comunicadora, pero sobre todo le permite compartir
su pasión por la alimentación vegetariana de forma responsable.
En esta práctica está implicada una alta motivación, procesos de autogestión del
aprendizaje y cumplimiento de lo que la participante identifica como un propósito de vida.
223
4) ACTIVIDADES Y USOS. En la gestión del blog se involucran varias actividades.
Entre estas, actividades de planeación de las entradas que son proyectadas de forma general
cada seis meses y revisadas en una planificación mensual. La frecuencia de publicación en
el blog es de aproximadamente un artículo por semana, aunque esto varía de acuerdo con las
ocupaciones de Fabiana, en algunas semanas puede publicar dos o tres entradas, en otras
ninguna (épocas de parciales).
Para cada entrada, Fabiana selecciona un tema, busca información en Google
Académico y en bases de datos electrónicas. Las fuentes se consultan principalmente en
inglés y español. Posteriormente, construye textos ajustados a un público general, para lograr
los propósitos de divulgación.
Paralelo a la redacción de las entradas, se planean estrategias de difusión de los
contenidos a través de historias en las redes sociales, que incluyen fotografías, preguntas,
sondeos y memes. Finalmente, cuando las entradas están publicadas, Fabiana revisa y
responde a los comentarios.
En síntesis, la práctica de gestión de contenidos en el blog de Fabiana se da en
contextos digitales e implica la producción de géneros como la “entrada” de blog, pero otros
asociados como las publicaciones e historias de Instagram. La producción es multimodal,
con uso de formatos textuales, gráficos y audiovisuales. Se involucran procesos rigurosos de
búsqueda de información en la web, con criterios claros de selección de fuentes confiables,
lectura crítica, mecanismos de intertextualidad y citación para sustentar las propias ideas.
Usa principalmente el idioma español, pero también se incluyen publicaciones en inglés y
francés. Aunque es una práctica individual, Fabiana interactúa con audiencias diversas a
través del blog y de las redes sociales que integra. En esta interacción, es consciente de las
características del público y de la imagen que quiere proyectar. Los aprendizajes se
autogestionan con apoyo de medios digitales.
Práctica académica: luces, cámara, acción
Se podrían caracterizar múltiples prácticas académicas de Fabiana asociadas de forma
directa al trabajo en las aulas, pero se decidió tomar una práctica extracurricular: la
participación en un noticiero estudiantil.
224
Aunque esta práctica está por fuera del currículo, se sitúa en el contexto académico y
está regulada por condiciones propias de este contexto. Si bien el noticiero es una iniciativa
estudiantil, hay acompañamiento de docentes, roles diferenciados entre los participantes,
productos que se someten a evaluación y reproducción de dinámicas de profesionales de la
Comunicación.
Fabiana se integró al noticiero cuando inició su segundo semestre universitario,
mediante dos roles: guionista y presentadora. En el noticiero, mantiene interacción constante
con un equipo de alrededor de 15 personas y establece comunicación constante con sus
compañeros. Aunque se comunican a través de WhatsApp, Fabiana prefiere mantener un
respaldo más formal a través de la comunicación por correo electrónico con sus compañeros
y profesor (ejemplo en Imagen-Fabiana 5):
Imagen-Fabiana 5. Comunicación a través de correo con compañeros de noticiero estudiantil.
La frecuencia de publicación del noticiero es una emisión por mes y el contexto
informativo es el interior de la universidad; principalmente se generan noticias relacionadas
con el funcionamiento de la carrera y de la institución, y en algunas ocasiones sobre temas
de ciudad.
225
“Comunicar con calidad es el lema del noticiero, ya que para nosotros eso es lo más
importante y no buscamos que sea un noticiero prestigioso o con los mejores equipos o
reporteros, sino simplemente poder prepararnos para hacerlo bien, dar buena información”
(entrevista 6, Fabiana).
A continuación, se analiza la práctica de participación en el noticiero estudiantil a
partir de las categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. Fabiana se relaciona con interlocutores diversos en esta
práctica. Por un lado, está el equipo de compañeros y docentes que hacen parte del noticiero.
Por otro lado, el público que interactúa con ella tanto en la producción de las noticias como
la visualización de los productos.
Con el equipo interno del noticiero las relaciones se establecen de acuerdo con los
roles definidos por el colectivo. Hay un profesor que asesora teórica y operativamente las
propuestas de los estudiantes; un director que planea y gestiona el funcionamiento general
del noticiero; un productor encargado de las operaciones y aspectos técnicos necesarios para
que los productos se construyan; un grupo de guionistas, asistentes de cámara, asistentes de
audio, editores audiovisuales y presentadores.
Un aspecto interesante dentro del colectivo es que los estudiantes son de distintos
semestres. Normalmente los estudiantes que llevan menos tiempo en la universidad se
integran como asistentes de cámara o audio, como guionistas o presentadores. Entre el equipo
existen procesos de formación entre pares:
“Pues, tú aprendes sobre la marcha porque tiene que hacer muchas cosas y aprendes mucho
de tus compañeros, ya que algunos tienen más experiencia y todos están siempre dispuestos
a ayudar. Por ejemplo, yo que llevo menos tiempo siempre me he siento apoyada por todos”
(entrevista 7, Fabiana).
La audiencia del noticiero está constituida principalmente por profesores y
estudiantes de la carrera, así como otros miembros de la comunidad universitaria. El canal
de YouTube, principal medio del noticiero, tiene alrededor de 460 suscriptores y los videos
alcanzan en promedio unas 400 visualizaciones (vista general del canal en Imagen-Fabiana
6).
226
Imagen-Fabiana 6. Vista general del canal del noticiero en YouTube.
El noticiero se divulga también a través de una fan page de Facebook con 1700
seguidores. Es poco frecuente que se presenten comentarios a las emisiones presentadas a
través de estos medios, pero sí se dan visualizaciones, reproducciones de los videos, se
comparten los contenidos y reacciones frecuentes: “me gusta”, “me encanta”, “me divierte”
(Imagen-Fabiana 7).
Imagen-Fabiana 7. Ejemplo de publicación en fanpage del noticiero.
227
2) CONTEXTO. Las prácticas asociadas al noticiero se dan en distintos contextos.
El espacio físico es relevante en este caso, ya que el colectivo de estudiantes se encuentra en
el campus de una universidad y llevan a cabo procesos como la grabación y la edición al
interior de ella.
Otras prácticas relacionadas con la planeación, la gestión o la edición se llevan a cabo
en medios digitales sin una ubicación particular: puede ser la universidad, el hogar de uno o
más estudiantes, otros espacios educativos, espacios públicos, etc.
Si bien la actividad es extracurricular y no está vinculada de forma directa con las
calificaciones en alguna asignatura, pertenece al dominio académico y está regulada por sus
normas y convenciones. Es un espacio más flexible, en el que se trabaja colaborativamente,
pero también es un espacio estructurado, con reglas, roles, formas de funcionamiento y, en
cierta medida, presión social por la evaluación de los productos:
“No es tanto la nota si no que es la gente que está cerca de nosotros la que ve lo que hacemos
y eso nos hace una exigencia. Los mismos docentes de las materias, la directora del programa,
los compañeros de todos los semestres. Es una presión constante porque no podemos quedar
mal con respecto al trabajo que hacemos” (entrevista 7, Fabiana).
3) ARTEFACTOS. Los textos involucrados en las prácticas son variados. Los
productos evidentes son las emisiones en formato audiovisual, con el género noticia. Previo
a la producción se involucran otros textos como los guiones, formatos de planeación,
estrategias para compartir la información, actas de reuniones, entre otros. Todos estos textos
están mediados por interfaces electrónicas.
Además de ello, se involucra el manejo de hardware y software especializado:
cámaras de video profesionales, programas de edición de audio (Audacity), edición de video
(Premier, After Effects), diseño gráfico (Illustrator, Photoshop), etc.
Respecto a los artefactos no visibles, Fabiana y otros estudiantes de la carrera valoran
de forma muy positiva el noticiero como un espacio de aprendizaje, pese a que consideran
que aún no tiene suficiente acogida entre el público y que se deben mejorar procesos internos:
“La parte técnica todavía no es la que queremos por los equipos con los que contamos y
también por nuestra falta de…, las pocas habilidades y conocimientos que no hemos
228
desarrollado todos, porque obvio nos esforzamos, pero no es un noticiero profesional”
(entrevista 7, Fabiana).
4) ACTIVIDADES Y USOS. Fabiana participa en algunas actividades del noticiero
como la escritura de actas en las reuniones semanales, comentarios en documentos
compartidos sobre la planeación general de las emisiones, la escritura de guiones y la
presentación oral.
Aunque indica que le gusta presentar, prefiere las emisiones individuales, debido a
que organiza el discurso por escrito y se siente más tranquila y segura. Las presentaciones
que involucran el diálogo con otros participantes le generan tensión, pero intenta practicar
más este aspecto para desenvolverse mejor.
“Lo tenaz es cuando es con otros porque tienes que estar muy atenta a lo que dicen y hacer
preguntas coherentes. No siempre me sale bien, me pongo nerviosa pero el director me pidió
practicar, porque la práctica hace al maestro y ahí voy mejorando” (entrevista 11, Fabiana).
En Imagen-Fabiana 8 se muestra una de sus presentaciones en interacción con otros
participantes.
Imagen-Fabiana 8. Rol de presentadora del noticiero.
229
En su rol como guionista, intenta hacer planeaciones exhaustivas, con búsqueda de
fuentes confiables, contraste de información, organización y estructuración del discurso,
selección de los espacios, informantes, etc. Los guiones son construidos en conjunto con
otros dos estudiantes y se desarrollan a través de la aplicación de Google Docs para escritura
colaborativa. El uso de esta herramienta se debe no solo a que permite editar de manera
conjunta en línea, sino también a que permite visualizar las modificaciones del documento,
los aportes de cada participante y a recuperar versiones anteriores en caso de que se requieran.
“El director o el productor pueden ver, vigilar si se quiere <risas>, si nosotros estamos
cumpliendo, quién hizo qué, si todos aportamos, porque el compromiso es grande” (entrevista
11, Fabiana).
La participación en el noticiero como práctica de literacidad implica involucrarse en
contextos físicos y digitales. Pertenece al ámbito académico y sigue sus convenciones
generales, pero también es más flexible por su condición de extracurricularidad. Se producen
géneros distintos y en distintos formatos: el producto final es una emisión periódica de
noticias en formato audiovisual, pero detrás de esta producción hay otras prácticas como la
escritura de guiones, la grabación y edición. Para escribir los guiones se llevan a cabo proceso
de búsqueda de fuentes, aunque con características diferentes a las académicas. La
proyección de la identidad es un aspecto esencial, en tanto que Fabiana y los demás
estudiantes del colectivo desean asumirse como un equipo de trabajo de comunicadores,
evidenciar resultados positivos ante otros compañeros y docentes. También se gestiona una
identidad colectiva con sentido de pertenencia a un grupo.
5.2.1.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE FABIANA
Las prácticas de literacidad digital de Fabiana son frecuentes y muy diversas en los
ámbitos vernáculo y académico. Su trayectoria de literacidad, incluyendo las relaciones con
su familia (por ejemplo, un hermano experto en videojuegos), sus experiencias académicas,
el dominio de tres lenguas, el acceso a dispositivos y conexión a internet, etc., ha influido
considerablemente en la configuración de su perfil actual.
Fabiana no establece diferencias entre un mundo ‘real’ y otro ‘virtual’, pues sus
prácticas transitan de un contexto a otro, a través de múltiples medios, formatos y formas
lingüísticas.
230
Está acostumbrada a interactuar con amplias audiencias en medios digitales y es
consciente de la proyección de su imagen. Domina herramientas tecnológicas avanzadas e
intenta integrar sus conocimientos y habilidades del ámbito vernáculo en el académico,
considerando que la disciplina de la Comunicación es muy cercana a los desarrollos digitales
en ámbitos informales.
5.2.2 MARÍA: Vernácula Activa y Académica Media
María es una joven de 20 años, estudiante de primer año de la carrera de Ingeniería
Industrial. En el análisis multivariante, María se ubicó en los grupos denominados
“Vernáculo Activo” y “Académico Medio”. La tabla 15 evidencia el corpus analizado al
estudiar las prácticas de literacidad digital de María.
Tabla 15. Corpus de datos analizados: caso María.
Instrumento Cantidad Descripción
Tecnobiografía 1 Un gráfico (línea de tiempo)
Tecnodiarios 7 6977 palabras
Observaciones 37 18422 palabras diario de campo
Entrevistas 8 461 minutos de registro en audio
Revisión multimodal 54 29 textos
34 imágenes
1 video
5.2.2.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL
María nació en la ciudad de Cali, Colombia. Pasó la mayor parte de su infancia con
su mamá y sus abuelos maternos y es hija única. María no considera que su familia haya
influido considerablemente en sus prácticas de literacidad digital, pero sí recuerda que su
mamá pasaba tiempo frente al computador, ya que cursó estudios profesionales cuando María
era niña.
Sus primeras experiencias con las pantallas las sitúa en la educación primaria,
particularmente en las clases de informática y computación, en las que aprendió a usar el
procesador de texto y a navegar por internet. También recuerda que en las clases de inglés
hacían uso de recursos en línea, en un espacio especial de su colegio:
231
“Mi cole [colegio] era público y hubo un programa del gobierno. Se llamaba, se llamaba…*,
creo que era salón o sala de bilingüismo, sí, algo así, y había DVD con materiales en inglés.
Al principio hubo uno que no me acuerdo del nombre, pero después fue Rosetta Stone y las
clases de inglés eran en esa sala… además una podía ir cuando quisiera si no estaba ocupado
con clases el sitio. Tenía micrófonos, audífonos, DVD, internet” (entrevista 1, María).
A los 12 años tuvo su primer teléfono móvil y a los 14 abrió su primera cuenta en una
red social, en este caso en Facebook. Nunca se ha considerado ‘amante’ de las tecnologías,
pero se ha visto involucrada de distintas formas en prácticas que involucran comunicarse y
crear contenidos en medios digitales:
“Al graduarme del cole tuve que trabajar un año porque no quedé en la universidad y me
volví asistente de una compañía de ingenieros electrónicos y aprendí mucho sobre manejo de
software y tecnologías muy novedosas. Ya luego con la asociación en la que estoy muevo
mucho las redes” (entrevista 1, María).
Por otra parte, su relación con la lectura y la escritura no fue muy cercana en los
primeros años, pero a partir de la adolescencia empezó a involucrarse en clubes de lectura
del colegio y a acercarse a varias sagas y novelas juveniles.
“No tuve problemas ni nada para aprender lectoescritura, aunque tampoco era que me
agradara mucho hacerlo. Ya en bachillerato tuve un profe que nos hacía leer novelas juveniles
entonces me enganché con varias sagas como Juego de Tronos que la estaban dando también
en HBO y ahora mi vida gira alrededor de la causa feminista entonces leo mucho sobre eso”
(entrevista 1, María).
5.2.2.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL
María es usuaria frecuente de medios digitales, principalmente de la red social
Facebook. Se conecta generalmente a través de su teléfono móvil. Para casi todas las
actividades usa su computador portátil y el computador de escritorio de su casa. Para
actividades de entretenimiento prefiere usar el teléfono.
Lleva aproximadamente un año como secretaria general de una asociación feminista
y de defensa de la comunidad LGTBI, actividad que se desarrolla entre entornos físicos y
digitales.
232
Respecto al ámbito académico, estudió un semestre de la carrera de Finanzas en otra
universidad, pero después decidió ingresar a la carrera de Ingeniería Industrial. Aunque la
carrera que estudia actualmente no le genera mucha motivación, intenta cumplir con los
compromisos académicos.
Prácticas vernáculas generales
María tiene un perfil muy activo en redes sociales, alcanzando en ocasiones hasta 15
publicaciones diarias en Facebook. Dedica gran parte de su tiempo a participar en redes
sociales en temas relacionados con grupos feministas, activismo político y ambiental.
Organización vital: María usa distintas herramientas para gestionar sus actividades
de la vida cotidiana. Utiliza la aplicación Evernote para ordenar su calendario, tomar
notas y organizar actividades de equipo en la asociación feminista a la que pertenece.
Esta aplicación está asociada a su cuenta de correo de Gmail.
Comunicación personal: tiene activa cuatro cuentas en tres redes sociales (Facebook,
LinkedIn y Twitter). Una de sus cuentas de Facebook es personal y la otra es de la
asociación en la que participa. Usa tres cuentas de correo electrónico y varios
servicios de mensajería instantánea (Messenger, Skype y WhatsApp).
Ocio y recreación: lee con frecuencia textos literarios en formato electrónico e
impreso. En los últimos años ha tenido un especial interés por leer literatura de autoras
influyentes a nivel mundial, así como sobre teoría feminista. Le gusta ver películas y
series. Black Mirror es una de las series que más la hace reflexionar sobre las
tecnologías digitales. Escribe algunos textos literarios y los comparte en sus redes
sociales, por lo que no ha considerado necesario tener otro tipo de espacio como un
blog o una página web.
Resolución de problemas: usa internet como principal medio de acceso a la
información, a través de la web localiza lugares, datos de contacto de personas e
instituciones, etc. Lee con frecuencia noticias del contexto nacional y está suscrita a
varios diarios y revistas.
Aprendizaje autogestionado: usa internet para hacer consultas sobre diversos temas,
principalmente sobre políticas nacionales e internacionales y sobre temas como
feminismo, equidad de género y derechos de la población LGTBI.
233
Documentación de la vida: usa Evernote (versión paga financiada por la asociación)
para almacenar sus archivos, documentos, capturas de pantallas, fotografías, etc.
Almacena información en su computador de escritorio y usa las redes sociales
también como mecanismo de archivo de fotografías personales.
Participación social: expresa sus posturas ideológicas, establece debates y asesora a
otras personas de colectivos feministas y LGTBI para ayudarles a garantizar sus
derechos.
Prácticas académicas generales
Las prácticas digitales académicas de María son menos frecuentes que las vernáculas
y en este aspecto parece incidir de forma importante la motivación:
“Yo no he encontrado mi propósito todavía. Estudié un semestre de finanzas y la pasé fatal,
no es lo mío, pero en [Ingeniería] Industrial tampoco me siento tan cómoda. Son carreras muy
rígidas y poco creativas, pero todavía no sé lo que voy a hacer, tal vez me incline por el
derecho o las ciencias políticas” (entrevista 2, María).
Organización académica: al igual que en el dominio vernáculo, María usa Evernote
para organizar algunas actividades académicas como la programación de exámenes y
reuniones.
Comunicación académica: usa el correo electrónico y el aula virtual para comunicarse
con profesores y compañeros. Tiene varios grupos en WhatsApp con compañeros de
clase para desarrollar proyectos grupales.
Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: María indica que en pocas
ocasiones lee o escribe textos académicos. Normalmente, las clases son magistrales
y los textos que usan para estudiar son las diapositivas de los profesores o fotografías
que los estudiantes toman del tablero. En primer semestre vio varias asignaturas
institucionales, entre ellas el curso introductorio de lenguaje, constitución política,
humanidades y ética, en las que tuvo muchas actividades de lectura y de escritura,
pero en su segundo y tercer semestre ha visto materias más centradas en el
pensamiento matemático. Al respecto indica:
“En primer semestre sí tenía materias que tenían lecturas y ya en el último año ha sido puras
matemáticas fundamentales, cálculo, operaciones que implican números. Solo a veces hay
234
algún trabajo y toca hacerlo en Latex, ¿lo has visto? Es un programa para escribir papers y
se pueden hacer plantillas y escribir los trabajos allí. Se usan en la carrera porque es más fácil
manipular fórmulas, yo lo usé para dos trabajos, pero no he tenido más” (entrevista 6, María).
Entornos virtuales de aprendizaje: usa el aula virtual principalmente para consultar
materiales y en algunos casos para enviar archivos de actividades.
Documentación: toma apuntes en cuadernos en formato impreso, ya que varias de sus
materias tienen que ver con razonamiento cuantitativo u operaciones muy específicas.
Como la mayoría de las asignaturas almacenan sus contenidos en el aula virtual,
María no ve necesario tener otras opciones de archivo, salvo los trabajos académicos
que ella desarrolla.
Resolución de problemas: acude a fuentes en internet y hace búsquedas generales en
Google, Wikipedia y YouTube para resolver necesidades de información.
Participación: María no considera que tenga una participación importante en
colectivos relacionados con la institución o en actividades específicas al interior de la
universidad.
5.2.2.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de María, y en acuerdo con
ella, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas destacadas: la
publicación de contenidos y la participación en un grupo feminista en el ámbito vernáculo, y
la producción de textos multimodales como apoyos para las presentaciones orales en el
ámbito académico.
Práctica vernácula: “Nacimos para defender a las mujeres”
Como se mencionó, María es la secretaria general de una asociación feminista que
asesora y acompaña a mujeres víctimas de violencia de género y que ayuda a defender los
derechos de la población LGTBI. La joven llegó a la asociación por motivos personales, al
identificar constantes señalamientos sociales por su orientación sexual:
“Ahí sí yo creo que todo lo que pasa con una, todas sus decisiones, se mueven por una fuerza
más grande. Me gustan las mujeres y soy mujer, no me gustan los estereotipos, entonces eso
de ser mujer no es igual a ser femenina, que yo no soy nada femenina y cuando en [Nombre
235
de la asociación] me atendieron, porque estaba confundida y enojada porque la gente me
trataba mal por ser lesbiana, me ayudaron tanto, con tanta sororidad, yo supe que tenía que
hacer lo mismo por otras y quise entrar. Pensando que el mundo se mueve con las redes
sociales yo quise empezar desde hacer más visible el trabajo, mostrarle a mujeres de todas
las edades que estamos aquí para ellas” (entrevista 4, María).
Aunque la asociación tiene un espacio físico específico (oficinas ubicadas al sur de la
ciudad de Cali), gran parte de sus prácticas son virtuales y tienen usuarias en diferentes
ciudades de Colombia. María participa en reuniones mensuales en las que se encuentra el
comité directivo de la asociación y el resto de sus funciones se centran en la gestión de la
información: archivo de documentos digitales, escritura de comunicados, generación y
difusión de contenidos en redes sociales. Además del perfil público de Facebook, la
asociación tiene un grupo cerrado en esta red, que es dinamizado por María y por otras tres
mujeres.
“En la asociación he aprendido más que en cualquier lugar. Cada una aporta su granito de
arena para hacer crecer la asociación y aprendemos lo que necesitamos para defender nuestros
derechos, ya que todas nacimos para defender a las mujeres. Entre todas aportamos para
reconocer cosas como las rutas de atención de violencia de género en cada ciudad, damos
información de abogadas que nos ayudan y que son afines a la forma de pensar de la
asociación… nos damos mensajes de aliento y defendemos a otras poblaciones vulnerables
como la LGTBI, personas con discapacidad, etc.” (entrevista 4, María).
A continuación, se analiza esta práctica a partir de las categorías propuestas por
Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. En esta práctica letrada, María interactúa principalmente con
dos audiencias. Por un lado, sus contactos en redes sociales que pueden ver y comentar (en
ocasiones refutar) sus publicaciones. En este caso, María tiene alrededor de 1200 contactos
en Facebook y cerca de 800 seguidores en Twitter. Generalmente, sus publicaciones alcanzan
más de 200 reacciones y casi siempre son comentadas (ejemplo de publicación en Imagen-
María 1).
236
Imagen-María 1. Ejemplo de publicación de María en su perfil personal de Facebook.
Por otro lado, María tiene como interlocutoras a mujeres que pertenecen a la
asociación y que comparten intereses, experiencias e información a través de un grupo
cerrado de Facebook en el que conforman una comunidad de alrededor de 200 participantes.
En la comunidad en Facebook hay cuatro perfiles de usuarias: iniciadas, conocedoras,
florecidas y facilitadoras (Imagen-María 2), a quienes se les dan estas denominaciones
dependiendo del momento en que llegan a la asociación y del rol que asumen al interior del
grupo. María lleva un año aproximadamente como facilitadora, pero estuvo en el grupo
alrededor de un año y medio antes, periodo en el que transitó por los otros tres roles.
237
Imagen-María 2. Descripción del grupo cerrado de Facebook que modera María.
María se proyecta como una persona seria, comprometida y crítica con las dinámicas
sociales y el rol de sumisión que las mujeres han asumido históricamente. En esta proyección
de su imagen en línea, la joven tiene definidas algunas estrategias:
“Jamás me verás publicando un meme o algo que las demás personas consideren chistoso y
no es que sea amargada sino que las luchas no se construyen así, por eso son luchas… uso
lenguaje inclusivo y no me importa lo que diga la Real Academia de eso, antes usaba una ‘x’
para escribir pero ya me siento cómoda con la ‘e’ como en ‘todes’ o ‘les’, me cuido de
estereotipos y palabras machistas… mis publicaciones son casi siempre para mujeres aunque
tengo amigas y amigos de todo tipo” (entrevista 7, María).
En ese sentido, el lenguaje juega un papel fundamental en la construcción de la
identidad en línea de María. Sus estrategias son principalmente lingüísticas, a través de
transformaciones gramaticales, léxicas y discursivas, en tanto busca usar el lenguaje con
ciertas funciones y decide cómo quiere relacionarse con su audiencia. Una ilustración de
238
estos usos se muestra en la descripción del perfil de Twitter (Imagen-María 3), donde destaca
las características de lucha, criticidad y anarquía.
Imagen-María 3. Descripción en el perfil de Twitter de María.
2) CONTEXTO. Estas prácticas letradas se llevan a cabo en medios digitales. No
obstante, en ocasiones María tiene contacto en espacios físicos con varias integrantes de la
comunidad de Facebook, a quienes puede acompañar de forma más directa asesorando sus
casos. De igual manera, algunas veces propone encuentros para las mujeres de la ciudad o
convoca a protestas y marchas.
Si bien el contexto físico no es determinante en este caso, pues casi todas las prácticas
se median digitalmente, sí hay una influencia importante del contexto social. Las integrantes
de la comunidad, así como gran parte de la audiencia con la que María interactúa, están en
Colombia. Esto permite que haya un diálogo en redes sociales respecto a situaciones
políticas, leyes, noticias, que se enmarcan en el contexto nacional y que son compartidas
entre María y sus interlocutores. De esta forma, aunque el medio es digital y abierto, sus
alcances son más locales. En el año 2018, además de las publicaciones relacionadas con la
defensa de las mujeres en el contexto local (un ejemplo de ello se muestra en Imagen-María
4), la joven publicó frecuentemente acerca de los candidatos a la presidencia de Colombia y
también acerca de problemas ambientales ocasionados por los permisos gubernamentales
para la explotación minera y petrolera de páramos y reservas naturales en este país.
239
Imagen-María 4. Ejemplo de publicación de María con contenidos del contexto local.
Si bien es una práctica del dominio vernáculo, al margen de los compromisos
académicos o laborales de María, la participación en la asociación es una actividad compleja,
bastante estructurada y sistemática, en la que hay una responsabilidad frente a la audiencia y
en la que hay procesos de aprendizaje mediante la interacción y la autogestión.
3) ARTEFACTOS. Las interfaces involucradas en esta práctica son esencialmente las
redes sociales, aunque también se usa internet en general para hacer búsquedas de
información relevante.
240
El género post en Facebook es el más frecuente en las interacciones, pues se usa tanto
en el perfil personal como en el grupo cerrado de la asociación. Los posts suelen tener una
configuración similar: un texto corto que permite introducir o reconocer el propósito de la
publicación y una imagen (propia o reutilizada) que presenta los contenidos específicos. En
algunas ocasiones los posts se acompañan de etiquetas a otras usuarias o de hashtags
temáticos (por ejemplo #YoTambién o #luchafeminista evidenciados en las imágenes
anteriores).
Respecto a los elementos no visibles de la práctica, se infiere que María le atribuye
un gran valor a su participación en la comunidad de Facebook, al considerarla como la
actividad que da más sentido a su vida actualmente, en la que ha construido una identidad y
un sentido de pertenencia a la asociación.
4) ACTIVIDADES Y USOS. María desarrolla distintas actividades en relación con
esta práctica vernácula. Una de las actividades más frecuentes es la selección de los
contenidos digitales que publica tanto en su perfil personal como en el grupo cerrado. Estos
contenidos, cuando se retoman de otras fuentes, suelen ser modificados o comentados. En el
resto de los casos suelen ser elaborados por la joven. María tiene ciertas reglas para el uso de
los contenidos en las redes:
“No publico bobadas. Tiene que ser información que le sirva a mis seguidoras, que sea crítica,
que no tenga contenidos machistas ni violentos, que tenga lenguaje inclusivo y que no denigre
nunca a las mujeres o poblaciones vulnerables…” (María, entrevista 5).
Otra de sus actividades frecuentes es la mediación en el grupo, en la que anima a las
participantes a compartir información útil para las demás y a establecer una red de apoyo
para todas las integrantes. La búsqueda de fuentes y de recursos es una práctica frecuente
asociada a la labor de María (Imagen-María 5).
241
Imagen-María 5. Ejemplo de rol de moderación de María en grupo de Facebook.
La participación de María en la “lucha feminista” en el dominio vernáculo implica
involucrase en contextos digitales, pero también físicos. Si bien esta práctica se asocia a
actividades en el tiempo libre y no está relacionada con el ámbito académico ni el laboral (es
voluntaria y no tiene una retribución económica), ocupa gran parte del tiempo y de los
esfuerzos de María. Llama la atención la motivación que generan las actividades que
desarrolla y el sentido que les otorga en la construcción de su identidad y sentido de
pertenencia a una comunidad específica. Procesos como búsqueda de información, lectura
crítica, el análisis del lenguaje, la multimodalidad, el análisis de la audiencia, el aprendizaje
por participación y la proyección de la imagen tienen un lugar esencial en la generación de
estas prácticas. La multimodalidad se ve expresada en la combinación de recursos semióticos
gráficos y textuales para comunicar los mensajes, aunque esta combinación está determinada
en parte por las configuraciones de las interfaces en redes sociales como Facebook.
Práctica académica: “Imágenes que transmitan lo que quiero decir”
María no se percibe a sí misma como una estudiante que lea y escriba con propósitos
académicos y considera que en su carrera predomina el lenguaje matemático. Las prácticas
de escritura son más frecuentes a mano, porque implican la toma de notas en clase y la
242
resolución de problemas matemáticos que contienen fórmulas y disposiciones espaciales que
son más difíciles de organizar en medios digitales.
No obstante, las presentaciones orales sí son frecuentes en las asignaturas y, asociadas
a estas, se construyen textos multimodales:
“En casi todas las materias se hacen exposiciones… Me motivan más las exposiciones en las
que puedo decir mi punto de vista. No utilizo solo textos porque me parece que se aburren
las personas entonces busco imágenes que transmitan lo que yo quiero decir” (entrevista 7,
María).
Por esta razón, como práctica para analizar en el ámbito académico se eligió la
construcción de las ayudas visuales que María prepara para acompañar presentaciones orales,
ejemplificadas en eventos letrados específicos como el diseño de posters y el diseño de
diapositivas en PowerPoint.
Los pasos seguidos para establecer las ayudas visuales son muy similares: María
investiga sobre el tema en Google, pone los títulos, incluye los textos y luego busca imágenes
que puedan ilustrar la información. En general, las fuentes de información y las imágenes no
son citadas. Las imágenes se seleccionan de acuerdo con el impacto que puedan generar en
el público.
Un ejemplo de la elaboración de un póster puede evidenciarse en Imagen-María 6.
Esta es una fotografía que la joven tomó del póster cuando ya estaba impreso, pero fue
elaborado digitalmente en la herramienta Canva.
243
Imagen-María 6. Ejemplo de póster elaborado por María para una actividad académica.
Particularmente en la elaboración de este póster, la joven eligió el tema de la
presentación y tenía como propósito generar conciencia acerca de los impactos ambientales
de la explotación petrolera en Colombia.
Otro ejemplo de texto multimodal se observa en diapositivas en PowerPoint
elaboradas por la joven en distintas asignaturas (ver un ejemplo en Imagen-María 7). Los
temas ambientales son elegidos frecuentemente para sus presentaciones.
244
Imagen-María 7. Ejemplo de diapositivas elaboradas por María para una actividad
académica.
A continuación, se analiza la práctica producción de textos multimodales a partir de
las categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. María produce textos multimodales para los docentes y para
sus compañeros de clase. Si bien predomina el interés por los profesores, que son quienes
validan y evalúan las producciones, la joven también se interesa por presentar información
que pueda generar reflexiones en sus compañeros.
“Si me dejan escoger el tema escojo uno que haga tomar conciencia de lo que está pasando
en nuestro país a mis compañeras y compañeros de clase y por eso hablo mucho de la
245
explotación de recursos y de la corrupción. Ya cuando no me dejan escoger, hago lo que me
indiquen el o la docente” (entrevista 7, María).
La circulación de estos textos se da en las aulas de clase, es decir, se construyen en
un medio digital, pero se comparten en un espacio físico por pocos minutos, mientras se
desarrollan las presentaciones orales.
En esta práctica, al igual que en la analizada en el ámbito vernáculo, María busca
proyectarse como una joven crítica ante las problemáticas del contexto nacional, pero
también se encuentra en una relación asimétrica en la que debe convencer a los profesores de
su dominio de los contenidos:
“Cada exposición da una nota, por eso tengo que pensar primero en los y las profesoras y
después sí en mis compañeras y compañeros” (entrevista 7, María).
2) CONTEXTO. Las prácticas asociadas a la producción de textos multimodales se
desarrollan en varios espacios. Por un lado, en medios digitales, en los que se usan las
herramientas y se recoge la información necesaria para elaborarlas. Por otro, en el espacio
físico del aula, que es el escenario en el que los textos son compartidos ante la audiencia
(profesores y estudiantes).
El ámbito de la práctica es académico y, por tanto, está regulado por las normas
propias de este contexto. En ese sentido, se establecen relaciones asimétricas entre los
participantes, debido a que los docentes tienen un rol de autoridad y los estudiantes están en
situación de evaluación de sus producciones. A pesar de ello y de que María es consciente de
la situación de certificación a la que se enfrenta, no en todas ocasiones sigue las consignas
planteadas por los profesores a través de las guías escritas u orientaciones orales que ofrecen
en clase:
“No le pongo mucho cuidado a eso, la verdad. A veces me bajan puntos porque no pongo la
bibliografía y también porque mi ortografía en realidad no es la mejor” (entrevista 7, María).
María atribuye poca importancia a los aspectos formales de la escritura y a los
mecanismos de citación y considera que el énfasis debe ponerse en el propósito de la
información que se desea compartir:
246
“Vale más que tengas un punto de vista qué compartir y seas clara en eso. Lo demás puede
esperar, no sé…” (entrevista 7, María).
3) ARTEFACTOS. Esta práctica involucra el uso de herramientas digitales, entre
ellos aplicaciones como PowerPoint o recursos en línea como Canva o Prezi. Los textos se
elaboran en estas herramientas, a partir de la combinación de elementos escritos e imágenes.
La circulación de los textos, una vez producidos, se hace en escenarios físicos. En el
caso de los posters, estos se imprimen y se socializan, mientras que las presentaciones en
diapositivas se mantienen en formato digital y se proyectan ante la audiencia en el salón de
clase.
Los textos producidos contienen elementos escritos: títulos, frases clave y párrafos.
En las evaluaciones de los docentes, se suele indicar a María que debe prestar más atención
a los aspectos ortográficos (uso de mayúsculas y tildes), así como a los signos de puntuación
(signos de apertura de interrogaciones y delimitación de las oraciones a través de puntos).
Como se evidenció en líneas anteriores, María no atribuye mucha importancia a la forma,
sino que prefiere centrarse en los contenidos.
Aunque la joven suele consultar información y retoma las imágenes de otras fuentes
en la web, en las presentaciones y posters no se proporcionan datos sobre esas fuentes. Por
otra parte, las imágenes usadas se eligen atendiendo al impacto que podrían tener en el
público, de acuerdo con las percepciones de María.
4) ACTIVIDADES Y USOS. Para la producción de los textos, la joven desarrolla
varias actividades: busca información, selecciona una herramienta digital, escribe los textos
y selecciona las imágenes. No suelen involucrarse procesos explícitos de planeación ni de
revisión de las ayudas visuales.
5.2.2.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARÍA
María mantiene una actividad digital muy frecuente, con conexión a internet gran
parte del día a través de sus dispositivos móviles y fijos, principalmente en el ámbito
vernáculo. En su trayectoria de literacidad se identifican influencias de ciertas situaciones
escolares (clases de inglés, lectura de textos literarios), pero sobre todo de características y
247
experiencias personales que han incidido fuertemente en la configuración de sus prácticas
letradas.
Sus prácticas son híbridas y se dan sin mayor diferenciación entre los espacios
virtuales y los físicos. La motivación es un aspecto que determina en gran parte la
participación en los dominios y es menor en el dominio académico que en el vernáculo.
En las prácticas vernáculas se evidencian características como el posicionamiento
ante situaciones contextuales amplias, la proyección de identidad y la construcción del
sentido de pertenencia en una comunidad específica a través del uso de recursos lingüísticos
y discursivos. De igual manera, se observan procesos de búsqueda de información confiable,
una interacción constante con públicos amplios y con sus compañeras de la asociación, con
quienes establece relaciones de colaboración y hay unas formas de funcionamiento
determinadas (roles de las usuarias, reglas de participación). El género que escribe con más
frecuencia es el post en redes sociales, con comentarios o réplicas, y el formato suele incluir
texto, imágenes y etiquetas.
Por otra parte, en el dominio académico la participación es menos frecuente. En parte,
esto puede deberse a las representaciones que la joven, y posiblemente sus profesores, tienen
sobre el lugar de la lectura y la escritura en la formación de ingenieros. Si bien María indica
que en su carrera leen y escriben con poca frecuencia, se pudieron identificar algunas
prácticas que estaban mediadas por la escritura, como la toma de apuntes (a mano), la
elaboración de algunos trabajos y el diseño de ayudas visuales para las presentaciones orales.
Al analizar esta última práctica, se evidenció que los procesos de búsqueda de información
de la joven no atienden necesariamente a los criterios establecidos para el ámbito académico.
Los textos combinan el modo escrito y el visual y su integración responde a los propósitos
que María establece. Los textos se producen en medios digitales, pero circulan en el espacio
de la clase, por lo que la interacción del público con estos artefactos es mínima. La
elaboración de estos textos es un proceso individual.
En general, en ambos contextos, se dan pocos procesos de atribución de la autoría. El
uso de otras lenguas es escaso y el registro escrito presenta algunas variaciones. En el ámbito
académico, algunas veces los profesores indican que hay errores en los aspectos formales
(acentuación y puntuación) y estos aparecen también en el dominio vernáculo. En ambos
248
contextos, la joven usa algunas herramientas digitales, lleva a cabo procesos de autogestión
del aprendizaje y busca proyectarse como una ciudadana crítica.
5.2.3 JULIÁN: Vernáculo Activo y Académico Ocasional
Julián es un joven de 21 años, estudiante de la carrera de Administración de Empresas.
En el análisis multivariante, Julián se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Activo”
y “Académico Ocasional”. La tabla 16 evidencia el corpus analizado para caracterizar las
prácticas de este joven.
Tabla 16. Corpus de datos analizados: caso Julián.
Instrumento Cantidad Descripción
Tecnobiografía 1 2690 palabras
Tecnodiarios 5 6211 palabras
Observaciones 40 25120 palabras diario de campo
Entrevistas 11 582 minutos de registro en audio
Revisión multimodal 79 12 textos
67 imágenes
5.2.3.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Julián nació en la ciudad de Cali, Colombia. Su familia está constituida por sus dos
padres y dos hermanos mayores y ha vivido con ellos desde los primeros años hasta la
actualidad. Sus padres tienen estudios de básica secundaria, al igual que sus hermanos. De
acuerdo con Julián, su familia no está muy convencida de la importancia de la educación
superior, ya que han tenido un negocio en el campo de la agricultura durante varios años y
prefieren que los esfuerzos estén centrados en el crecimiento de dicho negocio.
“Mi papá sobre todo dice que es una gastadera de plata y tiene razón, más porque yo no soy
una lumbrera, pero para que los negocios crezcan hay que prepararse” (entrevista 1, Julián).
La relación de Julián con las tecnologías ha sido muy cercana. Desde pequeño se
interesó por los videojuegos, sobre todo los juegos en línea, y por la fotografía. Tuvo su
primera consola de videojuegos a los cinco años y actualmente tiene una colección con 18
consolas de distintas marcas.
249
“El momento que más recuerdo, el más feliz de toda mi niñez, fue cuando en navidad nos
dieron una Play Station para los tres [él y sus dos hermanos] y fue demasiado feliz”
(tecnobiografía, Julián).
En la infancia deseaba ser diseñador gráfico, ilustrador o fotógrafo profesional. Su
primer teléfono móvil lo tuvo a los 11 años y desde ese momento se interesó en tomar fotos
con cámaras no profesionales.
“Un buen fotógrafo hace buenas fotos con lo que sea, ¿me entendés?, lo más fácil claro es
con una cámara profesional o semi [profesional], pero si podés hacer tomas buenas con un
celular de gama media, entonces el mérito es para vos” (entrevista 2, Julián).
Antes de ingresar a Administración de Empresas, Julián estudió una carrera técnica
en diseño gráfico, cuya duración fue de dos años. En esa carrera aprendió a manejar varios
softwares de edición de imagen y video y tuvo la posibilidad de fortalecer sus habilidades en
fotografía e ilustración.
“Tomé un curso de fotografía por primera vez y me gustó mucho, conocí técnicas y mejoré.
Un compañero era tatuador y trabajamos juntos un tiempo en ilustración y me metí un poco
en ese mundo del tatuaje, no solo me rayé [tatué] cinco veces, además le hice unos cuatro o
cinco tatuajes de prueba a otros” (entrevista 1, Julián).
Al culminar la formación en diseño gráfico, el joven decidió ingresar a una carrera
universitaria que le permitiera contribuir al negocio familiar, razón por la cual se encuentra
estudiando actualmente Administración.
En general, considera que su relación con la lectura y la escritura, pero sobre todo con
los idiomas extranjeros, ha sido muy distante. Las asignaturas que más se le han dificultado
son las de español, inglés y ciencias sociales. Además, ha sentido poca motivación por estas
áreas y no identifica experiencias que hayan sido significativas en su trayectoria.
“Nunca, ni me ha gustado, ni he sido bueno para lectura y vainas así. He sido negadísimo
para el castellano y el inglés, me parecen medio hartos, aburridos. Buen estudiante no he sido
nunca tampoco, más bien promedio tirando a regular… El único libro que me he leído de
verdad, bueno dos, dos, fue El Principito y El mundo de Sofía, para lo demás le pedía el
resumen a algún compañero o lo bajaba de internet” (entrevista 1, Julián).
250
5.2.3.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL
Julián es usuario frecuente de tecnologías digitales. Dedica en promedio dos horas
diarias a jugar en línea e intenta estar conectado siempre a internet a través de su teléfono.
Los dispositivos que usa son móviles y no son compartidos con otros miembros de la familia.
Julián se considera distraído, desordenado y multitarea, por lo que prefiere mantener
sus dispositivos solo para él:
“Siempre me aburro muy rápido con todo. Si estoy chateando, tengo que ver una serie o algo,
o si estoy haciendo un trabajo tengo que escuchar música o tengo mil ventanas abiertas si
estoy en la laptop y si mirás mi escritorio hay archivos allí de hace mil años que no he
organizado” (entrevista 2, Julián).
En el contexto académico ha tenido algunas dificultades en su desempeño general.
Estuvo en prueba académica en el primer semestre y actualmente cursa la mitad de los
créditos requeridos para poder centrarse en pocas asignaturas y mejorar se rendimiento.
Prácticas vernáculas generales
Julián tiene un perfil activo en contextos vernáculos. Dedica varias horas del día a
comunicaciones en medios digitales, creación y publicación de contenidos, entretenimiento,
etc.
Organización vital: aunque Julián no usa calendarios, no programa recordatorios ni
toma notas relacionadas con sus quehaceres cotidianos, generalmente usa
herramientas digitales como mapas para preparar itinerarios o recorridos en espacios
físicos (lugares que quiere visitar y fotografiar).
Comunicación personal: tiene activas cinco cuentas de correo electrónico y cinco
cuentas en redes sociales (Instagram, Facebook, Twitter, LinkedIn y SnapChat). Usa
los servicios de mensajería de las redes, además de WhatsApp, Facetime y Line. La
frecuencia de publicación es alta. Publica alrededor de 10 estados de WhatsApp al
día, entre 10-15 estados en Instagram y 2-3 contenidos en Instagram. Las otras redes
sociales se usan con menos frecuencia, aunque Facebook eventualmente es conectada
con Instagram en algunas publicaciones.
Ocio y recreación: las prácticas de entretenimiento son amplias. Julián ve series y
251
películas (Netflix y descargas de la web), escucha música (Spotify), juega en línea a
través de su Play Station 4, participa en comunidades de videojugadores, visita
museos virtuales, lee libros digitales de artes visuales y es miembro de varias páginas
de fanáticos de equipos de fútbol y fotógrafos.
Resolución de problemas: usa internet para atender a necesidades de información
como la localización de algún sitio (físico) de su interés, la identificación de lugares
emblemáticos para visitar, etc.
Aprendizaje autogestionado: prueba con frecuencia el uso de programas de edición
de imagen o video, técnicas de fotografía e ilustración. Normalmente lleva a cabo
estos procesos a través de la consulta de videotutoriales, participación en foros
públicos, participación en grupos en redes sociales o consulta con algún amigo.
Documentación: usa distintas cuentas de Google para almacenar los contenidos en
Drive. Una cuenta es para su correo personal, otra es para almacenar contenidos
relacionados con fotografía e ilustración, una tercera para contenidos sobre
videojuegos, la cuarta para contenidos sobre fútbol y la quinta para guardar
información sobre temas diversos. Usa también WeTransfer y páginas similares para
almacenar temporalmente archivos muy pesados.
Participación social: hace parte de comunidades que funcionan a través de la red
social Facebook, y también en espacios físicos. Las comunidades en las que más
participa son un grupo de fanáticos de un equipo de fútbol nacional, dos comunidades
de videojugadores y una comunidad de fotógrafos amateur.
Prácticas académicas generales
Julián afirma que dedica poco tiempo a las actividades académicas y que tiene algunas
dificultades para enfrentar situaciones en las que debe leer o escribir.
Organización académica: no usa herramientas que le permitan gestionar sus
actividades académicas.
Comunicación académica: utiliza diversos medios para comunicarse con sus
compañeros: mensajería instantánea y redes sociales. De igual manera, usa el aula
virtual y el correo para comunicarse con los docentes.
Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: en diferentes asignaturas, Julián
252
debe atender a la lectura de artículos o capítulos, también escribir algunos textos
como ensayos o informes, generalmente en grupo. En una de las asignaturas se ha
planteado como tarea quincenal la participación en foros virtuales de discusión, por
lo que Julián debe proponer contenidos y comentar las intervenciones de algunos de
sus compañeros en ese espacio.
Entornos virtuales de aprendizaje: usa el aula virtual de la institución para
comunicarse con docentes, consultar contenidos y participar en actividades como
foros virtuales de discusión, wikis o exámenes en línea.
Resolución de problemas: usa internet para atender a necesidades puntuales de
información, como identificar los resúmenes o diapositivas sobre un tema de clase o
trabajos similares a los que debe entregar.
Participación: indica no participar en ningún espacio o grupo relacionado con
actividades académicas.
5.2.3.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Julián, y en acuerdo con
él, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas letradas: publicación
de fotografías de paisajes en Instagram en el ámbito vernáculo, y la interacción en foros
virtuales de discusión en el ámbito académico.
Práctica vernácula: “El reflejo del alma”
El principal pasatiempo de Julián es tomar fotografías de paisajes. Debido a que el
negocio de su familia implica el contacto con múltiples zonas de Colombia, sobre todo
rurales, Julián tiene la posibilidad de recorrer varios municipios del país y países cercanos.
El joven aprovecha estos viajes para tomar fotografías de los lugares más representativos, así
como de sitios poco conocidos por su público en redes sociales.
En la descripción de su perfil en Instagram incluye, entre otras características, que es
fotógrafo amateur y viajero (Imagen-Julián 1).
253
Imagen-Julián 1. Perfil de Instagram de Julián.
Para tomar las fotografías, Julián establece primero itinerarios a través de Google
Maps y consulta en internet acerca de los lugares. Tiene en cuenta aspectos como el clima,
la época del año y los momentos del día en que hay más visitantes. También indaga en sus
propias redes para que sus contactos le hagan sugerencias.
“Lo que me complica más es el antes de salir, oís, porque me toca buscar y planear todo lo
que voy a salir, a qué hora, con qué cámara, si hay sol o está de noche, si hay gente o no hay
gente, si hay que pedir permisos… son muchas cosas qué pensar antes de viajar, ya para luego
solo disfrutar el viaje” (entrevista 6, Julián).
“Últimamente pregunto en Instagram y, uff, mucha gente me recomienda sitios bacanos, me
lo escriben en los comentarios o por DM [Direct Message]” (entrevista 6, Julián).
Cuando toma las fotografías, atiende a las condiciones técnicas necesarias. Su cámara
es semiprofesional, pero también hace tomas con el teléfono móvil. Aunque maneja varios
softwares de edición de imagen, prefiere hacer ajustes mínimos a las fotos, no suele usar
filtros ni retoques.
“Cambio el contraste, el brillo o el tono solo si hay problemas con la luz o de veras se está
afectando la calidad. No le pongo filtros de Instagram porque eso se ve re mal, todo hay que
cuadrarlo antes o durante la toma, para tocar lo que menos se pueda después” (entrevista 7,
Julián).
254
Para publicar las fotos en Instagram, además, Julián planea las etiquetas, revisa
tendencias en Instagram y define los descriptores que considera más pertinentes para sus
fotos, escribiéndolos siempre en idioma inglés (Imagen-Julián 2).
Imagen-Julián 2. Ejemplo de etiquetas en inglés en fotografías de Julián.
Al respecto, el joven indica:
“Los hashtags son re importantes, porque si no ponés los que mejor describen la foto, la foto
no se mueve. Yo a veces tengo muchos likes en algunas fotos, likes que superan mis
seguidores y es porque llegan por el hashtag” (entrevista 7, Julián).
En ocasiones, Julián agrega marcas de agua a las fotos para que otras personas no las
usen sin atribuirle los créditos. Para él, la fotografía es su principal medio de expresión
artística:
“Es el reflejo del alma, sabés, con una foto podés decir más que con mil palabras y no es
cliché. Transmiten emociones, sentimientos, estados, historias, todo” (entrevista 7, Julián).
A continuación, se analiza la publicación de fotografías a partir de las categorías
propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
255
1) PARTICIPANTES. Julián se dirige a un público amplio a través de su cuenta de
Instagram. Por un lado, su perfil es público y, por otro, planea estrategias para que sus
contenidos sean visualizados por una audiencia que trascienda a su conjunto de seguidores.
Parte de los seguidores en esta red son amigos o conocidos de espacios físicos, pero
también tiene un amplio número de contactos exclusivos del entorno virtual. En Instagram
es frecuente que las personas con intereses comunes se sigan entre sí, aunque no se conozcan
o interactúen en otros espacios. Un ejemplo se evidencia en Imagen-Julián 3, en el que una
seguidora (desconocida) felicita al joven por la publicación y lo invita a revisar las fotos que
ella ha compartido en su propia cuenta:
Imagen-Julián 3. Relación de Julián con seguidores de su cuenta.
Respecto a las interacciones, Julián suele reaccionar a casi todos los comentarios de
sus publicaciones, a través de “Me gusta” o respuestas cortas. Como se ha indicado, el joven
se proyecta como un fotógrafo aficionado y varios de sus seguidores lo perciben de esa
manera.
2) CONTEXTO. Esta práctica transita entre espacios físicos y espacios virtuales. Su
ideación empieza en medios virtuales, con las búsquedas o consultas sobre los lugares que se
256
van a visitar y sus características. Luego, Julián se desplaza a los lugares físicos y toma las
fotografías. Regresa a los medios digitales para prepararlas y compartirlas con el público a
través de una red social, que en ocasiones conecta con otras.
El contexto geográfico es de gran relevancia, debido a que Julián pretende resaltar no
solo sus habilidades como fotógrafo, sino también lugares representativos de Colombia y de
países cercanos como Ecuador y Perú. Para ello, generalmente indica la ubicación del lugar
que está visitando e incluye adjetivos calificativos como “hermoso” e “increíble”, más las
etiquetas, para resaltar la belleza o la importancia de los espacios (Imagen-Julián 4).
Imagen-Julián 4. Ejemplo de publicación que destaca espacios de Colombia.
3) ARTEFACTOS. La interfaz en la que se interactúa es la red social Instagram, en
la cual la fotografía es el formato privilegiado para la comunicación. Antes de tomar las
fotografías se usa Google Maps e internet en general para definir los lugares que se van a
visitar. Para tomar las fotografías se involucran dispositivos como la cámara o el teléfono
móvil; para el tratamiento o retoque de las imágenes se usan programas de edición de imagen
como Photoshop, aunque Julián indica que prefiere hacer pocas intervenciones en las
imágenes.
La descripción y el etiquetado se constituyen en una práctica multilingüe de gran
importancia en esta red social, ya que las etiquetas permiten una mayor difusión de los
contenidos publicados. La ubicación geográfica es un dato relevante si se quiere resaltar un
257
lugar en particular. Las descripciones o pie de fotos suelen escribirse en español e inglés para
llegar a audiencias más amplias.
Julián usa varios recursos para definir las etiquetas (hashtags) en inglés: por una parte,
el traductor de Google para identificar algunas palabras desconocidas; la búsqueda de la
posible etiqueta en la red social para confirmar que los términos son correctas y que otras
personas los están usando; en ocasiones, emplea herramientas como Google Trends para
identificar qué palabras pueden ser más reconocidas por el público.
El uso de emoticonos también es común para acompañar las palabras de las
descripciones o, incluso, como único medio de expresión de un mensaje, sobre todo en los
comentarios.
La siguiente imagen evidencia algunos de los recursos lingüísticos usados por Julián
(Imagen-Julián 5):
Imagen-Julián 5. Recursos multilingües usados en las descripciones de las fotografías.
4) ACTIVIDADES Y USOS. Julián tiene procesos altamente definidos para planear,
ejecutar, revisar y difundir sus publicaciones. En el proceso de planeación define los lugares
258
para tomar las fotografías, atendiendo a sus posibilidades, pero también a lo que el público
podría considerar interesante.
En la ejecución pone en juego sus habilidades en la toma de fotografías. En la revisión
identifica los aspectos que puede mejorar de sus fotografías. Finalmente, en la divulgación o
difusión plantea estrategias para llegar a audiencias más amplias a través del etiquetado e
interactúa con el público a través likes y comentarios.
Para sintetizar, la práctica de publicación de fotografías en Instagram de Julián
transita entre escenarios físicos y digitales. Implica la proyección de una imagen en línea,
que se empieza a configurar desde las características indicadas en el perfil y finaliza con los
recursos lingüísticos y multimodales usados en las publicaciones. Esta práctica involucra
sobre todo la comunicación a través de la imagen, pero también las descripciones de las fotos,
las etiquetas, los emoticonos y las reacciones a los comentarios. Aunque los textos son cortos,
constituidos por palabras clave, se usan en dos idiomas: español e inglés, con predominio de
este último. Las actividades y rutinas son complejas e involucran procesos de planeación,
ejecución y publicación de los contenidos.
Práctica académica: “esto no es lo mío”
Julián tuvo varias dudas respecto a la descripción de una posible práctica académica,
debido a que considera que no tiene ninguna práctica que pueda destacarse:
“Sabés que soy muy malo en todo esto. Esto no es lo mío y no quiero dar mal ejemplo a los
demás <risas>, porque yo hasta he perdido las materias de escritura” (entrevista 9, Julián).
Sin embargo, en las conversaciones reconocimos que las prácticas no se están
evaluando, sino describiendo y, en ese sentido, es válido presentar una práctica que se destaca
por alguna razón, como su frecuencia de uso, las dificultades que representa, el significado
que le otorgan los participantes, etc., no solo por características que puedan valorarse como
positivas.
De esta manera, se eligió una práctica que se estaba desarrollando con cierta
frecuencia durante el periodo de observación participante, que consistía en la escritura
quincenal en foros virtuales de discusión en la plataforma Blackboard.
259
En una asignatura sobre escuelas de la Administración, el profesor propuso la
participación en foros de discusión cada dos semanas, a partir de lecturas y contenidos
explicados en las clases. El docente plantea una o dos preguntas y cada estudiante debe
responder, pero teniendo en cuenta las intervenciones de otros y comentando los
planteamientos de los compañeros.
En general, para Julián esta actividad ha sido compleja, debido a que tiene poca
experiencia en la participación en foros y no es claro para él cuál es el sentido de este tipo de
actividades colaborativas:
“Bueno, que dé una respuesta, listo, eso lo entiendo porque el man necesita saber si leí o si
entendí. Hasta ahí. Lo que no sé es para qué hay que leer todo lo que los otros dicen, si el
grupo es como de 35 personas y eso es súper repetitivo” (entrevista 10, Julián).
Antes de las intervenciones en los foros, el joven suele revisar las preguntas y consulta
los textos proporcionados por el docente (capítulos de libros, diapositivas y guías de clase),
luego escribe su respuesta directamente en el foro en aula virtual. Algunas veces interactúa
con compañeros para reafirmar los planteamientos con comentarios como “de acuerdo” o
“me parece bien”.
1) PARTICIPANTES. En esta práctica, Julián se enfrenta a una audiencia que
trasciende al profesor, pues los compañeros pueden ver sus respuestas publicadas en el foro
y se espera que algunos hagan comentarios. La dinámica propuesta por el docente implica la
construcción de las respuestas a través de la interacción con los compañeros de clase. Estos
compañeros se comunican en un entorno virtual, pero comparten el contexto físico del aula,
es decir, son interlocutores conocidos.
Al enfrentarse a una audiencia más amplia, se espera que los estudiantes intenten ser
más claros en su expresión escrita y organizar más sus intervenciones. Para Julián, que se
percibe a sí mismo como un mal estudiante y, sobre todo, un mal escritor, esta práctica genera
un poco de tensión. Los comentarios de los compañeros suelen ser cordiales, pero destacan
en ocasiones falta de ampliación, sustento de las ideas o algunos errores en la redacción. En
Imagen-Julián 6 se muestra una participación del joven en uno de los foros, así como la
realimentación de una compañera de clase:
260
Imagen-Julián 6. Ejemplo de interacción en un foro virtual de discusión (académico).
2) CONTEXTO. Esta práctica se desarrolla en el dominio académico. Por tanto, debe
responder a unas dinámicas específicas, en las que las formas de interacción están reguladas
por una figura de autoridad, que en este caso es el docente. El profesor plantea las reglas de
participación en los foros, determina los textos y evalúa el desempeño de los estudiantes.
Los otros estudiantes, además de ser lectores, pueden hacer comentarios acerca de la
calidad de las respuestas, aunque esto no incide directamente en la calificación que el
profesor puede otorgar.
Al ser una interacción regulada, se espera que el discurso de los participantes se ajuste
a ciertas convenciones del contexto académico, como la argumentación de los
planteamientos, la coherencia de las respuestas, la cohesión o conexión de las ideas y la
corrección en los aspectos formales de la escritura.
Los criterios de evaluación están previamente definidos por el docente y cada
estudiante los conoce antes de participar. Una de las rúbricas aplicadas para calificar las
intervenciones de Julián en los foros se evidencia en la siguiente imagen (Imagen-Julián 7):
261
Imagen-Julián 7. Ejemplo de criterios de calificación aplicados a un foro virtual de discusión.
3) ARTEFACTOS. Los textos que se involucran en esta práctica pertenecen al género
digital “foro”, en el que se pueden construir, transformar y ampliar los textos mediante la
interacción con otros compañeros. No obstante, en el caso de Julián se hicieron pocas o
ninguna transformación de los textos una vez se habían publicado.
El modo textual es el privilegiado y, al ser un escrito que circula en el ámbito
académico, los participantes, incluido Julián, intentan mantener un registro formal. La
interfaz de interacción está constituida por el aula virtual Blackboard, que permite visualizar
las intervenciones de los participantes, crear secuencias propias y hacer comentarios. De
igual manera, permite identificar los criterios de calificación del docente, cuyos resultados
son visibles solo para el estudiante que está siendo evaluado. Además de los textos y
herramientas mencionadas, otros artefactos que median las prácticas son las lecturas previas
y materiales de clase proporcionados por el profesor para apoyar el desarrollo conceptual de
los foros.
262
4) ACTIVIDADES Y USOS. En esta práctica, poco familiar para Julián antes de que
se la asignaran, implica la lectura y preparación de las preguntas, la revisión de las
intervenciones de los compañeros en el foro, una propuesta de respuesta que integre, discuta,
amplíe o refute los planteamientos de los compañeros y una revisión de la expresión escrita.
Durante el semestre, Julián participó en ocho foros, con ocho intervenciones
individuales y cinco comentarios. Dependiendo del tema y del interés generado por los
contenidos, el joven determinaba una secuencia distinta de actividades. Por ejemplo, en los
dos primeros foros no hizo una revisión de los aspectos formales de la escritura, pero después
de algunos comentarios de compañeros y de la evaluación del profesor, empezó a escribir
primero los textos en Word y a verificar aspectos ortográficos y gramaticales para luego
publicar en el foro en el aula virtual. Respecto al proceso, Julián indica:
“Es un sobreesfuerzo, son muchos pasos, indicaciones y criterios de calificación para una
actividad corta que además tiene un peso mínimo en la calificación” (entrevista 11, Julián).
En esta práctica académica descrita, se puede identificar una audiencia que trasciende
al docente y que busca una interacción entre los participantes similar a la que se da en otros
contextos. No obstante, al ser un entorno regulado y ante la cantidad de participantes, Julián
se mostró poco interesado, además porque no lograba identificar el sentido y tampoco estaba
familiarizado con actividades de este tipo en el contexto académico. Además de la
interacción, la práctica se caracterizó por promover un registro escrito formal, con las
convenciones propias del ámbito académico y con la fundamentación de los puntos de vista
en fuentes de información y lecturas previas.
5.2.3.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE JULIÁN
Las prácticas de literacidad de Julián son frecuentes y diversas en el ámbito vernáculo,
mientras que en el ámbito académico son menos frecuentes y el joven tiene una actitud
desfavorable frente a ellas. Parte de esta actitud se relaciona con la imagen que ha construido
de sí mismo, respaldada por las calificaciones y comentarios de los docentes a lo largo de su
trayectoria, como una persona con pocas habilidades de lectura y de escritura, además de
poco ordenada y sistemática.
263
En el ámbito vernáculo, se puede identificar cómo Julián logra organizar de forma
rigurosa sus rutinas de literacidad para lograr sus propósitos comunicativos. Utiliza diversas
herramientas digitales, idiomas y modos de representación para compartir sus mensajes con
audiencias amplias. Es consciente de la imagen que quiere proyectar y de su relación con el
público. Además, reflexiona sobre aspectos como el reconocimiento de la autoría y el lugar
de las palabras (descripciones, etiquetas) en las interacciones en redes sociales.
En el ámbito académico, por lo contrario, se usan pocos recursos para atender a las
demandas específicas del contexto. Los textos son predominantemente escritos, no se presta
mucha atención a la audiencia, ni se es consciente de la imagen que se desea proyectar. El
uso de los recursos lingüísticos también se ve limitado (no se escribe en otras lenguas, se
atiende poco a los aspectos formales de la escritura) y la autoría no parece relevante.
Las conexiones entre los dos ámbitos son mínimas. Para Julián, estos dominios
parecen ser antagónicos. Sus percepciones de sí mismo en cada dominio son muy distintas y
esto puede generar el establecimiento de una brecha mayor entre las competencias que ha
desarrollado a lo largo de su trayectoria. Por ejemplo, el joven ha perdido en una ocasión una
asignatura de inglés básico y en otro momento la ha cancelado por bajo rendimiento, mientras
que en Instagram usa diversos recursos para poder expresar sus ideas en este idioma.
Características contextuales como el poco apoyo familiar, las suposiciones de los docentes,
entre otros aspectos, podrían tener también una influencia en estas desconexiones.
5.2.4 CAMILO: Vernáculo Medio y Académico Activo
Camilo es un joven estudiante de Enfermería, quien al inicio del estudio tenía 18 años
y se encontraba finalizando primer año de la carrera. En el análisis por conglomerados,
Camilo se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Medio” y “Académico Activo”. Los
datos recolectados para analizar el caso de este joven se muestran en la tabla 17.
Tabla 17. Corpus de datos analizados: caso Camilo.
Instrumento Cantidad Descripción
Tecnobiografía 1 589 palabras
Tecnodiarios 6 4120 palabras
Observaciones 38 15580 palabras diario de campo
Entrevistas 9 541 minutos de registro en audio
264
Revisión multimodal 32 25 textos
7 imágenes
5.2.4.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Camilo nació en la ciudad de Pasto, Colombia. Vivió hasta los 16 años en su ciudad
de origen, en compañía de su madre, quien es médica de profesión. Al terminar el
bachillerato, el joven decidió iniciar sus estudios universitarios en la ciudad de Cali.
Debido a la profesión de su madre, Camilo ha tenido una relación muy cercana con
los temas de salud. Desde pequeño estuvo rodeado de textos especializados en anatomía,
fisiología, patología y, sobre todo, oncología.
“La biblioteca de mi casa tenía muchos libros. Algunas novelas, cuentos infantiles, pero
especialmente libros de salud, atlas, manuales, revistas de temas diferentes y por ello desde
muy temprano quise ser médico” (tecnobiografía, Camilo).
Su relación con las tecnologías también ha sido cercana. Desde que recuerda, ha
tenido acceso a computadores y su primer teléfono lo tuvo alrededor de los 10 años. A esa
edad abrió su primera cuenta en Hi5 y un tiempo después en Facebook.
En el contexto escolar siempre ha tenido un buen desempeño en lectura y en escritura
y las ha usado como herramientas de aprendizaje. También recuerda varias experiencias que
fueron significativas para él durante el periodo de formación antes de ingresar a la
universidad:
“Son muy importantes para mí y mi mamá me las inculca mucho. Saber entender lo que leo,
poder expresar mis ideas, con buena ortografía, todo esto ayuda mucho a que me vaya bien
en la universidad, a conocer más información… En el colegio me iba súper bien, me
encantaba lengua castellana y leía con entusiasmo los textos, el rincón de lectura, el libro
viajero y otras actividades me motivaron siempre a estar cerca de los libros” (entrevista 1,
Camilo).
El joven proyecta ser médico, pero actualmente está adelantado algunas materias en
la carrera de Enfermería, pues no ha logrado una admisión directa en el programa de
Medicina.
265
5.2.4.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL
Camilo es un usuario frecuente de tecnologías digitales y pasa gran parte del tiempo
conectado a internet. Mantiene tres dispositivos a la mano: teléfono celular, el iPad y el
computador portátil, con servicio de datos móviles.
A diferencia de otros participantes que se identificaron con sus perfiles del análisis de
conglomerados, Camilo se mostró sorprendido con los resultados. Desde su percepción, él es
un usuario activo, no promedio, en ámbitos vernáculos:
“Yo vivo pegado a internet, mejor dicho, no existo sin internet <risas>, ¿entonces quedé como
usuario normal, ahí, promedio?, ¿eso quiere decir que hay gente que vive más pegada que
yo? <risas>” (entrevista 1, Camilo).
El joven identifica su participación en redes sociales como muy activa, debido a que
está frecuentemente conectado, chatea y, sobre todo, comparte memes y canciones casi todos
los días. En el contexto académico usa herramientas digitales que apoyan su labor como
estudiante. Por estas razones y por otras características considera que es un “nativo digital”:
“Internet es el más grande desarrollo de la humanidad, no sé cómo la gente antes podía vivir
sin saber qué pasaba en el mundo, si tenían una duda esperar a que alguien la resolviera o
visitar una biblioteca en horas hábiles. Los nativos digitales no podemos pensar la vida sin
las TIC, necesitamos resolver todo de una, por nuestra propia cuenta, necesitamos transmitir
nuestras ideas sin filtros…” (entrevista 1, Camilo).
Prácticas vernáculas generales
Si bien Camilo pasa gran parte del día conectado a internet e interactúa a través de
redes sociales, la mayoría de las actividades que lleva a cabo son de recepción de
información, más que de producción.
Organización vital: no se identificaron usos de herramientas o actividades
relacionadas con la organización de la vida cotidiana.
Comunicación personal: tiene activos dos correos electrónicos, una cuenta en
Facebook y otra en Twitter. Usa el servicio de mensajería de WhatsApp, así como el
Messenger de Facebook para comunicarse con amigos, compañeros y familiares.
266
Ocio y recreación: ve algunas series en Netflix y visualiza constantemente videos en
YouTube. En ocasiones lee libros de literatura, pero prefiere hacerlo en formato
impreso que digital. En redes sociales publica a diario contenidos, principalmente
memes, que comparte de otras cuentas. A veces comparte contenidos propios como
fotografías de alguna salida con amigos o mensajes más personales.
Resolución de problemas: usa internet para mantenerse informado acerca de lo que
acontece en el mundo y para atender a necesidades específicas de información.
Aprendizaje autogestionado: aunque hace consultas en internet para resolver
problemas específicos, no se identifican prácticas de aprendizaje sobre temas o
habilidades que quisiera desarrollar con propósitos vernáculos.
Documentación: usa aplicaciones en la nube, como Dropbox, OneDrive y Google
Drive para almacenar los archivos que considera relevantes.
Participación social: interactúa frecuentemente en redes sociales, pero no identifica
la pertenencia a algún grupo o comunidad dentro o fuera de los medios digitales.
Prácticas académicas generales
En el contexto académico, Camilo tiene una alta implicación en prácticas letradas
digitales. Considera las actividades escolares como su prioridad y dedica gran parte del
tiempo a organizar sus aprendizajes. En parte, esto se debe a su deseo de trasladarse a la
carrera de Medicina, razón por la cual necesita tener un alto desempeño en las asignaturas
que cursa actualmente en Enfermería.
Organización académica: usa una aplicación móvil de la universidad para estar atento
a la programación de exámenes. También usa el calendario de Google para anotar las
fechas de los trabajos más importantes.
Comunicación académica: utiliza el correo para comunicarse con sus profesores y
compañeros. Además, usa las redes sociales y servicios de mensajería con
compañeros para establecer acuerdos sobre trabajos grupales o para compartir dudas
sobre las características de trabajos individuales. Cada semestre, suele tener un grupo
en WhatsApp para cada asignatura, a través del cual comparte información y
materiales con sus compañeros de clase.
Actividades de lectura y de escritura en las asignaturas: en Enfermería se lee con
267
frecuencia, sobre todo textos expositivos. En general, en los cursos se propone la
lectura de capítulos de libros o manuales, informes y artículos científicos como
actividad previa la discusión en clase. Estos pueden ser impresos, digitalizados o
digitales. Las actividades formales de escritura son menos frecuentes, pero en
ocasiones hay entregas de textos al final de los cursos.
Entornos virtuales de aprendizaje: usa el LMS de la institución, en el cual se
desenvuelve en actividades como consulta de materiales, envío de archivos y
participación en foros virtuales de discusión.
Resolución de problemas: acude constantemente a internet para consultar sobre
contenidos de las asignaturas, para aclarar inquietudes o ampliar la información. Usa
las bases de datos electrónicas, pero también la biblioteca física de la universidad.
Documentación: almacena casi todos sus archivos en Google Drive y los que
considera más relevantes en un disco duro portable.
Participación: participa constantemente en un grupo de estudio informal que ha
conformado con compañeros de su semestre, con quienes se reúne a estudiar para los
parciales y comparte materiales y apuntes a través de medios impresos y digitales.
5.2.4.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Camilo, y en acuerdo con
él, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas destacadas: la
publicación de memes en el ámbito vernáculo, y la toma de apuntes digitales vinculada al
ámbito académico.
Práctica vernácula: “Soy un meméfilo”
Camilo pasa gran parte del tiempo conectado a la red social Facebook, en la cual
comparte entre 10 y 15 publicaciones diarias. Al respecto, él afirma:
“Pierdo mucho tiempo en internet, pero sabes, es un descanso, una forma de entretenerse y
salirse un poco de las rutinas académicas… publicar bobadas, dejar la intelectualidad para
otros momentos, todos necesitamos de eso en la vida” (entrevista 3, Camilo).
Generalmente, estas publicaciones son de cuentas que el joven sigue. Una vez
comparte los contenidos, suele agregar algún comentario que permita contextualizar el
268
contenido, cambiar el sentido del mensaje o relacionarlo con sus propias experiencias. El
género que más comparte es el meme.
“Memes, memes everywhere. Soy un meméfilo y casi todo lo que comparto son tonterías,
para eso son las redes. Me hacen reír, me hacen conectarme con mis amigos, ojalá me hicieran
conquistar mujeres, sería el mejor <risas>” (entrevista 4, Camilo).
Los temas más frecuentes en los contenidos compartidos por Camilo son sobre el uso
de las redes sociales como un espacio de diversión; contenidos referidos a las bebidas
alcohólicas; contenidos sobre su aspecto físico (considera que tiene un poco de sobrepeso),
y contenidos sobre relaciones afectivas. En algunas ocasiones, publica contenidos
relacionados con política. En todos los casos, las publicaciones usan recursos como el humor
y la ironía. Un ejemplo de un meme compartido se evidencia en Imagen-Camilo 1:
Imagen-Camilo 1. Ejemplo de publicación compartida en la red social Facebook.
A continuación, se analiza la práctica de publicación de memes a partir de las
categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
269
1) PARTICIPANTES. Camilo se dirige generalmente a una audiencia cercana. Tiene
139 contactos en Facebook y suele restringir la visibilidad de sus publicaciones a amigos y
amigos de sus amigos.
Las personas con las que se contacta a través de redes sociales son conocidas en la
vida real, con excepción de las fanpage que sigue y desde donde toma los contenidos
humorísticos que suele compartir.
En redes sociales busca proyectarse como un joven amigable, divertido, poco
complicado. Varias de sus publicaciones dejan en claro su percepción de Facebook como un
espacio para entretenerse y para abordar temas de entretenimiento, como se observa en
Imagen-Camilo 2:
Imagen-Camilo 2. Proyección de imagen de Camilo en Facebook.
2) CONTEXTO. La práctica se genera en medios digitales, específicamente en la red
social Facebook y en el marco del dominio vernáculo. Las actividades se tornan informales
y con propósitos de entretenimiento y ocio.
270
En algunas ocasiones, las publicaciones de Camilo retoman situaciones específicas
del contexto social inmediato, razón por la cual solo los interlocutores que comparten dicho
contexto pueden comprender el sentido de los mensajes. Es el caso de ciertas publicaciones
de tinte político. Por ejemplo, en la siguiente publicación el joven critica con humor la
campaña del partido Centro Democrático, partido político al que se opone (Imagen-Camilo
3):
Imagen-Camilo 3. Publicaciones en Facebook relacionadas con el contexto local.
El joven tiene claro estos alcances e indica que en su perfil prefiere tener como
amigos únicamente a personas que conoce en el espacio físico:
“De seguir sigo cualquier cuenta que me guste, pero mis datos solo los ven mis amigos y mis
amigos son solo personas que yo he visto cara a cara, por eso se espera que ellos entiendan
qué es lo que pongo y se pillen el chiste” (entrevista 5, Camilo).
271
3) ARTEFACTOS. En esta práctica se involucran el género digital post de Facebook
y el meme, usado en este caso como una forma de expresión de las ideas mediada por la
ironía. Las publicaciones incluyen en general una imagen y un texto. Las imágenes son
retomadas de otras cuentas de Facebook, a las que no es necesario atribuir la autoría, pues al
compartir se evidencia quién hizo la publicación original. Los cortos textos que acompañan
las publicaciones son generados por Camilo.
Aunque Camilo comparte con frecuencia memes, no suele crear contenidos propios,
ya que considera que en la web hay suficiente información:
“Estamos saturados, infoxicados dicen por ahí, entonces no pienso que sea bueno sumar más
cosas, sino elegir de lo que hay y compartirlo” (entrevista 5, Camilo).
4) ACTIVIDADES Y USOS. Para Camilo, la práctica de compartir memes es una
actividad casi ‘automática’. Suele entrar a su cuenta de Facebook en momentos libres, como
al salir de una clase en la universidad, en el transporte público o cuando está descansando en
su casa. En el inicio van apareciendo las publicaciones de sus contactos y cuentas a las que
sigue. Si ve algo un contenido interesante, lo comparte. Indica que los comentarios son
espontáneos y rara vez los planea. Ya tiene identificadas algunas cuentas de las que suele
retomar los contenidos:
“A mi juicio, hay unas diez páginas excelentes que hacen los mejores memes. Unas que me
gustan mucho son Chistes colombianos, el Shockante, Humor colombiano, Borrachos VIP,
Aguamasa a las finas hierbas y, uff, bueno, hay muchísimas en realidad…” (entrevista 5,
Camilo).
Compartir contenidos, especialmente memes, es una práctica vernácula bastante
frecuente entre los jóvenes. Camilo asume esta práctica como un espacio para entretenerse y
establece diferencias muy marcadas entre este tipo de actividades y las actividades
académicas. De hecho, su participación en ámbitos vernáculos se concibe como un ‘escape’
o una pausa en relación con los compromisos propios del contexto escolar. En esta práctica
se involucra más el consumo de contenidos digitales que la producción o la participación en
línea.
272
Práctica académica: “bendito sistema Cornell”
Camilo tiene diversas y complejas prácticas de literacidad digital en el dominio
académico que son interesantes de analizar: procesos rigurosos de búsqueda de información,
uso de recursos digitales para la lectura en línea, producción de textos multimodales que
acompañan presentaciones orales, escritura colaborativa, entre otras. Decidimos centrarnos
en la práctica de toma de apuntes digitales, debido a que es la actividad más frecuente y
relevante para Camilo en sus procesos de aprendizaje,
La toma de apuntes es una práctica esencial en carreras de las ciencias de salud, sobre
todo en los primeros semestres, debido a que hay una gran cantidad de contenidos expositivos
que los estudiantes deben comprender. En ocasiones, Camilo toma apuntes a mano, pero
prefiero hacer directamente en el computador portátil durante las clases. Para ello, tiene
carpetas de cada asignatura y documentos editables en línea en Google Drive (Imagen-
Camilo 4). Los apuntes que se toman durante las clases son revisados posteriormente para
reelaborarlos o completarlos, apoyándose en la lectura de documentos de clase o de
búsquedas personales. Los archivos suelen compartirse con el grupo de estudio de Camilo y
los compañeros también hacen comentarios o aportes sobre los temas.
Imagen-Camilo 4. Organización de carpetas para la toma de apuntes digitales.
Para organizar los apuntes, Camilo sigue un sistema que aprendió en los últimos años
de colegio: el sistema Cornell, que consiste en dividir el documento en tres partes: una parte
específica para la toma de apuntes, un recuadro con palabras clave y preguntas, y otro
273
recuadro con la síntesis de la idea central. En este último Camilo incluye también enlaces a
recursos complementarios.
“Este sistema lo aprendí en una materia de biología en secundaria y entendí que me ayudaba
demasiado a memorizar y a entender los temas. Cuando entré acá empecé a usarlo también
porque los temas son duros y difíciles de memorizar. El bendito sistema Cornell me ha
salvado de unas… A mis compañeros les gusta, hasta ya varios se han animado a hacerlo y
cuando nos compartimos los apuntes para estudiar veo que unos ya lo hacen con mi sistema”
(entrevista 7, Camilo).
Los apuntes de Camilo se separan por fecha o sesión de clase. Incluyen las
anotaciones de lo que sucede en la clase y si hay lecturas previas, las integra también al texto.
Las ideas suelen separarse en viñetas, a modo de listado, y se usa el subrayado con distintos
colores para destacar alguna información.
Por ejemplo, se usa el color amarillo para destacar ideas centrales, el azul para
anotaciones procedimentales del joven (por ejemplo, que el tema entrará o no en un parcial,
que debe incluirse en un trabajo escrito, que hay algún otro recurso elaborado por él u otro
compañero que puede consultar, etc.).
“Tengo unas reglas…, no reglas sino convenciones, sí, ¿cierto?, convenciones que pongo en
todas las notas, como los colores o el subrayado. Arriba ya pongo la fecha, la clase, a veces
el profe, el tema. Es que si tengo que entrar por accesos rápidos no veo las carpetas y entonces
no sé qué es qué. Los tengo por número de clase, fecha y tema. Como no puedo pegar muchas
cosas en el documento, pongo los enlaces de otras cosas que necesito o me recuerdo si tengo
un documento físico subrayado o cosas por fuera de las carpetas que me sirvan” (entrevista
9, Camilo).
Un ejemplo de toma de apuntes de una clase de Fundamentos de Salud Pública puede
evidenciarse en Imagen-Camilo 5:
274
Imagen-Camilo 5. Ejemplo de toma de apuntes de Camilo con sistema Cornell.
275
De igual manera, un mapa conceptual que se elaboró como recurso adicional al
ejemplo de toma de apuntes anterior se muestra en Imagen-Camilo 6:
Imagen-Camilo 6. Mapa conceptual elaborado por Camilo como parte de sus apuntes de
clase.
A continuación, se analiza la práctica de toma de apuntes a partir de las categorías
propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. En esta práctica Camilo escribe para sí mismo, como un
recurso para poder comprender y recordar los contenidos de las asignaturas. Estos apuntes
son compartidos con algunos compañeros, con quienes el joven ha establecido un grupo
informal de estudio.
Los apuntes no están dirigidos a los profesores, aunque eventualmente pueden
incorporarse a algún trabajo académico. Uno de los aspectos que más motiva a Camilo a tener
sus notas bien ordenadas es lograr un alto desempeño en los exámenes parciales y trabajo y
276
de esta manera, lograr los promedios que necesita para trasladarse a la carrera de Medicina.
En estos espacios, configura una identidad como estudiante comprometido.
2) CONTEXTO. Esta práctica se desarrolla en contextos físicos con mediación de
herramientas digitales. Camilo toma los apuntes durante las clases presenciales, a través de
su computador portátil en la aplicación Google Drive. Después, en otros espacios como el
hogar, la biblioteca o alguna sala de estudio, revisa, ajusta y complementa los apuntes.
Estos también son modificados en línea por algunos compañeros. En épocas de
parciales, los apuntes se retoman para estudiar los temas. Esto puede darse también en grupo
en espacios presenciales o de forma individual en medios digitales.
Aunque esta práctica no implica una validación o certificación por parte de los
docentes, está asociada al ámbito académico en tanto que se involucra en procesos de
aprendizaje disciplinares.
3) ARTEFACTOS. La interfaz que media la práctica es la aplicación Google Drive,
en la que se pueden almacenar, compartir y editar contenidos de distintos tipos. Camilo usa
las carpetas para organizar los datos y el procesador de texto en línea Google Docs para tomar
directamente los apuntes.
Los textos son predominantemente escritos, con algunos rasgos paratextuales como
el subrayado con colores, negrita, cambio en el tamaño de la letra y su disposición espacial
dividida en tres partes. En ocasiones, estos textos incluyen además gráficos o tablas. Los
mapas conceptuales y mentales suelen elaborarse en herramientas como Mindomo,
CmapTools o en PowerPoint. Si estos elementos son de gran tamaño, se almacenan fuera del
documento, en la carpeta correspondiente. Dentro del texto se usan también hipervínculos a
recursos externos como artículos o videos.
Aunque la escritura es personal, Camilo mantiene un tono formal en los apuntes.
Intenta identificar las fuentes de apoyo y seguir las normas ortográficas (con apoyo de la
herramienta de revisión del procesador). Los apuntes se toman en español; sin embargo,
algunas lecturas de apoyo están en idioma inglés.
277
Como se ha indicado, esta actividad es valorada muy positivamente por Camilo, y
también por algunos de sus compañeros, debido a que la asocia directamente con sus procesos
de aprendizaje y desempeño en la universidad.
4) ACTIVIDADES Y USOS. Camilo tiene unas rutinas asociadas a la toma de
apuntes. Al iniciar el semestre crea las carpetas de cada asignatura y copia un archivo con el
formato en blanco. En cada clase abre un archivo con el formato, incluye los datos básicos
de identificación y toma los apuntes. Después de clase, en otros momentos, revisa los apuntes
y determina si debe hacer ajustes. La carpeta está compartida con otros compañeros, quienes
también hacen comentarios y aportes.
En síntesis, en esta práctica académica de toma de apuntes se involucran procesos
como la búsqueda de información, la lectura, la generación de contenidos en formato textual
y en ocasiones gráfico, la atribución de la autoría, el dominio de herramientas digitales como
los procesadores de texto en línea, entre otros. No hay una relación específica con la
audiencia, pero los textos producen con varias de las características propias de los escritos
académicos. Para Camilo, esta práctica es muy valiosa en tanto incide en sus procesos de
aprendizaje y le permite configurar una imagen de estudiante comprometido y aplicado.
5.2.4.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE CAMILO
Las prácticas de literacidad digital de Camilo son frecuentes en los dos ámbitos, pero
en el vernáculo están centradas en el consumo de información, mientras que en el académico
hay producción de contenidos textuales y gráficos. Su trayectoria de literacidad, incluyendo
las relaciones con su familia (madre médica) y la disposición de distintas tecnologías desde
la infancia, ha influido en la configuración de su perfil actual.
Camilo se concibe a sí mismo como nativo digital y pasa gran parte del tiempo
conectado. Durante el día, alterna entre actividades académicas y actividades vernáculas.
Estas últimas son concebidas como espacios de entretenimiento y diversión. En
consecuencia, no establece relaciones entre las prácticas de ambos dominios.
Conoce y usa distintas herramientas digitales relacionadas con la lectura y la escritura,
como las bases de datos electrónicas para la búsqueda de información, aplicaciones para
278
aprovechar la lectura digital, procesadores de textos en línea para documentos compartidos,
entre otros.
La proyección de la identidad es una característica relevante de sus prácticas. En el
ámbito vernáculo, se muestra como un joven divertido, descomplicado, tranquilo y usa
recursos lingüísticos y discursivos para apoyar esta proyección. Por otra parte, en el contexto
académico se asume como un estudiante dedicado, responsable y comprometido.
5.2.5 MARCOS: Vernáculo Medio y Académico Medio
Marcos es un joven estudiante de Psicología, quien al iniciar el estudio etnográfico
tenía 18 años y se encontraba finalizando el primer año de la carrera. En el análisis de
conglomerados, Marcos se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Medio” y
“Académico Medio”, grupo en el que hubo la mayor clasificación de estudiantes. La tabla
18 evidencia la información utilizada en el análisis del caso de Marcos.
Tabla 18. Corpus de datos analizados: caso Marcos.
Instrumento Cantidad Descripción
Tecnobiografía 1 725 palabras
Tecnodiarios 5 3890 palabras
Observaciones 38 17102 palabras diario de campo
Entrevistas 9 494 minutos de registro en audio
Revisión multimodal 37 14 textos
23 imágenes
5.2.5.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Marcos nació en la ciudad de Cali, Colombia. Vive con sus padres y una hermana tres
años mayor que él. Sus padres tienen estudios universitarios y su hermana es estudiante de
último año de la carrera de Psicología. Marcos y su familia han vivido siempre en la misma
ciudad.
Los primeros acercamientos a las tecnologías digitales se dieron desde la infancia a
través de una consola de videojuegos y del computador de escritorio familiar. En este último,
Marcos desarrollaba las actividades escolares con apoyo de su hermana.
279
El acercamiento a la lectura y a la escritura se dio también en la infancia mediante la
lectura de cuentos infantiles por parte de sus padres. En los primeros años escolares, Marcos
tuvo algunas dificultades en el aprendizaje del código y estuvo en terapias por un posible
diagnóstico de dislexia:
“Escribía las letras al revés, en espejo. Por tanto, pasé casi dos años en terapias del lenguaje
y con psicopedagogía” (tecnobiografía, Marcos).
Con las dificultades de su acercamiento inicial a la lectura y la escritura en el contexto
escolar, Marcos estuvo poco motivado por algún tiempo:
“Le cogí como pereza a la escritura. Fue mucha presión aprenderme bien las letras, entonces
no quería saber mucho del asunto. Obviamente eso fue cambiando y ahora me gusta leer y
escribir y es algo necesario para mi carrera” (entrevista 1, Marco).
Alrededor de los 13 años tuvo su primer teléfono inteligente y también abrió sus
primeras cuentas en redes sociales. En el colegio usaron Google Classroom en los últimos
años de secundaria, razón por la cual está familiarizado con los entornos virtuales de
aprendizaje.
5.2.5.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL
Marcos se considera un usuario promedio de las tecnologías digitales. Se conecta
varias veces al día a internet a través de su teléfono, visualiza contenidos en redes sociales,
lee noticias y se comunica a través de mensajería instantánea. Usa la web para consultar
información relacionada con sus actividades académicas.
Combina actividades digitales con actividades en medios impresos, como la lectura
de textos extensos o la toma de apuntes a mano durante las clases.
“No creo que yo sea como adicto al teléfono como sí veo a otros compañeros, que si se les
queda el teléfono se mueren. No, a mí me gusta ver cosas en las redes, chatear, jugar, pero
me entretengo también haciendo otras cosas, como participar en teatro o ir a una clase de
baile” (entrevista 1, Marcos).
280
Prácticas vernáculas generales
Marcos tiene un perfil medio en contextos vernáculos. Dedica algunas horas del día
a comunicaciones en medios digitales. Sus principales actividades son chatear y compartir
contenidos. Tiene actividades vernáculas frecuentes fuera de contextos digitales, como
practicar teatro y montar bicicleta.
Organización vital: usa Samsung Notes para registrar algunas ideas que se le ocurre
para participar en el grupo de teatro, anota series, canciones o películas que desea ver.
No usa herramientas para la gestión del tiempo como calendarios.
Comunicación personal: tiene activas dos cuentas de correo electrónico, una en Gmail
y otra en Office 365. Usa dos redes sociales: Instagram y SnapChat, aunque esta
última lleva algunos meses sin ser abierta. Utiliza los servicios de mensajería de
WhatsApp y Kik.
Ocio y recreación: escucha música, ve series y películas en medios digitales. En
ocasiones juega a través de aplicaciones móviles y también usa apps de aprendizaje
de idiomas como Busuu y Babbel. Aunque comparte contenidos en redes sociales,
prefiere usar herramientas como las historias de Instagram o los estados de WhatsApp
para compartir selfis, mensajes cortos o canciones.
Resolución de problemas: Marcos usa internet para buscar información sobre la
agenda cultural y deportiva de la ciudad, ya que sus actividades favoritas son el teatro
y montar bicicleta. También busca noticias de interés social general y frases
motivacionales que pueda compartir en sus estados.
Aprendizaje autogestionado: no identifica un tema o actividad en línea a la que
dedique gran parte del tiempo.
Documentación: usa aplicaciones en la nube (Dropbox, Google Drive) para
almacenar documentos. También usa las redes sociales y Google Fotos para guardar
y organizar sus fotografías por eventos importantes.
Participación social: no considera que tenga una participación activa en grupos o
comunidades en línea. Se define como “agnóstico” e indica que no le gusta discutir
en medios digitales por temas como la política, la religión o el fútbol.
281
Prácticas académicas generales
Marcos tiene también una participación media en el ámbito académico en términos
de sus prácticas digitales. En la carrera de Psicología se lee y se escribe con frecuencia en las
asignaturas, pero no necesariamente estas prácticas están siempre mediadas por las TIC. Se
asignan lecturas de textos impresos (fotocopiados o disponibles en la biblioteca) y algunas
actividades se desarrollan al interior de las clases.
“Sí escribo, pero es como muy normal, es decir, con un archivo en Word, retomando algún
libro o artículo que me hayan puesto, si mucho si he consultado otras fuentes también las
incluyo, pero no más. Sí uso el computador, pero hago el texto normal, me lo mando al correo
o lo guardo en la memoria. Muchos profes prefieren que les imprimamos los textos”
(entrevista 4, Marcos).
Organización académica: usa la aplicación móvil de la universidad para identificar la
programación de exámenes. En grupos de WhatsApp, sus compañeros suelen
recordar las fechas de las entregas de trabajos más importantes. Tiene cuadernos en
los que toma notas a mano acerca de actividades en el contexto académico.
Comunicación académica: utiliza el correo electrónico, así como el aula virtual para
comunicarse con profesores. Para interactuar con compañeros con propósitos
académicos, prefiere organizar grupos en WhatsApp por considerar que es un medio
más rápido.
Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: lee con frecuencia capítulos de
libro que son la base para las discusiones en las clases. En cada asignatura, suele haber
uno o dos trabajos de escritura durante el semestre. Varios de estos trabajos se
desarrollan grupalmente.
Entornos virtuales de aprendizaje: usa el LMS de la institución, en el cual se
desenvuelve en actividades como consulta de materiales y envío de archivos. No se
usa el aula virtual en todas las asignaturas.
Resolución de problemas: usa internet para ampliar algunos temas que no quedan
claros en las clases o que requieren de una mayor ampliación para elaborar trabajos
escritos o estudiar para los parciales.
Participación: no identifica una participación activa en grupos o comunidades en línea
282
relacionadas con las actividades académicas. Los grupos en los que participa en
WhatsApp son informativos y no se evidencian allí construcciones colaborativas o
aprendizajes de los integrantes.
5.2.5.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Marcos, y en acuerdo con
él, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas: la publicación de
estados en el ámbito vernáculo y la elaboración de escritos colaborativos en el ámbito
académico.
Práctica vernácula: Estados e historias. Lo efímero
Marcos comparte algunos contenidos en sus redes sociales. Sin embargo, desde hace
algún tiempo prefiere usar las historias de Instagram y los estados de WhatsApp para
compartir fotos de lugares, selfis, fotos con amigos o frases motivacionales.
De esta manera, Marcos documenta su vida personal a través de estas herramientas,
pero sin dejar una huella permanente:
“Ahora casi todo lo pongo en los estados WhatsApp y me gusta más porque muestro lo que
hago, lo que me interesa, en Instagram lo pongo en las stories, pero no queda en mi feed, o
sea, lo que publico es efímero… el que lo vio el día que lo puse se enteró, el que no”
(entrevista 5, Marcos).
A diario, se comparten una o dos publicaciones y suelen ser las mismas para las dos
interfaces. Los fines de semana puede incrementar la cantidad de publicaciones.
“Los fines de semana es cuando más tiempo libre tengo y por eso cambio más mis estados.
Suelo ir al río, a montar bici, a trotar, al gym, salgo con amigos, voy a cine, a teatro. Siempre
veo cosas chéveres para compartir” (entrevista 5, Marcos).
Las condiciones de privacidad son relevantes en esta práctica. Marcos usa las
opciones de WhatsApp para restringir el público que puede visualizar sus estados (“Mis
contactos excepto…” o “Solo compartir con…”). Esto se debe a que en sus contactos tiene
familiares, amigos, pero también compañeros y profesores.
283
“Sucede que en esos espacios tienes a todo el mundo, pero no a todo el mundo le interesa lo
mismo. A mí no me gusta que alguna de mis tías vea que pongo un comentario más sexual o
que algún amigo cansón vea un mensaje romanticón. La privacidad es una ventaja” (Marcos,
entrevista 6).
La siguiente imagen ejemplifica algunas de las características usuales en las historias
de Marcos: fotos de algún paisaje (tomadas por él), etiqueta del lugar y secuencia de fotos
(Imagen-Marcos 1).
Imagen-Marcos 1. Secuencia de fotos en historias de Instagram.
A continuación, se analiza la práctica de publicación de estados a partir de las
categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. Marcos interactúa con público cercano en WhatsApp y con
una audiencia un poco más amplia en la red social Instagram. En WhatsApp sus estados, sin
filtro, alcanzan alrededor de 70 visualizaciones, mientras que en Instagram suelen superar las
200.
284
Debido a que en ambos espacios tiene contactos de contextos muy distintos, prefiere
regular las condiciones de privacidad cuando considera que cierta información puede generar
incomodidad o cuando no desea que cierta parte de sus interlocutores se entere de la
información.
Marcos busca proyectar a través de estas actividades una imagen juvenil, arriesgada,
abierta y flexible:
“Es una manera de expresarme, de mostrar mi vida, pero sí, de todos modos, sí quiero que
vean cosas de mí como que me gusta la aventura, que soy una persona fresca, bacana”
(entrevista 6, Marcos).
Los estados e historias no tienen las mismas posibilidades de interacción que las
publicaciones, pero sí se muestran estadísticas de las visualizaciones y en algunos casos las
personas envían mensajes directos para comentar sobre aquello que les llama la atención.
2) CONTEXTO. Esta práctica se desarrolla en medios digitales y pertenece al
dominio vernáculo, en tanto los propósitos se relacionan con actividades de ocio y
entretenimiento.
El espacio físico es relevante en algunas ocasiones, en las que se toman fotografías
de lugares que Marcos visita. Esto se hace evidente a través de la etiqueta del sitio. En otras
ocasiones, el protagonismo está en las personas que lo acompañan más que en el lugar o en
el mensaje que quiere comunicar (frases motivacionales).
La temporalidad es otro aspecto para considerar, ya que las interfaces están
configuradas para mostrar estas publicaciones por periodos de apenas 24 horas. Al respecto,
Marcos considera que las mismas herramientas están indicando que ese tipo de contenido no
es el más importante y le da un lugar más relevante al feed, en el caso de Instagram, y a la
foto de perfil en el caso de WhatsApp:
“Si lo publicas allí es porque es cotidiano, no el evento más importante de la vida. Por eso
pasa rápido y no es necesario que todos los demás lo vean. Algo más importante debe ir en
otro lugar, pero sí va mostrando quién eres cada día, qué haces, qué te hace humano”
(entrevista 8, Marcos).
285
3) ARTEFACTOS. En esta práctica se involucra siempre el teléfono móvil,
dispositivo a través del cual se toman las fotografías y se comparten los contenidos en las
aplicaciones instaladas. Las imágenes pueden tener algún tipo de edición con las
herramientas disponibles (recortar, mejorar brillo o contraste, poner un filtro).
Las publicaciones suelen ser en formato gráfico, ya sean fotografías tomadas por
Marcos u otras imágenes retomadas de otras cuentas en redes sociales o buscadas en internet.
Las imágenes pueden acompañarse de descripciones (palabras, frases cortas, emoticonos) y
etiquetas de lugares, personas o temas. La siguiente imagen retoma un estado de WhatsApp
y una historia de Instagram en los que se evidencian los rasgos multimodales de las
publicaciones (Imagen-Marcos 2):
Imagen-Marcos 2. Rasgos multimodales de las publicaciones en estados e historias.
4) ACTIVIDADES Y USOS. Marcos publica a diario en sus redes sociales y servicios
de mensajería. No obstante, no suele invertir mucho tiempo en esta actividad, ya que es una
rutina instaurada. Cuando está en alguna actividad cotidiana, suele tomar fotos y en el mismo
instante las comparte en estos medios. En otras situaciones ve contenidos que le llaman la
286
atención y decide publicarlos. No tiene un procedimiento estructurado ni establece procesos
de planeación o revisión de los contenidos.
Para sintetizar, esta práctica involucra aspectos como la proyección de la identidad,
en tanto que a través de las historias y estados se narra la cotidianidad y se destacan algunos
aspectos de la vida que Marcos quiere mostrar. Las condiciones de privacidad son relevantes,
lo que evidencia que el joven es consciente de las características de su audiencia y del tipo
de relación que quiere establecer con ella. Los textos que se construyen son
predominantemente gráficos (fotografías) y se acompañan con fragmentos escritos cortos,
etiquetas y emoticonos. La actividad no es percibida como compleja por parte de Marcos,
sino como una rutina instaurada en su vida cotidiana, por lo que le dedica poco tiempo y no
establece procesos de planeación o revisión de los contenidos.
Práctica académica: ¿Divide y vencerás?
Una de las prácticas digitales académicas más frecuentes para Marcos es la escritura
grupal. En la segunda parte del periodo de trabajo de campo de esta investigación, el joven
desarrolló alrededor de 10 trabajos de forma colaborativa, lo que permitió identificar algunas
formas de funcionamiento subyacentes a cada evento letrado.
En general, los trabajos grupales involucran en promedio cuatro participantes. La
extensión y la complejidad de estos trabajos son variables y ello determina en gran parte los
procedimientos definidos por los estudiantes para su desarrollo. Si el trabajo es percibido
como “sencillo”, los estudiantes suelen dividirse las responsabilidades y seleccionan
(explícita o implícitamente) una persona que se encargue de integrar. Si el trabajo es
percibido como complejo, puede implicar una mayor colaboración del equipo.
“A veces los profes ponen los trabajos grupales porque hay muchas personas en el salón y no
alcanzan a calificar. Si es así, divide y vencerás. Nos reunimos, cada uno hace una parte y
alguien une todo… Otras veces sí es más difícil y nos tenemos que reunir, apoyarnos con las
distintas tareas” (entrevista 9, Marcos).
Los trabajos de escritura grupal generalmente inician con una planeación en la que
participan todos los integrantes en alguna reunión presencial al interior de la universidad. En
la planeación se definen las actividades necesarias para desarrollar el trabajo: búsqueda de
287
fuentes o recolección de información, y se asigna la escritura de los apartados. Crean grupos
de WhatsApp provisionales para la gestión logística. Posteriormente, a través de medios
digitales (Google Docs, por ejemplo), se unen las partes y una o más personas se encargan
de integrar la información.
A continuación, se analiza la práctica de escritura colaborativa a partir de las
categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. Marcos tiene dos tipos de interlocutores en esta práctica. Por
un lado, los compañeros de grupo y, por otro, los docentes que asignan y evalúan los trabajos.
Con los compañeros del grupo se establecen relaciones de confianza y de colaboración, en
tanto que tienen un objetivo común.
Aunque no suelen explicitarse los roles que cada integrante debe tener en el trabajo
grupal, generalmente se asumen de forma de tácita dos: el rol del moderador o facilitador
logístico y el rol de integrador. El rol de facilitador se refiere a la persona que crea el grupo
en WhatsApp, el documento en Google Drive, está atento al cumplimiento de los
compromisos de cada integrante y a las fechas límites para cada proceso. El rol de integrador
suele ser asumido por el estudiante más hábil en escritura, que es quien integra y consolida
los aportes de los demás miembros.
“Casi siempre escogemos al o la que escriba mejor, que se sepa bien las normas APA, que
redacte de forma organizada para que el trabajo realmente sea unitario. Algo muy importante
es que todos intentamos que la información sea confiable y verídica, porque en Psicología los
profesores revisan mucho esas dos cosas y el asunto del plagio, por ejemplo, es muy pero
muy complicado, hay que cuidarse de no caer en eso” (entrevista 9, Marcos).
En Imagen-Marcos 3 se evidencia un ejemplo de un grupo de WhatsApp temporal en
el que Marcos asume el rol de facilitador:
288
Imagen-Marcos 3. Ejemplo de rol de facilitador en trabajo escrito grupal.
2) CONTEXTO. La práctica se desarrolla entre escenarios físicos y medios digitales.
Por un lado, los integrantes del grupo asisten a la misma universidad y se encuentran a diario,
por lo que varios procesos como la planeación o la revisión se pueden dar en el espacio físico.
Otros procesos, como la redacción individual de algún apartado y luego la consolidación de
esas partes suele llevarse a cabo en medios digitales.
Al hacer parte del dominio académico, la práctica atiende a las demandas propias de
este ámbito. Por ejemplo, los estudiantes deben fundamentar sus ideas en fuentes confiables
de información, deben citar adecuadamente los textos, siguiendo las normas APA (normas
de la Asociación Americana de Psicología), evitar el plagio, mantener un estilo de redacción
formal, hacer un uso correcto de las normas gramaticales, etc.
3) ARTEFACTOS. Varios artefactos se involucran en el desarrollo de este tipo de
prácticas. Por un lado, se involucran textos impresos y digitales que los estudiantes consultan.
289
Las aplicaciones de mensajería como WhatsApp tienen un lugar importante en la gestión y
comunicación acerca del desarrollo del trabajo. El procesador de textos (Word o Google
Docs, en la mayoría de los casos) es usado para las etapas de redacción individual y grupal;
finalmente, se usa alguna herramienta para compartir todas las partes y que uno o más
integrantes las consoliden (correo electrónico o directamente en un documento colaborativo).
Los textos producidos suelen ser predominantemente escritos, con un registro formal
y con algunos rasgos paratextuales como la negrita, cursiva, tablas y figuras.
Herramientas colaborativas como Google Docs permiten a los estudiantes hacer un
seguimiento más cercano de las intervenciones de cada uno y de los ajustes que se van
realizando. En Imagen-Marcos 4 se presenta un ejemplo de un texto colaborativo con esta
herramienta:
Imagen-Marcos 4. Ejemplo de un texto colaborativo en Google Docs.
4) ACTIVIDADES Y USOS. En esta práctica se involucran procesos de planeación
grupal, búsquedas de información, lectura y redacción individual (aunque pueden darse
algunas colaboraciones en estos procesos) y procesos de consolidación y revisión que pueden
darse de forma grupal o individual. En estas actividades se involucran distintos espacios
(físicos, digitales), interfaces, formas de interacción y herramientas.
290
En síntesis, la práctica de escritura de trabajos grupales es frecuente en el ámbito
académico y, aunque presenta variaciones, hay algunas rutinas subyacentes que pueden
identificarse, por lo menos en el caso de Marcos. En esta práctica se involucran procesos
como la búsqueda de fuentes confiables, lectura en medios impresos y digitales, generación
de textos en formato escrito, atribución de la autoría, interacción y participación en un grupo
con un propósito compartido en un tiempo delimitado, y uso de herramientas y recursos
digitales.
5.2.5.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARCOS
Marcos se conecta con frecuencia a internet y desarrolla prácticas diversas tanto en
dominios vernáculos como académicos. Se percibe como un estudiante promedio y un
usuario promedio de las tecnologías en otros espacios. En el ámbito vernáculo tiene prácticas
de consumo y de producción, aunque el contenido que produce suele compartirse por poco
tiempo y ante audiencias definidas por él.
Sus prácticas en los dos dominios presentan diferencias importantes respecto a los
géneros que produce, los procesos de búsqueda de información, los modos semióticos que
predominan, la interacción, la atribución de la autoría, el registro escrito y las herramientas
digitales. Sin embargo, tienen rasgos en común como la conciencia sobre la proyección de
su identidad en línea, el uso del idioma español y la gestión de los propios aprendizajes.
5.2.6 GABRIELA: Vernácula Ocasional y Académica Media
Gabriela es una joven estudiante de la carrera de Biología, quien al iniciar el estudio
etnográfico tenía 20 años y se encontraba finalizando el primer año de la carrera. En el
análisis de conglomerados, Gabriela se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo
Ocasional” y “Académico Medio”. La tabla 19 evidencia la información utilizada en el
análisis del caso de Gabriela.
Tabla 19. Corpus de datos analizados: caso Gabriela.
Instrumento Cantidad Descripción
Tecnobiografía 1 698 palabras
Tecnodiarios 6 5696 palabras
Observaciones 23 11776 palabras diario de campo
291
Entrevistas 8 379 minutos de registro en audio
Revisión multimodal 28 25 textos
3 imágenes
5.2.6.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Gabriela nació en la ciudad de Cali, Colombia. Es la mayor de tres hermanos y vive
con su madre y abuela materna.
Desde su infancia tuvo acceso a un computador, aunque con algunas restricciones
porque su madre controlaba el tiempo de permanencia frente a las pantallas, entre estas
también el televisor. Gabriela no considera que haya tenido una relación cercana con la
lectura y la escritura, ya que prefiere involucrarse en actividades que impliquen el
movimiento y la experimentación.
“No me gusta nada sedentario. Ni estar frente al computador por largo tiempo ni leer, escribir,
pintar u otras actividades parecidas… siempre he sido muy física, como de mucha
experimentación” (entrevista 1, Gabriela).
Describe su relación con las tecnologías como ‘regular’, debido a que privilegia las
interacciones cara a cara y a que concibe los medios digitales como espacios en donde las
personas no se muestran realmente como son:
“Me da miedo la falsedad, las mentiras, las máscaras que las personas usan, así que prefiero
mantenerme alejada de esto” (tecnobiografía, Gabriela).
Respecto a experiencias o situaciones significativas, Gabriela recuerda la escritura de
una carta a la Alcaldía de Cali, en la que solicitó apoyo para viajar a una competencia
internacional de patinaje, deporte al que dedica la mayor parte de su tiempo. Si bien su
entrenador y su madre la apoyaron, Gabriela asumió la escritura de la carta como su
responsabilidad y obtuvo una respuesta favorable.
“Soy consciente de lo importante que es saber leer, saber escribir y también dominar las
habilidades tecnológicas del mundo actual, y la carta al alcalde me hizo feliz, me marcó, no
es que piense que no sirven, sino que todas las personas tienen algo que es su pasión y la mía
es el patinaje” (entrevista 1, Gabriela).
292
5.2.6.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL
Gabriela usa el computador de escritorio y el teléfono móvil para su actividad digital.
En el computador suele desarrollar los trabajos académicos y el teléfono lo usa
principalmente para comunicarse a través de llamadas, mensajes de voz, y para leer noticias
y otros temas de interés.
No tiene instaladas aplicaciones de redes sociales en su teléfono, aunque sí servicios
de mensajería y de almacenamiento en la nube.
Prácticas vernáculas generales
Gabriela prefiere mantenerse distante de la actividad vernácula en medios digitales,
aunque ocasionalmente se involucra en algunas prácticas:
“No entro mucho a Facebook, la foto que tengo allí es la de mi grado del colegio y me da
pereza cambiarla. Sé que si cierro Facebook es como si no existiera, lo mantengo allí y entro
a veces, pero no me gusta los chismes ni perder mucho el tiempo” (entrevista 2, Gabriela).
Organización vital: usa la herramienta de calendario de su teléfono para anotar los
días y lugares de entreno de patinaje de cada mes, ya que estos pueden presentar
algunas variaciones. En ocasiones anota información de este tipo en un cuaderno de
apuntes impreso que suele llevar.
Comunicación personal: tiene una cuenta de correo electrónico de Gmail y usa los
servicios de mensajería instantánea de WhatsApp y de Skype. Prefiere usar su línea
telefónica cuando necesita comunicar información relevante o urgente, o enviar
mensajes de voz en lugar de chatear.
Ocio y recreación: ve algunas series y escucha música en YouTube, donde tiene
organizadas algunas listas de reproducción. En YouTube también suele visualizar
videos acerca de crecimiento y desarrollo personal. De forma eventual ingresa a
Facebook para ver contenidos. La mayoría de sus actividades en el tiempo libre están
relacionadas con el deporte: entrena en el gimnasio, corre y hace parte de una liga de
patinaje.
Resolución de problemas: usa internet para buscar información relevante para ella,
como eventos deportivos, carreras en la ciudad, entre otros.
293
Aprendizaje autogestionado: no identifica temas o actividades en línea a las que
dedique gran parte del tiempo.
Documentación: usa aplicaciones en la nube, principalmente Dropbox, para
almacenar archivos importantes (copia digital de sus documentos personales, cartas,
certificados).
Participación social: no considera que tenga una participación activa en grupos o
comunidades en línea
Prácticas académicas generales
Aunque Gabriela prefiere mantener una distancia con los medios digitales, en el
ámbito académico debe ajustarse a las demandas que se plantean en las asignaturas:
“La pantalla del computador me fatiga, me cansa mucho los ojos. Si puedo, imprimo lo que
tengo leer, pero hay tareas que se tienen que hacer en Blackboard o enviarlas por correo a los
maestros, entonces ni modo” (entrevista 3, Gabriela).
Organización académica: toma notas sobre las fechas importantes en los cuadernos
de las asignaturas.
Comunicación académica: usa el correo electrónico para comunicarse con los
profesores. Cuando tiene trabajos grupales, se comunica a través de WhatsApp o de
llamadas.
Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: lee con frecuencia artículos
científicos o capítulos como preparación para las clases. No es tan frecuente la
escritura, pero sí escribe algunos informes de laboratorio.
Entornos virtuales: usa el LMS de la institución, aunque afirma que no siempre
encuentra las rutas que los profesores plantean para entregar los trabajos.
Resolución de problemas: usa internet para ampliar información sobre los temas de
clase cuando lo considera necesario o para aclarar inquietudes.
Documentación: usa aplicaciones en la nube (Dropbox) para almacenar textos y
recursos del ámbito académico.
Participación: no identifica una participación activa en grupos o comunidades en línea
relacionadas con las actividades académicas.
294
5.2.6.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL
Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Gabriela y en acuerdo con
ella, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas que son frecuentes
para la joven: la visualización de videos en YouTube en el ámbito vernáculo y prácticas de
búsqueda de información en el ámbito académico.
Práctica vernácula: “Usar de internet lo que es útil”
Gabriela usa YouTube para buscar inspiración. Por ello, suele visualizar videos de
desarrollo personal y espiritual.
“Usar de internet lo que es útil… para mí lo que es útil es la inspiración de personas que
logran sus metas en la vida, que vencen la pereza y que luchan por sus sueños sin importar
las barreras que se encuentran. Para mí como deportista eso es vital y por eso en las noches
siempre veo videos que me inspiren, desde hace como un año que lo hago sobre todo porque
mi entrenador me dijo que me podía servir y es cierto” (entrevista 4, Gabriela).
En ese sentido, la joven sigue cuentas en YouTube y tiene listas de producción
relacionadas con estos temas. Su práctica se relaciona más con el consumo, debido a que
visualiza los videos, pero no interactúa a través de comentarios, reacciona con pocos ‘me
gusta’ y rara vez activa notificaciones. La siguiente imagen muestra algunos de los
contenidos de interés de la joven (Imagen-Gabriela 1).
295
Imagen-Gabriela 1. Contenidos visualizados en YouTube en el ámbito vernáculo.
A continuación, se analiza la práctica de visualización de videos a partir de las
categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. En esta práctica Gabriela interactúa principalmente con
contenidos, pues no establece relaciones con las personas que producen los videos a través
de los mecanismos establecidos por la interfaz: comentarios, activación de notificaciones,
“me gusta”.
Gabriela prefiere no dejar huella en medios digitales, por lo que aprovecha los
contenidos generados, pero no está interesada en establecer contacto con otras personas.
“Nunca me ha llamado la atención eso, escribirle a un extraño o que lo que yo escriba otros
puedan leer eso, no sé. Mejor me mantengo de incógnita, aunque a veces leo lo que otros
dicen en los comentarios para ver si hay cosas que me puedan servir” (entrevista 5, María).
2) CONTEXTO. Esta práctica se genera en medios digitales y en el dominio
vernáculo, en tanto que los propósitos y actividades desarrolladas se asocian con el uso del
tiempo libre. Las características del contexto físico no parecen ser relevantes en este caso.
Aspectos del contexto social y personal pueden tener una incidencia, debido a que en
sus actividades como deportista Gabriela debe ser disciplinada y debe mantener claras sus
metas. Por ello, hace algún tiempo su entrenador le recomendó ver este tipo de contenidos.
3) ARTEFACTOS. Se involucran en esta práctica la interfaz de YouTube, que es una
plataforma de recursos audiovisuales con millones de contenidos. Los contenidos están en
formato audiovisual y en algunos de ellos aparecen directamente personas y en otros hay
animaciones. Más allá del formato, Gabriela insiste en la importancia de los mensajes y, por
esta razón, no tiene preferencia por una forma audiovisual particular.
En relación con las creencias de Gabriela, estos contenidos son concebidos como
útiles para su crecimiento personal y por esa razón es una de las pocas actividades que lleva
a cabo en medios digitales. Considera que prácticas como la interacción a través de redes
sociales o de mensajería instantánea constituyen una “pérdida de tiempo”.
296
4) ACTIVIDADES Y USOS. Las rutinas asociadas a esta práctica implican la
selección de los contenidos relevantes, ya que hay distintas temáticas y no se consulta sobre
todas al mismo tiempo. Gabriela identifica qué necesita y busca en los canales en los que
tiene suscripciones o en otros nuevos. Suele guardar los videos en alguna de las 10 listas de
reproducción que tiene, para verlos en más de una ocasión. Como se indicó, no suele
interactuar con los autores de estos videos o con público que hace comentarios en los canales.
En síntesis, a pesar de que Gabriela tiene en general una relación distante con las
tecnologías en el ámbito vernáculo, en esta práctica se identifica que la joven consulta con
frecuencia contenidos audiovisuales de temas de su interés y que otorga un valor especial a
este tipo de actividad. Aunque la práctica no implica mucho tiempo para ella ni se involucra
en interacciones con otros usuarios de la web, tiene unas rutinas establecidas y usa las
herramientas de la interfaz (se suscribe a canales, crea listas de reproducción) en un nivel
básico.
Práctica académica: “En internet la información es reciente”
Las prácticas académicas de Gabriela en medios digitales responden a las demandas
propias de este contexto. Una de las prácticas más frecuentes para los estudiantes de Biología
es la búsqueda de información. Si bien Gabriela prefiere leer en formato impreso, es
consciente de que la búsqueda de información no puede limitarse a los textos disponibles en
la biblioteca, sino que es necesario hacer consultas en internet.
“En la biblioteca hay información muy importante, pero no tan actualizada como la que está
en internet. En internet la información es reciente, pero hay que buscarla bien para que no
salgan textos sin pruebas científicas” (entrevista 8, Gabriela).
En diversas búsquedas que llevó a cabo en el periodo del trabajo de campo de esta
investigación, se logró identificar ciertas rutinas que subyacen a las prácticas de la joven.
En una actividad de una asignatura, Gabriela debía elegir un tema debatible en
Biología y presentar una fuente confiable de información que le permitiera fundamentar sus
ideas. Aprovechamos esta actividad escolar para ejemplificar la manera como la joven
desarrolla sus prácticas de búsqueda en la web.
297
En la asignatura, Gabriela eligió el tema de la experimentación con animales y su
debate ético. Presentó como fuente un artículo que tenía como título “Ética en la
investigación con modelos animales experimentales. Alternativas”, que localizó en una
revista especializada en la base de datos abierta Redalyc (Imagen-Gabriela 2).
Imagen-Gabriela 2. Fuente confiable de información.
Para localizar este texto confiable, aunque la fecha no se ajustó a lo solicitado por el
docente (10 años como máximo), Gabriela acudió primero a fuentes genéricas que le
permitieran comprender ideas básicas sobre el tema. En su búsqueda en Google con las
palabras clave “Experimentación con animales. Ética” aparecieron en los resultados más
directos una entrada de Wikipedia (Imagen-Gabriela 3) y una publicación en
Monografías.com (Imagen-Gabriela 4).
Al respecto, la joven afirma:
298
“Wikipedia me sirvió para saber lo básico sobre experimentación con animales y estaba muy
relacionada con lo que necesitaba y fue que explicaba las controversias, puesto que yo
necesitaba algo discutible del tema, me enfoqué en esa información” (entrevista 9, Gabriela).
Imagen-Gabriela 3. Búsqueda de información general en Wikipedia.
En los resultados en Monografías.com también identificó una respuesta específica a
sus necesidades de información, ya que la página presentaba datos puntualmente sobre
aspectos éticos debatibles respecto a la experimentación con animales.
299
Imagen-Gabriela 4. Búsqueda de información en Monografías.com
Sobre esta actividad en particular, pero aplicable a otras situaciones de búsqueda de
información que enfrenta en el ámbito académico, Gabriela concluye:
“Yo sé que Wikipedia o Monografía no son páginas confiables ni dan información científica,
pero me ayudan a saber lo que necesito saber de forma muy directa, mientras que las fuentes
científicas no van al punto o tienen información muy complicada que yo no puedo entender
si no leo primero información más sencilla” (entrevista 9, Gabriela).
A continuación, se analiza la práctica de búsqueda de fuentes a partir de las categorías
propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.
1) PARTICIPANTES. En esta práctica Gabriela interactúa con textos disponibles en
la web y no se relaciona con interlocutores específicos en medios digitales. No obstante, los
textos que elige deben ser validados/aceptados por sus profesores, ya que generalmente las
fuentes son usadas en discusiones en clase o para sustentar los planteamientos en trabajos
escritos.
2) CONTEXTO. Esta práctica tiene lugar en medios digitales, debido a que a través
de ellos se hacen las búsquedas de las fuentes. El dominio es académico y la práctica se
enmarca en las normas y rutinas propias de este dominio. En ese sentido, Gabriela identifica
el tipo de fuente que se espera que ella consulte, pero también reconoce que no siempre tiene
suficientes conocimientos que le permitan acceder a la comprensión de fuentes
especializadas, por lo que recurre primero a fuentes introductorias. Como reconoce que estas
fuentes no serán validadas por los docentes, las usa como un paso previo a la identificación
de aquella que sí podrá ‘mostrar’.
“No puedo presentarle a un profe un resumen de Wikipedia, aunque sí lo use para entender”
(entrevista 9, Gabriela).
3) ARTEFACTOS. Se involucran en esta práctica interfaces como la página de
búsqueda de Google, de Google Académico y de bases de datos electrónicas. Los textos que
se involucran pueden tener características diversas. Por ejemplo, la entrada de Wikipedia y
la página de Monografías son marcadamente hipertextuales, incluyen vínculos internos,
300
ampliaciones de información y enlaces a fuentes externas, mientras que el artículo retomado
de una revista especializada es un texto más cercano a los que circulan en medios impresos.
4) ACTIVIDADES Y USOS. Las actividades que se involucran en esta práctica son
la identificación de las necesidades de información, concretada en la definición de las
palabras clave. Posteriormente, el uso de alguna herramienta para hacer la búsqueda y
seleccionar unas fuentes iniciales; esta herramienta suele ser el buscador de Google, que
puede arrojar resultados que se relacionan directamente con las necesidades de información,
pero que no siempre muestra fuentes confiables. Gabriela es consciente de ello, pero atiende
primero al criterio de la relación directa con el tema para tener un primer acercamiento a la
comprensión de los elementos básicos. Después, con ideas más específicas sobre el tema,
continúa la búsqueda y localiza una o más fuentes que se ajusten a las demandas del contexto
académico y suele imprimirlas.
Para sintetizar, la práctica de búsqueda de información implica el establecimiento de
criterios que atiendan tanto a las exigencias propias del ámbito académico como a las
necesidades de información de la estudiante, el uso de herramientas digitales como
buscadores (genéricos y en las bases de datos), la exploración de textos con características
diversas y la lectura, por lo menos general, de dichos textos.
5.2.6.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE GABRIELA
Gabriela, a pesar de su edad, no siente afinidad por las tecnologías ni invierte gran
parte su tiempo en interacciones en línea. En el ámbito vernáculo tiene pocas prácticas,
aunque esto no quiere decir que esté desconectada de los medios digitales, pues usa algunas
interfaces y herramientas que le permiten mantenerse en comunicación con otras personas e
informarse acerca de lo que sucede en distintos contextos. Sus prácticas vernáculas se
relacionan más con la “observación” y no tanto con la participación. Aunque la joven desearía
mantener la misma distancia con lo digital en actividades académicas, en este contexto se
hacen ciertas demandas a las que debe responder, entre ellas la búsqueda de fuentes digitales
confiables.
301
Las representaciones y valoraciones de Gabriela respecto a los medios digitales
explican en parte el tipo de actividades que desarrolla en línea. Establece diferenciaciones
entre el ‘mundo real’ y el ‘mundo virtual’, considerando que este último es menos productivo,
menos relevante e, incluso, peligroso. No obstante, reconoce que puede proporcionar
información y recursos útiles en ciertos momentos.
5.3 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
Los seis casos analizados en este capítulo evidencian la heterogeneidad de las
prácticas de los jóvenes, quienes, a pesar de tener edades, recursos y trayectorias similares,
configuran sus prácticas de manera muy diferente.
En esta diversidad, encontramos jóvenes que se acercan a lo que Cassany (2013) y
otros autores denominan como “residentes digitales”, como en el caso de Fabiana, María o
Camilo, quienes no establecen diferenciaciones entre el contexto físico y el contexto virtual,
sino que conciben ambos contextos como un continuum por el que se mueven a diario.
Gabriela, por su parte, es más cercana a la noción de “visitante digital”, en tanto que sus
prácticas en este medio son menos frecuentes, pero no inexistentes. Gabriela acude
ocasionalmente al medio digital para conectarse con otros, informarse o responder a las
demandas del contexto académico.
En los ejemplos presentados en cada caso podemos identificar que la oposición
digital/impreso es más una construcción conceptual más que una realidad observada. Al
menos en varios de los casos analizados, el tránsito entre lo digital y lo impreso es fluido, los
jóvenes pasan de un medio a otro sin ser muy conscientes de ello y sin que represente mayores
problemas. Aunque algunos docentes en el ámbito académico se centran en prácticas
impresas, los estudiantes suelen usar medios digitales para desenvolverse en sus actividades
escolares, incluso si no hay una mediación o exigencia específica de los profesores, como se
evidenció en prácticas como la toma de apuntes digitales o la escritura colaborativa en línea.
Sin duda, los dispositivos móviles, principalmente el smartphone y el computador portátil
tienen un lugar fundamental en las prácticas académicas y no académicas de los estudiantes
(Vázquez-Cano et al., 2016).
302
La frecuencia de las prácticas se ve influenciada también por las actitudes, las
creencias y los valores construidos por los sujetos, que responden a sus relaciones con el
contexto social. En el caso de Gabriela, por ejemplo, su representación sobre la participación
en medios digitales como una distracción o pérdida de tiempo incide en que encuentre pocas
opciones interesantes para ella en este contexto.
Una representación con gran aceptación dentro de los casos estudiados es la de
“nativo digital”. Teniendo como base la suposición de que tienen unas habilidades innatas,
varios jóvenes asumen unos comportamientos específicos en su actividad digital, como la
multitarea o la hiperconexión. Esta representación, si bien puede explicar parte de los
comportamientos, puede generar algunos problemas para el ámbito educativo en la medida
en que tiende a homogeneizar a los usuarios y, en los pocos estudios de caso presentados,
logramos evidenciar que las prácticas de los jóvenes pueden ser realmente diversas.
En cuanto al establecimiento de relaciones entre los dominios vernáculos y
académicos, en primer lugar, podemos identificar que un joven puede tener prácticas muy
distintas en ambos dominios, a pesar de que en los dos se usen medios digitales. En segundo
lugar, para algunos jóvenes los límites entre estos dominios son difusos, mientras que para
otros están claramente delimitados.
Las prácticas vernáculas son bastante frecuentes, incluso en los jóvenes clasificados
en el grupo “Vernáculo Medio”. La conexión a las redes sociales es parte de la vida de varios
de participantes de esta investigación, pero sus prácticas están diferenciadas. Las prácticas
de Fabiana, María y Julián, por ejemplo, implican la producción de contenidos propios en
diversos formatos y una fuerte interacción con audiencias amplias. Las prácticas de Camilo,
Marcos y Gabriela, aunque con distintos niveles de frecuencia, están más relacionadas con
la recepción de contenidos. Los jóvenes estudiados suelen tener acceso a los mismos
dispositivos (todos cuentan con teléfono móvil y conexión a internet, y algún ordenador
portátil o de escritorio), usan al menos una red social, un servicio de mensajería instantánea,
cuenta de correo y almacenamiento en la nube. A pesar de estas coincidencias, los usos y los
valores asociados a estos usos son diferentes.
Los sujetos clasificados con una participación activa en este ámbito suelen tener una
gran motivación, un propósito personal que los anima a invertir tiempos y esfuerzos en su
303
actividad digital. Las prácticas vernáculas estudiadas en esta investigación tienen en común
la orientación hacia sentidos sociales más amplios: alimentación saludable, lucha contra la
violencia de género, rescatar valores culturales asociados a lo geográfico-estético. Los
vernáculos clasificados como medios se mostraron más como receptores de la información,
aunque con una actividad frecuente. En el caso de la joven con prácticas vernáculas
ocasionales se evidencia una disposición poco favorable a las tecnologías, asumidas como
espacios de riesgo.
Por su parte, el ámbito académico tiene unas dinámicas distintas, determinadas en
parte por las normas asociadas a este dominio en las que hay roles más diferenciados,
relaciones de poder más marcadas y en las que en muchas ocasiones median procesos de
certificación o validación de saberes. Las actividades extracurriculares, aunque están
reguladas, comparten algunos rasgos con las prácticas vernáculas, en tanto generan
motivación en los jóvenes, sentido de pertenencia e interacción con públicos que trascienden
el aula de clase. Eso sin indicar que lo estrictamente académico no genere motivación, pues
como se observó en el caso de Camilo, las actividades de este ámbito también pueden
caracterizarse por una alta implicación de los participantes.
Retomando los elementos de análisis de las prácticas planteados por Hamilton (2000),
en términos de los participantes podríamos concluir que en el ámbito vernáculo las
interacciones se establecen con públicos más amplios y con relaciones más simétricas;
mientras que, en el académico, los públicos están restringidos al profesor o al aula de clase,
salvo en las actividades extracurriculares donde se puede trascender este aspecto. En el
ámbito académico, las relaciones de poder son más verticales pues hay roles más
diferenciados y procesos de validación de las prácticas. La proyección de la imagen parece
estar más marcada en dominios vernáculos, en los que hay una mayor conciencia de la
relación con la audiencia.
Respecto al contexto, en varias de las prácticas analizadas se transitó entre contextos
físicos y contextos digitales. La ubicuidad es una característica importante que determina que
las diferenciaciones sean poco marcadas. El contexto social es relevante en el dominio
vernáculo, pues muchos jóvenes hacen alusión a problemas que se enfrentan actualmente en
Colombia y el posicionamiento político es frecuente. En el ámbito académico, hay más
304
limitaciones en la relación con el contexto social, pero una mayor conciencia de los jóvenes
respecto a las características discursivas de este ámbito, como sus normas y convenciones.
En cuanto a los artefactos, las prácticas se desarrollan en interfaces y herramientas
distintas. En el ámbito vernáculo hay mayor predominio de géneros digitales propios,
multimodalidad e interacción, mientras que en el académico los textos son más digitalizados,
aunque el papel de la imagen y del video son cada vez más importantes. El aula virtual es de
uso frecuente en la universidad y esto acerca a los jóvenes a otras formas de interacción
realmente digitales, como la participación en géneros digitales como los foros o el exponerse
a audiencias que van más allá del profesor.
Con referencia a las actividades, se notó una variedad de procesos, rutinas y patrones
en las prácticas estudiadas, muy particulares en cada sujeto. Sin embargo, la conciencia de
elementos como la planeación y la ejecución están presentes en varias de las prácticas
analizadas. En ambos contextos los jóvenes identifican rutas de acción para atender a sus
necesidades, intereses y a la resolución de problemas, así como a procesos de aprendizaje
autogestionado.
La desconexión entre las prácticas es muy evidente en algunos casos, como el de
Julián, quien ha tenido dificultades para adaptarse al contexto académico, en prácticas
letradas en lengua materna y lengua extranjera, pero quien se desenvuelve en prácticas
multilingües en el contexto vernáculo. Este caso en particular representó varios desafíos en
mi rol como investigadora, puesto que decidí asumir una relación dialógica en la que no solo
aprendía sobre los sujetos, sino que los sujetos también aprendían y se empoderaban a partir
de las interacciones establecidas, principio compartido con los planteamientos de Zavala y
Córdova (2010) sobre la etnografía en los estudios del lenguaje. De esta manera, a partir de
nuestras conversaciones, Julián empezó a reflexionar y a discutir las diferencias que
encontraba entre sus prácticas en los dos contextos y a tomar medidas al respecto. Esto
sucedió de forma similar con los demás participantes.
Finalmente, aunque se definió una misma estructura para presentar todos los casos,
en pro de la coherencia del documento, cabe aclarar que cada estudio implicó un itinerario
distinto, con formas de relación, ritmos, preguntas y modos de recolección diferentes. Se han
construido relatos, elaborados a partir de las tecnobiografías, los tecnodiarios y las
305
observaciones participantes, que permiten entender de forma global las trayectorias, prácticas
actuales generales y prácticas específicas, con algunas evidencias (fragmentos de los
discursos, ejemplos de los textos e interfaces).
Evidencias que implicaban poner en riesgo el anonimato de la información o que
involucraba exponer a otros interlocutores, fueron omitidas. Este fue el caso de interacciones
en el grupo cerrado de Facebook moderado por María, en el que muchas de las intervenciones
se relacionaban con complejas experiencias de violencia de género, o en las producciones de
Marcos para las historias y estados, que implicaban tomas de selfis en primer plano.
306
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES
Este capítulo presenta las principales conclusiones del estudio. Para ello, se evidencia
el alcance de los objetivos general y específicos, reflexiones sobre la integración
metodológica y sus limitaciones; las recomendaciones para el ámbito educativo, así como las
proyecciones y futuras líneas de investigación.
6.1 ALCANCE DE LOS OBJETIVOS
Esta investigación tuvo como objetivo general analizar las prácticas de lectura y
escritura digital de estudiantes universitarios de una universidad colombiana, enfatizando en
dos ámbitos letrados: el vernáculo y el académico. Para evidenciar este alcance, se sintetizan
a continuación los hallazgos más relevantes para cada objetivo específico y las principales
contribuciones del estudio.
Identificar desde el contexto institucional académico el lugar que tienen las
prácticas de lectura y escritura digital en la formación de los estudiantes de
primer año.
Las tecnologías tienen un lugar relevante en el contexto institucional como
mediadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello se evidencia en las apuestas por
la formación de los docentes y por la dotación de dispositivos, herramientas y redes de
conexión a internet en el campus. Las prácticas de lectura y de escritura digital aparecen con
frecuencia en las formas de funcionamiento de las asignaturas introductorias de lenguaje y
las propias de cada carrera. No obstante, las orientaciones sobre las características específicas
de la literacidad digital son escasas en el contexto institucional.
En parte, esto se relaciona con una representación generalizada que tienen los
docentes de los jóvenes como “nativos digitales”, lo que hace que les atribuyan una fuerte
familiarización con las tecnologías y, por tanto, que den por sentado que ellos ya han
desarrollado todas las habilidades requeridas para desenvolverse en medios digitales o, en
caso de no tenerlas desarrolladas, asignarlas como responsabilidad única de los estudiantes.
Situación similar se da con las representaciones generales sobre lectura y escritura, que son
asumidas como habilidades que los sujetos ya han desarrollado antes de ingresar a la
educación superior.
307
Caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital
en contextos vernáculos y académicos.
En primer lugar, cabe destacar que, aunque se estudiaron los usos en soportes
digitales, se encontró una conexión cercana con los soportes impresos o analógicos. Las
prácticas digitales e impresas no necesariamente se oponen entre sí, sino que suelen
complementarse. Los estudiantes se mueven fluidamente entre estos soportes en sus
actividades cotidianas.
En segundo lugar, al caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y de
la escritura, encontramos una gran heterogeneidad en los perfiles de los jóvenes y también
diferencias importantes entre los dos contextos analizados. Respecto a los géneros que leen
y escriben, se identificó un mayor predominio de géneros digitales autóctonos en contextos
vernáculos y más digitalizados y transferidos en el académico. La búsqueda de información
es habitual en los dos contextos y se evidencia como principal criterio de selección la relación
directa con el tema; en el ámbito académico hay un poco más de reconocimiento de otros
criterios de confiabilidad para la elección de las fuentes, aunque no siempre son aplicados.
La lectura crítica no se identifica como un rasgo frecuente en ninguno de los dos contextos;
pese a que los estudiantes usan mecanismos como el contraste de fuentes o reconocen algunos
riesgos en el ámbito vernáculo, no suelen evaluar los contenidos, intencionalidades e
ideologías que subyacen a los textos. El formato textual sigue teniendo un lugar privilegiado
en los medios digitales, pero la imagen ha ganado un importante terreno en ámbitos
vernáculos y el formato audiovisual va en aumento en ambos contextos.
La interacción y la conciencia del público se pueden observar con mayor claridad en
contextos informales, debido a la disposición misma de las herramientas e interfaces, que son
más públicas. Aunque en el ámbito académico el interlocutor principal sigue siendo el
profesor, el uso de los LMS aporta a la configuración de una escritura más pública con
herramientas como los foros de discusión. La colaboración es un poco más común en el
ámbito vernáculo que en el académico, pero no es el rasgo predominante en los jóvenes
estudiados y no parece coincidir con la idea de que la mayoría de los jóvenes son
prosumidores. La colaboración no está ampliamente extendida, pero cuando aparece,
308
evidencia prácticas enriquecidas de producción de contenidos, organización social, procesos
de aprendizaje autogestionados y construcción colaborativa del conocimiento.
La autoría, así como los mecanismos de citación que permiten expresar su atribución,
es poco reconocida en ambos contextos. Aunque hay un poco más de conciencia en el
contexto académico, los estudiantes no están tan familiarizados con estas prácticas y no
siempre aplican lo que conocen. La proyección de la identidad y el sentido de pertenencia
son más fuertes en el ámbito vernáculo, donde hay una mayor conciencia de cómo se
establecen las relaciones con los otros.
Por los perfiles de ingreso de los estudiantes a la universidad, identificamos el uso del
inglés, además del español, como lengua frecuente para el acceso a la información y para la
interacción en línea. Otras lenguas aparecen principalmente en el ámbito vernáculo como
medio de entretenimiento o de interacción con personas de otros contextos geográficos. La
multitarea es un rasgo también frecuente en ambos contextos y es concebida por los
estudiantes como una habilidad “instaurada” en su generación. El registro escrito, o escritura
ideofonemática, tiene cambios importantes en los contextos vernáculos en relación con el
canon académico, pero los estudiantes suelen ser conscientes de estas diferencias y no
identifican interferencias entre los dos ámbitos.
Los jóvenes usan herramientas digitales asociadas principalmente a procesos de
comunicación y almacenamiento de la información. Google se constituye en una
metaherramienta que permite acceder a otros recursos en la web, por lo que los estudiantes
no consideran necesario conocer otros recursos. Algunos de los jóvenes usan herramientas
avanzadas que les permiten generar contenidos digitales. El autoaprendizaje es una
característica relevante del grupo estudiado; los estudiantes consultan en internet para
resolver problemas de información, aunque con variedad de propósitos, estrategias y
recursos.
Identificar, desde la mirada de los participantes, posibles conexiones entre las
prácticas digitales vernáculas y académicas.
La conexión actual entre las prácticas digitales en contextos vernáculos y académicos
no es clara para la mayoría de los participantes (estudiantes y profesores).
309
Las representaciones asociadas con la noción de lectura, de escritura o de texto tienen
una importante influencia en la desconexión identificada, ya que, para la mayoría de los
participantes, la escritura “de verdad” es la académica, caracterizada por ser normativa,
rigurosa y difícil. El texto, por su parte, es considerado como predominantemente escrito. Lo
digital en general, y lo digital vernáculo en particular, se relaciona sobre todo con actividades
de ocio poco productivas y con formas de comunicación distintas al texto, entre estas la
imagen y el video. Las diferencias y los desencuentros entre los contextos son muy marcados,
especialmente para los profesores, quienes identifican algunos riesgos cuando los estudiantes
trasladan prácticas de fuera a dentro del contexto escolar.
A pesar de estas representaciones y temores, en ambos grupos de participantes se
consideró como posible, y deseable, que se establezcan puentes entre los contextos. De
acuerdo con los participantes, estas relaciones pueden establecerse a partir del
reconocimiento de las habilidades construidas por los estudiantes fuera del aula, con la
asignación de actividades de lectura y de escritura significativas y con audiencias amplias;
con mayor variedad de géneros y formatos, con mayor colaboración entre los estudiantes y
otros agentes y con un uso más variado de interfaces, recursos y herramientas digitales.
Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura
y la escritura digital en contextos vernáculos y académicos.
La mayoría de los estudiantes habita con frecuencia en medios digitales. Estos son
asociados principalmente con actividades de ocio y entretenimiento, a pesar de que medien
también actividades propias del ámbito académico.
Al asociarse con espacios de esparcimiento, algunos participantes conciben las
actividades del ámbito vernáculo como menos productivas y le otorgan menor valor social
que al contexto académico. Al tiempo, los estudiantes se sienten más motivados, cómodos y
con posibilidades de expresarse creativamente en las actividades vernáculas y más tensos,
regulados y limitados en las académicas. Los estudiantes entienden que las normativas de la
institución desvalorizan lo vernáculo digital, con las prohibiciones, por ejemplo, de uso de
teléfonos móviles en las aulas de clase.
310
Hay una representación de base también de los estudiantes relacionada con sus
características como nativos digitales. La hiperconexión, la multitarea y el dominio de las
herramientas son rasgos que los profesores y estudiantes asocian con la población juvenil.
Establecer perfiles de los sujetos a partir de los usos de la lectura y la escritura
digital en contextos vernáculos y académicos.
Los resultados del cuestionario se caracterizaron por mostrar una diversidad de usos
de la lectura y de la escritura en medios digitales y los análisis multivariantes permitieron
establecer grupos diferenciados.
La clasificación de los estudiantes se hizo de forma separada inicialmente por cada
ámbito y se establecieron tres grupos: activo, medio y ocasional. Como se indicó en los
resultados, estos grupos responden al nivel de frecuencia de participación en cada ámbito,
más que a las habilidades o destrezas desarrolladas por los jóvenes, pues el cuestionario no
hacía este tipo de mediciones. Una vez establecidos los tres grupos de cada contexto, se
rastreó la ubicación de cada usuario y resultaron en total nueve grupos combinados.
Varios aspectos llaman la atención en esta clasificación. Por un lado, la diversidad de
los perfiles, si consideramos que los estudiantes comparten rasgos sociodemográficos como
el rango de edad, el país, el acceso a las tecnologías, el momento de su proceso formativo,
etc. Por otro lado, la posibilidad de que las prácticas puedan ser realmente distintas en cada
ámbito, pese a que usen dispositivos, recursos y medios similares.
Explorar las trayectorias de lectura y escritura digital de usuarios de distintos
perfiles, a través de estudios de caso.
Aunque no se contó con la participación de sujetos de los nueve perfiles establecidos
en el análisis clúster, la exploración de las trayectorias de los seis participantes del estudio
de aproximación etnográfica permitió identificar un acercamiento bastante temprano a las
tecnologías digitales, principalmente a dispositivos fijos como los ordenadores, el televisor
o las consolas de videojuegos.
311
Las relaciones con dispositivos móviles, en la mayoría de los casos, se dio en la
preadolescencia, momento en que también aparecieron las primeras cuentas de correo
electrónico y redes sociales.
Aunque los seis participantes accedieron tempranamente a las tecnologías, no todos
se acercaron de la misma manera, ni desarrollaron las mismas actitudes y habilidades. La
interacción con otros, el lugar otorgado a estos aspectos en la familia y en la escuela, así
como las experiencias significativas de los sujetos son factores determinantes en la
configuración de los perfiles.
Otros aspectos que inciden fuertemente en las trayectorias son las pasiones o intereses
personales de los estudiantes por ciertos temas (ambientales, políticos, de género), que
influyen en que haya una mayor participación en medios digitales. Las tecnologías por sí
mismas no generan motivación, sino los propósitos que se buscan alcanzar con la mediación
tecnológica.
Comprender en profundidad un conjunto destacado de prácticas de lectura y de
escritura digital en contextos vernáculos y académicos.
En los estudios de caso se buscó describir las prácticas de literacidad digital que los
jóvenes mantienen en la actualidad de acuerdo con sus propias miradas. Para ello, se
establecieron categorías que permitieron comprender encuentros y desencuentros entre las
prácticas de cada contexto.
Las prácticas exploradas con los sujetos parecieron coincidir en gran parte con el
perfil establecido en los análisis multivariantes y, en general, los estudiantes se identificaron
con esos perfiles (salvo el caso de Camilo que se percibe como muy “activo” y no “promedio”
en ámbitos vernáculos). Los participantes clasificados como activos en el ámbito vernáculo
se caracterizaron por, además de la alta frecuencia de uso, la generación de contenidos
multimodales, la interacción con audiencias amplias, la conciencia en su relación con el
público y de la proyección de imagen, así como el uso de herramientas digitales medias y
avanzadas. Los perfiles activos en el ámbito académico se relacionaron con un buen nivel de
desempeño en actividades escolares, por procesos de autogestión del aprendizaje y por
actividades colaborativas reguladas o no por los docentes.
312
La identificación de prácticas destacadas permitió conocer con detalle usos que los
estudiantes consideran significativos por alguna razón, como el propósito de las prácticas, la
frecuencia, los resultados o sus implicaciones en los aprendizajes. Estas descripciones
evidencian la diversidad y complejidad de las prácticas, incluso en los casos de los perfiles
ocasionales.
Las desconexiones entre ámbitos se pueden ver aquí de manera individual y más
marcada en algunos casos, como el de Julián que tiene complejos procedimientos de creación
de contenidos gráficos, etiqueta multilingüe, interacción a través de comentarios y textos en
el ámbito vernáculo, pero muchas dificultades en el ámbito académico, con una percepción
de sí mismo como poco competente y con un alto riesgo de deserción escolar.
Para finalizar este primer apartado de las conclusiones, se evidencia el alcance de
cada uno de los objetivos específicos, lo que aporta al análisis de las prácticas de literacidad
de los jóvenes en los dos contextos. En este análisis destacamos los siguientes aspectos:
Diversidad: las prácticas identificadas nos muestran los usos diversos que los
estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital, la heterogeneidad de perfiles,
medios, géneros, formatos y recursos implicados, así como las actitudes, valores y
creencias asociadas a los usos. Esta diversidad nos permite entender que cada
estudiante configura unas formas distintas de acercarse a las tecnologías digitales, a
pesar de que tenga posibilidades de acceso similares. De esta manera, se discuten
nociones generalizadas como la de nativo digital.
Complejidad: aunque la mayoría de estudiantes se caracteriza por prácticas de
consumo/recepción de contenidos e interacción, cuando se involucran en prácticas
de producción y de integración en comunidades o espacios de afinidad en línea, se
evidencian procesos complejos y bastante organizados, una verdadera cultura de
participación. Esto se ejemplificó en casos como la gestión de un blog, la
participación en una asociación feminista con fuerte actividad virtual, la producción
de contenidos multimodales en redes sociales en el ámbito vernáculo o la
participación en un noticiero estudiantil y la toma de apuntes digitales en el ámbito
académico.
Desconexión: las diferencias de los usos de la lectura y la escritura digital en los dos
313
contextos pueden ser muy marcadas, a pesar de que se empleen interfaces, recursos,
herramientas o dispositivos similares. Estos desencuentros pueden deberse a las
concepciones sobre lo vernáculo como menos relevante y a la percepción del ámbito
académico como estrictamente normativo, lo que lo diferencia de las posibilidades
de expresión creativa e interacción propias de contextos informales. Las tensiones
identificadas en aspectos como la búsqueda de fuentes, la lectura crítica o la
atribución de la autoría pueden representar algunos riesgos para la participación de
los jóvenes en el contexto académico y pueden situarse como los principales
elementos para la reflexión y discusión sobre cómo y por qué articular los ámbitos
letrados digitales.
6.2 POSIBILIDADES Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS
Asumir un enfoque mixto de investigación fue una decisión difícil en el
establecimiento del proyecto de tesis. Esto se debió principalmente a que las investigaciones
situadas desde la perspectiva de los NEL han tenido un importante predominio de enfoques
cualitativos etnográficos.
En este caso, se buscaba tener alcances tanto de amplitud (reconocer prácticas
generales de un grupo) como de profundidad (comprender las particulares de las prácticas
situadas y enmarcadas en un contexto específico). Para garantizar la articulación entre los
métodos cuantitativos y cualitativos se usaron varios mecanismos. En primer lugar, el diseño
mismo, que involucró una secuencia con fases relacionadas entre sí. A partir del primer
estudio descriptivo se determinaron las acciones y los participantes del estudio etnográfico.
En segundo lugar, se incluyeron distintas fuentes de información, constituidas principalmente
por los estudiantes, que eran el objeto de interés, pero también por profesores, documentos
institucionales y la web misma en distintas interfaces y medios.
De igual manera, se usaron diferentes técnicas e instrumentos de recolección y
análisis de información que permitieron evidenciar las prácticas de los sujetos. En los
resultados se intentó establecer diálogos entre estos instrumentos y técnicas; un ejemplo de
ello es la integración de los discursos de los grupos de discusión con la presentación de los
resultados del cuestionario a estudiantes. El tiempo del trabajo de campo también permitió
314
un mayor acercamiento a las prácticas. La aplicación de los cuestionarios y grupos de
discusión implicó alrededor de seis meses, mientras que el estudio etnográfico se desarrolló
durante un año.
Esta complementariedad metodológica favoreció la construcción de unos hallazgos
enriquecidos mediante las ampliaciones, articulaciones e incluso diferenciaciones o
contradicciones entre los datos. De esta manera, se pudieron superar restricciones asociadas
a cada enfoque; por ejemplo, desde el enfoque cuantitativo se pueden caracterizar los usos a
través de instrumentos como el cuestionario, pero no se pueden abordar las creencias,
valoraciones y actitudes de las personas, aspectos a los que sí nos podemos acercar mediante
grupos de discusión, entrevistas y observación.
En general, se encontraron coincidencias entre los resultados de los dos estudios, en
términos de la heterogeneidad de las prácticas, su complejidad y la desconexión entre los
contextos vernáculo y académico. Las creencias subyacentes a los discursos de los
estudiantes también coincidieron en los grupos de discusión y en los estudios de caso, aunque
en estos últimos se lograron evidenciar con detalle otros aspectos como la incidencia de las
trayectorias de literacidad configuradas en distintos momentos de las vidas de los
participantes. El segundo estudio, en ese sentido, logró una ampliación de los datos y ofreció
pistas para una mayor comprensión de los usos identificados en el primer estudio descriptivo,
en el que podíamos reconocer los usos de la lectura y de la escritura, pero no específicamente
cómo se involucran los participantes, contextos, artefactos y acciones en cada una de las
prácticas.
Las contradicciones se evidenciaron en menor medida. Por ejemplo, en el grupo de
discusión se cuestionaba que en las preguntas sobre criterios para búsquedas de fuentes en el
cuestionario los estudiantes marcaron poco la opción “primeros resultados de Google”,
cuando en realidad es el criterio que más usan. Otras divergencias se identificaron entre los
discursos de los estudiantes o, incluso, entre las declaraciones de un mismo estudiante en
momentos distintos, lo que evidencia que las creencias, valoraciones y usos asociados a las
prácticas son dinámicos y cambiantes.
A pesar de las ventajas identificadas, también se presentaron algunas limitaciones
metodológicas del estudio, listadas a continuación:
315
- Sobre los instrumentos: estas limitaciones se relacionaron principalmente con el
cuestionario aplicado a estudiantes. Este instrumento incluyó algunas preguntas
abiertas para identificar las miradas de los estudiantes por fuera de las opciones
predeterminadas, pero las respuestas incluidas aportaron poca información para los
análisis, por presentarse de forma contextualizada o con datos muy puntuales que no
permitieron realmente una ampliación de la información. Varios estudiantes saltaron
estas preguntas o incluyeron respuestas como “nada”, “ninguno”.
- Sobre los participantes: si bien en el cuestionario se estableció un muestreo
representativo estadísticamente, en los demás instrumentos se establecieron
muestreos por conveniencia. En los grupos de discusión y en los estudios de caso
participaron estudiantes que se mostraron interesados en el estudio, lo que dejó por
fuera algunos perfiles y prácticas que valdría la pena analizar, por ejemplo, perfiles
de estudiantes ocasionales tanto en el contexto vernáculo como en el académico. Esta
situación puede representar ciertos sesgos sobre las prácticas, ya que los estudiantes
menos interesados no tuvieron una voz en el estudio.
- Sobre el registro de información: una ventaja de hacer investigación sobre y en
medios digitales es que permite registrar con facilidad las interacciones y las
observaciones en línea. Sin embargo, hay que establecer criterios muy claros para la
recolección, sobre todo en las técnicas etnográficas una vez se ha hecho la
exploración inicial, pues se pueden recopilar miles de datos y su sistematización y
análisis puede ser un proceso realmente difícil para el investigador.
- Sobre la confidencialidad de los datos: aunque en algunos espacios digitales la
información es pública, para mantener la confidencialidad de los informantes se
deben omitir u ocultar algunos datos. Muchas de las evidencias recogidas, sobre todo
en formato gráfico, contenían muchos datos que podían conducir a la identificación
de los usuarios, entonces algunas prácticas pudieron describirse y documentarse, pero
no presentar evidencias directas (ejemplo: prácticas como la toma de selfis,
interacciones con temas íntimos o de difícil manejo en grupos cerrados, chats, etc.).
De igual manera, muchas de las prácticas digitales implican información de personas
ajenas a la investigación y esto también debe considerarse. En nuestro caso, se
tuvieron que solicitar permisos particulares para poder publicar evidencias
316
relacionadas con actividades de clase, como las rúbricas de calificación en los foros
de discusión, lo que implicó el contacto con una docente externa a los informantes de
la investigación; pero no en todas las situaciones se contó con posibilidades similares.
6.3 RECOMENDACIONES PARA EL CONTEXTO EDUCATIVO
A partir de este trabajo se identifican varias implicaciones y recomendaciones para el
contexto educativo universitario, tanto en los cursos introductorios de lenguaje como en las
instituciones en general.
Como se identificó en los resultados, son pocas las conexiones de las prácticas de
literacidad en los ámbitos vernáculo y académico. En ese sentido, es necesario proponer
estrategias institucionales para generar puentes entre los contextos, principalmente en los
primeros semestres de formación universitaria, momento en que se pueden presentar mayores
tensiones, pues los estudiantes se están empezando a incorporar a las formas discursivas
propias de sus comunidades disciplinares (Castañeda Peña, 2015; Childers y Levenshus,
2016).
A continuación, se plantean recomendaciones para fortalecer las literacidades
digitales y las conexiones entre los ámbitos, en distintos niveles y con distintos actores
involucrados.
A nivel institucional
Las prácticas de literacidad digital pueden tener un lugar más central en los
lineamientos institucionales sobre la lectura y la escritura y sobre el uso de tecnologías en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto se debe a que las formas de leer y de escribir en
medios digitales tienen unos rasgos específicos que se diferencian de las prácticas en medios
impresos (Molina y Salazar, 2015). Si bien la inclusión en documentos institucionales no
garantiza estos desarrollos, es un primer paso para legitimar las prácticas y fundamentar el
planteamiento de estrategias de formación de profesores y estudiantes al respecto. Además,
garantizar que estos procesos puedan darse a través del currículo y no solo en el primer año,
debido a que la lectura y la escritura, particularmente en medios digitales, se usan en casi
todas las asignaturas. Por ejemplo, son fundamentales no solo en la transición al inicio del
317
proceso formativo, sino también para enfrentarse a tareas como la escritura del trabajo de fin
de grado.
De igual manera, se sugiere plantear estrategias que permitan vincular los contextos
vernáculo y académico y promover espacios de clase y fuera de clase en los que esto tenga
lugar, como en las actividades extracurriculares. Es importante aclarar que no solo se trata
de aprovechar los desarrollos vernáculos en el contexto académico, sino establecer diálogos
de doble vía. La universidad no está interesada únicamente en los aprendizajes disciplinares,
en los que media fuertemente la literacidad, sino en formar sujetos críticos. Reflexionar sobre
las literacidades ayuda a formar mejores ciudadanos, pues permite que desarrollen
habilidades para contrastar información, ser más conscientes de las intencionalidades e
ideologías que subyacen a los discursos, atender a criterios de selección y evaluación de
fuentes de información, asumir posturas frente a temas de interés contextual y participar
socialmente.
A nivel de las asignaturas
En el marco de las asignaturas, uno de los aspectos que podría favorecer tanto la
comprensión de las literacidades como su desarrollo es el reconocimiento de las prácticas
digitales de los estudiantes que, podemos anticipar, se caracterizan por ser heterogéneas. Esto
permitiría desarrollar estrategias efectivas para conectar estas prácticas en línea fuera de la
escuela con las literacidades más académicas. Para ello, se pueden usar técnicas de
autoindagación o propiciar espacios de reflexión al interior de las aulas.
Una vez familiarizados con algunas prácticas, se pueden diseñar actividades que se
constituyan como significativas para los estudiantes. Olaizola (2015), retomando los
resultados del Writing Project (2010), propone cuatro principios para lograrlo: motivación,
creatividad, colaboración y compromiso. Ajustados a los hallazgos de esta investigación, se
describen a continuación estos principios.
- Motivación: el interés de los estudiantes y su actitud favorable hacia las actividades
en el ámbito escolar se pueden incrementar si hay relación con las experiencias y
habilidades que han construido en otros momentos de la vida y en otros contextos,
pero también si abordan problemáticas que los conecten con objetivos más amplios.
318
Como se evidenció en los resultados de este estudio, muchas prácticas vernáculas se
relacionan con propósitos sociales como las luchas ambientales o contra la violencia
de género, posicionamientos políticos, etc. Barton (2007) nos recuerda que las
prácticas de lectura y de escritura se gestan siempre en el marco de situaciones
sociales más amplias, es decir, en la vida cotidiana las personas no leen y escriben sin
un propósito. Esto apoya la idea de evitar ejercicios, materiales y actividades que
impliquen su uso descontextualizado y aislado. De acuerdo con los participantes de
esta investigación, la motivación también puede fortalecerse con el uso de interfaces,
herramientas y recursos digitales diversos e interactivos.
- Creatividad: las literacidades impresas han tenido un predominio en los ámbitos
escolares y, aunque tienen unos propósitos y alcances relevantes, es necesario
diversificar las formas de comunicarse en este contexto. La variación en el uso de
géneros (digitales y no digitales), de textos multimodales o con modos semióticos
distintos al escrito, lenguas, registros, audiencias y formas de evaluación diferentes
pueden contribuir con la expresión de la creatividad. La multimodalidad ha sido
reconocida por numerosos autores (Buchholz y Pyles, 2018; Kalantzis y Cope, 2005;
Pérez y Cassany, 2018) como un camino para favorecer la conexión entre las prácticas
de los estudiantes, no solo por los rasgos textuales, sino también por el tipo de
acciones y reflexiones que implican para los sujetos.
- Colaboración: una de las características del ámbito vernáculo que más se puede
aprovechar en el contexto académico es la interacción con audiencias amplias. Llevar
las prácticas de literacidad fuera de las aulas implica que los estudiantes puedan tener
una mayor conciencia de su relación con el público y de la imagen que desean
proyectar. Además de interacción, los rasgos de la cultura participativa se pueden
aprovechar en el contexto académico, a través de la producción de contenidos, el
aprendizaje entre pares y en el seno de comunidades de práctica o de espacios de
afinidad.
- Compromiso: los principios anteriores pueden ayudar a que los estudiantes se asuman
como participantes más comprometidos, activos, con posibilidades de transformar sus
realidad académica y social y de transferir sus desarrollos a otros contextos y
momentos a lo largo de la vida.
319
Entre las estrategias en las asignaturas, también se puede considerar el abordaje
explícito de los encuentros y desencuentros entre los contextos, sobre todo en relación con
los aspectos que generan mayores tensiones, como los procesos de búsqueda de información,
lectura crítica y atribución de la autoría. No se busca instruir a los estudiantes sobre cómo
resolver estas tensiones desde la mirada del contexto escolar, sino generar espacios para la
reflexión y la discusión conjunta (Molina y Salazar, 2015; Vázquez Calvo et al., 2017).
El aprovechamiento de las tecnologías ubicuas es también fundamental, pues se
evidenció en los hallazgos que los estudiantes suelen permanecer conectados a sus
dispositivos móviles y que tienen una gran cantidad de prácticas con ellos. Al respecto,
retomando la propuesta de Sevillano García y Vázquez-Cano (2015), quienes a su vez se
apoyan en Cope y Kalantzis (2009), podríamos ubicar siete recomendaciones para potenciar
el aprendizaje ubicuo, en este caso, de competencias que involucran la lectura y la escritura
digital. En primer lugar, el aprendizaje debe trascender las fronteras institucionales,
espaciales y temporales de los contextos educativos tradicionales. En segundo lugar, es
preciso reordenar los equilibrios en la participación de los agentes educativos, para lo que se
requiere un mayor reconocimiento del rol activo que pueden jugar los estudiantes. En tercer
lugar, es importante reconocer la diversidad de perfiles de los estudiantes y usar esto como
una ventaja en los procesos educativos. En cuarto lugar, ampliar la gama y combinación de
los modos de representación, aspecto relacionado con el principio de creatividad en las
asignaciones. En quinto lugar, favorecer las capacidades de conceptualización, comprensión
y uso de la información. En sexto lugar, ayudar a los estudiantes a que conecten su
pensamiento con la cognición distribuida. Finalmente, enfatizar en la construcción de
culturas colaborativas y participativas en red.
Otras instancias
Las prácticas de lectura y de escritura digital se involucran en muchas de las
actividades del ámbito académico. Dada su complejidad, no pueden ser abordadas por una
única asignatura o por unos agentes específicos (profesores de lenguaje, por ejemplo). En ese
sentido, múltiples instancias intervienen en su desarrollo. Una de las más importante es la
biblioteca, no solo como centro de recursos sino como unidad que acompaña procesos de
alfabetización informacional, que están muy ligados a las literacidades digitales. Desde la
320
biblioteca se acompañan procesos como el trabajo con fuentes de información y el uso de
herramientas de gestión.
Las oficinas de formación docente y de formación en tecnologías también tienen un
rol esencial, en tanto que pueden articular sus esfuerzos para fortalecer las mediaciones
pedagógicas que involucran la literacidad digital, así como la optimización y el uso de
recursos tecnológicos de los que dispone la institución.
De igual manera, las unidades que acompañan a los estudiantes, como los centros de
escritura o los centros de aprendizaje, pueden contribuir con estas articulaciones al ayudar a
los estudiantes a reconocer sus prácticas en distintos contextos y a reflexionar sobre ellas de
manera crítica.
6.4 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
A partir de los resultados, pero también del proceso involucrado en el desarrollo
general de esta tesis doctoral, se plantean posibles líneas de investigación enmarcadas en el
estudio de las literacidades digitales académicas y no académicas.
En relación con el objeto de estudio, esta investigación abordó de forma general las
prácticas de lectura y de escritura digital en universitarios, intentado abarcar varios de rasgos
de estas prácticas. Algunos rasgos particulares como la multimodalidad, el multilingüismo,
la colaboración o la identidad han tenido un mayor abordaje en la perspectiva de los NEL.
Otros rasgos como la multitarea, la autoría o las estrategias específicas para la autogestión
del aprendizaje podrían explorarse de forma más detallada.
De igual modo, pueden darse mayores exploraciones del papel de la ubicuidad en las
prácticas de lectura y de escritura, no solo en términos del uso de los dispositivos móviles
que la facilitan, sino de las prácticas específicas que los sujetos construyen alrededor de esta
noción. Un tema que puede representar una mayor complejidad, y también controversia, son
las relaciones que pueden establecerse entre las prácticas letradas digitales y el desempeño o
rendimiento en lectura y escritura en el ámbito académico a través de indicadores específicos
de las instituciones y no solo desde la percepción de los sujetos.
321
Respecto a la población participante, podría ser interesante explorar las prácticas de
los jóvenes en otros momentos del proceso formativo, es decir, cómo se van transformando
sus prácticas de literacidad digital cuando avanzan en el currículo. En la revisión sistemática
se identificó una crítica general al énfasis de investigaciones centradas en jóvenes de clase
media, por lo que una línea de interés estaría en el estudio de poblaciones con otras
características y con distintas posibilidades de acceso a las tecnologías digitales.
En relación con la metodología, se sugiere continuar con la exploración de métodos
mixtos que permitan seguir identificando sus potencialidades y limitaciones para el estudio
de las literacidades digitales desde enfoques socioculturales. Los estudios que buscan evaluar
la efectividad, o no, de programas y estrategias educativas que permitan fortalecer las
prácticas de literacidad y las conexiones entre los contextos tienen un lugar importante en el
campo de la educación.
Finalmente, a nivel teórico, vale la pena explorar las relaciones entre perspectivas
como los NEL, los desarrollos desde las literacidades digitales y multiliteracidades con
teorías provenientes de otros campos y disciplinas, entre estos las teorías sociales del
aprendizaje, el aprendizaje conectado, teorías lingüísticas, psicológicas y de las ciencias de
la información.
322
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Anexo 2. Consentimientos informados del estudio descriptivo
CUESTIONARIO A PROFESORES
Consentimiento informado (encuesta):
Yo___________________, con documento de identidad_______________, declaro que
conozco el propósito del presente estudio y acepto participar voluntariamente en el
cuestionario dirigido a profesores. Antes de diligenciar este formato, se resolvieron mis dudas
e inquietudes. De igual manera, se me ha informado que el manejo de la información será
confidencial y se mantendrá el anonimato de los participantes. Responder esta encuesta no
implica para mí riesgos físicos, sociales o emocionales, ni afecta mis condiciones de trabajo
354
en la institución. Puedo retirarme en cualquier momento o solicitar que mis datos no sean
incluidos en la investigación.
Al dar clic en el botón “enviar”, acepto las condiciones de participación.
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES
Consentimiento informado (encuesta):
Declaro que conozco el propósito del presente estudio y se resolvieron mis dudas o
inquietudes antes de diligenciar el cuestionario. De igual manera, se me ha informado que el
manejo de la información será confidencial y anónima. Mi participación es voluntaria, puedo
retirarme en cualquier momento o solicitar que mis respuestas sean omitidas del estudio.
Ninguna de mis respuestas, o mi participación en general, tendrá consecuencias en las notas
de la asignatura o en algunas de mis actividades en la Universidad.
Responder esta encuesta no implica para mí riesgos físicos, sociales o emocionales.
Mi número de identificación es __________________, soy mayor de edad o, en caso de no
serlo, he consultado con mis acudientes para que autoricen mi participación y esta se ha
notificado a través del correo electrónico a la investigadora principal.
Al dar clic en el botón “enviar”, acepto las condiciones de participación.
GRUPO DE DISCUSIÓN
Consentimiento informado (grupos de discusión):
Declaro que conozco el propósito del presente estudio y se resolvieron mis dudas o
inquietudes antes de participar en el grupo de discusión. De igual manera, se me ha informado
que el manejo de la información será confidencial y anónima. Mi participación es voluntaria
y puedo retirarme en cualquier momento. Ninguna de mis respuestas, o mi participación en
general, tendrá consecuencias en las notas de la asignatura o en algunas de mis actividades
en la Universidad. Autorizo a la investigadora para que registre en audio mis respuestas
durante la conversación.
Responder esta encuesta no implica para mí riesgos físicos, sociales o emocionales.
355
Mi número de identificación es __________________, soy mayor de edad o, en caso de no
serlo, he consultado con mis acudientes para que autoricen mi participación y esta se ha
notificado a través del correo electrónico a la investigadora principal.
________________
Nombre y firma
Anexo 3. Consentimientos informados del estudio etnográfico
Yo_______________________, mayor de edad con número de
identificación________________, declaro que conozco el propósito del presente estudio
etnográfico y acepto participar de forma voluntaria en las distintas etapas y técnicas de
investigación planteadas: tecnobiografía, tecnodiario, entrevistas en profundidad,
observación participante (en línea y fuera de línea) y revisión documental. Autorizo a la
investigadora para que registre mis respuestas de las entrevistas en formato de audio, haga
capturas de pantalla, grabe videos o acceda a mis textos públicos en la web (y de circulación
privada si es el caso), siempre y cuando sea previamente discutido conmigo. Puedo solicitar
omitir cualquier información, incluso si antes he autorizado su uso.
Se me ha informado que la investigación dura alrededor de un año y que puedo retirarme en
cualquier momento sin que esto tenga consecuencias negativas para mí. La información será
de uso estrictamente académico, mi identidad en línea y fuera de línea será protegida a través
de la anonimización de la información. Mi participación no tiene una retribución económica.
_________________________
Nombre y firma
Anexo 4. Cuestionario dirigido a profesores
Estimado(a) profesor(a):
En mi tesis doctoral estoy indagando acerca de cómo los estudiantes universitarios de primer
año de nuestra universidad leen y escriben en medios digitales con propósitos académicos y
356
no académicos (recreativos, de entretenimiento, de interacción personal). Quisiera pedir su
colaboración a través del desarrollo de la presente encuesta electrónica, en la que se exploran
algunas de las características y demandas de lectura y de escritura en medios digitales en las
asignaturas que los estudiantes cursan en su primer semestre universitario.
El manejo de la información será confidencial y se mantendrá el anonimato. No se divulgarán
nombres específicos de docentes ni de las asignaturas participantes, únicamente se indicarán
a qué facultad/área de conocimiento están adscritas. Si desea participar y está de acuerdo con
estas condiciones, dé clic en el botón “Confirmo”.
¡Muchas gracias por su colaboración!
Sexo:______________________
Edad:_____________
Modalidad de contratación: ______________________
Carrera:_____________________________
Nombre de la asignatura:_____________________________
Este cuestionario se compone de dos partes: un primer bloque de 15 preguntas cerradas y un segundo
bloque con 5 preguntas abiertas.
PARTE I
En la primera parte se incluyen preguntas en escala Likert que pretenden identificar la frecuencia de
un conjunto de prácticas en las asignaturas. Indique, para cada una de las 15 afirmaciones, cuál es la
frecuencia en el/los curso(s) que usted orienta para estudiantes de primer semestre.
Frecuente-
mente
La mayoría
de las veces
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca Sin
respuesta
1. Los
estudiantes leen
textos digitales para
apoyar el desarrollo
357
de las actividades de
aprendizaje o
evaluación del curso
2. Los
estudiantes consultan
otros tipos de
materiales (gráficos,
audiovisuales,
sonoros) para apoyar
el desarrollo de las
actividades de
aprendizaje o
evaluación del curso
3. Los
estudiantes escriben
textos en medios
digitales como parte
de las actividades de
aprendizaje o
evaluación del curso
4. En el curso se
propone la escritura
de textos digitales
que implican
interacción o
colaboración con
otros (foros virtuales,
blogs…)
5. Los
estudiantes producen
otros tipos de
materiales (gráficos,
audiovisuales,
sonoros) para apoyar
el desarrollo de las
actividades de
aprendizaje o
evaluación del curso
6. Los
estudiantes deben
buscar fuentes de
información digital
para ampliar el
desarrollo de temas,
358
preparar las clases o
sustentar sus escritos
7. En el curso se
proporcionan
orientaciones sobre
cómo hacer
búsquedas de
información en
medios digitales
(criterios de
selección, tipos de
fuentes…)
8. En el curso se
brindan orientaciones
sobre cómo respetar
los derechos de autor
a través de
mecanismos de
citación
9. En el curso se
incluye la lectura de
textos en idiomas
distintos al español
10. En el curso se
incluye la escritura
de textos en idiomas
distintos al español
11. El curso se
apoya en entornos
virtuales de
aprendizaje
soportados por la
institución
(Blackboard,
Moodle)
12. El curso se
apoya en otros
medios digitales
(ejemplo, redes
sociales)
13. En el curso se
orienta a los
estudiantes respecto a
cómo utilizar
359
herramientas
digitales (buscadores,
bases de datos,
traductores, editores
de texto, programas
antiplagio…) en sus
procesos de lectura y
de escritura con
propósitos de
aprendizaje
14. En el curso se
indaga por las
experiencias y
conocimientos
previos de los
estudiantes con las
TIC
15. En el curso se
indaga por las formas
de leer y de escribir
de los estudiantes por
fuera de la
universidad
PARTE II
Las siguientes preguntas abiertas buscan conocer su percepción sobre cómo los estudiantes de primer
semestre leen y escriben, particularmente en medios digitales. Puede omitir una o varias preguntas si
prefiere no responderlas.
¿Qué papel tienen la lectura y la escritura digital en su curso?
¿Qué fortalezas identifica respecto a las prácticas de lectura y escritura digital de sus estudiantes?
¿Qué desafíos identifica respecto a estas prácticas?
¿Cómo cree que se relacionan/inciden en el contexto académico las prácticas de lectura y escritura
digital que los estudiantes tienen en otros contextos?
¿Cómo cree que podrían vincularse estas prácticas digitales dentro y fuera del contexto académico?
360
Anexo 5. Cuestionario dirigido a estudiantes
¡Hola!
Estamos trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis de doctorado sobre cómo
los estudiantes universitarios leen y escriben en internet. Quisiéramos pedir tu ayuda para
que contestes algunas preguntas. No hay preguntas delicadas y, en todo caso, podrás marcar
la opción “Prefieres no responder” en aquellas que no desees contestar. Las opiniones de
todos los encuestados serán sumadas e incluidas en la tesis, pero nunca se comunicarán datos
individuales.
Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas ni incorrectas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que solo se puede
responder a una opción, otras son de varias opciones y también se incluyen preguntas
abiertas.
El cuestionario será aplicado en dos partes en momentos distintos de las clases para que no
te canses.
¡Muchas gracias por tu colaboración!
PRIMERA SESIÓN DE APLICACIÓN
PARTE 1: INFORMACIÓN BÁSICA
Nombre:________________________________
Edad (solo en números):___________________
Carrera: _______________________________
Lugar de procedencia: _______________
Colegio (marca una sola opción):
361
Público
Privado
Otro
Prefieres no responder
Estrato socioeconómico (marca una sola opción):
Alto
Medio
Bajo
Prefieres no responder
¿Con cuál de los siguientes dispositivos electrónicos cuentas? (puedes marcar más de una opción):
Computador de escritorio
Computador portátil
Smartphone
Tableta/ iPad
E-reader
Otro, ¿cuál?_______________
Ninguno
Prefieres no responder
¿Cuál es el dispositivo que más usas para actividades de recreación/ocio y para actividades
académicas? (puedes marcar varias opciones):
362
Ocio/recrea
ción
Académicas
Computador de escritorio
Computador portátil
Smartphone
Tableta/ iPad
E-reader
Otro
Ninguno
Prefieres no responder
¿A través de qué redes te conectas a internet? (puedes marcar más de una opción):
Redes públicas en la
universidad
Redes públicas en otros lugares
Red privada en el hogar
Datos móviles personales
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Te conectas a internet a diario? (marca una sola opción):
Frecuentemente
363
La mayoría de las veces
Más o menos frecuente
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
¿En qué lugares sueles acceder a internet? (puedes marcar varias opciones):
Hogar
Universidad
Otros espacios educativos
(ejemplo, bibliotecas)
Espacios públicos (ejemplo,
centros comerciales)
Transporte
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
PARTE 2: GENERALIDADES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
¿Te gusta leer? (marca una opción):
Sí
A veces
No
Prefieres no responder
364
¿Te gusta escribir? (marca una opción):
¿En qué medio prefieres leer? (marca una opción):
Digital
Papel
Indiferente
Ninguno
Prefieres no responder
¿En qué medio prefieres escribir? (marca una opción):
Digital
Papel
Indiferente
Ninguno
Prefieres no responder
¿Normalmente lees y escribes en internet para…? (puedes marcar varias opciones):
Entretenerte/recrearte
Sí
A veces
No
Prefieres no responder
365
Expresar tus ideas
Registrar/guardar información
Comunicarte con otros
Hacer trabajos de la
universidad
Aprender sobre otros
temas/habilidades
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Cuáles son las principales razones por las que lees y escribes en medios digitales? (puedes marcar
varias opciones):
Fácil acceso
Movilidad (se puede acceder
en cualquier lugar)
Permite hacer múltiples tareas
Funcionamiento sencillo
Económico
Es una exigencia de la
universidad
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
366
¿Cómo es tu desempeño en actividades de lectura y de escritura en la universidad? (marca una sola
opción):
Alto
Medio
Bajo
Prefieres no
responder
¿Cómo es tu desempeño con la tecnología digital? (marca una sola opción):
Alto
Medio
Bajo
Prefieres no
responder
PARTE 3: USOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN MEDIOS DIGITALES
En esta sección indagamos acerca de tus prácticas de lectura y de escritura en dos contextos. El
primero es el contexto NO académico o vernáculo, relacionado con todo lo que haces por fuera de
la universidad, por ejemplo, espacios de comunicación personal, ocio, recreación, pasatiempos y
demás. El segundo es el contexto académico, relacionado con tus actividades y compromisos de
formación en la universidad, que buscan que aprendas sobre los contenidos y procesos propios de tu
carrera. Algunas preguntas solicitan información para cada uno de estos contextos. Para ayudarte a
diferenciar los contextos, hemos sombreado con amarillo las opciones para lo no académico y con
azul las opciones para lo académico.
Nos referimos a actividades en línea aquello que haces a través de tus dispositivos electrónicos
(computadores, teléfonos inteligentes, tabletas) y con conexión a internet. Usaremos por igual los
términos “digital”, “en línea” o “en internet” en esta encuesta.
367
Para todas las preguntas que vienen a continuación, piensa en tus prácticas de lectura y de escritura
durante este semestre.
SOBRE LO QUE LEES Y ESCRIBES EN LÍNEA
¿Qué lees/consultas en línea? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Blogs
Páginas web
Wikis
Posts en redes sociales
Correos electrónicos
Chats
Videos (documentales, animaciones)
Diapositivas
Textos (informes, ensayos, resúmenes)
Artículos de revistas especializadas
Libros electrónicos
Audiolibros
Imágenes (fotografías, memes, otros)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Sobre qué lees/ consultas en internet? (puedes marcar varias opciones):
368
No
académico
Académico
Literatura (poesía, cuentos, relatos, novelas)
Manga, cómics, caricaturas
Noticias e información de interés general
Información personal /social
Temas técnicos o especializados
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Qué escribes/produces en medios digitales? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Blogs
Páginas web
Aportes en wikis
Posts en redes sociales
Correos electrónicos
Chats
Videos
Diapositivas
Textos (informes, ensayos, resúmenes)
Artículos de revistas especializadas
369
Libros electrónicos
Audiolibros
Imágenes (fotografías, memes, otros)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Sobre qué escribes/produces en internet? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Literatura (poesía, cuentos, relatos, novelas)
Manga, cómics, caricaturas
Noticias e información de interés general
Información personal / social
Temas técnicos o especializados
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre qué lees y escribes en medios digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
370
SOBRE CÓMO BUSCAS INFORMACIÓN
Normalmente buscas información en internet para (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Comprender un tema
Respaldar mis ideas
Resolver un problema específico
Ampliar la extensión de mis textos
Por exigencia externa
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Si necesitas buscar información, normalmente acudes a (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Buscadores generales (Google, Yahoo!)
Wikipedia
Bases de datos de acceso abierto
Bases de datos de acceso privado
(institucionales)
YouTube u otras plataformas de video
Foros públicos (Yahoo! respuestas, Taringa!)
Biblioteca física
371
Ninguno
Otro, ¿cuál? Amigos, profesores
Prefieres no responder
Una vez encuentras información, ¿cuáles son los principales criterios que tienes en cuenta para
seleccionarla? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Su relación directa con el tema
Que aparezca en las primeras opciones del
buscador
La organización de sus contenidos
Su aspecto gráfico
El autor o autores
El grupo o institución que respalde la
información
La fecha de publicación
Que se apoye en otras fuentes
Que esté en una revista especializada
La terminación de su URL
El formato del documento (PDF, PPT, DOC…)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
372
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre cómo buscas información en la web:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE CÓMO LEES EN LÍNEA
Normalmente, cuando lees en medios digitales (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Das una mirada general a todo el documento
Buscas información puntual en el documento
Lees en profundidad el documento
Contrastas la información de distintos
documentos
Evalúas la información contenida en el
documento
Evalúas las intenciones del autor e identificas
aspectos ideológicos y del contexto que pueden
incidir en el texto
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Cuando lees una información controversial en internet, tú (puedes marcar varias opciones):
No
académico
373
La compartes
La lees con detenimiento
Contrastas con otras fuentes de información
Adviertes de sus riesgos (si los identificas)
La denuncias (si es el caso)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Qué dificultades identificas cuando lees en medios digitales? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Evaluar la confiabilidad información
Distractores
Usar correctamente la información (evitar
plagio)
Cansancio o fatiga
Asumir posturas críticas frente a la información
Comprender la información
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre cómo lees en medios digitales:
________________________________________________________________________________
374
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE QUÉ FORMATOS USAS EN LÍNEA
¿Cuándo lees/consultas información en medios digitales, en qué formatos lo haces? (puedes marcar
varias opciones):
No
académico
Académico
Texto
Imagen
Sonoro (ejemplo, podcast)
Audiovisual (video, animación)
Multimodal (combina varios formatos)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
¿Qué formatos escribes/produces en tus actividades en medios digitales? (puedes marcar varias
opciones):
No
académico
Académico
Texto
Imagen
Sonoro (ejemplo, podcast)
375
Audiovisual (video, animación)
Multimodal (combina varios formatos)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Para ti, es más fácil comprender la información en formato... (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Texto
Imagen
Sonoro (ejemplo, podcast)
Audiovisual (video, animación)
Multimodal (combina varios formatos)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Te gusta o prefieres producir información en formato...(puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Texto
Imagen
Sonoro (ejemplo, podcast)
376
Audiovisual (video, animación)
Multimodal (combina varios formatos)
Ninguno
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre los formatos en los que lees y escribes en medios
digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE CÓMO INTERACTÚAS CON OTROS EN LÍNEA
¿Qué público lee tus textos en contextos no académicos? (puedes marcar varias opciones):
No académico
Amigos / pareja
Familiares
Compañeros
Profesores
Personajes públicos
Autores reconocidos
Público amplio (desconocido)
Ninguno
Otro, ¿cuál?
Prefieres no responder
377
¿Quién revisa los textos que escribes en la universidad? (puedes marcar varias opciones):
Académico
Compañeros
Profesores
Otros interlocutores
seleccionados por el profesor
Público amplio (desconocido)
Ninguno
Otro, ¿cuál? tutores
Prefieres no responder
Cuando publicas algo en medios digitales, ¿tienes en cuenta al público? (marca una sola opción para
cada contexto):
No
académico
Académico
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
¿Qué medios digitales usas? (puedes marcar varias opciones):
378
No
académico
SnapChat
Otras App de mensajería
Flickr
Correo electrónico
Tu propio blog
Tu propia página web
Ninguna
Otro, ¿cuál?_______________
Prefieres no responder
Indica la frecuencia de tu participación en redes sociales fuera de las tareas de la universidad (marca
una sola opción para cada fila):
Publicas en
redes
sociales
Comentas
las
publicacion
es de otros
Das
likes/me
gusta
Respondes
a los
comentario
s de otros
Guardas las
publicacion
es, las
marcas o
descargas
contenidos
Compartes
las
publicacion
es que
consideras
interesantes
379
Frecuentem
ente
La mayoría
de las veces
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no
responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tus formas de interacción en medios digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE CÓMO PARTICIPAS EN LÍNEA
Participas con textos en algunas comunidades fuera de la universidad (puedes marcar varias
opciones):
Grupos de fans (fanfictions, scanlations)
Foros de expertos
Grupos en redes sociales con algún proyecto
específico
Grupos de alguna institución (club, iglesia, etc.)
Ninguna
Otro, ¿cuál?
380
Prefieres no responder
Si marcaste sí en alguna de las comunidades, por favor describe de qué se
trata____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
¿Has participado este semestre en alguna actividad académica que involucre el uso de redes sociales
o espacios en línea en los que puedas interactuar con tus compañeros? (marca una sola opción):
Sí
No
Prefieres no responder
¿Con qué frecuencia has participado en actividades de escritura colaborativa (escritura en grupo,
revisiones entre compañeros) durante el semestre? (marca una sola opción para cada contexto):
No académico Académico
Frecuentemente
La mayoría de las veces
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tus actividades de colaboración en medios digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
381
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SEGUNDA SESIÓN DE APLICACIÓN
Continuaremos con la aplicación del cuestionario sobre prácticas de lectura y de escritura en medios
digitales. Recuerda que estamos hablando de dos contextos: el contexto NO académico que involucra
tus actividades de comunicación, ocio, recreación y demás fuera de la universidad; el contexto
académico, que se relaciona con las actividades propias de la universidad en las que se busca que
aprendas los contenidos y competencias propias de tu carrera.
SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE LA AUTORÍA EN LÍNEA
Cuando ves algo interesante para compartir en medios digitales, normalmente tú (puedes marcar
varias opciones):
No
académico
Académico
Indicas de dónde se tomó la información
Verificas los datos de autoría
Revisas derechos de autor y licencias
Ninguno
Otro, ¿cuál?
Prefieres no responder
Cuando decides compartir un contenido ajeno en internet, ¿con cuál práctica te identificas más?…
(marca una sola opción):
Compartes el contenido tal cual, sin
modificaciones
382
Compartes el contenido sin modificaciones,
pero lo comentas
Compartes el contenido con algunas
modificaciones o ajustes pequeños
Reelaboras el contenido
Ninguno
Otro, ¿cuál?
Prefieres no responder
Si alguien comparte una publicación que hiciste en internet… (marca una sola opción):
No interesa
Prefieres que te dé los créditos de autoría pero
no los reclamas
Reclamas la autoría en caso de que no te la
asignen
Ninguno
Otro, ¿cuál?
Prefieres no responder
¿Usas mecanismos/normas de citación en los trabajos académicos de la universidad? (marca una sola
opción)
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
383
Nunca
Prefieres no responder
¿Aplicas la información que conoces sobre citación en contextos no académicos? (marca una sola
opción)
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre el reconocimiento de la autoría en medios digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE CÓMO PROYECTAS TU IDENTIDAD EN LÍNEA
¿Tienes en este momento varios perfiles abiertos en una misma red social? (marca una sola opción):
Sí
No
Prefieres no responder
¿Usas algún seudónimo, apodo o nombre distinto en algún perfil de redes sociales? (marca una
opción):
384
No
académico
Sí
No
Prefieres no responder
Indica tu grado de frecuencia de las siguientes actividades (marca una sola opción para cada fila):
No académico Revisas
cuidadosamente la
información de tus
perfiles en internet
Piensas en la imagen
que los demás pueden
tener de ti a partir de
tus publicaciones
Regulas las
condiciones de
privacidad de tus
publicaciones
Frecuentemente
La mayoría de las
veces
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
¿Cuándo participas en foros o espacios digitales en la universidad, piensas en la imagen que los demás
pueden tener de ti a partir de tus publicaciones? (marca una sola opción):
Académico
Siempre
Casi siempre
A veces
385
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
¿Usas la escritura para expresar tus ideas sobre temas sociales, políticos o de participación ciudadana?
(marca una sola opción para cada contexto):
No académico Académico
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre cómo proyectas/cuidas tu imagen en medios digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE EL USO DE DISTINTOS IDIOMAS
¿Usas idiomas distintos al español para comunicarte en medios digitales? (marca una sola opción para
cada contexto):
No académico Académico
Siempre
Casi siempre
386
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
¿Cuáles idiomas usas para leer y/o escribir en medios digitales? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Español
Inglés
Francés
Portugués
Italiano
Alemán
Chino
Japonés
Otro, ¿cuál?_______________
Ninguno
Prefieres no responder
¿Normalmente para qué usas otras lenguas distintas al español? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
387
Para conversar con otras personas que no hablan
español
Para practicar el idioma
Para acceder a información que no está
disponible en mi idioma
Para aprender sobre algún tema
Para entretenerte/recrearte
Ninguna
Otra, ¿cuál?
Prefieres no responder
¿Qué lees y escribes en otros idiomas en internet? (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Post en redes sociales o blogs
Videos
Artículos/textos
Conversaciones en chat o correos
Comentarios en publicaciones
Ninguna
Otra, ¿cuál?
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tu uso de idiomas en medios digitales:
________________________________________________________________________________
388
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE LA REALIZACIÓN DE MÚLTIPLES ACTIVIDADES EN LÍNEA
¿Cuándo estás leyendo o escribiendo en internet, sueles llevar a cabo más de una tarea al mismo
tiempo? (marca una sola opción para cada contexto):
No
académico
Académico
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
¿Qué actividades sueles llevar a cabo de manera paralela a la lectura o escritura en internet? (puedes
marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Chatear
Escuchar música
Ver videos
Ver redes sociales
Leer el correo electrónico
Jugar en línea
389
Buscar información en internet relacionada con
la actividad principal
Buscar información en internet no relacionada
con la actividad principal
Participar en otras actividades en el espacio
físico (conversar, comer, hacer ejercicio)
Ninguna
Otra, ¿cuál?
Prefieres no responder
Si desarrollas más de una actividad ¿dónde la llevas a cabo? (marcar varias opciones)
No
académico Académico
En el mismo dispositivo de la actividad
principal (ejemplo, computador portátil)
En otro dispositivo electrónico distinto al de la
actividad principal
Fuera de las pantallas, en el contexto físico
Ninguno
Prefieres no responder
¿Crees que tener actividades paralelas puede dificultar tu aprendizaje o desempeño actividad
principal? (marca una sola opción para cada contexto):
No
académico
Académico
Sí
No
390
Prefieres no responder
¿Crees que tener actividades paralelas puede hacerte tomar más tiempo para desarrollar la actividad
principal? (marca una sola opción para cada contexto):
No
académico
Académico
Sí
No
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre la realización de múltiples actividades en medios
digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE CÓMO ESCRIBES EN LÍNEA
Cuando te comunicas en actividades no académicas, ¿cambia tu forma de escribir? (marca una sola
opción):
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Prefieres no responder
391
Indica qué aspectos sueles cambiar en tu escritura en relación con otra más formal (puedes marcar
varias opciones):
Usas emoticonos/emojis
Usas imágenes (stickers, memes, fotos)
Usas abreviaciones /acrónimos (4u, LOL)
Omites letras en las palabras
Reemplazas algunos escritos con audio o video
Omites o cambias la función de signos de
puntuación
Cambios en la ortografía de las palabras, pero
que no corresponden a errores (ejemplo,
duplicar una letra: “CLAROOOOO”)
Cambios en la ortografía de las palabras, que sí
implican errores (“Ola, ke hace”)
Ninguna
Otra, ¿cuál?
Prefieres no responder
¿Consideras que tu forma de escribir en actividades no académicas afecta tu forma de escribir en la
universidad? (marca una sola opción)
Sí, positivamente
No afecta
Sí, negativamente
Prefieres no responder
392
¿Cómo evalúas tu nivel de conocimientos y usos de los aspectos formales de la escritura (ortografía,
puntuación)? (marca una sola opción):
Alto
Regular
Bajo
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre las formas de escribir en medios digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE QUÉ HERRAMIENTAS USAS EN LÍNEA
¿Qué herramientas digitales usas para leer y escribir en medios digitales? (puedes marcar varias
opciones):
No
académico
Académico
Buscadores (Google, Yahoo!...)
Traductores
Correctores ortográficos y gramaticales
Programas antiplagio
Almacenamiento (nube)
Comunicación (correos y chats)
Programas de edición de imagen
Programas de edición de video
393
Programas para elaborar diapositivas
Programas para elaborar esquemas y gráficos
Editores de texto (Word, Google Docs…)
Editores de blogs y páginas web
Gestión: Calendarios, agendas digitales
Apps para aprender idiomas
Ninguna
Otras, ¿cuáles?
Prefieres no responder
Cuando tienes una duda sobre el significado de una palabra (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Consultas en un diccionario en papel
Consultas en un diccionario en línea
Usas el buscador de Google
Usas las herramientas de Word o procesador de
texto
No llevas a cabo ninguna acción
Otras, ¿cuáles?
Prefieres no responder
Para revisar aspectos ortográficos o gramaticales de tus textos (puedes marcar varias opciones):
394
No
académico
Académico
Usas las herramientas de revisión de Word u
otro procesador de texto
Usas correctores ortográficos y gramaticales en
línea
Usas el buscador de Google
No llevas a cabo ninguna acción
Otras, ¿cuáles?
Prefieres no responder
Para escribir colaborativamente con otros, generalmente… (puedes marcar varias opciones):
No
académico
Académico
Se reúnen físicamente para elaborar el
documento
Cada uno trabaja virtualmente en el documento
con alguna herramienta colaborativa (ej, Google
Docs)
Se reúnen virtualmente por videoconferencia o
llamada y trabajan en el documento
No participas en actividades de escritura
colaborativa
Otras, ¿cuáles?
Prefieres no responder
Cuando terminas tus textos, generalmente (puede marcar varias opciones):
395
No
académico
Académico
Los guardas para consultas personales
Los compartes en redes sociales
Los compartes con alguna persona en
comunicación privada (correo)
Los compartes en tu blog o página web
Los compartes en sitios de publicación
(SlideShare, Academia, Issuu…)
No llevas a cabo ninguna acción
Otras, ¿cuáles?
Prefieres no responder
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre las herramientas y aplicaciones que usas en medios
digitales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
SOBRE TUS PROCESOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN LÍNEA
Si necesitas aprender algo por tus propios medios, ¿consultas información de internet? (marca una
sola opción por cada contexto):
No
académico
Académico
Sí
No
396
Prefieres no responder
¿Qué tipo de actividades llevas a cabo para aprender por tu propia cuenta? (puedes marcar varias
opciones):
No
académico
Académico
Consulta de textos en internet
Consulta de videotutoriales
Participación en grupos en redes sociales u otros
espacios virtuales
Participación en foros de expertos
Cursos gratuitos en línea
Participación en entornos colaborativos (ej.,
wikis)
Ninguna
Otras, ¿cuáles?
Prefieres no responder
Indica tres contenidos o habilidades sobre los que hayas aprendido o estés aprendiendo por tu propia
cuenta en internet:
________________________
________________________
________________________
Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tus formas de aprender autónomamente en medios
digitales:
397
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
RELACIONES ENTRE TUS PRÁCTICAS ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS
¿Consideras que hay una influencia entre tus prácticas digitales no académicas y académicas? (marca
una sola opción):
Sí, positiva
No hay relación
Sí, negativa
Prefieres no responder
¿En la universidad te enseñan sobre formas de leer y escribir en medios digitales? (puedes marcar
varias opciones):
Sí, los profesores de lenguaje
Sí, los profesores de otras áreas
Sí, otras instancias (centros, biblioteca)
No
Prefieres no responder
¿Consideras que en la universidad se podrían aprovechar algunas de las prácticas que tú y tus
compañeros llevan a cabo en contextos no académicos? (marca una sola opción):
Sí
A veces
398
No
Prefieres no responder
¿Cómo podrían involucrar los profesores actividades digitales no académicas en la universidad?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Muchas gracias por tu participación en esta encuesta.
Si te gustaría seguir participando en una nueva fase de esta investigación, indícanos tu correo
electrónico para contactarte: ______________________________
Anexo 6. Variables de cada conglomerado (análisis clúster)
A continuación, se presentan las variables de mayor incidencia en la conformación de los
conglomerados (no se incluyen todas las variables, pues estas fueron reducidas en el análisis de
correspondencias múltiples).
Vernáculo Activo (Clúster 1) Vernáculo Medio (Clúster 2) Vernáculo Ocasional (Clúster 3)
edad_16-18
estrato_alto
estrato_medio
carrera_humanidades
carrera_administrativas
participa_comunidades
autoria_reconoce_derechos
modificacion_contenidos
expresion_ideologia
citación_usa
fx_multitarea
autoprendizaje_partipacion
autoaprendizaje_cursos
autoaprendizaje_foros
lee_paginas_web
lee_blogs
lee_libros
lee_wikis
sobreque_lee_literatura
escribe_blogs
escribe_paginasweb
carrera_ingeniería
proyeccion_imagen_ninguno
escritura_colaborativa_ninguno
multitarea_no_afecta
lee_paginas_web
lee_textos
lee_videos
lee_wikis
lee_diapositivas
lee_ninguno
sobreque_escribe_personalsocial
escribe_post_redes
escribe_chat
busqueda_relacion_directa
busqueda_autor
busqueda_fecha
busqueda_google_primeros_result
publica_comparte_publico
busqueda_youtube
sobreque_lee_noticias
modo_leer_inf_especifica
edad_21-22
lee_paginas_web
busqueda_relacion_directa
busqueda_proposito_problema
proyeccion_imagen_ninguno
expresion_ideologia_ninguno
citación_ninguno
sobreque_lee_personal
sobreque_lee_ninguno
uso_like
uso_redes
formato_lee_video_ninguno
formato_lee_imagen_ninguno
autoría_reclama_ninguno
identidad_privacidad
fx_lee_idiomas_2
autoprendizaje_contenidos
399
busqueda_proposito_sustentar
busqueda_relacion_directa
busqueda_recursos_especializados
formato_lee_imagen
formato_lee_video
formato_escribe_video
modo_leer_contrasta_
modo_leer_comprension
info_critica
info_denuncia
publico_amplio
autoría_propia_asume
fx_lee_idiomas_5
identidad_proyeccion
herramientas_basicas
consulta_palabra_buscador
consulta_ortografiabuscador
publica_comparte_publico
publica_paginaweb
uso_redes
uso_mensajeria
uso_grupos
cambio_registro_multimodal
cambio_registro_no_incide
modo_leer_comprension
uso_redes
uso_mensajeria
identidad_revision_perfiles
formato_escribe_texto
formato_escribe_ninguno
publico_amigos
publico_amplio
publico_comparte
autoprendizaje_contenidos
consulta_palabras_ninguno
consulta_ortografia_buscador
cambio_registro_letras
cambio_registro_signos
cambio_registro_emoticonos
Académico Activo (Clúster 3) Académico Medio (Clúster
2)
Académico Ocasional (Clúster 1)
Estrato_alto
carrera_humanidades
lee_escribe_alto
lee_paginas_web
lee_blogs
lee_articulos
lee_libros
lee_chat
lee_temas_tecnicos
busqueda_proposito_sustentar
busqueda_recursos_especializados
formato_lee_texto
formato_lee_video
modo_leer_profundidad
publico_proyeccion
citación_uso
autoria_reconoce_derechos
herramientas_edicion
herramientas_buscador
herramientas_almacenamiento
publica_comparte_publico
publica_paginaweb
expresion_ideologia
lee_wikipedia
lee_blogs
lee_textos
busqueda_proposito_sustentar
busqueda_proposito_externas
busqueda_relacion_directa
busqueda_autor
busqueda_bases_abiertas
criterio_revista
dificultades_distraccion
modo_leer_inf_especifica
modo_leer_comprension
formato_lee_video
autoria_reconoce_derechos
expresion_ideologia_ninguna
fx_lee_idiomas_4
cambio_registro_no_incide
consulta_palabras_diccionario
consulta_ortografia_buscador
lee_escribe_bajo
competencia_digital_bajo
busqueda_proposito_externas
lee_texto
lee_ ninguno
expresion_ideologia_ninguno
escribe_ninguno
herramientas_basicas
dificultades_plagio
dificultades_distractores
consulta_palabras_ninguno