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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIÓN
TESISLA INVESTIGACION – ACCION PARA MOTIVAR A LOS
ESTUDIANTES DE CUARTO Y QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA, PARA CONTINUAR ESTUDIOS SUPERIORES, EN
LA I.E.P. “ANDRÉS AVELINO CÁCERES” DEL DISTRITO DE
OCROS, PROVINCIA HUAMANGA, REGION AYACUCHO -
2013
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGISTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTOR:
HUARIPOMA BAARIENTOS, Maribel Eliana
LEON RAMIREZ, Alcides Ciro
GOMEZ TAPAHUASCO, Marcial
ASESOR:
Dr. ROSSI VALVERDE, Ricardo Manuel
AYACUCHO - PERU2013
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CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
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1.1 Marco referencial
1.1.1 Marco teórico
1.1.1.1 Motivación
De acuerdo con Brophy (1998), el término motivación es
un constructo que se emplea hoy en día para explicar la
iniciación, dirección, intensidad y persistencia del
comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia
metas específicas.
Por su parte, Santos (1995), define la motivación como
“el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir
metas académicas que perciben como útiles y significativas”.
Para Campanario (2002), desde el punto de vista del
docente, significa “motivar al estudiante a hacer algo, por
medio de la promoción y sensibilización”; “motivar supone
predisponer al estudiante a participar activamente en los
trabajos en el aula. El propósito de la motivación consiste en
despertar el interés y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas”.
Abarca (1995), explica que las necesidades, los
intereses y los motivos representan los componentes del
proceso motivacional. Con respecto a las necesidades, estas
se definen como “la fuerza que impulsa a los hombres y a las
mujeres a actuar, a moverse y a encontrar los medios para
satisfacer sus demandas”. Las necesidades pueden ser
clasificadas en fisiológicas, sociales y de logro. Las
necesidades fisiológicas, se relacionan con la necesidad del
ser humano de cubrir aspectos básicos como el alimento,
abrigo, saciar la sed. Es importante que estas necesidades se
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satisfagan en forma equilibrada para que se facilite la
construcción de conocimientos y de aprendizaje. Con respecto
a las necesidades sociales o secundarias, estas nacen a partir
de las relaciones con otros seres humanos, con la cultura, la
familia, las personas que poseen distintos valores y
costumbres. Por consiguiente esta experiencia social es
única y diferente en cada individuo. Por último, la necesidad
de logro entendida como “requisito de alcanzar metas, de
superarse, de descollar, de obtener altos niveles de desarrollo
personal”. Todas las personas tienen esta necesidad en
mayor o menor grado, lo cual determina la perseverancia, la
calidad, los riesgos que se toman y la consistencia para hacer
frente a sus retos y objetivos.
Las necesidades de logro son muy importantes, pues
son características aprendidas y estables en las que se
obtiene satisfacción cuando se lucha por alcanzar y conservar
un nivel de excelencia. (Feldman, 2002). También se conciben
como un patrón de pensamientos y sensaciones asociadas
con el esfuerzo y la planificación, dirigidas a la consumación
de una meta con excelencia, donde el individuo trata de ser
único en su género, correspondiendo a la necesidad de
alcanzar metas progresivamente superiores. (Salazar, 1999).
Es de esperarse que aquellos estudiantes de mayor
necesidad de logro, exhiban las siguientes características: se
fijen metas realistas, le dediquen mayor tiempo a sus estudios,
persistan para lograr las metas propuestas, presten mayor
disposición y dedicación a sus estudios, además de asumir y
sentirse responsable por el resultado de las actividades
efectuadas y de atribuirlos a elementos centrados en ellos
mismos, difícilmente otorgan la responsabilidad del éxito o
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fracaso a otros elementos, como el azar, la suerte, sus
profesores, el tipo de exámenes, entre otros, los estudiantes
con éstas características, muestran eficiencia y calidad en sus
resultados, lo cual se evidencia en el rendimiento académico.
Mientras que en el caso opuesto, el de aquellos estudiantes
con baja motivación al logro que atribuyen el fracaso en su
desempeño a las características de la tarea o al factor suerte,
no son persistentes, y consideran que el éxito o fracaso no
depende de ellos. (Sánchez y Pirela, 2006).
Es importante que el estudiante sienta la necesidad de
descubrir para satisfacer su carencia, si no es así es difícil que
se dé un aprendizaje. El educador debe crear estrategias que
faciliten la necesidad en el alumno por alcanzar un
determinado aprendizaje, ya que si el objeto de estudio es
agradable e interesante para él, esto hará que aumente su
necesidad, creando una fuerza interna consistente y fuerte en
la que el individuo busca su propia gratificación personal sin
necesidad de exámenes. Esta situación no se da a menudo
en los estudiantes universitarios. Por el contrario, el profesor
utiliza controles como las tareas y pruebas para que se
produzca el aprendizaje. (Polanco, 2005)
En cuanto al segundo componente del proceso
motivacional, los intereses, éstos significan deseos de
conocer y aprender, de practicar una disciplina o arte. Por lo
tanto, cada interés presenta un sentido emocional para cada
individuo y pueden variar con el tiempo o las circunstancias.
Los intereses pueden distinguirse por: el contenido, la
finalidad, la amplitud, la constancia y el género. (Petrovski,
1976).
6
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Por último, el tercer componente, está representado por
los motivos, los cuales están muy relacionados con las
necesidades y se definen como “móviles para la actividad
relacionados con la satisfacción de determinadas
necesidades” (Abarca, 1995).
El motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una
persona a llevar a la práctica una acción. (Díaz y Hernández,
2007). El motivo se presenta siempre como un impulso, una
tendencia, un deseo, una necesidad. No todos los motivos
tienen un mismo origen, ni son de la 18 misma intensidad. Se
pueden señalar motivos que van desde los impulsos más
elementales, como el hambre, la sed o el sueño, hasta los
más complicados y complejos como puede ser el impulso o
deseo de una persona a ser médico, ingeniero, periodista o
maestro. (Palmero, 2002).
No se puede juzgar a simple vista el tipo de
necesidades que aparenta motivar a un ser humano, esto por
cuanto las personas pueden estar realizando una misma
actividad por motivos diferentes (sociales, fisiológicos, de
logro). Los intereses como parte de las circunstancias
históricas y los motivos; como móviles del proceso,
intervienen como parte de un momento particular determinado
por la percepción histórica de su propio mundo. (Polanco,
2005).
La explicación de qué es lo que da energía y dirección
al comportamiento resulta compleja y ha sido abordada desde
diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos
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motivacionales. Los conductistas explican la motivación en
términos de estímulos externos y reforzamiento, por lo que
piensan que a los individuos puede motivárseles mediante
castigos y recompensas o incentivos. Para la teoría humanista
el énfasis está puesto en la persona total, en sus necesidades
de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de
elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales
se orientan por la búsqueda de la autorrealización personal.
Por su parte, el enfoque cognitivo de la motivación explica ésta
en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y
satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las
personas están guiadas fuertemente por las metas que
establecen, así como por sus representaciones internas,
creencias, atribuciones y expectativas. (Díaz y Hernández,
2007).
En los contextos educativos se distingue entre
individuos con orientaciones intrínsecas cuando su
aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos
con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en el resultado
material, en la nota que pueden obtener. Entendiéndose así,
que existe una motivación intrínseca que es aquella que surge
sin motivo aparente y que es la más intensa y duradera,
definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y
la satisfacción que experimenta la persona mientras aprende,
explora o trata de entender algo nuevo; y una motivación
extrínseca, que es aquella que es auto impuesta por algún
motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de
resultados, es cuando el alumno sólo trata de aprender no
tanto porque le gusta la asignatura o carrera sino por las
ventajas que ésta ofrece. (Chiavenato, 1998).
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Sin descartar el papel que pueden tener las
recompensas externas o la búsqueda de la aprobación de los
demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo
consideran a las personas como activas y curiosas, capaces
de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean
comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y
competentes; por ello, estos enfoques anteponen la
motivación intrínseca a la extrínseca; definiendo a la
motivación intrínseca como una tendencia natural de procurar
los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y
al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el
individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar
porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. En
cambio, la motivación extrínseca se relaciona con el interés
que despierta el beneficio o recompensa externa que se va a
lograr al realizar la actividad, por ejemplo, una calificación
aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero
a cambio, etc. (Díaz y Hernández, 2007). Por su parte,
Polanco (2005), expone que la motivación puede surgir por
medio de dos procesos: intrínseco y extrínseco. Cuando un
estudiante tiene una motivación intrínseca, está motivado por
la vivencia del proceso, más que por los logros o resultados
del mismo, lo que provoca que estudie por el interés que le
genera la materia. En este caso, la autorregulación cognitiva,
la independencia y autodeterminación son cualidades
evidentes del sujeto. Para Raffini (1998), la motivación
intrínseca es elegir realizar un trabajo por la simple
satisfacción de hacerlo, sin nada que nos obligue o apremie,
esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior
nos empuja a hacerlo. Lo opuesto busca obtener una
recompensa, lo que permite visualizar el logro como una
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experiencia que podría acarrear frustración y desencanto
hacia una tarea, materia, persona o área específica del
conocimiento que no le genera premios.
Por el contrario, Campanario (2002), comenta que la
motivación extrínseca se produce cuando el estímulo no
guarda relación directa con la materia desarrollada, o cuando
el motivo para estudiar es solamente la necesidad de aprobar
el curso.
Para muchos investigadores y estudiosos de la
motivación, las motivaciones como el éxito, el logro, la
responsabilidad y la competencia, es decir motivadores
intrínsecos, son totalmente independientes de los motivadores
extrínsecos, no se afectan ni se influyen. Pero, la teoría
cognitiva propone que la introducción de recompensas
extrínsecas por comportamientos que ya han recibido una
recompensa intrínseca tiende a disminuir el nivel total de
motivación, argumentando que cuando se recompensa a un
empleado con recompensas extrínsecas cuando presenta un
comportamiento deseado para la organización, se reduce el
interés de dicho trabajador por las recompensas intrínsecas
del trabajo en sí mismo. (Amorós, 2007).
En este sentido, aquellos estudiantes que centran su
interés principalmente en factores externos pueden ver
desmejorada su creatividad así como su capacidad para
apoyar sus metas en motivadores intrínsecos, característica
generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de
las instituciones de educación superior. Este énfasis en
motivos externos puede llevar a inhibir por completo la
creatividad. (Dadamia, 2001).
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En otro extremo está el caso de las personas
desmotivadas, que sienten que sus resultados son
independientes de sus acciones y son causados por fuerzas
fuera de su control personal, de modo que estas personas que
no poseen motivaciones de ningún tipo experimentan
sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro.
La desmotivación se refiere a la ausencia de motivaciones, y
se llega a este estado a través de la experiencia de falta de
contingencia entre acciones y resultados. (Miguez, 2005).
La falta de motivación es señalada como una de las
primeras causas del deterioro y uno de los problemas más
graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal.
Numerosas investigaciones realizadas han demostrado la
importancia de la motivación en el aprendizaje, sin motivación
no hay aprendizaje, cuando los estudiantes están motivados
aprenden con mayor rapidez y más eficazmente que los
estudiantes que no están motivados. La motivación debe ser
considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los
cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca
sostenida puede convertirse en un obstáculo para un
adecuado desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible
motivar a quien quiere aprender. (Reeve, 1994).
En el plano pedagógico motivación significa
proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la
voluntad de aprender. La motivación del estudiante permite
explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y
esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los
que desean sus profesores; pero que en todo caso se
relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y
razones para involucrase en las actividades académicas. El
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papel del docente en el ámbito de la motivación debe
orientarse a inducir motivos en sus alumnos en lo que
respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria, dando significado a las
actividades académicas y comprendiendo su utilidad personal
y social, de manera que desarrollen motivación por el
aprendizaje. (Díaz y Hernández, 2007).
Arends (1994), argumenta que existen una serie de
factores concretos y modificables que contribuyen a la
motivación de los estudiantes y que los profesores pueden
manejar mediante sus actuaciones y mensajes. Dichos
factores se refieren al nivel de involucramiento de los
estudiantes en la actividad, el tono afectivo de la situación, a
los sentimientos de éxito e interés, así como a las
sensaciones de influencia y afiliación al grupo. De esta forma,
la motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha
al ambiente de aprendizaje imperante en el aula. La
interacción entre las necesidades individuales y las
condiciones socio ambientales del salón son factores clave
para la explicación de la motivación para el aprendizaje.
1.1.1.2 Motivación y actitudes del alumno
¿Qué es lo que provoca que un individuo decida realizar
estudios universitarios y/o superiores? ¿Qué factores están
influyendo de forma decisiva para continuar? Cofer y Appley
(1993, p. 17) responde que “existe un determinante ambiental
que precipita la conducta en cuestión; la urgencia, apetencia,
sentimiento, emoción, pulsión, instinto, carencia, deseo,
demanda, propósito, interés, aspiración, necesidad, plan o
motivo; o el incentivo o meta que atrae o repele al organismo”.
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Valle et al. (1991), ha propuesto un modelo causal
sobre los determinantes del rendimiento académico
caracterizado por factores fundamentales como el
autoconcepto, las atribuciones y las metas de logro. Por su
parte, un trabajo mas reciente elaborado por Gámez y Marrero
(2003), trata de explorar las metas y motivos de los
estudiantes que inician sus estudios en la Universidad y/
superior, concentrándose en factores de tipo afectivo como la
afiliación y los intereses personales, de poder (prestigio) y de
logro.
Sin embargo, el grupo acepta como respuestas validas
para estas cuestiones por Mora Ruiz (1990), Gonzales (1999),
Bricall (2000), y Aneca (2004) que destacan cuales son los
elementos que condicionan y motivan la demanda de este
tipo de estudios por parte del alumnado:
1. En primer lugar, la existencia de una serie de factores
económicos, importantes para explicar la participación en la
educación superior, ya que afecta a la decisión de la sociedad
de sustentar la oferta educativa en unos determinados niveles.
El individuo que desea matricularse en un centro superior
decide aceptar los costes (directos del estudio: tasas, libros,
etc; de mantenimiento en el sentido que se vea obligado a
residir fuera del entorno familiar y de oportunidad en el caso
de tener que renunciar a un trabajo lucrativo por decidir
realizar estudios superiores) si se cumplen dos requisitos: que
los beneficios esperados sean superiores a los costes y que
su situación económica personal ( generalmente la familia) le
permita asumirlos. Sin embargo, la valoración de los
beneficios es compleja y personal, ya que puede tratarse de
beneficios monetarios futuros, el prestigio que proporcionan
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los estudios, así como el conjunto de beneficios no monetarios
que cabe esperar de la adquisición de la educación.
2. Por otro lado, existe un conjunto de factores demográficos
como el tamaño y la estructura de las cohortes de la edad que
se corresponden con los años usuales de los estudios
superiores. El numero de individuos en edad universitaria han
sido un factor de relevante importancia en estos últimos treinta
años. Del mismo modo, la estructura es determinante en el
sentido de que elementos como los niveles de educación
previa, el género, el lugar de procedencia, etc. No solo actúan
sobre la demanda sino en la respuesta del individuo frente a
los cambios producidos en otras variables intervinientes.
3. El tercer lugar, destaca los factores familiares, entre los que se
señalan el nivel de educación de los padres, el tipo de
profesión de lo mismo y el número de hermanos. Parece
evidente que el nivel educativo y ocupacional de los padres, a
través de la transmisión de valores a los hijos y de la
existencia de un mayor o menor ambiente cultural, pueden
ejercer un importante estimulo sobre la demanda.
4. Al mismo tiempo, otorgan importancia a los factores sociales,
entre los que destacan la creciente diversidad cultural
condicionada por los movimientos migratorios y la aceleración
de la internacionalización de las sociedades modernas.
5. Igualmente, destacan los factores personales resumidos en
tres: la capacidad intelectual, global o por componentes; el
rendimiento académico medido por las notas medias del nivel
predecesor y las actitudes psicológicas que motivan al
individuo a seguir o no estudios superiores. Esta motivación es
el resultado de un conjunto de causas sociales y familiares ya
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mencionadas, pero también es efecto de la propia
personalidad.
6. Por su parte, existen una serie de factores tecnológicos,
caracterizados por la generación de nuevos avances
científicos y, especialmente, por la difusión de nuevas
tecnologías, lo que demanda de los titulados un alto grado de
versatilidad y con capacidad de adaptarse rápidamente a los
cambios.
7. Por último, y no menos importantes, aparecen una serie de
factores institucionales, que son aquellos que dependen, han
de adaptarse a las exigencias derivadas de la convergencia
europea. Estos factores influye más que en la demanda
global, en la específica por centros o por tipos de estudios.
Algunas de las características de las instituciones educativas
que deben ejercer influencia sobre la demanda son: el nivel de
prestigio (que no ha de coincidir necesariamente con el de la
calidad), otros factores ambientales (localización, tamaño,
etc.) y, fundamentalmente, la distancia entre la residencia del
estudiante y el centro universitario.
Como se aprecia, uno de los elementos más relevantes que
provocan que un individuo decida causar estudios
universitarios y que condicionan su estancia en las aulas es la
motivación, también considerada en los estudios realizados
por Valle, Gonzales y Cuevas (1997) en cuanto al logro de
unas determinadas metas académicas y personales.
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1.1.1.3 Motivación vocacional o académica
La motivación en el aula depende de:
• Factores relacionados con el alumno: tipo de metas que
establece, perspectiva asumida ante el estudio, expectativas
de logro, atribuciones de éxito y fracaso, habilidades de
estudio, planeación y auto monitoreo, manejo de la ansiedad
y autoeficacia.
• Factores relacionados con el docente: actuación
pedagógica, manejo interpersonal, mensajes y
retroalimentación con los estudiantes, expectativas y
representaciones, organización de la clase, comportamiento
que modela y las formas en que recompensa y sanciona a
los estudiantes.
• Factores contextuales: valores y práctica de la institución
educativa, proyecto educativo y currículo, clima del aula e
influencias familiares.
• Factores instruccionales: aplicación de principios
motivacionales para diseñar la enseñanza y la evaluación.
(Díaz y Hernández, 2007)
En cuanto a los factores de motivación relacionados con
el alumno, Alonso (1991) expone que las metas que pueden
perseguir los estudiantes en la ejecución de sus actividades
académicas, pueden clasificarse en categorías, que no son
completamente excluyentes:
a) Metas relacionadas con la tarea: la motivación por
alcanzar una meta hace que el individuo sea más
persistente, aprenda más eficazmente y tienda a llegar a
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conclusiones antes que otros estudiantes. El logro de esta
meta se da cuando el estudiante adquiere conciencia de que
la tarea ha sido superada y que ha logrado un mejoramiento
en una de las áreas que le interesa. El motivo por adquirir un
conocimiento en particular, es intrínseco a la tarea, consiste
sencillamente en la necesidad de saber y por lo tanto el
lograr obtener este conocimiento, afirma completamente la
tarea, ya que es capaz de satisfacer el motivo subyacente.
De esta manera, al ubicarse en un contexto universitario, la
posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades
y elaborar nuevos esquemas de conocimiento, puede
provocar un incremento en el nivel de motivación.
b) Metas relacionadas con el ego: Al relacionarse el
estudiante con otros, se tiene percepciones del mundo que
se forman, desde la historia personal de cada uno de los
individuos, el sentirse superior al otro o, bien, demostrarles a
los demás, sus capacidades y destrezas propias, permite
lograr una reconciliación con el “ego” y la satisfacción
personal de éxito. También se le llama a esta meta
“mejoramiento del yo” porque se refiere al aprovechamiento,
como fuente de estatus ganado, a saber, el lugar que gana
en proporción con su nivel de aprovechamiento o de
competencia. Esta meta es la que se presenta, con más
fuerza, en la mayoría de las culturas, especialmente, en la
occidental. Esta motivación produce mayor persistencia, más
éxito en la solución de problemas y mayor aprovechamiento
académico a corto y largo plazo.
c) Metas relacionadas con la valoración social: cuando el
individuo se enfrenta a una sociedad, se desarrolla la
necesidad de aceptación y reconocimiento de las virtudes y
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aprobación, tanto de padres como maestros y compañeros.
La experiencia de evitar el rechazo es un elemento de
motivación en el nivel de grupo. Esta meta no se refiere al
aprovechamiento académico, como fuente de estatus
primario, si no que se orienta hacia el aprovechamiento que
le asegure la aprobación de una persona o grupo.
Efectivamente, en la sociedad estudiantil, se destacan
características particulares que el estudiante se esfuerza por
ofrecer ante los demás y, de esta manera, obtener una
recompensa.
d) Metas relacionadas con la consecución de recompensas
externas: este factor está vinculado con el acceso a una
posición social, un estatus económico, u otras posibilidades
de recompensas externas, como becas, premios,
certificados, entre otros.
Con respecto a los factores de motivación relacionados
con el docente, Díaz y Hernández (2007), exponen que los
cambios motivacionales en los alumnos suelen estar
asociados a los mensajes que les transmite el profesor por
medio de lenguaje verbal y gestual, así como mediante su
actuación y en especial por la información que les ofrece
sobre su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en
los resultados, así como en el proceso de aprendizaje. Los
principios instruccionales involucrados y el enfoque adoptado
son elementos que igualmente intervienen como factores de
motivación relacionados con el docente. Brophy (1998),
propone que el enfoque del docente puede estar basado en
los factores que intervienen, pudiéndose describir de la
siguiente manera:
18
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• Reforzamiento de la conducta mediante incentivos y
sanciones, que permite establecer un sistema de
contingencias apropiadas y refuerzo de las conductas de
aprendizaje deseadas.
• Satisfacción de necesidades internas de logro y
competencia, que asegura que las necesidades de logro de
los estudiantes se vean satisfechas; se enfoca en el dominio
de los aprendizajes y el buen desempeño; diseña el
currículo y la instrucción de manera que se eviten las
dificultades.
• Formulación y coordinación de metas de aprendizaje:
organiza y coordina el clima de aula, el currículo, la
instrucción y las prácticas de evaluación de manera que
incite al estudiante a establecer metas orientadas al
aprendizaje, en lugar de metas orientadas sólo a logrear una
calificación.
• Fomento de la motivación intrínseca, enfatiza los
contenidos curriculares y las actividades que se relacionan
con los intereses del estudiante, dándole la oportunidad de
tomar decisiones acerca de qué hacer, promoviendo sí su
autonomía.
Díaz y Hernández (2007), consideran que el manejo
deliberado de las estrategias de la motivación en el aula
encaja en el campo de las denominadas estrategias de
apoyo, las cuales permiten al estudiante mantener un estado
propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo
pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención y
organizar las actividades y tiempo de estudio. Una manera
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de integrar factores y procesos involucrados en la motivación
que promueven el aprendizaje autorregulado en los
estudiantes es el modelo conocido por las siglas TARGET. A
través de este modelo se identifican seis áreas básicas en
las que los profesores pueden influir: la naturaleza de la tarea
de aprendizaje (T); el nivel de participación o autonomía del
alumno (A); la naturaleza y uso del reconocimiento y
recompensas otorgadas; la forma de agrupamiento de los
alumnos (G); el procedimientos de evaluación (E); y, el ritmo
y programación de las actividades (T).
Woolfolk (1996) considera que al modelo anterior debe
agregársele el componente de las expectativas del profesor
(T), cuestión que Alonso (1991) trata como manejo de
mensajes del profesor y modelado de valores y estrategias.
A partir de los componentes del modelo TARGET, se
derivan un conjunto de principios para la organización
motivacional de la enseñanza (apéndice a), los cuales pueden
ser manejados por el profesor de manera estratégica en el
aula. (Díaz y Hernández, 2007).
1.1.1.4 Orientación
El concepto de orientación, sus funciones y el modo de
planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos,
problemáticos y, con frecuencia, contradictorios.
La orientación ha sido tratada desde diversos enfoques:
como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones
vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la
resolución de problemas personales y/o sociales, como
sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al
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sujeto, y, más recientemente, como el eje transversal del
currículo, presente en los actos que emprende el docente en
el contexto escolar y extraescolar. (Martínez de Codes, 1998,
p. 3)
1.1.1.4.1 Aspectos de la orientación
Ahora bien, no basta decir que la orientación se
identifica con la educación o forma parte esencial
de ella. Es preciso un análisis más detallado en el
que se pongan de manifiesto los componentes de
esta dimensión educativa. Son elementos que
conviene hacer explícitos para incorporarlos de
manera intencional y sistemática a la práctica
docente:
a) Un primer elemento es el concepto de la propia
educación como orientación para la vida. La
educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de
la orientación: la educación es orientación en tanto
que preparación para la vida, la cual se desarrolla
en un itinerario personal que determinan
circunstancias externas, pero que, en alguna
medida, las opciones propias de cada persona
contribuyen también a determinar. En este sentido,
la orientación es la propia educación bajo el
aspecto de maduración de la personalidad de cada
alumno concreto y de la concreción de su camino
en la vida. Bajo este punto de vista, el énfasis en la
orientación destaca que los aprendizajes han de ser
funcionales, estar en conexión con el entorno de los
21
¨
alumnos y guardar relación con el futuro previsible
que a éstos les aguarda o que, más bien,
activamente llegarán a elegir. El proceso orientador
articula los aspectos sociales e individuales de la
educación y ha de contribuir a entroncar la función
socializadora del centro educativo en el desarrollo
personal de los alumnos.
b) La orientación puede verse, por otra parte y
además, como asesoramiento sobre caminos
diferentes y sobre las correspondientes opciones
que pueden emprender las personas. Hay casos en
que el alumno ha de elegir entre alternativas
distintas, o en que, a consecuencia de decisiones
académicas (calificaciones escolares, u otras), se
ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En
unos y otros casos, en un proceso de decisión que
corresponde a los propios alumnos, o bien a los
profesores, tiene su lugar y su papel la orientación
como función y actuación específica. Cuando se
plantea la promoción de un alumno de un ciclo a
otro, o la mejor ubicación escolar para él, la
evaluación de las capacidades actuales del sujeto
ha de ir acompañada de la orientación respecto a
las posibilidades más interesantes de futuro. La
necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto
más variadas y complejas sean las posibilidades
donde el alumno puede elegir, como sucederá en
los últimos años de la Secundaria Obligatoria y en
las modalidades y opciones del Bachillerato.
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c) La orientación, de acuerdo con el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria, significa también
educar en la capacidad para tomar decisiones
propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor
transcendencia personal o que comprometen el
futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la
acción del tutor, ya que todo profesor tiene de
hecho oportunidad de trabajar en ella, pero
constituye uno de los cometidos principales de la
tutoría, así como del Departamento de Orientación.
Máxime en la etapa de la adolescencia, cuando se
presentan posibilidades u opciones educativas que
obligan a adoptar responsablemente decisiones de
gran alcance.
d) La orientación psicopedagógica consiste, bajo un
cuarto aspecto, en la educación sobre el propio
proceso educativo: en la instrucción y capacitación
de los alumnos para sus procesos de aprendizaje.
La investigación educativa más reciente ha
destacado la importancia de las capacidades
generales y de los aprendizajes de estrategias de
control, que dirigen el desarrollo y desempeño de
otras capacidades y aprendizajes más concretos,
así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte
de esas capacidades se recoge bajo el nombre de
"meta cognición", que quiere decir: conocimiento
acerca del propio conocimiento, conciencia acerca
del propio pensamiento. Otra parte, más importante
incluso, es la de las estrategias de control y manejo
de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen
23
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desde las más clásicas técnicas de estudio y de
rendimiento de la memoria, hasta las más
recientemente investigadas y crecientemente
apreciadas capacidades de aprender a aprender,
de búsqueda y organización de la información
pertinente, de automonitorización, autocorrección,
autoevaluación y, en general, de aprender por uno
mismo. Son capacidades que se requieren para
poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a
ciertos niveles de los mismos. En ese sentido
constituyen requisito previo para contenidos
curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y
estrategias generales aplicables a una gama amplia
de contenidos. En muchos casos, la intervención
educativa para la adquisición de esas estrategias y
capacidades por parte de algunos alumnos habrá
de ser realizada por el profesor especialista de
Psicología y Pedagogía. Pero también los tutores y
profesores, en general, pueden colaborar a ello,
convenientemente asesorados por ese especialista.
(Fernández Sánchez, 1991)
1.1.1.4.2. Objetivos de orientación
La acción de educar no se ejerce sólo en
relación con el grupo docente, ni tiene lugar
exclusivamente dentro del aula. La personalización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
atención individualizada a las necesidades
educativas específicas de cada alumno, la
preocupación por las circunstancias personales, el
24
¨
apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la
conexión con la familia y con el entorno productivo y
cultural, y, en general, el trato particular que se
establece entre el profesor y el alumno contribuyen
sobremanera a que las experiencias escolares y
extraescolares puedan ser integradas
progresivamente, convirtiéndose en elementos de
referencia de proyectos de vida cada vez más
autónomos.
Los cometidos que acaban de señalarse
forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de
funciones de cualquier profesor. Compete a todo
profesor, al equipo docente y a la institución escolar
en su conjunto el logro de esos objetivos
educativos. El logro de los mismos y la práctica
docente encaminada a ellos han de quedar
plenamente incorporados e integrados en el
ejercicio de la función docente, como función
realizada con criterios de responsabilidad
compartida y de cooperación, en el marco del
Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.
1.1.1.4.3. Orientación y currículo
Las funciones de orientación e intervención
educativa de refuerzo o apoyo han de desarrollarse
en el marco del currículo establecido para la
Secundaria Obligatoria. Desde esa concepción,
tanto la tutoría como la orientación en general, e
igualmente el apoyo educativo o la intervención
25
¨
psicopedagógica especializada a cargo del
Departamento de Orientación, forman parte del
currículo, del desarrollo curricular, entendido éste
como oferta educativa integral, dirigida a todos los
aspectos del aprendizaje y maduración de la
personalidad de los alumnos, y, por ello mismo,
además, oferta personalizada.
Los tres niveles de concreción - currículo
establecido, Proyectos curriculares,
Programaciones de aula- que fueron propuestos en
los documentos del Diseño Curricular Base, y que
han quedado luego recogidos en la normativa del
currículo que desarrolla, tienen una dimensión
personalizadora, de individualización. En concreto,
tanto el Proyecto curricular de etapa - diseñado
para todos los alumnos de la etapa- como las
Programaciones de aula - diseñadas para todos los
alumnos de un grupo docente- han de atender a
esos aspectos individualizados, personalizadores.
Pero cuando la individualización de la enseñanza
no se ha conseguido por otros medios, cobra
particular importancia lo que cabría considerar un
cuarto nivel de concreción, nivel cuyo referente es
cada alumna o alumno concreto.
En el último nivel de concreción, allí donde el
currículo se concreta para un alumno individual
determinado, están presentes los distintos
elementos del currículo: objetivos educativos,
contenidos, criterios de evaluación, metodología.
26
¨
Todos y cada uno de estos elementos han de ser
individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar
tanto las adecuaciones, por así decir, ordinarias del
currículo, cuanto las adaptaciones curriculares
propiamente dichas, se aparten, o no,
significativamente del currículo establecido, y se
correspondan, o no, con necesidades educativas
especiales de determinados alumnos.
Junto con la individualización, la orientación
educativa destaca todavía otro aspecto del
currículo: el de su integridad, el de su relación con
el desarrollo completo de la persona. Son
contenidos del currículo no solamente los
conocimientos conceptuales, o los procedimientos,
sino también el desarrollo de actitudes, normas,
valores y sentimientos: el desarrollo de la
personalidad entera. Ahora bien, es posible que
estos contenidos curriculares, que gozan de menor
respaldo en la tradición escolar, queden olvidados.
Conviene, por eso, recordarle al profesor que es
misión suya, en relación con la orientación
educativa, prestar particular atención a aquellos
aspectos del currículo que deben formar parte de la
educación ordinaria, que corren peligro de quedar
postergados y que, sin embargo, contribuyen de
modo decisivo a la educación integral de la
persona.
Algo semejante hay que decir de las
dimensiones transversales del currículo: de los
27
¨
contenidos curriculares que, de acuerdo con el Real
Decreto que establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria, han de impregnar las
distintas áreas de esta etapa.
Por su carácter transversal a distintas áreas
del currículo, estas dimensiones o ejes tienen
enorme potencial integrador de capacidades de
distintos ámbitos y tienen también enorme poder
personalizador, de educación integral de la
persona. Al no quedar encasillada en una
determinada área, corren peligro, a semejanza de
otros elementos del currículo, de quedar relegadas.
Es, por ello, un elemento importante de una
educación realmente orientadora atender a esas
dimensiones curriculares transversales que, en su
transversalidad misma, contribuyen a un
planteamiento integrador de la Educación
Secundaria y a un enfoque completo e integral de la
educación de los jóvenes en esta edad. (Fernández
Sánchez, 1991).
1.1.1.4.4. Refuerzo y apoyo educativo
La orientación ha de consistir a veces, con
determinados alumnos y en determinados
momentos de su escolarización, en una educación
de refuerzo o apoyo.
A lo largo de su escolaridad, en momentos
concretos o de modo permanente, en algunas
materias determinadas, en varias o en todas ellas,
28
¨
muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones
educativas, metodología didáctica específica, y/o
enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o
posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la
educación de refuerzo o apoyo se extiende a
muchas situaciones en las que las necesidades
educativas de los alumnos - necesidades siempre
específicas y, en definitiva, individualizadas- no
pueden ser suficientemente atendidas con los
medios educativos ordinarios, que han de ser
suplementados con algún tipo de intervención
"extra". En una concepción educativa más amplia,
la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como
objeto la atención de muchas necesidades bastante
comunes en todos o casi todos los alumnos.
Por refuerzo y apoyo educativo a los
alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto
de actividades educativas que complementan,
consolidan o enriquecen la acción educativa
ordinaria y principal.
Algunas de esas actividades han de ser
desarrolladas por los respectivos profesores de
área. Otras son responsabilidad del Departamento
de Orientación mediante la tutoría.
El refuerzo y el apoyo educativo incluyen
procesos de enseñanza que no son los habituales
en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo
mismo, sino en atender de modo específico
29
¨
necesidades educativas específicas. En esa
perspectiva, las necesidades propiamente
especiales - que presentan alumnos en los centros
de integración- y las necesidades consideradas
comunes no constituyen categorías del todo
cerradas, separadas, con límites tajantes y netos.
En realidad, cada alumno tiene sus necesidades
propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de
las necesidades personales de los alumnos son, en
mayor o menor medida, semejantes a las de sus
compañeros, y contempladas, por ello, como "más
normales" o "menos especiales", mientras que las
necesidades más diferenciadas y que afectan a
menor número de niños son calificadas de "más
especiales". Las necesidades especiales, así
consideradas, se sitúan en el continuo de las
necesidades educativas en general y dejan de
referirse exclusivamente a un grupo concreto de
alumnos, como categoría aparte. Estas
necesidades son, todas ellas, específicas e
individualizadas, y abarcan desde las más
generales y comunes hasta las más singulares,
propias de ciertos alumnos y que se hallan en el
extremo de dicho continuo.
Para atender a las necesidades educativas
de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo,
que constituyen variedades de la intervención
orientadora:
30
¨
1. El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos
alumnos en orden a la adquisición de algunos
aprendizajes, donde tienen dificultades, es un
trabajo de igual naturaleza que el realizado con
todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de
ellos requiere de intervención personalizada, y
frecuentemente de metodología específica. Se
trata de un refuerzo en el que a veces hay que
dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces,
no se trata de tiempo, sino de modos distintos de
enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al
resto de la clase.
2. La aplicación de métodos específicos y
especializados para la adquisición de
determinados aprendizajes por parte de algunos
alumnos con problemas, que a menudo se derivan
de la anterior historia familiar y educativa del
alumno. El tratamiento educativo de algunas
dificultades y problemas bastante comunes que se
dan en el centro, requiere de técnicas y
estrategias educativas que el profesor debería ser
capaz de desarrollar, con el asesoramiento y
cooperación de otros especialistas.
3. En relación con lo anterior, la intervención
psicopedagógica reclama a menudo procesos
instruccionales alternativos a los convencionales.
El profesor es el mediador privilegiado de las
experiencias educativas que tienen los alumnos.
La mediación sistematizada de las experiencias en
31
¨
que consiste la educación necesita, en algunos
casos y para algunos alumnos, de métodos
didácticos que faciliten la adquisición de
capacidades muy básicas y generales,
potencialmente transferibles a muy distintos
dominios: capacidades de discriminación, de
formación de conceptos, de solución de
problemas, de manejo de la memoria, de
procesamiento de la información en general. Son
aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele
adquirir mediante los procedimientos educativos
convencionales, pero que en algunos sujetos sólo
llegan a instaurarse mediante técnicas
instruccionales y procedimientos didácticos
específicos. La programación de esos
procedimientos deberá realizarse o asesorarse
desde el Departamento de Orientación. Pero todo
profesor ha de ser consciente de que la adecuada
respuesta educativa a las necesidades
específicas, permanentes o transitorias reclama
actividades docentes también específicas:
actividades que pueden concretarse y
desarrollarse en programas concretos de
orientación educativa y de intervención
psicopedagógica; en definitiva, actividades y
programas dirigidos a orientar, asistir, completar y
reforzar los procesos de aprendizaje de los
alumnos y de las alumnas.
La persona, el alumno considerado
individualmente, y en su contexto, es el referente
32
¨
básico y último de la orientación y del apoyo
educativo. Y lo es porque el alumno, en sus
características individuales y en su totalidad
personal, es el referente último de la educación.
La orientación se refiere, por eso, a todos los
alumnos, aunque no de manera indiscriminada,
sino precisamente diferenciada, personalizada.
Las tareas de orientación pueden ser
particularmente intensas - y, a la vez, complejas-
respecto a determinados alumnos adolescentes en
alguna o en varias de estas categorías:
- Que en su vida de relación e interacción con el
entorno atraviesan momentos difíciles o
conflictivos;
- Que experimentan dificultades en su desarrollo
físico o social; que se hallan en situaciones de
desventaja educativa y/o cultural;
- Que sufren discriminación por motivos diversos,
de lengua, de clase social, de grupo étnico.
Sin embargo, el referente individualizado de
la orientación, que se hace más patente en las
necesidades de muchos alumnos, no exige que
los programas orientadores se desarrollen
exclusivamente con alumnos de manera individual.
La acción orientadora, en particular la del tutor,
incluye a veces, desde luego, una comunicación
personal del profesor con cada uno de sus
alumnos, en unos tiempos y con una intensidad
33
¨
que, por lo demás, variará mucho de unos a otros.
Pero muchas de las acciones de tutores y de la
actividad orientadora tendrán lugar con grupos de
alumnos, o también con sus padres, que, si han de
ser colaboradores del profesorado en la educación
de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo
en los aspectos orientadores de la educación.
(Fernández Sánchez, 1991).
1.1.1.5 Tutoría
La tutoría es un servicio concebido como
una labor de acompañamiento y orientación que
se brinda al adolescente, alumna o alumno de
educación secundaria.
El propósito central de esta labor es atender
sus necesidades, a través de la creación de un
espacio de confianza en el cual el tutor (a) le
ofrezca la posibilidad de ser escuchado, atendido
y orientado de manera personalizada en diferentes
aspectos de su vida.
En el desarrollo de esta labor resulta
indispensable conocer y comprender al alumno y
alumna de manera integral respetando su
individualidad; lo cual implica conocer las
características propias de la adolescencia, así
34
¨
como aquellas características y condiciones
propias del contexto socio cultural que se
desenvuelve.
El maestro que asume el papel de tutor,
deberá ser una persona abierta y receptiva,
mostrar interés y compromiso en asumir esta
responsabilidad, contar con capacidad de
escucha, apertura y flexibilidad, así como un buen
nivel de acercamiento y comunicación con los
alumnos. Es indispensable que aquellos maestros
que asuman ese rol reciban una capacitación
progresiva y continua. (MINEDU)
Gómez, Raúl (2001) considera que a partir
de la década del 70, se introduce en nuestro
sistema educativo el sub sistema de orientación
escolar que está unida con la pedagogía infantil y
psicológica en general. Su finalidad es coadyuvar
en el proceso de formación de los educandos,
ofreciendo un servicio permanente; pero por la
influencia del capitalismo que prefiere al hombre
con suficiente fuerza para el trabajo, para la
producción sin prestar importancia en su conducta
y formación integral del ser humano, hace que se
desintegre esta área, que formaron como curso de
solución al problema de indisciplina y no como un
conjunto de actividades sistemáticas con
sustanciales al proceso educativo y que muchas
veces llevaron al extremo de considerarla un área
de recreación.
35
¨
Según Ruiz, María (2001) las tutorías
académicas, entonces, juegan un papel importante
para que el modelo alcance sus objetivos, creando
una cultura en la que mediante la enseñanza
personalizada el estudiante participe activamente
en el proceso educativo generando y aplicando el
conocimiento, desarrollando para tal efecto
habilidades, destrezas, actitudes y valores. Esto
implica el establecimiento de una relación
profesor- alumno diferente, pues ahora se sitúa en
el centro del proceso enseñanza- aprendizaje al
estudiante quien con la orientación del tutor elige
el contenido y el tiempo de su formación.
1.1.1.5.1 Área vocacional
En el área vocacional será necesario
que el maestro oriente al alumno en la
exploración y descubrimiento de sus interés
y posibilidades de desarrollo profesional, lo
cual requerirá el conocimiento de sus
propias características así como la que su
contexto social le ofrece en términos de
estudio y trabajo. La labor de la tutoría lo
ayudara a tomar sus decisiones
contemplando los aspectos mencionados.
Esta área de igual modo, posibilita que
el alumno viva un proceso dinámico de
desarrollo donde se debe diagnosticar y
armonizar su realidad: ¿Quién soy?, sus
36
¨
intereses: ¿qué quiero?, sus capacidades:
¿qué puedo?, para conocer el índice de
sus potencialidades, con las que va afrontar
la dinámica social en base a su mejor
selección y más justa elección: ¿qué debo?
1.1.1.6. Principios de orientación e intervención educativa
Martínez, Díaz, M (1991) La orientación educativa
atiende al carácter personalizado de la educación. Ese
carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:
- De individualización: se educa a personas concretas, con
características particulares, individuales, no a abstracciones o
a colectivos genéricas.
- De integración: se educa a la persona completa, y, por
tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las
correspondientes líneas educativas.
La educación personalizada se contrapone a la
parcelación de los conocimientos, tal como han solido
impartirse en la enseñanza tradicional. También se contrapone
al descuido de la personalidad concreta de los alumnos,
cuando éstos no son más que una abstracción o un número
dentro de la clase. Destacar la función orientadora de la
docencia es poner en primer plano aquellas características de
la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción
y constituye, en verdad, educación individualizada de la
persona entera.
37
¨
En consonancia con la profunda unidad existente entre
educación y orientación, todo profesor en algún sentido es
también orientador, aunque, desde luego, lo es más cuando
tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de alumnos.
1.1.1.7. Madurez vocacional y elección profesional
La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que
se desea tener en la sociedad, a través de una determinada
profesión, se denomina habitualmente madurez vocacional.
El término "madurez vocacional" es mucho más amplio que
el de elección vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de
decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades
de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales,
además de la propia elección vocacional. Un adolescente o
joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que
quiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia,
está capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a
emprender un determinado camino; un camino que, de
momento, no tiene por qué estar perfilado al máximo, pero sí,
al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos
márgenes.
Desde las consideraciones anteriores se comprende
que el desarrollo de un currículo integral y personalizado,
como el que se define para la Secundaria Obligatoria, implica
enseñar a los jóvenes la capacidad de tomar decisiones
significativas para su vida y, específicamente, educar para
aquellas decisiones que afectan a su futuro. Conducir al
estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y
vocacional, capaz de realizar tomas de decisión autónomas y
38
¨
acordes con sus capacidades e intereses, figura como una
de las funciones ineludibles de la acción tutorial y
orientadora, tradicionalmente denominada orientación
vocacional u orientación profesional.
La orientación vocacional es considerada, en la
actualidad, un objetivo fundamental de cualquier sistema
educativo, en función de la creciente diversificación de la
oferta curricular y las características de la sociedad actual en
constante cambio y transformación. Ha perdido, por tanto, el
carácter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que
abandonan la escolaridad, para ser incardinada plenamente
en el proceso orientador de los centros educativos, al
considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del
desarrollo personal, y este último tiene lugar en el ámbito
educativo y socio-familiar.
Castaño, C (1983) La orientación vocacional se
contempla, en el currículo de Secundaria Obligatoria, como
parte del desarrollo integral y, por ello, como un aspecto de la
orientación educativa que, por las características de la etapa
y hacia el final de la misma, debe posibilitar un marco de
ayuda y opción para que los estudiantes realicen tomas de
decisión realista, eficaz y autónomas.
Por otra parte, decidir es una tarea compleja pero
importante en la vida cotidiana y en la vida profesional de las
personas. Enseñar y aprender a tomar decisiones en
diferentes situaciones constituye un objetivo educativo. La
toma de decisión vocacional es, probablemente, la decisión
de mayor responsabilidad y trascendencia con la que se va a
39
¨
enfrentar el adolescente que termina la escolaridad
obligatoria, pero para la que ahora debe disponer de un
aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre que
implica dicha elección. De esta forma, el nuevo currículo
brinda el contexto y las condiciones que favorecerán la
integración de los conceptos educativos y vocacionales que
permitan a los estudiantes valorar y actualizar sus
preferencias y les conduzca a establecer libremente su
decisión personal en relación a sus proyectos.
La preparación para afrontar este hecho con las
mayores probabilidades de éxito es una de las finalidades de
la Educación Secundaria Obligatoria, explícitamente
expresada en el artículo 18 de la LOGSE Este carácter
orientador y propedéutico, de preparar para la vida y para
elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen
las preferencias de los adolescentes y su capacidad de
llevarlo a cabo, es precisamente una de las notas más
características de esta etapa.
El asesoramiento tutorial y orientador para la elección
se recomienda en el currículo para el segundo ciclo de la
Secundaria Obligatoria y, singularmente, para el último año
en función de la opcionalidad que se da en el mismo. Las
tomas de decisión vocacional se hacen patentes en este
segundo ciclo, no sólo por la dimensión terminal de la etapa,
sino porque el currículo, aún conservando un fuerte carácter
comprensivo, incluye en los dos últimos años un espacio de
optatividad que posibilita la elección de algunas materias en
correspondencia con la diversidad de intereses, aptitudes y
motivaciones del adolescente. Esta primera elección
40
¨
curricular, que se inicia con una materia de carácter optativo
el tercer año y es más acentuada en cuarto año, configura
itinerarios educativos diferentes que condicionan, en cierto
modo, decisiones académicas y profesionales posteriores.
Diversos apartados del Real Decreto de Currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria explicitan las condiciones
y orientaciones para el desarrollo de la madurez vocacional y
la elección de itinerario educativo, como puede verse a
continuación:
Por otra parte, el final de la escolaridad obligatoria
despierta incertidumbres entre los adolescentes y sus
familias acerca de qué itinerario o camino seguir: acceder a
una formación académica o profesional, o incorporarse
directamente al mundo del trabajo. La trascendencia de esta
decisión es considerable: no sólo afecta a la totalidad de
alumnos y alumnas, sino que implica una opción, si no
irreversible, bastante definitoria respecto a su futuro laboral y
personal.
Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se
toman en el último tramo de la Enseñanza Obligatoria, el
desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a
este momento, sino un proceso que forma parte del
desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida y
conduce a la madurez vocacional. Este proceso se va
configurando a través de experiencias y vivencias y es
influido por modelos, normas y valoraciones del entorno.
Cada persona, progresivamente, va almacenando
informaciones vocacionales que le brinda el contexto y
41
¨
teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar
los contenidos de diversas materias que se dirigen a
diferentes áreas vocacionales. Estas experiencias tienen un
peso importante en el proyecto de vida que cada uno se
traza y van definiendo los intereses y preferencias
individuales. A veces un peso negativo, puesto que fuerzan a
decidir basándose en estereotipos y modelos sociales o
expectativas familiares que poco tienen que ver con las
motivaciones, aptitudes y valores personales.
La primera decisión vocacional que afronta el
adolescente en la Secundaria Obligatoria tiene lugar en el
segundo ciclo, especialmente al comenzar el último año. Las
materias que elija, entre áreas fundamentales obligatorias y
asignaturas optativas que oferte el centro, configuran un
camino que, de alguna forma, orienta y define la decisión por
la que opte al concluir la etapa.
De igual forma, en la diversificación curricular que se
prevé para alumnos mayores de dieciséis años que no han
conseguido los objetivos de la etapa y desean continuar en
ella, deben incluirse materias que, respondiendo a las
posibilidades y expectativas personales de los jóvenes,
desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras
elecciones.
Al final de la etapa de Secundaria Obligatoria, el alumno
que ha terminado con éxito, tiene tres posibilidades: cursar
un ciclo formativo de Formación Profesional específica de
grado medio, cursar algunas de las Modalidades del
Bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las actuales
42
¨
condiciones sociales hacen sumamente desaconsejable
abandonar la educación formal antes de los dieciocho años.
Las posibilidades de trabajo están muy condicionadas por los
estudios realizados. Un determinado nivel y especialización
de estudio no garantiza el acceso al trabajo, pero sí suele
constituir una condición indispensable o facilitadora para ello.
Precisamente en condiciones de paro profesional extendido,
los mejor cualificados tienen mayores probabilidades de
empleo. Los profesores deben ser conscientes y hacer
conscientes de esto a los alumnos. En todo caso, para los
adolescentes que dejen el sistema educativo el tránsito a la
vida activa exige una adaptación laboral y social al mundo
adulto que puede resultarles problemática, agravada por la
situación actual de desempleo y movilidad ocupacional.
Además, para aquéllos que opten por abandonar, la
Secundaria Obligatoria puede significar la última oportunidad
de recibir asesoramiento vocacional - situación que no se
produce en los alumnos que continúan dentro del sistema- y,
por otro lado, su decisión parece en principio más definitiva.
Se presenta peor el panorama para los alumnos que, al
cumplir los dieciséis años, no han alcanzado el título de
Secundaria Obligatoria y, por la actual marcha de sus
estudios, no parece que puedan en condiciones normales
llegar a alcanzarlo. Se hace preciso entonces, considerando
los supuestos del artículo 23 de la LOGSE donde se prevé
que estos alumnos puedan cursar un currículo diverso, tratar
con dicho currículo de alcanzar los objetivos generales de la
etapa y, en consecuencia, alcanzar también la titulación.
43
¨
Por otro lado, los programas de garantía social para
jóvenes de más de dieciséis años que desean abandonar los
estudios sin haber alcanzado los objetivos de la etapa,
constituyen un puente en su tránsito al mundo laboral, en
donde, al tiempo que completan su formación básica, tienen
oportunidad de iniciarse en una profesión que puede abrirles
las puertas del mercado de trabajo.
1.1.1.8. El asesoramiento vocacional
Rivas, F (1988) Los escolares necesitan, en ese
período de tránsito, una ayuda especializada que les facilite
la información necesaria y contribuya a analizar y clarificar el
proceso que conduce a la toma de decisión individual.
Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia
de cómo uno es, cuando se es capaz de integrar los
intereses, capacidades y valores en un plan de acción, y
cuando comienzan a tener lugar comportamientos estables y
de alcance. Por eso en esta etapa evolutiva las decisiones
pueden hacerse con ciertas garantías de éxito. Una decisión
que hubiera de tomarse antes es probable que estuviera
condenada al fracaso.
El estudiante, por lo general, tiene una experiencia
limitada de sí mismo y del entorno laboral y por ello necesita
ayuda antes de hacer su elección. Es frecuente, entre los
jóvenes, optar por el futuro sin haber recibido ninguna
preparación específica, lo que conduce en bastantes casos al
abandono prematuro de los estudios emprendidos. O lo que
es peor, finalizar la preparación profesional con la sensación
de haber hecho una elección equivocada y verse obligado a
44
¨
buscar trabajo en ese campo ocupacional, con la
considerable insatisfacción personal y social.
En ocasiones, la influencia de determinados
condicionantes externos, que actúan persistentemente a lo
largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una
elección mediatizada, sin haberse detenido a pensar si el
desempeño de la alternativa elegida va a resultarle
satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios
externos están la familia, el contexto social, la presión
ambiental y los medios de comunicación que, a través de
estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia
de ciertas carreras para chicos y otras para chicas, o estiman
más aconsejables los trabajos con status profesional mejor
considerado. Una intervención educativa a la hora de decidir
vocacionalmente evitaría en la mayoría de los casos que la
decisión fuera tomada a última hora, o que otras personas la
tomaran en vez del interesado.
En los últimos años se ha producido un cambio
importante en la forma de entender y realizar la intervención
o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisión ha
pasado de ser el orientador a ser el estudiante. El orientador
o profesor tiene el papel de asesorar u orientar, pero no de
decidir por aquél. Por otro lado, no debe ser convertida la
orientación vocacional - como ocurrió tiempo atrás y en
algunos medios sigue siendo habitual- en una práctica más o
menos encubierta para la selección de personas, centrada en
tareas fundamentalmente clasificatorias y diagnósticas con el
objetivo de predecir quiénes tendrán éxito en determinadas
carreras o profesiones. Debe ser contemplada como una
45
¨
ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el
fin de capacitarle para que realice con responsabilidad y
madurez su propia toma de decisión, en un proceso que le
conduzca a la autoorientación. La orientación vocacional ha
de realizarse como una parte integrante del proceso
educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la
mayor armonía posible entre las capacidades, actitudes,
valores e intereses de la persona, por una parte, y las
exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo
laboral, por otra, con objeto de encontrar la propia
autorrealización. Es por consiguiente, esencial capacitar al
estudiante para que sea el agente de su propia elección o
decisión.
1.1.1.9. Programas de orientación profesional
La orientación profesional puede requerir el desarrollo
de programas institucionales sistemáticamente organizados
en el centro, con la participación del Departamento de
Orientación.
Álvarez, M (1991) Todo programa o intervención que
pretenda formar a los adolescentes que terminan la
Secundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su
futuro, debería favorecer el desarrollo de los siguientes
aspectos:
1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. El
concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo
en la elección profesional. Conocerse supone reflexionar
sobre cómo uno es: sus intereses, motivaciones, valores,
aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de
46
¨
relación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan
para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al
alumno cómo es, sino tomar conciencia de cómo se ve uno
mismo desde la auto observación.
2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y
profesionales que brinda el sistema educativo y sus
perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta
el mercado del trabajo a aquellos jóvenes que quieran
incorporarse a la vida activa tras concluir el período de
escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se señala
en los principios metodológicos para el desarrollo curricular
de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar
información actualizada del mundo laboral o de itinerarios
académicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo,
facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia
personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su
entorno social, de conocimiento y experiencias directas de
otros centros de educación posobligatoria.
3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto
personal de vida, que conduzca a tomar decisiones
autónomas y responsables basadas en la adecuación de las
características y expectativas personales y los
requerimientos de las opciones académicas y laborales que
se ofrecen. Esta fase de toma de decisión vocacional
requiere una madurez personal que incluya procesos de
saber pensar, autonomía y autoconcepto, todos ellos
objetivos de la etapa.
47
¨
El adolescente dispone de un conocimiento experiencial
de sí mismo y de una información sobre el ámbito
profesional. Aparte de que en la mayoría de los casos ese
conocimiento es incompleto y no siempre verdadero, lo
realmente importante, cuando se enseña al estudiante a
decidir, es que se le enseña a organizar adecuadamente las
informaciones y experiencias personales para dirigirlas a un
objetivo: plantearse un itinerario, trazarse un plan para
lograrlo y, finalmente, tomar las decisiones oportunas que le
conduzcan a él. Una actitud planificadora es, por tanto, lo
que caracteriza una toma de decisión responsable.
Esos tres elementos de la decisión: actitud
planificadora, conocimiento de sí y conocimiento del medio,
interactúan de tal modo que la profundización en cada uno
de ellos define y replantea los otros dos. Así, una correcta y
detallada planificación puede requerir una información más
exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejor
evaluación de las exigencias profesionales puede suponer un
rechazo en las preferencias y, por tanto, una planificación
diferente de opciones. El objetivo de este proceso es
aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias
decisiones vocacionales, hecho importante en una sociedad
como la actual en constante movilidad laboral y
transformación profesional.
Los programas de orientación vocacional no tienen
como únicos destinatarios a los alumnos, sino que las
familias lo son también de pleno derecho. Es preciso implicar
a los padres, proporcionándoles información sobre la
intervención, explicándoles los objetivos de la misma y
48
¨
ofreciéndoles pautas acerca de la conducta que se espera de
ellos en la decisión que deben tomar sus hijos. Su aportación
e influencia es fundamental en esta edad, tanto en los
momentos de reflexión del estudiante, como en las sucesivas
decisiones que éste va tomando hasta llegar a la última
elección. Es importante asesorar a los padres en dos tipos de
cuestiones: hacerles ver que son los jóvenes los que han de
tomar sus propias decisiones, y hacerles comprender que su
aportación debe centrarse en apoyar las opciones de los
hijos tomadas responsablemente. Por otra parte, la
coparticipación de los padres en el desarrollo de los
programas de orientación vocacional no se agota ahí. Las
familias pueden facilitar al tutor una información de gran
utilidad a la hora de planificar posibles actividades con los
alumnos y aportar su ayuda mediante la participación en
actividades concretas del programa, como por ejemplo
exponiendo sus experiencias desde los diferentes ámbitos
profesionales.
Además de colaborar en programas de orientación
vocacional, el Departamento de Orientación del centro tendrá
que facilitar a los profesores y, en particular a los tutores, tres
tipos de materiales y asesoramiento:
a) Información profesional, relativa a posibilidades de
estudios universitarios o profesionales, y posibilidades del
mercado de trabajo dentro del ámbito local y regional.
b) Posibilidades de refuerzo educativo, adaptación y, en su
caso, diversificación curricular que se ofrece o que se apoya
desde el Departamento.
49
¨
c) Evaluación psicopedagógica de determinados alumnos en
orden al asesoramiento vocacional de los mismos,
aconsejándoles unos determinados itinerarios educativos y
profesionales.
1.1.1.10 Enseñar a decidirse
Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las
distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada
opción adoptada significa realización de una posibilidad de
vida, creación de nuevas posibilidades y exclusión de otras.
La educación es orientadora en el sentido de que ayuda a los
educandos a orientarse en la vida. La orientación educativa
incluye, por tanto, educación para tomar opciones.
El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de
un proceso de decisión, largo o corto, acertado o
desacertado, en el que intervienen elementos de distinta
naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación,
de contraste con la realidad objetiva. Enseñar a tomar
opciones es, por eso, enseñar a desarrollar procesos de
toma de decisiones a través de los cuales llegará a
elaborarse una opción. Decisiones y opciones las hay, por
otra parte, de muy diferente naturaleza e importancia. Las
decisiones más importantes, las elecciones verdaderamente
decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo.
Son también las más difíciles, porque uno mismo está metido
de lleno en los términos de la alternativa, y por lo general, en
condiciones de incertidumbre.
50
¨
Enseñar a decidir es, en realidad, enseñar a decidirse,
a desarrollar procesos de decisión significativos, en los que
uno mismo está implicado.
El proceso de decisión envuelve elementos de
naturaleza cognoscitiva, no sólo de representación de la
realidad, sino también de evaluación de la misma. La
capacidad de tomar decisiones constituye una capacidad
cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo:
capacidad no sólo de representar o aprehender teóricamente
la realidad, sino también capacidad de tomar conciencia, de
sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas
expectativas a otras.
Las decisiones se hacen más complejas porque por lo
general hemos de tomarlas en situación de información
incompleta. Una decisión en condiciones de información
completa casi no sería una decisión. Cuando sabemos
exactamente, sin género de duda, cuáles son las
consecuencias de diferentes cursos alternativos de acción y
cuando, además, conocemos cuál es el valor de deseabilidad
de esas alternativas, no hay mucho que decidir: se produce
una decisión, pero casi automáticamente. La decisión está
implícita ya en la información, conocimiento y valoraciones
previos; en realidad está tomada ya de antemano, aunque la
persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso se hace
mucho más complejo cuando hay que tomarla en
condiciones de incertidumbre, de información incompleta.
Esa incertidumbre e información incompleta son las
condiciones habituales en situaciones en las que hemos de
51
¨
realizar una decisión acerca de nosotros mismos, de nuestro
propio futuro. La educación y orientación en la toma de
decisiones que se supone que el profesor o el orientador han
de desarrollar en los alumnos se refiere a una toma de
decisiones principalmente relativas a su propia vida: qué
amigos/as elegir, qué hacer este verano o el curso próximo,
por qué carrera inclinarse, a qué valores adherirse, qué
género de vida escoger, etc. A menudo, los niños e incluso
los adolescentes no se plantean de modo explícito esas
decisiones. La orientación y educación en la toma de
decisiones trata, primero, de hacer consciente la elección a la
que la persona se enfrenta, segundo, dotarle de la máxima
información posible acerca de las alternativas donde elegir, y,
tercero, dotarle de las capacidades - principalmente, de
heurísticos, de reglas de pensamiento, valoración y acción-
que le permitan manejar esa información y elegir con acierto.
Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida,
en lo que nosotros mismos decidimos. Ser capaz de tomar
decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del
propio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las
capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los
aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los
elementos esenciales, quizá el central, de la madurez
personal.
A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por
lo general, de escaso alcance y poca relevancia para el
propio futuro. La vida del niño está demasiado en manos de
los padres y de los adultos, como para que sus propias
opciones y acciones contribuyan a decidir mucho su rumbo
52
¨
actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia. Aunque
todavía muy dependiente de los adultos, el adolescente
adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen
a marcar mucho la dirección que toma su vida. Para estos
procesos de decisión necesita el adolescente un
conocimiento de sí mismo y de la realidad, de las
posibilidades y los límites que el contexto le ofrece, de sus
propios límites y posibilidades, así como de sus intereses,
preferencias y valores. En concreto, además, en la
adolescencia y primera juventud se toman las opciones
profesionales que, salvo giros profundos e improbables en el
curso de la vida, determinarán el desarrollo de ésta.
El desarrollo de un currículo integral incluye educar a
los alumnos en la capacidad de tomar decisiones,
principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a
su futuro. Los currículos establecidos, principalmente, el de la
Educación Secundaria Obligatoria, contienen objetivos
educativos de área y de etapa relacionados con esa
capacidad. Por su carácter integrador de otras capacidades,
de otros aprendizajes, así como por su clara conexión con el
desarrollo personal, la educación para la madurez decisional
pertenece a la dimensión educativa que responde a las ideas
de tutoría y de orientación. Todos los profesores, pero de
modo especial tutores y orientadores, fomentarán esa
madurez, que, en la edad de la adolescencia, empieza a
constituir ya un supuesto previo indispensable para
emprender, con responsabilidad y con expectativas de
acierto, itinerarios educativos que contribuirán a definir el
futuro lugar social del adolescente de hoy. (Álvarez Rojo, V.,
1991)
53
¨
En la decisión de una carrera profesional, la información
necesaria para determinar la mejor opción proviene de dos
fuentes:
- Fuente interna. Estos datos provienen del sujeto que
elegirá su ocupación futura. Consiste en considerar datos de
sí mismo como intereses, aptitudes y rasgos de
personalidad.
- Fuente externa. Esta información proviene del medio y
se refiere a todos aquellos datos que nos hablan de las
características y perfiles que tienen las diferentes carreras
profesionales: materias, objetivos, perspectivas de trabajo; y,
además, las instituciones o universidades que las ofrecen. .
(Rimada Peña, Belarmino. “Manual de orientación profesional
universitaria”, pp. 09 y 10)
1.1.1.10.1. Principios rectores de la decisión.
1. Principio de congruencia.
Toda decisión vocacional está animada por este
principio, aunque desgraciadamente no en todos los casos
se observa su aplicación. Este proceso se inspira
esencialmente en la necesidad que tiene el ser humano de
vivir una íntima relación válida entre lo que puede hacer, lo
que le gusta hacer y la carrera u ocupación que ha elegido
para su realización profesional. En otras palabras: el
educando busca, de acuerdo con sus propias aptitudes e
intereses, la carrera que más correlacione con estos
aspectos.
2. Principio de realidad
54
¨
Vocacionalmente éste principio, en algunas
ocasiones se pone al de congruencia, ya que el estudiante
se orienta hacia una carrera, pero teme no conseguir una
fuente de trabajo al término de sus estudios. Por ello
prefiere renunciar a sí mismo y optar por una ocupación que
ofrezca un mercado confiable de trabajo. En esos casos no
se trata necesariamente de una decisión equivocada,
puesto que muchos de los alumnos crean con el tiempo
nuevos intereses relativos a la profesión y la desempeñan
felizmente. Sin embargo, no todos logran ese ajuste con
éxito.
3. Principio de semejanza
Este principio implica un tender hacia la
congruencia. El estudiante que ha hecho una elección
congruente en el primer momento puede enfrentar, por
ejemplo, la situación de que sus posibilidades económicas
no le permitan el acceso a la universidad que ofrece
determinada carrera y, entonces, opta por una similar en
otra institución que le brinde condiciones más convenientes.
Por ejemplo, elegir congruentemente la licenciatura en
administración de personal, y optar por las relaciones
industriales. Este principio está conformado por muchos
factores y no siempre va unido al factor económico, ya que
pueden influir situaciones, tales como, ubicación del plantel,
la calidad del mismo, etc.
El estudiante que elige de acuerdo con este principio tiene
más posibilidades de realizar felizmente su ocupación
futura, que aquel que se rige por el principio de realidad.
4. Principio residual.
Son pocos los alumnos cuya decisión se apoya en
este principio. Cuando calificamos a este proceso como
55
¨
residual nos referimos a aquella situación en el que el
estudiante muestra interés en dos carreras de áreas y
familias distintas; por ejemplo, medicina y letras. Casi
siempre se muestra mayor tendencia a una de ellas,
aunque sea ligera, y lo que hace el aspirante es dejar la que
tiene en segundo lugar como una posibilidad en caso de no
lograr su ingreso a la primera carrera.
5. Principio de aleación
Igual que el principio anterior, son muy pocos los
alumnos que se rigen de esta forma. Por ejemplo, un
estudiante tiene interés en mecánica y biología humana, de
manera que en un momento dado podría regirse por el
principio residual, pero ya que los intereses son igualmente
predominantes, este alumno podría combinarlos e
inscribirse en la carrera de ingeniería biomédica. Este
principio no funciona forzosamente en áreas diferentes,
sino que pueden ser carreras de una misma división, como
estudiar primero administración de empresas y después
contaduría pública, con todas las posibilidades de éxito.
Esta es una modalidad congruente. (Rimada Peña,
Belarmino. “Manual de orientación profesional universitaria”.
pp. 09 y 10)
1.1.1.11. Papel de los profesores
Todo profesor de Secundaria, no importa cuál sea
el área que imparta, tiene una responsabilidad específica en
enseñar a los alumnos a decidirse, en general, y educarles
en la madurez vocacional, en particular. Respecto a lo
primero, todas las áreas del currículo incluyen elementos
56
¨
cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de
actitudes, que guardan relación con la capacidad de
decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Es de
enorme importancia que los profesores favorezcan en los
alumnos esta madurez, tanto más necesaria en una edad
en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, en
exceso irreflexivos. Además de eso, por otra parte, a través
de la docencia en todas y cada una de las áreas, tanto de
las obligatorias cuanto de las materias optativas, los
profesores pueden y deben dar oportunidad a los alumnos
de tomar contacto con conocimientos, destrezas, modos de
hacer, actitudes, que contribuyen a definir determinados
ámbitos profesionales y, por consiguiente, a orientarles en
tales ámbitos. El desarrollo de las materias de esta etapa
adquiere con ello un contenido y un valor educativo
orientador.
No es posible separar la función orientadora de la
función docente, ya que ambas configuran el propio
proceso educativo. Por tanto, todo profesor asumirá
explícitamente, en el desarrollo del currículo escolar, y
desde su responsabilidad en cada área concreta, aquellos
aspectos prácticos de la misma que pongan de relieve el
significado de cada materia en el ámbito profesional y
orienten al estudiante, definiendo sus preferencias. Esta
dimensión práctica permite configurar una Formación
Profesional de Base, idónea para este nivel educativo,
estableciendo, como puede leerse en el Decreto de
currículo: una mayor vinculación de la escuela con el
mundo del trabajo y considerando éste como objeto de
57
¨
enseñanza y aprendizaje y como recurso pedagógico de
primer orden. (Rodríguez, Moreno, M. L., 1992).
1.1.1.12. Papel del tutor
La orientación vocacional, como proceso educativo,
persigue la adquisición de habilidades y destrezas que
posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación. Su
integración en el currículo aporta a la educación un alto
nivel de funcionalidad al hacer comprender a los diferentes
agentes educativos el verdadero sentido de los
aprendizajes y su proyección futura en el mundo
académico, social y profesional, y la convierten en un
quehacer a desarrollar en las actividades de tutoría en los
centros educativos. El tutor, con la adopción de este
planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la
faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que
ninguna elección puede efectuarse al margen de otros
ámbitos personales, familiares y relacionales. Por otra
parte, el tutor tiene un conocimiento de cada alumno en
particular de valor inestimable: horario de estudio,
rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses,
esfuerzo... Posee, además, su propia opinión y la de otros
profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta la
información y apoyo técnico del Departamento de
Orientación. La responsabilidad específica del tutor en la
implantación y desarrollo de programas de orientación
vocacional consiste en la personalización de los mismos en
la individualidad de cada alumno y en la conexión de estos
programas con la realidad escolar y personal de los
estudiantes. Nadie más indicado, por tanto, que el tutor
58
¨
para enseñar a los alumnos a valorar en su justa medida la
adecuación de sus intereses, motivaciones, actitudes,
rendimiento y esfuerzo con las exigencias académicas y
profesionales.
Ahora bien, en esta integración de la dimensión
orientadora en la tarea escolar, la tutoría no ha de llevar en
exclusividad, como sucedía en planteamientos anteriores, la
responsabilidad de su eficacia, ya que determinados
aspectos de la misma; como por ejemplo, las estrategias
para la toma de decisiones- reclaman técnicas
especializadas que deberán ser asumidas por los
profesionales de los Departamentos de Orientación. Por
tanto, desde el plano institucional, la orientación vocacional
es una función que los orientadores deberán contribuir a
desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo.
La intervención de estos profesionales se centrará
prioritariamente en facilitar y coordinar la elaboración y
desarrollo de los programas de orientación vocacional cuya
implantación facilite a los estudiantes la adquisición de
técnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir
responsablemente las posibles opciones académicas y
profesionales. (Rodríguez, Moreno, M. L., 1992).
1.1.2 Marco conceptual
1.1.2.1. Motivación
El término motivación se deriva del verbo latino
moveré, que significa “moverse”, “ponerse en movimiento” o
“estar listo para la acción”.
59
¨
Para Moore (2001), la motivación implica “impulsos o
fuerzas que nos da energía y nos dirigen a actuar de la
manera en que lo hacemos”.
Según Woolfolk (1996), la motivación es un estado
interno que activa, dirige y mantiene la conducta.
Ensayo mental preparatorio de una acción para
animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia (Real
Academia Española)
1.1.2.2. El interés
Claparéde lo define como “un estado afectivo
manifiesto frente a algo que es considerado como síntoma de
necesidad”. Quiere decir con esto que el interés es indicativo
de nuestra conciencia, que una actividad profesional, objeto
o persona nos es muy importante en relación con lo que
queremos ser o queremos tener. Algunos estudios han
revelado que entre la habilidad e interés hay una relación
muy íntima, por ejemplo; la habilidad matemática se nos
manifiesta por un gusto hacia lo numérico mientras que la
habilidad verbal se muestra por un vivo interés y gusto por la
literatura. Es muy importante que haya unidad en nuestra
persona, es decir, que entre interés y habilidad exista una
relación muy estrecha. (Rimada Peña, Belarmino. “Manual de
orientación profesional universitaria”, p. 42)
1.1.2.3. Poder
Tener cualidades personales, es decir, tener la
capacidad mínima para emprender una serie de estudios.
Está en relación con las aptitudes de tipo intelectual. La
mayoría de nosotros tenemos un cociente intelectual
60
¨
suficiente, es decir, tenemos la capacidad necesaria para
realizar unos estudios, siempre y cuando añadamos a esta
capacidad otros elementos. En potencia, casi todos podemos
estudiar. Si queremos y sabemos cómo hacerlo... si no
podemos por las causas que sean, no lo lograremos
(Diccionario de la Real Academia Española). Tener el deseo,
la voluntad o la intención de hacer o conseguir una cosa
(Real Academia Española)
1.1.2.4. Querer
Implica poseer una motivación o deseo de aprender
algo nuevo. Tienes que establecer una serie de metas y
prioridades. Y ser consciente de que el estudio necesita sin
excusas cierto esfuerzo y tenacidad, cierta renuncia y
sacrificio, y que para llegar al final, al éxito, es preciso una
dedicación diaria. Si no queremos, aunque podamos, porque
tengamos todo lo necesario y sepamos, no lograremos nada
(Diccionario de la Lengua Española)
1.1.2.5. Saber
Que implica dominar unas destrezas, técnicas y
estrategias de estudio determinadas: selección de
información, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales,
estrategias de resolución de problemas, etc. Aunque
queramos y sepamos, si no sabemos cómo hacerlo tampoco
nos saldrá bien (Diccionario de la Lengua Española)
Estudiar ya no es una actividad básicamente
memorística. Has de saber que en el rendimiento en el
estudio sin duda influyen muchos factores, entre ellos tu
situación familiar y tus condiciones de vida, factores de tipo
emocional y afectivo, y las técnicas de estudio. Pero no te
61
¨
engañes, posiblemente el factor más determinante es que
estés motivado por tus estudios. Hay muchos ejemplos que
confirman que personas con unas capacidades normales,
pero altamente motivadas, son capaces de obtener los
mejores resultados.
1.1.2.6. Orientación Vocacional
La orientación vocacional es definida “como la ayuda
proporcionada con respecto al proceso de elegir una
ocupación, prepararse para ella, lograr el ingreso a la misma
y obtener progresos en su ejercicio” (Artur, Jones “Principios
de orientación”, p. 333).
1.1.2.7. Orientación Profesional
“La orientación profesional es una situación científica,
compleja y persistente destinada a conseguir que cada sujeto
se dedique al tipo de trabajo profesional en el qué con menor
esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y
satisfacción para sí y para la sociedad” (Mira y López:
“Orientación vocacional”, p. 95)
1.1.2.8. Aptitud.
- Es cualquier característica psicológica que permite
pronosticar diferencias interindividuales en situaciones
futuras de aprendizaje.
- Carácter o conjunto de condiciones que hacen a una
persona especialmente idónea para una función
determinada.
62
¨
- La capacidad de una persona para realizar
adecuadamente una tarea.
- Cualidad que hace que un objeto sea apropiado para
un fin. Idoneidad para el buen desempeño de alguna cosa.
(Diccionario de la Real Academia Española)
1.1.3 Marco espacial y temporal
La investigación se realizará en la Institución Educativa “Andrés
Avelino Cáceres” de la Región de Ayacucho, la cual
La presente investigación está programada para llevarse a cabo
entre julio del 2012 y junio del 2013, en la Institución Educativa
Pública “Andrés Avelino Cáceres” del Distrito de Ocros, de la
Provincia de Huamanga, de la Región de Ayacucho, en la cual
participa Director y Docentes.
63
¨
CAPITULO II
PROBLEMA DE INVESTIGACION
2.1. Situación problemática
64
¨
2.1.1. Planteamiento del problema
Es sabido que la educación es la base fundamental para el desarrollo de la
persona humana y mejora de su calidad de vida. Por lo que la educación no debe
convertirse en impartir puro conocimiento sin que estos sean percibidos por los
alumnos como necesarios y aplicables a sus diferentes necesidades. Por otro lado
la acción de educar conlleva el concepto de futuro en el cual, nuestros alumnos de
hoy deberán enfrentarse mañana a una serie de problemáticas y desafíos.
En términos generales, los jóvenes de las áreas rurales, la mayoría de los cuales
son pobres, tienen dificultades para resolver los costos educativos, tienen muy
limitadas oportunidades de obtener una educación superior que los ayude a
romper el ciclo de la pobreza. Muchos jóvenes nunca ingresan a la universidad y
muchos no completan el ciclo de educación superior.
“En algunas familias se ha tomado la decisión de enviar a sus hijos e hijas del
pueblo a estudiar en la capital de la provincia, con la esperanza de una mejor
educación” (Patricia Salas O´Brien, 2009)
Se sabe que la ruta de migración en busca de mejor oferta educativa se ha
acortado. Lo común hace 25 ó 30 años era que las familias con mejores
posibilidades, enviaran a sus hijos e hijas a la ciudad más cercana en busca de
educación superior; ello estaba acompañado de la migración al pueblo más
cercano donde había una secundaria; pues eso ya no es suficiente, ahora se
envía a los jóvenes a terminar la secundaria a la ciudad capital de la región, con la
idea de que aumentarán sus posibilidades de acceso a la educación superior. “Por
lo tanto el número de jóvenes que aspiran a postular y seguir estudios superiores
viene disminuyendo de manera alarmante en los años recientes, en muchos casos
debido al incremento de los costos y más aun los jóvenes de zonas rurales que
son pocas las oportunidades para proseguir sus estudios son mucho más
limitados que de las áreas urbanas” (Carmen Bazo, 2010).
“Cuanto mayor es el porcentaje de los que terminan la educación secundaria,
menor es el de los que ingresan a la universidad” (SITEAL. Sistema de
Información de tendencias educativas en América Latina. 2009). Al respecto, de
65
¨
las observaciones que realizamos como profesionales de educación básica
regular, en los últimos años los estudiantes que egresan de la educación
secundaria rural no logran ingresar a la universidad en comparación con los
estudiantes de zona urbana, a pesar de tener aspiraciones, esto por diversos
factores.
Para los docentes en general, es una seria dificultad, motivar a los estudiantes de
secundaria en las clases, en el ámbito rural ello es más grave pues el adolescente
deja de asistir, porque su familia lo necesita en alguna tarea productiva, o
simplemente porque prefiere trabajar que estudiar, en su pueblo o en cualquier
otra parte donde se le presente la oportunidad; no olvidemos que en las áreas
rurales los jóvenes, en particular los varones, toman decisiones
independientemente de la autoridad familiar a más temprana edad. Las mujeres
adolescentes, pueden tener una asistencia irregular, en función a las tareas del
hogar, pero seguirán adelante, salvo un embarazo o matrimonio.
Por lo anteriormente descrito nos hemos propuesto desarrollar el presente trabajo
de investigación centrado el mismo en la Institución Educativa Pública “Andrés
Avelino Cáceres” del Distrito de Ocros, provincia de Huamanga de la Región de
Ayacucho.
2.1.2. Formulación del problema
¿Qué podemos hacer para motivar a los estudiantes de cuarto y quinto año
de educación secundaria de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del distrito de
Ocros, para continuar estudios superiores?
66
¨
CAPITULO III
JUSTIFICACION
67
¨
3.1. Teórica
La educación como proceso de formación y desarrollo se da a lo largo de
nuestra vida para ser protagonista dentro de nuestra sociedad. Los seres
humanos aprendemos o adquirimos los conocimientos a través de nuestras
experiencias ya sea que uno esté estudiando una profesión o en el quehacer
cotidiano; siendo así la educación parte de la socialización y endoculturación
de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e
intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de
comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del
diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado
de la imagen, etc.), orientada sobre todo a la influencia ordenada ejercida
sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles
complementarios; en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la
generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia
colectiva. (es.wikipedia.org/wiki/Educación - 2007).
En este sentido, no es un hecho desconocido que los estudiantes rurales
egresados de la educación media demanden mayores oportunidades para
incorporarse en nuestra sociedad, admitiendo que los pasos fundamentales
para conseguir una inclusión social efectiva dependen, tanto de las
posibilidades que tengan cada uno de ellos de continuar estudios superiores
o capacitarse, como también mediante una pronta inserción laboral-
productiva. No obstante, la realidad nos muestra el hecho concreto de que la
gran mayoría de los estudiantes no alcancen a cumplir tales aspiraciones
educacionales producto de las pocas posibilidades de competencia que
presentan frente a otros jóvenes mejor preparados y con una acumulación
mayor de capitales sociales, haciendo cada vez más evidente la tendencia a
la “desigualdad educacional de las clases y la inequidad del sistema
escolar” (Ghiardo y Dávila, 2005, p. 35).
Por todo lo mencionado, es necesario y muy importante que el docente
realice el servicio de orientación, con el fin de ayudar al alumno a afianzar su
68
¨
propia identidad, desarrollar y consolidar conceptos positivos y mediante ello
busque elaborar un proyecto de vida a partir de valores, preferencias y
capacidades que le permitan llevarlo a cabo.
3.2. Metodológica
La motivación es un factor crucial y muy importante para ayudar y apoyar
al alumno a construir su proyecto de vida, y en especial la reflejada en los
estudiantes por descubrir intereses y posibilidades de desarrollo
profesional, para afrontar y solucionar situaciones que se le presente en la
vida, pues es bien sabido que para seguir estudios superior, requiere
mayor concentración y dedicación sobre todo aptitud y vocación por parte
del estudiante, por lo que es indispensable que éste último se encuentre
adecuadamente motivado a todo lo largo de su proceso de aprendizaje,
para así obtener los más óptimos y gratificantes resultados durante el
ejercicio de su profesión.
El trabajo a realizar está directamente relacionado a la motivación y
orientación de la personalidad y mediante ello busque elaborar su proyecto
de vida en la sociedad donde se desenvuelva, que incide en el desarrollo
emocional y social, y en la construcción de las representaciones de sí
mismo y en las expectativas y posibilidades futuras sobre el estudio y el
trabajo de los jóvenes que asisten a escuelas medias rurales pertenecientes
a circuitos educativos diferenciados. La incorporación del espacio
situacional y más ampliamente el contextual, da cuenta de que el proceso
motivacional es el resultado de una combinación de dos dimensiones de la
motivación: la intrínseca, ligada a los intereses, deseos y expectativas de
los individuos; y la extrínseca, entendida como los aspectos del contexto
que pueden funcionar como estímulos. ((Aisenson y otros, 2002, 2007a,
2007b, 2008; Aisenson, 2009; Legaspi y Aisenson 2003, 2005))
La orientación vocacional es un proceso científico mediante el cual se
ayuda al individuo para que elija una profesión que esté de acuerdo a su
realidad, capacidad intelectual, aptitudes, intereses, valores y personalidad,
69
¨
de manera tal que le permita obtener un óptimo rendimiento, en provecho y
satisfacción de sí mismo y de la sociedad” (Crisólogo Arce, Aurelio “Como
estudiar para alcanzar el éxito”, pp. 67 - 68).
3.3. Práctica
(Durston, 1996; González, Y. 2003; Pezo, 2005) confirma que los
mayores niveles de educación formal, como también las condiciones de
fragilidad socioeconómica de las localidades rurales de origen, se han
transformado en los factores de expulsión más comunes que obligan a
emigrar a los jóvenes hacia las zonas urbanas. Al observar la situación de
los estudiantes secundarios rurales, se nos señala que actualmente los
territorios rurales entregan cada vez menos posibilidades para que estos
realicen sus anhelos post secundarios en materia de educación y trabajo,
cuestión que contribuye a que sus motivaciones personales y sociales los
lleven mayoritariamente a migrar indefinidamente de sus comunas (Pezo,
2005). Desde esta perspectiva, es paradójico pensarlos desde la noción
de generación de reemplazo (Espíndola, 2006) y, endosarles la
responsabilidad de ser los portadores de las esperanzas de cambio y
transformación de las alicaídas zonas rurales (Duhart, 2004). Será en este
sentido, que el cuestionamiento por las proyecciones post secundaria de
las juventudes rurales no solo sea una pregunta para los propios sujetos y
su futuro, sino que es una pregunta que engloba el devenir del mundo
rural en el presente siglo. En resumen, resulta ineludible reflexionar sobre
las actuales demandas de inclusión social de los estudiantes secundarios
rurales, teniendo en cuenta las brechas y dificultades que se presentan
para la integración social de este segmento.
Es desde esta tribuna que la presente memoria desarrolla un
acercamiento a la situación que enfrentan las juventudes rurales del siglo
XXI, donde la comprensión de los cambios y contextos particulares de los
estudiantes de la Institución Educativa “Andrés Avelino Cáceres del
70
¨
Distrito de Ocros, sea un aporte a la generación de reflexiones y análisis
de este fenómeno a nivel nacional.
Por experiencia, sabemos que la elección de una carrera es un gran
problema, sobre todo para los adolescentes de zonas rurales , quienes
muchas veces, no tienen ni la menor idea de lo que quieren hacer con sus
vidas, ya sea porque no se han puesto a pensar en ello y por lo tanto no
se conocen a fondo y no se permiten identificar sus aptitudes y verdaderos
intereses, o bien, no tienen la suficiente información acerca de las
opciones vocacionales que existen.
Es relevante señalar lo esencial que es la orientación vocacional, porque
si ésta es buena y además, conocemos nuestros verdaderos intereses,
aptitudes y capacidades nos permitiremos tomar una buena decisión.
Por lo descrito anteriormente frente a la problemática real de nuestros
estudiantes del 4° y 5°año de educación secundaria de la I.E.P. “Andrés
Avelino Cáceres” del distrito de Ocros, es necesario motivar y orientar a
los jóvenes que planifiquen su propia vocación, su proyecto de vida,
especialmente el itinerario formativo a seguir.
71
¨
CAPITULO IV
OBJETIVOS
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¨
IV. OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
Motivar a los estudiantes de cuarto y quinto año de educación secundaria
de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del distrito de Ocros, para continuar
estudios superiores.
4.2Objetivos específicos
O.E.1: Medir el nivel actual de motivación de los estudiantes de cuarto y
quinto de secundaria de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del distrito de
Ocros, para continuar estudios superiores.
O.E.2
O.E.3: Identificar los factores de desmotivación en los estudiantes de cuarto
y quinto de secundaria de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del Distrito de
Ocros, para continuar estudios superiores.
O.E.4: Entrevistar y aplicar test de aptitud vocacional a los estudiantes de
cuarto y quinto de secundaria de la I.E. “Andrés Avelino Cáceres” del
Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores.
O.E.5: Desarrollar charlas y talleres de orientación vocacional a los
estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la I.E. “Andrés Avelino
Cáceres” del Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores.
73
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CAPITULO V
MATERIALES Y METODOS
74
¨
V. MATERIALES Y METODOS
5.1.Aspectos metodológicos.
5.1.1 Metodología de investigación.
El presente trabajo de investigación corresponde al tipo descriptivo y
los procesos a desarrollar en el presente proyecto tendrán como referente
el enfoque en el modelo cualitativo. El diseño que utilizaremos en la
presente investigación corresponde al método de Investigación - Acción.
Que a continuación comentamos.
Investigación – Acción
a) Origen.- El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952) medico,
biólogo, y filósofo alemán, reconocido como el fundador de la sicología
moderna, se intereso por la investigación de la sicología de los grupos y
las relaciones interpersonales. Coordinó a un grupo de investigadores que
trabajó con grupos de diferentes clases y defendió la investigación básica
resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de que es imposible
conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente; y fue
utilizado por primera vez en 1944. Aunque la idea de investigación –
acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los
años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una
forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a
producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la
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acción social. Definió el trabajo de investigación – acción como un proceso
cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.
Mediante la investigación – acción, Lewin argumentaba que se podía lograr
en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigación acción proviene
del modelo Lewin sobre las tres etapas del cambio social:
descongelación, movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste
en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática;
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la
acción;
Formulación de varias hipótesis;
Selección de una hipótesis;
ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
evaluación de los efectos de la acción
Generalizaciones. (Lewis 1973)
No es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña, Lawrence
Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica de
investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas
educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta
traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes
investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse
(Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993), la investigación –
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acción se entiende como «el estudio de una situación social para tratar de
mejorar la calidad de la acción en la misma».
Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la
Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80,
buscan una reconceptualización de la investigación - acción. Consideran
que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las
prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio
social que se emprende colectivamente.
En la última década del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo
aplica al currículo, por ser un instrumento “potente e inmediato para la
transformación de la enseñanza”, cuyos elementos son articulados en la
práctica, de manera que la investigación es el potencial del educando: su
preocupación, su colaboración y su perfeccionamiento; mientras que la
acción es la actividad teórica para desarrollar el potencial del educando
(Laurence Stenhouse)
b) Concepto.- Es un método en el que escribe una forma de
investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social
con programas de acción social que respondiera a los problemas
sociales principales de entonces (Kurt Lewin 1944)
Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigación, de la
acción y de la formación como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Los tres vértices del ángulo deben permanecer
unidos en beneficio de sus tres componentes.
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Según este autor la investigación acción tiene un doble propósito, de
acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para
generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción no es ni
investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle
recursivo y retroactivo de investigación y acción.
“Es una forma de investigación autorefelxiva realizada por quienes
participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o
educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas
prácticas se realizan” (Kemmis 1984)
“Es una intervención en la práctica profesional con la intención de
ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido
a que implica una indagación disciplinada (Lomax 1990)
Es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación,
la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias
sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o
sin ayuda de un facilitador externo al grupo (Bartolomé 1990)
“Es un estudio de una situación social con el fin de mejorar la
calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión
sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico)
de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una
comprensión más profunda de los problemas (Elliott 1993)
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN FORMACIÓN
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Una indagación practica realizada por el profesorado de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de
ciclos y reflexión (Latorre 2003)
La investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica
y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la
investigación-acción es:
Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes
participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las
situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de:
a) sus propias prácticas sociales o educativas;
b) su comprensión sobre las mismos; y
c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan
(aulas o escuelas, por ejemplo) (Kemmis 1984)
En este sentido, el principal objetivo de la Investigación –Acción es
transformar la realidad, es decir, se centra deliberadamente en el cambio
educativo y la transformación social. Para ello, la Investigación –Acción se
orienta hacia la resolución de problemas mediante un proceso cíclico que
va desde la "actividad reflexiva" a la "actividad transformadora" Lewin y
Kemmis 1988). Los momentos que constituyen la investigación - acción
pueden verse en la siguiente figura:
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RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO
DISCURSO
entre
participantes
4. reflexión 1. 1. Planificación
PRACTICA
en el contexto
social
3. Observación 2. Acción
c) Características.- La investigación – acción se presenta como una
metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se
caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan
(Kemmis y MacTaggart 1988);
Se construye desde y para la práctica
Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al
mismo tiempo que procura comprenderla,
Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus
propias prácticas,
Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados
colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación,
Implica la realización de análisis crítico de las situaciones y
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Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, (Kemmis y Mctaggart
1988) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender
a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción,
reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor
educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las
pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a
cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada,
comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes;
No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco
está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la
forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué
cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima
de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece
discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos
comprometidos.
Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su
conocimiento profesional como parte del proceso de constitución
de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y
necesidades.
No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el
contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación
requiere un contexto social de intercambio, discusión y
contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la
elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no
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privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros
conocimientos.
Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica
docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas,
necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible.
Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la
discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la
recogida de información, su análisis.
d) Etapas del método de investigación Acción.- Hay cuatro etapas
de la investigación – acción:
1. La observación (Diagnostico y reconocimiento de la situación
inicial). El proceso de investigación acción comienza, en sentido
estricto con la identificación de un área problemática o necesidad
básica que se quiere resolver. Ordenar, agrupar, disponer y
relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la
investigación, es decir, preparar la información a fin de proceder a
su análisis e interpretación. Ello permitirá conocer la situación y
elaborar un diagnóstico.
2. La planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente
informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando
ya se sabe lo que pasa ( se ha diagnosticado una situación). En el
plan de acción se estudiara y se establecerán prioridades en las
necesidades, y se tomaran opciones entre las posibles
alternativas.
3. La acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para
poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el
contexto en que tiene lugar. Es importante la formación de grupos
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de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas y la
adquisición de un carácter de lucha material, social y política por el
logro de la mejora, siendo necesaria la negociación y el
compromiso.
4. Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva
planificación. Será preciso un análisis crítico sobre los procesos,
problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los
efectos, lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y
deseable y a sugerir un nuevo plan ( (Kemmis y Mc taggart, 1988)
e) Propósitos de la investigación acción. Los principales beneficios
de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de
la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La
investigación acción se propone mejorar la educación a través del cambio
y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la
generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los
valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-
acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los
discursos sociales.
Así pues la investigación-acción se propone:
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez
que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la
formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Convertir a los prácticos en investigadores ( Kemmis y
McTaggart 1988)
f) Modalidades de la investigación acción.- Las principales de la
investigación acción son:
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Técnica. Efectividad, eficiencia de la práctica educativa.
Desarrollo profesional ( Lewin 1946)
Practica. Protagonismo del profesorado. Transformación de
pensamientos, conciencia (Stnhouse 1989; Elliott 1993).
Emancipatoria. Comprometida con la transformación social,
organizativa y educativa (Karr y Kemmis 1988).
5.1.2 Fuentes de información
Las principales fuentes de información que tendremos en cuenta
para la realización de nuestro trabajo de investigación serán los alumnos,
padres de familia, los docentes y el director de la Institución Educativa
Pública “Andrés Avelino Cáceres” del Distrito de Ocros de la región de
Ayacucho.
5.1.3 Técnicas de información.
Se usará la Técnica de la entrevista. Durante la aplicación de nuestro
proyecto de investigación se utilizara esta técnica que es cómoda y muy
personal, de esta manera conocer lo que el entrevistado desea, piensa,
siente, opina y describe acerca de los datos que nos proporcionen
información más exacta y confiable. Ya que dicha información no puede ser
observada.
5.1.4 Tratamiento de información.
Después de haber aplicado las encuestas feed- back a los alumnos,
padres de familia, docentes y director de la Institución Educativa Publica
“Andrés Avelino Cáceres” de la región de Ayacucho, se procederá a realizar
un análisis e interpretación exhaustiva de los datos obtenidos de cada
entrevistado, mediante la triangulación de los datos, y así buscar y plantear
soluciones pertinentes que contribuyan a la construcción de un perfil
competente.
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VI. CRONOGRAMA DE TRABAJO
N° ACTIVIDADES2012 - 2013
J A S O N D E F M A J
01 Identificación de la realidad
problemática.X
02 Revisión de la bibliografíaX X
03 Formulación del Proyecto de
InvestigaciónX
04 Elaboración del Proyecto de
Investigación
X X X
05 Implementación del proyecto X
06 Elaboración y Evaluación de los
instrumentos de investigación
X
07 Recolección de datos X
08 Procesamiento de la Información X
09 Análisis e interpretación de los
resultados
X
10 Elaboración del informe de
investigación
X
11 Sustentación de la investigación X
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VII. CUADRO DE PRESUPUESTO
N° CLASIFICADOR CANTIDADCOSTO
UNITARIO S/.
COSTO
TOTAL S/.
01 Viáticos y asignaciones 100.00 300.00
02
Material de escritorio
Material de impresión
Papel bond A4, 80 gr. 1 millar 30.00 30.00
Cartucho de tinta 2 60.00 120.00
Material para
procesamiento automático
de datos
CD 6 1.00 6.00
03 Movilidad 400.00
04
Otros servicios de terceras
personas
Fotocopias 500 unidades 0.10 50.00
Internet 60.00
Digitación 100 pág. 0.50 50.00
Fotografías 10 unidades 1.00 10.00
TOTAL 192.60 1006.00
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