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Instituto Superior Público
TESIS “PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA EL SISTEMA MODULAR DE
LA ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD DEL CETPRO PUNO”-
2005
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE
PROFESOR DE EDUCACIÓN TÉCNICA ESPECIALIDAD
ELECTRICIDAD
PROMOCIÓN – 2005
PUNO – PERÚ
2007
INSTITUTO SUPERIOR PÚBLICO
“JOSÉ ANTONIO ENCINAS”
ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD
“PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA EL SISTEMA MODULAR DE LA ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD DEL CETPRO PUNO”
TESIS
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIÓN TÉCNICA: ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD.
APROBADO POR EL SIGUIENTE JURADO:
PRESIDENTE : Ing. Noe MONTES DE OCA VALENCIA
SECRETARIO : Prof. Raúl, RAMOS GOMEZ
VOCAL : Ing. Vladimiro, MAMANI CHOQUE
ASESOR DE TESIS: Lic. Alcides, ARCAYA ALANOCA
DEDICATORIA
A nuestros familiares, quienes nos han
brindado su apoyo moral y económico,
para avanzar un paso más en nuestra
1
formación profesional docente.
INDICE
DEDICATORIA.………………………………………………………...…………...2
PRESENTACIÓN.........................................................................................................5
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema.............................................................…… 7
2
1.2. Definición del problema.….......……..………..…….…...………….. 9
1.3. Limitaciones de la investigación.. ...……………………….................9
1.4. Justificación de la investigación……………….…………….....…....11
1.5. Objetivos..............................................................................................12
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación…….............…............……..…...13
2.2. Bases Teóricas ..........…………....................………………………13
2.2.1. Educación técnico productiva.......................................................13
2.2.2. Nuevo enfoque pedagógico...........................................................14
2.2.3. Metodología activa.......................................................................16
2.2.4. Estrategias.....................................................................................18
2.2.5. Aplicación de estrategias de metodología activa..........................19
2.2.6. Estrategias de enseñanza aprendizaje...........................................20
2.2.7. Principios pedagógicos de las estrategias metodológicas............23
2.2.8. Características de las estrategias metodológicas de enseñanza....24
2.2.9. Estrategias metodológicas grupales...............................................25
2.2.10. Medición para la aplicación de las estrategias metodológica.......44
2.2.11. Área de educación para el trabajo ................................................45
2.2.12. Competencias en el área de educación para el trabajo.................46
2.2.13. Especialidades técnicas en el área de educación para el
trabajo...........................................................................................48
2.2.14. Aprendizaje...................................................................................51
2.2.15. Programación de actividades de aprendizaje significativo..........54
2.2.16. Hipótesis y variables.....................................................................57
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo y diseño de investigación.........................………….…….......59
3.1.1. Tipo de investigación…………………………......………….…....59
3
3.1.2. Método de investigación..................................................................59
3.1.3. Diseño de investigación...................................................................59
3.2. Población y muestra de investigación…………………...…….......60
3.3. Ubicación y descripción de la población……...…..…………........61
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos…..……………...62
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1. Descripción del uso de estrategias metodológicas de la actividad del
docente de educación técnica en el CETPRO Puno..........................60
4.2. Relación entre las variables: estrategias metodológicas de la actividad
del docente y el aprendizaje de los alumnos.................................77
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
PRESENTACIÓN
SEÑOR PRESIDENTE,
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
El día de hoy, en este acto académico tenemos el honor de poner a
vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado: “
4
Propuesta de estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje para el
sistema modular de la especialidad de electricidad del CETPRO Puno ”, el
mismo que es el resultado de un dedicado y paciente estudio investigativo
acerca del tema de uso de metodologías en el trabajo curricular.
Muchos son los problemas que aquejan a la educación peruana: tales
como el desequilibrio en la estructura económico-social; las diferencias de
oportunidades de educación; la desatención económica, social y profesional al
magisterio; la fuerte explosión demo gráfica; las migraciones constantes del
campo a la ciudad; el analfabetismo; la inestabilidad de los programas
educativos por los gobiernos de turno, ausencia de innovaciones
pedagógicas , insuficiencia de medios y materiales que ayuden a un
aprendizaje significativo, falta de identidad con los contextos socio-culturales
y ausencia de un espíritu de compromiso con el desarrollo regional y
nacional. De igual manera podemos seguir mencionando la deficiente
capacitación en el aspecto técnico-pedagógico de parte del estado a los
docentes, así como en el tema del Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP) y las
Nuevas Propuestas aplicadas experimentalmente por el Ministerio de
Educación en las instituciones educativas del país; todo lo cual influye
directamente en el aprendizaje y la formación integral de los alumnos en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano.
Frente a ello, la tarea que tenemos los futuros docentes técnicos es
cambiar de actitud y aportar con propuestas desde las bases, porque
trabajamos directamente con los alumnos; en ese sentido esperamos que el
presente trabajo tenga la aceptación de todos los maestros comprometidos con
transformar auténticamente la educación.
La estructura del presente informe comprende cuatro capítulos, cuyos
contenidos básicos se detallan:
5
CAPITULO I: Se consigna el planteamiento del problema de investigación,
constituido por la descripción del problema, definición del problema,
justificación del problema, los objetivos y las hipótesis.
CAPITULO II: Corresponde al marco teórico, constituido por los
antecedentes de la investigación, sustento teórico sobre las estrategias
metodológicas de enseñanza activa y la definición de términos básicos..
CAPITULO III: Constituye el marco metodológico de la investigación, el
tipo y diseño de la investigación, población y muestra de estudio, técnicas e
instrumentos de recolección de datos y las variables .
CAPITULO IV: En este capítulo se presenta el análisis e interpretación de
los resultados a través de cuadros y gráficos que se han obtenido en la
investigación y finalmente se culminó con las conclusiones, sugerencias,
bibliografía y anexos.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El sistema educativo en nuestro país desde años atrás viene
6
experimentando y desarrollando cambios en sus planes y programas
curriculares, sustentado en las teorías como, pedagogía
“constructivista”, Nuevo Enfoque Pedagógico, Nueva Secundaria,
Diseño Curricular Básico Articulado y otros en los que se prioriza la
utilización y aplicación de estrategias metodológicas activas, que de
acuerdo a sus principios el proceso de aprendizaje debe estar centrado
en el alumno, es decir que él debe ser el autor y constructor de sus
propios aprendizajes, a la vez este debe tener un significado en su
proceso de formación, y lograrlo esto bajo la mediación del docente.
Así mismo las actuales circunstancias con sus adelantos tecnológicos,
exige que todos los agentes educativos realicen actividades educativas
productivamente.
En la actualidad, la mayoría de los docentes en su desempeño
laboral como facilitador y orientador del proceso de enseñanza
aprendizaje de los educandos, vienen utilizando las estrategias de la
metodología activa que plantea y exige el ministerio de educación y
diferentes autores entendidos en la materia, inclusive lo sustentan como
una necesidad, y aún así, no se observa grandes mejoras en el
aprendizaje, posiblemente sea por no utilizar las estrategias
metodológicas de manera permanente y eficientemente, ello conlleva a
los estudiantes a convivir pasivamente dedicados a escuchar y escribir,
más no a dar soluciones productivamente ; el alumno en la actividad de
aprendizaje debe ser productivo a través de la práctica, dando sus
puntos de vista, opinando su propio pensamiento, sentimiento, actuar
prácticamente, ser racional, apreciar, valorar el verdadero objetivo de
su formación integral.
Mavilo Calero Perez en su obra “Hacia la excelencia Educativa”
sostiene. “Que de un total de 100 docentes, el 70% no utiliza ni aplica
estrategias de metodología activa, el 20% lo aplica con cierta deficiencia
7
y el 10% logra aplicar con eficiencia”.
Por otro lado, a esto agregamos que “Los problemas más graves
en la educación peruana están en las zonas urbano - marginales, rurales
y de extrema pobreza” (Huaracha.2002:5); los docentes se encuentran
quizá poco capacitados en estrategias metodológicas activas y por ende
la poca utilización, aplicación; y la resistencia de parte de los padres de
familia y alumnos, a la metodología de trabajo en los diferentes centros
educativos en estas zonas.
A consecuencia de las razones arriba descritas y por las
observaciones realizadas a priori, en algunos centros educativos técnicos
y ocupacionales de Puno se puede observar que un buen porcentaje de
docentes de educación técnica trabajan con metodología activa, con
práctica en talleres y la motivación personal que conllevan los alumnos
en realizar estas tareas técnicas es bastante considerable. La educación
técnica con la aplicación eficiente y permanente de las estrategias
metodológicas activas debe ser una alternativa para mejorar el
aprendizaje de los alumnos y por ende subsanar el subdesarrollo de los
pueblos, sectores rurales y familias pobres, donde ya debería darse la
generación de autoempleo, la formación de micro y pequeñas empresas
y mejorar la calidad de vida de las familias y la sociedad.
1.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El problema de investigación se define a través de la siguiente
interrogante:
8
¿ De qué manera las estrategias metodológicas activas de la
actividad del docente de educación técnico productiva, influye en el
aprendizaje de los alumnos del sistema modular del CETPRO Puno ?
1.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. La ejecución de este trabajo de investigación se realizó con
resultados obtenidos durante el desarrollo del año académico 2005
cuando recién se inicia con la experimentación del sistema modular
para los CETPRO.
1.3.2. El estudio es estrictamente descriptivo relacional, por que sólo
apunta a estudiar las variables en su estado actual y en su forma
natural en un espacio y tiempo limitado
1.3.3. El factor económico y el factor tiempo fueron elementos
obstaculizadores en la ejecución del presente trabajo de
investigación.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación, desde el punto de vista
normativo legal, se ejecuta para cumplir con una exigencia académica de
realizar trabajos de investigación cualitativa establecida en el D.S. N°
023-2001-ED. para poder optar el titulo profesional de Profesor de
Educación Técnica – Especialidad Electricidad.
En cuanto a la justificación técnico pedagógica que también es
muy importante mencionar, consideramos las siguientes aseveraciones :
“Las decisiones de la vida diaria son cada vez más ...tecnológicas.
Nuestros estudiantes vivirán en un mundo donde van a requerir
decisiones inteligentes...desarrollar en los estudiantes la capacidad de
resolver problemas es esencial, si queremos ciudadanos productivos”
(Huaracha.2002:7). Esto implica de que en una vida futura el problema
9
de los pobladores de cada región serán tomadas y solucionadas con
decisiones tecnológicas propias. Por ende los maestros de estas áreas
deben ser flexibles tanto en el aprendizaje teórico como práctico con la
utilización y aplicación de nuevas estrategias metodológicas activas y
acompañadas con los recursos necesarios como talleres, laboratorios,
equipos, maquinarias, etc. y en función a la realidad de sus alumnos,
para que sus educandos sean expertos, productivos y respondan
eficientemente en el campo de la tecnología.
El actual modelo educativo básicamente está centrado en el
aprendizaje productivo donde los alumnos construyen sus propios
aprendizajes significativamente, de manera que logren una formación
integral. Las estrategias de la metodología activa, en función de su
eficiencia, producen aprendizajes significativos en los alumnos, así
como crea un clima de confianza para que descubran conocimientos y
practiquen actividades operativas creativamente de acuerdo a sus
expectativas y necesidades de su entorno, esto para solucionar los
diferentes problemas como lo económico, social, etc; además que todo
docente debe renovar, actualizarse y utilizar estrategias metodológicas
concordantes con las especialidades técnicas, para enriquecer en los
educandos una verdadera educación técnica para que de esa manera los
alumnos sean competentes técnicamente para el trabajo (educación por
el trabajo y para el trabajo).
Sin embargo, los docentes de especialidades técnicas y formación
laboral en los colegios técnicos de Puno, en sus unidades de aprendizaje
y otros documentos han planificado actividades y sesiones de
aprendizaje con estrategias metodológicas activas, recursos del medio,
pero aun así no logran mejorar el aprendizaje, la práctica en las
actividades técnicas en los talleres parece que no es óptimo o no se da,
¿por qué…?. A pesar que nuestra educación actual a través del
10
Ministerio de Educación exige que los docentes impartan una
educación de calidad, productiva y de manera integral, esto en razón de
solucionar la desocupación, la falta de empleo productivo y falta de
micro empresas productivas para de esa manera lograr el auto empleo y
así mejorar los niveles de calidad de vida familiar y de la sociedad.
La presente investigación busca un aporte en lo teórico y dar
origen a otras investigaciones, así conocer y reflexionar en relación a las
estrategias metodológicas activas, y mejorar la labor del docente,
superar los defectos con el uso y la aplicación de estas; por que en
algunos docentes de las zonas rurales y urbano marginales se constata
aún la exposición verbal, el dictado de los contenidos, la explicación
sólo del profesor, sin la participación del alumno, también la práctica de
la actividad técnica de los alumnos en los colegios técnicos parece ser
limitado o no se realiza, puesto que son pocos los alumnos que se
interesan y asumen el rol de ser técnico productivo y la mayoría de los
estudiantes no se interesan de la actividad técnica que se les imparte
en su colegios técnicos. ¿por qué no les hace gustar el profesor…?.
Por tanto, el presente trabajo de investigación busca conocer el
uso eficiente y eficaz de estrategias metodológicas activas en la
actividad del docente de educación técnica y el aprendizaje de los
alumnos en especialidades técnico productivas, con lo cual se justifica
plenamente la ejecución del estudio.
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1. OBJETIVO GENERAL
11
Determinar el nivel de influencia de las estrategias
metodológicas activas en la actividad del docente de educación
técnica y el aprendizaje de los alumnos del sistema modular en
el CETPRO Puno.
1.5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
a) Identificar el uso de estrategias metodológicas en el proceso
de enseñanza aprendizaje por parte de los docentes del
sistema modular de áreas técnico productivas del CETPRO
Puno.
b) Identificar el nivel de adquisición de capacidades y
competencias laborales de los alumnos del sistema modular
del CETPRO Puno con el uso de diversas estrategias
metodológicas.
c) Establecer la relación entre las estrategias metodológicas de
la actividad del docente de especialidades técnico
productivas y el logro de competencias laborales de los
alumnos del CETPRO Puno.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Respecto a los antecedentes referidos con el presente trabajo de
investigación no hemos encontrado estudios que estén relacionados
básicamente al tema planteado; en el proceso de revisión de los
antecedentes de la investigación se pudo encontrar algunas publicaciones
del Ministerio de Educación respecto a la experimentación que se ha
iniciado en la nueva propuesta de educación técnico productiva a través
de un sistema de módulos, cuyos contenidos serán mencionados en el
siguiente acápite.
2.2. BASES TEÓRICAS.
2.2.1. EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA.
“ La educación técnico productiva es la forma de educación
orientada a la adquisición y desarrollo de competencias laborales
y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible,
competitivo y humano así como a la promoción de la cultura
innovadora que responda a la demanda del sector productivo y a
los avances de la tecnología, del desarrollo local, regional y
nacional, así como a las necesidades educativas de los
estudiantes en sus respectivos entornos.
Asimismo, contribuye a un mejor desempeño de la persona
que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo
personal. Está destinada a las personas que buscan una inserción
o reinserción en el mercado laboral y a los alumnos de la
educación básica...”
“Son características de la educación técnico productiva las
siguientes:
a) Pertinente, porque oferta capacitación técnica orientada
a la producción de bienes y servicios con demanda en el
mercado laboral local, regional, nacional y/o
internacional.
b) Flexible, porque la organización de los servicios
educativos responde a la heterogeneidad de los
estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos, y se
organiza en diferentes módulos ocupacionales.
c) Innovadora, porque promueve y desarrolla cambios de
gestión institucional y pedagógica, orientándose hacia
el desarrollo científico y tecnológico.
d) Promueve una cultura de valores éticos, morales y de
protección al ecosistema, optimizando los recursos
naturales locales y regionales que favorezcan al
desarrollo humano.
e) Desarrolla actividades productivas y de servicios
empresariales.”
“...La diversificación curricular de cada módulo y
especialidad técnico productiva deberá efectuarse
considerando los avances del conocimiento, la tecnología y
los requerimientos del desarrollo humano y productivo de la
región” (D.S. N° 022-2004.ED).
2.2.2. NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO.
“Es evidente la necesidad de un cambio cualitativo
profundo, en el currículum y en la práctica pedagógica, para
superar la situación predominante en la educación peruana y
atender nuevas necesidades educativas de los estudiantes en
14
relación con los cambios que se están produciendo en los
campos económico, social, cultural y tecnológico, que cada vez
demandan el desarrollo de nuevas capacidades y el aprendizaje
de nuevos conocimientos.
Teniendo en cuenta esta realidad, durante los últimos años
se está promoviendo un cambio de paradigma de la educación
centrada en la enseñanza, por el paradigma centrado en el
aprendizaje. Se trata fundamentalmente de desarrollar un
Nuevo Enfoque Pedagógico orientado principalmente a lograr
que el educando sea el constructor de sus propios aprendizajes,
por medio de actividades de aprendizaje significativo
organizadas con el apoyo del docente”(Ministerio de
Educación. PLANCAD.2000:12).
Según GABRIEL HUARACHA QUISPE, En su obra
“CULTURA PEDAGÓGICA” sostiene:
“El nuevo enfoque pedagógico considera a los alumnos y
alumnas como centros y protagonistas de la acción educativa,
en la cual ellos planifican sus actividades, se organizan,
establecen sus reglas, trabajan en equipos, buscan la
información y la procesan, seleccionan sus actividades, eligen
sus materiales, resuelven sus dificultades y evalúan sus avances;
lo cual, evidentemente, requiere un cambio radical en el
comportamiento y en las actitudes de los docentes. y sostiene
los principios más relevantes:
* Los alumnos y alumnas son el centro del proceso educativo.
* Las alumnas y alumnos construyen y reconstruyen sus
propios aprendizajes.
* Los alumnos y alumnas aprenden en la interacción.
15
* Las alumnas y alumnos aprenden respetando sus
diferencias.
* Las alumnas y alumnos aprenden interactuando con su
realidad natural, social y cultural”(Huaracha.2002:6).
Así mismo Maximo Cordova Huamaní en su obra
“Nuevos Enfoques Pedagógicos y la articulación por niveles en
el sistema Educativo Peruano” presenta las siguientes
esquematizaciones coincidiendo con las definiciones de
PLANCAD.
2.2.3. METODOLOGÍA ACTIVA
“La metodología activa debe considerar los principios
fundamentales que rigen el desenvolvimiento de la vida
humana: principios sociológicos, psicológicos, biológicos y
16
EDUCACIÓNCentrada en laEnseñanza.
Hacia
EDUCACIÓNCentrada en elAprendizaje.
Nuevo Enfoque
Pedagógico pone
Énfasis en:
Estrategias de Metodología
Activa
Uso de medios y materiales apropiados y funcionales.
Estrategias de Evaluación.
Uso óptimo del tiempo.
filosóficos por que nuestros actos están enmarcados en todos y
cada uno de estos campos. Siendo el educando el elemento
principal del hecho educativo debe conocérsele desde este
enfoque para aplicar con ellos los lineamientos de la estrategia
metodológica en el quehacer escolar”(Calero.2000:21).
2.2.3.1. PROPOSITOS DE LA METODOLOGIA ACTIVA
Según el Autor Mavilo Calero Perez en su obra
“Metodología activa para aprender y enseñar mejor” sostiene
los siguientes propósitos:
a. Servir para tangibilizar una educación integral y no
quedarse en sólo posibilitar el dominio de un conocimiento.
b. Propiciar el dialogo crítico y el trabajo en grupo.
c. Propiciar el esfuerzo personal tomando en cuenta las
diferencias personales.
d. Ser funcional y basarse en la comprensión de la realidad
circundante.
e. Propiciar la actividad para la realización de su propio
aprendizaje.
f. Promover el espíritu científico comprendiendo que la
educación es un proceso de auto información y por lo tanto
de investigación.
g. Fomentar la creatividad, la autoformación.
h. Servir al profesor y al alumno, y por lo tanto para enseñar
y aprender.
i. Servir para el trabajo en el aula, fuera del aula y en todo
momento.
j. Tener requisitos técnicos y prácticos que permitan su fácil
identificación y aplicación.
17
2.2.3.2. DIFERENCIA ENTRE LA METODOLOGIA PASIVA Y
ACTIVA.
PASIVA ACTIVA
El alumno recepciona el conocimiento. El alumno aprende haciendo, construye
su conocimiento.
Es heterogéneo. Desarrolla autonomía.
Busca referencias. Busca experiencias.
Nombra las cosas. Usa materiales y medios educativos.
Protagonista : el profesor. Protagonista: alumno.
El maestro habla y los estudiantes escuchan. Da importancia, a la realización de
proyectos.
Tiene concepción reproduccionista, supone
que el niño interioriza el mundo a través de la
información.
El estudiante construye sus
competencias, como resultado del
proceso constructivo.
Ofrece contenidos abstractos. Vincula contenidos con naturaleza y
vida.
Promociona mecanización. Promociona creatividad.
Ejercita la memoria. Ejercita capacidades psíquicas
superiores.
Promueve artificialidad del medio escolar. Busca vivencias variadas.
Permite memorizar y repetir. Permite: pensar y actuar.
18
PARA
PARA
HACER APRENDER
2.2.4. ESTRATEGIAS
Las Estrategias son definidas como:
“Procedimientos...términos...técnicas para lograr algo”
(Almeyda.2001:09).
“La estrategia se define como procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidades” (Tanca.2001: 28).
Una “Estrategia es una acción humana orientada a una
meta intencional, consciente y de conducta controlada, y en
relación con conceptos como plan, táctica, reglas y desde esta
perspectiva las estrategias han sido consideradas como una
actividad permanente netamente intelectual encaminada a trazar
el puente de unión entre el qué y cómo
pensar”(Almeyda.2001:63).
2.2.5. APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
METODOLOGÍA ACTIVA
“La aplicación de estrategias de metodología activa tiene
su base de apoyo en el interés de las alumnas y alumnos y en su
necesidad de aprender. Entonces, los docentes debemos ser
capaces de estimular su deseo de aprender y estudiar, de
vincular los aprendizajes con situaciones de la vida cotidiana y
de organizar el trabajo educativo en un ambiente de libertad y
cooperación, distinto del ambiente de opresión y autoritarismo
que todavía es habitual en la práctica pedagógica de muchos
docentes.
Las estrategias de metodología activa están centradas en
los estudiantes, por que son los protagonistas de sus procesos de
19
aprendizaje, responsables de la construcción de sus aprendizajes
a partir de sus necesidades intereses y problemas.
Además, las estrategias de metodología activa introducen
vida en la escuela, pues en las aulas y otros espacios educativos
se desarrollan actividades, dinámicas de grupo y juegos,
debidamente planificados y orientados por los docentes y los
estudiantes con el propósito de lograr aprendizajes
significativos.
En general, las estrategias de metodología activa se
desarrollan a través de diferentes formas de participación, entre
las más conocidas se pueden mencionar el trabajo individual
y el trabajo en grupos. A continuación incluimos algunas
orientaciones en relación con estas formas de participación en
la construcción de aprendizajes significativos ” (Ministerio de
Educación. PLANCAD.2000:30.31).
2.2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
2.2.6.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
“Dentro de la concepción del aprendizaje que tiene la
“Nueva Propuesta”, los alumnos son asumidos como
procesadores, interpretadores y sintetizadores activos de la
información que reciben, para lo cual utilizan una amplia
variedad de estrategias.
Las estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes
controlar el funcionamiento de sus actividades mentales de
adquisición y utilización de la información especifica, en
interacción estrecha con los contenidos del aprendizaje”
(Ministerio de Educación.2002.84).
20
“Estas permiten a los estudiantes controlar el
funcionamiento de sus actividades mentales, adquisición y
utilización de la información específica, en la interacción
estrecha con los contenidos de aprendizaje. Estos procesos
incluyen la percepción, atención, procesamiento,
almacenamiento, recuperación de respuestas directas, en la
resolución de problemas, en la creatividad y en las reacciones
afectivas”(Choque.2002:15).
Las estrategias de aprendizaje pueden ser divididas en tres
grupos:
* “Las estrategias de incorporación.
* Las estrategias de procesamiento.
* Las estrategias de ejecución” (www.minedu.gob.com.pe).
INCORPORACIÓN PROCESAMIENTO EJECUCIÓN
LA RECIBE HACE ALGO CON ELLA RESPONDE
21
Percibe EscuchaVeTocaReconoce
Memoria de corto plazo
ComparaAsociaAplicaForma parejaCategorizaRelataOrdena en series OrganizaResume GeneralizaTransfiereJuzgaInfiereCriticaPredice
TocaSiente Si/NoAcuerdo/DesacuerdoIdentifica nombresDescribe (frases)(O/E)Elabora oraciones (O/E)Resume O/E)Reporta (O/E)Relata historias (O/E)Hace composiciones cartas (O/E)
Elabora preguntas.
Memoria de largo plazo
2.2.6.2. ESTRATEGIAS METODÓLOGICAS DE
ENSEÑANZA
“Es necesario que los docentes analicen el conjunto de
estrategias metodológicas que utilizan para enseñar a pensar en
los estudiantes y sean capaces de poner en práctica lo que
aprendieron.
En este sentido, partiendo del análisis de la práctica
pedagógica, se hace necesario el uso de estrategias
metodológicas de enseñanza destinadas a lograr que los
estudiantes aprendan a través de diferentes actividades y
desarrollen capacidades para aprender a aprender”(Ministerio
de Educación.2002.86).
Las estrategias metodológicas de “enseñanza son el tipo
de experiencias o condiciones que el maestro crea para
favorecer el aprendizaje del alumno. Además “según las
capacidades de los estudiantes, los docentes debemos
seleccionar y aplicar estrategias apropiadas. Recordemos que
hay diferentes caminos que, ordenados con precisión, facilitan y
mejoran los procesos de aprendizaje”(Pablo Pardo.2000:57).
“La estrategia metodológica más eficaz es el que elabora
cada docente con profundo respeto con el medio y por grupo
escolar vinculado a su acción. Se afirma que todo método
necesita surgir como producto de la interacción socializada,
todo método se tornará realista socializado durante el proceso
de la enseñanza por que aparecerá como fenómeno dinámico
capaz de desarrollar experiencias, despertar aptitudes y originar
transferencias. El aprendizaje ganará en calidad por que se hace
reflexivo desterrando la memorización” (Bojorquez.2001:104).
22
Las estrategias metodológicas “de enseñanza son el tipo
de experiencias o condiciones que el maestro crea para
favorecer el aprendizaje del alumno. Define cómo se van a
producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, los
materiales didácticos, los contenidos del currículo, la
infraestructura, etc. La estrategia define las condiciones en que
se favorecerá el aprendizaje del alumno.
Por su parte las estrategias de aprendizaje, en términos
generales, coinciden en los siguientes puntos:
- Son procedimientos.
- Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades
específicas.
- Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la
solución de problemas académicos y/o aquellos otros
vinculados con ellos.
- Son más que los hábitos de estudio, porque se realizan
flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos
de interacción con alguien que sabe más” (Almeyda.
2000:63).
Además el mismo autor, esquematiza las estrategias
metodológicas de enseñanza y aprendizaje de la siguiente
manera:
23
2.2.7. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
Según Menigno Hidalgo Matos, en su obra “Metodología
de la Enseñanza - Aprendizaje”, sostiene que las estrategias
metodológicas activas se basan en tres principios:
a) Que la mente humana se adapta más fácilmente al estudio
de las cosas claras, ordenadas, lógicas y prácticas.
b) Que la memoria funciona mejor cuando los conocimientos
van de lo fácil a lo difícil y de lo concreto a lo abstracto.
c) Que el aprendizaje es más eficaz cuando, además de
ejecutar la repetición, se une durante el proceso, la teoría
con la práctica.
2.2.8. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA
Menigno Hidalgo Matos, en su obra “Métodos Activos”,
señala que las estrategias Metodológicas activas se caracterizan
por:
a) Estar centrados en los educandos.
24
Conjunto de procedimientos que un alumno(a) adquiere y emplea en forma intencionada como un instrumento para su aprendizaje y en algún momento APRENDA A APRENDER con autonomía
Estrategias de Aprendizaje
Conjunto de procedimientos técnicas que utiliza el docente para facilitar el Aprendizaje:Mediatizando...Organizando...Orientando...
Estrategias de Enseñanza
La elección deberá responder a los aprendizajes que se quieren lograr. Es decir al desarrollo de las CAPACIDADES Y ACTITUDES; y debe ser adecuada a los requerimientos del proceso de construcción de dichos aprendizajes.
b) Partir de las necesidades, intereses, expectativas y/o
curiosidades de: conocer, saber, elaborar, buscar, trabajar,
observar, etc. El docente deberá crear o descubrir dichas
necesidades.
c) Respetar la vocación y espontaneidad de los educados, las
cosas que hagan con agrado le serán más gratificantes,
duraderas y constructivas. No a la imposición.
d) Permitir la comunicación horizontal. El proceso educativo
fundamentalmente es un proceso comunicativo entre el
docente y los alumnos entre sí.
e) Ser vitales. El Centro educativo toma en cuenta la vida de
la comunidad haciendo una educación realista, vital,
coherente.
f) Ser sociales. La educación es un medio fundamental de
socialización y una entidad social y cultural por excelencia.
Las estrategias metodológicas son una de las
alternativas para que los educandos se mantengan centrados
en su aprendizaje, desenvolviéndose activa y con mucho
interés durante la construcción de sus aprendizajes.
2.2.9. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
2.2.9.1. ESTRATEGIAS GRUPALES
Las estrategias grupales son una vía, una fuente en que
el docente debe integrar al desarrollo de las actividades de
aprendizaje significativo, donde los alumnos deben
intercambiar, relacionarse durante el proceso de construcción de
conocimientos para llegar a un objetivo común.
“La estrategia grupal es el que se lleva a cabo entre
varios estudiantes que se distribuyen las tareas para obtener un
25
producto común. Esta forma de participación supone la
necesidad de capacitar a los docentes, alumnos y alumnas en
técnicas de coordinación del trabajo en grupos, de asignación de
tareas y de análisis y sistematización del producto logrado. El
trabajo en grupos desarrolla habilidades sociales, prepara para la
interacción en la comunidad y facilita el “aprender a convivir”,
además es necesario tener en cuenta que en un buen trabajo
colectivo la calidad de los productos se incrementa por efecto
de la sinergia” (Almeyda. 2000:19).
“El trabajo en grupo como una estrategia didáctica ayuda
a los niños a descubrir que el sentido del grupo lo da un objetivo
común, una tarea. Este aprendizaje de carácter social involucra
procesos de comunicación integral”(Calero.2000:137,139).
Así mismo, Mavilo Calero Perez en su obra “Metodología
Activa” para aprender y enseñar mejor” sostiene la finalidad de
las actividades grupales:
a. Desarrollo del sentimiento colectivo, del “nosotros”.
b. Intercambiar ideas, sentimientos y acciones para enseñar a
vivir y convivir.
c. Ser receptivo y comprensivo.
d. Practicar la cooperación, intercambio, responsabilidad,
autonomía y afán de creación.
A. PROYECTOS.
“Se propone un método de enseñanza y aprendizaje llamado
Método de Proyectos (Project Method). Esto será abordado
específicamente desde la visión de Dewey, filósofo y pedagogo
norteamericano, que tuvo una gran preocupación por el
aprendizaje escolar.
26
El propósito del método de proyectos en la enseñanza es el
de integrar las actividades”.
“Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es
hacer que el alumno realice, actúe. En suma, es el método de
determinar una tarea y pedirle al alumno que lo lleve a cabo”
(Bojorquez.2002:106).
Se define como “Una estrategia que reconoce que el
aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso
inherente de aprendizaje”.
A.1. LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL
PROYECTO SON LAS SIGUIENTES
a. “Es un método de enseñanza globalizado y
socializado. Integra y contextualiza los contenidos de
distintas asignaturas con el fin de que éstos adquieran
sentido para los alumnos.
b. Es un método esencialmente activo.
c. Para los alumnos el éxito del proyecto se materializa
en el producto concreto.
d. Para el profesor, el éxito del proyecto se refleja en
los aprendizajes de los alumnos en los aspectos
cognitivo, afectivo y ético-social” (Calero.2000:176).
A.2. ¿POR QUÉ EL DOCENTE DEBE TRABAJAR CON
PROYECTOS EDUCATIVOS?
“De acuerdo con la nueva orientación de nuestro
sistema educativo, los maestros deben estar preparados
adecuadamente no sólo para la formación de sus alumnos.,
27
sino que además debe propiciar cambios radicales y
estructurales en el campo pedagógico y/o Institucional.
Todo esto implica que los maestros ya sean de inicial,
primaria, secundaria u otro nivel educativo, participen en
las reformas que se vienen dándose día tras día en el campo
pedagógico y también participar en los cambios que se
vienen propiciando en el aspecto económico - social de
nuestra realidad”(Tanca.2001:16).
A.3. TIPOS DE PROYECTOS:
a. DE INFORMACION. Los alumnos se esfuerzan
individualmente o en pequeños grupos, por informarse y
orientarse en los ambientes reales, para adquirir datos y
experiencias inmediatas con éstos y reflexionar su
proceso de aprendizaje. Ejm: Proyecto de investigación
sobre hábitos de estudio:
a.1.Testimonial-descriptiva (encuestas).
a.2.Bibliográfica (histórica, monográfica).
a.3. Investigativa.
b. DE ACCIÓN. Abarcan situaciones de aprendizaje
conectadas a la actividad psicomotora y a la práctica autodirigida
en situaciones reales, utilizando saberes y competencias que
trascienden las asignaturas, y que tienen como fin, junto a las
metas de aprendizaje, el mejoramiento de la misma práctica.
Ejm. “Proyecto de organización del Municipio Escolar”.
b.1. Psicomotora.
b.2. Artística (Plásticas, teatral, etc.).
b.3. Organización.
28
c. DE PRODUCCIÓN. Son proyectos que, en base a
información existente y superada la práctica, contribuyan al
desarrollo económico - social y cultural.
Ejemplo: Proyecto de Formación de pequeña empresa de
instalaciones eléctricas.
Son las semillas de las pequeñas, medianas y grandes
empresas, a las que debe orientarse también la Educación.
c.1. Artesanal.
c.2. De ejercitamiento o simulación (carpintería, mecánica,
agropecuaria. etc.).
c.3. PRE industrial y comercial (automotriz, electricidad,
bancaria, etc)”(Hidalgo.1999:86).
Según la Profesora: Isabel Bojorquez , en su obra titulada
Didáctica General clasifica en cuatro tipos:
1. “Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo
concreto.
2. Proyecto de tipo estético: se propone disfrutar de goce de algo
como la música, la pintura, etc.
3. Proyecto de tipo problemático: se propone resolver un
problema en el plano intelectual.
4. Proyecto de Aprendizaje: se propone adquirir conocimientos
o habilidades.”(Bojorquez.2002:106-107).
A.4. ETAPAS DEL PROYECTO
a. “Identificación del tema.
b. Planificación (elaboración del esquema): determinación de
objetivos teniendo en cuenta la capacidad de los alumnos, la
29
metodología de ejecución, los medios y materiales, tiempo de
ejecución, lugar, financiamiento, factibilidad, etc.
c. Organización para la ejecución: formación de grupos y acopio
de materiales.
d. Ejecución del proyecto, bajo la dirección del docente.
e. Resumen o apreciación del trabajo,
(evaluación)”(Hidalgo.1999:87).
Por otro lado la Profesora: Isabel Bojorquez , en su obra
titulada “Didáctica General” indica también las siguientes
etapas.
1. “Descubrimiento de una situación o relación del proyecto,
en la cual el profesor ayuda a “ver” el problema, sugiriendo
situaciones a fin de “sensibilizar” a los alumnos para la tarea.
2. Definición y formulación del proyecto, en la cual el profesor
ayuda a los alumnos a formular el proyecto, a su viabilidad
y a establecer sus límites.
3. Planteamiento y compilación de datos, en la cual el
profesor, por medio de preguntas y dudas aparentes,
estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y
reflexionen acerca de las dificultades que encontrarán, y
también dónde y cómo encontrar elementos para su
ejecución.
4. Ejecución, en la cual el profesor, discretamente, estimula al
alumno para que ponga en ejecución el plan anteriormente
elaborado.
5. Evaluación del proyecto, en la cual el profesor orienta al
espíritu crítico de los alumnos acerca del proyecto
enmarcado en sus resultados finales” (Bojorquez.2002:107).
30
A.5. ESQUEMA DE UN PROYECTO DE PRODUCCIÓN
a. “Centro educativo.
b. Nivel educativo.
c. Denominación del proyecto: Explícito y concreto.
d. Responsables.
e. Justificación: Breve explicación de la razón (por qué) ejecutar
el proyecto. Su utilidad.
f. Objetivos: Indicar con claridad qué se persigue, qué se desea
alcanzar.
g. Metodología: Breve indicación de cómo se desarrollará.
Indicar secuencia de actividades y/o tareas y materiales
requeridos.
h. Cronograma de tareas: indicar tiempo, fechas.
i. Presupuesto. Cuanto costará.
j. Fuentes de financiamiento. Quien financiará.
k. Evaluación. Cómo se hará el seguimiento y
apreciación.”(Hidalgo.1999:89).
En conclusión, el método de proyectos propone:
1. “Que el alumno logre una situación auténtica de experiencia
en la que esté verdaderamente interesado;
2. Que las actividades tengan propósitos definidos;
3. Que el pensamiento sea estimulado;
4. Que el alumno observe para utilizar los informes e
instrumentos;
5. Que los resultados del trabajo sean algo concreto;
6. Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias
ideas a través de la aplicación de las mismas”
(Bojorquez.2002:107).
31
B. LLUVIA DE IDEAS O PROMOCIÓN DE IDEAS
B.1. LLUVIA DE IDEAS
“Es una estrategia grupal que consiste en que los
participantes de un grupo aportan una serie de ideas, sin
restricción de ninguna clase. Al momento de aportar las ideas,
ninguna se somete a discusión. Por ello el ambiente es totalmente
libre. Esta estrategia incentiva la creatividad y posibilita hallar
alternativas útiles y dinámicas para la solución de un problema
planteado. Requiere la presencia de un coordinador y un grupo”
(Benito.2000:259).
“Su finalidad es poner en común el conjunto de ideas o
conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre su
tema y colectivamente llegar a una síntesis, conclusiones o
acuerdos comunes”(Saavedra.2001:53).
B.1.1. PROCEDIMIENTOS
a) “El profesor o el coordinador del grupo hace una pregunta
clara, donde expresa el objetivo que se persigue. La pregunta
debe permitir que los estudiantes puedan responder a partir de su
realidad, de su experiencia.
b) Por grupo cada coordinador va anotando en un papelógrafo
las ideas que van expresando los estudiantes.
c) Se discute y se escoge las ideas que resumen la opinión de la
mayoría o se elabora en grupo 2 a 3 conclusiones específicas.
d) Se pone en conocimiento del pleno, se discute y se llega a
conclusiones finales con el apoyo del profesor”
(Saavedra.2001:53).
C. MAPAS CONCEPTUALES
32
"Un mapa conceptual es un recurso esquemático para
presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones"
“El mapa conceptual es un recurso esquemático representa
las relaciones entre los conceptos de un tema, presentándolos de
manera organizada y jerarquizada. El mapa representa la
estructura de conocimientos de una persona en un momento
determinado”(Almeyda.2000:69).
Por otra parte “llamamos mapas conceptuales, porque nos
permite organizar nuestras ideas, nuestros conocimientos y a
partir de ahí conocer otros conceptos” (Saavedra.2001:72).
C.1. ¿PARA QUE SIRVE EL MAPA CONCEPTUAL?
“El mapa conceptual permite representar las relaciones más
importantes entre conceptos planteados en forma de
proposiciones.
Para organizar los conocimientos previos de los alumnos
acerca del tema.
Para sintetizar de manera jerarquizada los diversos
componentes de un tema o materia”(Almeyda.2000:69).
C.2. ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL
Los elementos que constituyen el mapa conceptual son tres:
a) CONCEPTO
“Que son palabras que generan imágenes mentales al ser
escuchadas” (Huaracha.2002:12).
“Se incluye, hechos, objetos, cualidades, animales, plantas,
etc. “concepto” son las que en gramática se consideran nombres,
33
adjetivos y pronombres. También se pueden incluir expresiones
conceptuales que están formadas por varias palabras: animal
tropical, relaciones sociales, ciencias sociales,
etc”(Tanca.2000:97).
b) PALABRAS ENLACE
“Sirven para unir los conceptos y dan detalles de tipo de
relación entre ellas. Las palabras-enlace no provocan imágenes
mentales”(Huaracha.2002:12).
“Palabras que unen los conceptos y señalan
los tipos de relación existente entre ambos”.
c) PROPOSICIÓN
“La proposición forma una unidad con significado
determinado” (Tanca.2000:98).
“Es una idea o concepto compuesto, expresada
generalmente por una oración y está constituida por dos o más
conceptos unidos por las palabras de enlace”(Benito.2000:77).
“Es frase que está constituida por dos o más conceptos
unidos por palabras de enlace” (Huaracha.2002:12).
C.3. ¿CÓMO SE JERARQUIZAN LOS CONCEPTOS?
“La jerarquización está muy relacionado con la inclusión.
La jerarquización es poner en práctica la inclusión. Los mapas
conceptuales se elaboran colocando los conceptos más generales
o inclusores en la parte superior (orden superior) del mapa
conceptual y los conceptos más concretos o específicos, en la
parte inferior. Decimos entonces que los conceptos están
jerarquizados tomando la analogía de una estructura o institución
jerárquica.
34
Para establecer la jerarquización podemos seguir los siguientes
pasos.
Averiguar los conceptos más relevantes o importantes del
tema de trabajo, que se van a utilizar para elaborar el mapa
conceptual.
Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona
sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los
conceptos.
Se ordenan los conceptos, comenzando por los más generales
(inclusivos) a los más específicos, antes de hacer la
representación gráfica del mapa conceptual” (Tanca.2001:32).
C.4. ¿CÓMO CONOCER EL NIVEL DE INCLUSIVIDAD
DE LOS CONCEPTOS?
“Esta pregunta representa un momento muy importante
para comprender la construcción de conocimientos. Podemos dar
un criterio general de referencia: el significado de un concepto
depende del individuo y del enfoque de su reflexión. Las
palabras tienen una definición académica, pero también hay un
significado individual. Es cierto también que en unos campos de
conocimientos hay más homogeneidad que en otras.
En las llamadas “puras”, como Matemáticas, Física, etc. la
significación de los conceptos es más uniforme, mientras que en
las materias llamadas “blandas”, como filosofía, Educación
Cívica, Geografía, etc. La significación de un concepto es más
ambigua”(Tanca.2001:33).
EJEMPLO 01
.
35
CUERPO HUMANO
Está Se une a las
La encima del
C.5. CÓMO SE RELACIONAN LOS CONCEPTOS EN
EL MAPA CONCEPTUAL?
“Otro de los elementos técnicos importantes para la
construcción de los mapas conceptuales es responder a lo
siguiente, ¿cómo se relacionan los conceptos? Ya hemos
indicado anteriormente que las “palabras de enlace” son las que
expresan la relación entre los conceptos. Aquí nos referimos a
las vías o direcciones que pueden seguirse para establecer
relaciones, más adelante estudiaremos el nivel de pensamiento
que implica los dos tipos de relaciones. Analicemos dos
direcciones: Vertical y horizontal.
a) RELACIONES VERTICALES
En los ejemplos hasta ahora hemos relacionado los
conceptos según el criterio de la inclusión jerarquización,
explicando los procedimientos de diferenciación progresiva y
reconciliación integradora. Hemos ido de arriba – abajo o de
abajo – arriba.
b) RELACIONES HORIZONTALES
Existe otro tipo de relaciones que se denomina relaciones
cruzadas o de segundo orden. Consiste en relacionar conceptos
que están situadas en distintas líneas del desarrollo vertical. En el
36
TRONCO
CABEZA EXTREMIDADES
ejemplo que estamos utilizando, podemos establecer una
relación entre el concepto “cabeza” y el concepto “tronco” al
decir: “la cabeza está encima del tronco” no se aplica el concepto
de inclusión, pero se les puede relacionar.
Desde el nivel técnico, la relación se efectúa con una
flecha, para indicar qué concepto se relaciona con el otro, hemos
dicho antes, que la cabeza esta encima del tronco, luego la
dirección de la flecha es hacia el tronco.
Estos dos tipos de relaciones se complementan entre sí y
manifiestan distinto nivel de profundización en la forma de
pensar”(Tanca.2001:34).
C.6. ¿CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DEL
MAPA CONCEPTUAL?
Las características de los mapas conceptuales son:
“Jerarquización: En los mapas conceptuales, se representan los
conceptos de modo ordenado, por inclusividad, de manera que
los conceptos más inclusivos son ubicadas en las partes
superiores de la estructura gráfica.
Selección: Los mapas conceptuales presentan una síntesis o
resumen que contiene lo más relevante o significativo de un
mensaje. Los conceptos más importantes son elegidos antes de
construir el mapa respectivo.
Impacto visual: Un mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y
vistoso. Aprovechando la notable capacidad humana para la
representación visual”(Almeyda.2000:70).
EJEMPLO 02.
37
Gráfica de un mapa conceptual según: Gabriel Huaracha Quispe.
Tema central la PLANTA.
CONCEPTO: Planta, raíz, tallo, hojas, flores y frutos.
PALABRAS DE ENLACE: tiene.
PROPOSICIONES: 1. La planta tiene raíz, 2. La planta tiene
tallo, 3. La planta tiene hojas, etc.
Tiene
EJEMPLO 03. Según el Autor O. ALMEYDA S. en su obra “Estrategias
metodológicas”.
38
PLANTA
raíz
tallo
hojas
frutos
flores
MAPA CONCEPTUAL
CONOCIMIENTOS
PROPOSICIONES
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
CONCEPTOS
REGULARIDADESOBSERVADAS JERÁRQUICAMENTE
ESTRUCTURADOS
ETIQUETAS ENLACES
OBJETOSPALABRAS
INTERRELACIONES
DIFERENTES PARTES DE
MAPASÍMBOLOS
EVENTOS
representa.
para ayudar
son son se relacionan
para formar
son son
son
en que a través de
con muestra
en
D. TRABAJO EN GRUPOS
“Es un método activo en que el docente y los educandos
constituyen grupos de aprendizaje y se comunican
directamente”(Hidalgo.2000:78).
“Trabajo en grupo también es denominado “aprendizaje
cooperativo”; se recomienda que los grupos de trabajo sean de
cuatro a seis alumnos, de tal manera que en lo posible, cada
39
EVENTOSEVENTOS
grupo sea representativo del grupo general, es decir, que esté
formado por alumnos de uno y otro sexo, de diferente
rendimiento y demás características presentes en los alumnos, en
líneas generales, se pretende que sean grupos
heterogéneos”(Tanca.2001:40).
D.1. FINALIDADES DEL TRABAJO EN GRUPO
Todo trabajo en grupos debe tener por finalidad lo siguiente:
a) Desarrollo del sentimiento colectivo, del “nosotros”.
b) Intercambiar ideas, sentimientos y acciones para enseñar a
vivir y convivir.
c) Ser receptivo y comprensivo.
d) Practicar la cooperación.
D.2. PROCEDIMIENTOS DEL TRABAJO EN GRUPOS
La profesora Isabel Bojorquez en su texto “Didáctica
General” clasifica en los siguientes procedimientos.
a) Formación de los Grupos
“El profesor orienta la formación de grupos que pueden
variar en su composición, desde 2 hasta 6 alumnos. Es
aconsejable que los grupos se formen por sí mismos, según
preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la
intervención discreta del profesor cuando notase en esas
formaciones marcada heterogeneidad o el propósito de algunos
de inmiscuirse en el trabajo de otros.
Cada grupo podrá tener un coordinador y un relator, pero
no con carácter permanente; cada uno de ellos debe ser
escogido especialmente para cada tarea o estudio.
40
Los grupos pueden constituirse en tres oportunidades: al
principio del año, al comenzar el desarrollo de una unidad, o
bien para el estudio de ciertos problemas. Los que se forman al
principio del año pueden ser denominados permanentes , y los
que se constituyen al comienzo de cada unidad o para la
realización de determinadas tareas, transitorios o temporarios.
Los grupos pueden formarse de tres modos: por
imposición del profesor, por sugerencia del profesor o por libre
iniciativa de los alumnos.
b) Funcionamiento de los grupos
El tema del trabajo puede ser elegido por los alumnos o
sugerido por el profesor. El plan de trabajo del grupo puede ser
delineado por los alumnos, con o sin la cooperación del
profesor, dependiendo de la iniciativa y madurez del grupo.
Después del trazado de los trabajos, se llevan a cabo las
distribuciones de las partes de la tarea que corresponden a cada
componente.
Los trabajos pueden ser orientados en forma más
detallada. S. Brunnet sugiere que pueden orientarse del
siguiente modo:
1. Si se atribuye al grupo un trabajo extenso, las partes serán
repartidas entre los componentes. Primeramente, cada uno
estudiará sólo (primer tiempo), reuniéndose después para
llevar a cabo las correcciones en forma colectiva (segundo
tiempo). Posteriormente se designa un compañero para que
exponga el tema para toda la clase.
2. Si se atribuye al grupo un trabajo menos extenso, el
mismo tema puede ser estudiado en discusión.
41
3. En cuanto se asigna el trabajo, el grupo pasa a analizarlo;
con posterioridad a la discusión se efectúa un trabajo de
redacción individual acerca del mismo. Después se lleva a
cabo la corrección colectiva de los trabajos individuales,
quedando a cargo de un grupo la redacción final, como
síntesis de esa crítica colectiva.
Una vez iniciado los trabajos, el grupo se reunirá
regularmente para informar acerca de lo que está haciendo, de
lo que falta realizar, y de lo que es necesario rectificar.
El profesor debe intervenir cuando es solicitado a fin de
orientar al grupo para que éste pueda resolver por sí mismos sus
dificultades.
c) Indicación de trabajos
La indicación de los temas de trabajo se puede realizar de las
siguientes formas:
1. Los temas son ofrecidos a la elección de los grupos.
2. Los grupos sugieren los temas de trabajo.
3. El profesor y los grupos escogen los temas de trabajo.
4. El profesor presenta una serie de temas que deben ser
elaborados obligatoriamente; mientras tanto, el orden de la
elección queda librado al criterio de los grupos en lo que
hace a un conjunto de disciplinas. En otras, el profesor y los
alumnos pueden sortear las tareas a realizar, esto es, optar
por unas o por otras.
D.3. VENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPOS
Según Glyn Morris, los grupos de estudio presentan las
siguientes ventajas:
a) Ayudan al desenvolvimiento personal de los participantes.
42
b) Incentivan el sentimiento de participación mutua.
c) Aumentan los conocimientos y la capacidad profesional.
d) Estimulan el intercambio de ideas, informaciones y
sugestiones.
e) Promueven la iniciativa.
f) Consiguen mayores recursos para la solución de problemas.
Dichas ventajas pueden enriquecerse aún más si se considera
que el estudio en grupo estimula también:
a) La atención.
b) La capacidad de asimilación.
c) La memorización
d) La visión de las cuestiones desde otros puntos de vista y,
asimismo, desde la posición de otras personas.
D.4. PROCEDIMIENTOS RECOMENDADOS PARA
SEGUIR EL TRABAJO EN GRUPO
* “Toma en cuenta la cantidad de integrantes del grupo. Al inicio
es recomendable el trabajo en grupos pequeños para facilitar la
comunicación y la interacción. Luego se pueden formar grupos
de mayor número de integrantes, dependiendo de la complejidad
del trabajo.
* Precisa el tiempo, lugar y recursos para realizar la tarea, que
debe ser sencilla al comienzo para ir complejizándola
paulatinamente.
* Propone tareas que correspondan a situaciones reales.
* Orienta la organización de los grupos, por afinidad o al azar,
para ejercitar su capacidad de interactuar con todos los alumnos
de su aula.
* Precisa la tarea común y expresada con consignas muy claras.
Nada debe quedar como supuestos. Pregúntales si han entendido
43
todos los pasos a seguir, qué sugerencias tienen para optimizar
el tiempo y los recursos propuestos.
* Ayuda al grupo en su organización interna: ¿qué tiene que
hacer cada uno?, ¿cuándo debe hacerlo?, ¿quién será el
coordinador del grupo?, ¿a dónde tienen que ir para buscar la
información?, etc.
* Acompañan sus trabajos revisando los avances, identifica las
dificultades.
* Fomenta la autoevaluación y coevaluación grupal para que
descubran el sentido de interdependencia: “Del cumplimiento de
mi tarea depende el éxito o fracaso de mi grupo”
(Calero.2000:40).
La participación de los alumnos es importante, porque los
alumnos de un mismo grupo dependen de otros para conseguir
un mismo éxito o fracaso de los compañeros de grupo.
2.2.10. MEDICIÓN PARA LA APLICACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Según el Dr. Isaac Tapia Arestegui en su obra titulada
Docimología, dice: “El baremo es escala cuantitativa y
cualitativa de referencia, en donde se analiza una contrastación
de los resultados de la prueba.
Luego para nuestra realidad propone un baremo, teniendo
en cuenta la calificación de la escala vigesimal de 0 a 20
puntos” (Arestegui, 1999:53).
Para expresar el nivel de aplicación de las estrategias
metodológicas en función a los resultados cuantitativos se
expresa en los siguientes niveles.
44
CATEGORÍAS ESCALA
Deficiente <01 - 05]
Regular <06 - 10]
Bueno <11 - 15]
Excelente <16 - 20]
2.2.11. AREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO .
“El área de educación para el trabajo considera los
principios básicos para la valoración del trabajo y la calidad e
innovación en la producción, como parte de un proceso
colectivo responsable. Le permite a cada estudiante descubrir su
vocación profesional, desarrollar competencias básicas para el
trabajo dependiente e independiente y relacionarlas con las
necesidades individuales, de la comunidad y del país... trazar un
proyecto de vida laboral, considerando el desarrollo evolutivo
del púber o adolescente.
El mercado de trabajo se ha vuelto cambiante, han
cambiado los empleos y las calificaciones que los trabajadores y
trabajadoras requieren para esos empleos. Pero el trabajo
también se ha vuelto escaso por lo que, cada vez más, la
población activa está compuesta por trabajadores
independientes: empresarios formales e informales,
profesionales independientes han ido creando sus propias
fuentes de ingresos y de trabajo.
Estas nuevas características del mercado de trabajo traen
como resultado también una transformación de la educación.
El área educación para el trabajo se diseña para responder
a las necesidades y requerimientos de formación de
competencias básicas para el trabajo de los y las estudiantes al
45
mismo tiempo que toma en cuenta las necesidades de cada
localidad, región y del país mismo. Teniendo en cuenta la
realidad de los y las jóvenes y la demanda de la sociedad por
calificación ocupacional de los adolescentes, con valor y
significado en el empleo, en el segundo ciclo el área desarrolla
módulos orientados al logro de competencias específicas
relacionadas a una actividad productiva significativa para la
localidad en que se ubica el centro educativo.
La necesidad de contar con esta área en la formación de
los estudiantes podría resumirse en la necesidad de desarrollar
una nueva cultura del trabajo. "... donde el aprendizaje
permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias
técnicas y organizativas, la capacidad de emprendimiento y
autoempleo, se está transformando en el eje articulador de las
demandas de la sociedad productiva" (www. minedu.gob.com).
2.2.12. COMPETENCIAS EN EL AREA DE EDUCACIÓN
PARA EL TRABAJO.
a. COMPETENCIA DE QUINTO GRADO.
“Realiza las operaciones elementales de los procesos
productivos de diferentes opciones laborales, reconociendo los
procesos de transformación de materiales, mostrando orden y
responsabilidad en la aplicación de las normas de seguridad en
el uso de los recursos, herramientas y espacios”(Ministerio de
Educación.2002:159).
b. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN DEL
INDICADORES DEL CRITERIO SUGERIDOS
46
ÁREA
Reconstrucción de
sistemas y/o
procesos de
producción y
organización.
Identificar sistemas y/o procesos diversos.
Diferenciar las partes o elementos del sistema o proceso
Relacionar las partes o elementos
Formular el sistema o procesos.
Gestión de
actividades diversas.
Planificar las acciones, procesos, tareas de actividades
diversas.
Organizar recursos humanos, materiales y espaciales de
acuerdo con fines u objetivos.
Liderar equipos o grupos de trabajo.
Controlar acciones, procesos en función a criterios.
Aplicación de
procesos de
producción.
Manipular medios y materiales.
Utilizar medios y materiales en el desarrollo de una
actividad, proceso tarea.
Desarrollar operaciones con medios, de acuerdo con una
actividad, proceso o tarea.
Toma de decisiones. Identifica opciones diversas para un mismo hecho.
Aplicar técnicas y estrategias de recojo de información en
las diferentes opciones.
Procesar la información.
Analizar cada una de las opciones.
Contrastar las diferentes hipótesis.
Decidir por una de las opciones.
Emitir opiniones y
juicios críticos.
Analizar opiniones diversas.
Discriminar las características de las diferentes
opiniones.
Valorar las opiniones y condiciones de las mismas.
Argumentar el juicio emitido
Disposiciones frente
al área.
Participar en clase.
Cumplir con las tareas y trabajo.
Entregar puntualmente los materiales.
Cooperar.
Trabajar en equipo.
Empeñarse /esforzarse.
47
c. COMPETENCIA DE CUARTO GRADO
“Realiza las operaciones elementales de los procesos
productivos de diferentes opciones laborales, reconociendo los
procesos de transformación de materiales, mostrando orden y
responsabilidad en la aplicación de las normas de seguridad en el
uso de los recursos, herramientas y espacios”(Ministerio de
Educación.2002:159).
2.2.13. ESPECIALIDADES TÉCNICAS EN EL ÁREA DE
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO.
2.2.13.1. ELECTRICIDAD
Parte de la Física, “forma parte de energía generada por
el efecto de atracción y repulsión entre las cargas eléctricas de
los electrones”(Diccionario LEXUS.2002:521).
Propiedad fundamental de la materia que se manifiesta
por la atracción o repulsión entre sus partes, originada por la
existencia de electrones, con carga negativa, o protones, con
carga positiva.
Es una de las especialidades técnicas que se capacita en
los colegios secundarios técnicos, en los CEOS y CETPROS,
así como en los institutos superiores; donde el técnico de esta
especialidad es capaz de ejecutar trabajos en redes de alta y
baja tensión; realiza mantenimiento en obras eléctricas; ejecuta
proyectos de mantenimiento e instalación, etc.
OBJETIVOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DE LA
ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD
48
Conocen, poseen, practican y valoran los conocimientos
científicos, tecnológicos, para realizar actividades que
correspondan a la ocupación.
Contenidos conceptuales:
* Definir, explicar, comprender los conocimientos científicos,
tecnológicos del sistema de instalaciones eléctricas.
* Poseen, comprenden y definen conocimientos científicos y
técnicas sobre los elementos y magnitudes de instalaciones
eléctricas en serie y paralelo.
Contenidos procedimentales:
* Identifican, realizan tareas de servicios, mantenimientos,
reparaciones sobre instalaciones eléctricas en serie y
paralelo.
* Manejan correctamente con habilidad y destreza las
herramientas, instrumentos y equipos de la especialidad.
Contenidos actitudinales:
Valoran y practican hábitos de seguridad e higiene y
demuestran valores en su desempeño personal y grupal.
2.2.13.2. ELECTRÓNICA
“Parte de la física que estudia los fenómenos y
aplicaciones del movimiento de los electrones libres en el vacío,
gases o semiconductores” (Diccionario LEXUS.2002:522).
Campo de la ingeniería y de la física aplicada relativo
al diseño y aplicación de dispositivos, por lo general circuitos
electrónicos, cuyo funcionamiento depende del flujo de
electrones para la generación, transmisión, recepción y
almacenamiento de información. Esta información puede
consistir en voz o música (señales de voz) en un receptor de
49
radio, en una imagen en una pantalla de televisión, o en
números u otros datos en un ordenador o computadora.
Es una especialidad técnica que se capacita en los
colegios secundarios técnicos, CEOS y CETPROS, institutos
superiores. Donde el técnico de esta especialidad, se dedica a
realizar trabajos en ensamblaje de equipos y artefactos
electrónicos; ejecuta proyectos de mantenimiento y reparación
de equipos de comunicaciones, electrodomésticos, automotriz e
industrial, etc.
OBJETIVOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DE LA
ESPECIALIDAD DE ELECTRÓNICA
Serán capaces de conocer, practicar y valorar los
conocimientos científicos, tecnológicos, para realizar trabajos
que correspondan a la ocupación.
Contenidos conceptuales:
* Poseen conocimientos científicos y técnicos sobre los
elementos y magnitudes en las ondas de radio.
* Comprenden los conocimientos científicos y técnicos sobre
los receptores de radio y sistemas de comunicación.
Contenidos procedimentales:
* Ejecutan con habilidad y destreza las técnicas operativas
correspondientes al uso de herramientas, máquinas,
instrumentos y equipos propios de la especialidad.
* Identifican y realizan tareas de servicios, mantenimiento,
reparaciones sobre radio receptores.
Contenidos actitudinales:
50
Se conduce como un agente de cambio en calidad con
capacidades y actitudes competitivas para asumir los cambios
necesarios para demostrar valores en su desempeño personal y
grupal.
2.2.13.3. MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
La mecánica es “parte de la física que estudia el
movimiento y las causas o fuerzas que lo producen”(Diccionario
LEXUS.2002:1123).
Es una especialidad técnica que brindan los colegios
secundarios técnicos, CEOS y CETPROS, institutos superiores;
los técnicos de esta especialidad, se dedican a realizar trabajos
de diseño, de construcción de estructuras metálicas; proyecta,
diseña, construye y adecua maquinarias domésticas e
industriales, etc.
Contenidos procedimentales:
* Manejan con habilidad y destreza las técnicas operativas
correspondientes al uso de herramientas, máquinas,
instrumentos y equipos propios de la especialidad.
* Realizan trabajos de soldadura, mantenimiento de las
máquinas, herramientas y quipos de la especialidad.
Contenidos actitudinales:
Demuestran valores en su desempeño personal y grupal
(cooperación, solidaridad, respeto, responsabilidad). Se
conducen como un agente de cambio y superación demostrando
habilidades, capacidades, actitudes competitivas.
2.2.14. APRENDIZAJE
51
“El aprendizaje es el proceso de construcción de
representaciones personales significativas y con sentido de un
objeto o situación de la realidad. Este es proceso interno de
construcción personal del alumno o alumna en interacción con su
medio sociocultural y natural”(Ministerio de
Educación.2002.81).
“El aprendizaje es un proceso permanente de construcción
de conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias donde los
aprendizaje de mayor valor cualitativo son: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir”
(Cordova.2000.7).
2.2.14.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
“El aprendizaje significativo es un proceso de construcción
de conocimientos (Conceptual, procedimental, actitudinal),
relacionándolo con sus conocimientos previos. Es significativo
cuando los nuevos conocimientos asimilados están disponibles
para ser utilizados en situaciones diferentes” (Córdova .2000:27).
Así mismo Abraham Aguilar Vera, en su obra “El Nuevo
Enfoque Pedagógico” define:
Aprendizaje: “Asimilación selectiva de contenidos”.
Significativo: “Que tiene sentido, que se entiende, que sirve, que
es útil”.
2.2.14.2. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Según Fredy Tanca Sutta, en su obra “Estrategias de
Enseñanza - Aprendizaje en el Nuevo Enfoque Pedagógico.”
indica los siguientes principios de aprendizaje que se asocian a
una concepción constructivista:
52
a) El aprendizaje es un proceso constructivo, interno,
autoestructurante y activo.
b) El grado depende del nivel de desarrollo cognitivo del
alumno.
c) El punto de inicio de todo aprendizaje son los conocimientos
previos que posee el alumno.
d) El aprendizaje es un proceso social donde se desarrollan
procesos psicológicos y se facilita gracias a la mediación o
interacción, con otras personas y con su medio natural.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna
de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el
alumno ya sabe con lo que pretende saber o conocer.
El aprendizaje, en última instancia está orientado al desarrollo
de competencias (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
2.2.14.3. CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Maximo Cordova Huamaní, en su obra “Como y para que
desarrollar Actividades Significativas” Sostiene que en el nuevo
enfoque pedagógico se desarrolla en contenidos
tridimensionales y son como sigue:
* CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Son instrucciones motoras y mentales ordenados en
secuencias para lograr una meta, implica saber como hacer y
saber hacer bien; es decir, se refiere al dominio de habilidades,
destrezas, manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien,
diversas acciones.
53
* CONTENIDOS CONCEPTUALES:
Son hechos, sucesos, acontecimientos, datos,
informaciones, nociones o conceptos organizados y
sistematizados.
* CONTENIDOS ACTITUDINALES:
Son actitudes y valores que se manifiestan en conductas
observables o no observables, son tendencias para actuar de
acuerdo a una valoración personal y se adquiere mediante la
interacción con otras personas.
2.2.14.4. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
Los aprendizajes deben ser:
SIGNIFICATIVOS: Cuando la persona aprende, relaciona
los contenidos nuevos con los que ya tiene; es decir con su
estructura cognitiva. El aprendizaje significativo responde a
los intereses y las expectativas del que aprende.
FUNCIONALES: Los contenidos nuevos asimilados están
disponibles para que la persona los utilice en las diferentes
situaciones que se planteen.
INTRAPERSONALES: El aprendizaje es un proceso
interno activo de desarrollo personal total (actitudes,
procedimientos y conceptos).
INTERPERSONALES: El aprendizaje es un proceso
social y socializador. Se produce en una situación en que las
personas interactúan, participan y se comunican bajo un
clima afectivo de respeto y tolerancia” (El
Comercio.1999:05).
54
2.2.15. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Según Máximo Cordova Huamaní, la programación de
actividades comprende tres fases:
* Antes de la actividad propiamente dicha: Comprende la
planificación y organización de las actividades.
* Durante la actividad: Comprende la ejecución de las
actividades planificadas.
* Después de la actividad: Comprende la evaluación de la
actividad.
2.2.15.1. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
“Es un conjunto de acciones y experiencias que se
planifica, organiza y se ejecuta para promover un aprendizaje en
el alumno a partir de sus saberes previos”(Cordova.2000:26).
“Es el trabajo individual o colectivo de experimentación
activa destinado a despertar el interés y el sentido creador de
los alumnos” (Aguilar. 2000: 74).
2.2.15.2. SECUENCIA DE ACCIONES
Son los pasos, tareas o momentos para hacer posible el
aprendizaje significativo. Estos momentos son:
A. MOMENTO DE MOTIVACIÓN:
“Es el primer momento de una actividad de aprendizaje
significativo donde el docente pone al alumno en una situación
de aprendizaje que despierta su curiosidad o interés frente a un
nuevo aprendizaje”( Tanca.2002:41).
Según Máximo Córdoba Huamaní, sostiene que el momento
de la Motivación se realiza en función de los siguientes
propósitos:
55
Despertar interés en el alumno en función del nuevo
aprendizaje.
Diagnosticar los saberes previos que ya posee el alumno con
respecto al nuevo aprendizaje.
Generar en el alumno un conflicto cognoscitivo como base de
una motivación interna.
Se puede motivar realizando visitas a lugares ya previstos
de acuerdo con la actividad, realizar una lectura, utilizando
laminas, creando situaciones imaginarias, realizando dinámicas
de animación, manipulando materiales educativos, formulando
interrogantes y recuperando sus saberes previos.
B. MOMENTO BÁSICO:
“En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos
contenidos, la formación de conceptos teniendo en cuenta los
ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Es el momento
en el cual el docente propicia en los alumnos nuevos aprendizajes;
a través de la observación, contrastación, comparación,
formulación de hipótesis, análisis, síntesis, abstracción,
experimentación y generalización, etc.” (Ob. Cit. p.44).
Lo propósitos de este momento según el autor: Máximo
Cordova Huamaní, son las siguientes:
Construir el nuevo aprendizaje.
Resolver gradualmente los conflictos cognitivos.
El momento básico viene a ser la parte cognoscitiva, es decir
corresponde a la competencia CONOCER.
C. MOMENTO PRÁCTICO:
“En este lapso, los educandos refuerzan y consolidan su
aprendizaje con el apoyo del profesor, mediante la aplicación de
56
sus nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y en su vida
diaria”(Aguilar.2000:85).
Este momento viene a ser la parte procedimental,
corresponde a la competencia HACER; los conocimientos del
momento deben básicamente ejercitarse o ponerse en práctica.
D. MOMENTO DE EVALUACIÓN:
“ En este momento los alumnos realizan su propia
evaluación en relación con el proceso de la actividad de
aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que
se comprometieron, su grado de participación en las mismas, el
desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y
actitudes aprendidos, así como el análisis de proceso de la
actividad para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar las
principales dificultades y sugerir medidas para evitar las mismas
dificultades en una nueva actividad”( Ob. Cit. p.45).
E. MOMENTO DE LA EXTENSIÓN:
“...los alumnos relacionan el nuevo conocimiento
construido con otras áreas y/o disciplinas de estudio, reconocen
la funcionalidad de ese conocimiento en su vida diaria y llegan
así, a extrapolarlo a situaciones parecidas o análogas” (Ob. Cit.
p.45).
2.3. HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.3.1. HIPOTESIS GENERAL
Las estrategias metodológicas activas en la actividad del
docente de educación técnico productiva influyen en el
aprendizaje de los alumnos del sistema modular en el CETPRO
Puno. 2005.
57
2.3.2. HIPOTESIS ESPESIFICOS:
Las metodologías aplicadas por los docentes del CETPRO no son
efectivas en el aprendizaje de los alumnos.
2.3.2. SISTEMA DE VARIABLES.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE MEDICIÓN
INDICE (VIGESIMAL)
INDEPENDIENTE.
Estrategias Metodológicas de la actividad del docente.
EstrategiasGrupales.
* Proyectos* Lluvia de Ideas* Mapa
conceptual* Trabajo en
grupos.
0 – 56 – 1011 – 1516 - 20
EstrategiasIndividuales.
* Dialogo interrogativo
* Resumen.
Conceptual * Conceptúa * Interpreta* Analiza –
sintetiza.
58
DeficienteRegularBuenoExcelente.
DEPENDIENTE:
Aprendizaje de los alumnos.
CATEGORÍAS
* Logro destacado
* Logro
* En proceso
* Con dificultades
o en inicio.
17 – 20
13 – 16
11 – 12
00 - 10
Procedimental
* Aplica* Resuelve
problemas* Practica en
talleres, manipula
* Elabora proyectos.
Actitudinal.
* Toma interés en la participación de los alumnos.
* Responsabilidad y Persistencia en el trabajo.
* Valora el Trabajo en equipo, Coopera y negocia con sus compañeros.
59
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.1.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es “sustantiva de nivel descriptivo,
porque trata de responder a los problemas teoréticos o sustantivos,
es decir, busca describir la realidad tal como se presenta en una
situación espacio-temporal; puesto que se recoge la información
sin alterar el comportamiento de las variables de estudio”
(Sánchez-Reyes. 1996:12-13,15-16). “Los estudios de esta índole
tratan de obtener información acerca del estado actual de los
fenómenos, con ello se pretende precisar la naturaleza de una
situación tal como existe en el momento del estudio”
(ARY.1990:308).
3.1.2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
El método de investigación que se aplicó es el: “método
descriptivo de observación naturalista, porque está basado en la
observación directa del fenómeno educativo tal como se presenta,
en su forma natural y describiendo las características del
fenómeno (Sánchez-Reyes. 1996:27).
3.1.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Utilizamos el diseño descriptivo complejo o de relación de
variables (porque relaciona dos variables); y es de tipo
correlacional simple (porque estudia solamente la relación de dos
variables:‘independiente-dependiente’); y simétrico (porque existe
la primacía de una variable sobre otra (un solo sentido )” (Ary,
Jacobs y Razavieh. 1982: 308-324).
60
Por lo tanto, el diseño de investigación es: descriptivo
correlacional simétrico porque “busca determinar si existe o no la
relación entre una variable independiente y otra dependiente, para
así establecer las relaciones de asociación de las variables para
explicar o conocer hasta qué punto las alteraciones de una variable
dependen de las alteraciones de la otra variable” (Ary, Jacobs y
Razavieh. 1982: 318-324).
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La población de alumnos de investigación está constituida por la
totalidad de alumnos de todas las especialidades del CEO y del CETPRO
Puno, este último actualmente se encuentra en experimentación de
acuerdo al D.S. N° 022-2004-ED. Reglamento de educación técnico
productiva.
En relación a la población docente está constituido por los profesores
de las especialidades técnicas de Electricidad, Electrónica, Mecánica de
Producción y Mecánica Automotriz.
CUADRO: A
POBLACIÓN DE DOCENTES Y ALUMNOS DEL CETPRO PUNO
DOCENTES ALUMNOS TOTAL
CICLOPOBLACIÓN CICLO POBLACIÓN
Fi %
BÁSICO 7 BÁSICO 124
MEDIO 7 MEDIO 97
TOTAL 14 TOTAL 221 100
FUENTE: CAP y Nóminas de Matrícula del año académico 2005.
61
MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
Para determinar la muestra de docentes y alumnos se ha procedido por
el muestreo intencional, por ser una población pequeña de profesores y
alumnos en las especialidades técnicas que oferta el CETPRO Puno y, además
con la finalidad de que tenga mayor representatividad, comodidad y validez,
según los ejecutores del trabajo y las recomendaciones de algunos
investigadores y expertos en la materia.
CUADRO: B
MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
N° ORDEN UNIDAD DE ESTUDIO TOTAL
01 Docentes 9
02 Alumnos 92
03 TOTAL 101
FUENTE: Elaborado por los ejecutores (año 2005).
3.3. UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN
La población de estudio del presente proyecto de investigación se
encuentra ubicada en el distrito, provincia y Dpto. de Puno.
Además, la población de estudio está constituido por docentes y
alumnos de las especialidades técnicas, que provienen de clase media o
baja con ciertas restricciones en el aspecto económico, pero con grandes
deseos de superación y cambio en su formación integral . Así mismo el
actual CETPRO Puno está constituido por todas las alumnas y alumnos
cuya procedencia es en un buen porcentaje de familias humildes del
medio urbano, urbano marginal y rural.
62
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS.
Por ser una investigación descriptiva en el presente trabajo hemos
utilizado las siguientes técnicas:
a. Técnica de la observación directa
Esta técnica se empleó para recopilar los datos e informaciones
necesarias y, a la vez nos permitió observar en forma directa a los
docentes y educandos, es decir en su entorno real durante el proceso de
desarrollo de las actividades de aprendizaje significativo en las áreas
técnicas y opciones laborales de esa manera lograr los objetivos y
comprobar las hipótesis planteadas.
b. Técnica de análisis documental
Es otra técnica que permite obtener y/o recoger información de los
documentos administrativos y técnico pedagógicos institucionales; así
como de otras fuentes bibliográficas.
3.4.1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
a. La ficha de observación directa, para identificar el nivel de
utilización de las estrategias metodológicas activas tanto
grupales como individuales en la acción del docente, este
instrumento está dirigido a los profesores.
b. Ficha de recolección de notas, para recolectar los resultados
del aprendizaje logrado por los alumnos.
63
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
En este capítulo presentamos los resultados de la investigación, con
diferentes cuadros y gráficos además de sus respectivas interpretaciones, es
aquí donde se muestra la variable independiente, “uso de estrategias
metodológicas activas” grupales e individuales de los docentes de las
especialidades técnicas del sistema modular del CETPRO Puno , también
se muestra los diferentes resultados de la variable dependiente “el
aprendizaje de los alumnos” observados en el año académico 2005, y la
relación existente del uso de estrategias metodológicas (variable
independiente) sobre el logro de competencias de los alumnos (variable
dependiente) con su respectiva prueba estadística.
CUADRO N° 01
USO DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE PROYECTOS POR LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN TÉCNICA DEL CETPRO PUNO
CATEGORIAS
PROCEDIMIENTOS
DEFIC. REG. BUEN. EXCEL. TOTAL
Fi % Fi % Fi % fi % fi %
(A)Fomenta realizar actividades
con proyectos -- -- 5 55.6 3 33.3 1 11.1 9 100
(B) Promueve la identificación
de un problema, planificación,
elaboración del proyecto.
-- -- 5 55.6 4 44.4 -- -- 9 100
(C) Induce a la organización ,
formando grupos y acopio de
materiales.
1 11.1 4 44.4 4 44.4 -- -- 9 100
(D)Promueve la ejecución,
evaluación del proyecto. 1 11.1 4 44.4 3 33.3 1 11.1 9 100
0.5 5.6 4.5 50.0 3.5 38.9 0.5 5.5 9 100
64
FUENTE: Ficha de Observación Directa.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
GRÁFICO N° 01
FUENTE: Cuadro N° 01
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
El cuadro N° 01 y gráfico 01 nos muestra que el uso de la estrategia
metodológica de proyectos, es utilizada en una categoría regular en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje por parte de los docentes de las
especialidades técnicas en el sistema modular del CETPRO Puno.
De las 9 observaciones que es igual a un 100%; un 55.6% “fomenta
realizar actividades con proyectos” esto en la categoría regular, lo que
significa, que no siempre utiliza los proyectos en el desarrollo de las
actividades de enseñanza aprendizaje con los alumnos; se observa que otro
55.6% “promueve la identificación de un problema, la planificación,
elaboración del proyecto” ubicándose también en la categoría regular, por que
65
no siempre el docente y sus alumnos juntos hacen un diagnostico de los
problemas y necesidades de su medio, por lo que los alumnos prácticamente
no participan en la planificación y elaboración de los proyectos
conjuntamente con su docente; luego, en un 44.4% el docente “induce a la
organización , formando grupos y acopio de materiales.” de manera regular,
por que utiliza diversas dinámicas, hace uso de sociograma para formar los
equipos y grupos de trabajo para la ejecución de cada proyecto de similar
manera para el acopio de materiales y recursos de trabajo y también este
procedimiento se ubica en una categoría buena con un 44.4%; además se
observa que en un 44.4% los docentes “promueven la ejecución, evaluación
del proyecto.” ubicándose así en una categoría regular. Donde se observa que
el docente muchas veces estimula y exige la ejecución y culminación de los
proyectos en el tiempo previsto, así como la evaluación es aplicada
constantemente , solamente que algunas veces se improvisa y no se tiene los
instrumentos concretos para recabar la información en forma permanente.
CUADRO N° 02
USO DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA LLUVIA DE IDEAS
CATEGORIAS
PROCEDIMIENTOS
DEFIC. REG. BUEN. EXCEL. TOTAL
Fi % Fi % fi % fi % fi %
(A) Fomenta la libre opinión
de los alumnos.-- -- 4 44.4 4 44.4 1 11.1 9 100
(B) Proporciona la máxima
oportunidad para la
estimulación recíproca y el
despliegue de la facultad
creadora de los integrantes.
-- -- 5 55.6 4 44.4 -- -- 9 100
66
(C) Guía a los alumnos en
llegar a una conclusión
ordenadamente.
1 11.1 4 44.4 3 33.3 1 11.1 9 100
(D). Responde la opinión y
punto de vista de los alumnos.
1 11.1 5 55.6 3 33.3 -- -- 9 100
(E) Promueve mayor
participación de los alumnos-- -- 5 55.6 4 44.4 -- -- 9 100
0.4 4.4 4.6 51.1 3.6 40.0 0.4 4.4 9 100
FUENTE: Ficha de Observación Directa.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
GRÁFICO N° 02
FUENTE: Cuadro N° 02
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
El cuadro y gráfico Nº 02 describe el uso de la estrategia grupal “lluvia
de ideas” en el proceso de enseñanza aprendizaje de las especialidades
técnicas en el CETPRO Puno. El resultado indica que los profesores utilizan
67
y aplican regularmente los procedimientos de la estrategia de lluvia de ideas.
De las 9 observaciones, un 44.4% de los docentes “fomentan una libre
opinión de los alumnos” de manera regular a buena, lo que significa que el
alumno puede hacer uso de la palabra libremente, sólo que por el factor
tiempo o estado de ánimo del docente a veces se llega a restringir el número
de opiniones; se observa también que en un 55.6 % se logra el
procedimiento, “proporciona la máxima oportunidad para la estimulación
recíproca y el despliegue de la facultad creadora de los integrantes”, esto con
una categoría regular, por lo que podemos comentar que no siempre el
docente aprovecha al máximo la facultad creadora que tiene el alumno, ya
que él trae modelos, esquemas fijos y sólo se aboca a elaborar y cumplir con
ellos (imitación); en un 44.4% logran el procedimiento “guía a los alumnos en
llegar a una conclusión ordenadamente” ubicándose así en la categoría de
regular, esto debido a que el docente sólo guía en forma macrogrupal y no
individualmente para llegar a conclusiones más profundas; los profesores
logran en un 55.6% el procedimiento “responde a la opinión y punto de vista
de los alumnos”, donde se pudo observar que el docente sí responde a las
interrogantes y opiniones que dan los alumnos pero de manera restringida, por
lo que este procedimiento se ubica así en la categoría regular; finalmente, en
un 55.6% los profesores logran el procedimiento “promueve mayor
participación de los alumnos”, este procedimiento se cumple de manera
restringida por el docente ya que se limita el número de participaciones. En
conclusión, los docentes logran desarrollar la estrategia “lluvia de ideas” de
manera regular.
68
CUADRO N° 03
USO DE MAPAS CONCEPTUALES
CATEGORIAS
PROCEDIMIENTOS
DEF. REG. BUEN. EXCEL. TOTAL
Fi % fi % fi % fi % fi %
(A)Orienta a los alumnos
realizar actividades de
aprendizaje con mapas
conceptuales.
-- -- 5 55.6 4 44.4 -- -- 9 100
(B)Indica que las palabras de
enlace, empleados señalan la
relación existente entre
concepto y proposiciones.
-- -- 4 44.4 4 44.4 1 11.1 9 100
(C)Orienta que el esquema
debe tener orden jerárquico,
seleccionado, y debe tener
impacto visual.
-- -- 5 55.6 3 33.3 1 11.1 9 100
(D)Utiliza los elementos
gráficos de elipse y líneas.-- -- 5 55.6 4 44.4 -- -- 9 100
-- -- 4.8 53.3 3.8 42.2 0.5 5.5 9 100
FUENTE: Ficha de Observación Directa.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
69
GRÁFICO N° 03
FUENTE: Cuadro N° 03.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
En el cuadro N° 03 y gráfico Nº 03 se observa el uso de la estrategia
metodológica de trabajo grupal denominada “mapa conceptual”.
Como resultado de 9 observaciones que representa el 100% , nos
muestra que en los diferentes procedimientos que indica la estrategia de
mapa conceptual lo aplican de manera regular (53.3%).
En un 55.6% los docentes “orientan a los alumnos realizar actividades
de aprendizaje con mapas conceptuales”, esto de una manera regular, por que
el docente a veces trae ya elaborado el mapa conceptual y sólo se dedica a
copiar en la pizarra y luego exponerlo; en un 44.4% se logra el procedimiento
“indica que las palabras de enlace empleados señalan la relación existente
entre concepto y proposiciones”, el docente a veces descuida en orientar las
condiciones que debe reunir un mapa conceptual como son el uso correcto de
70
las palabras de enlace, el que debe ir perfeccionándose en cada actividad de
aprendizaje, por lo que se ubica en la categoría regular; el mismo
procedimiento se ubica en la categoría buena con un 44.4%; un 55.6 %
“orienta que el esquema debe tener orden jerárquico, seleccionado y debe
tener impacto visual” por parte de los docentes ubicándose en la categoría
regular, la razón es que el docente a veces descuida en indicarles como se
debe jerarquizar, seleccionar los conceptos y el impacto visual que debe ser
cada vez más novedoso y no sólo con cuadros; en un 55.6% se “utiliza los
elementos gráficos de elipse y líneas” por parte de los docentes siendo así de
forma regular, por que el docente abusa mucho de cuadros y muy pocas veces
da la indicación de utilizar otras figuras que mejoren la presentación. Lo que
indica que en todos los procedimientos de esta estrategia, el uso que hacen
los docentes es regular.
CUADRO N° 04
UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA TRABAJO EN GRUPOS.
CATEGORIAS
PROCEDIMIENTOS
DEF. REG. BUEN. EXCEL. TOTAL
Fi % Fi % fi % fi % fi %
(A)Propicia la formación de
grupos ayudando en su
organización interna: ¿qué tiene
que hacer cada uno?, ¿cuándo
debe hacerlo?, ¿quien será el
coordinador del grupo?, ¿a
dónde tienen que ir para buscar
la información?, etc.
-- -- 4 44.4 4 44.4 1 11.1 9 100
71
(B)Orienta a intercambiar
ideas, la cooperación,
sentimientos y
acciones(funcionamiento del
grupo)
-- -- 5 55.5 4 44.4 -- -- 9 100
(C)Precisa la tarea común y
sugiere para optimizar el
tiempo y los recursos
propuestos.
-- -- 4 44.4 4 44.4 1 11.1 9 100
(D)Acompañan sus trabajos
revisando los avances, identifica
las dificultades
1 11.1 5 55.6 3 33.3 -- -- 9 100
(E)Fomenta la auto evaluación y
coevaluación grupal para que
descubran el sentido de
interdependencia:
1 11.1 5 55.6 3 33.3 -- -- 9 100
0.4 4.4 4.6 51.1 3.6 40.0 0.4 4.4 9 100
FUENTE: Ficha de Observación Directa.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
GRÁFICO N° 04
72
FUENTE: Cuadro N° 04.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
El cuadro N° 04 y gráfico Nº 04 describe el uso de la estrategia grupal
“trabajo en grupos” en el proceso de enseñanza aprendizaje en el CETPRO
Puno. El resultado nos muestra que los docentes aplican en forma regular
los procedimientos de esta estrategia (51.1%). De las 09 observaciones que
representa el 100%; un 44.4% de profesores logran el procedimiento
“propicia la formación de grupos ayudando en su organización interna: ¿qué
tiene que hacer cada uno?, ¿cuándo debe hacerlo?, ¿quién será el coordinador
del grupo?, ¿a dónde tienen que ir para buscar la información?, etc.” esto de
manera regular, lo que confirma que el docente cumple a medias la tarea de
guiar, orientar en la formación y organización interna de cada grupo, muchas
veces descuida en indicarles la función de cada integrante como parte del
equipo y el cargo que asume, así como la forma de trabajo que deben seguir;
de la misma manera este procedimiento se ubica en una categoría buena con
44.4%; en un 55.6% se logra el procedimiento “orienta a intercambiar ideas,
la cooperación, sentimientos y acciones”(funcionamiento del grupo) por parte
de los profesores, siendo entonces de manera regular, ya que los docentes no
dosifican el tiempo y no les alcanza el tiempo para orientar y guiar mejor a
cada grupo de trabajo, inclusive en muchos casos el docente impone su
opinión en vez de guiar; un 44.4% indica que los docentes “Precisan la tarea
común y sugieren para optimizar el tiempo y los recursos propuestos”, esto
en una categoría regular, aquí el docente da indicaciones en forma
macrogrupal y descuida el factor tiempo por lo que muchas veces no se
concluye el trabajo; en un 55.6% el docente “Acompaña sus trabajos
revisando los avances, identifica las dificultades”, lo logra de manera regular
por falta de tiempo y por la improvisación en muchos casos; un 55.6%
representa el procedimiento, “Fomenta la autoevaluación y coevaluación
73
grupal para que descubran el sentido de interdependencia:” esto se debe
practicar o aplicar en cada sesión de clase y no sólo al finalizar la actividad
de aprendizaje como lo vienen realizando los docentes, por lo que así se
ubica en la categoría regular. Lo que significa que los docentes utilizan en
forma regular la estrategia metodológica grupal “trabajo en grupos”, esto
como resultado de todos sus procedimientos.
En conclusión, podemos afirmar sin temor a equivocaciones que los
docentes técnicos del CETPRO Puno utilizan y aplican las estrategias
grupales o colectivas en un nivel regular (6-10), donde de un 100% de
efectividad de utilización o aplicación de estas estrategias sólo han logrado
aplicar entre un 45% a 56% de efectividad de cada uno de los procedimientos
y estrategias, tal como se observan en los cuadros y gráficos respectivos
donde se ilustran mejor los resultados obtenidos.
CUADRO N° 05
CONSOLIDADO DE ESTRATEGIAS GRUPALES UTILIZADOS POR LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN TÉCNICA DEL CETPRO PUNO
CATEGORIAS
ESTRATEGIAS
GRUPALES
DEFIC. REG. BUEN. EXCEL. TOTAL
Fi % Fi % fi % Fi % fi %
PROYECTOS 0.5 1.4 4.5 12.5 3.5 9.7 0.5 1.4 9 25.0
LLUVIA DE IDEAS 0.4 1.1 4.6 12.8 3.6 10.0 0.4 1.1 9 25.0
MAPA CONCEPTUAL -- -- 4.8 13.3 3.8 10.6 0.5 1.4 9 25.0
TRABAJO EN GRUPOS 0.4 1.1 4.6 12.8 3.6 10.0 0.4 1.1 9 25.0
TOTAL 1.3 3.6 18.5 51.4 14.5 40.3 1.8 5.0 36 100
FUENTE: De los cuadros 01 al 04
ELABORACIÓN: Los ejecutores
74
GRÁFICO N° 05
FUENTE: Cuadro N° 05
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
El cuadro N° 05 y gráfico Nº 05 nos hace ver el promedio de los
resultados de las observaciones del uso de la estrategias metodológicas
grupales: “proyectos”, “lluvia de ideas”, “mapa conceptual” y “trabajo en
grupos”, de los docentes técnicos del CETPRO Puno.
El resultado del consolidado de las estrategias grupales indica lo
siguiente. De las 36 observaciones que representa el 100%; el 12.5% se ubica
la estrategia de “proyectos”, esto en una categoría regular; también en la
categoría regular se ubica la estrategia de “lluvia de ideas” con un 12.8%; en
el 13.3% se encuentra la estrategia de “mapa conceptual” en una categoría
regular; en un 12.8% se observa la estrategia grupal de “trabajo en grupos”
75
ubicándose también en una categoría regular. El total de estrategias grupales
se encuentra con un 51.4 %, ubicándose así en la categoría regular, seguido de
la categoría buena en un 40.3%; por lo que los docentes técnicos del
CETPRO Puno utilizan de manera regular las estrategias metodológicas
grupales.
CUADRO Nº 06
NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL CETPRO PUNO
NIVEL DE APRENDIZAJE fi %
Logro destacado (17 a 20) 01 1.10
Logro (13 a 16) 34 36.96
En proceso(11 a 12) 43 46.74
Con dificultades (10 y menos) 14 15.22
Total 92 100.00
FUENTE: Registro de notas de los docentes técnicos del CETPRO Puno.
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
El cuadro N° 06 nos ilustra el nivel aprendizaje y logro de
competencias de los alumnos de áreas técnicas del CETPRO Puno( muestra
de la investigación). De un total de 92 alumnos observados que es el 100%; el
1.10% se ubica en el nivel de aprendizaje de “Logro Destacado” (17 a 20),
donde el alumno a logrado un nivel realmente notable en los contenidos
procedimental (aplica, resuelve problemas, práctica en talleres, manipula,
elabora y ejecuta proyectos), conceptual (conceptúa, interpreta, analiza-
sintetiza), actitudinal (toma interés, responsabilidad y persistencia en el
trabajo, valora el trabajo en equipo, coopera y negocia con sus compañeros);
el 36.96% se encuentra en el nivel de aprendizaje “Logro” (13 a 16), donde
los alumnos se ubican en un nivel suficiente en su proceso de aprendizaje en
76
los contenidos procedimental (aplica, resuelve problemas, práctica en talleres,
manipula, elabora, ejecuta proyectos), conceptual (conceptúa, interpreta,
analiza-sintetiza), actitudinal (toma interés, responsabilidad y persistencia en
el trabajo, valora el trabajo en equipo, coopera y negocia con sus
compañeros); el 46.74% se ubica en el nivel de aprendizaje “En Proceso” (11
a 12), esto indica que los alumnos no lograron desarrollar el proceso de
aprendizaje en los contenidos procedimental, conceptúal y actitudinal; el
15.22% se ubica en el nivel de aprendizaje “Con Dificultades” (10 y menos)
lo que significa que los alumnos tienen serias dificultades en su proceso de
aprendizaje.
En conclusión, podemos afirmar que el mayor porcentaje (46.22%) de
alumnos en su aprendizaje se encuentran en el nivel en Proceso (11-12
puntos), porque los alumnos lograron un nivel suficiente en su proceso de
aprendizaje, en los contenidos Procedimental (aplica, resuelve problemas,
práctica en talleres, manipula y elabora, ejecuta proyectos), Conceptual
(conceptúa, interpreta, analiza-sintetiza), Actitudinal (toma interés en la
participación de los alumnos, responsabilidad y persistencia en el trabajo,
valora el trabajo en grupos, coopera y negocia con sus compañeros).
GRÁFICO N° 06
77
FUENTE: Cuadro N° 06
CUADRO Nº 07
4.2. CUADRO DE RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES : ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS DE Y EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL CETPRO PUNO
UTILIZACIÓN DE
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
VARIABLE (X)
DE
FIC
IEN
TE
CO
N D
IFIC
UL
TA
DE
S
RE
GU
LA
R
EN
PR
OC
ES
O
BU
EN
A
LO
GR
O
EX
EL
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TE
LO
GR
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ES
TA
CA
DO
NIVEL DE
APRENDIZAJE.
VARIABLE (Y)
ES
TR
AT
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LÓ
GIC
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DE
LA
AC
TIV
IDA
DD
DE
L D
OC
EN
TE
fi % fi % Fi % Fi % Fi % Fi % fi % fi % APRENDIZA
JE DE LOS
ALUMNOS
2.3
14
15.2
2
28.1
52.0
43
46.7
4
20,8
37.6
34
36.9
6
3.1
5.7 1 1.0
FUENTE: Cuadro N° 07
ELABORACIÓN: Los ejecutores.
El cuadro N° 07 nos demuestra que el porcentaje de concentración o
dispersión del nivel de aprendizaje de los alumnos en un 46.74% se da en el
nivel “en proceso”; de similar manera se observa que en un 52.0% las
estrategias metodológicas utilizadas por los docentes se concentran en el
nivel regular.
78
Entonces las estrategias metodológicas activas son utilizadas por los
docentes en un nivel regular , lo cual genera o produce un aprendizaje de
nivel en proceso o regular en los alumnos.
En tal sentido, las estrategias metodológicas activas por parte del
docente es utilizada regularmente en el proceso de enseñanza aprendizaje de
los alumnos en el CETPRO Puno.
79
CONCLUSIONES
Luego de culminado el trabajo investigativo, hemos arribado a las siguientes
conclusiones:
PRIMERA: Los docentes de especialidades técnicas del CETPRO Puno,
utilizan las estrategias metodológicas activas, grupales (proyectos, lluvia de
ideas, mapas conceptuales y trabajo en grupos) en un nivel regular y las
estrategias activas individuales también son utilizadas en un nivel regular.
SEGUNDA: Los niveles de aprendizaje de los alumnos respecto a los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las
especialidades técnicas (electrónica, electricidad, mecánica de producción y
mecánica automotriz), de 92 alumnos que representa el 100% de la muestra;
el 1.10% se ubican en el nivel “Logro destacado” (17 a 20 puntos); el 36.96%
se ubican en el nivel “logro” (13 a 16 puntos); el 46.74% se ubican en el
nivel “en proceso” (11 a 12 puntos); y el 15.22 % se ubican en nivel “con
dificultades” (10 y menos puntos).
TERCERA: Las Estrategias Metodológicas activas utilizadas por los
docentes de educación técnica en el CETPRO Puno, influye regularmente en
el aprendizaje de los alumnos. Tal como nos muestra la prueba de hipótesis.
Por tanto se concluye que las estrategias metodológicas utilizadas por los
docentes de educación técnica se relacionan regularmente con el aprendizaje
de los alumnos del CETPRO Puno.
CUARTA: Las técnicas utilizadas por los docentes no son suficientes para
lograr un proceso enseñanza-aprendizaje eficiente y eficaz, por lo que se
80
recomienda utilizar estrategias más acordes a la realidad del proceso
educativo y a los avances de la ciencia y tecnología que permita participar a
los alumnos en la planificación, organización, ejecución y evaluación de sus
propios aprendizajes.
QUINTA: La implementación y aplicación de estrategias en las actividades
de Aprendizaje - Enseñanza, emprendidas por el grupo de Investigadores
hacia la Institución del CETPRO promovieron mayor efectividad de las
estrategias aplicadas, permitiendo así que los profesores - alumnos se orienten
y practiquen metodologías novedosas para el Aprendizaje.
81
SUGERENCIAS
Con el debido respeto nos permitimos sugerir lo siguiente:
PRIMERA: Se sugiere a los docentes de áreas técnicas y de educación para
el trabajo de los colegios de educación secundaria técnicas y en forma muy
especial a los profesores del CETPRO Puno elaborar sus proyectos, unidades
de aprendizaje y otros documentos, considerando las estrategias
metodológicas activas acorde a la realidad de sus alumnos, luego utilizar y
aplicarlos para que ello les permita lograr un aprendizaje integral en los
educandos.
SEGUNDO: Se sugiere a los estudiantes y docentes del área de formación
pedagógica técnica del ISP “JAE” de Puno y demás instituciones
pedagógicas, que se capaciten y que planifiquen sus unidades didácticas con
estrategias de metodología activa, de acuerdo a la realidad de los alumnos, de
tal manera que estos estudiantes en formación profesional logren mejorar el
aprendizaje y les sirva para desenvolverse de manera eficiente dentro de sus
prácticas profesionales, así como al ejercer su profesión.
TERCERO: Se sugiere a las autoridades educativas del Ministerio de
Educación y sus órganos intermedios que organicen eventos académicos de
capacitación y actualización para los docentes en servicio de las instituciones
de formación magisterial, así como de los demás niveles educativos para
optimizar la calidad del servicio educativo que se brinda a la niñez y juventud
peruana.
82
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