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Universidad Pedagógica Nacional
El uso del español en la enseñanza-aprendizaje con niños Tsotsiles de primer grado de primaria
indígena
TESIS QUE PRESENTA
Daniel López Hernández
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
Licenciado en Educación Indígena
UNIDAD AJUSCO.- 092, AGOSTO DE 2010. MEXICO D. F.
2
AGRADECIMIENTOS Agradezco profundamente a mis padres que me dieron la oportunidad de
estudiar, el apoyo moral en este proceso de profesionalización. Una
deuda especial a mis hermanos que me apoyaron siempre;
especialmente a mi hermana Claudia que mi vio nacer y crecer en mis
estudios, en su insistencia y ayuda en los primeros días de clases cuando
inicié mi educación primaria.
Es de agradecer también a mis maestros de la universidad que me
ayudaron a crecer en mis labores profesionales, porque sin la
colaboración de estas personas no hubiera sido posible construir esta
propuesta. Quedo muy agradecido con el Dr. Jorge Tirzo Gómez, porque
sin su apoyo, no hubiese terminando este trabajo de investigación.
Esta tesis no habría llegado a culminar y a escribirse o a terminarse sin la
ayuda recibida de mi esposa Norma, que me proporcionó ánimo y
excelentes críticas en todo el proceso.
De igual manera agradezco profundamente a mis parvulitos Diego Daniel,
Georgina Gabriela y Luis Daniel
3
A mis hijos:
Diego Daniel, Georgina Gabriela y Luis Daniel
4
INDICE
Introducción……………………………………………………………………………. 6
CAPÍTULO 1. – SITUACIÓN LINGÜÍSTICA DEL TSOTSIL Y EL
ESPAÑOL…………………………………..………..……..……...............
9
1.1. Marco contextual…………………….…………………….…………………..
1.1.1. Localización del Estado de Chiapas…………………………………………………………………….
1.1.2. Ubicación y colindancia de Ocozocoautla de Espinosa……………. 1.1.3. Los Tsotsiles…………………………………………………………….. 1.1.4. Localización de los Tsotsiles ………………………………………….
1.2. . Monografía de las comunidades indígenas…………… 1.2.1. Antecedentes…………………………………………………………… 1.2.2. Aspecto cultural…………………………………………………………. 1.2.3. Saberes agrícolas………………………………………………………. 1.2.4. Saberes domésticos…………………………………………………… 1.2.5. Organización política………………………………………………….. 1.2.6. Aspecto educativo……………………………………………………… 1.2.7. Las reuniones de los maestros. El consejo técnico………………… 1.2.8. El tiempo de enseñanza-aprendizaje………………………………… 1.2.9. Olimpiada de conocimiento y deportivo……………………………… 1.2.10. Infraestructura escolar……………………………………………….. 1.2.11. Lengua que se habla en las comunidades indígenas…………….
9
9
9
11 11 12 13 14 16 16 17 17 18 19 20 20 21
1.2 El problema lingüístico en la escuela -maestro
-alumno en la enseñanza-aprendizaje…………….…………………………………….
21
1.3 Características sociolingüísticas de los alumnos..…..……………………………. 24
1.4 Competencia lingüística maestro – alumno….………..…………………………… 25
CAPITULO 2.- PROBLEMAS DEL USO DEL ESPAÑOL EN
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LOS NIÑOS
TSOTSILES……..………………………………………………………
29
2.1.-Interacción maestro-alumno…………………………..…………………………… 29
2.2.-Interacción maestro-maestro…………………………..…………………………. 32
2.3.-Interacción alumno-alumno...…………………………..…………………………. 35
2.4.-Interacción maestro- comunidad ……………………..…..................................... 37
2.5.-Interacción alumno-comunidad……..………………….…………………………… 39
CAPITULO 3.- PROBLEMAS DEL USO DEL ESPAÑOL EN
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LOS NIÑOS
TSOTSILES…….…………………………………………………………
42
3.1.- Como influye el español en el aprendizaje con los niños Tsotsiles ………….. 42
3.2.- El uso del español de los maestros en la enseñanza-aprendizaje……………… 45
5
3.3.- La lengua Tsotsil como lengua mayoritaria de los alumnos en el salón de
clases………………….…………...............................................................................
53
3.4.- Castellanización de los alumnos.………………………....................................... 56
CAPITULO 4. ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE
CON LOS NIÑOSTSOTSILES……………………………………………
60
4.1.- Importancia del uso de la lengua materna……………........................................ 60
4.2.- El uso del Tsotsil como lengua de comunicación en la enseñanza-
aprendizaje………………………………………...........................................................
64
4.3.-Orientación teórica y metodológica para la enseñanza
bilingüe………………………………………………………..……………………………..
4.3.1 Recomendaciones metodológicas para la enseñanza bilingüe………………….
4.3.2. Que debe saber y saber hacer un profesor para enseñar de manera
bilingüe………………………………………………………………………………………..
4.3.3. Lo que debe hacer un profesor para trabajar manera bilingüe ………………..
4.3.4. Que debe saber y saber un alumno para desenvolverse en forma adecuada
en diferentes contextos. …………………………………………………………………..
65
69 70 70 74
4.4.- Enseñanza de un bilingüismo coordinado..………………………………………. 74
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………. 77
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………. 79
INTRODUCCION
6
El presente trabajo es motivo de una preocupación que surgió desde hace
más de una década, cuando me incorporé e inicié mi práctica docente en
una escuela no muy marginada, ni muy lejana, con niños del pueblo
Tsotsil. Desde que inicié mis labores como maestro frente a grupo, me
sentí satisfecho y a la vez preocupado por ignorancia. Sin embargo,
poco a poco, fui descubriendo mis fortalezas pero también mis
debilidades a la vez, quizás más éstas últimas. De acuerdo a mi
experiencia profesional y la observación de mis compañeros maestros
durante esta investigación, descubrí experiencias relevantes, pero
también un gran número de problemas del maestro, lo más preocupante
es lo didáctico y lo lingüístico. En este sentido, me centraré
particularmente en el aspecto lingüístico, porque es el principal vehículo
de comunicación en el ámbito escolar
El presente trabajo se denomina “El uso del español en la enseñanza-
aprendizaje con los niños Tsotsiles de primer grado de primaria indígena” está basado a través de una investigación de corte etnográfico con la
técnica de observación no participante. La etnografía como modelo de
investigación “… es un proceso, una forma de estudiar la vida humana...”
Aporta elementos necesarios que permiten detectar dentro de la
cotidianeidad los problemas, podemos interpretar que los aportes de este
tipo de investigación son una descripción de sucesos relevantes en las
actividades y creencias de los actores en el contexto educativo. La
investigación etnográfica en el medio educativo se refiere….a un proceso
heurístico, a un modo de investigar el comportamiento humano...” 1
El cuestionario que se elaboró para la recopilación de datos se refiere al
dominio que tienen los alumnos de las cuatro habilidades comunicativas
(hablar, escuchar, leer y escribir) de la lengua Tsotsil. El segundo
1 PREISSLE, Judith. (1981). Etnografía y diseño cualitativos en investigación educativa. Págs. 27-56
7
instrumento fue una guía para instrumentar la entrevista a profundidad; en
cuatro escuelas de primaria indígena del pueblo Tsotsil, de la zona
escolar numero 803, en el municipio de Ocozocoautla de Espinosa,
Chiapas.
El proceso de investigación está enfocado en los niños de primer grado
de educación primaria indígena, con el propósito de observar el uso del
español en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos dentro
y fuera del salón de clases.
En el primer capítulo hago hincapié sobre la situación lingüística del
Tsotsil y el español dentro y fuera del salón de clases y en la comunidad.
Hago referencia de la ubicación de las comunidades y escuelas a las que
me permitieron realizar el trabajo de investigación. Describo los aspectos
generales que intervienen en la vida comunitaria y escolar del contexto.
En el segundo capítulo hablo sobre el uso del español y el Tsotsil dentro
y fuera del salón de clases. Nace esta inquietud, por qué los niños cuando
quiere comunicarse con un adulto de la misma lengua, le responden en
Tsotsil, y por qué cuando quiere entablar diálogo con su maestro le
responde en español, entonces, comento la ambivalencia que tienen los
docentes acerca del uso de su lengua indígena en los diferentes
contextos de uso y el privilegio que le dan al español en el salón de clases
menospreciando la lengua Tsotsil en su práctica diaria
En el tercer capítulo esta más relacionado sobre los posibles problemas
que se generan en el uso del español, centrado básicamente en la
enseñanza-aprendizaje con los niños Tsotsiles. En particular, se refiere
como el niño tiene un lento aprendizaje cuando se trabaja actividades
cotidianas en español, sin que se use la lengua que el habla, de igual
manera, en como los docentes dicen que la función de la escuela es la
castellanización de los niños, que sólo sirve para fines económicos y
laborales, y no como fines educativos.
8
Recupero algunos planteamientos teóricos para sustentar el trabajo de
investigación, en el retomo que es el concepto bilingüe y sus
implicaciones. Asimismo hablo qué es el bilingüismo coordinado y de
mantenimiento para proponer una posible propuesta para enseñar la
lengua Tsotsil y el español de manera pertinente.
De igual forma transcribo algunas entrevistas y observaciones que me
permitieron hacer el análisis de manera paralela con los aportes teóricos
bajo las cuales sustento el trabajo de investigación.
En el último capítulo describo brevemente el valor que se le da el uso de
la lengua materna del niño en las actividades cotidianas dentro y fuera del
salón de clases, así como algunas sugerencias metodológicas para la
enseñanza de un bilingüismo coordinado. En este caso el objetivo que se
busca es que el alumno indígena reciba una educación pertinente que le
permita dominar la lectura y escritura en las dos lenguas tanto el Tsoltsil
y el español.
CAPÍTULO 1. – SITUACIÓN LINGÜÍSTICA DEL TSOTSIL Y EL ESPAÑOL.
9
1.1 Marco contextual 1.1.1. Localización del Estado de Chiapas El Estado de Chiapas se localiza en el sureste de la Republica Mexicana
divida en 9 regiones: Región Centro, Altos, Fronteriza, Frailesca, Norte,
Selva, Sierra, Soconusco e Istmo-Costa. La capital es Tuxtla Gutiérrez.
“El penúltimo movimiento en la integración territorial estatal se efectuó el
30 de Agosto de 1989, cuando se promulgó el decreto que elevó a la
categoría de municipio a la agencia municipal de San Juan Cancuc, que
pertenecía al municipio de Ocosingo. De esta forma San Juan Cancuc
formaba parte de los 111 municipios del Estado de Chiapas.”2 El último
movimiento se inicia en 1999 en la creación de siete nuevos municipios
libres, que son segregaciones de ayuntamientos existentes, y
actualmente la división política del Estado de Chiapas cuenta con 118
municipios.
Chiapas colinda al sur con Guatemala; al norte el Estado de Tabasco; al
este el océano Pacífico; y al oeste los Estados de Veracruz y Oaxaca.
1.1.2. Ubicación y colindancia de Ocozocoautla de Espinosa El municipio de Ocozocoautla de Espinosa esta ubicada en la parte oeste
de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, capital del Estado; a una distancia de 27
kilómetros. Según estudios de algunos historiadores, para esclarecer su
origen etimológico significa: gkhosoc, ocozol y Kuautla, bosque, porque
antes de la formación del pueblo existía un bosque de Ocozol, el lugar
que ocupa actualmente el parque central, y Espinosa, es por “Luis
Espinosa” nombre de un ilustre del lugar quien pugnó en su puesto de
2 INEGI. División Territorial del Estado de Chiapas, 1997.
10
representación diplomática y parlamentaria para que la federación se
preocupara más por la entidad.
La ciudad es reconocida políticamente como Zoque, pero por aculturación
se esta perdiendo esta lengua y es evidente el uso del español. De los
pueblos indígenas que existen en la actualidad en el Estado de Chiapas
es la única lengua de la entidad que no pertenece al grupo Maya. Según
los historiadores, una de las hipótesis sobre: “el origen de este pueblo lo
ubica como descendiente y heredero cultural de los antiguos olmecas.” 3
Los Zoques que se asentaron en Ocozocoautla de Espinosa, vivían al
noroeste de la entidad chiapaneca en 12 municipios, quienes eran
hablantes de Mixe-Zoque. Actualmente en numerosos municipios de la
región centro y norte del Estado hay hablantes de esta lengua.
El municipio de Ocozocoautla colinda al norte con el municipio de
Tecpatán; al este con los municipios de Berriozabal, Tuxtla Gutiérrez y
Suchiapa; al sur con los municipios de Villaflores y Jiquipilas; al oeste con
el municipio de Cintalapa.
Sobre la fundación de la ciudad de Ocozocoautla de Espinosa no se sabe
la fecha exacta o quiénes fueron los fundadores de la población, solo se
puede saber que fue fundada por dos tribus Zoques que se establecieron
al margen de un río que atravesaba el Valle de Ocozocoautla “Piedra
Parada” La implantación de los Zoques en esta zona es por una: “serie de
desordenes en ciclos de lluvia propició una gran sequía, perdiéndose
todos los cultivos por lo que posteriormente este pueblo padeció hambre,
miseria y muerte.”4 Según Abreu Gómez el motivo que los habitantes de la región tuvieron
para abandonarla para ir en busca de mejores condiciones económicas.
Después este grupo migratorio Zoque recibió posteriormente el nombre
3 Abreu Gómez Emilio. Monografía de Ocozocoautla, 1991, p. 25. 4 . Abreu Gómez Emilio. Monografía de Ocozocoautla, 1991, p. 25.
11
“Picuayes”, denominación de la lengua Zoque “sabepicuayes” decidió
establecerse en lo que hoy es Ocozocoautla de Espinosa.
1.1.3. Los Tsotsiles Los Tsotsiles se llaman a sí mismos bats´i viniketik , "hombres
verdaderos" Tsotsil es conocido como batsil k'op, o lengua verdadera o
legítima. El vocablo Tsotsil deriva de sots'il vinik, que significa "hombre
murciélago". Se cuenta que los antepasados de los zinacantecos hallaron
un murciélago en una vega y lo tomaron por dios.
El tradicional territorio Tsotsil se encuentra al noroeste y suroeste de la
ciudad de San Cristóbal de las Casas. Esta lengua se habla en
comunidades indígenas pertenecientes a los municipios de Chalchihuitán,
Chamula, Chenalhó, Huixtán, Mitontic, Zinacantán, Larráinzar, Pantelhó,
Huitiupán, Simojovel de Allende, Totolapa, Jitotol, Bochil, Soyaló,
Venustiano Carranza, etc.
Las lenguas Tsotsil y Tseltal, estrechamente emparentadas, pertenecen a
la familia lingüística Maya y forman un subgrupo dentro de esta familia.
Actualmente, las comunidades hablantes del Tsotsil están dispersos en
las diferentes regiones de la entidad. La desintegración fue para buscar
mejores condiciones en el ámbito económico, social, agricultura entre
otros.
1.1.4. Localización de los Tsotsiles en el municipio de Ocozocoautla
de Espinosa, Chiapas. Los Tsotsiles de diferentes municipios emigraron en busca de tierras en
la zona norte del municipio de Ocozocoautla de Espinosa, que pertenecía
la Selva Chimalapas, por lo que su territorio de los Tsotsiles se ha
expandido notablemente. En esta zona algunos se concentraron
12
aproximadamente en el año de 1960 y de manera paulatina se
integraron más familias para conformar nuevas colonias.
Actualmente Ocozocoautla de Espinosa tiene aproximadamente 58
colonias o ejidos, indígenas y no indígenas divididas en dos zonas: sur y
norte, que son representados por comisariados ejidales; tres riberas
pequeñas representados por Agentes Municipales que son nombrados
por el Ayuntamiento Municipal.
Las lenguas que se habla en la mayoría de las comunidades indígenas es
el Tsotsil y el español se habla en la cabecera municipal.
1.2.1. Monografía de las comunidades indígenas.
El proceso de investigación “El uso del español en la enseñanza-
aprendizaje con los niños Tsotsiles de primer grado de primaria” se realizó
en cuatro escuelas de la zona escolar número 803, en el municipio de
Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas. Son instituciones que cuentan con
escuelas de nivel primara de educación indígena. Está enfocado a los
niños de primer grado de educación primaria acerca del empleo de la
lengua en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos
Tsotsiles dentro y fuera del salón de clases.
La zona escolar numero 803, atiende los niveles educativos de: primaria,
preescolar, inicial, servicios asistenciales y al personal de educación
física.
En educación primaria existen 20 escuelas de las cuales unas son de
organización completa y multigrado, una de ellas ubicada en la zona
urbana de la ciudad de Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas. La mayoría
conocidas como unitarias, es decir, con un personal docente; y otras
bidocente, tridocente y completas. Las escuelas incompletas cuenta con
un director comisionado, es decir, que el maestro atiende un grupo,
13
además, es el responsable de los trámites administrativos, de
organización y pedagógico, (encargado de hacer reuniones con los
maestros y padres de familia con el fin de analizar el funcionamiento del
centro educativo) En educación preescolar existen 10 escuelas que en su
mayoría cuenta con un personal docente y las demás, funciona como
bidocente.
Existen dos albergues escolares, cada institución con un Director y dos
ecónomas que se encargan de preparar alimentos para 50 alumnos, en
su mayoría niños de la propia comunidad, y algunos vienen de pequeñas
rancherías, la finalidad es apoyar al alumnado durante el curso de
educación primaria. Los albergados reciben un apoyo extra, como son:
económicos, servicio medico, alimentación, indumentaria, mochilas, y
material escolar. Este apoyo lo proporciona el Centro de Desarrollo para
los Pueblos Indígenas, antes, Instituto Nacional Indigenista, con sede en
la ciudad de Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas. Además contempla
dos centros de educación inicial que juegan un papel fundamental porque
trabajan directamente con niños menores de tres años de edad, además,
ofrecen pláticas a las madres de familia. El maestro de educación física
trabaja en una escuela completa sin grupo, con la intención de apoyar a
los profesores frente a grupo en actividades como lo establece en el Plan
y programa de estudios 1993.
1.2.2. Antecedentes Las comunidades indígenas se localizan en la zona norte del municipio de
Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas; a una distancia aproximada de 40
kilómetros a la cabecera municipal. Los principales fundadores son
familias Tsotsiles provenientes de diferentes municipios del Estado. Como
son Chenalhó, Larráinzar, El Bosque, Simojovel de Allende, Jitotol,
Pueblo Nuevo Solistahuacán, Bochil, Soyaló. Cada familia se asentó en
pequeños grupos que posteriormente se organizaron para apoderarse de
las tierras nacionales. Más tarde, gestionaron las tierras que tenían en
14
dominio, con el fin de formalizar y obtener certificado parcelario que les
garantiza como ejidatarios.
En los años 70´s con el gobierno Municipal se hicieron gestiones sobre
carreteras y escuelas. La cual se obtuvo respuestas favorables para la
mayoría de las comunidades indígenas. En esta época se construyeron
brechas, posteriormente la construcción de escuelas a favor de los
pueblos indígenas y de la población escolar mayoritariamente Tsotsiles.
La extensión territorial varía en cada comunidad. La población con mayor
cantidad de tierras ocupa la colonia “Nuevo Mezcalapa” por mayor
densidad de población. Le sigue “Tierra Nueva”, después “José López
Portillo”, finalmente la comunidad de “Francisco I. Madero”. Cada
ejidatario cuenta con una extensión territorial menor de 20 hectáreas.
Es importante aclarar que en su mayoría de las poblaciones indígenas
cuenta con escuelas, templos religiosos, centros de salud. También
encontramos luz eléctrica, agua potable, tiendas de CONASUPO entre
otros.
1.2.3. Aspecto cultural
En las comunidades indígenas en donde se llevó a cabo la observación
sus modos de vida corresponden a la cultura autóctona, por ejemplo: en
el matrimonio celebran conjuntamente con la familia, en algunas fiestas
está vinculada a la religión occidental, hay una aculturación marcada en
las relaciones y convivencia sociales, como la participación selecta de los
invitados que se dan más por el credo religioso que por lazos familiares o
comunitarias; prácticas que se han perdido por la pertenecía a un grupo
religioso y esto ha roto con algunas formas de relación de éstas
comunidades. En ocasiones invitan numerosas familias para el convivio;
preparan comidas, café, pan y pinol para la celebración.
En cuanto a las costumbres y tradiciones las fiestas que se celebran en
las comunidades indígenas tienen gran importancia cultural. Las
15
principales celebraciones son: 1 y 2 de noviembre, día de muertos; 24 de
diciembre, noche buena; el año nuevo y la semana santa.
Cada familia concibe estas celebraciones como una festividad, ya que ese
día no se trabaja en el campo, según, testimonios de la gente adulta, al
laborar ese día pueden ocurrir cosas desagradables o puede presentar
alguna enfermedad, que suele ser crónica y afecta directamente a la
población infantil.
Un par de días antes de la celebración sacrifican ganado vacuno para el
consumo familiar, hacen convivio con los vecinos, entre otros. Algunas
familias van al panteón, llevan velas, limas, calabazas, cañas, flores, etc;
En este día es común que se lleve música a los panteones. Para celebrar
este día, los Tsotsiles preparan tamales y comida típica acompañados con
bebidas etílicas.
Cabe mencionar que algunas familias indígenas no celebran esta
tradición, le dan poca importancia el día de muertos debido a la creencia
religiosa, ya que mucha gente proviene de otros sectores de la entidad y
han impuesto culturas diferentes. La celebración de la nochebuena y del año nuevo es similar, preparan
tamales y café. En espera del año nuevo con la familia y amigos de la
comunidad, escuchan música, bailan, la gente se divierte, son personas
muy extrovertidos.
En relación a eventos sociales se organización periódicamente con otras
comunidades indígenas torneos de básquetbol. En este evento hace que
la gente se divierte y permite que un mayor número de habitantes
practiquen este tipo de actividades y se familiaricen con otros pueblos
cercanos.
16
1.2.4. Saberes agrícolas
Otras de las importantes culturas de las comunidades indígenas son los
saberes agrícolas. Estos saberes están relacionados con la preparación
de la tierra, la siembra del maíz, el frijol, la limpia del maíz y la cosecha.
Los adultos transmiten esta riqueza de saberes a sus hijos para conservar
la tradición cultural de los Tsotsiles.
El trabajo agrícola esta muy unido a las creencias, que ponen en
comunicación a los seres humanos con los seres divinos; todos tienen
relación con los movimientos de los astros. Por ejemplo, se siembra el
maíz según la posición y las fases de la Luna y lo más importante es la
selección de semillas. Quien no sigue el conocimiento del movimiento de
los astros corre el riesgo de tener una mala cosecha, de baja calidad o
perderla en su totalidad.
1.2.5. Saberes domésticos En las comunidades indígenas casi todas las actividades cotidianas
domésticas son responsabilidad de las mujeres. Las mujeres manejan y
enseñan a las niñas todos los oficios de la casa, en los que se
mencionan: moler nixtamal, preparar tortillas, así como pozol,5 frijol y la
alimentación. Mantener arreglada la casa y cuidar los niños pequeños,
lavar la ropa. Los niños se encargan de cortar y cargar leñas
conjuntamente con el papá. Con estas actividades los Tsotsiles desde
muy temprana edad aprenden a trabajar en las actividades domésticas.
También muchas mujeres aprenden a trabajar con machete y azadón en
el campo. Las mujeres trabajan en los momentos más fuertes del trabajo
agrícola: El barbecho, la limpia y la tapisca de maíz. Algunas veces, las
mujeres se encargan de echar fertilizante en la milpa y cargar agua para
la mezcla de herbicidas que es una labor de alto riesgo para la salud.
5 El pozol es una bebida tradicional de Chiapas preparada con masa de maíz.
17
1.2.6 Organización política La organización de las comunidades indígenas se basa en un sistema de
cargos. Las autoridades ejidales son elegidos aquellas personas
considerados como líderes y que tenga habilidades en el uso del español.
Las autoridades son: El Comisariado Ejidal, Agente Municipal y el Consejo
de Vigilancia, Presidente de la Asociación de Padres de Familia, Comité
de Salud, etc.
Cada pueblo indígena cuenta con reglamentos internos, hacen reuniones
ordinarias y extraordinarias. El Comisariado Ejidal es el responsable de
hacer reuniones con objeto de informar e organizar asuntos del pueblo.
Pocas veces otras autoridades hacen reuniones extraordinarias para
informar asuntos o de algunos apoyos del gobierno municipal.
1.2.7 Aspecto educativo
Las comunidades indígenas donde se llevo a cabo la investigación son:
Nuevo Mezcalapa y Tierra Nueva, cuentan con escuelas desde el nivel
preescolar, primaria y secundaria. La primera es de organización
completa y la segunda es incompleta. En la colonia “José López Portillo”
es bidocente; en “Francisco I. Madero” es tridocente, es variable la
plantilla de docentes en cada centro educativo.
Los niños de primaria indígena asisten regularmente a clases, son
acuerdos de los maestros y padres de familia para evitar inasistencias.
Sin embargo, no laboran los fines de semana quincenalmente por motivos
de cobro, debido que en la ciudad de Ocozocoautla de Espinosa, no
cuenta con un banco específico para que el magisterio indígena tenga
acceso a cambiar el cheque respectivamente, solo cuenta una sucursal
del banco, que no está afiliado para el pago del magisterio. Lo que hacen
los profesores es salir del centro escolar desde el día jueves después del
18
horario escolar y algunos centros de trabajo después del receso de
clases.
Generalmente el horario de actividades en las escuelas es de 9 a 14
horas de la tarde, haciendo un receso de clases a las 11: 30 horas y
reanudan nuevamente a las 12: 00 horas. Solo en tres escuelas hacen
trabajos extraescolares con objeto de ayudar a los alumnos más
rezagados académicamente en las asignaturas de español y
matemáticas.
Para celebrar el “día de las madres”, los docentes de cada centro de
trabajo se organizan conjuntamente con la gente de la comunidad, hacen
un evento sociocultural. En algunas escuelas como en el caso de la
colonia José López Portillo, los alumnos no participan en los bailables por
la creencia religiosa, los más participativos en las actividades culturales
son los que no pertenecen en las religiones;6 algunos niños se resisten
para cantar el Himno Nacional Mexicano y otros relacionados con
actividades académicas.
La única escuela que hace desfile deportivo para conmemorar el “20 de
noviembre” es la comunidad de “Nuevo Mezcalapa”, se organizan
conjuntamente los niveles de educación preescolar y primaria, con el
apoyo de las autoridades de la comunidad.
1.2.8 . Las reuniones de los maestros. El consejo técnico.
Los docentes se reúnen periódicamente, son espacios favorables para
intercambiar experiencias, problemas y soluciones relacionados con la
enseñanza-aprendizaje, así como proponer objetivos comunes y diseñar
6 La religión predominante en las comunidades indígenas denominado “Adventista del 7º. Dia. “Los padres de familia inculcan a sus hijos a no desarrollar actividades como bailables, cantos entre otros, según son normas bíblicas que afecta a la creencia religiosa. Los alumnos que más participan en las actividades socioculturales son los “católicos “y los que no pertenecen en ninguna religión.
19
estrategias de acción. El director es la persona encargada de coordinar,
evaluar, vigilar, orientar las actividades que desarrolla el personal docente
con objeto de que los alumnos alcancen mejor aprovechamiento
académico.
1.2.9. El tiempo de enseñanza-aprendizaje.
El Plan y Programa Estudio de 1993, indica en el calendario anual de
trabajo en el aula de 200 días y el tiempo efectivo de enseñanza es de
800 horas y 20 horas semanales, con una duración aproximada de cuatro
horas diarias. Sin embargo, en los centros educativos es difícil que se
lleve a cabo de acuerdo al programa oficial por diversos factores para no
aprovechar el tiempo suficiente. En primer lugar afecta directamente la
asistencia de los alumnos por el clima y épocas del trabajo agrícola. En
segundo lugar la organización de festividades que hacen los docentes
como son: 20 de noviembre, 10 de mayo, y el fin de cursos. Y por último,
los docentes atienden asuntos administrativos y las constantes salidas de
los mismos para reuniones oficiales y sindicales que son factores que
reducen el tiempo de enseñanza-aprendizaje.
En el uso efectivo de la lengua materna en el aula escolar es limitado en
algunos centros escolares y en otras no se aprovecha para el tratamiento
de contenidos educativos. Aunque en los “Parámetros Curriculares de la
Asignatura de Lengua Indígena. Educación Básica. Primaria Indígena”, el
tiempo efectivo para la enseñanza en la lengua indígena en los primeros
grados es del 67 %, y el 33% de las demás asignaturas. Aunque “el
maestro podrá ampliar el tiempo para trabajar los contenidos de la lengua
indígena, porque la lengua es un elemento necesario en todas las
actividades escolares y muchos de los contenidos de la asignatura de
lengua indígena se vinculan con temas de diversas asignaturas”7. De
acuerdo al planteamiento en el uso de la lengua materna en las aulas
escolares se observa que los maestros tienen un gran número de
7 SEP Parámetros curriculares. Asignatura de Lengua Indígena. Educación Básica Pág. 22
20
problemas, específicamente desde el punto de vista didáctico y
lingüístico.
1.2.10. Olimpiada de conocimiento y deportivo
Cada período escolar el supervisor convoca a los docentes para
concursos académicos por grados, que promueve la Dirección de
Educación indígena cada ciclo escolar. Este concurso se denomina
olimpiada del conocimiento, y se hace por etapas; primero en el centro de
trabajo para la selección de alumnos, después a nivel zona escolar, y los
alumnos sobresalientes son los que participan a nivel regional y
posteriormente en la fase estatal. Este tipo de actividad hace que los
profesores de cada institución escolar cumplan la disposición oficial con
el fin de conocer las competencias académicas de los alumnos en cada
centro educativo en la entidad.
Asimismo, los docentes en cada ciclo escolar promueven concursos de
básquetbol de niños y niñas a nivel zona escolar. En esta competencia es
de organización interna de parte del personal docente y con el apoyo del
supervisor escolar. En este concurso se concentran todos los docentes,
madres y padres de familia para apoyar a los participantes, y cada equipo
vencedor de esta disciplina es premiado con materiales deportivos y
escolares. Este evento también implica no cumplir el calendario oficial de
actividades. Sin embargo, esta vinculado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
1.2.11.Infraestructura escolar La infraestructura escolar cuenta con muebles e inmuebles favorables en
todas las escuelas. Cuentan con aulas algunas construidas por el
Gobierno Municipal y otras por el Programa para Abatir el Rezado
Educativo (PARE). Por este mismo programa los niños son apoyados con
21
materiales didácticos anualmente. Además, cuentan con el Programa de
Educación Salud y Alimentación (PROGRESA) que son beneficiados en
alimentación y apoyo económico.
1.2.12. Lengua que se habla en las comunidades indígenas.
La lengua predominante en las comunidades indígenas es el Tsotsil. La
mayoría de las personas son monolingües en esta lengua. El uso de la
lengua indígena se utiliza en el hogar, en las reuniones, en la iglesia, en la
ciudad y en otros contextos. Hay determinadas familias que manejan
ambas lenguas: el Tsotsil y el español, pero la utilizan de acuerdo el
contexto. Es decir, que cuando están con personas hablantes del español
la comunicación se lleva a cabo en esa lengua, lo mismo sucede cuando
están en un contexto donde la lengua de comunicación es en Tsotsil, el
diálogo se desarrolla en la que habla la mayoría de las personas.
La mayoría de la gente adulta no sabe leer y escribir en la lengua materna
y son pocos lo que utilizan la otra lengua. Los niños son considerados
monolingües en Tsotsil, ya que entienden insuficientemente el español
como segunda lengua. Con el escaso uso de esta lengua en algunos
miembros de la familia la emplea cuando se trasladan a la ciudad en la
compraventa de productos o cuando hacen gestiones sobre salud,
educación, carretera y agricultura en la Presidencia Municipal.
1.2 El problema lingüístico en la escuela maestro-alumno en la enseñanza-aprendizaje. Los problemas existentes no solo implican la poca formación de los
maestros, la falta de planificación de actividades, el tiempo insuficiente de
enseñanza, ni el problema económico de los padres de familia, sino que
también influye lo lingüístico. En este ámbito, los profesores usan el
español en el salón de clases para el desarrollo de actividades escolares
con los alumnos Tsotsiles.
22
La mayoría de los maestros que laboran en los centros educativos en las
diferentes comunidades indígenas emplean el español para comunicarse
con los alumnos en los diferentes contextos, ya sea dentro y fuera del
salón de clases. El uso de esta lengua es imposible que los alumnos
comprendan lo que el maestro comunica. Este proceso de comunicación
influye lo lingüístico por el poco entendimiento que tienen los niños lo que
dice el maestro y lo que dicen los niños alumnos para la reconstrucción de
conocimientos. En este sentido, es imposible una enseñanza-aprendizaje.
La reflexión que hace Paulo Freire sobre el concepto de “educación”
afirma que: “La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en
que no es transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos
interlocutores que buscan la significación de significados” 8
Lo que afirma el autor se piensa que la escuela no debe destruir la
comunicación porque desaparecería toda posibilidad de una enseñanza-
aprendizaje. Es necesario que maestro–alumno tengan las mismas
posibilidades de comunicar experiencias a través de un diálogo
constructivo para adquirir conocimientos nuevos.
La mayoría de los niños hablan Tsotsil y se considera que es un
problema que enfrenta el docente en el uso del español ya que desde ahí
surge la poca comprensión de conocimientos con los alumnos. Esta
perspectiva, en la escuela no se desarrolla actividades en la lengua
materna del niño, si no que la aplicación de contenidos se da en español y
para los profesores lo consideran un problema porque perturba el
aprendizaje de los niños. Una maestra que habla la lengua Zoque que
atiende grupo multigrado (1º. 2º. y 3er. grado) dice. “Los niños que saben
Tsotsil y no saben español, no lo entienden, porque no hablamos en el
idioma de ellos, no entienden lo que estoy diciendo, se quedan ahí sin
saber, por eso no muy aprenden, ese es el problema. Y los no indígenas
8 Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. 17ª.edición, Editorial siglo XX1, México, 1991. p. 17.
23
le agarran ligerito, empiezan a escribir ligero, y empiezan a contestar lo
que uno esta enseñando, hay más comunicación con ellos” 9
Esta reflexión es importante señalar que los Tsotsiles parece que son más
lentos en el proceso de enseñanza–aprendizaje y no participan en
actividades que el maestro planea. En esta circunstancia los niños que
hablan el español es mayor la adquisición de conocimientos, hay más
participación en la enseñanza-aprendizaje.
Básicamente la apreciación de la profesora es un problema ya que genera
conflicto de comunicación por la competencia lingüística del niño. Sin
embargo, algunos docentes que son hablantes de la lengua Tsotsil
tampoco utilizan esta lengua para el desarrollo de actividades. Entonces,
ya no generaría conflicto de comunicación, sino, origina por problema
cultural del docente por no emplear la lengua materna en situaciones
didácticas, prioriza mas el uso del español sin tomar tanta importancia el
uso de la lengua materna del educando. En contraste, otros maestros
afirman que es fundamental emplear la misma lengua en la enseñanza
aprendizaje, piensan que el español no es lo principal y lo más real en el
contexto educativo, sino, valorar mas, conocer y utilizar la lengua del
alumno.
De acuerdo al punto de vista de los profesores el conflicto lingüístico
origina la diferencia de lengua maestro-alumno. En el momento cuando se
usa el español en la práctica docente no hay un aprendizaje significativo
por el poco entendimiento que tiene el niño del español.
En la escuela hay una riqueza cultural y lingüístico, el maestro debe
aprovechar esta riqueza en el salón de clases, en este caso no podrá
generar conflicto de comunicación cuando el docente se adapte al
9 E/03/ 28-03-2004. Más adelante utilizaré esta clave. (E=entrevista, 03= número de entrevista, 28-03-2004= día, mes y año.
24
contexto lingüístico del niño, es decir, adecuar los contenidos de
enseñanza de acuerdo a la lengua y conocimiento que el niño tiene.
Porque hablar una lengua indígena, también se posee competencias
comunicativas sólo en la lengua materna, y así, un niño indígena se
desenvuelve con eficacia y convincente como cualquier ser humano que
habla el español u otra lengua. En este aspecto es aprovechar la lengua
materna del niño en el desarrollo de situaciones didácticas.
Un maestro Tsotsil que atiende primer grado de primaria dice que cuando
el docente emplea una lengua diferente que el alumno la comunicación no
es igual, sino que rompe la comunicación maestro-alumno; cuando hay
buena comunicación también puede haber mejor educación. Si el maestro
no sabe la lengua del niño prácticamente fragmenta la enseñanza. En
contraposición si el docente habla y enseña a través de la lengua del
niño, ampliará y enriquece más el conocimiento que trae consigo.
Otra valoración de un maestro es que la diferencia de lengua en un salón
de clases no es un obstáculo para no lograr un aprendizaje significativo,
sino, cuando el niño esta interesado en aprender logra adquirir nuevos
conocimientos, y cuando no tiene deseo y gusto en aprender aunque sea
hablante en la lengua Tsotsil no es un obstáculo para no lograr
aprendizajes. La aportación de los maestros no significa que es por falta
de capacidad intelectual, simplemente porque no está en la lengua del
niño lo que se enseña. En oposición, si el profesor desarrollo actividades
y explica en la lengua que el niño posee, entonces, el alumno logra
aprender y desarrolla también su capacidad como un niño no indígena.
1.3 Características sociolingüísticas de los alumnos.
En tres planteles escolares de los pueblos indígenas que cuentan con
servicios en educación indígena de educación primaria, como resultado
de la observación que realicé dentro y fuera del salón de clases
25
específicamente en primer grado. Generalmente los niños interactúan en
Tsotsil. Por ejemplo: En la colonia “José López Portillo”, “Francisco I.
Madero” y Tierra Nueva”. Los niños de primer grado de educación
primaria hablan solo el Tsotsil en el salón de clases. Además, fuera del
salón de clases y con los grados mas avanzados interactúan en la lengua
materna para jugar, correr, preguntar, pedir cosas entre ellos.
Cotidianamente usan el Tsotsil ya que en el contexto familiar y
comunitario usan esta lengua, porque la mayor parte de los padres de
familia se comunican en Tsotsil. Entonces, al llegar a la escuela carecen
de habilidades lingüísticas en español.
A diferencia de la colonia “Nuevo Mezcalapa” es que los mismos padres
de familia tienen habilidades lingüísticas en español, se comunican con
los maestros en esta lengua, pero sin olvidar la lengua materna, en este
caso, usan ambas lenguas tanto el español y el Tsotsil. De igual manera
los alumnos usan el español con mayor escala, ya sea, en el hogar,
familiar y en la propia comunidad. Al ingresar en la escuela los niños de
primer grado tienen habilidades en español y no en Tsotsil, porque el
Tsotsil la consideran como segunda lengua, la conversación la hacen con
mayor confianza y habilidad con los maestros dentro y fuera del salón de
clases.
Esta diferencia es que los niños son más comunicativos, participativos y
dinámicos cuando el maestro emplea el mismo lenguaje, hacen preguntas
y responden cuando el profesor desarrolla situaciones didácticas. De
igual forma el niño que habla solo el Tsotsil posee estas habilidades y
destrezas cuando se usa la lengua materna.
1.4 Competencia lingüística maestro – alumno En los primeros años de la vida escolar los niños demuestran habilidades,
destrezas y conocimientos que permiten expresarlos dentro y fuera del
salón de clases. Estas habilidades demuestran al emplear la lengua
materna.
26
En el lenguaje oral se dan estas habilidades en cualquier contexto, en la
casa, en la calle, en la iglesia, en la escuela etc. Es decir, que los niños
saber hablar, escuchar y entender el Tsotsil. Sin embargo, son
incompetentes en la escritura de la lengua Tsotsil, porque la escuela no
promueve aprendizaje en el lenguaje escrito como habilidad comunicativa
para los alumnos.
Entiendo que la competencia lingüística es el conocimiento profundo que
el hablante tiene de la lengua, el cual, le permite producir y comprender
oraciones. Además el individuo debe tener la capacidad de hablar,
entender, escribir y leer en la lengua materna o segunda lengua. Carlos
Lomas afirma que la competencia lingüística es “La capacidad de un
hablante-oyente ideal para emitir y comprender un número
indefinidamente grande de oraciones en su lengua en una comunidad” 10
Lo que afirma el autor en relación a la competencia lingüística de un niño
es un proceso porque se desarrolla a través de la comunicación y sirve
para fomentar el bilingüismo con los educandos. En este sentido se
desarrolla el bilingüismo cuando el niño tiene competencia lingüística en
ambas lenguas. Sin embargo, la ausencia de un aprendizaje en el
lenguaje escrito influye tres aspectos que considero fundamental.
Primero, si el docente usa la lengua de la comunidad, pero no toma
importancia la lengua escrita en Tsotsil. Segundo, el maestro carece de
técnicas y metodologías para enseñar a escribir en la lengua materna del
niño, y por último, desconoce las categorías gramaticales en Tsotsil para
producir una enseñanza-aprendizaje en el lenguaje escrito.
La heterogeneidad de competencia lingüística con los maestros en las
distintas escuelas, algunos dicen que no es de mucha importancia la
enseñanza- aprendizaje en el lenguaje escrito en la legua materna de los
10 Lomas, Carlos. Como enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística. Vol.1, Paidós, Barcelona, 1999, 138.
27
alumnos. Sino que, prefieren el uso del lenguaje oral y escrito en
español únicamente en las actividades áulicas.
Desde esta perspectiva no se da un bilingüismo en la enseñanza-
aprendizaje, porque los maestros carecen de un esquema de habilidades
de leer y escribir en su propia lengua, o por la falta de una competencia
lingüística de la lengua que se habla en los pueblos indígenas. Según
Mackey, y Siguan afirman que el bilingüismo:
“Es el pleno domino simultáneo y alternante de dos lenguas hasta
cualquier grado de conocimiento de una segunda lengua que se añada
al dominio espontáneo que cualquier individuo posee de su primera
lengua. Por nuestra parte proponemos llamar bilingüe a la persona que
además de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra
lengua y es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con
parecida eficacia. Se trata evidentemente de un bilingüismo que
podemos considerar perfecto o ideal. 11
Considero que el bilingüismo como un proceso en la cual se manejan dos
lenguas independientemente de los grados de bilingüismo que se tengan
al manejar ambas, en este caso, el Tsotsil y el español. La idea de los
autores es que un individuo posee competencias en las cuatro
modalidades: hablar, entender, escribir y leer, tanto en la lengua 1 y
lengua 2. A partir de esta idea el individuo bilingüe puede desenvolverse
en diversos contextos, ya sea, social, cultural y lingüística. Es decir, que
puede adaptarse y producir mensajes oral y escrito, tanto en la lengua
materna y segunda lengua predominante. Es importante pensar que el
11 Siguan, Miguel. Et. al. Educación y bilingüismo. Editorial Santillana. España, 1992. p.11
28
niño bilingüe en un aula escolar al poseer esta competencia, es
fundamental que el profesor lo considere en situaciones didácticas para
que ambos construyan conocimientos nuevos y significativos, para no
señalar que el niño no tiene competencias en ambas lenguas. Cuando el
individuo tiene habilidades comunicativas en la lengua 1 y lengua 2, en
una de las dos hay competencias de mayor grado, siempre y cuando la
lengua que aprendió primero y es lo que se considera lengua materna.
29
CAPÍTULO II.- EL USO DEL ESPAÑOL Y EL TSOTSIL DENTRO Y FUERA DEL SALÓN DE CLASES. 2.1- Interacción maestro-alumno. A través del diálogo y la actitud gestual, los educandos manifiestan la
diversidad cultural y lingüística en los centros educativos. Cada escolar
posee una variedad de conocimientos que ellos mismos adquieren
desde el hogar, familiar y espacio comunitario. Estos conocimientos se
exteriorizan con gran habilidad, fortaleza y entendimiento cuando el
emisor y receptor empleen la misma lengua.
La manifestación de la pluralidad de conocimientos que los propios
educandos construyen a través del diálogo me refiero mas en el uso de la
lengua materna que ellos poseen desde la casa.
Centraré mi atención en los niños de primer grado en educación primaria
indígena, teniendo en cuenta la interacción maestro-alumno dentro y
fuera del salón de clases. La idea es tratar de comprender si hay
construcción de conocimientos cuando el diálogo se da al emplear la
misma lengua o viceversa.
Para comprender con mayor precisión es importante lo que Desinano
Norma afirma el concepto de interacción. “Consideramos a la interacción
como el resultado de un proceso en el que dos o más personas
emprenden una negociación (…) Quienes participan en este proceso, al
mismo tiempo que lo producen, van construyendo una relación
interpersonal” 12
12 B Desinano Norma (et. al.) Estudios sobre interacción dialógica. Ediciones Homosapiens, Mayo de 1996, p.17.
30
Esta afirmación, que para el logro de comunicación con eficacia, es
necesario puntualizar hablar la misma lengua, para poder manifestar
conocimientos, pensamientos, ideas, opiniones y sugerencias de temas
específicos.
En los centros educativos que cuentan con escuelas unitarias, bi-docente
y tri-docente con alumnos de primero a sexto grado. En estas escuelas
hay una minoría de docentes que emplean la misma lengua que el de los
niños, y la mayoría usan una lengua diferente. En segundo lugar, aunque
el docente emplea la misma lengua que el escolar no es reconocida la
lengua de ellos. Entonces, no se da un diálogo efectivo, ni mucho menos
una enseñanza-aprendizaje significativo.
Sin interacción no hay diálogo, o sin diálogo no hay interacción. En la
investigación de los distintos centros educativos los docentes hablan solo
el español desde que llega a la escuela, sienten o piensan que los
alumnos entiendan esta lengua. Pero el niño no entiende lo que el
maestro manifiesta. Aunque lo poco que haya entendido el niño se siente
algunas veces deprimido por la lengua que utiliza el profesor que no es
propia del alumno. En este sentido, no se da una interacción, ni un
diálogo efectivo maestro-alumno.
Unos niños que hablan el Tsotsil fuera del salón de clases, lengua
predominante en las escuelas que visité. Un docente interactúa con los
niños en Tsotsil, me atrevo a decir que este diálogo es más eficiente,
fructífero y acrecienta la comunicación maestro-alumno. ¿Por qué?
Porque los niños toman un ambiente de confianza, porque tienen
suficientes habilidades para entablar diálogo en su propia lengua. En este
sentido, hay comprensión de mensajes.
Cuando un niño toma confianza, actúa de manera positiva, con más
libertad de expresar sus sentimientos, de pensamiento, comunica lo que
siente. Al aprovechar todo esa gama de experiencias y conocimientos a
31
través de la interacción efectiva hay una mejor oportunidad para obtener
nuevos saberes.
Un grupo de niños observados en un salón de clases fue de enorme
interés e importante. El nivel de competencia lingüística del Tsotsil, es
variado, hay niños que se expresan en Tsotsil para tratar de entablar
diálogo con el maestro. Pero este proceso es imposible porque el profesor
le incomoda conversar en esa lengua.
En vez de dirigirse a ellos para que interactúen y participen en las
actividades académicas en su lengua materna es imposible. Porque para
adquirir el proceso de comunicación e interacción en el aula es importante
considerar lo que plantea Patricia Mena. “… las posibilidades de
expresarse, tomar decisiones, dar opiniones y participar se acrecientan si
el maestro se dirige a ellos en su lengua materna” 13
Comparto la idea de la autora porque para comunicarse con otros
individuos es importante valorar que el receptor tenga la misma
posibilidad y oportunidad para entablar diálogo usando la misma lengua.
Al emplear el mismo lenguaje, el niño tiene mayor confianza al interactuar
en su lengua materna. Aunque algunos docentes afirman que la lengua
indígena que hablan los alumnos no se entiende por la variante dialectal
y prefieren utilizar exclusivamente el español en la actividades
académicas. En este sentido, los docentes dicen que la interacción que se
da en el aula y fuera de ella es limitada. Otros afirman que si el docente
utiliza la misma lengua que usan los alumnos dentro y fuera del salón, la
comunicación fuera más productiva, habría mejor entendimiento, mayor
interacción, comprensión y así lograr mejor aprovechamiento en la
enseñanza-aprendizaje.
13 Mena Patricia, (et. al) Identidad, lenguaje y enseñanza en escuelas bilingües indígenas de Oaxaca, SIBEJ, Febrero de 1999, p. 130.
32
2.2. Interacción maestro-maestro.
Todos los pueblos indígenas poseen gran diversidad de conocimientos,
pensamientos, ideas, experiencias, con gran variedad cultural y
expresión lingüística. En caso particular en el Estado de Chiapas se habla
12 lenguas indígenas originarias que actualmente están distribuidas en
toda la entidad. En la región norte de Ocozocoautla de Espinosa, laboran
maestros del Subsistema de Educación Indígena que son hablantes de
las lenguas Tseltal, Tsotsil, Ch´ol, Mam, Kakchikel y Zoque. Son lenguas
que tiene mayor presencia en la zona escolar número 803.
La mayoría de los docentes que prestan sus servicios en educación
indígena de la zona num. 803, son provenientes de diferentes regiones
de la entidad que hablan una lengua diferente que el Tsotsil como lengua
mayoritaria para las poblaciones indígenas de la zona escolar. Algunos
profesores Tsotsiles son originarios de algunas comunidades
circunvecinas de la región.
La mayoría de los profesores se comunica sólo en español, se les hace
imposible comunicarse en la lengua originaria. El Tsotsil no es importante
para los maestros y la mayoría tiene una actitud ambivalente acerca del
papel que desempeñan en el subsistema de educación indígena, conflicto
que arrastran por la dominación-sumisión que se viene dando con los
pueblos indígenas. En el uso de la lengua originaria no es la excepción,
porque en vez de fortalecer la lengua se destruye, los propios docentes
no ven como medio necesario la lengua Tsotsil en el quehacer educativo.
Niegan la cultura y la identidad como dice una profesora que habla la
lengua Ch´ol que labora en una población Tsotsil “Lo que pasa que
nosotros como docentes tratamos de negar nuestra identidad, aunque
sepamos hablar la lengua que se habla en el centro de trabajo” 14 y como
resultado de la entrevista otro docente dice que “…la lengua indígena
14 Punto de vista de una profesora en el curso-taller denominado “ La expresión escrita como habilidad comunicativa en la escuela primaria”, realizado los días 11,12 y 13 de Agosto de 2004; en la ciudad de Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas.
33
sirve para la socialización, no hay una lengua inferior ni superior, la
lengua indígena tiene las mismas funciones que el español”. 15
Es notoria la comunicación entre maestros en cualquier espacio de
convivencia, reuniones de trabajo. No se percibe que interactúen en
lengua indígena, aunque hablen la misma lengua. Como se menciona
anteriormente, el conflicto que hay no permite que fortalezcan el uso de la
lengua originaria en el trabajo colectivo cuando debieran comunicarse en
su lengua.
Los docentes hablantes de otra lengua indígena usan el español en el
diálogo, trabajo, reuniones y en eventos académicos. Los docentes
interactúan constantemente dentro y fuera del salón compartiendo
experiencias en el ámbito educativo, tratan de explicar los fenómenos que
obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje con los niños
indígenas, pero es muy transparente el uso del español.
Otra observación durante mis entrevistas es el problema de la situación
lingüística de los maestros. Porque la mayor parte los docentes laboran
en contexto lingüístico diferente. Es decir, que están adscritos en un
centro educativo en el que se habla una lengua diferente que la lengua
que habla el maestro. En el lado positivo los profesores interactúan pero
en español. La mayoría permanecen en la escuela para desarrollar
trabajos extraescolares. El propósito es mejorar los problemas que
enfrentan los niños en actividades académicas.
Este proceso de diálogo los maestros recuperan distintas experiencias
vividas a través de la práctica. Estos conocimientos enriquecen y
aprenden del uno al otro para mejorar la enseñanza-aprendizaje. Como
afirma Cecilia Fierro que:
15E/01/ 24-02 2004.
34
“Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos
grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su
experiencia y su saber pedagógico y distinguir en el las ideas que
están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas
improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender
a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
apropiarse de ellos.” 16
Los docentes tratan de reconstruir y enriquecer los problemas que
enfrentan en el quehacer educativo, a través del diálogo cotidiano
exterioriza las deficiencias individuales. De esta manera hay una buena
comunicación maestro-maestro para buscar algunas alternativas de
solución a las dificultades que afectan directamente a los niños Tsotsiles
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La misma autora afirma que:
“La institución escolar representa, para el maestro, el espacio
privilegiado para la socialización profesional. A través de ella entra
en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las
costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Es
el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea
solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una
construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses,
habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa
común” 17
La autora plantea que en la escuela se construyen conocimientos,
saberes, habilidades, actitudes y valores, con el fin de promover y
desarrollar la socialización. En ella, un área para comentar las
debilidades y fortalezas en la enseñanza-aprendizaje. De esta manera
hay una construcción de saber colectivo que permite a los docentes
reflexionar y analizar situaciones en el ámbito educativo.
16 Fierro Cecilia, Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. Paidós, México, 2000, p. 27 17 Ibíd., p. 22
35
2.3. Interacción alumno - alumno. El niño comienza a relacionarse desde el hogar a través de la cultura
familiar. En él adquiere los conocimientos y saberes de los padres. Esta
etapa es básica para el niño ya que obtiene un cúmulo de aprendizaje.
Cuando se apropia en los conocimientos y saberes podrá exteriorizar en
la vida cotidiana, en la escuela y en la comunidad. En este proceso
adquiere valores que le permite socializarse con otros individuos.
Además, las practicas sociales del lenguaje la manifiesta desde el
contexto familiar y comunitario. Como señala Patricia Mena
“La socialización primaria del niño indígena se inicia en el seno
familiar. Desde sus primeros años empieza a socializarse con sus
hermanos grandes y pequeños, abuelos, tíos, primos. En las
decisiones de hábitos y conductas del niño influyen los patrones
culturales establecidos en cada familia. Los mayores van
transmitiendo los mismos valores culturales a los pequeños y
éstos, por medio de las observaciones y las prácticas de
diferentes actividades cotidianas adquieren los conocimientos y
experiencias de sus mayores. Así, los padres y parientes
cercanos del niño son los que determinan el idioma que se debe
de hablar entre la familia y los miembros de la comunidad.” 18
En el momento que ingresa en la escuela entabla diálogo con otros
alumnos dentro y fuera del salón de clases, comparte ideas, creencias,
conocimientos, pensamientos y experiencias aprendidas en la casa. En la
comunicación utiliza la lengua que adquirió desde el hogar y en la vida
comunitaria que el propio niño le da mayor confianza y libertad para
manifestar lo que sabe.
36
La multitud de niños en edad escolar son distintos, con capacidades y
habilidades lingüísticas heterogéneas. Esta diferencia es por la etapa de
madurez del niño para entablar comunicación con otros educandos.
El alumno de primer grado de primaria en sus primeras actividades
educativas llega con suficiente información para relacionarse con los
demás. Existe un diálogo positivo porque sus compañeros emplean la
misma lengua. Asimismo, hay mejor aceptación entre ellos por la
influencia del Tsotsil.
En los primeros días el escolar va conociendo mundos distintos a
diferencia de lo que aprendió en el hogar. Al conocer se integra con su
nuevo mundo social, desde ese momento forma amistades que lo lleva a
asimilar juegos con otros educandos, selecciona diferentes mecanismos
para relacionarse con los demás niños.
Esta forma de compartir prácticas cotidianas es visible que la mayoría de
los niños en los centros educativos que visité lo hacen a través de la
lengua Tsotsil. Aunque la comunidad de Nuevo Mezcalapa hay niños que
hablan español y el Tsotsil.
La lengua que adquieren los niños indígenas es de primera necesidad,
entablar diálogo a través de la lengua materna. El uso del Tsotsil es de
vital importancia para los alumnos y es la base principal de comunicación,
porque hay un desconocimiento en el uso del español. Cuando escucha
español dentro y fuera del salón de clases que los maestros utilizan esta
lengua no pone especial atención porque no domina esa lengua. Es
importante señalar que los niños carecen de una competencia lingüística
porque únicamente hablan y entienden la lengua indígena. Sin embargo,
desconocen la lectura y escritura de la lengua tsotsil. En primer lugar los
mismos padres de familia solo hablan, escuchan y entienden esta lengua,
hay un desconocimiento total de la escritura de este idioma. Esta carencia
18 Mena Patricia, (et. al) Identidad, lenguaje y enseñanza en escuelas bilingües indígenas de Oaxaca, SIBEJ, Febrero de 1999, p. 69
37
hace que sus vástagos aprenden lo que el padre sabe y conoce en
relación de la lengua. En segundo lugar, el maestro no enseña a leer y
escribir en tsotsil, por diversas situaciones. Primero, porque desconoce el
alfabeto tsotsil. Segundo, no escribe en esta lengua. Tercero, aunque
tenga amplio dominio en la escritura en esta lengua no quiere enseñar y
prefiere usar el español en las situaciones didácticas, y por ultimo, carece
de orden metodológico para la enseñanza de la lengua materna en forma
oral y escrita.
2.4. Interacción maestro- comunidad. En los pueblos indígenas donde se realizó esta investigación mucha
gente no ha tenido contacto cultural y lingüística con otras personas de la
región. Piensan que las tradiciones y costumbres propias son las únicas.
Esto ha influido por el analfabetismo, en su mayoría la gente adulta no
tuvo acceso a la educación primaria por varios razones. En este ámbito es
bueno subrayar que ellos desconocen que en el contexto regional hay
diversidad cultural y lingüística.
En este aspecto es muy limitada la interacción maestros - padres de
familia. Los profesores no reconocen la riqueza de lo diverso, de la lengua
y de la cultura. La escuela como institución debe ser un lugar privilegiado
donde se aprende a convivir y a construir no solo el conocimiento, sino
que, el valor que hay que designarle a la lengua como medio principal
para la socialización.
La gente adulta de las comunidades indígenas, por poseer las mismas
tradiciones y costumbres tiene habilidades lingüísticas homogéneas en el
diálogo. Interactúan con mucha seguridad y libertad para expresar la
pluralidad de conocimientos adquiridas en el contexto local.
La expresión de la riqueza lingüística de los individuos es muy fructífera,
en ella intercambian conocimientos, valores y saberes indígenas. Por
38
ejemplo: En los saberes agrícolas, se transmite el conocimiento en la
siembra del café y maíz, y los saberes domésticos hay transmisión de
generación a generación en cada grupo familiar.
El proceso de interacción familiar se da cuando realizan distintas
actividades rutinarias. Por ejemplo: En el hogar son responsabilidad de las
mujeres. Enseñan a sus hijos la multitud de oficios de la casa. Ejemplo:
Moler nixtamal, preparar tortillas, frijoles y todo los demás para el
consumo familiar, mantener arreglada la casa y cuidar a los niños
pequeños y lavar la ropa. En contraste los hijos y el padre de familia se
encargan en las actividades del campo: Cargar leña, siembra del maíz,
café y el cuidado de los animales.
La transmisión de conocimientos con la gente adulta hacia la población
infantil esta íntimamente relacionado la conservación de identidad cultural
indígena. En este sentido, hay un aprendizaje constante de los niños.
La riqueza lingüística del que son portadores los docentes no son
fortalecidos ni de transmisión oral en los centros de trabajo, esta
identidad no es compatible como en las comunidades indígenas donde
prestan sus servicios, porque no manifiestan la riqueza cultural que traen
consigo. La interacción es sumamente restringida, no facilitan la
oportunidad en compartir los conocimientos, los valores y los saberes de
los mismos.
Otra observación en algunas escuelas bilingües que me pareció muy
preocupante es en relación a las madres de familia que son sumamente
analfabetas, pero competentes en el lenguaje oral de la lengua Tsotsil y
que no pronuncian palabras en español. Lo cierto es que ellas hacen
preguntas al maestro en esta lengua en determinadas situaciones. El
profesor contesta en español, hasta este grado hay una discriminación
de la lengua que se habla en la comunidad. Si bien es cierto, que otros
maestros entienden y hablan el Tsotsil pero se comunican en español con
la gente. Pero también los padres de familia son los inmediatos en
39
acercarse al maestro preocupados por la educación de sus hijos, pero es
la misma situación que atraviesan porque son marginados
lingüísticamente.
2.5. Interacción alumno-comunidad. En este apartado se describe la forma de interacción del niño en el
contexto social para entablar diálogo en los diferentes ámbitos: En el
hogar, tienda, escuela, iglesia, en el camino, trabajo etc. Los niños
adquieren el aprendizaje relacionado a la cosmovisión a la gente adulta.
Por ejemplo: El respeto y la forma de saludo hacia los mayores, sin
importar, sexo, afiliación política, lengua, religión y personas
desconocidas para el niño.
La palabra “enseñar” en Tsotsil significa “Chanub’tasel”. “Instrucción”
“mantal”, también se entiende como “aconsejar”. Quiere decir que la
enseñanza se inicia en la familia o la comunidad a través de “los
consejos” a la nueva generación. Dar consejos se refiere a la plática que
dan los mayores relacionado a las normas, valores y conocimientos en el
núcleo familiar.
La educación familiar y comunitaria sirve para transmitir los valores,
creencias y normas de conducta que permite la integración a la sociedad.
Los pueblos indígenas mantienen o conservan la cultura e identidad en
relación a la vivencia de los valores y el respeto a las normas que
organizan la vida familiar y la comunidad.
Para comprender con exactitud qué son los valores por mencionar el
respeto, la obediencia es indispensable analizar lo que Cecilia Fierro
entiende por el concepto de valor: “Por valor entendemos las preferencias
referidas a modos de comportamiento deseables basados en usos y
costumbres o en genéricos universales, que el sujeto va construyendo a lo
40
largo de su desarrollo, a partir de la interacción social, y que se expresan,
en última instancia, en sus decisiones y acciones” 19
Para cumplir estos valores es transparente el uso del Tsotsil como
principal vehículo de comunicación con los niños hacia la gente adulta.
Todos aprenden su lengua y visión del mundo a través del conocimiento
de los padres. Aprenden las formas propias de pensar y razonar, las
normas y valores culturales propios de la comunidad. Desde mi punto de
vista la enseñanza de valores puede servir de estímulo para que los
educandos se respeten a sí mismos y respeten los valores con los demás
y que sean capaces de justificar sus decisiones y acciones con otros
niños culturalmente diferentes. Es lo que también plantea Joan
Stephenson. “La necesidad de formar estudiantes que se conviertan en
ciudadanos responsables dentro de su propia comunidad y de la sociedad
global.” 20
De acuerdo lo que afirma este autor es justo señalar que en determinados
pueblos indígenas existe una organización interna. Dan prioridad a la
juventud en tomar decisiones para participar y ayudar en los quehaceres
de la comunidad. Los mismos jóvenes egresados en la educación primaria
son nombrados para obtener distintos cargos y lo ejercen de acuerdo a la
normatividad de cada comunidad indígena.
La escritura y la lectura en español que adquieren los niños Tsotsiles en
la escuela, es con la finalidad de ejercer un cargo después de que
culmine su educación primaria y a temprana edad los forman para que
asuman con responsabilidad. En este sentido, la educación del niño que
recibe en la casa y la escuela debe ser fundamental para la vida.
La educación propia de los Tsotsiles se realiza en la vida cotidiana de la
familia y la comunidad. En cualquier lugar de trabajo que los adultos
realicen en sus quehaceres cotidianos, allí están los niños, trabajan al
19 Fierro Cecilia. Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa, México, Mayo 2003, p 39. 20 Stephenson, Joan, Los valores en la educación. Gedisa, España, 1ª. Edición, 2001, p. 235
41
lado de sus padres, comparten ideas y conocimientos. Son muy
dinámicos y participativos, hay comunicación, confianza, respeto mutuo y
aceptación. ¿Por qué? Porque hablan la misma lengua.
A partir de la interacción que se da en los niños hacia los padres en la
adquisición de normas y valores se comienza el proceso de socialización
con la gente de la comunidad. Desde este proceso adquiere
conocimiento y conducta desde su contexto social. En este aspecto, hay
más prioridad el uso de la lengua materna del niño. Cecilia Fierro, define
la socialización de esta manera:
“Entendemos por socialización el proceso de transmisión de
conocimientos, normas y valores que ocurre en la vida cotidiana de
una sociedad determinada, a través de distintos mecanismos que
prescriben y regulan el comportamiento esperado y aceptado, con
vistas de lograr la aceptación de los sujetos a dicha sociedad.
Entendemos la vida cotidiana como el ámbito inmediato de
interacción del sujeto en el cual se desenvuelve y del cual aprende
ciertos modos de comportamiento.” 21
La afirmación de Cecilia Fierro es relevante comentar que los niños van
aprendiendo los modos de vida de los padres y de su entorno social. Lo
que aprenden es a través de la observación, y cuando se apropian de
esos saberes y conocimientos lo ejecutan en las maneras de pensar y
razonar. De esto modo, el niño manifiesta respeto y comportamiento
fuera de su hogar. A través de estos valores se relaciona y se socializa
con la gente de su comunidad y de otro contexto en su vida cotidiana.
21 Fierro Cecilia. Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa, México, Mayo 2003.
42
CAPÍTULO 3. EL USO DEL ESPAÑOL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LOS NIÑOS TSOTSILES.
3.1.- Como influye el español en la enseñanza-aprendizaje con los niños Tsotsiles. En este capítulo se realiza una reflexión de cómo influye el uso del
español en la educación de los niños Tsotsiles en el aula escolar,
particularmente en las comunidades indígenas: José López Portillo,
Francisco I. Madero y Tierra Nueva, ubicadas en la zona escolar número
803, en el municipio de Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas.
Es importante que el alumno Tsotsil logre dominar las cuatro habilidades
del español debido que es la lengua de comunicación y de prestigio en el
contexto escolar, para ello, debe tener dominio de las cuatro habilidades
comunicativas, con la intención de que tenga una comprensión de los
conocimientos adquiridos e intercambiar experiencias con otras culturas
usando el mismo lenguaje.
En las escuelas primarias indígenas donde realicé la investigación se
usan dos lenguas en el espacio áulico, me refiero a las dos lenguas que
se usa en las actividades que el maestro sólo dirige una clase y que el
Tsotsil solo bulle en el salón de clases. En este sentido, los niños toman
poca importancia lo que el maestro indica. Hago hincapié en las dos
lenguas que se habla en un aula escolar, el español lo usa el maestro y
el Tsotsil el niño. En este aspecto implica aprendizaje no significativo,
porque la lengua indígena se usa como lengua de instrucción y no como
objeto de estudio. Además, se descuida los recursos lingüísticos de los
escolares en vez de aprovechar en situaciones didácticas.
El uso del español siempre esta presente en el aula con los niños
Tsotsiles. Esta lengua implica muchos factores. Veamos como dicen los
43
profesores que atienden niños indígenas que trabajan contenidos
educativos solo en español:
a) Los alumnos no participan en la enseñanza-aprendizaje.
b) Hay incomprensión de lecturas.
c) Son cohibidos, se quedan estáticos.
d) Los niños son callados.
e) Los alumnos no externan sus conocimientos.
f) Tiene dificultad en aprender, no entienden.
g) No hay avance en la enseñanza-aprendizaje.22
Los factores que influyen en el uso del español en la educación de los
niños Tsotsiles, es porque los alumnos no entienden y no comprenden
esta lengua, simplemente los escolares no manifiestan lo que saben, lo
que piensan, lo que conocen de su lengua. Es evidente que hay bajo nivel
de aprovechamiento escolar y hace falta una enseñanza-aprendizaje
significativa. Por estos factores los profesores como agentes educativos lo
consideran como un problema para los niños por la incomprensión del
español.
Ahora, veamos lo que dice otro docente que habla Tsotsil que atiende 3º.
y 4º.grado de educación primaria bilingüe en relación a su experiencia al
desarrollar actividades en español: “Pues, definitivamente quedan ahí, ni
de allá, ni paca, quedan, simplemente no te contestan o se ponen en un
plan de que nomás te quedan viendo, bueno que pasó no, y si le dices te
voy a castigar tampoco no funciona que castigues, porque los niños no
tienen la culpa también” 23
La actitud del niño de esta naturaleza surge a raíz de la incomprensión
del español. Analizando esta situación el alumno es humillado, rechazado
y criticado por incompetente de una segunda lengua. Porque la educación
22 Entrevista realizada a maestros. Enero 2004. 23 E/02/ 23 -01 -2004.
44
que recibe no se da en su propia lengua y me parece que repercute la
imposición del español, y como resultado no se da una enseñanza-
aprendizaje como se pretende. ¿Por qué? Porque es menospreciada la
lengua materna. Con esta perspectiva es indiscutible que el niño no
participa en la construcción de conocimientos.
En un salón de clases de grupo multigrado en la escuela primaria en el
medio indígena hay tres niños que solo hablan español, la mayoría son
Tsotsiles, pero hay un predominio total del español durante la clase. La
maestra es hablante de la lengua Zoque. El análisis que hace en relación
en la aplicación de contenidos en español es lo siguiente: “A veces,
cuando las letras, o cuando ellos no saben leer una letra, los que hablan
español se separan a veces cuando les digo a ver van a escribir tal letra
y ellos no lo pueden, siempre se separan, así, lo vamos hacer dicen los
que hablan español y en este momento hay separación.” 24
La separación es otro de los factores que ocasiona en la influencia del
español en la educación de los niños Tsotsiles. El análisis que hace la
maestra en relación del español es una riqueza los que entienden y
hablan esta lengua en la conducción de situaciones de aprendizaje, pero
también es una riqueza cuando se desarrolla situaciones didácticas en su
propia lengua. Con este planteamiento el maestro debe fortalecer el uso
de la lengua materna en el aula escolar específicamente a los niños
indígenas. Si el maestro no sabe hablar la lengua del niño debe aprender
en compañía de ellos.
Porque con la reforma del artículo 7º. de la Ley General de la Educación
se establece que los hablantes de lenguas indígenas tienen el derecho a
recibir educación en la lengua indígena y español, como manifiesta la
reforma a la fracción IV de dicho artículo. “Promover mediante la
enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el
respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas… Los
24 E/06/ 28- 01- 2004.
45
hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación
obligatoria en su propia lengua y español”.25 Respecto a este
planteamiento no significa que la educación sólo se puede dar en la
lengua del niño, sino también en español, pero es importante reflexionar
que la educación que recibe el niño debe ser primero en su lengua
materna y posteriormente una segunda lengua. Esta idea hay un
descuido porque el español es utilizado como primera lengua y la lengua
indígena como segunda en la educación de los niños Tsotsiles de primer
grado de zonas indígenas.
3.2. El uso del español en la enseñanza-aprendizaje. Para conocer con mayor profundidad el uso del español en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con los niños Tsotsiles de primer grado de
primaria indígena, se presenta una parte del registro de observación en
un aula escolar.
Fecha: 19 de Octubre de 2004.
Grado: Primero.
Zona Escolar: Número 803
Municipio: Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas.
Tiempo: 50 minutos
Registro de observación:
Fuera del salón de clases.
a) 9:00-9:15 Formación de los alumnos en el patio cívico.
b) 9:15-9:45 Programa cívico (Canto del Himno Nacional Mexicano,
el Himno a Chiapas y el juramento a la bandera)
c) 9:45-10:00 Recomendación general de la directora del plantel
escolar.
25 E/04/19-10 -2004
46
Dentro del salón de clases:
d) 10:00-10:10 Pase de lista.
e) 10:10-11:00 Entrega de tareas.
f) 11:00-11-30 Desarrollo de actividades académicas.
g) 11:30-12:00 Receso.
h) 12:15-14:00 Desarrollo de actividades académicas.26
La formación de mayor y menor estatura de los alumnos en el patio
escolar en todos los grados, se hace inicialmente los días lunes para
llevar acabo el programa cívico. En esta actividad se canta el Himno
Nacional Mexicano, el Himno a Chiapas y posteriormente se hace el
juramento a la bandera. Esta última actividad el maestro de ceremonia
interpreta en voz alta el juramento a la bandera para que los alumnos lo
siguieran en coro. Esto implica obligatoriedad para que los niños ejecuten
con gran responsabilidad y respeto.
La recomendación general hecha por la directora de la escuela es
mantener la disciplina dentro y fuera del salón, acatar las reglas
impuestas por cada docente frente a grupo, entregar de manera oportuna
la tarea escolar, el respeto hacia los demás niños, mantener limpia la
escuela, y por último, la asistencia y puntualidad, es decir, que los
alumnos no falten a clases para evitar el rezago académico. Son
advertencias que se hace de manera rutinaria que deben ser respetadas.
El incumplimiento de las normas trae como consecuencia que él
educando se ve obligado a cumplir sanciones, tales como, no salir al
recreo. Y al término del horario escolar el alumno se ve forzosamente
cumplir las actividades de higiene.
De igual forma es rutinario el pase de lista como en toda aula escolar.
Este proceso hace que los niños sean atentos para escuchar su nombre
26 Observación realizada el 19 de enero de 2004.
47
empezando por el primer apellido. Entonces el niño ya conoce y sabe el
turno para escuchar con mucha atención. Cuando el alumno está
distraído o dialogando con otros es frecuente escuchar humillaciones de
parte del profesor.
En relación en la entrega de tarea escolar debe ser de acuerdo a lo que
indica el maestro. Veamos las indicaciones de parte del profesor cuando
recibe tareas usando el español.
Maestro: Los que no hicieron la tarea sigan buscando en el libro de texto
las palabras que tengan “ch”.
El maestro hace una serie de preguntas.
Maestro: ¿Por qué no hicieron la tarea?
Los niños permanecen callados.
Maestro: A ver niños los que no hicieron la tarea se sientan en esta fila y
los que entregaron la tarea en estas tres filas.
En la primera fila se quedaron los alumnos entre niñas y niños que no
hicieron la tarea. Y en las tres filas los demás alumnos que entregaron el
trabajo.
Maestro: Ustedes que no hicieron la tarea lo van a hacer en este
momento. El que no hace la tarea no sale al recreo.
Los alumnos que no entregaron la tarea de inmediato sacaron cualquier
libro de texto, para hojearla únicamente porque desconocen palabras que
empiecen con la letra “ch”. Maestro: A ver ustedes vamos a seguir buscando más palabras con “ch”.
Saquen el libro de lecturas.
Alumno: Paco el chato. Es la respuesta de un niño que habla el español
Maestro: Sí, vamos al leer otra vez “Paco el Chato”. Es un pequeño texto
del libro de lecturas de primer grado.
Maestro: A ver, vamos a escribir en el pizarrón las palabras que
encontraron.
Alumno: Yo, maestro.
Fue rechazada la propuesta del niño.
48
Maestro: No, a ver pásame tu cuaderno para escribir en el pizarrón y
vamos a leer todos.
Maestro: Vamos a leer sílaba por sílaba y luego van a copiar en el
cuaderno.
Maestro: Vamos a calificar uno por uno y los demás a leer.
El maestro califica lo que los niños copiaron en el pizarrón.
Maestro: Sí aprendieron a leer lo que escribieron en el pizarrón
Alumnos: Sí.
Solo dos alumnos dieron respuesta, los que entienden y hablan español.
Maestro: A ver Gaby, pasa a leer en el pizarrón.
Gaby, es el niño que entiende y habla español.
Gaby: Sí, maestro.
Maestro: Alguien más.
Alumno: Yo maestro.
Maestro: A ver, pásale, Javier.
Javier entiende también el español, pero insuficiente para entablar diálogo
con su maestro. Sin embargo, si sabía leer sílaba por sílaba. 27
Aquí se percibe la mayor participación del docente en la conducción de
clases. Es él que ordena, pregunta y dirige la enseñanza-aprendizaje, y
no se visualiza una actitud tolerante a partir de los saberes del niño, ni
mucho menos la importancia de la lengua de los niños.
La actitud del profesor relacionado a la separación de educandos a los
que hicieron y a los que no cumplieron con la tarea, los educandos
perciben la actitud autoritaria y amenazadora del maestro, con esto influye
desconfianza, en la cual repercute a que los niños no cumplan con las
recomendaciones hechas del profesor. La actitud indefensa del niño trata
de construir su trabajo de manera instantánea sin saber entender la
actividad que se requiere con exigencia. Tal requerimiento de actividades
es la búsqueda de vocablos que contengan la consonante “ch”, pero no
fue productiva esta técnica, porque la gran mayoría de los escolares
27 Observación realizada el 19 de octubre de 2004
49
desconocen totalmente esta grafía para poder encontrar en el libro de
texto. De tal manera, la advertencia del profesor para impedir el receso de
clases, origina que el niño suele ser más pasivo y receptivo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La instrucción del profesor hacia los niños para sacar libros de texto en tal
página, son las indicaciones en donde el niño se ve obligado a buscar de
manera urgente y con cierto nerviosismo para cumplir las disposiciones.
Es notable que el maestro sea la autoridad, el que sabe, el que conoce,
dirige y lee el texto “Paco el Chato”, y ellos siguen en coro el texto que lee
el maestro. Únicamente dos escolares tiene habilidad para leer y
encontrar palabras que contengan la consonante “ch” y un gran
porcentaje hacen preguntas a esos dos alumnos sobre la ubicación de
tal palabra en el texto, para que posteriormente copien en el cuaderno.
Cuando el profesor da indicaciones para ser escritas en el pizarrón las
palabras encontradas de inmediato un niño ofrece su participación para
escribirlas, pero fue rechazada su idea. Esto hace que el escolar sienta
desconfianza para su intervención posterior en la enseñanza-
aprendizaje.
Con esta técnica de lecto-escritura en español, solo dos niños logran
parcialmente a leer y escribir palabras y oraciones cortas. En mi opinión,
ha influido en grande el uso y manejo del español, porque los niños no
comprenden las indicaciones del profesor en la enseñanza-aprendizaje. Al
parecer los niños no participan en las actividades escolares; además no
expresan las experiencias y los conocimientos que poseen, con esto, no
se enriquecen las actividades que el docente aplica en el salón de clases.
Pero la lengua cotidiana de los niños dentro del salón de clases es en
Tsotsil, comparten ideas y experiencias en actividades lúdicas con el uso
de la lengua materna. La diferencia es que los maestros desarrollan
actividades académicas en español como segunda lengua para los niños.
La mayoría de los alumnos entienden muy poco la explicación de
50
actividades que hace el maestro, entonces solo algunos comprenden los
contenidos que se aplica en el salón de clases.
En un día de clases, el maestro revisa la tarea uno por uno mientras otros
esperan el turno para la entrega de trabajo, algunos revisan dibujos en los
libros y otros entran en gran conversación en Tsotsil. Después el maestro
indica que buscaran nuevamente el libro de español de lecturas del texto
“Paco el Chato” El objetivo es buscar palabras que tengan “ch”.
La mayoría no entendieron que libro tenían que buscar, solo dos niños
lograron entender, y la mayoría preguntaron a esos niños que libro era,
pero en la lengua Tsotsil. Un niño contesta (ts´í´), que en español quiere
decir (Perro), porque en la carátula del libro del español de lecturas se ve
la imagen de un perro. Es una manera que esa mayoría de alumnos se
dirige a esos dos niños que tienen habilidades comunicativas en las dos
lenguas, tanto el español y el Tsotsil.
Esta apreciación, el maestro valora más el español, insisto que la gran
mayoría de los niños no entienden esta lengua que se utiliza en las
situaciones de aprendizaje. El maestro lee primero el texto “Paco el chato”
Después explica a los niños que hagan lo mismo, por desgracia se les
hace imposible por el poco dominio que tienen de la lectura. El desarrollo
de actividades es asimétrico28 porque el docente es el que inicia, dirige,
comenta y pregunta a los niños en forma individual y grupal,
posteriormente aprueba y desaprueba la respuesta de ellos, aunque esta
respuesta solo lo hacen dos niños que tienen poco dominio del español,
porque los demás hablan solo el Tsotsil.
Me parece que esta técnica no es productiva, porque los niños no tienen
suficiente habilidad para leer y escribir palabras. Son pocos los que leen
sílabas, pero en su mayoría tienen dificultad para la lecto-escritura. Hay
que pensar y valorar que ellos tienen deficiencia para comunicarse en
28 Rockwell Elsie. (et.al.) La escuela cotidiana. FCE, México, D. F. 1996, p.23
51
español. Esto origina que ellos no aprenden a leer y escribir. Porque un
docente dice que el español es lo mas importante en la enseñanza-
aprendizaje. Por otra parte no se toma en cuenta el conocimiento previo
del niño, es decir, que se invalida su experiencia y a eso los lleva a perder
confianza para externar sus saberes.
De igual forma un docente dice que usa sólo español en el salón de
clases académicamente en cualquier asignatura. Afirma que se debe usar
esta lengua porque hay un mejor aprovechamiento en la enseñanza-
aprendizaje; “ya ve usted que todos los contenidos de las asignaturas no
vienen en Tsotsil, todos están en español.” Lo que el maestro afirma es
que en el Plan y Programa de Estudios de 1993, los contenidos están en
español y no en una lengua indígena, y no específicamente en Tsotsil.
Pero el propósito central de los programas de español es propiciar el
desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita, y que los mismos docentes
disfruten con cierta libertad en la selección de técnicas y métodos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es lo que todavía no se ha valorado
¿Por qué? se creó el Sistema de Educación Indígena a nivel nacional y
estatal; y ¿Cómo? se va a dar en las comunidades indígenas. En este
sentido, hay poca preocupación para revisar el enfoque de español en el
Plan y Programa de Estudios vigente y la finalidad de la educación
bilingüe en las escuelas primarias de zonas indígenas.
Un enfoque del Plan y Programas de Estudio de 1993 contempla el
reconocimiento de las experiencias previas de los niños en relación con la
lengua oral y escrita aprendidas desde el contexto familiar y con los
conocimientos adquiridos en la enseñanza-aprendizaje desde el nivel
preescolar.
De igual manera la Dirección General de Educación Indígena propone
que en la educación primaria Indígena se pretende que las niñas y los
52
niños desarrollen sus competencias para comunicarse en forma oral y
escrita, tanto en lengua indígena como en español.
Las niñas y los niños que asisten a la educación primaria indígena tienen
una lengua materna como medio de comunicación, ya sea una lengua
indígena o el español, por lo que a lo largo de su educación primaria se
debe procurar que desarrollen su primera lengua, para tener posibilidades
de aprender la segunda. En este caso, los niños Tsotsiles, aprendan el
español como segunda lengua.
Los niños ingresan a la escuela con un dominio oral, por ejemplo, el
Tsotsil aprendidas desde el medio familiar y en la comunidad. Pero la
escuela debe ser un agente en donde el educando aprenda a escribir lo
que habla, además de entender y comprender lo que dice en la lengua
materna y en español. Pero desgraciadamente esto todavía no se ha
dado en el salón de clases. Sino, cuando el niño ingresa en el primer
grado enfrenta esta problemática al escuchar conversaciones en español.
Entonces, el educando siente incomodidad para entablar un diálogo
porque no está familiarizado en el uso de esta lengua.
Una maestra Tsotsil que atiende tercer grado de primaria dice que al usar
esta lengua en la enseñanza-aprendizaje afecta directamente al alumno,
ya que ellos, no comprenden lo que dice el maestro cuando utiliza el
español. Entonces, no se va a dar a entender con los niños. Si el niño
habla puro Tsotsil, el maestro debería hablar también la lengua que
emplea el niño.
53
3.3. La lengua Tsotsil como lengua mayoritaria en los alumnos en el salón de clases.
Es impresionante escuchar la riqueza lingüística a un niño en determinada
edad cuando habla en Tsotsil, y más cuando se dirige a otros individuos.
Las palabras que dice con otros lo hace con cierta confianza para
preguntar cosas, para conocer o saber algo desconocido o que le llama
atención para descubrir algo.
En los primeros días que visité una escuela primaria en el medio
indígena, fue impresionante cuando me aproximé en el centro escolar.
Ese primer día clases de la semana los docentes tenían que presentarse
en un horario establecido, pero los niños lo hacen por costumbre con más
anticipación de acuerdo al horario escolar.
Como entrevistador tuve la oportunidad de llegar un poco antes que el
alumnado. Al estar en ese sitio observé que llegaban los niños por
pequeños grupitos, otros acompañados de sus hermanos mayores. Ellos
me observaban con frecuencia, otros se preguntaban entre ellos acerca
de mi presencia en esa institución. Lo cierto es que es agradable
escuchar que los niños interactúan en Tsotsil.
Un adulto que estaba muy cerca de mi, me hizo saber que los maestros
llegaban a tal hora porque los profesores venían en diferentes lugares de
la entidad. Afortunadamente el señor se dirige a mí en Tsotsil para saber
de igual manera mi presencia. Un par de niñas escucharon la
conversación con el adulto que fue de corta duración, y tuvieron el valor
de acercarse y preguntar con delicadeza cual era mi objetivo de mi visita
en esa escuela. Ellos, apreciaron que podían preguntarme más cosas, y
con precipitación tomaron mucha confianza. Los niños que ingresaban
por grupitos escucharon la conversación y se integran a la plática
mientras llegaban los profesores.
54
Durante la plática la impresión fue recíproca. ¿Por qué? Porque otros
niños que estaban al lado decían que tal profesor si hablaba también el
Tsotsil. Pero algunos opinaron que era incierto. Pero entre pláticas unos
niños decían que era cierto. Entre discusión decían que algunos
maestros de esa misma escuela utilizan el Tsotsil cuando se dirigen con
las madres de familia para pedir cosas como necesidad especial.
Entonces, los demás niños ignoraban que algunos de sus maestros
hablan el Tsotsil en ciertas ocasiones.
Al ver que los niños entablan diálogo con mucho ánimo, habilidad y
destreza sin promover separación, discriminación de género, ni edad.
Ellos logran establecer buena comunicación cuando están solos.
Comentan con gran confianza lo que ellos sienten y lo que observan fuera
del salón de clases. La gran diferencia que percibí cuando están dentro
del salón de clases o cuando el docente esta desarrollando actividades,
los niños se sienten con mucha desconfianza, platican menos, o cuando
tratan de hablar lo hacen de manera secreta o cuando el maestro a veces
atiende de manera individual a alumnos para calificar trabajos. En ese
momento algunos niños aprovechan sigilosamente para comunicarse.
La conversación secreta es para respetar las reglas que los mismos
niños deben de acatar para no hacer ruido, no platicar, no salir con
frecuencia en el salón, no insultar a los demás niños. Son normas
impuestas por el docente y que deben de ser respetadas. Para cumplir las
reglas los niños se ven obligados a no platicar mucho y esto ha influido a
no entablar diálogo a diferencia cuando ellos están solos.
El Tsotsil como lengua mayoritaria de los alumnos la usa de acuerdo al
contexto, y la emplean desde la casa, la familia, y fuera del salón de
clases. Sin embargo, en el aula escolar pocos la utilizan para cumplir las
reglas impuestas por el mismo maestro.
Cuando el docente ordena realizar actividades de manera grupal se ve el
uso del Tsotsil de los niños cuando intercambian ideas y experiencias en
55
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro maestro afirma que hay niños
Tsotsiles muy sobresalientes y adquieren rápidamente el aprendizaje
cuando se le enseña en su propia lengua. Además dice que la lengua
indígena sirve para la socialización y que tiene las mismas funciones que
el español. Pero los niños indígenas sí saben, no quiere decir que por la
falta de capacidad intelectual, simplemente porque no esta en su lengua,
pero si en el momento que uno le explique en su lengua y le explique uno
en español, entonces, logran aprender y desarrollan fácilmente también
su capacidad. Porque al platicar con ellos, si logran decir lo que sienten,
cuando se les habla en su propia lengua. Sin embargo, cuando se les
habla en español les dificulta mucho, no logran decir lo que saben.
Veamos lo que dice un maestro Tsotsil que atiende primer grado:
“Aunque un niño tenga sus conceptos bien claritos, bien dados, bien
cimentaditos, pero como no lo puede externalizar ese conocimiento,
entonces, simplemente se calla, y el niño que predomina más con la
lengua española es el que sobresale, aunque este diciendo cosas
incoherentes, pero se siente mas con confianza y amena en el
salón.”29
Ahí se ve que no se toma en cuenta el Tsotsil como lengua mayoritaria
del niño, ya sea dentro y fuera del salón de clases, o cuando el docente
realiza actividades de aprendizaje que no retoma los conocimientos
previos y la lengua del educando. Significa que no hay un aprendizaje
significativo que le permita al niño externar lo que ha aprendido desde el
seno familiar y comunitario.
E/05/02-02-2004
56
3.4. Castellanización de los alumnos. Como es sabido a nivel nacional el español es el idioma oficial para
México. Sin embargo, hay lenguas indígenas que tienen mayor presencia
de sus hablantes ubicados en diversas regiones del país con una gran
riqueza lingüística de cada pueblo. Pero en la actualidad la lengua
indígena es poco reconocida como lengua mayoritaria. En contraste,
existen pueblos indígenas que pocos le toman importancia, conservar y
hablar la lengua; ya sean profesionistas o no, personas que viven en el
campo o en la ciudad, sin importar su cultura; hay minoría de familias que
inculcan a sus hijos a hablar la lengua que ellos poseen.
Hablando de profesionistas son los docentes que están vinculados
directamente en el campo educativo. Son los responsables de educar a
los niños en el nivel básico. Quiero hablar específicamente de los
maestros que laboran en distintas comunidades indígenas pertenecientes
al Subsistema de Educación Indígena de nivel primaria.
El modelo que se aplica en el medio indígena es la educación intercultural
bilingüe. Si embargo, para aplicar este modelo educativo para los
maestros en servicio tienen mucha dificultad en como utilizar y enseñar de
manera bilingüe a alumnos monolingües en la lengua Tsotsil. Los
docentes coinciden que la educación intercultural bilingüe se debe impartir
la enseñanza –aprendizaje en las dos lenguas. En este caso el Tsotsil y el
español como segunda lengua. Pero además, saber orientar, dominar,
hablar, escribir, entender y escuchar. Sino se da estas competencias
lingüísticas no se puede ofrecer una educación bilingüe.
Cuando hay desconocimiento en la aplicación de actividades de manera
bilingüe optan por utilizar el español únicamente y abandonar totalmente
la lengua materna del niño. Este tipo de educación se da en la mayor
parte de las escuelas bilingües, los maestros le llaman castellanización.
¿Por qué? Porque los profesores dicen que la lengua indígena no es
57
importante aplicar en el salón de clases, los alumnos ya saben, y lo
importante es castellanizar e incorporarlo a la vida nacional. Comentan
que anteriormente la educación estaba muy indianizada, porque los
maestros que trabajaban en los centros educativos donde hice la
investigación interactuaban en Tsotsil con los alumnos. De esta
perspectiva los alumnos no aprendían el español. Pero hablar la lengua
indígena es un derecho para todo individuo en cualquier contexto ya sea
en instituciones educativas, religiosas y en todas sus actividades
socioculturales. Por ejemplo: muchos niños que participan en eventos que
organiza la escuela, el mismo maestro puede aprovechar y usar la lengua
materna, en este caso, el Tsotsil, pero sin olvidar el español.
En lo particular me parece despectivo utilizar la palabra “Indianizada” se
refiere a lo “indio”. Significa que hay una concepción racista hacia los
mismos maestros y particularmente a los niños que en lo presente suelen
utilizar la lengua indígena en el espacio escolar. Pero, Habría que
preguntarnos como se origina el vocablo “indio” Vale la pena hablar un
poco de historia. Veamos el pensamiento de Guillermo Bonfil Batalla:
“Antes de la invasión europea, cada uno de los pueblos que ocupaban el
territorio que hoy es México tenia una identidad social y cultural (étnica)
particular y claramente definida (…) El indio es producto de la instauración
del régimen colonial. Antes de la invasión no había indios, sino pueblos
particularmente identificados.” 30
Pero el concepto de indio que se impone denota una condición de
inferioridad como expresan algunos docentes que también hablantes de
una lengua indígena. Sin embargo, la ocultan y la niegan. Es una
imposición que se condena a los educandos que son considerados
incapaces, por el uso de la lengua materna en la educación de antes.
Entonces, durante la conquista los españoles identifican al mexicano
como indio. Debido a las diferencias culturales y lingüísticas. El indio no
se define por una serie de rasgos culturales externos que lo hacen
30 Bonfil Batalla Guillermo. México Profundo. Una civilización negada, Grijalbo, México, 1994. p. 121.
58
diferente. Por ejemplo: La indumentaria, la lengua, su actitud,
comportamiento, sus tradiciones y costumbres etc.; se define por
pertenecer a un grupo, un pueblo o una sociedad, que posee una cultura
propia.
Héctor Díaz Polanco: Afirma que los españoles designan a los indios de
esta manera:
“…el concepto de “indio” se impone casi como un anatema, casi
como un símbolo infernal de claras connotaciones racistas. El indio
es el incapaz, el haragán, el tonto, el que solo puede prestar
servicios manuales o bajos, el que no tiene facultades para
dedicarse a las letras y las artes, el sucio, el truhán, el que no tiene
belleza física, el que carece de cultura, el que apenas si tiene
fisonomía humana…” 31
Entonces, la opinión de los maestros que la enseñanza –aprendizaje
estaba muy indianizada. Al parecer, el uso de la lengua indígena, se
entiende ser incapaz para lograr un propósito. Además hay esa
consideración que los educandos carecen de una intelectualidad para
pensar, razonar y participar en las actividades académicas, y por último,
pienso que sufren una exclusión lingüística de parte de los profesores
indígenas. Otro intelectual como Alfonso Caso, le da otra concepción de
la palabra indio:
“Es indio aquel que se siente pertenecer a una comunidad indígena y
es una comunidad indígena aquella en que los elementos somáticos
son diferentes de los europeos; que habla perfectamente una lengua
indígena; que posee en su cultura material y espiritual, elementos
indígenas en fuerte proporción y que por último, tiene un sentido de
comunidad aislada dentro de otras comunidades aisladas, que la
31 Díaz Polanco Héctor. (et.al.) Indigenismo, Modernización y marginalidad. Juan Pablo Editor, México, 1987. p.19-20.
59
rodean y que la hacen distinguirse a sí misma de los pueblos blancos y
mestizos.” 32
Vale la pena comentar que los niños son parte de una comunidad
indígena que pertenecen a una cultura propia y que poseen una lengua
que los hace diferentes como afirma Alfonso Caso.
Entonces, el pensamiento de los docentes que laboran en las escuelas
primarias bilingües particularmente con niños Tsotsiles es castellanizar e
incorporarlo a la vida nacional. Al parecer, recaemos en lo mismo este
tipo de educación que se esta dando con los niños indígenas, como que
estamos volviendo a lo mismo, como en otros períodos, por ejemplo: En la
política incorporación a los indios en donde se vio la necesidad de
incorporar a los indígenas que no participaban en la vida nacional o
porque no tenían noción ni sentido de nacionalidad. Sin embargo, esta
política educativa había un rechazo total de los valores de la cultura
indígena. Por ejemplo: la lengua, pero la idea era integrar a los indígenas
a la cultura occidental. Sin embargo, en la actualidad el propósito de los
docentes es retomar la “Teoría de la incorporación del indio mediante la
castellanización directa.”33 Pero esta teoría es destrucción y desaparición
de la lengua de los hablantes. Porque este tipo de enseñanza-aprendizaje
en las escuelas en el presente es dejar a un lado la lengua materna del
educando y se da prioridad el español. Este tipo de educación es lo que
suele llamar bilingüismo sustractivo, que tiene una intención de fomentar
el olvido de la lengua materna y se opta por la castellanización.
32 Paedagogium. Revista Mexicana de Educación y Desarrollo. P .25
60
CAPÍTULO 4. ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA
BILINGÜE CON LOS NIÑOS TSOTSILES. En este capítulo “Alternativas para la enseñanza bilingüe con los niños Tsotsiles” se proponen algunas sugerencias metodológicas para
la enseñanza bilingüe, es decir, del Tsotsil y español, dirigido a los
docentes de primer grado de primaria indígena. La propuesta surge de la
investigación realizada en cuatro escuelas de nivel primaria vinculada con
la problemática que enfrentan los docentes para trabajar la educación
bilingüe. Además, surgen ideas de la respuesta de los profesores que con
entusiasmo y veracidad me contaron su experiencia, debilidades y
fortalezas que enfrentan para desarrollar trabajos cotidianos con los
alumnos monolingües en la lengua Tsotsil. Con base en la experiencia directa en el campo educativo plasmo
algunas alternativas para dar un intento de solución, para que los
mismos profesores reflexionen de manera positiva y recuperen las
debilidades que enfrentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que
tomen en cuenta que la lengua materna del alumno es primordial para
desarrollar contenidos y el uso del español como segunda lengua. Porque
al parecer no se distingue de manera clara la enseñanza de la lengua
indígena ya que algunos docentes dicen que los niños ya saben la lengua
indígena o que ya adquirieron desde la casa a través de sus padres y
familiares en forma oral. Pero el propósito es enseñar la lengua indígena
en forma oral y escrita de manera bilingüe.
4.1. Importancia del uso de la lengua materna. Para lograr una comunicación efectiva en cualquier espacio: en el hogar,
en la calle, en la iglesia, en el trabajo, etc., el hombre tiene una gran
33 Aguirre Beltrán Gonzalo. Teoría y practica de la educación indígena.1ª. edición, FCE, México,
61
necesidad de usar el idioma que le parece útil para comunicarse con
otros individuos, ya sea la lengua materna o segunda lengua como
afirman Zuñiga, López, Trudell, sostienen que la adquisición de una
lengua sin importar que sea una lengua indígena o español, pero la que
aprende primero es la lengua materna y la que adquiere en lo posterior la
consideran como lengua 2, dependiendo el contexto que se adquiere, ya
sea en la casa o fuera de ella.
La lengua materna es aquella que el niño aprende desde el seno familiar
y comunitario en donde es utilizada para compartir experiencia, y es un
elemento de comunicación indispensable con otros sujetos. Tal como
afirma Madeleine Zúñiga “Llamada también primera lengua. Es la lengua
adquirida durante los primeros años de vida y que se construye en el
instrumento de pensamiento y comunicación del hablante.”34 La segunda
lengua es adquirida después de que el sujeto aprende la primera lengua
para poderse comunicar con otras personas en otra lengua, en este caso
el español; como afirma la misma autora.
“Termino técnico usado para referirse a una lengua que se aprende
después de la lengua materna. Para muchos niños indígenas, el
castellano es una segunda lengua, lo cual no quiere decir que sea
una lengua secundaria o sin valor: significa simplemente, que la
aprenden después de haber adquirido su lengua materna indígena.” 35
Para poder alcanzar que el ser humano se sensibilice para dar más
preferencia en el uso de la lengua materna, pero sin dejar a un lado la
segunda lengua. Es necesario que los mismos padres de familia le den
importancia a enseñar a hablar la lengua Tsotsil, para que los niños
empiecen a familiarizarse de esta lengua; y que la propia escuela como
educación formal la lengua indígena sea prioritaria en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para que los niños Tsotsiles adquieren los
1992, p. 98. 34 ZUÑIGA, Castillo Madeleine. Educación bilingüe. Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile. 1989. 29
62
conocimientos en las dos lenguas, particularmente en las escuelas
primarias de Educación Indígena de la zona escolar numero 803, del
municipio de Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas.
La intención es que las escuelas que cuentan con servicios de educación
indígena contemplen los contenidos del Plan y Programa de Estudios
1993, con objeto que los alumnos logren los mismos conocimientos y
habilidades como los niños no indígenas que asisten a las primarias
generales. Por lo que los contenidos deben ser lo mismo en su
aplicación, la diferencia es la forma de abordar las situaciones didácticas
en lengua indígena.
En este tipo de educación es fundamental que se tome en consideración
la lengua de los niños y obviamente los conocimientos previos aprendidos
en el contexto familiar y comunitario, con objeto de reconocer los
conocimientos locales y adquirir los conocimientos occidentales.
La adquisición de aprendizaje es fundamental porque se inicia de lo que
sabe y conoce el niño de su contexto local, y así podrá adquirir
conocimientos de la cultura occidental.
De esta manera el profesor pueda planificar de manera organizada su
quehacer cotidiano para lograr aprendizaje eficiente con los alumnos
indígenas. Cabe aclarar que en este tipo de educación se podrá pensar
de manera instituyente sus contenidos que va a desarrollar con los
educandos, o sea que el profesor debe tomar sus decisiones propias en la
manera de trabajar y no retomar contenidos instituidos en la enseñanza-
aprendizaje, tal como especifica en el Plan y Programa de estudios de
1993, sino que el docente debe construir un currículum para adaptar al
contexto cultural y lingüístico de los alumnos. Silvia Conde, señala que “El
currículum oficial se reelabora y adquiere sentido local en cada escuela:
se seleccionan y priorizan contenidos frente a los saberes cotidianos que
35 Ibid. p. 29.
63
circulan en el entorno y desde lo intereses particulares de quienes
participan en la escuela…” 36 No obstante, el profesor no debe limitarse a
trabajar contenidos instituidos en los programas de estudio, sino que, lo
fundamental es la adecuación de contenidos de acuerdo al contexto
educativo y con gran respeto al conocimiento previo a los educandos. La
intención es incorporar contenidos bien definidos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este punto de vista es parte de la autonomía que
deben gozar los maestros en su quehacer educativo y trabajar de manera
bilingüe, para ello es necesario, considerar la lengua materna y segunda
lengua.
Cuando la escuela le da más preferencia al uso de la lengua materna del
niño, los educandos podrán pensar, en su lengua de manera eficiente
para que logre un aprendizaje significativo en su tarea escolar.
La importancia de fomentar el uso de la lengua materna en el salón de
clases es para que los mismos alumnos desde los primeros grados de
educación primaria empiecen a aprender desde su primera lengua y que
tenga habilidad de escuchar, entender, leer y escribir desde su lengua;
así sucesivamente en los grados más avanzados logren escribir con
eficiencia que le sirve en relatar, escribir pequeños cuentos, adivinanzas,
coros, entre otros. Y la otra parte es que sean como ejemplos que hablar
la lengua materna es indispensable para no perder su identidad, o más,
bien, para no perder la lengua. Porque cuando no se enseña a hablar la
lengua propia, existe la posibilidad de perder la lengua. Pienso que la
lengua se muere cuando no se toma importancia o se empobrece cuando
los hablantes la dejen de usar, y se enriquece cuando los hablantes
inculcan a hablarla, especialmente en comunidades cuya lengua originaria
ya no se habla. Esta tarea no solo es responsabilidad de la escuela,
también se requiere un gran apoyo y compromiso de los padres de
familia.
36 CONDE, Flores Silvia. La construcción de prácticas democráticas en una escuela de la ciudad de México. Estudio de caso. Editorial “El perro sin mecate”. México, 1998. p. 72.
64
4.2. El uso del Tsotsil como lengua de comunicación en la enseñanza-aprendizaje.
La educación que se ha establecido para las zonas indígenas de todo el
país, particularmente para las escuelas primarias con alumnos hablantes
de una lengua indígena es el modelo bilingüe. Este tipo de enseñanza
implica que los profesores trabajen de manera bilingüe, tanto el Tsotsil y
el español como lenguas de instrucción y como objeto de estudio en
ambas lenguas en la enseñanza-aprendizaje.
Aún en la actualidad este modelo de educación para los indígenas no se
ha trabajado todavía, en el quehacer de los docentes, se ha descuidado la
lengua materna del niño, dando más importancia a la segunda lengua, en
este caso, el español.
Para no descuidar la lengua materna del niño y no solo adaptar contenido
local y occidental es indispensable afirmar que el uso del Tsotsil como
lengua de comunicación en los pueblos indígenas de la zona escolar
numero 803, que los maestros trabajen armoniosamente con sus alumnos
usando la lengua del niño como lengua de comunicación y para que los
educandos puedan entender, comprender las actividades cotidianas del
docente. Ya que al enseñar en la lengua de ellos, empiezan a tomar
confianza, a platicar y acrecentar su participación en las actividades
dentro y fuera del salón de clases.
Para poder lograr este objetivo es importante que los docentes que no
hablan la lengua de las comunidades indígenas, conozcan el contexto
cultural y lingüístico de los pueblos para empezar a planificar su quehacer
educativo. Por otro lado, traten de acercarse más a la gente de la
comunidad y a sus alumnos para que adquieran conocimientos a través
de la conversación con las personas, aprendan y escriban la lengua
materna de los niños. Asimismo, los niños Tsotsiles adquieran
competencias en ambas lenguas. Es lo mismo que promueve la Ley
65
General de Educación, “que los mismos profesores que atiendan la
educación básica, en este caso, la primaria bilingüe en comunidades
indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura de
los pueblos indígenas.”37 La intención es que los docentes hagan un
diagnóstico lingüístico en el contexto comunitario para poder trabajar de
manera bilingüe con los alumnos.
4.3. Orientación metodológica para la enseñanza bilingüe. Para que los niños reciban una educación adecuada en las escuelas de
educación primaria indígena se debe favorecer la adquisición,
fortalecimiento y desarrollo de la lengua indígena como del español, por
lo tanto, eliminar la imposición de una lengua sobre otra, en este caso, el
español que es la más considerada en el aula escolar. Es una de las
tendencias que persigue los servicios de educación indígena mediante el
impulso de manera equitativa el uso y la enseñanza de las lenguas
indígenas y del español para promover la educación de manera bilingüe.
Sería relevante hacer preguntas como ¿Qué es educación bilingüe? Y
¿Cuáles sus los objetivos que persigue?
Para comprender con mayor claridad es importante reconocer el punto de
vista de autores como Madeleine Zúñiga sobre “educación bilingüe” es “La planificación de un proceso educativo en el cual se usa como un
instrumento de educación la lengua materna de los educandos y una
segunda lengua, con el fin de que estos se beneficien con el aprendizaje
de esa segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su lengua
materna.” 38
37 SEP Ley General de Educación. 1ª. Edicion. México. 2000. 38 ZUÑIGA, Castillo Madeleine. (1996) Educación bilingüe. Materiales de apoyo para la formación
docente en educación bilingüe intercultural. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile.
66
Para María del Pilar afirma que “la educación bilingüe es aquel sistema de
enseñanza en el cual, en una variable, durante un tiempo y en
proporciones distintas, simultanea o consecutivamente, se da la
instrucción al menos en dos lenguas, de las cuales una de ellas es la
materna” 39
Es una de las tendencias que la educación bilingüe se debe realizar en
las actividades académicas con alumnos en donde la primera lengua es
tomada en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje y de manera
equilibrada se utiliza el español como segunda lengua, o utilizar las dos
lenguas como medio de instrucción, de las cuales normalmente, es la
lengua materna de los alumnos. Rene Appel Afirma que: “Se debe
emplear la primera lengua del niño como medio inicial de instrucción para
garantizar que el progreso académico no se vea afectado.” 40
Para lograr éxito en la labor pedagógica los profesores deben saber que
la primera lengua suele ser el instrumento de aprendizaje, especialmente
en las primeras etapas, por ejemplo, a los niños de primer grado
básicamente, y que la lectura y la escritura en la primera lengua sirva
como antecedente para poder lograr aprender en la segunda. Esta idea
permite reflexionar con relación a la forma que se trabaja con los niños
indígenas y de lo que argumentan los profesores acerca de su labor
docente y las dificultades y fortalezas que enfrentan para aplicar el
modelo de educación bilingüe, ya que tradicionalmente las lenguas
indígenas han siempre ocupado un lugar de marginación en el sistema
educativo y los niños solamente aprenden a leer y a escribir en español
como segunda lengua, entonces, el Tsotsil no se ha considerado un
medio de comunicación. De igual manera, Bárbara Trudell, afirma que: 39 SARTO, Martín Maria del Pilar. El bilingüismo. Una aportación a las necesidades educativas especiales. Ediciones AMARU, Salamanca, España, Abril, 1997. p. 53. 40 APPEL, René. et. al. Bilingüismo y contacto de lenguas. Editorial Ariel S. A., Barcelona, España, 1996. p. 91
67
“La educación bilingüe involucra el empleo de dos lenguas en un contexto
educativo: la lengua materna y una segunda lengua” 41
Para fomentar una educación bilingüe pertinente se requiere primero
conocer un método bilingüe para poder garantizar una educación viable
para las poblaciones indígenas. Hay un desconocimiento sobre cómo
enseñar un modelo bilingüe en la práctica docente –sobre esta suposición
no me corresponde detallar acerca de las complicaciones y fortalezas
para el desarrollo curricular pertinente- esto hace que los profesores
trabajen de manera inapropiada en la enseñanza de contenidos usando
únicamente el español.
Uno de los modelos para la educación bilingüe que considero viable para
la enseñanza y que el profesor pueda trabajar con los alumnos Tsotsiles
es el modelo de mantenimiento, en donde el profesor se ve obligado a
desarrollar contenidos en ambas lenguas como afirma Bárbara Trudell,
que: “El programa de preservación o mantenimiento que requiere el
empleo amplio de la lengua materna y de la segunda lengua como medios
de instrucción en los años de educación primaria” 42
Esta expectativa tiene la finalidad de desarrollar la lengua materna y
adquirir la segunda, para que ambas fortalezcan y amplíen los
aprendizajes de los alumnos y para que no haya una dependencia de una
lengua sobre la otra. La idea es adquirir conocimientos en las dos
lenguas. Por lo tanto, el profesor se ve obligado a usar le lengua del niño.
Si el maestro no habla la lengua del alumno se ve profundamente
obligado a aprender la lengua que emplea el educando. Aunque este
último, puede ser muy laborioso para el profesor, debe hacer un esfuerzo
y compromiso para generar un aprendizaje pertinente con sus alumnos,
41 TRUDELL, Bárbara. Más allá del aula bilingüe. Alfabetización en las comunidades de la Amazonia Peruana. Ministerio de Educación, Instituto lingüístico de Verano, Perú, 1995. p. 51. 42 Ibid, p. 51.
68
tomando en cuenta sus experiencias que a lo largo de su trayectoria
laboral ha ido adquiriendo.
El modelo de mantenimiento de la lengua materna no solo ayuda al niño a
comunicarse en el seno familiar y acrecentar la competencia lingüística
para relacionarse a toda sociedad, sino que mejora sus habilidades
intelectuales y académicas.
La idea es con la finalidad que los niños indígenas adquieran un
desarrollo cognitivo y evitar el retraso académico cuando recibe la
enseñanza únicamente en español, pues ese conocimiento adquirido en
la lengua materna lo siga desarrollando en la escuela, comunidad e
innegablemente en estudios de mayor escala.
Luis Enrique López, plantea acerca del modelo de mantenimiento “Una
educación bilingüe de mantenimiento promueve el desarrollo y
enriquecimiento de la lengua materna de los educandos y un aprendizaje
eficiente y efectivo de la segunda lengua. Una educación bilingüe de
mantenimiento, por lo tanto, promueve el bilingüismo aditivo.” 43 Con esto
significa que el niño hace uso de su lengua materna y de una segunda
lengua. Esta idea, es que a lo largo de la escolaridad los niños
desarrollen una competencia comunicativa en ambas lenguas y logren
comunicarse con eficiencia en las dos lenguas, en este caso, el Tsotsil y
el español como segunda lengua para que se fomente un bilingüismo
aditivo, según Cummins afirma de esta manera “El término bilingüismo
aditivo se refiere a la forma de bilingüismo que resulta cuando los
estudiantes añaden una segunda lengua a su bagaje intelectual al tiempo
que sigan desarrollándose conceptual y académicamente en su primera
lengua”44
43 LOPEZ, Enrique Luis. Lengua. Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural: UNESCO-OREALC, Santiago de Chile. 44 IM, Cummins “¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolinguisticas”. España- año: 2001, pag.43.
69
El mismo autor plantea que el niño puede obtener habilidad y destreza en
mayor escala en las dos lenguas, relacionado al desarrollo intelectual y
académico que se pretende adquirir con la intención de “…maximizar la
estimulación cognitiva, académica y lingüísticamente que obtienen de las
interacciones sociales…”45
4.3.1. Las recomendaciones metodológicas para la enseñanza bilingüe que considero pertinente son: En su mayoría los docentes que trabajan en escuelas bilingües
desconocen algunas sugerencias metodológicas para trabajar de manera
bilingüe en todas las asignaturas de la educación primaria. Una maestra
comenta que desconoce alguna estrategia para trabajar con los niños
Tsotsiles, y sobre todo el uso y manejo de un libro de texto en lengua
indígena. A través de una pregunta de reflexión, veamos la opinión de la
maestra. ¿Conoce algún método de educación bilingüe?
“No, hasta el momento no, por eso no lo he aplicado, sino ya lo
hubiera yo enseñado, si me dijeran no, esta una forma de como se
va enseñar. Nos dan los libros, aquí tenemos libros acá en la
dirección y este, no los mandan y nosotros no sabemos como
empezar todo vienen en Tsotsil y un poquito de español, no
sabemos utilizarlo. Entonces no lo manejamos. Por ejemplo, si
estamos en un grupo de primer grado para qué están empezando a
hablar y aprender nuestra lengua y el abecedario todo eso, si le
metemos tsotsil y si no podemos enseñar más lo vamos a confundir
al alumno, por eso siempre enseñamos en español”46
Es una forma en que la maestra se enfrenta con los alumnos de primer
grado, sin la experiencia para trabajar de manera bilingüe, opta por
45 IM, Cummins “¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolinguisticas”. España- año: 2001, pag.44. 46 E/07/02/28/2004
70
trabajar sólo en español, por que desconoce metodologías para propiciar
la enseñanza – aprendizaje en lengua indígena y en español. Estas
actitudes se presentan cuando se esta en situaciones nuevas, porque les
atemoriza fracasar y no alcanzar los objetivos de aprendizaje.
4.3.2. ¿Qué debe saber y saber hacer un profesor para enseñar de manera bilingüe?
Es una interrogación bastante difícil ya que el profesor bilingüe debe;
primero dominar los contenidos de todas las asignaturas para su
enseñanza en Tsotsil y posteriormente en español. Segundo, conocer
con profundidad la gramática tsotsil, su estructura y su análisis para poder
enseñar. Tercero, saber elaborar materiales didácticos en las dos
lenguas, y cuarta, trabajar con el modelo de mantenimiento para ofrecer
una educación más viable para tomar en consideración el contexto
lingüístico y cultural de los educandos y que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea bilingüe.
a. Para ello, el docente debe planificar una enseñanza de educación
bilingüe en donde implica elaborar un currículum con actividades
que desarrolla en la primera y en segunda lengua. En este sentido,
debe considerar la enseñanza en las dos lenguas a nivel oral y
escrito.
4.3.3. Lo que debe hacer un profesor para trabajar de manera bilingüe:
En esta propuesta se detalla que tiene que hacer el profesor indígena
para llevar a cabo una enseñanza bilingüe y que debe tomar en cuenta
para desarrollar su práctica docente y que le permita llevar este proceso
con pertinencia.
71
Pasos concretos Diagnosticar la situación lingüística de los alumnos e identificar con
claridad aquellos niños que dominan el Tsotsil, así como los niños que
dominan el español y los niños que tienen competencia bilingüe.
Se recomienda ampliar el uso de la lengua materna del niño
dentro y fuera del aula.
Que el maestro tenga un amplio dominio de la lengua Tsotsil, tanto
la lectura y escritura.
Que el propio maestro tenga una formación bilingüe, es decir, que
tenga las competencias en lectura y escritura en su lengua y en
español.
Es fundamental que el maestro se muestre ante los niños como un
sujeto que lee y escribe
Enseñar a leer y escribir en la lengua indígena y en español como
segunda lengua.
Identificar períodos diarios en las actividades de enseñanza-
aprendizaje en cada lengua, sin traducir la otra lengua durante el
período. Es importante que el maestro adapte el nivel de lenguaje
para que sea apropiado a los diferentes niveles lingüísticos de los
niños, y así puede asegurar que todos los niños entienden y participen
en las actividades de aprendizaje.
Dialogar con niños de manera individual y en pequeños grupos
durante las actividades de aprendizaje para desarrollar la primera o la
segunda lengua, en este caso, el Tsotsil y el español, sin traducir
entre las dos lenguas o mezclar las lenguas durante una actividad.
72
Estimular al niño que se comunique por escrito en el primer grado
de primaria y posteriormente en los grados avanzados.
Conducir la enseñanza en la lengua del niño y posteriormente en
español en todas las actividades y en todas las asignaturas.
Propiciar que todos los niños reciban enseñanza en la lengua
materna.
Desarrollar los contenidos escolares primero en la lengua materna
del niño, y posteriormente desarrollar las habilidades del español
como segunda lengua
Escribir acerca de lo que leen, relacionar sus escritos con la
lectura, intercambiar puntos de vista sobre lo que leen y escriben.
Que el maestro de un espacio amplio a las actividades con la
lengua oral en todas las asignaturas, porque a partir de esta
estrategia los alumnos puedan desarrollar las capacidades de
describir, narrar, explicar y argumentar de manera oral.
Promover que los niños escriban, integren actividades de lectura y
que practiquen de manera frecuente la escritura, tanto en Tsotsil y
español.
Promover que los niños cuenten historias de su comunidad, hagan
relatos, comenten sus experiencias dentro y fuera del salón de
clases, tanto en Tsotsil y español, posteriormente escriban lo que
relataron en ambas lenguas
Para obtener mejor vinculo con la lectura y escritura, es necesario
que el maestro promueve que los niños hagan actividades orales a
73
partir de la lectura de un texto, primero en lengua indígena y
posteriormente en español como segunda lengua.
Es necesario que el maestro utilice más el tiempo en la lengua
indígena en todas las actividades de lectura y escritura, y el español
con menos porcentaje para la enseñanza -aprendizaje.
Es muy necesario practicar las diferentes estrategias para
desarrollar la primera y la segunda lengua con los niños dentro y fuera
del aula.
Propósitos: A continuación se enlista los propósitos que debe lograr el profesor
indígena para desarrollar las habilidades comunicativas con sus alumnos.
a. Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada,
correcta y eficaz.
b. Adquirir conocimientos, habilidades y actitudes en Tsotsil y español
para que el niño le permite interactuar de manera oral y escrita en
el contexto escolar y comunitaria
c. Enriquecer las capacidades comunicativas tanto expresivas y
comprensivas de los niños.
d. Posibilitar a los alumnos formen parte de la comunidad de lectores
y escritores, que aprendan a utilizar activa y eficazmente la
escritura para cumplir con diversas funciones socialmente
relevantes.
e. Reflexionar, valorar y aprender la lengua indígena.
f. Comprender y producir mensajes en la lengua Tsotsil
74
g. Tener el dominio de las cuatro habilidades comunicativas.
h. Buscar que los alumnos indígenas reciban una educación bilingüe
y que las clases les permitan dominar ambas lenguas.
4.3.4. ¿Qué debe saber y saber hacer un alumno para
desenvolverse en forma adecuada en diferente contexto?
En primer lugar necesita adquirir habilidades y competencias en forma
oral en su lengua materna para luego obtener competencias en su forma
escrita, en lo posterior adquirir esas mismas habilidades en la segunda
lengua para lograr un éxito de mayor escala para interactuar en ambas
lenguas en diversos contextos. Con la única intención que a lo largo de la
escolaridad utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y
adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales.
También reconoce y aprecie la riqueza lingüística de su propia lengua.
4.4.- Enseñanza de un bilingüismo coordinado. Para comprender con mayor exactitud y tener una noción en relación del
bilingüismo que a veces hay incomprensión de este concepto y tener una
visión con mayor claridad. Veamos lo que Sánchez define:“Cuando se
habla de bilingüismo se asume una generalización, en el sentido de que
se hace referencia, principalmente a aquella situación en la que el sujeto
conoce y tiene un cierto dominio de dos lenguas, pero también, por
extensión, a la existencia, a un mismo sujeto, de más de dos lenguas.” 47
El autor plantea que el bilingüismo es cuando un individuo tiene
habilidades lingüísticas (hablar, entender, leer y escribir) en las dos
47 SANCHEZ, María del Pilar. et. al. El bilingüismo. Bases para la intervención psicológica. Editorial síntesis, Madrid, 1997, 40.
75
lenguas. En sentido, la persona posee capacidades para comunicarse con
otro sujeto, tanto en la lengua materna y una segunda lengua.
Con la concepción de este autor podemos hablar de un bilingüismo
coordinado ya que es uno de los productos en el modelo de
mantenimiento para una enseñanza bilingüe y que el docente logre
trabajar de manera bilingüe en el campo de la educación. Este modelo
educativo como alternativa, tiene como finalidad que el educando aprenda
una segunda lengua sin tener que abandonar su cultura e identidad y la
lengua materna; y para formar jóvenes con un bilingüismo coordinado, en
el cual el alumno desarrolla una competencia comunicativa en la lengua
materna o la segunda de acuerdo a su contexto, si quiere interactuar con
otro individuo que habla español, se comunica con el en esta lengua, de
igual manera si quiere dialogar con otra persona que habla solo la lengua
indígena lo puede hacer con gran habilidad y aptitud. “El bilingüismo
coordinado dispone de dos sistemas verbales independientes de modo
que cuando recibe un mensaje de la lengua A lo entiende en esta lengua
y en esta misma lengua produce y emite su respuesta, y cuando recibe un
mensaje en la B lo entiende de la lengua B y produce y emite la respuesta
en la misma lengua” 48
El nuevo programa bilingüe, redefinido dentro del marco de la
modernización educativa, tiene el propósito terminal de formar niños con
un bilingüismo coordinado, es decir un manejo equivalente de la lengua
indígena y del español, y con una formación integral en contenidos
“étnicos-regionales y “nacionales-universales”. Estipula que la enseñanza
de la escritura y todas las demás asignaturas se impartirá en la lengua
materna del niño durante el primer y segundo grados, acompañada por la
introducción gradual del español como segundo idioma en forma oral. El
estudio del español y su uso como lengua de instrucción aumenta a lo
largo hasta llegar a un uso de español- lengua indígena por lo menos el
48 SIGUAN, Miguel. et. al. Educación y bilingüismo. Editorial Santillana. España, 1986, p. 24
76
50% en ambas lenguas. Esto da entender “…en el cual ambas lenguas
gocen del mismo prestigio y se las utilicen en contextos similares…” 49
Una de las alternativas es que los profesores fomenten en las escuelas
de nivel primaria en el campo de la educación indígena el modelo de
mantenimiento para lograr un bilingüismo coordinado, para que las dos
lenguas: indígena y español se apropien en el aula escolar, con la
finalidad en que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir que el programa educativo
en el contexto bilingüe es promover un tipo de enseñanza de en ambas
que considero factible y que debe trascender para la enseñanza bilingüe.
49 LOPEZ, Enrique Luis. et. al. Sobre las huellas de la voz: Sociolingüística de la oralidad y la escritura en su relación con la educación, Ediciones Morata, S.L. España, 1998, p 209.
77
CONCLUSIONES
Fue de mi interés y agrado la construcción de esta propuesta. Estoy
seguro que la libre elección de este tema tiene mucho que ver con la
experiencia en la docencia. De las limitaciones vivenciales que enfrenté
en un principio me condujeron a recuperar experiencias y partir de esa
diversidad de las formas enseñanza bilingüe recupero planteamientos
teóricos y metodológicos que me permitieron analizar, reflexionar y
sistematizar una posible propuesta para una enseñanza bilingüe.
A través de la búsqueda de bibliografías interesantes, tuve la oportunidad
de saber más de que se trata realmente la propuesta pedagógica.
También pude saber cómo desde las debilidades que enfrenté como
docente dentro y fuera del aula escolar, pude constatar también a través
de las recomendaciones de diversos autores, el por qué los niños se
sienten más cómodos cuando se trabaja primero en su lengua materna y
posteriormente una segunda.
Uno de los problemas que se dan en el subsistema de educación
indígena es la formación que tiene el docente indígena para llevar a cabo
una enseñanza bilingüe pertinente, donde la mayoría de los alumnos son
hablantes de una lengua indígena, en este caso, el Tsotsil.
El producto de este trabajo de investigación se detecta con claridad que
los docentes que laboran en las escuelas focalizadas, unos son hablantes
del Tsotsil y otros hablan una lengua indígena distinta al de sus alumnos,
y esto ha orillado y se privilegie el español desvalorando la lengua de
dominio del contexto.
Asimismo éstos maestros que hablan el Tsotsil tampoco se comunican
con las personas de la comunidad, mucho menos con los alumnos como
78
dice uno de ellos “…me sn’a jk’optik li maestro” “a poco el maestro habla
Tsotsil”
La desubicación lingüística de los docentes permite a que no haya un
mantenimiento de la lengua Tsotsil, ya que los docentes únicamente
utilizan el español como medio de comunicación y enseñanza a pesar que
la comunidad es monolingüe en la lengua indígena.
Con este primer problema se refleja otra situación: la ambivalencia que
tiene el docente acerca del uso de la lengua Tsotsil para los que hablan
esta lengua y para los que no, en su momento no presenta esta
situación, aunque cabe comentar que esta actitud no solo se da con los
docentes Tsotsiles, sino también, es una problemática que se vive en el
subsistema de educación indígena.
A pesar que existe una disposición normativa e institucional que ha
emitido la Dirección General de Educación Indígena, desafortunadamente
no hay una estrategia específica que permita una enseñanza bilingüe
coordinada, por esta razón, en el último capítulo, hago una posible
propuesta metodológica para la enseñanza bilingüe coordinada de
ambas lenguas –Tsotsil y español- con la finalidad de fortalecer,
desarrollar y mantener la primera lengua de los alumnos, así como el
dominio coordinado de la segunda lengua.
El proceso fue largo, fue un esfuerzo que un momento pensé que es muy
fácil plasmar en un documento lo que se siente, lo que se piensa, lo que
se investiga y sobre todo la sistematización de la información. De alguna
manera estoy satisfecho porque se que es un documento valioso cuando
se le pone interés en su análisis, también estoy muy convencido que no
es un documento acabado, pero estoy seguro que si convence, desde
luego que hace falta mejorarla.
79
BIBLIOGRAFÍA
ABREU, Gómez Emilio. (1991) Monografía de Ocozocoautla de
Espinosa. Chiapas, México.
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