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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Secretaría de Investigación y Posgrado
Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y
Sociales
Adecuación del alineamiento constructivo de casos clínicos en
ambientes virtuales, para obtener un aprendizaje profundo en la
Especialización de
Endoperiodontología de la FES Iztacala UNAM.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN DOCENCIA CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
PRESENTA
Javier Antonio Garzón Trinidad
DIRECTORES
M. en C. Jesús González Martínez, Dr. Adalberto De Hoyos
Bermea
Ciudad de México, Octubre de 2017
-
II
ACTA DE REVISIÓN DE TESIS
-
III
CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS
-
IV
AGRADECIMIENTOS
Gracias Dios mío,………
A mis padres, ejemplo de honestidad, tenacidad y trabajo.
A la familia Guzmán Bofill, mi agradecimiento por siempre.
A mi esposa e hija, quienes con su amor me motivan día con
día.
A mis amigos, por su amistad incondicional.
Al Instituto Politécnico Nacional, particularmente al CIECAS,
quien me brindó la oportunidad de cristalizar un proyecto siempre
anhelado, que aunado con todos y cada uno de los académicos,
abonaron a mi formación docente.
A “Endoperio” mi segunda casa.
Al Maestro Jesús Martínez González, su paciencia, conocimientos
y motivación constante, permitieron culminar este proyecto.
Al Doctor Adalberto De Hoyos Bermea, su tiempo y su opinión,
fueron esenciales en esta investigación.
A la Comisión Revisora de Tesis, quienes con la agudeza de sus
comentarios, enriquecieron este trabajo.
A la generación 34 de la especialización en Endoperiodontología
de FES Iztacala UNAM, su alegría, y disposición permitieron la
realización de esta investigación.
-
V
CONTENIDO ACTA DE REVISIÓN DE TESIS
..................................................................................................
II
CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS
........................................................................................
III
AGRADECIMIENTOS
...............................................................................................................
IV
CONTENIDO
..............................................................................................................................
V
ÍNDICE DE FIGURAS
..............................................................................................................
VII
ÍNDICE DE GRÁFICAS
...........................................................................................................
VIII
ÍNDICE DE TABLAS
.................................................................................................................
IX
SIGLAS
......................................................................................................................................
X
GLOSARIO
...............................................................................................................................
XI
RESUMEN
.............................................................................................................................
XVII
ABSTRACT
...........................................................................................................................
XVIII
INTRODUCCIÓN
........................................................................................................................
1
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE PROFUNDO
............ 9 1.1 Aprendizaje
........................................................................................................................
9
1.1.1 Enfoques de aprendizaje
...........................................................................................
11 1.2 Constructivismo
...............................................................................................................
12 1.3 Alineamiento constructivo
................................................................................................
17
1.3.1 Pronóstico, Proceso, Producto.
.................................................................................
19 1.4 Taxonomía S. O. L. O.
.....................................................................................................
25 1.5 Actividades de enseñanza aprendizaje
............................................................................
27
1.5.1 Aprendizaje situado
...................................................................................................
30 1.6 Medicina basada en evidencia
.........................................................................................
33
CAPÍTULO 2
.............................................................................................................................
38 LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE MEDIACIÓN EN EL SEMINARIO DE CASOS
CLÍNICOS
2.1 Antecedentes
...................................................................................................................
38 2.2 Integración de lasTIC al Proceso Educativo
.....................................................................
41
2.2.1. Enseñanza
...............................................................................................................
43 2.2.2 Enseñanza instruccional
............................................................................................
45 2.2.3 Aprendizaje.
..............................................................................................................
47 2.2.4 Las TIC como instrumento de mediación en el proceso de
enseñanza ..................... 51
2.3 Educación Virtual
.............................................................................................................
56 2.4 Ambientes Virtuales
.........................................................................................................
60
-
VI
CAPÍTULO 3. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
.............................. 65
3.1 Aprendizaje Acción
.........................................................................................................
65 3.1.1 Definición del problema
.............................................................................................
72 3.1.2.
Diagnóstico...............................................................................................................
74 3.1.3. Supervisión del cambio
............................................................................................
91 3.1.4 Ajuste fino
.................................................................................................................
92 3.1.5 Crítico amigo
.............................................................................................................
92
CAPÍTULO 4 RESULTADOS
..................................................................................................
96 CONCLUSIONES
....................................................................................................................
119 REFERENCIAS
.......................................................................................................................
124 ANEXOS
.................................................................................................................................
133
Cuestionario 1. Saberes previos
..........................................................................................
133 Cuestionario 2 Confirmación del aprendizaje
.......................................................................
140
-
VII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Los tres componentes del Alineamiento Constructivo.
................................. 18 Figura 2 Adecuación del
Alineamiento Constructivo de casos clínicos. .....................
19 Figura 3 Modelo 3 P
...................................................................................................
22 Figura 4 Fases de la Investigación acción.
.................................................................
72 Figura 5 Interfaz del aula virtual donde se aloja el curso.
........................................... 75 Figura 6 Recursos y
actividades del aula virtual.
........................................................ 84 Figura
7 Libro del aula virtual
.....................................................................................
87 Figura 8 Estrategia didáctica
......................................................................................
88 Figura 9 Foro de discusión
........................................................................................
90 Figura 10 Niveles de comprensión
...............................................................................
97
-
VIII
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Edad de ingreso.
..........................................................................................
78 Gráfica 2 Edad de egreso.
...........................................................................................
79 Gráfica 3 Sexo
.............................................................................................................
79 Gráfica 4 Estado civil.
..................................................................................................
80 Gráfica 5 Dependientes económicos.
..........................................................................
80 Gráfica 6 Ingreso económico.
......................................................................................
80 Gráfica 7 Cambios a casos clínicos
.............................................................................
98 Gráfica 8 Razón para hacer cambios a casos clínicos.
............................................... 98 Gráfica 9
Cambios en el aula virtual.
.........................................................................
100 Gráfica10 Consideración actual de la literatura.
......................................................... 101
Gráfica 11 Razón por la cual es mejor la lectura
......................................................... 101
Gráfica 12 Integración del seminario a la práctica diaria
............................................. 102 Gráfica 13
Conocimiento sobre OBE 2016
..................................................................
103 Gráfica 14 Concepto de OBE en 2016
........................................................................
103 Gráfica 15 Concepto de OBE en 2017
........................................................................
104 Gráfica 16 Dónde busca la información en 2017
......................................................... 105
Gráfica 17 Cuáles herramientas conoce 2016
............................................................ 106
Gráfica 18 Cuáles herramientas conoce 2017
............................................................ 107
Gráfica19 Evaluación sobre TIC 2017
........................................................................
108 Gráfica 20 Herramientas tecnológicas empleadas.
..................................................... 109 Gráfica
21 Herramientas tecnológicas aprendidas
...................................................... 110 Gráfica
22 Herramientas incluidas en otra asignatura
................................................. 110 Gráfica 23
Áreas de oportunidad
.................................................................................
111 Gráfica 24 Inclusión de herramientas tecnológicas
..................................................... 112 Gráfica
25 Opinión del aula virtual
...............................................................................
112 Gráfica 26 Comparación del aula virtual
......................................................................
113 Gráfica 27 Herramienta de mayor utilidad
..................................................................
114 Gráfica 28. Pertinencia del aula virtual.
.......................................................................
114 Gráfica 29 Utilidad de las TIC en la práctica privada.
................................................. 116
-
IX
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro Metodológico
.........................................................................................
4 Tabla 2 Plataformas virtuales
.......................................................................................
61 Tabla 3 Rúbrica para evaluar la presentación del caso clínico.
.................................... 85 Tabla 4 Resumen de la
metodología
............................................................................
93
-
X
SIGLAS
AA: Aprendizaje Acción
ABAC: Aprendizaje Basado en Análisis de Casos
AMP: Aprendizaje Mediante Proyectos
ABP: Aprendizaje Basado en Problemas
AEA: Actividades de Enseñanza Aprendizaje
CIECAS: Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y
Sociales
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CPO: Caries Perdidos Obturados
CPP: Control Personal de Placa
FESI: Facultad de Estudios Superiores Iztacala
IA: Investigación Acción
IPN: Instituto Politécnico Nacional
MBE: Medicina Basada en Evidencia
Moodle Modular Object Oriented Dinamic Learning Environment
OBE: Odontología Basada en Evidencia
ONU: Organización de Naciones Unidas
S.O.L.O. Structure of Observed Learning Outcome
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la
Tecnología
URL: Uniform Resource Locator (localizador uniforme de
recursos)
-
XI
GLOSARIO
A
Actividades de enseñanza aprendizaje. (AEA)
Biggs (2010). Las describe como acciones educativas, qué abordan
los objetivos
curriculares de acuerdo, a lo que pretendemos que el alumno
desarrolle.
Alineamiento constructivo.
Biggs (2010). Lo refiere como el fundamento constructivista del
aprendizaje,
correlacionado con el diseño de la enseñanza, (correlación entre
lo que se enseña, los
objetivos curriculares y la evaluación).
Aprendizaje profundo.
Rosario (2006). Lo define como la acción del sujeto, la cual
apunta su atención de
manera intencional, en el material de estudio con la intención
de comprender el
mensaje del autor, se requiere de niveles cognitivos
superiores.
Aprendizaje situado.
Díaz (2002). Lo define como una propuesta pedagógica, que
permite a los alumnos
desarrollar, habilidades y competencias similares, a las que
encontrarán en su vida
diaria.
Aprendizaje superficial.
Rosário (2006). Refiere que es la acción del sujeto, la cual
apunta su atención de
manera intencional, en el propio texto, dirigido hacia el signo,
el cual, conceptualiza de
manera reproductiva, con actividades de bajo nivel
cognitivo.
Aula virtual.
Barberá (2008). Describe que es espacio físico, asíncrono,
articulado por medio de
actividades de enseñanza aprendizaje (recursos); que
potencializa la comunicación
colaborativa, requiere conexión a la red, para su desarrollo, en
una plataforma virtual.
-
XII
C
Conocimiento.
Tejedor (2003). Lo define como una comprensión, interpretación y
meta cognición
inteligente de lo adquirido mediante una selección y
procesamiento de la información,
capaz de ser utilizada de proveer la acción. Sánchez en 2009 se
refiere a los hechos o
experiencia conocida por las personas conscientemente adquirida
a través de la
experiencia.
C.P.P.
Es un método de registro para cuantificar las superficies
dentarias que contienen placa
dentobacteriana.
D Diseño instruccional
Conacyt (2014). Lo describe como un proceso sistemático,
planificado y estructurado
donde se producen materiales educativos de acuerdo a las
necesidades de los
estudiantes.
E
Endodoncia.
Rama de la odontología, que se encarga de la etiología,
prevención, diagnóstico y
tratamiento de las alteraciones patológicas, del tejido pulpar y
sus repercusiones en la
región periapical
Endoperiodoncia.
Rama de la odontología que fusiona dos áreas; periodoncia y
endodoncia, y se
encarga de la etiología, prevención, diagnóstico y tratamiento
de las alteraciones
patológicas, de la unidad endoperiodontal.
-
XIII
Ensayos clínicos aleatorizados (ECA), randomized controlled
trial (RCT).
Fors (2012). Describe que son aquellos estudios, que facilitan
alcanzar el máximo nivel
de evidencia, que demuestre, que el procedimiento médico que se
realizó, es el más
adecuado con los conocimientos científicos existentes; para
evitar sesgos las variables
estadísticas están control.
Estudios de doble ciego.
García (2007). Es un estudio clínico controlado para evaluar la
eficacia y seguridad de
un nuevo tratamiento, los participantes e investigadores
desconocen el grupo control y
el grupo experimental con la finalidad de reducir el efecto
placebo para evitar la
posibilidad de sesgo.
F
Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI UNAM).
Unidad académica multidisciplinaria de la UNAM, ubicada en el
municipio de
Tlalnepantla de Baz, en el estado de México, su nombre oficial
es Facultad de Estudios
Superiores Iztacala.
I
Información.
Tejedor (2003). Es una expresión verbal, numérica, gráfica o de
cualquier tipo con una
significancia determinada en un contexto, su objetivo es
comunicar algo.
Índice CPO
Es el registro de los dientes que están afectados por caries,
incluyendo los perdidos y
obturados.
-
XIV
M
Medicina basada en evidencia.
Es el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor y más
actualizada evidencia
disponible, para la toma de decisiones, en el cuidado de los
enfermos, incorporando las
preferencias de los pacientes.
Meta-análisis.
Meca (2010). Lo define como una síntesis estadística de diversos
estudios, sobre un
tema, que proporciona un resumen numérico, de los resultados
globales, con la
intención de integrar los resultados obtenidos, que ayuden en la
toma de decisiones,
de los profesionales de las ciencias sociales y de la salud,
dichos meta-análisis, son
considerados fuertemente, en la práctica basada en evidencia,
imprescindible para
obtener la mejor prueba científica acerca de cualquier
problema.
Moodle.
Es una plataforma de aprendizaje a distancia (e –learning),
basada en un sofware libre
su nombre incluye el acrónimo en inglés de: Modular Object
Oriented Dinamic Learning
Environment (entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a
objetos).
O
Odontología basada en evidencia
La Asociación Dental Americana, la define como un enfoque
integrado, sensato y
sistematizado, de la evidencia clínica relevante, la cual,
explica al paciente, su
condición, médica y bucal; con base a su historia clínica,
además, de las necesidades y
preferencias del paciente.
-
XV
P
Periodoncia.
Rama de la odontología, que se encarga de la prevención,
diagnóstico y tratamiento de
las enfermedades de los tejidos que rodean y soportan el diente
(periodonto), además
del mantenimiento en salud, función y estética, de dichas
estructuras.
Placa dentobacteriana
Se denomina así a las comunidades bacterianas ubicadas en la
cavidad bucal.
Periodontograma.
Es un método de registro, representando gráficamente el estado
que guarda el
periodonto con respecto a los dientes y los tejidos blandos.
S
Seminario de casos clínicos.
Es una estrategia situada, que se inserta en la asignatura de
Endoperiodontología I, II y
III, se fundamenta en la exposición por parte del alumno, para
mostrar, sus avances
sobre el tratamiento realizado, en los pacientes que se
atienden, en la clínica de
especialización.
S.O.L.O.
Está determinado por sus siglas en inglés de; Structure of
Observed Learning Outcome;
se diseñó, para conocer el grado de aprendizaje y desarrollo de
los enfoques de
aprendizaje, los cuales están orientados a conocer el nivel de
comprensión de los
estudiantes durante un curso en el nivel superior.
-
XVI
T
TIC.
Beloc (2012). Son recursos, herramientas y programas que giran
de manera interactiva
e interconectada en torno a tres medios básicos: la informática,
la microelectrónica y las
telecomunicaciones; que permite alcanzar nuevas realidades
comunicativas.
-
XVII
RESUMEN
En este trabajo de tesis se presentan los resultados de la
adecuación del alineamiento
constructivo al seminario de casos clínicos de la
especialización en
Endoperiodontología de la FES Iztacala, la implementación generó
un cambio en el
proceso de enseñanza aprendizaje, identificando que los
estudiantes alcanzaron un
aprendizaje profundo; mediante la reflexión de los casos los
cuales se discutieron y se
evaluaron, por medio del intercambio de experiencias y conceptos
en la sesión
presencial; además, se integró el curso en el aula virtual
alojada en la plataforma
Moodle. Los niveles de comprensión alcanzados por los
estudiantes, se evaluaron
mediante la taxonomía S.O.L.O., manifestando un avance en su
capacidad de análisis,
y discusión en la construcción de su propio conocimiento. Los
resultados se obtuvieron
por medio de la metodología que nos ofrece el paradigma
sociocrítico, en particular, la
línea de aprendizaje acción. Este trabajo se realizó en el
seminario de casos clínicos,
de la generación 34 (Agosto 2015 - Enero 2017).
Palabras clave: Casos clínicos, Aprendizaje profundo,
Endoperiodontología, Moodle, Alineamiento constructivo, Aula
virtual, Taxonomía S.O.L.O.
-
XVIII
ABSTRACT
In this thesis work the results of the adequation of the
constructive alignment to the seminar
of clinical cases of the specialization in endoperiodontology at
FES Iztacala will be
presented. This implementation generated a change in the process
of teaching-learning,
process identifying that students reached a deeper
understanding; through the reflection on
the cases which, were discussed and evaluated, as well as
through the exchange of
experiences and concepts in the face-to-face session.
Furthermore, the course was
integrated into the virtual classroom located in the Moodle
platform. The comprehension
levels reached by the students were evaluated accordingly to the
S.O.L.O. taxonomy,
showing an increase in the capacity to analyse and discuss about
the construction of their
own knowledge. The results were obtained through the
methodology, which is offered by the
sociocritical paradigm, specially the action-learning line. This
work was performed in the
clinical cases seminar of the 34 Th generation (August 2015-
January 2017).
Key words: Clinical cases, deep learning, endoperiodontology,
Moodle, Constructive
alignment, virtual classroom, taxonomy, S.O.L.O.
-
1
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza aprendizaje, hoy en día no puede verse
aislado de la
influencia de las tecnologías de la información y la
comunicación, los alumnos,
pertenecientes a la generación de los Millenians, acceden a la
información en cualquier
momento, de manera inmediata con diferentes recursos, incluyendo
el internet, lo cual
origina la necesidad de buscar actividades de enseñanza
aprendizaje compatibles con
las herramientas tecnológicas actuales. En un primer momento de
autorreflexión acerca
del quehacer docente, se plantea la posibilidad de profundizar
en el proceso de
enseñanza aprendizaje, mediante el ingreso a la maestría en
Docencia Científica y
Tecnológica. La decisión involucró una serie de cambios,
esfuerzos y sacrificios que
bien han valido la pena para los alumnos, la institución y por
supuesto la satisfacción
personal de quien escribe; todo ello en beneficio de un país,
que requiere profesionistas
del más alto nivel.
Para alcanzar las expectativas de las nuevas generaciones, se
requieren académicos
mejor preparados, desde el punto de vista pedagógico y
tecnológico, que les permita
seleccionar los recursos virtuales, adecuados al diseño
educativo de las diferentes
asignaturas.
La aparición de las tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito
educativo, nos han llevado a reflexionar acerca de la manera de
enseñar, a
replantearnos nuestro ejercicio docente, y el papel que tenemos
en la formación de
alumnos universitarios, por ello surge la tarea de involucrase,
en un proceso de mejora
continua, que permitan al autor lograr innovar el seminario de
casos clínicos, partiendo
de la adecuación del alineamiento constructivo, ubicado en la
especialización en
Endoperiodontología de la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala (FESI UNAM).
-
2
En el seminario de casos clínicos, de la especialización en
Endoperiodontología, el
alumno presenta los tratamientos realizados en los pacientes que
acuden a consulta en
la clínica de especialización.
Los resultados, de los tratamientos, los integran en un informe
que cumple estrictos
criterios de objetividad, y los comparten al grupo, esta ha sido
la actividad de
enseñanza - aprendizaje, supervisada por un profesor de la
especialidad, implementada
por varios años.
En este sentido, partiendo de una reflexión, en la que se
reconoce cambiar el perfil de
los profesores, por ello, resultó imprescindible buscar nuevas
actividades de
enseñanza; por sus características y los requerimientos del
contexto actual. El
seminario requiere, un cambio radical y urgente en el contenido
y práctica docente. Por
ello, es imprescindible, reconocer que, el recurso de mayor
importancia en el proceso
son, los pacientes de quienes se generan los casos clínicos, a
partir del cual, los
especialistas consolidan el conocimiento obtenido en las aulas
al llevarlo a la práctica,
estos casos no solo se documentan, con la intención de tener un
expediente para
efectos legales y administrativos, sino, además, se requiere
discutir todos y cada uno
de los resultados con la finalidad de encontrar el tratamiento
clínico idóneo.
Con base a lo anterior, se originó la pregunta: ¿Al adecuar el
alineamiento constructivo
en el seminario de casos clínicos, alojado en ambientes
virtuales, mejoraran los
aprendizajes aproximando a los alumnos de la especialización de
Endoperiodontología
de la FES Iztacala UNAM a un aprendizaje profundo?
Para responder esta pregunta se plantea la siguiente
hipótesis:
La adecuación del alineamiento constructivo del seminario de
casos clínicos, alojado en
ambientes virtuales, favorecerá en el aprendizaje profundo.
El objetivo general de la investigación, se centró en adecuar el
alineamiento
constructivo en el seminario de casos clínicos, en particular,
la actividad de Aprendizaje
Basado en el Análisis de Casos, integrado en ambientes virtuales
para promover el
aprendizaje profundo.
-
3
Los objetivos particulares:
Reconocer el modelo del alineamiento constructivo dentro del
proceso de
enseñanza aprendizaje.
Reconocer y seleccionar las actividades de aprendizaje
fortalecidas con recursos
virtuales de acuerdo a las necesidades pedagógicas del seminario
de casos clínicos.
Adecuar el alineamiento constructivo por medio del aprendizaje
acción.
Presentar los resultados de la adecuación del alineamiento
constructivo con
integración recursos de la plataforma virtual.
La conceptualización de los objetivos con respecto de los
diferentes capítulos de este
trabajo se encuentra ubicado en la tabla 1.
-
4
Tabla 1. Cuadro Metodológico
Fuente: Elaboración Propia
Adecuación del alineamiento constructivo de casos clínicos en
ambientes virtuales, para obtener un aprendizaje profundo en la
Especialización de Endoperiodontología de la FES Iztacala UNAM.
Objetivo General Pregunta de
Investigación
Objetivos particulares por
capítulo
Pregunta de Investigación por
capítulo
Título del capítulo
Adecuar el alineamiento constructivo en el
seminario de casos clínicos, en particular en
la actividad de Aprendizaje Basado en el Análisis de Casos,
integrado a los ambientes virtuales para promover el
aprendizaje
profundo
¿Al adecuar el alineamiento constructivo en el seminario de
casos clínicos, alojado en ambientes virtuales, se mejorarán los
aprendizajes, aproximando a
los alumnos de la Especialización de Endoperiodontología de la
FES Iztacala UNAM a un aprendizaje
profundo?
Reconocer el modelo del alineamiento
constructivo dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
¿Qué importancia tiene el
alineamiento constructivo como un modelo idóneo
para que los alumnos obtengan
aprendizaje profundo?
Capítulo 1
Marco teórico y conceptual del
aprendizaje profundo.
Reconocer y seleccionar las actividades de
aprendizaje fortalecidas con
recursos virtuales de acuerdo a las necesidades
pedagógicas del seminario de casos
clínicos.
¿Para qué reconocer y
seleccionar las actividades de
aprendizaje fortalecidas con
recursos virtuales?
Capítulo 2
Las TIC como instrumento de mediación en el
seminario de casos clínicos
Adecuar el alineamiento
constructivo por medio del aprendizaje
acción.
¿Cómo se lleva a cabo la adecuación
del alineamiento constructivo por
medio del aprendizaje acción?
Capítulo 3
Métodos
y Procedimientos
Presentar los resultados de la adecuación del alineamiento
constructivo con integración recursos
de la plataforma virtual.
¿Cuáles son resultados de la adecuación del alineamiento
constructivo con integración de recursos de la
plataforma virtual?
Capítulo 4
Resultados
-
5
La investigación, se desarrolló en la línea de investigación
acción, término que Biggs
denomina aprendizaje acción; y lo divide en cinco etapas:
1.- Definición del problema, se entiende como una reflexión,
sobre lo que actualmente
realizan los alumnos, lo que se pretende modifiquen, incluyendo
la práctica docente,
para ello se analizó y elaboró la hipótesis, el contexto actual
que repercute en la
educación superior, incorporando probables soluciones.
2.- Implementación del cambio, antes de iniciar cualquier
modificación, se profundizó
acerca del tema, se realizó una autorreflexión de nuestra
práctica docente y la manera
en que los estudiantes aprenden, para precisar las actividades a
modificar.
3.- Supervisión del cambio, previo a las adecuaciones, debemos
reflexionar sobre las
modificaciones a realizar y el resultado esperado, contestado
esto, se está en posición
de iniciar los cambios de las Actividades de Enseñanza
Aprendizaje (AEA), las cuales
deben dejar constancia, de lo realizado por los alumnos y
profesores, con la finalidad de
detectar la evolución y las eventualidades del cambio.
4.- Ajuste fino, la implementación del cambio, no asegura un
resultado 100% favorable,
en el momento de la supervisión, se detectan nuevos problemas
inherentes a la
modificación, los cuales se deben de resolver, durante la misma
investigación.
5.- Papel del crítico amigo, la exposición de las modificaciones
a los académicos
independientes del grupo investigado, permite observar las
virtudes o los vicios de la
investigación, desde una perspectiva diferente, la generación de
un análisis minucioso,
permite fortalecer las modificaciones.
La intención de esta metodología es el análisis y control sobre
los procesos de cambio
del grupo de estudio; dentro de esta línea, las Actividades de
Enseñanza Aprendizaje
(AEA) se fundamentan, en la relación entre la teoría y la
práctica, esperando obtener
alumnos con alto sentido crítico, reflexivo, capaces de tomar
decisiones propias.
-
6
La investigación se realizó en la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (FESI),
unidad multidisciplinaria dependiente de la Universidad Nacional
Autónoma de México
(UNAM), ubicada al norte de la Ciudad de México, en el municipio
de Tlalnepantla de
Baz, perteneciente al Estado de México.
La FESI UNAM cuenta con 6 licenciaturas presenciales, una a
distancia, además de
una división de investigación y posgrado, donde se encuentra
adscrita la
especialización en Endoperiodontología, en este programa se
realizó la intervención, en
el seminario de casos clínicos, durante la estancia de la
generación 34 inscrita en
agosto de 2015 y concluyó en enero de 2017.
Este trabajo de tesis se conforma de cuatro capítulos, además de
un apartado sobre la
bibliografía consultada y los anexos que contienen los
instrumentos aplicados en la
investigación.
En el capítulo inicial, se presenta lo relacionado al modelo del
alineamiento constructivo
el cual favorece la obtención de un aprendizaje profundo,
analizándolo, dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ver cuadro 1, con ello se
pretende dar desde esta
perspectiva, el sustento necesario para el alineamiento
constructivo, que relaciona los
objetivos curriculares con el método de enseñanza y la
evaluación, mediante el modelo
3P propuesto por Biggs, que junto con la taxonomía S.O.L.O.
(Structure of Observed
Learning Outcome), nos permitirá observar el aprendizaje a
partir de los niveles de
comprensión que alcanzan los alumnos, al involucrarse en la
actividad de Aprendizaje
Basado en Análisis de Casos (ABAC), la cual es una actividad de
aprendizaje situado
utilizada de manera cotidiana en las áreas de salud,
particularmente en esta
investigación, dicha actividad se apoya en la Odontología Basada
en Evidencias (OBE)
que ofrece a los pacientes el mejor diagnóstico y/o tratamiento
con base a la mejor
evidencia posible, ambos conceptos (ABAC) y (OBE) son
ineludibles en este trabajo.
-
7
En el segundo capítulo, se presenta lo relacionado a los
ambientes virtuales, como
instrumentos de mediación, en el proceso de enseñanza
aprendizaje del seminario de
casos clínicos, se realiza una breve descripción de conceptos
sobre Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), necesarios para ubicar en
contexto la
investigación, en este apartado se encontrará un análisis de
diversas posturas sobre la
pertinencia de dichas tecnologías para el proceso de
aprendizaje, el papel que tienen
como instrumento de mediación en el proceso de enseñanza
aprendizaje, así como los
diferentes conceptos y elementos que describen la educación y la
integración de
recursos virtual, además de una reflexión, acerca del papel que
juega el académico en
esta nueva sociedad del conocimiento.
El tercer capítulo, incluye un diagnóstico de como se impartía
el seminario, la
implementación del alineamiento constructivo sustentado en la
observación de quien a
la fecha dirige dicho seminario, incluyendo de los de alumnos y
profesores
involucrados.
Se describen los recursos y actividades utilizadas, para la
adecuación del alineamiento
constructivo en el seminario de casos clínicos, la vinculación
de los apartados
anteriores, se encuentra plasmado en el desarrollo de la
investigación, por medio de la
línea de investigación denominada Aprendizaje Acción (A-A).
Finalmente, en el cuarto capítulo se presentan los resultados de
la adecuación del
alineamiento constructivo con integración de recursos de la
plataforma virtual en el
seminario de casos clínicos de la especialización en
Endoperiodontología de la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) UNAM.
Los resultados de la investigación se sustentan en lo observado
a partir de las
evaluaciones y dos cuestionarios; el primero de ellos aplicado
antes de hacer la
adecuación de la actividad de Aprendizaje Basado en Análisis de
Casos (ABAC), el
segundo instrumento se realiza al final de la investigación, con
la intención de
contrastar los saberes previos, con lo aprendido en los casos
clínicos alojados en el
aula virtual, y si estos aproximaron a los alumnos a un
aprendizaje profundo.
-
8
La adecuación del alineamiento constructivo en el seminario de
casos clínicos, se
estructuro de la siguiente forma: el objetivo fue que el alumno
reflexionará sobre los
tratamientos realizados en los pacientes atendidos en la clínica
de Endoperiodontología
con la finalidad de favorecer el aprendizaje profundo. Para
ello, la actividad de
aprendizaje alineada fue del tipo controlada por los
estudiantes, en particular, el
Aprendizaje Basado en Análisis de Casos Clínicos, la cual se
fortaleció con la
integración a la plataforma Moodle, de la cual se manejaron y
aplicaron el foro, chat,
repositorio y glosario. Esto permitió la relación de enseñanza
aprendizaje, en sesiones
virtual y presencial. Para observar los resultados de los
productos y el aprendizaje
profundo, se alinearon las tareas de evaluación siguientes,
evaluación del reporte de
casos clínicos, control de lectura de textos especializados, la
comunicación escrita
expresada en la interactividad de los alumnos en el foro, además
de la comunicación
oral, en el intercambio de experiencias y conceptos en la sesión
presencial.
Entre los resultados que se observaron durante el seminario, se
resaltan los siguientes:
el predomino de la retroalimentación entre los alumnos, fue
determinante para el
proceso de enseñanza aprendizaje, que generó, adicionalmente,
conocer todos los
casos de los integrantes del grupo, y hacer un análisis crítico,
además de la autocrítica
para retroalimentar el caso propio, se fomentó la capacidad de
análisis, discusión y la
construcción de su propio conocimiento.
Finalmente, y en concordancia con la línea de aprendizaje
acción, al término de cada
semestre, debemos replantearnos la pertinencia de dicha
estrategia, que hoy ya es
innovadora en el seminario de casos clínicos de la
especialización en
Endoperiodontología de la FES Iztacala UNAM.
-
9
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DEL
APRENDIZAJE PROFUNDO
La intención de este apartado, es retomar los conceptos básicos
de enseñanza
aprendizaje, ponderar el fundamento constructivista del
seminario de casos clínicos,
basado en la fenomenografía y en el propio constructivismo de
Piaget, se incluyen los
preceptos de John Biggs sobre el modelo educativo centrado en
alinear los objetivos, al
método y la evaluación, con las actividades de estudio, buscando
que los alumnos
obtengan un aprendizaje profundo, para ello se describen las
actividades de enseñanza
aprendizaje, donde ubicamos, al Aprendizaje Basado en el
Análisis de Casos (ABAC),
estrategia utilizada en el seminario, así mismo, describimos
brevemente los conceptos
elementales de medicina basada en evidencia, fundamentales en la
búsqueda de
información para obtener la mejor evidencia posible.
1.1 Aprendizaje
Aguado (2001) define, el aprendizaje como el proceso que
modifica la conducta a
través del tiempo, mediante la adaptación a los cambios que se
producen en el entorno,
por medio de procesos perceptivos, cognitivos y de organización
motora, como un
mecanismo de adecuación al medio ambiente, esta función la
procesa el cerebro
contrastándola con el conocimiento previo para originar una
respuesta. La complejidad
del aprendizaje ha llevado a los estudiosos a generar una serie
de teorías para explicar
la forma de adquirir conocimiento, Orosco (2009) describe que
las teorías del
aprendizaje se remontan a la asociación que Aristóteles hacía en
sus trabajos de
botánica y anatomía, el cual los definía como una experiencia
sensorial, este
conocimiento se denomina asociacionista debido a la asociación
de lo que veía a través
de sus sentidos y la experiencia.
Este aprendizaje se logra por medio de la contigüidad, similitud
y el contraste, siendo
las primeras teorías cognitivas que tienen un perfil de
adaptación y se relacionan con
los aprendizajes del hombre, para mantenerse en el medio
ambiente.
-
10
A este proceso se le denomina asociacionismo conductista basado
en procedimientos
experimentales, para observar las conductas, de ahí que se
relacione al conductismo
con el asociacionismo conductual, posterior a esta teoría,
Hernández & Díaz Barriga
(2013) mencionan otras variantes cognitivas que conceptualizan
la mente humana
como un sistema cognitivo complejo a las cuales se le agrega un
componente
constructivista, estas se centraban en la representación mental
más que en el cambio
conductual. Posteriormente nace una tercera corriente del
aprendizaje, llamada
interacción sociocultural donde el aprendizaje humano, pasó de
ser un proceso
individual para pasar a una participación social, actualmente
existen tres grandes
corrientes del aprendizaje; Conductista, Cognitiva y
Constructiva; sin embargo, no
existe un límite claro entre estas tres grandes áreas,
incluyendo sus respectivas
derivaciones.
Es evidente que los principios metodológicos de los autores que
representan las
corrientes de aprendizaje, han aportado a la educación modelos,
que a la fecha son
vigentes, incluso se han fortalecido con la presencia de las
tecnologías de la
información, el cual considera la teoría del aprendizaje
significativo como una teoría
cognitiva de reestructuración. Díaz Barriga (2002) retoma
conceptos de la psicología de
Jean Piaget, denominada teoría cognitiva, el aprendizaje
significativo de David Ausubel
y la corriente sociocultural de Vygotsky con la intención de
lograr un aprendizaje
significativo, que le da validez para promover los procesos de
crecimiento personal de
los alumnos, de acuerdo al marco cultural al que pertenece y
tiene participación directa
en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas para
favorecer una actividad
mental constructivista, dicho modelo se describe más
adelante.
-
11
1.1.1 Enfoques de aprendizaje
Botello (2016), apunta que los enfoques de aprendizaje de los
estudiantes (Student
Approaches Learning, SAL), se encuentran vinculados, a la
relación existente entre el
estudiante, el contexto y la tarea, determinan la dirección que
los alumnos toman, en el
momento de realizar sus tareas, influenciados por sus propias
características.
Arias en (2005), describe que los enfoques de aprendizaje, están
determinados
esencialmente por dos factores; el primero relacionado con los
motivos y el alcance del
aprendizaje; el segundo vinculado a las estrategias y recursos
cognitivos, necesarios
para alcanzar el aprendizaje deseado, de tal forma que un
enfoque se fundamenta en la
combinación de un motivo y una estrategia mediante un proceso
meta cognitivo, lo cual
involucra una interrelación entre las características personales
y las reacciones
inducidas por las situaciones de aprendizaje. Como descrito por
Entwistle, Eoseky,
Ramsden (citados en Arias en 2005) se trata de una relación
importante, entre la
motivación de los estudiantes y los enfoques de aprendizaje, que
la motivación derivada
del interés por los contenidos de las tareas, está relacionada
con el aprendizaje
profundo. Cuando existe temor al fracaso el aprendizaje puede
ser superficial, por el
contrario, el último enfoque denominado de logro o estratégico,
es determinado
precisamente por esa necesidad de motivación por el éxito, da
pie a un enfoque de
aprendizaje estratégico.
Las relaciones, motivo de la estrategia en la que se basan los
tres enfoques de
aprendizaje, pueden resumirse de la siguiente manera; aquellos
estudiantes que tienen
la intención, de cumplir mínimos requisitos de tarea, con poco
esfuerzo e involucración
en la misma, desarrollarán estrategias dirigidas a aprender
mecánicamente, y
repetitivamente la información, para reproducirla en el momento
necesario, observando
un motivo estrategia característico de un enfoque
superficial.
-
12
Los alumnos involucrados en sus tareas motivados por el interés
de las mismas,
demuestran intención de aprender. Si comprenden las motivaciones
de aquello que
estudian o desarrollan estrategias, para descubrir el
significado de lo aprendido,
relacionándolo con conocimientos previos. La relación
motivo-estrategia es
característica de aprendizaje profundo.
El enfoque de logro o estratégico, está dirigido, a obtener el
máximo rendimiento
posible, mediante una planeación acorde con las actividades del
esfuerzo y del tiempo
disponible. Este enfoque está perfilado a la búsqueda de
relaciones, entre los
conocimientos previos o la memorización mecánica del material de
aprendizaje, más
que a la mayor o menor involucración del contenido, se dirige a
obtener los más altos
logros académicos. Este enfoque realza el yo y la autoestima a
través del éxito, lo que
se considera el motivo, articulando el tiempo y los recursos que
se comportan como
estrategias, con la intención de lograr altas
calificaciones.
Para efectos de este trabajo, retomamos lo citado por (Marton y
Saljo; citado en Torres
2009), ellos describen dos formas de aprendizaje para procesar
la información por parte
de los alumnos; un enfoque superficial y otro profundo, en este
último se centra la
investigación.
1.2 Constructivismo Parte importante del proceso enseñanza
aprendizaje es la reflexión sobre dicho
proceso, analizando sobre nuestra manera de enseñar, y entender
como aprenden los
alumnos, este trabajo está sustentado en el constructivismo de
Piaget, el cual tiene una
naturaleza epistemológica, e incluye un dinamismo permanente. A
este respecto
Campo & Hernández (1999) mencionan, que la construcción de
la realidad y las
estructuras cognitivas de las personas, se ven influenciadas por
las condiciones
históricas, sociales y culturales, de esta manera el
conocimiento es cambiante,
resultado de una construcción en determinadas condiciones.
-
13
Hernández en (1997), menciona que, en los principios del
constructivismo, determina
que el sujeto es parte activa, en el desarrollo del conocimiento
que construye en el
instante en que interacciona con los objetos físicos y sociales.
Tal postura describe un
realismo crítico, por lo cual determina que no es el sujeto el
único responsable del
conocimiento.
En el constructivismo, la persona siempre desarrolla el
conocimiento, de acuerdo a
marcos asimilativos, esto significa que el conocimiento es
permanente, en determinado
momento, se encontrará un equilibrio transitorio, abierto a
niveles superiores de
conocimiento, principio básico del modelo de investigación
acción, el cual se tratará
más adelante.
Con respecto a la enseñanza, dentro del constructivismo existen
dos posturas:
a) La actividad espontánea el cual necesita un sustrato
teórico-empírico
psicogenético (génesis del conocimiento físico, lógico –
matemático social).
b) La enseñanza indirecta, que propicia situaciones
instruccionales iniciales, donde
la participación del maestro, es determinado por la actividad
manifiesta (juegos,
experiencias físicas frente a objetos), el maestro no debe de
enseñar, hasta que
el alumno agote sus medios, la educación debe de favorecer a
impulsar el
desarrollo cognoscitivo, mediante la promoción de la autonomía
moral e
intelectual para pensar críticamente por ellos mismos y evitar
la influencia de los
profesores.
La investigación está orientada sobre la enseñanza indirecta,
donde se promueve la
iniciativa y la curiosidad del alumno, ante los diferentes
objetos del conocimiento, lo cual
es necesario para la auto reestructuración y el
autodescubrimiento de los contenidos; el
papel del profesor se centra, en promover los escenarios
cognoscitivos y socio
cognoscitivos, observar y señalar un aprendizaje de los errores,
favorecer un ambiente
de respeto.
-
14
Vielma (2000) apunta sobre algunos argumentos, que sustentan la
teoría del aprendizaje de
Piaget:
a) El funcionamiento de la inteligencia, esta es inherente a la
persona, es ambivalente; por
un lado, puede limitar el conocimiento, y por otro puede
favorecer el progreso
intelectual, su funcionamiento es determinado por la
organización en sistemas
coherentes y preparados, para la adaptación de los estímulos del
entorno, la cual se
complementa, por un proceso de asimilación que se entiende como
la observación del
objeto del entorno y su organización. Un segundo proceso, es la
acomodación, permite
al sujeto, modificar la organización actual de su objeto, como
resultado de la
intervención del medio ambiente circundante. Estos dos procesos:
la asimilación y la
acomodación, van reacomodando cognitivamente el aprendizaje a lo
largo del
desarrollo, ambos interactúan, para lograr un equilibrio, el
cual es el proceso
determinante de la asimilación y la acomodación por lo que el
aprendizaje es un proceso
dinámico.
b) El concepto de esquema, dentro del constructivismo, los
objetos externos son
asociados a un esquema mental, que está organizado, puede ser
transferido y
generalizado, lo que determina, que existan operaciones mentales
y estructuras
cognitivas, en lugar de conceptos estáticos.
c) El proceso de equilibración, denota la relación entre
asimilación y acomodación,
se observa en tres niveles, que son progresivamente
complejos:
1.- Equilibrio entre los esquemas del sujeto y las condiciones
externas.
2.- Equilibrio entre los propios esquemas del sujeto.
3.- El equilibrio debido a una integración jerárquica de
esquemas diferenciados.
Lo rescatable de este equilibrio, es la ruptura del mismo en
cualquiera de los tres niveles,
resultando un conflicto cognoscitivo, que permite al alumno
disgregar para cuestionar y
poder modificar los conocimientos previos sobre conceptos
tratamientos o posiciones
de diferentes autores, replantearse, nuevas interrogantes,
induce a investigar, a resolver los
cuestionamientos recién originados, hasta encontrar un
equilibrio cognoscitivo temporal.
-
15
d) Las etapas del desarrollo cognitivo. El desarrollo
intelectual va entrelazado con el
desarrollo, cada etapa de la vida, construye esquemas
cualitativamente diferentes.
En la infancia, son estructuras psicológicas desarrolladas a
partir de reflejos innatos;
que se organizan en esquemas de conducta, a partir del segundo
año de vida, se
adoptan como modelos de pensamiento, para desarrollarse
progresivamente en
estructuras intelectuales a lo largo de la vida.
e) Implicaciones educativas de la teoría del constructivismo. La
enseñanza se origina
desde el interior del sujeto, con la intención de propiciar un
crecimiento intelectual,
afectivo y social; considerando que es el resultado de procesos
evolutivos naturales; el
proceso educativo, debe de estructurarse con la intención, de
incrementar un
procedimiento constructivo personal, mediante el cual se genere
el conocimiento; las
actividades iniciales, que son de descubrimiento, tienen una
importancia de primer
orden, apoyado en interacciones sociales horizontales.
Díaz (2002) resume algunos conceptos sobre el aprendizaje de
acuerdo a Piaget de la
siguiente manera:
• Es un proceso de construcción interna autoestructurante,
subjetivo y personal.
• Se facilita cuando se interactúa con otros, es social y
cooperativo.
• Favorece la reconstrucción de saberes culturales.
• El grado de aprendizaje está supeditado al nivel de desarrollo
cognitivo,
emocional y social, además del origen de las estructuras de
conocimiento.
• Se inicia con los conocimientos y experiencias previas.
• Implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• Se concreta cuando surge un conflicto entre el saber del
estudiante y lo que
debería saber.
• El aprendizaje tiene componentes afectivos, determinados por
el
autoconocimiento, motivación, predisposición por aprender, el
conocimiento
sobre el éxito, fracaso y sus expectativas.
-
16
• El aprendizaje requiere de un marco referencial, trabajar con
actividades
auténticas y significativas culturalmente, se requiere aprender
a resolver
problemas con sentido.
• El aprendizaje se agiliza con elementos y materiales de
aprendizaje que formen
de puentes cognitivos entre el concepto nuevo y el ya
consolidado.
Durante el desarrollo de la tesis pretendemos mantener los
objetivos principales del
constructivismo:
Provocar la reorganización de la experiencia previa.
Mantener el equilibrio cognitivo dinámico mientras los
conocimientos nuevos generan
un conflicto cognitivo.
Hacer que los estudiantes sean capaces de realizar cosas
diferentes, no repetir
lo establecido en otras generaciones, que sean creativos,
inventivos y
descubridores.
Que los alumnos generen una capacidad de crítica, capaces de
cuestionar y no
aceptar lo ofrecido, mediante la ruptura del equilibrio
cognitivo, es decir, procurar
nuevos esquemas explicativos, producto de los conocimientos
adquiridos
durante el seminario, y que pueden aplicar en su práctica
clínica.
Lo anterior favorecerá un pensamiento racional con autonomía
moral e intelectual de
los estudiantes, congruente con lo mencionado por Biggs en
(2006) “La enseñanza se
concreta, cuando los estudiantes se comprometen con las
actividades relacionadas,
con el aprendizaje, para alcanzar un enfoque profundo
(actividades cognitivas)
despertando la curiosidad de los alumnos, por el tema a
tratar.”
-
17
1.3 Alineamiento constructivo
Los antecedentes del alineamiento constructivo, se remontan a
Dunkin y Bide (citado en
Rosário et al. 2005), quienes describieron un modelo del proceso
de aprendizaje, y la
actividad en el aula, donde identifican tres fases: Presagio,
Proceso y Producto.
Los factores que se encuentran involucrados dentro del presagio,
son aquellos
relacionados con el alumno y la enseñanza, desde el aspecto
contextual previo al
aprendizaje en el aula, los cuales influyen en las variables de
proceso. Estos
determinan el movimiento de enseñanza aprendizaje durante la
clase, y se manifiesta
como producto, que es sinónimo de resultados escolares.
El alineamiento constructivo se centra en los objetivos
curriculares, para que, en función
de ellos, se determine cómo se enseña y cómo se evalúa, se
redactan como verbos,
ubicándolos en orden jerárquico de acuerdo al nivel de
comprensión que se pretenda
alcanzar, designándole una letra A. Para las acciones que
permitan una comprensión
relevante (generalizar, reflexionar, formular, elaborar, aplicar
entre otros), hasta una
letra D que supone una comprensión apenas necesaria
(identificar, memorizar,
observar, reconocer) ver figura 1, al término de la redacción de
los verbos, se estará en
posición de diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje
(AEA), que estimulen al
estudiante. Para alcanzar los objetivos trazados debemos
entender, cómo aprenden los
alumnos al momento de construir su propio conocimiento, de tal
forma que la
enseñanza se potencializa, cuando se fortalecen las actividades
adecuadas para
alcanzar los objetivos curriculares.
En este alineamiento de la enseñanza, el profesor debe de
comprobar que los verbos
se encuentren señalados en los objetivos, que se generen en las
actividades de
enseñanza aprendizaje seleccionadas, y se encuentren incluidos
en la evaluación para
observar el aprendizaje.
Torres (2009), describe el alineamiento constructivo como una,
vinculación del método
y la evaluación de la enseñanza con las actividades de
aprendizaje, que se encuentran
ubicadas en los objetivos, todos dirigidos hacia el aprendizaje
del alumno, basado en el
modelo 3p (pronóstico, proceso y producto).
-
18
Retomando lo anterior, el pronóstico involucra dos factores, los
relacionados con el
alumno, que incluyen, su capacidad intelectual, los
conocimientos previos y el nivel de
motivación sobre el tema, el segundo va ligado al contexto de la
enseñanza, el cual
incluye los objetivos de la misma, su metodología, la manera de
evaluar, el
conocimiento del tema por parte del docente y el ambiente
educativo, estos elementos
se relacionan con el proceso de aprendizaje del alumno, señalan
la actividad siguiente
del propio alumno, dependiendo de la intención de los docentes
para abordar dicho
aprendizaje, lo cual se observa en su motivación y estrategias
de enseñanza.
Figura 1. Los tres componentes del Alineamiento Constructivo
Tomado de Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario.
México. Narcea ediciones.
Biggs (2006), define el alineamiento constructivo como un
sistema de enseñanza que
alinea el método y la evaluación de la enseñanza con las
actividades de aprendizaje,
marcadas en los objetivos los cuales están en concordancia para
apoyar al estudiante.
La adecuación del alineamiento constructivo quedó esquematizado
en la figura 2.
-
19
Figura 2. Adecuación del Alineamiento Constructivo de casos
clínicos. Basado en Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje
universitario. México. Narcea ediciones.
1.3.1 Pronóstico, Proceso, Producto.
La conjunción de los tres conceptos conlleva a un modelo de
enseñanza aprendizaje
interactivo, interdependiente, y equilibrado. Estos conceptos de
manera individual no
tienen ninguna significancia, sin embargo, Biggs retoma el
fundamento del
constructivismo y el diseño alineado de la enseñanza para
incluir en el alineamiento
constructivo el principio de 3 P, como un modelo de enseñanza
aprendizaje constituido
por tres componentes principales, cuya letra inicial de cada uno
de ellos es P, lo que
origina el nombre de 3 P; Pronóstico, Proceso y Producto.
-
20
De acuerdo a dicho modelo, en el aula existen cuatro componentes
principales, dos
correspondientes al Pronóstico (alumnos y contexto del
aprendizaje), uno relacionado al
Proceso de aprendizaje, el último identificado en el Producto de
aprendizaje.
En el alineamiento constructivo debemos considerar:
El contenido de lo que se enseña.
Las estrategias de enseñanza utilizadas.
Los mecanismos de evaluación, y como se informan los
resultados.
El ambiente creado; entre alumnos y profesores.
El alineamiento con las normas institucionales.
En el momento en que existe un alineamiento, entre lo que
pretendemos cómo
enseñamos y cómo evaluamos, la enseñanza se vuelve más
eficiente.
Pronóstico. Los componentes del pronóstico se pueden dividir en;
lo referentes a las características individuales de los alumnos
(cognitivas, saberes previos, motivación
para el estudio, concepción de aprendizaje, y de la
institución); dentro del pronóstico
encontramos también el contexto de la enseñanza; (cultura
educativa de la institución,
estructura y contenidos de estudio, métodos de enseñanza y
evaluación, la experiencia
de los docentes), los cuales determinarán el producto final del
aprendizaje.
En concordancia con este apartado y de acuerdo a lo escrito por
Bullón (2007) sobre la
imposibilidad de transformar el modelo educativo sin la
presencia de las TIC
particularmente en dos ámbitos, el referente a las herramientas
docentes y a los
canales de comunicación, se redactaron preguntas que nos
demostrarán los
conocimientos que los alumnos tienen antes de iniciar la
investigación sobre las
tecnologías que conocen, así como el conocimiento de odontología
basada en
evidencia, además de saber su opinión acerca de la estrategia
empleada en el
seminario de casos clínicos, lo anterior le permite al alumno de
acuerdo a Suárez
(2002) ser parte del objeto de estudio.
-
21
Proceso. Los factores anteriores interaccionan con el proceso de
manera abierta y recíproca. En los profesores, los motivos y/o las
competencias de los alumnos para
aprender, son determinantes en sus decisiones metodológicas; en
los estudiantes el
contexto de su aprendizaje (clima de aprendizaje, estilo de
enseñanza, sistemas de
evaluación, etc.), lo cual influirá en un desarrollo
metacognocitivo centrado en el
proceso de aprendizaje, que será determinante, para el enfoque
superficial o profundo.
Producto. Las variables del producto, corresponden a los
resultados escolares que pueden ser descritos cuantitativamente o
cualitativamente, institucional o afectivamente
y están determinados, por los enfoques adoptados por los alumnos
al aprender. Se
establece en función del análisis cuantitativo, que observa
datos y destrezas, además
de los cualitativos que mide estructuras y procedimientos,
incluyendo los afectivos que
cuantifica el grado de compromiso.
La esencia del alineamiento, estriba en la señalización de los
objetivos en función de la
comprensión, situación que hace evidente, la relación entre el
postulado constructivista
de la naturaleza del aprendizaje, y el diseño alineado de la
enseñanza. De ahí que el
currículo, se presente en forma de objetivos, los cuales señalan
el nivel de comprensión
deseado, de esta manera, los métodos de enseñanza deberán estar
dirigidos hacia
dichos objetivos, así la evaluación, comprobará si los objetivos
fueron aprendidos por
los estudiantes.
Botello (2016) menciona tres enfoques de aprendizaje,
superficial, profundo y de logro,
los dos primeros merecen mención especial en el apartado
siguiente.
-
22
Con los factores implícitos del pronóstico y el proceso
obtendremos un producto que es
un resultado multifactorial del aprendizaje, este puede ser
cuantitativo, que obtiene
datos y destrezas o cualitativo, el cual observa una estructura
y transferencia del
conocimiento, además de una parte afectiva que incluye, el
compromiso para el
aprendizaje. Biggs (2010) determina, que el modelo 3P de
enseñanza aprendizaje
constituye un sistema, que de acuerdo a Romizowski (citado en
Biggs 2010): “Un
sistema es un conjunto de componentes que interactúan para
producir, un resultado, al
servicio de una meta común.” (figura 3)
Figura 3. Modelo 3 P Retomado de Biggs, J. (2010). Calidad del
aprendizaje universitario. México. Narcea ediciones.
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23
1.3.2 Aprendizaje Superficial
Biggs (2010), puntualiza sobre el enfoque superficial, aquellas
actividades de bajo nivel
cognitivo, cuyo aprendizaje sobre los contenidos puede ser
textual, sin tener una
comprensión del mismo, se concreta a una obtención de datos
aislados, tratados con
independencia, lo que imposibilita observar los signos, el
significado y la estructura de
lo que se enseña, no existe motivación por parte del alumno por
aprender, incluso
genera ansiedad, escepticismo y aburrimiento. En términos
generales es una
concepción reproductiva del aprendizaje, estas son las
características que se
observaban en el seminario de casos clínicos anteriores al
inicio de este estudio.
1.3.3. Aprendizaje Profundo.
El enfoque profundo, está dirigido para que los alumnos se
centren en la comprensión
del texto, adquiriendo mayor interés por el significado. Dicho
enfoque se origina de una
necesidad por parte de los estudiantes, para desarrollar esta
tarea se requiere de una
serie de conocimientos previos y robustos derivado de estos, los
alumnos intentan
aprender y comprender a detalle los conceptos. Este enfoque
genera en los estudiantes
actitudes positivas, interés, sentido de importancia, desafío,
incluso les genera placer.
Biggs (2010), incluye factores inherentes al profesor que es
conveniente considerar,
entre ellos encontramos, una enseñanza que favorezca un enfoque
profundo cuya
característica es el entendimiento significativo de las ideas
principales a través de
analogías, metáforas u otro tipo de estructuras conceptuales,
que permitan la
presentación explícita del contenido, de la enseñanza, buscando
una respuesta positiva
de los estudiantes, construir sobre lo que los estudiantes
conocen, cuestionar y eliminar
las apreciaciones equivocadas, evaluar la estructura y no datos
aislados, favorecer un
ambiente de trabajo positivo, sin que se censure sus errores,
sino, que se aprenda de
ellos.
-
24
Se debe puntualizar sobre la profundidad del aprendizaje, más
que en la amplitud de la
cobertura, utilizar métodos de enseñanza y de evaluación que se
dirijan a las metas y
objetivos explícitos de la unidad de aprendizaje, para ello el
académico debe de
conocer diversas estrategias de enseñanza, incluyendo las que se
refieren a las TIC, y
que son incluidas en el aula virtual.
Ambos enfoques, son formas de relacionarse en el ambiente de
enseñanza y
aprendizaje, son respuestas de naturaleza racional al marco
educativo. Por
consiguiente, se evalúan los niveles de complejidad, de acuerdo
a los resultados del
aprendizaje, tal como lo propone Biggs (2010), para describir el
incremento de la
complejidad de la actuación de los alumnos, cuando dominan las
tareas académicas.
Para un buen sistema de enseñanza, es necesario considerar los
principios básicos de
alineamiento constructivo, el cual se fundamenta en: alinear el
método y la evaluación
de la enseñanza, con las actividades de aprendizaje establecidas
en los objetivos, los
cuales están centrados en las acciones del alumno.
Rosário et al. (2005), describe que la información cualitativa
del estudiante, sobre su
rendimiento académico, se observa en el producto, última fase
del alineamiento
constructivo, dicho rendimiento se evalúa mediante la taxonomía
S.O.L.O. expresada
por los niveles estructurales, de las respuestas de los alumnos,
independientemente de
la evaluación cuantitativa.
-
25
1.4 Taxonomía S. O. L. O. La taxonomía S.O.L.O. por sus siglas
en inglés; Structure of Observed Learning
Outcome, se propone para observar el grado de aprendizaje, y
desarrollar los enfoques
de aprendizaje, los cuales están orientados, a conocer el nivel
de comprensión de los
estudiantes cuando integran el conocimiento. Los enfoques
superficial y profundo,
señala Torres (2009), son diferentes maneras de relación de los
alumnos, con un
ambiente de enseñanza y aprendizaje, se considera una respuesta,
de naturaleza
racional a sus ambientes educativos, lo que permite evaluar los
niveles de complejidad
en los resultados del aprendizaje. La taxonomía S.O.L.O. es un
actividad sistemática
para evidenciar el nivel de complejidad, que tienen los alumnos
con respecto a sus
tareas, se aplica para determinar objetivos curriculares, que
ubiquen donde deben de
estar los estudiantes, para evaluar los resultados, Biggs
(2010), menciona que esta, se
desarrolla de manera paulatina y secuencial, haciéndose cada vez
más estructurada y
articulada, en función de cómo se relacionan sus respuestas en
aspectos abstractos de
las tareas, se pueden observar cinco niveles:
1.- Pre estructural. Aquí se encuentran respuestas centradas en
aspectos poco
relevantes para la propuesta de trabajo, incluye respuestas
repetitivas o evasivas, no
dan prueba de un aprendizaje relevante.
2.- Uniestructural. Estas respuestas contienen datos
informativos y obvios, los cuales
han sido extraídos directamente del enunciado, se encuentran
bien dirigidas, pero se
quedan en la terminología solamente.
3.- Multiestructural. Las respuestas en este nivel, necesitan
dos o más enunciados, las
analizan de manera independiente, no existe integración entre
los enunciados por
consiguiente la comprensión es deficiente.
-
26
4.- Relacional. A diferencia del nivel multiestructural, en el
nivel relacional la
información es analizada en un contexto total, integrando el
conocimiento de manera,
que se puede estructurar sistemáticamente, existe un cambio
cualitativo en la
comprensión y el aprendizaje, en este nivel se puede utilizar el
término comprensión en
un marco académico importante.
5.- Abstracto ampliado. En este se presenta una restructuración
conceptual, las
respuestas utilizan un principio general y abstracto, que puede
ser deducido del
contenido del problema y se puede generalizar, a otros
contextos.
Estos niveles, se ubican en los productos alcanzados por los
estudiantes después de
realizar sus tareas. El nivel 1 existe repetición de conceptos
de manera aislada no se
observa un aprendizaje relevante; en el segundo y tercero se
puede comprender,
incrementando de manera cuantitativa los resultados; en el nivel
4, denominado
relacional, implica una reestructuración conceptual de los
componentes y el
reconocimiento de un sistema que los integra, en el último
nivel, el estudiante relaciona
los contenidos con los conocimientos previos y generaliza sobre
aspectos que no son
evidentes en el material original.
Para complementar la importancia de los niveles de complejidad,
con la intención de
que los alumnos pueden realizar sus tareas, es importante
retomar los conceptos de
Piaget con respecto a la construcción del conocimiento.
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27
1.5 Actividades de enseñanza aprendizaje Chiang (2016) menciona
que la enseñanza se establece, cuando ésta incide en el
aprendizaje, ambos se encuentran interrelacionados. Para
introducirnos a las
actividades de enseñanza aprendizaje, debemos describir lo que
son los estilos de
enseñanza o aprendizaje, se refieren a las características y
rasgos fisiológicos,
cognitivos, afectivos y sociales, y señalan; como el profesor
observa la enseñanza y el
estudiante el aprendizaje, estas características determinan:
a) El conocimiento de los alumnos por parte de profesor, para
favorecer aprendizajes
de calidad.
b) El alumno descubre cómo aprende y desarrolla al máximo su
proceso de
aprendizaje.
c) El profesor desarrolla de la mejor manera su forma de enseñar
para distintos estilos
de aprendizaje.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se construyen ambientes
en el aula que
favorezcan al estudiante para obtener el máximo aprendizaje para
una formación
integral. Por otro lado, Pozo y Martín (citado en Cosío &
Hernández 2016) describen
esta relación desde tres puntos de vista; de la naturaleza del
ser (ontológico), de su
conocimiento (epistemológico), y de sus conceptos (conceptual)
denominándolos
teorías implícitas de la enseñanza y el aprendizaje, a su vez
los subdivide en: directa,
interpretativa y constructiva.
La teoría implícita directa se centra en los resultados sin
considerar los procesos que
intervienen antes y durante el aprendizaje, existe una relación
entre el conocimiento
logrado y la realidad. Los resultados del aprendizaje se evalúan
a partir de si el alumno
aprende o no lo hace, el resultado no tiene ninguna relación con
ninguna circunstancia
en contexto.
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La teoría implícita interpretativa, entiende el conocimiento de
manera lineal, desde el
más simple hasta el más complejo. A pesar de convertirse en una
reproducción de la
información para aprender, considera la intervención de procesos
cognitivos, y las
acciones del estudiante como intermediarios del aprendizaje, el
cual se adquiere con la
práctica y el tiempo.
La teoría implícita constructivista, establece que el resultado
del aprendizaje, se
observa desde una reestructura de los contenidos, realizada por
los estudiantes. Cada
alumno interpreta y construye un significado del mismo
contenido, el cual sufre una
transformación mediante el aprendizaje. Con base en lo anterior,
esta investigación
incluyó en los instrumentos de recolección de datos, preguntas
abiertas para analizar la
integración entre lo observado y lo aprendido a lo largo del
seminario, toda vez que
dichos cuestionamientos no predisponen la respuesta y el
estudiante puede responder
con mayor profundidad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje está dirigido al
conocimiento, se elabora a través
de la actividad y las interacciones del estudiante. Las
Actividades de Enseñanza
Aprendizaje (AEA) tienen diferentes alternativas de acuerdo a
los contextos en el que
se realiza Biggs (2010), distingue cuatro factores que deben de
encontrarse en dichas
actividades: a) Una base de conocimientos bien estructurada. b)
Un contexto motivador
adecuado. c) La actividad del aprendiz. d) la interacción de los
demás.
Los dos primeros son bimodales, por un lado, son prerrequisitos
del buen aprendizaje y
por otro, consecuencia del mismo. La necesidad de saber más por
parte del estudiante,
conlleva a profundizar el aprendizaje, lo que consolida los
conocimientos, favorecido
por las interconexiones, las cuales son características del
conocimiento cognitivo,
fundamentado en la reestructuración del mismo, generando nuevo
conocimiento que a
su vez se relaciona con el conocimiento previo.
Dentro de la estructura de Biggs, se distinguen tres modalidades
de actividades de
aprendizaje, el dirigido por los docentes, por los propios
estudiantes y el auto dirigido.
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El aprendizaje, dirigido por los docentes, es el predominante en
el ámbito educativo,
incluye enseñanza de tipo formal como, la clase magistral,
tutorías, instrucción de
laboratorios; en ellas el docente experto, expone sus
conocimientos, generalmente es
unidireccional, los alumnos se limitan a preguntar sobre
conceptos poco claros y/o
extensión de algún concepto, sin embargo, se adaptan mejor para
la profundización de
un tema, para corregir contenidos equivocados, puede impartir,
explicar y aclarar el
conocimiento, se centra en contenidos básicos.
El aprendizaje dirigido por los estudiantes, incluyen las
actividades formales iniciadas
por los académicos para que continúen los estudiantes,
haciéndolo (ver figura 1)
sobresaliente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
aprendizaje puede
aplicarse para realizar un aprendizaje particularizado, ampliar
la comprensión obtener
diferentes puntos de vista obtener una percepción personal más
aguda sobre la
temática.
Las actividades autodirigidas, incluyen todas aquellas que son
independientes de
aprendizaje y estudio, incluyen una profesión profunda, que
puede ser supervisada y
autoevaluada, tiene la característica de autodirección, a pesar
de tener diferentes
bondades se encuentra subutilizada, se requiere enseñar a los
alumnos a buscar la
información, utilizarla y evaluar su importancia, resolver
problemas que no aparecen en
la literatura convencional.
La ubicación de este trabajo, con respecto a quien dirige las
actividades de enseñanza-
aprendizaje, se acerca más al que se refiere a los estudiantes.
Dentro de este rubro
encontramos la modalidad de grupos de resolución de problemas,
que incluye el
aprendizaje para hacer juicios, contrastar diferentes puntos de
vista, se sugiere que sea
en grupos pequeños, que, junto con las actividades
autodirigidas, son compatibles con
el aprendizaje situado y con la investigación realizada.
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1.5.1 Aprendizaje situado
La estrategia de aprendizaje situada; de acuerdo a Díaz (2002),
la define como una
propuesta pedagógica, que permite a los alumnos desarrollar
habilidades y
competencias similares, a las que encontrarán en su vida diaria,
en este rubro se
distinguen particularmente tres estrategias: Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP),
Aprendizaje Basado en Análisis de Casos (ABAC), Aprendizaje
Mediante Proyectos
(AMP). Dentro de los ámbitos educativos, la relación entre la
teoría y la práctica, cada
vez es más fuerte, dinámica y relacionada con hechos reales, de
aquí se deriva el
aprendizaje situado, el cual tiene como premisa, que el
aprendizaje debe de originarse
de actividades reales, vinculando la escuela con la vida.
Generalmente, se desarrollan en los modelos educativos basados
en competencias,
donde convergen los conocimientos, habilidades y valores, son
aplicables en todos los
niveles educativos, de cualquier disciplina, se caracteriza, por
la interactividad entre
compañeros, para favorecer la construcción del propio
conocimiento, y de esta manera,
consolidar un aprendizaje colaborativo, además de favorecer,
habilidades cognitivas, de
exposición, comunicación oral, escrita, desarrolla un
pensamiento crítico, incluyendo el
aprendizaje de conceptos procedimientos y aptitudes.
En términos generales, el ABP y el ABAC tienen una plataforma
similar, siendo más
concreto para efectos de este trabajo, el aprendizaje basado en
análisis de casos,
puede estar dirigido a disciplinas que requieren mayor análisis,
crítica y discusión, en la
estrategia de aprendizaje basado en problemas, puede ser un
supuesto problema de
vida real, donde los alumnos pueden ser los protagonistas, se
fomenta la toma de
decisiones para la probable solución, se requiere de un
conocimiento previo, que junto
con la problemática se adquiere nuevo conocimiento y un
conocimiento adquirido para
la resolución.
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Sobre el Aprendizaje Basado en Análisis de Casos (ABAC), donde
se inserta el
seminario de casos clínicos, tiene sus orígenes en las escuelas
de derecho.
Wassermann citado en Díaz (2002) lo describe como el
planteamiento de un caso real,
que se analiza y discute, con la intención de profundizar el
aprendizaje, mediante el
diálogo y la argumentación, en esta estrategia se distinguen
tres momentos compatibles
con nuestra investigación; a) preparación del caso, b) análisis
del caso en grupos
colaborativos, c) discusión del caso en clase.
Sin embargo, diferentes autores utilizan de manera indistinta el
aprendizaje basado en
análisis de casos (ABAC) y el aprendizaje basado en problemas
(ABP) para referir la
presentación de casos clínicos en el área de la medicina, donde
es una actividad
frecuente. Lucas (2006), remonta sus orígenes en problem based
learning (PBL) o
aprendizaje basado en problemas (ABP), que inicia en la
Universidad de Mc Master en
Ontario Canadá.
Posteriormente, diferentes universidades como Newcastle en
Australia, Southern en
Illinois, Maastricht en Holanda, en México, Martínez (2002),
afirma que el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey fue el primero
en incorporarlo como
estrategia didáctica en ciencias sociales, humanidades y
medicina.
En la UNAM, la Facultad de Medicina, incorporó al plan de
estudios en 1993. De esta
manera diversas universidades fueron adoptando esta estrategia
la cual se define,
como; un conjunto de actividades que giran alrededor de un
problema con la intención
de que el estudiante aprenda a buscar, analizar, utilizar la
información e integrar el
conocimiento, esta estrategia le permite autoformarse a lo largo
de su vida. Además,
esta estrategia como método docente, pretende fomentar el
aprendizaje activo, que
consolide conocimientos y habilidades específicas, además de
favorecer algunas
competencias transversales, como trabajar en grupo, hablar en
público, escribir, buscar
información, controlar el tiempo etc., incluyendo un cambio de
la función del profesor,
migrándolo hacia un moderador.
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Con respecto a la odontología, la Universidad de Malmö (Suecia)
incluyó en su currículo
actividades de aprendizaje basado en problemas en 1990,
posteriormente en 1993, la
Universidad de Adelaide en Australia, además de las Facultades
de Odontología en
Dublín, Hong Kong, Bangkok; Sidney y Brisbaine en Australia, en
Cánada la
Universidad de British Columbia; en Estados Unidos, la
Universidad del Sur de
California y Harvard fueron las primeras en implementar este
sistema.
Actualmente, infinidad de Universidades en todo el mundo
incluyen en su currículo
actividades de aprendizaje basado en problemas, la
especialización podría incluirse en
este apartado, haciendo la anotación sobre la denominación de
aprendizaje basado en
análisis de casos (ABAC).
Campo et al. (2009) describen que esta metodología fundamentada
en el
constructivismo, a través del cual el alumno busca y selecciona
la información, razona e
integra los conocimientos previamente adquiridos para conocer el
entorno psicosocial
del paciente, además del contexto local y así establecer las
posibilidades diagnósticas y
terapéuticas al problema de origen, además la forma de cómo lo
enfrentará de manera
profesional.
Este método utiliza casos/problemas de pacientes, donde el
alumno además de adquirir
conocimientos en áreas básicas y clínicas, debe desarrollar un
razonamiento clínico
para resolver el, o los problemas; en muchas situaciones el
caso, debe de ser
planteado antes que los estudiantes tengan los conocimientos
relacionados con el
mismo. Para ello los alumnos tienen que recurrir a la búsqueda
de la información, la
cual se encuentra en bases de datos bibliográficos ubicados en
Medline que es la más
utilizada en el área médica. Esta contiene todos los estudios
clínicos relevantes, que
pueden ser identificados de acuerdo a los diferentes niveles de
evidencia y ser
utilizados para el aprendizaje basado en problemas.
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1.6 Medicina basada en evidencia Carrasco & Brignardelo
(2008) describen que desde los años 70, diferentes
epidemiólogos buscaban la integración de sus investigaciones,
con la intención de
realizar, protocolos de tratamiento para los pacientes, 15 años
más tarde, en 1990 se
propone, el nombre de “Medicina Basada en Evidencia,” (MBE) el
cual quedó
plasmado, en un documento interno de la Universidad de Mc Master
en Canadá. En
1992, David Sacckett considerado creador de este concepto,
puntualiza, "el uso
consciente, explícito y juicioso de la mejor y más actualizada
evidencia disponible, para
la toma de decisiones en el cuidado de los enfermos,
incorporando las preferencias de
los pacientes,” en este documento se integra la experiencia
individual, con la mejor
evidencia externa, proveniente de la investigación
sistemática.
Aquí inicia, la segunda concepción del MBE, soportado en un
origen tecnológico,
adicional a este concepto, la escuela de Mc Master desarrolla un
programa educativo
interdisciplinario, dirigido a la resolución de problemas
individuales, así el aprendizaje
se caracteriza, por la identificación del problema, búsqueda de
información sobre el
mismo, y resolución del problema de acuerdo a la investigación,
está metodología a la
postre daría, origen a la inclusión de problem based learning
(PBL) o aprendizaje
basado
