Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle … · Le document-cadre d’une évaluation à grande échelle comme le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire

Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année)

DOCUMENT-CADRE

Révisé en septembre 2006

DOCUMENT-CADRE

Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année)

Table des matières Quoi de neuf? ……………………………………………………………….….…………………..………… 1 Une liste de changements depuis le document-cadre de février 2006. Introduction ………………………………………………………………….….…………………..………… 2 L’introduction présente un bref historique du test et le but du document-cadre. Elle inclut aussi un tableau comparant le but et les méthodes des évaluations à grande échelle de l’OQRE et des évaluations faites en salle de classe. Ce tableau permettra aux parents et aux enseignantes et enseignants de comprendre le rôle de l’OQRE dans l’amélioration du rendement des élèves. Chapitre 1 : But et conception du test du cycle primaire ……………………...…….………….….… 4 Ce chapitre fournit des renseignements sur le but, la publication des résultats et les avantages du test du cycle primaire. Il donne aussi une définition des domaines évalués (lecture, écriture et mathématiques). Il présente ensuite l’alignement de ces définitions sur Le Curriculum de l’Ontario et sur la recherche actuelle en éducation. Chapitre 2 : Quelques aspects techniques du test du cycle primaire…….….…………..…………13 Ce chapitre décrit les aspects relatifs à l’administration du test, la composition des cahiers, les items intégrés de la composante mise à l’essai, la mise en équivalence des résultats d’année en année, le calcul des résultats et l’élaboration du test. Ces renseignements se rapportent à l’intégrité technique et psychométrique du test. Chapitre 3 : Liens avec le curriculum ………………………..……………………..…………..………. 17 Ce chapitre présente la répartition des items et des points attribués dans le test du cycle primaire selon les attentes et contenus d’apprentissages en lecture, écriture et mathématiques du Curriculum de l’Ontario. Cette information indique aux parents ainsi qu’aux enseignantes et enseignants que le test du cycle primaire est fondé sur Le curriculum de l’Ontario et porte sur l’ensemble des attentes et contenus d’apprentissage, à l’exception de quelques-uns qu’il n’est pas possible d’évaluer dans le cadre d’une évaluation à grande échelle avec papier-crayon. Références bibliographiques……………………………………………………...……...………………. 30 Cette section présente une courte bibliographie d’ouvrages auxquels nous nous référons ou que nous avons consultés pour préparer le document-cadre. Annexe A : Comment attribue-t-on les codes aux évaluations du cycle primaire? …………….. 31 Cette annexe comprend les grilles de notation utilisées pour attribuer des codes aux items à réponse construite en lecture et en mathématiques. Annexe B : Le test du cycle primaire de l’OQRE s’aligne-t-il sur les évaluations internationales auxquelles les élèves de l’Ontario participent? ............................................................................. 33 Des échantillons d’élèves de l’Ontario participent à plusieurs évaluations internationales en lecture, en écriture et en mathématiques. Cette annexe montre que le test du cycle primaire de l’OQRE correspond à ces autres évaluations.

Document-cadre, Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année), 2006-2007 1

Quoi de neuf? Le test de 3e année s’appellera désormais le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année). Le test de 6e année s’appellera désormais le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle moyen (de la 4e à la 6e année). Ce changement a été effectué afin de refléter le fait que les tests de l’OQRE mesurent les connaissances cumulatives et les compétences acquises à la fin de la 3e année et de la 6e année. Chapitre 1 : on a apporté quelques petits changements à la suite de la parution du Curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, révisé en 2006. Chapitre 2 : on a apporté quelques petits ajustements aux tableaux en lecture et en écriture indiquant le nombre d’items et la répartition des points bruts, à la suite de la parution du Curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, révisé en 2006. Chapitre 3 : les tableaux des liens en lecture et en écriture ont été mis à jour à la suite de la parution du Curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, révisé en 2006. On a supprimé l’annexe des tableaux indiquant la façon dont les attentes et contenus d’apprentissage du programme-cadre de français correspondent aux compétences en lecture et en écriture qui sont évaluées dans le test.


Introduction Pourquoi l’OQRE administre-t-il ce test? La loi créant l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) a été adoptée en 1995. Elle répondait aux recommandations faites en 1994 par la Commission royale sur l’éducation à la demande du public qui désirait une étude plus minutieuse et une plus grande responsabilité du système éducatif ainsi qu’à l’engagement du gouvernement d’offrir aux élèves de l’Ontario une éducation de haute qualité. Le rôle de l’OQRE consiste à élaborer un programme d’évaluations à grande échelle pour les élèves des écoles ontariennes de langue française et de langue anglaise. Le programme d’évaluations à grande échelle de l’OQRE a pour principal objectif de fournir des données exactes et fidèles aux intervenantes et intervenants en éducation (parents, écoles, conseils scolaires et gouvernement) sur le rendement des élèves dans les matières désignées. Ces données servent à contribuer à l’enseignement en salle de classe et à améliorer le rendement des élèves. En 1996-1997, l’OQRE a administré pour la première fois le Test en lecture, écriture et mathématiques aux élèves de 3e année. À quoi sert un document-cadre? Le document-cadre d’une évaluation à grande échelle comme le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année), fournit aux parents, aux enseignantes et enseignants ainsi qu’au public une description détaillée du test, y compris les façons dont il se rapporte aux attentes et contenus d’apprentissage du Curriculum de l’Ontario. Le test évalue les connaissances et les compétences prescrites dans Le curriculum de l’Ontario que les élèves doivent avoir acquises d’ici la fin de la 3e année. Cependant, certaines attentes et certains contenus d’apprentissage du curriculum ne peuvent pas être évalués de façon appropriée dans le cadre d’une évaluation à grande échelle et ne sont donc pas inclus dans le test. Par exemple, il serait très difficile d’évaluer les compétences en lecture orale. Ce type de compétences est mieux évalué en salle de classe par l’enseignante ou l’enseignant. Comment les évaluations à grande échelle de l’OQRE et l’évaluation en salle de classe se comparent-elles? Le tableau ci-dessous présente les différences clés entre une évaluation à grande échelle et une évaluation en salle de classe.

Évaluation à grande échelle de l’OQRE Évaluation en salle de classe Les évaluations à grande échelle de l’OQRE ont pour but de fournir des données comparables d’une année à l’autre et de donner au public des renseignements sur le rendement des élèves.

Les évaluations en salle de classe ont pour but d’améliorer l’apprentissage des élèves (à l’aide, par exemple, de modèles tels que les copies types du Ministère pour juger de la qualité du travail), de produire régulièrement des rapports sur le rendement des élèves et de fournir des commentaires constructifs en temps opportun, aux fins d’amélioration.

Les évaluations à grande échelle de l’OQRE fournissent des données fidèles, objectives et de haute qualité qui peuvent contribuer au plan d’amélioration et à l’établissement des cibles des conseils scolaires.

Les évaluations en salle de classe encouragent les élèves à s’autoévaluer et à établir des objectifs personnels. Elles fournissent aussi aux parents des renseignements sur les forces et les faiblesses des élèves qui peuvent servir à favoriser l’amélioration.


Évaluation à grande échelle de l’OQRE Évaluation en salle de classe Le matériel des évaluations à grande échelle de l’OQRE est élaboré et noté « à distance ». Les personnes qui notent le test ne connaissent pas les élèves personnellement.

Le matériel des évaluations en salle de classe est habituellement élaboré et noté par une enseignante ou un enseignant qui connaît les élèves personnellement.

Les évaluations à grande échelle de l’OQRE sont de nature sommative, c’est-à-dire qu’elles présentent un aperçu du rendement des élèves au moment de l’administration de l’évaluation.

Les évaluations en salle de classe sont administrées dans un contexte pédagogique et comprennent des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. Elles sont administrées régulièrement durant l’année scolaire.

Les évaluations à grande échelle de l’OQRE exigent que les élèves fassent preuve de leurs connaissances et de leurs compétences de façon indépendante, par rapport à des tâches standardisées et dans des conditions standardisées, bien que les élèves ayant des besoins particuliers puissent bénéficier d’adaptations.

Du matériel d’appui varié (rappels, clarifications) est souvent disponible pour apporter du soutien aux élèves qui ont des besoins particuliers.

Les évaluations à grande échelle de l’OQRE mesurent le rendement par rapport aux attentes et contenus d’apprentissage prescrits dans le curriculum et contiennent des tâches et des items qui sont des échantillons représentatifs du curriculum pour le domaine évalué.

Les évaluations en salle de classe mesurent les attentes et contenus d’apprentissage du curriculum et contiennent des tâches et des items qui représentent des attentes, des sujets et des contenus qui ont été enseignés. Les items sont rédigés dans le même style que celui utilisé en salle de classe par l’enseignante ou l’enseignant.

Les évaluations à grande échelle de l’OQRE fournissent les mêmes items ou des items comparables sur le plan psychométrique pour l’ensemble des élèves.

Les évaluations en salle de classe peuvent contenir des tâches ou des items modifiés ou adaptés aux besoins particuliers d’élèves ou de groupes d’élèves.

Pour que les résultats des élèves de différentes salles de classe à travers la province aux évaluations à grande échelle de l’OQRE soient comparables, l’administration, la notation ainsi que la publication des résultats de l’évaluation, doivent être faites de manière uniforme et standardisée.

Les résultats des évaluations en salle de classe à travers la province ne sont pas toujours comparables en raison des différences qui existent dans le processus d’administration, le temps alloué, le soutien apporté par l’enseignante ou l’enseignant, la modification des items en fonction des besoins des élèves et l’autonomie des enseignantes et enseignants en matière de la notation.

Les correctrices et correcteurs des évaluations à grande échelle de l’OQRE utilisent les mêmes guides de notation et bénéficient d’une formation et d’un suivi dans le but d’assurer l’objectivité et la constance de la notation.

La notation des évaluations en salle de classe est plus subjective et souvent influencée par les renseignements contextuels dont dispose l’enseignante ou l’enseignant sur les élèves. Les enseignantes et enseignants utilisent les grilles d’évaluation du rendement des programmes-cadres pour noter les évaluations.


CHAPITRE 1 : But et conception du test du cycle primaire Quel est le but du test du cycle primaire? Le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année), a pour but d’évaluer les élèves et de publier annuellement des données (au niveau de l’élève, de l’école, du conseil scolaire et de la province) sur le niveau de rendement des élèves par rapport aux attentes et contenus d’apprentissage du curriculum en lecture, en écriture et en mathématiques à la fin du cycle primaire (jusqu’à la fin de la 3e année).

Quels résultats du test du cycle primaire seront publiés?

Rapport individuel de l’élève : • les résultats d’ensemble en lecture, en écriture et en mathématiques; • une comparaison des résultats individuels des élèves par rapport aux résultats de l’école,

du conseil scolaire et de la province. Rapport de la province, du conseil scolaire et de l’école : • les résultats d’ensemble en lecture, en écriture et en mathématiques; • les résultats d’ensemble en lecture, en écriture et en mathématiques selon le sexe, pour les élèves

bénéficiant d’un soutien ou d’un programme d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du français (PDF) et pour les élèves ayant des besoins particuliers tels qu’identifiés dans le plan d’enseignement individualisé ou par un comité d’identification, de placement et de révision;

• les statistiques relatives aux items, y compris des réponses correctes ou incorrectes pour certains items du test;

• les données comparant les résultats obtenus par les écoles, les conseils scolaires et la province d’une année à l’autre.

Quand le nombre d’élèves est si petit qu’il serait possible d’identifier les résultats individuels dans les rapports de l’école ou du conseil scolaire, l’OQRE ne diffuse pas les rapports au public. Quels sont les avantages du test du cycle primaire? Le test du cycle primaire de l’OQRE fournit aux différents niveaux du système éducatif de l’Ontario des données valides, fidèles et comparables d’une année à l’autre sur le rendement des élèves. Les écoles et les conseils scolaires peuvent utiliser ces données en toute confiance, ainsi que d’autres données contextuelles et données du test (p. ex., données démographiques, assiduité, taux de réussite), pour déterminer dans quelle mesure les stratégies d’amélioration mises en œuvre pour améliorer le rendement des élèves (telles que le perfectionnement professionnel du personnel et les nouvelles ressources d’apprentissage) sont efficaces. En plus de permettre la production de rapports précis, le test du cycle primaire de l’OQRE procure les avantages ci-dessous : • il fournit des données pour aider les écoles à planifier l’amélioration et à établir des cibles; • il aide à mettre en œuvre le curriculum; • il aide le personnel enseignant de toute la province à mieux comprendre les pratiques d’évaluation

au moyen d’activités visant à renforcer les capacités (p. ex., en aidant le personnel enseignant de toute la province à comprendre le curriculum et à élaborer des évaluations en salle de classe qui s’y rapportent);

• il aide le public à mieux comprendre les pratiques d’évaluation.


Quelle est la définition du français dans le test du cycle primaire? La langue étant au cœur de l’apprentissage, le concept de « réussite pour tous » en éducation veut dire que tous les élèves doivent au moins atteindre un niveau de connaissances et de compétences de base en français qui leur servira tout au long de leur éducation. Dans le cadre du test du cycle primaire, le français désigne les compétences en lecture et en écriture nécessaires pour comprendre les textes de lecture et pour communiquer par écrit au moyen d’une variété de types de textes, tel que prévu dans Le curriculum de l’Ontario dans toutes les matières, jusqu’à la fin de la 3e année. Dans la partie lecture du test, les élèves ont recours à des stratégies en lecture pour construire le sens de différents textes, courants et littéraires. Les élèves doivent démontrer qu’ils comprennent les renseignements explicites (énoncés directement) et implicites (énoncés indirectement), tout en établissant des liens entre leurs connaissances et expériences personnelles et ce qu’ils comprennent des textes. Les textes de lecture représentent les types de textes qu’on demande de pouvoir lire dans toutes les matières du Curriculum de l’Ontario jusqu’à la fin de la 3e année. Dans la partie écriture, les élèves développent des idées et les structurent de façon à les communiquer clairement et correctement par le biais d’une variété de types de textes. Les types de textes exigés représentent ceux qu’on demande de pouvoir écrire dans toutes les matières du Curriculum de l’Ontario jusqu’à la fin de la 3e année. Qu’est-ce qui est évalué en lecture et en écriture? La lecture se définit comme un processus actif de construction de sens, à partir d’une gamme de textes variés courants et littéraires que les élèves doivent comprendre, conformément aux attentes et contenus d’apprentissage détaillés dans Le curriculum de l’Ontario, dans toutes les matières, jusqu’à la fin de la 3e année. Le test du cycle primaire met l’accent sur trois habiletés en lecture :

• comprendre les idées et les renseignements explicites du texte (énoncés directement); • comprendre les idées et les renseignements implicites (faire des inférences); • établir des liens entre ses connaissances et expériences personnelles et les idées et les

renseignements contenus dans les textes lus (p. ex., interpréter les textes lus en intégrant les idées et les renseignements contenus dans le texte et les connaissances et expériences personnelles).

L’écriture se définit comme le processus actif de communication à l’aide de types de textes que les élèves doivent pouvoir rédiger conformément aux attentes et contenus d’apprentissage du Curriculum de l’Ontario, dans toutes les matières, jusqu’à la fin de la 3e année. Le test du cycle primaire met l’accent sur trois habiletés en écriture : • développer une idée principale à l’aide d’idées secondaires; • structurer des idées et des renseignements de façon cohérente; • utiliser les conventions linguistiques (orthographe, grammaire, ponctuation) d’une manière qui

ne gêne pas la communication. La définition du français est-elle alignée sur Le curriculum de l’Ontario? Le test du cycle primaire de l’OQRE est une évaluation à grande échelle basée sur les attentes et les contenus d’apprentissage ainsi que sur les normes du Curriculum de l’Ontario (niveaux de rendement) pour évaluer le rendement des élèves. En lecture, Le Curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, (révisé en 2006), spécifie que :

« … la lecture vise à construire le sens d’un texte. L’apprentissage mise sur l’acquisition graduelle d’habiletés permettant aux élèves de devenir des lectrices et lecteurs attentifs et compétents […] Pour bien lire, il faut aussi traduire la relation qui existe entre la langue écrite et la langue parlée. On doit faire appel à ses


connaissances et à ses expériences et établir des liens entre les idées […] À cette fin, l’élève […] utilise une gamme de stratégies de lecture pour mieux décoder le texte et pour mieux le comprendre […], fait un examen critique du texte […], résume ou explique le texte, y porte un jugement critique… »

En écriture, Le Curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, (révisé en 2006), spécifie que :

« L’apprentissage de l’écriture ne se fait pas spontanément : c’est au contraire une entreprise de longue haleine faisant appel à un processus rigoureux […] Le processus d’écriture comprend cinq étapes : planification, rédaction, révision, correction et publication […] L’élève vit l’acte d’écriture et l’apprentissage du processus d’écriture au quotidien… »

La définition du langage et de la littératie est-elle alignée sur celle des recherches actuelles? Cette question a été abordée par Shelley Peterson, professeure agrégée (littératie), Department of Curriculum, Teaching and Learning, OISE/UT, en 2004.

Conformité de la définition du langage et de la littératie, telle qu’établie pour les projets de recherche et le test du cycle primaire

Le langage et la littératie sont généralement définis, dans le contexte des travaux de recherche en cours et du test du cycle primaire, comme l’habileté de construire un sens, au moyen de la lecture et de l’écriture, à partir d’une variété de textes imprimés et audiovisuels. Le langage et la littératie sont considérés comme des pratiques sociales qui se déroulent dans des contextes sociaux et culturels et qui sont influencées par ces contextes (y compris le sexe, la race, la classe, l’âge et d’autres identités et rapports), au sein desquels les élèves interagissent (Alvermann et Phelps, 2002). La lecture et l’écriture sont donc complémentaires – elles exigent la construction d’un sens à des fins sociales particulières, à l’aide des outils symboliques disponibles que sont les lettres, les mots, la syntaxe et les genres, de même qu’à l’aide des points de vue et la compréhension du monde (Bainbridge et Malicky, 2004). Il y a une réciprocité entre la lecture et l’écriture (Clay, 1998). Les élèves qui lisent une variété de textes possèdent tout un éventail d’outils et de significations symboliques dont ils peuvent tirer parti pour composer leurs propres textes. Les élèves qui écrivent fréquemment dans des buts divers et pour différents auditoires, dans une variété de genres, ont de nombreuses occasions d’expérimenter et de consolider ce qu’ils ont appris grâce à la lecture. Ils se servent des mots, des structures de phrase, des différents genres et styles d’écriture, des idées et des points de vue découverts dans leurs lectures pour créer leurs propres idées et les communiquer aux autres. De plus, grâce à l’écriture, les élèves apprennent à comprendre comment les textes sont construits et les idées sont présentées. Ces connaissances aident les élèves à comprendre les idées et les renseignements et à faire des inférences et des prédictions pendant la lecture.


La composante lecture du test du cycle primaire est fondée sur un point de vue partagé par de nombreux chercheurs : que la compréhension est l’objectif de la lecture (Pearson et Johnson 1978; Pressley, 2000). La compréhension est influencée par des facteurs internes et externes à la lectrice ou au lecteur. Les facteurs internes comprennent l’expérience de la lectrice et du lecteur, son identité sociale et culturelle, ses connaissances du langage, de l’écrit et du monde qui l’entoure, ainsi que ses intérêts, sa motivation, ses stratégies, ses objectifs, ses points de vue et ses habiletés en lecture. Les facteurs externes incluent la tâche de lecture, l’organisation et la présentation du texte, le vocabulaire et le sujet sur lequel porte le texte, ainsi que l’environnement social et physique. Les preuves de la compréhension des textes par les élèves se trouvent dans les guides de notation de la composante lecture du test du cycle primaire : (1) repérage et compréhension des renseignements directement énoncés dans une partie du texte; (2) synthèse des renseignements directement énoncés à plusieurs endroits dans le texte; (3) inférences ou prédictions faites à partir des idées indirectement énoncées dans le texte à l’aide de leurs connaissances, de leurs expériences, ainsi que des renseignements donnés dans le texte; (4) interprétation des renseignements indirectement énoncés en établissant des liens personnels entre ces renseignements et leurs expériences et leurs connaissances antérieures (Pearson et Johnson, 1978; Raphael, 1986). La composante écriture du test du cycle primaire est élaborée dans un contexte généralement accepté de l’écriture comme moyen de communication, en utilisant les conventions de l’écrit et des textes à des fins différentes, pour des auditoires différents, au sein de différents contextes sociaux (Chapman, 1997). Les auteures ou auteurs tirent parti des connaissances acquises au sujet de l’écrit, des structures de textes et des possibilités de communication des divers genres, ainsi que de leur expérience et de leurs connaissances au sujet du monde en général, pour composer des textes. Un modèle de traitement cognitif (Flowers et Hayes, 1981) sert à comprendre comment les élèves composent les textes requis dans la composante écriture du test du cycle primaire. Le processus d’écriture des auteures ou auteurs est considéré comme non linéaire et dynamique, variant d’une auteure ou un auteur à l’autre en fonction de l’intention, de l’auditoire et du contexte social de l’écriture. En général, le processus de rédaction comprend une certaine planification (p. ex., production et organisation des idées, établissement des objectifs), une étape de rédaction d’ébauches et de révision de texte en voie d’élaboration. La correction peut se faire à n’importe quel moment du processus d’écriture. Les preuves du développement des élèves en écriture (Moffett, 1968) se reflètent dans les guides de notation de la composante écriture du test du cycle primaire :


1. Les textes écrits par les élèves sont de meilleure qualité à mesure qu’ils se transforment de textes vagues, s’adressant à un auditoire distant, inconnu, à des textes plus concrets, s’adressant à un auditoire connu. Les élèves atteignent cette dimension quand ils prennent conscience du besoin de fournir des renseignements à un auditoire qui partage ou ne partage pas leurs points de vue et leurs expériences. Ils reconnaissent aussi que pour communiquer clairement, il faut utiliser la ponctuation, l’orthographe et la grammaire traditionnelle.

2. Les textes des élèves sont de meilleure qualité à mesure qu’ils se

transforment d’une présentation confuse de renseignements à une présentation plus claire et plus cohérente. Les élèves atteignent cette dimension quand ils s’éloignent des textes contenant des renseignements et des idées stéréotypés, un langage vague et familier et des structures syntaxiques limitées et commencent à composer des textes plus efficaces dans lesquels les idées et les renseignements sont clairement organisés et la langue et les structures de phrases sont utilisées avec une certaine efficacité.

[traduction libre]

Quelle est la définition des mathématiques dans le test du cycle primaire? Plusieurs ressources ont servi à élaborer la définition des mathématiques ci-dessous. Les mathématiques sont définies, aux fins de cette évaluation, comme étant les connaissances nécessaires utilisées de manière fonctionnelle dans une multitude de situations, de contextes et de domaines différents, de façons variées, réfléchies et perspicaces. C’est la capacité de résoudre des problèmes dans une variété de domaines d’étude (numération et sens du nombre, mesure, géométrie et sens de l’espace, modélisation et algèbre, traitement des données et probabilité), tout en faisant preuve d’une compréhension des concepts, de l’habileté d’effectuer les processus et d’analyser, de raisonner et de communiquer des idées de manière efficace.

(Organisation de coopération et de développement économiques, 1999) [traduction libre]

Les compétences en mathématiques incluent non seulement la connaissance du vocabulaire, des faits et des processus mathématiques, mais aussi la capacité d’explorer, de modéliser et de manipuler, de transformer et de faire des inférences, ainsi que de communiquer et de tirer des conclusions.

(Artelt, Baumert, Julius-McElvany et Peschar, 2003) [traduction libre]

Domaines d’étude Les mathématiques couvrent plusieurs domaines d’étude ou domaines. Les domaines d’étude en mathématiques du test s’alignent sur les domaines d’étude suivants du Curriculum de l’Ontario au palier élémentaire : numération et sens du nombre, mesure, géométrie et sens de l’espace, modélisation et algèbre et traitement des données et probabilité.


Les processus mathématiques cognitifs Les mathématiques impliquent différents processus qui sont définis selon cinq éléments : • compréhension conceptuelle : compréhension des concepts, des opérations et des relations

mathématiques; • maîtrise des procédures : capacité d’appliquer les procédures de manière souple, exacte, efficace et

appropriée; • compétence stratégique : aptitude à formuler, à représenter et à résoudre des problèmes

mathématiques; • raisonnement adapté : capacité de penser, de réfléchir, d’expliquer et de justifier de manière

logique; • disposition constructive : tendance habituelle à considérer les mathématiques comme une activité

sensée, utile et valable, alliée à la persévérance et à une confiance en sa propre efficacité. (Kilpatrick, Swafford et Findell, 2001) [traduction libre]

Ces éléments représentent différents aspects d’un ensemble complexe qui sont interdépendants et qu’il est difficile de séparer. Qu’est-ce qui est évalué en mathématiques? La partie mathématiques du test du cycle primaire évalue les éléments clés des cinq domaines d’études du programme-cadre de mathématiques de 3e année : • numération et sens du nombre • mesure • géométrie et sens de l’espace • modélisation et algèbre • traitement des données et probabilité Le test permet aux élèves de démontrer qu’ils peuvent : • comprendre des concepts; • appliquer des procédures; • appliquer et adapter un éventail de stratégies appropriées pour résoudre des problèmes; • sélectionner et utiliser différents types de raisonnement; • communiquer de façon cohérente leur raisonnement mathématique; • analyser le raisonnement mathématique des autres; • utiliser le langage et les conventions mathématiques appropriés; • établir des liens entre des concepts mathématiques; • reconnaître et appliquer les mathématiques dans divers contextes; • créer et utiliser des représentations pour organiser, inscrire et communiquer leur raisonnement

mathématique; • utiliser des représentations pour modéliser son raisonnement mathématique.

(National Council of Teachers of Mathematics, 2000) [traduction libre]

La définition des mathématiques est-elle alignée sur Le curriculum de l’Ontario? Le test du cycle primaire de l’OQRE est une évaluation à grande échelle basée sur les attentes et contenus d’apprentissage du Curriculum de l’Ontario et les normes provinciales (niveaux de rendement) pour évaluer le rendement des élèves. Les éléments essentiels des domaines et des processus mathématiques sont décrits aux pages 41 et 42, et les processus mathématiques sont décrits aux pages 17 à 20 du Curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques (révisé en 2005).


Le contenu des domaines mathématiques Les domaines définis ci-dessous donnent une idée aux enseignantes et enseignants ainsi qu’aux parents des connaissances et des compétences mathématiques que les élèves doivent avoir acquises en 3e année. Les attentes et contenus d’apprentissage qui suivent décrivent ces connaissances et ces compétences plus en détail et indiquent comment les élèves doivent démontrer ce qu’ils ont appris, dans quelle mesure ils explorent les concepts et à quel niveau de complexité ils appliquent les procédures et les processus mathématiques qu’ils apprennent au cours de leur année d’études. Numération et sens du nombre Dénombrement. Pour dénombrer, l’élève apprend à compter, à reconnaître les symboles et à établir des rapports entre les nombres et les quantités. Quantité. Pour quantifier, l’élève est amené à associer un nombre à ce qui peut être dénombré ou mesuré. Relations. L’élève est amené à établir des relations entre les nombres en apprenant à reconnaître et à utiliser les régularités des nombres pour dégager des liens. Représentations. L’élève apprend à représenter symboliquement un nombre, ce qui suppose de sa part une compréhension des concepts de chiffre, de quantité, de rang et de valeur de position. Sens des opérations. L’élève est amené à saisir le sens des opérations, ce qui suppose de sa part une compréhension des concepts et des procédures qui interviennent dans les opérations mathématiques. Mesure Unités de mesure. En se servant d’unités de mesure non conventionnelles et conventionnelles, l’élève apprend à estimer, mesurer, décrire et comparer les dimensions, le périmètre, l’aire, la capacité et la masse de divers objets ou diverses formes. Relations. L’élève apprend à établir et décrire des relations qui existent dans les mesures de temps, de longueur, d’aire, de capacité et de masse. Géométrie et sens de l’espace Propriétés des formes géométriques. En explorant les formes géométriques et leurs propriétés, l’élève apprend à décrire le monde qui l’entoure. Position et déplacement. En explorant les concepts de position et de déplacement, l’élève apprend à se situer et à situer des objets dans le monde qui l’entoure. Modélisation et algèbre Régularités et suites. L’élève apprend à repérer et à décrire une régularité dans une suite non numérique à motif répété et à motif croissant ou dans une suite numérique pour lui permettre ensuite de créer ou de prolonger des suites non numériques et numériques. Égalités. L’élève apprend à représenter des situations d’égalité, ce qui l’aide à trouver la valeur de l’inconnue dans une équation simple.


Traitement de données et probabilité Collecte, représentation et interprétation de données. L’élève apprend à recueillir des données primaires, à les consigner dans un tableau ou les classifier dans les diagrammes de Venn et de Carroll, à les représenter à l’aide de diagrammes à pictogrammes ou de diagrammes à bandes et à interpréter ces diagrammes. Probabilité. En réalisant des expériences simples, l’élève apprend à faire des prédictions et à décrire la probabilité des résultats.

Les processus mathématiques Les processus mathématiques constituent les éléments essentiels d’une formation mathématique puisqu’ils appuient l’acquisition et la mise en application des connaissances et des compétences mathématiques. Cette importance doit se retrouver dans un programme équilibré à l’élémentaire. Dans la littérature, on répertorie les processus sous les appellations ci-dessous : • résolution de problèmes • communication • réflexion • raisonnement • établissement de liens • sélection d’outils technologiques ou de matériel approprié • modélisation

Que nous apprennent les recherches actuelles au sujet de l’apprentissage et de l’évaluation des connaissances en mathématiques? Le test de l’OQRE est très bien aligné sur la plupart des recherches actuelles sur l’enseignement des mathématiques. Il y a une forte équivalence entre les domaines d’étude des programmes-cadres et la plupart des instances nationales et internationales et le test inclut à la fois les processus et les opérations mathématiques. Le test de l’OQRE est aligné sur Le curriculum de l’Ontario et cet alignement est bien établi. On ne pourra jamais porter trop d’attention sur la résolution de problèmes autant dans le programme-cadre que dans le test. Les recherches actuelles sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques indiquent que les enfants apprennent mieux les mathématiques lorsque l’enseignement est fondé sur leurs façons de penser et qu’il favorise la résolution de problèmes (Yackel, 1997; Yackel et Cobb, 1996; Zack et Graves, 2001, traduction libre). C’est important pour les enfants que les enseignantes et enseignants les aident à voir les liens entre divers concepts mathématiques (Boaler, 2002). Ainsi, les concepts mathématiques ne s’acquièrent pas simplement par transmission d’information mais aussi et surtout en se posant des questions, en faisant des tentatives et des erreurs, en réfléchissant et en retravaillant. Il s’agit d’un processus actif dans lequel l’élève joue un rôle primordial en tentant de comprendre ses expériences. Cette façon d’acquérir de nouvelles connaissances est plus efficace lorsque les élèves étudient dans un environnement riche et stimulant. En 1991, le National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) a présenté une nouvelle vision du cours de mathématiques qui est encore pertinente aujourd’hui : • vers la salle de classe comme collectivité mathématique et loin de la salle de classe comme

un simple groupe d’individus; • vers la logique et l’évidence mathématique comme vérification et loin de l’enseignante ou de

l’enseignant comme source unique des réponses correctes; • vers un raisonnement mathématique et loin d’un simple processus d’apprentissage par cœur;


• vers des conjectures, des créations et des résolutions de problèmes et loin d’une insistance sur la recherche mécanique des réponses;

• vers une connexion entre les concepts mathématiques et leurs applications et loin des mathématiques comme ensemble de concepts et de procédures isolés.

(Van de Walle, 2004) [traduction libre]

Le Tableau 1 ci-dessous, indique les suggestions faites par le NCTM, soit de mettre l’accent sur le contenu des domaines d’étude dans toutes les années d’études. Tableau 1 : Accent mis différemment sur le contenu des domaines d’étude dans toutes les années d’études (NCTM, 2000) Tel qu’indiqué dans le tableau ci-dessus, l’équilibre entre les domaines d’étude varie selon les années d’études. Par exemple, en 3e année, l’accent devrait être mis sur la numération et la géométrie plutôt que sur le traitement des données et probabilité. Cela correspond à la recherche qui suggère que l’habileté de l’élève de saisir la probabilité est très limitée et, ainsi, devrait recevoir peu d’attention (Fischbein et Gazit, 1984). Étant donné les suggestions du NCTM sur la distribution des sujets mathématiques, l’équilibre entre les domaines d’étude inclus dans le test du cycle primaire reflète le programme-cadre et les connaissances mathématiques que les élèves devraient posséder.

Géométrie

Mesure

Traitement des données et probabilité

Algèbre

Mat.–2e 3e-5e 6e-8e 9e-12e

Il faudrait mettre l’accent de façon différente sur les normes de contenu dans toutes les bandes des années d’études.

Nombres


CHAPITRE 2 : Quelques aspects techniques du test du cycle primaire Quel est le contenu du test du cycle primaire? Le test du cycle primaire se compose de trois cahiers : deux de français et un de mathématiques. Le document Administration des Tests en lecture, écriture et mathématiques, cycles primaire et moyen suggère une allocation de temps pour chacune des séances. Ces séances d’une durée d’une heure sont appropriées pour la plupart des élèves. Cependant, afin de suivre la pratique courante dans les salles de classe, les tests sont conçus pour être sans limite de temps. Du temps supplémentaire devrait être alloué aux élèves qui ne peuvent pas faire le travail en une heure. Le temps supplémentaire alloué pour chaque séance varie de cinq à vingt minutes; cependant, les élèves peuvent prendre plus de temps pour terminer une séance à condition qu’il s’agisse d’une période ininterrompue au cours de la journée où la séance a lieu. Cahiers de l’élève – Français Il y a deux cahiers de français et chacun contient des tâches de lecture et d’écriture. Ces cahiers comprennent à la fois des items de la composante test et de la composante mise à l’essai. En lecture, la composante test comprend un texte de lecture long (entre 450 à 500 mots) suivi d’un total de dix items à choix multiple et de deux items à réponse construite. Les tâches de lecture comprennent aussi quatre textes courts (entre 200 à 250 mots) dont chacun est suivi de quatre items à choix multiple et de deux items à réponse construite. En écriture, la composante test exige des élèves qu’ils rédigent un texte d’une page, deux textes d’une demi-page chacun et qu’ils répondent à huit items à choix multiple. De plus, les cahiers de français comprennent des items intégrés de la composante mise à l’essai qui prennent moins de 20 % du temps alloué. Domaine d’étude : lecture

Tâches de lecture, cycle primaire : nombre approximatif d’items par type

Items à choix multiple

Items à réponse construite Total d’items

Composante test 26 10 36 Composante mise à l’essai 10 (ou 4) 2 12 (ou 6)

Total d’items en lecture pour chaque élève

36 (ou 30) 12 48 (ou 42)


Tâches de lecture, cycle primaire : nombre approximatif de points bruts

attribués et pourcentage du total de points bruts par type d’items Type d’items :

composante test Nombre de points bruts Pourcentage du total de points bruts

Items à choix multiple 26 39 %

Items à réponse construite 40 61 %

Total 66 100 % Remarque : Seules les réponses aux items de la composante test sont prises en considération pour déterminer le niveau de réussite de l’élève dans chacune des parties du test. Domaine d’étude : écriture

Tâches d’écriture, cycle primaire : nombre approximatif d’items par type Items

à choix multiple Tâches d’écriture Total d’items

Composante test 8 3 11 Composante mise à l’essai 2 0 (ou 1) 2 (ou 3)

Total d’items en écriture pour chaque élève

10 3 (ou 4) 13 (ou 14)

Tâches d’écriture, cycle primaire : nombre approximatif de points bruts


composante test Nombre de points bruts Pourcentage du total de points bruts

Items à choix multiple 8 21 %


Total 38 100 % Remarque : Seules les réponses aux items de la composante test sont prises en considération pour déterminer le niveau de réussite de l’élève dans chacune des parties du test.


Cahier de l’élève – Mathématiques La composante test du cahier de mathématiques contient 28 items à choix multiple et huit items à réponse construite. Les huit items à réponse construite sont distribués également dans les cinq domaines d’étude (numération et sens du nombre; mesure; géométrie et sens de l’espace; modélisation et algèbre et traitement de données et probabilité). Le cahier de mathématiques contient aussi des items intégrés de la composante mise à l’essai (moins de 20 % du temps alloué).

Tâches de mathématiques, cycle primaire : nombre approximatif d’items par type

Items à choix multiple

Items à réponse construite

Total d’items

Composante test 28 8 36 Composante mise à l’essai 4 2 8

Total d’items en mathématiques pour chaque élève

32 10 44

Tâches de mathématique, cycle primaire : nombre approximatif de points bruts


composante test Nombre de points bruts Pourcentage du total

de points bruts Items à choix multiple 28 47 %


Total 60 100 % Remarque : Seules les réponses aux items de la composante test sont prises en considération pour déterminer le niveau de réussite de l’élève dans chacune des parties du test. Pourquoi et comment les items sont-ils mis à l’essai? Les items intégrés de la composante mise à l’essai servent à mettre à l’essai de nouveaux items avant de les insérer dans la composante test. Cela permet de s’assurer que les items du test sont équitables pour tous les élèves et de faire la mise en équivalence du test donné avec ceux des années précédentes, afin que les résultats puissent être comparés d’une année à l’autre. Les types d’items de la composante mise à l’essai sont semblables à ceux de la composante test du cahier. Cependant, les résultats de la composante mise à l’essai ne sont pas utilisés pour déterminer les résultats de l’élève, de l’école, du conseil scolaire ou de la province. Comment se fait la mise en équivalence du test d’année en année? Les données tirées des items de la composante mise à l’essai servent à élaborer chaque nouvelle version du test, afin de s’assurer que le niveau de difficulté est le même que celui des années précédentes. La mise en équivalence sert à garantir que les résultats au niveau de l’école, du conseil ou de la province peuvent faire l’objet d’une comparaison valide d’année en année.


Comment le rendement de l’élève est-il calculé? L’OQRE utilise la définition des niveaux de rendement du ministère de l’Éducation de l’Ontario :

Le niveau 1, bien qu’il indique une réussite, signifie que l’élève a démontré un rendement inférieur à la norme provinciale. Le niveau 2 indique un rendement moyen qui se rapproche de la norme provinciale. Au niveau 4, le rendement de l’élève est supérieur à la norme provinciale. Cependant, cela ne veut pas dire que l’élève dépasse les attentes de l’année d’études, mais plutôt qu’elle ou il démontre une compréhension plus approfondie de la matière que l’élève dont le rendement se situe au niveau 3. (Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, révisé en 2006; Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, 2005)

Une fois que tous les items des élèves sont notés, les données provenant des items de la composante test sont utilisées pour déterminer le niveau de rendement de l’élève. Le Rapport individuel de l’élève montre à la fois le niveau de rendement de l’élève et où l’élève se situe par rapport à ce niveau de rendement. Cela aide les parents et le personnel enseignant à élaborer des plans d’amélioration. Quels sont les éléments du devis du test? Le devis sert à élaborer le test du cycle primaire chaque année afin de s’assurer que ce dernier a les mêmes caractéristiques. Le devis relie chacun des items à choix multiple et des items à réponse construite du test à une attente et un contenu d’apprentissage ou un groupe d’attentes du programme-cadre. Le devis indique quels items serviront à déterminer le niveau de réussite à chacun des niveaux de rendement. Y a-t-il des items distincts pour chaque attente et contenu d’apprentissage du curriculum? Bien que les items du test du cycle primaire soient liés à un groupe d’attentes (voir chapitre 3), ils sont élaborés de manière à ce que chaque item porte sur une attente précise du groupe. Le test porte sur différentes attentes d’une année à l’autre. Le chapitre 3 du présent document précise les attentes et contenus d’apprentissage qu’il est impossible d’évaluer dans le cadre d’une évaluation à grande échelle; ces attentes et contenus d’apprentissage ne feront donc jamais l’objet de questions dans le test. Comment l'OQRE assure-t-il l'égalité des chances aux élèves bénéficiant d’un soutien ou d’un programme d'ALF/de PDF ou ayant des besoins particuliers? Les élèves bénéficiant d’un soutien ou d’un programme d’ALF/de PDF peuvent bénéficier de dispositions particulières et les élèves ayant des besoins particuliers peuvent bénéficier d’adaptations pour que tous les élèves puissent participer au Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire, en démontant leurs compétences au maximum de leur potentiel. Dans les cas où les dispositions particulières et les adaptations permises ne peuvent pas répondre aux besoins des élèves, ils peuvent être exemptés du test. Chaque année, l’OQRE fait la mise à jour des dispositions particulières et des adaptations pour s’assurer qu’elles reflètent les nouvelles mesures de soutien prises pour les élèves. Pour assurer l’intégrité du test, l’OQRE publie chaque année un guide d'administration où sont précisées les politiques et les procédures relatives aux dispositions particulières, aux adaptations et aux exemptions.


CHAPITRE 3 : Liens avec le curriculum Les tableaux de ce chapitre identifient quelles attentes et quels contenus d’apprentissage du Curriculum de l’Ontario en 3e année sont ou ne sont pas évalués par le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année), de l’OQRE. Certaines attentes et certains contenus d’apprentissage ne peuvent pas être évalués de façon appropriée dans le cadre d’une évaluation papier-crayon à grande échelle. Ainsi, il est difficile d’évaluer les attentes et contenus d’apprentissage en mathématiques qui nécessitent l’utilisation de matériel concret. Dans ce cas, nous demandons souvent à l’élève d’effectuer seulement les calculs. Ce type d’attentes et de contenus d’apprentissage peut être plus facilement évalué en salle de classe, où l’enseignante ou l’enseignant peut observer si les élèves utilisent le matériel concret en mathématiques. Cependant, les personnes administrant le test doivent encourager les élèves à utiliser du matériel concret pour les aider dans cette partie du test. Pour une comparaison d’une évaluation à grande échelle et d’une évaluation en salle de classe, se référer au chapitre 1. Dans les tableaux qui suivent, si la totalité ou une partie d’une attente ou d’un contenu d’apprentissage ne peut pas être évalué par le test du cycle primaire de façon appropriée, celle-ci est écrite en italique. Bien que le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1re à la 3e année), porte essentiellement sur les attentes et les contenus d’apprentissage des programmes-cadres de français et de mathématiques de 3e année, certaines parties du test peuvent porter sur les attentes et les contenus d’apprentissage des programmes-cadres de la 1re année et de la 2e année.


Comment le test du cycle primaire en lecture et écriture s’aligne-t-il sur les attentes et les contenus d’apprentissage du programme-cadre de français de 3e année? Domaine d’étude : lecture

Attentes en lecture

Niveau de difficulté des textes de lecture et des items

No

Attentes et contenus

d’apprentissage en lecture 3e année

Texte long

narratif (450-500

mots)

Texte court

narratif (200-250

mots)

Texte

courant (1)

(200-250 mots)

Texte

courant (2)

(200-250 mots)

Texte non linéaire (environ

200 mots)

Points bruts

attribués en lecture

3L0 Lire et interpréter divers genres de textes : – récit; – texte courant; – marche à suivre; – fiche descriptive d’un objet.

3L1 Démontrer sa compréhension des textes à l’étude en répondant à des questions faisant appel à divers niveaux d’habiletés de la pensée (p. ex., repérage, sélection, regroupement, inférence, jugement, imagination).

3L2 Exprimer et justifier son appréciation d’un texte (p. ex., réagir et exprimer ses sentiments face au texte, les idées qu’il véhicule, sa structure, le style d’écriture, le choix de mots, la présentation).

3L3 Relever l’idée importante dans un paragraphe et les mots clés reliés à cette idée.

2 CM 2 RC

1 CM 2 RC

1 CM 2 RC

1 CM 2 RC

2 CM 1 RC

7 × 1 + 9 × 4 =

43 points

attribués ou 65 %

du résultat en lecture

3L4

Survoler le texte à lire de manière à en déterminer la structure et le genre.

3L5 Faire des prédictions à partir d’éléments d’organisation du texte en activant ses connaissances pour les lier au texte et au sujet.

3L6 Interpréter des représentations graphiques dans diverses situations.

2 CM

1 CM

1 CM

1 CM

1 CM 1 RC

6 × 1 + 1 × 4 =

10 points

attribués ou 15 % du résultat

en lecture


3L7 Se servir d’indices grapho-phonétiques, sémantiques et syntaxiques pour décoder et construire le sens des textes à l’étude (p. ex., expressions figurées ou dans les messages publicitaires).

3L8 Observer et évaluer le rôle des comparaisons dans les textes (mots utilisés pour faire des comparaisons).

3L9 Observer et évaluer l’emploi de la ponctuation qui marque les limites de la phrase et la divise.

3L10 Observer et évaluer l’emploi du déterminant et de l’adjectif dans les groupes nominaux d’un paragraphe.

3L11 Observer et évaluer l’emploi de l’adjectif dans le groupe verbal.

6 CM

2 CM

2 CM

2 CM

1 CM

CM = choix multiple RC = réponse construite

10 CM 2 RC

4 CM 2 RC

4 CM 2 RC

4 CM 2 RC

4 CM 2 RC

Total de points bruts attribués en

lecture = 66 ou 100 % du résultat

Les attentes et contenus d’apprentissage en lecture du programme-cadre en lecture de 3e année qui ne sont pas évalués dans le test du cycle primaire sont énumérés ci-dessous : • confirmer ou rejeter ses prédictions initiales à la lumière d’autres détails tirés de sa propre

expérience et donnant lieu à de nouvelles prédictions; • définir l’intention de lecture en précisant les raisons qui la motivent (p. ex., avoir du plaisir, accroître

ses connaissances, augmenter son vocabulaire descriptif, valider ses informations); • observer et évaluer l’emploi des verbes utilisés dans divers genres de textes (p. ex., verbe d’action,

de connaissance, de déplacement, d’existence, d’opinion, de parole, de sentiment, de transformation, de perception) pour en déterminer la valeur et pour situer le fait ou l’événement dans le temps (passé, présent et avenir);

• observer et évaluer les mots de même famille à partir des mots qu’il connaît à l’oral et qu’il sait écrire;

• lire les textes étudiés à haute voix avec rythme, précision et fluidité dans diverses situations de lecture (partagée, guidée et autonome);

• traduire sous une autre forme sa compréhension du texte lu (p. ex., mimer les péripéties d’un héros ou d’une héroïne d’un mini roman ou les directives d’un jeu, rappeler le récit dans son journal personnel);

• mettre en relation son intention de lecture initiale et les objectifs atteints; • discuter des œuvres d’auteurs et d’illustrateurs (p. ex., Pierre Léon), des séries ou des collections

et en partager l’appréciation; • utiliser un ensemble d’indices pour se créer des images mentales d’objets, de lieux, d’êtres,

d’actions ou d’événements mentionnés dans les textes et leur prêter ainsi un sens; • observer et évaluer la position des mots dans des phrases interrogatives, exclamatives ou

impératives en se référant au modèle de la phrase de base pour comprendre leur construction;


• s’appuyer sur sa capacité de reconnaître globalement des mots usuels et fréquents en contexte pour construire le sens général d’un texte.

Les attentes et contenus d’apprentissage mentionnés ci-dessus ne sont pas évalués parce que, dans une évaluation à grande échelle, certaines attentes et certains contenus d’apprentissage sont plus difficiles à évaluer à l’intérieur des paramètres d’une évaluation à grande échelle puisque celle-ci requière seulement l’utilisation de papier/crayon et elle est limitée dans le temps [p. ex., mimer les péripéties d’un héros ou d’une héroïne ou les directives d’un jeu, rappeler le récit dans son journal personnels] ou encore, les compétences en communication orale demanderait que l’élève enregistre ses propres réponses sur une disquette, pour qu’elles soient ensuite notées par une correctrice ou un correcteur [p. ex., lire à voix haute, avec rythme, précision et fluidité dans diverses situations de lecture]. Domaine d’étude : écriture

No Attentes et contenus d’apprentissage en écriture, 3e année

Types d’items Points bruts attribués en écriture

3É1 Rédiger les genres de textes suivants : – court récit – court texte sur un sujet donné.

3É2 Rédiger des textes structurés de façon séquentielle et logique en mettant en évidence des caractéristiques du genre de texte.

3É3 Diviser ses textes en unités cohérentes (p. ex., exprimer les idées importantes ou les données de même nature en sections distinctes [pour la fiche descriptive]).

3É4

Utiliser des adjectifs ou des adverbes pour préciser le sens des mots ou de sa pensée.

3É5 Utiliser des mots de comparaison et d’expressions figurées dans ses écrits. – réunir des phrases courtes par un marqueur de relation; – employer des marqueurs de relation tel : et, car, ou, mais, quand, si.

3É6 Appliquer dans ses textes les notions grammaticales et syntaxiques à l’étude. – position des groupes de mots (verbaux, nominaux) dans les phrases déclaratives, interrogatives ou exclamatives selon la forme (positive, négative) à partir de la phrase de base; – le genre et le nombre des mots dans le groupe nomina; – l’emploi de la ponctuation qui marque les limites de la phrase et la divise; – l’emploi des adjectifs ou des adverbes.

1 TÉL Tâche d’écriture longue • récit • texte sur un sujet donné 2 TÉC Tâches d’écriture courte • court texte sur un sujet donné 8 CM

TÉL : 1 × 10 =

10 points attribués ou 26 % du résultat en écriture

TÉC : 2 × 10 =


CM : 1 × 8 =


CM = choix multiple TÉC = tâche d’écriture courte TÉL = tâche d’écriture longue

8 CM 1 TÉL 2 TÉC

Total de points bruts attribués en écriture =

38 ou 100 % du résultat


Les attentes et les contenus d’apprentissage du programme-cadre de 3e année en écriture qui ne sont pas évalués dans le test du cycle primaire sont énumérés ci-dessous : • déterminer, seul ou en groupe, le sujet, les destinataires, l’intention d’écriture et le genre de texte

à produire dans diverses situations d’écriture; • utiliser, seul ou en groupe, différentes stratégies de pré-écriture pour produire des textes (p. ex.,

activer ses connaissances, explorer le sujet, orienter sa recherche d’information, sélectionner, regrouper et classifier ses données);

• recourir, seul ou en groupe, à divers moyens pour réaliser la pré-écriture : remue-méninges, outils de référence (p. ex., mur de mots), outils de conceptualisation (p. ex., ligne de temps pour retracer les grandes étapes de la vie d’une personne ou tableau de classification pour regrouper des données d’information par catégorie), outils d’élaboration (p. ex., plan schématisé du texte à produire pour dresser son plan de rédaction);

• utiliser les fonctions de divers logiciels en français pour produire ses textes au cours des ateliers d’écriture;

• explorer, par l’objectivation, sa façon d’utiliser les outils de référence, de conceptualisation et d’élaboration d’un texte à produire et d’en tenir compte dans la rédaction de l’ébauche;

• réviser ses textes, seul ou en groupe (p. ex., relire le texte à haute voix pour évaluer ses choix, intégrer ou rejeter les suggestions de ses amis, de l’enseignante ou de l’enseignant pour améliorer son texte, décider de mener le projet d’écriture jusqu’à la publication ou d’écrire une nouvelle ébauche);

• vérifier et modifier au besoin l’aspect sémantique et syntaxique de la phrase; • corriger une partie de ses textes, seul ou en groupe en tenant compte des connaissances

phonémiques (p. ex., syllabes, graphie des sons) et grammaticales étudiées (p. ex., utiliser le code de correction pour identifier la position du groupe sujet par rapport au verbe, vérifier l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal et l’emploi de la virgule dans la phrase);

• élaborer en groupe des référentiels de classe (p. ex., préciser la procédure d’analyse, trouver dans son lexique personnel des verbes de substitution), proposer des phrases avec un marqueur de relation à titre de modèle);

• consulter des ouvrages de référence imprimés ou électroniques (p. ex., cahier de notes, dictionnaire) et comprendre le sens de ce qu’il y trouve, y compris celui des abréviations du dictionnaire (p. ex., n., m., f., adj., v.);

• choisir le format d’écriture (manuscrite ou électronique) et le mode de présentation de ses textes; • intégrer à ses textes des éléments visuels (p. ex., lettrage de couleur, illustration, dessin,

photographie, diagramme numérique ou non); • orthographier correctement les mots, les marqueurs d’exclamation, la conjugaison de verbes usuels

complexes. Les attentes et contenus d’apprentissage mentionnés ci-dessus ne sont pas évalués pour les raisons suivantes : une évaluation à grande échelle n’est pas appropriée pour évaluer certains genres de textes tels qu’une affiche, une fiche descriptive, une marche à suivre, des consignes. Dans une évaluation à grande échelle, on n’évalue pas la mise au propre, la disposition ou les éléments visuels du texte parce que la tâche est effectuée dans un temps restreint. Contenus d’apprentissage Il faut toutefois noter que les contenus d’apprentissage qui se rapportent aux notions grammaticales, syntaxiques et lexicales peuvent être évalués de façon systématique (items à choix multiple) ou de façon globale (écrits des élèves). C’est-à-dire que, lors de la notation, la correctrice ou le correcteur vérifie si l’élève applique la plupart des conventions linguistiques en respectant généralement l’orthographe, la grammaire et la ponctuation.


Comment le test du cycle primaire en mathématiques s’aligne-t-il sur les attentes et les contenus d’apprentissage du programme-cadre de mathématiques de 3e année? Certaines attentes et certains contenus d’apprentissage du programme-cadre de mathématique ne peuvent pas être évalués par le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire; ils figurent alors en italique dans les tableaux ci-dessous.

No Attentes et contenus d’apprentissage en mathématiques, 3e année

Types d’items

Points bruts attribués

en mathématiques

N Numération et sens du nombre

NA1 Numération et sens du nombre. Attente 1 Reconnaître les liens entre un nombre naturel et une quantité au moins jusqu’à 1 000, et vice versa.

Numération et sens du nombre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 1 Dénombrement

N01 Compter jusqu’à 100 par intervalles de 3, de 6 et de 9 à partir d’un multiple ou d’un nombre donné à l’aide ou non de matériel concretou de calculatrice (p. ex., droite numérique, grille de 100).

N02 Compter au moins jusqu’à 1 000 par intervalles de 25 et de 100 et à partir d’un multiple de 25 et de 100.

N03 Compter à rebours par intervalles de 2, de 5, de 10 et de 25 à partir d’un nombre naturel inférieur à 101, à l’aide ou non de matériel concret.

NA2 Numération et sens du nombre. Attente 2 Décrire les relations qui existent dans la composition d’un nombre naturel inférieur à 1 001.

Numération et sens du nombre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 2 Quantité et relations

N04 Estimer une quantité d’objets jusqu’à 1 000.

N05 Comparer, ordonner et représenter les nombres naturels jusqu’à 1 000 à l’aide de matériel concret, d’illustrations ou de symboles [p. ex., plus grand ( > ), plus petit ( < ) ou égal ( = )].

N06

Décomposer un nombre naturel inférieur à 1 001 et identifier la valeur de chacun des chiffres selon sa position, à l’aide de matériel concret, illustré ou symbolique (p. ex., 327 = 300 + 20 + 7 ou 327 = 32 dizaines + 7 unités).

N07 Représenter les triples et les quadruples des nombres dans des situations réelles.

N08

Représenter les tiers en tant que partie d’un élément et d’un ensemble d’éléments à l’aide de matériel concret (p. ex., il y a 18 pommes, si nous en prenons chacun le tiers, nous aurons 6 pommes chacun).

N09 Arrondir des nombres naturels à une valeur de position (dizaine et centaine près) pour faire des estimations et des opérations de calcul mental.

N10 Estimer, compter et enregistrer des montants d’argent en pièces de monnaie et en billets jusqu’à 100 $.

4 CM 1 RC

4 × 1 + 1 × 4 =

8 points attribués ou 13 % du résultat en mathématiques

CM : choix multiple RC : réponse construite


No Attentes et contenus d’apprentissage

en mathématiques, 3e année Types

d’items


en mathématiques

NA3 Numération et sens du nombre. Attente 3 Identifier et représenter les nombres naturels au moins jusqu’à 1 000 dans divers contextes.

Numération et sens du nombre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 3 Représentations

N11 Lire et écrire en lettres les nombres naturels jusqu’à cent. N12 Écrire en chiffres les nombres naturels au moins jusqu’à 1 000 et les lire.N13 Utiliser les nombres ordinaux jusqu’à 100.

N14 Utiliser une variété d’objets et d’illustrations pour représenter des nombres naturels (p. ex., blocs de base dix, grille de nombres).

N15 Utiliser les équivalences entre la valeur des pièces de monnaie et des billets pour représenter des montants d’argent inférieurs à 100 $, à l’aide de matériel concret ou illustré.

N16 Placer des nombres naturels sur une droite numérique partielle jusqu’à 100 (p. ex., 45 à 90).

N17 Placer, en fonction de l’échelle donnée, les multiples de 2, de 5 ou de 10 sur une droite numérique ou une grille de nombre jusqu’à 100.

NA4

Numération et sens du nombre. Attente 4 Résoudre des problèmes d’ajout, de réunion, de comparaison, de retrait et de groupement, selon les opérations étudiées, en utilisant diverses stratégies de dénombrement ou un algorithme personnel.

Numération et sens du nombre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 4 Sens des opérations.

N18 Utiliser et expliquer diverses stratégies pour additionner ou soustraire mentalement des nombres naturels à un ou à deux chiffres (p. ex., double, regroupement, compensation, décomposition).

N19 Décrire et utiliser diverses stratégies (p. ex., former des dizaines ou des centaines) pour calculer des nombres inférieurs à 1 001.

N20 Estimer et calculer la somme et la différence de montants d’argent jusqu’à 100 $ avec un jeu de monnaie, des illustrations ou des symboles.

N21 Représenter des énoncés de multiplication et de division à l’aide de matériel concret et semi-concret (p. ex., regroupement, tableau).

N22 Expliquer, à l’aide de matériel concret ou illustré (p. ex., droite numérique, grille de 100, calculatrice), la relation entre la multiplication et l’addition répétée et la relation entre la division et la soustraction répétée.

N23

Estimer et vérifier le produit des multiplications et le quotient des divisions dans des situations réelles d’apprentissage, à l’aide de matériel concret et illustré et de la calculatrice (p. ex., Connais-tu quelqu’un qui a vécu près de 1 000 jours?).

N24 Identifier des nombres divisibles par 2, par 5 ou par 10 en fonction des régularités observées de ces nombres (p. ex., dans une grille de 100).

N25 Utiliser les faits numériques de multiplication et de division jusqu’à 25 en utilisant diverses stratégies.

N26 Démontrer, à l’aide de dessins ou de symboles, que l’addition et la soustraction ainsi que la multiplication et la division sont des opérations inverses (p. ex., 7 + 2 = 9 et 9 – 2 = 7, 6 × 5 = 30 et 30 ÷ 6 = 5).

N27 Démontrer et expliquer la commutativité de la multiplication à l’aide de matériel concret, de dessins ou de symboles (p. ex., 5 × 4 = 20 et 4 × 5 = 20).

5 CM 1 RC

5 × 1 + 1 × 4 =






d’items


en mathématiquesM Mesure

MA1 Mesure Attente 1 Utiliser certaines des unités de mesure de longueur conventionnelles dans divers contextes

Mesure Contenus d’apprentissage pour l’attente 1 Longueur

M01 Établir les limites des unités de mesure de longueur non conventionnelles afin de justifier la nécessité des unités de mesure conventionnelles.

M02

Associer la longueur d’un centimètre et d’un mètre à un objet repère ou à un repère physique (p. ex., 1 mètre correspond environ à la largeur d’une porte de classe, 1 centimètre correspond environ à la largeur de l’index d’un enfant).

M03 Choisir l’unité de mesure conventionnelle appropriée pour mesurer des longueurs données (centimètre, mètre).

M04 Estimer, mesurer et enregistrer les dimensions d’objets à l’aide d’unités de mesure conventionnelles (centimètre, mètre).

M05 Déterminer la relation entre le mètre et le centimètre.

M06 Estimer, mesurer et enregistrer le périmètre d’objets à l’aide du centimètre et du mètre.

M07 Comparer et justifier des formes ayant le même périmètre, à l’aide de matériel concret ou illustré.

MA2 Mesure. Attente 2 Établir des liens entre les diverses unités de mesure de temps

Mesure Contenus d’apprentissage pour l'attente 2 Temps

M08 Lire, écrire et dire l’heure, à la minute près, à partir d’une horloge analogique et numérique.

M09

Estimer et mesurer une période de temps en heures, en jours, en semaines, en mois et en années, dans des situations réelles d’apprentissage, à l’aide de matériel concret ou technologique (p. ex., horloge, calendrier, calculatrice).

M10 Établir et décrire les relations entre les minutes et les heures, entre les semaines et les années, entre les jours et les années.

4 CM

4 × 1 = 4 points attribués ou 6 % du résultat en mathématiques





d’items


en mathématiques

Mesure. Attente 3 Mesurer des surfaces à l’aide d’unités de mesure carrées non conventionnelles.

Mesure. Contenus d’apprentissage pour l’attente 3 Aire

M11 Estimer, mesurer et décrire la surface de différents objets à l’aide d’unités de mesure carrées non conventionnelles (p. ex., papiers autocollants carrés, carreaux de couleur).

M12

Estimer, mesurer et décrire la surface de différentes formes représentées sur du papier quadrillé (p. ex., déterminer la différence entre le nombre de carrés nécessaires pour couvrir la surface d’un livre en utilisant du papier quadrillé mesurant 1 cm sur 1 cm, puis du papier quadrillé mesurant 2 cm sur 2 cm).

MA4 Mesure. Attente 4 Comparer et mesurer la capacité de contenants et la masse d’objets à l’aide d’unités non conventionnelles dans divers contextes.

Mesure. Contenus d’apprentissage pour l’attente 4 Capacité et masse

M13 Estimer, mesurer et décrire la capacité de contenants à l’aide d’unités de mesure non conventionnelles (p. ex., bloc, nouille, bille).

M14 Estimer, mesurer et décrire la masse d’objets à l’aide d’unités de mesure non conventionnelles (p. ex., balance à plateaux).

2 CM 1 RC

2 × 1 + 1 × 4 =





Types d’items


en mathématiquesG Géométrie et sens de l’espace

GA1 Géométrie et sens de l’espace. Attente 1 Représenter et construire diverses figures planes et divers solides afin de développer une compréhension de leurs propriétés.

Géométrie et sens de l’espace. Contenus d’apprentissage pour l’attente 1 Propriétés des figures planes et des solides

G01 Identifier et tracer, à l’aide de matériel concret ou illustré, des droites verticales, horizontales et obliques.

G02 Classer et classifier des figures planes selon des propriétés (p. ex., nombre d’axes de symétrie, nombre de côtés congrus).

G03

Tracer et construire divers polygones réguliers et irréguliers (p. ex., triangle, quadrilatère, pentagone, hexagone, heptagone et octogone), à l’aide de matériel concret et semi-concret (p. ex., géoplan, papier à points, papier quadrillé, pentomino, mosaïque géométrique).

G04 Former de nouveaux polygones en assemblant ou en décomposant divers polygones (p. ex., à l’aide de mosaïques géométriques, tangrams, cartons).

G05 Compléter la partie manquante d’une figure simple ou complexe à partir de son axe de symétrie, à l’aide de matériel concret (p. ex., Mira, géoplan).

G06 Tracer et construire des polygones symétriques en déterminant l’axe ou les axes de symétrie (p. ex., à l’aide de Mira, géoplan).

G07 Identifier des prismes et des pyramides en fonction de leur base, à l’aide de matériel concret (p. ex., polydrons).

G08 Classer et classifier des prismes droits et des pyramides (p. ex., à l’aide d’un diagramme de Venn) en fonction de leurs propriétés (p. ex., nombre de sommets, de faces et d’arêtes).

G09 Construire des charpentes et des coquilles de pyramides et de prismes droits en utilisant une variété de stratégies (p. ex., développement d’un solide, papier quadrillé).

G10 Dessiner un solide à partir d’un modèle donné.

G11 Reconnaître et décrire les liens entre les propriétés géométriques étudiées, son vécu et les domaines mathématiques.

GA2 Géométrie et sens de l’espace. Attente 2 Effectuer des translations et des réflexions simples à l’aide de différentes stratégies.

Géométrie et sens de l'espace. Contenus d’apprentissage pour l’attente 2 Position et déplacement

G12

Identifier, effectuer et décrire des translations qui représentent un déplacement horizontal ou vertical dans une grille (p. ex., « Pour me rendre de la balançoire au carré de sable, j’ai parcouru trois cases vers la droite et deux cases vers le bas »).

G13 Identifier, effectuer et décrire des réflexions de figures simples, à l’aide de matériel concret et semi-concret (p. ex., géoplan, papier quadrillé, papier à points).

G14

Déterminer, à l’aide de différentes techniques (p. ex., en utilisant Mira, papier quadrillé, papier à points), où se trouve l’axe de réflexion entre une figure et son image de manière à appliquer le concept de l’équidistance.

4 CM 2 RC

4 × 1 + 2 × 4 =





Types d’items


en mathématiquesMa Modélisation et algèbre

MaA1 Modélisation et algèbre. Attente 1 Effectuer des suites non numériques en utilisant deux attributs ou plus.

Modélisation et algèbre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 1Suites non numériques

Ma01 Créer une suite non numérique à motif répété et à motif croissant, à l’aide d’au moins deux attributs (p. ex., taille, couleur, position [translation, réflexion]).

Ma02 Créer des suites non numériques différentes à partir d’une même structure (p. ex., ABB avec des attaches de sac à pain et avec des mosaïques géométriques).

Ma03 Créer une table de valeurs à partir d’une régularité dans une suite non numérique à motif croissant.

Modélisation et algèbre. Attente 2 Décrire la régularité dans une suite numérique et la prolonger.

MaA2 Modélisation et algèbre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 2Suites numériques.

Ma04 Expliquer, à l’aide de matériel concret (p. ex., grille de 100, droite numérique, table d’addition, table de soustraction), la régularité d’addition ou de soustraction qui définit une suite numérique.

Ma05 Prolonger une suite numérique basée sur une régularité d’addition ou de soustraction à l’aide de matériel concret (p. ex., grille de 100, droite numérique, calculatrice).

Ma06 Créer une suite numérique basée sur une régularité d’addition ou de soustraction donnée.

MaA3 Modélisation et algèbre. Attente 3 Déterminer la valeur de l’inconnue dans une équation à l’aide des faits numériques d’addition et de soustraction.

Modélisation et algèbre. Contenus d’apprentissage pour l’attente 3Équations

Ma07 Représenter une équation simple à l’aide d’une balance à plateaux (ou son dessin) et à l’aide de symboles (p. ex., 3 + ♫ = 10 – 2).

Ma08 Trouver la valeur de l’inconnue dans une équation simple en se référant aux faits numériques d’addition et de soustraction (p. ex., balance à plateaux, grille de 100, droite numérique).

5 CM 1 RC

5 × 1 + 1 × 4 =






d’items


en mathématiquesT Traitement des données et probabilité

TA1 Traitement des données et probabilité. Attente 1 Représenter et distinguer les résultats d’une collecte de données primaires.

Traitement des données et probabilité. Contenus d’apprentissage pour l’attente 1 Collecte, représentation et interprétation

T01 Classifier, en utilisant les diagrammes de Venn et de Carroll, des objets et des renseignements en fonction de deux critères (p. ex., propriétés des solides et des figures planes, propriétés des nombres).

T02 Identifier, à partir d’objets préalablement classés, les deux critères qui ont été utilisés pour le classement (p. ex., la couleur et le nombre de trous dans une collection de boutons).

T03 Formuler, lors de la préparation de son propre questionnaire de sondage, jusqu’à trois questions ayant un nombre limité de réponses.

T04 Effectuer un sondage, recueillir les données primaires à partir de ce sondage et les enregistrer dans un tableau.

T05

Construire des diagrammes à pictogrammes selon une correspondance de un à un et de un à plusieurs, et inscrire la légende appropriée (p. ex., dans un pictogramme comparant des voitures selon la couleur, une voiture représente quatre voitures).

T06 Construire des diagrammes à bandes dont les axes sont gradués selon les échelles divisées en intervalles de 1, de 2, de 5 ou de 10.

T07 Lire et interpréter les données figurant dans un tableau ou dans un diagramme, poser des questions et discuter des conclusions possibles.

T08 Expliquer les relations entre un diagramme à pictogrammes et un diagramme à bandes.

TA2 Traitement des données et probabilité. Attente 2 Décrire en mots la probabilité que certains événements se produisent et les résultats d’expériences simples.

Traitement des données et probabilité. Contenus d’apprentissage pour l’attente 2 Probabilité

T09

Prédire et décrire la probabilité que certains événements se produisent et la probabilité des résultats obtenus à la suite d'une expérience en utilisant les expressions très vraisemblable, vraisemblable, certain, possible et impossible (p. ex., « Il est certain que le soleil se lèvera demain. »).

T10

Réaliser des expériences simples de probabilité, à l'aide de matériel concret, et noter les résultats dans un tableau (p.ex., obtenir une somme qui est un nombre pair en utilisant deux dés).

4 CM 2 RC

4 × 1 + 2 × 4 =



28 CM 8 RC

Total de points bruts attribués

en mathématiques =60 ou 100 % du résultat


Références bibliographiques

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Annexe A : Comment attribue-t-on les codes aux évaluations du cycle primaire? Cette annexe contient les grilles de notation utilisées pour attribuer des codes aux réponses construites en lecture et en mathématiques.

Grille de notation – lecture, questions à réponses construites en lecture, test du cycle primaire de l’OQRE

Code Descripteur B • Blanc : rien d’écrit ou de dessiné dans l’espace prévu

I

• Illisible : impossible à lire; complètement effacé ou biffé; pas écrit en français.

• Contenu non pertinent : aucune tentative de répondre à la question posée (p. ex., commentaires sur la tâche, dessins, « ? », « ! », « Je ne sais pas »).

• Hors sujet : aucun lien entre la réponse écrite et la question.

10

• La réponse est développée à l'aide d'idées et de renseignements non pertinents ou inexacts tirés du texte de lecture.

• La réponse est développée à partir de connaissances et d'expériences personnelles plutôt que des renseignements tirés du texte de lecture.

20 • La réponse traite seulement d’une partie de la question. • La réponse est développée à l’aide de données insuffisantes;

les idées et les renseignements tirés du texte de lecture sont peu nombreux ou vagues.

30

• La réponse traite de la question au complet. • La réponse est développée à l’aide de quelques idées et de

quelques renseignements exacts, précis et pertinents tirés du texte de lecture; certaines idées et certains renseignements sont vagues et/ou non pertinents.

40 • La réponse traite de la question au complet. • La réponse est développée à l’aide d’idées et de renseignements

exacts, précis et pertinents tirés du texte de lecture.


Grille de notation pour réponses construites en mathématiques, test du cycle primaire de l’OQRE

Code Description B • Blanc : rien d’écrit ou de dessiné pour la question.

I

• Illisible : impossible à lire; complètement rayée/effacée; réponse pas écrite en français. • Contenu non pertinent : aucune tentative de répondre à la question (p. ex. : commentaire

sur la question même, dessins inappropriés, « ? », « ! », « Je ne sais pas ») • Hors sujet : aucun lien entre la question et le travail donné.

10

• Montre une compréhension limitée des concepts et/ou des procédures. • Applique les connaissances et habiletés avec une efficacité limitée :

montre un grand manque de compréhension des concepts; utilise un choix restreint ou utilise de façon erronée les procédures.

• Montre une efficacité limitée dans la résolution de problèmes : processus de résolution peu évident; identifie peu d’éléments importants; met l’accent sur des éléments sans importance; ne fournit aucune conclusion; fournit des conclusions sans explication.

20

• Montre une compréhension partielle des concepts et/ou des procédures. • Applique les connaissances et habiletés avec une certaine efficacité :

montre une compréhension partielle des concepts; erreurs ou omissions dans l’application des procédures.

• Montre une certaine efficacité dans la résolution de problèmes : processus de résolution incomplet; identifie quelques éléments importants; une compréhension partielle des liens entre les éléments importants; fournit des conclusions simples avec peu d’explication.

30

• Montre une bonne compréhension des concepts et/ou des procédures. • Applique les connaissances et habiletés avec efficacité :

montre une bonne compréhension des concepts; erreurs ou omissions mineures dans l’application des procédures.

• Montre une efficacité dans la résolution de problèmes : processus de résolution presque complet; identifie la plupart des éléments importants; une bonne compréhension des liens entre les éléments importants; fournit des conclusions appropriées et appuyées par des explications.

40

• Montre une compréhension approfondie des concepts et/ou des procédures. • Applique les connaissances et habiletés avec beaucoup d’efficacité :

montre une compréhension approfondie des concepts; application correcte des procédures (peut contenir quelques erreurs ou omissions

mineures qui ne nuisent pas à la compréhension approfondie du problème). • Montre beaucoup d’efficacité dans la résolution de problèmes :

processus de résolution complet; identifie tous les éléments importants; une compréhension approfondie des liens entre les éléments importants; fournit des conclusions claires, précises et bien justifiées.


Annexe B : Le test du cycle primaire de l’OQRE s’aligne-t-il sur les évaluations internationales auxquelles les élèves de l’Ontario participent? La définition de la lecture et de l’écriture dans le test du cycle primaire est équivalente à la définition de la lecture et de l’écriture dans les autres évaluations internationales auxquelles les élèves de l’Ontario participent. Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) administré par l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires, en lecture (élèves de 4e année) Dans le cadre du PIRLS :

L’élève est considéré comme un lecteur actif qui peut construire le sens du texte en utilisant des stratégies de lecture appropriées et en visant à acquérir des renseignements et à les utiliser [...] Le sens se construit à partir de l’interaction entre le lecteur et le texte, en fonction de ses expériences sur le sujet. (site Web du PIRLS) [traduction libre]

Le test du cycle primaire partage ce point de vue sur la façon dont les lectrices et les lecteurs construisent le sens d’un texte. Le PIRLS n’évalue pas les compétences en écriture. Le PIRLS évalue les compétences en lecture des élèves de 9 ans (4e année). L’évaluation, qui est une initiative de l’Association internationale pour l’évaluation des acquis, a lieu à tous les cinq ans dans une quarantaine de pays dont le Canada. En Ontario, environ 200 écoles choisies de façon aléatoire participent. Les tests PIRLS aident à préciser les tendances relatives à l’acquisition de la littératie par les élèves ainsi qu’aux politiques et aux pratiques liées à la littératie. Les pays qui participent à l’étude recueillent de précieuses données sur la performance des élèves en lecture et d’autres données contextuelles sur ce qui influence la performance des élèves. Tendances sur l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TEIMS) administrée par l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (4e année et 8e année) Le document TIMSS Assessment Framework and Specifications 2003 pour les mathématiques est organisé en fonction de deux dimensions, soit une dimension de contenu et une dimension cognitive. Chaque dimension inclut plusieurs domaines. Les domaines de l’évaluation en mathématiques du projet TEIMS sont : nombres, algèbre, mesure, géométrie et données. Ceux-ci sont alignés sur les domaines d’étude du Curriculum de l’Ontario et, par le fait même, sur ceux évalués dans le test du cycle primaire de l’OQRE. Les domaines cognitifs de l’évaluation en mathématiques du projet TEIMS comprennent la connaissance des faits et des procédures, l’utilisation des concepts, la résolution de problèmes de routine et le raisonnement. Ces domaines sont décrits ci-dessous. La dimension cognitive Connaissance des faits et des procédures L’utilisation de la connaissance des faits qui sont à la base du langage mathématique, des faits mathématiques essentiels, les propriétés et les liens entre la connaissance de base des mathématiques et l’utilisation des mathématiques pour résoudre des problèmes.


L’utilisation des concepts L’utilisation des liens entre les concepts mathématiques pour juger de la validité des rapports mathématiques et pour créer les représentations mathématiques. Résolution des problèmes L’habileté de résoudre des problèmes semblables à ceux qui se trouvent dans des manuels de classe. Raisonnement L’habileté d’observer et faire des prédictions pour résoudre des problèmes qui sont hors de l’ordinaire. La partie mathématiques du test du cycle primaire est alignée sur les domaines d’étude du projet TEIMS et les processus mathématiques, et les domaines cognitifs précités sont pris en considération lors de sa conception et son élaboration. On reconnaît aussi que plusieurs de ces domaines sont présents dans les tâches de résolution de problèmes et on ne peut pas les séparés facilement. Le test du cycle primaire n’évalue pas tous les aspects mathématiques évalués par le projet TEIMS de 4e année et 8e année et le projet TEIMS n’évalue pas tous les aspects du Curriculum de l’Ontario. Néanmoins, le test du cycle primaire est aligné sur les évaluations du projet TEIMS. Le projet TEIMS mesure les connaissances mathématiques des élèves de 4e année et de 8e année dans 60 pays à travers le monde par l’intermédiaire de l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires. En Ontario, plus de 7 000 élèves de la 4e année et de la 8e année, choisis au hasard dans les écoles de langue française et de langue anglaise participent à ce test. Les tests TEIMS visent l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques et des sciences à travers le monde. TIEMS fournit des données relatives au rendement en sciences et en mathématiques d’année en année.

Documents

Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle … · Le document-cadre d’une évaluation à grande échelle comme le Test en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire