TIRANË, SHTATOR 2016

UNIVERSITETI I TIRANËS

INSTITUTI I STUDIMEVE EVROPIANE

PLANI VJETOR I SHKOLLËS, ROLII TIJ NË SIGURIMIN E CILËSISË

Në kërkim të gradës shkencore

DOKTOR I SHKENCAVE

Përgatitur nga

Teuta ÇOBAJ

Udhëheqësi

Prof.Dr. Mimoza KASIMATI

i

2

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

ii

ABSTRAKT

The quality is the wave of the future

Raportet e ndryshme në nivel ndërkombëtar dhe kombëtar japin të dhëna shqetësuese për krizën e të

mësuarit. Reflektimi rreth konceptimit të cilësisë dhe sigurimit të saj në shkolla është kërkesë që shoqëron

stadet zhvillimit të shoqërisë. Në vëmendje të këtij studimi do të jetë roli i planifikimit dhe i lidershipit të

shkollës në funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë.

Modeli teorik i projektuar në këtë studim, thekson rëndësinë thelbësore të planifikimit si hapi final që

orienton veprimtaritë përmirësuese për shkollën dhe trajton rolin e drejtuesve në këtë proces. Ky

model paraqet planifikimin si ana tjetër e medaljes e procesit të vetëvlerësimit dhe vetëvlerësimin e lidh

me përdorimin e burimeve të të dhënave në sistemet arsimore.

Metodologjia e përdorur integron kërkimin sasior me atë cilësor me qëllim që nëpërmjet kombinimit të

arrihet në kuptimin më të mirë të problemit të kërkimit sesa në rastin e një qasje të vetme të kërkimit.

Ajo kombinon gjithashtu të dhënat primare me ato sekondare.

Për realizimin e kësaj qasjeje të studimit, u realizuan pyetësorë (me 330 drejtues shkollash) dhe u

analizuan plane vjetore të shkollave (330 plane shkollash) në të gjithë Shqipërinë, u organizuan 57

fokus-grupe me drejtues të shkollave në DAR/ZA të ndryshme, intervista me persona kyç në sistem

dhe iu kushtua vëmendje përzgjedhjes së literaturës e cila buron kryesisht nga ekspertët edhe institucionet

e EU-së në fushën e edukimit.

Gjetjet më të rëndësishme të këtij studimi dëshmojnë për fragmentarizmin e zhvillimeve të

ndodhura në sistemin arsimor shqiptar, si rrjedhojë e mungesës së një vështrimi tërësor të sistemit.

Ky konceptim nuk ka mundësuar vlerësimin e ndikimit të ndërhyrjeve në pjesë të veçanta në pjesë të

tjera dhe në gjithë sistemin. Formati i planit vjetor të shkollës paraqet qasjen e modeleve të planifikimit

të aplikuara dhe sugjeruara në sistemet e ndryshme të vendeve të EU-së, por realizimi i planit vjetor të

shkollës paraqet probleme në zbatimin e tij si rezultat i një metodologjie jo të qartë e të saktë vetëvlerësimi

mbështetur në përpunimin e të dhënave dhe trajnimit të pamjaftueshëm të drejtuesve të shkollës. Drejtuesit

e shkollës janë të papërgatitur për të udhëhequr proceset si rezultat edhe i lëvizshmërisë së tyre në

sistem dhe i mungesës së trajnimeve në vazhdimësi.

Autorja sugjeron një model për funksionimin efektiv të sigurimit të cilësisë, i cili të mundësojë shmangien

e fragmentarizmit në sistemin arsimor shqiptar duke rekomanduar edhe mënyrat e ndërhyrjes në aspekte

të caktuara.

HYRJE

3

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE

Ky punim në nivelin e thelluar doktoraturë, përbën produktin e një pune disavjeçare, i cili nuk do të

ishte i mundur pa mbështetjen e miqve dhe kolegëve nga fusha e edukimit, por dhe më gjerë. E

konsideroj veten me fat që ata janë të shumtë.

Falenderim i veçantë “për intolerancën” në kritikat për përmirësimin hap pas hap të punimit, udhëheqësesshkencore Prof.Ass.Dr Mimoza Kasimati.

Falënderoj ISE-në që më dha mundësinë për ndjekjen e studimeve doktorale në fushën e arsimit, e në

veçanti Prof.ass. Ilira Çaushi, Prof.Ass.Dr Eva Hyskaj për ndihmesën e përhershme për të dhënë

orientimet e duhura.

Mirënjohje e veçantë për z. Stavri Llambiri, drejtuesi tjetër joformal i temës time të doktoraturës,

oponenca e hidhur, por e shëndetshme. Si pjesë e oponencës paraprake dhe mbështetjes profesionale,

koleget e mia Mimoza Matraxhi dhe Miranda Kurti, më kanë dhënë sigurinë e nevojshme për vijimësinë

e punës nëpërmjet konsultimit profesional.

Në grupin e kolegëve, patjetër dua të falenderoj të gjithë mësuesit, drejtuesit e shkollave, miqtë e mi në

fushën e arsimit të cilët më kanë ndihmuar në realizimin e pyetësorëve dhe në dhënien e mendimeve për

çështje specifike.

Nuk mund t’i mungojnë këtij falenderimi prindërit e mi që e kanë dëshiruar ecurinë e studimeve të mia,në mënyrë të veçantë babai im Islami, të cilit, në pamundësi për vijimin e studimeve të një niveli të tillë,

po i dhuroj kënaqësinë e plotësimit të një ëndrre tek fëmijët.

Suporti moral i familjes time për të mbaruar me sukses këtë studim, bashkëshortit, prindërve të tij dhe

dy djemve Kevit dhe Gerit, mirëkuptimi dhe kënaqësia e shprehur e tyre për punën time, më kanë

dhënë forcën e vullnetin e duhur.

Falenderim i veçantë për bashkëshortin tim, Ramizin, cili më ka qenë gjithmonë pranë në rrugën e

përbashkët për të arritur më të mirën si qenie humane dhe si profesionistë, duke e konsideruar këtë

qasje tonën, përgjegjësi ndaj vetes dhe shoqërisë në të cilën jetojmë.

iii

HYRJE

4

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

SHKURTIME

SICI Konferenca e përhershme e Inspektorateve

UNICEF Fondi i Kombeve te Bashkuara për Fëmijët

OECD Organizata për Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim

OFSTED Inspektorati Anglez i Edukimit

OJF Organizatë Jofitimprurëse

TIK Teknologjia e Informacionit dhe Komunikimit

MAS Ministria e Arsimit dhe Sporteve

MASH Ministria e Arsimit dhe Shkencës

IZHA Instituti i Zhvillimit të Arsimit

ISHA Inspektorati Shtetëror i Arsimit

DAR Drejtoria Arsimore Rajonale

ZA Zyra Arsimore

PASH Plani Afatmesëm i Shkollës

KES Komisioni i Etikës dhe Sjelljes

DN Dispozitat Normative

LAPU Ligji për Arsimin Parauniversitar

KPSH Karta e Performancës së Shkollës

IKAP Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar

AKP Agjencia Kombëtare e Provimeve

SZHAPU Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Para Universitar

SAPU Sistemi Arsimor Parauniversitar

NJAV Njësitë Arsimore Vendore

iv

HYRJE

5

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

TABELA E PËRMBAJTJES

KREU I PARË: ZHVILLIMET KRYESORE NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR

PAS VITEVE ’90, PROBLEMATIKA1.1 Vështrimi përgjithshëm mbi reformat më të rëndësishme të realizuara pas viteve ’90.........9

1.2 Të dhëna të përgjithshme për rioganizimin dhe arritjet e nxënësve në SAPU ............... 14

1.3 Prioritete të strategjisë 2014-2020............................................................................ 17

1.4 Shtrimi i problematikës ............................................................................................. 18

1.5 Qëllimi dhe vlerat e punimit ....................................................................................... 19

1.6 Objektivat e punimit ................................................................................................. 20

1.7 Përkufizimet e koncepteve kryesore.......................................................................... 21

KREU I DYTË: KARAKTERISTIKA TË DISA ELEMENTËVE PËRBËRËS

TË SISTEMIT TË SIGURIMIT TË CILËSISË DHE PLANIFIKIMIT MBËSHTETUR

NË HULUMTIMIN E LITERATURËS

2.1 TË MENDUARIT GLOBAL DHE TË VEPRUARIT LOKAL

2.1.1 Domosdoshmëria e të menduarit global në fushën e edukimit. ................................... 23

2.1.2 Kriza e të mësuarit, si rrjedhojë e mungesës së vëmendjes ndaj cilësisë. ................... 24

2.1.3 Qasja e BE-së për zhvillimet e pritshme në fushën e edukimit. ................................... 26

2.2 KUPTIMI I CILËSISË, MODELI I SISTEMIT TË SIGURIMIT TË CILËSISË

NË EDUKIM

2.2.1. Relativiteti i kuptimshmërisë së termit cilësi në varësi të kontekstit. ........................... 30

2.2.2 Kontrolli i cilësisë dhe sigurimi i cilësisë. ................................................................... 32

2.2.3 Sistemi i sigurimit të cilësisë, karakteristika të tij. ....................................................... 34

2.2.4 Modeli i sistemit të sigurimit të cilësisë mbështetur në karakteristika. ......................... 35

2.3 PLANIFIKIMI DHE PËRMIRËSIMI I CILËSISË, ROLI I DREJTUESIT

TË SHKOLLËS

2.3.1 Qasja e re për planifikuesit në edukim ..................................................................... 39

2.3.2 Nevoja e planifikimit në të gjitha nivelet. Planifikimi strategjik, kërkesa për

përdorimin e parimeve të tij në planin vjetor të shkollës. ...................................... 42

2.3.3 Rëndësia e planit zhvillimor të shkollës dhe planit vjetor të shkollës. .......................... 45

2.3.4 Formati i planit vjetor të shkollës, roli i vizionit, synimeve dhe objektivave. ................ 46

v

HYRJE

6

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

2.3.5 Planifikimi efektiv dhe vetëvlerësimi i shkollës. ......................................................... 49

2.3.6 Roli i drejtuesit të shkollës në procesin e planifikimit ................................................ 53

2.4 VETËVLERËSIMI I SHKOLLËS, ROLI NË PLANIFIKIM

2.4.1 Roli i vetëvlerësimit për përgatitjen e procesit të planifikimit të përmirësimit

të vazhdueshëm të shkollës. ..................................................................................... 55

2.4.2 Raporti vjetor i performancës së shkollës si mundësi llogaridhënie e transparence. .... 57

2.4.3 Faktorët që ndikojnë në një vetëvlerësim efektiv. ...................................................... 59

2.5 ROLI I INSPEKTIMIT NË SIGURIMIN E CILËSISË SË SISTEMIT ARSIMOR

2.5.1 Vlerësimi i jashtëm i shkollës, metodë e mundshme për sigurimin e cilësisë ................ 60

2.5.2 Vlerësimi i arritjeve të shkollës nëpërmjet inspektimit, metodologjia e përdorur. ......... 62

2.5.3 Standardi si deklarata për cilësinë e pritshme. ........................................................... 64

2.5.4 Vlerësimi i jashtëm dhe i brendshëm lidhja mes tyre. ................................................. 65

2. 6. PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN

KREU I TRETË: MODELI TEORIK DHE HIPOTEZAT E STUDIMIT

3.1 Modeli teorik i projektuar. ........................................................................................ 69

3.2 Kuadri teorik i modelit të sistemit të sigurimit të cilësisë. ............................................. 69

3.3 Përkufizime të koncepteve kryesore.......................................................................... 73

3.4 Pyetjet kërkimore..................................................................................................... 74

3.5 Parashtrimi i hipotezave kërkimore............................................................................ 75

KREU I KATËRT: METODOLOGJIA KËRKIMORE

4.1 Qasja metodologjike e studimit ................................................................................... 76

4.2 Popullata për studim. Kampionimi dhe proceduarat e kampionimit ............................. 78

4.3 Instrumentet matëse: ................................................................................................ 81

- Pyetësori për drejtuesit e shkollave................................................................................ 81

- Analiza e planeve vjetore të shkollave ............................................................................ 82

- Fokus-grupet ................................................................................................................ 82

- Burime si rrjedhojë e ushtrimit të funksionit publik .......................................................... 83

KREU I PESTË: ANALIZA STATISTIKORE E GJETJEVE TË STUDIMIT

5.1 GJETJE TË PËRGJITHSHME PËR DREJTUESIT E SHKOLLAVE

5. 1.1 Disbalanca gjinore në numrin e drejtuesve dhe gracka e deformimit gjinor. ............... 87

5.1.2 Kompetencat më të rëndësishme që duhet të ketë një drejtues sipas këndvështrimit të

vetë atyre. .............................................................................................................. 91

5.1.3 Gjetje mbi eksperiencat në pozicionin drejtues. ........................................................ 96

vi

HYRJE

7

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.1.6 Analizë e gjetjeve rreth kërkesave për trajnim nga drejtuesit e shkollës. ..................... 97

5.2 ANALIZË E GJETJEVE MBI PROCESIN E HARTIMIT DHE REALIZIMIT

TË PLANIT AFATMESËM (PASH)

5.2.1 Analizë e gjetjeve që lidhen me përparësitë e përzgjedhura nga shkollat në hartimin e

PASH-it. .............................................................................................................. 100

5.2.2 Analizë e gjetjeve që lidhen me nivelin e përfshirjes së aktorëve në hartimin e

PASH-it. .............................................................................................................. 102

5.2.3 Nevoja për ngritjen e kapaciteteve në hartimin e planit afatmesëm.......................... 102

5.2.4 Këndvështrimi i drejtuesve të shkollave në lidhje me rëndësinë e PASH. ............... 103

5.2.5 Konceptimi i drejtuesve për rëndësinë e PASH-it në vlerësimin performancës së tyre. . 105

5. 3 GJETJE DHE ANALIZË MBI PROCESIN E HARTIMIT DHE REALIZIMIT

TË PLANIT VJETOR TË SHKOLLËS.

5.3.1 Analizë krahasuese e formateve të planeve vjetore. ................................................ 106

5.3.2 Ndryshimet në bazën ligjore të formatit të planit vjetor. ......................................... 108

5.3.3 Gjetje mbi cilësinë e burimeve njerëzore përgjegjëse për hartimin e planit vjetor. .... 108

5.3.4 Analiza e gjetjeve në hartimin e rubrikës “Analiza e gjendjes” së planit vjetor. ......... 109

5.3.5 Shqetësimet më të mëdha të shkollës mbështetur në pohimet e drejtuesve të saj. .... 112

5.3.6 Analizë e gjetjeve mbi përmbajtjen e synimeve të përzgjedhura nga shkollat. .......... 114

5.3.7 Lidhja e synimit të shkollës me analizën e gjendjes dhe objektivat e vendosura. .... 117

5.3.8 Analizë e gjetjeve mbi përfshirjen e aktorëve në përzgjedhjen e synimit të shkollës. . 118

5. 4 ROLI I VETËVLERËSIMIT NË HARTIMIN E PLANIT VJETOR

5.4.1 Vështrim kronologjik krahasues i procesit të vetëvlerësimit në shkollën shqiptare. .... 123

5.4.2 Karakteristika të metodologjisë së inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm. ............ 125

5.4.3 Problematika që burojnë nga gjetjet e inspektimeve dhe fokus-grupet .................... 127

5.4.4 Analizë e ndryshimeve në bazën ligjore dhe lindja e kërkesave për përshtatje në

procesin e vetëvlerësimit të shkollës. .................................................................... 128

5.4.5 Vështrim krahasues mes raportimeve që duhet të realizojë shkolla .......................... 131

5.5 KARTA E PERFORMANCËS DHE TË DHËNAT QË OFRON PËR

VETËVLERËSIM DHE PLANIFIKIM

5.5.1 Karta e Performancës dhe nevoja e informacionit në procesin e vendimmarrjes së

aktorëve. ............................................................................................................... 133

5.5.2 Pozicioni i kartës së performancës në sistemin e informimit për arritjet e shkollës. ... 133

5.5.3 Sistemi i treguesve sasiorë dhe cilësorë të kartës së performancës. .......................... 134

5.5.4 Gjetje për treguesit specifikë në nivel rajonal apo nivel shkolle. ............................... 136

5.5.5 Analizë e rolit dhe rëndësisë së renditjes së shkollave në nivel rajonal. ..................... 137

5.5. 6. Problematika të zbatimit të Kartës së Performancës së Shkollës. .......................... 140

vii

HYRJE

8

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.5. 7 Gjetje të inspektimeve rreth përdorimit të të dhënave të kartës së performancës për

vetëvlerësim dhe planifikim. .............................................................................. 141

5. 6 INSPEKTIMI DHE SIGURIMI I CILËSISË

5.6.1 Roli i Inspektoratit Shtetëror të Arsimit në përmirësimin e cilësisë. ........................ 143

5.6.2 Karakteristika të paketës vlerësuese të inspektoratit. ............................................ 144

5.6.3 Përcaktimi i metodologjisë së vlerësimit dhe vetëvlerësimit të shkollave. ................ 146

5.7 ANALIZA FAKTORIALE

5.7.1 Kompetencat e drejtuesve të shkollave dhe drejtimi i shkollës ................................. 147

5.7.2 Analiza e efektit të variablit të kontrollit .................................................................. 153

KREU VI

6.1 Përfundime............................................................................................................... 154

6.2. Rekomandime ......................................................................................................... 167

REFERENCAT.................................................................................................................. 173

LISTA E TABELAVE ........................................................................................................ 181

LISTA E GRAFIKËVE ..................................................................................................... 192

PYETËSOR........................................................................................................................ 195

viii

HYRJE

9

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

1) Oucome: përkthimi nga gjuha angleze nënkupton arritjet e gjithanshme të sistemit arsimor, jo vetëm arritjet akademike dhe gjithashtu nënkupton arritjet në planin afatgjatë

KREU I

ZHVILLIMET KRYESORE NË SISTEMIN ARSIMORSHQIPTAR PAS VITEVE ’90, PROBLEMATIKA

HYRJENdryshimet e rëndësishme që ndodhën në fushën politike, ekonomike, kulturore në Shqipërinë

pas diktatoriale do të ushtronin presionin e tyre edhe për reformat që duheshin kryer edhe në

fushën e arsimit. Duke vlerësuar rëndësinë e reformave në këtë fushë dhe nevojën shtrirjes së

gjerë kohore për vlerësimin e arritjeve (outcome1) të tyre, në këtë fillim shekulli, janë hartuar dy

strategji në arsimin parauniversitar. Strategjia e zhvillimit për vitet 2004-2015 dhe strategjia e

zhvillimit për vitet 2015-2020.

Në strategjinë e arsimit parauniversitar për vitet 2004-2015 paraqitet gjendja e arsimit

parauniversitar në Shqipëri: “Një sërë reformash u ndërmorën në fushën e Kurrikulës, Menaxhimit

dhe Financimit. Ministria e arsimit u mundua të vërë në jetë disa reforma që kishin synim

zgjerimin e autonomisë shkollore dhe që ishin parashikuar në Strategjinë Kombëtare të Arsimit

Parauniversitar” (MAS, 2014).

Në strategjinë e arsimit parauniversitar për vitet 2015-2020, në fjalën e saj hyrëse, Ministrja e

Arsimit dhe Sporteve, specifikon fokusin e reformës:

“Për zhvillimin e kësaj Strategjie mësuam nga dobësitë dhe përfituam nga arritjet. U fokusuammbi gabimet e së shkuarës: theksi i pamjaftueshëm mbi cilësinë dhe rezultatet e nxënies, hartimi i

projekteve tepër komplekse që tejkaluan kapacitetet e sistemit/institucionit ose përqendrimi shumë

i ngushtë mbi një nënsektor të vetëm, të izoluar nga pjesa tjetër e sistemit arsimor, zgjerimi i

infrastrukturës fizike, por pa shqetësimin e duhur për veprimtaritë dhe politikat që përcaktojnë

rezultatet e nxënies. Për pasojë, rezultatet arsimore të nxënësve tanë nuk janë ato që do të dëshironim

të ishin” (MAS 2014, 8).

I.1 Vështrimi përgjithshëm mbi reformat më të rëndësishme të realizuara pas

viteve ’90.a) Në fushën e kurrikulës një ndër reformat më të rëndësishme qe ajo e altertekstit.

1

10

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Kjo reformë kishte synim botimin, shtypshkrimin dhe shpërndarjen e teksteve shkollore, duke i

sjellë në standardet e kohës. Mësuesi mund të zgjidhte tekstin me të cilin ai do të punonte gjatë një

viti shkollor në një menu tekstesh të po asaj lënde. Këto tekste miratoheshin nga një organizëm

qendror i vlerësimit të teksteve. Ky zgjerim i hapësirës vendim-marrëse në nivel shkolle pritej që të

ndikonte “në përmirësimin e cilësisë së teksteve dhe në shtimin e përgjegjësisë së mësuesve ndajarritjeve të nxënësve” (SOROS, 2007, 7), po nuk ndodhi kështu. Ky liberalizim i tregut solli prurjetë mëdha në dëm të cilësisë së përmbajtjes dhe standardeve teknike te teksteve. Tashmë alternativat

u bënë të shumta, pa nevojë, dhe mësuesi nuk do të zgjidhte më mes morisë së alternativave, por ai

do të ishte pjesë e një grupi mësuesish lëndorë dhe kishte të drejtën e vetëm të një vote. Këto

ndryshime që cënuan thelbin e reformës bënë që ajo të rishihej përsëri. Në Strategjinë e Zhvillimit të

Arsimit Parauniversitar 2015-2020 parashikohet debat i mëtejshëm për rolin e teksteve shkollorë

në procesin e nxënies:

“Është e nevojshme të rishikohen dhe të përshtaten proceset e hartimit të teksteve shkollorëdhe modelet e sigurimit/garantimit të cilësisë me gjegjësit e tyre në vendet e BE-së. Gjenerata e re e

teksteve shkollore duhet të mbështetë metodat e nxënies të cilat të karakterizohen nga situata reale

të marra nga jeta, të jenë të orientuara nga zbatimet praktike si dhe të kenë nxënësin në qendër.

Është e nevojshme të zbatohet një metodë e planifikuar dhe e koordinuar për hartimin e teksteve

shkollorë, veçanërisht, tani, kur po rishikohet kurrikula e arsimit parauniversitar. Kurrikula e re

mund të ketë një kompozim të ndryshëm të përmbajtjeve dhe tipa lëndësh të ndryshme, ndaj numri

i teksteve shkollorë dhe përmbajtja e shumë prej tyre pritet të plotësohet me mjaft elemente të reja.

Ndjehet nevoja për përmirësimin e burimeve alternative të nxënies dhe futja graduale e librave të

referencës, duke filluar në këtë mënyrë me krijimin e bibliotekave në klasa si dhe të mjeteve të tjera

si tableta, CD, materialeve të printuar etj.” ( MAS, 2015, 16 )

Tendenca e zhvillimit të reformës mbështetur në SZHAPU, si dhe shihet më lart, është e orientuar

gjithashtu edhe në drejtim të përmbajtjes së teksteve shkollorë.

b) Bordi i shkollës

Bordet e shkollave u ringritën gjatë vitit shkollor 2007-2008 me një status mjaft të ndryshuar.

Bordi i shkollës miraton planin afatmesëm dhe vjetor, shpenzimet nga kontributet e prindërve, si dhe

projektet kurrikulare.

Në përbërje të bordit janë edhe prindër. Pjesëmarrja e tyre në bord synonte institucionalizimin e

llogaridhënies së shkollës dhe sigurimin e rolit vendimmarrës në menaxhimin e shkollës.

Duke pohuar që jemi larg përmbushjes së këtyre synimeve, SOROS (2007):

“Tipikisht bordi kundrohet, dhe, në të vërtetë funksionon, si një mjet i drejtorit për të zbutur disipamjaftueshmërinë financiare të shkollës, duke u rrudhur kështu thjesht në një instrument të shtetit

dhe jo të komunitetit shkollor. Disa shkolla, sidomos në fshatra, nuk gjejnë arsye për të pasur një bord

1

11

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

shkolle pasi, sikundër ata shpjegojnë, “komuniteti është i varfër dhe biznesmenët mungojnë”(SOROS 2007).

E njëjta situatë vijon edhe sot.

c) Plani vjetor i shkollës, fillimi i reformës në fushën ë menaxhimit

Në vitin 2007 u miratua udhëzimi nr. 41 “Për formatin e planit vjetor të shkollës” i Ministrisë sëArsimit dhe Shkencës, i cili vendosi në formatin e tij një qasje të mbështetur në prioritete. Prioritetet

e shkollës përbënin ato aspekte të shkollës që duheshin përmirësuar menjëherë. Ato lidheshin

gjithmonë me arritjet e nxënësve. Procesi i hartimit dhe zbatimit të këtij plani, nënkuptonte një

ndryshim rrënjësor nëpërmjet konceptimit të shkollës si përgjegjëse për kontrollin periodik të

cilësisë së saj. U realizuan trajnime në të cilat u përfshinë përfaqësues të Drejtorive Arsimore

Rajonale, Zyrave Arsimore dhe gjithë stafi drejtues i shkollave në të gjithë Shqipërinë, megjithatë

akoma ka probleme në zbatimin e tij. Arsyet janë të shumta.

Operimi i shkollës mbi bazën e planeve afatmesme u bë i detyrueshëm me DN 2013. Pavarësisht

se shkollat e kishin të detyrueshme të fillonin këtë vit shkollor zbatimin e tij në shumë shkolla ai

akoma nuk është hartuar.

d) Reforma në organizimin e kurrikulës

d.1 Reforma e orëve të lira në sistemin 9-vjeçar.

Reforma e “orëve të lira” ishte shumë komplekse dhe hapi mundësi të gjera për kurrikulën nënivel shkolle ose, me fjalë të tjera, për autonominë shkollore në fushën e kurrikulës.

Duke analizuar reformën, specialistët e edukimit specifikojnë:

“Sipas saj, për pjesën me të madhe të të ashtuquajturave “orë të lira”, që përgjithësisht programetlëndore veçojnë, të marra këto bashkë për një klasë, është shkolla që do të vendosë se si do t’ipërdorë duke u pikënisur nga interesat dhe nevojat e nxënësve e të prindërve të tyre, të prirjeve

dhe mundësive të mësuesve, gjithashtu interesave të komunitetit shkollor e më gjerë, të qeverisë

lokale” (SOROS, 2007).Qëllimi i kësaj reforme ishte i shumëfishtë. Së pari kjo reformë do duhej të realizonte një

lloj çlirimi nga ngarkesa e kurrikulës. Kjo reformë kërkonte një konceptim të ri ndërlëndor nga

mësuesit dhe drejtuesit e shkollës. Në një pjesë të shkollave pati sukses, ndërsa në vitet e para

orët e lira u lanë në fund dhe iu kushtuan kryesisht aktiviteteve jashtëshkollore.

Në raportin e fundit të ISHA-s, i cili mbështetet në gjetjet e shkollave të inspektuara për vitin

2014 shkruhet:

“Mësuesit në shkollën 9-vjeçare, marrin parasysh udhëzimin për planifikimin e orëve të lira,

duke respektuar raportin 2/3 dhe 1/3, sipas përcaktimeve të udhëzimit. Krahas përforcimit, ata

1

12

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

planifikojnë projekte, konkurse e veprimtari të ndryshme. Shpesh planifikimet për këto orë

formulohen me terma të përgjithshëm.” (ISHA, 2015, 5)Ekipi kurrikular në shkollë menaxhon hartimin e projekteve kurrikulare dhe, nga ana tjetër, institucione

qendrore e OJF ofrojnë mbështetjen e tyre me projekte. Pavarësisht përgatitjeve për të gjetur një

mënyrë me anë të së cilës shkolla të kishte të drejtë të aplikonte direkt tek OJF-të apo tek Njësitë

Arsimore Vendore, përsëri edhe sot kuadri ligjor është akoma i papërfunduar.

Aktualisht është në vitin e dytë të implementimit reforma e re kurrikulare në arsimin e detyruar. Në

Strategjinë e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar parashtrohet arsyeja e nevojës për rishikimin e

kurrikulës pavarësisht përmirësimeve, sidomos ato të bëra në arsimin e mesëm të ulët pas vitit 2010:

“Zhvillimet e brendshme dhe kërkesat e integrimit në BE diktojnë nevojën për rritjen efleksibilitetit në hartimin e kurrikulës, në mënyrë që shkollat ose niveli lokal ta përshtatin atë,

në masën që u lihet në dispozicion, me nevojat dhe kërkesat e zhvillimit lokal, perspektiv ose të

traditës. Aktualisht, është miratuar paketa e re kurrikulare, e konceptuar sipas qasjes që bazohet

në kompetenca, por zbatimi dhe vlerësimi i saj janë sfidat që duhen përballur në të ardhmen”(MAS, 2015, 17).

Në kornizën kurrikulare parashikohet një ndryshim procedimi në mësimdhënie për sigurimin e

efektivitetit të procesit. Metodologjitë mësimore në arsimin parauniversitar parashikojnë të sigurojnë

pjesëmarrjen aktive të nxënësve në ndërtimin e njohurive, të shkathtësive, të qëndrimeve, të vlerave

dhe të qëndrimeve.

d.2 Reforma në përmbajtjen e kurrikulës së gjimnazit

Në vitin 2009 arsimi i mesëm i lartë filloi aplikimin e kurrikulës së re e cila do të përmbante:

kurrikulën me zgjedhje të detyruar, kurrikulën me zgjedhje (brenda një liste të ofruar) dhe kurrikulën

me zgjedhje të lirë e cila hartohej në bazë shkolle mbështetur në kërkesat dhe nevojat e nxënësve

të saj. Kurrikula e re synonte t’i jepte frymëmarrje gjimnazit nëpërmjet zgjedhjes së detyruar dhezgjedhjes së lirë.

Në Manualin e IKAP-it “Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës” (2011), për treguesin e

nënfushës “kurrikula me zgjedhje për nxënësit në të gjithë arsimin parauniversitarshkruhet:“Shkolla ofron zgjedhjen sipas interesave të nxënësve, mundësive të saj, nevojave të komunitetit

dhe tregut të punës” (IKAP, 2011,10).Në raportet e inspektimit për këtë çështje vihet re se shkolla përzgjedh mbështetur në

mundësitë e saj dhe në përzgjedhjen e nxënësit. Ndryshimi i rendit të fjalëve sjell ndryshimin e madh

në praktikë. Shkollat tona po vazhdojnë të ofrojnë akoma sipas mundësive, duke synuar të mbajnë të

palëvizur stafin aktual të mësuesve të shkollës, duke lënë në plan të dytë interesat e nxënësve.

Ndryshimet në reformën kurrikulare kërkojnë domosdoshmërisht ndryshime në procesin e të

nxënit. Konceptimet bashkëkohore për procesin e të nxënit theksojnë rolin aktiv të nxënësve për

1

13

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

arritjen e kompetencave. Kjo kërkon edhe ndryshimin e rolit të mësuesve që duhet të jenë, gjithnjë e

më shumë, drejtues dhe krijues të situatave të të nxënit.

e) Reforma në aspektin financiar

Pavarësisht se autonomia është pikësëpari e lidhur me autonominë financiare, akoma nuk është hartuar

një udhëzim që t’i japë këtë autonomi shkollës. Kjo reformë është akoma në proces. Përsëri fondetjanë të shpërndara mes qeverisjen vendore dhe njësive arsimore vendore. Ndërkohë që pushteti vendor

ka fonde dhe hapësira për të investuar, shpesh investimet e bëra lidhen me infrastrukturën e institucioneve

arsimore dhe rrallë me përmbajtjen.

Njësitë Arsimore Vendore (DAR/ZA-të) janë marrë kryesisht me përmbajtjen dhe emërimin e

burimeve njerëzore. Funksioni i emërimit të burimeve njerëzore, nuk ishte më përgjegjësi e tyre me

udhëzimin e MAS-it 2013 (u rishikua 2015) “Për procedurat e lëvizjes paralele , emërimit dhe largimitnga puna të mësuesit në institucionet arsimore publike në sistemin arsimor parauniversitar”.Njësitë Arsimore Vendore morën disa përgjegjësi shtesë me reformat e “librit të bibliotekës dhe atë të“mjeteve didaktike mësimore”.Sipas kësaj të fundit, secilës shkollë i paracaktohet fondi për mjetet mësimore sipas formulës “përnxënës”, i dërgohet lista e mjeteve mësimore, të cilat mund t’u ofrohen shkollës bashkë me çmimetpërkatëse të referencës. Sipas një procedure standarde, shkolla cakton vetë mjetet mësimore për të

cilat ajo vetë ka nevojë dhe saktëson numrin përkatës të tyre.

f) Mësuesi, zhvillimi profesional i tij.

Rregullorja për zhvillimin profesional të mësuesit, i referohet traditës së mëparshme për shkallët e

karrierës pas 5, 10 dhe 20 vitesh. Pjesë e pamungueshme e zhvillimeve u bë vlerësimi i portofolit

personal të mësuesit dhe më pas vijohet me testimin. Pjesë e portofolit, sipas udhëzimit nr 26. Datë

15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”, janë edhe një numër trajnimesh përperiudha të caktuara kohore të detyrueshme për t’u ndjekur nga mësuesi. Duke theksuar rëndësinë etyre në edukimin e vazhdueshëm të mësuesve, Prof.dr Mimoza Gjokutaj analizon situatën aktuale në

drejtim të cilësisë së trajnimeve të ofruara nga institucionet përgjegjëse dhe burimet njerëzore të

përzgjedhura nga to:

“Duke ndaluar në situatën aktuale, vihet re se pesha për formimin e vazhdueshëm të mësuesvepo anon nga këto të fundit (OJF-të), të cilat me gjithë lëvizjet profesionale që po bëjnë duke u mbështetur

edhe në ligjin aktual për formimin e vazhdueshëm të mësuesve, duket se shpesh proceset e formimit të

mësuesve prej tyre po degradojnë dhe po rrudhen, thjesht në takime të shkurtra, ku rolin si trajnerë për

çështje shumë të mëdha kurrikulare e luajnë aktorë të cilët shfaqin dobësi dhe mangësi në formimin e

tyre, shpesh herë të palicencuar si të tillë. Një çështje tjetër degraduese që po del në pah është edhe

blerja e krediteve (përmes kartonëve) që lëshojnë këto të fundit, të cilat duket se po zënë vend të

konsiderueshëm në dosjet e mësuesve”( Gjokutaj, 2014, 17).Deri tani, Inspektorati Shtetëror i Arsimit (i vetmi institucion që kryen inspektimin), nuk ka

1

14

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

inspektuar, vlerësuar shërbimet e ofruara nga OJF-të e ndryshme për trajnimin e mësuesve.

Një problem tjetër i madh në 10-15 vitet e fundit është dhe mungesa e atraktivitetit të profesionit të

mësuesit. Si pasojë e kësaj fakultetet e mësuesisë janë kërkuar dhe ndjekur nga studentë jo cilësorë.

1.2 TË DHËNA TË PËRGJITHSHME PËR ORGANIZIMIN DHE ARRITJET E

NXËNËSVE NË SAPU

a) Organizimi dhe funksionimi

Reforma e sistemit të arsimit parauniversitar (SAPU) në Republikën e Shqipërisë, e realizuar në periudhën

2005-2012, riorganizoi nivelet e SAPU-së dhe rriti kohën e arsimit të detyruar nga 8 në 9 vjet.

Arsimi parashkollor (publik dhe privat) është organizuar në kopshte dhe në klasa përgatitore

ku edukohen fëmijët 3 deri 6 vjeç dhe nuk është i detyruar. Në vitin shkollor 2012-2013, kanë ndjekur

institucionet parashkollore 76% e fëmijëve të grup moshës 3-5 vjeç. Aktualisht, numri i fëmijëve në

kopshte është 81.448. Funksionojnë 383 klasa përgatitore. Në këto klasa mësojnë rreth 9.100 fëmijë.

Për vitin shkollor 2013-2014, numri i mësueseve në kopshte ishte 4462, prej të cilave 71% janë me

arsim të lartë. Raporti fëmijë/mësuese në kopshte është 18:1, ndërsa raporti fëmijë/grup në kopshtet

është 22:1 (MAS 2015).

Arsimi bazë i detyruar fillon në moshën 6 vjeç, zgjat 9 vjet; nxënësi e ndjek atë deri në moshën

16 vjeç dhe, nëse nuk arrin ta përfundojnë arsimin bazë, mund ta përfundojnë atë në shkollat me kohë

të pjesshme. Numri i nxënësve në arsimin bazë është 377.074, nga të cilët 356.347 nxënës ndjekin

arsimin bazë publik dhe 20.727 nxënës atë privat. Numri i nxënësve që përfundojnë arsimin bazë dhe

vazhdojnë arsimin e mesëm të lartë ka arritur në 92%. Raporti mësues/nxënës është afërsisht 1:16.

(MAS 2015).

Aktualisht, arsimi i mesëm ofrohet si arsim i mesëm i përgjithshëm (gjimnaz), arsim

profesional dhe arsim i orientuar. Gjimnazet përbëhen nga 3 vite shkollimi, ndërsa arsimimi në shkollat

me kohë të pjesshme zgjat 4 vjet. Arsimi i mesëm me kohë të plotë është i hapur për t’u frekuentuarnga të gjithë nxënësit që përfundojnë arsimin bazë, me moshë jo më të madhe se 18-vjeç.

Tabela 1. Të dhëna rreth arsimit publik

(Shkëputur nga të dhënat pjesë e Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar )

1

Arsimi

parauniver-sitar

Parashko-llor Fillor I mesëm i ulët I mesëm i lartë Totali

GJ F GJ F Gj F GJ F GJ F

Nr. Institucioneve 1.773 1.340 386 1.524

Nr. i nxënësve 76.416 36.262 184.410 87.393 171.937 81.449 133.794 60.999 566.557 266.103

Nr. i mësuesve 4.144 4.144 9.637 8.015 13.632 8.826 7.107 4.491 34.520 25.476

Mësues /nxënës 18.4 15.9 18.8 16.9

Nr. i drejtorëve 204 1138 386 1728

15

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

b) Investimet dhe infrastruktura

b.1 Investimet në arsim janë fokusuar kryesisht në ndërtimin dhe rikonstruksionin e objekteve arsimore

(ndërtime të reja dhe rehabilitime), por edhe në pajisjen e tyre me mjete didaktike. Burimi i financimit

të tyre ka qenë kryesisht buxheti i shtetit dhe të donatorëve (FZhR, Projektet e IPA-s si dhe donacione

nga qeveria italiane, zvicerane dhe austriake, kryesisht në mbështetje të arsimit profesional). Megjithatë,

aktualisht, rezulton se 58 objekte janë në rrezik shembje, 287 të tjera kërkojnë ndërhyrje të

menjëhershme dhe 1.231 objekte paraqesin shenja të amortizimit (MAS 2015).

Gjendja, që paraqesin objektet dhe terrenet sportive (të hapura dhe të mbyllura), ka ndikuar në dështimin

e realizmit të veprimtarive kurrikulare dhe atyre edukative të shkollës

b.2 Me gjithë investimet e bëra, përdorimi i TIK-ut në institucionet arsimore është i kufizuar. Pajiset e

ofruara me financime publike, në pjesën më të madhe, nuk shfrytëzohen ose kanë dalë jashtë funksionimit.

Nga shkollat e arsimit bazë publik, raportohen 15.731 PC, nga të cilët 11.331 janë funksionalë, ndërsa

4.400 PC janë jofunksionalë. Shkollat raportojnë 1.631 laptopë, nga të cilët 432 janë jashtë funksionit

(MAS 2015).

Përdorimi i sistemit informatik për menaxhimin e arsimit (SMIA) nuk funksionon si bazë për hartimin e

politikave në të gjitha nivelet. Ndonëse një SMIA i besueshëm dhe i qëndrueshëm në nivel qendror,

lokal dhe shkolle, konsiderohet i domosdoshëm nga MAS-i, ai ende mbetet jo plotësisht funksional.

Për këtë arsye, zhvillimi i plotë i tij mbetet një nga përparësitë e reformës.

c) Ndjekja e shkollës

Të dhënat e mëposhtme pasqyrojnë ecurinë në lidhje me fenomenin në të sistemin parauniversitar. Në

tabelën e parë të dhënat lidhen e arsimin e detyruar dhe me strategjinë e Ministrisë së Arsimit për braktisjen

zero, duke e konsideruar pjesëmarrjen kusht paraprak për të kërkuar më pas cilësinë e procesit.

Braktisja fizike

MASH “Vjetar statistikor për arsimin 2010-2011 dhe seri kohore”

1

Viti shkollor Nx. braktisësgjithsej

Braktisja kundrejtnx. të regjistruar

Braktisja sipasgjinisë

Në % sipasvendndodhjes

M F Qytet Fshat

2004-2005 4239 0.89 % 0.88 0.99 0.35 1.27

2005-2006 4234 0.94% 0.81 1.08 0.46 1.30

2006-2007 3826 0.89% 0.83 0.95 0.50 1.20

2007-2008 3698 0.86% 0.78 0.95 0.60 1.10

2008-2009 3711 0.81% 0.73 0.90 0.61 1.06

2009-2010 2028 0.46% 0.40 0.52 0.27 0.65

2010-2011 1795 0.43% 0.40 0.45 0.38 0.47

16

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

2) Të dhënat e tabelës janë marrë nga “Vjetari statistikor për arsimin 2010-2011 dhe seri kohore„ faqe 333) MASH “Shqipëria në PISA 2009”, konferenca e mbajtur më 4 shkurt 2011

1

Në arsimin e mesëm ecuria e gjendjes paraqitet pozitive

Statistika krahasuese për tërheqjen e nxënësve në arsimi e mesëm të lartë2)

Viti Tërheqja në % në arsimin e mesëm

shkollor Gjithsej Femra

2004-2005 77 72

2005-2006 80 75

2006-2007 80 75

2007-2008 81 76

2008-2009 —- —

2009-2010 90 85

2010-2011 91 87

MASH “Vjetar statistikor për arsimin 2010-2011 dhe seri kohore”

d) Rezultatet e nxënësve

Rezultatet e nxënësve përfaqësojnë një nga treguesit kryesorë të cilësisë dhe të performancës së

sistemit arsimor, e lidhur kjo me synimin për pajisjen e nxënësve me njohuri dhe me kompetenca për

përballimin e sfidave dhe të kërkesave të kohës. PISA, që përbën një nga studimet më prestigjioze

ndërkombëtare, tregon se rezultatet e nxënësve tanë janë ende të dobëta.

Në konferencën e organizuar nga IZHA (Instituti i Zhvillimit të Arsimit, 2011) mbi rezultatet e arritura

në PISA 2009, jepen të dhënat e mëposhtme

“40.5 e studentëve, pjesëmarrës në PISA janë nën nivelin 1 të aftësive” dhe asnjë nxënës nuk ka

arritur në nivelin më të lartë të aftësive. 3)

Renditja në vendin e 57 në performancën përmbledhëse ( nga 65 vende pjesëmarrëse) në PISA

2012, është dëshmi e problematikave në funksionimin e sistemit. (OECD, PISA 2012).

Për të pasur një përfytyrim të qartë për cilësinë e të nxënit, më poshtë janë pasqyruar të dhënat e

vlerësimeve vjetore të realizuara nga shkolla për lëndët matematikë dhe gjuhë shqipe (të dhënat janë

shkëputur nga raporti i AKP-së për Maturën Shtetërore 2014).

Në lëndën e letërsisë vetëm vlerësimi minimal vjetor (nota 5) përfshin 32.89% të maturantëve

dhe në matematikë 50.77% të tyre.

17

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Burimi: AKP (www.akp.gov.al, Raport Matura Shtetërore 2014)

Këto të dhëna ndryshojnë nëse krahasojmë rezultate nga fshati në qytet dhe rezultatet e gjimnazeve

nga shkollat e tjera profesionale apo social-kulturore

Shpërndarja e notave vjetore në lëndët dhe rezultatet e provimeve të jashtme (matura shtetërore) japin

një pamje të qartë të niveleve aspak të kënaqshme në arritjet e nxënësve.

Kriza e të nxënit është e dukshme.

Praktikisht duke pasur parasysh synimin tonë për një shkollë efektive, për një shkollë gjithëpërfshirëse

dhe të barabartë për të gjithë, ne jemi larg këtij synimi. Ajo që nuk përkthehet në statistika është dëmi

që përcillet nga humbja e besimit në vlerat individuale të nxënësve.

Nëse shifrat janë të tilla duhet që vëmendja të përqendrohet tek një analizë multifaktoriale në sistem.

Kjo kërkon rrjedhimisht një analizë të thellë të gjithë sistemit dhe elementëve përbërës: analizën e

strukturës së sistemit, menaxhimin, profesionalizmin e mësuesve, nivelin e teksteve, klimën

ekzistuese etj.

I.3 Prioritete të strategjisë 2014-2020

Kompleksiteti i situatës së përshkruar më sipër, shoqëruar me argumente të tjera që lidhen

me zhvillimet e fushës së edukimit në nivel rajonal dhe evropian, kërkoi hartimin e Strategjisë

së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar me qëllim hartimin e synimeve dhe vendosjes së

prioriteteve pas një analize të sistemit duke krijuar kështu kushtet për një planifikim efikas

të veprimtarive për vitet 2014-2020. Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020

është një nga komponentët e Planit Strategjik të Arsimit 2014-2020.

Dokumenti i SZhAPU-së parashtron përparësitë strategjike arsimore kombëtare për periudhën.

Synimet e strategjisë janë si më poshtë:

“Strategjia synon që:(i) të përmirësojë dhe të shpalosë arsimin cilësor për të gjithë;

(ii) të lehtësojë konceptimin e veprimtarive afatmesme, planifikimin vjetor të veprimtarive dhe

buxhetet e nevojshme;

(iii) të mbështesë bashkëpunimin mes agjencive qeveritare, partnerëve dhe grupeve të tjera me

interes ndaj arsimit, në drejtim të shtrirjes së veprimtarive dhe të investimeve në arsim,

1

18

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

në kufijtë e një kuadri të njësuar planifikimi dhe financimi. Dokumenti i SZhAPU-së,

kështu, lejon të zhvillohen planet e veprimtarive për secilin vit, plane ku do të përcaktohen

më konkretisht objektivat vjetore, veprimtaritë e ndryshme dhe mjetet përkatëse (MAS

2015, 6).

Në këtë strategji, 2 prej përparësive të politikës janë përcaktuar:

A. Forcimi i qeverisjes, i udhëheqjes dhe i kapaciteteve menaxhuese të SAPU-së.

C. Sigurimi i cilësisë i bazuar në standarde të krahasueshme me vendet e BE-së. (MAS,

2015, 12)

Hartuesit e Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar, vënë në dukje se ajo është orientuar

nga përparësitë e Planit Kombëtar për Integrimin Evropian 2014–2020, janë konsultuar, gjithashtu,

strategjitë tona të mëparshme, ato të Kosovës, “Korniza Strategjike për Bashkëpunimin në Arsimdhe Trajnim -Evropë 2020” dhe “Strategjia Evropiane e Arsimit 2020”.

Nëse do t’u referohemi përparësive dhe synimeve më lart, vihet re lidhja në mënyrë tëdrejtpërdrejtë me procesin e planifikimit në nivel shkolle, i cili duhet të përcaktojë prioritetet për

shkollën mbështetur në qëllimet kombëtare e rajonale të arsimit me qëllim sigurimin e cilësisë së

shkollës (prioriteti C). Udhëheqja dhe qeverisja janë të lidhur ngushtë me planifikimin në shkollë. Ky

proces kërkon si kusht paraprak kapacitete të trajnuar dhe një masë të tillë sa të jetë e mundur të

realizohet ndryshimi.

Në këtë kontekst, pasja në fokus të kësaj teme, e planifikimit si element qendror, si pikë

lidhëse në sistemin e sigurimit të cilësisë, do të ndihmojë zhvillimet e pritshme në sistem.

1.4 Shtrimi i problematikës

Menaxhimi i shkollës në kushtet e ndryshimeve rrënjësore që ndodhën, ishte një nga sfidat e sistemit

arsimor shqiptar dhe sidomos lidershipit në edukim, duke patur parasysh traditën e mëparshme të

drejtimit nga lart-poshtë dhe domosdoshmërinë e decentralizimit të kompetencave më pranë shkollës

me qëllim rritjen e cilësisë së shërbimit të ofruar. Rritja e kësaj cilësie është kusht për arritjet e

nxënësve. Në të dhënat e mësipërme, rezultatet e arritjeve të nxënësve në nivel kombëtar dhe të

dhënat në nivel ndërkombëtar, dëshmojnë për krizën e cilësisë në sistem. Pavarësisht reformave të

ndërmarra rezultatet e arritjeve të nxënësve nuk janë në nivelin e dëshiruar.

Strategjia për Zhvillimin e Arsimit Parauniversitar paraqet politikat dhe prioritetet strategjike

për vitet që pasojnë deri në vitin 2020. Kjo strategji parashikon detyrimet e vendit si vend kandidat

në Bashkimin Evropian. Ajo përfshin arsimin parashkollor, arsimin bazë dhe arsimin e mesëm të

lartë. Prioritetet strategjike dhe objektivat e pasqyruar në dokument synojnë fuqizimin e sistemit

arsimor parauniversitar, thellimin e reformave dhe korrektimin e tyre në rastet e shmangieve.

Ndër prioritetet e parashikuara në planifikimin afatgjatë është edhe “Administrimi, menaxhimidhe qeverisja e sistemit arsimor”

1

19

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në raportin e PISA 2012, për Shqipërinë sugjerohet: “Raporti identifikon si fusha për përmirësimkryesisht çështje organizative„ dhe “administrata duhet të përmirësojë këmbimin efektiv të informacionit„(OECD, PISA 2012).

Pavarësisht punës së bërë për ngritjen e kapaciteteve në drejtim, vihet re një lloj fragmentarizimi në

implementimin e udhëzimeve të dala dhe për rrjedhojë një mungesë e pamjes tërësore të zhvillimeve

rajonale dhe institucionale (në nivel shkolle). Të gjitha problematikat e reformave në një mënyrë ose

tjetër do lidhen me procesin e vetëvlerësimit të shkollës dhe rrjedhimisht me planifikimin afatmesëm

dhe vjetor të saj.

Drejtuesit nuk arrijnë dot të menaxhojnë informacionin për vetëvlerësim apo planifikim. Puna e

përditshme përfshin aktivitete të shumta që ngarkojnë ditën pa vendosur prioritete, pa vlerësuar rëndësinë

e secilës prej tyre. Sistemi i të dhënave, akoma i pakonsoliduar përfshin një mori të dhënash të cilat të

shkëputura nga njëra tjetra humbasin vlerën. Në këto kushte, nuk mund të realizohet një vetëvlerësim

real objektiv i drejtorisë apo zyrës rajonale apo shkollës. Një çështje tjetër e rëndësishme lidhet me

kreativitetin e procesit të drejtimit në përcaktimin e treguesve sasiorë apo cilësorë që lidhen me kontekstin

rajonal në të cilin ata operojnë.

Ky kontekst jo i qartë ka sjellë problematika në hartimin e zbatimin e planit vjetor të shkollës i cili ka si

qëllim të tijin përmirësimin e arritjeve të nxënësve nëpërmjet evidentimit të aspekteve që duan ndërhyrje

të menjëhershme. Shkolla, gjithashtu, nuk ka të qartë rolin e saj në sistemin e sigurimit të cilësisë.

Drejtuesit e shkollës janë para sfidave të udhëheqjes në ndryshimet e realizuara.

Duke patur parasysh kompleksitetin e zhvillimeve një pjesë e të cilave është parashtruar më

sipër, prioritet i strategjisë vazhdon të mbetet; forcimi i qeverisjes, i udhëheqjes dhe i kapaciteteve

menaxhuese të SAPU-së.

1.5 Qëllimi dhe vlerat e punimit

Qëllimi i studimit është vlerësimi i rolit të planit vjetor të shkollës në sigurimin e cilësisë së saj. Plani

vjetor i shkollës dhe proceset që i paraprijnë atij janë pjesë e pandarë e përgjegjësive të drejtuesve

të saj dhe do të integrohen gjatë studimit.

Qëllimi teorik.

Modelet e sistemeve arsimore të Bashkimit Evropian do jenë bazë fillestare arsyetimi. Duke

vlerësuar eksperiencën, prirjet evropiane në konceptimin e përbërësve të sistemit të sigurimit të

cilësisë në fushën e edukimit, të mund të ofrohet një model strukturor që duhet të merret parasysh

në kushtet e ndryshimit të vazhdueshëm dhe veçorive të kontekstit.

Të studiohet mënyra se si operojnë institucionet me të dhënat, si i shfrytëzojnë ato në matjen e

performancës institucionale, dhe si këto të dhëna ndikojnë në hartimin e prioriteteve të shkollës

me qëllim përmirësimin e saj.

Qëllimi Praktik:

- Analiza e karakteristikave të hartimit dhe zbatimit me qëllim përcaktimin e rrugëve për të

1

20

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

bërë rishikimet e nevojshme për hartimin e një plani afatmesëm dhe vjetor efektiv do të jetë

prioritare.

- Do të synohet të vlerësohen lidhja e proceseve të tjera që kushtëzojnë efektivitetin e planit

vjetor të shkollës me njëra tjetrën duke i konsideruar pjesë të një sistemi, me qëllim shmangien e

fragmentarizmit në sistem, duke përcaktuar detyrimet e secilit në sistemin e sigurimit të cilësisë;

- Evidentimi i aspekteve në të cilat kapacitetet drejtuese kanë nevojë për trajnime do të dalë në

pah pas analizave të parashikuara më sipër.

Qëllimi i studimit është të vlerësohet roli i planifikimit në funksionimin e sistemit të sigurimit të

cilësisë, dhe roli i drejtuesve të shkollës në këtë proces.

Ky studim, ka vlerë kryesore në tri aspekte :

a) Dhënien e një modeli konceptual teorik për funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë dhe

rolin e planit vjetor në mirëfunksionimin e tij. Ky studim, do paraqesë parimet e funksionimit të

sistemit të sigurimit të cilësisë, mbështetur në modelet e studiuesve të edukimit në sistemet arsimore

evropiane (kjo mundëson fleksibilitetin e sistemit, modelimin e tij nga specialistët).

b) Jep përgjigje për tri pyetje kryesore që lidhen me planifikimin dhe sidomos me planin vjetor:

Cili është roli i planit vjetor në sigurimin e cilësisë së shkollës?

A është formati i përzgjedhur ai i duhuri për hartimin e planit vjetor (vështrim krahasues me

literaturën)?

Mbështetur në gjetjet si rrjedhojë e metodologjisë së përdorur, cilat janë problematikat në

hartimin dhe zbatimin e tij?

Cili është roli i lidershipit në këtë proces?

c) Analizon (në mënyrë jo të hollësishme) elementët përbërës të parashtruar në modelin konceptual

teorik, duke realizuar qasje krahasuese me literaturën dhe gjetjet ne sistem, për të arritur në rekomandime

të përgjithshme për mirëfunksionimin e tij, nëpërmjet dhënies së sugjerimeve për të shmangur

fragmentarizmin në elementët përbërës të analizuar.

1.6 Objektivat e punimit

Në vijim renditen objektivat më të rëndësishme të punimit.

1. Të analizojë dhe vlerësojë rolin e planifikimit në modele të funksionimit të sistemit të sigurimit

të cilësisë në sistemet arsimore të BE-së.

2. Të krahasojë elementët përbërës të sistemit të sigurimit të cilësisë me funksionimin e elementëve

të ngjashëm në sistemin arsimor shqiptar.

3. Të analizojë dhe vlerësojë cilësinë e procesit të hartimit dhe zbatimit të planit vjetor të shkollës

në sistemin arsimor shqiptar.

4. Të krahasojë formatin e hartimit të planit vjetor të shkollës me qasjen planifikuese në sistemet

shkollore të vendeve anëtare të BE-së.

5. Të identifikojë problematikat që hasen për realizimin e planifikimit efektiv.

1

21

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

6. Të identifikojë faktorët që ndikojnë një hartimin e një plani vjetor efektiv.

7. Të analizojë dhe krahasojë procesin e vetëvlerësimit dhe metodologjinë e udhëzuar për realizimin

e këtij procesi nga shkollat.

8. Të vlerësojë mënyrën e përdorimit të treguesve në nivelet rajonale dhe institucionale duke

shfrytëzuar edhe përqasjet dhe eksperiencat që sugjeron literatura në sisteme të ndryshme

arsimore.

9. Të vlerësojë rolin e treguesve të veçantë për shkollën në hartimin e planit vjetor efektiv.

10. Të vlerësojë domosdoshmërinë e procesit i vetëvlerësimit si hapi paraprak i planifikimit.

11. Të sintetizojë gjetjet dhe të propozojë një model për funksionimin e sistemit të sigurimit të

cilësisë duke sugjeruar rrugë për shmangien e fragmentarizmit në funksionimin e tij.

12. Të vlerësojë rolin e burimeve njerëzore në proces.

1.7 Përkufizimet e koncepteve kryesore

Përkufizimi i koncepteve kryesore është mbështetur kryesisht në burimet e mëposhtme:

a) Cedefop 2011 “ Përmbledhje –cilësia në edukim dhe trajnim”b) Eurydice Report në sigurimin e cilësisë në edukim 2014

c) Sektori i trajnimit dhe Formimit profesional

d) Institucionet e fushës së edukimit në sistemin arsimor shqiptar.

Sistemi i sigurimit të cilësisë përfshin të integruara të gjithë politikat, procedurat rregullat

kriteret, mjetet dhe instrumentet e mekanizmat e verifikimit që të gjitha së bashku sigurojnë

dhe përmirësojnë cilësinë e kërkuar nga një institucion shkollor.

Sigurimi i cilësisë (në sistemin shkollor) ka të bëjë me politikat, procedurat, praktikat dhe

veprimtaritë përfshirë planifikimin, implementimin, vlerësimin, raportimin dhe përmirësimin e

cilësisë të zbatuara që sistemi arsimor të arrijë kërkesat për cilësinë të pritshme nga aktorët.

Cilësi: shkalla e përmbushjes së kërkesave për një grup karakteristikash qenësore

Kontrolli i cilësisë përfaqëson një përpjekje për të imponuar kontroll në sistem (inspektimi).

Standardi (në edukim dhe trajnim): Gjendje e aprovuar dhe formalizuar nga një trupë

përgjegjëse e cila përcakton rregullat që ndiqen në një kontekst të dhënë ose rezultatet që

duhet të arrihen.

Plan afatmesëm i shkollës parashikon veprimtari që shkolla do të zbatojë për 4 vite me synim

përmirësimin e arritjeve të nxënësve të saj.

Vizioni i shkollës (në planin afatmesëm) paraqitet në formën e arritjeve, idealeve, aspiratave,

shpresave, dëshirave që mendohet se mund të arrihet nga shkolla dhe nxënësit e saj pas 4 vitesh.

Plani vjetor i shkollës përfshin veprimtaritë një vjeçare të shkollës mbështetur në synime

dhe objektiva për përmirësimin e aspekteve të ndryshme të saj.

Tregues standard janë treguesit e detyrueshëm zyrtarë për shkollën në formatin e planit vjetor

të saj.

1

22

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tregues të veçantë janë tregues që shkolla i harton për të zbërthyer treguesit standard në

tregues të veçantë për shkollën.

Synimi i planit vjetor të shkollës nënkupton prioritetin/ prioritetet kryesore në të cilat shkolla

do të përqendrojë përpjekjet e saj për përmirësimin e arritjeve te nxënësve.

Objektivi i planit vjetor të shkollës përcakton masën në të cilën do të arrihet synimi.

Vetëvlerësimi, proces i ndërgjegjshëm, nëpërmjet të cilit vetë shkolla ushtron përgjegjësinë e

saj për ruajtjen dhe përmirësimin e cilësisë.

Karta e performancës e shkollës ofron të dhëna për arritjet e shkollës gjatë një viti shkollor.

Karta e Performancës së Shkollës u shërben prindërve, drejtuesve, mësuesve, nxënësve,

DAR/ZA-ve, komunitetit dhe gjithë të interesuarve, të analizojnë dhe krahasojnë rezultatet e

shkollës me tregues të ndryshëm të arritjeve në një dokument lehtësisht të përdorshëm.

Manuali i Inspektimit është dokumenti zyrtar i përdorur nga vlerësuesit për përpunimin e

parametrave ose/dhe standardeve të kërkuara me qëllim vlerësimin e shkollës. Vlerësuesit

përdorin tregues sasiorë dhe/ose cilësorë për formësimin e gjykimit të tyre.

Fusha nënkupton një drejtim apo dimension themelor të veprimtarisë së shkollës. Fusha lidhet

drejtpërdrejt me gjithë veprimtarinë e shkollës.

Treguesiështë një fjali e matshme, pohuese që tregon si është dhe si duhet të jetë niveli i fushave.

Instrument i vëzhgimit është një fjali që përcakton se si zbatohet, si zhvillohet apo në ç’gjendje

paraqitet treguesi i synuar. Nëpërmjet instrumenteve/përshkruesve mblidhen informacione dhe

të dhëna për plotësimin e treguesve nga shkolla.

Shkallë vlerësimi janë nivelet që përdoren për të vlerësuar shkollën përmes fushave të saj.

Vlerësimet janë: Shumë mirë, Mirë, Mjaftueshëm dhe Dobët.

Standardi i vlerësimitështë përshkrimi i gjendjes së shkollës për secilën fushë, i cili mundëson

një vlerësim sipas niveleve të përmendura më lart. Vlerësimi përfundimtar për fushën bazohet

gjithnjë në peshën dhe rëndësinë që ka zbatimi i secilit tregues në gjendjen e shkollës.

Bordi i shkollës organ kolegjial i shkollës i përbërë nga prindër të nxënësve, nxënës, përfaqësues

të komunitetit shkollor që nuk janë prindër të shkollës, përfaqësues të Njësive Arsimore Vendore,

qeverisë vendore, mësueses të shkollës. Ai ka përgjegjësi dhe detyra të përcaktuara nga

udhëzimet përkatëse të MAS.

Outcome (cilësi): Ndryshime socio-ekonomike pozitive ose negative afatgjata ose impakti direkt

ose indirekt si rrjedhojë e ndërlidhjet mes imputit, aktiviteteve dhe output-it.

Output (cilësi): rezultat i menjëhershëm dhe drejtpërdrejtë i prekshëm nga një ndërhyrje.

Performancë: matje e nivelit të arritjes nga një individ, grup, organizatë ose proces.

1

23

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

4) “Korniza e Dakarit për veprim, edukim për të gjithë: Përmbushja e detyrimeve të përbashkëta”

KREU II

KARAKTERISTIKA TË DISA ELEMENTËVE PËRBËRËSTË SISTEMIT TË SIGURIMIT TË CILËSISË MBËSHTETUR

NË HULUMTIMIN E LITERATURËS

2.1.1 Domosdoshmëria e të menduarit global në fushën e edukimit

Të jetuarit në një botë globale e cila ndryshon vazhdimisht, është një sfidë e përhershme dhe që kërkon

si rrjedhojë një sistem të sigurimit të cilësisë së edukimit, që të përshtatet me ndryshimet dhe të

përmirësohet vazhdimisht për t’u bërë ballë këtyre ndryshimeve.Kjo përbën sfidën e vërtetë për mësuesit dhe vetë shkollën.

Analiza e thellë dhe të dhënave në nivel global, dëshmon për krizën që ka mbërthyer të mësuarit. Kjo

krizë të mësuari sipas raportit të UNESCO-s të vitit 2014, vjen si rrjedhojë e mungesës së vëmendjes

ndaj cilësisë.

Në takimin e zhvilluar në Dakar4), në vitin 2000, u përcaktuan dhe qëllimet në edukim. Gjashtë

qëllimet e përcaktuara ndërkombëtarisht përcaktojnë nevojën për një kornizë të përgjithshme globale

për zhvillimet në këtë fushë dhe gjithashtu ndihmojnë vendet e ndryshme në plotësimin e tyre në

veprimtaritë në kontestet lokale të në cilat ata operojnë deri në vitin 2015

Të gjashtë qëllimet e arsimit të pranuara ndërkombëtarisht kanë synim përmbushjen e nevojave të

mësimit të gjithë fëmijët, të rinjtë dhe të rriturit deri në vitin 2015. Në aspektin e planifikimit, ky takim

dëshmon edhe domosdoshmërinë e operimit të përbashkët me qëllim planifikimin e veprimtarive në

drejtimin, prioritetet e duhura.

Qëllimi 6 i kornizës së Dakarit ishte:

“Përmirësimi i të gjitha aspekteve të cilësisë së arsimit dhe sigurimi i përsosmërisë për të gjithë nëmënyrë që rezultatet e mësimit të njohura dhe të matshme të jenë arritur nga të gjithë, sidomos në

shkrim-lexim, matematikë dhe aftësitë thelbësore të jetës.” (UNESCO 2000,16) Vendosja e qëllimeve të përbashkëta në fushën e edukimit është një karakteristikë e fillim shekullit

dhe e kërkesave të funksionimit global. Qëllimet e mësipërme të edukimit si dhe shihet kanë në themel

të tyre arsimimin cilësor për të gjithë (përfshirë këtu të gjitha moshat). Barazi mundësish dhe cilësi në

arsimim kjo do të ishte kërkesa që përmban thelbin e saj që kërkohej në fillim shekulli.

Rezultatet e arritura pas 14 vitesh në edukim, duke i krahasuar me qëllimet globale të vendosura

në kornizën e Dakarit, janë larg parashikimeve.

2

24

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5) Raporti i vitit 2014 “Achieving quality for all”

Në raportin periodik të UNESCO5)-s, prill 2014:

“Duke iu referuar afatit për realizimin e qëllimeve të “Arsimit për të gjithë” kur kanë mbetur më pak sedy vjet është e qartë se pavarësisht përparimeve gjatë dekadës, asnjë prej qëllimeve nuk do të arrihet

në nivel global në vitin 2015. Kjo do të thotë që miliona fëmijë, të rinj dhe të rritur do jenë lënë në baltë

pavarësisht nënshkrimit të “Kornizës së Dakarit për veprim” (UNESCO 2014, 40).Të dhënat në lidhje me arritjet e qëllimeve kërkojnë një analizë të gjithanshme për arsyet e mosarritjes

dhe planifikimin e rrugëve për përmirësim në të ardhmen për të shmangur krizën e të mësuarit.

Në botimin e Këshillit të Evropës në bashkëpunim me UNESCO dhe Qendrën për Studimin e

Politikave në edukim (2005), përshkruhet si mjaft i vështirë procesi i hartimit dhe implementimit të

politikave efektive:

“Në të gjithë botën, gjithsesi, detyra e krijimit dhe implementimit të politikave efektive për zhvillim nëedukim, është provuar që është jashtëzakonisht e vështirë për t’u arritur. Të gjitha zonat e qasjeve:zhvillimi i kurrikulës, zhvillimi i vazhdueshëm profesional i mësuesve, fuqizimi i udhëheqjes së shkollës

drejt vetë-përmirësimit, janë implementuar” (B. Cesar, C. Michela, H. Cameron, K. Janez, S.Vedrana,2005, 34).

Më tej, autorët e botimit të mësipërm, paraqesin evoluimin e qasjeve duke pranuar dinamikën e

përhershme të tyre dhe pas kësaj ata, pohojnë pandryshueshmërinë e kërkesës për “sigurimin e cilësisë”.Gjithçka që kërkohet të arrihet në këtë proces si në të gjithë proceset e politikave është “sigurimi icilësisë” së dëshiruar. Vetëm atëherë politikat do të cilësohen si efektive.

2.1.2 Kriza e të mësuarit ka ardhur si rrjedhojë e mungesës së vëmendjes ndaj cilësisë.

Për të mundësuar një pamje tërësore të ecurisë në fushën e edukimit, le t’u referohemi të dhënave tëUNESCO-s të vitit 2014. Në këtë raport paraqiten të dhëna të detajuara që lidhen me çështjet e

cilësisë në nivelin global.

Nga viti 2000, numri i fëmijëve analfabetë në botë, është ulur vetëm 1% (UNESCO, 2014, 4).

Në po këtë raport:

“57 milion fëmijë kanë dështuar në arsimimin e tyre, sepse ata nuk ndjekin shkollën. Vijueshmëria nukështë e vetmja krizë, cilësia e ulët po mban mbrapa dhe ata që janë në shkollë. Një e treta e fëmijëve

që ndjekin shkollën fillore nuk po mësojnë bazat, pavarësisht se janë në shkollë ose jo” (UNESCO,2014, 5).

Rrjedhojat e krizës përshkruhen më tej në shifra:

“Mungesa e vëmendjes ndaj cilësisë në arsim ka sjellë si rrjedhojë që në të gjithë botën,250 milion fëmijë të shkollës fillore (nga 650 milion në të gjithë botën), shumë prej tyre me prejardhje

të pafavorizuara të mos mësojnë shkrim e këndim edhe aftësitë numerike bazë, e jo më tej aftësitë

që ata kanë nevojë për të marrë punë të denjë dhe të çojë në përmbushjen e tyre në jetë”(UNESCO, 2014, 12).

2

25

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Këto rezultate tek fëmijët e shkollës fillore do të ndikojnë më pas në arritjet e adoleshentëve dhe të

rinjve. Rritja e vogël e numrin e vendeve që kanë arritur kërkesat botërore për arsimin e të rriturve

në lexim dhe shkrim dëshmon për përparimin e ngadalshëm në këtë drejtim. Në raportin e UNESCO-

s 2014 jepen këto të dhëna:

“Nga 87 vende, 21% e kishin arritur kërkesat e shkrim-leximit në nivel botëror në vitin 2000. Nga viti2000 deri në 2011, numri i vendeve që kishin arritur nivelin e kërkuar është 26%. Në kundërshti me

këtë 26% e vendeve ishin shumë larg nga ky nivel në 2011. Në vitin 2015, 29% e vendeve pritet të

arrijnë standardin botëror për të rritur në shkrim e lexim, ndërsa 37% e tyre do të vazhdojë të jetë

shumë larg”. (UNESCO, 2014, 4)Vlerësimi i të dhënave në nivel global, të paraqitura në këtë raport të detajuar, dëshmon për krizën që

ka mbërthyer të mësuarit. Kjo krizë të mësuari sipas raportit të UNESCO-s, vjen si rrjedhojë e

mungesës së vëmendjes ndaj cilësisë.

Për t’i dhënë fund krizës së të mësuarit duhet vëmendje në cilësi, dhe cilësia e procesit është e lidhurngushtë me cilësinë e burimeve njerëzore që operojnë në sistem, me cilësinë e mësuesit.

“Për të zgjidhur krizën e të mësuarit, të gjithë fëmijët duhet të kenë mësues të cilët janë të trajnuar,motivuar, që punojnë me kënaqësi në profesion, të cilët mund të identifikojnë dhe mbështesin nxënësit

e dobët, dhe që janë të mbështetur e mirë-menaxhuar nga sistemet arsimore” (UNESCO, 2014, 18).Kërkimet në fushën e edukimit janë shpesh të fokusuar për të matur, vlerësuar lidhjen mes cilësisë së

mësuesit dhe arritjeve të nxënësve.

Megjithëse, shumë vende kanë zgjeruar numrat e mësuesve me shpejtësi në arsimin fillor, ata kanë

punësuar për të mësuar njerëz pa trajnim. Kjo mund të shërbejë për të marrë më shumë fëmijët në

shkollë, por rrezikon arsimin cilësor:

“Në një të tretën e vendeve me të dhëna, më pak se 75% e mësimdhënësve janë të trajnuar sipasstandardeve kombëtare. Raporti nxënës/mësues të trajnuar i tejkalon 10 nxënës në 29 prej 98 vendeve,

nga të cilat dy të tretat janë në Afrikën-Sub-Sahariane. (në nivelin e mesëm, në 14 nga 130 nxënës)

(UNESCO, 2014, 6).

Futja e një numri të madh mësuesish ka ndikuar pozitivisht në rritjen e numrit të nxënësve që

ndjekin arsimin, por nga ana tjetër kjo ka ndikuar në cilësinë e mësimdhënies. Nëse do t’u referohemitë dhënave ky raport mes mësuesve të trajnuar për nxënës, si tregues cilësie është i ndryshëm në nivele

të ndryshme të sistemit arsimor

Në botimin e UNESCO-s 2014 shkruhet:

“Përqindja e mësuesve të trajnuar që plotësojnë standardet kombëtare është veçanërisht i ulëtnë arsimin para-fillor. Edhe pse numri i mësimdhënësve në këtë nivel është rritur me 53% që nga viti

2000, në 40 nga 75 vendet me të dhëna, më pak se 75% të mësuesve janë të trajnuar për të përmbushur

standardet kombëtare” ( UNESCO-s, 2014, 6).

2

26

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Raporti i UNESCO-s, sugjeron se për të arritur qëllimet, qeveritë duhet të dyfishojnë përpjekjet për

suksesin në të nxënë tek të gjithë ata të cilët përballen me disavantazhe që vijnë si rrjedhojë e varfërisë,

gjinisë, kontekstit në të cilin jetojnë ose faktorë të tjerë.

Kjo qasje tërheq vëmendjen në shfrytëzimin e potencialeve të gjithsecilit, dhe kjo është urgjente. Në

studimet e bëra patjetër që është në fokus gjithë-përfshirja dhe barazia e mundësive, por përveç kësaj

theksohet nevoja e menjëhershme për një cilësi të re në situatën dhe kontekstin e ri të shekullit.

Qëllimi 6 në konferencën e Dakarit 2000 lidhej me cilësinë e arsimit. Në botimin e UNESCO-s 2014

shkruhet:

“Përmirësimi i cilësisë dhe të mësuarit ka të ngjarë të jetë më qendror në kuadrin e zhvillimeveglobale pas vitit-2015. Një ndryshim i tillë është me rëndësi jetike për të përmirësuar mundësitë e

shkollimit për 250 milionë fëmijët të cilët nuk janë në gjendje të lexojnë, shkruajnë, ose realizojnë

veprimet bazë matematikore, 130 milionë prej të cilëve janë në shkollë.” (UNESCO, 2014, 5)Cilësia në edukim nuk mund të kuptohet pa krijuar mundësi të barabarta për të gjithë. Të dhënat e

mësipërme dëshmojnë se nuk janë realizuar qëllimet e vendosura më parë.

Shqetësimi për cilësinë është ngritur në fillim të shekullit edhe nga politikë-bërësit në fushën e edukimit

për sistemin amerikan. Dëshmi e kësaj është akti i miratuar nga Kongresi Amerikan më 8 janar 2002

“Akti: Asnjë fëmijë të mos lëmë prapa” (Kongresi Amerikan, 2002). Për të realizuar këtë objektiv uvunë në dispozicion 4 milion dollarë për trajnimin dhe rekrutimin e mësuesve në vitin 2002. Ky akt, u

kërkonte shteteve të ndryshme të zhvillonin vlerësimin në aftësitë bazë, por nuk vendosi një standard

për të gjithë shtetet.

Shqetësimi i madh, sfida globale e arsimit mbetet planifikimi i punës për shfrytëzimin e potencialit të

secilit prej individëve në mënyrë që ai të zhvillohet në të gjitha aspektet dhe të vihet në funksion të

krijimit të një jete më të mirë për veten e tij dhe shoqërinë.

2.1.4 Qasja e BE-së për zhvillimet e pritshme në fushën e edukimit

Në komunikimin zyrtar të vitit 2012, mes Komisionit dhe Parlamentit Evropian, Këshillit,

Komitetit Social dhe Ekonomik Evropian dhe Komitetit të Rajoneve, arrihet në përfundimet

e mëposhtme:

“Edukimi dhe aftësitë( kualifikimi)-aseti strategjik bërthamë për rritjen.Investimet në edukim dhe trajnim për zhvillimin e aftësive janë thelbësore, shtytëse në rritjen dhe

konkurrencën: aftësitë përcaktojnë kapacitetin evropian për të rritur produktivitetin. Në terma afatgjatë,

aftësitë mund të bëjnë të shpërthejë inovacioni dhe rritja, lëvizin lart zinxhirin e vlerës së produktit,

stimulojnë përqendrimin aftësive, kualifikimeve të nivelit të lartë në EU dhe i japin formë tregut të

ardhshëm të punës” (EU 2012).Cilësimi i zhvillimeve në fushën e edukimit dhe kualifikime si aseti strategjik bërthamë për rritjen

ekonomike të pritshme, dëshmon për rëndësinë dhe vëmendjen që po i kushtohet fushës së edukimit

2

27

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

6) ET 2020 (Strategjia për edukim dhe trajnim) është një forum për të shkëmbyer praktikat më të mira, për tëmësuar së bashku, grumbullimin dhe shpërndarjen e informacionit dhe evidencave të asaj çfarë funksionon , po ashtupër këshillimin dhe mbështetjen në reformat e politikave.

në BE. Për të arritur në një përfundimin të tillë është paraprakisht realizuar një analizë e zhvillimeve të

gjithanshme të BE-së dhe është e ndjeshme nevoja për një planifikim strategjik të orientuar mbi prioritete.

Komisioni dhe Parlamenti Evropian 2012:

“Rritja masive e ofertës globale e njerëzve me aftësi të larta në dekadën e fundit, e vendosEvropën para një testi. Koha kur konkurrenca vjen nga vende të cilat mund të ofrojnë vetëm punëtorë

të nivelit të ulët të kualifikimit, po përfundon. Cilësia e edukimit dhe oferta e mjeshtërive (kualifikimeve

të larta) është rritur në të gjithë botën dhe Evropa duhet patjetër të përgjigjet” (EU 2012).Kjo kërkon një planifikim paraprak dhe perspektiv për mënyrën se do të zhvillohet fusha e edukimit në

përgjigje të prioriteteve. Ky planifikim duhet të jetë një planifikim me një vështrim të zhvillimeve afatgjata,

duke marrë parasysh edhe mënyrën se sa shpejt lëviz zhvillimi i gjithanshëm dhe sa me vështirësi i

përgjigjet sistemi arsimor shpejtësisë së kësaj lëvizjeje.

Më tej në këtë komunikim zyrtar, paraqiten problemet kryesore në qasjen evropiane:

“Sistemet e edukimit dhe trajnimit evropian vazhdojnë t’i bien shkurt duke siguruar aftësitë enevojshme për punësim dhe nuk janë duke punuar në mënyrë adeguate me biznesin apo punëdhënësit

për të sjellë eksperiencën e të nxënit afër mjedisit real të punës. Mungesa e përputhshmërisë së këtyre

aftësive, është duke u bërë shqetësim në rritje për konkurrencën e industrisë Evropiane” (EU 2012).Në përfundim të analizës së tyre, në letrën zyrtare të dërguar jepen edhe rekomandimet e nevojshme

për mënyrën se si mund të ndryshohet situata për të arritur në nivelet e kërkuara:

“Evropa do të rifillojë rritjen përmes produktivitetit të lartë dhe ofertës së punëtorëve shumë tëkualifikuar dhe reforma në sistemet e edukimit (arsimit) dhe trajnimit është thelbësore për të arritur

këtë.”(EU 2012)Pas analizës së bërë nga vetë vendet anëtare, e cila më pas është shqyrtuar nga grupet e punës në

nivelin e Komisionit Evropian, është shkuar drejt një planifikimi strategjik i cili ka evidentuar prioritetin

që do të ndikojë në zhvillimet e gjithanshme dhe konkurrencën në nivel botëror, por do të ndikojë

gjithashtu edhe në vetë qëndrimin e BE-së.

Me qëllim sigurimin e implementimit të suksesshëm të ET6) 2020 grupet e punës të formuara nga

ekspertë të përzgjedhur nga vendet anëtare dhe partnerët e tjerë, punuan për përcaktimin e mjeteve

dhe guidave politike të përbashkëta në nivelin e EU-së.

Në vitin 2009, Strategjia evropiane 2020 vendosi katër synime të përbashkëta në nivel EU-je që i

adresohen sfidave në sistemet e edukimit dhe trajnimit në 2020:

Bërja e të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe mobiliteti, një realitet;

Përmirësimi i cilësisë dhe eficiencës në edukim dhe trajnim;

Promovimi i barazisë, kohezionit social dhe qytetarisë aktive;

2

28

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Rritja e kreativitetit dhe inovacionit, përfshirë sipërmarrjen në të gjitha nivelet e edukimit dhe

trajnimit.

Vendosja e synimeve nuk do të ishte në asnjë rast i plotë, nëse nuk do të shoqërohej me objektiva të

matshme. Disa prej objektivave të matshme për realizimin e synimeve të mësipërme për 2020, që janë

përcaktuar për edukimin në sistemin parauniversitar:

Të paktën 95% e fëmijëve (nga mosha 4vjeç) duhet të marrin pjesë në edukim gjatë fëmijërisë

së hershme

Më pak se 15% e 15 vjeçarëve mund të jenë në nivele të ulëta të aftësive në lexim,

matematikë dhe shkenca;

Pjesa e të punësuarve të diplomuar (mosha 20-34 me të paktën kanë arritur të mbarojnë

shkollën e mesme dhe e ka lënë arsimin 1-3 vjet më parë) duhet të jetë të paktën 82%.

Duke marrë parasysh zhvillime te tanishme, korniza e prioriteteve dhe vendosja e objektivave është

ndihmëse në pasjen e një vizioni të qartë të situatës së pritshme e cila do të ndikojë në hartimin e një

plani zhvillimi afatgjatë, afatmesëm dhe afatshkurtër për secilin prej vendeve anëtare të BE-së.

Përveç politikave të shprehura qartë, më tej në raport janë detajuar prioritete për t’u arritur dhe më paskëto sfida, prioritete janë përkthyer në tregues të matshëm me qëllim vlerësimin e arritjeve të pritshme

në kohë.

Këto prioritete, sfida janë rrjedhojë e vlerësimit të fushës së edukimit nga politika evropiane, për

ardhmërinë dhe zhvillimin e vetë komunitetit evropian KE, 2015:

“Përmirësimi i cilësisë në edukim dhe trajnim është shqetësimi kryesor në debatet e politikavepër edukimin në nivele kombëtare dhe në nivel evropian. Nevoja për politika dhe sisteme që kanë

qëllim sigurimin dhe përmirësimin e cilësisë në edukim pranohet, ndihet në nivel evropian. Në vitin

2014, Këshilli evropian, ftoi Komisionin Evropian të përforcojë të mësuarit e përbashkët, dhe të

mbështesë Shtetet Anëtare në zhvillimin e mënyrave për sigurimin e cilësisë” (European Comission,2015, 7).

Duke iu referuar fjalës së Presidentit i Bashkimit Europian, Jean Claude Juncker, Komisioneri për

Edukimin, Kulturën, Rininë dhe Sportet, z,. Tibor Navracsics, vë, cilëson si një qasje të re prioritetin e

tij politik të lidhur ngushtë me sistemet arsimore:

“Rritja e cilësisë në fushën e edukimit është në qendër të përpjekjeve tona që të rivendosim njërritje ekonomike afatgjatë dhe rritje të vendeve të punës në Evropë”(E Comission, 2015, 3)Më tej, z. Tibor Navracsics, vijon :

“Në maj 2014, ministrat e edukimit të EU-së pranojnë rolin e rëndësishëm që luajnë mekanizmate sigurimit të cilësisë në ndihmesën që u japin institucioneve të edukimit dhe trajnimit dhe politikë–bërësve të përballen me sfidat e kohës. Gjithsesi, sistemet e sigurimit të cilësisë kanë nevojë të mbështeten

në principe që shkojnë përtej qasjes së një liste-kontrolli të thjeshtë. Ne kemi nevojë të ushqejmë

ngritjen e një kulture e cila përpiqet të sigurojë një përmirësim të përhershëm periodik të cilësisë së

2

29

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

7) Botuar në revistën zyrtare të 28 majit 2012, shkruhet:

mësimdhënies dhe nxënies. Shtetet anëtare nxiten të zhvillojnë dhe promovojnë një kulturë të tillë, të

sigurojnë transparencën e vlerësimit të cilësisë së arritjeve të gjithanshme (outcome), proces që Komisioni

Evropian është zotuar ta forcojë duke rinovuar të mësuarit e përbashkët në këtë fushë” (EuropeanComission, 2015, 7).

Ministrat e edukimit kanë në vëmendje mekanizmat e sigurimit periodik të cilësisë dhe shkëmbimin

e përvojave të përbashkëta. Termi “mekanizmat e cilësisë” përcjell një qasje që lidhet mekompleksitetin e procesit dhe dinamikën e tij. Është në njëfarë mënyre tërheqje vëmendje vështrimit

kritik dhe pasurimit të mekanizmave nëse duhet të sigurojmë një proces efektiv vlerësimi cilësie.

Në raportin e KE-së përcaktohet edhe qëllimi i vlerësimit të shkollës dhe çfarë përmban ky

vlerësim:

“Vlerësimi i shkollës ka për qëllim monitorimin ose përmirësimin e cilësisë së shkollës si njëe tërë. Vlerësimi i shkollës mund t’u referohet një numri aktivitetesh shkollore, përfshirëmësimdhënien dhe nxënien dhe/ose të gjitha aspektet e menaxhimit të shkollës.” (EuropeanComission, 2015, 7 )

Mbështetur në këto qëllime edukimi, secili shtet apo grup shtetesh, mund të planifikojë veprimtaritë

e tij mbështetur në prioritete.

Më tej paraqiten marrëdhëniet e EU-së me vendet anëtare dhe ajo që është më e rëndësishme

është ajo çfarë sugjerohet: të mendojnë globalisht, por të veprojnë në varësi të kushteve dhe

rrethanave specifike.

“Ky komunikim dhe analiza e paraqitur e vendeve, bashkë me dokumentet shoqëruese të

Grupit të Punës, kanë për qëllim të shtyjnë qeveritë, institucionet e trajnimit dhe edukimit, mësuesit,

bizneset dhe partnerët e tjerë të ngjashëm to nxjerrin së bashku në përshtatje me rrethanat

kombëtare, një shtytje të përbashkët për reformën.” (EU, 2012).Në konkluzionet e Këshillit Evropian të 12 majit 2009 mbi kornizën strategjike për bashkëpunimin

Evropian në fushën e edukimit dhe trajnimeve (ET 2020)7), “Secili prej vendeve anëtare të EU-sëështë përgjegjës për sistemin e edukimit dhe trajnimit. Politika e EU-së është konfiguruar në

mënyrë të tillë që të mbështesë veprimet në nivel kombëtar dhe të ndihmën në adresimin e sfidave

të përbashkëta të tilla si: shoqëri të plakura, deficite në aftësisë e forcës punëtore, zhvillimet

teknologjike dhe konkurrenca globale” (ET 2020).Strategjia për edukim dhe trajnim 2020 (ET 2020) është korniza për bashkëpunimin në fushën e

edukimit dhe trajnimit.

Elisabetta Imperato (2007-2008) duke folur për modelet shkollore evropiane shkruan:

“Një shkollë evropiane nuk ekziston, por është domosdoshmëri objektive (lëvizshmëria, rritjae kapitalit human) nevoja e një matjeje të përbashkët për sistemet e instruktimit dhe formimit (nga

certifikimi i krediteve në barazvlefshmërinë e kualifikimeve tek objektivi i strategjik i Lisbonës për

2

30

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

8) Botimi“Planifikimi i cilësisë në edukim”,

një shoqëri të fortë dhe konkurruese në nivel evropian) (Elisabetta Imperato 2007-2008).

Në raportin final në qershor të vitit 2015 të Komisionit evropian shkruhet:

“Qëndrueshmëria dhe përmirësimi i cilësisë së edukimit në shkollë, është shqetësimi kryesor përshumë qeveri të EU-së në qëllimet e tyre për mbështetjen e kohezionit social, barazisë, punësimit,

inovacionit dhe rritjes në vendet e tyre” (European Commision 2015, 11).

2. 2 KUPTIMI I CILËSISË, MODELI I SIGURIMIT TË CILËSISË NË EDUKIM

2.2.1. Relativiteti i kuptimi të termit cilësi në edukim në varësi të kontekstit.

Termi cilësi është përkufizuar kryesisht si “shkalla e përmbushjes së kërkesave për një grupkarakteristikash qenësore” (E Commision 2015, 12).Në botimin e UNESCO-s, 19908), duke iu referuar Profesor C. E. Beeby në vitin 1969 në Konferencën

e Institutit ndërkombëtar për planifikimin në edukim të tërheq menjëherë vëmendjen mendimi i tij në

lidhje me relativitetin e konceptit të cilësisë në edukim dhe se ky term nëse do të shihet më vete, i

veçuar, do të shfaqë mungesë të kuptimit:

Në simpoziumin e UNESCO (1990), u nënvizua në të gjitha diskutimet relativiteti i konceptit të cilësisë

në edukim: “ky term nëse është më vete, shfaq mungesë të kuptimit”.Peters (1969) insiston që ka “kritere të shumëfishta për cilësinë” dhe duhet gjithmonë të ngremë pyetjen“E mirë për çfarë?Ka patur shumë tendenca të tjera për përcaktimin e termit “cilësi në edukim”Shoqata Flamane për Zhvillim dhe Bashkëpunim dhe Asistencë Teknike (VVOB 1982):

“Një arsim me cilësi të mirë është ai që siguron të gjithë nxënësit me aftësitë që kërkojnë tëbëhen ekonomikisht produktivë, për të zhvilluar jetesë të qëndrueshme, të kontribuojnë në shoqëri

paqësore dhe demokratike dhe për të përmirësuar mirëqenien individuale” (www.vvob.be/vvob/en).Që në fillim të formulimit të kësaj qasje për konceptin cilësi në edukim, janë renditur kërkesat e

shoqërisë për nxënësin si individ dhe si anëtar i shoqërisë së ardhme. Për të arritur tek kjo qasje

vizionare, patjetër duhet të përcaktohen edhe rezultatet që duhet të arrihen, por ajo që të bën përshtypje

në këtë formulim është marrja në konsideratë e kontekstit për vendosjen e tyre. Si kriter i rëndësishëm

për arritjen e cilësisë së dëshiruar konsiderohet përgatitja e kapaciteteve njerëzore.

Arsimi cilësor përfshin sipas UNICEF (2000): “Nxënësit të cilët janë të shëndetshëm, të mirë-ushqyerdhe të gatshëm për të marrë pjesë dhe të mësojnë, dhe të mbështetur në të mësuarit nga familjet dhe

komunitetet e tyre; “përmbajtja që është pasqyruar në kurrikulat përkatëse dhe materialet për përvetësimine aftësive themelore, veçanërisht në fushat e leximit, matematikës dhe aftësive për jetën, dhe njohuri në

fusha të tilla si gjinia, shëndeti, të ushqyerit, parandalimi i HIV/AIDS dhe paqja; proceset përmes të

cilit mësimdhënësit e trajnuar përdorin qasjet e mësimdhënies në qendër fëmijën në klasa dhe shkollat

të mirë-menaxhuara dhe aftësia e vlerësimit për të lehtësuar mësimin dhe për të zvogëluar dallimet.

2

31

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

9) Ky dokument shqyrton hulumtimin lidhur me këto dimensione.10) Në botimin e tyre “Sa e mirë është shkolla ime” 2002

Rezultatet përfshijnë njohuri, aftësi dhe qëndrime dhe janë të lidhura me qëllimet kombëtare për arsim

dhe pjesëmarrje pozitive në shoqëri.” (UNICEF, 2000)9)

Në formulimin e UNICEF-it shihet një konceptim sistemik dhe vihet në pah ndërvarësia e faktorëve,

mosmarrja parasysh e të cilëve mund të çojë në përfundime të paparashikueshme. Sipas UNICEF-it:

“Është e rëndësishme për të mbajtur në mendje natyrën sistemike të sistemit arsimor; këtodimensione janë të ndërvarura, ndikojnë mbi njëri-tjetrin në mënyra që janë ndonjëherë të

paparashikueshme. (UNICEF, 2000)

Përcaktimi i përkufizimit të cilësisë në edukim është hapi i parë dhe shumë i rëndësishëm për

Zyrtarët e edukimit të UNICEF-it. Ai është i domosdoshëm: “për të lexuar si ata planifikojnë programeqë fokusohen në rritjen e cilësisë së programeve të arsimit. Njohja e asaj që është bërë në emër të

arsimit cilësor në mbarë botën, dhe në çfarë rezultatesh kanë rezultuar, do të ketë informacion sfond të

dobishëm për planifikimin e programit”. (UNICEF, 2000)Formulimi i mësipërm, shumë i gjerë dhe shumë kompleks, është një përmbledhje e risive që shoqëruan

zhvillimet e fushës së edukimit në këtë fillim shekulli .

Secili prej specialistëve të edukimit duhet të qartësojë se cilat janë qëllime që shoqëria e tij në kontekstin

specifik ka vendosur për arsimin në mënyrë që të mund të bëjë planifikimin e veprimtarive për arritjen

e cilësisë. Ky formulim zhvillon më tej konceptin e kontekstit në kontekst politik, kulturor ekonomik,

duke sjellë në vëmendje ndikimin e tyre në zhvillimet arsimore.

Gjithsesi, cilësia lidhet patjetër me rezultatet e arritjeve të nxënësve në të gjitha fushat në një aspekt

afatgjatë, lidhet me rezultatet e arritjeve të përmbajtjes së kurrikulave përkatëse, të cilat patjetër duhet

t’i përshtaten një konteksti që ka specifikat dhe kompleksitetin e tij. Rezultatet që dëshmojnë arritjet ekompetencave kryesore lidhen me qëllimet kombëtare.

Në të gjitha formulimet i pamungueshëm është edhe roli i aktorëve të përfshirë në proces.

Specialistët edukimit skocez (2002) shkruajnë:10).

“Ajo që ne kuptojmë me cilësi ndryshon me kalimin e kohës, në përgjigje të ndryshimeve nëshoqëri dhe eksperiencave tona. Të gjithë ata që janë përfshirë në arsim janë të angazhuar në një

proces të vazhdueshëm të mësimit dhe të zhvillimit të ideve të tyre, nëse ata janë nxënës, menaxherët,

mësuesit, prindër apo zyrtarë të arsimit” (HM inspektorati i edukimit, 2002, 1).Duke i konsideruar konceptet e asaj që konsiderojmë “të mirë” ose “shumë të mirë” si relative, qëndryshojnë me kalimin e kohës, por ajo që nuk ndryshon është kërkesa për përmirësim:

“Vetëvlerësimi, ndryshimi dhe përmirësimi për këtë arsye janë të dyja natyrale dhe thelbësorepër një shkollë efektive. Shkollat janë të përgjegjshme ndaj shoqërisë, dhe si mësues ne jemi të përfshirë

në dakordësimin e synimeve dhe politikave për të promovuar dhe për të përmirësuar të nxënit dhe

arritjet e nxënësve” (HM inspektorati i edukimit, 2002, 1).

2

32

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

D. A. Osler11) shprehet për nevojën e rishikimit të termit cilësi si gjykim për cilësinë:

“Ky rishikim përdor termin “cilësi” më shumë sesa “treguesit e performancës” për të pasqyruarnatyrën cilësore të gjykimeve që duhen bërë dhe për të dalluar ato nga matjet sasiore apo cilësore

direkte. Ndryshime të tjera në kuptimshmëri dhe terminologji të viteve të fundit, janë edhe njohur në

këtë edicion, duke çuar në disa raste në ndryshime të vogla në formulim, por në tregues të tjerë për

rishikim më të plotë. ( HM inspektorati i edukimit, 2002, V).

Komisioni Evropian12) në vitin 2015, ka në vëmendje të studimit se çfarë vendet anëtare kuptojnë

me cilësi:

“Ndërsa pjesa më e madhe e Vendeve anëtare të EU-së nuk ka një përkufizim specifik të asaj çfarë“cilësia e edukimit në shkollë” është, studimi vëren se gjerësisht është kuptuar si arrije kur:

1) kompetencat kyçe janë fituar nga gjithë nxënësit, dhe/ose

2) sistemet shkollore janë të drejta dhe gjithëpërfshirëse;

3) janë të shtyrë drejt përsosmërisë (p.sh në mësimdhënie ose në drejtimin e shkollës)” (E Commision, 2015, 11).

Në përfundim, pohohet që cilësia e shkollës vlerësohet pozitivisht kur “arrihet një transferim i suksesshëmi nxënësve nga shkolla në tregun e punës ose në studimin e mëtejshëm” (E Commision 2015, 11).Nga ana tjetër në po të njëjtin studim pohohet se vende t anëtare të EU-së, ku bëhet fjalë për cilësinë

e sistemit edukativ shkollor, quhet i tillë një sistem i cili i “përgjigjet dhe përshtatet në sfidat e reja dheqasjet (p.sh qasja me kompetenca, qasja mbështetur në outcome-in e të nxënit etj)” (E Commisison2015, 11).

Tendenca e pasjes së shumë formulimeve për termin cilësi në edukim, është dëshmi për relativitetin e

kuptimshmërisë së termit dhe nevojës për rishikim të herëpashershëm.

2.2.2 Kontrolli i cilësisë dhe sigurimi i cilësisë

Misioni i çdo sistemi arsimor publik është të ofrojë një shërbim sa më cilësor për shtetasit e tij.

Arsimimi futet tek te mirat publike dhe të gjithë shtetasit duhet të përfitojnë në mënyrë të barabartë.

Kontrolli i cilësisë, ka si synim përmirësimin në cilësinë e kërkuar, por koncepti i kontrollit të cilësisë

ndryshon nga sigurimi i cilësisë.

Të dy konceptet shpesh janë përdorur si sinonime të njëri-tjetrit. Kontrolli i cilësisë është “pjesë ecilësisë së menaxhimit e fokusuar krijimin e besueshmërisë që kërkesat e cilësisë janë përmbushur” (ECommision 2015, 9).

Në botimin e UNESCO-s, Këshillit të Evropës dhe Qendrës së Studimeve për Politikat në Edukim13)

(2005), shkruhet:

“Kontrolli i cilësisë përfaqëson një përpjekje për të imponuar kontroll në sistem. Në thelb, një

2

11) Douglas A. Osler drejtuesi i zyrës së inspektoratit të edukimit skocez12) Botimi “Final Report”2015 Komisioni Evropian13) Në botimin“Teknika për sigurimin e cilësisë në edukim për edukimin qytetar në shkolla”, 2005

33

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Sistem i kontrollit të cilësisë thotë: Ne që jemi ngarkuar dimë më të mirën, jo vetëm si është bërë,

por dhe si bëhet. Ju, punëtorët do të bëni si ne ju themi. Ne do të ngremë “një forcë policie,departamentin e kontrollit të cilësisë, i cili do të kontrollojë për të qenë të sigurt që ju po bëni atë që

duhet”. (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas,2005, 35)

Po në njëjtin botim të UNESCO-s, BE-së, QSPE14)-së vihet në dukje ndryshimi mes koncepteve:

“Sigurimi i cilësisë, nga ana tjetër, thotë: le të biem dakord për çfarë është ajo që duhet të bëjmë.Më pas, këto me përgjegjësi demokratike, ata me autoritet, njohin që kjo është një detyrë komplekse

dhe e vështirë, dhe ju punonjësit, e dini më mirë se ne si mund të bëhet kjo në mënyrë efektive.

Prandaj, ne do të krijojmë kushtet që ju lejojnë juve të ushtroni gjykimin tuaj për atë çfarë është e

nevojshme për t’u bërë. Ne do japim mbështetjen për ju, për të realizuar strategjitë dhe me shpirtbashkëpunimi të monitorojmë progresin për të bërë që gjërat e mira të ndodhin”. (Cesar Birzea,Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005, 35,).

Specialistët e UNESCO-s, BE-së, QSPE-së (2005), duke vlerësuar qasjen e re të zhvillimeve paraqesin

edhe një përkufizim të procesit dinamik të sigurimit të cilësisë:

“Që nga viti 1990, një qasje bashkëkohore në drejtim të zhvillimeve në edukim ka evoluar dukekombinuar të gjithë këta elementët së bashku me forma të reja të fuqizimit dhe llogaridhënies. Kjo

ofron më shumë sesa një metodologji apo përshkrim të një praktike të mirë. Ky është një proces

dinamik, që çon në përforcimin koncepteve, teorive, roleve dhe përgjegjësive, aktiviteteve dhe

ndërveprimeve dhe është quajtur “sigurim i cilësisë”. Ky proces është paraqitur si vlerë e shtuar përimplementimin politikave dhe po sjell praktika të pasura në shkollë dhe klasë” (UNESCO, BE, 2005,34).Në raportin final të EU-së 2015 shkruhet:

“Sigurimi i cilësisë (në sistemin shkollor) ka të bëjë me politikat, procedurat, praktikat dhe

veprimtaritë përfshirë planifikimin, implementimin, vlerësimin, raportimin dhe përmirësimin e cilësisë

të zbatuara që sistemi arsimor të arrijë kërkesat për cilësinë të pritshme nga aktorët”. ( E Commision2015)

Kuptimi i këtyre dy koncepteve lidhet me dy procese shumë të rëndësishme që janë elementë të

sistemit të sigurimit të cilësisë. I pari lidhet me inspektimin si vlerësimi jashtëm, imponues për institucionin

dhe i dyti lidhet planifikimin nga vetë institucioni se çfarë duhet bërë për t’u përmirësuar dhe natyrshëmqë kjo vendimmarrje për planifikimin e veprimtarive për përmirësim do të vijë si rrjedhojë logjike e

një procesi vetëvlerësimi. Në këtë proces vetëvlerësimi një burim i të dhënave është edhe inspektimi,

apo kontrolli i jashtëm për cilësinë.

Sigurimi i cilësisë, sipas studimit të Komisionit Evropian (2015), shërben gjerësisht në vendet anëtare

për dy funksione kryesore:

“a) funksionin përmbledhës, i cili përkon me sigurinë që të gjithë aktorët në sistemin shkollor

2

14) Shkurtimi i emërtimit Qendra e Studimeve për Politikat në Edukim

34

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

janë përgjegjës për rezultatet e tyre dhe që proceset janë të kontrolluara dhe në përputhje me

rregulloren” (E Commisison 2015, 11).Ky funksion lidhet me zbatimin e aktiviteteve që provojnë nëse janë arritur standardet dhe objektivat

e vendosura dhe nga ana tjetër sigurimi i cilësisë ka:

“b) funksionin formativ i cili përkon me përmirësimin e praktikave dhe rezultateve” (E Commisison2015, 11).

Në këtë funksion futet edhe plani i përmirësimit të shkollës. Ky funksion cilësohet thelbësor në

studim, pasi “siguron që dobësitë e vërejtura në një fushë të caktuar të edukimit, të ndjekura nga njëproces apo veprimtari përmbledhëse të Sigurimit të Cilësisë (Summative QA ) janë adresuar, dhe

gjithashtu “standardet për cilësinë” dhe objektivat janë përshtatur për të shkrirë nevojat dhe sfidatnë një cikël të vazhdueshëm për përmirësim” (E Commisison 2015, 11).

2.2.3 Sistemi i sigurimit të cilësisë, karakteristika të tij

Sistemi i sigurimit të cilësisë “përfshin të integruara të gjithë politikat, procedurat rregullat kriteret,mjetet dhe instrumentet e mekanizmat e verifikimit që të gjitha së bashku sigurojnë dhe përmirësojnë

cilësinë e kërkuar nga një institucion shkollor” (EU, 2015, 9).Nga analiza e sistemeve arsimore të vendeve anëtare të EU, vihet re se “seti i instrumenteve dhemekanizmave mund të jetë më shumë apo më pak i organizuar në përputhje me ciklin e Sigurimit të

Cilësisë”. Shumë vende kanë ngritur tashmë sisteme te sigurimit të cilësisë për të mbështetur shkollamë efektive.

Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, (2005)

paraqesin karakteristikat që duhet të përmbajë një sistem efektiv i sigurimit të cilësisë:

“Të bëjë përshtatjet në cilat shkolla bëhet agjenci çelës për sigurimin e cilësisë së parashikuardhe zhvillim progresiv në drejtim të qëllimeve të saj;

Fuqizimi i shkollës në vendimmarrje të cilat çojnë më tej planin e saj të zhvillimit, dhe i mbështet

ata në drejtim të veprimtarive të tyre;

Prodhon, bashkë me shkollat, qëndrime të qarta të qëllimeve kombëtare për edukimin dhe

kurrikulës kombëtare në një formë të tillë që t’i adresohet pyetjes: “Çfarë është cilësia?” dhestimulon zhvillimin e kursit të planit dhe strategjitë në edukim që janë të fuqishme në gjenerimin

e këndvështrimeve të brendshme dhe ideve të reja;

Zhvillon thjesht, lehtësisht të përdorshme, instrumente vlerësimi, përfshirë tregues dhe mbështet

implementimin e tyre efektiv. Këta instrumente mund të përdoren si pjesë e procesit të

vetëvlerësimit për t’iu përgjigjur pyetjes: “Sa mirë jemi duke ecur?”, për të informuar planinzhvillimor duke gjetur përgjigje praktike për pyetjen: “Çfarë duhet ne të përmirësojmë?”

Rishikon përshtatshmëritë e trajnimit të mësuesve në nivelin kombëtar dhe rajonal që të sigurohet

2

35

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

që ofruesit e trajnimeve i janë përgjigjur pozitivisht nevojave të identifikuara si një pjesë integrale

e vetëvlerësimit të shkolis dhe planit zhvillimor të saj; Siguron strategji vlerësimi që ndihmojnë shkollën të krahasojë veten me standardet

ndërkombëtare dhe të kornizojnë veten e tyre në një bazë internacionale, duke përdorur

provime, vlerësime, certifikata të agjencive si vlerësime të jashtme kombëtare që mbajnë në

vetvete një besueshmëri për të dy palët: publikun dhe profesionistët. Këto përshtatje sigurojnë

shkolla me matje të besueshme dhe të vlefshme të treguesve çelës të cilësisë në sistem;

Krijon ose reformon agjencinë nacionale me përgjegjësinë për zhvillimin dhe implementimin e

sistemit kombëtar të sigurimit të cilësisë. Shumë shpesh këto agjenci marrin formën e

inspektorateve kombëtare për shkollat të ngritura pranë , por jo pjesë e qeverisë, me pavarësi

të mjaftueshme për të ofruar burim të pavarur e të sinqertë të këshillimit dhe “feedback”;.... Së fundmi dhe më e rëndësishmja, krijon procese efektive të llogaridhënies (zakonisht por jo

gjithmonë publike) të dizenjuara për siguruar sistemin e sigurimit të cilësisë me dinamikën e tij

të brendshme me qëllim përmirësimin e vazhdueshëm.” (Cesar Birzea, Michela Cecchini,Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005, 35,).

Nëse do të realizonim një analizë të thjeshtë dhe të sintetizuar të karakteristikave të mësipërme, arrihet

në përfundimin se:

- Njohja e qëllimeve, politikave në nivele më të larta është e rëndësishme në orientimin e duhur të

proceseve të drejtimit dhe sidomos planifikimit;

- Shkolla është përgjegjëse për sigurimin e cilësisë;

- Përmirësimi i cilësisë arrihet nëpërmjet veprimtarive planifikuese për përmirësim në planin vjetor

të shkollës;

- Planifikimi efektiv kërkon paraprakisht vetëvlerësimin efektiv të saj mbështetur në tregues dhe

instrumente për vlerësimin e performancës.

2.2.4 Modeli i sistemit të sigurimit të cilësisë mbështetur në karakteristikat

Pyetja e parë që lidhet me modelimin e një sistemi të sigurimit të cilësisë, lidhet drejtpërdrejt me

konceptimin e cilësisë në një periudhe dhe kontekst të caktuar. Kërkesa vijuese ka të bëjë me vërtetimin

nëse kjo cilësi e dëshiruar është arritur.

Karakteristikat e paraqitura më sipër, mbështesin krijimin e një modeli me elementët përbërës të një

sistemi sigurimi cilësie. Specialistët e edukimit Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison,

Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, paraqesin si një model të sistemit të sigurimit të cilësisë si elementët

përbërës të të cilit janë forca dinamike të cilat ndërveprojnë me njëra-tjetrën. Ky modelim, i përgatitur

nga specialistë të KE-së me përvoja të ndryshme, përmban në vetvete një përmbledhje të eksperiencave

të ndryshme evropianë në lidhje me karakteristikat e sistemit të sigurimit të cilësisë, parimet e funksionimit

të, raportet e elementëve përbërës.

2

36

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Skema e mëposhtme pasqyron komponentët e sigurimit të cilësisë së sistemit arsimor.

Modeli i sistemit të sigurimit të cilësisë (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison,

Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005,35,).

Si dhe vihet re, në qendër të këtij sistemi janë vendosur vetëvlerësimi dhe plani zhvillimor si pjesë të

pandashme nga njëri-tjetri.

Cilat janë marrëdhëniet mes komponentëve?

Si element prioritar në këtë sistem të sigurimit të cilësisë janë :“Politikat dhe legjislacionipërcaktojnë fuqizimin e shkollës (shembull. ligji mbi decentralizimi, autonomia e shkollës dhe

mësuesit)” dhe gjithashtu konsiderohet e rëndësishme të njihen dhe qëllimet në edukim si njëakt që i takon qeverisë. Njohja me bazën ligjore dhe qëllimet në edukim, konsiderohet si hap

i parë që do mundësojë koordinimin e politikave në nivele të tjera dhe konsiderohen nga

studiuesit e mësipërm “bazat që influencojë në të gjithë elementët e sistemit të sigurimit tëcilësisë” (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005,35,).

Hap i dytë do të konsiderohet njëjtësimi i instrumenteve vlerësues për të gjithë sistemin: “Injëjti instrument vlerësues dhe të dhëna të jashtme duhet të përdoren për vetëvlerësimin dhe

2

37

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

inspektimin” (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-

Vrkas, 2005,35,).

Në modelin e dhënë, si element i domosdoshëm konsiderohen gjithashtu të dhënat nga burime

të jashtme, si rankimi i shkollave mbështetur në performancë, të cilat “mund të përdoren si tëdhëna për llogaridhënie” (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek,Vedrana Spajic-Vrkas, 2005,35,). Në model nuk përcaktohen burimet, ato mund të jenë të

ndryshme në kontekste të ndryshme në varësi të zhvillimeve arsimore ne vende të caktuara.

Si burime për të realizuar sistemin e sigurimit të cilësisë janë edhe të dhënat që lidhen me

kualifikimin dhe trajnimin e punonjësve arsimorë. Mbështetur në studimet e ndryshme roli i

mësuesit në përmirësimin e arritjeve të nxënësve është i rëndësishëm. Studiuesit e Universitetit

të Teksasit në Dallas, në Projektin e Shkollave15), duke krahasuar arritjet e nxënësve të

ngjashëm, brenda të njëjtës shkollë, por të mësuar nga mësues të ndryshëm, ishin në gjendje

të veçonin efektin e mësuesit në arritjet e nxënësve: “Në analizën e të dhënave të tyre, Rivkin,Hanushek, and Kain (2005) dëshmojnë se ndryshimet, diferencat në cilësi të mësuesve

shpjegojnë ndryshimin e madh të arritjeve në matematikë dhe lexim. Si në gjetjet e Tenesit,

Jordan, Mendro dhe Werasinghe (1997) flasin për ndryshimet mes nxënësve që kishin tri

mësues të njëpasnjëshëm shumë efektivë (të përcaktuar ata, nxënësit e të cilëve kishin arritjet

më të mira) dhe atyre që kishin tri mësues të njëpasnjëshëm pak efektivë (ata, nxënësit e të

cilëve kishin përmirësime të pakta). Në shkollat e Dallasit diferencat ishin me 34 për qind të

pikëve në arritjet në fushën e të lexuarit dhe 49 për qind e arritjeve në matematikë” (https:/

www.gsb.columbia.edu/faculty/jrockoff/rockoff_teachers_march_04.pdf) .

Në modelin e dhënë është konsideruar e rëndësishme edhe këshilla e ekspertit, e vlerësuar si

mundësi që shkolla të minimizojë efektet e një vlerësimi subjektiv gjatë procesit të vetëvlerësimit.

Në qendër të modelit të paraqitur janë vendosur dy procese jetësore të shkollës: planifikimi dhe

vetëvlerësimi. Vendosja në njëjtin pozicion është vlerësim i bashkërendimit të proceseve: pa një

vetëvlerësim të mirë mbështetur në të elementët që përmendëm më lart nuk mund të arrihet në një

proces të efektiv planifikimi i cili gjithmonë ka synim përmirësimin e arritjeve të nxënësve.

“Vetëvlerësimi bashkë me planin zhvillimor të shkollës është në vetvete një qasje e përgjegjësisë,që nënkupton që lidershipi dhe menaxhimi, (shembull vendosja e qëllimeve, planifikimi dhe implementimi

i një strategjie përmirësuese) ka burim të dhëna të mbledhura dhe të shpërndara. (Cesar Birzea, Michela

Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005, 36).

Studimi i Komisionit Evropian paraqet si gjetjet ë studimit faktin që në pjesën më të madhe të vendeve

anëtare të EU-së sistemet e sigurimit të cilësisë “nuk janë konsoliduar mjaftueshëm” (EU, 2015, 12.)

2

15 Universiteti i Teksasit në Dallas në Projektin e Shkollave mblodhi të dhëna në nivel individual për mëshumë se 10 milion nxënës në K12 nga 1990 deri në 2002. Studimi u botua nga qendra për edukimin publiknë Shtetet e Bashkuara të Amerikës në vitin 2004.

38

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Një prej arsyeve konsiderohet mungesa e lidhjes koherente dhe strategjike të aktiviteteve të ndryshme

për Sigurimin e Cilësisë.

Aktivitetet e ndërmarra në ciklin e sigurimi të cilësisë lidhen me tri faza: 1) faza e vendosjes së standardeve,

2) faza e llogaridhënies dhe 3) faza e përmirësimit.

Në fazën e përmirësimit aktivitetet dhe mjetet kanë qëllim përmirësimin e proceseve të cilësisë “nëpërmjetindividëve, shkollave dhe sistemit arsimor si i tërë” (EU, 2015, 12).Pjesë e rëndësishme e kësaj faze janë planet për përmirësim.

Planifikimi si proces do të duhet të mundësojë lidhjen e të gjithë elementëve të sistemit të sigurimit të

cilësisë, shfrytëzimin e tyre e të dhënave të përpunuara të vetëvlerësimit nga të gjithë burimet e mundshme

që i përkasin shkollës dhe gjithashtu do të marrë patjetër në konsideratë para realizimit të procesit

qëllimet e arsimit në nivel global, kombëtar, rajonal për të arritur në krijimin e vizionit të institucionit

arsimor (faza e parë dhe e dytë të ciklit të aktiviteteve për sigurimin e cilësisë).

Duke marrë parasysh fokusin e këtij studimi dhe karakteristikat e zhvillimeve në sistemin arsimor

shqiptar, do të trajtohen më tej inspektimi si vlerësim i jashtëm dhe një ndër elementët përbërës të

sistemit të sigurimit të cilësisë dhe më pas do të vijohet me vetëvlerësimit si ana tjetër e sistemit të

planifikimit.

II.3. PLANIFIKIMI DHE PËRMIRËSIMI I CILËSISË, ROLI I DREJTUESIT TË

SHKOLLËS.

“Dështimi në planifikim, çon në planifikimin e dështimit” Beniamin FranklinHyrje

Duke reflektuar mbi transformimet sociale të ndodhura, dhe diskutuar mbi autonominë shkollore si

tipar i reformës në sistemin edukativ italian dhe jo vetëm, Silvano Tagliagambe dhe Domeniko Sugamiele

(2007) vënë në dukje krizën e paradigmës mbi udhëheqjen e shkollës mbështetur nga shteti dhe modelit

të qeverisjes së shkollës mbështetur në një organizatë “policentrike” dhe “shumëfunksionale”. Ata vënënë dukje dy proceset konkurruese që kushtëzojnë institucionet dhe zhvillimin e sistemeve edukative të

shekullit të 21, nga njëra anë: “globalizimi, që të çon në një botë unike dhe të ndërvarur dhe nga anatjetër proceset e reformës federale dhe autonomia e shkollës që theksojnë politikat dhe përgjegjësinë

e institucioneve lokale në fushën e edukimit” (Silvano Tagliagambe & Domeniko Sugamiele, 2007)Në çdo lloj veprimtarie që ne kërkojmë të realizojmë për të arritur një qëllim të caktuar kërkohet

planifikim paraprak që lidhet me kushtet në të cilat kryhet veprimtaria si dhe burimet nevojshme. Në

situatat komplekse në fushën e edukimit që përfshijnë grupe të mëdha njerëzish, morinë e veprimtarive

që duhet të kryhen, fuqinë e ndikimit të këtyre veprimtarive tek fëmijët, planifikimi bëhet i domosdoshëm.

Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, Krishna Narayan (2014) duke folur

për kompleksitetin e programeve të edukimit:

“Programet e edukimit janë komplekse. Ato përfshijnë burime, kohë dhe ekspertizë nga shumëaktorë dhe shpesh kërkojnë komunikim të qartë dhe të detajuar mbi rezultate e programit. Kur planifikon

2

39

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

një program, është e rëndësishme të qartësosh qëllimet dhe objektivat, burimet e kërkuara të dokumentit

dhe aktivitetet, dhe të artikulosh arritjet (outcome) e pritshme.”(Nolan Malone, Lauren Mark, KirstenMiller, Wendy Kekahio, Krishna Narayan 2014).

Planifikimi vlerëson situatat pas një analize të mirë dhe përcakton prioritetet duke përqendruar në to

burimet. Ky plan do të vijë pas pyetjeve gjithashtu të pamungueshme:

- Si jemi duke ecur?

- Si mund ta vërtetojmë këtë?

- Çfarë duhet përmirësuar?

I parë në këtë këndvështrim, planifikimi është kusht për të funksionuar sistemi i sigurimit të cilësisë.

2.3.1. Qasja e re për planifikuesit në edukim

Ward Sybouts (1992) shkruan për rëndësinë e planifikimit:

“Shoqëria është e bërë nga tri lloj njerëzish: ata që kontribuojnë, ata që shohin botën dhe shkojnëmë tej, dhe ata që shembin ose shkatërrojnë. Planifikuesit janë mes tyre dhe janë ata që mund të japin

një kontribut të shënuar. Planifikuesit janë edhe ata që për motive dhe arsye të ndryshme, mund të

përdorin planifikimin për të arritur rezultate negative. Njerëzit që kuptojnë rolin e planifikimit mund të

përdorin atë si një mjet të fuqishëm për të bërë përmirësime, ose mund të përdorin njësoj si mjet për të

marrë, ndaluar apo shkatërruar. Njohuria për planifikimin si rrjedhojë kthehet në një burim fuqie.”(WardSybouts, 1992, 8)

Në botimin e Sybouts renditen më pas një numër arsyesh për domosdoshmërinë e planifikimit si:

burimet e pamjaftueshme, shmangia e strukturës burokratike, ndryshimi i mjedisit etj

Planifikimi, sipas tij, është e vetmja rrugë nëpërmjet të cilës “lidershipi në edukim do të jetë në gjendjetë drejtojë fatin e institucioneve arsimore”(Ward Sybouts, 1992, 15), duke e vënë procesin e planifikimitnë zemër të procesit të sigurimit të cilësisë.

Adams, (1978) pohon pakënaqësinë e përgjithshme me drejtimin dhe qëllimet në planifikimin në edukim

deri në vitet 1976.

Instituti ndërkombëtar për planifikimin në 1976, në seminarin e organizuar për çështje të planifikimit,

kërkoi që specialistët e planifikimit në edukim të ndërmarrin shqyrtim të gjerë të pozicioneve të tyre

konceptuale dhe procedurave metodologjike.

Përcaktimi i caqeve të misionit ishte prioriteti i parë i cili do të ndikonte në ngritjen e gjithë punës

planifikuese.

Planifikimi në edukim u bë i domosdoshëm në fillimet e shekullit të kaluar kur dhe arsimi fillor i fëmijëve

u bë i detyrueshëm. Më pas ky planifikim u bë i domosdoshëm edhe në nivelet ë tjera të edukimit për

shumë arsye (rritja e numrit të nxënësve që ndiqnin arsimin dhe shqetësimi për mënyrën e duhur të

edukimit të tyre). Në fillim planifikimi ishte lidhur kryesisht me infrastrukturën e nevojshme dhe më pas

u rifokusua.

Në raportin e UNESCO-s 1990:

“Rritja e vazhdueshme e numrit të nxënësve bëri që planifikuesit të ishin të shqetësuar së pari për

2

40

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

furnizime në ndërtesa, pajisje dhe burime njerëzore. Ky mision i hershëm u rifokusua në raste të ndryshme

gjatë viteve 1970, 1980, 1990 dhe filloi të kërkonte nga planifikuesit në edukim hartimin e evidencave

për vendimmarrësit për të treguar që burimet gjithnjë e më të pakta duhej të vendoseshin në mënyrë

kosto-efektive që të përmirësonin cilësinë në edukim për të gjithë nxënësit” (UNESCO, 1990, 7).Në vitet 1970 ekspertët në fushën e edukimit kishin arritur në përfundimin që mjediset për një edukim

efektiv ishin shumë komplekse. Në botimin e UNESCO-s (1990) theksohet se në këtë periudhë një

numër i madh vendesh në zhvillim dhe vende të zhvilluara rritën interesin e tyre kundrejt produkteve

(outputeve) në fushën e edukimit nëpërmjet realizimit të vlerësimeve në nivel kombëtar për sistemet e

tyre të edukimit.

“Fraza “planifikim i cilësisë në edukim” u interpretua si shqetësim për planifikimin nëedukim i cili kishte të ngjarë të rezultonte në një përmirësim në mjedisin në të cilin nxënësit

punojnë me ndihmën e dhënë për këtë qëllim nga sistemi shkollor, dhe që ky nga mjedis i

përmirësuar pritet logjikisht përfitim i dukshëm në njohuritë, shprehitë dhe vlerat e kërkuara

nga studentët” (UNESCO, 1990, 6).Në këtë fazë të zhvillimeve në edukim , duke patur parasysh edhe zhvillimet e tjera komplekse të

shoqërisë njerëzore vihet theksi në “një përfitim të dukshëm” që do të thotë shoqëria kërkon ngasistemi arsimor të argumentojë përmirësimin e tij.

“Llogaridhënia u bë rruga kyç, presioni i së cilës i detyronte edukatorët të demonstronin qëinvestimi kryesor në edukim kishte rezultuar në rezultate të matshme në arritjet e nxënësve”(UNESCO, 1990, 10).

Për të demonstruar arritjen institucioni duhet të zhvillojë metodologjinë dhe teknikat e matjeve. Kërkohet

cilësia nëpërmjet presionit ndaj edukatorëve për eficensë dhe efektivitet. Kjo do të thotë që

mësimdhënësit duhet të kërkojnë dhe të gjejnë rrugët e duhura për të arritur rezultatin.

Në nëntor 1989, Keneth N. Ross dhe LarsMählck:

“planifikimi i cilësisë në edukim nëpërmjet vendimmarrjes mbështetur në informim, kërkonvlefshmërinë e informacionit të kujdesshëm dhe nga pikëpamja kohore, i cili lidh së bashku burimet

hyrëse në edukim, procesin dhe kushtet e mësimdhënies-nxënies dhe treguesit e duhur për njohuritë,

aftësitë dhe vlerat të cilat kërkohen të arrihen prej studentëve” (UNESCO, 1990, 3)Në fillim domosdoshmëria e planifikimit si rrjedhojë e masivitetit të arsimimit, nevoja për llogaritjen

e burimeve të pakta të infrastrukturës, më tej lidhja me qëllimet e shoqërisë dhe drejtimi tek cilësia

për të arritur tek kërkesa për planifikim cilësie mbështetur në informacion dhe lidhjet kosto–efektivesi kërkesa për vlerësimin e sistemit, janë tregues për evoluimin e konceptit të planifikimit të cilësisë

në sistemin e edukimit.

Në fillim të viteve ’90, UNESCO vë në dukje tendencën e cila lidhet me skenarët alternativë përpërmirësimin e cilësisë në edukim dhe paraqitjen e tyre para qeverive. Planifikuesit në edukim duhej që

2

41

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

të kërkonin ndryshime të arsyeshme të cilat do të rezultonin në rezultate të matshme dhe nga ana tjetër,

këto përmirësime do të justifikonin kostot e të bërit ndryshime.

Keneth N. Ross dhe LarsMählck, duke analizuar detyrat e planifikuesve në edukim, këshillojnë që ata

duhet:

“... - të bëjnë të vetën një qasje racionale në të ardhmen ndaj planifikimit në edukim në vend të njëqasje të krizës menaxheriale të bazuar në “zgjidhje frymëzuese”, apo vendime planifikimi për një

rast të veçantë;

- të mundësojnë një sistem mbështetës me kërkime të fuqishme në mënyrë që vendimet të

mund të merren në bazë të evidencave dhe jo të spekulimeve.” (Keneth N. Ross & LarsMählck,1990, 10).

Planifikimi tashmë nuk shihet si një proces që duhej kryer në momentet të veçanta, por një proces i

përhershëm si pjesë e pamungueshme e sistemit të sigurimit të cilësisë.

Kjo qasje e re që u përhap pas viteve 1990, kërkonte një kornizë të qartë konceptuale dhe gjithashtu

lidhjen e qartë mes informacionit në edukim dhe cilësisë në edukim. Domosdoshmëria e këtij programi

vjen si rrjedhojë e kërkesës për cilësinë.

Një lidhje e dukshme vihet re me konceptet ekonomike dhe me funksionimin e këtyre organizatave. Së

pari edhe në sistemin arsimor duhet të përcaktohen caqet e misionit, i cili nga pikëpamja rëndësore

është hapi i parë për një planifikim efecient dhe efektiv. Ky planifikim kërkon të ishte e dukshme lidhja

mes imputit dhe outputit me qëllim llogaridhënien në këtë fushë. Kjo kërkon nga ana tjetër, sipas

Keneth N. Ross dhe LarsMählck:

“... zhvillimin e teknikave të shëndosha për matjen, testimin dhe koston e kushteve dhe materialeveqë do të çonin në ndodhinë e ndryshimit të dobishëm“ (Keneth N. Ross dhe LarsMählck, 1990, 12 )Në kushtet e mundësisë më të madhe të përhapjes së tyre si rrjedhojë e zhvillimeve teknologjike ne

fushën e informimit kjo do të ishte shumë e rëndësishme.

Shkëmbimi i përvojave të ndryshme konsiderohet e domosdoshëm në këtë program dhe po kështu, jo

pak e rëndësishme është edhe zhvillimi i kërkimeve në edukim të cilat mbështeten në të dhëna.

Kjo qasje e re do të çojë patjetër në një vëmendje të madhe drejt proceseve në edukim dhe jo vetëm

në këndvështrimin e thjeshtëzuar input-output. Specialistët e konferencës e vunë re këtë dhe duke u

mbështetur pikërisht në specifikat e fushës në të cilën ata operojnë, parashtrojnë edhe kërkesat.

Keneth N. Ross dhe LarsMählck paraqesin kërkesat e qasjes së re:

a) Një zhvillim të nocionit “burime të edukimit”për të përfshirë informacion rreth rrugëve mëefektive në të cilat mund të vendosen burimet brenda një mjedisi edukimi dhe rreth kostove

reale të tyre- përtej një shikimi të zakonshëm të shpenzimeve;

b) Vendosmërinë e planifikuesve në edukim për të kërkuar burimet më pak të kushtueshme me

anë të kërkimeve të provuara të efektivitetit, të tilla si koha e menaxhimit në shkollë, qëndrimi

i prindërve, i cili në të shkuarën disa herë ishte neglizhuar për arsye të natyrës së

paprekshme dhe

2

42

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

c) Pamje të gjerë të qëllimeve të shkollimit që kërkojnë zhvillimin dhe aplikimin e një zone të

gjerë të matjeve të vlefshme të arritjeve të gjithanshme (outcome) të çmuara në edukim në

sferën konjitive, afektive, psikomotore dhe estetike”. (Keneth N. Ross dhe LarsMählck,1990, 12).

Planifikuesit tashmë punojnë në një terren të ndryshuar, kompleks i cili kërkon së pari kërkimin e

burimeve më pak të kushtueshme, por nga ana tjetër sigurinë për arritjen e pritshme. Kjo kërkon

vlerësimin e përvojës së deritanishme.

Gjithë diskutimi më lart për burime dhe për efektivitetin e tyre patjetër që kërkon matjet të vlefshme

për t’u verifikuar. Këndvështrimi është i ri. Patjetër duhet parë lidhja më qëllimet e edukimit, por ajo qëështë e rëndësishme duhet vlerësuar një zonë e gjerë për matje. Kjo zonë e gjerë matjeje nuk do të

përfshijë vetëm arritjet akademike, por do të përfshijë arritjet e gjithanshme në sferën konjitive afektive,

psikomotore dhe estetike të nxënësve si pjesëtarë të shoqërisë së ardhme. Parë në këtë këndvështrim,

vetëm nëpërmjet vlerësimit të gjerë të “outcome” mund të vlerësohen kostot reale të burimeve përtejnjë shikimi të zakonshëm të shpenzimeve.

2.3.2 Nevoja e planifikimit në të gjitha nivelet. Planifikimi strategjik, kërkesa për përdorimin

e parimeve të tij në planin e shkollës

Literatura në fillim të këtij kapitulli, na njeh me qëllimet globale në fushën e edukimit dhe objektivat në

nivel evropian. Pavarësisht rëndësisë së vendosjes së objektivave të përbashkëta, suksesi i realizimit të

tyre lidhet me mënyrat se si politikat zbatohen në kontekstet kombëtare.

UNESCO, IIEP16), 2010, duke iu referuar përkufizimit të planifikimit strategjik :

“Një mjet menaxhimi për të ndihmuar organizatën në përmirësimin e performancës së saj nëpërmjetsigurisë që anëtarët e saj janë duke punuar në drejtim të të njëjtave qëllime dhe korrigjimet e vazhdueshme

të drejtimit të organizatës për t’iu përshtatur mjedisit të ndryshueshëm në bazë të rezultateve të arritura.Planifikimi strategjik nuk është vetëm sipërmarrje e ftohtë teknike që bën të dukshme objektivat e

ardhshëm që duhen arritur dhe veprimet që duhet të ndërmerren. Ai kërkon një sens global të qëllimit

dhe mundësinë e drejtimit nga ata që drejtojnë zbatimin në bërjen e zgjedhjeve të përditshme rreth asaj

çfarë veprimesh duhet të ndërmarrim në mënyrë që të prodhojmë rezultatet e pritshme” (UNESCO,IIEP, 2010).

Domosdoshmëria e marrjes parasysh të veçorive kombëtare më pas konteksteve rajonale dhe vetë

mikrokontekstit ku operon shkolla, diktojnë risitë e procesit të planifikimit në kohën që jetojmë. Në

paraqitjen piramidale të mëposhtme dëshmohet rëndësia e procesit të planifikimit për çdo nivel dhe

marrëdhëniet nga poshtë-lart dhe anasjelltas saj.

2

16 International Institute for Educational Planning

43

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Burimi: Teuta Çobaj

Një ndër karakteristikat e punës së njerëzve që punojnë në sistemin arsimor, është domosdoshmëria

e planifikimit në çdo lloj niveli. Për të arritur në nivelet më të larta duhet të njohësh nivelet e tjera.

Planifikimi në profesionin e mësuesit është i pamungueshëm: Ai duhet të planifikojë veprimtarinë e tij

me qëllim arritjen e synimeve të lëndës dhe jo vetëm. Koordinimi mes niveleve mbetet shumë i

rëndësishëm për veprimtaritë në ngjitje të piramidës.

Roberto Sapieri dhe Luciano Benadusi (1997) përcaktuan 4 nivele të ndryshme të politikës së

shkollës: e para konsiderohej ajo globale, gjithmonë e më ndikuese, ajo nacionale, një në mes

(rajonale) dhe niveli i autonomisë së institucioneve shkollore.

E domosdoshme për ta në këtë proces është njohja me konceptet e planifikimit strategjik.

Douglas B. Reeves (2008) e përcakton planifikimin strategjik si term që për disa njerëz të sjell në

mendje “një proces të disiplinuar dhe të menduar që lidh vlerat, misionin dhe qëllimet e sistemitshkollor me një set të strategjive bashkëkohore dhe detyrave të programuara për të arritur këto

qëllime”.Prof.Dr. Vasilika Kume (2005) duke iu referuar planifikimit strategjik thekson:

“Duke pasur rrënjët në shkencën ushtarake, planifikimi strategjik gjithmonë ka nënkuptuar“pikturën e madhe”. Fokusi këtu është më tepër në rezultatet apo të ardhurat sesa në produktet apooutputet” (V.Kume 2005, 2).Nevoja e pasjes së vizionit dhe e vendosjes së prioriteteve lind si domosdoshmëri në një botë të

globalizuar karakteristikat e së cilës janë ndryshimi i shpejtë dhe lëvizshmëria. Në konceptin e termit

planifikim strategjik, elementët e vizionit, vendosjes së prioriteteve dhe zbërthimit të tyre në objektiva

të matshëm janë të pamungueshëm. Prof.dr. Vasilika Kume (2005) shkruan:

“Procesi quhet planifikim, sepse përfshin hartimin e objektivave dhe planifikimin e rrugëve përarritjen e këtyre objektivave. Gjithashtu, procesi i planifikimit strategjik angazhohet në vendime që

2

44

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

kanë rëndësi jetike për organizatën, sepse ai u përgjigjet pyetjeve, çfarë të bëjmë, pse ta bëjmë dhe si

do ta kuptojë nëse arriti apo jo” (V. Kume 2005, 12).Douglas B. Reeves shkruan duke patur parasysh kontekstin e edukimit:

“më e rëndësishmja është që mësuesit dhe liderët të cilët zbatojnë plane strategjike duhet të fillojnëprocesin me besimin që praktikat profesionale të tyre me të vërtetë influencojnë në arritjet e studentëve”(Douglas B. Reeves 2008).

Në këtë koment të Reeves ajo që evidentohet është se ky planifikim duhet të jetë tejet i kujdesshëm

dhe i besueshëm.

Robyn Collins dhe Wendy Nichols specialistë të edukimit për më shumë se 40 vjet në artikullin e tyre

mbi planifikimin strategjik:

“Planifikimi strategjik është procesi i vëzhgimit të të gjitha aspekteve të shkollës tuaj dhe planifikimiqë duam për lëvizur shkolla përpara. Ai prodhon “pikturën e madhe” që përcakton ku jeni ju, ku do tëshkoni dhe si do të shkoni atje” (http://www.strategicplanning4schools.com/overview.html).

Duke vijuar më tej për domosdoshmërinë e një plani të tillë Robyn Collins dhe Wendy Nichols shtojnë:

“Të gjitha shkollat duhet të kenë një plan strategjik. Pa një të tillë, grupet çelës të interesit përshkollën (prindërit, nxënësit, stafi dhe komuniteti) nuk do të dinë ku ju jeni duke shkuar. Me një plan

strategjik, çdonjëri do të punojë në drejtim të të njëjtit vizion, në përpjekje të arritjes së të njëjtave

synime, dhe do të ndërtojë përkushtimin ndaj organizatës (shkollës)” (http://www.strategicplanning4schools.com/overview.html).

V. Kume duke paraqitur disa modele të planifikimit strategjik, shton se nuk mund të ketë “ndonjëmodel perfekt të planifikimit strategjik për çdo organizatë” (V. Kume 2005, 14), megjithatë paraqet simodel bazë, modelin e mëposhtëm.

Modeli “bazë i planifikimit strategjik” i paraqitur ( V.Kume 2005, 15):

2

45

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

2

Elementët e këtij modeli do të jenë pjesë e analizës së mëposhtme, si rrjedhojë e parimeve të njëjta të

funksionimit të tij në planin vjetor të shkollës.

Në botimin e tyre UNESCO, IIEP, 2010, duke iu referuar ndryshimeve të ndodhura në formatin

planifikimit strategjik në fushën e edukimit, krahasuar me atë tradicional vënë në dukje :

Planifikimi Tradicional Planifikimi strategjik

I orientuar nga inputet I orientuar nga rezultatet

Teknokratik Kërkon pjesëmarrje

Neutral Instrument mobilizimi

Planifikimi linear Planifikim përsëritës

Implementim strikt Implementim fleksibël

Orientuar nga rutina Orientuar nga ndryshimi

Monitoron pajtueshmërinë Monitoron performancën

Theksi në dokumentin e planit Theksi në zbatimin e planit

Burimi: Educational Planning approaches, challenges and international Frameworks, UNESCO,

IIEP, 2010

2.3.3 Rëndësia e planit zhvillimor dhe vjetor të shkollës

Në botimin e Këshillit të Evropës të vitit 2005 përcaktohet roli i planit zhvillimor: “Plani Zhvillimor ishkollës ka në qendër zhvillimin e shkollës. Fokusi dhe objektivat e tij janë përmirësimi i shkollës.

Shkolla që është përfshirë në këtë proces, është një shkollë që ka pranuar përgjegjësitë për përmirësimin

e cilësisë së shërbimi që ofron për studentët dhe komunitetin e saj” (KE, 2005, 41).Më tej ky plan cilësohet si program operacional i cili fillon me pyetjen:

Sa mirë po ecim?

Dhe më pas: Çfarë mund të bëjmë më mirë?

Për t’u dhënë përgjigje këtyre pyetjeve, është një proces i tërë nëpër të cilin duhet kaluar. Ky planzhvillimor ndryshon me planin e punës, i cili në mënyrë të detajuar përshkruan veprimtaritë që kryen

shkolla gjatë gjithë vitit.

KE, përshkruan karakteristikat dhe sfidat e Planit zhvillimor të shkollës në botimin e tij:

“Plani zhvillimor i shkollës është procesi nëpërmjet të cilit shkolla delegon përgjegjësinë tek mësuesit”(KE, 2005, 44) për përmirësimin e saj dhe patjetër që kjo do të kërkojë “si më të rëndësishmefuqizimin dhe bërjen të munduar që ata ta ndërmarrin këtë përgjegjësi” (KE, 2005, 44).Kryefjala e gjithë asaj që është përmendur më lart lidhet me sigurimin e cilësisë së kërkuar në

edukim duke parashikuar zhvillimet në të gjitha nivelet. Përkufizimet e mësipërme për planifikimin

janë dëshmi e rolit të tij kushtëzues në arritjen e cilësisë së pritshme të sistemit arsimor. Ajo janë

46

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

gjithashtu orientuese se si duhet të ideohet një plan i tillë mbështetur në parimet e planifikimit

strategjik.

Në botimin e tyre UNESCO, IIEP, 2010, duke iu referuar planit të shkollës, ofrojnë për të përkufizimin

e mëposhtëm:

“Planifikimi është parashikim intelektual i situatave të mundshme të së ardhmes, përzgjedhja esituatave të dëshiruara që duhen arritur (objektivave) dhe përcaktimi i veprimeve përkatëse që duhen

ndërmarrë në mënyrë që të arrihen këto objektiva më një kosto të arsyeshme. Me fjalë të tjera,

planifikimi implikon mendimin për të ardhmen dhe përpjekjen për të vendosur kontroll mbi ngjarjet e

ardhshme nëpërmjet organizimit dhe menaxhimit të burimeve në mënyrë që të kujdesen për suksesin e

plotësimit të objektivave të përcaktuara”(UNESCO, IIEP, 2010).Në bazë të përkufizimit të mësipërm janë parime të planifikimit strategjik që lidhen me përzgjedhje,

prioritete për plotësimin e pritshmërive.

Specialistët e edukimit irlandez duke shkruar për planin e shkollës përcjellin si karakteristikë të tij “njëqëndrim i filozofisë së edukimit të shkollës, qëllimeve të saj dhe si ajo propozon t’i arrijëato”….(Department of Education and Science, 1999).Dhe më tej duke iu referuar rëndësisë së një plani shkruajnë:

“plani i shkollës ka si qëllim të tijin kryesor arritjet e një shkolle efektive nëpërmjet suportit të tijsinjifikativ për përmirësimin e shkollës. Ai do të ndihmojë shkollën në realizimin e synimeve dhe

objektivave të vendosura të cilat do të jenë specifikisht të drejtuara për të plotësuar nevojat aktuale

dhe të ato që parashikohen të kenë në të ardhmen nxënësit. Ai do të ndihmojë në sigurimin e cilësisë

për mësimdhënien dhe nxënien në të gjithë shkollën” (Department of Education and Science,1999, f.7).

Duke përcaktuar karakteristikat e procesit të zbatimit të planit vjetor, specialistët e edukimit në sistemin

arsimor australian shkruajnë:

Zbatimi i planit vjetor përshkruan si strategjitë çelës të përmirësimit në planin strategjik të shkollës

ashtu dhe projekte të tjera sinjifikante, do të vihen në zbatim gjatë vitit dhe si ato do monitorohen (http:/

/www.education.vic.gov.au/school/principals/management/Pages/aifimplement.aspx).

Modeli dhe shpjegimi i elementëve përbërës të sistemit të sigurimit të cilësisë, vendos në qendër të tij

për përmirësimin e shkollës, planin zhvillimor.

2.3.4 Formati i planit vjetor, roli i vizionit, synimeve dhe objektivave të planit vjetor të shkollës

Rëndësia e hartimit të planit vjetor është vënë në qendër të literaturës së trajtuar më sipër në këtë

kapitull. Pyetja që lind pas konceptimit të rëndësisë së një plani vjetor për shkollën lidhet me formatin

që duhet të ketë ai.

Studimet e ndryshme kanë paraqitur formate të ndryshme, por ndryshimet mes tyre kanë qenë

jothelbësore kur bëhet fjalë për të njëjtën periudhë kohore. Formati i planit vjetor nuk ka synuar në një

2

47

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

kornizë të ngurtë, por orientimin e duhur të shkollave për një planifikim efektiv.

Duke përcaktuar planin e përmirësimit të shkollës si “një hartë e rrugës që përcakton sfidat që kanevojë të përballojë shkolla për përmirësimin e arritjeve të nxënësve, dhe tregon si dhe kur këto

ndryshime duhen bërë”, Komisioni i Përmirësimit në Edukim Ontario, Kanada (Education ImprovemetComission Ontario 2000, 11), rendit si karakteristika të një plani vjetor efektiv:

Një vizion të qartë dhe të përcaktuar;

Mjedis të sigurt dhe të rregullt;

Klimë për pritshmëri të larta për suksesin e nxënësve;

Përqendrim në nivelet e larta të arritjeve të studentëve që theksojnë aktivitetet që lidhen me të

mësuarit;

Një drejtues i cili siguron udhëheqjen instruksionale;

Monitorim periodik të progresit të studentëve;

Lidhje të forta mes shkollës dhe familjes (Dave Cooke Ann Vanstone, Peter Cameron Rémi

Lessard, Betty Moseley-William, Arlene Wright, Ontario 2000, 13).

Implementimi i planit vjetor sipas shkollës së mesme Balwyn (2014) përmban 4 elementë kryesorë, dy

prej të cilëve janë :

“1. vlerësimi i progresit në drejtim të përmirësimit të synimeve dhe qëllimeve nëpërmjet vetëvlerësimittë shkollës dhe vlerësimit të jashtëm të shkollës;

2. raporti i progresit i treguesve thelbësorë të performancës së shkollës dhe arritjet e tjera nëpërmjet

një raporti vjetor për komunitetin e shkollës” (http://www.balwynhs.vic.edu.au/annualPlan.aspx).Duke sugjeruar formatin e planit zhvillimor të shkollës për shkollën fillore, arsimin e mesëm të ulët dhe

shkollat speciale, specialistët e rajonit të Bureau Hong–Kong, konsiderojnë të elementë të pamungueshëmnë këtë format:

Vizionin dhe misionin e shkollës;

Synimet e shkollës;

Moton e shkollës;

Vlerat thelbësore të edukimit (www.edb.gov.hk/en/sch-admin/sch.../plan-report-template.html).

Hartimi i planit të veprimit, sipas studiuesve Allyn dhe Bacon (2007) paraqitur në Konferencën e SICI-

t shtator 2015 përmban:

“Vendosjen, rishikimin e prioriteteve për arritjet e nxënësve dhe të performancës së shkollës; Shkrimin e synimeve për çdo prioritet;

Përshkrimin e treguesve të performancës për secilin synim;

Identifikimin e niveleve të performancës për secilin synim;

Përcaktimin e teknikave të vlerësimit për monitorimin e arritjes së synimeve;

Vendosjen e kornizës për përmirësim;

Dizenjimin e strategjive për përmirësim” (Allyn dhe Bacon 2007).

2

48

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Plani i ri fillon me vendosjen e prioriteteve, të cilat nënkuptojnë “shqetësimet më të mëdha”(www.edb.gov.hk/en/sch-admin/sch.../plan-report-template.html).

Duke u mbështetur në të dhënat e studimeve të Schmoker (2004) për efektin e planeve formale të cilët

përmbajnë një numër të madh synimesh dhe objektivash, Douglas B. Reeves shkruan:

“Drejtuesit e shkollës kanë nevojë për udhëheqje në mënyrë që të ideojnë proceset e një planifikimiracional që udhëhiqet drejt përmirësimit të rezultateve të nxënësve”.P.F.Drucker (1995) shkruan:

“Një organizatë është efikase vetëm nëse përqendrohet mbi një detyrë themelore...vetëm njëobjektiv i qartë i përcaktuar dhe i vendosur bashkarisht, mund të sigurojë unitetin e organizatës dhe të

bëjë atë të aftë të prodhojë rezultate” (P.F.Drucker,1995)Shkolla fillore Woodstock, Angli përcakton në planin e saj 2014-2016 misionin, vizionin dhe më pas

synimet e shkollës. Pas vendosjes së synimeve të saj të cilat lidhen me arritjet e nxënësve, shkolla

përcakton edhe shkallën e arritjes krahasuar, zakonisht e krahasuar kjo me standardin në nivel kombëtar:

“Synimi 1: përmirësimi i perfomancës në të shkruar që matet krahasuara me standardin nga standardetshtetërore thelbësore të përbashkëta.

Synimi 2: përmirësimi i performancës së nxënësve në aftësimin matematik, konceptet, dhe problem

zgjidhjen si është artikuluar në standardet shtetërore thelbësore të përbashkëta.” (https://sites.google.com/

a/wcsu.net/...s.../annual-school-action-plan.

Në shembujt e mësipërm nuk është kërkuar vetëm të përcaktohen fushat ku duhet ndryshuar, por edhe

duhet vlerësuar ndryshimi mbështetur në tregues të matshëm. Në rastin e mësipërm këtë rol e luajnë

standardet e vendosura në nivel kombëtar

Duke iu referuar mënyrës se si realizohet në praktikë plani vjetor i shkollës, anëtarët e Komisionit të

Përmirësimit në Edukim, Ontario, japin shembuj konkretë:

“Synimi: Të ngrihet niveli i gjithanshëm i aftësive të nxënësve në të shkruar si është maturnë vlerësimet e standardizuara.

Objektivat e performancës:në fund të vitit të tretë (viti i dytë i implementimit) 60% e nxënësve

të cilët kanë arritur nivelin e dytë në të shkruar, do të arrijnë nivelin 3.” (Dave Cooke Ann

Vanstone, Peter Cameron Rémi Lessard, Betty Moseley-William, Arlene Wright, Ontario 2000).

Pas përcaktimit të synimit dhe vendosjes së objektivave të matshme, në librin e tyre autorët vijojnë me

përcaktimin e strategjive për të arritur objektivin e vendosur, veprimtarive dhe më pas në përcaktimin

e treguesve për monitorimin e matjen e rezultateve.

Vendoja e objektivave SMART17) është një prej kritereve për një plan efektiv. Një shembull nga

shkolla Uxksbrixhe:

“ulja në 5% e numrit të nxënësve që ndihen të pasigurt në shkollë mbështetur në të dhënat e

2

17 SMART shkurtim i fjalëve specifikë, të matshëm, të arritshëm, realistë, të matur në kohë, në gjuhënangleze

49

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

anketimit për sigurinë në shkollë” ose “Rritjen e përqindjes së nxënësve që kalojnë nga niveli 3 nënivelin 4 në lexim dhe shkrim në 75% mbështetur në rezultatet e kartës së raportimit të shkollës”(http:/

/www.ddsb.ca/school/uxbridgeps/SchoolInformation/School%20Plan/Pages/default.aspx).Më pas shqetësimi i specialistëve të shkollës së Uxbridge është implementimi i planit: “cilët treguesduhen evidentuar në shkollë dhe në klasë dhe nga nxënësit?” (http://www.ddsb.ca/school/uxbridgeps/

SchoolInformation/School%20Plan/Pages/default.aspx).Duke iu referuar një prej karakteristikave të planifikimit të sotëm, fleksibilitetit të tij, specialistët e

edukimit të shkollës në Frankfurt shkruajnë:

“Plani shumëvjeçar i shkollës nuk duhet konsideruar një dokument final i fundëm. Në vend tëkësaj, ai duhet konsideruar si një portofol dinamik i cili arrin ndryshimin dhe sfidat e reja. Një plan

shkolle është në vetvete një mjet për zhvillim dhe sigurim cilësi, prandaj ai është ndjeshëm për të

ndryshuar në politikën e shkollës, procedurat dhe planin vjetor.” (http://www.esffm.org/fileadmin/

downloads/schule/organe%20der%20schule/MASP2011_2016.pdf)

2.3.5 Planifikimi efektiv dhe vetëvlerësimi i shkollës.

Specialistët e edukimit të WestEd18) në SHBA, duke vlerësuar rolin e planifikimit në kushtet e burimeve

të kufizuara, rëndësinë e tij për përmirësimin e shkollës në kontekstin e saj, kanë konsideruar të

domosdoshme dhënien e përgjigjeve për 4 pyetje thelbësore për hartimin e një plani efektiv:

“Duke përdorur burimet e mundshme, shkolla harton një plan përmirësimi që buron nga kontekstispecifik dhe i adresohet konkretisht katër pyetjeve esenciale:

Ku jemi tani?

Ku dëshirojmë të shkojmë?

Si do të arrijmë ku dëshirojmë?

Si do të dimë që arritëm?” (https://www.wested.org/resources/developing-an-effective-school-plan-an-activity-based-guide-to-understanding-your-school-and-improving-student-outcomes).

Duke vlerësuar rëndësinë e të dhënave për dhënien e përgjigjes së katër pyetjeve esenciale të mësipërme:

“një rezultat domethënës dhe i kujdesshëm i këtij procesi është rritja e kapaciteteve në shkollë përtë identifikuar dhe analizuar të dhënat më të rëndësishme për të informuar për vendimmarrjet rreth saj

që do të realizohet nëpërmjet planit, si plani do të realizohet dhe si do të matet suksesi” (https://www.wested.org/resources/developing-an-effective-school-plan-an-activity-based-guide-to-

understanding-your-school-and-improving-student-outcomes).

Ndërkohë që më lart u trajtuan modele formatesh të mundshme për planin vjetor të shkollës dhe

2

18 WestEd është një agjenci jopartiake, jofitimprurëse, kërkimore, zhvillimore që ushtron aktivitetin e saj nëSHBA dhe më gjerë prej 50 vjetësh dhe ka në fokus përmirësimin e edukimit dhe arritjeve të tjera të rëndësishme përfëmijët të rinjtë dhe të rriturit.

50

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

kryesisht autori iu mor me çështjen ku dëshirojmë të shkojmë, mbetet për trajtuar si domosdoshmëri,

si mund t’i japim përgjigje pyetjes: Ku jemi tani ? Dhënia e kësaj përgjigje është hapi i parë për tëvendosur prioritetet synimet e duhura për përmirësimin e shkollës.

KE (2005) thekson se: “proceset e vetëvlerësimit të shkollës janë të udhëhequra dhe vihen në lëvizjenga instrumente të siguruara në nivel kombëtar, dhe burimi i të dhënave dhe informimi bëhet nga burime

të jashtme tek shkolla” (KE, 2005, 44), duke e konsideruar procesin e vetëvlerësimit si hapin e parëpër një planifikim efektiv.

Ajo çfarë është më e rëndësishme, në nivelin rajonal, prioritetet e vendosura në planet zhvillimore mund

të shërbejnë si tregues parësorë “ku mund të shtrihen problemet dhe prioritetet” (KE, 2005, 44).Specialistët e edukimit të shkollës angleze pohojnë që për të shkruar një plan efektiv duhet së pari:

“Drejtuesit e shkollës, përfshirë menaxherët, duhet të realizojnë një gjykim rreth efektivitetit tëpërgjithshëm të shkollës.... një vetëvlerësim i tillë rigoroz mundëson që shkolla të jetë në gjendje për të

vendosur prioritetet e saj për hapat paraardhës në zhvillimin e saj”(http://www.valeofglamorgan.gov.uk/Documents/Working/Education%20and%20Skills/Schools/

Statutory-and-non-statutory/10.17%20Guidance%20on%20selfevaluation%20and%

20improvement%20planning.pdf ).

Specialistët e edukimit, Bureau, Hong-Kong theksojnë se një “vështrim i përgjithshëm i efektivitetit tëplanit të mëparshëm, i paraprin planit të ri” Në këto të dhëna kërkesa thelbësore është nëse janëpërmbushur objektivat e vendosura dhe cilësia e përmbushjes së tyre. Në rastet e mospërmbushjes

përcaktohen edhe arsyet pse ka ndodhur” (www.edb.gov.hk/en/sch-admin/sch.../plan-report-

template.html).

Duke patur parasysh që shkolla të ndryshme mund të mos kenë mundësinë e pasjes së kapaciteteve të

kërkuara për një proces të tillë, në të gjitha eksperiencat në sistemet e edukimit, shkollave u sugjerohet

një kornizë që përfshin një grup treguesit për matjen dhe më pas lejohet fleksibiliteti që shkolla mund të

përpunojë, detajojë më tej të dhëna të tjera specifike që lidhen me kontekstin e saj. Stafi i agjencisë

WestEd, SHBA ka punuar në vite për të ndihmuar qindra shkolla për përmirësim, nëpërmjet kërkimit

dhe përmirësimit të paketës së treguesve të secilës prej shkollave. (https://www.wested.org/resources/

developing-an-effective-school-plan-an-activity-based-guide-to-understanding-your-school-and-

improving-student-outcomes).

Duke kërkuar për të identifikuar për të vlerësuar një plan efektiv Andea Sutton, specialiste e edukimit

në shtetin e Maryland: “Lista e treguesve të vetëvlerësimit është një mjet që do t’ju orientojë ju drejtidentifikimit të një plani efektiv. Gjithashtu ju mund të punoni me shkollat e tjera për të krahasuar

planet e përmirësimit të secilës prej shkollave” (http://mdk12.msde.maryland.gov/process/course/

m1w4/pr1/).

Dr. Deborah Seifert dhe Dr Elizabeth Hartnell-Young (shkurt 2015) në rekomandimet për një plan

efektiv sugjerojnë natyrën e të dhënave që duhen mbledhur:

2

51

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

“Zbatimi i një plani vjetor të dhënash, i cili përfshin të dhëna të mbledhur sistematikisht mbi progresine nxënësve duke përfshirë këtu arritjet në fushën akademike dhe të sjelljes” (Deborah Seifert, ElizabethHartnell-Young, 2015).

Duke vënë në dukje detyrën e shkollës për hartimin e planit disa-vjetor të shkollës, specialistë e

edukimit në Frankfurt, vënë në dukje se: “plani duhet të bazohet mbi një vlerësim realist të situatës nëmomentin e dhënë. Përmes një numri të të dy llojeve të vlerësimeve të brendshme apo të jashtme që

janë realizuar në të shkuarën (të tilla si: pyetësorë, inspektime dhe puna e komiteteve të ndryshme),

fillimi i këtij procesi (hartimi i planit shumë-vjetor) duhet mbështetur në vlerësimet më të fundit. Për këtë

qëllim, është organizuar analiza SWOT19) gjatë vitit shkollor 2009-2010. Rezultatet dhe përfundimet e

vlerësimeve të ndryshme formojnë bazën për hartimin e qëllimeve dhe objektivave afatgjata” (http://

www.esffm.org/fileadmin/downloads/schule/organe%20der%20schule/MASP2011_ 2016.pdf)

Në përmbledhjen krahasuese të sistemeve arsimore në 35 vende të Evropës nga CESifo20),

DICE21) (përfshirë edhe vende që nuk janë akoma pjesë e BE-së si Turqia, Qipro, Maqedonia etj.),

vihet re se të gjitha shtetet aplikojnë si hap të parë drejt një planifikimi efektiv, vetëvlerësimin e shkollës

mbështetur në të dhëna. Pavarësisht nga mënyra se si realizohet apo treguesit e përdorur, vetëvlerësimi

konsiderohet si faza përgatitore për përzgjedhjen e prioriteteve për përmirësim.

Mbështetur në këtë vetëvlerësim hartohet raporti vjetor i shkollës. (CESifo , DICE, 2015)22)

Në këtë raport, gjithashtu konsiderohet shkolla si përgjegjëse për sigurimin e cilësisë së sistemit arsimor

duke vënë në dukje rëndësinë e konteksteve ku shkolla operon. Në shumicën e rasteve funksionon si

proces duke u mbështetur në një set treguesish kombëtarë.

Në Austri: “Planet e zhvillimit përmbajnë tregues që lidhen me inputin, proceset dhe rezultatet”; nëFinlandë, specialistëve të edukimit u kërkohet një plan zhvillimin cilësor të shkollës dhe për më tej:

“Ministria e edukimit dhe kulturës ka zhvilluar teknika për të rekomanduar dhe mbështetur punën përsigurimin e cilësisë në nivel shkolle dhe në nivel rajonal, kriteret e cilësisë për arsimin bazë”; në Francë,përgatitja e planeve të shkollës shoqërohet nga një diagnostikim i pikave të forta dhe të dobëta të

shkollës mbështetur në “tregues të pacaktuar për komunitetin e edukimit nga menaxhimi i shkollës.Këta tregues në më të shumtën e herëve burojnë nga baza e të dhënave kombëtare dhe akademike”;në Skoci për të realizuar vetëvlerësimin dhe planin e përmirësimit, shkollat duhet t’i referohen Aktittë vitit 2000 për Standardet në Shkollat Skoceze (CESifo , DICE, 2015).

Në studimin krahasues për shkollat shtohet se mund të përdoren edhe tregues të tjerë për vetëvlerësim

dhe rrjedhimisht edhe për planifikim: Kroaci: “...secila shkollë ka një liri themelore për të vendosurte cilët faktorë duhet të fokusohet dhe si t’i përdorë rezultatet e vetëvlerësimit”; Irlanda: “...shkolla

2

19) SWOT, Shkurtim i fjalëve: fuqitë, dobësitë, mundësitë, rreziqet, në gjuhën angleze20) CESifo Grup është Qendër për Studimet Ekonomike, qendër kërkimore, Mynih21) DICE Database (Database for Institutional Comparisons in Europe), Databaza për Krahasime Institucionale

në Evropë.22) CESifo DICE raport 2015 ofron një pamje të përgjithshme të detajuar të institucioneve dhe i krahason

ndërkombëtarisht

52

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

ka autonominë në lidhje me mënyrën se si ky rishikim përcillet”; Itali: “.. janë tashmë modele dhepërqasje të ndryshme” në vetëvlerësimin e shkollës; Rumania: “Përtej standardeve kombëtare, shkollamund të zgjedhë fokusin e saj në lidhje me fushat për vetëvlerësim”; Estonia: “Shkollat mund tëpërfshijnë treguesit e tyre të cilët janë në përputhje me mësimdhënien dhe përmbajtjen e objektivave

të edukimit në planin e tyre zhvillimor” (CESifo , DICE, 2015).Duke analizuar karakteristikat e një plani efektiv, specialistët e Konsorciumit Qendror Jugor në

Angli vënë në dukje rëndësinë e veprimtarive për arritjen e synimeve. Sipas tyre, një plan përmirësimi

efektiv, duhet të shoqërohet nga një plan efektiv veprimtarish për realizmin e synimeve. Ndër

karakteristikat kryesore pas qartësisë së synimeve, përcaktohet “kriteri i suksesit me anë të së cilitshkolla do të jetë në gjendje të vlerësojë impaktin e përmirësimit të punës së saj në standardet, cilësi

dhe lidership”. Duke vijuar më tej në specifikën e kritereve të suksesit, bëhet e qartë që është kushtnë të gjitha rastet vendosja e menjëhershme e tyre pasi vendosen synimet qofshin këto kritere lidhur

me treguesit sasiorë apo cilësorë.

Dr. Deborah Seifert dhe Dr. Elizabeth Hartnell-Young (Shkurt 2015), duke analizuar eksperiencën

e studiuesve në këndvështrimin mikro dhe makro nëpërmjet përdorimit të një bashkësie të dhënash:

“këshilluesit pohojnë nevojën për të punuar në mënyra të ndryshme në shkolla të ndryshme nëpërshtatje me kontekstin, si me kuptimin dhe përdorimin e të dhënave, stadet e zhvillimit në pedagogji,

nivelet e mendimit kritik dhe diferencimi mund të variojë gjerësisht nga shkolla në shkollë” (Dr.Deborah Seifert dhe Dr. Elizabeth Hartnell-Young, 2015).

Kjo analizë na çon në përfundimin logjik që pavarësisht formateve të dhëna, shkollat egzistojnë në

mikromjediset e tyre specifike dhe një vetëvlerësim dhe plan efektiv mund të realizohet vetëm nëse

do të merren në konsideratë pozitivitetet dhe negativitetet e mikromjedisit dhe ndikimi i tyre në

punën e shkollës.

Duke u munduar për gjetjen e një formule për të planifikuar një përmirësim efektiv të shkollës, Dr.

Kay.L. Frunzi jep eksperiencën e saj të suksesshme në lidhje me kushtet për një planifikim efektiv:

“përdorimi i të dhënave për udhëheqje, përdorimi i kërkimeve mbështetur në praktikë për përmirësimindhe cilësinë e arritjeve të nxënësve, lidhja e lidershipit, krijimi dhe mbajtja e një komuniteti që ka

qëllimet të qarta, aplikimi i një procesi krahasues përmirësimi të vazhdueshëm dhe sistematik” (https:/

/www.mcrel.org/a-formula-for-planning-effective-school-improvement/).

2

53

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Modeli paraqitur nga Dr. Kay.L. Frunzi

Modeli i mësipërm është një përmbledhje e gjetjeve të studimeve të paraqitura. Ai fillon me grumbullimin

dhe përpunimin e të dhënave me qëllim fokusimin në zgjidhjen e drejtë (planifikim strategjik), dhe

vijon me domosdoshmërinë e pjesëmarrjes së aktorëve për realizimin e tij. Si hap i katërt monitorimi

shoqërohet me axhustimin, korrigjimet e nevojshme duke marrë parasysh zhvillimet. Modeli i është

paraqitur në formën e një cikli të mbyllur të përhershëm.

2.3.6 Roli i drejtuesit të shkollës në procesin e planifikimit

Majkëll Fullan23) (2003) duke iu referuar rolit të drejtuesve në procesin e ndryshimit shkruan:

Në institucionet e të nxënit, liderët janë të aftë të konceptualizojnë planet e tyre strategjike në

mënyrë që ato t’u bëhen të njohura të tjerëve, të debatohen dhe përmirësohen më tej ( liderët simësues) stimulojnë të mësuarit (të nxënët) te çdo individ i institucionit të tyre. Drejtues të tillë i

ndihmojnë njerëzit t’i kuptojnë dukuritë mënyrë tërësore (Majkëll Fullan, 2003, f.93).Luciano Benadusi (2007) e cilëson lidershipin dhe edukimin një realitet jo dilematik, por

shumëdilematik: “Në të cilin bashkëjetojnë një numër i madh dilemash në të cilat ajo mesdimensionitglobal dhe lokal është vetëm një aspekt”.Majkëll Fullan (2003) duke iu referuar përgjegjësive të liderit në një institucion vijon:

“Në një institucion të nxëni, liderët janë planifikues, menaxherë dhe mësues. Ata janë përgjegjëspër ndërtimin e institucioneve të tilla ku njerëzit zhvillojnë kapacitet e tyre për të qartësuar vizionin e

tyre dhe për të përmirësuar modelet mendore të përbashkëta. Kjo do të thotë që liderët janë përgjegjës

për procesin e të nxënit” (M. Fullan, 2003,f 91-92).Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, Krishna Narayan (2014), duke folur

për rolin e lidershipit në përfshirjen e gjithë aktorëve të mundshëm:

“Tregues çelës për lidershipin e suksesshëm gjatë planifikimit të programit, është aftësia që

23) M.Fullan 2003, botimi “Forcat e ndryshimit në arsim” Tiranë

2

54

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

çdonjëri i përfshirë në program të ketë të qarta piketat, arritjet e pritshme, skedulimin, aktivitetet

dhe burimet e kërkuara” Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, KrishnaNarayan, 2014)

James Harvey, (2013), paraqet 5 praktika çelës për performancën e drejtuesve, 2 prej të cilave janë:

“- Orientimi i vizionit për suksesin akademik për të gjithë nxënësit;- Menaxhimi i njerëzve, të dhënave dhe proceseve për t’u kujdesur për përmirësimin e shkollës”

(James Harvey, 2013, 4).

Ky studim është përmbledhjeve e gjetjeve pas një përpjekjeje dhe mbështetjeje 10 vjeçare të Fondacionit

Wallace24) për përmirësimin e lidershipit në shkollat publike. Pas mbështetjes me projekte për shkollat,

në 28 shtete u përgatitën 70 raporte kërkimi dhe të tjera botime që kishin në fokus lidershipin.

Në përfundimet e arritura vlerësohet roli i lidershipit në përmirësimin e shkollës:

“Krijimi i pamjes nëpërmjet rasteve të veçanta të studimit dhe analizës sasiore në një shkallë tëgjerë, kërkimi tregon se shumica e variablave të shkollës, të konsideruara të ndara, veçmas, kanë

përgjithësisht një ndikim të vogël në të nxënit. Vlera e vërtetë vjen kur variabla të veçantë kombinohen

për të arritur masën kritike. Krijimi i kushteve që kjo të ndodhë është detyra e drejtuesit të shkollës”(James Harvey, 2013, 5).

Komunikimi konsiderohet tejet i rëndësishëm pas vlerësimit. Ky komunikim mund të realizohet nëpërmjet

takimeve, raportimeve,etj.

Për t’i dhënë shpjegim pyetjes: Pse është roli i liderit ë shkollës vendimtar?, James Harvey i ështëreferuar edhe studiueses nga Minesota e Toronto, Luise Seashore: “Një shpjegim është që liderët kanëpotencialin për të zgjuar kapacitetet e fjetura në një organizatë” (James Harvey, 2013).Duke vlerësuar rëndësinë e menaxhimit të projektit dhe monitorimit të programit si mjete që mund të

lehtësojnë në fusha të ndryshme, Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, Krishna

Narayan (2014) theksojnë se “suksesi i programit përfundimisht varet nga lidershipi i fortë që siguronqë secili element është zbatuar në kohë, në mënyrë eficiente dhe efektive”Dr. Deborah Seifert dhe Dr. Elizabeth Hartnell-Young (shkurt 2015) duke vlerësuar rolin e drejtuesit të

shkollës dhe eksperiencën e tij si një faktor të rëndësishëm në kuptimshmërinë e të gjithë llojeve të të

dhënave dhe për rrjedhojë edhe në analizën e gjendjes për shkollën e cila zhvillon aktivitetin e saj në një

mjedis unik, vënë në dukje: “për këtë arsye drejtuesit veprojnë si pjesë e grupit të analizës për tëreflektimin mbi gjetjet që burojnë nga të dhënat, intervistat dhe takimet. Një drejtues relativisht

i ri prodhon një përshtypje fillestare dhe një analizë25) të jashtme, ndërsa një drejtues me një

eksperiencë të gjatë do të shtojë edhe vlefshmërinë e historisë dhe kontekstin” (Deborah Seifert& Elizabeth Hartnell-Young shkurt 2015).

24) Fondacioni Wallce është vendosur në New York. Misioni i tij është gjetja e rrugëve për përmirësim në të mësuarit në mënyrë të veçantë për fëmijët e disavantazhuar.

25) Analizë është përkthim i fjalës review në anglisht

2

55

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Specialitët e edukimit kanadez Dave Cooke Ann Vanstone, Peter Cameron Rémi Lessard, Betty

Moseley-William, Arlene Wright, duke u fokusuar në rolin e drejtuesve, shprehen se ata: … “janëlojtarët kryesorë në procesin e përmirësimit të shkollë”. Duke përshkruar rolet e ndryshme e të shumtatë tyre, më tej theksohet se: “një prej përgjegjësive më të mëdha të tyre është siguria që planet epërmirësimit reflektojnë karakteristikat e shkollës dhe komunitetit në të cilin bëjnë pjesë”Planifikimi, sipas Ward Sybouts është e vetmja rrugë nëpërmjet të cilës “lidershipi në edukim do të jetënë gjendje të drejtojë fatin e institucioneve arsimore”(Ward Sybouts, 1992,15), duke e konsideruarplanifikimin si pjesë të pashmangshme të detyrës së lidershipit të shkollës dhe duke vënë gjithashtu në

dukje rolin e drejtuesit dhe planifikimit në fatin e institucionit.

2.4 VETËVLERËSIMI I SHKOLLËS, ROLI NË PLANIFIKIM

Hyrje

IKAP-i (2011) shkruan për vetëvlerësimin: “është një proces i ndërgjegjshëm nëpërmjet të cilit vetëshkolla ushtron përgjegjësinë e saj për ruajtjen dhe përmirësimin e cilësisë” (IKAP 2011).Shqetësimi për ecurinë dhe njëkohësisht llogaridhënien e shkollës, është i hershëm. Pavarësisht

ndryshimeve që lidhen me një sërë faktorësh, në të gjithë sistemet shihet si domosdoshmëri vlerësimi

periodik i ecurisë së shkollës apo sistemit.

Pyetjet kryesore që kanë shqetësuar dhe shqetësojnë gjithmonë drejtuesit, mësuesit edhe prindërit e

shkollës janë:

Si po ecim?

Si arrijmë në këtë përgjigje?

Këto pyetje bazike do të mbeten të njëjta pavarësisht ndryshimeve në sistemeve arsimore.

Që nga fillimi i viteve 2000 është rekomanduar vlerësimi i brendshëm në vendet evropiane. Rregulloret

e nivelit qendror të sistemit edukativ në 27 vendeve e kanë të detyrueshëm realizimin e vlerësimit të

brendshëm të shkollës. (E Commision, 2015, 10). Në vendet në të cilat vlerësimi i brendshëm nuk

është i detyruar, ai rekomandohet.

2.4.1. Vetëvlerësimi i shkollës konsiderohet një nga mënyrat më të mira për përgatitjen e

procesit të planifikimit të përmirësimit të vazhdueshëm të shkollës.

Cristofer Chapman dhe Pamela Sammons duke analizuar parimet bazë të procesit të vetëvlerësimit,

shkruajnë: “shumica e guidave për vetëvlerësimin sugjerojnë që procesi duhet të jetë pjesë e një procesitë vazhdueshëm i cili fokusohet në rishikimin e arritjeve të gjithanshme të nxënëse (outcome-it 26) dhe

integrohet me sistemet e përgatitjes për menaxhim zhvillim dhe praktikë”.

26) Outcome nënkupton arritjet e gjithanshme të nxënësve duke mos u kufizuar vetëm në ato akademike

2

56

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Një ndër parimet kryesore të vetëvlerësimit, është që shkolla duhet të bëjë përmbledhjen e të dhënave

vjetore (çdo vit) dhe të përfshijë informacion që argumenton impaktin e veprimeve të ndërmarra tek

nxënësit (OFSTED27)). “Pohimet dhe listat e iniciative, konsiderohen të padobishme”.Përmbledhja e të dhënave dhe krahasimi i tyre me standardin mund të argumentojë impaktin dhe çdo

gjë tjetër është e padobishme. Shumica e të dhënave për procesin e vetëvlerësimin janë pjesë e formatit

sugjerues, duke mos lënë mënjanë edhe mundësinë e shkollave për të shtuar të dhëna të kontekstit të

veçantë në të cilin ajo operon.

Woods dhe Orlik (1994), theksojnë rëndësinë e sugjerimeve në proces:

“Shumë kërkime akademike dhe shkrime teorike kanë në fokusin e tyre analizën, shqyrtimin eecurisë së shkollës; ka akoma nevojë për një set sugjerimesh praktike se si mund të bëhet” (Woods &Orlik 1994, 39).

Në të gjithë sistemet arsimore është tashmë e konsoliduar praktika e vetëvlerësimit të shkollave, si

mënyra më mirë për sigurimin në vazhdimësi të cilësisë. Sado të fuqishëm të jenë inspektoratet e

vendeve të ndryshme, periodiciteti i inspektimeve (mesatarja një herë në 3-4 vjet) nuk mundëson

ndërhyrjen për përmirësim në kohën e duhur. Duke u mbështetur në disa kritere të përbashkëta si për

vlerësimin e jashtëm nga inspektorati dhe për vlerësimin e brendshëm shkollat bëhen pjesë e

domosdoshme e sigurimit në vazhdimësi e cilësisë së shërbimit të ofruar prej tyre.

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar shkruan në manualin28) e tij:

“Vetëvlerësimi në kopsht apo shkollë ngrihet mbi mbledhjen sistematike të të dhënave, analizën

dhe interpretimin e informacioneve, duke përdorur metoda dhe teknika të ndryshme nga vetë

mësimdhënësit, fëmijët e nxënësit, të cilët vlerësojnë punën dhe arritjen e rezultateve të tyre në realizimin

e objektivave”. (IKAP 2011)Nga ana tjetër, është gjithashtu konsideruar e rëndësishme që ky sistem të dhënash i ofruar periodikisht

nga shkolla të shërbejë edhe për transparencën e saj ndaj publikut. Në të gjitha rastet në vendimmarrjet

për mënyrën e raportimit apo krahasimit të shkollave prindërit dhe komuniteti janë pjesë përbërëse e

grupeve të punës.

Parimet bazë mbeten të njëjta: shkollat vlerësohen duke u krahasuar me një grup shkollash, një standard

rajonal apo kombëtar, vlerësohen për të njëjtat fusha dhe tregues të përcaktuar nga inspektoratet,

përdorin shumicën e instrumenteve që ata përdorin, dhe gjithashtu krahasojnë arritjet e tyre në vite.

Në raportin e tyre të vetë-vlerësimit, shkolla St’Andew’s C of E Primary School, në Londër në muajinnëntor 2014, vendos moton e saj “Secili është i ndryshëm, secili është i veçantë” dhe në përmbledhjene vetëvlerësimit vendos gjykimin e shkollës për fushat: Arritjet e nxënësve në shkollë, cilësia e

mësimdhënies në shkollë, sjellja dhe siguria e nxënësve në shkollë, cilësia e lidershipit dhe menaxhimit.

Këto fusha të vetëvlerësimit janë të njëjta me fushat për të cilat shkolla inspektohet. Përpara se grupi i

27) OFSTED, Inspektorati Anglez i Edukimit, formati i vlerësimit

28) Manuali “Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës” IKAP, 2011

2

57

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

inspektimit të vizitojë shkollën, kërkon prej saj vlerësimin për fushat dhe mënyrën se si ajo ka mbërritur

në këtë gjykim.

Në të gjitha rastet këto raporte periodike përmbajnë të një set të dhënash që kërkojnë njohuri paraprake

për leximin tyre.

Në vitin 1996, nga specialistë të edukimit në Skoci29) u disenjuan një set treguesish cilësorë me qëllim

ndihmesën për drejtuesit e shkollave, mësuesit dhe zyrtarët në fushën e arsimit, që kishin përgjegjësi në

sigurimin e cilësisë në arsim. Këta tregues që ishin përdorur edhe nga inspektorët e edukimit për

vlerësimin e jashtëm të shkollës do të përdoreshin nga shkolla në procesin e saj të vlerësimit mbështetur

në procedurat e parapërcaktuara.

Botimi i këtij edicioni erdhi si kërkesë e ndryshimeve që ndodhën në sistem, duke theksuar edhe

njëherë nevojën e rishikimit periodik të indikatorëve në përgjigje të zhvillimit në fushën e edukimit. Në

këtë botim dhe në botime të tjera të mëvonshme përdoret më shumë termi “cilësi” sesa tregues“performance” dhe qëllimi është reflektimi në natyrën cilësore të gjykimit që duhet bërë dhe për tadalluar atë nga matjet statistikore të drejtpërdrejta” (HM Inspectorate of Education, 2002, V).

2.4.2 Raporti vjetor i performancës si mundësi për llogaridhënie dhe transparence.

Kërkesa e shoqërisë për transparencë dhe llogaridhënie nga institucionet shkollore ka rezultuar në

hartimin e raportit vjetor të performancës që përmban një set të dhënash të cilat janë të kuptueshme “tëlexueshme” edhe për joprofesionistët. Këto të dhëna të shkollës japin mundësinë që prindërit dhekomuniteti të vlerësojnë ecurinë e shkollës dhe nëse do të duan të eksplorojnë me tej mund t’udrejtohen faqeve elektronike të shkollës. Informimi krijon mundësinë dhe aksesin e gjithsecilit për

pjesëmarrjen në vendimmarrje në fushën e edukimit. Në të gjitha modelet për hartimin e raportit vjetor

të perfomancës së shkollës, qofshin këto në sistemet evropiane, amerikane apo më gjerë, vlerësimi i

performancës realizohet duke u mbështetur në disa fusha që konsiderohen fusha kyçe. Parësore

konsiderohen arritjet akademike të nxënësve, cilësia e mësimdhënies, menaxhimi, klima dhe etika.

Modeli i vetëvlerësimit në Hong-Kong mbështetet për vlerësimin e performancës në fushat:

- menaxhimi dhe organizimi;

- mësimdhënia dhe mësimnxënia;

- mbështetja për studentët dhe etika në shkollë;

- performanca e studentëve.

Në fushën që ka në fokus klimën e shkollës, si nënfushë të veçantë, grupet e punës kanë konsideruar

për nga rëndësia “bashkëpunimin shkollë–familje” dhe duke përcaktuar më pas tregues specifikë përvlerësimin e saj. Në hyrje të këtij botimi dhe në nënfushën e mësipërme është konsideruar i rëndësishëm

bashkëpunimi me prindërit dhe informimi i tyre për arritjet e shkollës me qëllim përfshirjen e tyre ne

vendimmarrje.

29) Edicioni “Sa e mirë është shkolla ime” 2002, Skoci

2

58

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

“Si pjesë e komitetit të menaxhimit të shkollës, prindërit prezantojnë opinione dhe sugjerime tëpërshtatshme objektivisht për shkollën dhe marrin pjesë në bërjen e politikave të shkollës”(QualityAssurance Division Education Bureau, 2008, 26).

Në sistemin arsimor amerikan përdoren modelet e raporteve vjetore të performancës. Për plotësimin

e tyre ekzistojnë guidat interpretative për realizimin e raportit.

Bari Anhalt Erlichson (2013) përgjegjës për zyrën e performancës, shkruan:

“Një grup pune ku marrin pjesë inspektorë, drejtues shkollash, mësues, përfaqësues bordi, prindërbashkë me mua, diskutojnë për disa muaj së bashku për grupin e shkollave që do të krahasohen, për

prezantimin e të dhënave dhe si këto të dhëna mund të ndikojnë në sjelljen e mëtejshme).30)

Në këtë përshkrim të mësipërm të grupit të punës vihet re përfshirja e grupeve të interesit, koha në të

cilën shkrihet ky diskutim dhe ajo që është e rëndësishme edhe se cilat shkolla do krahasohen dhe si.

Në këtë guidë grupi i punës ka përcaktuar kriteret për grupimin e shkollave që do të krahasohen:

“secila shkollë..... do të grupohet me afërsisht me 30 shkolla për t’u krahasuar. Këto shkolla kanëkonfigurim të ngjashëm për sa i përket vlerësimit dhe edukojnë studentë që kanë karakteristika të

ngjashme demografike”.(New Jersey Department of Education, Trenton 2013, 8).Mund të sjellim si shembull për këtë një format të një raporti shumë të shkurtër “Karta e Raportimit,me një shikim” (Wisconsin Departament of Publik Instruction, 2014).Ky format i shkurtër i publikuar nga Departamenti i Wisconsin, vetëm në një faqe paraqet të dhënat

kryesore që lidhen me pikët shkollës për treguesit kryesorë të fushave dhe renditjen e tyre. Në to jepen

rezultatet e shkollës krahasuar edhe me pritshmëritë. Më të rëndësishmet konsiderohen arritjet ne

lexim dhe matematikë dhe vlerësohet gjithashtu edhe ndryshimi i këtyre arritjeve në vite. Në fund të

kësaj përmbledhjeje Departamenti Wisconsin sugjeron: “Kartat e raportimit për tipa të ndryshmeshkollash ose distriktesh nuk mund të krahasohen në mënyrë të drejtpërdrejtë” (Wisconsin Departamentof Publik Instruction, 2014).

Më pas departamenti i Wisconsin , instrukton prindërit për mënyrën se si do të lexohen të dhënat dhe

se si dhe ku mund të kërkojnë të dhëna më të detajuara për shkollën.

Të gjitha këto të dhëna janë në të gjitha rastet të vendosura në faqet elektronike të shkollave.

Në vitin 2008 sistemi specialistët e sistemit arsimor në Hong-Kong rishikuan treguesit së masin

perfomancën e shkollës me qëllim mbështetjen e zhvillimeve të fundit në sistem.

“Treguesit e performancës për shkollat e Hong-Kongut në 2008 u rishikuan me qëllim që të sillninsi duhet në fazën e zhvillimit në edukimin shkollor dhe Reformën Kurrikulare”(Quality Assurance DivisionEducation Bureau, 2008, 2).

Ndryshimet në sistem dhe ndryshimet në qasjen ndaj sistemit të edukimit kërkojnë rishikim të treguesve

që ndihmojnë në dhënien e përgjigjeve që u ngritën në fillim të trajtimit të çështjes së vetëvlerësimit.

30) “Raporti i performancës së shkollës në Nju Xhersi- guidë interpretative”, hyrje

2

59

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

2.4.3 Faktorët që ndikojnë në një vetëvlerësim efektiv

Në botimin e OFSTED-it31) dhe DfES32) (2006), pasqyrohen faktorët të cilët ndikojnë një vetëvlerësim

efektiv të shkollës dhe në nivelet rajonale. Ky raport është mbështetur në gjetjet nga 12 shkolla, shtatë

kolegje dhe në tri qendra rajonale. Qëllimi i botimit të gjetjeve ishte shpërndarja e praktikave më të

mira për të ndihmuar institucionet në përmirësimin e punës së tyre.

Në përmbledhjen e gjetjeve nga ky raport mund të veçohen;

- “Suksesi i vetëvlerësimit në këto institucione reflekton në një shkallë të konsiderueshme prioritetete larta të menaxherëve të tyre të lartë. Drejtuesit e shkollave, drejtorët, drejtuesit e këshillave ndajnë

një besim të fortë se për arritjen e përmirësimeve, është thelbësore pasja e një ideje të qartë se ku janë

pikat e forta dhe të dobëta. Këto rrjedhin nga rishikimi i brendshëm i shkollës i mbështetur, por jo i

mbivendosur nga inspektimi apo vlerësimi i jashtëm. Kështu, vetëvlerësimi ishte qartësisht i ndërtuar në

sistemet e menaxhimit„ (OFSTED & DfES, 2006, 1).- Një tjetër tregues i shkollave më të mira në proces “ishte angazhimi dhe përfshirja e plotë e njerëzvetë institucionit në të gjitha nivelet. Vetëvlerësimi ishte një pjesë integrale e kulturës dhe jo thjesht një

ushtrim në letër e plotësuar për qëllime burokratike. (OFSTED & DfES, 2006, 1).

- OFSTED & DfES vënë në dukje se për të arritur në një proces vetëvlerësimi efektiv janë të

domosdoshëm të përzgjidhen treguesit dhe e rëndësishme është që vetë rajoni ose shkolla të hartojë

tregues specifikë që lidhen me mjedisin e veçantë:

“Në të gjitha rastet, cilësia e vetëvlerësimit ishte pasuruar nëpërmjet përdorimit të madh dhe të sofistikuartë një zone të gjerë të treguesve të performancës. Megjithëse këta indikatorë ishin mbështetur në të

dhëna të nivelit kombëtar, institucionet kishin zhvilluar më shumë të dhëna lokale me qëllim që të

analizonin në më shumë detaje dhe të hidhnin dritë për rrethanat në të cilat ata ndodheshin”(OFSTED& DfES, 2006, 1).

Në të gjitha proceset që lidhen me shkollën dhe sidomos proceset e vetëvlerësimit dhe planifikimit, e

rëndësishme është që gjithmonë gjithçka që bëhet, ka në qendër marrësin direk të shërbimit, nxënësin:

“Një element i veçantë të gjitha këto institucione ishte vënia e theksit në këndvështrimin e atyre qëmerrnin shërbimin, veçanërisht nxënësit dhe studentët.”(OFSTED & DfES, 2006, 1)Një proces vetëvlerësimi ka për qëllim t’i japë përgjigje pyetjes: Ku jemi?, por menjëherë pas kësajshkolla duhet të planifikoje rrugët për përmirësimin e mëtejshëm duke u mbështetur në të dhënat e siguruara.

Një proces efektiv vetëvlerësimi tregon njëkohësisht edhe prioritetet e planit zhvillimor të shkollës.

OFSTED & DfES për rolin e procesit të vetëvlerësimin në hartimin e planit zhvillimor:

- “Gjetjet nga vetëvlerësimi, mund të tregojnë për prioritetet në planin zhvillimor, dhe shkollat nëmënyrë të veçantë ato fillore mund ta zgjerojnë vetëvlerësimin që të përfshijë gjithë kurrikulën, duke

përfshirë vëmendjen më të madhe në lëndët themelore të kurrikulës kombëtare” (OFSTED & DfES,2006, 1).

31) Inspektoratit Anglez të Edukimit32) Raporti “Praktikat më të mira në vetëvlerësim” 2006

2

60

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Më tej në botimin e OFSTED dhe DfES përshkruhet vetëvlerësimi si proces që bazohet në cikël të

qartë aktivitetesh. Periudha e përhershme kur fillon është korrik ose shtator me rishikimin e performancës

së një viti më parë. Të dhënat për arritjet, të dhënat e parashikuara për vlerën e shtuar mblidhen së

bashku me qëllim identifikimin e pikave të forta dhe përcaktimin e fushave që duhen përmirësuar. Një

rëndësi të veçantë zënë lëndë të caktuara në të cilat nuk është arritur performanca e pritshme.

Konsiderohet e rëndësishme nëse këto të dhëna shfrytëzohen në planifikimet e ardhshme. Si të dhëna

ato marrin vlerë nëse do të shfrytëzohen për vendosjen e prioriteteve në planin vjetor të shkollës për

vitin e ardhshëm (OFSTED &DfES, 2006, 5).

2.5 ROLI I INSPEKTIMIT NË SIGURIMIN E CILËSISË SË SISTEMIT ARSIMOR

2.5.1 Vlerësimi i jashtëm i shkollës, metodë e mundshme për sigurimin e cilësisë.

Lindja e detyrimit të shtetit për sigurimin e cilësisë së shërbimit të ofruar nga shkolla lind në momentin

kur edukimi bëhet e mirë publike nga e cila përfitojnë në mënyrë të barabartë të gjithë shtetasit. Si

pjesë e rëndësishme e këtij sistemi të sigurimit Të cilësisë është dhe procedimi me anë të inspektimit.

Konceptimet fillestare për inspektimin lidhen më kontrollin verifikimin dhe për rrjedhojë edhe ndëshkimin.

Përdorimi i termit e “kontroll i rëndë” në fjalorin gjerman apo kontroll i dyfishtë e dëshmon këtë.Johan C. Van Bruggen, (2010) shkruan:

“Ideja-bazuar në periudhën e iluminizmit prusian 1750-1830-që është përgjegjësi dhe misioni ishtetit të kujdeset për shkollat dhe për çdo gjë që është e nevojshme për të drejtuar funksionimin si

duhet të shkollave, është e rrënjosur thellë në mendjet e nëpunësve civilë dhe politikanëve dhe mësuesit

dhe prindërit. Ky sfond ka çuar drejt burokracive të fuqishme, rregullave të detajuara administrative

dhe një kontrolli të rëndë të quajtur “inspektim”. Në fjalorin gjerman kjo fjalë përmban kuptimin edyfishtë qeverisës, kontrollin/verifikimin dhe shoqërohet edhe me funksionet administrative” (SICI2010, 12)33).

Në këtë paragraf është përshkruar shumë shkurt historia e marrjes së përgjegjësisë nga shteti për

sigurimin e cilësisë në sistemin arsimor. Masiviteti i arsimit dhe vlerësimi i rolit të tij në zhvillimin e

shoqërisë qenë arsyet kryesore që shteti mori përgjegjësinë e tij duke e vlerësuar arsimin si të mirë

publike, si “një shërbim nga i cili përfitojnë pa pagesë të gjithë anëtarët e një shoqërie, ose nga qeveriaose nga individë privatë ose organizata” (Public Good, Investopedia).Johan C. Van Bruggen, (2010) duke vlerësuar qasjen ndryshe të inspektimit:

“Kështu, kuptimi i ri “inspektim i shkollave” si një funksion më shumë vlerësues, i përqendruar nëcilësi, dhe duke respektuar përgjegjësinë dhe autonominë e mësuesve dhe të drejtuesve të shkollave,

ishte nganjëherë mjaft e çuditshme për njerëzit. Edhe pse në Holandë, Angli dhe në vendet e tjera

“perëndimore”, zhvillimi i një autonomie më të madhe dhe “zgjedhje të hapura” për shkollat, sigurisht

33) SICI Konferenca e Përhershme e Inspektorateve e ka filluar aktivitetin e saj në vitin 1995 dhe përfaqëson 33 inspektorate arsimore dhe trupa vlerësimi nga e gjithë Evropa

2

61

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

nuk ka qenë dhe nuk është e lehtë gjithashtu, në vendet e “stilit gjerman” kjo qasje zhvillimore ështëshumë më komplekse (SICI 2010, 12).

Inspektim i shkollave është orientuar së fundmi më shumë si funksion vlerësues, këshillues, kontrollues,

informues. Ndërkohë që roli i inspektorëve është orientuar drejt komunikimit si profesionistë duke e

konsideruar procesin e inspektimit si një dialog profesionistësh që ka qëllim arritjen e përmirësimeve

në sistem.

Duke iu referuar raportit të Komisionit Evropian 34) (2015): “monitorimi dhe përmirësimi i cilësisë sëshkollës si një e tërë”,: “vlerësimi i shkollës mund të lidhet me një gamë të gjerë aktivitetesh, përfshirëmësimdhënien dhe mësimnxënien dhe/ose të gjitha aspektet e menaxhimit të shkollës”.Më pas përshkruhen dy llojet e vlerësimit të shkollës: Vlerësimi i jashtëm i cili ka veçori vlerësimin nga

staf i jashtëm dhe vlerësimi i brendshëm ose vetëvlerësimi përgjegjës për të cilin janë përgjegjës së pari

anëtarët e stafit. Në 26 shtete të Evropës përdoren të dy llojet e vlerësimit: vlerësimi i jashtëm dhe

vlerësimi i brendshëm.

Në raportin e SICI-t 2010 evidentohet që vende të ndryshme përdorin zakonisht një “kornizë të vetëntë inspektimit”, me kriteret për atë që është, që shihet si cilësi e mirë e arsimit në shkolla. Procedimimetodologjik mbështetur në fusha dhe tregues është i njëjtë për të gjitha vendet anëtare të SICI-t:

vlerësim sipas fushave, treguesve dhe instrumenteve, por nga ana tjetër inspektoratet mundohen shmangin

një gjykim për shkollën në tërësi pasi besojnë që “realiteti i shkollës është shumë e ndërlikuar për tëkapur atë në një deklaratë vlerësuese”. (SICI 2010, 18)Por nga ana tjetër, raporti thekson që nuk duhet të ketë keqkuptime pasi:

“Vlerësimi i shkollës është metodë e mundshme për sigurimin e cilësisë, e cila shpesh ndërthuretme qasje të tjera, të tilla si monitorimi i gjithë sistemit ose vlerësimi i mësuesve” (European Comission,2015, 7 ).

Vlerësimi i jashtëm i shkollës është detyrë e inspektorateve në shumicën e vendeve Evropiane. Kjo

trupë zakonisht është ngritur në nivel qendror. Në disa vende si Danimarka, Lituania dhe Irlanda

përgjegjësitë për vlerësimin e jashtëm janë të ndara mes nivelit qendror dhe niveleve rajonale. Një nga

çështjet kyçe lidhur me vendet anëtare ka qenë përcaktimi mbi mënyrat në të cilat inspektimi do të

zhvillohet, pasi nevoja e sistemit arsimor dhe e shkollave për t’u përmirësuar dhe përditësuar ishte nëqendër të politikave arsimore në mbarë botën.

Memorandumi i Bratislavës (2013), parashtron 10 propozime mbi temat e inspektimit dhe inovacionit.

Për SICI-n, qëllimi i memorandumit ishte “të parashtrojë një platformë për planifikimin e aktiviteteve tëtjera në organizatë dhe të veprojë në mbështetje të anëtarëve që punojnë për zhvillimin dhe forcimin e

sistemeve të inspektimit. Ky memorandum ka për qëllim të japë kontribut të drejtpërdrejtë në politikat

dhe praktikat mësimore (SICI, 2013).

Një ndër 10 temat e propozuara ishte: “Natyra dhe synimet e inspektimit përgjithësisht kanë si qëllim

34) “Eurydice Report” 2015

2

62

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

të veprojnë si vlerësues cilësie, të sigurojnë cilësinë dhe të jenë faktor llogaridhënie. Masat specifike i

kanë rrënjët në traditat e vendeve të caktuara dhe konvencionalisht përmbajnë kontribute në

shpërndarjen efektive të politikave arsimore, ndonjëherë si zbatues të drejtpërdrejtë të kësaj politike,

por më së shpeshti, duke përdorur vlerësimin për të krijuar siguri dhe për të ndihmuar orientimin e

ndryshimeve brenda politikave” (SICI 2010)Ky propozim parashtron synimet që janë të përbashkëta dhe nga ana tjetër vlerëson kontekstet specifike

të vendeve.

2.5.2 Vlerësimi i arritjeve të shkollës nëpërmjet inspektimit, metodologjia që përdoret.

Në raportin strategjik të SICI-it, Utrecht, 24 janar 2010 vihet theksi në arritjet e shkollës në formimin

e gjithanshëm të nxënësve (outcome-in e shkollës) dhe jo vetëm në rezultatet e matshme (output).

Shqetësimi i madh i inspektorateve në momentin kur përgatiten për inspektimin e një shkolle lidhet me

pyetjen:

- Cili duhet të jetë informacioni i vlefshëm që i përket arritjeve të nxënësve për t’u përdorur nëmomentin që kryhet inspektimi i shkollës?

Termi arritje në këtë raport (assesment) i referohet rezultateve dhe performancës së nxënësve në

përgjithësi.

Në raport kjo detajohet:

“Ka disa fusha të ndryshme të arritjeve. Arritjet kognitive si: rezultatet e provimeve, rezultatet e testevetë standardizuara, shkallët dhe certifikatat e kualifikimit. Arritjet kognitive janë shumë shpesh rezultate

që i referohen standardeve kombëtare.” (SICI 2010)Kjo mënyrë procedimi është shumë e njohur dhe e përdorur nga shkolla dhe të gjitha inspektoratet.

Por ajo qasje që SICI shton dhe që i përket së ardhmes, që shërben si guidë, si parim bazë për

inspektimin dhe vlerësimin e brendshëm të shkollës është qasja që arritjet, informacioni i vlefshëm nuk

lidhet vetëm me ato që janë përmendur më lart. Në të njëjtin raport strategjik, për vlerësimin e një

shkolle konsiderohen të domosdoshme të dhëna që fokusohen në drejtim të performancës sociale të

nxënësve.

Kërkohen të dhëna që lidhen me sjelljen sociale, rezultatet sociale, arritjet (outputin) social. Performanca

e nxënësve në fushën sociale është një komponent tjetër i arritjes së nxënësve. Si kontribuojnë nxënësit

në komunitetin e shkollës dhe më gjerë? Rezultatet në edukimin qytetar janë rezultate të arritjeve

sociale.

Gjithashtu, në po të njëjtin raport vihet në dukje rëndësia e shkollës në formimin e një sjellje të

shëndetshme. Pyetja në këtë rast shtrohet: “A kanë adaptuar nxënësit një mënyrë jetese tëshëndetshme?” (SICI 2010)Një aspekt tjetër shumë i rëndësishëm që lidhet dhe ndikon direkt në pritshmëritë e saj, është përbërja

sociale e shkollës.

2

63

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

A duhet të konsiderohet si tregues? A është marrja në konsideratë e tij një lloj “diskriminimi”?Nëse vendosej që do të ishte tregues, si mund të matej vlera e tij, më qëllim që të merrej në konsideratë

ndikimi në performancën e shkollës?

Në po të njëjtin material strategjik të SICI-t (2010) theksohet  :

“Vlera e shtuar (ose vlera neto e shkollës) duhet të përdoret si rruga më e mirë për të vlerësuarkontributin e shkollës në arritjet e nxënësve. Me përdorimin e konceptit të matjes së vlerës së shtuar,

karakteristikat e popullsisë së studentëve janë marrë parasysh kur llogariten rezultatet e shkollës në

lidhje me arritjet e nxënësve. Këto karakteristika influencojnë rezultatet, por janë përtej kontrollit të

shkollës„Përcaktimi i metodologjisë është një çështje e rëndësishme për të gjithë rastet kur kërkohet të kryhet

një vlerësim. Vendosja e kritereve të vlerësimit konsiderohet parësore. Përcaktimi i tyre në rastin e

vlerësimit të jashtëm si vlerësim objektiv është shumë i rëndësishëm. Këto kritere do t’u shërbejnë

edhe shkollave për të vlerësuar veten dhe më pas planifikimin e veprimeve përmirësuese në rast të

mosplotësimit të tyre.

Kriteret që përdoren në vlerësimin e jashtëm të shkollës, në shumicën e rasteve janë shumë të

standardizuara. Inspektoratet mbështeten në fusha nënfusha tregues dhe instrumente. Në varësi të

gjykimit nga inspektorate të ndryshme edhe numri i fushave, nënfushave treguesve dhe instrumenteve

ndryshon.

18 inspektorate evropiane (anëtare të SICI-t), përdorin të dhëna të nivelit kombëtar gjatë inspektimeve

të tyre. Një bazë të dhënash elektronike për shkollat janë në përdorim ose po ngrihet sistemi i tyre në

9 prej 23 inspektorateve të shqyrtuara.

Johan C. Van Bruggen (2010), duke realizuar një vështrim krahasues të inspektorateve të Evropës

thotë: “Të gjitha inspektoratet thonë se në profilet e tyre se ata kanë një sërë kriteresh për aspektet ecilësisë që ata inspektojnë. Dhe edhe pse kjo nuk është thënë gjithmonë në mënyrë eksplicite, ka edhe

norma.” (SICI,2010, 37)Në shembullin që vijon (në të cilin është i nevojshëm gjykimi i inspektorit nëse mësimdhënia është

organizuar në mënyrë interaktive), është e nevojshme pasja e ideve të qartë se çfarë kuptohet me

konceptin në fjalë dhe patjetër duhet të përcaktohet edhe metodologjia e vlerësimit për nivelin e arritjes

së standardit.

Vëmendje në këtë rast u kushtohet dy çështjeve kryesore: qartësisë së konceptit standard dhe nga ana

tjetër rolit të gjykimit të inspektorit në vlerësim.

Një nga çështjet më të rëndësishme të cilësisë së punës së inspektimit është dhe një nga çështjet e

zakonshme në hulumtimet sociale: “metodat dhe teknikat e vëzhgimit, kodimi i përafërt në konceptet estandardizuara; rregullat për shënuar një vëzhgim të caktuar, ose një pjesë të vëzhgimeve si “mjaftueshëm”ose “mirë” dhe rregulla të tjera për rezultatin dhe gjykuar, etj.(SICI,2010, 37)Pohohet nga SICI që inspektoratet në përshkrimet e tyre për normat dhe rregullat nuk janë fort të

qartë dhe si rrjedhojë duhet të bëhet një punë e përbashkët dhe kujdesshme në këtë drejtim.

2

64

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

“Nuk është e mundur për inspektorët të japin një gjykim në lidhje me një “zonë të cilësisë” bazuarnë vëzhgimin e drejtpërdrejtë në një shkollë; Shumica e fushave janë shumë të gjera dhe shumë komplekse

për ta bërë këtë në një mënyrë të përgjegjshme dhe të vlefshme. Kjo është arsyeja që për këto “fushae cilësisë” Inspektorati formulon një numër të “treguesve” që e bëjnë të mundur vlerësimin e fushësnëpërmjet një gjykimi pak a shumë të detajuar. Është një shtresë e tretë e “shprehjeve të cilësisë”; equajtur shtresa ku treguesit ndahen në “karakteristikave të dukshme” ose “përshkruesit praktikë” tëtreguesit” (SICI,2010, 45).Inspektorati skocez jep një përshkrim të të ashtuquajturave “karakteristika kryesore”; këtu jepen setii “karakteristikave kyçe” për nënfushën “standardi i përhershëm i arritjeve ”: “Ky tregues ka të bëjë mearritjet e shkollës. Ai lidhet me performancën e përgjithshme dhe përmirësimin i përparimit nxënësve

për t’u bërë i suksesshëm, individë të sigurt, qytetarë të përgjegjshëm dhe të kontribuojnë efektivisht.Ai gjithashtu ka të bëjë me sa e suksesshme është shkolla në realizimin e vizionit të saj. Aplikimi i këtij

treguesi të cilësisë duhet të marrë parasysh natyrën e shkollës, popullimin e nxënësve të saj dhe

kontekstin” (SICI 2010, 49).

Inspektoratet me përvojë më të madhe, kanë një listë më pak të detajuar treguesish:

“Përshtypja ime është se inspektoratet vjetër si Anglia, Holanda dhe ato të tjera janë më pak tëdetajuara në këto lista dhe të lënë më shumë hapësirë (profesionale) për “syrin klinik” dhe gjykiminprofesional të inspektorëve të tyre”. (SICI 2010,58)Kjo kërkon nga ana tjetër një besueshmëri dhe profesionalizëm shumë të lartë të inspektorëve, theksohet

në raport.

2.5.3 Standardi si deklarata për cilësinë e pritshme

Albert C Tuinman dhe T. Neville Postlethwaite (1994) e përkufizon standardin:

“Standardi i referohet shkallës së përsosmërisë së nevojshme për qëllime të veçanta, një matje easaj që është e përshtatshme, një nivel i dëshiruar i performancës sociale dhe praktike (cf. Livingston,

1985). Standardi në edukim mund të përshkruhet si një specifikim i nivelit të dëshiruar i mjeshtërisë

dhe performancës” (T. Husein & A. Tuinman, 1994, 2).Koncepti i standardit në këndvështrimin e inspektimit është shumë i rëndësishëm pasi ai do të jetë në

një farë mënyre gjykimi i i inspektoratit për nivelin e performancës së paraqitur nga shkolla. Për çdo

fushë, secili prej inspektorateve vendos vlerësimin me katër nivele: Dobët, Mjaftueshëm, Mirë, Shumë

mirë. Për çdo nivel ekziston një përshkrimi narrativ i standardit të arritur.

Të gjitha inspektoratet në varësi të konteksteve të tyre, këtyre definicioneve të përgjithshme u shtojnë

edhe elementë të kontekstit me qëllim që të jenë të kuptueshme dhe të vlefshme për t’u përdorur nësistemin edukativ në të cilin ata operojnë.

Mënyra se si realizohet qëllimi i inspektoratit në përmirësimin e cilësisë është aspekti i dytë më i

rëndësishëm, për të shkuar më pas në nivele besueshmërie në këtë vlerësim: “Ky është një aspekt i

2

65

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

dytë i rëndësishëm i “inspektorateve të linkut shtetëror”; që korniza ligjore me deklaratat rreth cilësisë qëduhet të gjendet në shkolla-në aspektin që kriteret standardet dhe treguesit-nuk janë diçka që është pak

a shumë në pronësi nga një ekip i inspektorëve ose një grupi tjetër, por janë zhvilluar me kujdes dhe është

diskutuar me kujdes brenda inspektoratit, me shkencëtarë dhe me përfaqësues të të gjitha llojet e grupeve

shoqërore dhe me të gjitha llojet e organizatave dhe grupeve nga shkolla” (SICI 2010, 20).Në raportin e SICI-t (2010), theksohen dy aspekte të rëndësishme të rrugës që çon në vendosjen e

standardeve: E para zhvillimi i tyre me kujdes si deklarata për cilësinë e pritshme dhe së dyti pjesëmarrja

në këtë vendimmarrje e gjithë grupeve të interesit. Njohja e tyre nga institucionet në të cilat mendohet

të ushtrohet inspektimi është gjithashtu e rëndësishme për të orientuar punën e tyre në vetëvlerësimin e

institucionit.

“Dhe vetëm pas një procedure të tillë ajo (deklarata rreth cilësisë) ka qenë e miratuar nga ministrii arsimit, apo edhe nga parlamenti. Pasoja është se inspektorët, në zbatimin e një kornize të tillë duke

formuluar gjykime në lidhje me një shkollë të veçantë, mund të shohin veten si “përfaqësues të shoqërisënë përgjithësi” ose “të shtetit në përgjithësi”. ( SICI, 2010, 20).Pavarësisht miratimit nga të gjithë aktorët mundësia e gabimit në gjykim nga ana e inspektorëve në

vlerësimin e një shkolle, përsëri është e mundshme, prandaj formimi i tyre si profesionistë është shumë

i rëndësishëm.

Përpara se të ndodhë procedura e miratimit, duhet të kalojë një proces të gjatë diskutimi nga të gjithë

aktorët:

“Kjo mund të funksionojë vetëm nëse “korniza e vlerësimit është pranuar për një diskutim seriozpër “cilësinë e një shkolle” ( SICI, 2010, 20). Më tej, si jo më pak e rëndësishme konsiderohet qasjae vetë inspektorëve të cilët duhet të shkëmbejnë eksperiencat e brendshme këndvështrimet dhe

interpretimet e ndryshme dhe natyrshëm të trajnohen vazhdimisht.

Inspektimi lidhet me vlerësimin e shkollës në një moment të caktuar. A është e mjaftueshme vendosja e

kornizës së vlerësimit nga inspektoratet, për vlerësuar shkollën dhe për të mundësuar sigurimin e cilësisë

në sistem?

2.5.4 Vlerësimi i jashtëm dhe i brendshëm lidhja mes tyre

Literatura evidenton lidhjen logjike mes vlerësimit të brendshëm dhe të jashtëm.

Qasja e re e inspektimit “si një dialog profesionistësh”, kërkon të vendosë një lidhje akoma më tëngushtë mes dy proceseve me qëllim arritjen e përmirësimeve të dëshirueshme.

Në një botim të OFSTED-it dhe DfES duke analizuar vetëvlerësimin efektiv, përcakton si një ndër

burimet më të rëndësishme për realizimin e tij inspektimin: “gjithsesi inspektimi është burimi kryesor ivlerësimit të jashtëm për vetëvlerësimin. Ky lloj inspektimi në mënyrë të pashmangshme i gjen institucionet

në pika shumë të ndryshme të zhvillimit. Studimet tregojnë që vetëvlerësimi udhëheq në përmirësimin e

arritjeve për fëmijët dhe të rinjtë”(OFSTED &DfES, 2006, 5).

2

66

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në memorandumin e Bratislavës organizuar nga SICI (2013), një ndër rolet e inspektimit përcaktohet

si më poshtë:“Promovimi dhe përdorimi i vetë-vlerësimit”.Në vitin 2001 Këshilli Evropian dhe Parlamenti Evropian nxorën një qarkore, ku i këshillonin vendet

anëtare “të instalojnë sistemet e vlerësimit të cilësisë që balancojnë vetëvlerësimin e shkollës mevlerësimin e jashtëm. Arritja e kësaj balance është bërë pjesë qendrore e politikës kombëtare në

shumë vende të Evropës dhe më gjerë. Një qasje e tillë shoqërohet me ngritjen e kapaciteteve për

përmirësim në nivel shkolle dhe ndihmon vlerësimin e jashtëm. Në Estoni për shembull të gjitha

shkollat janë të detyruara të kryejnë vlerësimin e tyre të brendshëm, ndërkohë që një skuadër

inspektorësh ofron këshillim të përgjithshëm dhe mbështetje. Në Mbretërinë e Bashkuar inspektoratet

promovojnë ndjeshëm vetëvlerësimin”.(SICI 2013,9)Në lidhje se si mund të realizohet një proces vetëvlerësimi objektiv në raportet e SICI-t pasqyrohen

modele të vendeve të ndryshe evropiane të cilat mund të ndikojnë pozitivisht në cilësinë e këtij procesi:

“Formulimi i një gjykimit të përgjithshëm në lidhje me cilësinë e një shkolle mund të bëhet ngaaktorë të ndryshëm dhe jo vetëm nga inspektorati i arsimit. Brenda kornizës së tyre për vetëvlerësimin

dhe zhvillimin e shkollës, vetë shkollat mund të kërkojë një komision të përbërë nga njerëz që nuk

janë pjesë e shkollës, për shembull drejtorët e shkollave të tjera për të bërë të njëjtin lloj të “inspektimittë plotë”. Në disa vende këto lëvizje apo shoqata apo iniciativa të ekzistojnë (në Gjermani për shembullshoqata “BlicküberdenZaun”; ww.blickueberdenzaun.de). Dhe shpesh qeveritë e kanë stimuluar këtë,

sepse kjo është përgjithësisht më fort e besueshme, sepse ky lloj vetëvlerësimi (me një komponent të

jashtëm si skicuar) është i mirë (SICI 2010, 31).

Në memorandumin e Bratislavës së SICI-t (2013), një nga temat më të rëndësishmet propozuara

ishte: “Raporti i fuqishëm në mes vlerësimit të jashtëm dhe të brendshëm luan rol qendror në

nxitjen e përmirësimit. Secili prej tyre ka rol të veçantë, por efikasiteti që rrjedh nga kombinimi i tyre

sjell përfitime në përmirësimin e procesit. Inspektoratet gjithnjë e më shumë po venë theksin mbi

rëndësinë e vetëvlerësimit si një promotor i rritjes së cilësisë. Nga ana tjetër, vetëvlerësimi mund të

kthehet në vetë-mashtrim, apo më keq, për këtë arsye duhet të operojë në kornizat e llogaridhënies të

cilat inkurajojnë objektivizmin dhe vërtetojnë autencitetin e tij. Vlerësimi i jashtëm mund të ofrojë

gjithashtu stimulin e nevojshëm për një të menduar inovativ më radikal i cili është i vështirë të arrihet

gjatë proceseve të shumta që shpesh karakterizojnë vetëvlerësimin”(SICI 2013, 9).Pavarësisht lidhjeve të ngushta mes tyre për arsyet që u renditëm më lart, mes dy vlerësimeve ekzistojnë

edhe ndryshime. Ndryshime tw qenësishme konsiderohen:

a) Vlerësimi i jashtëm na jep një pamje të shkollës në një moment të caktuar, shkolla mund të

shohë nëpërmjet vlerësimit të vetes së saj ecurinë në vite.

b) Për siguruar cilësinë e shërbimit të ofruar kjo duhet realizuar në çdo vit ndërkohë vlerësimi i

jashtëm nga përvoja e inspektorateve zhvillohet një herë në disa vite .

2

67

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

VI. PËRMBLEDHJE

Në këtë kapitull është shfrytëzuar literatura e huaj, kryesisht ajo evropiane për çështje që lidhen me

planifikimin dhe rëndësinë e tij veçanërisht për përmirësimin e punës në institucionet arsimore. Autorja

është fokusuar kryesisht në literaturën evropiane për arsyet e pozicionimit të vendit tonë në kuadër të

politikave evropiane për edukimin si vend kandidat në BE. Qasjet e studiuesve të BE, dokumente të

rëndësishme të institucioneve të ndryshme evropiane janë konsideruar të rëndësishme të jenë pjesë e

këtij shqyrtimi që të mund të bëjmë më pas krahasimet e nevojshme me zhvillimet e fushës së edukimit

në vendin tonë.

Në fillim të kapitullit është bërë një analizë sistemit arsimor mbështetur në nivel global. Të dhënat nga

raportet ndërkombëtare dëshmojnë për krizën që ka mbërthyer të mësuarit.

Kërkimi i rrugëve për daljen nga kriza konsiderohet imediate.

Konceptimi i cilësisë dhe më tej i sigurimit të cilësisë ishin pjesë e studimit të literaturës. Literatura e

shqyrtuar analizoi sistemin e sigurimit të cilësisë me elementët përbërës të tij mbështetur në studimin e

Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas,(2005) dhe

lidhjen e ndërvarësitë ndërmjet elementëve.

Arsyet pse duhet një plan, nevoja e planifikimi në të gjitha nivelet, ndryshimi i qasjeve në planifikim

duke u mbështetur në zhvillimet e dekadave të fundit, karakteristikat, nevoja e planifikimit strategjik

dhe modeli bazë i tij u konsideruan të nevojshme për t’u trajtuar.Plani Zhvillimor i shkollës si dokumenti që ka në qendër zhvillimin e shkollës dhe karakteristikat e tij

mbështetur në përvoja të ndryshme zunë vend të veçantë. Fokusi dhe objektivat e tij janë përmirësimi

i shkollës: “Shkolla që është përfshirë në këtë proces, është një shkollë që ka pranuar përgjegjësitë përpërmirësimin e cilësisë së shërbimi që ofron për studentët dhe komunitetin e saj” (KE,2005,41 )Analiza e karakteristikave të këtij plani dhe mënyra e zhvillimit të tij janë të domosdoshme për të

vlerësuar rolin e tij në sistemin e sigurimit të cilësisë. Efektiviteti i planifikimit është vlerësuar edhe në

lidhje me rolin e drejtuesve të shkollës në këtë proces.

Duke pasur parasysh që një pjesë e elementëve përbërës të sistemit të sigurimit të cilësisë, janë qartësisht

të përdorshëm pothuaj në të gjithë sistemet, literatura u mbështetet në dy prej elementëve shumë të

rëndësishëm: vlerësimi i jashtëm dhe vetëvlerësimi i shkollës.

Vetëvlerësimi i shkollës është konsideruar si ana tjetër e vlerësimit. E vlerësuar kështu, nuk mund të

analizohej procesi i planifikimit në shkollë pa analizuar më procesin e vetëvlerësimit. Raporti i

vetëvlerësimit të shkollës është konsideruar si përgjegjësi e shkollës për cilësinë e saj. Kryerja e një

procesi vetëvlerësimi efektiv konsiderohet si hap i parë drejt një planifikimi të tillë.

Pas kësaj është e nevojshme të vendosësh kornizat dhe shkallën e arritjes në mënyrë që të mund të

mund “të krahasosh me performancën e mëparshme, programet e ngjashme, apo pëerformancen e

2

68

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

dëshiruar” (Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, Krishna Narayan 2014).Faktorët që ndikojnë në një vetëvlerësim efektiv janë trajtuar duke pasur parasysh rolin e elementëve

përbërës të tyre në sistemin e sigurimit të cilësisë.

Mbështetur në literaturë është bërë krahasimi mes vetëvlerësimit dhe raportit vjetor të performancës së

shkollës si raport për transparencë dhe llogaridhënie për joprofesionistët, komunitetin.

Për të pasqyruar se si sistemet edukative kanë realizuar vlerësimin e jashtëm, janë përdorur burime të

SICI–t, organizëm i përbashkët i inspektorateve evropiane. Këto burime sigurojnë një qasje krahasuesepër inspektoratet evropiane. Konceptimi i standardit si deklarata e pritshme e cilësisë nga inspektoratet

e ndryshme, roli i tregueseve instrumenteve dhe roli i vetë inspektoratit në sigurimin e cilësisë janë

trajtuar si çështjet më të rëndësishme.

Parashtrimi i literaturës së mësipërme është bërë në funksion të kuptimit të roli të procesit të planifikimit

në shkolla, si procesi i cili siguron në vijimësi cilësinë e shkollës.

Pyetjet kërkimore që ngrihen:

1. Është realizuar një proces planifikimi efektiv në shkollat e sistemi arsimor shqiptar?

2. Mund të hartohet një model për sistemin e sigurimit të cilësisë duke marrë parasysh kontekstin

tonë, burimet e literaturës dhe përvojën e vendeve të tjera?

3. Çfarë e kushtëzon një proces efektiv planifikimi në sistemin arsimor shqiptar?

4. Janë ngritur kapacitetet e duhura për realizimin e proceseve që drejtojnë përmirësimin e

cilësisë së institucioneve arsimore?

2

69

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

KREU I TRETË

MODELI TEORIK DHE HIPOTEZAT E STUDIMIT

3.1 Modeli teorik i projektuar

Në kapitullin e dytë, u trajtuan autorë të rëndësishëm që kanë studiuar dhe analizuar sistemin e sigurimit

të cilësisë dhe elementët përbërës të tij. Në një botë të karakterizuar nga fenomeni i globalizmit, do

kërkohen rrugë dhe zgjidhjeje të përbashkëta edhe në fushën e edukimit. Parimet e funksionimit të

sistemit të sigurimit të cilësisë, mund të implementohen nëpërmjet të menduarit global dhe të vepruarit

duke marrë në konsideratë veçoritë e kontekstit.

Në mënyrë të veçantë është trajtuar planifikimi si hapi final i një procesi të ndërlikuar që ka synim

përmirësimin e arritjeve në institucionet arsimore. Kështu, në mënyrë specifike, ky kapitull analizon

aspektet e adresuara nga teoria e bazuar në burime. Këtu prezantohet dhe lidhet kjo teori me modelin

e zgjedhur për këtë studim, avantazhet dhe disavantazhet e tij. Burimet teorike të përdoruara për këtë

studim janë përzgjedhur raporte nga institucione të ndryshme, në shumicën e rasteve evropiane, por jo

vetëm, të cilat ngërthejnë në vetvete edhe studime krahasuese apo përmbledhëse të autorëve dhe

specialistëve në sistem, si dhe autorë të njohur të fushës. Ajo që konsiderohet më e rëndësishme nga

autorja, është kërkimi dhe prurja e modeleve të zgjedhura të cilat do të shërbejnë si mbështetje në

studimin e mëtejshëm, duke krahasuar dhe marrë parasysh specifikat e sistemit arsimor shqiptar.

Modeli i projektuar dhe i përfshirë në këtë studim, ka në qendër rëndësinë e planit vjetor të

shkollës për sigurimin e cilësisë dhe rolin qenësor të drejtuesit të shkollës në procesin e planifikimit

dhe proceset pararendëse. Modeli i projektuar shpjegon se si planifikimi si proces është rrjedhojë

e procesit të vetëvlerësimit dhe vetë vetëvlerësimi lidhet me përdorimin e burimeve të të dhënave

në sistem.

Realizimi me efektivitet i gjithë këtyre proceseve mbështetur nga drejtuesit e shkollave është përcaktues

në performancën e shkollës dhe vetë sistemit të sigurimit të cilësisë.

3.2 Kuadri teorik i modelit të sistemit të sigurimit të cilësisë

Modeli teorik i sitemit të sigurimit të cilësisë, i paraqitur në literaturë (shih kapitulli II), shpjegon qartë se

nëse burimet e të dhënave shfrytëzohen si duhet, mund të sigurojnë një proces vetëvlerësimi efektiv

dhe më pas një vetëvlerësim efektiv do të mundësojë një proces planifikimi efektiv. Vetë procesi i

planifikimit i cili ka në fokus prioritetet për përmirësim do të çojë rrjedhimisht në përmirësimin e cilësisë

së sistemit.

3

70

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Sistemi i sigurimit të cilësisë është variabël i varur nga planifikimi; planifikimi është gjithashtu variabël

i varur nga vetëvlerësimi; vetëvlerësimi është variabël i varur nga të gjithë burimet e të dhënave dhe

indikatorët që janë rrjedhojë e tyre.

Roli i të gjithë elementëve sipas modelit është analizuar dhe mundëson fleksibilitete që lidhen me

specifika të konteksteve të ndryshme ku mund të zbatohet. Hartimi i këtij modeli nga një grup

specialistësh pas një studimi krahasues të sistemeve evropiane, rrit besueshmërinë e burimit.

Modeli i sistemit të sigurimit të cilësisë (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison,Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005,35,).

Sipas këtij modeli të ofruar nga një grup studiuesish të fushës, duhen parashikuar këto të dhëna

për të arritur në funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë. Nëse njëri prej tyre nuk funksionon si

duhet atëherë impakti në sistem do të lidhet në mënyrë direkte me peshën dhe rëndësinë e secilit prej

elementëve dhe ndikimin e tij tek elementet e tjerë.

Si dhe shihet në qendër të modelit janë dy procese të lidhura me njëra-tjetrën si dy anë të së

njëjtës medalje: planifikimi dhe vetëvlerësimi.

Në qendër të studimit do të jetë planifikimi si hapi final për sigurimin funksionimit të sistemit të

sigurimit të cilësisë, por gjithashtu do të bëhet një përqasje e modelit teorik të sistemit të sigurimit të

cilësisë me elementet e tij në sistemin arsimor shqiptar. Kjo qasje e sugjeruar nga autorja në modelin

konceptual teorik të mëposhtëm, synon të shmangë fragmentarizmin në sistem nëpërmjet

konsiderimit të gjithë elementëve të vlerësuar për studim të mëtejshëm,në funksion të njëri-

tjetrit.

3

71

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Drejtuesit mund të orientojnë në hartimin e vizionit dhe e planifikimet efektive nëpërmjet analizimit

dhe vlerësimit periodik të të gjithë elementëve të sistemit të sigurimit të cilësisë dhe përshtatshmërisë së

tyre në mjedisin e ndryshuar (konteskti ligjor, shoqëror, politik). Mbështetur në këtë model teorik të

sugjeruar nga literatura dhe duke patur parasysh zhvillimet në sistemin arsimor shqiptar në lidhje me

elementë përbërës të sistemit të sigurimit të cilësisë dhe në veçanti ato që lidhen me hartimin dhe

implementimin e planit vjetor të shkollës, është ngritur modeli konceptual teorik i studimit. Ky model

paraqitet në formën e skemës së mëposhtme:

Model i paraqitur nga autori, Teuta Çobaj

Si dhe shihet skema nuk përmban të gjithë elementët e paraqitur në skemën paraprake të sugjeruar nga

literatura. Kjo lidhet kryesisht me dy arsye:

a) Skema është përshtatur me kontekstin në sistemin arsimor shqiptar

b) Në një punim të tillë nuk mund të trajtohen të gjithë elementët e skemës.

Për të qartësuar gjykimin e mësipërm do të analizohen shkurtimisht elementët e skemës së prezantuar

nga literatura krahasuar me atë të sugjeruar nga autorja, për të dhënë konsideratat e nevojshme për

lexuesin në lidhje me modelin që mund të jetë funksional në kontekstin e sistemit arsimor shqiptar.

Në qendër të procesit është vendosur planifikimi dhe vetëvlerësimi, të cilët janë gjithashtu edhe

pjesë e modelit të sugjeruar nga literatura. Janë të trajtuar me shumë vëmendje, për arsye se nuk mund

3

72

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

të flitet për planifikim efektiv pa një proces të tillë vetëvlerësimi dhe një arsye më shumë është mënyra

se si janë integruar, modeluar në sistemin arsimor shqiptar.

Të dhënat e jashtme, janë kryesisht të dhëna që burojnë nga vlerësimet e qendrave kombëtare.

Në sistemin arsimor shqiptar kjo është e rregulluar me vlerësimet e jashtme që realizohen nga AKP-

ja (Agjencia Kombëtare e Provimeve). Pavarësisht se mund të përsoset më tej ky proces, autorja

nuk i trajton më tej ato, pasi i konsideron si të dhëna nga një burim tashmë të stabilizuar.

Eksperti i jashtëm është një ndër elementët i cili nuk është marrë në konsideratë, si rrjedhojë

e mundësive financiare të kufizuara. Në këto kushte edhe për këtë arsye, autorja e konsideron tejet

të rëndësishëm rolin e drejtuesit si ekspert të shkollës në proceset e zhvillimit të saj.

Qëllimet arsimore janë pjesë e çdo modeli të sugjeruar, pasi përfaqësojnë detyrimin e shtetit

në hartimin politikave të tij arsimore, kësisoj ato ekzistojnë, janë pjesë e politikës shtetërore, ndaj

për këtë arsye nuk janë pjesë e studimit.

Trajnimi dhe zhvillimi i mësuesve nuk janë konsideruar si pjesë e modelit për arsye se fokusi

i studimit mund të devijonte si rrjedhojë e gjerësisë së problematikës.

Masat për llogaridhënie në sistemin arsimor shqiptar dhe instrumentet e vlerësimit janë

konsideruar për t’u vlerësuar në modelin e paraqitur nga autorja nëpërmjet dy elementëve përbërëstë sistemit që korrelojnë, lidhen me to. Ato janë raportet që shkolla duhet të hartojë dhe risitë që

solli Karta e Performancës së shkollës si burim të dhënash për transparencë dhe llogaridhënie, si

mundësi për informin me qëllim vendimmarrjen për të gjithë aktorët në proces, edhe për ata që janë

joprofesionistë.

Inspektimi i shkollës është konsideruar i rëndësishëm për t’u trajtuar duke patur parasyshrolin e inspektorateve si mbështetës në procesin e sigurimit të cilësisë dhe duke u nisur nga

problematikat që ka ky proces në sistemin arsimor shqiptar që lidhet me manualet e inspektimit dhe

metodologjinë e sugjeruar në këto manuale edhe për procesin e vetëvlerësimit.

Si element përbërës i modelin konceptual teorik, është konsideruar legjislacioni. Ndryshimet

e herëpashershme në legjislacion janë rrjedhojë e tranzicionit të zgjatur. Këto ndryshime kërkojnë

përditësimin e njohjes nga burimet njerëzore në sistem dhe nga ana tjetër duhet të plotësojnë kuadrin

ligjor për funksionimin në harmoni të të gjitha pjesëve të sistemit të sigurimit të cilësisë.

Si katalizator i gjithë procesit shërben drejtuesi i shkollës, i cili orienton gjithë proceset. Roli i tij

konsiderohet nga literatura si tejet i rëndësishëm, pasi ata gjithmonë përbëjnë masën kritike për të

realizuar ndryshimet në sistem. Të dhëna mbështetur në literaturë dëshmojnë se pavarësisht politikave

dhe strategjive të mira të përzgjedhura, faktor kyç në realizimin e tyre është lidershipi. Studimet e

ndryshme mundohen që ta vlerësojnë këtë ndikim nëpërmjet treguesve të matshëm. Orientimi në

kahjen e duhur do të rezultojë në rezultate të pritshme, ndërkohë që e kundërta mund të rezultojë në

rënie të cilësisë dhe performancës së vetë sistemit arsimor.

Duke vlerësuar rëndësinë e lidershipit në proces, është analizuar roli i tij mbështetur në kompetencat

3

73

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

që sipas MAS-it, duhet të ketë drejtuesi i një institucioni arsimor. Përmbushja e tyre do të rezultonte

në arritjen e standardit të kërkuar.

Pavarësisht se planifikimi si kompetencë, renditet i katërti në udhëzimin e MASH-it, mbështetur në

gjetjet e studimit, autorja sugjeron këtë skemë, e cila vendos në qendër të të gjitha kompetencave

planifikimin e shkollës, duke e konsideruar pikë lidhjen me të gjithë kompetencat e tjera. Ashtu si

procesi i sigurimit të cilësisë lidhet me një proces efektiv planifikimi, ashtu edhe standardi i realizuar i

drejtuesit të shkollës është i lidhur ngushtë me procesin e planifikimit i cili paraprakisht kërkon

bashkëpunim të frytshëm me të gjithë aktorët, komunikim, njohjen e thellë të profesionit dhe kurrikulave,

drejtimin e orientimin e gjithë aktorëve, duke vepruar brenda kuadrit ligjor për qëllimin e përbashkët

final: përmirësimin e shkollës nëpërmjet përmirësimit të arritjeve të nxënësve të saj.

Përtej analizës së raporteve dhe ndërlidhjeve mes kompetencave që një drejtues shkolle duhet të ketë,

autorja ka synuar të vlerësojë rolin e tyre në të gjithë elementët e modelit konceptual teorik të sugjeruar.

3.3 Përkufizime të koncepteve kryesore

Studimet të shumta, jo vetëm në fushën e edukimit, janë lidhur ngushtë me cilësinë e ofruar dhe raportin

e saj me cilësinë e dëshiruar të produktit apo shërbimit. Hapi i parë i rëndësishëm kur flitet për cilësinë,

është konceptimi i saj. Termi cilësi është përkufizuar kryesisht si “shkalla e përmbushjes së kërkesavepër një grup karakteristikash qenësore” (E Commisison 2015, 12).Studime të autorëve të ndryshëm në lidhje me konceptin cilësi në fushën e edukimit dëshmojnë që

ky term ka ndryshuar në kohë, por gjithsesi është parësore të diskutosh kuptimin para se të

diskutosh për sistemin e sigurimit të saj. Mbi konceptimin e termit ngrihen themelet e modeleve që

3

74

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

sugjerohen. Duke patur parasysh konceptin e cilësisë dhe standardit, Albert C. Tuinman dhe T.

Neville Postlethwaite (1994) :

“Standardi i referohet shkallës së përsosmërisë së nevojshme për qëllime të veçanta, një matje easaj që është e përshtatshme, një nivel i dëshiruar i performancës sociale dhe praktike (cf. Livingston,

1985). Standardi në edukim mund të përshkruhet si një specifikim i nivelit të dëshiruar i mjeshtërisë

dhe performancës” (T. Husein& A. Tuinman, 1994, 2).Përderisa shqyrtohen procese shumë të rëndësishme, saktësimi i terminologjisë në lidhje me to është

i nevojshëm për të shmangur çdo lloj dykuptimësie. Për të hartuar fjalorthin e termave studiuesja u

është referuar kryesisht burimeve të Cedefop 2011 “Përmbledhje –cilësia në edukim dhe trajnim”,Raportit Eurydice në sigurimin e cilësisë në edukim 2014, Sektorit të Trajnimit dhe Formimit

Professional, intitucioneve të ndryshme në sistemin arsimor shqiptar etj.

3.4 Pyetjet kërkimore

Pyetjet kërkimore që do përshkojë studimin kanë në fokus të tyre lidhjen e planifikimit me sistemin

e sigurimit të cilësisë dhe rolin e lidershipit të shkollës në këtë proces. Studimi do tentojë t’u japëpërgjigje pyetjeve të rëndësishme të mëposhtme:

Cili është ndikimi i planit vjetor të shkollës në sigurimin e cilësisë?

Çfarë e mundëson një plan vjetor efektiv?

Cili është roli i drejtuesve në proceset që sigurojnë cilësinë?

A u përgjigjet zhvillimeve në fushën e edukimit formati zyrtar i ofruar për planifikimin në

sistemin arsimor shqiptar?

A mund të hartohet një model i sistemit të sigurimit të cilësisë duke marrë parasysh kontekstin

tonë, burimet e literaturës dhe përvojën e vendeve të tjera?

Objektivat e kërkimit

Objektivat më të rëndësishme të kërkimit janë si më poshtë:

Studimi i modeleve të sigurimit të cilësisë dhe karakteristikave të tyre;

Arritja e modelit mbështetur në kontekstin arsimor shqiptar nëpërmjet analizës dhe

sugjerimeve për funksionimin e elementëve përbërës;

Analiza krahasimore e formatit të planit vjetor të shkollës dhe vlerësimi i tij;

Analiza e shkaqeve që kanë ndikuar në shfaqjen e problematikave në zbatimin e tij.

Gjykimi mbi rolin e vetëvlerësimit në hartimin e planit vjetor.

Vlerësimi i metodologjisë aktuale të ofruar për procesin e vetëvlerësimit.

Ndikimi i treguesve të Kartës së Performancës në procesin e vetëvlerësimit dhe planifikimit.

Në të gjitha hapat e zhvillimit të modelit teorik, por sidomos në procesin e hartimit të planit

3

75

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

vjetor të shkollës, do të vlerësohet përgatitja e kapaciteteve drejtuese aktuale për orientimin

në dinamikën e ndryshimeve.

3.5 Parashtrimi i hipotezave kërkimore

HIPOTEZA KRYESORE:

Hipoteza 1. Funksionimi i sistemit të sigurimit të cilësisë paraprihet nga planifikimi efektiv.

Hipoteza 2. Planifikimi efektiv kërkon trajnimin në vijimësi të kapaciteteve për drejtimin e proceseve.

Hipoteza 3. Metodologjia e vetëvlerësimit mbështetur vetëm në treguesit dhe instrumentet e Manualit

“Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës” në sistemin arsimor shqiptar, nuk mundëson mbështetjene duhur për planifikim efektiv.

3

76

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

KREU I KATËRT

METODOLOGJIA KËRKIMORE

Hyrje

Metodologjia e studimit është hartuar duke vlerësuar metodat kërkimore efikase për arritjen e

objektivave të këtij studimi. Këto metoda do të tentonin përftimin e informacionit të nevojshëm. Ky

studim përfshin metodat sasiore dhe cilësore.

Metoda empirike e kërkimit përshkruhet si më poshtë:

1. Faza cilësore:

- identifikimi i pikave të forta dhe dobëta në sistemin e sigurimit të cilësisë dhe procesin e

planifikimit;

- egzaminimi i problemeve.

2. Faza sasiore:

- zgjedhja e instrumentit të kërkimit;

- përcaktimi i besueshmërisë dhe vlefshmërisë;

- përzgjedhja e instrumentit të matjes;

- përcaktimi i kampionit.

3. Intervista

- Intervista me drejtues shkollash;

- intervista me persona kyç.

4. Procesi i përpunimit dhe analizës së të dhënave.

5. Evidentimi i konkluzioneve dhe rekomandimeve.

4.1 Qasja metodologjike e studimit

Për t’i kthyer përgjigje pyetjes kryesore kërkimore në lidhje me rolin planit vjetor të shkollës nësigurimin e cilësisë, faktorët që ndikojnë në një proces efektiv planifikimi, është e nevojshme të

jepen përgjigjet për disa pyetjet të tjera që lidhen në mënyrë konceptuale me të.

Së pari duhet analizuar situata në sistem për t’i dhënë përgjigje pyetjeve:- Si është realizuar procesi i planifikimit në shkollat e sistemit arsimor parauniversitar

shqiptar?

- Cilët faktorët kanë ndikuar në situatën aktuale dhe cila është lidhja mes tyre?

4

77

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Kjo lidhje do të shërbejë për t’i dhënë përgjigje pyetjes nëse ekziston mund të ngrihet një model isigurimit të cilësisë dhe me anë të krahasimit të elementëve kryesorë përbërës të tij mund të jepen

sugjerimet e nevojshme.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve të mësipërme, duhet t’u jepen përgjigje pyetjeve të tjera që burojnëprej tyre dhe orientohen në:

a) realizmin e procesit të vetëvlerësimit;

b) cilësinë e kapaciteteve drejtuese në shkollë.

Përderisa vetëvlerësimi është procesi paraprak që ndikon direkt në planifikim pyetja që vijon lidhet me

këtë çështje:

Cilat janë veçoritë e realizimit të procesit të vetëvlerësimit në sistemin arsimor shqiptar?

Kjo pyetje kërkon analizimin e tri çështjeve që lidhen me:

a.1.1 burimet e të dhënave në proces;

a.1.2 treguesit e përdorur në proces;

a.1.3 përdorimin dhe përpunimin e të dhënave të treguesve të ndryshëm.

Për të analizuar procesin e vetëvlerësimit duhet të analizohen burimet e të dhënave, përpunimi dhe

përdorimi i tyre.

b) A është arritur cilësia e duhur e kapaciteteve drejtuesve për realizimin e procesit?

Një ndër treguesit e vlerësimit të cilësisë së kapaciteteve drejtuese do të konsiderohet niveli i

gjithëpërfshirjes së aktorëve në hartimin e zbatimin e planit vjetor dhe proceset përgatitore.

Pas një analize dhe dhënies së përgjigjes së pyetjeve të mësipërme mund të tentohet t’i jepet përgjigjepyetjes tjetër që vjen si rrjedhojë:

A mund të hartohet një model për sistemin e sigurimit të cilësisë duke marrë parasysh kontekstin tonë,

burimet e literaturës dhe përvojën e vendeve të tjera? A mund të hartohet një model konceptual që

merr parasysh lidhjet mes faktorëve, variablave të ndryshëm duke sugjeruar moderimet e nevojshme

për elementët përbërës për sigurimin e cilësisë në sistemin arsimor shqiptar?

Tregues i suksesit të një sistemi sigurimi të cilësisë është hartimi dhe zbatimi i një plani vjetor

dhe rrjedhimisht dhe afatmesëm efektiv për shkollën, si përgjegjësi e vetë shkollës për

përmirësimin e saj.

Për të realizuar studimin mbi rolin e planifikimit në cilësinë e shërbimit të ofruar nga shkolla dhe në

sistemin e sigurimit të cilësisë në sistemin arsimor parauniversitar, u përzgjodh metoda sasiore dhe

cilësore e studimit, të cilat bënë të mundur matjen e dukurive në sistem, qëndrimeve dhe opinioneve të

të anketuarve. Anthony J. Onwuegbuzie Sam Houston State, Huntsville, Texas Kathleen, M. T. Collins,

duke vlerësuar përdorimin e metodave te ndryshme thonë se kërkimet sasiore tentojnë në të dhëna

statistikore të përgjithshme, ndërsa shumë kërkime cilësore tentojnë drejt “përgjithësimeve analitike”.Caroline Bulsara pohon se alternimi i metodave të kërkimit (sasiore dhe cilësore) është një metodologji

që ka për qëllim nëpërmjet kombinimit të na çojë në kuptim më të mirë të problemit të kërkimit ose

çështjes sesa në rastin e një qasje të vetme të kërkimit.

4

78

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Metodologjia e përdorur në këtë punim do jetë në funksion të realizimit të këtij qëllimi. Ajo kombinon

gjithashtu të dhënat primare me ato sekondare. Të dhënat sekondare janë rezultat i rishikimit të një

literature të gjerë dhe bashkëkohore lidhur me vetëvlerësimin dhe planifikimin efektiv të stafit drejtues

të shkollave të sistemit parauniversitar në përgjithësi. Kjo literaturë është siguruar kryesisht nga botime

shumë të rëndësishme kërkimore dhe që janë më të shumtën e rasteve përmbledhje studimesh.

Përdorimi i disa mënyrave për vjeljen e informacionin do të ndikonte në realizimin e një studimi më të

plotë dhe të parë nga shumë këndvështrime. Kjo qasje ndihmon për të parë pikat e përbashkëta dhe

gjithashtu nëse do të kishte pasiguri me anë të fokus-grupeve mund të realizohej vjelja e informacionit

shtesë për të hedhur dritën e mjaftueshme mbi çështjet.

U realizuan pyetësorë në të gjithë Shqipërinë, u analizuan plane vjetore të shkollave, u organizuan 57

fokus-grupe me drejtues të shkollave në DAR/ZA të ndryshme.

a) Qëllimi i vrojtimit me pyetësorë është identifikimi i problemeve dhe marrja e opinionit lidhur

me përdorimin e të dhënave nga drejtuesit e shkollave në arsimin parauniversitar në procesin

planifikimit efektiv dhe rolit të faktorëve në realizimin e një procesi vetëvlerësimi mbështetur

në burime dhe tregues dhe të tyre në të gjithë proceset.

b) Qëllimi i analizimit të planeve vjetore të shkollës ishte për vjelë të dhëna cilësore duke

analizuar si janë zbatuar në këndvështrimin praktik.

c) U organizuan fokus-grupe, për të vlerësuar më tej çfarë mund të mbetej e paplotë nga

pyetësorët.

d) Janë shfrytëzuar informacione dhe të dhëna që burojnë nga eksperienca dhe njohja si rrjedhojë

e ushtrimit të funksionit publik në sistemin arsimor parauniversitar të autores.

4.2 Popullata për studim. Kampionimi dhe proceduarat e kampionimit

Për arritjen e objektivave të këtij studimi për të marrë opinionin e drejtuesve të shkollave në arsimin

parauniversitar lidhur me procesin e vetëvlerësimit dhe planifikimit efektiv, u krye një vrojtim në terren

tek drejtuesit e shkollave në të gjithë vendin.

a) Për të marrë informacionin e duhur dhe për të kryer një studim sa më gjithëpërfshirës në këtë

vrojtim morën pjesë 330 drejtues të shkollave (drejtorë dhe nëndrejtorë) që u përkisnin njësive arsimore

vendore të vendit, aq sa edhe numri i përcaktuar i kampionimit. Të anketuarit, (drejtuesit e shkollave)

të cilët morën pjesë në këtë vrojtim u përzgjodhën në varësi të shpërndarjes së kampionit sipas Drejtorive

Arsimore Rajonale dhe Zyrave Arsimore në rrethe duke qenë të gjinive, moshave dhe shkollave të

ndryshme.

Një nga strategjitë e kërkimit të përdorura për realizimin e studimeve është ajo e mbështetur në vrojtime

me pyetësorë e cila është një nga teknikat e mbledhjes së të dhënave që i përkasin kësaj strategjie.

Përdorimi i strategjisë së vrojtimit mundëson mbledhjen dhe analizën sasiore të të dhënave duke përdorur

statistikën përshkruese dhe atë analitike. Gjithashtu të dhënat e mbledhura nëpërmjet kësaj strategjie

4

79

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

mund të përdoren për të sugjeruar arsyetime të mundshme për lidhje të caktuara ndërmjet variablave

dhe për të krijuar modele të këtyre lidhjeve.

Metodat e arritjes së qëllimit të studimit janë nga më të ndryshmet duke parë dhe duke vlerësuar

njëkohësisht avantazhet dhe disavantazhet e secilës prej tyre. Përdorimi i pyetësorëve si metodë për

mbledhjen e të dhënave në këtë material mundëson jo vetëm analizimin e lidhjeve të mundshme ndërmjet

variablave të marrë në studim, por jep mundësinë edhe të disa rekomandimeve (me çështje të tjera) në

sistemin arsimor parauniversitar që nuk janë në fokus të drejtpërdrejtë të këtij studimi.

Sipas Khandëalla (1976) nuk ka një metodë kërkimi që mund të konsiderohet si më e mira. Secila nga

metodat e përdorura shoqërohet me avantazhe dhe disavantazhe.

Zgjedhja e metodës mund të bëhet duke u mbështetur në disa kritere. Mundësia për të përgjithësuar të

dhënat duke përdorur metodën e kërkimit me pyetësorë vlerësohet e lartë në rastin e pyetësorëve. Si

rezultat, përdorimi i pyetësorëve si metodë për mbledhjen e të dhënave në këtë punim mundëson (1)

hetimin e lidhjeve të mundshme ndërmjet variablave të marrë në studim, dhe (2) tenton për të “plotësuar”studimet e mëparshme që kanë përdorur kryesisht metoda cilësore, si p.sh analiza situatash. Sipas

Field (2005) ekzistojnë shumë rregulla për sa i përket vëllimit të zgjedhjes, por si rregull i përgjithshëm

duhen 10-15 përgjigje për variabël (ky rregull vlen si për regresionin ashtu edhe për analizën faktoriale).

Shqetësimet kryesore në përdorimin e pyetësorëve kanë të bëjnë me vlerësimin e vlefshmërisë dhe

besueshmërisë së tyre (Saunders et al. 2009). Sipas Shoqatës Amerikane të Psikologjisë (1985,

cituar tek Hinkin 1995) njësitë matëse të pyetësorit duhet të tregojnë vlefshmëri të përmbajtjes,

vlefshmëri të lidhur me kriteret, vlefshmëri të konstruktit dhe qëndrueshmëri të brendshme. Tre

kriteret e para lidhen me vlerësimin e vlefshmërisë së brendshme të pyetësorit, e cila tregon aftësinë

e pyetësorit për të matur atë që kërkuesi synon të masë (Saunders et al. 2009).Vlefshmëria e

përmbajtjes i referohet shtrirjes në të cilën pyetësori ofron mbulimin e duhur të pyetjeve hetuese.

Një mënyrë për ta realizuar këtë është përdorimi i një paneli individësh për vlerësimin e pyetësorit.

Vlefshmëria e lidhur me kriteret ka të bëjë me aftësinë e pyetjeve për të bërë parashikimet e duhura.

Për këtë mund të përdoret analiza statistikore e korrelacionit. Besueshmëria (testimi i besueshmërisë)

ka të bëjë me faktin nëse pyetësori do prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të ndryshme

dhe në zgjedhje të ndryshme. Një mënyrë për ta vlerësuar atë është matja e qëndrueshmërisë së

brendshme p.sh nëpërmjet llogaritjes së Cronbach Alfa.

Pra, gjatë hartimit të tij u bë kujdes që të mbaheshin parasysh dy elementë kryesore si: besueshmëria

e cila ka të bëjë me faktin nëse pyetësori do të prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të

ndryshme dhe për zgjedhje të ndryshme, si dhe vlefshmëria e pyetjeve. Për të vlerësuar vlefshmërinë e

përmbajtjes u përdor metoda e “panelit të ekspertëve”, të cilët morën pjesë në hartimin e pyetësorit.Pyetjet janë formuluar në mënyrë të tillë që të jenë sa më të kuptueshme nga drejtuesit e shkollave duke

zgjedhur përgjigjen e duhur nëpërmjet alternativave të parashikuara në pyetësor të cilat janë të

shkallëzuara ose sipas shkallës Likert, por edhe pyetje pohuese apo mohuese si dhe pyetje të hapura

4

80

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

gjithashtu. Gjatë hartimit të pyetësorit një rëndësi të veçantë ju kushtua jo vetëm strukturimit të pyetjeve

por edhe formulimit të tyre në mënyrën e duhur në mënyrë që edhe përgjigjet të ishin të vlefshme dhe në

dobi të synimit kryesor.

Lidhur me testin e besueshmërisë, një mënyrë për ta vlerësuar atë është matja e qëndrueshmërisë së

brendshme p.s.h nëpërmjet llogaritjes së Koeficientit Crombach Alfa. Bazuar në llogaritjet për koeficientët

Cronbach Alfa për matjen e qëndrueshmërisë së brendshme të pyetësorit u arrit në konkuzionin se

vlera e tyre ishte më e lartë se 0.7, (norma e lejuar) duke treguar qëndrueshmëri të pyetësorit. Duke

ditur se secila nga pyetjet paraqet një variabël i cili mund të marrë më shumë se një përgjigje, është

menduar që në pyetjet e mbyllura alternativat e përgjigjeve të jenë sa më reale në mënyrë që të merret

informacioni i nevojshëm.

Kampioni i zgjedhur përfundimisht ka intervistat e 330 drejtuesve të shkollave 9 vjeçare dhe të mesme

(drejtorë dhe nëndrejtorë) të cilat janë llogaritur me një koeficient besueshmërie 95% dhe marzh

gabimi 5%. Shpërndarja e pyetësorit është kryer në shkollat e mesme dhe 9 vjeçare në të gjithë vendin

me qëllimin që të sigurohej një përfaqësim sa më gjithëpërfshirës i drejtuesve të tyre.

Intervistat janë kryer me anën e një pyetësori (bashkëlidhur).

b) Analiza e planeve vjetore

Janë shqyrtuar 333 plane vjetore të shkollave në sistemin arsimor parauniversitar.

Janë shqyrtuar planet vjetore të shkollave nga DAR/ZA të ndryshme të vendit. Planet vjetore janë

përzgjedhur mbështetur në  kriteret e mëposhtme:

- Janë përzgjedhur 251 shkolla 9-vjeçare (nga 1830 në nivel kombëtar) dhe 55 gjimnaze (nga

333 të tilla në nivel kombëtar);

- Niveli i shkollave. Janë përzgjedhur shkolla të ndryshme, përsa i përket nivelit të arritjeve;

- Numri i nxënësve për DAR/ZA dhe për shkollë (kryesisht janë marrë në analizë shkolla me

numër të madh nxënësish për një përfaqësim më të plotë);

- Janë pjesë e analizës planet vjetore të 59 shkollave që i janë nënshtruar inspektimit të plotë nga

Inspektorati Shtetëror i Arsimit në të 38 DAR/ZA- të e vendit. Të gjitha këto shkolla, ndiqen

nga mbi 700 nxënës;

- Janë patur parasysh madhësia dhe specifikat e DAR/ZA-së.

c) Fokus grupe

Janë realizuar 57 fokus grupe me drejtorë shkollash. Për fokus-grupet janë përzgjedhur kryesisht

drejtuesit e shkollave që i janë nënshtruar Inspektimeve të plota nga Inspektorati Shtetëror i Arsimit në

vitet 2013-2015 (32 shkolla) dhe gjithashtu janë plotësuar me drejtues të shkollave të mëdha në

qytetin Tiranë duke patur parasysh rëndësinë, numrin e madh të shkollave dhe diversitetin që Tirana

paraqet (68 shkolla 9vjeçare dhe 14 gjimnaze ) numri i nxënësve 48 407 në shkollën 9-vjeçare, 13

180 në gjimnaz, 1635 në shkollat social-kulturore, 4062 në shkollat profesionale 1035 në shkollën me

kohë të pjesshme (68.939) kundrejt 566 557 nxënësve në nivel vendi në arsimin publik. Numri i

mësuesve kalon 4000 kundrejt 34 520 në nivel vendi në arsimin publik.

4

81

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

4.3 Instrumentet matës

a) Pyetësori për drejtuesit e shkollave

Pyetësori për drejtuesit përbëhet nga katër seksione:

Seksioni A –Të dhëna të përgjithshme, Seksioni B – Lidershipi, Seksioni C – Performanca dheSeksioni D – Kënaqësia.

Seksioni A - Të dhëna të përgjithshme, siguron informacion të përgjithshëm lidhur me qytetin ku

është kryer vrojtimi, njësinë vendore arsimore, mosha e drejtuesve të këtyre institucioneve arsimore,

gjinia si dhe eksperienca e tyre në vite.

Seksioni B - Lidershipi përbëhet nga disa pyetje të cilat na japin informacion lidhur me mënyrën

e drejtimit dhe menaxhimit të shkollës nga këta drejtues që lidhen kryesisht me planet mësimore vjetore,

afatmesme të këtyre shkollave. Gjithashtu, në këtë seksion drejtuesit janë pyetur se cili është opinioni

i tyre për kompetencat që duhet të ketë një drejtues shkolle duke dhënë dakordësinë e tyre ose jo në

varësi të alternativave të përcaktuara. Një pyetje tjetër interesante e këtij seksioni është edhe ajo që

lidhet me kriteret që duhet të plotësojë një mësues që të drejtojë shkollën. Duke ditur se ka pyetje të

cilat kërkojnë jo vetëm një përgjigje të thjeshtë me Po ose Jo, në pyetësor janë parashikuar edhe

mundësi për argumentimin e përgjigjeve të caktuara. Përgjithësisht pyetjet me alternativa janë matur

sipas shkallës Likert (1- aspak dakord deri në 5- plotësisht dakord).

Seksioni C – Performanca,trajton kryesisht çështjet që lidhen drejtpërdrejt me performancën

siç janë rezultatet që ka arritur shkolla sipas objektivave të përcaktuara në planet mësimore vjetore,

cilësia e mësimdhënies dhe nxënies, treguesit e kartës së performancës si një element mjaft i rëndësishëm

për të vlerësuar ecurinë e shkollës etj. Gjithashtu një performanca e një institucioni arsimor nuk mund

të matet asnjëherë pa elementin mësues, kështu në këtë seksion ka pyetje të cilat japin informacion

lidhur me trajnimet e mësuesve dhe drejtuesve gjithashtu sa i takon procesit mësimor dhe drejtimit të

institucionit gjithashtu. Duke ditur se këto pyetje kërkojnë më shumë informacion pjesa më e madhe e

tyre janë shoqëruar edhe me argumentin përkatës sipas opinionit të tyre.

Ku seksion u jep përgjigje edhe pyetjeve të tilla si: Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e

sjelljes për nxënësit në shkollën tuaj?, Cilat janë shqetësimet kryesore që kanë mësuesit tuaj

nga pikëpamja profesionale? apo Në çfarë shkalle mendoni se ndikojnë faktorët politikë, në

performancën e shkollës tuaj?, Si e keni planifikuar t’i përdorni të dhënat e kartës së performancësnë planin vjetor dhe afatmesëm të shkollës tuaj? etj.

Seksioni D – Kënaqësia, matet me dy pyetje të cilat janë: Sa të kënaqur jeni me arritjet tuaja

në drejtimin e shkollës? dhe Sa të kënaqur jeni me sistemin aktual arsimor? Të dyja pyetjet

maten me shkallën Likert (1- aspak të kënaqur deri në 5- plotësisht të kënaqur).

Vrojtimi në terren zgjati rreth 6 javë, dhe intervistat u kryen nëpërmjet ballafaqimit ballë për ballë me të

intervistuarin (drejtuesit e shkollave) në ambiente e shkollave ku ata kryenin procesin mësimor, por

edhe nëpërmjet postës elektronike via e-mail sidomos për qytetet e largëta.

4

82

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Pjesë e këtij procesi ishte krijimi i data-bazës me të dhënat e grumbulluara si dhe përpunimi dhe analiza

e tyre. Përpunimi dhe analiza e tyre u realizuan nëpërmjet paketave të programeve kompjuterike SPSS

17.0 dhe Excel.

Analiza e të dhënave është kryer nëpërmjet analizës deskriptive, tabelave të kryqëzuara

(crosstabulations), testeve të pavarësisë, korrelimet midis variablave, analizës faktoriale, ndërtimit dhe

shqyrtimit të hipotezave, analiza e variancës (ANOVA) . Pra, jo vetëm një analizë përshkruese, por

edhe një analizë analitike.

Paraprakisht u krye testi Pilot për të dy pyetësorët. Pyetësori u testua paraprakisht me 10 drejtues

kryesisht në qytetin e Tiranës të zgjedhur rastësisht, për të parë nëse kishte probleme apo paqartësi në

plotësimin e tij si dhe për të testuar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e tij. Rezultati i testit pilot tregoi se

pyetjet e pyetësorit ishin të formuluara saktë dhe të qarta për t’u kuptuar. Pyetjet që nuk ishin të qartanga të cilat nuk mund të merrej informacioni i duhur u konsultuan me ekspertët e fushës dhe specialistin

e statistikës për t’i sjellë ato të formuluara ashtu siç duhej. Pas këtij procesi pyetësorët u hodhën nëterren. Vizitat në terren u kryen në bashkëpunim me stafin drejtues të shkollave ku u krye vrojtimi si

dhe përfaqësuesit e DAR-ve dhe ZA-ve në rrethe sipas një kalendari të përcaktuar më parë në mënyrë

që të arrihej koha e përcaktuar për realizimin me sukses të tyre.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes se kërkimit:Është cilësia e kapaciteteve drejtuese në sistem e tillë që të mundësojë një planifikim efektiv?

Cilat janë problematikat që dalin në zbatimin e planit vjetor të shkollës?,

- u bë analizë cilësore e variablave të pavarur: analiza e gjendjes, synimet dhe objektivat e planit vjetor,

gjithëpërfshirja, kundrejt variablit të pavarur plani vjetor i shkollës.

a) Analiza e planeve vjetore të shkollave

Përveç të dhënave që burojnë nga pyetësori dhe nga përpunimi i tyre, u vlerësuan të dhëna nga planet

vjetore të shkollave.

Të dhënat nga planet vjetore të shkollave u fokusuan kryesisht:

1. Në analizën vjetore dhe elementët e saj. Cilët elementë sipas formatit zyrtar ishin shmangur dhe

më në cilësisë e përmbushjes së kërkesave për analizën e gjendjes. Në këtë analizë një vëmendje

e veçantë iu kushtua zbërthimit të treguesve standard si tregues specifikë të shkollës mbi të

cilat duhet të ndërtohej plani i ri;

2. U shqyrtuan formulimet e synimeve duke iu referuar kërkesave ligjore të formatit dhe u dhanë

shembuj. Një vëmendje të veçantë pati edhe fokusi i synimit të planit vjetor të shkollës. Numri

i synimeve të shkollës gjithashtu u vlerësua si tregues me vete;

3. Më tej u vlerësua mënyra e shkrimit të objektivave. Çështja e përputhshmërisë me synimin u

vlerësua dhe hodhën më vete të dhënat.

b) Fokus-grupet

Fokus grupet patën në vëmendje disa problematika specifike që nuk gjenin përgjigje tek pyetësorët

4

83

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

apo dhe tek analiza e planeve vjetore. Në takimet me drejtuesit u diskutua nëse ata e kishin marrë të

gatshëm nga paraardhësi planin dhe kishin vijuar me të njëjtin format apo e kishin hartuar ata. Çfarë

vështirësish hasnin ata në procesin e vetë-vlerësimit apo planifikimit në shkollë dhe deri si e kuptonim

zbërthimin e treguesve standard në tregues të veçantë për shkollën. Cili ishte roli real i aktorëve të tjerë

në hartimin dhe zbatimin e planit të shkollës, pse nuk kishin në fokusin e tyre problemet edukative etj.

d) Burime informimi dhe të dhënash si rrjedhojë e ushtrimit të funksionit publik

Kryerja e funksionit publik në sistemin arsimor parauniversitar si Drejtore e Inspektimit të Kurrikulës

dhe Cilësisë pranë Inspektoratit Shtetëror të Arsimit (ISHA), i ka dhënë mundësinë autores për

shfrytëzimin e të dhënave në sistem të cilat janë rezultat i inspektimeve. Janë shfrytëzuar të dhëna nga

gjetjet në shkollat pilot për procesin e vetëvlerësimit, për të cilat autorja ka pasur përgjegjësinë për t’indjekur. Pjesë e detyrës së autores në ushtrimin e funksionit publik ka qenë edhe pjesëmarrja dhe

dhënia e mendimeve në grupe të ndryshme pune për vlerësimin e ndryshimeve në sistem dhe gjithashtu

ka drejtuar grupet e punës në hartimin e produkteve që kanë pasur ndikim në ecurinë e sistemit

arsimor parauniversitar. Hartimi i Kartës së Performancës së shkollës ishte një nga detyrat e realizuara

nga grupi që ka drejtuar autorja. Këto pjesëmarrje kanë ndikuar në njohjen e thelluar dhe të përditësuar

të zhvillimeve në sistem.

Matja e realizuar për pyetësorët, planet vjetore dhe fokus-grupet

Tabela 1 Shpërndarja sipas Drejtorive Arsimore dhe ZA përkatëse

4

DAR Denduritë PërqindjaPlanet

vjetore

Përqindjet Fokus-

grupe

Tirana Bashki 29 8.8 29 8.8 15

DAR Tiranë 32 9.6 32 9.6 8

Tirana rreth 14 14

Kamzë 9 9

Kavajë 9 9

DAR Durrës 26 7.9 26 7.9 7

Durrës 19 19

Krujë 7 7

DAR Berat 18 5.5 18 5.5 5

Berat 13 13

Skrapar 2 2

Kuçovë 3 3

DAR Fier 36 10.9 36 10.9 7

Fier 17 17

Mallakastër 4 4

Lushnjë 15 15

DAR Vlorë 20 6.1 20 6.1 4

Vlorë 16 16

Sarandë 3 3

Delvinë 1 1

DAR Gjirokastër 11 3.3 11 3.3 1

Gjirokastër 5 5

Përmet 2 2

Tepelenë 4 4

DAR Lezhë 20 6.1 20 6.1 3

Lezhë 8 8

Laç 6 6

Rrëshen 6 6

DAR Kukës 14 4.2 14 4.2 4

Kukës 8 8

84

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

DAR Fier 36 10.9 36 10.9 7

Fier 17 17

Mallakastër 4 4

Lushnjë 15 15

DAR Vlorë 20 6.1 20 6.1 4

Vlorë 16 16

Sarandë 3 3

Delvinë 1 1

DAR Gjirokastër 11 3.3 11 3.3 1

Gjirokastër 5 5

Përmet 2 2

Tepelenë 4 4

DAR Lezhë 20 6.1 20 6.1 3

Lezhë 8 8

Laç 6 6

Rrëshen 6 6

DAR Kukës 14 4.2 14 4.2 4

Kukës 8 8

Has 2 2

Tropojë 4 4

DAR Dibër 22 6.7 22 6.7 2

Dibër 10 10

Bulqizë 5 5

Burrel 7 7

DAR Shkodër 27 8.2 27 8.2 6

Shkodër 20 20

Malësi e Madhe 5 5

Pukë 2 2

DAR Elbasan 40 12.1 40 12.1 9

Elbasan 22 22

Gramsh 5 5

Librazhd 10 10

85

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Etika. Ky studim u krye me lejen, mbështetjen dhe bashkëpunimin vullnetar të DAR/ZA-ve, dhe

drejtuesve të shkollave. Pjesëmarrësit në studim u informuan për rëndësinë e të dhënave si dhe iu

garantua privatësia. Rezultatet e studimit janë bërë publike vetëm për qëllimin e studimit.

Peqin 3 3

DAR Korçë 35 10.6 35 10.6 7

Korçë 14 14

Pogradec 17 17

Devoll 3 3

Ersekë 1 1

Total 330 100.0 330 100.0 77

86

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

KREU I PESTË:

ANALIZA STATISTIKORE E GJETJEVE TË STUDIMIT

Hyrje

Në këtë kapitull do të zënë vend gjetjet që burojnë nga metodologjia e ndjekur për studimin.

Përderisa në fokus të studimit është hartimi i një plani vjetor efikas që përcakton mbështetur në të

dhëna prioritetet në të cilat duhen përqendruar përpjekjet për përmirësimin e shkollës, pyetësorët do

të orientoheshin tek drejtuesit e shkollës të cilët kanë përgjegjësinë direkte për drejtimin e procesit të

hartimit dhe zbatimit të planit vjetor. Në vëmendje të këtij kapitulli do jenë për rrjedhojë karakteristika

të drejtuesve të shkollës dhe gjetje rreth punës së bërë nga ata deri tani për procesin e planifikimit,

vetëvlerësimit të shkollës. Janë analizuar gjetjet që mbështeten në mënyrën se si ata kanë përdorur të

dhënat dhe si i kanë orientuar të gjithë aktorët në proces. Futja në sistem e Kartës së Performancës së

shkollës dhe përdorimi nga shkolla i të dhënave që burojnë prej saj do të jenë në vëmendje të studimit

bashkë me procesin e vetëvlerësimit dhe vlerësimit të jashtëm.

Në këtë kapitull do tentojmë t’u japim përgjigje disa pyetjeve kryesore të cilat do mbështesin dhepërgjigjen e pyetjes kërkimore të studimit.

Pyetjet kryesore të cilave do tentohet t’u jepet përgjigje në këtë kapitull:- Cilat janë karakteristika të popullatës së drejtuesve që drejtojnë procesin e përmirësimit të

cilësisë?

- A janë mjaftueshëm të trajnuar për të mbështetur ndryshimet në sistem?

- A ndikon Ky formim i tyre në kënaqësinë e përgjithshme në punë?

- Cila është rëndësia e planit afatmesëm të shkollës sipas konceptimit të vetë drejtuesve të shkollave?

- Cila është situata e deritanishme?

- Cila është rëndësia e planit vjetor të shkollës sipas konceptimit të vetë drejtuesve të shkollave?

- Cila është ecuria e deritanishme? Cilat janë problemet? Nga burojnë ato?

- Cila është lidhja mes planifikimit dhe procesit të vetëvlerësimit?

- Cilat është metodologjia e vetëvlerësimit? Cili është mendimi i drejtuesve?

- Si është përdorur burimi i të dhënave nga Karta e Performancës për procesin e vetëvlerësimit?

- Cili është roli i vlerësimit të jashtëm në proceset e vetëvlerësimit dhe planifikimit?

Në fund të këtij kapitulli do të realizohet një analizë faktoriale e cila do të vlerësojë faktorët që ndikojnë

në kënaqësinë e përgjithshme për drejtuesit e shkollave dhe do të trajtohet nëpërmjet kësaj analize

vërtetësia e disa prej hipotezave të ngritura.

5

87

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.1. GJETJE MBI KARAKTERISTIKA TË PËRGJITHSHME TË DREJTUESVE.

5. 1.1 Disbalanca gjinore në numrin e drejtuesve dhe gracka e deformimit gjinor.

Në studim kanë marrë pjesë 330 drejtues të shkollave të sistemit parauniversitar të shpërndarë në të

gjithë vendin. Tabela (kreu metodologjia), na tregon pikërisht shpërndarjen e tyre sipas DAR-ve dhe

ZA-ve përkatëse ku peshën më të madhe e zë qarku Tiranë me 18.4% ku 9.6% i takojnë DAR-it

Tiranë dhe pjesa tjetër prej 8.8% Bashkisë Tiranë. Më pas renditen DAR-i Elbasan me 12.1%, DAR-

i Fier me 10.9% dhe DAR-i Korçë me 10.6%, DAR-i Shkodër dhe DAR-i Durrës respektivisht me

8.2% dhe 7.9% dhe kështu me radhë.

Nga totali prej 330 drejtuesish të intervistuar 65.2% e tyre i takojnë DAR-it dhe pjesa tjetër me

34.8% ZA-ve (Grafiku 1)35).

Grafiku 1 Shpërndarja sipas DAR-eve dhe ZA-ve

Punuar nga Teuta Çobaj, burimi DAR/ZA-të, 2015

Sa i takon pozicionit të drejtimit të institucionit arsimor nga të dhënat e tabelës së mëposhtme vihet re

se pjesa më e madhe e tyre ose 75.2% janë drejtorë/e ndërsa rreth ¼ nëndrejtorë/e. (Tabela në

ANEKS).

Tabela 1 Cili është pozicioni në institucion?

  Denduria Përqindja

Drejtor/e 248 75.2

Nëndrejtor/e 82 24.8

Total 330 100.0

Punuar nga Teuta Çobaj, burimi ISHA DAR/ZA-të, 2015

35) Raportet mes numrit të drejtuesve të DAR-eve dhe ZA-ve janë mbështetur në të dhënat e sistemit për numrin e shkollave dhe drejtuesve për çdo DAR/ZA

5

88

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

(Përzgjedhja e raporteve për numrin e drejtorëve dhe nëndrejtorëve është e lidhur me rëndësinë e rolin

e secilit në procesin e planifikimit)

Sipas të dhënave të mësipërme për vendet e OECD dhe në vendin tonë përqindja e mësueseve femra

shkon mbi 70%. Por, a është e njëjtë apo e përafërt kjo përqindje në drejtimin e shkollave?

Më së shumti vihet re se drejtimi i institucioneve arsimore dominohet nga femrat me 54.8% të totalit,

ndërsa drejtuesit meshkuj zënë 45.2% (Grafiku 2). Midis drejtorëve 51.2% janë drejtuese femra dhe

vetëm 48.8% meshkuj ndërsa në grupin e nëndrejtorëve përqindja e femrave është edhe më e lartë me

65.9% dhe pjesa tjetër me 34.1% përbëhet nga nëndrejtorët meshkuj.

Grafiku 2

Punuar nga Teuta Çobaj, burimi ISHA DAR/ZA-të, 2015

Në të gjitha shkollat 9-vjeçare femrat përbëjnë 75% të mësuesve, por vetëm 43% të drejtorëve

të shkollave, ndërsa meshkujt përbëjnë 25% të mësuesve dhe 58% të drejtorëve të

shkollave.36)

Shkollat 9-vjeçare

Grafiku 3 Raportet drejtues/ mësues

Punuar nga Teuta Çobaj, burimi ISHA DAR/ZA-të, 2015

36) Në pozicionin e drejtorit të shkollës 9-vjeçare

5

89

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Nëse do t’u referohemi të dhënave për nëndrejtorët e shkollave krahasuar me drejtorët e shkollave dotë gjeneronim të dhënat: femrat përbëjnë 68% të nëndrejtoreve dhe meshkujt 32% të tyre. Nga bisedat

me drejtuese, pozicioni i nëndrejtorit shihet më komod pasi ka më pak orë , paga është me madhe se

e mësuesit dhe ajo që është më e rëndësishmja sipas vetë femrave në këtë pozicion ato kanë përgjegjësi

jo të drejtpërdrejtë, pasi drejtori i shkollës konsiderohet vendimmarrës. Ky fakt lidhet me një mentalitet

të gabuar, sipas të cilit pozicioni i nëndrejtorit është konsideruar si shtojcë e pozicionit t drejtorit,

ndërkohë që baza ligjore ka të përcaktuar qartë detyrat dhe përgjegjësitë e gjithsecilit.

Grafiku 4: Raporti drejtorë/ drejtore, nëndrejtorë/nëndrejtore shkollat 9-vjeçare

Punuar nga Teuta Çobaj, burimi ISHA DAR/ZA-të, 2015

Shkollat e mesme

Ndërkohë që femrat mësuese përbëjnë 62% të mësueseve të shkollave, ato përbëjnë vetëm 34% të

numrit të drejtueseve në shkollat e mesme.

Grafiku 5: Raporti drejtorë/drejtore, nëndrejtorë/nëndrejtore në shkollat e mesme

Punuar nga Teuta Çobaj, burimi ISHA DAR/ZA-të, 2015

Në pozicionet e nëndrejtorëve rritet përsëri përqindja e femrave kundrejt drejtueseve, por përsëri

ato përbëjnë 51% kundrejt 62% të gjithë mësueseve.

5

90

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në fokus-grupet e zhvilluara nga drejtueset e shkollës renditen një sërë arsyesh për hezitimin apo

mospranimin e pozicionit të drejtorit të shkollës nga mësueset femra:

vështirësia e punës, sidomos në shkollat e mesme, fuqia fizike e një burri sipas konceptimit mund t’ibëjë ballë më mirë sfidave, orari i zgjatur i punës së drejtuesit të shkollës, mundësia e lëvizshmërisë

sidomos në zonat rurale, etj. Ajo që nuk është e këndshme të dëgjosh është pranimi i këtij mentaliteti

duke u konsideruar nga vetë femrat pozicioni i drejtuesit, sidomos në shkollat e mesme, më i përshtatshëm

për një burrë.

Grafiku 6: Drejtorë/nëndrejtorë, meshkuj/femra

Nëse do të krahasonim përqindjen e drejtuesve në zonat rurale, kjo do të rritej në favor të meshkujve

drejtues. Në tabelën e të dhënave DAR-it Shkodër nga 13 drejtues të shkollave të mesme të 13 janë

meshkuj dhe asnjë femër. Raporte jo të mira vihen re në DAR-in Durrës (5 drejtore femra nga 15

gjithsej), DAR-in Lezhë (3 drejtuese femra nga 11 gjithsej), ZA-në Mat (0 drejtuese femra nga 9

gjithsej), DAR-in Vlorë (5 drejtuese femra nga 21 gjithsej), DAR-in Korçë (3 femra drejtuese ,

kundrejt 17 gjithsej). Si dhe shihet pavarësisht DAR-eve që përfaqësojnë zona urbane, tendenca

është në vendosjen e drejtuesve meshkuj në shkolla.

Në vendet e OECD të dhënat në lidhje me raportet gjinore për profesionin e mësuesit, dëshmojnë për

një mesatare 76 % femra mësuese, ndërkohë që vënë në dukje se mjedisi nga pikëpamja e përbërjes

gjinore në klasa të zakonshme në arsimin publik dhe privat (jo profesionale apo fetar etj) është sa

meshkuj aq edhe femra. (OECD …)Tendenca e dominancës së profesionit nga femrat, duket sikurështë pranuar botërisht, por çfarë mund të shkaktojë kjo?

Reporteri i New York Times, Motoko Rich në shkrimin e tij parashikon që: “Ndryshimi në balancën

gjinore mund të ndikojë në mënyrën se si shihet mësimdhënia”37).

Ndërkohë që ndikimi i modelit të drejtuesit mashkull në edukim në një kontekst të tillë (3/4 femra

mësuese) është i disafishtë.

37) Motoko Rich “Why Don’t More Men Go Into Teaching”

5

91

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në shkollë mund të krijohet një frymë e njëjtë si në modelin e familjes patriarkale në të cilën drejtuesi

është burri. Shqetësues është fakti që vetë femrat e pranojnë një situatë të tillë. Koha e punës është

gjithashtu më përshtatshme dhe mund t’i lejojë ruajtjen e ekuilibrave në pozicionin e saj si nënë dhegrua.

Në Strategjinë Kombëtare për Barazinë Gjinore dhe Dhunën në Familje (2007-2010) rekomandohet:

“forcimi i kapaciteteve të institucioneve arsimore për të integruar çështjet dhe konceptet e barazisëgjinore në planifikimin , zbatimin dhe monitorimin në arsim” (MPÇSSH, 2007)Në po këtë strategji rekomandimi lidhet më përmirësimin e programeve shkollore: “që nxisin barazinëgjinore si dhe përmirësimin e pjesëmarrjes së vajzave në mësimdhënie, planifikimin dhe menaxhimin

e arsimit”.

Në udhëzuesin “Perspektiva gjinore në tekstet shkollore”(2008) botim i “Aleancës Gjinore për Zhvillim”i kushtohet vëmendje e veçantë teksteve shkollore dhe rolit të tyre në krijimin e një ndërgjegje morale

dhe juridike.

Në të shkruhet:

“Tekstet, si burim informacioni, përmes shembujve, situatave të rastit, aparatit didaktik që qëllimshëmi drejtohet nxënësit, përpiqen të krijojnë të secili prej tyre një pjesë të ndërgjegjes morale dhe etike

nisur nga përkatësia gjinore”.Vërtet shembujt, situatat kontribuojnë në formimin e nxënësve, por nga eksperienca e shoqërisë njerëzore

modelet dhe përvojat jetësore janë shumë më të rëndësishme dhe kanë një ndikim shumë më të fuqishëm.

Modeli reflektohet edhe tek prindërit dhe komuniteti, si rrjedhojë e kontakteve të shumëfishta që

shkolla ka.

“Lidershipi në jetën e shoqërisë në përgjithësi dhe në jetën e secilit institucion social, në veçanti ibesohet më shumë individëve me përkatësi gjinore mashkull sesa femër. Për pasojë jemi mësuar të

shikojmë kryesisht lider meshkuj, që udhëheqin aspekte të ndryshme të jetës shpirtërore dhe

shoqërore38)” (Aleanca Gjinore për Zhvillim 2008).Situata e paraqitur në sistemin arsimor në lidhje me disbalancën në numrin e mësueseve në sistem dhe

drejtuesve femra ndikon në forcimin e këtyre steriotipeve në shoqëri .

5.1.2 Kompetencat më të rëndësishme që duhet të ketë një drejtues sipas këndvështrimit

vetë atyre (gjetje të pyetësorëve).

Për të hartuar pyetjet që lidhen kompetencat e një drejtuesi, autorja është mbështetur në “Standardete drejtuesit”, miratuar nga MASH 2013, të cilat portretizojnë drejtorin e suksesshëm mbështetur në6 standarde dhe bashkësinë e treguesve për secilin standard.

Një tjetër çështje e rëndësishme për drejtuesit e shkollave të sistemit parauniversitar lidhet edhe me

kompetencat që duhet të kenë këta drejtues. Kështu, ata janë pyetur lidhur me dakordësinë ose jo

38) Aleanca Gjinore për Zhvillim, 2008 “Perspektiva gjinore në tekstet shkollore” faqe 29

5

92

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

të tyre me alternativat e paraqitura në tabelën. Nga të dhënat vihet re se dakordësia e tyre sa i takon

kompetencave që duhet të ketë një drejtues shkolle është tepër e lartë. Kështu dakordësia më e

madhe e tyre e shprehur me 99.4% të përgjigjeve dakord ose plotësisht dakord shkon për alternativën

- Të ketë aftësi të mira komunikuese, e ndjekur nga alternativa tjetër

- Të jetë i aftë të zhvillojë një vizion të përbashkët për shkollën dhe mund ta zbatojë këtë në

veprime konkrete me 99.1% të dakordësisë së tyre. Më pas ata renditin alternativat e tjera:

- Të ketë të zhvilluar aftësinë e zgjidhjes së problemeve,

- Të dijë si t’i organizojë mësuesit për ta përmirësuar organizimin e shkollë,

- Të ketë njohuri për mësimdhënien dhe nxënien moderne, respektivisht me 98.8%, 98.5% dhe

97.6% të përgjigjeve dakord ose plotësisht dakord.

Pjesa tjetër ka qenë neutral ose më së shumti janë pjesërisht dakord dhe aspak dakord me vlera

shumë të ulëta që variojnë nga 0.3% deri në 2.4% për alternativën:

- Të mund të gjejë burime financiare për realizimin e objektivave të shkollës, ndoshta për

faktin se burimet financiare përveçse duhet të jenë të mjaftueshme për të realizuar me sukses procesin

mësimor por kjo nuk mund të jetë çështje që mund të zgjidhet nga drejtuesit e shkollave, duke mos

përjashtuar mundësitë e bashkëpunimit me komunitetin apo organizata të ndryshme publike dhe

private për organizimin e projekteve në dobi të nxënësve dhe shkollës në tërësi. Me 92.1% renditet

alternativa:

- Të mund të ndryshojë kulturën e punonjësve mësimorë duke e kthyer këshillin e mësuesve

në burim të rëndësishëm inovacioni, ndërkohë që 2.1% e tyre nuk janë aspak dakord ose pjesërisht

dakord me këtë element dhe pjesa tjetër nuk kanë dhënë një përgjigje specifike duke qëndruar

neutral në mendimin e tyre (Tabela 2).

Tabela 2 Vlerësimi për kompetencat e drejtuesve të shkollave

5

Alternativat Aspakdakord

Pjesërishtdakord

Neutral Dakord Plotësishtdakord

Total

Të ketë njohuri për mësimdhënien dhe nxënienmoderne

.3 .3 1.8 20.9 76.7 100.0

Të jetë i aftë të zhvillojë një vizion të përbashkët përshkollën dhe mund ta zbatojë këtë në veprimekonkrete.

.3 .3 .3 21.5 77.6 100.0

Të mund të ndryshojë kulturën e punonjësve mësimorëduke e kthyer këshillin e mësuesve në burim tërëndësishëm inovacioni.

.6 1.5 5.8 27.9 64.2 100.0

Të dijë si t’i organizojë mësuesit për ta përmirësuarorganizimin e shkollës

.3 .3 .9 14.8 83.6 100.0

Të mund të gjejë burime financiare për realizimin eobjektivave të shkollës

2.4 11.8 13.6 37.6 34.5 100.0

Të di si t’i bëjë për vete duke i angazhuar prindërit,komunitetin, biznesin etj

.6 1.8 2.4 34.2 60.9 100.0

Të ketë aftësi të mira komunikuese .3 .0 .3 8.8 90.6 100.0

Të ketë të zhvilluar aftësinë e zgjidhjes së problemeve .3 .3 .6 14.8 83.9 100.0

Të mund ta menaxhojë marrëdhëniet ndër-personale (tëkontrollojë stresin, sjelljet me nxënësin, punonjësit eshkollës etj.)

.3 .9 2.4 22.4 73.9 100.0

jë si

93

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Nëse do të bënin një përpunim tjetër të tabelës që lidhet me peshën për secilën nga kompetencat, duke

u mbështetur në vlerësimin: Dakord, shumë dakord, mund të gjykojmë më tej edhe për renditjen sipas

rëndësisë së secilës prej kompetencave, nisur nga këndvështrimi i drejtuesve të shkollës.

Tabela 3

Parësor konsiderohet nga drejtuesit komunikimi dhe pas kësaj vjen vizioni, duke vënë si prioritet tipare

të rëndësishme që lidhen me karakteristika themelore të lidershipit. Duke patur parasysh faktin se që të

Alternativat DakordPlotësisht

dakordShuma

Të ketë aftësi të mira komunikuese 8.8 90.6 99.4

Të jetë i aftë të zhvillojë një vizion tëpërbashkët për shkollën dhe mund ta zbatojëkëtë në veprime konkrete.

21.5 77.6 99.1

Të ketë të zhvilluar aftësinë e zgjidhjes sëproblemeve

14.8 83.9 98.7

Të dijë si t’i organizojë mësuesit për tapërmirësuar organizimin e shkollës

14.8 83.6 98.4

Të ketë njohuri për mësimdhënien dhenxënien moderne

20.9 76.7 97.6

Të mund ta menaxhojë marrëdhëniet ndër-personale (të kontrollojë stresin, sjelljet menxënësin, punonjësit e shkollës etj.)

22.4 73.9 96.3

Të di si t’i bëjë për vete duke i angazhuarprindërit, komunitetin, biznesin etj

34.2 60.9 95.1

Të mund të ndryshojë kulturën e punonjësvemësimorë duke e kthyer këshillin e mësuesvenë burim të rëndësishëm inovacioni.

27.9 64.2 92.1

Të mund të gjejë burime financiare përrealizimin e objektivave të shkollës

37.6 34.5 72.1

5

Alternativat Aspakdakord

Pjesërishtdakord

Neutral DakordPlotësisht

dakordTotal

Të ketë njohuri për mësimdhënien dhe nxënienmoderne

.3 .3 1.8 20.9 76.7 100.0

Të jetë i aftë të zhvillojë një vizion të përbashkët përshkollën dhe mund ta zbatojë këtë në veprimekonkrete.

.3 .3 .3 21.5 77.6 100.0

Të mund të ndryshojë kulturën e punonjësve mësimorëduke e kthyer këshillin e mësuesve në burim tërëndësishëm inovacioni.

.6 1.5 5.8 27.9 64.2 100.0

Të dijë si t’i organizojë mësuesit për ta përmirësuarorganizimin e shkollës

.3 .3 .9 14.8 83.6 100.0

Të mund të gjejë burime financiare për realizimin eobjektivave të shkollës

2.4 11.8 13.6 37.6 34.5 100.0

Të di si t’i bëjë për vete duke i angazhuar prindërit,komunitetin, biznesin etj

.6 1.8 2.4 34.2 60.9 100.0

Të ketë aftësi të mira komunikuese .3 .0 .3 8.8 90.6 100.0

Të ketë të zhvilluar aftësinë e zgjidhjes së problemeve .3 .3 .6 14.8 83.9 100.0

Të mund ta menaxhojë marrëdhëniet ndër-personale (tëkontrollojë stresin, sjelljet me nxënësin, punonjësit eshkollës etj.)

.3 .9 2.4 22.4 73.9 100.0

94

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

jesh drejtues i një shkolle duhet, vizion i qartë dhe më pas bashkëpunim me të gjithë aktorët e përfshirë

në proces, janë kërkuar përgjigje për alternativa të tjera. Prandaj përveç alternativave të përshkruara

më sipër drejtuesit e shkollave u pyetën gjithashtu për dakordësinë e tyre lidhur edhe me disa alternativa

të tjera që lidhen kryesisht me pjesën menaxheriale të shkollës.

Sipas të dhënave të tabelës më poshtë 93.3% e tyre bien dakord ose janë plotësisht dakord me faktin

se: - Drejtuesi duhet të jetë administrator/menaxher i shkollës, pasi menaxhimi sidomos në ditët e

sotme shihet si një domosdoshmëri e drejtimit në çdo sektor përfshirë këtu edhe sistemin arsimor.

Ndërkohë që 76.4% e tyre nuk janë aspak dakord që - Drejtori mund të mos jetë mësues, për ta

drejtuesi duhet të zgjidhet nga radhët e stafit akademik për arsye të njohjes edhe të situatës së shkollës

dhe gjithë procesit mësimor, e konfirmuar kjo edhe nga 89.4% e tyre madje më tepër se gjysma e tyre

me 56.7% shprehen se drejtuesi i shkollës duhet të jetë mësues i asaj shkolle.

Tabela: Vlerësimi për kompetencat e drejtuesve të shkollave si menaxherë

Nuk mungojnë edhe alternativat e tjera si: të ketë eksperiencë pune mbi 5 vjet në arsim ose edhe 10

vjet, të jetë komunikues, të ketë vizion dhe të ketë aftësi menaxheriale për drejtimin e shkollës. Madje

ka edhe nga ata që mendojnë se drejtuesi mund të jetë edhe jurist/ekonomist ashtu sikurse ka edhe të

tjerë që mendojnë se drejtuesi i shkollës duhet të jetë nga e njëjta zonë (Tabela 5).

Tabela: 5 Specifikime të tjera për një drejtues shkolle

AlternativatAspakdakord

Pjesërishtdakord

Neutral DakordPlotësisht

dakordTotal

Drejtuesi duhet të jetëadministrator/menaxher ishkollës

2.1 2.7 1.8 24.2 69.1 100.0

Drejtori mund të mos jetëmësues

76.4 5.8 4.8 6.4 6.7 100.0

Drejtori duhet të jetëmësues

3.6 2.4 4.5 17.6 71.8 100.0

Drejtori duhet të jetë ndërmësuesit e shkollës

6.4 17.0 20.0 25.5 31.2 100.0

Tjetër .0 .0 2.1 14.6 83.3 100.0

Denduria Përqindjabashkëpunim efektiv 4 8.3drejtuesi duhet tejet vizionar 4 8.3komunikues 3 6.3kualifikim më i madh se mësuesit e tjerë 3 6.3Lider 2 4.2menaxhimi i shkollës 4 8.3mbi 5 vjet pune 6 12.5me banim në atë zonë 5 10.4me eksperiencë si ekonomist apo jurist 3 6.3mësues mbi 10 vjet eksperiencë të suksesshme dhe tëaftë në menaxhim

5 10.4

mësues me performancë shumë të mirë madje edhenga ndonjë shkollë tjetër

2 4.2

njohja e shkollës në të gjitha aspektet 3 6.3normë kontrolli të kufizuar dhe jo strikte e të normuara 3 6.3të dijë të delegojë përgjegjësitë 3 6.3të dijë të merret me buxhetin e shkollës 2 4.2të jetë mësues 4 8.3Total 48 100.0

5

95

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Nëse qasja e tyre do të krahasohet me standardet e drejtorit të shkollës do shihet afëria me to dhe

pesha e rëndësisë . Sipas udhëzimit të MASH 2011 standardet e drejtorit të shkollës, janë 6.

Standardi 1 lidhet me teoritë kryesore dhe praktikat e drejtimit dhe të menaxhimit të institucioneve

arsimore (MASH 2011).

Standardi 2 i referohet aspekteve të legjislacionit dhe dokumente të tjera kryesore, njohja e të cilave

është e domosdoshme për funksionimin brenda kornizës ligjore të institucionit. Në këtë tregues i

rëndësishëm është përditësimi i legjislacionit.

Standardi 3 “drejtuesi si lider i zhvillimit pedagogjik dhe i menaxhimit te kurrikulës” (MASH 2011), ijep në një farë mënyre edhe përgjigje diskutimit nëse drejtuesi i shkollës duhet të jetë mësues apo jo .

Që plotësojë këtë standard, si lider i zhvillimit pedagogjik dhe menaxhimit të kurrikulës ai duhet patjetër

të jetë së pari mësues.

Standardi 4 “Planifikimi i zhvillimit te institucionit. Drejtori harton dhe menaxhon zbatimin e planevepër zhvillimin e institucionit në bashkëpunim me personelin e institucionit, nxënësit dhe prindërit e tyre

që kanë në qendër arritjet e nxënësve ( MASH 2011).

Standardi 4 do të ngërthejë në vetvete të gjithë standardet e tjera. Rëndësia e njohjes paraprake e të

gjithë asaj që parashikohet në standardet e drejtorit synon përgatitjen e tij në udhëheqjen e institucionit

për përmirësimin e arritjeve te nxënësve.

Standardi 5 “bashkëpunimi me përfaqësues të komunitetit të institucionit dhe me partnerë qeveritare ajoqeveritarë” (MASH 2011) është konsideruar i rëndësishëm për qasjen e re të një shkolle të hapurndaj komunitetit, hapje e cilat do të ndihmojë në zhvillimin e saj të gjithanshëm.

Standardi 6 komunikimi, etika , “Drejtori demonstron besime, vlera, qëndrime dhe aftësi të cilatmundësojnë një shërbim cilësor të institucionit për çdo nxënës” (MASH 2011).Parë në këndvështrimin e drejtuesve të shkollave, karakteristika më e rëndësishme është komunikimi.

Vendoja prioritare në karakteristikat e drejtuesve dëshmon për mangësitë që në sistem janë pasqyruar

nga drejtuesit dhe rëndësinë në motivimin e burimeve njerëzore në menaxhimin e institucionit.

Pavarësisht rëndësisë së secilit prej standardeve, nëse do të analizonim lidhjet mes tyre, do të shihnim

Denduria Përqindjabashkëpunim efektiv 4 8.3drejtuesi duhet tejet vizionar 4 8.3komunikues 3 6.3kualifikim më i madh se mësuesit e tjerë 3 6.3Lider 2 4.2menaxhimi i shkollës 4 8.3mbi 5 vjet pune 6 12.5me banim në atë zonë 5 10.4me eksperiencë si ekonomist apo jurist 3 6.3mësues mbi 10 vjet eksperiencë të suksesshme dhe tëaftë në menaxhim

5 10.4

mësues me performancë shumë të mirë madje edhenga ndonjë shkollë tjetër

2 4.2

njohja e shkollës në të gjitha aspektet 3 6.3normë kontrolli të kufizuar dhe jo strikte e të normuara 3 6.3të dijë të delegojë përgjegjësitë 3 6.3të dijë të merret me buxhetin e shkollës 2 4.2të jetë mësues 4 8.3Total 48 100.0

5

96

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

se realizimi i mirë i standardit që lidhet me planifikimin në një farë mënyre kërkon paraprakisht

realizimin e standardeve të tjera të parashikuara për drejtuesin e shkollës. Një planifikimi i mirë për

përmirësimin e arritjeve të nxënësve kërkon njohje me teoritë kryesore dhe praktikat e drejtimit dhe

të menaxhimit të institucioneve arsimore, njohjen e legjislacionit, kapacitete njerëzore të përgatitura

profesionalisht, komunikim dhe bashkëpunim.

Burimi: Teuta Çobaj

5.1.3 Gjetje mbi eksperiencat në pozicionin drejtues

Sa i takon informacionit për eksperiencën në vite në pozicionin e drejtuesit dhe në atë të mësuesit, të

dhënat e mëposhtme dëshmojnë se një pjesë e tyre janë emëruar me fillimin e vitit të ri shkollor ose

edhe gjatë vitit 2015, ndërkohë që mesatarja në drejtim shkon 2.5 vjet dhe maksimumi 15 vite.

Ndërsa lidhur me eksperiencën e tyre si mësues vërehet se vjetërsia maksimale shkon 37 vjet dhe

ajo mesatare 20 vjet.

5

97

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 6: Statistika përshkruese për eksperiencën si drejtues institucioni dhe si mësues (në vite).

Burimi: Teuta Çobaj

Duke ditur se shpesh herë vihet re se drejtuesit e shkollave ndryshojnë herë pas here tabela e mëposhtme

tregon se rreth 3/4 ose 74.5% e tyre kanë një vjetërsi në punë nga 0-2 vjet, pra janë emëruar në punë

dy vitet e fundit e lidhur kjo kryesisht edhe me ndryshimin e qeverisjes qendrore. Drejtuesit që kanë një

eksperiencë drejtimi nga 3-5 vjet përbëjnë 11.5% të rasteve dhe më pas renditen drejtuesit që kanë

nga 6-9 vjet vite pune në drejtim me 8.8% dhe në fund renditen ata drejtues me eksperiencë më të

madhe se 10 vjet duke zënë vetëm 5.2% të rasteve të marrë në kampion (Tabela 7).

Tabela 7: Shpërndarja sipas vjetërsisë në drejtim

 

5.1.4 Analizë e gjetjeve rreth kërkesave për trajnim të drejtuesve të shkollës

Duke qenë se të gjithë të intervistuarit e këtij studimi janë drejtues të shkollave të sistemit parauniversitar

pavarësisht moshës dhe përvojës së tyre si mësues apo edhe drejtues, sigurisht që gjithnjë ekziston

nevoja e trajnimeve të ndryshme në lidhje me drejtimin dhe menaxhimin e institucioneve të tyre. Është

vënë në dukje edhe 108 drejtues ose 32.7% e tyre, duke pohuar edhe njëherë se nevoja për trajnime

në fushën e administrimit dhe menaxhimit të institucionit zë vendin e parë, e ndjekur nga nevojat

për trajnim lidhur me hartimin e planit vjetor, afatmesëm të shkollës me 31.5% me qëllim që hartimi

dhe realizimi i këtyre planeve të jetë efektiv dhe më afër nevojave të shkollës. Gjithashtu, zhvillimi

profesional i mësuesve është një tjetër domosdoshmëri e shprehur nga vetë drejtuesit, sepse

Numri Minimumi MaksimumiVjetërsia

mesatare

Devijimi

StandardVarianca

Eksperienca në

drejtim330 0 15 2.5 3.10 9.66

Eksperienca juaj

në arsim330 0 37 20.0 11.27 127.06

Denduria Përqindja

0-2 vjet 246 74.5

3-5 vjet 38 11.5

6-9vjet 29 8.8

Më shumë se 10 vjet 17 5.2

Total 330 100.0

5

98

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

informacioni dhe metodologjia bashkëkohore janë gjithnjë në avancim kështu edhe mësuesit duhet të

ecin me hapin e kohës edhe në këtë drejtim duke kërkuar njëherësh edhe trajnime lidhur me përdorimin

e teknologjisë së re në mësimdhënie. Njohja dhe zbatimi korrekt i ligjeve përkatëse për arsimin,

administrimin dhe menaxhimin e shkollave, punësimin e mësuesve etj, zë 4.5% të përgjigjeve e ndjekur

edhe nga nevoja të tjera për trajnim si: hartimi i projekt-planit dhe buxhetit të shkollës, sistemimi

i dokumentacionit të shkollës dhe trajnimi për mënyrën e sigurimit të donatorëve të ndryshëm

respektivisht me 4.8% dhe 2.4% (Tabela 8).

Tabela 8: Cilat janë nevojat tuaja, si drejtues, për trajnim? Vendosni dy më të rëndësishmet

5.2. ANALIZË E GJETJEVE MBI PROCESIN E HARTIMIT DHE REALIZIMIT TË

PLANIT AFATMESËM (PASH)

HyrjePlani afatmesëm i shkollës, i njohur nga literatura e vendeve të ndryshme edh si plani zhvillimor i

shkollës, parashikon planifikimin e punës së shkollës për përmirësimin e saj në disa vite. Ky plan do

detajohet më pas në planet vjetore të shkollave dhe përbëjnë së bashku qendrën sistemit të sigurimit të

cilësisë në sistemin arsimor.

Denduria Përqindja

administrim, menaxhim i shkollës 108 32.7

ana juridike 15 4.5

hartimi i planit vjetor dhe afatmesëm të shkollës 104 31.5

hartimi i projekt -planit dhe buxhetit te shkollës 16 4.8

hartimin e teksteve mësimore 8 2.4

kualifikimi profesional i mësuesve 39 11.8

sistemimi i dokumentacionit të shkollës 8 2.4

trajnime në IT 7 2.1

trajnime për mënyrën e inspektimeve 3 .9

trajnimi i mësuesve për përdorimin e metodave

bashkëkohore10 3.0

trajnimi për mënyrën e sigurimit të donatorëve të

ndryshëm5 1.5

Vetë kualifikimi i mësuesve 7 2.1

Total 330 100.0

Cilat janë nevojat tuaja, si drejtues, për trajnim?

5

99

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Pse është i nevojshëm një plan afatmesëm? Disa argumente nga S. Llambiri, R. Gjedia 2007:

“4 vite janë të nevojshme për çdo kategori shkolle, duke patur parasysh nivelin e secilës shkollë,treguesit e saj, si për shkollat e fshatit dhe të qytetit, për të krijuar ndryshime dhe përmirësime të

krahasueshme brenda sistemit arsimor”. ( Llambiri, R. Gjedia 2007, 9)Domosdoshmëria e kohës për vlerësuar ndryshim të dukshëm sipas autorëve të mësipërm lidhet edhe

me faktorët e jashtëm të kontekstit të shkollës në shoqërinë shqiptare:

“Shkolla është përballja e kulturave të ndryshme, për sa i takon racave, gjinive, statuseve të ndryshmefamiljare, ekonomike, shoqërore, i origjinave të ndryshme. Shkolla është vendi i niveleve të ndryshme të

nxënësve, i fëmijëve dhe të rinjve me interesa, me aftësi fizike dhe mendore të ndryshme. A mjafton vetëm

një vit për t’u marrë me këto probleme? Është e pamundur...” (S. Llambiri, R. Gjedia 2007, 9)Ka shumë përkufizime për planin afatmesëm. S. Llambiri, R. Gjedia 2007:

“Plani afatmesëm i shkollës është një proces intelektual dhe krijues, i cili bazohet në njohje e nëkërkime të përhershme dhe të kombinuara të nevojave të vetë shkollës në përshtatje me politikat

rajonale dhe të komunitetit, mundësive dhe interesave të tij, drejt një zhvillimi sa më real dhe progresiv.”Dhe më tej një përkufizim tjetër :

“Plani afatmesëm i shkollës është një cikël sistematik i veprimtarive, që e ndihmojnë shkollën përtë kuptuar sa më mirë çështjet e edukimit, për të përcaktuar politikat më të mira për veten, si dhe për

të përcaktuar prioritetet më të rëndësishme për veprim”.Në të gjithë përkufizimet theksohet rëndësia e planifikimit për përmirësimin e shkollës. Në këtë periudhë

të realizimit të veprimtarive parashikohet patjetër “të ndodhin realisht ndryshime cilësore.”( S. Llambiri,R. Gjedia 2007, 7).

Në Dispozitat Normativ e të vitit 2013, mbështetur nenin 66, u vendos detyrimi zyrtar që shkolla të

hartonte planin e saj afatmesëm. Që nga 2007, me udhëzimin 41 të MASH “Për formatin e planitvjetor të shkollës”, datë 17.10.2007, shkolla ka detyrim zyrtar hartimin e planit vjetor të saj.Plani afatmesëm i shkollës është për katër vite shkollore. Duke evidentuar rëndësinë e planit afatmesëm

në sigurimin e cilësisë në DN 66, tek rubrikat e planit afatmesëm, parashikohet se:

“Plani afatmesëm përmban një numër të kufizuar përparësish, të cilat përcaktojnë drejtimet kryesoretë përmirësimeve të shkollës gjatë katër viteve” (DN 2013, 30).Pavarësisht detyrimit zyrtar, shumë pak shkolla aktualisht kanë hartuar planin afatmesëm. Si dhe mund

të vlerësohet nga parashihet në dispozitat normative një planifikim strategjik mbështetur në prioritet

është shumë i rëndësishëm për një plan afatmesëm efektiv.

Plani afatmesëm i shkollës realizohet për katër vite shkollore. Duke evidentuar rëndësinë e planit

afatmesëm në sigurimin e cilësisë në Dispozitat Normative neni 66, tek rubrikat e planit afatmesëm,

parashikohet: “plani afatmesëm përmban një numër të kufizuar përparësish, të cilat përcaktojnë drejtimetkryesore të përmirësimeve të shkollës gjatë katër viteve”(DN 2013, 30)Pavarësisht detyrimit zyrtar, shumë pak shkolla aktualisht kanë hartuar planin afatmesëm. Si dhe mund

5

100

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

të vlerësohet, në Dispozitat Normative, një planifikim strategjik mbështetur në prioritete është shumë i

rëndësishëm edhe për një plan afatmesëm efektiv.

Në vijim parashtrohen gjetjet rreth përgatitjes së kapaciteteve për hartimin e planit afatmesëm dhe

cilësisë së hartimit të tij.

A janë përfshirë aktorët e ndryshëm në hartimin e tij?

Si ndikon ky plan në vlerësimin e performancës së drejtuesve të shkollës?

Në çfarë niveli është gjithëpërfshirja e aktorëve në hartimin e tij? –Këto do të jenë pyetjet që do të tentohet të marrin përgjigje në këtë nën kapitull.

5.2.1 Analizë e gjetjeve që lidhen me përparësitë e përzgjedhura nga shkolla në hartimin e

PASH-it

Duke ditur që institucionet arsimore punojnë mbi bazë e planeve vjetore apo edhe planeve afatmesme,

të pyetur lidhur me faktin nëse shkolla e tyre kishte hartuar një plan afatmesëm përgjigjet janë si më

poshtë: në 66.1% përgjigjet janë pozitive, pra institucioni që ata drejtojnë ka një plan afatmesëm,

ndërsa në 33.9% përgjigjet janë negative (Grafiku 7).

Grafiku 7: A ka shkolla juaj një plan afatmesëm?

Disa nga përparësitë kryesore të këtij plani sipas drejtuesve janë si më poshtë:

- Arritjet e nxënësve në formim dhe qëndrueshmëri të dijeve me 30.3% të totalit të përgjigjeve;

- Arritje e cilësi në mësimdhënie me 14.2% e planeve kanë në fokus një prioritet të tillë;

- Planifikimi i objektivave të shkollës me një afat 4 vjeçar, strategjitë si dhe përcakton

qartë pikat e forta dhe të dobëta të saj me 10.1% etj.

Qasja e përgjithshme e drejtuesve të shkollave është e qartë. Në 44.5% të rasteve (shembulli i parë

dhe i dytë më sipër) prioritet janë arritjet akademike, ndërsa përgjigja e renditur e treta dëshmon për

konceptim jo të drejtë të prioriteteve nga ana e drejtuesve të shkollave. Shembulli i renditur i treti nuk

mund të jetë prioritet.

5

101

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Drejtuesit e shkollave kanë listuar si përparësi të planit afatmesëm edhe alternativa të tjera si: përdorimi

i teknologjisë në procesin mësimor dhe përmirësimi i infrastrukturës së shkollës, fuqizimi dhe

forcimi i rrjetit të shkollës si qendër komuniteti, sigurimi i kualifikimit të stafit të mësuesve të

aftë për të përdorur metoda dhe teknologji bashkëkohore etj, (Tabela 9).

Tabela 9: Përparësitë kryesore të planit afatmesëm

Denduria Përqindja

Arritjet e nxënësve në formim dhe qëndrueshmëri të

dijeve66 30.3

Analiza e gjendjes 5 2.3

Arritja e objektivave 9 4.1

Arritje e cilësi në mësimdhënie 31 14.2

Bashkëpunim me komunitetin 10 4.6

Cilësi në menaxhimin e shkollës 1 0.5

Minimizimi i braktisjes së shkollës 15 6.9

Nxitje për pjesëmarrje dhe fitore në olimpiada dhe

konkurse1 0.5

Përdorimi i teknologjisë në procesin mësimor dhe

përmirësimi i infrastrukturës së shkollës21 9.6

Planifikimi i objektivave të shkollës me një afat 4 vjeçar,

strategjitë si dhe përcakton qartë pikat e forta dhe të

dobëta të saj

22 10.1

Rritja e performancës së shkollës 2 0.9

Rritja e notës mesatare dhe kalueshmëria 10 4.6

Të fuqizohet dhe forcohet rrjeti i shkollës si qendër

komunitare7 3.2

Të ofrohet një kurrikul e hapur për të nxënët, nevojat dhe

interesat e nxënësve5 2.3

Të sigurojë kualifikimin e stafit të mësuesve të aftë për të

përdorur metoda dhe teknologji bashkëkohore13 6.0

Total 218 100.0

Përparësitë kryesore të planit afatmesëm

5

102

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Analiza e gjendjes shërben për të evidentuar problematikat dhe vendosur përparësitë, arritja e

objektivave nuk mund të jetë përparësi në vetvete, bashkëpunimi me komunitetin mund të jetë ndër

strategjitë për arritjen e prioriteteve, cilësia në menaxhimin e shkollës është shumë e rëndësishme, por

nuk mund të konsiderohet përparësi, pasi nuk plotëson kriterin më të rëndësishëm, të jetë për arritjet

e nxënësve; përdorimi i teknologjisë mund të konsiderohet si një nga rrugët për të arritur përmirësimin

etj. Edhe në rastin kur drejtuesit përmendin notën mesatare dhe kalueshmërinë, mospërcaktimi i lëndës

ku duhet të ndodhë ndryshimi apo mospërcaktimi i masës së ndryshimit, është tregues i paqartësisë

dhe i mosnjohjes.

Nga alternativat e paraqitura më sipër vetëm alternativat me sfond të ngjyrosur plotësojnë kritere për

të qenë prioritete. Këto alternativa përbëjnë 56.5% prej përgjigjeve të drejtuesve të anketuar .

5.2.2 Analizë e gjetjeve që lidhen me nivelin e përfshirjes së aktorëve në hartimin e PASH-it

Një tjetër pyetje interesante për ato shkolla të cilat punojnë me një plan afatmesëm lidhet me faktin e

se - Kush e ka hartuar planin afatmesëm të shkollës? Sipas të dhënave referuar kësaj pyetjeje vihet

re se ndër ata drejtues që kanë deklaruar se shkolla e tyre ka një plan afatmesëm, në shumicën e tyre

me 71.6% drejtuesit shprehen se hartimi i këtij plani është bërë nga grupi qendror i punës, në 21.6%

plani është hartuar nga drejtuesi i shkollës, ndërsa pjesa tjetër kanë deklaruar se në 3.2% të shkollave

ky plan është hartuar nga këshilli i mësuesve dhe vetëm në 2.8% të tyre nga bordi. Gjithashtu ka raste

ku ka bashkëveprim të të gjithë këtyre elementëve së bashku me 0.9% (Grafiku 8).

Grafiku 8: Kush e ka hartuar planin afatmesëm të shkollës?

5.2.3 Nevoja për ngritjen e kapaciteteve në hartimin e planit afatmesëm

Hartimi i një plani afatmesëm përveç rëndësisë së parashikimit dhe realizimit të objektivave të cilat

kanë një shtrirje kohore më të madhe duhet të jetë sa më objektiv dhe gjithëpërfshirës, dhe kjo realizohet

5

103

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

nga drejtues dhe staf pedagogjik i aftë dhe me përvojë. Por jo gjithnjë këto dy cilësi mjaftojnë për të

arritur në një plan të mirë-hartuar. Nga ana tjetër edhe trajnimet për hartimin e tij kanë rëndësinë e

duhur. Prandaj të pyetur – nëse këta drejtues janë trajnuar për hartimin e planit afatmesëm,

vetëm 37% e tyre shprehen se janë trajnuar, ndërsa shumica prej 63% e tyre, deklarojnë se nuk janë

trajnuar, kjo për disa arsye një prej të cilave është edhe sepse një pjesë e mirë e këtyre drejtuesve janë

emëruar vitin e fundit ose emërimet e tyre janë të shpeshta duke mos u dhënë mundësinë ndonjëherë

për hartimin dhe realizimin e planeve afatmesme (Grafiku 9). Nëse të dhënat e pyetësorëve do të

alternohen me të dhënat e inspektimit në shkolla, kjo shifër e pyetësorëve mund të vihet në dyshim.

Nga 15 shkolla të inspektuara nga autorja e studimit në mars 2016 vetëm 3 shkolla kanë hartuar planin

afatmesëm, dhe në këto raste ai është përsëri në formatin e një drafti.

Grafiku 9: A jeni trajnuar për hartimin e planit afatmesëm?

5.2.4 Këndvështrimi i drejtuesve të shkollave në lidhje me rëndësinë e PASH-it.

Duke ditur se shkollat punojnë një plan të përcaktuar vjetor, apo siç e pamë edhe më sipër një pjesë e

mirë e tyre kanë hartuar edhe planet afatmesme, të pyetur se çfarë mendojnë këta drejtues në lidhje me

rëndësinë e një plani afatgjatë kemi marrë këto përgjigje: Më shumë se gjysma e tyre me 52.1%

shprehen se një plan afatgjatë do ishte i rëndësishëm për shkollën që ata drejtojnë, të ndjekur nga

29.7% e tyre që shprehen se plani afatgjatë është shumë i rëndësishëm për veprimtarinë arsimore dhe

edukative të institucioneve arsimore. Në 44 raste drejtuesit mendojnë se rëndësia e tij është e nivelit

mesatar dhe në 4.8% të rasteve ky plan është pak ose aspak i rëndësishëm për arsye se politikat

arsimore dhe strategjitë kryesore lidhur me arsimin ndryshojnë vazhdimisht shpesh të ndikuar edhe nga

faktorët politikë (Tabela 10).

5

104

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 10: Rëndësia e një plani afatgjatë

 

Argumentimi i përgjigjeve të mësipërme është paraqitur si më poshtë ku ata theksojnë se rëndësia e

hartimit të këtij plani lidhet me realizimin e objektivave të shkollës, ose e shohin si një vizion të saj jo

vetëm për një periudhë afatshkurtër siç është plani vjetor, por edhe më gjerë. Ashtu sikurse ka edhe

nga ata drejtues që mendojnë se ndryshimet dhe kushtet nga njëri-vit në tjetrin sjellin edhe nevojën e

rishikimeve të këtyre planeve herë pas here ose tregohen edhe më pesimistë duke menduar se ndoshta

ky plan nuk mund të realizohet ashtu siç parashikohet.

Në tabelën e të dhënave për rëndësinë e planit afatmesëm (Aneks), vihet re diversiteti i përgjigjeve. Në

fokus të përgjigjeve argumentuese në favor të rëndësisë së planit afatmesëm janë çështje të menaxhimit

dhe planifikimit të shkollës,arritjes së cilësisë, vizionit dhe bashkëpunimi mes aktorëve. Nëse do t’ureferohemi peshës së secilës prej përgjigjeve do vëmë re që 168 drejtues ose 51% e tyre kanë vlerësuar

që plani afatmesëm është shumë i rëndësishëm apo i rëndësishëm, sepse ndihmon në menaxhimin,

planifikimin e shkollës, në arritjen e synimeve dhe objektivave. 8% e drejtuesve ose 26 prej tyre

mendojnë që PASH-i është shumë i rëndësishëm për realizimin e cilësisë së dëshiruar të nxënësve, 9%

e drejtuesve ose 28 prej tyre mendojnë që PASH është shumë i rëndësishëm në realizimin e vizionit të

shkollës. Një grup drejtuesish (26 prej tyre), mendojnë që ky plan është i rëndësishëm për të realizuar

bashkëpunime të frytshme.

Raporti mes atyre që e shohin rolin e PASH si mundësi për menaxhim dhe planifikim me ata që e

shohin si mundësi për realizimin e vizionit është i madh. Ky është një argument që qasja e re e një plani

që fillon me hartimin e një vizioni për shkollës nuk është familjare për drejtuesit e shkollës. Kjo lidhet

edhe me konceptimin e rolit menaxherial të vetë drejtuesit të shkollës.

Nuk është i ulët numri i drejtuesve që nuk e quajnë të rëndësishëm hartimin e PASH-it. Afro 24% e

tyre nuk janë dakord që të hartohet një plan i tillë pasi nuk besojnë në mundësinë e realizimit të tij në

kontekstin në të cilin ata ndodhen.

Ndër argumentet e përdorura mund të përmenden: ndërrimet e shpeshta të drejtuesve nuk mundësojnë

realizimin, ndryshimet e kurrikulës dhe mungesa e një plani rajonal dhe kombëtar, mungesa e

mekanizmave mbështetëse.

5

Denduria Përqindja

Aspak i rëndësishëm 2 .6

Pak i rëndësishëm 14 4.2

Mesatarisht 44 13.3

I rëndësishëm 172 52.1

Shumë i rëndësishëm 98 29.7

Total 330 100.0

105

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në asnjë nga përgjigjet nuk shihet PASH nga këndvështrimi i një mekanizmi për vlerësimin e punës së

tyre si drejtues.

5.2.5 Këndvështrimi i drejtuesve për rëndësinë e PASH në vlerësimin e performancës së

tyre

Performanca është një tjetër komponent i vlerësimit të rezultateve në procesin mësimor në të gjithë

elementët përbërës të tij. Ndërkohë që në argumentimet e tyre për pyetjen se pse është i rëndësishëm

PASH , asnjë nga drejtuesit nuk ka përmendur faktin që ky plan mund të ndikonte në vlerësimin e

punës së tyre( pavarësisht 92 llojeve të alternativave të përmendura), të pyetur - Si do të ndikonte në

vlerësimin e performancës tuaj të punuarit me plane afatmesme?, përgjigjet e tyre janë: për 57%

performanca e punës së tyre sipas një plani afatmesëm do të ndikonte shumë në vlerësimin e tyre prej

të cilëve 73.4% e drejtuesve që kanë këtë opinion janë drejtorë/e dhe pjesa tjetër me 26.6% janë

nëndrejtorë, të ndjekur nga 27.9% që shprehen se ndikimi do ishte mesatar (ANEKS), ndërsa për

10.6% ky ndikim do ishte shumë domethënës për 68.6% të drejtorëve duke ndikuar jashtë mase në

vlerësimin e punës së tyre. Pjesa tjetër prej 4.5% ndahet mes përgjigjeve se nuk do të ndikonte aspak

ose pak (Grafiku 10).

Grafiku 10: Ndikimi në vlerësim i performancës sipas planit afatmesëm

S. Llambiri, R.Gjedia, 2007, duke folur për rëndësinë e planit afatmesëm në vlerësimin e performancës

së drejtuesit të shkollës:

“4 vitet e para si drejtues shkolle janë një sprovë e vërtetë profesionale. A ka më mirë sesa planiafatmesëm i zhvillimit të shkollës për t’i garantuar një të drejtë të dytë si drejtues shkolle? Tashmë janëtreguesit që shkolla do të arrijë pas 4 vitesh, ata që e dëshmojnë edhe punën drejtuese të shkollës”. (S.Llambiri, R.Gjedia, 2007 , 9)

5

106

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5. 3 GJETJE DHE ANALIZA MBI PROCESIN E HARTIMIT DHE REALIZIMIT TË

PLANIT VJETOR TË SHKOLLËS

5.3.1 Analizë krahasuese e formateve të planeve vjetore

Rëndësisë së planifikimit, i kanë kushtuar vëmendje shumë studiues në të gjitha fushat. Është e pamundur

që të operosh efektivisht dhe të jesh eficient pa bërë një planifikim të mirë. Një planifikim i mirë

gjithmonë, në çdo fushë, lidhet me vendosjen e prioriteve dhe objektivave të matshme. Kjo tendencë

natyrshëm do të praktikohej edhe në edukim, por ndërsa në literaturën që u përket fushave të tjera

flitet për burime hyrëse (inpute), procese dhe produkte (outpute), nuk është kaq e thjeshtë kur flitet për

edukimin. Në literaturën e studiuar në kapitullin e dytë planifikimi efektiv konsiderohet si kusht i

funksionimit të sistemit të sigurimit të cilësisë në fushën e edukimit.

Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas,(2005) kur

paraqesin karakteristikat që duhet të përmbajë një sistem efektiv i sigurimit të cilësisë, shprehen:

“Të bëjë përshtatjet në cilat shkolla bëhet agjenci çelës për sigurimin e cilësisë së parashikuardhe zhvillim progresiv në drejtim të qëllimeve të saj;

Fuqizimi i shkollës në vendimmarrje të cilat çojnë më tej planin e saj të zhvillimit, dhe i mbështet

ata në drejtim të veprimtarive të tyre.” (Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison,Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas, 2005)

Që nga viti 2007, mbështetur në udhëzimin nr. 41 “Për formatin e planit vjetor të shkollës”, secila prejshkollave në sistemin arsimor shqiptar, harton planin vjetor mbështetur në udhëzim. Plani vjetor përbënte

një risi. Kjo risi lidhej drejtpërdrejt me mënyrën e planifikimit e cila duhet mbështetur në prioritete, me

vetë procesin që stafi drejtues i shkollës tashmë duhet të drejtojë (jo të hartojë planin) për të integruar

grupet e interesit në hartimin e planit, në formatin e planit vjetor që i përngjan një projekti. Por, për

realizimin e një planifikimi të mirë është kusht një vlerësim paraprak i arritjeve të shkollës, vetëvlerësimi

i saj që do shërbejnë me të dhënat që ofrojnë si mbështetje për analizën e gjendjes së planit të ri vjetor.

Rubrikat e formatit të planit vjetor, pas rishikimit të tij në Dispozitat Normative 2013 janë:

- Procedura e hartimit të planit;

- Analiza e gjendjes;

- Arritjet e nxënësve;

- Synimi;

- Objektivi (objektivat);

- Veprimtaritë për realizimin e objektivit (objektivave);

- Veprimtaritë për vëzhgimin e zbatimit të planit vjetor;

- Buxheti (nëse ka nevojë për buxhet);

- raporti i përmbledhur i realizmit të planit vjetor.

Vendosja e një formati ishte e domosdoshme për të orientuar shkollat. Nga ana tjetër secila prej

5

107

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

shkollave ka pamjen e saj e cila mund të jepet e saktë nëse do të punohet me detajimin e treguesve.

E rëndësishme është që ky plan vjetor hartohet duke patur si pikënisje analizën e gjendjes e cila ka si

funksion krijimin e bazës së përshtatshme për ngritjen e planit.

Pas kësaj i rëndësishëm është orientimi që vijon për synimin dhe objektivat.

“Synimet i takojnë politikave të një shkolle. Ato saktësojnë përparësitë e punës së një shkolle. Mesynimin merr përgjigje pyetja: Cila është ajo fushë e veprimtarisë së shkollës, e cila ka nevojë për një

përqendrim të posaçëm të përpjekjeve?” (IKT, 2008, 64)Më tej përcaktohet fare qartë që synimi dhe për rrjedhojë dhe objektivat kanë në fokus

arritjet e nxënësve. Ky është kushti i parë i cili shoqërohet me një kusht të dytë për formulimin e

saktë të një synimi: formulimi duhet të përmbajë vetëm një synim. Ndryshe nga objektivat, synimi

nuk është i matshëm.

Janë përcaktuar kriteret e hartimit të saktë edhe të objektivave :

“1. Të jetë për arritjet e nxënësve;2. Të jetë i matshëm;

3. Të mundësojë krahasimin ndërmjet shkollave, ose ndërmjet viteve në një shkollë, ose

ndërmjet klasave brenda një shkolle;

4. Të mos shtjerë në ngasje për falsifikime;

5. Të jetë i mundshëm për t’u përmbushur;6. Të jetë i mundshëm për t’u planifikuar” (IZHA, 2008, 57).

Nëse do t’i referohemi literaturës, është e dukshme tendenca e vendosjes së të njëjtave kritere si tekobjektivat SMART (shih kapitulli 2). Vendosja e këtyre kritereve, kushteve kishte për qëllim orientimin

e planifikuesve në edukim duke vlerësuar prioritetet dhe gjithashtu për gjetjen e rrugëve për të dëshmuar

ndryshimin e ndodhur. Vendosja e prioriteteve synon të orientojë shkollën në morinë e punëve të saj të

reflektim të thellë për të kuptuar çfarë duhet përmirësuar në mënyrë të menjëhershme në arritjet e

nxënësve, në mënyrë që të përqendrohen aty përpjekjet më të mëdha. Ky përmirësim pritet të ketë

efekte të shumëfishta në jetën e shkollës .

Pyetjet që orientojnë këtë nënkapitull:

- Cila është cilësia e planifikimit mbështetur në formatin zyrtar orientues?

- Si vendosen synimet e shkollës?

- A mbështeten ato në analizën e gjendjes?

- Cilat janë problemet që vihen re?

- Cilat janë shkaqet e problemeve

- A janë të përgatitura kapacitetet njerëzore për procesin e planifikimit?

I është kushtuar rëndësi planifikimit vjetor, pasi planifikimi vjetor përbën detyrim zyrtar për shkollën që

nga viti 2007 dhe realizimi efektiv i tij do të çojë logjikisht në përmirësimin e cilësisë së shkollës dhe në

funksionimin real të sistemit ë sigurimit të cilësisë në edukim.

5

108

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Eksperienca e hartimit dhe zbatimit të planit vjetor, do të ndikojë në cilësinë e hartimit dhe zbatimit të

planit afatmesëm të shkollës.

5.3.2 Analizë e ndryshimeve në bazën ligjore

Me hyrjen në fuqi të dispozitave të reja normative në vitin shkollor 2013-2014, u bënë ndryshime në

nenet që i përkisnin planit vjetor. Këto ndryshime u inciuan nga analiza e bërë në sistem e implementimit

të udhëzimit39). Këto ndryshime tentojnë të udhëheqin shkollat në një analizë gjendje më të thelluar

duke vlerësuar rëndësinë prioritare të saj në hartimin e një plani vjetor efektiv.

Blloqet e përcaktuar të analizës së gjendjes tani janë: ndjekja e shkollës, aspekti social, arritjet e

nxënësve, treguesit për të cilat shkolla ka arritjet më të larta dhe më të ulëta në nivel rajonal krahasuar

me shkollat e tjera, etika dhe sjellja, mësuesit, pjesëmarrja në projekte, qëndrimi i klientit (këtu tashmë

përcaktohet që pyetësori të zhvillohet me nxënësit).

Në rubrikën që ka në fokus aspektin social, treguesit standard që shkolla duhet të plotësojë, janë:

a) Përqindja e nxënësve nga familje me ndihmë ekonomike.

b) Përqindja e nxënësve pa njërin prind.

c) Përqindja e nxënësve nën kujdestarinë e jo prindërve.

d) Përqindja e romëve dhe egjiptianëve.

e) Përqindja e nxënësve të sapoardhur nga krahina të tjera, emigrantëve.

Në rubrikën “Etika dhe sjellja e nxënësve”, treguesit standard që shkolla duhet të plotësojë, janë:numri i masave disiplinore ndaj nxënësve, të dhënat e pyetësorëve në lidhje me aspektet e ndryshme të

arritjeve në fushën e sjelljes (për përdorimin e duhanit, alkoolit, drogës, marrëdhëniet mësues-nxënës,

konfliktet dhe arsyet e tyre etj.).

Siç shihet, në këto ndryshime konsiderohet i rëndësishëm përdorimi i pyetësorëve për marrjen e të

dhënave për arritjet në fushën e sjelljes. Në momentin që shkolla e ka detyrim plotësimin e një treguesi

të tillë, ajo duhet të bëjë patjetër paraprakisht një analizë të arritjeve të saj në këtë fushë.

Futja e dy rubrikave shtesë në analizën e gjendjes synon në analizën e gjendjes më të thelluar dhe në

funksion të vendosjeve të prioriteteve reale për planin vjetor të shkollës.

5.3.3 Gjetje mbi cilësinë e burimeve njerëzore përgjegjëse për hartimin e planit vjetor.

Pas miratimit të udhëzimit nr. 41 “Për formatin e planit vjetor të shkollës” (17 tetor 2007), të Ministrisësë Arsimit dhe Shkencës, u realizuan trajnime në të cilat u përfshinë përfaqësues të Drejtorive Arsimore

Rajonale, Zyrave Arsimore dhe gjithë stafi drejtues i shkollave (drejtorë dhe zëvendës drejtorë) në të

gjithë Shqipërinë. Synimi i trajnimeve ishte të ngriheshin kapacitetet e mjaftueshme për të përcjellë

risinë e udhëzimit. U bënë shumë debate, u shkëmbyen ide për mënyrën e zbatimit praktik të tij.

39) Qenia pjesë e grupit të punës për rishikimin e formatit të planit vjetor, më mundësoi për të dhënë disa prej rekomandimeve në përmirësimet e bëra.

5

109

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Diskutimet e shumta lidheshin me përqendrimin e planit vjetor vetëm në një ose disa probleme ndërkohë

që shkolla ka shumë të tilla, me shënimin e aktiviteteve të tjera të planifikuara (plani i kontrollit të

drejtorisë, planifikimi i zhvillimi të brendshëm profesional, ndarja e detyrave, aktivitetet etj.), vështirësitë

e hartimit të objektivave që mund t’i përgjigjeshin kritereve, vështirësitë e matjes së një objektivi nëselidhej me çështje të tjera që i përkisnin edukimit etj.

Nëse do t’u referohemi gjetjeve të pyetësorëve në lidhje me trajnimet për planin vjetor të shkollës,pamja do të ishte shpresëdhënëse

Përgjigjet e pyetësorëve janë: 80.3% e drejtuesve janë trajnuar për hartimin e planit vjetor të shkollës

së tyre ndërsa pjesë tjetër prej 19.7% deklarojnë të kundërtën (Grafiku 11).

Grafiku 11: Trajnimet për planin vjetor

Pas shtatë viteve të daljes së udhëzimit edhe përqindja e atyre që nuk janë trajnuar për hartimin e planit

vjetor të shkollës, nuk mund të konsiderohet e vogël (afërsisht 20%). Parë në një këndvështrim tjetër,

mbështetur po në të dhënat e pyetësorëve të trajtuar në fillim të këtij kapitulli, 74.5% e drejtuesve

kanë një eksperiencë pune 0-2 vjet. Kjo do të thotë që shumë pak prej tyre kanë eksperiencë në

hartimin e planit vjetor të shkollës dhe kjo do të ndikonte në cilësinë e hartimit të tij. Nëse 74.5% e

tyre, sipas të dhënave të pyetësorëve, janë emëruar në dy vitet e fundit, pas përfundimit të zgjedhjeve

të përgjithshme në Shqipëri, kjo dëshmon për ndikimin e fuqishëm të faktorëve të jashtëm, në këtë rast

atyre politikë në sistemin arsimor. Po kështu, nëse vijojmë më tej analizën, kapacitetet e mëparshme të

trajnuara, nuk janë pjesë e drejtimit të shkollës dhe si rezultat janë të demotivuar për shkëmbimet e

eksperiencës.

Ky fakt do na kërkojë që vlerësojmë cilësinë e hartimit të planit vjetor të shkollës

5.3.4 Analiza e gjetjeve në hartimin e rubrikës “analiza e gjendjes” së planit vjetor të shkollësAnaliza e gjendjes e realizuar tradicionalisht në shkollat shqiptare përmbante një mori të dhënash për

secilën klasë dhe secilin mësues, një listim aktivitesh të kryera nga klasat dhe mësuesit, por mungonte

përpunimi i tyre në nivel institucional dhe rajonal. Një analizë e tillë e kryer çonte në një planifikim i cili

5

110

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

kishte një mori detajesh, duke bërë që jo rrallë, shkolla të humbiste prioritetet.

Me daljen e udhëzimit të ri për “Planin vjetor të shkollës” 2007, shkolla ishte e detyruar që të realizonteanalizën e gjendjes mbështetur në formatin standard. Në këtë analizë është lënë fleksibilieti që shkolla

të detajojë, të zbërthejë në tregues të tjerë treguesit për të cilët gjykon që duhen analizuar më tej.

Dy janë parimet mbi të cilat duhet ë mbështetet analiza e gjendjes e shkollës:

“Parimi 1: Analiza e gjendjes ka në qendër nxënësin. Kjo do të thotë se çdo pjesë e analizës vështronnga nxënësi. A janë këto kushte të shkollës kaq të mira, sa të arrihen arritje të mira të nxënësve?

Parimi 2:Analiza e gjendjes nuk përfshin të gjitha aspektet e shkollës. Kjo do të thotë se, “analizë egjendjes” nuk do të thotë “inventar tërësor”. Analiza është e lidhur me objektivin e një plani vjetor.Shkolla ka mizëri elementësh për të përshkruar gjendjen e vet, duke filluar nga rezultatet lëndore deri

tek shkalla e pastërtisë së ujit të pijshëm, por do të zgjedhe kryesisht ato që përgatisin terrenin për

objektivin, ose objektivat e përzgjedhura. (IKT, 2008, 49,50)

Parimet e mësipërme paraqesin qartë qasjen e re që do ndikojë në hartimin e gjithë planit.

Cilat janë gjetjet në sistem?

Në shumicën e planeve vjetore të shqyrtuara, analiza e gjendjes është e hartuar në përputhje me

formatin zyrtar. Është e rëndësishme të theksohet që një pjesë e shkollave me kreativitet kanë përdorur

teknika të ndryshme për të realizuar analizën e gjendjes. Kjo ka mundësuar saktësinë në evidentimin e

problemeve reale për shkollën, megjithatë, vihet re prirja për bërë pjesë të analizës së gjendjes një

mori të dhënash (më tepër se formati zyrtar kërkon) dhe nuk vlerësohet pesha, rëndësia e të dhënave.

Një drejtues i një shkolle 9-vjeçare zhvilloi një debat të gjatë me grupin e inspektimit në lidhje me

hartimin e rubrikës së analizës së gjendjes. Analiza e gjendjes së shkollës prej rreth 30 faqesh (i gjithë

plani 82 faqe) përmbante të dhëna të hollësishme për secilën klasë (të ngjashme me ato në analizën

vjetore të shkollës), por nuk kishte një vlerësim të të dhënave në nivel institucioni apo në nivel lëndësh.

Në analizën e gjendjes renditen disa anë të forta dhe të dobëta për secilin bllok. Përcaktimi i anëve të

forta dhe të dobëta është detyrim, por në trajnimin e marrë (Moduli i planit vjetor të shkollës, “Drejtimii shkollës”) drejtuesit e shkollave janë udhëzuar që të mos përcaktojnë më shumë se dy anë të forta osetë dobëta. Kjo do të thotë një proces i vëmendshëm përzgjedhjeje dhe përcaktim i saktë i faktorëve

që kanë peshën më të rëndësishme në suksesin apo dështimin e projekt-planit vjetor. Më poshtë

renditen disa prej gjetjeve më të rëndësishme në analizën e gjendjes marrë nga planet e vëzhguara.

a) Analiza e gjendjes përbëhet nga dy shtresa të gërshetuara: njëra merret me përshkrimin e shkollës

në përgjithësi dhe shkolla duhet të respektojë formatin dhe kjo do të thotë që ky set të dhënash është

i pamungueshëm në analizën e gjendjes së një plani vjetor, nga ana tjetër, duhet të paraqesë anët e

veçanta të shkollës, ato që e bëjnë specifike atë shkollë dhe njëkohësisht kjo është pjesa që justifikon

planin. Pse shkolla duhet të hartojë këto objektiva dhe jo të tjerë? Kjo do të jetë baza mbi të cilën

shkollat do të argumentojnë përzgjedhjen e objektivave të tyre.

Në analizën e 330 planeve të studiuara, 61% e tyre, nuk kanë zbërthyer asnjë nga treguesit standard në

tregues specifikë për shkollën. Në udhëzuesin për drejtuesin e shkollës shkruhet: “Këta tregues janë

5

111

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

specifikë për shkollën. Nuk janë të detyrueshëm për të gjithë elementët e analizës, por të domosdoshëm

për të karakterizuar shkollën”.Çdo të thotë kjo? Nëse shkolla vendos tek të dhënat standard numrin e nxënësve braktisës të shkollës,

duhet të shkohet më tej, duke specifikuar në cilat klasa ndodh kjo (zakonisht ndodh në klasat e larta)

dhe më pas mund të analizohet çfarë përqindje zënë femrat. Nëse drejtuesit e shkollës nuk realizojnë

këtë, nuk mund të hartojnë një plan vjetor efektiv për braktisjen e shkollës.

b) Shumë pak shkolla i kanë kushtuar vëmendjen e duhur rubrikës “Qëndrimi i klientit” në hartimine planit vjetor. Afërsisht 67% e tyre nuk kanë të pasqyruara fare rubrikën “Qëndrimi i klientit”. Edhe nërastet kur kjo rubrikë është e plotësuar, të dhënat nga fokus-grupet të ngritura në shkolla, dëshmojnë

se në plotësimin e kësaj rubrike ka nivele të larta formalizmi.

Në intervistat me ta, drejtuesit e shkollave shpesh pohojnë se nuk kanë realizuar pyetësorë me prindërit

në lidhje me kënaqësinë që ata përftojnë nga shërbimi i ofruar për fëmijët e tyre. Kjo vjen si rrjedhojë

e mentalitetit që ekziston akoma tek disa drejtuesi të cilët e konsiderojnë një element të tillë të

parëndësishëm. Mosplotësimi i kësaj rubrike jep argument për të kuptuar edhe qëndrimin ndaj përfshirjes

së prindërve dhe komunitetit në jetën e shkollës. Në momentin e fillimit të vitit shkollor të dhënat për

këtë rubrikë duhet të jenë pjesë e analizës vetëvlerësuese të shkollës pasi ato janë detyrim të mblidhen

në fund të vitit shkollor. Në DN 2013 ndryshimi që i është bërë kësaj rubrike lidhet me fokusin e

ndryshuar kundrejt përfituesit direkt të shërbimit. Pyetësori për cilësinë shërbimit të ofruar do të realizohet

me nxënësit (MASH, DN, 2013, 32)

c) Në analizën e gjendjes në udhëzimin 41 të MASH (2007) “Për hartimin e planit vjetor tëshkollës” është parashikuar edhe një rubrikë që lidhet me arritjet e nxënësve në fushën e sjelljes,por përmban vetëm një shembull dhe jo tregues të përcaktuar. Kjo rubrikë nuk cilësohej si e

detyrueshme për t’u plotësuar (shembulli i dhënë në udhëzim lidhet me masat disiplinore tëdhëna për nxënësit). Si rrjedhojë e kësaj qasjeje, 26% e planeve të studiuara nuk e përmbajnë

fare rubrikën “Arritje të sjelljes”, ndërkohë që tashmë është bërë pjesë e detyrueshme e analizëssë gjendjes në Dispozitat Normative të miratuara në vitin 2013.

Treguesi emërtohet:Etika dhe sjellja dhe përmban numrin e masave disiplinore ndaj nxënësve,

numri i ankesave të nxënësve që konsiderohen të drejta nga Komisioni i Etikës dhe sjelljes

(MASH, DN, 2013, 31)

Analiza e gjendjes nuk përmban gjithë sistemin e të dhënave që ndihmojnë në hartimin e

planit. Ajo shpesh, duke u formësuar në mënyrën e përshkruar më lart, nuk mundëson

udhëheqjen për të vendosur prioritete që lidhen me çështje kritike që duhen zgjidhur, nëpërmjet

vlerësimit të faktorëve dhe të dhënave të cilat kanë një impakt të madh në jetën e institucionit

arsimor.

5

112

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.3.5 Shqetësimet më të mëdha të shkollës mbështetur në pohimet e drejtuesve të saj

Në pyetësorët e zhvilluar janë tri pyetjet që lidhen me këtë çështje:

1. Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e arritjeve akademike për nxënësit e shkollës tuaj?

2. Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e sjelljes për nxënësit në shkollën tuaj?

3. Cilat janë synimet kryesore të planit vjetor në shkollën tuaj?

Gjetjet që burojnë na të tri këto pyetje, do të krahasohen më tej me gjetjet nga analiza e planeve

vjetore konkrete

Shqetësimet të cilat shoqërojnë sistemin arsimor lidhur me arritjet e nxënësve janë të

shumta, por drejtuesit e intervistuar kanë renditur disa prej shqetësimeve kryesore. Kështu tabela e

mëposhtme tregon se: numri i nxënësve me nivel të ulët është edhe shqetësimi më i madh me

13%, më pas renditet – interesi i ulët për të mësuar me 10.3%, i ndjekur nga mos programimi i

punës së pavarur në shtëpi me 4.5% të përgjigjeve. Mungesa e bazës materiale dhe e kabineteve

si dhe infrastruktura e pamjaftueshme, frekuentimi jo i rregullt/braktisja e fshehtë dhe kualiteti

i mësuesve janë edhe këto problem të listuara gjithashtu që janë vlerësuar respektivisht me 7%,

3.6% dhe 3.3% të përgjigjeve etj (Tabela 11).

Tabela11: Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e arritjeve akademike për nxënësit në

shkollën tuaj?

Ajo që të bie në sy është drejtuesit e pyetur edhe kur janë të saktë në fokus, arritjet e nxënësve, nuk

specifikojnë se ku janë problematikat reale. Shqetësimi i 20 prej drejtuesve të shkollave është fiktiviteti

i cili vjen si rrjedhojë e braktisjes së fshehtë dhe nuk lidhet në mënyrë direkte me fiktivitetin i cili është

fenomen pasojë edhe vjen nga mësuesi.

Denduria Përqindja

1 Atraktiviteti (përfshirë këtu nxënësit me nivel të ulët) 103

2 Arritjet e nxënësve 43

3 Infrastruktura 36

4 Bashkëpunimi 26 26

5 Fiktiviteti 20

6 Puna e pavarur në grup 22

7 Pa lidhje me pyetjen, cilësia e mësimdhënies, klima, mbingarkesa,

faktorët ekonomikë, frekuentimi (kanë dendurinë < 20 përgjigje)

80

Totali 330

5

113

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në pyetjen: Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e sjelljes për nxënësit e klasës tuaj

përgjigjet e drejtuesve do të ishin si më poshtë:

Përsa u takon problemeve që lidhen me sjelljen pjesa më e madhe e tyre përmendin se - komunikimi

dhe etika në mësim midis mësuesve dhe nxënësve është një çështje që haset më shpesh duke kapur

vlerën e 24.8% të problemeve kryesore, e ndjekur nga - largimet nga orët e mësimit/frekuentimi jo

i rregullt me 14.2%, nxënës që krijojnë konflikte me njëri-tjetrin/ bulizmi me 10%, disiplina me

8.2% etj. Ashtu sikurse ka edhe nga ata drejtues që shprehen se në shkollat e tyre nuk kanë pasur

probleme madhore me sjelljen e nxënësve të tyre (Tabela 12).

Tabela 12: Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e sjelljes për nxënësit në shkollën tuaj?

Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e sjelljes për

nxënësit në shkollën tuaj?Denduria Përqindja

1 komunikimi dhe etika në mësim 82 24.8

2 dëmtim të bazës materiale 10 3.0

3 Disiplina 27 8.2

4 dominimi i një numri të konsiderueshëm nxënësish nga

zonat rurale dhe me familje të divorcuar dhe në gjendje të

keqe ekonomike

5 1.5

5 indiferenca e ndjekjes së problemeve nga mësuesit

kujdestarë7 2.1

6 interpretimi i gabuar i të drejtave dhe detyrimeve të

nxënësve3 .9

7 ka shumë nxënës 5 1.5

8 largimet nga orët e mësimit/ frekuentimi jo i rregullt 47 14.2

9 marrëdhëniet me mësuesin 7 2.1

10 mospërqendrimi i nxënësve në mësim 5 1.5

11 motivim i pamjaftueshëm 9 2.7

12 mungesa e një psikologu 3 .9

13 mungesa e veprimtarive kulturore dhe sportive 10 3.0

14 niveli social ekonomik i ulët i familjeve të nxënësve 20 6.1

15 numri i nxënësve në klasë 1 .3

16 nuk kemi shqetësime 10 3.0

17 nxënësit kanë më shumë të drejta se sa duhet 3 .9

18 nxënësit që krijojnë konflikte me njëri-tjetrin/ bulizmi 33 10.0

19 nxënësit vijnë nga familje me nivel ekonomik dhe social të

ulët8 2.4

20 përdorimi drogave të lehta dhe duhanit 8 2.4

21 përdorimi i celularëve në mësim dhe i rrjeteve sociale 14 4.2

22 prindërit u kushtojnë pak kohë fëmijëve 8 2.4

23 problemet e adoleshencës 5 1.5

Total 330 100.0

5

114

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Duke iu referuar përgjigjeve vihet re se në tabelë në numrat 4, 5, 6,7, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 22,

23 që përbëjnë dendurinë 97 raste ose në 30%, nuk kemi përgjigje të sakta për problematikat në

sjellje, por kryesisht paraqiten shkaqet për një sjellje shqetësuese, por të paidentifikuar.

Një situatë e tillë jep edhe përgjigje për më sipër në lidhje me përqindjen e ulët të synimeve që u

përkasin arritjeve në fushën e sjelljes.

Në pyetjen cilat janë synimet e planit vjetor të shkollës në të cilën ata drejtojnë, në varësi të përmbajtjes

së synimit dhe formulimit të tij, në një tabelë përmbledhëse gjetjet do të ishin si më poshtë:

5.3.6 Analizë e gjetjeve mbi përmbajtjen e synimeve të përzgjedhura nga shkollat

Në takimet me drejtuesit e shkollave, ata pohojnë se duhet që në morinë e problemeve puna të fokusohet

në disa drejtime, që niveli fillor dhe arsimi i mesëm i ulët duhet të kenë synime të veçanta. Logjikisht për

ta është më komode të punohet me një synim, por a është kjo efektive?

Pavarësisht asaj që thonë dhe kërkojnë nëse do t’u referohemi të dhënave, 80% e shkollave 9-vjeçarepunojnë me një synim vetëm afërsisht 23% prej tyre kanë në planet e tyre dy synime.

Shihet qartë që këto të dhëna bien në kundërshtim me atë që drejtuesit e shkollave pohojnë në intervistat

e tyre. Në shkollat e qytetit të Tiranës kjo përqindje është më e lartë. Mbi 40% e shkollave punojnë me

dy synime dhe dy prej tyre me 4 synime. Vlen për t’u përmendur dhe analizuar fakti që të dyja shkollatjanë shkolla që ofrojnë edhe formimin në një instrument muzikor.

Në orientimin fillestar të trajnimeve për mënyrën e re të konceptimit të planit u orientuan drejtuesit që

do te fillonin të hartonin dhe të zbatonin një plan me një synim, por më vonë kjo duhej të ndryshonte.

Planifikimi i vetëm një prioriteti për shkollën dëshmon për mangësitë që drejtuesit kanë në qasjen e

tyre. Ata hartojnë një plan që është brenda formatit që kërkohet në mënyrë që të jenë në rregull me

detyrimin ligjor.

Në planet e studiuara, shkollat në 80% të rasteve kanë si synim të tyre, arritjet akademike. Kjo vihet

re edhe në të dhënat që burojnë nga pyetësorët. Nëse do t’u referohem edhe rasteve të formuluara jo

Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e sjelljes për

nxënësit në shkollën tuaj?Denduria Përqindja

1 komunikimi dhe etika në mësim 82 24.8

2 dëmtim të bazës materiale 10 3.0

3 Disiplina 27 8.2

4 dominimi i një numri të konsiderueshëm nxënësish nga

zonat rurale dhe me familje të divorcuar dhe në gjendje të

keqe ekonomike

5 1.5

5 indiferenca e ndjekjes së problemeve nga mësuesit

kujdestarë7 2.1

6 interpretimi i gabuar i të drejtave dhe detyrimeve të

nxënësve3 .9

7 ka shumë nxënës 5 1.5

8 largimet nga orët e mësimit/ frekuentimi jo i rregullt 47 14.2

9 marrëdhëniet me mësuesin 7 2.1

10 mospërqendrimi i nxënësve në mësim 5 1.5

11 motivim i pamjaftueshëm 9 2.7

12 mungesa e një psikologu 3 .9

13 mungesa e veprimtarive kulturore dhe sportive 10 3.0

14 niveli social ekonomik i ulët i familjeve të nxënësve 20 6.1

15 numri i nxënësve në klasë 1 .3

16 nuk kemi shqetësime 10 3.0

17 nxënësit kanë më shumë të drejta se sa duhet 3 .9

18 nxënësit që krijojnë konflikte me njëri-tjetrin/ bulizmi 33 10.0

19 nxënësit vijnë nga familje me nivel ekonomik dhe social të

ulët8 2.4

20 përdorimi drogave të lehta dhe duhanit 8 2.4

21 përdorimi i celularëve në mësim dhe i rrjeteve sociale 14 4.2

22 prindërit u kushtojnë pak kohë fëmijëve 8 2.4

23 problemet e adoleshencës 5 1.5

Total 330 100.0

5

115

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

drejt të synimit duke u mbështetur në objektivat që zbërthejnë synimin do të arrihet afërsisht në të

njëjtat vlera. Afërsisht 80% e planeve kanë në fokus objektiva që lidhen me arritjet akademike të

nxënësve. Ato kryesisht fokusohen në përmirësimin e arritjeve në lëndët e gjuhës dhe matematikës për

arsimin e mesëm të ulët dhe kryesisht arritjet në Provimet e Lirimit, arritjet në po të njëjtat lëndë në

Maturën Shtetërore, me shpejtësinë e saktësinë e lexim-shkrimit në klasat e ciklit fillor etj.

Nëse do t’u referoheshim përmbajtjes së synimeve që lidhen me arritjet në fushën e sjelljes, kjo përqindjedo të ishte më e lartë. Në 20% të planeve vjetore të shkollave, në të cilat grupet e punës kanë vënë në

fokus arritjet në fushën e sjelljes, në mbi 90% të rasteve (edhe në shkollën 9-vjeçare, por sidomos në

shkollën e mesme), synimet lidhen me frekuentimin e nxënësve në shkollë.

Nëse do t’u referohemi të dhënave që burojnë nga përgjigjet e drejtuesve të shkollave, në përmbledhjedo të kishim rezultatet e mëposhtme:

Tabela 13: Synimet kryesore të planit vjetor

Denduritë Përqindja

eliminimi i braktisjes së fshehtë dhe ulja e numrit tëmungesave pa arsye

41 12.4

forcimi i klimës miqësore dhe bashkëpunuese neshkollë për edukimin dhe formimin qytetar tenxënësve

31 9.4

implementimi i kurrikulës së re 3 .9

integrimi i fëmijëve me probleme të mprehta sociale 1 .3

kalueshmëria 10 3.0

nivel i lartë i përvetësimit të njohurive dhe rezultatetë larta

106 32.1

nota mesatare 8 2.4

përmirësimi i stafit mësimor sipas profileve përkatës 4 1.2

përmirësimi i teknologjisë dhe interpretimi shkencori njohurive

2 .6

rritja e shkallës së vlerësimit në hartimin eperformancës së shkollës në nivelet më të larta

6 1.8

rritja e të drejtave të nxënësve 2 .6

rritja e vetëdijes së nxënësve 3 .9

rritja e vetëdijes së mësuesve për forcimin edisiplinës në shkollë dhe etikës në mësimdhënie

2 .6

të eliminohet vlerësimi efektiv 5 1.5

të njohë në detaje gjendjen e shkollës 5 1.5

të përmirësojë cilësinë e mësimdhënies 89 27.0

të praktikosh metoda të reja në mësimdhënie 3 .9

të rritet numri i nxënësve cilësorë 1 .3

të ulim numrin e nxënësve me vështirësi në të nxënë 3 .9

vëzhgo, eksperimento, përdor njohuri në çdo çast 2 .6

zhvillimi i konfidencës dhe përgjegjësisë 2 .6

zhvillimi i personalitetit të nxënësit 1 .3

Total 330 100.0

5

116

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Nëse do t’u referohemi kritereve për shkrimin e synimit të përshkruara në hyrje të këtij nënkapitulli(synimet janë për arritjet e nxënësve, shkruhen në formën e një fjalie orientuese që do detajohet në

objektiva që plotësojnë kriteret SMART) dhe përmbajtjes së tyre, mundësonim një pamje më të qartë

në tabelën përmbledhëse 14 që sintetizon gjetjet e paraqitura në tabelën 13.

Tabela 14: Synimet e planit vjetor, tabela përmbledhëse

Edhe në rastet kur shkollat kanë përzgjedhur si synime të tyre në planet vjetore arritjet e sjelljes (81

raste)40), në mbi 50% të tyre (41 raste) kanë në fokus braktisjen e fshehtë dhe frekuentimin (të dyja së

bashku). Pavarësisht ndryshimit të koncepteve frekuentim apo braktisje fizike dhe braktisje e fshehtë

( nxënësi është fizikisht, por nuk merr pjesë në orën e mësimit), ato trajtohen shpesh së bashku nga

drejtuesit si rrjedhojë e mosnjohjes së diferencës së koncepteve.

Pse shkollat nuk përzgjedhin të kenë në synimin e tyre problematika të tjera të fushës së sjelljes?

Në takimet me drejtuesit e shkollave dhe intervistat e zhvilluara me ta, pas pyetjeve që u drejtohen për

Denduritë Përqindja

eliminimi i braktisjes së fshehtë dhe ulja e numrit tëmungesave pa arsye

41 12.4

forcimi i klimës miqësore dhe bashkëpunuese neshkollë për edukimin dhe formimin qytetar tenxënësve

31 9.4

implementimi i kurrikulës së re 3 .9

integrimi i fëmijëve me probleme të mprehta sociale 1 .3

kalueshmëria 10 3.0

nivel i lartë i përvetësimit të njohurive dhe rezultatetë larta

106 32.1

nota mesatare 8 2.4

përmirësimi i stafit mësimor sipas profileve përkatës 4 1.2

përmirësimi i teknologjisë dhe interpretimi shkencori njohurive

2 .6

rritja e shkallës së vlerësimit në hartimin eperformancës së shkollës në nivelet më të larta

6 1.8

rritja e të drejtave të nxënësve 2 .6

rritja e vetëdijes së nxënësve 3 .9

rritja e vetëdijes së mësuesve për forcimin edisiplinës në shkollë dhe etikës në mësimdhënie

2 .6

të eliminohet vlerësimi efektiv 5 1.5

të njohë në detaje gjendjen e shkollës 5 1.5

të përmirësojë cilësinë e mësimdhënies 89 27.0

të praktikosh metoda të reja në mësimdhënie 3 .9

të rritet numri i nxënësve cilësorë 1 .3

të ulim numrin e nxënësve me vështirësi në të nxënë 3 .9

vëzhgo, eksperimento, përdor njohuri në çdo çast 2 .6

zhvillimi i konfidencës dhe përgjegjësisë 2 .6

zhvillimi i personalitetit të nxënësit 1 .3

Total 330 100.0

Denduria Përqindje

1 Arritjet akademike të nxënësve 128 38%

2 Arritje në fushën e sjelljes 81 25%

3 Nuk janë synime nga pikëpamja e formulimit 121 37%

Total 330

40) Burimi i të dhënave analiza e planeve vjetore të shkollave nga autorja, Teuta Çobaj

5

117

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

shqetësimet më të mëdha, venë theksin në problemet që lidhen me sjelljen e nxënësve: Shprehjet janë

tepër të vështirë për t’u kuptuar, sjelljet hera-herës janë të papranueshme, ka probleme të dhunës mesnxënësve, probleme të të dhunës psikologjike të mësuesve ndaj nxënësve, të sjelljes etike për shkak të

diversitetit kulturor të nxënësve ndaj njëri-tjetrit, frekuentimit, sjelljeve të rrezikshme (përdorimit të

duhanit,drogës, alkoolit), etj.

Kur pyetja e dytë e intervistës vijon:

Pse nuk është në prioritetin e shkollës tuaj eliminimi i këtij apo atij fenomeni që lidhet me arritjet e

sjelljes”?,- ata parashtrojnë një numër argumentesh:- Nuk kemi të dhëna të matshme për fenomenet;

- Nuk mund të hartojmë objektiva të matshëm për to

- Prindërit janë të interesuar për arritjet akademike dhe rrallë interesohen për më tej.

Planet edukative për secilën klasë kanë në përbërjen e tyre analizën sociale të klasës dhe me pas një

listim aktivitetesh që përputhen kryesisht me një kalendar festash apo ditë të shënuara. Pavarësisht se

mund të përdorin forma matjeje si pyetësorët, ose forma të tjera, këto përgjigje dëshmojnë edhe për

mungesën e trajnimeve në këtë drejtim

Dhe, me sinqeritet, drejtuesit shtojnë se është më e lehtë të procedosh me të dhëna që lidhen me arritjet

akademike.

5.3.7 Lidhja e synimit të shkollës me analizën e gjendjes dhe objektivat e vendosura.

Synimi dhe objektivat shkruhen në vende të dukshme brenda mjediseve të shkollës. Kjo mundëson

lehtësisht njohjen e gjithë aktorëve me përparësitë e punës për vitin.

Pavarësisht punës së kujdesshme të realizuar për hartimin e synimeve dhe objektivave, vihen re mangësi,

sidomos në drejtim të formulimit të tyre dhe lidhjes logjike të synimit të shkollës me objektivat e planit

dhe me analizën e gjendjes në 70% të planeve të vëzhguara. Në tabelën 14 në 37% të rasteve viheshin

re probleme në formulimin e synimit. Këto probleme patjetër që rrezatohen në lidhjen mes synimit dhe

objektivave përkatës.

Objektivat tregojnë masën se sa do të arrihet synimi gjatë vitit shkollor, ato duhet të përmbushin të

gjitha kriteret: duhet së pari të jenë për arritjet e nxënësve, të jenë të matshëm, të krahasueshëm , të

mundshëm për t’u realizuar. Por shkrimi i tyre jo gjithmonë ato i plotëson këto kritere.Në disa raste, objektivat e vendosura në disa shkolla janë cilësuar të parealizueshme nga grupet e

inspektimit. Grupet në këto raste u janë referuar të dhënave të ofruara nga analiza e gjendjes dhe

rezultateve të minitesteve të realizuara në shkolla.

Një shembull i një shkolle 9-vjeçare.

Objektivi i shkollës: “Në fund të vitit mësimor të arrijmë që 35% e nxënësve të përvetësojnë

njohuritë në shkallën shumë mirë; 55% e nxënësve të përvetësojnë njohuritë në shkallën mirë

dhe 10% mjaftueshëm”.Një objektiv i tillë, (90% e nxënësve me rezultate mirë dhe shumë mirë) nëse do t’u referoheshim

5

118

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

analizës së gjendjes dhe rezultateve të minitesteve të kryera në lëndë e klasa të ndryshme të shkollës

nga grupi i inspektimit, është shumë larg të qenit real dhe i arritshëm.

Në të gjitha raste kur janë evidentuar probleme është diskutuar me stafin drejtues të shkollës për të

qartësuar specifikat e situatës.

Në një shkollë, tjetër, profesionale u drejtuan pyetje që lidheshin me prioritetet e shkollës në degët e

profesionit, cila prej tyre ishte në vëmendjen e tyre për vitin shkollor dhe cilat ishin arsyet (problemet

nga viti/vitet e kaluara), nëse problemet lidheshin me kalueshmërinë e ulët u kërkuam të dhëna për të

përcaktuar në cilat klasa/paralele ishte më e theksuar, nëse shkolla kishte braktisës, në cilat klasa

fenomeni bëhej më problematik dhe tek cili grup nxënësish, nëse mesatarja e shkollës ishte jo e kënaqshme

në arsimin e mesëm të ulët, në cilat prej lëndëve ishte (kimi, fizikë, matematikë, gjuhë).

5.3.8 Analizë e gjetjeve mbi përfshirjen e aktorëve në përzgjedhjen e synimit të shkollës.

Në diskutime të lira mësuesit, drejtuesit, prindërit, nxënësit lehtësisht japin tiparet e secilës prej shkollave

dhe shtojnë: Ky është problem, të rregullohej kjo...

Të dhënat nga fokus-grupet me drejtues shkollash dëshmojnë se akoma plani konceptohet si një

detyrë që i takon drejtorit të shkollës në të cilën përfshihen pak nëndretjuesit e shkollës dhe aktorët e

tjerë mësuesit, nxënësit dhe prindërit përfshihen pak ose aspak. Detyrimi i kryetarit të bordit për të

firmosur planin vjetor të shkollës, është një formalitet që kërkohet dhe duhet plotësuar sipas drejtuesve

të shkollës. Gjetjet që lidhen me rubrikën “Qëndrimi i klientit”, dëshmojnë për qasjen që shkolla kandaj përfshirjes së prindërve në edukimin e fëmijëve.

Nëse prioriteti formulohet si synim që gjithmonë i përgjigjet pyetjes:

Cila është ajo fushë e veprimtarisë së shkollës, e cila ka nevojë për një përqendrim të posaçëm të

përpjekjeve? Cila është çështja më e rëndësishme, shqetësuese, zgjidhja e të cilës do sillte logjikisht

një përmirësim të dukshëm të arritjeve?, përfshirja e të gjithë aktorëve do ishte e domosdoshme për të

analizuar gjendjen nga shumë këndvështrime dhe ajo që është më e rëndësishme, për t’i përfshirë atanë procesin e përmirësimit të shkollës, duke zgjedhur drejt orientimet për përmirësim.

Problematikat në analizën e gjendjes do të reflektohen direkt në përzgjedhjen dhe formulimin e synimit.

Në shkollë janë ngritur dhe funksionojnë ekipet lëndore. Ekipet lëndore janë mjediset në të cilat mësuesi

profesionalisht diskuton problematikat e lëndës së tij. Duke ndodhur e njëjta situatë me ekipet e tjera

lëndore, drejtuesit e shkollave mund të marrin një informacion të vlefshëm për problematikat reale të

shkollës. Rezultatet e fokus-grupeve gjatë inspektimeve përcjellin të dhëna që dëshmojnë për një

funksionim jo të mirë të ekipeve në këtë aspekt.

Nëse do t’u referoheshim gjetjeve të pyetësorëve për rolin e aktorëve në vendimmarrjen për objektivate planit vjetor të shkollës, do të kishim këtë pamje: Pyetjes - Objektivat vjetore të shkollës tuaj janë

vendosur nga?a)drejtoria e shkollës,b)këshilli i prindërve, c)mësues, d) ekipet lëndore,e)bordi i

shkollës f) tjetër, në 42.4% të përgjigjeve këto objektiva janë vendosur nga drejtoria e shkollës, të

5

119

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

ndjekur nga alternative Tjetër me 39.1% e tyre të cilët deklarojnë se objektivat janë vendosur edhe

nga aktorë përveç drejtorisë si për shembull në bashkëpunim edhe me mësuesit e shkollës, bordin apo

edhe me komunitetin e prindërve duke e bërë këtë plan më objektiv dhe gjithëpërfshirës, por ka

shkolla që planin vjetor e kanë hartuar vetë mësuesit me rreth 7.9% të rasteve ashtu sikurse ka raste

kur plani vjetor është hartuar vetëm nga ekipet lëndore ose vetëm nga bordi i shkollës respektivisht me

5.5% dhe 21.1% (Grafiku 8).

Grafiku 8: Nga kush janë vendosur objektivat vjetore të shkollës

Sa i takon vendimmarrjes për problemet që lidhen me mbarëvajtjen e procesit mësimor në tërësi vetëm

21 drejtues ose 6.4% e tyre mendojnë se vendimmarrja individuale është më efektive sepse sipas tyre

i vë pikat mbi “i” ose ndonjëherë është e nevojshme ti referohesh edhe eksperiencave individuale

për vendimmarrje (Tabela 15), por nga ana tjetër një shifër prej 42,4% e drejtuesve vendosin për

objektivat e shkollës së tyre tregon se vendimmarrja individuale në praktikë zë një përqindje shumë të

madhe akoma.

Kurse për 93.6% të drejtuesve të tjerë vendimmarrja në grup është mënyra më e mirë për realizimin e

objektivave apo për zgjidhjen e problemeve që hasen çdo ditë në shkollë. Argumentet e tyre lidhen

kryesisht me faktin se ky vendim në grup është më efektiv me rreth 26.7% të përgjigjeve, të ndjekur

nga 25.2% e drejtuesve të tjerë që shprehen se - në grup vendimmarrja është më e konsoliduar

dhe vendimi është më i drejtë dhe ka shumë që analizohen. Argumenti se vendimi në grup është

gjithëpërfshirës ka 10% të totalit të përgjigjeve e ndjekur më pas nga argumenti tjetër se në grup

shkëmbehen më shumë ide dhe vendimet janë më të sakta dhe realizimi i tyre është më i sigurt

me 6.1% etj. (Tabela 11).

5

120

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Grafiku 9: Vendimmarrja

Tabela 11: Argumentet për llojin e vendimit

Denduritë Përqindjet

në grup vendimmarrja është më e konsoliduar, më edrejtë dhe ka shumë alternativa që analizohen

83 25.2

demokratike 7 2.1është dobiprurëse 5 1.5

është e duhura dhe efikase 10 3.0

është më efikase, ka më shumë mundësi për mendimedhe vendimmarrje

88 26.7

forcon gjithë procesin mësimor 5 1.5

gjithmonë vendimmarrjet në grup janë më efikase,sepse diskutimi dhe debati sjell fryte në punëndrejtuese

3 .9

gjithë-përfshirja në vendimmarrje i bën shumë aktivëdhe përgjegjës aktorët e shkollës për realizimin esynimeve të saj

33 10.0

kështu përcaktohen dhe aktet ligjore nënligjore 3 .9

me bordin e shkollës e kryetaret e departamentevelëndore

4 1.2

në grup shkëmbehen më shumë ide dhe vendimet janëmë të sakta dhe realizimi i tyre është më i sigurt

20 6.1

një menaxher i mirë mund të ecë përpara vetëm dukepunuar në grup

4 1.2

vendimi i marrë në grup është objektiv 2 .6

për çdo vendimmarrje konsultohen me bordin dhekomisionet lëndore

2 .6

përgjegjësitë dhe detyrat kanë të përbashkëta 12 3.6

por edhe të kombinohen ndonjëherë 2 .6

krijon qëndrueshmëri 4 1.2

rrit cilësinë në vendimmarrje dhe më shumëpërgjegjësi në zbatim

10 3.0

sepse nuk është e njëanshme 3 .9

sepse zgjerohet mendimi efikas 7 2.1

shmang "Unin" e individit 2 .6

vendimmarrja individuale i ve pika mbi i 21 6.4

Total 330 100.0

5

121

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Duke ditur që bordi i shkollës është komponent i rëndësishëm i saj dhe nëpërmjet tij merren vendime

apo diskutohen çështje të procesit mësimor dhe edukativ të nxënësve dhe mësuesve njëkohësisht për

të marrë opinionin e drejtuesve të shkollave lidhur me këtë fakt, janë marrë rezultatet të paraqitura në

grafikun e mëposhtëm. Për 40.9% të drejtuesve bordi i shkollës rezulton të jetë efektiv në mbarëvajtjen

e saj, të ndjekur nga 30% e tyre të cilët janë të mendimit se ndikimi i bordit është në nivel mesatar.

Vetëm 15.5% e tyre shprehen se ekzistenca e tyre ka sjellë efektivitet të madh, ndërsa pjesa tjetër

mendon se bordi i shkollës është pak efektiv ose aspak respektivisht me 12.1% dhe 1.5% kjo ndoshta

për arsyet, sepse vendimet e tyre nuk kanë çuar në zgjidhjen përfundimtare të çështjeve ose nuk kanë

dhënë rezultatet e pritura për drejtuesit e shkollës.

Denduritë Përqindjet

në grup vendimmarrja është më e konsoliduar, më edrejtë dhe ka shumë alternativa që analizohen

83 25.2

demokratike 7 2.1është dobiprurëse 5 1.5

është e duhura dhe efikase 10 3.0

është më efikase, ka më shumë mundësi për mendimedhe vendimmarrje

88 26.7

forcon gjithë procesin mësimor 5 1.5

gjithmonë vendimmarrjet në grup janë më efikase,sepse diskutimi dhe debati sjell fryte në punëndrejtuese

3 .9

gjithë-përfshirja në vendimmarrje i bën shumë aktivëdhe përgjegjës aktorët e shkollës për realizimin esynimeve të saj

33 10.0

kështu përcaktohen dhe aktet ligjore nënligjore 3 .9

me bordin e shkollës e kryetaret e departamentevelëndore

4 1.2

në grup shkëmbehen më shumë ide dhe vendimet janëmë të sakta dhe realizimi i tyre është më i sigurt

20 6.1

një menaxher i mirë mund të ecë përpara vetëm dukepunuar në grup

4 1.2

vendimi i marrë në grup është objektiv 2 .6

për çdo vendimmarrje konsultohen me bordin dhekomisionet lëndore

2 .6

përgjegjësitë dhe detyrat kanë të përbashkëta 12 3.6

por edhe të kombinohen ndonjëherë 2 .6

krijon qëndrueshmëri 4 1.2

rrit cilësinë në vendimmarrje dhe më shumëpërgjegjësi në zbatim

10 3.0

sepse nuk është e njëanshme 3 .9

sepse zgjerohet mendimi efikas 7 2.1

shmang "Unin" e individit 2 .6

vendimmarrja individuale i ve pika mbi i 21 6.4

Total 330 100.0

5

122

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Grafiku 10 Efektiviteti i bordit të shkollës

5.4 ROLI I VETËVLERËSIMIT NË HARTIMIN E PLANIT VJETOR

Hyrje

Pyetjet kryesore që kanë shqetësuar dhe shqetësojnë gjithmonë drejtuesit, mësuesit edhe prindërit e

shkollës janë:

Si po ecim?

Si arrijmë në këtë përgjigje?

Çfarë do të bëjmë tani?

Për të arritur në vendimmarrjen për pyetjen e fundit dhe të planifikojmë veprimtaritë: Çfarë do të bëjmë

tani?,- duhet patjetër t’u japim përgjigje dy pyetjeve të para. Në këtë nënkrye, do të trajtohen gjerësishtçështje të vetëvlerësimit të shkollës, si procesi pararendës i planit afatmesëm e vjetor.

Këto pyetje bazike do të mbeten të njëjta pavarësisht ndryshimeve në sistemet arsimore. Ndryshimet

në sistem dhe ndryshimet në qasjen ndaj sistemit të edukimit kërkojnë rishikim të treguesve që ndihmojnë

në dhënien e përgjigjeve të mësipërme.

Studimet rreth vetëvlerësimit dhe rëndësia e tij (shih kapitulli 2 literatura), argumentojnë për rëndësinë

e të dhënave dhe përpunimit të tyre për projektimin e prioriteve të ardhshme të shkollës dhe planifikimin

e ardhshëm.

Në Dispozitat Normative 2013 është përcaktuar qëllimi i vetëvlerësimit:“Vlerësimi i brendshëm i shkollëka për qëllim përmirësimin e cilësisë së shërbimit të saj, nëpërmjet analizës dhe reflektimit për arritjet

dhe mundësitë për përmirësime.”Pavarësisht ndryshimeve që lidhen me një sërë faktorësh, në të gjithë sistemet shihet si domosdoshmëri

vlerësimi periodik i ecurisë së shkollës apo sistemit. Ky vlerësim bëhet për shkollën për një vit shkollor.

Vetëm pas një procesi të tillë efektiv mund të ndërtohet një plan vjetor efektiv.

5

123

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.4. 1 Vështrim kronologjik krahasues i procesit të vetëvlerësimit në shkollën shqiptare.

Në të gjithë sistemet arsimore është tashmë e konsoliduar praktika e vetëvlerësimit të shkollave, si

mënyra më mirë për sigurimin në vazhdimësi të cilësisë. Sado të fuqishëm të jenë inspektoratet e

vendeve të ndryshme, periodiciteti i inspektimeve (mesatarja një herë në 3-4 vjet) nuk mundëson

ndërhyrjen për përmirësim në kohën e duhur. Duke u mbështetur në disa kritere të përbashkëta si për

vlerësimin e jashtëm nga inspektorati dhe për vlerësimin e brendshëm shkollat bëhen pjesë e

domosdoshme e sigurimit në vazhdimësi e cilësisë së shërbimit të ofruar prej tyre.

Parimet bazë mbeten të njëjta: shkollat vlerësohen duke u krahasuar me një grup shkollash, një standard

rajonal apo kombëtar, vlerësohen për të njëjtat fusha dhe tregues të përcaktuar nga inspektoratet,

përdorin të njëjtat instrumente, dhe gjithashtu krahasojnë arritjet e tyre në vite.

Pas viteve 90, pati përpjekje që shkollat në sistemin arsimor shqiptar të realizonin procesin e vetëvlerësimit

mbështetur në një format të përcaktuar.

Në vitin 2003 në botimin e tij “Vlerësimi i shkollës-tregues, instrumente, standarde”, Anesti Misha(Mësues i Merituar) përshkruan gjerësisht rëndësinë e procesit të vetëvlerësimit të shkollës nëpërmjet

përdorimit të treguesve, instrumenteve dhe standardeve për përmirësimin e vazhdueshëm të cilësisë

së saj.

Modeli i vetëvlerësimit mbështetej në modelin e shkollës skoceze dhe do të realizohej për shtatë fushat:

Fusha e kurrikulës, fusha e arritjes së nxënësve, fusha e mësimdhënies dhe nxënies, fusha e mbështetjes

së nxënësve, fusha e etikës, fusha e burimeve dhe fusha e drejtimit dhe udhëheqjes së shkollës. Për

secilën prej fushave u përdorën dhe treguesit përkatës të këtij modeli. Treguesit e përdorur ishin sasiorë

dhe cilësorë.

Hartimi i raportit të vlerësimit do hartohej nga departamentet lëndorë41):

“Departamenti ka për detyrë në përfundim të procesit hartimin e “Raportit të Vetëvlerësimit në dimensionete veta ku evidenton pikat e forta dhe pikat e dobëta që kërkojnë përmirësim, duke sugjeruar njëkohësisht

edhe masat përkatëse” ( Vlerësimi i shkollës, 1993, f 9).Në po këtë botim janë përcaktuar dhe standardet e arritjes për secilën fushë.

Në vitin 2007 botohet “Manual vetëvlerësimi i shkollës” nga Vladimir Pasku me mbështetjen e UNICEF-it. Ky manual është një përpjekje për të hartuar formate efektive për vetëvlerësimin e shkollës. Pjesa e

parë e botimit ka në vëmendje vetëvlerësimin si “marrëdhënie e re për përmirësimin e shkollës”.Në këtë manual është paraqitur modeli i raportit vjetor vetëvlerësues i një shkolle 9-vjeçare.

V. Pasku duke folur për përgjegjësinë që kanë shkollat për plotësimin e kërkesave të shoqërisë për

arsimimin e nxënësve, thekson se kjo mund të realizohet nëse shkolla ofron:

“- të dhëna bindëse për sukseset e tyre;- një plan të qartë pune, i cili tregon rrugët e përmirësimit të gjendjes së shkollës” (V.Pasku,2007).

Në këto kërkesa e dukshme është lidhja mes tyre. Plani i punës për përmirësimin e shkollës mund të

41) Sot emërtohen ekipe lëndorë

5

124

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

realizohet vetëm nëse më parë ke të dhëna bindëse për arritjet e shkollës. Ajo që të tërheq vëmendjen

dhe që duhet komentuar është cilësimi “të dhëna bindëse”. Nga ky cilësim lind një kërkesë tjetërshumë e rëndësishme që duhet të shoqërojë procesin: besueshmëria e të dhënave dhe më tej të dhëna

të rëndësishme. E parë në këtë këndvështrim ky proces kërkon rishikim të përhershëm nga specialistët

e arsimit për pasjen e një formati paraprak të dhënë për orientim shkollave.

Më pas në këtë botim autori V Pasku (2007), paraqet katër parimet kryesore që duhet të parasysh

shkolla kur përfshihet në procesin e vetëvlerësimit:

“- Vetëvlerësimi korrekt e ndihmon shkollën të përmirësohet, pra, vetëvlerësimi nuk duhet të ndërmerret vetëm për të përballuar inspektimin.

- Procesi i vetëvlerësimit duhet të jetë i thjeshtë dhe i integruar me sistemin e menaxhimit të

përditshëm të shkollës;

- Shkolla duhet të jetë e vëmendshme ndaj pikëpamjeve të të interesuarve për veprimtarinë e saj

dhe duhet të reflektojë ndaj tyre.

- Të gjitha të dhënat e shkollës duhet të aktualizohen çdo vit dhe duhet të përfshijnë informacionin

për efektet e punës së saj në zhvillimin e nxënësve. Deklaratat dhe lista e iniciativave nuk kanë

vlerë në procesin e vetëvlerësimit.” (V. Pasku 2007).Vendosja e parimeve për vetëvlerësim ndihmon drejtuesit dhe mësuesit në formësimin e një vizioni të

qartë rreth rolit të këtij procesit në jetën e shkollës. Në një ndër parimet kërkohet që shkolla të jetë e

vëmendshme ndaj të interesuarve për veprimtarinë e saj. Të interesuarit, nëse të gjithë konceptojmë

nxënësit, prindërit, komunitetin etj., kanë të nevojshme së pari njohjen me një set të dhënash për

ecurinë e shkollës që të jenë efektivë në dhënien e sugjerimeve apo pikëpamjeve. Ky parim lind në

mënyrë të tërthortë një detyrim tjetër të sistemit arsimor: transparencën ndaj publikut (të interesuarve).

Në të dy botimet, si e A Mishës edhe të V. Paskut, ajo që konsiderohet e rëndësishme është unifikimi,

njëjtësimi i procedurës me vlerësimin e jashtëm, inspektimin. Kjo do të mundësonte komunikimin me

të njëjtën gjuhë, të njëjtat fusha e tregues. V. Pasku në “Manualin e vetëvlerësimit të shkollës”, kapitullii dytë, trajton çështjet se çfarë duhet të vlerësojë dhe si duhet ta vlerësojë shkolla cilësinë e shërbimit

që ofron.

“Në manualin Inspektimi i plotë i Shkollës cilësia është e ndarë në katër fusha (menaxhimi dheadministrimi i shkollës, mësimdhënia dhe mësimnxënia, kujdesi për nxënësit dhe rezultatet e nxënësve).

Secila fushë përshkruhet me anë të një grupi të caktuar karakteristikash, vlerësimi i të cilave kryhet me

anë të një numri të përcaktuar treguesish dhe standardesh. Përdorimi i tyre e aftëson shkollën që në

çdo kohë të dijë si janë duke mësuar nxënësit e saj..” (V.Pasku 2007)Në botimin e Dispozitave Normative 2013, neni 68 përshkruhet procedura se si shkollat e zhvillojnë

vetëvlerësimin, cilat janë bazat e tij;

“1. Shkollat e zhvillojnë vetëvlerësimin duke përdorur fusha, tregues, instrumente standard të njëjtë meata që përdor vlerësimi i jashtëm (inspektimi) nëpërmjet udhëzuesit zyrtar të inspektimit

5

125

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

2. Shkollat e zhvillojnë vetëvlerësimin edhe duke përdorur: a) standardet e drejtorit të institucionit

arsimor, standardet e përgjithshme të mësuesit, rezultatet në testet e ndryshme të drejtorisë së shkollës,

rezultatet në testet e DAR/ZA-së dhe në provimet kombëtare, renditja e shkollës në krahasim me

shkollat e tjera, pyetësor e nxënës dhe prindër” (DN 2013, neni 68, f.34)Ajo që evidentohet është konsiderimi i më shumë burimeve sesa udhëzuesi zyrtar “Për inspektimin dhevlerësimin e brendshëm të shkollës” IKAP 2011.

5.4.2 Karakteristika të metodologjisë së inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës.

Në metodologjinë e inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të institucioneve arsimore parauniversitare

parashtrohen pyetjet që duhet t’u japë përgjigje procesi i vetëvlerësimit:“Vetëvlerësimi i institucionit arsimor është i tillë, sepse reflekton ndaj disa pyetjeve të

rëndësishme si:

- Si po punojmë në shkollën/kopshtin/DAR/ZA-në tonë?

- Si po punojmë në klasën tonë?

- Si po punojmë në ekipin tonë?

- Si po punojmë në sektorin tonë?

- Si po punon secili/a në mënyrë individuale?” (IKAP, 2011, f 26)Nëse do rishohim me pak vëmendje pyetjet e mësipërme do të vëmë re një ndër parimet sipas të cilave

ngrihet procesi. Ai fillon me pyetjen që lidhen me rajonin, shkollën, zbret në klasën, ekipin, individin.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së parë duhet të nisim vlerësimin nga puna individuale e secilit.Më tej në këtë manual vijohet:

“Në rastin e shkollës vetëvlerësimi përfshin një pamje të gjerë të performancës në të gjitha fushat

kryesore të veprimtarisë së saj si: kurrikula e zbatuar, mësimdhënia dhe të nxënët, kujdesi ndaj

nxënësit, klima dhe etika, drejtimi dhe menaxhimi i shkollës, zhvillimi i burimeve njerëzore,

vlerësimi i nxënësit dhe arritjet apo edhe një vështrim më të afërt në fusha specifike të

konsideruara si të suksesshme apo shqetësuese. Nga ky proces analize dhe reflektimi identifikohen

drejtimet e punës së ardhshme për planifikimin e përmirësimit që kërkohet. Një vetëvlerësim objektiv

ndriçon anët e forta dhe të dobëta të institucionit, pranon dhe feston sukseset si dhe identifikon fushat

ku rezultatet dhe arritjet mund të kishin qenë më të mira, duke analizuar ndërkohë faktorët ndikues.”(IKAP 2011, f. 27).

Vetëvlerësimi konsiderohet një pamje e gjerë e performancës, flitet për të njëjtat fusha dhe tregues si

inspektorati, “flitet me të njëjtën gjuhë”. Kjo mënyrë procedimi qartëson edhe drejtuesit e shkollës dhemësuesit për mënyrën se si ata do të vlerësohen nga inspektorati duke krijuar kështu transparencë dhe

besueshmëri.

Në “Metodologjinë e inspektimit dhe vetëvlerësimit të shkollës” IKAP(2011), është përcaktuar qëvetëvlerësimi i shkollës të përfundojë në katër vite për të shtatë fushat.

“Rekomandohet që gjatë një viti shkollor, institucioni të vetëvlerësojë dy fusha të cilësisë. Prandaj,

5

126

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

krahas ekipit qendror të vetëvlerësimit, duhet të funksionojnë si të tillë edhe ekipet (departamentet

lëndore), të cilët do të ndjekin detyrat e përcaktuara në planin e vetëvlerësimit sipas fushave përkatëse,

le të themi në rastin e shkollës, të fushës së mësimdhënies/të nxënit, të fushës së etikës etj..,. Secili grup

(departament) zbërthen planin e procesit të vetëvlerësimit në plane konkrete me detyra specifike që

nënkuptojnë punën e secilit mësues. Procesi i planifikimit konsiderohet si një platformë vetëvlerësimi.”(IKAP, 2011 f. 21).

Mbështetur në “Metodologjinë e inspektimit dhe vetëvlerësimit të shkollës” IKAP(2011), nëse planifikimikonsiderohet platformë vetëvlerësimi, sistemi i sigurimit të cilësisë do kishte pamjen e mëposhtme:

Në Dispozitat Normative të shtatorit 2013, konceptimi i procesit të vetëvlerësimit paraqitet si një

proces shumë më i gjerë se unifikimi me treguesit zyrtarë të manualit të inspektimit.

Në DN 2013 shkruhet:

“Vlerësimi i brendshëm:a) përfshin të gjithë punonjësit arsimorë të institucionit; b)kryhet çdo vit; c)mbulon të gjitha fushat e udhëzuesit zyrtar brenda katër viteve shkollore.” (MAS, DN, 2013, 33)Më tej shtohet se ky vlerësim do të bëhet në nivel individual dhe në nivelin organizmave të shkollës

(MAS, DN 2013). Drejtori i shkollës duhet të vlerësojë nëndretjorët dhe mësuesit dhe vetë ai do të

vlerësohet nga drejtuesi rajonal i NJAV-së përkatëse. Për realizimin e vetëvlerësimit individual dhe të

organizmave të shkollës janë rekomanduar formatet përkatëse.

Duke patur parasysh se pjesë e këtij vetëvlerësimi do të jenë të dhëna që burojnë nga rezultatet nga

testet e ndryshme kombëtare etj (DN 2013) atëherë raporti i vetëvlerësimit që të jetë i plotë duhet të

konsiderojë edhe burimet e tjera të të dhënave për vetëvlerësim

Vetëvlerësimi

Manual i inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës

Planifikimi

5

127

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.4.3. Problematika që burojnë nga gjetjet e inspektimeve dhe fokus-grupet.

Mbi 90% e shkollave që u janë nënshtruar inspektimit të plotë nga ISHA për vite shkollore 2013-

2014, 2014-2015, 2015-2016, nuk kanë tentuar të realizojnë procesin e vetëvlerësimit. Nga 13

shkolla të inspektuara nga autori në mars të vitit 2016 në Fier, Lushnjë, Elbasan, Peqin, Librazhd,

Kukës, vetëm dy prej shkollave kanë realizuar procesin e vetëvlerësimit, pavarësisht se është detyrim

ligjor. Pse ka ndodhur kjo?

Një sërë arsyesh rendisin drejtuesit në fokus-grupet me drejtues shkollash:

- lëvizshmëria e stafeve drejtues;

- ndryshimet në legjislacion;

- mungesa e trajnimeve;

- paqartësia në proces.

Në do të vlerësonim rëndësinë e faktorëve të mësipërm, prioritare vjen qartësia e realizimit të procesit,

nëpërmjet përshtatshmërisë e tij me ndryshimet e bëra në legjislacion dhe më pas me koordinimin e

proceseve dhe krijimin e një pamje të qartë të kuadrit ligjor.

Fokus-grupet e realizuara nga drejtorë shkollat përcjellin në formën e pyetjeve një sërë shqetësimesh

për procesin e vetëvlerësimit:

A është i mjaftueshëm vlerësimi i dy fushave për vetëvlerësimin e përvitshëm të shkollës?

A duhen përdorur në këtë proces edhe të dhëna të tjera sasiore në këtë vlerësim?

Performanca e shkollës apo e mësuesit nuk mund të vlerësohet e plotë nëse ai vlerësohet vetëm për

orën e mësimit.

Një pjesë e drejtuesve, jo vetëm shkollat pilot ngritën shqetësimin që lidhej me standardet e nevojshme në

nivele rajonal dhe kombëtar. Si jam unë krahasuar me standardin apo cila është mesatarja në këto nivele?

Vërtet shkolla mund të jetë në nivele jo të kënaqshme për disa tregues të arritjes, por është më mirë se

vite më parë. Si do të vlerësohet në këtë rast?

Pyetjet të tilla shumë të rëndësishme që dëshmojnë paqartësi, kanë bërë që shumica e shkollave të mos

e realizojnë fare procesin e vetëvlerësimit.

5

128

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Cili do të ishte formati nëse do të merreshin në konsideratë këto të dhëna?

Në nenin 68/pika 3 të Dispozitave Normative 2013, “Vlerësimi i brendshëm i shkollës” theksohet sevetëvlerësimi:

a) përfshin të gjithë punonjësit arsimorë të institucionit;

b) kryhet çdo vit;

c) mbulon të gjitha fushat e Udhëzuesit zyrtar të inspektimit brenda katër viteve shkollore.

Në këtë nen ka të përbashkëta me “Metodologjinë për inspektimin dhe vlerësimin e brendshëm tëinstitucioneve arsimore parauniversitare”, por nëse i referohemi modeleve të vetëvlerësimit të sistemevetë ndryshme arsimore, (vlerësimi i performancës përfshin një set treguesish të përvitshëm), kjo mënyrë

procedimi nuk është e përshtatshme.

A mundet shkolla të realizojë vlerësimin e saj vjetor të performancës për të gjitha fushat e manualit të

inspektoratit “ inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës”?

5.4.4 Analizë e ndryshimeve në bazën ligjore lindja e kërkesës për përshtatjen në procesin e

vetëvlerësimit.

Nevoja për reflektimin periodik për proceset lind si domosdoshmëri e përshtatjes me zhvillimet. Zhvillimet

e reja kërkojnë ekuilibra të rinj.

Disa nga arsyet që e bëjnë të domosdoshëm këtë rivlerësim të këtij procesi janë:

a) Pilotimi i kornizës së re kurrrikulare kërkon rishikimin e manualit në disa fusha.

Korniza e re kurrikulare prezanton një qasje të re në përmbajtjen e kurrikulës shkollore dhe procesit të

mësimdhënies. Ministrja e Arsimit dhe e Sporteve në fjalën e saj hyrëse të botimit të kornizës së re

kurrikulare prezanton qasjen e re që ajo përmban:

“Korniza Kurrikulare si dokument kyç kurrikular, i pasur dhe i larmishëm, përqendrohet në nxëniet qëi përshtaten së ardhmes, duke siguruar zhvillimin e njohurive të reja dhe të kompetencave, nxënie që

janë thelbësore për karrierat akademike të gjeneratave të reja dhe për jetët e tyre në shoqëri.”42).

Ndryshimet thelbësore nw përmbajtjen kurrikulare, kërkojnw rishikimin e manualit “Inspektimi dhevlerësimi i brendshëm i shkollës” në disa prej fushave të tij me qëllim ndihmesën e shkollës për realizimine procese vlerësuese n¸përmjet paketës së treguesve dhe instrumenteve.

b) Rishikimi i manualit për ta bërë atë më të thjeshtë dhe të përdorshëm për shkollat.

Manuali duhet të ketë një numër më të vogël fushash dhe për rrjedhojë edhe nënfushash, treguesish

dhe instrumentesh. Manuali “Për inspektimin dhe vlerësimin e brendshëm të shkollës” e realizoi funksioninderi tani. Shkollat mësuan procedimin, përdorimi i tij ka mundësuar edhe një lloj pilotimi për çdo fushë,

tregues dhe instrument, kjo ka krijuar përvojën e mjaftueshme për të shmangur përsëritjet e panevojshme.

Vetëvlerësimi do të mbështetet në të njëjtat fusha dhe tregues, por në këtë rast, raporti i përvitshëm i

42) Korniza kurrikulare 2014, Faqe 7

5

129

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

performancës do të përfshijë të gjithë fushat dhe treguesit për çdo vit. Vetëm kështu shkolla mund të

llogarisë edhe vlerën e shtuar në performancës e saj.

c) Koordinimi i të dhënave me kartën e perfomancës

Botimi dhe realizimi i kartës së performancës, gjithashtu është një shtysë për rishikimin dhe vlerësimin e

treguesve sasiorë dhe cilësorë që ajo përmban në kuadër të procesit të vetëvlerësimit të shkollës. Në

manualin “ Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës” treguesit sasiorë zënë një vend shumë të vogël.d) Ndryshimet në kuadrin ligjor

Janë realizuar një sërë ndryshimesh në sistem pas periudhës së hartimit të manualeve të inspektoratit

Shtetëror të Arsimit në vitin 2011. Këto ndryshime përfshijnë Ligjin nr. 69/2012 “Për sistemin arsimorparauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, “Dispozitat Normative 2013” dhe shumë urdhra dhe udhëzime.Nëse do të merrnin parasysh gjithë ndryshimet e ndodhura , dhe të konsideronim fleksibilitetin e

nevojshëm për të pranuar ndryshime të herë pas hershme në sistemet arsimore, duhet të operohet me

parime bazë për realizimin e proceseve te vetëvlerësimit dhe më pas planifikimit.

Parimi bazë për ngritjen e një plani vjetor efektiv është realizimi i një procesi efektiv vetëvlerësimi, një

proces i mirë vetëvlerësimi duhet së pari të marrë parasysh të gjitha burimet e të dhënave ( të cilat mund

të ndryshojnë herë pas here) dhe të vlerësojë ndikimin e tyre në përmirësimin e shkollës.

Nëse do t’u referohemi ndryshimeve të ndodhura, do të mund të paraqisnim një skemë të tillë përvetëvlerësimin e shkollës.

5

130

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Nëse mund të ketë burime te tjera që mund të jenë të veçanta ose mund të shtohen si psh, ekspertë të

jashtëm ose të dhëna të tjera që lidhen me faktorët politikë ekonomikë, kulturorë të rajonit, ato mund

të konsiderohen burime të dhënash në shërbim të procesit qendror të vetëvlerësimit.

Ndikimi i faktorëve të jashtëm në sistem

Duke ditur që sistemi arsimor funksionon në një mjedis të caktuar social–ekonomik, ndikimi i tyre nëmënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë mbi performancës e shkollës duhet vlerësuar. Në emërimet e

drejtuesve apo edhe të stafit akademik në Shqipëri faktorët politikë vazhdojnë të ndikojnë dukshëm.

Shifrat që arrijnë deri në 75% të emërimeve të drejtuesve pas kryerjes së zgjedhje të fundit të përgjithshme

e dëshmojnë këtë.

Pyetjes se në çfarë niveli kanë ndikuar faktorët politikë, në performancën e shkollës tuaj? 52.1% e

drejtuesve të intervistuar janë shprehur se ndikojnë pak, ndërsa pjesa tjetër me 31.2% janë të mendimit

se ndikimi është i madh ndërsa 16.7% mendojnë se ky ndikim është në nivel mesatar.

Numri i madh i përgjigjeve 31.2% i drejtuesve që i konsiderojnë faktorët politikë me ndikim të madh

është dëshmi e nivelit të lartë të ndërhyrjes së politikës.

Gjendja ekonomike e familjeve të nxënësve është një tjetër faktor i cili gjithashtu ka ndikimin e vet në

rezultatet e fëmijëve, sjelljen e tyre dhe si rrjedhim edhe në performancën e saj në tërësi pasi shkolla nuk

funksionon si institucion i ndarë nga komuniteti madje gjithnjë e më shumë po shihet si nyje lidhëse e

formimit akademik por edhe social të fëmijëve. Të njëjtin opinion ndajnë edhe 65.5% e drejtuesve të

shkollave për ndikim e kushteve ekonomike të familjeve nga vijnë nxënësit e tyre. Shumë pak drejtues

nuk e vendosin këtë faktor si kryesor duke përbërë kështu vetëm 13.% të totalit të drejtuesve, ndërsa

21.5% mendojnë se ndikimi kushteve ekonomike të familjeve të komunitetit mund të ketë ndikim mesatar.

Kultura edhe edukata familjare gjithnjë kanë shërbyer dhe shërbejnë si bërthama e edukimit të fëmijëve

prandaj 75.8% e drejtuesve e konfirmojnë këtë fakt duke shprehur se ky ndikim është i madh ose

shumë i madh, të ndjekur nga 17.9% të tjerë e rendisin në nivelin mesatar dhe së fundi vetëm 6.4% ose

21 drejtues e vlerësojnë këtë faktor në nivel të ulët (Grafiku 12).

Grafiku 12: Vlerësimi për faktorët politikë, ekonomik dhe kulturor

5

131

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Të dhënat e pyetësorëve dëshmojnë për rëndësinë e faktorëve të jashtëm në nivelin e performancës së

shkollës. Në tri grupet e faktorëve, drejtuesit e shkollës, konsiderojnë si më të rëndësishmit faktorët

kulturorë 75.8%. Kjo qasje lidhet me konceptimin e rolit të familjes në formimin e nxënësve nga

drejtuesit e shkollës.

5.4.5 Vështrim krahasues mes raportimeve që duhet të realizojë shkolla.

(Ndryshimet mes analizës vjetore, raportit vjetor, kartës së performancës dhe vetëvlerësimit).

Një problem i rëndësishëm që drejtuesit e shkollave prezantojnë, lidhet me paqartësinë e detyrimeve

për raportim. Shpesh ata paraqesin njërin raport për tjetrin. Kjo vjen si rezultat i dy arsyeve që lidhen

me qëndrueshmërinë në traditë dhe mosnjohjen e ndryshimeve në sistem si rrjedhojë edhe e mungesës

së trajnimeve të drejtuesve të shkollës. Në bisedat me drejtues të shkollave, ata pohojnë se vazhdojnë

të bëjnë analizën vjetore se ashtu kanë bërë ata që kanë qenë para tyre dhe nëse u thua të të japin

raportin e vetëvlerësimit ata ta japin përsëri analizën. Shumë prej tyre akoma nuk kanë arritur të

hartojnë raportin vjetor të kërkuar në DN 2013.

a) Në fund të çdo viti shkollor shkolla realizon analizën e saj vjetore.

Kjo analizë prej shumë faqesh përmban të dhëna të detajuara për shkollën. Shkolla ka detyrim të

lajmërojë në institucionet eprore për kohën e realizmit të saj.

Në analizën vjetore përshkruhen së pari të dhëna që lidhen me realizimin ose jo të objektivave të

shkollës, dhe më pas të dhëna që lidhen me arritjet akademike të nxënësve për secilën klasë dhe

mësues. Në këtë analizë renditen veprimtaritë që shkolla ka realizuar për vitin, tematika e mbledhjeve

të këshillit të mësuesve etj. Kjo mënyrë procedimi plot me të dhëna të detajuara është mbështetja për

të bërë përpunimin e tyre dhe për të arritur në përfundime për shkollën.

b) Raporti vjetor i vlerësimit të brendshëm të shkollës

Shkollat vazhdojnë të realizojnë analizën vjetore në vijimësi të një tradite të vendosur për vite me radhë

dhe që është përshkruar më sipër. Ndërkohë që në Dispozitat normative, neni 68 pika 2 “Bazat evetëvlerësimit. Raporti i vlerësimit të brendshëm”, shkollat udhëzohen që të zhvillojnë formatin evetëvlerësimit edhe duke përdorur:

“- Standardet e drejtorit të institucionit arsimor,- standardet e përgjithshme të mësuesit,

- rezultatet e ndryshme të drejtorisë së shkollës,

- rezultatet nga testet e DAR/ZA-së dhe në provimet kombëtare,

- renditjen e shkollës në krahasim me shkollat e tjera” (DN faqe 34).

c) Në dispozitat normative Neni 67 parashikohet hartimi i “Raportit vjetor të institucionitarsimor”.

5

132

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Ky është raporti që dërgohet tek drejtuesi i DAR/ZA-së nga drejtuesi i institucionit arsimor , nuk është

më shumë se dy faqe, bazohet në planin vjetor të institucionit arsimor dhe përshkruan:

sa janë përmbushur objektivat e planit vjetor dhe shkaqet e mospërmbushjes (nëse ka);

aspektet financiare (për shkollat publike);

risi të suksesshme në drejtimin e institucionit dhe në procesin mësimor të realizuar gjatë vitit shkollor;

Bashkëpunimet e suksesshme ndërmjet organizmave të institucionit me OJF-etj;

Certifikata, çmime të fituara nga institucioni, nga nxënës dhe punonjës të institucionit;

Propozime për përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor në institucionin arsimor, në nivel

vendor dhe kombëtar (Dispozitat Normative).

d) Karta e performancës së shkollës

Karta e performancës së shkollës, një sistem periodik ( i përvitshëm) llogaridhënie e transparence

edhe në sistemin arsimor shqiptar. Ajo jep të dhëna për ecurinë e shkollës gjatë një viti shkollor.

Karta bën të qartë për prindërit pikat e forta dhe të dobëta të shkollës ku fëmija e tyre mëson ose do

të mësojë. Që prindërit të arrijnë një përfshirje efektive në vendimmarrje për çështjet e shkollës,

kanë të domosdoshme një njohje paraprake me një set të dhënash të kuptueshme me anë të cilave

ata mund të bëjnë një vlerësim të gjendjes dhe të bashkëvendosin në përmirësimin e shkollës. Ajo

gjithashtu mundëson krahasimin e shkollës me shkollat e tjera në rajon dhe mundëson krahasimin

shkollës në vite me vetën e saj. Në sajë të Kartës, prindërit e kanë më të mundur të kërkojnë përmirësime

të caktuara në arritjet e shkollës dhe të japin ndihmesën e tyre për këto përmirësime.

Si dhe shihet, nga specifikimet e raporteve më sipër, të gjitha raportet kanë veçoritë e tyre në varësi të

qëllimeve që duhen arritur. Është detyrë e shkollës hartimi i tyre në të gjitha rastet. Është e dukshme që

të gjithë këto raporte kanë prerje dhe pikëtakime me njëri-tjetrin, ndihmojnë dhe ndikojnë në formësimin

e njëri-tjetrit.

Drejtuesit e shkollës duhet të kuptojnë dhe shfrytëzojnë lidhjet logjike mes tyre për lehtësuar punën

dhe për vlerësuar në disa këndvështrime të dhënat për shkollën. Sintetizimi i të dhënave të detajuara

për klasat dhe individët në analizën vjetore është baza mbështetëse për procesin e vetëvlerësimit dhe

raportin vjetor. Realizimi i tyre hedh dritë mbi pozitivitetet dhe evidenton fushat për përmirësimin e

arritjeve të nxënësve.

5.5 KARTA E PERFORMANCËS DHE TË DHËNAT QË OFRON PËR VETËVLERËSIM

E PLANIFIKIM

Hyrje

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes: Si po ecim në shkollën tonë?, - duhet t’i japim përgjigje edhe pyetjes:

Si mund ta vlerësojmë këtë? Cilët tregues do përdoren dhe si? Cili është roli dhe rëndësia e tyre në

procesin e vetëvlerësimit?

5

133

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Pak më lart, si një ndër raportimet e detyrueshme në sistem për shkollën është dhe Karta e Performancës.

Karta e performancës pas pilotimin vetëm me disa tregues në vitin 2014, është realizuar në sistemin

arsimor në vitin 2015 për të gjithë treguesit e saj. Duke vlerësuar treguesit që ajo përmban dhe rolin në

procesin e vetëvlerësimit si një burim i rëndësishëm të dhënash, është parë e nevojshme nga autorja që

të trajtohen specifikat e saj.

5.5.1 Karta e Performancës dhe nevoja e informacionit në procesin e vendimmarrjes së aktorëve

Roli i prindërve dhe i komunitetit i parashikuar në dokumentet zyrtare të viteve të fundit është konsideruar

shumë i rëndësishëm. Ne flasim shumë për ndërgjegjësimin e prindërve për realizimin e funksioneve të

tyre vendimmarrëse në jetën e shkollës, por pavarësisht rritjes së shkallës së ndërgjegjësimit e kuptojmë

më pas që kjo është e domosdoshme, por jo e mjaftueshme. Pasi ky ndërgjegjësim të arrihet në një

nivel të caktuar, pyetja vijuese është:

A është e mundur një pjesëmarrje efektive e prindërve në vendimmarrje?

Për çdo lloj vendimmarrje dhe për këdo lind me patjetër nevoja të operohet me informacionin e

domosdoshëm. Pa këtë informacion është e pamundur arritja e një vendimmarrje efektive e të

suksesshme. Nga ana tjetër shkolla është e detyruar të japë këtë informacion për përfituesit e shërbimit

të saj.

Karta e performancës së shkollës është konceptuar si një shërbim i tillë për prindërit.

“Karta e performancës së shkollës ofron të dhëna se si shkolla ka performuar gjatë një vitishkollor. Duke kombinuar tregues të ndryshëm të performancës së shkollës në një dokument

lehtësisht të përdorshëm për prindërit, karta e performancës së shkollës i lejon ata të analizojnë

dhe krahasojnë performancën e shkollës ku mësojnë ose do të mësojnë fëmijët e tyre.”(MAS,

Tiranë 2014, 13).

E konceptuar kështu, Karta e Performancës jep dhëna për prindërit, po jo vetëm. Ajo është konceptuar

si baza e të dhënave, të cilat mund të orientojnë profesionistët në detajime të mëtejshme të treguesve e

për rrjedhojë të një analize më të thellë dhe funksionale të të dhënave në shërbim të planifikimit të punës

së ardhshme në nivelet rajonale dhe institucionet arsimore.

5.5.2 Pozicioni i Kartës së Performancës në sistemin e informimit për arritjet e shkollës.

Treguesit e kartës së performancës u përzgjodhën pasi u studiuan modelet e ndryshme ndërkombëtare

për vlerësimin e performancës, përvojat e mëparshme në sistemin tonë arsimor, udhëzuesit të ISHA-s

për “Inspektimin dhe vlerësimin e brendshëm të shkollës”, veçoritë e sistemit tonë arsimor. Grupi ipunës për hartimin e Kartës së Performancës së Shkollës reflektoi gjithashtu ndryshimet e ndodhura në

Ligjin e Arsimit Parauniversitar dhe Dispozitat Normative.

Inspektorati Shtetëror i Arsimit jep të dhëna për profesionistët, nëpërmjet shqyrtimit të imtësishëm të

gjitha aspekteve e cilësisë së mësimdhënies, të administrimit dhe menaxhimit të këtyre institucioneve

5

134

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

mbi bazën e një manuali. Drejtuesit e DAR/ZA-ve duhet të vlerësojnë çdo dy vjet drejtuesit e

institucioneve. AKP-ja jep të dhëna vjetore nga provimet kombëtare etj. DAR/ZA-të dhe shkollat i

shfrytëzojnë këto informacione të tjera për të kuptuar sukseset e shkollave dhe nevojat e tyre për

zhvillime të mëtejshme.

Karta plotëson sistemin e informimit për arritjet e shkollave nëpërmjet treguesve qenësorë e të

kuptueshëm që sigurojnë dhe nivele të larta transparence për publikun dhe të interesuarit, nëpërmjet

koordinimit burimeve të të dhënave dhe krahasimit të tyre në nivel rajonal.

“Karta Performancës”, duke mbajtur parasysh të gjitha specifikat e sistemit tonë arsimor i përgjigjetkontekstit të veçantë duke lidhur dhe bashkërenduar përpunuar të dhënat nga burimet e ndryshme

në sistem.

5.5.3 Sistemi i treguesve sasiorë dhe cilësorë të Kartës së Performancës

Treguesit e përzgjedhur tashmë janë njohur për të gjithë specialistët e arsimit dhe më gjerë. Ato përfshijnë

fusha të ndryshme të veprimtarisë së shkollës që lidhen me kurrikulën e përvetësuar, menaxhimin e

shkollës si p.sh:

- Diferenca ndërmjet vlerësimit të Provimeve të Lirimit dhe Maturës Shtetërore me vlerësimin të

këtyre lëndëve në përfundim të klasës së nëntë dhe të dymbëdhjetë. Ky tregues lidhet me të

dhënat kombëtare që burojnë si rrjedhojë e vlerësimit të jashtëm të realizuar nga Agjencia

Kombëtare e Provimeve;

- Përqindja e grup-notave 4, 5-6, 7-8, 9-10 për të gjithë nxënësit e shkollës në Provimet e Lirimit

dhe Maturës Shtetërore, krahasuar me përfundimet vjetore. Kjo përqindje e grup-notave e

diskutueshme mes anëtarëve të grupit të punës u vendos që vlerësohet;

- Mesatarja e notës në lëndët përkatëse të Provimeve të Lirimit dhe Maturës Shtetërore dhe

renditja në nivel rajonal;

- Nota mesatare e nxënësve në testin me një nga klasat I-III, për klasat e tjera të arsimit të

detyruara dhe arsimin e mesëm të lartë. Ky testim është i parashikuar në Dispozitat Normative

të realizohet periodikisht në nivelet rajonale. Renditja e shkollave në nivel rajonal do krijonte

mundësinë e krahasimit të tyre;

- Pas treguesit të mësipërm vijon një tregues tjetër që lidhet me përpunimin e mëtejshëm të të

dhënave: “Diferenca midis vlerësimit vjetor dhe testeve të zhvilluara në nivel rajonal dhe renditjae shkollave”. Matja e kësaj diference dhe renditja e shkollave duke u mbështetur në përqindjene nxënësve që rezultojnë me diferencë është një tregues i rëndësishëm për objektivitetin e vlerësimit

të realizuar nga shkolla dhe ndihmon mësimdhënësit në vendosjen e një standardi rajonal në

vlerësimin e nxënësve;

- Realizimi i objektivave të planit vjetor për dy vitet e fundit. Ky tregues i kërkuar shkollës do

5

135

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

të ndikojë edhe në hartimin e saktë të objektivave të planit vjetor të shkollës. Ky objektiv

do duhet të plotësojë kriterin e matshmërisë. Mosmarrja parasysh e këtij kriteri do të krijojë

probleme në vlerësimin e shkollës dhe renditjen e saj për këtë tregues në nivel rajonal.

- Vendosja e treguesit “Pjesëmarrja e mësuesve në rrjetet profesionale”, gjithashtu ka marrëparasysh detyrimin e niveleve rajonale për organizimin e rrjeteve profesionale dhe gjithashtu

edhe detyrimin e mësuesve për të marrë pjesë në to.

- Vendosja e treguesve si: “Numri mesatar i krediteve të fituara nga punonjësit arsimorë tëshkollës (drejtues, mësues) në tri vitet e fundit shkollore” dhe “Rezultatet e mësuesve nëprovimet e kualifikimit në pesë vitet e fundit” mbështetet në rregulloren për zhvilliminprofesional të punonjësve arsimorë dhe ndihmojnë prindërit dhe komunitetin për një pamje

të krahasueshme rreth cilësisë së kapaciteteve mësimdhënëse në shkollë

- Treguesit: “Përqindja e orëve të munguara nga nxënësit, kundrejt të gjitha orëve mësimore tënjë viti shkollor” dhe “Përqindja e nxënësve të larguar nga shkolla, kundrejt nxënësve tëregjistruar në fillim të vitit shkollor”, janë tregues statistikorë të përdorur nga të gjitha shkollate sistemeve të ndryshme arsimore. Këta tregues u shërbejnë prindërve për të vlerësuar shkollën

krahasuar me shkollat e tjera dhe për t’u kërkuar profesionistëve vlerësimin e shkaqeve përgjendjen.

Të dhënat sasiore të paraqitura më sipër, në modelin e kartës së performancës së përdorur

nënsistemin arsimor shqiptar, përbëjnë vetëm një pjesë të vlerësimit performancës. Ky vlerësim

nuk do të ishte i plotë nëse nuk do mund të përfshiheshin tregues të fushave të menaxhimit të

shkollës si funksionimi i organizmave në shkollë, apo tregues të tjerë që u përkisnin fushave të

klimës dhe etikës apo kujdesit për nxënësin si: përkujdesja për shëndetin dhe sigurinë e nxënësve

dhe punonjësve arsimorë, kushtet ekologjike, të higjienës dhe pastërtisë në mjediset e shkollës;

mjedisi psiko-social, përkujdesja ndaj nxënësve me vështirësi në të nxënë ose me nevoja të veçanta.

Në raportin e SICI-t në vitin 2010, fokusi i takimit të përbashkët ishte: “Si mund të përcaktojnëdhe matim arritjet e shkollës (output/ outcome) duke përdorur të dhënat e arritjeve të nxënësve

për inspektimin e shkollave” (SICI 2010).Në përmbledhjen e këtij takimi të përbashkët të inspektorateve termi “output” në kuptimin eefektivitetit së pari lidhet me arritjet e studentëve:

“Arritjet e studentëve u referohen performancës dhe arritjeve në përgjithësi.Janë disa shtylla të arritjeve:

Arritjet njohëse si rezultatet e provimeve, rezultatet ne testet e standardizuara, notat dhe certifikatat

e kualifikimit. Arritjet njohëse janë shumë shpesh rezultate që i referohen standardeve nacionale”(SICI, 2010, 8).

Përveç këtyre arritjeve si pjesë pamungueshme e tyre konsiderohet performanca sociale e studentëve:

“Sjellja sociale, rezultatet sociale. Performanca e nxënësit në fushën sociale është një komponent

5

136

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

tjetër i arritjes së nxënësit. Si kontribuojnë studentët në komunitetin e shkollës dhe më gjerë në

shoqëri? Rezultatet e edukimit qytetar janë rezultate sociale: - Sjellje e shëndetshme: A kanë nxënësit

një stil jete të shëndetshme?” (SICI, 2010, 8).Kjo qasje e prezantuar qartë tek SICI, është prezantuar me anë të tendencës së përdorimit të

treguesve cilësorë në renditjen e shkollave në Kartën e Performancës.

Zhvillimi i pyetësorëve u konsiderua si një ndër mënyrat më të mira për vlerësuar këta tregues për

shkollat. U përcaktua metodologjia e vlerësimit të shkollës për këta tregues.

Rezultatet e marra nga pyetësorët u llogaritën dhe kështu u mundësua renditja e shkollave edhe për

tregues të tillë. Për të pasur një pamje të plotë të gjendjes, pyetësorët u zhvilluan me prindërit,

nxënësit dhe prindërit.

Në fazën e përpunimit të të dhënave, pyetësorët e hartuar gjatë fazës së pilotimit, shpesh nuk arrinin

të jepnin të dhëna për treguesit e kërkuar duke krijuar vështirësi në vlerësim. DAR/ZA-të ngritën

shqetësimin e kapaciteteve të munguara për hartimin e tyre.

Në udhëzuesin për implementimin e Kartës së Performancës, u vendos që pyetësorët do të hartoheshin

nga specialistë dhe DAR/ZA-të të mund të shtonin pyetje të tjera.

Në varësi të prioriteve të MAS-it , deri në fund të muajit mars, IZHA përgatit pyetësorët.

Një tregues për vlerësimin e performancës së shkollës është gjithashtu edhe shkalla e kënaqësisë së

nxënësve, prindërve për shërbimin e ofruar nga ajo.

5.5.4 Gjetje për treguesit specifikë në nivel rajonal apo nivel shkolle.

Shkolla si përgjegjëse për plotësimin e kartës së saj, do mbështetet në të dhënat statistikore të

siguruara nga shkollat, të dhëna nga testet në nivel rajonal, të dhëna nga provimet në nivel kombëtar

dhe të dhënat e pyetësorëve të zhvilluara në nivel rajonal.

Në varësi të prioriteteve, MAS-i mund të ndryshojë ose shtojë tregues.

Gjithsesi, secila DAR/ZA, mund të përzgjedhë tregues të tjerë që mund të jenë tregues të tjerë në

listën e treguesve të Kartës së Performancës së Shkollës (jo qendrorë) ose të vendosë tregues të

rinj mbështetur në ndjeshmëritë lokale. Në fillimin e vitit, pas shpalljes nga MAS-i të treguesve

qendrorë, DAR/ZA-të shpallin listën e plotë të treguesve duke përfshirë edhe treguesit rajonalë.

Në këtë kontekst, treguesit e kartës shërbejnë si tregues themelorë, por mund të shtohen edhe

tregues të tjerë në nivelin rajonal. P.sh: nëse DAR-i do të vlerësojë funksionimin e qeverisë së

nxënësve,mund të shtojë pyetje në pyetësorin e nxënësit që kanë në fokus këtë çështje.

Ankimimet e ardhura nga prindërit për çështje të ndryshme të funksionimit të shkollës, mund të

shërbejnë gjithashtu si pikënisje për verifikuar dhe vlerësuar një aspekt të funksionimit të institucioneve

në nivel rajonal.

Kjo natyrshëm kërkon një qasje të re të drejtuesve të niveleve të ndryshme për ndërtimin dhe përdorimin

e treguesve që lidhen me specifikat e mjedisit ku ata zhvillojnë veprimtarinë e tyre me qëllim sigurimin

e cilësisë së institucioneve.

5

137

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.5.5 Analizë e rolit dhe rëndësisë së renditjes së shkollave në nivel rajonal.

Në të gjitha modelet e formësimit të kartave kërkohet krahasimin nivele të ndryshme. Në sistemin

amerikan krahasimi realizohet mes një grupi shkollash të cilat kanë disa karakteristika të përbashkëta.

Në sistemin arsimor evropian, tendenca mbështetet në krahasimin me standardet e vendosura në nivel

kombëtar. Shembulli i mëposhtëm lidhet me sistemin edukativ anglez. Ai përmban vetëm dy tregues

për dëshmuar se si realizohet qasja duke iu referuar standardit kombëtar.

Shembull: Karakteristikat e shkollës fillore St Andre në Londër;

Dhe më pas raporti vijon: “Pjesa më e madhe e prindërve (98%) dhe nxënësve mendojnë që sjellja dhesiguria janë të shkëlqyera”( St Ande7’s C of E Primary School Self-Evaluation, 2014)Renditja e shkollave ishte një kërkesë që në fillimin e punës për grupin. Diskutime të gjata u zhvilluan

me kolegët për efektet e kësaj renditje. Si do grupohen shkollat? Çfarë mund të sillte? Si do reagojnë

shkollat?

Më poshtë është paraqitur një tabelë e cila jep një pamje të thjeshtëzuar të renditjes së shkollave

mbështetur vetëm në 4 tregues (burimi i të dhënave ISHA dhe MAS).

Treguesi 1: Përqindja e nxënësve kalues në provimet e MSH.

Treguesi 2: Diferenca midis notës mesatare të shkollës në provimet e detyruara (së bashku) me

notën mesatare të këtyre lëndëve(së bashku) në klasën e 12.

Treguesi 3: Përqindja e nxënësve që e kanë diferencën më të madhe se 1 notë(për treguesin 2)

Treguesi 4: Nota mesatare e dy lëndëve të detyruara matematikë dhe gjuhë të marra së bashku

dhe renditja.

Lënda: gjuhë angleze Mesatare në nivel

Kombëtar

Shkolla Krahasimi

Nxënës nga grupe të

minoriteteve etnike

29.7 42.1 Mbi mesataren

Nxënës që kanë anglishten si

gjuhë e dytë

18.8 17.3 Afërsisht mesatare 5

138

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Renditja e shkollave, nëse shihet me pak vëmendje një tabelë e tillë, jep një pamje të qartë të

problematikave të secilës, por edhe të përparësive të shkollave të ndryshme. Në tabelën e mësipërme

është e qartë që shkolla M.K. Ataturk ka probleme me kalueshmërinë në MSH që mund të vijë si

rrjedhojë e një sërë arsyesh: fiktiviteti i vlerësimit, puna e pamjaftueshme e mësuesit, metodologjia e

papërshtatshme e përdorur nga mësuesi etj. Kjo është puna që u takon profesionistëve, por për prindin

dhe komunitetin renditja e fundit në shkollat e rajonit është një argument i mjaftueshëm për të kërkuar

të dhëna të mëtejshme. Nëse një informacion i tillë i vihet në dispozicion prindërve dhe komunitetit ata

do të mund të vlerësojnë prioritet e shkollës dhe do të synojnë së bashku me drejtuesit dhe mësuesit

përmirësimin në drejtimin e duhur. Kështu ata do të jenë edhe pjesë e vendimmarrjes edhe në vendosjen

e prioriteteve të planit vjetor të shkollës.

Për treguesin i cili rezulton i ulët, prindërit dhe drejtuesit e shkollës kërkojnë brenda shkollës të dhëna

të detajuara që synojnë në një analizë të hollësishme që do të ndihmojë në gjetjen e rrugëve për

përmirësim.

Psh. Nëse shkolla ka përqindjen më të madhe të nxënësve që janë vlerësuar në provimet e detyruara

me diferencë note më të madhe ose më të vogël se 1, atëherë, ka probleme që lidhen me objektivitetin

e vlerësimit. Kjo është e kuptueshme për prindërit, të cilët më pas kërkojnë arsyet pse kjo ka ndodhur

nga profesionistët në shkollë.

Shihet qartë që shumica e shkollave të rajonit kanë problem me objektivitetin në vlerësim për lëndët gjuhë

shqipe dhe matematikë dhe duhet një ndërhyrje në nivel rajonal. Kështu pasqyra përmbledhëse e të

dhënave të kartave mund ti shërbejë shumë mirë njësive arsimore vendore për vendosjen e prioriteteve.

Në mentalitetin tonë kemi thënë gjithmonë të mirën, dhe kjo është pozitive sa dhe nuk mund të cilësohet

e tillë edhe mosthënia e asaj që nuk funksionon.

Të dhënat aktuale në sistemin e vlerësimit.

Përdorimi i Kartës së Performancës ka krijuar efektet veta. Realizimi i tabelës në nivel rajonal ka

krijuar mundësinë për një pamje të qartë të problematikave dhe pozititeve në sistem.

Në shkollat të cilat janë planifikuar t’i nënshtrohen inspektimit të plotë, Inspektorati Shtetëror i Arsimitka kërkuar si pjesë të dokumentacionit paraprak të shkollës edhe Kartën e Performancës së saj.

NR.EMRI I

SHKOLLËS

Treguesi-1 Treguesi-2 Treguesi-3 Treguesi-4

% Renditja dif(nm-np) Renditja % dif>1 Renditja

N.m

(m+gj) Renditja

1 M.K.ATATURK 37.00% 7 1.1 7 4.90% 1 5.63 7

2 PROFESIONALE 65.00% 3 0.05 2 30.00% 7 5.8 5

3 SULEJMAN ELEZI 47.00% 6 0.2 3 23.00% 5 5.7 6

4 ELEZ ISUF NDREU 68.80% 2 1 6 13.00% 3 6.2 3

5 ISA BOLETINI 58.70% 5 0.92 5 17.60% 4 5.9 4

6 GRAMOZ PALUSHI 65.00% 4 0.7 4 6.40% 2 6.4 2

7 IBRAHIM RUGOVA 72.00% 1 0.05 1 29.00% 6 6.6 1

139

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Shkollat e kanë dërguar, por shpesh pa renditjen në nivel rajonal. Nëse do t’u referohemi modelit tëmësipërm, do të shihnim se nëse karta do të përdoret si duhet do të ndihmojë shumë mirë shkollës në

përcaktimin e strategjive të saj për përmirësim. Në analizën që realizuam si grup inspektimi, vumë re që

drejtoria e shkollës nuk kishte marrë parasysh në vendosjen e prioriteteve të shkollës, të dhënat që

buronin nga Karta e Performancës dhe renditja në nivel rajonal. Shkolla kishte një përqindje të madhe

të nxënësve që kishin një diferencë më të madhe se një notë (29%). Shkolla renditej tek të fundit për

këtë tregues dhe duhej domosdoshmërisht të vendoste ndër prioritet e saj përmirësimin e punës në

këtë aspekt, por në planin vjetor të shkollës prioritete ishin të tjera. Kjo tregon se mbetet akoma punë

për ndërgjegjësimin e drejtuesve dhe prindërve për mënyrën e përdorimit të të dhënave.

Në Udhëzuesin e Kartës së Performancë është trajtuar dhe është përcaktuar metodologjia për renditjen

tërësore të shkollave

Shembull ( për thjeshtësi paraqitjeje, janë marrë pak shkolla dhe tregues) (MAS, 2014, 28).

Burimi: Shembulli i mëposhtëm është marrë nga “Udhëzuesi për Kartën e Performancës së Shkollës”

Është diskutuar gjatë për renditjen tërësore të shkollave. Kjo renditje tërësorë është vendosur të bëhet

duke realizuar një shumë të thjeshtë të pozicioneve që shkolla zë për secilin tregues. Shkolla që ka një

numër më të vogël zë vendin e parë, nëse shkollat kanë grumbulluar të njëjtin numër pikësh ato renditen

në të njëjtin vend . Shembulli i thjeshtëzuar i mësipërm e qartëson këtë.

Treguesit Shkolla

A

Shkolla

B

Shkolla

C

Shkolla

D

Shkolla.

E

Përqindja e nxënësve. të larguar nga

shkolla kundrejt nxënësve të

regjistruar në fillim të vitit shkollor.

2 2 1 3 4

Rezultatet e mësuesve në provimet e

kualifikimit në pesë vitet e fundit.

3 4 1 2 4

Përqindja e pjesëmarrjes së punonjësve

arsimorë (drejtues dhe mësues) në

rrjetet profesionale.

1 4 3 2 4

Përpunimi i pyetësorëve për

treguesin...(emërtimi i treguesit)

1 2 5 4 3

Përpunimi i pyetësorëve për

treguesin... (emërtimi i treguesit)

2 2 4 1 3

Shuma e vendeve 9 14 14 12 18

RENDITJA E SHKOLLAVE 1 3 3 2 4

5

140

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

5.5.6 Problematika të zbatimit të Kartës së Performancës

Cilat janë problemet që kanë dalë nga fokus–grupet me drejtues, prindër, kryetarë bordesh, specialistëtë nivelit rajonal:

- Mënyra e përllogaritjes së të dhënave. Drejtuesit e shkollave, përgjegjës për burimin e një pjese

të të dhënave, shprehen që kanë vështirësi në përllogaritjen e tyre, pasi nuk janë trajnuar.

Specialistët e IT dhe Statistikës në njësitë arsimore vendore, shprehen se janë të patrajnuar për

mënyrën se mund të përpunohen të dhënat sidomos atyre të dhënave që burojnë nga pyetësorët.

- Grupimi i shkollave ka qenë një ndër pikat më të diskutueshme dhe mbetet e tillë. Drejtues dhe

prindër mendojnë që nuk mund të krahasohen të gjitha shkollat, sepse kanë karakteristika të

ndryshme. Në Udhëzuesin për kartën e performacës së shkollës, detyra për grupimin shkollave

i është lënë njësive arsimore vendore.

- Në diskutimet me specialistë arsimi dhe prindër drejtues të bordeve të shkollave, ata vlerësojnë

jo efikase renditjen tërësore të shkollave. Këtë qasje mbështesin edhe specialistë të “Save thechildren” në Shqipëri, të cilët mbështesin fort tezën që nuk mund të themi që një shkollë është efundit apo është më e dobët.

Nga ana tjetër drejtuesit shkollave dhe prindërit kur kanë parë renditjen e shkollave të tyre, të

pakënaqur kanë vlerësuar në detaje treguesit për të cilët shkolla renditej në pozicione jo të mira.

Ata kanë argumentuar se pesha e treguesve nuk është e njëjtë. Realisht ata kanë të drejtë, por

kjo kërkon një fazë tjetër të përpunimit të të dhënave me specialistë të fushës së arsimit dhe të

statistikës për të analizuar peshat për tregues ose fushë.

Një nga shkollat më të mira të kryeqytetit, sipas perceptimit të qytetarëve, por jo vetëm renditet

në vend jo të këndshëm. Ajo u rendit e në vendin e 36 mes 55 shkollave 9-vjeçare për treguesin

që dëshmonte diferencat (përqindja e nxënësve me diferencë note> ose < 1) në vlerësimet e

jashtme (provimet e lirimit) me përfundimet vjetore përfshinin 60% të nxënësve, ndërkohë që

shkolla u rendit në vendin e katërt për notën mesatare të arritur në Provimet e Lirimit.

- Drejtuesit dhe prindërit ndjenë nevojën e vendosjes së një standardi kombëtar. Cila është mesatarja

e vlerës së treguesit në nivel kombëtar? Si vlerësohet shkolla në raport me të?

Në modelin skocez theksohet që vlerësimi i shkollës mbështetet në:

a) Standardet e shkollës Skoceze Akt i vitit 2000 që thekson ngritjen e standardeve, përmirësimin

e shkollës dhe fokusin në cilësinë e saj.

b)Kornizën kombëtare për Përmirësimin që përfshin Prioritetet Kombëtare dhe planet e objektivat

e përmirësimit rajonal (HM Inspectorate of Education, 2002, 5):

- Në Kartën e Performancës është parashikuar edhe vendosja e të dhënave vit pas viti të shkollës

për të krahasuar ecurinë e saj me veten. Shkollat do të plotësojnë të dhënat që lidhen me dy

vite të njëpasnjëshme duke mundësuar edhe vlerësimin dhe renditjen e shkollës për

përmirësimin e saj në tregues të ndryshëm në vitin shkollor 2014-2015. Një shembull i

thjeshtëzuar është paraqitur më poshtë

5

141

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Treguesi “Përqindja e nxënësve të larguar nga shkolla kundrejt nxënësve të regjistruar në fillim të vititshkollor”.Shembull (MAS, 2014, 22).

- Një drejtuese e një prej shkollave 9-vjeçare në Tiranë më solli një të dhënë e cila duhej të merrej

parasysh gjithmonë kur flitej për shkollën e saj. 33% e fëmijëve vijnë nga familje rome. Nëse do

t’i referohemi treguesit të braktisjes së shkollës, për vetë karakteristikat e komunitetet, kjoshkollë do të dalë gjithmonë e fundit, ndërkohë që lodhja e stafit mësimdhënës është më e

madhe (shkollat e tjera kanë një përqindje shumë herë më të ulët me fëmijë që vijnë nga familje

të këtij komuniteti). Në këto raste në nivel rajonal duhen përpunuar të dhënat dhe duhen ndërtuar

tregues të tjerë për të siguruar që vlerësimi i performancës të jetë i krahasueshëm. Si të tilla të

dhëna, mund të shërbejnë ato të dhëna që e krahasojnë shkollën me veten dhe lëvizja pozitive e

shkollës të jetë e evidentuar dhe vlerësuar.

5.5.7 Gjetje të inspektimeve rreth përdorimit të të dhënave të kartës së performancës për

vetëvlerësim dhe planifikim

Puna e mësuesve dhe rezultatet e nxënësve janë reflektuar në pozicionin që ato kanë zënë në renditjen

në nivel DAR/ZA. Pyetjes: Cila është renditja e shkollës së tyre në nivelin rajonal?, i janë në përgjigjur

në total 209 drejtues shkollash, ndërsa 121 të tjerë ose 36.7% e tyre nuk kanë dhënë përgjigje ndoshta

për mungesë informacioni ose rezultatet e shkollave të tyre kanë qenë edhe më të dobëta. Nga të

dhënat e tabelave, vërehet se ka shkolla që kanë zënë vendin e parë në renditje ashtu sikurse ka

shkolla të tjera që janë renditur në vendin e 52-të. Tabela 3 në ANEKS na jep informacion më të

detajuar duke na treguar se në vendin e parë janë renditur 18 shkolla ose 8.6% e totalit të përgjigjeve,

në vendin e dytë sipas deklarimeve të vetë drejtuesve janë renditur 29 shkolla ose 13.9% dhe kështu

me radhë deri në vendin e 52-të.

Të pyetur se cilat janë treguesit për të cilat shkolla e tyre është renditur në vendet e para ata shprehen

se: kalueshmëria vjetore dhe në provime ka qenë treguesi kryesor i renditjes me 34.9%, i ndjekur

nga arritjet e nxënësve me 18.7% dhe më pas renditen treguesit e tjerë si: realizimi i objektivave,

numri i ulët i mungesave të nxënësve, nota mesatare etj respektivisht me 8.6%, 8.1% dhe 5.3%

(Tabela 18).

Treguesi Shkolla

A

Shkolla

B

Shkolla

C

Shkolla

D

Shkolla

E

Viti shkollor paraardhës 1% 1% 0% 4% 5%

Viti i kaluar shkollor 1% 2% 2% 3% 2%

Diferenca 0% -1% -2% 1% 3%

Renditja e shkollave 3 4 5 2 1

5

142

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabele 18: Cilët janë treguesit për të cilët shkolla juaj u rendit në pozicionet më të larta në nivel

DAR/ZA-je?

Pyetjes, - Cilët janë treguesit për të cilët shkolla juaj u rendit në pozicionet më të ulëta në nivel

DAR/ZA-je, - ata kanë renditur treguesit si:

- rezultatet e dobëta gjatë vitit dhe në provimet e lirimit/maturës shtetërore;

- mos realizimi i objektivave të përcaktuara;

- numri i madh i mungesave pa arsye;

- kalueshmëria;

- nota mesatare e ulët.

Në tabelë janë edhe tregues që nuk i përkasin fare kartës së performancës. Kjo është dëshmi e nivelit

të ulët të njohjes. Përveç 121 drejtuesve që nuk i kanë dhënë përgjigje pyetjes, të gjitha variantet e

ngjyrosura të përgjigjeve në tabelën 18, janë të gabuara (nuk janë fare tregues të Kartës së Performancës)

Denduria Përqindja

kalueshmëria vjetore dhe në provime 73 34.9

numri i ulët i mungesave të nxënësve 17 8.1

numri i ulët i nxënësve të larguar nga

shkolla/braktisja11 5.3

arritjet e larta të nxënësve 39 18.7

diferenca mes notës mesatare vjetore dhe provimeve 10 4.8

fitues në olimpiada 1 .5

forcimi i procesit mësimor 10 4.8

nota mesatare 11 5.3

numri i madh i mësuesve 1 .5

përgatitja profesionale 6 2.9

pjesëmarrje në aktivitete të ndryshme 2 1.0

realizimi i objektivave 18 8.6

rritja e numrit të nxënësve 1 .5

shkolla qendër komunitare 3 1.4

shkollë e re 1 .5

të gjithë treguesit 5 2.4

Total 209 100.0

5

143

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Pyetjes - Si e keni planifikuar t’i përdorni të dhënat e kartës së performancës në planin vjetordhe afatmesëm të shkollës tuaj? Ata i janë përgjigjur më së shumti se do të përdorin të dhënat e

kartës së performancës për të përmirësuar pikat e dobëta të evidentuara prej saj dhe kthimi i tyre në

objektiva të realizueshëm për periudhën e mëtejshme. Gjithashtu një pjesë e konsiderueshme e tyre

shprehen se të dhënat e kartës së performancës do i ndihmojnë ata të hartojnë dhe realizojnë planet

vjetore, afatmesme të shkollës së tyre.

5.6 INSPEKTIMI DHE SIGURIMI I CILËSISË

Hyrje. Krijimi i Inspektoratit në fushën e edukimit

Është shumë i rëndësishëm të vlerësohet konceptimi i kontrollit të jashtëm të një sistemi të caktuar

arsimor për gjykuar më tej edhe për procesin e vetëvlerësimit dhe akoma më tej për çështjen që është

në fokus të këtij studimi: planifikimin. Më e rëndësishme bëhet kjo analizë nëse do të kemi parasysh

specifikat e këtij shërbimi në sistemin arsimor shqiptar. Vetëvlerësimi i shkollës në vitin 2011, me

botimin e “Metodologjisë së inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës” nga IKAP, u parashikuatë realizohej mbështetur në të njëjtët tregues dhe instrumente si edhe vlerësimi i jashtëm, inspektimi.

5.6.1 Roli i Inspektoratit Shtetëror të Arsimit në përmirësimin e cilësisë.

Inspektimi më parë ishte përgjegjësi i qendrave rajonale arsimore të cilat ishin përgjegjëse edhe për

emërimet ë mësuesve dhe drejtuesve të institucioneve. Që nga viti 1991 DAR/ZA-të kishin të veçantë

sektorin e inspektimeve, i cili kishte detyrë kryesore funksionale të inspektonte shkollat nën juridiksionin

e DAR/ZA-së për vlerësimin e cilësisë së shërbimit ofruar nga shkollat. Në kuadrin e reformave dhe

duke u mbështetur në përvojat evropiane, u kërkua shkëputja e inspektimit nga DAR/ZA-të dhe

ristrukturimi i DAR/ZA-ve për t’iu përshtatur kushteve të reja të ndryshimeve si rrjedhojë e reformave.Si argument kryesor për këtë vendimmarrje shërbeu fakti se DAR/ZA-të kishin funksionin e emërimit

të drejtuesve dhe mësuesve. Pas dy vitesh, më 2013 kjo qasje ndryshoi. Edhe mësuesit edhe drejtuesit

emërohen me procedura të tjera në të cilat edhe DAR/ZA-të marrin pjesë, por nuk janë vendimmarrëse.

Me VKM nr. 56 të datës 03.02.2010 u krijua Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar (IKAP).

Varësia e këtij inspektorati do të ishte nga Ministri i Arsimit dhe Shkencës. Si dhe shihet niveli i varësisë

ndryshon dhe kjo mundëson një qasje tërësore ndaj sistemit. Të dhënat në nivel kombëtar mundësojnë

të arrihet në përfundime (me kampionim) objektive për aspektet të zhvillimit të sistemit duke qenë se

mundësia e operimit të inspektoratit është gjithëkombëtare. Qëllimi i ngritjes së inspektoratit ishte

përmirësimi i cilësisë së sistemit arsimor nëpërmjet vlerësimit të jashtëm.

Misioni i IKAP-it i përcaktuar në nenin 2 të rregullores së funksionit të tij, miratuar nga Ministri i

Arsimit dhe Shkencës, është:

“Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar ka për mision përmirësimin e cilësisë së shërbimitarsimor për të gjithë nxënësit në arsimin parauniversitar, nëpërmjet vlerësimit të jashtëm të institucioneve

arsimore”.

5

144

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në VKM nr. 53 (2010) përshkruhet funksioni i IKAP-it:

“IKAP është institucion i posaçëm i inspektimit, monitorimit, vlerësimit dhe këshillimit të cilësisë sëarsimit parauniversitar dhe funksionimit të strukturave menaxhuese të tij (shkolla, drejtoria arsimore

rajonale, zyra arsimore)” (VKM nr. 53, 2010).Funksionet kryesore të tij, të përcaktuara në VKM, janë:

a) “Inspekton, monitoron, vlerëson, këshillon dhe nxjerr përfundime mbi zhvillimin e procesitmësimor-edukativ, menaxhimin e bazës material-didaktike të shkollës;

b) Verifikon pajtueshmërinë e veprimtarisë së institucioneve arsimore me aktet ligjore e nënligjore

në fuqi, udhëzimet e Ministrit të Arsimit dhe Shkencës për DAR/ZA-të dhe për institucionet

shkollore;

c) Monitoron problemet që paraqiten në shkollë me tekstin shkollor;

d) Monitoron zbatimin e Dispozitave Normative të shkollës, kodin e etikës së mësuesit, punën e

bordit të shkollës si dhe organeve demokratike të saj;

e) Inspekton zbatimin e rregulloreve të Maturës Shtetërore dhe provimeve të lirimit”.Një qasje e re u përcoll në këtë periudhë. Kjo qasje ka një lidhje logjike direkt me funksionet e

inspektoratit. Nivele të larta profesionalizmi të inspektorëve dhe tendenca e një dialogu profesionistësh

me qëllim përmirësimet në sistem. Kjo qasje ndryshon nga qasja e dikurshme që inspektimi patjetër

duhet të marrë masa dhe të dënojë.

Inspektorati Shtetëror i Arsimit (ISHA), u krijua me VKM nr 352, datë 03.04.2013. Misioni i ISHA-

s tashmë bëhet : “ISHA-ja ka për mision përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor në arsiminparauniversitar si dhe inspektimin e zbatimit të kërkesave ligjore në arsimin parauniversitar dhe të lartë.

Në strukturën e re të ISHA-s u shtua dhe një sektor dhe disa inspektorë ndërkohë që modelet e

parashikuara për ngritjen e inspektoratit, nuk u diskutuan si rezultat i mungesës së buxheteve. Inspektorati

edhe aktualisht funksionon vetëm në nivel qendror.

Shkollat duhet t’i nënshtrohen inspektimi të plotë të tyre një herë në 2 deri 4 vjet, mbështetur nëeksperiencat e inspektorateve të vendeve të ndryshme. Aktualisht inspektorati shqiptar, mund të

inspektojë plotësisht në një vit kalendarik maksimumi 20-25 institucione të arsimit parauniversitar.

Kjo do të thotë që nuk mund të realizohet inspektimi periodik i shkollave për një periudhë 2 deri 4

vjeçare. Në këto kushte, ISHA i përzgjedh shkollat duke u mbështetur në disa kritere si numri i

nxënësve, rezultatet mesatare dhe të ulëta, vendndodhja gjeografike. Qëllimi ishte rrezatimi i impaktit

nëpërmjet krijimit të modeleve në institucionet e të gjitha llojeve në të gjitha rajonet.

5.6.2 Karakteristika të paketës vlerësuese të inspektoratit

IKAP-i dhe më pas ISHA ka punuar shumë për të ndërtuar metodologjitë, procedurat dhe instrumentet

e vlerësimit të cilësisë së arsimimit që ofrojnë institucionet tona arsimore. Krijimi i tyre përbën bazën

për ngritjen e punës së inspektoratit.

5

145

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në raportin e IKAP të vitit 2010 është përshkruar roli i udhëzuesve dhe përmbajtja e tyre:

“1. Udhëzuesi i inspektimit është një manual profesional, që u shërben inspektorëve dhe drejtuesve të ekipeve të inspektorëve për të kryer inspektimin e institucioneve arsimore.

2. Udhëzuesi i inspektimit:

a. përshkruan procedurat e inspektimit të institucioneve arsimore bashkë me normat orientuese

të kohëzgjatjes së secilit element të këtyre procedurave;

b. përmban formatet standarde të instrumenteve të vlerësimit, si: të pyetësorëve, vëzhgimit të

orës mësimore, formatet e raportimeve;

c) përmban kriteret e vlerësimit përfundimtar të aspekteve të veçanta të veprimtarive të një

institucioni ose të institucionit në tërësi;

d) Udhëzuesi i inspektimit publikohet në faqen e internetit të IKAP-it (Raporti vjetor IKAP,

2010,15).

Udhëzuesi “ Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm shkollës” është ndër botimet më të rëndësishme tëinspektoratit.

Inspektorati i arsimit në manualin e tij “Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës” mbështetet nështatë fusha, treguesit përkatës dhe instrumentet. Për secilën fushë janë përcaktuar edhe standardet.

Shtatë fushat në të cilat mbështetet inspektorati për vlerësimin e jashtëm të shkollës janë:

- Kurrikula e zbatuar

- Mësimdhënia dhe të nxënit

- Klima dhe etika

- Kujdesi ndaj nxënësit

- Menaxhimi i shkollës

- Menaxhimi i burimeve njerëzore dhe financiare.

- Vlerësimi i nxënësve dhe arritjet.

Bashkë me këtë botim inspektorati botoi dhe metodologjinë e inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm

të shkollës. Në këtë metodologji janë përcaktuar në mënyrë të qartë procedurat e vetëvlerësimit dhe

janë dhënë formatet e vetëvlerësimit. Natyrshëm ato duhet të shërbejnë si një guidë për shkollat dhe

ato vetë (shkollat) mund të krijojnë, moderojnë modelin e tyre.

Botime të tjera të rëndësishme të inspektorati janë edhe Udhëzuesi “Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëmi DAR/ZA-ve” (në zbatim të detyrimit ligjor për vlerësimin e cilësisë së shërbimit të ofruar nga DAR/ZA-të dhe gjithashtu nuk mund të lihej mënjanë arsimi parashkollor. Për vlerësimit të cilësisë së shërbimit

në institucionet e arsimit parashkollor IKAP, botoi Udhëzuesi “Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm ikopshtit”.Si dhe shihet më lart janë tri udhëzues të cilët janë të emërtuar “Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm...„duke përcjellë qartë qasjen që vetëvlerësimi do mbështetet në fushat treguesit, instrumentet e përdoruara

nga inspektimi.

Kjo paketë vlerësuese, botimi dhe shpërndarja e udhëzuesve dhe materialeve të tjera, të përgatitur nga

5

146

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

IKAP-i, i ka ndihmuar institucionet arsimore të sistemit parauniversitar të mundësojnë mënyrën e njëjtë

të vlerësimit të shërbimit të ofruar, për t’i shtyrë ato të bëjnë vetëvlerësime reale të punës së tyre.Botimet e shumta natyrshëm janë ndihmesë, por nga na tjetër mund të krijojnë dhe lodhje. Asnjë prej

udhëzuesve nuk është pilotuar. Asnjë prej tyre nuk është rishikuar.

5.6.3 Përcaktimi i metodologjisë së vlerësimit dhe vetëvlerësimit të shkollave.

IKAP botoi po në vitin 2011 dhe “Metodologjia e inspektimit dhe e vlerësimit të brendshëm tëinstitucioneve arsimore dhe parauniversitare”, botim i cili përcaktonte metodologjinë e inspektimit dhevetëvlerësimit të shkollës. Në këtë botim janë përshkruar procedurat që ndjek inspektorati për vlerësimin

e jashtëm. Qëllim është njohja e shkollës me procedurën me qëllim transparencën e nevojshme se do

të vlerësohet ajo kur inspektimi të zbresë në shkollë.

Si element shumë i rëndësishëm u konsiderua procesi i para-inspektimit për të tri llojet e inspektimit:

inspektimin e plotë, inspektimin tematik dhe inspektimin e orientuar.

Një ndër parimet e inspektimit është inspektimi në nivel shkolle. Kjo do të thotë që inspektimi nuk të

ketë parasysh vlerësimin e mësuesit, por nëpërmjet vëzhgimit të disa orëve duke përzgjedhur kampionimin

do të vlerësohet institucioni.

Në metodologjinë e vlerësimit të shkollës IKAP tani ISHA vlerëson shkollën për dy-tri fusha dhe

përzgjedh nga manuali treguesit më të rëndësishëm. Kjo ka bërë që tregues të ndryshëm të mos

vlerësohen fare. Një pyetje tjetër që unë dhe kolegët e mi e kemi bërë shpesh:

A mund të quhet inspektim i plotë i shkollës nëse vlerësohen dy ose tri fusha?

Nëse do t’i referohemi detyrimeve të ISHA-s (Inspektorati Shtetëror i Arsimit) për vlerësimin e tëdhënave për të parë ecurinë e aspekteve të ndryshme në sistem, vumë re që kjo metodologji (inspektimi

i vetëm disa fushave dhe treguesve) nuk na mundësonte përpunimin e të dhënave, pasi fushat dhe

treguesit e përzgjedhur në varësi të analizës së fazës paraprake të parainspektimit ishin të ndryshëm për

shkolla të ndryshme.

Nëse do të vlerësonim tregues të fushës mësimdhënies si: “Mësuesi ka parasysh kultivimin te nxënësittë aftësive ndërkurrikulare dhe trajtimin e temave ndërkurrikulare” apo “Klima pozitive dhe besimi janëelementë të natyrshëm të procesit mësimor”, vinim re se këta tregues ishin vetëm në një pjesë tëraporteve.

Nëse do të donim të krahasonim shkollat me njëra-tjetrën për tregues të veçantë, kjo nuk është e

mundur për një pjesë të mirë të treguesve pasi kanë qenë pjesë e platformës së inspektimit në një

shkollë, por nuk kanë qenë në një tjetër.

Vlerësimi për disa prej fushave ka krijuar tashme problematikën e vet. Në momentin kur inspektorati

deshi të hartonte një raport krahasues mes shkollave ishte e pamundur, sepse ato ishin vlerësuar për

fusha ose tregues të ndryshëm edhe kur kishin në fokus të njëjtën fushë. A mund të quhet inspektimi i

plotë nëse do të vëzhgosh vetëm disa fusha dhe tregues?

5

147

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Manuali është i formësuar nga shtatë fusha, 55 nënfusha, 85 tregues dhe 604 instrumente. Metodologjia

e inspektimit është konsideruar e njëjtë edhe për vetëvlerësimit të shkollës.

Kjo nuk është kërkesa e fundme për shkollën. Janë edhe një set tjetër të dhënash zyrtare që shkolla

duhet të plotësojë për vlerësimin e saj të performancës.

Kjo është e pasqyruar edhe në Dispozitat Normative të vitit 2013. Shkolla duhet të kryejë procesin në

katër vjet. Dhe në secilin vit mund të vlerësojë vetëm 2 prej fushave.

Kjo do të thotë që në fund të katër viteve, nëse në vitin e parë ke patur në fokus fushën “Mësimdhëniadhe të nxënit”, të dhënat do të shërbejnë pas katër vitesh për procesin e vetëvlerësimit. Natyrshëm, tëgjithë e kuptojmë mungesën e koherencës së këtyre të dhënave.

“Rekomandohet që gjatë një viti shkollor, institucioni të vetëvlerësojë dy fusha të cilësisë.Prandaj, krahas ekipit qendror të vetëvlerësimit, duhet të funksionojnë si të tillë edhe nënekipe

(departamentet lëndore), të cilët do të ndjekin detyrat e përcaktuara në planin e vetëvlerësimit sipas

fushave përkatëse, le të themi në rastin e shkollës, të fushës së mësimdhënies/të nxënit, të fushës së

etikës etj..,.” (Metodologjia e inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të institucioneve arsimoreparauniversitare” IKAP, 2011,21)Vlerësimi i të gjitha fushave është një ngarkesë e jashtëzakonshme për inspektoratin dhe shkollën.

Atëherë cila do të jetë zgjidhja?

5.7 ANALIZA FAKTORIALE

5.7.1 Kompetencat e drejtuesve të shkollave dhe drejtimi i shkollës

Pjesë e rëndësishme e analizës statistikore të informacionit të marrë nga pyetësori i drejtuesve të

shkollave të sistemit parauniversitar është edhe analiza faktoriale për të analizuar më hollësisht faktorët

kryesorë përfshirë këtu kompetencat e drejtuesve të shkollave, planifikimin e punës, trajnimet e kryera

në dobi të përmirësimit të procesit mësimor si dhe rolin që ka vendim marrja të cilat ndikojnë tek

drejtimi si dhe për të vazhduar më tej me ndërtimin e ekuacionit të regresionit të shumëfishtë linear.

Duke ju referuar informacionit të pyetësorit si dhe arritjes së qëllimit të këtij punimi elementët e tij janë

grupuar në faktorë të cilët janë variabla të pavarur dhe në variabla të varur.

Kështu, variablat e pavarur janë:

Kompetencat e drejtuesve të shkollave (që matet me 9 pyetje);

Planifikimi (që matet me 2 pyetje);

Trajnimi (që matet me 2 pyetje);

Vendimmarrja (që matet me 5 pyetje);

Të gjitha pyetjet maten sipas shkallës Likert (1- aspak dakord – 5 plotësisht dakord) ose (1- aspak irëndësishëm – 5 shumë i rëndësishëm)

5

148

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Variabli i varur është:

Drejtimi (që matet me 5 pyetje);

Të gjitha pyetjet e këtij variabli maten sipas shkallës Likert (1- aspak dakord – 5 plotësisht dakord)ose (1- aspak i rëndësishëm – 5 shumë i rëndësishëm)Struktura e analizës paraqitet sipas modelit konceptual të mëposhtëm:

Variabli i kontrollit

Faktorët e pavarur që lidhen me mbarëvajtjen e procesit mësimor dhe drejtimin e tij maten në total me

18 pyetje ndërsa variabli i varur që lidhet me rezultatet e drejtimit në sistemin arsimor në tërësi maten

me 5 pyetje prandaj është e nevojshme që të analizojmë secilin prej dy grupeve të variablave fillimisht

duke llogaritur Koeficientin e besueshmërisë Crombah Alpha i cili për variablat e pavarur në total ka

vlerën 0.738>0.7 (kufiri i lejuar) duke treguar se besueshmëria e të gjithë këtyre pyetjeve së bashku

është e lartë. Ndërsa koeficienti i besueshmërisë për variablin e varur ka vlerën 0.780 gjithashtu një

koeficient të lartë besueshmërie.

Shohim koeficientin Crombah Alpha si dhe peshat faktoriale të secilit prej variablave të pavarur.

Theksojmë se, vlera kufi e peshave faktoriale e cila lejon faktorët të vazhdojnë analizën e mëtejshme

është 0.4. Variabli i parë i pavarur është Kompetencat e drejtuesve të shkollave i cili matet me 9

pyetje prandaj del e nevojshme analiza e peshave faktoriale. Të dhënat e Tabelës 22 tregojnë se me

përjashtim të pyetjes së parë, të tretë dhe të pyetjes së fundit, peshat e pyetjeve të tjera janë më të

mëdha se 0.4 dhe vazhdojnë analizën e mëtejshme. Ndërsa koeficienti Alpha për pyetjet e mbetura

është 0.670.

Variabli i kontrollit

Eksperinca në drejtimKompetencat edrejtuesve

Planifikimi

Trajnimi

Vendimmarrja

Drejtimi

Eksperienca në drejtim

5

149

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 22: Peshat faktoriale për variablin e pavarur kompetencat e drejtuesve të shkollave

 

Extraction Method: Principal Component Analysis

Për variablin e pavarur Planifikimi të dhënat tregojnë se peshat faktoriale të dy pyetjeve janë secila

nga 0.707 >0.4 që do të thotë se të dyja pyetjet mbahen në analizë dhe koeficienti i besueshmërisë

është 0.785 (Tabela 23).

Tabela 23: Peshat faktoriale për variablin e pavarur planifikimi

 

Extraction Method: Principal Component Analysis

Peshat faktoriale

Sipas jush, sa i rëndësishëm është hartimi i një planiafatgjatë për shkollën? .707

Sipas opinionit tuaj, si do të ndikonte në vlerësimine performancës tuaj të punuarit me planeafatmesme? .707

Peshat faktoriale

Të ketë njohuri për mësimdhënien dhe nxënienmoderne .385

Të jetë i aftë të zhvillojë një vizion të përbashkëtpër shkollën dhe mund ta zbatojë këtë në veprimekonkrete. .509

Të mund të ndryshojë kulturën e punonjësvemësimorë duke e kthyer këshillin e mësuesve nëburim të rëndësishëm inovacioni. .395

Të dijë si t’i organizojë mësuesit për ta përmirësuarorganizimin e shkollës .494

Të mund të gjejë burime financiare për realizimin eobjektivave të shkollës .724

Të di si t’i bëjë për vete duke i angazhuar prindërit,komunitetin, biznesin etj .652

Të ketë aftësi të mira komunikuese .591

Të ketë të zhvilluar aftësinë e zgjidhjes sëproblemeve .444

Të mund ta menaxhojë marrëdhëniet ndër-personale(të kontrollojë stresin, sjelljet me nxënësin,punonjësit e shkollës etj.)

.370

5

150

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Variabli i katërt i pavarur është Trajnimi dhe peshat faktoriale për këtë variabël i cili matet me 2 pyetje

janë secila nga 0.658 0.4 prandaj të dyja pyetjet mbahen në analizë ndërsa koeficienti Alpha është

0.674 (Tabela 24).

Tabela 24: Peshat faktoriale për variablin e pavarur trajnimi

 Extraction Method: Principal Component Analysis

Sa i takon vendimmarrjes si variabël i pavarur gjithashtu i cili është matur me 5 pyetje tabela 25

tregon se peshat faktoriale të 4 pyetjeve të fundit janë më të mëdha se 0.4. Pyetja e cila përjashtohet

nga analiza e mëtejshme është pyetja e parë. koeficienti i besueshmërisë për këto katër pyetje kap

vlerën 0.867 një vlerë e lartë besueshmërie.

Tabela 25: Peshat faktoriale për variablin e pavarur vendimmarrja

 

Extraction Method: Principal Component Analysis

Shohim tani peshat faktoriale për variablin e varur Drejtimi i cili matet me 5 pyetje dhe tabela e

mëposhtme tregon se përveç pyetjes 4 të gjitha të tjerat vazhdojnë analizën e mëtejshme pasi

peshat e tyre janë më të larta se 0.4 dhe koeficienti i besueshmërisë për katër pyetjet e mbetura

ka vlerën 0.780.

Peshat faktoriale

A jeni trajnuar për hartimin e planit afatmesëm?.658

A jeni trajnuar për hartimin e planit vjetor? .658

Peshat faktoriale

Vlerësojnë performancën e punës së mësuesit.136

Emërojë nëndrejtorin e shkollës .706

Shkarkojë nëndrejtorin e shkollës .771

Emërojë mësuesit .676Marrë masa për largimin nga shkolla të mësuesit

.665

5

151

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 26: Peshat faktoriale për variablin e varur drejtimi

Extraction Method: Principal Component Analysis

Hipoteza 1: Cilësia e kompetencat e drejtuesve të shkollave kushtëzojnë drejtimin efektiv.( e

riformuluar në varësi të ndërtimit të ekuacionit të regresionit)

Për t’iu përgjigjur dhe analizuar vërtetësinë e hipotezës u përdor analiza e regresionit të shumëfishtë(Field 2005) i cili ka formën:

Yi=b

0 +b

1X

1 +b

2X

2 +.....b

nX

n +ε

i.

Një problem që ndeshet gjatë analizës së regresionit është ‘multikolineariteti’.Si rezultat, përpara nisjessë analizës lindi nevoja për të vlerësuar multikolinearitetin ndërmjet variablave të pavarur. Multikolineariteti

ndodh atëherë kur një variabël i pavarur ka korrelacion të lartë me një grup variablash të tjerë të

pavarur (Geralis & Terziovski, 2003). Prania e tij mund të çojë në konkluzione jo të sakta në lidhje me

faktin se cili nga variablat e pavarur është statistikisht domethënës (Lind et al. 2002).Për të vlerësuar

multikolinearitetin u ndërtua tabela e korrelacionit për variablat e pavarur. Prania e vlerave të larta të

korrelacionit është shenjë e parë për praninë e multikolinearitetit (Geralis & Terziovski, 2003). Sipas

Lind et al. (2002), si rregull i përgjithshëm vlera të korrelacionit ndërmjet -0,7 dhe 0,7 nuk shkaktojnë

vështirësi (pra nuk janë problematike). Të dhënat e tabelës më poshtë tregojnë se vlerat e përftuara

nuk janë shqetësuese prandaj vazhdojmë më tej analizën. Madje, vlerat përkatëse të VIF (Variance

Inflation Factor) variojnë nga 1.007 deri në 1.028 kur dihet që kufiri është VIF=5, apo vlerat e

Tolerancës janë të gjitha më të mëdha se 0.2.

Peshat faktoriale

Drejtuesi duhet të jetë administrator/menaxher ishkollës

.631

Drejtori mund të mos jetë mësues .739

Drejtori duhet të jetë mësues .777

Drejtori duhet të jetë ndër mësuesit e shkollës .228

Alternativat e tjera .650

5

152

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 27: Korrelacioni midis variablave të pavarur

Duke vazhduar më tej analizën për ndërtimin e ekuacionit të regresionit të shumëfishtë linear kemi se

nga 4 variablat e pavarur nga të cilat më i rëndësishëm dhe që ndikon më shumë tek variabli i varur

drejtimi është: variabli – kompetencat .Kjo nuk do të thotë se faktorët e tjerë nuk kanë rëndësi por

ky faktor është më i rëndësishëm dhe ndikon më shumë duke shpjeguar 21% të ndryshimit të variancës

së variablit të varur.

Rëndësinë statistikore të këtyre faktorëve e tregon gjithashtu edhe analiza e variancës ANOVA ku

vlera e koeficientit të Fisherit (Statistikës së kontrollit të kësaj analize) është F(4;325)=2.751 dhe vlera

Sig=0.028

Tabela 28: Analiza e regresionit të shumëfishtë midis variablave të pavarur dhe variablit të varur

Ekuacioni i regresionit është:

(Drejtimi) = 2.394 + 0.145 (kompetencat)

Siç vërehet edhe nga ekuacioni ndikimin më të madh midis gjithë variablave të pavarur që ne morëm në

Kompetencat edrejtuesve të

shkollavePlanifikimi Trajnimi Vendimmarrja

Kompetencat edrejtuesve tëshkollave

1

Trajnimi .066 1

Vendimmarrja .102 .012 1

Planifikimi .114* .055 -.019 1

Modeli R2R2 i

rregulluart Sig.

Kostantja 0.33 0.21 0.000

Kompetencat e drejtuesve tëshkollave

2.169 .031

Planifikimi 1.354 .177

Trajnimi .920 .358

Vendimarrja 1.335 .183

5

153

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

konsideratë e jep variabli kompetencat me koeficient β=0.145 vlera pozitive e të cilit do të thotë se

rritja me një njësi e faktorit kompetencat sjell rritje të variablit të varur drejtimi me 0.145 herë.

5.7.2 Analiza e efektit të variablit të kontrollit

Variabli i kontrollit që është marrë në konsideratë për këtë analizë është, eksperienca në punë si

drejtues.

Pyetja që shtrohet është: Hipoteza 2: A ndikon ky faktor (eksperienca në punë si drejtues) në

nivelin e kënaqësisë së përgjithshme lidhur me arritjet në drejtimin e shkollës dhe me sistemin

arsimor në përgjithësi? Pra, a ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin e përgjithshëm

të drejtimit dhe variablave të pavarur me eksperiencën në punë si drejtues?

Për këtë arsye përdorim Analizën e Variancës (ANOVA) e cila përdoret për të krahasuar mesataret e

dy ose më shumë popullimeve. Ajo tregon efektet kryesore si dhe ndërveprimin e variablave të pavarur

me një apo më shumë variabla të varur. Sa i takon variablit të kontrollit (eksperienca në punë si

drejtues) ajo është e grupuar në katër nivele dhe vlera përkatëse e Fisherit është F(3;326)=0.218

ndërsa vlera e Sig =0.884 që do të thotë se midis këtyre variablave nuk ka dallime të rëndësishme

statistikore. Pra, eksperienca në punë si drejtues nuk sjell ndonjë ndryshim të dukshëm në nivelin e

drejtimit në përgjithësi. Kjo për faktin se nëse drejtuesi vjen me një vizion të qartë dhe me objektiva

konkrete dhe të realizueshme kjo patjetër që do reflektohet edhe në arritjet e tij si drejtues por edhe në

komunikimin e ngushtë midis institucioneve përkatëse si DAR, MAS etj.

5

154

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

KREU I GJASHTË: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

HyrjeQuality is the wave of the future

Në këtë kapitull do të sintetizohen përfundimet e këtij studimi, implikimet shkencore dhe rekomandimet

për përmirësimin e tij.

Analiza e thellë e të dhënave në nivel botëror, dëshmon për krizën që ka mbërthyer të mësuarit. Kriza

e të mësuarit, sipas raportit të UNESCO-s (2014), vjen si rrjedhojë e mungesës së vëmendjes ndaj

cilësisë.

Qëllimi 6 në konferencën e Dakarit 2000 vendos si prioritet cilësinë e arsimit dhe përcakton afatet

kohore për përmirësimin e situatës në nivel global.

Të dhënat dëshmojnë që pas 15 vitesh, situata nuk ka ndryshuar shumë dhe është larg krahasuar me

objektivat e vëna në vitin 2000:

“Përmirësimi i cilësisë dhe të mësuarit ka të ngjarë të jetë më qendror në kuadrin e zhvillimeve globalepas vitit-2015. Një ndryshim i tillë është me rëndësi jetike për të përmirësuar mundësitë e shkollimit

për 250 milionë fëmijët të cilët nuk janë në gjendje të lexojnë, shkruajnë, ose realizojnë veprimet bazë

matematikore, 130 milionë prej të cilëve janë në shkollë.” (UNESCO, 2014, 5)Kërkesë logjike rrjedhojë e dukurisë së globalizimit është funksionimi global, vendosja e qëllimeve të

përbashkëta. Më pas këto qëllime të përbashkëta në nivel botëror detajohen në objektivat e grup-

shteteve, zonave të ndryshme, në nivelet e sistemeve kombëtare të edukimit, nivelet rajonale brenda

kombeve të caktuar dhe më pas në nivelet e institucioneve. Përcaktimi i strategjive për veprim dhe

objektivave të matshme për përmirësim realizohen mbështetur në specifikat e konteksteve të niveleve

të ndryshme.

Efektet e dukurisë së globalizimit kanë vënë para një sfide të përhershme të gjithë sistemet arsimore

nëpërmjet kërkesës për një sistem të sigurimit të cilësisë në edukim që të përshtatet me ndryshimet dhe

të përditësohet vazhdimisht për t’u bërë ballë këtyre ndryshimeve.Komuniteti Evropian ka konsideruar edukimin dhe aftësitë (kualifikimet)-asete strategjike bërthamë

për rritjen. Duke marrë parasysh zhvillimet e tanishme, korniza e prioriteteve dhe vendosja e objektivave

kanë ndihmuar në ndërtimin e një vizioni të qartë të situatës së pritshme e cila po ndikon në hartimin e

një plani zhvillimi afatgjatë, afatmesëm dhe afatshkurtër për secilin prej vendeve anëtare të BE-së.

SZHAPU 2015, (Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Para universitar) në sistemin arsimor shqiptar, “ështëorientuar nga përparësitë e Planit Kombëtar për Integrimin Evropian 2014-2020. Për hartimin e

6

155

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

saj janë konsultuar, gjithashtu, strategjitë tona të mëparshme, ato të Kosovës, “Korniza Strategjikepër Bashkëpunimin në Arsim dhe Trajnim-Evropë 2020” si dhe “Strategjia Evropiane eArsimit 2020” (MAS 2015, 11).

Strategjia e Arsimit Parauniversitar në nivel kombëtar, e zhvilluar mbështetur edhe në politikat

rajonale, evropiane dhe globale, ka vendosur prioritetet e veta për përmirësimin e situatës në

sistemin arsimor shqiptar. Synimi i dytë i Strategjisë së Arsimit Parauniversitar është:

“Të lehtësojë konceptimin e veprimtarive afatmesme, planifikimin vjetor të veprimtarive dhebuxhetet e nevojshme” (SZHAPU 2015). Prioriteti A në hartimin e strategjisë është:“Forcimi i

qeverisjes, i udhëheqjes dhe i kapaciteteve menaxhuese të SAPU-së” (SZHAPU 2015).

Të dhënat për situatën në nivel botëror, nivel Evropian dhe më pas për sistemin arsimor në

Shqipërinë e pas viteve 90, përbëjnë informacionin e nevojshëm për të argumentuar përzgjedhjen

e tematikës së studimit dhe evidentuar vlerën e tij.

Në qendër të studimit është hartimi dhe zbatimi i një plani vjetor efektiv si hapi final që siguron

funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë. Arritja e këtij stadi paraprihet nga një sërë procesesh

pararendëse të cilat bashkë me planin vjetor, janë të lidhura ngushtë me cilësinë e kapaciteteve

menaxhuese dhe udhëheqëse.

Për realizimin e një plani vjetor efektiv duhet mbajtur parasysh mbështetja në strategjitë dhe

politikat rajonale dhe kombëtare. Në hartimin e strategjisë dhe objektivave në nivel kombëtar

janë pasur gjithmonë parasysh strategjitë e zhvillimit dhe objektivat në nivel Evropian dhe në

hartimin dhe strategjinë e EU-së janë pasur parasysh qëllimet e përbashkëta dhe zhvillimet e

pritshme në nivel botëror. Ky përshkallëzim funksionon në dy kahet.

Janë vlerësuar faktorët që ndikojnë në hartimin e një plani efektiv dhe ndikimi i ndërsjelltë

i tyre në sistem. Planifikimi efektiv kërkon një proces të tillë vetëvlerësimi të shkollës dhe

një vetëvlerësim efektiv kërkon të shfrytëzohen të gjitha burimet e të dhënave dhe të

përpunohen ato për t’u shndërruar në tregues të vlefshëm për shkollën. Në gjithë këtësistem është vlerësuar roli i drejtuesve të shkollave si katalizatorë të procesit. Të gjitha

këto u parashtruan në qëllimin e punimit, objektivat dhe pyetjet kërkimore .

Mbështetur në pjesën teorike të këtij studimi dhe në modelin konceptual të ngritur për testimin e

hipotezave të studimit, u procedua më tej me analizën dhe interpretimin e të dhënave për të bërë

të mundur vërtetimin ose jo të hipotezave.

I. Paqartësia në specifikat e përmbajtjes së koncepteve kryesore ka ndikuar në

qartësinë e realizimit të proceseve që ato emërtojnë

Në vijim janë paraqitur disa prej përkufizimeve të koncepteve themelore, specifikat e tyre kur

përdoren në fushën e edukimit, ndryshimet mes tyre, mbështetur në burimet e literaturës së huaj

dhe shqiptare.

6

156

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

a) Kuptimi i cilësisë në edukim dhe standardi

Përkufizimi i cilësisë në edukim, duke marrë në konsideratë relativitetin e termit në varësi të

kohës dhe zhvillimeve (edhe zhvillimeve të pritshme), është konsideruar nga studiuesit në edukim

si thelbësor për të arritur më tej në vendosjen e prioriteteve dhe më pas të objektivave.

Edhe në edukim ashtu si në të gjitha fushat, përmbajtja e termit cilësi është relativ. Në kontekste

dhe kohë të ndryshme, ai është i ndryshëm.

Në studimin e tij, Peters (1969) insiston që ka “kritere të shumëfishta për cilësinë” dhe duhetgjithmonë të ngremë pyetjen “E mirë për çfarë?”. (UNESCO,1990,5).Në botimin e tyre “Sa e mirë është shkolla ime” (2002) specialistët e edukimit skocez shkruajnë:

“Ajo që ne kuptojmë me cilësi ndryshon me kalimin e kohës, në përgjigje të ndryshimeve nëshoqëri dhe eksperiencave tona. Vetëvlerësimi, ndryshimi dhe përmirësimi për këtë arsye janë të

dyja natyrale dhe thelbësore për një shkollë efektive”. (HM inspektorati i edukimit, 2002, 1).Albert C Tuinman dhe T. Neville Postlethwaite (1994) e përkufizojnë standardin:

“Standardi i referohet shkallës së përsosmërisë së nevojshme për qëllime të veçanta, një matjee asaj që është e përshtatshme, një nivel i dëshiruar i performancës sociale dhe praktike (cf.

Livingston, 1985). Standardi në edukim mund të përshkruhet si një specifikim i nivelit të dëshiruar

i mjeshtërisë dhe performancës.” (T. Husein & A. Tuinman, 1994, 2).

b) Sistemi i sigurimit të cilësisë, sigurimi i cilësisë, kontrolli i cilësisë

Sistemi i sigurimit të cilësisë dhe sigurimi i cilësisë ndryshojnë nga njëri–tjetri. Sistemi i sigurimit të cilësisë përfshin të integruara të gjithë politikat, procedurat rregullat

kriteret, mjetet dhe instrumentet e mekanizmat e verifikimit që të gjitha së bashku sigurojnë dhe

përmirësojnë cilësinë e kërkuar nga një institucion shkollor.

Sigurimi i cilësisë (në sistemin shkollor) ka të bëjë me politikat, procedurat, praktikat dhe

veprimtaritë përfshirë planifikimin, implementimin, vlerësimin, raportimin dhe përmirësimin me

synimin që sistemi arsimor të arrijë kërkesat për cilësinë të pritshme nga aktorët.

Ka një ndryshim që gjithashtu duhet marrë parasysh mes termave cilësi dhe sigurimi i cilësisë.

Nëse cilësia përfaqëson rezultatin e dëshiruar, sigurimi i cilësisë “është procesi nëpërmjet tëcilit sistemet përpiqen të sigurojnë që cilësia është arritur dhe përmirësohet vazhdimisht” (EUKomision 2015, 21).

Sigurimi i cilësisë është rrjedhojë e funksionimit të sistemit të sigurimit të cilësisë.

Kontrolli i cilësisë ndryshon nga sistemi i sigurimit të cilësisë. Përdorimi i koncepteve si sinonime

të njëri-tjetrit konsiderohet i gabuar. Kontrolli i cilësisë përfaqëson një përpjekje për të imponuar

kontroll në sistem, sigurimi i cilësisë, nga ana tjetër, thotë: letë biem dakord për çfarë duhet të

bëjmë.

6

157

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

II. Modeli i sistemit të sigurimit të cilësisë

Studiuesit e ndryshëm të fushës së edukimit kanë ideuar dhe sugjeruar modele të sistemit të sigurimit të

cilësisë, duke u munduar të shfrytëzojnë eksperiencën e vendeve të ndryshme brenda EU-së me qëllim

jo dhënien e një modeli të gatshëm, por përcaktimin e parimeve bazë mbi të cilat funksionon sistemi i

sigurimit të cilësisë dhe sugjerime për mirëfunksionimin e tij.

Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas,(2005)

paraqesin elementët përbërës dhe karakteristikat që duhet të përmbajë një sistem efektiv i sigurimit të

cilësisë:

- Funksionimi i elementëve përbërës të sistemit kërkon koordinimin e institucioneve të ndryshme

prej të cilave burojnë të dhënat për procesin e vetëvlerësimit dhe më pas të planifikimit.

- Vetëvlerësimi dhe planifikimi janë vendosur në qendër të sistemit.

- Sigurimi i cilësisë gjithashtu është modeluar mbështetur në teorinë e ndryshimit të përhershëm që

synon mbajtjen dhe përmirësimin e standardeve të cilësisë.

- Literatura paraqet sistemin e sigurimit të cilësisë si një tërësi elementesh përbërës, funksionimi i

të cilëve bën të mundur sigurimin e cilësisë së institucionit dhe vetë sistemit arsimor.

- Në modelin e sugjeruar nga studiuesit për vendet anëtare të BE, sistemi i sigurimit të cilësisë

përfshin institucione të ndryshme të cilat duhet të koordinojnë veprimtarinë mes tyre.

- Literatura dhe eksperiencat e deritanishme dëshmojnë nevojën e ngritjes së një trupe në nivel

kombëtar. Kjo trupë në nivel qendror e quajtur “agjencia/departamenti i sigurimit të cilësisë,Agjencia/departamenti/Instituti për Zhvillim në Edukim (i cilësisë së shkollës), Departamenti i

6

158

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Performancës së Shkollës, Agjencia për Cilësinë dhe Supervizimin, Instituti Kombëtar, Qendra

për Vlerësimin” (EU Komision, 2015), siguron të dhëna të të gjitha burimeve të mundshme qëvlerësohen se ndikojnë direkt ose indirekt në cilësinë e sistemit dhe sugjeron përdorimin e e tyre

për vetëvlerësimin e institucioneve. Në sistemin arsimor shqiptar nuk është ngritur një trupë e

ngjashme.

Në sistemin arsimor shqiptar nuk konceptohet sigurimi i cilësisë si një sistem. Elementë të ndryshëm

përbërës (që paraqiten në modelin më sipër) dhe burime të ndryshme vlerësohen të pavarura dhe jo të

integruara. Ndryshime në aspekte të ndryshme të sistemit po vijojnë nëpërmjet daljes së urdhrave dhe

udhëzimeve të reja. Mungesa e koherencës në daljen e tyre ka rezultuar në pamundësi integrimi të

pjesëve të ndryshme të sistemit dhe për rrjedhojë nuk është vlerësuar ndikimi i tyre tek njëri-tjetri:

udhëzimi për planin vjetor i përket vitit 2007, udhëzimi për realizimin e vetëvlerësimit bashkë me

inspektimin është i vitit 2011, dispozitat normative janë miratuar në vitin 2013, karta e perfomancës ka

filluar funksionimin në vitin 2015 dhe akoma po vijojnë ndryshimet në sistem.

Në përfundim:

Kjo mënyrë procedimi, e cila nuk ka konsideruar koherencën në ndryshimet e bazës ligjore dhe

funksionimin sistemik (ndikimin e ndërsjelltë të pjesëve të sistemit), ka rezultuar me shfaqjen e

fenomenit të fragmentarizmit në sistemin arsimor shqiptar.

III. Hipoteza 1: Funksionimi i sistemit të sigurimit të cilësisë paraprihet nga planifikimi

efektiv.

Planifikimi si ndërmarrje e veprimtarive për përmirësimin e shkollës, është konsideruar hapi

final për funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë. Planifikimi në shkollë mundësohet

nëpërmjet planit afatmesëm dhe vjetor (si rrjedhojë e zbatimit që nga 2007 e planit vjetor të

shkollës, është shpjeguar që fokusi i studimit është plani vjetor).

Sipas Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, Krishna Narayan (2014) :

“Plani Zhvillimor i shkollës është dokumenti që ka në qendër zhvillimin e shkollës. Fokusi dhe objektivate tij janë përmirësimi i shkollës. “Shkolla që është përfshirë në këtë proces, është një shkollë që kapranuar përgjegjësitë për përmirësimin e cilësisë së shërbimit që ofron për studentët dhe komunitetin e

saj” (KE, 2005, 41).Për të vlerësuar nëse është funksional sistemi i sigurimit të cilësisë duhet vlerësuar se si është

hartuar dhe zbatuar plani vjetor i shkollës.

Për vlerësimin e cilësisë së implementimit të planit vjetor u shfrytëzuan të dhënat të alternuara nga pyetësorët

me drejtuesit e shkollës dhe analiza e planeve vjetore të hartuara nga shkollat. Në momente të caktuara

për përgjigjen e disa pyetjeve u përdorën edhe të dhënat nga fokus-grupet me drejtues shkollash.

Të gjitha shkollat në sistemin arsimor shqiptar kanë hartuar planin vjetor, pavarësisht niveleve

të formalizmit në hartimin e tij.

6

159

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Për të arritur në përfundime për efektivitetin e planit vjetor të shkollës, do sintetizojmë gjetjet

në disa aspekte:

a) vlerësimin e formatit të planit vjetor (krahasuar me literaturën);

b) hartimin e analizës së gjendjes në planin vjetor;

c) vendosjen e synimeve dhe objektivave;

d) Gjithëpërfshirjen e aktorëve.

a) Formati i planit vjetor të shkollës konsiderohet i përshtatshëm, vlerësuar nga qasjet krahasuese

me eksperiencat e sistemet të ndryshme arsimore mbështetur në literaturë

Formati i planit vjetor në të gjitha eksperiencat mbështetet në tri pyetje të qenësishme, të cilat përbëjnë

parimet bazë në konceptimin e tij. Pyetjet janë:

- Si jemi duke ecur?

- Si mund ta vërtetojmë këtë?

- Çfarë duhet përmirësuar?

Formati i planit vjetor të shkollës në sistemin arsimor shqiptar, përmban të njëjtën qasje me

modelet që paraqiten nga studiues të EU-së.

Formati i planit vjetor të shkollës në sistemin arsimor shqiptar mund të konsiderohet i përshtatshëm në

funksion të funksionimit të sistemit të sigurimit të cilësisë.

a.1) Formati i planit vjetor (shembulli i literaturës)

Formati i planit të veprimit, sipas studiuesve Allyn dhe Bacon (2007):

Vendosja, rishikimi i prioriteteve për arritjet e nxënësve dhe të performancës së shkollës;

Shkrimi i synimeve për çdo prioritet;

Përshkrimi treguesve të performancës për secilin synim;

Identifikimi i niveleve të performancës për secilin synim;

Përcaktimi i teknikave të vlerësimit për monitorimin e arritjes së synimeve;

Vendosja e kornizës për përmirësim;

Dizenjimi i strategjive për përmirësim.

6

160

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

a.2) Formati i planit vjetor në sistemin arsimor shqiptar

Në sistemin arsimor shqiptar rubrikat e formatit të planit vjetor, pas rishikimit të tij në Dispozitat

Normative 2013 janë:

Procedura e hartimit të planit;

Analiza e gjendjes;

Arritjet e nxënësve;

Synimi;

Objektivi (objektivat);

Veprimtaritë për realizimin e objektivit (objektivave);

Veprimtaritë për vëzhgimin e zbatimit të planit vjetor;

Buxheti (nëse ka nevojë për buxhet);

Raporti i përmbledhur i realizmit të planit vjetor.

Si dhe shihet nga karakteristikat kryesore, planet vjetore ndërtohen pothuajse në të njëjtën mënyrë

konceptimi. Eksperiencat e sistemeve arsimore evropiane në këtë fushë dhe eksperienca e deritanishme

e implementimit të plani vjetor të shkollës, janë tregues që formati i parashikuar në DN për hartimin e

planit vjetor është ai i duhuri. Hapi pasues është vlerësimi i cilësisë së implementimit të formatit në

sistemin arsimor shqiptar.

Në përfundim: Vendosja e një formati për planin vjetor ishte e domosdoshme për të orientuar

shkollat në sistemin arsimor shqiptar. Ky format përkon, ndjek të njëjtën logjikë, me formatet

e përzgjedhura në sistemet e tjera arsimore.

Formati orienton shkollat në dhënien e përgjigjes për tri pyetjet e qenësishme, të cilat përbëjnë parimet

e funksionimit të tij (faqe 159).

b) Përfundime mbi procesin e hartimit të analizës së gjendjes në planin vjetor

- Shkollat kryesisht respektojnë formatin, por lënë tregues standard pa plotësuar.

- Problematikat e planit vjetor të shkollës janë rrjedhojë kryesisht e realizimit jo të thelluar të analizës

së gjendjes. Në rubrikën e analizës së gjendjes vihen re këto problematika kryesore:

shkollat nuk plotësojnë të gjithë treguesit standard. Në shumë raste rubrika të tilla si “qëndrimindaj klientit” mungojnë ose janë formale;

shkollat nuk kanë detajuar treguesit standard në tregues specifikë për shkollën, në 61% të

planeve. Ky argument është i mjaftueshëm për të arritur në përfundimin që analiza e gjendjes

nuk ka shërbyer, nuk ka krijuar bazën e përshtatshme për ngritjen e planit, nuk justifikon

planin, nuk argumenton pse shkolla ka zgjedhur këto synime dhe objektiva dhe jo të tjerë.

Të dhënat e analizës së gjendjes dhe sidomos për zbërthimin e treguesve standard në tregues

të veçantë për shkollën janë burim direkt i procesit të vetëvlerësimit të shkollës;

Drejtuesit e shkollave janë të paqartë në konceptimin e synimit dhe hartimin e objektivave.

Vetëm 56.5% të drejtuesve të anketuarve kanë dhënë përgjigje që i referohen konceptimit të

6

161

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

qartë të shkrimit të një prioriteti. Kjo vjen si rrjedhojë e mungesës së trajnimit së drejtuesve të

shkollave në çështje të planifikimit strategjik mbështetur në prioritete dhe problemeve të

shfaqura në analizën e gjendjes.

- Fokusimi i shkollës në synime që lidhen me arritjet akademike (80% e synimeve dhe objektivave

u përkasin arritjeve akademike) dëshmon për një realitet që mbështetet në një qasje të ngushtë, pa

vizion dhe që mund të ndikojë në realizimin e njëanshëm të misionit të shkollës.

Vendosja e synimeve dhe objektivave mbështetet në krahasimin e shkollës me rezultatet e saj të

mëparshme (krahasim me veten). Ky fenomen ka ndodhur edhe në mungesë të një sistemi referimi si

mund të jetë standardi rajonal apo kombëtar. Literatura e studiuar dëshmon nevojën e vendosjes së

standardeve në nivele kombëtare si kusht për kuptimin e tyre të cilësisë.

- Synimi shpesh rekomandohet nga drejtuesi i shkollës. Në fokus-grupet me drejtues shkollash ata

pohojnë se janë ata që rekomandojnë prioritetet, sepse kultura e aktorëve përgjegjës ligjërisht në

proces, e koncepton vendosjen e prioriteteve detyrë të drejtimit të shkollës dhe specifikisht të drejtorit

të shkollës, duke cënuar kështu një prej parimeve të funksionimit të planit vjetor: gjithëpërfshirjen.

Rezultatet e pyetësorëve me drejtuesit e shkollave e dëshmojnë këtë. 42.4 % e drejtuesve përgjigjen

që objektivat e planit vjetor janë vendosur nga drejtoria e shkollës. Mungesa e treguesit standard:

qëndrimi i klientit në një përqindje të madhe të planeve dëshmon për qasjen e drejtuesve ndaj mendimit

të aktorëve pjesëmarrës në proces.

III.1 Përfundime për procesin e hartimit të planit afatmesëm të shkollës në sistemin arsimor

shqiptar

- Shumica e shkollave në Shqipëri nuk kanë hartuar Planin Afatmesëm të Shkollës në zbatim të

nenit 68 Të DN-ve,.

- Ky plan, nëse ndiqen procedurat e parashikuar duhej të fillonte të zbatohej në vitin shkollor 2015-

2016.

- Edhe në rastet kur është hartuar plani afatmesëm, ai ka formën e një drafti.

- Të dhënat e pyetësorëve dëshmojnë mungesën e trajnimeve të drejtuesve të shkollave për procesin.

- Problematikat e vëna re në hartimin e planit afatmesëm janë pothuajse të njëjta me ato të planit vjetor.

Ato kryesisht lidhen me analizën e gjendjes, përcaktimin e prioriteteve dhe objektivave, gjithëpërfshirjen.

Ndryshimet e iniciuara në DN 2013 e patën pikënisjen nga analiza e bërë në sistem e implementimit të

udhëzimit për planin vjetor të shkollës. Këto ndryshime tentojnë të udhëheqin shkollat në një analizë

gjendje më të thelluar duke vlerësuar rëndësinë prioritare të saj në hartimin e një plani vjetor efektiv,

por janë të pamjaftueshme nëse nuk do të shoqërohen me trajnime dhe monitorime intensive.

6

162

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në përfundim:

Problematikat në hartimin dhe zbatimin e planit vjetor të shkollës, (analiza e gjendjes jo e

thelluar, keq-orientimi dhe paqartësia në përzgjedhjen e prioriteteve, mungesa e

gjithëpërfshirjes në proces), nuk mundësojnë shfrytëzimin e potencialeve për përmirësim nga

shkolla nëpërmjet hartimit të planit vjetor efektiv dhe për rrjedhojë nuk mundësojnë

funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë.

Hipoteza 2. Planifikimi efektiv kërkon përcaktimin e një metodologjie të qartë vetëvlerësimi

- Në të gjithë sistemet arsimore po konsolidohet praktika e vetëvlerësimit të shkollave, si mënyra më e

mirë për sigurimin në vazhdimësi të cilësisë së shkollës.

Cristofer Chapman dhe Pamela Sammons duke analizuar parimet bazë të procesit të vetëvlerësimit,

vënë në dukje: “shumica e guidave për vetëvlerësimin sugjerojnë që procesi duhet të jetë pjesë e njëprocesi të vazhdueshëm i cili fokusohet në rishikimin e arritjeve të gjithanshme të nxënëse (outcome-

it43)) dhe integrohet me sistemet e përgatitjes për menaxhim zhvillim dhe praktikë”.- Parimi kryesor i vetëvlerësimit, është që shkolla duhet të bëjë përmbledhjen e të dhënave vjetore

(çdo vit).

- Të dhënat që burojnë nga literatura, dëshmojnë se ka përpjekje të ndryshme se si shkolla në varësi të

kushteve të secilit prej vendeve, të arrijë ta realizojë me sukses procesin e vetëvlerësimit.

- E rëndësishme konsiderohet të vendosen parimet e funksionimit dhe të jepen modele. Në fillim të

këtij kapitulli modeli i dhënë për sistemin e sigurimit të cilësisë ka në qendër vetëvlerësimin dhe planifikimin

dhe sugjeron burimet e të dhënave për vetëvlerësimin e shkollës.

- Një proces vetëvlerësimi merr në konsideratë të gjitha burimet e mundshme të të dhënave për vlerësimin

e performancës së shkollës.

- Një pjesë e elementëve përbërës të sistemit të sigurimit të cilësisë janë qartësisht të përdorshëm

pothuaj në të gjithë sistemet arsimore.

- Procesi i vetëvlerësimit të performancës do të ishte i pavlerë nëse nuk do të na mundësonte

argumentimin për vendimmarrje që do çonin në përmirësimin e arritjeve të nxënësve.

- Vetëvlerësimi i shkollës në sistemin arsimor shqiptar është përcaktuar si i detyrueshëm për t’u realizuarnë Dispozitat Normative të vitit 2013.

- Pothuajse asnjë nga shkollat nuk ka realizuar procesin e vetëvlerësimit, pavarësisht se është detyrim

ligjor (gjetjet nga inspektimet e plota dëshmojnë se vetëm një prej shkollave ka realizuar procesin e

vetëvlerësimit nga 25 shkolla që i janë nënshtruar inspektimit të plotë nga ISHA pas hyrjes në fuqi të

DN 2013).

- Drejtuesit e shkollave theksojnë se mungesa e procedurave të qarta dhe të përditësuara në procesin

e vetëvlerësimit është një faktor i rëndësishëm që ka ndikuar në mosplotësimin e detyrimit zyrtar.

43) Outcome nënkupton arritjet e gjithanshme të nxënësve duke mos u kufizuar vetëm në ato akademike

6

163

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

- Të dhënat e munguara nga procesi i vetëvlerësimit kanë ndikuar negativisht në realizimin e analizës së

gjendjes së planit vjetor të shkollës dhe vetë planit vjetor.

- Formati i ofruar nga IKAP i mbështetur vetëm në dy fusha vlerësimi për një vit shkollor dhe mosmarrja

parasysh e burimeve të tjera të të dhënave përveç treguesve të manualit “Inspektimi dhe vlerësimi ibrendshëm shkollës” e bën formatin aktual joefektiv dhe jofunksional. “Rekomandohet që gjatë një

viti shkollor, institucioni të vetëvlerësojë dy fusha të cilësisë”( IKAP 2011).- Detyrimi për përfshirje në procesin e vetëvlerësimit e të dhënave që lidhen me performancat individuale

të punonjësve dhe organizmave të shkollës e bën atë një proces më të gjerë se thjesht unifikimi me

treguesit zyrtarë të manualit të inspektimit.

- Tregues i paqartësisë në procesin e vetëvlerësimit është edhe konfondimi i raportit të saj të vetëvlerësimit

me raportin e analizës vjetore që realizon shkolla çdo vit. Paqartësia në detyrimet për raportime ka

sjellë që shumë prej drejtuesve të shkollave nuk kanë arritur të hartojnë një raport vjetor kërkuar në

DN 2013.

- Drejtuesit e shkollave nuk vlerësojnë rëndësinë e të dhënave. Shpesh jepen të dhëna të detajuar për

mësues dhe klasa apo shkollën pa u realizuar përpunimi i tyre. Ky konsiderohet nga studiuesi problemi

më i madh në këtë proces.

Në përfundim:

Në kushtet e paqartësisë së formatit, mungesës së koordinimit institucional dhe kapaciteteve

drejtuese në cilësinë e kërkuar të sfidës, mungesë së përditësimit të ndryshimeve, shkolla

është e papërgatitur për një proces real vetëvlerësimi.

Mosrealizimi nga shkollat i procesit të vetëvlerësimit është gjithashtu tregues që shkollat

nuk janë gati për të realizuar këtë proces. Vetëvlerësimi nuk është kthyer në një proces të

ndërgjegjshëm, pjesë e kulturës së shkollës nëpërmjet të cilit ajo ushtron përgjegjësinë e saj

për cilësinë e shërbimit të ofruar.

IV. Përfundime mbi rolin e Kartës së Performancës së shkollës në sistemin arsimor shqiptar

- Treguesit sasiorë dhe cilësorë të Kartës së Performancës, mundësojë krahasimin e shkollave në nivel

rajonal.

- Të dhënat e pyetësorëve dëshmojnë që drejtuesit e shkollës nuk i përdorin të dhënat e kartës së

performancës për vetëvlerësim dhe planifikim. Mungesa e përgjigjes së pyetjes: Cila është renditja e

shkollës së tyre në nivelin rajonal?, për 36.7%, dhe përcaktimi për përgjigje të treguesve që nuk janë

pjesë e kartës së performancës nga drejtuesit e shkollave, është argument në mbështetje të këtij

përfundimi.

- Pavarësisht se drejtuesit janë përgjigjur se do t’i përdorin të dhënat e kartës së performancës për tëpërmirësuar pikat e dobëta të evidentuara prej saj dhe do t’i kthejnë në objektiva për shkollën, gjetjet

6

164

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

e inspektimeve të plota (shtator 2015-maj 2016) tregojnë se nuk janë shfrytëzuar të dhënat në përcaktimin

e prioriteteve apo edhe në analizën e gjendjes.

- Shkollat dhe Njësitë Arsimore Vendore në asnjë prej rasteve të zbatimit, nuk kanë përdorur tregues

të nivelit rajonal apo dhe në nivel shkolle që marrin në konsideratë faktorë të ndryshëm të mikromjedisit

në të cilin rajoni, shkolla funksionon.

- Vihen re probleme me saktësinë e llogaritjes së treguesve si rrjedhojë e mungesës së trajnimeve dhe

përgjegjësinë ndaj ushtrimit të funksionit publik të drejtuesve të shkollave.

- Në uljen e besueshmërinë së përdorimit të Kartës së Performancës dhe renditjes rajonale kanë

ndikuar edhe:

a) dhënia e të njëjtës peshë rëndësie për të gjithë treguesit e Kartës së Performancës;

b) mungesa e një standardi rajonal/ kombëtar;

c) pakujdesitë në grupimin e shkollave që do të krahasohen në nivel rajonal.

Në përfundim:

Karta e performancës së shkollës, e parashikuar për të funksionuar sistem periodik

llogaridhënie e transparence në sistemin arsimor shqiptar përbën një risi që nuk është vlerësuar

dhe konsideruar si duhet në procesin e vetëvlerësimit të shkollës.

V. Përfundime për rolin e procesit të inspektimit

- Ngritja e trupës së inspektimit në arsim për shumicën e vendeve në nivel global pasqyron marrjen e

përgjegjësisë nga shteti për sigurimin e cilësisë në sistemin arsimor.

- Vlerësimi i cilësisë së shërbimit të ofruar erdhi si domosdoshmëri në momentin kur arsimi filloi të

bëhej masiv. Konceptimi i inspektimit ka evoluar në kohë nga një inspektim me funksion vlerësues dhe

ndëshkues, inspektimi i shkollave është orientuar së fundmi më shumë si funksion vlerësues, këshillues,

kontrollues, informues. Roli i inspektorëve është orientuar drejt komunikimit si profesionistë duke e

konsideruar procesin e inspektimit si një dialog profesionistësh që ka qëllim arritjen e përmirësimeve

në sistem.

- Mënyra e funksionimit të inspektorateve lidhet me procedime të ngjashme që lidhen me fushat e

vlerësimit, treguesit dhe instrumentet, pavarësisht se numri apo emërtimi i tyre në inspektorate të ndryshme

është i ndryshëm. Funksionimi dhe zgjerimi i SICI-t dëshmon për përpjekjet në unifikimin e procedurave

të vendeve pjesëmarrëse mbështetur në eksperiencën e gjithsecilit dhe të mësuarit e përbashkët. E

njëjta metodologji është ndjekur edhe nga inspektorati shqiptar.

- ISHA ka përgatitur kornizën ligjore të funksionimit të saj, por ka një numër të madh fushash treguesish

dhe instrumentesh të cilat e bëjnë të pamundur vlerësimin e plotë të shkollës për të gjitha fushat dhe

treguesit nga ekipi inspektues dhe po ashtu edhe vlerësimin me të njëjtën metodologji nga vetë shkolla.

- Përditësimi i mënyrave të vlerësimit është në fokus të gjithë inspektorateve të ndryshme.

6

165

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

- Manuali i inspektimit ka përcaktuar dhe metodologjinë për vetëvlerësimin e shkollave mbështetur

vetëm në manualin e inspektimit.

- Manualet e inspektimit nuk u janë përshtatur ndryshimeve që lidhen me Ligjin e ri të Arsimit

Parauniversitar, miratimin e Dispozitave Normative, miratimin e urdhrave, udhëzimeve të pas vitit 2011

të MAS, kornizës së re kurrikulare të sistemit arsimor parauniversitar

Në përfundim:

Realizimi i vetëvlerësimit mbështetur vetëm në fushat, treguesit, instrumentet e manualit

“Për inspektimin dhe vetëvlerësimin e shkollës është i paplotë, pasi nuk parashikon edhedetyrime të tjera që duhet të realizojë shkolla për këtë proces, detyrime që përcaktohen në

ndryshimin e kornizës ligjore të gjithë sistemit (parashtruar më sipër). Mungesa e përditësimit

të manualit ka ndikuar në cilësinë e inspektimit dhe vetëvlerësimit të shkollës.

II. Burimet njerëzore

Senge (1990), na kujton që ndryshimi i mentalitetit kërkon një ndryshim rrënjësor të mendjes dhe

vetëm kështu mund të shmanget rezistenca që sistemi konservativ i bën kërkesës për ndryshim të

përhershëm.

- Karakteristikat e burimeve njerëzore zënë një vend të veçantë në përfundimet e këtij studimi për vetë

rëndësinë që kanë në të gjithë hallkat e proceseve të mësipërme dhe si rrjedhojë në ndikimin në

hartimin e një plani vjetor për shkollën që do rezultojë në përmirësimin e saj dhe në funksionimin e vetë

sistemit të sigurimit të cilësisë, nëpërmjet cilësisë të cilën shkolla siguron.

- Problematikat në cilësinë e kapaciteteve drejtuese janë rrjedhojë edhe e ndikimit të politikës. në

lëvizjen e stafeve drejtuese. Nuk janë ruajtur kapacitetet e trajnuara në sistem. 75.2% e drejtuesve

janë lëvizur nga pozicioni pas zgjedhjeve të përgjithshme të vitit 2013.

- Drejtuesit e shkollave shfaqin si kërkesë prioritare trajnimin e tyre në fushën e menaxhimit dh drejtimit

të shkollës. Ndër temat më të rëndësishme ata konsiderojnë trajnimin për planin vjetor të shkollës,

pavarësisht se 80% e tyre pohojnë se janë trajnuar për këtë çështje. Kjo situatë është rrjedhojë e

mungesës së eksperiencës dhe nevojës së trajnimeve të vazhdueshme.

- Në procesin e hartimit të planit vjetor të shkollës integrohen të gjitha kompetencat e tjera duhet të

ketë drejtuesi i shkollës. Ndër 6 kompetencat që drejtuesit duhet të kenë (mbështetur në standardet e

drejtuesit) ata konsiderojnë si më të rëndësishme, komunikimin. Kjo, në këndvështrimin e autores,

shpjegohet me mungesën e këtij standardi dhe dëshirën për arritjen e tij.

- Drejtueset femra, sidomos në shkollat e mesme, janë në një përqindje shumë të vogël krahasuar me

përqindjen e femrave në sistem. Përzgjedhja mbështetur në përkatësinë gjinore të drejtuesve ndikon

në stilin e lidershipit të shkollës dhe mund të çojë në një grackë të deformimit gjinor.

6

166

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Në përfundim:

Nuk është krijuar masa e nevojshme dhe në cilësinë e duhur e kapaciteteve drejtuese, për të

realizuar ndryshimet. Aktorët e përfshirë nuk janë akoma agjentë të ndryshimit. Faktorët

politikë kanë ndikim shumë të rëndësishëm në cilësinë e kapaciteteve drejtuese në sistemin

arsimor.

Konkluzione:

Plani vjetor i shkollës në sistemin arsimor shqiptar, pavarësisht formatit të përshtatshëm

orientues, nuk mundëson realizimin e qëllimit të tij: përmirësimin e arritjeve të nxënësve.

Problematikat në hartimin dhe zbatimin e planit vjetor të shkollës, (në formësimin e analizës

së gjendjes, keq-orientimi dhe paqartësia në përzgjedhjen e prioriteteve, mungesa e

gjithëpërfshirjes në proces), nuk mundësojnë shfrytëzimin e potencialeve për përmirësim nga

shkolla dhe për rrjedhojë nuk mundësojnë funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë.

Problematikat në formësimin e analizës së gjendjes në hartimin e planit vjetor të shkollës

kanë ardhur së pari si rrjedhojë e një procesi joefektiv vetëvlerësimi. Në kushtet e paqartësisë

së formatit, mungesës së koordinimit institucional, mungesës së përditësimit të ndryshimeve

në kuadrin ligjor, shkolla është e papërgatitur për një proces real vetëvlerësimi.

Problematikat e shfaqura në procesin e hartimit dhe zbatimit të planit vjetor të shkollës dhe

vetëvlerësimit dëshmojnë që kapacitetet e drejtuesve nuk janë në cilësinë e kërkuar të sfidës.

Mënyra e procedimit, e cila nuk ka konsideruar koherencën e ndryshimeve në bazën ligjore

dhe funksionimin sistemik (ndikimin e ndërsjelltë të pjesëve të sistemit), ka rezultuar me

shfaqjen e fenomenit të fragmentarizmit në sistemin arsimor shqiptar.

6

167

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

REKOMANDIME

Rekomandimet, sugjerimet e studimit, mbështetur në përfundimet e arritura nga gjetjet në sistemin

arsimor shqiptar në lidhje me procesin e planifikimit si pjesë e qenësishme e sistemit të sigurimit të

cilësisë do orientohen në nivel:

I. Kombëtar;

II. Rajonal;

III. Institucioni arsimor.

Kjo mënyrë konceptimi i rekomandimeve, konsiderohet e rëndësishme nga studiuesja me qëllim vështrimin

tërësor të sistemit. Zhvillimet në nivel institucioni arsimor lidhen ngushtë me zhvillimet në nivel rajonal e

kombëtar.

Koordinimi i politikave të përshkallëzuara nga niveli global, në nivel Komuniteti Evropian, nivel kombëtar,

nivel rajonal nëpërmjet Njësive Arsimore vendore dhe në nivel institucioni është po aq domosdoshmëri

për planifikimin efektiv sa edhe marrja parasysh në çdo nivel e karakteristikave të kontekstit në të cilin

planifikohen aktivitetet për përmirësim.

I. Rekomandime që lidhen me sistemin e sigurimit të cilësisë dhe planifikimin në nivel

kombëtar

Për të siguruar funksionimin e sistemit të sigurimit të cilësisë, është i domosdoshëm një konceptim

tërësor i sistemit me të gjithë elementët dhe vlerësimi i ndikimit të ndërsjelltë të tyre.

Krijimi i një qendre, institucioni në nivel kombëtar si përgjegjëse për koordinimin dhe përpunimin

e të dhënave me qëllim vlerësimin e sistemit si një i tërë do të përbëjë rekomandimin e parë të

rëndësishëm të këtij studimi.

a) Kjo qendër duhet të konsiderojë të gjithë burimet e të dhënave në sistem në mënyrë që të

mund të arrijë një vlerësim tërësor dhe të krahasojë arritjet me vetë sistemin apo me sistemet

e tjera arsimore. Të gjitha burimet e të dhënave nga AKP (Agjencia kombëtare e Provimeve)

të lidhura me të dhënat e provimeve kombëtare të klasave të treta e të pesta, të Provimeve të

Lirimit, të Maturës Shtetërore, të dhënat e provimeve ndërkombëtare (PISA) etj, të dhënat që

burojnë nga ISHA për vlerësimin e sistemit nëpërmjet inspektimeve të ndryshme, të dhënat që

burojnë nga NJAV-të (Njësitë Arsimore Vendore), Karta e Performancës dhe konsiderimi i

burimeve të tjera të mundshme për të gjeneruar të dhëna sasiore dhe cilësore, duhet të jenë në

ndër detyrat prioritare të kësaj qendre.

b) Ajo duhet të jetë përgjegjëse për vlerësimin, rishikimin, ndërtimin periodik të treguesve dhe

përcaktimin e peshës dhe rëndësisë së tyre për vlerësimin e performancës në bashkëpunim me

institucionet e mësipërme.

6

168

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

c) Misioni final i kësaj qendre duhet të jetë përpunimi i të dhënave në funksion të hartimit të

politikave për vlerësimin e performancës dhe përcaktimin e strategjive për përmirësimin e

sistemit.

d) Hartimi i politikave, procedurave, rregullave kritereve dhe instrumenteve dhe mekanizmave

funksionimi i të cilave së bashku çojnë në përmirësimin e sistemit duhet të jetë në vëmendje të

kësaj qendre.

e) Drejtoritë, sektorët përgjegjës të hartimit të politikave në nivel qendror, rajonal duhet të

parashikojnë efektet e ndryshime që do sjellë ndryshimi dhe për rrjedhojë zbatimi i tyre në

procesin e planifikimit të shkollës. Në këto raste ekspertët duhet të bëjnë sugjerimet e nevojshme

për orientim për drejtuesit e shkollave.

Rekomandime për rolin e inspektimit në sistemin e sigurimit të cilësisë

Sugjerohet rivlerësimi dhe qartësimi i rolit të inspektimit në sistemin e sigurimit të cilësisë, në drejtimet

e mëposhtme:

a) Periodiciteti i realizimit të inspektimit duhet të mbështetet në eksperiencat e deritanishme të

sistemeve të tjera arsimore (2, 3, 4 vjet) nëpërmjet ristrukturimit të institucionit;

b) Raportet e vlerësimit për ecurinë e sistemit dhe raportet e vlerësimit për funksionit të aspekteve

të veçanta të tij duhet të kthehen në detyrime të realizuara periodike;

c) Duhet bërë rishikimi i manualit “Inspektimi dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës” dukemarrë parasysh ta gjitha zhvillimet e viteve të fundit në kornizën ligjore;

d) Manuali i ri duhet të konsiderohet si një manual për vetëm për inspektimin e shkollës;

e) Fushat dhe treguesit e manualit “Inspektimi i shkollës”, duhet të konsiderohen vetëm një prejburimeve për procesin e vetëvlerësimit të shkollës;

f) Manuali duhet të ketë një numër më të vogël fushash dhe treguesish, për të mundësuar përdorimin

për vlerësimin periodik të përvitshëm nga shkollat (kjo realizohet nëpërmjet shmangies së

mbivendosjes së treguesve të ndryshëm dhe rivlerësimit të lidhjeve mes tyre).

II. Rekomandime që lidhen me sistemin e sigurimit të cilësisë dhe planifikimin në nivel

rajonal

Orientimi i politikave në nivel rajonal nëpërmjet planifikimit paraprak të tyre mbështetur në

strategjinë kombëtare është një domosdoshmëri.

Njësitë Arsimore Vendore duhet të përcaktojë mënyrën se si mund të realizohet më së miri

misioni i shkollës mbështetur në mundësitë dhe specifikat e rajonit nëpërmjet hartimit të planit

të tyre vjetor mbështetur në të njëjtat parime si dhe plani vjetor i shkollës. Nëse rajoni shquhet

për industrinë e turizmit ose ka të zhvilluar industrinë minerale, natyrshëm këto ndikojnë në

përcaktimin e prioriteteve përshtatur më zhvillimet ekonomike të rajonit. Në këtë rast njohja

6

169

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

me strategjinë kombëtare, specifikat e zhvillimit ekonomik kulturor politik dhe të dhënat

periodike për ecurinë e shkollave nën juridiksion janë një bazë e mirë për të ngritur prioritetet

në nivel rajonal dhe për të hartuar kështu planin afatmesëm dhe vjetor në Njësitë Arsimore

Vendore. Procesi i vendosjes së prioriteteve duhet të konsiderohet i vlefshëm në të dy kahet,

edhe shkolla nga ana e saj mund të orientojë prioritetet rajonale nëpërmjet referimit të

shqetësimeve më te rëndësishme të saj, vendosur në synimet e shkollës.

Njësitë Arsimore Vendore duhet t’i kushtojnë vëmendje të veçantë vlerësimit të rëndësisë sëplanit vjetor në sigurimin e cilësisë së shkollës dhe për rrjedhojë edhe procesit të hartimit të

planit vjetor të shkollës nëpërmjet shkëmbimit të eksperiencave të drejtuesve të shkollave në

rrjetet profesionale.

Karta e performancës së shkollës duhet të funksionojë me të gjithë elementët duke siguruar

të dhëna sasiore dhe cilësore periodike për të gjitha shkollat e rajonit. Përpunimi i këtyre të

dhënave mund të realizojë krahasimin në nivel rajonal.

Për mirëfunksionimin e Kartës së Performancës, në mënyrë të veçantë në funksion të procesit

të vetëvlerësimit, sugjerohet:

a) përcaktimi i treguesve të nivelit rajonal të jetë i detyrueshëm. Këta tregues të lidhen me

specifikat e NJAV-së krahasuar me një tjetër;

b) krahasimi i shkollave duhet të realizohet për çdo tregues dhe jo në tërësi. Renditja e shkollave

në tërësi duke i konsideruar të gjithë treguesit më peshë të njëjtë do rezultonte në një renditje

tërësore jo të besueshme duke ndikuar direkt në kredibilitetin e vetë Kartës;

c) ndërgjegjësimi dhe patjetër zbatimi i detyrimit ligjor i NJAV-ve mbi verifikimin e të dhënave

që burojnë nga Karta e Performancës, konsiderohet domosdoshmëri për të siguruar

kredibilitetin dhe transparencën;

d) të realizohet grupimi i shkollave që do krahasohen mbështetur në karakteristika të

përbashkëta (parashikuar në Udhëzuesin e Kartës së Performancës, por pothuajse i parealizuar

në praktikë).

III. Rekomandime për procesin e planifikimit në nivelin e institucioneve arsimore

III. 1 Rekomandime për procesin e vetëvlerësimit të shkollave

Vetëvlerësimi i shkollës duhet të rishikohet si proces i pandarë nga planifikimi dhe që i shërben

planifikimit

Që vetëvlerësimi të kthehet në një proces të ndërgjegjshëm, pjesë e kulturës së shkollës

nëpërmjet të cilit ajo ushtron përgjegjësinë e saj për ruajtjen dhe përmirësimin e cilësisë,

duhet patjetër një format i qartë, i thjeshtë, i koordinuar dhe i përditësuar për këtë proces.

Metodologjia e vetëvlerësimit të shkollës duhet të parashikojë të gjitha burimet e të dhënave

në sistem:

6

170

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

- Qëllimet e sistemit të edukimit dhe kurrikula (shërbejnë në orientimin e vizionit të shkollës);

- Kartën e performancës, renditjen për tregues;

- Manualin e inspektimit me të gjitha fushat dhe treguesit;

- Raportimet e ndryshme që kryen shkolla.

Drejtuesit e shkollave, duhet të orientojnë përpunimin e të dhënave gjatë procesit të vetëvlerësimit

me qëllim krijimin e një pamje të përgjithshme të qartë për shkollën duke përcaktuar pikat e

forta dhe të dobëta. Këto të dhëna duhet të orientojnë analizën e gjendjes për planin afatmesëm

dhe vjetor të shkollës.

III.2 Rekomandime për përmirësimin e procesit të hartimit dhe zbatimit të planit vjetor në

shkolla

Mbështetur në përfundimet e mësipërme për procesin e planifikimit në shkollat shqiptare janë hartuar

dhe rekomandimet përkatëse për hartimin e planeve afatmesme dhe vjetore të shkollave. Duke qenë

se praktika e zbatimit të planit vjetor krahasuar me planin afatmesëm është më madhe dhe duke qenë

se parimet e hartimit janë të njëjta rekomandimet e mëposhtme vlejnë për të dy nivelet e planifikimit.

Drejtuesit e shkollave duhet të mbështeten në strategjitë kombëtare dhe rajonale për hartimin

e planit afatmesëm dhe vjetor.

Plani afatmesëm dhe vjetor i shkollës kërkon trajnimin e duhur dhe të vazhdueshëm të drejtuesve

të shkollave.

Formimi i lidershipit nëpërmjet organizimit të trajnimeve dhe shkëmbimit të eksperiencave

nëpërmjet funksionimit të rrjeteve profesionale për planin vjetor të shkollës, duhet të jetë i

përhershëm.

Realizimi i një procesi të qartë llogaridhënie dhe raportimi, në funksion edhe të formësimit të

analizës së gjendjes në planin vjetor, kërkon që të jenë të qarta detyrimet e drejtuesve të

shkollës për raportimin, duke evidentuar rolin e secilit prej raportimeve dhe përmbajtjen: analiza

vjetore, vetëvlerësimi, karta e performancës, raporti vjetor për NJAV-të.

Duhen ideuar teknika për përfshirje reale të prindërve, nxënësve, mësuesve, komunitetit për

të ndryshuar dhe mentalitetin që hartimi i planit vjetor të shkollës është punë vetëm e drejtuesve

të saj. Një rol të veçantë për përcaktimin e prioriteteve duhet të luajnë ekipet lëndore.

Duhet të realizohen zbërthimet e treguesve standard në tregues për shkollën. Përderisa ky

orientim nuk është realizuar, sugjerohet që formati i planit vjetor ta konsiderojë të detyrueshme

për një ose disa tregues standard, pjesë të analizës së gjendjes.

Realizimi joformal dhe kreativ i pyetësorëve për marrjen e informacionit rreth treguesit standard

“qëndrimi i klientit” duhet të shërbejë për vlerësimin e ecurisë së shkollës dhe realizimin eprocesit të përfshirjes së aktorëve.

Shkollat duhet të përzgjedhin si synime të tyre arritjet e gjithanshme të nxënësve, qofshin ato

akademike apo të sjelljes.

6

171

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Shkollat duhet të zgjedhin për të punuar me më shumë se në synim gjatë një viti shkollor.

Shkrimi i objektivave duhet të plotësojë kriteret për shkrimin e një objektivi të mirë (Moduli i

planit vjetor të shkollës, “Manual për drejtorin e shkollës” MASH 2008). Drejtuesit e shkollës duhet të organizojnë planifikimet mujore ditore në funksion të realizmit të

synimeve të shkollës përfshirë edhe vëzhgimet në orët mësimore.

Vlerësimi i drejtuesve të shkollës duhet mbështetur në treguesit e perfomancës së shkollës që

lidhen në mënyrë direkte me proceset e planifikimit e realizimit të synimeve dhe objektivave të saj si një

prej standardeve të përcaktuara të drejtuesit të shkollës në të cilin integrohen në mënyrë domethënëse

të gjithë standardet e parashikuara në udhëzimin përkatës.

Model sugjerues për funksionimin e sistemit të sigurisë në shkolla

Mbështetur në modelet e ofruara nga literatura për sistemin e sigurimit të cilësisë dhe në përqasjen e tij

me sistemit arsimor (duke marrë parasysh ndryshimet e ndodhura), autorja sugjeron një model që

mund të jetë funksional në kushtet tona. Ky model mund të moderohet në varësi të ndryshimeve të

ardhme.

Për realizimin e një procedimi efektiv të procesit në funksion të planifikimit dhe sistemit të sigurimit të

cilësisë një ndër modelet për realizimin e vetëvlerësimit, që parashikon burimet dhe merr parasysh

ndryshimet në sistemin arsimor shqiptar mund të jetë si më poshtë:

- Si dhe shihet funksionimi i elementëve përbërës të sistemit kërkon koordinimin e institucioneve

përkatëse që janë burim i të dhënave.

- Ky model kërkon një konceptim tjetër të vetëvlerësimit dhe planifikimit të shkollës dhe përmban

6

172

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

burimet e të cilat mbështeten në kontekstin e sistemit arsimor shqiptar dhe kanë marrë parasysh

ndryshimet e ndodhura dhe mund të moderohet nëpërmjet shtimit të burimeve apo pakësimit të tyre

duke marrë në konsideratë ndryshimet.

-Parimi bazë mbi të cilin mbështetet ky model është respektimi dhe integrimi i gjithë bazës ligjore aktualisht

të detyrueshme për mirëfunksionimin e institucioneve arsimore.

- Përpunimi i të dhënave nga burimet e mësipërme do të mundësojë identifikimin e pikave të forta dhe

të dobëta dhe për rrjedhojë do mundësojë analizën e gjendjes së planit vjetor të shkollës mbështetur

në të dhëna standarde dhe detajimin e tyre në të dhëna specifike për shkollën.

Analiza e gjendjes, e mbështetur në një proces të tillë vetëvlerësimi, do mundësojë ngritjen e një plani

vjetor efektiv që mbështetet në prioritete reale për shkollën.

Rekomandime për drejtuesit e shkollave dhe rekomandime të tjera

Pothuajse të gjitha rekomandimet në nivel institucioni u përkisnin edhe drejtuesve të shkollave si drejtues

direkt të proceseve.

Trajnimi i drejtuesve të shkollave duhet të orientohet në drejtim të:

a) modeleve dhe praktikave të ndryshme menaxhimit të institucionit;

b) rëndësisë së procesit të planifikimit dhe sidomos planifikimit strategjik mbështetur në prioritete;

c) të ndryshimit të mentalitetit të komunitetit dhe aktorëve në proces që planifikimi është detyrë e

drejtuesve ë shkollës nëpërmjet ideimit të teknikave për përfshirje reale të aktorëve në proces;

d) realizimit të analizës së gjendjes së planit afatmesëm dhe vjetor mbështetur në të dhëna;

e) përpunimit të të dhënave dhe vlerësimit të rëndësisë së tyre për arritjet e shkollës;

- Rritja e motivimit dhe besueshmërisë për pozicionin e drejtuesit nëpërmjet licencimit apo mënyrave të

tjera, do të ndikonte në përzgjedhjen e një cilësie më të mirë të stafeve drejtuese.

- Ruajtja e kapaciteteve të trajnuara të drejtuesve është një nga rekomandimet që do të ndikonte

gjithashtu pozitivisht në shfrytëzimin efektiv të eksperiencave dhe rritjen e besueshmërisë për pozicionin.

- Realizimi i dy rekomandimeve pararendëse do mundësojë në uljen e ndikimit të politikës në

ndryshueshmërinë e stafeve drejtuese të shkollave.

- Duhet të zhvillohen politika për promovimin e femrave në drejtimin e shkollave mbështetur në sistemin

e vlerave dhe peshën që ato zënë në sistem në raport me përqindjen që ato zenë kundrejt numrit total

të mësuesve.

- Është e nevojshme të nxiten politika që synojnë atraktivitetin e profesionit të mësuesit edhe për

meshkuj për të shmangur grackën e deformimit gjinor që mund të thellohet në të ardhmen.

- Nxitja e politikave për atraktivitetin e studentëve që studiojnë në degët e mësuesisë do të sillte në të

ardhmen cilësinë e kapaciteteve njerëzore në sistemin arsimor, cilësinë e drejtuesve dhe rrjedhimisht

cilësinë e arritjeve të nxënësve.

- Krijimi i një fjalori për fushën e edukimi do të ndihmonte në saktësimin e koncepteve dhe si rrjedhojë

edhe në qartësinë e komunikimit për specialistët e fushës.

6

173

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

REFERENCA

Literatura e shfrytëzuar

Ajai S. Gaur & Sanjaya S. Gaur “Statistical methods for Practice and Research” (second edition),Sage Publication, 2009.

Khandwalla P., (1976), The Design of Organizations. New York:Harcourt Brace Jovanovich.

Hinkin T.R., (1995), ‘ A review of scale development practices in the study of organizations’,Journal of Management, vol 21, no 5, 967-988.

Saunders M., Lewis P, Thornhill A, (2009), Research Methods for Business Students, FT-Prentice

Hall, botimi i pestë.

A. Field, Sage Publication 2005.

Aleanca Gjinore për Zhvillim, udhëzues “Integrimi gjinor në arsim” Tiranë 2008

Keneth N. Ross dhe Lars Mählck (edited by), 1990, “ Planning the quality of education- the

collection and use of data for informed decision-making”, UNESCO, Pergamon Press England

Aleanca Gjinore për Zhvillim, 2008, “Perspektiva gjinore në tekstet shkollore”, p. 17.

Barbara B. Moran, 1992, “Gender differences in Leadership”, Library trends, vol 40, No.3.

Eagly & Jonson , b. T. (1990) , Gender and leadership style. Psikological Bulletin, p. 249.

ISHA, shkurt 2015, të dhëna të ardhura nga DAR/ZA-të e vendit.

OECD, 2012, Education at a Glance, p. 68-69.

Motoko Rich, 7 September 2014, “Why Don’t More Men Go Into Teaching”, on page SR3 of “TheNw York Times” edition.

PNUD, UN Women dhe Qendra për Studime Sociale dhe Ligjore, Qendra Fëmijët Sot 2012.

“Fjalë Burri, angazhimi i burrave dhe djemve kundër dhunës me bazë gjinore në Shqipëri” ,

p. 34.

6

174

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Republika e Shqipërisë, INSTAT, vjetari statistikor 1991-1999, p. 152.

Shavlik & Touchton, J.G. 1988, Women as leaders , p. 101.

Vjetari statistikor për arsimin 2010-2011.

OFSTED & DfES , june 2006, “Best practice in self-evaluation”, pjesë përbërëse e raportit “Improving performance through school seli-evaluating and improvemet planning”

St Andrew’s C of E Primary School, Self-evaluatin report 2014, Londër

European commission/EACEA/Eurydice, 2015. “Assuring quality in education: Policies and

approaches to school evaluation in Europe”. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office ofthe European Union

Communication from the commission to the european parliament, the council, the european

economic and social committee and the committee of the regions Rethinking Education:Investing

in skills for better socio-economic outcomes /* COM/2012/0669 final

UNESCO, Report, 2014, “Teaching and learning achieving quality for all”.

“No Child Left Behind Act” January 2002 United State Congress

Strategic framework – Education & Training 2020

Council Conclusions of 12  May  2009 on a strategic framework for European cooperation in education

and training  (ET 2020) [Official Journal C 119  of 28.5.2009].

Johan C. van Bruggen, Inspectorates of Education in Europe; some comparative remarks about their

tasks and work, SICI, prill 2010,

How good is our school, 2002, Second Edition HM Inspektorate in Education,

Eropean Commision, 2012, EACEA P9 Eurydice, Key Data on Education in Europe 2012), on the

Internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

6

175

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Cesar Birzea, Michela Cecchini, Cameron Harrison, Janez Krek, Vedrana Spajic-Vrkas ,Europen

Comission, UNESCO, Centre for Educational Policy Studies, 2005, Paris, “Tool for Quality assuranceof education for Democratic Citizenship in Schools”

Albetrt C Tuinman dhe T. Neville Postlethwaite, 1994, “Monitoring the standart of education”

UNESCO 1990, “ Planing the quality in education : the collection and use of data for informed decision–making”, edited by Kenneth N. Ross, Lars Mhlck, Pergamon Press.

Ward Sybouts, 1992 “Planning in school administration , a handbook” Greenwood Press, Në York -Westport, Connecticut-London,

Kostandinos Tarabanis, Vsilios Peristeras, Garyfallos Fragidis, 2001,“ Building an enterprise architecturefor public administration: a high level data model for strategic planning” Bled, Sllovenia (The 9th European

Conference on Information Systems

MAS (2014 ), “Karta e Performancës së shkollës” Tiranë.

MAS (2014), “Udhëzuesi i Kartës së Performancës së Shkollës” Tiranë.

Karta të Performancës së shkollave të qyteteve të ndryshme.

MASH (2004), Strategjia e zhvillimit të arsimit, 2004-2015.

MAS (2015), Strategjia e zhvillimit të arsimit, 2015-2020.

ISHA (2015), Raporti vjetor 2014.

MAS (2013), Udhëzimi nr.35 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna tëmësuesit në institucionet arsimore publike në sistemin arsimor parauniversitar”.

MAS (2014), “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”.

MASH (2011), “Shqipëria në Pisa 2009, Konferencë 4 shkurt Tiranë.

HM Inspectorate of Education, (2002) “How good is our school” 2002 edition “Self-evaluation usingquality indicators”.

6

176

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Quality Assurance Division Education Bureau (2008) “Performance indicators for Hong-Kongschools 2008 with the evidence of performance”.

New Jersey Department of education (2013), “NJ School Performance Report- Interpretative guide”,Trenton, page 8.

Bai Anhalt Erlikhson (2013), “Raporti i performancës së shkollës në Nju Xhersi’, guidë imperative.

Pasku Vladimir, UNICEF 2007, “Manual vetëvlerësimi i shkollës”.Misha Anesti (2003), “Vlerësimi i shkollës- tregues, standarde, instrumente, Tiranë 2003.

MAS (2014), Udhëzimi nr 23, datë, 08.08.2014, ‘Për strukturën dhe planet mësimore në arsiminparauniversitar për vitin shkollor 2014-2015.

MAS (2014). “Udhëzuesi për zhvillimin e kurrikulës së re të Gjimnazit”.

IKAP (2011). “Udhëzuesi Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës”

Aleanca Gjinore për zhvillim (2010). Udhëzues “Integrimi gjinor në arsim”.

OECD (2012).Education at a Glance, p.68-69.

PNUD,UN Women dhe Qendra për Studime Sociale dhe Ligjore, Qendra Fëmijët sot 2012.

SICI, (May 18-19 2010) Strategic report, “How to define and measure output/outcomes ofschools?”, Amnsterdam.

INSTAT, (1991-1999), “Vjeshtari Statistikor”.

MASH (2010-2011), “Vjeshtari statistikor për arsimin”.LLambiri.S (2005). Braktisja e fshehtë, ‘Nga fundi nw fillim.....” Manual për drejtuesit e shkollës.UNICEF, Tiranë.

MAS (2016).”Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, Tiranë.AKP (20014). “Matura Shtetërore 2014”, Tiranë.

MASH (2012). “Vjeshtari statistikor dhe seri kohore 2004-2011” Tiranë.

6

177

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Sanders and Rivers (1996). Teacher quality and student achievement: Research review ‘The Centerfor Publik Education”.

Majkëll Fullan (2003). “Forca e ndryshimit në arsim”, Tiranë

Raporti strategjik i SICI-it, 24 janar 2010. “How to define and measure output/outcomes ofschools?” (using stundent achievement data for school inspections) Utrecht, Woods and Orlik

1994, faqe 39.

Cristofer Chapman dhe Pamela Sammons“School self-evaluation for school impovement: “Whatworks and Why” page 5,6, 2013.

The Greenwood Educators, “Planning in school administration” Reference Collection faqe15.

Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit (2008). Udhëzues “Drejtimi i shkollës”, faqe 22-26, 19-79.

Dizpozitat Normative për arsimin parauniversitar 2013, neni 67, 68

MAS (2007).Udhëzimit nr. 41 “Për formatin e planit vjetor të shkollës”, 7 tetor 2007.

UNESCO (2014) , “Teaching and learning: achieving quality for all”, EFA Global MonitoringReport.

United State Congress, 2002 “No Child Left Behind Act”, Washington.

Gjokutaj. M ( 2014) “Roli i Universiteteve në formimin e vazhdueshëm të mësuesve” revista

“Mësuesi” , Tiranë .

HM Inspectorate of Education, (2002) “How good is our school” 2002 edition “Self-evaluationusing quality indicators”. ( page v).

Quality Assurance Division Education Bureau (2008) “Performance indicators for Hong-Kongschools 2008 with the evidence of performance”.

Douglas B. Reeves ( 2008). “ Leading to change/making strategic planning Work”, Informativeassessment” faqe 86-87, volume 65, numër 4 Elementët e planifikimit strategjik efektiv.

6

178

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Wallace Foundation (2013).“Drejtuesi i shkollës si lider: udhëheqja e shkollës për një mësimdhëniedhe mësimnxënie më të mirë” (James Harvey, 2013)

R.S Peters (1969). “The meaning of quality in education”.

Nolan Malone, Lauren Mark, Kirsten Miller, Wendy Kekahio, Krishna Narayan (2014), “Programmonitoring: The role of leadership in planning, assesment and communication”

Llambiri .S, Gjedia .R 2007, “Plani afatmesëm i shkollës” Tiranë, botuar nga “Save the children”& “Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit”.

Silvano Tagliagambe dhe Domeniko Sugamiele (2007) “Autonomia e governance del sistemaedukativo Lombardo” f 22.

P.F.Drucker (1995) “Post kapital society” Butter Worth-Heineman, London, p 43, 49).

Luciano Benadusi (2007) “Autonomia e governance del sistema edukativo Lombardo”,“Leadership e educazione, una realita pluridilematica”

Roberto Sapieri dhe Luciano Benadusi (1997) “Organizzare l’autonomia”

Elisabetta Imperato (2007-2008). “Dirigenti scuola” Rivista di cultura profesionale per la dirigenzaeducativa” nëntor-dhjetor f.7.

SOROS, (2007).“ Mbi decentalizimin dhe rritjen e autonomisë së shkollës, Tiranë.

European Commision, (4 June 2015). “Comparative study on Quality Assurance in EU School

Education Systems- Policies, procedures and practices” Final Report, Luxembourg: PublicationOffice of the European Union

Tarza T, (2012). “Strategic planning for effective School Governance in Romania” Journal ofElectrical & electronics Enginering, vol 5, Issue 1, p 251-254.

The Qualitative Report Volume 12 Number 2 June 2007 281-316

6

179

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Faqe interneti të shfrytëzuara

https://www.nd.edu.au/downloads/research/ihrr

using_mixed_methods_approach_to_enhance_and_validate_your_research.pdf ( Caroline

Bulsara, Brightwater Group Research Centre Manager & Adjunct Senior Lecturer, Notre

Dame University)

Mixed Methods  Research Designs | Research Rundowns

http://researchrundoëns.com/mixed/mixed-methods-research-designs/pdf version of this page

The field of  mixed methods  has only been ëidely accepted for the last decade, though

researchers have long been using multiple  www.unicef.org/education/files/QualityEducation.PDF

www.vvob.be/vvob/en/education/our-vision-on-quality-education (VVOB’s Definition of QualityEducation).

www.oxforddictionaries.com/definition/english/planification

www.unesco.org/new/en/education/...the.../education-for-all/efa-goals/ , Education for all

Dakar Framework for Action, Education for All: Meeting Our Collective Commitments

www.investopedia.com/terms/p/public-good.asp

www.sici inspectorates “The Bratislava Memorandum on Inspection and Innovation SICI botuarEdinburgh – July 2013

http://oea.dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/oea/pdf/At-a-Glance%202014.pdf, 2014,“Report cardsat a glance”

https:/www.gsb.columbia.edu/faculty/jrockoff/rockoff_teachers_march_04.pdf “The impact ofindividual teachers on student achievement: evidence from panel data”

http://www.education.com.reference/article/Ref_Research_Q_consider/ “Teacher Quality andstudent achievement”

http://www.centerforpubliceducation.org/Main-Menu/Staffingstudents/Teacher-quality-and-

6

180

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

student-achievement-At-a-glance/Teacher-quality-and-student-achievement-Research-

review.html#sthash.pmxMgTv2.dpuf (2005), Teacher quality and student achievement: Research

review.

Gërmenji. N (2014) “Arsimi në këndvështrimin e reformave” www.arsimi.al/arsimi-në-këndvështrimin-e-reformave).

http://www.education.com.reference/article/Ref_Research_Q_consider/ “Teacher Quality andstudent achievement”

http://www.centerforpubliceducation.org/Main-Menu/Staffingstudents/Teacher-quality-and-

student-achievement-At-a-glance/Teacher-quality-and-student-achievement-Research-

revieë.html#sthash.pmxMgTv2.dpuf (2005), Teacher quality and student achievement: Research

review. The impact of individual teachers on student achievement: evidence from panel data”

https:/www.gsb.columbia.edu/faculty/jrockoff/rockoff_teachers_march_04.pdf

Washington DC: US Department of Education, Institute of Education Sciences,National Center

for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Pacific.

Retrived from http://ies.ed.gov./ncee/edlabs

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR12-2/onwuegbuzie2.pdf A Typology of Mixed Methods Sampling

Designs in Social Science Research Anthony J. Onëuegbuzie Sam Houston State University,

Huntsville, Texas Kathleen M. T. Collins University of Arkansas, Fayetteville, Arkansas This

paper provides a framework for developing sampling designs.

www.oecd.org/pisa/.

181

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

ANEKS

Tabela. 1 Gjinia dhe pozicioni drejtues

Tabela. 2 Vlerësimi për performancë mbështetur në planin afatmesëm

Tabela. 3 Renditja e shkollave

GjiniaCili është pozicioni juaj në këtë institucion?

Drejtor/e Nëndrejtor/e TotalFemër 127 54 181

% 51.2% 65.9% 54.8%

Mashkull 121 28 149

% 48.8% 34.1% 45.2%

Total 248 82 330% 100.0% 100.0% 100.0%

Cili ështëpozicioni juaj nëkëtë institucion?

Sipas opinionit tuaj, si do të ndikonte në vlerësimin e performancës tuaj tëpunuarit me plane afatmesme?

Nuk dondikonte

aspakPak

Ndikimmesatar

Do ndikonteshumë

Do ndikontejashtë mase

Total

Drejtor/e 7 4 75 138 24 248

% 87.5% 57.1% 81.5% 73.4% 68.6% 75.2%

Nëndrejtor/e 1 3 17 50 11 82

% 12.5% 42.9% 18.5% 26.6% 31.4% 24.8%

Total 8 7 92 188 35 330

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Vendi Denduria PërqindjaPërqindja evlefshme

1 18 5.5 8.62 29 8.8 13.93 19 5.8 9.14 12 3.6 5.75 22 6.7 10.56 15 4.5 7.27 12 3.6 5.78 8 2.4 3.89 2 .6 1.010 8 2.4 3.811 4 1.2 1.912 4 1.2 1.913 7 2.1 3.314 5 1.5 2.415 3 .9 1.416 3 .9 1.417 1 .3 .518 8 2.4 3.819 1 .3 .520 4 1.2 1.921 1 .3 .523 2 .6 1.026 5 1.5 2.427 2 .6 1.029 4 1.2 1.930 2 .6 1.031 1 .3 .533 1 .3 .534 1 .3 .537 2 .6 1.042 1 .3 .549 1 .3 .552 1 .3 .5Total 209 63.3 100.0Pa përgjigje 121 36.7Total 330 100.0

6

182

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela. 4 Testi Chi Square midis variablit drejtimi dhe gjinisë

Vendi Denduria PërqindjaPërqindja evlefshme

1 18 5.5 8.62 29 8.8 13.93 19 5.8 9.14 12 3.6 5.75 22 6.7 10.56 15 4.5 7.27 12 3.6 5.78 8 2.4 3.89 2 .6 1.010 8 2.4 3.811 4 1.2 1.912 4 1.2 1.913 7 2.1 3.314 5 1.5 2.415 3 .9 1.416 3 .9 1.417 1 .3 .518 8 2.4 3.819 1 .3 .520 4 1.2 1.921 1 .3 .523 2 .6 1.026 5 1.5 2.427 2 .6 1.029 4 1.2 1.930 2 .6 1.031 1 .3 .533 1 .3 .534 1 .3 .537 2 .6 1.042 1 .3 .549 1 .3 .552 1 .3 .5Total 209 63.3 100.0Pa përgjigje 121 36.7Total 330 100.0

a. 3 cells (37.5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 4.06.

DrejtimiGjinia

Femër Mashkull TotalPjesërisht dakord 3 6 9Neutral 54 53 107Dakord 119 85 204Plotësisht dakord 5 5 10Total 181 149 330

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 3.607a 3 .307Likelihood Ratio 3.614 3 .306Linear-by-LinearAssociation 2.325 1 .127N of Valid Cases 330

6

183

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela. 5 Testi Chi Square midis variablit planifikimi dhe llojit të vendimmarrjes

a. 2 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .38.

Tabela. 6 Analiza Tukey HSD për vlerësimin në drejtim dhe eksperiencës në drejtim

Tabela. 7 Homogjeniteti i grupeve

Cila ështëvendimmarrja mëefikase për ju sidrejtues të shkollës?

Planifikimi i planeve vjetore dhe afatmesme

TotalNdikon pak Mesatarisht

Ndikonshumë

Vendimmarrja nëgrup

6 37 266 309Vendimmarrjaindividuale

0 5 16 21Total

6 42 282 330Chi-Square Tests

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Pearson Chi-Square 2.797a 2 .247Likelihood Ratio 2.772 2 .250Linear-by-LinearAssociation

.716 1 .398

N of Valid Cases 330

(I) Vjetërsia nëdrejtim egrupuar

(J) Vjetërsia nëdrejtim e grupuar

MeanDifference

(I-J) Std. Error Sig.

95% ConfidenceInterval

LoëerBound

UpperBound

0-2 vjet 3-5 vjet -.072 .102 .895 -.34 .196-9 vjet -.017 .115 .999 -.32 .2810 vjet e më tepër -.068 .147 .968 -.45 .31

3-5 vjet 0-2 vjet .072 .102 .895 -.19 .346-9 vjet .055 .145 .981 -.32 .4310 vjet e më tepër .005 .172 1.000 -.44 .45

6-9 vjet 0-2 vjet .017 .115 .999 -.28 .323-5 vjet -.055 .145 .981 -.43 .3210 vjet e më tepër -.051 .180 .992 -.51 .41

10 vjet e mëtepër

0-2 vjet .068 .147 .968 -.31 .453-5 vjet -.005 .172 1.000 -.45 .446-9 vjet .051 .180 .992 -.41 .51

Vjetërsia në drejtim egrupuar

NSubset for alpha = 0.05

10-2 vjet 246 3.646-9 vjet 29 3.6610 vjet e më tepër 17 3.713-5 vjet 38 3.71Sig. .960

6

184

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela. 8 Analiza Tukey HSD për vlerësimin e performancës dhe eksperiencës në drejtim

Tabela. 9 Homogjeniteti i grupeve

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 32.340.

b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels

are not guaranteed.

(I)Vjetersia egrupuar

(J) Vjetersiae grupuar

MeanDifference

(I-J)

Std.Error

Sig.

95% ConfidenceInterval

LoëerBound

UpperBound

0-2 vjet

3-5 vjet .044 .073 .931 -.14 .236-9 vjet -.029 .082 .985 -.24 .1810 vjet e mëtepër

-.108 .105 .732 -.38 .16

3-5 vjet

0-2 vjet -.044 .073 .931 -.23 .146-9 vjet -.073 .103 .895 -.34 .1910 vjet e mëtepër

-.152 .122 .599 -.47 .16

6-9 vjet

0-2 vjet .029 .082 .985 -.18 .243-5 vjet .073 .103 .895 -.19 .3410 vjet e mëtepër

-.079 .128 .926 -.41 .25

10 vjet emë tepër

0-2 vjet .108 .105 .732 -.16 .383-5 vjet .152 .122 .599 -.16 .476-9 vjet .079 .128 .926 -.25 .41

Vjetërsia e grupuar NSubset for alpha = 0.05

13-5 vjet 38 2.790-2 vjet 246 2.836-9 vjet 29 2.8610 vjet e më tepër 17 2.94Sig. .463

6

185

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela.10 Levene test dhe testi i krahasimit të mesatareve sipas llojit të vendimmarrjes për vlerësimin

e performancës

Tabela 11 Vlerësimi për rëndësinë e planit afatgjatë

Vlerësimi përperformancën

Levene's Test forEquality ofVariances

t-test for Equality of Means

95% ConfidenceInterval of the

Difference

F Sig. t dfSig. (2tailed)

MeanDifference

Std.Error

Difference Loëer Upper

Equalvariancesassumed

1.665 .198 .846 328 .398 .080 .094 -.105 .265

Equalvariances notassumed

.810 22.537 .426 .080 .098 -.124 .283

Denduritë Përqindjaaktorët e shkollës punojnë drejt arritjeve dhe synimeve tëplanifikuara më parë 7 2.1

analizon gjendjen dhe harton objektivat duke u mbështetur nëmundësitë dhe përcakton drejtimet e punës për plotësimin etyre

18 5.5

bazohet dhe zhvillon veprimtarinë e shkollës dhebashkëpunimin me komunitetin 5 1.5

bazuar në ndryshimet që ndodhin në shkollë çdo vitplanifikimi afatgjatë është pak i vështirë 8 2.4

drejtori i shkollës detyrohet të punojë me synime të caktuaradhe të shtrira në kohë

5 1.5

drejtuesit lëvizin ndërsa plani afatgjatë mbetet për të ardhmene shkollës 4 1.2

duhet mbështetje nga komuniteti 5 1.5duke u mbështetur në planin afatgjatë merren masat e duhurapër përmirësimin e treguesve të shkollës 5 1.5

duke u nisur nga njohja e problematikave të dala nga vitet ekaluara puna ndërtohet më mirë në plane e rezultate nëpërmirësimin e faktorëve frenues e negativë të performancës

6 1.8

e rëndësishme pasi planifikohen synime, objektiva qëkërkohet të arrijmë në një periudhë 4- vjeçare, por që lidhenedhe me faktorët e tjerë

10 3.0

e rëndësishme, sepse të edukon me ndjenjën e punës për tëkrijuar vizion të qartë për ecurinë e shkollës 5 1.5

është i rëndësishëm për krijimin e një mbështetje dhe ecje meplan të një shkolle me vizion dhe shumë dimensionale 1 0.3

eliminon rastësinë 2 0.6është më efektiv dhe të vë më shumë në lëvizje si mësuesitashtu edhe nxënësit për të krijuar hapësira për veprim dhemenaxhim më të mirë

1 0.3

është për një kohë të gjatë dhe nuk besoj se është i duhuri 1 0.3

është bazë për hartimin e planit vjetor 5 1.5është i rëndësishëm, sepse shërben për përpunimin epërvojave të të nxënit sipas planit afatmesëm 2 0.6

është i rëndësishëm se nuk fragmentarizon punën e shkollësme objektivat nga njëri vit në tjetrin 7 2.1

është i rëndësishëm, sepse vë në prioritet probleme që nukjanë zgjidhur për një periudhë më shumë se 1 vit 3 0.9

është i rëndësishëm, sepse tregon ecurinë e punës në shkollënë disa vite 3 0.9

është i rëndësishëm, sepse mundëson vëzhgim periodik tëdetyrave specifike të personelit arsimor dhe për të përmirësuarpunë më tej

3 0.9

6

186

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

eliminon rastësinë 2 0.6është më efektiv dhe të vë më shumë në lëvizje si mësuesitashtu edhe nxënësit për të krijuar hapësira për veprim dhemenaxhim më të mirë

1 0.3

është për një kohë të gjatë dhe nuk besoj se është i duhuri 1 0.3

është bazë për hartimin e planit vjetor 5 1.5është i rëndësishëm, sepse shërben për përpunimin epërvojave të të nxënit sipas planit afatmesëm 2 0.6

është i rëndësishëm se nuk fragmentarizon punën e shkollësme objektivat nga njëri vit në tjetrin 7 2.1

është i rëndësishëm, sepse vë në prioritet probleme që nukjanë zgjidhur për një periudhë më shumë se 1 vit 3 0.9

është i rëndësishëm, sepse tregon ecurinë e punës në shkollënë disa vite 3 0.9

është i rëndësishëm, sepse mundëson vëzhgim periodik tëdetyrave specifike të personelit arsimor dhe për të përmirësuarpunë më tej

3 0.9

është i rëndësishme, sepse përcaktohen përparësitë dheaspiratat e komunitetit dhe të përvojës arsimore përpërmirësimin e shërbimit mësimor të shkollës për 4 vitet eardhshme

5 1.5

është më i rëndësishëm, sepse pa një plan të mirë-hartuar nukmund të arrihen arritje cilësore në shkollë 1 0.3

është më i saktë dhe më rezultativ pasi përshkruan arritjet përnjë kohë shumë të gjatë 6 1.8

është mesatarisht i rëndësishëm, sepse në kushtet e sotme tëndryshimeve, parashikimet që mund të bëhen nuk janë tësakta

4 1.2

është shumë i qëndrueshëm, sepse për të patur arritje duhet tëkesh vizion dhe më pas të planifikosh e të punosh 4 1.2

gjen dobësitë dhe i vë në pah për t’i korrigjuar, dhe analizonrreziqet që duhen eliminuar 1 0.3

gjithëpërfshirës 2 0.6hartimi i një plani afatgjatë është shumë funksional dhendikon drejtpërdrejt në ecurinë e punës në shkollë 5 1.5

hartimi i plani afatgjatë është i rëndësishëm, sepse siguronpërmbledhjen e objektivave të cilët duan më tepër kohë 8 2.4

hartimi i planit afatgjatë do të çojë në rritjen e nivelit tëshkollës në standarde bashkëkohore gradualisht 2 0.6

i bën më të qarta synimet e shkollës për një periudhe 4 vjeçare 1 0.3i paraprin planeve vjetore mbi arritjet dhe nxjerr detyra 1 0.3

6

187

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

i rëndësishëm kur nuk mbetet në letër, por zbatohet 2 0.6

i rëndësishëm për 4 vitet e shkollës dhe vlerat e arritura dherealizimin e objektivave 1 0.3

i shërben përmirësimit dhe mbarëvajtjes së shkollës 1 0.3

jepen pikat e forta dhe të dobëta të shkollës 1 0.3

jetojmë në kohë të ndryshimeve të shpeshta, plani afatgjatërrezikon të ketë mospërputhje brenda pak viteve 1 0.3

ka rëndësinë e shtyllave kryesore për procesin mësimor 3 0.9

kjo për faktin se kurrikula në arsimin parauniversitar ështëduke u ndryshuar dhe duke u përmirësuar 4 1.2

koordinon në formë progresive elementet e programitafatshkurtër dhe afatmesëm për të arritur objektivat e synuar 5 1.5

kur planifikohet plani afatmesëm nxitet i gjithë këshillipedagogjik për punën që duhet të kryejë 4 1.2

ky plan bazohet në arritjet e shkollës 4 1.2ky plan bën që shkolla të mos punojë vetëm me plane 1vjeçare, por edhe shumëvjeçare me parametra të arritshëm dheobjektiva të arritshëm në të ardhmen

7 2.1

lëvizjet e drejtuesve të shkollave janë të shpeshta dhe planetngelen të parealizuara

3 0.9

mangësitë që ka shkolla do te realizohen gjatë periudhës sëardhshme 5 1.5

mbështet gjithmonë anët e forta dhe të dobëta mbi një vit tëkaluar mësimor 2 0.6

mbështet në planifikimin e buxhetit për të përmirësuarcilësinë e mësimdhënies

1 0.3

me qëllim që treguesit cilësorë të jenë në rritje 1 0.3

meqë drejtuesit e shkollave ndërrohen shpesh objektivat duhettë jenë të qartë dhe nuk mund të ndryshohen shpesh

1 0.3

merr parasysh nevojat reale të nxënësve për përmirësimnëpërmjet tij ndryshime, afrim me komunitetin 2 0.6

mjafton një plan vjetor për ta realizuar 3 0.9

mosrealizimi i planit vjetor e bën planin afatmesëm jo shumëtë rëndësishëm 4 1.2

mund të ketë nevojë për ndryshime të vazhdueshme 3 0.9

mund të ofrojë një arsim dhe kërkim shkencor të cilësisë mëtë lartë, me mundësi të barabarta për të gjithë 2 0.6

Mundëson jo vetëm njohjen e gjendjes, por realizon një tënxënë bashkëpunues, përcakton objektivat dhe rrugët erealizimit duke bashkëpunuar edhe me prindërit dhekomunitetin

2 0.6

6

188

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

mundëson krijimin e një ideje të qartë lidhur me perspektivëne funksionimit të shkollës 5 1.5

mundëson përmirësimin e prioriteteve të përcaktuara dukeprogramuar veprimtaritë 6 1.8

mundëson punën për drejtimin e shkollës me objektiva tëpërcaktuara dhe me vazhdimësi 8 2.4

mungesa e strategjive të sigurta nga qeveritë 7 2.1

ndërton sistemin e punës për shkollën 5 1.5

ndihmon në mbarëvajtjen e punës në shkollë 3 0.9ndihmon në planifikimin e të gjithë veprimtarive,ndërvepruese për një periudhë më afatgjatë 4 1.2

ndihmon për të vlerësuar elementet pozitive për të krijuar njëvizion për shkollën se si duhet të jetë në vitet e ardhshme

7 2.1

ndryshimet e shkollës bëhen çdo vit, ndodh që ky planafatgjatë nuk është i saktë 2 0.6

ndryshimi i sistemit arsimor me ndryshim të raportit politik 1 0.3në bazë të tij ndërtohet plani afatmesëm dhe plani i shkollës 3 0.9

në sajë të këtij plani programohet dhe realizimi i objektivavetë shkollës 2 0.6

nëpërmjet këtij plani arrihet realizimi i procesit tëmësimdhënies dhe kthimi i shkollës në qendër komunitare menë qendër nxënësin

3 0.9

nuk arrin të zbatohet 2 0.6nuk e shikoj pjesë të rëndësishme të punës pasi plani vjetorështë ai që na mundëson punën në universitete 4 1.2

nuk është i qëndrueshëm në kohë për shkollën për arsye tëndryshimeve të vazhdueshme të kurrikulës, personelit etj 2 0.6

nuk ka përvojë të suksesshme 3 0.9nuk ka plan afatmesëm, sepse nuk funksionojnë si duhetmekanizmat mbështetës. Është në rikompozim bordi ishkollës që është mekanizmi kryesor

2 0.6

nuk mund të arrish rezultate pa patur një plan i cili është nëkoherencë me planin arsimor rajonal dhe kombëtar 2 0.6

nxit formën e bashkëpunimit në grup 5 1.5

nxit më shumë punë dhe i bën më të arritshme objektivat 2 0.6

nxit tek stafi dhe komuniteti frymën e bashkëpunimit 3 0.9

parashikim mjaft i largët, gjërat imediate anashkalohen 1 0.3

për mbarëvajtjen e shkollës 2 0.6

për një menaxhim më të mirë të shkollës 2 0.6

6

189

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 12 Vlerësimi për kompetencat e drejtuesve

për mbarëvajtjen e shkollës 2 0.6

për një menaxhim më të mirë të shkollës 2 0.6

përgatit kurrikulat, kualifikimet bazë 1 0.3

përmirëson punën e shkollës 3 0.9

përparësitë e tij shërbejnë për të përcaktuar objektiva nëplanin vjetor 2 0.6

plani afatgjatë i shkollës orienton për zhvillimin e cilësisë dheinfrastrukturës së shkollës 5 1.5

plani afatmesëm është i mjaftueshëm çdo 4 vjet rinovohet 5 1.5

plani afatmesëm i shkollës 3 0.9

rrit nivelin cilësor të shkollës 5 1.5

mesatarisht i rëndësishëm, sepse duhet të ketë politikavertikale dhe afatgjata 2 0.6

sjell qëndrueshmëri dhe cilësi në shkollë 2 0.6

varet nga problematikat që dalin dhe nga ecuria e punës nëvazhdim 5 1.5

vë në lëvizje të gjithë hallkat dhe i jep shtysë rikonceptimit tëri 3 0.9

Total 330 100

Aspakdakord

Pjesërishtdakord

Neutral DakordPlotësisht

dakordTotal

Vlerësojnëperformancën epunës së mësuesit

0 1.2 4.2 37.0 57.6 100.0

Emërojë nëndrejtorine shkollës

2.4 6.7 10.6 25.5 54.8 100.0

Shkarkojënëndrejtorin eshkollës

5.8 10.6 13.3 27.9 42.4 100.0

Emërojë mësuesit 3.9 8.8 13.6 34.2 39.4 100.0Marrë masa përlargimin nga shkollatë mësuesit

3.0 8.8 12.1 37.9 38.2 100.0

6

190

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 13 Për cilat çështje të tjera do të dëshironi të jeni ju vendimmarrës?

 

Tabela 14 Sipas opinionit tuaj, cilat janë shqetësimet kryesore që kanë mësuesit tuaj nga pikëpamja profesionale?

 

Denduria Përqindja

Administrimi dhe menaxhimi i shkollës 42 12.7

autonomi në menaxhimin e fondeve 75 22.7

autonomi në vendimmarrje për të gjitha çështjet eshkollës

62 18.8

Bordi i shkollës të jetë vendimmarrës për buxhetin eshkollës

28 8.5

çështjet e infrastrukturës, baza materiale, grupet e punësdhe më shumë liri vendimmarrje për të gjitha problemetqë lidhen me shkollën etj.

45 13.6

të marrë masa ndëshkimore për familjet që nuk sjellinfëmijët në shkollë

10 3.0

Trajnime 50 15.2

zhvillimi aktiviteteve jashtëshkollore dhe shkolla tëvendose vetë sidomos jashtë rrjetit

18 5.5

Total 330 100.0

Denduria Përqindja

administrimi i orës së mësimit nuk është në nivelin eduhur

24 7.3

aplikimi i TIK në mësimdhënie dhe mungesat në bazamateriale

36 10.9

mos përdorimi si duhet i burimeve të informacionit 12 3.6

cilësi e ulët në mësimdhënie 21 6.4

cilësia e teksteve 14 4.2duhet të zhvillohen më shumë trajnime dhe kualifikimeefektive

91 27.6

eksperienca e pakët e mësuesve të rinj dhe mangësitëprofesionale

56 17.0

gjetja e metodave që e bëjnë nxënësin më aktiv dhe mëtë interesuar në mësim

62 18.8

lë për të dëshiruar puna e nxënësit me aftësi të kufizuara 5 1.5

mos motivimi i nxënësve në shkallën e duhur 4 1.2

mos përditësimi si duhet me teknologjinë e re 5 1.5

Total 330 100.0

6

191

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 15 Si mendoni të zgjidhni këto shqetësime

Denduria Përqindja

autoritetet përkatëse arsimore si DAR-i, MAS-i etjduhet të mendojnë urgjent për rritjen e performancës sëmësuesit në mënyrë periodike

21 6.4

bashkëpunim më i fortë, mësues-prindër-nxënës -psikolog dhe gjithë komuniteti

12 3.6

drejtoria nuk ka kompetenca të plota për marrjen emasave për zgjidhje dhe në fund drejtori bëhetpërgjegjës për cilësinë e shërbimit që ofron shkolla

5 1.5

Trajnime dhe kualifikime të vazhdueshme dhe efikase 200 60.6

duke punuar vazhdimisht në grup dhe individualisht 1 .3

menaxhim dhe financime për baza materiale dhelaboratorë

13 3.9

hartimi i teksteve të reja dhe më shumë orë praktike 10 3.0

kontrolle nga institucionet përkatëse 7 2.1

literatura bashkëkohore dhe informacioni 7 2.1

me anë të shkëmbimit të eksperiencave të mësuesve tëtjerë dhe më shumë bashkëpunim mes tyre zhvillimi iorëve metodike

24 7.3

metoda bashkëkohore në mësimdhënie 5 1.5

njohja me këto probleme dhe organizimi i trajnimevepër informimin e saktë dhe profesional të mësuesve

8 2.4

përzgjedhja e mësuesve me arsim përkatës 4 1.2

Hartimi i planeve përkatës dhe mënyrat e realizimit tëobjektivave të tyre

10 3.0

rritja e bashkëpunimit me zyrën arsimore dhe pushtetinvendor

3 .9

Total 330 100.0

Tabela 15 Si mendoni të zgjidhni këto shqetësime

6

192

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Tabela 16 Cilat janë nevojat tuaja, si drejtues, për trajnim? Vendosni dy më të

rëndësishmet

Grafiku 1 Vlerësimi për kënaqësinë e sistemit arsimor dhe arritjeve në drejtimin e shkollës

Denduria Përqindja

administrim, menaxhim i shkollës 108 32.7ana juridike 15 4.5hartimi i planit vjetor, afatshkurtër dhe afatmesëm tëshkollës

104 31.5

hartimi i projekt -planit dhe buxhetit te shkollës 16 4.8

hartimin e teksteve mësimore 8 2.4

kualifikimi profesional i mësuesve 39 11.8

sistemimi i dokumentacionit të shkollës 8 2.4

trajnime në IT 7 2.1

trajnime për mënyrën e inspektimeve 3 .9

trajnimi i mësuesve për përdorimin e metodavebashkëkohore

10 3.0

trajnimi për mënyrën e sigurimit të donatorëve tëndryshëm

5 1.5

Vetë kualifikimi i mësuesve 7 2.1

Total 330 100.0

6

193

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Pyetjes - Sa ndikon cilësia e mësimdhënies së mësuesve në rezultatet e nxënësve? –Grafiku 2 Ndikimi i cilësisë së mësimdhënies tek rezultatet e nxënësve

Grafiku 1 Vlerësimi për kënaqësinë e sistemit arsimor dhe arritjeve në drejtimin e shkollës

Pyetjes - Sa ndikon cilësia e mësimdhënies së mësuesve në rezultatet e nxënësve? –Grafiku 2 Ndikimi i cilësisë së mësimdhënies tek rezultatet e nxënësve

6

194

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

Grafiku 3 Vlerësimi për faktorët politikë, ekonomik dhe kulturor

Pyetjes - Sa çështje janë trajtuar nga komisioni i Etikës dhe Sjelljes në shkollën tuaj?drejtuesit

të cilët kanë pasur probleme të tilla në institucionet kua ata drejtojnë janë përgjigjur se ka patur mesatarisht

3 çështje të trajtuara nga Komisioni i Etikës dhe maksimumi 33 çështje (rasti një shkolle në Durrës).

Ashtu sikurse ka edhe drejtues që deklarojnë se nuk kanë patur asnjë rast për të trajtuar në komisionin

e Etikës (Tabela 15).

Çështjet e trajtuara nga ky komision kanë patur lidhje kryesisht me dhunën mes nxënësve gjatë

procesit mësimor, përdorimin e fjalorit gjatë komunikimit mes tyre por edhe me mësuesit, përdorimi i

6

195

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

duhanit dhe lëndëve të tjera narkotike, prishje të ambjenteve të shkollës dhe përdorimin e celularit

gjatë orës së mësimit. Por nuk kanë munguar edhe çështje që kanë patur në qendër të tij edhe mësuesin,

etikën dhe qëndrimin e tij ndaj nxënësve gjithashtu.

Tabela 15 Sa çështje janë trajtuar nga komisioni i Etikës dhe Sjelljes në shkollën tuaj?

PYETËSOR

Përshëndetje, unë quhem Teuta Çobaj, me detyrë Drejtore e Drejtorisë së Inspektimit të

Kurrikulës dhe Cilësisë në ISHA, dhe kam hartuar këtë pyetësor për doktoraturën me temë

“Përdorimi i të dhënave nga drejtuesit e njësive arsimore vendore dhe shkollat në arsimin

parauniversitar në procesin e vetëvlerësimit dhe planifikimit efektiv”. Të dhënat, që do të

grumbullohen nëpërmjet këtij pyetësori, do të jenë konfidenciale dhe do të përdoren vetëm për

përpunimin statistikor të këtij kërkimi shkencor.

PËR DREJTUESIT E SHKOLLAVE NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR

SEKSIONI A TË DHËNA TË PËRGJITHSHME

P.1Qyteti/ Fshati _______________________

P.2Njësia Arsimore Vendore ku punoni 1. DAR 2. ZA (1) (2)

P.3Gjinia 1. Femër, 2. Mashkull (1) (2)

P.4Cili është pozicioni juaj në këtë institucion? 1. Drejtor/e, 2. Nëndrejtor/e (1) (2)

P.5Viti i emërimit në këtë detyrë:­ ­ ­ ­ ­ ___________________

P.6Cila është eksperienca juaj në vite: 1. Arsim. _______ 2.Drejtim _________(1) (2)

SEKSIONI B LIDERSHIPI

P. 7 A ka shkolla juaj plan afatmesëm? 1. Jo, 2.Po (1) (2)

P. 8 Nëse “Po”, tregoni cilat janë 3 nga përparësitë e tij

1.______________________________________________________________________

2.______________________________________________________________________

3_______________________________________________________________________

Sa çështje janëtrajtuar ngakomisioni iEtikës dheSjelljes nëshkollën tuaj?

Numri Minimumi Maksimum MesatarjaDevijimistandard

Variance

202 1 33 3.3 3.5 12.4

6

196

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

P. 9 Kush e ka hartuar planin afatmesëm? 1. Drejtori i shkollës, 2. Këshilli i mësuesve, 3.

Grupi qendror i punës, 4. Bordi, 5. Tjetër (specifiko) _________________

(1) (2) (3) (4) (5)

P.10 Sipas jush, sa i rëndësishëm është hartimi i një plani afatgjatë për shkollën?

1.Aspak i rëndësishëm, 2. Pak i rëndësishëm, 3. Mesatarisht, 4.I rëndësishëm, 4. Shumë

i rëndësishëm. (1) (2) (3) (4) (5)

Argumentoni përgjigjen tuaj…________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

P. 11 Sa dakord jeni me pohimet e mëposhtme lidhur me kompetencat që duhet të ketë

një drejtues shkolle?

Nr Sa dakord jeni me kompetencat qëduhet të ketë një drejtues shkolle

1. Aspak dakord, 2.Pjesërishtdakord, 3. Neutral, 4. Dakord, 5.Plotësisht dakord.

1Të ketë njohuri për mësimdhënien dhenxënien moderne.

(1) (2) (3) (4) (5)

2Të jetë i aftë të zhvillojë një vizion tëpërbashkët për shkollën dhe mund tazbatojë këtë në veprime konkrete.

(1) (2) (3) (4) (5)

3

Të mund të ndryshojë kulturën epunonjësve mësimorë duke e kthyerkëshillin e mësuesve në burim tërëndësishëm inovacioni.

(1) (2) (3) (4) (5)

4Të dijë si t’i organizojë mësuesit për tapërmirësuar organizimin e shkollës

(1) (2) (3) (4) (5)

5Të mund të gjejë burime financiare përrealizimin e objektivave të shkollës

(1) (2) (3) (4) (5)

6Të di si t’i bëjë për vete duke i angazhuarprindërit, komunitetin, biznesin etj.

(1) (2) (3) (4) (5)

7 Të ketë aftësi të mira komunikuese (1) (2) (3) (4) (5)

8Të ketë të zhvilluar aftësinë e zgjidhjes sëproblemeve

(1) (2) (3) (4) (5)

9Të mund ta menaxhojë marrëdhëniet ndër-personale (të kontrollojë stresin, sjelljet menxënësin, punonjësit e shkollës etj.)

(1) (2) (3) (4) (5)

6

197

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

P. 12 Sipas opinionit tuaj sa dakord jeni me faktin se drejtuesit e shkollës:

SEKSIONI C PERFORMANCA

P.13 Sipas opinionit tuaj, si do të ndikonte në vlerësimin e performancës tuaj të punuarit

me plane afatmesme? 1. Nuk do ndikonte aspak, 2. Pak, 3. Ndikim mesatar, 4. Do ndikonte

shumë, 5. Do ndikonte jashtë mase.

(1) (2) (3) (4) (5)

P.14 A jeni trajnuar për hartimin e planit afatmesëm? 1.Jo, 2.Po

(1) (2)

P.15 A jeni trajnuar për hartimin e planit vjetor? 1.Jo, 2.Po (1) (2)

P.16 Cili është synimi/synimet e planit vjetor të shkollës tuaj për këtë vit shkollor?

1.______________________________________________________________________

2.______________________________________________________________________

3.______________________________________________________________________

P.17 Objektivat vjetore të shkollës tuaj janë vendosur nga (rrumbullakosni disa

alternativa):

1. Drejtoria e shkollës, 2. Këshillat e prindërve, 3. Mësuesit 4. Ekipet lëndore, 5. Bordi i shkollës,

6. Qeveria e nxënësve, 7. Komuniteti i prindërve, 8. Nxënësit 9.)

Tjetër (specifiko)__________________________________________________________

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

P.18 Cila është vendimmarrja  më efikase për ju si drejtues të shkollës? 1.Vendimmarrja

Nr Sa dakord jeni me faktin se drejtuesit eshkollës

1. Aspak dakord, 2. Pjesërishtdakord, 3. Neutral, 4. Dakord, 5.Plotësisht dakord.

1Drejtuesi duhet të jetëadministrator/menaxher i shkollës

(1) (2) (3) (4) (5)

2 Drejtori mund të mos jetë mësues (1) (2) (3) (4) (5)

3 Drejtori duhet të jetë mësues (1) (2) (3) (4) (5)

4Drejtori duhet të jetë ndër mësuesit eshkollës

(1) (2) (3) (4) (5)

5Tjetër(specifiko)________________________

(1) (2) (3) (4) (5)

5

6

198

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

në grup, 2. Vendimmarrja individuale, (jepni argumentin tuaj për alternativën që keni zgjedhur)

(1) (2)

_______________________________________________________________________

P.19 Sa efektiv e konsideroni rolin e bordit të shkollës tuaj në ecurinë e shkollës tuaj?

1. Aspak efektiv, 2. Pak efektiv, 3. Mesatar, 4. Efektiv, 5. Shumë efektiv (1) (2) (3) (4) (5)

P.20 Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e arritjeve për nxënësit në shkollën tuaj?

1._____________________________________________________________________

2._____________________________________________________________________

3.____________________________________________________________________

P.21 Cilat janë shqetësimet më të mëdha në fushën e sjelljes për nxënësit në shkollën tuaj?

1.______________________________________________________________________

2.______________________________________________________________________

3.______________________________________________________________________

P.22 Sa ndikon cilësia e mësimdhënies së mësuesve në rezultatet e nxënësve? 1. Ndikon

shumë pak, 2. Pak, 3. Mesatarisht, 4. Ndikon shumë, 5. Ndikon jashtë mase

(1) (2) (3) (4) (5)

P.23 Sipas opinionit tuaj, cilat janë shqetësimet kryesore që shfaqin mësuesit nga pikëpamja

e formimit profesional?

1_______________________________________________________________________

2.______________________________________________________________________

3_______________________________________________________________________

P.24 Si mendoni të zgjidhni këto shqetësime?

6

199

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

P.25 Cilat janë nevojat tuaja, si drejtues, për trajnim? Vendosni dy më të rëndësishmet.

1.______________________________________________________________________

2.______________________________________________________________________

P.26 Në çfarë shkalle mendoni se ndikojnë faktorët politikë, në performancën e shkollës

tuaj? (p.sh. emërimet politike të drejtuesve, të mësuesve) (Vlerësoni nga 1 –aspak deri në 10 –ndikojnë jashtë mase)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.27. Në çfarë shkalle mendoni se ndikon gjendja ekonomike e familjeve të nxënësve, në

performancën e shkollës tuaj? (Vlerësoni nga 1 - nuk ndikojnëaspak deri në 10 – ndikojnë

jashtë mase)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.28 Në çfarë shkalle mendoni se ndikojnë faktorët kulturorë të lidhur me familjet e

nxënësve në performancën e shkollës tuaj? (Vlerësoni nga 1 - nuk ndikojnëaspak deri në 10 –ndikojnë jashtë mase)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.29 Cila ishte renditja e shkollës tuaj në nivel DAR/ZA-je për kartën e performancës?

Vendosni pozicionin e shkollës tuaj dhe gjithashtu numrin e shkollave.

Shkolla është renditur në vendin _________ , krahasuar me ____________ shkollën që është vendin

e parë.

P.30 Cilët janë treguesit për të cilët shkolla juaj u rendit në pozicionet më të larta në

nivel DAR/ZA-je?

a.______________________________________________________________________

b_______________________________________________________________________

c_______________________________________________________________________

P.31 Cilët janë treguesit për të cilët shkolla juaj u rendit në pozicionet më të ulëta në nivel

6

200

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

DAR/ZA-je?

a.______________________________________________________________________

b.______________________________________________________________________

c.______________________________________________________________________

P.32 Si e keni planifikuar t’i përdorni të dhënat e kartës së performancës në planin vjetor dhe afatmesëm të shkollës tuaj?

_______________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

P. 33 Sa çështje janë trajtuar nga komisioni i Etikës dhe Sjelljes në shkollën tuaj?

________ çështje.

Jepni shembuj

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

P. 34 Në opinionin tuaj, si e vlerësoni faktin që drejtuesit e shkollës kanë të drejtë të:

P. 35 Për cilat çështje të tjera do të dëshironi të jeni ju vendimmarrës?

1.________________________________________________________________________

2________________________________________________________________________

Nr Në opinionin tuaj, si e vlerësoni faktin qëdrejtuesit e shkollës kanë të drejtë të

1. Aspak dakord, 2. Pjesërishtdakord, 3. Neutral, 4. Dakord, 5.Plotësisht dakord.

1Vlerësojnë performancën e punës sëmësuesit

(1) (2) (3) (4) (5)

2 Emërojë nëndrejtorin e shkollës (1) (2) (3) (4) (5)

3 Shkarkojë nëndrejtorin e shkollës (1) (2) (3) (4) (5)

4 Emërojë mësuesit (1) (2) (3) (4) (5)

5Marrë masa për largimin nga shkolla tëmësuesit

(1) (2) (3) (4) (5)

5

6

201

KREU

Pla

ni v

jeto

r i s

hkol

lës,

rol

i i t

ij n

ë si

guri

min

e c

ilësi

së

3._______________________________________________________________________

SEKSIONI D KËNAQËSIA

P.36 Kënaqësia me sistemin arsimor:

Faleminderit!

6