tevretisétzseljefinéygeknüstízs Fókuszban é az egyénfszk.hu/wp-content/uploads/2016/05/Fokuszban.pdf · Fókuszban az egyén Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet?

Fókuszbanaz egyén

Hogyan készítsünkegyéni fejlesztési tervet?

Fóku

szba

naz

egyé

n•

Hogya

nkész

ítsün

kegy

énif

ejlesz

tésit

ervet?

Fogyatékos SzemélyekEsélyegyenlőségéért Közalapítvány

Fókuszban az egyénHogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet?

00_cimnegyed+tart+bev:Layout 3 2008.10.28. 13:40 Page 1


Fókuszban az egyén

Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet?

Szerkesztette:Vargáné Mezõ Lilla

Fogyatékos Személyek Esélyegyenlõségéért KözalapítványBudapest, 2008


Írták:Balla Magdolna, Jenei Andrea, Kõpatakiné Mészáros Mária, Varga Júlia, Vargáné Mezõ Lilla

Az interjúkat készítették:Balla Magdolna, Nagyné Tóth Ibolya, Varga Júlia

Szerkesztette:Vargáné Mezõ Lilla

Lektorálta:Nagyné Tóth Ibolya

A jó gyakorlatokat közreadták:Balla Magdolna, Bertalan Edit, Bitai Margit, Fórizsné Henye Rita, Fülöp Csilla, Jenei Andrea,

Józsa Katalin, Kókayné Lányi Marietta, Kovácsevicsné Tóth Mariann, Kõpatakiné Mészáros Mária,Rajnik Kata, Sánder Ildikó, Schwarcz-Tóth Katalin, Tompa Irén, Tóth Anita, Varga Júlia, Vargáné

Mezõ Lilla, Venterné Balogh Angelika, Virág Éva, Vlcskóné Csatlós Erzsébet, Vörösné Piros Ágnes

Tapasztalataikat megosztották:Assman Erika, Bacsó Ágnes, Bubánné Kónya Szilvia, Demeter Gáborné, Farkas Éva,

Herendi Hajnalka, Hetzmanné Begala Anna, Horváthné Mészáros Márta,Köntösné Lõrincz Eszter, Kókayné Lányi Marietta, Mányi Benedek, Nyirati Katalin,

Szabóné Vajna Kinga, Varsányiné Salgó Julianna

Szerkesztés © Vargáné Mezõ Lilla, 2008

© Balla Magdolna, Jenei Andrea, Kõpatakiné Mészáros Mária,Varga Júlia, Vargáné Mezõ Lilla, 2008

© Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, 2008

A kiadvány megjelenését az

Oktatási és Kulturális Minisztériumtámogatta.


Tartalom

Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. FEJEZETEgyénre irányuló figyelem – tágabb környezet (Vargáné Mezõ Lilla) . . . . . . . . . 9

2. FEJEZETA tanulók sokfélék (Vargáné Mezõ Lilla) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3. FEJEZETAz egyénre szabott fejlesztés: definíciók a közös értelmezés kialakításához(Vargáné Mezõ Lilla) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4. FEJEZETAz egyéni fejlesztési terv (Vargáné Mezõ Lilla) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5. FEJEZETAz egyéni fejlesztési terv mint intézményi dokumentum(Kõpatakiné Mészáros Mária) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6. FEJEZETA gyakorlat mûhelyébõl (Bertalan Edit, Schwarcz-Tóth Katalin, Bitai Margit,Farkas Éva, Rajnik Kata, Tóth Anita, Venterné Balogh Angelika) . . . . . . . . . . . . 79

7. FEJEZETA szakértõi team-munka optimalizálása az egyéni fejlesztésben (Jenei Andrea) . . 91

8. FEJEZETEgyéni fejlesztési tervek (Jenei Andrea, Józsa Katalin, Rajnik Kata, Tóth Anita,Vargáné Mezõ Lilla, Vörösné Piros Ágnes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9. FEJEZETA differenciált osztálymunka jó gyakorlatai (Balla Magdolna, Varga Júlia) . . . 171

MELLÉKLETEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

FÜGGELÉK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Segédletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Cikk- és tanulmányajánló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Szakirodalmi ajánló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Az egyéni fejlesztés a törvényekben, jogszabályokban . . . . . . . . . . . . . . . . . 241



Bevezetés

Kedves Pedagógus!

Azért készítettük a kötetet, hogy átfogó képet adjunk az egyéni fejlesztési tervvelkapcsolatos tudásanyagról, vélekedésekrõl, gyakorlatokról, felhasználva a gyakorlópedagógusok, szülõk, tanulók, intézményvezetõk tapasztalatait, véleményét.

Bemutatunk a többségi és a gyógypedagógiai intézményekben kialakult, differen-ciált, többszintû tanmeneti és óratervezést, azegyéni sajátosságokhozalkalmazkodójó gyakorlatokat. Ötletet adunk az egyéni fejlesztési terv elkészítésének egy lehetsé-ges algoritmusára, tartalmára, formájára vonatkozóan.

Tanítók, fejlesztõk, gyógypedagógusok számára egyaránt használható mintákat köz-lünk egyéni fejlesztési tervre, segítve azegyüttmûködés tervezését és megvalósítását.

7Bevezetés



1. fejezet

Egyénre irányuló figyelem –tágabb környezet

01 fejezet:Layout 3 2008.10.28. 13:41 Page 9


11Egyénre irányuló figyelem – tágabb környezet

1. A határokon átívelő társadalmiszemléletváltás hatása az oktatásra

Kitekintés, elõzmények

Az utóbbi ötven év emberi jogi mozgalmainak hatására a figyelem a kirekesztettekfelé fordult. Követelményként fogalmazódott meg az inkluzív oktatáshoz való köze-ledés elõsegítése is.

Ez irányba ható események és határozatok – az1990-es Oktatás MindenkinekVilágkonferencián a világközösség által kötött megállapodás, azENSZ fogya-tékosok egyenlő esélyeire vonatkozó 1993-as Alapszabálya, az 1948-ban ki-adott Általános Emberi Jogok Nyilatkozata – minden gyermek befogadására,de különösen a sajátos nevelési igényű gyermekek szükségleteinek kielégíté-sére képes iskolák létrehozására szólítják fel a világ országait.Az„Elérhetõség és minõség” címmel a sajátos nevelési igényû tanulók neve-lésével foglalkozó salamancai világkonferencia (1994. június 7–10.) az„Okta-tás mindenkinek” programot támogatva szükséges, alapvetõ, kötelezõ válto-zások megvitatását tûzte napirendre. A konferencia „Salamancai nyilatkozat”és „Cselekvési terv” néven ismertté vált dokumentumai olyan iskolák létre-hozása mellett szállnak síkra, amelyek mindenki számára megfelelõek, min-denkit befogadnak.

A tanulás segítése és a tanulók személyes szükségleteinek figyelembe vétele ettőlkezdve határozott elvárásként fogalmazódott meg az iskolákkal szemben.

Hazai változások

Magyarországnak azEurópai Unióval való kapcsolata meghatározó azintegrációs po-litika szempontjából. A közös integrációs politika kezdetének tekinthetjük az integ-rációról szóló 1990-es Oktatási Tanácsi – miniszteri – határozatot, amelyet 2003-bana fogyatékos tanulók egyenlő esélyeiről szóló határozat követett.

Ugyanebben azévben a nyilvánosság számára is megfogalmazták a több mint 50 mil-lió európai fogyatékos embert illető jogokat. A Madridban összegyűlt Európai Fo-gyatékosügyi Kongresszus a 2003-as évet az „Európai Fogyatékos Emberek Évének”


nyilvánította: eza fogyatékosügyi program előmozdítását eredményezte.1 A MadridiNyilatkozatban lefektetett jövőkép megszabta az Európai Év cselekvési programjá-nak koncepcionális kereteit – európai uniós, nemzeti, regionális és helyi szinten egya-ránt. Mottója, üzenete elvárást fogalmazott meg: „A befogadó társadalom alapja adiszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés.”

A magyar oktatáspolitikára gyakorolt hatása a közoktatás jogszabályi környezetébenis érzékelhető:

1993-ban létrejön a hazai oktatási rendszerben azegyüttnevelés lehetőségétmegteremtő közoktatási törvény2.Megjelenik a befogadó intézmények számára a Magyarországon az együtt-nevelést szabályozó rendelet, a fogyatékossági típusokhoz igazodó és tartal-mi vonatkozású „irányelvek”.3

Támogató, tudásgyártó szervezetek

Létrejött azEurópai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának Fejlesz-téséért (European Agency for Development in Special Needs Education) nevű szerve-zet, amelynek 2005-től Magyarország is teljes jogú tagja, így részt vesz a tapasz-talatcserében, a jó gyakorlatok tagállamok közötti implementációjában.

Nemzetközi felmérések az oktatás világméretű problémáira hívták fel a figyel-met. Nőtt az iskolai oktatás hatékonyságának növelése iránti igény. Elodázha-tatlanná vált az oktatásban az egyénre, az egyéni szükségletek figyelembe-vételére fókuszáló szemléletváltás.

A pedagógiai rendszerekben történt változások tanulságait nem lehetett figyelmenkívül hagyni: Magyarország sem halogathatta tovább az oktatást alapvetően érintőváltozások bevezetését.

12 1. fejezet

1 A Madridi Nyilatkozat hivatalos oldala: http://www.madriddeclaration.org/.2 A közoktatásról szóló többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény.3 Az oktatási miniszter 2/2005. (III. 1.) OM-rendelete a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók

óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről.


2. Az oktatás belső változásai

A tanulói eredményesség mérése

A tananyagban való előrehaladás feltétele, hogy a tanuló birtokában legyen a to-vábblépéshezszükséges alapvető tudásanyagnak. Minden tananyag előzetes ismere-tekre épít, így azúj tudás is alapját képezi a következő tananyagoknak. A pedagógusrendszeresen méri, értékeli a tanuló eredményes haladását.

A mérés megszokott formái

Az értékelés funkciója szerint háromféle lehet:

helyzetfeltáró (diagnosztizáló),tanulást fejlesztő (formatív) éslezáró, minősítő, (szummatív).

A tanulói hatékonyságot növelő továbbhaladáshoz szükséges tudást időről időrekontrollálni kell. Mindhárom értékelési módszernek helye van a pedagógus munká-jában. A pedagógus értékelő munkája akkor tekinthető differenciáltnak és szak-szerűnek, ha célja a tanulás segítése, és változatosan alkalmazza azértékelési módo-kat.

A diagnosztikus vizsgálat feltárja a tanulási problémákat, így befolyásolja a peda-gógiai munkát. A hazai és a nemzetközi mérések kultúrájában egészen azutóbbi éve-kig dominánsan a szummatív értékelés jelent meg.4

Az értékelés elsődleges célja a tanulási-tanítási folyamatban nem a minősítés, nemaz osztályozás, hanem annak kiderítése, hogy mit tud a tanuló, mit kell még fej-leszteni ahhoz, hogy eredményes munkát végezhessünk. Akkor érvényesülhet igazánaz értékelés fejlesztő hatása, ha a tanuló még a tanulási folyamatban megerősítéstkap arról, hogy tudása megfelelő, vagy pedig időről időre jelzést kap arról, hogy hol,miben vannak még hiányosságai. Az ilyen értékelési folyamat figyelembe veszi azegyéni sajátosságokat. Lényege, hogy nem végállapotot jelöl, nem minősít, hanema tanulónak is és a tanárnak is jelzi, hol tart a tanuló. Fejleszt, megerősít, korrigál. Al-kalmazása az együttnevelés során különösen hangsúlyossá válik.


4 Kőpatakiné Mészáros Mária – Singer Péter: Módszertani kaleidoszkóp az együttnevelés gyakorla-tához. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2005.


14 1. fejezet

Azáltalános iskola első három osztályában félévkor és év végén, a negyedik évfolya-mon félévkor szöveges értékelést kapnak a tanulók.

A napi ellenőrzésben a tanári fejlesztő értékelés mellett jellemzően megjelenik azönellenőrzés, önértékelés is.

A tanulói tudást mérõ vizsgálatok és hatásuk

Megszoktuk, hogy a magyar tanulók kiváló helyen szerepelnek a nemzetközi me-zőnyben. 1986 óta már jelezték vizsgálatok – például a Monitor-mérések –, hogy amagyar gyerekek szövegértésével komoly problémák vannak. A Gazdasági Együtt-működési és Fejlesztési Szervezet (Organisation for Economic Co-operation and Deve-lopment, OECD) által kezdeményezett felméréssorozat célja a 15-16 éves korosztályfeltérképezése abból a szempontból, hogy mennyire képesek tudásukat hasznosítani,új ismereteket befogadni és alkalmazni.

A tanulói tudást mérő nemzetközi program, a Programme for International StudentAssessment (PISA) vizsgálatait háromévenként ismétlik meg. 2000-ben 32 országrészvételével az olvasás–szövegértést, 2003-ban már 40 államban a matematikát ál-lították a középpontba, 2006-ban pedig a természettudományok kaptak kiemelt fi-gyelmet. A felsoroltakon kívül a tanulók problémamegoldó képességét is mérik.

A PISA vizsgálatainak eredményei már nemcsak a pedagógusokat, hanem a közvéle-ményt is sokkolták.

2004 decemberében a 2003-as eredmények kerültek nyilvánosság elé, és azadatok-ból többek között azderült ki, hogy Magyarország 2000-hezképest még hátrébb ke-rült az országok rangsorában. 2003-ban természettudományokból 17., probléma-megoldó képesség tekintetében 20., matematikából és olvasás–szövegértésből25. helyezést értek el a magyar diákok.

Az értékelésből kitűnik, hogy a magyar oktatási rendszer a megszerzett tudás alkal-mazása helyett elsősorban a lexikális ismeretek elsajátítására helyezi a hangsúlyt (ezzelmagyarázható, hogy korábban sokkal jobb eredményeket értek el tanulóink a tan-anyag ismeretét ellenőrző vizsgálatokon).

A 2006-os PISA-felmérés során diákjaink természettudományos, matematikai és szö-vegértési képességeit vizsgálták. Ötvenhét érintett ország között 200 magyarországiiskola 15 éves diákjai is részt vettek.

Az elemzők, a 2000. és 2003. évi vizsgálattal összevetve az eredményeket, megálla-pították, hogy stagnál az oktatási rendszer.


Eközben más országok, például Lengyelország és Németország eredményei lénye-gesen javultak. A vizsgálatok és azeredmények összehasonlítása tanulságos lehet: azemlített két ország néhány év alatt gyökeresen átalakította az iskoláit, és ennek márkimutatható eredményei vannak.

Az OECD átlagával összevetve, míg a szövegértés és a matematika területén szig-nifikánsan gyengébb eredményt értek el a magyar tanulók, addig természettudomá-nyos területen az eredmény egyenértékű volt az OECD-államok átlagával.5

Mégis eredményes a magyar kisdiák?

Egy másik vizsgálat a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Nem-zetközi Szövegértés-vizsgálat) felméréssorozat célja a 9-10 éves tanulók olvasás-képességének vizsgálata, valamint az iskolai és otthoni tanítási–tanulási szokások fel-térképezése. A vizsgálat magyarországi lebonyolítója az Oktatási Hivatal KözoktatásiMérési és Értékelési Osztálya a PIRLS 2006. évi vizsgálatokról szóló Összefoglaló jelen-tése szerint a 10 éves magyar tanulók olvasási átlagteljesítménye kiemelkedően jó:45 oktatási rendszer közül az ötödik helyen végeztek szövegértésben.

Mi történik a két életkor közötti négy évben? Mi okoz törést a képességek fejleszté-sében?

A most jól szereplő korosztályt hat év múlva „éri el” a PISA-felmérés. Az oktatási fo-lyamatban várhatóan töretlen fejlesztést biztosító átmenet feltételrendszerének kiala-kítása megjelent a jogszabályban. Nem kerülhető meg a kérdés: miben rejlik a peda-gógiai hatékonyság kulcsa? Mekkora a szerepe a pedagógusnak, a programnak, arendszer működési feltételeinek? Hogyan lehet a már említett szelekciómentességetés az oktatás egyéb reformjait egyidejűleg végrehajtani?

3. A közoktatás változásokkal reagála társadalmiés pedagógiai igényekre

Fókuszban az 5–6. évfolyam

Ahhoz, hogy az elindított fejlesztések eredményei látszódjanak a PISA-felmérésbenis, hosszabb időre, 10-15 évre van szükség. A felmérés nagyon fontos, de nem kizá-


5 Forrás: az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapja.


rólagos jelzés egész közoktatásunkról, amelynek eredményei egybeesnek a közok-tatás szereplőinek tapasztalataival. Szükség van az alapkészségek megerősítésére ésaz oktatási rendszeren belüli különbségek csökkentésére.

Azalapkészségek oktatásának azáltalános iskola 5–6. évfolyamára kiterjesztése kere-tében a tanórák 25–40 százalékát kell az alapkészségek megerősítésére fordítani.

Alkalmazásképes tudás

Indokolt az iskolai szervezetek befogadóvá alakítása, attitűdök, szervezeti formák, ke-retek átalakítása, az iskolai közösség (gyermek, szülő, pedagógus) folyamatos fejlő-dése. A tanítási–tanulási folyamatban a tanulásra helyeződött a hangsúly.

Sor került a NAT módosítására.

A tudás átértékelődött. Ehhez olyan iskolát kell szervezni, amely inkluzív szemléletű,rugalmas, mindenki számára teljesíthető, mindenki számára hozzáférhető tanítási,tanulási programmal rendelkezik.

Ilyen programokat ad a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) intézkedése keretében készültkompetenciaalapú oktatási programcsomag, amely azismeretnyújtás helyett a képes-ségek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Reális tananyagmennyiséget dolgoz fel, ki-egészíti sérülésspecifikus ajánlásokkal, tartalmakkal. A passzív befogadó magatartáshelyett a tanuló aktivitására épülő tanulást helyezi élőtérbe. Az egységes, frontálisóraformák helyett differenciált módszert alkalmaz, segítve az egyéni képességek ki-bontakoztatását. A programcsomag elemei a gyermek képességeihez, speciális neve-lési igényeihez optimálisan alkalmazkodva változtathatók. Mindezek mellett olyanszemélyiségjegyek alakulnak ki a gyermekben, amelyek alkalmassá teszik a reális ön-értékelésre, a beilleszkedésre, a társadalmi együttélésre. A kooperativitás, azegyütt-működés képessége, a másság elfogadása, a kohézió kialakulása a kis tanulói közös-ségekben erősíti a társadalmi beilleszkedést, a szocializáció képességét. A változáshozvaló alkalmazkodás elősegíti azegyén társadalomba való beilleszkedését, egyéni bol-dogulását.

A hatékonyságot növelő intézkedések több oldalról hatnak a rendszerre.

A kompetenciaalapú oktatás bevezetését, elterjesztését a pedagógus-továbbképzé-sekkel is támogatják: az eddigiek mellett 2013-ig ötvenezer pedagógus továbbkép-zését tervezik.

16 1. fejezet


2. fejezet

A tanulók sokfélék



1. Integráló oktatás: a sajátos nevelési igényű tanulókegyüttnevelése

A fogyatékos embereket megillető jogok széles körű megértetése, az integrációsszemlélet elsődlegességének elfogadtatása hosszú folyamat. Valódi esélyteremtésrevan szükség az iskoláztatás és a majdani felnőttkori munkavállalást illetően is. Társa-dalmi méretű érzékenyítés szükséges, attitűdváltás, a fogyatékos személyek egyen-rangúnak tekintése és a különbségek mindenféle diszkriminációtól mentes, pozití-vabb elismerése.

Ebben a folyamatban vezető szerep hárul az iskolákra.

Ennek a sürgető igénynek a jelentkezésével nem csak aziskolák belső fejlődése, befo-gadóvá válása gyorsult fel: az iskola egyfajta misszió betöltésére is vállalkozott a tár-sadalmi átalakulás folyamatában. A sajátos nevelési igényű tanuló osztály- és iskola-társai és ezek szülei, családjai, megismerve a sérült gyermekben, tanulóban azegyéniértékeket, elfogadóvá válnak, s ezt azértékrendet képviselik környezetükben, miáltalegy spontán működő információs rendszert alkotva hatnak a társadalom kisebb-na-gyobb sejtjeiben.

A pedagógiai szemléletváltással együtt jár olyan programok befogadása, ame-lyek alkalmasak a sokféleség kezelésére, amelyek lehetőséget adnak az együtt-nevelés során szükséges eltérő egyéni tanulói szükségletek figyelembevételére.

Azoktatás szempontjából az iskolarendszerre, a pedagógiára ható tényezők differen-ciálódásának, fejlődésének van jelentősége. Ennek a differenciálódásnak köszönhe-tően a jogszabályi környezet átalakulása mellett elérhetővé váltak az integrációra fel-készítő pedagógus-továbbképzések, ezzel egyidejűleg több irányból is megindultaka fejlesztések, amelyek segítették az átalakulást.

AzEurópai Unióhozvaló csatlakozást követően a többi európai országhozha-sonlóan azEurópai Szociális Alap (ESZA) Magyarország számára is biztosítottforrást a közös szándékon alapuló elhatározások megvalósítására. A NemzetiFejlesztési Terv keretében realizálódott a lehetőségek kihasználása 2004-től aNemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás Fejlesztési Operatív Programja(HEFOP) fejlesztései révén.A program keretében kidolgozták a pedagógusképzés, a pedagógus-tovább-képzések, a többségi pedagógusokat segítõ eszközrendszer, a kompetencia-

19A tanulók sokfélék


20 2. fejezet

alapú programcsomag, középiskolai SNI tanulók sikeres tanulmányaihoz se-gítõ prevenciós programot, a pályázó konzorciumok iskoláiban pedig ezzelegyidejûleg adaptálták, bevezették a képzéseket és a programcsomagot.A jogszabályi háttér folyamatos korrekcióval támogatja a közoktatás érési, át-alakulási folyamatait.A pedagógus szakmán belül határozott kapcsolati vonalak épültek ki azegyüttnevelést támogató, forrásközpontokká váló gyógypedagógiai intéz-mények, az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI-k)létrejöttével.

A fogyatékossággal kapcsolatos megközelítések

A gyógypedagógia célcsoportja a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, aki:„a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista; több fogyatékosságegyüttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funk-ciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós éssúlyos rendellenességével küzd,

b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszanem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd”.1

A fogyatékosság vagy a fogyatékos személy sokak által megbélyegzőnek talált kife-jezéseket a reformelképzelések talaján született „special needs” kifejezés (childrenwith special educational needs, special needs education) váltotta fel, amelyet 2003óta a hazai közoktatási törvény is alkalmaz„sajátos nevelési igényű gyermekek, tanu-lók” megfogalmazással.

A fogyatékosság elsősorban orvosi, pszichológiai, gyógypedagógiai szempontú meg-közelítést jelent, egy állapotra, azon belül is ennek az állapotnak a deficites voltárafókuszálva a hiányelemek regisztrálására szolgál. Ezzel szemben az akadályozottságidimenzió pedagógiai, szociológiai megközelítésű, és az embernek a környezetévelvaló kapcsolatára utal.

Iskolai relációban a fogyatékosság okán kialakult sajátos nevelési igényt, a plusz-szolgáltatások, a különleges gondoskodás igénybevételére való jogosultságot hang-súlyozzuk. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló kifejezés mára elterjedt, általá-nossá vált.

1 A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény 121. § (29).


A sajátos nevelési igényű tanulók közül egyre többen járnak lakóhelyük közelében in-tegráltan, azaz többségi óvodába vagy iskolába. Ezek az intézmények az együtt-nevelés gyakorlatát valósítják meg.

A 2006/2007-es tanévben a közoktatásban integráltan részt vevő gyermekek, tanu-lók aránya meghaladta az összes fogyatékos gyermek, tanuló létszámának 50%-át.

Az integrált gyermekek, tanulók arányának alakulása (óvoda – középiskola)

Az együttnevelésben részt vevõ tanulókfogyatékossági típusok szerinti megoszlása*


13,6%

28,0%

36,0%

51,4%

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

45 000

1999/2000 2002/2003 2003/2004 2006/2007

0102030405060708090100

Nagyothalló Gyengénlátó Mozgás-korlátozott

Enyhe fokbanértelmi fogyatékos

Diszlexiás

2004-2005

2005-2006

* Csányi Yvonne 2008. febr. 8-án elhangzott egyetemi előadása nyomán.


2. Az integrált oktatás

Sikerkritériumok

Minden gyermek, tanuló egyéni, csak őrá jellemző individuális fejlődési szükségle-tekkel rendelkezik. Mindenki akkor fejlődik jól, ha azok a fejlesztő hatások érik, ame-lyekre neki van szüksége, legyen az átlaghoz viszonyítva gyenge tehetségű vagy kie-melkedő képességű.

Az integrált oktatás sikerkritériuma a sajátos nevelési igényű tanulók beilleszkedése,a többi tanulóval való együtthaladása.

Ehhez szükséges

az együttnevelést megvalósító pedagógusok, szülői közösség felkészítése;a habilitációs, rehabilitációs szemlélet elfogadása és a sérülésspecifikus mód-szertani eljárások alkalmazása, azelmaradások, a sajátos nevelési igény típu-sának figyelembevétele mind a többségi pedagógus, mind a gyógypedagó-gus részéről;nyitott tanítási–tanulási folyamat: az egyes gyermek fogyatékosságátólfüggő eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás–tanulást segítő spe-ciális eszközök alkalmazása.

A pedagógus magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (tolerancia, em-pátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkezik:

differenciál, individuális módszereket, technikákat alkalmaz;egy-egy tanulási helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;alkalmazkodik az eltérő képességekhez;együttműködik a különböző szakemberekkel, javaslataikat beépíti a peda-gógiai folyamatokba.

„Nálunk 1997 óta létezik integrált tanterv, amelyben eddig elsősorban azegyéni követelmény szerint haladó gyerekek követelményszintjét dolgoz-tuk össze egy normál tantervvel. Ez úgy jelent meg, hogy minden téma-körnél külön, más betűtípussal szerepelt benne, hogy az egyéni köve-telmény szerint haladó gyerekeknek ugyanebben a témakörben mit kelltudniuk, hogyan kell tudniuk. Most zajlik, és december 31-ig kell leadni atantervnek egy olyan változatát, amin dolgozunk, hogy benne legyenek

22 2. fejezet


azok a speciális követelmények, amik a látássérült, mozgássérült, hallás-sérült gyerekekre vonatkoznának, mert speciális megsegítésre nekik isszükségük van. A tanterv így készül. Az óravázlatomat füzetbe írom. Egy-egy hasábba, oszlopba írom, hogy a különböző ütemben haladó gyerekekhogyan tanuljanak, tehát az óravázlatban ilyen módon jelennek meg azegyik hasábban, akik kicsit lemaradnak, vagy azok, akik nagyon tehetsé-gesek, így a különböző három-négy-öt szinten differenciálás ilyen módonmegjelenik a felkészülésben.”

(Befogadó általános iskola pedagógusa)

A széles körû integráció feltételei

A tapasztalatok szerint az integráció eredményességét jelentősen befolyásolja, ha

a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók kiválasztása és beiskolázásamegfelelő módon, kellő körültekintéssel és szakértelemmel történik;sérülésspecifikus ellátásuk teljes körű a legkorábbi életkortól kezdve tanul-mányaik teljes idején, vagyis a korai fejlesztés, a differenciált, egyéni képes-ségeket kibontakoztató alapfokú iskolai oktatás és a szakmaképzés idején, il-letve a felsőoktatásban is biztosított;pedagógusaik az alapképzésben, ezt követően továbbképzések alkalmávalmegismerik a gyermekek, tanulók sajátos nevelési igényét, és megszerzik anevelés–oktatásukhoz szükséges kompetenciákat;megváltoznak aziskola feltételei, azoktatás mennyiségi és minőségi mutatói,megjelenik a speciális szükségletekhez igazodó differenciált nevelési, okta-tási kínálat.

A közoktatás irányítóinak és fejlesztőinek munkája nyomán a különböző szintű sze-replők a továbbképzéseken felkészülnek az együttnevelésre.

A sajátos nevelési igényû gyermeket nevelõ szülõk iskola-

választása

A szülők azt szeretnék, ha gyermekük a lakóhely közelében lévő óvodába, iskolába jár-hatna. Ehhez kérhetik a lakóhelyük szerinti önkormányzat segítségét. A szakértői ésrehabilitációs bizottságok nyilvántartják a sajátos nevelési igényű tanulót fogadó in-tézményeket. A szakértői bizottságok a nevelési tanácsadók, közoktatási intézmények



24 2. fejezet

javaslatára, a szülő kérésére megvizsgálják a gyermekeket. Majd komplex orvosi, pszi-chológiai, gyógypedagógiai vizsgálat alapján szakvéleményt készítenek – melyben aszemélyi adatok, a kórelőzmény, a vizsgálat leírása, a sajátos nevelési igény megfo-galmazása, fejlesztési, korrekciós javaslatok szerepelnek –, és kijelölik a lakóhelyenvagy annak közelében lévő fogadó intézményt.

Azok a sérült gyerekek kerülhetnek integráló intézménybe, akiket a szakértőibizottságok szakemberei arra javasolnak.

A középsúlyos fokban értelmileg sérült, azautista, a súlyos fokban beszédfogyatékos,valamint a vak és a hallássérült gyermekek speciális fejlesztésének biztosítása érde-kében működnek gyógypedagógiai óvodák. Mivel ezek gyakran a lakóhelytől távolhelyezkednek el, és igénybevételük a gyermek családtól való elszakadását jelentené,a szülők ezt nem szívesen veszik igénybe. Arra kényszerülnek, hogy maguk keresse-nek befogadó óvodát, később iskolát is gyermeküknek, gyakran eredménytelenül.

A szakértői bizottságok az első vizsgálatot követően a törvényben előírtak szerintmeghatározott időnként ellenőrzik az integráltan neveltek fejlődését, és szakértői vé-leményeikben meghatározzák a további fejlesztési területeket.

A befogadó intézménnyé válás kritériumai

A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók többségi óvodába, iskolába kerüléseszabályozott. A szakmai aspektusok mellett sokszor financiális szempontok is befo-lyásolják a döntéseket. Egyre több helyen fordul elő, hogy a fenntartó a településvagy közigazgatási egység körzetén belül a teljes integráció megvalósítását rendeli el.Az integrációra fel kell készülniük az iskoláknak, pedagógusoknak.

Ha túlságosan gyors azátalakulás, a felkészülés nem lehet zökkenőmentes, ami pediga szereplők sérülését okozhatja.

A befogadó óvoda, iskola olyan, mindenki számára hatékony intézmény, amelyminden gyermeket, tanulót fontosnak tart. Pedagógusai ennek megvalósítá-sán fáradoznak. Ez leginkább az egyén, a személyiség középpontba állításával,a tananyag-központúság helyett a személyközpontúság előtérbe kerülésével ér-hető el.


Amennyiben a pedagógusközösség az együttnevelésről dönt, a fenntartóval egyez-teti a feltételek meglétét, megteremtésének lehetőségét. A nevelőtestület az intéz-mény alapító okiratába foglalja az új feladatot, és ennek megfelelően kiegészíti azintézmény pedagógiai programját.

A pedagógusok felkészülnek: továbbképzéseken vesznek részt, megismerik a sajátosnevelési igény mibenlétét, pedagógiai következményeit. Megteremtik az intézmény-ben a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogadásának tárgyi feltételeit. Ehheza fogyatékossági típusnak megfelelő irányultságú, egységes gyógypedagógiai mód-szertani intézmény (EGYMI) segítségét kérhetik.

„Akadálymentesítés. Igen. Néhány lépcsőn kell felmenni a portáig, és bentvan a kis lift is hozzá. Rámpa is, ami elég meredek, ezért került sor a liftfelszerelésére. Az ötszintes épületben is van lift, és a legfölső szinten vanegy 80 férőhelyes kollégium lányoknak. Amikor az iskola hirdeti magát éscsalogatja a diákokat, akkor ezt a kollégiumot feltétlenül beleírjuk, na-gyon sok vidéki gyerekünk van, és olyanok is, akik Pest környékéről jár-nak be. És a lift is szempont. Nem szoktuk így külön kiírni, hogy ez első-sorban kiknek jó, de nagyon jól veszik azüzenetet. Énszerintem így kerülthozzánk azelső mozgáskorlátozott, kerekes székes fiatalember, akkor mégigencsak kezdő tanár voltam. Természetes volt már akkor is, később tuda-tosult bennem, hogy ebben azért van valami folyamat, szájról szájra me-het eza hír, hogy folyamatosan van utánpótlás. Jelenleg egy új gyengén-látó tanítványunk van.”

(Befogadó középiskola tanára)

„A mi intézményünkben részleges az akadálymentesítés. Ez azt jelenti,hogy a kapunál van egy rámpa, meg az udvarról bemenő négy lépcsőt isáthidalja egy rámpa, de azépületen belül nincs akadálymentesítés. Azénosztályomban tanuló, most már kerekesszékes kisfiúnak ez gondot is je-lentett, itt szülői összefogással építettünk rámpát a belső lépcsőre, aholszükséges volt. És ő izomsorvadásos, tehát nem kiszámítható, hogy med-dig fog nálunk tanulni. Próbálunk alkalmazkodni: aző terme a földszintenvan, és lesz később is. Mindig az adott gyerek igényeit próbáljuk kielégí-teni: most ő a legnagyobb kihívásom jelenleg, de amikor végtaghiányoskisgyerek került hozzánk, akkor a szülők segítségével magasabb széketszereztünk, tehát alkalmazkodunk. A gyengénlátó kislánynak lámpát sze-reltünk fel, tehát mindig azt, amire annak a gyereknek szüksége van. Aharminc integrált között nagyon-nagyon sokféle kisgyerek van.”




„Nálunk elsősorban a vak kisfiú miatt kellett volna az akadálymentesítés.Megmondom őszintén, hogy az első félelmem nem is az, hogy én mitfogok kezdeni a gyerekkel, hanem ő mit fog kezdeni az eléggé labirintusrendszerű óvodánkban. Például minden helyiségbe két ajtón lehet be-menni. Azért eléggé jó a csoport szokás- és szabályrendje, tehát kialakult,hogy merre közlekedünk, és ő azt az útvonalat ez alatt a három és félhónap alatt nagyon jól megtanulta, és biztonságosan közlekedik. A szív-fájdalmam, hogy a törölközőtartót még mindig nem sikerült lerögzíttet-nem. Tehát nálunk inkább olyan jellegű akadálymentesítésre volt szükség,ami az ő egészségét, testi épségét megóvja. Tehát így is gondolkoztunk.Mindent házilag jelöltünk meg, az ajtókat, a székét, szekrényét. Szeren-csére nagyon jó értelmi képességű kisfiú, tehát ő rögtön megtanulta,hogy aza jel azért van ott, hogy neki segítsen. A többi gyerek szülei is se-gítettek, hoztak olyan tapogatós, érzékelős játékokat, ami neki jó, és eset-leg aző gyereküknek otthon már nem kell, illetve kapok ötleteket, és gyár-tunk. Inkább házi készítésű, amivel elindultunk.”

(Befogadó óvoda óvónője)

A változtatáshoz célszerű megnyerni a szülői közösséget is. Az óvodai és az iskolaigyermek- és tanulóközösség és a sajátos nevelési igényű társak kölcsönösen jó hatás-sal vannak egymásra. A befogadó iskolába járó osztálytársak szülei is akarják, hogygyermekük egy osztályba járjon, és ezáltal megismerjen sajátos nevelési igényű gye-rekeket. Ez időben történő tájékoztatással, beszélgetéssel érhető el.

A leglényegesebb, hogy a pedagógusok, felismerve a változás igényét, keressék azújlehetőségeket. Fogadják el, hogy a tanár ne a mindentudó, irányító szerepben, ha-nem együttműködő társként, segítőként, szervezőként legyen jelen az órákon.

A gyermekeket tegye érdekeltté, aktívvá a tanulásban, hiszen a természetes kíván-csiság eredendően bennük van, ezt „csupán” életben kell tartani. Az új szemlélethezúj pedagógiai módszereket kell keresni.

Az integráló intézmény dokumentumai

A következő felsorolásban a kötelezőségre utaló „kell” szócska szerepel mindenütt,hiszen törvény írja elő, de a felsoroltak tulajdonképpen lehetőségek a tanuló, a pe-dagógusok és az intézmény számára is, amelyekkel érdemes élni, hiszen ezek mint

26 2. fejezet


garanciák biztosítják a sajátos nevelési igényű tanuló eredményes haladását. Vagyisazt, hogy az intézmény felkészült az integrációra, és ennek köszönhetően ered-ményes, zavartalan lesz az együttnevelés.

A befogadó intézmények alapító okiratában és helyi pedagógiai program-jában szerepelnie kell annak, hogy azintézmény milyen típusú fogyatékosságkövetkeztében sajátos nevelési igényű gyerekeket integrál, és milyen feltéte-leket biztosít számukra.A nevelési programban foglaltaknak összhangban kell lenniük a sajátos ne-velési igénnyel, hiszen a megfogalmazott nevelési alapelveknek, feladatoknakbiztosítaniuk kell a gyermekek, tanulók fejlődését és természetes együttélé-sét. Meg kell határozni a sajátos igényű tanuló szükségleteinek kielégítésérevonatkozó pedagógiai tevékenységeket, a szülő, gyerek, pedagógus együtt-működésének formáit, a program végrehajtásáhozszükséges eszközök és fel-szerelések jegyzékét, segédleteket, amelyek elősegítik a sajátos nevelési igé-nyű tanulók hatékony fejlesztését.A helyi tanterv szintén számos pontban fogalmaz meg eltéréseket, amelyeka sajátos nevelési igény figyelembevételét – a tartalmakban, követelmények-ben megjelenő eltéréseket, esetleges engedményeket – jelzik.A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló számára a befogadó intézmények-nek a törvényben előírtaknak megfelelően egyéni fejlesztési terv alapján ha-bilitációs, rehabilitációs fejlesztést kell biztosítaniuk. A tanügyi dokumentu-mot (Egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció, rehabilitáció egyénifejlődési lap; Külív: Tü. 356 r.sz., Belív: Tü. 357 r.sz.) az előírásoknak meg-felelően kell vezetni.

„Az alapító okiratban szerepel, azon kívül a helyi óvodai nevelési prog-ramnak elkészült egy kiegészítő melléklete a sajátos nevelési igényű gye-rekekről, amelyben minden sérülési típus külön fejezetet foglal el. Azegyes fejezetek tartalmazzák a főbb jellemzőket, képességbeli elmaradá-sokat, illetve, hogy hol szükséges nagyobb megsegítés a gyereknek, mi-lyen eszközöket kéne beszerezni, mert annak azóvónőnek mindenképpennagyon jó segítséget ad, aki nem találkozott még olyan típusú sérült gye-rekkel, hogy egyáltalán képet kapjon, hogy milyen lesz az a gyerek, akimegjelenik. Ennek a programnak az adaptációja, azt hiszem, a vége feléközeledik. A csoportban éves terveket készítünk; ott is alapvető követel-mény, hogy egy-egy területnél megjelöljük a sajátos nevelési igényű gye-rekekre vonatkozó sajátosságból adódó feladatainkat. Ezenkívül a hetitervekben egy-egy tevékenységnél is feltüntetjük, hogy például egy



kooperatív szerkezetű, de legalábbis nagyon szoros együttműködéstigénylő tevékenységnél egy hiperaktív vagy egy autisztikus gyerek milyenfeladatokat, szerepeket kap. Arra kifejezetten figyelek, hogy olyan hely-zetbe hozzam, hogy neki ott sikerélménye legyen. De megjelenik a doku-mentációban több helyen is.”

(Az együttnevelést segítő utazótanár)

Az EGYMI dokumentumai az integrált tanuló és pedagógusai megsegítésérőlszólnak:

„Minden gyerekről vezetünk portfoliót, ami tartalmazza az egyéni fej-lesztési terveket, a szakértői véleményt, diagnosztikus méréseket, egyébgyógypedagógiai diagnosztikus méréseket, illetve tantárgyiakat is. Kon-zultációs lapot is vezetünk minden egyes gyerekről, amiben a tanárokkaltörténő megbeszéléseket jegyezzük fel. Emellett vezetjük az egyéni fej-lődési lapot, amit odaadunk a tanároknak, és a módszertani intézetbenegy forgalmi napló van, ami tartalmazza az integráltan nevelt gyerek ada-tait. […] A feladatlapokat is gyűjtjük, és a bemutatóórákról az óravázla-tokat szintén.”

(EGYMI utazótanára)

A tanulást motiváló környezet

A tanulás folyamatát vizsgálva ki kell emelnünk a motivációt. A tanulási folyamat va-lójában csak akkor lehet eredményes, ha a tanuló kellően motivált. Csak a belülrőlkezdeményezett tanulás befolyásolja jelentősen azemberek viselkedését. A kívülről ki-kényszerített tanulás ritkán vezet eredményre.

Hogyan alakítható ki a tanulásra motiváló környezet?

A motiváló környezet akkor jöhet létre, ha a tanár „tanulócentrikus”, őszinte, el-fogadja a tanítványait, figyel rájuk, megérti őket, és ezt ki is fejezi. Rogers, ThomasGordon és a személyközpontú mozgalom későbbi követői mind magától értetődőnekvették, hogy amennyiben a viszony nem ilyen, hanem hierarchikus, távolságtartó,akkor őszintétlen kommunikációs korlátok, „közléssorompók” alakulnak ki. Ezellen-állást vált ki a tanulással szemben.

28 2. fejezet



A tanulásnak több forrását kell felkínálni a tanuló számára, és hagyni, hogy önál-lóan, külső kényszer nélkül válasszon ezek közül. Amennyiben alternatív forrásokatkínál a pedagógus, a tanuló választ, és sosem kényszerül bele a tanulási helyzetbe,így a tanulás hatékonysága magas lesz.

„A mi iskolánkban a differenciált oktatási rendszerrel gyakorlatilag min-den órán egyéni megsegítést kap minden tanuló azon a területen, amireneki szüksége van. Eleve úgy találjuk ki a feladatsorokat, hogy az akkoréppen aktuális állapotától függően legyen jó.”

(Befogadó iskola pedagógusa)

A Gyermekek Háza gyakorlatából:

Az első lépés, hogy mindenki a neki megfelelő nehézségi fokú feladatot kapja– amellyel még elboldogul, de elgondolkodásra is készteti.

Így egy osztályon belül azonos időben differenciáltan dolgozunk fel egy-egytananyagrészt.

Két-három-négy-öt réteg is létrejöhet, akik azonos feladattal dolgoznak egyidőben, egyedül.

A tanár mindig azegyik réteggel dolgozik, a többi gyermeken „csak” rajta tartjaa szemét. Azóra negyvenöt percéből vagy másfél órájából minden csoport szá-mára jut idő, mikor a tanárral megbeszéli a munkáját, gyakorol, ismereteit mé-lyíti vagy éppen új anyagot tanul.

Ez a módszer, a differenciálás, lehetővé teszi, hogy a sajátos nevelési igényűgyermekek is megtalálják helyüket a többségi iskolában.

A tanítónak, tanárnak – míg a többiek egyedül dolgoznak az őket fejlesztő, azaktuális szintjükhöz igazított feladatokkal – jut ideje a sajátos nevelési igényűgyermekek megsegítésére.

Az önálló munka fontos része az önellenőrzés, az azonnali visszacsatolás, a hibákbóltanulás.

Hogy a tanulás gördülékeny legyen, a diákokat meg kell tanítani a különböző tanu-lási technikákra. Ezazelső osztály első három hónapjának kiemelkedő feladata. Nagymunka ez a pedagógusnak, de megtérül az önálló, aktív gyermekeket látva.


3. Hatékony módszerek

A befogadó iskolák tapasztalata a kezdetektől az, hogy a gyermekek remekül tudnakegyütt tanulni, önállóak, mindenki jól fejlődik a maga szintjéhezképest. Ehhezazon-ban a pedagógusnak bővítenie kell eszköztárát. Azérdeklődő pedagógus a koopera-tív technikákról, a tevékenységközpontú tanulásról tájékozódhat a szakirodalomban,módszereit pedagógus-továbbképző tanfolyamokon sajátíthatja el.

„Fontos volt, hogy a gyermekek közötti jó s még jobb együttműködés ér-dekében megtanítsuk a kooperatív tanulási technikákat is. Kialakítsukbennük a felelősség érzését saját maguk és a többiek munkájával szem-ben, fejlesszük a segítségnyújtás és elfogadás képességét, hogy a közösmunka örömét is megtapasztalhassák a gyerekek.

Az élményszerű, a cselekvéses tanulás fejlesztő hatása sem vitatható. Biz-tosan ismerős a kínai mondás, mely szerint – »hallom és elfelejtem«;»látom és emlékszem rá«; »végzem, kezembe veszem és tudom«.”

(A Gyermekek Háza ajánlásai)

A felsorolt munkaformák gyakorlásához, tehát a differenciált tanulásszervezéshez, azönálló munkához, a kooperatív feladatvégzéshez, a cselekvéses tanuláshozazosztály-termeket is át kell rendezni:

„Minden osztályban négyfős asztalok, forgószékek segítik a kooperatívcsoportmunkát. A nagyobb fejlesztőasztal, külön tábla az osztályteremegyik sarkában biztosítani tudja a kiscsoportos rétegmunkát.

Van egy szivacsokból, párnákból kialakított kuckónk a terem másik sar-kában a reggeli beszélgetőkörökhöz, a kiscsoportos olvasáshoz, a játékok-hoz, a pihenéshez.

Termeinkben nyitott polcok találhatók, ahonnan a kézikönyvek és egyébtanulást segítő eszközök, játékok vehetők le.

A Gyermekek Házában tanuló diákok jól ismerik a felsorolt munkafor-mákat, ügyesen használják a tanárok, a módszerek és azeszközök adta le-hetőségeket. A másság teljesen természetes számukra, hiszen kicsi koruk-tól kezdve együtt élnek vele. A közös programok, a sok beszélgetés, azegyütt dolgozás az elfogadást, a segítést erősíti bennük.”

(A Gyermekek Háza gyakorlatából)

30 2. fejezet



A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése a pedagógusi szakma meg-újulása irányába hat:

A többségi pedagógia is az egyéni képességekre figyel, és keresi azegyéni sajátosságokat figyelembe vevő tanulásszervezési és módszer-tani megoldásokat.Az iskola szolgáltató szerepe válik hangsúlyossá, és a partnerek igényeihatározzák meg a feladatokat. Ez nemcsak a mindenféle képességűgyermek, tanuló együttneveléséhez ad jó alapot, hanem a többségi ésa gyógypedagógiai intézmények tanulószervezetté válásához, valamintaz intézményközi együttműködés kimunkálásához is.A többségi pedagógusok részéről odafordulás, a sajátos nevelési igényűtanulók iránti empátia, tanulási nehézségeik elfogadása, az együtt-nevelésben a hatékony módszerek, technikák alkalmazása nyomán elértszakmai sikerek attitűdváltást és szakmai megújulást feltételeznek éseredményeznek.

4. A pedagógus megváltozott szerepe

A tanulók többsége elégedetlen az iskolával és a tanárokkal. A szülők is. Mi azoka azelégedetlenségüknek? Nem a tárgyi tudásukat tartják csekélynek: aza baj, hogy „nemképesek tanulni a hibáikból, nem képesek figyelni a diákjaikra, és nem képesek össz-hangba hozni az elméletet a gyakorlattal”2.

Carl Rogers, a személyközpontú pszichológia atyja, egy ötven évvel ezelőtti elő-adásában az iskola, a tanár szerepét fejtegetve azt mondta, hogy a lényeges tudásnem tanítható – csak az a tanulás befolyásolja az ember viselkedését, amely felfede-zésen alapul, belső igényt elégít ki, élményszerű. Ha rajtam állna – mondta –, meg-szüntetném a tanítást, a vizsgákat, az osztályzatokat. Ha csak egy kívánságom le-hetne a pedagógiával kapcsolatban – mondta más helyen –, akkor azt kívánnám,hogy a tanárok felejtsenek el minden trükköt, módszert, fogást, amelyet a tanárkép-zés és a tanári gyakorlatok során elsajátítottak, és helyette tanulóközpontú attitűd-del – őszintén, elfogadóan, megértően – forduljanak tanulóik felé. Csak azt várom eltőlük, hogy megtegyék azt, amiről tudják, hogy meg kellene tenniük.

2 Carl R. Rogers: Valakivé válni. A személyiség születése. SHL könyvek. Edge 2000 Kiadó. 2003, 13.fejezet.


32 2. fejezet

A tanár tudását gyarapítva igyekszik növelni munkája hatékonyságát. Azonban aszakmai tudás növelése egy szinten túl nem növeli a tanítás hatékonyságát. Alap-vetően meg kell változniuk azosztálytermi folyamatoknak. Egy 2007-ben publikált ta-nulmány, mely a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterét ku-tatta, a tanároknak a folyamatban betöltött szerepéről a következő összegzővéleményt mondja:

A tanárok ismerjék fel saját gyakorlatuk gyenge pontjait. A legtöbbesetben eznemcsak a cselekedetek, hanem a mögöttes okok megérté-sét is jelenti.A tanárok értsék meg a helyes gyakorlatot. Ezt általában csak a meg-felelő gyakorlat eredeti környezetben történő bemutatásával lehet el-érni.A tanárok törekedjenek a jobbításra. Ehhez általában a motiváció mé-lyebb megváltoztatása szükséges, amihez az anyagi ösztönzés módosí-tása önmagában nem elégséges. Az ilyen változások akkor következnekbe, ha a tanároknak magasak a követelményeik, van közös céltudatuk,és mindenekelőtt rendelkeznek azzal a meggyőződéssel, hogy képesekérezhető mértékben változtatni tanítványaik oktatásán.4

Az eredményes integráció többirányú együttműködést feltételez a nevelési-oktatásifolyamat szereplői és érintettjei között:

pedagógusok – tanulók,szülők – tanulók,szülők – szülők,pedagógusok – szülők közötti,intézményen belüli szakmai kapcsolatok,szakmaközi kapcsolatok iskolán belüli és iskolák közötti viszonylatban is:többségi pedagógusok – osztályfőnök és különböző szakosok, többségi pe-dagógusok és fejlesztő pedagógusok – többségi pedagógusok és gyógy-pedagógusok közötti együttműködés.

Az eredményes integrációhoz tisztázni kell, kinek mi a feladata.

A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes együttneveléséhezbiztosítani kella rendszeres gyógypedagógiai megsegítést.

3 McKinsey & Company: Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátteré-ben? URL: {http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/images/Mckinsey.pdf}


A többségi inkluzív intézmények változatos módon oldják meg a gyógypedagógiaimegsegítést:

az iskola saját gyógypedagógust alkalmaz, de ezzel általában nem teszi feles-legessé a külső gyógypedagógussal való együttműködést, hiszen kicsi a való-színűsége, hogy minden fogyatékossági típusnak megfelelő szakos végzett-ségű gyógypedagógust alkalmaznak;óraadóval oldja meg;EGYMI utazótanára segít, aki ma már többnyire együttműködési megállapo-dás keretében biztosítja a megfelelő ellátást.

A megsegítés típusa szerint is változatos megoldások alakultak ki, szorosabb vagylazább kötődésekkel.

A tanítónak az a feladata, hogy olyan iskolai, tanórai környezetet teremtsen, amelydifferenciál, tud figyelni a sérült tanuló speciális szükségleteire. A habilitációs, reha-bilitációs fejlesztéshez a gyógypedagógus ért. Ezért a befogadó iskolában szükségvan a sajátos nevelési igényű tanulók fogyatékossági típusának megfelelő végzettsé-gű gyógypedagógus együttműködésére is.

Az integráló oktatás terjedésével a gyógypedagógiai intézményekben aza tendenciafigyelhető meg, hogy a tanulók között nő a súlyosabban sérültek és a halmozottansérültek aránya. S bár a gyógypedagógusok eddig is figyelembe vették a tanulók di-agnózisát és egyéni állapotát, most ezekben az intézményekben is hangsúlyosabb atanórai differenciálás és az egyénre szabott feladatadás követelménye.

Egy gyógypedagógus hallgató tanítási gyakorlatán találkozik azegyéni fejlesztés kö-vetelményével:

„Először hospitáltam. Átnéztem a szakvéleményeket, a gyermekek anya-gait. Tíz gyerekkel foglalkoztam, mind a tíznek más volt a problémája.Tehát először olvastam azinformációkban: tanulmányoztam a szakvélemé-nyeket. Kicsit sok volt, hogy ki milyen szinten van, mi a problémája. Akkorszakirodalmat is felhasználtam, mivel egyébként a gyakorlat tanítási gya-korlat szokott lenni, nem fejlesztés, tehát nem volt meg nekem a szüksé-ges elméleti háttér, ezért utánanéztem. Néhány feladatötletet is meg-próbáltam kiválogatni. Már a végére jöttek a saját ötletek is.”

Egy inkluzív iskolában a többszintű differenciálás sem okoz már gondot:

„Nálunk nyolc évfolyamos az iskola, mindenütt egy-egy osztály működikévfolyamonként, és harminc fölött van azintegrált gyerekek száma. Azosz-tályok 23-24-25 fővel működnek. Osztályonként két-három kisgyereket tu-



34 2. fejezet

dunk integrálni; azén osztályomba négy sajátos nevelési igényű tanuló jár.Mozgássérült, látássérült, a Gyengénlátók Általános Iskolájából érkezett lá-tássérült tanulónk is van, enyhe értelmi sérült, Down-szindrómás, hallás-sérültek. Nálunk az egytanáros modell működik. Négy gyógypedagógu-sunk van. Előfordul, hogy beülnek egy-egy órára, és akkor egy kicsit akéttanáros modellhez hasonlóan működünk, de amúgy egy tanárral mű-ködik azegyüttnevelés. Szerintünk nemcsak azoknak a gyerekeknek jár azegyéni bánásmód, akiknek papírja van, hanem például a nagyon tehetsé-ges gyerekeknek is, akik unatkoznak egy általános szinthez igazított tanó-rán. Ezért mi 3-4-5-6 szintre készülve, minden tanóránkat differenciáltantartjuk. Ez nagyon segíti a sajátos nevelési igényű gyerekeknek az ellátá-sát is. Ilyen módon lehet azegytanáros gyakorlatban a differenciálást meg-valósítani.”

(Befogadó iskola pedagógusa)

Tapasztalatok szerint minél inkább bevonódik a gyógypedagógus az osztály-termi folyamatokba, annál kevesebbet vállal a tanító a sajátos nevelési igényűtanulók ellátásából. Ezért a kéttanáros modellt célszerű „tanuló” időszaknak te-kinteni, amely „helyzetbe hozza” a többségi pedagógust. Hosszú távon a kon-zultációs és az utazótanári modell működik jó hatásfokkal. Ezekkel részletesena 7. fejezetben foglalkozunk.

Az együttnevelés megvalósulását segítõ tényezõk:az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényû TanulókOktatásának Fejlesztéséért tapasztalatai

A nemzetközi szakirodalom tanulmányozása, tizenöt európai országból származóesettanulmányok feldolgozása, tanulmányutak és szakértőkkel, illetve partnerintéz-ményekkel folytatott megbeszélések nyomán az ügynökség gazdag tapasztalatotgyűjtött össze az együttnevelésre vonatkozóan. Ezek a tapasztalatok ugyan közvet-lenül, a helyi viszonyok figyelembevétele nélkül nem hasznosíthatóak, de hivatkozásialapot nyújtanak azegyüttnevelés gyakorlatának fejlesztését szolgáló lehetséges stra-tégiák meghatározásához. Az iskola oktatási gyakorlatára vonatkozó megállapításokalapján öt tényezőt azonosítottak, amelyek hozzájárulnak azegyüttnevelés megvaló-sulásához:


kooperatív tanulás: a kortárs segítség a tanulók értelmi és érzelmi fejleszté-sének hatásos eszköze, melyből minden tanuló sokat profitál;kooperatív tanítás: együttműködés kollégákkal és iskolán kívüli szakembe-rekkel;együttműködésen alapuló problémamegoldás: eredményes eszköza sajátosnevelési igényű tanulók esetében;heterogén csoportok kialakítása és a differenciálás gyakoribb alkalmazása:egyénre szabott célok, alternatív tanulási utak, egyéni sajátosságokhozillesz-kedő feladatok;hatékony oktatás: a fenti módszereket ötvöző rendszer, „amelyben az okta-tás mérésre, értékelésre, magas követelményekre, közvetlen utasításokra ésvisszajelzésre épül. A személyre szabott tanterv megvalósításához az egyénifejlesztési terv nyújthat segítséget. Az egyéni fejlesztési tervnek illeszkedniekell az általános tantervhez”.4


4 Azegyüttnevelés gyakorlata – összefoglaló jelentés. Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési IgényűTanulók Oktatásának Fejlesztéséért.Online: {ftp://ftp.oki.hu/download/agency/agency-publ-egyutt1.pdf}



3. fejezet

Az egyénre szabott fejlesztés:definíciók a közös értelmezés

kialakításához



39Az egyénre szabott fejlesztés: definíciók a közös értelmezés kialakításához

1. Az egyéni fejlesztés kialakulása Magyarországon

A pedagógia feladata a személyiségfejlõdés segítése; más szóval az ember spontánés szándékos szocializációja, nevelése, oktatása, képzése.

A nevelés a személyiség fejlõdésének segítése. A személyiséget, annak fejlõdését ésa fejlõdés segítését az eredményes fejlõdés és a hatékony segítés szempontjából ér-telmezzük. Szervezõdési szintjének hierarchiájához számos tudomány, tudományág,sokféle részterület, elmélet tartozik. Ahhoz, hogy jól megismerhessük, megérthessüka hatékony segítés természetét, a személyiség mibenlétét, viselkedésének, mûködé-sének és fejlõdésének a sajátságait, öröklött és tanult reprezentációit (komponenseit,azok készleteit), a mûködést, a viselkedést szervezõ, a fejlõdést befolyásoló hierar-chikus komponensrendszerét kell a fejleszthetõség (segíthetõség) szempontjából is-merni.

Ez a humánetológia, a szociobiológia és a pszichológia megfelelõ – a személyiség-fejlõdés segítése szempontjából relevánsnak minõsíthetõ – ismereteinek integrálásátírja elõ.

A fejlesztés, különösen az egyéni fejlesztés fogalma, a gyógypedagógiához kötöttenjelent meg a pedagógiában, és mûvelése sokáig a gyógypedagógus privilégiumavolt. A gyógypedagógiai fejlesztés fókuszában a képességfejlesztés állt.

Az egyéni korrekció, tágabb értelemben a korrekciós nevelés mint sajátosság folya-matosan alakult ki. Az 1970-es Tanterv és utasítás nyitott utat a szemlélet térhódí-tásának. A kisegítõ iskola nevelési hatásrendszerét azóta gazdagítja az egyéni korrek-ció, tantervi elnevezése szerint korrekciós óra. A gyógypedagógusok felismerték,hogy az enyhe fokban értelmi fogyatékosok nevelési–oktatási folyamatában a spe-cialitást legmarkánsabban az egyéni korrekció képviseli.1

A különböző fogyatékosságok következtében szükségessé váló fejlesztés életkor-specifikus és sérülésspecifikus szempontból is differenciálódott; keretét a kor-rekciós, speciális nevelési és iskolatípus keretében folyó, hatásfokozó, erősítőfoglalkozás, óratípus adta.

A gyógypedagógiai pszichológia fejlődésének köszönhetően sajátos módszer- és esz-közrendszerét tekintve a hetvenes években kialakult a korai intervenció, amely a leg-

1 Forrai Mihály (szerk.): Egyéni korrekció. Kézikönyv gyógypedagógusoknak. Tankönyvkiadó. Buda-pest, 1989.


korábbi életszakasztól kezdve komplex környezeti hatásokkal, élményekkel felgyorsítjaa fejlődés dinamizmusát, megakadályozza, hogy a fejlődés kóros irányt vegyen, se-gíti a fogyatékos csecsemő és kisgyermek fejlődését és családját.

Azóvodáskorú sajátos nevelési igényű gyermekek gyógypedagógiai megsegítése le-hetőség szerint preventív, korrektív, kompenzatív fejlesztés, amelyben a gyermekeka sérülés felismerésének pillanatától részesülhetnek.

A gyógypedagógiában sérülésspecifikus fejlesztés és képességfejlesztés történt a ké-sőbbiekben és történik napjainkban is a közoktatás teljes időtartama alatt.

A gyógypedagógia fokozatosan megteremtette az egyéni fejlesztés terápiás,szakmai módszertani és eszközbázisát. Intézményrendszerében ez a fajta meg-segítés általánosnak mondható. Ez a tevékenység a különleges gondoskodáskeretében kiterjed mind a gyógypedagógiai, mind a többségi közoktatási intéz-ménybe járó valamennyi sajátos nevelési igényű gyermekre, tanulóra.

A klasszikus gyógypedagógiai pszichológia segítette ebben a gyógypedagógiát alap-vető feladatainak meghatározásában: „elősegíteni a korrekciót, rehabilitációt. Minélalaposabban kidolgozni és alkalmazni a speciális pszichológiai módszereket, eljárá-sokat és terápiát. Mindezekkel könnyebbé tenni a fogyatékosoknak a családba, az is-kolába, a munkába és a társadalomba való beilleszkedését.”2

Az érdeklődés és kutatás mára a személyiség defektusai helyett a megmaradtpozitív tulajdonságokra, a kompenzáló mechanizmusokra, a fogyatékosságokozta hátrányokkal való megküzdés személyiségtényezőire, az énkép és ön-értékelés alakulására, a környezettel kialakuló interakciókra és a fogyatékosság-ból eredő hátrányos következmények megelőzésére terelődött.

A korrekciós fejlesztő munka során a tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók fej-lesztése és a sérült funkciók korrekciója, esetleg a hiányzó funkciók pótlása történik.Fő cél, hogy megelőzzük vagy csökkentsük a tanulási nehézségeket, és hogy meg-változtassuk a sorozatos tanulási kudarcok következtében kialakult negatív motivá-ciókat, megkedveltessük a tanulást, csökkentsük a viselkedési zavarokat. A fejlesztéstörténhet egyéni foglalkozások során, valamint osztálykeretben, s mindkét formá-ban a következő főbb elméleti koncepciókra kell építeni munkánkat.

40 3. fejezet

2 Illyés Gyuláné – Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógiai pszichológia. In: Lénárd Ferenc(szerk.): Alkalmazott pszichológia. Gondolat Kiadó. Budapest, 1984.


A szakértői bizottságok által készített, a gyermek személyiségét feltáró szakvéle-mény a pedagógiai munkában hasznosítható, sérülésspecifikus fejlesztésre vo-natkozó korrekciós javaslatokat is tartalmaz. A korrekciós javaslatok pontosabbáteszik, kiegészítik a diagnózist, elégséges kiindulási alapot biztosítanak azegyénifejlesztési terv összeállításához.

A sajátos nevelési igény kifejezi a gyermek képességeinek részleges vagy teljes kiesé-sét, eltérő ütemű fejlődését, az életkori sajátosságainak részleges vagy teljes módo-sulását. Ezért a sajátos nevelési igény a szokásos tartalmak, eljárások és pedagógiaimódszerek megváltoztatását teszi szükségessé.

Olyan pedagógiai eljárásokat kell választani, amelyek alkalmazkodnak a habilitációsés rehabilitációs igényekhez, és minden gyermek számára lehetővé teszik azoptimá-lis fejlődést.

Az egyéni fejlesztés alapja a pedagógiai diagnosztika

AzSNI gyerekek tudatos és hatékony fejlesztését a minden gyermekre, tanulóra különelkészített dokumentum tartalmazza, mely szorosan kapcsolódik a pedagógus napitevékenységéhez, és kihat a csoport napi tevékenységére is.

A pedagógusok munkájuk során fontos információk birtokába kerülnek a gyer-mekek, tanulók megfigyelése során.

Családlátogatás alkalmával képet kapnak a tanuló szociális helyzetéről, sokszor ma-gyarázatot találnak magatartási és esetleges viselkedési zavaraira. Látják őt játék köz-ben, feladathelyzetben. A tanítás–tanulás folyamatában rengeteg dolog kiderül. Van-nak gyerekek, akik átlagosan haladnak, vannak, akik kevesebb gyakorlással is remekülhaladnak – ők többnyire unatkoznak –, és vannak, akik nagyon lassan vagy úgy semboldogulnak. Olykor a pedagógus minden erőfeszítése hiábavaló, elkerülhetetlen alemaradás. A sikertelenség, a sorozatos kudarcok a gyereket és a pedagógust is gá-tolják a munkában. A sikertelenség kedvetlenné tesz. A szülők azt tapasztalják, hogyez az iskola „nem jó” a gyereküknek.

A megoldáshozvezető út a pedagógiai diagnosztikán alapuló, egyéni igényekheziga-zodó, személyiségközpontú fejlesztés.



42 3. fejezet

Diagnosztikus mérésekkel alapozzuk meg a gyerekek egyéni haladását, fejlődé-sét. Az optimális fejlődéstől való eltérés konkrét tennivalókra figyelmeztet.

Ha a tapasztaltak rendszerezése elmarad, vagy ha nem kapcsolódnak hozzá a szak-értői bizottsági vagy a nevelési tanácsadóból szerzett mérési eredmények, fejlesztésijavaslatok, munkánk nem kellően körültekintő, nem jellemezheti tudatosság, átgon-doltság, és nem számíthatunk eredményességre.

Szükség van olyan tervezhető egyéni programra a gyerekkel kapcsolatban,amely túllép megfigyeléseinken, ötvözi azokat a szakértői javaslatokkal, megfo-galmazza a konkrét tennivalóinkat, orientálja a fejlesztő munkát.

Ha a tanító és gyógypedagógus együttműködve végzik munkájukat, egységesen ala-kítanak ki eljárásokat, pozitív beállítódást, tanulás iránti motivációt, akkor való-színűleg sikerül biztosítani az eredményes fejlődést.

2. Fogalmi kérdések

Noha a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése kapcsán jutottunk el azegyénikülönbségek figyelembevételéig, az egyéni fejlesztés gondolatáig, sőt a megterve-zett egyéni fejlesztésig, ez korántsem jelenti azt, hogy csak rájuk vonatkozna, hogycsak velük kapcsolatban jelentene tennivalót a pedagógusnak.

Összegyűjtöttünk néhány definíciót, megközelítést a kapcsolódó fogalmakról; úgygondoljuk, alkalmasak az azonosításra és a továbbgondolásra.

Egyéni fejlesztés

Az egyéni képességek, adottságok kibontakoztatása, illetve kiépítése kerül közép-pontba.

Az egyéni fejlesztési tervek hatékony kialakításához elengedhetetlen az aktuális sze-mélyes adottságok pontos feltérképezése, hiszen csak ezek ismeretében jelölhetőkki a legfontosabb, elsődleges prioritást élvező fejlesztendő kulcsterületek.

Lényegi elemei:



minden gyermek sokoldalú fejlesztése az egyén személyiségének, képessé-geinek figyelembevételével;a tehetséggondozástól a sajátos nevelési igényű tanulók egyéni fejlesztéséigmindenkire irányul;eredményeképpen minden tanuló képességei legjavát nyújthatja;a tanár a tanulói önállóságra támaszkodó facilitátor;azonos tananyag elsajátítása más-más módszerrel, más-más ütemezéssel tör-ténik;együttműködésre nevel.

„Azon fáradozunk, hogy az egyéneket és közösségeket a közös tanuláslegkülönbözőbb eszközeivel és módszereivel segítsük a magukra találás-ban, azönbizalom és cselekvőképesség megszerzésében, a személyiség ésa közösség kiteljesítésében, érvényesülésében, a foglalkoztatásban valóhelytállásban.”

(A Magyar Népfőiskolai Társaság küldetésnyilatkozata)

„Az egyéni fejlesztés módszere többféle lehet […] Mind arra keresi a vá-laszt, hogy hogyan lehet megtalálni azt a »modus vivendi«-t, mely azegyént – aktuális helyzetéből kiindulva, reális és teljesíthető célokat, il-letve időhatárokat kitűzve – egy minőségileg jobb, hatékonyabb végcél-hozeljuttatja. Fontos, hogy a fejlesztésből mindkét fél – azegyén és a szer-vezet is – egyaránt profitáljon, ennek érdekében pedig kölcsönösenfektessenek be ebbe a folyamatba (időt, pénzt, energiát).”

(Psidium Online Tesztek3)

Egyéni tanulási program

Azélethosszig tartó tanulás a tanulásközpontú gondolkodást helyezi előtérbe. Lénye-gi elemei:

a tudásfelépítés képességének kialakítása;az életkori sajátosságok figyelembevétele;az egyéni különbségek figyelembevétele;az egyéni haladás figyelembevétele;

3 http://www.psidium.hu.


hatékony módszerek alkalmazása;megfelelő ismeretek és készségek elsajátítása;alapkompetenciák fejlesztése.

A fejlesztés kulcsfogalmai: önállóság, együttműködés, empátia, problémamegoldás,konfliktuskezelés, önreflexió, kritikus gondolkodás, közösségi részvétel.

Az egyéni tanulási programmal a szervezett oktatás alkalmazkodni tud a résztvevőkegyéni tudásigényéhez, elősegíti a tanulási készségek és képességek elsajátítását, fel-készíti a felnőtteket azönálló tanulásra, a saját tanulásukért, fejlődésükért való fele-lősség vállalására, az élethosszig tartó tanulásban való további részvételre.

Individualizált oktatás, amely a tanulókat előre megtervezett lépések sorozatán, tan-anyagelemekből felépített algoritmus szerint vezeti a kitűzött tanulási cél eléréséhez.Általa biztosítható az egyéni haladási ütem, lehetővé teszi az önellenőrzést, és fejlő-dik a tanuló interaktivitása.

„A személyre szabott tanulási program összetevői: a személyközpontú ok-tatás, azegyéni haladási ütem, a szerződéses rendszer, a vizsgarendszer, akurzusrendszer és a haladási ütemhezigazított érettségi vizsga. Nincsenekosztályok és évfolyamok, hanem minden diák minden tantárgyból a szá-mára épp megfelelő tanulócsoportban tanul. A különböző tantárgyakbólkülönböző szinteken állhat, tanulhat, vizsgázhat. Így mód van arra, hogyazokból a tantárgyakból, amelyeket könnyebben tanul, gyorsabban ha-ladjon. Amikor megszerezte a 12 évfolyam zárójegyeit, ezekből a tan-tárgyakból előrehozott érettségi vizsgát tehet. A számára nehezebb tan-tárgyakra több időt szánhat, s csak akkor kell érettségiznie, ha kellőenfelkészült.

Aziskola egymástól jelentősen eltérő tevékenységformákban szervezi mega tanulás hétköznapi munkarendjét. A kiterjesztett tanulási funkciónak, azösszetett személyiségfejlesztést támogató feladatoknak csak nagyon el-térő tanulási formák feleltethetők meg. Egy-egy feladathoz hozzáren-deltük az iskolai keretek között leginkább alkalmazható képzési formát,igazodni igyekeztünk a tanulók életkorához, lehetőséget kívántunk bizto-sítani, hogy tanítványaink eltérő feladatokban találkozzanak társaikkal,minél többféle tevékenységben élhessék át a közösségi lét élményét.A változatos, sokszor önálló választáson alapuló tanulás erősebb motivá-ciót teremt, növeli a tanulói aktivitást, intenzívebb részvételt követel, fel-oldja a monotóniát, s mindezen keresztül növeli a tanulás hatékonyságát.”

(Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium)

44 3. fejezet



Egyéni tanulási terv

Az egyéni tanulási terveket a tanulóval foglalkozó és a vizsgálatban részt vevő kü-lönféle szakemberek (pszichológus, gyógypedagógus, szociális munkás) közösen ké-szítik. Meghatározott időre szólnak, magukban foglalják az alapvető készségek el-sajátításának és a foglalkozások céljainak részletes meghatározását, a felelősökmegnevezését, az időbeosztást. A tervek többnyire rugalmasak.

Egyéni fejlesztési terv

Az egyéni fejlesztési terv a gyermek meglévő képességein és lehetőségein alapuló,egészszemélyiségére ható tanulási és tanítási folyamat tervezésének dokumentációja.

Gyógypedagógus vagy a gyógypedagógus és azegyüttnevelő pedagógus vagypedagógus team által megfogalmazott, diagnosztikai információkon alapuló,meghatározott időre szóló sérülésspecifikus fejlesztési terv, amely a gyermekegészszemélyiségének fejlődését célozza meg a gyógypedagógus, tanító, tanár,szülő együttműködésére építve.

Az egyéni fejlesztés színterei elsődlegesen a tanítási órák. Ezért a tanterv nemkülön rehabilitációs órákban, hanem azegyes tantárgyaknál jelöli a pedagógiairehabilitáció tartalmait.

A törvény adta rehabilitációs órakeret ily módon megmarad az iskola szabad ren-delkezésében: arra, illetve olyan fejlesztésre használja fel, amelyet az egyes tanulókfejlesztési szükségletei megkívánnak. Azegyéni megsegítésnek eza formája a sajátosnevelési igényű tanulók esetében alanyi, egyéni szükségleti – speciális nevelési szük-ségleti – igényként jelentkezik, amely folyamatosan, fejlesztési koncepcióban megje-lenve, egyéni fejlesztési tervekben konkretizálva, a tanórai fejlesztő folyamatban elé-gíthető ki.

A képességfelmérés során szerzett információk alapján dolgozzák ki a fejlesztéshezszükséges javaslatokat. A foglalkoztatás megkezdése előtt, a képességfelmérést köve-tően, pontos egyéni fejlesztési és foglalkoztatási tervet kell készíteni, melynek tartal-maznia kell az egyén gyengeségeit és erősségeit, a differenciálás lehetőségeit, a fej-lesztés várható rövid-, közép- és hosszú távú eredményeit, a fejlesztés időtartamát


(legjobb, ha a fejlesztési terv csak időkorlátot határozhat meg, melyen belül szabadmozgást enged), a fejlesztésben részt vevő segítő szakemberek összehangolt, előretervezett tevékenységét. Tartalmaznia kell továbbá a fejlesztés irányát, lépéseit, mód-szereit, a foglalkoztatás formáját és körülményeit. A terveket jóváhagyatják az érin-tett személyekkel, szükség esetén a szülőkkel is.4

3. A gyógypedagógus kompetencia-és együttműködési köre

A gyógypedagógus a fejlesztő pedagógiai ellátásra javasolt tanulók megsegítésénekszakembere is. Munkája nem csak a fogyatékos tanulókra terjedhet ki: bármely ta-nulónak segíthet, ha szükség van rá.

Együttműködő az SNI tanulóval és a többi tanulóval is, a szülőkkel, a tanítóval ésmás kollégákkal – fejlesztőkkel és szakos tanárokkal –, tapasztalat- és tudásátadás-ban kölcsönösségre törekszik.

A korrekciós neveléssel, egyéni fejlesztéssel kapcsolatos speciális tudások egyik, máigel nem évülő módszertani gyűjteménye a megfigyelés szempontjaira hívja fel a fi-gyelmet: „A pedagógiai megfigyelés folyamatában a megismerő tevékenységgelegyütt kell vizsgálni a személyiségfejlődés individuális sajátosságait. Értjük ezen pél-dául az érzelmi–akarati szféra megnyilvánulásait; a tanuló viszonyulásait a közös-séghez, a tanuláshoz, a sikerhez vagy a sikertelenséghez, önmagához, az általa elkö-vetett hibákhoz; viselkedési, illetve magatartási jellemvonásait: az agresszivitás vagygátoltság milyenségét – keresve ennek hátterét is –; a személyiség értékmérőinek (azérdeklődésnek, igényszintnek, értékorientációknak, önállóságnak, fegyelmezettség-nek, motivációs bázisnak stb.) alakulását, a temperamentumbeli sajátosságokat, amunkaképességet.”5

A hallgatók már a pedagógusképző intézményekben szereznek tapasztalatot azegyéni fejlesztésről, differenciálásról:

„Nagyon fontosnak tartom azegyéni fejlesztést. Voltam most gyakorlatonebben a félévben, egyéni fejlesztéseket végeztem összefüggő gyakor-laton. És akkor láttam, hogy a hallássérültek iskolájában ugyan nem integ-

46 3. fejezet

4 A Disability Studies online fogalomtár egyéni fejlesztési és foglalkoztatási terv szócikke (szerző:Boér Enikő Zsuzsánna). URL:{http://moodle.disabilityknowledge.org/mod/glossary/view.php?id=354}.

5 Solti Gyuláné (szerk.): Módszertani ajánlások a kisegítő iskolákban folyó korrekciós neveléshez. Fő-városi Pedagógiai Intézet. Budapest, 1978.


rációról van szó, de nagyon sok halmozottan problémás gyerek van: ta-nulási zavar, idegrendszeri problémák, sorolhatom a végtelenségig. Azoka gyerekek, annak ellenére, hogy kis létszámú a csoport, nem tudnaknegyvenöt percen keresztül figyelni, viszont ezen a fejlesztési órán ő volta középpontban, tehát úgy adagoltuk az információkat, ahogy ő igé-nyelte. Teljesen egyénre szabott volt az óra.”

(Hallássérült főiskolai hallgató)

A gyógypedagógusnak jó diagnosztának kell lennie, és rendelkeznie kell azokkal apedagógiai képességekkel, amelyekkel ő maga alkalmassá válik fejlesztő, illetve te-rápiás jellegű segítségnyújtásra annak érdekében, hogy minden egyes tanuló a magatempójának megfelelően fejlődhessen tudásának aktualizálásával, illetve prob-lémahelyzetek, feladathelyzetek, konfliktushelyzetek reflektív megoldani tudásával.Folyamatosan megfigyeli a tanulót, tájékozódik tanulási stílusát illetően, tanítja a ta-nulási módszereket is, nem csak egy-egy képességre koncentrál. Figyelembe veszi aszakértői vélemény javaslatait, ezeket kiegészíti saját megfigyeléseivel és vizsgálatai-val, konzultál a szülővel és a gyermek, a tanuló pedagógusaival. Összegzi a tapasz-taltakat, és fejlesztési tervet készít a gyermek, tanuló számára. Felkészültségét az isjelzi, hogy tudatosan tervez, tudja, mit akar fejleszteni, és ehhez dominánsan fej-lesztő, adekvát „tananyagot” választ. Az integrált tanuló számára készített, megha-tározott időre szóló fejlesztési tervét ismerteti a szülővel is, és átadja a tanuló peda-gógusainak is.

4. Az egyéni fejlesztés és a többségi pedagógia:miért és hogyan érvényesülnek az oktatásbanaz egyéni szempontok?

A többségi pedagógia céljától sem idegen a fejlesztés, de a pedagógusok szóhasz-nálatában a „tanítás” minden iskolai tevékenység gyűjtőneveként szolgált. Arról szósincs, hogy a nem sajátos nevelési igényű, többségi óvodába, iskolába járó gyerekekmindegyike életkorának megfelelő, legalábbis átlagos fejlettségű lenne. Sajnos ezzela tanítók, tanárok közül csak kevesen foglalkoznak, mert a tananyag átadásra helye-zik a hangsúlyt. Jóllehet ők is jártasak a képességek fejlődésének rendszerében, isme-rik a kognitív tanulási képességek és részképességek egymásra épülését, a beavatko-zás és a fejlesztés általános elveit.



48 3. fejezet

A problémákkal szembesülve egyes esetekben speciális segítőkhöz, áthelyező állomá-sokhozfordultak, majd 1978-tól a megyei és azországos szakértői bizottságok, vala-mint a nevelési tanácsadók szakemberei segítettek az áthelyezés, később a különle-ges gondozásra jogosultság megállapításában.

A nem fogyatékos gyermekek, tanulók esetében az osztálytermi folyamatokhoz il-leszkedő egyéni felzárkóztatás, korrepetálás történt, de a tanulási zavarral küzdő gye-rekeken ez nem sokat segített.

A lassabban fejlődő vagy a különböző okból elhanyagolt részképesség-problémávalküzdő tanulók megsegítésére azoktatásirányítás időről időre kidolgozott valamilyenmegoldást.

Egy időben iskola-előkészítő fejlesztést szerveztek, majd kis létszámú korrekciós osz-tályokat működtettek. A segítés gyakran nem volt szakmailag megfelelő, kellő mér-tékű, és nem mindig megfelelő időben érkezett. Ez a tanulási gondok halmozó-dásáhozvezetett, a probléma természetéből következően nem segített azévismétléssem. Az általános iskola felső tagozatán aztán minden évfolyamon voltak tanulók,akiket „továbbengedtek”, hogy mielőbb szabaduljanak a sikertelenség okozta maga-tartási problémáktól. A tanulóknak ez a köre a szakmunkásképző intézmények feléorientálódott; a szakiskolai képzés mai tömeges problémája egyrészt ennek a gyakor-latnak a következménye. Kitolódott a tankötelezettség is. A nyolcadikosok 30%-anem rendelkezik eszközként használható szintű olvasási készséggel.

Azok a gyerekek, akiket tanítóik szakértői bizottsági vizsgálatra javasoltak, és ott nemállapítottak meg fogyatékosságot, azért továbbra sem voltak problémamentesek: aző problémájuk többnyire megoldatlan maradt.

Anélkül, hogy mélyebben bonyolódnánk a példákba és a részletekbe, belátható, hogya tanulók egy része nem képes sikeresen végezni tanulmányait. A rendszer tartha-tatlansága nem volt kétséges.

A gyengén teljesítők, lemaradók minden bizonnyal az átlagosnál lassabb tempójúhaladást, egyéni bánásmódot, külön fejlesztést és esetenként egyéni terv szerinti ha-ladás igényeltek volna.

De ettől függetlenül is, az iskolába érkező gyerekek közt nincs két egyforma. Mind el-térő adottságokkal, képességekkel, érdeklődéssel, teherbíró képességgel érkeznek aziskolába, így fejlődési ütemük és fejleszthetőségük is más és más. Ezért aztán nem islehet azonos módszerrel közelíteni feléjük. Olyan rugalmas működési szerkezetet éseszközrendszert kell kínálni nekik, amely lefedi a számukra megfelelő korszerű tartal-makat (kompetenciaelvűség), tantárgyszerkezetet, értékelési rendszert.


A tanulási nehézségekkel küzdő – nem fogyatékos, tehát különtámogatásra nem jo-gosult – tanulók növekvő jelenléte eredményezte az áttörést, amely megtörte agyógypedagógia egyéni fejlesztésben való hegemóniáját.

A gyakorlati fejlesztő munka körültekintést igénylő feladat, melynek során azokok éstünetek meghatározása után a speciális fejlesztő program kidolgozása és alkalmazásatörténik. Fontos alapelv, hogy a „pszichológiai fejlesztésen nem a fejlődési ütem me-chanikus felgyorsítását vagy azerőltetett rátanítást értjük, hanem a fejlesztendő kor-osztály érési folyamatáhozigazított – azéletkori sajátosságokhozilleszkedő eljárások-kal történő – támasznyújtást, amely az éppen fejlődő pszichikus funkciókkibontakozásához és begyakorlásához biztosít megfelelő szociális környezetet”6.

A többségi pedagógus munkája elsősorban a tanórán realizálódik, amelynek soránérvényesíteni kell azegyéni differenciálás elvét. Ezazt jelenti, hogy a fejlesztő eljárás-ban nem szabad figyelmen kívül hagyni a fejlesztendő tanulók értelmi és egyéb ké-pességeinek, gondolkodásának jellegzetességeit. Olyan feladatokat kell adni a gye-rekeknek, amelyek megfelelnek képességeiknek és ismereteiknek, s olyan erőfeszítéstkövetelnek meg tőlük, amelyek kifejtésére képesek. Akár egyénileg, akár osz-tálykeretben folyik a fejlesztés, csak az előbbi ad lehetőséget ahhoz, hogy szívesendolgozzanak, megkedveljék a tanulást, és elvesztett önbizalmuk előbb-utóbb vissza-térjen.

A kívánt változás bekövetkezését elősegítheti, ha a szorongó, állandó feszültségbenélő tanulóval a pedagógus meleg, baráti, személyes kapcsolatot épít ki, biztosítva agyermek számára az odafigyelést, megértést. Ez akkor is elengedhetetlen, ha osz-tálykeretben folyik a fejlesztő munka. Ugyancsak az egyéni differenciálás elve érvé-nyesül abban is, ha a pedagógus csökkenti az elterelő ingerek mennyiségét, és jólstrukturált tevékenységet biztosít a számukra. Mivel azátlagnál jobban szoronganak,a versenyhelyzetek nagy megterhelést jelentenek nekik, ezért ezek kerülendők.

A fejlesztésben felértékelődött a tanulói egyéni problémákra való reagálás képes-sége. Ez a pedagógusi magatartás jelentős változásokat hozott a következőkben:

gazdagodtak a tanulókkal való együttműködés formái;nőtt a tanulók motivációja;az új módszerek, eljárások, technikák a pedagógusok eszköztárának gazda-gítását eredményezték;a tanulói tevékenység középpontba állításának lehetőségét (fizikai kísérle-tek, modellek) hordozzák;


6 Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-typo Kiadó. Budapest, 1992.


50 3. fejezet

általánossá válik a gyakorlatban egyéni tanulási tervek készítése és alkal-mazása;javul a pedagógiai fejlesztésben részt vevő partnerek (tanuló, pedagógus,egyéb szakember, szülő, fenntartó) együttműködése;alaposabbá válik a tanulók megismerése (pedagógiai diagnosztika);az oktatásszervezés alkalmazkodik a tanulói sokféleséghez;mód nyílik egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárások alkalmazására;az intézmények közötti és az intézményeken kívüli kapcsolatrendszerek tuda-tosabb stratégián alapulnak.

A differenciálás elve érvényesül akkor, amikor azosztályban azintegrált tanuló a sajátszintjének megfelelő feladatot kapja.

„Az alsóban úgy láttam, hogy nem kisegítős követelményt kapott, mertannyira jól ment neki, hogy kevesebbet kapott ugyan, de ugyanazt ta-nulta, mint a többiek. Most, így felső tagozatban, már a kisegítős követel-ményt kell csak elsajátítania, bár vannak olyan tárgyak, ahol még mindigtöbbet tud kapni, tehát többet tud teljesíteni. Mit tudom én, irodalomból,nyelvtanból egészen magas színvonalon teljesít, vagy akár még tán bioló-giából is. Tehát sokkal többet tanul ő itt, és többet tud, többet kap, mint,mondjuk, egy kisegítő iskolában. Tehát mindig többel van megkínálva, ésaz éppen aktuális állapotától függően tud ebből választani.”

(Egy szülő)

És nemcsak a gyógypedagógus segíti, hanem a módszernek köszönhetően a társai is:

„Párban is dolgoznak és csoportokban is, ezt szokta mesélni. És a többigyerek akkor sem hagyja, hogy lemaradjon, ha párban vagy csoportbandolgoznak: segítenek neki, elfogadják, hogy lassabban tud haladni. Aztánazt is szokta mesélni a Zsolti, hogy vannak tanító nénik, akik külön fog-lalkoznak vele bizonyos órákon, ahol csak ketten dolgoznak a tanító néni-vel. Hát a szülők, én úgy érzem, hogy elfogadták a Zsoltikát, mert meg-hívják születésnapokra, szóval bejáratos más gyerekekhez is…”

(Befogadó iskolába járó sajátos nevelési igényű gyermek édesanyja)


A szülő elégedett, ha segítséget kap, és ő is bevonható a fejlesztésbe és a kapcso-lattartásba:

„A konduktorral rendszeresen beszélgetek, a logopédussal is. Tulajdon-képpen az új gyógypedagógussal is, most ő szeptemberben jött, elégsokat leültünk, és elég sokat beszélgettünk. Azt kell mondanom, nagyonszoros a kapcsolat, mert úgy gondolom, Bori akkor fejlődik igazán, hogyha mind a két oldalról meg van támogatva. Tehát nekem mint szülőnek ak-tívan részt kell vennem ebben a fejlesztésben, ez csak ekkor működik.”

(Integráltan tanuló gyermek szülője)

A képességek fejlesztése új pedagógusi magatartást feltételez, melynek legfonto-sabb jellemzője, hogy minden tanulót egyénileg fejlesztendő személynek tekint.Ehhez jó diagnosztának kell lennie, és rendelkeznie kell azokkal a pedagógiai képes-ségekkel, amelyekkel ő maga alkalmassá válik fejlesztő, illetve terápiás jellegű segít-ségnyújtásra annak érdekében, hogy minden egyes tanuló a maga tempójának meg-felelően fejlődhessen tudásának aktualizálásával, illetve probléma-, feladat-,konfliktushelyzetek reflektív megoldani tudásával. Ehheza diagnosztikus és pedagó-giai terapeutikus felkészültséghez a pedagógusoknak különböző pedagógiai tudás-féleségekkel kell rendelkezniük. Tudásukat a professzionális segítőkkel együttmű-ködve kamatoztathatják.

„A középiskolánkban osztálykereten belül egy-két éve merült fel annakaz igénye, hogy egyéni fejlesztési terveket dolgozzunk ki. Alapul vettükmi is egyrészt a szakvéleményben foglaltakat, ahol leírják azt, hogy me-lyek azok a részképességhiányok, amelyeket fejleszteni kell, és természe-tesen vannak különórák, fejlesztőpedagógusok külön foglalkoznak ezek-kel a gyerekekkel, mondjuk, elég kis óraszámban, heti fél, illetve 1 óra jutegy gyerekre. Segíti a munkámat, hogy asszisztens dolgozik mellettem.Úgyhogy a nagyon jól beszélő gyerekek kapnak egy bizonyos tételt, ahhozmérten valamilyen megsegítéssel, mondjuk, ők alacsonyabb szinten dol-goznak, de még önállóan tudnak dolgozni gyerekek. Illetve van még na-gyon súlyos diszfáziás tanuló, aki viszont teljesen más ütemben, de az ál-talam kidolgozott ütemben halad, ő azasszisztenssel dolgozik. Tehát végülis én pontosan megadom, hogy mit szeretnék abban azórában, hogy mitcsináljanak. Igazából nem biztos, hogy ez így nagyon jó, mert végül is énpedagógusként, ugye, ővele akkor nem dolgozom.”

(Befogadó középiskola tanára)



52 3. fejezet

A többségi iskolákban integráltan tanuló sajátos nevelési igényű tanulók számára abefogadó intézmények a jogszabályokban előírt szakszolgáltatást nem minden eset-ben tudják biztosítani. Ennek gyakran az intézmény földrajzi elhelyezkedésével kap-csolatosan kialakult szakemberhiány azoka. Napjainkban azintegráció elterjedésévelegyidejűleg kialakulóban és átalakulóban van a különleges gondoskodást biztosítóháló. A lépéshátrány következtében bizonyos területeken és életkorban a speciálismegsegítés nem jut el minden rászoruló gyermekhez, tanulóhoz. Különös figyelmetérdemlő kritikus helyzet azóvodából aziskolába való átmenet időszaka és minden ké-sőbbi magas követelményeket támasztó környezeti váltás, iskolaválasztás, iskolavál-toztatás, továbbtanulás.

5. A fejlesztőpedagógus

A fejlesztőpedagógus fogalma mint munkaköri megjelölés a 2003-ban módosítottoktatási törvényben jelenik meg.

A fejlesztőpedagógus (alapdiplomája alapján) lehet óvodapedagógus, tanító, tanár ésgyógypedagógus is, ha részt vett fejlesztőpedagógusi képzésen. A jelenlegi gyakorlatszerint másoddiplomás képzés keretében szerezhető fejlesztőpedagógusi diploma.

A fejlesztőpedagógusok olyan speciális felkészültséggel rendelkező szakemberek, akikkorszerű gyógypedagógiai–pszichológiai ismeretek birtokában ismerik a fejlődés ésa fejlesztés főbb elméleti koncepcióit, a személyiség és azértelmi fejlődés életkori ésindividuális jellemzőit, a tanulási nehézségek pszichológiai és pedagógiai diagnosz-tikai eljárásait. Jártasak a prevenciós és korrekciós fejlesztés gyakorlati formáinak al-kalmazásában óvodai, iskolai csoportban és egyéni fejlesztési formában.

A fejlesztőpedagógus végzettségét tekintve egyenrangú társa az osztályban tanítópedagógusnak. Munkamegosztásuk ezen alapul.

A fejlesztőpedagógus elsősorban teljesítményzavart mutató átlagos intelligencia-övezetbe tartozó gyerekkel foglalkozik.

1. Diagnosztikus tevékenysége csak a képzései során elsajátított tesztek felvéte-lére és értékelésére terjed ki.

2. A diagnosztikus és terápiás kompetenciakörét meghaladó eseteket speciálisszakemberhez köteles irányítani.

3. Tevékenységét más szakemberekkel (óvodapedagógus, tanító, gyógypeda-gógus, egészségügyi, szociális és családvédelemmel foglalkozó szakemberstb.) összehangoltan végzi.

4. A fejlesztő foglalkozások szakmai minőségéért felelős.


A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése a gyógypedagógia kompetenciája.A fogyatékosságok felismerése vagy gyanúja esetén a gyermeket, tanulót a megfe-lelő szakemberhez irányítja.

Amennyiben a fejlesztőpedagógus integrált gyermeket, tanulót segít, azt csaka fogyatékosság típusának megfelelő végzettségű gyógypedagógussal szorosegyüttműködésben teheti.

A közoktatási törvényben meghatározott – a fogyatékos tanulók fejlesztése érdeké-ben biztosított – habilitációs és rehabilitációs órákat nem vezetheti. A fejlesztőpeda-gógusi munkakör megjelenésével olyan alternatív kezdeményezések születhetnek azáltalános gyakorlatban, amelyeket minden iskolának saját magának kell kialakítania,egyedülálló arculatot kölcsönözve ezzel az intézménynek.

Az intézmények a fejlesztőpedagógia helyét, szerepét és feladatát a következő doku-mentumokban rögzítik: pedagógiai program, az intézmény minőségirányítási prog-ramja, az intézmény éves munkaterve, a fejlesztőpedagógiai munkaközösség évesmunkaterve, egyéni fejlesztési tervek, egyéni fejlődési lapok.

6. Az együttműködés szükségessége

„Ha kiscsoportos a gyermek, aki szakértői bizottsági papírral érkezik, akkor azutazó gyógypedagógus beszél az óvónővel az ő tapasztalatairól, aztán meg-figyeli a gyereket, megismerkedik vele, és utána megbeszéljük, hogy tulaj-donképpen mi is a fejlesztési cél, milyen területen jelentős azelmaradás, me-lyik aza képesség, amit hangsúlyosan fejleszteni kell. Képességek szerint, demég a képességeken belül is, hogy milyen területeken milyen játékok azok,amik szükségesek.”

(Befogadó óvoda óvónője)

Az integrált nevelés eredményes megvalósítása szempontjából elengedhetetlenülfontos a megfelelő gyógypedagógiai háttér biztosítása.

„Tartunk konzultációkat; akkor tervezzük meg, hogy a következő két-három hétben mit fogunk csinálni, hiszen mi három osztályban is együttdolgozunk, nem csak egy osztályban, másrészt mi is mindennap találko-zunk, előfordulhat bármilyen probléma, meg tudjuk beszélni.”

(EGYMI utazótanára)



Egy integráló iskolában tanító pedagógus sokféle sérült gyermeket tanít. Az évekhosszú sora alatt taníthat hallássérült, gyengénlátó, mozgássérült, Down-szindrómásgyereket. Képtelenség, hogy megtanulja a rájuk vonatkozó összes gyógypedagógiaiismeretet. Nincs is erre szükség, más a feladata.

„Tudnia kell együttműködni a munkáját segítő gyógypedagógussal. A sé-rült tanulót fejlesztő gyógypedagógussal való együttműködés biztosítja amegfelelő, sérüléshez igazodó, speciális fejlesztés megvalósulását. Gya-korlatilag a tanító és a gyógypedagógus együtt felelős a sérült gyermekfejlődéséért. Nem könnyű feladat ez. De ha mindenki tudja a dolgát, akkorbele lehet tanulni.”

(A Gyermekek Háza tapasztalata)

A tanítóknak ki kell nyitniuk az osztályterem ajtaját, és a tanórák egy részére be kellengedniük a gyógypedagógust: a foglalkozások vezetésekor figyelniük kell aző mun-kájára is. Ez is új helyzet mind a pedagógusok, mind a gyógypedagógusok számára.A gyógypedagógusnak, aki eddig azt szokta meg, hogy csak ő foglalkozik a sérültgyerekekkel, meg kell tanulnia a többségi iskolai környezetben működni, összehan-golni a sérült és ép tanulók munkáját a speciális fejlesztés mellett.

„Ha a fejlesztést végző tanító és gyógypedagógus együttműködve végzikmunkájukat, egységesen alakítanak ki eljárásokat, pozitív beállítódást,motivációt a tanulás iránt, garantált a fejlődés. Szükség van a gyógypeda-gógus iránymutatására, de a tanító kompetenciája, pedagógiai kultúrája,az SNI gyerekek iránti empátiája és minden gyerekkel szembeni felelős-sége sem hiányozhat.

A kész terv megkönnyíti a pedagógus napi tevékenységét, felkészülését,hiszen megszabja a fejlesztési területeket, módszereket, hozzárendeli azeszközöket. A csoport valamennyi tanulójában belső motiváltságot fej-leszt ki a tanulás iránt, valamennyi gyerek számára elérhetővé téve ezeketaz eszközöket.”

(Istvánffy Miklós Általános Iskola)

Azegyüttműködés szerencsés esetben már a sajátos nevelési igényű tanulók beisko-lázásakor elkezdődik: gyógypedagógusok, pszichológusok nyújtanak segítséget a pe-dagógusoknak.

54 3. fejezet


A szülők is igénylik integrált gyermekük egyéni fejlesztését:

„Na, hát kezdem azzal, hogy B. ugye órai megsegítést kap, egy magyar-órára és egy matematikaórára megy be a gyógypedagógus, kap logopé-diai fejlesztést, és testnevelésórán megy át Tündéhez, ott pedig ilyen spe-ciális feladatokat végeznek. Én azért minden alkalommal képben vagyok,hogy mit csinálnak, folyamatosan tartom a kapcsolatot mindegyik gyógy-pedagógussal. Év elején megbeszéljük, hogy mi az ő koncepciójuk, mitterveznek. Minden év elején felmérik B.-t, hol tart, hova akarnak eljutni,és ezt ők dokumentálják a gyerek füzetében, mert hogy nekem otthonezeket mindig át kell néznem, és otthon is vannak gyakorolni valóink. Ésúgy havonta megbeszéljük azt, hogy mik a további lépések, úgyhogy min-dig tudom, hogy éppen hol tartanak.”

(Befogadó általános iskolában tanuló gyermek szülője)

7. A kompetencialapú, kritériumorientált pedagógia

A kompetencialapú, kritériumorientált pedagógia lényege, hogy a tananyag helyettténylegesen a gyermek fejlődésének folyamata, annak segítése kerül a középpontba.A hagyományos iskolarendszer a „letanítás” stratégiájával él: a sokszor nehezen át-látható szempontok szerint kiválasztott, fontosságában nem differenciált tananyag(minden egyformán nagyon fontos) meghatározott idő alatt történő átadása zajlik,aminek során azelsajátított tudás szintjét a gyermekek teljesítményének azadott kö-vetelményszinthez viszonyított értékelésével jellemzik.

A kompetenciaalapú, kritériumorientált pedagógiában a pszichikus komponens-rendszerek kritériumorientált fejlesztése a cél. A fejlődés segítése addig tart, amíg azadott pszichikus komponensrendszer fejlettsége el nem éri az optimális szintet. Azegyes képességek a gyermekek nagy részénél optimális szintre fejleszthetők. Válto-zik az értékelés módja is: az összegző, minősítő, normaorientált értékelést felváltja adiagnosztikus, kritériumorientált értékelés, amely lehetővé teszi a fejlődés alakulá-sának pontos jellemzését, és segít a további teendők meghatározásában. A tanítástartalma, melynek révén a fejlődés segítése lehetővé válik, természetesen cseppetsem mellékes, kiválasztása azonban a korábbiakhoz képest egészen más szempon-tok szerint történik: a kultúra továbbadásra érdemesnek tartott elemei közül azokkerülnek be azegyes évfolyamok tananyagába, melyek a gyermekek fejlődését a fej-lődés adott szakaszában, szintjén a lehető legoptimálisabban segítik.7


7 Nagy József: Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó. Szeged, 2007.



4. fejezet

Az egyéni fejlesztési terv



1. Az egyéni fejlesztési terv definíciója, tartalma

Azegyéni fejlesztési tervről sokan sokfélét írtak. Sokan sokféle fejlesztési tervet készí-tenek, használnak. Sem részletes tartalmára, sem formájára vonatkozóan nincs elő-írás. A használhatóság szempontjából célszerű valamilyen rendszert kialakítani és kö-vetni.

Az egyéni fejlesztési terv nem egyszerűen dokumentum, hanem egy tervezésifolyamat is, mely tartalmazza a kiindulási helyzetképet, a célt, a végrehajtószemély nevét, a helyet, az időt, a megvalósítás tervét és az alkalmazott mód-szereket.

Konkrét, mérhető és rövid idő alatt elérhető célokra bontja le a távlati fejlesz-tési célokat, amelyek sikerélményhez és így motivációhoz juttatják mind a fej-lesztett személyt, mind a segítőt.

Tartalmazza a célok elérésének lépéseit és tervezett eszközeit, azeredményességmérésének, észlelésének paramétereit, indikátorait. A tervben tehát reálisanmegfogalmazott fejlesztési célokat kell rögzíteni, ahol a végrehajtásért felelősszemély neve is minden esetben szerepel. Azegyéni fejlesztési terv készítésekoralkalmazkodni kell a gyermek, tanuló életkorához, életviteléhez.

Funkciója a segítségnyújtás tervezése, koordinálása és ellenőrzése.

Az együttműködő munkatársak előre meghatározott ütemezéssel újra és újraelőveszik a dokumentumot, ellenőrzik, illetve értékelik a végrehajtás eredmé-nyességét, az akadályozó tényezőket, és új fejlesztési célokat tűznek ki.

A terv nem az időtöltés megszervezése, hanem célszerű, hasznos, képességet, kész-séget fejlesztő tevékenységek irányított gyakorlását tűzi ki célul, amelyek eredmé-nyessége is mérhető.

A fejleszteni szükséges területek meghatározása során figyelmet kell fordítani azerős-ségek, lehetőségek feltárására is, hogy azörömszerző, hasznos, kiemelkedő képessé-gek fejlesztésével ne a számára semmit nem jelentő feladatok unalmas ismételgeté-sét, hanem a kompetenciaérzést élje át a személy.

59Az egyéni fejlesztési terv


2. Az egyéni fejlesztési terv célja, jelentősége

Célszerű, tervezett kereteket hoz létre a sajátos nevelési igényű gyermekkel,tanulóval való foglalkozás során.Lehetőséget teremt arra, hogy a szolgáltatást igénybe velő személy aktívanalakíthassa napi, heti rendjét, életének perspektíváját.A sajátos nevelési igényű tanuló életét támogató különböző szakemberekösszehangolják tevékenységüket, tudásuk, tapasztalatuk a többiek számárais hozzáférhetővé és hasznosíthatóvá válik.

Az egyéni fejlesztési tervek a szakmai irányelvek által meghatározott fejlesztési rész-területekre irányulnak.

„Természetesen mi szintén a szakértői véleményeket vesszük alapul azegyéni fejlesztési tervek készítésekor. Ezenkívül megfigyeljük a gyerekeket,illetve diagnosztikus méréseket végzünk. Ezeket a kifejezetten képes-ségterületekre érvényes vizsgálatokat év elején és év végén is elvégezzük.Éppen most van folyamatban az EGYMI-ben egy egységes diagnosztikusméréssorozat összeállítása.”

(Utazó gyógypedagógus)

Az egyéni fejlesztési terv a tanuló személyére szabott, feltárt hiányosságaira építettképességfejlesztési terve. Általa a pedagógus munkája tervezhetővé, tudatossá, mér-hetővé válik. Azegyéni fejlesztési terveket rugalmasan beépítheti tanmenetébe, és ezta tanmenetet igazítja a helyi tantervek és a NAT irányelveihez. Szervesen illeszkedik anevelési programhoz, a gyerekek belső késztetésére, motivációjára irányul; átfogja anevelés egész időtartamát, folyamatos, következetes, minden tevékenységet felölelő;fő célja a harmonikus személyiség kialakulása, a szocializációra való képesség fejlesz-tése.

„Ezrengeteg adminisztrációval jár. Minden gyerekre lebontva, minden al-kalmat adminisztrálni kell.”

(Utazó gyógypedagógus)

Nemcsak a tanári felkészülést segíti, hanem azösszegyűjtött fejlesztési feladatok köz-readásával a többi pedagógus tudását és tanulási kompetenciáját is bővítheti.

604. fejezet


Egyéni fejlesztési tervre különösen szüksége van minden, akár fogyatékossággal élő,akár tehetséges, mindenesetre azátlagostól eltérő ütemben fejlődő tanulónak. Fon-tos támpontot adhat az elemzéshez, értékeléshez: ez alapján tudunk meghatározniújabb fejlesztési irányokat, amelyek biztosítják a folyamatosságot.

„Féléves, de leginkább három hónapos, negyedéves egyéni fejlesztési ter-veket szoktunk írni, és attól függően, hogy hány gyermeket integrál azadott iskola, óvoda, és hogy azóraszámok hogyan jönnek ki, hetente vagykéthetente biztos, hogy van egy-egy konzultáció a pedagógusokkal.”

(EGYMI gyógypedagógusa)

Szakmai feladat a tananyag- és a módszerválasztás tervezése, koordinálása. Eza fajtatervezés partnerként kezeli a gyermeket, és saját tanítási–tanulási folyamatának irá-nyítójává teszi azzal, hogy kooperatív technikákkal, projektmódszerekkel dolgozza felazanyagot; a tanuló képességeihez igazítja a tananyag mennyiségét és a feldolgozásnehézségi szintjét; emellett a személyiségfejlődésre és az önnevelésre is hangsúlytfektet. A fókuszban nem a tananyag, hanem a gyermek áll.

„Nálunk egyéni fejlesztést is kapnak a gyerekek. A készségtárgyak óráirólszokták kivinni őket a kollégák, ami azért elég probléma, mert ugyanúgynagyon fontos, hogy a technikaórán, rajzórán részt vegyen a gyerek,ugyanakkor egyszerűen nem fér bele a délutánba már az, hogy mindenkisgyerek még délután is megkapja azegyéni fejlesztést. Ugyanakkor idénsikerült már megvalósítani azt, hogy tükör órarendben tudunk dolgozni.Eznagyon jó, mert a párhuzamos osztályokban keverjük a gyerekeket, ígydifferenciálunk, úgyhogy például matematikaórán – ezmost már nagyonjól bevált – az év eleji felmérés alapján javasolt csoportban dolgoznak agyerekek, akiket nagyjából két csoportba osztottunk. Tulajdonképpen akét osztály keveredik matematikaórán, ezek nem átjárhatatlan csoportok,tehát ha úgy vesszük észre, hogy valaki esetleg a lassabban haladók cso-portjában jól teljesít, akkor az minden probléma nélkül átkerülhet. Mivelezek azosztályok nagyon jól ismerik egymást, mert évek óta egy iskolábajárnak, eználunk nem volt probléma, és szívesen vesznek részt a gyerekek.Ugyanez magyarórán is megvalósul, illetve természetismereti órán.”




3. Az egyéni fejlesztési terv előnyei,használatának eredményei

A pedagógus számára elõny

Segíti a tanító napi felkészülését.Könnyebb a differenciált feladatok válogatása.Valamennyi gyerek képességeinek fejlesztését beépítheti a tanórába.Tudatossá teszi a napi tervezést.Nem azismeretközlésre koncentrál, hanem a képesség fejlesztésére fókuszál.Rugalmas szemléletet alakít ki a tanítóban.Együttműködésre, együttgondolkodásra készteti a tanítót a gyermekkel, aszülővel, a társpedagógusokkal, a gyógypedagógussal).Növeli a fejlesztési folyamat szabályozásának képességét.Alkotómunkára ösztönöz.Rávezet a szakirodalomban való folyamatos elmélyülésre.Nagyfokú módszertani szabadságot ad.Növeli az elfogadás képességét.A pedagógus motiváltabbá válik a tanításban.

A tanuló számára elõny

Az egyéni fejlesztési terv a gyermek egész személyiségére hat.Az ismeretek összekapcsolódnak, tehát segíti a tantárgyi koncentrációt.A pedagógusok a sérülésspecifikus területeket fejlesztik, miközben globálisantekintenek rá.Tehetséggondozásra is alkalmas.A tanuló érdekeltté válik a terv megvalósulásában.Növeli a tanuló egyéni felelősségét.A sikerorientált tanulás hatására kifejleszthető és fenntartható a gyermekbena tanulás iránti motiváltság.Kialakul a „biztonságérzete”, mert látja és tapasztalja a törődést.Növeli a sajátos nevelési igényű gyermekek esélyeit a felzárkóztatásban, be-illeszkedésben, szocializációban.

624. fejezet



Az egyéni fejlesztési terv használatának eredménye

A pedagógustól kreativitást igényel, feltételezi azösszehangoltságot a szülő és a gyer-mek, a gyógypedagógus és a pedagógus, illetve maguk a tanulók között. A taní-tási–tanulási időben a pedagógusnak fontos szakmai feladata a tananyag- és mód-szerválasztás tervezése, koordinálása.

A különféle tantervek, óratervek és az egyéni fejlesztési tervek hatékony összehan-golása elengedhetetlen. A társadalmi változások, a tudás átértékelésére épülő kime-neti elvárások a fejlesztés várható eredményeit összegzik. A kimeneti elvárások közöttmegjelenik az érdeklődés, a kíváncsiság, az egyszerű szabályok elsajátítása, az én-tu-dat, azönbizalom és a pozitív énkép erősödése, a környezet védelme, a rendszeretet,az alapvető téri és időbeli relációk alkalmazása, a megfigyelőképesség, a szóbeli ki-fejezőképesség, a szókincs, azegyüttműködés készségei, azöröm, a választási és dön-tési képesség fejlődése.

AzSNI gyerekek legoptimálisabban a velük foglalkozó szakemberek – tanító pedagó-gusok, utazó gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, gyermekorvos, esetleg csa-ládvédelmi felelős – összehangolt csoportmunkájával fejleszthetők.

Meg kell keresni a kapcsolódási pontokat, lehetőségeket, módokat, hatékony meg-beszélések során össze kell vetni a mérési eredményeket, a megfigyeléseket, majd, haszükséges, korrigálni. A fejlesztés irányát és időtartamát mindig azegyüttnevelő teamhatározza meg, méghozzá a lehető legoptimálisabban.

Az egyéni fejlesztési terv alapja lehet a tanórákon történő egyéni megsegítés-nek és a differenciálás megszervezésének. A gyógypedagógus rehabilitációs éshabilitációs tevékenységéhezáltalában a tanító nyújthatja a legtöbb segítségetészrevételeivel, tanácsaival. Az egyéni fejlődési ütemhez igazodó differenciálttanulásszervezés rugalmas alkalmazkodást igényel a pedagógustól. A fejlesztőtevékenység módjainak, eszközeinek kiválasztásában a gyógypedagógus segít-het. Közben megtalálják az egyéni tanulási útvonalakat, egyéni sikerorientálttanulási stratégiákat.

4. Szempontok az egyéni fejlesztési terv készítéséhez

A képességfejlesztés és ismeretnyújtás egységének megvalósítása igazi kihívás: gon-dolkodjunk egyszerre tantárgyakban és képességterületekben.


A szülő bevonása és tájékoztatása, a család feladatának hangsúlyozása elengedhetet-len a fejlesztési terv készítésekor. Óvodáskorban a home-training, kisiskoláskorban agyakorlás biztosítja a képességfejlesztéshezszükséges kellő számú ismétlést, amelyreegyes terápiák kifejezetten építenek. Ezzel tudja a szülő támogatni gyermekét a tanul-mányok teljes ideje alatt.

A képességfejlesztési folyamat optimálisan a napi tanulási tevékenységbe ágyazva, afoglalkozások részeként, a tematikával összehangoltan valósul meg.

Célok és hangsúlyok a fejlesztő tevékenység különböző szakaszaiban:

Az óvodás gyermek prevenciós és korrektív fejlesztése a cél.Az óvoda-iskola közötti átmenet időszakában a prevenciós, korrektív fejlesz-tés kompenzációs szempontokkal egészül ki.Az iskola kezdő szakaszában a sérülésspecifikus eszközök használata kaphangsúlyt az alapvető kultúrtechnikák elsajátításában.Később a tanulási módszerek és az IKT elsajátítása kerül előtérbe.Középiskolában a pályaorientáció, az önállóság fokozása a cél.

A gyermek, tanuló megismerésének szintjei:

ismeretek,képességek,a személyiség jellemzői,környezeti tényezők,fiziológiai tényezők.

Változnak a hangsúlyok: nemcsak a képességstruktúrát kell figyelni, nemcsak a rész-képességeket kell fejleszteni, hanem az egész személyiséget, különös tekintettel azérzelmi–akarati funkciókra.

A pedagógus szerepe, feladata az egyéni fejlesztési terv sikeres megvalósulásában:

tájékozódás a gyermek helyzetéről (szociális körülmények, tanulási képesség-vizsgálat eredménye stb.);az iskolán kívüli támogatók (például szülők) megnyerése;folyamatos megfigyelések a gyermekről (szokásai, kedvelt tevékenységei,motiválhatósága, együttműködő képessége);diagnosztikus mérések végzése, értékelése;az egyéni fejlődési ütemhez igazított tanulási módszerek, hozzárendelt esz-közök megválasztása;

644. fejezet


a tanmenetek, követelmények, a fejlesztő értékelés „gyerekekhez igazított”,rugalmas használata;folyamatos konzultáció az érintettekkel (gyermek, szülő, gyógypedagógusstb.);a napi tevékenység tudatos tervezése;folyamatos visszacsatolásra épített tervezés és szabályozás.

A fejlesztési terv elkészítésének lépései:

1. Komplex pszichológiai–pedagógiai diagnózis felállítása a szakértői véle-mény alapján, kiegészítő vizsgálatok elvégzése, a gyermek, tanuló viselke-désének, játékának, tanulási motivációjának megfigyelése, valamint a sa-játos nevelési igény típusa, súlyossági foka, kialakulásának ideje, azéletkor,a pedagógusok és a szülők tapasztalatai, illetve dokumentumelemzésalapján.

2. A fő fejlesztési irányok meghatározása.3. A fejlesztés kiemelt területei.4. A területek fejlesztésének feladatokra bontása.5. A fejlesztés összehangolása a tantárgyakkal, tantervvel, tanmenetekkel.6. Ütemezés, prioritások megjelenítése.7. Eszközök, módszerek tervezése.8. Munkamegosztás tervezése (személyek bevonása, együttműködés).9. A megvalósítás színtereinek tervezése.

10. A dokumentum elkészítése, elhelyezése.11. A visszacsatolás, a kontrollvizsgálatok idejének meghatározása.12. A vizsgálatok elvégzése, a fejlesztési terv módosítása.

A fejlesztõ feladatok és a tananyag mennyisége idõvel változik a tanmenetben, még-hozzá fordított arányban. Kezdetben a fejlesztõ feladatok túlsúlya jellemzõ, majdez az arány megfordul. A felzárkóztató fejlesztés lényege, hogy idõvel feleslegesséváljon.




5. fejezet

Az egyéni fejlesztési tervmint intézményi dokumentum



1. Az egyéni fejlesztési terv megvalósulásának szakaszai

Az egyéni fejlesztési tervnek illeszkednie kell az intézmény alapdokumentumaihoz,szervezeti kereteihez. Ezért a terv elkészítése előtt – nemegyszer közben is – el kell vé-gezni egy sor, azintézményi kultúrával, annak alakításával összefüggő feladatot. A fel-készülésnek általában jól körülhatárolható szakaszai vannak.

A felkészülés egyik legizgalmasabb része maga a terv, de ha az előkészítés bizonyosszakaszai elmaradnak, félő, hogy támogatás híján elszigetelődik azintézmény egészé-től (például mert nem szervül azintézményi dokumentációs rendszerbe), hatása pedigmegkérdőjeleződik.

Az egyéni fejlesztési terv megvalósulásának szakaszai a következők:

I. Orientációs szakaszII. Információs szakaszIII. Aktivizációs szakaszIV. Megvalósító–alkotó–fejlesztõ szakaszV. Az egyéni bánásmód gyakorlataVI. A folyamat nyomon követése

Az alábbiakban az egyes szakaszok célját és tartalmát tekintjük át.

I. Orientációs szakasz

A szakasz célja

Az integrációs (befogadási stratégia) elveinek megfogalmazása;a partnerek (szülő, tanulók, pedagógus, gyógypedagógus, intézményveze-tés, nevelőtestület stb.) szerepeinek tisztázása.

Ebben a fázisban alapvető elvárás:

a pedagógiai elkötelezettség;az elkötelezettség szintjének fejlesztése, erősítése, motiválása;az erőforrások biztosítása;a befogadási stratégia elkészítése, elfogadása.

69Az egyéni fejlesztési terv mint intézményi dokumentum


II. Információs szakasz: a tanuló megismerése

A szakasz célja

A kellő egyetértés megteremtése a támogató attitűd érdekében;a fejlesztést együttműködésben végző szakértői csoport felállítása.

A szakasz tartalma

A tanuló megismerése érdekében előzetes információkra van szükség. Ez a szakasztehát tényfeltáró folyamat is, melynek során össze kell gyűjteni és rendszerezni a ta-nulóval kapcsolatos előzetes tudásanyagot.

Az intézményen belüli szakértői csoport megállapodik az egyéni megfigyelési szem-pontokról. A tényfeltárás alapja a szakértői vélemény és az intézmény pedagógiaigyakorlata. Információforrás lehet a családlátogatás, szociometria, a tanuló megfi-gyelése játék, munka, tanulás közben, pedagógiai diagnózis azóvodában, iskolábanalkalmazható tesztek, saját kidolgozású vizsgálati anyagok stb.

A feltárt információk birtokában a szakértői csoport értékeli a diagnosztikai célú ered-ményeket, elemzi az adatokat, és megfogalmazza az elsődleges fejlesztési célokat.

III. Aktivizációs szakasz

A szakasz célja

Reális, releváns, konkrét célok megfogalmazása, adekvát, reális, megvalósít-ható eredmények meghatározása – magáról az egyéni fejlesztésről az intéz-ményben.

A szakasz tartalma

Azaktivizáció nem más, mint a fejlesztő folyamat elindítása. Ebben a szakaszban kerülsor az egyéni fejlesztési terv kialakítására, a folyamat koncepciójának és meneténeka megismerésére:

az intézmény meglévő tudásanyagának aktivizálása;a tapasztalatok összegzése, beépítése a tervező és a fejlesztő munkába;

70 5. fejezet


a mérföldkövek kijelölése, a folyamat ellenőrzésére, elemzésére, értékelésérealkalmas és azehhezszükséges adatgyűjtési, vizsgálati módszerek, technikákmegkeresése, szempontok, mutatók keresése minden területre (tanulói port-folió mint a tanulási folyamat egyéniesítésének lehetősége és eszköze);a fejlesztési terv létrehozása.

IV. Megvalósító–alkotó–fejlesztõ szakasz

A szakasz célja

A gyakorlatban jól használható, operatív munkát segítő, tanári együttműkö-dést is serkentő eszközök (módszerek, technikák, szervezeti és pedagógiai tu-dások, fejlesztési eljárások, tanulói pedagógiai mérési rendszerek stb.) aktivi-zálása, a fejlesztés lebonyolításához, a fejlesztési feladatok operacionalizálása(munkaközösségek);részletes nyomon követési terv készítése (intézményvezetés, munkaközössé-gek, a fejlesztést végző pedagógus).

A szakasz tartalma

Ebben a fázisban zajlik maga a fejlesztés és annak értékelése. Elemei a következők:

A fejlesztés konkrét, a tanulóra és a fejlesztésre vonatkozó céljainak (céljá-nak), feladatainak (feladatának) a megfogalmazása. Elvárás: a cél elérésepontosan mérhető, kideríthető, algoritmizálható legyen.Megállapodások:

a fejlesztés színterei;a fejlesztésben részt vevők;ütemezés, időterv, gyakoriság, időtartam.

Értékelés. Elvárás, hogy a fejlesztési terv mint az intézményi stratégia részeolyan szorosan kapcsolódjon az intézményi pedagógiai dokumentumokhoz,mint a kirakós játék darabjai egymáshoz.

A fejlesztés megvalósítása után a fejlesztés ellenőrzése, elemzése, értéke-lése.Nyomon követési terv készítése.Döntés a lehetséges korrekciókról.



V. Az egyéni bánásmód gyakorlata

Egy lehetséges példa az egyéni fejlesztési terv mint pedagógiai dokumentum szer-kezetére.

Az egyéni fejlesztési terv felépítése

Kiegészítő információk az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez

Példák a tanulóval szembeni követelmények, elvárások megfogalmazására

Ajánljon alternatívát ………………………………….Állítson össze ……………………...............................Beszélje meg ………………………………………….

72 5. fejezet

Tartalom(A fejlesztés tar-talmi egységeinekmegnevezése, azegyes résztémáktartalmi kifejtése)*

Módszerek, mun-kaformák (techni-kák, eljárások) egy-ségenként

Segédeszközök,taneszközök, spe-ciális taneszközök,speciális segédesz-közök, egyéb tár-gyi eszközök egy-ségenként

Az ellenõrzésmódja, az értékelésszempontjaiegységenként (afolyamat, a tanulóés a pedagógusértékelése, ön-értékelése)

A foglalkozások ésa munkaformákidõterve

1.1.1.1.2.1.2.1.1.2.2.…

Tartalmi követelmények:Mutasson hajlandóságot ………… megismerésére, a feladat végrehajtására.Határozza meg az ……………….Nevezze meg a …………………… elõnyeit.Ismerje meg a ……………………Keresse meg ………………………Próbálja ki ………………………..

Habilitációs, rehabilitációs feladatok:

* Végiggondolásra ajánlott szempontok: mit akarunk fejleszteni; az itt szerepeltetett tar-talmi egység mit fejleszt dominánsan.


Elemezze……………………………………………..Határozza meg ………………………………………..Illessze hozzá …………………………………………Kapcsolja össze ……………………………………….Mutasson érdeklődést …………………………………Mutasson rá ……………………………………………Nevezze meg és csoportosítsa …………………………Nyilvánítson véleményt ……………………………….Rakja ki ………………………………………………..Rendezze el ……………………………………………Sorolja fel ……………………………………………..Tájékozódjon ………………………………………….Találja meg …………………………………………….Válassza ki ……………………………………………..

A tanári önértékelés lehetséges szempontjai

Hogyan segítette elő a tanuló folyamatos részvételét a munkában?Milyen lehetőségeket teremtett az aktív tanuláshoz?Segített-e abban, hogy a tanuló személyes kötődést találjon a tanult anyaghoz, amialkalmas arra, hogy hosszan tartó érdeklődést keltsen benne?Milyen mértékben mozgósította és ösztönözte a tervezés során és a munka alatt azönálló gondolatokat?Hogyan segítette elő, hogy a tanuló pontosan lássa a tanulás célját?Mit tett annak érdekében, hogy a tanuló tevékenyen vegyen részt a cél megvalósí-tásának folyamatában?Mennyire valósult meg, hogy a különböző feszültségek, kudarcérzések felszínre ke-rüljenek? Lehetővé tette-e, hogy a tanulók egymástól tanuljanak, épített-e a tanulóelőzetes tapasztalataira, tudására?Nyomon követte-e a tanuló tanulását, tanulási, értelmezési problémáit?Ösztönző és bátorító volt-e?

Szempontok a tanuló tevékenységének elemzéséhez, értékeléséhez

Mennyire kíváncsi, érdeklődő, hogyan tudakozódik?Milyen egyéni ötletekkel áll elő, észreveszi-e, jelzi-e a problémáit?Megfogalmaz-e kérdéseket, ha igen, milyeneket?Keresi-e szisztematikusan a válaszokat?Együttműködő-e, képes-e figyelemmel kísérni a kéréseket, visszajelzéseket stb.?Meg tudja-e változtatni az álláspontját?Belehelyezkedik-e mások gondolatmenetébe?Lát-e alternatívákat a megoldásokra, részese-e a tervezési döntéseknek?



Talál-e személyes kötődést a tananyaghoz?Megfogalmaz-e önálló gondolatokat?Kész és képes-e az aktív munkára?

VI. Az egyéni fejlesztés intézményi gyakorlattá válása

Az egyéni fejlesztés team-munkában, folyamatosan zajlik.

A diagnosztikus és a formatív mérések eredménye az alapja a további teendők ki-jelölésének, reflektálva a fejlesztés gyakorlatára, a fejlesztés eredményességére, vala-mint a kijelölt célokra. A továbblépés lényege a fejlesztés eredményeinek, tanulsága-inak visszaforgatása a további folyamatokba.

2. A terv elkészítése előtt

Kérdések a közös gondolkodás elindításához pedagógusoknak

1. Fogalmazza meg a fejlesztés célját! (Ezenközben gondolja át azt is, mi a céljaönmaga és a tanuló számára ennek a fejlesztésnek!)

2. Fogalmazzon meg néhány – tantárgyhoz, tartalomhoz, fejlesztési területhezstb. kapcsolható – követelményt!

3. Fogalmazza meg a kiválasztott fejlesztendő terület tartalmai elsajátíttatásá-nak célját!

4. Fogalmazzon meg néhány – a témához kapcsolható – követelményt! (Ezen-közben gondolja át, mit kell tudniuk, mit kell tenniük, miféle ismeretek, kész-ségek, képességek, attitűdök stb. birtokában kell lenniük a tanulóknak a vo-natkozó téma elsajátítása után! Beszélje meg munkatársaival.)

5. Milyen tényezők segíthetik, milyen tényezők gátolhatják a céljaink elérését,teljesítését?

6. Gyűjtsön össze néhány, a fejlesztéshez használható (tan)eszközt, tanulói, ta-nári segédeszközt, speciális eszközt! (Ezenközben gondolja át azt is: mire al-kalmasak, mi a funkciójuk a felhasznált, felhasználható (tan)eszközöknek;melyek azok a (tan)eszközök, amelyek leginkább előmozdítják a célok eléré-sét, amelyek leginkább ösztönöznek tanulásra, részvételre!)

Meg lehet valósítani a kitűzött célokat, az eltervezett feladatokat?Milyen akadályok vannak?Mit kell tenni, mire van szükség az akadályok leküzdéséhez?Mit kell tenni, mire van szükség a célok, törekvések sikeres megvalósításához?

74 5. fejezet


3. Részlet intézményi pedagógiai dokumentációhozilleszthető, szakértői csoportmunkában tervezettés megvalósuló egyéni fejlesztési tervből

Egyéni fejlesztési tervK. K. 11 éves tanuló részére

Készítette: Fülöp Csilla, Sánder Ildikó, Fórizsné Henye Rita

Diagnózis: Infantilis Cerebral Paresis diplegia spastica baloldali túlsúllyal

Fejlesztési időszak: 1–8. hét (heti 6 óra)

Fejlesztendő területek:

1. Téri tájékozódás síkban és térben. (A fogalmakat tájékozódás szintjén kisebbhibákkal, egyszerűbb esetekben ismerje és használja. Tájékozódjon a monito-ron, billentyűzeten.)

2. A szem-kéz koordináció fejlesztése.3. Az eszközhasználat javítása.4. A nagymozgások, finommozgások fejlesztése, a testtartás javítása.

Cél:

Szövegszerkesztő program: egyszerűbb szövegek szerkesztése.Bal, jobb, elöl, hátul, fenn, lenn fogalmak felismerése és használata.Író-, evő- és háztartási eszközök használatának gyakorlása, illetve a kórosmozgásformák kiiktatása.

Helyszín: számítástechnika-terem, tornaterem, osztályterem, étkező.

Az egyéni fejlesztés megvalósulása:

Egyéb számítógépes szövegszerkesztő programok bevezetése lehetséges szü-lői segítséggel otthoni használatra (pl. Word).Jobb kéz használatának aktivizálása.A megtanult testtartásjavító mozgásformák napi gyakorlása.További fejlesztésre szorul a társas viselkedés, a kommunikáció.Javaslat: otthoni használatra speciális evőeszköz és olló beszerzése, gyakor-lása.



76 5. fejezet

Érté

kelé

s,el

lenõ

rzés

Közö

sm

egbe

szél

és

Taná

riér

téke

lés,

tanu

lóié

rték

elés

Közö

sm

egbe

szél

és

Közö

sm

egbe

szél

és

Közö

sm

egbe

szél

és

Eszk

öz

szám

ítóg

ép(e

gér,

bille

ntyû

zet)

,vá-

lasz

tási

lehe

tõ-

sége

k,na

gyít

ópr

ogra

m,j

áték

ok

zsám

oly,

bord

ás-

fal

ceru

zafo

gók,

ka-

taló

guso

k,ké

pek

szín

ezõl

apok

szám

ítóg

ép,j

áté-

kok,

meg

adot

tsz

öveg

min

ták

zsám

oly,

torn

abot

Mód

szer

közö

sm

unka

se-

gíts

égge

luj

jtor

na

csop

orto

sés

egyé

nifo

glal

ko-

zás

egyé

nim

unka

se-

gíts

égge

l

bem

utat

áskö

zös

mun

kase

-gí

tség

gel

játé

kuj

jtor

na

bem

utat

áskö

zös

mun

kase

-gí

tség

gel

játé

k

Cél

Szin

tfel

mér

ésSz

em-k

ézko

ordi

ná-

ció

fejle

szté

seA

gépi

írás

meg

-al

apoz

ása

Fent

,len

t,el

öl,h

átul

fele

leve

níté

se,e

lmé-

lyít

ése

Hel

yes

ceru

zafo

gás,

spec

iális

eszk

özök

ki-

prób

álta

tása

,gya

ko-

rolt

atás

a

Szöv

egsz

erke

sztõ

prog

ram

hasz

nála

tá-

nak

elsa

játí

tása

Szem

-kéz

koor

diná

-ci

ó,té

riirá

nyok

(fen

t,le

nt)

fejle

szté

se

Fel-l

e(k

éz-lá

b)ir

á-ny

okfe

jlesz

tése

,hi

bás

moz

gásf

orm

ákja

vítá

sa

Fela

dat

Bille

ntyû

zet-

,egé

rhas

znál

atfe

lmé-

rése

Szám

ítóg

éppr

ogra

mki

vála

sztá

salis

-tá

ból

Szöv

egsz

erke

sztõ

:meg

nyit

ás,b

et-

ûtíp

us,-

mér

et,-

szín

kivá

lasz

tása

Spor

thel

yszí

nek,

eszk

özök

meg

ism

e-ré

seTé

ritá

jéko

zódá

sfe

lmér

ése

Hel

yes

test

tart

ásbe

mut

atás

a,gy

a-ko

rlás

a

Író-

ésev

õesz

közö

kha

szná

latá

nak

gyak

orol

tatá

saTé

ritá

jéko

zódá

sfe

jlesz

tése

síkb

anad

ott

ábra

meg

kere

sésé

vel,

szín

ezé-

séve

l

Egys

zerû

szöv

egek

írás

ael

õre

meg

adot

tsz

öveg

alap

ján

Szöv

egsz

erke

sztõ

:fel

soro

lás,

beke

zdés

,tab

ulát

orok

beál

lítás

a

Gim

nasz

tika

igya

korl

atok

játé

kos

form

ában

1-2

ütem

ûgi

mna

szti

kaig

yako

rlat

okzs

ámol

yse

gíts

égév

elTa

rtás

javí

tógy

akor

lato

k

Óra

-sz

ám

1–2.

3–4.

1–2.

3–4.

1–2.

3–4.

5–6.

7–8.

5–8.

Taní

tási

hét 1–2.hét 3–4,hét



Érté

kelé

s,el

lenõ

rzés

Közö

sm

egbe

szél

és

Közö

sm

egbe

szél

és

Taná

riér

téke

lés

Közö

sm

egbe

szél

és

Eszk

öz

spec

iális

ésha

-gy

omán

yos

kés,

kaná

l,vi

lla,o

llóst

b.,z

ölds

égek

,gy

ümöl

csök

szám

ítóg

ép,n

a-gy

ító

prog

ram

,já-

téko

k

pado

k,la

bdák

,zs

ámol

yok,

kis-

labd

a,sz

ivac

s-la

bda

köny

vek,

lapo

k,fü

zete

k

Mód

szer

bem

utat

áseg

yéni

mun

kase

-gí

tség

gel

bem

utat

áseg

yéni

mun

kase

-gí

tség

gel

ujjt

orna

bem

utat

áseg

yéni

mun

kase

-gí

tség

gel

egyé

nim

unka

ön-

álló

an

egyé

nim

unka

se-

gíts

égge

l

Cél

Szel

etel

és,v

ágás

,ny

írás

gyak

orlá

sa,e

l-sa

játí

tása

Szem

-kéz

koor

diná

-ci

ófe

jlesz

tése

Szöv

egír

ásel

sajá

títá

-sa

dikt

álás

sal,

más

o-lá

ssal

Téri

irán

yok

fejle

sz-

tése

síkb

an

Jobb

-bal

foga

lmán

akel

mél

yíté

se

Írás

kész

ség

fejle

sz-

tése

Fela

dat

Spec

iális

házt

artá

sies

zköz

ökbe

mu-

tatá

sa,g

yako

rolt

atás

a

Wor

dPad

:bes

zúrá

sfu

nkci

ó(d

átum

,id

õ,ob

jekt

um)

Tájé

kozó

dás

ato

rnat

erem

ben

pado

kse

gíts

égév

el(k

eres

ztjá

ték)

Fino

mm

ozgá

sok

(kéz

)fe

jlesz

tése

labd

ával

Jobb

-bal

foga

lmak

gyak

orol

tatá

sa,

elm

élyí

tése

sík

lapo

n

Óra

-sz

ám

5–8.

9–12

.

9–12

.

9–12

.

Taní

tási

hét 3–4.hét 5–6.hét


5. fejezet78

Érté

kelé

s,el

lenõ

rzés

Közö

sm

egbe

szél

és

Tanu

lóié

rték

elés

Taná

riér

téke

lés

Eszk

öz

szám

ítóg

ép(e

gér,

bille

ntyû

zet)

,vá

lasz

tási

lehe

tõsé

gek,

nagy

ító

prog

ram

,já

téko

k

bord

ásfa

l,sz

ivac

s-do

mb

meg

adot

tsz

öveg

Mód

szer

önál

lóm

unka

játé

k

csop

ortm

unka

egyé

nim

unka

se-

gíts

égge

l

Cél

Szem

-kéz

koor

diná

-ci

ófe

jlesz

tése

Szöv

egsz

erke

sztõ

prog

ram

önál

lóha

sz-

nála

ta

Agy

akor

olt

irán

yok

rögz

ítés

e

Az

olva

shat

óké

zírá

stö

kéle

tesí

tése

Kom

mun

ikác

iós

kész

-sé

gfe

jlesz

tése

Fela

dat

Egys

zerû

szöv

egek

írás

aön

álló

an(v

álas

ztot

tsz

öveg

alap

ján)

Gya

korl

atok

haso

nfe

kvés

ben

(jobb

-ba

l,fe

nt-le

ntgy

akor

lása

)Já

ték

(Tûz

-víz

-rep

ülõ)

Más

olás

,dik

tálá

sm

egad

ott

szöv

egal

apjá

nU

jjgya

korl

atok

mon

dóká

val

Óra

-sz

ám

13–1

6.

13–1

6.

13–1

6.

Taní

tási

hét 7–8.hét

Az

egyé

nife

jlesz

tés

meg

való

sulá

sa:

Egyé

bsz

ámít

ógép

essz

öveg

szer

kesz

tőpr

ogra

mok

beve

zeté

sele

hets

éges

szül

őise

gíts

égge

lott

honi

hasz

nála

tra

(pl.

Wor

d).

Jobb

kéz

hasz

nála

tána

kak

tivi

zálá

sa.

Am

egta

nult

test

tart

ásja

vító

moz

gásf

orm

ákna

pigy

akor

lása

.To

vább

ifej

lesz

tésr

esz

orul

atá

rsas

vise

lked

és,a

kom

mun

ikác

ió.

Java

slat

:ott

honi

hasz

nála

tra

spec

iális

evőe

szkö

zés

olló

besz

erzé

se,g

yako

rlás

a.


6. fejezet

A gyakorlat mûhelyébõl



81A gyakorlat mûhelyébõl

1. Egyéni fejlesztés a Hétszínvirág Egységes Gyógypeda-gógiai Módszertani Intézményben

A Hétszínvirág tantestülete régóta foglalkozik azzal, hogyan lehetne azegyéni képes-ségfejlesztést minél hatékonyabban megvalósítani a gyakorlatban. Ennek támo-gatására jött létre lassan tíz évvel ezelőtt egy fejlesztő feladatokból álló gyűjtemény,a képességdoboz, mely elektronikusan és nyomtatott formában is lehetővé teszi atanárnak a fejlesztő feladatokhoz való gyors hozzáférést.

A képességek szerinti besorolás a tanári felkészülést segíti, az egyénileg elkészített,összegyűjtött fejlesztő feladatok közreadása pedig egymás tudását és lehetőségétbővíti.

Azt szeretnék, ha mindenki egyénre szabott fejlesztésben részesülne, hiszen így lehet alegeredményesebb a fejlesztő munka, még akkor is, ha ezrengeteg időt is veszigénybe.

A Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményben folyó pe-dagógiai munka a diagnózis és a terápia egységén alapul.

Álláspontjuk szerint ahhoz, hogy a tanuló személyre szabott ösztönös tanulási prog-ramját segíteni tudják, pontosan ismerni kell, hogy melyek azok a dolgok, amelyeksegítik, és melyek gátolják e tanulási program megvalósulását.

Céljaik között szerepel tanulóik árnyalt, több szempontú megismerése, azelkészült di-agnózis alapján a további fejlesztési irányok meghatározása és a folyamatos fej-lesztés, valamint a fejlődés nyomon követése (1. melléklet).

A pedagógiai programmal összhangban álló alapelveik:

„A gyermeket testi és lelki egészében fejlesztjük.

Tanulásnak fogunk fel minden változást, amely a gyermek egészében tör-ténik. Úgy tekintünk a gyermekre, hogy mindig feltételezzük fejlődőkész-ségét, tanulni vágyását, személyiségének és jellemének pozitív töltését.

Elfogadjuk és igyekszünk felismerni a gyermek ösztönös tanulási prog-ramját. Ezért ismernünk kell a gyermek sajátos viszonyát a tanuláshoz, sa-játos és egyedi tanulási technikáit.

Próbáljuk megismerni sajátos szükségleteit, igyekszünk a gyermek fejlesz-téséhez mozgósítani a gyermek szükségleteiből fakadó energiákat.


82 6. fejezet

A tervezésnél figyelembe vesszük a gyermek tanulási igényét. A tanterv-ben példaként leírt tanulói cselekvések irányítják pedagógiai segítő mun-kánkat.

Az iskolában ki kell használnunk minden időt és helyet a fejlesztésre. Min-den, ami aziskolában történik, a mi felelősségünk. Így felelősségünk, hogymegismerjük a gyermeket, és folyamatosan vizsgáljuk fejlődését, ezek ta-pasztalataiból mennyiségi és minőségi következtetéseket vonjunk le, melye-ket azegész tanulási folyamat ideje alatt nyomon követünk és rögzítünk.”

A diagnosztikus tudás megszerzése érdekében a gyermekek szakértői véleményét ta-nulmányozzák, a tanulókat évente vizsgálják, folyamatos megfigyeléseket végeznek.

A vizsgálatok, megfigyelések, felmérések célja, hogy megismerjék a gyermekekegyéni fejlődését, azonosítsák a fejlődést akadályozó elemeket, a fejlődés, fej-lesztés irányát nyilvánvalóvá tegyék a szülő, gyermek és pedagógus előtt.

Az alkalmazott vizsgálatok:

Gondolkodásfejlődési Vizsgálat (GFV),Kommunikációs Fejlődési Vizsgálat (KFV),Szocializációfejlődési Vizsgálat (SZFV).

Azért fejlődési vizsgálatoknak nevezték el ezeket, mert egyrészt a tanulók életkoriszakaszaihozigazodva három szinten mérnek: bemeneti (1. osztály), alap- (2-3-4. osz-tály) és felső szinten (5-6-7-8. osztály); másrészt a rendszeres vizsgálatok alapján kö-vethető a gyermek fejlődésében bekövetkezett változás.

A vizsgálat menete:

A vizsgálatot 2–8. évfolyamig a tanév első hetében az osztályban tanító pedagógu-sok veszik fel, a szocializációfejlődési vizsgálat részeként kötelező családlátogatásonvesznek részt. Szeptember végére kiértékelik, majd jelölik a naplóban a vizsgálatieredményeket. A naplóban rögzített adatokat minden tanulónál jelölik a „napló-szoftverben”.

Az 1. évfolyamot az adaptációs fejlesztő időszak végén vizsgálják, negyedik és nyol-cadik osztályban tanév végén is felveszik a vizsgálatokat. Ezeken a mérési pontokonaz értékelés alapján a teameknek nyilatkozniuk kell:


1. évfolyamon az iskolába lépés feltételeinek teljesüléséről,4. évfolyamon az önálló tanulás képességéről,8. évfolyamon a kimeneti adatokról.

Egyéni fejlesztési terv készítése

A team a vizsgálatok eredményei alapján a képességtérkép-táblázatban (2. melléklet)minden gyermekre vonatkozóan elkészíti az egyéni fejlesztési tervet. Kijelöli a fej-lesztés irányait az észlelés, gondolkodás, kommunikáció, figyelem, emlékezet, moz-gás részterületein és megnyilvánulási formái szerint. A team tagjai a képességmes-ter alkalmazásával feladattípusokat és konkrét feladatokat határoznak meg. Anaplószoftver segítségével elektronikus úton is elkészíthető azegyéni fejlesztési terv.

Az összes tanuló fejlesztendő területei egy egyszerű táblázatba kerülnek, így nem-csak azegyéni fejlesztési utakat láthatják, hanem a tanított osztályról is összesített in-formációt kapnak.

Erre épülnek a tanulásszervezési formák és az egyéni tanulási utak megsegítésébena korrekciós javaslatokkal összhangban a délutáni képességfejlesztő tevékenységek.

A terveket azosztálydossziéban tartják, negyedévente felülvizsgálják, módosítják, ér-tékelik.

2. Az egyéni fejlesztési terv készítésének jó gyakorlata aPrizma Általános Iskola és Óvoda, Egységes Gyógypeda-gógiai Módszertani Intézményben

Elméleti háttér

„A sajátos nevelési igény kifejezi a gyermek életkori sajátosságainak a fogyatékosságáltal okozott részleges vagy teljes körű módosulását, a képességek részleges vagy tel-jes kiesését, fejletlenségét, eltérő ütemű fejleszthetőségét habilitációs és reha-bilitációs ellátás keretében” (2/2005 (III. 1) OM-rendelet).

A sajátos nevelési igényű gyermekek gyógypedagógiai segítésében, „egyéni fej-lesztésében kiemelt szerepet kap a tanulás elemi pszichikus feltételeinek (észlelés,mozgás, kognitív és kommunikációs képességek, érdeklődés, emóciók, interakciók)



84 6. fejezet

fejlesztése.”1 „Ezeket a feladatokat a gyógypedagógusok csakis a gyermek tanítóivalés a szülőkkel közösen tudják megoldani, ezért nélkülözhetetlen a jó együttműkö-dési formák kidolgozása, ill. a nevelésben részt vevők kompetenciáinak pontos körül-írása.”2 Nem beszélve arról, hogy „a gyógypedagógiai fejlesztő eljárásokat nemcsaka hagyományos értelemben vett fogyatékos gyermekek fejlesztésének megsegíté-sére lehet alkalmazni, hanem minden olyan esetben, amikor a gyermeknek példáula hallás- és látásészlelés, a beszéd és kommunikáció fejlődése, a tanulási szokások, amozgás és értelmi fejlődés, a szociális kapcsolatok kialakulása területén speciális fej-lesztő segítségre van szüksége.”3

Ennek gyakorlati megvalósítása azegyéni fejlesztési és foglalkoztatási terv: „a képes-ségfelmérés során szerzett információk alapján dolgozzák ki a fejlesztéshezszükségesjavaslatokat. A foglalkoztatás megkezdése előtt, a képességfelmérést követően pon-tos, egyéni fejlesztési és foglalkoztatási tervet kell készíteni, melynek tartalmazniakell az egyén gyengeségeit és erősségeit, a differenciálás lehetőségeit, a fejlesztésvárható rövid, közép- és hosszú távú eredményeit, a fejlesztés időtartalmát (legjobb,ha a fejlesztési terv csak időkorlátot határozhat meg, melyen belül szabad mozgástenged), a fejlesztésben részt vevő segítő szakemberek összehangolt, előre tervezetttevékenységét. Továbbá tartalmaznia kell a fejlesztés irányát, lépéseit, módszereit, afoglalkoztatás formáját és körülményeit. A terveket jóváhagyatják az érintet szemé-lyekkel, szükség esetén a szülőkkel is”.

Az integráció elõzményei

Az 1998/99-es tanévben kezdődött az integráció a Pannónia Általános Iskolában aPrizma Általános Iskola, Óvoda és Logopédiai Szakszolgálat mint partneriskola támo-gatásával.

A Prizma Általános Iskola az enyhén értelmi fogyatékos gyermekeket szegregáltannevelő intézmény. A Pannónia Általános Iskolában teljes integráció folyik kéttanárosmodellben. A sajátos nevelési igényű gyermekek a tanulási idő teljes egészébenegyütt vannak ép társaikkal. A két pedagógus (gyógypedagógus és tanító) a tanu-lás nagy részében és a tanórán kívüli tevékenységek során mindketten a gyerekekrendelkezésére állnak. Elsőtől nyolcadikig minden évfolyamon vannak sajátos neve-lési igényű gyermekek.

1 Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Főiskolai tankönyv. ELTE BGGYPF.Budapest, 1998, 244. o.

2 U.o.3 I.m. 243. o.


Az elsõ egyéni fejlesztési tervek

A kéttanáros modell hatásai azelőször kidolgozott egyéni fejlesztési terveken is meg-látszottak. A kezdeti időszakban az egyéni fejlesztési tervek két részre tagolódtak. Azegyik részben a képességfejlesztés főbb területeit írtuk le vázlatpontokba foglalva,egy-egy szószerkezetben utalva arra, hogy az adott gyermeknél milyen részképessé-get hogyan és mivel fejlesztünk. Azalábbi képességfejlesztési területeket alkalmaztuk:

mozgás,testséma,téri orientáció, idõészlelés,percepció,szerialitás,emlékezet,beszéd,gondolkodási funkciók,egyéb.

Eza részakkoriban még csak a lényeget tartalmazta, mintegy tájékozódási pontkéntszolgált: hiányzott a részletes kifejtés.

A másik részben, mivel a kéttanáros modellben nagyrészt a tanórákon történik azegyéni fejlesztés, a tantárgyi fejlesztés vázlatát írtuk le egy-egy tantárgyhoz kap-csolódva.

Az elsõ változtatás

A vázlatos formát később felváltotta a táblázatos forma, amelyben a fejlesztés tar-talmi egységei, munkaformái, módszerei, eszközei, azellenőrzés módja és a foglalko-zások időterve is szerepelt, oszloponként kifejtve. Ezek azegyéni fejlesztési tervek márrészletesebben fejtették ki az egyes képességterületekhez tartozó fejlesztés tartalmi,módszertani és időbeni megvalósulási lehetőségeit, formáit. Meghatározták azegyesterületekhez kapcsolódó eszközöket és az ellenőrzés módját.



A további változtatások okai

Amikor a Pannónia Általános Iskola elkészítette a tanulásban akadályozott tanulókravonatkozó minimum követelményekkel kiegészített, harmonizált helyi tantervét, miírtunk hozzá egy habilitációs, rehabilitációs tantervet. Ebben pontosan leírtuk, hogya fejlesztésnek milyen tartalmi és fejlesztési területei vannak. Azegyéni fejlesztési ter-vekben ma már ezek a tartalmi és fejlesztési területek szerepelnek (3. melléklet).

Az évek során több tanfolyamon vettünk részt, ahonnan új ötleteket hoztunk azegyéni fejlesztési tervek írásával kapcsolatban.

A kerületben több iskolában is megjelent az integráció, és a kéttanáros modell mel-lett beindult azutazó gyógypedagógiai modell. A megnövekedett feladatot azaddi-ginál több utazó gyógypedagógus látta el. Az összehangolt működéshez egységesdiagnosztikus eljárás kidolgozásába kezdtünk, és az egyéni fejlesztési tervek meg-írásához létrehoztunk egy mindenki által elfogadott és alkalmazható sémát. A mosthasznált egyéni fejlesztési tervek már mindannyiunk tudását tartalmazzák.

Az egyéni fejlesztési terv most

Jelenleg a számunkra megfogalmazható alapelv az, hogy azáltalános alapfokú neve-lés–oktatás keretében a sajátos nevelési igényű gyermek a szokásos tartalmi és eljá-rásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálásban, illetve kiegészítőfejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs pedagógiai eljárásokban részesüljön[2/2005. (III. 1.) OM-rendelet].

Ennek érdekében az utóbbi időben különleges figyelmet fordítottunk az egyéni fej-lesztési tervek tökéletesítésére.

A tervezés elõtt

A sajátos nevelési igényű gyermekeket a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Re-habilitációs Bizottság véleménye alapján helyezik el integrált nevelés–oktatásban vagy„speciális” intézményben. A szakértői vélemény tartalmazza a vizsgálat eredményeités a fejlesztési javaslatokat is. A gyógypedagógusok ebből a véleményből indulnakki a fejlesztés során, és szükség esetén ezt egészítik ki megfigyeléssel, diagnosztikusmérésekkel (képességek vagy ritkábban tudásszint felmérése is lehet), valamint egyébdokumentumok elemzésével. Azév elején történő megfigyelésekkel, hospitálásokkal

86 6. fejezet


fontos észrevételeket szerezhetünk a gyermekek tanulási viselkedéséről, tanulási tel-jesítményéről, szocializációjáról és képességstruktúrájának különböző szintjeiről (test-séma, téri tájékozódás stb.).

Ezt követi a diagnosztikus felmérés. A felmérőlapokat óvodai korcsoportoknak ésosztályfokoknak megfelelően dolgoztuk ki. A gyermekek megfigyelése, a velük fog-lalkozó szakemberekkel (osztálytanítók, pszichológus, logopédus, fejlesztőpedagó-gus) és a szülőkkel folytatott konzultációk, valamint a diagnosztikus felmérés kiérté-kelése után készítjük el az egyéni fejlesztési tervet.

A tervezés

Kik vesznek részt benne?

A tervezési fázisban az óvónő vagy a tanító, a szakos tanár és a gyógypedagógusegyaránt fontos szerepet tölt be.

A többségi pedagógus a szakembere annak, hogy a befogadó közösség gyermekei-vel azadott életkorban, adott osztályfokon milyen nevelési és oktatási célokat, felada-tokat kell megvalósítani. A gyógypedagógus feladata a sajátos nevelési igénybőleredő szükségletek, elvárások, követelmények, fejlesztési eljárások, módszerek, esz-közök meghatározása, kiválasztása, kidolgozása. A közös tudás legoptimálisabb ki-használása érdekében az együttnevelés nagyon komoly közös tervezést igényel. Azeltérő követelményeket úgy kell összhangba hozni, hogy biztosítsa azóvodába, isko-lába járó minden gyermek személyiségfejlődését és előrehaladását.

Ahhoz, hogy a szakemberek hatékonyan tudjanak együttműködni a gyermek fejlesz-tése érdekében, rendszeres konzultációra van szükség. A konzultáció interakciós fo-lyamatként zajlik le a gyógypedagógus és azérintett személyek (pedagógus, nevelő,fejlesztőpedagógus, logopédus, pszichológus, egyéb szakemberek, szülő) között, amiazt jelenti, hogy találkozásaik rendszeresek és ciklikusan ismétlődőek, mindkét vagyaz összes résztvevő aktív közreműködésével.

A pedagógusokkal történő konzultáció lehetőséget ad a helyi pedagógiai programalapján a tanmenet egyeztetésére, valamint a differenciált fejlesztést szolgáló mód-szerek és egyéb, a gyógypedagógiában alkalmazott módszertani eljárások megbe-szélésére. A konzultáció olyan szolgáltatási forma, melynek során a gyógypedagó-gus egyrészt segíti a pedagógust, hogy a közösen megalkotott egyéni fejlesztésitervben szereplő eljárásokat, pedagógiai módszereket hogyan hajtsa végre a haté-kony fejlesztés érdekében, másrészt adatokat, információkat gyűjthet a gyermekek-ről, megbeszélheti kollégáival a kipróbált módszerek hatékonyságát, újakra cserél-



88 6. fejezet

heti azokat. Mindezúgy történik, hogy a gyermek nevelését, oktatását a gyógypeda-gógus nem veszi ki a pedagógus kezéből. A gyermek fejlődésének érdekében másszakemberekkel is konzultálunk. Aktív segítő munkájuk azegyéni fejlesztés részét ké-pezi egy-egy fejlesztési területhez kapcsolódva.

A szülőkkel való konzultációk során megbeszéljük, hogy gyermekük hol tart a fejlő-désben, hogyan segítjük ezt mi az óvodában, az iskolában, és hogyan tud a szülőhozzájárulni munkánkhoz. Felmerülő problémáikra megoldást is javaslunk.

A mi gyakorlatunkban a folyamatos konzultációknak kiemelt szerepük van. A konzul-táció alkalmával történik azegyes órák fejlesztési feladatainak és a negyedévente el-készítendő egyéni fejlesztési tervnek a megbeszélése is. A megbeszéléseket mindengyermekre vonatkozóan külön konzultációs űrlapokon rögzítjük (4. melléklet).

A konzultációs szolgáltatás a látható pozitívumok mellett sok nehézséget is rejt ma-gában. Függ a gyógypedagógus rátermettségétől, valamint azérintett személyek nyi-tottságától, képzettségétől és interperszonális készségeinek fejlettségétől.4

Mit tartalmaz az egyéni fejlesztési terv?

Azegyéni fejlesztési terv tartalmazza a gyermek személyes adatait, a fejlesztendő te-rületeket, funkciókat, melyekre támaszkodni lehet, a fejlesztésben részt vevő szak-emberek nevét, a fejlesztés helyét és időtartamát, céljait és követelményeit, módsze-reit, munkaformáit, eszközeit, az értékelés szempontjait.

Mennyi időre szól?

Az időszak változó lehet. A mi helyi gyakorlatunkban maximum negyedéves idő-tartamra tervezünk. Lehet ennél kevesebb időszakra, ha a gyermek fejlesztése ezt kí-vánja, de a hosszabb távú tervezés során azt tapasztaltuk, hogy az egyéni fejlesztésitervek csak formálisan meglévő dokumentumok maradtak, sem a gyógypedagógus,sem a pedagógus nem használta a napi munka megtervezésében. Természetesenszükséges, hogy a pedagógus az egyéni fejlesztési terv alapján kisebb egységekbenis tervezzen. A terminus végén azújabb megfigyelések, tapasztalatok alapján elkészít-jük a következő periódusra vonatkozó egyéni fejlesztési tervet.

4 T. B. Gutkin – M. J. Curtis: Az iskolai konzultáció elmélete és technikái. ELTE Pedagógiai és Pszicho-lógiai Kar Tanárképzési és -továbbképzési Központ – Trefort Kiadó. Budapest, 2005.


Mit veszünk figyelembe?

1. Figyelünk arra, hogy egy adott témakörön belül a téma azonos legyen, csak szük-ség esetén térjen el a sajátos nevelési igényű tanuló által tanult tartalom. Hogy eztmegvalósítsuk, fontos a differenciálás megfelelő formáinak kialakítása.

A differenciálás lehetőségeit megbeszéljük a pedagógusokkal, akik a napi munkasorán tervezve alkalmazzák a tartalom, érdeklődés, tempó, egyéni fejlettségi szintszerinti differenciálást, illetve az információszerzés elsődleges forrása szerint azered-mény, sorrend, szerkezet, a tanár tanulókra fordított ideje, a tanítás stílusa és a cso-portalkotás módja szerinti differenciálást.

2. Ahhoz, hogy a fejlesztést differenciáltan és hatékonyan tudjuk megvalósítani, kikell választanunk a legalkalmasabb munkaformákat. A leggyakrabban alkalmazottmunkaformák a frontális munka egyéni megsegítéssel, a kooperatív munkaformák,a differenciált rétegmunka, a páros munka, a csoportmunka.

A fent leírt munkaformákat vegyesen alkalmazzuk a foglalkozásokon. Egy-egy mun-kaformát az adott tananyaghoz, a gyerekek képességeihez, érdeklődéséhez igazítottgyakorisággal és mennyiségben használunk. Bármelyik munkaformát választjuk is,mindig javítjuk a gyerekek feladatait. Ebben nagy segítségünkre van a javítókulccsaltörténő önellenőrzés bevezetésének és alkalmazásának a szorgalmazása.

3. Figyelembe kell venni az együtt-tanulás mértékét. Az elkülönített oktatást csak alegszükségesebb mértékben szabad tervezni. A lehető legkevesebb időben végzünkosztálytermen kívüli egyéni fejlesztést.

Az egyedi jellegzetességekből adódó különbözőségek

Az egyéni fejlesztési tervben a kéttanáros modellben (5. melléklet) a fejlesztési terü-leteken belül tantárgyakhozkötötten jelennek meg a célok, munkaformák, eszközök,követelmények.

A kompetenciaalapú oktatásban azegyes kompetenciaterületekhezkapcsolódóan je-lenek meg a fejlesztési területek az egyéni fejlesztési tervekben.

Azutazó gyógypedagógiai modellben azadott óvoda, illetve iskola, valamint a sajátosnevelési igényű gyermek egyéni sajátosságaihoz alkalmazkodva készítjük a terveket.



Konklúzió

Azegyéni fejlesztési terv készítése és alkalmazása a gyógypedagógiai munka szervesrészét képezi. Biztosítja a hatékony, tudatos, differenciált, egyénre szabott fejlesztésmegtervezésének és megvalósításának lehetőségét. Mind az óvodai, mind az iskolainevelésben, oktatásban az egyéni fejlesztési tervek készítése azonos elvek és azonosstruktúra szerint történik. Eltérések adódhatnak a sérülés típusától és mélységétől, abefogadó pedagógus módszertani felkészültségétől, interperszonális készségeinekfejlettségi szintjétől és a fejlesztésbe bevonható szakemberek munkájától függően.

90 6. fejezet


7. fejezet

A szakértõi team-munkaoptimalizálása

az egyéni fejlesztésben



93A szakértõi team-munka optimalizálása az egyéni fejlesztésben

Napjainkban az egyénre szabott tanulási útvonalak kiépítésének fontosságát egyretöbb kutató és gyakorlati pedagógus is érzi, tapasztalja. Az egyéni tanulási útvonalkifejezés több fejlesztõ eljárás tervezését foglalhatja magában. Értelmezhetjük olyanegyéni fejlesztésként, mely adott idõszakra, adott gyermekre, tanulóra vonatkozóantartalmazza mindazt, amire szüksége van a sikeres tanuláshoz. Ez lehet tantárgyravagy képességekre, kompetenciákra stb. vonatkozó fejlesztés is. Ilyen szemlélet sze-rint, tágan és rugalmasan értelmezve, az egyéni fejlesztés során olyan fejlesztésrõlbeszélhetünk, mely nem csak a sajátos nevelési igényû tanulók fejlesztésére vonat-kozhat és nem csak habilitációs–rehabilitációs célú ellátási formákat tartalmazhat.

Ha ilyen értelemben beszélünk az egyéni fejlesztésrõl, akkor annak több szereplõjétés több célcsoportját is megkülönböztethetjük. Egyéni fejlesztést kaphat ebben azértelemben nemcsak a sajátos nevelési igényû tanuló, hanem a sokat hiányzó gyer-mek és a tehetséges tanuló is. Egyéni fejlesztését végezheti tehetséggondozás sorána tanítója vagy egy szakkör vezetõje; sajátos nevelési igényû tanuló esetén a gyógy-pedagógus vagy a fejlesztõpedagógus stb. A kérdés tehát az, hogy ki dönt a tanulófejlesztését végzõ személyrõl és arról, hogy ki mikor alkalmazza azokat a speciális el-járásokat, melyekre az adott tanulónak az adott idõszakban szüksége van. Ebben afejezetben ezt a tágabb értelmezést követve mutatjuk be a team-munka jelentõsé-gét és megvalósulási formáit, kifejezetten a sajátos nevelési igényû gyermekek és ta-nulók egyéni fejlesztésére fókuszálva a különbözõ integrációs modellekben, kiemelveaz adott modellben rejlõ lehetõségeket és veszélyeket.

1. A habilitáció, rehabilitáció törvényi háttere

Az integráció, inklúzió megjelenésével az óvodákban és az általános iskolákban azaddig is sokféle gyermekbõl álló csoportok még sokszínûbbé váltak. A gyermek-csoportba integrált sajátos nevelési igényû gyermekek számára törvényi elõírás sze-rint habilitációs–rehabilitációs ellátást kell biztosítani. Ennek az ellátásnak a céljait,feladatait tartalmazza az a gyógypedagógiai értelemben használt egyéni fejlesztésiterv, melyet a gyógypedagógus állít össze.

A rehabilitáció a gyógypedagógia egyik alapfogalma, mely átfogja a gyógypedagó-giai tevékenységek teljes körét: speciális gondozás, fejlesztés, nevelés, oktatás, szo-ciális gondoskodás stb. A rehabilitáció azonban nem pusztán gyógypedagógiai fo-galom, hanem a társadalmi tevékenységformák egyike is. Nem tekinthetõ önállószakmának, éppen ezért sem megvalósítása, sem irányítása kizárólagosan nem köt-hetõ egyetlen szakterülethez, szakemberhez sem. Elsõsorban olyan komplex szem-léletet jelent, amely csak a különbözõ szakterületek és szakemberek együtt-mûködésének megvalósítása esetén nyer gyakorlati értelmet. Így valósul meg az az


összetett gyakorlat, amelyben minden tevékenység a rehabilitációs célra, vagyis asérült, akadályozott ember megsegítésére (gyógypedagógiai segítség, szociális gon-dozás) és a társadalomra irányul (elõítéletek felszámolása, a fogyatékos személyekmegismertetése a médián keresztül) a minél teljesebb beilleszkedés érdekében.1

A sajátos nevelési igényű gyermekekre irányuló rehabilitációs feladatok megvalósí-tása érdekében különböző szakemberek működnek együtt, amely csak akkor lehet za-vartalan, ha munkájukat a szakmai kompetenciahatárok tiszteletben tartása mellettvégzik. Emellett azonban alapvető szükséglet a tervszerű, közös program, a team-munka, a kölcsönös tájékozódás, tájékoztatás. A team tagjai a tanulót tanító peda-gógusok, azutazó gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, gyermekorvos, család-védelmi szakember stb. lehet. Célszerű rendszeres megbeszéléseket tartani, szabályoskeretek között, így ugyanis elérhető, hogy a szakemberek ne egymás mellett, hanemegymást segítve, egymás munkáját támogatva tevékenykedjenek a sajátos nevelésiigényű gyermek fejlődése érdekében.

A gyógypedagógiai intézménybe járó tanulókhoz hasonlóan az integráltan neveltgyermekek számára is lehetőséget biztosít a törvény a tanórákon túli egészségügyiés pedagógiai célú habilitációs–rehabilitációs foglalkozásokra. Időkerete a heti taní-tási óra meghatározott százaléka.2

A befogadó intézmény igénybe veheti az utazó gyógypedagógiai hálózatot működ-tető intézmények, valamint az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményeksegítségét.3 Azegységes gyógypedagógiai módszertani intézmények ellátják a gyógy-pedagógiai tanácsadást, szaktanácsadást, amelynek egyik célja és feladata az in-tegrációban nevelkedő sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók sérülésspecifikusellátásának megvalósítása.

A habilitációs, rehabilitációs tevékenység biztosítása a gyógypedagógus kompeten-ciája, de team-munkában történő fejlesztés során a befogadó óvoda, iskola arra fel-készített pedagógusa, egyéni vagy 2-3 fős kiscsoportos foglalkozások keretében kész-ségfejlesztő gyakorlatokkal, egyénre szabott feladatokkal igyekezhet pótolni ahiányzó készségeket. A habilitációs–rehabilitációs tevékenységek szerencsés esetbenmint az óvodai, iskolai élet mindennapjainak része áthatják a gyermek összes tevé-kenységét.

94 7. fejezet

1 Hernádi Krisztina – Jenei Andrea: Kompetenciaalapú oktatás a tanulásban akadályozott gyerme-kek együttnevelésének szolgálatában. Kisgyermekek, nagy problémák. Raabe, 2007. október.

2 A Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 52. § (6).3 2. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM-rendelethez (1.5.).



2. Az együttnevelés modelljeiés az egyéni fejlesztés szereplői4

A kéttanáros modell

A kéttanáros modellben a tanítási órák jelentős részében két pedagógus áll az osz-tályban tanuló gyermekek rendelkezésére. A két szakember kooperatív technikákat al-kalmazva együtt tanít. Egyszerre több, a kívánt cél elérését figyelembe véve he-terogén vagy homogén összetételű gyermekcsoport dolgozik az osztályban. Agyengébb, több figyelmet kívánó csoporttal, gyerekekkel a gyógypedagógus foglal-kozik. Ide tartozhatnak az osztályból azok a gyerekek is, akiknek az átlagnál többegyéni segítségre van szükségük, vagy valamilyen tanulási nehézséggel küzdenek.Velük azosztálytanító korrepetálása mellett a gyógypedagógus egyéni fejlesztő fog-lalkozásokat is végezhet, tanórai keretek között.

A kéttanáros modell közvetlen célcsoportja a tanuló. A hatékony munka elsődlegesfeltétele, hogy minden integrált gyermek számára egyéni fejlesztési tervet készít agyógypedagógus és a pedagógus, aminek megvalósítása mindkét (illetve az összesegyütt tanító) pedagógus közös feladata és felelőssége. A sajátos nevelési igényű ta-nulók felső tagozaton megvalósuló egyéni fejlesztéséhez még tudatosabb pedagó-gusi team-munkára van szükség.

A modell további előnye, hogy a közepesen és a jól haladó gyerekekre több idejemarad az osztálytanítónak, lehetőség nyílik tanórai keretek között is a tehetség-gondozásra.

Felső tagozatban a szaktantárgyak tanítása során jelentkeznek azelső nehézségek. Aszaktanárok a kéttanáros modellben egyértelműen a gyógypedagógus kompeten-ciájába utalják a sajátos nevelési igényű tanulóval való foglalkozást, kevéssé teszikmagukévá azt a szemléletet, mely szerint a tanórai differenciálás és az egyéni hala-dási ütem biztosítása a tanulóval foglalkozó pedagógusok feladata.

A kéttanáros modell hátránya, hogy nem a fejlesztési lehetőségekre, hanem a tan-anyag elsajátítására fókuszál. Mivel a tanítási órák nagy részében a gyógypedagógusfoglalkozik a sajátos nevelési igényű tanulóval, a tanítónak kevesebb ismerete, tudásavan róla. A többségi pedagógus így kevéssé érzi annak szükségességét, hogy bele-tanuljon a sajátos nevelési igényű tanuló ellátásáhozszükséges gyakorlatba, a tanó-rai lehetőségeket kihasználva az egyéni fejlesztésbe.

4 Kőpatakiné Mészáros Mária előadásai nyomán.


A team-munkában nagyrészt a gyógypedagógus és a tanító, felső tagozatban a szak-tanárok vesznek részt, általában azonban ennek a team-munkának az eredményeinem sokszorozódnak meg, nem válnak az intézmény tudásává. Kissé rugalmatlan,mert a többségi pedagógusok ragaszkodnak ahhoz a jól bevált gyakorlathoz, óra-számhoz stb., amit közös munkájuk elején kialakítottak.

Egyéni és kiscsoportos fejlesztésekre épülõ

együttnevelési modell

Közvetlen célcsoportja a tanuló, közvetett célcsoport a többi tanuló, esetleg több év-folyam nehézségekkel küzdő tanulói is. Azegyüttműködés több pedagógussal zajlik,akik nehézségeiket megosztják a gyógypedagógussal. A gyógypedagógus a habilitá-ciós–rehabilitációs célú egyéni fejlesztési terv alapján egyéni vagy kiscsoportos for-mában fejleszti a sajátos nevelési igényű tanulókat a tanórákon túli időben, illetve na-gyon sokszor a tanórákról elkérve a gyermekeket.

Előnye mindaz, ami egyszemélyes fejlesztés során megvalósulhat: a tanuló készségeiigen jól fejleszthetőek, kivéve szociális és társas készségeit.

Hátránya, hogy a fáradékonyabb sajátos nevelési igényű tanulónak, akinek jóval na-gyobb energiabefektetést jelent bizonyos tananyagok elsajátítása (sajnos a gyakor-latban még kevéssé beszélhetünk kompetenciafejlesztésről), tanórán kívül, plusz idő-ben kell elsajátítania a hiányzó ismereteket. Kérdés, hogy elegendő-e erre az anéhány, fáradtan eltöltött óra. A tanóráról kivitt tanuló pedig nagyon sokszor lema-rad a tananyaggal, hiszen a gyógypedagógus – szerencsés esetben – nem a tananya-got tanítja, hanem készségeket és kompetenciákat fejleszt, habilitációt–rehabilitációtbiztosít.

A modellben dolgozó gyógypedagógus befolyása az intézményi stratégia alakulá-sára, a pedagógusok közötti tudás terjesztésére kis hatásfokú, hiszen mindig csakegy pedagógussal áll közvetlen kapcsolatban, aki a sérülésspecifikus módszereketnem építi be az oktatási nevelési folyamatába. Ezért fennáll az „elkülönülő” fejlesz-tések veszélye.

Hosszú távú fenntarthatóságát segíti, ha a fejlesztési tervek, egyéni tanulási tervekbeépülnek az intézmény dokumentumai közé.

96 7. fejezet


Konzultációs modell

Közvetlen célcsoportja a pedagógus, közvetett célcsoportja a sajátos nevelési igényűtanuló, a többi tanuló és a nevelőtestület. Az együttműködés konkrét az azt igénylőpedagógussal, a munkaközösség-vezetőkkel és a munkaközösségekkel. Bevonható astratégiaalkotásba az intézményvezetés egy vagy több tagja is.

Előnye, hogy általa sikeresen megvalósítható a nevelőtestületben a szervezeti tanu-lás feltételeinek megteremtése. További előnye, hogy a konzultációk során sok doku-mentum keletkezik (például az együttműködési terv, a tanulók számára kidolgozottfeladatlapok, azegyéni fejlesztési és tanulási tervek, azértékelési rendszer), ezért be-folyása az intézményi stratégia alakulására, a pedagógusok közötti tudás terjesz-tésére, átadására nagy hatásfokú. Kisebb hatásfokkal bír azonban a sajátos nevelésiigényű gyermek közvetlen fejlesztésére. Hosszú távú fenntarthatóságát az intézményistratégia átalakítása biztosítja, de fennáll a kisebb „elkülönülő” fejlesztések veszé-lye, mivel nem azegész iskola, hanem azadott sajátos nevelési igényű tanulóval fog-lalkozó pedagóguscsoport vállal részt az innovációban, vesz részt a konzultációkon.Sokszor ennek a modellnek a termékei nem épülnek be a napi gyakorlatba, csak for-málisan: papíron léteznek, a pedagógusok nem alkalmazzák a kívánt fejlesztési for-mákat.

Utazótanári modell

Közvetlen célcsoportja a pedagógus, akinek támogatása azért szükséges, mert a ta-nítási idő nagy részében ő oldja meg azokat a feladatokat, melyek az „átlagos” ta-nulók tanításán kívül a sajátos nevelési igényű tanulók nevelésével kapcsolatban napmint nap felmerülnek. A sajátos nevelési igényű tanuló, a többi tanuló, a nevelő-testület és a szülők közvetett célcsoport, akik a többségi pedagóguson keresztül kap-nak megsegítést. Az utazó gyógypedagógus célja az, hogy a sajátos nevelési igényűtanulóval kapcsolatos minden tanórai feladat elvégzésére alkalmassá tegye a több-ségi pedagógust, aki ezeknek az új gyógypedagógiai kompetenciáknak a felhasz-nálásával alkalmassá válik az inkluzív nevelés megvalósítására, és ezáltal motiválttáválhat a sérüléssel, illetve a sajátos nevelési igényű tanuló egyéni sajátosságait figye-lembe vevő fejlesztésével kapcsolatos új ismeretek megszerzésére. Természetesenebben a modellben a gyógypedagógus is végezhet szükség szerint egyéni vagy kis-csoportos fejlesztést, megmutathatja és megtaníthatja ennek formáit és lehetősé-geit, szem előtt tartva, hogy a habilitáció–rehabilitáció irányítása aző kompetenciájamarad abban azesetben is, ha a többségi pedagógus át is veszi ennek bizonyos ele-



98 7. fejezet

meit. A tanórai tudatos egyéni fejlesztés megvalósulásához és az egyéni tanulási út-vonalak kiépítéséhezszükséges tanórai differenciálás megvalósítását, megszervezésétis segíti, méghozzá a legkülönbözőbb formákban.

A modell előnye, hogy az együttműködés konkrét, mert a pedagógussal, a munka-közösség-vezetőkkel és a munkaközösségekkel közösen zajlik. A konzultációk, meg-beszélések azérintett tanuló fejlesztésére koncentrálnak. A modell alkalmazása soránbevonható a stratégiaalkotásba az intézményvezetés egy vagy több tagja is. Az in-tézményi stratégia alakulására, a pedagógusok közötti tudás terjesztésére gyakorolthatása a gyógypedagógus és a többségi pedagógus közvetlen kapcsolattartása és akonzultáción kidolgozott termékek miatt igen erős.

Termékei:

együttműködési terv, melyben szerepel az együttműködő felek feladatmeg-osztása,kidolgozott feladatlapok,egyéni fejlesztési tervek,egyéni tanulási tervek,értékelési rendszer,tanulói portfolió stb.

Hosszú távú fenntarthatóságát az intézményi stratégia átalakítása biztosítja. Mivelváltozó pedagóguscsoportok vállalnak részt az innovációban, kisebb az„elkülönülő”fejlesztések veszélye. Az utazó gyógypedagógiai modell legfőbb előnye a rugal-masság. Az intézmények, a befogadó pedagógusok és a sajátos nevelési igényű ta-nuló igényeihez, szükségleteihez megfelelően intézményen belül változtatható.

Azegyüttműködési kultúra kialakítása kölcsönös együttműködés eredménye, amelyetsegít az intézmények közötti kooperáció, az arra vonatkozó megállapodások maga-sabb szintű rögzítése.

Integrációt segítő gyógypedagógiai munkánk azt támasztja alá, hogy azutazó gyógy-pedagógiai modell alkalmazásával lehet a leginkább átfogó segítséget biztosítani,valamint ebben a modellben tud megvalósulni az a team-munka, mely egy inkluzívintézmény innovációs törekvéseinek leginkább megfelel.

3. A team-munka optimalizálása

A team azegyüttnevelés során különböző szakemberekből áll, amelynek tagjai rend-szeresen és folyamatosan szakmai kapcsolatban állnak egymással a befogadó intéz-ményben, illetve azokon a helyszíneken, melyek meglátogatása, megismerése igen


fontos a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fejlesztése érdekében. A szakértőicsoport létszáma változó lehet, de mindig tagja aza pedagógus, aki a gyermek egyénifejlesztését koordinálja az intézményben, és a gyógypedagógus, aki rehabili-tációs–habilitációs szemléletével, tanácsaival segíti a team működését. A team tag-jai különböző kompetenciákkal rendelkező szakemberek. A hatékony közös munka ér-dekében ezek tiszteletben tartása elengedhetetlen.

A team-munkának több helyszíne is meghatározható azegyüttnevelés megvalósításasorán.

Megbeszélések

A team megszervezéséhez, a nyugodt munkalégkör kialakításáhozszükség van az in-tézmény vezetőjének támogatására. Fontos, hogy a pedagógusok el tudjanak mennia megbeszélésekre, ne kapjanak ezekre az időpontokra más iskolai feladatokat, ezértmindig érdemes konkrét időpontot kijelölni, akár az arra az időszakra vonatkozó in-tézményi munkarendben. Alapszabály, hogy a találkozók célja a sajátos nevelési igé-nyű tanuló fejlesztésére vonatkozó minden lehetséges kérdés megválaszolása, a kö-vetkező találkozóig a tevékenységek megtervezése, megszervezése és a nyitott,válaszra váró kérdések felszínre hozása. A team-tagoknak profitálniuk és ösztönzéstkell meríteniük a közös munkából: ellenkező esetben ugyanis nem alakulnak ki arésztvevők azon készségei, melyek nélkül azegyüttnevelés elképzelhetetlen. Ha a teamrendszeresen találkozó több személyből áll, célszerű vezetőt választani, aki ezeket amegbeszéléseket irányítja. (Két-három személy esetén erre nincs szükség.)

A megbeszélések céljainak és hatásköreinek kialakítása, deklarálása, az aznapi napi-rend bemutatása, az időtartamok tiszteletben tartása, a kezdési és a befejezési idő-pont betartása és az emlékeztetők, jegyzőkönyvek írása mind-mind a team-munkamegfelelő minőségű tevékenységét biztosítják.

Tanórák

A kéttanáros modellben a két pedagógus együtt tanít az órák nagy részében. Ezt azoktatási formát team-teaching technikának hívják. Mindkét pedagógus egyenrangúfélként jelenik meg azadott foglalkozáson, egymás között arányosan elosztott felada-tokat lát el. Az ő tanórai team-munkájuk gondos tervezést és odafigyelést igényel.

Az utazótanári modellben a gyógypedagógus csak ritkán tevékeny résztvevője a ta-nórai munkának. Tanórai tevékenységének célja, hogy sérülésspecifikus eljárásokatvázoljon fel, bemutassa a különböző eszközök használatát, a differenciálás lehető-



ségeit stb. Az ő feladata tehát nem az óvónő, tanító vagy tanár mentesítése a tanó-rákon, hanem fejlesztési lehetőségek bemutatása, mely eljárásokat a befogadó pe-dagógus a következő tanórákon már önállóan is tud alkalmazni. Tevékenysége soránhasznos információkat szerezhet a sajátos nevelési igényű gyermekekről, tanulókrólés a befogadó osztályról is. Ezeket az ismereteket a következő konzultációkon hasz-nosítani tudják.

Beszélgetés a szülõkkel

A szülőkkel való beszélgetések leginkább az osztályfőnök feladatai közé tartoznak.Azutazó gyógypedagógus abban azesetben veszrészt ezeken, ha speciális problémamegbeszélésére kerül sor, illetve ha erre igényt tart valamelyik partner (akár szülő,akár pedagógus). Vannak olyan speciális esetek, amikor hatékonyabb, ha a gyógy-pedagógus találkozik a szülőkkel, például anamnézis felvételekor vagy nehezen meg-oldható, a sérülésből, sajátos nevelési igényből adódó problémák kezelésekor. Azeze-ken a megbeszéléséken való részvételt természetesen szintén együtt tervezik arésztvevők, tapasztalataikat átadják egymásnak a következő szakmai team-megbeszé-lésen.

4. Az egyéni fejlesztési tervek

A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók fejlesztése minden esetben egyéni fej-lesztési terv alapján történik, melyet a gyermekkel foglalkozó gyógypedagógus közö-sen készít a befogadó pedagógussal, a szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye,valamint saját diagnosztikus mérései alapján. Ha a terveket csak a gyógypedagóguskészíti – ekkor a terv megvalósításának kisebb a hatékonysága –, a habili-tációs–rehabilitációs tevékenység megvalósítása érdekében fontos, hogy a fejlesztésitervet a befogadó pedagógus is ismerje meg, hiszen ezazalapja a tanórákon történőegyéni megsegítéseknek és a differenciálás megtervezésének. Hatékonyabb azegyénifejlesztési tervben leírtak megvalósítása, ha a befogadó pedagógus és a gyógypeda-gógus közösen készíti el az adott időszakra vonatkozó egyéni fejlesztési tervet.

A sajátos nevelési igényű tanulók speciális igényeinek kielégítése a fejlesztés közép-pontba állításával valósítható meg. Ezazonban nem azonos a pedagógiai korrekció-val. Azt jelenti, hogy egyéni tanulói igényekhez, azegyén fejlődési üteméhezigazodvadifferenciált foglalkoztatást és rugalmas alkalmazkodást alakít ki a pedagógus. A ta-nulók képességei és kompetenciái különböző fejlettségűek lehetnek. Ha egy készség,képesség, kompetencia fejlődését szeretnénk elérni, akkor olyan tevékenységeket kellvégeztetni a tanulóval, melyek erre a képességre célzottan fejlesztő hatásúak lehet-

100 7. fejezet



nek. A gyógypedagógus kezdetben nagyon sokat segíthet a tevékenység módjainak,eszközeinek kiválasztásában. Közös munkával biztosítani tudják a sajátos nevelési igé-nyű gyermekek számára az egyéni tanulási stratégiákat.5

A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók egyéni megsegítése az egyéni fejlesz-tési terv, illetve azegyéni tanulási terv alapján tanórán kívül és tanórai keretben, dif-ferenciálással és különböző nevelési, módszertani eljárások alkalmazásával is meg-valósulhat. Ebben az esetben az egyéni megsegítés a tanóra szerves részeként,feltűnés nélkül, természetes módon valósul meg. A differenciált tanulásszervezésmiatt a követelmények és azértékelés is szükségszerűen differenciáltan történik. A fej-lesztő munkát a már meglévő készségekre, képességekre építve, a gyermek ön-bizalmának folyamatos pozitív megerősítése mellett lehet eredményesen végezni.

A tanórán kívüli habilitációs–rehabilitációs tevékenység végzése a gyógypedagóguskompetenciája. A foglalkozásokat azonban vele megosztva vagy az ő iránymutatá-sával végezheti a többségi pedagógus vagy a szakirányú végzettséggel nem rendel-kező fejlesztőpedagógus. Gyógypedagógus közreműködésével történik a tanításiórákba beépülő habilitációs, rehabilitációs fejlesztés tervezése, majd a konzultáció is.

Kiemelt jelentőségű a tanórán kívüli szabadidős tevékenységekben rejlő habilitá-ciós–rehabilitációs fejlesztés lehetősége. A sokrétű szabadidős program fejlesztő ha-tással van a közösségi, társas kapcsolatok alakítására. Ennek rendkívül nagy jelen-tősége van, hiszen a valódi integráció lényege az elfogadott és viszonzottkapcsolatrendszerben rejlik. Amennyiben differenciáltan tervezett a gyermek fejlő-dési folyamata, a társas dimenzió fejlesztését célzó tevékenységek integráló szerepettölthetnek be, és megalapozzák azokat a képességeket, készségeket, melyek a szé-lesebb társadalom felé nyitnak utat a sérült gyermekek számára.

5 Kőpatakiné Mészáros Mária: Az egyéni tanulási útvonalak kiépítése. In: Mayer József (szerk.):3I Akadémia - Gyula, 2005. Innovatív környezet, inkluzív társadalom, integratív iskola. OrszágosKözoktatási Intézet. Budapest, 2006.



8. fejezet

Egyéni fejlesztési tervek



105Egyéni fejlesztési tervek

Ebben a fejezetben többféle típusú egyéni fejlesztési tervet mutatunk be. Reméljük,hogy a pedagógusok találnak köztük olyat, amelyet jól kezelhetõnek gondolnak ésszívesen kipróbálnának, vagy kedvet kapva maguk alakítanak ki egy számukra min-den szempontból megfelelõt.

1. Egyéni fejlesztési terv (4. évfolyam)

Név: A. P. T.BNO kód: F 80.2 szenzoros diszfáziaIskola: Gárdonyi Géza Általános Iskola Herman Ottó tagiskolájaÉletkor, osztályfok: 11 év, 4. osztályIdõszak: 2008. április–júniusKészítette: Rajnik Kata az osztályfõnökkel, Réthy Zsuzsannával való konzultációk után

A fejlesztés területei a szakvélemény és az elõzõ fejlõdési idõszak tapasztalatai alap-ján:

beszédértés, szövegértés,kifejező beszéd, szövegalkotás,szókincs,verbális memória,számfogalom,önbizalom.

Funkciók, amelyekre támaszkodni lehet:

motiváció, szorgalom;összefüggések felismerése alapszinten megvan;szerialitás;logikus gondolkodás;általános tájékozottság;alapszókincs; annak ellenére, hogy nem anyanyelve a magyar és családonbelül nem használja, sok szót, kifejezést ismer és használ.


106 8. fejezet

Fejlesztési terület: beszéd.A fejlesztés célja: szókincsfejlesztés, beszédészlelés, beszédértés fejlesztése, kifejezõbeszéd fejlesztése.Az értékelés alapelvei: ki tudja-e fejezni magát praktikus dolgokban, tud-e monda-tokat megfogalmazni; megérti-e a tanórai elvárásokat, utasításokat, képes-e végre-hajtani azokat.A beszéd fejlesztése folytatódjon tovább az elõzõ fejlõdési idõszaknak megfelelõen,folyamatosan.

A fejlesztés he-lye, a fejlesztõszemélye: min-den órán a ta-nító, a gyógy-pedagógus heti1 órában, azosztályban.

Fejlesztendõ készség: szó-kincs.Feladatok, tevékenységek:Minden feladattal, minden te-vékenység közben spontánfejlõdik. Lehetõleg minél többdolgot, kérést, tevékenységetfogalmazzunk meg. Tõle isvárjunk teljes, kerek monda-tokat.Szövegek olvasása, újságcik-kek, szókártyák, képek párosí-tása.Készítsen rajzot szövegrõl.Írjon rajzról, képrõl szavakat,mondatokat, rövid szöveget.Játékok:

szókincs memoryellentétpár memorykakukktojás-játékokszókincs-aktivizálásos játé-kok, szóláncok, szabad asz-szociációs játékok téma-körhöz kapcsolódva ésszabadon is stb.

Munkaforma:frontális, cso-portmunka,egyéni.Módszer: ma-gyarázat, beszél-getés, megbe-szélés,gyakorlás, játék,ellenõrzés, érté-kelés.Eszköz: feladat-lapok, munkafü-zetek, szókár-tyák, képek,szövegek,mesék, történe-tek.

Idõ: napontalegalább egyórába beépítve,napköziben is.Idõkitöltõnek isjó.

A fejlesztés he-lye, a fejlesztõszemélye: órá-kon a tanító,egyéni fejlesztéskeretében agyógy-pedagógus.

Fejlesztendõ készség: beszé-dértés, szövegértés.Feladatok, tevékenységek:Egyszerû kérdésekre válasz ki-keresése adott mondatból.Mondatokra kérdések ki-találása.Képrõl kérdezés, képre kérdé-sek feltevése.Testséma fejlesztõ gyakorla-tokkal összekötött utasítások.Feladatok utasításait olvassael és fel. Fogalmazza meg asaját szavaival, mit fog tenni.

Munkaforma:egyéni, páros,csoportmunka.Módszer:magyarázat, be-szélgetés, meg-beszélés, gyakor-lás, játék,ellenõrzés, érté-kelés.Eszköz: feladat-lapok, képek, új-ságok.

Idõ: mindenórán.

A táblázat a következõ oldalon folytatódik.



A feladatok, egyéni fejlesztésialkalmak után is összefoglal-juk, mit csináltunk.Mondatok átfogalmazása asaját szavaival.Két mondatot kap: találja ki,ugyanazt jelenti-e vagy mást.Igaz-hamis: állítások képrõl,szövegrõl, bármirõl, döntse el,igaz-e vagy hamis. Mondjonugyanarról a képrõl igaz éshamis állításokat.

A fejlesztéshelye, a fej-lesztõ személye:minden órán.

Fejlesztendõ készség: kife-jezõ beszéd (ezzel egy idõbena gondolkodási mûveletek,összefüggések meglátásai isfejlõdnek).Feladatok, tevékenységek:Spontán fejlõdik a szókincsfej-lesztés, beszédértés ésszövegértés fejlesztése által is.Válaszadás a tananyaggalkapcsolatos kérdésekre.Tananyagtól független kérdé-sek, önmagára vonatkozó kér-dések feltevése, ezekre valóválaszadásra késztetés, hogya beszédkedve nõjön.Barkochba-játék.

Munkaforma:egyéni, csopor-tos, frontális.Módszer:kooperatív tanu-lás, drámajáték,beszélgetés.

Idõ: egyéni fog-lalkozások soránmindig.Minden tevé-kenység közbenfigyeljünk oda rákülön is!

A fejlesztés követelménye: tudjon egyszerûbb gondolatokat, összefüggéseket ön-állóan megfogalmazni, kérdésekre egész mondattal válaszolni. Praktikus helyzetekre(pl. vásárlás, iskolai élet) vonatkozóan ismerje az alapszókészletet, és helyesen alkal-mazza mondatokban.


108 8. fejezet

Fejlesztési terület: emlékezet.A fejlesztés célja: tanult szavak, kifejezések maradjanak meg emlékezetében tartó-san is, lehessen ezekre új tudásokat építeni.Az értékelés alapelvei: ne felejtsen el tanuláshoz szükséges tevékenységeket, pl. toll-tartó rendben tartása, felszerelés elhozása. Képes legyen a megtanulandó szövegekegy részét õ is emlékezetbõl elmondani.

A fejlesztéshelye, a fej-lesztõ személye:minden órán atanító, a gyógy-pedagógus.

Fejlesztendõ képesség: ver-bális emlékezet.Feladatok, tevékenységek:Memoriterek, szabályok tanu-lása.Verstanulás. Egyéni követel-mények szerint 2-3 versszakelég.Szóláncjáték (meg kell jegyez-ni a szavakat egymás után,felsorolással).Óra elején beszélgetünk vala-mirõl. Óra végén felidézzük,mirõl beszélgettünk.Óra elején elmondom, mibõlfog állni az óra. A végén meg-kérem, hogy mondja el õ, fog-lalja össze, hogy mit tettünk.Kisebb témák, anyagrészekösszefoglalása közvetlenülazok tanulása után vagy ké-sõbb. Segít, ha mondat-bankból kell kiválasztania atananyaghoz kapcsolódómondatokat, és ezeketmondja el.Rövid vázlat készítése egy-egyszóval és képekkel.

Munkaforma:frontális, cso-portmunka,egyéni, párosmunka.Módszer:bemutatás, gya-korlás, segítség-adás, ellenõrzés,és értékelés (na-gyon fontos azállandó pozitívmegerõsítés, abeszédkedv fel-keltése miatt).Eszköz:szövegek, ver-sek,képek, piktogra-mok az emlé-kezeti tartalmakelõhívásánakmegkönnyítésé-hez.

Idõ: napról nap-ra valamennyimegtanulandó,megjegyzendõszöveg legyen.

A fejlesztés követelménye: meg tudjon tanulni két-három versszakot a tanulandóversekbõl. Ne felejtsen el szülõi értekezletrõl szólni, ceruzát, felszerelést hozni.



Fejlesztési terület: számfogalom.A fejlesztés célja: a százas számkörben mûveletek végzése írásban és már fejben is.Szöveges feladatok megoldása (szövegértés!).Az értékelés alapelvei: tud-e biztonsággal összeadni, kivonni a százas számkörönbelül. Nyitott mondatok megoldása, eszközhasználat sikeres-e. Szorzótábla használa-tát tudja-e.

A fejlesztés he-lye, a fejlesztõszemélye:matematikaórána tanító, agyógypedagógusheti 1 órában.

Fejlesztendõ: számfogalom.Feladatok, tevékenységek:Számkártyáknak megfelelõmennyiség kirakása gyöngy-bõl. Kisebb-nagyobb, több-ke-vesebb megállapítása a százasszámkörben.Számsorozatok gyakorlása:pl. 0, 10, 20 stb. testsémásmondókával együtt.Gyûjtõs játék: 50-et kell ösz-szegyûjteni (100-at stb.). Húzegy számot, húz még, hozzá-adja addig, amíg 50-et nemkap. Ugyanez dobókockákkal:addig kell dobnia, amíg összenem gyûjt 50-et.Tízesek, egyesek. Páros, párat-lan gyakorlása.Labdadobálással összekötöttszámolás kettesével, hármasá-val.0, 2, 4, 6…0, 3, 6…0, 10, 20… 100Testsémával összekötve: egyi-ket jobb, másikat bal kézzelkapja el.Hármasával számolásnál páro-sakat egyikkel, páratlant má-sikkal.Szorzótábláról a szorzatok le-olvasása.Memóriafejlesztés is: szorzó-tábla tanulása, fõleg az egy-szerûbb számokkal.

Munkaforma:differenciáltegyéni munka,páros munka.Eszköz: szám-egyenes, Mon-tessori-gyöngy-készlet,számkártyák,szorzótábla.Feladatlapok:Szabó Otília:Számtól számigI., II.Schubitrix játé-kokMódszer: bemu-tatás, gyakorlás,segítségadás, el-lenõrzés, értéke-lés.

Idõ: matemati-kaórán, egyénifejlesztéseksorán, korrepetá-lások alatt.

A fejlesztés követelménye: tízes átlépések, helyi értékek használata alakuljon ki.Szorzótábláról tudjon szorzatokat leolvasni.


2. Egyéni fejlesztési terv (óvodai nagycsoport)

Név: B.G.BNO kód: F 70.0Óvoda: XIII. ker. Meséskert TagóvodaKorcsoport: nagycsoportIdőszak: 2008. április-május-júniusKészítette: Venterné Balogh Angelika utazó-gyógypedagógus, Jenei Andrea logo-pédus, Nemes Enikő fejlesztőpedagógus

Fejlesztendő területek az előző fejlesztési időszak tapasztalatai és a szakvéleményalapján:

110 8. fejezet

Fejlesztési terület: Szociális kompetenciák.A fejlesztés célja: szorongás csökkentése, önbizalom növelése.Az értékelés alapelvei: magabiztosabbá, önállóbbá válik-e.

A fejlesztés he-lye, a fejlesztõszemélye: óránés órán kívül atanító, a gyógy-pedagógus,a szülõ.

Fejlesztendõ készség: önis-meret.Feladatok, tevékenységek:Gyakori és pontos pozitívmegerõsítés, nem általános,hanem konkrétan a helyzetrevonatkozó.Fordított feladathelyzetek: pl.akasztófajáték fordítva is (au-ditív észlelést, szerialitást isfejleszti). Akár a táblánál!Én adok neki feladatot, aztánõ ad nekem, pl. matematiká-ból: melyik a több, mennyi-vel? 20+32 vagy 10+50? Énkitalálom, õ ellenõrzi.„Ilyennek lát a tanító néni,anyukám” stb. játék.„Ilyen jó tulajdonságaim van-nak…” „Azt szeretik bennemaz osztálytársaim, hogy…”Mozgás, festés, mûvészeti te-vékenységek, ahol nincs jó-rossz megoldás, hanem min-den jó.

Munkaforma:frontális, cso-portmunka,egyéni, párosmunka.Eszköz:bármilyen fel-adathoz a szük-séges eszközök:színes ceruzák,gyurma, festékekstb.Módszer: drá-majáték, szituá-ciós játékok, be-szélgetés,kooperatív tanu-lás.

Idõ: órákon,egyéni fejleszté-sek során, korre-petálások alattfolyamatosan ésrendszeresen.

A fejlesztés követelménye: önállóbb, magabiztosabb munka (szem körüli tick csök-kenése nagyon jó lenne).



kognitív funkciók,általános ismeretek,terhelhetőség.

A fejlesztés fő feladata az iskolára való felkészítés, az olvasáshoz, íráshoz, számolás-hoz szükséges képességek és készségek fejlesztése.

Funkciók, melyekre támaszkodni lehet:

feladatra való motivációja megnőtt;társas kapcsolatai jók;kiegyensúlyozott, együttműködésre képes.

A fejlesztés színterei:

csoportszoba (óvodapedagógusok, gyógypedagógus),tornaterem (óvodapedagógusok, fejlesztőpedagógus),fejlesztőszoba (fejlesztőpedagógus),logopédiai szoba (logopédus).

Fejlesztési terület: kognitív funkciók.A fejlesztés célja: fejlõdjenek a különbözõ funkciói.Az értékelés alapelvei: önmagához mérten, dicsérettel, pozitív megerõsítéssel.

A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye:gyógypedagó-gus, óvoda-pedagógusokcsoportszobaicélzott egyénifejlesztéssel, ill.játéktevékenységközben, logo-pédus.

Fejlesztendõ képesség: figye-lem.Feladat, tevékenység:Hiányzó részlet megtalálása.Két kép közötti különbségmegtalálása.Válogatás forma szerint.Ismeretlen puzzle 3, 4, 5 dara-bos, szétvágott képek össze-rakása.Sorozat folytatása.Memóriakártyák párosítása.Mondatban egy megbeszéltszó meghallása.Egyforma – nem egyformaszójáték.Mi változott meg? – játék azarckifejezéssel, mozdulatok-kal, ruhával stb.

Eszköz: pálcika,logikai készlet,gyöngy, képek,pötyi, kártya,memória, Bohóc-kártya, színesrudak.Módszer: játék,gyakorlás, be-szélgetés, ellen-õrzés, értékelés.Munkaforma:egyéni,kiscsoportos.

Idõ: Hetente2 × 15 perc.

A fejlesztés követelménye: Tudjon feladathelyzetben maradni kb.15 percig, vizuálisés auditív figyelmének terjedelme és tartóssága fokozódjon, egyszerû változtatásokatembereken, tárgyakon vegyen észre.


112 8. fejezet

A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye:gyógypeda-gógus, óvodape-dagógusok,anyanyelvi neve-lés foglalkozásokalkalmávallogopédus.

Fejlesztendõ képesség: emlé-kezet.Feladat, tevékenység:Mi változott meg a mackón?Melyik bohócnak volt sárgafüle?Melyik játék nincs az asztalon?Mi volt a X mellett (2, 3 elem-mel)?Szósorok ismétlése.Mondatok ismétléseSindelar-szósorokkal, 2 elemrevaló visszaemlékezés.Év végi mûsorra verstanulás –képek segítségével, szóma-gyarázatokkal.

Eszköz: képek,mackók, aprótárgyak,Kinder-tojás játé-kok,versek, mondó-kák, autók,Bohóc-kártya,Mackó kártya,Sindelar-lapok.Módszer: játék,gyakorlás, be-szélgetés, ellen-õrzés, értékelés.Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.

Hetente3 × 15 perc.

A fejlesztés követelménye: tanuljon meg egy rövid verset, épüljön be a mellett foga-lom, értse a jelentését.

A fejlesztõ sze-mélye, a fej-lesztés helye:gyógypedagó-gus és óvodape-dagógusok acsoport-szobában, mate-matikafoglalko-zások során,egyéni fejlesztés-sel logopédus.

Fejlesztendõ képesség: szeri-alitás.Feladat, tevékenység:Gyöngyfûzés auditív utasításszerint, vizuális utasítás sze-rint.Pötyi kirakó 3 elem szerint.Soralkotás logikai készletbõl.Soralkotás képekbõl.Sorozat alkotás színes rudak-ból.Két hang összekapcsolása(mgh. + msh.).

Eszköz: gyön-gyök, pötyi, logi-kai készlet,képek, tárgyak,színes rúd, hívó-képek.Módszer: játék,gyakorlás, be-szélgetés, el-lenõrzés, értéke-lés.Munkaforma:egyéni, kis-csoportos.


A fejlesztés követelménye: segítséggel 3 elemet tudjon ritmikusan sorba rendezni,analógiásan tudjon két hangot összekapcsolni.



Fejlesztési terület: pszicho-motoros funkciók.A fejlesztés célja: mozgása összerendezettebbek legyen.Az értékelés alapelvei: önmagához mérten, dicsérettel, pozitív megerõsítéssel.

A fejlesztõ sze-mélye: fejlesztõ-pedagógus fel-adata alabdaterápia el-mélete és gya-korlata alapján.

Fejlesztendõ képesség: moz-gás, nagymozgás.Feladat, tevékenység:Labdagurítás társhoz.Labdagurítás eltérõ távol-ságból.Labdagurítás eltérõ irányba.Labdadobás társhoz.Labdaelkapás társtól.Távolságváltások.Ritmikus sorok.Labdaméret változtatása.

Eszköz: labda,pad.Módszer: játék,gyakorlás, el-lenõrzés, értéke-lés.Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.


A fejlesztés követelménye: gurításai pontosak legyenek, tudja elkapni a labdát,értse meg az utasításokat.

A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye:gyógypedagó-gus.

Fejlesztendõ képesség: gra-fomotorium.Feladat, tevékenység:Célzott feladatok az írás-elõ-készítéshez.

Eszköz:Szebben akarokírni! c. könyvalapján.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás,ellenõrzés, érté-kelés.Munkaforma:egyéni.


A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye: óvo-dapedagógusokvizuális tevé-kenységek alkal-mával.

Fejlesztendõ képesség: fi-nommotorika.Feladat, tevékenység:homokrajzolás, cölöpépítõ,fûzõcske, legó, vágás, ra-gasztás, színezés, gyurmázás,tépés, aszfaltkréta, egyszerûorigami, szívószálfûzés.

Eszköz: homok,cipõfûzõ, dupló,legó, olló, papír,újságok,gyurma, papír,ceruza, aszfalt-kréta, szívószál,tészta.Módszer: játék,gyakorlás, el-lenõrzés, értéke-lés.Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.

Naponta 15-30perc motivált-ságtól függõen.

A fejlesztés követelménye: ujjai végre tudják hajtani az apróbb mozgást.


114 8. fejezet

A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye: óvo-dapedagógusoka mindennapitestnevelés-fog-lalkozások alatt.Logopédus.

Fejlesztendõ képesség: test-séma.Feladat, tevékenység:Hol van a baba karja, nyaka,háta...?Tedd a babzsákot a válladhoz,nyakadhoz, térdedhez...Melyik testrészedet érintedmeg? – megnevezés.Melyik testrész hiányzik aképrõl?Babaöltöztetõ.Jobb oldal rögzítése saját tes-ten.

Eszköz: tükör,baba, képek, Ezvolnék én c.könyv.Módszer: játék,gyakorlás, el-lenõrzés, értéke-lés.Munkaforma:egyéni, kiscso-portos, frontális.


A fejlesztés követelménye: képes legyen megnevezni minden fõbb testrészét, tudja,melyik a jobb keze, jobb lába.

A fejlesztõ sze-mélye: fejlesztõ-pedagógus,gyógypedagó-gus.

Fejlesztendõ képesség: tériorientáció.Feladat, tevékenység:Mozgásutánzás (felnõtt mu-tatja).Fönt, lent.Elõttem, mögöttem, mellet-tem relációszavak alkalma-zása.Egyik oldal, másik oldal meg-nevezése.

Eszköz: képek,pad, zsámoly,babzsák, karika,labda, kötél.Módszer: játék,gyakorlás, el-lenõrzés, értéke-lés.Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.


A fejlesztés követelménye: saját testéhez viszonyítottan a szóbeli utasításokat végretudja hajtani, érzékelje, hogy a testének két fele van.

Fejlesztési terület: beszéd.A fejlesztés célja: beszédmozgása ügyesedjen, kérésre tisztán ejtse a kialakított han-gokat.Az értékelés alapelvei: tiszta ejtés és pontos munkavégzés, illetve koncentrált figye-lem esetén szóbeli, pozitív megerõsítés.

A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye: logo-péduskiscsoportos be-szédterápiásfoglalkozásokon,hetente 2 órá-ban.

Fejlesztendõ készség: artiku-lációs mozgás.Feladat, tevékenység: Játé-kos hangutánzás.Direkt ajakgyakorlatok.Artikulációs nyelvügyesítõmozgások szájtéren kívül.Artikulációs nyelvügyesítõmozgások szájtéren belül.

Eszközök: tükör,szájképek, hívó-képek.Módszer: bemu-tatás, ellenõrzés,értékelés, azon-nali javítás, gya-korlás, játék.Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.

A logopédiaifoglalkozások al-kalmával, min-den foglalkozá-son kb. 5percben.



A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye: logo-péduskiscsoportos be-szédterápiásfoglalkozásokon,hetente 2 órá-ban.

Fejlesztendõ képesség: hal-lási differenciálás.Feladat, tevékenység:S-sz, zs-z, cs-c hangok izoláltdifferenciálása.S-sz, zs-z, cs-c hangok diffe-renciálása szavakban.Helyes-helytelen ejtés diffe-renciálása.

Eszközök: hívó-képek, képkár-tyák.Módszer: bemu-tatás, ellenõrzés,értékelés, azon-nali javítás, gya-korlás, játék.Munkaforma:egyéni.

A logopédiaifoglalkozások al-kalmával, min-den foglalkozá-son kb. 5percben

A fejlesztõ sze-mélye, a fejlesz-tés helye:logopédus kis-csoportos be-szédterápiásfoglalkozásokon,hetente 2 órá-ban.

Hangfejlesztés:R hang fejlesztése.Automatizálás:s, zs, cs, sz, z, c hangok auto-matizálása különbözõ foneti-kai helyzetekben.

Eszközök:képek, feladatla-pok.Módszer: bemu-tatás, ellenõrzés,értékelés, azon-nali javítás, gya-korlás, játék.Munkaforma:egyéni.



Motoros differenciálás:S-sz, zs-z, cs-c hangok diffe-renciálása szavakban, hívóké-pek segítségével.

Eszközök: hívó-képek, képkár-tyák.Módszer: bemu-tatás, ellenõrzés,értékelés, azon-nali javítás, gya-korlás, játék.Munkaforma:egyéni.

A logopédiaifoglalkozások al-kalmával, min-den foglalkozá-son kb. 5percben


Fejlesztendõ készség: gram-matikai.Mondatalkotás:Állító és tagadó mondatok al-kotása.Tiltó mondatok alkotása.Tõmondatok jelen és múltidõben.Egyszerû bõvített mondatok.Kívánságot kifejezõ mondat.Tõmondat két állítmánnyal.Tárggyal és helyhatározóvalbõvített egyszerû mondat.

Eszközök:Én is tudok be-szélni c. könyvképei, mondatai,társasjátékok, ki-rakók, esemény-képek, apró tár-gyak,tárgyképek.Módszer: bemu-tatás, beszélge-tés, gyakorlás,játék.




116 8. fejezet


Név: Cs. B.BNO kód: F 81.0; F 81.1Iskola: Csata utcai Általános IskolaÉletkor, osztályfok: 3. osztályIdőszak: 2008. április-május-júniusKészítette: Tóth Anita utazó-gyógypedagógus, az osztályban tanító pedagógusok-kal konzultálvaTanárok: Tompa Irén (környezetismeret), Virág Éva (magyar nyelv és irodalom)

A fejlesztés területei az előző fejlesztési időszak tapasztalatai alapján:

figyelem,rész–egész viszony,auditív emlékezet,vizuális emlékezet,szókincs,szövegértés.Olvasási tempója lassú, szótagolva, olykor betűzve, sok hibával olvas. Olva-sási technikája még nem elegendő az önálló szövegfeldolgozáshoz. Fejlesz-tésre szorul az olvasási technika és a szövegértés.


vizuális észlelése megfelelő;térben megfelelően tájékozódik, de a jobb-bal irányokat téveszti;testsémája kialakult;auditív észlelése megfelelő.

Szókincs:Fõnevek: tárgyak nevénekmegtanulása – passzív és aktívszókincsbe építése, tárgyké-pek nevének tanulása.Igék: mozgások megfigyelése,utánzása, nevének megjegy-zése, képeken mozgások felis-merése, megnevezése.A tavasz jellemzõi, tavaszi ru-hadarabok.

Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.



Fejlesztési terület: szociabilitás.A fejlesztés célja: szabályok betartása.Az értékelés alapelvei: a gyermek egyéni képességeihez mérten történik.

A fejlesztéshelye, a fej-lesztõ személye:magyarórákon atanár. Heti 1 órá-ban gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ kompetencia:szociális kompetencia.Feladatok, tevékenységek:Szabályok betartásához valókövetkezetes ragaszkodás.Öntörvényûség csökkentése,önkontroll növelése.Többiekkel való együttmûkö-dés bátorítása: feladatok, me-lyeknél a cél elérése csak kö-zösen lehetséges.

Munkaforma:differenciáltegyéni és cso-portmunka.Módszer:magyarázat,megbeszélés,kooperatív tanu-lás.Eszköz: differen-ciált feladatla-pok, játékok.

Idõ:folyamatosan.

A fejlesztéshelye, a fej-lesztõ személye:környezetisme-ret-órákon atanár. Heti 1 órá-ban gyógypeda-gógus segítségé-vel.

Fejlesztendõ képesség: szo-ciális kompetencia.Feladatok, tevékenységek:Társas tevékenységbe való be-vonás.Szabályok betartásához valókövetkezetes ragaszkodás.Önkontroll növelése, várja ki,míg társai elmondják vélemé-nyüket.Többiekkel való együttmûkö-dés bátorítása: feladatok, me-lyeknél a cél elérése csak kö-zösen, kooperatív tanulásmegvalósításával lehetséges.

Munkaforma:differenciáltegyéni és cso-portmunka.Módszer: ma-gyarázat, meg-beszélés,kooperatív tanu-lás.Eszköz: differen-ciált feladatla-pok, játékok.

Idõ:folyamatosan.

A fejlesztés követelménye: A szabályokat tartsa be. Legyen együttmûködõbb.


118 8. fejezet

Fejlesztési terület: orientáció.A fejlesztés célja: térbeli és idõbeli tájékozódás.Az értékelés alapelvei: a gyermek egyéni képességeihez mérten történik.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:magyarórákon atanár. Heti 1 órá-ban gyógypeda-gógus segítségé-vel.

Fejlesztendõ képesség: idõ-beli tájékozódás.Feladatok, tevékenységek:Idõszalag tanulmányozása.Beszélgetés a haza fogalmá-ról, múltjáról, jelenérõl.Események hozzárendeléseidõpontokhoz. Eseményekidõrendben.Mindig kapjon támogatást azidõ elvont fogalmának köny-nyebb megértése céljából. Azidõszalag könnyen elérhetõhelyen legyen. Kapjon támo-gatást képekkel és magyará-zatokkal.

Munkaforma:differenciáltegyéni és cso-portmunka.Módszer: ma-gyarázat, meg-beszélés, szem-léltetés,ellenõrzés, érté-kelés, kooperatívtanulás.Eszköz: differen-ciált feladatla-pok, idõszalag,képek.

Idõ: témakörök-höz kapcso-lódva.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:környezet-ismeret-órákona tanár. Heti1 órában gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ képesség: tériorientáció.Feladatok, tevékenységek:Irányok meghatározása (Cso-szogó, irányfüzet). Térképhasználata.Az irány, a távolság és a viszo-nyítási pont jelentõsége ahelymeghatározásban (alatt,mellett, jobbra, balra).Évszakok, napszakok változá-sa. Az évszakok jellemzõihezkapcsolódva a napszakok jel-lemzõinek meghatározása.

Munkaforma:egyéni, frontálisés csoportos.Módszer: ma-gyarázat, meg-beszélés, koope-ratív tanulás.Eszköz: térkép,tankönyv, mun-kafüzet, évszak-óra, napszakóra.

Idõ:témakörökhözkapcsolódva.

A fejlesztés követelménye: Tájékozódjon a mindennapok idõviszonyaiban. Figyeljemeg az évszakok és az évszakoknak megfelelõen a napszakok változását.Fejlõdjön térérzékelése és térérzete az irányok, távolságok, hosszúságok mérésével.



Fejlesztési terület: beszéd.A fejlesztés célja: szókincs bõvítése tantárgyakhoz kötötten, mondatalkotás, szöveg-értés.Az értékelés alapelvei: diagnosztikus mérések alapján.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:magyarórákon atanár. Heti 1 órá-ban gyógypeda-gógus segítségé-vel.

Fejlesztendõ képesség: szó-kincs, szövegértés, mondatal-kotás.Feladatok, tevékenységek:Jelentésmagyarázat összekö-téssel.Azonos alakú, rokon értelmû,ellentétes jelentésû szavakhasználata.Szavak gyûjtése, csoportosí-tása, fõfogalom meghatáro-zása.Összefüggõ mondatok alko-tása adott témáról.Szövegértés: hiányos monda-tok kiegészítése.Szövegfeldolgozás (mese, is-meretterjesztõ szöveg, elbe-szélés).Lényegkiemelés szóban,kérdések alapján.

Munkaforma:differenciáltegyéni, frontális.Módszer: ma-gyarázat, meg-beszélés, beszél-getés,ellenõrzés, érté-kelés.Eszköz: differen-ciált feladatla-pok, szókártyák.

Idõ:folyamatosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:környezetisme-ret-órákon atanár. Heti 1 órá-ban gyógypeda-gógus segítségé-vel.

Fejlesztendõ képesség: szó-kincs, szövegértés, mondatal-kotás.Feladatok, tevékenységek:Fogalmak összekötése képek-kel.Szavak gyûjtése, csoportosítá-sa, fõfogalom meghatáro-zása: a tanteremben megfi-gyelhetõ anyagokmegnevezése, csoportosítása.Ismeretszerzés szöveg és ábraalapján: térkép.Tapasztalatok elmondása ösz-szefüggõ mondatokban.

Munkaforma:egyéni, frontális,csoportos.Módszer: be-szélgetés, ma-gyarázat, el-lenõrzés,értékelés.Eszköz: feladat-lap, könyv, mun-kafüzet.

Idõ:témakörökhözkapcsolódva.

A fejlesztés követelménye: pontosabb és folyamatosabb olvasási technika. Az értel-mezõ olvasási képesség kialakításához megfelelõ alapok megszilárdultak.Összefüggõ mondatokat tud alkotni adott témáról.Készségszinten használja a tér- és idõfogalmakat a megfigyelésben, az elemzésben, atapasztalatok szóbeli elmondásában és írásos rögzítésében.


120 8. fejezet

Fejlesztési terület: emlékezet.A fejlesztés célja: emlékezetben tartott elemek számának növelése, a vizuális infor-mációk pontos elõhívása, a hallott információk megõrzése és felidézése.Az értékelés alapelvei: a gyermek egyéni képességeihez mérten, szóbeli dicsérettel.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:magyarórákon atanár. Heti 1 órá-ban gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ képesség: vizu-ális emlékezet.Feladatok, tevékenységek:Memóriajáték: szavak, rövidmondatok vannak a fóliáraírva. Pár perc megjegyzési idõután letakarjuk a fóliát, és agyerekek elmondják, hogymely szavak szerepeltek a fó-lián.Egyszerû visszaemlékezési te-vékenységek, írott szavak, ki-fejezések felidézésének fej-lesztése, szabályok, szósorok,rövid memoriterek, történetekfelidézése.Verstanulás.

Munkaforma:egyéni és cso-portmunka.Módszer: be-szélgetés, ma-gyarázat, el-lenõrzés,értékelés.Eszköz: fólia,írásvetítõ, képek,memóriajáték,betûkártyák,szókártyák, fel-adatlapok.

Idõ: folyamato-san. 10 perc azóra elején. Ott-hon.


Fejlesztendõ képesség: audi-tív emlékezet.Feladatok, tevékenységek:Szavak, mondatok visszamon-dása.Szólánc.Rövid mese vagy történet visz-szamondása.Életkorának, egyéni sajátossá-gainak megfelelõ hosszúságú,felolvasott szöveg tartalmá-nak, lényegének elmondása.

Munkaforma:egyéni, frontális.Módszer: be-szélgetés, ma-gyarázat, el-lenõrzés,értékelés.Eszköz: játék.

Idõ:folyamatosan.

A fejlesztés követelménye: emlékezzen legalább 4 elemre, legyen képes megõrizniés felidézni a hallott információk lényeges elemeit.



Fejlesztési terület: gondolkodás.A fejlesztés célja: az egész és a részek kapcsolatának felismerése.Az értékelés alapelvei: differenciáltan, egyéni képességeihez mérten történik.


Fejlesztendõ képesség: rész-egész viszony.Feladatok, tevékenységek:Fõfogalom alá történõ rende-lés.A szöveg részekre bontása,vázlatpontos sorba rendezése.Összetartozó mondatok páro-sítása.Szétvágott betûk, szavak,mondatok hiányzó részeinekpótlása.Történet képeinek szétvágása,összeillesztése. Történetekszövegrészeinek, mondatai-nak összeillesztése, sorba ren-dezése.

Munkaforma:differenciáltegyéni és cso-portmunka.Módszer: be-szélgetés, ma-gyarázat, el-lenõrzés,értékelés.Eszköz: feladat-lapok, képek,szó- és mondat-kártyák.

Idõ: folyamato-san, témakörhözkapcsolódva.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:környezet-ismeret-órákona tanár. Heti1órában gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ képesség: rész-egész viszony.Feladatok, tevékenységek:Témakörhöz kapcsolódó ké-pek összerakása. Szövegré-szek mondatainak összeillesz-tése.Az ismeretterjesztõ szövegekhosszabb szavainak szótagok-ra bontott szótagkártyáinakösszeillesztése, ezzel az olva-sás technikájának fejlesztése is.

Munkaforma:egyéni, csopor-tos.Módszer: be-szélgetés, ma-gyarázat, el-lenõrzés,értékelés.Eszköz: képek,hosszú szavakszétvágva, mon-datcsíkok.

Idõ: témakörhözkapcsolódva.

A fejlesztés követelménye: Osszon egészet részekre. Képrészletekbõl rakjon összeképet. Ismerje fel a mondatok értelemszerû egymás utáni összeillesztésének fontos-ságát.


122 8. fejezet

4. Egyéni fejlesztési terv (óvodai középső csoport)

Név: K. M.BNO kód: F 80.2 (A beszédmegértés zavara)Korcsoport: középső csoportIdőszak: 2007. április-júniusKészítette: Maitz Márta (óvodai logopédus), Dr. Kuberka Zoltánné és Benson Eszter(óvodapedagógusok), Jenei Andrea (utazó logopédus)

A fejlesztés területei azelőző fejlesztési időszak tapasztalatai és a szakvélemény alap-ján:

beszédészlelés, beszédmegértés,auditív figyelem,verbális emlékezet,mozgáskoordináció, egyensúlyérzékelés, impulzivitás, fokozott mozgásos ak-tivitás,általános ismeretek,kognitív képességek: figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás.


társas kapcsolatai kialakulóban vannak – ezen keresztül lehet fejlesztő játé-kokat, páros játékokat játszani;felnőttekhez való ragaszkodása;jól motiválható, aktív;beszédmegértése sokat fejlődött, ezteszi lehetővé, hogy társaival egyre töb-bet és jobban beszél és játszik, de beszéde, szociális kompetenciája, érzelmiintelligenciája intenzív fejlesztésre szorul.



Fejlesztési terület: beszéd.A fejlesztés célja: a beszéd alaki és tartalmi fejlesztése, beszédészlelés és a beszéd-megértés fejlesztésével, az auditív figyelem kialakításával.Az értékelés alapelvei: önmagához mért fejlõdés, szóbeli, pozitív megerõsítés a játé-kok közben és után.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:csoportszobá-ban az óvónõk.

Fejlesztendõ terület: szó-kincs.Feladatok, tevékenységek:Cselekvések nevének megta-nulása – passzív és aktív szó-kincsbe építése, tárgyképeknevének tanulása.Szómagyarázat természeteshelyzetekben (1-2 szó).Tárgyak nevének fõfogalomalá rendelése – gyümölcsök,állatok.Állatmesék állatainak mozgá-sát mindig mutassuk be,hangját utánozzuk (cammog,repül, oson stb.).Játék:

Hogy mozog a: medve,varjú, tehén stb.?Mozgások utánzásával éshangutánzással lehet a tor-natermi tevékenységekbeágyazottan is gyakorolni,játszani.Mit visz a kishajó?

Munkaforma:egyéni.Módszer: bemu-tatás, magyará-zat, beszélgetés,játék.Eszköz:környezetünktárgyai, képek,könyvek, játé-kok, játék-tárgyak.

Idõ: napi rend-szerességgel, azóvodai tevékeny-ségekhez kap-csolva, pár perc-ben.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye: lo-gopédiai terápiasorán a logopé-dus.

Fejlesztendõ terület: szó-kincs, grammatikai készség.Feladatok, tevékenységek:Szókincsfejlesztés a megké-sett beszédfejlõdés terápiájaalapján.Cselekvések megnevezése –igék.Tárgyeset kialakítása: „Mitvettem el?” „Mit eszik?” „Mitszeretsz, mit nem szeretsz?”„Mit tettem oda?”Egyszerû, tárggyal bõvítettmondatok alkotása (Mit?Kit?).

Munkaforma:egyéni.Módszer: bemu-tatás, beszélge-tés, magyarázat,gyakorlás, játék.Eszköz: képek,Már én is tudokbeszélni c.könyv, apró tár-gyak, logopédiaijátékok.

Idõ: hetente2-3-szor a logo-pédiai foglalko-zások kb. felé-ben.



124 8. fejezet

Többes szám használata(Mik? Kik?).Többes szám és tárgyesethasználata (Miket? Kiket?).Egyszerû, helyhatározóvalbõvített mondatok alkotása(Hol? - …-ban, …-ben).Birtokjelek használata (Kié?Mié?).

A fejlesztés követelménye: Nevezze meg környezetében helyesen a cselekvéseket.Tudjon tárgyakat fõfogalom alá csoportosítani, fõfogalmakat megnevezni. Használjaa kialakított nyelvtani szerkezeteket analógiás mondatokban és a spontán beszédben.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:csoportszobá-ban az óvónõk,anyanyelvi fog-lalkozások alatt,után.

Fejlesztendõ terület: mon-datalkotás kommunikációshelyzetekben.Feladatok, tevékenységek:Spontán beszélgetés a gyer-meket érdeklõ témáról, termé-szetes közlésigényére építve.Felolvasás a gyermek számáraérdekes könyvbõl, folyóiratból(minden kérdésére válaszolnikell; többször kell elolvasniugyanazt a szöveget).Értésellenõrzés: elmondottmese vagy történet végig-hallgatása után válaszadás afeltett kérdésekre (2-3 mon-datból álló történetek).Mondatok megértésének el-lenõrzése.Ok-okozati összefüggésekmegértésének ellenõrzése.

Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.Módszer: be-szélgetés, játék.Eszköz: képek,könyvek, újsá-gok, játékok.



Fejlesztendõ terület: mon-datalkotás.Feladatok, tevékenységek:Beszélgetés egyszerû kérdé-sekre egyszerû válaszokkal.Mondatok alkotása analógiásképekrõl.Mondatok alkotása esemény-képekrõl.

Munkaforma:egyéni.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás,játék.Eszköz: analó-giás képek, Márén is tudok be-szélni c. könyv.

Idõ:Hetente 2-3-szora logopédiai fog-lalkozásokon kb.5 percben.

A fejlesztés követelménye: használja a kialakított nyelvtani szerkezeteket analógiásmondatokban és a spontán beszédben.



A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:csoportszobá-ban az óvónõkanyanyelvi fog-lalkozások alatt,után.

Fejlesztendõ terület: beszéd-észlelés.Feladatok, tevékenységek:Szóismétlés.Hosszú köznapi szavak ismét-lése.Játék: „Ismételd meg, amit abáb mond!”, név-út játék, ál-latnév-út játék.Mesébõl saját név, késõbb egy-egy állat nevének kihallása (jel-zése tapssal, felállással stb.).

Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.Módszer: be-szélgetés, játék,mese, bábozás.Eszköz: képek,könyvek, újsá-gok, játékok,bábok.



Fejlesztendõ terület: beszéd-észlelés.Feladatok, tevékenységek:Szóismétlés.Hosszú köznapi szavak ismét-lése.Játék: „Ismételd meg, amit abáb mond!”, név-út játék, ál-latnév-út játék.Mesébõl saját név, késõbb egy-egy állat nevének kihallása (jel-zése tapssal, felállással stb.).

Munkaforma:egyéni.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás,játék.Eszköz:analógiás képek,Már én is tudokbeszélni c.könyv.

Idõ: hetente 2-3-szor a logopé-diai foglalkozá-sokon kb. 5percben.

A fejlesztés követelménye: Saját nevét hallja meg rövid mesében, és tudja egy jelleljelezni. Tudjon hosszú köznapi kifejezéseket megismételni.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:csoportszobá-ban az óvónõk,anyanyelvifoglalkozásokalatt, után.

Fejlesztendõ terület: verbálisemlékezet.Feladatok, tevékenységek:Mesék: A három kiscica, A leg-szebb vasárnap.Dalok: Ültem ringó…, Én kicsi-ke vagyok…, Jöttem karikán…Mondókák: Anyukám, anyu-kám, találd ki…Többször kell hallania ugyan-azt a mesét. Auditív figyelmé-nek nehézsége miatt szüksé-ges, hogy a meséket részekrebontva hallja. Minden részhezlásson egy-egy képet, hogy amese tartalmának, jelentésé-nek megértését vizuális ingeris segítse.Nagyon jó lenne, ha lenne le-hetõség diavetítésre, mert azsegítené koncentrálni a figyel-mét.

Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.Módszer: be-szélgetés, játék,mese, bábozás.Eszköz:képek, könyvek,játékok, bábok.



126 8. fejezet


Fejlesztendõ terület: verbálisemlékezet.Feladatok, tevékenységek:Ugyanazokat a meséket, dalo-kat, mondókát használva, amesék szavainak, szókapcso-latainak, mondatainak magya-rázata mozdulatokkal, képek-kel szemléltetve:

mesék képtörténetei,képek sorba rendezése,válasz a mesével kapcso-latos kérdésekre,meseszereplõk összegyûj-tése,események összegyûjtése,mondatalkotás meseképek-rõl.

A dalok és a mondóka meg-tanulása, egyenletes lüktetésérzékelése mozgással, tapssal,hangszerekkel.

Munkaforma:egyéni.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás,játék.Eszköz:meseképek.

Idõ: hetente 2-3-szor a logopé-diai foglalkozá-sokon kb. 5percben.

A fejlesztés követelménye: Tudjon néhány percig a mesére figyelni (2-3 perc). Képeksegítségével egyszerû mondatokkal mondja el a meséket.

Fejlesztési terület: mozgáskoordináció, egyensúlyérzékelés.A fejlesztés célja: ügyesedjen a mozgása, végig tudjon menni a padon, két szélesvonal között lassan átmenni úgy, hogy ne lépjen ki.Az értékelés alapelvei: egyéni bánásmód, pozitív értékelés.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:tornaszobábanaz óvónõk, amindennapostestnevelés éstestnevelés-fog-lalkozások alatt,után.

Fejlesztendõ képesség: nagy-mozgás, egyensúly.Feladatok, tevékenységek:Járásgyakorlatok.Futások.Kúszás, mászás.Vonalon és padon járás.Gurulás.

Munkaforma:frontális.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás,játék.Eszköz:padok, vonalak.

Idõ: a tornater-mi foglalkozásokidejében, szük-ség szerint.

A fejlesztés követelménye: koordinált csúszás, kúszás, mászás a pad szélesebbfelén.



Fejlesztési terület: általános ismeretek.A fejlesztés célja: általános tájékozottságának kialakítása.Az értékelés alapelvei: egyéni bánásmód, pozitív értékelés.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:csoportszobá-ban az óvónõkkörnyezeti neve-lés során.

Fejlesztendõ képesség: test-séma.Feladatok, tevékenységek:A tavasz jellemzõi.Tavaszi ruházat: melyik testré-szünkre való?Fõbb testrészek megnevezésesaját testen, babákon, rajzo-kon.

Munkaforma:frontális, páros,egyéni.Módszer:bemutatás,játék, beszélge-tés. Eszköz:babák, babákképei, igaziruhák, játék-ruhák, ruhákképei, baba-puzzle, babaöl-töztetõ.

Idõ: a foglalko-zások idejében,egyéni fejlesztéssorán, az adotttémakörhöz kap-csolódva, játék-idõben tevékeny-kedtetve,játszva.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye: lo-gopédiai szobá-ban alogopédus.

Fejlesztendõ képesség: test-séma.Feladatok, tevékenységek:A tavasz jellemzõi.Tavaszi ruházat: melyik testré-szünkre való?Fõbb testrészek megnevezésesaját testen, babákon, rajzo-kon.Mozgások: mozdulatutánzás-sal, gurulással, forgással.„Ez a szemem, ez a szám, ezmeg itt az orrocskám…” kez-detû vers megtanulása, elmu-togatása.

Munkaforma:egyéni.Módszer:bemutatás,játék, beszél-getés.Eszköz: babák,babák képei,igazi ruhák, já-tékruhák, ruhákképei, babaöl-töztetõ.

Idõ: a foglalko-zásokon kb.5 percben.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:csoportszobá-ban az óvónõk.

Fejlesztendõ képesség: ön-magára és családjára vonat-kozó ismeretek.Feladatok, tevékenységek:Kinek mi a foglalkozása a csa-ládban?

Munkaforma:egyéni.Módszer: be-szélgetés.Eszköz: papír,ceruza.

Idõ: szükségszerint.

A fejlesztés követelménye: testrészeket nevezzen és mutasson meg saját magán,társain, babákon, rajzokon. Tudja szülei foglalkozását.


128 8. fejezet


Név: M. L. O.BNO kód: F. 90Iskola: Pannónia Általános IskolaÉletkor, osztályfok: 9 éves, 2. osztályIdőszak: 2008. április-júniusKészítette: Antal Gabriella, az osztályban tanító pedagógusokkal konzultálvaTanító: Gerhart Lászlóné (magyar nyelv és irodalom), Baróta Gitta (matematika,környezetismeret)


szociabilitás,beszéd (szókincs, beszédészlelés és megértés),mozgás (beszéd),figyelem,általános tájékozottság.


vizuális észlelése, differenciálása jó;auditív észlelése jó;térbeli, síkbeli tájékozódása jó.

M. L. O. a 2. osztály NAT-követelményei szerint halad, a kompetenciaalapú program-csomagok programtantervei alapján tanul. A követelmények teljesítéséhez folyama-tos egyéni és differenciált megsegítésre van szüksége.



Fejlesztési terület: szociabilitás.A fejlesztés célja: alkalmazkodni tudjon az iskola, illetve az osztálytermi szabályok-hoz, tanítóival és osztálytársaival megfelelõ kapcsolatot teremtsen, az osztályközös-ségbe illeszkedjen be.Az értékelés alapelvei: önmagához képest, folyamatosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:mindennap a ta-nítási órákon,szünetben és já-tékidõben a taní-tók, illetve heti10 órában agyógypedagó-gus segítségével.

Fejlesztendõ kompetenciák:Szociális kompetencia.Közösség szokásaihoz, normái-hoz való igazodás megtanu-lása, szokások, szabályok inter-iorizálása.Feladatok, tevékenységek:Drámajátékok, szituációs játé-kok (gyümölcssaláta-játék).Másokra való odafigyelés.Egy rossz szokás levetkõzése –adott idõ alatt, rendszeres be-számolással.Problémamegoldás képességé-nek fejlesztése szituációs játé-kokban, eseményképek történe-teivel, hiányos szövegekbefejezésével.Szabálykövetés, szabályalkotás.Napi rutin kialakítása (a hiányosrajz segítségével, késõbb fogal-mazással).Gyermekkel közösen megalko-tott, jelenlévõ, egyszerû, ért-hetõ, betartható és követ-kezetesen betartatottszabályrendszer felállítása.Következetes jutalmazás-bün-tetés.

Munkaforma:egyéni, csopor-tos, frontális.Módszer: szem-léltetés, magya-rázat, drámajá-ték, szituációsjáték.Eszköz: szerep-játékhoz szüksé-ges jelmezek,eszközök, fel-adatlapok, kép-sorozatok.

Idõ:naponta azadott szituáció-ban, ill. játékok-hoz kötötten ésa szövegértés-szövegalkotásikompetenciafejlesztésesorán.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:mindennap a ta-nítási órákon,szünetben és já-tékidõben a taní-tók, illetve heti10 órában agyógypedagó-gus segítségével.

Fejlesztendõ kompetenciák:Kapcsolat felnõttekkel.Feladatok, tevékenységek:Magázódás – szabályai, formái.Bizalomjátékok.Beszélgetés a problémahelyze-teknek megfelelõ szituációkban.Rövid idõre szóló (tartalomtólfüggõen 5 perc, 1 óra vagy azegész nap) egyezségek, meg-állapodások.Tanár–diák kapcsolat szabályai– szituációkon és szituációs já-tékokon keresztül.

Munkaforma:egyéni.Módszer: be-szélgetés, ma-gyarázat, dráma-játék, szituációsjáték.

Idõ: mindennapaz adott szituá-cióban, ill. játé-kokhoz kö-tötten ésszövegértés-szövegalkotásikompetenciafejlesztésesorán.


130 8. fejezet

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:mindennap, atanítási órákon,szünetben és já-tékidõben a taní-tók, illetve heti10 órában agyógypedagó-gus segítségével.

Fejlesztendõ kompetenciák:Kapcsolat osztálytársakkal.Feladatok, tevékenységek:Csoportmunka formáinakmegtanulása.Viselkedési és munkaszabá-lyok csoportmunkában.Bizalom, felelõsség kialakí-tása.Munkamegosztás, együttmû-ködés a kooperatív csoportban.Játék a szünetben.

Munkaforma:egyéni, kiscso-portos.Módszer: szem-léltetés, magya-rázat, kooperatívtanulás, játék.

Idõ:mindennap azadott szituáció-ban.

A fejlesztés követelménye: Udvarias magatartás nevelõivel szemben. Kezdjenegyüttmûködni osztálytársaival a kooperatív csoportokban. Tudjon megfelelõ formá-ban segítséget kérni tanáraitól és társaitól. Az osztályban elfoglalt helye tudatosod-jon benne.

Fejlesztési terület: beszéd.A fejlesztés célja: Ismerjen minél több tantárgyspecifikus szót, és azokat adekvátantudja alkalmazni.Az értékelés alapelvei: önmagához képest, folyamatosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:magyarórákon atanító. Heti 6órában gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ kompetencia:szövegértés-szövegalkotás.Fejlesztési terület: szókincs.Feladatok, tevékenységek:Azonos jelentésû szavak páro-sítása.Kakukktojás-keresés.Képrõl szógyûjtés.Szavak megmagyarázása.Szóláncjáték.Ismeretlen szavak értelme-zése.Szómagyarázat természeteshelyzetekben (1-2 szó).Használt szavak értésének el-lenõrzése.

Munkaforma:egyéni, csopor-tos.Módszer: szem-léltetés, be-mutatás, magya-rázat, gyakorlás,ellenõrzés, érté-kelés, kooperatívtanulás.Eszköz: Játékházolvasókönyv, Já-tékház feladat-lapjai, képek,szóképek.

Idõ: adott téma-körben folyama-tosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:irodalomórákona tanító. Heti 6órában gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ kompetencia:szövegértés-szövegalkotás.Fejlesztési terület: beszé-dészlelés.Feladatok, tevékenységek:Rövid és hosszú köznapi sza-vak ismétlése.Tempóváltással szavak ismét-lése.

Munkaforma:differenciáltegyéni, csopor-tos.Módszer: szem-léltetés, magya-rázat, gyakorlás,beszélgetés,játék.

Idõ: minden té-makörben fo-lyamatosan azóra elsõ részé-ben.




Egymáshoz kapcsolódó szavakgyûjtése (evéshez, tantárgy-hoz, fürdéshez stb.).Azonos fõfogalom alá tartozószavak gyûjtése (virágok,bútorok, zöldségek stb.).Az összes elhangzott szó fel-sorolása és a szólánchoz sajátszó hozzákapcsolása.2+2-es szavak szótagolása.Két szomszédos mássalhang-zót tartalmazó szavak szó-tagolása.Hosszú mássalhangzót tartal-mazó szavak szótagolása.2+2-es szavak szótagolása.Magánhangzók idõtartamá-nak érzékeltetése – vonal-húzással, az idõtartamok fo-kozatos csökkentésével.Magánhangzók idõtartamá-nak felismerése egy szótagúszavakban.

Eszköz: füzet,Játékvár olvasó-könyv és feladat-lap, szókártyák,apró tárgyak,képkártyák.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:matematikaórá-kon a tanító.Heti 3 órábangyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ kompetenciák:szövegértés-szövegalkotás.Fejlesztési terület: beszédér-tés.Feladatok, tevékenységek:A feladatokhoz tartozó utasí-tások visszamondatása.A feladatok megértése (segít-séggel) és pontos végre-hajtása.Matematikai fogalmak és je-lentésük párosítása.Több, kevesebb, ugyanannyifogalmak gyakorlása monda-tok megértésével és a megfe-lelõ relációs jel kiválasztásával.A szorzás mûveletének meg-értése.A szorzás és az osztás mûve-letének bemutatása, össze-függésük megértetése.

Munkaforma:egyéni, csopor-tos, frontális.Módszer: ma-gyarázat, beszél-getés, gyakorlás,játék, kooperatívtanulás.Eszköz: Mate-matika csodáimunkafüzet,munkatankönyv,differenciált fel-adatlapok.

Idõ: minden té-makörben folya-matosan.


132 8. fejezet


Fejlesztendõ kompetencia:szövegértés-szövegalkotás.Fejlesztési terület:beszédértés.Feladatok, tevékenységek:Rövid mese vagy történet visz-szamondatása.Elmondott mese vagy történetvégighallgatása után válasz-adás a feltett kérdésekre.Felolvasott szöveg értésénekellenõrzése kérdésekkel.Hiányos szöveg kiegészítéseszócsíkokkal.Történet képeinek sorba ren-dezése és a képek alámondatcsíkok elhelyezése.

Munkaforma:egyéni, csopor-tos.Módszer:megbeszélés,beszélgetés, gya-korlás, játék, ko-operatív tanulás.Eszköz:Játékvár olvasó-könyv és feladat-lap, képtörté-netek.

Idõ: adott téma-körben folyama-tosan.

A fejlesztés követelménye: Minél több szót ismerjen és tudja azok jelentését. Értseaz adott szöveget, ha felolvassuk neki. Képes legyen bõvített egyszerû mondatok al-kotására.

Fejlesztési terület: beszédmozgás.A fejlesztés célja: a hangokat megfelelõen ejtse ki, a szavakat érthetõen mondja.Az értékelés alapelvei: önmagához képest, folyamatosan.


Fejlesztési terület: beszéd-mozgás.Feladatok, tevékenységek:Állatok hangjainak utánzása.Artikulációs gyakorlatok.Mit visz a kishajó?„Találd ki, hogy melyik állathangjára gondoltam!” (váltottkérdezõ és válaszoló szerep-ben).

Munkaforma:egyéni.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás.Eszköz: állatokképei, szájképek.

Idõ: az órák ele-jén.



Fejlesztési terület: figyelem (differenciálás).A fejlesztés célja: azonosságokat és különbségeket ismerje fel, a hangokat megtudja egymástól különböztetni.Az értékelés alapelvei: önmagához képest, folyamatosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:matematika-,magyarórán ta-nítók, heti 10órában gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ készség: vizuá-lis figyelem.Feladatok, tevékenységek:Adott forma keresése külön-bözõ formák között.Több forma keresése külön-bözõ formák között.Azonosság-különbség ész-lelése:

két egyszerû forma közöttinagy különbség észrevétele,javítása, megfogalmazása;két egyszerû forma közöttitöbb nagy különbség észre-vétele, javítása, megfogal-mazása;egy különbség és egy ha-sonlóság észrevétele ésmegfogalmazása;sok hasonló forma közül azugyanolyanok kiválogatása;két rajz közötti aprókülönbségek észrevétele, ja-vítása, megfogalmazása.

Munkaforma:egyéni.Módszer: szem-léltetés, magya-rázat, gyakorlás,ellenõrzés, érté-kelés.Eszköz: apró tár-gyak, képek, for-mák, feladat-lapok, Nebuló 1.és 2. c. könyvek.

Idõ: minden té-makörben folya-matosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:magyarórán atanító, heti 6órában gyógy-pedagógus se-gítségével.

Fejlesztendõ kompetenciák:auditív figyelem.Feladatok, tevékenységek:Zörejek egymástól való meg-különböztetése: egymástólnagyon eltérõ hangok, egy-mástól kismértékben eltérõhangok megkülönböztetése.Hangdifferenciálások:

fonetikai szempontból na-gyon különbözõ hangok,hosszú-rövid hangok,zöngés zöngétlen párok,o-ó, ö-õ, u-ú, ü-û,b-d-p,hangdifferenciálások szó-tagszinten,

Munkaforma:egyéni, csopor-tos.Módszer: bemu-tatás, gyakorlás,magyarázat.Eszköz:telefon, hang-szerek, csengõ,kulcs, babzsák,gyufásskatulya,ébresztõóra,kulcs, xilofonhangszerek,zacskó, zörgõspapírok, hangokhívóképei,

Idõ:Minden téma-körben folyama-tosan az óra ele-jén



134 8. fejezet

hangdifferenciálások a sza-vak szintjén.

feladatlapoka Gyakorlófüzetsziszegõ hangoktanításához,Csere-bere, Ho-gyan mondjam?,Betûrõl betûre c.könyvekbõl.

A fejlesztés követelménye: Figyelme tartós legyen. A vizuális figyelem feladataitoldja meg, ne lépjen ki a feladatból, találja meg az összes különbséget. Tudjon 4-5zörejt egymástól megkülönböztetni, ismerje fel a hosszú-rövid magánhangzókat, éskülönböztesse meg a zöngés-zöngétlen mássalhangzókat.

Fejlesztési terület: általános tájékozottság.A fejlesztés célja: életkorának megfelelõ ismeretekkel rendelkezzen.Az értékelés alapelvei: önmagához képest, folyamatosan.

A fejlesztéshelye, a fejlesz-tõ személye:környezet-ismeret-órán, il-letve beszélgetõ-kör alkalmával, atanító. Heti 1órában gyógype-dagógus segítsé-gével.

Feladatok, tevékenységek:Tapasztalatszerzés élmények-kel a természetben, az iskolaudvarán, az osztályban. Min-den lehetséges tanulási hely-zethez konkrét, kézzel fog-ható, szagolható, érzékelhetõélmények kapcsolása.Érzékszerveink („Látom, hal-lom, érzem”).Adott témával kapcsolatostudnivalók: halmazállapotok(szilárd, folyékony, légnemû),állatvilág témakörben.

Munkaforma:csoportos, fron-tális.Módszer: szem-léltetés, bemuta-tás, tevé-kenykedtetés,magyarázat,megbeszélés, ta-pasztalatgyûjtés.Eszköz: környe-zetünk tárgyai,munkafüzet, in-teraktív tábla,eseményképek.

Idõ: minden té-makörben folya-matosan az óranagy részében.

A fejlesztés követelménye: Legyen tájékozott a mindennapi életben. Minél többettudjon a körülötte lévõ világról. A tapasztaltakról tudjon beszélni, jelenjenek meg el-vonatkoztatva, fogalmi formában is.



6. Alma mátrix start programmal* készültegyéni fejlesztési terv

Név: H. Ágnes Differenciált fejlődésSzületési idő: 2000. I. 20. regisztrációjáhozIntézmény neve: BKMÖ Óvodája, A tervet készítette:Általános Iskolája, Előkészítő Szakiskolája, Vörösné Piros ÁgnesEgységes Gyógypedagógiai Dátum:Módszertani Intézménye, Nevelési Tanácsadója Kiskőrös, 2007.09.05.

Mozgásos területek

Finommotoros koordinációja Íráselemek reprodukciója (tartalom, méret vagy elhe-lyezés szempontjából) hibás.� Finommotorika fejlesztése: gyurmázás, papírmunkák (gyűrés, hajtogatás, tépés,gyöngyfűző, építő játékok).

Nyelvi készségek

Hallási figyelem Nem tud megkülönböztetni hosszú és rövid magán-, mással-hangzókat.� A magán- és mássalhangzók hosszúságának tudatos, „eltúlzott” ejtési gyakor-latának kialakítása és azautomatizmus kialakulásáig történő folyamatos megtartása.

Beszéd – alaki Agrammatikus (pontatlanul vagy nem használ ragokat, képzőket, je-leket).� Eseményképekről mondatok alkotása, különös figyelemmel a ragok, képzők, jelekhelyes használatára.

Beszéd – tartalmi Csak egyszerűbb összefüggéseket képes felismerni.� Kérdések segítségével felismertetjük és megfogalmaztatjuk a bonyolultabb össze-függéseket.

Szókincs Még a hétköznapi témákban is szűk terjedelmű.� Szógyűjtés megadott fogalomkörben, tárgykörben, terjedelemben. Pl.: igen hosz-szú és igen rövid szavak, szólánc- és szókereső típusú játékok, szórendezések,

* Azalma mátrix START program segítségével egyéni számítógépes fejlesztési terv készíthető integ-rált nevelésben részt vevő, hátrányos helyzetű, illetve bármilyen más gyermek részére.


szómagyarázatok, mondatok alkotása új szavakkal. A szómagyarázati és értelmezésigyakorlat kialakítása, fejlesztése (pl. gyermeklexikon használata, „magyar-magyar”szótár készítése).

Betűkapcsolás Nem tudja kapcsolni a betűket.� Kapcsolás megtanítása, szótagok, majd szavak olvasásának gyakorlása.

Gondolkodás

Verbális emlékezet Csak egy-két szó visszamondására képes.� Mesék, mondókák tanulása, memoriterek, visszhangjáték napi rendszerességgeltörténő alkalmazása.

Fogalmi gondolkodás Nem tud rendezni a főfogalom alá (nem ismeri fel a közösjellemző mentén összetartozókat).� Tárgyak, tárgyképek válogatása, csoportosítása. Kakukktojásjátékok. Mi nem illika sorba? Miért? Minden tevékenységet beszéddel kísérünk, a fejlesztés párhuzamosanzajlik a beszédfejlesztéssel és szókincsbővítéssel. Mindig a legegyszerűbb, gyermek-ekhez legközelebb álló fogalmakkal kezdjük a munkát.

Összehasonlítás Egyszerűbb azonosságot és különbözőséget felismer.� Azegyszerűbb azonosság, különbözőség felismerésétől fokozatosan juttatjuk el agyermekeket mennyiségi és minőségi szempontból bonyolultabb változások felisme-réséhez.

Feladatvégzés

Figyelem Könnyen terelődik, a figyelem időtartama rövid.� Eleinte kétszemélyes kapcsolat kialakításával: a feladatok időtartamát fokozatosannövelve, a kis eredményeket azonnal visszajelezve és jutalmazva. A tárgyi környezetés a személyes tér, valamint a feladatok időtartama, összetettsége a fejlődés függvé-nyében bővíthető.

Munkatempó Lassú, a feladatokat nem tudja elvégezni a megadott időn belül.� Az időtényező tudatosításával, alsó lépésben – homokóra, sütőóra játékos alkal-mazásával –, önmagával és az idővel történő versengés keretében – folyamatos pozi-tív visszajelzéssel –, később megközelítőleg azonos, majd különböző képességű tár-sakkal történő versenyhelyzetek elé állítással befolyásolható.

136 8. fejezet



Önállóság A feladatok végzése közben időnként biztatást igényel.� A támogatási igény kielégítése, majd fokozatosan rövid, egy vagy kevés elembőlálló, jól strukturált feladat önálló megoldatásával, ennek visszajelzésével, társaknaktörténő publikálásával a megfelelő önbizalom kialakítása szükséges.

Egyéb területek

Alak-háttér megkülönböztetése Nem megfelelő.� Különféle hátterű képek (háttér-alak) megkeresése, körberajzolása, kiszínezése.Minden esetben az egyszerűtől haladunk a bonyolultabb háttér és alak felé.

Téri összefüggések Ezeket nem ismer fel, lemásolni nem tud.� Ponthálóba, rácsozatba szerkesztett alakzatok, formák kivitelezése pontok össze-kötésével, rajzolással. Először néhány pontot köttetünk össze, majd fokozatosan ne-hezítjük a feladatokat.


Cél: Diszkalkuliás gyermek számolási képességeinek erősítése.

Kognitív területek fejlesztése: figyelem, emlékezet, gondolkodási funkciókMozgáskoordináció fejlesztése: finom- és nagy motorikaTérbeli tájékozódás erősítéseSzám-, mennyiségfogalom kialakításaMatematikai alapműveletek elsajátításaDiszlexiás gyermek: helyes olvasási technikák kialakításaBeszédhanghallás javításaSzóbeli kifejezőképesség fejlesztéseSzókincsbővítésBetűszimbólumok rögzítéseOlvasási gyakorlatok

Készítette: Vlcskóné Csatlós ErzsébetIntézmény: Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Óvodája, Általános Iskolája, Előké-szítő Szakiskolája, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézménye, Nevelési Ta-nácsadója6200 Kiskőrös, Hrúz Mária út 2/1.


Mérések, mérõeszközök

Diszlexia, diszgráfia

Iskolaérettségi vizsgálat

Differenciálás (idő: 30 p/gy)

Beszédvizsgálat:

Meixner Ildikó: Szókincsvizsgálat

GMPMegfigyelési szempontok:

alaki, artikulációs, ritmus,tartalmi, szókincs, spontán, beszéd, szó- és mondathasználat,mozgás vizsgálata: nagy és finommozgások,koordináció,dominancia (kéz, láb szem) keretek – csipeszes, kéz-szem, cilinderek.

A beszédhibás gyerekeknél állandó feladat a hangok automatizálása (hibás hangokjavítása, tiszta artikuláció, helyes beszédritmus) beszélgetések, versek, beszéltetés.

Diszkalkulia

Számolási készség vizsgálata:

számlálás: mennyiség – egyeztetés, számfogalommennyiségek felismerése (számolási feladatok: érzékelésen keresztül, hallásután – taps, topogás stb. –, verbális módon)

Kognitív mérések feladatlap, figyelemvizsgálat:

koncentráció, emlékezetvizsgálat,látási, hallási, közvetlen, megtartó,képsorozatok,rövid történet tartalmának elmondása,fogalomalkotás,egyeztetés, utánzás,soralkotás,következtetés,lényegmegértés,viszonyfelismerés (absztrakció).

138 8. fejezet



Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.A

papí

rlab

irin

tus

ki-

söpr

ése

ecse

ttel

.2.

Csa

varo

sfo

rmaa

zo-

nosí

tójá

ték.

3.Ré

zcsö

ngõ

tisz

toga

-tá

sa.

4.Té

pés,

raga

sztá

s.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

Csa

ládi

visz

onyl

atok

,la-

kóhe

ly,i

skol

a,kö

zlek

e-dé

s,év

szak

ok,n

apsz

a-ko

k,hó

napo

k.A

zid

õm

úlás

ának

érzé

-ke

ltet

ése.

Álla

tvilá

g,nö

vény

vilá

g,az

orsz

ág,a

holé

lünk

.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Tö

bbfu

nkci

ósm

emó-

riaj

áték

:szí

n,fo

rma,

kép.

2.Fi

gyel

emko

ckák

:afe

l-ad

attö

bbsz

ínû

kock

á-bó

ltor

onyé

píté

s,ké

prõl

más

olva

.3.

Szag

lós

dobo

z:kü

-lö

nböz

õill

atan

yago

kaz

onos

ítás

aa

gyüm

öl-

csök

kel.

Dis

zkal

kulia

1.Té

ritá

jéko

zódá

s,re

lá-

ciók

,azo

noss

ágok

kü-

lönb

özõs

égek

fel-

ism

erés

e.M

enny

iség

ek,

szám

szim

bólu

mok

,rel

á-ci

ók,a

lapm

ûvel

etek

el-

végz

ése

10-e

s,ill

.20-

assz

ámkö

rben

.2.

Relá

ciók

:mag

as-a

la-

cson

y,ki

csi-n

agy,

hosz

-sz

ú-vé

kony

stb.

3.H

atár

ozat

lan

halm

a-zo

k,tö

bb,k

eves

ebb,

ugya

nann

yi.

4.Tá

rgya

kcs

opor

tosí

tá-

saaz

onos

tula

jdon

sá-

gok

alap

ján:

össz

e-ha

sonl

ítás

.

Dis

zlex

ia

1.Já

téko

sha

ngut

ánzá

s,in

dire

ktfe

jlesz

tés

(álla

t,já

rmû,

mad

árst

b.).

2.Ké

pany

aga

szók

incs

bõví

tésé

hez.

Kárt

yaso

ro-

zat,

mel

yeg

yenk

ént

mut

atja

afo

galo

mho

zta

rtoz

óké

pet.

Gyû

jtõf

ogal

mak

(pl.

ál-

lato

k,nö

vény

ek,f

ogla

l-ko

záso

k,te

stün

k,fi

ú).

Asz

ókin

csga

zdag

ítás

á-ho

zsz

olgá

lóká

rtyá

knál

afo

galm

aka

gyer

mek

körn

yeze

tébõ

lszá

rmaz

-na

k.3.

Moz

gásf

ejle

szté

s.A

moz

gás

össz

eren

de-

zett

sége

(cili

nder

,1-4

,ró

zsas

zín

toro

ny,m

oz-

gáso

s,én

ekes

játé

kok)

.Jó

gyak

orla

tok

–m

on-

dóká

kse

gíts

égév

el.

4.C

send

gyak

orla

t:sz

ép,

harm

onik

usm

ozgá

s,kö

zöss

égim

agat

artá

s.

Szep

tem

ber

–2.

hét


140 8. fejezet

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.Sz

étvá

loga

tás

esz-

közö

kkel

(tál

ca,t

álká

k,ka

nál,

csip

esz;

bab,

ku-

kori

ca,r

izs)

:kéz

zel,

ka-

nálla

l,cs

ipes

szel

.2.

Gom

bolá

s,ci

põfû

zés,

cipz

árol

ás.

3.4

db20

cmát

mér

õjû

kör

PSKZ

,nég

yfél

ecs

i-pe

sz:2

8db

azon

ossz

ínû

koro

ngot

azon

ossz

ínû

csip

essz

el.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

Foga

lom

alko

tás

(látá

s,ha

llás,

tapi

ntás

alap

ján)

:tá

rgya

km

egne

vezé

se,

egye

ztet

és(t

árgy

-tá

rgy)

,eg

yezt

etés

(tár

gy-

kép)

,cs

endg

yako

rlat

.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

Azo

noss

ág,k

ülön

bség

felis

mer

ése:

azon

ostá

rgya

kös

sze-

haso

nlít

ása

pl.M

.-ti

-to

kzsá

k(m

ind

ané

gy-

féle

),ke

resé

sük,

egye

zte-

tésü

k,lé

nyeg

esje

gyek

meg

-ál

lapí

tása

(tap

intá

s,lá

tás,

besz

édrö

gzít

és),

játé

kok

elre

jtés

e,az

o-no

sítá

sa,k

ülön

bözõ

text

íliák

azon

osít

ása

becs

ukot

tsz

emm

el.

Dis

zkal

kulia

1.D

örzs

papí

rsz

ámok

(grí

zes

tábl

a):

szám

szim

bólu

mok

meg

ism

erés

e,a

szám

okne

véne

kés

szim

bólu

mán

akös

z-sz

ekap

csol

ása

2.Re

láci

ókje

lölé

seje

l-ká

rtyá

val:

szám

tani

ruda

k.Tö

bbha

lmaz

össz

ehas

onlít

ása,

jelö

-lé

s.M

enny

iség

ekkö

-zö

ttik

ülön

bség

észr

evé-

tele

.

Dis

zlex

ia

1.Té

rbel

itáj

ékoz

ódás

:is

mer

ttá

rgya

k,m

elye

ket

akö

rnye

zetb

enlá

that

:ot

thon

(ber

ende

zési

tárg

yak,

kony

haie

sz-

közö

k),

tere

mbe

n(M

onte

s-so

ri-e

szkö

zök,

érzé

k-fe

jlesz

tõan

yago

k),

útkö

zben

,köz

leke

dés-

nél(

járm

ûvek

,ház

ak,

házt

ípus

ok),

élel

mis

zere

k(it

alok

,gy

ümöl

csök

),te

stré

szek

,ba

l-job

bir

ány

(ken

dõk

hajt

ogat

ása

sajá

tte

sten

,bab

án,

síkb

abán

).

Szep

tem

ber

–3.

hét



Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.Sz

étvá

loga

tás;

eszk

ö-zö

k:tá

lca,

tálk

ák,k

anál

,cs

ipes

z,ba

b,ku

kori

ca,

rizs

.Fe

lada

t:sz

étvá

loga

tás,

edén

ybe

hely

ezés

elõ-

ször

kézz

el,m

ajd

ka-

nálla

l,vé

gülc

sipe

ssze

l.1.

Gom

bolá

s,ci

põfû

zés,

cipz

árol

ása

kere

tekk

el.

2.4

db20

cmm

éter

át-

mér

õjû

kör

–pi

ros-

kék,

sárg

a-zö

ld–,

négy

féle

csip

esz,

fela

dat

azaz

o-no

ssz

ínû

koro

ngra

csi-

pesz

elni

.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

Foga

lom

alko

tás

látá

s,ha

llás,

tapi

ntás

,sza

glás

alap

ján.

Tárg

yak

meg

neve

zése

,eg

yezt

etés

e(t

árgy

-tá

rgy,

tárg

y-ké

p,tá

rgy-

kép-

kép)

.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

Azo

noss

ág,k

ülön

bözõ

-sé

gfe

lism

erés

e:az

onos

tárg

yak

össz

ehas

onlí-

tása

.1.

Tito

kzsá

k–

gom

bok,

geom

etri

aifo

rmák

stb.

páro

sítá

sata

pint

ásút

-já

n.Tá

rgya

klé

nyeg

estu

lajd

onsá

gain

akki

eme-

lése

,ker

esés

e,eg

yezt

e-té

s.2.

Lenc

sést

ál,m

elyb

enhá

rom

kgle

ncse

:fel

-ad

ata

lenc

sébe

nel

rej-

tett

tárg

yak

kere

sése

,pá

rosí

tása

tapi

ntás

útjá

n.3.

Text

íliák

páro

sítá

sa.

Dis

zkal

kulia

Szám

tani

ruda

kés

szám

kárt

yák.

Cél

:men

y-ny

iség

ekés

asz

ámsz

im-

bólu

mok

össz

e-ka

pcso

lása

,so

roza

talk

otás

.Pá

lcik

ák.C

él:

I.A

0je

lent

ésén

ekm

eg-

ism

erés

e.II.

Hog

ya

men

nyis

égek

elem

eksz

ámos

ságá

ból

jönn

eklé

tre.

III.A

men

nyis

égfo

galo

mm

egsz

ilárd

ulás

a.IV

.Ann

akm

egta

pasz

ta-

lása

.

Dis

zlex

ia

1.H

allá

sifi

gyel

em(h

alk,

hang

os,g

yors

,las

sú)

rím

ek,

mon

dóká

k,én

ekek

.H

angj

áték

okM

21:

aha

ngjá

téko

kál

tala

nyel

vünk

ben

hasz

nált

hang

okra

tere

ljük

agy

e-re

kfi

gyel

mét

(pl.

azas

z-ta

lon

egy

baba

:„Lá

tok

vala

mit

,am

ibbe

tûve

lke

zdõd

ik”.

Kere

ssün

kol

yan

tárg

ya-

kat

mel

yek

bbe

tûve

lke

zdõd

nek.

)2.

Csa

ládi

visz

onyl

atok

,fo

glal

kozá

sok:

szül

õk,n

agys

zülõ

kst

b.,

cipé

sz,p

ék,t

anár

,m

ûvés

zek,

költ

õk,

fest

õk,t

anár

okst

b.

Szep

tem

ber

–4.

hét


142 8. fejezet

Okt

óber

–1.

hét

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.M

agok

kana

lazá

sa.

Eszk

özök

:két

dara

btá

-ny

ér,a

zeg

yikb

enri

zs;

fela

dat

am

agok

átka

na-

lazá

saaz

egyi

ktá

nyér

-bó

lam

ásik

ba.

2.Fo

nás

háro

msz

ínû

szal

agga

l.

3.C

sava

rozá

s:eg

yfa

-te

st,m

elyb

enfa

me-

nete

kva

nnak

;fel

adat

:m

inde

ncs

avar

nak

meg

kell

talá

lnia

hely

ét.

4.Fa

lapo

kcs

iszo

lása

.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

Gyû

jtõf

ogal

mak

kial

akí-

tásá

nak

gyak

orlá

sa:

álla

tok,

virá

gok,

gyü-

möl

csök

,já

téko

k,en

niva

lók,

ruhá

k,bú

toro

k,ev

õesz

kö-

zök,

edén

yek,

közl

eked

ésie

szkö

zök,

növé

nyré

szei

.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Tá

rgya

kté

rbel

ihel

y-ze

téne

km

egfi

gyel

ése,

fels

orol

ása

emlé

keze

t-bõ

l.

2.A

zono

sság

,kül

önbö

-zõ

ség

felis

mer

ése,

azeg

yfor

mák

páro

sítá

sa(p

l.8

dbüv

eg,p

árba

neg

yfor

ma

súly

ukva

n;pá

rosí

tás:

2pi

ros

=ho

mok

2ké

k=

sóde

r2

zöld

=kõ

2sá

rga

=ka

vics

)

3.G

yöng

yösz

sák.

Dis

zkal

kulia

1.Sz

ámje

gyek

ésko

ron-

gok.

Cél

:a

men

nyis

égek

éssz

imbó

lum

okeg

y-m

ásho

zre

ndel

ése

1-tõ

l10-

ig,

a10

-igte

rjed

õsz

ám-

sor

gyak

orlá

sa,

apá

ros

éspá

ratl

ansz

ámfo

galm

ának

elõ-

kész

ítés

e.

2.M

enny

iség

,ûrm

érté

kfo

galm

ának

erõs

ítés

e.Es

zköz

ök:1

tálc

a,1

l-es

kanc

só,4

dbed

ény

össz

ûrta

rtal

muk

1lit

er–

öntö

geté

s.

3.Sz

ámta

niru

dak.

Dis

zlex

ia

Térb

elit

ájék

ozód

ás:

Szem

élye

k,tá

rgya

khe

lyze

te(jo

bbra

,bal

-ra

,alá

,fel

é,kö

zé,

mög

é,m

elle

tte,

alat

ta).

Balr

óljo

bbra

tört

énõ

hala

dási

irán

y(o

lva-

sási

kész

ség

fejle

sz-

tése

,ken

dõk,

kere

-te

k).

Dör

zspa

pír

betû

kkel

való

meg

ism

erke

dés.

Cél

:abe

tûk

látá

saés

tapi

ntás

álta

ltör

ténõ

felis

mer

és,ö

ssze

kap-

csol

ása

hang

záss

al,

írás

,olv

asás

elõk

észí

-té

seaz

isko

láho

z.C

send

játé

k.



Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.C

ipõt

iszt

ítás

.Esz

köz:

cipõ

,ron

gy,t

iszt

ító-

pasz

ta.

2.M

agok

szét

válo

gatá

-sa

csip

essz

el.

3.Pa

pírh

ajto

gatá

s:da

-ru

mad

ár.

4.Fo

glal

kozá

sok:

felir

a-to

k(„

Húz

zeg

yet!

”,„J

átsz

del

!”).

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

Gyû

jtõf

ogal

mak

tová

bbi

bont

ása,

csop

orto

sítá

sa(á

llat,

házi

álla

t,va

dálla

t;te

rmés

zeti

jele

nség

ekm

egfi

gyel

ése:

1.sz

ilárd

,fol

yéko

ny,

gáz;

1tá

lca,

gyer

tya,

fém

kaná

l,gy

ufa)

.

2.Ú

szás

–kí

sérl

et;

1tá

lca,

1ka

ncsó

,edé

ny,

2po

hár,

fa,k

õ.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Sz

emko

ntak

tus

–fi

-gy

elem

irán

yítá

s–

képo

l-va

sás.

2.Ö

ssze

tart

ozás

(öss

ze-

tart

ozó

tárg

yak

kere

sé-

se,m

ajd

jelö

lése

afe

l-ad

atla

pon)

.

3.Ti

tokz

sák:

azon

ossá

g,kü

lönb

özõs

égfe

lism

eré-

se;e

gyfo

rmák

páro

sítá

-sa

.

4.M

emór

iajá

ték.

Dis

zkal

kulia

1.M

emór

iajá

téko

k.C

él:

am

emór

ia„e

dzés

e”(e

gysz

ámm

egje

gyzé

seho

ssza

bbid

õre)

.

2.D

örzs

papí

rsz

ámok

,gr

íz:

szám

ésbe

tûsz

imbó

lum

meg

ism

erés

e;sz

ámok

nevé

nek

éssz

imbó

lum

á-na

kös

szek

apcs

olás

a.

3.Sz

ámta

niru

dak

éssz

ámká

rtyá

k.

Dis

zlex

ia

1.D

örzs

papí

rbe

tûk.

Abe

tûke

tné

zi,é

rzék

elia

form

átés

hallj

aa

han-

got,

így

alá

tó,t

apin

tóés

halló

érzé

kak

tív.

Az

ism

eret

emlé

keze

tak

tivi

-zá

lódi

k.

2.H

angj

áték

(eze

ka

já-

téko

kaz

egye

sha

ngok

szav

akbó

ltör

ténõ

„ki-

hallá

sára

”sz

olgá

lnak

).

3.Tá

rgya

k,ké

pek

nevé

-ne

kle

taps

olás

a,le

kopo

-gá

sa(r

itm

usfe

jlesz

tés)

.

4.C

send

gyak

orla

t.

5.Ri

port

erke

rest

etik

.A

kérd

ésku

ltúr

aés

afo

-ga

lmaz

ókés

zség

fejle

sz-

tése

.

Okt

óber

–2.

hét


144 8. fejezet

Okt

óber

–3.

hét

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.M

asni

köté

s.2.

Gom

bolá

s.3.

Cip

záro

lás.

4.Fo

nás

gyak

orlá

sa.

5.C

sisz

olás

.6.

Külö

nböz

õan

yagú

text

íliák

.7.

Víz

zelt

eliü

vege

k,be

nnük

tárg

yak,

külö

n-fé

lesú

lyok

–ez

ekm

eg-

figy

elés

e.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.A

naliz

áló,

szin

teti

záló

képe

sség

fejle

szté

se:

fels

zíni

form

ák,

(abs

ztra

kció

kfe

lism

e-ré

sesz

ínez

ése)

,em

léke

zetb

õleg

ész

össz

erak

ása,

egés

zré

szei

rebo

n-tá

sa,m

ajd

össz

e-ad

ása,

filc

koro

ngok

–tá

r-gy

ak,k

épek

.2.

Any

agok

háro

mha

l-m

azál

lapo

ta(k

ísér

let

is-

mét

lése

).3.

Nag

yítá

s:lá

tszó

lag

unal

mas

küls

ejû

tár-

gyak

onér

deke

sség

ekfe

lfed

ezés

e.4.

Árn

yját

ék:a

tárg

yaka

tzs

eblá

mpá

valm

eg-

vilá

gítv

a,az

okm

ögöt

tár

nyék

kele

tkez

ik.

5.Ki

mit

szer

eten

ni?

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Ti

tokz

sák.

2.V

izuá

lisem

léke

zet

fejle

szté

se,t

árgy

ak,f

or-

mák

meg

figy

elés

e,fe

lis-

mer

ése.

3.Ta

pint

ás:h

iány

okpó

t-lá

sa,n

emill

ika

sorb

a,az

onos

tárg

yako

nap

róvá

ltoz

ások

meg

figy

elé-

se;t

árgy

akhe

lyén

ekm

egvá

ltoz

tatá

sa;k

ép-

tört

énet

ekid

õren

dbe

raká

sa.

4.M

emór

iafe

jlesz

tõjá

ték.

Dis

zkal

kulia

1.Pá

lcik

ák.C

él:a

men

y-ny

iség

foga

lom

meg

szi-

lárd

ítás

a;an

nak

meg

ta-

pasz

talá

sa,h

ogy

am

enny

iség

ekel

emek

szám

ossá

gábó

ljön

nek

létr

e.A

„0”

jele

nség

meg

ism

erés

e.2.

Szám

jegy

ekés

koro

n-go

k:a

men

nyis

égek

éssz

ámsz

imbó

lum

okeg

y-m

ásho

zre

ndel

ése

1-tõ

l10

-ig,p

áros

,pár

atla

ngy

akor

lása

.3.

Az

aran

ygyö

ngy-

kész

-le

ttel

való

ism

erke

dés.

4.D

örzs

papí

rsz

ámok

,gr

íz.

Dis

zlex

ia

1.Tá

jéko

zódá

sbe

huny

tsz

emm

el,c

sele

kvés

esfe

lada

tok.

2.Tá

rgya

kfe

lism

erés

eta

pint

ásal

apjá

n:ti

tok-

zsák

.3.

Egys

zerû

talá

lós

kér-

dése

km

egfe

jtés

e.4.

Az

íróe

szkö

ztta

rtó

ujja

kfe

lkés

zíté

se:

heng

erek

ésm

ásér

zék-

fejle

sztõ

eszk

özök

;ne

mcs

akaz

ujjm

ozgá

s-ra

,han

ema

csuk

lóra

isfig

yel.

hatá

rozo

ttké

ztar

tás

geom

etri

aifo

rmák

ki-

tapi

ntás

a(f

ixke

rett

elés

hatá

rokk

al),

am

oz-

gás

koor

diná

ciój

a,ké

zvez

etés

e(a

form

á-ka

tle

tudj

ara

jzol

ni).

Aké

zho

zzás

zoki

k,ho

gyaz

érin

tett

for-

mák

at„l

ássa

”és

újra

felis

mer

je.

5.C

send

gyak

orla

t.



Okt

óber

–4.

hét

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.N

égyf

éle

szín

ûko

-ro

ng,c

sipe

szel

és(a

zo-

nos

szín

ûko

rong

–cs

i-pe

sz).

2.G

eom

etri

aifo

rmák

,sm

irgl

ipap

ír.3.

Cip

õtis

ztít

ás.

4.H

ajto

gatá

s.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.Sz

óana

lízis

,szó

szin

-té

zis,

hang

okke

resé

sesz

avak

ban,

aha

ngok

hely

ének

meg

hatá

rozá

-sa

szób

an(e

lejé

n,vé

-gé

n,kö

zepé

n).H

ány

hang

bólá

lla

szó?

–sz

óépí

tés

szót

agok

ból.

2.Sz

ívás

gyak

orlá

sa:a

zas

ztal

onle

võed

ényb

õlaz

össz

esví

zát

foly

ika

föld

önlé

võed

ényb

e.3.

Légn

yom

ás.

4.Á

llato

k,nö

vény

ekre

ndsz

erez

ése

–is

mét

-lé

s(f

elsz

ínif

orm

ákha

szná

lata

,víz

,szi

vacs

).

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.A

kusz

tiku

sem

léke

zet

fejle

szté

se.A

való

ság

hang

jain

akfe

lism

erés

e.Kö

zeli,

távo

liza

jok

meg

-fi

gyel

ése.

Embe

riha

ngm

egfi

gyel

ése,

besz

éd,

ének

.2.

Szag

lódo

bozo

kpá

-ro

sítá

sa.

3.Ké

p-ár

nyék

.Ker

esd

meg

apá

rját

.

Dis

zkal

kulia

1.Sz

ínes

gyön

gykí

gyó:

asz

ámlá

lás

gyak

orlá

sa.

Asz

ámso

rel

sajá

títá

sa.

Szám

foga

lom

elsa

játí

tá-

sa.T

ájék

ozód

ása

10-e

ssz

ámre

ndsz

erbe

n,ké

t-je

gyû

szám

ok(1

1-19

)ki

feje

zése

arán

yos

szí-

nes

ruda

kko

mbi

náci

ójá-

val.

2.M

érta

nifo

rmák

filc

bõl.

3.Fe

lada

tlap

.4.

Fél,

negy

ed,e

gész

,há

rom

negy

edfo

galm

á-na

ker

õsít

ése,

filc

lapo

k.5.

Dör

zspa

pír

szám

ok.

Dis

zlex

ia

1.A

zír

óké

zm

ozdu

la-

tain

akel

emzé

se,e

lõ-

kész

ítés

e.Tá

rgya

kfe

lis-

mer

ése

tapi

ntás

alap

ján.

2.Fé

mki

egés

zítõ

for-

mák

:5eg

yene

sol

dalú

figu

ra(n

égyz

et,h

árom

-sz

ög,t

rapé

z,öt

szög

),5

ível

tol

dalú

figu

ra(k

ör,

ellip

szis

,ová

lis,í

velt

ol-

dalú

háro

msz

ög,l

ó-he

re).

Cél

:laz

ace

ruza

-fo

gás

gyak

orlá

sa,

vona

lvez

etés

egy

hatá

-ro

nbe

lül,

acs

ukló

lazí

-tá

sa.

3.„M

ondd

hely

ette

mhe

lyes

en”-

játé

k(p

l.gó

lya

–gó

lya)

.4.

Cse

ndjá

ték.


146 8. fejezet

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.G

yurm

ázás

,tés

zta-

gyúr

ás,-

nyúj

tás.

2.C

sava

rás.

3.Pa

pírt

ûzés

.5.

Gom

bosz

sák.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.Id

õfog

alm

akki

alak

í-tá

sa(n

apsz

akok

,nap

i-re

nd,é

vsza

kok,

hóna

-po

k),m

eger

õsít

ése

tevé

keny

sége

kkel

.2.

Hid

egés

afa

gyás

(kí-

sérl

et).

3.H

alm

azál

lapo

t-vá

lto-

záso

k.4.

Besz

élge

tés

aN

apró

l,a

Föld

rõlé

sa

boly

gók-

ról.

5.H

õpal

acko

k.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Zö

rejd

oboz

ok.

2.Ró

zsas

zín

toro

ny.

3.M

emór

iajá

ték

szám

-ká

rtyá

kkal

.4.

Külö

nböz

õan

yago

k,za

jok,

hang

ok,m

eg-

figy

elés

e.5.

Öss

zera

kójá

téko

k(s

zétv

agdo

sott

képe

k,pu

zzle

).

Dis

zkal

kulia

1.Sz

ínes

gyön

gyru

dak.

2.Ba

rna

hasá

b–

ism

er-

kedé

s.3.

Dom

inós

orsz

ámok

-ka

lés

pött

yökk

el.

4.Sz

ámsz

imbó

lum

be-

veze

tése

(1-t

õl18

-ig).

Szám

szim

bólu

mok

meg

ism

erés

e11

-tõl

19−ig

.M

enny

iség

éssz

ám-

szim

bólu

mok

össz

ekö-

tése

11-t

õl19

-ig.

Szám

sor

meg

tanu

lása

adot

tsz

ámok

kal.

5.Se

gun-

féle

tábl

ákis

-m

étlé

se.

Dis

zlex

ia

1.Fé

mki

egés

zítõ

for-

mák

,írá

s-el

õkés

zítõ

gyak

orla

tok

ism

étlé

se.

2.D

örzs

papí

rbe

tûk.

Abe

tûk

látá

sés

tapi

ntás

álta

ltör

ténõ

felis

mer

é-se

,öss

zeka

pcso

lása

aha

ngzá

ssal

(i–

oel

õké-

szít

és,s

zava

kfe

lépí

té-

séne

kvi

zsgá

lata

).3.

Látá

siés

zlel

éssz

ín,

form

a,na

gysá

g(5

játé

ka

logi

kaik

észl

ette

l)al

apjá

n.4.

Mit

csin

álÁ

gi?

Cse

-le

kvés

soro

zat

(kár

tya-

játé

k).

5.C

send

játé

k.

Nov

embe

r–

1.hé

t



Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.G

yöng

yfûz

és.

2.Vo

nalv

ezet

és,r

ajzo

-lá

s,fe

stés

.3.

Nem

ezel

és.

5.Ta

pint

ó,do

min

óját

ék.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.N

övén

yré

szei

(gyö

-ké

r,tö

rzs,

gally

,ág

lom

b)ké

pany

agga

l.2.

Ger

inct

elen

ek,í

zelt

-lá

búak

.Ger

inct

elen

ek,

puha

test

ûek.

3.7

szín

7-fé

leár

nyal

at-

tal:

ana

psu

gara

inak

el-

kész

ítés

e.4.

Évsz

akok

,hón

apok

,na

pok,

naps

zako

kel

-m

élyí

tése

.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.H

allá

sim

egkü

lönb

öz-

tetõ

-kép

essé

gfe

jlesz

-té

se:j

árm

ûvek

,álla

tok,

embe

rek,

külö

nböz

õtá

rgya

kha

ngjá

nak

meg

-is

mer

ése,

felis

mer

ése.

2.Ké

zügy

essé

gés

figy

e-le

mfe

jlesz

tése

(erd

eiál

-la

tok

elve

zeté

sea

tóho

z).

3.M

emór

iajá

ték.

Dis

zkal

kulia

1.Ba

rna

hasá

b,so

ralk

o-tá

s.2.

Szám

tani

ruda

k.3.

Piro

s-ké

kka

rton

csí-

kok.

Acs

íkos

tábl

aaz

össz

eadá

sel

õkés

zíté

sét

ésel

sajá

títá

sát

segí

ti.

4.Sz

imm

etri

kus

form

ákra

jzol

ása.

5.Sz

ámok

dörz

spap

ír-

ból.

Dis

zlex

ia

1.D

örzs

papí

rbe

tûk.

2.D

örzs

papí

rge

omet

-ri

aifo

rmák

.3.

Fém

kieg

észí

tõfo

r-m

ák.

4.Tu

lajd

onsá

gok

alap

-já

nm

egad

ott

tárg

yak

kivá

lasz

tása

.5.

Képs

or(t

árgy

akka

l),tö

rtén

et.A

képs

orös

z-sz

eker

esés

e,m

ajd

cse-

lekm

énys

orhe

lyes

visz

-sz

aállí

tása

.6.

Cse

ndgy

akor

lat.

Nov

embe

r–

2.hé

t


148 8. fejezet

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.Pó

khál

ósz

övés

e;es

z-kö

z:ná

dés

fona

l.2.

Önt

öget

és:m

agok

,m

ajd

foly

adék

.3.

Gol

yók

irán

yítá

saeg

yad

ott

pály

ánpá

lcik

ával

.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.N

apés

Föld

,aFö

ldm

ozgá

sa,f

orgá

sa.

Ana

pm

eleg

ítõ

erej

e.2.

Ale

vélr

észe

i,fu

nkci

-ój

a.3.

Agy

ökér

rész

ei,f

unk-

ciój

a.4.

Térk

épké

szít

ésaz

ott-

honr

ól,c

sopo

rtsz

obár

ól,

hatá

rok

meg

rajz

olás

a.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Ze

neih

ango

k(m

ély,

mag

as,h

alk,

hang

os)

meg

külö

nböz

teté

se.

2.Ki

emel

ten

egy-

egy

hang

felis

mer

ése.

3.Ká

rtya

játé

k:„R

akd

kiug

yanú

gy,a

hogy

ana

képe

nlá

tod!

”4.

Labi

rint

usjá

ték.

Dis

zkal

kulia

1.Rö

vid

gyön

gylá

ncok

.A

lineá

ris

szám

olás

el-

mél

yíté

se.S

zám

sora

lko-

tás.

Am

enny

iség

ekkü

-lö

nböz

õáb

rázo

lásá

nak

meg

érté

se.

2.Pi

ros-

kék

kart

oncs

ík.

3.D

örzs

papí

rsz

ámok

.4.

Barn

aha

sáb.

5.Fe

lada

tlap

.

Dis

zlex

ia

1.Fe

jlesz

tés

dörz

s-pa

pírr

al.

2.D

örzs

papí

rge

omet

-ri

aifo

rmák

.3.

Fém

kieg

észí

tõfo

r-m

ák.

4.M

onda

talk

otás

,mon

-da

tsze

rkes

ztés

gyak

or-

lása

,cse

lekv

ést

ábrá

zoló

képe

k.Tõ

mon

dato

k(a

zono

sál

lítm

ánny

al).

5.Jo

bb-b

alir

ány

gya-

koro

ltat

ása

sajá

tte

sten

,m

ajd

moz

gáso

san.

6.Ta

láló

ské

rdés

ek.

7.Ri

tmus

gyak

orlá

sasz

avak

kal,

mon

dóká

kkal

.8.

Cse

ndgy

akor

lat

Nov

embe

r–

3.hé

t



Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.C

eruz

aheg

yezé

s.2.

Kend

õkha

jtog

atás

afé

lbe,

négy

felé

,ané

gy-

zet

min

da

négy

átló

ját

meg

hajt

va,ü

gyel

vea

balr

óljo

bbra

,fen

trõl

leté

riir

ányo

kbe

tart

ásár

a.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.Fö

ldés

Nap

(ism

étlé

s).

2.A

virá

gré

szei

.3.

Am

ag.

4.Té

rkép

kész

ítés

:fo-

lyók

,zás

zló,

fõvá

ros;

mes

eors

zág.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.Zö

ngés

,zön

gétl

enha

ngok

meg

külö

nböz

-te

tése

képa

nyag

segí

tsé-

géve

l.2.

Esem

énys

orso

rba

ál-

lítás

a.3.

Rózs

aszí

nto

rony

.4.

Önt

öget

és.

Dis

zkal

kulia

1.Li

neár

issz

ámol

ás.

Asz

ámok

geom

etri

aiáb

rázo

lása

.Asz

ámok

100-

ig.L

ineá

ris

szám

o-lá

s,sz

ámlá

lás

gyak

or-

lása

.2.

Piro

s-ké

kru

dak:

ösz-

szea

dás,

kivo

nás,

egye

nlõv

été

tel.

3.Sz

ámje

gyek

ésko

ron-

gok

+ké

z.4.

Elle

ntét

esfo

rmák

rögz

ítés

e.5.

Fela

datl

ap.

Dis

zlex

ia

1.D

örzs

papí

rbe

tûk.

2.D

örzs

papí

rge

omet

-ri

aifo

rmák

.3.

Olv

asás

iját

éktá

r-gy

akka

l.4.

Tõm

onda

tok

–az

o-no

sal

any,

külö

nböz

õál

-lít

mán

y.5.

Szók

incs

bõví

tés:

tárg

ykép

ekm

egne

ve-

zése

(köz

elik

örny

ezet

rit-

kább

tárg

yai,

tárg

yak

hasz

nála

tána

kel

õkés

zí-

tése

:„M

itlá

tsz?

”,„M

itve

szel

?”st

b.).

6.„M

ondd

hely

ette

mhe

lyes

en:k

atan

–ka

t-ta

n!”

stb.

7.C

send

gyak

orla

t.

Nov

embe

r–

4.hé

t


150 8. fejezet

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.G

yöng

yfûz

és.

2.D

örzs

papí

rsz

ámok

ésbe

tûk

+gr

íz.

3.Ki

rakó

játé

k.4.

Szét

válo

gatá

s:ké

z,cs

ipes

z,ka

nál,

bab,

kuko

rica

,riz

s.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.A

növé

nyré

szei

,ré-

szei

nek

funk

ciój

a(g

ya-

korl

ás).

2.A

térk

épké

szít

ésén

ekfo

lyta

tása

,ism

erke

dés.

Tája

k,em

bere

k,fo

lyók

,sz

okás

ok,v

áros

ok,f

al-

vak.

3.A

zem

beri

test

.4.

Fels

zíni

form

ák.

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.A

zono

sság

ok,k

ülön

-bö

zõsé

gek

felis

mer

ésé-

nek

gyak

orlá

sa.

2.Ká

rtya

játé

k–

épít

sefe

lato

rnyo

ta

kárt

yán

szer

eplõ

képp

el.

3.Zö

rejd

oboz

ok.

4.Sz

aglá

s,ér

zéke

lés.

5.G

yöng

yösz

sák.

Dis

zkal

kulia

1.Ró

zsas

zín

toro

ny.k

i-se

bb,n

agyo

bb,p

áral

ko-

tás.

2.N

égy

alap

mûv

elet

.Kí-

gyój

áték

azös

sze-

adás

hoz.

Öss

zead

ássz

ámlá

láss

al.P

ótlá

sés

bont

ásel

emzé

se.1

0-es

szám

rend

szer

ben

való

tájé

kozó

dás

elm

élyí

tése

.3.

Szín

esgy

öngy

ruda

k.4.

Dör

zspa

pír

szám

ok+

gríz

.5.

Fela

datl

apok

.

Dis

zlex

ia

1.D

örzs

papí

rbe

tûk.

2.Fé

mki

egés

zítõ

for-

mák

.3.

Irán

ygya

korl

atok

:kü-

lönb

özõ

tárg

yak

sorb

ara

kása

balr

óljo

bbra

(pl.

rózs

aszí

nto

rony

fek-

tetv

e).F

elad

atla

pok,

képe

kse

gíts

égév

elgy

a-ko

rlás

.4.

Mag

ánha

ngzó

pár

hang

ozta

tása

után

sza-

vak

ejté

se(t

ükör

-ön

-ko

ntro

ll),p

l.á-

a:ár

am,

sárg

a,ká

rtya

,tás

ka,

álla

tst

b.5.

Olv

asás

iját

éktá

r-gy

akka

l.O

lvas

ókár

tyák

akö

rnye

zetb

enlé

võtá

r-gy

akho

z.6.

Cse

ndgy

akor

lat.

Dec

embe

r–

1.hé

t



Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.Fe

lszí

nifo

rmák

kész

í-té

seag

yagb

ól(h

egy,

dom

b,vö

lgy

stb.

).2.

Gyu

rma.

3.Ra

gasz

tás,

tépé

s,vá

gás.

4.G

yöng

yfûz

és(a

pró)

.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.A

zem

beri

test

.2.

Legf

onto

sabb

bels

õsz

erve

k.3.

Atá

plál

ékút

jasz

erve

-ze

tünk

ben.

4.M

ilyen

zöld

sége

ksz

üksé

gese

kad

ott

éte-

lek

elké

szít

éséh

ez?

Figy

elem

,em

léke

zet

fejle

szté

se

1.La

biri

ntus

.2.

Mem

ória

.3.

Ízle

lés,

szag

lás,

érzé

-ke

lés,

páro

sítá

s.4.

Barn

aha

sábs

or.

5.M

érta

nifo

rmák

nagy

-sá

gsz

erin

tiso

rba

ren-

dezé

se.

6.C

send

játé

kut

án„H

unyj

átok

bea

szem

e-te

ket!

”.

Dis

zkal

kulia

1.Ró

zsas

zín

toro

ny.

2.C

síko

stá

bla

azös

sze-

adás

hoz.

3.Ö

ssze

adás

itáb

láza

-to

k.Eg

yéni

szám

okka

lvé

gzet

tös

szea

dás

be-

gyak

orlá

sa,m

emor

izá-

lása

.Afe

lcse

rélh

etõs

égtö

rvén

yéne

kér

telm

e-zé

seés

hasz

nála

ta.

Ado

ttös

szeg

tago

kra

bont

ása.

Am

atem

atik

ago

ndol

kodá

sfe

jlesz

-té

se.

4.G

ombj

áték

.5.

Fela

datl

ap.

Dis

zlex

ia

1.D

örzs

papí

rbe

tûk.

2.Ro

kon

érte

lmû

sza-

vak:

szók

incs

bõví

tés.

Itt

agy

erek

ekne

kfe

lkel

lis-

mer

niük

azeg

yes

szav

akkö

zött

ijel

enté

sbel

ikü-

lönb

sége

ket,

dea

ha-

sonl

óság

otis

(pl.

be-

szél

ni,s

utto

gni,

kiab

álni

).3.

„Hol

hallo

m?”

:kár

-ty

ák,l

apok

min

den

betû

-hö

zké

pekk

el,m

elye

kben

elöl

,köz

épen

,hát

ulsz

e-re

pela

lapo

nlé

võbe

tû.

Fela

dat:

aha

ngok

meg

fe-

lelõ

hely

enva

lóha

llása

.4.

Mag

ánha

ngzó

pár

hang

ozta

tása

után

sza-

vakk

alva

lójá

téko

k,sz

ó-ej

tés.

5.N

aptá

rkés

zíté

s(h

óna-

pok,

hete

k).

6.Ta

láló

ské

rdés

ek.

7.C

send

gyak

orla

t.

Dec

embe

r–

2.hé

t


152 8. fejezet

Fino

mm

otor

osfe

jlesz

tés

1.Sz

ínsk

ála

elké

szít

ése.

2.Fo

nalf

elte

keré

segu

ri-

gába

.3.

Dör

zspa

pír

szám

okés

betû

k.4.

Haj

toga

tás.

5.M

asni

köté

s.

Gon

dolk

odás

imûv

ele-

tek

fejle

szté

se

1.H

azán

kban

szab

adon

élõ

álla

tok

házt

ájiá

lla-

tok,

álla

tker

tiál

lato

k,tá

plál

kozá

suk,

lakh

e-ly

ük.

2.A

zál

latk

erti

álla

tok

hazá

ja,j

elle

mzõ

ik.

3.A

zem

beri

test

,bel

sõsz

erve

kst

b.4.

Am

adar

ak.

Figy

elem

,em

léke

zet

fej-

lesz

tése

1.Sz

étvá

loga

tás.

Any

a-go

k,m

agok

.2.

Mit

láts

z,m

itha

llasz

?3.

Mem

ória

játé

k.4.

Vár

épít

éské

prõl

.

Dis

zkal

kulia

1.Ró

zsas

zín

toro

ny.

2.Ba

rna

hasá

b.3.

Kígy

óját

éka

kivo

nás-

hoz,

beve

zeté

sa

kivo

-ná

sal

apfe

lada

taib

aa

pozi

tív

szám

okkö

rébe

n.Kí

gyój

áték

aki

voná

shoz

,ös

szea

dás

éski

voná

seg

ész

szám

okha

lmaz

á-ba

n.4.

Csí

kos

tábl

aa

kivo

-ná

shoz

.

Dis

zlex

ia

1.D

örzs

papí

rbe

tûk,

sabl

onra

jz.

2.Fé

mki

egés

zítõ

for-

mák

.3.

„Hol

hallo

m”?

4.M

agán

hang

zópá

r.5.

„Mon

ddto

vább

!”:

egys

zerû

mon

dat

foly

a-m

atos

bõví

téss

el,t

árgy

hozz

áadá

sa(p

l.Ka

tiír.

Kati

leve

let

ír.Ka

tiho

sz-

szú

leve

let

ír.).

6.Ri

tmus

taps

olás

vagy

–do

bolá

s.M

ondó

kava

gysz

ó,ve

rsst

b.

Dec

embe

r–

3.hé

t




Készítette: Józsa Katalin gyógypedagógus.A részletes egyéni fejlesztési terv 4 hónapra készült, heti bontásban.Kétújfalu, 2007. június 9.

A gyermek adataiNév: F. G.Születési hely, idő: Sz. 1993. 06. 04.Anyja neve: F. B.Gondviselő neve: F. J.Lakása: E. Fő u.16.

A szakvéleményt kiadta: Baranya Megyei Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértőiés Rehabilitációs Bizottság, Pécs.A szakvélemény kelte: 2001. február 5.A határozat száma: 3444-345/2001.

A szakértői bizottság megállapításai

Jelen vizsgálat szerint G. értelmi fejlődése elmarad életkori átlagáétól, tanulási aka-dályozottság tapasztalható. Fejlődése érdekében felajánlottuk a speciális iskoláztatáslehetőségét a 2001/2002-es tanévtől. Szegregáltan oktatható. Kód: F: 70, 0.

Fejlesztési javaslatok:

Komplex értelmi fejlesztésTéri, időbeli tájékozódás kialakításaKognitív funkciók fejlesztéseBeszédfejlesztés, szókincsbővítésSzenzomotoros koordináció fejlesztése

Grafizmus fejlesztéseMennyiségi állandóság kialakítása

Ismeretbővítés, tantárgyi megsegítés

G. 7 és fél éves volt, amikor áthelyezték; azóta folyamatosan integráltan tanul osztá-lyában. Teljesítménye kiegyensúlyozott. Közepes, matematikából kissé gyengébb. Köz-vetlen, barátságos, együttműködő, társaival jó a kapcsolata. Jelenleg 5. osztályos ta-nuló.


A pedagógiai vizsgálat szerint:

A fejlesztést végző pedagógus: gyógypedagógus.A fejlesztés ideje: a habilitációs, rehabilitációs foglalkozásokon heti 3 órában.A fejlesztést segítő körülmények: Az osztályban tanító tanárokkal naponta megbe-széli a tanulóval kapcsolatos teendőket. G. minden tevékenységéről, írásbeli mun-kájáról portfoliót vezetnek az áttekinthetőség és a követhetőség érdekében.

154 8. fejezet

Kialakult képességek Fejlesztendõ képességek

Vizuális észlelés, differenciálásAuditív észlelés, differenciálásVizuomotoros koordinációBeszédészlelés, megértésAlak-háttér differenciálásaLényegkiemelésSzámfogalomVizuális, auditív szerialitásRövid távú memória

Vizuális figyelem, emlékezetAuditív figyelem, emlékezetTérbeli, idõbeli tájékozódásSzókincs, verbális kifejezõkészségSzövegértés, nyelvi fejlesztésAnalóg gondolkodásMatematikai készségek fejlesztéseIntermodális integrációIntermodális, szeriális emlékezet

Elõkészítendõ terület Fõ fejlesztési terület Folyamatos fejlesztés

Vizuális emlékezetAuditív emlékezetHosszú távú memória

Vizuális figyelemAuditív figyelemTérbeli, idõbeli tájékozódás

SzókincsVerbális kifejezõkészségMatematikai készségek

Óra Fejlesztendõ terület Fejlesztendõ feladatokEszközök,segédletek

1–3. Vizuális figyelem.

Számfogalom fejlesztése.

Tárgyak sorrendje:Az asztalra meghatározott sor-rendben tárgyakat helyezünk.A gyermek megfigyeli a tár-gyak sorrendjét, majd letakar-juk a gyûjteményt. A feladat: elkell sorolnia a látott tárgyakat.Számhalmazok képzése, ren-dezése megadott szempontokszerint.

Kedvenc tárgyak.

Számkártyák.

4–6. A figyelni tudás idejéneknövelése.

Szókincsfejlesztés.

Tárgyhalmaz elemeinek fel-sorolásaAz asztalon levõ tárgyakatmegfigyeltetjük, majd letakar-juk. „Sorold fel, mit láttál!”„Keresd a párját!”

Használati eszkö-zök: képkártyák;betûk, számok;szókártyák.



Óra Fejlesztendõ terület Fejlesztendõ feladatokEszközök, segéd-

letek

7–9. Megosztottság. Tárgyak, képek számának, sor-rendjének felsorolása zavaróelemek mellett.Tárgyak, képkártyák számának,sorrendjének felsoroltatásaháttérbeszélgetés, háttérzenemellett.

Képkártyák:betûk, számok;szókártyák;magnó.

10–12. Akusztikus figyelem,koncentráció.

Zajok, zörejek felsorolásaAblakon beszûrõdõ zajok, zö-rejek, utcáról, folyosóról stb.beszûrõdõ hangok felsorolása;kik beszélnek?A hallott hangok sorrendjeA hallott zajok, zörejek, han-gok sorrendjének visszamon-dása.Zenekar-játék: különbözõ esz-közökkel zajokat, zörejeket,hangokat állítanak elõ. A hal-lott hangok elhangzási sor-rendje.

Különbözõ zaj-keltõ eszközök.

13–15.

Terjedelem. A hallott hangok felsorolásaMennyit tud felsorolni 5-10hangeffektusból?Memoriterek.

Magnó, fejhall-gató.

16–18.

Megosztottság. Zajok, zörejek, hangok meg-figyelése zavaró elemek mel-lettTanulmányi séta alkalmávalzajok, zörejek, hangok vissza-adása.

Séta.


156 8. fejezet


letek

19–21. Irányított vizuális figye-lem, koncentráció.

Azonosítási feladat: „Keresd kiminden sorban az ugyanolyat!”Megkülönböztetési feladat:

Adott tárgyhalmazban egyelemet megváltoztatunk. Miváltozott?Hely- és helyzetváltoztatószoborjátékok.Egy vagy több tulajdonság-ban megváltoztatott tárgy-kép, tárgyképsor, esemény-kép megfigyelése.

Hiánypótlási feladat:Szavakban betûhiány. Mihiányzik? Javítsd ki!Szabálykövetési feladat: Külön-féle szabályok alapján elõállí-tott sorozatok folytatása kép-kártyák sorba rakásával.Szó- és számkártyák sorozatá-nak folytatása.

Feladatlapok,apró tárgyakkép-, szó-, szám-kártyákösszerakhatónégy évszakképek.

22–24. Terjedelem. Tárgyhalmazok elemeinek tu-datosítása.A tárgyhalmaz elemeinek meg-nevezése, felsorolása.A tárgyhalmaz elemeinek szá-ma egyre növekszik.A tárgyhalmaz elemeinek cso-portosítása megadott szem-pontok: szín, nagyság, anyag,forma, funkció, gondolati ösz-szetartozás szerint

Tárgyak, képek,jel-, szó-, szám-kártyák.

25–27. Megosztottság. Másolás, olvasás.Válogató olvasás szó ésmondat szintjén egyaránt.„Húzd alá a szövegben!”„Másold le a kijelölt monda-tot a szövegbõl!”Válogató másolás: „Írd le,mit kérdezett!”Másolás alatt háttérzörejek,beszéd (élõ-, magnó, rádió)hallatszik.

Elterelõdik-e a figyelem? Gya-koroljunk így is az írást!

Irodalomkönyv,történelemkönyv,füzet,magnó,térkép.




letek

28–30. Irányított akusztikuskoncentráció.

Adott hanginger azonosítása.Hangok, szótagok, mondatokazonosítása.Adott hanginger megkülön-böztetése. Felváltva megszó-laltatott hangok. Bármelyhangforrás és irányának felis-merése.Szabálykövetés: szóláncok(adott hanggal kezdõdjenek aszavak; a szóvég hangzójávalkezdõdjön a másik szó). Hang-ingerek sorrendje.

Magnó, külön-bözõ hangforrá-sok.

31–33. Terjedelem. Hangingerek felfogásának nö-velése.Dramatikus játékokKapcsolatteremtõ játékok:„névtanulós”, „névismétlõs”,„Add tovább!”.Szó- és számlánc játékok.

Drámajáték-gyûjtemény.

34–36. Megosztottság. Hangingerekre figyelés vizuálisinger mellett.Drámajátékok:„Nem én voltam...”Figyelés hangingerekre auditívinger mellett.

Drámajáték-gyûjtemény,Móka János: Drá-mapedagógiamint személyiség-formáló eszköz akisegítõ iskolában.

37–39. Térészlelési figyelem:koncentráció.

Térirányok felsorolásaAzonos irányú cselekvésekfent-lent, jobb-bal iránybaegyaránt.Váltakozó irányban végbe-menõ cselekvések.

Térhelyzetek felsorolása.A Hol?, Honnan?, Hová?,Merre?, Mibõl? kérdések se-gítségével exponált hely-zetek megmutatása.

A testrészek, a térirányok éshelyzetek bemutatott sorrend-jének felsorolása.A fenti feladatokban a sorren-diség tudatosítása.Konkrét feladatokat adunk!

Hívóképek.Szóbeli instrukcióalapján rajzol-tatás.


158 8. fejezet


letek

40–42. Terjedelem. Vonalvezetési gyakorlatok:Bonyolultabb labirintus játé-kok, rejtvények.Szókeresõ betûrejtvények.

Diákjátékok: amõba, torpedó,piramisjáték.

Rejtvények.

43–45. Megosztottság. Alaprajzok:padról, tanteremrõl, iskolaépületérõl,otthonról;közintézmények eligazító,tájékoztató táblái;város, falu térképe képes-lapon;nagyváros-, falutérkép.

Földrajzi és történelmi térké-pen való tájékozódás.

Atlaszok.

46–48. Idõészlelési figyelem:Koncentráció.

Saját életében történt esemé-nyek megfogalmazása, vágyai,elképzelései a jövõvel kapcso-latban.Kérdés-felelet játék emlékez-tetõ képek segítségével.Fiatalabb-idõsebb reláció aközvetlen környezetében meg-figyelhetõ természet viszony-latában: állatok, növények kü-lönbözõ életszakaszokban valóelnevezése, jellegzetességei.Fiatalabb-idõsebb reláció aközvetlen környezetében meg-figyelhetõ személyek viszonyla-tában: iskola, család; fényké-pek; illusztrációk (külsõ jegyek,megjelenés, tartás, mozgás).

Emlékeztetõképek, esemény-szókártyák, fény-képe.

48–50. Sorrendiség. Természeti jelenségek:Idõjárási megfigyelések, szó-beli megfogalmazás.Képkártyák rendezése.Szókártyák helyes sorrendberendezése.Hibás sorrend helyreállítása.Mondat kiegészítése azadott szavakkal.

Képek a termé-szetismeret, a tör-ténelem területé-rõl.


Azadott habilitációs órák előtt a gyógypedagógus egyeztet a szaktanárral a konkréttémáról, így saját terve mindig az aktuális feladatokhoz igazodik.

Azórát minden alkalommal lazító beszélgetéssel kezdi, lehetőséget adva a gyermek-nek problémái kifejtésére.



letek

52–54. Gondolkodás: fogalomal-kotás összehasonlítással

Tárgyképek válogatása adottszempont szerint.Betûk, számjegyek, szavak,számok válogatása adottszempont szerint.

Szóhalmazban húzd alá!Adott halmazban karikázdbe a páros számokat!

Feladatlapok.

55–57. Egyeztetéssel.

Konkretizálással.

Adott tárgyhoz tulajdonság,fogalom megtalálása.Adott képhez tulajdonság, fo-galom megtalálása.Adott jelhez, fogalomhoz tulaj-donság, fogalom megtalálása.

Adott tárgyra, élõlényre, je-lenségre vonatkozó igaz állí-tások halmazából a fogalomfelismerése.Logikai készlet elemeinek ki-találása. „Amerikából jöt-tem” játék.Eseménykép kiválasztása.Barkohba, „Gondoltam egyszámot…”

Fogalomkártyák:történelem,természetismeret,matematika.

58–60. Rész-egész funkció ösz-szefüggése.Okozati összefüggés.

A hibás vagy hiányzó részmegnevezése.A hibás vagy hiányzó részmegrajzolása.Szöveg, mondat kiegészítése:

Fejezd be a mondatot, hogyigaz legyen!Egészítsd ki a mondatot!

Tér-foma kirakógeometriai for-mákkal, feladat-lapok.


Pedagógiai vizsgálat eredménye a négy hónap elteltével:

G. matematika, történelem, természetismeret tantárgyakból jobb teljesítményt mutat.

Tantárgyi feladatok:

A tanult nyelvtani fogalmak, ismeretek felidézésének képessége konkrét pél-dákon, helyzetekben.Helyesírási készség javítása.Íráskép javítása.Matematikai alapműveletek gyakorlása.Összefüggések felismerése.

Szociális-kommunikációs feladatok:

Szorongások oldása.Konfliktusok rendezésének képessége.Testi és egészségi higiénia igényének fenntartása a serdülőkor jellegzetessé-geivel.

9. Egyéni fejlesztési terv (óvodai nagycsoport)

Név: T. M.Életkor, csoport, osztályfok: óvodai nagycsoportIdőszak: 2007/2008. április-júniusKészítette: Vargáné Mező Lilla gyógypedagógus

Szakértői vélemény 1.BNO kód: H5420A sajátos nevelési igény oka: gyengén látásDg.: Amblyopia, Heterodegeneratio retinaeLátásteljesítménye: V: 0.3 ünj

0,2 ünj 4752/ 2007.02.26. LOSZB.

Szakértői vélemény 2.BNO kód: 5420Dg.: Örökletes tapetoretinális degeneratio

160 8. fejezet

Kialakult képességek Továbbra is fejlesztendõ képességek

Vizuális figyelemAkusztikus figyelemSzerialitás

Vizuális emlékezetAkusztikus emlékezetAnalóg gondolkodás


Látásteljesítménye: V: 020,2/ 4752/ 2008. 02.14. LOSZB

Színlátás: fekete-piros tévesztőPedagógiai látásteljesítménye:

távoli vízusa: 0,3közeli vízusa: 0,2színlátás: piros-zöld tévesztő

Megnyilvánulásai, amelyek miatt a fejlesztés szükséges:

Gyengén látása miatt a vizualitást érintő funkciók általános fejlesztése indo-kolt.A kognitív funkciók különösen a figyelem tartóssága, terjedelme miatt gyen-gék.Manuális ügyetlenség, fejletlen grafomotorium, az ábrázolási készség gyen-gesége.Nehézkes, bizonytalan térbeli és síkbeli tájékozódás.A matematikai alapfogalmak gyengesége.Iskolaéretlen személyiség, önbizalomszegény megnyilvánulások.A vizuális teljesítményektől függetlenül is az érdeklődés általános hiánya,enerváltság, motiválatlanság jellemzi.Feladatvégzésben fáradékony, lassú, feladattudata, feladattartása gyenge.Beszédhiba: logopédus foglalkozik vele.

Amire a fejlesztés során támaszkodni lehet:

Szereti, ha foglalkoznak vele, hálás a figyelemért, dicsérettel jól motiválható.

A tiflopedagógiai szempontú fejlesztés területei, céljai:

Látásnevelés – valamennyi vizuális funkció célzott fejlesztése szükséges: vizuális figye-lem, észlelés, emlékezet, gondolkodás. Fixáció és pásztázó szemmozgás.

Nagymozgás.

Finommozgások, szem-kéz koordináció, ábrázolókészség, író-rajzoló mozgás fejlesz-tése.

Személyiségfejlesztés: a feladat elfogadása, végigvitele, kitartás, kudarctűrés.

Fontos a motiválás szem előtt tartása, az önmagához mért fejlődés, a jó megnyilvá-nulás értékelése, a pozitív megerősítés.



A vizuális észlelés fejlesztése

Arcmimika felismerése, utánzása, valóság, fotó, kép.Képnézegetés, válogatás különböző szempontok szerint: differenciálás, össze-hasonlítás, azonosságok, különbségek.Vízszintes és függőleges képek.Mi történik? Összefüggések, relációk és részletek megfigyeltetése támpontokmegadásával, célzott, irányító kérdésfeltevéssel.Hiányos képek nézegetése, a hiány felfedeztetése.Vonalkövetés szemmel: fonallabirintus.Fixációs gyakorlatok és mozgó tárgyak követése.Rejtett formák.Párkereső játékok.

Látási emlékezet fejlesztése

Memóriajátékok.Képeken történt változtatások észleltetése.

Egyéb érzékszervek fejlesztése

Tapintás (tárgyak felismerése tapintással).Hallás (ritmusfejlesztés egyszerű hangszerekkel; tempó megfigyeltetése; „Mithallasz?” típusú játékok).

Keresztcsatornák fejlesztése

Többféle modalitást igénylő játékok (hangok felismerése, értelmezése).

Vizuális gondolkodás, egyéb gondolkodási műveletek és beszéd fejlesztése

Igaz–hamis helyzetek felismertetése.Kép összerakása részekből, puzzle, mesekocka.1-1 különbséges sorozat kirakása.Ritmikus sorok kirakása.Történet visszamondása képek alapján.Képek időrendbe állítása.Ok-okozat, igaz-hamis állítások.Számfogalom fejlesztése sokféle eszközzel.Olvasás előkészítése (balról jobbra irány, sorok, oszlopok, képolvasás, játékoshanganalízis, szintézis).

162 8. fejezet


Nagymozgás

Látás-mozgás koordináció fejlesztése: mocsárjárás, labdázás.Mozgáskivitelezés utánzással.Beszéddel követve, majd szóbeli utasításra.Tempó fokozása.

Finommozgás fejlesztése

Szem-kéz koordináció fejlesztése:

Illesztéses feladatok, célzó-mozgások gyakoroltatása.Építő- és konstrukciós játékok.Mesekocka.

Eszközhasználat:

Csipesszel magok válogatása, szedegetése.Pötyi.Fűzés.Gyurmázás.Ollóval vágás.

Ábrázolás és grafomotorika fejlesztése

Utánzó nagymozgásokból indulva, függőleges, majd vízszintes síkban egy-szerű ábrák, betűelemek rajzolgatása.Rajzolás homoktálcán.Ceruzafogás alakítása.Képek színezése.Elemi szintű ábrázolás, pl. mozaikkép készítése, építés pálcikából, korongok-ból, szőnyegezés.Labirintus és egyéb vonalkövetési, pontösszekötési gyakorlatok.

A fejlesztés célja:

A részképességek fejlesztésén túl azönmagáhozmért fejlődés motiváló értékelésévela gyermek óvodai tevékenységekben való aktív részvétele iránti igényének, érdeklő-désének alakítása, fenntartása és önbizalmának növelése.

Nagyon fogékony a rá irányuló figyelemre és elismerésre!



A fejlesztést végző személy és a foglalkozás gyakorisága:

Naponta 20 perces foglalkozás javasolt az óvodában az óvónő vezetésével.Heti egy alkalommal 2 órában a Gyengénlátók Iskolájában részesül iskola-előkészítő fejlesztésben.Havonta egy alkalommal a XIII. ker.-i EGYMI tiflopedagógusa foglalkozik velemegfigyelő-fejlesztő célzattal az óvodában.A szülő – betartva a feladathelyzet megismert szabályait – naponta foglalko-zik vele 20 perces beszélgetés, közös rajzolgatás, játék keretében.

A fejlesztés javasolt eszközei:

Játékok, kifestők, óvodai fejlesztő játékok.Korrekciós feladatlap-gyűjtemény gyengén látó gyermekek számára I-II-III.

10. Egyéni fejlesztési terv (óvodai kiscsoport)

Név: N. E.BNO kód: H5400

Dg.: ROP IV-V.Látásteljesítménye: V: fényérzés nincs 2007.04.19. LOSZB.A sajátos nevelési igény oka: vakság

Életkor, osztályfok: Óvodai kiscsoport vegyes csoportbanIdőszak: 2008. április 1. – 2008. júniusKészítette: Vargáné Mező Lilla gyógypedagógus

A fejlesztés területei a diagnosztikus mérés és/vagy az előző fejlesztési időszaktapasztalatai és/vagy a szakvélemény alapján:

Haptikus-auditív jellegű térbeli és síkbeli tájékozódás.Tárgyfelismerés.Önállótlanság az önkiszolgálásban.Mozgásfejlesztés – a sztereotip mozgások (szemnyomkodás) megszüntetése.Kihasználatlan mentális kapacitások értelmes kihasználása.A tapintás és a manipuláció fejlesztése.A meglevő érzékszerveket igénybe vevő játéktevékenységek, lehetőségek bő-vítése.A rendszerező képesség fejlesztése.Szociális kompetenciák fokozatos bővítése.

164 8. fejezet


Funkciók, tulajdonságok, melyekre támaszkodni lehet:

Jó mentális képességek.Érdeklődés, kíváncsiság.A taktilis érzékelés terén szerzett tapasztalatok.Azóvoda épületében és azudvaron szerzett támpontokhozvaló biztos igazo-dás.A közösségben kialakult kapcsolatok, érintkezési formák.

A fejlesztés helye, a fejlesztő személye:

Az óvodában: Herendi Hajnalka gyógypedagógus óvónő naponta 15-20 percesegyéni foglalkozás keretében.

Koós Andrea gyógypedagógus óvónő heti két alkalommal (4 órában).

Mozgástréner

Vargáné Mező Lilla havonta 1-2 alkalommal megfigyelő, fejlesztő, konzulens feladat-körben. A Vakok Általános Iskolájában mozgásfejlesztés, vízhezszoktatás heti egy al-kalommal.

Otthon: a szülő (vagy nagyobb testvér) a célzott fejlesztés lényegi elemeit szem előtttartva a feladathelyzethez igazodó motiválással, segítéssel, naponta 20 perc időtar-tamban foglalkozzon játékosan, történetbe ágyazva a kiválasztott tevékenységgel.

1. fejlesztési terület:

önkiszolgálás, nagymozgás, térbeli tájékozódás

A fejlesztés célja: önálló tájékozódás alakítása kis és nagy térben, épületen belül éskívül, eszközzel, a másoktól való függés, a kiszolgáltatottság csökkenése, a félelem le-küzdése.

Azértékelés alapelvei: a szerzett információk magabiztos hasznosítása a helyváltoz-tatásban, támpontok hasznosítása.

Fejlesztendő képesség: saját személye és az ismert környezet viszonylatainak, válto-zásainak felismerése, értelmezése.

Feladatok, tevékenységek:

Önkiszolgálás fokozása öltözködésben, evésben, tisztálkodásban.



Tájékozódás karikával: az eszköz használata, az így szerzett ismeretek értel-mezése, felhasználása a biztonságos helyváltoztatásban.Tájékozódás épületen belül- kisebb, majd nagyobb térben támpontok adá-sával (támpont lehet egy-egy fix helyen levő tárgy, berendezés- ajtó, mosdó,szekrények stb.).Közlekedés fal mellett.Saját jelének ismerete, helyek keresése (saját asztala, széke, szekrénye).Járás közben lábbal érzékelhető különbség figyelése a padozaton, udvaron(fű, járda, homok).Hangkövetéses célirányos helyváltoztatás.Biztonságos közlekedés tanítása (védekező kéztartás, hangokra figyelés).Egyensúlyérzék fejlesztése: babzsák.Mozgásérzékelés fejlesztése, mozgásfejlesztés: a testrészek, mozdulatok elsajá-tításának, kivitelezésének segítése beszéddel és a testrészek érintésével folya-matos korrigálással; változatos mozgáselemek megtanulása, gyakorlása.Labda gurítása, pattogtatása, elkapásának próbálgatása.

Munkaforma: egyéni foglalkozás.

Módszer: megmutatás, gyakorlás.

Eszköz: babzsák, karika, labda.

A fejlesztés követelménye: a környezet fokozatos felfedeztetése, kitágítása a biz-tonságos önálló tájékozódás, közlekedés szempontjából.

2. Fejlesztési terület:

taktilis és haptikus észlelés fejlesztése

A fejlesztés célja: a tárgyak körének bővülése, egyre biztosabb és megbízhatóbb ta-pintásos érzékelés.

Az értékelés alapelvei: türelem, alaposság, a biztos felismeréshez szükséges idő éstapintás.

Fejlesztendő képesség: tapintás.


Tárgyak felismerése tapintással – különböző közegben: víz, lencse stb.Tárgyak összehasonlítása, differenciálása.Azonos tárgyak keresése, válogatása.

166 8. fejezet


Hasonló tárgyak közötti különbségek megfigyeltetése.Tárgyak tapintható tulajdonságainak – sarkok, élek, domborúság, egyenet-lenség vagy simaság, mintázat, mennyiség, hőmérséklet stb. – megfigyelése.A két kezével átfogható méretű tárgyak egészleges észlelésének gyakorol-tatása.Egyre kisebb méretű tárgyak válogatása, rendezése dobozokba.Ritmikus sorok kirakása.Fokozatosan csökkenő méretű tapintható – kidomborodó – formák, jelzésekazonosítása, differenciálása.Memóriajáték.Párkereső játékok (dominó).Különböző anyagok tulajdonságai, megismerése.


Eszköz: lencsésdoboz, mindenféle, háztartásban használatos tárgy, játék, eszköz.

A fejlesztés követelménye: a megismert tárgyak tulajdonságainak megtanulása, atárgyak biztos felismerése.

3. Fejlesztési terület: finommozgások

A fejlesztés célja: a kéz ujjai, a kézizmok erősítése, ügyesítése, tárgyakkal manipu-lálás.

Az értékelés alapelvei: a tárgy helyzetének, részeinek, más tárgyakkal való kapcso-latának megértése, megvalósítása a gyakorlatban.

Fejlesztendő képesség: kézügyesség, változatos eszközhasználat gyakoroltatása:

Gyurmázás.Vastag fonal gombolyítása.Pötyi, fűzés.Gyöngyfűzés.Kétlyukú-négylyukú gombok válogatása.Építő- és konstrukciós játékok, (manipuláció azonos vagy hasonló formájútárgyakkal, minta után 2-3 elemből építés).Tárgyak kapcsolatba hozása egymással, csavarozás, fonás elemi szinten, pa-pírhajtogatás, gombolás.

A fejlesztés követelménye: a megismert mozgásformák célszerű alkalmazása a já-tékokkal, tárgyakkal.



4. Fejlesztési terület: egyéb érzékszervek fejlesztése

Fejlesztendő képesség: hallás, szaglás, súlyérzékelés.


Hallás

Ritmusfejlesztés egyszerű hangszerekkel.„Mit hallasz?” típusú játékok.Azonos hangok, zörejek felismerése.Visszhangjáték.

Szaglás

Tárgyak felismerése szaglás alapján.Szagokról, illatokról következtetés élethelyzetekre, eseményekre, helyszínekre(vásárlás, üzletek).

Súlyérzékelés

Tárgyak súlyának megtapasztalása, összehasonlítása, differenciálása, azono-sak, eltérők keresése, párosítás.

Eszköz: hangkeltő eszközök, játékok.

A fejlesztés követelménye: sokoldalú kapcsolat kialakítása a környezettel, a beavat-kozás és a jelzések értelmezésének viszonylatai.

5. Fejlesztési terület: szociabilitás

A fejlesztés célja: kezdeményezés és adekvát viselkedés kialakítása a társakkal, a tár-saival való kapcsolat kétirányúvá tétele.

Az értékelés alapelvei: a kölcsönösség és a jelzések értelmezése.

Fejlesztendő készség, képesség: társakkal való kapcsolatteremtés igénye,képessége.


Közös játék (erősíti az érzelmi kapcsolatokat).Szereplési lehetőség biztosítása (erősíti az elfogadást).

168 8. fejezet


A segítés kérésének, elfogadásának szükségessége, módja.Mikor vagyok útban? Ki jelezzen? Károkozás, veszélyhelyzetek.Kölcsönös tanulás, módszerek megismerése a konfliktusok oldására.

A fejlesztés követelménye: Kiegyensúlyozottabb kapcsolat kialakulása a tárasakkal,a feszültségmentes részvétel a közösség életében.

6. Fejlesztési terület:

gondolkodás, beszédfejlesztés, szókincsbõvítés

A fejlesztés célja: a kifejezőkészség.

Az értékelés alapelvei: helyzet-adekvát megnyilatkozások, a verbális erősség, emlé-kezet fejlődése.


Tárgyakkal 1-1 elemben eltérő sorozatok kirakása, felidézése, felsőbb foga-lom alá rendezés, csoportosítás.Fogalmak valós tapasztalati tartalommal töltése.Események időrendbe állítása.Ok-okozat, igaz-hamis állítások.Történet felidézése, visszamondása 1-1 jellemző tárgy segítségével.Dramatizálás.


Módszer: mesehallgatás, mesemondás, dialógusok a meséből.

Eszköz: az adott feladathoz megfelelő eszközök változatos alkalmazási módok.

A fejlesztés követelménye: A hétköznapi helyzetekben adekvát, bátor szóbeli meg-nyilatkozások; a mondott szöveg, mese, vers hangulatának visszaadása, egész testbevonása; a szituációkhoz illő kifejezésmódok összehangolása, verbalizmus elkerü-lése.

7. Fejlesztési terület: keresztcsatornák fejlesztése

A fejlesztés célja: különféle modalitás működtetése.

Az értékelés alapelvei: egyéni lehetőségek figyelembevétele.



8. fejezet170

Fejlesztendő készség, képesség: audtitív-kinesztéziás.


Többféle modalitást igénylő játékok: auditív, kinesztétikus és tapintásos észlelés ki-egészítve valamilyen nyelvi vagy motoros tevékenységgel.

Hangok felismerése, értelmezése: társak felismerése hangjukról.A hátán finom érintéssel kopogás visszatapsolása, mennyiségének megneve-zése.Hangforrás felismerése, megkeresése.Verbalizált forma azonosítása, kiválasztása.Tapintott játékfigura hangjának utánzása.

A fejlesztés követelménye: a meglevő észlelési csatornák kombinációjának sikeresalkalmazása változatos helyzetekben, játékossággal az érdeklődés felkeltése, tartósmotiváció a külvilág iránt.


9. fejezet

A differenciált osztálymunka jó gyakorlatai

173A differenciált osztálymunka jó gyakorlatai

1. Egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó differenciált képességfejlesztés a szigetvári Istvánffy Miklós Általános Iskolában

Az intézményben a bevezető és kezdő szakaszban az alapozó munkát rugalmas működési rendszerben alakították, hogy a lehető legjobb feltételeket biztosítsák a különböző adottságú és képességű, eltérő ütemben fejlődő tanulóknak. A gyereket testi, lelki mivoltában egyaránt fejlesztik, és tanulásnak fognak fel minden változást, ami a gyermek személyiségében történik.

Az iskola helyi programjának kidolgozója Pirisi Jánosné és Pesti Gézáné Hogyan iga-zodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? című munkájának és a folyamatos inno-vatív tantestületi munkáknak köszönhetően olyan készségek és képességfejlesztési program áll rendelkezésre, amely megfelel a legújabb oktatáspolitikai és pedagógiai elvárásoknak, az inkluzív iskolamodellnek is.

Miért alkalmas a kidolgozott pedagógiai szisztéma az integrált oktatásra?

Mert rugalmas tanrendjével maximálisan alkalmazkodik az eltérő ütemben ■fejlődő tanulókhoz: minden gyerek annyi időt kap az alapok elsajátítására, amennyire szüksége van.Mert a választható tevékenységi területek komplex fejlesztést biztosítanak – ■mindenki megmutathatja erősségeit, értékeit.Mert a tanmenet tartalmában a követelményeket lebontották aktuális mi- ■nimum, aktuális követelmény és aktuális optimum szintekre. Ehhez kap-csolódnak a fejlesztési feladatok, didaktikai eljárások, amelyek biztosítják a fejlődést minden tanuló számára. A minimum szinthez tevékenységre épülő manipulatív feladatok – elsősorban rajzos feladatok – segítik a tanulási fo-lyamatok interiorizációját.Olyan kritériumorientált érzékelési rendszert vezettek be, ■ ahol nem a mi-nősítés osztályozó funkciója a fontos, hanem a szöveges kritériumok adják meg a továbbhaladáshoz szükséges elégséges feltételeket. Mindehhez a gyermekek számára érthető, motiváló szöveges értékelés is segíti a tanulás örömének napi megélését. Mert olyan tanulásszervezési módokat alkalmaznak – differenciált eljárá- ■sokat, kooperatív technikákat –, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulásra fordított értékes percek hatékonyabban teljenek.

174 9. fejezet

Rugalmas működési rend

A rugalmas működési rend a merev órarend helyett rugalmas napi foglalkozási ren-det jelent. Lényeges új eleme a tanításnak a 8–12 óráig rendelkezésre álló 240 perc beosztása:

8-tól 10-ig egy „blokkban” dolgoznak, egy felfrissülést biztosító, közbeiktatott te-vékenységgel. Ez a 120 perc tartalmaz hosszabb, 45-50 perces foglalkozásokat, me-lyekben az anyag elsajátítása, rögzítése folyik, közepes, 20 perces tevékenységet, melynek szaktárgyi (speciális fejlesztési) feladata a gyakorlás, képességfejlesztés, és 10 perces foglalkoztatást is, melynek fiziológiai, pedagógiai, pszichológiai szerepe kifejezetten a pihentetés, „szaktárgyi” (főként ének, testnevelés) szinten tartó (fe-lejtést gátló) gyakorlás.

A hosszú, körülbelül 50 perces szünet biztosítja a tennivalók (kézmosás, tízórai stb.) kapkodás nélküli elvégzését, és marad idő a felfrissülésre, játékra. Ez az aktív moz-gás lehetővé teszi, hogy a 11-12 óra közötti időszakban is intenzíven dolgozzanak a gyerekek.

Órák helyett tevékenységi területek: tantárgyi koncentráció

Nélkülözhetetlen része a rugalmas működésnek az óratervi merevség oldása is. A hagyományos tantárgyak helyett tevékenységekre osztva megszervezik a napi mun-kát.

Így: olvasnak, írnak, számolnak, rajzolnak, ügyeskednek, énekelnek, tornáznak.

Az iskolai integráció szempontjából is lényeges megemlíteni a program tantárgyi rendszerének tartalmát, melyet komplex szemlélet hat át. Megkeresik a különböző tudományok határterületeit, megnyitva ezeket egymás felé. Ez a fajta szemlélet megkönnyíti a rendszerezést, rendszerépítést a lassabban haladó tanulók számára is, és könnyebbé teszi az összefüggések feltárását. A gyakorlatban mindez úgy va-lósul meg, hogy olyan folyamatszervezési tervet készítenek, amelyekben az olvas-mányok témái közé rendszerezik a „környezetismeretet” (ember és társadalom, em-ber és természet), ehhez kapcsolódóan a technika, ének-zene, rajz stb. anyagának feldolgozását. A művészetnek, technikának nagyobb szerepe van a programban,


mint eddig. Ez azt igyekszik biztosítani, hogy az értelmi elsajátítást képviselő tu-dományos megismerés és a világ valódi „magunkévá tétele” az érzelmi, esztétikai, erkölcsi, technikai elsajátítása együtt valósuljon meg.

A 3. osztálytól belép a választható tevékenységek sora, mely fontos alapja a „más-ság”, a tehetségek kibontakoztatása. Választható területek: szobrászat, grafika, média, művészet, társastánc, virágkötészet stb. Tevékenykedés közben láthatják a tanulók, hogy aki például számtanból kissé lassabban halad, akinek nehézséget okoz a szövegértés, micsoda értékeket alkothat a szobrászatban! A gyermekek sa-ját osztálykeretükből kilépve, saját érdeklődési körüknek és képességbeli adottsá-gaiknak (esetleg speciális tehetségüknek) megfelelő megközelítésben foglalkoznak az aktuálisan adott témával. Ennek érdekében külső szakemberek, művészek minél szélesebb köre „megy be” az iskolába. Sokszor az iskolán kívül is vannak foglalkozá-sok (például szobrász- vagy fazekasműhelyben, filmforgatáson stb.).

Iskolán kívüli tevékenységek

Az egyéni sajátosságokhoz való alkalmazkodás az iskolán kívüli tevékenységekben, a szabadidős programokban, házi feladatokban is megjelenik.

A hagyományos házi feladat helyett a szabadidő értelmes eltöltését igyekeznek megszervezni, hogy mintegy előkészítő, megerősítő bázisa legyen az iskolai munká-nak, de nem az iskolai tevékenység mechanikus ismétlésével, hanem az érdeklődés, a kíváncsiság felkeltésével, pozitív motivációs jelleggel. Lehetőség van a napköz-beni kiscsoportos foglalkozásokra is, ahol a tanító nem számon kéri, megoldatja a kötelező házi feladatot, hanem mindenkinek lehetővé teszi a szintjének megfelelő foglalkozást.

Tantervi rugalmasság

Ez az iskola olyan többségi intézmény, mely tantervi rugalmasságot biztosít, meg-teremtve a feltételeket ahhoz, hogy az eltérő képességű és érdeklődésű gyerme-keknek is megfeleljen. Biztosítja a speciális nevelési igényű gyermekek pótlólagos oktatási segítését. Minden tanuló ugyanabban az oktatásban részesül, és kiegészítő támogatást nyújt az ezt igénylő gyermekeknek. A rászoruló tanulóknak folyamatos

176 9. fejezet

segítséget biztosít, ami az osztályban nyújtott segítségtől az iskolán belüli tanulást segítő, kiegészítő programig terjed. Szükség esetén külső szakember (gyógypeda-gógus, fejlesztő pedagógus) is bekapcsolódik a fejlesztésbe.

A tanulás szakaszában az első 3-4 év funkciója kifejezetten az alapozás, a később az önálló ismeretszerzéshez szükséges eszközrendszer: jártasságok, képességek és személyiségvonások begyakorlása.

Programjában is – az érvényes törvényi szabályozásnak megfelelően – tanévekre ta-golódik az alapozó szakasz ugyanúgy, mint a hagyományos működési rendszerben. Fontos általános alapelv azonban, hogy a tanulók az egyik szakaszból (osztályból) a másikba csak akkor lépjenek át, amikor bizonyos, hogy ott már eredményes munkát tudnak végezni. Elengedhetetlen, hogy a pedagógus annyi időt használjon fel egy-egy területre, amennyire az adott helyi körülmények között (minimum és optimum szintekkel begyakorolt rugalmassággal négy éven belül kiegyenlíthető keretek kö-zött) a tantervi követelmények megvalósításához szüksége van.

A lassúbb és gyorsabb fejlődési ütemet is „normálisnak” tekintik, és a kudarcok okozta pszichés károkat elkerülve biztosítják a szükséges időt a lassabban fejlődő gyermekeknek. Ugyanakkor a gyorsabban haladó tehetségeseknek olyan feltétele-ket teremtenek, amelyek segítik, ösztönzik fejlődésüket.

Ugyancsak az érvényes jogszabályozás keretei között oldják a tanévhatárok merev-ségét. Ennek a lassan fejlődő tanulókra vonatkozó részét mutatjuk be.

Értékelés

Ebben az iskolában az értékelés célja nem a minősítés, nem az osztályozás, hanem annak kiderítése, hogy mit tud a kisgyerek, mit kell még fejleszteni ahhoz, hogy eredményes lehessen. Félévkor és év végén az első három osztályban és 4. félévkor szöveges értékelést kapnak a tanulók. A napi ellenőrzést az önellenőrzés, önértéke-lés jellemzi.

Talán már e rövid ismertetőből is kitűnhet, hogy ez a fajta szemlélet, amely a prog-ram készítőit és a programban dolgozó tanárokat, tanítókat jellemzi, szinte óha-tatlanul magával vonta az integráció elindulását. Ezek az elvek és a gyakorlat befo-gadja, felvállalja a beilleszkedési vagy tanulási zavarokkal küzdő gyermekeket is.


Tantárgyi koncentráció

A programban igen fontos szerepe van a tantárgyak egységes egésszé való szerve-ződésének. Ehhez a tanterv, tanmenetek és egyéni fejlesztési dokumentumok har-monizálására, rugalmas összevetésére, használatára van szükség. Egyaránt szerves egységben kell látni a tantervben szereplő tantárgyak ismeretanyagát, a követelmé-nyeket és a gyermekek egyéni adottságait.

Az alsó tagozatban például a társadalomismereti anyag meglehetősen sok olyan ele-met tartalmaz, amelyek tanítása időponthoz kötött (ünnepek, évszakok). A magyar nyelv és irodalom javasolt tanmenete is taglalja e témákat, de időben szétdarabolva. Ezen „anyagrészek” rendszerbe szedése máris komplex szemléletet tükröz, és meg-teremti a tantárgyi összekapcsolódás lehetőségét. Így a helyi tantervben megma-radhatnak a tantárgyi tagozódások, de a témák több területen való „megerősítése”, az ismeretek rendszerbe foglalása révén a tudásanyag fejlesztés közben egységes egésszé szerveződhet a gyerekekben, elősegítve a mielőbbi interiorizálást.

A tantárgyak tanításának összehangolása az 1–4. osztályban

A tantárgyi csatlakozásokat, keresztezési pontokat az első négy évben, amikor a tanítást egy tanító végzi, könnyebb megvalósítani, mint később. Szemléletükben a „tananyag” a különböző rendszerek közötti összefüggések feltárást jelenti, a nap olyasfajta megszervezését, hogy egy képességet „minden irányból” próbálnak meg-erősíteni.

A gyakorlatban olyan folyamatszervezési terveket valósítanak meg, amelyben az olvasmányok témái köré rendezik a környezetismeret és az ehhez kapcsolódó tech-nika, ének-zene, rajz stb. anyagának feldolgozását. A tanulás folyamatában egyes tevékenységeket szervezetileg és időben rendszeresen beépítenek más „blokkokba”, ami elősegíti a komplexitást. Nem órákra, hanem „tevékenységekre” bontják a na-pirendet.

178 9. fejezet

Heti órarend a szigetvári Istvánffy Miklós Általános Iskola alsó tagozatán

Ezért, ha a foglalkozási rendben valamilyen résztevékenység (például ének) valami-vel rövidebb időben jelentkezik, nem azt jelenti, hogy háttérbe szorul ez a tantárgy. Sőt a művészetnek, sportnak, technikának nagyobb szerepet szánnak, mint eddig. Azt vallják, hogy a világ valódi megismerését, érzelmi, esztétikai, erkölcsi, technikai elsajátítását és a tudományos megismerést együtt lehet csak megvalósítani. Mind-ezek egymás mellett, hatásaikat kölcsönösen erősítve érvényesülnek. A tér-idő kap-csolódást megvalósító feldolgozást a tevékenységegyüttesek keretében folyamat-szervezési tervek készítésének folyamatában lehet megvalósítani, melynek lényege az időbeosztás ütemezése és a rendszerkapcsolatok feltárása. Mindig figyelnek arra is, hogy „utaljanak” arra, amit a témával kapcsolatban már tanultak, illetve később fognak tanulni.

Helyzetelemzés

„Jelenleg 23 fős csoportban, első osztályosokkal dolgozom. 8 kislány, 15 fiú jár ide. Közülük 2-3 kisgyerek gyorsan halad a tanulásban (100-as számkörben számol, rövid szöveget megadott szempontokkal önállóan dolgoz fel), 1 tanuló integrált (enyhe fokban értelmi fogyatékos) 6-an logopédiai, 5-en fejlesztő foglalkozáson (tanulási nehézség miatt), 1 fő súlyos magatartási problémái miatt pszichoterápián vesz részt a nevelési tanácsadó gondozásában. A többiek fejlődési üteme átlagos.


Olyan tanmenetet és hozzá kapcsolódóan olyan napi óratervezést igényel a csoport, mely maximálisan a differenciált egyéni képességfejlesztést célozza. Emellett sokszor alkalmazok páros munkát, differenciált réteg-munkát vagy éppen csoportmunkát. Ha a tevékenység úgy kívánja meg (a csoport „tudásszintje” viszonylag homogén), frontális tevékenységet tervezek.Mindig „gyerekben gondolkodva” tervezem a napi tevékenységeket. A napi visszacsatolás – kinek mi volt a nehéz, melyik feladattípust kell még gyakorolni, vagy ki az, aki már továbbhaladhat – határozza meg a másnapi tervezést. Ugyanakkor a folyamatot előre is megtervezem, de fontos a rugalmasság, a változtatás lehetőségének a fenntartása. Az is szempont, hogy a napi tevékenységbe milyen képességek fejlesztését tervezem, és az is, hogy milyen „tantárgyak” kapnak szerepet aznap. Mindig megkeresem a tantárgyak közti kapcsolódási pontokat, hol, me-lyik tevékenységet tudom beilleszteni leginkább a tantárgy jellegét szem előtt tartva, mit tudok megerősíteni a tantárgyi koncentráció kapcsán. (Például irányokat tudok fejleszteni számtan-, környezetórán, de még rajzon is, mert a tananyag is lefedi; vagy geometriai ismereteket rajzon, technikán, számtanon; vagy éppen sorozatképzést számtanon, rajzon – és a felsorolás végtelen.) Nagyon szerencsés helyzet, hogy a gyerekeket és a tantárgyak rendszerét is „egészében” láthatom, mert minden órán én vagyon velük, és minden tantárgyat én tanítok. Tudom az úgynevezett készségtárgyak tanításával (ének, testnevelés, rajz stb.) erősíteni, „begya-korolni” az olvasás-, írás-, számolásórákon tanultakat (például mondóka tanulása olvasásból, szótagolás, kitapsolás, éneklés énekórán). A tervezés leírása talán nehezen átlátható, de a napi felkészülés gördü-lékeny, bár eléggé időigényes, hiszen sokfelé figyelve, sokfajta feladattí-pusban és fejlesztésben kell gondolkodni. Ehhez a gyerekek személyiségének ismerete és személyiségük egészének fejlesztése is elengedhetetlen. Egyaránt szükség van a globális gondolko-dásra és a részekre bontott analitikus gondolkodásmódra.

180 9. fejezet

Mik

rota

nte

rvré

szle

t és

eg

y n

api t

erve

zés

bem

uta

tása

a t

antá

rgyi

ko

mp

lexi

tás,

ko

nce

ntr

áció

tü

kréb

en

Nég

yhet

i ter

v

A b

emut

atot

t ta

nmen

etré

szle

tben

fig

yele

mre

mél

tó a

tan

tárg

yi k

once

ntrá

ció

lény

ege:

azo

nos

időb

en a

zono

s té

ma

feld

olgo

zása

bi

zony

os t

antá

rgya

kban

. Itt

mos

t az

olv

asás

, kör

nyez

etis

mer

et, é

nek

tant

árgy

ak k

apcs

olód

nak

össz

e ily

en m

ódon

.

(A M

ódos

ítás

osz

lopb

an a

z es

zköz

öket

a f

elké

szül

ésko

r ké

zzel

írja

be

a ta

nító

az

aktu

ális

ten

niva

lókn

ak m

egfe

lelő

en.)

Idő

Tém

akö

rTa

nan

yag

tar

talm

a (i

smer

etek

)Ta

nu

lói t

evék

enys

égb

e ág

yazo

tt k

épes

ség

-,

kész

ség

fejle

szté

sM

ód

osí

tás,

kie

gés

zíté

s,

eszk

özö

k

2007

. feb

ruár

3.,

4. h

ete

OLV

ASÁ

S

Itt v

an a

tél.

Gár

-do

nyi G

éza:

Té

li reg

gel

A té

llel k

apcs

olat

os k

ife-

jezé

sek

(hid

eg, f

agy,

hó,

hó

embe

r, sz

ánkó

stb

.).Ké

tjegy

ű m

ássa

lhan

gzók

. A

nag

y A

és

Á b

etű.

Szók

incs

fejle

szté

s, sz

ókin

csbő

víté

s, sz

ókép

ek o

lvasá

sa,

szót

agol

ás-e

lvála

sztá

s.O

lvasá

si ké

szsé

g.Lé

nyeg

kiem

elő

képe

sség

.Re

ndsz

erez

ő ké

pess

ég.

Írásk

észs

ég, fi

nom

moz

gás.

Ala

k –

hátt

ér.

Képs

orSz

ókár

tyák

Képe

ket m

ásol

ni!

Gyu

rkov

ics T

ibor

: Be

le a

hób

a!A

felk

iáltó

mon

datt

al

érze

lmei

nket

feje

zzük

ki.

Bete

gség

meg

előz

ése,

be

tegá

polás

.

Olva

sást

echn

ika.

Öná

lló s

zöve

gért

és.

Lény

egki

emel

ő ké

pess

ég.

Öni

smer

eti,

önér

téke

lési

képe

sség

.H

elye

s vis

elke

dés

képe

sség

e.


Idő

Tém

akö

rTa

nan

yag

tar

talm

a (i

smer

etek

)Ta

nu

lói t

evék

enys

égb

e ág

yazo

tt k

épes

ség

-,

kész

ség

fejle

szté

sM

ód

osí

tás,

kie

gés

zíté

s,

eszk

özö

k

2007

. feb

ruár

3.,

4. h

ete

KÖRN

YEZE

T

Gon

dosk

odj a

m

adar

akró

lA

mad

arak

véd

elm

e,

etet

ése.

A

mad

árka

lács

fagg

yút é

s m

agok

at ta

rtal

maz

.A

z et

etőt

faág

akra

he-

lyezz

ük.

Rend

szer

ező

képe

sség

.Ö

ssze

haso

nlítá

s ké

pess

ége.

Lény

egki

emel

és.

Írásk

észs

ég.

Öss

zeol

vasá

s ké

pess

ége.

Ré

sz –

egé

sz.

Talál

ós k

érdé

sek

Láto

m, h

allo

mKé

peke

t más

olni

!Sz

ókár

tyák

Évsz

akok

Tél

A té

li idő

járás

Az

időj

árás

ele

mei

: cs

apad

ék, h

őmér

sékl

et.

Időj

árás

-jele

ntés

kés

zíté

se.

Hal

maz

állap

ot (j

égbő

l, hó

ból v

íz le

sz).

Meg

figye

lőké

pess

ég.

Rend

szer

ező

képe

sség

.A

nalíz

is, s

zinté

zis k

épes

sége

. Kö

vetk

ezte

tés

képe

sség

e.

Jégk

ocka

A té

l örö

mei

Téli s

port

ok: s

zánk

ó, s

í, ko

rcso

lya.

Spor

tolás

font

ossá

ga.

Hel

yes

öltö

zköd

és:

réte

ges.

Ha

meg

fázu

nk, o

rvos

hoz

ford

ulun

k.

Rend

szer

ező

képe

sség

.Fin

omm

ozgá

s fe

jlesz

tése

.H

ango

s ol

vasá

s ké

pess

ége.

Öltö

ztet

ős b

aba

Tea

Test

neve

lésó

rán

csús

zkáln

i m

együ

nk!

Segí

ts a

mad

ara-

kon!

Költö

ző é

s itt

hon

mar

adt

mad

arak

.A

szé

ncin

ege

hasz

na,

hogy

meg

védi

a fá

kat a

ká

rtev

őktő

l.A

tanu

lmán

yi sé

tán

nem

za

varju

k a

term

észe

t re

ndjé

t.

Rend

szer

ezés

kép

essé

ge.

Öss

zeha

sonl

ítás

képe

sség

e.H

ango

s ol

vasá

s fe

jlesz

tése

.Tu

dato

s kö

rnye

zetv

édel

em k

épes

sége

.

Mad

áret

ető

Mag

ok

182 9. fejezet

Idő

Tém

akö

rTa

nan

yag

tar

talm

a (i

smer

etek

)Ta

nu

lói t

evék

enys

égb

e ág

yazo

tt k

épes

ség

-,

kész

ség

fejle

szté

sM

ód

osí

tás,

kie

gés

zíté

s,

eszk

özö

k

2007

. már

cius

1.,

2. h

ete

OLV

ASÁ

S

Víg

tava

sz, v

irág-

hint

ő.D

onás

zy M

agda

: H

óvirá

g

A k

érdő

mon

datt

al k

érde

-zü

nk, t

udak

olun

k.A

pár

besz

éd fo

galm

a.A

tava

sz s

zíne

i: vil

ágos

-zö

ld, é

gszí

nkék

, citr

omsá

r-ga

, sár

gász

öld.

A n

agy

C, C

S be

tű k

épe,

írá

sa, k

apcs

olás

a.

Figye

lem

.Em

léke

zet (

audi

tív).

Rend

szer

ező

képe

sség

. A

lkal

maz

kodá

s ké

pess

ége.

Együ

ttm

űköd

és.

Szók

incs

fejle

szté

se.

Finom

moz

gás

fejle

szté

se.

Szót

agol

ás, b

első

ritm

us fe

jlesz

tése

.

Puzz

le (h

óvirá

g)Ta

lálós

kér

dés

Képe

kSü

ss fe

l nap

!

Gár

dony

i Géz

a:

Már

cius

Mad

arai

nk: A

gó

lya

Mad

arak

, em

lősö

k je

llem

zői.

A g

ólya

élő

helye

, kül

lem

e,

tápl

álkoz

ása,

sza

poro

dása

.

Csop

orto

sítás

(ana

lízis

– sz

inté

zis).

Han

gos

olva

sás

képe

sség

e.A

lak

és h

átté

r diff

eren

ciálás

a.Fig

yele

m fe

jlesz

tése

.H

elye

s ha

ngoz

tatá

s, ha

ngké

pzés

.

Fela

datla

pok!

2007

. már

cius.

1., 2

. het

e

KÖRN

YEZE

T

Ébre

d a

term

észe

t. Vá

ltozá

s a

term

é-sz

etbe

nM

unká

k a

mez

őn

és a

ker

tekb

en

Tanu

lmán

yi sé

ta.

Időj

árás

, öltö

zköd

és, n

övé-

nyek

, álla

tok.

A ta

laj e

lőké

szíté

se, v

etés

, nö

vény

ek g

ondo

zása

.

Rend

szer

ező

képe

sség

.Ki

tart

ás k

épes

sége

.Fig

yele

m, e

mlé

keze

t.

Bab

csírá

ztat

ása

– ül

teté

s, fö

ld!

Álla

tok

a há

z kö

rül

A b

arom

fiudv

ar la

kói,

emlő

sök

és m

adar

ak.

Az

emlő

sök

jelle

mző

i. Ta

vass

zal a

ház

i álla

tokn

ak

kics

inye

ik le

szne

k (ty

úk

költé

se, k

isbár

ányo

k sz

ület

ése)

.

Csop

orta

lkot

ás k

épes

sége

.Re

ndsz

erez

ő ké

pess

ég.

Sorr

end

beta

rtás

a. S

oral

kotá

s ké

pess

ége.

Puzz

le


Napi tevékenységek tervezése

A napi tevékenységeknél mindig figyelembe kell venni az előző napi visszacsatolás eredményeit.

Az önellenőrzésre épülő értékelésből óra végén pontosan kiderül – a tanuló és a pedagógus munkáját illetően egyaránt –, hogy mi az, ami jól ment, mi az, amit még több hibával végzett a tanuló, és szüksége van a feladattípus gyakorlására. Ez egyébként az öndifferenciálás alapja is: tovább léphet-e a tanuló, vagy még ezen a szinten kell gyakorolni.

Az SNI gyerekek egyéni fejlesztési tervükhöz igazodva a differenciált tanulásszerve-zéskor külön feladatsort vagy eszközöket kapnak, és amíg a többiek önállóan tevé-kenykednek, kisasztalnál közvetlenül foglalkozik velük a pedagógus.

Reggel mindig beszélgetéssel indul a nap. A gyerekek lehetőséget kapnak napi él-ményeik elmondására. Ha van aktuális téma – ünnepek, osztályfőnöki megbeszélni-valók, teendők –, akkor irányított beszélgetés zajlik.

A tervezetben szereplő rövidítések:

FOM – frontális osztálymunkaPM – páros munkaDOM – differenciált osztálymunkaCSM – csoportmunka

Tanítói tevékenységbe ágyazott ismeretközlés

Gyerekek várható válasza, tevékenysége, fejlesztése

Beszélgetés Ki volt a hétvégén kirándulni? Mit tapasztaltatok az erdőben? Milyen volt a kora tavaszi erdő? Ki volt nagymamánál? Ott mit csináltatok a kertben? Születtek-e apróságok a „tanyán”?

Növények, állatok, időjárás tapasztalatainak, élmények megbeszélése.

Ásás, ültetés, vetés. Aki „tanyán” él, elmondja tapasztalatait.

KörnyezetismeretRendszerezés (FOM)Segítsetek rendet tenni! – szókártyák rendszerezése.Mi a különbség a vadon élő és a házi állatok életmódja között? Feladatlap – rovarok, madarak, emlősök (PM)

A tábla képe:Erdőben él – ház körül él. Harkály, bárány, sertés, szarvas, vaddisznó, tyúk, liba, kacsa.

Párban megoldják a lapot, és másik párral ellenőrzik.

184 9. fejezet



Számolás Fejszámolás 3 szintű (DOM)Differenciálás:

a) minimum szint b) követelményszintc) optimum szint (velem közvetlenül dolgozik)

9 nagyobb páratlan szomszédja.8-nál 5-tel több, stb.Ellenőrzés – önellenőrzés.Molekula-játék (FOM): Keveredj, állj, csoportosulj! (A legnagyobb egyjegyű szám stb.)

a) számkerék – csak eredményt ír! – mindenkié személyre szólóc) tábláról írja az eredményt a füzetbe

1113

Egy mondja, egy válaszol.Gyerekek körbe csoportosulnak.

Feladatlapok (DOM)„Felkínálom” a mai feladatokat, elmondom a feladattípusokat, mindenki választ (b, c szint önállóan, a szinttel vagy külön 1-2 gyerekkel fejlesztést végzek a kisasztalnál).

A tábla képe:Időkitöltő szintezett plusz feladatok, választhatók.Ezenkívül még van a falon egy zsebes faliszőnyeg („kincses”), amelybe egyénre szóló időkitöltőket teszek.Van még „Kemény dió” egy kavics alatt, ami versenyfeladatokat tartalmaz, és választható. Iránygyakorlatok („varázsvesszőn”)Tárgyképekhez – dominókép – számkép hoz-zárendelése

Megszámlálás, leszámolás

Ellenőrzés – értékelésÖnellenőrzés külön csoportokra; két gyerek hangosan is mondja a megoldást.Értékelés: az órához kapcsolódó feladattípusokhoz szövegek tartoznak, amit választanak a teljesítményük szerint.

Pl. „Ma a tanító néni segítségével számoltam.”„Már egyedül is ment a nehéz szöveges feladat.”

Ének (FOM)Találd ki, melyik évszak ez! (találós kérdés) Mondjuk el Zelk Zoltán Tavasz dalának első versszakát!Tapsoljuk ki!Magánhangzókkal mondjuk! Álljunk körbe és kiskockával a kézben és adogatva mondjuk el!Tudok egy tavaszköszöntő dalt, hallgassátok meg!(Sándor napján…) (Az énektanulást a megkövetelt didaktikai módszerekkel végzem.)

Tavasz

Egy, kettő, három, négy...

Daltanulás hallás után.




Olvasás – írás(CSM)

(A csoportok heterogén csoportok, és „állandó” felelősök vannak (feladatmester, szóvivő, írnok, csendkirály, időmérő).

Motiváció:Rakjátok ki csoportban a képet!(Erről az állatról tanulunk.) Leírás – rendszerezés:Készítsünk róla leírást!Ragasszátok fel a megfelelő kártyákat!

Puzzle – gólya.Megadott vázlat és szókártyák az asztalon (hozzárendelés).Élőhelye: fészkét kéményre, magas fára építi.Külleme: magas, hosszú lábú, piros csőrű madár.Táplálkozása: békát, gyíkot, egeret és bogarat eszik.Szaporodása: tojással szaporodik.Jellemzője: költöző madár.

Mese feldolgozása Ma a telhetetlen gólyáról olvasunk.A csoport „kígyóolvasással” ismerkedjen meg a szöveggel, ügyelve a pontos olvasásra!Közös megbeszélés után oldják meg a feladatlapot!

Szómagyarázat: telhetetlen, mocsár, lecsapott, nádas. Időkitöltőnek alak–háttér fejlesztéséhez állatképek kiemelése színezéssel.

Ellenőrzés – értékelésCsoportok értékelése: Folytassátok a mondatot!„Ma jól tudunk együtt dolgozni…”, „Holnap jobban kell figyelnünk”, „A siker érdekében…” stb.

Beszámolók és önellenőrzés!

Differenciálás, egyéni képességfejlesztés: korrepetálás, tehetséggondozás

A következő oldalon látható ábra segítségével egy differenciált tanóra szerkezetén követhetjük végéig a tanulók és a tanár munkáját. A tanulók három csoportban dol-goznak. A pedagógus a három csoport között osztja meg figyelmét, tevékenysége nyomon követhető a vastag keretbe írt szöveg és a nyilak segítségével.

186 9. fejezet


2. Ötödikes magyaróra a Gyermekek Házában

A témakör, a tantárgy lehet más és más, a módszerek kavalkádjából pedig csak győzzük kiválogatni a mindig legmegfelelőbbet célunk eléréséhez.

Bízom benne, hogy óravázlatommal további ötleteket hívok elő minden együttmű-ködésre és együttnevelésre törekvő tanártársamból.

Az óra egy tanítási blokk 90 percben. Szerkezeti és idővázlatán a didaktikai felada-tokat a római számokkal jelzett bekeretezett sávok tartalmazzák. Ezekben nyomon követhető a sajátos nevelési igényű tanulók számára adott külön feladat, illetve eszköz, az alkalmazott módszer, a munkaszervezés módja, a csoportalakítás szem-pontja, valamint a tanár csoportok között megosztott közvetlen tevékenysége.

I. Bevezető rész (10 perc)

Közös munkaRáhangolódás: „Ki vagyok én?” – játék

Közös munkaIsmétlés: „Ki mondta kinek?”Tanári instrukció + egyéni munka (hallássérült, diszlexiás megkapja a szöveget)

II. Kooperatív rész 25 perc (5 + 3 + 12 + 5 perc)

Kooperatív csoportmunka Költői kifejezőeszközök fogalmainak ismétlése – dominó

1. csoport 2. csoport 1 tanuló …

A tanár az értelmi sérült csoportjánál segíthet.

Kooperatív csoportmunka – diákkvartettA tanár az ellenőrzés módszerét irányítja.

188 9. fejezet

Kooperatív csoportmunka Költői képek felismerése – kerekasztal módszerrel

A tanár itt-ott segít.

Kooperatív csoport munka – diákkvartettA tanár az ellenőrzés módszerét irányítja.

III. Differenciált rétegmunka – önálló és kiscsoportos rétegmunka

A) Irodalmi rész (25 perc)

Az irodalmi rész előkészítése már az óra előtt megtörtént (feladatlapok, megoldások elhelyezése).A tanulók önállóan választanak feladatokat (ha szükséges, a tanár segít) – így alakul-nak ki a differenciált rétegmunka csoportjai.

*TANÁRI

SEGÍTSÉG

**ÖNÁLLÓ MUNKA

***ÖNÁLLÓ MUNKA

*ÖNÁLLÓ MUNKA

**TANÁRI

SEGÍTSÉG

***ÖNÁLLÓ MUNKA

*ÖNÁLLÓ MUNKA

**ÖNÁLLÓ MUNKA

***TANÁRI

SEGÍTSÉG

A TANÁR KÖRBEJÁR, SEGÍT.


B) Nyelvtani rész (20 perc)

A nyelvtani rész előkészítése már az óra előtt megtörtént.Az új csoportok tanári irányítással szerveződnek.

*HELYESÍRÁSI

PROBLÉMÁKKAL KÜSZKÖDŐK +

TANÁR

**ÖNÁLLÓ MUNKA

(IRODALOM VAGY

NYELVTAN)

***ÖNÁLLÓ MUNKA

(IRODALOM VAGY

NYELVTAN)

*ÖNÁLLÓ MUNKA (NYELVTAN MF.

ESETLEG FELADAT-LAP)

**ÖNÁLLÓ MUNKA

(NYELVTAN)

***GYORSAN, JÓL

HALADÓK + TANÁR

Ha van idő:

*ÖNÁLLÓ MUNKA

**ÖNÁLLÓ MUNKA

***ÖNÁLLÓ MUNKA

IV. Befejező rész (10 perc)

Közös munkaEllenőrzés: igaz – hamisTanári instrukció + egyéni munka (hallássérült, diszlexiás megkapja a szöveget)

190 9. fejezet

3. Differenciált óra vázlata: Magyar nyelv és irodalom, 5. évfolyam

Témakör:

Irodalom: Petőfi Sándor: János vitéz Nyelvtan: Helyesírási alapelvek

Időtartam: 1 tanítási blokk (90 perc)

Tananyag:

Irodalom: János vitéz 19-20. részMagyar nyelvtan: Helyesírási alapelvek, helyesírási gyakorlatok

I. Ráhangolódás

1. Ki vagyok én?

Az előző részek pár kulcsfogalmával játszunk közösen. A szavak szókártyákról olvas-hatók az osztály számára (felhasználható: a tanóra 1. feladata).

2. Ki mondta – kinek?

Az előző részek fontos párbeszédeit idézzük, a tanár olvassa a szöveget, minden gyermek egyedül próbálja kitalálni a választ; ötleteit leírja a füzetébe.

A hallás után nehezebben értők (hallássérült vagy figyelemproblémákkal küzdő ta-nulók) lapon is megkapják a párbeszédeket.

3. Ellenőrzés

A feladat ellenőrzése közös, bemondás alapján történik (felhasználható a tanóra 2. feladata).


II. Irodalomelméleti fogalmak gyakorlása, tanulása

1. Dominó

Kooperatív csoportmunka: minden asztal megkapja a szétvágott dominó lapjait, amelyeket egyenlő arányban elosztanak egymás között a gyerekek. Ahol az értelmi sérült integrált tanuló ül, ott a tanár segít a szétosztásban. (Felhasználható a tanóra 3. feladata.)

2. Diákkvartett

A dominó ellenőrzésének módszere kooperatív csoportmunkában.

3. Idézetjáték

„Milyen költői eszközöket ismersz fel az idézetekből?” A feladat megoldása kerekasztal módszerrel történik (felhasználható a tanóra 4. feladata).

4. Diákkvartett

A munka ellenőrzésének módszere egy-egy kritikus példa kiragadásával.

III. Differenciált rétegmunka: a János vitéz 19-20. részek feldolgozása

A) Irodalom

Előkészítés

A tananyag három nehézségi fokban feldolgozott feladatsorát (*, **, ***) a tábla alatti asztalra teszem; mindenki választhat majd belőle képessége, hangulata, igé-nye szerint (felhasználható a tanóra 5-7. feladata).

A táblára kerülnek a csillagokkal jelölt feladatok megoldásai, természetesen hát-oldalukkal felfelé, kellő távolságra egymástól (ez az azonnali visszacsatolás miatt fontos: aki végzett a feladatsorral, máris ellenőrizheti munkáját).

A használt jeleket a gyerekek jól ismerik, naponta találkoznak velük.

192 9. fejezet

A feladatsor választása után névkártyájukat a megfelelő csillagozású javítólap mellé helyezik, így alakulnak ki az azonos feladattal dolgozó csoportok.

A táblán és az asztalon időkitöltő, kiegészítő feladatok is találhatók, hogy a gyor-sabban haladó gyermekek tudjanak még maguknak további érdekes munkát találni. (Felhasználható a tanóra 8-12. feladata.)

Tankönyvünk a Nemzeti Tankönyvkiadó által gondozott Alföldy Jenő-féle Irodalom 5. olvasókönyv.

A tanulók a helyükön ülve önállóan dolgoznak.

Az első tanári segítséget az egy csillaggal jelölt feladatot választó tanuló kapja (ál-talában ez az eltérő tantervi követelménynek felel meg), a közös olvasás és megbe-szélés után ő remekül tud dolgozni egyedül is.

A lassan olvasó gyermek szintén (bármilyen nehézségű feladatot választ!), mert a közös olvasás a tanár felolvasásával gyorsítható, a gyerekek számára élménysze-rűbbé tehető.

A közös munka helye az olvasósarok.

A második réteg a két csillaggal jelölt feladatot választókból áll, ők ez idő alatt a szö-veg elolvasásával szoktak végezni, esetleg páran már a feladatsorba is belenéznek.

A közös munka helye szintén az olvasósarok.

Közösen újraolvassuk a kijelölt részeket, az eseményeket, a kulcsfogalmakat, meg-beszéljük a helyszíneket, az új szereplőket, a valóságos és meseszerű elemeket cso-portosítjuk, beszélünk a részek hangulatáról, a benyomásokról, a felmerülő kérdé-sekről. Ezzel előkészítjük a feladatsor önálló megoldását.

A harmadik réteg a három csillaggal jelölt feladatot választókból áll, ők ez idő alatt már az olvasással és a feladatok jó részének a megoldásával is végeztek. Lesz, aki már ellenőrizte is magát, és az időkitöltő feladatokkal halad.

A közös munka helye szintén az olvasósarok.


Először megbeszéljük benyomásaikat az olvasottakról, a hangulatot, örömöket, ne-hézségeket boncolgatjuk.

Közösen újraolvassuk a két rész néhány kihagyhatatlan versszakát, ügyelve, hogy mindenkit hallhassunk.

Kulcsfogalmakat tisztázunk, irodalomelméleti fogalmat értelmezzük, a valóságos és meseszerű elemeket csoportosítjuk, költői képekre keresünk példákat.

A rétegmunka után mindenki a helyére megy, ki-ki végzi tovább egyéni munkáját.

A rétegmunka után a tanár körbejárva egyéni segítséget adhat. Ekkor külön segítsé-get kaphatnak az integrált tanulók, illetve az, aki igényli a segítséget.

B) Nyelvtan

Előkészítés

Az aktuális tananyagra vonatkozó néhány gyakorló, munkafüzeti feladat számát egy lapon jelzem, feltüntetve a könnyebb és nehezebb feladatokat.

A tananyag a helyesírási alapelvek témaköre, ezen belül a kiejtés elve és az egysze-rűsítés elve.

A Mozaik Kiadó Nyelvtan, Helyesírás, Fogalmazás tankönyvcsaládját használjuk.

Az eltérő követelmény szerint haladó a Nemzeti Tankönyvkiadó Magyar nyelv 5. című tankönyve és munkafüzete kijelölt feladataival tud dolgozni.

Az irodalmi feladattal már végzett, munkáját ellenőrzött tanulók választhatnak ezek közül a feladatok közül.

Először a diszlexiás és helyesírási problémákkal küzdő tanulók – egy csoportot al-kotva (ami természetesen más, mint az irodalmi feladatok csoportjai) – dolgoznak a tanárral az osztályteremben lévő fejlesztő asztalnál.

A gyerekek a nyelvtanfüzetbe írnak, a János vitéz olvasott részeiből keresünk szava-kat a helyesírási alapelvekre, miután átismételtük a négy helyesírási alapelvet.

194 9. fejezet

Fontos a hangoztatás, a szótagolás és az íráskép ellenőrzése a tankönyv segítsé-gével.

A második, a fejlesztőasztalnál helyet foglaló csoport a nagyon jó képességű tanu-lók csoportja lesz.

Szótollbamondás, csoportosítások helyesírási alapelvek alapján. Elkezdjük a szó-elemzés elvéhez tartozó mássalhangzó-változásokat megfigyelni. Velük a tananyag kiegészítéseképpen helyesírási versenyfeladatokból is választunk szavakat.

Ez időre az irodalomból két csillaggal jelölt feladatot választók már biztosan végez-tek. Ha van idő, közülük is hátrajöhetnek néhányan helyesírási gyakorlatra. Aki a helyén marad, egyedül dolgozik a munkafüzetben.

A munkafüzet tanári példánya megoldókulcsként szolgál az önellenőrzéshez.

Ellenőrzés, értékelés

Igaz–hamis: a tananyaghoz – most elsősorban az irodalmihoz – pár igaz–hamis állí-tást hallanak a tanulók. Mindenki az irodalomfüzetébe jegyzi le a betűjeleket.

Az ellenőrzést közösen beszéljük meg (felhasználható a tanóra 13. feladata).

A tanítási óra végén fontos, hogy az egész órát áttekintve megbeszéljük, ki hogyan érezte magát, mi volt az, ami nagyon jól ment, mi okozott esetleg nehézséget.

Így értékeljük az órai munkát.

(A „Ki vagyok én?”, a diákkvartett, a kerekasztal, az igaz–hamis játékok, munkafor-mák részletes leírása Dr. Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyvében olvas-hatók.)


A tanóra feladatai

1. Szókártyák

gálya szülőföld égiháború

griffmadár hűséges szív mostoha

temető árnyékvilág rózsaszál

2. Ki mondta – kinek?

„Kedves szabadítóm! Nem kérdezem, ki vagy?Csak annyit mondok, hogy hálám irántad nagy.Háládatosságból én mindent megteszek,Hogyha kedved tartja, feleséged leszek.”

„… Ez legyen tetted bére.Vidd el mindenestül ezt a teli zsákot, És boldogítsd vele magadat s mátkádat.”

196 9. fejezet

„Piros az ég alja: alighanem szél lesz.”

„Nem hozok aranyat, nem hozok kincseket,De meghozom régi hűséges szívemet…”

„Hanem hát beszéljen csak: Iluska hol van?”

„Szegény Jancsi bácsi! … hát el van temetve.”

„Miért nem estem el háború zajában?Miért a tengerben sírom nem találtam?Miért, miért lettem e világra, miért?”

„Ki porából nőttél, árva kis virágszál,Légy hűséges társam vándorlásaimnál…”

3. Dominó


az e

lső

kock

arí

m

Szav

ak, s

zóta

gok

össz

ecse

ngés

e a

vers

ben,

legt

öbb-

ször

a s

orvé

geke

n.

allit

erác

ióBe

tűrí

m, a

szó

-ke

zdő

hang

ok

össz

ecse

ngés

e.

fele

ző

tize

nket

tes

Ver

sfor

ma,

m

elyn

ek m

inde

n so

ra 1

2 sz

ótag

-bó

l áll,

köz

épen

so

rmet

szet

tel.

meg

szem

élye

síté

s

Élet

tele

n do

lgok

va

gy e

lvon

t fo

gal-

mak

fel

ruhá

zása

em

beri

tul

ajdo

nsá-

gokk

al.

haso

nlat

Két

dolo

g –

haso

n-ló

és

haso

nlít

ott

– ös

szek

apcs

olás

a kö

zös

voná

suk

alap

ján.

met

afor

a

Öss

zevo

nt h

a-so

nlat

, kül

ön-

böző

dol

gok

azon

osít

ása

haso

nlós

águk

al

apjá

n

elbe

szél

ő

költ

emén

y

Terj

edel

mes

, cse

-le

kmén

yes

vers

es

epik

ai m

ű ep

izó-

dokk

al, f

őhős

sel,

több

sze

repl

ővel

, he

lysz

ínne

l.

költ

ői k

érdé

s

Kérd

és, m

elyr

e a

költ

ő ne

m v

ár v

á-la

szt.

Kér

dés,

mel

y m

agáb

an h

ordo

z-za

a v

álas

zt.

az u

tols

ó ko

cka

198 9. fejezet

4. Költői eszközök felismerése

Milyen költői eszközöket ismertek fel a szövegekben?

Kerekasztal módszerrel dolgozzatok! Ha szükséges, segítsétek egymást!

(Megszemélyesítés, hasonlat, metafora, költői jelző, költői kérdés.)

„Olyan volt mellette az ékes királylány,Mint felhő mellett a tündöklő szivárvány.”

„Hej, Iluskám, lelkem szépséges angyala.”

„Zokogott a tenger hánykódó hulláma,A zugó fergeteg korbácsolására.”

„… a szívéhez kapott,Mintha ki akarná tépni a bánatot.”

„S édes lesz nekem e keserű jutalom.”

„S megeredt könnyének bőséges forrása.”

„Miért nem estem el háború zajában?”

„Kifáradt végre őt kínozni fájdalma.”

„Hogy halt meg galambom?”

„… jutott inséges koldusok botjára.”

„Leáldozott a nap piros verőfénye, Halovány hold lépett a napnak helyébe.”

„Elváltak egymástól, mint ágtól a levél.”


5. János vitéz (19-20.) * * *

a) „Kik” voltak Jancsi útitársai a 19. fejezet 1. versszakában? Pontosan idézz! Milyen költői eszközt használ Petőfi a szemléletes bemutatáshoz?

b) Idézd az idő múlását bemutató sorokat!

c) János vitéz útja sűrű, sötét erdőn át vezet a mesék birodalmába. Amint a mesék-ben szokott lenni, őt is útba igazítja valaki. Ki ő? Nézz utána, mi ennek a foglalko-zásnak a pontos jelentése!

d) Idézetekkel mutasd be, hogyan teszi Petőfi elképzelhetővé Óriásország mére-teit!

(patak, csősz, fák, falevelek, szúnyogok, varjak, vár)

e) A szemléletes bemutatás újraolvasása után rajzold le Óriásországot!

f) Értelmezd az alábbi képeket!

„Utóbb a könnyel is végképp számot vetett”„Nógatom lovamat már reggeltől kezdve”„De csak ugy van, mintha le volna enyvezve”„Végigmetszette a csősz nyaka csigáját”„Napfogyatkozás jött szeme világára”

g) Képzeld magad Óriásország szakácsa helyébe! Milyen étrendet állítanál össze az óriások királyának?

h) Adj címet a 19., illetve a 20. fejezetnek!

i) A 19. és a 20. részt Petőfi humorral fűszerezi. Keress és idézz néhány humoros sort!

j) Mit gondolsz, milyen szerepe lehet a rajzon látható tárgynak az események to-vábbi alakulásában? (SÍP)

Szorgalmi fogalmazás: Óriásországról álmodtam

200 9. fejezet

6. János vitéz (19-20.) * *

a) Petőfi úgy ír János vitéz bánatáról, mintha az élő ember volna. Hogyan nevezzük ezt a költői eszközt?

Egészítsd ki az idézetet!

„János vitéznek volt útjában két társa: …”

b) János vitéz útja sűrű, sötét erdőn át vezet a mesék birodalmába. Amint a mesék-ben szokott enni, őt is útba igazítja valaki. Ki ő? Nézz utána, mi ennek a foglalko-zásnak a pontos jelentése!

c) Te hogyan képzeled el Óriásországot Petőfi leírása alapján? Rajzold le!

d) Írd le saját szavaiddal vagy idézettel, hogyan ábrázolja a költő Óriásország

fáit, ■a fák leveleit, ■a szúnyogokat, ■a varjakat. ■

e) Keresd meg a 19. fejezet 20. versszakában, hogyan fejezik ki a költő, hogy meg-halt az óriások csősze!

Milyen kifejezéseket ismersz még a meghalt szóra?

f) Kösd össze az összetartozó kifejezéseket!

viszontagság szolgafazekas cserépedényt készítő emberenyv régi hosszmértékposványos ragasztócsősz őrelbődült mocsaras, ingoványosmérföld nehézségjobbágy elkiáltotta magátdézsa hajlított deszkákból összeállított edény


g) Mit gondolsz, milyen szerepe lehet a rajzon látható tárgynak az események to-vábbi alakulásában? (SÍP)

Szorgalmi fogalmazás: Óriásországról álmodtam

7. János vitéz (19-20.) *

a) Kösd össze az összetartozó kifejezéseket!

viszontagság szolgafazekas cserépedényt készítő emberenyv régi hosszmértékposványos ragasztócsősz őrelbődült mocsaras, ingoványosmérföld nehézségjobbágy elkiáltotta magátdézsa hajlított deszkákból összeállított edény

b) Petőfi úgy ír János vitéz bánatáról, mintha az élő ember volna: megszemélyesíti. Olvasd újra a 19. fejezet 1. versszakát, és egészítsd ki az idézetet!

„János vitéznek volt útjában két társa:Egyik a ...................., amely szívét rágta,Másik a ................... volt, bedugva hüvelybe, Ezt a török vértől rozsda emésztette.”

c) János vitéz most már a mesék világába érkezett. Sűrű erdőn át vezet az útja. Ki igazítja útba? Húzd alá a megfelelő választ!

öreganyó, szegénylegény, fazekas, vadász, királyfi

d) Óriásországban minden hatalmas. Egészítsd ki az idézeteket (20. fejezet: 2-3. versszak)!

„Volt ennek a tájnak sok akkor fája,/ Hogy a tetejöket .............................

...............................................................................................................”

202 9. fejezet

„A szunyogok itten akkorákra nőttek,/ Hogy .............................................

...............................................................................................................”

e) Hogyan képzeled az óriás király nagy, fekete várát? Rajzold le!

f) Válaszolj egész mondatokkal a kérdésekre, így könnyebb lesz végiggondolnod, mi minden történt Jánossal óriás országban!

Hogyan jutott be óriás országba? ■Milyen volt a fogadtatás a királyi várban? ■Hogyan menekült meg a veszélytől? ■Miért őt választották meg királyukká az óriások? ■Mit kapott az óriásoktól? ■

g) Írj rövid történetet az alábbi szavak felhasználásával!

János, kard, óriások, óriás ország, ebéd, só, síp

8. Természeti kép és az idő múlása

Válaszolj a szöveg alapján az alábbi kérdésekre:

Melyik évszakban kezdődött a történet?Melyik évszakban tért haza János a falujába?Melyik évszakban ért az óriások földjére?

9. Közmondások keresése

Keress közmondásokat János és az óriások harcának jellemzésére!

10. Varázssíp

Ismersz-e olyan népmesét, amelyben varázssíp szerepel? Ott mire jó a síp?

11. Erős

Milyen élethelyzetben kellett erősnek lenned – nem fizikai értelemben?


12. Email, SMS

Fogalmazz meg egy rövid emailt vagy SMS-t János óriásföldi kalandjairól! Lényegre törően, E/1. személyben írj!

13. Igaz – hamis

János két társával, a búbánattal és a kardjával vándorolt.1. János nem tudott segíteni a fazekasnak.2. János azért megy az óriások földjére, mert újabb kincseket akar szerezni 3. az elveszett helyett.János azért megy az óriások földjére, mert meg akar halni.4. János azért megy az óriások földjére, mert nem fél már semmitől.5. János a fazekassal hidat épített az óriásokhoz vezető folyón.6. Az óriások kőlevessel kínálták Jánost.7. Az óriáskirályt „kőgaluskával” csapta homlokon János.8. Az óriások szolgálatuk jeléül varázssípot adtak Jánosnak.9.

Mellékletek

206 Mellékletek

1. m

ellé

klet

: Fej

lesz

tési

cik

luso

k A

táb

láza

t al

kalm

azás

ával

fol

yam

atte

rvez

és v

alós

ítha

tó m

eg.

Ütemezés

Szeptember

Szept. végén egy délután

Első fejlesztési ciklus okt.–jan. 15.

Félév előtt egy délután

Második fejlesztési ciklus jan. 15.–

márc.

Március végén egy délután

Harmadik fejlesz-tési ciklus ápr.–jún.

Júniusban egy délután

Feladat

1. hé

t a fe

jlődé

si viz

sgála

tok

felvé

tele

2–

8. o

sztá

ly

Team

-meg

besz

élés

1. os

ztály

ban

a fe

jlődé

si viz

sgá-

lato

k fe

lvéte

le

(1 h

ét)

Félé

vi ér

téke

lő

team

-meg

besz

élés

Team

-meg

-be

szél

ésÉv

es é

rték

elő

team

-m

egbe

szél

és

Előző

évi

korr

ekció

s ja

vasla

t beí

rása

a

napl

óba

(új h

elye

n)

Fejlő

dési

vizsg

álato

k ki

érté

kelé

se u

tán

egyé

ni fe

jlesz

tési

terv

elk

észí

tése

Kiér

téke

lés

után

eg

yéni

fejle

szté

si te

rv e

lkés

zíté

se,

nyila

tkoz

ni a

z isk

oláb

a lé

pés

felté

tele

iről

(bem

enet

)

Egyé

ni fe

jlesz

tési

terv

ért

ékel

ése

Egyé

ni fe

jlesz

tési

terv

ért

ékel

ése

1. ko

rrek

ciós

java

slato

k2.

kor

rekc

iós

java

slato

k3.

kor

rekc

iós

java

slato

kKo

rrek

ciós

java

sla-

tok

meg

való

sulás

á-na

k ér

téke

lése

1. os

ztály

ban

a sz

akér

tői v

élem

ényb

en

meg

hatá

rozo

tt fe

jlesz

tési

irány

okat

írju

k

Szer

ződé

sek

meg

-kö

tése

Szer

ződé

sek

érté

kelé

seSz

erző

dése

k m

egkö

tése

a

más

odik

fé

lévr

e

Szer

ződé

sek

érté

-ke

lése

207Mellékletek

Ütemezés

Szeptember





márc.




Feladatok

Félé

vi fe

lmé-

rők

meg

írása

2–

8. o

sztá

ly-ba

n

Év v

égi f

elm

érők

m

egírá

sa 1

–8.

oszt

ályba

n

Team

-öné

rték

elés

el

kész

ítése

Team

-öné

rték

elés

el

kész

ítése

Máju

s: 4.

osz

tá-

lyoso

knál

1 hé

t a

fejlő

dési

vizsg

álato

k fe

lvéte

lére

, ért

éke-

lésé

re

Nyil

atko

zni a

z ön

álló

tanu

lás k

épes

ségé

ről

(enn

ek a

lapj

án v

esz

maj

d ré

szt a

dél

után

i ta

nulás

ban)

5. o

sztá

ly m

egírj

a a

II. sz

ámú

mat

e-m

atik

a, a

nyan

yelvi

fe

lmér

őt

6. o

sztá

ly m

egírj

a a

II. sz

ámú

mat

e-m

atik

a, a

nyan

yelvi

fe

lmér

őt

Nyil

atko

zni a

z ön

álló

tanu

lás k

épes

ségé

ről

(4. é

s 6.

osz

tály)

208 Mellékletek

Ütemezés

Szeptember





márc.




Feladatok

Máju

s: 8.

osz

tá-

lyoso

knak

1 h

ét a

fe

jlődé

si viz

sgála

tok

felvé

telé

re, é

rték

e-lé

sére

Nyil

atko

zni a

ki

men

eti m

érés

er

edm

énye

iről

Dokumentum

Fejlő

dési

vizsg

álato

kEg

yéni

fejle

szté

si te

rv o

sztá

lydos

z-sz

iéba

n

Egyé

ni fe

jlesz

tési

terv

osz

tályd

osz-

szié

ban

Öné

rték

elől

ap

oszt

álydo

sszié

ban

+ fé

lévi

érte

kezle

t an

yagá

ban

Fejlő

dési

vizsg

álato

k Ö

nért

ékel

őlap

os

ztály

doss

ziéba

n +

év

végi

ért

ekez

let

anya

gába

n

Nap

ló

Nap

lóN

apló

Nap

lóN

apló

Nap

lóN

apló

II. sz

ámú

felm

érő

Fejlő

dési

vizsg

á-la

tok:

bem

enet

Évfo

lyam

i fe

lmér

őkII.

szám

ú fe

lmér

ő

Köny

vecs

ke,

elle

nőrz

őKö

nyve

cske

, el

lenő

rző

Köny

vecs

ke,

elle

nőrz

őKö

nyve

cske

, el

lenő

rző

Nyil

atko

zat a

z isk

oláb

a lé

pés

felté

tele

iről:

oszt

álydo

sszié

+

iskol

atitk

ár

Nyil

atko

zat a

z ön

álló

tanu

lás k

épes

ségé

-rő

l: os

ztály

doss

zié +

isk

olat

itkár

Nyil

atko

zat a

kim

e-ne

ti m

érés

ere

dmé-

nyei

ről:

iskol

atitk

ár

209Mellékletek

2. m

ellé

klet

: Kép

essé

gtér

kép-

tábl

ázat

Az

egyé

ni fe

jlesz

tend

ő te

rüle

tek

és a

z os

ztál

yra

jelle

mző

k kö

nnye

n m

egál

lapí

that

ók. A

fejle

szté

si ir

ányo

k ki

jelö

lésé

nél k

omol

y sz

e-re

pet

játs

zhat

az

össz

esít

ő la

pról

sze

rezh

ető

info

rmác

ió. H

ason

ló s

zerk

ezet

ű a

képe

sség

ek r

ends

zeré

ben

a fi

gyel

em, a

z és

zlel

és, a

m

ozgá

s, a

kom

mun

ikác

ió é

s a

gond

olko

dás

terü

lete

is.

Emlé

keze

tRÖ

VID

TÁ

VÚ

HO

SSZÚ

TÁ

VÚ

NÉV

Vizuális

Auditív

Taktilis

Mozgásos

Térbeli

Időbeli

Vizuális

Auditív

Taktilis

Mozgásos

Térbeli

Időbeli

Koncentráció

Terjedelem

Megosztottság

Koncentráció

Terjedelem

Megosztottság

Koncentráció

Terjedelem

Megosztottság

Koncentráció

Terjedelem

Megosztottság

Koncentráció

Terjedelem

Megosztottság

Koncentráció

Terjedelem

Megosztottság

Tárgyak f.

Tárgy tárgykép f.

Jelrendszerek f.

Hangforrások f.

Hallott beszéd f.

Érintés, tapintás érzetének f.

Taktilis ingerek sorrendjének f.

Taktilis ingerek időtartamának f.

Mozgással érzékelhető ingerek f.

Mozgással érzékelhető ingerek sorrendjének f.

Testséma f.

Irányok f.

Helyzetek f.

Sorrendek f.

Időtartam f.

1. t

anul

ó×

××

××

××

××

××

×2.

tan

uló

××

××

××

3. t

anul

ó×

××

××

××

××

4. t

anul

ó×

××

××

××

××

××

×5.

tan

uló

××

××

××

×

210 9. fejezet

3. melléklet: Az egyéni fejlesztési terv elkészítése során használt tervezősablon (Prizma EGYMI)Az űrlap a képességstruktúra feltérképezését segíti.

Területegységek Tartalmi területek Fejlesztési területek

I. AFFEKTÍV TERÜLET

I.1 Szociabilitás

I.1.1 Szociális kompetenciaA közösség szokásaihoz, normáihoz való igazodás megtanulása, interiorizálása

I.1.2 Kapcsolat felnőttekkel

I.1.3 Kapcsolat osztálytársakkal

I.1.4 Közösségben elfoglalt hely

I.2 Érzelmi intelligencia fejlesztése

I.2.1 Frusztráció kezelése, tolerancia kialakítása

I.2.2 Empátia

I.2.3 Önismeret

I.2.4 Társismeret

I.2.5 Emberismeret

II. PSZICHOMOTOROS FUNKCIÓK

II.1 Mozgás

II.1.1 Nagymozgás

II.1.2 Finommotorika

II.1.3 Grafomotorium

II.1.4 Beszédmozgás

II.2 Orientáció

II.2.1 Testséma

II.2.2 Téri orientáció

II.2.3 Időben való tájékozódás

II.3 Beszéd

II.3.1 Artikulációs mozgások

II.3.2 Szókincs

II.3.3 Grammatikai viszonyokFőnevek toldalékai IgeragozásTöbbes számKettős toldalékolás Relációs szókincsAz igekötő jelentésmódosító szerepe



II. PSZICHOMOTOROS FUNKCIÓK

II.3 Beszéd

II.3.4 Mondatalkotás

II.3.5 BeszédészlelésSzóismétlésHangsorismétlésSzógyűjtésSzóláncHangtalálásHangkeresésHangidőtartamokZöngés – zöngétlenSzótagolásSzóalkotás hangokból

II.3.6 BeszédmegértésKommunikációs helyzetekSzókincsVisszamondatásÉrtésellenőrzés

III. KOGNITÍV FUNKCIÓK

III.1 Észlelés (diszkrimináció)III.1.1 Vizuális észlelés

III.1.2 Auditív észlelés

III.2 Figyelem (differenciálás)III.2.1 Vizuális figyelem

III.2.2 Auditív figyelem

III.3 EmlékezetIII.3.1 Vizuális emlékezet

III.3.2 Auditív emlékezet

III.4 Képzelet

III.5 Gondolkodás

III.5.1 Analógiák

III.5.2 Indukció

III.5.3 Dedukció

III.5.4 Rész-egész viszony

III.5.5 Összehasonlítás

III.6 Szerialitás

III.6.1 Tárgyak sorrendje Képek sorrendjeFormák sorrendje

III.6.2 Hangok sorrendje

III.6.3 Számok sorrendje

212 Mellékletek


III. KOGNITÍV FUNKCIÓK

III.6 Szerialitás

III.6.4 Szavak sorrendje

III.6.5 Ritmusérzék

III.6.6 Automatizmusok

III.7 Intermodalitás

III.7.1 Akusztikus ingerhez vizuális inger

III.7.2 Vizuális ingerhez akusztikus inger

III.7.3 Taktilis ingerhez auditív és vizuális

III.7.4 Multiszenzoriális

IV. ÁLTALÁNOS TÁJÉKOZOTTSÁG

LakcímSzületési dátumVásárlásCsekkbefizetésIdő – az óraIdőjárásÉtkezésAlvásNapszakokSzínek

213Mellékletek

4. melléklet: Konzultációs űrlap

A többségi pedagógussal folytatott konzultáció lényegének rögzítésére szolgáló űrlap.

Gyógypedagógus neve:

Intézmény:

Gyermek/tanuló neve, korcsoportja, osztályfoka:

Konzultációs partner(ek):

A megbeszélés időpontja, rövid leírása:

Megállapodások:

Ajánlott irodalmak, eszközök:

Probléma, kérés:

Megjegyzések:

Aláírások:

214 Mellékletek

5. melléklet: Egyéni fejlesztési terv kéttanáros modellben – minta

Név: XYBNO kód: F 70Életkor, osztályfok: 11 év, 5. osztályIdőszak: 2008. január–márciusKészítette: a gyógypedagógus az osztályban tanító pedagógusokkal konzultálvaTanárok: [név és szak szerinti megnevezés]


figyelem, ■rész–egész, ■auditív emlékezet, ■vizuális emlékezet, ■számfogalma 1000-es számkörben, ■olvasási tempója lassú, szótagolva, olykor betűzve, sok hibával olvas, olva- ■sási technikája még nem elegendő az önálló szövegfeldolgozáshoz.


vizuális észlelése, differenciálása jó; ■téri, síkbeli tájékozódása megfelelő; ■egyszerű összefüggéseket jól felismer, egyszerű mondatokban viszonylag ■gazdag szókinccsel fogalmazza meg mondanivalóját; auditív észlelése jó. ■

A fejlesztés helyszínei:

matematikaóra, ■természetismeret-óra, ■magyar nyelv és irodalom óra, ■történelemóra, ■testnevelésóra. ■

215Mellékletek

Fejle

szté

si t

erül

et: o

rien

táci

ó.A

fej

lesz

tés

célja

: fej

lődj

ön a

sík

beli

tájé

kozó

dása

a t

érké

p és

a k

oord

inát

aren

dsze

r ha

szná

latá

nak

segí

tség

ével

. A

z ér

téke

lés

alap

elve

i: a

gyer

mek

egy

éni k

épes

sége

ihez

mér

ten

tört

énik

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

: mat

emat

ikaó

rá-

kon

a ta

nár.

Het

i 1 é

s fé

l ór

ában

gyó

gype

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

épes

ség

: tér

i ori

en-

táci

ó.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:Po

nt á

bráz

olás

a ko

ordi

náta

ren

dsze

r-be

n.Po

ntok

koo

rdin

átái

nak

leol

vasá

sa.

Torp

edój

áték

koo

rdin

áta

rend

szer

ben:

ho

l van

nak

a ha

jók?

(Ko

ordi

nátá

kat

mon

dana

k, é

s ha

elt

alál

ják,

els

ülly

ed

a ha

jó.)

Mu

nka

form

a: f

ront

ális

, dif

fere

n-ci

ált

egyé

ni.

Eszk

öz:

négy

zetr

ácso

s fü

zet,

koo

rdin

áta-

rend

szer

be r

ajzo

lt p

onto

k, h

ajók

ak

tív

tábl

án é

s ki

s la

poko

n.

Idő

: hoz

záre

ndel

ések

, fü

ggvé

nyek

tém

akör

-be

n az

órá

k 50

%-á

ban.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:te

rmés

zeti

smer

et-ó

ráko

n a

taná

r. H

eti 1

órá

ban

gyóg

yped

agóg

us s

egít

sé-

géve

l.

Fejle

szte

nd

ő k

épes

ség

: tér

i ori

en-

táci

ó.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:A

fol

yó jo

bb, i

lletv

e ba

l par

tján

ak

meg

hatá

rozá

sa.

Égtá

jak

meg

hatá

rozá

sa t

érbe

n, o

sz-

tály

tere

mbe

n és

sík

ban

a té

rkép

en.

Mu

nka

form

a: f

ront

ális

és

diff

e-re

nciá

lt e

gyén

i mun

ka.

Mó

dsz

er: m

agya

ráza

t, m

egbe

-sz

élés

. Es

zkö

z: t

érké

p.

Idő

: fol

yam

atos

an.

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: H

atár

ozza

meg

az

égtá

jaka

t és

azo

k ir

ányá

t. Á

bráz

oljo

n po

ntot

koo

rdin

átar

ends

zerb

en.

216 9. fejezet

Fejle

szté

si t

erü

let:

bes

zéd

.A

fej

lesz

tés

célja

: a s

zóki

ncs

bőví

tése

tan

tárg

yakh

oz k

ötöt

ten,

a t

olda

léko

k m

egfe

lelő

has

znál

atár

a tö

rekv

és b

eszé

dben

és

írás

-ba

n, s

zöve

gért

ése

fejlő

djön

.A

z ér

téke

lés

alap

elve

i: di

agno

szti

kus

mér

ések

ala

pján

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:m

atem

atik

aórá

kon

a ta

nár.

Het

i 1 é

s fé

l órá

ban

gyóg

yped

agóg

us s

egít

sé-

géve

l.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: szó

kinc

s.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:Ú

j mat

emat

ikai

fog

alm

ak m

agya

ráza

ta, m

egbe

szé-

lése

, alk

alm

azás

a.Po

zití

v, n

egat

ív s

zám

ok s

zétv

álog

atás

a.Tö

rtsz

ám r

észe

inek

meg

neve

zése

(sz

ámlá

ló, n

evez

ő,

tört

vona

l).G

eom

etri

ai f

ogal

mak

pár

osít

ása

képe

kkel

, pl.

tég-

late

st.

Mu

nka

form

a: f

ront

ális

, di

ffer

enci

ált

egyé

ni.

Eszk

öz:

nég

yzet

rács

os

füze

t, k

oord

inát

aren

d-sz

erbe

raj

zolt

pon

tok,

ha

jók

aktí

v tá

blán

és

kis

lapo

kon.

Idő

: tém

akör

ök-

höz

kapc

soló

dva

új f

ogal

mak

m

egje

lené

seko

r

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:te

rmés

zeti

smer

et-

és t

örté

-ne

lem

órák

on a

tan

ár. H

eti

2 ór

ában

gyó

gype

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: szó

kinc

s.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:Fo

galm

ak ö

ssze

köté

se k

épek

kel.

Mu

nka

form

a: e

gyén

i di

ffer

enci

ált

mun

kafo

r-m

a. M

ód

szer

: mag

yará

-za

t, m

egbe

szél

és.

Eszk

öz:

dif

fere

nciá

lt

fela

datl

ap.

Idő

: órá

kon

foly

amat

osan

, fő

leg

új a

nyag

-ré

szhe

z kö

tött

en.


A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:M

agya

r ny

elvi

órá

kon

a ta

nár.

Het

i fél

óráb

an

gyóg

yped

agóg

us s

egít

sé-

géve

l.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég: a

nyan

yelv

i kés

zség

.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:Fő

neve

k to

ldal

ékai

:To

ldal

ékok

pót

lása

hiá

nyos

mon

dato

kba.

Szav

ak p

ótlá

sa h

iány

os m

onda

tokb

a:ki

vála

sztá

ssal

, ■

beír

ássa

l. ■

Szav

ak c

sopo

rtos

ítás

a.H

elye

sírá

s gy

akor

lása

-tol

dalé

kok,

sza

vak

kivá

lasz

tá-

sáva

l, pó

tlás

ával

.H

ason

ló t

olda

léko

k kö

zül a

hel

yes

told

alék

kiv

álas

z-tá

sa.

Jele

ntés

beli

diff

eren

ciál

ás.

Az

ige

told

alék

ai:

Az

iger

agoz

ás g

yako

rlás

a –

tuda

tosa

n sz

óban

és

írás

ban.

Aut

omat

izm

usok

kié

píté

se (

én, t

e, ő

+ ig

e st

b.).

Szav

ak v

álog

atás

a, c

sopo

rtos

ítás

a.Sz

avak

pót

lása

hiá

nyos

mon

dato

kba:

beill

eszt

ésse

l, ■

kivá

lasz

táss

al,

■ki

talá

láss

al.

■To

ldal

ékok

pót

lása

hiá

nyos

sza

vakb

a, k

ifej

ezés

ekbe

:be

illes

ztés

sel,

■ki

vála

sztá

ssal

. ■

Mu

nka

form

a: f

ront

ális

és

dif

fere

nciá

lt e

gyén

i. Es

zkö

z: t

ankö

nyv,

dif

-fe

renc

iált

fel

adat

lapo

k,

szók

árty

ák.

Idő

:to

ldal

ékok

tém

a-kö

rben

min

den

órán

, leg

aláb

b az

ór

a fe

lébe

n.

218 Mellékletek

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

: mag

yaró

ráko

n a

taná

r. H

eti 1

órá

ban

gyóg

yped

agóg

us s

egít

sé-

géve

l.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég: m

onda

talk

otás

.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:M

egad

ott

szav

akka

l mon

dato

k al

kotá

sa.

A s

zava

k eg

y ré

sze

az ir

odal

omór

ákon

tan

ult

új,

addi

g is

mer

etle

n sz

avak

köz

ül k

erül

ki,

a m

ásik

ré

szük

a J

ános

vit

éz-b

ől, a

z ak

tuál

isan

olv

asot

t ré

szbő

l kie

mel

t sz

ó, h

arm

adré

szük

a n

yelv

tanó

rán

tanu

lt ú

j fog

alom

.

Mu

nka

form

a: e

gyén

i m

unka

.M

ód

szer

: mag

yará

zat,

m

egbe

szél

és.

Idő

:is

mer

etle

n sz

avak

m

egbe

szél

ését

kö

vető

en.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

: iro

dalo

mór

ákon

a

taná

r. K

éthe

tent

e 1

óráb

an g

yógy

peda

gógu

s se

gíts

égév

el.

Fejle

szte

nd

ő k

om

pet

enci

a: s

zöve

gért

és.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Pető

fi S

ándo

r Já

nos

vité

z cí

mű

műv

ének

egy

-egy

fe

jeze

téhe

z ka

pcso

lódv

a:kö

zös

meg

besz

élés

, ■

kérd

ések

re v

álas

z ke

resé

se a

szö

vegb

en,

■es

emén

yek

páro

sítá

sa v

erss

zako

kkal

, ■

esem

énye

k m

egfo

galm

azás

a sa

ját

szóv

al

■1-

2 m

onda

tban

,sz

erep

lők

tula

jdon

sága

inak

öss

zegy

űjté

se.

■

Mu

nka

form

a: f

ront

ális

és

dif

fere

nciá

lt e

gyén

i m

unka

. M

ód

szer

: meg

besz

élés

, m

agya

ráza

t.Es

zkö

z: e

sem

ényk

árty

ák.

Idő

:fe

jeze

tenk

ént

órán

30-

40 p

erc.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

: tes

tnev

elés

órák

on

a ta

nár.

Fejle

szte

nd

ő k

om

pet

enci

a: s

zöve

gért

és.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Egy-

egy

fela

dato

t ny

omta

tott

an, í

rásb

an k

ap; e

lol-

vass

a és

vég

reha

jtja

.

Mu

nka

form

a: d

iffe

renc

i-ál

t eg

yéni

mun

ka.

Eszk

öz:

fel

adat

kárt

ya.

Idő

: alk

alm

an-

ként

1-2

fel

adat

.

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: a

z új

fog

alm

akat

tár

síts

a ké

phez

, pót

olja

a m

egfe

lelő

tol

dalé

kot

vagy

tol

dalé

kos

szót

egy

-egy

mon

-da

tban

, vál

aszo

ljon

egys

zerű

, a J

ános

vit

éz-z

el k

apcs

olat

os k

érdé

sekr

e, h

ajts

on v

égre

egy

szer

ű ír

ásbe

li ut

asít

ások

at.

219Mellékletek

Fejle

szté

si t

erü

let:

fig

yele

m (

dif

fere

nci

álás

).A

fej

lesz

tés

célja

: a fi

gyel

em t

artó

sság

ának

növ

elés

e.A

z ér

téke

lés

alap

elve

i: a

gyer

mek

egy

éni k

épes

sége

ihez

mér

ten

tört

énik

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

: mat

emat

ikaó

rá-

kon

a ta

nár.

Het

i 1 é

s fé

l ór

ában

gyó

gype

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: aud

itív

fi

gyel

em.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Zset

onos

játé

k: h

allo

tt s

zám

ra, d

olog

ra z

seto

n he

lyez

ése.

Pozi

tív

és n

egat

ív s

zám

okat

tar

talm

azó

alap

-la

pra

zset

onok

rár

akás

a a

hallo

tt s

zám

ra.

Tört

szám

okat

tar

talm

azó

alap

lapr

a zs

eton

ok

rára

kása

a h

allo

tt s

zám

ra.

Geo

met

riai

for

mák

at t

arta

lmaz

ó al

apla

pra

zset

onok

rak

ása

a ha

llott

for

már

a.

Mu

nka

form

a: f

ront

á-lis

mun

ka.

Eszk

öz:

zse

tono

k,

alap

lapo

k.

Idő

:az

órá

k 10

-20%

-ába

n té

mak

örön

ként

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:O

ttho

n a

gyer

mek

, isk

olá-

ban

a ta

nár

elle

nőrz

ésév

el.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: figy

elem

.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:H

őmér

sékl

et m

egfi

gyel

ése

és t

áblá

zatb

a ír

ása

egy

héte

n ke

resz

tül.

Mu

nka

form

a: e

gyén

i m

unka

. Mó

dsz

er:

meg

figy

elés

.Es

zkö

z: t

áblá

zat

segí

tség

ével

.

Idő

:1

héti

g re

ggel

, dél

ben,

es

te.

Elle

nőrz

és: a

köv

etke

ző h

eti

term

észe

tism

eret

-órá

n.

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: h

allo

tt in

form

áció

ra t

udjo

n fi

gyel

ni é

s re

agál

ni, m

egfi

gyel

t ad

atok

at r

ögzí

tsen

.

220 Mellékletek

Fejle

szté

si t

erü

let:

em

léke

zet.

A f

ejle

szté

s cé

lja: e

mlé

keze

tben

tar

tott

ele

mek

szá

mán

ak n

övel

ése.

Az

érté

kelé

s al

apel

vei:

a gy

erm

ek e

gyén

i kép

essé

geih

ez m

érte

n, s

zóbe

li di

csér

ette

l.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:m

atem

atik

aórá

kon

a ta

nár.

Het

i 1 é

s fé

l ór

ában

gyó

gype

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: viz

uális

em

léke

zet.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Mat

emat

ikai

mem

ória

játé

k: t

áblá

n sz

ámok

(po

zití

v,

nega

tív,

tör

tszá

mok

), f

ogal

mak

vag

y ge

omet

riai

fo

rmák

van

nak.

2-3

per

cnyi

időt

kap

nak

a gy

erek

ek

a m

egje

gyzé

sre.

Ha

lete

lt a

z id

ő, le

taka

rjuk

a t

áblá

t,

és 2

-4 p

erce

t ka

pnak

a lá

tott

szá

mok

, fog

alm

ak v

agy

geom

etri

ai f

orm

ák n

evén

ek le

írás

ára.

A m

egje

gyzé

s tá

rgya

tém

akör

önké

nt v

álto

zik.

Mu

nka

form

a: f

ron-

tális

. Esz

köz:

táb

la,

tábl

afilc

, akt

ív t

ábla

.

Idő

:m

atem

atik

aórá

k el

e-jé

n 4-

7 pe

rc a

z ór

ák

20%

-ába

n té

mak

ö-rö

n kén

t.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:tö

rtén

elem

órák

on a

ta

nár.

Het

i 1 ó

rába

n gy

ógyp

edag

ógus

seg

ít-

ségé

vel.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: viz

uális

em

léke

zet.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Tört

énel

mi m

emór

iajá

ték:

gör

ög is

tene

k ké

pei v

an-

nak

az a

ktív

táb

lán.

1-2

per

cet

kapn

ak a

gye

reke

k a

meg

jegy

zésr

e. H

a le

telt

az

idő,

leta

karj

uk a

táb

lát,

és

2-4

per

cet

kapn

ak a

meg

jegy

zett

iste

nek

nevé

nek

leír

ásár

a.

Mu

nka

form

a: f

ron-

tális

mun

ka. E

szkö

z:

aktí

v tá

bla.

Idő

:az

óko

ri H

ellá

sz

tém

akör

ében

az

órák

el

ső 3

-6 p

ercé

ben.

A f

ejle

szté

st v

égző

sz

emél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:m

atem

atik

aórá

kon

a ta

nár.

Het

i 1 é

s fé

l ór

ában

gyó

gype

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: aud

itív

em

léke

zet.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

„Jeg

yezd

meg

, am

it h

alla

sz!”

: szá

mok

at, f

ogal

mak

at

mon

d a

taná

r. (

Elős

zör

négy

et, a

ztán

órá

ról ó

rára

tö

bbet

, max

imum

tiz

et.)

Ha

befe

jezt

e, a

gye

reke

k je

l-re

kin

yitj

ák a

füz

etük

et, é

s le

írjá

k, a

mir

e em

léke

znek

. A

meg

jegy

zés

tárg

ya t

émak

örön

ként

vál

tozi

k.

Mu

nka

form

a: f

ron-

tális

mun

ka. E

szkö

z:

füze

t.

Idő

:m

atem

atik

aórá

k el

e-jé

n 4-

7 pe

rc a

z ór

ák

20%

-ába

n.

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: e

mlé

kezz

en le

galá

bb 4

ele

mre

.

221Mellékletek

Fejle

szté

si t

erü

let:

go

nd

olk

od

ás.

A f

ejle

szté

s cé

lja: a

z eg

ész

és a

rés

zek

kapc

sola

tána

k a

felis

mer

ése.

Az

érté

kelé

s al

apel

vei:

diff

eren

ciál

tan,

egy

éni k

épes

sége

ihez

mér

ten

tört

énik

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

-m

ély

és a

fej

lesz

tés

hel

ye:

mat

emat

ikaó

ráko

n a

taná

r.

Het

i 1 é

s fé

l órá

ban

gyóg

y-pe

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: rés

z-eg

ész

visz

ony.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Ado

tt t

örtr

ész

kisz

ínez

ése

felo

szto

tt á

brán

.A

dott

tör

trés

zekr

e os

ztás

, pl.

„Osz

d ke

tté

a kö

rt!”

.A

dott

rés

zre

oszt

ott

form

a bi

zony

os r

észé

nek

kira

ká-

sa, p

l. „E

zek

hato

dok.

Rak

j ki 3

hat

odot

!”.

Tört

ek ö

ssze

haso

nlít

ása

rajz

ok s

egít

ségé

vel.

Egy

egés

znél

nag

yobb

és

kise

bb t

örte

k le

rajz

olás

a,

össz

ehas

onlít

ása.

Mu

nka

form

a: d

if-

fere

nciá

lt e

gyén

i és

csop

ortm

unka

.Es

zkö

z: á

brák

, kö-

rök,

fel

adat

lapo

k.

Idő

:a

tört

ek t

émak

örén

be

lül a

z ór

ák 9

0%-

ában

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

-m

ély

és a

fej

lesz

tés

hel

ye:

tört

énel

emór

ákon

a t

anár

. H

eti 1

órá

ban

gyóg

yped

a-gó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: rés

z-eg

ész

visz

ony.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Puzz

le: t

émak

örhö

z ka

pcso

lódó

kép

ek ö

ssze

raká

sa,

pl. o

limpi

ai já

téko

k ké

pei.

Mu

nka

form

a: c

so-

port

mun

ka.

Eszk

öz:

képe

k sz

étvá

gva.

Idő

:

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: s

zíne

zze

ki a

z ad

ott

tört

rész

t. O

sszo

n eg

észe

t ré

szek

re. K

épré

szle

tekb

ől r

akjo

n ös

sze

képe

t.

222 Mellékletek

Fejle

szté

si t

erü

let:

inte

rmo

dal

itás

.A

fej

lesz

tés

célja

: fej

lődj

ön e

szkö

zhas

znál

ata

ceru

záva

l és

körz

ővel

.A

z ér

téke

lés

alap

elve

i: di

ffer

enci

álta

n, e

gyén

i kép

essé

geih

ez m

érte

n tö

rtén

ik.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

-m

ély

és a

fej

lesz

tés

hel

ye:

mat

emat

ikaó

ráko

n a

taná

r.

Het

i 1 é

s fé

l órá

ban

gyóg

y-pe

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: tak

tilis

in

gerh

ez a

udit

ív é

s vi

zuál

is, s

zem

-kéz

koo

rdi-

náci

ó.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:Te

stek

, sík

idom

ok r

ajzo

lása

.Kö

rző

hasz

nála

tána

k m

egta

nulá

sa.

Körö

k sz

erke

szté

se.

Hár

omsz

ög s

zerk

eszt

ése

adot

t ol

dala

kból

.

Mu

nka

form

a: f

ront

á-lis

, egy

éni d

iffe

renc

iált

m

unka

.M

ód

szer

: sze

mlé

ltet

és

aktí

v tá

blán

. Es

zkö

z: s

imaf

üzet

, tan

-kö

nyv,

kör

ző, v

onal

zó,

diff

eren

ciál

t fe

lada

tlap

.

Idő

:a

geom

etri

ai t

éma-

körö

n be

lül m

inde

n ór

án.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

-m

ély

és a

fej

lesz

tés

hel

ye:

tört

énel

emór

ákon

a t

anár

. H

eti 1

órá

ban

gyóg

yped

a-gó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: tak

tilis

in

gerh

ez a

udit

ív é

s vi

zuál

is, s

zem

-kéz

koo

rdi-

náci

ó.Fe

lad

ato

k, t

evék

enys

égek

:Zs

írpa

pírr

al t

örté

nelm

i kép

ek á

traj

zolá

sa, p

l. ba

bérk

oszo

rú.

Mu

nka

form

a: e

gyén

i m

unka

.M

ód

szer

: ház

i fel

adat

.Es

zkö

z:zs

írpa

pír,

cer

uza,

kép

.

Idő

:té

mak

örhö

z ka

p-cs

olód

óan

egy-

két

alka

lom

mal

.

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: r

ajzo

ljon

négy

zete

t és

tég

lala

pot

meg

adot

t ol

dala

kból

von

alzó

seg

ítsé

géve

l. Tö

reke

djen

pon

tos

há-

rom

szög

szer

kesz

tésr

e kö

rzőv

el. M

ásol

jon

át á

brák

at z

sírp

apír

ral.

223Mellékletek

Fejle

szté

si t

erü

let:

szá

mfo

gal

om

.A

fej

lesz

tés

célja

: fej

lődj

ön a

szá

mfo

galm

a ez

res

szám

körb

en, i

smer

je m

eg a

poz

itív

-neg

atív

szá

mok

at é

s a

tört

eket

. Írá

sbel

i mű-

vele

tek

alka

lmaz

ása

más

tan

tárg

yakb

an.

Az

érté

kelé

s al

apel

vei:

diag

nosz

tiku

s m

érés

sel.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

mél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:m

atem

atik

aórá

kon

a ta

nár.

H

eti 1

és

fél ó

rába

n gy

ógyp

e-da

gógu

s se

gíts

égév

el.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: szá

mfo

galo

m

fejle

szté

se 1

000-

es s

zám

körb

en.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Hár

omje

gyű

szám

ok ír

ása.

Ír

ásbe

li m

űvel

etek

vég

zése

hár

omje

gyű

szám

okka

l.Po

zití

v-ne

gatí

v sz

ámok

fog

alm

ának

ism

eret

e.

Hőm

érőr

ől h

őmér

sékl

et le

olva

sása

. Sz

ámeg

yene

s se

gíts

égév

el n

agys

ágvi

szon

y m

egál

la-

pítá

sa, s

zám

ok n

övek

vő s

orba

ren

dezé

se.

Tört

szám

ok ír

ása,

olv

asás

a.

Mu

nka

form

a: f

ron-

tális

, egy

éni d

iffe

-re

nciá

lt m

unka

.Es

zkö

z:ta

nkön

yv, d

iffe

renc

i-ál

t fe

lada

tlap

.

Idő

:eg

ész

szám

ok

és t

örts

zám

ok

tém

akör

ben

foly

amat

osan

.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

mél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:tö

rtén

elem

órák

on a

tan

ár. H

eti

1 ór

ában

gyó

gype

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: szá

mfo

galo

m

fejle

szté

se.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

A g

örög

-per

zsa

hábo

rú id

ősza

lago

n va

ló e

lhel

yezé

-se

.

Mu

nka

form

a: c

so-

port

mun

ka. M

ód

-sz

er: k

oope

ratí

v.

Eszk

öz:

idős

zala

g, é

vszá

m-

kárt

yák.

Idő

: az

órák

10

%-á

ban.

A f

ejle

szté

st v

égző

sze

mél

y és

a f

ejle

szté

s h

elye

:te

rmés

zeti

smer

et-ó

ráko

n a

taná

r. H

eti 1

órá

ban

gyóg

ype-

dagó

gus

segí

tség

ével

.

Fejle

szte

nd

ő k

észs

ég, k

épes

ség

: szá

mfo

galo

m

fejle

szté

se.

Fela

dat

ok,

tev

éken

ység

ek:

Nap

i köz

éphő

mér

sékl

et é

s hő

ingá

s ki

szám

ítás

a.

Mu

nka

form

a: e

gyé-

ni é

s pá

ros

mun

ka.

Mó

dsz

er: s

zem

lél-

teté

s.

Idő

: idő

járá

shoz

ka

pcso

lódó

té-

mak

örök

ben.

A f

ejle

szté

s kö

vete

lmén

ye: T

udja

a h

árom

jegy

ű sz

ámok

at ír

ni, o

lvas

ni. L

egye

n bi

ztos

szá

mfo

galm

a 10

00-e

s sz

ámkö

rben

. Mag

ya-

rázz

a el

a t

ört-

és

a ne

gatí

v sz

ám f

ogal

mát

. Ism

erje

a s

zám

ok t

ulaj

dons

ágai

t. T

udja

a s

zorz

ó és

ben

nfog

laló

táb

láka

t m

echa

niku

-sa

n. V

égez

ze e

l az

írás

beli

műv

elet

eket

. Évs

zám

okat

hel

yezz

en e

l idő

szal

agon

. Szá

mol

jon

napi

köz

éphő

mér

sékl

etet

és

hőin

gást

.

Függelék

226 Függelék

Segédletek

Autista gyermekek egyéni fejlesztési tervének szempontsora

(Összeállította: Gécziné–Radványiné, Miskolc)

I. Nagymozgások fejlesztéseII. Finommozgás fejlesztéseIII. Testi tudatosságIV. Nyelvi fejlődésV. Intellektuális fejlesztésVI. Akadémikus készségekVII. A szociális viselkedés fejlesztéseVIII. Viselkedési problémák javítása

Egyéni fejlesztési terv készítése: tanácsok az egyéni fejlesztési terv kidolgozá-sához, amelynek segítségével a gyerek oktatása az ő saját tanulási módszeré-hez alkalmazkodik

(Forrás: http://www.diszlexia.info)

Állapítsuk meg, mi okoz nehézséget a gyereknek. Például egy második 1. nyelv, matematika, tudományos szakszavak stb. Derítsük ki, miért vannak ilyen nehézségei. Például auditív rövid távú me-2. mória vagy fonológiai feldolgozás terén. Próbáljuk megállapítani, hogyan tanul, például jobb-e a vizuális befoga-3. dásban. Állapítsuk meg, milyen tanítási módszer segíti jobban a tanulásban. 4. Mindig kérdezzük meg magunktól, miért úgy közelítettük meg a dolgot, 5. és van-e jobb út. Állapítsuk meg, hogy a terv főbb részeit ki fogja elvégezni, milyen gyakran, 6. hol.Állítsunk a gyermekek elé ösztönző célokat. Minden foglalkozás a gyerek 7. korától és képességeitől függjön. Folyamatosan ismételjünk, és állapítsuk meg, miért nem sikerült elérni a 8. kitűzött célt, vagy ha sikerült, akkor a gyermek képességeit megfelelően igénybe vette-e.

227Függelék

Gondoljuk végig, hogy vannak-e megvalósítható alternatívák, más lehe-9. tőségek, úgymint a stressz vagy a viselkedés kezelése, amelyeket jelenleg nem alkalmazunk. Ne felejtsük el, hogy a gyermek csak úgy tudja kihozni magából a legtöb-10. bet, ha az egész iskola együttműködik. Gondoskodjunk róla, hogy minden tanárt tájékoztassunk a nehézségekről és arról, hogyan tudnak a helyzeten a legjobban segíteni.

A fejlesztő foglalkozások „tízparancsolata”

(Online: {http://fejlesztok.hu/szekciok/40-fejlesztopedagogus.html})

A nem óvodai csoportban vagy osztálykeretben szervezett, hanem kivá-1. logatott problémás gyerekek számára indított fejlesztő foglalkozásokat lehet egyénileg vagy csoportosan tartani, de hat főnél semmiképpen sem lehet nagyobb a csoport. Agresszív, impulzív gyerekek esetén a csoport négy főből állhat. Mindez azért fontos, hogy a foglalkozás vezetője a meg-engedő attitűd mellett is stabilan kézben tarthassa a folyamatot. A foglalkozások hangulata legyen játékos, kreatív és legfeljebb néha gya-2. korló jellegű. Kerüljük az iskolai helyzeteket. Sokat segít, ha körben he-lyezkedünk el, ha a csoportvezető nem az asztalfőn foglal helyet, ha a gyerekekkel együtt élvezi a játékokat, sikereket, ötleteket. Fontos a rendszeresség a foglalkozások időpontja és helye tekintetében. 3. Jó, ha hetente többször is van foglalkozás, de a heti egyszeri alkalom a mi-nimum. Lehetőleg ugyanazon a napon, ugyanabban az órában és ugyan-ott találkozzunk a gyerekekkel. Egy-egy foglalkozást 30-45 percre tervezzünk, és ezt igyekezzünk betar-4. tani, de ha a gyerekek hamarabb elfáradnak, vagy éppen nagyon jól ját-szanak, nem szabad mereven ragaszkodni az időhöz. Lehetőleg nyugodt, ingerszegény környezetben folyjon a fejlesztés, mivel 5. ezeknek a gyerekeknek könnyen elterelődik a figyelmük. Ezért jó, ha min-dig ugyanabban a helyiségben foglalkozunk velük, mert ott fokozatosan megszokják a berendezést, az ablakból nyíló kilátást stb. A gyerekeknek legyen állandó helyük, amely általában spontán kialakul, 6. s amelyet a foglalkozás elején elfogadnak. Ez rendet biztosít és segíti a csoportalakulást. A foglalkozásoknak legyen bevezető és lezáró szakasza: ez strukturálja a 7. helyzetet és egyfajta biztonságot nyújt.

228 Függelék

Minden egyes foglalkozásra készüljünk fel: mindig tudjuk, hogy mit fo-8. gunk csinálni, legyen előkészítve minden eszköz, minél kevesebb legyen az üresjárat, mert ilyenkor kerül sor fegyelmezési problémákra. Előre megtervezhetjük több foglalkozás menetét, melyet azonban a gyere-9. kek képességeihez, motiváltságuk, csoportszínvonaluk alakulásához alkal-mazkodva gyakran módosítani kell. Minden foglalkozás után írjuk le minden gyerekről gondolatainkat, érzé-10. seinket, a fontosabb csoporttörténéseket, lehetőleg szabad stílusban, át-gondolás nélkül. Ezeket később munkánkban hasznosíthatjuk. Óvónő, napközis pedagógus, fejlesztő pedagógus, logopédus, iskolapszi-11. chológus szervezhet játékcsoportot, a tanítók a korrepetálás egy részét felhasználhatják játszásra, érdekesebbé és hasznosabbá téve a foglalkozá-sokat. Amíg ugyanis egy gyereknek például alapvető téri problémái van-nak, szinte lehetetlent kérünk tőle, mikor azt akarjuk, hogy tanuljon meg rendesen írni.

Sántha Kálmán: Gondolatok a pedagógus pályáról (diákok véleménye alapján)

A gyerekek fejleszthetőségébe vetett hit nem egyértelmű: a pedagógu-sok szerint a fejleszthetőség inkább eredeti adottság, mint pedagógiai munka eredménye.A tanárok jelentős része a képességet az iskolai teljesítménnyel azono-sítja, amely egyben a differenciálás alapját is képezi. A differenciálást is-merő és alkalmazó pedagógusok csoportja azonban nem egyezik meg feltétlenül azokéval, akik hisznek a gyermek nevelhetőségében és fej-leszthetőségében.A szerző szerint a pedagógusok nézeteiben fontos szerep jut az oktatási módszereknek.A tanárok nevelésről alkotott elképzelésére a normativitás a jellemző, preferáltak munkájukban az intellektuális értékek és az erkölcsi nevelés. A tanulók fejlesztésén sok esetben az intellektuális képességek fejlesztését értik. A tanítással kapcsolatosan jellemző a tananyag-központúság.A pedagógiai folyamatban a tanárok gondolkodása a befogadást emeli ki: kevés hangsúly esik a tanulói aktivitásra. A pedagógusok hajlamosak arra, hogy sikereikben saját szerepüket fogalmazzák meg, míg a kudar-cokat a tanulókban és a családi, társadalmi környezetben rejlő okokkal magyarázzák.

229Függelék

Cikk- és tanulmányajánló

Müller Teréz: Olvasási nehézséggel küszködő kisiskolás differenciált és egyéni fejlesztése

(Fejlesztő Pedagógia 2006/6.)

A tanulmány segít a tanulási nehézség és a tanulási zavar differenciálá-sában. A tanulási nehézségek jellemzője, hogy átmeneti, a legenyhébb prob-léma. A gyermek kezdettől fogva alacsony színvonalon teljesít, vagy akár egy jó teljesítményű gyerek hirtelen visszaesik. Órai differenciálással, kor-repetálással, a tanító egyénre szabott segítségadással fejlesztheti.Tanulási zavar esetén a gyermek teljesítménye nem elegendő, a tanító-nak szakember segítségét kell kérnie egyrészt a vizsgálathoz, másrészt a fejlesztéshez.A szerző bemutatja azokat a módszereket, amelyekkel eredményesen, az egyéni képességeket figyelembe véve fejleszthető az olvasási nehéz-séggel küzdő gyermek: tanórai differenciálás, kooperatív munkaforma, egyéni fejlesztés.

Molnár Ferencné: Differenciálási lehetőségek az általános iskolákban


A tanulási nehézséggel küszködő gyerekek problémáit elemezve a cikk írója felhívja a figyelmet, hogy a differenciált óravezetés elengedhetetlen. Taglalja a különböző tanulásszervezési módok előnyeit. A különböző technikák megismerése során bővülhet az a „repertoár”, mellyel számos területet fejleszthet akár a többségi pedagógus is. Elfo-gadott, hogy a mindennapi tanítás során olyan részterületek fejlesztése is megvalósulhat a tanítási órán, melyekre ezen keretek közt sor kerülhet. Ilyen például a nagymozgás, finommotorika , a beszéd és a nyelvi funk-ciók fejlesztése is. Ezen területek bármely formában lehetőséget biztosítanak a tanítónak:

kooperatív tanulásszervezésből adódó fejlesztési lehetőségekre,•frontálisan végezhető feladatokra,•párban végezhető feladatokra,•egyénileg végzett feladatokra.•

230 Függelék

Demeter Gáborné: Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő ta-nulók egyénre szabott fejlesztése. Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet?


Tételmondat: a fejlesztő program alkalmazása akkor hatékony, ha a gyer-mek részletes, komplex megismerésére épül, abból indul ki.A cikk írója útmutatót állított össze az egyéni fejlesztési terv elkészítésé-hez. Az egyéni fejlesztési terv lebontásának lépéseit nyolc pontban fogal-mazza meg.Egy gyermekre egy fejlesztési terv készül, mely koordinálja a pedagógu-sok és más szakemberek munkamegosztását is. Ezután példákat olvasha-tunk a képességterületek lebontására: Ezek fejlesztésének részterületeit és ajánlott feladattípusait is bemutatja.A képességterületek fejlesztésén keresztül ismerhetjük meg, hogyan il-leszthetők be a tervezett feladatok egy-egy tantárgy munkájába.A szerző útmutatót ad az egyéni fejlesztési tervek elkészítéséhez. Felso-rolja a terv lépéseit (fejlesztési irányok, feladattípusok, elosztás, színte-rek). Példákat közöl a nagymozgások, finommozgások, auditív észlelés fejlesztésére. Javaslatot ad a szakemberek közötti munkamegosztásra. Ezeket a fejlesztési eljárásokat beépítette a gyerekek egyéni fejlesztési terveibe.

László Ágnes: A tanulók eltérő képességeihez való alkalmazkodás problémái az iskolarendszerben. A fejlesztő pedagógus lehetőségei az intézmény diffe-renciáló munkájában

(Új Pedagógiai Szemle 2004/1.)

A szerző gyakorlati tanácsokat ad a fejlesztőmunka tervezésére és do-kumentálására. Érinti a tervezési időszakot, az egyéni fejlesztési terv formai kérdéseit, a szülő bevonását és az együttműködő szakemberek munkamegosztását. Bemutat egy számítógéppel készült haladásinapló-tervezetet, amely a résztvevők feltüntetésén túl a fejlesztési területek, a tanulók teljesítményének dokumentálását is lehetővé teszi, s bármikor módosítható, kiegészíthető. Az érzelmi intelligencia, a kulcskompeten-ciák fejlesztésének módja, a számítógép fokozott használata viszont új

231Függelék

kihívásokat állít elénk. Taglalja a fejlesztő tevékenységek további fejlesz-tésének szükségességét. Végül összegzi a fejlesztőpedagógusi munkakör lehetőségeit.

Rózsáné Czigány Enikő: SNI tanulók Egyéni fejlesztési terv készítés, fejlesztés

(Fejlesztő pedagógia 2006/6.)

A cikk azt kívánja tisztázni, hogy az integrált SNI tanuló egyéni fejleszté-sét a többségi pedagógus vagy a gyógypedagógus készítse-e el. Kinek mi a kompetenciája?Kitér az SNI tanulók tananyagának tervezési szempontjaira. Felsorolja, hogy mely részképességekre irányulhat az osztályteremben folyó célzott megfigyelés és a tudatos tervezés. Részletezi a tanulási képességeket. A tervezés formájára bemutat egy sémát, melyet táblázatba rendez. Majd a szociális képességeken belül az empátiás készség és a nonverbális kom-munikáció kialakításának egy lehetséges módját mutatja be.

Nyíri Sándor: A gyermek a kiindulópont

(In: Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Szerk.: Kőpatakiné Mészáros Mária. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2004, Online: {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=befogado-08-Nyiri-Gyermek})

A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztését mutatja be a holland Belső Gondozási Rendszer (BRG) modell alapján az iskola gyakorlatában. A fejlesztési terv vonatkozik a tantárgyi fejlesztésre, korrepetálásra, mo-tiválásra, akaraterő fejlesztésére, a kitartó munkavégzés képességének alakítására, az önbizalom fejlesztésére. Az alkalmazott módszer jelleg-zetessége az anyag kis lépésekre bontása, az elsajátítás folyamatának segítése, a rögzítés technikáinak kimunkálása és az állandó, folyamatos visszacsatolás. Az évek folyamán a folyamatos fejlesztés révén saját készítésű, gazdag eszköztár alakult ki, amely állandóan bővül, és folyamatosan igazodik az igényekhez. Tanulságos lapozni azt az adatbankot, mely minden gyerekről elkészül. Nyomon követhető az egyéni fejlődése. Ez az adatbank az iskolai tanul-mányok kezdetétől tartalmaz a gyermek fejlődésére vonatkozó minden adatot.

232 Függelék

Igazgató: „Legszívesebben az egyéni követési rendszert javasolom má-soknak megvalósításra: képesek lesznek mérni, látni, hogy önmagához képest hogyan fejlődik a tanuló.”

Urbánné Varga Katalin: Zene és terápia


A cikk szerzője a zenei nevelésről ír. A terápia fogalmát a tanulással, fej-lesztéssel társítja. Külföldi példákkal támasztja alá, hogy a zeneterápia a fejlesztés-nevelés egyik eredményesen alkalmazható módszere. Segíti a kommunikációt, kapcsolatokat, tanulást. Terápiás hatást gyakorol a fizikai, mentális, emocionális, szociális és kognitív területeken. A cikk szerzője olyan kontextusban beszél a komplex zeneterápiáról, amelynél a zene által mozgósított élményeket improvizált mozgással, művészeti tevékenységgel (pl. festés, rajzolás) fejezik ki. Az ének-zenei nevelés-fej-lesztés összekapcsolódik a vizuális és a mozgásfejlesztéssel. A zenének a más megközelítési módjaira mutat rá a szerző.A cikk számos technikát, ötletet mutat be, amely a mindennapi munká-ban jól hasznosítható.Az SNI gyerekek fejlesztése során ajánlja a primer prevenció alkalmazását. Érzelmek közlése zenével, mozgással egybekötve csökkenti a gyermekek szorongását és segíti személyiségük fejlődését.

Ormándi János – Lovászi Gabriella: A játék jelentősége a 6–14 éves gyermekek személyiségfejlődésében


A szerző cikkében elemzi azokat az okokat, amelyek miatt a nevelők és a szülők nem ismerik a játék és a játszás fontosságát az óvoda–iskola átme-net és az iskolai szakasz időszakában. A gyerekeket a szülők nem tanítják meg játszani, azt gondolják, hogy maguktól is tudják. Pedig nem így van. Nagyon fontos, hogy odafigyeljünk rájuk és tanítsuk meg őket játszani. Az óvodában és az iskola kezdő szakaszában a magatartászavarok egyik okaként a kisgyerekkorban meg nem élt játékélmények hiánya húzódik. A cikk szerzői ezt külföldi szakemberek kutatásaival is alátámasztják.Ismertetik a játékfajtáit, tartalmi és formai jegyeit, a játékeszközökről és a különböző játékvezetési technikákról is információt szerezhetünk.

233Függelék

Raskoványiné Babochay Edit: A testséma

(Fejlesztő pedagógia 2007/3-4.)

A szerző publikációjában olyan módszertani eljárásokat sorol fel, amelyek a gyerekek önmegismerését segítik, valamint a diszlexia prevencióhoz is útmutatókén szolgálnak. A mozgás célja, hogy segítse a gyermek ön-megismerését, el tudja különíteni saját magát a tértől, majd így önmagát tudatosan megélve, ismerje meg a körülötte lévő világot.Ennek a pedagógiai célnak az érdekében konkrét feladatokat dolgozott ki, amelyeket közkinccsé tett, segítve a testi kompetenciák fejlesztését.A cikk konkrét feladatokat sorol fel a gyerekek testi kompetenciá-inak egyéni és csoportos fejlesztésére: utánzásos játékok, páros és mikrocsoportos tevékenységek (tapintós, lepkés, tükrös) stb.A publikáció sok új ötletet sorakoztat fel, amely tovább gazdagíthatja a pedagógusok módszertani repertoárját.

Ormándi János – Zombori Gyöngyi: Mesék szerepe a nevelésben


A cikk feltárja a mese nevelő hatását és azokat a technikákat, amelyekkel csökkenthetjük a gyerekek szeparációs félelmét, szorongását.Szakmai útmutatót tartalmaz a mesék kiválasztásáról, a gyermekek mai meseértelmezéséről, a mesélő személyiségéről s arról, hogyan ismerhető fel a jó mese.A szerzők segítséget nyújtanak abban a kérdésben is, hogy miért mások a mai gyermekek számára a mesehősök, és ezeket miként tudjuk mi, ne-velők kompenzálni. A tündérmesék személyiségfejlesztő hatásának jelen-tőségéről, a tv-mesék és a képregények kiválasztásáról is képet kapunk. Betekinthetünk a paraszti világ mesemondóinak különös technikájába, amelyet az olvasó is alkalmazni tud.Felhívja a figyelmet a mesének az olvasás elsajátításában, a verbális kom-petenciák fejlesztésében betöltött fontos szerepére.

234 Függelék

Szakirodalmi ajánló

Adamikné dr. Jászó Anna: A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olva-sás-írás elsajátításában és tanításában. Fejlesztő Pedagógia, 1996/1.

Adorján Katalin: Szebben akarok írni! 1. Meixner Alapítvány, 2003Agymozgató 6-10 éves korig. START Rehabilitációs Vállalat és IntézményeiAgymozgató 10-14 éves korig. START Rehabilitációs Vállalat és Intézményei

Ács Pál (szerk.): A matematika tanítása. Tankönyvkiadó. Budapest, 1974Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.

Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1998Balogh Erzsébet – Dombó László: A házi olvasásgyakorlás titkai. Magánkiadás,

1992Barlai Róbertné: Új pedagógiai szemlélet, új pedagógiai módszerek. In.: Szak-

iskolai Fejlesztési Program, 2005Bíró Antalné (szerk.): Pszichológiától pedagógiáig. Alex-typo, 1994Bödör Jenő: Korrekciós nevelés. Tankönyvkiadó. Budapest, 1991Batáné Murányi Erika – Kis Gyuláné – Koncz Antónia: Ugróiskola I.-II. Szalay

Könyvkiadó. Kisújszállás, 1998Benczúr Miklósné (szerk.): Mozgásnevelés kézikönyv. Művelődési Miniszté-

rium, Budapest, 1988Csabay Katalin: Foglalkozások a beszédjavító óvodai csoportokban és előké-

szítő osztályokban. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 1992Csabay Katalin: A készségfejlesztés módszertani lépései a diszlexia-prevenciós

foglalkozáson. Fejlesztő Pedagógia, 1992/1-2.Csabay Katalin: Lexi. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1993Csabay Katalin: Lexi iskolás lesz. PSZM Projekt. Budapest, 1997Csapó Benő: Komplex problémamegoldás a PISA 2003-ban. Új Pedagógiai

Szemle, 2005/3.Csatári Árpádné: Gondolatok az újfajta fejlesztésről, eredményeiről, problémá-

iról. Fejlesztő Pedagógia, 1996/2-3.Csányi Yvonne (szerk.): Együttnevelés – Speciális igényű tanulók az iskolában.

Az integrált fejlesztés lehetőségei. ALTERN füzetek 5. Iskolafejlesztési Alapít-vány és OKI Iskolafejlesztési Központ. Budapest, 1993

Csépe Valéria: A diszlexia természete. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2006

Csiky Erzsébet: Kissúlyú újszülöttek fejlődésének nyomon követése. Longitudi-nális vizsgálatok 1-5 éves korig. Kandidátusi értekezés. Budapest, 1994

235Függelék

Csíkos Csaba: Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasásta-nítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest, 2006

Czachesz Erzsébet: Olvasás és pedagógia. Mozaik Oktatási stúdió. Szeged, 1998; Vári Péter (szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó. Buda-pest, 2003

Paul E. Denison – Gail E. Denison: Észkapcsoló agytorna. Agykontroll Gmk. Budapest, 1991

Paul E. Denison – Gail E. Denison: Észkerékkapcsoló. Agykontroll Gmk. Buda-pest, 1992

Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1995

Dékány Judit: Mit gondolsz? Analógia Logopédia Gmk. Budapest, 1993Dékány Judit: Mit gondolsz? Összefüggés. Logopédia Gmk. Budapest, 1993Dékány Judit: Mit gondolsz? Összehasonlítás, elvonás, rendezés. Logopédia

Gmk. Budapest, 1993Dovala Márta: Nyitogató. Tankönyvkiadó. Budapest, 1986Előd Nóra (szerk.): Add tovább! Drámajáték-gyűjtemény. CANDY Bt., Veszp-

rém, 2003 Arthur Engelbrecht – Hans Weigert: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási aka-

dályok kialakulását? Avagy lehet-e akadály a tanulási akadály? ELTE BGGYFK. Budapest, 1996

Falus Iván (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2000Fejér István: Tudni illik, hogy mi illik. Minerva Kiadó. Budapest, 1996Forrai Mihály (szerk.): Korrekciós nevelés. Egyéni korrekció a kisegítő iskolá-

ban. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 1983Forrai Mihály (szerk.): Egyéni korrekció. Kézikönyv gyógypedagógusoknak.

Tankönyvkiadó. Budapest, 1989Földvári Erika – Lassúné Ruskó Renáta: Mentsük meg Szederkét! MOZAIK Ok-

tatási Stúdió. Szeged, 1995Galgóczi Lászlóné: Kisiskolások anyanyelvi gyakorlókönyve 2. osztály. Mozaik

Oktatási Stúdió. Szeged, 1991Gaál Éva – dr. Papp Gabriella: Előadási vázlatok az enyhén értelmi fogyatéko-

sok iskolájának tantárgy-pedagógiái tanításához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1994

Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2001

Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése óvodásoknak. NIKOL Gmk. Budapest, 1994

236 Függelék

Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamata. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1996

Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápi-ája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1998

Gosztonyi Jánosné: Iskolaéretlen tanulók az első osztályban. Tankönyvkiadó. Budapest, 1978

Göllesz Viktor (szerk.): A gyógypedagógia alapproblémái. Medicina Kiadó. Bu-dapest, 1976

Gyenei Melinda – Szauter Jánosné: A tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban. Szolnok, 1995

Hamrák Anna (szerk.): Ákombákom. Tankönyvkiadó. Budapest, 1986Hanák László: Illemkocka. Kossuth Kiadó. Budapest, 1984Hernádi Sándor: Szórakoztató szóra késztető. A szép magyar beszéd. Móra

Ferenc Könyvkiadó. Budapest, 1987Hernádi Sándor: Észtekergető. Helyesírási játékok. Tankönyvkiadó. Budapest,

1993Hornyákné Tarnai Klára: Betűsuli. Logopédia Kiadó. Budapest, 1997Huba Judit (szerk.): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II.-III.

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1992Illyés Gyuláné – Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógiai pszichológia.

In: Lénárd Ferenc (szerk.): Alkalmazott pszichológia. Gondolat. Budapest, 1984

Illyés Sándor: A különleges gondozáshoz, rehabilitációs foglalkozáshoz való jog a közoktatásban. Educatio. 2001, nyár

Janza Károlyné: A gondolkodás fejlesztése. Fejlesztő Pedagógia, 1997/1.Juhász Ágnes: Korai fejlesztés a logopédiában. Művelődési Minisztérium. Bu-

dapest, 1988Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest, 2001Kalamár Hajnalka: Tíz alkalom. In: Iskolapszichológia, 1987/5.Kalamár Hajnalka: Tanulási zavarok korrekciója és személyiségfejlesztés. In: Is-

kolapszichológia, 1990/18.Klein Sándor – Farkas Katalin: Hogyan lehetnének iskoláink gyermekközpon-

túak. Módszertani füzetek 26. CSMTPI. Szeged, 1990Keller Judit – Mártonfi György: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények.

Online: {http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=jelentes2006-19_egyenlotlenseg}

Keszler Mária: Magyar népi gyermekjátékok. Tankönyvkiadó. Budapest, 1975

237Függelék

Kis Jenő – Kis Jenőné: De jó játék ez, gyerekek! Tankönyvkiadó. Budapest, 1976

Kissné Haffner Éva: Játékra nevelés a gyógypedagógiai óvodában. Budapest, 1987

Kocsis Lászlóné – Rosta Katalin: Ez volnék én? Logopédia Gmk. Budapest, 1994

Kókayné Lányi Marietta: Könyv az integrációról. Sajátos nevelési igényű gyere-kek együttnevelése a Gyermekek Házában. SuliNova. Budapest, 2007

Kovács Györgyné – Szebenyiné Nagy Éva – Torda Ágnes: Mondd ki, írd le, törd a fejed! Tankönyvkiadó. Budapest, 1992

Kovács Györgyné – Torda Ágnes: Folytassuk! Mondd ki, írd le, törd a fejed! Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1994

Kőpatakiné Mészáros Mária – Singer Péter: Módszertani kaleidoszkóp az együtt-nevelés gyakorlatához. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2005

Krausz Éva – dr. Marót Miklósné – Szabó Pál – Rózsáné Czigány Enikő: Pszichopedagógia. Korrekciós nevelés I. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1994

Kuhn Gabriella: A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál. In: Iskolapszichológia 1991/20.

Kürti Jarmilla: Kreativitásfejlesztés kisiskoláskorban. Tankönyvkiadó. Budapest, 1982

Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyermeklélektan. Tankönyvkiadó. Budapest, 1997Lénárd Ferenc: Képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó. Buda-

pest, 1987Ligeti Csákné: Fejlesztő foglalkozások kisiskolások számára. Fejlesztő Pedagó-

gia, 1996/4.Marosits Istvánné: Betűző. Logopédia Gmk. Budapest, 1998Martonné Tamás Márta: Fejlesztő pedagógia. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest,

2002Mayer József: Az első, a második és az n-edik iskolai esély. Hátrányos hely-

zetű tanulók iskolai kudarcai és a kompenzáció lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 2006/12.

Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF. Bu-dapest, 1998

Meixner Ildikó: Én is tudok olvasni. Olvasólapok dyslexiás gyermekek számára. Tankönyvkiadó. Budapest, 1978

Meixner Ildikó: Én is tudok olvasni. Tankönyvkiadó. Budapest, 1992Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó. Budapest,

1993

238 Függelék

Montágh Imre: Figyelem vagy fegyelem?! Holnap Kiadó. Budapest, 1996Montágh Imre: Tiszta beszéd. Népművelési Propaganda Iroda. Budapest,

1978Montágh Imre: Mondjam vagy mutassam? Móra Ferenc Könyvkiadó. Buda-

pest, 1985Mihályné Schulteisz Andrea: Fejlesztőmunka az általános iskola alsó tagoza-

tán. Fejlesztő Pedagógia, 1995/4.Nádor Györgyné: A korai gondozás területei és gondja. Fejlesztő Pedagógia,

1995/1.Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó. Buda-

pest, 1980Nagy József: 21. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest, 2000Nagy József – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor – Fazekasné Fenyvesi Margit:

DIFER Programcsomag. Az elemi alapkészségek fejlődése 4–8 éves életkor-ban. Mozaik Kiadó. Szeged, 2004

Nagy József: Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó. Szeged, 2007

Nagyné Kovács Ildikó: Kisgyermekek mozgásfejlesztése. Exorg Kft. Budapest, 1997

Németh Erzsébet – S. Pintye Mária: Mozdul a szó... Logopédia Gmk. Budapest, 1995

Németh István: Rejtvénykészítés munkafüzet az általános iskola 3. osztálya számára. OTTV. Veszprém, 1992

Nagyné dr. Réz Ilona: Téri tájékozódás. Fejlesztő program és mellékletei. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1996

Nagyné Dr. Réz Ilona (szerk.): Egyéni fejlesztési tervek gyűjteménye. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. Budapest, 2001

Nyíri Sándor: A gyermek a kiindulópont. In: Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. OKI. Budapest, 2004

Pál Judit (2005): A Nagy vagy a Könyv. In: Fordulópont. VII. évf. 28. szám, 2005/2.

Páli Judit: BOA Színező és figyelemfejlesztő játékok. Kabala Kft. Budapest, é. n.

Páli Judit: BOA 2. Színező és figyelemfejlesztő játékok. Kabala Kft. Budapest, é. n.

Patakvölgyi Jánosné – Raskóné Déri Erzsébet: Óvodáskorú gyermekek fejlett-ségi szintjének szűrővizsgálata, a felzárkóztatás lehetőségei és gyakorlata. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet. Szolnok, 1992

239Függelék

Pauliczky Nóra: Fejlesztő játékok autista gyermekek számára. Fejlesztő Peda-gógia, 1994/6.

Pinczésné dr. Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen, 2003

Porkolábné dr. Balogh Katalin: Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. In: Iskolapszichológia, 1987/4.

Porkolábné dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában. Alex–typo. Buda-pest, 1992

Racsmány Mihály (szerk.): A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó Rt. Budapest, 2007

Struan Reid: Fejleszd a memóriád! Novotrade Kiadó. Budapest, 1990Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul?

Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2003Romankovics András – Romankovicsné Tóth Júlia: Olvasás-írás munkalapok az

összevont osztályú tanulócsoportok 1. osztálya számára. Tankönyvkiadó. Budapest, 1987

Rosta Katalin – Rudas Zsuzsanna – Kisházi Gergely: Hüvelykujjam... Logopédia Gmk. Budapest, 1995

Rosta Katalin: A diszlexia-prevenciós terápia felhasználása az olvasás tanításá-ban. Fejlesztő Pedagógia, 1992/1-2.

Rosta Katalin (szerk.): Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai óvodák számára. Logopédiai Kiadó. Budapest, 1996

Rózsa Ferencné: Feladatlapok. Képes rejtvények és fejtörők. Oktatási Miniszté-rium. Budapest, 1976

Rózsáné Czigány Enikő: Sajátos nevelési igényű tanulók. Egyéni fejlesztési terv készítés, fejlesztés. In: Fejlesztő Pedagógia, 2006/6.

Sallai Éva: Szakmai divatok és az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 2006. július-augusztus

Franz Sedlak – Brigitte Sindelar: „De jó, már én is tudom!”. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1993

Subosits István: Az olvasás és írás zavarainak tapasztalatai. Fejlesztő Pedagó-gia, 1992/1-2.

Szabó Borbála: Mozdulj rá! Egyenlő Esélyt Alapítvány. Budapest, 1996Szabó Pál (szerk.): Iskolás lesz a gyermekünk. Gondolat Kiadó. Budapest,

1985Tölgyszéky Papp Gyuláné: Képességfejlesztő technikák és eljárások az anya-

nyelv tanításában. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest, 1995

240 Függelék

Vassné Kovács Emőke (szerk.): Szemelvények a dyslexia köréből. Tankönyvki-adó. Budapest, 1979

Varga Katalin: Én, te, ő. Móra Ferenc Könyvkiadó. Budapest, 1987Vannay Aladárné: Szórejtő – szófejtő. Logopédia Kiadó. Budapest, 1995Ványi Ágnes – Schwalmné Navratil Katalin: Írd füllel! Műszaki Könyvkiadó. Bu-

dapest, 1998Vári Péter (szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó. Budapest, 2003Zsolnai József: Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó. Budapest,

1981

241Függelék

Az egyéni fejlesztés a törvényekben, jogszabályokban

Törvényi szabályozók

1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlősé- ■gük biztosításárólA többször módosított közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény ■2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény ■módosításárólA Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, ■bevezetéséről és alkalmazásárólA többször módosított 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet a nevelési-oktatási ■intézmények működésérőlA nevelési-oktatási intézményekben kötelező (minimális) eszközökről és fel- ■szerelésről intézkedik. A többször módosított 14/119. (VI. 24.) MKM-rendelet a képzési kötelezett- ■ségről és pedagógiai szakszolgálatokrólAz oktatási törvény kimondja a sajátos nevelési szükségleteket kielégítő pe- ■dagógiai többletszolgáltatásokra való jogosultságukat. Az új szabályozás (OM. 2/2005. (III. 1.) rendelete) már meghatározza azokat az akadályozott tanulócsoportokat, ahol a sajátos nevelés szükséglete fennáll és meghatá-rozza a pedagógiai többletszolgáltatások pénzügyi igényét és lehetőségeit, biztosítja az állami támogatást. 2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai ne- ■velésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásárólSNI gyermekek kötelező felülvizsgálata ■

Témakörök

Nevelési tanácsadó és szakértői bizottságok

A Kt. 1993. évi LXXIX. t. 35. §. 4. pontja szabályozza a pedagógiai szolgáltatások, köztük a nevelési tanácsadó és szakértői bizottságok munkáját is.

242 Függelék

A nevelési tanácsadó feladata a beilleszkedési, tanulási magatartási nehézségekkel küzdő gyermekek problémáinak feltárása, ennek alapján szakvélemény készítése, a gyerekek rehabilitációs célú foglalkoztatása, a pedagógus és a szülő bevonásával.

A tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység keretében kell a fogyatékosság szűrése, vizsgálata alapján javaslatot tenni a gyermek különleges gondozás keretében történő ellátására, az ellátás módjára, formájára és az ellátás-hoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgálati tevékenységre, valamint vizsgálni a kü-lönleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét (Kt. 1993. évi LXXXIX. T. 35. § 3. p.)

Egyéni fejlesztési terv

11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet 23. § (6) Ha a tanulónak a közoktatási törvény 70. §-ának (7) bekezdése alapján egyéni továbbhaladást engedélyeztek, a pedagógus – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint – a nevelési tanácsadó vagy a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján egyéni fejlesztési tervet készít. Az egyéni fejlesztési tervben kell meghatározni, hogy a tanulónak az egyes évfolyamok végére milyen követelményeket kell teljesítenie, továbbá, hogy melyik évfolyam végére kell utolérnie a többi tanulót.

A 4. évfolyam ismétlése

11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet 27. § (3) Egyéni továbbhaladás esetén, amennyiben a tanuló a negyedik évfolyam végéig nem teljesíti a helyi tantervben meghatározott tanulmányi követelményeket, a negyedik évfolyam megismétlésével folytathatja ta-nulmányait.

Képességkibontakoztató felkészítés

11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet 39/D § (4) A képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók nevelése és oktatása, tudásának értékelése az oktatási miniszter által – a közoktatási törvény 95. §-a (1) bekezdésének j) pontja alapján – 27480/2003. számú közleménnyel kiadott és az Oktatási Közlöny 2003. évi 20. számában közzé-tett pedagógiai rendszer alkalmazásával történik.

(7) A képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanuló – egyéni fejlesztési terv alapján történő – haladását, fejlődését, illetve az ezeket hátráltató okokat az osztályfőnök és az érdekelt pedagógusok legalább háromhavonta értékelik. Az ér-

243Függelék

tékelésre meg kell hívni a tanuló szülőjét, a tanulót, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, indokolt esetben a gyermekjóléti szolgálat, a gyámhatóság, illetve a neve-lési tanácsadó képviselőjét.

Kt. 30. § (9) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd és más fogyatékos tanulót, illetve a beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdő tanulót – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint a szakértői és re-habilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – az igazgató mentesíti – a gyakorlati képzés kivételével – egyes tantárgyakból, tan-tárgyrészekből az értékelés és minősítés alól. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tan-tárgyrészekből mentesítik az értékelés és minősítés alól, az iskola – az e törvény 52. §-ának (7) bekezdésében, valamint (10) bekezdésének c) pontjában meghatározott időkeret terhére – egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás kereté-ben – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat választ-hat. A tanuló részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az alapműveltségi vizsgán, illetve az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédesz-köz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükséges esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő fel-váltását.

Fogyatékosság miatti mentesítések

A közoktatásról szóló törvény 30 §-ának (9) bekezdése az egyes tantárgyak-ból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alóli mentesítés lehetőségei-ről, valamint a tanuló részre adható egyéb – a pozitív diszkriminációt szolgáló – jogosultságokról (például írásbeli számonkérés helyett szóbeli számonkérés, megnövelt felkészülési idő, technikai segédeszközök alkalmazása) biztosításá-ról rendelkezik. A mentesítésről, a pozitív diszkriminációt szolgáló jogosultságok megállapításáról az iskola igazgatója hoz döntést a nevelési tanácsadó vagy a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleményében foglaltak alapján. A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló többször mó-dosított 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet határozza meg az illetékességi sza-bályokat, azaz kimondja, hogy a tanulási, magatartási rendellenességgel küzdő tanuló esetében a nevelési tanácsadó a fogyatékos tanulók esetében pedig a szakértői és rehabilitációs bizottság végez vizsgálatot, készít szakvéleményt.

244 Függelék

Ugyancsak a 14/1994. (VI. 24.) MKM-rendelet szabályozza részletesen az egyes tantárgyak, tantárgyrészek esetén az értékelés és a minősítés alóli men-tesítés kérdéseit. Korábban erre a jogszabály csak abban az esetben adott le-hetőséget, ha a tanuló az iskolai oktatás elő-hatodik évfolyamán teljesítette tanulmányi kötelezettségét, ezt követően csak akkor volt mód az értékelés, mi-nősítés alóli mentesítés céljából a vizsgálat kérésére, ha a tanuló az adott tan-tárgy tanulását később, azaz a hatodik évfolyamot követően kezdte meg. A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet legutóbbi módosítását tartalmazó 4/2001. (I. 26.)

OM rendelet a korábbi megkötést oldotta azzal, hogy a hatodik évfolyamot követően is lehetőséget ad a mentesítés céljából indított vizsgálat kezdeményezésére, ez eset-ben azonban be kell csatolni az érintett iskola igazgatójának a vizsgálat szükségessé-gével kapcsolatos egyetértő nyilatkozatát. Az iskola igazgatója e döntéséhez beszerzi a tanuló osztályfőnöke és az adott tantárgyat tanító pedagógus véleményét.

Középiskolába járó tanulók kérhetnek részleges vagy teljes érettségi vizsga alól mentességet. Az érettségi vizsgán biztosított kedvezmények szempontjából azt kell figyelembe venni, hogy a tanuló tanulmányainak folytatása alatt milyen mentesí-tésben részesült. Ha ez egy adott vagy több tantárgyból az írásbeliség alóli mente-sítésről szól, akkor az érettségi vizsgán is ezt a kedvezményt kell a tanuló számára biztosítani. Ha a kedvezmény a szóbeli vizsgáról szólt, akkor a tanulónak csak írás-beli vizsgán kell számot adni tudásáról. Sem az előbbi, sem az utóbbi esetben nincs mód tehát arra, hogy az adott tantárgyból egyáltalán ne tegyen vizsgát a tanuló, s helyette egy másik kötelező tantárgyat válasszon. Ha mentesítés valamely tantárgy-ból az értékelés és minősítés alóli teljes mentesítésre vonatkozik, akkor választhat a tanuló az érettségi vizsgán a közoktatásról szóló törvényben és az érettségi vizsga-szabályzatban meghatározottak szerint az adott tantárgy helyett más tantárgyat.

A tanuló kötelezettségeiről is rendelkezik az 1993. évi LXXIX. törvény: Az, akit felmentettek a kötelező tanórai foglalkozásokon való részvétel alól, az igaz-gató által meghatározott időben és a nevelőtestület által meghatározott módon ad számot tudásáról.

A SNI gyerekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelvei

Az Oktatási Miniszter 2/2005. (III. 1.) OM-rendelete a sajátos nevelési igényű gyere-kek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről:

245Függelék

1993. évi LXXIX. t. 94. §. 2.: A sajátos nevelési igényű tanulót a többi tanulóval együtt nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél az e rendelet 2. számú mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú reha-bilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja.

A SNI gyerekek óvodai nevelésének irányelvei:

A habilitációs, rehabilitációs egyéni és/vagy csoportos fejlesztés gyógypeda- ■gógiai kompetencia. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fo-gyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógy-pedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges. A gyermekek integrált nevelésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, ■pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező óvodapedagó-gus – szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, individuális módszere-ket, technikákat alkalmaz.

Az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet bizto-sít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz.

Az egyéni felzárkóztató programok alapján történő fejlesztés során a domináns fo-gyatékossághoz igazodva, de a társult fogyatékosságból eredő korlátokra figyelve szükséges a képességek fejlesztését megvalósítani. Az egyéni fejlődést nyomon kí-sérő pedagógiai diagnosztizálás az alapja a fejlesztés rövid távú céljai, feladatai és követelményei meghatározásának.

ISBN: 978-963-87-8991-4

Kiadja a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány

Felelõs kiadó: Tóth Egon

Nyomdai elõkészítés: Aula.info

Nyomdai munkák: Budai.HiTop Kft.

Documents

tevretisétzseljefinéygeknüstízs Fókuszban é az egyénfszk.hu/wp-content/uploads/2016/05/Fokuszban.pdf · Fókuszban az egyén Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet?