Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA EN LA URSS

Antologa

B a l Edi tor ia l P r o g r e s o

Mosc 1987

jsaffiifEas

R e c o p i l a c i n , c o m e n t a r i o s y t r a d u c c i n : M a r t a S h u a r e P r l o g o d e l D r . e n p s i c o l o g a , p r o f e s o r V a s i l i D a v d o v y d e la c a n d i d a t a a D r a . e n p s i c o l o g a M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t M n E f l A r O r H M E C K A H r i C H X O J J O r H H B C C C P . AHTOJlOrHI.

Ha ucnaucKOM msiakc

Edi to r ia l P r o g r e s o , 1987

Impreso en la URSS

0 3 0 4 0 0 0 0 0 0 4 6 1 0 1 4 ( 0 1 ) 8 7

Sumario

V. Dav dov , M. S h u a r e . P r e f a c i o 5

I P a r t e . Introduccin histrica 25 L . Vigotski. P r l o g o a la t r a d u c c i n rusa del l ibro de K. B h l e r

E n s a y o sob r e el desa r ro l lo espi r i tual del n io 26 A. L u r i a . Ma te r i a l e s s o b r e la gnesis de la e sc r i tu ra en el n io . . 43 A. Len t i ev . El d e s a r r o l l o ps quico del n io en la edad p reesco l a r . 57 A. Z a p o r z h e t s . Es tud io ps icolgico del de sa r ro l lo de la mo t r i c i -

dad en el n i o p reesco la r 71 D. E l k o n i n . P r o b l e m a s psicolgicos del j u e g o en la edad p r e e s c o l a r 83

II P a r t e . Algunas cuest iones metodolgicas de psicologa evolutiva y pedaggica 103 D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a de la pe r iod izac in del de sa r ro l l o

ps quico en la i n f a n c i a 104 P. Ga lpe r in . S o b r e la invest igacin del de sa r ro l l o in te lec tua l del

n i o 125 V. Dav dov . Anlis is de los pr inc ip ios d idc t icos de la e scue la

t r ad ic iona l y posibles p r inc ip ios de e n s e a n z a en el f u t u r o p r x i m o 143

III P a r t e . Procesos cognoscit ivos 155 L. V n g u e r . L a as imi lac in de la so luc in med ia t i zada d e t a r e a s

cognosc i t ivas y el de sa r ro l l o de las c a p a c i d a d e s cognosc i t ivas en el n i o 156

N . P o d d i k o v . S o b r e el p r o b l e m a del desa r ro l lo del p e n s a m i e n t o en los p r ee sco l a r e s 168

V. Dav dov , A. M r k o v a . El desa r ro l l o del p e n s a m i e n t o en la edad esco la r ^ i 7 3 )

L . O b j o v a . Dos vas p a r a f o r m a r u n s is tema s imple de c o n c e p t o s c i e n t f i c o s 194-

V. Liud is , V. B o g d n o v a . S o b r e la ontognes i s t e m p r a n a de la m e m o r i a 206

IV P a r t e . La personalidad y la comunicac in 227 A. Z a p o r z h e t s . I m p o r t a n c i a de los pe r odos iniciales de la v ida

en la f o r m a c i n de la pe r sona l i dad in fan t i l 228 L . Bozhv ich . L a s e t apas de f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d en la

o n t o g n e s i s 2 5 0 M . Ls ina . L a gnesis de las f o r m a s de c o m u n i c a c i n en los

n ios 274

3

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^ Brriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m

V P a r ( e. La ac t iv idad d e es tudio en la escuela . . . . . . 299 P. Ga lpe r in , A. Z a p o r z h e t s , D. E lkon in . Los p r o b l e m a s de ia

f o r m a c i n de conoc imien tos y c a p a c i d a d e s en los escolares y los nuevos mtodos de e n s e a n z a en la escuela 300

V. Davdov, A. M r k o v a . La c o n c e p c i n de la ac t iv idad de es tudio de los escolares 316

Daros sobre los au to r e s 338 Ind ice t em t i co 3 4 5 Indice de n o m b r e s 349

P r e f a c i o

Po r pr imera vez se publica una Antologa, cuyo contenido est dest inado especialmente a los lectores de habla espaola, psiclogos y pedagogos, que se interesan por los f u n d a m e n t os tericos y los logros de la psicologa evolutiva y pedaggica sovitica. Esta coleccin de art culos abre la Biblioteca de psicologa sovitica en la que se publ icarn t raducciones al espaol de libros per tenecientes a conocidos autores soviti-cos. Dicha Biblioteca constituye una coleccin integral de obras en la que se r e f l e j a rn las principales direcciones del desarrol lo de la psicologa en la U R S S tanto en el rea de la teora y metodologa como de las investigaciones exper imenta -les.

El presente libro incluye artculos de cientficos soviti-cos, representantes de la escuela psicolgica de Vigotski. La lectura de esta Antologa enr iquecer la comprensin que los especialistas de habla espaola tengan de cmo, en el curso de casi 60 aos, surgieron y se desarrol laron las ideas de esta escuela, que consti tuye una de las principales en la psicologa sovitica.

El eminente psiclogo sovitico L. Vigotski (1896-1934) fo rmul , a fines de los aos 20 comienzos de los aos 30, una serie de tesis sobre el desarrol lo ontogentico histrico-social del hombre , tesis que def in ieron las investigaciones de sus discpulos y seguidores en psicologa general , evolutiva y pedaggica. De acuerdo con su teora, el desarrol lo ontogentico de la psiquis del h o m b r e est de te rminado por los procesos de apropiacin de las fo rmas histrico-sociales de la cultura. La cu l tu ra escribi L. Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el planteo del p rob lema sobre el desarrol lo cul tura l del compor ta -miento nos in t roduce d i rec tamente en el plano social del

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V. Davdov. A, Mrkova L A C O N C E P C I O N D E L A A C T I V I D A D D E E S T U D I O D E L O S E S C O L A R E S *

1. A C T U A L I D A D P R A C T I C A D E LA I N V E S T I G A C I O N

S O B R E L A ACTIVIDAD D E E S T U D I O D E LOS E S C O L A R E S

La psicologa pedaggica sovitica par te del planteamien-to y la solucin de los problemas tericos, de las tareas p rc -ticas de la instruccin pblica, del encargo que fo rmula la so-ciedad del socialismo desarrol lado en las resoluciones de los documentos part idarios y estatales referidos a la escuela. En relacin con el cumplimiento de tales resoluciones, los pedago-gos y psiclogos soviticos realizan una gran labor.

Ante todo, se estudia el carc te r de los conocimientos de los escolares. Como criterio cualitativo de la eficacia del pro-ceso de estudio en este nivel de anlisis puede servir el carc-ter cientfico, sistmico, la generalizacin y estabilidad de los conocimientos, etc. Siendo indispensables, no puede ser l imitado a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.

Se ha realizado un gran t raba jo , en principio nuevo, de sistematizacin de las capacidades y hbitos de estudio que deben adquirir los alumnos al f inalizar el aprendizaje escolar. El criterio cualitativo para juzgar los resultados del estudio son la generacin de las capacidades, su t ransferencia a nuevas dis-ciplinas, el carc ter consciente, la plasticidad, la capacidad de modificacin y otras. Valorando al tamente este t rabajo , sea-laremos que las capacidades y los hbitos tambin son slo uno de los eslabones de la actividad integral de estudio de los esco-lares; junto con las capacidades y los hbitos (y los procedimien-tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didc-tico, que estn detrs de aqullos) el estudio incluye tambin la asuncin de la tarea escolar por los alumnos, el cumplimien-to de diferentes tipos de autocontrol , autoevaluacin, etc. P a r a valorar cuali tat ivamente la eficacia de la labor de estudio es im-

* Cuestiones d? psicologa, 1981, Ne 5, p. 1.3-26.

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por tante enfocar la como actividad integral. Entonces los indi-cadores de eficiencia no sern slo las acciones de estudio dei escolar, sino tambin el planteo, por l mismo, de ias tareas y objetivos de estas acciones; no sio ios procedimientos de t ra -bajo dei nio con ei material didctico, sino tambin ios medios de control y evaluacin, de autorregulacin del propio compor-tamiento de estudio, etc.

En una serie de investigaciones se elaboran ios ndices que indican el grado de formacin de aspectos aislados en ia acti-vidad integral de estudio. Tampoc o puede ser reducido a ellos, por lo visto, el examen de ia eficacia cualitativa del t raba jo de escolares y alumnos. Es ex t raord inar iamente importante tener en cuenta las t ransformaciones en el desarrollo mental y tam-bin moral , personal de los escolares. Dicho con otras palabras, es necesario no slo evaluar los conocimientos de los alumnos, las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen estos conocimientos (y, en consecuencia, no slo las capacidades y hbitos que se f o r m a r o n en los escolares); lo ms importante es evaluar los cambios en ei escolar corno personalidad. En este nivel, las caracterst icas cualitativas del proceso de estudio pue-den descubrirse anal izando cules son los verdaderos motivos de la conducta escolar del nio, cul es el sentido que tiene pa ra l el estudio, cul es su posicin en el t r aba jo escolar v en las interrelaciones con otras personas, que se establecen duran te el mismo, cules son ios rasgos de ia personalidad activa a rm-nicamente desarrol lada del joven perteneciente a la sociedad comunista, que se f o rman en el proceso de estudio.

La realizacin exitosa de la instruccin general en nuestro pas requiere de los psiclogos especializados en pedagoga la elaboracin de indicadores integrales de este tipo. En nuestra concepcin de ia actividad de estudio intentamos fo rmula r uno de los posibles enfoques de este problema, vitalmente importan-te pa ra la prct ica de ia instruccin pblica.

Antes de pasar a la exposicin fundamenta l haremos algu-nas precisiones y reservas. Ei concepto mismo concepcin de la actividad de estudio es bastante convencional: con i se de-signa el en foque terico comn al conjunto de investigaciones realizadas duran te ms de 20 aos, en un amplio experimento psicopedaggico de reestructuracin de los programas escola-res.

Como se deduce del ttulo del articulo, ei ciclo rJe investi-gaciones a que nos refer imos trata sobre las part icularidades del estudio en los escolares. Existen bases pa ra suponer que ciertas tesis generales de esta teora pueden sei aplicadas en de-

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terminada medida no slo a la enseanza escolar, sino tambin a otros eslabones de la instruccin pblica (por ejemplo, la en-seanza en el jardn de infantes, en los centros de estudios me-dios especializados, en las escuelas super iores) ; sin embargo, los autores no consideran posible expresar juicios ms defini-dos sobre este problema, por cuanto ello exige un anlisis espe-cial y minucioso.

2. FUENTES TEORICAS Y ETAPAS DE ELABORACION DE LA CONCEPCION

La concepcin de la actividad de estudio es uno de los en-foques, existentes en la psicologa sovitica, del proceso de es-tudio, enfoque que realiza la tesis marxista sobre la condicio-nalidad histrico-social del desarrol lo psquico del nio (L. Vi-gotski) . Esta concepcin se f o r m sobre la base de uno de los principios dialctico-materialistas fundamenta les de la psico-loga sovitica, el principio de la unidad de la psiquis y de la ac-tividad (S. Rubinstein, A. Lent iev) , en el contexto de la teo-ra psicolgica de la actividad (A. Lentiev) y en estrecha vin-culacin con la teora de la fo rmac in por etapas de las accio-nes mentales y tipos de aprendiza je (P. Galperin, N. Talzina y o t ros) .

Comentaremos algunas de las tesis sealadas. Al utilizar el t rmino actividad, nosotros part imos de que en la psicolo-ga sovitica es empleado en varios sentidos diferentes. En un sentido amplio se utiliza en relacin con el principio de la uni-dad de la psiquis y la actividad: este principio es la base meto-dolgica general pa r a todos los psiclogos soviticos, que per-miti a la ciencia psicolgica sovitica superar el f u n -cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. En un sentido tambin amplio es comn pa ra todas las teoras soviti-cas sobre el estudio el examen del eslabn interno de dicho proceso no como con jun to de funciones psquicas aisladas, sino como actividad del escolar como sujeto, como persona (esto di ferencia sustancialmente la posicin de los psiclo-gos soviticos de las teoras neoconductistas contemporneas , de la psicologa cognitiva, e tc . ) . Simultneamente , sobre la base del principio metodolgico de la unidad de la psiquis y la actividad, en la psicologa sovitica se e labora un en foque cuya especificidad consiste en que la actividad in terna del su-jeto se considera poseedora de una de terminada estructura . As, A. Lentiev diferenci dos series de caracterst icas estruc-turales: ac t iv idadaccinoperac in y mot ivofincondi-

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-cin (13) . Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la com-prensin del trmino actividad en su sentido ms reducido y especfico. Las teoras soviticas sobre el estudio, e laboradas dentro de dicho enfoque, or ientan a los investigadores a diri-gir el proceso por medio de la elaboracin y perfecc ionamien-to de estos eslabones estructurales y tambin a investigarlo en el curso de su formacin . La peculiaridad de la concepcin del estudio escolar, como t ra taremos de mostrar ms adelante, consiste en la aspiracin a acercarse al anlisis del pasaje de la actividad a su "produc to subjetivo", en el anlisis de las neoformaciones , de los cambios cualitativos en la psiquis del nio, en su desarrollo mental y moral .

Desarrol lndose sobre la base del principio metodolgico general de unidad de la psiquis y la actividad, en los marcos del enfoque que subraya el carc ter de actividad del proceso, la concepcin examinada no se cont rapone a otras teoras sovi-ticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de en-r iquecimiento mutuo con ellas. El desarrollo de la psicologa pedaggica sovitica exige tanto el esclarecimiento de la diver-sidad terica de cada una de dichas teoras como un t raba jo in-tenso de sntesis de todos los logros de la ciencia psicolgica so-vitica pa r a su utilizacin acelerada en la prctica de la instruc-cin pblica.

Expondremos la secuencia de las principales etapas, hip-tesis y hechos que de te rminaron el enfoque sobre la actividad de estudio en la concepcin que sostenemos.

1. El anlisis de los defectos del sistema de enseanza pr ima-pia nos llev a fo rmula r la hiptesis sobre la presencia de gran-des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos de menor edad (fines de los aos 5 0 ) . La verificacin de esta hiptesis requir i una experiencia que no exista antes en la psicologa pedaggica y evolutiva: es t ructurar un ciclo de pro-gramas experimentales pa ra la escuela pr imaria segn nuevos principios psicolgicos. La est ructuracin de estos programas para una serie de disciplinas (matemticas, idioma, t raba jo) y su verif icacin exper imenta l permit ieron obtener testimonios en principio nuevos no slo sobre las grandes posibilidades cog-noscitivas de los a lumnos de la escuela pr imaria , sino tambin sobre las part icular idades de formacin del pensamiento te-rico en los escolares de menor edad. Un importante resultado de este t r aba jo f u e tambin la formulacin de los principios de organizacin de las escuelas experimentales (aos 60 ) .

2. Los datos experimentales obtenidos llevaron a una nue-va hiptesis sobre la necesidad de organizar un tipo especial

2.37

de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo jue-gan no slo las acciones con el material didctico, sino tambin la asuncin y ei planteo autnomo por parte de los alumnos de las tareas de estudio; en relacin con esto, los cambios internos que ocurren en el nio en ei curso de 1a actividad de estudio pasaron a pr imer plano. As surgi la hiptesis sobre la activi-dad de estudio y su es t ructura (D. Elkonin, 1961). La elabo-racin de las ideas tericas sobre dicha actividad y su verifica-cin experimental dieron la posibilidad de obtener una serie de nuevos datos sobre la influencia que ejerce la formacin de algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo ps-quico de los escolares.

3. Estos datos permit ieron fo rmula r nuevas hiptesis sobre la influencia de la elaboracin y el perfeccionamiento orienta-dos de la actividad de estudio no slo sobre el desarrollo men-tal sino tambin moral (carcter voluntario de las acciones, motivacin, e tc . ) . Si en la serie de t raba jos anteriores el anlisis se concentr en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje que A. Lentiev denomin objetoproceso de la actividad, en esta etapa surgi la posibilidad de investigar en especial el pasaje actividad su producto subjetivo, comenzar el estudio experimental de ia conversin de la actividad en una fo rma de lo subjetivo (13 ) . Duran te la verif icacin de estas hipte-sis se obtuvieron nuevos datos sobre las part icularidades del pensamiento terico (y la ref lexin, el carcter voluntario y el plano interno de las acciones que lo carac te r izan) , sobre los cambios en el carcter de las diferencias individuales de los alumnos y sobre la complejizacin cualitativa de la esfera mo-tivacional del estudio a medida que se perfecciona y fo rma la actividad de estudio (aos 70) .

4. Estos datos determinan ei surgimiento de nuevas hip-tesis sobre ia fal ta de una relacin directa entre la experiencia personal en ia actividad objetal y el desarrollo psquico del ni-o. Nosotros sostenemos que el concepto de actividad no ase-gura al psiclogo contra el reduccionismo (22) . Es indispen-sable tomar en consideracin que la persona no debe disol-verse en la actividad. En relacin con el estudio, esto signifi-ca que el desarrollo psquico no debe deducirse directamente de la lgica de la actividad de estudio. Duran te su formacin hay que revelar y crear las condiciones para que la actividad adquiera un sentido personal, se convierta en la fuen t e del au-todesarrollo del individuo, del desarrollo multi lateral de su per-sonalidad, en la condicin de su inclusin en la prctica social.

Jun to con ello, las investigaciones muestran que f u e r a de

la actividad es difcil evaluar y, ms an, t r ans formar el ca rc-ter del desarrollo psquico del nio: en el proceso de la activi-dad objetal el nio se convierte en el sujeto de su compor ta -miento, es aqu donde l va siendo capaz de asumir una actitud activa hacia la realidad circundante , hacia s mismo, hacia la otra persona. Por medio de la actividad es posible pasar a di-rigir el proceso de desarrollo psquico del nio y esto, por esen-cia, constituye hoy la principal ta rea de la psicologa evoluti-va y pedaggica. Po r eso, agotar y, en el plano investigativo, probar todas las vas de influencia sobre el proceso de esta-blecimiento de la personalidad a travs de la actividad, obtener nuevos datos experimentales en esta direccin es la tarea ac-tual en el enfoque dado. Tambin es indispensable f u n d a m e n -tar exper imenta lmente la tesis de que no la actividad deteni-da, terminada, sino slo la que se desarrolla y renueva permanentemente es la fuen te clel desarrollo psquico interno del nio.

3. APARATO CONCEPTUAL. LA UNIDAD DE ANALISIS

La idea de la actividad de estudio utiliza una serie de con-ceptos, comunes a toda la psicologa evolutiva y pedaggica so-vitica. Pe ro el contenido de algunos ha sido precisado y, en parte, cambiado a la luz de las nuevas investigaciones experi-mentales y tericas, relacionadas con la formacin de esta con-cepcin.

Examinemos la correlacin entre los conceptos asimila-cin, desarrollo, enseanza y otros.

Asimilacin es el proceso de reproduccin, por el individuo, de los procedimientos histricamente formados de t rans forma-cin de los objetos de la realidad circundante , de los tipos de relacin hacia ellos y el proceso de conversin de estos pat ro-nes, socialmente elaborados, en fo rmas de la subjetividad in-dividual. El desarrollo se realiza a travs de la asimilacin (apropiacin) por el individuo de la experiencia histrico-social. No se puede estar de acuerdo con la contraposicin entre asimilacin y desarrollo, o sea cuando el desarrollo es comprendido como un proceso inmanente e independiente de la asimilacin o cuando sta se interpreta como un proceso autnomo que ocur re junto con el desarrollo o, incluso, en lugar de l. Simultneamente , la asimilacin no siempre con-duce al desarrollo. En algunos casos la asimilacin puede llevar a que el nio domine conocimientos, habilidades y hbitos; en

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otros casos, al dominio de las capacidades, de las fo rmas genera -les de actividad psquica. En este ltimo caso se puede hablar de avances esenciales en el desarrollo psquico. Por eso los psiclogos, con toda justicia, d i ferencian el efecto de la asimila-cin de algunos conceptos y habilidades y el efecto del desar ro-llo; los avances en el desarrollo psquico, a su vez, sirven de premisa para la asimilacin de nuevos conocimientos y habilida-des de contenido ms complejo.

Al a f i rmar la influencia de la asimilacin sobre el desar ro-llo se debe tomar en cuenta tambin la lgica del propio desa-rrollo, ligada, por ejemplo, a las part icularidades psicofisio-lgicas del nio; sin embargo, estas part icularidades, segn nuestro punto de vista, desde el pr imer da de vida del nio son mediatizadas por el medio social y ya en esta fo rma mediatiza-da ejercen una u o t ra inf luencia en el desarrol lo psquico. P o r eso el verdadero papel de las part icular idades psicofisiolgicas en el desarrollo psquico del nio puede ser aclarado, segn nuestra opinin, slo en el curso de la enseanza, que inten-sifica las propiedades psicofisiolgicas (plasticidad, dinamis-mo) favorables al desarrollo y suaviza las propiedades que obstaculizan el desarrollo multi lateral del nio. Tal enfoque responde a los principios humani tar ios de la ciencia pedaggica sovitica, que f u n d a m e n t a la posibilidad de que todos los jve-nes ciudadanos de nuestro pas reciban educacin media gene-ral.

La enseanza es el sistema de organizacin y los medios por los que se t ransmite al individuo la experiencia socialmente ela-borada (en la escuela se di ferencia habi tualmente la ensean-za, o sea lo que hace el maestro, y el aprendizaje , es decir , lo que hace el a l u m n o ) . Es eficiente aquella enseanza que se adelanta, se orienta hacia el m a a n a del desarrollo (L. Vigot-ski) . L. Vigotski propuso l lamar nuevas es t ructuras (o neofo r -maciones) evolutivas a los avances cualitativos en el desar ro-llo del nio, que se f o r m an en el curso de la enseanza en dis-tintas etapas evolutivas.

Si la asimilacin es la reproduccin por el nio de la expe-riencia socialmente e laborada y la enseanza es la f o r m a de organizacin de esta asimilacin, aceptada en las condiciones histricas concretas, en la sociedad dada, el desarrol lo se ca rac-teriza, ante todo, por los avances cualitativos en el nivel y la fo r -ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los que se apropia el individuo.

Es indispensable tambin explicitar la comprensin de los conceptos asimilacin y actividad. La asimilacin (apropiacin)

323 2.37

no es la adaptacin pasiva del individuo a las condiciones exis-tentes de la vida social, no es el simple calco de la exper iencia social, sino que representa el resultado de la actividad del indi-viduo destinada a dominar los procedimientos, socialmente ela-borados, de orientacin en el mundo objetal y sus t r ans fo rma-ciones, procedimientos que paulat inamente se convierten en medios de la propia actividad del individuo. En la experiencia histrico-social (en los objetos de ia cul tura humana , en las di-versas esferas del conocimiento, en las ciencias) est f i j ada la actividad genrica humana . P a r a asimilarla es necesaria una actividad especial del escolar, adecuada pero no idntica a esta actividad genrica; la no coincidencia entre la experiencia so-cialmente e laborada de la actividad genrica y la actividad del a lumno se ref le ja , por ejemplo, en las diferencias entre la cien-cia y la disciplina escolar. En la enseanza escolar la actividad del nio pa r a asimilar la experiencia socialmente e laborada se realiza en la actividad de estudio. Aunque existe una relacin entre la asimilacin y la actividad de estudio, sus contenidos no coinciden. La asimilacin de la experiencia socialmente ela-borada (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no slo en el estudio, sino tambin en otros tipos de actividad (en el jue-go, el t raba jo , la comunicacin, etc.) ; pero, por lo visto, slo en el estudio aparece el objetivo especfico de asimilar, mientras que en los otros tipos de actividad la asimilacin es un producto derivado.

Con relacin a la enseanza pueden ser corre lacionadas tambin la asimilacin y la comunicacin. Por cuanto la asi-milacin es el dominio, por el nio, de la experiencia socialmen-te e laborada, s iempre t ranscurre , al comienzo, en el curso de la colaboracin con otra persona, en la actividad con jun ta y la co-municacin con esa persona. En ellas se realiza la transmisin al nio de uno u otro procedimiento de asimilacin de la rea-lidad o del tipo de relacin hacia la realidad. En este sentido se puede decir que la asimilacin siempre pasa en su gnesis por la etapa de la actividad con jun ta con otra persona. La activi-dad con jun ta y la comunicacin pueden tener, duran te el estu-dio, d i ferente carcter : desde los contactos con una persona concre ta hasta la comunicacin con la humanidad a travs de la experiencia que sta ha f i jado en los instrumentos de t ra -bajo, en las obras cientficas y artsticas, en las disciplinas esco-lares, etc.

Expondremos brevemente el contenido y la estructura de la actividad de estudio en el enfoque terico examinado. A co-mienzos de los aos 60, D. Elkonin fo rmul el siguiente enfo-

que sobre ella. La unidad fundamenta l (clula) de la activi-dad de estudio es la tarea de estudio... La principal diferencia entre sta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado es la t ransformacin del propio sujeto actuante y no la t ransfor -macin de las cosas con las que acta el sujeto. Al mismo tiempo l subray que no es posible ninguna t ransformacin en el sujeto f u e r a de las acciones objetales que l realiza (10; 12-13) . El resultado de la actividad de estudio, en el curso de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos, es, ante todo, la t ransformacin del a lumno mismo, su desa-rrollo. En general , se puede decir que esta t ransformacin es la adquisicin por el nio de nuevas capacidades, es decir, de nuevos procedimientos de accin con los conceptos cientficos. As, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad, cuyo producto son las t ransformaciones en el alumno. Se trata de una actividad de autot ransformacin; en esto consiste su principal particularidad. (9; 45.)

As, pues, el contenido principal de la actividad de estudio es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitati-vos en el desarrollo psquico del nio, que ocurren sobre esta base.

La introduccin de una nueva unidad de anlisis (la tarea de estudio) contr ibuy a precisar la especificidad del enfoque que examinamos: el estudio no es slo el dominio de los conoci-mientos ni tampoco aquellas acciones o t ransformaciones que realiza el a lumno en el curso de la adquisicin de conocimien-tos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el enriquecimiento del nio mismo. Tal modelo abre el camino para analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio y permite, en cierta medida, superar el intelectualismo en la compresin de dicho proceso.

La estructura de la actividad de estudio f ue sometida a una investigacin detallada que se prolong varios aos; se estableci que dicha actividad incluye los siguientes compo-nentes.

1. La comprensin por el escolar de las tareas de estudio; stas se encuent ran es t rechamente ligadas con la generalizacin sustancial ( ter ica) , llevan al escolar a dominar las relaciones generalizadas en el rea de conocimientos estudiada, a dominar nuevos procedimientos de accin. La asuncin de la tarea de es-tudio por el escolar, su planteo autnomo estn est rechamente relacionados con la motivacin de estudio, con la t r ans forma-cin del nio en sujeto de la actividad.

324

2. La realizacin, por el escolar, de las acciones de estudio; con una organizacin correcta del proceso las acciones del a lum-no se orientan a individualizar las relaciones generales, los pr in-cipios rectores, las ideas clave del rea dada de conocimientos, a modelar estas relaciones, a dominar los procedimientos de pa-saje de las relaciones generales a su concretizacin y a la inver-sa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la in-versa, etc.

3. La realizacin, por el a lumno mismo, de las acciones de control y evaluacin.

Todos estos aspectos del estudio se fo rman , al comienzo, en la actividad conjunta con el maestro, con el compaero de la misma edad.

En la l i teratura cientfica se seal con justicia que aunque cada uno de estos componentes de la actividad de estudio fue examinado antes, de una u otra manera , por los psiclogos, de todas fo rmas la cuestin sobre la estructura de dicha actividad, las interacciones de sus aspectos no se estudiaron especialmen-te y su planteo es muy importante.

En nuestro enfoque el estudio se considera siempre en la unidad de estos componentes , como actividad de estudio inte-gral. Es conveniente d i ferenciar esta comprensin del empleo difundido del mismo trmino, cuando con l se designa cualquier labor escolar del a lumno, cualquier proceso de adquisicin de conocimientos, etc. La actividad de estudio de los escolares en la unidad e interrelacin de todos sus componentes debe estar presente en el proceso de estudio. Si de ste se excluyen, por ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares puede de formarse la actividad de estudio, se embota el inters hacia ella y la asimilacin de conocimientos se convierte en el mane jo de ideas cotidianas duran te el cumplimiento de hbitos utilitarios.

La formacin de la actividad de estudio es la direccin, por el adulto (el maestro, el psiclogo exper imentador , los padres) del proceso de formacin de la actividad de estudio del escolar; la direccin plena del proceso de estudio siempre presupone: la elaboracin y el perfeccionamiento en el escolar de cada com-ponente de la actividad de estudio, de su interaccin, la t rans-misin paulat ina de componentes aislados de esta actividad al nio para que los realice au tnomamente sin ayuda del maes-tro, etc.

La formacin de la actividad de estudio es el perfecciona-miento de cada uno de sus componentes, de su interrelacin y de sus pasajes mutuos; el perfeccionamiento de los aspectos moti-

2.37

vacional y operacionai del estudio; la t ransformacin del alum-no en sujeto de la actividad de estudio por l realizada; el domi-nio, por parte del a lumno, de las fo rmas de la actividad de estu-dio conjunta ; esta fo rmacin tambin est ligada con la presen-cia del efecto sobre el desarrollo y educador de la actividad de estudio. Por eso los niveles de madurez de esta actividad en conjunto y de sus componentes constituyen importantes caracte-rsticas cualitativas de la eficacia del t raba jo del maestro y del escolar.

4. E L M E T O D O D E LA I N V E S T I G A C I O N La concepcin de la actividad de estudio utiliza en calidad

de mtodo fundamen ta l el exper imento format ivo (una var ian-te del exper imento na tu ra l ) , el ms adecuado ai objeto de estu-dio en la psicologa evolutiva y pedaggica, o sea, la psiquis en desarrollo del nio.

Este mtodo es una de las realizaciones part iculares del m-todo general gentico-causal (o gent ico-modelador) de estu-dio del desarrollo de la psiquis del nio, cuyas bases se encuen-tran en los t raba jos de L. Vigotski y que luego fue ron multi-lateralmente ampliadas en los t raba jos de A. Lentiev, A. Lur ia , P. Galperin, A. Zaporzhets , D. Elkonin y sus colaboradores . La esencia de este mtodo se expresa en el estudio de los pro-cesos de trnsito a nuevas fo rmas de la psiquis, en el estudio de las condiciones de surgimiento de uno u otro f enmeno psquico y en la creacin experimental de las condiciones necesarias pa ra que sur jan . Tal investigacin t rascurre como proyeccin y modelacin del proceso de desarrollo.

En las investigaciones que se basan en la concepcin de la actividad de estudio este mtodo se emplea en fo rma de estruc-turacin y rees t ructuracin de los programas escolares experi-mentales y de enseanza prolongada de cursos completos de alumnos segn estos programas. Adems, la enseanza experi-mental se organiza no como adaptacin al nivel ya existente en los nios, sino como utilizacin de aquellos medios que fo rman act ivamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispen-sable pa ra la asimilacin integral del material introducido. De esta fo rma , pues, el mtodo gent ico-modelador de investiga-cin acta s imul tneamente como mtodo de enseanza expe-rimental que ejerce inf luencia sobre el desarrollo.

Esta variedad del exper imento format ivo tiene una serie de ventajas sobre sus otros tipos.

En pr imer lugar, la exper imentacin no con temas aislados

327 2.37

sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de los diferentes factores de la enseanza con efecto sobre el desa-rrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, inclui-dos en el p rograma de estudios, etc.) . Aqu se examinan con ms detalle las condiciones en las que se generan las neoformacio-nes psicolgicas investigadas.

En segundo lugar, la enseanza durante una serie de aos de los mismos contingentes de nios permite superar el estudio de par t icular idades psicolgicas aisladas del escolar y pasar al examen de las caractersticas integrales de su desarrollo psqui-co, de las tendencias de su desarrollo, de los trnsitos de una neo-fo rmac in a otra y tambin seguir la dinmica de las relaciones del escolar con las personas circundantes . Esto enr iquece el ex-per imento format ivo prolongado con las cualidades de la inves-tigacin longitudinal, permite observar en detalle aspectos y eta-pas aisladas de la gnesis de los fenmenos psicolgicos estudia-dos.

Las vas y los medios de organizacin del exper imento fo r -mativo prolongado se encuent ran permanentemente en el centro de la atencin de los part idarios del mtodo gent ico-modelador (2) , (12 ) , ( 8 ) . Se debe sealar que durante la elaboracin de la concepcin de la actividad de estudio se cre una red de instituciones experimentales especiales; su construccin es un asunto cientf ico-prctico de gran envergadura . Durante su realizacin se va precisando el estatus de psiclogo exper imen-tador en la escuela y del maestro del grado experimental , se fo rmulan los nuevos requerimientos psicolgicos con respecto a los medios para e fec tuar el t r aba jo exper imental que, por esen-cia, constituye una investigacin en complejo, que rene a re-presentantes de muchas ciencias (psiclogos, lgicos, pedago-gos, fisilogos, e tc . ) .

5. PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

U n o de los resultados tericos es la definicin del obje-to de la investigacin en el enfoque examinado, la precisin de la especificidad de la concepcin de la actividad de estu-dio como teora sobre ste. Esta especificidad consiste, en pr imer lugar, en la salvaguardia del enfoque de la actividad con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el examen de la actividad de estudio en la unidad de todos sus componentes ( tarea y acciones de estudio, acciones de control

y evaluacin) ; en tercer lugar, en un enfoque especial hacia las neoformaciones de la actividad de estudio que implica el desarrollo intelectual (pensamiento terico) y el desarrollo moral (motivacin); en cuar to lugar, en el intento de tender un puente desde el aspecto de actividad al aspecto personal del desarrollo del nio.

El relacin con ello, se realiz un determinado t raba jo con el apara to categorial: se precis el contenido de los trminos y de los conceptos de t raba jo utilizados en la psicologa pe-daggica y evolutiva (asimilacin, desarrollo, ensean-za y ot ros) ; se e labor un nuevo contenido para una serie de conceptos (pensamiento terico, reflexin, tarea de estu-dio); otros conceptos recibieron una nueva interpretacin (carcter voluntario, motivacin, diferencias individua-les y otros) .

Se elabor y aprob una var iante del mtodo gentico-expe-rimental: la redaccin de programas escolares y el exper imento educativo prolongado sobre la base de la utilizacin de dichos programas.

Un importante resultado de la investigacin es haber obte-nido una gran cantidad de datos experimentales . Muchos son, en principio, nuevos y no han sido descritos antes en la l i teratu-ra; por ejemplo, los hechos que testimonian la posibilidad de f o r m a r el pensamiento terico en la edad escolar t emprana ; de f o r m a r en los a lumnos de la escuela pr imaria la actividad de estudio desplegada, es decir, la capacidad de estudiar; de reconstruir el p lano interno de la accin en los escolares de menor edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivacin de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos de-ben an ser generalizados.

Cabe sealar que ya en las primeras etapas de la investi-gacin se sobreentenda que la actividad y, en part icular , la actividad de estudio no es un fin en s mismo, sino, ante todo, la condicin indispensable para el desarrollo intelectual y mo-ral del nio, de su esfera intelectual y motivacional.

Se someti a un anlisis terico y exper imental especial el pensamiento terico. As, se mostr que la generalizacin emprica se basa en la observacin y comparacin de las pro-piedades externas de los objetos (carc ter visualizable t ra -dicional) , mientras que la generalizacin terica se basa en la accin y el anlisis objetal t r ans fo rmador que establece las relaciones esenciales en el objeto ntegro, su fo rma gen-tica inicial (universal ) . En consecuencia, el pensamiento em-prico est ligado con un nivel de transmisin de conocimien-

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tos, en el que en los nios se fo rman slo procedimientos part iculares y aislados de solucin de tareas prcticas con-cretas; la base intelectual de tales procedimientos es el con-junto ya listo de conocimientos concretos y particulares. El pensamiento terico surge cuando desde el comienzo mismo del estudio de uno u otro objeto (o de una de sus partes importan-tes) se demuestra a los nios la necesidad de es t ructurar y asimilar justamente el procedimiento general de orientacin en el rea dada, el procedimiento general de solucin de amplias clases de tareas; entonces muchas habilidades y hbitos par t i -culares y prcticos se f o rman sobre una base generalizada, te-rica. Gracias a ello, los escolares aprenden paulat inamente, al enf ren ta r se con un problema part icular, a buscar, ante todo, el principio general de solucin de problemas anlogos, dirigin-dose a diferentes fuentes de conocimientos para identificar este principio, ocuparse de ia autoeducacin, etc. Precisamen-te la actividad de estudio est or ientada a fo rma r en los a lumnos este tipo de pensamiento terico.

En el curso de la investigacin se diferenciaron los pr in-cipales componentes del pensamiento terico: la reflexin, el anlisis, el p lano interno de las acciones. Se estableci que en los grados experimentales, donde se elabora y perfecciona sistemticamente la actividad de estudio, aumenta ms rpido el n m e r o de nios que dominan todos los componentes del pen-samiento terico; adems, se revel una relacin estadstica significativa en t re la reflexin, la realizacin correcta de las tareas de anlisis y tambin el plano interno de las accio-nes en los alumnos.

Se estudi experimentalrnente el papel de cada uno de los componentes de la actividad de estudio: de la tarea y la accin de estudio, de las acciones de control y evaluacin. Se esta-bleci que cuando se dirige y gua la actividad de estudio no se hace necesario tanto el perfeccionamiento de estos componen-tes cuanto el de los pasajes de uno a otro. Se examin la di-fe rencia entre la actividad de estudio y la propiamente inves-tigativa. La pr imera es un modelo de investigacin, una cuasi-investigacin; en ella los escolares, en f o r m a apretada, reple-gada, reproducen slo las acciones reales investigativas y de bsqueda.

Fue ron analizadas las particularidades evolutivas e indivi-duales de la actividad de estudio. En la actualidad, se han di-fe renc iado las peculiar idades evolutivas en la edad escolar inicial, en par te se han estudiado las correspondientes al es-colar de edad media y se han esbozado hipott icamente las de la

2.37

edad escolar avanzada . La edad escolar inicial se caracter iza por la introduccin de los a lumnos a la actividad de estudio, el dominio, por par te de stos, de todos sus componentes; aqu dicha actividad t iene importancia rectora . En la edad escolar media tiene lugar el dominio, por par te del nio, de la estruc-tura general de la actividad de estudio, la formacin de su ca-rcter voluntario, la toma de conciencia de las part icular ida-des individuales del t r aba jo de estudio propio, la utilizacin de esa actividad como medio para organizar las interacciones sociales con otros escolares. La edad escolar avanzada se ca-racteriza por la utilizacin de la actividad de estudio como me-dio pa ra la or ientacin y la preparac in profesional, el do-minio de los medios de actividad de estudio au tnoma y de auto-educacin y tambin el pasaje de la asimilacin de la exper ien-cia socialmente e laborada de la actividad de estudio, f i jada en los manuales, a su enriquecimiento, es decir, a la actividad cog-noscitiva e investigativa creadora .

La lgica de anlisis de los cambios, que el nio pone al descubierto en el curso de la actividad de estudio, en f ren t a los investigadores con el problema de las diferencias individua-les. El descubrimiento de que en las condiciones de enseanza dirigida las diferencias individuales no se a tenan, sino que, por el contrario , se hacen ms evidentes permiti plantear la cues-tin sobre la posibilidad de f o r m a r de manera orientada las par t icular idades de la actividad de estudio del escolar y no slo tomarlas en cuenta como premisas de la enseanza. Las dife-rencias individuales pueden ser comprendidas y descritas en es-ta lgica, ante todo, como corre lacin de los diferentes niveles de fo rmac in de los componentes de la actividad: en unos alum-nos resultan ms fo rmados la asuncin y el planteamiento de las tareas de estudio; en otros, los procedimientos de accin con el mater ial a estudiar, los medios de autocontrol y autoevalua-cin.

Tambin f u e r o n esbozados en f o r m a provisoria los distintos niveles de las par t icular idades individuales de la actividad de estudio. El pr imer nivel es la utilizacin preponderante por el escolar de unos u otros medios y procedimientos de la ac-tividad de estudio y sus combinaciones duran te el cumplimiento de las tareas. El nivel siguiente es de las part icularidades de cumplimiento de la actividad de estudio, que se manifiestan persistentemente en diversos tipos de tareas (aqu, por lo visto, se puede hablar del estilo individual en la actividad de estudio) . El nivel ms alto en la fo rmac in de las part icular idades indi-viduales de dicha actividad puede considerarse la fo rmacin

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del a lumno como sujeto de esta actividad: a ) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, me-

dios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlacio-na con los objetivos y las condiciones;

b) sobre la base de estos patrones el a lumno evala, re-construye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de evaluaciones propias (del sentido de la actividad de estu-dio para s) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza acti-vamente los patrones socialmente elaborados. Aqu, por lo vis-to, se puede hablar de que el a lumno estructura consciente y planifcadamente su individualidad;

c) el estudiante, el joven, est en condiciones de e jercer una influencia t r ans fo rmadora sobre la experiencia socialmen-te e laborada de la actividad, de crear nuevos medios y procedi-mientos para su realizacin. Se trata del pasaje de la actividad de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la in-dividual propiamente c readora .

En relacin con el anlisis de la posicin del a lumno en la actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene para el nio se iniciaron, en el en foque que examinamos, investigacio-nes sobre la motivacin para el estudio (16 ) .

Tambin se ha esbozado el enfoque para estudiar el con jun-to de relaciones de nuevo tipo, surgido en el a lumno en el cur-so de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la rea-lidad: hacia el objeto de estudio, hacia s mismo, hacia la otra persona. Estos nuevos tipos de relaciones son neoformaciones de la actividad de estudio y, s imultneamente, caracter izan la conversin de la actividad en su producto subjetivo, es-t rechamente ligado con la formacin del a lumno como sujeto de la actividad. Carac ter izando el conjunto, la jerarqua de re-laciones del nio con el mundo circundante, estas neoformacio-nes de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos para investigar la personalidad del escolar.

6. L A C O N C E P C I O N DE L A ACTIVIDAD D E E S T U D I O Y SU I N T E R R E L A C I O N

CON L A P S I C O L O G I A E V O L U T I V A Y P E D A G O G I C A El en foque que exponemos surgi en el rea de la psicolo-

ga evolutiva cuando se investigaban las reservas de desarrollo mental existentes en los escolares de menor edad y luego co-menz a e laborarse tambin en el contexto de la psicologa pedaggica.

En relacin con el anlisis de la concepcin de la acti-

viciad de estudio ac lararemos nuestra comprensin de la inter-relacin entre la psicologa evolutiva y pedaggica, compren-sin que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre las relaciones ent re estas ciencias. En los ltimos tiempos la psi-cologa evolutiva adquiere cada vez mayor importancia como fundamento para e laborar la psicologa pedaggica. Hasta el momento, el acento en educacin estaba puesto en la asimila-cin de un conjunto de hechos; se poda, entonces, investigar el proceso sin tomar en cuenta las tendencias generales del de-sarrollo evolutivo del escolar. La solucin de la tarea ensear al nio a estudiar plantea cuestiones que ya no pueden ser resueltas sin examinar las fuentes del desarrollo psquico del nio.

La psicologa evolutiva es la teora del desarrollo de la psi-quis en la ontognesis; estudia las leyes del trnsito de un perodo a otro sobre la base del cambio de los tipos de ac-tividad rectora, de la variacin de la situacin social de de-sarrollo, del carc ter de las interacciones de la persona con otras, etc. La edad no se caracter iza por una correlacin entre las funciones psquicas aisladas, sino por las tareas especfi-cas de asimilacin de los aspectos de la realidad que son asu-midos y resueltos por la persona y tambin por las neofo rma-ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada del desarrollo.

Algunos principios de la psicologa evolutiva son los siguien-tes: cada perodo evolutivo no se estudia aisladamente, sino des-de el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo, tomando en cuenta las edades precedente y siguiente; las pecu-liaridades de la edad (los marcos cronolgicos y el contenido) no son estticas, sino que estn determinadas por factores hist-rico-sociales, por requer imientos de la sociedad; cada edad po-see reservas de desarrollo, que pueden ser movilizadas si se or-ginizan de manera especial los actos del nio en relacin con la realidad c i rcundante y su propia actividad; el pasaje de una edad a otra y las neoformaciones psquicas en ella estn deter-minadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la situacin social de desarrollo, en las interacciones de la persona con el medio, etc.

La psicologa pedaggica es la teora que pone al descubier-to las condiciones que de mejor manera aseguran el desarrollo multilateral de una personalidad armnica, la movilizacin de las reservas del desarrollo en los diferentes perodos evolu-tivos de la vida de la persona. La psicologa pedaggica pone de

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manifiesto y crea las condiciones que favorecen la direc-cin del proceso de enseanza y educacin.

Mostraremos algunos principios de la psicologa pedaggi-ca en el ejemplo de una de sus ramas, la psicologa de la en-seanza: la enseanza se estructura sobre la bas de los datos de la psicologa evolutiva sobre las reservas de la edad, orien-tndose al maana del desarrollo; la enseanza se organiza teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individua-les del a lumno, pero no sobre la base de la adaptacin a ellas, sino como proyeccin de nuevos tipos de actividad, de nuevos niveles del desarrollo de los educandos; la enseanza no puede ser reducida a la trasmisin de conocimientos, a la elaboracin y perfecc ionamiento de las acciones y operaciones, sino que es, fundamenta lmente , la formacin de la personalidad del alumno, el desarrollo de la esfera que determina su comportamiento (valores, motivos, objetivos, etc .) ; el efecto sobre el desa-rrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad, sino slo por la actividad de estudio formativa.

7. LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO

Y LA PRACTICA ESCOLAR Los resultados de las investigaciones comentadas ejercie-

ron una de terminada influencia estimulante sobre el t raba jo es-colar prct ico. Se pueden sealar, por lo menos, las siguientes lneas de influencia:

1. La verificacin exper imental de las importantes reser-vas cognoscitivas de los a lumnos ( junto con los datos experi-mentales de L. Znkov) es uno de los fundamentos para re-novar y complejizar tericamente los programas de la escuela pr imar ia .

2. La e laboracin de las bases de la psicologa de la ac-tividad de estudio, de las exigencias psicolgicas hacia las disci-plinas escolares permit i c rear cursos originales para diversas asignaturas en la escuela pr imaria y media (matemticas, idio-ma ruso, l i teratura, biologa, fsica, artes plsticas, msica) . En la verif icacin exper imental , prolongada duran te varios aos, de estos cursos se acumula ron datos que testimonian sobre la posibilidad de una asimilacin de mejor calidad por par te de los escolares del material de estudios y tambin sobre la posibili-dad de economizar mucho tiempo si se emplea otro procedi-miento, que el ahora existente, de distribucin del material en los programas .

3. El estudio exper imenta l de algunos componentes de la actividad de estudio (la asuncin de la tarea y de las accio-nes de estudio, de control y evalucin) permiti encont rar cri-terios e indicadores de los niveles de su formacin en los escola-res. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por los metodistas y los maestros durante la elaboracin de pro-cedimientos para el t r aba jo autnomo, la actividad de estudio independiente y la autoeducacin de los escolares (16) . Luego de una sistematizacin complementar ia se pueden emplear tam-bin pa r a diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estu-dio de los alumnos, duran te la preparacin de manuales pa-ra los maestros y los psiclogos escolares.

4. Las exploraciones provisorias realizadas sobre la acce-sibilidad del material didctico pa ra los escolares permiten con-siderar la fo rmacin integral de la actividad de estudio como una de las posibles vas para superar la sobrecarga de los alum-nos, uno de los medios para elevar la accesibilidad subjetiva del material de los p rogramas escolares. En esta direccin se plan-tea e laborar recomendaciones concretas para la escuela.

5. Las caracterst icas general izadas del grado de formacin de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas es t ructuras psicolgicas pueden servir como indicadores cuali-tativos para evaluar integralmente la eficacia del proceso de estudio en la prct ica escolar (15) , utilizarse en la p repara-cin de manuales pa ra el personal directivo y los inspectores de las escuelas.

En conjunto, en el curso de las investigaciones de la activi-dad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos de la eficacia del t r aba jo del maestro y de los escolares:

a) Niveles de cumplimiento, por los escolares, de los com-ponentes de la actividad de estudio (tarea de estudio: compren-sin de la tarea del maestro, su asuncin para s, el planteo au tnomo de la tarea , planteo de un sistema de tareas; accio-nes de estudio: procedimientos para di ferenciar las relaciones generales en el mater ia l didctico y su concretizacin; registro de estas relaciones en fo rma de distintos modelos grficos y sim-blicos; control y evaluacin: las fo rmas de autocontrol de los escolares son la de pronstico, que se realiza antes de comenzar el t r aba jo ; de a pasos, que se cumple en el curso del t rabajo; de resultados, que se e fec ta luego de te rminada la labor: los tipos de autoevaluacin son: adecuada y no adecuada, global y dife-renciada, de pronstico, de resultado, e tc . ) . Jun to con el des-pliegue de cada componente de la actividad de estudio se puede constatar el g rado de autonoma con que el a lumno encara su

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cumplimiento, la capacidad del escolar para pasar de un com-ponente a otro.

Todos los componentes mencionados de la actividad de es-tudio pueden ser seguidos en su dinmica evolutiva del p r imero al dcimo grados.

b) Niveles de formacin de la posicin activa del a lumno en la labor de estudio, de madurac in del escolar como sujeto de las actividades que l realiza, sujeto de las interacciones con otra persona en el t raba jo conjunto , de sujeto de su esfe-ra motivacional, etc.

c) Niveles de formacin de los diferentes aspectos de la mo-tivacin: caracterst icas cualitativas de los motivos, objetivos, emociones de los escolares; part icularidades del sentido y de la significacin de la actividad de estudio para los escolares, etc.

Los indicadores del grado de formacin de dicha actividad y de las par t icular idades personales de los alumnos en el cur -so de su cumplimiento estn en la base de los criterios de apro-vechamiento de los escolares que hemos elaborado.

Los resultados de la investigacin sobre la formacin de la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas han si-do puestos en conocimiento del maestro de la escuela masiva por medio de una serie de publicaciones, un ciclo de recomen-daciones metodolgicas para los institutos de perfeccionamien-to docente, etc.

8. ALGUNAS PERSPECTIVAS DEL ESTUDIO ULTERIOR

DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO 1. Es indispensable cont inuar el estudio experimental de

la es t ructura de la actividad de estudio, de sus conexiones con el desarrollo psquico del escolar.

2. Hay que ampl iar la investigacin de las vas y condi-ciones de formacin de la actividad de estudio del escolar en diferentes perodos evolutivos.

3. Es impor tante e laborar la teora del exper imento fo rma-tivo y su realizacin.

4. Es conveniente acumular y validar pruebas concretas destinadas a de terminar los niveles de formacin de la activi-dad de estudio, de sus componentes y sus nuevas estructuras psicolgicas.

5. Es indispensable c rear un programa de investigacin di-rigido al estudio amplio de las conexiones ent re la formacin de la actividad de estudio y sus neoformaciones psicolgicas y el

desarrollo multilateral de la personalidad del escolar. 6. Tienen ext raordinar ia actualidad las diferentes formas

y medios a emplear para introducir los resultados de las investi-gaciones de la actividad de estudio en la prctica escolar del sistema de instruccin pblica de la URSS.

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D A T O S S O B R E L O S A U T O R E S

Lev Seminovich Vigotski (1896-1934) : eminen te psiclogo sovitico que ocupa un lugar excepciona l en la historia de la psicologa. Puso las bases que cons t i tuyeron los puntos de par t ida p a r a el poster ior desarrol lo de la ciencia psicolgica y que de t e rmina ron , en g r a n par te , su estado actual . Au to r de numeross imos t r aba jo s en psicologa genera l , infant i l , pedaggica y patolgica. T e r m i n la Facu l t ad de Histor ia y Fi losofa de la Univers idad de Mosc y, s imul tneamente , el Inst i tuto de Shanivski en 1917. Comenz su act ividad c ient f ico-pedaggica en la c iudad de Gmel . En 1924 f u e invitado a t r a b a j a r en Mosc, en el Insti tuto de Psicologa, en la Academia de Educac in Comunis ta N . Krpska ia , en la 2 -da Univers idad Estata l de Mosc .

A L. Vigotski, j u n t o con otros g randes cientf icos soviticos (en p r imer lugar a S. Rub ins t e in ) , le pe r tenece el mri to de h a b e r e laborado las bases f u n d a m e n t a l e s de la psicologa marxis ta , que se apoya en la teora del mate r ia -lismo dialct ico e histrico. Pa r t i endo de la comprens in mater ial is ta de los f e n m e n o s psquicos, Vigotski e labor un sistema de originales puntos de vista tericos y metodolgicos, sistema que f u e ex t r ao rd ina r i amen te construct ivo y que const i tuy el f u n d a m e n t o de la teor a psicolgica genera l de la act ividad.

A u n q u e L. Vigotski t r a b a j en psicologa slo 10 aos, se puede decir que no hay p rob lema de esta ciencia del que n o se haya ocupado . Tes t imonio de ello es incluso la e n u m e r a c i n incomple ta de sus principales obras:

El sentido histrico de la crisis psicolgica (escri ta en 1927) ; Pensamiento y lenguaje (publ icada en 1934) ; Conferencias sobre psicologa (dictadas en marzo-abr i l de 1932 en el Inst i tuto Pedaggico de L e n i n g r a d o ) ; Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (escri ta en 1931) ; Problemas de psicologa infantil (evolut iva) (1932-1934) ; numerosos t r aba jo s sobre defectologa; El instrumento y el signo en el desarrollo del nio (escri to en 1930) ; Estudio sobre las emociones (escrito, a p r o x i m a d a m e n t e en 1931-1933) ; Sobre la psicologa de la creacin del actor (ar t culo escrito en 1932) , etc.

Alexandr Romnovich Luria ( 1902-1977) : p ro fesor , doctor en ciencias pedaggicas (en la especial idad psicologa) , doc tor en ciencias mdicas, miembro de n m e r o de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , eminen te psiclogo sovitico, f u n d a d o r de una nueva r a m a de la psicologa, la neuropsicologa .

E n 1921 t e r m i n la Facu l t ad de Ciencias Sociales en la Univers idad de Kazn . Desde ese a o comenz a t r a b a j a r en psicologa exper imenta l . Sus p r i m e r a s invest igaciones es tuvieron dedicadas a problemas de psicologa apl icada (psicofisiologa del t r a b a j o ) . En 1923 se t ras lada a Mosc y se convier te en co l abo rador del Insti tuto de Psicologa; en este per odo se ocupa del estudio de los estados afect ivos del hombre . Los resultados de dichas invest igaciones f o r m a n p a r t e de su p r i m e r a tesis doc tora l La psicofisiologa

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de los procesos afectivos, q u e defendi en 1936. E n los aos 20, A. Lu r i a jun to con Vigotski y otros psiclogos soviticos (A. Lentiev, D. Elkonin , etc.) comienza la e laborac in de la teor a del desarrol lo his tr ico-cul tural de los procesos psquicos. En esos mismos aos se ocupa del estudio del papel de los f ac to res heredi tar ios y del medio en el desarrol lo psquico del n io (vase A. Lur ia , F . Yudvich . El lenguaje y el desarrollo de los procesos psquicos en el nio, Mosc, 1956) . En 1930-1931, A. L u r i a el p r imero de los psic-logos soviticos e m p r e n d e el estudio compara t ivo de la inf luencia del medio h is tr ico-cul tura l en el desarrol lo de los procesos psquicos.

Desde 1926, j un to con L. Vigotski empieza a real izar investigaciones en una clnica neurolgica . Estas pr imeras investigaciones estuvieron dedicadas al estudio de las a l te rac iones de los procesos psquicos en los e n f e r m o s p a r -k insonianos y afsicos y d ieron comienzo a una nueva direccin en la psico-loga: la neuropsicologa . Desde 1936 a 1941, A. Lur ia t r a b a j o en el Insti tuto de N e u r o c i r u j a de la Academia de Ciencias Mdicas de la U R S S , con t inu es tudiando, f u n d a m e n t a l m e n t e , d i ferentes problemas de afasiologa . En ese per odo egres del 1-er Inst i tuto Mdico de Mosc (1936) . En 1942 de fend i su segunda tesis doctora l dedicada a problemas de afas ia . D u r a n t e la G r a n G u e r r a Pa t r i a f u e el d i rec tor cientfico del Hospital de recuperac in (en los U r a l e s ) . A comienzos de los aos 50, A. L u r i a vuelve a es tudiar los procesos psquicos en los nios y, especialmente, la fo rmac in de la func in regu ladora del l engua je . E n 1957-1958 se dedica nuevamen t e a temas de neuropsicologa y has ta el f in de su vida sta f u e la esfera f u n d a m e n t a l de sus intereses cientf icos.

Desde 1966 hasta 1977 A. Lur i a dirigi la c tedra de neuropsicologa y neurof is iologa (pos te r iormente denominada de n e u r o y patopsicologa) de la Facu l t ad de Psicologa de la Univers idad Esta ta l de Mosc. Es au to r de ms de 300 t raba jos , en t re ellos 30 libros.

Obras principales: Estudios sobre historia del comportamiento ( j un to con L . Vigotski) , Mosc, 1930; La afasia traumtica, Mosc, 1947; El restable-cimiento de las funciones cerebrales luego de traumas de guerra, Mosc, 1948; Problemas de la actividad nerviosa superior en el nio normal y anormal ( redac to r responsab le ) , Mosc, tomo I, 1956; tomo II, 1958; El cerebro del hombre y los procesos psquicos, Mosc, tomo I, 1963; tomo II, 1970; Los lbulos frontales y la regulacin de los procesos psquicos (ba jo la redaccin de A. Lu r i a y E. J m s k a i a ) , Mosc, 1966; Anlisis neuropsicolgico de la solucin de problemas aritmticos ( jun to con L. Tsve tkova ) , Mosc, 1966; Las funciones psquicas superiores del hombre y su alteracin en casos de lesiones locales del cerebro, Mosc, 1969; Fundamentos de neuropsicologa, Mosc, 1973; Principales problemas de neurolingstica, Mosc, 1975; Lenguaje y conciencia, Mosc, 1979.

Alexi Nikolevich Lentiev (1903-1979) : destacadsimo psiclogo sovi-tico, miembro n u m e r a r i o de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , P remio Len in , doctor en ciencias psicolgicas, p rofesor .

Luego de t e rminar , en 1924, sus estudios universi tar ios en el Depa r t amen t o de Ciencias Sociales en la Univers idad Estatal de Mosc t r a b a j en el Insti tuto de Psicologa y en la Academi a de Educac in Comunis ta N .K. Krpska ia en Mosc. L a direccin pr incipal de sus investigaciones cient f icas se def in i cuando , en la segunda mi tad de los aos 20, se a p r o x i m a L . Vigotski y jun to con l y A. L u r i a comenz la e laboracin de la teor a del or igen histrico-social de las func ione s psquicas superiores, especf icamente h u m a n a s . A ese per odo per tenece su investigacin sobre la memor i a y la a tencin voluntar ias , publ icada en el l ibro El desarrollo de la memoria en 1931. E n los aos 30 (al mismo t i empo que S. Rubins te in e independientemente de l ) , A. Lentiev e n c a r la e laborac in del problema, esencial pa ra la psicologa marxis ta , de la act ividad mater ia l , sensor ia l -obje ta l como f u e n t e del or igen y desarrol lo de los

procesos psquicos y propiedades del hombre . Ya a comienzos de los aos 30, en Ja rkov , A. N. Lent iev inicia, jun to con un g rupo de jvenes cientficos (L. I. Bozhvich, P .Ya. Galper in , A. V. Zaporzhets , P . I. Z nchenko y o t ros) , un nuevo ciclo de investigaciones tericas y exper imenta les dedicadas al estudio de la es t ruc tura y la gnesis de la actividad h u m a n a , an te todo, de la prct ica y su papel en la fo rmac i n de los diferentes procesos psquicos en los distintos peldaos del desarrol lo ontogent ico. En 1934-1940, A. Lentiev real iz inves-tigaciones exper imenta les sobre la gnesis de la sensibilidad en el hombre , presentadas en su tesis doctoral El desarrollo de la psiquis. En 1942-1945, A. Lentiev encabez el t r a b a j o cientf ico del Hospital Exper imenta l de Recuperac in . Desde 1944 a 1950 dirigi la seccin de psicologa infant i l en el Insti tuto de Psicologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S ; desde 1947 f u e j e fe de la Ctedra de Psicologa de la Facu l tad de Filosofa y desde 1966 decano y je fe de la C ted ra de Psicologa Genera l de la Facu l tad de Psicologa de la Univers idad Esta ta l de Mosc. L a concepcin de la acti-vidad e laborada por A. Lentiev desarrolla, an te todo, los problemas tericos y metodolgicos ms impor tantes de la psicologa.

Obras principales: El restablecimiento de los movimientos ( j un to con A. Zaporzhe t s ) , Mosc, 1945; Problemas del desarrollo de la psiquis (publi-cado por pr imera vez en 1959; merec i el P r emio Len in en 1963); Actividad, conciencia, personalidad, Mosc, 1975 (por esta ot ra A. Lent iev mereci el P r emio Lomonsov de p r imera ca tegor a ) .

Alexandr Vladmirovich Zaporzhe t s (1905-1981) : uno de los ms desta-cados psiclogos soviticos, miembro de n m e r o de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , c reador y director del Institutor de Educac in Preescolar de la A C P de la U R S S , profesor , g ran organizador de la psico-loga y la pedagoga soviticas.

Luego de t e rmina r la Facul tad de Pedagoga en la 2-da Univers idad Estatal de Mosc t r a b a j c o m o auxi l iar de labora tor io , luego como asistente de la C tedra de Psicologa de la Academia de Educac in Comunis ta N. Krpska ia . En 1931 se t ras lad a J rkov ; t r a b a j como asistente, j e fe de labora tor io del sector de psicologa de la Academia de Psiconeurologa , docente y je fe de la C ted ra de Psicologa del Inst i tuto Pedaggico M. Gorki de J rkov . En los p r imeros aos de la Gran G u e r r a Patr ia , A. Zaporzhets t r aba j en hospitales. En 1943 comenz su labor docente en la seccin (luego facu l tad) de Psicologa de la Univers idad Estatal de Mosc. Desde 1944 dirigi el labora tor io de psicologa de los nios preescolares del Insti tuto de Psicologa de la A C P de la R S F S R ; en 1960 f u n o m b r a d o director del Inst i tuto de Educac in Preescolar de la A C P de la URSS, por l creado. Desde sus aos de es tudiante f o r m par te del g rupo de jvenes invest igadores que diriga L. Vigotski. Con los nombres de L. Vigotski, de sus compaeros ms cercanos A. Lent iev y A. Lur i a , est ligado todo el camino c reador de A. Zaporzhets . Desde los aos 30 comenz a e l abora r s is temt icamente el aspecto ontogent ico de la teora psicolgica de la act ividad. En los aos anter iores a la guer ra realiz t r aba jos sobre la percepcin y el pensamien to del preescolar , que mos t ra ron que el pun to de par t ida del desarrol lo de los procesos cognoscitivos es la accin prc t ica . En 1945-1960, con un g r u p o de colaboradores lleva a cabo un estudio sistemtico del desarrol lo de los movimientos voluntar ios en el nio. En los aos 60, Zaporzhe t s enca ra la e laboracin de la teor a del desarrol lo de la percepcin infant i l ; en dicha teor a el desarrol lo apa rece como proceso de f o r m a c i n de las acciones perceptivas, f u n d a d a s en la aplicacin de medios especficos, e laborados socialmente: los pa t rones o modelos senso-riales.

A Zaporzhe t s le pe r tenece el g ran mri to de habe r c reado la teora de la amplificacin-, el enr iquec imiento del desarrol lo infanti l , de la fo rmac in

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eficaz de la personal idad del n io como resul tado de la educacin y la enseanza dirigidas.

O b r a s pr incipales: El desarrollo de los movimientos voluntarios, Mosc, 1960; La psicologa de los nios de edad preescolar, Mosc, 1964; El desarrollo de la percepcin en la primera infancia y la edad preescolar, Mosc, 1966; La percepcin y la accin, Mosc, 1967.

Danjl Borsovich Elkonin (1904-1984) : uno de los ms eminentes psic-logos soviticos, miembro cor respondien te de la Academia de Ciencias P e d a -ggicas de la U R S S , doc tor e n ciencias psicolgicas, p rofesor . T e r m i n el Inst i tuto Pedaggico A.I. Herzen ( L e n i n g r a d o ) . Pos te r io rmente t r a b a j en este inst i tuto como asistente, luego docente , ense psicologa infanti l en el Inst i tuto Pedaggico N . Krpska ia de Leningrado , t r a b a j tambin como maes t ro de grados pr imar ios . Se enrol como voluntar io y t e rmin la G r a n G u e r r a Pa t r i a con el g r a do de teniente coronel . Fue co laborador cientficiV y ms t a rde j e fe de labora tor io del Instituto de Psicologa de ia A C P de la R S F S R . D. Elkonin combin el t r a b a j o cientf ico con la labor pedaggica; d u r a n t e muchos aos f u e p rofesor de la Facul tad de Psicologa de la Univers i -dad Esta ta l de Mosc. Su camin o en la ciencia se def ini en los aos en que t r a b a j b a j o la direccin de L . Vigotski, al desarrol lo de cuyas ideas D. Elkonin dedic toda su vida c r eadora . D u r a n t e muchos aos t r a b a j junto con A. Lent iev , A. Zaporzhets , P . Galper in , L. Bozhvich.

El c rculo de intereses cientf icos de Elkonin f u e muy amplio. Son conocidas sus invest igaciones en psicologa de nios de p r imera infancia , de edad preescolar , escolar inicial, media , adolescente. Estudi el desarrol lo de la personal idad del nio, la fo rmac in del pensamiento, del lenguaje , la asimilacin de la lec toescr i tura . Elkonin dedic especial atencin a la f o r m a c i n de los distintos tipos de actividad infantil , en pr imer lugar , la acti-vidad rec tora en los d i fe ren tes perodos evolutivos (el concepto mismo de actividad rec to ra f u e e l aborado c o n j u n t a m e n t e por Elkonin y Len t i ev ) . L a teor a de la per iodizacin del desarrol lo psquico de los nios, e laborada por D. Elkonin , es f u e n t e pa ra investigaciones concre tas en la U R S S y en el e x t r a n j e r o . T a m b i n pres t g ran a tencin a los p rob lemas prcticos. C r e un m todo de enseanza de la lec tura sobre la base del anlisis de la composi-cin s o n o r a de las pa lab ras y una serie de recomendac iones pa ra los maestros de los g rados prepara tor ios . Es au tor de ms de 100 t raba jos cientficos, en t re ellos 13 libros monogrf icos .

Obras principales: Psicologa infantil, Mosc, 1960; Psicologa del juego, Mosc, 1978; La psicologa de la formacin de la personalidad y los problemas de la comunicacin, Mosc, 1980.

Piotr Ykovlevich Galperin (1902) : psiclogo sovitico, doctor en ciencias psicolgicas, p rofesor , personal idad emr i ta de la c iencia de la R S F S R , cientf ico de r e n o m b r e mundia l . T e r m i n el Insti tuto de Medic ina de J r k o v en la especialidad de psiconeurologa ( 1 9 2 6 ) . Desde 1943, docente y desde 1965, p rofesor de la C t ed ra de Psicologa de la Univers idad Estatal de Mosc; de 1970 a 1983, j e fe de la C tedra de Psicologa Evolut iva de la Facul tad de Psicologa de la U E M y luego profesor consul tante de la misma. El comienzo de la act ividad cientf ica de P. Galper in est es t rechamente ligado con la his toria del desarrol lo de la teora psicolgica genera l de la actividad; f u e uno de los co laboradores ms ce rcanos de A. Lent iev en J r k o v (aos 30) . Las invest igaciones rea l izadas po r P. Galper in du ran te la G r a n G u e r r a Pa t r i a h ic ie ron un apor te esencial a la comprens in de la es t ruc tura de la actividad. A comienzos de los aos 50 f o r m u l la hiptesis sobre la fo rmac i n por e tapas de las acciones mentales . En la teor a po r l c reada se e n c a r n a n los principios rec tores de la psicologa sovitica: la na tu ra l eza histrico-social de la psiquis h u m a n a ; su estudio desde el pun to de vista de la act ividad; el principio de la

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unidad de las f o r m as ex te rnas , mater ia les e internas, psquicas, de la act ividad h u m a n a . La impor tanc ia f u n d a m e n t a l de la teora de la fo rmac in por e tapas de las acciones menta les consiste en que f u e ha l lada una nueva va p a r a estudiar la psiquis: la na tu ra l eza y las leyes de fo rmac in y func ionamien to de la act ividad psquica son accesibles slo en el proceso de su f o r m a c i n dirigida, en tendida como or ientacin de diversos tipos por t r ans fo rmac i n paula t ina en f o r m a psquica de la act ividad mater ial ex te rna . El pr incipio de la in ter ior izacin obt iene, de esta f o r m a , el estatus de mtodo de investiga-cin psicolgica. Los resul tados obtenidos en los marcos de esta teora a b r e n nuevas posibilidades en la enseanza , la didctica, etc.

Obras principales: Resultados fundamentales de las investigaciones sobre el problema de la formacin de las acciones mentales y los conceptos, Mosc , 1965; La psicologa del pensamiento y la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales. En La investigacin del pensamiento en la psico-loga sovitica, Mosc, 1966; Introduccin a la psicologa, Mosc, 1976.

Vasili Vaslievich Davdov ( 1930) : j e fe de labora tor io del Insti tuto de Invest igacin Cient f ica de Educac in Preesco la r de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , miembro de n m e r o de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , doctor en c iencias psicolgicas, profesor . T r a b a j a en el r e a de la psicologa evolut iva y pedaggica , en par t icu lar , de los nios de edad preescolar y escolar inicial. E l a b o r teoras or iginales sobre la act i -vidad de estudio de los escolares y sobre el desarrol lo del pensamiento en el proceso de enseanza . A u t o r de las siguientes obras: Tipos de generalizacin en la enseanza, Mosc, 1972; Problemas de la enseanza que desarrolla, Mosc, 1968; La actividad de estudio y la modelacin ( en colaboracin con A. V a r d a n i n ) , E revn , 1981. Es r edac to r responsable de numerosos libros y antologas .

Leon id Abrmovich V n g u e r ( 1 9 2 5 ) : doctor en ciencias psicolgicas, p rofesor . Desde 1968, j e fe del l abo ra to r io de psicologa del Inst i tuto de Invest igacin Cient f ica de Educac in P reesco la r de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S . Discpulo y co laborador de A. Zaporozhets . L a p rob lemt ica f u n d a m e n t a l de sus invest igaciones son las leyes del desarrol lo de la pe rcepc in y del pensamien to en imgenes en la edad preescolar , la f o r m a c i n de las capac idades cognoscit ivas genera les y especiales, el d iagns-tico del desarro l lo inte lectual .

Obras principales: La percepcin y la enseanza en la edad preescolar, Mosc, 1969; La gnesis de las capacidades sensoriales ( r edac to r responsab le ) , Mosc, 1976; El diagnstico del desarrollo intelectual del preescolar ( r edac to r responsab le ) , Mosc, 1978; El desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el proceso de educacin preescolar ( r edac to r responsable) , Mosc, 1986.

Nikoli Nikolevich Poddikov ( 1 9 3 0 ) : Di rec tor del Inst i tuto de Invest iga-cin Cient f ica de Educac in Preesco la r a d j u n t o a la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , miembro de n m e r o de la misma, doctor en ciencias psicolgicas, p rofesor . T r a b a j a en psicologa evolutiva y pedaggica, en especial de la edad preesco la r . Es au to r de una teora sobre el desarrol lo del pensamien to en los n ios de edad preescolar y tambin de originales mtodos de invest igacin de la act ividad de bsqueda en los nios. Sus trabajos principales son: Sobre el desarrollo de las formas elementales del pensamiento en la edad preescolar, Mosc, 1973; El pensamiento del preescolar, Mosc, 1977.

Aelita Kapitnovna Mrkova ( 1 9 3 4 ) : doctora en ciencias psicolgicas, p ro fesora , j e fa del l abora to r io de psicologa del maes t ro del Insti tuto de Invest igacin Cient f ica de Psicologa Gene ra l y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S . A u t o r a de los siguientes libros: Psico-loga de la asimilacin del lenguaje como medio de comunicacin, Mosc, 1974; Psicologa de la enseanza al adolescente, Mosc, 1975; La formacin

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de la motivacin de estudio en la edad escolar, Mosc, 1983. En la ac tua l idad se ocupa ' de los p rob lemas de la psicologa del estudio y de la docencia .

Liudmila Fi l povna O b j o v a (1938) : candida ta a doctor en ciencias psicolgicas, docen te de la C ted ra de Psicologa Evolut iva de la Facu l t ad de Psicologa de la Univers idad Estatal de Mosc. A u t o r a de los siguientes libros: Etapas de formacin del pensamiento infantil, Mosc, 1972; La con-cepcin de Jean Piaget: a favor y en contra, Mosc, 1981. En la ac tua l idad estudia los problemas del desarrol lo func iona l y evolutivo de la psiquis del nio.

Va len t ina Ykovlevna Liudis (1933) : doc to ra en ciencias psicolgicas, p ro fe so ra de la Facu l t ad de Psicologa de la Univers idad Estatal de Mosc . Especialista en psicologa evolutiva y pedaggica. En el cen t ro de sus intereses cient f icos se e n c u e n t r a n los problemas de fo rmac in y desarrol lo de la personal idad , la na tu ra l eza comunicac ional de la enseanza . A u t o r a de los s iguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Mosc, 1976; Bases psicolgicas de formacin del lenguaje escrito en los escolares de menor edad, Kishiniov, 1983 ( con jun t amen t e con I. P . Negure ) y otros.

Lidia I l n ichna Bozhvich (1908-1981) : des tacada cientf ica sovitica, doc tora en ciencias psicolgicas, p rofesora .

S iendo a n es tudiante de la Univers idad Estatal de Mosc realiz, ba jo la direccin de L. Vigotski, su pr imera investigacin exper imenta l sobre psicologa de la imitacin. Desde 1931 t r a b a j en la Academia de Educac in Comunis ta N.K. Krpska ia , en la C tedra de Psicologa encabezada por L . Vigotski. Desde ese momento y a lo largo de casi medio siglo real iz una labor de invest igacin cientf ica, prc t ica y docente en psicologa evolutiva y pedaggica y en psicologa de la personal idad. J u n t o con A. Lent iev, A. Lu r i a , A. Zaporzhets , P . Z nchenko t r a b a j en investigacin cientf ica en la seccin de psicologa de la Academia de Psiconeurologa de J r k o v . En los aos de la G r a n G u e r r a Pa t r i a encabez la seccin de terapia laboral del hospi tal en la c iudad de Kishtim. En 1939 defendi la tesis de cand ida to a doc tor en psicologa dedicada a las cuest iones de la asimilacin, po r los a lumnos, de la o r togra f a y que demost r el g r a n papel de los motivos en la act ividad del escolar . L. Bozhvich t r aba j a p r o x i m a d a m e n te 40 aos en el Insti tuto de Invest igacin Cientf ica de Psicologa Genera l y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S ; d u r a n t e ms de 30 aos dirigi el l abora tor io de fo rmac in de la personal idad, c r eado por ella en dicho instituto. P a r a el desarro l lo de la psicologa sovitica de la personal idad y de la educac in tuvo g ran impor tanc ia la investigacin integral , o rgan izada por L . Bozhvich, de la personal idad del escolar en la vida real y en la act ividad en el colectivo escolar . En las investigaciones de psicologa de la personal idad y psicologa infant i l j u g un papel esencial el pr incipio que ella f o r m u l a r a : es posible c o m p r e n d e r las leyes del desarrol lo psquico del n io slo si t omamos en consideracin su es fe ra mot ivacional y de las necesidades. Los datos de un anlisis p r o f u n d o de las leyes de fo rmac in de la personal idad de los nios, a cumulados d u r a n t e t res decenas de aos, f u e r o n general izados por L . Bo-zhvich en su tesis doctora l y luego en el l ibro La personalidad y su formacin en la edad infantil ( 1 9 6 8 ) , l ibro que merec i el p r imer premio de la A C P de la U R S S .

Obras principales: Cuestiones de psicologa de la personalidad del escolar, Mosc, 1961; Estudio de la motivacin del comportamiento en nios y adolescentes, Mosc, 1972; La personalidad y su formacin en la edad infantil, Mosc, 1968.

Maia Ivnovna Lsina (1929-1983) : conocida psicloga sovitica, doc tora en ciencias psicolgicas, p ro feso ra .

L u e g o de t e rmina r , en 1952, la ca r r e ra en el depa r t amen to de psicologa de la Facu l t ad de Filosofa de la Univers idad Estata l de Mosc, f u e aspi rante

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del p ro feso r A. Zapo rzhe t s . E n 1962, je fa del l abo ra to r io d e psicologa de nios de p r imera i n f a n c i a y de e d a d preescolar . E n 1974 d e f e n d i su tesis doc tora l Particularidades evolutivas e individuales de la comunicacin con los adultos en los nios, desde el nacimiento hasta los siete aos. Desde 1976 e n c a b e z la seccin de psicologa evolut iva del Inst i tuto de Inves t igacin Cien t f ica de Psicologa G e n e r a l y Pedagg ica de la Academi a de Ciencias Pedagg icas de la U R S S . M. Ls ina encabez u n a nueva d i recc in en la psicologa infant i l : la psicologa de la p r i m e r a i n f anc i a con d i f e r enc i ac in de las microfases en el desa r ro l lo de los nios de esta edad, la def in ic in de la act ividad r ec to ra , las n e o f o r m a c i o n e s psquicas f u n d a m e n t a l e s , el r eve l amien to de las bases sobre las q u e se f o r m a la pe r sona l idad del nio. M. L s ina es la p r i m e r a inves t igadora en la c iencia psicolgica que somet i a u n a invest igacin s is temtica y p r o f u n d a la gnesis de la c o m u n i c a c i n en los nios: sus f o r m a s , sus f u e r z a s motr ices , la i n t e r r e l ac in con la ac t iv idad vital g e n e r a l del n io . Sus t r a b a j o s h ic ieron un a p o r t e esencia l a la e l abo rac i n de la teor a psico-lgica gene ra l del desa r ro l lo del n io . A la p luma de M. Ls ina p e r t e n e c e n ms de 100 publ icac iones c ient f icas . Sus t r a b a j o s se t r a d u j e r o n y pub l i ca ron en Bulgar ia , la R D A , los E E . U U . , J a p n , I tal ia , etc.

O b r a s pr inc ipa les : Particularidades evolutivas e individuales de la comuni-cacin con los adultos en los nios, desde el nacimiento hasta los siete aos. Tesis doc tora l . Mosc, 1974; Particularidades de la comunicacin en los nios en la primera infancia durante las acciones realizadas conjuntamente con los adultos. En El desarrollo de la comunicacin en los preescolares, cap tu lo IV, Mosc, 1974; Investigaciones sobre problemas de psicologa evolutiva y pedaggica, Mosc, 1980.

I N D I C E A N A L I T I C O / T E M A T I C O / A L F A B E T I C O

Act iv idad -9 -14 , 19, 21, 23, 24, 28, 52, 57, 58, 60-63, 68, 69, 73, 74, 76, 77, 78, 80, 82-86, 93, 95, 96, 98-101 , 108-112, 114-118, 119-123, 125, 127, 128, 131, 156, 159, 160, 167, 170, 171, 174, 181, 183, 187-192, 195, 198, 208, 210-212 , 215, 217, 218, 226-232 , 235-239 , 242, 250, 251, 257, 258, 263-264 , 266, 267, 269, 273, 275, 277, 278, 281-283 , 288, 297, 302, 318, 319, 320, 322-324 , 325, 328, 330, 332, 336, 337, 340, 341, 343.

ca t egor a de -206 , 336. cognosci t iva -168, 172, 260, 286,

290, 293, 294, 330. colect iva -6-8 , 120, 220, 232,

247 . comun ica t i va -275 -282 , 284,

285, 287-289 , 290, 293-295". condic iones de la -206 , 207, 286. c r e a d o r a -169 . de e x p l o r a c i n -171 , 342 . de c o m u n i c a c i n -116 , 120, 121,

275-278 , 296. de es tud io -13, 73, 119, 121, 122,

150, 176, 177, 187, 188, 190-192, 212, 221, 236, 237, 248, 316-319 , 321, 323-332, 333-337, 342.

de e x p e r i m e n t a c i n -170 , 171. de juego , ldica -10 , 11, 12-

14, 77, 82, 84-86, 95, 97, 114, 236, 237, 239, 246, 247 .

desa r ro l lo de la -72 , 171, 277. d e t e r m i n a n t e s de la -6 . l abo ra l -71, 144, 190. e n f o q u e de la -10 , 318, 327, 341. e s t r u c t u r a de la -10 , 12, 14,

23, 108, 215, 218, 3 4 1 .

f o r m a s de la -173 , 220, 266. f u n c i o n e s de la -225 . genr ica -323. individual -6 , 7. in te lec tua l -168, 180, 181, 188,

191, 241 . medios (procedimientos ) de la

-151 , 192, 239, 240. menta l -168, 172, 175, 179, 243. m n m i c a -208 . niveles de la -243 . ob je ta l -117, 118, 121, 206, 209,

211, 283, 291, 302, 320. ob je t a l - i n s t rumen ta l -117 . ob je t a l -p rc t i ca -208-211 , 214,

225. ob je ta l - sensor ia l -182 , 339. o rgan izac in d e la -195, 199. plst ica -236, 237, 246, 247. p rc t i ca -80, 82, 168, 172, 236,

246, 247, 278, 290, 305. p roduc tos de la psquica (psicolgica) -111 . r ec to ra -116 , 118, 119, 120, 122,

190, 236, 237, 263, 295, 332, 341, 344.

s imblica -219 . s is tema de la -213 , 217, 218. t a r e a s de la -111 , 114, 115, 225. t eo r a de la -318, 338, 340, 341. t ipos de -77, 91, 108, 109, 115,

121, 122, 156, 157, 159, 160, 161, 163, 173, 181, 185, 187, 221, 232, 236, 240, 275, 276, 280, 284, 286, 290, 323, 333, 341.

ve rba l -131 , 212. Afas i a -339 . A f e c t o ( componen te s , tendencias ,

procesos) -100 , 109, 251, 253-

345

255, 257, 259, 260, 262, 267, 269, 277, 278, 338.

A f e r e n t i z a c i n -242 . Asociac in -303. Asoc iac ion ismo -149 , 151, 199, 208,

302, 318. A tenc in -7 , 50, 66, 67, 207, 275,

278, 280, 282, 339. Au toconc i enc i a -21 , 121, 261, 262,

264, 273. A u t o c o n o c i m i e n t o -260 , 277 . A u t o c o n t r o l -187-189 , 316, 330,

334. Au todesa r ro l lo -1