THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCktkthcm.edu.vn/uploads/Phong NCKH/hoithao/HT_GV_11-2016.pdf · Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm (do GV đánh giá

1

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM: PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ThS. Đinh Lan Hƣơng

Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP.HCM

Tóm tắt

tr n g u t n t u ng quá tr n ạy ọ Đ y ng

u qu n trọng t ng n n qu tr n n ng o t ư ng o tạo

tr n g qu n ng t ng ng ư ng s ng ạn

s vư n n trong ọ t p s n v n t y s t t s ng tạo ng

ng ng s n v n. Bài vi t nêu ra tầm quan trọng c a p ư ng p p g ảng dạy hi n

ại v i nhiều ưu m mà hi n n y ư c nhiều giảng viên c a nhiều môn học áp dụng

ó p ư ng p p tổ chức l p học nhóm và chia sẻ m t s kinh nghi m về hình thức

n g tr n o p ư ng p p g ảng dạy và học t p này.

Từ khóa: p ư ng p p t ảo lu n nhóm, t n g hoạt ng nhóm, phát

tri n năng c học t p

Abstract

Learning accessment is the last key stage of teaching- learning process. It is the

stage that makes strong effects on the progress of training quality enhancement.

Organizing an accessment obviously in the right direction will help inspiring up the

stu nt’s w ng n stu y ng n stu nt’s r t on s w T s r ticle shows out the

importance of modern teaching methods with many advantages that instructors have

applied for the majors they are in charged: group-based learning. It also shares some

experiences on accessment for this method.

Key words: method of group-based learning, group accessment, learning

capacity development

1. Dẫn nhập.

Đứng trƣớc những yêu cầu về đổi mới mục tiêu đào tạo, bản thân phƣơng pháp

giảng dạy cũng phải thay đổi để phù hợp với yêu cầu đó. Trong các giờ dạy, sẽ không

còn chỉ đơn thuần là sinh viên ngồi nghe thầy cô giảng một cách thụ động mà chúng

tôi thiết nghĩ việc tạo điều kiện, tình huống để sinh viên có thể bày tỏ suy nghĩ, ý kiến

của mình là một cách làm đúng. Và phƣơng pháp tổ chức lớp học theo nhóm chính là

phƣơng pháp tối ƣu giúp thực hiện giờ học theo phƣơng pháp tƣơng tác giữa ngƣời

dạy, ngƣời học và môi trƣờng liên quan đến việc dạy và học. Quá trình nghiên cứu sâu

về những chủ đề đa dạng, thảo luận và diễn đạt thành lời chính là cách làm hiệu quả để

sinh viên có thể trau dồi kiến thức của mình một cách hiệu quả nhất với nhiều ƣu điểm

nhƣ kích thích lòng ham mê học tập của sinh viên, tránh lối học thụ động, giúp các em

tự tin, mạnh dạn hơn trong giao tiếp, giúp sinh viên phát triển kỹ năng giải quyết vấn

đề theo nhóm, có tinh thần đoàn kết cao. Sinh viên hợp tác hỗ trợ lẫn nhau trong quá

trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn kiến thức của bản thân bằng phƣơng pháp

2

tự học và khám phá thêm những kiến thức liên quan từ thực tiễn. Khi nhóm thảo luận

hoạt động dƣới sự giám sát của giảng viên, giúp hạn chế rất nhiều những thói quen xấu

nhƣ nói chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn. Đa số sinh viên đều dùng phƣơng

pháp suy luận và tƣ duy để giải quyết vấn đề nên những tri thức khoa học mà các em

thu thập đƣợc sẽ khắc sâu và dễ nhớ. Với nhiều ƣu điểm nhƣ trên, rõ ràng phƣơng pháp

thảo luận nhóm trong lớp học nếu đƣợc áp dụng và thực hiện một cách đúng đắn, chắc

chắn sẽ đem lại hiệu quả học tập cao cho sinh viên. Hình thức này phù hợp với học chế

tín chỉ. Một trong những khâu cần thiết, chúng tôi quan tâm là hƣớng dẫn cho sinh viên

tự đánh giá theo những tiêu chí cụ thể để các bƣớc chuẩn bị của các em có định hƣớng

rõ ràng hơn theo những chuẩn cần đạt đƣợc.

2. Cách thức đánh giá hoạt động nhóm .

Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp sinh viên nhận thức sâu sắc về bản thân,

nhận ra đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh

nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Hoạt động này đƣợc diễn ra

trong suốt quá trình học tập và đƣợc sử dụng nhƣ một phần của đánh giá quá trình.

Trên thực tế, vì giảng viên (GV) là ngƣời đảm nhận vai trò điều tiết, nên trách nhiệm

cuối cùng vẫn thuộc về giảng viên, vì vậy giảng viên có thể phủ quyết nếu sinh viên

không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm đã tự cho. Đồng thời, điểm tự

đánh giá sẽ đƣợc kết hợp với điểm đánh giá của giảng viên về chất lƣợng buổi báo cáo,

thuyết trình và hoạt động nhóm. Công cụ cụ thể đánh giá hoạt động nhóm nhƣ sau:

Công cụ: Hệ số đánh giá

Bƣớc 1: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau

+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận đƣợc phiếu theo mẫu

Họ và tên ngƣời đánh

giá.........................nhóm:.........ngày.........tháng........năm.........

Tiêu chí

Tên

thành

viên

Sự nhiệt

tình tham

gia công

việc

Đƣa ra ý

kiến và ý

tƣởng

mới

Tạo môi

trƣờng hợp

tác thân

thiện

Tổ chức và

hƣớng dẫn

cả nhóm

Hoàn

thành

nhiệm vụ

hiệu quả

A

B

C

D

E

F

J

+ Mỗi SV tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc nhƣ thế

nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:

3

Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm

Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm

Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm

Không giúp ích đƣợc gì => 0 điểm

Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm.

+ Chia tổng điểm trên cho (số lƣợng thành viên đánh giá x số lƣợng tiêu chí x 2)

sẽ đƣợc hệ số đánh giá chung của nhóm.

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hƣởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó

rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó đƣợc thay

bằng điểm trung bình giả định (điểm 2).

Bƣớc 2: Giảng viên đánh giá hoạt động nhóm

Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm (do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)

Nhóm:………… ngày…….tháng……năm…….

STT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ĐIỂM TỐI

ĐA

ĐIỂM ĐẠT

ĐƢỢC

GHI

CHÚ

1 Số lƣợng thành viên đầy đủ 1

2

Tổ chức làm việc nhóm: phân

công nhóm trƣởng, thƣ kí, phân

công công việc, kế hoạch làm

việc…

1

3 Các thành viên tham gia tích cực

vào hoạt động nhóm

1,5

4

Tạo không khí vui vẻ và hòa

đồng giữa các thành viên trong

nhóm

1,5

5

Nhóm báo cáo:

+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc,

dễ hiểu

+ Trả lời đƣợc các câu hỏi của

GV, nhóm khác

2,5

Nhóm không báo cáo:

+ Lắng nghe và chú ý các nhóm

báo cáo

+ Đƣa ra đƣợc câu hỏi cho nhóm

báo cáo, GV

2,5

6 Thực hiện tốt các yêu cầu trong

phiếu làm việc

2,5

Tổng 10

4

Bƣớc 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.

Kết quả cá nhân = hệ số đánh giá nhóm x kết quả của nhóm (GV đánh giá)

Bƣớc 4. Giảng viên và sinh viên phản hồi.

3. Nhận xét.

Việc cung cấp trƣớc cho các em các tiêu chí đánh giá sẽ giúp cho từng thành

viên chủ động trong việc tìm kiếm tƣ liệu, bài soạn, tổ chức thảo luận nhóm và báo cáo,

thuyết trình của mình. Việc chuẩn bị của sinh viên sẽ cụ thể, chính xác hơn. Và với các

tiêu chí có thang điểm rõ ràng sẽ là mục tiêu phấn đấu để các nhóm đạt đƣợc theo yêu

cầu của giảng viên.

Đối với giảng viên thì việc có một thang điểm đánh giá cụ thể sẽ giúp bản thân

ngƣời giảng viên tránh đƣợc tình trạng chủ quan, cảm tính, thiếu công bằng khi chấm

điểm hoạt động trên lớp cũng nhƣ việc tự học của sinh viên đồng thời cung cấp chuẩn

mực cần thiết để nâng cao ý thức của sinh viên trong việc tự học, tự rèn luyện các kỹ

năng cần thiết theo mục tiêu môn học đề ra.

4. Kết luận.

Qua những điều trình bày ở trên, có thể thấy phƣơng pháp để sinh viên tự đánh

giá lẫn nhau về thái độ, kết quả học tập và làm việc của mình có thể vừa giúp cho buổi

học sinh động hơn, có sự tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời dạy hiệu quả, đồng thời

có thể giúp ngƣời học nâng cao đƣợc ý thức tự quản và chủ động. Tuy nhiên cũng

không tránh khỏi những khó khăn khi tổ chức lớp học với cách dạy và cách đánh giá

theo hoạt động nhóm nhƣ thế này vì sỉ số lớp học đông, có sự chênh lệch trình độ giữa

các sinh viên, trang thiết bị phòng học chƣa đƣợc hoàn chỉnh... Chính vì thế, tùy tình

hình thực tế mà giảng viên có thể linh hoạt vận dụng xen kẽ, luân phiên nhiều hình

thức, phƣơng pháp đánh giá, kiểm tra truyền thống lẫn hiện đại để giúp sinh viên phát

triển năng lực học tập của bản thân.

Tài liệu tham khảo

1. Angelo and Cross, Classroom Assessment Techniques: A Handbook for

College Teachers, 1993

2. Đoàn Văn Điều, Đánh giá & Trắc nghiệm kết quả học tập, NXB Đại học Sƣ

phạm TP.HCM, 2012

3. Hoàng Kim Oanh, Dạy học tƣơng tác trong đánh giá hoạt động nhóm và

thuyết trình của sinh viên, Kỷ yếu hội thảo khoa học giảng viên khoa Đông Phƣơng

ngày 22.5.2015

4. Nguyễn Công Khanh, Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sƣ

phạm Hà Nội, 2014

5. Tài liệu - Đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập - Nhóm Giảng viên khoa

Tâm lý giáo dục- Đại học Sƣ phạm TP.HCM.

5

NHỮNG BẤT CẬP VÀ GIẢI PHÁP ĐỐI MỚI PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA,

ĐÁNH GIÁ PHÙ HỢP VỚI ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ NHẰM

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NGƢỜI HỌC TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

ThS. Ngô Thị Bích Lan

Trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP. HCM

Tóm tắt

Trong b i cảnh h i nh p khu v c và qu c t năng c c người họ ư c xem

là mục tiêu quan trọng ng ầu c trường ĐH CĐ trong ả nư c nhằ o tạo

ng o ng có ch t ư ng p ứng nhu cầu phát tri n trong nư c và h i nh p

qu c t . Giáo dụ ại học Vi t Nam những nă gần y t c hi n chuy n ổ o tạo

theo học ch tín chỉ nhằm phát huy t t n ng, sáng tạo và nâng cao năng

l người họ ng n ư t ư ng o tạo. Quá trình chuy n ổi t o tạo theo niên

ch s ng o tạo theo tín chỉ tạ trường ĐH CĐ ở Vi t Nam hi n n y ã ó n ững

t y ổi tích c c nh t ịn n ưng vẫn còn hi n di n nhiều b t c p ó ăn trong

quản ý o tạo v n g t ư ng người học. Trong phạm vi bài vi t, tác giả t p

trung phân tích những m b t h p lý trong quá trình ki tr n g năng c

người học theo học ch tín chỉ ồng thờ ề xu t những giải pháp th c t nhằm thay

ổi tình trạng trên.

1. Đặt vấn đề.

Theo Nghị quyết .của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về Đổi

mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã nêu rõ:

"Xây d ng và th c hi n l trình chuy n sang ch o tạo theo h th ng tín chỉ, tạo

ều ki n thu n l người học tích luỹ ki n thức, chuy n ổi ngành nghề, liên thông,

chuy n ti p t i các c p học ti p theo ở trong nư c và ở nư c ngoài". Theo chủ trƣơng

của Bộ, năm 2011 là hạn cuối để các trƣờng ĐH, CĐ trong cả nƣớc chuyển đổi sang

đào tạo theo tín chỉ. Trên thực tế, quá trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang

đào tạo tín chỉ hiện nay còn nhiều bất cập, bao gồm cả việc kiểm tra, đánh giá chất

lƣợng ngƣời học. Những bất cập, khó khăn hiện nay trong quá trình chuyển đổi sang

học chế tín chỉ xuất phát từ thực tế dạy và học của phần lớn các Trƣờng ĐH, CĐ trong

cả nƣớc vốn đã quen thuộc với đào tạo theo niên chế, đồng thời những khó khăn, bất

cập còn đến từ những quy định chung về Đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính quy

theo hệ thống tín chỉ.

Trong phạm vi bài viết, tác giả chỉ ra những bất cập xuất phát từ thực tế dạy và

học theo học chế tín chỉ tại các Trƣờng ĐH, CĐ hiện nay, tập trung vào tính hiệu quả

của quá trình kiểm tra, đánh giá chất lƣợng ngƣời học. Trên cơ sở đó, tác giả đƣa ra

những giải pháp đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo học chế tín chỉ nhằm

nâng cao chất lƣợng ngƣời học trong bối cảnh hội nhập.

6

2. Khái niệm tín chỉ và những quy định cơ bản về dạy – học theo tín chỉ.

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ hay còn gọi là học chế tín chỉ, là một phƣơng thức

đào tạo tiên tiến trong hệ thống giáo dục đại học trên thế giới. Hiện nay, có hai hệ thống

tín chỉ tƣơng đối đƣợc sử dụng rộng rãi là Hệ thống Tín chỉ của Hoa Kỳ (the United

States Credit System – USCS) Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ của Châu Âu (the European

Credit Transfer System - ECTS). Hệ thống đào tạo này đã đƣợc áp dụng ngày càng

nhiều tại các nƣớc trên thế giới nhƣ các nƣớc Bắc Mĩ, Nhật Bản, Đài Loan, Hàn Quốc,

Trung Quốc, các nƣớc Đông Nam Á…

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tín chỉ. Học giả James Quann – ĐH

Washington (Hoa Kỳ) định nghĩa nhƣ sau: “Tín chỉ học tập là một đại lƣợng đo toàn bộ

thời gian bắt buộc của một ngƣời học bình thƣờng để học một môn học cụ thể, bao gồm:

Thời gian lên lớp.

Thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đƣợc

quy định ở thời khóa biểu.

Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…

Đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn

bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở

studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối

với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần”.

Ở Việt Nam, khái niệm tín chỉ đƣợc quy định tại Điều 3 của Quy chế Đào tạo

đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (B n n è t o Quy t

ịn s 43/2007/QĐ-BGDĐT ng y 15 t ng 8 nă 2007 B trưởng B G o ụ

v Đ o tạo) quy định nhƣ sau:

Điều 3. Học phần và Tín chỉ

1 Họ p ần ư ng n t ứ tư ng trọn vẹn t u n t n o s n

v n t y trong qu tr n ọ t p P ần n ọ p ần ó ư ng t 2 n 4 t n

ỉ n ung ư b tr g ảng ạy trọn vẹn v p n b ều trong t ọ ỳ n

t ứ trong ỗ ọ p ần p ả gắn v t ứ tr n t o nă ọ t t v ư

t u r ng n ư t p ần n ọ oặ ư t u ư ạng tổ p t n ều

n ọ T ng ọ p ần p ả ư ý u bằng t ã s r ng o trường quy ịn

2 Có oạ ọ p ần: ọ p ần bắt bu v ọ p ần t ọn

) Họ p ần bắt bu ọ p ần ứ ng n ững n ung n t ứ n

y u ỗ ư ng tr n v bắt bu s n v n p ả t y;

b) Họ p ần t ọn ọ p ần ứ ng n ững n ung n t ứ ần t t

n ưng s n v n ư t ọn t o ư ng ẫn trường n ằ ạng ó ư ng

uy n n oặ ư t ọn tuỳ ý t y s ọ p ần quy ịn o ỗ

ư ng tr n

3 T n ỉ ư sử ụng t n ư ng ọ t p s n v n M t t n

ỉ ư quy ịn bằng 15 t t ọ ý t uy t; 30 - 45 t t t n t ng oặ

t ảo u n; 45 - 90 g ờ t t p tạ sở; 45 - 60 g ờ t u u n b t p n oặ ồ

7

n o u n t t ng p

Đ v n ững ọ p ần ý t uy t oặ t n t ng t p t u ư

t t n ỉ s n v n p ả n t n t 30 g ờ u n bị n n

H u trưởng trường quy ịn ụ t s t t s g ờ v t ng ọ p ần

o p p v ặ trường

4. Đ v n ững ư ng tr n ư ng t ng ọ p ần ã ư t n t o

n vị ọ tr n t 1 5 n vị ọ tr n ư quy ổ t n 1 t n ỉ

5 M t t t ọ ư t n bằng 50 p t

Nhƣ vậy, theo Quy chế 43 quy định khá rõ về lƣợng thời gian lên lớp theo học

chế tín chỉ. Trong đó khối lƣợng giờ học lý thuyết, thực hành – thực tập, làm tiểu luận,

đồ án… đƣợc quy định mức thời gian khác nhau cho 1 tín chỉ. Tuy nhiên, khối lƣợng

thời gian để sinh viên chuẩn bị bài cho 1 tín chỉ đƣợc quy định khá chung chung: “Đ

v n ững ọ p ần ý t uy t oặ t n t ng t p t u ư t t n ỉ

s n v n p ả n t n t 30 g ờ u n bị n n” Chƣa phân định rõ thời gian và

trách nhiệm của sinh viên để tự học hay chuẩn bị cho giờ lên lớp. Điều này đòi hỏi rất

nhiều về kỹ năng tự học và tự chuẩn bị bài của sinh viên cho các môn học.

Trên thực tế, kỹ năng tự học của sinh viên hiện nay tƣơng đối yếu, vẫn theo thói

quen truyền thống lên lớp nghe giảng và về học bài theo lƣợng kiến thức giảng viên

truyền đạt. Thực tế đó đòi hỏi, để đảm bảo chất lƣợng dạy – học theo hình thức tín chỉ,

giảng viên phải thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, khác với phƣơng pháp truyền thống

trƣớc đây. Đồng thời, sinh viên cũng phải thay đổi phƣơng pháp học tập và lĩnh hội

kiến thức, lên kế hoạch và xác định thời gian tự học.

3. Việc kiểm tra, đánh giá đƣợc quy định tại điều 19:

Điều 19. Đánh giá học phần

1. Đ v ọ p ần ỉ ó ý t uy t oặ ó ả ý t uy t v t n : T y

t o t n t ọ p ần tổng p n g ọ p ần (s u y gọ tắt

ọ p ần) ư t n ăn ứ v o t p ần oặ t t ả n g b p n b o

gồ : tr t ường xuy n trong qu tr n ọ t p; n g n n t ứ v

t t g t ảo u n; n g p ần t n ; uy n ần; t

g ữ ọ p ần; t u u n v t t t ọ p ần trong ó t t

t ọ p ần bắt bu o ọ trường p v ó trọng s ng ư 50%

ọn n t ứ n g b p n v trọng s n

g b p n ng n ư t n tổng p n g ọ p ần o g ảng v n ề

xu t ư H u trưởng p uy t v p ả ư quy ịn trong ề ư ng t t

ọ p ần

2 Đ v ọ p ần t n : S n v n p ả t ầy b t

n Đ trung b n ng b t n trong ọ ỳ ư tr n

n t ữ s t p p n ọ p ần t n

3 G ảng v n p ụ tr ọ p ần tr t p r ề t ề tr v o

8

n g b p n tr b t t t ọ p ần

Theo quy định này, điểm thi kết thúc học phần (bắt buộc) chiếm ít nhất 50% kết

quả môn học. Tất cả các điểm thành phần còn lại, bao gồm: tr t ường

xuy n trong qu tr n ọ t p; n g n n t ứ v t t g t ảo u n;

n g p ần t n ; uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u

u n… chỉ có thể chiếm tối đa 50%. Sự phân chia tỉ lệ điểm nhƣ vậy liệu đã thỏa đáng

và có thể đánh giá chính xác năng lực của sinh viên hay chƣa?

4. Những bất cập trong quá trình kiểm tra, đánh giá chất lƣợng ngƣời học

theo học chế tín chỉ hiện nay.

Từ thực tế việc dạy và học, kiểm tra và đánh giá theo học chế tín chỉ hiện nay của

các Trƣờng ĐH, CĐ trong cả nƣớc đối chiếu với những quy định chung của Bộ GD&ĐT

về Đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ có thể thấy rõ những

bất cập nhƣ sau:

T ứ n t, bất cập trong việc đánh giá năng lực ngƣời học. Theo quy định của Bộ

GD&ĐT, điểm thi kết thúc học phần (bắt buộc) phải đảm bảo tối thiểu 50% điểm số

môn học. Trên thực tế hiện nay còn rất nhiều Trƣờng ĐH, CĐ trên cả nƣớc, bao gồm hệ

thống ĐH Quốc gia vẫn giữ tỉ lệ 30% cho quá trình học tập, các bài kiểm tra tại lớp và

70% cho bài kiểm tra cuối kỳ (bắt buộc); Một số trƣờng ĐH linh động tùy theo tính chất

môn học có thể thực hiện ở mức 40% - 60%; Rất ít trƣờng chia kết quả đánh giá SV

theo tỉ lệ 50% - 50%. Nhƣ vậy, cách chia thang điểm đánh giá nhƣ trên có đánh giá đúng

năng lực học tập của SV hoặc có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học

trong quá trình học tập hay không?

Câu trả lời là không. Tiêu chuẩn đánh giá các chƣơng trình đào tạo ĐH theo học

chế tín chỉ trên thế giới hiện nay tập trung vào đánh giá năng lực ngƣời học trong quá

trình học tập hơn là kết quả cuối cùng. Tỉ lệ % các thang điểm đánh giá thƣờng ở mức

30% - 30% - 40% hoặc 30% - 40% - 30%, trong đó điểm quá trình chiếm từ 60% - 70%

và bài cuối kỳ chiếm khoảng 30% - 40%. Nhìn lại quy định kiểm tra, đánh giá trong

giáo dục ĐH Việt Nam theo tín chỉ của Việt Nam, tất cả các điểm thành phần (trong

quá trình học), bao gồm: tr t ường xuy n trong qu tr n ọ t p;

n g n n t ứ v t t g t ảo u n; n g p ần t n ;

uy n ần; t g ữ ọ p ần; t u u n… chỉ có thể chiếm tối đa

50%. Trong khi đó, những điểm thành phần đòi hỏi sinh viên rất nhiều về khả năng,

thời gian và phƣơng pháp học tập trong suốt quá trình học tập bộ môn. Đặc thù của

học chế tín chỉ chính là phát huy tính chủ động, tích cực của ngƣời học và khả năng tự

học trong suốt quá trình học, tức là học để biết, học để làm, để vận dụng chứ không

phải học để thi. Có thể thấy, trong quá trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang

đào tạo theo tín chỉ, phần lớn các trƣờng vẫn giữ hình thức kiểm tra, đánh giá và tỉ lệ

điểm quá trình – cuối kỳ theo phƣơng pháp cũ, tức là đặt trọng tâm đánh giá năng lực

ngƣời học vào bài thi cuối kỳ, ở mức từ 60% - 70%. Nhƣ vậy, chúng ta vẫn đang sử

9

dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá truyền thống, hƣớng ngƣời học học để thi (cuối

kỳ) chứ không phải học nhằm nâng cao tính độc lập, chủ động, sáng tạo và học để làm

nhƣ mục tiêu chính yếu của đào tạo theo học chế tín chỉ.

T ứ , những bất cập trong chuyển đổi theo thang điểm 10 sang thang điểm 4.

Quy định của Bộ GD&ĐT về thang điểm đánh giá nhƣ sau:

Nhƣ vậy, theo học chế chỉ, kết quả học tập của ngƣời học sẽ đƣợc đánh giá theo

thang điểm 4, tƣơng ứng với điểm chữ A, B, C, D. Trong khi đó, phần lớn các trƣờng

ĐH, CĐ hiện nay vẫn đánh giá kết quả của ngƣời học theo thang điểm 10, sau đó tiến

hành quy đổi, xếp loại theo đúng quy định của Bộ GD&ĐT. Việc quy đổi từ thang 10

sang thang 4 là quá trình quy đổi bất hợp lý và có thể gây ra khả năng sai sót trong

đánh giá năng lực ngƣời học. Ngƣời viết bài này thực hiện một phép tính nhỏ để chỉ ra

sự bất hợp lý của việc quy đổi điểm từ thang 10 sang thang 4 nhƣ sau:

Theo quy định, mức điểm từ 8.5 đến 10 điểm sẽ đổi đƣợc 4 điểm, từ 7 đến 8.4

sẽ đƣợc 3 điểm, từ 5.5 đến 6.9 sẽ đƣợc 2 điểm, và từ 5.4 đến 4.0 đƣợc 1 điểm và dƣới

4 là 0 điểm. Ta lấy ví dụ SV1 đạt điểm mức điểm đầu và SV2 đạt mức điểm cuối của

mỗi thang điểm, kết quả TB sẽ có sự chênh lệch nhƣ sau: (giả sử số tín chỉ của các

môn là nhƣ nhau)

Nếu tính theo thang điểm 10 thì sự chênh lệnh điểm số (kết quả học tập) của hai

SV là khá lớn:

SV1: (8.5+7+5.5+4.0+0)/5 = 5.0

SV2: (10+8.4+6.9+5.4+3.9)/5 = 6.92

Trong khi đó nếu quy đổi từ mức điểm trên theo thang điểm 4 thì kết quả học

tập của hai SV trên là nhƣ nhau:

SV1 = SV2: (4+3+2+1+0)/5 = 2

Rõ ràng, cách quy đổi thang điểm từ 10 sang 4 nhƣ trên là bất hợp lý. Nếu đã

chuyển đổi đào tạo theo học chế tín chỉ, thiết nghĩ chúng ta cũng nên thay đổi phƣơng

pháp kiểm tra đánh giá nhằm loại bỏ những bất cập nêu trên. Nếu vẫn giữ phƣơng

pháp chuyển đổi điểm hiện tại, hóa ra là SV đạt 7 điểm thì cũng bằng 8 điểm, 8.5 cũng

bằng 10 điểm hay 4 điểm cũng nhƣ 5 điểm. Trong khi đó, quy định theo học chế tín

chỉ vẫn phải xếp loại năng lực ngƣời học dựa theo thang điểm 4.

5. Một số đề xuất đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao

chất lƣợng ngƣời học trong bối cảnh hội nhập.

Trƣớc những bất cập nêu trên, trong phạm vi kinh nghiệm giảng dạy và nghiên

10

cứu, tôi xin đề xuất một số biện pháp đổi mới trong phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá

theo học chế tín chỉ nhằm đảm bảo lợi ích cho SV đồng thời đánh giá đúng năng lực

và nâng cao chất lƣợng ngƣời học theo học chế tín chỉ.

Có thể thấy, khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ, hầu hết các môn đều bị rút

ngắn khoảng thời gian lên lớp. Thay vì rút ngắn kiến thức cho kịp thời gian trên lớp

theo quy định của học chế tín chỉ, GV có thể hƣớng dẫn SV tự học và có biện pháp

kiểm tra, đánh giá sát đáng với những nội dung cho SV tự học. Khi thay đổi phƣơng

pháp giảng dạy, tức là GV không truyền đạt tất cả kiến thức (do không đủ thời gian)

mà thay vào đó là hƣớng dẫn SV tự học thì hình thức kiểm tra, đánh giá cũng phải phù

hợp nhằm đảm bảo việc tự học của SV là có hiệu quả. Hay nói cách khác, thay đổi

hình thức kiểm tra, đánh giá là nhằm đảm bảo sinh viên có thể lĩnh hội đƣợc lƣợng

kiến thức đã đƣợc GV hƣớng dẫn dù không đƣợc GV truyền đạt trực tiếp. Ngƣời viết

đƣa ra các giải pháp nhƣ sau:

Thứ nh t, thay đổi phƣơng pháp đánh giá năng lực ngƣời học: Trong suốt quá

trình giảng dạy và học tập các bộ môn theo học chế tín chỉ, tính chủ động và năng lực

tự học của ngƣời học cần đƣợc phát huy tối đa, GV không thể giữ phƣơng pháp dạy

truyền thống nhƣ thuyết giảng (nghe-chép, đọc-chép…) nhƣ trƣớc đây mà cần phải

lồng ghép và hƣớng dẫn rất nhiều hoạt động giúp SV thực hành các kỹ năng (thuyết

trình, tự học, hoạt động nhóm, bài tập cá nhân, thực hành, hoạt động thực tế…) bên

cạnh các bài kiểm tra lý thuyết. Tùy theo tính chất môn học, ngành học, các hoạt động

giúp phát huy tính chủ động, tích cực của ngƣời học có thể khác nhau nhƣng quan

trọng hơn cả là ngƣời dạy và ngƣời học cần tập trung vào cả quá trình dạy và học,

đánh giá năng lực và khả năng phát triển ngƣời học trong suốt quá trình đó chứ không

phải đánh giá dựa trên bài kiểm tra cuối kỳ. Phƣơng pháp đánh giá năng lực ngƣời học

(tùy theo tính chất môn học) cần đảm bảo phát triển kỹ năng tƣ duy độc lập, tính chủ

động sáng tạo và năng lực hoạt động thực tế của ngƣời học đƣợc cụ thể hóa qua các

yêu cầu chi tiết về nhiệm vụ, bài tập đƣợc giao cho ngƣời học dựa trên mục đích, yêu

cầu của môn học (đã đƣợc thiết kế ở đề cƣơng chi tiết môn học).

Thứ hai, thay đổi tỉ lệ điểm quá trình – cuối kỳ: Trƣớc đây, khi đào tạo theo

niên chế, SV chủ yếu có 2 lần kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ. Theo đó, điểm thi cuối kỳ

chiếm tỉ lệ khá lớn (>=70%). Điều đó đặt áp lực rất lớn cho SV trong các kỳ thi cuối

kỳ, thƣờng mang tính chất quyết định kết quả và chất lƣợng học tập. Ƣu điểm của đào

tạo theo học chế tín chỉ chính là giúp ngƣời học phát huy khả năng tích cực, chủ động,

sáng tạo trong quá trình học. Vì vậy, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá cũng cần hƣớng

đến đánh giá khả năng tích cực, chủ động, sáng tạo lĩnh hội kiến thức trong quá trình

học thay vì hƣớng đến mục đích học để thi (đánh giá vào bài thi cuối kỳ). Theo quy

định của Bộ GD, điểm tỉ lệ điểm cuối kỳ hiện nay không đƣợc phép vƣợt quá 50%,

vậy nên các trƣờng có thể linh động chia tỉ lệ điểm quá trình và cuối kỳ theo tỉ lệ 4-6

(quá trình 40%, cuối kỳ 60%) hoặc 5-5 (quá trình 50%, cuối kỳ 50%) tùy theo tính

chất và đặc thù môn học, ngành học. Trong đó, điểm quá trình bao gồm nhiều cột điểm

11

thành phần (chuyên cần, bài tập cá nhân, bài tập nhóm, kiểm tra giữa kỳ, thực hành,

thực tế…).

Có thể thấy, để đạt hiệu quả dạy và học tối ƣu của một môn học đƣợc đào tạo

theo học chế tín chỉ, GV và SV phải mất rất nhiều thời gian và công sức cho các hoạt

động lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng bộ môn trong quá trình tự học và lên lớp

nhƣng chỉ đƣợc đánh giá từ 30% - 50% là chƣa phù hợp. Trong khi đó, một bài kiểm

tra cuối kỳ của cá nhân SV lại chiếm 60% - 70%. Ngoài việc không giảm tải đƣợc áp

lực thi cử cuối kỳ, thì việc chuyển đổi phƣơng pháp giảng dạy sang học chế tín chỉ

(hƣớng dẫn SV tự học) nhƣng vẫn đánh giá theo hình thức cũ, tức là đặt nặng điểm thi

cuối kỳ là chƣa hợp lý. Chúng ta có thể chia điểm thành phần chiếm tỉ lệ lớn hơn để

xứng đáng với việc đầu tƣ thời gian, công sức tự học, tự rèn luyện của SV trong suốt

quá trình học tập, không quá đặt nặng tính chất quyết định kết quả các môn học phụ

thuộc vào bài thi cuối kỳ. Có nhƣ vậy, chúng ta mới có thể khuyến khích và phát huy

tính chủ động, sáng tạo lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của ngƣời học trong suốt quá trình

học thay vì chỉ học cho mục đích kiểm tra cuối kỳ.

Nếu cần thiết, để có thể hoàn thiện mục tiêu dạy và học theo học chế tín chỉ một

cách hiệu quả, các Trƣờng có thể đề xuất với Bộ GD xem xét về vấn đề tỉ lệ điểm đánh

giá quá trình học tập của SV theo học chế tín chỉ nhằm phù hợp với phƣơng pháp kiểm

tra năng lực ngƣời học đã nêu trên.

T ứ b kiến nghị đánh giá năng lực ngƣời học (kết quả học tập) theo thang

điểm 4 (hoặc thang điểm chữ). Hiện nay, trong quá trình chuyển đổi từ đào tạo niên

chế sang đào tạo theo tín chỉ vẫn còn nhiều khó khăn, trở ngại, theo quy định của Bộ

GD & ĐT kết quả đánh giá năng lực ngƣời học vẫn tính theo thang điểm truyền thống

(điểm 10) nhƣng rõ ràng cách đánh giá này bộc lộ nhiều nhƣợc điểm và sai sót, không

phù hợp với cách đánh giá theo học chế tín chỉ. Thiết nghĩ, chúng ta cần một phƣơng

án thống nhất và hợp lý trong việc đánh giá kết quả học tập của SV thay vì phải

chuyển đổi điểm qua lại nhƣ cách làm hiện nay.

Tóm lại, Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các Trƣờng ĐH, CĐ trong cả

nƣớc nói riêng vẫn đang trong quá trình chuyển đổi và từng bƣớc hoàn thiện đào tạo

theo học chế tín chỉ. Trƣớc mắt, vẫn còn nhiều khó khăn, bất cập và chƣa hợp lý trong

phƣơng pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá năng lực ngƣời học. Tuy nhiên, để đạt mục

tiêu nâng cao chất lƣợng dạy và học theo học chế tín chỉ, nâng cao năng lực và nhận

thức của ngƣời học, tính chủ động sáng tạo của ngƣời học nhằm đáp ứng nhu cầu lao

động trong bối cảnh hội nhập quốc tế và khu vực, bản thân các Trƣờng ĐH, CĐ cần nỗ

lực nhiều hơn nữa trong việc tìm kiếm những giải pháp hiệu quả để hoàn thiện quy

trình đào tạo của Trƣờng.

12


1. Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: các nguyên lý, thực

trạng và giải pháp”, Tham luận tại Hội nghị toàn quốc tổ chức tại Đại học Sài Gòn,

5/2010, tr 42-53.

2. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy

theo hệ thống tín chỉ,

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_

id=1&_page=1&mode=detail&document_id=38739

3. Hoàng Văn Vân, “Phƣơng phức đào tạo theo tín chỉ: Lịch sử, bản chất, và

những hàm ý cho phƣơng pháp dạy – học ở bậc đại học”, http://dt.ussh.edu.vn/tai-lieu-

tham-khao/phuong-thuc-dao-tao-theo-tin-chi-lich-su-ban-chat-va-nhung-ham-y-cho-

phuong-phap-day-hoc-o-bac-dai-hoc.

4. Eli Mazur, Phạm Thị Ly, “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý

cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam”, http://pdt.hcmuaf.edu.vn/ contents.php?

ids=2069&ur= pdt# sthash.zdrUHzcc.dpuf

5. Hà Dƣơng Tƣờng, “Vài nét về hệ thống tín chỉ ở đại học châu Âu”,

http://pdt.hcmuaf.edu.vn/data/VainethethongtinchiDHChauAu.pdf

6. Nguyễn Kim Dung, “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và

Việt Nam”, Viện Nghiên cứu Giáo dục, ĐH Sƣ phạm Tp.HCM.

7. The Economist 9/2005, “The Brains Business: A Survey on Higher

Education”, http://adv.queensu.ca/lookingahead/dbdocs/highereducationsurvey.pdf

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_%20id=1&_page=1&mode=detail&document_id=38739

http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_%20id=1&_page=1&mode=detail&document_id=38739

http://dt.ussh.edu.vn/tai-lieu-tham-khao/phuong-thuc-dao-tao-theo-tin-chi-lich-su-ban-chat-va-nhung-ham-y-cho-phuong-phap-day-hoc-o-bac-dai-hoc



http://pdt.hcmuaf.edu.vn/contents.php?ids=2069&ur=pdt#sthash.zdrUHzcc.dpuf

http://pdt.hcmuaf.edu.vn/data/VainethethongtinchiDHChauAu.pdf

http://adv.queensu.ca/lookingahead/dbdocs/highereducationsurvey.pdf

13

THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC HIỆN NAY VÀ

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

ThS. Nguyễn Hữu Quý

Trường ĐH Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM

1. Giới thiệu.

Kiểm tra đánh giá là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học. Đây cũng

là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo. Việc kiểm

tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hƣớng sẽ là động lực mạnh mẽ

khích lệ sự vƣơn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không

ngừng của sinh viên.

Trong Nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn

dạy học nhƣ thế nào. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính

chất đột phá để nâng cao chất lƣợng dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi

phải tiến hành một cách đồng bộ, đổi mới từ nội dung chƣơng trình sách giáo khoa,

phƣơng pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học. Kiểm tra đánh giá có vai

trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ

sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc. Nếu kiểm tra đánh

giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng

nguồn nhân lực. Vậy, đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành

giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách

quan sẽ giúp ngƣời học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.

Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào

tạo của hệ thống giáo dục Đại học và Cao Đẳng của từng nƣớc, nơi ngoài những năng

lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng sống,

làm việc trong môi trƣờng thực, luôn thay đổi và nhiều thử thách. Hiện nay, nền giáo

dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang tính hàn lâm, không

tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trƣờng những công dân của thế kỉ 21.

Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập là một khâu trọng

yếu chỉ đƣợc tiến hành thông qua những hình thức truyền thống nhƣ các câu hỏi trắc

nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này

chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận

dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống. Các Trƣờng Đại

học phải giúp sinh viên phát triển những kĩ năng, những năng lực trong cuộc sống thực,

bối cảnh thực và những sinh viên tốt nghiệp phải trình diễn những năng lực đƣợc đánh

giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực, chứ không phải chỉ bằng giấy bút nhƣ hiện

nay. Thực tế cũng cho thấy, một bộ phận lớn sinh viên đã tốt nghiệp vẫn chƣa đƣợc xã

hội chấp nhận do không đủ năng lực để phục vụ đƣợc các nhiệm vụ thực tế, mà sự bất

cập trong hệ thống đánh giá kết quả học tập là một vấn đề rất đáng quan tâm.

Đánh giá quá trình học tập phải đƣợc thể hiện thông qua bảng điểm của sinh

viên và hệ thống chuẩn mực dùng để xác định các điểm số đó. Một nền giáo dục tiến

14

bộ cần phải có một hệ thống điểm số đánh giá đƣợc chuẩn hoá, sao cho vừa có thể

chuyển tải đƣợc hết mục đích của giáo dục, vừa giúp xã hội đánh giá chính xác mức

độ có ích năng lực của sinh viên, đồng thời có thể giúp ngƣời học định hƣớng đƣợc

mục tiêu và điều chỉnh đƣợc hành vi, để tự nâng cao kết quả học tập của bản thân.

Điểm số tự thân nó cao hay thấp không phải là một vấn đề, mà vấn đề ở chổ chất

lƣợng của hệ thống xác định nó. Chất lƣợng càng cao mức độ chuẩn hoá càng lớn, khả

năng quốc tế hóa nền giáo dục đó càng rộng. Trƣớc yêu cầu hội nhập càng đến gần,

việc nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá và nhanh chóng hoàn thiện một hệ thống

đánh giá kết quả học tập chất lƣợng cao là một yêu cầu tất yếu. Đối với các Trƣờng

Đại học và Cao đẳng vấn đề này lại càng có tầm quan trọng đặc biệt hơn.

2. Nội dung.

2.1. Thực trạng.

Hiện nay việc kiểm tra đánh giá học sinh còn nhiều bất cập, Giáo viên ra đề

kiểm tra chủ yếu ở dạng ghi nhớ. Học sinh chỉ cần tái hiện lại kiến thức đƣợc ghi chép

là đạt điểm cao. Kiến thức kiểm tra chủ yếu là lí thuyết, rất ít câu hỏi kiểm tra về kĩ

năng thực hành, kĩ năng vận dụng và giải quyết vấn đề thực tế. Do cách ra đề kiểm tra

nhƣ vậy thì giáo viên cũng chỉ chủ yếu dạy theo phƣơng pháp thuyết trình, minh họa,

dạy chay, ít dạy thực hành. Nói chung ra đề kiểm tra bằng các hình thức trên thì chƣa

ngăn chặn đƣợc những biểu hiện tiêu cực trong kiểm tra nhƣ còn có hiện tƣợng nhìn

bài, quay bài, nhắc bài cho bạn… Do vậy chƣa khuyến khích tƣ duy sáng tạo, chƣa

phát huy tính tích cực, chƣa đáp ứng yêu cầu đổi mới.

Hình thức thi và kiểm tra: chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết.

Phạm vi thi và kiểm tra: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi

quá h p trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên đƣợc học, do đó dẫn tới tình trạng

sinh viên học tủ, học lệch, học đối phó.

Nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra còn nhiều trùng lắp, thiếu

sáng tạo. Nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết, thậm chí ra đúng nhƣ

đề mục trong bài, vì vậy nhiều sinh viên bỏ tiết không đi học nhƣng vẫn thi đƣợc là

nhờ học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp. Ngoài ra một vấn đề nữa

mà theo tôi cũng cần phải quan tâm đó là vẫn còn có tình trạng (mặc dù rất là cá biệt)

giáo viên, khoa, bộ môn do chạy theo thành tích nên dẫn tới tâm lý dễ dãi trong vấn đề

đánh giá sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến tính động viên thi đua trong sinh viên và

giữa các khoa, bộ môn.

Vấn đề tùy tiện trong cách đánh giá kết quả học tập. Kết quả là hệ thống điểm

số đánh giá khác nhau không chỉ xảy ra ở cấp trƣờng, cấp khoa, bộ môn, mà cả giữa

các giáo viên trong từng bộ môn. Trên bình diện xã hội nhiều trƣờng có tên tuổi, có

điểm số tuyển sinh đầu vào cao nhƣng lại có điểm số bình quân khá thấp, số sinh viên

bị buộc thôi học hàng năm chiếm tỷ lệ khá lớn, trong khi tình hình lại xảy ra ngƣợc lại

ở các trƣờng mới hình thành. Phƣơng pháp đánh giá sinh viên chƣa thực sự động viên

15

sinh viên phấn đấu vƣơn lên trong học tập. Việc đánh giá sinh viên của mỗi giảng viên

chƣa thực sự đồng nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì

quá lỏng. Bệnh chạy theo thành tích, đã tạo thêm cơ hội cho chủ nghĩa thực dụng có

đất phát triển, điểm số trở thành công cụ để tăng thêm thu nhập cho một số nhà giáo.

Tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến tính động viên

thi đua trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn. Kết quả mô hình học tủ, thi tủ, giới

hạn chƣơng trình thi, ra đề tủ, đến phƣơng pháp học tủ xuất hiện phổ biến, nhiều sinh

viên tốt nghiệp với điểm cao nhƣng lại không đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế, gây khó

khăn cho việc tuyển dụng và tốn kém chi phí để đào tạo.

2.2. Ý nghĩa của việc đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá.

Trƣớc hết, cần khẳng định rằng việc đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá có

một số ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt động đào tạo luật, cụ thể là:

Giúp cho các giảng viên, những nhà quản lý có thêm những biện pháp, những

“thƣớc đo” để đánh giá chính xác và khách quan hơn kết quả học tập của sinh

viên.

Góp phần thúc đẩy tinh thần học tập chủ động, tích cực, thúc đẩy sự đam mê

nghiên cứu, rèn luyện khả năng lập luận của sinh viên.

Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học luật, giúp các giảng viên không

ngừng cải tiến phƣơng pháp dạy học nhằm mục đích đào tạo đƣợc đội ngũ

những ngƣời thuộc các chuyên ngành khác và ngƣời hành nghề luật thực sự có

trình độ, khả năng, kiến thức cao, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu của xã hội.

2.3. Biện pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Quá trình dạy và học dựa vào những cấp độ sau:

Nhớ (Knowledge): là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin.

Hiểu (Comprehension): là khả năng hiểu, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

đƣợc kết quả và ảnh hƣởng).

Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một

sự việc này sang sự việc khác.

Phân tích (Analysis) và tổng hợp (Synthesis): là khả năng nhận biết, phát

hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống và khả

năng khái quát, hợp nhất.

Đánh giá (Evaluation): là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin

theo các tiêu chí thích hợp.

Hiện nay phƣơng pháp đánh giá truyền thống vẫn có những ƣu điểm của nó (có

thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của sinh viên, và cũng có thể tái nhận

hay tái hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực. Thí dụ, mục tiêu của bài học chỉ là

nắm vững kiến thức nào đó, thì một vài câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời ngắn

có thể đánh giá đƣợc mức độ đạt mục tiêu này.) do đó cần tiếp tục duy trì. Trong mô

hình đánh giá truyền thống, sinh viên ít có cơ hội để trình diễn những gì họ học đƣợc

bằng nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, đề thi đƣợc thiết kế tốt cho phép xác định vị trí

16

của từng sinh viên so với những sinh viên khác trong cùng một lĩnh vực.Trong quá

trình thực hiện cần chú ý các biện pháp sau:

Áp dụng nhiều hình thức thi kiểm tra một cách linh hoạt phù hợp nhƣ: thi viết,

thi vấn đáp, thi trắc nghiệm……Mỗi hình thức có những ƣu nhƣợc điểm riêng.

Tuỳ vào đặc trƣng môn học, khối lƣợng kiến thức, đặc trƣng nghề nghiệp tƣơng

lai của sinh viên, mà chúng ta có sự lựa chọn, phối hợp vận dụng linh hoạt các

hình thức phù hợp nhằm đạt đƣợc hiệu quả cao và công bằng.

Nếu giảng viên trong quá trình dạy học tập trung chủ yếu vào các mẫu kiến

thức sẽ đƣợc thi thì việc trình diễn tốt kiến thức có liên quan tới những mẫu đó

không có nghĩa đã phản ánh kiến thức về toàn bộ môn học. Do vậy, những mẫu

kiến thức sẽ có trong bài thi bao giờ cũng đƣợc bảo mật nghiêm ngặt, và kết

quả là giảng viên không đƣợc phép dạy cụ thể những gì sẽ thi.

Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn, tránh tình trạng

tái hiện đơn thuần lý thuyết và thiếu tính vận dụng sáng tạo, nhằm hƣớng đến

mục đích vừa kiểm tra đƣợc trên diện rộng những kiến thức cơ bản mà sinh

viên cần nắm, vừa tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc rèn luyện kỹ năng nghiệp

vụ và đƣợc bộc lộ các khả năng tƣ duy phong phú của mình.

Tùy từng môn học, có thể áp dụng kết cấu đánh giá: dành bao nhiêu phần trăm

cho đánh giá giữa kì, dành bao nhiêu phần trăm cho đánh giá kết thúc môn

học… cho phù hợp nhằm đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện và tính động

viên thi đua.

Tránh tình trạng chạy theo thành tích mà “vƣợt rào” các quy chế, nội quy thi và

kiểm tra, làm ảnh hƣởng đến sản phẩm đào tạo, ảnh hƣởng đến thƣơng hiệu mà

trƣờng đang cố gắng tạo dựng.

Hệ thống điểm số đánh giá khác nhau xảy ra ở cấp trƣờng, cấp khoa, bộ môn,

mà cả giữa các giáo viên trong từng bộ môn.

2.4. Các phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập.

2.4.1. Phương pháp làm nhóm: Do mục tiêu của đánh giá quá trình là để có

những hiểu biết về những gì sinh viên biết (và không biết) nhằm tạo ra những thay đổi

trong quá trình dạy và học, các kỹ thuật chẳng hạn nhƣ quan sát của giáo viên và thảo

luận trong lớp học cũng có một vị thế quan trọng bên cạnh các phân tích bài kiểm tra

và bài tập về nhà. Nên giáo viên có thể sử dụng các phƣơng pháp làm nhóm làm

phƣơng pháp đánh giá.

C t ứ t n n : Giáo viên chia nhóm, luân phiên mỗi nhóm sẽ chuẩn bị nội

dung một chủ đề. Đến mỗi buổi học, đại diện một ngƣời trong nhóm sẽ lên đóng vai là

giáo viên, có nhiệm vụ truyền đạt các thông tin của bài học ( ngƣời trình bày do giáo

viên chỉ ngẩu nhiên trong nhóm). Các bạn sinh viên khác trong lớp phải có nhiệm vụ

xem ngƣời thuyết trình đó nhƣ là một giáo viên, phải làm theo những yêu cầu của họ, và

phải tham gia phát biểu ý kiến, đóng góp cho buổi học sinh động. Sau mỗi tiết học, phải

tham gia ý kiến để đánh giá ngƣời thuyết trình, và chất lƣợng của bài giảng của nhóm

17

chịu trách nhiệm soạn ra, ai có ý kiến đánh giá sẽ có điểm. Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh

sửa nội dụng thuyết trình cho sinh viên, trƣớc khi sinh viên thuyết trình, khi sinh viên

thuyết trình, giáo viên phải quan sát tất cả sinh viên trong lớp về thái độ học tập của họ,

qua đó sẽ đánh giá, ghi lại, cuối tiết học sẽ đƣa ra ý kiến về những trƣờng hợp có thái độ

học tập không tốt, để lần sau họ hoàn thiện hơn. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là sinh

viên chủ động, sáng tạo, nghiêm túc trong quá trình học và chuẩn bị bài.

2.4.2. Phương pháp cho bài kiểm tra và bài tập về nhà: giáo viên có thể đƣợc

sử dụng thƣờng xuyên phƣơng pháp cho bài kiểm tra và bài tập về nhà nếu các giáo

viên phân tích đƣợc sinh viên đang đứng ở đâu trong việc học tập và cung cấp các

phản hồi cụ thể liên quan đến khả năng và cách thức để nâng cao thành tích học tập.

Giáo viên thƣờng xuyên cho các bài kiểm tra ngắn sau mỗi chủ đề học, qua đó có thể

kiểm tra đƣợc mức độ tiếp thu kiến thức của sinh viên nhƣ thế nào. Các bài vừa mới

học sẽ đƣợc kiểm tra trong vòng 1 tuần kể từ ngày giáo viên giảng bài đó đầu tiên. Ƣu

điểm của nó là sinh viên sẽ ôn tập và cũng cố đƣợc các kiến thức đã học đƣợc trên lớp.

2.4.3. Kiểm tra, đánh giá thông qua đề thi kết thúc học phần

Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên dù đào tạo theo niên chế

hay đào tạo theo tín chỉ thì bài thi học phần của sinh viên vẫn là chủ đạo trong quá

trình đánh giá. Để có thể đánh giá một cách tƣơng đối toàn diện kiến thức của sinh

viên, cơ cấu đề thi kết thúc học phần nên đƣợc xây dựng thành ba phần:

Phần trắc nghi m: gồm một số câu nhận định, yêu cầu sinh viên trả lời dƣới

dạng trắc nghiệm đúng/sai hoặc trắc nghiệm lựa chọn phƣơng án.

Phần t lu n: gồm một câu phân tích hoặc bình luận ngắn gọn một vấn đề pháp

lý. Đối với sinh viên luật, dạng câu hỏi này vẫn rất cần thiết vì nó giúp kiểm tra

đƣợc khả năng khái quát, tổng hợp, phân tích và lập luận của sinh viên dựa trên

những kiến thức mà giảng viên đã truyền đạt.

Phần giải quy t bài t p: gồm một (hoặc vài) tình huống hoặc vụ việc cụ thể,

trên cơ sở đó có thể kiểm tra, đánh giá đƣợc khả năng vận dụng kiến thức pháp

lý của sinh viên.

Ngoài ra, để có thể đánh giá khách quan hơn kết quả học tập của sinh viên, nên

xây dựng và thống nhất áp dụng ngân hàng đề thi cho cả sinh viên các hệ chính quy và

vừa học vừa làm. Ngân hàng đề thi sẽ do từng bộ môn xây dựng, sau đó giao cho

Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng của Trƣờng quản lý và sử dụng cho các kỳ

thi hết môn. Tuy nhiên, để khắc phục tình trạng ngân hàng đề thi bị lạc hậu, cứ sau

mỗi học kỳ hoặc chậm nhất là sau 1 năm học, Phòng Khảo thí và Kiểm định chất

lƣợng của Trƣờng sẽ yêu cầu các bộ môn rà soát lại ngân hàng đề thi để có sự bổ sung,

cập nhật kịp thời.

2.4.4. Kiểm tra, đánh giá thông qua việc tổ chức thi kết thúc học phần bằng

hình thức thi vấn đáp đối với hệ chính quy.

Thay vì tổ chức thi viết nhƣ hiện nay, chúng ta phải mạnh dạn áp dụng cách tổ

chức thi vấn đáp kết thúc các học phần cho sinh viên. Cách tổ chức thi này nó đóng vai

18

trò tích cực trong việc khẳng định kiến thức của ngƣời học, tức là ngƣời học đƣợc trực

tiếp đối mặt với thực tế diễn ra trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút để hoàn thành

yêu cầu đề thi mà ngƣời đó bốc đƣợc và đã chuẩn bị. Ngƣời đặt ra câu hỏi bổ sung khi

ngƣời học đã trình bày xong nội dung thi của mình là Giảng viên tham gia chấm thi

vấn đáp. Ở công đoạn này, ngƣời học phải trả lời và ngƣời giảng viên đƣa ra câu hỏi

bổ sung đó khẳng định kết quả đúng sai, nếu sai thì giảng viên có trách nhiệm giải

thích đúng để ngƣời dự thi tiếp nhận kiến thức và tiếp tục đƣa ra câu hỏi bổ sung tiếp

cho đến khi nào ngƣời thi trả lời đúng thì ngƣời giảng viên ghi kết quả điểm dự thi của

sinh viên đó vào danh sách dự thi. Nhƣ vậy, ở một góc độ tiếp thu kiến thức, ngƣời

học rất có lợi thế để áp dụng kiến thức đúng mà giảng viên khẳng định mình trả lời

đúng cũng nhƣ tiếp nhận kiến thức bổ trợ khi mình trả lời sai đƣợc giảng viên bổ sung.

3. Kết luận.

Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên

và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí. Để chất lƣợng giáo dục ngày càng đi lên, bản thân

mỗi giảng viên phải tự tìm ra cho mình một phƣơng pháp đánh giá tích cực và phù hợp

với thực tiễn, từ đó đƣa ra đƣợc kết quả chính xác, giúp sinh viên tự tin trong học tập.

Việc thay đổi cách thức kiểm tra và đánh giá là một công việc không thể thiếu đƣợc

trong tiến trình đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên và phƣơng pháp học

tập của sinh viên. Nhất là trong giai đoạn hiện nay, trƣớc yêu cầu đổi mới của đất nƣớc,

yêu cầu của thời đại, yêu cầu thay đổi mục tiêu giáo dục, đáp ứng đƣợc yêu cầu của

ngành và của xã hội, sự thay đổi nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy luật

đòi hỏi phải có sự thay đổi về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

cho tƣơng ứng. Thông qua việc đổi mới này, tạo điều kiện cho hoạt động kiểm tra

đánh giá có thể trở thành công cụ hữu hiệu của hệ thống điều khiển giúp cho việc nâng

cao chất lƣợng hiệu quả đào tạo; nâng cao tinh thần chủ động, sáng tạo của giảng viên,

tính tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên.

Nâng cao chất lƣợng giảng dạy nói chung là một vấn đề bức xúc. Tuy nhiên,

không phải vì thế mà chúng ta phải tiến hành một cách vội vàng, mà phải coi đó là

phƣơng châm giáo dục, là chiến lƣợc giáo dục cần kiên trì thực hiện lâu dài đồng bộ.

19


1. Đặng Bá Lâm. Kiểm tra- Đánh giá- Trong dạy-học. NXB Giáo dục, năm 2003.

2. Nguyễn Văn Cƣờng, Lý luận dạy học hiện đại, NXB GD, năm 2014

3. Nguyễn Đức Trí. Một số phƣơng pháp và kỹ năng dạy học trong đào tạo

nghề. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2008.

4. http://bvu.edu.vn/web/dbcl-ttgd/-/chat-luong-giao-duc-ai-hoc-giai-phap-ong-

bo-va-tong-the

5. http://nlv.gov.vn/nghiep-vu-thu-vien/nang-cao-chat-luong-dao-tao-nguon-

nhan-luc-bac-dai-hoc-va-cao-hoc-thu-vien-thong-tin-trong-khong-gian-phat-trien-

moi.html

6. Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng

Trung cấp chuyên nghiệp theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, góp

phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2003.

http://bvu.edu.vn/web/dbcl-ttgd/-/chat-luong-giao-duc-ai-hoc-giai-phap-ong-bo-va-tong-the

http://bvu.edu.vn/web/dbcl-ttgd/-/chat-luong-giao-duc-ai-hoc-giai-phap-ong-bo-va-tong-the

http://nlv.gov.vn/nghiep-vu-thu-vien/nang-cao-chat-luong-dao-tao-nguon-nhan-luc-bac-dai-hoc-va-cao-hoc-thu-vien-thong-tin-trong-khong-gian-phat-trien-moi.html



20

MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA NÓI THEO CẶP

TRONG MÔN NÓI DU LỊCH 2 TẠI KHOA DU LỊCH - KHÁCH SẠN,

TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC TP.HCM

ThS. Võ Hồng Sơn


Tóm tắt

Đ n g ả năng nó t ng Anh c a sinh viên m t cách th ng nh t và toàn

di n, chúng ta có nhiều hình thức ki m tra khác nhau. S không có m t hình thức ki m

tra nào là hi u quả nh t n g s n v n Mỗi hình thức có những ưu m và

hạn ch riêng c nó ng n ư ỗi bài ki m tra chỉ thích h p cho t ng mụ t u o

tạo khác nhau. Tuy nhiên theo Cambridge ESOL - qu n ảo thí ti ng Anh cho

ngườ nư c ngoài thu ại học Cambridge, m t p ư ng p p tr v n g

t t phả ảm bảo 5 nguyên tắ ó : t n g trị, tính tin c y, s ản ưởng, tính th c

t , và ch t ư ng T o ó b m tra cần ư c quản lý và thi t k d a trên

những nguyên tắc này. Trong nổ l c nhằm tìm hi u các lý thuy t và kỹ năng trong v c

ki tr v n g ng n ư tr o ổi kinh nghi m v ồng nghi p, bài vi t này s

nêu m t s suy ng ĩ về p ư ng m tra theo cặp c a môn nói du lị 2 tr n sở m t

s nguyên tắc trên.

Từ khóa: Kiểm tra, đánh giá, tin cậy, giá trị.

Abstract

There is no best way to test English speaking. Each format has its unique

advantages and limitations while each test is suitable for different purposes. However,

according to Cambridge ESOL, an effective assessment tool needs to ensure around

five essential principles: validity, reliability, impacts, practicality, and quality.

Therefore, in an attempt to explore concepts and skills of evaluation and assessment in

education, this report aims to give some thinking about paired speaking tests of

speaking 2 in the School of Tourism and Hospitality in term of research and practice.

1. Hình thức thi nói theo cặp có thực sự là bài kiểm tra mang tính giá trị?

Một bài kiểm tra có tính giá trị khi nó có thể đo lƣờng, đánh giá các mục tiêu

tuyên bố ban đầu1. Tại khoa Du Lịch-Khách Sạn, Trƣờng đại học Ngoại ngữ - Tin học

TP.HCM, mục tiêu đào tạo luôn gắn liền với nhu cầu thực tế xã hội và doanh nghiệp

kinh doanh nhà hàng-khách sạn trong và ngoài nƣớc. Theo đó, hình thức kiểm tra nói

theo cặp đƣợc thiết kế dựa trên mục tiêu của học phần là sinh viên có thể vận dụng từ

ngữ, cấu trúc câu thích hợp vào những tình huống giao tiếp thực tế trong lĩnh vực nhà

hàng - khách sạn. Thực tế cho thấy các tình huống giao tiếp trong nhà hàng - khách sạn

đa số là giao tiếp theo cặp (khách hàng - ngƣời phục vụ, khách hàng - lễ tân, quản lý -

nhân viên, nhân viên - nhân viên,…). Việc tổ chức hình thức thi nói theo cặp theo từng

chủ đề và chủ đề này đƣợc thiết kế theo tình huống thực tế trong ngành nhà hàng

khách sạn đã đảm bảo tốt tính giá trị của bài kiểm tra. Hơn nữa, kiểm tra nói theo cặp

21

và chọn cặp ngẫu nhiên cho phép giám khảo không những kiểm tra đƣợc nội dung, từ

ngữ và cấu trúc câu trong bài nói mà còn đánh giá đƣợc sự tƣơng tác (interaction) và

kỹ năng hợp tác (collaborative skills) của sinh viên. Thật vậy, dù đƣợc chuẩn bị chủ đề

(topics) trƣớc một tuần nhƣng khi thi sinh viên không biết trƣớc bạn nói mình là ai nên

bài kiểm tra nói trở nên thử thách hơn nhiều.Theo đó, bài kiểm tra đòi hỏi sinh viên

phải có chiến lƣợc, tổ chức, phân vai để nói với bạn mình một cách tự nhiên và chính

xác chỉ trong một thời gian ngắn. Việc này phản ánh đúng tính chất các tình huống

trong thực tế cuộc sống làm việc sau này của sinh viên khi họ phải giao tiếp với nhiều

đối tƣợng khách hàng khác nhau trong một thời gian nhất định. Nhƣ vậy, có thể nói

hình thức kiểm tra nói theo cặp đã thể hiện một cách rõ ràng và đầy đủ nó là một

phƣơng pháp kiểm tra mang tính giá trị.

2. Tính tin cậy của hình thức kiểm tra nói theo cặp.

Tính tin cậy của một hình thức kiểm tra thể hiện qua sự công bằng và nhất quán

của bài kiểm tra đó2. Vậy kiểm tra nói theo cặp có đảm bảo sự công bằng hay không?

Bên cạnh những ƣu điểm, kiểm tra nói theo cặp cũng có một số những hạn chế nhất

định.cKhảo sát cho thấy sinh viên thƣờng hay phàn nàn về mức độ khó không đều giữa

các chủ đề của kỳ thi nói. Điều này nghĩa là có chủ đề rất khó và chủ đề tƣơng đối dễ

dẫn tới việc sinh viên bốc thăm nhằm chủ đề khó thƣờng hay đƣợc điểm thấp hơn các

sinh viên bốc chủ đề dễ hơn. Thêm vào đó, sinh viên thƣờng hay phản ánh ngƣời bạn

nói (speaking partner) đóng vai trò quyết định đáng kể điểm số trong các bài thi nói theo

cặp. Điều này dẫn tới việc nếu sinh viên đƣợc bắt cặp với bạn nói thích hợp với mình thì

khả năng sinh viên ấy đƣợc điểm cao là rất lớn và ngƣợc lại. Những vấn đề này đã đƣợc

quan tâm và đề cập nhiều đến các trong công trình nghiên cứu. Theo Cambridge ESOL,

phƣơng pháp kiểm tra nói tiếng Anh theo cặp có thể gặp một số vấn đề sau: phức tạp và

khó kiểm soát tính biến thiên (variables), điểm số cá nhân dựa trên sự tham gia của

ngƣời khác (joint construction). „Interlocutor effect‟ (O‟Suvillan, 2002) là sự ảnh hƣởng

của kinh nghiệm và hoàn cảnh khác nhau giữa các thí sinh đối với bài thi nói. Các yếu tố

ảnh hƣởng bao gồm: trình độ sử dụng tiếng Anh, cá tính, sự quen biết, văn hóa, độ tuổi,

giới tính, hoàn cảnh gia đình…. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho thấy các yếu tố khác

biệt trên không ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng bài thi nói theo cặp và ảnh hƣởng

của nó có thể dự đoán và hạn chế đƣợc. Ngoài ra, tính biến thiên trong các bài nói theo

cặp liên quan đến sự khác biệt về tính cách của ngƣời đối thoại (conversional partner)

thể hiện đầy đủ những gì xảy ra trong cuộc sống thực tế và vì vậy chúng nên đƣợc

khuyến khích hơn là lo sợ trong khi thi. (Swain, cited in Fox,2004). Thực tế tại khoa Du

Lịch –Khách sạn, tính tin cậy của bài kiểm tra nói theo cặp luôn đƣợc đảm bảo nhờ vào

các yếu tố chủ quan lẫn khách quan. Có thể lấy ví du: sinh viên năm nhất (2015 - 2016),

hình thức đào tạo: chính quy. Xét về trình độ tiếng Anh (proficiency level) sinh viên

không có sự chênh lệch lớn do đều đƣợc tuyển theo quy định chung của Trƣờng. Về tính

cách, có một sự khác biệt tƣơng đối trong nhu cầu, sở thích và nhận thức của mỗi cá

22

nhân về lĩnh vực du lịch - khách sạn. Quan sát cho thấy nếu sinh viên quan tâm đến chủ

đề nào nhiều nhất thì thƣờng tự tin trong khi thi nói hơn các chủ đề ít quan tâm hơn.

Nhờ cách tổ chức thi nói theo cặp, bốc thăm chọn chủ đề, mỗi chủ đề đều có hai tình

huống khác nhau và sinh viên phải đổi vai khi qua tình huống mới, kì thi nói đảm bảo

đƣợc tính công bằng. Tất cả sinh viên đều có cơ hội nhƣ nhau để thể hiện kỹ năng nói

của họ trong khi thi. Hơn nữa, để tăng tính tin cậy của phƣơng pháp kiểm tra nói theo

cặp cần nâng cao sự nhất quán trong cách chấm điểm của các giám khảo. Tại khoa Du

lịch - Khách sạn, bài thi nói du lịch 2 đƣợc thiết kế thang điểm đánh giá rất rõ ràng với

trọng số nhƣ sau: nội dung bài nói (content): 40%, độ chính xác (accuracy): 40% và thể

hiện (performance): 20% và có tài liệu hƣớng dẫn cung cấp cho giảng viên. Tuy nhiên,

với nổ lực nâng cao chất lƣợng các kì thi, kiểm tra nói, Khoa luôn có định hƣớng thiết

kế các tiêu chuẩn và thang điểm đánh giá có sự tham khảo các kì thi, kiểm tra tiếng Anh

quốc tế nhƣ TOIEC, IETLS…cũng nhƣ thƣờng xuyên tổ chức tập huấn và theo dõi công

tác giảng dạy của giảng viên bộ môn.

3. Kết luận.

Hình thức kiểm tra nói trực tiếp và bài thi nói theo cặp thể hiện nó là phƣơng

pháp kiểm tra, đánh giá hiệu quả và có ảnh hƣởng tốt tới công tác giảng dạy của giảng

viên lẫn việc học tập của sinh viên. Nó thực sự là bài kiểm tra thử thách nhƣng tạo

nhiều cơ hội cho sinh viên (Brooks, 2008). Bài viết này chỉ nêu lên một vài suy nghĩ

về phƣơng pháp kiểm tra nói theo cặp với hy vọng khi tổ chức thực hiện thi - kiểm tra

không chỉ cho môn nói mà còn các bài thi - kiểm tra kỹ năng tiếng Anh khác, chúng ta

luôn đặt một số câu hỏi chính đó là: bài kiểm tra đó có phù hợp với mục tiêu đào tạo

hay không? Bài kiểm tra đó có đảm bảo sự công bằng hay không? Và nó có ảnh hƣởng

tốt tới việc dạy và học hay không?


1. Tổng quan về kiểm tra và đánh giá trong giáo dục.Tài li u nghi p vụ sư p ạm

dành cho giảng viên (2013).

2. 2014. Cambridge English Preliminary for Schools-Handbooks for

Teachers.2-5

Books, L. (2008). Paired oral proficiency testing: Challenges but mostly opportunities.

Paper presented at AILA, Germany,26/08/2008.

3. Fox,J.(2004).Biasing for the best in language testing and learning. An

interview with Merrill Swain, Language Assessment Quarterly 1(4), 235-251.

4. O'Sullivan, B. 2002. Learner Acquaintanceship and Oral Proficiency Test

Pair-Task Performance. Language Testing,19 (3): 277-295.

23

VẬN D NG PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TI N TIẾN

VÀO M N VIẾT TIẾNG ANH

ThS. Tôn Thị Thiết


Tóm tắt

Đ n g t quả học t p là khâu vô cùng quan trọng i v i quá trình dạy và

học trong h th ng o tạo theo học ch tín chỉ. Vi n g u quả s g p người

dạy x ịn ư c mứ ạt ư c những yêu cầu c a chu n ầu ra c người học,

t ó ó t kịp thờ ều chỉn p ư ng p p ạy học phù h p và hi u quả n; b n

cạn ó v n g u quả n t y tư uy sáng tạo và s nổ l c không

ng ng c người học. Bài vi t ề c p n vi c v n dụng nhiều p ư ng p p n g

ph i h p chặt ch v i chu n ầu ra c a môn Vi t ti ng Anh nhằ t y vi c học

c s n v n ạt hi u quả n ư ong ng n ư n ng o tin c y và tính xác

th c c a dữ li u n g

Abstract

Learning assessment is an important step in the teaching and learning activites

of credit-b s tr n ng syst b us t ps tur rs t r n stu nts’

achievement of the intended learning outcomes and adjust their teaching approaches

more suitably and effectively. Effective learning assessment becomes a promoting

v w st u t s rn rs’ r t v ty n t r non-stop effort. For these

reasons, this article focuses on the implementing variety of assessment methods

matched appropriately to learning outcomes in the subject English writing to

accommodate a broader range of student learning styles as well as increase the

reliability and validity of the assessment data.


Việc áp dụng và triển khai đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tại các Trƣờng Đại

học, Cao đẳng theo quy chế tín chỉ đòi hỏi phải có sự thay đổi và tƣơng tác liên tục,

đồng bộ trong 3 yếu tố: các chuẩn đầu ra dự định (Intended learning outcomes), các

hoạt động dạy và học (Teaching and learning activities) và việc đánh giá (Assessment)

(Edward và cộng sự, 2007). Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá môn học là bƣớc cuối cùng

của quá trình dạy học. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng

cao chất lƣợng đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá hiệu quả luôn mang tính khách quan,

đúng cách, đúng hƣớng, nó sẽ là động lực mạnh mẽ kích thích sự nỗ lực, sáng tạo

trong học tập của sinh viên.

2. Phƣơng pháp đánh giá môn học.

Theo bảng xếp loại của Bloom (1956) và Pohl (2000), việc đánh giá dựa vào

các cấp độ nhận thức: (1) Nhớ: là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin; (2) Hiểu:

Nắm đƣợc ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ,

24

khái quát; (3) Vận dụng: Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới;

(4) Phân tích và tổng hợp: là khả năng nhận biết, phát hiện và phân biệt các bộ phận

cấu thành của thông tin hay tình huống và khả năng khái quát, hợp nhất; (5) Đánh giá:

là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp; (6)

Sáng tạo: Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.

Nhƣ vậy, để đạt đƣợc kết quả đánh giá phù hợp với những cấp độ nhận thức ấy,

quá trình đánh giá phải dựa vào những yếu tố cơ bản sau:

a. Đánh giá phải dựa trên quy trình, nghĩa là đánh giá ngƣời học phải chú trọng

đánh giá quá trình chứ không đánh giá bằng một bài thi duy nhất. Sự đánh

giá quá trình tăng tính chính xác của việc đánh giá.

b. Kết hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau cho một học phần nhằm nâng

cao tính chính xác trong việc đánh giá sinh viên. Và các hình thức đánh giá

phải đuợc phân bổ đều trong suốt học kỳ. Thông thƣờng một môn học phải

bao gồm ít nhất 3 hình thức đánh giá kết hợp trở lên nhƣ làm thuyết trình,

thi viết, bài tập ở nhà, bài làm nhóm...

c. Kết hợp đánh giá của giảng viên và tự đánh giá của sinh viên. Bên cạnh việc

đánh giá của giảng viên, sinh viên cũng cần đƣợc hƣớng dẫn để phát triển

khả năng tự đánh giá năng lực của nhau, từ đó có thể tự điều chỉnh cách học

phù hợp.

Để có kết quả đánh giá nhƣ mong muốn, bên cạnh việc kết hợp nhiều phƣơng

pháp đánh giá khác nhau, công cụ để đánh giá (cụ thể là nội dung đề thi) đóng vai trò

then chốt. Một đề thi tốt phải đóng vai trò là một thang đo tốt. Thang đo này phải thỏa

mãn 2 tiêu chí là độ chính xác và độ tin cậy. Độ chính xác của đề thi là nó đo đƣợc cái

cần đo. Nghĩa là đề thi phải bao quát những gì đã đƣợc giảng dạy và phải đƣợc thiết kế

để đo ụ t u hay còn gọi là u n ầu r của môn học đó. Sau khi đạt độ chính xác,

đề thi phải có độ tin cậy, nghĩa là nó phải cho các kết quả nhƣ nhau trong các lần đo

khác nhau. Sinh viên cùng 1 trình độ sẽ đạt cùng 1 thang điểm trong 1 bài thi, 1 sinh

viên sẽ đạt cùng 1 thang điểm trong các bài thi cùng trình độ.

3.

ti ng Anh.

Việc đánh giá môn viết tiếng Anh bao gồm các thành phần điểm sau:

- Đ uy n ần: điểm chuyên cần của sinh viên dựa vào số buổi tham dự lớp

của sinh viên và tinh thần tham gia góp ý xây dựng bài, thảo luận, làm việc nhóm,…

Việc tham dự lớp là cần thiết vì giúp sinh viên nắm đƣợc những kiến thức cơ bản của

môn học từ đó có thể định hƣớng đƣợc việc tự học, tự nghiên cứu của mình.

- Đ b t p: điểm này dựa vào những bài tập mà sinh viên thực hiện trên lớp

và những bài làm ở nhà. Bài tập trên lớp rất đa dạng gồm:

(1) Bài làm nhóm và thuyết trình nhóm (ví dụ: mỗi nhóm sẽ đƣợc giao một chủ

đề cụ thể để cùng nhau thảo luận và đƣa ra giải pháp, sau đó đại diện mỗi

25

nhóm sẽ trình bày, các nhóm khác sẽ cùng nhau tranh luận và giảng viên sẽ

đƣa ra ý kiến, tán thƣởng những giải pháp, những ý kiến hay và phân tích

những điểm chƣa hợp lý và cho kết quả cuối cùng. Sau đó mỗi nhóm sẽ

đƣợc chấm điểm cụ thể). Việc cho điểm theo nhóm có ƣu điểm là giúp các

sinh viên nổi trội hơn trong nhóm sẽ cố gắng giúp đỡ những bạn yếu hơn để

có đƣợc điểm số tốt.

(2) Những bài tập viết cá nhân sau khi sinh viên đã học xong mỗi bài học. Nội

dung câu hỏi thƣờng liên quan đến những gì sinh viên vừa học đƣợc. Bài tập

này đƣợc thực hiện rất thƣờng xuyên trong suốt học phần. Sau khi đã hoàn

thành bài làm, sinh viên sẽ tự đổi bài và đánh giá bài cho nhau. Việc tự đánh

giá kết quả của sinh viên với nhau là động lực giúp sinh viên tự tìm hiểu, tự

suy luận để có thể đánh giá tốt nhất vì điểm đánh giá của sinh viên cũng

đƣợc cộng vào điểm bài tập.

(3) Bên cạnh những bài tập trên lớp, sinh viên đƣợc giao làm bài tập ở nhà.

Những câu hỏi của bài tập ở nhà tập trung khai thác khả năng phân tích,

tổng hợp và suy luận của sinh viên vì sinh viên có nhiều thời gian hơn cũng

nhƣ có thể truy cập, nghiên cứu đƣợc nhiều nguồn tài liệu khác nhau.

(4) Những bài kiểm tra đột xuất. Bài kiểm tra dạng này thƣờng chiếm khoảng

15 đến 30 phút. Mục đích chủ yếu là kiểm tra những gì sinh viên đã học và

đã thể hiện trong những bài kiểm tra, những bài tập mà sinh viên đã làm

trƣớc đó.

- Đ t g ữ ọ ỳ: gồm hai bài kiểm tra viết đƣợc thực hiện ở tuần giữa và

tuần áp cuối của học phần. Nội dung câu hỏi của bài thi giữa kỳ kết hợp tất cả nội

dung những bài học của những tuần trƣớc đó. Cũng tƣơng tự nhƣ những bài tập trong

lớp, đối với bài thi giữa kỳ, sinh viên cũng tự trao đổi bài và đánh giá bài của nhau

trƣớc khi nộp lại cho giảng viên. Việc kiểm tra nhƣ vậy sẽ giúp sinh viên tích cực hơn

trong việc học thông qua việc ôn bài, hệ thống lại những gì đã học và giúp giảng viên

hiểu đƣợc trình độ học tập của sinh viên từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong

hoạt động giảng dạy.

- Đ t ưởng: là điểm cộng cho những sinh viên tham gia tích cực trong việc

thảo luận, góp ý xây dựng bài học trên lớp cũng nhƣ những ý kiến đóng góp trong

nhóm thảo luận trên Facebook. Điều này kích thích sự tích cực trong hoạt động học tập

của sinh viên ngay cả những sinh viên thụ động.

- Đ t u ó : nội dung của bài thi viết bao gồm hầu hết những kiến thức

đã học trong học phần. Giảng viên công bố kết cấu của bài thi để sinh viên chủ động

hơn trong việc ôn bài. Sinh viên có 1 tuần để ôn tập trƣớc khi thi. Trong thời gian này,

giảng viên s n sàng giải đáp những thắc mắc của sinh viên thông qua hộp thƣ điện tử

hoặc nhóm thảo luận trên Facebook.

Mỗi bài tập trên lớp và bài tập về nhà của sinh viên đều đƣợc giảng viên phân

tích rất kỹ, những điều sinh viên làm tốt đều đƣợc nhấn mạnh và khen ngợi, đồng thời

26

phân tích những chỗ còn hạn chế để sinh viên tập trung trau dồi thêm. Việc thƣờng

xuyên đánh giá trong mỗi buổi học và nội dung đánh giá khái quát những gì đã học

đảm bảo đƣợc tính chính xác của kết quả đánh giá. Việc đánh giá bằng nhiều hình thức

khác nhau trong suốt học phần đòi hỏi giảng viên phải đầu tƣ rất nhiều thời gian và

công sức. Trung bình mỗi sinh viên có ít nhất bảy bài tập ở lớp và bài tập về nhà cộng

với hai bài kiểm tra giữa kỳ đƣợc đánh giá. Nhƣng kết quả đạt đƣợc rất khả quan. Hầu

hết sinh viên tích cực hơn trong việc học, tham gia thảo luận để tìm ra giải pháp.

Trong lớp tôi phụ trách, ở đầu học kỳ có một số sinh viên với khả năng viết rất kém,

hầu nhƣ chƣa viết đúng đƣợc những câu đơn giản. Nhƣng nhờ quá trình đánh giá sâu

sát, sự khích lệ đúng lúc cũng nhƣ những góp ý về những điểm cần phải trau dồi thêm,

các em đã có sự tiến bộ rất rõ rệt, từ điểm kém dần dần các em đạt đƣợc điểm trung

bình và trên trung bình.

4. Kết luận.

Để đạt đƣợc hiệu quả của việc đánh giá, điều cốt lõi là phải xác định đƣợc

chuẩn đầu ra dự định của môn học. Từ đó ngƣời giảng viên chọn những phƣơng pháp

giảng dạy và những phƣơng pháp đánh giá phù hợp để kích thích sự sáng tạo, sự nổ

lực không ngừng của sinh viên. Bài viết đƣợc rút ra từ kinh nghiệm thực tế của cá

nhân mình nên chắc chắn vẫn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc những ý

kiến góp ý quý báu quý thầy cô đồng nghiệp để tôi có thể hoàn thành tốt công tác

giảng dạy của mình, từ đó góp phần vào việc đào tạo đƣợc những sản phẩm đáp ứng

đƣợc nhu cầu của xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế.


1. http://www.cdio.org/implementing-cdio/standards/12-cdio-standards#

standard11 (truy cập ngày 20/10/2016)

2. http://www.oisp.hcmut.edu.vn/component/content/article/88-thay-dung/166-

phuong-phap-danh-gia-do-chinh-xac-va-do-tin-cay.html (truy cập ngày 20/10/2016)

3. Edward F. C., Johan M., Soren O., and Doris R. B. (2007), Rethinking

Engineering Education - The CDIO Approach. Springer Science+Business Media, p. 286.

4. Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The

Cognitive Domain. N ew York: David McKay Co Inc.

5. Pohl, M. (2000). Learning to Think, Thinking to Learn: Models and

Strategies toDevelop a Classroom Culture of Thinking. Cheltenham, Vic.: Hawker

Brownlow.

6. Đề cƣơng chi tiết môn Viết 4, khoa Du lịch Khách sạn trƣờng Đại học Ngoại

ngữ tin học Tp. HCM

http://www.cdio.org/implementing-cdio/standards/12-cdio-standards# standard11

http://www.cdio.org/implementing-cdio/standards/12-cdio-standards# standard11

http://www.oisp.hcmut.edu.vn/component/content/article/88-thay-dung/166-phuong-phap-danh-gia-do-chinh-xac-va-do-tin-cay.html

http://www.oisp.hcmut.edu.vn/component/content/article/88-thay-dung/166-phuong-phap-danh-gia-do-chinh-xac-va-do-tin-cay.html

27

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC NHẰM NÂNG

CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

(Áp dụng Phƣơng pháp Giao tiếp trong môn học Tiếp thị học)

ThS. Phạm Tấn Thông


Lời mở đầu

Đối với Giáo dục Đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dƣỡng

nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của

ngƣời học, đã là một trong những định hƣớng quan trọng từ lâu của Ngành Giáo dục

Việt Nam. Đổi mới nội dung giáo dục đại học, cao đẳng cần đƣợc tiến hành theo

hƣớng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ

thống giáo dục đại học. Trong đó, có một số Trƣờng và ngành đào tạo phải đạt ngang

tầm khu vực và quốc tế.

Trên bình diện chung cần đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu

phát triển công nghệ và các lĩnh vực, các ngành nghề hội nhập quốc tế. Đây là một

việc làm rất thiết thực để giúp cho sinh viên có đủ khả năng hòa nhập với môi trƣờng

làm việc sau khi tốt nghiệp, giúp sinh viên (SV) có thể khẳng định mình, ứng dụng các

kiến thức đã học ở Nhà trƣờng để áp dụng trong công việc.

Đối với các môn học về Tiếp thị, Truyền thông,… đòi hỏi Giáo viên phải đƣa

những kiến thức mới, cũng nhƣ áp dụng các bài tập tình huống, các phƣơng pháp

giảng dạy mới đƣa vào bài giảng, nhằm giúp sinh viên hiểu, nhớ và tƣơng tác với môn

học đƣợc hiệu quả hơn. Việc áp dụng Phƣơng pháp Giao tiếp (Communicative

Approach) còn giúp cho Giáo viên đƣợc chủ động với bài giảng và quản lý, đánh giá

lớp đƣợc hiệu quả hơn, tạo không khí sôi động và đƣa sinh viên đến với những tình

huống thực tiễn bên ngoài xã hội.

Một vài hoạt động áp dụng Phƣơng pháp Giao tiếp cho môn học Marketing là

cho sinh viên xem các video clip về các hoạt động Marketing đầy sáng tạo của các

Thƣơng hiệu nổi tiếng trên thế giới, nhằm kích hoạt sự sáng tạo và khẳng định dấu ấn

cá nhân của sinh viên trong môn học. Bên cạnh đó, Giáo viên cần thƣờng xuyên đƣa

những thí dụ thực tế, để các em đóng vai các Marketer giải quyết các sự kiện thực tế,

từ đó đánh giá tính tƣ duy và thái độ ứng xử với công chúng của sinh viên.


Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Approach) là phƣơng pháp giảng dạy

ngoại ngữ rất hiệu quả. Tuy nhiên, phƣơng pháp này chƣa đƣợc áp dụng chính thức

cho việc giảng dạy các môn học chuyên ngành. Đối với các môn học về Tiếp thị,

Truyền thông, Quan hệ Công chúng … đòi hỏi Giáo viên phải đƣa những kiến thức

mới, cũng nhƣ áp dụng các bài tập tình huống, các phƣơng pháp giảng dạy mới đƣa

vào bài giảng, nhằm giúp sinh viên hiểu, nhớ và tƣơng tác với môn học đƣợc hiệu quả

28

hơn. Việc áp dụng Phƣơng pháp Giao tiếp còn giúp cho Giáo viên đƣợc chủ động với

bài giảng, quản lý lớp và đánh giá, kiểm tra sinh viên đƣợc hiệu quả, thực tiễn hơn.

Môn Tiếp thị học – Marketing Management vốn là một bộ môn khoa học

nghiên cứu về các hoạt động tiếp thị, kinh doanh có liên quan trực tiếp đến dòng

chuyển vận của hàng hoá - dịch vụ từ nơi sản xuất tới ngƣời tiêu dùng, nhằm tìm ra

các biện pháp hữu hiệu để bảo vệ, duy trì và phát triển thị trƣờng. Marketing còn áp

dụng trong nhiều lĩnh vực của xã hội. Ông. Philip Kotler – Tác giả c s “N ững

nguyên lý c a ti p thị” đã viết: “ Trong thế giới ngày nay, tất cả chúng ta đều phải am

hiểu Marketing. Khi bán một chiếc máy bay, tìm kiếm việc làm, quyên góp tiền cho

mục đích từ thiện, hay tuyên truyền một ý tƣởng, chúng ta đã làm Marketing ... Kiến

thức về Marketing cho phép xử trí khôn ngoan hơn ở cƣơng vị ngƣời tiêu dùng, dù là

mua kem đánh răng, một con gà đông lạnh, một chiếc máy vi tính hay một chiếc ô tô...

Marketing đều chạm đến lợi ích của mỗi ngƣời chúng ta trong suốt cả cuộc đời.”

Điều đó cho thấy môn học Marketing đóng một vai trò rất quan trọng trong việc

định hƣớng và giảng dạy cho sinh viên thấu hiểu đƣợc thị trƣờng, thấu hiểu đƣợc

doanh nghiệp và xây dựng đƣợc thƣơng hiệu cá nhân của mình trong công việc tƣơng

lai. Vì lẽ đó, giáo viên dạy môn học này cần phải áp dụng nhiều công cụ trong Phƣơng

pháp giao tiếp để tạo không khí sôi động và đƣa sinh viên đến với những tình huống

thực tiễn bên ngoài xã hội.

2. Tổng quan về việc áp dụng phƣơng pháp giao tiếp vào môn học tiếp thị

học – tiếp thị quốc tế.

2.1. Hiểu đƣợc vai trò của Giảng viên đối với môn học.

Về Phƣơng pháp Giảng dạy :

- Làm sao để dạy môn học này thành công và tạo đƣợc dấu ấn ?

- Đâu là mẫu hình Ngƣời Giảng viên mà chúng ta mong muốn đƣợc trở thành ?

- Làm sao để kiểm tra – đánh giá sinh viên trong môn học này một cách hiệu

quả

- Bản thân Giảng viên cần phải luôn học hỏi – nghiên cứu – thể hiện đƣợc tâm

& tầm trong việc áp dụng PP Giao tiếp trong giảng dạy môn Tiếp thị học.

Khi áp dụng PP Giao tiếp trong giảng dạy, Giảng viên phải luôn chú trọng đến:

- Lòng nhiệt tình

- Sự rõ ràng

- Cách thức tổ chức khoa học

- Sự khơi dậy hào hứng cho sinh viên

- Sự quan tâm, chăm sóc cho sinh viên

- Luôn đặt mình vào những câu hỏi này để tìm câu trả lời cho PP Giảng dạy:

Ai – Cái gì - Ở đâu – Làm gì – Làm thế nào

29

2.2. Hiểu đƣợc sinh viên của lớp mình đang giảng dạy.

Phải luôn nhắc nhở sinh viên hiểu rõ đƣợc tầm quan trọng của môn học và tính

thực tiễn của môn học trong công việc ở tƣơng lai và trong đời sống xã hội. Sinh viên

phải đƣợc lĩnh hội những điều sau khi học tập và nghiên cứu môn Marketing.

Học Marketing để biết - Học để học cách học & Học để làm

(Learning to know – Learing to do)

- Nhớ

- Tra cứu

- Nghiên cứu

- Học Marketing để làm và làm tốt chứ không phải học để tập làm

-> Giáo viên phả u n t ường xuy n ư b t p, tình hu ng sinh viên t p

thói quen nghiên cứu, họ làm và ứng dụng trong công vi s u n y ư c nhuần

nhuyễn. T ó s ki tr ư t học t p c a các em, khả năng t họ ng n ư

khả năng t -work, làm vi c nhóm c a sinh viên.

Học Marketing để tự khẳng định mình - Học Marketing để sáng tạo ( Learning

to be)

- Phát huy tối đa sự khát khao và khả năng sáng tạo của sinh viên.

-> Giáo viên cho sinh viên xem các video clip về các hoạt ng M r t ng ầy

sáng tạo c T ư ng u nổi ti ng trên th gi i, cho sinh viên xem các Clip

quảng cáo giữa các qu g n u x tư uy ỗ n n u n ư t nào.

T ó G o v n n g ư c trí sáng tạo và th hi n d u n cá nhân c a sinh viên

trong môn học.

Học Marketing để sống với ngƣời khác - Học Marketing để cùng chung sống

với nhau

(Learning to live together )

- Giáo dục là chuẩn bị cho con ngƣời để con ngƣời s n sàng bƣớc vào cuộc sống

-> Giáo viên cần t ường xuy n ư n ững thí dụ th c t óng vai

Trưởng p ng M r t ng giải quy t các s ki n th c t , nhằ n g t

ứng xử c s n v n trư c công chúng c a các em.

3. Những hoạt động cần thiết để áp dụng phƣơng pháp giao tiếp trong

giảng dạy môn tiếp thị học – tiếp thị quốc tế.

Đối với các môn học nhƣ Marketing – vốn là những môn đòi hỏi sinh viên phải

vững cả Lý thuyết & Thực hành, do đó Giáo viên cần phải luôn định hƣớng và yêu cầu

sinh viên bắt buộc phải thực hiện các nội dung sau :

3.1. Khi giảng lý thuyết, sinh viên phải tập trung nghe và cùng tham gia

thảo luận với Giáo viên.

Thí dụ : Khi viện dẫn “Những nguyên lý của Tiếp thị ”, nguyên lý đầu tiên PR

đề cập tới nội dung là : “Vai trò của Maketing trong một tổ chức”.

Trong đó có chia ra làm 3 phần :

30

- Vai trò của Marketing xét dƣới góc độ Doanh nghiệp: Marketing chính là Văn hóa

- Vai trò của Marketing xét dƣới góc độ Kinh doanh: Marketing chính là Chiến lƣợc

- Vai trò của Marketing xét dƣới góc độ Quản lý: Marketing chính là Chiến thuật

Khi đó, Giáo viên sẽ hỏi sinh viên là hiểu gì về Nguyên lý này, nó muốn ngụ ý

đều gì. Và sinh viên cần đƣa ra một vài dẫn chứng và thí dụ minh họa thực tế ở VN

mình có những tổ chức, những doanh nghiệp nào KHÔNG hiểu và áp dụng đúng vị trí

và vai trò của Marketing cho từng vị trí. Từ đó dẫn đến không xây dựng, quảng bá và

nâng cao hình ảnh thƣơng hiệu của Sản phẩm và của Doanh nghiệp. Đƣa những sinh

viên vào tình huống ngƣợc lại, để các bạn tự suy nghĩ và đặt các vấn đề nếu ….thì…

kết quả và hệ lụy sẽ thế nào.

3.2. Khi Giảng đến nội dung về.

“Hoạt động Tiếp thị đòi hỏi cần phải tương quan với nhiều lĩnh vực khác

trong cuộc sống như: Tâm lý học – Xã hội học – Chính trị - Kinh tế - Lịch sử.”

Giáo viên nên cho sinh viên phân tích vậy khi liên quan đến Tâm lý học thì

Marketing sẽ phát huy nhƣ thế nào, đến Chính trị - Lịch sử thì ngƣời làm Marketing

cần chú ý đến các yếu tố nào, … từ đó viện dẫn những tình huống từ thực tế cuộc sống,

kinh nghiệm bản thân và những tin tức của thị trƣờng

3.3. Khi giảng đến nội dung “Quy trình mua hàng”.

Giáo viên đƣa ra các tình huống cho sinh viên thảo luận. Thí dụ nhƣ khi các bạn

sẽ làm gì để thuy t phục 1 khách hàng nam – n n v n văn p ng – tuổi khoảng

40 tuổ u o s a mình bán, dù anh ta hoàn toàn không mu n mua, chỉ

muốn đi dạo và xem chơi thôi.

Sinh viên sẽ thay phiên nhau đóng các vai nhƣ: Ngƣời mua hàng & Nhân viên

bán hàng. Khi đƣa ra tình huống đó, các bạn sinh viên rất háo hức, đƣa ra rất nhiều giả

thuyết và giáo viên sẽ đóng vai cùng với sinh viên. Không khí lớp học sẽ sôi động. Tạo

sự thích thú, kích hoạt tính tƣ duy và sáng tạo trong sinh viên.

3.4. Khi giảng tới nội dung Thƣơng hiệu trong hoạt động Marketing.

Giáo viên nên giảng thêm vào các thí dụ về Vai trò c a màu sắ trong t ư ng

hi u. Thí dụ nhƣ các nhãn hiệu trên thế giới thƣờng có màu đỏ chủ đạo nhƣ:

McDonald‟s, KFC, Youtube, Honda, Coca-Cola, DHL, … Vậy màu đỏ có tác dụng

nhƣ thế nào trong việc tạo dựng thƣơng hiệu. Sinh viên cũng đƣợc phân tích thêm

những thƣơng hiệu khác tuy không sử dụng màu đỏ nhƣng cũng rất thành công vang

dội. Vậy màu sắc quyết định hay thƣơng hiệu tạo ra màu sắc.

3.5. Những hoạt động khác khi học Marketing, sinh viên cần phải thực hành.

- Đọc báo hằng ngày (Giáo viên sẽ hỏi bất kỳ thành viên nào trong 1 nhóm, nếu

thành viên đó không biết tin thời sự - kinh tế - văn hóa – xã hội trên những trang báo

chính thống nhƣ: Tuổi trẻ, Thanh niên, Vnexpress, … thì cả nhóm bị đánh dấu trừ 1

lần – trừ 3 lần đƣợc quy ra 1 điểm thái độ học tập. Do đó, các bạn trong nhóm phải

quản lý, kiểm soát nhau có thói quen đọc báo.

31

- Thƣờng xuyên làm bài tập về nhà. Sau khi kết thúc buổi học, Giáo viên sẽ cho

đề tài của bài học tuần sau và đƣa ra các câu hỏi, tình huống cho sinh viên về nhà

chuẩn bị. Tuần sau các nhóm phải nộp bài (Paper file). Điều này giúp cho việc học

đƣợc tƣơng tác giữa giáo viên và sinh viên. Không tạo thói quen học 1 chiều, bị động

giữa ngƣời dạy và ngƣời học.

- Thảo luận nhóm trên lớp là một hoạt động thƣờng xuyên và bắt buộc. Các em

sinh viên phải thảo luận hoàn toàn bằng tiếng Anh. Giáo viên đi đến từng bạn theo dõi,

quan sát và hỗ trợ sinh viên làm bài tập.

- Đối với sinh viên chuyên ngành Tiếp thị, Truyền thông, Quan hệ Công chúng

thì kiến thức xã hội và kiến thức về ứng xử là một trong những nội dung rất quan trọng.

- Sinh viên ngày nay các em rất năng động, rất giỏi. Nhƣng dƣờng nhƣ các kiến

thức nền tảng về xã hội, các bạn hầu nhƣ không biết, không quan tâm hoặc biết rất ít.

Do đó, giảng viên phải lồng ghép các thí dụ vào bài giảng. Giáo viên phải đƣa các nội

dung này vào, định hƣớng cho các em. Giới thiệu về tiểu sử một vài ngƣời nổi tiếng,

những thành công và thất bại của họ trong việc xây dựng, quản lý và phát triển thƣơng

hiệu. Từ đó rút tỉa các bài học cho bản thân sinh viên. Điều này làm cho sinh viên rất

hào hứng để nghe.

- Để trở thành một ngƣời làm Marketing giỏi, trƣớc hết các bạn phải là một

ngƣời Marketing chuyên nghiệp. Để làm việc chuyên nghiệp thì Marketers không chỉ

nắm, biết và tìm hiểu về thị trƣờng mà còn phải có kiến thức xã hội – văn hóa – pháp

lý vững vàng. Từ đó, sẽ hoạch định và triển khai các hoạt động Marketing hiệu quả và

ấn tƣợng trong lòng khách hàng và những đối tƣợng liên quan (Stakeholders).

- Để kết thúc nội dung Bài tham luận, tôi xin đƣợc trích một câu Danh ngôn “To

be successful, the first thing to do is to fall in love with your work” – “Để thành công

trong bất cứ lĩnh vực gì, điều đầu tiên cần phải làm đó là hãy yêu công việc của chính

mình”. Học và làm Marketing cũng vậy. Giáo viên hãy truyền cảm hứng, niềm đam mê

và yêu thích của sinh viên cho môn học, thông qua các hoạt động mang tính thực tiễn –

sáng tạo - ứng dụng trong lớp cũng nhƣ các hoạt động nghiên cứu thực tế ngoài thị

trƣờng. Điều này sẽ giúp Giáo viên đánh giá đƣợc khả năng tiếp thu và ứng dụng môn

học và thực tế công việc của sinh viên. Thông qua đó, Giáo viên phát triển và định

hƣớng sinh viên tự tin và tích lũy nhiều kinh nghiệm cho công việc ở tƣơng lai.

32


1. Douglas J. Dalrymple, Leonard J. Parsons, 2000, Marketing Management,

Hermitage Publishing Services.

2. Đặng Bá Lãm, 2003, Kiểm tra – Đánh giá trong dạy & học Đại học, NXB

Giáo dục

3. Đoàn Huy Oánh, 2005, Tâm lý Sƣ phạm, NXB Đại học Quốc Gia Tp.HCM

4. Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên), 2012, Giáo trình Tâm lý học – Giáo dục Đại học,

NXB Đại học Sƣ phạm Tp.HCM

5. Nguyễn Thanh Long (Chủ biên), 2008, Kỹ năng học Đại học và Phƣơng

pháp nghiên cứu, NXB Giáo dục.

6. Peter Filene, 2008, Niềm vui dạy học, NXB Văn hóa Sài Gòn

7. Phạm Lan Hƣơng, 2013, Giáo dục Hội nhập Quốc tế, Khoa Giáo dục – Đại

học KHXH&NV Tp.HCM

8. Philip Kotler, 2012, Nguyên lý tiếp thị, NXB Lao động xã hội

9. Philip Kotler, 2006, Mƣời sai lầm chết ngƣời trong Tiếp thị, NXB Trẻ

10. Tạ Thị Hồng Hạnh, Hoàng Đinh Thảo Vy, Vũ Việt Hằng, 2009, Kỹ năng và

Phƣơng pháp Học Đại học, Khoa Quản trị Kinh doanh – ĐH Mở Tp.HCM

33

KẾT HỢP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH VỚI TIỂU LUẬN GIÚP SINH VIÊN CHỦ

ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP

TS. Nguyễn Đình Cả

Trường ĐH Sư p ạm Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt.

Thay hình thức thi t lu n bằng s k t h p n g qu tr n v i thi bằng ti u lu n

ã tạo ra những hi u ứng tích c o s n v n ĐH Sư p ạm Kỹ thu t. Khi k t thúc các môn

học lý lu n chính trị. Sinh viên ch ng ti p thu ki n thức, tích c c, t nguy n nghiên cứu,

v o n t n ư n g qu tr n t các bài t p, bài ki m tra, ch ề thuy t trình theo

nhóm, v a tìm v n ề làm ti u lu n và k t h p v i các bạn hình thành các nhóm cùng

nghiên cứu, cùng làm ti u lu n k t t nă ọc. Áp l c thi và cách thi nhai lại ki n thức

c a giảng v n ã ư c loại bỏ.


Thực hiện Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng nhu

cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

quốc tế, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật đem việc đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá

làm điểm đột phá. Đƣợc sự hƣớng dẫn của Nhà trƣờng, Khoa Lý luận Chính trị đã quyết định

thay việc thi tự luận kiến thức bằng việc đánh giá quá trình với 50% tổng số điểm và làm tiểu

luận theo nhóm với 50% tổng số điểm. Sau 02 năm thực hiện, sự thay đổi này đã có những kết

quả rất tích cực. Sinh viên nắm quyền chủ động về quá trình học tập. Sinh viên đã tự biến quá

trình đào tạo thành tự đào tạo khi trực tiếp tiếp cận kiến thức, chọn lựa kiến thức, có nhiều

cách để kết thúc môn học có hiệu quả, thực chất, tri thức.

2. Giải quyết vấn đề.

Thay vì một bài tự luận kết thúc môn học theo kiểu truyền thống hay một bài kiểm tra

quá trình môn và bài thi kết thúc môn học với tỷ lệ 30 % - 70% hoặc 20% - 80% tổng số điểm

của môn học, chúng tôi đã nâng lên thành hai cột điểm có tỷ lệ bằng nhau là 50% quá trình và

50% tiểu luận. Về đánh giá quá trình đƣợc thực hiện thông qua từ 3 đến 5 tiêu chí do giảng

viên tự quyết định. Phổ biến là từ 3 đến 4 tiêu chí. Đó là sẽ có 02 bài tập + 01 bài kiểm tra +

01 chuyên đề thuyết trình theo nhóm với tỷ lệ điểm là 30% + 30% + 40%. Các bài tập và

kiểm tra là của từng sinh viên. Còn thuyết trình là theo nhóm sinh viên từ 5 đến 8 sinh viên

thực hiện một chủ đề. Điểm kết thúc môn học là điểm trung bình của hai cột điểm quá trình và

tiểu luận cuối kỳ. Tiểu luận đƣợc sinh viên tự lựa chọn đề tài do giảng viên cung cấp và làm

theo nhóm từ 3 đến 5 sinh viên. Sinh viên cũng có thể chọn những đề tài không do giáo viên

cung cấp nhƣng kiến thức thì nằm trong học phần môn học. Sau khi kết thúc môn học cuối

học kỳ, sinh viên có từ 3 đến 4 tuần để thi. Đó cũng là giới hạn nộp các tiểu luận cho giảng

viên mà không phải dự thi cuối kỳ. Các đề tài thuyết trình nhóm và đề tài tiểu luận cuối kỳ

đều đƣợc giảng viên cung cấp cho sinh viên từ tuần thứ 5 của môn học (thông thƣờng các

môn học lý luận chính trị đƣợc bố trí trong 15 tuần của mỗi học kỳ). Ngoài quy định của

34

Khoa Lý luận Chính trị về quy chế làm tiểu luận thì các giảng viên còn phải hƣớng dẫn cho

các nhóm sinh viên cả hình thức và nội dung của tiểu luận. Tƣ vấn cho sinh viên nguồn tƣ liệu

và phƣơng pháp tiến hành một tiểu luận cuối kỳ của một môn học, giải đáp những thắc mắc

của sinh viên trong quá trình làm tiểu luận.

3. Kết quả thực hiện.

Việc nâng tỷ trọng điểm quá trình lệch 50 % tổng số điểm kết thúc nên học đã có

những hiệu ứng tích cực đối với sinh viên. Theo ý kiến đánh giá của sinh viên thì 100% đều

cho rằng việc đƣa điểm quá trình lên 50% tổng số điểm là cơ hội lớn cho sinh viên vƣợt qua

đƣợc nên học một cách nh nhàng. Nhƣng tác dụng lớn nhất của hình thức đánh giá quá trình

chính là các bài tập, bài thuyết trình tại lớp đã khắc phục đƣợc sự nhàm chán, một chiều, áp

đặt từ ngƣời thầy giáo. Việc giảng dạy các môn lý luận chính trị xƣa nay đƣợc cho là khô

khan, là khó tiếp thu thì việc đánh giá quá trình đã khắc phục đƣợc một phần hạn chế ấy. Sau

hai năm thực hiện việc đánh giá điểm quá trình ở mức 50% tổng số điểm khi kết thúc môn

học, chúng tôi chƣa nhận đƣợc ý kiến nào phản đối hay không đồng ý. Điểm sáng nhất của

việc đánh giá quá trình, chính là hình thức thuyết trình theo nhóm từ 5 – 8 sinh viên (có khi là

10 sinh viên). Tùy thuộc vào số lƣợng tiết của môn học mà giảng viên cung cấp cho sinh viên

những chủ đề thuyết trình. Ở môn Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, chúng

tôi đƣa ra 8 chủ đề. Trong đó có những chủ đề rất “nóng” và gây nên sự tranh luận rất sôi nổi,

bổ ích. Nhiều nhóm sinh viên đã có những lý giải bất ngờ, thiết thực khi thuyết trình các chủ

đề: “Phải chăng kinh tế thị trƣờng đã làm gia tăng tệ nạn xã hội và suy thoái đạo đức, lối sống

hiện nay” hoặc “có ngƣời cho rằng thế hệ trẻ ngày nay hình nhƣ không yêu nƣớc bằng thế hệ

đi trƣớc …”. Đặc biệt, hình thức thuyết trình nhóm đã phát huy đƣợc kỹ năng làm việc nhóm

và sự độc đáo, sáng tạo của sinh viên khi đƣợc tham gia trực tiếp vào quá trình học tập.

Về hình thức thi bằng tiểu luận, để lấy 50% số điểm cho môn học đƣợc thực hiện bằng

“ngân hàng đề tài – tiểu luận” của từng môn học. Các đề tài này là những vấn đề cơ bản trong

từng chƣơng, bài của môn học. Yêu cầu của việc làm tiểu luận là theo nhóm từ 3 – 5 sinh viên

một đề tài. Các nhóm sinh viên dựa vào quy định của Nhà trƣờng về nội dung và hình thức

của một tiểu luận để tiến hành làm tiểu luận. Thông thƣờng một tiểu luận cần có 3 nội dung

cơ bản: lý luận – thực tế cuộc sống và phần kiến nghị, giải pháp. Độ dày của tiểu luận từ 10 –

15 trang khổ A4 đƣợc cấu trúc nhƣ một báo cáo khoa học hay một bài báo. Giáo viên giảng

dạy trực tiếp sẽ hƣớng dẫn sinh viên thực hiện đề tài tiểu luận. Khi đƣợc hỏi ý kiến về hình

thức này, chƣa có sinh viên nào lên tiếng phản đối hay không đồng ý. Nhiều sinh viên cho

rằng việc làm tiểu luận đã làm cho họ hiểu sâu hơn về các nội dung môn học. Việc làm tiểu

luận ngoài kỹ năng làm việc theo nhóm còn giúp sinh viên thể hiện đƣợc cái tôi, suy nghĩ độc

lập về những vấn đề lý luận và thực tiễn đất nƣớc. Giúp cho sinh viên nhận thức rõ vấn đề để

từ đó làm chìa khóa cho nhận thức các vấn đề khác.

35

4. Kết luận và kiến nghị.

Nghị quyết 29/NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu lên

một giải pháp về thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá là: Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá

trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học. Quán triệt tƣ tƣởng này, từ thực tế của

hai năm thực hiện, chúng tôi có một số nhận định sau:

Một là: muốn phát triển thì phải thay đổi. Thay đổi đầu tiên phải từ ngƣời đứng đầu, từ

Hiệu trƣởng, Trƣởng Khoa, Trƣởng Bộ môn. Những thay đổi đó nhằm tạo ra một dịch vụ học

tập tốt nhất cho ngƣời học.

Hai là: Thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá kết luận quá trình với tiểu luận kết thúc

môn học đã làm cho sinh viên chủ động hơn, sáng tạo hơn khi tiếp thu kiến thức và học thật,

hiểu thật, có tri trức thật.

Ba là: việc thay đổi hình thức – kiểm tra, đánh giá kết hợp đánh giá quá trình với tiểu

luận chính là một đột phá có hai tác động rất cơ bản đến quá trình dạy học. Khi thực hiện hình

thức này thì ngƣời giáo viên buộc phải thay đổi phƣơng pháp giảng dạy. Với sinh viên, sự

thay đổi này cũng làm cho ngƣời học phải thay đổi phƣơng pháp học tập. Đây chính là hiệu

quả tích cực, tác động đến cả thầy và trò.

Kết hợp đánh giá quá trình tiểu luận thực sự đã đƣợc giảng viên và sinh viên học sƣ

phạm kỹ thuật chấp nhận. Những kết quả mới là bƣớc đầu, sau các hội thảo ở các khoa và nhà

trƣờng thì sẽ có sự bổ sung để phát huy tác dụng. Thách thức của hình thức này là giảng viên

phải làm việc nhiều hơn, phải nâng cao trình độ, cập nhật kiến thức liên tục thì mới hiệu quả.


Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành

Trung Ƣơng về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng nhu cầu công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng Xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế”

36

MỘT SỐ ĐỔI MỚI TRONG PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

ThS. Nguyễn Văn Thức

Trường ĐH Sư p ạm Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Trường Đại học họ Sư p ạm Kỹ thu t TP HCM là m t trong những trường

ầu tiên c a Vi t Nam có m t s ng n o tạo ạt chu n AU-QA t o ư ng tr n

150 tín chỉ Đ ạt ư c k t quả n y Trường ã t ổi m p ư ng p p ạy và

học nhằm nâng cao hi u quả o tạo Trường ã t ổi m p ư ng p p n

giá giữa kì và cu i kì phù h p t o ịn ư ng CDIO v i xu th phát tri n c a khu

v c và th gi i Trường ng ã bắt ầu tri n khai hoạt ng dạy học s và hoạt ng

tr giảng. M t s ng n o tạo c Trường ã ạt chu n AUN-QA. Qua những ổi

m tr n Trường ã n ng o u n ầu ra c a sinh viên về ki n thức, kỹ năng

lẫn t , c ng c uy tín c Trường trong xã h i.


Giáo dục đại học Việt Nam đang đứng

trƣớc yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện chất

lƣợng giáo dục của nhà nƣớc và xã hội của Nghị

quyết số 29-TW Hội nghị Trung ƣơng 8. Chất

lƣợng đào tạo của giáo dục đại học ở Việt Nam

còn nhiều điều bất cập, chƣa đáp ứng đầy đủ các

đòi hỏi từ phía ngƣời sử dụng lao động. Do đó

việc đổi mới trong phƣơng pháp và cách thức

kiểm tra đánh giá trong đào tạo theo học chế tín

chỉ nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và

học là một yêu cầu mang tính bức thiết [3].

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP HCM luôn mong muốn nâng cao chất lƣợng

giáo dục đào tạo. Đề cao chất lƣợng, hiệu quả và sự đổi mới trong các hoạt động đƣợc trƣờng

xác định là 1 trong 5 giá trị cơ bản của Trƣờng. Thông qua hàng loạt các hoạt động đã thực

hiện trong những năm gần đây nhƣ đạt chứng nhận hệ thống quản lý chất lƣợng ISO

9001:2000, hoàn thiện hệ thống đào tạo 150 tín chỉ theo hƣớng tiếp cận CDIO (Conceive –

Design – Implement – Operate, nghĩa là: hình thành ý tƣởng, thiết kế ý tƣởng, thực hiện và

vận hành), tiến hành sử dụng trợ lý giảng dạy, đẩy mạnh ứng dụng dạy học số (DHS) thông

qua trang https://lms.hcmute.edu.vn, kiểm định chất lƣợng giáo dục theo chuẩn AUN-QA

(ASEAN University Network - Quality Assurance), Trƣờng đã mạnh mẽ đổi mới liên tục

nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của các doanh nghiệp. Năm học 2016-2017 này

trƣờng xác định chủ đề là “Ứng dụng công nghệ thông tin và IoT (internet of things) để xây

dựng trƣờng thành Đại học thông minh” [5].

Hình 1. Phát bi u c a B trưởng Phùng

Xuân Nhạ

https://lms.hcmute.edu.vn/



https://www.google.com/imgres?imgurl=http://img.v3.news.zdn.vn/w720/Uploaded/jbvunte/2016_04_09/PhungXuanNha1_1.jpg&imgrefurl=http://news.zing.vn/bo-truong-phung-xuan-nha-va-ky-vong-doi-moi-giao-duc-post640777.html&docid=ay7-oUIYQfSXYM&tbnid=-ZF-hqR9FNM2uM:&w=720&h=480&bih=491&biw=1093&ved=0ahUKEwiElsiotfXPAhXMuY8KHdDpAhEQMwhUKC0wLQ&iact=mrc&uact=8

https://www.google.com/imgres?imgurl=http://img.v3.news.zdn.vn/w720/Uploaded/jbvunte/2016_04_09/PhungXuanNha1_1.jpg&imgrefurl=http://news.zing.vn/bo-truong-phung-xuan-nha-va-ky-vong-doi-moi-giao-duc-post640777.html&docid=ay7-oUIYQfSXYM&tbnid=-ZF-hqR9FNM2uM:&w=720&h=480&bih=491&biw=1093&ved=0ahUKEwiElsiotfXPAhXMuY8KHdDpAhEQMwhUKC0wLQ&iact=mrc&uact=8

37

Hình 2. Ban Giám hi u Trường ĐH Sư p ạm kỹ thu t TPHCM và các khoa

ó ư ng tr n ư c công nh n ạt chu n AUN chụp hình kỉ ni m

Bài viết trình bày một số đổi mới về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kiểm tra nhằm

nâng cao chất lƣợng dạy và học của Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. HCM. Với việc

đổi mới tỉ lệ đánh giá quá trình/cuối kỳ, ứng dụng DHS để đánh giá quá trình học của sinh

viên trong suốt cả học kỳ và ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong việc thi online cuối

kỳ, đồng thời với việc triển khai hoạt động trợ giảng thì việc đánh giá kiến thức, kỹ năng và

thái độ học tập của sinh viên trở nên đầy đủ, thuận tiện và khách quan hơn.


Trƣớc đây, với tỉ lệ đánh giá giữa kỳ chỉ khoảng 20-30%, các sinh viên không coi trọng

việc kiểm tra giữa kỳ. Vì nếu chú trọng vào đánh giá giữa kỳ thì các sinh viên cảm thấy vừa mất

thời gian (khối lƣợng kiến thức cũng khoảng 50% chƣơng trình môn học) vừa thấy không hiệu

quả. Do đó phần lớn các sinh viên không tích cực học tập trong suốt quá trình học mà chỉ tập

trung ôn thi vào vài ngày cuối cùng trƣớc khi thi cuối kỳ. Hình ảnh của phần lớn sinh viên đại

học trở lên rất tiêu cực: sau khi đậu vào đại học thì cả học kỳ nghỉ ngơi rồi đợi đến cuối kỳ thì

vắt chân lên cổ để học tủ. Điều này làm cho chất lƣợng kiến thức của sinh viên còn yếu, khả

năng tự học thực sự không đƣợc phát huy đầy đủ, làm lãng phí rất lớn thời gian, công sức và

tiền bạc của gia đình sinh viên và của cả xã hội. Hơn nữa, các sinh viên này sau khi tốt nghiệp

khó đáp ứng đƣợc yêu cầu kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời sử dụng lao động [4].

Với chủ trƣơng thay đổi chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận CDIO, Trƣờng đã

giảm từ chƣơng trình cũ là 185 tín chỉ xuống còn 150 tín chỉ. Để đảm bảo việc giảm thời gian

đào tạo không làm giảm chất lƣợng đào tạo, ngoài việc tăng thời gian 1 tiết từ 45 lên 50 phút,

tích hợp các môn học, Trƣờng đã rất chú trọng tới việc đánh giá quá trình học tập trong suốt

cả học kỳ của các sinh viên [1].

Trƣớc tiên, bắt đầu từ khoá 2012 Trƣờng đã mạnh mẽ tăng tỉ lệ đánh giá quá trình từ

khoảng 20% lên 50% với các hình thức đánh giá phong phú nhƣ điểm danh, làm tiểu luận,

báo cáo thuyết trình, làm project. Nhƣ vậy các sinh viên bắt buộc phải đi học đầy đủ, phải

hoàn thành khá nhiều hoạt động học tập trong suốt cả một quá trình học. Qua các hoạt động

giữa kỳ thì ngoài việc tiếp thu kiến thức một các liên tục và hiệu quả, các sinh viên còn cần

phải rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng sáng tạo... để hoàn thành

các yêu cầu đặt ra của giảng viên [6].

38

Hình 2. M n x bus v x bằng composite s i thuỷ tinh c a

s n v n o C C tạo y trường ĐH SP T TP HCM

Chủ trƣơng đổi mới tiếp theo của Trƣờng là áp dụng CNTT trong quá trình dạy học.

Trƣờng đã có nhiều chính sách phát triển DHS và hỗ trợ tích cực các giảng viên trong việc

thực hiện DHS nhƣ tính tiết nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tài chính, xây dựng phòng DHS,

khen thƣởng. Đối với sinh viên, trong quá trình học tập của mình, các sinh viên phải đăng

nhập và hoạt động trong trang DHS http://lms.hcmute.edu.vn/. Khi vào trang web này, các

sinh viên có thể tìm đầy đủ các thông tin về đề cƣơng môn học, tài liệu tham khảo, bài giảng,

đề thi mẫu, video clip môn học do giảng viên tự làm, điểm quá trình. Ngoài ra sinh viên có thể

trao đổi về môn học trong forum, làm khảo sát đánh giá lớp học, làm kiểm tra thử. Nhờ ứng

dụng DHS vào giảng dạy, cơ hội và khả năng tự học của sinh viên đƣợc nâng cao đáng kể, chỉ

cần có một chiếc điện thoại thông minh là sinh viên có thể học tập ở mọi lúc, mọi nơi. Trong

khi đó, việc giảng dạy của giảng viên trở nên thuận lợi hơn rất nhiều [2].

Ngoài việc ứng dụng CNTT phục vụ quá trình học tập, Trƣờng cũng ứng dụng CNTT

để hỗ trợ giảng viên trong việc tổ chức thi online trên máy tính. Để tiến hành thi online, các

giảng viên cần soạn thảo một bộ ngân hàng đề thi. Đề thi đƣợc máy tính xáo trộn ngẫu nhiên

các câu hỏi và cả câu trả lời (đối với thi trắc nghiệm). Khi đi thi, sinh viên sẽ đăng nhập qua

mạng internet rồi sẽ làm bài, khi hoàn thành bài thi thì sinh viên sẽ đƣợc biết điểm ngay lập

tức. Việc sử dụng CNTT trong thi cử giúp Trƣờng quản lý tốt dữ liệu, xử lý dữ liệu để có thể

đánh giá sinh viên hay điều chỉnh đề thi một cách rất tiện lợi [5].

Hình 3. Trang dạy học s LMS c a trường ĐH SP T TP HCM

http://lms.hcmute.edu.vn/

39

Cuối cùng là chính sách sử dụng trợ giảng của Trƣờng. Nhờ chính sách này, nên mặc

dù lớp học còn khá đông sinh viên do hạn chế về mặt tài chính khó có thể chia nhỏ lớp (lớp

đại trà tối đa 100 sinh viên, lớp chất lƣợng cao tối đa 30 sinh viên), hạn chế về số lƣợng

phòng học, về áp lực đánh giá quá trình có quá nhiều hoạt động nhƣng chất lƣợng các hoạt

động đánh giá này vẫn đƣợc đảm bảo.

Hình 4. Báo cáo về vi c tổ chức thi k t thúc môn học bằng hình thức online và DHS c p 3 tại

o C C tạo y trường ĐH SP T TP HCM

3. Kết quả thực hiện.

Sau khi nâng tỉ lệ điểm quá trình, chất lƣợng kỹ năng làm việc của sinh viên đƣợc

nâng lên đáng kể. Các sinh viên phải tƣơng tác với nhau nhiều hơn, khả năng nghiên cứu khoa

học và thực hiện đồ án tốt nghiệp của sinh viên đƣợc cải thiện tốt hơn [1].

Việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy và đánh giá giúp tăng cƣờng khả năng tự học

của sinh viên và tăng tính khách quan trong kiểm tra cuối kỳ. Việc sử dụng trợ giảng vừa giúp

đảm bảo chất lƣợng của những lớp có sỉ số đông vừa giúp sinh viên trợ giảng có cơ hội rèn

luyện bản thân [5].

Vào năm 2015, Trƣờng đã đạt chuẩn AUN-QA ở 3 ngành đào tạo là Công nghệ Kỹ

thuật Cơ điện tử, Công nghệ Kỹ thuật Điện – Điện tử, Công nghệ Kỹ thuật Ô tô. Theo kế

hoạch Trƣờng ĐH SPKT TP.HCM sẽ tiếp tục nâng tầm các chƣơng trình đào tạo. Trƣờng đã

xây dựng lộ trình đến năm 2020 Trƣờng sẽ phấn đấu có 17 ngành đạt chuẩn AUN-QA có một

số ngành đạt chuẩn ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology-ABET -

Một tổ chức của Mỹ có uy tín trên thế giới chuyên kiểm định chất lƣợng các chƣơng trình đào

tạo khối kỹ thuật, công nghệ) [7].


Các biện pháp đổi mới trong kiểm tra đánh giá đã phát huy hiệu quả tốt, giúp nâng cao

chất lƣợng đào tạo của Trƣờng [1] [2] [5] [6] [7].

Do vừa hoàn thành khoá đầu tiên của chƣơng trình 150 tín chỉ, niên khoá 2012 - 2016

nên việc thống kê đánh giá chất lƣợng đào tạo cần đƣợc tiến hành một cách tỉ mỉ để Nhà

trƣờng có thể điều chỉnh kịp thời. Trƣờng nên giao nhiệm vụ khảo sát chất lƣợng đào tạo cho

Viện Sƣ phạm Kỹ thuật của Trƣờng để đảm bảo tính chuyên môn.

40

Trƣờng nên trang bị thêm số lƣợng máy tính để đẩy mạnh hoạt động thi online. Trƣờng

cũng nên tăng cƣờng hoạt động trợ giảng hơn để đảm bảo mỗi giảng viên đạt chuẩn số lƣợng

giờ dạy nhất định thì đều có một trợ giảng để hỗ trợ.


[1] Thuỳ Linh, 2015. Trƣờng ĐH Sƣ Phạm kỹ thuật TPHCM: Đi đầu trong giáo dục

nghề nghiệp. Vnexpress, Truy cập ngày 15/10/2016

[2] Nguồn : Trƣờng ĐH SPKT, 2016. Trƣờng ĐH Sƣ phạm kỹ thuật TP.HCM: Cùng

bạn tạo dựng tƣơng lai. Tuổi Trẻ, Truy cập ngày 20/10/2016

[3] Tiến Dũng, 2011. Chất lƣợng giáo dục đại học còn yếu kém. Vnexpress, Truy cập

ngày 22/10/2016

[4] Hà Ánh, 2011. Kinh nghiệm học đại học. Thanhnien, Truy cập ngày 17/10/2016

[5] Trần Huỳnh, 2016. ĐH Sƣ phạm kỹ thuật TP.HCM sẽ là đại học thông minh .

Tuoitre, Truy cập ngày 12/10/2016

[6] ESO, 2015. Lễ ký kết hợp tác giữa Esuhai và Đại học Sƣ Phạm Kỹ Thuật.

Esuhai.com, Truy cập ngày 17/10/2016

[7] Trần Huỳnh, 2016. 3 chƣơng trình của ĐH Sƣ phạm kỹ thuật TP.HCM đạt chuẩn

AUN-QA .Tuoitre, Truy cập ngày 19/10/2016

41

ĐỔI MỚI KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

THEO M HÌNH HỌC TẬP TỰ ĐỊNH HƢỚNG Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC

TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ

INNOVATION CHECK - CAPABILITY ASSESSMENT BY MODEL STUDENT

ORIENTATION IN SELF- DIRECTED LEARNING AT UNIVERSITY IN

CONTEXTINTERNATIONAL INTEGRATION

ThS. Trƣơng Minh Trí

Trường Đạ ọ Sư p ạ ỹ t u t TP.HCM

Tóm tắt

Trong g oạn xã ó v n p qu t n n y nguồn on ngườ

t N trở n n ó ý ng ĩ qu n trọng quy t ịn s t n ng ng u p t

tr n t nư G o ụ ng y ng ó v tr v n vụ qu n trọng trong v x y

ng t ngườ t N p ứng y u ầu p t tr n n t xã G o ụ

nền tảng s p t tr n to n n t nư Đổ n ung ư ng tr n

o tạo v v ổ p ư ng p p g ảng ạy t o ư ng o ọ n

ạ tăng ường qu n t y ẫn n u g ữ n t ứ v p ư ng p p tổ

ứ oạt ng g ảng ạy v n ọ t p t ịn ư ng (HTTĐH) o s n v n

(S ) Đổ t ứ tổ ứ tr - n g t quả ọ t p S v n ề

trọng t ỏ n trường p ả tạo r ư n ững on ngườ ó n t ứ o

ọ b t t năng ng s ng tạo p ứng ư y u ầu s p t tr n “C ng

ng p o v n ạ o t nư ” Trường Đạ ọ ần ả t n ư ng tr n o

tạo p ư ng p p g ảng ạy v ổ p ư ng p p tr – n g n ằ p t

tr n năng ngườ ọ

Từ khóa: ổ p ư ng p p tra – n g ĐH Sư p ạ ỹ t u t TP HCM

Abstract

During the period of socialization and the current international integration,

Vietnam human resources becomes significant, decided the success of the development of

the country. Education growing role and important tasks in building a new generation of

Vietnam, meet the requirements of economic and social development. Education is the

foundation of the country's comprehensive development. Innovation content of the

training program, coupled with innovative teaching methods towards science, modern,

strengthen ties of mutual promotion between the forms and methods of organizing

teaching activities and model of self-directed learning for students. How organizations

innovate checks - evaluating the results of student learning is the central issue that

requires schools to create people with scientific knowledge, self control, dynamic and

creative, meet the requirements of the development, "Industrialization and modernization

of the country". Universities need to improve curriculum, teaching methods and

innovative testing methods - assessment to capacity development of learners.

Keywords: innovation test methods - assessment, hcmc university of technology and

education.

42


Năm 2015 là năm đánh dấu một bƣớc tiến quan trọng trong quá trình hội nhập

quốc tế, Việt Nam chính thức trở thành thành viên của Cộng đồng kinh tế ASEAN

(AEC – ASEAN Economic Community), đồng thời cũng hoàn tất đàm phán Hiệp định

Đối tác kinh tế xuyên Thái Bình Dƣơng (TPP – Trans-Pacific Strategic Economic

Partnership Agreement). Đây là hai sự kiện lớn có tác động tích cực, tạo cơ hội, động

lực thúc đẩy phát triển và đổi mới ở nhiều lĩnh vực kinh tế xã hội, trong đó có lĩnh vực

giáo dục, đào tạo. Cùng với quá trình hội nhập, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ

(FIR – The Fourth Industrial Revolution) đang diễn ra rộng rãi trên toàn cầu. Đây là

cuộc cách mạng có tác động vô cùng mạnh mẽ đến nguồn nhân lực nƣớc ta. Trong bối

cảnh đó, đòi hỏi nguồn nhân lực Việt Nam phải đƣợc học hỏi và phát triển những kỹ

năng mới để hội nhập cùng quốc tế. Điều đó, sẽ đặt ra những bài toán khó về nguồn

nhân lực đối với các nhà quản lý, các doanh nghiệp và các cơ sở đào tạo ở Việt Nam.

Đặc biệt, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29

– NQ/TW) về” Đổ ăn bản to n n g o ụ v o tạo p ứng y u ầu ng

ng p ó n ạ ó trong ều n n t t ị trường ịn ư ng xã

ng ĩ v n p qu t ”

Với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực cho quốc gia, một trong những thử thách

lớn đối với các Trƣờng Đại học là làm sao để đào tạo đƣợc nguồn nhân lực có chất

lƣợng cao nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội trong quá trình đổi mới, hội

nhập quốc tế. Cùng với các yếu tố của quá trình đào tạo tổng thể, chƣơng trình đào tạo

luôn đƣợc coi là yếu tố quan trọng đối với việc đảm bảo chất lƣợng nguồn nhân lực

đƣợc đào tạo của mỗi Nhà trƣờng. Việc tổ chức kiểm tra – đánh giá năng lực ngƣời

học cần phải đổi mới để phù hợp với thời kỳ hội nhập và phát triển của đất nƣớc.

Để nâng cao chất lƣợng đào tạo, Trƣờng Đại học cần cải tiến cùng với việc đổi

mới, hoàn thiện chƣơng trình, nội dung đào tạo. Đổi mới phƣơng pháp đào tạo thì cần

phải đổi mới hình thức và phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của SV.

Nhà trƣờng tổ chức hội nghị cán bộ; để nghe những sáng kiến của các đơn vị (có

những phản biện) trái ngƣợc nhau. Đổi mới nhƣ thế nào, cách thức thực hiện ra sao?

Giảng viên (GV) có đồng tình với lãnh đạo Nhà trƣờng là phải thực hiện đổi mới kiểm

tra – đánh giá hay không? Sau đó tổng hợp những ý kiến đổi mới của toàn trƣờng

thông qua Hội đồng khoa học – đào tạo và thực hiện. Vấn đề đặt ra là phải xác định

cho đƣợc những cơ sở lý luận, thực tiễn của việc đổi mới hình thức, phƣơng pháp kiểm

tra – đánh giá, trên cơ sở đó xác định các hình thức, phƣơng pháp và nội dung kiểm tra

– đánh giá cho phù hợp. Thực chất đây là những nghiên cứu của việc đổi mới dạy học

theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại.

43


2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá.

Kiểm tra - đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả

năng thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời hoc về tác động và nguyên nhân của tình

hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của GV và Nhà trƣờng, để SV học tập

ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra.

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi

độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ

góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm nhiều vấn

đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá t ư ng ạy t ầy và đánh giá t

ư ng ọ tr . Đánh giá thực chất sẽ tạo động lực nâng cao chất lƣợng dạy và học.

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của cá nhân, mỗi SV đƣợc

trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm

mỹ... Đánh giá chất lƣợng học tập của SV, thực chất là xem xét mức độ hoàn thành

mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là

xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà SV đã đạt đƣợc sau một giai đoạn học tập.

Tham gia vào quá trình học tập, SV có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của

môn học mà những tri thức này đƣợc chuẩn đầu ra của mỗi môn học đặt ra và yêu cầu

SV phải đạt đƣợc. Chuẩn đầu ra của môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,

thái độ... thể hiện trong chƣơng trình đào tạo. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra

những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt đƣợc yêu cầu so với chuẩn đầu ra đặt ra. Kiểm

tra xem SV đạt đƣợc những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào, so với mục tiêu của

môn học đề ra.

Các phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá:

Trong dạy học hiện nay, có nhiều phƣơng pháp giảng dạy mới. Ví dụ phƣơng

pháp giảng dạy hiện đại, tiên tiến, tích cực hóa ngƣời học. Vì vậy, phải có những hình

thức kiểm tra – đánh giá hiện đại, tiên tiến cho phù hợp với các phƣơng pháp giảng

dạy. Các hình thức kiểm tra: vi t, v n p trắc nghi m khách quan, bài t p, ti u

lu n... mỗi hình thức có một thế mạnh và hạn chế riêng trong kiểm tra các mặt chất

lƣợng học tập của SV.

2.1.1. Kiểm tra viết (tự luận)

Đây là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay, nó dễ sử dụng, thuận

tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Hạn chế của hình thức này đƣợc nhiều ngƣời

nói đến là nếu đề thi và đáp án không tốt thì rất khó có thể đánh giá đƣợc khả năng giải

quyết vấn đề của ngƣời học, hình thức này cũng rất dễ làm cho SV học tủ, học lệch.

2.1.2. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Đây là hình thức có nhiều ƣu điểm, cho phép khảo sát một cách toàn diện kiến

thức của ngƣời học, tránh đƣợc học tủ học lệch. Nhƣng nếu bộ câu hỏi không đúng

chất lƣợng, không có độ phân hóa thì cũng chỉ đơn thuần là kiểm tra trí nhớ, bắt SV

học thuộc lòng mà thôi.

44

2.1.3. Các hình thức tiểu luận, bài tập lớn…

Còn ít đƣợc coi trọng và đôi khi đƣợc sử dụng khá tùy tiện, nhiều GV thiếu cẩn

trọng dẫn tới SV chủ yếu là sao chép tài liệu.

2.1.4. Đa dạng các hình thức đánh giá

Một trong những điểm yếu hiện nay; GV sử dụng hầu nhƣ rất hạn chế hình thức

đánh giá, phần lớn những đánh giá dựa vào viết tiểu luận, làm các bài tập nhƣ kiểm

tra 30 phút, 1 tiết... và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính

GV cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở SV! Khi GV chƣa

đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập nhàm chán, sẽ khó phát

triển các năng lực bậc cao ở ngƣời học (nhƣ năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ

duy sáng tạo...) Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra – đánh giá là phải áp dụng

đa dạng các hình thức đánh giá: Đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu

tự luận, đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ SV, qua thuyết trình, thông qua

tƣơng tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm... đánh giá bằng các tình huống

bài tập, các hình thức tiểu luận… Có thể, GV chƣa thực hiện đƣợc vì chƣa đƣợc đào

tạo! Trong một học kỳ, GV sẽ cho đánh giá nhiều lần; có thể là từng chƣơng,.. và lấy

điểm trung bình của các kỳ đánh giá để làm điểm giữa kỳ cho các môn học.

2.2. Học tập tự định hƣớng.

2.2.1. Học tập tự định hướng

Tự định hƣớng học tập hay HTTĐH (self-directed learning) đƣợc dùng để

phân biệt với học tập định hƣớng của GV (teacher directed learning), đây là một

phƣơng pháp dạy học trong đó ngƣời học tự xác định mục tiêu học tập, để vạch ra kế

hoạch học tập, nghiên cứu.

Phƣơng pháp này đƣợc xem nhƣ bắt đầu hình thành từ nửa sau của thế kỷ XX.

Tác giả Houle với tác phẩm: Ng n ứu ng ọ t p n ững ngườ trưởng

thành (1961), tác giả Allen Tough công bố: N ững n ọ t p n o ngườ n

(1971). Về cơ bản, các khái niệm về HTTĐH của tác giả Malcolm Knowles: “Tự định

hƣớng học tập”: x y ng ụ t u ọ t p x ịn nguồn on ngườ v v t

t o v ọ t p ọn v t n n ư ọ t p t p v n

g t quả ọ t p (1975), tác giả Dana Skiff với công trình: T ng n ứu (2009).

Những công trình trên đã góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho HTTĐH. Cho đến nay,

sự phát triển của nhiều ý tƣởng mới, đã làm xuất hiện nhiều khuynh hƣớng về

HTTĐH. Ví dụ: tự nghiên cứu học tập, học tập hàm thụ, học tập qua mạng internet;

dạy học số (moodle), học tập theo kế hoạch cá nhân,.. [1]

Trong quá trình HTTĐH, ngƣời học và GV sẽ cùng thảo luận để đƣa ra kế

hoạch hoạt động, quyết định nên học cái gì cho phù hợp với mục tiêu trƣớc mắt, mục

tiêu lâu dài. Mục đích của GV là đáp ứng nhu cầu thực tế của ngƣời học. Phƣơng pháp

này rất thích hợp để phát triển các kỹ năng học tập của con ngƣời nhƣ: kỹ năng nghiên

cứu sáng tạo, kỹ năng độc lập nghiên cứu khoa học...

45

2.2.2. Mô hình Học tập tự định hướng

Theo quan điểm của cá nhân, tác giả đề xuất mô hình hoạt động HTTĐH (Hình

1) bao gồm các giai đoạn cơ bản nhƣ sau:

2 2 2 1 G oạn 1: Hoạ ịn oạ

Đánh giá hiệu quả học tập hiện tại. Đây là năng lực của chủ thể thực hiện thuần

thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm)

nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Để quá trình HTTĐH diễn ra thành công, ngƣời học

cần thiết lập cơ sở hoạch định để định hƣớng của hành động. Đó là hệ thống định

hƣớng và chỉ dẫn mà chủ thể có thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định

nào đó. Nó có chức năng nhận thức đối tƣợng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh

hành động theo kế hoạch.

(Hìn 1): M n Họ t p t ịn ư ng

2 2 2 2 G oạn 2: Tổ ứ t n

Khi xác định đƣợc mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp học. Ngƣời học phải xây

dựng đƣợc kĩ năng tổ chức học tập. Tổ chức thực hiện kế hoạch; có thể là kế hoạch

ngắn hạn, dài hạn cho chƣơng trình đào tạo, hoặc kế hoạch cho từng môn học, từng

phần,.. Điều cần thiết là kế hoạch phải đƣợc thiết lập rõ ràng, đƣợc tổ chức thực hiện

cho từng giai đoạn, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của ngƣời học. Nhƣ vậy,

ngƣời học có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng.

Muốn thực hiện thành công kế hoạch mình đã tạo lập, ngƣời học cần có một số kỹ

năng sau:

- T p n t ng t n

- n ụng tr t ứ t ng t n

- Tr o ổ p ổ b n t ng t n

- Tổng p xử ý các thông tin

Vận dụng bốn kỹ năng trên sẽ giúp cho ngƣời học đạt đƣợc tổ chức thực hiện

kế hoạch HTTĐH.

2.2.2.3 G oạn 3: T tr n g ọ t p

Bƣớc sau cùng của HTTĐH; là ngƣời học tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của

mình, biết đƣợc năng lực học tập của bản thân, hiểu đƣợc cái gì mình làm đƣợc, cái gì

mình chƣa làm đƣợc để từ đó có hƣớng phát huy hoặc khắc phục.

46

2.3. Thời kỳ hội nhập quốc tế.

Trong quá trình đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay, vấn đề hội nhập quốc tế

có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Trong những năm qua, giáo dục Việt Nam đã có những

bƣớc chuyển mình, ra đời Luật Giáo dục đại học (GDDH) với tƣ tƣởng xuyên suốt là

tự chủ đại học, luật hóa việc phân tầng xếp hạng đại học, quy định về đại học vì lợi

nhuận và phi lợi nhuận... Chính phủ chuẩn y nhiều dự án nhƣ xây dựng các trƣờng đại

học xuất sắc, đề án đào tạo cán bộ nƣớc ngoài bằng ngân sách Nhà nƣớc, đề án giảng

dạy ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhiều chƣơng trình liên kết giữa đại

học Việt Nam và nƣớc ngoài đƣợc thực hiện, nhiều cơ sở giáo dục nƣớc ngoài đã đƣợc

phép hoạt động tại Việt Nam.

Tuy nhiên, theo nhiều nhà khoa học, GDĐH Việt Nam còn chƣa hội nhập sâu

và rộng vào nền giáo dục thế giới, điều này gây khó khăn cho SV và ngƣời lao động

khi làm việc và học tập ở nƣớc ngoài. SV Việt Nam khi ra trƣờng kém thua so với SV

các nƣớc trong khu vực về sự nhạy bén, tính thích nghi. Nguyên nhân đƣợc phân tích

là từ chi phí đào tạo thấp dẫn đến nhiều hệ lụy trong đào tạo toàn diện, nâng cao năng

lực thực hành và phát huy năng lực sáng tạo của SV. Chi phí đào tạo mỗi SV mỗi năm

bình quân chƣa tới 500 đô la Mỹ, quá khiêm tốn so với các nƣớc phát triển thậm chí là

với các nƣớc đang phát triển trong khu vực. Mục tiêu chủ động hội nhập và nâng cao

hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung

ƣơng 8, khóa XI về giáo dục đã lƣu ý “t p t u ó ọn ọ t n o văn ó v t n

t u o ọ ng ng n n oạ ”. Chính vì thế, trong tình trạng hiện nay của

GDĐH nƣớc ta, nên tạo dựng cho mình một hệ thống đẳng cấp thế giới về GDĐH là

rất đúng đắn. [5]

Hệ thống GDĐH cần nghiên cứu hai ý tƣởng quan trọng từ nền GDĐH Hoa Kỳ

đó là p n tầng t ng GDĐH v quản ý ầu tư ng n ứu để công tác hội nhập

đƣợc nhanh hơn. Ngoài việc xây dựng một vài trƣờng đại học đẳng cấp thế giới, nƣớc ta

cần chú ý nhiều hơn đến việc xây dựng một hệ thống đẳng cấp thế giới về GDĐH, hiểu

theo nghĩa là một hệ thống GDĐH mạnh, có nhiều tầng bậc, mỗi tầng bậc làm tốt sứ

mạng và chức năng của mình. [8]

Để hội nhập nhanh và thành công, hệ thống GDĐH cần phải đƣợc Nhà nƣớc

đổi mới chính sách, cơ chế tài chính. Hiện ngân sách nhà nƣớc đầu tƣ cho giáo dục và

mức thu học phí không tạo đủ điều kiện cần thiết để nâng cao chất lƣợng đào tạo, chƣa

đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và hội nhập với các nƣớc trong khu vực. Các

trƣờng đại học cũng phải đổi mới chƣơng trình đào tạo, đổi mới cách đánh giá ngƣời

học hay nói nôm na là đổi mới kiểm tra – đánh giá cho hợp với sự phát triển của thời

đại và xu thế của thế giới trong thời kỳ hội nhập quốc tế.

2.4. Thực trạng kiểm tra – đánh giá hiện nay.

Để có đƣợc một bức tranh tổng quan về việc đổi mới phƣơng pháp kiểm tra –

đánh giá năng lực ngƣời học ở Trƣờng Đại học trong bối cảnh hội nhập. Cần nghiên cứu

chính sách giáo dục của Nhà nƣớc, nghiên cứu các phƣơng pháp đào tạo tiên tiến và

47

kiểm tra – đánh giá của thế giới, theo dõi các hoạt động đào tạo của các cơ sở giáo dục

trong khu vực, tìm hiểu các công văn, thông báo về việc Tổ chức Hội thảo khoa học về

đổi mới kiểm tra – đánh giá… nhằm thu thập những thông tin, kết quả cũng nhƣ phƣơng

hƣớng trong việc áp dụng đổi mới phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá. Dƣới đây là các kết

quả và chỉ tiêu đƣợc đề xuất trong đổi mới phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá:

Hiện nay, việc kiểm tra đánh giá SV trong các trƣờng học mỗi nơi thực hiện

khác nhau, việc ra đề, kiểm tra, chấm bài cho điểm SV, GV tự thực hiện theo thông tƣ

hƣớng dẫn của Bộ Giáo dục - Đào tạo. GV thực hiện đúng với thông tƣ hƣớng dẫn,

nhƣng xét về quan điểm tính tích cực thì không cao, có thể xảy ra những biểu hiện tiêu

cực trong GV và SV.

Việc kiểm tra – đánh giá theo thời khóa biểu chƣơng trình môn học (kiểm tra

giữa kỳ để tính điểm quá trình) GV tự ra đề kiểm tra sẽ không có chất lƣợng cao (họ

không chịu nghiên cứu – tìm hiểu yêu cầu dung lƣợng kiến thức cần kiểm tra, mục

đích của một bài kiểm tra không phù hợp với yêu cầu của chƣơng trình mà SV đƣợc

học) không phù hợp với các đối tƣợng SV trong từng lớp. Đề kiểm tra nếu GV không

thay đổi, đƣợc thực hiện ở lớp này mang sang kiểm tra ở lớp dạy khác ở tiết học sau,

nhƣ vậy vô tình đã làm lộ đề. Vì vậy, kết quả bài làm của các lớp sẽ khác nhau (cùng

một đối tƣợng SV nhƣng các lớp kiểm tra sau kết quả điểm khá, giỏi sẽ cao hơn lớp

kiểm tra trƣớc).

GV dạy cùng môn, cùng một chƣơng trình, cùng khối lớp, cùng một đối tƣợng

SV nhƣng ra đề kiểm tra có nội dung khác nhau. Có GV ra đề dung lƣợng kiến thức

nặng nề và ngƣợc lại có GV ra đề kiến thức nh nhàng, thậm chí có GV ra đề lệch với

kiến thức đã dạy, SV đã học! [4]

Một bộ phận GV chƣa đổi mới việc ra đề: Đề r y u t n n t ứ chƣa

phát huy tính độc lập sáng tạo của SV (SV chỉ học thuộc lòng bài học là làm bài tốt!)

Ra đề trắc nghiệm không đảm bảo yêu cầu, có GV ra đề hoàn toàn tự luận (khi yêu cầu

của môn phải có phần trắc nghiệm). Còn có hiện tƣợng GV dựa vào cuốn sách tham

khảo, lấy đề, đáp án ở trong sách để làm đề thi! [4]

2.5. Đánh giá quá trình.

Nếu thực hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình của

môn học, sẽ giúp phát triển năng lực ngƣời học, qua đó, quá trình dạy học trở nên tích

cực hơn rất nhiều, sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học tập,

tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng SV sự tự tin, niềm

tin… điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi SV trong tƣơng

lai (Hình 2).

Hình

thức

KT

Nội dung Thời

điểm

Công cụ

Kiểm tra

Chuẩn

đầu ra

Kiểm

tra

Hệ

số

ci

Kiểm tra đánh giá điểm quá trình Môn Hình họa – Vẽ kỹ thuật

http://webviet24h.com/thiet-ke-website-chuyen-nghiep

http://webviet24h.com/thiet-ke-website-tin-tuc

48

(50%)

BTC1 Chƣơng 1+2: Bản vẽ hình học. Tuần 2 Bài tập về

nhà

1.2 1

BTC2 Chƣơng 3: Vẽ giao các mặt. Tuần 4 Bài tập về

nhà

1.2 1

BTC3 Chƣơng 4: Thực hiện bộ bài tập bản

vẽ biểu diễn vật thể.

Tuần 7 Bài tập về

nhà

2.1.1,

2.1.2

2

BTC4 Chƣơng 4: Bản vẽ biểu diễn vật thể. Tuần 9 Bài tập

trên lớp

2.1.1,

2.1.2

1

BTC5 Chƣơng 5: Bản vẽ hình chiếu trục

đo.

Tuần 10 Bài tập về

nhà

2.1.1,

2.1.2

1

(Hình 2) Ki tr n g m quá trình Môn Hình họa – V kỹ thu t t o P ư ng p p

lu n CDIO

Chúng ta đã và đang đổi mới về mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học

đại học, tuy nhiên các hình thức kiểm tra – đánh giá hiện nay mới chỉ đánh giá đƣợc sự

hiểu biết và vận dụng kiến thức, còn việc phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết một

vấn đề thì còn rất hạn chế. Để bổ khuyết cho vấn đề này chúng ta cần phải kết hợp linh

hoạt nhiều hình thức kiểm tra, tùy vào chuẩn đầu ra và nội dung của mỗi học phần, có

thể sử dụng một loại hình kiểm tra chính, kết hợp sử dụng các loại hình khác hỗ trợ

vào cuối học kỳ, kết hợp các loại hình khác nhau với hệ số điểm cho mỗi loại hình

trong tổng điểm đánh giá cả học phần (Hình 3). [4]

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SPKT TP.HCM

DANH SÁCH SINH VIÊN TRONG LỚP HỌC PHẦN

Năm học : 2015-2016 Học kỳ : HK01

Học phần : Thiết kế và tạo dáng sản phẩm công nghiệp Mã học phần

: 1220080_02

Thời gian nhập điểm từ ngày : 09/10/2015 đến ngày

: 16/12/2015 % Quá trình : 50%

T

T

Mã

số sinh

viên

Lớp

Họ và tên

Ngày

sinh

Điểm các lần kiểm tra

Điể

m

TB

Ghi

chú

Lần

1

Lần

2

Lần

3

Lần

4

Lần

5

…

1 121070

14

1210

70A

Vũ Minh

Đẩu

31/12/

1992

7.50

6.25

8.25

7.75

8.00

7.55

2 121070

15

1210

70A

Nguyễn T

Đức

24/01/

1992

8.00

8.50

6.75

9.00

7.00

7.85

3 121433 1214 Võ Đại 01/05/

49

60 33B Phong 1992 7.75 7.50 8.00 8.25 8.00 7.90

… *Trích danh sách ki m tra (sinh viên l p 101070A)

(H n 3) Đ qu tr n (50%) b n qu n ư n g trong n ều lần

Qua nghiên cứu lý luận, và qua thực tế nhiều năm dạy học, chúng tôi nhận thấy:

các hình thức kiểm tra đánh giá nhƣ: Báo cáo th ịa, ti u lu n, bài t p l n, ti u lu n

môn học… có rất nhiều ƣu thế trong việc phát triển tƣ duy độc lập sáng tạo, phản ánh khả

năng thao tác của ngƣời học một cách cụ thể và rõ ràng. Thực chất của các dạng kiểm tra

này chính là kiểm tra khả năng tự nghiên cứu và khả năng thao tác tƣ duy của SV.

Mục tiêu trên muốn thực hiện đƣợc thì phải thông qua những chức năng cụ thể

của việc nghiên cứu và những khả năng thao tác tƣ duy cơ bản của bản thân ngƣời

nghiên cứu nhƣ là:

- ả năng tả: đó là khả năng ghi lại những dữ kiện thực nghiệm hoặc khả

năng quan sát đƣa ra một hệ thống tri thức giúp cho ngƣời đọc có một công cụ nhận

dạng, phân biệt đƣợc sự khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng.

- ả năng g ả t : đó là khả năng đƣa ra đƣợc những thông tin thuộc về bản

chất của sự vật để nhận dạng chúng. Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh nhƣ nguồn

gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu thành chỉnh thể.

- ả năng t n o n: đó là khả năng dựa trên những kinh nghiệm, dựa vào khả

năng phân tích, tổng hợp một số vấn đề lý luận và thực tiễn, dựa vào sự tính toán

những quy luật phát triển khách quan để đoán trƣớc những hiện tƣợng tự nhiên, xã hội

chƣa quan sát đƣợc, hoặc còn chƣa xác định đƣợc.

- ả năng s ng tạo: đó chính là khả năng mà ngƣời nghiên cứu giải quyết một

vấn đề theo cách riêng của mình để tạo ra một giải pháp mới. [2]

Khi tiến hành thực hiện một hoạt động nghiên cứu, cho dù là báo cáo hay tiểu

luận, bài tập, thì ngƣời thực hiện cũng phải vận dụng một cách tối đa nhất những năng

lực tƣ duy và năng lực thao tác của bản thân nhƣ: quan sát, mô tả, tìm tòi, phân tích, so

sánh, đối chiếu, tổng hợp, đánh giá, khái quát và đề xuất giải pháp... nhờ đó mà năng

lực độc lập và sáng tạo thể hiện và phát triển. Kết quả của các báo cáo thu hoạch, tiểu

luận, bài tập lớn môn học cho phép GV có thể đánh giá đƣợc mức độ nhận thức về

kiến thức, về kỹ năng, đặc biệt là đánh giá đƣợc khả năng thao tác tƣ duy độc lập và

khả năng sáng tạo trong học tập và nghiên cứu của sinh viên, đó cũng chính là mục

tiêu cao nhất của giáo dục đại học.

Để tiến hành các loại hình kiểm tra này một cách có hiệu quả, cần phải có sự

hƣớng dẫn cụ thể với các yêu cầu rõ ràng của GV, kết hợp tƣ vấn và giúp đỡ SV kịp

thời. Cũng cần phải chọn SV có đủ điều kiện để thực hiện các loại hình này.

2.6. Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá

2.6.1. Quan điểm đổi mới

Đổi mới kiểm tra – đánh giá là hƣớng và bám sát mục tiêu từng bài, từng

chƣơng và chuẩn đầu ra của môn học. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo đƣợc mức độ thực

50

hiện các chuẩn đầu ra đã đƣợc xác định. Đổi mới nội dung, phƣơng pháp theo hƣớng

tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho SV thì đánh giá phải đổi

mới theo hƣớng phát triển trí thông minh, sáng tạo của SV, khuyến khích vận dụng

linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế. [8]

Đổi mới kiểm tra đánh giá bao gồm cả đổi mới hình thức đánh giá, phƣơng thức

đánh giá, phƣơng tiện đánh giá, tiêu chí đánh giá, thiết kế đề kiểm tra để đánh giá sinh

viên. Đổi mới hình thức đánh giá là sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm

tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

Đổi mới phƣơng thức đánh giá là tăng cƣờng đánh giá trong giờ, ngoài giờ học, chính

thức và không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn

bị, tìm thêm tƣ liệu, sáng tạo, đồ dùng học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra,

lƣợng giá, đánh giá định tính và định lƣợng. Chú trọng hƣớng dẫn sinh viên phát triển

khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Có thể, kết hợp giữa đánh giá của

thầy với đánh giá của trò. Có đƣợc nhƣ vậy thì mới tự điều chỉnh đƣợc cách dạy và cách

học. Đổi mới phƣơng tiện đánh giá là tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin để giúp

đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời. Với sự giúp đỡ này thì kiểm tra đánh giá sẽ

không còn là một công việc nặng nhọc đối với giảng viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp

thời điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Đổi mới các tiêu chí đánh giá là

phải đánh giá đƣợc toàn diện các mặt của giáo dục của sinh viên; đảm bảo sự tin cậy,

chính xác, công bằng, khách quan, phản ánh chất lƣợng thực; đảm bảo khả thi, phù hợp

với điều kiện học tập của sinh viên, cơ sở giáo dục, chuẩn đầu ra từng môn học; đảm

bảo yêu cầu phân hoá; đảm bảo giá trị, hiệu quả cao. Đổi mới thiết kế đề kiểm tra để

đánh giá SV là vừa kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thiết kế đề phải

xác định đƣợc mục đích, yêu cầu của đề; xác định mục tiêu dạy học; thiết lập ma trận

hai chiều; thiết kế đáp án, biểu điểm... [3]

2.6.2. Hình thức kiểm tra – đánh giá

Cách thức ra đề thi:

Đề kiểm tra là khâu rất quan trọng nhằm kiểm tra lƣợng kiến thức SV đã học,

qua đề kiểm tra để đánh giá tinh thần, thái độ, sự tiếp thu kiến thức của từng SV đồng

thời qua việc ra đề kiểm tra để đánh giá tinh thần trách nhiệm, năng lực chuyên môn

của từng GV.

Đề kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu: Chuẩn kiến thức, kỹ năng SV đã học

ở từng bài, từng chƣơng. Đề ra phải phát huy đƣợc tính độc lập sáng tạo của SV vì vậy

ra đề “mở” phải có lý luận và thực hành tốt, đề trắc nghiệm phải nhiều lựa chọn đồng

thời phải phân hóa đƣợc SV. [5]

Đề thi, cần phải có ngân hàng đề thi, GV phụ trách nên ra theo dạng đề mở đối

với lý thuyết, GV có thể tham khảo, có thể bổ sung, lƣợc bớt cho phù hợp với từng

năm học. Các đề thực hành xƣởng nên ra theo xu hƣớng tạo ra sản phẩm thực dụng, có

thể sử dụng sau thi. Để nâng cao trách nhiệm của GV trƣớc khi kiểm tra, mỗi GV đều

phải ra đề và đáp án chấm, sau đó nhóm trƣởng xem xét và hội ý GV để thống nhất.

51

Trƣởng bộ môn là ngƣời ký duyệt đề trƣớc khi cho tiến hành kiểm tra. [7]

Cách thức thi:

Tổ chức thi quá trình và thi chung vào cuối học kỳ là kiểu kiểm tra – đánh giá

lạc hậu! SV có thể học tập để đối phó ở hai lần thi này. Đổi mới, chúng ta nên đánh giá

quá trình học tập của SV nhiều lần: có thể là kiểm tra đánh giá ở từng chƣơng để đƣợc

điểm bình quân; là để SV hình thành kỹ năng lĩnh hội kiến thức của môn học liên tục,

tránh tình trạng học đối phó khi chỉ dồn vào hai lần thi trong học kỳ, vì đa số SV Việt

Nam hiện nay rất lƣời học, chủ yếu học để thi cho đạt! Các phƣơng pháp đánh giá quá

trình theo trƣờng phái đổi mới rất đa dạng từ làm bài tập, thuyết trình, viết tiểu luận,

thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề qua các project... Nhƣ vậy SV sẽ học đƣợc nhiều

kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo hơn. (Hình 4)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SPKT TP.HCM

DANH SÁCH SINH VIÊN TRONG LỚP HỌC PHẦN

Năm học : 2015-2016 Học kỳ : HK02

Học phần : Thực tập Auto CAD căn bản Mã học phần

: 1120061_02CL

Thời gian nhập điểm từ ngày : 09/04/2015 đến ngày

: 30/04/2015

% Điểm thi: 50%

TT Mã số

sinh viên

Lớp Họ và tên sinh viên Ngày sinh Điểm thi Ghi chú

1 13143311 13143CL2 Mai Tuấn Anh 01/06/1993 7.50

2 13143008 13143CL2 Võ Văn Bảo 20/12/1993 8.25

3 13143223 13143CL2 Nguyễn Mai Hoàng Đạt 21/11/1993 6.75

… *Trích danh sách thi (sinh viên l p 11143CL2)

(H n 4) Đ m thi (50%) ư n g u i kỳ

Sẽ không có tiêu cực xảy ra khi cho mang laptop vào phòng thi đối với đề thi

mở (SV đƣợc phép sử dụng tài liệu trong khi làm bài). Khi thi, SV chỉ đƣợc mang theo

laptop, các tài liệu cần thiết, không đƣợc mang điện thoại di động, nên SV sẽ không

phát sóng wifi, 3G qua điện thoại. Laptop không đƣợc gắn thiết bị bắt sóng 3G, tắt

wifi, tắt bluetooth… và chỉ đƣợc mở file word và pdf trên màn hình. Nếu SV nào vi

phạm sẽ cho ra khỏi phòng thi. Vì vậy, sẽ không thể có tiêu cực khi cho SV đƣợc

mang laptop vào phòng thi đối với dạng đề mở. Việc cho phép mang laptop vào phòng

thi phù hợp với xu thế hội nhập và tập cho SV quen dần với cách giải quyết vấn đề gắn

với máy tính, đồng thời tiết kiệm đƣợc kinh phí photo tài liệu của các em… [1]

Sở dĩ trong thời gian hiện tại chƣa công bằng trong đánh giá quá trình là vì chất

lƣợng giảng dạy của thầy, cô nhà trƣờng chƣa đồng đều, Phòng đào tạo chƣa tổ chức

đƣợc các lớp tập huấn cho GV để đa dạng hóa phƣơng pháp đánh giá quá trình, đồng

52

thời hệ thống trợ lý giảng dạy (teaching assistant) chƣa đƣợc phát triển rộng, khiến áp

lực chấm bài cao làm các thầy, cô chấm qua loa, đại khái! Gây mất công bằng cho SV.

Nếu đổi mới kiểm tra – đánh giá đƣợc áp dụng sớm chúng ta tin rằng: việc đánh giá

quá trình 50/50 sẽ đi vào quy củ khi hệ thống trợ lý giảng dạy phát triển tốt. Và nhà

trƣờng, chúng ta sẽ nhanh chóng thích nghi với chiều hƣớng đổi mới và cải cách, đƣa

nhà trƣờng phát triển bền vững trong thời kỳ hội nhập quốc tế (Hình 5). [1]

Hình

thức

KT

Nội dung Thời

điểm

Công cụ

Kiểm tra

Chuẩn

đầu ra

Kiểm

tra

Hệ

số

ci

Đánh giá điểm thi cuối kỳ Môn Hình họa – Vẽ kỹ

thuật (50%)

BTC6

...

Chƣơng 6: Vẽ mối ghép ren: bulông

– đai ốc, vít cấy, vít trên các chi tiết.

Tuần 11

2.3.1

1

BTC7 Chƣơng 7: Vẽ cặp bánh răng ăn

khớp.

Tuần 12 2.3.1 1

BTC8

Chƣơng 8+9+10: Đọc bản vẽ lắp và

lập bản vẽ chế tạo các chi tiết.

Tuần 14 2.4.2,

2.4.4,

2.5.2,

3.1.5,

3.2.5

2

BTC9

Chƣơng 8+9+10: Lập bản vẽ lắp

dựa trên các bản vẽ chi tiết.

Tuần 15 2.4.2,

2.4.4,

2.5.2,

3.1.5,

3.2.5

2

(H n 5) Đ n g m thi cu i kỳ Môn Hình họa – V kỹ thu t t o P ư ng p p u n

CDIO

(…Tr ư ng tr n n ọc Hình họa – V kỹ thu t)

Hình thức chấm thi:

Đây là khâu rất quan trọng, đánh giá kết quả học tập của SV. Vì vậy, bài thi

cần đƣợc tổ chức cắt phách và qua hai giám khảo chấm điểm độc lập. Sau đó bộ phận

giáo vụ của khoa sẽ ráp phách và lên điểm. Công việc này, tuy tốn kém thời gian, công

sức... nhƣng với phƣơng án này thì thực sự khách quan và công bằng trong thi cử. Qua

kết quả điểm sẽ phản ánh khách quan và kịp thời phản hồi về vai trò của các GV phụ

trách môn học.

53

2.7. Tổ chức bộ máy thực hiện kiểm tra – đánh giá

Trƣờng Đại học nên thành lập Tổ t n tr – n g . Tổ t n

tr – n g là bộ phận hết sức quan trọng trong công tác đổi mới kiểm tra –

đánh giá. Tổ t n tr – n g là bộ phận thay mặt lãnh đạo nhà trƣờng

kiểm tra – đánh giá chất lƣợng giờ dạy của GV và chất lƣợng học tập của SV, cùng

quản lý ngân hàng đề thi của toàn trƣờng và công tác đổi mới kiểm tra – đánh giá. Do

vậy, những cán bộ của tổ phải là những ngƣời thấm nhuần tƣ tƣởng đổi mới kiểm tra –

đánh giá, đồng thời phải luôn luôn công tâm, công bằng, chính xác và khách quan khi

đánh giá chất lƣợng giảng dạy của GV cũng nhƣ chất lƣợng học tập của SV. Lãnh đạo

trƣờng phối hợp cùng với Tổ t n tr – n g kiểm tra – đánh giá GV và

chất lƣợng học tập của SV, đồng thời cũng tạo điều kiện để Tổ t n tr –

n g hoàn thành tốt nhiệm vụ.

2.8. Những thách thức và kỳ vọng

Không chỉ ở Việt Nam mà trên toàn thế giới, sự phát triển của xã hội quy định

những thay đổi trong giáo dục, kéo theo sự thay đổi của mục tiêu giáo dục, cấu trúc

nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, các dịch vụ giáo dục,

cách thức đánh giá kết quả giáo dục... Một xã hội liên tục thay đổi, phát triển, muốn

đổi mới giáo dục, vai trò của kiểm tra – đánh giá trong học tập rất quan trọng. Qua đó,

có thể xác định đƣợc mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, từ đó đánh giá đƣợc hiệu quả

hoạt động dạy học và giáo dục. Sự phát triển của đất nƣớc đòi hỏi GD&ĐT tạo phải

đổi mới căn bản, toàn diện, trong đó có đổi mới kiểm tra – đánh giá. [6]

Vì lợi ích của SV, vì tƣơng lai của Nhà trƣờng chúng ta cần phải đổi mới kiểm

tra – đánh giá theo cách tiếp cận năng lực. Đây là vấn đề khó, đòi hỏi phải có thời

gian. GV phải đƣợc tập huấn về đổi mới kiểm tra – đánh giá theo cách tiếp cận năng

lực nhƣ thế nào? Tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi nào? Chẳng hạn cách thiết

kế các bài kiểm để đánh giá đƣợc các năng lực tƣ duy bậc cao của sinh viên (tƣ duy

sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...)

Trƣờng Đại học ngoài việc xây dựng chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận thế

giới: tiếp cận theo phƣơng pháp luận CDIO [Concevie: n t n ý tưởng (C),

Design: thi t k (D), Implement: tri n khai (I), Operate: v n hành (O)], chƣơng trình

HEEAP (Higher Engineering Education Alliance Program), việc đổi mới phƣơng

pháp kiểm tra – đánh giá trong đào tạo sẽ là tiền đề cho việc kiểm định thành công

chất lƣợng các chƣơng trình đào tạo của Nhà trƣờng theo các chuẩn Kiểm định Giáo

dục Đông Nam Á AUN (ASEAN University Network - Quality Assurance), Kiểm định

Giáo dục của Hoa kỳ ABET (Accreditation Board on Engineering and Technology -

H ồng ki ịnh về Kỹ thu t và Công ngh )… [7]

3. Kết luận

Kiểm tra – đánh giá là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và

học. Hay nói cách khác, kiểm tra – đánh giá là một trong những yếu tố cấu thành của

http://webviet24h.com/thiet-ke-website-chuyen-nghiep

54

hệ thống, quá trình đào tạo và rất thích hợp cho đào tạo theo mô hình HTTĐH. Do đó,

yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đang đƣợc đặt ra một cách cấp thiết

hiện nay bao gồm cả yêu cầu đổi mới về kiểm tra – đánh giá.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai mặt quan

trọng có quan hệ mật thiết không thể tách rời nhau. Có phƣơng pháp dạy tốt nhƣng

kiểm tra – đánh giá không tốt thì kết quả giáo dục không đạt hiệu quả và ngƣợc lại

kiểm tra – đánh giá tốt nhƣng phƣơng pháp dạy học không tốt. Sinh viên học không

hiểu bài, không làm đƣợc bài thì hiệu quả cũng nhƣ không! Vì vậy, vừa đổi mới

phƣơng pháp dạy học vừa đổi mới kiểm tra – đánh giá là hai mặt có quan hệ hữu cơ

với nhau, nếu thực hiện tốt sẽ nâng cao chất lƣợng dạy và học và đạt các mục tiêu giáo

dục đã đề ra.

Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá để tăng cƣờng kỷ cƣơng, nề nếp dạy

và học, đánh giá đúng năng lực học tập của SV đồng thời đƣa công tác dạy và học đi

vào thực chất có chiều sâu, tạo ra phong trào thi đua sôi nổi góp phần đƣa sự nghiệp

giáo dục của Trƣờng Đại học ngày càng phát triển và hội nhập bền vững, góp phần

đƣa sự nghiệp giáo dục của đất nƣớc đi lên, đồng thời thúc đẩy đào tạo nguồn nhân lực

chất lƣợng cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.


[1] PGS-TS Đỗ văn Dũng, 2014, Đổ tr – n g , Mail:

[email protected]

[2] Sổ t y s n v n, 2013, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ

Chí Minh.

[3] Đậu Thị Hòa, 2014, Đổ tr – n g , Trƣờng Đại học Sƣ phạm

Đà N ng.

[4] Trƣơng Minh Trí, 2013, Đ p ư ng t n trong p ư ng p p g ảng ạy t

v tr – n g n ọ ọ Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. HCM.

[5] Hiếu Nguyễn, 2014, Đổ tr n g g o ụ : Đ n g p ả v

s t n b ọ s n Phòng GD&ĐT Thuận Châu – Sơn La.

[6] Ninh Kiều, 2014, Đổ tr n g g o ụ : X n ng t t

lờ n Phòng GD&ĐT Thuận Châu – Sơn La.

[7] Art Stotkin (2010), What we know today as ABET, the accrediting body for

college and university programs in applied science, computing, engineering, and

technology, Retrieved.

[8] Truong Minh Tri, 2014, Multimedia Teaching Methods In Positive Course

Of Engineering, 13th

& 14th

, November 2014 - The Conference Date 3rd UPI

International Conference On Technical And Vocational Education And Training

(TVET) Indonesia.

55

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC

NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

Trần Nguyễn Minh Nhựt

Trường C o ẳng Kinh t TP. HCM

Tóm tắt

Ki tr n g t khâu quan trọng trong quá trình dạy và học, là chìa

ó nâng cao ch t ư ng o tạo. Bởi vì n u ki m tra n g người học không

chính xác, s dẫn n nh n ịnh sai về ch t ư ng o tạo và có th gây ra tác hại l n

n vi c sử dụng nguồn nhân l c sau này. V i tầm quan trọng ó b v t ề ra m t s

giả g p ổi m p ư ng p p tr n g người học, nhằm nâng cao ch t

ư ng o tạo trong thời kỳ h i nh p khu v c và qu c t sâu r ng n ư n nay.

Từ khóa: Kiểm tra, đánh giá, đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá, nâng cao

chất lƣợng đào tạo.

1. Đặt vấn đề

Trong những nổ lực nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo, đã có nhiều đề tài

nghiên cứu và công trình khoa học đề cập đến vấn đề này. Những nghiên cứu đó đã tạo

nên cơ sở lí luận giá trị, góp phần đảm bảo chất lƣợng trong Nhà trƣờng nói chung và

nâng cao chất lƣợng đào tạo nói riêng. Thực tế hiện nay cho thấy, các giảng viên (GV)

đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học (DH), tuy nhiên lại chƣa

quan tâm nhiều tới khâu kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) sao cho phù hợp. Điều này có

thể dẫn đến mất mối quan hệ khăng khít giữa các thành tố trong quá trình DH. Do đó,

việc nghiên cứu các hình thức KT, ĐG là một việc làm quan trọng, từ đó đề xuất một

số biện pháp đổi mới công tác KT, ĐG, nhằm nâng cao hơn nữa chất lƣợng đào tạo

của Nhà trƣờng. Vì vậy trong giới hạn bài viết này, chúng tôi tập trung vào các giải

pháp đổi mới công tác KT, ĐG ngƣời học, nhƣ là một trong những nhiệm vụ quan

trọng của Nhà trƣờng theo đúng tinh thần của Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày

04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng đã đề ra.

2. Giải quyết vấn đề

Nhằm giải quyết vấn đề nêu trên, đầu tiên chúng tôi làm rõ một số khái niệm

nhƣ sau:

2.1. Ki m tra: Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, KT đƣợc hiểu là xem xét tình hình

thực tế để ĐG, nhận xét. [5] Trong khi đó, Nguyễn Bá Hoành cho rằng KT là cung cấp

những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. [1] Nhìn chung, một số nhà khoa học

giáo dục cũng đồng tình rằng: KT với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem

xét, soát xét lại công việc thực tế để ĐG và nhận xét. Nhƣ vậy, việc KT sẽ cung cấp

các dữ kiện và thông tin cần thiết để làm cơ sở cho việc ĐG ngƣời học.

2.2. Đ n g : Đại Từ điển Tiếng Việt có ghi rằng: “các kết quả kiểm tra thành

tích học tập, rèn luyện của ngƣời học, đƣợc thể hiện trong việc đánh giá các thành tích

56

học tập, rèn luyện đó”. [5] Còn theo Dƣơng Thiệu Tống, ĐG có nghĩa là xem xét mức

độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích

hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đƣa ra quyết định theo một mục đích nào đó. [4]

Bên cạnh đó, các nhà giáo dục học đều cho rằng quá trình DH gồm các thành tố

cơ bản nhƣ: Xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm

tra, đánh giá. Do đó, KT, ĐG là một khâu quan trọng trong quá trình DH; là một công

cụ nhằm xác định năng lực nhận thức của ngƣời học, giúp điều chỉnh và tạo động lực

thúc đẩy sự phát triển của quá trình DH.

3. Một số phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá

Theo tác giả Trần Thị Hƣơng và Nguyễn Đức Danh thì có 04 phƣơng pháp (PP)

KT, ĐG [2], cụ thể nhƣ sau:

3.1. PP ki m tra hỏi – p: là cách thức giảng viên (GV) ra một số câu hỏi và

ngƣời học trả lời trực tiếp với GV, qua câu trả lời đó cho phép GV nắm đƣợc mức độ

lĩnh hội tri thức. Ƣu điểm của PP này là giúp GV thu đƣợc tín hiệu ngƣợc một cách

nhanh chóng và kịp thời ở nhiều loại sinh viên (SV) khác nhau, để điều chỉnh việc

giảng dạy. Tuy nhiên hạn chế của PP kiểm tra hỏi – đáp là chỉ KT đƣợc một số ít SV

và hiệu quả còn phụ thuộc vào các yếu tố nhƣ chất lƣợng câu hỏi, sự chuẩn bị của SV,

thái độ hỏi của GV, v.v…

3.2. PP ki m tra vi t (t lu n): là cách thức SV làm những bài KT viết trong

một thời gian nhất định, tùy theo yêu cầu của ngƣời ra đề đối với các môn học hay học

phần. KT viết hay tự luận đƣợc thực hiện sau một bài học, phần, chƣơng hay toàn bộ

giáo trình. Với ƣu điểm là trong cùng một thời gian nhất định sẽ KT đƣợc số lƣợng lớn

SV, do đó dễ dàng thống nhất yêu cầu KT, đồng thời có thể so sánh, đánh giá, đối

chiếu trình độ của nhiều ngƣời học với nhau. Kết quả KT cho thấy đƣợc mức độ nắm

vững lí thuyết và khả năng vận dụng của ngƣời học, giúp SV rèn luyện năng lực hệ

thống hóa, khái quát hóa các nội dung đã học bằng ngôn ngữ của mình. Tuy nhiên,

các hạn chế của PP này chính là nội dung KT sẽ không bao hàm hết đƣợc nội dung

toàn bộ môn học, kết quả có thể bị sai lệch do chủ quan của ngƣời chấm. Ngoài ra, GV

cũng khó nắm bắt đƣợc thông tin ngƣợc từ SV một cách kịp thời, khó có điều kiện ĐG

kỹ năng thực hành, thí nghiệm của ngƣời học và dễ gây thói quen học tủ, học lệch

trong SV.

3.3. PP ki m tra th c hành: là cách thức SV làm những bài KT có tính chất

thực hành nhƣ: đo đạc, vẽ mô hình, làm thí nghiệm, trình diễn động tác, thực hiện các

thao tác… trên lớp, ngoài trời, trong phòng thí nghiệm hay xƣởng thực hành, v.v…. PP

này nhằm KT kỹ năng, kỹ xảo thực hành, khả năng vận dụng lí thuyết vào các tình

huống thực tiễn khác nhau.

3.4. PP trắc nghi m khách quan: đƣợc hiểu là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi

có s n phƣơng án trả lời, yêu cầu ngƣời học suy nghĩ và lựa chọn phƣơng án trả lời

đúng nhất bằng một kí hiệu đã quy ƣớc. Trắc nghiệm khách quan có nhiều loại nhƣ:

57

trắc nghiệm đúng – sai, nhiều lựa chọn, ghép đôi, điền thế… Mỗi loại câu hỏi lại có

những ƣu, nhƣợc điểm và đòi hỏi kỹ thuật biên soạn nhất định. Tuy nhiên, nhìn chung

ƣu điểm của PP trắc nghiệm khách quan là: cho phép KT nhiều kiến thức cụ thể của

từng môn học trong một khoảng thời gian. Từ đó giúp GV tiết kiệm thời gian, thu

đƣợc tín hiệu ngƣợc nhanh, tạo nên sự hứng thú và học tập tích cực, tránh học lệch,

học tủ trong SV. Đặc biệt, ƣu điểm lớn nhất của PP này chính là đảm bảo đƣợc tính

khách quan trong KT, ĐG và có thể khắc phục nhƣợc điểm của PP kiểm tra viết (tự

luận). Tuy nhiên, hạn chế của PP này là chƣa tìm hiểu đƣợc quá trình tƣ duy của ngƣời

học để đi đến kết quả và đòi hỏi sự đầu tƣ khi xây dựng hệ thống các câu hỏi, sao cho

ĐG đƣợc năng lực của ngƣời học.

4. Ý nghĩa cụ thể và định hƣớng đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá

Từ nội dung của các PP đánh giá nêu trên, chúng tôi đƣa ra ý nghĩa cụ thể của

KT, ĐG nhƣ sau:

Đ i v i GV: Kết quả KT, ĐG giúp GV nắm đƣợc trình độ, khả năng lĩnh hội tri

thức của ngƣời học, từ đó có cơ sở thực tế để ĐG thực chất công việc giảng dạy của

mình nhƣ tự đánh giá vốn tri thức, trình độ chuyên môn, năng lực sƣ phạm, nhân cách

và uy tín của mình. Trên cơ sở đó tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng

các yêu cầu và nhiệm vụ dạy học đã đề ra.

Đ i v người học: Kết quả KT, ĐG giúp ngƣời học tự đánh giá mức độ chiếm

lĩnh tri thức, kỹ năng so với yêu cầu của môn học/ học phần, góp phần làm sáng tỏ

mức độ đạt hay chƣa đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phát hiện ra những nguyên

nhân sai sót. Từ đó, ngƣời học tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy quá trình học

tập suốt đời.

Đ i v i cán b quản lí (CBQL) giáo dục: KT, ĐG giúp nhà quản lí nhìn nhận

thực chất hoạt động dạy học của Thầy và Trò, đánh giá một cách chính xác chất lƣợng

dạy học của Nhà trƣờng. Từ đó CBQL có thể sâu sát, khuyến khích và hỗ trợ, cũng

nhƣ đề ra những chủ trƣơng, chính sách nhằm chỉ đạo, uốn nắn kịp thời. [2]

Do đó, ý nghĩa của việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá chính là: (i) Giúp

GV, các nhà quản lí có thêm biện pháp, “thƣớc đo” trong việc ĐG chính xác và khách

quan kết quả học tập của ngƣời học, (ii) góp phần thức đẩy tinh thần học tập chủ động

tích cực, rèn luyện khả năng lập luận cho ngƣời học, (iii) góp phần nâng cao chất lƣợng

dạy học, từ đó đào tạo nên nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho xã hội trong thời kỳ hội

nhập. Nhƣ vậy, định hƣớng về đổi mới KT, ĐG cần đƣợc lƣu ý thực hiện nhƣ sau:

- KT, ĐG cần dựa theo quy định chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ,

của ngƣời học qua từng môn học/ học phần.

- Cần phối hợp ĐG thƣờng xuyên và ĐG định kỳ, ĐG quá trình và ĐG kết quả,

ĐG của GV và tự ĐG của ngƣời học, ĐG của nhà trƣờng và đặc biệt là ĐG của đơn vị sử

dụng lao động.

- Đa dạng hóa, kết hợp giữa các hình thức KT, ĐG với nhau sao cho phù hợp

58

với đặc thù của môn học, ngành học.

- Sử dụng công cụ ĐG thích hợp để ĐG toàn diện, công bằng, trung thực, có

tính phân loại. [3]

5. Một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng

đào tạo trong Nhà trƣờng

(a) Bồi dưỡng ng CBQL G :

Nhà trƣờng cần tổ chức các buổi hội thảo, báo cáo chuyên đề nhằm phổ biến và

nâng cao nhận thức của đội ngũ về quá trình đổi mới công tác KT, ĐG kết quả ngƣời

học. Nâng cao năng lực biên soạn câu hỏi, tiến tới hình thành ngân hàng đề thi có chất

lƣợng. Xây dựng quy trình KT, ĐG và khen thƣởng cho cá nhân, tập thể có những

sáng kiến về đổi mới công tác KT, ĐG nhằm nâng cao hơn nữa chất lƣợng giảng dạy

và đào tạo.

(b) Đổi m i hình thứ T ĐG:

Khuyến khích GV sử dụng kết hợp nhiều hình thức KT và dạng đề thi khác

nhau nhƣ: KT viết, vấn đáp, tiểu luận, trắc nghiệm kết hợp tự luận.

( ) Đổi m i n ung T ĐG:

Việc KT không chỉ dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, mà cần chú trọngđến

nănglựcđộclập,sángtạocủaSV.Dođó,nộidungKT,ĐGcầnđảmbảotínhtoàn

diện,tínhphổthôngvàtínhphânhóatronghọctậpcủangườihọc,gắnlíthuyếtvới

thựctiễnnghềnghiệp.Từđótạođiềukiệnchongườihọchọctậpsuốtđời.

( ) Đổi m quy tr n T ĐG:

+ Đổi mới cách thức ra đề thi theo hƣớng chú trọng ĐG phẩm chất, năng lực

của ngƣời học: Đề thi cần có sự kết hợp giữa đánh giá kiến thức và kỹ năng thực hành,

khả năng vận dụng kiến thức chuyên môn vào thực tiễn, tăng cƣờng câu hỏi mở mang

tính cập nhật và có tính liên hệ cao gắn với chuyên ngành. Ngoài ra, GV cũng cần ĐG

SV thông qua sự hiểu biết về kinh tế, chính trị, xã hội gắn với quá trình hội nhập và

phát triển của đất nƣớc. Từ đó, xây dựng ngân hàng câu hỏi theo thang nhận thức của

Bloom (nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá) nhằm nâng cao hơn nữa

chất lƣợng đề thi.

+ Sử dụng kết quả KT để điều chỉnh quá trình DH: Việc phân tích mối quan hệ

và vai trò phản hồi đã đƣợc khẳng định trong chức năng và nhiệm vụ quan trọng của

KT, ĐG, chính là góp phần hoàn chỉnh và tạo động lực thúc đẩy quá trình DH chuyển

sang một giai đoạn phát triển cao hơn.

6. Kết luận và kiến nghị

Tóm lại, KT, ĐG kết quả học tập của ngƣời học là một khâu quan trọng của quá

trình DH, là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nếu KT, ĐG chính xác, khách

quan và công bằng sẽ giúp ngƣời học tự tin hăng say trong học tập. Do đó, đổi mới KT,

ĐG kết quả học tập của ngƣời học là một yêu cầu cấp thiết, có tính đột phá nhằm nâng

59

cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo trong Nhà trƣờng, từ đó tạo nên nguồn nhân lực

chất lƣợng đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội, trong bối cảnh hội nhập quốc tế.

Để làm đƣợc tất cả điều đó, sẽ có rất nhiều việc phải làm, nhiều vấn đề cần phải giải

quyết, đòi hỏi sự quan tâm, tạo kiện từ các lực lƣợng tham gia công tác giáo dục, cũng

nhƣ sự chuyển biến mạnh mẽ trong nhận thức và hành động của từ cán bộ quản lí, GV

và SV.


1. Nguyễn Bá Hoành (1995). Đ n g trong g o ục. NXB Giáo dục. Tr 11.

2. Trần Thị Hƣơng (chủ biên), Nguyễn Đức Danh (2014). Giáo trình tổ chức

hoạt ng dạy học. NXB Đại học Sƣ phạm TP. HCM. Thành phố Hồ Chí Minh. Tr

173-174.

3. Đỗ Khánh Năm (2016). Đổi m i ki tr n g t quả học t p c a sinh

viên theo học ch tín chỉ ở trường Đại học N i vụ Hà N i. Tạp chí Giáo dục, số 392.

Tr 30-33.

4. Dƣơng Thiệu Tống (1995). Trắc nghi v o ường th c hành thành quả

học t p. NXB Khoa học xã hội. Hà Nội. Tr 5.

5. Nguyễn Nhƣ Ý (tổng hợp) (2011). Đại Từ điển Tiếng Việt. NXB Đại học

Quốc gia TP. HCM, Thành phố Hồ Chí Minh. Tr 135.

60

MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THỰC

KẾT QUẢ HỌC TẬP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY VÀ HỌC

TRONG BỐI CẢNH GIÁO D C NGHỀ NGHIỆP

ThS. Nguyễn Hồng Nhu

o CN T Đ n – ĐT T Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Ki tr n g t quả học t p c a học sinh sinh viên là m t khâu r t quan

trọng không th thi u trong qu tr n o tạo Đ y u u ng ó ý ng ĩ n

g tin c y k t quả học t p c a quá trình dạy và học mà còn có tác dụng ều ti t

trở lại h t sức mạnh m i v qu tr n o tạo. K t quả ki tr n g ng ỉ

phản n năng c học c a học sinh s n v n n t ng phản ảnh m t phần

p ư ng p p ạy học c a giảng viên, bởi vì ki tr n g gắn liền và quan h

tr c ti p v i vi ổi m p ư ng p p ạy học c người dạy ó g ảng v n v ổi

m p ư ng p p ọc t p c người họ ó s n v n C ng t ãy t y ổi cách

nhìn về ki tr n g t quả học t p, n u sai l ch thí nó s phản ảnh toàn b quá

tr n o tạo ở ầu ra c người học, làm ản ưởng n hình ảnh c người dạy

trong qu tr n o tạo.


Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh viên là bƣớc cuối cùng của

quá trình dạy và học. Kiểm tra đánh giá tác động rất lớn đến quá trình nâng cao chất

lƣợng đào tạo ở đầu ra, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh viên

khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hƣớng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự

vƣơn lên trong học tập của học sinh sinh viên, phát triển đúng năng lực về kiến thức,

kỹ năng của ngƣời học ở mức nhận thức phù hợp với bậc học. Qua đó phản ảnh đúng

nội dung chuyển thể phù hợp với ngƣời học, đánh giá đƣợc trình độ và năng lực ngƣời

dạy tác động quá trình dạy và học đƣợc tốt, phù hợp với nhu cầu tuyển dụng của

Doanh nghiệp.

Trong quá trình dạy và học, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập - một khâu

trọng yếu chỉ đƣợc tiến hành thông qua những hình thức truyền thống nhƣ: Câu hỏi tự

luận, trắc nghiệm khách quan, những bài kiểm tra – đánh giá với hình thức, yêu cầu

học sinh sinh viên mô tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận

dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.

Các trƣờng đại học phải giúp sinh viên phát triển những kĩ năng, những năng

lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực và những sinh viên tốt nghiệp phải trình diễn

đƣợc những năng lực đƣợc đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực, chứ không

phải chỉ bằng giấy bút nhƣ hiện nay.

Thực tế cũng cho thấy, một bộ phận lớn sinh viên đã tốt nghiệp vẫn chƣa đƣợc

xã hội chấp nhận do không đủ năng lực để phục vụ đƣợc các nhiệm vụ thực tế, mà sự

bất cập trong hệ thống đánh giá kết quả học tập là một vấn đề rất đáng quan tâm.

61



bộ cần phải có một hệ thống điểm số đánh giá đƣợc chuẩn hoá, sao cho vừa có thể




2. Nội dung

2.1 Thực trạng hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập tại Khoa CNKT

Điện – Điện tử Viễn thông hiện nay

Đây là nội dung đƣợc viết dựa trên góc nhìn cá nhân thông qua quan sát thực tế,

thông qua đánh giá thử nghiệm các bài tập thƣờng xuyên, dựa vào các kết quả lấy ý

kiến phản hồi của học sinh sinh viên.

Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đang đào tạo hai

bậc: Cao đẳng và Trung cấp chuyên nghiệp

Đối với bậc cao đẳng:

Hiện Khoa đang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, thông thƣờng kết quả học tập của

các học phần đƣợc đánh giá theo 2 hình thức

- Thang điểm 10 với các điểm bộ phận nhƣ sau:

10% đánh giá tính chuyên cần của sinh viên

30% đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì

60% đánh giá kết quả thi cuối kì

- Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận học phần

nhân với trọng số tƣơng ứng. Điểm học phần đƣợc làm tròn đến một chữ số thập phân

sau đó đƣợc chuyển thành điểm chữ nhƣ sau:

Điểm chữ Thang điểm 10 Điểm quy đổi Đánh giá

A (8.5- 10) 4.00 Giỏi

B (7.0 – 8.4) 3.00 Khá

C (5.5 – 6.9) 2.00 Trung bình

D (4..0 – 5.4) 1.00 Yếu

F (Dƣới 4.0) 0.00 Kém

Trung cấp chuyên nghiệp:

Thực hiện theo thông tƣ 22, trong đó có nội dung về đánh giá học sinh.

2.1.1. Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên

Học sinh sinh viên tham gia lớp học là cần thiết để nghe giảng viên hƣớng dẫn

những nội dung cơ bản của môn học. Trên cơ sở đó, sinh viên tự nghiên cứu và trình

bày ý kiến trong buổi thảo luận. Vì vậy, việc đánh giá tính chuyên cần sẽ tạo điều kiện

cho sinh viên nắm đƣợc những nội dung cơ bản của môn học và định hƣớng tự nghiên

62

cứu cho mình. Tùy theo từng bậc học, quy chế áp dụng mà việc đánh giá chuyên cần

đƣợc quy định theo đề cƣơng chi tiết.

2.1.2 Kiểm tra đánh giá định kỳ

Dựa vào đề cƣơng chi tiết và kế hoạch giảng dạy, giảng viên có thể kiểm tra

đánh giá định kỳ đối với HSSV để nắm bắt quá trình tiếp thu. Giảng viên có thể kiểm

tra nhiều lần trong quá trình học với thời gian và hình thức thích hợp. Thời lƣợng cho

bài kiểm tra giữa kì có thể cả tiết học hoặc ngắn hơn. Việc kiểm tra nhƣ vậy sẽ giúp

giảng viên hiểu đƣợc trình độ học tập của sinh viên và giúp sinh viên tích cực hơn

trong học tập.

Học chế tín chỉ có nhiều ƣu điểm, có sự ràng buộc trên đề cƣơng chi tiết về nội

dung chính, bài tập, nhất là tự học và giáo trình đính kèm (cả bài giảng của giảng viên).

Các phƣơng pháp đánh giá giảng viên có thể lựa chọn đánh giá kết quả định kì dựa

trên trình bày của cá nhân và nhóm về từng vấn đề đƣợc phân công. Hình thức này

giúp sinh viên có các kĩ năng làm việc theo nhóm, tranh luận, trao đổi trong quá trình

chuẩn bị và tăng cƣờng khả năng thuyết trình của sinh viên trƣớc đám đông.

2.1.3 Kiểm tra đánh giá kết thúc học phần

Có nhiều hình thức đánh giá mà các giảng viên thƣờng sử dụng để đánh giá kết

quả thi cuối kì của sinh viên. Có 2 hình thức chính là các bài thi viết (Trắc nghiệm

khách quan, tự luận ở hai dạng đƣợc tham khảo tài liệu hoặc không) và thi vấn đáp,

trên đề cƣơng chi tiết cũng định rõ hình thức thi. Về quy trình ra đề thi, sử dụng ngân

hàng đề thi, nhân đề thi, coi thi, chấm bài thi, lƣu giữ bài thi thực hiện theo quy chế

nhà trƣờng.

2.2 Những thực tế bất cập và tồn tại

Những bất cập hiện nay rơi vào yếu tố con ngƣời, thƣc tế hiện nay phƣơng pháp

đánh giá đã có nhiều cải tiến tích cực nhƣng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải bàn để tiếp

tục hoàn thiện. Khi nói đến nhận thức thầy cô giáo thƣờng đổ lỗi cho ngƣời học, nào là

đầu vào kém chất lƣợng, nào là ý thức học tập của học sinh sinh viên mà không nói

đến yếu tố ngƣời dạy. Chúng ta đang đào tạo nguồn nhân lực có kỹ năng thật sự chứ

không phải là kiến thức hàn lâm nên dẫn đến:

- Hình thức thi và kiểm tra: chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết

theo giáo trình; phạm vi thi và kiểm tra: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn

phạm vi h p trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên đƣợc học, do đó dẫn tới tình

trạng sinh viên học tủ, học lệch, học đối phó vì kiến thức quá hàn lâm, kiến thức rộng

là kiến thức thực tế ứng dụng.

- Nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra còn nhiều trùng lắp, thiếu

tính sáng tạo. Nhiều câu hỏi chủ yếu là kiến thức lý thuyết, thậm chí ra đúng nhƣ đề

mục trong bài, vì vậy nhiều sinh viên bỏ tiết không đi học nhƣng vẫn thi đƣợc là nhờ

học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp. Đây là một thực tế tồn tại đề

kiểm tra, thi là những đề mục trong giáo trình, đáp án của giảng viên là những nội

dụng đƣợc cắt dán từ những giáo trình word và chia thang điểm đôi khi rất buồn cƣời.

63

- Ngoài ra một vấn đề nữa mà theo tôi cũng cần phải thẳng thắn nói ra đó là vẫn

còn có tình trạng (mặc dù xem là cá biệt) giảng viên, khoa, bộ môn do chạy theo thành

tích nên dẫn tới tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến

tính động viên thi đua trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn. Tôi sẽ diễn giải một

số thống kê phản hồi từ HSSV về ngƣời dạy để thấy rằng những giảng viên chƣa bao

giờ kinh qua thực tế, thiếu nghiên cứu, kiến thức còn mập mờ (thông qua trao đổi

chuyên môn) nhƣng vẫn đƣợc đánh giá tốt nhất những giảng viên có kinh nghiệm thực

tế và giảng dạy để là rõ vấn đề trong nội dung này.

Bảng thống kê phản hồi của ngƣời học

Giảng viên A chƣa có kinh nghiệm thực tế: Mô tả đánh giá của HSSV

Nội dung Đánh giá của HSSV

Tốt Khá TB Yếu

Chuẩn bị bài giảng 100%

Nội dung giảng dạy 90% 10%

Phƣơng pháp giảng dạy 90% - 100% 10%

Thực hiện quy chế 100%

Cách thức đánh giá HSSV 90% - 100% 10%

Tác phong 100%

Giảng viên B có thâm niên thực tế và thâm niên giảng dạy

Nội dung Đánh giá của HSSV

Tốt Khá TB Yếu Chƣa đạt

Chuẩn bị bài giảng 85% 5.0% 10%

Nội dụng giảng dạy 65% 26.7% 5.0% 3.3%

Phƣơng pháp giảng dạy 70% 10% 13.4% 3.3% 3.3%

Thực hiện quy chế 80% 13.3% 3.3% 3.3%

Cách thức đánh giá

HSSV

70% 13.3% 3.3% 3.3% 3.3%

Tác phong 73.3% 13.3% 6.7% 3.3% 3.3%

Rõ ràng là quá tuyệt vời đối với giảng viên A khi HSSV phản hồi với một tỉ lệ

gần nhƣ tuyệt đối, nhƣng đối chiếu lại các số liệu việc chuẩn bị bài giảng, đánh giá,

thực hiện quy chế con số không thực. Đối với giảng viên B thì cần phải có cải tiến

trong giảng dạy nhƣng đâu phải nhìn vào tỉ lệ % đánh giá của học sinh giáo viên A

phải cải tiến mà phải có cái nhìn thật sự ở góc độ chuyên môn để đánh giá đƣợc năng

lực giảng dạy.

Đây là cách mà HSSV đánh giá giảng viên, chúng ta thấy đƣợc thế nào là giáo

dục nghề nghiệp thực trạng đang diễn ra. Nếu những thầy cô càng có cái tâm thì dựa

vào con số nhƣ thế này thì động lực chắn chắn sẽ không còn!

64

- Vấn đề tuỳ tiện trong cách đánh giá kết quả học tập còn diễn ra một hình thức

khác cũng không kém phần khôi hài nhƣng nó vẫn cứ diễn ra hàng năm. Kết quả là hệ

thống điểm số đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ khá cao (có thể nói HSSV có điểm

quá trình thuộc loại giỏi) nhƣng trớ trêu thay, điểm thi kết thúc môn học lại là một con

số không quá 3 điểm. Đề thi định kỳ, kết thúc môn học những câu hỏi là đề mục, đáp

án là phần (ctrl +C và ctrl + V) đƣợc cắt nhỏ tùy tiện. Hơn nữa là những đề thi và đáp

án có s n trên “google” cứ hỏi là có ngay, ôn luyện là có kết quả!

- Phƣơng pháp đánh giá học sinh sinh viên chƣa thực sự động viên sinh viên

phấn đấu vƣơn lên trong học tập. Việc đánh giá sinh viên của mỗi giảng viên chƣa

thực sự đồng nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì quá

lỏng. Bệnh chạy theo thành tích, đã tạo thêm cơ hội cho chủ nghĩa thực dụng có đất

phát triển, điểm số trở thành công cụ để tăng thêm thu nhập cho một số nhà giáo. Tâm

lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến tính động viên thi

đua trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn. Kết quả mô hình học tủ, thi tủ, giới hạn

chƣơng trình thi, ra đề tủ, đến phƣơng pháp học tủ xuất hiện phổ biến, nhiều sinh viên

tốt nghiệp với điểm cao nhƣng lại không đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế, gây khó khăn

cho việc tuyển dụng và tốn kém chi phí để đào tạo.

3. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Theo thang nhận thức Bloom quá trình “đánh giá” dạy và học đƣợc chọn một

cách rõ ràng, trƣớc khi đánh giá chúng ta phải xác định mục tiêu cần đạt ở mức nhận

thức nào là phù hợp.

- Nhớ (Knowledge): là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin.

- Hiểu (Comprehension): là khả năng hiểu, giải thích.

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức.

- Phân tích (Analysis) và tổng hợp (Synthesis): là khả năng nhận biết, phát hiện

và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống và khả năng khái

quát, hợp nhất.

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin


3.1. Nhận thức đúng về kiểm tra đánh giá

Năng lực thực của học sinh sinh viên thông qua kiểm tra đánh giá: Sử dụng kết

hợp nhiều phƣơng pháp khác nhau, hƣớng đến việc thực hiện một nhiệm vụ nghề

nghiệp cụ thể, kết quả học tập của học sinh sinh viên theo năng lực sẽ giúp thu h p

khoảng cách giữa kiến thức học sinh sinh viên học đƣợc trong trƣờng với những điều

đang diễn ra trong thực tế, tức là có cái nhìn đến nhu cầu Doanh nghiệp. Chúng ta phải

xác định bậc học, mục tiêu của kiểm tra đánh giá, thực ở đây chính kiến thức và kỹ

năng là song hành, nói đƣợc và làm đƣợc.

Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Cần đƣợc xác định mục đích

nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động học tập của sinh viên. Thông qua kiểm tra đánh

65

giá kết quả học tập sẽ tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên và giảng viên

sẽ điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập.

Đồng thời đổi mới chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, cách

học của sinh viên, công tác chỉ đạo hoạt động đào tạo…

3.2. Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá

Chuyển từ đánh giá theo từng thời điểm sang đánh giá quá trình tập trung vào

phát triển năng lực cho ngƣời học hƣớng đến các mục tiêu ngƣời học đƣợc phát triển

toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và đạo đức, tác phong, phát triển năng lực riêng biệt

của từng cá nhân, tránh việc áp đặt những tiêu chuẩn chung, đảm bảo công bằng, công

khai, minh bạch để học sinh sinh viên đạt đƣợc kiến thức, kỹ năng thực tế.

3.3. Đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Việc lựa chọn nội dung phải đảm bảo đánh giá đƣợc năng lực của ngƣời học qua

một nhiệm vụ cụ thể do giảng viên lựa chọn. Nội dung lấy “năng lực” làm trọng tâm,

điều này có nghĩa là nội dung kiểm tra đánh giá cần hƣớng đến việc đánh giá đƣợc kiến

thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên thông qua thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.

4. Kiến nghị

Cách dạy và học của chúng ta cần phải tƣơng thích gắn với chuyên môn hóa và

dây chuyền sản xuất theo sự phát triển của công nghệ mà Doanh nghiệp đầu tƣ sản

xuất. Do đó, cần phải có một năng lực thực hiện, vai trò của ngƣời học là chủ động,

chính vì vậy vai trò của ngƣời thầy sẽ phải thay đổi một cách toàn diện, là một chuyên

gia, nhà tƣ vấn và ngƣời cùng đồng hành với học sinh sinh viên. Nhƣ vậy, rõ ràng kiến

thức, kỹ năng là những điều cốt lõi gắn với thực tế nên đánh giá cần phải rõ và thực tế

chứ không phải là lý thuyết theo giáo trình.

Ở cấp đào tạo của chúng ta hãy nhìn thẳng mà nói “kỹ năng” là chính hay gọi là

giáo dục nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu tuyển dụng thực tế. Thế thì một giảng viên chƣa

qua thực tế, không có nghề thì liệu có đào tạo cho thế hệ nối tiếp đƣợc không? Đừng

nhầm lẫn đọc giáo trình rồi dạy, là một sai lầm chết ngƣời đấy! Nhƣng vẫn diễn ra! Nội

dung giảng dạy ở cấp độ kỹ năng là phần lõi gắn liền với thực tế không hàn lâm.

- Ngƣời dạy, đồng thời là ngƣời kiểm tra đánh giá phải biên soạn đƣợc bài

giảng nội dung phải gắn với thực tế không hàn lâm. Tính thẳng thắn thuộc về chuyên

môn và phải là những con ngƣời chuyên nghiệp, có tâm hƣớng đến ngƣời học, đồng

thời tinh giảm ngƣời dạy không đáp ứng và không thích ứng với môi trƣờng liên tục

đổi mới.

- Ngƣời dạy phải thƣờng xuyên, liên tục tự cập nhật kiến thức và kỹ năng từ

những Doanh nghiệp nhằm nâng cao vai trò của ngƣời hƣớng dẫn, quản lý của học

sinh sinh viên.

- Nhà trƣờng tạo cơ chế về nguồn lực đƣa trách nhiệm và quyền lợi đến ngƣời

dạy tập trung nâng cao năng lực giảng dạy, gắn kết với Doanh nghiệp tạo sự tƣơng

đồng giữa Nhà trƣờng và Doanh nghiệp về kiến thức, kỹ năng.

66

5. Kết luận

Việc thực hiện đánh giá thực trong Nhà trƣờng, ngƣời lãnh đạo phải thể hiện

quyết tâm của mình, hỗ trợ giảng viên, sinh viên thay đổi cách dạy, cách học, loại bỏ

cách kiểm tra đánh giá theo những mục tiêu hạn h p, lạc hậu. Đổi mới kiểm tra đánh

giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập gắn chặt với những kiến thức

kỹ năng cốt lõi phù hợp với xu hƣớng phát triển của Doanh nghiệp, rồi từ đó phát triển

đội ngũ, đổi mới chƣơng trình, tài liệu học tập. Đây là công việc khó, tốn nhiều công

sức, tài chính nhƣng đã đến lúc phải bắt đầu!

Nâng cao chất lƣợng giảng dạy nói chung là một vấn đề bức xúc, nếu đƣợc các

cấp lãnh đạo quan tâm đầu tƣ thích đáng, đƣợc cán bộ giáo viên nhận thức sâu sắc và

hƣởng ứng hợp tác thì chắc chắn sẽ thành công. Hi vọng giải pháp đề xuất trên đây

đƣợc chắt lọc góp một phần nhỏ cải tiến kiểm tra đánh giá nhằm tạo ra tác động tích

cực tới việc dạy và học, qua đó nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng

yêu cầu ngày càng cao của xã hội, thực hiện thành công chuẩn đầu ra đã tuyên bố với

xã hội.


1. Lý Minh Tiên, Đoàn Văn Điều, Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của

học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, Nhà Xuất bản Giáo dục, năm 2004

2. Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội năm 1995.

3. Mark Weston Wall, Lê Thanh Nhu, Tài liệu đào tạo giáo viên hạt nhân, Tổng

cục Dạy nghề, Hà nội, 2010.

4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo, năm 2014, “Bƣớc đầu tìm hiểu khái niệm “đánh

giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học

sinh”, Tạp chí Khoa học Đại học Sƣ phạm TP. HCM, 56, 157–165.

5. Thang cấp độ tƣ duy Bloom https://www.google.com.vn/webhp?sourceid=

chrome-instant&ion=1&espv=2&es_th =1&ie=UTF-8#

67

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH – SINH VIÊN TẠI

KHOA CNKT ĐIỆN – ĐIỆN TỬ VIỄN THÔNG CỦA TRƢỜNG

CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH

ThS. Nguyễn Văn Phƣớc

o CN T Đ n – ĐTVT, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Vi c ki tr n g n thức và kỹ năng a học sinh – sinh viên (HS-SV)

có vai trò r t quan trọng, v a giữ v tr ng l t y quá trình dạy học, v a

g p người thầy ều chỉn p ư ng p p giảng dạy cho phù h p. Nó giúp HS-SV thay

ổ p ư ng p p ọc t p phù h p v i hình thứ p ư ng p p m tra nhằ ạt

k t quả cao.

Giáo dục b ại họ ng t ng bư t y ổ ư ng tr n o tạo nhằ p

ứng nhu cầu c a thời kỳ h i nh p. Tuy nhiên, theo tôi vi c ki tr n g vẫn còn

ch quan, thi u chính xác nên vi n g t ư ng o tạo ư t c s hi u quả,

dẫn n có nhiều v n ề b t c p trong vi c sử dụng nguồn nhân l c cho xã h i.

V i những lý do trên cho th y rằng t y ổi m t h th ng ư ng tr n v

p ư ng p p o tạo ng t y ổi h th ng ki tr n g t ng ng

th ạt k t quả mong mu n. Vi c nhìn lại th c trạng c n vị trong công tác ki m

tr n g t ó ng c ổi m i hình thức ki tr n g t quả học t p c a

HS-SV là vi c cần thi t.


Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS-SV là khâu quan trọng cuối cùng của

quá trình dạy học. Đây cũng là khâu then chốt tác động lớn đến quá trình nâng cao

chất lƣợng đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách sẽ là

động lực mạnh mẽ khích lệ đến sự vƣơn lên trong học tập của HS-SV, thúc đẩy sự tìm

tòi sáng tạo không ngừng của các em.

Thực tế cho thấy, kiểm tra, đánh giá tại các Trƣờng hiện nay chƣa mang lại hiệu

quả cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Trƣờng học cần phải giúp HS-SV phát

triển kỹ năng, năng lực trong cuộc sống thực tế, bối cảnh thực và những HS-SV tốt

nghiệp phải thể hiện đƣợc những yếu tố này thông qua việc đánh giá bằng các bài

kiểm tra, chứ không phải chỉ bằng giấy bút nhƣ hiện nay. Hiện nay, một bộ phận lớn

HS-SV đã tốt nghiệp vẫn chƣa đƣợc xã hội chấp nhận do không đủ năng lực để đảm

nhiệm công việc thực tế, mà sự bất cập trong hệ thống đánh giá kết quả học tập là một

vấn đề rất đáng quan tâm.

Đánh giá quá trình học tập phải đƣợc thể hiện thông qua bảng điểm của HS-SV

và hệ thống chuẩn mực dùng để xác định các điểm số đó. Một nền giáo dục tiến bộ cần

phải có một hệ thống điểm số đánh giá đƣợc chuẩn hoá, sao cho vừa có thể chuyển tải

đƣợc hết mục đích của giáo dục, vừa giúp xã hội đánh giá chính xác mức độ có ích

68

năng lực của HS-SV, đồng thời có thể giúp ngƣời học định hƣớng đƣợc mục tiêu và

điều chỉnh đƣợc hành vi, để tự nâng cao kết quả học tập của bản thân.

Điểm số tự thân nó cao hay thấp không phải là một vấn đề, mà vấn đề ở chỗ

chất lƣợng của hệ thống xác định nó. Việc nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết

quả học tập là một yêu cầu tất yếu đối với Khoa và toàn Trƣờng, vấn đề này lại càng

có tầm quan trọng đặc biệt hơn.

Trong bài viết này, ngƣời viết tập trung tìm hiểu, phân tích thực trạng về kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của HS-SV tại Khoa CNKT Điện - ĐTVT theo hƣớng

tiếp cận năng lực và đƣa ra một số giải pháp góp phần nâng cao chất lƣợng kiểm tra

đánh giá tại đơn vị, hƣớng đến mục tiêu đào tạo nhân lực đáp ứng chuẩn đầu ra.


2.1 Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập tại Khoa CNKT Điện-

ĐTVT thuộc Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh hiện nay (áp

dụng cho sinh viên cao đẳng)

Thông thƣờng kết quả học tập của các học phần đƣợc đánh giá theo thang điểm

10 với các điểm bộ phận nhƣ sau:

40% đánh giá thông qua kết quả giữa kì (điểm quá trình).

60% đánh giá thông qua kết quả cuối kì (điểm thi kết thúc học phần).

Đánh giá kết quả giữa kỳ.

Hình thức kiểm tra giữa kỳ của giảng viên rất phong phú và đa dạng:

- Số buổi tham gia lớp học của HS-SV.

- Tinh thần tham gia của HS-SV trong các tiết học và các giờ thảo luận. HS-SV

tham gia lớp học là cần thiết để nghe giảng viên hƣớng dẫn những nội dung cơ bản của

môn học. Trên cơ sở đó, HS-SV tự nghiên cứu và trình bày ý kiến của mình trong buổi

thảo luận hoặc trao đổi lại với giảng viên những nội dung mà mình chƣa nắm rõ.

Vì vậy, việc đánh giá tính chuyên cần sẽ tạo điều kiện cho HS-SV nắm đƣợc những

nội dung cơ bản của môn học và định hƣớng tự nghiên cứu cho mình.

- Giảng viên có thể kiểm tra nhiều lần trong quá trình học với thời gian và hình

thức thích hợp. Thời lƣợng cho bài kiểm tra giữa kì có thể cả tiết học hoặc ngắn hơn.

Việc kiểm tra nhƣ vậy sẽ giúp giảng viên hiểu đƣợc trình độ học tập của sinh viên và

giúp sinh viên tích cực hơn trong học tập.

- Ở các học phần khác nhau, giảng viên lựa chọn đánh giá kết quả giữa kì theo

nhiều hình thức khác nhau. Đối với môn học thí nghiệm HS-SV đƣơc kiểm tra thực

hành, hình thức này giúp sinh viên có các kĩ năng làm việc theo nhóm, tranh luận, trao

đổi trong quá trình chuẩn bị, trang bị đƣợc kỹ năng tay nghề, khả năng thuyết trình của

HC-SV trƣớc đám đông...

Đánh giá kết quả cuối kỳ.

Có nhiều hình thức đánh giá mà giảng viên thƣờng sử dụng để đánh giá kết quả học

tập của HS-SV. Hiện nay chủ yếu áp dụng 2 hình thức là thi viết (tự luận) và trắc nghiệm.

69

Những bất cập phát sinh

Thực tế hiện nay dù phƣơng pháp đánh giá đã có nhiều cải tiến tích cực nhƣng

vẫn còn nhiều vấn đề cần phải tiếp tục hoàn thiện :

- Về hình thức thi và kiểm tra: chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết ( tự luận) hoặc

trắc nghiệm.

- Về phạm vi thi và kiểm tra: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm

vi h p trên một diện rất rộng kiến thức HS - SV đƣợc học, do đó dẫn tới tình trạng sinh

viên học tủ, học lệch, học đối phó cho xong học phần.

- Về nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra còn trùng lắp, nhiều

câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết (trình bày lại…), thậm chí ra đúng nhƣ

đề mục trong bài, vì vậy nhiều HS-SV bỏ tiết không đi học nhƣng vẫn thi đƣợc nhờ

học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp.

- Ngoài ra một vấn đề nữa mà theo tôi cũng cần phải quan tâm đó là vẫn còn có

tình trạng (mặc dù rất cá biệt) giáo viên do chạy theo thành tích nên dẫn tới tâm lý dễ

dãi trong vấn đề đánh giá HS-SV của mình.

- Việc đánh giá kết quả học tập của HS-SV, xảy ra không đồng đều giữa các

giảng viên trong bộ môn, khoa, trƣờng…do còn xen lẫn cảm tính trong quá trình đánh

giá kết quả học tập cho HS-SV của từng giảng viên. Kết quả là hệ thống điểm số đánh

giá khác nhau không chỉ xảy ra ở cùng một học phần mà còn ở cấp bộ môn, khoa,

trƣờng… Trên bình diện xã hội nhiều trƣờng có tên tuổi, có điểm số tuyển sinh đầu vào

cao nhƣng lại có điểm số bình quân khá thấp, số sinh viên bị buộc thôi học hàng năm

chiếm tỷ lệ khá lớn, trong khi tình hình lại xảy ra ngƣợc lại ở các trƣờng mới hình thành.

- Đánh giá kết quả học tập của HS-SV ở mỗi giảng viên chƣa thực sự đồng

nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì quá lỏng…dẫn đến

kết quả là kết quả điểm số chƣa thực sự động viên sinh viên phấn đấu vƣơn lên trong

học tập.

- Chạy theo thành tích, tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá kết quả học tập của

HS-SV, ảnh hƣởng đến tính động viên thi đua trong HS-SV. Kết quả mô hình học tủ,

thi tủ, giới hạn chƣơng trình thi, đến phƣơng pháp học tủ xuất hiện phổ biến, nhiều

HS-SV tốt nghiệp với điểm cao nhƣng lại không đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế, gây

khó khăn cho việc tuyển dụng và tốn kém chi phí để đào tạo hiện nay.

2.2 Các giải pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

2.2.1 Kiểm tra đánh giá chung.

Giảng viên đánh giá năng lực tiếp thu môn học qua việc cộng tổng số điểm của

các bài tập, bài kiểm tra giữa kỳ, tiểu luận, seminar để lấy điểm quá trình, sau đó

phòng Đào tạo sẽ cộng với điểm thi kết thúc học phần để có điểm đạt của từng môn

học. Phƣơng pháp đánh giá nhƣ vậy sẽ phù hợp với hoạt động đào tạo chuyên nghiệp

vì sẽ thực sự đánh giá đƣợc công trình nghiên cứu, khả năng tìm tòi, học hỏi, tƣ duy

sáng tạo của ngƣời học chứ không phải chỉ đánh giá trí nhớ của HS-SV đối với bài

giảng của giảng viên thông qua các kỳ thi.

70

2.2.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá cụ thể.

Kết quả học tập của HS-SV đều dựa trên kết quả bài kiểm tra hết môn học. Nhƣ

trên đã đề cập, từ nhiều năm nay, Khoa CNKT Điện – ĐTVT (Trƣờng CĐ KT-KT TP.

Hồ Chí Minh) đã áp dụng việc đánh giá kết quả học tập của HS-SV làm hai đợt (giữa

môn học và thi hết môn với tỉ lệ điểm 4/6). Điều này cũng đã nâng tính chính xác của

đánh giá lên một mức, sinh viên cũng đã chịu khó học bài đều hơn. Tuy nhiên, việc

đánh giá không đơn thuần chỉ thông qua điểm kiểm tra. Hơn nữa, một sự bất cập rất

lớn trong việc đánh giá lâu nay là HS-SV không đƣợc xem bài kiểm tra (thi), không

biết lỗi của mình khi làm bài, vì tổ chức thi theo đúng quy trình từ khâu cắt phách,

chấm, lên điểm và lƣu bài tại bộ phân khảo thí mà chính HS-SV không có cơ hội tiếp

cận bài làm của mình. Sai lầm rất thông thƣờng vẫn có thể lập lại trong các môn học

kế tiếp. Song song với điều này, cần phải nói đến một vấn đề quan trọng trong kiểm tra,

đánh giá, đó là đánh giá thƣờng xuyên và vai trò của việc tự đánh giá. Tất cả những

vấn đề này, việc đánh giá theo lối truyền thống là không thể làm đƣợc. Trên cơ sở đó,

ngƣời viết đề xuất áp dụng một số hình thức kiểm tra đánh giá nhƣ sau:

- Kiểm tra đánh giá thông qua thảo luận và giải quyết bài tập, bài tập lớn của

môn học.

Bài tập đƣợc thiết kế dựa trên nội dung của một (hoặc một số) mục nhỏ trong

một chƣơng của môn học. Mỗi chƣơng lại có một bài tập lớn, đề cập đến những nội

dung quan trọng nhất của chƣơng đó. Giảng viên cũng có thể chuẩn bị các bài tập lớn,

trong đó có những câu hỏi nhỏ tƣơng ứng. Các bài tập sẽ đƣợc thiết kế dƣới dạng giải

quyết tình huống chứ không phải trả lời câu hỏi lý thuyết, mục đích là để đánh giá khả

năng vận dụng các kiến thức lý thuyết vào việc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

Các bài tập này sẽ đƣợc chuyển cho các nhóm sinh viên sử dụng trong các buổi thảo

luận. Trên cơ sở thảo luận và giải quyết bài tập của các nhóm, giảng viên sẽ chấm

điểm và lấy đó làm cơ sở để tích lũy cho điểm quá trình.

- Kiểm tra đánh giá thông qua tiểu luận và thuyết trình.

Bên cạnh cách đánh giá kết quả học tập thông qua việc giải quyết tình huống,

giảng viên cần kết hợp thêm cách đánh giá thông qua các công trình nghiên cứu nhỏ

dƣới dạng tiểu luận và thông qua thuyết trình đề tài. Hình thức kiểm tra đánh giá này

rất phù hợp với HS-SV vì nó giúp giảng viên đánh giá đƣợc khả năng lập luận của

từng HS-SV, từ đó cũng giúp cho HS-SV có điều kiện rèn luyện thêm khả năng lập

luận để có thể đáp ứng tốt hơn yêu cầu của nghề nghiệp sau này.

- Kiểm tra, đánh giá thông qua đề thi kết thúc học phần

Đánh giá kết quả học tập của HS-SV dù đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo

tín chỉ thì bài thi học phần của HS-SV vẫn là chủ đạo trong quá trình đánh giá. Để có

thể đánh giá một cách tƣơng đối toàn diện kiến thức của HS-SV, cơ cấu đề thi kết thúc

học phần nên đƣợc xây dựng thành 3 phần:

Phần trắc nghi m: gồm một số câu nhận định, yêu cầu HS-SV trả lời dƣới dạng

trắc nghiệm đúng/ sai hoặc trắc nghiệm lựa chọn phƣơng án.

71

Phần t lu n: gồm một câu phân tích hoặc giải thích ngắn gọn một vấn đề, nó

rất cần thiết, giúp kiểm tra đƣợc khả năng khái quát, tổng hợp, phân tích và lý luận của

HS-SV dựa trên những kiến thức mà giảng viên đã truyền đạt.

Phần giải quy t bài t p: gồm một (hoặc vài) bài tập cụ thể, trên cơ sở đó có thể

kiểm tra, đánh giá đƣợc khả năng vận dụng kiến thức chuyên môn của HS-SV.

Ngoài ra, để có thể đánh giá khách quan hơn kết quả học tập của HS-SV, nên

xây dựng và thống nhất áp dụng ngân hàng đề thi cho cả HS-SV ở các hệ đào tạo.

- Kiểm tra, đánh giá thông qua việc tổ chức thi kết thúc học phần bằng hình

thức thi vấn đáp.

Thay vì tổ chức thi viết nhƣ hiện nay, chúng ta phải mạnh dạn áp dụng cách tổ

chức thi vấn đáp kết thúc các học phần cho HS-SV. Cách tổ chức thi này nó đóng vai

trò tích cực trong việc khẳng định kiến thức của ngƣời học, tức là ngƣời học đƣợc trực

tiếp đối mặt với thực tế diễn ra trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút để hoàn thành

yêu cầu đề thi mà ngƣời đó bốc đƣợc và đã chuẩn bị. Giám khảo đặt ra câu hỏi bổ sung

khi ngƣời học đã trình bày xong nội dung thi của mình. Ở công đoạn này, ngƣời học

phải trả lời và giảng viên đƣa ra câu hỏi bổ sung đó khẳng định kết quả đúng sai, nếu

sai thì giảng viên có trách nhiệm giải thích đúng để ngƣời dự thi tiếp nhận kiến thức và

tiếp tục đƣa ra câu hỏi bổ sung tiếp cho đến khi nào ngƣời thi trả lời đúng thì ngƣời

giảng viên ghi kết quả điểm dự thi của HS-SV đó vào bảng điểm dự thi. Nhƣ vậy, ở

một góc độ tiếp thu kiến thức, ngƣời học rất có lợi thế để áp dụng kiến thức đúng mà

giảng viên khẳng định mình trả lời đúng cũng nhƣ tiếp nhận kiến thức bổ trợ khi mình

trả lời sai đƣợc giảng viên bổ sung. Ngoài ra, khi ra trƣờng ngƣời học áp dụng những

kiến thức qua cách thi vấn đáp này trong thực tiễn một cách tự tin hơn là cách tổ chức

thi viết.


thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của HS-SV, và cũng có thể tái hiện một

vấn đề gì đó trong cuộc sống thực. Cần áp dụng nhiều hình thức, phƣơng thức kiểm tra

đánh giá khác nhau nhƣ: viết, vấn đáp, trắc nghiệm...đặc biệt ở bậc Cao đẳng cần chú

trọng và ƣu tiên cho các hình thức: viết báo cáo thuyết trình, bài tập lớn, tiểu luận,

tổng kết học phần... ở phần đánh giá kết quả giữa kỳ và cuối kỳ sao cho linh hoạt phù

hợp (không nhất thiết phải áp dụng theo đúng theo hình thức đánh giá ghi trong CTCT

học phần). Mỗi hình thức có những ƣu, nhƣợc điểm riêng. Tùy vào đặc trƣng từng

môn học, khối lƣợng kiến thức, đặc trƣng nghề nghiệp tƣơng lai của HS-SV, chúng ta

có sự lựa chọn, phối hợp vận dụng linh hoạt các hình thức phù hợp nhằm đạt đƣợc

hiệu quả cao và công bằng.


Trong Nhà trƣờng, chúng ta chỉ quan tâm đến lƣợng kiến thức mà HS-SV thu

nhận đƣợc chứ ít khi đánh giá đƣợc họ sẽ sử dụng những kiến thức đó trong thực tiễn

ra sao. Đánh giá truyền thống dùng để đánh giá sự tiếp nhận kiến thức, kỹ năng của

72

HS-SV và thƣờng đƣợc xây dựng từ những câu hỏi nhiều lựa chọn và một số câu tự

luận kiến tạo. Ngƣợc lại, đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ nhƣ trình diễn, sản

phẩm và cả những câu hỏi kiến tạo đòi hỏi HS-SV có sự vận dụng trực tiếp kiến thức,

kỹ năng vào đời sống thực tiễn. Đánh giá thực không loại trừ đánh giá truyền thống mà

chỉ là sự bổ sung hoàn hảo giúp ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học gắn kết những kiến

thức, kỹ năng đƣợc học trong trƣờng với thực tiễn, giúp ngƣời học có ý thức hơn với

những nhiệm vụ mà họ sẽ phải thực hiện khi tốt nghiệp.

Để thực hiện đƣợc kiểu đánh giá thực trong phạm vi toàn trƣờng, ngƣời lãnh

đạo phải thể hiện quyết tâm chính trị của mình, hỗ trợ giảng viên, sinh viên học sinh

thay đổi cách dạy, cách học, loại bỏ cách kiểm tra đánh giá theo những mục tiêu hạn

h p, cổ điển, đổi mới kiểm tra đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu

học tập gắn chặt với thực tiễn đời sống, từ đó phát triển đội ngũ, đổi mới chƣơng trình,

tài liệu học tập... Đây là công việc khó, phải tiến hành trong thời gian dài, tốn nhiều

công sức….



phƣơng châm giáo dục, là chiến lƣợc giáo dục cần kiên trì thực hiên lâu dài đồng bộ.

Đặc biệt, nếu đƣợc các cấp lãnh đạo quan tâm đầu tƣ thích đáng, đƣợc cán bộ giáo

viên nhận thức sâu sắc và hƣởng ứng hợp tác thì chắc chắn sẽ thành công.

Tài liệu tham khảo:

1. Một số phƣơng pháp và kỹ năng dạy học trong đào tạo nghề theo MOĐUN,

PGS,TS. Nguyễn Đức Trí, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, tháng 8 năm 2008.

2. Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng

Trung cấp chuyên nghiệp theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, góp

phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Năm 2003.

3. Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Ban

hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ

trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

73

ÁP D NG PHƢƠNG PHÁP TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG VIỆC

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP NGƢỜI HỌC

Nguyễn Thanh Nhật Trƣờng

o CN T Đ n – ĐT T Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Cùng v i s phát tri n kinh t trong quá trình h i nh p Đảng và N nư c ta

ng ng y ng qu n t n n s nghi p trồng ngườ u n o y t nhi m

vụ quan trọng ng ầu Đ ạt ư c k t quả cao trong quá trình giảng dạy, có r t

nhiều p ư ng p p n u trong ó sử dụng p ư ng p p t p c n năng ng

ư c ngành giáo dục quan tâm. V p ư ng p p n y ngoài vi c nắm vững n i dung

ư ng trình môn học giáo viên còn bi t v n dụng linh hoạt p ư ng p p trong

vi ổi m i ki tr n g t quả học t p c người học giúp người học phát

huy t năng c và kỹ năng a bản thân, bi t t n g n p t uy ưu

m, khắc phục n ư m trong học t p ng n ư tạo ư c niềm tin và hứng thú

trong học t p o người dạy v người học.


Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng

Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại học hiện

nay, đó là: “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và

nhu cầu của thị trƣờng lao động; chƣa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối

sống và kỹ năng làm việc. Phƣơng pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”.

Do đó ngày 22/02/2016 Sở Giáo dục và Đào tạo TP. Hồ Chí Minh cùng Học

viện giáo dục kỹ thuật Singapore đã tổ chức đợt nhân rộng toàn ngành Giáo dục

chuyên nghiệp Thành phố với mô hình “P ư ng p p g ảng dạy và n g trong

giảng dạy t o ư ng ti p c n năng c” với mục đích nhân rộng, lan tỏa để đổi mới

và đánh giá trong giảng dạy theo hƣớng tiếp cận năng lực, hỗ trợ nâng cao chất lƣợng

đào tạo và thúc đẩy tiến trình hội nhập quốc tế của khối các trƣờng cao đẳng, trung cấp

chuyên nghiệp tại TP. Hồ Chí Minh.

Theo công bố của Tổng cục Thống kê về thị trƣờng lao động Việt Nam quý II

năm 2016 cho biết cả nƣớc có 1,088 triệu ngƣời trong độ tuổi lao động bị thất nghiệp,

tăng 16.400 ngƣời so với quý 1 năm 2016. Đáng chú ý, trong số những ngƣời bị thất

nghiệp có tới 418.200 ngƣời có chuyên môn kỹ thuật, cụ thể có 191.300 ngƣời có trình

độ từ đại học trở lên, 94.800 ngƣời có trình độ cao đẳng chuyên nghiệp và 59.100

ngƣời có trình độ trung cấp chuyên nghiệp

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là do nhà trƣờng chƣa chƣa chú trọng đào

tạo những ngành nghề để phục vụ nhu của xã hội. Bên cạnh đó, chất lƣợng đào tạo của

một số trƣờng chƣa tốt, số tiết thực hành không cao, các môn học còn khô khan, trừu

tƣợng hóa, khó hiểu, khi học xong không áp dụng đƣợc vào thực tiễn, học sinh sinh

74

viên khi ra trƣờng còn thiếu các kỹ năng mềm nhƣ: ngoại ngữ, tin học, làm việc nhóm,

giao tiếp.... Những nguyên nhân đó còn bắt nguồn từ hạn chế của công tác kiểm tra,

đánh giá (KTĐG) kết quả học tập tại các trƣờng cao đẳng đại học Việt Nam nói chung

và đối với trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh nói riêng. Vì thế đổi

mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh viên Trƣờng Cao đẳng Kinh

tế - Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh theo phƣơng pháp tiếp cận năng lực là nhiệm vụ cấp

thiết hàng đầu nhằm làm thay đổi cách học của học sinh sinh viên, đánh giá đúng năng

lực, kết quả học tập của ngƣời học. Qua đó, nâng cao chất lƣợng đào tạo và năng lực

học sinh sinh viên, đáp ứng đƣợc nhu cầu ngày càng cao của xã hội.


2.1. Phƣơng pháp và phƣơng pháp luận

Đối với bài viết này, tác giả sử dụng phƣơng pháp phân tích tƣ liệu s n có từ

các nguồn tin cậy nhƣ: Tổng cục Thống kê, các bài báo khoa học, đề tài luận văn, luận

án, sách tài liệu....để làm rõ thực trạng của vấn đề đặt ra đó là những hạn chế trong

phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá ngƣời học; so sánh sự khác biệt giữa cách thức KTĐG

truyền thống và KTĐG theo năng lực nhằm mục đích nêu bật những ƣu điểm và hạn

chế của từng loại KTĐG cũng nhƣ sự cần thiết phải KTĐG theo phƣơng pháp năng

lực. Từ đó có những giải pháp nhằm đổi mới KTĐG của ngƣời học một cách tích cực,

phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo và đƣa lại hiệu quả học tập của ngƣời học.

2.2. Các khái niệm cơ bản

Để hiểu KTĐG theo phƣơng pháp tiếp cận năng lực ta cần tìm hiểu một số khái

niệm sau:

2.2.1. Khái niệm năng lực

Có nhiều cách phát biểu về khái niệm năng lực, có thể kể ra một số khái niệm

khá phổ biến nhƣ sau:

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học

đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa

trong nó tính s n sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử

dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống

thay đổi (Weinert, 2001).

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống” (Theo Québec – Ministère de l'Education, 2004)

Có thể nhận thấy điểm chung của các cách phát biểu trên về khái niệm năng lực

chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống

có thực trong cuộc sống.

2.2.2. KTĐG theo hƣớng tiếp cận năng lực

- KTĐG kết quả học tập là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học. Đây

là khâu quan trọng, tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo. Việc kiểm

75


khích lệ sự vƣơn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của học

sinh sinh viên.

- Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản

phẩm đầu ra… nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả

năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt

tới một chuẩn nào đó. (Nguyễn Công Khanh, 2014)

Nhƣ vậy, bản chất của KTĐG theo năng lực là sử dụng nhiều phƣơng pháp

khác nhau để tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi đƣợc chú trọng trong nhiều

khung năng lực: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng

lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ…

Những đặc trưng của KTĐG theo năng lực là:

- Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ vào việc giải quyết

tình huống thực tiễn;

- Đánh giá cả quá trình học tập của sinh viên, không đánh giá kiến thức tại một

số thời điểm;

- Đánh giá trình độ tƣ duy thông qua việc thực hiện bài thi.

3. Kết quả thực hiện

3.1. Những hạn chế trong KTĐG kết quả học tập theo cách truyền thống

Dựa vào đặc trƣng của hình thức KTĐG truyền thống và KTĐG theo năng lực,

chúng ta có thể thấy những điểm khác biệt giữa hai cách đánh giá này nhƣ sau:

STT KTĐG truyền thống

KTĐG theo năng lực

1 Sinh viên viết đáp án hoặc câu trả

lời.

Sinh viên phải thực hiện một nhiệm vụ

thực tế.

2 Mô phỏng. Tình huống diễn ra trong đời sống nghề

nghiệp tƣơng lai.

3 Trình độ tƣ duy ở mức độ thấp

(Biết, Hiểu, Áp dụng).

Trình độ tƣ duy ở mức độ cao (Phân

tích, Đánh giá, Sáng tạo).

4 Tái hiện kiến thức hoặc kỹ năng đã

học.

Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để

giải quyết tình huống thực.

Bảng1: S khác bi t giữ TĐG truyền th ng v TĐG t o năng c

- KTĐG chú trọng mục tiêu kiến thức

Việc KTĐG hiện nay chủ yếu tập trung vào mục tiêu kiến thức, ít chú trọng

mục tiêu kỹ năng và thái độ của ngƣời học. Nguyên nhân của tình trạng này có thể do

việc xác định mục đích KTĐG không rõ ràng, chƣa đúng mục đích đào tạo nhân lực.

Việc KTĐG kết quả học tập thƣờng chỉ đòi hỏi sinh viên tái hiện lại những kiến thức

76

hoặc một vài kỹ năng đã đƣợc học, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những kiến

thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.

Do đó, khi tốt nghiệp và đối mặt với các tình huống thực tế thì sinh viên khó có

khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết. Đây chính là nguyên nhân chủ yếu

của tình trạng đào tạo không đáp ứng yêu cầu xã hội, dẫn đến doanh nghiệp phải đào

tạo lại.

- Phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu thực tiễn

Việc KTĐG kết quả học tập của các môn học bao gồm các điểm bộ phận nhƣ

sau: Điểm chuyên cần, điểm kiểm tra giữa kỳ và điểm thi cuối kỳ. Bên cạnh đó,

phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập chủ yếu là làm bài trên giấy với các hình thức

phổ biến là: Tự luận, trắc nghiệm hoặc thực hành. Các hình thức này chủ yếu là kiểm

tra khả năng nắm vững kiến thức đã học để giải một số bài tập, giải thích một số hiện

tƣợng liên quan hay thực hiện một số thao tác đã đƣợc học. Điều này dẫn đến một thực

trạng là có nhiều học sinh sinh viên học khá, giỏi nhƣng khi tốt nghiệp lại thiếu khả

năng làm việc, vì trong trƣờng học, sinh viên chỉ cần chăm chỉ học bài là đã có thể đạt

điểm cao.

Những năng lực cần thiết cho đời sống thực tế sau khi tốt nghiệp chƣa đƣợc chú

trọng, nhƣ: Năng lực xử lý tình huống, trình bày một vấn đề trƣớc đám đông, làm việc

hợp tác, độc lập sáng tạo…

- KTĐG truyền thống chỉ thể hiện trình độ tư duy ở mức thấp

Theo thang cấp độ tƣ duy của Benjamin Bloom, KTĐG kết quả học tập của

sinh viên hiện nay chỉ đánh giá đƣợc trình độ tƣ duy ở các mức thấp, đó là: Biết, Hiểu,

Vận dụng; chƣa đánh giá đƣợc các mức độ cao hơn: Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá.

Hiện nay, nhiều trƣờng cao đẳng, đại học trên thế giới ủng hộ thang cấp độ tƣ

duy của Lorin Anderson (một học trò của Benjamin Bloom) với 6 mức: Nhớ, Hiểu,

Vận dụng, Phân tích, Đánh giá và sáng tạo. Theo đó, cấp độ tƣ duy thấp nhất là Nhớ

thay vì Biết, cấp Tổng hợp đƣợc bỏ đi và đƣa thêm sáng tạo vào mức cao nhất.

- KTĐG mang tính áp đặt, giảm khả năng sáng tạo và chưa chú trọng sự

khác biệt

Cách thức KTĐG kết quả học tập của sinh viên hiện nay chủ yếu thực hiện

bằng hình thức tự luận và trắc nghiệm nên câu trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm

cao, nếu khác đáp án sẽ bị điểm thấp mặc dù bài làm có sáng tạo. Những hình thức

KTĐG mang tính độc lập, sáng tạo cao của sinh viên nhƣ hình thức tìm hiểu thực tế

rồi làm báo cáo, thuyết trình theo nhóm… rất ít đƣợc thực hiện.

3.2. Sự cần thiết phải đổi mới công tác KTĐG kết quả học tập theo năng lực

Nền kinh tế nƣớc ta hiện nay có nhu cầu lớn về nguồn nhân lực chất lƣợng cao.

Trong đó, giáo dục đại học, cao đẳng có vai trò quan trọng vì đây là giai đoạn đào tạo

phục vụ cho sinh viên bƣớc vào đời sống nghề nghiệp, những thay đổi của nền kinh tế

- xã hội đòi hỏi phải có những thay đổi tƣơng ứng trong giáo dục đại học, cao đẳng.

Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy, giáo dục đại học, cao đẳng còn nhiều bất cập, chất

77

lƣợng đào tạo chƣa đáp ứng đƣợc sự thay đổi của nền kinh tế, sinh viên tốt nghiệp vẫn

phải qua đào tạo lại mới có thể làm việc…

Để khắc phục những yếu kém, tồn tại kể trên cần phải có sự đổi mới trong tổ

chức, quản lý hoạt động dạy và học. Trong đó, đổi mới KTĐG theo năng lực sẽ góp

phần quan trọng tạo ra sự thay đổi trong cách dạy của giảng viên và cách học của sinh

viên với mục tiêu đáp ứng đƣợc những yêu cầu ngày càng cao của xã hội.

3.3. Một số biện pháp đổi mới KTĐG kết quả học tập của sinh viên theo

hƣớng tiếp cận năng lực

3.3.1. Nhận thức đúng về KTĐG kết quả học tập

Việc nhận thức đúng về KTĐG kết quả học tập sẽ giúp cho công tác tổ chức

KTĐG đi đúng hƣớng. Mỗi mục đích khác nhau sẽ có những phƣơng pháp KTĐG

khác nhau. Nếu mục đích KTĐG chỉ là đo lƣờng kiến thức sinh viên thu nhận đƣợc thì

sử dụng các phƣơng pháp truyền thống nhƣ tự luận, trắc nghiệm. Nếu mục đích KTĐG

là đo lƣờng kỹ năng thì sử dụng phƣơng pháp thực hành. Nếu mục đích KTĐG là đo

lƣờng năng lực của sinh viên thì cần phải sử dụng kết hợp nhiều phƣơng pháp khác

nhau, hƣớng đến việc thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp cụ thể trong tƣơng lai. Bởi

vậy, KTĐG kết quả học tập của sinh viên theo năng lực sẽ giúp thu h p khoảng cách

giữa kiến thức sinh viên học đƣợc trong trƣờng với những điều đang diễn ra trong

cuộc sống thực. Bên cạnh đó, mục đích KTĐG kết quả học tập cần đƣợc xác định là

nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động học tập của sinh viên. Tức là thông qua KTĐG

kết quả học tập sẽ giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giúp sinh viên

điều chỉnh hoạt động học tập.

Ngoài ra, công tác KTĐG kết quả học tập theo năng lực cần đƣợc xác định

trong tổng thể quá trình quản lý hoạt động đào tạo của nhà trƣờng. Nghĩa là đổi mới

KTĐG phải gắn liền với việc đổi mới các mặt hoạt động khác nhƣ: Đổi mới chƣơng

trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, cách học của sinh viên, công tác

chỉ đạo hoạt động đào tạo…

3.3.2. Đa dạng hóa các hình thức KTĐG

Sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau trong KTĐG kết quả học tập của sinh

viên, kết hợp phƣơng pháp KTĐG truyền thống với KTĐG theo năng lực. Trong đó,

cần chú trọng đến các phƣơng pháp đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo và tiếp cận thực tế

nhƣ: Quan sát, vấn đáp, trình bày dự án, chấm hồ sơ, tiểu luận, bài tập lớn… Chuyển

từ đánh giá theo từng thời điểm sang đánh giá quá trình, tập trung vào phát triển năng

lực cho ngƣời học. KTĐG trong nhà trƣờng cần hƣớng đến các mục tiêu:

- Ngƣời học đƣợc phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và đạo đức, tác phong.

- Tôn trọng sự khác biệt: KTĐG phải hƣớng đến việc phát triển năng lực riêng

biệt của từng cá nhân, tránh việc áp đặt những tiêu chuẩn chung cho mọi sinh viên.

Ngoài ra, KTĐG cần phải đảm bảo sự phân hóa sinh viên.

- Đảm bảo công bằng, công khai, minh bạch.

78

- Đạt đƣợc mục đích phát triển năng lực cho ngƣời học: KTĐG cần chú trọng

đến việc vận dụng kiến thức, kỹ năng vào đời sống thực tế.

3.3.3. Đổi mới nội dung KTĐG kết quả học tập

Việc lựa chọn nội dung KTĐG phải đảm bảo đánh giá đƣợc năng lực của ngƣời

học thông qua bài thi hay một nhiệm vụ cụ thể do giảng viên lựa chọn. Nội dung

KTĐG kết quả học tập cần lấy tiêu chí “năng lực” làm trọng tâm. Điều này có nghĩa là

nội dung KTĐG cần hƣớng đến việc đánh giá đƣợc kiến thức, kỹ năng và thái độ của

sinh viên thông qua thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.

Một vấn đề quan trọng nữa là khi lựa chọn nội dung KTĐG cần phải đảm bảo

tính toàn diện, trọng tâm và sát với yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai. Ngoài ra, cần

lồng ghép thêm một số phƣơng pháp giúp hình thành kỹ năng tự học suốt đời cho

ngƣời học nhƣ: Phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

tìm kiếm và xử lý thông tin…

3.3.4. Cải tiến chất lƣợng công tác tiến hành KTĐG

Để đảm bảo chất lƣợng KTĐG kết quả học tập của sinh viên theo năng lực thì

cần phải thƣờng xuyên tổ chức tập huấn, bồi dƣỡng cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng

viên. Đảm bảo đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên đều nắm đƣợc mục đích, nội dung,

phƣơng pháp tiến hành KTĐG theo năng lực. Ngoài ra, đề thi, kiểm tra phải đƣợc xây

dựng theo đúng quy trình, đáp ứng yêu cầu của KTĐG theo năng lực.


KTĐG kết quả học tập của ngƣời học là khâu quan trọng trong quá trình dạy và

học. Đổi mới KTĐG kết quả học tập của ngƣời học theo hƣớng tiếp cận năng lực là

một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực, phát huy đƣợc

một cách tối đa năng lực, tính sáng tạo, chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, trong quá

trình vận dụng cần phối hợp giữa KTĐG theo năng lực với KTĐG truyền thống một

cách linh hoạt, có sự liên kết và phối hợp hài hòa nhằm đạt đƣợc mục tiêu của học

phần hay khóa học đó.

Hi vọng những biện pháp đề xuất trên đây sẽ góp phần giúp cán bộ quản lý,

giảng viên nhà trƣờng cải tiến đƣợc cách thức KTĐG một cách tốt nhất phù hợp với

từng học phần, từng đối tƣợng nhằm tạo ra tác động tích cực tới việc dạy và học, qua

đó nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực của nhà trƣờng, đồng thời đáp ứng yêu

cầu ngày càng cao của xã hội.

79


1. Nguyễn Công Khanh, 2014. Kiểm tra đánh giá theo năng lực- những yếu tố

cần phải biết. NXB Thanh niên

2. Nghị quyết số 29-NQ/TW Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI

(2013), Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, Hà Nội.

3. Tổng cục thống kê quý II năm 2016 về tình hình lao động việc làm

4. Lê Văn Hảo, Thang cấp độ tƣ duy Bloom. Truy cập từ

https://www.google.com.vn/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&es_th

=1&ie=UTF-8#.

5. Weinert, 2001. Bàn về cải tiến chất lƣợng giáo dục. NXB Đại học quốc gia

Hà Nội

6. Theo Québec – Ministère de l'Education, 2004. Kiểm tra đánh giá và một số

kinh nghiệm, NXB Thành phố Hồ Chí Minh

80

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC NHẰM NÂNG

CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

ThS. Trần Ngọc Dũng

o CN T C Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Qu 3 ần ả v n ều nă ổ g o ụ t N ã ạt ư n ều

t n t u Tuy n n g o ụ vẫn n b n ều y u é v b t p Đặ b t t

ư ng g o ụ n t p so v n u ầu p t tr n o n ng p trong ó

ăn b n t n t v v tr n g t quả ngườ ọ n t u t ư ng

v t t Đó n nguy n n n v s o n n y ngườ ọ r trường r t n ều

n ưng vẫn ng p ứng nguồn n n ung p o o n ng p

T ó v t r g ả p p ổ p ư ng p p tr n g ngườ ọ

trong trường g o ụ uy n ng p t n u ầu p t t g p ngườ ọ v

o n ng p ó gó n n n x n ng n ư p ứng ư n u ầu p t

tr n xã Trong u n ổ b t u n n y t u n sẻ 1 s g ả p p

ổ n t ứ n ung tr n g t quả ọ t p HSS n ằ n ng

o t n ng v ả năng t tr n g ngườ ọ


Tại Mục 8 Điều 9 Tiêu chuẩn 6: Ngƣời học theo Quyết định số 65/2007/QĐ-

BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học, có hiệu lực kể từ

ngày 01 tháng 12 năm 2007 nhƣ sau: “Ngƣời học có khả năng tìm việc làm và tự tạo

việc làm sau khi tốt nghiệp. Trong năm đầu sau khi tốt nghiệp, trên 50% ngƣời tốt

nghiệp tìm đƣợc việc làm đúng ngành đƣợc đào tạo.”

Trong khi đó, tại hội thảo “Đổi mới công tác đào tạo nhân lực cho các khu công

nghiệp và khu chế xuất ở Việt Nam” do Ban Tuyên giáo Trung ƣơng phối hợp Bộ

GD&ĐT, Bộ LĐ-TB&XH, Chƣơng trình đổi mới đào tạo nghề tại Việt Nam (GIZ) tổ

chức, đã thống kê Quý 1/2016 cả nƣớc có 225.000 ngƣời có trình độ cử nhân, thạc sĩ

thất nghiệp. Không lâu sau đó tại quý 2 năm 2016, Thứ trƣởng Bộ LĐ-TB&XH Doãn

Mậu Diệp cho biết cả nƣớc có hơn 1 triệu lao động trong độ tuổi lao động bị thất

nghiệp. So với quý 1, thất nghiệp tăng cả về số lƣợng và tỷ lệ, trong đó 418.200 ngƣời

có trình độ chuyên môn kỹ thuật thất nghiệp, cụ thể có 191.300 ngƣời có trình độ từ

đại học trở lên, 94.800 ngƣời có trình độ cao đẳng chuyên nghiệp và 59.100 ngƣời có

trình độ trung cấp chuyên nghiệp.

Đứng trƣớc tình trạng thất nghiệp nhƣ vậy, Trƣờng chúng ta cũng không ngoại

lệ, phải làm sao đào tạo ra đƣợc nguồn nhân lực đáp ứng cho nhu cầu của xã hội và

doanh nghiệp. Đó chính là câu hỏi mà Ban Giám hiệu Nhà trƣờng cùng toàn bộ giảng

viên đang cố gắng từng ngày thay đổi quan điểm giảng dạy, cũng nhƣ đổi mới phƣơng

pháp kiểm tra đánh giá để những ngƣời học khi tốt nghiệp Trƣờng Cao đẳng Kinh tế -

81

Kỹ thuật TP.HCM sẽ là nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng cho xã hội và doanh

nghiệp, đồng thời nhƣ một lời khẳng định thƣơng hiệu của Nhà trƣờng trong xã hội.

Và bài tham luận này của tôi sẽ hƣớng đến vấn đề tìm ra “Giải pháp đổi mới kiểm tra –

đánh giá ngƣời học nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo trong bối cảnh hội nhập”


Chúng ta có thể thấy một điều rất rõ ràng là việc học ở Việt Nam ta chƣa bao

giờ dễ dàng hơn lúc này, trƣờng lớp đƣợc mở ra rất nhiều, thậm chí ngƣời học không

đậu cấp 2, cấp 3 vẫn có thể đi học trung cấp, từ trung cấp có thể liên thông lên cao

đẳng, đại học, thậm chí có nhiều trƣờng hợp chỉ cần tốt nghiệp lớp 12 là có thể vào

thẳng các Trƣờng đại học tƣ rồi từ đại học lại học tiếp lên cao học. Với hiện trạng nhƣ

hiện nay thì làm sao mà không có tình trạng thất nghiệp nhiều đến nhƣ vậy, vậy vấn đề

nằm ở đâu? Và để trả lời cho câu hỏi đó chúng ta hãy nhìn thẳng vào thực tế đó chính

là thực trạng kiểm tra và đánh giá ngƣời học hiện nay còn “thoải mái”, việc kiểm tra

đôi khi còn lỏng lẻo thì làm sao mà đánh giá đƣợc hoạt động dạy và học của ngƣời

thầy và ngƣời học. Những năm gần đây, Bộ GD&ĐT luôn có những hành động đổi

mới giáo dục, thay đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá ngƣời học theo xu hƣớng hội

nhập. Cụ thể, các trƣờng cao đẳng, đại học luôn cung cấp cho ngƣời học chuẩn đầu ra

của mỗi trƣờng, nhằm giúp cho ngƣời học biết đƣợc khi ra trƣờng họ cần làm gì và khi

tốt nghiệp họ đƣợc gì, chƣa kể đến các hoạt động đánh giá ngoài mà Bộ GD&ĐT ban

hành. Với những đổi mới nhƣ vậy, nhiều ngƣời nghĩ giáo dục của chúng ta sẽ phát

triển và đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển của xã hội nhƣng với những gì đang diễn ra,

phải chăng có sự kết hợp không hài hòa giữa những tiêu chuẩn đánh giá và thực tế

ngƣời học. Vậy, việc kiểm tra, đánh giá ngƣời học hiện nay nhƣ thế nào, có đánh giá

đúng thực tế năng lực không?

Với các hình thức kiểm tra và đánh giá theo cách truyền thống hiện nay, chúng

ta dễ dàng nhận ra rằng việc kiểm tra đa số dựa vào việc ghi nhớ của ngƣời học là chủ

yếu, câu hỏi kiểm tra thiếu tính vận dụng, thiếu tính sáng tạo để kích thích tƣ duy

ngƣời học vào việc giải quyết một vấn đề cụ thể. Chƣa kể đến việc chúng ta lại có quá

nhiều hình thức kiểm tra, nào là kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra

cuối kỳ nhƣng nếu nhìn kỹ thì nội dung cho các hình thức kiểm tra đều nhƣ nhau,

không có khác biệt nhiều.

Để góp phần khắc phục những khuyết điểm trên, tôi xin đề ra một số giải pháp để

khắc phục nhƣ sau:

Đối với hình thức kiểm tra.

Thay đổi nội dung kiểm tra theo hƣớng tƣ duy, có tính áp dụng để giải

quyết một vấn đề cụ thể.

Nội dung kiểm tra thông thường Nội dung kiểm tra theo hướng mới

C u ỏ : Tháo – kiểm tra – lắp thân máy

của động cơ?

C u ỏ : Một chủ xe chạy đến garage nói

với anh kỹ thuật viên rằng: “Không biết lý

82

do gì mà xe tôi chạy hay ra khói trắng

phía sau pô nhiều”?

Nội dung thực hành của 2 câu hỏi trên là nhƣ nhau, nhƣng ta có thể thấy cách

hỏi theo hƣớng mới sẽ bắt ngƣời học tƣ duy nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn để đƣa ra

phƣơng pháp xác định hƣ hỏng cũng nhƣ phƣơng pháp sửa chữa cho phù hợp.

Thay đổi hình thức kiểm tra để kích thích tinh thần tự học và sáng tạo

của ngƣời học.

Đối với các môn kỹ thuật, kiểm tra cuối kỳ luôn là những phần thực hành mà

ngƣời học đã thao tác trong suốt quá trình thực tập, để tạo sự kích thích tinh thần tự

học và sáng tạo của ngƣời học ta có thể khuyến khích ngƣời học làm những đề tài tốt

nghiệp hoặc mô hình thực tập để ngƣời học có thể phát huy đƣợc tƣ duy sáng tạo của

mình. Đồng thời, giúp ngƣời học hiểu rõ hơn những vấn đề mà mình học đƣợc và quan

trọng là ngƣời học có thể tự đánh giá đƣợc chính bản thân của mình.

Khuyến khích doanh nghiệp tham gia công tác kiểm tra đánh giá ngƣời học. Nhà

trƣờng sẽ trực tiếp đào tạo ngƣời học đến cuối kỳ doanh nghiệp sẽ trực tiếp kiểm tra

đánh giá chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng. Khi đó, ngƣời dạy và ngƣời học sẽ tự

đánh giá đƣợc chất lƣợng dạy và học thông qua doanh nghiệp.

Đối với hình thức đánh giá.

Đánh giá kiến thức nền.

Đối với đa số ngƣời học nghề, thƣờng quan niệm rằng lý thuyết không quan

trọng bằng thực hành, việc học lý thuyết nhiều làm cho ngƣời học cảm thấy khó hiểu

và chán nản, dẫn đến việc ngƣời học thƣờng chú trọng đến thực hành còn việc học lý

thuyết thì học cho có, nhƣng ngƣời học lại không nhận ra đƣợc rằng, lý thuyết chính là

phần cơ bản để hình thành kiến thức nền và vận dụng kiến thức nền đó để giải quyết

các bài toán hƣ hỏng. Việc kiểm tra lý thuyết thƣờng đƣợc tiến hành theo hình thức ghi

nhớ, ngƣời học chỉ cần học thuộc lòng và trả lời đúng là có điểm cao, nhƣng trải qua

một thời gian thì ngƣời học hoàn toàn không nhớ gì cả hoặc nếu có nhớ thì cũng không

biết vận dụng nhƣ thế nào trong thực tế. Nên khi phỏng phấn xin việc làm, ngƣời học

thƣờng bị đánh giá thấp, nhiều khi bị xem là không biết gì.

Nhƣ Ông Châu Hoàng Dũng – Giám đốc công ty TNHH Kim Kan từng nói: “Công

ty chúng tôi vừa tuyển dụng hai lao động tốt nghiệp cao đẳng để làm công việc bảo trì và

sửa chữa hệ thống lạnh trên ô tô nhƣng khi phỏng vấn thì tôi thấy hai em không biết gì về

cả lý thuyết lẫn thực hành. Theo tìm hiểu của chúng tôi thì hiện nay các Trƣờng Cao đẳng

đào tạo rất ít thậm chí không không đào tạo về hệ thống lạnh của ô tô”.

Hoặc Ông Huỳnh Văn Thọ - Trƣởng phòng Kỹ thuật Công ty Cổ phần ô tô Phú

Đạt – cho rằng: “Qua quá trình nhận sinh viên của các Trƣờng Cao đẳng trong Thành

phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy thái độ và nhận thức của các em rất tốt nhƣng

về phần kiến thức tôi thấy còn nhiều vấn đề mà Nhà trƣờng cần phải thay đổi và bổ

sung. Hầu hết những phần lý thuyết mà Nhà trƣờng giảng dạy đã lạc hậu so với thực tế

bên ngoài.”

83

Qua các ý kiến của doanh nghiệp ta có thể thấy đƣợc rằng, mặc dù các trƣờng

luôn cố gắng đào tạo, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

đầu ra nhằm đáp ứng nguồn nhân lực có chất lƣợng tốt để đảm bảo cho các doanh

nghiệp nhƣng cái mà các trƣờng nghĩ là “chất lƣợng tốt” đó thực tế vẫn còn quá lỗi

thời, chƣa kể chƣơng trình đào tạo còn nhiều thiếu sót, dẫn đến tâm lý ngƣời học cũng

nhƣ các doanh nghiệp sẽ không còn tin tƣởng vào chất lƣợng đào tạo.

Đánh giá kỹ năng thực hành.

Qua việc khảo sát thực tế tại các doanh nghiệp tiếp nhận ngƣời học thực tập

hoặc có tuyển dụng nguồn lao động đƣợc đào tạo từ các Trƣờng Cao đẳng kỹ thuật tại

khu vực Thành phố Hồ Chí Minh, thì những nhà tuyển dụng cho rằng: “Hầu hết ngƣời

học hiện nay kỹ năng thực hành còn rất yếu, nhiều ngƣời học mới ra trƣờng khi vào

xƣởng rất bỡ ngỡ với công việc đƣợc phân công. Nếu muốn ngƣời học làm đƣợc việc

đạt yêu cầu nhƣ mong muốn thì các công ty phải bỏ ra ít nhất là 6 tháng đào tạo lại.

Điều đó cho thấy sự bất cập trong việc giảng dạy thực hành tại các trƣờng hiện nay.

Nếu quan sát kỹ, ta có thể thấy đa số các trƣờng thƣờng dạy thực hành rất nhiều,

thậm chí công việc thực hành còn phức tạp, nhƣng khi đi làm những việc đó có thật sự

cần thiết không. Các Trƣờng Cao đẳng hiện nay, đều có xu hƣớng dạy và cho ngƣời

học thực tập trên có mô hình, các sa bàn giảng dạy, nên khi kiểm tra đánh giá thƣờng

không sát thực tế. Khi kiểm tra ngƣời học làm rất tốt các yêu cầu đề ra, dẫn đến tâm lý

là mình đủ sức đi làm thực tế nhƣng thực tế thì không nhƣ mong muốn. Ngƣời dạy thì

cũng nhƣ vậy, không có kinh nghiệm thực tế, chỉ từ lý thuyết làm sao đáp ứng đƣợc

nhu cầu thực tế của xã hội.

Chính vì những điều đó mà ngƣời học chỉ đƣợc học lý thuyết suông, thực tập trên

những thiết bị cũ kỹ và thời gian thực tập rất ngắn, rất khó có điều kiện rèn luyện kỹ

năng, tay nghề nhƣ tiêu chí các Trƣờng đặt ra. Để giải quyết vấn đề này có thể nghe giải

pháp của ông Lê Tôn Tâm - Trƣởng phòng dịch vụ của Toyota Hiroshima Tân Cảng:

“Khi muốn đào tạo một ngƣời lao động có thể làm đƣợc việc thì cơ sở đào tạo phải đặt

ra tiêu chí và liên tục kiểm tra, giám sát xem quá trình đào tạo có đúng nhƣ thế không.

Ví dụ tại công ty chúng tôi, tất cả quá trình từ đào tạo, sửa chữa, bảo dƣỡng, bảo hành

đều phải theo quy trình của các chuyên gia Nhật đƣa ra, ngƣời học thực tập theo từng

module công việc từ thấp đến cao và kết thúc mỗi module chúng tôi đều có đánh giá

hiệu quả công việc nhƣng quan trọng nhất là phải cho thực tập trên các thiết bị và máy

móc thực tế bên ngoài. Đối với các Trƣờng công lập hiện nay tôi nghĩ hoàn toàn có thể

thực hiện đƣợc điều này nếu biết đầu tƣ thiết bị máy móc hiệu quả và có một kế hoạch

dài hơi cho vấn đề nhân sự nếu muốn đầu ra của sinh viên đạt chất lƣợng cao”.

Trao đổi về vai trò của Nhà trƣờng đối với vấn đề này, ông Nguyễn Tuấn Khanh

– Trƣởng phòng dịch vụ Toyota Đông Sài Gòn có ý kiến nhƣ sau: “Hiện nay các

trƣờng đào tạo nghề nói chung rất nổ lực đào tạo và cố gắng đƣa ra những giáo trình

phù hợp cho học viên tiếp cận và cọ sát trong khi đào tạo nhƣng đa số các sinh viên

chƣa nhận thức đƣợc nghề cũng nhƣ định hƣớng phát triển nghề trong tƣơng lai. Vì lý

84

do đó cần phải đi sâu về chất nhiều hơn”. Nguyên nhân chủ yếu là các cơ sở đào tạo

khi dạy thực hành đều giảng dạy trên sa bàn, mô hình, chƣa chú ý giảng dạy trên thực

tế. Một số cơ sở đào tạo khi đã có mô hình giảng dạy nhƣng hạn chế sử dụng vì sợ

phát sinh chi phí đào tạo nên ngƣời học chỉ đƣợc quan sát, không đƣợc thao tác cụ thể.

Thực tế cho thấy, các học phần của chƣơng trình đào tạo nghề, đặc biệt là đào tạo các

kỹ năng thực hành, nếu đƣợc thực hiện tại các doanh nghiệp sẽ tăng tính mục đích,

giảm thiểu chi phí, giúp ngƣời học làm quen với thực tế và kết nối đƣợc với những

ngƣời sử dụng lao động trong tƣơng lai. Các cơ sở đào tạo đang đổi mới, hoàn thiện

giáo trình để ngƣời học tiếp cận, cọ xát với thực tiễn, nhƣng hiệu quả vẫn chƣa đƣợc

cải thiện.

Đánh giá trình độ ngoại ngữ.

Xu hƣớng hội nhập toàn cầu luôn đòi hỏi các trƣờng luôn phải nỗ lực hết mình

trong công tác đổi mới giáo dục và một trong những vấn đề đáng quan tâm hiện nay đó

chính là trình độ ngoại ngữ. Trình độ ngoại ngữ rất quan trọng trong quá trình hội nhập,

giúp ngƣời học nắm bắt công nghệ, cập nhật những tiến bộ khoa học kỹ thuật. Bộ

GD&ĐT đã có những thay đổi tích cực để nâng cao trình độ ngoại ngữ cho ngƣời học

nhƣ “Thí điểm chƣơng trình dạy tiếng Anh tiểu học cho lớp 3” hay đề án “Dạy và học

ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2020”. Trình độ ngoại ngữ

ngƣời học là khá thấp nên khi các nhà tuyển dụng yêu cầu đọc hiểu tài liệu bằng tiếng

Anh thì hầu nhƣ không đáp ứng đƣợc nhƣng trong bảng điểm tốt nghiệp môn tiếng

Anh luôn trên trung bình. Phải chăng chính quan niệm học nghề không cần thiết học

môn ngoại ngữ nên quá trình kiểm tra đánh giá còn bỏ ngõ.

Đánh giá tác phong, tinh thần hợp tác, trách nhiệm trong công việc.

Theo ý kiến của các doanh nghiệp, hầu hết ngƣời học tốt nghiệp đƣợc tuyển

dụng vẫn làm việc còn tùy tiện, chƣa tự giác thực hiện quy định về nề nếp của doanh

nghiệp. Mức độ nghiêm túc của ngƣời lao động phụ thuộc vào sự rèn luyện tác phong

công nghiệp cho ngƣời học của các Trƣờng đào tạo. Nếu ngƣời học không rèn luyện

tác phong công nghiệp, nâng cao năng lực, phẩm chất, tính kỷ luật và tính chuyên

nghiệp trong công việc thì sẽ bị tụt hậu và bị đào thải khỏi doanh nghiệp. Những phẩm

chất này phải đƣợc giáo dục, rèn luyện ngay trong quá trình đào tạo tại Trƣờng.

Đánh giá năng lực nghề nghiệp.

Năng lực nghề nghiệp của ngƣời học sau khi tốt nghiệp là một ƣu thế đối với các

nhà tuyển dụng. Kinh nghiệm làm việc tại các phân xƣởng, xí nghiệp có chuyên môn

phù hợp sẽ giúp ngƣời học tiếp cận nhanh với công việc. Tuy nhiên, nếu nói vậy thì

những ngƣời học mới ra trƣờng sẽ không có cơ hội để thể hiện chính mình, nhƣ anh

Nguyễn Hoàng Thái Hải – Phó phòng đào tạo Công ty Honda Việt Nam từng phát biểu:

“Trong quá tuyển dụng của các đại lý Honda Việt Nam, tôi thấy họ vẫn thích tuyển

dụng những sinh viên mới ra trƣờng nhƣng đƣợc huấn luyện một cách bài bản và điều

đó rất tốt cho các đại lý trong quá trình bồi dƣỡng nghiệp vụ cho nhân viên của mình

tuy thời gian đào tạo có dài hơn còn nếu tuyển dụng những ngƣời đã có kinh nghiệm

85

rồi nhƣng lại không theo một quy trình chuẩn thì cũng sẽ rất khó cho quá trình quản lý

và đào tạo”.

Doanh nghiệp trong ngành ô tô cũng nhƣ các ngành kinh tế khác là các đơn vị

kinh tế nên lợi nhuận, uy tín luôn đặt lên hàng đầu và vấn đề nhân sự cũng không thể

nằm ngoài tiêu chí đó. Vì vậy, đa phần các doanh nghiệp nhỏ hiện nay chỉ thích ngƣời

lao động có kinh nghiệm làm việc hoặc chỉ phải đào tạo lại lao động trong một khoảng

thời gian ngắn sau đó làm việc ngay. Thế nhƣng với các công ty lớn thì họ có tiêu chí

tuyển dụng khác biệt so với các doanh nghiệp vừa và nhỏ, thông thƣờng họ có một lộ

trình tuyển dụng và đào tạo nhân sự lâu dài. Đối tƣợng chính của họ là những ngƣời

học mới ra trƣờng hoặc đang học tại các trƣờng cao đẳng nhƣng có tố chất, khả năng

suy luận và kết quả học tập tốt. Thời gian đào tạo ở doanh nghiệp của đối tƣợng này

thông thƣờng từ 3 tháng đến 1 năm. Các doanh nghiệp lớn có lộ trình tuyển dụng, đào

tạo nhân sự lâu dài, chú ý những ngƣời học mới ra trƣờng hoặc đang học tại các cơ sở

đào tạo nhƣng có tố chất, kết quả học tập cao và khả năng phát triển tốt.

3. Một số giải pháp và kiến nghị.

Qua những vấn đề nêu trên, chúng ta có thể thấy đƣợc rằng, muốn có nguồn

nhân lực đảm bảo nhu cầu phát triển của xã hội ngoài việc đổi mới phƣơng pháp giảng

dạy, nâng cao chất lƣợng giảng dạy thì một điều quan trọng nữa mà chúng ta phải thay

đổi, đó chính là tìm ra phƣơng pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá ngƣời học nhằm nâng

cao chất lƣợng đào tạo trong bối cảnh hội nhập, đó là:

Thay đổi nội dung kiểm tra để phù hợp với ngƣời học hơn, kích thích tƣ duy

sáng tạo và tính vận dụng thực tiễn cao hơn.

Kiểm tra đánh giá năng lực của ngƣời dạy thông qua các chuyến thực tập tại

doanh nghiệp để nâng cao trình độ chuyên môn cũng nhƣ cập nhật những

thiếu sót trong quá trình giảng dạy.

Việc kiểm tra đánh giá ngƣời học dần dần không do Nhà trƣờng thực hiện nữa,

mà sẽ kết hợp với doanh nghiệp để kiểm tra và đánh giá, đảm bảo tính khách

quan cũng nhƣ lời khẳng định chất lƣợng đào tạo của Nhà trƣờng. Nhƣ

chƣơng trình đào tạo ngắn hạn T.TEP “Đồng và Sơn” giữa trƣờng CĐ Kinh tế

- Kỹ thuật TP.HCM và Toyota Việt Nam do chính công ty Toyata trực tiếp

xuống trƣờng để kiểm tra đánh giá.

Công bố chuẩn đầu ra đúng với thực tế hơn, để ngƣời học có thể tự kiểm tra

đánh giá đƣợc năng lực của chính mình, cũng nhƣ một khẳng định chất lƣợng

đào tạo với các doanh nghiệp.

Cố gắng thay đổi hình thức kiểm tra cuối kỳ bằng cách khuyến khích ngƣời

học tham gia các đồ án môn học, báo cáo thực tập…

Tổ chức các cuộc thi “Tay nghề giỏi” chính là việc kiểm tra đánh giá tốt nhất

cũng nhƣ giúp ngƣời học kiểm tra đánh giá đƣợc bản thân của chính mình.

86

Đƣa ra các tiêu chí đánh giá cụ thể giúp ngƣời học hoàn thiện bản thân mình

hơn, đồng thời giúp ngƣời học có định hƣớng tốt hơn cho nghề nghiệp sau khi

ra trƣờng.

Cần gắn kết doanh nghiệp với Nhà trƣờng để xác định mục tiêu đào tạo tốt

hơn, đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp, đồng thời, doanh nghiệp sẽ kết hợp

Nhà trƣờng trong việc kiểm tra đánh giá ngƣời học thực tế hơn.

Tăng cƣờng đổi mới hƣớng kiểm tra nghiêm ngặt theo từng môn học, kiểm tra

theo dạng module công việc cụ thể. Xây dựng đội ngũ giảng viên có trình độ

và tay nghề cao, luôn tiếp cận thực tế để đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của

xã hội.

4. Kết luận.

Để giải quyết đƣợc tình trạng thất nghiệp nhiều nhƣ hiện nay, cũng nhƣ việc

phải đào tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội và doanh nghiệp đòi hỏi

các trƣờng không ngừng đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất

lƣợng trong quá trình hội nhập. Song song với việc áp dụng việc đổi mới phƣơng pháp

giảng dạy, thì công tác kiểm tra đánh giá cũng phải thay đổi, để ngƣời dạy và học có đi

cùng nhau trên con đƣờng nghề nghiệp.

Do thời gian có hạn, tác giả chỉ nêu các giải pháp và trình bày theo quan niệm cá

nhân mà tác giả thấy phù hợp để áp dụng đối với Nhà trƣờng trong giai đoạn hội nhập

quốc tế dựa trên cơ sở thực trạng thực tế của Nhà trƣờng. Tuy nhiên, để trả lời câu hỏi

một cách khoa học các giải pháp đề xuất, giải pháp nào phù hợp với Nhà trƣờng, tác

giả thiết nghĩ cần phải có một khảo sát đánh giá thực nghiệm đối với các giải pháp đã

nêu, và phải xét đến thực trạng của Nhà trƣờng để từ đó mới biết đƣợc giải pháp nào là

phù hợp.

Tài liệu tham khảo.

1. Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ

trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

2. Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ

trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

3. TS. Đào Ngọc Tiến, 2013, Các phƣơng thức gắn kết hoạt động đào tạo của

trƣờng đại học với doanh nghiệp, Tạp chí khoa học & công nghệ Việt Nam.

4. Phùng Xuân Nhạ, 2008, Mô hình đào tạo gắn với nhu cầu của doanh nghiệp ở

Việt Nam hiện nay, Tạp chí khoa học ĐHQGHN Kinh tế và kinh doanh 25 (2009) 1-8

5. http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/225000-cu-nhan-thac-si-that-

nghiep-he-qua-cua-mo-truong-dai-hoc-o-at-20160531074206426.htm

6. http://nld.com.vn/thoi-su-trong-nuoc/gan-nua-trieu-lao-dong-co-chuyen-

mon-that-nghiep-20160817101149116.htm

http://khoahocvacongnghevietnam.com.vn/khcn-trung-uong/4209-cac-phuong-thuc-gan-ket-hoat-dong-dao-tao-cua-truong-dai-hoc-voi-doanh-nghiep.html

http://khoahocvacongnghevietnam.com.vn/khcn-trung-uong/4209-cac-phuong-thuc-gan-ket-hoat-dong-dao-tao-cua-truong-dai-hoc-voi-doanh-nghiep.html

http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/225000-cu-nhan-thac-si-that-nghiep-he-qua-cua-mo-truong-dai-hoc-o-at-20160531074206426.htm

http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/225000-cu-nhan-thac-si-that-nghiep-he-qua-cua-mo-truong-dai-hoc-o-at-20160531074206426.htm

87

THAY ĐỔI HÌNH THỨC KIỀM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỂ KÍCH THÍCH

TINH THẦN TỰ HỌC, SÁNG TẠO

ThS. Diệp Thị Lành, ThS. Liêu Quang Hiệp


Tóm tắt

Ki tr n g ng v t ường xuyên nhằ x ịnh hi u quả c a quá

trình dạy và họ Qu ó ó t nâng cao ch t ư ng giảng dạy c a giảng v n ồng

thời nâng cao tính t học c a học sinh, sinh viên (HSSV). Lâu nay ki tr n g

chỉ diễn ra khi k t thúc môn học, không tạo ư ều ki n thu n l o người học;

ư t t th c; không kích thích tinh thần t học c a học sinh sinh viên nói chung và

học sinh sinh viên Khoa Công ngh Kỹ thu t C nó r ng M t trong những n i

dung sinh hoạt chuyên môn c o C trong nă ọc 2016 – 2017 là kích thích

tinh thần t học c s n v n; t y ổi hình thứ n g n ọ Đó ng t

trong những n i dung quan trọng trong các k hoạ n ng c a Khoa Công ngh

Kỹ thu t C _ Trường C o ẳng Kinh t Kỹ thu t Thành ph Hồ Chí Minh. Th c

hi n theo k hoạch 99/KH-CĐ T T n ó t g ả ã t c hi n vi t y ổi hình

thức ki tr n g trong n ọ kích thích tinh thần t học, sáng tạo c a

HSSV, giúp HSSV có thêm nhiều i l a chọn thờ m ki tr ; i cải thi n

; i t học, t ăng ý tr n g

Từ khóa : Thay đổi hình thức kiểm tra, thay đổi hình thức đánh giá, tinh thần tự học.


Trong thời kỳ hội nhập, đổi mới căn bản toàn diện trong giáo dục, trong công

tác đào tạo, Nhà trƣờng phải tạo sự thuận lợi cho ngƣời học, giúp ngƣời học hứng thú

trong học tập, nâng cao tinh thần tự học, tự nghiên cứu, tự lựa chọn đánh giá. Nhằm

tạo điều kiện hỗ trợ cho ngƣời học có thể hoàn thành tốt; hoàn thành trƣớc thời gian

đào tạo, Trƣờng Cao đẳng Kinh tế – Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh (CĐ KTKT

TP.HCM) trong năm học 2016 – 2017 đã xây dựng kế hoạch 99/KH – CĐ CKTKT tổ

chức hội thảo khoa học, nhằm tạo điều kiện cho giảng viên nghiên cứu, đề xuất giải

pháp đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng ngƣời học trong bối cảnh

hội nhập. Thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá để kích thích tinh thần tự học, sáng

tạo trong học tập chuyên môn để thực hiện theo kế hoạch 99/KH – CĐKTKT là một

vấn đề cấp thiết của tất cả giảng viên (GV) của Nhà trƣờng nói chung và giảng viên

Khoa Công nghệ Kỹ thuật Cơ Kkhí (CNKT Cơ khí) nói riêng, nhƣng việc thay đổi

hình thức kiểm tra, đánh giá nhƣ thế nào để kích thích tinh thần tự học, sáng tạo trong

học tập chuyên môn và phù hợp với điều kiện, trình độ học tập HSSV của Khoa.

Tránh tình trạng chạy theo lợi nhuận, xu thế hiện nay, phong trào đổi mới toàn diện

căn bản giáo dục, kế hoạch nhà trƣờng đƣa ra, thay đổi kiểm tra đánh giá là một bài

toán cho tập thể sƣ phạm của Khoa nói riêng và tập thể sƣ phạm Nhà trƣờng nói chung.

Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay công tác đào tạo có nhiều dạng mở; có nhiều dạng

88

hỗ trợ ngƣời học khác nhau: ngƣời học có thể học trực tuyến, tự học, học nhiều ngành

nghề khác nhau. Vì vậy, để kích thích tính tự học của ngƣời học; tạo thuận lợi để

ngƣời học có thể tham gia đánh giá thuận lợi nhất, đạt đƣợc kết quả học tập tốt nhất có

thể. Hiệu quả đào tạo cao sẽ khẳng định thƣơng hiệu các ngành đào tạo của Khoa,

cũng nhƣ thƣơng hiệu của Nhà trƣờng tiên tiến đối với cơ quan quản lý giáo dục, học

sinh, xã hội, doanh nghiệp. Từ đó một số vấn đề đặt ra trong việc thay đổi hình thức

kiểm tra đánh giá để kích thích tinh thần tự học, sáng tạo nhƣ :

◊ Phía giảng viên: Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo từng chƣơng, ngân hàng câu

hỏi đa dạng, phong phú đáp ứng nhu cầu kiểm tra đánh giá nhiều lần.

◊ Phía giáo vụ khoa : Hỗ trợ tổ bộ môn, khoa trong công việc thống kê, lập danh

sách HSSV đăng ký đánh giá môn học, cải thiện điểm quá trình.

◊ Phía Phòng Quản lý đào tạo_bộ phận khảo thí: Hỗ trợ khoa tổng hợp danh

sách HSSV đăng ký đánh giá kết thúc môn học, đánh giá lại (thi lại), xuất đề kiểm tra,

đánh giá môn học (từ ngân hàng câu hỏi).

2. Giải quyết vấn đề:

Trong thời gian qua, các giảng viên trong Khoa Công nghệ kỹ thuật Cơ khí nói

chung và giảng viên thực hiện tham luận nói riêng đã sử dụng cùng nhau nghiên cứu

để tìm giải pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Khoa, đồng thời tạo điều kiện thuận

lợi cho HSSV trong học tập, đánh giá môn học. Đặc biệt là tạo điều kiện cải thiện

điểm tốt nhất, nâng cao tính tự học của học sinh sinh viên đăng ký cải thiện điểm hoặc

học lại, giúp cho các em tự làm chủ việc tham gia kiểm tra, đánh giá. Qua đó, các

HSSV này có thể có những hình thức học tập, kiểm tra đánh giá khác với các HSSV

học chính thức.

2.1. Khó khăn của HSSV tham gia học cải thiện điểm, học lại:

- Theo ý kiến chủ quan cũng nhƣ kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm, nhóm tác

giả nhận thấy những HSSV tham gia học cải thiện điểm, học lại (Gọi chung là HSSV

học ghép) có những đặc điểm sau đây:

2.1.1. Việc tham gia quá trình học tập:

- Việc học tập khó khăn vì HSSV này phải học nhiều môn hơn, tốn nhiều thời

gian để đến lớp hơn.

- Trong quá trình giao tiếp với các bạn trong lớp chính, những HSSV này cũng

tỏ ra rụt rè, thƣờng ngồi thành nhóm theo thành phần học lại hoặc ngồi riêng lẻ (nếu

chỉ có 1 trƣờng hợp học lại), ít giao tiếp với những bạn trong lớp chính thức.

2.1.2. Việc tham gia kiểm tra, đánh giá:

Thông thƣờng, sau một thời gian, những HSSV học ghép sẽ có suy nghĩ chán nản,

không đến lớp, dẫn đến bị mất bài học, bài kiểm tra và kết quả thi không đạt yêu cầu.

2.2. Một số giải pháp cải thiện tinh thần học tập, tạo động cơ học tập cho

HSSV học ghép:

89

Trong bài tham luận này, nhóm tác giả đã nghiên cứu, lấy ý kiến HSSV việc

thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá để kích thích tinh thần tự học, sáng tạo nhằm tạo

điều kiện giúp cho HSSV có:

1. Cơ hội cải thiện điểm quá trình;

2. Cơ hội trả nợ môn học;

3. Tiết kiệm thời gian đào tạo;

4. Kích thích tinh thần tự học.

Bảng tổng hợp ý kiến của HSSV thực hiện trong phiếu khảo sát (Đính kèm

trong phần phụ lục)

+ Tổng lƣợt HSSV đƣợc lấy ý kiến: 139 sinh viên

+ Số Học sinh bậc Trung cấp chuyên nghiệp đƣợc lấy ý kiến: 67 học sinh

+ Số Sinh viên bậc Cao đẳng đƣợc lấy ý kiến: 72 sinh viên

Nội dung Học sinh

TCCN

SV

Cao đẳng

1. Trong quá trình học tập

HSSV tham gia đầy đủ các buổi lên lớp 73,33% 25%

HSSV có thể tự do tham gia học tập trên lớp 23,33% 50%

HSSV không cần đến lớp, có thể tự ôn lại kiến thức đã học 16,67%

HSSV thực hiện nhiệm vụ trên hệ thống E-learning của

Giáo viên bộ môn.

3,34% 8,33%

Ý kiến khác

2. Trong quá trình kiểm tra định kỳ

HSSV tham gia kiểm tra định kỳ theo lớp đăng ký 56,67% 55,56%

HSSV có thể đăng ký kiểm tra vào thời điểm thích hợp

trong tiến độ học tập của học phần

43,33% 22,22%

HSSV thực hiện các bài kiểm tra trên hệ thống E-learning

của Giáo viên bộ môn.

22,22%

Ý kiến khác

3. Trong quá trình kiểm tra thƣờng xuyên

HSSV tham gia lớp học để lấy điểm kiểm tra thƣờng

xuyên

80% 41,67%

HSSV không đến lớp, chỉ cần thực hiện các bài tập và nộp

lại Giáo viên bộ môn.

13,33% 36,11%

HSSV thực hiện các bài tập trên hệ thống E-learning của

Giáo viên bộ môn.

6,67% 22,22%

Ý kiến khác

4. Nếu không đến lớp, khả năng HSSV có thể tự học nội dung bài học

Nhỏ hơn 25% 43,33% 13,89%

Từ 25% đến 50% 26,67% 61,11%

90

Từ 50% đến 75% 23,33% 19,44%

Lớn hơn 75% 6,67% 5,56%

5. Nếu không đến lớp, HSSV có thể tự học đƣợc bao nhiêu % nội dung bài học

Nhỏ hơn 25% 40% 16,67%

Từ 25% đến 50% 30% 52,78%

Từ 50% đến 75% 20% 22,22%

Lớn hơn 75% 10% 8,33%

Nhận xét kết quả khảo sát:

- Học sinh TCCN đa số lựa chọn phƣơng án đến lớp học thƣờng xuyên, tham

gia kiểm tra chung với tiến độ của lớp học chính thức. Trong khi đó, sinh viên cao

đẳng nghiêng về phƣơng án học tập tự do, độc lập nhƣng vẫn muốn tham gia kiểm tra

chung với lớp học chính thức.

- Học sinh TCCN không tự tin về khả năng tự tạo thời gian học tập của mình

khi không tham gia lớp học trong khi sinh viên cao đẳng tự nhận định khả năng này

cao hơn.

- Khả năng tiếp thu bài học thông qua thời gian tự học của học sinh TCCN và

Sinh viên Cao đẳng tƣơng đối cân bằng nhau.

Dựa trên kết quả khảo sát, nhóm tác giả nhận thấy đƣợc có một phần HSSV học

cải thiện điểm, học lại có nhu cầu không cần tham gia học tập tại lớp, có thể tự tổ chức

thời gian học tập, tự lĩnh hội kiến thức nhƣng có mong muốn tham gia kiểm tra, đánh

giá chung với lớp học chính thức.

- Từ đó, nhóm tác giả đặt ra giải pháp cho việc HSSV học ghép không thƣờng

xuyên đến lớp tham gia kiểm tra, đánh giá đƣợc thực hiện theo các bƣớc hƣớng dẫn sau:

Trƣờng hợp thi lại:

- Ưu t n ải thi n m quá tr n : Căn ứ t o ư ng tr n o tạo, s c t

qu tr n trong ư ng tr n o tạo. Vị trí bài ki tr Đ HSSV có th ch

ng n b Đăng ý v i giáo vụ khoa cải thi n m.

Ví dụ: Sinh viên Nguyễn Văn A muốn cải thiện điểm môn Thiết bị điện –

Điện lạnh, cột hệ số 2.

Căn cứ theo chƣơng trình chi tiết học phần Thiết bị điện – điện lạnh ( phần

đánh giá kết thúc học phần)

STT Phƣơng pháp Hình thức Số

cột Hệ số

01 Kiểm tra đánh giá thƣờng

xuyên Trả lời câu hỏi vấn đáp 3 1

02 Kiểm tra đánh giá định kỳ Bài kiểm tra tự luận sau khi

học xong chƣơng 2,4,6 2 2

03 Thi cuối kỳ Thi trắc nghiệm, tự luận 1

91

Cột hệ số 2 có 3 cột. Nằm ở chƣơng 2, 4, 6. Các bƣớc thực hiện đăng ký cải

thiện điểm:

Bƣớc 1: Đăng ký với giáo vụ khoa cải thiện điểm. Vị trí bài kiểm tra đánh giá

định kỳ.

Bƣớc 2: Nhận phiếu đăng ký. Đóng tiền lệ phí cải thiện điểm kiểm tra đánh giá

định kỳ

Bƣớc 3: Tự ôn bài chuẩn bị kiểm tra đánh giá định kỳ.

Bƣớc 4: Tham gia kiểm tra đánh giá theo kế hoạch đã đăng ký.

Trƣờng hợp học lại:

Đối với HSSV buộc phải đăng ký học lại, HSSV có thể chọn giải pháp đăng ký

kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, kiểm tra đánh giá định kỳ. HSSV có thể không cần

tham gia lớp học, chỉ cần đăng ký thời điểm kiểm tra đánh giá.

Ví dụ: Sinh viên Trần Văn B học lại học phần Nguyên lý – Chi tiết máy (bậc

cao đẳng)

Căn cứ theo chƣơng trình chi tiết học phần Nguyên lý – Chi tiết máy ( phần

đánh giá kết thúc học phần)

STT Phƣơng pháp Hình thức Tuần Tỷ lệ Ghi chú

01 Kiểm tra đánh giá thƣờng

xuyên

- Điểm danh

- Thực hiện bài tập

-

5%

5%

02 Kiểm tra đánh giá định kỳ Kiểm tra lý thuyết 10 30%

03 Thi cuối kỳ Thi lý thuyết - 60%

Theo

tiến độ

chung

Bƣớc 1 : Đăng ký học lại học phần.

Bƣớc 2: Đăng ký với giáo viên bộ môn hình thức tham gia học tập, kiểm tra

đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ

Bƣớc 3: Nhận phiếu phản hồi đăng ký từ giáo viên bộ môn

Bƣớc 4: Tự ôn bài, kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ.

Bƣớc 5: Tự ôn bài, thi cuối kỳ

3. Kết quả nghiên cứu:

3.1. Những mặt đạt đƣợc:

- Nhóm tác giả đã tạo đƣợc phiếu khảo sát và lấy ý kiến từ HSSV để từ đó đƣa

ra những giải pháp thích hợp trong việc thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá để kích

thích tinh thần tự học, sáng tạo của HSSV.

- Nhóm tác giả cũng đã gợi ý đƣợc 2 ví dụ tạo tính chủ động học tập cho HSSV

tƣơng ứng cho 2 trƣờng hợp HSSV học cải thiện điểm và học lại.

- Học sinh, sinh viên biết rõ mục tiêu của mình, chủ động chọn thời điểm thích

hợp để kiểm tra đánh giá. Tự chủ trong việc học, khi chƣa chắc chắn không đăng ký

92

kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ. Đồng thời tiết kiệm thời gian của HSSV,

không cần đến lớp mất tự tin (vì mang tiếng học lại, mặc cảm hạn chế suy nghĩ)

3.2. Những mặt chƣa đạt đƣợc:

- Một số học phần chƣa có ngân hàng câu hỏi để có thể thực hiện việc kiểm tra,

đánh giá nhiều lần khác nhau.

- Một số học sinh sinh viên chƣa thấy đƣợc tầm quan trọng của việc tự đăng ký

kiểm tra đánh giá, chƣa tích cực xây dựng phƣơng pháp tự học, tạo sự chủ động trong

học tập.

4. Kết luận và kiến nghị:

4.1. Kết luận:

- Trong xu thế hội nhập hiện nay, việc tạo cho HSSV tinh thần học tập, tạo tính

chủ động trong học tập là cần thiết. Vì đó là kỹ năng giúp cho HSSV xây dựng đƣợc

phƣơng pháp, kế hoạch tự học và tự nghiên cứu các vấn đề liên quan đến ngành nghề,

kỹ năng sống.

- Những giải pháp mà nhóm tác giả đƣa ra trong bài tham luận này dựa trên các

ý kiến khảo sát từ HSSV nên phần nào thích hợp với suy nghĩ và ý mong muốn của

các HSSV khi tham gia học cải thiện điểm, học lại.

4.2. Kiến nghị:

Để tăng mức độ hợp lý khi thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá để kích thích

tinh thần tự học sáng tạo xin đề nghị sau:

- Nhà trƣờng tiếp tục đề ra kế hoạch, tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm

tra đánh giá học phần đa dạng, phù hợp với hình thức thay đổi kiểm tra đánh giá.

- Nhà trƣờng hỗ trợ, cho phép GVBM thực hiện việc thay đổi theo hƣớng cho

phép HSSV học ghép có thể không đến lớp, chỉ cần tham gia kiểm tra, thi đầy đủ, bỏ

qua phần điểm danh cho những HSSV này.


1. Đặng Xuân Hải, 2011, Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ,

NXB Bách Khoa-Hà Nội, 155 trang.

2. Đặng Xuân Hải, 2007, Tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của giảng viên và của

sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, Tạp chí Giáo dục số tháng 10-2007, trang 5.

3. Đinh Thị Kim Thoa và các tác giả khác, 2010, Tâm lý học sƣ phạm, Giáo

trình ĐHGD-ĐHQGHN, NXB ĐHQGHN.

4. Nguyễn Mai Hƣơng, 2010, Hoạt động tự học của sinh viên trong phƣơng

thức đào tạo theo tín chỉ, Tạp chí giáo dục số tháng 9 – 2010.

5. http://thanhnien.vn/giao-duc/can-thay-doi-cach-kiem-tra-danh-gia-sinh-vien-

88160.html, truy cập ngày 26/10/2016

6. http://chuyen-qb.com/web/tochuyenmon/ly/thuvien/253-mot-so-van-de-

kiem-tra-danh-gia-ket-qua-hoc-tap-cua-hs, truy cập ngày 26/10/2016

http://thanhnien.vn/giao-duc/can-thay-doi-cach-kiem-tra-danh-gia-sinh-vien-88160.html

http://thanhnien.vn/giao-duc/can-thay-doi-cach-kiem-tra-danh-gia-sinh-vien-88160.html

http://chuyen-qb.com/web/tochuyenmon/ly/thuvien/253-mot-so-van-de-kiem-tra-danh-gia-ket-qua-hoc-tap-cua-hs

http://chuyen-qb.com/web/tochuyenmon/ly/thuvien/253-mot-so-van-de-kiem-tra-danh-gia-ket-qua-hoc-tap-cua-hs

93

PHỤ LỤC PHIẾU KHẢO SÁT

L y ý ki n c a học sinh sinh viên về vi t y ổi hình thức ki m tr n g kích thích

tinh thần t học, sáng tạo c a học sinh sinh viên.

Bạn là: Học sinh Trung cấp chuyên nghiệp Sinh viên cao đẳng

Khóa học:……………………… Ngành:…………………………………..

Ý kiến của bạn về các hình thức kiểm tra, đánh giá (trong trường hợp HSSV học lại, cải thiện điểm):

Bạn vui lòng đánh dấu (X) vào ô tƣơng ứng bạn lựa chọn

1. Trong quá trình học tập

HSSV tham gia đầy đủ các buổi lên lớp HSSV có thể tự do tham gia học tập trên lớp

HSSV không cần đến lớp, có thể tự ôn lại kiến thức đã học

HSSV thực hiện nhiệm vụ trên hệ thống E-learning của Giáo viên bộ môn.

Ý kiến khác:……………………………………………………………………………………………….

2. Trong quá trình kiểm tra định kỳ

HSSV tham gia kiểm tra định kỳ theo lớp đăng ký

HSSV có thể đăng ký kiểm tra vào thời điểm thích hợp trong tiến độ học tập của học phần

HSSV thực hiện các bài kiểm tra trên hệ thống E-learning của Giáo viên bộ môn.

Ý kiến khác:……………………………………………………………………………………………

3. Trong quá trình kiểm tra thƣờng xuyên:

HSSV tham gia lớp học để lấy điểm kiểm tra thƣờng xuyên

HSSV không đến lớp, chỉ cần thực hiện các bài tập và nộp lại Giáo viên bộ môn.

HSSV thực hiện các bài tập trên hệ thống E-learning của Giáo viên bộ môn.

Ý kiến khác:……………………………………………………………………………………

4. Nếu không đến lớp, khả năng HSSV có thể tự học nội dung bài học

Nhỏ hơn 25% Từ 25% đến 50% Từ 50% đến 75% Trên 75%

5. Nếu không đến lớp, HSSV có thể tự học đƣợc bao nhiêu phần trăm nội dung bài học

Nhỏ hơn 25% Từ 25% đến 50% Từ 50% đến 75% Trên 75%

-CHÂN THÀNH CẢM ƠN Ý KIẾN KHẢO SÁT CỦA BẠN-

94

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

NGƢỜI HỌC NHẰM NÂNG CAO TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ

KHẢ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC

ThS. Huỳnh Thị Thanh Thảo


Tóm tắt

C ư ng tr n n ng c a Chính ph th c hi n Nghị quy t 29-NQ/TW ã

n u: “Đổi m i hình thứ p ư ng p p t tr v n g t quả giáo dục theo

ư ng n g năng người học; k t h p n g ả quá trình v n g u i

học kỳ, cu nă ọc theo mô hình c nư c có nền giáo dục phát tri n”

Ki tr n b ph n không th tách rời c a quá trình dạy học bở i v i

người giáo viên. Trong quá trình dạy họ người giáo viên phải thu th p thông tin phản

hồi t họ s n n g v qu ó ều chỉn p ư ng p p ạy, kỹ thu t dạy c a

mình và giúp họ s n ều chỉn p ư ng p p ọ Đổi m i n i dung ki m tra

n g n ư t nào không những ki tr ư c ki n thức c a học sinh mà còn ki m

tr ư c các kỹ năng năng n ng c a học sinh bảo ảm trung th c, khách

qu n trong trường gắn v i th c tiễn cu c s ng xã h ó ng n t trong

những n i dung quan trọng trong các k hoạ n ng c a Khoa Công ngh Kỹ

thu t C _ Trường Cao ẳng Kinh t - Kỹ thu t Thành ph Hồ Chí Minh.


Kiểm tra đánh giá để biết học sinh tiến bộ đến đâu, đạt đƣợc kết quả thế nào so

với chuẩn kiến thức kỹ năng, nhƣng thực chất chỉ mới áp dụng đƣợc một số phƣơng

pháp, hình thức kiểm tra đánh giá, tập trung vào kết quả học tập, chứ chƣa đa dạng hóa

các hình thức, phƣơng pháp đánh giá. Các bài kiểm tra còn mang nặng tính chủ quan

của ngƣời dạy, vẫn còn ở mức độ tiếp thu, tái hiện và đánh giá qua điểm số, chƣa chú

trọng rèn luyện năng lực tự học, ít tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá mình và đánh

giá lẫn nhau kết quả học sinh ít động não phân tích suy luận. Vì vậy việc kiểm tra đánh

giá kết quả học tập còn chƣa có tác dụng kích thích, động viên học sinh nỗ lực học tập.

Hình thức kiểm tra trắc nghiệm đƣợc áp dụng khá tích cực. Tuy nhiên, vẫn còn

nhiều bất cập, còn đơn điệu, chƣa cân đối giữa hình thức tự luận với trắc nghiệm làm

giảm hiệu quả kiểm tra đánh giá.

Học sinh chƣa có thái độ nhận thức đúng đắn đối với việc học tập (không tự xác

định đƣợc mục đích của việc học để làm gì và học nhƣ thế nào), học thụ động, ngại

nêu lên thắc mắc và ý kiến của mình để đóng góp vào việc học tập trên lớp mà chỉ

thích giảng viên giảng cho nghe.

Làm thế nào để công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của

mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá,

giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập. Giáo

viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn

95

thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.

Đó cũng chính là một trong những nội dung quan trọng trong các kế hoạch hành động

của Khoa Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí _ Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Thành

phố Hồ Chí Minh.

2. Giải quyết vần đề

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực

- Việc kiểm tra đánh giá trƣớc hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, không làm

cho học sinh lo sợ, bị thƣơng tổn, mất tự tin.... để thúc đẩy học sinh nỗ lực. Giúp học

sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đƣờng đạt đến mục tiêu bài học/ chuẩn kiến

thức, kỹ năng.

- Kiểm tra đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học: thông tin liên

tục đƣợc phản hồi phản hồi để học sinh biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào

để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.

- Kiểm tra đánh giá phải hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau...

phát triển năng lực tự học.

- Đa dạng hóa tối đa các hình thức kiểm tra đánh giá: trò chơi, các bài tập về nhà,

bài luận tại lớp, báo cáo nhóm/ cá nhân, bài xêmina… chú trọng mức độ chủ động tích

cực của học sinh trong từng tiết học, mà vẫn đảm bảo đúng đủ, qui định của qui chế, tiến

hành đủ số lần kiểm tra thƣờng xuyên, định kỳ, học kỳ, bám sát kỹ năng để ra đề.

- Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo phân hóa học sinh: phân loại đƣợc chính xác

mức độ, trình độ, năng lực, nhận thức của học sinh, kết hợp đánh giá trong và đánh giá

ngoài, lấy ý kiến của đồng nghiệp để bảo đảm khách quan.

- Nội dung, hình thức, cách thức kiểm tra đánh giá phải phù hợp với điều kiện

học sinh, phù hợp mục tiêu của từng môn học.

Để việc thực hiện đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng

lực đạt hiệu quả giáo viên phải là ngƣời:

- Công khai cách thức kiểm tra đánh giá ở buổi học đầu tiên để học sinh chủ

động đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá.

- Tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh biết cách tự đánh giá, học sinh đƣợc đánh giá

lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho học sinh tích cực hơn, nỗ lực

hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở ngƣời học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kỹ năng…

mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin)...chứ không phải học vì điểm số.

- Hình thành ở học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá, hiểu rõ nhiệm vụ và

có thể tự mình tổ chức các hoạt động học của mình dƣới dự hƣớng dẫn của giáo viên.

- Kích thích học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức, khuyến khích học sinh phải

nỗ lực khám phá tri thức theo cách riêng của mình, kinh nghiệm riêng của mình.

- Tạo mọi cơ hội để học sinh nêu câu hỏi/ thắc mắc, tranh luận với GV… và

đƣợc trải nghiệm các tình huống thực tiễn để thực hành những điều mình học.

96

- Thông qua tƣơng tác (đƣa câu hỏi, thảo luận nhóm…) từ đó phát hiện đƣợc

đâu là lỗi, thiếu sót trong quá trình tƣ duy, lập luận, biết đƣợc trong đầu học sinh đang

nghĩ gì. Đấy chính là cách dạy học dựa trên tiếp cận quá trình và dựa trên tiếp cận quá

trình thì sẽ hỗ trợ quá trình hình thành năng lực học của học sinh.

- Nghiên cứu kỹ chƣơng trình, chuẩn kiến thức kỹ năng, đặc điểm tình hình lớp

để yêu cầu kiểm tra không quá dễ, không quá khó và vẫn đảm bảo mục tiêu của bài

học, chƣơng học, môn học, ngành học. Phân hóa đƣợc trình độ học sinh để tác động

trở lại quá trình dạy và học.

- Tận dụng hiệu quả tất cả những trang thiết bị để cung cấp kiến thức đầy đủ và

dễ hiểu nhất (hình ảnh, mô phỏng, thí nghiệm ảo, mô hình.....) kết hợp với các phƣơng

pháp giảng dạy để sau giờ học mỗi học sinh đều thu nhận, tự biến đổi bản thân chứ

không phải là giúp các em học thuộc mà là tƣ duy (suy nghĩ, nghĩ về cách suy nghĩ, tƣ

duy phản biện, tƣ duy sáng tạo…giải quyết vấn đề).

Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo quan đểm phát triển năng lực của học sinh,

không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện

năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,

đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.

- Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình

thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...

- Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu

cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú

cho ngƣời học.


Kiểm tra nhằm trực tiếp đánh giá kết quả học tập của học sinh và cũng là đánh

giá kết quả dạy học của giáo viên, nếu học không thật sự là tự học và dạy không phải

là dạy cách học cho học sinh, kiểm tra đánh giá không phù hợp với cách dạy và cách

học thì kết quả đạt đƣợc sẽ không cao, chỉ cần tập trung đổi mới quá trình kiểm tra

đánh giá thì các quá trình khác buộc phải thay đổi theo.

Qua quá trình triển khai định hƣớng đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá trong

giảng dạy chuyên ngành CNKT Cơ Điện Tử _ Khoa Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí đã cơ

bản đạt đƣợc một số kết quả ban đầu:

- Các hình thức kiểm tra đánh giá nhƣ đánh giá dƣới dạng bài tập/ thí nghiệm

tại lớp, bài tập về nhà, bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo tiểu luận, đánh giá sản

phẩm của chính học sinh… đang dần đƣợc giáo viên áp dụng thay thế và bổ sung vào

các hình thức đánh giá hiện đang áp dụng. Và đƣợc thể hiện cụ thể trong các đề cƣơng

cƣơng chi tiết của các môn học ngành Công nghệ Kỹ thuật Cơ điện tử.

- Học sinh nhận thức đƣợc học để phát triển, thái độ học tập tốt hơn, tích cực,

chủ động tham gia bài giảng, tự tin hơn khi phát biểu suy nghĩ, lập luận trƣớc lớp, chủ

động chiếm lĩnh tri thức.

97

- Học sinh tích cực tham gia các cuộc thi học sinh giỏi nghề do Thành đoàn tổ

chức và đạt giải cao.

Nhà trƣờng tiếp tục có những kế hoạch bồi dƣỡng giáo viên các phƣơng pháp,

kỹ thuật, hình thức đánh giá mới, từng bƣớc thay đổi thói quen của giáo viên, hƣớng

dẫn họ cách thức ra đề thi, kiểm tra theo kiểu mở, theo cách tiếp cận năng lực.

Khuyến khích giáo viên áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá, đánh giá bằng

trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tự luận, đánh giá bằng sản phẩm, bằng hồ sơ học sinh,

bằng trình bày miệng, thảo luận thông qua tƣơng tác của nhóm, thông qua các sản

phẩm của nhóm…

Kết hợp giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài, lấy ý kiến của đồng nghiệp, lấy

đề kiểm tra từ bên ngoài để đánh giá khách quan hơn.


1. Quyết định 3036/ QĐ-UBND ngày 20 tháng 06 năm 2014 quyết định về tiêu

chí trƣờng tiên tiến, theo xu thế hội nhập và khu vực tại Thành Phố Hồ Chí Minh.

2. Công văn số 1737 /GDĐT-GDCN&ĐH ngày 8 tháng 6 năm 2015 về thang

điểm đánh giá tiêu chí trƣờng tiên tiến bậc Cao đẳng và TCCN theo quyết định số

3036/QĐ-UBND của UBND thành phố.

3. PGS-TS. Đặng Xuân Hải, Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ.

4. http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/VLOS:Trang_Ch%C3%ADnh, truy

cập ngày 24/10/2016.

5. https://voer.edu.vn/, truy cập ngày 24/10/2016.

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/VLOS:Trang_Ch%C3%ADnh

https://voer.edu.vn/

98

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG

KINH TẾ - KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Quang Bình

Khoa Công ngh Thông tin, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Tình hình chung hi n nay c a giáo dụ nư c ta nói chung và giáo dục b c cao

ẳng nói riêng là k t quả ầu ra c a họ s n s n v n o n ưng t ư ng th c

s h i nh p vào công vi c r t th p. V y nguyên nhân chính ở y g ? Do qu

tr n o tạo hay do công cụ ki m tr n g ng t ư s t t c v i th c t

nên các sản ph m c ng t ư p ứng ư c nhu cầu c a xã h i. Trong bài

tham lu n này chúng ta cùng chia sẻ th c trạng và giả p p nâng cao ch t ư ng

o tạo tạ Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t Thành ph Hồ Chí Minh nhằ p

ứng nhu cầu o ng trong b i cảnh h i nh p.


Ngày 25/7/1995, Việt Nam đã chính thức gia nhập ASEAN. Tháng 11/1998, trở

thành thành viên chính thức của diễn đàn kinh tế Châu Á – Thái Bình Dƣơng (APEC).

Ngày 11/01/2007, nƣớc ta trở thành thành viên thứ 150 của tổ chức thƣơng mại thế

giới WTO. Việt Nam chính thức đƣợc tham gia vào nền kinh tế toàn cầu bình đẳng với

tất cả các thành viên khác của tổ chức thƣơng mại lớn nhất hành tinh.

Trong tình hình này ngƣời lao động ở nƣớc ta có đƣợc rất nhiều cơ hội để có

thể tham gia làm việc ở các công ty, tổ chức nƣớc ngoài tại Việt Nam đồng thời cũng

có thể tham gia làm việc ở các nƣớc khác trên thế giới. Tuy nhiên, bên cạnh những

thuận lợi thì khó khăn cũng không ít. Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh

hội nhập toàn cầu hóa hiện nay đặt ra những yêu cẩu mới đối với ngƣời lao động, do

đó cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo

nguồn nhân lực hiện nay.

Vì vậy, giảng dạy tốt và đánh giá đúng thực trạng của nguồn nhân lực là đánh

giá đúng thực trạng nền giáo dục ở nƣớc ta hiện nay để tìm ra những nguyên nhân và

đồng thời đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo trong điều kiện hội

nhập quốc tế và khu vực là hết sức cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.

Kiểm tra đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đây cũng là khâu

quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo. Việc kiểm tra đánh

giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hƣớng, đúng nhu cầu sẽ là động lực

mạnh mẽ khích lệ sự vƣơn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo

không ngừng của sinh viên.


tạo của hệ thống giáo dục ĐH&CĐ của từng nƣớc, nơi ngoài những năng lực nhận

thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng sống, làm

99

việc trong môi trƣờng thực tế, luôn thay đổi và nhiều thử thách. Hiện nay, nền giáo

dục Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang tính hàn lâm, không tạo ra

sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trƣờng những công dân của thế kỉ 21.

Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập - một khâu trọng

yếu chỉ đƣợc tiến hành thông qua những hình thức truyền thống nhƣ các câu hỏi trắc

nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này


dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực tế trong cuộc sống.

Các đơn vị đào tào cần phải giúp sinh viên phát triển những kĩ năng, những

năng lực trong cuộc sống thực tế, bối cảnh thực và những sinh viên tốt nghiệp phải

trình diễn đƣợc những năng lực đƣợc đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực,

chứ không phải chỉ bằng giấy bút nhƣ hiện nay.






bộ cần phải có một hệ thống điểm số đánh giá đƣợc chuẩn hóa, sao cho vừa có thể




Điểm số tự thân nó cao hay thấp không phải là một vấn đề, mà vấn đề ở chổ

chất lƣợng của hệ thống xác định nó. Chất lƣợng càng cao mức độ chuẩn hoá càng lớn,

khả năng quốc tế hóa nền giáo dục đó càng rộng. Trƣớc yêu cầu hội nhập càng đến

gần, việc nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá và nhanh chóng hoàn thiện một hệ

thống đánh giá kết quả học tập chất lƣợng cao là một yêu cầu tất yếu. Đối với các

Trƣờng Đại học và Cao đẳng vấn đề này lại càng có tầm quan trọng đặc biệt hơn.

2. Thực trạng

2.1. Thực trạng chung

Qua nhiều lần cải cách và đổi mới trong những năm gần đây giáo dục của nƣớc

ta đã có nhiều thay đổi đạt đƣợc nhiều thành tựu. Tuy nhiên giáo dục cũng bộc lộ

nhiều yếu kém, bất cập, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của quá trình hội nhập quốc tế và

khu vực.

Chất lƣợng giáo dục hiện nay chƣa tƣơng quan với nhu cầu thực tế của sự phát

triển kinh tế và xã hội, là một trong những nguyên nhân làm hạn chế chất lƣợng nguồn

nhân lực của đất nƣớc. Giáo dục của nƣớc ta còn nặng bệnh thành tích, và đánh giá ở

nhiều cơ sở còn chƣa đúng nhu cầu xã hội. Còn nặng về lý thuyết chƣa đặt nặng về

thực hành và thực tế.

100

2.2. Thực trạng tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Thành phố Hồ

Chí Minh.

Thông thƣờng chúng ta đánh giá kết của học tập của học sinh sinh viên với

thang điểm 10 với các điểm bộ phận nhƣ sau:

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên (10%)

Kiểm tra đánh giá định kỳ (30%)

Kiểm tra đánh giá kết thúc học phần (60%)

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên

Để đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, giảng viên dựa vào:

Số buổi tham gia lớp học của sinh viên

Tinh thần tham gia của sinh viên trong các tiết học và các giờ thảo luận

Sinh viên tham gia lớp học là cần thiết để nghe giảng viên hƣớng dẫn những nội

dung cơ bản của môn học. Trên cơ sở đó, sinh viên tự nghiên cứu và trình bày ý kiến

trong buổi thảo luận. Vì vậy, việc đánh giá tính chuyên cần sẽ tạo điều kiện cho sinh viên

nắm đƣợc những nội dung cơ bản của môn học và định hƣớng tự nghiên cứu cho mình.

Kiểm tra đánh giá định kỳ

Hình thức kiểm tra định kỳ của giảng viên rất phong phú:

Giảng viên có thể kiểm tra nhiều lần trong quá trình học với thời gian và hình




Với nhiều môn học, giảng viên đánh giá kết quả giữa kì dựa trên trình bày của

cá nhân và nhóm về từng vấn đề đƣợc phân công. Đối với các môn học có sử dụng

trang thiết bị và có sản phẩm thì kiểm tra thực hành. Hình thức này giúp sinh viên có

các kĩ năng làm việc theo nhóm, tranh luận, trao đổi trong quá trình chuẩn bị và tăng

cƣờng khả năng thuyết trình của sinh viên trƣớc đám đông. Điều này sẽ tạo đƣợc kỹ

năng thuyết trình, trình bày ý kiến của bản thân và nhóm làm việc với công ty cũng

nhƣ đối tác sau này.

Kiểm tra đánh giá kết thúc học phần



khách quan, tự luận ở hai dạng đƣợc tham khảo tài liệu hoặc không) và thi vấn đáp.

Về quy trình ra đề thi, sử dụng ngân hàng đề thi, nhân đề thi, coi thi, chấm bài

thi, lƣu giữ bài thi … luôn tuân theo các quy trình, quy định về công tác khảo thí của

Nhà trƣờng ban hành.

Thực tế hiện nay, mặc dù phƣơng pháp đánh giá đã có nhiều cải tiến tích cực

nhƣng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải bàn để tiếp tục hoàn thiện:

- Hình thức thi và kiểm tra: chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là thi trắc nghiệm và viết.

101

- Phạm vi thi và kiểm tra: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi

h p trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên đƣợc học, do đó dẫn tới tình trạng sinh

viên học tủ, học lệch, học đối phó.




nhờ học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp.

- Phƣơng pháp đánh giá sinh viên chƣa thực sự động viên sinh viên phấn đấu

vƣơn lên trong học tập. Việc đánh giá sinh viên của mỗi giảng viên chƣa thực sự đồng

nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì quá lỏng. Tâm lý

dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến tính động viên thi đua

trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn. Kết quả mô hình học tủ, thi tủ, giới hạn

chƣơng trình thi, ra đề tủ, đến phƣơng pháp học tủ xuất hiện phổ biến. Nên nhiều sinh

viên tốt nghiệp với điểm cao nhƣng lại không đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế, gây khó

khăn cho việc tuyển dụng và tốn kém chi phí để đào tạo lại.

- Ngoài ra, vấn đề tỉ lệ học sinh sinh viên dƣới trung bình cũng là một rào cản

cho mỗi giảng viên chúng ta mạnh dạn đánh giá thực về tình trạng của lớp. Với một

giảng viên tâm huyết thì muốn truyền đạt tốt nhất kiến thức cho sinh viên học sinh.

Vấn đề thêm nữa là ý thức học tập và khả năng của ngƣời học. Với số lƣợng lớp đông

nhƣ hiện nay thì một giảng viên khó có thể kèm cặp cho tất cả các em trong lớp. Tuy

nhiên, khi đánh giá thì giảng viên cũng muốn đánh giá đƣợc năng lực thực của ngƣời

học để nhìn lại quá trình giảng dạy của mình. Nếu tỉ lệ này không là áp lực thì giảng

viên sẽ mạnh dạn đề xuất nhiều phƣơng pháp đánh giá mà những ngƣời không học khó

có cơ hội đáp ứng đƣợc môn học.

Biện pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Các cấp độ đánh giá kiến thức


- Hiểu (Comprehension): là khả năng hiểu, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán


- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một sự

việc này sang sự việc khác.







thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của sinh viên, và cũng có thể tái nhận

hay tái hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực. Ví dụ, mục tiêu của bài học chỉ là

nắm vững kiến thức nào đó, thì một vài câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời ngắn

102

có thể đánh giá đƣợc mức độ đạt mục tiêu này.), do đó cần tiếp tục duy trì. Trong mô

hình đánh giá truyền thống, sinh viên ít có cơ hội để trình diễn những gì họ học đƣợc

bằng nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, đề thi đƣợc thiết kế tốt cho phép xác định vị trí

của từng sinh viên so với những sinh viên khác trong cùng một lĩnh vực.Trong quá

trình thực hiện tôi thấy cần chú ý các biện pháp sau: (Về vấn đề này không có gì mới,

chỉ có điều là phải xác định thái độ kiên quyết thực hiện và có cơ chế tổ chức để thực

hiện một cách nghiêm túc và có hiệu quả)

- Áp dụng nhiều hình thức thi kiểm tra một cách linh hoạt phù hợp, nhƣ: thi

viết, thi vấn đáp, thi trắc nghiệm……Mỗi hình thức có những ƣu nhƣợc điểm riêng.

Tuỳ vào đặc trƣng môn học, khối lƣợng kiến thức, đặc trƣng nghề nghiệp tƣơng lai của

sinh viên, mà chúng ta có sự lựa chọn, phối hợp vận dụng linh hoạt các hình thức phù

hợp nhằm đạt đƣợc hiệu quả cao và công bằng.

- Nếu giảng viên trong quá trình dạy học tập trung chủ yếu vào các mẫu kiến

thức sẽ đƣợc thi thì việc trình diễn tốt kiến thức có liên quan tới những mẫu đó không

có nghĩa đã phản ánh kiến thức về toàn bộ môn học. Do vậy, những mẫu kiến thức sẽ

có trong bài thi bao giờ cũng đƣợc bảo mật nghiêm ngặt, và kết quả là giảng viên

không đƣợc phép dạy cụ thể những gì sẽ thi.

- Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn, tránh tình trạng

tái hiện đơn thuần lý thuyết và thiếu tính vận dụng sáng tạo, nhằm hƣớng đến mục

đích vừa kiểm tra đƣợc trên diện rộng những kiến thức cơ bản mà sinh viên cần nắm,

vừa tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ và đƣợc bộc lộ các

khả năng tƣ duy phong phú của mình.

- Tuỳ từng môn học, có thể áp dụng kết cấu đánh giá: dành bao nhiêu % cho

đánh giá giữa kì, dành bao nhiêu % cho đánh giá kết thúc môn học… cho phù hợp

nhằm đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện và tính động viên thi đua.

- Tránh tình trạng chạy theo thành tích mà “vƣợt rào” các quy chế, nội quy thi

và kiểm tra, làm ảnh hƣởng đến sản phẩm đào tạo, ảnh hƣởng đến thƣơng hiệu mà


- Theo tôi hệ thống điểm số đánh giá khác nhau (không chỉ xảy ra ở cấp trƣờng,

cấp khoa, bộ môn, mà cả giữa các giáo viên trong từng bộ môn) là do chúng ta chƣa

xây dựng đƣợc “Chuẩn” (Mặc dù đã có chuẩn đầu ra KAS)

Nhắc lại điểm số tự thân nó cao hay thấp không phải là một vấn đề, mà vấn đề ở

chỗ chất lƣợng của hệ thống xác định nó.

Xác định mục đích đánh giá:

Đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào việc đầu tiên quan trọng nhất là phải xác định

chúng ta định kết thúc ở đâu, sinh viên phải làm gì sau một giai đoạn học tập. Một bài

đánh giá không thể cung cấp những thông tin có giá trị nếu nó không đo đƣợc cái định

đo. Do vậy, nếu không xác định đƣợc rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học tập thì

mọi bƣớc tiếp theo đều vô ích.

103

Chuẩn chính là lời tuyên bố về cái mà sinh viên cần biết và có thể làm đƣợc.

Tuy nhiên, so với mục đích, chuẩn có phạm vi h p hơn, dễ thay đổi hơn trong cách

đánh giá.

Sứ mạng (Chuẩn đầu ra) là tuyên bố rộng và chung nhất của một Trƣờng Đại

học về những gì sinh viên của họ cần biết và có thể làm đƣợc khi ra trƣờng. Sứ mạng

đƣợc công bố cho toàn thể xã hội biết về tôn chỉ, mục đích giáo dục của Nhà trƣờng đó.

Mục đích h p hơn sứ mạng song vẫn đủ rộng cho một bài học hay cấp học, xác

định những kỳ vọng chung đối với sinh viên, học sinh ở cấp học đó. Sứ mạng và mục

đích thƣờng chỉ cung cấp những kỳ vọng mang tính định hƣớng, không đo lƣờng đánh

giá và quan sát đƣợc.

Mục đích đƣợc chia nhỏ hơn thành các chuẩn. Nếu mục đích là những kỳ vọng

chung cho một cấp học thì chuẩn có xu hƣớng cụ thể hóa cho một lớp học ứng với một

đơn vị nội dung (1-2 chƣơng) và một đơn vị thời gian (2-3 tuần).

“Chuẩn” phải có tính bao quát cao trên nhiều mặt, phản ánh chính xác năng lực

của sinh viên, phù hợp với các chuẩn mực khoa học theo từng học phần, thống nhất

giữa các trƣờng ở trong nƣớc. Trên cơ sở đó tùy theo yêu cầu của mỗi giai đoạn và đặc

thù riêng có, mỗi trƣờng có thể đƣợc gia giảm thêm một biên độ hợp lý.

Nhƣ trong phần đặt vấn đề đã nói việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập - một

khâu trọng yếu chỉ đƣợc tiến hành thông qua những hình thức truyền thống nhƣ các

câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra – đánh

giá kiểu này chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu

sinh viên vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.

Đánh giá thực là gì: Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó ngƣời

học đƣợc yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi

phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu

Đặc trƣng của đánh giá thực là:

Yêu cầu sinh viên phải kiến tạo 1 sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra

1 câu trả lời đúng.

Đo lƣờng cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó.

Trình bày 1 vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép sinh viên bộc lộ khả

năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế.

Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tƣ duy của họ thông qua việc

thực hiện bài thi.

Ƣu việt của đánh giá thực:

Đánh giá thực yêu cầu sinh viên thể hiện sự hiểu biết thông qua việc hoàn

thành 1 nhiệm vụ

Đánh giá thực yêu cầu sinh viên trình diễn năng lực của họ trong 1 công việc

cụ thể.

104

Đánh giá thực thƣờng yêu cầu sinh viên phải phân tích, tổng hợp một cách có

phê phán những kiến thức họ học đƣợc trong bối cảnh thực và trong quá trình

đó họ sáng tạo ra ý tƣởng mới.

Đánh giá truyền thống và đánh giá thực không loại trừ nhau, mà ngƣợc lại, bổ

sung cho nhau nhằm đánh giá một cách toàn diện và chính xác nhất việc đạt mục tiêu

của chƣơng trình khóa học, môn học hay bài học. Mục tiêu của chƣơng trình khoá học,

môn học hay bài học có thể ở nhiều lĩnh vực khác nhau (nhận thức, tình cảm, kĩ năng,

năng lực v.v.) và cũng không phải mục tiêu nào cũng yêu cầu sinh viên phải trình diễn

năng lực vận dụng kiến thức hay kĩ năng.

4. Kết luận

Trong Nhà trƣờng, thƣờng chúng ta chỉ quan tâm đến lƣợng kiến thức mà sinh

viên thu nhận đƣợc chứ ít khi đánh giá đƣợc họ sẽ sử dụng những kiến thức đó trong

cuộc sống ra sao. Do vậy, một bài thi chỉ có ý nghĩa khi nó yêu cầu sinh viên thực hiện

một nhiệm vụ thực.

Đánh giá truyền thống dùng để đánh giá sự tiếp nhận kiến thức, kỹ năng của

sinh viên và thƣờng đƣợc xây dựng từ những câu hỏi nhiều lựa chọn và một số câu tự


phẩm và cả những câu hỏi kiến tạo đòi hỏi sinh viên có sự vận dụng trực tiếp kiến thức,

kỹ năng vào đời sống thực.

Đánh giá thực không loại trừ đánh giá truyền thống mà chỉ là sự bổ sung hoàn

hảo giúp ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học gắn kết những kiến thức, kỹ năng đƣợc học

trong trƣờng với cuộc sống thực, giúp ngƣời học có ý thức hơn với những nhiệm vụ

mà họ sẽ phải thực hiện khi tốt nghiệp. Quá trình dạy học trong trƣờng cũng nhờ đó

mà trở nên sống động hơn, giảng viên sẽ tìm tòi, sáng tạo hơn để tìm ra các bài tập hay,

hỗ trợ sinh viên thực hiện các nhiệm vụ đó. Sinh viên sẽ khát khao hơn trong quá trình

tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng để làm một việc có ý nghĩa hơn ngay từ khi còn

trên ghế Nhà trƣờng.

Để thực hiện đƣợc kiểu đánh giá thực trong phạm vi toàn trƣờng, Nhà trƣờng

cần phải có cơ chế dài hạn hỗ trợ giảng viên thay đổi cách dạy, sinh viên thay đổi cách

học. Loại bỏ cách kiểm tra đánh giá theo những mục tiêu hạn h p, lạc hậu. Đổi mới

kiểm tra đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập gắn chặt với đời

sống thực, rồi từ đó phát triển đội ngũ, đổi mới chƣơng trình, tài liệu học tập. Đây là

công việc khó, phải tiến hành trong thời gian dài, tốn nhiều công sức, nhƣng đã đến lúc

phải bắt đầu!

Đối với đánh giá thực thì khái niệm chuẩn là phù hợp hơn cả, bởi lẽ cũng nhƣ

mục tiêu, chuẩn là những phát biểu có thể quan sát đƣợc, đánh giá đƣợc, là điều kiện

thiết yếu để xây dựng nhiệm vụ thực. Hơn nữa, chuẩn có phạm vi bao quát một đơn vị

nội dung lớn hơn bài học và có thời gian dài hơn, phù hợp hơn với việc thiết kế một

105

bài đánh giá thực. Vì vậy, cần phải xây dựng chuẩn cho từng môn học, từng học phần,

từng ngành, từng khoa phải gắn liền với nhu cầu thực tiễn.



phƣơng châm giáo dục, là chiến lƣợc giáo dục cần kiên trì thực hiên lâu dài đồng bộ.

Đặc biệt, nếu đƣợc các cấp lãnh đạo quan tâm đầu tƣ thích đáng, đƣợc cán bộ giáo

viên nhận thức sâu sắc và hƣởng ứng hợp tác thì chắc chắn sẽ thành công.


1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), đề án "đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế

thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế".

2. Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học hiện đại, NXB GD.

3. Nguyễn Thị Tính (2014), Đánh giá, kiểm định chất lƣợng giáo dục, NXB ĐHTN

106

ĐỔI HÌNH THỨC - PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY

NĂNG LỰC - KÍCH THÍCH TINH THẦN TỰ HỌC VÀ SÁNG TẠO

CỦA NGƢỜI HỌC

ThS. Dƣơng Đình Dũng

Khoa Công ngh T ng t n Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Ng ị quy t s 29-NQ/TW về “Đổ ăn bản to n n g o ụ v o tạo

p ứng y u ầu ng ng p ó n ạ ó trong ều n n t t ị trường ịn

ư ng xã ng ĩ v n p qu t ” 1 ư b n n v o u nă 2013

ã trả qu ư gần 3 nă t n N ững trư ng ổ về g o ụ

Đảng v N nư ã v ng t ng bư v o u s ng ư ụ t ó trong ỗ

ư ng tr n o tạo n vị g o ụ Trong xu t ung ó Trường Cao

Đẳng Kinh t - Kỹ thu t Thành ph Hồ C M n ã ạnh m t y ổi p ư ng p p

dạy - họ trong o tạo v t trong n ững ư ng trọng t v ư ưu t n n t

n ổ p ư ng p p tr n g v s n v n


Giáo dục đại học, cao đẳng đang từng bƣớc thay đổi chƣơng trình và phƣơng

pháp đào tạo để đáp ứng với nhu cầu của thời kỳ mới. Tuy nhiên, theo tôi việc kiểm tra

đánh giá vẫn còn chủ quan, thiếu chính xác nên việc đánh giá chất lƣợng đào tạo chƣa

thực sự hiệu quả, dẫn đến có nhiều vấn đề bất cập trong việc sử dụng nguồn nhân lực

cho xã hội.

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh viên có vai trò rất quan

trọng, vừa giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình dạy học, lại vừa có vai trò giúp

ngƣời thầy điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy cho phù hợp. Hơn nữa, việc kiểm tra

đánh giá giúp sinh viên thay đổi phƣơng pháp học tập để phù hợp với hình thức,

phƣơng pháp kiểm tra nhằm đạt kết quả cao. [2]

Với những lý do trên cho thấy rằng việc thay đổi một hệ thống chƣơng trình và

phƣơng pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống kiểm tra đánh giá thì cũng không thể

đạt đƣợc mục đích mong muốn.

Để nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng cao đẳng, đại học, cùng với việc

đổi mới, hoàn thiện chƣơng trình, nội dung đào tạo, đổi mới phƣơng pháp đào tạo thì

cần phải đổi mới hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh

viên. Bài viết “ĐỔI HÌNH THỨC - PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỂ

PHÁT HUY NĂNG LỰC - KÍCH THÍCH TINH THẦN TỰ HỌC VÀ SÁNG TẠO

CỦA NGƢỜI HỌC” trình bày về thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá năng lực của

ngƣời học và gợi ý một số đề xuất mới trong kiểm tra, đánh giá sao cho khuyến khích

và thúc đẩy tinh thần tự học và sáng tạo ở ngƣời học.

107

2. Thực trạng kiểm tra – thi – đánh giá hiện nay

Năm 1956, Bloom đã đƣa ra 3 mục tiêu dạy học là: nhận thức (cognitive), kĩ

năng (psychomotor) và cảm xúc (affective) hay còn gọi là phẩm chất nhân văn. Lâu

nay chúng ta thực hiện việc dạy học mới chỉ chú ý tới mục tiêu nhận thức, còn các

mục tiêu khác chƣa đƣợc chú ý tới. Trong thang 6 cấp độ trong thang nhận thức

Bloom [4][5]: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, thì chúng ta cũng

chỉ chú ý và cố gắng đạt các mục tiêu ở bậc thấp là biết, hiểu, vận dụng. Điều này thể

hiện rất rõ ràng trong chế độ thi cử và kiểm tra đánh giá kết quả của nƣớc ta. Việc

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên từ nhiều năm nay đƣợc thực hiện chặt

chẽ theo quy định của Bộ GD - ĐT hoặc của các trƣờng qua số lƣợng bài kiểm tra và

các kỳ thi kết thúc học phần, thi tốt nghiệp. Một số vấn đề còn tồn tại trong khâu kiểm

tra – thi và đánh giá kết quả học tập nhƣ sau:

Về hình thức kiểm tra, thi: hiện nay giảng viên vận dụng nhiều hình thức đánh

giá kết quả học tập của sinh viên qua đó giảng viên tin rằng cách thức mình lựa chọn là

phù hợp. Các hình thức nhƣ: tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm, một phần vấn đáp và tiểu

luận đƣợc giáo viên sử dụng phổ biến.

Về bài thi: Các bài thi tự luận là hình thức đánh giá đƣợc dùng phổ biến nhất

hiện nay. Với một đề tự luận có cấu trúc yêu cầu sinh viên phải tự viết câu trả lời trong

một khoảng thời gian nhất định có thể từ 60 phút đến 180 phút. Hình thức thi tự luận

dễ sử dụng, thuận tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Tuy nhiên, hạn chế của hình

thức này là nếu đề thi và đáp án không hay thì rất khó để đánh giá đƣợc khả năng giải

quyết vấn đề của ngƣời học, không phân loại đƣợc sinh viên, hình thức này cũng rất dễ

làm cho sinh viên học tủ, học lệch.

Thi vấn đáp thì số câu hỏi nhiều hơn, nhƣng thời lƣợng kiến thức và thời gian

kiểm tra cho sinh viên càng eo h p hơn, đặc biệt đối với những lớp đông, mỗi sinh viên

đƣợc hỏi một vấn đề nhỏ trong thời gian từ 5 đến 10 phút. Ƣu điểm của hình thức thi

này là giúp giảng viên đánh giá đƣợc thực chất năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên,

tuy nhiên do hạn chế về thời gian thi nên giảng viên chỉ kiểm tra đƣợc lƣợng một lƣợng

kiến thức nhỏ từ sinh viên và chƣa kiểm tra đƣợc cách trình bày vấn đề của sinh viên.

Các bài thi dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ yêu cầu sinh viên chọn câu

trả lời đúng trong 4-5 phƣơng án chọn (hoặc một vài hình thức khác nhƣ điền khuyết,

ghép đôi,…). Hình thức thi này có nhiều ƣu điểm, cho phép khảo sát một cách toàn

diện kiến thức của ngƣời học, tránh đƣợc học tủ học lệch. Nhƣng nếu bộ câu hỏi

không đúng chất lƣợng, không có độ phân hóa thì cũng chỉ đơn thuần là kiểm tra trí

nhớ, yêu cầu sinh viên học thuộc lòng; hay khâu coi thi không nghiêm túc, sinh viên

chỉ sao chép thì hiệu quả kiểm tra đánh giá sẽ không cao.

Tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục đích kiểm

tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên lí mà sinh viên đã

đƣợc học. Và cao hơn chút nữa là hiểu các tƣ liệu đã đƣợc học, có khả năng mô tả tóm

tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận đƣợc.

108

Về thời lƣợng, tỉ trọng và thời gian: Mỗi một học phần có từ 02 đến 05 tín chỉ,

theo quy định mỗi tín chỉ có 1 bài kiểm tra và một bài thi kết thúc học phần. Kết quả

các bài kiểm tra thƣờng xuyên và giữa kỳ tính 40%, điểm kết thúc học phần tính 60%

số điểm. Thông thƣờng sinh viên thƣờng tập trung học bài cho kỳ thi kết thúc học

phần trƣớc khi thi 2-3 tuần, việc tự học và tự nghiên cứu trong đại đa số sinh viên rất

hạn chế. Không những thế để đối phó với đề thi nhiều sinh viên còn học tủ, học lệch,

nên việc đánh giá chƣa đƣợc khách quan.

3. Đề xuất một số giải pháp

Kiểm tra đánh giá là công đoạn quyết định chất lƣợng của quá trình dạy học.

Kiểm tra đánh giá giúp giảng viên biết đƣợc hiệu quả và chất lƣợng giảng dạy, điều

chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học, giúp ngƣời học biết đƣợc chất lƣợng học tập,

điều chỉnh phƣơng pháp học, giúp nhà quản lý ra quyết định về kết quả học tập của

ngƣời học, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo và tổ chức dạy học [3]. Ngoài ra, trong

Nghị quyết số 29-NQ/TW có nêu “Đổi mới phƣơng thức đánh giá và công nhận tốt

nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật

và đạo đức nghề nghiệp. Có cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia

vào việc đánh giá chất lƣợng của cơ sở đào tạo”.

Điều đó cho thấy rõ việc đổi mới hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

trong trƣờng đại học là cần thiết và cấp bách. Tuy nhiên, để việc đổi mới kiểm tra đánh

giá có hiệu quả cần phải tuân theo một số nguyên tắc cơ bản nhƣ [2]:

- Cần thiết kiểm tra đánh giá theo mục tiêu đào tạo của từng môn học, đồng thời

phải kiểm tra đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kĩ năng và các bậc của

năng lực tƣ duy mà môn học dự kiến ngƣời học phải đạt đƣợc sau khi học xong.

- Cần áp dụng nhiều hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: Viết,

vấn đáp, trắc nghiệm khách quan. Đặc biệt, ở bậc cao đẳng, đại học cần chú

trọng và ƣu tiên cho các hình thức: Bài tập lớn, đồ án, tiểu luận môn học. Việc

kiểm tra phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong quá trình học tập.

- Kết quả kiểm tra đánh giá phải đƣợc sử dụng để đánh giá chất lƣợng giảng dạy,

chất lƣợng học tập và chất lƣợng đào tạo (chƣơng trình, nội dung, phƣơng tiện

và tổ chức đào tạo).

Trao sự lựa chọn quyền tự quyết định cho sinh viên: nhằm mục đích tăng cƣờng

tinh thần tự giác và ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân sinh viên với môn học và

ngành mình học. Cho phép chọn môn chuyên ngành và chấp nhận hình thức kiểm tra,

thi kết thúc học phần (tiểu luận, làm chuyên đề, thâm nhập thực tế) cũng nhƣ nội dung

chƣơng trình đào tạo ngành mà sinh viên đã lựa chọn.

Đối với các môn thực hành - thực tập việc giảng viên hƣớng dẫn trực tiếp chấm

sản phẩm mỗi buổi thực hành sẽ làm tăng thêm tính tự giác và tích cực của ngƣời học,

đối với cách thức này tác giả đã sử dụng hơn 8 năm nay và nhận đƣợc những kết quả

rất tốt đ p. Sự tích cực của ngƣời học đƣợc cải thiện, nhiều sinh viên đã tìm tòi nghiên

109

cứu bài trƣớc khi lên lớp, tinh thần học tập “cộng tác” trong lớp có sự thay đổi, nhiều

sinh viên giỏi sau khi làm bài xong đƣợc chấm điểm các em hƣớng dẫn bài cho bạn

yếu vì thế cả tập thể cùng đi lên. Về đánh giá: điểm số mỗi buổi thực hành phản ánh

đúng trình độ của sinh viên với mức chênh lệch nhỏ trong các bài thực hành (sinh viên

khá, giỏi) và có chiều hƣớng tăng đối với sinh viên có mức yếu, trung bình.

Vấn đề tổ chức thi kết thúc học phần: cần xác định rõ rằng nhà trƣờng làm dịch

vụ đào tạo, việc tổ chức thi kết thúc học phần là việc giúp cả hai phía ngƣời học và nhà

trƣờng đánh giá đƣợc kết quả cuối cùng của một quá trình giảng dạy. Từ trƣớc đến nay

trƣờng tổ chức thi kết thúc học phần tập trung – những ngày thi là những ngày hội –

sinh viên, học sinh ra sức sau cùng học bài để đi thi. Có những em vì một lý do nào đó

chƣa bắt kịp bài vẫn phải đi thi và kết quả là không nhƣ ý.

Nhà trƣờng cẩn tổ chứa ba đơn vị độc lập gồm giảng dạy - ra đề - đánh giá, với

nguyên tắc hoạt động dựa trên cơ sở pháp lý là Đề cƣơng chi tiết (đã đƣợc xây dựng,

phản biện và ban hành). Đơn vị đánh giá tổ chức thi và đánh giá kết quả, việc tổ chức thi

kết thúc học phần thay vì thi tập trung thì có thể tổ chức thành nhiều đợt thi, điều này

cho phép sinh viên có thể đăng ký thi vào nhiều đợt trong khoảng thời gian cho phép, từ

lúc kết thúc môn học đến trƣớc khi đăng ký học phần cho học kỳ kế tiếp đảm bảo điều

kiện tiên quyết cho môn sau. Nếu sinh viên thấy mình đủ khả năng thì đăng ký thi đợt 1,

ngƣợc lại thì học bài kỹ hơn để thi đợt 2, đợt 3. Chính sách cho mỗi kỳ thi là khác nhau:

- Đề thi bộ phận khảo thí chọn ra từ ngân hàng đề thi hay ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.

- Ngƣời thi lần 1 đƣợc dự thi cải thiện trong đợt sau nếu muốn (đóng lệ phí thi)

- Tính điểm lần 1 là 100% thì lần 2 là 80%, lần 3 là 60%

- Thi lần 2, 3 phải đóng lệ phí tổ chức thi (1)

Vấn đề thi kết thúc học phần chuyên ngành (hệ cao đẳng) và thi tốt nghiệp (hệ

trung cấp): là những môn chủ lực định hình nghề nghiệp cho ngƣời tốt nghiệp cần có

sự tham gia đánh giá từ bên ngoài bằng cách mời chuyên gia ngành tham gia vào các

quy trình ra đề cƣơng ôn thi, thẩm định đề thi và chấm thi (đánh giá), qua hoạt động

này tất cả những kỹ năng tại vị trí làm việc của ngƣời học sẽ đƣợc đánh giá nghiêm túc

bởi các chuyên gia. Phƣơng án này chấp nhận kết quả không mấy khả quan ban đầu,

nhƣng qua đó cả hệ thống sẽ nhận ra sự thiếu sót và dần hoàn thiện về sau.

Hạ tầng hiện đại phục vụ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá:

sử dụng phƣơng tiện, công nghệ thông tin truyền thông hợp lí trong dạy học và kiểm

tra đánh giá: Phƣơng tiện dạy học, kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng trong việc

đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm tăng cƣờng tính trực quan và

thí nghiệm, thực hành trong dạy học và tính chính xác, khách quan, minh bạch trong

kiểm tra đánh giá. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ

giữa phƣơng tiện dạy học và phƣơng pháp dạy học. Đa phƣơng tiện và công nghệ

thông tin vừa là nội dung dạy học, kiểm tra đánh giá vừa là phƣơng tiện dạy học, kiểm

tra đánh giá trong giáo dục hiện đại.

110

Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy

học, kiểm tra đánh giá. Bên cạnh việc sử dụng đa phƣơng tiện nhƣ một phƣơng tiện

trình diễn, cần tăng cƣờng sử dụng các phần mềm dạy học, kiểm tra đánh giá cũng nhƣ

các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Việc

tổ chức thực hiện nhƣ sau:

- Chuẩn bị con ngƣời cho vận hành hệ thống: nhà quản trị, giảng viên, đội ngũ

hỗ trợ kỹ thuật.

- Sử dụng máy chủ lƣu trữ các ngân hàng câu hỏi và ngân hàng đề thi

- Xây dựng ứng dụng chọn và duyệt đề online có tính năng bảo mật cao để đảm

bảo các thành viên hội đồng ra đề có thể tham gia góp ý và duyệt nhanh đề thi.

- Tổ chức cho ngƣời học ôn tập online với các đề tham khảo đã thi

- Tổ chức thi trực tuyến, thi từ xa cần thiết kế chƣơng trình có tính bảo mật và

đánh giá chính xác kiến thức, năng lực của ngƣời học.

Hiện nay có nhiều phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá mới nhƣ Webquest,

iCloudTest là những ví dụ về phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá mới với phƣơng

tiện mới là dạy học, kiểm tra đánh giá sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh, sinh

viên khám phá tri thức và thực hiện việc kiểm tra đánh giá trên mạng một cách có định

hƣớng.

4. Kết luận

Công tác kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực nhằm phát huy sự sáng

tạo và tính tích cực của ngƣời học đã đạt đƣợc một số kết quả. Tuy nhiên, công tác này

vẫn cần thiết tiếp tục thay đổi và phát huy. Đổi mới kiểm tra đánh giá phải bắt đầu từ

việc xác lập những mục tiêu học tập gắn chặt với đời sống thực, trên cơ sở đó phát

triển đội ngũ, đổi mới chƣơng trình, tài liệu học tập. Vấn đề đổi mới một cách đồng bộ

phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực, sự

sáng tạo của học sinh, sinh viên là yêu cầu cần thiết trong bối cảnh hội nhập và hƣớng

thực tiễn ngày nay. Hƣớng việc dạy “những gì thầy có” sang dạy “những gì xã hội cần”

nhằm cho ra những sản phẩm cung cấp cho nhà tuyển dụng sử dụng ngay mà không

phải qua đào tạo lại gây lãng phí tiền của, thời gian. Dạy học và kiểm tra đánh giá ở

mỗi môn học cần hƣớng tới phát triển cả những năng lực chung, năng lực chuyên biệt

của các môn học khác thông qua sử dụng hợp lý các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra

đánh giá truyền thống và hiện đại. Đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực, tính tích cực của học sinh, sinh

viên chỉ đạt đƣợc kết quả cao và kích thích sự sáng tạo ở ngƣời học và ngƣời tham gia

vào các quá trình này cần có sự đổi mới, hoàn thiện nhận thức về quan niệm năng lực

ngƣời học, triết lý dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng hình thành và phát

triển năng lực và áp dụng hợp lý các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả

học tập vào mỗi môn học.

111


[1] Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT” -

04/11/13 Hội nghị TW 8 khóa XI

[2] Quyển kỷ yếu hội thảo “Chia sẻ kinh nghiệm kiểm tra đánh giá” – Trƣờng

ĐH Sƣ phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh – tháng 01/2015

[3] Đặng Vũ Hoạt-Hà Thị Đức – Lý luận dạy học đại học- NXB ĐHSP 2004.

[4] Dƣơng Trọng Tấn - Sơ bộ về các lý thuyết của Bloom, Dreyfus và Kolb

NXB ĐHSP, 2000

[5] Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Phân loại tƣ duy cho các mục tiêu giáo dục: Phân

loại các mục tiêu giáo dục: Quyển I, “Nhận thức về lĩnh vực”. New York: Longman.

112

KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC: THỰC TRẠNG VÀ

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

ThS. Đỗ Đặng Nguyệt Hằng

Khoa Công ngh Thông tin, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

C ng t ổi m p ư ng p p g ảng dạy, ứng dụng công ngh thông tin trong

giảng dạy ổi m i công tác ki tr n g ng ễn ra mạnh m trong Nhà

Trường nhằ nâng cao ch t ư ng dạy học.

Đ nâng cao ch t ư ng o tạo tạ Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.Hồ

Chí Minh, cùng v i vi ổi m i và hoàn thi n ư ng tr n n ung o tạo ổi

m p ư ng p p giảng dạy thì cần phả ổi m i hình thứ v p ư ng p p m tra

n g t quả học t p c a người học. Bài vi t trình bày về th c trạng công tác ki m

tr n g năng c c người học và g i ý m t s ề xu t m i trong ki tr n

giá tại Khoa Công ngh Thông tin.


Việc kiểm tra đánh giá kiến thức cùng với kỹ năng của ngƣời học có vai trò rất

quan trọng, vừa giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình học của ngƣời học, lại vừa

có vai trò giúp ngƣời thầy điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy sao cho phù hợp trình độ

của ngƣời học. Hơn nữa, việc kiểm tra đánh giá giúp ngƣời học có thể nhận thức đƣợc

bản thân và thay đổi phƣơng pháp học tập để phù hợp với hình thức, phƣơng pháp

kiểm tra nhằm đạt kết quả cao.

Giáo dục nƣớc ta đang từng bƣớc thay đổi chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp

đào tạo để đáp ứng với nhu cầu của mỗi thời kì. Tuy nhiên, theo tôi việc kiểm tra đánh

giá vẫn còn mang tính chủ quan, thiếu chính xác và đang phải chịu nhiều áp lực nên việc

đánh giá chất lƣợng đào tạo chƣa thực sự hiệu quả, dẫn đến có nhiều vấn đề bất cập

trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Với những lí do trên cho thấy rằng việc

thay đổi một hệ thống chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp đào tạo mà không thay đổi

hệ thống kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt đƣợc mục đích mong muốn.

2. Thực trạng

Về hình thức kiểm tra – đánh giá học phần:


quả học tập cho đối tƣợng học của mình. Hiện nay chủ yếu áp dụng các hình thức nhƣ:

tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm. Các bài thi tự luận là hình thức đánh giá đƣợc dùng phổ

biến nhất hiện nay.

- Câu hỏi tự luận - viết cấu trúc yêu cầu ngƣời học phải tự viết câu trả lời trong

một khoảng thời gian nhất định có thể từ 90 phút đến 120 phút. Hình thức thi này dễ

sử dụng, thuận tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Tuy nhiên hạn chế của hình

thức này là nếu đề thi và đáp án không hay thì rất khó để đánh giá đƣợc khả năng giải

113

quyết vấn đề của ngƣời học, cũng nhƣ không phân loại đƣợc ngƣời học. Hơn nữa, hình

thức này cũng rất dễ làm cho ngƣời học chọn cách thức học tủ.

- Câu hỏi vấn đáp thì số câu hỏi nhiều hơn, nhƣng thời lƣợng kiến thức và thời

gian kiểm tra cho sinh viên càng eo h p hơn, mỗi sinh viên đƣợc hỏi một vấn đề nhỏ

trong thời gian từ 5 đến 10 phút. Hình thức thi này có ƣu điểm là giúp giảng viên đánh

giá đƣợc thực chất năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên, tuy nhiên do hạn chế về

thời gian thi nên chỉ có thể kiểm tra đƣợc lƣợng kiến thức nhỏ từ ngƣời học.

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ yêu cầu sinh viên chọn câu trả lời đúng

trong 4 phƣơng án chọn (hoặc một vài hình thức khác nhƣ điền khuyết, ghép đôi,…).

Hình thức thi này có nhiều ƣu điểm, cho phép khảo sát một cách toàn diện kiến thức

của ngƣời học, tránh đƣợc học tủ học lệch. Nhƣng nếu bộ câu hỏi không đúng chất

lƣợng, không có độ phân hóa thì cũng chỉ đơn thuần là kiểm tra trí nhớ, yêu cầu sinh

viên học thuộc lòng; hay khâu coi thi không nghiêm túc, sinh viên chỉ sao chép thì

hiệu quả kiểm tra đánh giá sẽ không cao.

Các hình thức kiểm tra đánh giá: tự luận – viết, vấn đáp và trắc nghiệm đều có

nội dung nhằm mục đích kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các

nguyên lí mà ngƣời học đã đƣợc học. Và cao hơn chút nữa là hiểu các tƣ liệu đã đƣợc

học, có khả năng mô tả tóm tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận đƣợc.


Kiểm tra đánh giá là công đoạn quyết định chất lƣợng của quá trình dạy học.

Kiểm tra đánh giá giúp giảng viên biết đƣợc hiệu quả và chất lƣợng giảng dạy, điều

chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học, giúp ngƣời học biết đƣợc chất lƣợng học tập,

điều chỉnh phƣơng pháp học, giúp nhà quản lí ra quyết định về kết quả học tập của

ngƣời học, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo và tổ chức dạy học. Điều đó cho thấy rõ

việc đổi mới hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá trong cần thiết và cấp bách

nhất hiện nay.

Thông qua việc tiến hành các hình thức kiểm tra kết quả học tập của ngƣời,

giảng viên phát hiện kịp thời trình độ và năng lực của họ. Từ đó giảng viên có nhận xét,

đánh giá, xác định kết quả đã đạt đƣợc, khẳng định những hạn chế, sự yếu kém và tìm

ra những nguyên nhân chủ quan, khách quan ảnh hƣởng tới hoạt động học tập của

ngƣời học.

Việc kiểm tra, đánh giá giúp cho ngƣời có nhu cầu, động cơ đúng đắn trong học

tập; có thói quen tự giác, tích cực, tự lực huy động vốn trí thức, kỹ năng của mình để

giải quyết các nhiệm vụ học tập.

Thực hiện đủ và đúng các hình thức kiểm tra kết quả học tập: kiểm tra hàng

ngày (thƣờng xuyên), kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết cuối học kỳ.

- Kiểm tra hàng ngày với mục đích điều chỉnh quá trình dạy - học từ khi bắt đầu

giảng dạy và trong suốt quá trình giảng dạy để nâng cao chất lƣợng học tập của ngƣời học.

- Kiểm tra định kỳ hay kiểm tra đánh giá tổng kết nhằm đánh giá kết quả học tập

114

của ngƣời học và ghi nhận trình độ của họ tại một thời điểm cụ thể. Hình thức kiểm tra

đánh giá này nhằm xác định ngƣời có đạt đƣợc mục tiêu đã đƣợc xác định trƣớc.

- Kiểm tra đánh giá kết thúc học phần: là bài kiểm tra quan trọng nhất của học

phần nhằm đánh giá toàn diện các mục tiêu của học phần về cả kiến thức lẫn kỹ năng.

Tuy nhiên để việc đổi mới kiểm tra đánh giá có hiệu quả cần phải tuân theo một

số nguyên tắc cơ bản nhƣ:

- Cần thiết kiểm tra đánh giá theo mục tiêu đào tạo của từng học phần về kiến

thức, kỹ năng và thái độ. Kiểm tra đánh giá phải theo các bậc nhận thức, các bậc kĩ

năng và các bậc của năng lực tƣ duy mà học phần dự kiến ngƣời học phải đạt đƣợc sau

khi học xong.

- Cần áp dụng nhiều hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau nhƣ:

o Viết, trắc nghiệm khách quan.

o Đặc biệt, cần chú trọng và ƣu tiên cho các hình thức: Bài tập lớn, tiểu luận

môn học, thực hành tại xƣởng hay phòng máy.

- Việc kiểm tra phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong quá trình học tập.

Kết quả kiểm tra đánh giá phải đƣợc sử dụng để đánh giá chất lƣợng giảng dạy,

chất lƣợng học tập và chất lƣợng đào tạo (chƣơng trình, nội dung, phƣơng tiện và tổ

chức đào tạo). Từ đó, định hƣớng đổi mới về mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy

học sao cho phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.

Tuy nhiên các hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay mới chỉ đánh giá đƣợc sự


vấn đề thì chƣa thực sự đƣợc áp dụng nhiều. Để bổ khuyết cho vấn đề này tôi thấy cần

phải kết hợp linh hoạt nhiều hình thức kiểm tra, căn cứ vào mục tiêu và nội dung của

mỗi học phần, có thể sử dụng một loại hình kiểm tra chính, hay kết hợp sử dụng các

loại hình khác hỗ trợ nhau. Việc kết hợp các loại hình khác nhau với hệ số điểm cho

mỗi loại hình trong tổng điểm đánh giá cả học phần.

Trong năm học 2015 - 2016, Khoa Công nghệ Thông tin áp dụng nhiều hình

thức kiểm tra đánh giá kết thúc học phần, cụ thể nhƣ sau:

Học kỳ 1 Học kỳ 2

Qua thực tế nhiều năm giảng dạy, tôi nhận thấy đối với sinh viên, các hình thức

kiểm tra đánh giá nhƣ: Báo cáo thuyết trình, bài tập lớn, tiểu luận có rất nhiều ƣu thế

115

trong việc phát triển tƣ duy độc lập sáng tạo, phản ánh khả năng thao tác của ngƣời

học một cách cụ thể và rõ ràng. Bởi vì các hình thức trên đều đòi hỏi khả năng tự học,

tự tìm kiếm thông tin, tự lựa chọn phƣơng pháp để giải quyết một vấn đề nào đó của

sinh viên, và nó phải trải qua một thời gian cần thiết. Thực chất của các dạng kiểm tra

này chính là kiểm tra khả năng tự nghiên cứu và khả năng thao tác tƣ duy của sinh

viên. Khi tiến hành một hoạt động nghiên cứu, cho dù là báo cáo hay tiểu luận, thì

ngƣời thực hiện cũng phải vận dụng một cách tối đa nhất những năng lực tƣ duy và

năng lực thao tác của bản thân nhƣ: quan sát, mô tả, tìm tòi, phân tích, so sánh, đối

chiếu, tổng hợp, đánh giá, khái quát và đề xuất giải pháp,… nhờ đó mà năng lực độc

lập và sáng tạo thể hiện và phát triển. Hơn nữa, để tiến hành một bài tập nghiên cứu

đòi hỏi ngƣời nghiên cứu phải tập trung thời gian để tìm, tra cứu, đọc tài liệu, thu thập

thông tin và xử lí, sắp xếp thông tin, giúp cho sinh viên tận dụng thời gian vào học tập,

tránh đƣợc thời gian nhàn rỗi, mùa vụ nhƣ các hình thức kiểm tra khác. Kết quả của

các báo cáo, tiểu luận và bài tập lớn cho phép giảng viên có thể đánh giá đƣợc mức độ

nhận thức về kiến thức, về kĩ năng, đặc biệt là đánh giá đƣợc khả năng thao tác tƣ duy

độc lập và khả năng sáng tạo trong học tập và nghiên cứu của sinh viên, đó cũng chính

là mục tiêu cao nhất của giáo dục đại học. Để tiến hành các loại hình kiểm tra này một

cách có hiệu quả, cần phải có sự hƣớng dẫn cụ thể với các yêu cầu rõ ràng của giảng

viên, kết hợp tƣ vấn và giúp đỡ sinh viên kịp thời lúc cần thiết. Cũng cần phải chọn

sinh viên có đủ điều kiện để thực hiện các loại hình này, tránh trƣờng hợp vì quá khả

năng mà bỏ nửa chừng.

Cụ thể công việc đƣợc thực hiện nhƣ sau: xác định đƣợc các yêu cầu của tiểu

luận, SV cần phải phân chia việc thực hiện tiểu luận thành các công việc nhỏ hơn và

đơn giản hơn, định rõ thứ tự thực hiện các công việc đó, thời gian cần thiết cho từng

công việc.

- Giảng viên chuẩn bị danh sách các đề tài, chia lớp ra thành nhiều nhóm mỗi

nhóm khoảng 3÷4 thành viên (tùy theo mức độ của mỗi đề tài). Giảng viên hƣớng dẫn

sinh viên về yêu cầu của một tiểu luận.

- Sinh viên chọn đề tài và thực hiện đề tài theo từng bƣớc:

o Xác định yêu cầu của đề tài (phạm vi giới hạn của đề tài)

o Khảo sát nghiệp vụ thực tế và thu tập thông tin

o Phân tích hiện trạng của hệ thống vừa khảo sát.

o Sử dụng mô hình để mô tả và xây dựng hệ thống mới phù hợp với yêu cầu

thực tế đã khảo sát.

o Thiết kế cơ sở dữ liệu và giao diện của hệ thống

o Viết code (nếu còn thời gian)

- Sản phẩm thực tế gồm:

o Bài báo cáo chi tiết bằng file word

o Bài thuyết trình bằng file powerpoint

o Phần mềm cụ thể (tùy theo nhóm chọn ngôn ngữ lập trình và hệ quản trị cơ

116

sở dữ liệu)

- Sinh viên thuyết trình trƣớc lớp về đề tài do nhóm mình thực hiện. Trả lời các

câu hỏi do các nhóm khác đặt ra.

- Mỗi thành viên trong lớp đều đƣợc tham gia đánh giá bài thuyết trình của

nhóm (theo mẫu sau)

117

- Căn cứ vào mỗi tiêu chí trong phiếu đánh giá mà mỗi nhóm sẽ đánh giá bài

thuyết trình của nhóm đang thuyết trình (nhóm thuyết trình cũng phải đánh giá chính bài

thuyết trình của nhóm mình thực hiện). Điểm trung bình của tất cả các nhóm cùng với

điểm nhận xét của Giảng viên sẽ là điểm chung của cả nhóm đƣợc tính theo nhƣ sau:

Điểm = (ĐTB_nhom + GV)/2* (số thành viên của nhóm)/10

Điểm này sẽ đƣợc các thành viên trong nhóm thảo luận và cho kết quả tƣơng

ứng cho mỗi thành viên trong nhóm.

Thông qua việc áp dụng hƣớng dẫn SV thực hiện tiểu luận học phần "Phân tích

thiết kế Hệ thống thông tin" vào trong giảng dạy, tôi nhận thấy:

- Sinh viên ngày càng chủ động tiếp thu kiến thức đồng thời tạo hứng thú trong

quá trình học tập.

- Sinh viên sẽ có một sản phẩm cụ thể sau học phần và có thể triển khai sử dụng

cũng nhƣ thiết kế các sản phẩm khác theo yêu cầu của chính bản thân mình.

4. Kiến nghị - đề xuất

Trong những năm qua, công tác kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực

của ngƣời học đã đạt đƣợc một số kết quả. Tuy nhiên, công tác này vẫn cần thiết tiếp

tục thay đổi. Đổi mới kiểm tra đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu

học tập gắn chặt với đời sống thực, để rồi từ đó phát triển đội ngũ, đổi mới chƣơng

118

trình, tài liệu học tập. Đây là công việc rất khó khăn, phải đƣợc tiến hành trong thời

gian dài, tốn nhiều công sức, nhƣng đã đến lúc cần bắt đầu.


Website:

Công tác kiểm tra đánh giá thực trạng và giải pháp: http://123doc.org

119

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TẠI KHOA CNTT

TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ThS. Văn Công Khánh Hiệp

Khoa Công ngh T ng t n Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Trong n ững nă qu t nư t uy n n trong ng u ổ s u sắ

v to n n ng u ổ ng t ó n ều t n t u to n r t ng t o

về p t tr n văn ó o ọc công ngh , kỹ thu t, kinh t thị trường trong ó g o

ụ ã ó t cu c cách mạng th c s . Bên cạn ó Đ ều 2 Lu t giáo dụ nă 2005

ã ẳng ịn : “Mụ t u g o ụ o tạo on ngườ t N p t tr n to n n

ó ạo ứ tr t ứ sứ ỏ t ỹ v ng ề ng p trung t n v ý tưởng p

n t v ng ĩ xã ; n t n v bồ ưỡng n n p t v năng

ng n p ứng y u ầu x y ng v bảo v Tổ qu ” v oản 2 Đ ều 6 Lu t sửa

ổi, bổ sung m t s ều c a Lu t giáo dục s 38/2005/QH11 nă 2009 “C ư ng tr n

giáo dục phải bảo ảm tính hi n ại, tính ổn ịnh, tính th ng nh t, tính th c tiễn, tính

h p lý và k th a giữa các c p họ v tr n o tạo; tạo ều ki n cho s phân luồng,

liên thông, chuy n ổi giữ tr n o tạo ng n o tạo và hình thức giáo dục

trong h th ng giáo dục qu n; sở bảo ảm ch t ư ng giáo dục toàn di n; p

ứng yêu cầu h i nh p qu c t ” Trong n ững nă qu Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ

thu t Thành ph Hồ C M n ã x y ng ư ng n g o ng y ng ng ảo

có ph m ch t ạo ức và ý thức chính trị t t tr n chuyên môn nghi p vụ ngày càng

ư c nâng cao. Tuy nhiên, ngoài những k t quả ạt ư c về quy mô, về xây d ng sở

v t ch t, trang thi t bị p ư ng t n dạy họ …t t ư ng giáo dục vẫn là m t v n ề

làm cho chúng ta vẫn phả băn oăn n ều nh t. Hi u quả c ổi m p ư ng p áp

giáo dụ ư o nguy n n n y u là do nh n thứ v ổi m p ư ng p p

ki tr n g vẫn còn tình trạng “ t t nào thì học th y” H n nay, do nhiều lí

do mà vi c ki tr n g t quả học t p c a họ s n s n v n trong trường

giáo dục chuyên nghi p. Giảng viên m i chỉ n g bi t ư c mứ ti p thu ki n

thức và kỹ năng người họ ư ý n người học hình thành kỹ năng n

mức nào, do v y vi c nâng cao mứ n g ần ư c quán tri t khi chọn n i dung

n g ng n ư n t ứ n g v ặc bi t cần phải bảo ảm nguyên tắc "Ki m

tr n g a giảng viên phả t ư c s t ki tr n g người học

và ki ịn ư c chính xác, khách quan thành quả học t p và mứ ạt ư c mục

tiêu dạy học".


Kiểm tra - đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học vì khi

tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phƣơng

pháp dạy học cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Nhƣ vậy,

Giảng viên và đội ngũ cán bộ quản lý muốn biết có hiệu quả hay không thì phải thu

120

thập thông tin phản hồi từ ngƣời học để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp

dạy, kỹ thuật dạy – học. Nhƣ vậy, kiểm tra - đánh giá là bộ phận không thể tách rời

của quá trình dạy - học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi

mới quá trình dạy và học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá

trình khác nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động

dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng vào

đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực ngƣời học, thì lúc đó quá trình dạy học trở

nên tích cực hơn rất nhiều. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả nhƣ một sản

phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học trong môi trƣờng giáo dục chuyên nghiệp, thì

học sinh sinh viên chỉ tập trung vào những gì giảng viên ôn và tập trung vào những

trọng tâm giảng viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giảng viên cho làm

trong lớp... học sinh sinh viên chỉ việc làm theo để đạt đƣợc điểm số tối đa theo mong

muốn của giảng viên. Và nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng

nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chƣơng trình, Giảng viên và cán bộ quản lý cần xác

định rõ mục tiêu của môn học, nội dung, phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ việc kiểm tra

đánh giá.

Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI thông qua ngày 04/11/2013 trong phần nhiệm

vụ và giải pháp đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã

hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả

đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời

dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình

và xã hội”.

Tác giả chọn hƣớng nghiên cứu: “Giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá tại Khoa

CNTT – Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài của

mình, với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào sự nghiệp đào tạo của Nhà trƣờng

trong công cuộc đổi mới.

2. Thực trạng về cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá trong Khoa CNTT

Tạo cơ sở cho việc đề xuất những giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng

kiểm tra, đánh giá tại Khoa CNTT thì việc đánh giá thực trạng của cách thức tổ chức

kiểm tra, đánh giá trong Khoa CNTT là rất cần thiết. Phƣơng pháp nghiên cứu là: tổng

hợp số liệu; Phƣơng pháp trò chuyện: tiếp xúc trực tiếp với đội ngũ giảng viên của

Khoa CNTT.

Bảng 2.1: Tổng hợp hình thức thi tại Khoa CNTT năm học 2015-2016 và 2016-2017

HK Hình thức kiểm tra đánh giá Ghi chú

Tự luận Trắc

nghiệm

Thực hành Tiểu luận

môn học

Không

thi

1 5 11 14 13 0

121

2 5 9 12 13 3

Tổng hợp hình thức thi tại Khoa CNTT (nguồn tại Khoa)

Thực tiễn cho thấy, việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái

độ của ngƣời chỉ trở thành có ý nghĩa khi nó đƣợc phối hợp, kết nối trở thành năng lực

giải quyết một cách có hiệu quả các tình huống đặt ra trong nhiệm vụ học tập, lao động,

làm việc và cuộc sống. Đánh giá trƣớc hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học

sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đƣờng đạt đến mục tiêu bài học/ chuẩn kiến

thức, kỹ năng… Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh sinh

viên liên tục đƣợc phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV

và HSSV cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển,

phải nâng cao năng lực của ngƣời học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh

giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học.

Một số tồn tại:

- Một trong những điểm yếu là GV sử dụng hầu nhƣ rất hạn chế các hình thức

đánh giá, GV đang sử dụng dựa vào tự luận, trắc nghiệm hoặc tiểu luận mà chính giáo

viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh. Khi giáo viên

chƣa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán.

- Vẫn còn một số ít GV chƣa tập trung đầu tƣ vào đổi mới kiểm tra đánh giá

cho nên ra đề nhiều khi còn chiếu lệ, chƣa có chất lƣợng.

- Các em HSSV vẫn chƣa thực sự hoà nhập vào đổi mới kiểm tra đánh giá mà

vẫn còn có tƣ tƣởng học tủ, học v t.

- Sự phối hợp giữa khảo thí và Khoa CNTT nhiều khi vẫn chƣa đƣợc thông suốt

do đề cƣơng chi tiết đã thực hiện.

- GV chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá học sinh chủ yếu do bắt

trƣớc những đề mẫu.

- Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra/ kỳ thi, giáo viên thƣờng chỉ quan tâm đến

điểm số của HSSV để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần

phân tích đánh giá chất lƣợng các đề kiểm tra/ thi để rút kinh nghiệm.

3. Giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá tại Khoa CNTT – Trƣờng Cao

đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

Để giảng dạy có hiệu quả, hình thành năng lực, phẩm chất của HSSV, mỗi cán

bộ giáo viên cần hiểu rõ về đánh giá: Đánh giá để phát triển học tập, đánh giá nhƣ là

quá trình học và đánh giá kết quả học tập. Đánh giá nhƣ là một quá trình học cho phép

học sinh phản ánh ra những suy nghĩ và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu

học tập cá nhân. Khi đó HSSV không chỉ là ngƣời bị đánh giá mà còn là ngƣời tham

gia đánh giá. Tôi xin đề xuất một số ý kiến sau đây:

122

3.1. Tăng cƣờng công tác giáo dục chính trị tƣ tƣởng, nâng cao nhận thức,

vai tr trách nhiệm cho mọi thành viên, tổ chức trong nhà trƣờng về công tác đổi

mới kiểm tra đánh giá.

- Tổ chức thực hiện học tập, nghe phổ biến về các chỉ thị, nghị quyết của Đảng,

Quốc hội, các văn bản chính sách của Nhà nƣớc và của Ngành; Nhiệm vụ và kế hoạch

hoạt động GD – ĐT của năm học mới.

- Xây dựng tập thể sƣ phạm nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của tập thể để

thực hiện tốt mục tiêu của Nhà trƣờng.

- Lãnh đạo Khoa tổ chức, giáo dục giảng viên, nhân viên, thƣờng xuyên duy trì,

thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói không với bệnh thành tích trong giáo dục, nói không

với tiêu cực trong thi, kiểm tra”.

- Chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề,

coi, chấm và nhận xét, đánh giá HSSV trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất,

khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh.

3.2. Nâng cao năng lực của HSSV trong công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá.

- GV phải tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh biết cách tự đánh giá, học sinh đƣợc

đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho học sinh tích cực

hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở ngƣời học (không chỉ là làm chủ kiến

thức, kỹ năng… mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin).

- GV phải hình thành ở HSSV khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá. GV giúp

HSSV hiểu rõ nhiệm vụ và có thể tự mình tổ chức các hoạt động học của mình. GV

phải chọn lựa kỹ thuật và phƣơng pháp giảng dạy ở trên lớp để kích thích học sinh chủ

động chiếm lĩnh tri thức.

- Điều quan trọng nhất trong quá trình dạy học trên lớp chính là các phƣơng

pháp và các kỹ thuật/ nghệ thuật giảng dạy, phƣơng pháp đánh giá của GV là làm sao

tích cực hóa đƣợc HSSV, không phải là giúp các em học/ làm thuộc mà là tƣ duy để

giải quyết vấn đề.

3.3. Đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá

- Trƣớc tiên phải tuân thủ những yêu cầu sƣ phạm khi kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của HSSV:

Kiểm tra đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học.

Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định.

Lựa chọn đúng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá dựa trên mục tiêu của môn học.

Kiểm tra đánh giá phải mang tính khách quan, toàn diện, có hệ thống và

công khai.

Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính thuận tiện của việc sử dụng công cụ

kiểm tra đánh giá.

- Chủ động kết hợp một cách hợp lý, phù hợp giữa hình thức trắc nghiệm, tự

luận; Tuy nhiên trong giáo dục chuyên nghiệp thì không đƣợc lạm dụng hình thức này.

Vì nhƣợc điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá đƣợc khả năng

123

sáng tạo cũng nhƣ năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Kết hợp giữa kiểm tra lý

thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra đánh giá các môn kỹ năng, kỹ xảo.

- Tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra; chỉ đạo việc ra các câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1 lựa chọn đúng.

- Tăng cƣờng ra câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hƣớng phát triển năng lực để

bổ sung cho thƣ viện câu hỏi của Trƣờng.

- Tổ chức xem xét các môn học và thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá cho phù hợp.

VD: Môn thực hành thì không thể làm bài trắc nghiệm khách quan. Nhất là những môn

chuyên ngành kỹ thuật.

4. Kết luận

Vấn đề đổi mới nội dung chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, đổi

mới phƣơng tiện, thiết bị dạy học, công tác quản lý không thể thiếu đƣợc đổi mới kiểm

tra đánh giá. Bởi vì, đổi mới kiểm tra đánh giá chính là động lực để đổi mới phƣơng

pháp dạy học và việc đổi mới kiểm tra đánh giá thì cần phải có nhiều giải pháp đồng bộ.

Khi đội ngũ quản lý, giảng viên hiểu đƣợc tầm quan trọng của việc đổi mới

kiểm đánh giá và hƣớng quá trình kiểm tra đánh giá vào phát hiện các năng lực của

ngƣời học từ đó kiểm tra đánh giá quá trình thay vì chỉ kiểm tra đánh giá kết quả thì

quá trình dạy học sẽ nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự tự giác trong học tập. Và

quan trọng hơn là tạo cho HSSV nhận ra việc học sẽ giúp cho chính mình trong tƣơng

lai và chính vì thế tạo ra sự hứng thú trong học tập của HSSV.


1. Luật Giáo dục 2005. NXB Lao động 2007.

2. Đinh Trọng Cƣờng - Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận

năng lực học sinh. http://bacgiang.edu.vn, 24/10/2016.

3. Nguyễn Công Khanh – Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo

cách tiếp cận năng lực. http://www.quangtri.edu.vn, 24/10/2016.

4. Thái Duy Tuyên – Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo

dục 2008.

5. Phạm Viết Vƣợng – Giáo dục học. NXB ĐHQG Hà Nội 2007.

6. NV - Đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá.

http://baobinhphuoc.com.vn, 24/10/2016.

http://www.quangtri.edu.vn/

124

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG HỌC TẬP

Lê Thị Kim Hoàn

o CN M y & T MT Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

tr n g ( TĐG) qu n ng t ng ng ư ng

v a giữ v tr ng l t y quá trình dạy học, v g p người Thầy ều

chỉn p ư ng p p g ảng dạy cho phù h p. Tuy nhiên, hi n nay vi c TĐG n ư

th t s hi u quả, dẫn n có nhiều v n ề b t c p cho vi c sử dụng nguồn nhân l c

trong xã h i. Vì th cần có m t ư ng m i hi u quả n công tác TĐG t o ng

ư ng ti p c n năng c c người học. Bài tham lu n này t p trung nghiên cứu về

th c trạng c a vi TĐG người họ Tr n sở ó b t u n s nêu m t s giải

pháp nhằm th c hi n hi u quả ng t TĐG người học.


Nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định

hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI thông qua

ngày 04/11/2013 trong phần nhiệm vụ và giải pháp đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản hình

thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm

trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần

từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin

cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá

cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh

giá của Nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và xã hội”. Chƣơng trình hành động của

Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp

thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá năng lực ngƣời học; kết

hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của

các nƣớc có nền giáo dục phát triển”. Vậy, làm thế nào để đánh giá hiệu quả theo

hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học? Đó chính là mục tiêu nghiên cứu của bài tham

luận này.


2.1. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

2.1.1. Kiểm tra miệng

Phƣơng pháp kiểm tra miệng đƣợc sử dụng:

Trƣớc khi học bài mới

Trong quá trình học bài mới

Sau khi học xong bài mới

Thi cuối học kỳ

125

Thi cuối năm học.

2.1.2. Kiểm tra viết

Kiểm tra viết đƣợc sử dụng:

Sau khi học xong một phần

Sau khi học xong một chƣơng, nhiều chƣơng.

Sau khi học xong toàn giáo trình

Sau khi hết học kì hoặc năm học

2.1.3. Kiểm tra thực hành.

Kiểm tra thực hành nhằm mục đích kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành ở học

sinh, nhƣ đo đạc, thí nghiệm lao động.

Kiểm tra thực hành đuợc tiến hành:

Ở trên lớp.

Trong phòng thí nghiệm

Trong vƣờn trƣờng

Trong xƣởng trƣờng

Ngoài thiên nhiên

2.2. Ƣu và khuyết điểm của các loại hình kiểm tra đánh giá

2.2.1. Kiểm tra miệng:

Ƣu điểm :

- Tạo cho ngƣời giáo viên thu đƣợc tín hiệu ngƣợc nhanh chóng từ học sinh có

những trình độ khác nhau.

- Thúc đẩy cho học sinh học tập thƣờng xuyên, có hệ thống, liên tục.

- Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh, gọn,

chính xác, rõ ràng.

Khuyết điểm:

- Mất nhiều thời gian.

- Các yêu cầu khi kiểm tra miệng

2.2.2. Tác dụng của kiểm tra viết

Ƣu điểm :

- Cùng một lúc kiểm tra đƣợc tất cả lớp trong một thời gian nhất định.

- Có thể kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp.

- Giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

Khuyết điểm:

- Chấm bài tốn nhiều thời gian

- Khó chính xác, chƣa mang tính khách quan

- Không thể sử dụng các phƣơng tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết

quả kiểm tra. Cách chấm bài duy nhất là giáo viên phải đọc bài làm của học sinh.

2.2.3. Kiểm tra thực hành

Ƣu điểm:

- Đánh giá hoàn chỉnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh

126

Khuyết điểm:

- Phải theo dõi xuyên suốt quá trình thực hiện của học sinh

2.3 Thực trạng khi vận hành các loại hình kiểm tra đánh giá

- Điểm yếu của kiểm tra đánh giá hiện nay là chỉ tập trung vào việc đánh giá kết

quả học tập để xếp loại, học sinh chƣa xác định rõ mục tiêu đánh giá. Nếu đánh giá chỉ

là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã

cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vƣơn lên ở ngƣời học.

- Một số giáo viên khi đánh giá lại không có sự phản hồi về phía học sinh, hoặc

có sự phản hồi nhƣng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng.

- Một điểm yếu khác là giáo viên không sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra

đánh giá. Thông thƣờng, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền

thống: dựa vào viết luận, làm các bàì tập nhƣ kiểm tra 15 phút, 1 tiết…, và thông qua

một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định

đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh.

- Thêm vào đó một số môn chỉ chạy theo hình thức giải đề để đáp ứng mục đích

thi cử, điều này dẫn đến sau khi thi xong không còn nhớ gì về kiến thức đã học.


Từ những thực trạng nêu trên tác giả thấy rằng sở dĩ việc đánh giá này chƣa đạt

đƣợc hiệu quả là do một mạng lƣới các quy trình có liên quan trong chƣơng trình đào

tạo, đi từ khâu xây dựng chƣơng trình đào tạo, xác định mục tiêu đào tạo tiếp cận nhu

cầu công việc xã hội, ngƣời đào tạo, đối tƣợng đƣợc đào tạo, và hội đồng thẩm định

chƣơng trình đào tạo chƣa thật sự thống nhất với nhau.

3.1 Xây dựng chƣơng trình đào tạo

Giáo dục của chúng ta trong một thời gian dài đƣợc xây dựng theo hƣớng tiếp

cận mục tiêu, tập trung quá nhiều vào các nội dung kiến thức. Khi xây dựng chƣơng

trình quá xem trọng mục tiêu và định hƣớng theo nội dung, kiến thức thì sẽ có xu

hƣớng xem mục tiêu nào, nội dung nào cũng quan trọng. Kết quả là sẽ đƣa thêm nhiều

mục tiêu, nhiều nội dung vào dẫn đến chƣơng trình đào tạo bị quá tải. Khi quá tải rồi,

giáo viên chỉ còn đủ thời gian truyền thụ tri thức, tập trung vào hƣớng dẫn một số kiểu

đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị lệch hƣớng

chỉ để phục vụ mục đích thi cử. Nhƣ vậy, việc kiểm tra đánh giá đã bị biến hình không

còn theo đúng nghĩa của nó. Vì thế, trƣớc tiên khi xây dựng một chƣơng trình đào tạo

ta cần phải xác định mục tiêu đào tạo.

3.1.1. Xác định mục tiêu nhu cầu xã hội

Đào tạo ngành nghề nào phải đáp ứng đƣợc nhu cầu lao động cho ngành nghề

đó. Xác định đƣợc khả năng phát triển của nghề và những rủi ro nghề có thể gặp phải

để có một hƣớng đào tạo vững chắc phát triển lâu bền theo nhu cầu phát triển xã hội.

127

3.1.2. Định hƣớng chuẩn đầu ra cho đối tƣợng ngƣời học

Phải đảm bảo cho ngƣời học theo định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất lẫn

năng lực

Về phẩm chất:

- Yêu gia đình, yêu quê hƣơng, đất nƣớc

- Tự tin, tự trọng và có tinh thần vƣợt khó

- Biết cách sống vị tha, giàu lòng nhân ái

- Bản thân luôn chấp hành quy định kỹ luật của Nhà trƣờng, sống và làm việc

theo pháp luật

Về năng lực chuyên môn:

- Năng lực tự học

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

- Năng lực nghiệp vụ chuyên môn

3.2. Vai trò của giáo viên trong kiểm tra đánh giá

Theo chủ trƣơng chính sách của Nhà nƣớc thì việc đào tạo bồi dƣỡng nâng cao

nghiệp vụ chuyên môn của giáo viên luôn đƣợc xem là quốc sách hàng đầu. Đó là lý

do tại sao trong khoảng thời gian hè, hoặc trong thời gian công tác giáo viên cũng

đƣợc cử đi học, tập huấn để nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng soạn câu hỏi, ra

đề thi... Tuy nhiên, việc cải thiện những kỹ năng đó cho một số giáo viên vẫn không

hiệu quả. Bởi vì, thứ nhất là tính ì của giáo viên, từ trƣớc đến nay vì họ thƣờng kiểm

tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài

kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc ra đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói

quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết kế một đề thi.

Hai là kiến thức đƣợc tập huấn về thiết kế đề thi quá khó, họ mới đƣợc tiếp cận nên

không có thời gian cho việc đầu tƣ thiết kế các đề kiểm tra, đề thi... theo một quy trình,

dựa trên cơ sở khoa học đo lƣờng và đánh giá.


Tóm lại, khi thế giới đang theo xu hƣớng toàn cầu hóa thì việc đào tạo con

ngƣời phát triển theo hƣớng tiếp cận ngƣời học là cấp thiết. Nếu thực hiện đƣợc việc

kiểm tra đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực ngƣời học, thì

lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục

tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự tự giác trong học tập và

quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “ngƣời khác làm đƣợc

mình cũng sẽ làm đƣợc”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công

của mỗi học sinh trong tƣơng lai. Từ những yếu tố phân tích ở trên, tác giả xin đƣợc có

một số đề xuất và kiến nghị nhƣ sau:

128

- Trong hội đồng thẩm định chƣơng trình đào tạo, đề cƣơng chi tiết nên có ít

nhất hai chuyên gia và hai hay nhiều giảng viên lâu năm có kinh nghiệm chuyên môn

về môn học cần thẩm định để xây dựng nội dung giảng dạy thật sự phù hợp.

- Trong hội đồng thẩm nên có thành viên đánh giá ngoài để nội dung thẩm định

thật sự khách quan.

- Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và nó

cũng là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Để ra một đề thi đáp

ứng đƣợc nhu cầu tiếp cận năng lực ngƣời học, ngƣời giáo viên phải thu thập thông tin

phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy, kỹ thuật dạy

của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phƣơng pháp học. Muốn làm tốt việc đó

ngƣời giáo viên phải đƣợc các cấp quản lý hỗ trợ về thời gian, kinh phí nghiên cứu, ra

đề thi.


1. Nitko, A.J., & Brookhart, S.M. (2007). Educational assessment of students

(5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.

2. School for Tomorow: Think Scenarios, Rethink Education. OECD, 2006.

3. PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2012) đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ

thông theo cách tiếp cận năng lực

4. Nguyễn Quốc Toàn (2014) Vai trò của giáo viên trong kiểm tra đánh giá

5. Thầy Trần Anh Huy(2008) So sánh ƣu và nhƣợc điểm kiểm tra TN - TL

6. Thái Thị Thu Hà, Trần Thiên Phúc, Nguyễn Hữu Lộc, Huỳnh Ngọc Hiệp Khoa

CơKhí, Trƣờng Đại học Bách Khoa, Đại học Quốc Gia TP. HCM(2010) Xây dựng

chƣơng trình đào tạo tích hợp cho chƣơng trình Kỹ thuật chế tạo theo mô hình CDIO.

129

THAY ĐỔI HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỂ KÍCH THÍCH

TINH THẦN TỰ HỌC VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƢỜI HỌC

ThS. Nguyễn Hoàng Phụng

Khoa CN May & TKMT Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

tr n g ó v tr r t to n n v n ng o t ư ng o tạo t

quả tr n g sở ều ỉn o oạt ng ạy oạt ng ọ v

n quản ý N u tr n g s ẫn n n n ịn s về t ư ng o

tạo g y t ạ n trong v sử ụng nguồn n n C n v y t y ổ tr

n g trở t n n u ầu bứ t t ng n g o ụ v to n xã n n y

tr n g ng t t n x v qu n s g p ngườ ọ t t n ăng s y

n ng o năng s ng tạo trong ọ t p B n ạn ó ng p ản n ư ặt n n

t ứ o v rèn uy n tư uy tr tu ng g o v n v ọ s n

T t ó n ều p ư ng p p t y ổ n t ứ tr n g ngườ

ọ t p ư ng p p truyền t ng n p ư ng p p n ạ ó t ứng ụng ng

ng t ng t n p ư ng t n ỹ t u t tr g p o v tr n g Tuy

n n v t y ổ p ả ăn ứ v o ả năng p p v tư ng ngườ ọ s o

o ng tr n qu n ng bằng p t uy t n tư uy t ọ s ng tạo

ọ s n


Nhằm đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo, ngoài việc đã và đang thực hiện

đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giảng dạy…, thì kiểm tra, đánh giá cũng là

một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy – học cần phải đƣợc quan tâm

đúng mức, vì thông qua công tác này, có thể phản ánh kết quả giảng dạy, học tập và

chất lƣợng đào tạo nói chung

Thực chất thay đổi kiểm tra, đánh giá mới thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp giảng

dạy. Hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá đúng có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát

triển không ngừng, từ những thông tin ngƣợc học sinh tự đánh giá mức độ lĩnh hội

kiến thức, kỹ năng so với mục tiêu đề ra, từ đó học sinh tự hoàn thiện các kiến thức, kỹ

năng bằng việc nâng cao tinh thần tự học, từ đó hình thành phƣơng pháp tự học ở học

sinh. Cũng nhờ thông tin ngƣợc đó giáo viên tự đánh giá quá trình dạy học của mình

để điều chỉnh cho phù hợp và hoàn thiện hơn. Kiểm tra nhằm trực tiếp đánh giá kết

quả học tập của học sinh và cũng là đánh giá kết quả dạy học của giáo viên, nếu học

không phải thực sự là tự học và dạy không phải là dạy cách học cho học sinh, kiểm tra,

đánh không phù hợp với cách dạy và cách học thì kết quả đạt đƣợc sẽ không cao,

không thể đổi mới toàn diện quá trình dạy học nếu không đặt dạy - học - kiểm tra,

đánh giá vào một quá trình thống nhất. Để đổi mới kiểm tra, đánh giá giáo viên cần

xác định đƣợc công việc của mình trƣớc khi kiểm tra và xử lý kết quả sau kiểm tra.

130

Trƣớc khi ra đề kiểm tra, giáo viên cần nghiên cứu kỹ chƣơng trình, chuẩn kiến thức,

đặc điểm tình hình lớp để yêu cầu kiểm tra không quá dễ hoặc không quá khó và vẫn

đảm bảo đƣợc mục tiêu của bài, chƣơng, môn học. Xử lý kết quả sau kiểm tra, phân

hóa đƣợc trình độ học sinh, trên cơ sở kết quả kiểm tra coi đó là thông tin phản hồi để

tác động trở lại quá trình dạy, học. Nhất là trong hoạt động giáo dục chuyên

nghiệp đƣợc hiểu là hoạt động giáo dục nghề nghiệp cần phải đƣợc cung cấp kiến

thức, kỹ năng, kỹ thuật ban đầu cho đối tƣợng học sinh, góp phần khắc phục tính trừu

tƣợng của các kiến thức, nguyên lý kỹ thuật; Giúp học sinh thấy đƣợc những đòi hỏi

của nghề đối với ngƣời lao động về phẩm chất và năng lực, từ đó mới có sự lựa chọn

cách kiểm tra, đánh giá để định hƣớng học tập phù hợp nhất.


2.1. Thực trạng kiểm tra, đánh giá:

Thực tế giáo viên cho học sinh – sinh viên kiểm tra còn thiên về học thuộc lòng,

kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt, đó là kết quả của lối dạy học cũ,

kiểm tra kiến thức thiên về tái hiện kiến thức, xem nh kỹ năng, kết quả là học sinh ít

động não, phân tích suy luận vào một lĩnh vực mà không thấy đƣợc lĩnh vực liên quan,

nguyên nhân hoặc kết quả của nó. Chính vậy, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh chƣa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên học sinh, ra đề khó học

sinh tâm lý chán nản, dễ quá học sinh chủ quan … không đánh giá đúng trình độ học

sinh, phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của học sinh còn chung chung, ít khai thác lỗi để

rèn luyện tƣ duy cho học sinh, một số lời phê của giáo viên thiếu thân thiện gây chán

nản cho học sinh. Các đề kiểm tra kiến thức chủ yếu là lý thuyết, ít câu hỏi về kỹ năng,

các dạng đề kiểm tra, hình thức kiểm tra còn đơn điệu chƣa thể hiện đƣợc sự thân thiện,

tích cực trong kiểm tra, đánh giá và học tập của học sinh, chƣa coi trọng việc đánh giá

giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý vào cho điểm kiểm

tra, một số giáo viên lạm dụng kiểm tra trắc nghiệm. Bên cạnh đó, một bộ phận giáo

viên còn coi nh kiểm tra, đánh giá, trong các bài kiểm tra bài cũ, 15 phút, 1 tiết ra đề

còn qua loa, nhiều giáo viên ra đề kiểm tra, ra đề thi với mục đích dễ chấm, chấm nhanh,

nên kết quả đánh giá chƣa khách quan. Phần lớn giáo viên chƣa quan tâm đến qui trình

soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang nặng tính chủ quan của ngƣời dạy.

Định hƣớng đổi mới cách kiểm tra, đánh giá thúc đẩy phƣơng pháp dạy học,

thực hiện đúng đủ, qui định của qui chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra thƣờng xuyên,

kiểm tra định kỳ, học kỳ, bám sát chuẩn kỹ năng để ra đề; Xác định nội dung kiểm tra:

dựa trên nội dung của từng bài học, từng chƣơng và toàn bộ chƣơng trình, chuẩn kiến

thức kỹ năng của môn học; Đổi mới phải gắn với phong trào hai không, và xây dựng

trƣờng học thân thiện. Đánh giá sát đúng trình độ học sinh với thái độ khách quan

công bằng, công minh, động viên tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn học sinh biết tự đánh giá

kết quả học tập, tạo điều kiện cho học sinh đánh giá lẫn nhau, phân biệt đƣợc đúng, sai

và tìm ra nguyên nhân tác động trở lại đến phƣơng pháp dạy học, rèn luyện kỹ năng tƣ

131

duy. Đánh giá một cách toàn diện cả lý thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỷ lệ về

kiến thức và kỹ năng phù hợp. Tùy theo mục đích đánh giá mà giáo viên lựa chọn hình

thức kiểm tra, đánh giá khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, các bài tập

theo chủ đề, kết hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm)

2.2. Mục đích thay đổi kiểm tra, đánh giá:

Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học, tình

trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chƣơng trình;

Phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều

chỉnh hoạt động học tập của mình

Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh

và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự

tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.

Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của

mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất

lƣợng và hiệu quả dạy học

2.3. Định hƣớng thay đổi kiểm tra đánh giá

Do mỗi hình thức kiểm tra, đánh giá có những ƣu, nhƣợc điểm nhất định nên

phải vận dụng các phƣơng pháp nhƣ thế nào để hạn chế các nhƣợc điểm của từng loại

kiểm tra; Đồng thời phát huy mặt mạnh để tăng cƣờng khả năng đánh giá một cách

chính xác, khách quan. Điều này đòi hỏi chuyên môn nghề nghiệp của mỗi giáo viên.

Tuy nhiên, trong giáo dục nghề nghiệp kiểm tra, đánh giá phải cụ thể, chính xác

và công bằng cần các phƣơng pháp sau:

2.3.1. Phƣơng pháp kiểm tra bằng thực hành:

Nghĩa là kiểm tra kỹ năng thực hiện của ngƣời học trong các lĩnh vực kỹ thuật

và hiện nay có ba loại thông dụng là kiểm tra thành phẩm thực hành, kiểm tra quá trình

thực hành và kiểm tra phối hợp. Kiểm tra thực hành là loại kiểm tra duy nhất đánh giá

đƣợc tay nghề và kỹ năng thực hiện của ngƣời học, đồng thời hình thành tác phong

công nghiệp và ý thức an toàn lao động cho ngƣời học, bên cạnh đó đòi hỏi phải có

đầy đủ trang thiết bị và dụng cụ đồng đều giữa các học sinh

2.3.2. Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực của

học sinh:

Tiếp cận theo hƣớng năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, tiếp cận về mặt kiến

thức hay về mặt năng lực. Học sinh hình dung sau khi tốt nghiệp, họ phải có năng lực

thế nào để ứng phó đƣợc với cuộc sống bên ngoài. Bên cạnh năng lực chung ai cũng

phải cần có, bên cạnh đó đòi hỏi phải có năng lực chuyên biệt, tƣ duy sáng tạo. Với

phƣơng pháp này tạo cho học sinh năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội,

chính vậy không những yêu cầu tái hiện kiến thức, lập lại các kỹ năng đã học mà phải

khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực

tế. Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 70%

câu hỏi, bài tập đo đƣợc mức độ đạt chuẩn mặt bằng về nội dung học vấn, dành cho

132

mọi học sinh và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng

lực sáng tạo và thực hành cao hơn

Thực tế cho thấy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu đƣợc của quá

trình dạy học thì ít nhất nó phải có sự tiến bộ của học sinh. Nghĩa là cung cấp những

thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kỹ

năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình

dạy và học. Đã khi thấy sự tiến bộ của học sinh qua cách kiểm tra, đánh giá này thì

giáo viên phải làm sao để học sinh không phải lo sợ, không bị hao tổn trong giai đoạn

đó mà phải diễn ra trong suốt quá trình dạy và học tạo động cơ thúc đẩy để học sinh nỗ

lực hơn nữa. Thực chất chính là sự đánh giá, giúp học sinh so sánh phát hiện mình

thay đổi cách học của mình trên con đƣờng đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra.

Bên cạnh đó, không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà

quan trọng không kém là học sinh phải học đƣợc cách đánh giá của giáo viên, phải biết

đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có

nhƣ vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của

mình đạt mức nào đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chƣa tốt nhƣ thế nào. Với phƣơng

pháp đó mới giúp hình thành năng lực cho học sinh có thể tự học. Ngoài ra, nếu giáo

viên lƣợng giá chính xác, khách quan thì kết quả học tập sẽ chỉ ra đƣợc học sinh đạt

đƣợc ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau cùng khi học sinh kết thúc

một giai đoạn học thì tổ chức việc kiểm tra, đánh giá để giáo viên biết đƣợc những

kiến thức mình dạy, học sinh đã làm chủ đƣợc kiến thức, kỹ năng ở phần nào và phần

nào còn hổng …

3. Kết luận

Thay đổi công tác kiểm tra đánh giá cũng là một trong những điều kiện để nâng

cao chất lƣợng hoạt động giáo dục nghề nghiệp, luôn lồng ghép hoạt động

giáo dục hƣớng nghiệp và giáo dục ý thức, tác phong công nghiệp. Chú trọng kiểm tra,

đánh giá hành động, tình cảm của học sinh theo cách nghĩ và làm. Năng lực vận dụng

vào thực tiễn của học sinh, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dƣỡng những

phƣơng pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi của học sinh để đánh giá quá trình dạy

học. Kiểm tra, đánh giá đúng còn có tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của

ngƣời học, khuyến khích ngƣời học tăng cƣờng tham gia vào các hoạt động học tập

để hình thành những năng lực cần thiết theo mục tiêu đã định, thúc đẩy động

cơ phấn đấu vƣơn lên của ngƣời dạy, tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh.

Đổi mới hình thức đánh giá là sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp

kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan. Đổi mới phƣơng thức đánh giá là tăng cƣờng đánh giá trong giờ, ngoài giờ, chính

thức và không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn

bị, tìm thêm tƣ liệu, sáng tạo, đồ dùng học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra,

lƣợng giá, đánh giá định tính và định lƣợng. Chú trọng hƣớng dẫn học sinh phát triển

133

khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp giữa đánh giá của thầy

với đánh giá của trò. Có đƣợc nhƣ vậy thì mới tự điều chỉnh đƣợc cách dạy và cách học.

Đổi mới phƣơng tiện đánh giá bằng cách tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin để

giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời. Với sự phối hợp các phƣơng tiện thì

kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho

nhiều thông tin kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Đổi mới các

tiêu chí đánh giá là phải đánh giá đƣợc toàn diện các mặt của giáo dục của học sinh;

đảm bảo sự tin cậy, chính xác, công bằng, khách quan, phản ánh chất lƣợng thực; đảm

bảo khả thi, phù hợp với điều kiện của học sinh, cơ sở giáo dục, mục tiêu từng môn học;

đảm bảo yêu cầu phân hóa; đảm bảo giá trị, hiệu quả cao.


1. Thái Duy Tuyên – Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới - NXB

Giáo dục 2008

2. Hồ Ngọc Đại - Giải pháp giáo dục. NXB Hà Nội 2007

3. TS. Nguyễn Văn Tuấn – Tài liệu học tập về phƣơng pháp dạy học theo

hƣớng tích hợp – Trƣờng ĐH.SPKT.TPHCM – Năm 2010

4. http://www.slideshare.net/: đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm

tra, đánh giá

http://www.slideshare.net/

134

CHUẨN HÓA VIỆC KIỂM ĐỊNH VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH

DÀNH CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ

ThS. Phùng Tự Lực

Khoa Ngoại ngữ Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Trong ều ki n cạnh tranh trong thị trường lao ng, vi c sinh viên chuyên

ngữ t t nghi p ạt ư c chu n về ngôn ngữ là h t sức cần thi t và là m t l i th khi

tham gia vào công vi c yêu cầu về ngoại ngữ. Vi c th c hi n chu n ó ầu ra cho

sinh viên là h t sức cần thi t, tuy nhiên v n ề này gặp phải nhiều rào cản t sinh viên,

nguồn l c và s hỗ tr khác t N trường Do ó vọng tham lu n này có th ư

ra m t s g ý Khoa Ngoại ngữ v N trường ổi m i cách thức thi cử trong các

ư ng tr n ngoại ngữ.


Việc mới đây, nhiều nơi gặp nhiều khó khăn về chất lƣợng kiểm định học viên.

Chƣơng trình đề án 2020 đã cho ta thấy một bức tranh sơ lƣợc toàn cảnh về năng lực

kiểm định ngoại ngữ tại các trung tâm lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Một đặc điểm

cần lƣu ý hơn nữa đó là việc hầu nhƣ tất cả các nhà tuyển dụng tƣ nhân đều có xu

hƣớng ít tin tƣởng vào các kết quả kiểm định năng lực ngôn ngữ do các trung tâm

kiểm định đƣợc bộ chỉ định, thay vào đó họ chỉ tin tƣởng vào các kết quả từ ETS,

Cambridge hay IELTS. Điều này cho thấy hiện tại và cho đến tƣơng lai gần, năng lực

kiểm định ngôn ngữ của Việt Nam sẽ chƣa đạt đƣợc chuẩn cho thị trƣờng lao động

trong nƣớc, chứ chƣa nói đến trong khu vực, vì vậy tìm hiểu về nguyên nhân và các

hƣớng thực hiện để tránh vết “xe đổ” là cần thiết để vừa tiết kiệm về thời gian và tiền

bạc cho sinh viên và những đối tƣợng liên quan. Qua một số chƣơng trình có liên kết

giữa Nhà trƣờng và các đối tác, việc tận dụng các nguồn lực để có thể mang lại các kết

quả tốt nhất cho học viên với giá tối thiểu, cũng nhƣ nâng cao ý thức của các giảng

viên và nhân viên tại Trƣờng về tầm quan trọng của việc chuẩn hóa năng lực ngôn ngữ

theo hƣớng đáp ứng các tiêu chí quốc tế là điều phải làm trƣớc khi hƣớng đến vị trí là

một trƣờng tiên tiến tại khu vực.

2. Các nguồn lực phục vụ công tác kiểm định năng lực ngôn ngữ

Công việc kiểm định ngôn ngữ đòi hỏi có sự chuẩn bị về con ngƣời và cơ sở vật

chất phục vụ cho công tác đánh giá sao cho khách quan và đúng đối tƣợng.

Về nguyên tắc, đánh giá năng lực ngôn ngữ cần phải đảm bảo độ tin cậy

(reliability), tính hợp lệ (validity), tính thực tiễn (practicality), và năng lực thực hiện

(handability).

Việc xem xét các yếu tố này để đảm bảo cho các kỳ thi sao cho phản ánh đúng

năng lực thực sự của ngƣời học, nhƣng bên cạnh đó cũng khuyến khích các kỹ năng

tìm hiểu về đặc trung của ngôn ngữ, văn hóa và khả năng tƣ duy về ngôn ngữ trong

135

các môi trƣờng giao tiếp thực sự là một thách thức cho những kì thi cho dù ở tầm mức

nhỏ nhất. Vì vậy, việc khảo thí đòi hỏi nhiều nguồn lực từ nội bộ nhà trƣờng và hợp

tác với các đơn vị bên ngoài, nhất là các đối tác có uy tín để có nguồn tài liệu phong

phú và đáng tin cậy. Trong bối cảnh nhƣ vậy, việc liên kết với nhiều đơn vị có uy tín

để học hỏi và tìm sự trợ giúp là rất quan trọng để đảm bảo vừa kiểm định đúng mục

tiêu và vừa đáp ứng khả năng chi trả của trƣờng và sinh viên.

Trong các năm qua nhiều đối tác đã tham gia kí kết các thỏa thuận liên kết với

trƣờng, việc mở rộng mối liên kết với các đơn vị khác cũng rất cần thiết, chẳng hạn

nhƣ Cambridge, British Council để có thể tham khảo các kỹ thuật thiết kế đề thi và các

nguồn tài liệu phong phú và đáng tin cậy của các tổ chức này. Việc mở rộng các

chƣơng trình giảng dạy TAFE New South Wales cũng là một gợi ý hay để việc kiểm

định ngôn ngữ đi vào thực chất và có tiêu chuẩn quốc tế. Một nguồn quan trọng để

trƣờng có thể tham khảo là các tài liệu uy tín có s n trên thị trƣờng nhằm phục vụ cho

các kì thi quốc tế nhƣ các bộ sách của Cambridge, Oxford, hay Macmillan. Khai thác

các kỳ thi mở tại Cambridge cũng là một nguồn thông tin hữu ích vì các tài liệu liên

quan rất đáng tin cậy và đạt đƣợc công nhận rộng rãi từ cộng đồng ASEAN và quốc tế.

Mới đây British Council cũng đã giới thiệu kì thi APTIS để phối hợp với các tổ chức

giáo dục đánh gia năng lực của học viên tiếng Anh và đƣợc đón nhận khá lạc quan.

3. Qui trình thiết kế đề thi

Các nhân tố ảnh hƣởng tới quá trình kiểm định ngôn ngữ bao gồm: cơ quan

quản lí cấp trƣờng, cơ quan quản lý cấp khoa, tổ trƣởng, ngƣời thiết kế dạng đề theo

tiêu chuẩn, nguồn tài liệu, kiểm định.

Theo cách vận hành tại Khoa Ngoại ngữ, việc định hƣớng các kỳ thi dành cho

sinh viên chuyên ngữ là theo các chuẩn của Khung Tham Chiếu châu Âu (CEFR), đó

là tùy theo các mức độ về năng lực ngôn ngữ: A1, A2, B1, B2. Theo đó, dựa vào từng

năm học năng lực của sinh viên đƣợc đánh giá theo từng mức độ:

Học kì 1: A1

Học kì 2: A2

Học kì 3: A2

Học kì 4: B1

Học kì 5: B1

Học kì 6: B2

Dựa vào đặc thù của từng module, các kĩ năng ngôn ngữ nhất định sẽ đƣợc

kiểm tra đánh giá dựa theo yêu cầu về mức độ năng lực cần có của từng năm học. Tất

cả các dạng đề thi đều đƣợc định dạng theo chuẩn riêng cho từng trình độ đƣợc các

cấp quản lí đồng ý thực hiện. Dựa vào đó, ngƣời thiết kế đề thi sẽ đƣợc thực hiện thỏa

mãn các yêu cầu đề ra. (Xem Bảng Hướng Dẫn Thiết Kế Đề Thi ư y)

136

FINAL TEST DESIGN GUIDELINES

READING – WRITING 1 – 4 (Major Programs)

1. Time: 90 minutes

2. Aspects [4]: Vocabulary, Grammar, Reading, Writing

3. Language level: A1 [Elementary]

4. Textbook: Skillful Reading and Writing (Foundation)

5. Suggested test format

Part Aspect Sub-part Question type

Number

of

questions

Weighting Description

1 Vocabulary A

B

Gap fill

Matching

5

5 10%

2 Grammar A

B

Gap Fill

Transformation

Multiple choice

5

5 10%

3 Reading

2 short

passages,

about 200

words

each

Short Answer

True – False

Table

completion

Multiple choice

5

40%

5

5

5

4 Writing

Writing

Skill

Test at least

FOUR points in

the course

content

5 for each

point 20%

Writing

Task

Paragraph

Writing (for

Levels 1-3)

Essay Writing

(for level 5)

Choose

one out of

the 5

units‟

topics

20%

6. Test material sources:

Test materials should:

Be from reliable publishers (Oxford, Cambridge, Longman, Macmillan, etc);

Be at corresponding level;

Be formatted closely as suggested test format.

Trƣớc hết, đây là bảng định dạng đề thi cho môn Đọc-Viết, tổng thời lƣợng làm

bài là 90 phút, các nội dung cần kiểm tra nhƣ từ vựng, ngữ pháp, kỹ năng đọc, kỹ năng

viết. Một vấn đề quan trọng là mức độ khó của từng module. Nếu nhƣ đây là Đọc-Viết

1, thì độ khó sẽ là Elementary, còn Đọc-Viết 2 sẽ là Pre-Intermediate, Đọc-Viết 3 là

Low Intermediate, Đọc-Viết 4 sẽ là Intermediate. Các dạng câu hỏi đƣợc thiết kế gần

137

với các kì thi của Cambridge hay IELTS để sinh viên có thể quen dần với các kì thi

nhƣ vậy và dự thi nếu thấy cần thiết.

Qua quá trình đánh giá sinh viên, việc điều chỉnh đề đề thi đáp ứng đƣợc yêu

cầu của Khoa, Trƣờng là rất cần thiết. Các phản hồi từ giảng viên và sinh viên sẽ đƣợc

tiếp thu và xem xét. Tùy theo tình hình, đề thi sẽ đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với

thực tế trên lớp học và nhu cầu ngoài xã hội. Việc chuyển dần từ các định dạng TOEIC

trƣớc đó sang dạng Cambridge và IELTS cũng nhằm làm cho sinh viên đƣợc đánh giá

toàn diện và chính xác hơn; tuy rằng việc thực hiện không phải không gặp trở ngại từ

các rào cản về đầu vào, đội ngũ giáo viên và tƣ duy quản lý. Qua quá trình thực hiện

các kết quả đạt đƣợc là đáng khích lệ và có thể làm tiền đề thực hiện các bƣớc kế tiếp

nhƣ thực hiện đánh giá ngoài theo các dạng chuẩn đã quen thuộc đối với sinh viên.

4. Một số vấn đề cần khắc phục và đề xuất

Để vƣợt qua rào cản về tâm lý lo sợ các chuẩn quốc tế đáng tin cậy trong việc

định hƣớng ra đề thi, một số vấn đề cần phải làm rõ.

Thứ nhất, chuẩn quốc tế là đáng tin cậy và đƣợc chấp nhận rộng rãi trên thị

trƣờng lao động. Do đó, càng thực hiện việc chuẩn hóa đánh giá sinh viên trong trƣờng

thì càng có lợi cho sinh viên, giáo viên và Nhà trƣờng. Lý do là sinh viên sẽ ý thức

đƣợc việc đánh giá là công bằng, mang tính tin cậy cao và gần với các yêu cầu của

chƣơng trình thi quốc tế. Còn việc giảng dạy sẽ đƣợc định hƣớng tốt hơn, giảng viên ý

thức hơn về chƣơng trình và ý thức tự rèn luyện nâng cao sẽ đƣợc chú trọng hơn.

Nhà trƣờng cũng là một đối tƣợng đƣợc hƣởng lợi từ các chƣơng trình chất

lƣợng và việc kiểm định chất lƣợng chƣơng trình sẽ mang tính thực chất và đƣợc các

đối tác tôn trọng hơn.

Để đạt đƣợc mục tiêu là một Trƣờng tiên tiến trong khu vực, các nhà quản lí có

trách nhiệm cần phải vƣợt qua tâm lý e ngại về cơ sở hạ tầng và đội ngũ. Việc đầu tƣ

thích đáng và đúng địa chỉ là cực kì quan trọng để toàn bộ các mắt xích quan trọng

trong việc đánh giá chƣơng trình cho chính xác và hiệu quả. Việc đặt mục tiêu đầu ra

một cách rõ ràng và nghiêm túc thực hiện sẽ mang lại hiệu quả cho chƣơng trình, cùng

với đó là các chế độ đãi ngộ thích đáng cho đội ngũ sẽ là động lực cho giảng viên hoàn

thành tốt nhất nhiệm vụ của mình.

Việc đặt ra các chuẩn đánh giá cho từng mức độ ngôn ngữ cũng đòi hỏi một

nguồn tài liệu kiểm tra phong phú và tin cậy. Do vậy, việc truy cập đƣợc các nguồn dữ

liệu nhƣ vậy là hết sức cần thiết để việc thiết kế đề thi đƣợc bảo mật và chính xác. Một

vấn đề khác nữa là kinh phí thực hiện việc kiểm định phải đƣợc ƣu tiên nhằm khai thác

đƣợc nguồn dữ liệu tốt nhất.

Rào cản từ ngƣời học cũng cần đƣợc giải tỏa. Các chế độ cho ngƣời giảng dạy,

cho ngƣời phụ đạo (educator/tutor) cũng cần phải đƣợc xem xét và thu xếp một cách

ổn thỏa để cho đội ngũ này yên tâm công tác.

138


1. IELTS|Researcher – Test taker performance 2013. Available from:

http://www.ielts.org/researchers/analysis_of_test_data/test_taker_performance_2013.a

spx. [Accessed on November 22, 2015].

2. Wikipedia. EF Proficiency Index. Available from:

https://en.wikipedia.org/wiki/EF_English_Proficiency_Index [Accessed on Novermber 22, 2015].

3. Phung L. (2014) Chu n Đầu Ra Chuyên Ngữ: M t V n Đề Mang Tính H

Th ng. Ho Chi Minh: HOTEC.

4. Phung L. (2014) M t S Ưu Đ m C a Ki Định Ngôn Ngữ Bên Ngoài. Ho

Chi Minh: HOTEC.

http://www.ielts.org/researchers/analysis_of_test_data/test_taker_performance_2013.aspx

http://www.ielts.org/researchers/analysis_of_test_data/test_taker_performance_2013.aspx

https://en.wikipedia.org/wiki/EF_English_Proficiency_Index

139

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP VÀ CÁCH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

Lê Nguyễn Trƣờng An

Khoa Tài chính – Ngân hàng, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Cùng v i xu th h i nh p qu c t ngày càng sâu r ng c t nư c, Nghị quy t

H i nghị lần thứ 8, Ban ch p n Trung ư ng Đảng ó XI x ịnh mụ t u “ ổi

m ăn bản, toàn di n Giáo dụ v Đ o tạo p ứng yêu cầu công nghi p hóa - hi n

ạ ó trong ều ki n kinh t thị trường ịn ư ng xã h i ch ng ĩ v i nh p

qu c t ” T o ó g o ụ v o tạo ư Đảng và N nư t x ịnh là nhi m

vụ qu s ng ầu có sứ m nh nâng cao dân trí, phát tri n nguồn nhân l c, bồi

ưỡng nhân tài. M t trong những nhi m vụ ng ầu ổi m ăn bản, toàn di n

Giáo dụ v Đ o tạo ổi m p ư ng v t ức ki tr ánh giá k t quả học

t p c a sinh viên theo học ch tín chỉ, mụ n g t quả học t p nhằm

phân loại và tuy n chọn người học, duy trì chu n ch t ư ng ng viên học t p, cung

c p thông tin phản hồ o người học, cung c p thông tin phản hồi cho người dạy,

chu n bị o người họ v o ời.

Từ khóa: ổi m i cách thức ki tr n g t o ọc ch tín chỉ ổi m i

p ư ng p p g ảng dạy o tạo theo tín chỉ


Kiểm tra đánh giá là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học. Đây cũng

là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo. Việc kiểm


khích lệ sự vƣơn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không

ngừng của sinh viên.


tạo của hệ thống giáo dục Đại học và Cao đẳng của từng nƣớc, nơi ngoài những năng

lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng

sống, làm việc trong môi trƣờng thực, luôn thay đổi và nhiều thử thách. Trong quá

trình đào tạo ấy, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là một khâu trọng yếu chỉ

đƣợc tiến hành thông qua những hình thức truyền thống nhƣ các câu hỏi trắc nghiệm

khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra, đánh giá kiểu này chỉ đòi

hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng

những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.

Các trƣờng Đại học, Cao đẳng phải giúp sinh viên phát triển những kỹ năng,

những năng lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực và những sinh viên tốt nghiệp

phải trình diễn đƣợc những năng lực đƣợc đánh giá bằng các bài kiểm tra, đánh giá

thực, chứ không phải chỉ bằng giấy bút nhƣ hiện nay.


140





bộ cần phải có một hệ thống điểm số đánh giá đƣợc chuẩn hóa, sao cho vừa có thể




Trƣớc yêu cầu hội nhập càng đến gần, việc nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh

giá và nhanh chóng hoàn thiện một hệ thống đánh giá kết quả học tập chất lƣợng cao

là một yêu cầu tất yếu. Đối với các trƣờng Đại học và Cao Đẳng vấn đề này lại càng

có tầm quan trọng đặc biệt hơn.

2. Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay

2.1 Đánh giá tính chuyên cần của sinh viên

Để đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, giảng viên dựa vào:

- Số buổi tham gia lớp học của sinh viên

- Tinh thần tham gia phát biểu của sinh viên trong các tiết học và các giờ thảo luận



trong buổi thảo luận. Vì vậy, việc đánh giá tính chuyên cần sẽ tạo điều kiện cho sinh viên

nắm đƣợc những nội dung cơ bản của môn học và định hƣớng tự nghiên cứu cho mình.

2.2 Đánh giá kết quả kiểm tra giữa kỳ

Hình thức kiểm tra giữa kì của giảng viên rất phong phú:





Với nhiều môn học, giảng viên đánh giá kết quả giữa kỳ dựa trên trình bày của

cá nhân và nhóm về từng vấn đề đƣợc phân công. Hình thức này giúp sinh viên có các

kỹ năng làm việc theo nhóm, tranh luận, trao đổi trong quá trình chuẩn bị và tăng

cƣờng khả năng thuyết trình của sinh viên trƣớc đám đông.

2.3 Đánh giá kết quả thi cuối kỳ


quả thi cuối kỳ của sinh viên. Có 2 hình thức chính là các bài thi viết (Trắc nghiệm

khách quan, tự luận ở hai dạng đƣợc tham khảo tài liệu hoặc không) và thi vấn đáp.


thi, lƣu giữ bài thi…Thì tuân theo quy định của nhà trƣờng

141

3. Những vần đề đặt ra đối với việc đánh giá sinh viên trong đào tạo tín chỉ

Về mặt tƣ duy đây là điều quan trọng nhất trong đào tạo tín chỉ. Giảng viên cần

đi sâu vào bản chất của các khái niệm ban đầu của từng chƣơng, từng bài, nhắc lại

những kiến thức là nền tảng để hình thành nên những khái niệm đó. Điều này sẽ giúp

sinh viên định hƣớng đƣợc cái mà học phải phát triển từ những cái đã biết. Hãy giúp

sinh viên hình dung ra những khái niệm ban đầu là gì? Sau đó, chỉ ra mục tiêu mà họ

đi tới, cũng nhƣ cách đi thông qua kiến thức cũ và cuối cùng họ phải tự tìm, tự học để

hiểu đƣợc vấn đề cốt lõi của học phần. Một nguyên lý quan trọng là những gì sinh viên

tự làm đƣợc, nên để họ tự làm, tự khám phá. Vì vậy, giảng viên cần phải đƣa ra vấn đề

để sinh viên phải đầu tƣ công sức và thời gian để đọc và tìm hiểu.

Do đó, chƣơng trình đào tạo theo tín chỉ chú trọng đến việc đánh giá kết quả

học tập thƣờng xuyên. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ thực chất là cá nhân hóa quy trình

đào tạo, trao quyền chủ động cho sinh viên, tạo cơ hội cho sinh viên chủ động xây

dựng kế hoạch học tập và tự quyết định về tiến độ và tốc độ tích lũy tín chỉ một cách

phù hợp với năng lực và nhu cầu cá nhân. Tuy nhiên, một thực tế hiện nay trong đa số

sinh viên còn có tính thụ động, không tự chủ động tìm tòi học hỏi, còn ỉ lại vào giảng

viên. Hoạt động tự học vẫn còn mang tính hình thức, đối phó với các bài kiểm tra.

Theo khảo sát trong sinh viên ở một số lớp, hầu hết các sinh viên đƣợc hỏi cho rằng

tính chủ động trong học tập của sinh viên còn thấp, đa số ý kiến cho rằng sinh viên

không có thói quen tự học, chuẩn bị bài trƣớc khi lên lớp, đợi đến thi mới học. Trong

khi giảng viên luôn nổ lực hƣớng dẫn để sinh viên tự học và đƣa ra các phƣơng pháp

giảng dạy hƣớng đến mục tiêu cho sinh viên tự chủ động trong học tập thì sinh viên lại

cứ nhởn nhơ, lƣời học, trốn học … nếu nhƣ vậy thì sinh viên sẽ không thể nào có kết

quả học tập tốt.

Trong bối cảnh mới, với việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần thiết

phải đổi mới có thể sử dụng các loại kiểm tra khác nhau nhƣ kiểm tra ngắn, kiểm tra

đột xuất, bài tập ở nhà, dự án hay đồ án thiết kế, báo cáo nghiên cứu khoa học, tiểu

luận, thi giữa học kỳ ... Về nội dung các bài kiểm tra đánh giá nên đƣợc tăng cƣờng

các phần thuộc loại nhận thức bậc cao trong bảng xếp loại Bloom nhƣ: áp dụng, phân

tích, tổng hợp và thẩm định. Cách thức kiểm tra đánh giá này sẽ làm cho sinh viên chú

ý đến việc suy luận, nghiên cứu, phân tích giải quyết vấn đề một cách thƣờng xuyên

trong quá trình học tập và sẽ chấm dứt tình trạng học v t, học tủ, hay dùng phao để

gian lận trong thi cử. Khi đó, giảng viên sẽ khuyến khích sinh viên tham khảo nhiều tài

liệu khi làm bài tập ở nhà, có thể cho sinh viên hợp tác theo nhóm và có thể cho sinh

viên sử dụng tài liệu trong các kỳ kiểm tra.

4. Một số giải pháp đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá trong đào tạo

hệ thống tín chỉ

Nhìn chung có 5 cấp độ “đánh giá” quá trình dạy và học:


142

- Hiểu (Comprehension): là khả năng hiểu, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán


- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một sự

việc này sang sự việc khác.






Hiện nay phƣơng pháp đánh giá truyền thống vẫn có những ƣu điểm của nó.

Trong mô hình đánh giá truyền thống, sinh viên ít có cơ hội để trình diễn những gì họ

học đƣợc bằng nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, đề thi đƣợc thiết kế tốt cho phép xác

định vị trí của từng sinh viên so với những sinh viên khác trong cùng một lĩnh vực.

Trong quá trình thực hiện tôi thấy cần chú ý các biện pháp sau:

- Áp dụng nhiều hình thức thi kiểm tra một cách linh hoạt phù hợp, nhƣ : thi

viết, thi vấn đáp, thi trắc nghiệm……Mỗi hình thức có những ƣu nhƣợc điểm riêng.




- Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn, tránh tình

trạng tái hiện đơn thuần lý thuyết và thiếu tính vận dụng sáng tạo, nhằm hƣớng đến

mục đích vừa kiểm tra đƣợc trên diện rộng những kiến thức cơ bản mà sinh viên cần

nắm, vừa tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ và đƣợc bộc

lộ các khả năng tƣ duy phong phú của mình.

- Tùy từng môn học, có thể áp dụng kết cấu đánh giá: dành bao nhiêu % cho


nhằm đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện và tính động viên thi đua.




Đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào việc đầu tiên quan trọng nhất là phải xác định

chúng ta định kết thúc ở đâu, sinh viên phải làm gì sau một giai đoạn học tập. Một bài

đánh giá không thể cung cấp những thông tin có giá trị nếu nó không đo đƣợc cái định

đo. Do vậy, nếu không xác định đƣợc rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học tập thì

mọi bƣớc tiếp theo đều vô ích.

Nhƣ trong phần đặt vấn đề đã nói việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là một


câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Vì vậy, qua các bài kiểm tra

– đánh giá yêu cầu phải đánh giá thực chất khả năng của ngƣời học.

Đ n g t c là gì: Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó ngƣời

143

học đƣợc yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi

phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng thiết yếu.

Đặc trƣng của đánh giá thực là:

- Yêu cầu sinh viên phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết

ra một câu trả lời đúng.

- Đo lƣờng cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó.

- Trình bày một vấn đề thực trong thế giới thực cho phép sinh viên bộc lộ khả

năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế.

- Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tƣ duy của họ thông qua việc

thực hiện bài thi.

Ƣu điểm của đánh giá thực:

- Đánh giá thực yêu cầu sinh viên thể hiện sự hiểu biết thông qua việc hoàn

thành 1 nhiệm vụ

- Đánh giá thực yêu cầu sinh viên trình diễn năng lực của họ trong 1 công việc

cụ thể.

- Đánh giá thực thƣờng yêu cầu sinh viên phải phân tích, tổng hợp một cách có

phê phán những kiến thức họ học đƣợc trong bối cảnh thực và trong quá trình đó họ

sáng tạo ra ý tƣởng mới.

Đánh giá truyền thống và đánh giá thực không loại trừ nhau, mà ngƣợc lại, bổ

sung cho nhau nhằm đánh giá một cách toàn diện và chính xác nhất việc đạt mục tiêu

của chƣơng trình khóa học, môn học hay bài học. Mục tiêu của chƣơng trình khóa học,

môn học hay bài học có thể ở nhiều lĩnh vực khác nhau (nhận thức, tình cảm, kĩ năng,

năng lực v.v.) và cũng không phải mục tiêu nào cũng yêu cầu sinh viên phải trình diễn

năng lực vận dụng kiến thức hay kĩ năng.

5. Kết luận

Đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên là việc làm quan trọng

và thiết thực để khắc phục các hạn chế trong công tác thi cử (vốn đƣợc thiết kế theo

phƣơng thức đào tạo niên chế). Đây là một yêu cầu khách quan của thực tế vừa là động

lực phát triển, đòi hỏi mỗi thầy giáo nhận thức sâu sắc đƣợc vai trò và trách nhiệm tích

cực tham gia vào quá trình đổi mới ở Đại học, Cao đẳng, đòi hỏi sinh viên phải thay

đổi vai trò, cách học cho phù hợp. Nó cũng đặt ra những yêu cầu mới trong việc trang

bị cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu dạy học, đánh giá xếp loại sinh viên, giảng viên,…

Đây là nghĩa vụ, trách nhiệm và cũng chính là lƣơng tâm của của mỗi chúng ta trƣớc

những thử thách to lớn trong công cuộc đổi mới, hội nhập và phát triển của đất nƣớc.

Đánh giá truyền thống dùng để đánh giá sự tiếp nhận kiến thức, kỹ năng của

sinh viên và thƣờng đƣợc xây dựng từ những câu hỏi nhiều lựa chọn và một số câu tự


phẩm và cả những câu hỏi kiến tạo đòi hỏi sinh viên có sự vận dụng trực tiếp kiến thức,

kỹ năng vào đời sống thực.

144

Đánh giá thực không loại trừ đánh giá truyền thống mà chỉ là sự bổ sung hoàn

hảo giúp ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học gắn kết những kiến thức, kỹ năng đƣợc học

trong trƣờng với cuộc sống thực, giúp ngƣời học có ý thức hơn với những nhiệm vụ

mà họ sẽ phải thực hiện khi tốt nghiệp. Quá trình dạy học trong trƣờng cũng nhờ đó

mà trở nên sống động hơn, giảng viên sẽ tìm tòi, sáng tạo hơn để tìm ra các bài tập hay,

hỗ trợ sinh viên thực hiện các nhiệm vụ đó. Sinh viên sẽ khát khao hơn trong quá trình

tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng để làm một việc có ý nghĩa hơn ngay từ khi còn

trên ghế nhà trƣờng.

Để thực hiện đƣợc kiểu đánh giá thực trong phạm vi toàn trƣờng, ngƣời lãnh

đạo phải thể hiện quyết tâm chính trị của mình, hỗ trợ giảng viên, sinh viên thay đổi

cách dạy, cách học, loại bỏ cách kiểm tra đánh giá theo những mục tiêu hạn h p, lạc

hậu. Đổi mới kiểm tra đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập

gắn chặt với đời sống thực, rồi từ đó phát triển đội ngũ, đổi mới chƣơng trình, tài liệu

học tập. Đây là công việc khó, phải tiến hành trong thời gian dài, tốn nhiều công sức,

nhƣng đã đến lúc phải bắt đầu!


1. Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn quốc “Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đại

học theo hệ thống tín chỉ” - chuyên san của tạp chí Đại học Sài Gòn, tháng 05/2010;

2. Diễn đàn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, đánh giá và quản lý đại học,

http://ntu.edu.vn/phongban/chatluongdt/default.aspx

3. Luật giáo dục năm 2005

4. Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Ban

hành theo quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT ngày 15/8/2007 của bộ trƣởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

5. Báo điện tử Dân trí wwwdantri.com.vn

6. Báo điện tử Ngƣời lao động wwwlaodong.com.vn

http://ntu.edu.vn/phongban/chatluongdt/default.aspx

145

NÂNG CAO HIỆU QUẢ KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ TRONG HOẠT ĐỘNG

DẠY - HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG - ĐẠI HỌC

ThS. Phạm Thị Hà An, ThS.Nguyễn Hoàng Anh

o T n Ng n ng Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Trong bài vi t này tác giả gi i thi u m t s bi n pháp nâng cao hi u quả ki m tra

n g t quả học t p và nghiên cứu c a sinh viên: Ki tr n g t p c n phát

tri n năng c cho sinh viên; Cần áp dụng nhiều hình thứ p ư ng p p m tra

n g n u; Tăng ường n nữ p ư ng p p sử dụng ề thi mở trong ki m

tr n g s n v n

1. Đặt vấn đề:

1.1. Hƣớng tiếp cận

“Kiểm tra là việc tra xét kỹ lƣỡng xem có đúng hay không” (Văn Tân, Nguyễn

Văn Đạm, 1994). Còn theo các nhà ngôn ngữ học nƣớc ngoài nhƣ Jacob, Hartfield,

Wormuth và Zinkgraf thì “kiểm tra bao hàm cả một quy trình xác định mục tiêu kiểm

tra, soạn nội dung kiểm tra, chấm bài, đánh giá kết quả và đƣa ra các quyết định”.

“Đánh giá là việc nhận thức rõ giá trị của một ngƣời hoặc một việc” (Văn Tân,

Nguyễn Văn Đạm, 1994). Tuy nhiên, theo tạp chí Information Paper on Assessment of

Student Learning, đánh giá cũng là một quy trình từ việc quan sát cách ứng xử của

sinh viên, đến việc họ thực hiện những bài tập đƣợc giao nhƣ thế nào, trên cơ sở đó,

diễn giải và phân tích các kết quả thu đƣợc để đƣa ra những nhận định (đánh giá) về

học lực của họ.

Nhƣ vậy, thuật ngữ “kiểm tra”, “đánh giá” là những thuật ngữ không thể tách

rời, nói đến các hoạt động đƣợc thực hiện cùng hƣớng tới đích của quy trình dạy học:

nghiệm thu đầu ra của quy trình đó. Việc đánh giá học lực của sinh viên nhất thiết phải

dựa trên các kết quả kiểm tra, và ngƣợc lại, kiểm tra phải nhằm mục đích đánh giá chất

lƣợng đào tạo. Vì thế trong phần trình bày sau đây, tác giả gộp cả hai thuật ngữ này

thành một khái niệm: kiểm tra - đánh giá.

1.2. Cơ sở khoa học của việc nâng cao hiệu cao hiệu quả kiểm tra đánh giá

kết quả học tập và nghiên cứu của sinh viên

Về mặt lý lu n:

Trong lí luận dạy học cao đẳng, đại học có nêu: kiểm tra đánh giá là công đoạn

quyết định chất lƣợng của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết

đƣợc hiệu quả và chất lƣợng giảng dạy, điều chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học,

giúp ngƣời học biết đƣợc chất lƣợng học tập, điều chỉnh phƣơng pháp học, giúp nhà

quản lí ra quyết định về kết quả học tập của ngƣời học, điều chỉnh chƣơng trình đào

tạo và tổ chức dạy học. Việc kiểm tra đánh giá không những thúc đẩy quá trình dạy

học, mà còn có vai trò định hƣớng, giúp giáo viên điều chỉnh phƣơng pháp dạy và giúp

146

sinh viên thay đổi phƣơng pháp học tập để phù hợp với hình thức, phƣơng pháp kiểm

tra nhằm đạt kết quả cao.

Về mặt th c tiễn:

Gần đây, để đáp ứng với nhu cầu của thời kì mới, giáo dục đại học đang từng

bƣớc thay đổi chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo, tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá

vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đúng mức, nhiều khi còn tùy tiện, chủ quan, thiếu

chính xác, hình thức, nên việc đánh giá chất lƣợng đào tạo chƣa thực chất, còn nhiều

vấn đề bất cập. Điều đó cho thấy việc thay đổi một hệ thống chƣơng trình và phƣơng

pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt

đƣợc mục đích nhƣ mong muốn

2. Giải pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra - đánh giá trong hoạt động dạy

học tại các Trƣờng Cao đẳng - Đại học

2.1. Kiểm tra đánh giá tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên

Đặc trƣng đánh giá theo năng lực là sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau tập

trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, năng lực tự học, năng lực giải

quyết vấn đề, năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giao tiếp và năng lực phát triển bản

thân. Các phƣơng pháp chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tƣ duy bậc

cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực

hành. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn dựa vào chƣơng trình giáo dục

môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức,

kỹ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức... đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực

học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời. Để thực hiện

kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên hiện nay cần thực hiện tốt

một số giải pháp sau:

2.1.1. Nhận thức đúng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Nhận thức đúng về kiểm tra đánh giá mới có thể thực hiện đúng hƣớng và hiệu

quả quá trình kiểm tra đánh giá. Một trong những bất cập dễ thấy trong quá trình kiểm

tra đánh giá hiện nay đó là quá trình kiểm tra đánh giá luôn đƣợc xem là công cụ duy

nhất để đánh giá ngƣời học, việc đánh giá thƣờng đƣợc tiến hành ở cuối môn học hay

cuối kỳ học bằng hệ thống câu hỏi, bài tập. Quan niệm này đã tạo ra áp lực nặng nề

cho ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá, song thực tế nó lại không đáp ứng đƣợc

đòi hỏi thực tiễn.

Tiếp cận năng lực trong kiểm tra đánh giá kết quả sẽ giúp khắc phục đƣợc những

hạn chế bất cập của đánh giá truyền thống, làm cho quá trình kiểm tra đánh giá nh

nhàng hơn, nhƣng toàn diện hơn và hiệu quả tích cực hơn. Để đánh giá năng lực, trƣớc

hết đòi hỏi giảng viên cần hiểu đúng triết lý đánh giá: “Đánh giá phải vì sự tiến bộ của

ngƣời học; đánh giá là quá trình học tập và đánh giá về kết quả học tập, giáo dục”. Với

cách hiểu này, quá trình đánh giá sẽ trở nên hiệu quả với quá trình giáo dục, giúp ngƣời

dạy đánh giá đƣợc ngƣời học trong cả quá trình dạy học, giúp ngƣời học có thể phát

147

hiện sự thay đổi của bản thân trên con đƣờng đạt mục tiêu học tập của cá nhân. Từ đó để

ngƣời dạy điều chỉnh hoạt động giảng dạy, ngƣời học điều chỉnh hoạt động học tập, làm

cho quá trình dạy học sát hơn với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.

Bên cạnh đó cần phải hiểu rõ mục đích đánh giá để lựa chọn phƣơng pháp đánh

giá cho phù hợp. Hiện nay mục đích đánh giá bao gồm: đánh giá để đo lƣờng kiến thức;

đánh giá để đo lƣờng kỹ năng và đánh giá để đo lƣờng năng lực ngƣời học. Tùy từng

mục đích đánh giá khác nhau để lựa chọn phƣơng pháp đánh giá khác nhau và sử dụng

kết quả đánh giá.

2.1.2. Bồi dƣỡng nâng cao kỹ năng kiểm tra đánh giá cho đội ngũ giảng

viên, cán bộ quản lý giáo dục

Kết quả của kiểm tra đánh giá phần lớn phụ thuộc vào kỹ năng đánh giá của đội

ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Mặt khác, kiểm tra đánh giá còn là một

khoa học, đòi hỏi ngƣời giảng viên phải có kỹ năng, kiến thức, làm chủ đƣợc quá trình

đánh giá và phải sử dụng nhiều công cụ, nhiều phƣơng pháp, nhiều hình thức đánh giá

khác nhau để đánh giá. Phƣơng pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác

trong đánh giá càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Thông qua quá trình đánh giá

bản thân ngƣời giảng viên sẽ nâng cao đƣợc năng lực dạy học nói chung, năng lực

đánh giá ngƣời học nói riêng. Vì vậy, vấn đề bồi dƣỡng nâng cao kỹ năng kiểm tra

đánh giá cho giảng viên là biện pháp quan trọng góp phần nâng cao chất lƣợng đánh

giá năng lực cho ngƣời học.

Nội dung bồi dƣỡng kỹ năng đánh giá cho giảng viên bao gồm: bồi dƣỡng các

phƣơng pháp đánh giá (trắc nghiệm, tự luận, thông qua bài tập thực hành, hoạt động

nhóm, thông qua xử lý các tình huống…). Bồi dƣỡng kỹ thuật đánh giá (quan sát, phân

tích, tổng hợp, kỹ thuật đặt câu hỏi, nêu vấn đề…) và các hình thức đánh giá mới, từng

bƣớc thay đổi thói quen của giảng viên, hƣớng dẫn họ cách thức ra đề thi, kiểm tra theo

dạng mở, theo cách tiếp cận năng lực ngƣời học. Khuyến khích giảng viên áp dụng đa

dạng các hình thức đánh giá, đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tự luận,

bằng tranh luận thông qua hoạt động nhóm, nhất là thông qua các bài tập tình huống sát

với thực tiễn nghề nghiệp…. Đồng thời bồi dƣỡng cho giảng viên cách thức hƣớng dẫn

để ngƣời học biết cách tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá

phải làm cho ngƣời học tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở ngƣời

học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kỹ năng… mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ,

niềm tin). Sau kiểm tra đánh giá, giảng viên phải giúp học ngƣời học biết cách tự tổ

chức hoạt động học tập của mình hƣớng đến thực hiện mục tiêu phát triển.

2.1.3. Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực

sinh viên

Hƣớng đến việc đánh giá đƣợc kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên

thông qua xử lý tình huống cụ thể. Đồng thời cần lồng ghép thêm một số phƣơng pháp

giúp hình thành kỹ năng tự đánh giá, kỹ năng tự học suốt đời cho sinh viên nhƣ:

148

Phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tìm kiếm và xử

lý thông tin.

2.2. Cần áp dụng nhiều hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau

Trong dạy học cao đẳng, đại học hiện nay có nhiều hình thức kiểm tra: Viết,

vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, bài tập, niên luận... Mỗi hình thức có một thế mạnh

và hạn chế riêng trong kiểm tra các mặt chất lƣợng học tập của sinh viên.

Kiểm tra viết (tự luận), đây là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay,

nó dễ sử dụng, thuận tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Hạn chế của hình thức

này đƣợc nhiều ngƣời nói đến là nếu đề thi và đáp án không tốt thì rất khó có thể đánh

giá đƣợc khả năng giải quyết vấn đề của ngƣời học, hình thức này cũng rất dễ làm cho

sinh viên học tủ, học lệch.

Kiểm tra trắc nghiệm khách quan: đây là hình thức có nhiều ƣu điểm, cho phép

khảo sát một cách toàn diện kiến thức của ngƣời học, tránh đƣợc học tủ, học lệch.

Nhƣng nếu bộ câu hỏi không đúng chất lƣợng, không có độ phân hóa thì cũng chỉ đơn

thuần là phƣơng pháp kiểm tra trí nhớ.

Các hình thức nhƣ, tiểu luận, bài tập lớn,... còn ít đƣợc coi trọng và đôi khi

đƣợc sử dụng khá tùy tiện. Hiện nay, một phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đang đƣợc

sử dụng chủ yếu ở các quốc gia nhƣ: Mỹ, Australia; Singapore…là phƣơng pháp đánh

giá liên tục (Continuous Assessment). Phƣơng pháp này chủ trƣơng kiểm soát việc học

tập của sinh viên trong học kỳ, khóa học bằng các dạng bài tập khác nhau, vấn đáp,

hoặc bài viết, thực hiện ở lớp và ở nhà, ngoại khóa…Mỗi sinh viên có một tập hồ sơ

(Portfolio) lƣu giữ các bài kiểm tra, bài tập, nhật ký học tập,…thƣờng xuyên đƣợc trao

đổi giữa giáo viên, sinh viên và cả phụ huynh. Phƣơng pháp này rất có hiệu quả trong

việc nâng cao tốc độ và chất lƣợng tiếp thu kiến thức nhƣng chỉ áp dụng cho lớp có ít

sinh viên.

Tóm lại, ở bậc cao đẳng đại học cần chú trọng và ƣu tiên cho các hình thức: bài

tập lớn, tiểu luận, tổng luận môn học, vấn đáp….. Việc kiểm tra phải đƣợc tiến hành

thƣờng xuyên trong quá trình học tập. Để tiến hành các loại hình kiểm tra này một

cách có hiệu quả, cần phải có sự hƣớng dẫn cụ thể với các yêu cầu rõ ràng của giáo

viên, kết hợp tƣ vấn và giúp đỡ sinh viên kịp thời lúc cần thiết. Cũng cần phải chọn

sinh viên có đủ điều kiện để thực hiện các loại hình này, tránh trƣờng hợp vì quá khả

năng mà bỏ nửa chừng, nhiều giáo viên thiếu cẩn trọng dẫn tới sinh viên chủ yếu là

sao chép tài liệu.

2.3. Tăng cƣờng hơn nữa phƣơng pháp sử dụng đề thi mở trong kiểm tra

đánh giá sinh viên

Với sự bùng nổ thông tin phát triển mạnh mẽ trên các lĩnh vực liên ngành và đa

ngành. Khối lƣợng thông tin lớn, hiện đại, đƣợc truyền tải dƣới nhiều loại hình và trên

nhiều phƣơng tiện, chúng ta có thể tiếp cận thông tin và lấy thông tin ở mọi nơi, mọi

lúc. Trong bối cảnh này, việc đào tạo sinh viên ở bậc đại học cần phải thay đổi. Ngƣời

dạy không hƣớng chủ yếu vào cung cấp kiến thức, tích lũy kiến thức và cũng không

149

nên chú trọng vào kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức và tích lũy đƣợc bao nhiêu

kiến thức, mà phải dạy cho sinh viên phƣơng pháp lấy thông tin và xử lí thông tin vào

những trƣờng hợp cụ thể một cách sáng tạo, phải bồi dƣỡng cho sinh viên khả năng

thích ứng, mềm mại nhằm phát hiện vấn đề và ứng dụng, giải quyết vấn đề đáp ứng

với nhu cầu của xã hội.

Tuy nhiên, hình thức kiểm tra, thi hiện nay chủ yếu áp dụng các hình thức nhƣ:

viết, vấn đáp, trắc nghiệm. Tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều

nhằm mục đích kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên

lí mà sinh viên đã đƣợc học. Cao hơn nữa là hiểu các tƣ liệu đã đƣợc học, có khả năng

mô tả tóm tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận đƣợc. Vì vậy, kiểm tra,

đánh giá cũng phải thay đổi: bổ sung kiểm tra, đánh giá phƣơng pháp lấy thông tin và

xử lí thông tin, cách vận dụng thông tin để giải quyết những vấn đề cụ thể một cách

sáng tạo. Đây chính là nhu cầu mà xã hội đòi hỏi ở giáo dục cao đẳng, đại học trong

việc cung cấp nguồn nhân lực.

Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá sử dụng đề thi mở là phƣơng pháp trong đó sinh

viên đƣợc phép sử dụng các tài liệu làm nguồn vật liệu cho bài kiểm tra đánh giá của

mình. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là không bắt buộc sinh viên phải học thuộc lòng

các kiến thức thông thƣờng. Đề thi đƣợc cho theo dạng mở, đòi hỏi ngƣời học phải

hiểu bài và biết cách ứng dụng các kiến thức từ nguồn nguyên liệu có s n để giải quyết

những vấn đề cụ thể một cách sáng tạo. Trong một thời gian bị giới hạn, sinh viên cần

có kỹ năng lấy thông tin và xử lí thông tin, cách vận dụng thông tin để sử dụng.

Tuy nhiên để việc đổi mới kiểm tra đánh giá này có hiệu quả cần phải tuân theo

nguyên tắc cơ bản nhƣ: kiểm tra đánh giá theo mục tiêu đào tạo của từng môn học,

đồng thời phải kiểm tra đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kĩ năng và các bậc

của năng lực tƣ duy mà môn học dự kiến ngƣời học phải đạt đƣợc sau khi học xong.

Kết quả kiểm tra đánh giá phải đƣợc sử dụng để đánh giá chất lƣợng giảng dạy, chất

lƣợng học tập và chất lƣợng đào tạo (chƣơng trình, nội dung, phƣơng tiện và tổ chức

đào tạo).

3. Kết luận

Giáo dục cao đẳng, đại học khá phức tạp do tính đa dạng về chuyên môn, tính

khoa học cao và tính tự chủ của nó. Không có một công cụ riêng lẻ, không có một

phƣơng pháp đơn thuần nào có thể đánh giá đầy đủ bản chất của giáo dục cao đẳng,

đại học. Cải tiến phƣơng pháp kiểm tra đánh giá chính là định hƣớng cho việc xác định

các phƣơng pháp giảng dạy phù hợp với từng nội dung chƣơng trình và từng đối tƣợng.

Nói một cách khác, bất cứ một cải tiến, đổi mới nào về phƣơng pháp giảng dạy cũng

cần đƣợc đặt trong mối tƣơng quan mật thiết với phƣơng pháp kiểm tra đánh giá. Qua

những tìm hiểu, phân tích và một số đề xuất trên đây, tác giả mong rằng mọi quy chế

kiểm tra, đánh giá từ các cấp quản lý vĩ mô, nhà trƣờng hay bộ môn đều đề ra nhằm

150

phản ảnh thực chất, công bằng học lực của sinh viên. Và một khi quy chế đƣợc soạn

thảo, thống nhất, ban hành thì nó phải đƣợc thực hiện nghiêm chỉnh.


1. Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghi v o ường thành quả học

t p,NXB Khoa học xã hội.

2. Jacobs, G. M. (1996) Using Dialogue Journals. Tell Vol. 12, No1. (p. 2) March

3. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dụ ại học (Quan điểm và giải pháp),NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội

4. PGS. TS. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đỗ Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

(2014), Ki tr n g trong g o dục, NXB ĐHSP.

5. Văn Tân, Nguyễn Văn Đạm (1994), T n Ti ng Vi t, NXB Khoa học Xã hội

151

THỰC TRẠNG HỆ THỐNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ MỘT SỐ

GIẢI PHÁP NHẰM HOÀN THIỆN, NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN BẬC CAO ĐẲNG,

TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ- KỸ THUẬT TP.HCM

ThS. Nguyễn Hoàng Anh

Khoa Tài chính Ngân hàng, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Nhằm mụ ảm bảo và nâng cao ch t ư ng o tạo, ngoài vi ổi m i

mục tiêu, n ung ư ng tr n o tạo, p ư ng p p g ảng dạy,...thì vi c ki m tra

n g t thúc học phần, k t t ư ng tr n o tạo, m t trong những thành t

quan trọng c a quá trình giảng dạy và họ ng ần phả ư qu n t ng ức,

thi t th v t ng qu qu tr n n g n y ó th phản n ng v s t v i k t quả

giảng dạy, học t p và ch t ư ng o tạo c N trường.


Trong bối cảnh nền kinh tế thị trƣờng có sự cạnh tranh ngày càng khốc liệt, các

doanh nghiệp khi tuyển dụng nhân sự đòi hỏi mỗi ứng viên không những phải có kiến

thức chuyên môn sâu mà còn phải có các kỹ năng bổ sung cho hoạt động chuyên môn

nghề nghiệp nhƣ kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử giải quyết tình huống, kỹ năng

thích ứng với sự thay đổi,...

Một trong những thực trạng đáng lƣu tâm hiện nay là tình trạng sinh viên sau

khi tốt nghiệp đi làm vẫn bị các nhà sử dụng lao động đánh giá chƣa tốt về trình độ

chuyên môn cũng nhƣ kỹ năng nghề nghiệp, các doanh nghiệp phải tiến hành đào tạo

lại (tái đào tạo trong khoảng thời gian 3 - 6 tháng, thậm chí cả năm)

Để giải quyết vấn đề này, ngay từ bây giờ đòi hỏi các Trƣờng Đại học và Cao

đẳng phải xem lại, tự đánh giá lại nội dung chƣơng trình đào tạo và các hình thức đánh

giá trình độ sinh viên của mình, các hình thức đánh giá các nội dung chuyên ngành và

kỹ năng nghề nghiệp lại xa rời yêu cầu của doanh nghiệp?

Để giải quyết câu hỏi trên, tác giả tiến hành khảo sát và nghiên cứu cách thức

kiểm tra, đánh giá các học phần của sinh viên bậc cao đẳng Trƣờng Cao đẳng Kinh tế -

Kỹ thuật TP.HCM qua các năm học vừa qua.

2. Nội dung

2.1. Tính cấp thiết khi đánh giá kết quả học tập của các học phần

Kiểm tra đánh giá là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy và học. Đây

cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo của

Nhà trƣờng. Quá trình kiểm tra đánh giá khách quan, khoa học, nghiêm túc, đúng

cách, đúng hƣớng, đúng xu thế hội nhập sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vƣơn lên

trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của sinh viên.

Hiện nay trong quá trình đào tạo, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập - một

152


câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận, các bài tự luận cứng nhắc

mang nặng tình lý thuyết hàn lâm. Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi

sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng lẻ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng

những kiến thức đã học vào một tình huống thực tế sẽ gặp phải trong cuộc sống và

trong công việc sau này.

Nhà trƣờng phải giúp sinh viên phát triển những kĩ năng, những năng lực trong

cuộc sống thực, bối cảnh thực, tình huống giả định sát với tính thực tế của doanh

nghiệp và những sinh viên tốt nghiệp phải trình diễn đƣợc những năng lực đƣợc đánh

giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực, chứ không phải chỉ bằng những bài thi khô

khan với những đáp án cứng nhắc lỗi thời nhƣ hiện nay.

Thực tế cũng cho thấy, một bộ phận không nhỏ sinh viên đã tốt nghiệp vẫn

chƣa đƣợc xã hội chấp nhận do không đủ năng lực để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ

thực tế, mà sự bất cập trong hệ thống đánh giá kết quả học tập là một vấn đề rất đáng

quan tâm.

Đánh giá quá trình học tập phải đƣợc thể hiện thông qua bảng điểm của sinh viên

và hệ thống chuẩn mực dùng để xác định các điểm số đó. Một chƣơng trình giáo dục

tiến bộ cần phải có một hệ thống điểm số đánh giá đƣợc chuẩn hóa, sao cho vừa có thể

chuyển tải đƣợc hết mục đích của giáo dục, vừa giúp xã hội đánh giá chính xác mức độ

có ích năng lực của sinh viên, đồng thời có thể giúp ngƣời học định hƣớng đƣợc mục

tiêu và điều chỉnh đƣợc hành vi, để tự nâng cao kết quả học tập của bản thân.

2.2 Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập các học phần bậc Cao

đẳng ở Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP.HCM hiện nay.

Hiện nay các học phần đang triển khai giảng dạy bậc Cao đẳng (đặc biệt là khối

ngành Kinh tế nhƣ: Tài chính - ngân hàng, Kế toán, Quản trị kinh doanh), thông

thƣờng kết quả học tập của các học phần đƣợc đánh giá theo thang điểm 10 với

các điểm bộ phận (trong số, kết cấu) nhƣ sau:

10% đánh giá tính chuyên cần của sinh viên (một số giảng viên có thể

cho bài tập nhóm, các bài thuyết trình trên lớp,…)

30% đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì (Có thể đến 40% nhƣng không

vƣợt quá 50% )

60% đánh giá kết quả thi cuối kì (thi kết thúc học phần)

2.2.1. Đánh giá tính chuyên cần của sinh viên

Để đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, giảng viên dựa vào đề cƣơng chi tiết

các học phần đã đƣợc thẩm định và đƣa vào áp dụng giảng dạy qua các năm học bằng

các hình thức nhƣ sau:

Số buổi tham gia lớp học của sinh viên (điểm danh)

Tinh thần tham gia đóng góp ý kiến, nội dung của sinh viên trong các tiết học

và các giờ thảo luận


153

dung cơ bản, cốt lõi của học phần, giảng viên hƣớng dẫn cách lập kế hoạch học tập và

quản lý thời gian, hƣớng dẫn cách ghi các nội dung cốt lõi của từng bài học, hƣớng dẫn

sinh viên cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế công việc sau này,...

Trên cơ sở đó, sinh viên tự nghiên cứu và trình bày ý kiến của mình trong các

buổi thảo luận, thuyết trình. Vì vậy, việc đánh giá tính chuyên cần sẽ tạo điều kiện cho

sinh viên nắm đƣợc những nội dung cơ bản của môn học và định hƣớng tự nghiên cứu

cho mình.

2.2.2. Đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì

Một số hình thức kiểm tra giữa kì của giảng viên hiện nay đang áp dụng tại trƣờng:

- Đa phần các bài kiểm tra là các bài tập hay tiểu luận nhóm, tuy nhiên một số

giảng viên chƣa gút và rút ra những vấn đề trọng tâm của chủ đề khi cho sinh viên

trình bày một nội dung thảo luận cũng nhƣ chƣa đánh giá đúng mức độ đóng góp và

tham gia của các thành viên trong nhóm khi diễn thuyết và trình bày nội dung chủ đề

thảo luận. Rất nhiều tình huống thảo luận chƣa đƣợc cập nhật sát với thực tế chủ yếu

bám sát vào nội dung giáo trình, đề cƣơng. Giảng viên có thể kiểm tra nhiều lần trong

quá trình học với thời gian và hình thức thích hợp. Thời lƣợng cho bài kiểm tra giữa kì

có thể cả tiết học hoặc ngắn hơn. Việc kiểm tra nhƣ vậy sẽ giúp giảng viên hiểu đƣợc

trình độ, tiến độ học tập của sinh viên và giúp sinh viên tích cực hơn trong học tập.

- Với nhiều môn học, giảng viên đánh giá kết quả giữa kì dựa trên trình bày của

cá nhân và nhóm về từng vấn đề đƣợc phân công. Đối với môn thực hành sinh viên

đƣợc kiểm tra thực hành trên các phần mềm ứng dụng hoặc mô phỏng. Hình thức này

giúp sinh viên có các kĩ năng làm việc theo nhóm, tranh luận, trao đổi trong quá trình

chuẩn bị và tăng cƣờng khả năng thuyết trình của sinh viên trƣớc đám đông. Tuy nhiên,

phần đông sinh viên chƣa chủ động và có sự tự tin khi trình bày và giải đáp, lý luận

các vấn đề trƣớc đám đông chƣa thật sự chặt chẽ, logic.

2.2.3 Đánh giá kết quả thi cuối kì (thi kết thúc học phần)


quả thi cuối kì - kết thúc học phần của sinh viên. Phần lớn các giảng viên lựa chọn

hình thức chính là các bài thi viết (Trắc nghiệm khách quan, tự luận ở hai dạng đƣợc

tham khảo tài liệu hoặc không). Hiện nay rất ít các học phần khi đánh giá kết thúc

chọn hình thức bài tổng hợp bao quát cả chƣơng trình kèm theo các tình huống giả

định để cho sinh viên chủ động đƣa ra các giải pháp cũng nhƣ đánh giá kỹ năng một

cách có hệ thống, thực tế và sát thực.

2.3 Những bất cập phát sinh trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết thúc

học phần


nhƣng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải bàn để tiếp tục hoàn thiện :

- Hình thức thi và kiểm tra: chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết



154

sinh viên học tủ, học lệch, học đối phó (vấn đề này do áp lực nếu lớp nào có lƣợng

sinh viên thi rớt quá đông, giảng viên sẽ bị đánh giá năng lực và các qui định hành

chính liên quan). Giảng viên chƣa thật sự chú trọng đƣa các tình huống thực tế vào đề

thi, những vƣớng mắc gặp phải khi thực hiện các nghiệp vụ trong công việc, một phần

là do giảng viên cứng nhắc bám vào kiến thức cứng của đề cƣơng học phần cũng nhƣ

giáo trình, một mặt là do giảng viên chƣa mạnh dạn “phá rào” trong khâu ra đề thi đặc

biệt là những câu hỏi dạng tình huống kèm theo kỹ năng nghề nghiệp.

- Nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra mang tính lý thuyết hàn

lâm, thiếu sáng tạo, thiếu thực tế. Nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết,

thậm chí ra đúng nhƣ đề mục trong bài, trong đề cƣơng học phần, trong giáo trình, vì

vậy nhiều sinh viên bỏ tiết không đi học nhƣng vẫn thi đƣợc là nhờ học thuộc lòng

(học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp.

- Ngoài ra một vấn đề cần lƣu ý nữa mà theo tôi cũng cần phải quan tâm đó là

vẫn còn có tình trạng (mặc dù rất là cá biệt) giảng viên, khoa, bộ môn do chạy theo

thành tích (áp lực này hiện nay rất lớn) nên dẫn tới tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá

sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến tính động viên thi đua trong sinh viên và giữa các

khoa bộ môn.

- Vẫn còn một phần không nhỏ vấn đề tuỳ tiện trong cách đánh giá kết quả học

tập. Kết quả là hệ thống điểm số đánh giá khác nhau không chỉ xảy ra ở cấp trƣờng,

cấp khoa, bộ môn, mà cả giữa các giảng viên trong từng bộ môn. Trên bình diện xã hội

nhiều trƣờng có tên tuổi, có điểm số tuyển sinh đầu vào cao nhƣng lại có điểm số bình

quân khá thấp, số sinh viên bị buộc thôi học hàng năm chiếm tỷ lệ khá lớn, trong khi

tình hình lại xảy ra ngƣợc lại ở các trƣờng mới hình thành (vấn đề này hiện nay nhà

trƣờng đang nhận thấy rất rõ)..

- Bệnh chạy theo thành tích, đã tạo thêm cơ hội cho chủ nghĩa thực dụng có đất

phát triển. Tâm lý dễ dãi trong vấn đề đánh giá sinh viên của mình, ảnh hƣởng đến tính

động viên thi đua trong sinh viên và giữa các khoa, bộ môn. Kết quả mô hình học tủ,

thi tủ, giới hạn chƣơng trình thi, ra đề tủ, đến phƣơng pháp học tủ xuất hiện phổ biến,

nhiều sinh viên tốt nghiệp với điểm cao nhƣng lại không đáp ứng đƣợc yêu cầu thực

tế, gây khó khăn cho việc tuyển dụng và tốn kém chi phí để đào tạo.

2.4 Một số giải pháp nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lƣợng kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn sát với tình

huống sinh viên sẽ gặp phải khi tham gia vào thị trƣờng lao động, tránh tình trạng tái

hiện đơn thuần lý thuyết hàn lâm thuần túy, cứng nhắc và thiếu tính vận dụng sáng tạo,

nhằm hƣớng đến mục đích vừa kiểm tra đƣợc trên diện rộng những kiến thức cơ bản

mà sinh viên cần nắm, vừa tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc rèn luyện kỹ năng nghiệp

vụ và đƣợc bộc lộ các khả năng tƣ duy phong phú của mình.

- Tuỳ từng môn học, có thể áp dụng kết cấu đánh giá: dành bao nhiêu % cho


155

nhằm đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện và tính động viên thi đua (hình thức này

nên trao quyền chủ động cho giảng viên bộ môn nhƣng khoa phải có cách kiểm tra

quản lý phù hợp).




- Kết quả học tập của sinh viên ngoài việc thể hiện qua điểm số mà còn phải thể

hiện khối lƣợng kiến thức, kỹ năng sinh viên đã tiếp nhận có thể vận dụng đƣợc đáp

ứng nhu cầu của doanh nghiệp.

- Chủ động áp dụng phƣơng thức kiểm tra đánh giá toàn diện, vừa kiến thức bao

gồm nội dung cốt lõi của môn học và các tình huống, chủ đề cụ thể để sinh viên giải

quyết. Đáp ứng phƣơng thức giải quyết vấn đề nên mở tránh đáp án cứng nhắc không

linh hoạt.

- Đánh giá kiến thức thực của sinh viên thể hiện sự hiểu biết thông qua việc

hoàn thành 1 nhiệm vụ, một nghiệp vụ phát sinh khi thực hiện công việc sẽ đảm nhận

sau này (hiện nay điểm đánh giá kết thúc học phần của sinh viên chƣa tƣơng xứng với

sức học của sinh viên, bảng điểm rất đ p nhƣng kiến thức có vấn đề).

- Đánh giá kết thúc học phần đòi hỏi sinh viên phải phân tích, tổng hợp một

cách có phê phán những kiến thức họ học đƣợc trong bối cảnh thực và trong quá trình

đó họ sáng tạo ra ý tƣởng mới.

3. Kết luận

Hiện nay chúng ta chỉ quan tâm đến lƣợng kiến thức mà sinh viên thu nhận đƣợc

chứ ít khi đánh giá đƣợc họ sẽ sử dụng những kiến thức đó trong cuộc sống ra sao (đây

là bài toán nan giải mà các nhà quản lý cần nhìn nhận thực tế và có giải pháp phù hợp).

Do vậy, một bài thi chỉ có ý nghĩa khi nó yêu cầu sinh viên thực hiện một nhiệm vụ

thực trong công việc sẽ đảm nhận sau này, cách thức giải quyết của sinh viên có thật

sự linh động, đúng qui định không hay sinh viên có những cải tiến, sáng tạo mới trong

việc thực hiện thao tác nghiệp vụ không?

Vì vậy mới có tình trạng sinh viên tốt nghiệp với điểm số rất cao nhƣng khi vào

làm việc lại không làm đƣợc vì sinh viên chỉ đƣợc học kiến thức hành lâm, thiếu thực

hành vận dụng, bài học kiến thức xa rời thực tế cũng nhƣ sinh viên ít dịp cọ sát các

tình huống giả định.

Để giải quyết bài toán trên nhà lãnh đạo phải thể hiện quyết tâm của mình, hỗ

trợ và đồng hành cùng đội ngũ giảng viên, sinh viên thay đổi cách dạy, cách học, loại

bỏ cách kiểm tra đánh giá theo những mục tiêu hạn h p, lạc hậu. Đổi mới kiểm tra

đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập gắn chặt với đời sống

thực, rồi từ đó phát triển đội ngũ giảng viên, đổi mới chƣơng trình, tài liệu học tập.

Đây là công việc khó, phải tiến hành trong thời gian dài, tốn nhiều công sức. Các khoa

chuyên môn phải mạnh dạn thay đổi cách đánh giá phù hợp với ngành nghề đào tạo.

156


1. Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành

Trung Ƣơng về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng nhu cầu công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng Xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế”

2. Quyết định 672/QĐ-CĐKTKT ngày 26/10/2016 về ban hành Quy định công

tác khảo thí của Trƣờng Cao đẳng Kinh tế- Kỹ thuật Tp.HCM.

3. Phan Bích Ngọc, Công tác kiểm tra đánh giá nhận thức của sinh viên - một

khâu quan trọng trong quá trình dạy học ở đại học, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN,

Ngoại ngữ , 2008.

4. Nguyễn Thái Vũ, thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện pháp nâng

cao chất lƣợng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, ĐH Nha Trang, 2009.

157

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VI N TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

ThS. Bùi Thị Phƣơng Linh

Khoa Tài chính Ngân hàng, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Ki tr n g v c r t quan trọng không th thi u trong quá trình giáo

dục và là công cụ x ịn năng c, nh n thức c người học t ó ều chỉnh quá

trình dạy và họ ng l ổi m p ư ng p p g ảng dạy, góp phần cải ti n và

nâng cao ch t ư ng giáo dục. Bài vi t nhằm làm sáng tỏ vi n g t quả học

t p c s n v n trong o tạo theo tín chỉ t o ư ng ti p c n năng c c a sinh viên.

Đồng thời, tác giả ề xu t m t s ki n nghị nhằm th c hi n vi c ki tr n g t

quả học t p c s n v n t o ư ng ti p c n năng trong qu tr n o tạo theo

h th ng tín chỉ.


Việc kiểm tra đánh giá có vai trò rất quan trọng trong quá trình đào tạo và là

một trong những tiêu chí để đánh giá chất lƣợng đào tạo và chuẩn đầu ra. Thực hiện

tốt việc kiểm tra đánh giá không những giúp giảng viên cải tiến và tổ chức tốt các hoạt

động của mình mà còn giúp sinh viên biết đƣợc cái gì cần học và học nhƣ thế nào cho

có hiệu quả.

Hiện nay, đa số các Trƣờng Cao đẳng và Đại học trên địa bàn TP.HCM đã thực

hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣng đa số các Trƣờng vẫn còn thực hiện việc kiểm

tra đánh giá kết quả học tập theo hƣớng truyền thống là đánh giá các kiến thức đã học

dựa vào kiểm tra tự luận, trắc nhiệm, thuyết trình, bài tập lớn,…Trong khi đó, xu

hƣớng của Thế giới là thực hiện kiểm tra, đánh giá dựa theo hƣớng tiếp cận năng lực

của sinh viên.


Phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng trong bài viết này là phƣơng pháp

nghiên cứu lý thuyết về đánh giá kết quả học tập theo hƣớng tiếp cận năng lực. Từ đó,

tác giả phân tích thực trạng đang tồn tại đối với việc kiểm tra đánh giá để đƣa ra các

kiến nghị.


3.1. Khái quát các khái niệm: Đánh giá, kết quả học tập, đánh giá kết quả

học tập, tín chỉ, tiếp cận năng lực

*Khái ni n g

Angelo và Cross (1993) cho rằng đánh giá là tập trung vào việc học, giảng dạy

và kết quả đầu ra.

158

K.Bob (2012) định nghĩa đánh giá là quá trình thu thập thông tin để định hƣớng

cho việc phát triển và quyết định kết quả học tập.

Theo Nguyễn Đức Chính (2005) thì đánh giá là quá trình thu thập thông tin

định tính và định lƣợng về năng lƣợng và phẩm chất của ngƣời học và sử dụng các

thông tin đó đƣa ra quyết định về ngƣời học và dạy học trong tƣơng lai.

Theo Bùi Ngọc Phƣớc Hảo thì đánh giá là thu thập các thông tin và đo lƣờng

các thông tin đó, đƣa ra những kết quả nhận định, phán xét về trình độ nhận thức của

ngƣời học.

*K t quả học t p

Theo Nguyễn Thành Nhân (2014) thì kết quả học tập là thành quả thực tế của cá

nhân ngƣời học phản ánh mức độ đáp ứng yêu cầu học tập theo định hƣớng của mục

tiêu, của nội dung học tập cũng nhƣ trong chƣơng trình giáo dục quy định, chúng đƣợc

đánh giá trên cơ sở của hoạt động đo lƣờng và kiểm tra theo các tiêu chí khác nhau.

*Khái ni n g t quả học t p

Theo Nguyễn Thành Nhân (2014) thì đánh giá kết quả học tập của sinh viên

đƣợc hiểu nhƣ là hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học đại học nhằm xác định mức

độ đạt đƣợc mục tiêu học tập thông qua thu thập thông tin minh chứng về kết quả học

tập của sinh viên trong quá trình học tập, qua đó có thể đƣa ra những nhận định, phán

đoán và quyết định về thành quả học tập của sinh viên.

*Khái ni m tín chỉ v o tạo theo tín chỉ

Theo Lâm Quang Thiệp (2006) thì tín chỉ là một đơn vị quản lý học trình phản

ánh thời lƣợng, khối lƣợng và ứng độ đáp ứng yêu cầu của hệ thống đào tạo thông qua

hoạt động học tập của sinh viên và giảng dạy của giảng viên.

Theo Nguyễn Thành Nhân (2014) thì đào tạo theo tín chỉ đƣợc hiểu nhƣ là một

trong những phƣơng thức tổ chức đào tạo trong đó quy định rõ khối lƣợng nội dung và

thời lƣợng cần thiết để hoàn thành chƣơng trình đào tạo thông qua lƣợng hóa bằng tập

hợp tổng số tìn chỉ cho chƣơng trình đào tạo đồng thời đƣợc cụ thể hóa bằng số tín chỉ

quy định cho từng đơn vị cấu thành (môn học) của chƣơng trình đào tạo đó.

*Khái ni năng c

Theo Nguyễn Thành Nhân (2014) thì năng lực là tổ hợp hành động thực tế của

cá nhân, phản ánh việc thực hiện (các) công việc khác nhau theo (những) nội dung,

nhiệm vụ, đối tƣợng cụ thể trong những tình huống, điều kiện cho trƣớc nhằm đảm

bảo hoạt động đạt kết quả.

Và cũng theo ông thì phát triển năng lực của sinh viên đƣợc hiểu là nhƣ là kết

quả của quá trình đào tạo đại học, đƣợc thể hiện qua sự trƣởng thành của ngƣời học

trên 3 phƣơng diện:

(1) Bề r ng, chiều sâu c a tri thức khoa học đƣợc tích lũy tƣơng ứng với khả

năng phân tích và tƣ duy phê phán, khả năng tổng hợp và tƣ duy sáng tạo;

(2) Khả năng v n dụng tri thức và kỹ năng tƣơng ứng trong việc xử lý tình

huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn nghề nghiệp và quan hệ xã hội;

159

(3) S trưởng thành về mặt t , t nh n thức, ý thứ ạo ức và nhân cách

xã hội – nghề nghiệp.

3.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo tín chỉ

*Đặ m c o tạo theo tín chỉ

T ứ n t trong đào tạo tín chỉ, sinh viên đƣợc chủ động xây dựng cho mình

một kế hoạch học tập thích hợp, có hiệu quả cao nhất cho bản thân; coi trọng thời

lƣợng tự học của SV; ngƣời học tự học, tự nghiên cứu, và do đó phát huy đƣợc tính

chủ động, sáng tạo, khuyến khích khả năng tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ.

T ứ phƣơng thức đào tạo tín chỉ là độ linh hoạt của chƣơng trình. Chƣơng

trình thiết kế bao gồm một hệ thống những môn học thuộc các khối kiến thức. Mỗi

khối kiến thức có số các môn học lớn hơn số môn học đƣợc yêu cầu; sinh viên tham

khảo để chọn những môn học phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp của mình và các điều

kiện khác.

T ứ b do sinh viên đƣợc cấp bằng khi đã tích lũy đƣợc đầy đủ số lƣợng tín chỉ

quy định, do vậy sinh viên có thể chủ động trong kế hoạch để hoàn thành sớm hơn

hoặc muộn hơn những điều kiện để đƣợc cấp bằng, tùy theo khả năng và nguồn lực

của cá nhân.

T ứ tư đào tạo tín chỉ tạo đƣợc sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo trong và

ngoài nƣớc; khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập;

làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục và giúp cho việc so sánh giữa các hệ

thống giáo dục đại học trên thế giới đƣợc dễ dàng hơn.

T ứ nă phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh rõ những mối quan tâm và

những yêu cầu đối với ngƣời học, nhƣ là những ngƣời sử dụng lao động và nhu cầu

của các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh.

*Đặ m và yêu cầu i v n g t quả học t p trong o tạo tín chỉ

Thứ nh t, nội dung đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần bao quát cả nội

dung đƣợc dạy và nội dung tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

Thứ hai, kết quả học tập của sinh viên có thể đƣợc kiểm tra và đánh giá ở bất cứ

thời điểm nào của quá trình đào tạo.

Thứ ba, hoạt động đánh giá kết quả học tập vừa theo quá trình học tập vừa linh

hoạt trong đào tạo.

Thứ tư cần quan tâm bồi dƣỡng kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Thứ nă cần áp dụng hiệu quả phƣơng pháp đánh giá chuẩn đoán để phát hiện

và hỗ trợ tốt hơn cho sinh viên trong quá trình học tập.

*M i liên h giữa các loạ năng c và mứ phát tri n c a các loạ năng c

Nguyễn Thành Nhân (2014) đã phân loại sự phát triển năng lực nhƣ sau:

Đối với sự phát triển năng lực của sinh viên, theo Nguyễn Thành Nhân (2014)

khi phân loại cần quan tâm đến hai nhóm năng lực đó là:

(1) Năng c chung/then ch t: là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…làm

nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghể nghiệp.

160

(2) Năng c chuyên bi t: là những năng lực riêng.

Khi xét về phạm vi của sự phát triển năng lực, sự phát triển năng lực bao gồm:

Phát triển năng lực cá nhân và Phát triển năng lực xã hội.

Khi xét về mức độ của sự phát triển năng lực, sự phát triển năng lực bao gồm

các mức độ sau:

(1) Mức độ hiểu biết (nhận thức);

(2) Mức độ vận dụng (hành động);

(3) Mức độ sáng tạo (đóng góp giá trị);

Các cách phân loại trên chỉ mang tính tƣơng đối bởi vì bản thân năng lực và sự

phát triển năng lực có mối liên hệ và tác động qua lại với nhau, chúng vừa là tiền đề

vừa là hệ quả của nhau và đƣợc minh họa qua hình 1.1 sau:

Hình 1: M i liên h giữa các loạ năng c và mứ phát tri n c a các loạ năng c

(Nguồn: Nguyễn Thành Nhân (2014)

3.3 Đánh giá kết quả học tập theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên

trong đào tạo theo tín chỉ.

Đánh giá kết quả học tập theo hƣớng tiếp cận năng lực là phƣơng pháp đánh giá

có những đặc điểm chủ yếu sau:

Thứ nh t, đánh giá tiếp cận năng lực đòi hỏi ngƣời học thể hiện năng lực (trên

cơ sở tổng hợp tri thức, kỹ năng cũng nhƣ những phẩm chất cần thiết khác của thái độ,

tƣ duy và tình cảm) để kiến tạo sản phẩm thông qua giải quyết các tình huống, nhiệm

vụ học tập có ý nghĩa, liên quan chặt chẽ đến các ứng dụng vào thực tế.

Thứ hai, đánh giá tiếp cận năng lực yêu cầu sinh viên thực hiện các công việc

trong suốt quá trình tạo ra sản phẩm đến khi kết thúc quá trình này.

Thứ ba, đánh giá tiếp cận năng lực tập trung vào đo lƣờng khả năng tƣ duy và

giải quyết vấn đề của sinh viên, cho phép ngƣời học đƣợc thể hiện tƣ duy, tính chủ

động, sáng tạo và năng lực cá nhân trong quá trình học tập.

Sáng tạo

Vận dụng

Hiểu biết

Năn

g lự

c cá

nh

ân v

à x

ã hội

Năn

g lự

c chu

ng

và ch

uy

ên b

iệt

161

Thứ tư đánh giá tiếp cận năng lực cho phép cung cấp các minh chứng trực tiếp

và thực chất về kết quả đạt đƣợc của sinh viên trong học tập, dựa vào đặc tính và khả

năng của cá nhân con ngƣời hơn là dựa vào tính toán máy móc điểm số.

Thứ nă đánh giá tiếp cận năng lực gợi ý các chức năng đánh giá mới hơn đối

với ngƣời dạy.

*M i quan h giữ n g t quả học t p i v i s phát tri n năng c c a

sinh viên trong quá trình dạy học theo tín chỉ

Về mặt hoạt động:

Theo Biggs, J.B. (2003) thì quá trình dạy đại học là quá trình đƣợc tổ chức

thông qua các hoạt động chủ yếu là hoạt động giảng dạy của giảng viên kết hợp với

hoạt động học tập /tự học/ nghiên cứu khoa học của sinh viên và hoạt động đánh giá

kết quả học tập của sinh viên trong quá trình đó.

Theo Nguyễn Thành Nhân (2014) có 4 thành tố đánh giá quá trình học tập của

sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, đó là: (1) Nhóm thành tố bối cảnh

(Context) có tác dụng chi phối đến toàn bộ các thành tố còn lại; (2) Nhóm thành tố đầu

vào (Input) đƣợc coi nhƣ là các nguồn lực cần thiết; (3) Nhóm thành tố các quy trình

hoạt động (Processes); (4) Nhóm thành tố các kết quả đầu ra (Outcomes).

Về mặt nội dung

Theo Stiggins, R.J. (1996) thì quá trình dạy học đại học là quá trình đƣợc tổ

chức nhằm trang bị cho sinh viên một cách có hệ thống những tri thức khoa học cơ bản

và chuyên ngành, các kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, thái độ đạo đức nghề nghiệp và

phẩm chất nhân cách của công dân… Xét ở phƣơng diện này thì năng lực và sự phát

triển năng lực của sinh viên là quá trình chiếm lĩnh nội dung học tập và kết quả của

quá trình đó. Đánh giá kết quả học tập có tác dụng thúc đẩy tạo lập năng lực của sinh

viên trong quá trình đào tạo.

Theo Nguyễn Thành Nhân (2014) có 3 nhóm thành tố đánh giá kết quả học tập

của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ đó là: (1) Nhóm thành tố cơ bản, đó là

mục tiêu đánh giá kết quả học tập, nguyên tắc đánh giá kết quả học tập, nội dung đánh

giá kết quả học tập, phƣơng thức đánh giá kết quả học tập, quy trình đánh giá kết quả

học tập; (2) Nhóm thành tố tác nhân bao gồm: giảng viên (hoặc chuyên gia), sinh viên,

cán bộ quản lý đào tạo, cán bộ phụ trách khảo thí và (3) Nhóm thành tố bối cảnh, bao

gồm: xu hƣớng đào tạo theo tín chỉ và yêu cầu đảm bảo chất lƣợng đào tạo theo chuẩn

đầu ra.

162

Hình 2: M i quan h giữa các nhóm thành t n g t quả hoạt ng về mặt hoạt ng.

(Nguồn: Nguyễn Thành Nhân (2014))

*Đ n g t quả học t p t o ư ng phát tri n năng c:

Năng lực chung của sinh viên bao gồm: năng lực nhận thức, năng lực tự học,

năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm, năng lực quản lý thông tin,… Do đó, khi

đánh giá năng lực chung này sẽ tiến hành đánh giá theo mức độ phát triển của năng lực

chung nhƣ sau:

1. V năng c nh n thức sẽ thực hiện đánh giá theo các cấp độ từ thấp đến cao

nhƣ sau: việc nắm bắt sự kiện – giải thích khái niệm – phân tích bản chất – áp dụng tri

thức – đánh giá tri thức – sáng tạo tri thức.

2. V năng c t học đánh giá theo 2 cấp độ: tự học có hƣớng dẫn và tự học

độc lập.

3. V năng c giao ti p đánh giá theo 3 cấp độ sau: tiếp nhận thông tin – Phản

hồi – Diễn đạt hiệu quả.

4. V năng c làm vi c nhóm đánh giá theo các cấp độ sau: chia sẻ quan điểm

– chấp nhận sự khác biệt – thống nhất mục tiêu và hoạt động chung – đạt kết quả theo

yêu cầu.

5. V năng c quản lý thông tin đánh giá theo 3 cấp độ sau: thu thập – xử lý –

sử dụng thông tin.

Các quy

trình

(Processes)

1.Giảng dạy

và học tập.

2.Đánh giá kết

quả học tập.

Đầu vào

(Inphut)

1.Đề cƣơng

chi tiết.

2.Nhân lực.

3.Tài chính

4.Cơ sở vật

chất

5.Quy chế

đào tạo

Kết quả đầu ra

(Outcomes)

1.Ngắn hạn: Kết quả học tập trong

quá trình.

2.Trung hạn: Kết quả học tập tổng kết

môn học.

3.Dài hạn: Đáp ứng mục tiêu, yêu cầu

của chuẩn đầu ra (Phát triển năng lực

sinh viên, đảm bảo chuẩn đầu ra) theo

tín chỉ.

Bối cảnh (Context)

1.Đào tạo theo tín chỉ.

2.Đảm bảo chất lƣợng đào tạo theo chuẩn đầu ra.

163

Năng lực chuyên biệt bao gồm năng lực nghiên cứu chuyên môn, năng lực giải

quyết vấn đề chuyên môn, năng lực thực hành chuyên môn – nghiệp vụ…. Khi đánh

giá năng lực chuyên biệt sẽ tiến hành đánh giá theo mức độ phát triển của năng lực

chuyên biệt nhƣ sau:

1. V năng c nghiên cứu chuyên môn đánh giá theo 3 mức độ: nghiên cứu

đơn lẻ - nghiên cứu hệ thống – nghiên cứu toàn diện.

2. V năng c giải quy t v n ề chuyên môn đánh giá theo các mức độ sau:

phát hiện đúng vấn đề - huy động nguồn lực hợp lý – có ý tƣởng đề xuất giải quyết vấn

đề thích hợp – Giải quyết vấn đề thành công – Giải quyết vấn đề sáng tạo.

3. V năng c chuyên môn – nghi p vụ đánh giá theo các cấp độ sau: thực hiện

đúng quy trình và thao tác – thực hành đạt kết quả - thực hành thành thạo – thực hành

linh hoạt – thực hành sáng tạo.

Khi đánh giá mức độ đạt kết quả học tập sẽ đánh giá dựa trên mức độ đạt của

năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Tỷ trọng giữa mức độ năng lực chung và mức

độ năng lực chuyên biệt sẽ phụ thuộc vào mục tiêu của việc đánh giá.


4.1 Kết luận:

Thực tiễn trong đào tạo theo học chế tín chỉ cho thấy, đánh giá kết quả học tập

của sinh viên còn tồn tại một số hạn chế sau:

Thứ nh t, các văn bản quy định quy trình, tính chính xác, tính công bằng, tính

linh hoạt và thông tin về đánh giá kết quả học tập theo đào tạo theo học chế tín chỉ

chƣa nhiều.

Thứ hai, nội dung và công cụ đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát

triển năng lực sinh viên còn đơn điệu chƣa phát huy đúng mức giá trị cũng nhƣ các

chức năng, vai trò của hoạt động này mang lại.

Thứ ba, thiết kế đề cƣơng môn học theo hƣớng tiếp cận năng lực còn nhiều hạn

chế ở khâu vận hành và vận dụng để đảm bảo chất lƣợng đào tạo theo chuẩn đầu ra

của các quy định đào tạo theo tín chỉ hiện nay.

Thứ tư khi thực hiện đánh giá kết quả học tập chƣa tích hợp hoạt động giảng

dạy và hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực sinh viên.

4.2. Kiến nghị:

Thứ nh t, các Trƣờng khi thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ cần cụ thể hóa,

đầy đủ và linh hoạt hơn các quy định về đào tạo và đánh giá kết quả học tập của sinh

viên trong đào tạo theo tín chỉ.

Thứ hai, khi bắt đầu môn học sinh viên nên biết đầy đủ các thông tin về đánh

giá kết quả học tập để có sự chuẩn bị tốt về nội dung và định hƣớng tốt cho việc tự học

của mình để đạt đƣợc kết quả cao trong quá trình đánh giá.

164

Thứ ba, để thực hiện đƣợc việc đánh giá kết quả học tập theo hƣớng phát triển

năng lực của sinh viên cần phải có sự kết hợp đồng bộ từ khâu quản lý chƣơng trình

đào tạo, thiết kế chƣơng trình đào tạo cùng với đội ngũ giảng viên.

Thứ tư việc đánh giá kết quả học tập cần có sự tích hợp và gắn kết với quá

trình dạy học các học phần trong đào tạo theo tín chỉ. Cụ thể nhƣ sau:

Ở giai đoạn đầu, đề cƣơng chi tiết phải thể hiện rõ chủ đề học tập và nhiệm vụ

học tập của sinh viên, các sản phẩm dự kiến, tiêu chí đánh giá, thu nhận thông tin phản

hồi của ngƣời dạy và ngƣời học và cuối cùng là đƣa ra các cải tiến về phƣơng pháp

dạy học, đánh giá kết quả học tập, chƣơng trình môn học,…

Ở giai đoạn thực hiện, trong quá trình dạy giảng viên sử dụng đa dạng các

phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập để phát huy năng lực của sinh viên

nhƣ làm việc nhóm, thuyết trình, giải quyết tình huống, thực hành mô phỏng, thực

hành trong thực tế, thực hiện đồ án, dự án,…Và đánh giá kết quả học tập dựa vào năng

lực chung và năng lực chuyên biệt của sinh viên.

Ở giai đoạn tổng kết, giảng viên cần lấy ý kiến phản hồi của sinh viên nhằm cải

tiến phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đối với sinh viên.


1. Nguyễn Thành Nhân, 2010. Đ n g t quả học t p t o ịn ư ng phát

tri n năng l c c a sinh viên. Tập chí Khoa học giáo dục.

2. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân, 2011. Đ n g t quả học t p c a

sinh viên trong b i cản ổi m i giáo dụ ại học Vi t Nam: Những ịn ư ng

nghiên cứu lý lu n và th c tiễn. Tập chí Khoa học giáo dục.

3. Đặng Vũ Kim Chi, Võ Thị Bích Thảo. Cải ti n p ư ng p p tr n

giá: nhân t quan trọng phát tri n tư uy c l p sáng tạo v ổi m p ư ng p p

dạy và học. Trƣờng đại học Cần Thơ.

4. Nguyễn Thanh Sơn, 2015. Đổi m i ki tr n g t quả học t p c a

s n v n t o ư ng ti p c n năng c nhằ p ứng chu n ầu ra. Trƣờng Đại học

Yersin Đà Lạt.

165

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA SINH VI N THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ThS. Lâm Ánh Nguyệt

Khoa Tài chính Ngân hàng, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Bài vi t n y ề c p n p ư ng p p tr n g n n y ng

ư c sử dụng phổ bi n; th c trạng về công tác này nói chung và riêng tạ Trường Cao

ẳng Kinh t - Kỹ thu t Thành ph Hồ C M n ; ề xu t các giải pháp nhằm giúp

giảng v n x ịnh chính xác và phát tri n ư năng c c a sinh viên trong quá

trình giảng dạy.

Bên cạn ó N trường thông qua vi c ki tr n g ư r ư c nh n

ịnh sản ph o tạo ( ầu r ) ã p ứng ư c các tiêu chu n y ng? Đ ều này

góp phần ng t ư ng u Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t Thành ph Hồ Chí

M n n v i thị trường o ng ng n ư n n óng trở thành m t trường tiên ti n

trong khu v c theo kỳ vọng c a các Sở, ngành trên ịa bàn Thành ph Hồ Chí Minh.


Trong các khâu của quá trình dạy và học, kiểm tra đánh giá là một trong những

khâu quan trọng, giúp cơ sở đào tạo đo lƣờng đƣợc chất lƣợng sản phẩm đầu ra. Nghị

quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản

Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại học hiện nay “Đào tạo

thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trƣờng

lao động; chƣa chú trọng đúng mức việc giáp dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm

việc. Phƣơng pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu

thực chất.”

Đây là nhận định chung của Đảng và Nhà nƣớc về tình hình dạy, học, kiểm tra

đánh giá của các cơ sở giáo dục và cũng chính là một thực tế vẫn còn đang tồn tại

trong Nhà trƣờng chúng ta thời gian qua.

Thực trạng này bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, cả nguyên nhân khách quan

lẫn nguyên nhân chủ quan. Không chỉ diễn ra thời gian gần đây, những tồn tại, hạn chế

trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học đã trải qua khoảng thời

gian dài. Do đó, muốn khắc phục đƣợc những hạn chế, tồn tại nêu trên không chỉ cần

sự đổi mới từ bên trong mà còn cần sự đổi mới đồng bộ cả từ bên ngoài và cả sự quyết

tâm đổi mới của toàn hệ thống giáo dục.

Vì hạn chế về thời gian và phạm vi nghiên cứu nên trong bài viết này, tác giả

chỉ đƣa ra giải pháp nhằm “Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo định hướng phát triển năng lực”.


Phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng trong bài viết này là phƣơng pháp

166

nghiên cứu lý thuyết. Phân tích thực trạng đang diễn ra để tìm hiểu đầy đủ những

nguyên nhân, rút ra kinh nghiệm và từ đó đề xuất các giải pháp.

3. Kết quả thực hiện:

3.1. Một số phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá đang đƣợc áp dụng tại các cơ

sở giáo dục, đào tạo nói chung và tại Trƣờng nói riêng

Trong chƣơng trình đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá quy định trong các đề

cƣơng môn học/ học phần thông thƣờng chia làm hai: đó là kiểm tra đánh giá hình

thành và kiểm tra đánh giá tổng kết.

- Kiểm tra đánh giá hình thành dựa trên cơ sở quá trình học tập và thực hiện các

nhiệm vụ do giảng viên giao trên lớp và các nhiệm vụ sinh viên tự tìm hiểu, giải quyết

sẽ giúp sinh viên hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong học tập và tạo ra động

lực phát triển. Thông qua đó giảng viên kịp thời có sự điều chỉnh, sửa chữa ở mỗi giai

đoạn cần thiết trong quá trình học tập. Kiểm tra đánh giá hình thành có thể thực hiện

một cách thƣờng xuyên ngay trong quá trình học bài mới hay vận dụng kiến thức đã

học, một cách định kỳ sau mỗi chƣơng, học phần hay học kỳ.

- Kiểm tra đánh giá tổng kết đƣợc thực hiện vào cuối học kỳ, khi kết thúc học

phần, đó là quá trình kiểm tra đánh giá tổng kết mục tiêu kiến thức, kỹ năng sinh viên

nhằm đáp ứng đƣợc tiêu chuẩn đề ra.

Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá thông thƣờng đang đƣợc sử dụng đó là:

- Kiểm tra miệng: phƣơng pháp này vận dụng khi bắt đầu giảng dạy vào nội

dung bài mới, giảng viên muốn tìm hiểu xem sinh viên có nắm bắt đƣợc bài học của

tuần trƣớc đó hay không? Đồng thời phƣơng pháp này đƣợc giảng viên áp dụng trong

quá trình giảng dạy, khi muốn đánh giá sinh viên có nắm bắt nội dung bài vừa đƣợc

học hay không? Ƣu điểm của phƣơng pháp này là tạo cho sinh viên kỹ năng trình bày

trƣớc đám đông, luyện tập khả năng thích ứng tức thời với việc giải quyết tình huống.

Nhƣợc điểm của phƣơng thức này là chỉ đánh giá đƣợc cá nhân mà không đánh giá

đƣợc tình hình chung của lớp.

- Kiểm tra viết - tự luận đƣợc sử dụng trong quá trình giảng dạy, truyền đạt kiến

thức, kỹ năng và giảng viên muốn kiểm tra kết quả học tập của cả lớp. Ƣu điểm là

kiểm tra đƣợc bao quát toàn bộ lƣợng sinh viên trong thời gian ngắn và có thể tập cho

sinh viên thói quen tập suy diễn, tổng quát hóa và sáng tạo. Tuy nhiên, nhƣợc điểm

của phƣơng pháp này là độ tin cậy thấp, chỉ kiểm tra đƣợc những nội dung cần thiết,

không khái quát hết chƣơng trình.

- Kiểm tra viết - trắc nghiệm khách quan: ƣu điểm là có độ tin cậy cao, thời

gian chấm bài nhanh và bao quát toàn bộ chƣơng trình. Tránh đƣợc lối học v t - học tủ

theo kiểu tầm chƣơng trình cũ. Tuy nhiên ở phƣơng pháp này, đòi hỏi giáo viên tốn

nhiều công biên soạn ngân hàng câu hỏi và chủ yếu đánh giá đƣợc kết quả tƣ duy và

khả năng tái nhận, tái hiện của học sinh.

- Bài tập lớn: giảng viên giao một nhiệm vụ để sinh viên thực hiện nhằm đánh

167

giá kết quả học tập sau một quá trình tiếp thu kiến thức. Tùy theo yêu cầu của bài tập

lớn mà sinh viên có thể thực hiện một mình hoặc theo nhóm. Với dạng bài tập lớn,

giảng viên sẽ đánh giá bao quát khối lƣợng kiến thức mà sinh viên đạt đƣợc vì để thực

hiện dạng bài tập này đòi hỏi sinh viên phải kết hợp rất nhiều kiến thức, kỹ năng, khả

năng phân tích, trình bày...Hình thức nào cũng có ƣu và nhƣợc điểm riêng. Nếu sinh

viên thực hiện một mình, chất lƣợng bài tập sẽ không cao nhƣng sẽ giúp giảng viên

đánh giá đƣợc năng lực của từng sinh viên. Nếu sinh viên thực hiện theo nhóm, chất

lƣợng bài tập sẽ đƣợc nâng cao nhƣng không thể đánh giá đƣợc năng lực của từng sinh

viên. Và đƣơng nhiên, nhƣợc điểm chung nhất của phƣơng pháp này là giảng viên khó

giám sát đƣợc quá trình thực hiện của sinh viên vì vậy không đảm bảo đƣợc việc chính

sinh viên là ngƣời đã thực hiện bài tập này.

- Kiểm tra thực hành là phƣơng pháp kiểm tra kỹ năng thực hiện của ngƣời học

trong các lĩnh vực kỹ thuật và hiện nay có ba loại thông dụng là kiểm tra thành phẩm

thực hành, kiểm tra quá trình thực hành và kiểm tra phối hợp. Kiểm tra thực hành là

loại kiểm tra duy nhất đánh giá đƣợc tay nghề và kỹ năng thực hiện của ngƣời học,

đồng thời hình thành tác phong công nghiệp và ý thức an toàn lao động cho ngƣời học.

Tuy nhiên đòi hỏi phải có đầy đủ trang thiết bị và dụng cụ đồng đều giữa các học sinh.

3.2. Kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực

3.2.1. Một số khái niệm về năng lực:

“Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể

học đƣợc...để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa

trong nó tính s n sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử

dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống

thay đổi” (Weinert 2001).

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD 2002).

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de l‟Education 2004).

Tựu chung lại, chúng ta có thể nhận thấy năng lực là khả năng vận dụng kiến

thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết các tình huống. Đây cũng chính là mục tiêu mà

các nhà đào tạo hƣớng tới.

3.2.2. Kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực

Trong hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay, năng lực chung đƣợc chia thành 3

nhóm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải

quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý); nhóm năng lực về quan hệ xã

hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác); nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng

công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

và năng lực chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển ở một lĩnh vực

hoặc là năng lực môn học cụ thể.

168

Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực đó là phƣơng

pháp để đánh giá xem sinh viên qua quá trình tiếp thu kiến thức có thể tự tìm hiểu, tự

học thêm các vấn đề có liên quan. Sinh viên qua quá trình học đƣợc phát triển về trí

tuệ và đồng thời rèn luyện đƣợc năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống

của cuộc sống và nghề nghiệp.

Đánh giá theo năng lực đƣợc thực hiện thông qua cả một quá trình nhằm chứng

minh sinh viên thực hiện hoặc hành động phù hợp với các tiêu chuẩn cụ thể. Đánh giá

theo năng lực tập trung vào kết quả đầu ra, đánh giá thƣờng diễn ra trong đời sống xã

hội hàng ngày/ môi trƣờng nghề nghiệp hoặc mô phỏng đời sống xã hội hàng ngày/

môi trƣờng nghề nghiệp và chỉ dùng để xác định có năng lực hay không đủ năng lực.

Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh, sinh

viên có những đặc trƣng nhƣ: quan tâm tới đánh giá các năng lực chung qua môn học,

đánh giá dựa trên các nhiệm vụ và việc thực hiện nhiệm vụ, những yêu cầu về kết quả

đánh giá đƣợc xác định trƣớc và đƣợc biết trƣớc.

Ví dụ, trong dạy học một số môn chuyên ngành có liên quan đến nghề nghiệp

của sinh viên sau này: nghiệp vụ ngân hàng thƣơng mại, thẩm định, kế toán,... đánh

giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực đƣợc thực hiện qua việc đánh

giá sinh viên ở quá trình thực hiện nhiệm vụ, đánh giá chất lƣợng báo cáo, đánh giá

khả năng trình bày trƣớc đám đông, đánh giá khả năng biện luận quan điểm của nhóm,

khả năng giải thích vấn đề cho ngƣời nghe....

Phân biệt kiểm tra đánh giá truyền thống và kiểm tra đánh giá theo năng lực

TT Kiểm tra đánh giá theo năng lực Kiểm tra đánh giá truyền thống

1 Sinh viên phải thực hiện một

nhiệm vụ thực tế

Sinh viên viết đáp án hoặc câu trả

lời

2 Tình huống diễn ra trong đời sống

nghề nghiệp tƣơng lai

Mô phỏng

3 Trình độ tƣ duy ở mức độ cao

(Phân tích, Ðánh giá, Sáng tạo)

Trình độ tƣ duy ở mức độ thấp

(Biết, Hiểu, Áp dụng)

4 Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái

độ để giải quyết tình huống thực.

Tái hiện kiến thức hoặc kỹ năng

đã học

3.3. Thực trạng tồn tại

Đ v s n v n:

Sinh viên chủ yếu học với tâm lý đối phó hơn là chủ động tiếp thu kiến thức

trang bị cho công việc sau này của chính bản thân mình. Vì vậy, sinh viên chƣa ý thức

trong việc chủ động tự học. Bên cạnh đó, trong quá trình học tập, khi giảng viên sử

dụng các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, sinh viên thƣờng thích đƣợc chọn những

phƣơng pháp kiểm tra đánh giá truyền thống hơn vì mục đích của sinh viên chỉ là đạt

điểm số cao mà không quan tâm đến việc kiểm tra xem mình đã tiếp thu đƣợc những

kiến thức gì từ bài học.

169

Hiện nay đa số sinh viên học những gì giảng viên giảng dạy trên lớp, chƣa ý

thức tự tìm hiểu thêm về vấn đề có liên quan đến nội dung bài giảng. Chẳng hạn nhƣ

khi giảng viên giảng dạy về các ngân hàng thƣơng mại tại Việt Nam, sinh viên chƣa ý

thức tìm hiểu vậy hiện nay những ngân hàng nào đang hoạt động trên địa bàn, ngân

hàng đó hoạt động theo loại hình nào, ngân hàng đó có tên viết tắt là vậy, thì tên đầy

đủ là gì? Khi sinh viên có ý thức trong việc tìm hiểu những gì đang diễn ra xung quanh

có liên quan đến ngành học của mình đồng nghĩa với việc sinh viên đã bắt đầu có ý

thức làm giàu cho kiến thức của bản thân, hay còn gọi là trang bị thêm kỹ năng mềm

cho mình, phục vụ cho nghề nghiệp sau này. Sinh viên đã bắt đầu rèn luyện năng lực

tự tìm hiểu, tự giải quyết vấn đề.

Đ v g ảng v n:

Hiện nay không chỉ giảng viên ở bậc cơ sở, phổ thông mà giảng viên bậc cao

đẳng, đại học chủ yếu vẫn đang sử dụng các phƣơng pháp đánh giá truyền thống.

Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực hầu nhƣ chỉ đƣợc sử

dụng ở các khóa học đào tạo thạc sỹ, nghiên cứu sinh vì ở các bậc học này ngƣời học

mới xây dựng đƣợc ý thức tự học, tự trang bị kiến thức cho bản thân.

Thứ nhất, khi vận dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận

năng lực, giảng viên phải bám sát quá trình học tập của ngƣời học để kịp thời điều

chỉnh phƣơng pháp dạy cũng nhƣ có thể đánh giá chính xác năng lực ngƣời học, định

hƣớng cho ngƣời học phát triển đƣợc năng lực bản thân.

Thứ hai, các giảng viên có tâm lý lo ngại khi áp dụng phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực sẽ tăng áp lực đến sinh viên trong quá trình học

tập từ đó ảnh hƣởng kết quả học tập không tốt, điều này cũng sẽ ảnh hƣởng đến cả

việc đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên nên giảng viên ngại đổi mới phƣơng

pháp kiểm tra đánh giá.

Thứ ba, mặc dù hiện nay, các trƣờng cao đẳng, đại học đều đang áp dụng

phƣơng pháp đào tạo tín chỉ, với hình thức này, sinh viên một lớp học cần đƣợc giới

hạn tối đa sĩ số không quá 40 sinh viên, nhƣng nhiều lớp học hiện nay có sĩ số khá

đông vì vậy để có thể đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực cũng là một điều khó

khăn đối với giảng viên.

Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực là đánh giá cả

quá trình nên trọng số điểm của các bài kiểm tra cần đƣợc điều chỉnh cho phù hợp theo

quan điểm của giảng viên, từ đó ràng buộc sinh viên có ý thức hơn trong quá trình học

tập, tránh việc vì tuân theo các quy định chung của ngành về trọng số bài kiểm tra,

đánh giá nhƣ hiện nay nên đôi lúc sinh viên chƣa thực sự quan tâm đến bài kiểm tra

đánh giá định kỳ.


Xuất phát từ yêu cầu hội nhập, đòi hỏi sinh viên đƣợc đào tạo phải năng động,

có khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, tác giả đƣa ra một số giải pháp,

170

kiến nghị nhằm giúp hiện thực hóa việc vận dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo

hƣớng tiếp cận năng lực sinh viên vào thực tiễn.

T ứ n t ần t y ổ n n t ứ về tr n g t quả ọ t p

Kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực chính là đo lƣờng năng lực của

sinh viên vì vậy phƣơng pháp kiểm tra đánh giá là phải kết hợp nhiều phƣơng pháp

khác nhau, không chỉ đơn thuần sử dụng một phƣơng pháp nhƣ kiểm tra đánh giá

truyền thống trƣớc đây. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực thể hiện ở việc sinh viên giải

quyết một nhiệm vụ cụ thể sẽ giúp sinh viên tạo đƣợc kỹ năng giải quyết công việc

vừa tiếp xúc, làm quen với công việc gần tƣơng tự với công việc sau khi ra trƣờng.

Tuy nhiên, để thay đổi phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận

năng lực không chỉ là sự thay đổi từ giảng viên, sinh viên mà còn đòi hỏi sự thay đổi

đồng bộ từ phía Ngành chủ quản, các bộ phận có liên quan trong Nhà trƣờng về

chƣơng trình đào tạo, công tác chỉ đạo hoạt động đào tạo...

T ứ ạng ó n t ứ tr n g

Việc đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá nhằm giúp giảng viên có thể

tận dụng ƣu điểm và khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của mỗi hình thức. Không phải loại

bỏ hoàn toàn mà có sự kết hợp phƣơng pháp kiểm tra đánh giá truyền thống với kiểm

tra đánh giá theo năng lực. Chú trọng đến các phƣơng pháp đòi hỏi sự chủ động, sáng

tạo và tiếp cận thực tế nhƣ: quan sát, vấn đáp, trình bày dự án, chấm hồ sơ, tiểu luận,

bài tập lớn...Chuyển từ đánh giá theo từng thời điểm sang đánh giá quá trình, tập trung

vào phát triển năng lực cho ngƣời học.

Thứ b tr n g t o ư ng t p n năng ần tạo ều n

ngườ ọ ư p t tr n to n n ả về n t ứ ỹ năng v ạo ứ t p ong

Việc kiểm tra đánh giá cần tôn trọng sự khác biệt: kiểm tra đánh giá phải hƣớng

đến việc phát triển năng lực riêng biệt của từng cá nhân, tránh việc áp đặt những tiêu

chuẩn chung cho mọi sinh viên. Ngoài ra, kiểm tra đánh giá cần phải đảm bảo sự phân

hóa sinh viên. Đạt đƣợc mục đích phát triển năng lực cho ngƣời học: kiểm tra đánh giá

cần chú trọng đến việc vận dụng kiến thức, kỹ năng vào đời sống thực tế.

T ứ tư ng ỉ ổ về p ư ng p p tr n g ần ồng b ổ

ả về n ung tr n g t quả ọ t p

Đảm bảo đánh giá đƣợc năng lực của ngƣời học thông qua bài thi hay một

nhiệm vụ cụ thể do giảng viên lựa chọn. Nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập

cần lấy tiêu chí “năng lực” làm trọng tâm. Điều này có nghĩa là nội dung kiểm tra đánh

giá cần hƣớng đến việc đánh giá đƣợc kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên

thông qua việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.

Một vấn đề quan trọng nữa là khi lựa chọn nội dung kiểm tra đánh giá cần phải

đảm bảo tính toàn diện, trọng tâm và sát với yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai. Ngoài

ra, cần lồng ghép thêm một số phƣơng pháp giúp hình thành kỹ năng tự học suốt đời

cho sinh viên nhƣ: phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực

tiễn, tìm kiếm và xử lý thông tin...

171

Cu ng sử ụng p ư ng t n ng ng t ng t n truyền t ng p trong

ạy ọ v tr nh giá.

Phƣơng tiện dạy học, kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đổi mới

phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí

nghiệm, thực hành trong dạy học và tính chính xác, khách quan, minh bạch trong kiểm

tra đánh giá. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa

phƣơng tiện dạy học và phƣơng pháp dạy học. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin

vừa là nội dung dạy học, kiểm tra đánh giá vừa là phƣơng tiện dạy học, kiểm tra đánh

giá trong giáo dục hiện đại.

Kết luận, đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định

hƣớng phát triển năng lực học sinh, sinh viên là yêu cầu cần thiết trong đổi mới đào

tạo hiện nay. Để có thể thay đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá từ truyền thống sang

hƣớng tiếp cận năng lực đòi hỏi cần có một lộ trình cụ thể và lâu dài, đòi hỏi sự nỗ lực

và quan tâm của cả một hệ thống giáo dục.


1. Đinh Trọng Cƣờng, năm 2015. Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá theo

hƣớng tiếp cận năng lực học sinh. Website của Sở Giáo dục Đào tạo Bắc Giang

http://bacgiang.edu.vn/, ngày truy cập 15/10/2016.

2. Hoàng Văn Thái, năm 2016. Đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh

giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh sinh viên ở trƣờng

cao đẳng du lịch Hà Nội. Website của Trƣờng Cao đẳng nghề du lịch Hà Nội

http://htc.edu.vn/, ngày truy cập 10/10/2016.

3. Phạm Văn Phong, năm 2016. Biện pháp cải tiến kiểm tra đánh giá kết quả

học tập trong đào tạo đại học theo định hƣớng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng

lực ngƣời học. Website của Trƣờng sƣ phạm nghệ thuật trung ƣơng,

www.spnttw.edu.vn, ngày truy cập 15/10/2016.

4. Phan Long, năm 2015. Vai trò của kiểm tra đánh giá. Website của Báo Giáo

dụch. http://www.giaoduc.edu.vn/ ngày truy cập 10/10/2016.

5. Nguyễn Thanh Sơn, năm 2015. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra. Website của

Trƣờng Đại học Yersin, http://www.yersin.edu.vn/, ngày truy cập 15/10/2016.

172

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN

NĂNG LỰC CỦA SINH VI N

ThS. Trƣơng Thị Nhƣ Ý

o T n Ng n ng Trường C o ẳng n t - ỹ t u t TP HCM

Tóm tắt

Hoạt ng ạy v ọ u n ần ó n ững t ng t n p ản ồ ều ỉn ịp

t ờ n ằ tạo r u quả ở ứ o n t t n ở t ư ng ọ t p ngườ

ọ tr n g ng n ững u u ng b p n p t n qu n

trọng ng t t u trong qu tr n ạy ọ tr n g t quả ọ t p

ng ỉ oạt ng t p t o s u qu tr n ạy ọ nó qu n p t n

v qu tr n n y T p t o s u qu tr n ạy ọ tr n g x ịn

t n n n n t ứ s t n t ạo v ỹ năng ngườ ọ p ứng ụ t u

n ọ ụ t u ọ t p v t quả tr n g s ăn ứ ở ầu

o t u tr n t p t o v t ư ng o n


Hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phƣơng pháp giảng

dạy nói riêng đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ta đặc biệt quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ/TW

tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI ngày 04 tháng 11 năm

2013 đã xác định đổi mới hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan, đây là khâu đột phá trong lộ trình

triển khai “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế”.

Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phƣơng diện

này chất lƣợng học tập đƣợc xem nhƣ chất lƣợng của một sản phẩm đang trong giai

đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự điều chỉnh, bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái

độ còn chƣa hoàn thiện giúp cho chất lƣợng học tập trở thành tri thức bền vững cho

ngƣời học. Việc kiểm tra chất lƣợng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, cho

ngƣời dạy và bản thân ngƣời học có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác

động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy

học. Trƣớc bối cảnh hiện nay, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

Đổi mới kiểm tra, đánh giá là hƣớng vào bám sát mục tiêu từng bài, từng

chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ

đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêu đã đƣợc xác định. Đổi mới nội dung, phƣơng

pháp theo hƣớng tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho sinh

viên thì đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển trí thông minh, sáng tạo của sinh

viên, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình

huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của sinh viên trƣớc những vấn đề

173

nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Khi nào việc kiểm tra đánh giá

chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chƣa thể phát triển dạy và học tích cực.


2.1. Kĩ thuật kiểm tra, đánh giá

Thông thƣờng sử dụng câu hỏi và bài tập. Trong việc biên soạn và sử dụng câu

hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

- Câu hỏi và bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chƣơng trình, với chuẩn kiến

thức kĩ năng tối thiểu theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Câu hỏi và bài tập phải đƣợc phát biểu chính xác, rõ ràng để ngƣời học có thể

hiểu một cách đơn giản.

- Bên cạnh những câu hỏi, bài tập hƣớng vào yêu cầu cơ bản cần chuẩn bị câu

hỏi, bài tập phải đào sâu, đòi hỏi phải vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến

khích học sinh suy nghĩ tích cực.

Việc đánh giá kết quả không đơn thuần là chỉ cho điểm mà kèm theo đó cần có

những nhận xét ƣu, khuyết điểm về nội dung và hình thức trình bày

2.2. Công cụ kiểm tra, đánh giá

Loại công cụ để kiểm tra, đánh giá là đề kiểm tra viết: Trƣớc đây, thƣờng chỉ

dùng cho tự các câu tự luận, nay đƣợc áp dụng cho cả câu hỏi trắc nghiệm khác quan.

Đổi mới kiểm tra đánh giá bao gồm cả đổi mới hình thức đánh giá, phƣơng thức

đánh giá, phƣơng tiện đánh giá, tiêu chí đánh giá, thiết kế đề kiểm tra để đánh giá sinh

viên. Đổi mới hình thức đánh giá là sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp

kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan. Đổi mới phƣơng thức đánh giá là tăng cƣờng đánh giá trong giờ, ngoài giờ,

chính thức và không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học,

chuẩn bị, tìm thêm tƣ liệu, sáng tạo, đồ dùng học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa

kiểm tra, lƣợng giá, đánh giá định tính và định lƣợng. Chú trọng hƣớng dẫn sinh viên

phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp giữa đánh giá

của thầy với đánh giá của trò. Có đƣợc nhƣ vậy thì mới tự điều chỉnh đƣợc cách dạy và

cách học. Đổi mới phƣơng tiện đánh giá là tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin để

giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời. Với sự giúp đỡ này thì kiểm tra đánh

giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông

tin kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Đổi mới các tiêu chí

đánh giá là phải đánh giá đƣợc toàn diện các mặt của giáo dục của sinh viên; đảm bảo

sự tin cậy, chính xác, công bằng, khách quan, phản ánh chất lƣợng thực; đảm bảo khả

thi, phù hợp với điều kiện của sinh viên, cơ sở giáo dục, mục tiêu từng môn học; đảm

bảo yêu cầu phân hoá; đảm bảo giá trị, hiệu quả cao. Đổi mới thiết kế đề kiểm tra để

đánh giá sinh viên là vừa kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan, vấn đáp

hoặc tiểu luận…. Thiết kế đề phải xác định đƣợc mục đích, yêu cầu của đề; xác định

mục tiêu dạy học, thiết lập ma trận hai chiều, thiết kế đáp án, biểu điểm.

174

2.3. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá

Hƣớng tới kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan, kịp thời và không bỏ sót

kết quả học tập của sinh viên, phải có tác dụng giáo dục và động viên sinh viên, giúp

sinh viên sửa chữa thiếu sót kịp thời. Để kiểm tra phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Phải đánh giá đƣợc các năng lực khác nhau của học sinh

- Đảm bảo tính khách quan

- Đảm bảo sự công bằng

- Đảm bảo tính toàn diện

- Đảm bảo tính công khai

- Đảm bảo tính giáo dục

- Đảm bảo tính phát triển

Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của sinh viên

mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú

trọng kiểm tra, đánh giá hành động. Năng lực vận dụng vào thực tiễn của sinh viên, thể

hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dƣỡng những phƣơng pháp, kỹ thuật lấy thông tin

phản hồi của sinh viên để đánh giá quá trình dạy học.

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên, thành tích học tập của sinh viên không

chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Trong đó cần chú ý:

Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri

thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn

học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy trình đánh giá bằng điểm kết hợp

với nhận xét của giáo viên cho từng môn học và hoạt động giáo dục.

2.4. Quy trình kiểm tra đánh giá

Qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là quá trình tự sử dụng các hình

thức kiểm tra - đánh giá khác nhau trong suốt quá trình dạy học môn học nhằm rèn

luyện việc đạt các mục tiêu đã xác định trong đề cƣơng môn học. Có 2 hình thức kiểm

tra - đánh giá:

T ứ n t: Kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên: Là hoạt động của giáo viên sử

dụng các kĩ thuật đánh giá khác nhau trong các hình thức tổ chức thực hiện giờ dạy (lí

thuyết, thảo luận, thực hành, làm thí nghiệm, hoạt động theo nhóm, tự học, tự nghiên

cứu, ...) nhƣ một bộ phận của phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc

rèn luyện các kiến thức, kĩ năng đã đƣợc xác định trong mục tiêu của môn học.

T ứ : Kiểm tra - đánh giá định kỳ: Là hoạt động của giáo viên vào những

thời điểm đã đƣợc qui định trong đề cƣơng môn học, gắn các mục tiêu cụ thể trong

từng giai đoạn với những phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá tƣơng ứng nhằm đánh giá,

định hƣớng việc đạt mục tiêu môn học ở giai đoạn tƣơng ứng của sinh viên. Kết quả

kiểm tra - đánh giá định kì đƣợc xem là kết quả học tập môn học của sinh viên và là cơ

sở để đánh giá chất lƣợng khi kết thúc môn học.

Vị trí, vai trò của kiểm tra – đánh giá là không chỉ ở thời điểm cuối cùng của

mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đánh giá ở mỗi thời điểm cuối mỗi giai

175

đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn,

chất lƣợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.


3.1. Vai tr của kiểm tra đánh giá

3.1.1. Vai trò đối với giáo viên

- Xác định các mục tiêu giảng dạy: Mục tiêu đánh giá và mục tiêu giảng dạy là

hoàn toàn thống nhất với nhau. Mục tiêu cụ thể đề ra trong dạy học sẽ đƣợc kết luận là

hoàn thành hay không thông qua kiểm tra đánh giá sinh viên. Vì thế, giáo viên thông

qua đó có thể biết đƣợc mức độ sinh viên lĩnh hội kiến thức chiếm tỷ lệ bao nhiêu so

với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy, giúp sinh viên hiểu rõ về mục tiêu môn học,

giúp họ hiểu rõ họ cần học những gì và đạt đến trình độ nào.

- Tạo điều kiện cho ngƣời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên:

khi giáo viên biết sinh viên đang tiến triển trong quá trình học nhƣ thế nào, và gặp khó

khăn ở chỗ nào, giáo viên có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng

dạy cần thiết, chẳng hạn nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho

sinh viên thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành.

- Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn:

các phản hồi đƣợc xem nhƣ một phần của đánh giá quá trình giúp cho ngƣời học nhận

thức đƣợc các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với mục

tiêu đƣợc mong đợi của họ và đánh giá quá trình hƣớng dẫn họ thực hiện các hoạt

động cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu.

- Giúp cho bản thân ngƣời giáo viên trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn:

bản thân ngƣời giáo viên có thể đút rút kinh nghiệm trong suốt cả quá trình dạy và

đánh giá, từ đó điều chỉnh lại cách dạy của mình để hoàn thiện hơn, giúp sinh viên dễ

dàng đạt đƣợc các mục tiêu từ bài học.

- Thông qua kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, có thể giúp cho

giáo viên nắm vững thực tế tình hình học tập, từ đó tìm hiểu nguyên nhân, uốn nắn

những sai lầm, bổ sung những thiếu hụt nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên

một cách tối ƣu.

3.1.2. Vai trò đối với người học

Việc kiểm tra và đánh giá đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, định kỳ và có hệ thống

sẽ giúp ngƣời học:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi sinh viên, tạo

cơ hội cho sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp sinh viên nhận ra sự tiến bộ

của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

- Đối với sinh viên: Việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên cung cấp kịp thời

những thông tin "liên hệ ngƣợc" giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học. Điều này

đƣợc thể hiện ở những mặt nhƣ sau: Về mặt giáo dƣỡng, việc kiểm tra, đánh giá giúp

176

các cho ngƣời học thấy đƣợc: Tiếp thu bài học ở mức độ nào? Cần phải bổ khuyết

những gì? Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chƣơng trình học tập.

- Về mặt phát triển, thông qua việc kiểm tra, đánh giá, ngƣời học có điều kiện

để tiến hành các hoạt động trí tuệ nhƣ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,

hệ thống hóa. Hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức đã học. Phát triển

năng lực chú ý, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo. Nếu việc kiểm tra và đánh giá

đƣợc tiến hành tốt nó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời học phát triển năng lực tƣ

duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế.

- Về mặt giáo dục, kiểm tra, đánh giá nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ mang ý nghĩa giáo

dục đáng kể. Việc kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời học. Hình thành

nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập

và ý chí vƣơn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tƣ

tƣởng sai trái, tƣ tƣởng đối phó với thi cử; nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có

thái độ và hành động sai trái với thi cử.

- Củng cố đƣợc tính kiên định, lòng tự tin vào khả năng của mình, đề phòng và

khắc phục đƣợc tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy đƣợc tính độc lập

sáng tạo, tránh đƣợc chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra.

- Thông qua kết quả kiểm tra đánh giá, sinh viên sẽ nhận đƣợc hình thức dạy

học tích cực từ giáo viên, nhận đƣợc sự quan tâm, phản hồi từ giảng viên, nhằm rút ra

những kinh nghiệm, cải thiện hơn ở những lần kiểm tra tiếp sau.

- Cung cấp thông tin cho sinh viên, giúp sinh viên tự điều chỉnh hoạt động học

của mình.

Nhƣ vậy chúng ta có thể khẳng định: Việc kiểm tra, đánh giá ngƣời học có các

tác dụng đối với ngƣời học nhƣ sau: Giúp ngƣời học phát hiện và điều chỉnh thực trạng

hoạt động học tập. Củng cố và phát triển trí tuệ cho sinh viên. Giáo dục cho ngƣời học

một số phẩm chất đạo đức nhất định.

3.1.3. Vai trò đối với quản lý

- Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động

học và quản lý giáo dục, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy - học.

- Kiểm tra, đánh giá ngƣời học sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp

những thông tin cần thiết về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo dục để có

những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ những

sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.

- Thông qua kết quả kiểm tra đánh giá, các nhà quản lý sẽ nhận đƣợc thông tin

phản hồi từ ngƣời học, ngƣời dạy, phụ huynh và từ các nhà tuyển dụng lao động.

- Thông qua kiểm tra đánh giá các nhà quản lý sẽ có các giải pháp tổ chức kiểm

tra đánh giá phù hợp, khoa học, có hệ thống. Đặc biệt, phù hợp với mục tiêu đổi mới

giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc.

177

3.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá

Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,

công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua

điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và sinh viên duy trì dạy học theo lối "đọc -

chép" thuần túy, sinh viên học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức.

Nhiều giáo viên chƣa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm

tra còn nặng tính chủ quan của ngƣời dạy.

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện đƣợc tính trung thực

trong thi, kiểm tra; nhiều sinh viên đại học còn thụ động trong việc học tập; khả năng

sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn

cuộc sống còn hạn chế.

3.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phƣơng pháp

dạy học, kiểm tra đánh giá

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một

số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh

giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chƣa cao.

Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, sử

dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn

hạn chế.

- Lý luận về phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chƣa đƣợc nghiên cứu

và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá

nên chƣa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo

dục còn nghèo nàn.

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chƣa chú trọng việc đánh giá thƣờng

xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh

giá trong nhà trƣờng nhƣ: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin

- truyền thông vừa thiếu, vừa chƣa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phƣơng

pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra đánh giá

thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng tập

trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phƣơng pháp dạy học, tạo ra sự

chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo

dục trong các trƣờng đại học; xây dựng mô hình trƣờng đại học đổi mới đồng bộ

phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

178


4.1. Kết luận

Tóm lại, kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sinh viên,

giáo viên và đặc biệt là đối với nhà quản lý. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục bản thân

mỗi giảng viên phải tự tìm ra cho mình một phƣơng pháp đánh giá tích cực và phù hợp

với thực tiễn, từ đó đƣa ra đƣợc kết quả chính xác, giúp sinh viên tự tin trong học tập.

Sinh viên có thể phát huy đƣợc năng lực của bản thân, nhận thông tin phản hồi để điều

chỉnh việc học tập của mỗi sinh viên, và nhà quản lý giáo dục sẽ có các giải pháp

nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo phù hợp với mục tiêu “Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong

điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của

Đảng và Nhà nƣớc.

4.2. Giải pháp đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực của

sinh viên

4.2.1. Đối với Nhà trường

Nâng cao nhận thức của giáo viên và sinh viên về tầm quan trọng của việc kiểm

tra – đánh giá; từng bƣớc cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin -

truyền thông ở các trƣờng, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phƣơng pháp

dạy học, kiểm tra đánh giá.

4.2.2. Đối với mỗi giáo viên

Ngƣời trực tiếp thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá từ đó thúc đẩy đổi mới

PPDH cần căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức,

kỹ năng, thái độ của sinh viên sau mỗi giai đoạn học tập, mỗi kỳ, mỗi lớp để thiết kế

đề bài và kiểm tra, đánh giá cho phù hợp.

Giáo viên đã vận dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích

cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin -

truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao; vận dụng đƣợc qui trình

kiểm tra, đánh giá mới.

Giáo viên tăng cƣờng kiểm tra việc tự học, tự nghiên cứu tài liệu trong các giờ học

bằng phƣơng pháp vấn đáp. Cần có quy định về điểm số. Mỗi học phần nên tổ chức kiểm

tra hai lần. Mỗi sinh viên phải trả đủ bài tập mới đƣợc kiểm tra. Phối hợp nhiều hình thức:

kiểm tra vấn đáp, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra viết... để có kết quả khách quan.

Cần coi trọng giờ luyện tập, giờ thảo luận, tranh luận. Đó là cơ sở quan trọng để

đánh giá thiết thực chất lƣợng học tập, nhận thức của sinh viên. Chú ý tăng cƣờng cho

sinh viên làm bài tập lớn, làm niên luận, tiểu luận trong từng môn học giúp sinh viên

làm quen với công tác nghiên cứu khoa học.

179

4.2.3. Đối với sinh viên

Trong quá trình học tập, đặc biệt trong thực hiện việc kiểm tra đánh giá, sinh

viên phải nghiêm túc, trung thực, sinh viên phải có kỹ năng tự học và tự nghiên cứu để

áp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá của giáo viên.


1. Chính phủ (2012), Chi n ư c phát tri n giáo dục 2011-2020 ban hành kèm

theo Quy t ịnh s 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 c a Th tư ng Chính ph .

2. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014),

Tài li u ki tr n g trong g o ục, Tài li u t p hu n.

3. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2014), Lý lu n dạy học hi n ại – C sở

ổi m i mục tiêu, n i ung v p ư ng p p ạy học, NXB Đại học Sƣ phạm.

4. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quy t H i nghị BCH TW Đảng lần

thứ 8 (Khóa XI).

180

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH

ThS. Trần Thị Hồng Hạnh, ThS. Phạm Thiếu Lang

Khoa Quản trị n o n Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Trong xu th h i nh p khu v c và qu c t hi n nay, sinh viên Vi t Nam nói

ung ều ư ạt yêu cầu c a nhà tuy n dụng và còn y u so v i c nư c trong khu

v Đ ều ó o o ng Vi t Nam m t l i th cạnh tranh, ngay cả ở thị trường

o ng n ịa. M t trong nguy n n n o s b t p trong t ng n

g t quả ọ t p n nay c Trường Đại họ v C o ẳng. Chính vì th Nhà

trường cần có s quan tâm và bi n pháp thích h p nhằ n g n x v

quan k t quả học t p c s n v n ng ạn v t y s t t

s ng tạo ng ng ng s n v n


Kiểm tra đánh giá kết quả học tập sinh viên là khâu then chốt cuối cùng của quá

trình dạy và học. Đây cũng là khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình đào tạo

đại học nói chung và đào tạo chuyên ngành quản trị kinh doanh nói riêng. Kết quả

kiểm tra, đánh giá không chỉ phản ánh năng lực học của sinh viên mà còn phản ánh

một phần phƣơng pháp dạy học của giảng viên nên việc kiểm tra đánh giá tác động lớn

đến quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo. Vì thế kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của sinh viên cần có sự khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hƣớng và sẽ trở

thành động lực mạnh mẽ khích lệ sự vƣơn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự

tìm tòi sáng tạo không ngừng của sinh viên.

Đánh giá quá trình học tập đƣợc thể hiện thông qua bảng điểm của sinh viên và

thể hiện chất lƣợng đào tạo của Nhà trƣờng. Quá trình đào tạo tại các Trƣờng Đại học

và Cao đẳng không chỉ cung cấp kiến thức cơ bản về chuyên môn mà còn rèn luyện

cho sinh viên những kỹ năng sống, làm việc trong môi trƣờng thực, luôn thay đổi và

nhiều thử thách.

Tuy nhiên, nền giáo dục đại học Việt Nam hiện tại đang tiến hành một quá trình

đào tạo mang tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập của sinh viên để

có thể cho xã hội những lao động có trình độ chuyên môn và chất lƣợng tay nghề cao.

Theo báo cáo công bố ngày 19 tháng 8 năm 2014 của ILO (Tổ chức lao động Quốc tế -

Internaional Labour Organization) và Ngân hàng Phát triển Châu Á (ADB), năng suất

lao động (NSLĐ) của Việt Nam thấp nhất trong khu vực Châu Á Thái Bình Dƣơng

APEC, thấp hơn Singapore gần 15 lần, thấp hơn Nhật 11 lần và Hàn Quốc 10 lần. Còn

trong khu vực ASEAN thì NSLĐ của Việt Nam đã thua Lào, chỉ còn cao hơn đƣợc

Myanmar và Campuchia. Thực tế cũng cho thấy, một bộ phận lớn sinh viên đã tốt

nghiệp vẫn chƣa đƣợc đạt yều cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp do không đủ năng

lực để phục vụ đƣợc các nhiệm vụ thực tế.

181

Ngoài ra, ở đại đa số các Trƣờng Đại học, Cao đẳng, trong đó có cả Trƣờng

Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP.HCM, việc kiểm tra, đánh giá kết quả và chất lƣợng

học tập của sinh viên vẫn chƣa thực sự hợp lý. Cụ thể, việc đánh giá chƣa phản ánh

đúng thực chất năng lực học tập của sinh viên, các loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá vẫn

theo hƣớng học thuộc lòng hay học tủ, vừa tốn thời gian học lại không mang hiệu quả

cao. Hơn nữa, việc đánh giá vẫn còn nặng về hình thức, điểm số, do đó phần nào hạn

chế sự chính xác và khách quan trong đánh giá. Điều này khiến cho sinh viên có tâm

lý sợ bị kiểm tra, học chủ yếu để đối phó với việc kiểm tra, đánh giá chứ không thực

sự xem hoạt động kiểm tra là cơ hội để đánh giá lại một cách khách quan kiến thức mà

mình tích lũy đƣợc.

Do đó, trong phạm vi bài viết “Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của sinh viên Khoa Quản trị Kinh doanh” nhóm tác giả tập trung

phân tích một số cách thức kiểm tra, đánh giá trong đào tạo sinh viên Khoa Quản trị

kinh doanh (QTKD) của Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP.HCM từ đó đƣa ra đề

xuất, kiến nghị đối với các bên có liên quan nhằm khắc phục đƣợc tình trạng kiểm tra

đánh giá chƣa phản ánh đúng kết quả học tập của sinh viên, nhằm góp phần nâng cao

chất lƣợng dạy và học.

2. Một số khái niệm

2.1. Kiểm tra

Kiểm tra là quá trình xem xét thực tiễn để thực hiện các nhiệm vụ đánh giá thực

trạng, khuyến khích các nhân tố tích cực, phát hiện những sai lệch và đƣa ra những

quyết định điều chỉnh nhằm giúp đối tƣợng hoàn thành nhiệm vụ và góp phần đƣa toàn

bộ hệ thống đƣợc quản lý tới một trình độ cao hơn.

2.2. Đánh giá

Đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức

độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lƣợng, hiệu quả công việc, trình độ sự phát triển những

kinh nghiệm đƣợc hình thành… ở thời điểm hiện tại đang xét so với mục tiêu hay

những chuẩn mực đã đƣợc xác lập. Trên cơ sở đó nêu ra những biện pháp uốn nắn,

điều chỉnh và giúp đỡ đối tƣợng hoàn thành nhiệm vụ.

2.3. Kết quả học tập

Có một số quan niệm về kết quả học tập. “Kết quả học tập là bằng chứng sự

thành công của học sinh/ sinh viên về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã đƣợc đặt

ra trong mục tiêu giáo dục” (James Madison University, 2003; James O. Nichols, 2002).

Một quan niệm khác là “Kết quả học tập là kết quả của một môn học, một

chuyên ngành hay của cả một khóa đào tạo” hay “Kết quả học tập của sinh viên bao

gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà họ có đƣợc”. Các kiến thức, kĩ năng này

đƣợc tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học đƣợc qui định cụ thể

trong chƣơng trình đào tạo. Trƣờng Cabrillo quan niệm về kết quả học tập của sinh

viên “là kiến thức, kỹ năng và thái độ sinh viên đạt đƣợc và phát triển trong suốt khóa

182

học.” Những quan niệm này tuy cách nói khác nhau nhƣng tất cả đều cho rằng kết quả

học tập là gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngƣời học có đƣợc trong quá trình

học tập và rèn luyện tại trƣờng.

2.4. Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin và những thông tin này

sẽ thông báo cho cơ sở đào tạo biết liệu rằng những dịch vụ, hoạt động của cơ sở đào

tạo hoặc những thực nghiệm đang đƣợc cơ sở đào tạo áp dụng có tác động nhƣ mong

muốn lên những ngƣời tham gia vào những dịch vụ, hoạt động hoặc những thực

nghiệm đó hay không. Mặt khác, cơ sở đó có tạo ra một sự khác nhau trong đời sống

giữa các cá nhân nó phục vụ hay không. Ở bậc đại học, đơn giản nhất, đánh giá kết

quả học tập gồm có 03 giai đoạn:

a. Xác định những mục tiêu quan trọng nhất sinh viên cần đạt đƣợc.

b. Đánh giá sinh viên thực sự đạt đƣợc mục tiêu ở mức độ nào.

c. Sử dụng kết quả cải tiến đào tạo.

Trong giai đoạn hiện nay, nhà trƣờng Việt Nam đang phát triển mạnh mẽ dƣới

nhiều loại hình đa dạng và miềm dẻo, bản thân nó đòi hỏi phải có sự hoàn thiện kiểm

tra, đánh giá chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo trong nội bộ Nhà trƣờng, đồng

thời cũng đòi hỏi các cấp quản lý giáo dục kiểm tra

3. Thực trạng

Trƣớc yêu cầu hội nhập quốc tế càng đến gần, việc nâng cao chất lƣợng kiểm

tra đánh giá và nhanh chóng hoàn thiện một hệ thống đánh giá kết quả học tập chất

lƣợng cao là một yêu cầu tất yếu. Đối với các Trƣờng Đại học và Cao Đẳng, vấn đề

này lại càng có tầm quan trọng đặc biệt hơn.

Kể từ những ngày đầu mới thành lập Khoa QTKD, vấn đề nâng cao chất lƣợng

đào tạo để đáp ứng tốt hơn nữa nhu cầu của xã hội đã và đang đƣợc Trƣờng Cao đẳng

Kinh tế - Kỹ thuật TP.HCM đặt ra hết sức cấp thiết. Một trong những nội dung quan

trọng của hoạt động này là tiến hành đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, trong đó có đổi

mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Lãnh đạo nhà trƣờng đã có kế hoạch, tổ chức chỉ đạo bằng những biện pháp sát

cụ thể: nâng cao nhận thức, vị trí vai trò công tác kiểm tra đánh giá trong tập thể sƣ

phạm, là căn cứ trực tiếp để đánh giá chất lƣợng giáo viên và chất lƣợng học tập của

học sinh; mua sắm thêm trang thiết bị, máy móc để phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá

đƣợc khách quan (máy chấm trắc nghiệm …). Một số nội dung về kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập sinh viên cụ thể nhƣ sau:

T ứ n t, yêu cầu đánh giá, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng học

phần ở từng khoa; phối hợp tốt giữa đánh giá thƣờng xuyên với đánh giá định kỳ, giữa

đánh giá của giáo viên đối với sinh viên; không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà

đánh giá trong suốt quá trình học tập.

183

T ứ , hình thức đánh giá là sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh

giá khác nhau, kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan.

T ứ b , phƣơng tiện đánh giá, tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin, máy

chấm trắc nghiệm khách quan.

T ứ tư, các tiêu chí đánh giá, đánh giá toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực,

thái độ, hành vi của sinh viên; đảm bảo độ tin cậy, chính xác, khách quan, công bằng;

đảm bảo tính khả thi; đảm bảo yêu cầu phân hóa; đảm bảo giá trị và hiệu quả cao.

Từ trƣớc đến nay, Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP.HCM vẫn áp dụng

hình thức kiểm tra đánh giá truyền thống, đó là tổ chức kiểm tra bộ phận và kiểm tra

kết thúc học phần môn học thông qua hình thức thi viết hoặc thi vấn đáp. Thông

thƣờng kết quả học tập của các môn học theo chƣơng trình đào tạo Khoa Quản trị

Kinh doanh đƣợc đánh giá theo thang điểm 10 với các điểm bộ phận nhƣ sau:

Đầu t n là hình thức tổ chức kiểm tra bộ phận gồm 10% đánh giá tính chuyên

cần hoặc sự tham gia phát biểu của sinh viên trong các tiết học; 30% đánh giá kết

quả kiểm tra giữa kì.

T ứ , tổ chức kiểm tra kết thúc học phần môn học chiếm 60% đánh giá kết

quả thi cuối kì.

3.1. Tổ chức kiểm tra bộ phận

Đối với hình thức kiểm tra bộ phận, việc kiểm tra đƣợc tiến hành kiểm tra khác

nhau tùy vào từng giảng viên phụ trách môn học và đề cƣơng chi tiết của từng học phần.

3.1.1. Đánh giá tính chuyên cần của sinh viên

Để đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, giảng viên dựa vào các tiêu chí nhƣ số

buổi tham gia lớp học của sinh viên (sinh viên nghỉ không quá 20% số tiết học); và tinh

thần tham gia xây dựng bài học của sinh viên trong các tiết học và các giờ thảo luận.



trong buổi thảo luận. Ngoài ra, các giảng viên áp dụng cách thức kiểm tra bất ngờ

(không thông báo trƣớc) với mục đích vừa kiểm tra kiến thức, lại vừa kiểm tra tính

chuyên cần của sinh viên. Vì vậy, việc đánh giá tính chuyên cần sẽ tạo điều kiện cho

sinh viên nắm đƣợc những nội dung cơ bản của môn học và định hƣớng tự nghiên cứu

cho mình.

3.1.2 Đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì

Hình thức kiểm tra giữa kì của giảng viên rất phong phú. Có giảng viên lựa

chọn hình thức kiểm tra trắc nghiệm, có giảng viên lựa chọn hình thức giải quyết tình

huống hoặc bình luận một số nhận định v.v…. Hình thức thuyết trình theo nhóm hoặc

làm tiểu luận ở nhà cũng đƣợc một số giảng viên lựa chọn.





184

Với nhiều môn học, giảng viên đánh giá kết quả giữa kì dựa trên trình bày của

cá nhân và nhóm về từng vấn đề đƣợc phân công. Đối với môn thực hành, sinh viên

đƣợc đi thực tế về viết báo cáo về nộp cho giáo viên. Hình thức này giúp sinh viên có

các kĩ năng làm việc theo nhóm, tranh luận, trao đổi trong quá trình chuẩn bị và tăng

cƣờng khả năng thuyết trình của sinh viên trƣớc đám đông.

Nhìn chung, hình thức kiểm tra bộ phận dƣới dạng các bài kiểm tra chấm điểm

nhƣ trên có ƣu điểm là ít nhiều cũng đánh giá đƣợc khả năng tiếp thu bài giảng và khả

năng tích lũy kiến thức của sinh viên. Tuy nhiên, hình thức này lại bộc lộ một nhƣợc

điểm lớn là sinh viên tham gia vào việc kiểm tra thƣờng có tâm lý đối phó và nặng nề

về điểm số. Do đó mà tình trạng quay cóp khi làm bài trở nên rất thƣờng xuyên mà vì

lớp đông nên giảng viên không thể kiểm soát đƣợc.

3.2 Đánh giá kết quả thi cuối kì

Đối với hình thức thi kết thúc học phần, việc kiểm tra đánh giá dựa trên nội

dung đề thi, đƣợc cơ cấu khác nhau tùy vào từng môn học. Hiện nay, trong các môn

thuộc cơ sở ngành và chuyên ngành của Khoa Quản trị kinh doanh vẫn áp dụng cách

thức ra đề nhƣ sau: từng giáo viên phụ trách giảng dạy môn nào của lớp nào sẽ ra đề

thi cho lớp đó, sau đó thông qua Tổ trƣởng bộ môn, Lãnh đạo khoa để thẩm tra duyệt

đề thi và kết quả chấm thi của từng giảng viên. Việc ra đề, vì thế, có thể đƣợc giới hạn

vào những phần trọng tâm mà giảng viên xác định trƣớc với sinh viên trƣớc khi kết

thúc môn học, nhƣng có thể sẽ nảy sinh tình trạng học “tủ” trong sinh viên. Vì thế làm

giảm hiệu quả trong việc đánh giá kiến thức của sinh viên.



khách quan lấy từ ngân hàng đề thi và do máy chấm, tự luận ở hai dạng đƣợc tham

khảo tài liệu hoặc không).


thi, lƣu giữ bài thi…thì tuân theo quy định của Nhà trƣờng (Mới có dự thảo quy định

về công tác thi, kiểm tra mới). Cách tiến hành tổ chức thi viết cuối kỳ (trắc nghiệm

hoặc tự luận) sinh viên ngồi thi theo phòng có đánh số báo danh, bài thi xong đƣợc cán

bộ cắt phách chuyển giảng viên chấm, sau đó đƣợc Phòng Khảo thí lên điểm và lƣu bài

thi tại trong thời hạn 2 năm theo quy định hiện hành, nhƣ vậy nó thật sự không phát

huy tính tích cực từ khâu này cho ngƣời học. Bởi vì, kết quả thi hết học phần sinh viên

không đƣợc biết bài thi đó là đúng hay sai, đúng chỗ nào vào không đúng ở chỗ nào,

tức là ngƣời học không thể khẳng định chắc chắn đƣợc để áp dụng vào công việc thực

tế nơi mà ngƣời học đó sau khi tốt nghiệp ra trƣờng công tác nhƣ công sở, trƣờng học

hay doanh nghiệp…

Qua phân tích trên có thể thấy cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

sinh viên tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP.HCM chủ yếu vẫn đƣợc thực

hiện dƣới dạng giảng viên yêu cầu sinh viên làm bài trên lớp hoặc tiến hành thi và

chấm điểm. Tuy nhiên, thực tế thì các bài kiểm tra và bài thi nhiều khi chƣa phản ánh

185

đúng chất lƣợng học tập của sinh viên và chƣa có tác dụng kích thích tính tích cực, chủ

động trong học tập của sinh viên. Do vậy, việc đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

để nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy và học luật lại càng trở nên cần thiết.

3.3 Những bất cập phát sinh


nhƣng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải bàn để tiếp tục hoàn thiện :

T ứ n t, hình thức thi và kiểm tra chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm

tra viết (chiếm 60% thang điểm của học phần). Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này


dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.

T ứ , phạm vi thi và kiểm tra vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn

phạm vi quá h p trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên đƣợc học, do đó dẫn tới

tình trạng sinh viên học tủ, học lệch, học đối phó.

T ứ b , nội dung thi và kiểm tra, các câu hỏi thi và kiểm tra còn nhiều trùng

lắp, thiếu sáng tạo. Nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết, thậm chí ra

đúng nhƣ đề mục trong bài, vì vậy nhiều sinh viên bỏ tiết không đi học nhƣng vẫn thi

đƣợc là nhờ học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc quay cóp.

T ứ tư, vẫn còn có tình trạng (mặc dù rất là cá biệt) giáo viên khoa do theo quy

định số phần trăm sinh viên thi rớt trong từng học phần của Trƣờng nên dẫn tới tâm lý


trong sinh viên trong cùng khóa và giữa các khóa với nhau.

T ứ nă , phƣơng pháp đánh giá sinh viên chƣa thực sự động viên sinh viên phấn

đấu vƣơn lên trong học tập. Việc đánh giá sinh viên của mỗi giảng viên chƣa thực sự

đồng nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì quá lỏng.


4.1. Kết luận

Tóm lại, việc thay đổi cách thức kiểm tra và đánh giá là một công việc không

thể thiếu đƣợc trong tiến trình đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên và

phƣơng pháp học tập của sinh viên. Hiện nay phƣơng pháp đánh giá truyền thống vẫn

có những ƣu điểm của nó (có thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của sinh

viên), và cũng có thể tái nhận hay tái hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực, do

đó cần tiếp tục duy trì. Trong mô hình đánh giá truyền thống, sinh viên ít có cơ hội để

trình diễn những gì họ học đƣợc bằng nhiều cách khác nhau. Vì thế, đề thi nên đƣợc

thiết kế cho phép xác định vị trí của từng sinh viên so với những sinh viên khác trong

cùng một lĩnh vực.

Thông qua việc đổi mới sẽ tạo điều kiện cho hoạt động kiểm tra đánh giá có thể

trở thành công cụ hữu hiệu giúp cho việc nâng cao chất lƣợng hiệu quả đào tạo; nâng

cao tinh thần chủ động, sáng tạo của giảng viên, tính tích cực học tập, rèn luyện của

sinh viên.

186

4.2 Kiến nghị

Giảng viên sẽ đánh giá năng lực tiếp thu môn học qua việc áp dụng nhiều hình

thức thi kiểm tra một cách linh hoạt phù hợp, nhƣ thi viết, thi vấn đáp, thi trắc

nghiệm… Giảng viên cộng tổng số điểm của các bài tập tuần, bài tập lớn, tiểu luận,

seminar để lấy điểm bộ phận, sau đó Phòng Đào tạo sẽ cộng với điểm thi kết thúc học

phần để có điểm đạt của từng môn học. Mỗi hình thức có những ƣu nhƣợc điểm riêng.




Nội dung thi phải đảm bảo toàn diện, gắn lý luận với thực tiễn, tránh tình trạng

tái hiện đơn thuần lý thuyết và thiếu tính vận dụng sáng tạo, nhằm hƣớng đến mục

đích vừa kiểm tra đƣợc trên diện rộng những kiến thức cơ bản mà sinh viên cần nắm,

bộc lộ các khả năng tƣ duy phong phú của mình. Để có thể đánh giá một cách tƣơng

đối toàn diện kiến thức của sinh viên, cơ cấu đề thi kết thúc học phần nên đƣợc xây

dựng thành ba phần:

(1) Phần trắc nghi m: gồm một số câu nhận định, yêu cầu sinh viên trả lời dƣới

dạng trắc nghiệm đúng/ sai hoặc trắc nghiệm lựa chọn phƣơng án.

(2) Phần t lu n: gồm một câu phân tích hoặc bình luận ngắn gọn một vấn đề

liên quan đến học phần. Dạng câu hỏi này vẫn rất cần thiết vì nó giúp kiểm tra đƣợc

khả năng khái quát, tổng hợp, phân tích và lập luận của sinh viên dựa trên những kiến

thức mà giảng viên đã truyền đạt.

(3) Phần giải quy t bài t p: gồm một (hoặc vài) tình huống hoặc vụ việc cụ thể,

trên cơ sở đó có thể kiểm tra, đánh giá đƣợc khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế

của sinh viên.

Thay vì tổ chức thi viết nhƣ hiện nay, Khoa QTKD nên mạnh dạn áp dụng cách

tổ chức thi vấn đáp kết thúc các học phần cho sinh viên. Cách tổ chức thi này nó đóng

vai trò tích cực trong việc khẳng định kiến thức của ngƣời học, tức là sinh viên đƣợc

trực tiếp đối mặt với thực tế diễn ra trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút để hoàn

thành yêu cầu đề thi mà ngƣời đó bốc đƣợc và đã chuẩn bị. Ngƣời đặt ra câu hỏi bổ

sung khi ngƣời học đã trình bày xong nội dung thi của mình là Giảng viên tham gia

chấm thi vấn đáp. Nhƣ vậy, ở một góc độ tiếp thu kiến thức, ngƣời học rất có lợi thế

để áp dụng kiến thức đúng mà giảng viên khẳng định mình trả lời đúng cũng nhƣ tiếp

nhận kiến thức bổ trợ khi mình trả lời sai đƣợc giảng viên bổ sung.

Tùy từng môn học lý thuyết và thực hành mà có thể áp dụng kết cấu đánh giá:

dành bao nhiêu % cho đánh giá giữa kì, dành bao nhiêu % cho đánh giá kết thúc môn

học… cho phù hợp nhằm đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện và tính động viên thi

đua, học tập của sinh viên.

Nhà trƣờng tạo điều kiện cho giáo viên nghiêm khắc đánh giá kết quả học tập của

sinh viên bằng cách không nên áp đặt tỷ lệ % sinh viên rớt trong từng học phần. Từ đó,

187

sẽ tránh tình trạng giáo viên dễ dãi trong kiểm tra đánh giá, làm ảnh hƣởng đến chất

lƣợng đào tạo sinh viên, ảnh hƣởng đến thƣơng hiệu mà trƣờng đang cố gắng tạo dựng.


1. Bùi Thị Thanh Thủy, Th c trạng và giả p p ổi m i công tác ki m tra,

n g n ti ng Anh tin học c s n v n trường Đại học Phạ ăn Đồng.

2. Hồ Xuân Thắng, Đổ p ư ng p p tr n g trong o tạo ử

n n Lu t t n n t o Lu t trường ạ ọ s G n.

3. ILO, ADB (2014), B o o về năng su t o ng ASEAN

4. Nguyễn Thái Vũ, (2009). Th c trạng h th ng n g k t quả học t p và

bi n pháp nâng cao ch t ư ng ki tr n g t quả học t p c a sinh viên. Hội

thảo khoa học - Khoa Kỹ thuật Tàu thủy.

188

ĐỔI MỚI HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG

CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

Lê Nguyễn Phƣơng Liên, Bùi Thị Hoàng Trúc


Tóm tắt

B v t n y p n t n ằ s ng tỏ sở o ọ v s ần t t v

ổ n t ứ p ư ng p p tr n g t quả ọ t p s n viên nói

chung và sinh viên thu trường ại họ o ẳng nó r ng Đồng t ờ ề xu t t s

n t ứ p ư ng p p tr n g ó ưu t nhằm nâng cao hoạt ng dạy -

học và p t tr n tư uy p s ng tạo rèn uy n ả năng t ọ v t ng n ứu

cho sinh viên.


Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh viên có vai trò rất quan

trọng, nó vừa giữ vai trò động lực thúc đẩy quá trình dạy học, nó lại vừa có vai trò bánh

lái, giúp giáo viên điều chỉnh phƣơng pháp dạy và giúp sinh viên thay đổi phƣơng pháp

học tập để phù hợp với hình thức, phƣơng pháp kiểm tra nhằm đạt kết quả cao. Thập

niên gần đây, để đáp ứng với nhu cầu của thời kì mới, giáo dục đại học đang từng bƣớc

thay đổi chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá vẫn

chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đúng mức, nhiều khi còn chủ quan, thiếu chính xác,

hình thức chủ nghĩa, nên việc đánh giá chất lƣợng đào tạo chƣa thực chất và còn nhiều

vấn đề bất cập trong việc sử dụng nguồn nhân lực cho xã hội. Điều đó cho thấy việc

thay đổi một hệ thống chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống

kiểm tra đánh giá thì cũng không thể đạt đƣợc mục đích mong muốn.

Để nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng đại học, cao đẳng, cùng với việc đổi

mới, hoàn thiện chƣơng trình, nội dung đào tạo, đổi mới phƣơng pháp đào tạo thì cần

phải đổi mới hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Vấn đề đặt ra là phải xác định cho đƣợc những cơ sở lí luận, thực tiễn của việc đổi mới

hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, trên cơ sở đó xác định các hình thức, phƣơng

pháp và nội dung kiểm tra đánh giá cho phù hợp. Về bản chất, đây là những nghiên cứu

của việc đổi mới dạy học theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại.

2. Phƣơng pháp luận của việc đổi mới hình thức và phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá kết quả học tập và nghiên cứu của sinh viên

2.1. Cơ sở lí luận của việc đổi mới hình thức và phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá

Để đáp ứng với nhu cầu CNH, HĐH đất nƣớc, hòa nhập vào trào lƣu chung của

thế giới, mục đích chung của nền giáo dục nƣớc ta là tạo nên nhân cách Việt Nam:

Đào tạo ra lớp thanh niên có văn hóa, có khoa học kỹ thuật, tích cực, năng động, sáng

tạo, có khả năng lao động với năng suất cao trong một nền công nghệ tiên tiến, có ý

189

chí vƣơn lên vì sự thành đạt, tiến bộ của bản thân và sự phồn vinh của đất nƣớc. Từ

mục đích chung này, mỗi cấp học, ngành học đều phải xác định mục đích cho mình

nhằm đạt đƣợc mục đích chung.

Mục đích của giáo dục đại học, cao đẳng hiện nay là: Đào tạo ra lớp sinh viên có

trình độ chuyên môn và kĩ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện và

giải quyết những vấn đề thông thƣờng thuộc chuyên môn đào tạo. Điều đó đòi hỏi sinh

viên phải có các năng lực chủ động, sáng tạo, có óc phê phán, có tính nhạy cảm với thực

tiễn. Do đó nhiệm vụ của giáo dục đại học cao đẳng phải tập trung vào 3 lĩnh vực:

Thứ nhất, là dạy nghề: giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và

kĩ năng thực hành về một ngành nghề nhất định.

Thứ hai, là dạy phƣơng pháp: giúp sinh viên phát triển năng lực trí tuệ (tƣ

duy, nhận xét, di chuyển các hành động trí tuệ, tổ chức lao động trí óc một

cách khoa học...), năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp tự

học và tự nghiên cứu.

Thứ ba, là dạy thái độ: bồi dƣỡng cho sinh viên trở thành ngƣời có phẩm

chất chính trị, có đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân.

Sự thay đổi về mục đích, nhất thiết đòi hỏi phải thay đổi về nội dung và phƣơng

pháp dạy học, vì thế trong hệ thống các thành tố của quá trình dạy học, với sự tƣơng

quan nhất định cần phải có cách kiểm tra, đánh giá phù hợp với sự thay đổi của mục

đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học. Việc kiểm tra đánh giá ở đại học cao đẳng

cũng phải nhằm vào các hƣớng trên, để các thành tố của quá trình dạy học mới có thể

tác động tƣơng hỗ và thúc đẩy cả hệ thống phát triển, có nhƣ thế chất lƣợng giáo dục

mới đƣợc nâng cao.

Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức. Đó là nền kinh tế đặc trƣng bằng sự

đổi mới kiến thức liên tục với sự bùng nổ thông tin phát triển mạnh mẽ trên các lĩnh vực

liên ngành và đa ngành. Khối lƣợng thông tin lớn, hiện đại, đƣợc truyền tải dƣới nhiều

loại hình và trên nhiều phƣơng tiện, chúng ta có thể tiếp cận thông tin và lấy thông tin ở

mọi nơi, mọi lúc. Trong bối cảnh này, việc đào tạo sinh viên ở bậc đại học cao đẳng cần

phải thay đổi. Ngƣời dạy không hƣớng chủ yếu vào cung cấp kiến thức, tích lũy kiến

thức và cũng không nên chú trọng vào kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức và tích

lũy đƣợc bao nhiêu kiến thức, mà phải dạy cho sinh viên phƣơng pháp lấy thông tin và

xử lí thông tin vào những trƣờng hợp cụ thể một cách sáng tạo, phải bồi dƣỡng cho sinh

viên khả năng thích ứng, mềm mại nhằm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đáp ứng

với nhu cầu của xã hội. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá cũng phải thay đổi: kiểm tra, đánh giá

phƣơng pháp lấy thông tin và xử lí thông tin, cách vận dụng thông tin để giải quyết

những vấn đề cụ thể một cách sáng tạo. Đây chính là nhu cầu mà xã hội đòi hỏi ở giáo

dục đại học cao đẳng trong việc cung cấp nguồn nhân lực.

2.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới hình thức và phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá

Từ gần nửa thế kỉ trƣớc đây, thế giới đã đƣa ra 3 mục tiêu dạy học là: nhận thức

190

(cognitive), kĩ năng (psychomotor) và cảm xúc (affective) hay còn gọi là phẩm chất

nhân văn, [Bloom, 1956]. Ở nƣớc ta, hơn nửa thế kỉ qua, việc dạy học mới chỉ chú ý

tới mục tiêu nhận thức, còn các mục tiêu khác bị xem nh hoặc không chú ý tới. Ngay

trong mục tiêu nhận thức vốn có 8 bậc: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh

giá, chuyển giao, sáng tạo, thì chúng ta cũng chỉ chú ý và cố gắng đạt các mục tiêu ở

bậc thấp là biết và hiểu. Hay trong mục tiêu kĩ năng có 5 bậc: bắt chƣớc, thao tác,

chuẩn hóa, phối hợp, tự động hóa, giáo viên nếu có chú ý tới thì cũng chỉ ở mức bắt

chƣớc mà chƣa hƣớng tới các mục tiêu ở mức độ cao hơn. Điều này thể hiện rất rõ

ràng trong chế độ thi cử và kiểm tra đánh giá kết quả của nƣớc ta. Việc kiểm tra đánh

giá kết quả học tập của sinh viên từ nhiều năm nay đƣợc thực hiện chặt chẽ theo quy

định của Bộ GD - ĐT hoặc của các trƣờng qua các kì thi học phần, thi tốt nghiệp.

- Về hình thức kiểm tra, thi: hiện nay chủ yếu áp dụng các hình thức nhƣ: viết,

vấn đáp, trắc nghiệm.

Đề thi viết thời gian có thể từ 60 phút đến 180 phút, các vấn đề nêu ra trong đề

nhiều nhất cũng chỉ là 5 câu hỏi.

Thi vấn đáp thì số câu hỏi nhiều hơn, nhƣng thời lƣợng kiến thức và thời gian

kiểm tra cho sinh viên càng eo h p hơn, mỗi sinh viên đƣợc hỏi một vấn đề nhỏ trong

thời gian từ 5 đến 10 phút.

Trắc nghiệm có thể có từ vài chục đến trăm câu hỏi với nhiều cách khác nhau

nhƣ: lựa chọn, đúng sai, sóng đôi, tự luận...

Nhƣng tất cả các hình thức và nội dung đề thi, kiểm tra trên đều nhằm mục đích

kiểm tra mức độ ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các nguyên lí mà sinh viên

đã đƣợc học. Cao hơn chút nữa là hiểu các tƣ liệu đã đƣợc học, có khả năng mô tả tóm

tắt, diễn giảng, phân tích các thông tin thu nhận đƣợc.

Việc đánh giá về kĩ năng cũng chỉ là việc bắt chƣớc lập lại một kĩ năng nào đó,

hoặc hoàn thành một kĩ năng theo chỉ dẫn mà thôi.

- Về thời lƣợng và thời gian: mỗi một học phần có từ 2 đến 4 tín chỉ, theo quy

định mỗi học phần có một hoặc hai bài kiểm tra giữa kì và kết thúc học phần có một

bài thi. Bài kiểm tra giữa kì chỉ chiếm 30% điểm trung bình học phần đó nên sinh viên

cũng không chú trọng vào bài kiểm tra này. Bài thi đƣợc tiến hành vào cuối học kì nên

trong suốt quá trình học tập sinh viên không có động lực thúc đẩy quá trình tự học, đến

cuối học kì chỉ cần dành một thời gian ngắn trong 2 - 3 tuần ôn và tu luyện để thi, việc

tự học và tự nghiên cứu trong đại đa số sinh viên rất hạn chế. Không những thế để đối

phó với đề thi nhiều sinh viên còn học tủ, học lệch, nên việc đánh giá chƣa khách quan.

Thực tế việc kiểm ta đánh giá ở các trƣờng đại học hiện nay đã phản ánh rõ nét việc

dạy và học, điều đó chƣa thể nói đƣợc chất lƣợng đào tạo đại học của nƣớc ta đã đạt

đƣợc mục tiêu đào tạo và đã đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội trong thời kì mới.

Trong lí luận dạy học đại học có nêu: kiểm tra đánh giá là công đoạn quyết định

chất lƣợng của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết đƣợc hiệu quả

và chất lƣợng giảng dạy, điều chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học, giúp ngƣời học

191

biết đƣợc chất lƣợng học tập, điều chỉnh phƣơng pháp học, giúp nhà quản lí ra quyết

định về kết quả học tập của ngƣời học, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo và tổ chức dạy

học. Trong bối cảnh và nội hàm chất lƣợng đã trình bày, việc đổi mới hình thức,

phƣơng pháp kiểm tra đánh giá trong trƣờng đại học là cần thiết và cấp bách. Tuy

nhiên để việc đổi mới kiểm tra đánh giá có hiệu quả cần phải tuân theo một số nguyên

tắc cơ bản nhƣ:

- Phải kiểm tra đánh giá theo mục tiêu đào tạo của từng môn học, đồng thời

phải kiểm tra đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kĩ năng và các bậc của năng lực

tƣ duy mà môn học dự kiến ngƣời học phải đạt đƣợc sau khi học xong.

- Cần áp dụng nhiều hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau:

Viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, đặc biệt ở đại học cần chú trọng và ƣu tiên cho

các hình thức: bài tập lớn, tiểu luận, tổng luận môn học. Việc kiểm tra phải đƣợc tiến

hành thƣờng xuyên trong quá trình học tập.

- Kết quả kiểm tra đánh giá phải đƣợc sử dụng để đánh giá chất lƣợng giảng

dạy, chất lƣợng học tập và chất lƣợng đào tạo (chƣơng trình, nội dung, phƣơng tiện và

tổ chức đào tạo).

3. Kết quả nghiên cứu: Một số hình thức kiểm tra đánh giá có ƣu thế trong

việc nâng cao hiệu quả chất lƣợng dạy và học

Trong dạy học đại học hiện nay có nhiều hình thức kiểm tra: Viết, vấn đáp, trắc

nghiệm khách quan, bài tập,... Mỗi hình thức có một thế mạnh và hạn chế riêng trong

kiểm tra các mặt chất lƣợng học tập của sinh viên.

Kiểm tra viết (tự luận): Đây là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay,

nó dễ sử dụng, thuận tiện trong cả ra đề, coi thi và chấm bài. Hạn chế của hình thức

này đƣợc nhiều ngƣời nói đến là nếu đề thi và đáp án không tốt thì rất khó có thể đánh

giá đƣợc khả năng giải quyết vấn đề của ngƣời học, hình thức này cũng rất dễ làm cho

sinh viên học tủ, học lệch.

Kiểm tra trắc nghiệm khách quan: Đây là hình thức có nhiều ƣu điểm, cho phép

khảo sát một cách toàn diện kiến thức của ngƣời học, tránh đƣợc học tủ học lệch.

Nhƣng nếu bộ câu hỏi không đúng chất lƣợng, không có độ phân hóa thì cũng chỉ đơn

thuần là kiểm tra trí nhớ, bắt sinh viên học v t mà thôi.

Các hình thức nhƣ, tiểu luận, bài tập lớn,... còn ít đƣợc coi trọng và đôi khi

đƣợc sử dụng khá tùy tiện, nhiều giáo viên thiếu cẩn trọng dẫn tới sinh viên chủ yếu là

sao chép tài liệu.

Chúng ta đã và đang đổi mới về mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học

đại học, tuy nhiên các hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay mới chỉ đánh giá đƣợc sự


vấn đề thì còn rất hạn chế. Để bổ khuyết cho vấn đề này chúng tôi thấy cần phải kết

hợp linh hoạt nhiều hình thức kiểm tra, tùy vào mục tiêu và nội dung của mỗi học phần,

có thể sử dụng một loại hình kiểm tra chính, kết hợp sử dụng các loại hình khác hỗ trợ

192

vào cuối học trình, kết hợp các loại hình khác nhau với hệ số điểm cho mỗi loại hình

trong tổng điểm đánh giá cả học phần.

Qua nghiên cứu lí luận và qua thực tế nhiều năm dạy học, tôi nhận thấy các

hình thức kiểm tra đánh giá nhƣ: Tiểu luận, bài tập lớn, thực hành đối với học phần

có thực hành có rất nhiều ƣu thế trong việc phát triển tƣ duy độc lập sáng tạo, phản

ánh khả năng thao tác của ngƣời học một cách cụ thể và rõ ràng. Bởi vì các hình thức

trên đều đòi hỏi khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, tự lựa chọn phƣơng pháp để

giải quyết một vấn đề nào đó của sinh viên, và nó phải trải qua một thời gian cần thiết.

Thực chất của các dạng kiểm tra này chính là kiểm tra khả năng tự nghiên cứu và khả

năng thao tác tƣ duy của sinh viên. Vì mục tiêu của việc thực hiện các báo cáo, tiểu

luận, bài tập lớn, chính là:

- Phát hiện những mối quan hệ giữa các đối tƣợng.

- Vận dụng tổng hợp kiến thức để rồi sáng tạo về các bài tập liên quan.

4. Kết luận:

Khi tiến hành làm một hoạt động nghiên cứu, cho dù là báo cáo hay tiểu luận,

bài tập, thì ngƣời thực hiện cũng phải vận dụng một cách tối đa nhất những năng lực tƣ

duy và năng lực thao tác của bản thân nhƣ: quan sát, mô tả, tìm tòi, phân tích, so sánh,

đối chiếu, tổng hợp, đánh giá, khái quát và đề xuất giải pháp... nhờ đó mà năng lực độc

lập và sáng tạo thể hiện và phát triển. Hơn nữa để tiến hành một bài tập nghiên cứu đòi

hỏi ngƣời nghiên cứu phải tập trung thời gian để tìm, tra cứu, đọc tài liệu, thu thập

thông tin và xử lí, sắp xếp thông tin, giúp cho sinh viên tận dụng thời gian vào học tập,

tránh đƣợc thời gian nhàn rỗi, mùa vụ nhƣ các hình thức kiểm tra khác.

Để tiến hành các loại hình kiểm tra này một cách có hiệu quả, cần phải có sự

hƣớng dẫn cụ thể với các yêu cầu rõ ràng của giáo viên, kết hợp tƣ vấn và giúp đỡ sinh

viên kịp thời lúc cần thiết. Cũng cần phải chọn sinh viên có đủ điều kiện để thực hiện

các loại hình này, tránh trƣờng hợp vì quá khả năng mà bỏ nửa chừng.

Hiện nay, nhiều trƣờng đại học ở nƣớc ta cũng đã khuyến khích sinh viên làm

bài tập lớn, tiểu luận, báo cáo chuyên đề trong từng môn học, ở nhiều trƣờng kết quả

của các hình thức này đƣợc tính 30% điểm trong điểm thi của học phần đó. Điều này

cũng đã kích thích và phát huy đƣợc năng lực độc lập học tập và nghiên cứu của sinh

viên, tuy nhiên cũng chƣa có những quy định, hƣớng dẫn cụ thể và cũng chƣa thực

hiện rộng rãi, thống nhất ở mọi trƣờng đại học cao đẳng nên việc đánh giá kết quả học

tập của sinh viên giữa các trƣờng đại học cũng có sự chênh lệch và khác nhau.

193

Tài liệu tham khảo.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài li u ki tr n g trong g o ục

(dành cho cán b quản lý), Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài li u ki tr n g trong g o ục,

Hà Nội.

3. PGS. TS. Nguyễn Công Khanh (2012), Năng v n g t quả giáo

dụ t o năng trong ư ng tr n g o ục sau 2015, Báo cáo tại Hội thảo của Bộ

GD&ĐT.

4. PGS. TS. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi m i ki tr n g g o ục

theo cách ti p c n năng c, Kỷ yếu hội thảo Hƣớng tới một xã hội học tập VVOB.

5. PGS. TS. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đỗ Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

(2014), Ki tr n g trong giáo dục, NXB ĐHSP.

6. TS.Vũ Lan Hƣơng (2013), Đ n g trong g o ụ ại học, Tài liệu giảng

dạy, HCM.

7. Trần Thị Hồng Oanh (2010), Đ n g trong g o ụ ại học, Tài liệu giảng

dạy, Hà Nội.

194

TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

ĐẾN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

Lê Thị Thảo, ThS. Nguyễn Tấn Đạt


Tóm tắt

Đổi m p ư ng p p tr n g t thành phần quan trọng trong

quá trình dạy và học. Tuy nhiên, k t quả o tạo hi n n y ư ng ại hi u quả,

nguồn l o tạo r ng p ứng kịp nhu cầu ngày càng cao c a xã h i. Vì v y,

trong bài vi t này, t p trung t t ng c a vi ổi m p ư ng p p tr n

g n hoạt ng dạy và họ v ư r t s giải pháp góp phần nâng cao ch t

ư ng công tác ki tr n g qu ó góp p ần nâng cao ch t ư ng o tạo theo

ư ng p ứng chu n ầu ra theo cam k t c n trường i v i xã h i.


Nghị quyết số 29-NQ/TƢ ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng

cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ hạn chế của giáo dục hiện nay, đó là: “Đào tạo

thiếu gắn kết với nhu cầu thị trƣờng. Phƣơng pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh

giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”. Chính vì vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học

là một yêu cầu cấp bách có tính đột phá nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Đổi mới

phƣơng pháp dạy học đòi hỏi đƣợc tiến hành một cách đồng bộ, toàn diện từ việc đổi

mới chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp dạy học cho đến đổi mới phƣơng pháp kiểm

tra đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất

lƣợng đào tạo vì kết quả kiểm tra, đánh giá chính là cơ sở để điều chỉnh phƣơng pháp

giảng dạy, phƣơng pháp học và phƣơng pháp quản lý giáo dục. Nếu kết quả kiểm tra,

đánh giá phản ánh không đúng năng lực của sinh viên sẽ dẫn đến nhận định sai về chất

lƣợng đào tạo, gây nên tình trạng lãng phí nguồn nhân lực.

Trong bối cảnh yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo theo chủ

trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc, các trƣờng nên chú trọng đổi mới phƣơng pháp kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn nghề

nghiệp. Đặc biệt đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hƣớng

tiếp cận năng lực giúp thay đổi cách học, cách dạy qua đó nâng cao chất lƣợng đào tạo,

đáp ứng yêu cầu của thị trƣờng lao động.

2. Nội dung

2.1. Một số khái niệm

2.1.1. Chuẩn đầu ra

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010): “Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung

kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải

quyết vấn đề; công việc mà ngƣời học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu

cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo”. Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng

195

chuẩn đầu ra chính là cam kết của cơ sở đào tạo đối với xã hội về kiến thức, kỹ năng

và thái độ của sinh viên trong quá trình học tập.

2.1.2. Năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực, có thể kể đến một số khái niệm phổ biến

nhƣ sau:

Theo OECD (2002, trích bởi Nguyễn Thu Hà, 2014) thì năng lực là khả năng cá

nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối

cảnh cụ thể.

Còn Weinert (2001, trích bởi Nguyễn Thanh Sơn, 2015) cho rằng: “Năng lực là

các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc... để giải

quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính s n

sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách

thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi”.

Theo Québec – Ministère de l'Education (2004) thì năng lực là khả năng vận

dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một

cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.

Nhƣ vậy có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣng nhìn chung lại năng

lực là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành hiệu quả một

nhiệm vụ cụ thể trong cuộc sống.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực là

đánh giá theo chuẩn cam kết đầu ra của các trƣờng. Đánh giá kết quả đào tạo, không

chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà chủ yếu là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức,

kỹ năng và thái độ cần thiết để thực hiện một công việc.

2.2. Mối quan hệ giữa đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và hoạt

động giảng dạy, học tập

Nền kinh tế nƣớc ta hiện nay cần nhu cầu lớn về nguồn nhân lực chất lƣợng cao

do đó giáo dục nghề nghiệp, đại học có vai trò rất quan trọng. Tuy nhiên, thực tế cho

thấy giáo dục còn nhiều bất cập, chất lƣợng đào tạo chƣa đáp ứng nhu cầu xã hội, tình

trạng mất cân đối cung – cầu trên thị trƣờng lao động vẫn tiếp diễn. Trƣớc thực trạng

này, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ: “Đánh

giá kết quả đào tạo đại học theo hƣớng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập

nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa

học và công nghệ; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trƣờng

làm việc”.

Do đó, đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo năng lực sẽ góp phần quan

trọng tạo ra sự thay đổi cách giảng dạy của giảng viên và cách học của sinh viên để đạt

mục tiêu đáp ứng nhu cầu của thị trƣờng lao động. Mối quan hệ biện chứng giữa đổi

mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá với đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giảng

viên và phƣơng pháp học của sinh viên bao gồm:

Thứ nh t, kiểm tra đánh giá giúp cho giảng viên những biện pháp, những thƣớc

196

đo để đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của sinh viên. Qua kết quả kiểm

tra đánh giá giúp cho giảng viên xác định kết quả theo mục tiêu đã đề ra, tạo điều kiện

cho giảng viên nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên. Giảng viên thông qua đó

có thể biết đƣợc mức độ lĩnh hội kiến thức của sinh viên so với mục tiêu đã đặt ra

trong giảng dạy.

Thứ hai, cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp giảng viên nắm vững

hơn tình hình học tập của sinh viên, nhận thức đƣợc những lỗ hổng về kiến thức và kỹ

năng mà sinh viên đang mắc phải, giảng viên có thể sử dụng những thông tin này để

điều chỉnh lại việc giảng dạy. Giảng viên có sơ sở thực tiễn để điều chỉnh và hoàn

thiện quá trình dạy học, nhƣ điều chỉnh lại phƣơng pháp giảng dạy phù hợp hơn với

năng lực của sinh viên, có biện pháp củng cố lại kiến thức, liên hệ các vấn đề lý thuyết

với vận dụng kiến thức vào thực tiễn…sẽ giúp đạt đƣợc mục tiêu mong đợi.

Thứ ba, góp phần thúc đẩy tinh thần chủ động học tập, thúc đẩy đam mê nghiên

cứu và tìm hiểu kiến thức, nâng cao và rèn luyện khả năng suy luận, khả năng lập luận,

phát triển khả năng tự đánh giá của sinh viên. Thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra

đánh giá giúp sinh viên tự điều chỉnh ý thức, hành vi và hoạt động học tập của mình

một cách có hiệu quả và đạt chất lƣợng tốt hơn.

Kết quả kiểm tra đánh giá, giúp cho sinh viên nhận thức biết đƣợc khả năng học

tập của mình so với mục tiêu đề ra và với yêu cầu của chƣơng trình; tìm đƣợc nguyên

nhân sai sót, đƣợc lỗ hỏng kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà mình đang gặp phải.

Từ cơ sở này, sinh viên sẽ điều chỉnh phƣơng pháp học tập, phƣơng pháp tiếp nhận

kiến thức cũng nhƣ thay đổi thái độ học tập. Giúp thúc đẩy nỗ lực học tập, đầu tƣ

nhiều hơn cho hoạt động học tập, nghiên cứu nhằm không ngừng nâng cao thành tích

học tập.

Thứ tư, qua phân tích kết quả kiểm tra đánh giá giúp cho cán bộ quản lý giáo

dục nắm đƣợc những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học ở đơn vị để có sự điều

chỉnh quản lý phù hợp, có chỉ đạo kịp thời, đúng đắn nhằm từng bƣớc nâng cao chất

lƣợng, đáp ứng nhu cầu thực tiễn của xã hội. Hơn nữa, góp phần không ngừng nâng

cao chất lƣợng giảng dạy, giúp giảng viên không ngừng nâng cao chất lƣợng và

phƣơng pháp giảng dạy.

Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể thiếu trong quá trình giáo

dục đào tạo. Nó là khâu cuối cùng của quá trình đào tạo nhƣng lại là một khởi đầu mới

cho việc đổi mới chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên và

phƣơng pháp học tập của sinh viên với chất lƣợng và hiệu quả cao hơn.

3. Kết luận và khuyến nghị

3.1. Kết luận

Tóm lại, việc thay đổi phƣơng pháp kiểm tra đánh giá là một mắt xích không

thể thiếu trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay. Thông qua việc đổi mới công tác

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên sẽ thúc đẩy sự thay đổi phƣơng pháp

197

giảng dạy của giảng viên và phƣơng pháp học tập của sinh viên. Phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá hiệu quả sẽ góp phần nâng cao tinh thần sáng tạo, chủ động của giảng viên

bên cạnh nâng cao tính tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên.

3.2. Một số khuyến nghị

Việc đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá là hết sức cần thiết trong quá trình

đổi mới giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực, hƣớng vào hoạt động học tích cực, chủ

động có mục đích của sinh viên. Kết quả kiểm tra đánh giá chính là sự phân tích, kiểm

tra đối chiếu về trình độ, kỹ năng, thái độ của sinh viên so với mục tiêu đề ra. Vì thế,

đổi mới công tác kiểm tra đánh giá là việc làm thiết thực để nâng cao chất lƣợng đào

tạo hiện nay. Để hoạt động này có hiệu quả cần những giải pháp đồng bộ nhƣ:

- Cần có nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của công tác kiểm tra

đánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá không đơn thuần là việc xác định tỷ lệ “đậu – rớt”

của sinh viên. Mà kiểm tra đánh giá là quá trình thu nhận thông tin phản hồi, giúp

ngƣời dạy, ngƣời học có cơ sở thực tiễn để điều chỉnh hoạt động của mình, giúp cho

nhà quản lý có những điều chỉnh phù hợp. Song song đó, có giải pháp khắc phục

nhƣợc điểm của hiện trạng kiểm tra đánh giá theo hƣớng phản ánh chân thực chất

lƣợng đào tạo.

- Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá: sử dụng nhiều phƣơng pháp

khác nhau trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đặc biệt

chú trọng đến phƣơng pháp yêu cầu sinh viên phát huy tính chủ động, sáng tạo và tiếp

cận thực tế. Giúp cho sinh viên phát triển toàn diện về mặt kiến thức, kỹ năng và thái

độ. Vận dụng các hình thức thi, kiểm tra một cách sáng tạo phù hợp với mục tiêu của

từng học phần. Có sự kết hợp hài hòa giữa các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá để kết

quả đánh giá đƣợc toàn diện.

- Cải tiến chất lƣợng công tác kiểm tra đánh giá: để đảm bảo chất lƣợng quá

trình kiểm tra đánh giá cần thƣờng xuyên tập huấn, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ quản lý,

giảng viên nắm đƣợc mục đích, nội dung, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá. Ngoài ra,

các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, đề thi phải đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra.

Quá trình kiểm tra đánh giá phải luôn đảm bảo tính công bằng, minh bạch. Kiểm tra

đánh giá không chỉ đƣợc thực hiện trong nội bộ mà cần kết quả phản hồi từ xã hội, đặc

biệt là kết quả kiểm tra đánh giá từ doanh nghiệp, những ngƣời sử dụng nguồn lao

động đƣợc đào tạo.

198


1. Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI, 2013. Nghị quyết số29-NQ/TW Hội

nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010. Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày

22/4/2010 về hƣớng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Hà Nội.

3. Nguyễn Thu Hà, 2014. Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

trong giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản. Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên

cứu giáo dục, tập 30, số 2(2014), trang 56- 64.

4. Nguyễn Thanh Sơn, 2015. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra. Bản tin Khoa

học và Giáo dục, Trƣờng Đại học Yersin Đà Lạt, Download từ website

http://www.yersin.edu.vn/Uploads/2015/03/2._Nguyen_Thanh_Son.pdf ngày 17/10/2016.

http://www.yersin.edu.vn/Uploads/2015/03/2._Nguyen_Thanh_Son.pdf

199

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC

ThS. Phạm Thị Vân Trinh, Nguyễn Đức Long


Tóm tắt

Đ n g trong g o ụ u n t v n ề ó t n p t tr n N u u n b t

t t t nền g o ụ t ãy n n v o n g nền g o ụ ó

(Rowntr 1987) Qu b t u n n y t g ả g t u p ư ng p p n g t

quả ọ t p t o ư ng tr n sở t p n năng ngườ ọ


Để thực hiện chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam 2011 - 2020, kết luận số

51- KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ XI Ban chấp hành trung ƣơng Đảng

khóa XI và chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của Thủ tƣớng chính phủ về đổi

mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành

chƣơng trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến lƣợc phát triển giáo dục

Việt Nam 2011 - 2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ cần thiết phải đối mới: Nội

dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục

[1]. Trong đó đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá chất lƣợng giáo dục đƣợc coi là giải

pháp đột phá đổi mới giáo dục. Đây là một chủ trƣơng đúng đắn của Bộ Giáo dục đào

tạo. Bởi lẽ hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho ngƣời

dạy, ngƣời học mà còn cả nhà quản lý. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến

quá trình nâng cao chất lƣợng đào tạo. Viêc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc,

đúng cách, đúng hƣớng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lê sự vƣơn lên trong học tập của

ngƣời học, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của ngƣời học. Nhiều nhà giáo

dục và quản lý đều đồng tình với quan điểm đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá là

một khâu then chốt của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

Nền giáo dục đại học, cao đẳng hiện nay đang tiến hành một quá trình đào tạo

mang tính hàn lâm, tính ứng dụng chƣa cao. Vì vậy, sự khao khát, đam mê trong học

tập của sinh viên chƣa đƣợc chú trọng chỉ mang tính hình thức, do đó khi kết thúc

khóa đào tạo ngƣời học không đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội, gây lãng phí nguồn

lực cho xã hội. Chính vì vậy, khi xây dựng chƣơng trình đào tạo, việc kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của ngƣời học là một trong những khâu trọng yếu để đánh giá chất

lƣợng sản phẩm của nhà trƣờng tạo ra có đáp ứng nhu cầu của xã hội hay không.

Vấn đề đặt ra là quá trình đào tạo bậc cao đẳng ở Việt Nam đòi hỏi phải gắn kết

giữa kiến thức và kỹ năng với nhu cầu thực tiễn của xã hội, của doanh nghiệp, chính vì

vậy, hơn ai hết các Trƣờng Cao đẳng phải thay đổi tƣ duy, thay đổi cách dạy học, kiểm

tra và đánh giá kết quả theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học, không theo kiểu

truyền thống dạy theo những gì trƣờng có không quan tâm những gì xã hội cần.

200

Với những lý do nêu trên, tác giả giới thiệu một hình thức đánh giá thực có khả

năng liên kết các kiến thức, kỹ năng ở trong lớp học với năng lực của ngƣời học nhằm

mục đích tạo động lực, khích thích tƣ duy sáng tạo và nâng cao khả năng lĩnh hội tri

thức của ngƣời học đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội.


2.1. Một số thuật ngữ.

Đánh giá (evaluation) là một quá trình thực hiện một cách có hệ thống việc thu

thập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm vi đạt đƣợc những mục tiêu

đào tạo ở sinh viên (Gronlund, 1985). Cách thức thu thập thông tin về kết quả học tập

cũng nhƣ sự phát triển xã hội của sinh viên thông qua hình thức kiểm tra (assessment),

quan sát (observation), tự đánh giá (self-evaluation), đo lƣờng (measurement)…

Đánh giá xác thực (authentic assessment) hay còn gọi là đánh giá sự thực hiện

là một hình thức đánh giá trong đó ngƣời học đƣợc yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ

thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi ngƣời học phải vận dụng kiến thức, kỹ năng

thiết yếu để giải quyết vấn đề trong cuộc sống (Mueler, 2005).

2.2. Phƣơng pháp đánh giá tiếp cận theo truyền thống

Đánh giá tiếp cận theo truyền thống (traditional assessment), có nhiều hình thức

đánh giá kết quả học tập của sinh viên mà giảng viên sử dụng. Tuy nhiên có hai hình

thức phổ biến hiện nay là các bài kiểm tra, đánh giá thông qua hình thức trắc nghiệm

khách quan (objective tests) và trắc nghiệm tự luận (essay test).

Đối với hình thức đánh giá thông qua trắc nghiệm khách quan chỉ yêu cầu sinh

viên chọn câu trả lời đúng nhất trong số các đáp án đƣợc lựa chọn (đáp án A,B,C,D),

hoặc một vài hình thức điền khuyết, ghép đôi… Với cách thức đánh giá này thƣờng

chỉ kiểm tra sinh viên các kỹ năng tƣ duy bậc thấp (tái hiện, vận dụng) chƣa phản ánh

thực chất năng lực thật sự của sinh viên. Mặt khác, hình thức kiểm tra, đánh giá này rất

khách quan và thuận tiện trong việc ra đề chấm điểm vì bộ ngân hàng câu hỏi đƣợc

phần mềm bóc tách từ bộ ngân hàng câu hỏi và tự chấm điểm và thông báo điểm số

ngay trên màn hình máy vi tính.

Đối với hình thức đánh giá thông qua trắc nghiệm tự luận đƣợc thiết kế thành

dạng các câu hỏi tự luận có cấu trúc, yêu cầu sinh viên phải vận dụng kiến thức, kỹ năng

để tự viết câu trả lời trong một khoảng thời gian có giới hạn. Đây là hình thức đánh giá

đƣợc sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra, đánh giá các học phần. Tuy nhiên nhƣợc

điểm lớn là không khách quan và công bằng trong quá trình cho điểm của giảng viên.

Đặc trƣng của phƣơng pháp đánh giá tiếp cận theo truyền thống là:

M t , sinh viên đƣợc đánh giá bằng cách lựa chọn hoặc viết câu trả lời thông

qua hai hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận hoặc kết hợp cả

hai hình thức.

201

Hai là, đo lƣờng đánh giá bằng cách mô phỏng thông qua việc chọn hoặc viết

một câu trả lời đúng, rất ít có khả năng chỉ ra đƣợc năng lực mà sinh viên thể hiện

đƣợc ngoài khuôn viên trƣờng học.

Ba là, tái hiện, tái nhận kiến thức thông qua hai hình thức kiểm tra, đánh giá

(trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận) đƣợc thiết kế theo khuôn mẫu quy

định trƣớc để đánh giá hiệu quả của quá trình tiếp nhận tri thức của sinh viên. Tuy

nhiên, việc trình diễn lại những gì sinh viên biết trong cuộc sống không nói lên năng

lực của họ khi phải kiến tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một nhiệm vụ quan trọng

trong 1 bối cảnh thực.

B n , bài kiểm tra, đánh giá thƣờng do giảng viên thiết kế theo khuôn mẫu

một cách cẩn thận và tùy thuộc vào năng lực thiết kế của giảng viên. Sinh viên chỉ cần

tập trung vào những gì có trong bài trắc nghiệm và làm đúng theo yêu cầu là đƣợc

chấp nhận.

2.3. Phƣơng pháp đánh giá xác thực

Đối với phƣơng pháp đánh giá xác thực, ngoài việc sinh viên phải biết toàn bộ

chƣơng trình học, các học phần cụ thể mà còn phải thể hiện sự hiểu biết thông qua việc

hoàn thành một nhiệm vụ, một công việc phức tạp hơn mang tính vận dụng điển hình

vào thực tế mang tính ứng dụng cao.

Đặc trƣng của phƣơng pháp đánh giá xác thực là:

M t , sinh viên có nhiều lựa chọn trong việc phải kiến tạo một sản phẩm cụ

thể để chứng minh năng lực thực sự.

Hai là, đo lƣờng đánh giá trong suốt quá trình kiến tạo và thực hiện sản phẩm đó.

Ba là, vận dụng kiến thức, kỹ năng để trình bày vấn đề có thực trong thực tiễn

và cho phép sinh viên bộc lộ hết khả năng của mình vào giải quyết tình huống thực tế.

B n , cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tƣ duy thông qua bài

kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên và bài thi kết thúc học phần.

Ví dụ: Học phần thực tập kỹ năng bán hàng, ngoài kiến thức và kỹ năng sinh

viên đƣợc lĩnh hội, sinh viên phải vận dụng bán một món hàng cụ thể và báo cáo thành

quả việc chào bán hàng này cho giảng viên thông qua bảng báo cáo kế hoạch, doanh

thu, lợi nhuận, những khó khăn và thuận lợi trong quá trình chào bán hàng. Qua đó,

sinh viên sẽ cảm thấy môn học này có ích cho cuộc sống và khích thích động viên sinh

viên sáng tạo hơn trong việc chào bán hàng.

Đây chính là sự ƣu việt của đánh giá xác thực, một hình thức đánh giá đƣợc cả

mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc

sống và hoàn thiện các kỹ năng của bản thân.

Qua việc giới thiệu hai phƣơng pháp đánh giá nêu trên. Việc có thể kết hợp giữa

phƣơng pháp đánh giá truyền thống với phƣơng pháp đánh giá xác thực còn tùy thuộc

vào mục tiêu của chƣơng trình đào tạo, mục tiêu của các học phần ở nhiều lĩnh vực

khác nhau và cũng không phải mục tiêu nào cũng đòi hỏi sinh viên phải trình bày năng

lực vận dụng kiến thức hay kỹ năng.

202

3. Xây dựng một bài kiểm tra, đánh giá xác thực

Xây dựng một bài kiểm tra đánh giá cần tiến hành 4 bƣớc (hình 1):

Hình 1: Các bƣớc xây dựng bài kiểm tra, đánh giá theo phƣơng pháp đánh giá

xác thực

Nguồn: Mu r (2005)

Bƣớc 1: Xác định chuẩn đánh giá

Chuẩn (Standard) là lời cam kết, lời tuyên bố về cái gì đó mà sinh viên cần biết

và có thể làm đƣợc trong một thời điểm nhất định. Đối với một bài đánh giá xác thực

thƣờng đƣợc bắt đầu từ việc tập hợp các chuẩn cần đánh giá. Các chuẩn bao gồm (1)

chuẩn nội dung, (2) chuẩn quá trình, (3) chuẩn giá trị mà các mục tiêu các học phần

không bao quát đƣợc.

(1) C u n n ung là tuyên bố mô tả những gì sinh viên cần phải biết hoặc có

thể làm đƣợc dựa trên cơ sở một nội dung yêu cầu của một học phần hay hai

học phần gần nhau.

Ví dụ: Sinh viên sẽ làm đúng số có hai chữ số

Sinh viên sẽ phát triển kỹ năng thuyết trình trƣớc đám đông

(2) C u n qu tr n là tuyên bố mô tả các kỹ năng mà sinh viên phải rèn luyện

để cải thiện trong quá trình học tập, bao gồm cả kỹ năng sống nhƣ tƣ duy

phê phán, năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác…

Ví dụ: Sinh viên có thể tìm đƣợc và đánh giá đƣợc những thông tin liên quan

đến học phần.

(3) C u n g trị là tuyên bố mô tả những phẩm chất mà sinh viên cần rèn

luyện trong quá trình học tập.

Ví dụ: Sinh viên có thể đảm nhận nhiệm vụ bán hàng tại công ty

Sinh viên có tinh thần trách nhiệm với công việc

Bƣớc 2: Xây dựng nhiệm vụ

Việc sinh viên phải hoàn thành nhiệm vụ đƣợc coi là nhiệm vụ xác thực

(authentic tasks) khi:

- Sinh viên đƣợc yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời để hoàn thành nhiệm vụ chứ

không phải lựa chọn câu trả lời đúng từ đáp án của giảng viên đƣa cho.

Xác định chuẩn đánh giá

Xây dựng nhiệm vụ

Xác định các tiêu chí

Xây dựng bảng hƣớng dẫn

203

- Nhiệm vụ đƣợc mô phỏng lại những thách thức và cách giải quyết mà sinh

viên phải đối mặt trong thực tiễn

Hình thức đánh giá này khuyến khích tích hợp dạy, học với đánh giá. Trong mô

hình đánh giá truyền thống quá trình dạy học thƣờng tách rời khỏi khâu đánh giá, tức

là bài kiểm tra, đánh giá đƣợc tổ chức sau khi quá trình dạy học đã kết thúc. Còn trong

mô hình đánh giá xác thực, cùng một nhiệm vụ đƣợc sử dụng để đo lƣờng năng lực

vận dụng kiến thức, kỹ năng học tập của sinh viên và đồng thời đƣợc dùng nhƣ một

phƣơng tiện, công cụ để dạy học.

Các kiểu xây dựng nhiệm vụ thực, gồm:

- Câu hỏi kiến tạo: sinh viên phải kiến tạo những câu trả lời trên cơ sở kiến

thức, kỹ năng đã đƣợc học. Kiểu bài tập câu hỏi kiến tạo nhƣ bài tiểu luận

(essay), bài tập mô phỏng, bản đồ tƣ duy, viết kịch bản đóng vai để giải

quyết tình huống..

- Bài tập thực hành – tạo sản phẩm: sinh viên phải kiến tạo một sản phẩm cụ

thể, có giá trị, minh chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng, khả năng

ứng dụng, phân tích, tổng hợp để tạo ra sản phẩm có giá trị. Kiểu bài tập này

đƣợc thiết kế dƣới dạng bài báo cáo khoa học, dự án, đồ án, diễn kịch để

giải quyết tình huống…

Bƣớc 3: Xác định các tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ

Tiêu chí (Criteria) là những chỉ số (những đặc trƣng) của việc hoàn thành tốt

nhiệm vụ. Giảng viên sẽ xây dựng và dùng các tiêu chí này để đánh giá sinh viên đã

hoàn thành nhiệm vụ ở mức nào, tức là sinh viên đáp ứng chuẩn ở mức nào để đánh

giá một cách khách quan và tạo động lực phát huy năng lực của sinh viên.

Bƣớc 4: Xây dựng bản hƣớng dẫn

Bản hƣớng dẫn (Rubric) kết hợp với thang điểm là bản cung cấp các chỉ số thực

hiện chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí, đồng thời là điểm số

cho các tiêu chí đó ở mức đó. Bản hƣớng dẫn giúp đánh giá chính xác mức độ đạt

chuẩn của sinh viên và cung cấp thông tin phản hồi để sinh viên tiến bộ không ngừng.

Có hai loại bản hƣớng dẫn:

- Bản hƣớng dẫn tổng hợp (Holistic rubric) cho phép đánh giá việc thực hiện

nhiệm vụ nói chung mà không đi sâu vào từng chi tiết. Trong trƣờng hợp này mục đích

đánh giá là chất lƣợng sự hoàn thiện của kỹ năng nói chung. Quá trình chấm bài của

giảng viên nhanh, phù hợp với các kỳ đánh giá tổng kết.

- Bản hƣớng dẫn phân tích (Analytic rubric) chia nhiệm vụ thành những bộ

phận tách rời nhau và sinh viên định giá trị (bằng điểm số) cho những bộ phận đó. Quá

trình chấm bài loại này lâu hơn vì phải phân tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc

trƣng khác nhau trong bài làm của sinh viên. Tuy nhiên, bản hƣớng dẫn này cho phép

thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn, chi tiết hơn ở từng tiêu chí.

204

4. Kết luận

Đổi mới kiểm tra, đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập

gắn chặt với nhu cầu thực tế, qua đó phát triển đội ngũ, đổi mới chƣơng trình đào tạo,

xây dựng và phát triển tài liệu học tập. Đây là công việc rất khó cần phải tiến hành

trong thời gian dài và tốn nhiều công sức. Để có thể ứng dụng phƣơng pháp đánh giá

xác thực trong phạm vi toàn trƣờng thì trƣớc hết Lãnh đạo nhà trƣờng phải thể hiện

quyết tâm chính trị của mình, hỗ trợ giảng viên, sinh viên thay đổi cách dạy, cách học,

loại bỏ cách kiểm tra, đánh giá theo những mục tiêu hạn h p, lạc hậu.


1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), C ư ng tr n n ng ng n g o

ụ t n n ư p t tr n g o ụ t N 2011-2020, Hà Nội.

2. Gronlund, E.N. (1985), Measurement and Evaluation in Teaching,

MacMillan Publishing Company.

3. Mueller,J. (2005), The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student

Learning through Online Faculty Development, North Central College Naperville,

Vol 1, (1).

4. Rowntree, D. (1987), Assessing Students: How shall we know them?, Revised

Ed., Kogan Page, London, ISBN 0-89397-271-1.

205

ĐA DẠNG HÓA CÁC LOẠI HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI

CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN VIỆC DẠY VÀ HỌC

Bùi Thị Hoàng Trúc, Lê Nguyễn Phƣơng Liên


Tóm tắt

Vi c ki tr n g ó t ư ng là m t v n ề qu n t ng ầu c a

các nhà quản lý giáo dục ở nư c ta hi n nay. T nă 1994 B Giáo dụ v Đ o tạo

ch trư ng ổi m i ki tr n g n ằm nâng cao ch t ư ng n g H n nay

nhiều Trường Đại họ C o ẳng, Trung học chuyên nghi p ã tr n khai áp dụng vi c

n g t quả học t p c a sinh viên bằng nhiều hình thức khác nhau. Bài tham lu n

gi i thi u p ư ng p p tr n g ở nư c và trình bày cách ki m tra,

n g ở Trường, t ó ư r t s ề xu t.


Kiểm tra là việc tra xét kỹ lƣỡng xem vấn đề đó có đúng hay không. Kiểm tra

còn bao hàm cả một quy trình xác định mục tiêu kiểm tra, soạn nội dung kiểm tra, chỉ

đạo kiểm tra, chấm bài, đánh giá kết quả và đƣa ra các quyết định.

Đánh giá là việc nhận thức cho rõ giá trị của một ngƣời hoặc một việc. Đánh

giá có thể hiểu một quy trình từ việc quan sát cách ứng xử của sinh viên, đến việc họ

thực hiện những bài tập đƣợc giao nhƣ thế nào, trên cơ sở đó, diễn giải và phân tích

các kết quả thu đƣợc để đƣa ra những nhận định (đánh giá) về học lực của họ.

Kiểm tra, đánh giá là các hoạt động đƣợc thực hiện cùng hƣớng tới đích của

quy trình dạy học. Việc đánh giá học lực của sinh viên nhất thiết phải dựa trên các kết

quả kiểm tra, và ngƣợc lại, kiểm tra phải nhằm mục đích đánh giá chất lƣợng đào tạo.

Vì thế việc kiểm tra, đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong quy trình dạy và học,

tác động trực tiếp đến cả hai đối tƣợng: giảng viên và sinh viên. Đối với sinh viên, KT

- ĐG giúp họ củng cố kiến thức đã học, nhận thức rõ hơn mục tiêu đào tạo của khoá

học, trên cơ sở đó xây dựng và phát triển phƣơng hƣớng cũng nhƣ phƣơng pháp học

tập thích hợp, hiệu quả, là nguồn động lực thúc đẩy học tập. Sinh viên đặt ra mục tiêu

học tập cuối mỗi kỳ, cuối khoá và nỗ lực phấn đấu cho mục tiêu ấy. Cũng vì thế mà họ

tự xác định cho mình một thái độ học tập đúng đắn, tích cực. Đối với giảng viên, kiểm

tra, đánh giá là công cụ đắc lực trong công tác giảng dạy. Kết quả từ kiểm tra, đánh giá

giúp giảng viên nhận ra rõ hơn những phần bài nào, phƣơng pháp giảng dạy nào chƣa

hiệu quả, chƣa đáp ứng đúng đối tƣợng và thu đƣợc kết quả mong muốn để sau đó có

những sửa đổi thích hợp hơn trong công tác giảng dạy. Qua đó, giảng viên đánh giá

đƣợc năng lực sinh viên của mình, phân loại họ theo từng trình độ học lực khác nhau,

xác định mức độ tiến bộ của họ trong học tập để từ đó có những biện pháp, giải pháp

đào tạo thích ứng. Rõ ràng công tác kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết và quan trọng

trong quy trình đào tạo, là thành tố không thể tách rời công tác giảng dạy, vừa là động

lực thúc đẩy, vừa là thƣớc đo thành quả của quá trình giảng dạy đó.

206

2. Tham khảo phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá hiện hành ở một số nƣớc

• Đánh giá liên tục: Phƣơng pháp này chủ trƣơng kiểm soát việc học tập của

sinh viên trong suốt kỳ học, khoá học bằng các dạng bài tập khác nhau, vấn đáp, hoặc

bài viết, thực hiện ở lớp hay ở nhà, ngoại khoá ... Mỗi sinh viên có một cặp hồ sơ

(Portfolio) lƣu giữ các bài kiểm tra, bài tập, nhật ký học tập, ... thƣờng xuyên đƣợc

trao đổi giữa giáo viên, sinh viên và cả phụ huynh học sinh. Phƣơng pháp này rất có

hiệu quả trong việc nâng cao tốc độ và chất lƣợng tiếp thu kiến thức, nhƣng chỉ có thể

áp dụng cho lớp học ít sinh viên (10 - 15 ngƣời). Phƣơng pháp này đang đƣợc áp dụng

có cải biên ở Mỹ, Australia, Singapore....

• Kiểm tra định kỳ: Sinh viên đƣợc yêu cầu bắt buộc phải thực hiện một số bài

tập khác nhau, rải ra trong suốt học phần. Tuỳ theo từng học phần, từng môn học mà

có những quy định kiểm tra khác nhau. Phƣơng pháp này khá phổ biến trên thế giới. Ở

Canada, bài thi cuối kỳ chiếm 50% kết quả đánh giá cuối kỳ, bài giữa kỳ chiếm tỉ lệ

30%, còn lại các bài tập, thực hành, viết luận ... chiếm 20%. Ở Anh và Thái Lan cũng

áp dụng phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá tƣơng tự. Phƣơng pháp này cũng đƣợc một số

Trƣờng ở Hà Nội áp dụng nhƣ Đại học Bách khoa, Đại học Ngoại ngữ Hà Nội, Đại

học Ngoại ngữ _ Đại học Quốc gia, hay Đại học Mở. Đại học Ngoại ngữ Hà Nội áp

dụng tỉ lệ 1:3:6 cho việc đi học thƣờng xuyên, bài kiểm tra giữa kỳ và bài thi cuối kỳ

để đánh giá kết quả cuối học phần. Xung quanh các phƣơng pháp đƣợc nêu trên đây

cũng có nhiều ý kiến tranh cãi. Song, đây là những cải cách mới trong công tác kiểm

tra, đánh giá nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội, và vì thế, chúng cần đƣợc

tham khảo trong quá trình đổi mới, cải tiến phƣơng pháp kiểm tra đã lỗi thời chỉ bằng

một bài thi cuối kỳ duy nhất.

3. Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập ở trƣờng hiện nay

- Đối với học phần chỉ có lý thuyết, sau mỗi đơn vị học trình giảng viên phải tổ

chức kiểm tra. Việc kiểm tra định kỳ này chỉ đƣợc coi là điểm điều kiện để sinh viên

dự thi kết thúc học phần. Điểm để đánh giá học lực của sinh viên mỗi học phần là

điểm thi kết thúc học phần.

- Đối với học phần chỉ có thực hành, điểm đánh giá kết thúc học phần là điểm

trung bình cộng của các bài thực hành.

- Đối với học phần có cả thực hành và lý thuyết, kết quả đạt phần thực hành

đƣợc coi là đủ điều kiện để dự thi phần lý thuyết cuối học phần.

Thông thƣờng kết quả học tập của các học phần đƣợc đánh giá theo thang

điểm 10 nhƣ sau:

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên (làm bài tập): 10%

Kiểm tra đánh giá định kỳ (thảo luận, tiểu luận, trắc nghiệm): 30%

Kiểm tra đánh giá kết thúc học phần (trắc nghiệm, tự luận): 60%

207

Đánh giá kết quả kiểm tra thƣờng xuyên và định kỳ

Hình thức kiểm tra thƣờng xuyên và định kỳ của giảng viên rất phong phú.

Giảng viên có thể kiểm tra nhiều lần tùy thuộc vào thời gian của từng học phần và

hình thức thích hợp. Thời lƣợng cho bài kiểm tra giữa kì có thể cả tiết học hoặc ngắn

hơn. Một số học phần, giảng viên đánh giá kết quả dựa trên trình bày của cá nhân và

nhóm về từng vấn đề đƣợc phân công. Hình thức này giúp sinh viên có các kĩ năng

làm việc theo nhóm, tranh luận, trao đổi trong quá trình chuẩn bị và tăng cƣờng khả

năng thuyết trình của sinh viên trƣớc đám đông. Việc kiểm tra nhƣ vậy sẽ giúp giảng

viên hiểu đƣợc trình độ học tập của sinh viên và giúp sinh viên tích cực hơn trong học

tập. Tuy nhiên, hình thức thuyết trình mất nhiều thời gian, dễ dẫn đến việc không đúng

tiến độ giảng dạy trong đề cƣơng chi tiết, khó phù hợp với 80 sinh viên trong một lớp

và giảng viên phải là ngƣời có nhiều kiến thức lẫn kinh nghiệm thực tế.

Đánh giá kết quả kiểm tra cuối kỳ


quả thi cuối kì của sinh viên. Hình thức chính là trắc nghiệm và tự luận (đƣợc tham

khảo tài liệu hoặc không).

Quy trình ra đề thi, sử dụng ngân hàng đề thi, nhận đề thi, coi thi, chấm bài thi,

lƣu giữ bài thi… tuân theo quy định của Nhà trƣờng.

Những bất cập phát sinh


nhƣng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải bàn để tiếp tục hoàn thiện:

- Hình thức thi và kiểm tra: chủ yếu là thi và kiểm tra viết.




- Nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra chủ yếu là tái hiện kiến

thức lý thuyết, thậm chí ra đúng nhƣ đề mục trong bài, vì vậy nhiều sinh viên bỏ tiết

không đi học nhƣng vẫn thi đƣợc là nhờ học thuộc lòng (học v t, không cần hiểu) hoặc

quay cóp.

- Một vấn đề nữa chúng ta cũng cần quan tâm đó là vẫn còn có tình trạng (mặc

dù rất là cá biệt) giảng viên, khoa, bộ môn do chạy theo thành tích nên dẫn tới tâm lý


trong sinh viên và giữa các khoa. Việc tuỳ tiện trong cách đánh giá, trên bình diện xã

hội, nhiều trƣờng có tên tuổi, có điểm số tuyển sinh đầu vào cao nhƣng lại có điểm số

bình quân khá thấp, số sinh viên bị buộc thôi học hàng năm chiếm tỷ lệ khá lớn, trong

khi tình hình lại xảy ra ngƣợc lại ở các trƣờng mới hình thành.

- Vấn đề cuối cùng cần đề cập là bệnh thành tích. Phƣơng pháp đánh giá sinh

viên chƣa thực sự động viên sinh viên phấn đấu vƣơn lên trong học tập. Thực tế này

dẫn đến tình trạng giảng viên chú trọng nhiều hơn tới ôn thi trên lớp mà bỏ qua các nội

dung khác trong chƣơng trình. Về phía sinh viên cũng chỉ tập trung vào việc luyện tập

208

các dạng bài thi, thiếu hẳn sự hứng thú, chuyên cần đối với các nội dung học khác

(Không phổ biến). Lý do phổ biến mà giảng viên đƣa ra là lớp học quá đông, mà quỹ

thời gian của các thầy, cô lại quá eo h p, mặc dù nhiều giảng viên công nhận hiệu quả

tích cực của việc kiểm tra thƣờng kỳ. Do đó, những bất cập nảy sinh là điều không

tránh khỏi.

4. Kết quả thực hiện và kiến nghị

Hiện nay, Nhà trƣờng đƣa ra 6 cấp độ đánh giá quá trình dạy và học nhƣ nhận

biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Một vài trƣờng hợp không áp

dụng cấp độ tổng hợp và đánh giá.

- Nhiều hình thức kiểm tra đƣợc áp dụng nhƣ trắc nghiệm, viết luận, vấn đáp

tùy theo đặc trƣng môn học, khối lƣợng kiến thức nhằm đạt đƣợc hiệu quả cao.

- Nội dung thi cần hƣớng đến mục đích: kiểm tra đƣợc những kiến thức cơ bản,

kỹ năng nghiệp vụ và khả năng tƣ duy, sáng tạo của sinh viên.

- Bài kiểm tra định kỳ đƣợc soạn theo nguyên tắc “học đến đâu, thi đến đó” và

không trùng hoàn toàn dạng bài thi ở cuối kỳ.

- Tuỳ từng môn học để áp dụng bao nhiêu % cho đánh giá định kỳ và bao

nhiêu % cho đánh giá cuối kỳ… cho phù hợp.

- Hình thức tổ chức kiểm tra cuối kỳ đƣợc tổ chức thi ngay sau khi kết thúc

môn học đó.




Các loại hình kiểm tra, đánh có vai trò, sự tác động và ý nghĩa khác nhau về nội

dung, phƣơng pháp, đối tƣợng, điều kiện và phƣơng tiện nhƣng chúng có mối quan hệ

biện chứng, tƣơng tác, hỗ trợ cho nhau. Vì vậy, các biện pháp áp dụng cho các loại

hình kiểm tra, đánh giá ở trên cần đƣợc tiến hành một cách đồng bộ sẽ tạo bƣớc

chuyển biến cơ bản để đổi mới căn bản và nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng.

5. Kết luận

Đa dạng hóa các loại hình thức kiểm tra, đánh giá để đổi mới căn bản và toàn

diện việc dạy và học nhằm định hƣớng cho việc xác định các phƣơng pháp giảng dạy

phù hợp với từng nội dung chƣơng trình và từng loại đối tƣợng. Qua đó, tiến hành một

cách đồng bộ, thống nhất, ban hành các hình thức đƣợc thực hiện nghiêm chỉnh nhằm

đánh giá đúng năng lực của sinh viên.

209


1. Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh, (2014), Quy t định 3036/QĐ-

UBND ngày 20 tháng 6 năm 2015 về tiêu chí trƣờng tiên tiến theo xu thế hội nhập khu

vực và quốc tế tại Thành phố Hồ Chí Minh.

2. Nguyễn Thái Vũ, (2009), Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và

biện pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

3. Nguyễn Thị Thu Hƣơng, (2008), cải tiến phƣơng pháp giảng dạy cần gắn liền

với cải tiến phƣơng pháp kiểm tra đánh giá.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đổi mới quản lý hệ thống giáo dục đại học giai

đoạn 2010-2012, Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2010.

5. Nguyễn Phúc Châu, Thanh tra, kiểm tra và đánh giá trong quản lý giáo dục,

Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2005.

6. Trần Kiểm, Khoa học tổ chức và quản lý trong giáo dục, Nxb. Đại học Sƣ

phạm Hà Nội, 2010.

7. Brindley, G. (1997). Assessment and the Language Teacher: Trends and

Transitions. The Language Teacher Online 21.09.

8. Jacobs, G. M. Let‟s Chat: Using Dialogue Journals. Tell Vol. 12, No1. (p. 2)

March 1996.

9. Le Huy Truong. (1988). Towards Improving ESP Testing in Vietnam.

Canberra.

10. Moya, S. S. & O‟ Malley, J. M. (1994). A Portfolio Assessment Model for

ESL. Retrieved July 12, 2001 from the World Wide Web: www.ncbe.gwu.edu/mis-

cpubs/jeilms/vol13/portfo13.html

11. Puhl, C. A. Develop, not judge: Continuous Assessment in the ESL

classroom. English Teaching Forum. April 1997.

12. Torhman, R. (1988, October 26). „Vermont plans to pioneer with „work

portfolios‟. Education Week.p.1.

13. Văn Tân & Nguyễn Văn Đạm. 1994. Từ điển Tiếng Việt. NXB Khoa học xã hội.

210

ÁP D NG HÌNH THỨC KIỂM TRA VẤN ĐÁP ĐỐI VỚI HỌC PHẦN NHỮNG

NGUY N LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN

ThS. Trần Thị Mỹ Duyên, Huỳnh Thị Tuyết Hồng

Khoa Lý lu n Chính trị Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Trong bài vi t này, nhóm tác giả ư r n t ức ki m tra v n p p ụng

cho môn những nguy n ý bản c a ch ng ĩ M – Lênin, cụ th n u rõ p ư ng

pháp, n i dung, yêu cầu trong ki m tra v n p; n ững mặt tích c c, hạn ch và phát

sinh khi áp dụng hình thức ki m tra v n p i v i môn này. Vi c áp dụng hình thức

thi v n p i v i môn này mang lại những k t quả t t n ư n ng o tr n tư uy

lý lu n t n og trong tư uy suy ng ĩ c l p, th hi n rõ qu n m c a cá nhân.

Ngoài ra, trong khi thi v n p s n v n s giải quy t những v n ề, tình hu ng lý

lu n th c tiễn do giảng v n ư r


Việc áp dụng hình thức, kiểm tra đánh giá rất quan trọng trong quá trình dạy học.

Mục tiêu dạy và học có đạt đƣợc hay không phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy - học,

cách thức kiểm tra, đánh giá. Hình thức kiểm tra vấn đáp sẽ giúp sinh viên xác định thái

độ học tập đúng đắn ngay từ đầu, sẽ hạn chế tình trạng quay cóp tài liệu hay nhìn bài của

bạn nhƣ những hình thức kiểm tra khác. Sinh viên sẽ có cơ hội phân tích, tổng hợp, khái

quát vấn đề và rèn kỹ năng trình bày trƣớc tập thể độc lập chứ không dựa dẫm vào bạn.

Và nhƣ vậy sinh viên sẽ thể hiện đƣợc niềm đam mê yêu thích môn học chứ không phải

khi nghe đến là mệt mỏi, chán nản và học chỉ mang tính đối phó và thi cũng mang tính

đối phó. Mục tiêu của bài viết này cho thấy sự cần thiết phải áp dụng hình thức kiểm tra

vấn đáp đối với môn học này và đƣa ra các tiêu chí đánh giá cụ thể.


2.1. Kiểm tra vấn đáp

*Kiểm tra

Có nhiều cách để định nghĩa về kiểm tra, theo chúng tôi ở tham luận này thì

kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu thập thông tin để có đƣợc những phán

đoán, xác định xem mỗi ngƣời học sau khi học đã hiểu đƣợc gì, làm đƣợc gì và bộc lộ

thái độ ứng xử ra sao, đồng thời thu thập đƣợc những thông tin phản hồi để hoàn thiện

quá trình dạy – học.

*Vấn đáp:

Dựa vào mục đích dạy học có thể phân ra các dạng vấn đáp sau: vấn đáp gợi

mở, vấn đáp củng cố, vấn đáp tổng kết, vấn đáp kiểm tra.

- Vấn đáp gợi mở là cách giáo viên khéo léo đặt câu hỏi hoặc một chuỗi câu hỏi

nhằm dẫn dắt học sinh giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận, nhờ vậy mà

họ lĩnh hội tri thức mới.

211

- Vấn đáp củng cố là cách giáo viên khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc hệ thống

câu hỏi nhằm giúp học sinh củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở rộng, đào

sâu những tri thức đã thu lƣợm đƣợc.

- Vấn đáp tổng kết là cách vấn đáp nhằm giúp học sinh khái quát, hệ thống hóa

những tri thức sau khi đã học môn này.

- Vấn đáp kiểm tra là cách vấn đáp nhằm đo lƣờng những kiến thức đã học, đã

đƣợc củng cố, khái quát, hệ thống hóa. Qua phần trình bày trả lời của ngƣời học mà

ngƣời thầy có thể so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt đƣợc của

ngƣời học với kết quả đã xác định trong mục tiêu dạy học đặt ra.

Với cách tiếp cận này, rõ ràng hình thức kiểm tra vấn đáp nếu đƣợc áp dụng đối

với học phần những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin sẽ mang lại cách

đánh giá chất lƣợng hiệu quả môn này. Cụ thể, cách kiểm tra vấn đáp làm tăng khả

năng lý luận, chứng minh hợp logic vấn đề cho sinh viên, hạn chế tối đa tƣ tƣởng học

để đối phó của sinh viên với môn học này. Từ đó, các các em sẽ có nhu cầu tìm hiểu,

đam mê yêu thích môn học. Hình thành đƣợc thế giới quan và phƣơng pháp luận đúng

đắn làm nền tảng thực sự đi vào các chuyên ngành khác nhau.

2.2. Thực trạng hình thức kiểm tra của học phần những nguyên lý cơ bản

của chủ nghĩa Mác – Lênin tại Khoa Lý luận Chính trị

STT PHƢƠNG PHÁP HÌNH THỨC TUẦN TỈ LỆ

Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin 1

1

Kiểm tra đánh giá

thƣờng xuyên

Tham gia đầy đủ các buổi lên lớp

Làm tiểu luận

Thuyết trình, thảo luận nhóm

1-10

4-9

10%

20%

2 Kiểm tra đánh giá

định kỳ

Kiểm tra lý thuyết 7 20%


kết thúc học phần

Thi trắc nghiệm Theo KH

của trƣờng

50%

Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin 2

1

Kiểm tra đánh giá

thƣờng xuyên

Tham gia đầy đủ các buổi lên lớp

Làm tiểu luận

Thuyết trình, thảo luận nhóm

1-15

4-8

5-14

10%

20%


định kỳ

Kiểm tra lý thuyết 10 20%


kết thúc học phần

Thi trắc nghiệm Theo KH

của trƣờng

50%

Bảng 2.1: hình thức ki tr n g ọc phần những nguy n ý bản c a ch

ng ĩ M – Lênin

Nguồn: trích phƣơng pháp và hình thức kiểm tra trong đề cƣơng chi tiết Khoa Lý luận

Chính trị năm 2014

212

Cũng nhƣ bất kỳ hình thức kiểm tra đánh giá nào cũng đều có ƣu điểm và hạn

chế của nó. Qua 2 năm học vận hành cách kiểm tra đánh giá quá trình học tập của

ngƣời học theo bảng 2.1, chúng tôi thấy rằng thông qua thuyết trình, thảo luận nhóm

vẫn chƣa khai thác tốt khả năng trao đổi, diễn đạt bằng lời của sinh viên và chƣa đánh

giá hết kỹ năng và thái độ của sinh viên vì một số bạn vẫn còn dựa dẫm vào một vài

thành viên nhanh nh n của nhóm. Nên chúng tôi thiết nghĩ áp dụng hình thức thi vấn

đáp sẽ phát huy đƣợc nhiều yếu tố tích cực trong kiểm tra đánh giá môn học này.

2.3. Áp dụng hình thức kiểm tra vấn đáp đối với học phần những nguyên

lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin tại Khoa Lý luận Chính trị

Nếu vận dụng tốt hình thức kiểm tra vấn đáp học phần những nguyên lý cơ bản

của chủ nghĩa Mác – Lênin với hệ thống câu hỏi phù hợp, tình huống vừa sức của sinh

viên,… sẽ có hiệu quả tích cực cũng nhƣ những hạn chế nhất định nhƣ sau:

2.3.1. Mặt tích cực

- Điều khiển có hiệu quả hoạt động tƣ duy của ngƣời học, kích thích tính tích

cực hoạt động nhận thức của họ.

- Ngƣời học thể hiện đƣợc năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học

một cách chính xác, đầy đủ, súc tích.

- Câu hỏi để kiểm tra vấn đáp s n sàng và có phân cấp độ nhớ, hiểu, phân tích,

khái quát và vận dụng.

- Các bạn sinh viên có cơ hội học tập cách trả lời của bạn mình và rút kinh

nghiệm bản thân.

- Giúp ngƣời dạy thu đƣợc tín hiệu ngƣợc từ ngƣời học một cách chính xác,

trực tiếp, kịp thời điều chỉnh ngay trên lớp học.

2.3.2. Mặt hạn chế

Về mặt thời gian, nếu áp dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian mà không

thu đƣợc kết quả tốt, nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc

thì sẽ làm ảnh hƣởng đến sự phát triển tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học.

Về việc chuẩn bị câu hỏi của giảng viên và cả sự thống nhất cao giữa các giảng

viên trong bộ môn khi tổ chức kiểm tra vấn đáp.

2.3.3. Yêu cầu cần thực hiện khi thực hiện kiểm tra vấn đáp

- Yêu cầu chấm điểm kiểm tra vấn đáp: Việc chấm kiểm tra vấn đáp phải có

thang điểm rõ ràng và công bố trƣớc khi kiểm tra để tất cả sinh viên cùng biết. Điểm

kiểm tra vấn đáp phải công bố công khai ngay sau mỗi buổi để sinh viên có thể so với

thang chấm đã công khai.

- Yêu cầu về bộ câu hỏi để kiểm tra vấn đáp: đƣợc soạn thảo trƣớc và thống

nhất trong tổ bộ môn đảm bảo về nội dung có phân cấp độ nhớ, hiểu, phân tích, khái

quát và vận dụng.

Nên đặt những câu hỏi để biết quan điểm thái độ và phƣơng pháp giải quyết vấn

đề của sinh viên. Qua đó, đánh giá đƣợc trong quá trình dạy và học chúng ta đã đạt

213

đƣợc mục tiêu trang bị thế giới quan và phƣơng pháp luận cho sinh viên hay chƣa.

Dựa theo chức năng có thể phân ra câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh, đối

chiếu, câu hỏi hệ thống hóa tri thức, câu hỏi đòi hỏi cụ thể hóa tri thức. Dựa theo mức

độ tính chất hoạt dộng nhận thức của học sinh có thể phân ra câu hỏi đòi hỏi giải thích,

minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề. Câu hỏi có tính vấn đề là câu hỏi tạo

cho sinh viên gặp phải một tình huống có vấn đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lý

giữa điều đã biết và điều chƣa biết, nhƣng muốn biết. Câu trả lời trong câu hỏi có tính

vấn đề chƣa có trong câu trả lời trƣớc đó của sinh viên, mà đòi hỏi phải cần có tri thức

mới. Để có tri thức đó, cần phải có hành động trí tuệ, có một quá trình tƣ duy có chủ

đích nhất định. Câu hỏi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội

trƣớc đây và những tri thức phải ở trong tình huống nhất định. Câu hỏi phải chứa đựng

mâu thuẫn nhận thức; câu hỏi phải gây nên sự ngạc nhiên, điều nghịch lý khi đối chiếu

điều đã biết từ trƣớc với điều đang học và cảm thấy không thỏa mãn với tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo trƣớc đây và xuất hiện nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết

câu hỏi đang đặt ra.

Chúng tôi nêu ra một vài cách đặt câu hỏi: câu hỏi phải đƣợc chuẩn bị chu đáo

để đánh giá kết quả của sinh viên cho chính xác tùy theo mức độ. Biết đặt câu hỏi tăng

dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen sƣ phạm

quan trọng và cần thiết nhất. Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải tích cực hoá tài liệu đã lĩnh hội trƣớc đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản

của tri thức đã học.

- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải

vận dụng những tri thức đã nắm trƣớc đây để giải quyết vấn đề mới. Lẽ tất nhiên có

những trƣờng hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu không chỉ đúng lúc mà là

cần thiết.

- Câu hỏi phải hƣớng trí tuệ của học sinh vào mặt bản chất của những sự vật,

hiện tƣợng phải nghiên cứu, phải hình thành tƣ duy biện chứng cho họ.

- Câu hỏi hƣớng sinh viên xem xét những sự kiện, hiện tƣợng trong mối liên hệ

với nhau, nhìn nhận hiện tƣợng, sự vật không chỉ theo những thành tố, theo từng bộ

phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn v n của chúng.

- Câu hỏi đặt ra phải theo những quy tắc logic.

Mỗi phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đều có những ƣu điểm và hạn chế nhất

định của nó. Đối với học phần những nguyên lý cơ bản của chũa nghĩa Mác – Lênin là

một học phần mang tính lý luận vì vậy áp dụng hình thức kiểm tra vấn đáp là rất hữu

hiệu để phát huy mặt mạnh của học phần.


Kết quả thực hiện điều tra nhanh đối với 450 sinh viên năm nhất học môn

những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin

214

Nội dung chọn Số lƣợng Tỷ lệ

Thi vấn đáp 250 55,6%

Bán trắc nghiệm (Lựa chọn

đúng hoặc sai có giải thích)

100 22,2%

Trắc nghiệm khách quan

(Lựa chọn đúng hoặc sai)

50 11,1%

Làm tiểu luận 25 5,6%

Tự luận (Thi viết) 15 3,3%

Ý kiến khác 10 2,2%

Ý kiến khác:

Ý kiến Bầu chọn

Tùy môn học 1

Cho tình huống thực tế và giải quyết 1

Kết hợp bán trắc nghiệm và tự luận 1

Kết hợp thi vấn đáp và tự luận 2

Làm tiểu luận và báo cáo 2

Khác 3


Thực hiện tốt hoạt động kiểm tra - đánh giá ngƣời học sẽ giúp hiệu quả đào tạo

của Nhà trƣờng đƣợc nâng cao, mục tiêu giáo dục đƣợc đáp ứng.

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập đƣợc thực hiện ở tất cả các khâu của quá

trình dạy học. Do đó các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá cũng là một phƣơng pháp

dạy học nhƣng chúng đƣợc sử dụng ở giai đoạn giảng dạy khi giáo viên có đầy đủ căn

cứ để yêu cầu học sinh báo cáo sự lĩnh hội nội dung đã học và đánh giá trình độ lĩnh

hội nội dung học tập của từng em. Vì vậy việc lựa chọn cách kiểm tra vấn đáp học

phần những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin để đánh giá phản ánh đúng

chất lƣợng sinh viên là điều quan trọng cần sớm thực hiện.


1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng

Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa”.

2. Bộ Giáo dục – Đào tạo, Quy chế 43 về đào tạo theo học chế tín chỉ, năm 2008

3. Nguyễn Văn Cƣờng, Lý luận dạy học hiện đại, NXB GD, năm 2014

4. Nguyễn Thị Tính, Đánh giá, kiểm định chất lƣợng giáo dục, NXB ĐHTN,

năm 2014

215

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG

TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

ThS. Phạm Thị Hòa

Khoa Lý lu n chính trị Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Ki tr n g người học là những khâu r t quan trọng trong quá trình dạy

học và giáo dục. B Giáo dụ v Đ o tạo ã ó n ều giải pháp nhằm cải ti n ki m tra,

n g người học. Trong bài vi t này, tác giả t p trung tìm hi u về ki tr n

g t o ư ng ti p c n năng v ư r t s bi n pháp góp phần ổi m i công

tác này nhằ p ứng mụ t u o tạo nguồn nhân l c và nâng cao ch t ư ng giáo

dục toàn di n.


Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng

Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại học hiện

nay, đó là: “Đ o tạo thi u gắn k t v i nghiên cứu khoa học, sản xu t, kinh doanh và

nhu cầu c a thị trường o ng; ư trọng ng ức vi c giáo dụ ạo ức, l i

s ng và kỹ năng v P ư ng p p g o ục, vi c thi, ki tr v n g t

quả còn lạc h u, thi u th c ch t”

Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng này, một trong số đó bắt nguồn từ

hạn chế của công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập tại các Trƣờng Cao đẳng, Đại

học ở Việt Nam. Do đó, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh

viên cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp là một việc làm quan trọng.

Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hƣớng tiếp cận năng lực sẽ làm thay

đổi cách học của sinh viên, qua đó, nâng cao chất lƣợng đào tạo.

Và gần đây nhất, trong Văn kiện đại hội XII của Đảng (1/2016), kế thừa quan

điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trƣớc, Đảng ta đã đƣa ra đƣờng lối đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một kế sách, quốc

sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đƣờng phát

triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới

của nền giáo dục nƣớc nhà “dạy ngƣời, dạy chữ, dạy nghề”.

Nhƣ vậy, trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo theo

chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc, các Trƣờng Đại học nên lấy đổi mới kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập là việc làm cần đƣợc thực hiện đầu tiên, hƣớng đến mục tiêu đào

tạo học sinh, sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc đƣợc ngay và làm việc có hiệu quả.

2. Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học

2.1. Khái niệm “Năng lực”

Khái niệm về “Năng ” đã đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên,

khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm ngƣời học ở Việt Nam có

216

thể kể đến quan điểm của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2014) “Năng c là khả

năng những h th ng ki n thức, kỹ năng t và v n hành (k t n i) chúng

m t cách h p lý vào th c hi n thành công nhi m vụ hoặc giải quy t hi u quả v n ề

ặt ra c a cu c s ng” Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa

thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả

niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính s n sàng hành động trong

những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

Nhƣ vậy có thể hiểu, năng lực ngƣời học là khả năng vận dụng những kiến

thức, kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải

quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣợc, chứ không

chỉ biết và hiểu.

2.2. Quan niệm về kiểm tra đánh giá người học theo hướng tiếp cận năng lực

Theo cách hiểu hiện tại của nền giáo dục nhiều nƣớc trên thế giới và cả nƣớc

ta thì tiếp cận năng lực vẫn chính là tiếp cận đầu ra. Tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp

cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Do đó, chƣơng trình

học tiếp cận theo hƣớng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp ngƣời học vận

dụng đƣợc những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống, vấn đề do thực tiễn

đặt ra. Đơn giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng

vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và

sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có

vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác,

đánh giá ngƣời học theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối

cảnh có ý nghĩa và phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục.

Từ các quan niệm trên, chúng ta cần xem xét về sự khác nhau giữa kiểm tra,

đánh giá theo năng lực và kiểm tra, đánh giá theo kiến thức kỹ năng của ngƣời học.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản nhƣ sau:

Tiêu chí

so sánh

Kiểm tra, đánh theo tiếp cận năng

lực

Kiểm tra, đánh theo kiến thức,

kỹ năng

Mục tiêu

Kiểm tra, đánh giá khả năng

ngƣời học vận dụng các kiến thức, kỹ

năng đã học vào giải quyết vấn đề thực

tiễn của cuộc sống. Vì sự tiến bộ của

ngƣời học so với chính mình.

Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chƣơng

trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá,

xếp hạng ngƣời học với nhau.

Ngữ cảnh

kiểm tra,

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực

tiễn cuộc sống, công việc, ngành nghề

tƣơng lai của ngƣời học.

Gắn nội dung học tập

(những kiến thức, kỹ năng) đƣợc

học trong nhà trƣờng.

217

Nội dung

kiểm tra,

đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng

của nhiều môn học, nhiều hoạt động

giáo dục và trải nghiệm bản thân ngƣời

học trong cuộc sống, công việc, nghề

nghiệp tƣơng lai của ngƣời học (tập

trung vào năng lực thực hiện). Quy

chuẩn theo các mức độ phát triển năng

lực của ngƣời học.

Những kiến thức, kĩ

năng của một học. Quy chuẩn

theo việc ngƣời học có đạt đƣợc

hoặc không đạt đƣợc một nội dung

đã học.

Công cụ

kiểm tra,

đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình

huống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

trongtình huống giả định hoặc tình

huống thực.

Thời

điểm

kiểm tra,

đánh giá

Kiểm tra, đánh giá ở mọi thời

điểm của quá trình dạy học, chú trọng

kiểm tra, đánh giá trong khi học.

Thƣờng diễn ra ở những thời

điểm nhất định trong quá trình dạy

học, đặc biệt sau khi dạy.

Kết quả

kiểm tra,

đánh giá

- Năng lực ngƣời học phụ thuộc

vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập

đã hoàn thành.

- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi là

có năng lực cao hơn.

- Năng lực ngƣời học phụ

thuộc vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm

vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị

kiến thức, kỹ năng thì càng coi là

có năng lực.

Qua bảng so sánh trên, ta có thể thấy xét về bản chất thì không có mâu thuẫn

giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi

là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh ngƣời

học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho ngƣời học đƣợc giải quyết

vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó ngƣời học vừa phải vận dụng

những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở Nhà trƣờng, vừa phải dùng những kinh

nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia đình,

cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối

cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng

thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh giá năng lực không

hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ

năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,

chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự

nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.

218

3. Thực trạng và một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của ngƣời học theo hƣớng tiếp cận năng lực

3.1. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học hiện nay


nhƣng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải tiếp tục hoàn thiện :

- Hình thức thi và kiểm tra: chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết.







nhờ học thuộc lòng hoặc quay cóp.

- Vấn đề tùy tiện trong cách đánh giá kết quả học tập. Kết quả là hệ thống điểm

số đánh giá khác nhau không chỉ xảy ra ở cấp trƣờng, cấp khoa, bộ môn, mà cả giữa

các giáo viên trong từng bộ môn. Trên bình diện xã hội nhiều trƣờng có tên tuổi, có

điểm số tuyển sinh đầu vào cao nhƣng lại có điểm số bình quân khá thấp, số sinh viên

bị buộc thôi học hàng năm chiếm tỷ lệ khá lớn, trong khi tình hình lại xảy ra ngƣợc lại

ở các trƣờng mới hình thành.

- Phƣơng pháp đánh giá sinh viên chƣa thực sự động viên sinh viên phấn đấu

vƣơn lên trong học tập. Việc đánh giá sinh viên của mỗi giảng viên chƣa thực sự đồng

nhất, còn nhiều sai biệt khác nhau, có môn thì quá chặt, có môn thì quá lỏng.

3.2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra, đánh giá

- Thứ nhất, đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá không có nghĩa là loại bỏ

các phƣơng pháp dạy học truyền thống quen thuộc nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện

tập hoặc các bài kiểm tra truyền thống mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao

hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phƣơng

pháp dạy học, kiểm tra đánh giá này ngƣời giảng viên trƣớc hết cần nắm vững những

yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ

tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích

trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lí các câu trả lời trong đàm thoại,

hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập, kỹ thuật soạn thảo câu hỏi, nhiệm vụ kiểm tra

đánh giá và sử dụng tích hợp chúng trong dạy học.

- T ứ n n t ứ ng về tr n g t quả ọ t p

Việc nhận thức đúng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập sẽ giúp cho công

tác tổ chức kiểm tra, đánh giá đi đúng hƣớng. Nếu mục đích kiểm tra, đánh giá chỉ là

đo lƣờng kiến thức sinh viên thu nhận đƣợc thì sử dụng các phƣơng pháp truyền

thống nhƣ tự luận, trắc nghiệm. Nếu mục đích kiểm tra, đánh giá là đo lƣờng kỹ năng

thì sử dụng phƣơng pháp thực hành. Nếu mục đích kiểm tra, đánh giá là đo lƣờng

219

năng lực của sinh viên thì cần phải sử dụng kết hợp nhiều phƣơng pháp khác nhau,

hƣớng đến việc thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp cụ thể trong tƣơng lai. Bởi

vậy, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo năng lực sẽ giúp thu h p

khoảng cách giữa kiến thức sinh viên học đƣợc trong trƣờng với những điều đang

diễn ra trong cuộc sống thực.

Bên cạnh đó, mục đích kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cần đƣợc xác định là

nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động học tập của sinh viên. Tức là thông qua kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập sẽ giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giúp

sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập.

Ngoài ra, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần đƣợc

xác định trong tổng thể quá trình quản lý hoạt động đào tạo của các Trƣờng Đại học.

Nghĩa là đổi mới kiểm tra, đánh giá phải gắn liền với việc đổi mới các mặt hoạt động

khác nhƣ: Đổi mới chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, cách

học của sinh viên, công tác chỉ đạo hoạt động đào tạo…

- T ứ b ả t n t ư ng ng t t n n tr n g

Để đảm bảo chất lƣợng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo

năng lực thì cần phải thƣờng xuyên tổ chức tập huấn, bồi dƣỡng cho đội ngũ cán bộ

quản lý, giảng viên. Đảm bảo đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên đều nắm đƣợc mục

đích, nội dung, phƣơng pháp tiến hành kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Ngoài ra, đề

thi, kiểm tra phải đƣợc xây dựng theo đúng quy trình, đáp ứng yêu cầu của kiểm tra,

đánh giá theo năng lực.

- Thứ tƣ, bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực và tự đánh giá cho học sinh,

sinh viên

Phƣơng pháp học tập một cách tự lực và tự đánh giá đóng vai trò quan trọng

trong việc tích cực hóa, phát huy tính sáng tạo, chủ động của ngƣời học. Có những

phƣơng pháp nhận thức chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lí, đánh giá thông tin,

phƣơng pháp tổ chức làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm; có những phƣơng pháp

học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập

cho học sinh, sinh viên các phƣơng pháp học tập, tự đánh giá chung và các phƣơng

pháp học tập, tự đánh giá trong bộ môn.


Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu quan trọng trong quá

trình dạy và học. Khoa học về kiểm tra, đánh giá trên thế giới đã có bƣớc phát triển

mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam mới đƣợc quan tâm trong

những năm gần đây. Đổi mới kiểm tra, đánh kết quả học tập của ngƣời học theo hƣớng

tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân

lực. Nhận thấy đƣợc tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận

năng lực của ngƣời học. Tác giả mạnh dạn đƣa ra những kiến nghị, đề xuất nhƣ sau:

- Trƣớc hết cần phải có một cuộc cách mạng để thay đổi về mặt nhận thức, cách

220

thức tiếp cận công tác kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực của ngƣời học.

- Trong quá trình thực hiện cần phối hợp giữa kiểm tra, đánh giá theo năng lực với

kiểm tra, đánh giá truyền thống nhằm đạt đƣợc mục tiêu của học phần hay khóa học đó.

- Xác định giảng viên và ngƣời học chịu trách nhiệm chính trong công tác kiểm

tra đánh giá, đặc biệt giảng viên có vai trò, trách nhiệm cao trong công tác kiểm tra

đánh giá. Do đó cần thƣờng xuyên bồi dƣỡng nâng cao trình độ lý luận và phƣơng

pháp kiểm tra đánh giá cho đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục.

- Việc đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực của

ngƣời học hiện nay là một việc làm có tính cấp bách, chúng ta cần phải có sự nghiên

cứu kĩ lƣỡng, khoa học rồi mới triển khai thí điểm, để tránh tình trạng ban hành quy

chế rồi thay đổi, điều chỉnh. Đồng thời cũng cần phổ biến cụ thể cách kiểm tra đánh

giá cho giảng viên và ngƣời học để có sự phối hợp tốt giảng viên và ngƣời học nhằm

mục đích cuối cùng là đạt hiệu quả nhất trong quá trình đào tạo.

Tóm lại, đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo

định hƣớng phát triển năng lực học sinh, sinh viên chỉ đạt đƣợc kết quả cao khi các

chủ thể tham gia vào các quá trình này có sự đổi mới, hoàn thiện nhận thức về quan

niệm năng lực ngƣời học, triết lý dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng hình

thành và phát triển năng lực và áp dụng hợp lý các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra

đánh giá kết quả học tập vào mỗi môn học.


1. Hồ Sỹ Anh (2013), T u về tr n g ọ s n v ổ

tr n g ọ s n t o ư ng t p n năng , Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành

phố Hồ Chí Minh.

2. Ban chấp hành Trung ƣơng (2013). Nghị quy t h i nghị TW 8 khóa XI (29-

NQ/TW) về ổi m ăn bản, toàn di n G o ụ v Đ o tạo t Nam, ngày 4 tháng

11 năm 2013.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài li u t p hu n Ki tr n g trong

quá trình dạy họ t o ư ng phát tri n năng c họ s n trong trường THPT.

4. PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2014). Ki tr n g trong g o ục

(dành cho sinh viên tạ trường o sư p ạm), NXB ĐHSP Hà Nội.

5. Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học và Giáo dục học - Viện KHGD Việt Nam

(2014), Giáo ụ theo ư ng t p n phát tr n năng ngườ ọ Kỷ yếu hội thảo

tháng 11/2014.

221

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

HỌC PHẦN KỸ NĂNG MỀM TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

ThS. Nguyễn Thanh Phong

Khoa Giáo dục Pháp lu t – KNS Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM


Cùng với xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng của đất nƣớc, Nghị quyết

số 29-NQ/TW “về ổi m ăn bản, toàn di n giáo dụ v o tạo p ứng yêu cầu

công nghi p hóa, hi n ạ ó trong ều ki n kinh t thị trường ịn ư ng xã h i

ch ng ĩ v i nh p qu c t ” đã đƣợc Hội nghị trung ƣơng 8 (khóa XI) thông qua.

Theo đó giáo dục đào tạo đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ta xác định là nhiệm vụ quốc sách

hàng đầu có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài.

Một trong những nhiệm vụ hàng đầu để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

là nâng cao chất lƣợng trong các Trƣờng Đại học, Cao đẳng. Nâng cao chất lƣợng đào

tạo là lƣơng tâm và trách nhiệm của mỗi giảng viên và sinh viên.

Mỗi sinh viên lớn lên trong môi trƣờng văn hóa, xã hội khác nhau, hình thành

những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức cũng khác nhau. Điều này tạo

nên sự đa dạng phong phú về phong cách học, một số sinh viên xác định rõ động cơ và

mục đích nên tích cực, chủ động , một số sinh viên khác lại tỏ ra thụ động, thích im

lặng ngồi nghe hơn là tranh luận.

Đa phần sinh viên khi học lên đại học, cao đẳng đều không đƣợc trang bị s n

phƣơng pháp học đại học, cao đẳng họ vẫn mang nặng tâm lý và phƣơng pháp học thụ

động. Chủ trƣơng của ngành giáo dục vận động giảng viên đối mới phƣơng pháp giảng

dạy, ngƣời học chuyển từ tƣ thế bị động ở phƣơng pháp truyền thống “ngƣời dạy là

trung tâm” sang phƣơng pháp hiện đại “ngƣời học là trung tâm”, trong khi ngƣời học

chƣa hề đƣợc trang bị phƣơng pháp tích cực, do đó chất lƣợng dạy – học vẫn chƣa đạt

yêu cầu của quá trình đổi mới.

Để khắc phục điểm này ngƣời dạy phải có các phƣơng pháp tạo hứng thú cho ngƣời

học, nâng cao tinh thần tự học, tự tìm hiểu, tự giải quyết vấn đề liên quan đến nội dung bài

học, từ đó giảng viên cũng hạn chế đƣợc lối truyền thụ một chiều mang tính cổ điển khó lôi

cuốn ngƣời học. Có rất nhiều phƣơng pháp để thực hiện đƣợc mục tiêu này, nhƣ tổ chức

cho sinh viên đóng vai, thảo luận, thực hiện các hoạt động ngoại khóa, tổ chức cho sinh viên

học theo chuyên đề…Trong đó phƣơng pháp dạy học “nêu vấn đề và giải quyết vấn đề”,

phƣơng pháp thảo luận nhóm kết hợp với cách thức đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh

giá quá trình bằng hoạt động đa dạng có thể đem lại rất nhiều hiệu quả.

Theo TS. Lê Văn Hảo, trong số các phƣơng pháp dạy học hiện nay có 10

phƣơng pháp dạy học tích cực vả kiểm tra, đánh giá, tùy thuộc vào môn học, nội dung

học phần đối với sinh viên, điều kiện cụ thể của từng nhà trƣờng… để giảng viên có

thể vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá. Trong khuôn

khổ bài viết tác giả chỉ tập trung trao đổi phƣơng pháp giảng dạy nêu vấn đề và

phƣơng pháp thảo luận nhóm nhằm thúc đẩy sinh viên học tốt hơn.

222

2. Thực trạng phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá nêu vấn đề và học tập theo

nhóm của học phần Kỹ năng mềm.

Phƣơng pháp nêu vấn đề là phƣơng pháp dạy học nhằm giúp ngƣời học tiếp

nhận trí thức và kỹ năng thông qua một quá trình học hỏi đƣợc thiết kế dựa trên những

câu hỏi, những vấn đề và những nhiệm vụ thực tiễn đƣợc xây dựng cẩn thận.

Phƣơng pháp học tập theo nhóm là phƣơng pháp tổ chức học thành nhiều nhóm

nhỏ từ 5 đến 6 ngƣời, tùy theo mục đích và yêu cầu môn học nhóm đƣợc phân chia

ngẫu nhiên hay có chủ đích, đƣợc duy trì ổn định trong từng học phần, đƣợc giao cùng

một nhiệm vụ hoặc mỗi nhóm một nhiệm vụ khác nhau. Khi làm việc nhóm các thành

viên phải làm theo những quy định của giảng viên đặt ra hoặc quy ƣớc do nhóm đặt ra.

Các thành viên phải cùng nhau phối hợp làm việc, không thể ỷ lại cho một vài ngƣời

trong nhóm, không đƣợc phân chia công việc của nhóm thành những phần đơn lẻ để

giao cho từng thành viên rồi mỗi ngƣời tự làm phần của mình. Giảng viên phải tìm

cách tạo không khí thi đua sôi nổi giữa các nhóm, khi một nhóm lên thuyết trình thì

các nhóm khác phải tham gia đánh giá, nhận xét tranh luận.

Đối với cách thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo chế tín chỉ, mục

đích của đánh giá kết quả học tập nhằm phân loại và tuyển chọn ngƣời học, duy trì tiêu

chuẩn chất lƣợng, động viên học tập, cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học, cung

cấp thông tin phản hồi cho ngƣời dạy, tiêu chuẩn cho ngƣời học vào đời. Để đánh giá

một cách khách quan, toàn diện, công bằng, công khai và đáp ứng đƣợc các mục đích

nói trên, chúng ta đã triển khai đánh giá quá trình với nhiều tiêu chí đánh giá khác

nhau kết hợp với đánh giá thông qua bài thi kết thúc học phần.

3. Giải pháp kiểm tra, đánh giá dựa trên vấn đề và phƣơng pháp thảo luận

nhóm của học phần Kỹ năng mềm.

3.1 Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề và phƣơng pháp thảo luận nhóm.

3.1.1 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

- Giảng viên xây dựng hệ thống các vấn đề có liên quan nội dung bài học, đồng

thời hƣớng dẫn các nhóm tìm hiểu đặt ra các tình huống có vấn đề khác, giảng viên sẽ

đọc góp ý và tuyển chọn vấn đề đạt yêu cầu. Các tình huống có vấn đề đƣợc giảng

viên giao cho các nhóm nghiên cứu tìm hiểu và đƣa ra câu trả lời nhằm để giải quyết

vấn đề.

- Sinh viên và nhóm thảo luận, tham gia giải quyết vấn đề, tranh luận, phản biện

lẫn nhau.

- Giảng viên thống nhất phƣơng pháp giải quyết vấn đề đã nêu, liên hệ thực tiễn

và nội dung lý thuyết của bài học.

- Sinh viên có thể đặt thêm các tình huống thực hiện khác, nếu tình huống có

vấn đề liên quan đến bài học giảng viên sẽ cho cả lớp cùng tham gia thảo luận vấn đề

đó, nếu không liên quan, giảng viên sẽ trả lời nhanh hoặc h n gặp trả lời riêng để

không mất thời gian cả lớp.

223

3.1.2 Phương pháp thảo luận nhóm

- Giảng viên chia các thành viên trong lớp thành 5 nhóm mỗi nhóm từ 5 đến 7

thành viên, cử nhóm trƣởng và thống nhất nguyên tắc làm việc nhóm.

- Giảng viên vào phần mềm quản lý đào tạo của Trƣờng lấy danh sách lớp bằng

file exel để nhập danh sách các nhóm trong lớp, lập cách tính điểm cho từng sinh viên.

- Giảng viên xây dựng đề cƣơng thảo luận nhóm và thuyết trình nhóm cùng với

các chủ đề nóng của xã hội hiện nay gửi cho sinh viên chuẩn bị hay sinh viên tự chọn

các vấn đề liên quan đến chuyên ngành của mình học.

- Các nhóm sinh viên chuẩn bị bài thảo luận của mình, nộp bài của nhóm mình

cho giảng viên và gửi tất cả các nhóm khác trong lớp (qua email, trong đó những câu

hỏi tình huống đều đã bỏ phần đáp án). Yêu cầu tất cả các nhóm hàng tuần tổ chức học

nhóm để thảo luận, trả lời câu hỏi của từng nhóm.

- Mỗi nhóm sẽ trình bày nội dung thuyết trình của nhóm mình trƣớc lớp, các

nhóm khác thảo luận, tranh luận, phản biện cùng nhóm thuyết trình, nhóm thuyết trình

trả lời, tranh luận lại và đặt câu hỏi.

- Giảng viên tham gia điều hành hoạt động của nhóm và của lớp, đặt câu hỏi

hoặc giải thích rõ thêm, kết luận về nội dung, đánh giá cho điểm nhóm thuyết trình và

các nhóm phản biện.

Những điểm mới so với trước đây:

- Sinh viên, nhóm sinh viên đƣợc chủ động về thời gian chuẩn bị vấn đề và nội

dung thuyết trình.

- Sự tƣơng tác giữa giảng viên – sinh viên và sinh viên – sinh viên tăng lên.

- Triệt tiêu cách học thụ động của sinh viên và cách dạy độc thoại của giảng

viên.

Hiệu quả mang lại:

- Sinh viên phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, có khả năng phối hợp làm

việc tập thể.

- Kết quả thu đƣợc từ học phần Kỹ năng mềm của sinh viên đƣợc nâng cao,

sinh viên không chỉ tích lũy đƣợc kiến thức lý thuyết mà còn cả kỹ năng thực hành,

vận dụng nội dung đó vào thực tiễn cuộc sống.

3.2 Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá: Đánh giá quá trình bằng nhiều tiêu

chí khác nhau gắn với đánh giá kết quả thi kết thúc học phần.

3.2.1 Đánh giá quá trình

- Đánh giá tự nghiên cứu: Giảng viên biên soạn hệ thống câu hỏi, tình huống

có vấn đề để định hƣớng cho sinh viên nghiên cứu, mỗi sinh viên phải có một cuốn vở

tự nghiên cứu ở nhà. Nội dung tự nghiên cứu đƣợc giảng viên hƣớng dẫn cụ thể, hàng

tuần ngoài việc học nhóm, mỗi sinh viên phải tự tìm hiểu tài liệu để hoàn thành từ 2

đến 3 câu hỏi tự nghiên cứu vào vở tự nghiên cứu để nhắc nhở ý thức tự nghiên cứu.

Trƣớc khi kết thúc học kỳ hai tuần, giảng viên thu vở tự nghiên cứu về chấm và trả lại

224

vở cho sinh viên. Điểm tự nghiên cứu chiếm 20% tổng điểm kiểm tra quá trình. Việc

làm này tuy mất nhiều thời gian, nhƣng sẽ kích thích sinh viên tự giác trong học tập.

- Đánh giá thông qua thảo luận nhóm: Tùy theo tỉ số sinh viên, giảng viên sẽ

chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm nhận một chủ đề thuyết trình để chuẩn bị, các

nhóm còn lại phải nghiên cứu trƣớc nội dung, tham gia trả lời câu hỏi và phản biện nội

dụng của nhóm thuyết trình. Hoạt động nhóm đƣợc đánh giá 20% tổng số điểm kiểm

tra quá trình (mỗi nhóm có nhật ký điểm danh những thành viên không tích cực sẽ bị

trừ điểm)

- Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Trong suốt quá trình học, giảng viên sẽ cho

hai bài kiểm tra trọng số 20%. Bài kiểm tra sau khi chấm sẽ trả lại cho sinh viên theo

quy chế của trƣờng.

- Đánh giá thông qua chuyên cần: (Tỷ trọng 10%) trong buổi học, sinh viên

đƣợc phân công ngồi theo vị trí của nhóm để quản lý và cùng nhau thảo luận, tranh

luận. Do đó giảng viên điểm danh hàng ngày, nhóm trƣởng chịu trách nhiệm điểm

danh các thành viên trong nhóm.

3.2.2 Đánh giá thi kết thúc học phần

- Bằng hình thức thi báo cáo thuyết trình theo nhóm

- Tỷ trọng điểm thi so với điểm kiểm tra quá trình là 50%

Những điểm mới so với trƣớc đây

- Trƣớc khi đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá, giảng viên

chủ yếu chỉ cho làm 01 bài kiểm tra trên lớp và 01 bài đề thi không đƣợc sử dụng tài

liệu

- Trong những năm gần đây, giảng viên thƣờng xuyên áp dụng cách thức đánh

giá đổi mới nhƣ đã nêu trên.

Hiệu quả mang lại:

Việc áp dụng này mặc dù mất rất nhiều thời gian và công sức của giảng viên,

nhƣng giúp giảng viên đánh giá khách quan, toàn diện và công bằng đối với sinh viên,

sinh viên có nhiều cơ hội tích lũy đƣợc điểm quá trình.

4. Kết luận và hạn chế

4.1. Hạn chế

- Khi sinh viên báo cáo bằng những hình thức sinh động nhƣ hình ảnh, video

thì không có máy chiếu và âm thanh sẽ ảnh hƣởng đến kết quả.

- Một số sinh viên lại có thái độ đối phó, không tích cực phối hợp với các thành

viên trong nhóm.

- Vẫn còn nhiều hiện tƣợng đạo văn, có những nhóm thiếu sáng tạo đã lấy bài

của lớp khác hoặc từ Internet để nộp và báo cáo dẫn đến chất lƣợng chƣa cao, khi bị

giảng viên và lớp hỏi lại thì thấy rõ là không hiểu gì về nội dung đang nói.

225

4.2. Kết luận

Không áp dụng phƣơng pháp giảng dạy dựa trên vấn đề và thảo luận nhóm đối

với tất cả các chủ đề của học phần mà chỉ lựa chọn những chủ đề thích hợp, bên cạch

đó tùy theo nội dung và yêu cầu của các chủ đề mà giảng viên cần linh hoạt áp dụng

nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác.

Việc giảng viên thƣờng xuyên động viên và tạo điều kiện để sinh viên chủ động

khám phá tri thức, phát huy khả năng sáng tạo sẽ tạo động lực hứng thú trong học tập,

tiết học trở lên sinh động và lôi cuốn hơn.

Giảng viên cần đầu tƣ thời gian để gặp gỡ và hỗ trợ sinh viên thƣờng xuyên,

không đƣợc khoán trắng việc học nhóm và tự học cho sinh viên.


1. Nguyễn Thanh Hải, Phùng Thúy Phƣợng, Giới thiệu một số phƣơng pháp

giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trãi nghiệm, đạt các tiêu chuẩn

đầu ra theo CDIO, ĐH Quốc gia TP.HCM năm 2010

2. Lê Ngọc Huyền (2010) Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên

Đại học Sài Gòn, luận văn thạc sĩ chuyên ngành tâm lý học, Đại học Sƣ phạm Thành

phố Hồ Chí Minh

3. Tập bài giảng Môn Kỹ năng mềm, Khoa Giáo dục Pháp luật – Kỹ năng sống

Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh.

4. Nguyễn Thị Thu Hà (chủ biên) 2013: Đổi mới công tác xã hội trong điều

kiện kinh tế thị trƣờng và hội nhập quốc tế, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

226

GIẢI PHÁP GIÚP NGƢỜI HỌC TỰ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

HỌC PHẦN PHÁP LUẬT

Lê Thị Quỳnh

Khoa Giáo dục Pháp lu t – KNS, Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

T ki m tra - n g t phần quan trọng c a hoạt ng học t p ng n ư

rèn luy n, là nhân t “n i l ” góp p ần quy t ịnh ch t ư ng học t p và s phát

tri n c người học.


Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng nhằm xác

định mức độ hiểu biết về kiến thức, kỹ năng và khả năng vận dụng của ngƣời học.

Cùng với việc kiểm tra, đánh giá của giáo viên thì hoạt động tự kiểm tra đánh giá của

học sinh góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của các em qua đó tự đánh giá

chính xác năng lực học tập, đem lại sự hứng thú, tích cực trong học tập. Tự học và tự

kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ rất chặt chẽ, đều nhằm giúp học sinh tự rèn luyện,

trau dồi kiến thức, đáp ứng nhu cầu của việc học tập và thời đại. Trong những năm qua,

công tác giảng dạy môn Pháp luật, xét về mặt điểm số kết quả học tập là 95 % đạt

trung bình trở lên, nhƣng ngƣời viết vẫn luôn trăn trở đến việc các học sinh – sinh viên

“của mình” thể hiện những kỹ năng, thái độ trong cuộc sống ra sao? Trong những lần

trao đổi, gợi hỏi một cách thân tình thì đƣợc biết, môn Pháp luật cũng nhƣ Pháp luật

đại cƣơng đối với các em là rất “khô khan” khó hiểu, có nhiều em học chỉ là để trả bài.

Trong khi đó những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhất là thái độ thể hiện ý

thức công dân, tôn trọng pháp luật, rèn luyện tác phong sống và làm việc theo pháp

luật; biết lựa chọn hành vi và khẳng định sự tự chủ của mình trong các quan hệ xã hội,

trong lao động và trong cuộc sống hàng ngày là rất khó. Với những lý do trên tôi mạnh

dạn đƣa ra một số giải pháp giúp ngƣời học tự kiểm tra, đánh giá môn pháp luật.

2. Giải pháp

2.1. Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

Chƣơng trình môn Pháp luật với nội dung giảng dạy bao gồm phần lý luận về

Nhà nƣớc và Pháp luật cùng với một số bộ luật nhƣ: Luật Nhà nƣớc, luật Hành chính,

luật Lao động, luật Dân sự…đối với học sinh năm thứ nhất hệ trung cấp là “khó hiểu”

và khó học. Việc đƣa ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm vào chƣơng trình giảng dạy online,

và đƣợc thiết kế giống nhƣ một trò chơi với nhiều cấp độ, qua đó các em có thể tự kiểm

tra xem mình làm đúng đƣợc bao nhiêu câu, còn “ hổng” ở chỗ nào để từ đó có kế hoạch

học tập tốt hơn. Phƣơng pháp này không gây áp lực và cảm giác “khô khan”.

2.2. Xây dựng tình huống

Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện ngay trong tiết học, giảng viên đƣa ra một

tình huống có thực (hoặc giả định ) và học sinh – sinh viên sẽ đƣa ra những bình

227

luận hoặc giải pháp giải quyết tình huống đó hoặc chính các em là ngƣời nêu lên

các tình huống và nhận xét. Trong quá trình thảo luận các em không những tự đánh

giá đƣợc mình về kiến thức bài học, kỹ năng xử lý tình huống mà còn học hỏi đƣợc

từ bạn học. Phƣơng pháp này đƣợc các em tham gia rất hào hứng, qua đó các em

phần nào thể hiện ý thức thực hiện pháp luật hay kỹ năng sống cũng nhƣ giải quyết

vấn đề.

Ví dụ: Vụ cháy tại quán Karaoke số 68 phố Trần Thái Tông (Cầu Giấy, Hà Nội),

các tình huống về “Tai nạn giao thông”, các trào lƣu “Nói là làm” nhằm mục đích câu

“like” trên Facebook dẫn đến vi phạm pháp luật, “không yêu đòi quà”…rất đƣợc quan

tâm và đƣa ra những lời bình luận

2.3. Hỏi “Chuyên gia”

Học sinh, sinh viên sẽ là những “chuyên gia” trong một phần của chƣơng, bài

học, (đƣợc giao từ trƣớc) và các bạn còn lại sẽ đặt những câu hỏi nhờ “chuyên gia”

giải đáp. “Chuyên gia” có thể là cá nhân hoặc một nhóm. Phƣơng pháp này giúp ngƣời

học mở rộng hiểu biết và nâng cao nhận thức về một vấn đề (bài học, xã hội ) hiểu rõ

những điểm mạnh, yếu của mình nhất là ý thức tìm hiểu sâu về một vấn đề qua đó

nâng cao tính tự học, năng động, sáng tạo. Giải pháp này tác dụng tốt với những học

sinh – sinh viên khá, giỏi, động viên, khuyến khích những bạn còn rụt rè, không dám

phát biểu, chia sẻ.

Ví dụ: Bạn A là “chuyên gia” về hệ thống pháp luật; bạn B là “chuyên gia” về

thừa kế, nhóm C “chuyên gia” về hợp đồng dân sự …

2.4. Sân khấu hóa

Đây là hoạt động đƣợc thực hiện trong các hoạt động theo chuyên đề ngoại khóa.

Rất nhiều vụ án gắn với học đƣờng nhƣ “mua bán văn bằng giả”, “bạo lực học đƣờng”,

… đã đƣợc chính các em tái hiện. Những trải nghiệm vào vai các nhân vật khiến cho

các em có ý thức tôn trọng pháp luật. Có em không muốn đóng vai “tội phạm”, hoặc có

em “Em muốn làm chủ tọa để xử cho hết những hành vi vi phạm pháp luật”.

228

Ví dụ: Phiên tòa giả định, hội thi tìm hiểu pháp luật…

Đây là các hoạt động trải nghiệm rất có ý nghĩa. Khi các em tham dự một phiên

tòa thực sự qua đó ý thức tôn trọng pháp luật đƣợc nâng cao và dập tắt những suy nghĩ

chƣa đúng đắn.

2.5. Tiết học ngoài nhà trƣờng

Nếu ở giải pháp sân khấu hóa giúp ngƣời học có những trải nghiệm với các

nhân vật thì với tiết học ngoài nhà trƣờng các em đƣợc đến gần với thực tế hơn nữa,

Việc các em tham dự các phiên tòa lƣu động, hay đi tham quan thực tế đem lại những

ấn tƣợng sâu sắc hơn nữa. Tuy nhiên, giải pháp này có khó khăn về kinh phí, thời gian

cũng nhƣ số lƣợng ngƣời tham gia.

Nếu “sân khấu hóa” đem lại những trải nghiệm mới mẻ qua đó hình thành thái độ

tôn trọng pháp luật thì “Tiết học ngoài nhà trƣờng” đƣa các em đến gần với thực tế hơn.

Ví dụ: Tham dự phiên tòa lƣu động tại địa phƣơng, tìm hiểu luật Môi trƣờng thông qua

hoạt động dã ngoại, tham quan khu công nghệ sinh học cao. Tuy nhiên giải pháp này

cần phải tính đến kinh phí khi tham gia và số lƣợng học sinh – sinh viên tham gia.

229

T qu n Trung t ng ng s n ọ o


Thời gian qua, ngƣời viết bài đã thực hiện 3/5 các phƣơng pháp nêu ở trên và

nhận thấy thực ra ngƣời dạy đã lồng ghép “giảng dạy – tự học – tự đánh giá” đem lại

sự hứng thú, tích cực đối với môn học pháp luật cũng nhƣ tham gia vào các hoạt động

ngoại khóa. Qua đó giúp ngƣời học tự kiểm tra đánh giá mình một cách tự nhiên nhất.


Đối với các môn khoa học xã hội nói chung, môn pháp luật nói riêng để ngƣời

học tự kiểm tra, đánh giá về điểm số để qua môn tƣơng đối dễ, nhƣng để xây dựng cho

mình ý thức luôn tự nhắc nhở bản thân là một công dân biết tôn trọng pháp luật cần

phải có thời gian tu dƣỡng cũng nhƣ tự “soi”, đánh giá của bản thân và sự phối hợp từ

“Nhà trƣờng – Gia đình – Xã hội” nhất là kỹ năng tham gia các hoạt động xã hội.


1. ThS. Nguyễn Thị Minh Phƣợng – ThS. Phạm Thị Thúy, 2014, Cẩm nang

phƣơng pháp sƣ phạm

2. Trang web: http://www.giaoduc.edu.vn/vai-tro-cua-kiem-tra-danh-gia.htm

http://www.giaoduc.edu.vn/vai-tro-cua-kiem-tra-danh-gia.htm

230

ĐỔI MỚI HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ M N KỸ NĂNG MỀM

ĐỂ VIỆC DẠY & HỌC ĐẠT HIỆU QUẢ HƠN

Nguyễn Thị Tâm

Khoa Giáo dục Pháp lu t – NS Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. Hồ C M n ư r quy t ịnh yêu

cầu sinh viên t t nghi p phải có chứng chỉ Kỹ năng ềm cùng v ều ki n về

ki n thức chuyên ngành, chu n ầu ra ngoại ngữ, tin học khi xét t t nghi p, th hi n

s ổi m i mạnh m c N trường nhằm nâng cao ch t ư ng o tạo, nâng cao

năng l c c a sinh viên sau khi t t nghi p p ứng yêu cầu c a xã h i.

Trong phạm vi bài vi t tác giả x n ư r g ải pháp mà bản t n người vi t

ng ồng nghi p ng p ụng trong quá trình giảng dạy ng n ư m tra,

n g t ử ở môn học kỹ năng mề ã ạt ư c những hi u quả nh t ịnh.


Kiểm tra đánh giá là một trong các khâu đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy

và học. Thông thƣờng việc kiểm tra đánh giá đƣợc thực hiện theo một trình tự nhất

định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm kiểm tra đánh giá quá trình dạy và học. Thông qua

hoạt động này cả ngƣời dạy và ngƣời học đều có đƣợc những thông tin cần thiết để

điều chỉnh về quá trình dạy và học của mình đạt hiệu quả tốt hơn.

Đối với ngƣời dạy qua kết quả kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ nắm bắt đƣợc trình

độ, khả năng tiếp thu kiến thức của ngƣời học là cơ sở để đánh giá công việc giảng dạy

của mình để từ đó có những điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy cho phù hợp với đối

tƣợng giảng dạy đƣa ra những phƣơng pháp giảng dạy tốt nhất qua đó cũng kiểm tra

đƣợc sự tiến bộ của sinh viên rút kinh nghiệm cho những lần kiểm tra đánh giá sau đó.

Đối với sinh viên, qua kết quả kiểm tra đánh giá giúp họ tự đánh giá năng lực của

mình đang ở mức độ nào, từ đó tự điều chỉnh, thay đổi cách học để đạt kết quả tốt hơn.

Ở phƣơng diện quản lý kết quả của việc kiểm tra, đánh giá giúp họ nhìn nhận vấn

đề thực tế khách quan về quá trình dạy và học của nhà trƣờng. Từ đó đƣa ra những giải

pháp kịp thời, hợp lý để nâng cao chất lƣợng tăng hiệu quả đào tạo tại đơn vị.

Tuy nhiên, kiểm tra đánh giá phải khách quan và đƣợc thực hiện nghiêm túc

thƣờng xuyên phải luôn đổi mới kịp thời để bắt kịp xu thế đổi mới của xã hội.

2. Giải pháp

Dựa vào đề cƣơng chi tiết học phần của môn kỹ năng mềm, bản thân ngƣời viết

và các đồng nghiệp trong Khoa đã thống nhất đƣa ra kế hoạch kiểm tra đánh giá nhƣ sau:

Kiểm tra quá trình

(50%)

Chuyên cần, thái độ học tập 5%

Tự nghiên cứu 10%

Thảo luận nhóm, bài tập nhóm, bài tập cá nhân 15%

Kiểm tra giữa kì 20%

231

Thi kết thúc môn

(50%) Báo cáo thuyết trình đề tài nhóm 50%

Tại buổi học đầu tiên giáo viên sẽ cung cấp đầy đủ thông tin về cách đánh giá

kiểm tra cũng nhƣ những yêu cầu cụ thể của môn học. Thầy và trò cùng nhau thảo luận

nhất trí đƣa ra phƣơng án chung, quy định chung tại lớp, các phƣơng pháp giảng dạy,

học tập mà giáo viên đƣa ra sẽ đƣợc áp dụng cho cả thầy và trò.

2.1. Thái độ học tập, chuyên cần:

Chuyên cần, thái độ học tập chiếm 5% điểm số của môn học

Sinh viên phải thực hiện nghiêm túc nội quy, quy định của Nhà trƣờng, quy

định của bộ môn mà giáo viên đứng lớp đã đƣa ra thảo luận trong buổi học đầu tiên. Đi

học đầy đủ tham gia tích cực các hoạt động tại lớp, hoàn thành các bài tập về nhà mà

giáo viên yêu cầu.

Không vắng quá 20% số tiết theo thời lƣợng quy định.

2.2. Tự nghiên cứu:

Quá trình tự học, tự nghiên cứu chiếm 10% tổng số điểm của môn học.

Theo quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ để tiếp thu kiến thức học trên lớp khi

học một tiết lý thuyết thì sinh viên phải tự học 2 giờ ở nhà. Môn Kỹ năng mềm với 3

tín chỉ có tổng số tiết là 45 nhƣ vậy số giờ sinh viên tự học tự nghiên cứu là 90 giờ.

Theo thời khóa biểu hiện nay mỗi tuần sinh viên học 3 giờ lý thuyết tại lớp nhƣ vậy

một sinh viên phải tự học tự nghiên cứu 6 giờ mỗi tuần. Để quá trình tự học tự nghiên

cứu đạt hiệu quả ngay từ buổi học đầu tiên giáo viên sẽ cung cấp cho sinh viên các vấn

đề, nội dung cần nghiên cứu, các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể nhƣ phƣơng pháp

truy cập thông tin từ sách báo, tạp chí khoa học đặc biệt là thông tin tài liệu trên mạng

Internet, phƣơng pháp so sánh, quan sát trực quan, khảo sát lấy số liệu thực tế…Ngoài

ra trong quá trình học tại lớp giáo viên sẽ đƣa ra các yêu cầu cụ thể đối với từng cá

nhân, từng nhóm, các bài tập tình huống giả định buộc sinh viên phải làm việc cá nhân,

làm việc nhóm cùng nhau để đƣa ra kết quả chung tốt nhất. Quá trình học tại lớp ngoài

tài liệu học tập là Tập bài giảng môn Kỹ năng mềm, giáo viên sẽ cung cấp thêm một số

tên sách tài liệu liên quan đến môn học để sinh viên tra cứu đọc thêm nhƣ: Ngôn ngữ

cơ thể, Bộ sách kỹ năng sống, Thuyết trình thật đơn giản, Giao tiếp với những ngƣời

khó chịu, Tôi tài giỏi, bạn cũng thế…Địa chỉ các trang Web, các đƣờng Link để sinh

viên truy cập tài liệu trong quá trình tự học. Sinh viên cần phải có một cuốn tài liệu tự

nghiên cứu để ghi chép lại những gì mà mình tự nghiên cứu. Giáo viên sẽ kiểm tra 3

lần trong suốt quá trình học. Lần 1 vào tuần thứ 5 của khóa học, lần 2 vào tuần 10 sau

khi sinh viên đã nhận đƣợc đề tài cho bài tiểu luận cuối khóa, lần 3 là tuần 14 khi

chuẩn bị kết thúc học phần. Mỗi lần nhƣ vậy giáo viên đều có kiểm tra và nhận xét

đánh giá cho điểm, điểm số cuối cùng sẽ là trung bình chung của các lần kiểm tra.

2.3. Thảo luận nhóm, bài tập nhóm, bài tập các nhân:

Quá trình thảo luận nhóm, bài tập nhóm, bài tập cá nhân chiếm 15% tổng số

điểm của môn học.

232

Tùy theo lƣợng kiến thức của từng bài học ngay từ buổi học đầu tiên giáo viên

đã yêu cầu sinh viên làm việc nhóm cùng nhau qua việc lập nhóm, vẽ biểu tƣợng của

nhóm, đặt tên nhóm, giới thiệu về nhóm và từng thành viên của nhóm. Trong mỗi buổi

học sẽ có rất nhiều bài tập tình huống giả định giáo viên yêu cầu các nhóm làm việc

cùng nhau, thảo luận đƣa ra ý kiến chung và trình bày trƣớc lớp. Các nhóm còn lại sẽ

đặt câu hỏi với nhóm, thành viên của nhóm sẽ trả lời câu hỏi của các nhóm. Các tình

huống nhập vai trong chƣơng 1 về kỹ năng giao tiếp nhƣ: Chào hỏi, bắt tay, trao danh

thiếp, làm quen, phỏng vấn xin việc…. Mỗi buổi học giáo viên đều nhận xét, đánh giá

cho điểm đối với từng cá nhân, nhóm. Đối với các chƣơng còn lại, giáo viên đều giao

việc cho các cá nhân, các nhóm để làm việc nhƣ đọc sách nhanh sau đó thuyết trình về

nội dung cuốn sách, vẽ bản đồ tƣ duy, vẽ bản đồ xƣơng cá, lập ma trận quản lý thời

gian, lập kế hoạch ngắn hạn, trung hạn, dài hạn, lập kế hoạch quản lý tài chính cá nhân,

kế hoạch chi tiêu hợp lý, thiết lập kế hoạch theo tƣ duy 6 chiếc mũ…Ngoài ra mỗi

thành viên sẽ thuyết trình trong thời gian 5 phút về quê hƣơng, đất nƣớc của mình hoặc

vấn đề nào mà mình cảm thấy tâm đắc nhất. Các thành viên sẽ có rất nhiều cơ hội để

làm việc nhóm cùng nhau, việc thuyết trình trƣớc lớp giáo viên sẽ cho điểm trực tiếp.

Điểm cuối cùng là điểm cao nhất hoặc là trung bình chung của các cột điểm.

2.4. Kiểm tra giữa kỳ

Kiểm tra giữa kỳ chiếm 20 % tổng số điểm của môn học

Sau khi dạy xong chƣơng kỹ năng làm việc, kỹ năng tƣ duy, giáo viên sẽ giao

mỗi nhóm một đề tài, các nhóm sẽ có thời gian 1 tuần chuẩn bị thiết kế powerpoint, vẽ

bản đồ tƣ duy, đóng kịch hoặc tổ chức hoạt động sáng tạo khác để minh họa cho nội

dung đề tài. Sau đó, từng thành viên của nhóm sẽ thuyết trình về đề tài trong thời gian

5 phút, giáo viên sẽ cho điểm trực tiếp tại lớp, sinh viên đƣợc nghe nhận xét đánh giá

từ các nhóm còn lại và từ chính giáo viên để rút kinh nghiệm cho bài tiểu luận cuối

khóa. Qua lần kiểm tra giữa kỳ này giáo viên hoàn toàn có thể kiểm tra đƣợc lƣợng

kiến thức, kỹ năng mà sinh viên đã lĩnh hội đƣợc trong quá trình giảng dạy tại lớp và

qua quá trình tự nghiên cứu, tự học của sinh viên. Qua việc đánh giá nhận xét từ các

nhóm khác, từ chính giáo viên đứng lớp sinh viên sẽ rút ra kinh nghiệm để tự điều

chỉnh những điều chƣa tốt, chƣa làm đƣợc phát huy những điểm mạnh của mình. Đây

là môn học rèn luyện kỹ năng nên các hình thức kiểm tra đánh giá hoàn toàn dựa trên

kỹ năng thực hành nhƣ kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình,

kỹ năng tuy duy sáng tạo.

2.5. Thi kết thúc môn:

Thi kết thúc môn chiếm 50% số điểm môn học

2.5.1. Mục tiêu đặt ra

Kết thúc môn học sinh viên sẽ làm báo cáo thuyết trình theo nhóm qua hình

thức này sinh viên sẽ phải thực hành các kỹ năng sau đây:

Kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin: Khi mỗi nhóm lựa chọn đƣợc đề tài các

em phải biết phân công công việc cho từng thành viên tìm ý tƣởng, tìm kiếm và xử lý

233

thông tin cần thiết liên qua đến đề tài. Các em phải biết lựa chọn sắp xếp thông tin phù

hợp, chặt chẽ, logic.

Kỹ năng giao tiếp: Đƣợc các em vận dụng trong quá trình làm việc nhóm, thảo

luận đƣa ra ý kiến chung thống nhất về tên, nội dung đề tài, qua việc phân công nhiệm

vụ cho từng thành viên trong quá trình làm tiểu luận, nhƣ giao tiếp với các bạn trong

nhóm, với giáo viên đứng lớp, hoặc bên ngoài để có đƣợc thông tin mình cần.

Kỹ năng làm việc nhóm: Đƣợc thể hiện cụ thể trong quá trình làm tiểu luận vì

một nhóm có 3 – 4 thành viên nên các em phải phối hợp, đoàn kết và phân công việc

cho nhau hợp lý để bài tiểu luận của nhóm đạt kết quả tốt nhƣ thiết kế Powerpoint, vẽ

bản đồ tƣ duy, trình bày nội dung cuốn tiểu luận (4 cuốn), phân công các thành viên

đóng kịch hoặc làm các công việc hỗ trợ nhau trong lúc thuyết trình.

Kỹ năng giải quyết xung đột: Trong quá trình làm việc các em sẽ phải xử lý

xung đột trong nhóm nhƣ giải quyết những ý kiến quan điểm bất đồng, các tình huống

mâu thuẫn từ đó giúp các em hiểu nhau hơn, đoàn kết hơn và có thêm kinh nghiệm xử

lý tình huống xung đột khi làm việc sau này.

Kỹ năng thuyết trình: Thời lƣợng thuyết trình của một nhóm từ 15 – 20 phút

mỗi thành viên thuyết trình trong thời gian 5 phút. Tuy nhiên, lƣợng thông tin, kiến

thức liên quan rất nhiều do đó các em phải cố gắng rất nhiều để thể hiện sự tự tin, năng

động thuyết trình hiệu quả trƣớc hội đồng phản biện. Song song với việc thuyết trình

là khả năng viết, trình bày luận văn, cách thiết kế Powerpoint, cách vẽ bản đồ tƣ duy

và cách trình chiếu Slide.

Để bài tiểu luận đƣợc đánh giá cao các em cũng phải vận dụng tƣ duy sáng tạo,

cách tổ chức sắp xếp công việc hợp lý cho tất cả các thành viên. Phân công, sắp xếp

thời gian hợp lý từ đó rèn luyện cho các em tính cách năng động, chuyên nghiệp sau

khi ra trƣờng. Biết lập kế hoạch chi tiêu hợp lý nhƣ trang trải kinh phí in ấn, đạo cụ….

Sinh viên phải ra quyết định và giải quyết tình huống hợp lý, có các phƣơng án dự

phòng trong quá trình báo cáo tiểu luận. Dung hòa các ý kiến các mâu thuẫn cá nhân,

có tinh thần tập thể vì lợi ích chung của cả nhóm.

Qua hình thức báo cáo tiểu luận, ban giám khảo là các thầy cô trong Khoa do

đó kết quả sẽ mang tính khách quan, công bằng cho cả ngƣời học và ngƣời dạy. Không

mất quá nhiều thời gian cho việc tổ chức thi cử nhƣ giáo viên ra đề thi, lập hội đồng

coi thi, chấm thi tiết kiệm thời gian, kinh phí. Điều quan trọng là nâng cao kỹ năng

thực hành cho sinh viên đáp ứng tiêu chí nâng cao năng lực làm việc cho sinh viên sau

khi tốt nghiệp giúp các em hòa nhập và thích nghi ngay trong mội trƣờng làm việc

ngoài xã hội.

2.5.2. Thời gian tổ chức thi

Thời gian thi báo cáo tiểu luận đƣợc diễn ra vào tuần 16 sau khi kết thúc

chƣơng trình học chính khóa. Lịch thi môn kỹ năng không theo lịch thi chung của Nhà

trƣờng mà theo lịch trên thời khóa biểu của từng lớp. Hội đồng phản biện sẽ là các

thầy cô trong Khoa trung bình là 3 giám khảo, điểm số sẽ là điểm trung bình của các

234

giám khảo.

. 2.5.3. Hình thức và nội dung thi

Báo cáo tiểu luận mang tính chất nghiên cứu khoa học nên từ hình thức viết

luận văn cũng nhƣ hình thức trình bày phải theo đúng thể thức quy định của Phòng

Quản lý Đào tạo. Yêu cầu về nội dung phải trình bày khoa học theo trình tự chặt chẽ,

logic. Từ ngữ rõ ràng, câu văn đúng ngữ pháp, không sai chính tả, đảm bảo đầy đủ nội

dung, thông tin chính xác, mỗi nhóm phải chuẩn bị 4 cuốn tiểu luận. Ngôn ngữ trong

khi thuyết trình phải rõ ràng, mạch lạc, giọng nói phải truyền cảm, có ngữ điệu, phong

cách của ngƣời thuyết trình phải tự tin, linh động, nét mặt biểu cảm.

Khi thực hiện báo cáo tiểu luận mỗi nhóm phải làm những công việc sau: Viết

tiểu luận, thiết kế powerpoint, vẽ bản đồ tƣ duy, thuyết trình về nội dung đề tài và

phần trả lời câu hỏi. Trong biểu mẫu chấm thi có nêu rõ các tiêu chí, phiếu chấm điểm

thống nhất tổng điểm của nhóm là 6 điểm, điểm cá nhân là 4 điểm, thang điểm chi tiết

là 0,25 điểm. Trong lúc báo cáo, các thành viên của nhóm phải phối hợp, hỗ trợ nhau,

tinh thần làm việc nhóm cũng là 1 tiêu chí chấm điểm. Đề tài sẽ đƣợc giáo viên đƣa ra

nhƣ các vấn đề mang tính thời sự, văn hóa xã hội, truyền thống dân tộc, quan điểm,

cách sống của sinh viên, của giới trẻ ngày nay nhƣ:

- Quan niệm của giới trẻ về cái đ p.

- Thực trạng “Sống ảo” trong giới trẻ hiện nay

- Sinh viên làm thêm “Cơ hội hay thách thức”

- Vấn đề “Sống thử” của thanh niên hiện nay.

- Quan niệm của giới trẻ về “Tình yêu –Hôn nhân”

- Sài Gòn trong tôi

- Thực trạng Kinh doanh trực tuyến…

- Chém gió trên Facebook Đâu là điểm dừng!. ..

Tùy theo trình độ của từng lớp giáo viên sẽ đƣa ra những đề tài phù hợp, một số

vấn đề cần lƣu ý:

- Sinh viên thuyết trình theo nội dung trong đề cƣơng nhƣng không đƣợc cầm

giấy đọc.

- Giọng nói khi thuyết trình phải to, rõ, chất giọng truyền cảm có ngữ điệu lên xuống.

- Ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, trang phục …khi thuyết trình phải phù hợp, lịch sự.

- Khuyến khích các nhóm sáng tạo thể hiện qua các hình thức nhƣ đóng kịch,

quay video, kể chuyện…để minh họa cho đề tài

- Đảm bảo đúng thời gian quy định

- Phần trả lời câu hỏi: Mỗi nhóm sẽ trả lời trực tiếp 1- 2 câu hỏi từ ban giám

khảo hoặc các bạn trong lớp để kiểm tra khả năng ứng xử của nhóm.

3. Kết luận – kiến nghị

Việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá ở môn học Kỹ năng mềm những năm

qua đã đạt đƣợc những kết quả nhất định. Sinh viên không bị áp lực thi cử, họ cảm

235

thấy thoải mái, tự tin đặc biệt qua hình thức báo cáo tiểu luận sinh viên phát huy đƣợc

những điểm mạnh của mình, tự tin khi thuyết trình, khi làm việc nhóm, tự tin hơn khi

tranh luận mạnh dạn đƣa ra quan điểm cá nhân và bảo vệ quan điểm của mình. Đối với

những sinh viên thụ động, nhút nhát, tự ti họ đã vƣợt qua mặc cảm tự ti, mạnh dạn hòa

nhập với tập thể. Tuy nhiên, về phía ngƣời dạy phải luôn đổi mới, cập nhật kiến thức

chuyên môn, kiến thức xã hội, theo sát sinh viên để kịp thời đánh giá, hỗ trợ các em

trong quá trình học tập.

Việc đổi mới việc hình thức kiểm tra đánh giá ở môn kỹ năng mềm đã đạt kết

quả rất tích cực kiến nghị nên áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá này ở những môn

học xã hội khác nhƣ: Kỹ năng giao tiếp, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, Đại cƣơng văn hóa.

236


1. Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá - Trần Ngọc Hà

2. Một số giải pháp nâng pháp nâng cao kỹ năng mềm đáp ứng nhu cầu doanh

nghiệp – Cử nhân Nguyễn Thị Tâm – Kỷ yếu Hội thảo Khoa học (T5-2015).

3. Hình ảnh đƣợc chụp tại các lớp học môn kỹ năng mềm của trƣờng Cao đẳng

Kinh tế - Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh.

237

GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC NHẰM

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

Nguyễn Thị Tuyết Vân

Khoa Giáo dục Pháp lu t – NS Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

Giáo dụ nư t ng t c hi n bư c chuy n t ư ng tr n g o ục ti p

c n n i dung sang ti p c n năng c c a người họ ng ĩ t chỗ qu n t n vi c

học sinh sinh viên họ ư g n chỗ quan tâm học sinh sinh viên v n dụng ư c

cái gì qua vi c họ Đ ảm bảo ư ều ó n t ịnh phải th c hi n ư c vi c

chuy n t p ư ng p p ạy học theo l i "truyền thụ m t chiều" sang dạy cách học,

cách v n dụng ki n thức, rèn luy n kỹ năng n t n năng c và ph m ch t Đồng

thời phải chuy n n g t quả giáo dục t nặng về ki m tra trí nh sang ki m

tr n g năng c v n dụng ki n thức giải quy t v n ề; coi trọng cả ki m tra

n g t quả học t p v i ki tr n g trong qu tr n ọc t p nhằm nâng cao

ch t ư ng c a các hoạt ng dạy học và giáo dục.

1. Đặt vấn đề:

Những quan điểm, định hƣớng cho việc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới

đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ngƣời học nhằm nâng cao chất lƣợng

đào tạo trong bối cảnh hội nhập theo định hƣớng năng lực ngƣời học nói riêng đƣợc

thể hiện trong nhiều văn bản:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "P ư ng p p giáo dục phải

phát huy tính tích c c, t giác, ch ng, sáng tạo c a học sinh sinh viên; phù h p v i

ặ m c a t ng l p học, môn học; bồ ưỡng p ư ng p p t học, khả năng v c

theo nhóm; rèn luy n kỹ năng v n dụng ki n thức vào th c tiễn; t ng n tình cảm,

ại niềm vui, hứng thú học t p cho học sinh sinh viên".

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo có nêu:“Đổi m ăn bản hình thứ v p ư ng p p t m tra và

n g t quả giáo dụ o tạo, bảo ảm trung th c, khách quan. Vi c thi, ki m tra

v n g t quả giáo dụ o tạo cần t ng bư c theo các tiêu chí tiên ti n ư c xã

h i và c ng ồng giáo dục th gi i tin c y và công nh n. Ph i h p sử dụng k t quả n

giá trong quá trình học v n g u i kỳ, cu nă ọ ; n g người dạy v i

t n g người họ ; n g n trường v n g g n v a

xã h ”

Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Ti p tụ ổi m i

p ư ng p p ạy họ v n g t quả học t p, rèn luy n t o ư ng phát huy tính

tích c c, t giác, ch ng, sáng tạo v năng c t học c người họ "; "Đổi m i kỳ thi

tuy n s n ại họ o ẳng t o ư ng ảm bảo thi t th c, hi u quả, khách quan và

công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

238

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của

Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị

lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi m i hình

thứ p ư ng p p t tr v n g t quả giáo dụ t o ư ng n g

năng c c người học; k t h p n g ả quá trình v n g u i kỳ học, cu i

nă ọc theo mô hình c nư c có nền giáo dục phát tri n”


Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý

thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đƣa

ra những quyết định sƣ phạm giúp sinh viên học tập ngày càng tiến bộ.

2.1. Tổ chức đa dạng, linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá:

- Đánh giá qua các hoạt động trên lớp; qua hồ sơ học tập, qua việc sinh viên báo

cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, bài thuyết trình (bài

viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giảng viên

có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành.

- Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ,

cuối năm học; đánh giá của giảng viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của

sinh viên, đánh giá của phụ huynh và cộng đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần

nhận xét, hƣớng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của sinh viên.

2.2. Nội dung kiểm tra quá trình học tập của sinh viên:

- Đảm bảo kiểm tra đầy đủ các nội dung đƣợc quy định trong kế hoạch dạy học.

Nội dung kiểm tra phải phù hợp với thời gian làm bài. Khuyến khích tích hợp nội dung

kiểm tra, tăng cƣờng ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự để sinh viên đƣợc bày tỏ chính

kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội của đất nƣớc.

- Khuyến khích các đề kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh sinh viên với các

câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

+ Nhận biết: nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học.

+ Thông hiểu: diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng

ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so

sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình

huống, vấn đề trong học tập;

+ Vận dụng: kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết

thành công tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề đã học.

+ Vận dụng cao: vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình

huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã đƣợc hƣớng dẫn;

đƣa ra những phản hồi hợp lí trƣớc một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc

trong cuộc sống.

239

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh sinh viên ở từng học kỳ và

từng khối lớp, giảng viên và nhà trƣờng xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức

độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tƣợng

học sinh sinh viên và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng,

vận dụng cao.

2.3. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

sinh viên:

- Phải đánh giá các năng lực khác nhau của học sinh sinh viên: Năng lực thƣờng

tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là

những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và

các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chuyên biệt thƣờng liên quan

đến một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực nào đó có tính chuyên biệt.

- Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan đƣợc thể hiện trong quá

trình kiểm tra và đánh giá sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những

yếu tố chủ quan.

- Đảm bảo sự công bằng: Những học sinh sinh viên thực hiện các hoạt động học

tập với cùng một mức độ và thực hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận đƣợc

những kết quả nhƣ nhau.

- Đảm bảo tính toàn diện: Phản ánh mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái

độ trên bình diện lý thuyết cũng nhƣ thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức

khác nhau trong hoạt động học tập.

- Đảm bảo tính công khai: Đánh giá là một tiến trình công khai, do vậy các tiêu

chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣơc công bố đến học

sinh sinh viên trƣớc khi họ thực hiện. Việc công khai các yêu cầu hoặc các tiêu chí

đánh giá tạo điều kiện cho học sinh sinh viên xem xét tính chính xác, tính thích hợp

đánh giá của giảng viên, cũng nhƣ sự tham gia đánh giá của bạn học.

- Đảm bảo tính phát triển: giáo dục là quá trình giúp cá nhân trong xã hội phát

triển tiềm năng của mình để trở thành những ngƣời có ích. Để giúp việc đánh giá kết

quả học tập có tác dụng phát triển năng lực của ngƣời học một cách bền vững, cần chú

ý các yêu cầu sau: Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh sinh viên khai thác;

phƣơng pháp đánh giá và công cụ đánh giá phát huy tinh thần tự lực; đánh giá hƣớng

đến sự phấn đấu và tiến bộ của ngƣời học; giảng viên giúp các em nhận ra chiều

hƣớng phát triển trong tƣơng lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình.

3. Kết quả thực hiện:

- Quá trình giảng dạy, kiểm tra, đánh giá của giảng viên không còn nặng về kiến

thức hàn lâm. Ngƣợc lại, giảng viên chú trọng vào việc lựa chọn những phƣơng pháp

nhằm phát huy năng lực tƣ duy, cảm thụ, thẩm mĩ, giao tiếp, tƣởng tƣợng, sáng tạo, chủ

động, tích cực,... của học sinh sinh viên.

240

- Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sinh viên cũng thay đổi. Khoa đã khuyến khích

giảng viên sử dụng kết hợp các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau.

Thay cách kiểm tra, đánh giá truyền thống (dò bài, kiểm tra bằng bài viết…) bằng

chấm điểm báo cáo dự án, sản phẩm nghiên cứu khoa học, thuyết trình, diễn kịch, …

Các tiêu chí đánh giá đƣợc chia sẻ trong Khoa để các giảng viên cùng nhau thực hiện,

rút kinh nghiệm.

- Đánh giá sát và đúng trình độ học sinh sinh viên với thái độ khách quan, công

minh; tiếp tục hƣớng dẫn sinh viên biết cách tự đánh giá kết quả học tập của mình và

của sinh viên khác, giữa nhóm mình và nhóm khác qua làm việc nhóm trên lớp,

chuẩn bị bài ở nhà.

- Sinh viên có cơ hội đƣợc rèn luyện, phát huy và đánh giá đúng năng lực của

bản thân: năng lực làm việc nhóm, năng lực thuyết trình, năng lực tạo lập văn bản,

năng lực sáng tạo, năng lực tƣởng tƣợng, năng lực giao tiếp;…

- Sinh viên giảm tình trạng học v t, học tủ, nặng nề về kiến thức. Sinh viên có thời

gian và cơ hội đƣợc luyện tập, đầu tƣ vào các vấn đề mình quan tâm, yêu thích; đƣợc

thể hiện khả năng của bản thân.

- Khuyến khích tinh thần tự học của sinh viên theo hƣớng dẫn, đa dạng hóa các

hình thức học trên lớp và ngoài lớp học.

- Kết hợp kiểm tra, đánh giá định kì với kiểm tra, đánh giá quá trình.

- Kích thích giảng viên trong khoa cùng tƣ duy và thực hiện đổi mới, tự học,

thƣờng xuyên trau dồi chuyên môn; hợp tác, chia sẻ cùng phát triển.

- Có đƣợc ngân hàng đề kiểm tra, để giảng viên có thể tham khảo và sử dụng.

- Chất lƣợng của khoa, tổ bộ môn đƣợc nâng cao một cách rõ rệt.

- Những mặt tốt hơn năm học trƣớc:

+ Phân loại trình độ sinh viên và đánh giá thực chất năng lực sinh viên qua

công tác ra đề kiểm tra tập trung cũng nhƣ kiểm tra tại lớp: số sinh viên có điểm kiểm

tra và trung bình môn loại giỏi, khá tăng; loại trung bình, yếu giảm và không có sinh

viên kém.

+ Có nhiều biện pháp nhằm thúc đẩy sinh viên yêu thích môn học, phát triển

năng lực tự học, yêu cầu sinh viên phải biết vận dụng kỹ năng trên nền kiến thức có

s n để giải quyết các dạng đề, các tình huống khác nhau.


Quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

sinh viên là một quá trình lâu dài, đòi hỏi giảng viên cũng nhƣ khoa, tổ chuyên môn phải

tiến hành thƣờng xuyên; luôn rút kinh nghiệm để quá trình kiểm tra đánh giá đƣợc chính

xác, khách quan hơn.

Song song với đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học

sinh, giảng viên cần phải đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Muốn làm đƣợc việc này,

Lãnh đạo khoa tổ chuyên môn cùng các thành viên cần phải chú trọng đầu tƣ cho chuyên

241

môn; đầu tƣ cơ sở vật chất cũng nhƣ tập huấn cho giảng viên những phƣơng pháp dạy

học mới phù hợp với việc phát triển năng lực, khơi gợi hứng thú cho ngƣời học.

Bên cạnh đó, khoa tổ chuyên môn phải chủ động trong việc thực hiện chƣơng trình;

đẩy mạnh việc sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học. Tuy nhiên, đổi mới

không có nghĩa là thay đổi hoàn toàn, giảng viên cần linh hoạt trong việc lồng ghép dạy

học, kiểm tra, đánh giá theo hƣớng truyền thống và việc đổi mới. Có nhƣ vậy, việc học

tập nói chung sẽ tạo đƣợc hứng thú cho sinh viên, giúp các em có cơ hội học hỏi cũng

nhƣ thể hiện khả năng của bản thân mình; góp phần vào việc giáo dục toàn diện sinh viên

trong thời đại mới.


1. Bộ Gíao dục và Đào tạo(2006), Chƣơng trình giáo dục Đại học – Những vấn

đề chung, NXB Gíao dục

2. Chính phủ (2012), Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm

theo quyết định số 711/QĐ- TTg, ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ

3. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier(2014), Lý luận dạy học hiện đại- Cơ sở

đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm

4. Đảng cộng sản VN (2013), NghỊ quyết hội nghị ban chấp hànhTrung ƣơng

Đảng lần thứ 8(khóa XI)

5. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra

đánh giá trong giáo dục. Tài liệu tập huấn

6. Luật Gíao dục (2005)

7. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ chí Minh( 2014), Tạp chí khoa học

Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ chí Minh, số 56

242

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP

ThS. Trần Văn Minh

Khoa Khoa họ C bản Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM

Tóm tắt

M t trong n ững n vụ trọng t Ng ị quy t trung ư ng 8 về ổ

ăn bản v to n n g o ụ o tạo (GD-ĐT) “Đổ ăn bản n t ứ v

p ư ng p p t tr v n g t quả GD-ĐT …” Trong ó v ổ ạy

ọ v tr n g t o ư ng p t tr n p t năng ngườ ọ ư

trọng n ng t ư ng o tạo ều t t y u B v t n u n s ần t t

qu n trọng v p ả ổ ki tr n g t o ư ng ti p c n năng c.

Đồng thờ ề c p n m t s giả p p ổi m i ki tr n g t o ư ng ti p c n

năng c.


Theo chủ trƣơng đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc: Nghị quyết 29-

NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam

khóa XI đã chỉ rõ: “Đ n g t quả o tạo ại họ t o ư ng chú trọng năng c

phân tích, sáng tạo, t c p nh t ổi m i ki n thứ ; ạo ức nghề nghi p; năng c

nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công ngh ; năng c th n năng c tổ chức

và thích nghi v trường làm vi ”

Trong Dự thảo Báo cáo tổng kết năm học 2015 - 2016 và Nhiệm vụ năm học

2015 - 2016 của Sở Giáo dục và Đào tạo, phần báo cáo đã nêu “ Đổi mới phƣơng thức

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, đạo đức của học sinh, sinh viên theo hƣớng phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của ngƣời học chuyển trọng tâm đánh giá

nội dung học tập sang đánh giá phẩm chất năng lực của ngƣời học” và trong phần

nhiệm vụ năm học 2016 - 2017 tiếp tục khẳng định “ Chú trọng giảm tải chƣơng trình

nhằm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lí thuyết, nh về thực hành. Đổi mới

phƣơng thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, đạo đức của học sinh, sinh viên theo

hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của ngƣời học chuyển trọng

tâm đánh giá nội dung học tập sang đánh giá phẩm chất năng lực của ngƣời học”.

Vì vậy việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực phù hợp với

chủ trƣơng và là nhiệm vụ của từng GV cũng nhƣ của toàn ngành giáo dục nói chung.


2.1. Một số thuật ngữ

2.1.1. Kiểm tra

- Khái niệm: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Nhƣ vậy, việc

kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh

giá ngƣời học.

243

- Các hình thức kiểm tra: Kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ và Kiểm tra

tổng kết.

- Các phƣơng pháp kiểm tra: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành.

Mỗi hình thức kiểm tra đều có mục đích, phạm vi và đƣợc thực hiện vào những thời

điểm khác nhau. Mỗi phƣơng pháp kiểm tra giúp giảng viên (GV) thu thập đƣợc lƣợng

thông tin phản hồi khác nhau. Tùy thuộc vào phƣơng pháp kiểm tra giúp ngƣời học

phát triển năng lực diễn đạt ngôn ngữ hoặc kỹ năng thực hành, thí nghiệm.

2.1.2. Đánh giá

- Khái niệm: Nhận định giá trị. Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn

luyện của ngƣời học đƣợc thể hiện qua việc đánh giá những thành tích học tập, rèn

luyện đó. Vì vậy, Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với

những mục tiêu, chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo

thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.

- Các hình thức đánh giá:

+ Đánh giá chẩn đoán: đƣợc tiến hành trƣớc khi dạy xong một chƣơng hay một

vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm đƣợc tình hình kiến thức liên quan

đã có của ngƣời học, những điểm mà ngƣời học đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ

khuyết…để quyết định cách dạy thích hợp.

+ Đánh giá từng phần đƣợc tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm cung cấp

những thông tin ngƣợc, qua đó, GV và ngƣời học kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách

học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chƣơng trình một cách vững chắc.

+ Đánh giá tổng kết đƣợc tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học

bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục

tiêu đã đề ra.

2.1.3. Năng lực

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có hay có thể học đƣợc ở

ngƣời học … cần vận dụng để giải quyết thành công một nhiệm vụ trong cuộc sống.

Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính s n sàng hành động, động cơ, ý chí và trách

nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải

pháp… trong những tình huống thay đổi.

Theo quan điểm của Việt Nam, cũng nhƣ nhiều quốc gia đều thống nhất giáo

dục cần hình thành và phát triển cho ngƣời học hai nhóm năng lực là nhóm năng lực

chung (general competencies) và nhóm năng lực chuyên biệt (specific competencies).

Năng lực chung đƣợc chia thành 3 nhóm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản

thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản

lý); nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác); nhóm

năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử

dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán,….) và năng lực chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc

hình thành và phát triển ở một lĩnh vực hoặc là năng lực môn học cụ thể.

244

2.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực.

Để giảng dạy có hiệu quả, hình thành năng lực, phẩm chất của ngƣời học, mỗi

GV cần hiểu rõ về mục đích đánh giá: Đánh giá để phát triển học tập, đánh giá nhƣ là

một quá trình học và đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học là kiểm

tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học, giúp ngƣời học so sánh phát hiện sự thay đổi

của mình nhằm đạt mục tiêu học tập của cá nhân. Khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ

của ngƣời học thì đánh giá phải mang tính tôn trọng, khuyến khích, động viên và thúc

đẩy ngƣời học nỗ lực hơn nữa.

Đánh giá nhƣ là một quá trình học cho phép ngƣời học phản ánh ra những suy

nghĩ và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân. Khi đó ngƣời

học không chỉ là ngƣời bị đánh giá mà còn là ngƣời tham gia đánh giá. GV giúp ngƣời

học tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt

động học của chính mình. Đánh giá nhƣ là hoạt động học tập đòi hỏi GV phải chỉ dẫn

cho ngƣời học cách thức đánh giá, ngƣời học phải học cách đánh giá của GV, phải biết

đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá, giúp hình thành năng lực tự đánh giá... để phát

triển năng lực tự học.

Đánh giá về kết quả học tập là cách GV sử dụng chứng cứ để xác nhận kết quả

học tập của ngƣời học theo mục tiêu và theo chuẩn.

2.3. Một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực

2.3.1. Xây dựng chương trình giảng dạy theo năng lực.

Trƣớc tiên cần thay đổi chƣơng trình đào tạo tiếp cận nội dung sang tiếp cận

năng lực. Nhiều nghiên cứu gần đây cho thấy mối liên hệ giữa giáo dục năng lực, xây

dựng chƣơng trình và đánh giá theo năng lực. Vì vậy công việc đầu tiên của việc thiết

kế chƣơng trình đào tạo theo năng lực là xác định các năng lực cơ bản ngƣời học cần

phải đạt đƣợc khi kết thúc khóa học. Lƣu ý là chỉ xác định một số năng lực cơ bản cần

thiết nhất, phản ánh đƣợc mục tiêu của chƣơng trình giáo dục. Tiếp theo là phát triển

các năng lực thành phần của năng lực cơ bản, phù hợp với mục tiêu của chƣơng trình

cụ thể. Các năng lực thành phần này phải đƣợc công bố rõ ràng, có thể đo lƣờng đƣợc

và phải mô tả chính xác ngƣời học có thể làm đƣợc gì sau khi kết thúc chƣơng trình

(chuẩn đầu ra). Chính vì thế, giáo dục theo năng lực tập trung vào đầu ra gắn liền với

nhu cầu của thị trƣờng lao động và xã hội.

2.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá

Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực ngƣời học không chỉ

chú ý tích cực hóa ngƣời học về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải

quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn

hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập theo

nhóm, đổi mới quan hệ GV - ngƣời học theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng

nhằm phát triển năng lực xã hội. Việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của

các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp theo hình thức tích

245

hợp mục tiêu đa môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp khi

thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc đánh giá. Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát

triển năng lực học sinh, sinh viên cần kết hợp các phƣơng pháp truyền thống với

phƣơng pháp hiện đại nhƣ: thuyết trình, giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống, bài

tập nhóm, bài tập cá nhân, bài thực hành, dự án học tập, thực tập tại cơ sở…

Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực

ngƣời học hiện nay đòi hỏi phải sử dụng đa dạng nhiều phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học

và kiểm tra đánh giá thuộc cả hai nhóm truyền thống (kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ

năng) và hiện đại (kiểm tra đánh giá năng lực) để ngƣời học thể hiện đƣợc năng lực

của mình, cung cấp những minh chứng xác thực, đầy đủ, khách quan và kịp thời nhất

về khả năng của mình. Những loại hình, công cụ đánh giá khác nhau đƣợc áp dụng để

thu đƣợc kết quả chính xác, khách quan và tin cậy nhất. Cần lƣu ý các công cụ đánh

giá phải đảm bảo đƣợc chấp nhận ở ngƣời dạy, ngƣời học và xã hội.

Mỗi phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá đều có ƣu, nhƣợc

điểm, không có phƣơng pháp nào là hoàn hảo, vạn năng. Vì vậy, việc hiểu, lựa chọn,

sử dụng kết hợp giữa các phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá để phát huy ƣu

điểm, khắc phục hạn chế của mỗi phƣơng pháp là điều cần thiết, quan trọng đối với

mỗi GV.

2.3.3. Đổi mới tư duy ở người học

Song song với việc xây dựng chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp dạy và đánh

giá, ngƣời học phải thay đổi cách học, cách suy nghĩ. Ngƣời học phải có ý thức phấn

đấu, muốn hiểu biết, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức. Có động cơ học tập đúng

vì động cơ học tập đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực trong quá trình học tập. Ngƣời học phải

xem việc học là công việc suốt đời và xác định mục đích của việc học là “học để biết,

để làm, để chung sống và để làm ngƣời”.


Thay lời kết, xin đƣợc trích dẫn ý kiến của PGS. TS Hà Thế Truyền (Học viện

Quản lý giáo dục) tại Hội thảo “Quản lý dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp

cận năng lực: Vấn đề và giải pháp” về đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá nhƣ

sau: “ ổi m p ư ng p p ạy họ t o ư ng chú trọng phát tri n năng c, cần

phải v n dụng dạy học theo tình hu ng, dạy người họ ịn ư ng n ng tăng

ường sử dụng p ư ng t n dạy học và công ngh thông tin h p lý. Bên cạn ó v c

ki tr n g ng p ải chú trọng năng c c người học, nh t tư uy s ng

tạo, v n dụng giải quy t những v n ề trong cu c s ng”

246


1. Ban chấp hành Trung ƣơng (2013). Nghị quyết hội nghị TW 8 khóa XI (29-

NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, ngày 4 tháng

11 năm 2013.

2. Sở Giáo dục và Đào tạo TP. HCM. Dự thảo Báo cáo tổng kết năm học 2015-

2016 và Nhiệm vụ năm học 2015 - 2016, Tháng 8 năm 2016.

3. Nguyễn Thanh Sơn, 2015, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra.

www.yersin.edu.vn, Truy cập ngày 20/10/2016.

4. Nguyễn Thu Hà, 2014, Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản. Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo

dục, Tập 30, Số 2, (2014), 56-64.

5. Báo Nhân dân, 2014, Đổi mới giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời

học. www.nhandan.com.vn, Truy cập ngày 20/10/2016.

6. Hoàng Văn Thái, 2016, Đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh, sinh viên ở trƣờng cao

đẳng Du lịch Hà Nội. http://htc.edu.vn, Truy cập ngày 20/10/2016.

http://www.yersin.edu.vn/

http://www.nhandan.com.vn/

http://htc.edu.vn/

247

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CÁCH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC M N VĂN

ThS. Bùi Thị Liễu Trang

Khoa Khoa họ C bản Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Bài vi t này trình bày quá trình nghiên cứu sở lý lu n và th c tiễn, s cần

thi t c a vi ổi m i cách thức ki tr n g t quả học t p n ăn t o

ư ng ti p c n năng Tr n sở ó t p trung ề xu t m t s giả p p ổi m i

trong u r ề, ki tr t o ư ng thi t k các câu hỏi dạng mở góp phần vào vi c

th c hi n t t ch t ư ng dạy họ n ăn


Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập diễn ra mạnh mẽ, nền giáo dục Việt Nam

đang thực hiện đổi mới một cách căn bản, toàn diện. Chủ trƣơng chuyển đổi cách tiếp

cận chƣơng trình giáo dục từ hƣớng cung cấp nội dung sang cách tiếp cận hình thành và

phát triển năng lực là một trong những đổi mới căn bản. Đổi mới căn bản ấy cần phải

tiến hành một cách toàn diện ở tất cả các yếu tố, trong đó cần chú trọng đến đổi mới

cách thức kiểm tra đánh giá ngƣời học. Bởi kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách

rời của quá trình dạy học và là động lực thúc đẩy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học.

Đối với môn Văn, một trong những hƣớng đổi mới đáng quan tâm hiện nay là

đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá phải chuyển hƣớng mạnh

theo hƣớng tiếp cận năng lực, tăng cƣờng tính tích cực, sáng tạo của hoc sinh, khuyến

khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, làm

bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trƣớc những vấn đề nóng hổi của đời sống

cá nhân, gia đình và cộng đồng.

Từ học kỳ một, năm học 2016 - 2017, Nhà trƣờng thực hiện ra đề thi môn Văn

theo ngân hàng đề thi, đòi hỏi học sinh phải ôn tập lƣợng kiến thức khá nhiều mới có

thể làm tốt đƣợc bài thi. Vì vậy, để giảm tải bớt lƣợng kiến thức văn học cho học sinh,

tránh học thuộc lòng nhiều, phụ thuộc vào văn mẫu và để phát huy tính tích cực, chủ

động, độc lập suy nghĩ của học sinh, cần phải đổi mới phƣơng thức kiểm tra đánh giá

kết quả học tập môn Văn theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, trong đó

quan tâm đến việc đổi mới khâu ra đề thi, kiểm tra theo hƣớng thiết kế các câu hỏi

dạng mở với những yêu cầu và mức độ phù hợp với năng lực của học sinh, phù hợp

với nội dung, chƣơng trình.

2. Cơ sở thực lý luận và thực tiễn của vấn đề.

Những năm gần đây, tình trạng học sinh không thích học môn Văn ngày càng

có chiều hƣớng gia tăng. Đây là nỗi băn khoăn của nhiều thầy cô giáo trong khi môn

Văn có một giá trị đích thực mà học sinh chƣa hiểu đƣợc nên còn học với tinh thần

248

gƣợng ép. Học Văn chính là cách học làm ngƣời. Môn Văn thật sự là môn học quan

trọng giúp cho học sinh học tốt các môn học khác.

Đặc biệt đối với học sinh bậc TCCN (hệ THCS) một thực tế đáng buồn là học

sinh lại càng không thích học Văn, một phần do lực học các em còn yếu, ý thức học

tập chƣa cao, còn thụ động trong tiết học, ít chú tâm tham gia hoạt động thảo luận,

chƣa mạnh dạn thể hiện kỹ năng bản thân, học sinh ngại nói, ngại viết, khả năng tự

học, tự tìm tòi của bản thân còn hạn chế. Mặt khác cách dạy của GV còn nặng về lối

cung cấp kiến thức văn học chƣa chú trọng rèn giũa năng lực cho ngƣời học. Cách

kiểm tra đánh giá của giáo viên vẫn thiên về học thuộc lòng văn bản, ghi nhớ máy móc

một nội dung nào đó của văn bản, kiểm tra trí nhớ là chính, chƣa chú trọng đến việc

vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn. Việc kiểm tra đánh giá đó theo hƣớng cung

cấp nội dung nên kết quả là học sinh lƣời suy nghĩ, sƣu tầm chép những bài văn mẫu,

học một cách thụ động.

Theo xu thế đánh giá mới hiện nay, cách đánh giá môn Văn có sự thay đổi từ

cách đánh giá theo hƣớng cung cấp nội dung sang đánh giá theo yêu cầu phát triển

năng lực. Các năng lực cụ thể cần đƣợc đánh giá là: năng lực tái hiện và vận dụng kiến

thức; năng lực đọc hiểu và giải mã văn bản; năng lực sáng tạo; năng lực tạo lập văn

bản. Phƣơng thức đánh giá nhằm tăng cƣờng tính tích cực, sáng tạo, yêu cầu học sinh

tìm mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của bài học với các hiện tƣợng, sự vật, sự

việc, con ngƣời…thƣờng xuất hiện trong đời sống sinh hoạt cũng nhƣ công việc hàng

ngày, không quá chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ

những điều thầy, cô đã dạy… mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá

nhân ngƣời học; động viên những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng

sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục.

3. Một số giải pháp đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Văn

Hiện nay theo khung chƣơng trình đào tạo, học sinh bậc TCCN (hệ THCS) học

môn Văn trong bốn học kỳ, gồm bốn học phần: Văn 1, 2, 3, 4, học trong bốn học kỳ, số

tín chỉ: 4

- Hình thức đánh giá: kiểm tra miệng, kiểm tra viết

- Các loại đánh giá: kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên (3 cột hệ số 1), kiểm tra

đánh giá định kỳ (3 cột hệ số 2) và một cột điểm thi cuối kỳ. Cấu trúc đề kiểm

tra định kỳ và thi cuối kỳ gồm 3 câu, trong đó có 2 câu trả lời ngắn ( mỗi câu 2

điểm) và một câu làm văn dạng nghị luận ( 6 điểm).

Về cơ bản, hình thức và các cột điểm đánh giá chúng ta vẫn thực hiện đúng theo

đề cƣơng chi tiết đã đƣợc xây dựng. Tuy nhiên, về nội dung các câu hỏi dùng để đánh

giá kết quả học tập chúng ta cần có sự đổi mới theo hƣớng hình thành và phát triển

năng lực, tạo môi trƣờng học tập phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.

249

3.1. Đối với các câu hỏi kiểm tra thƣờng xuyên (kiểm tra miệng, kiểm tra

15 phút).

Để tránh gây áp lực, sợ học văn ở học sinh, tùy lực học của mỗi em mà GV cần

xây dựng câu hỏi kiểm tra miệng theo từng cấp độ: câu hỏi nhận biết, thông hiểu đối

với học sinh yếu, trung bình và câu hỏi vận dụng, tổng hợp dành cho học sinh khá giỏi.

Hình thức kiểm tra miệng có thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học từ kiểm tra

kiến thức bài cũ đến tìm hiểu bài mới, không nhất thiết phải kiểm tra ngay đầu giờ học.

Kiểm tra 15 phút có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận bằng những

câu hỏi nhỏ với nhiều cấp độ khác nhau. Theo định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy

học môn Văn hiện nay, cần phải giảm thiểu câu hỏi loại tái hiện, học thuộc lòng một

cách máy móc, nên tăng cƣờng các câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của học

sinh - câu hỏi mở. Chú trọng tạo điều kiện cho các em bộc lộ những suy nghĩ cá nhân

đồng thời với việc rèn luyện năng lực nói và trình bày vấn đề.

3.2. Đối với các câu hỏi kiểm tra định kỳ và thi cuối kỳ:

3.2.1. Câu hỏi trả lời ngắn (2 điểm/ câu)

Do đối tƣợng học sinh bậc TCCN (hệ THCS) ý thức học tập chƣa cao, một bộ

phận còn lƣời học, nên GV không nên đặt yêu cầu quá cao ở học sinh, cần giảm tải bớt

các nội dung lý thuyết liên quan đến tác phẩm văn học. GV nên xây dựng nhiều dạng

câu hỏi khác nhau trong cùng một tác phẩm, tránh dàn trải ra nhiều tác phẩm, điều này

phần nào giúp các em không cảm thấy áp lực quá tải, cảm thấy sợ, ngán học văn, tập

trung ôn tập, kiểm tra tốt hơn. GV cần khuyến khích tính chủ động sáng tạo của học

sinh trong câu trả lời hoặc làm bài của mình. GV cần chú ý sửa lỗi cách diễn đạt cho

học sinh khi nói cũng nhƣ khi viết, tránh học thuộc lòng một cách máy móc.

Ví dụ: khi thiết kế câu hỏi về bài thơ Thƣơng Vợ của Trần Tế Xƣơng, GV có

thể xây dựng đa dạng các câu hỏi nhƣ sau:

Đọc văn bản sau và trả lời những câu hỏi sau:

“ Quanh năm buôn bán ở mom sông,

Nuôi đủ năm con với một chồng.

Lặn lội thân cò khi quãng vắng,

Eo sèo mặt nƣớc buổi đò đông.

Một duyên hai âu đành phận,

Năm nắng mƣời mƣa dám quản công.

Cha m thói đời ăn ở bạc,

Có chồng hờ hững cũng nhƣ không.”

(Thƣơng vợ - Trần Tế Xƣơng)

Câu 1. Xác định nội dung chính của bài thơ

Câu 2. Hình ảnh bà Tú đƣợc gợi lên nhƣ thế nào qua bốn câu thơ đầu?

Câu 3. Cảm nhận về hình ảnh bà Tú qua hai câu thực (câu ba, bốn)?

Câu 4. Anh ( chị) có nhận xét gì về cách đếm “chồng” và “con”?

250

Câu 5. Nêu biện pháp tu từ đƣợc sử dụng trong bài thơ? Tác dụng của biện pháp

tu từ đó

Câu 6: Xác định các thành ngữ trong hai câu luận (câu năm, sáu), phân tích giá

trị nghệ thuật của những thành ngữ đó?

Câu 7. Hình ảnh “thân cò” trong câu thơ thứ ba khác gì với hình ảnh “con cò”

trong ca dao?

Câu 8. Qua bài thơ, nhận xét về tình cảm ông Tú dành cho bà Tú ?

Câu 9. Từ nội dung bài thơ, hãy viết một đoạn văn ngắn (khoảng 100 từ) cảm

nhận về vai trò của ngƣời m trong gia đình?

Với cách xây dựng câu hỏi trong cùng một tác phẩm nhƣ trên, lƣợng kiến thức

học sinh ôn tập sẽ không quá nhiều so với lực học của học sinh bậc TCCN (hệ THCS)

hiện nay. Các em chỉ cần tập trung ôn tập, nắm vững nội dung kiến thức ở một số tác

phẩm trọng tâm thì có thể làm bài tốt cho phần trả lời ngắn.

3.2.2. Câu hỏi thuộc phần nghị luận (6 điểm/câu)

Hiện nay, các đề nghị luận GV thƣờng ra đề theo kiểu truyền thống (có giới hạn,

mệnh lệnh yêu cầu học sinh thực hiện mang tính chất bắt buộc, gò bó: hãy giải thích, hãy

phân tích, hãy bình luận, hãy phát biểu cảm nghĩ…), học sinh ít có sự lựa chọn đề tài, phụ

thuộc nhiều vào sách mẫu, hoặc trình bày lại gần nhƣ nguyên v n bài giảng của thầy cô,

chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, tính tích cực, chủ động của học sinh. Để khắc

phục tình trạng này, bên cạnh những câu hỏi mang tính truyền thống, chúng ta cần bổ

sung vào các câu hỏi - đề thi, kiểm tra theo hƣớng mở. Việc thay đổi này phải đƣợc thực

hiện từng bƣớc. Đối với học sinh còn học thụ động thì các em sẽ chƣa quen với dạng đề

này, vì vậy GV cần phải kiên trì hƣớng dẫn các em làm quen, làm thử. Chúng ta cần tập

cho học sinh dần làm quen với dạng đề mở trong các bài kiểm tra định kỳ tại lớp trƣớc.

Vậy thế nào là một đề mở? Có thể hiểu đó là loại đề văn mà nội dung chỉ nêu ra

vấn đề cần bàn luận trong bài nghị luận hoặc chỉ nêu đề tài để viết…không nêu mệnh

lệnh. Đề mở khác với loại đề truyền thống, đề mở còn thể hiện ở những câu hỏi mở,

những câu hỏi chấp nhận nhiều cách trả lời, thậm chí có cả những câu trả lời đối ngƣợc

nhau miễn là học sinh bộc lộ đƣợc nhận thức và lập luận logic trong quá trình đi đến câu

trả lời.

Cách ra đề theo hƣớng mở yêu cầu ngƣời viết cần vận dụng tổng hợp những kiến

thức, kỹ năng và sự trải nghiệm của cá nhân để giải quyết tốt nhất vấn đề. Việc ra đề mở

nhằm đánh giá tốt hơn khả năng tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng diễn đạt của

ngƣời học. Các đề văn theo hƣớng mở thƣờng đem đến cho học sinh không gian rộng rãi

cho trí tƣởng tƣợng, sức sáng tạo, tạo điều kiện để học sinh thể hiện những suy nghĩ của

cá nhân trƣớc những gì học sinh đƣợc quan sát, tiếp nhận trong các tác phẩm, đƣợc trải

nghiệm trong cuộc sống. Tuy nhiên, đề mở không chấp nhận những phát ngôn lập dị,

những ý kiến không phù hợp với thuần phong mĩ tục của ngƣời Việt Nam, không phù hợp

với đặc trƣng tâm lý, lứa tuổi của ngƣời viết. Đề mở chấp nhận cái khác nhƣng không

chấp nhận cái trái. Từ quan niệm đề mở, dẫn đến đáp án và hƣớng dẫn chấm cũng cần

251

mở, nghĩa là GV không áp đặt nội dung trả lời mà nên nêu đƣợc các phƣơng án mà học

sinh có thể trình bày, phân tích đƣợc sự hợp lý của các phƣơng án đó.

Gợi ý một số đề kiểm tra môn Văn dạng nghị luận theo hƣớng mở, phát huy

tính tích cực sáng tạo của học sinh

- Kể lại truyền thuyết An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu - Trọng Thủy bằng cách hóa

thân vào một nhân vật mà em thích

- Cảm nhận về tình yêu quê hƣơng đất nƣớc qua một số tác phẩm đã học.

- Từ cảm nhận về bài thơ Tự tình của Hồ Xuân Hƣơng, anh (chị) suy nghĩ gì về

thân phận ngƣời phụ nữ trong xã hội phong kiến, từ đó liên hệ thực tế cuộc

sống của ngƣời phụ nữ trong xã hội hiện nay.

- Chứng kiến cuộc sống của bé Phác trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” -

Nguyễn Minh Châu, anh (chị) có suy nghĩ gì?

- Nhân vật Mị qua suy nghĩ của tôi

- Một bài học ý nghĩa mà cuộc sống đã dành cho em?

- Trình bày quan điểm của anh (chị) về vai trò của đồng tiền trong cuộc sống?

- Suy nghĩ về tình trạng câu like, sống ảo trên facebook hiện nay

Với những đề văn nhƣ trên, học sinh không cần phải học thuộc lòng nhiều và

lúc đó tất cả vốn sống, kinh nghiệm, sự hiểu biết của học sinh đƣợc huy động. Nó tạo

ra một môi trƣờng tự do, cởi mở giúp học sinh nâng cao năng lực viết, tạo nên sản

phẩm của chính mình trong quá trình tƣ duy tích cực.


Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học.

Để quá trình dạy học đạt kết quả tối ƣu thì ngƣời dạy và ngƣời học phải xác định đúng

đắn mục tiêu cũng nhƣ yêu cầu của kiểm tra, đánh giá và xem đây nhƣ là một mắc

xích không thể thiếu trong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học.

Việc đánh giá kết quả học tập môn Văn theo hƣớng câu hỏi mở có thể coi là

một cách tiếp cận đúng và cần thiết để đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Văn theo

hƣớng hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học.

Từ thực tiễn giảng dạy đối tƣợng học sinh bậc TCCN (hệ THCS), cách ra câu

hỏi mở tuy bƣớc đầu còn gặp khó khăn với các em, dù còn phải cân nhắc điều chỉnh cho

phù hợp nhƣng đây sẽ là những định hƣớng, điểm nhấn có ý nghĩa để giúp GV từng

bƣớc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ của học sinh, nâng cao chất

lƣợng học tập môn Văn trong Nhà trƣờng. Đồng thời, việc đổi mới cách thức kiểm tra

đánh giá trong các môn văn hóa nói chung và môn Văn nói riêng theo hƣớng tiếp cận

năng lực sẽ góp phần vào việc đổi mới, cải tiến hoạt động khảo thí của Nhà trƣờng.

252


1. Lƣơng Việt Thái, 2011, xác định các chức năng chung cốt lõi cho chƣơng trình

giáo dục phổ thông sau năm 2015 và một số vấn đề về vận dụng - Kỷ yếu hội thảo (2011)

2. Đỗ Ngọc Thống, 2007, Xây dựng mục tiêu GDPT Việt Nam cho nhà trƣờng

VN giai đoạn 2015 - 2020.

3. Hoàng Thị Mai, 2009, Phƣơng pháp dạy học văn bản nghị luận ở trƣờng phổ

thông, NXB Giáo dục Việt Nam

253

ĐỔI MỚI HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ,

TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

ThS. Phạm Thị Vân Anh

P ng CTCTHSS Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP.HCM

Tóm tắt

Ki m tr n g t quả người học là khâu quan trọng trong quá trình dạy

học và giáo dụ Xu ư ng n g i trong giáo dụ n g t o năng c

người học, tứ n g ả năng t ềm n c người học d a trên k t quả ầu ra

cu i m t g oạn học t p, là quá trình tìm ki m minh chứng về vi người họ ã

th c hi n thành công các sản ph ó Đ n g n ằm giúp giáo viên có thông tin k t

quả học t p c người họ ều chỉnh hoạt ng giảng dạy g p người họ ều

chỉnh hoạt ng học t p, gi p g o v n v n trường xác nh n k t quả học t p c a

người học.

Bài vi t ề xu t m t s giả p p ổi m i hình thức tổ chứ p ư ng p p ạy

học và ki tr n g n ằm nâng cao tính ch ng – khả năng t n g a

người học, ti p c n n g t o năng người học.


Nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định

hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI đã chỉ rõ:

“Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,

đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan... Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong

quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh

giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và xã hội”.

Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi

mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng

đánh giá năng lực ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ,

cuối năm học...”. Vậy, thế nào là đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học?

Cần có những thay đổi cụ thể về kiểm tra đánh giá nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu

đổi mới căn bản theo hƣớng đó?

2. Phân biệt quan điểm đánh giá truyền thống và quan điểm đánh giá hiện

đại – đánh giá năng lực ngƣời học

Tiêu chí

so sánh

Quan điểm đánh giá

truyền thống

Quan điểm đánh giá hiện đại

(Đánh giá theo năng lực ngƣời học)

Bản chất

đánh giá

- Mang tính cạnh tranh; đánh giá,

xếp hạng giữa các ngƣời học với

nhau.

- Mang chức năng kiểm tra, giám

- Mang tính hợp tác, chia sẻ; đánh

giá sự tiến bộ của ngƣời học so với

chính mình.

- Mang chức năng theo dõi, cải

254

sát, “trừng phạt”. tiến, phát triển.

Nội dung

đánh giá

- Đánh giá kiến thức ngƣời học thu

nhận đƣợc sau quá trình dạy học.

- Đánh giá ngƣời học có đạt

đƣợc nội dung đã học không

thông qua kiểm tra trí nhớ, mức

độ nhớ “thông tin”, kiến thức của

ngƣời học.

- Đánh giá kỹ năng, năng lực của

ngƣời học trong suốt quá trình dạy học.

- Đánh giá theo các mức độ phát

triển năng lực (mức độ thấu hiểu,

khả năng phân tích, tổng hợp và xử

lý thông tin, kiến thức...) của ngƣời

học.

Hình thức

đánh giá

- Đánh giá “kín” (hình thức đơn

điệu, chủ yếu bằng hình thức tự

luận, trắc nghiệm; do giáo viên

đánh giá).

- Đánh giá “mở”, hình thức đa

dạng, nhiều chiến lƣợc đánh giá, có

sự tham gia đánh giá của ngƣời học

(dự án, trình bày vấn đề, báo cáo

kết quả nghiên cứu).

Thời điểm

đánh giá

- Diễn ra ở những thời điểm nhất

định trong quá trình dạy học, đặc

biệt là trƣớc và sau quá trình dạy

học.

- Đánh giá tại mọi thời điểm của

quá trình dạy học, chú trọng đến

đánh giá trong quá trình dạy học;

đánh giá từng phần, từng module.

Kết quả

đánh giá

- Đánh giá kết quả cuối cùng.

- Đánh giá theo nội dung dạy học

- Đánh giá theo quá trình.

- Đánh giá theo mục tiêu dạy học.

3. Những khó khăn khi đánh giá theo năng lực ngƣời học

M t là: Bản thân ngƣời giáo viên chƣa thực sự hiểu một cách sâu sắc về nội

dung và phƣơng pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời

học. Ngƣời giáo viên vẫn theo lối mòn của các hình thức kiểm tra và đánh giá cũ đó là

kiểm tra và đánh giá kiến thức của ngƣời học mà vẫn chƣa xem trọng việc đánh giá

năng lực, quá trình học tập và sự tiến bộ của ngƣời học.

Hai là: Trong thực tế giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn,

thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Phần lớn phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ngƣời học

chủ yếu là làm bài kiểm tra trên giấy, với các hình thức: tự luận, trắc nghiệm khách

quan, vấn đáp hoặc thực hành. Các hình thức này chủ yếu là chứng minh ngƣời học

nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tƣợng liên quan

đến những kiến thức đã học. Một số kỹ năng mềm nhƣ thuyết trình, xử lý tình huống,

làm việc nhóm, tƣ duy độc lập sáng tạo,… rất cần trong cuộc sống nhƣng khó xác định

với cách kiểm tra, đánh giá nhƣ trên. Các phƣơng pháp nhƣ ngƣời học tự đánh giá,

đánh giá theo dự án chƣa đƣợc thực hiện.

Ba là: Kiểm tra đánh giá tập trung nhiều vào mục tiêu kiến thức mà chƣa chú

trọng đến mục tiêu năng lực của ngƣời học. Việc đánh giá ngƣời học chủ yếu dựa vào

điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng nhƣ sức khỏe, kĩ năng sống,

lý tƣởng của ngƣời học chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.

255

B n là: Quá trình tự học chƣa đƣợc ngƣời học nhận thức đúng, ngƣời học chƣa

dành nhiều thời gian cho việc tự học, tự nghiên cứu. Khả năng làm việc một cách độc

lập của ngƣời học còn chƣa tốt, mặt khác việc hợp tác làm việc nhóm cũng chƣa đạt

hiệu quả cao. Thực trạng khi giao bài tập nhóm thì chỉ một vài cá nhân học khá làm

bài thay cho cả nhóm và thiếu sự trao đổi chung cũng nhƣ sự làm việc của tất cả các cá

nhân trong nhóm.

Nă : Muốn đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời

học thì ngƣời giáo viên phải thay đổi, làm “cách mạng” ngay từ khâu tổ chức hoạt

động dạy học cũng nhƣ lựa chọn các phƣơng pháp dạy học phù hợp. Hình thức tổ chức

dạy học có “thông thoáng”, phƣơng pháp dạy học có tích cực thì mới có thể vận dụng

đánh giá theo năng lực ngƣời học một cách thuận lợi.

4. Đề xuất hình thức tổ chức – phƣơng pháp dạy học (PPDH) & đánh giá

theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học

4.1 Hình thức tổ chức – PPDH theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học

Thứ nh t: Đa dạng hơn các hình thức tổ chức dạy học; tăng cƣờng tổ chức học

tập theo nhóm đội, học ngoài doanh nghiệp, học tại hiện trƣờng... để ngƣời học có cơ

hội học tập lẫn nhau cũng nhƣ có những trải nghiệm ở thực tế.

Thứ hai: Áp dụng, kết hợp các PPDH theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học – thảo

luận nhóm đội, giải quyết vấn đề, thuyết trình có minh họa, phƣơng pháp đàm thoại,

sắm vai, học theo dự án, bài tập lớn làm theo chuyên đề...

Ví dụ 1: Sau khi tự nghiên cứu tài liệu về các nội dung dạy học, ngƣời học sẽ

tập trung thành từng nhóm nhỏ, mỗi nhóm sẽ phụ trách trình bày về một nội dung dạy

học dƣới nhiều hình thức: báo cáo trên giấy, thuyết trình về một nội dung nào đó, hay

mô phỏng lại dƣới hình thức sắm vai...

Ví dụ 2: Giáo viên giao cho ngƣời học các dự án vừa và nhỏ liên quan trực tiếp

đến mục tiêu dạy học. Ngƣời học chủ động tìm hiểu thông tin, lên kế hoạch, vận hành

dự án của mình. Thậm chí, ngƣời học phải chủ động liên hệ sự hỗ trợ của các đơn vị ở

ngoài trƣờng để có thể hoàn thành dự án.

Những hình thức - PPDH trên sẽ tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho ngƣời học tự

thể hiện phần hiểu biết, vận dụng của mình về các nội dung học tập cũng nhƣ nâng cao

tính chủ động, tích cực và năng lực của bản thân ngƣời học.

4.2 Đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học

Thứ nh t: Đánh giá cần đƣợc thực hiện liên tục, song song với quá trình dạy

học. Cần đa dạng các hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá, tạo điều kiện cho giáo viên

linh hoạt kết hợp nhiều hình thức đánh giá nhƣ: đánh giá thƣờng xuyên, kiểm tra vấn

đáp, đánh giá qua các báo cáo nhóm, làm tiểu luận, làm bài tập theo chuyên đề, đánh

giá thông qua bài thi kết thúc học phần, điểm thƣởng... sẽ phản ánh đúng năng lực học

tập của ngƣời học ở nhiều mặt; bên cạnh đó ngƣời học cũng có nhiều cách để thể hiện

năng lực bản thân trong quá trình học tập.

256

Lƣu ý: Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá cũng nhƣ trọng số của từng hình thức

kiểm tra đánh giá và nhất thiết phải công khai đến ngƣời học ngay từ đầu môn học.

Thứ hai: Xây dựng bộ công cụ đánh giá theo tiến trình để ghi nhận và đánh giá

về những tiến bộ hay những điểm cần khắc phục của ngƣời học xuất hiện trong quá

trình dạy học. Các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần đƣợc tính

toán, thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học và cần đƣợc công bố, giải thích

cho ngƣời học ngay từ đầu môn học. Bộ công cụ bao gồm:

1) Các công cụ văn bản:

- Sổ ghi chép (nhật ký), sổ theo dõi.

- Báo cáo thực hiện công việc.

- Phiếu học tập, phiếu tự đánh giá của ngƣời học.

2) Các bài kiểm tra:

- Các bài kiểm tra: kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, cuối giờ trong mỗi bài dạy.

- Hệ thống câu hỏi đƣợc kết hợp trong quá trình dạy học.

- Phiếu kiểm tra nhanh cuối giờ: điền chỗ trống, viết 1 câu ngắn, điều khó hiểu…

3) Các công cụ quan sát:

- Phỏng vấn.

- Ghi hình, chụp ảnh.

- Trao đổi: trực tiếp/ gián tiếp…

Thứ ba: Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của ngƣời học. Mục

đích của việc cho ngƣời học tham gia quá trình đánh giá là khuyến khích tạo động lực

học tập cho ngƣời học; nâng cao ý thức và niềm tin cho ngƣời học; thúc đẩy năng lực

tự học cũng nhƣ tính tích cực từ phía ngƣời học; giúp ngƣời học trải nghiệm đƣợc khả

năng tự nhìn nhận, tự đánh giá năng lực học tập bản thân cũng nhƣ đánh giá năng lực

học tập của các bạn trong lớp.

Lƣu ý: Cần xây dựng các công cụ hỗ trợ để ngƣời học có thể tham gia vào quá

trình đánh giá và nhất thiết phải hƣớng dẫn sử dụng công khai đến ngƣời học.

Thứ tư: Đảm bảo các nguyên tắc đánh giá theo năng lực ngƣời học trong tổ chức

quá trình dạy học, bao gồm:

1) Đánh giá phải đo lƣờng chính xác mức độ phát triển năng lực ngƣời học.

2) Kết quả đánh giá ngƣời học ổn định, chính xác, không phụ thuộc vào ngƣời

đánh giá.

3) Thực hiện đa dạng các hình thức, phƣơng pháp đánh giá để ngƣời học có cơ

hội thể hiện tốt năng lực của họ.

4) Ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá phải đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi

đánh giá nhƣ nhau.

5) Kết quả đánh giá đƣợc sử dụng để xác nhận vùng phát triển hiện có của ngƣời

học và phải phản ánh sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực

đƣợc đo lƣờng.

6) Đảm bảo đánh giá đƣợc sự tiến bộ so với chính bản thân ngƣời học về năng lực.

257

5. Công cụ hỗ trợ ngƣời học tham gia vào quá trình đánh giá

5.1 Khi cho ngƣời học thảo luận nhóm đội:

Giáo viên qui định các vai trò cụ thể và sẽ tổ chức cho ngƣời học tự phân công,

đánh giá các vai trò trong nhóm của mình bằng hình thức đánh giá chéo nhau thông

qua các phiếu đánh giá đã đƣợc giáo viên chuẩn bị trƣớc. Giáo viên và ngƣời học đều

có thể sử dụng phiếu này và cùng tham gia vào quá trình đánh giá.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC VAI TRÒ TRONG HỌC TẬP THEO NHÓM ĐỘI

1 = chƣa tốt; 2 = tốt; 3 = khá tốt; 4 = rất tốt

Hình 1: Phi u n g v tr Tổ chức viên trong học t p t o n ó i



Hình 2: Phi u n g v tr B o o v n trong ọc t p t o n ó i

Vai trò Báo cáo viên Tên: ...............................................................

Khoanh tròn s m mà bạn ch m

1. Ghi chép đầy đủ và chính xác các nội dung thảo luận 1...2...3...4

2. Giúp các thành viên trong đội đạt sự thống nhất

chung cho những ý chính. 1...2...3...4

3. Tổng hợp lại những ý chính đã đƣợc thảo luận 1...2...3...4

4. Làm việc với các thành viên để xây dựng

và thống nhất kiểu trình bày. 1...2...3...4

5. Thay mặt đội trình bày trước lớp kết quả làm việc. 1...2...3...4

Vai trò Tổ chức viên Tên: ...............................................................


1. Tổ chức điều khiển tốt hoạt động của cả đội 1...2...3...4

2. Tổ chức thu xếp các nguồn cần thiết cho hoạt động

thảo luận (nguồn tài liệu, văn phòng phẩm, thiết bị ..) 1...2...3...4

3. Dẫn dắt và hạn chế thảo luận trong

phạm vi đề tài đƣa ra. 1...2...3...4

4. Phân bố thời gian và giám sát

các hoạt động của nhóm. 1...2...3...4

5. Giúp ngƣời viết báo cáo tóm tắt ý chính,

khẳng định lại ý chính với cả đội. 1...2...3...4

258



Hình 3: Phi u n g v tr Cổ ng viên trong học t p t o n ó i

5.2 Khi cho ngƣời học làm bài tập tại lớp:

Giáo viên chuẩn bị bảng tiêu chuẩn đánh giá bài tập và phát cho ngƣời học.

Dựa vào đó ngƣời học có thể biết đƣợc những nhiệm vụ mình phải làm và làm đạt hay

không đạt, ngƣời học có thể tự đánh giá bài làm của mình cũng nhƣ đánh giá chéo lẫn

nhau. Giáo viên và ngƣời học có thể cùng tham gia vào quá trình đánh giá.

TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ ĐỐI VỚI

BÀI TẬP TRIỂN KHAI Ý TƢỞNG DẠNG SƠ ĐỒ

Nội dung đánh giá Điểm

(1) Ý chủ đề trình bày rõ ràng, ngay trung tâm. ......../ 2

(2) Tổ chức thông tin trên sơ đồ logic, chặt chẽ. ......../ 2

(3) Nhìn vào sơ đồ dễ xác định đƣợc các ý trọng tâm. ......../ 2

(4) Dễ hiểu, dễ ghi nhớ. ......../ 2

(5) Cách thực hiện đƣợc nêu lên rõ ràng, cụ thể. ......../ 2

Tổng ......../10

Hình 4: Phi u n g B t p tri n ý tưởng dạng s ồ

Vai trò Cổ động viên Tên: ...............................................................


1. Đảm bảo rằng tất cả các thành viên đều

có cơ hội tham gia 1…2…3…4

2. Biết cách làm rõ các ý kiến của các thành viên

(bằng cách đặt câu hỏi rõ ràng và biết cách diễn giải) 1…2…3…4

3. Khuyến khích mở rộng ý tƣởng 1…2…3…4

4. Tỏ sự quan tâm (sử dụng cử chỉ, giọng điệu khích lệ) 1…2…3…4

5. Tham gia đóng góp ý kiến 1…2…3…4

259

5.3 Khi chấm điểm qua các báo cáo trƣớc lớp:

Giáo viên chuẩn bị phiếu đánh giá báo cáo nhóm và tổ chức cho các nhóm đánh

giá chéo nhau, cũng có thể kết hợp giáo viên và ngƣời học cùng đánh giá.

TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHO BÁO CÁO NHÓM, ĐỘI

MÔN: .......................................................................................................

Chủ đề: .....................................................................................................

Tên nhóm, đội: .........................................................................................

Tên các thành viên:

....................................................................................................................

....................................................................................................................

Nội dung đánh giá Điểm

tối đa

Điểm

đánh giá

(1) Chọn nội dung phù hợp với chủ đề. 1

(2) Tổ chức thông tin logic, chặt chẽ. 1

(3) Làm nổi bật đƣợc những ý chính, trọng tâm. 1

(4) Liên hệ thực tế tốt (minh họa bằng các dẫn chứng,

ví dụ, kể chuyện, những vấn đề đang đƣợc quan tâm) 1

(5) Thể hiện sự linh hoạt, sáng tạo. 1

(6) Dễ hiểu, dễ ghi nhớ. 1

(7) Đặt và sử dụng tốt các câu hỏi. 1

(8) Vận dụng tốt quy trình thực hiện báo cáo. 1

(9) Cách trình bày thu hút ngƣời nghe. 1

(10) Sử dụng phƣơng tiện, thiết bị hiệu quả (bảng

phấn, tranh ảnh, hình vẽ, thẻ màu, máy chiếu, video clip) 1

Tổng 10

Hình 5: Phi u n g B o o n ó i

Bằng các cách làm trên, việc đánh giá sẽ đƣợc minh bạch, khách quan và công

bằng hơn đối với ngƣời học. Mặt khác ngƣời học còn đƣợc tham gia vào quá trình

đánh giá kết quả học tập của mình, điều đó khiến cho ngƣời học càng phát huy tinh

thần trách nhiệm và tính tích cực trong học tập.

260

6. Kết luận

Trong mối tƣơng tác nhiều chiều, ngƣời học cũng là một nhân tố quan trọng của

nỗ lực đổi mới. Cần phải tổ chức, hƣớng dẫn thế nào để ngƣời học biết cách tự đánh

giá, ngƣời học tự đánh giá lẫn nhau. Mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho

ngƣời học tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở ngƣời học.

Để dạy và học có hiệu quả, hình thành năng lực, phẩm chất của ngƣời học, mỗi

giáo viên cần hiểu rõ về đánh giá: Đánh giá để phát triển học tập, đánh giá nhƣ là quá

trình học và đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học là kiểm

tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học, giúp ngƣời học so sánh phát hiện mình thay

đổi thế nào trên con đƣờng đạt mục tiêu học tập của cá nhân. Khi nói đến đánh giá vì

sự tiến bộ của ngƣời học thì đánh giá phải làm sao để ngƣời học không sợ hãi, không

bị tổn thƣơng. Đánh giá để thúc đẩy ngƣời học nỗ lực.

Đánh giá nhƣ là hoạt động học tập đòi hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho ngƣời học

cách thức đánh giá thế nào, ngƣời học phải học đƣợc cách đánh giá của giáo viên, giúp

ngƣời học hình thành năng lực tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau... dần dần phát triển

năng lực tự học của từng ngƣời học.

Bài viết bƣớc đầu đề xuất một số biện pháp đánh giá kết quả học tập của ngƣời

học theo hƣớng tiếp cận năng lực từ kinh nghiệm trong dạy học của bản thân tác giả.

Đánh giá theo năng lực là vấn đề mới ở Việt Nam, tuy nhiên cần phải biết tận dụng

triệt để việc đánh giá theo kiến thức, kỹ năng mà lâu nay đã sử dụng. Đánh giá năng

lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học so với chính họ hơn là

mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa ngƣời học với nhau. Do đây là vấn đề mới nên cần

phải có sự tập trung trí tuệ nghiên cứu để có đƣợc những biện pháp khả thi nhất cho cả

hệ thống cũng nhƣ từng trƣờng hợp dạy học cụ thể.


1. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên): Dạy và học tích c c – m t s p ư ng p p v

kỹ thu t dạy học – d án Vi t Bỉ. NXB ĐHSP Hà Nội.

2. Lê Văn Hảo: Sổ t y P ư ng p p g ảng dạy v n g . ĐH Nha Trang.

3. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP.

4. Nguyễn Thị Việt Thảo (2003): M t v qu n m về vi c tích c ó người

học nhằm nâng cao hi u quả dạy nghề hi n nay, Kỷ y u h i thảo “T ó người

họ trong o tạo nghề” ĐH SPKT TpHCM, trang 74 – 80.

5. Nguyễn Cảnh Toàn (2004): Dạy ọ –Họ v ạy ọ . ĐHSP Hà Nội.

6. Nguyễn Văn Tuấn (2010): P ư ng p p ạy họ t o ư ng tích h p. ĐH

SPKT TP.HCM.

Website

1. http://www.active-learning.co.uk/

2. http://www.cee.hcmus.edu.vn/

3. http://www.dayhocintel.net/diendan/một-số-kỹ-thuật-dạy-học-tích-cực/

http://www.active-learning.co.uk/

Documents

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCktkthcm.edu.vn/uploads/Phong NCKH/hoithao/HT_GV_11-2016.pdf · Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm (do GV đánh giá