TILRETTELEGGING FOR ELEVERMED AD/HD I SKOLEN

En guide til lærere i grunnskolen ogvideregående skole

ADHD NORGE

ADHD Norge er en landsomfattende interesseorganisasjon somarbeider for mennesker med AD/HD og deres familier. ADHD Norgearbeider for å spre kunnskap om og forståelse for AD/HD formedlemmer, hjelpeapparat, undervisningssektor og i befolkningengenerelt. Våre grunnleggende verdier er inkludering, mestring, åpenhet og likeverd (I MÅL).

ADHD Norge mener det er viktig å sette fokus på læringsmiljøet iskolen, samtidig som det alltid er viktig å se utfordringene til detenkelte individ. Men for å klare å gi en likeverdig og tilpasset opplæring der den enkeltes behov blir sett, er økt kompetanse omdiagnoser viktig. Bare kunnskap kan gi endrede holdninger.

OM GUIDEN

Hensikten med denne guiden er å hjelpe lærere som tilrettelegger forbarn og ungdom med AD/HD i grunn- og videregående skole, til å fåøkt kunnskap om diagnosen og prøve å gi noen konkrete råd som kanfungere i en lang skolehverdag. ADHD Norge takker Torshov kompetansesenter for hjelp med kapittelet som omhandlerminoritetsspråklige elever med AD/HD, ført i pennen av seniorrådgiverMeral Øzerk. Kapittelet om IKT-baserte tiltak er hentet fra BjørgulvHøigaard på Bredtvet kompetansesenter. ADHD Norge vet at det kanvære utfordrende å tilrettelegge for elever med AD/HD, og tiltak somfungerer for en elev, er ikke alltid løsningen for neste. Det er viktig åhuske at det er store individuelle forskjeller innenfor diagnosenAD/HD, og hver enkelt elev er unik. Her er det nyansene og detaljenesom avgjør om man lykkes eller ikke! Har du møtt én med AD/HD, hardu kun møtt én med AD/HD!

2

3

INNHOLDSFORTEGNELSEAD/HD 3

AD/HD hyperaktiv og impulsiv type 4AD/HD uoppmerksom type 4AD/HD kombinert type 5

HOLDNINGER 5

KLASSELEDELSE OG LÆRINGSMILJØ 6

SOSIAL KOMPETANSE 6

AD/HD OG TILLEGGSVANSKER 7Atferdsvansker 8Opposisjonell atferdsforstyrrelse 8Alvorlige atferdsforstyrrelser 8Tvangslidelser 9Depresjon 9Angst 9Aspergers syndrom 9Tourettes syndrom 10Søvnvansker 10Epilepsi 10Motoriske vansker 11Lærevansker 11Overfølsomhet 12

MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER MED AD/HD 13AD/HD som en spesifikk vanske 13Hvordan oppdage AD/HD hos minoritetsspråklige elever? 14Samarbeid med minoritetsspråklige foreldre 15Tiltak for minoritetsspråklige elever med AD/HD 16

DE VANSKELIGE OVERGANGENE 17Fra barnehage til skole 17Overganger i skole og jobb 17

TILTAK 18

STRUKTUR OG FORUTSIGBARHET 18

I KLASSEROMMET 19Skifte av klasserom 19Å bli sett 19Ros, ikke ris 20Vær i forkant 20Læringsstil 20Interesseprofil 21Organisering 21Få å forholde seg til 21

FRIMINUTT 22Alternative dager og utflukter 23

LEKSER 23Tips for lekser 23

SAMARBEID MED HJEMMET 24

HJELPEMIDLER 24Hjelpemidler til å forstå 25Hjelpemidler for skriving 25Hjelpemidler for organisering og strukturering 25

LÆREREN TRENGER STØTTE I HVERDAGEN 26

HVORDAN FANGE OPP TIDLIG 26Saksgangen knyttet til spesialundervisning 26

HVOR FÅ FAGLIG RÅD OG KOMPETANSE OM AD/HD? 27Nyttige nettsider 27Dvd 27

Kilder 29

AD/HDAD/HD er en nevrobiologisk utviklingsforstyrrelsemed uttalt konsentrasjonssvikt, uro, rastløshet ogimpulsivitet. Når man har fått diagnosen AD/HD, erdette i høy grad en pedagogisk utfordring. Det ergjerne i skolealder at problemene tilkjennegir seg.Her skal eleven tilegne seg nye kunnskaper,ferdigheter og holdninger, både faglig og sosialt.

Elever med AD/HD har gjerne en spesifikk senmodning, slik at de på flere viktige områder kan

ligge langt etter de andre i klassen, mens evnenekan være aldersadekvate. I tillegg har de et utføringsproblem ved at de ofte gjør noe annetenn det de hadde tenkt å gjøre. Dette har med deeksekutive funksjoner i hjernen å gjøre:

• Arbeidsminne• Evne til planlegging• Hemming av atferd• Å komme i gang med aktiviteter • Å være fleksibel for endringer

Dette kommer ofte til utrykk gjennom at elevenoppleves som lite kritisk til omgivelsene, de gir fort opp, lar seg lett avlede og har nedsatt evne til å be-dømme egne ferdigheter og prestasjoner. Elevenlever her og nå og viser svak evne til å tenke langsiktig.

Hukommelsen er kaotisk og den ene tanken targjerne den neste. I tillegg er disse elevene ofterigide og ute av stand til å forstå at de tar feil.Eksekutive funksjonsvansker er å regne som en avhovedvanskene for elever med AD/HD. For mangeelever med AD/HD vil evnen til konsentrasjon,oppmerksomhet, impulsivitet, planleggingsevne,selvregulering og selvbeherskelse ligge langt underdet som forventes ut fra generell utvikling, ogskjevheten vil for mange vare hele livet.

AD/HD deles inn i tre undergrupper:• AD/HD hovedsakelig hyperaktiv og impulsiv

type• AD/HD hovedsakelig uoppmerksom type • AD/HD kombinert type, dvs. både

uoppmerksom, hyperaktiv og impulsiv.

AD/HDAttention Deficit/Hyperactivity Disorder

Symptomer:• Konsentrasjonsvansker• Hyperaktivitet• Impulsivitet

Symptomene må ha:• Vart mer enn seks måneder• Oppstått i førskolealder

Hyppighet:• 3 – 5 % av barn i skolealder har AD/HD• 2 til 3 ganger flere gutter enn jenter får diagnosen• 2/3 av de som har AD/HD, har minst én betydelig

tilleggsvanske

Tidlig og riktig behandling:• Forebygger uheldig utviking• Bedrer prognosen for å klare seg i voksenlivet• Gir en god skolegang og videre yrkesliv

4

5

Hyperaktiviteten er ofte ganske karakteristisk. Når det gjelder oppgaver som interesserer, kan aktiviteten være normal i lengre perioder. Elever med AD/HD hyperaktiv og impulsiv type iskolen kan være hyperverbale og fysisk overaktive. De avbryter ofte, krever mye oppmerksomhet, ermodige og vågale og kan ha høy grad avrisikoatferd. Noen hører ikke etter og har en aggressiv stil. De fleste er viljesterke og reagerermed sterke følelser. Skolearbeidet kan bære pregav hastverk og lite gjennomtenkte løsninger.

AD/HD hyperaktiv og impulsiv type

Elever med AD/HD uoppmerksom type er oftevanskelige å oppdage og får gjerne AD/HD-diagnose mye senere enn elever med utfordringersom er nevnt over. Man finner både jenter oggutter i denne gruppen. De kan være sværtsjenerte og er ofte mer preget av tilbake-trekning,angst, tristhet, negativt selvbilde og apati. De misliker sterkt fokus på egen person i forsamlinger.

Elevene må oppmuntres til å snakke høyt i klassenog å være mer frampå. I klasserommet følger elevene tilsynelatende med i undervisningen, menmister raskt konsentrasjonen og gir opp vedmotgang. Mange mangler tro på seg selv og erraske til å si at de ikke kan, vet eller husker. Defleste blir slitne når de løser oppgaver eller leser.De har ofte store bekymringer rundt eget skolearbeid. De undervurderes ofte med hensyn tilintelligens fordi det er svært vanskelig for dem åyte i forhold til sitt potensiale. I ungdomsalder forventes det god evne til konsentrasjon,vurdering, problemløsning, planlegging og abstraksjon. Dette sliter elever med AD/HD uoppmerksom type med. Vanskene vil etter hvertbli mer synlige, og skoletiden blir mer utfordrende.

Ubevisst stilles det ulike krav til jenter og gutter.Det forventes at jenter skal være stille og flinke, og

de blir oppdratt til å ta mer ansvar enn guttene.Dette kan føles energitappende for jentene. Uoppmerksomme jenter er ofte umodne og lekerhelst med yngre barn. De blir i stor grad avvist avjevnaldrende jenter fordi de oppleves som barnslige. For jenter er det viktig å bli sosialt akseptert, og de stiller høye krav til seg selv. Hvisde ikke når opp til forventningene, kan angsten breseg, og de går inn i seg selv for å gruble. Mye grubling kan igjen føre til dårlig selvbilde. Jentenesvansker forverres gjerne i puberteten. Elever medAD/HD uoppmerksom type kan få problemer medå gjennomføre skolegangen.

AD/HD uoppmerksom type

Elever med AD/HD hyperaktiv og impulsiv typekjennetegnes ved at de har: mye bevegelse,vanskeligheter med å sitte stille, uro i hender ogføtter, rastløshet og indre uro, stadig plukking ogtromming, kan vandre rundt i klasserommet ellerandre steder, er høylytt og voldsom i lek, erstadig på farten og snakker mye, vanskelighetermed å vente på tur, avbryter eller forstyrrerandre i lek eller samtale, svarer på spørsmål førspørsmålet er stilt, er utålmodig, får nye ideerhele tiden og handler uten å tenke seg om ogkan, av og til, gjøre farlige ting.

Elever med AD/HD uoppmerksom typekjennetegnes ved at de har: problemer med åvære oppmerksom over tid, være nøye pådetaljer, høre etter, få med seg beskjeder eller åfullføre arbeidet, organisere og planlegge, tavare på ting som trengs til oppgaver, huskeog/eller utføre oppgaver som krever mental innsats. De er ofte dagdrømmere og har nedsatttempo for bearbeiding av informasjon. De viserofte manglende initiativ og har et lavt aktivitetsnivå.

De fleste som har AD/HD, finner vi idenne gruppen, dvs. man opp-fyller diagnosekriteriene for hyperaktivitet, impulsivitet og uoppmerksomhet. Modenhet og

atferd vil endre seg med alder. Siden eleven kan ha vansker i

forskjellig grad innen ulike områder, er det ulik tilrette-

legging som må til for hverenkelt elev.

Det er viktig at lærere har et positivt menneskesynog har tro på elevens utviklingsmuligheter.Læreren må kunne skape tillit gjennom personligkontakt og rettferdig behandling av eleven ogkunne se situasjoner ut fra elevens perspektiv.Læreren må ha positive forventninger til at elevenkan endre atferd. Man må tro på at læring er muligfor alle, og at alle har krav på forståelse og omsorg.Det må stilles realistiske og klare krav bådekognitivt og sosialt.

Hvis elevenofte fårnegative reaksjoner påat han/hunikke yter detsom er forventet, kan

eleven få et bilde av seg selv som utilstrekkelig,både faglig og sosialt. Stadig negative irette-settelser og kritikk kan virke hemmende på endring av atferd. Straff kan stoppe problematferdfor en periode, men fører sjelden til læring avønsket atferd. Stadig kritikk skaper ubehag ogengstelse, og eleven vil etter hvert gjøre motstand.Å stemple en elev som problemelev kan føre til at

eleven blir stigmatisert i rollen som avviker. Man kan lett fokusere på de trekk og handlingersom har avvikende effekt. Negative forventingerfra klassemiljøet vil kunne holde eleven fast irollen. Eleven kan bli klassens syndebukk og fåskylda for all uro. Å bli sett på som avviker kan fåstore sosiale konsekvenser for eleven med AD/HD.Medelever trekker seg vekk, og eleven kan blisosialt isolert. I tillegg forventes det ofte mindre avproblemelever. Ved ikke å stille krav gir læreren utrykk for at han/hun ikke har tro på at eleven kanmestre faglig eller har evne til å endre atferd.Dette igjen vil påvirke elevens selvoppfatning, ogselvbildet blir negativt. Dermed vil en elev medAD/HD utvikle ulike ”overlevelsesmekanismer”som flukt og angrep. Flukt i form av passivitet,flukt fra virkeligheten eller tap av motivasjon. Angrep kan ses i form av å skape konflikter, aggressivitet, utagering eller provosering.

Elever med AD/HD vet godt at de ikke skal forstyrre klassekamerater, løpe fra klasserommeteller skolen. De vet at de ikke skal slå andre, svarefrekt eller snakke høyt i klasserommet. De flesteønsker å oppføre seg på riktig måte. De er alleredemotivert.

HOLDNINGER

Barn gjør så godt de kan. Når de ikke kan bedre, må vi finne ut hvorfor, slik at vi kan hjelpe dem.

Ross W. Greene

AD/HD kombinert type

6

Hvordan en elev trives på skolen er i stor gradavhengig av forholdet til læreren og de andre elevene. Læreren må være en tydelig leder og gielevene trygghet og støtte i deres utvikling oglæring. Ved å skape en atmosfære av trygghet,stabilitet og aksept kan en styrke og føre eleverfram mot en positiv identitet. Som pedagog måman arbeide for tilhørighet og arbeidsfellesskap ogsamtidig skape en aksepterende holdning til alleelever uansett vanske. Samtidig må opplæringenvære meningsfylt, og elevene må få tillit og ansvar.For å få til et godt læringsmiljø kreves nøyeplanlegging og systematisk arbeid.

Ingen elever ønsker å stå utenfor klassemiljøet.Ingen elever ønsker å være bajas, klovn, tverr elleraggressiv. Bak hver ”rolle” eller urolige oppførselfinnes det et uløst problem eller en uutvikletferdighet. Elever med AD/HD er sårbare av ulikegrunner. Lærer må være årvåken i forbindelse medderes relasjoner til andre. Vi må huske at det er

bedre med klassens latter med seg enn klassenshån mot seg. Som oftest er ”rollene” som elevermed AD/HD spiller, et uttrykk for å skjule det deikke mestrer, både faglig og sosialt. Slike ”roller” ervanskelige å komme ut av, men pedagoger måbryte slike mønster straks en slik tendens merkes.Læreren må sørge for at elever med AD/HD unngårå komme i ”tapersituasjoner”. Læreren må kommei posisjon slik at han/hun kan påvirke elevensatferd i positiv retning. Dette betyr at det erlærerens ansvar å skape tillit til eleven, men tillit ernoe man må gjøre seg fortjent til, og det kan værevanskelig og tidkrevende å bygge opp. Forutsigbarhet og troverdighet er kjernen til tillit,og det er først og fremst elevens opplevelser avom den voksne er rettferdig og pålitelig som avgjør om læreren er tilliten verdig. Læreren måmøte eleven med respekt, åpenhet og nysgjerrighet, sammen med faste, men ikke rigidegrenser.

KLASSELEDELSE OG LÆRINGSMILJØ

Sosial kompetanse er en grunnleggende for-utsetning for at barn og unge skal kunne forholdeseg til andre og handle i en sosial virkelighet. Medøkende alder stilles det økende krav til individuelleferdigheter. Kjernesymptomer på AD/HD er emosjonell impulsivitet og manglende evne tilselvregulering av følelser. Den sosiale utviklingener avgjørende for elevenes selvbilde og utvikling.Den er avgjørende for om en skal føle seg inkludert

eller ekskludert. Elever med AD/HD kan haproblemer med å holde på vennskap fordi de kanha vanskeligheter med å lytte og være følsommeoverfor andre. De kan lett bli oppfattet som selv-sentrerte. For at en elev med AD/HD skal mestrede sosiale kodene, er det av vesentlig betydning atvi bruker mye tid på det sosiale arbeidet. En elevmed AD/HD trenger hjelp og god veiledning avvoksne for å takle sosial samhandling med jevnaldrende.

For elever i skolen utgjør klassen den viktigstesosiale sammenligningsgruppen. Dette gjelderbåde faglige og sosiale forhold. Hva skjer med selv-bildet til en elev som vet at ingen vil være sammenmed han/henne? Nære relasjoner og vennskap eret grunnleggende behov hos mennesker. Å ha evnetil å mestre det sosiale samspillet mellom jevnaldrende er av betydning for barn og ungesidentitetsutvikling og livskvalitet.

SOSIAL KOMPETANSE

Sosial kompetanse:

Et sett av ferdigheter, kunnskap og holdningersom trengs for å mestre ulike sosiale miljøer, som gjør det mulig å etablere og vedlikeholderelasjoner, og som bidrar til å øke trivsel ogfremme utvikling.

Garbarino, 1985

7

Ved en konflikt eller et affektutbrudd må lærerensørge for at det blir ordnet opp i ettertid. En børvente til alle er roligere og i mindre ubalanse.Læreren har ansvar for å hjelpeeleven med AD/HD med å setteord på ting hvis de ikke selv klarerdet. Dette er viktig for eleven selv, forde andre i klassen og for lærerne.Da er det også mulig å kommeinn igjen i en sosialsammenheng. Elever medAD/HD mangler selvinnsikt oglærer dårlig av egne erfaringer.Derfor trenger de hjelp avvoksne til å lære konkret al-ternativ atferd.

Elever med AD/HD har ofte en be-grenset evne til å ordne opp selv. Ofte forsøker deå ordne opp på en måte som en ikke kan forventeat andre forstår eller aksepterer; her trenger de

hjelp av voksne. Læreren må vise til årsak og virkning. Rollespill kan være et godt hjelpemiddel

for at eleven skal kunne se egen handling i forholdtil andre. Læreren må forklare

enkle regler, hva som forventesog hva som er vanlig oppførsel.

Viktig er også en direkte språkbruk som ikke gir rom for

misforståelser.

Å ikke mestre sosial samhandling med andre kan få store følger

senere i livet. En elev kan bli mer isolert og

innadvendt om det ikke blir gjortnoe for å trekke han/hun inn ifellesskapet. Andre kan hevde

seg på andre måter for å bli lagtmerke til. Å bli avvist vil gjøre en

ulykkelig og kan gi et negativt selvbilde.

AD/HD OG TILLEGGSVANSKERNoen barn og ungdom med AD/HD utvikler tilleggsvansker (komorbiditet). Studier viser at ca 2/3 av pasienter med AD/HD har en eller flerekomorbide tilstander.De komorbide tilstandene som beskrives oftest hos barn og ungdom, er:

8

Aspergers syndrom

AD/HD Tvangslidelse /OCD

Depresjon

Overfølsomhet

AngstTourettessyndrom

Søvnvansker

Epilepsi

Motoriskevansker

Opposisjonellatferdsforstyrrelse

ODD

Alvorligatferdsforstyrrelse /

CD

Lærevansker

9

Atferdsvansker

Mange trekk som kjennetegner barn og unge medAD/HD kan disponere for utvikling av atferds-forstyrrelser. Oppmerksomhetsvansker kan føre tilat barnet ikke oppfatter beskjeder, og ikke får medseg informasjon som er nødvendig for å tolke ensituasjon rett. Barnet vil kunne framstå som trassigog aggressivt. Impulsiviteten kan føre til uoverveide handlinger. Hyperaktiviteten kan lettgjøre at eleven sliter ut og provoserer om-givelsene. Faren for å utvikle et negativt samspillmed omverdenen er stor, og det kan utvikle segsosiale vansker i samspill med jevnaldrende.Mangelfull forståelse for hvordan egen atferdpåvirker andre, bidrar ofte til problemer.

Snakk med eleven og foresatte og finn ut hva somtrigger barnets sinne. Legg opp strategier sammen

med eleven om hva som skal gjøres hvis eleven fårproblemer med å mestre sinnet sitt i klassen. Å ha faste timer med kontaktlærer der eleven ogsåkan snakke om hva som irriterer, kan virke forebyggende hvis det blir fulgt opp av handling.En må unngå at eleven ”klikker”. Det kan væreskremmende og av og til farlig for andre elever(også lærer), føre til at ting blir ødelagt og gi storeproblemer i etterkant (f.eks. utvisning, at andreelever unngår ham/henne osv.). For elever medatferdsvansker er kontinuerlig forebygging heltnødvendig. En må forhindre at det utvikler seg tilalvorlige atferdsforstyrrelser.

Les mer: www.atferdssenteret.no

Alvorlig atferdsforstyrrelse (CD - Conduct Disorder)

CD kombinert med AD/HD indikerer en alvorligeretype AD/HD og CD, særlig når kombinasjonen opptrer i yngre alder. Symptomene på CD økermed alderen. CD kan vise seg som: aggresjon rettetmot dyr og mennesker, alvorlig hærverk, brannstiftelse, tyveri, bedrageri og rømming, skulking og brudd på regler satt av foreldre ellerlærere. Flesteparten med CD har symptomerknyttet til løgn, stjeling, rømming og skoleskulk.

For å sette diagnosen må symptomene ha vartover tid. Barn og unge med CD har oftere enn barnmed kun AD/HD en bakgrunn i familier preget avsosiale problemer, psykiatriske problemer, aggresjon og kriminalitet. I kombinasjon medAD/HD øker sannsynligheten for tidlig antisosial aktivitet, sosial dysfunksjon og sosiale kognisjons-vansker. Videre kan vanskene øke sannsynlighetenfor å havne ut i rus og vold.

Opposisjonell atferdsforstyrrelse (ODD - Oppositional Defiant Disorder)

ODD betegnes også som trasslidelse og er den vanligste atferdsforstyrrelsen. Symptomene erraseriutbrudd, kverulering, trass, at en plagerandre med vilje, setter skylden på andre for egnefeil, nærtagenhet, sinne eller irritasjon og hevngjerrighet eller ondskapsfullhet.

Symptomene må ha vart over tid. Alene er denneforstyrrelsen regnet som relativt mild og i de flestetilfeller vil symptomene avta med alder. Opptil 2/3av barn og unge med AD/HD kan ha denne tilleggsvansken.

Tvangslidelse (OCD - Obsessive Compulsive Disorder)

OCD er en lidelse med tilbakevendende tvangs-tanker og tvangshandlinger. Det er mest vanlig å habegge samtidig. OCD bryter som oftest ut i ungdomsårene rundt puberteten eller i begynnelsen av tjueårene og rammer like hyppighos begge kjønn. 2 – 3 % får diagnosen tvangs-lidelse/OCD. OCD finnes i alle alvorlighetsgraderfra den helt milde til den svært invalidiserende tilstanden, hvor man ofte er preget av tvangs-tanker og/eller handlinger hele døgnet. OCDrammer ofte personer som er svært pliktopp-fyllende eller sensitive for angst og uro. Tvangshandlinger beskrives som atferd som

gjentas gang på gang, på tross av at personen helstønsker å slippe å gjennomføre handlingene.Typiske tvangshandlinger er håndvask, kroppsvask,sjekkeatferd, ryddeatferd, mentale handlinger, bekreftelsessøking og tvangsmessig samling.Tvangstanker er gjennomgående og vedvarendetanker/tankebilder, impulser eller fantasier.Tankene tar overhånd og oppleves som meningsløse. De er årsaken til kraftig angst, ubehag, isolasjon og i verste fall funksjonshemming.

Les mer: www.ananke.no

Depresjon

En del barn med AD/HD beskriver en følelse avnedstemthet som følge av at de opplever å kommetil kort i mange situasjoner. Dette er en naturlig reaksjon på det å mislykkes, og ikke nødvendigvis

en genuin depresjon. Risikoen for å utvikle alvorligdepresjon er imidlertid noe større for personermed AD/HD enn for befolkningen for øvrig.

Angst

Det er grunn til å anta at en del engstelse er ennaturlig følge av symptomene ved AD/HD. Verdenkan lett bli uoversiktlig, man blir lettere engstelig

og stresset når man stadig glemmer avtaler og eruorganisert i mange av sine gjøremål.

Autismespekterforstyrrelser

Aspergers syndrom er en autismespekterfor-styrrelse. Elever med Aspergers syndrom harnormal intelligens, men blir ofte misforstått av omgivelsene og kan oppfattes som uhøflige elleruoppdragne. De har nedsatt evne til å forståsosiale spilleregler, normer og andre forventninger.Sosiale signaler som kroppsspråk, ironi eller under-tekster i kommunikasjonen er vanskelig å forstå ogfører ofte til kommunikasjonsvansker og forståelses-vansker, og de har vanskeligheter med å forståandres perspektiv. De har en begrenset evne tilsosial omgang, særlig med jevnaldrende. Noen harlite øyekontakt og kan ofte ha gjentagende atferd.De har gjerne spesielle og begrensede interesserog er ofte uvillige mot endringer og rutiner. De kan

være belærende, ha en monoton stemme og ha enmeget konkret tenkemåte. Mange er også over-følsomme overfor visse stimuli. Ujevn evneprofilgjør det ofte vanskelig for omgivelsene å avgjørehva eleven mestrer. De kan ha vansker med åsortere og prioritere når flere inntrykk og krav opptrer samtidig. Problemer med å finne alternative løsninger når ting ikke skjer somplanlagt, og manglende evne til å få sammenhengog mening i sine opplevelser fører til kontakt-problemer, tilpasningsvansker og vansker med å tilpasse seg hverdagens, skolens og yrkeslivetskrav. Mange kan virke vanskelige fordi de ersårbare for stress, mas og kritikk. Les mer: www.autismeforeningen.no

10

11

Tourettes syndrom (TS)

Tourettes syndrom er en arvelig, nevrobiologisk tilstand som består av gjentatte ufrivillige lyder ogbevegelser som kalles tics. Ca. 50 % av de som harTS, har også AD/HD. Fire ganger så mange guttersom jenter får TS. Tics defineres som gjentatte, hurtige, plutselige,uventede, formålsløse, urytmiske og ufrivillige bevegelser. Motoriske tics vises som tics i ansiktet,overdreven blunking, rykninger og grimaser. Dekan flyttes til halsen, skuldrene og overkroppen.

Vokale tics kommer ofte senere og kan vises somsnufsing og harking, men vil med tiden kunne utvikle seg til andre lyder og utrop og kan bestå avupassende ord eller setninger. Ticsene kankortvarig undertrykkes. Elever med TS bør ha etegnet rom å gå til for å kunne ticse fra seg. Baredet at de vet at de har mulighet til å skjermeticsene for andre, gjør at de ticser mindre.

Les mer: www.touretteforeningen.no

Søvnvansker

En del elever med AD/HD har søvnvansker i varierende grad. På grunn av mye uro i kroppenkan innsovingen være vanskelig eller de soverurolig, slik at de får problemer med å komme tidsnok om morgenen, er trøtte eller sovner itimen. Trøtthet på dagtid kan føre til forandringer iatferd, kognitiv fungering og humør. AD/HD-symptomene forsterkes og vil påvirke elevensfungering i skolen. Søvnvanskene forsterkes somregel i tenårene. Å skjenne for trøtthet og

forsentkomming forsterker problemet og gjøreleven demotivert for skolen. Snakk med eleven,foresatte og ev. lege om elev/foresatte gir tillat-else, og finn gode strategier for å hjelpe eleven til åkomme i tide. Lag spesialordninger for eleven hvisnødvendig. Det finnes søvnsykdommer som erganske invalidiserende, og da må straff vike for ros.

Les mer: www.soevnforeningen.no

Epilepsi

Epilepsi er symptom på ulike tilstander som hardet til felles at de leder til en anfallsvis funksjons-forstyrrelse i hjernen. Årsaken kan variere fraperson til person og kan være nær sagt alle formerfor sykdom eller skade i hjernen. 12 – 15 % av barnmed AD/HD har også epilepsi. Det finnes uliketyper epilepsi og epilepsirelaterte vansker. Epilepsikan gi seg utslag i blant annet varierende dagsform, vansker med minnefunksjonen, lese-, skrive- og matematikkvansker, språk- og kommunikasjonsvansker, manglende fleksibilitet,lavt tempo, oppmerksomhets- og utholdenhets-vansker, dårlig impulsstyring, faglig underyting

eller vegring, sosial isolering eller utagering. Pedagogiske utfordringer kan være at eleven blirredd eller engstelig ved anfall, og man kan blisvært trøtt etter anfallet. Atferd under anfall kanskape reaksjoner hos andre elever. Det er viktig åtrygge eleven og medelevene slik at de er for-beredt på hva som kan skje, og hvordan de skaloppføre seg. Åpenhet rundt diagnosen er viktig!Barn med epilepsi kan ofte ha AD/HD-lignendesymptomer på grunn av skjulte epileptiske anfall.

Les mer: www.epilepsi.no

Motoriske vansker

Både når det gjelder utviklingen av fin- og grovmotoriske ferdigheter, er risikoen for avvikstørre ved AD/HD enn ellers. Finmotoriske vanskergir seg utslag i vansker med skriftforming. Derforanbefaler man at disse barna så tidlig som muliglæres opp til å skrive på pc etter touchmetoden forå lette skriveprosessen. Finmotorisk uro kan ses iform av at de pirker og plukker på ting ellertrommer med fingrene. En kan observere atenkelte barn utvikler tungvinte sittestillinger for åforhindre den kroppslige uroen de har. De kan f.eks.krølle bena rundt stolbena eller ligge framover-bøyd på pulten mens de skriver. Læreren kan oppleve dette som en protest eller uvilje motundervisningen. Grovmotoriske vansker gir seg

utslag i problemer med koordinasjon, balanse, muskelspenninger og dårlig automatisering. Noenbarn med AD/HD vil trenge fysikalsk behandling ogmotorisk trening. Barnet oppfattes ofte somklønete, men kan bli flinke innen idrett i eldrealder.

Tips:➢ Gi barnet en bra arbeidsstilling (innebærer

ikke alltid en pult)➢ Ha varierende og ikke for vanskelige

motoriske øvelser for hele klassen➢ Muskelspenninger gjør at barnet tar i for

hardt eller for løst➢ Dårlig balanse kan gjøre barnet urolig f.eks. i kø

Lærevansker

Lærevanskene til en elev med AD/HD blir nærmesten konsekvens av symptomene for AD/HD: Konsentrasjonsvansker, manglende utholdenhet,vansker med å sitte rolig, problemer med å sortereog hemme impulser og inntrykk, problemer med åorganisere aktiviteter og dårlig fungerendearbeidsminne.

Dysleksi/spesifikke lese- og skrivevansker:

Dysleksi er en språkbasert lærevanske som kanvære arvelig og som kan ramme flere språkom-råder i tillegg til lesing. Ca. 20 % av elever i skolenstrever med å lese og skrive. Av disse har ca. 5 – 7 % dysleksi. Tidlig tegn på lese- og skrive-vansker vil være manglende interesse for å bli lestfor, lære rim og regler og å leke med bokstaver.Ved skolestart vises vansker med å lære bokstaverog forbinde bokstaver og lyder. Lesingen kommersent i gang og er preget av at eleven leser lang-somt og gjør mange feil. Senere vil vanskene visessom vansker med å få leseflyt og vansker med lese-forståelsen. Mange sliter med skriftlig formuleringog rettskriving. Problemer med lesing og skrivingkan i mange tilfeller både forebygges og reduseres.

Tidlig innsats kan være avgjørende for den videreutviklingen. Elevene trenger en grundig og systematisk leseopplæring, noe som kan ta tid.Noen trenger støtte og tilrettelegging gjennomstore deler av skoletiden. For barn, ungdom ogvoksne finnes det digitale hjelpemidler og lydbøker som kan være til støtte. Tilleggsvanskerkan være problemer med retningssans, det å læreklokka, fin- og grovmotoriske vansker, ordenssans,konsentrasjonsvansker og mangelfull begreps-innlæring. Dysleksi Norge driver nettkurs forlærere om tilrettelegging for elever i skolen.

Les mer: www.dysleksinorge.no

12

13

Dyskalkuli/spesifikke matematikkvansker:

Dyskalkuli er en samlebetegnelse på spesifikkelærevansker i matematikk. Dette betyr at elevenesmatematikkfunksjoner ligger betydelig under deten skulle forvente ut fra evnenivå og prestasjoner iandre fag. Generelle matematikkvansker betyr atelevenes matematikkfunksjon ligger lavt i forholdtil aldersnivå, men er likevel på det nivå en skulleforvente ut fra evnenivå og prestasjoner i andre fag.Ca. 15 % av elevtallet har generelle matematikk-vansker, hvor ca. 3 – 6 % har spesifikkematematikkvansker.

Les mer: www.dysleksinorge.no www.statped.no/sorlandet

Spesifikke språkvansker:

Noen barn utvikler ikke språket som forventet, selvom de har normal intelligens, normal hørsel ellerandre avvik som kan forklare språkvansken. Årsaken til spesifikke språkvansker er ikke klarlagt,men man regner med at ca. 5 – 7 % av alle barn

har spesifikke språkvansker. Det er vanlig å dele språkvanskene inn i tre grupper etter hva som erdet største problemet:1. Kombinasjon av ekspressive og reseptive

vansker: Barnet har både problemer med selv å utrykke seg og problemer med å forstå hva andre sier.

2. Ekspressive vansker: Barnet har vansker med å uttrykke seg, både med hensyn til lyd-systemet og/eller grammatikk (ordbøyning, orddanning og setningsoppbygging).

3. Fonologiske vansker: Barnet har primært vansker med lydsystemet i språket.

Barn med språkvansker kan i tidlig alder være oppmerksomme på sine egne begrensinger i åmestre språket. De kan reagere med usikkerhet ogsosial tilbaketrekking eller med frustrasjon ogutagerende atferd. Barn med språkvansker harogså ofte nedsatt arbeidsminne. Her er det viktig åbygge tiltakene på interesser og sterke sider. Brukav dataprogram for begrepstrening er et flott tiltak.

Les mer: www.afasi.no www.statped.no/bredtvet

Overfølsomhet

Enkelte elever med AD/HD kan være over-følsomme for berøring, lukt eller lyd. Det kan væreat eleven ikke tåler at noen tar i en fysisk ogreagerer med sinne og kan slå dersom det skjer.Noen tåler ikke visse lukter eller bestemte lyder.Lyder som viftesus fra datamaskin eller ventilasjonsanlegg kan virke som konstant støy forenkelte. Elevene greier ofte ikke å formulere dissevanskene selv, eller de blir ikke tatt på alvor. Slikkan de bli irriterte eller trekke seg unna, og dettevirker selvfølgelig inn på konsentrasjonsevnenogså. Mange vil kunne konsentrere seg bedre hvisde gis mulighet for å skjermes for inntrykk eller defår lytte til musikk mens de arbeider. Det

produseres nå støydempende hodetelefoner somfiltrerer støy og demper lyd. Noen elever med konsentrasjonsvansker kan ha store fordeler avslike i læresituasjoner.

Graden av tilleggsvansker for personer med AD/HDer meget varierende, og det kan væresammenheng med personlige egenskaper ogmiljøet rundt. Samarbeid med kompetansesentraog helsevesen er en viktig forutsetning for å giriktig hjelp. En individuell kartlegging er derfor detbeste grunnlaget for å vurdere hvilke tiltak som ernødvendig for den enkelte elev.

AD/HD som en spesifikk vanske

Vi vet i dag ikke sikkert hvor stor andel avminoritetsspråklige elever som har fått diagnosenAD/HD. Vi antar likevel at blant minoritetsspråkligeelever som blir utredet og identifisert med spesialpedagogiske behov, er AD/HD-diagnosenunderrepresentert. Det har vært en utbredt praksisat de sakkyndige vurderingene ofte konkluderermed at disse elevene har uspesifiserte lærevansker

eller generelle lærevansker. Noen av deminoritetsspråklige elevene vurderes å ha atferds-vansker eller relasjonelle vansker, men diagnosenAD/HD som hindrer eleven å nyttiggjøre seg avskolens ordinære opplæringstilbud, forekommerikke i så stort omfang som en kunne forvente segpå bakgrunn av de generelle tendensene i populasjonen.

Minoritetsspråklige elever er en heterogen gruppe.De representerer store variasjoner både språklig,sosiokulturelt og sosioøkonomisk. Likevel er detnoen felles trekk som kjennetegner denne elevgruppen:

a) Minoritetsspråklige elever må forholde seg til mer enn ett språk: To- eller flerspråklig utvikling er en uunngåelig situasjon for denne elevgruppen. Graden av tospråklighet viser variasjoner avhengig av faktorer i deres opp-vekstvilkår. Graden av mestring av språkene har stor innvirkning på elevens selv-oppfatning, livskvalitet, relasjoner til familiemedlemmer og ikke minst læringsutbytte og prestasjoner i skolen.

b) Minoritetsspråklige elever må forholde seg til flere kulturelle kontekster: Denne elev-gruppen forholder seg, som norskspråklige elever, til ulike nettverk: familien, venner, skolen, fritiden og lignende. Men det som skiller deres situasjon fra majoritetselevene, er at disse nettverkene vanligvis innebærer ulike språk, sosioøkonomiske oppvekstvilkår og kultur. Her kan det være snakk om viktige forskjeller når det gjelder livshistorier,

oppfatningssett, perspektiver, kompetanser, sosiale relasjoner, vaner og fortolknings-måter. Disse kulturelle elementene fungerer som regel som taus kunnskap og er med på å påvirke deres handlekraft i nettverkene og samfunnet for øvrig. På samme måte som to-/flerspråklig utvikling blir også barn og unges flerkulturelle utvikling en uunngåelig livssituasjon. Denne elevgruppens heterogenitet stiller krav til skolen om å tenke nytt og finne fleksible organiseringsmåter, metoder og innhold for å gi tilpasset opplæring som sikrer læringsutbytte.I tillegg til variasjoner i deres to-/flerspråklige og flerkulturelle utvikling eksisterer også individuelle variasjoner når det gjelder fysiske, psykiske, kognitive og sosiale forutsetninger. Som alle andre elever i skolen har noen av de minoritetsspråklige elevene behov for spesialpedagogisk hjelp i en kortere eller lengre periode. Elever med dokumentert AD/HD-diagnose har krav på spesialpedagogisk hjelp når denne nevrobiologisk betingede vansken forhindrer dem i å ha læringsutbytte av den ordinære undervisningen.

MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER MED AD/HD

14

15

Hvordan oppdage AD/HD hos minoritetsspråklige elever?

Utredning av minoritetsspråklige elever for AD/HDforutsetter en god del forarbeid fra lærerens sidefør eleven blir henvist til PP- tjenesten. Det vil alltid være lurt av lærere å rettefokuset på fire områder i en slik prosess:a) Fokus på elevens livssituasjon b) Fokus på elevens læringsmiljø og

opplæringsbetingelser c) Fokus på den minoritetsspråklige elevens

læring d) Fokus på selvregulering hos minoritets-

språklige elever

a) Fokus på elevens livssituasjon AD/HD er en nevrobiologisk betinget vanske. Dener arvelig. Vurdering av denne tilstanden basererseg hovedsakelig på observerbar ytre atferd, somuoppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet.Selv om en elev viser atferd som er forenlig meddisse symptomene, kan årsaken være noe annetenn AD/HD. Flere minoritetselever kan vise uoppmerksomhet med eller uten hyperaktivitet ogimpulsivitet i kortere eller lengre perioder i deresliv uten å ha AD/HD. Mulige årsaker til dette kanvære ulike omstendigheter i elevens liv somustabilt og/eller trangt boforhold, hyppig flytting,skilsmisse, uoverensstemmelse mellom foreldre,vold, dødsfall, traumatiske opplevelser og/ellerdirekte eller indirekte krigsopplevelser.

Når lærere observerer noen tendenser til uopp-merksomhet, hyperaktivitet eller impulsivitet hossine minoritetsspråklige elever over tid, vil detvære lurt å ta kontakt med hjemmet og drøftesituasjonen med foreldrene. Møte med foreldrenekrever åpen og ærlig dialog basert på likeverdigdeltagelse. Elevens skolesituasjon og elevensbehov bør stå sentralt i et slikt møte. Samtalenmed foreldrene bør være løsningsorientert. Det erviktig å gjøre foreldrene kjent med hva som skjer iskolen og i klasserommet, hvilke tendenser elevenhar vist i den senere tiden og hvilke typer tiltaksom er satt i gang eller som er planlagt å sette igang for å hjelpe eleven med de observerte vanskene. En slik framgangsmåte er viktig for åetablere trygge relasjoner mellom foreldrene og

skolen. I et slikt lærer-foreldre-forhold er detlettere for innvandrerforeldre å komme medviktige informasjoner om familiens livssituasjon ogderes egne refleksjoner omkring elevens atferd oglæring.

b) Fokus på elevens læringsmiljø og opplæringsbetingelser Et annet område av stor betydning for elevensskolebaserte læring og atferd i skolen er klasserommet. Ugunstige opplæringsbetingelsereller et dårlig klassemiljø, hvor eleven ikke får forståelig og læringsfremmende opplæring, kanvære en vesentlig årsak til at noen minoritets-språklige elever viser AD/HD-lignende symptomer.Derfor er det viktig at læreren foretar en kritiskanalyse av sin egen opplæringsstil og den enkelteelevens deltagelse i læreprosessene i klassen. I enslik analyse er det en del forhold som er viktigere åfokusere på enn andre. Klarhet, forutsigbarhet,hjelp i tide til eleven og forståelighet i under-visningsaktivitetene bør være blant de forhold somen lærer bør rette sitt hovedfokus på. Grunnen erat reaksjoner fra elever pleier å henge sammenmed slike forhold i undervisningen.

c) Fokus på den minoritetsspråklige elevens læringGjennom prosjektet ’Utredning av ADHD hosminoritetsspråklige elever i grunnskolen’ ved Torshov kompetansesenter (Øzerk og Handroff2008), fant man at de fleste minoritetsspråkligeelevene som får AD/HD-diagnose, hadde et komplekst vanskebilde.De hadde store vansker med:a) Å utvikle ord- og begrepsforråd i norsk som er

deres andrespråk. De hadde et merkbart svakt ord- og begrepsforråd i forhold til antall år i norsk skole

b) De knakk lesekoden sent, de leste sakte og hadde vansker med å forstå tekster

c) Verbal innlæring og hukommelse. De hadde vansker med å lære gjennom verbal formidling

d) De hadde inkonsistente læringsprofilere) Å gjenfortelle en historie i sekvensiell

rekkefølge

f) Å framkalle de viktige momentene i en fortelling

g) Å skrive sammenhengende tekster. De skrev rotete

h) Å resonnere aldersadekvat rundt et tema og komme med egne meninger

De fleste av de overnevnte vanskene var synlig ibegge språk. Alt dette gir oss grunn til å si atAD/HD-relaterte lærevansker hos språkligeminoriteter kan omfatte flere og mer komplekseproblemområder enn det som er vanlig hosmajoritetselever.

d) Fokus på selvregulering hos minoritets-språklige elever Professor Barkley peker på at AD/HD dreier seg omen grunnleggende svikt i selvregulering på grunnav svekkede kognitive utøvelsesfunksjoner.Minoritetsspråklige elever med AD/HD skiller segikke fra majoritetsspråklige elever på dette om-rådet. I det ovennevnte prosjektet kom det derimot fram at vansker relatert til selvreguleringoppleves større i skolen enn hjemme. Vansker somhar å gjøre med selvregulering observeres påfølgende områder: a) Hemning av impulsive handlinger og

reaksjoner: Handler raskt uten å vurdere konsekvensene

b) Overgangssituasjoner: Fra friminutt til undervisning, fra ferie til skoledag og lignende

c) Emosjonell kontroll: Kontrollere og regulere følelser: Kan bli enten kjempeglad eller kjempesint.

d) Komme i gang med oppgaver/aktiviteter selv om disse er innenfor deres mestringsområder

e) Arbeidshukommelse: Holde og bearbeide informasjon som grunnlag for langtids-hukommelse

f) Planlegging og organisering av oppgaver/ lekser/arbeid

g) Planlegging og organisering av materiell i sekken, pulten, på eget rom og lignende

h) Overvåking av egen atferd og regulere atferden i samsvar med miljøets forventninger

Svikt i selvreguleringen virker læringshemmendepå skolen og skaper vansker med etablering avharmoniske relasjoner til lærere og medelever. En viktig strategi for lærere i denne sammenhenger å være oppmerksom på de ovennevnte punkterog situasjoner i skolen hvor slike selvregulerings-vansker pleier å vise seg, og sette i gang adekvatetiltak for å hjelpe elevene å utvikle strategier foroverkomme disse vanskene.

Samarbeid med minoritetsspråklige foreldre

Noen hjem og skoler opplever samarbeidet tilfredsstillende, mens andre opplever det lite tilfredsstillende og til og med svært vanskelig.Minoritetsspråklige foreldre kan oppleve utfordringer som: a) De er redde for å si hva de mener av frykt for

at deres barn kan bli skadelidende.b) Det er vanskelig å kommunisere med skolen.c) De får ikke hjelp når de tar kontakt med

skolen og formidler at deres barn sliter med forhold som mistrivsel, mobbing og faglige problemer.

d) De mangler kunnskap om det norske skole-systemet, og deres skoleerfaringer fra hjem-landet har vært veiviser for dem.

e) De kjenner ikke sine rettigheter og plikter.f) De blir kritisert, mistenkeliggjort og

diskriminert.g) De opplever verdibrytning mellom foreldre og

barn på grunn av skolens sterke fokusering på barnets selvbestemmelse kontra foreldrenes rettigheter.

Det er viktig at skoler satser sterkt på et godthjem-skolesamarbeid. Vellykket samarbeid harskoler som tematiserer samarbeidet og visersensitivitet overfor de minoritetsspråkligefamilienes kulturelle og språklige bakgrunn.

Mange innvandrerforeldre vet ikke noe om AD/HD.Når de hører om symptomene og ordene

16

17

spesialist, psykolog, barne- og ungdomspsykiatrien(BUP) og eventuell medikamentell behandling, blirde skeptiske til utredningsprosessen og tiltakene.Disse erfaringene tilsier at kommunikasjon med oginformasjon til minoritetsspråklige foreldre erviktig. Tiltak kan være å gi skriftlig informasjon ogmøter med innlegg på deres førstespråk hvor dehar mulighet til å stille spørsmål og delta i diskusjoner. Alle slike aktiviteter styrker foreldre,slik at de selv velger å ta initiativ og søke hjelp.

Man sitter med det inntrykket at de minoritetsspråklige foreldrenes innstillinger tildiagnostisering og medisinering ikke er så forskjellig fra majoritetsforeldres generelt, men reaksjoner fra noen minoritetsspråklige foreldrekan i enkelte tilfeller, være adskillig sterkere enn reaksjoner fra typiske majoritetsforeldre.

Tiltak for minoritetsspråklige elever med AD/HD

Det finnes en del generelle tiltak som gjelder alleelever uansett språklig bakgrunn. Tiltakene her berører kun opplæringsprinsipper og modellersom angår minoritetsspråklige elever med AD/HD.Denne elevgruppen trenger forståelige, velstrukturerte, lærestoff-fokuserte og varierteopplæringssituasjoner som vil motivere dem til ådelta i læringsprosesser. Det finnes ulike til-nærminger innenfor dette feltet. Nedenfor beskrives noen pedagogiske modeller som leggerstor vekt på forståelig opplæring og velstrukturertorganisering av opplæringsaktiviteter. Disse er:

a) Multimetodisk modell for tilpasset opplæring

Denne modellens hovedhensikt er å styrke lærernei opplæring i flerspråklige klasser og grupper. Dener et supplement til lærernes metodekunnskaper.Modellen presenterer ulike opplæringsstrategierog praktiske ideer for å gi elevene lærings-muligheter og opplevelse av mestring av språklige,sosiale og faglige utfordringer på skolen. Modellentar sikte på å gjøre opplæringens lærestoff for-ståelig, variert, morsomt og tilgjengelig for alleelever. Den består av fem søyler: 1) Bli kjent med eleven, 2) Temabasert opplæring, 3) Opplærings- og læringsstrategier, 4) Systematisk begrepsopplæring og 5) Kooperative læringsaktiviteter (Øzerk 2007).

b) NEIS-modellen

Pedagogisk modell hvor hovedfokuset er rettetmot elevenes forståelse av muntlig og skriftlignorsk som grunnlag for læring og utvikling i skolen.I denne modellen står språkutvikling, lesing, innholdsforståelse, kunnskapsutvikling og utviklingav elevenes ordforråd sentralt. NEIS-modellenpresenterer lærere for gode metodiske ideer for ålette elevenes forståelse og styrke eleveneslæringsutbytte. Modellen omfatter også en god delpraktisk-pedagogiske ideer som lærere kan ta ibruk for å forbedre elevenes læringsvilkår (Øzerk2010).

c) Veiledet lesing

Dette er en lesemetode som sikter på å utvikle elevenes ferdigheter i å bruke lesestrategier selvstendig slik at elevene klarer å møte og lesenye tekster og respondere på dem kritisk.Metoden gir rom for differensiering. Lærer støtterog veileder eleven i leseutviklingen, og hjelpereleven til å lære seg lesestrategier som de kananvende i andre lesesituasjoner (Steen-Paulsen ogWegge 2008).

Det kreves et godt samarbeid mellom eleven, foresatte, lærerteam og skolens ledelse for å skapetrygge og forutsigbare overganger fra barnehage tilskole, mellom de ulike skoleslag og mellomvideregående skole og arbeidsliv. Det er viktig å erkjenne at elever med AD/HD er ekstra sårbarefor overganger. Overganger er ofte noe skummeltog krever mye, men kan også være en ny start oget håp om forandring til noe bedre. God kvalitet på

overgangene vil komme alle barn, unge og voksnetil gode.

Elevens behov og læreforutsetninger må bli kjentfor ny skole eller arbeidsplassen. Man bør bestrebeat eleven får besøke den nye skolen eller arbeids-plassen og kontaktlærer eller leder i god tid førman starter. Dette er viktig for å skape trygghet, enviktig forutsetning for en god start.

DE VANSKELIGE OVERGANGENE

Fra barnehage til skole

Det må være sammenheng mellom barnehage ogskole, og en trygg overgangsfase gir et godt grunnlag for videre opplæringsløp. Motivasjonentil de yngste barna er sterk og mulighetene ermange. Skolens ledelse har ansvar for å identifisere hva skolen trenger for å være beredt tilå ta imot eleven. For å sikre en god overgang foralle elever fra barnehage til grunnskole er det ut-gitt en veileder av Kunnskapsdepartementet 2008: ”Fra eldst til yngst – Samarbeid og sammenhengmellom barnehage og skole”. Formålet tilveilederen er å styrke sammenhengen mellom

barnehage og skole og skape en god overgang forbarn når de begynner på skolen.

Overganger i skole og jobb

Strukturerte og forutsigbare situasjoner er detbeste for elever med AD/HD. Overganger og raskeskifter er en del av dagliglivet, men for en elev medAD/HD må overgangene mellom aktiviteterplanlegges og være så forutsigbare som overhodetmulig. Man skal ikke unngå overgangene, men detmå legges til rette slik at elevene kan mestre demog komme styrket ut av dem.

Alle overganger kan virke skremmende for elevermed AD/HD. De misliker uforutsigbarhet og

avstikkere i hverdagen. Det er viktig at elever medAD/HD vet hva de går til og kjenner noen på dennye skolen eller arbeidsplassen. Overgangene kanvære f.eks. bytte av skole, bytte av klasse, ny lærer,start på ungdomskole, start på videregående skole,læreplass eller ut i arbeidsliv. Det er viktig å samarbeide med foresatte som kjenner elevenbest og vet hva han/hun trenger. Besøk på ny skoleog hilse på kontaktlærer før skolestart, eller besøkeny arbeidsplass er viktig uansett alder.

18

Danser så lett på gylne skyer av forventning første skoledag – lekser og spenning.Nye bokstaver og bøker fulle av uløste gåteret liv som gjemmer seg bak pulter og kateter. Et liv som står der, lyst og ventende – en ny verden som omfavner meg med forventning.

Arthur Mandahl

19

Pedagogiske tiltak i skolen skal bygge på et overordnet mål om en inkluderende, likeverdig ogtilpasset opplæring. Det er helt nødvendig åkjenne elevenes individuelle behov før man iverksetter tiltak. Elevenes sterke og svakeferdigheter må kartlegges nøye, en må kommunisere med elevene direkte. De må bli hørtog bli tatt på alvor. Tilpasset opplæring for AD/HD-problematikken er avgjørende for om eleven lykkes

eller ikke. Det må være en plan på opplæringen, ogdet må arbeides systematisk. Dette må skje uavhengig av om eleven har tilpasset undervisningeller rett på spesialundervisning etter § 5 i opplæringsloven. Tilretteleggingen må ikke barefokusere på fag, men også på de sosialpedagogiskeutfordringene. Det må være et tett samarbeid medforesatte og jevnlige evaluering av tiltakene.

TILTAK

Struktur og forutsigbarhet er nødvendig for elevermed AD/HD. God struktur har til hensikt å hjelpeeleven til å gjøre så få feilvalg som mulig. Det er viktig at omgivelsene til eleven er såstrukturerte at alle situasjoner foregår på en mestmulig lik måte fra gang til gang. God stabilitet ogfaste rutiner er et gjennomgående prinsipp for å gieleven nødvendig oversikt, forutsigbarhet ogtrygghet.

Sørg for å gjennomgå timeplanen med eleven i forkant. En god dagsplan kan være avgjørende forhvordan skoledagen arter seg for mange. Det kanvære behov for å gjennomgå en timedisposisjon istarten av timen, der man gjennomgår tema, mål,aktiviteter og tidsbruk. Skriv på tavla i tillegg tilmuntlig gjennomgang! Det er viktig å være klarover at avvik fra dagsplaner og timedisposisjonerofte kan by på problemer for eleven.

Læreren må lære eleven å bygge opp ulikestrukturer, og etter hvert som eleven blir eldre, kanhan/hun selv greie å lage nødvendig struktur påmange områder. Kalender på mobil kan være engod hjelp for større elever. For mindre barn kan

ulike aktiviteter visualiseres med fargekoder. Enlærer som hjelper til med å strukturere dagen,lekser osv., er viktig for de fleste. Noen trenger assistanse nestenkontinuerlig, andregreier seg med 1-2timer i uka.Ved bruk avarbeidsplaner måde utarbeides påen slik måte at detar høyde for atnoen elever ikke eri stand til å regulereegen læring. Planenmå være nøye regulert av læreren.

Tips:• Fjern uønskede stimuli• Gi en beskjed av gangen, bruk få ord og vær

tydelig• Ha arbeidsoppgaver med tydelig begynnelse

og tydelig slutt• Instruer tydelig om hva som forventes når de

skal løse oppgaver• Lag oppskrifter på framgangsmåte og hjelp

eleven til å avgrense oppgaver• Gi få oppgaver av gangen – for mye tekst på

arket kan virke uoverkommelig • Ta gjerne eleven på fersken når han gjør noe

bra• Gi tilstrekkelig tid. Men viktig er også korte

tidsfrister

STRUKTUR OG FORUTSIGBARHET

Dette innebærer klarhet i:TID: Eleven må vite når ting skal skjeSTED: Eleven må vite hvor de skal værePERSONER: Eleven må vite hvem det skal væresammen med!AKTIVITET: Eleven må vite hva som skal skje!

Man bør finne ut hvor det er mest hensiktsmessigat eleven sitter i klasserommet. Vindusrekka ersom regel ikke noe godt alternativ da de lett kan bliavledet av ting utenfor. Noen liker å sitte bakerst,for der har de oversikt over alle i klassen. Noen harbehov for å sitte helt foran ved lærerens kateter.

Noen klasserom er overfylte med plakater, veggaviser, bokstaver og tall. Det kan være enfordel å minske dette om mulig for elever som erlette å avlede. Mange elever med AD/HD trengerhjelp til å holde orden på egen pult. Når pulten erfull av ulike ting, kan det være vanskelig å holderett fokus. Sett av tid slik at elevene får tid til å avslutte og rydde før timen er over. Er det fortsattrotete på elevens pult, må han/hun få hjelp til årydde av lærer eller assistent.

I KLASSEROMMET

• Observer når barnet fungerer best og prøv å komme på hvorfor

• Ha tydelige og konsekvente grenser• Fyll ut ventetid• Gi rask respons. Tilbakemelding er viktig.

Klapp på skulder, et blink med øye eller tommel opp

• Unngå valgsituasjoner• Legg opp dag- og ukesplaner• Lag avtaler i forkant• Bruk sosiale beretninger gjennom å beskrive

problem og diskutere løsninger

Skifte av klasserom

Når elevene skal skifte klasserom, er det en ekstrautfordring både med hensyn til å huske hvor ognår, og å komme seg dit uten konflikter og ”uhell”.Noen elever trenger hjelp til å gå opp ruten til deulike rommene. Ulik farge på rommene eller andresynbare kjennetegn kan hjelpe, og noen har nytteav et kart. På slutten av en time må eleven få klar beskjed om hvor neste time er, og lærer må forsikre seg om at eleven har forstått.

Hvis nødvendig må eleven få følge. Elever med AD/HD vil ofte profitere på å ha et fast klasserom.

Å bli sett

En elev med AD/HD er avhengig av stabile relasjoner til lærere. En lærer som ser eleven,lytter og tar det eleven sier alvorlig og greier åbygge nødvendig tillit, kan være avgjørende for ateleven klarer å gjennomføre skolegangen. Ofte girrelasjonen til lærer en sterkere motivasjon ennselve faget. Motivasjon varierer sterkt over tid og

dagsformen likeså. Eleven trenger en lærer somgreier å ”lese” eleven, oppmuntre når det trengs,og kan justere kravene etter elevens muligheterakkurat den dagen. Matcher ikke elev og hovedlærer, bør lærer eller elev skifte klasse utenat dette må ses på som nederlag for noen avpartene.

20

21

Ros, ikke ris

På grunn av de eksekutive funksjonsvanskenereagerer elever med AD/HD ofte mer emosjoneltenn andre barn på samme alder. Elever som erhyperaktive, blir lett oppfattet som frekke, slemmeosv., og får derfor ofte skjenn. For elever som harAD/HD uoppmerksom type, kan alt gå sakte, ognår de merker at de ikke henger med, kan de lettoppfatte seg selv som dumme. For alle elever medAD/HD gjelder det å få oppgaver som de mestrer,og vanskelighetsgraden må økes i en takt som deklarer. Mestring er avgjørende for motivasjon foren oppgave eller et fag. Hyppige, konkrete ogpositive tilbakemeldinger er motiverende.

Tommelfingerregel: Gi minst 5 positive tilbakemeldinger for hvernegativ!

Irettesettelser kan forsterke uønsket atferd. Rosforsterker ønsket atferd. Når eleven har gjort noesom det er nødvendig å påtale; gjør det straks, påen rolig måte, og gjør konsekvensene helt klare.Har eleven lett for å miste kontroll over sinnet, oglæreren selv er sinna: få andre til å overta. Selvden minste irritasjon i stemmen oppfattes og kanfå eleven til å svare med aggresjon. Da er hoved-målet å unngå at sinnet kommer ut av kontroll, foreleven er ikke mottakelig for fornuft før sinnet hargått over. Løsningsfokusert tilnærming (LØFT)

fungerer bra for mange som har problemer medsinnekontroll. I den tilpassede opplæringen bør detvære rom for at konsekvenser for regelbrudd kanvære ulik for elever med AD/HD versus elever utenAD/HD.

Det anbefales å sende e-post hjem eller å benyttemeldingsbok hvor lærer noterer positive ting someleven gjør eller mestrer. Jo flere lærere somskriver i en ev. bok, jo bedre, men kontaktlærerbør finne noe positivt hver dag.

Vær i forkant

Planlegg aktivitetene slik at du tar et avbrekk føreleven blir åpenbart urolig, eller gi eleven oppgaver i ustrukturerte situasjoner. Etter hvertsom eleven blir eldre, kan eleven selv læres opp til

å kjenne når det er på tide å ta pause, når man måkomme seg ut av en situasjon osv. Da må forholdene være lagt til rette med f.eks. etgrupperom å trekke seg tilbake til.

Interesseprofil

Snakk med eleven og foreldre og finn ut hvahan/hun er interessert i! Interesser kan også oppstå gjennom emner de lærer om på skolen.Elever med AD/HD har motivasjonsvansker vedemner de ikke interesserer seg for, men kan greie åkonsentrere seg svært bra om emner de er interesserte i. Knytt ulike fag til elevens interesse-områder der det er mulig!

Å finne fram til og bygge på elevens interesser ogferdigheter er spesielt viktig i valg av linje påvideregående skole og ved valg av studier ogarbeid senere. Skolene skal gi utdannings- ogyrkesrådgivning, jf. § 22 – 3 i forskrift til opplæringslova. For elever med AD/HD er det ekstra viktig å gjøre et grundig arbeid, for feilvalgav studieretning på videregående skole kan bliskjebnesvangert for disse.

Organisering

Noen elever kan ha problemer med å konsentrereseg i en større gruppe, men dette er meget individuelt og kan variere i ulike fag. Noen vil hanytte av å være i en liten gruppe, og noen harbehov for én-til-én-undervisning. Mange elevergreier seg imidlertid bra med noe tilrettelegging iklassen, men det er også mange elever somtrenger en assistent med inn i klassen. Denne skalhjelpe til med å strukturere og organisere arbeideteller minne om å sette eleven i gang med arbeid.

Det er viktig for alle elever med AD/HD å hatilhørighet til klassen. Det er på den arenaen delærer sosiale koder og trener på å fungere sammenmed andre barn. Her må en finne fram til hva somfungerer i hvert enkelt tilfelle, og det er viktig åsamrå seg med foreldrene som kjenner barnetbest.

Få å forholde seg til

En elev med AD/HD bør ha få lærere å forholdeseg til. Det er ikke lett å bygge opp den nødvendigerelasjonen for en lærer som ser eleven sjelden.Hvis det er umulig å ha få lærere, kreves merkoordinering av hovedlærer. Noen ganger kan det

bli samspillsproblemer mellom elev og enkeltlærere, og da må kontaktlærer trå til medhjelp her også. Hvis mulig, bør samme lærer følgeeleven over flere år.

Læringsstil

En bør finne fram til elevens læringsstil. Lærereleven best ved å se, høre, ta på/kjenne, ellerbevege seg? Det finnes tester som kan angi dette.Ofte gir en kombinasjon av flere sanser det besteresultat. Elever med AD/HD er ofte umodne og kanha problemer med å analysere og selv velge debeste metodene for problemløsning. De kan ogsåfå problemer om de får for mange strategier åvelge mellom. Forelesningsformen er lite hensiktsmessig for mange elever med AD/HD, så

sant det ikke er et emne de interesserer seg sterktfor. De greier rett og slett ikke å konsentrere seglenge nok til å få med lange resonnement ogpoenger som bygger på hverandre. Viktig informasjon faller ut, og dermed mister de oftemeningen med det som sies. Aktuelle framgangsmåter for å huske faktakunnskap ellergloser kan være tankekart, visualisering og memo-teknikker.

22

23

Skolens største og kanskje viktigste fag er friminuttet. Friminuttet er svært krevende fordidet krever høy kompetanse i sosiale ferdigheter.Elever med AD/HD har ofte problemer medustrukturerte situasjoner som friminutt. Det kanvære for mange inntrykk å forholde seg til, de kanha problemer med å tolke andres signaler, de misforstår lett, kan bli raskt irriterte og sinte,komme i konflikt med andre elever osv. Andreelever kan trekke seg tilbake uten å vite hvor deskal gjøre av seg. Friminuttene må, når det gjelderde fleste av barna med AD/HD, ses i sammenhengmed læresituasjonen forøvrig. Læremål oghvordan friminuttene skal organiseres for å oppnåmålene, blir da en del av elevens tilrettelagte opplæring eller IOP (individuell opplæringsplan).

Hvis barn ikke trives i friminuttene, bør dette tasytterst alvorlig. Man må observere nøyaktig hvasom egentlig skjer. Hva skjer i vanlig lek? Hva skjeri organisert lek? Hvem leker barnet med? Er deyngre? Er det klassekamerater? Er eleven maskotfor eldre elever? Står eleven alene? I tilfelle hvor? I en krok? Er eleven redd? For hvem? Står eleven igruppa som tilhører eller tilskuer uten egentlig ådelta? Leker eleven parallelt, eller skjer det samhandling med andre? Hvem provoserer elevenmed AD/HD aktivt? Hvem provoseres eleven av?Hvilke situasjoner eller handlinger er det somprovoserer eleven?

Undersøkelser har vist at barn med AD/HD ofte harvansker med å skaffe seg og beholde venner.Friminutt er en god anledning til å lære å tolkeandres signaler, bedre den sosiale kompetansen oglære å fungere i mer ustrukturerte situasjoner.Men det kreves ofte at en voksen er med ogstrukturerer og hjelper eleven med å leke med deandre på en måte som ikke stigmatiserer eleven.Her må en gå ut fra hva eleven liker å gjøre ogtrekke andre med i dette på en naturlig måte.

Eksempler på gode tiltak:

• Lærer/assistent legger opp til spennede leker som også andre elever ønsker å delta i.

• Assistenter/lærlinger som elevene ser på som ”kule”, får i oppdrag å hjelpe eleven i friminuttet.

• Dersom det er det elevkantine, kan eleven få strukturerte oppgaver der.

• Må alle klasser ha alle friminutt samtidig? For enkelte elever blir det for utrygt og uoversiktlig med en stor skolegård med mange elever.

• Kan skolegården organiseres i skjermede deler for ulike aktiviteter? Det krever i fall at det er nok personale til stede for å oppdage mulige uoverensstemmelser i tide og trekke stille elever med i leken.

• Eleven kan få gå litt før de andre/komme inn litt tidligere for å ta på/av yttertøy. Da unngår en knuffing og ukontrollerte situasjoner som lett kan trigge sinne. Ev. kan assistent være med i av-/påkledningssituasjoner.

Også på ungdomskolen og i videregående skolekan friminutter være utfordrende. Friminutteneher preges ofte av å bare ”være sammen”. Herstilles det større krav til den sosiale kompetansen.”Smalltalk” dreier seg om å skape kontakt, og detkan handle om vær og vind, alt og ingenting. Detkan handle om fritidsinteresser, film, musikk ellerdet motsatte kjønn, og det er regler forbundetmed denne kommunikasjon. Man skal være en godlytter, være interessert og stille oppfølgings-spørsmål. Man skal ikke utlevere seg selv for myeog heller ikke ha for sterke meninger. For mangemed AD/HD er denne formen for kommunikasjonmeget krevende. Det er som regel enklere å væresammen om noe, enn bare å være sammen. Detkan derfor være behov for at skolen tilretteleggeren aktivitet som elever kan være sammen omdersom en elev ikke mestrer dette samspillet. Deter selvfølgelig vanskelig for en ungdom å sette ordpå alt dette og innrømme at en sliter med å skapepositive relasjoner til medelever. I samtaler medeleven bør utfordringer i friminuttene tas med, ogsammen med elev og ev. foresatte kan en forsøke åkomme fram til egnede løsninger.

FRIMINUTT

Lekser kan være et mareritt for mange elever medAD/HD og deres foresatte. Eleven er ofte slitenetter å ha konsentrert seg en hel dag på skolen oghar lyst til å gjøre noe annet. Faget kan oppleveslite interessant, og en kan heller ikke vente at foreldre etter endt arbeidsdag er et oppkomme avgode pedagogiske ideer for hvordan f.eks. fåbrøkregning til å være spennende. Foresatte somhar barn med AD/HD, kan ha nok med å fåhverdagen til å fungere og bør slippe stadigekamper med eleven omkring lekser. Hvis mulig børeleven få gjøre leksene ferdig på skolen. Det måvurderes om organisert leksehjelp er nødvendig.

Et langsiktig mål som å oppnå gode karakterer forå ta en bestemt utdannelse, motiverer ikke elevermed AD/HD. Men å gjøre det godt på en prøvedagen etter, ev. noen få dager fram i tid, kan væremotiverende dersom eleven har en forventningom at det kan gå bra, og kanskje får en belønning itillegg.

Hvis lekser må gis: diskuter med elev og foresatteom hva målet med lekser er. Noen av tipsene forlekser nedenfor kan være utgangspunkt forsamtalen. En bør en ha en allianse mellom fore-satte og lærer. Samarbeid via e-post og SMS kanfungere bra.

LEKSER

Alternative dager og utflukter

Kinobesøk, teaterbesøk, museumsbesøk, juleverksted, avslutninger og skolekonserter kanvære kritiske situasjoner for elever med AD/HD.Disse situasjonene er ofte mer ustrukturerte ennvanlig. En elev med AD/HD vil enten glede seg ellergrue seg til slike dager. Elever med AD/HD kan oftebli beskyldt for å sabotere slike aktiviteter. Det erher ekstremt viktig å bruke tid på å gjennomgå dealternative aktivitetene og lage gode rutiner i forkant slik at eleven blir informert og samtidig vethvorfor disse endringene må gjøres.

Ved lengre turer, som klasseturer med overnatting,kreves det gjerne at noen er til stede og hjelper ogstrukturerer situasjonen for elever med AD/HD.God planlegging er helt nødvendig. Det har værteksempler på at elever har blitt utestengt fra klasseturer fordi lærere og/eller foreldre ikke harønsket å ta ansvar for elever med AD/HD. Noenelever med AD/HD vil kreve ekstra ressurser påslike utflukter, og hvis skolen ikke kan sette inndette, må slike turer ikke planlegges. Å utelukke enelev fra klassetur er en belastning som en sårbarelev ikke skal utsettes for.

Tips for lekser• Gi korte, avgrensede oppgaver. Store oppgaver

som særoppgaver eller prosjekter må deles opp i mindre, overkommelige deler. Lærer kan f.eks. sammen med eleven kommer fram til en struktur i oppgaven, og så skrives et avgrenset tema av gangen, med korte tidsfrister.

• Data er et godt hjelpemiddel for mange elever med AD/HD. Hvis mulig bør eleven både få og levere lekser elektronisk. Unngå lekser på løse ark. Ved bruk av data må man sjekke om eleven trenger opplæring i bruk av denne, som trening i touchmetoden og hjelp til å strukturere stoffet (lagre dokumenter fra ulike fag i ulike mapper).

• I e-poster eller kontaktbok mellom skole og hjemkan det også gis beskjed om lekser, og gjensidig tilbakemelding om leksene gis (er de for lette/vanskelige osv.). Husk at i e-post /kontakt- bok skal det positive framheves.

• Mange elever med AD/HD kan ha stor arbeids-kapasitet når det gjelder oppgaver de er interessert i. Finn elevens interessefelt og gi avgrensede, klart definerte oppgaver innen dette.

• Dagsformen varierer mye for barn med AD/HD –unngå skjenn dersom de ikke har klart å gjøre leksene ferdig. Husk: tett samarbeid med foreldre.

24

25

• Tett tilbakemelding på leksene som er utført, motiverer. Ros når leksene gjøres bra! Og ofte trengs ros når bare litt er gjort også. All ros må være konkret.

• Ukeplanen bør ha påført hvilken dag de ulike leksene skal leveres.

• Ekstra boksett hjemme hvis glemming er et problem.

• Avtale om at det er skolen som har det faglige ansvaret for lekser.

Anbefaling til foresatte: • Faste tider for lekser, da slipper en stadige

forhandlinger om når leksene skal gjøres. Leksetiden må ikke være for sent på kvelden når eleven er for sliten.

• Fast lekseplass i nærheten av der foreldrene oppholder seg, med minimalt av andre ting som kan distrahere, er aktuelt for noen.

• Godt tilpasset bord og stol. Det er jo elevens arbeidsplass.

Samarbeid med foresatte må være et ”must”. De foresatte er en viktig ressurs! Det er de somkjenner eleven best, og som kan gi gode råd omhvordan ulike situasjoner bør takles. Opplever foresatte seg inkludert, vil de være en positiv kraft.Tett samarbeid er helt nødvendig. Bruk gjernetelefon, SMS, e-post eller skolens nettportal for åkommunisere med foresatte.

Skal andre foresatte og barn informeres om ateleven har AD/HD? Eleven og de foresatte (hviseleven er under myndighetsalder) må få ta avgjørelsen. I så fall: Hvem skal informere? Elevenselv, foresatte, en sakkyndig, lærer eller en kombinasjon? Når og hvordan? I en time, medhvilke hjelpemidler (PowerPoint, fortelle osv.). Hvis det skal informeres, bør dette planlegges nøyei samarbeid med elev og foresatte.

I utgangspunktet anbefaler vi åpenhet omdiagnosen, men det kan være tilfeller hvor det erbest ikke å informere. Elevens akseptering og åpenhet om sin diagnose og vansker er dessutenen forutsetning for å lykkes optimalt med tiltak iklassesituasjon, leksearbeid, fritid og senere iarbeidslivet.

Når eleven er over 18 år i videregående skole: Hør om det er aktuelt at foresatte fortsatt kan blitatt med på møter og kan få innsyn i det somgjelder elevens skolegang. Eleven må i så fall skriveunder fullmakt. Å involvere foreldre så lenge sommulig kan være en god støtte både for elev oglærere, men det kan også være at eleven ønsker åvære selvstendig og vise at han/hun kan stå påegne ben, og det må respekteres.

SAMARBEID MED HJEMMET

IKT-baserte tiltak Ved å benytte seg av IKT-baserte lære- og hjelpemidler kan elever med AD/HD bli mer selvstendige og fungere bedre i klassen. De kanklare å tilegne seg mer fagstoff på egen hånd. IKT-baserte tiltak må inngå som en del av en helhetligtiltakstenkning og integreres i den ordinære undervisningen. Man må ta utgangspunkt i elevensvansker, men i størst mulig grad bygge på elevensressurser. God kartlegging og utprøving av

programvare og utstyr er viktig for å kunne setteinn hensiktsmessige tiltak.

En datamaskin er et viktig hjelpemiddel som girumiddelbar respons, noe som kan få eleven til åorke å arbeide i en lengre periode. Ved interaktiveprogram får eleven vite om svaret er rett eller galtmed en gang, og ikke lenge etterpå når elevenkanskje har glemt oppgaven.

HJELPEMIDLER

Ordbøker og leksika finnes i elektroniske formater. Disse er fine å benytte mens manarbeider med skriving eller lesing på Internett elleri et dataprogram. For elever med språkvansker er

oppslagsverk med enkel tekst, eksempler og bildestøtte best å ta i bruk. I fremmedspråk effektiviserer elektroniske oppslagsverk arbeidetfor alle elever.

Hjelpemidler til å forstå

Fra 3. klasse og oppover i grunnutdanningenproduseres det DAISY-fagbøker. DAISY-bøkene kanspilles av på en datamaskin med et avspillings-program, eksempel Amis, som er gratis. DAISY-bøkene har innlest tale, og elevene ser innholds-fortegnelser, overskrifter og sidetall på data-skjermen.

Elever som har problemer med å lese trykt tekst,kan låne skjønnlitterære lydbøker fra Norsk lyd- ogblindeskriftbibliotek (NLB) gratis. Det finnes over10 000 skjønnlitterære bøker i DAISY-format hosNLB. Skoler har lånerett her. Lytting til DAISY- bøkerkan gi skjønnlitterære opplevelser og kan motiveretil leselyst også i fag. Se www.nlb.no

Syntetisk tale eller tekst-til-talesyntese benyttes iulike leseprogram. Hvis programvaren har

skjermleserfunksjon, kan talen på en enkel måtebenyttes til å få lest opp all tekst som er på data-skjermen. Det finnes syntetisk tale for norsk, engelsk og andre fremmedspråk.

Ved hjelp av skanning kan man overføre trykt teksttil elektronisk tekst. Skannerpenn er en ”tekst-henter” som kan kobles til datamaskinen. Denfungerer godt til kortere tekster eller notater. Imatematikk kan tekstoppgavene bli lettere til-gjengelig, og barrierer kan overvinnes.

I arbeidslivet, hvor det i dag er store krav tilleseferdighet, vil også skanning og bruk av syntetisk tale være aktuelt. Kunnskap om lærings-strategier og opplæring i dataens muligheter erhelt nødvendig om fagstoffet man lytter til skal bliforstått og husket.

Hjelpemidler for lesing

Skriving stiller store krav til oppmerksomhet ogkoordinering av persepsjon og motorikk. Vanskeligheter med å omsette tanke til motoriskhandling gjennom hånden kan føre til treghet i utføringen av oppgaver som krever finmotorisk aktivitet. Gi god tid og mulighet for pauser!Problemet med selve skriveprosessen blir ofteundervurdert for elever med AD/HD. La elevenbruke datamaskin så mye som mulig slik atenergien kan frigjøres til tankearbeidet ogkreativitet!

Elever med AD/HD har behov for å arbeide medorganisering og strukturering av tekst. Bruk av

datamaskin er ofte en forutsetning for å fåkvalitetsprodukter. Ved bruk av datamaskin fårman et fint produkt, og det er arbeidsbesparendeda man kan kladde og føre inn samtidig. Medtekstbehandling har man gode muligheter til åfinne og rette feil, og man kan lett flytte på setninger og avsnitt. Det finnes støtteprogram somstavekontroller laget spesielt for dyslektikere, medsyntetisk tale, prediksjonslister og oppslagsverk.

Men det er viktig å bruke tid på å lære elevenehensiktsmessige arbeidsmåter når de benytter deulike programmene.

Hjelpemidler for skriving

Til å organisere og strukturere ved innlæring avnytt fagstoff eller til å forberede en skriftlig ellermuntlig presentasjon er tankekartprogramhensiktsmessig å benytte seg av. Ved å benytte

tankekartprogram tilrettelegges det for at flere kanlære seg bedre og raskere. I tillegg kan man brukevirkemidler som bilder, video, tegning eller lyd. Lesmer: www.mikrodaisy.no

Hjelpemidler for organisering og strukturering

26

27

Pedagoger trenger råd og oppbakking i en krevende arbeidssituasjon. De trenger bekreftelse på at de gjør de rette tingene og noen å lufte frustrasjoner med når det er behov for det. En trenger først og fremst støtte fra skolens ledelse og av gode kollegaer. Den enkelte skole bør lage et system for kollegastøtte og erfarings-utveksling. Noen elever med AD/HD er svært krevende, spesielt om de har adferdsproblematikk eller andre tilleggsvansker, og de kan drive en lærer til fortvilelse og få fram følelsen av manglende mestring. Å ha noen å diskutere episoder, strategier og opplegg med er nødvendig. Enkelte ganger må man henvende seg til spesialistene for råd. Man kan få hjelp og veiledning fra PP-tjenesten og kompetansesentra som er underlagt Statped-systemet.

LÆREREN TRENGER STØTTE I HVERDAGEN

Barnehager og skoler spiller en svært viktig rolleved observasjon og kartlegging av vansker hosbarn og unge. Sammen med foresatte er desentrale aktører når det gjelder å fange opp elevermed AD/HD-symptomer. Barnehager og skoler kandiskutere ulike bekymringer anonymt med

PP-tjenesten eller sende en henvisning for videreutredning. Det er viktig at tiltak settes inn så snartet problem oppdages. Skolen må jobbe systematisk selv om ingen diagnose er satt – manhar ikke ”tid” til å vente og se til f.eks. etter en utredning.

Fase 1: Før tilmelding og utredning• Mistanke om at eleven ikke får

tilfredsstillende utbytte av opplæringen.• Skolen/lærer plikter å vurdere elevens

læringsutbytte kontinuerlig.• Eleven og foresatte har rett til å be om

vurdering.• Varslingsplikten – undervisningspersonalets

plikt til å melde fra til rektor.• Rektor har ansvaret for å behandle saken.• Skolen skriver en pedagogisk rapport.• Skolen innhenter foresattes samtykke til at

det kan foretas en sakkyndig vurdering.

Fase 2: Tilmelding til PP-tjenesten- Oversendelse av saken til PP-tjenesten for

sakkyndig vurdering.

Fase 3: Sakkyndig vurdering av elevens behov• PP-tjenesten gjennomfører en sakkyndig

vurdering som består av utredning og tilråding. Rapporten skal omtale både faglig og sosial fungering.

• PP-tjenesten har plikt til å rådføre seg med eleven/foresatte i arbeidet med å utforme tilbud om spesialundervisning og legge stor vekt på synspunktene deres, jf. § 5-4 tredje ledd.

• Foresatte/elev har rett til å få kjennskap til innholdet i den sakkyndige vurderingen.

• PP-tjenesten henviser eleven videre til spesialisthelsetjenesten, BUP (Barne- og ungdomspsykiatrisk tjeneste) hvis nødvendig.

• Det er BUP som foretar videre utredninger og som har spesialistene på AD/HD-problematikk.

HVORDAN FANGE OPP TIDLIG

Saksgangen knyttet til spesialundervisning

www.adhd-behandlingslinje.no www.chadd.org

www.nasjkomp.no www.innsikt.org

www.statped.no www.adhdnorge.no

HVOR FÅ FAGLIG RÅD OG ØKT KOMPETANSE OM AD/HD?

Fase 4: Vedtak• Skolen fatter enkeltvedtak om medhold eller

avslag på kravet om eleven har rett til spesialpedagogisk hjelp.

• Foresatte/elev har rett til å uttale seg før det blir truffet enkeltvedtak, og deres syn skal tillegges stor vekt. Retten til å uttale seg gjelder særlig ved avvik fra den sakkyndige vurderingen.

• Foresatte/elev må samtykke før enkeltvedtak om å sette i gang spesialundervisning fattes.

• Foresatte/elev har klagerett dersom eleven ikke gis vedtak om spesialundervisning, eller de er uenige i innholdet i enkeltvedtaket.

Fase 5: Planlegging og gjennomføring• Innvilges spesialundervisning skal IOP

(Individuell opplæringsplan) utarbeides.• Foresatte/elev bør involveres i arbeidet med

å utforme IOPen og deres syn tillegges vekt.

Fase 6: Evalueringsfasen• Utarbeide halvårsrapport.• Halvårsrapporten sendes til foresatte/elev og

skoleeier.• Gjentatt tilmelding til PP-tjenesten.

En del barn med AD/HD prøves ut på medisiner. I dette arbeidet er det vanlig å be om barnehagenseller skolens hjelp til rask utfylling av skjema på

slutten av dagen i en utprøvingsperiode. Foresattefyller ut liknende skjema. Eleven har muligheterfor å fylle ut en kort selvrapportskala. Det kan foretas tester, og man møtes til oppsummering averfaringene før man tar stilling til medisinering påmer fast basis.

Sykehuset Østfold har i samarbeid med kommunene i Østfold laget en behandlingslinje forbarn og unge med AD/HD i Østfold. Den beskriverkonkret Hvem gjør hva, når? Denne gjelder for alleinvolverte som fastlege, PP-tjeneste, BUP, helse-stasjon, barnevern, skole, barnehage og foresatte. Les mer: www.adhd-behandlingslinje.no

Selv om elevene endres og modnes, vil de fleste hasymptomer på AD/HD hele livet. Et koordinertsamarbeid mellom foresatte og ulike aktører ihjelpeapparatet er viktig. Samarbeidet må væremålrettet og fokusert, slik at arbeidet her blir bådeløsningsfokusert og utviklende. Ansvars-gruppemøter og individuell plan (IP) er nyttige elementer i et slikt samarbeid, og det må avklareshvem som skal ha det koordinerende ansvaret.Meget viktig er det også at assistenter/ miljøarbeidere som er tett på eleven i skolen, fårdelta på ansvarsgruppemøtene. For de foresatte erdet viktig å vite hvem i hjelpeapparatet de kanhenvende seg til.

Nyttige nettsider:

”AD/HD Styrmenn uten ratt” er en dvd som vil gilærere et verktøy ved diagnosen AD/HD. Filmen erlaget som en ”bok” med bidrag fra en rekkeinternasjonalt og nasjonalt anerkjente fagpersoner.De formidler kunnskap og erfaringer om hvordanopplæring av barn og unge med AD/HD kan og børgjennomføres. Filmen egner seg godt for fagsamlinger der skolens ansatte diskuterertemaet. Innholdet berører en lang rekke områder

som har konsekvenser for opplæringen. Målgruppen er alle ansatte i skolesystemet. Anerkjente forskere, pedagoger og ungdommersom selv har AD/HD, bidrar i filmen. Filmen er etsamarbeid mellom Nasjonalt kompetansesenterfor AD/HD, Tourettes syndrom og narkolepsi,Lillegården kompetansesenter, Sørlandet kompetansesenter og ADHD Norge. Bestilles på www.adhdnorge.no

Dvd

28

29

Barkley, R. A. (2006): Attention-deficit hyperactivity disorder - a handbook fordiagnosis and treatment, second edition. New York: Guilford Press

Bredtvet kompetansesenter (2010): Informasjon om språk- og talevansker, Brosjyre statped

Bæck, U. D. K. og Kileng, I. M. (2005): Evaluering av prosjektet ”minoritetsspråklige foreldre –en ressurs for elevenes opplæring i skolen”.Tromsø: NORUT Samfunnsforskning AS

Cummins, J. (1989): Institutionalized Racism and the Assessment of MinorityChildren: A comparison of policies and Programs in theUnited States and Canada. I R.J. Samuda m.fl.: Assessment and Placement of Minority students. Toronto: Intercultural Social Sciences Publications

Donovan, M. S. and Cross C. T. (red.) (2002): Minority students in special and gifted education. Washington, DC: National Academy Press. Foreldreutvalget for grunnskolen, FUG (2003):Minoritetsspråklige foreldre – En ressurs for elevenes opplæring i skolen. Resultat fra kartleggingsundersøkelse om hjem-skole-samarbeid på12 skoler i Oslo, Akershus, Buskerud og Østfold

Glaæsel, B. og Kidde, A. M. (2005):Tosprogede elever i specialundervisningen. – en under-søgelse af Københavnske (§20.1 og §20.2) specialskoler/ klasserækkers opplevelse av tosprogede elever utarbeidet av PPR:Kobenhavn: Forlaget skolepsykologi

Greene, R. W. (2005): Eksplosive barn, Pedagogisk forum

Greene, R. W. (2009): Vilse i skolan, Cura Bokförlag AB

Götestam, G. K. m.fl. (2010): Tvangslidelser, Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning

Handorff, J. A. og Øzerk, M. (2007): Utredning av ADHD hos minoritetsspråklige barn og unge.I : Egeberg, E. (red.). Minoritetsspråklige med særskilte behov. En bok om utredningsarbeid. Oslo: Cappelen Akademisk forlag

Hansen, A., Koppen, K. og Svendsen, A. (2006): Basisbok for begynneropplæring i lesing.Info Vest Forlag

Høigaard, B. (2009): Nye digitale hjelpemidler, Bredtvet kompetansesenter

Kunnskapsdepartementet (2008): Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellombarnehage og skole, Veileder F-4248 B

Kunnskapsdepartementet (2009): Lov om privatskolar med rett til statstilskod(privatskolelova). Lovdata

Larsen, W. og Øzerk, K. (1999): Mestringsbilder i grunnskolen. Delrapport 1: En under-søkelse i tilknytning til prosjektet ”Barn og unge fra krigsherjede områder”. Oslo kommune, Skoleetaten, Pedagogisk-psykologisk tjeneste

Nordahl, T. og Overland, T. (1998):Idealer og realiteter: Evaluering av spesialundervisningeni Oslo Kommune. Rapport 20, NOVA

Nordahl, T. og Sunnevåg A. K. (2008): Spesialundervisningen i grunnskolen - stor avstand mellom idealer og realiteter. Rapport nr. 2 Høgskolen i Hedmark.

Norsk Tourette Forening (2009): Ufrivillige bevegelser og lyder. Kan det være tics ellerTourettes syndrom. Informasjonsbrosjyre

Oslo kommune, Utdanningsetaten (2009): Språkutvikling, lesing og innholdsforståelse. Pedagogiske ideer, metoder og prinsipper fra NEIS-modellen

Phil, J. (2005): Etnisk mangfold I skolen. Det sakkyndige blikket. Universitetsforlaget AS

Rønhovde, L. I. (2004): Kan de ikke bare ta seg sammen. Om barn og unge medADHD og Tourette syndrom, Gyldendal Akademisk

Kilder

Rønhovde, L. I. (2010): …og noen går det trill rundt for! Om hjernen, tenåringer og pedagogisk praksis, Gyldendal Akademisk

Skaalvik og Skaalvik (1988): Barns selvoppfatning – skolens ansvar, TANO Oslo

Sosial- og helsedirektoratet (2007): Veileder i diagnostikk og behandling av AD/HD. IS – 1244

Steen-Paulsen, M. og Wegge, K. (2008): Veiledet lesing. Metodehefte med dvd. Cappelen - Damm

Stette, Ø. (red.) (2001): Opplæringslova med forskrifter. Med utdrag fra forarbeid og kommentarer. PEDLEKS Norsk skoleinformasjon

Strand, G. (2007): Enkle råd for lærere som vil hjelpe elever med AD/HD tilbedre mestring, Nasjonalt kompetansesenter for AD/HD,Tourettes syndrom og narkolepsi

Strand, G. (red.) (2004): AD/HD, Tourettes syndrom og narkolepsi – en grunnbok.Fagbokforlaget

Sykehuset Østfold (2005): Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Østfold

Tinnsand, T. (2002): Lærers interesse for enkeltelever er god forebygging avproblematferd i skolen, Artikkel, Lillegården kompetansesenter 18.06.2002

Totland, K. (2002): Hjemmetiltak for barn med AD/HD vansker,Artikkel STÅ PÅ! nr. 1/2002

Utdanningsdirektoratet (2006): Barn og unge med AD/HD. AD/HD og lignende atferds-vansker – skoleperspektivet. Statusrapport 7. april 2006

Utdanningsdirektoratet (2003): Utvikling av sosial kompetanse – en veileder for skolen.Revidert utgave i 2007

Utdanningsdirektoratet (2009): Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelpog spesialundervisning

Vetrhus, B. og Bjelland, T. (2006): Dette gidder jeg ikke lærer. AD/HD i skolen. Info Vest forlag

Wagner, M., Krista, K., Albert, J.D., Michael, H.E., Sumi, W.C. (2005):The Children and youth we serve: A National Picture ofthe characteristic of Students With emotional Distrubances Receiving Special Education. I journal ofEmotional and Behavioral Disorders. Vol. 13, no.2 p.79-

Zeiner, P. (red.) (2004): Barn og unge med ADHD, Tell forlag

Øen, K. (2010): ADHD i en skole med selvregulering som ideal, Masteroppgave, NLA Høgskolen i Bergen

Øgrim, G. (1998): Hva er egentlig oppmerksomhetsvansker? Typer og tiltak,Artikkel STÅ PÅ! Temanummer 1998

Øzerk, K. (2010): NEIS-modellen: Språkutvikling, lesing og innholds-forståelse. Vallset: Oplandske Bokforlag

Øzerk, M. (2007): Multimetodisk modell for tilpasset opplæring.Pedagogisk-metodiske ideer for å arbeide etter Kunnskapsløftet i flerspråklige klasser. Kolofon Forlag AS

Øzerk, M. R. og Handorff, J. A. (2008): Utredning av ADHD hos minoritetsspråklige elever igrunnskolen. Skolepsykologi Nr. 5, 2008

Øzerk, M. R. (2007): “Hva i all verden hva skjer nå?“ – Læringsstiler og elevermed oppmerksomhetssvikt (ADD). Kolofon forlag AS ogTorshov kompetansesenter

Aarset, M. F. og Sandbæk, M. L. (2009): Foreldreskap og ungdoms livsvalg i en migrasjons-kontekst. Institutt for samfunnsforskning

30

Mestre

Her er jeg - midt i meg, målt mot verden - målt mot meg selv. Med en usynlig linjal trekker jeg en strek - måles av andre. Jeg kan alt jeg kan. Likevel - når du tviler, tviler jeg. Når jeg feiler, tviler du. Jeg setter bare bremsespor og ingen hindring blir for liten.

Blir jeg noen gang god nok?

Peter Arnesen

Den brutte sirkelen

OM LÆRERGUIDEN Lærerguiden er laget av ADHD Norge og distribuert med midler fra ExtraStiftelsen.

Den er sendt ut til alle grunnskoler i landet. Lærerguiden finner du også på ADHD Norges hjemmeside www.adhdnorge.no Forside og illustrasjoner er malt og tegnet av Pernille Dysthe. Maleriet på forsiden har tittel "Energi". Dysthe er også forfatter og journalist og fikk selv diagnosen ADHD i voksen alder. Dysthe har skrevet bøkene HYPER - en beretning om uro (2006) og Besettelsen - en historie om avhengighet (2008).

ADHD Norge

Storgata 10A

0155 Oslo

Telefon 67 12 85 85

LÆRERGUIDEN