Tilrettelegging for lek

En kvantitativ studie om

barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns deltakelse i lek

Anita Støa Berg

Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk

Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2017

II

III

Tilrettelegging for lek

En kvantitativ studie om barnehagepersonalets tilrettelegging for

hørselshemmede barns deltakelse i lek

IV

© Anita Støa Berg

2017

Tilrettelegging for lek

En kvantitativ studie om barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns

deltakelse i lek

Anita Støa Berg

http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

V

Sammendrag

Bakgrunn og formål

Etter at hørselsscreening av alle nyfødte ble innført i Norge i 2008 oppdages de fleste barn

med store hørselstap før de forlater sykehuset. Dette gjør at intervensjon blir satt i gang tidlig,

de får mulighet til å utvikle talespråk og de fleste foreldre velger ordinære bostedsbarnehager

for sine hørselshemmede barn. Til tross for at den teknologiske utviklingen har bidratt til

tekniske hjelpemidler som gir mulighet for god taleoppfattelse i mange situasjoner viser

studier at barn med hørselshemming kan ha utfordringer knyttet til samspill og lek. Det

sosiokulturelle læringsperspektivet dreier seg om at læring og utvikling er kulturelle og

sosiale prosesser som skjer gjennom samhandling med andre mennesker. Sett i lys av et slikt

læringsperspektiv er deltakelse i lek vesentlig for barns læring og utvikling, både språklig,

sosialt og kognitivt. For at barn med nedsatt hørsel i ordinære barnehager skal ha de beste

muligheter for deltakelse i barnehagens lekfellesskap kreves det tilrettelegging. Formålet med

denne studien er å undersøke hvordan barnehagepersonalet tilrettelegger for at barn med

nedsatt hørsel skal ha de beste muligheter for deltakelse i frilek med andre barn.

Problemstilling og forskningsspørsmål

Hvordan tilrettelegger barnehagepersonalet i ordinære barnehager for at barn med nedsatt

hørsel skal ha de beste muligheter for å delta i frilek med andre barn?

På hvilke måter tilrettelegges det med tekniske hjelpemidler som kan ha betydning for

barnets deltakelse i lek?

På hvilke måter tilrettelegges det fysiske miljøet slik at det kan ha betydning for

barnets deltakelse i lek?

På hvilke måter tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning for

barnets deltakelse i lek?

Hvordan opplever barnehagepersonalet at barnet med hørselstap fungerer i frilek?

Metode

Dataene ble innhentet ved hjelp av et nettbasert spørreskjema som ble sendt til styrere i alle

ordinære barnehager i Oslo og Bærum hvor det går barn med nedsatt hørsel. Styrerne ble så

bedt om å videreformidle informasjon om studien til de ansatte i sin barnehage som var

VI

aktuelle deltakere i studien. Spørreskjemaet inneholdt spørsmål om hvilke

tilretteleggingstiltak som var tatt i bruk og nytteverdien av ulike tiltak. Totalt ble

spørreskjemaet besvart av 18 respondenter, hvorav 14 var pedagogiske ledere og 4 var

assistenter.

Resultater

Den tekniske tilretteleggingen ser ikke ut til å være til særlig nytte i frilek og

barnehagepersonalet må derfor tilrettelegge på andre måter for at barnet med hørselstap skal

ha de beste muligheter for deltakelse i lek. Den fysiske tilretteleggingen som ofte er nokså

praktisk og konkret og heller ikke trenger å være særlig kostnadsfull ser ut til å ha

forbedringspotensial, da mange av tiltakene kun blir gjort i et mindretall av barnehagene. Den

pedagogiske tilretteleggingen derimot ser ut til å være god, da flertallet av barnehagene ofte

deler barna i mindre grupper, gir dem mulighet for å gå på et stille rom, jobber med sosiale

ferdigheter mm. Resultatene tyder på at barna med nedsatt hørsel har noe utfordringer knyttet

til deltakelse i lek, men det varierer mye. Lek med en gruppe ser ut til å være mer utfordrende

for disse barna enn lek med ett annet barn. Korrelasjonsanalysene viste at jo flere fysiske

tilretteleggingstiltak som ble gjort, jo større utfordringer hadde barnet i lek med ett barn, mens

jo mindre utfordringer hadde de i lek med en gruppe barn. Jo flere pedagogiske

tilretteleggingstiltak som ble gjort, jo større utfordringer hadde barnet i lek både med ett barn

og med en gruppe barn.

Konklusjon

Den tekniske tilretteleggingen ser ut til å være til lite hjelp for deltakelse i lek og det er

dermed lite barnehagepersonalet kan gjøre innen teknisk tilrettelegging for å bidra til det

hørselshemmede barnets deltakelse i lek. Den fysiske tilretteleggingen har

forbedringspotensial, men det gjøres minst ett tiltak i alle barnehagene. Når det gjelder

pedagogisk tilrettelegging ser det ut til at mange av de viktige tiltakene i stor grad blir gjort.

VII

VIII

Forord

Lite visste jeg om hva jeg gikk til da jeg for to år siden sa opp jobben min for å sette meg på

skolebenken igjen. Jeg skal ikke påstå at det bare har vært en dans på roser, men fy så mye jeg

har lært!

Å skrive masteroppgave har vært en spennende prosess. Det har absolutt bydd på

utfordringer, men det har også gitt mestringsfølelse. Det har vært dager med frustrasjon, men

enda fler dager med glede. Jeg har lært masse!

Nå er det altså over, noe som både er helt fantastisk og litt vemodig, og nye spennende

utfordringer står for tur.

Det er på sin plass å takke for støtte, oppmuntring og heiarop fra venner og familie. En takk

må også gå til veileder Guri som har vært positiv og beholdt troen på at jeg skal komme i mål.

En stor takk må rettes til biveileder Linda som ble kastet ut i det midt i prosessen og tok det

hele med knusende ro og stort engasjement og var til virkelig stor hjelp. Mine medstudenter

og etter hvert gode venner som jeg har sittet sammen med omtrent daglig fra januar til nå og

som har tatt seg tid til å lytte og komme med gode innspill når behovet har meldt seg (selv om

de egentlig har hatt mer enn nok med sitt eget) fortjener nok den største takken av dem alle!

Til slutt et klapp på skulderen til meg selv for at jeg klarte å komme i mål!

Oslo, mai 2017

Anita Støa Berg

IX

X

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ........................................................................................................................... 1

1.1 Bakgrunn og formål ..................................................................................................... 1

1.2 Problemstilling............................................................................................................. 2

1.2.1 Forskningsspørsmål: ............................................................................................. 2

1.3 Avgrensning................................................................................................................. 2

1.4 Begrepsavklaring ......................................................................................................... 3

1.5 Oppgavens oppbygning ............................................................................................... 3

2 Teori ................................................................................................................................... 5

2.1 Sosiokulturelt perspektiv på læring ............................................................................. 5

2.2 Lek ............................................................................................................................... 6

2.2.1 Lek i et sosiokulturelt perspektiv ......................................................................... 7

2.3 Inkludering i barnehagen ............................................................................................. 9

2.4 Funksjonshemming .................................................................................................... 10

2.5 Hørselshemming ........................................................................................................ 11

2.5.1 Ulike typer hørselstap ......................................................................................... 12

2.5.2 Grader av hørselstap ........................................................................................... 13

2.5.3 Høreapparat og implantater ................................................................................ 13

2.6 Konsekvenser av hørselstap hos barn ........................................................................ 14

2.6.1 Språklige og kommunikative konsekvenser ....................................................... 14

2.6.2 Konsekvenser for samspill og deltakelse i lek ................................................... 16

2.7 Tilrettelegging i barnehagen ...................................................................................... 19

2.7.1 Teknisk tilrettelegging ........................................................................................ 20

2.7.2 Fysisk tilrettelegging .......................................................................................... 22

2.7.3 Pedagogisk tilrettelegging .................................................................................. 24

3 Metode .............................................................................................................................. 27

3.1 Valg av metode og design ......................................................................................... 27

3.1.1 Deskriptivt forskningsdesign.............................................................................. 28

3.2 Datainnsamlingsverktøy ............................................................................................ 29

3.3 Gjennomføring av studien ......................................................................................... 29

3.3.1 Forskningsspørsmål og praktiske rammer.......................................................... 30

3.3.2 Populasjon og utvalg .......................................................................................... 30

XI

3.3.3 Utforming av spørreskjema ................................................................................ 31

3.3.4 Pilottesting .......................................................................................................... 34

3.3.5 Forhåndskontakte utvalget ................................................................................. 34

3.3.6 Informasjonsskriv ............................................................................................... 34

3.3.7 Oppfølging av ikke-respondenter ....................................................................... 35

3.3.8 Analyse ............................................................................................................... 35

3.4 Vurdering av validitet og reliabilitet ......................................................................... 37

3.4.1 Validitet .............................................................................................................. 38

3.4.2 Cook og Campbells validitetssystem ................................................................. 41

3.4.3 Reliabilitet .......................................................................................................... 42

3.5 Etiske betraktninger ................................................................................................... 43

4 Resultater .......................................................................................................................... 46

4.1 Innledende spørsmål .................................................................................................. 46

4.2 Teknisk tilrettelegging ............................................................................................... 48

4.3 Fysisk tilrettelegging ................................................................................................. 49

4.3.1 Støy og lydmiljø ................................................................................................. 50

4.3.2 Lysforhold og visuelt miljø ................................................................................ 51

4.4 Pedagogisk tilrettelegging ......................................................................................... 52

4.5 Avsluttende spørsmål ................................................................................................ 54

4.6 Korrelasjoner ............................................................................................................. 55

5 Drøfting av funn ............................................................................................................... 57

5.1 Hørselstekniske hjelpemidler .................................................................................... 57

5.2 Fysisk tilrettelegging ................................................................................................. 59

5.3 Pedagogisk tilrettelegging ......................................................................................... 63

5.4 Barnets fungering i frilek ........................................................................................... 66

6 Oppsummering og konklusjon ......................................................................................... 68

6.1 Den overordnede problemstillingen .......................................................................... 68

6.2 Begrensninger ved studien ......................................................................................... 69

6.3 Veien videre ............................................................................................................... 70

Litteraturliste ............................................................................................................................ 71

Vedlegg .................................................................................................................................... 79

A HLFs dokumentasjonsprosjekt ......................................................................................... 79

B Spørreskjema .................................................................................................................... 80

XII

C Informasjonsskriv ............................................................................................................. 95

D Tilbakemelding fra NSD .................................................................................................. 97

Figurer og tabeller

Figur 1: Samarbeid med andre instanser .................................................................................. 47

Figur 2: Hvilke tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen? ................................................... 48

Figur 3: Nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek .................................................................... 49

Figur 4: Støyreduserende tiltak ................................................................................................ 50

Figur 5: Tiltak for å bedre de visuelle forholdene .................................................................... 51

Figur 6: Hvor ofte deles barnegruppa i mindre grupper? ......................................................... 52

Figur 7: Jobber dere med det hørselshemmede barnets sosiale ferdigheter? ........................... 53

Figur 8: I hvilken grad påvirker det å ha en ekstra ressursperson barnets deltakelse i frilek? . 54

Figur 9: Utfordringer knyttet til lek, selv med tilretteleggingstiltak ........................................ 54

Tabell 1: Sammenheng antall fysiske tilretteleggingstiltak og barnets utfordringer i lek ....... 56

Tabell 2: Sammenheng antall pedagogiske tilretteleggingstiltak og utfordringer i lek ........... 56

1

1 Innledning

1.1 Bakgrunn og formål

Ifølge Ohna og Hofstad (2006, s.8) blir det i Norge født mellom 60 og 120 barn med alvorlig

hørselstap hvert år. I 2008 ble det innført hørselsscreening av alle nyfødte barn i Norge, noe

som gjør at hørselstapet til disse 60-120 barna som regel blir oppdaget før de reiser hjem fra

sykehuset. Dette gjør at man kan starte med tiltak tidlig og de fleste barna får muligheten til å

utvikle talespråk som sitt førstespråk. Stadig fler foreldre velger dermed at sine

hørselshemmede barn skal gå i den lokale barnehagen eller skolen (Kunnskapsdepartementet,

2011a, s. 121).

Denne studien ønsker å undersøke hvordan ansatte i ordinære barnehager tilrettelegger for at

barn med nedsatt hørsel skal ha de beste muligheter for deltakelse i lek med andre barn.

Inntrykket etter å ha vært innom flere barnehager hvor det går barn med nedsatt hørsel er at

barnehagen er en vanskelig arena å tilrettelegge for godt lyd- og lyttemiljø sammenlignet med

skolen på grunn av mindre struktur og mer naturlig støy. Ettersom mye av grunnlaget for både

språkutvikling og sosial utvikling legges i barnehageårene er det viktig å sørge for et godt

utviklingsmiljø for barnehagebarn med nedsatt hørsel.

Til grunn for å undersøke dette ligger et sosiokulturelt læringsperspektiv som innebærer at

man ser læring og utvikling som sosiale prosesser som skjer gjennom samhandling med

andre. For barn er denne samhandlingen svært ofte i form av lek og det er derfor vesentlig at

alle barn er inkludert i barnehagens lekfellesskap. I lys av dette ønskes det gjennom denne

studien å undersøke hva barnehagepersonalet gjør for å skape gode forutsetninger for

kommunikasjon og lek for det hørselshemmede barnet og i hvilken grad de opplever at

tiltakene de gjør er til nytte.

Masteroppgaven skrives i tilknytning til Hørselshemmedes Landsforbund (HLF) sitt pågående

dokumentasjonsprosjekt om tunghørtes opplæringssituasjon. Dette er et prosjekt som skal

dokumentere situasjonen til barn og elever med nedsatt hørsel som går integrert i

bostedsskolen/-barnehagen og bruker talespråk i opplæringen (Vedlegg A). Gjennom

prosjektet ønsker HLF å få faglig dokumentasjon av opplæringssituasjonen deres og det er

2

ønskelig at denne studien skal bidra til dette. Det er altså ingen politisk motivasjon til grunn

for denne studien, men et ønske om å innhente informasjon som senere kan benyttes av HLF.

1.2 Problemstilling

Hvordan tilrettelegger barnehagepersonalet i ordinære barnehager for at barn med nedsatt

hørsel skal ha de beste muligheter for å delta i frilek med andre barn?

1.2.1 Forskningsspørsmål:

- På hvilke måter tilrettelegges det med tekniske hjelpemidler som kan ha betydning for

barnets deltakelse i lek?

- På hvilke måter tilrettelegges det fysiske miljøet slik at det kan ha betydning for

barnets deltakelse i lek?

- På hvilke måter tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning for

barnets deltakelse i lek?

- Hvordan opplever barnehagepersonalet at barnet med hørselstap fungerer i frilek?

1.3 Avgrensning

Populasjonen og utvalget i denne studien ble begrenset til området Oslo og Bærum.

Bakgrunnen for dette valget var å se hvordan tilretteleggingen fungerer i områder der vi vet

det finnes audiopedagogisk kompetanse og der det i prinsippet er god oppfølging av

barnehagene gjennom kompetansesentre eller ressurssentre. Dette medførte at utvalget i

studien ble lite og at resultatene kun gjelder for Oslo og Bærum.

Det er noen temaer som nesten alltid er relevante når det er snakk om barn i barnehagen, og

som også kunne vært relevant å trekke inn i større eller mindre grad i denne studien. Dette

gjelder for eksempel språkutvikling, foreldresamarbeid og voksenrollen. På grunn av studiens

omfang og for å holde fokus på det som er hovedtemaet i studien, nemlig tilrettelegging i

barnehagen, samt å begrense lengden på spørreskjemaet, ble det valgt ikke å trekke inn disse

temaene.

3

1.4 Begrepsavklaring

Når det skrives om barna denne studien handler om blir begrepene «barn med nedsatt hørsel»,

«barn med hørselstap» og «hørselshemmede barn» benyttet. I tillegg blir «barn med nedsatt

funksjonsevne» benyttet i tilfeller hvor det er mer generelle uttalelser, blant annet når det blir

henvist til lover.

Når begrepet barnehagepersonalet blir brukt i problemstillingen henvises det til de som

jobber med barnet med nedsatt hørsel i det daglige. Dette innebærer pedagogiske ledere,

barnehagelærere, barne- og ungdomsarbeidere og assistenter på den avdelingen eller basen

hvor barnet går. Styrere og støttepersonell er ikke inkludert i denne studien.

Med ordinær barnehage menes en barnehage som ikke er spesielt tilrettelagt eller hvor

personalet ikke har spesialkompetanse.

Tilrettelegging dreier seg om tiltak som gjøres i barnehagen med tanke på å gjøre situasjoner i

barnehagen lettere for barnet med nedsatt hørsel. En del tiltak gjøres ikke nødvendigvis kun

for dette ene barnet, men er til nytte for flere. I en spørreskjemaundersøkelse er det vanskelig

å skille mellom dette og det vurderes heller ikke som særlig relevant så lenge tiltakene er til

nytte for det hørselshemmede barnet.

Frilek er et begrep som benyttes om den tiden i barnehagehverdagen hvor det ikke er noe

planlagt opplegg eller voksenstyrte aktiviteter og barna selv i stor grad står fritt til å velge

aktivitet og lekepartnere. Det er ikke én spesiell type lek, men kan være konstruksjonslek,

rollelek, kroppslig lek eller andre aktiviteter der barna er i samspill med hverandre. I

spørreskjemaet er det valgt å skille mellom frilek med ett annet barn og frilek med en gruppe

barn da det kan være ulikt hvordan barn med nedsatt hørsel fungerer i disse to settingene.

1.5 Oppgavens oppbygning

Det foregående kapittel, Kapittel 1, er et innledende kapittel hvor oppgavens tema, bakgrunn

og formål er presentert. Her er studiens problemstilling og forskningsspørsmål lagt frem og

avgrensninger ved studien samt begrepsavklaringer er gjort rede for. Avslutningsvis i

kapittelet blir oppgavens oppbygning lagt frem med en kort presentasjon av hva de ulike

kapitlene inneholder.

4

I kapittel 2 presenteres den teoretiske rammen for oppgaven gjennom teori og tidligere

forskning. Først belyses det sosiokulturelle læringsperspektivet som ligger til grunn for denne

studien, deretter presenteres teori om lek og lek i et sosiokulturelt perspektiv. Prinsipper rundt

begrepet inkludering blir belyst, før det gis en kort innføring i funksjonshemming,

hørselshemming og mulige konsekvenser av hørselstap. Avslutningsvis i kapittelet redegjøres

det for tilretteleggingstiltak for hørselshemmede barn i barnehage.

Kapittel 3 omhandler de metodologiske valgene som er gjort i denne studien. Først redegjøres

det for valg av metode og design for å finne best mulig svar på studiens problemstilling,

deretter beskrives datainnsamlingsverktøyet, utvalget og gjennomføring av studien. Til slutt

drøftes studiens validitet og reliabilitet samt etiske hensyn ved gjennomføring av studien.

I kapittel 4 presenteres resultatene fra spørreskjemaet. Resultatene legges frem i de temaene

spørreskjemaet var inndelt etter og som går igjen i studiens forskningsspørsmål. Det er i

hovedsak benyttet en deskriptiv analyse og resultatene blir lagt fram i %, altså hvor stor andel

av respondentene som svarte hva, samt visuelt med diagrammer. I tillegg presenteres

resultatene av noen korrelasjonsanalyser som er gjort ved hjelp av Spearmans Rho.

I kapittel 5 drøftes de resultatene som er relevante for å besvare studiens forskningsspørsmål

og problemstilling opp mot tidligere forskning og teori som er presentert i kapittel 2. Ettersom

det er gjort lite forskning på tilrettelegging for barn med nedsatt hørsel i barnehager er mye av

drøftingen i lys av Utdanningsdirektoratets anbefalinger for tilrettelegging. I tillegg blir

mulige årsaksforklaringer til resultatene drøftet.

Kapittel 6 er oppgavens avsluttende kapittel og her gjøres det en kort oppsummering og

problemstillingen blir besvart. I tillegg inneholder kapittelet en drøfting av studiens

begrensinger og muligheter for fremtidig forskning på dette temaet.

5

2 Teori

I dette kapittelet belyses først det sosiokulturelle læringsperspektivet som ligger til grunn for

denne studien og som kan sees som et utgangspunkt for hvorfor tilrettelegging for de

hørselshemmede barnas deltakelse i lek er viktig og bør fokuseres på. Deretter blir teori om

lek lagt frem og lek sett i lys av det sosiokulturelle perspektivet før prinsipper rundt begrepet

inkludering blir belyst. Det gis så en kort innføring i funksjonshemming, hørselshemming,

ulike typer og grader av hørselstap og mulige konsekvenser av hørselstap. Avslutningsvis i

kapittelet redegjøres det for ulike tilretteleggingstiltak som kan være relevante i barnehager

der det går barn med nedsatt hørsel.

2.1 Sosiokulturelt perspektiv på læring

Til grunn for denne studien ligger et sosiokulturelt syn på læring. Den sosiokulturelle teorien

innebærer at læring er en sosial og kulturell prosess og at all utvikling og tenking har

utgangspunkt i sosial aktivitet (Gjems, 2009, s.19; Lillemyr, 2011, s.129). Læring skjer når vi

gjør noe sammen med andre, for eksempel når vi lager mat sammen, spiser sammen, snakker

sammen eller leker sammen (Gjems, 2009, s.20). Det handler om hva man tar med seg fra

sosiale situasjoner og bruker i framtiden (Säljö, 2001, s.13). I alle samspillsituasjoner er det

en mulighet for å ta til seg kunnskap fra den eller de andre (Säljö, 2001, s.122). For å lære

holder det imidlertid ikke bare å handle, vi må også forstå innholdet i hendelsen eller

fenomenet og på den måten skape mening (Gjems, 2009, s.20). Vygotskij (1896-1934) sin

teori om barns læring og utvikling var grunnlaget for den sosiokulturelle teorien (Gjems,

2009, s.19; Lillemyr, 2011, s.125). Vygotskij var opptatt av forbindelsen mellom tenkning og

tale. Kommunikasjon krever at man har et formidlingssystem, det mest vanlige er talespråket.

For å kunne dele tanker og erfaringer med andre må man generalisere og klassifisere

virkeligheten i begreper (Vygotskij, 2008, s.28). Ord og tegn inneholder et budskap som vi

lærer å tolke gjennom den kulturen vi lever i. Når et barn har lært et språk blir dette et redskap

for å få innblikk i andres kunnskap (Gjems, 2009, s.21). Det er stort fokus på språket og

samtalen i den sosiokulturelle læringsteorien, noe som kun kort har blitt beskrevet her

ettersom det er leken som er i fokus i denne studien. Lek i et sosiokulturelt perspektiv blir

belyst i avsnitt 2.2.1.

6

Det sosiokulturelle læringsperspektivet er kritisert for at fokuset på den kollektive læringen

går på bekostning av fokus på individet og dets anstrengelser for egen læring (Gjems, 2009,

s.27). Tilhengere av det sosiokulturelle læringsperspektivet mener imidlertid at det både vil

være en individuell og en sosial prosess i all læring. Vygotsky (1978, s.56) skrev blant annet

om «internalisering» som går ut på at barn møter nye elementer to ganger, først i en sosial

setting, deretter inne i seg selv. Gjems (2009, s.28) bruker ord som eksempel. Barnet møter

først ordet i en sosial setting der noen andre bruker det, deretter kan det bruke det selv ved å

tenke på situasjonen det har hørt ordet tidligere. Læringen er ikke et resultat av at andre har

overført kunnskap til barnet, men at de selv har deltatt aktivt i kunnskapskonstruksjon

sammen med andre (Gjems, 2009, s.28).

2.2 Lek

Leken er en viktig del av barnehagehverdagen. Dette kan vi blant annet se i Rammeplanen for

barnehagene der det står at «Leken skal ha en fremtredende plass i barns liv i barnehagen»

(Kunnskapsdepartementet, 2011b, s.32). Leken er også nevnt flere ganger i barnehageloven,

blant annet står det i formålsparagrafen: «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med

hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek […]» og «Den [barnehagen] skal bidra til

trivsel og glede i lek og læring» (Barnehageloven, 2005, § 1).

Lek er et komplekst begrep som kan ha ulike funksjoner, derfor lar den seg ikke lett definere

(Lillemyr, 2011, s.32). For voksne som jobber med barn kan det være nyttig å være bevisst de

ulike funksjonene leken har på barns utvikling, og gjennom å observere lek kan man få

kunnskap om barnas læring, utvikling og sosialisering (Lillemyr, 2011, s.34). De voksne

legger bevisst eller ubevisst føring for leken, derfor er det viktig at de har kunnskap om lekens

muligheter og betydningen den har for hvert enkelt barn og at dette er tema for refleksjon og

samtaler blant personalet i barnehagen (Sjursen, 2014, s.127). For barnet selv er leken selve

målet. Barn leker ikke for å lære språk eller sosiale koder, barn leker fordi det er gøy og

lystbetont og en naturlig væremåte for dem (Lillemyr, 2011, s.34). En måte å forsøke å

karakterisere lek på er å dele den inn i typer lek. Eksempler på dette er sansemotorisk lek,

rollelek, regellek, bevegelseslek, konstruksjonslek og databasert lek (Lillemyr, 2011, s.38).

Å delta i lek krever noen ferdigheter hos barnet. Blant annet er barnets verbale og non-verbale

språkferdigheter viktige, da det kreves en viss språklig kompetanse for å kunne kommunisere

7

med de andre lekdeltakerne (Helland, 2012, s.605). Kommunikasjon skjer ved hjelp av språk,

derfor er evnen til både å forstå og bruke språket en nødvendighet i interaksjon med andre.

Interaksjon med andre er igjen avgjørende for å utvikle sosiale ferdigheter. For de yngste

barna er mye av kommunikasjonen non-verbal, men etter hvert som barna blir eldre blir de

sosiale ferdighetene som samarbeid, forhandling og konfliktløsning avhengig av et godt

utviklet språk (Antia & Kreimeyer, 2015 s.13). I tillegg er det en forutsetning for deltakelse i

lek at barnet må kunne forholde seg til temaet i leken og de må kunne reglene for det sosiale

samspillet (Helland, 2012, s.605). De må også klare å skille lek fra virkelighet, som innebærer

å gjenkjenne og forstå lekesignalene slik at de vet når det som skjer er «på liksom» og når det

er «på ordentlig» (Olofsson, 1993, s.124).

2.2.1 Lek i et sosiokulturelt perspektiv

Vygotskij mente at lekens påvirkning på barns utvikling er enorm (Vygotskij, 1978, s.96).

Leken er ikke den dominerende aktiviteten i barndommen, men den er en avgjørende faktor

for utvikling (Vygotskij, 1978, s.101). Vygotskij mente at man kan ikke definere lek ut fra

gleden den gir barna, blant annet fordi andre ting enn lek kan gi barna større følelse av glede

og at leken iblant også fører til negative følelser. Leken må altså være motivert av noe annet

enn å oppnå størst mulig glede. Han mente at leken innfrir noen behov hos barnet, og hvis vi

ikke forstår disse behovene kan vi ikke forstå det unike ved leken som aktivitet (Vygotskij,

1978, s.92). Små barn vil gjerne få realisert ønskene sine umiddelbart, så hvis de har lyst til

noe vil de at det skal skje med en gang. Vygotskij mener at leken oppstår når barn har ønsker

de ikke kan realisere umiddelbart. De går inn i en fantasiverden der de kan realisere disse

ønskene (Vygotskij, 1978, s.93).

Vygotskij var også opptatt av reglene i leken og mente at det ikke finnes lek uten regler. I en

fantasilek vil det være regler om hvordan man skal oppføre seg og hvordan rollene skal være,

selv om det ikke er uttalte eller formulerte regler som i spill (Vygotskij, 1978, s.94). På denne

måten utvikler barnet en større forståelse for den rollen de har i leken, for eksempel som mor

eller som søster. Selv to jenter som er søstre i virkeligheten kan gjennom å leke søstre få en

større forståelse for søster-relasjonen fordi de i leken må følge «reglene» for hvordan søstre

skal være (Vygotskij, 1978, s.95).

Vygotskij skilte mellom to utviklingsnivåer. Det eksisterende utviklingsnivået er det

utviklingsnivået barnet befinner seg på, på et gitt tidspunkt, altså her og nå. Det potensielle

8

utviklingsnivået er det utviklingsnivået barnet er i ferd med å komme til og som de kan oppnå

ved hjelp av veiledning fra en voksen eller i samarbeid med et barn som er kommet lenger i

utviklingen. Den proksimale utviklingssonen defineres som avstanden mellom det

eksisterende og det potensielle utviklingsnivået (Vygotskij, 1978, s.86). Leken skaper i følge

Vygotskij (1978, s.102) en sone for proksimal utvikling nettopp fordi barnet er mer opptatt av

å følge reglene i leken enn de er i virkeligheten. På denne måten handler de i leken på et

høyere utviklingsnivå enn det de er på i virkeligheten. Dette er noe av det som gjør leken til

en avgjørende kilde til barnets utvikling (Vygotskij, 1978, s.102). Gjennom leken lærer barnet

også selvkontroll fordi de er nødt til å følge lekens regler fremfor å følge sine egne impulsive

ønsker. Ved å følge reglene i leken istedenfor å følge sine impulsive ønsker oppnår barnet

enda større glede (Vygotskij, 1978, s.99). Motivasjonen til å følge reglene i leken kan også

bidra til barnets utvikling fordi de opptrer annerledes enn de ville gjort i virkeligheten

(Vygotskij, 1978, s.100). I den sosiale deltakelsen vil det være noen som har kommet lenger i

utviklingen og barnet kan strekke seg utover sitt eksisterende utviklingsnivå. Barnets

utvikling henger altså i stor grad sammen med barnas sosiale deltakelse med andre barn, for

eksempel gjennom lek (Lillemyr, 2011, s.132).

Vygotskij (1978, s.98) skrev at mennesker oppfatter objekter ikke bare som en form eller

farge, men også tillegger objektene en mening. Hos små barn er det selve objektet som

dominerer i dette objekt/mening-forholdet, mens etter hvert som barnet utvikler seg vil

meningen overta den dominerende rollen. På denne måten kan barnet leke at en pinne er en

hest, fordi det er meningen barnet tillegger pinnen som er dominerende (Vygotskij, 1978,

s.98). På samme måte forklarer han forholdet mellom handling og mening. Hos små barn er

handlingen den dominerende delen, barnet kan gjøre mer enn det kan forstå. Gjennom leken

vil dette forholdet utvikle seg slik at meningen blir dominerende. Et eksempel på dette er når

et barn tramper på gulvet og later som det rir på en hest. Det er da meningen barnet tillegger

trampingen som er dominerende, ikke trampingen som handling i seg selv (Vygotskij, 1978,

s.100). Ved å tillegge objekter en mening utvikler barnet evnen til å tenke abstrakt, mens ved

å tillegge mening til en handling utvikler barnet vilje og evnen til å gjøre bevisste valg

(Vygotskij, 1978, s.101).

9

2.3 Inkludering i barnehagen

Det er et overordnet mål for barnehagens virksomhet at den skal fungere som en inkluderende

læringsarena med plass for alle barn. Dette går igjen i barnehageloven, rammeplan for

barnehagen, stortingsmeldinger mm.

I barnehagelovens formålsparagraf står det at barnehagen skal bidra til trivsel og glede i lek

og læring, være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. Barnehagen skal

fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering

(Barnehageloven, 2005, § 1). Melding til Stortinget nr 41 om Kvalitet i barnehagen har som et

av sine hovedmål at alle barn skal få delta aktivt i et inkluderende fellesskap. «Barnehagen

skal inkludere alle barn, uavhengig av sosial bakgrunn og funksjonsnivå, og har et særlig

ansvar for å sikre god og tidlig hjelp til barn som har behov for særskilt oppfølging»

(Kunnskapsdepartementet, 2009, s.90). Videre står det at enkelte barn kan ha behov for

særskilt tilrettelegging som kan inkludere både sosiale, pedagogiske og fysiske forhold

(Kunnskapsdepartementet, 2009, s.90). Mange av tiltakene som blir foreslått kan

gjennomføres i de daglige situasjonene i barnehagen, slik at det blir naturlig for barnet og

fører til inkludering fremfor segregering (Kunnskapsdepartementet, 2009, s.92). I følge Antia

og Kreimeyer (2015, s.43) har barnehagebarn med hørselstap ofte færre og kortere

interaksjoner med jevnaldrende enn normalthørende barn har. Noe av grunnen til dette kan

være at de i større eller mindre deler av dagen blir tatt ut av gruppa de tilhører for å jobbe med

en voksen, for eksempel en spesialpedagog. Ifølge Norges offentlig utredninger nr 18 om Rett

til læring er barnehagen den opplæringsarenaen som er mest inkluderende og er åpne for at

barn er forskjellige (NOU, 2009:18, s.53).

I Forskrift om miljørettet helsevern i skoler mv (1995, § 12) står det at «virksomheten skal

fremme trivsel og gode psykososiale forhold». I Veileder til forskrift om miljørettet helsevern

i barnehager og skoler står det at god psykososial helse er knyttet til opplevelse av mestring,

trygghet, nærhet og livsglede. For å fremme disse verdiene bør barnehagene jobbe med sosial

kompetanse slik at hvert enkelt barn kan lykkes i sosialt samspill og være en likeverdig

deltager i leken (Helsedirektoratet, 2014, s.21).

De fleste barn opplever av og til å bli ekskludert fra leken. Dette kan gi nyttige erfaringer som

gjør at barnet utvikler sin sosiale kompetanse. Ekskluderingen blir et problem dersom det

10

samme barnet til stadighet trekker seg unna eller blir ekskludert fra leken. Dette kan føre til at

barnet mistrives og går glipp av viktig læring og utvikling (Ruud, 2012, s.613).

Ytterhus (2002, s.182) skiller mellom den objektive og subjektive siden av sosial inklusjon.

Den objektive siden dreier seg om det vi kan observere av barnas samvær med andre barn.

Den subjektive siden dreier seg om opplevelsen barnet har av å være inkludert. Det er ikke

alltid det er samsvar mellom det voksne observerer og hvordan barna selv opplever det

(Ytterhus, 2002, s.183). De fleste med funksjonsnedsettelse, også hørselstap, er i dag integrert

i den lokale skolen eller barnehagen. For en del barn vil integreringen i hovedsak være fysisk,

altså er de fysisk tilstede på samme skole eller barnehage som de andre barna, men det betyr

ikke at de er deltagende i aktiviteter og relasjoner på lik linje med de andre barna (Grue &

Rua, 2013, s.140). Inkludering av et barn i et miljø, for eksempel barnehagen, krever mye mer

enn mulighet til fysisk tilstedeværelse (Grønlie, 2005, s.68). For at et barn skal regnes som

inkludert må det ha valgmuligheter, være med i situasjoner det selv ønsker å være i og være

med å utforme situasjonene (Grønlie, 2005, s.69).

I sin studie av sosialt samvær mellom barn ser Ytterhus (2002) på blant annet samspill,

inklusjon og eksklusjon hos «barn flest» og «annerledes barn» i barnehagen. Hun finner lite

som indikerer at barn flest har negative holdninger til «annerledes» barn (Ytterhus, 2002,

s.181). Det virker som at barn flest er villig til å strekke seg litt lenger i sosiale relasjoner til

de barna som er synlig «annerledes». Det er de barna med usynlig utviklingshemming i

studien som ser ut til å streve mest med aktiv deltakelse med jevnaldrende (Ytterhus, 2002,

s.176,182). Det kan virke som at barn flest har andre forventninger til disse barna fordi de

ikke ser annerledes ut. Hørselshemming er ikke en utviklingshemming, men en

funksjonsnedsettelse, og vi kan derfor ikke trekke noen slutning om at dette også gjelder dem.

Vi kan likevel se en sammenheng mellom hørselstap som en usynlig vanske og at barn flest

kan ha vanskeligheter med å forstå hvorfor de noen ganger kan oppføre seg litt annerledes.

2.4 Funksjonshemming

Det finnes ulike syn på og forståelser av funksjonshemming. Ytterpunktene er den medisinske

modellen som fokuserer på individet og deres funksjonsnedsettelse på den ene siden og den

sosiale modellen som fokuserer på samfunnet og hvordan det skaper barrierer som gjør

mennesker med funksjonsnedsettelser funksjonshemmede på den andre siden (Tøssebro,

11

2010, s.15,20). Mellom disse ytterpunktene ligger det også mange perspektiver som i mer

eller mindre grad fokuserer både på individet og samfunnet (Tøssebro, 2010, s.17). I Norge i

dag er den relasjonelle forståelsen av funksjonshemming den mest vanlige. Denne forståelsen

innebærer at relasjonen mellom individ og miljø er det sentrale, det er ikke samsvar mellom

individets funksjonsevne og samfunnets funksjonskrav (Tøssebro, 2010, s.23-24). Denne

forståelsen av funksjonshemming ser vi blant annet i FNs konvensjon om rettighetene til

personer med nedsatt funksjonsevne. I fortalen til konvensjonen står det blant annet

«funksjonshemming er et resultat av interaksjon mellom mennesker med nedsatt

funksjonsevne og holdningsbestemte barrierer og barrierer i omgivelsene som hindrer dem i å

delta fullt ut og på en effektiv måte i samfunnet, på lik linje med andre» (FN, 2008, s.2). Den

samme forståelsen kan sees i Meld. St. 40 om Nedbygging av funksjonshemmende barrierer

der funksjonshemming beskrives som noe som oppstår i gapet mellom individets

forutsetninger og samfunnets krav. Videre står det at for å bygge ned funksjonshemmende

barrierer må man både styrke individets forutsetninger og samtidig gjøre samfunnet mer

tilgjengelig (Sosialdepartementet, 2003, s.5). Denne forståelsen av funksjonshemming

innebærer at dersom barnehagepersonalet legger vekt på aktiviteter der barnets

funksjonshemming ikke aktualiseres vil ikke barnet fremstå som funksjonshemmet eller

annerledes (Kassah & Kassah, 2014, s.33).

Hørselshemming innebærer at man har nedsatt funksjon i hørselssystemet, noe som gjør at

hørselshemming kan forstås som en funksjonshemming. I den relasjonelle forståelsen av

funksjonshemming vil dette si at det er et gap mellom individets hørselsfunksjon og

samfunnets krav til hørsel. For å minimere dette gapet er det behov for tilrettelegging i det

eller de miljøene den hørselshemmede befinner seg, for eksempel i barnehagen. Det kan være

viktig å påpeke at ikke alle som har en hørselshemming opplever å være funksjonshemmet.

En kan tenke seg at en døv person i et døvemiljø for eksempel ikke nødvendigvis vil oppleve

at hørselshemmingen er en funksjonshemming.

2.5 Hørselshemming

Begrepet hørselshemming er en fellesbetegnelse på alle grader og arter av hørselstap

(Falkenberg & Kvam, 2012, s.426). Det skilles mellom de som er tunghørte og de som er

døve. En person som er tunghørt har et hørselstap, men kan likevel bruke hørselen til å

oppfatte tale enten med eller uten høreapparat og andre hørselstekniske hjelpemidler. En døv

12

person kan ikke oppfatte tale selv ved hjelp av høreapparat eller hørselsteknisk utstyr

(Falkenberg & Kvam, 2012, s.427). Graden av funksjonshemming et hørselstap medfører

kommer blant annet an på når hørselstapet inntraff. Et hørselstap regnes som medfødt dersom

det oppstår før barnet har utviklet talespråk, mens et ervervet hørselstap oppstår etter barnet

har utviklet talespråket (Falkenberg & Kvam, 2012, s.427). Ettersom hørselen er vesentlig for

å utvikle talespråk vil et medfødt hørselstap kunne ha større konsekvenser for

språkutviklingen og derfor kunne anses som mer alvorlig enn et ervervet hørselstap (Cole &

Flexer, 2011, s.43). For barn med nedsatt hørsel er det avgjørende at det blir satt inn tiltak så

raskt som mulig slik at barnet får tilgang til lyd og maksimal kvalitet på talesignalene. Dette

henger sammen med at hjernens plastisitet er størst når barnet er lite (Cole & Flexer, 2011,

s.14). På bakgrunn av dette bestemte helsemyndighetene i Norge at alle barn skal gjennom en

hørselsscreening rett etter de er født (Sosial- og helsedirektoratet, 2006, s.24).

Hørselstap kan klassifiseres ut i fra grad av hørselstap, når hørselstapet oppstod og årsaken til

hørselstapet (Cole & Flexer, 2011, s.37) Disse faktorene som hørselstap kan klassifiseres ut

ifra kan også påvirke konsekvensene av hørselstapet og tilretteleggingsbehovet barnet har.

2.5.1 Ulike typer hørselstap

Det er vanlig å skille ulike typer hørselstap ut i fra hvor i hørselssystemet skaden ligger. Når

skaden er i det ytre øret eller mellomøret snakker vi om et mekanisk eller konduktivt

hørselstap (Stach, 2010, s.103). Mekaniske hørselstap hindrer lydbølgen på veien til cochlea

slik at lyden blir dempet med opp til 60 dB HL, men det fører ikke til total døvhet

(Falkenberg & Kvam, 2012, s.430; Stach, 2010, s.103,126). Dette kan for eksempel skyldes

væske i mellomøret, sammenklappede øreganger eller misdannelser i ørebenskjeden. De fleste

mekaniske hørselstap kan behandles medisinsk, altså er det ikke nødvendigvis et permanent

hørselstap (Falkenberg & Kvam, 2012, s.430; Stach, 2010, s.127). Dersom skaden ligger i det

indre øret, hårcellene, nervecellene, hørselsnerven eller sentralt i hjernen kalles det et

nevrogent eller sensorineuralt hørselstap (Falkenberg & Kvam, 2012, s.430). Nevrogene

hørselstap er permanente da det ikke er mulig å reparere skader i cochlea (Cole & Flexer,

2011, s.60). I tillegg til at lyden blir svakere kan det også være lydforvrengninger som gjør

nevrogene hørselstap ekstra utfordrende. Høreapparater hjelper for å forsterke lyden, men det

kan fortsatt være utfordrende med lydforvrengning (Cole & Flexer, 2011, s.60).

13

2.5.2 Grader av hørselstap

Verdens helseorganisasjon deler hørselstap inn i fire ulike grader (Worlds Health

Organization (WHO), 2017). Mildt hørselstap er fra 26 – 40 dB HL på det beste øret. Med et

slikt hørselstap kan det være vanskelig å oppfatte lav tale, tale i støy eller tale på avstand.

Moderat hørselstap er fra 41-60 dB HL på det beste øret. Med et slikt hørselstap vil det være

vanskelig å oppfatte normal tale, selv på nært hold. Stort hørselstap er fra 61-80 dB HL på det

beste øret. Med et slikt hørselstap vil kun høye lyder som sirener fra utrykningskjøretøy

oppfattes. Det meste av talesignaler vil være utilgjengelig. Alvorlig hørselstap er alt over 80

dB HL på det beste øret. Det vil ikke være mulig å høre vanlig tale, men høye lyder kan

oppleves som vibrasjon. Mindre enn 25dB HL på alle frekvenser på det beste øret regnes som

normal hørsel (WHO, 2017). Denne måten å dele hørselstap inn i ulike grader tar ikke i

betraktning påvirkningen et ensidig hørselstap har, men regner det som normal hørsel dersom

man er ensidig hørselshemmet eller ensidig døv. Selv med et ensidig hørselstap vil barn

kunne ha utfordringer med å oppfatte tale, spesielt i støy, og ha vansker med å lokalisere hvor

lyden kommer fra (Cole & Flexer, 2011, s.39). I klasseromssituasjoner kan det se ut til at barn

med ensidig hørselstap strever mer med taleoppfattelse enn barna med tosidig hørselstap

nettopp fordi hørselstapet blir undervurdert og de derfor ikke får den tekniske

tilretteleggingen de har behov for (Rekkedal, 2015, s.19).

2.5.3 Høreapparat og implantater

Ulike typer og grader av hørselstap kan kreve ulike former for hørselshjelpemidler som

høreapparat eller implantater. Høreapparatet skal forsterke lyden slik at talesignalet blir så bra

som mulig og de kommunikative konsekvensene blir redusert, men uten at lydstyrken blir så

høy at det skaper ubehag for høreapparatbrukeren (Stach, 2010, s.530,541). Det er viktig å

huske at høreapparater ikke gir normal hørsel. Hvor god taleoppfattelse man får av

høreapparatet er blant annet avhengig av graden av hørselstapet og hvilke frekvenser

hørselstapet ligger i, i tillegg til de akustiske forholdene som romklang og bakgrunnsstøy

(Overvik, 2009, s.279).

Vanlige høreapparater består av en mikrofon, forsterker og høyttaler. Mikrofonen tar i mot

lyden og gjør den om til elektriske signaler som forsterkes og sendes gjennom en høyttaler inn

i øret (Stach, 2010, s.591). De vanlige høreapparatene benytter altså den hørselen barnet har,

men forsterker lyden slik at den skal bli lettere tilgjengelig.

14

Cochleaimplantat (CI) er en type høreapparat som kan være til hjelp for døve eller sterkt

tunghørte som ikke har utbytte av vanlige høreapparat (Stach, 2010, s.606). Det opereres inn

en elektrode i cochlea som skal stimulere hørselsnerven direkte når den mottar elektriske

signaler. En taleprosessor som ligner et vanlig høreapparat tar i mot lyden via en mikrofon og

sender signaler gjennom en magnet til en mottaker som ligger like innenfor huden bak øret.

Mottakeren sender signalene videre til elektroden i cochlea som stimulerer hørselsnerven slik

at hjernen kan oppfatte signalene som lyd (Stach, 2010, s.606).

Beinforankret høreapparat anvendes når det er snakk om mekaniske hørselstap som ikke kan

behandles med operasjon eller vanlig høreapparat (Overvik, 2009, s.282). Disse

høreapparatene overfører lyden via kraniet til cochlea ved hjelp av en liten vibrator som er

festet til skallebenet enten i et pannebånd eller med en skrue (Stach, 2010, s.612).

2.6 Konsekvenser av hørselstap hos barn

Hovedutfordringen med hørselstap er først og fremst at det hindrer lyden i å nå frem til

hjernen, enten delvis eller totalt (Cole & Flexer, 2011, s.36). Dette kan igjen gi sekundære

vansker som gjør hverdagen utfordrende og krevende for det hørselshemmede barnet. I tillegg

må hørselshemmede barn ofte anstrenge seg mer for å høre og kan derfor oppleve å bli fortere

sliten (Hicks & Tharpe, 2002, s.581). Barn med nedsatt hørsel har et like stort behov for å

sosialisere med jevnaldrende som andre barn, men de kan oppleve kommunikative

utfordringer. Når kommunikasjonen og det verbale språket blir bedre vil også sosialiseringen

og relasjoner med jevnaldrende bli bedre (Antia & Kreimeyer, 2015, s.45).

2.6.1 Språklige og kommunikative konsekvenser

Alle hørselstap, uansett grad, øker risikoen for at barnet kan få problemer med språkinnlæring

(Cole & Flexer, 2011, s.38). Barn lærer talespråk gjennom å lytte til og observere språkbruk i

omgivelsene sine (Kristoffersen, 2005, s.30). Som en konsekvens av dette utvikler ikke

talespråket seg naturlig eller fullstendig for barn med nedsatt hørsel med mindre det brukes

teknologi eller settes inn tiltak for å forbedre lydkvaliteten og taleoppfattelsen for barnet, slik

at de får erfaringer med språket (Cole & Flexer, 2011, s.20; Falkenberg & Kvam, 2012,

s.435). Hos barn som ikke har utviklet talespråk enda kan selv et lite eller ensidig hørselstap

ha negative konsekvenser for språkutvikling og verbal kommunikasjon (Cole & Flexer, 2011,

15

s.39). Forutsetningen for at barnet skal kunne utvikle et godt talespråk er at de får tilgang på

lyd gjennom høreapparat eller cochleaimplantat (CI) så tidlig som mulig i tillegg til å jobbe

med utvikling av auditive ferdigheter og språk (Cole & Flexer, 2011, s.80). Til tross for at

barnet ved hjelp av hørselsteknologi kan lære språk og utvikle eget talespråk kan de ha

utfordringer knyttet til kommunikasjon som gjør at de går glipp av annen læring (Falkenberg

& Kvam, 2012, s.435). Normalthørende barn får mye «gratis» læring gjennom å observere

eller overhøre samspill mellom andre. Gjennom observasjon av to andre barn i samspill kan

de lære både språk og sosiale koder. Ser de et barn få tilsnakk av en voksen vil de kunne lære

at det barnet gjorde ikke er akseptabelt. Hørselshemmede barn mister ofte mye av denne

«gratis læringen», og må erfare alt på egen hånd istedenfor å observere andre og lære på den

måten (Cole & Flexer, 2011, s.120). Hvor stor påvirkning hørselstapet har på

språkutviklingen kommer an på mange ulike faktorer, blant annet grad av hørselstap, alder når

hørselstapet inntrer, språkstimulering og nytte av hørselshjelpemidler som høreapparat eller

CI (Edwards & Crocker, 2009, s.27).

Kommunikasjon er ikke ensbetydende med verbalt språk. Barn med nedsatt hørsel bruker ofte

mer nonverbal kommunikasjon som gester, peking og fysisk interaksjon med sine

jevnaldrende enn normalthørende barn (Antia & Kreimeyer, 2015, s.43).

Kommunikasjonsferdighetene utvikles allerede fra fødselen, og hørselshemmede barn lærer

før-verbale kommunikasjonsferdigheter på lik linje med normalthørende barn, så sant de blir

stimulert på samme måte (Edwards & Crocker, 2009, s.26). Disse ferdighetene dreier seg om

å se og kopiere ansiktsuttrykk, gester og lyder, søke øyekontakt, turtaking og å ha felles

oppmerksomhet (Edwards & Crocker, 2009, s.26). Wang, Su, Fang og Zhou (2011)

undersøkte hvordan barn i alderen 2-6 år med CI eller høreapparat mestret å gjenkjenne eller

tolke ansiktsuttrykk sammenlignet med normalthørende barn. De normalthørende barna

gjorde det signifikant bedre på testene enn barna med CI eller høreapparat. Med bakgrunn i

dette argumenterer forskerne for at tidlig intervensjon for barn med CI og høreapparat ikke

bare bør inkludere språk, men også emosjonell intervensjon da gjenkjenning av ansiktsuttrykk

kan knyttes til suksessfull sosial interaksjon (Wang et al., 2011, s.2583).

Et hørselstap kan påvirke kommunikasjonen allerede i det tidlige samspillet mellom mor og

barn (Antia & Kreimeyer, 2015, s.39). Barn med nedsatt hørsel responderer ofte på andre

måter på morens kommunikasjon enn det som er vanlig eller forventet. Dette kan gjøre at

normalthørende mødre med hørselshemmede barn kan bli usikre i interaksjon med barnet sitt,

16

noe som kan påvirke barnets utvikling av kommunikasjonsferdigheter (Antia & Kreimeyer,

2015, s.39).

De første årene i barnehagen er også samspillet mellom barna i stor grad bygget på før-verbal

kommunikasjon. Leken er i hovedsak kroppslig og nonverbal. Etter hvert som barna blir eldre

blir leken mer verbal og talespråket blir en større del av kommunikasjonen (Antia &

Kreimeyer, 2015, s.13). Dette kan gjøre at samspillet og deltakelsen i lek kan bli mer

utfordrende for det hørselshemmede barnet dersom språkutviklingen er forsinket eller barnet

innimellom ikke oppfatter hva som blir sagt. Wiefferink, Rieffe, Ketelaar og Frijns (2012,

s.888) fant i sin studie en sammenheng mellom språkutvikling og sosial kompetanse, altså jo

dårligere barna gjorde det på språktesten i undersøkelsen jo dårligere sosial kompetanse hadde

de, noe som kan sees i sammenheng med at språket blir en vesentlig del av leken etter hvert

som barna blir eldre.

2.6.2 Konsekvenser for samspill og deltakelse i lek

Utfordringene hørselshemmede barn kan ha med språk- og kommunikasjonsferdigheter er

ofte medvirkende årsak til andre utfordringer barnet har, som for eksempel sosialt samspill og

deltakelse i lek med andre barn (Edwads & Crocker, 2009, s.61). Ettersom barn med nedsatt

hørsel kan ha forsinket språk- og kommunikasjonsutvikling kan dette medføre at de får

negative opplevelser med det sosiale samspillet med andre barn, for eksempel ved gjentatte

misforståelser. Dette kan påvirke barnets selvverd og selvtillit som igjen kan påvirke barnets

adferd i samspill med andre (Edwards & Crocker, 2009 s.29). Vennskap er viktig både fordi

det skaper en tilfredshet hos barnet, men også fordi det bringer med seg muligheter for læring

og utvikling (Antia & Kreimeyer, 2015, s.23; Vygotskij, 1978, s.96). Barn lærer sosial

kompetanse gjennom interaksjon med andre. Dette innebærer også at mangel på sosial

interaksjon eller relasjoner med andre gjør at det blir vanskelig å lære sosial kompetanse. Det

kan altså bli en ond sirkel dersom barnet mangler sosiale ferdigheter og derfor har

utfordringer med å skape relasjoner som igjen fører til at de ikke utvikler sine sosiale

ferdigheter (Antia & Kreimeyer, 2015, s.11). For barnehagebarn er den sosiale interaksjonen

nesten alltid i form av lek (Antia & Kreimeyer, 2015, s.33).

Mye forskning tyder på at barn med hørselstap eller som bruker CI har utfordringer når det

gjelder det sosiale samspillet. Brown, Bortoli, Remine og Othman (2008) sammenlignet sosial

deltakelse, sosial oppmerksomhet og sosial kompetanse hos ti førskolebarn med nedsatt hørsel

17

og ti førskolebarn med normal hørsel. De fant at gruppen med nedsatt hørsel skapte

signifikant færre samspillsmuligheter og skåret signifikant dårligere på oppmerksomhet enn

gruppen med normal hørsel. Resultatene i undersøkelsen tyder på at barna med nedsatt hørsel

har et sterkt ønske om å være sosial og en adekvat sosial kompetanse, men forsinket

språkutvikling og manglende evne til å kontrollere oppmerksomheten mot interaksjonen

påvirker mengden og kvaliteten på samspillet (Brown et al., 2008, s.25). Dersom barn med

nedsatt hørsel skal inkluderes i ordinær barnehage kan det være avgjørende at personalet

støtter barnet slik at de mestrer å opprettholde oppmerksomheten i samspillet (Brown et al.,

2008, s.25).

Flere studier viser også at hørselshemmede barn kan ha noe mindre suksessfulle strategier når

det gjelder å komme inn i og bli værende i lek. Vedeler (2004) undersøkte i sin studie hvordan

barn med ulike former for funksjonsnedsettelser fungerer i lekegrupper med jevnaldrende

barn og hvilke mestringsstrategier de benytter seg av. Når det gjaldt de to barna med

hørselstap i studien benyttet de en del mindre suksessfulle strategier, blant annet var mye av

adferden deres ikke relevant i lekekonteksten, muligens fordi de ikke alltid klarte å forstå hva

som foregikk i leken. Begge barna ville gjerne sette premissene for leken, noe som kan være

en strategi for å få kontroll (Vedeler, 2004, s.199). Brown, Remine, Prescott og Rickards

(2000) undersøkte sosiale interaksjoner hos barn med og uten nedsatt hørsel i integrerte

barnehager i Australia. De fant at barna med nedsatt hørsel hadde en større tendens til å vente

og se i bakgrunnen, til å bruke adferd som var urelatert til aktiviteten eller å forstyrre de andre

når de ønsket å komme inn i pågående aktiviteter (Brown et al., 2000, s.208). I tillegg fant

Wiefferink et al. (2012, s.888) i sin studie at barn med CI mellom 1,5-5 år hadde mindre

vellykkede strategier for følelsesregulering og viste oftere negative følelser, samt at de var

mindre sosialt kompetente enn normalthørende barn i samme alder.

I tillegg til at barn med nedsatt hørsel kan ha en tendens til å ha mindre vellykkede strategier

for å delta i lek tyder noen studier på at de også får og tar færre initiativ til samspill. Brown et

al. (2000, s.207) så at barn med normal hørsel oftere forsøkte å komme inn i rollelek enn de

hørselshemmede barna. Det var liten forskjell på hvor ofte de forsøkte å komme inn i

aktiviteter som ikke var lek, men de normalthørende barna lyktes oftere med dette enn de

hørselshemmede barna. Det lille utvalget i studien begrenser riktignok mulighetene til

generalisering (Brown et al., 2000, s.207). DeLuzio og Girolametto (2011, s.1203) fant i sin

studie på barn i alderen 3-5 år at de med normal hørsel viste dobbelt så mange initiativ til

18

andre barn med normal hørsel enn til barn med nedsatt hørsel. Barna med normal

hørsel responderte også sjeldnere på initiativ fra barn med nedsatt hørsel, noe som indikerte at

de hørselshemmede barna i større grad enn normalthørende ble ekskludert fra leken (DeLuzio

& Girolametto, 2011, s.1204-1205).

Til tross for at mange studier viser tendenser til at barn med hørselstap har utfordringer i lek

og samspill finnes det nyanser. Martin, Bat-Chava, Lalwani og Waltzman (2011, s.116) fant i

sin studie av CI-opererte barns samspill med hørende jevnaldrende at de som har hatt CI i

minimum ett år ikke har problemer med samspill en-til-en. De hadde riktignok større

utfordringer med å komme inn i eksisterende samspill med to andre barn, noe som kan

skyldes både den akustiske effekten ved at fler er med i samspillet og den sosiale effekten ved

å skulle komme inn i et allerede eksisterende samspill (Martin et al., 2011, s.116). Studien har

et lite utvalg og mangler en kontrollgruppe av barn uten nedsatt hørsel, men kan

likevel gi oss en indikasjon på at CI-opererte barn lettere samspiller med ett annet barn enn to

eller fler andre barn. Dette er også sammenfallende med Utdanningsdirektoratet (2015a) som

mener at det å være i en mindre gruppe kan være avgjørende for det hørselshemmede barnets

utbytte av barnehagetilbudet, deres trivsel og sosiale tilhørighet. Jo færre

kommunikasjonspartnere barnet må forholde seg til, dess lettere er det å følge med og ha

oversikt (Utdanningsdirektoratet, 2015a).

Flere av studiene nevnt over som viser negative konsekvenser av hørselstap i samspill har

også elementer som er mer positive. Brown et al. (2008, s.25) fant blant annet ingen

signifikant forskjell på den sosiale kompetansen hos hørselshemmede barn sammenlignet med

normalthørende barn. Brown et al. (2000, s.208) fant i sin studie at det var lite forskjell

mellom hørselshemmede og normalthørende barn når det gjaldt å lykkes i å komme inn i

rollelek, og DeLuzio og Girolametto (2011, s.1204) sin studie viste heller ingen signifikant

forskjell på ferdigheter i å ta initiativ eller gi respons på jevnaldrendes initiativ mellom barn

med og uten nedsatt hørsel. Et lite utvalg (12 i hver gruppe) kan riktignok ha gjort

det vanskelig å få signifikante resultater (DeLuzio & Girolemetto, 2011, s.1203).

Hillesøy, Johansson og Ohna (2014) undersøkte interaksjonene mellom CI-opererte barn og

andre barn i alderen 1,5-3 år. Studien viser at barna med CI deltok i interaksjoner i «takt» og

«utakt» med andre barn, på lik linje med andre barn. Interaksjoner i «takt» beskrives

som interaksjon der barna orienterer seg mot hverandre, viser engasjement og interesse for

hverandre og aktiviteten. I interaksjoner i «utakt» handler barna på en måte

19

som vanskeliggjør deltakelse (Hillesøy et al., 2014, s.15). Ved å delta i interaksjoner både i

takt og utakt får barna utviklet sosial kompetanse og kunnskap om det fellesskapet de er en

del av. Studien viste at de kommunikative ferdighetene så ut til å ha større betydning enn de

talespråklige ferdighetene for barnas interaksjon (Hillesøy et al., 2014, s.16). Så lenge CI-

spolen satt på plass og fungerte hadde barna i stor grad tilgang til både talelyder og

omgivelseslyder, men alle barna i studien opplevde at spolen falt av fra tid til annen, noe som

i flere tilfeller førte til brudd på leken (Hillesøy et al., 2014, s.17). Dette indikerer at barn med

CI ikke har samme vilkår for deltakelse som andre barn (Hillesøy et al., 2014, s.18).

Forskerne mener at studien i motsetning til tidligere studier viser at CI-opererte barn fungerer

som aktive og kompetente lekdeltakere på lik linje med andre barn. En kan være kritisk til om

denne slutningen er helt pålitelig ettersom de har utelatt alle avvisninger, mislykkede

kontaktforsøk og alene-lek fra studien. Noe av grunnen til at interaksjonen virker til å fungere

bedre for barn med CI i denne studien enn andre kan også være at det er så unge barn og at

leken da ofte er mer preget av nonverbal og kroppslig kommunikasjon (Antia & Kreimeyer,

2015, s.13).

Generelt viser de fleste studiene at barna med hørselstap har større utfordringer i samspill og

lek enn normalthørende barn. Selv i de studiene der resultatene ikke er signifikante peker de

likevel i denne retningen.

2.7 Tilrettelegging i barnehagen

Alle hørselstap, uavhengig av graden, krever tidlig auditiv intervensjon. Tidlig innsats er et

viktig prinsipp i opplæringen, og i følge Meld. St. 16 om tidlig innsats omfatter dette både et

godt pedagogisk tilbud fra barna er små og at problemer forebygges eller løses tidlig i

utdanningsløpet (Kunnskapsdepartementet, 2007, s.10). Hørselshemmede barn kan ofte ha

utfordringer knyttet til kommunikasjon, språklig samhandling og å få med seg informasjon,

altså må den tidlige innsatsen dreie seg om å skape gode forutsetninger for kommunikasjon,

slik at disse utfordringene og konsekvensene av dem blir så små som mulig

(Utdanningsdirektoratet, 2015b).

I Meld. St. 41 om Kvalitet i barnehagen står det at enkelte barn kan ha behov for særskilt

tilrettelegging for å kunne delta aktivt i et inkluderende fellesskap (Kunnskapsdepartementet,

2009, s.90). En forutsetning for tilrettelegging er at barnehagepersonalet har kunnskap om

20

hørselshemming og kompetanse til å utforme et tilbud der det hørselshemmede barnet får

optimale utviklingsmuligheter (Hjelmervik, 2014, s.188). Når det gjelder tilrettelegging for

hørselshemmede barn er det viktig å huske på at de individuelle forskjellene er store og at

tilretteleggingen derfor må tilpasses det enkelte barnets forutsetninger og behov (Hjelmervik,

2014, s.182). Å klare å tilrettelegge slik at barnet oppnår deltakelse i leken er noe av det som

kan være mest utfordrende når det kommer til barn med hørselstap. Det er viktig at barnet får

gjøre egne erfaringer i relasjon med andre barn, men barnehagepersonalet kan legge til rette

for og skape gode forutsetninger for deltakelse (Hjelmervik, 2014, s.182).

For enkelhets skyld er tilrettelegging her delt i tre kategorier: teknisk tilrettelegging, fysisk

tilrettelegging og pedagogisk tilrettelegging. Det er imidlertid viktig å huske at de ulike

formene for tilrettelegging går inn i hverandre og ikke minst utfyller hverandre for å gi en best

mulig tilrettelegging for det hørselshemmede barnet samlet sett. Den tekniske

tilretteleggingen dreier seg om hva slags teknisk utstyr som finnes i barnehagen og hvordan

dette benyttes. Den fysiske tilretteleggingen dreier seg om hvordan man tilrettelegger det

fysiske miljøet i barnehagen. Det er spesielt fokus på tiltak for å forbedre de visuelle

forholdene og redusere støy. Den pedagogiske tilretteleggingen handler om hvordan man

jobber med barnegruppa og enkeltbarn, i dette tilfellet det hørselshemmede barnet. Det er lite

forskning på betydningen av tilretteleggingen for det hørselshemmede barnet, men

Utdanningsdirektoratet og StatPed har begge anbefalinger om hvordan det bør tilrettelegges

for hørselshemmede barn i barnehage og skole. Disse anbefalingene er trolig i stor grad

skrevet med bakgrunn i erfaringsbasert kunnskap.

2.7.1 Teknisk tilrettelegging

Barn hørselstap kan ha behov for teknisk tilrettelegging for å kompensere for den nedsatte

hørselen (Utdanningsdirektoratet, 2015c). Dette kan være både høreapparater eller implantater

og andre hørselstekniske hjelpemidler (Overvik, 2009, s.278). De hørselstekniske

hjelpemidlene brukes for å gjøre taleoppfattelsen enda bedre ved å forbedre signal/støy

forholdet (Stach, 2010, s.600). Målet med å bruke tekniske hjelpemidler for barn er å

maksimere tilgangen til lyd slik at de kan utvikle verbalt språk og tale (Stach, 2010, s.666).

Det er gjerne disse hørselstekniske hjelpemidlene det er snakk om når det gjelder teknisk

tilrettelegging. Det er vesentlig at barn får et klart talesignal i de tidlige årene når tale og språk

utvikles, og høreselstekniske hjelpemidler er ment for å bidra til dette (Nelson, Poole &

21

Muñoz, 2013, s.241). Det hørselstekniske utstyret som kan være mest aktuelt å bruke i

barnehager er lydutjevningsanlegg, FM-anlegg, teleslynge og mikrofoner

(Utdanningsdirektoratet, 2015c). Når barnet først har fått tildelt hørselstekniske hjelpemidler

fra NAV er det barnehagen som har det daglige ansvaret for bruk og vedlikehold av utstyret

(Utdanningsdirektoratet, 2015c).

Teleslynge er en kabel som monteres i veggen i det rommet den skal brukes og sender og

mottar informasjon gjennom elektromagnetiske bølger (NAV, 2017b). Bruk av teleslynge kan

også gi barnet lyd fra mikrofonen rett i høreapparatet. Vanlig teleslynge er ikke bærbar og kan

derfor bare brukes der den er montert. Det finnes også minislynge som er en bærbar variant

man henger rundt halsen. Høreapparatbrukeren kan velge gjennom innstillinger på

høreapparatene om de vil få lyd kun fra mikrofonen som er knyttet til teleslyngen eller både

fra mikrofonen og omgivelseslyden som høreapparatene selv fanger opp (Jonassen, 2009,

s.291). Barn i barnehagealder vil kunne trenge hjelp til å endre innstillingen på høreapparatet,

så dette kan være en utfordring.

FM-anlegg er hjelpemidler hvor overføring av lyd skjer via høyfrekvente radiobølger (NAV,

2017a). Det er altså et trådløst mikrofonanlegg som gjør at lyden kan gå trådløst fra

mikrofonen til høreapparatene slik at barnet kan få lyden fra den som snakker i mikrofonen

direkte i høreapparatet (Overvik, 2009, s.285). Dette kan være aktuelt blant annet i

samlingsstund eller når det skal gis beskjeder. FM-anleggene er bærbare slik at de kan tas

med til et hvilket som helst rom i barnehagen, ut på lekeplassen eller på tur. FM-anlegg

reduserer forstyrrelsen av bakgrunnsstøy og øker dermed kvaliteten på talesignalet (Nelson et

al., 2013, s.240).

Lydutjevningsanlegg er høyttalere som skal gjøre at lyden blir jevnt fordelt i rommet og gjør

signal/støy-forholdet bedre slik at talen til den som snakker kommer tydeligere frem. Dette

kan være særlig aktuelt dersom barnet ikke bruker høreapparat og derfor ikke kan benytte

FM-anlegg (Overvik, 2009, s.285). Bruk av lydutjevningsanlegg har også vist seg å være til

hjelp for barn som ikke har nedsatt hørsel, men for eksempel konsentrasjonsvansker eller

språkvansker. I tillegg kan barna få øvd på turtaking dersom de også får lov til å bruke

mikrofonene for eksempel i samlingsstund (Jonassen, 2015, s.19).

Nelson et al. (2013) undersøkte førskolelæreres oppfatning og bruk av hørselstekniske

hjelpemidler på førskoler i USA. De fant at førskolelærerne hadde positive erfaringer både

22

med FM-anlegg og lydutjevningsanlegg og opplevde at bruk av disse hjelpemidlene forbedret

barnas akademiske prestasjoner, tale- og språkutvikling, adferd og oppmerksomhet i

klasserommet (Nelson et al., 2013, s.246). Studien sier derimot ikke noe om hvordan de

tekniske hjelpemidlene brukes eller fungerer i lek, men det blir påpekt at enkelte respondenter

mente at hjelpemidlene ikke var til nytte i alle perioder av dagen. Det bør også påpekes at

undervisningssituasjonene som var tema for denne studien trolig ligner mer på skole enn

barnehage i norsk sammenheng. Rekkedal (2007) fant i sin studie om bruk og nytte av

hørselstekniske hjelpemidler i skolen at de hørselshemmede elevene som gikk i klasser der

det var flest elevmikrofoner (1 mikrofon per 2-3 elever) hadde bedre oppfattelse av den totale

kommunikasjonen i klasserommet, utbytte av undervisningen og bedre egenaktivitet enn

elevene der det var færre eller ingen elevmikrofoner. Det virket som i de tilfellene hvor det

kun ble brukt lærermikrofon at den hørselshemmede eleven gikk glipp av mye av den andre

kommunikasjonen i klasserommet. Til tross for at eleven hørte læreren bedre var oppfattelsen

av den totale kommunikasjonen i klasserommet utilstrekkelig og derfor ble ikke utbytte av

undervisningen tilfredsstillende da klassediskusjoner var en mye brukt undervisningsmetode

(Rekkedal, 2007, s.73). Dette kan i noen grad knyttes til samlingsstund i barnehagen, der en

kan forestille seg at dersom den som leder samlingsstunden bruker mikrofon vil barnet med

nedsatt hørsel likevel kunne gå glipp av mye av innspillene og samtalene som utarter seg

blant resten av gruppa.

I tillegg til tekniske hjelpemidler for å øke kvaliteten på talesignalet finnes det hjelpemidler

for å visualisere lydsignaler. Dette kan være lysvarsling for brannalarm, ringeklokke og

telefon (Hjelmervik, 2014, s.175).

2.7.2 Fysisk tilrettelegging

Det er krav om «universell utforming» av offentlige virksomheter, deriblant barnehager

(Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven, 2013, § 13). Dette innebærer en utforming eller

tilrettelegging av det fysiske miljøet slik at flest mulig kan benytte seg av tilbudet. Formålet er

å skape et inkluderende samfunn med full likestilling og der alle kan delta (Mørland, 2008,

s.48). For at det fysiske miljøet i barnehagen skal fungere tilstrekkelig for et hørselshemmet

barn kan det være nødvendig med tilretteleggingstiltak. Dette dreier seg om å redusere

bakgrunnsstøy, ha god visuell informasjon og tilrettelegge for tekniske hjelpemidler (Statped,

23

2016). Uteområdet er også underlagt krav om universell utforming og skal tilrettelegges for

barn med nedsatt hørsel.

Det fysiske miljøet er også omtalt i Rammeplan for barnehager: «Barnehagens fysiske miljø

skal utformes slik at alle barn får gode muligheter for å delta aktivt i lek og andre aktiviteter»

(Kunnskapsdepartementet, 2011b, s.22). Lyd- og lysforholdene i et rom har stor påvirkning på

muligheten til kommunikasjon for et hørselshemmet barn, derfor er det viktig å sikre gode

lyd- og lysforhold i barnehager der det går barn med nedsatt hørsel (Utdanningsdirektoratet,

2015d). Noe av det første som bør gjøres når et hørselshemmet barn skal begynne i

barnehagen er å undersøke etterklangstiden (Jonassen, 2009, s.288). Etterklangstid dreier seg

om hvordan lyden i et rom blir reflektert av flatene i rommet. Harde og rette flater reflekterer

lyden bedre enn myke og ujevne flater og skaper derfor lenger etterklangstid. Jo flere ganger

lyden blir kastet mellom flatene jo lenger er etterklangstiden (Jonassen, 2015, s.16). Kravet til

etterklangstid i nye undervisningsbygg er i dag 0,5 sekunder, altså skal lydstyrken ha falt med

60 dB på 0,5 sekunder (Jonassen, 2015, s.16). Dersom etterklangstiden er for lang vil det bli

vanskeligere å oppfatte tale for det hørselshemmede barnet fordi lydene maskerer hverandre

(Jonassen, 2009, s.288). Bakgrunnsstøyen blir forsterket og signal/støyforholdet blir dårligere.

Dersom etterklangstiden ikke oppfyller kravene i Byggteknisk forskrift må det gjøres tiltak

slik at etterklangstiden kommer innenfor kravene (Utdanningsdirektoratet, 2015d).

Å tilrettelegge for gode lydforhold innebærer i stor grad å redusere støy, både ved å unngå

støyende lyder og ved å redusere etterklangstiden. Høyt støynivå i omgivelsene gir dårlige

lytteforhold og hindrer optimal taleoppfattelse for barn med nedsatt hørsel (Rekkedal, 2015,

s.19). Dette kan gjøres ved å montere støyreduserende plater i tak og på vegger, ha

støyreduserende materiale på stol- og bordben, ha filt i lekekasser, bruke duker på bordene,

tepper eller matter på gulvet der barna leker med støyende materialer og gardiner ved

vinduene (Jonassen, 2015, s.19; Utdanningsdirektoratet, 2015d). Bruk av tekstiler som for

eksempel tepper på gulvene kan komme i konflikt med barn med astma og allergi, derfor er

det viktig å velge et teppe som ikke skaper problemer for disse barna (Jonassen, 2015, s.19).

En bør også være bevisst andre støykilder enn barna selv, for eksempel ventilasjonsanlegg,

vaske- og oppvaskmaskiner, radio som står på i bakgrunnen og lignende (Jonassen, 2015,

s.15). Støyredusering på uteplassen kan innebære å montere støyskjermer dersom det er mye

trafikkstøy (Utdanningsdirektoratet, 2015d).

24

Ettersom hørselshemmede barn bruker synet mer aktivt for å orientere seg og i

kommunikasjon bør visuelt støy reduseres, for eksempel ved å skape skjermede kroker ved

hjelp av skillevegger, slik at det ikke forstyrrer og gjør omgivelsene uoversiktlige. I tillegg

bør det være godt med lys da dette kan være avgjørende for munnavlesning, og for å kunne

orientere seg og få oversikt i rommet ved hjelp av synet. Belysningsstyrken og risiko for

blending bør utredes i barnehager med hørselshemmede barn (Utdanningsdirektoratet,

2015d). Gardiner eller solskjerming kan benyttes for å justere lysmengden og unngå blending.

2.7.3 Pedagogisk tilrettelegging

I rammeplan for barnehagene står det at barnehagen skal tilby et omsorgs- og læringstilbud

som er til barnets beste. Hvert enkelt barn skal støttes og tas hensyn til og det skal gis

utfordringer tilpasset barnets alder og funksjonsnivå. Barnehagen skal bidra til læring og aktiv

deltakelse i et fellesskap med jevnaldrende (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s.8). Barn med

nedsatt funksjonsevne, for eksempel hørselstap, kan ha behov for særlig tilrettelegging for å

få de beste muligheter for utvikling. I følge Barnehageloven (2005, § 19a) har barn under

opplæringspliktig alder som har behov for spesialpedagogisk hjelp, rett til slik hjelp. Formålet

er at barnet skal få tidlig støtte i utvikling og læring av for eksempel språklige og sosiale

ferdigheter. Kommunen skal også sikre at barn med nedsatt funksjonsevne får et egnet

individuelt tilrettelagt barnehagetilbud (§19g). Dette står også i Diskriminerings- og

tilgjengelighetsloven (2013, § 16): “Barn med nedsatt funksjonsevne har rett til egnet

individuell tilrettelegging av kommunale barnehagetilbud for å sikre likeverdige utviklings-

og aktivitetsmuligheter”. Det er kommunen som skal oppfylle kravet om spesialpedagogisk

hjelp (§ 19a) og som fatter vedtak om spesialpedagogisk hjelp (§ 19e). Pedagogisk-

psykologisk tjeneste er sakkyndig instans og skal skrive en sakkyndig vurdering på om barnet

har behov for spesialpedagogisk hjelp og eventuelt hva slags hjelp, omfanget av hjelpen og

mål (§ 19d). Hvordan den spesialpedagogiske hjelpen skal gjennomføres bør styres av barnets

behov og interesser. I noen tilfeller kan det å ta barnet ut av gruppen synliggjøre

funksjonshemmingen og bidra til å skape større forskjeller (Mørland, 2008, s.51). Dette står

også i Meld. St. 18 om Læring og Fellesskap: «Det er et mål at spesialpedagogisk hjelp og

spesialundervisning gis på måter som ikke medfører segregering av barn og unge, men det er

hensynet til hva som er barn og unges beste som skal være avgjørende»

(Kunnskapsdepartementet, 2011a, s.10).

25

Et viktig pedagogisk tilretteleggingstiltak for hørselshemmede i barnehagen er å dele

barnegruppen i mindre grupper (Hjelmervik, 2014, s.183; Utdanningsdirektoratet, 2015a).

Dette kan gjøres ved å ha delt utetid eller å benytte rom som er fysisk adskilte fra avdelingen.

Dette vil gjøre det lettere for det hørselshemmede barnet å følge med på det som skjer, for

eksempel i samtale eller lek, fordi det blir mer oversiktlig og mindre støy. Dette igjen kan

bidra til større grad av inkludering og opplevelse av sosial tilhørighet som har mye å si for

trivselen (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Hvem som er med i gruppen kan være fast eller

byttes på. Ruud (2012, s.621) skriver at å dele barna i mindre grupper kan skape mer orden og

oversikt for barn som har utfordringer med å delta i lek og begrenser forstyrrelser fra andre

barn eller voksne. Faste lekegrupper over tid kan bidra til å bygge relasjoner i tillegg til at det

gir oversikt, struktur og trygghet. En fordel med å ha faste smågrupper er at det

hørselshemmede barnet blir ekstra godt kjent med og trygg på disse barna, og at de andre

barna lærer seg strategier som gjør kommunikasjonen med det hørselshemmede barnet

enklere (Hjelmervik, 2014, s.183). Felles opplevelser og referanserammer kan også inspirere

til felles lek, derfor kan barnehagepersonalet gi barna felles leketemaer gjennom aktiviteter og

opplevelser i barnehagen (Ruud, 2012, s.622). De voksnes deltakelse i lekegruppene er svært

viktig både for barn som er forsiktige og engstelige, de som lett kommer i konflikter og de

som sliter med konsentrasjon (Ruud, 2012, s.623). Det hørselshemmede barnet må få den

støtten det har behov for, for å delta i lek samt oppleve trygghet og sosial tilhørighet i

barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2015e). Det er viktig at den voksene har en god relasjon

til barnet og klarer å gi passe mye støtte til riktig tid (Ruud, 2012, s.623).

Barnehagen må jobbe for å fremme aksept for ulikheter (Utdanningsdirektoratet, 2015e). I

Temaheftet om barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen står det: «Målet med

inkludering er ikke likhet, men variasjon og respekt for ulikhet […]» (Mørland, 2008, s.12).

Hvordan man snakker med og bevisstgjør de andre barna på avdelingen på det

hørselshemmede barnets situasjon kan også bidra til større forståelse og aksept for det

hørselshemmede barnets utfordringer. Noe av denne bevisstgjøringen kan dreie seg om

støynivået på avdelingen som kan gjøre kommunikasjon og lek utfordrende for det

hørselshemmede barnet og som kan være slitsomt for alle. Det finnes lydmålere som kan være

til hjelp i denne bevisstgjøringen som gir visuelle signaler i form av lys i forskjellige farger på

om støynivået er greit eller for høyt (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Man kan også snakke

med de andre barna om hvordan man kan gjøre kommunikasjonen lettere for det

26

hørselshemmede barnet, for eksempel ved å ha blikkontakt, ikke snakke i munnen på

hverandre, gå nærmere istedenfor å rope osv.

Visualisering vil også være til nytte for et barn som har nedsatt hørsel, slik at de har mulighet

til å oppfatte med synet det til kanskje ville gått glipp av med hørselen (Hjelmervik, 2014,

s.184). Dette kan dreie seg om å bruke dagtavle med bilder eller symboler for hva som skal

skje, bruke tegn og gester i kommunikasjon, bruke bilder, konkreter og lignende i

samlingsstund. Bruk av kamera til å ta bilder av aktiviteter kan være til hjelp både for

bearbeiding og samtaler av det som har skjedd og som forberedelser ved en senere anledning

(Hjelmervik, 2014, s.184).

Språkstimulering kan også være et viktig tilretteleggingstiltak for barn med nedsatt hørsel

fordi de kan ha forsinket språkutvikling. Ettersom språket er vesentlig i interaksjon er det

naturligvis også vesentlig for deltakelse i lek (Antia & Kreimeyer, 2015, s.13; Helland, 2012,

s.605).

27

3 Metode

Gjennom forskning søker vi å utvikle ny kunnskap om et fenomen ved å beskrive, forutse,

forbedre eller forklare det (Gall, Gall & Borg, 2007, s.3). Hva slags kunnskap vi ønsker å

utvikle gjennom forskningen legger føringer for hvilke metodologiske prosedyrer vi bør følge.

Dette kapittelet omhandler de metodologiske valgene som er gjort i denne studien. Først

redegjøres det for valg av metode og design for å finne best mulig svar på studiens

problemstilling. Deretter beskrives datainnsamlingsverktøyet, utvalget og gjennomføring av

studien, før studiens validitet og reliabilitet drøftes. Til slutt drøftes etiske hensyn ved

gjennomføring av studien.

3.1 Valg av metode og design

Det er vanlig å gjøre et hovedskille mellom kvantitativ og kvalitativ metode (Gall et al., 2007,

s.31; Grue, 2015, s.55). Hovedforskjellen på de to metodene er det datamaterialet som ligger

til grunn for analysen og tolkningen som også gjør at resultatene og kunnskapen som

produseres er forskjellig. Kvalitative analyser tar utgangspunkt i et språkmateriale som

innebærer at erfaringsmaterialet må kodes til ord, for eksempel ved å transkribere et intervju,

før analysen (Kalleberg, 1998, s.42). I kvalitative metoder samler man altså inn rikere data fra

færre informanter (Grue, 2015, s.56). Dette egner seg godt for å få utfyllende informasjon om

noens opplevelse eller erfaringer med noe, men man må være mer forsiktig med

generalisering av resultatene. Kvantitative analyser tar i motsetning til kvalitative analyser

utgangspunkt i et tallmateriale, som innebærer at erfaringsmaterialet må kodes til tall, altså

kvantifiseres, før analysen (Kalleberg, 1998, s.42). I bruk av kvantitative metoder samles det

inn større mengder data fra flere informanter (Grue, 2015, s.56). Dette egner seg for å få et

bredere bilde av det som undersøkes, ikke bare enkeltindividers synspunkter. Hvilken metode

som er best egnet kommer derfor an på hva du ønsker svar på. Det er blitt vanligere i senere

tid å anse kvalitativ og kvantitativ metode som to metoder som komplementerer hverandre og

derfor kombinere begge metodene i forskningsprosjekter (Gall et al., 2007, s.32). I denne

studien gjorde tidsaspektet det vanskelig å få til en kombinasjon av metodene til tross for at

dette kunne gitt et grundigere bilde av tilretteleggingen for hørselshemmede barns lek.

Denne studien baserte seg altså i all hovedsak på en kvantitativ metode. Det finnes flere ulike

kvantitative tilnærminger. Denne studien tok utgangspunkt i surveyforskning med bruk av

28

nettbasert spørreskjema som datainnsamlingsverktøy. Grunnen til at det ble valgt en

kvantitativ metode for denne studien var ønsket om å få et mer generelt bilde av

tilretteleggingen for hørselshemmede barnehagebarn, ikke kun enkeltpersoners meninger og

opplevelser. På denne måten kunne det komme frem hva som var gjentakende og fellestrekk

hos flere av respondentene. I tillegg var det lite tidligere forskning på tilrettelegging for barn

med nedsatt hørsel i barnehage, og spesielt lite kvantitativ forskning.

3.1.1 Deskriptivt forskningsdesign

Det ble med utgangspunkt i tema og problemstilling for undersøkelsen valgt en deskriptiv og

ikke-eksperimentell tilnærming til studien. At en studie er ikke-eksperimentell innebærer at

det ikke skal skje noen form for påvirkning fra forskeren for å endre tilstanden eller

situasjonen som undersøkes slik det gjøres i eksperimentelle eller kvasi-eksperimentelle

forskningsdesign (Gall et al., 2007, s.299, Kleven, 2002a, s.265). At en studie er deskriptiv

betyr at formålet er å beskrive hvordan tilstanden eller situasjonen er på

gjennomføringstidspunktet for undersøkelsen. (Gall et al., 2007, s.299).

Deskriptiv forskning er en type kvantitativ forskning hvor en forsøker å gjøre nøyaktige

beskrivelser av et fenomen og på denne måten fastslå hvordan situasjonen eller fenomenet er

(Gall et al., 2007, s.300). Innenfor utdanning ønsker man gjerne å finne årsak-virkning

forhold for eksempel i forbindelse med ulike typer programmer eller metoder for

undervisning, men til grunn for slike studier bør det ligge en solid kunnskap om fenomenet

eller situasjonen som man tar utgangspunkt i når man skal finne årsaksforklaringer eller gjøre

endringer (Gall et al., 2007, s.301). På denne måten spiller deskriptiv forskning en viktig rolle

i utdanningsvitenskapen. I denne studien var ikke formålet å finne noen årsaksforklaring i

forhold til hørselshemmede barn og lek, men å kartlegge og beskrive hvordan

barnehagesituasjonen var tilrettelagt for deres deltakelse i lek med andre barn. Dette gjorde at

et deskriptivt design passet til denne studien (Lund, 2002, s.101). Det er vanlig å dele inn

deskriptiv forskning i tverrsnittstudier, som undersøker fenomenet i utvalget på et gitt

tidspunkt, og longitudinelle studier, som undersøker fenomenet på flere tidspunkter og

dermed kan se på utvikling og endring (Gall et al., 2007, s.302). Denne studien var en

tverrsnittstudie og undersøkte barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns

deltakelse i lek på tidspunktet hvor de responderte på spørreskjemaet.

29

3.2 Datainnsamlingsverktøy

Dette prosjektet benyttet et nettbasert spørreskjema som datainnsamlingsverktøy. Fordeler

med å benytte spørreskjema i datainnsamling fremfor for eksempel intervju er blant annet at

det er strukturert og gir lett sammenlignbare data som passer godt for kvantitative analyser

(Gall et al., 2007, s.229). I tillegg kan informantene være helt anonyme. Grunnen til at valget

falt på nettbasert spørreskjema fremfor et spørreskjema på papir var at det lettere kunne nå

frem til et større utvalg uten at det medførte store økonomiske kostnader, i tillegg til at det var

raskere både å sende ut og å motta svarene.

Datainnsamlingsverktøyet som ble benyttet i studien var UiO Nettskjema. Dette er et verktøy

utviklet gjennom Universitetet i Oslo hvor en kan utarbeide og distribuere spørreskjemaer

gjennom internett. Det er ulike valg og innstillinger for hvordan en ønsker å distribuere

spørreskjemaet, blant annet med tanke på anonymitet. I denne studien ble det valgt

innstillinger som sikret full anonymitet ved at det ikke på noe tidspunkt fantes noen kobling

mellom svarene og for eksempel IP-adressen eller epostadressen svaret kom fra.

3.3 Gjennomføring av studien

Gall et al. (2007, s.230-243) beskriver åtte trinn som en bør tenke på ved gjennomføring av en

survey med spørreskjema som datainnhentingsverktøy. Disse trinnene er følgende:

1. Definere forskningsspørsmål og de praktiske rammene.

2. Definere populasjon og utvalg

3. Utforme spørreskjemaet

4. Pilot-teste spørreskjemaet

5. Forhåndskontakte utvalget

6. Skrive informasjonsskriv

7. Følge opp de som ikke har respondert

8. Analysere dataene

Disse trinnene ble i hovedsak fulgt, men ikke helt systematisk. Flere av trinnene ble arbeidet

med parallelt og det var i noen tilfeller nødvendig å gå tilbake for å justere underveis. Blant

annet måtte utvalget utvides da det ble for lite. Det tok i tillegg til disse punktene mye tid å

sette seg inn i teori og tidligere forskning på temaet som også førte til endringer i

forskningsspørsmålene og spørreskjemaet underveis.

30

3.3.1 Forskningsspørsmål og praktiske rammer

De praktiske rammene var i stor grad forhåndsbestemt av Universitetet i Oslo. Det var

begrenset med tid, noe som satt begrensninger for hva som var mulig å gjennomføre. Enkelte

studier er vanskelige å få tillatelse fra Norsk senter for Forskningsdata (NSD) til å

gjennomføre med tanke på personvern, noe som også satt begrensninger for studien. For at

prosjektet skulle være praktisk gjennomførbart med den tidsbegrensningen som var måtte

spørreskjemaet gjøres anonymt, noe som innebar at alle åpne spørsmål måtte kuttes fra

spørreskjemaet. I tillegg til dette hadde HLF noen føringer for tema for at studien skulle

kunne være en del av deres prosjekt. Disse føringene var at studien skulle ta for seg barn eller

unge i opplæringsløpet fra barnehage til ungdomsskole og helst være knyttet til minst en av de

fire kritiske faktorene; lærernes kompetanse, teknisk tilrettelegging, fysiske forhold og

psykososiale forhold. Forskningsspørsmål og problemstillingen som er lagt frem i avsnitt 1.2

ble utformet med tanke på hva som var mulig å gjennomføre med de rammene som allerede

var satt i forhold til tidsmessig kapasitet, godkjennelse fra NSD, føringer fra HLF og adgang

til deltakere i studien.

3.3.2 Populasjon og utvalg

Utvalget i undersøkelsen var barnehageansatte i ordinære barnehager i Oslo og Bærum som

hadde et eller flere hørselshemmede barn på sin avdeling eller base. Inklusjonskriteriene var

at respondentene måtte jobbe på avdelingen, altså inngikk ikke styrer eller støttepersonell.

Både assistenter og pedagogisk leder fra samme barnehage kunne svare på spørreskjemaet, da

det var et ønske å undersøke om det var forskjell på assistenters og pedagogers svar. Det var

ikke noe krav om hvor lenge respondentene hadde jobbet med hørselshemmede barn og

respondenter med forskjellig erfaringsnivå var inkludert. Vetland skole og ressurssenter hjalp

til i prosessen med å få tak i respondenter ved å sende en liste over de aktuelle barnehagene i

Oslo hvor det gikk barn med nedsatt hørsel. Listen var på 36 barnehager. To av barnehagene

hadde spesiell tilrettelegging og to av barnehagene var ikke aktuelle fordi barna med

hørselstap også hadde store tilleggsvansker, dermed var det 32 aktuelle barnehager.

Kontaktinformasjon til barnehagene ble deretter funnet på internett. Underveis i

datainnsamlingen ble det tydelig at utvalget ble for lite og det ble derfor valgt å inkludere

Bærum i studien. Haug skole og ressurssenter var behjelpelige med å sende en liste over

barnehagene i Bærum hvor det gikk barn med hørselstap. Listen var på 8 barnehager, så totalt

31

ble invitasjon om deltakelse i studien sendt til 40 barnehager. Totalt svarte 18 respondenter på

undersøkelsen.

Rekruttering av deltakere til undersøkelsen ble gjort ved å sende ut en epost til styrerne i de

barnehagene hvor det hadde blitt oppgitt fra ressurssentrene at det gikk barn med nedsatt

hørsel. Denne metoden for rekruttering påvirkes av kvaliteten på epostlisten og av hvem som

velger å delta (de Vaus, 2014, s.75). Kvaliteten på listen ble ansett å være god da det var en

fullstendig liste over alle barnehagene i Oslo, og etter hvert Bærum, hvor det gikk barn med

nedsatt hørsel.

3.3.3 Utforming av spørreskjema

Utfordringer med deskriptiv forskning er å finne måleinstrumenter som måler det vi ønsker å

beskrive nøyaktig nok. Derfor brukes det blant forskere mye tid på å utarbeide presise

måleinstrumenter, blant annet standardiserte tester og spørreskjemaer (Gall et al., 2007,

s.301). Ettersom det ikke fantes noen standardisert undersøkelse for å kartlegge

tilretteleggingen for barn med hørselstap i barnehage måtte det utarbeides et nytt

spørreskjema for denne studien (Vedlegg B).

Studiens problemstilling og forskningsspørsmål gir naturligvis sterke føringer for hvilke

begreper eller fenomener som må undersøkes gjennom spørreskjemaet (de Vaus, 2014, s.93).

I denne studien var hovedfokus på tilrettelegging for deltakelse i lek og det opplevdes naturlig

å dele inn spørreskjemaet i undertemaer som fokuserte på ulike former for tilrettelegging slik

både StatPed (2017) og Utdanningsdirektoratet (2017). I prosessen med å utarbeide

spørreskjemaet ble det sett på tidligere studier med lignende temaer. De fleste studiene hadde

intervju som datainnsamlingsmetode og kunne ikke brukes direkte, men ga inspirasjon til hva

som kunne og burde være en del av spørreskjemaet. I tillegg til dette ble det tatt utgangspunkt

i tidligere forskning og teori om tilrettelegging for hørselshemmede spesielt og i noen grad

også barn med nedsatt funksjonsevne mer generelt.

Analysemetoden man planlegger å bruke påvirker også hva slags spørsmål en bør ha med i

spørreskjemaet (de Vaus, 2014, s.93). Ettersom det i hovedsak var deskriptiv analyse som

skulle anvendes i denne studien var det noe friere krav i forhold til utformingen av

spørsmålene enn om det var en spesiell statistisk analyse som skulle benyttes. En del

bakgrunnsinformasjon som det i utgangspunktet var ønsket å innhente for å bruke til

32

korrelasjonsanalyser måtte kuttes ut med hensyn til å sikre anonymitet. Dette gjaldt blant

annet organiseringen av barnehagene (avdelings-/basebarnehage), om det var privat eller

kommunal barnehage, størrelse på hørselstapet, om barnet var CI- eller høreapparatbruker og

om barnet i hovedsak brukte talespråk eller tegnspråk.

Det kan være en utfordring når man innhenter data gjennom spørreskjemaer at respondentene

ikke gir tilstrekkelig innsats for å gi korrekte svar, for eksempel ikke tar seg tid til å tenke

gjennom spørsmålet eller forsøke å huske tilbake på situasjoner, og derfor svarer tilfeldig eller

unøyaktig (de Vaus, 2014, s.96). For å unngå at dette skjer kan man være bevisst hvilke

faktorer som ofte påvirker dette. Dette kan være at spørsmålene er for komplekse, at

respondenten ikke har tilstrekkelig kunnskap eller informasjon om temaet eller at de mangler

motivasjon for å svare for eksempel fordi temaet ikke oppleves relevant (de Vaus, 2014, s.96).

Ved utforming av spørreskjemaet ble det forsøkt å formulere spørsmålene på en måte som

gjorde det lett å forstå hva det ble spurt etter og at spørsmålene ikke var uklare eller inneholdt

ord som var vanskelige å forstå. Til tross for dette kan det være at enkelte spørsmål kan ha

vært utfordrende for respondentene å svare på fordi det som ble spurt etter ikke var direkte

observerbart. Et slikt eksempel er spørsmål 21 hvor det spørres om i hvilken grad

respondenten opplever at de visuelle forholdene i barnehagen påvirker det hørselshemmede

barnets deltakelse i frilek. I tillegg var det utfordrende å lage et spørreskjema som skulle

kunne besvares både av assistenter og pedagogiske ledere da det er ulikt hva man kan forvente

at de to gruppene barnehageansatte har kunnskap om og innsikt i.

Når det gjelder det som ikke har med innholdet å gjøre, men formulering og ordlyd ble

Question Wording Checklist brukt som utgangspunkt og hjelp i utformingen av spørsmålene

(de Vaus, 2014, s.97-99). The Question Wording Checklist består av 17 spørsmål for å

bevisstgjøre på hva en bør tenke på når en utformer spørsmål til et spørreskjema og handler

blant annet om hvordan språket og formuleringene er, om spørsmålene legger føringer eller

kan påvirke respondentens meninger med mer. Dersom et spørsmål ikke er i samsvar med ett

av punktene i checklisten kan det være fare for at det påvirker studiens validitet og reliabilitet.

For å skape en kontinuitet ble det brukt nokså like spørsmålsformuleringer og svaralternativer

gjennom hele spørreskjemaet, blant annet ble skala 1-5 mye brukt.

For å sikre full anonymitet ble det valgt å utforme et prestrukturert spørreskjema, altså et

spørreskjema der alle spørsmålene har oppgitte svaralternativer og hvor respondentene

krysser av for det svaralternativet som best passer deres mening (Johannesen, 2004, s.23). Det

33

kunne vært en styrke å ha noen åpne spørsmål i tillegg slik at respondentene kunne komme

med noen utfyllende kommentarer eller skrive inn et eget alternativ dersom ingen av de

oppgitte svaralternativene opplevdes som gode eller riktige, men dette ble valgt bort for å

sikre full anonymitet. Årsaken til at anonymiteten ble så viktig var at det ellers måtte

innhentes samtykke fra foreldrene til barna med nedsatt hørsel, noe som ble ansett som

sannsynlig at ville redusere antall respondenter og i tillegg være mer tidkrevende. Det var

derfor ikke en mulighet i forhold til størrelsen av utvalget og den tidsmessige rammen for

studien.

Det ble tatt et valg om å ha med et mellom-alternativ som svaralternativ på spørsmålene, for

eksempel ha skalaer som går fra 1-5, slik at 3 er et midt-i-mellom svar. Det kan diskuteres om

det er fornuftig å la være å ha et mellom-alternativ slik at man «tvinger» frem en retning på

respondentenes mening og dermed kan få tydeligere retning i resultatene (de Vaus, 2014,

s.106). Bakgrunnen for valget om å ha med et mellom-alternativ var at en slik fremtvunget

mening kan gjøre at svarene ikke er pålitelige dersom respondenten ikke står inne for dette,

det kan dermed svekke reliabiliteten. Det samme gjelder valget om å ha med «vet ikke» som

svaralternativ. Det kan være at noen av respondentene faktisk ikke vet, eller ikke har en

mening, og å tvinge de til å velge et svaralternativ vil kunne redusere reliabiliteten til

resultatet av studien eller gjøre at de ikke fullfører spørreskjemaet fordi de ikke finner

passende svaralternativer (de Vaus, 2014, s.105). En annen begrunnelse for å ha med «vet

ikke» som svaralternativ var at kunnskapsnivået til barnehageansatte kan variere mye og det

derfor var vanskelig å bedømme hva de kunne svare på og ikke, spesielt når både assistenter

og pedagogiske ledere ble inkludert i utvalget. Under analysen ble det oppdaget at det kunne

vært lettere å få gjort flere tester, for eksempel Fisher’s eksakte test, dersom skalaen hadde

gått fra 1-4 slik at man lett kunne slått sammen svaralternativene til to kategorier hvor 1-2 var

en kategori og 3-4 var en annen kategori. Fisher’s eksakte test brukes ved kategorisk data som

har to nivåer (Fields, 2009, s.690), for eksempel for å se på sammenhengen mellom en

variabel opplæring med to svaralternativer, ja og nei og en annen variabel kunnskap med

svaralternativer, lite og mye.

For å begrense lengden på spørreskjemaet ble det valgt å ikke stille flere spørsmål om de

samme temaene selv om dette kunne økt reliabiliteten i undersøkelsen. Grunnen til dette var

en bekymring om at færre ville tatt seg tid til å svare på spørreskjemaet eller svare uten å gi

for mye omtanke på de svar de ga dersom spørreskjemaet ble for langt. Dette ville ha medført

34

en potensiell svekkelse av reliabiliteten. Det ble derfor forsøkt å finne en balanse mellom å få

så mye informasjon som mulig gjennom spørreskjemaet uten at det ble så langt eller

tidkrevende at respondenter falt fra. På grunn av disse valgene ble enkelte temaer og spørsmål

dessverre kuttet fra spørreskjemaet. Dette gjaldt blant annet spørsmål om språkutvikling,

foreldresamarbeid, voksenrollen i lek og flere spørsmål angående opplæring og kompetanse

hos respondentene. Dette er alle viktige temaer som kunne vært aktuelle å trekke inn, men

fokuset i spørreskjemaet ble i hovedsak på tilretteleggingstiltakene som også var hovedtema

for studien.

3.3.4 Pilottesting

Et av tiltakene for å øke reliabiliteten i undersøkelsen var å pilotteste spørreskjemaet (de

Vaus, 2014, s.48). To personer, en tidligere kollega og en tidligere medstudent fra

førskolelærerstudiet, som jobber eller har jobbet med hørselshemmede barn i barnehage var

med i pilottestingen. Begge disse svarte på undersøkelsen og kom med tilbakemeldinger på

spørsmålsformuleringene, svaralternativene og det generelle oppsettet og opplevelsen av å

svare på spørreskjemaet. Etter tilbakemelding fra pilottestingen ble informasjon om

svarskalaen på at av spørsmålene spesifiserte tydeligere da en av pilottesterne opplevde det

som utydelig. To spørsmål som omhandlet ekstra personalressurser og betydningen av det i

lek ble også lagt til da en av pilottesterne hadde opplevd dette som avgjørende for det

hørselshemmede barnet hun hadde erfaring med.

3.3.5 Forhåndskontakte utvalget

Det eneste trinnet fra Gall et al.’s (2007) gjennomføring av survey med spørreskjema som

ikke ble fulgt var trinn 5; å forhåndskontakte utvalget før informasjon om studien og link til

spørreskjemaet ble sendt ut. Istedenfor ble det ringt til alle barnehagene i etterkant av at

undersøkelsen ble sendt ut. Oppfølging av de som ikke har respondert er beskrevet i avsnitt

3.3.7.

3.3.6 Informasjonsskriv

Det ble i forkant av at invitasjon til undersøkelsen ble sendt ut til barnehagestyrerne utarbeidet

et informasjonsskriv om studien (Vedlegg C). Informasjonsskrivet ble utarbeidet med

utgangspunkt i NSD sin mal og inneholder dermed all den informasjonen som NSD mener

35

bør være med i et slikt skriv. Informasjonsskrivet omhandlet en kort beskrivelse av

bakgrunnen og formålet med undersøkelsen, hva deltakelse i undersøkelsen innebar,

informasjon om anonymitet og hvordan de innsamlede opplysningene/dataene blir behandlet.

Det ble også nevnt at det er valgfritt å delta og kontaktinformasjon til masterstudenten og

veilederen ble også oppgitt. Informasjonsskrivet ble sendt på epost til styrerne i de aktuelle

barnehagene sammen med link til nettsiden der spørreskjemaet lå.

3.3.7 Oppfølging av ikke-respondenter

Den første eposten som ble sendt ut resulterte i svært få respondenter. To uker etter den første

eposten til styrerne var utsendt ble alle styrerne kontaktet på telefon for å forsikre at de hadde

fått eposten med informasjon om studien samt minne om den og å oppfordre til å svare.

Enkelte av styreren fikk tilsendt eposten på nytt etter avtale på telefon. Et fåtall av styrerne

var det ikke mulig å få tak i på telefonen selv etter flere forsøk og det ble derfor sendt en ny

epost for å minne om undersøkelsen. Oppfølgingen ga tydelige utslag på antall respondenter

da flere tilsynelatende hadde glemt å videresende til de aktuelle ansatte eller hadde valgt å se

bort fra eposten i første omgang, men viste interesse når de fikk mer informasjon om studien

over telefon. Den samme rutinen ble gjennomført for barnehagene i Bærum, men raskere etter

eposten og med kortere svarfrist fordi tiden begynte å bli knapp. Også her resulterte

oppfølgingen per telefon med en økning i antall respondenter.

3.3.8 Analyse

Det er to grunnleggende typer statistikk; deskriptiv statistikk og analytisk statistikk (de Vaus,

2014, s.207). Analytisk statistikk tar sikte på å undersøke om mønsteret som sees i utvalget

også gjelder for populasjonen, det vil si om resultatet i undersøkelsen er generaliserbart. I

deskriptiv statistikk derimot ønsker man å forenkle og sammenfatte tallene i datamatrisen og

se på tendenser i datamaterialet (Hellevik, 2002, s.199).

I forskning er man ofte opptatt av å generalisere resultatene fra undersøkelsen til andre

individer eller tider, men det er ikke alltid relevant. Innen blant annet pedagogikk kan man

ikke uten videre gå ut ifra at forhold som gjelder for et individ i en situasjon vil gjelde

generelt, for andre individer eller i andre situasjoner (Lund, 2002, s.81). Ettersom det er stor

forskjell på hørselshemmede barns fungering og behov i tillegg til ulik kompetanse blant

barnehageansatte vil det ikke nødvendigvis være relevant å generalisere funnene i denne

36

studien. Ettersom spørreskjemaet i denne undersøkelsen kun ble distribuert til barnehager i

Oslo og Bærum ville en eventuell generalisering også kun gjelde for dette geografiske

området da vi ikke uten videre kunne gått ut i fra at resultatene ville vært de sammen andre

steder. I tillegg er det vanskelig å si noe om representativiteten til utvalget.

Når man gjennomfører en undersøkelse samler man inn data som gir oss informasjon om

ulike variabler som vi benytter når vi gjør analysen. Variabler er egenskaper som kan endre

seg eller variere, for eksempel mellom folk, tidspunkt og steder (Fields, 2009, s.7). I

eksperimentelle design skiller man gjerne mellom uavhengige og avhengige variabler, der den

uavhengige variabelen antas å være årsak til noe, mens den avhengige variabelen antas å være

virkningen. Det vil si at verdien til den avhengige variabelen er avhengig av verdien til den

uavhengige variabelen og i eksperimentelle studier manipulerer man ofte den eller de

uavhengige variabelene for å studere effekten på den avhengige variabelen (Fields, 2009, s.7).

Denne studien hadde imidlertid ikke et eksperimentelt design og ønsket videre ikke å

undersøke det kausale forholdet mellom variablene. Studien var en tverrsnittstudie og det vil

derfor være mer relevant å snakke om prediktorvariabler og utfallsvariabler, der en eller flere

prediktorvariabler kan anta noe om den eller de andre utfallsvariablene uten at man fastslår

hva som er årsak og virkning (Fields, 2009, s.7). Variabler kan ytterligere defineres i forhold

til om de er kontinuerlige eller kategoriske variabler og det som kalles «levels of

measurement» eller målenivå. Hvilke analysemetoder en bør bruke avhenger av hvilket

målenivå variablene er på. I denne studien, som brukte et spørreskjema som måleverktøy, ble

det brukt mye Likert-skala fra 1 til 5. Dette kan med første øyekast se ut til å være en

kontinuerlig variabel på intervallnivå som innebærer at like mellomrom på skalaen tilsvarer

like forskjeller i det som måles. Ettersom det er subjektivt hvordan man tolker og svarer på en

skala kan vi likevel ikke si at to som svarer det samme virkelig har helt lik oppfatning, eller at

en som svarer 4 på skalaen i virkeligheten har en oppfatning av at det er dobbelt så mye som

en som svarer 2 på skalaen. For eksempel hvis én respondent i denne studien svarte 4 på et

spørsmål om nytte av tekniske hjelpemidler i lek med andre barn og en annen respondent

svarte 2 til det samme spørsmålet viste det at den første respondenten opplevde at tekniske

hjelpemidler var til mer nytte for barnet enn hva den andre respondenten gjorde, men vi kan

ikke si at den første respondenten opplevde at det var dobbelt så mye til nytte. På bakgrunn av

dette argumenteres det for at en slik type variabel bør regnes som ordinalnivå hvor tallene fra

1 til 5 beskriver ordren (Fields, 2009, s.8). Av samme årsak kan det argumenteres mot å regne

gjennomsnittsverdier av slike skalaer, da verdiene ikke står i forhold til hverandre (vi kan ikke

37

være sikre på at avstanden fra 1-2 er samme som fra 3-4). Det ble likevel vurdert at å regne

gjennomsnittet av slike variabler i enkelte tilfeller i denne studien kunne fremstille dataene på

en måte som gjorde at resultatene kom tydeligere frem for leseren. Disse resultatene bør leses

med denne informasjonen i minne.

Resultatene i denne studien ble i hovedsak utledet på bakgrunn av deskriptiv statistikk og

resultatene ble beskrevet i prosenter, det vil si hvor stor prosentandel av respondentene som

oppga hvile svaralternativ på de forskjellige spørsmålene i spørreskjemaet. På enkelte av

spørsmålene som hadde svaralternativer på en skala fra 1-5 ble også gjennomsnitt (mean)

utregnet. For å se på sammenhenger eller samvariasjon mellom ulike variabler i utvalget ble

det benyttet bivariat korrelasjonsanalyse med bruk av Spearmans korrelasjonskoeffisient.

Spearmans korrelasjonskoeffisient, også kalt Spearmans Rho, er en ikke-parametrisk

statistikk som benyttes for å måle styrken på korrelasjonen mellom to variabler når dataene

ikke tilfredsstiller de parametriske kravene eller når vi har variabler på ordinalnivå (Fields,

2009, s.794). Korrelasjonskoeffisienten ligger alltid mellom -1 og 1. Dersom den er -1 vil det

si at det er en perfekt negativ korrelasjon, altså at hvis du øker den ene variabelen, vil den

andre synke. Dersom den er 1 vil det si et det er en perfekt positiv korrelasjon, altså at hvis

den ene variabelen øker vil også den andre øke. En koeffisient på 0 vil si at det ikke er noen

sammenheng mellom variablene, altså hvis den ene øker eller minker vil den andre forbli det

samme (Fields, 2009, s.170). En tommelfingerregel er at en korrelasjonsstyrke på ±0,1 er

svak, ±0,3 er medium og ±0,5 er sterk (Fields, 2009, s.170). I samfunnsvitenskap kan en

korrelasjonsstyrke på 0,3 likevel bli ansett som relativt sterk (de Vaus, 2014, s.258)

Både de deskriptive analysene og korrelasjonsanalysene ble gjort ved hjelp av software-

programmet Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) og Microsoft Excel.

3.4 Vurdering av validitet og reliabilitet

Kritisk realisme kan anses som vitenskapsteoretisk utgangspunkt i denne studien, noe som er

vanlig for kvantitative studier i dag (Lund, 2002, s.81). Dette innebærer at vi ikke kan være

helt sikre på våre slutninger og tolkninger, men at vi forsøker å være kritiske i vår tenkning og

systematisk i metodebruken for å oppnå best mulig sikkerhet i forskningen (Lund, 2002,

s.80). Vi må være opptatt av feilkilder og i denne delen av oppgaven vurderes ulike feilkilder

som kan påvirke studiens validitet og reliabilitet.

38

Alle empiriske data må antas å være påvirket av både tilfeldige og systematiske målefeil,

derfor må vi anse reliabilitet og validitet ikke som ett krav, men som momenter som må

vurderes når vi tolker resultatene av en studie (Kleven, 2002b, s.183; Lund, 2002, s.86).

Validitet og reliabilitet er vesentlig for å sørge for at målefeil i undersøkelsen holdes på et

minimumsnivå. Kort fortalt dreier validitet seg om i hvilken grad måleinstrumentet måler det,

det intenderer å måle, mens reliabilitet dreier seg om i hvilken grad måleinstrumentet gir

samme resultat om vi gjennomfører undersøkelsen flere ganger (Fields, 2009, s.11).

3.4.1 Validitet

Spørsmålet om validitet dreier seg om hvor gyldig måleresultatene er, om vi måler det vi

ønsker å måle (Befring, 2007, s.114). Det må være samsvar mellom realiteten og

måleresultatet. Innen pedagogikk kan dette til tider være utfordrende fordi det er problematisk

å finne entydige og direkte observerbare holdepunkter for det vi måler (Befring, 2007, s.113).

Validiteten til en undersøkelse avhenger av de empiriske metodeprosedyrene som

undersøkelsen bygges på (Lund, 2002, s.85).

Gall et al. (2007, s.195, s.229) bruker «The 1999 Standards for Educational and Psychological

Testing» sin redegjørelse for vurdering av testers validitet som utgangspunkt for å vurdere

validitet også i kvantitative studier hvor det brukes spørreskjemaer. I denne standarden

fremheves det at det ikke er testresultatene som er valide eller ikke, men tolkningen av

resultatene. Validiteten er delt inn i fem kategorier ut i fra hvordan man vurderer validiteten.

Det blir påpekt at det ikke er fem typer validitet, men de fem måtene å vurdere validiteten

utgjør til sammen den enhetlige, totale validiteten (Gall et al., 2007, s.195). De fem

kategoriene er testens innhold, svarprosessen, den indre strukturen, forholdet til andre

variabler og konsekvenser av testingen. Det ble her valgt å bruke de samme kategoriene, men

knyttet til spørreskjemaet istedenfor en test.

Å vurdere validitet ut i fra spørreskjemaets innhold dreier seg om hvilken sammenheng det er

mellom innholdet i spørreskjemaet og det man ønsker å finne ut noe om (Gall et al., 2007,

s.196). Man ønsker ofte å bruke standardiserte tester eller spørreskjemaer for å sikre seg om at

spørsmålene er representative for det man ønsker å undersøke, men i denne studien var det

ingen standardisert spørreskjema som kunne benyttes. Spørreskjemaet ble derfor utarbeidet

med bakgrunn i teori og tidligere forskning på området. I hovedsak ble

Utdanningsdirektoratets (2017) anbefalinger for tilrettelegging for hørselshemmede lagt til

39

grunn, samt noe forskning som styrket anbefalingene fra Utdanningsdirektoratet. Dette var

med på å styrke studiens validitet. Hadde det blitt funnet mer forskning på tilrettelegging for

hørselshemmede i barnehagen kunne dette styrket validiteten ytterligere, men dessverre er det

lite forskning på området. At enkelte respondenter svarte at de gjør andre tilretteleggingstiltak

enn de som var ramset opp i spørreskjemaet sier noe om at enkelte svaralternativer kan ha

manglet, noe som kan svekke validiteten til undersøkelsen. Svaralternativene ble utarbeidet

gjennom grundig vurderinger av hva som burde og ikke burde være med, og enkelte

tilretteleggingstiltak ble ikke tatt med da det ikke ble ansett som relevant i forhold til lek som

var tema for denne studien. Et eksempel på dette var visualisering av informasjon ved hjelp av

dagtavle eller lignende. Det kan tenkes at enkelt av «andre»-responsene var slike tiltak som

bevisst ble ekskludert fra spørreskjemaet. Optimalt sett skulle det vært åpne kommentarfelt

som respondentene kunne skrive inn i hvis de manglet svaralternativer som passet, men for å

sikre anonymitet ble dette dessverre valgt bort.

Å vurdere validiteten ut i fra svarprosessen innebærer at alle deltakere gjennomgår en

kognitiv og vurderende prosess som påvirker hvordan de responderer (Gall et al., 2007,

s.197). For eksempel kan hvert individ vektlegge ulike momenter med bakgrunn i personlige

egenskaper og interesser eller vurdere og reflektere ulikt. Disse prosessene kan være eller ikke

være relevante for det man ønsker å undersøke og på den måten påvirke validiteten (Gall et

al., 2007, s.197). I denne studien kan det tenkes at respondentenes ulike faglig bakgrunn og

kompetanse påvirket svarene deres, for eksempel kan det tenkes at assistenter og pedagogiske

ledere i barnehagen har en noe ulik innfallsvinkel, innsikt, opplevelse og kanskje også

engasjement rundt det som skjer i barnehagen og derfor responderte ulikt på undersøkelsen.

Resultatene viser imidlertid ingen tydelig forskjell i hvordan de to gruppene har respondert på

spørreskjemaet og det er derfor ikke grunn til å tro at det påvirker validiteten i studien.

Vurdering av validitet på bakgrunn av spørreskjemaets indre struktur dreier seg om at

forholdet mellom ulike deler av spørreskjemaet kan gi oss informasjon om validiteten til

spørreskjemaet (Gall et al., 2007, s.197). Den indre strukturen i spørreskjemaet anses som god

da rekkefølgen på undertemaene og spørsmålene ble satt i en gitt rekkefølge for å skape en

naturlig fremgang og for å skape orden slik at det var lettere å forstå spørsmålene. I tillegg ble

lengden på spørreskjemaet holdt på en fornuftig lengde for at respondentene ikke skulle bli

ukonsentrert og dermed avgi svar uten å tenke ordentlig igjennom spørsmålet.

40

Å vurdere validitet på bakgrunn av forholdet til andre variabler handler om at en kan ha en

hypotese om hvordan et utvalg vil prestere på en test ut i fra hvordan de har prestert på tester

av andre variabler (Gall et al., 2007, s.198). Dersom et utvalgs prestasjoner på en test

korrelerer med prestasjoner på andre tester som skal måle det samme indikerer dette at det er

god validitet (Gall et al., 2007, s.198). I spørreskjemasammenheng kan en tenke seg at dette

dreier seg om å se om andre undersøkelser viser samme resultat. Dersom resultatet av

undersøkelsen viser samme tendenser som andre undersøkelser er dette med på å styrke

validiteten. Det var en utfordring med denne studien at det var lite tidligere forskning å

sammenligne resultatene med, spesielt når det gjaldt bruk og effekt av tilretteleggingstiltak.

Flere av resultatene viste imidlertid samme tendenser som tidligere forskning når det gjaldt

hørselshemmede barns sosiale fungering.

Det siste denne standarden trekker frem som bør vurderes er konsekvensene av testing eller i

denne sammenheng av undersøkelsen. Dette dreier seg om at i alle tester eller undersøkelser

er det underliggende verdier, for eksempel er det vanlig at intelligenstester måler de

egenskapene som trengs for å gjøre det godt på skolen fordi dette anses som verdifullt i

samfunnet (Gall et al., 2007, s.199). I denne studien var formålet å kartlegge hva som gjøres i

for å inkludere hørselshemmede barn så godt det lar seg gjøre i lek. Det bakenforliggende

verdisynet som lå til grunn for dette var et sosiokulturelt perspektiv som innebærer at lek er

spesielt viktig for barn, både for deres trivsel og for deres utvikling og læring (se avsnitt 2.1

om sosiokulturelt perspektiv på læring). Spørsmålene i spørreskjemaet ble påvirket av denne

forståelsen av lek og av hva som per i dag anses som viktig i tilrettelegging for

hørselshemmede barn. Dette innebærer at når validiteten av undersøkelsen vurderes må det

tas til etterretning at dette perspektivet ligger til grunn.

Totalt sett kan det trekkes frem at utarbeidelsen av spørreskjemaet, både med tanke på

innhold og struktur, var godt gjennomtenkt og er med på å øke studiens validitet. Enkelte

elementer var vanskelig å gjøre noe med slik som at det var lite tidligere forskning å vurdere

resultatene opp mot. Det er flere modeller for å vurdere validiteten til studier, blant annet blir

Cook og Campbells validitetssystem ofte brukt for å vurdere validiteten til kausale studier.

Enkelte elementer i Cook og Campbells validitetssystem er også relevant for å se på

validiteten til deskriptive studier (Lund, 2002, s.109), det vil derfor kort sees på studiens

validitet ved hjelp av Cook og Campbells validitetssystem.

41

3.4.2 Cook og Campbells validitetssystem

Cook og Campbells (1979) validitetssystem inneholder fire ulike typer validitet som til

sammen utgjør den samlede validiteten til en undersøkelse. De fire validitetstypene er:

statistisk validitet, indre validitet, begrepsvaliditet og ytre validitet (Cook & Campbell, 1979,

s.37-38). Dette validitetssystemet er utarbeidet for kausale undersøkelser og ettersom denne

studien ikke var en kausal studie, men en deskriptiv studie, var ikke alle validitetstypene like

relevante. Det ble likevel valgt å redegjøre kort for alle typene og se på hvordan de kan ha

relevans for denne studien.

Statistisk validitet dreier seg om den statistiske sammenhengen mellom variablene som

undersøkes er signifikant, altså ikke skyldes tilfeldigheter, og hvor sterk den er (Cook &

Campbell, 1979, s.41). God statistisk validitet innebærer dermed at sammenhengen er

statistisk signifikant og rimelig sterk. Hva som er en rimelig sterk sammenheng og hva som

regnes som statistisk signifikant er forskjellig innen ulike forskningsfelt (Lund, 2002, s.105). I

denne studien ble det brukt et signifikansnivå p=.05. At utvalget i studien var lite gjorde at det

var vanskelig å oppnå statistisk signifikans, men ettersom det i hovedsak ble benyttet

deskriptiv analyse var dette mindre relevant for denne studien.

Indre validitet dreier seg om slutninger om sammenhengen eller korrelasjonen mellom

variabler (Cook & Campbell, 1979, s.50). Man er ute etter årsaksforklaringer, hvilken

variabel som påvirker den andre, noe som gjør at indre validitet ikke er så relevant i ikke-

eksperimentelle studier. Det man imidlertid kan og bør gjøre er å se på og drøfte mulige

årsaksforklaringer og slik vurdere alternative tolkninger av resultatene (Kleven, 2002a, s.271).

I denne studien kunne det ikke trekkes noen slutninger om årsaken til korrelasjonene mellom

variablene ettersom det var en ikke-eksperimentell studie, kun undersøkes om det fantes en

korrelasjon. Det ble imidlertid gjort en drøfting rundt mulige årsaksforklaringer både av

resultater av enkeltvariabler og av korrelasjonsanalysene.

Begrepsvaliditet dreier seg om hvorvidt en operasjon som skal representere et begrep kan bli

forstått på flere måter (Cook & Campbell, 1979, s.59). Med andre ord handler det om hvor

stor grad av samsvar det er mellom hvordan et begrep er definert i teorien og hvordan man

operasjonaliserer det (Kleven, 2002c, s.122). Operasjonalisering av et begrep går ut på å gjøre

ikke-observerbare begreper til observerbare indikatorer. Det måleresultatet man får gjennom

en undersøkelse er i utgangspunktet et måleresultat av begrepet slik man har operasjonalisert

42

det (Kleven, 2002c, s.121). I denne studien var ikke fokus på typiske abstrakte begreper som

«trivsel» eller «motivasjon» som kan være utfordrende å observere og derfor viktige å

operasjonalisere, men på det mer konkrete begrepet «tilrettelegging». Det ble i spørreskjemaet

oppgitt konkrete tiltak som respondentene skulle krysse av for om de har gjort som en slags

operasjonalisering av begrepet «tilrettelegging». Det kan finnes andre måter å tilrettelegge på

enn de tiltakene som ble listet opp i undersøkelsen, men dette fikk de ikke anledning til å

oppgi, kun gjennom alternativet «annet». Begrepet frilek ble operasjonalisert i kategoriene

«lek med en gruppe barn» og «lek med ett barn», da dette ble ansett som to ulike situasjoner

som kan ha betydning for leken til barn med nedsatt hørsel. Begrepet ble ikke operasjonalisert

utover det, for eksempel i ulike former for lek (konstruksjonslek, rollelek mm) da målet var å

undersøke tilrettelegging for deltakelse i frilek generelt, og ikke i en bestemt type lek.

Ytre validitet dreier seg om resultatene fra undersøkelsen kan generaliseres enten til spesifikke

personer, situasjoner og tider, eller på tvers av typer personer, situasjoner og tider (Cook &

Campbell, 1979, s.71). Ettersom denne studien hadde et deskriptivt design var det ikke et mål

i seg selv å generalisere resultatene, men heller å beskrive resultatene fra utvalget. Det ville

også vært usikkert å generalisere da utvalget var relativt lite og det var vanskelig å si noe om

representativiteten. Det kan være at de som valgte å delta var ansatt i lite belastede

barnehager, mens barnehagene som i større grad var belastet med mye sykdom eller generelt

mange hensyn som måtte tas ikke prioriterte å delta i denne undersøkelsen. Resultatene tyder

imidlertid på at det var et nokså variert utvalg, blant annet var det like mange som mente de

hadde og ikke hadde nok ressurser (tid og penger) for å tilrettelegge.

3.4.3 Reliabilitet

Ordet reliabilitet betyr pålitelighet og i forskningssammenheng dreier det seg om hvor

pålitelige dataene i en studie er (Kleven, 2002b, s.154). Reliabilitet i kvantitative metoder

handler om i hvilken grad dataene er fri for målefeil (Kleven, 2002b, s.154). Dette kan

vurderes blant annet ved å se om måleresultatet blir tilnærmet det samme ved å gjenta

målingen flere ganger (de Vaus 2014, s.49; Kleven, 2002b, s.154). For å kunne fastslå noe om

reliabiliteten til data må det foreligge minst to målinger av hver person (Kleven, 2002b,

s.158). Dette kan gjøres enten ved å stille to ulike spørsmål om det samme for å se om

spørsmålsformuleringen har betydning for svaret, eller ved å stille samme spørsmål på ulike

tidspunkt (Kleven, 2002b, s.159).

43

En utfordring knyttet til reliabilitet i spørreskjemaer er utformingen av spørsmålene (de Vaus,

2014, s.48). Dersom spørsmålene ikke er tydelig formulert kan respondentene svare på noe

annet enn det forskeren har ment med spørsmålet. I et spørreskjema med faste svaralternativer

respondentene skal velge mellom, slik som i denne studien, er det også helt vesentlig for å få

et pålitelig resultat at svaralternativene er gode. Det må være utviklet svaralternativer som

gjør at alle respondentene finner et alternativ som de opplever representerer deres synspunkt

og som er spesifikt nok til at det gir meningsfull og nyttig informasjon til undersøkelsen (de

Vaus, 2014, s.96).

Som nevnt i avsnitt 3.4.1 om validitet er det som regel ønskelig å benytte en standardisert

undersøkelse for å øke både validitet og reliabilitet i undersøkelsen. At det i denne studien

ikke ble benyttet et standardisert spørreskjema, men utformet et nytt, innebærer at det ikke

finnes tidligere studier å sammenligne resultatene med for å vurdere reliabiliteten.

Tidsaspektet for undersøkelsen gjorde det vanskelig å få gjennomført undersøkelsen to ganger

og det var derfor ikke mulig å undersøke reliabiliteten med test-retest metoden (de Vaus,

2014, s.49). For å holde undersøkelsen på en fornuftig lengde slik at respondentene tok seg tid

til å svare ble det valgt å ikke stille flere spørsmål om det samme i undersøkelsen.

Reliabiliteten har dessuten en tendens til å bli lavere når testen blir for lang, derfor anses det

også som en styrke for reliabiliteten at spørreskjemaet ble holdt på en fornuftig lengde (Gall

et al., 2007, s. 202). Samlet sett gjør dette at det er usikkert om måleresultatene ville blitt de

samme ved gjentatte målinger, noe som gjør det vanskelig å vurdere reliabiliteten i

undersøkelsen.

3.5 Etiske betraktninger

Først og fremst var det nødvendig å bli kjent med de forskningsetiske retningslinjene

utarbeidet av Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora

(NESH) for å kunne gjennomføre prosjektet på en etisk tilfredsstillende måte. Disse

retningslinjene inneholder forskersamfunnets grunnleggende normer og verdier og skal bidra

til å konstituere og regulere vitenskapelig virksomhet (NESH, 2016, s.5). Disse

forskningsetiske retningslinjene har mange underpunkter og hva slags studie man skal

gjennomføre påvirker hvilke punkter som er relevante.

44

Deltakerne må få tilstrekkelig informasjon om forskningsfeltet, studiens formål, hvordan

resultatene skal brukes og eventuelle følger av å delta i studien (NESH, 2016, s.13). For å

sikre at deltakerne fikk tilstrekkelig informasjon ble det utarbeidet et informasjonsskriv

(Vedlegg C) som ble vedlagt når invitasjonen til å delta på undersøkelsen ble sendt ut slik at

deltakerne kunne sette seg inn i bakgrunnen for og formålet med studien. Informasjonsskrivet

ble utarbeidet med bakgrunn i malen på NSD sine nettsider og inneholdt derfor de

opplysninger som NSD mener bør være med.

Dersom forskningen omhandler personopplysninger må forskeren informere og innhente

samtykke fra dem som deltar i forskningen eller er gjenstand for forskningen (NESH, 2016,

s.14). I denne studien ble det valgt ikke å innhente personopplysninger og være forsiktig med

hvilken bakgrunnsinformasjon som ble spurt etter gjennom spørreskjemaet som kunne bidra

til å identifisere deltagerne, barnehagene de jobbet i eller det hørselshemmede barnet. Det ble

også valgt å unngå å ha åpne spørsmål der respondentene kunne svare fritt for å være sikker

på at det ikke kunne komme inn identifiserende opplysninger. På denne måten er deltagerne i

studien helt anonyme og det var ikke nødvendig å innhente samtykke fra foreldrene til de

hørselshemmede barna. Barnehagepersonalet ble informert om at de gjennom å svare på

spørreskjemaet samtykket til å delta i studien. For å være sikker på at prosjektet var innenfor

de forskningsetiske retningslinjene var det en dialog med NSD underveis og deres råd ble

fulgt. De vurderte det slik at det ikke var nødvendig å innhente samtykke på vegne av barna

og at så lenge full anonymitet kunne sikres var ikke prosjektet meldepliktig (Vedlegg D).

Nytten av informasjonen og kunnskapen som utledes gjennom studien må veies opp mot

ulempen eller belastningen studien påfører deltakerne (NESH, 2016, s.19). Formålet med

denne studien var å kartlegge den nåværende situasjonen til hørselshemmede barn i ordinære

barnehager. Med denne kunnskapen kan man forhåpentligvis få et innblikk i hva som kan og

bør endres for å bedre disse barnas deltakelse i lek og hva som allerede fungerer bra og som

fler derfor kan dra lærdom av. Denne kunnskapen vil dermed både kunne komme de

hørselshemmede barna og barnehagepersonalet som jobber med dem til gode. Det er også

mulig at deltakerne i studien kan ha funnet spørsmålene informative og på den måten kan ha

lært noe om tilrettelegging gjennom sin deltakelse i studien.

De forskningsetiske retningslinjene innebærer også å følge god henvisningsskikk og å vise

vitenskapelig redelighet, altså å snakke sant og ikke utelate eller fordreie informasjon (NESH,

2016, s.27-29). Det har etter beste evne blitt henvist til forskere og teoretikere når deres funn

45

og teorier har blitt benyttet. I tillegg til dette har forskningsprosessen og valgene som ble tatt

underveis blitt forsøkt beskrevet så grundig som mulig slik at lesere av oppgaven har en reell

mulighet til å vurdere kvaliteten av studien.

46

4 Resultater

I denne delen presenteres resultatene av spørreskjemaet. Mange av spørsmålene i

spørreskjemaet hadde svaralternativer på en skala fra 1-5, hvor 1 stod for «i svært liten grad»

og 5 stod for «i svært stor grad». På grunn av den relativt lave svarprosenten (se avsnitt 4.1

Innledende spørsmål) er svaralternativene 1-2 slått sammen til én svarkategori og det samme

er tilfellet for svaralternativene 4-5 som også er slått sammen. I de tilfellene hvor

svarkategoriene er sammenslått forekommer det derfor tre svaralternativer; 1-2 som er «i liten

eller svært liten grad», 3 som er «i noen grad» og 4-5 som er «i stor eller svært stor grad».

Denne omkategoriseringen virker naturlig med bakgrunn i hvordan Likert-variabler utformes.

Resultatene blir lagt frem i samme rekkefølge som spørreskjemaet er bygget opp, som også

henger sammen med forskningsspørsmålene i studien. Først presenteres de innledende

spørsmålene, deretter de tre kategoriene av tilrettelegging; teknisk, fysisk og pedagogisk, før

resultatene av de avsluttende spørsmålene blir presentert. Avslutningsvis i kapittelet legges

resultatene av korrelasjonsanalysene frem.

Det var totalt 18 barnehageansatte som besvarte spørreskjemaet. Dette var et mindre antall

respondenter enn forventet. Totalt var det 32 barnehager i Oslo med barn med nedsatt hørsel

og 8 i Bærum, altså 40 barnehager totalt som ble invitert til å delta i undersøkelsen. Ettersom

det ble etterspurt svar fra både assistenter og pedagogiske ledere var det forventet en noe

høyere svarandel, men det ser ut til at barnehagene anså at det holdt at én ansatt gjennomførte

spørreskjemaet.

4.1 Innledende spørsmål

De første spørsmålene i spørreskjemaet var innledende spørsmål som etterspurte noe

bakgrunnsinformasjon om respondentene og om det hørselshemmede barnet de jobber med.

Det vil i det følgende kort redegjøres for informasjonen som ble innhentet gjennom disse

spørsmålene.

Av de 18 respondentene som deltok i undersøkelsen var 78 % pedagogisk leder på avdeling

de jobbet, mens de resterende var assistenter (22 %). Halvparten av respondentene hadde

under ett års erfaring med å jobbe med barn med nedsatt hørsel, mens kun to respondenter

47

(11 %) hadde mer enn seks års erfaring. Videre fremgikk det av undersøkelsen at 67 % av

respondentene jobbet med et hørselshemmet barn på tre år eller mer, mens 33 % jobbet med

et hørselshemmet barn under tre år. Det vil si at dobbelt så mange jobbet med de eldste

barnehagebarna med nedsatt hørsel.

De fleste (78 %) av de hørselshemmede barna hadde høreapparat eller implantat. Av de 14

som hadde høreapparat/implantat brukte 72 % det hver dag og 14 % ofte, mens de resterende

14 % sjelden eller aldri brukte høreapparat/implantat i barnehagen.

Alle respondentene svarte at de samarbeider med andre instanser, men det varierer hvor

mange og hvem de samarbeider med. I underkant av 70 % samarbeider med Pedagogisk-

psykologisk tjeneste (PPT), 50 % samarbeider med en kommunal utadrettet tjeneste med

audiopedagogisk kompetanse, og litt over 30 % samarbeider med bydelens ressursteam. I

Figur 1 kan fordelingen på samarbeidet med de forskjellige instanser sees og det fremkommer

klart at NAV og StatPed er de instansene det samarbeides sjeldnest med av de oppførte. Det

vites ikke hvilke andre samarbeidsinstanser som faller i «andre»-kategorien, da

spørreskjemaet ikke var laget slik at respondentene kunne tillegge eller skrive inn hvilke

andre instanser de samarbeidet med.

Figur 1: Samarbeid med andre instanser

48

Når det gjaldt opplæring eller kurs om å ha et hørselshemmet barn på avdelingen svarte 14

(78 %) at de har fått «litt» opplæring. Tre (17 %) svarte at de har fått opplæring og én

(6 %) svarte at han/hun ikke har fått opplæring. De fleste så ut til å være passe fornøyd med

opplæringen da 89 % skåret 3 eller høyere på en skala fra 1 til 5. To respondenter (11 %)

virket misfornøyd med opplæringen og skåret 1 («i svært liten grad») på skalaen når det gjaldt

om de var fornøyd med opplæringen de hadde fått.

4.2 Teknisk tilrettelegging

Det fremgår av Figur 2 at lydutjevningsanlegg (50 %) og FM-anlegg (28 %) var de mest

brukte tekniske hjelpemiddelene i utvalget. Nesten 40 % brukte ingen tekniske hjelpemidler i

barnehagen. Av de som svarte at de hadde et eller flere tekniske hjelpemidler i barnehagen

svarte flest (33 %) at det var en audiopedagog som hadde gitt opplæring i bruken av disse,

mens resten svarte at de har fått opplæring av en annen ansatt i barnehagen, barnets foreldre

eller andre. To (18 %) svarte at de ikke har fått noen opplæring i bruk av de hørselstekniske

hjelpemidlene.

Figur 2: Hvilke tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?

Når det gjaldt nytteverdien av de tekniske hjelpemidlene i frilek var svarene nokså sprikende.

Nesten halvparten av respondentene (46 %) svarte at barnet i «svært liten grad» har nytte av

de tekniske hjelpemidlene i lek med ett annet barn, mens litt færre (27 %) svarte at barnet i

«stor grad» eller «svært stor grad» har nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek med ett annet

49

barn. Når det gjaldt lek med en gruppe barn skåret 30 % at barnet har «i svært liten grad»

nytte av de tekniske hjelpemidlene, 20 % svarte at barnet «i noen grad» har nytte av de

tekniske hjelpemidlene og 20 % svarte at barnet «i stor grad» eller «svært stor grad» har nytte

av de tekniske hjelpemidlene. Tre respondenter (27 %) svarte at de ikke vet hvor stor nytte

barnet har av de tekniske hjelpemidlene verken i lek med ett barn eller en gruppe barn. Én

respondent (9 %) ga ikke noe svar på nytteverdien i lek med en gruppe barn. Figur 3 viser at

respondentene i gjennomsnitt opplever at barna har litt større nytte av tekniske hjelpemidler i

lek med en gruppe barn enn i lek med kun ett barn, men at det ikke ser ut til at hjelpemidlene

er til særlig stor nytte i noen av disse situasjonene.

Figur 3: Nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek

På spørsmålet om hvilket av hjelpemidlene som er til mest nytte i lek svarte omtrent

halvparten at ingen av hjelpemidlene er til nytte i lek verken med ett barn eller med en gruppe

barn. Omtrent 20 % svarte at de ikke vet og omtrent 20 % mente at FM-anlegg er det tekniske

hjelpemidlet som er mest til nytte i lek. Én respondent ga ikke noe svar angående lek med ett

barn og to respondenter ga ikke noe svar når det gjaldt lek med en gruppe barn.

Av de 11 respondentene som svarte at de har et eller flere hørselstekniske hjelpemidler i

barnehagen svarte 70 % at barnet «aldri» eller «sjelden» bruker dette i frilek, mens bare 20 %

«ofte» eller «alltid» bruker tekniske hjelpemidler i frilek.

4.3 Fysisk tilrettelegging

Innen kategorien fysisk tilrettelegging redegjøres det først for spørsmålene som dreier seg om

støy og støyredusering, deretter spørsmålene som dreier seg om det visuelle miljøet og da

spesielt lysforholdene.

50

4.3.1 Støy og lydmiljø

Over 70 % svarte at det ikke er målt etterklangstid på avdelingen eller basen som det

hørselshemmede barnet oppholder seg mest. Bare 6 % svarte at det er gjort en måling av

etterklangstid og i overkant av 20 % er usikre på om en måling har funnet sted. Når det

gjelder hvordan respondentene opplever støynivået på avdelingen var det varierende respons,

men dobbelt så mange svarte «i stor grad» (44 %) som de som svarte «i liten grad» (22 %).

Resten skåret midt på skalaen på støynivå.

Av de ulike støyreduserende tiltakene som var listet opp i spørreskjemaet var det flest (nesten

80 %) som svarte at de har tepper på gulvet der barna leker med støyende materialer. Omtrent

45 % svarte at de har støyreduserende materialer på bord- og stolben og gardiner. Det eneste

tiltaket som ingen brukte var støyskjermer mot trafikkstøy ute. I Figur 4 kommer det frem at

det var noenlunde jevn bruk av de resterende tiltakene som var listet opp (mellom 17 % og

33 %). Fire respondenter (22 %) svarte at de har gjort andre støyreduserende tiltak enn de som

var listet opp.

Figur 4: Støyreduserende tiltak

Hvordan respondentene svarte at støy påvirket barnets deltakelse i lek var relativt jevnt fordelt

på svaralternativene. I underkant av 30 % svarte at det «i svært liten grad» eller «liten grad»

påvirket deltakelsen i lek, i overkant av 30 % svarte at det «i noen grad» påvirket deltakelsen i

51

lek og i overkant av 30 % svarte at det «i stor grad» eller «svært stor grad» påvirket

deltakelsen i lek.

4.3.2 Lysforhold og visuelt miljø

I overkant av 70 % svarte at lysstyrke og fare for blending ikke har vært utredet, mens kun

11 % svarte at det har blitt utredet. Til tross for dette mente over 70 % at det er gode eller

veldig gode lysforhold på avdelingen.

Figur 5 viser fordelingen av hvilke tiltak som ble gjort for å bedre de visuelle forholdene på

avdelingen. Det kommer frem at over 80 % svarte at de sørger for at det alltid er godt med lys

der det hørselshemmede barnet befinner seg. Omtrent 55 % svarte at de bruker gardiner eller

solskjerming for å kunne tilpasse lysforholdene, mens i underkant av 30 % svarte at de bruker

skillevegger for å skape kroker hvor man unngår forstyrrelser.

Figur 5: Tiltak for å bedre de visuelle forholdene

På spørsmål om de visuelle forholdene påvirker det hørselshemmede barnets deltakelse i lek

med ett annet barn svarte 50 % av respondentene «i svært liten grad» eller «liten grad», mens

i underkant av 6 % svarte «i stor grad». I lek med en gruppe barn svarte i underkant av 40 %

at de «i svært liten grad» eller «liten grad» opplever at de visuelle forholdene har påvirkning

for deltakelse i lek, mens i overkant av 20 % svarte «i stor grad». 17 % svarte at de ikke vet

både når det gjelder i lek med ett barn og en gruppe barn.

52

4.4 Pedagogisk tilrettelegging

Innen kategorien om pedagogisk tilrettelegging fremkommer informasjon fra spørsmålene

knyttet til organisering av barnegruppen og pedagogiske tiltak som gjelder barnegruppen og

det hørselshemmede barnet.

Figur 6 viser resultatene på spørsmål om hvor ofte barnegruppa deles i mindre grupper, hvor

respondentene svarte relativt samstemmig. Alle utenom én respondent (6 %) svarte at

barnegruppa deles enten hver dag eller flere ganger i uka. Den siste respondenten svarte at

barnegruppa deles én gang i uka.

Figur 6: Hvor ofte deles barnegruppa i mindre grupper?

Situasjonene som flest av respondentene deler barnegruppen i er Lekegrupper (94 %), Frilek

(89 %), Voksenstyrte aktiviteter (78 %), Turer (67 %), Garderobesituasjon (61 %) og under

Måltid (50 %). Over 80 % av respondentene opplevde at det å være i mindre grupper påvirker

det hørselshemmede barnets deltakelse i lek «i stor grad» eller «svært stor grad». Over 80 %

svarte også at det hørselshemmede barnet «ofte» eller «alltid» har mulighet til å gå på et rom

med mindre støy når det er frilek som foregår på avdelingen, mens 11 % svarte at barnet

«aldri» eller «sjeldent» har mulighet til dette.

Halvparten av respondentene svarte at de «sjeldent» bevisstgjør barna på støynivået på

avdelingen, for eksempel ved hjelp av Skriketrollet eller et visuelt signal som Lydøre. Én

tredjedel av respondentene svarte at de gjør det «ofte» eller «innimellom», mens de resterende

ikke visste. Når det gjelder om bevisstgjøring av barnegruppe på støynivået faktisk fører til

53

mindre støy opplevde 45 % av respondentene at det «i stor grad» eller «svært stor grad» gjør

det, mens 17 % opplevde at det «i svært liten grad» blir mindre støy.

På spørsmål om de andre barna på avdelingen eller basen vet hva de kan gjøre for at

kommunikasjonen med det hørselshemmede barnet skal gå lettere var det veldig sprikende

svar. I underkant av 30 % av respondentene mente at de andre barna «i svært liten grad» eller

«liten grad» vet hva de kan gjøre for at kommunikasjonen skal gå lettere, like mange svarte «i

noen grad» og så vidt over 30 % mente at de andre barna «i stor grad» eller «svært stor grad»

vet hvordan de kan gjøre kommunikasjonen lettere.

Som det kommer frem av Figur 7 svarte nærmere 70 % at de jobber spesifikt med sosiale

ferdigheter eller lekferdigheter hos det hørselshemmede barnet, i større grad enn hos andre

barn. Kun 11 % av respondentene svarte at de ikke jobber noe mer med sosiale ferdigheter

hos det hørselshemmede barnet enn andre barn i barnehagen.

Figur 7: Jobber dere med det hørselshemmede barnets sosiale ferdigheter?

Respondentene hadde noe ulike opplevelser knyttet til om det hørselshemmede barnet er

avhengig av voksenstøtte for å komme inn i lek. I underkant av 40 % opplevde at barnet «i

svært liten grad» eller «liten grad» er avhengig av voksenstøtte for å komme inn i lek, mens i

overkant av 20 % opplevde at de «i stor grad» eller «svært stor grad» er avhengig av

voksenstøtte.

I underkant av 80 % av respondentene svarte at det hørselshemmede barnet har en

støttepedagog, støtteassistent eller spesialpedagog knyttet til seg. Hvor mange timer denne

54

ekstra ressurspersonen er i barnehagen varierer. 28 % svarte at barnet har en ekstra

ressursperson opp til 4 timer i uka, 17 % svarte mellom 5-10 timer i uka, mens 33 % svarte

over 10 timer i uka. Av de som har en ekstra ressursperson knyttet til det hørselshemmede

barnet svarte nesten 80 % at de «i stor grad» eller «svært stor grad» opplever at dette påvirker

det hørselshemmede barnets deltakelse i frilek. Figur 8 viser at det gjennomsnittlige svaret når

det gjelder om en ekstra ressursperson påvirker barnets deltakelse i lek er 4, tilsvarende «i stor

grad».

Figur 8: I hvilken grad påvirker det å ha en ekstra ressursperson barnets deltakelse i frilek?

4.5 Avsluttende spørsmål

Når det gjaldt om det hørselshemmede barnet har utfordringer knyttet til deltakelse i lek med

ett annet barn, selv med de tilretteleggingstiltakene som er gjort, svarte i overkant av 30 % av

respondentene at de «i svært liten grad» eller «liten grad» opplever at de har utfordringer,

mens litt over 20 % svarte at de «i stor grad» har utfordringer. Når det gjaldt utfordringer

knyttet til lek med en gruppe barn svarte 17 % at barnet «i svært liten grad» eller «liten grad»

har utfordringer, mens 50 % svarte at de «i stor grad» eller «svært stor grad» har utfordringer.

Figur 9 viser at respondentene i gjennomsnitt svarte at det hørselshemmede barnet har større

utfordringer i lek med en gruppe barn enn i lek med kun ett barn.

Figur 9: Utfordringer knyttet til lek, selv med tilretteleggingstiltak

55

På spørsmål om respondentene opplevde å ha nok kunnskap til å kunne tilrettelegge for det

hørselshemmede barnets deltakelse i frilek svarte 44 % «i stor grad» eller «svært stor grad»,

omtrent 40 % svarte «i noen grad» og 17 % svarte «i svært liten grad» eller «liten grad».

Gjennomsnittet ligger litt over midten av skalaen.

Det var også varierende opplevelse av om det finnes nok ressurser da i underkant av 30 %

svarte at det «i liten eller svært liten grad» er tilstrekkelig ressurser til å kunne tilrettelegge for

deltakelse i lek, i overkant av 30 % svarte «i stor eller svært stor grad», mens resten svarte

midt på skalaen.

4.6 Korrelasjoner

På bakgrunn av ønsket om å se på sammenhengen mellom noen av variablene ble det valgt å

gjøre noen korrelasjonsanalyser. Det var et ønske å se på sammenhengen mellom antall

fysiske tilretteleggingstiltak og om det hørselshemmede barnet hadde utfordringer knyttet til

lek med henholdsvis ett barn eller en gruppe barn for å belyse forskningsspørsmålet «På

hvilke måter tilrettelegges det fysiske miljøet slik at det kan ha betydning for barnets

deltakelse i lek?». Det samme gjaldt for sammenhengen mellom antall pedagogiske

tilretteleggingstiltak og om det hørselshemmede barnet hadde utfordringer knyttet til lek med

henholdsvis ett barn eller en gruppe barn for å belyse forskningsspørsmålet «På hvilke måter

tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning for barnets deltakelse i lek?».

For å gjøre dette ble det gjennomført en korrelasjonsanalyse og Spearmans

korrelasjonskoeffisient, rs, rapporteres. To respondenter ble ekskludert på bakgrunn av at de

hadde svart «vet ikke» på spørsmålet som gjaldt om barnet hadde utfordringer knyttet til lek.

Fordi det var så få respondenter ble det valgt å gruppere antall tilretteleggingstiltak til to

grupper; en som representerte få tiltak og en som representerte mange tiltak. På variabelen

«Antall fysiske tilretteleggingstiltak» ble 0-4 tiltak én gruppe og 5-9 tiltak én gruppe. På

variabelen «antall pedagogiske tilretteleggingstiltak» ble 0-3 én gruppe og 4-6 én gruppe.

Tabell 1 viser at det er en svak positiv korrelasjon (rs =,259) mellom «Antall fysiske

tilretteleggingstiltak» og «Utfordringer i lek med ett barn». Dette innebærer at de som

rapporterte at de gjorde flere tilretteleggingstiltak også rapporterte at barna hadde større

utfordringer i lek med ett barn. Videre viser Tabell 1 at det er en svak negativ korrelasjon

(rs = -,284) mellom «Antall fysiske tilretteleggingstiltak» og «Utfordringer i lek med en

56

gruppe barn». Det er altså motsatt tendens, altså at jo flere tilretteleggingstiltak som er gjort,

dess mindre utfordringer har barnet knyttet til lek med en gruppe barn. Korrelasjonene var

riktignok ikke signifikante og bør derfor tolkes med forsiktighet.

Tabell 1: Sammenheng antall fysiske tilretteleggingstiltak og barnets utfordringer i lek (n=16)

1. 2. 3.

1. Antall fysiske tilretteleggingstiltak -

2. Utfordringer i lek med ett barn ,259 -

3. Utfordringer i lek med en gruppe barn -,284 ,639** -

Note: **p <. 01 (two-tailed)

Tabell 2 viser at det er en positiv korrelasjon (rs =,446) mellom «Antall pedagogiske

tilretteleggingstiltak» og «Utfordringer i lek med ett barn», noe som vil si at der det ble gjort

flere pedagogiske tilretteleggingstiltak opplevde respondentene at barnet hadde større

utfordringer i lek med ett barn. Den samme tendensen gjaldt for sammenhengen mellom

«Antall pedagogiske tilretteleggingstiltak» og «Utfordringer i lek med en gruppe barn», men

her var korrelasjonen noe svakere (rs = ,274). Heller ikke disse korrelasjonene var signifikante

og de bør derfor også tolkes med forsiktighet.

Tabell 2: Sammenheng antall pedagogiske tilretteleggingstiltak og utfordringer i lek (n=16)

1. 2. 3.

1. Antall pedagogiske tilretteleggingstiltak -

2. Utfordringer i lek med ett barn ,446 -

3. Utfordringer i lek med en gruppe barn ,274 ,639** -

Note: **p <. 01 (two-tailed)

Både Tabell 1 og Tabell 2 viser en nokså sterk positiv korrelasjon (rs =,639) som var

signifikant mellom «Utfordringer i lek med ett barn» og «Utfordringer i lek med en gruppe

barn». Dette innebærer at respondentene som rapporterer at barnet har utfordringer knyttet til

lek med ett annet barn også rapporterer at barnet har utfordringer knyttet til lek med en gruppe

barn.

57

5 Drøfting av funn

I dette kapittelet drøftes de funnene som er relevante for å besvare forskningsspørsmålene og

problemstillingen opp mot tidligere forskning og teori som er presentert i kapittel 2. Ettersom

det er gjort lite forskning på tilrettelegging for barn med nedsatt hørsel i barnehager vil

resultatene i hovedsak drøftes i lys av Utdanningsdirektoratets anbefalinger for tilrettelegging.

Til tross for at det ikke kan trekkes noen kausale slutninger vil det bli gjort noen refleksjoner

rundt mulige årsaksforklaringer til resultatene.

5.1 Hørselstekniske hjelpemidler

På hvilke måter tilrettelegges det med tekniske hjelpemidler som kan ha

betydning for barnets deltakelse i frilek?

Dette forskningsspørsmålet ble belyst gjennom spørsmålene i spørreskjemaet under temaet

«Teknisk tilrettelegging for deltakelse i frilek». Disse spørsmålene omhandlet hvilke tekniske

hjelpemidler som ble brukt i barnehagen, opplæring om bruken av hjelpemidlene, hvor ofte de

ble brukte i lek og barnets nytteverdi av å bruke disse hjelpemidlene i lek.

Nesten 40 % av respondentene svarte at de ikke hadde noen hørselstekniske hjelpemidler i

barnehagen. Dette var et noe overraskende resultat og litt bekymrende, da en kan anta at slike

hjelpemidler kan være til nytte for å øke taleoppfattelse i situasjoner der det er viktig å høre

én bestemt person (Rekkedal, 2007, s.73; Stach, 2010, s.600; Utdanningsdirektoratet, 2015c).

Av de om lag 60 % som svarte at de hadde et eller flere hørselstekniske hjelpemidler var det

aller flest som hadde lydutjevningsanlegg. Dette er et hjelpemiddel som trolig ikke benyttes i

barnets frilek, da det ville vært forstyrrende for resten av avdelingen om all tale som inngår i

den leken barnet med hørselshemming deltar i vil forsterkes i hele rommet. Ingen av

respondentene oppga at lydutjevningsanlegg er til nytte i lek, hverken med ett eller en gruppe

barn.

Nesten 30 % av respondentene svarte at de hadde FM-anlegg i barnehagen, altså mulighet for

å sende lyd fra en mikrofon direkte i høreapparatet til barnet. Dette kan være mulig å bruke

dersom barnet leker med ett annet barn og det andre barnet har på seg mikrofonen. Det virker

usannsynlig at FM-anlegg blir brukt i aktiv lek med en gruppe barn da mikrofonen eventuelt

måtte ha gått på rundgang. Situasjonene som FM-anlegg kan tenkes å være til nytte er i

58

relativt stillesittende lek, for eksempel konstruksjonslek eller bordaktiviteter (f.eks puslespill,

tegning mm) hvor mikrofonen kan plasseres midt på bordet slik at stemmene til alle rundt

fanges opp og blir forsterket i høreapparatet til barnet. Dette er en situasjon som i større grad

ligner på situasjoner i skolen, slik som gruppearbeid, hvor taleforsterkning gjennom tekniske

hjelpemidler oppleves nyttig (Rekkedal, 2007, s.53-54). Om lag 20 % av respondentene

oppga FM-anlegg som det hjelpemiddelet som var mest til nytte i lek både i gruppe og en-til-

en. Dette betyr imidlertid ikke at de mente det fungerte optimalt, men at det fungerte bedre

enn eventuelt andre hjelpemidler de hadde.

Flertallet av respondentene oppga at ingen av hjelpemidlene var til nytte i lek eller at de ikke

visste. I tillegg til dette svarte 70 % av respondentene at hørselstekniske hjelpemidler sjeldent

eller aldri ble brukt i frilek. I gjennomsnitt oppga respondentene at nytteverdien av

hjelpemidlene var under middels både i lek med en gruppe barn og i lek med ett annet barn,

men at de var litt mer til hjelp i gruppe. Dette er noe overraskende da man kunne tro at det er

lettere å bruke hjelpemidler for taleforsterkning når barnet kun er i samspill med ett annet

barn. En mulig forklaring er at det kanskje oftere ble benyttet ved bordaktiviteter slik det ble

forklart i forrige avsnitt eller at barnet fungerer nokså godt i samspill en-til-en uten hjelp av

tekniske hjelpemidler og at de tekniske hjelpemidlene derfor er mer nyttig i gruppe.

Sistnevnte forklaring kan sees i sammenheng med Martin et al. (2011, s.116) sin studie som

viser at barn med CI lettere samspiller med ett barn enn en gruppe barn. En bør riktignok være

noe forsiktig med å sammenligne resultatene med denne studien da en gruppe i Martin et al.

sin studie bestod av kun to andre barn, altså en triade, og utvalget var ganske lite (det var fem

barn med CI som var sammenlignet med seks hørende barn).

En studie fra USA viser at førskolelærere opplever hørselstekniske hjelpemidler (FM-anlegg

og lydutjevningsanlegg) som nyttige for hørselshemmede barns akademiske prestasjoner, tale-

og språkutvikling, adferd og oppmerksomhet i undervisningssammenheng (Nelson et al.,

2013, s.246), men den sier ingenting om nytteverdien i lek. Noe av grunnen til at

hørselstekniske hjelpemidler er lite benyttet i frilek med andre barn kan være at hjelpemidlene

rett og slett ikke er godt egnet til dette. De fleste hørselstekniske hjelpemidler kan være svært

nyttige for å øke kvaliteten på talesignalet i situasjoner hvor det kun er én som snakker

(Nelson et al., 2013, s.246), mens frileksituasjonen i barnehagen ofte er ustrukturert, mange

involverte lekedeltakere og i tillegg mye bevegelse som gjør at det kan være vanskelig å

bruke hørselstekniske hjelpemidler i disse situasjonene.

59

Fordi det var så få av respondentene som oppga at de hadde hørselstekniske hjelpemidler i

barnehagen var det ikke mulig å gjøre noen korrelasjonsanalyse av hvilke sammenheng det

kunne være mellom bruk av tekniske hjelpemidler og barnets utfordringer i lek.

På bakgrunn av de svarene som kom inn og den deskriptive analysen kan det i se ut til at

svaret på forskningsspørsmålet: «På hvilke måter tilrettelegges det med tekniske hjelpemidler

som kan ha betydning for barnets deltakelse i frilek?» er at de hørselstekniske hjelpemidlene i

liten grad påvirker hvordan barn med nedsatt hørsel fungerer i lek og at det dermed er lite

barnehagepersonalet kan gjøre for å tilrettelegge teknisk for deltakelse i lek. Teknisk

tilrettelegging bør fokuseres på i andre situasjoner der de kan være til mer nytte. Et lite flertall

av respondentene svarte at de har et eller flere hørselstekniske hjelpemidler, men flertallet av

disse svarte at det sjelden eller aldri blir brukt i frilek. Den teknologiske utviklingen skjer

raskt og det kan tenkes at det i fremtiden vil komme andre typer hørselstekniske hjelpemidler

som kan være til større nytte når det gjelder lek og samspill for barnehagebarn med nedsatt

hørsel.

5.2 Fysisk tilrettelegging

På hvilke måter tilrettelegges det fysiske miljøet slik at det kan ha betydning for

barnets deltakelse i frilek?

Dette forskningsspørsmålet ble belyst gjennom spørsmålene i spørreskjemaet under temaet

«Fysisk tilrettelegging for deltakelse i frilek». Dette var spørsmål angående hvilke tiltak som

er gjort i det fysiske miljøet med fokus på støy og visuelle forhold i barnehagen, samt hvordan

respondentene opplevde at støy og de visuelle forholdene påvirket barnets deltakelse i frilek.

Noe av det første som bør gjøres når det går eller skal begynne et barn med nedsatt hørsel i

barnehagen er å måle etterklangstiden i det rommet barnet oppholder seg mesteparten av tiden

(Jonassen, 2009, s.288). Kun én av 18 respondenter svarte at dette hadde blitt gjort.

Konsekvensene av at dette ikke blir gjort kan være, dersom etterklangstiden er for lang, at det

blir mer støy og at det blir vanskeligere å oppfatte tale fordi talelydene glir inn i hverandre

(Jonassen, 2015, s.16; Utdanningsdirektoratet, 2015d). Det kan tenkes å være minst tre

årsaker til at dette ikke har blitt gjort. En årsak kan være at barnehagebygget er såpass nytt at

dagens krav til etterklangstid også gjaldt når bygget ble oppført. I dette tilfellet vil

etterklangstiden være innenfor kravene og ikke være en ekstra belastning for barnet med

60

nedsatt hørsel. En annen årsak kan være at det ikke kan gjøres av barnehagepersonalet selv,

men at det må kontaktes noen som kan gjennomføre en slik måling, noe som gjør at det

kreves litt mer for å sette det i gang og at de må vite eller finne ut av hvem de skal kontakte.

En siste årsak kan være at barnehagepersonalet ikke har blitt gjort oppmerksom på viktigheten

av en lav etterklangstid for det hørselshemmede barnets forutsetninger for kommunikasjon og

at dette dermed kan være et tiltak som lett blir glemt.

Sett bort i fra etterklangstiden er det mange av tilretteleggingstiltakene for å redusere støy

som er relativt enkle å gjennomføre og koster lite eller ingenting. Eksempler på dette er

støydempende materiale under stol og bordben, filt eller stoff i lekekasser, tepper på gulvene

der barna leker med støyende materialer, duker på bordene og gardiner

(Utdanningsdirektoratet, 2015d). Flertallet av respondentene (78 %) svarte at de hadde tepper

på gulvene der barna leker med støyende materialer, litt under halvparten svarte at de hadde

støydemping under stol- og bordben og like mange hadde gardiner som demper støy. Det var

kun én respondent som svarte at de ikke hadde gjort noen støyreduserende tiltak, så de fleste

gjør noe, men det kan stilles spørsmålstegn ved hvorfor ikke fler av barnehagene gjør flere av

de enkle og mindre kostbare tiltakene. Igjen kan årsaken være manglende kunnskap om hva

som skal til for å bedre lydmiljøet for barnet med nedsatt hørsel eller manglende oppfølging

fra en kompetent fagperson, for eksempel en audiopedagog. En annen årsak kan være at det er

andre barn eller situasjoner i barnehagen som krever så mye oppmerksomhet fra

barnehagepersonalet at tilretteleggingen for barnet med nedsatt hørsel blir nedprioritert, hvert

fall hvis det hørselshemmede barnet fungerer greit på de fleste områder. I tillegg kan det være

sånn at når man tilrettelegger for barn med en type vanske kan det skape utfordringer for barn

med andre typer vansker (Jonassen, 2015, s.19). Et eksempel på dette kan være at dersom det

blir benyttet gardiner, duker og tepper for å redusere støy kan dette skape problemer for barn

med astma og allergi. Dette kan derfor også være en årsak til at enkelte tilretteleggingstiltak

ikke blir gjort.

«Universell utforming» er et krav til at offentlige bygg og områder skal være utformet slik at

flest mulig skal ha mulighet til å benytte seg av det (Diskriminerings- og

tilgjengelighetsloven, 2013, § 13). Universell utforming gjelder både inne og ute i

barnehagen. For å bedre lydmiljøet ute kan det være avgjørende å sette opp støyskjermer for å

hindre eller redusere trafikkstøy på utelekeplassen i barnehagene (Utdanningsdirektoratet,

2015d). Ingen av respondentene svarte at de hadde støyskjermer ute. Det er vanskelig å tro at

61

ingen av barnehagene som har deltatt i studien er berørt av trafikkstøy da alle barnehagene

ligger i Oslo og Bærum. Det kan virke som innemiljøet blir prioritert over utemiljøet, trolig

fordi flere av tiltakene inne er lettere å gjennomføre på egenhånd samt av økonomiske

årsaker. Barnehagepersonalet vet ikke nødvendigvis hvem de skal kontakte for å iverksette et

slikt tiltak som støyskjermer ute, noe som igjen kan komme av manglende oppfølging av

kompetente fagpersoner. Det kan også tenkes at barnehagepersonalet opplever at det er

viktigere å tilrettelegge inne fordi støynivået oppleves høyere, men mye av frileken i

barnehagen foregår ute, spesielt på sommerhalvåret. Dersom barnet har utfordringer med å

oppfatte tale når det er ute kan det gå glipp av mye «gratis» læring (Cole & Flexer, 2011,

s.120) og få utfordringer i samspill og lek med andre barn. Dette er alvorlig da barns læring

og utvikling i hovedsak skjer gjennom lek og samspill med andre barn (Vygotskij, 1978.

s.101)

Fordi hørselshemmede barn er mer avhengig av å orientere seg med synet bør

belysningsstyrke og risiko for blending utredes i barnehager der det går barn med hørselstap

(Utdanningsdirektoratet, 2015d). Kun 11 % av respondentene svarte at dette hadde blitt gjort.

Trolig er noe av årsaken til dette at barnehagepersonalet opplever at belysningsstyrken er god

nok og ikke trengs å utredes. Denne teorien blir styrket da over 70 % svarte at de opplevde at

det var gode eller veldig gode lysforhold på avdelingen til tross for at kun 11 % hadde hatt en

utredning av belysningsstyrken. Når det gjaldt tilretteleggingstiltakene for å bedre de visuelle

forholdene svarte over 80 % at de sørget for at det var godt med lys på det rommet det

hørselshemmede barnet oppholdt seg. Dette kan også styrke teorien om at lysforholdene i

barnehagene ofte er tilfredsstillende til tross for at det ser ut til at det sjelden blir utredet. Litt

over halvparten av respondentene oppga at de hadde gardiner eller solskjerming i barnehagen

slik at de kunne tilpasse lysforholdene. Det kan vises forståelse for at barnehager unngår bruk

av gardiner, for eksempel på grunn av astma- og allergiutfordringer, men det kan stilles

spørsmålstegn ved at det er såpass mange barnehager som ikke har noen form for

solskjerming. Konsekvenser av dette kan være at motlyset fra vinduene gir barnet med

hørselshemming utfordringer med å for eksempel munnavlese, se ansiktsuttrykk eller generelt

orientere seg og få oversikt i rommet (Utdanningsdirektoratet, 2015d). I underkant av 30 %

svarte at de brukte skillevegger for å skape kroker hvor en kunne unngå visuelle forstyrrelser,

noe som kan være til stor nytte for det hørselshemmede barnets deltakelse i lek. Dersom leken

er skjermet fra visuell støy som andre leker, samtaler eller bevegelser i rommet er det lettere å

62

fokusere på samspillet i og om leken og holde på konsentrasjonen (Utdanningsdirektoratet,

2015d).

Det ser ut til at barnehagepersonalet ikke opplevde at de visuelle forholdene hadde så stor

påvirkning på det hørselshemmede barnets lek. Dette kan skyldes at de mangler kunnskap om

hvordan det visuelle kan påvirke et barn med hørselstap, samt at det ikke er direkte

observerbart og derfor vanskelig å forstå hvor stor påvirkning det visuelle kan ha. Dersom et

hørselshemmet barn er i en lek et sted der det stadig vekk går noen forbi vil dette kunne gjøre

at leken blir brutt ettersom barnet må se opp for å få kontroll over situasjonen og vite hva som

skjer. Det er altså visuelt forstyrrende elementer (Utdanningsdirektoratet, 2015d). For en

ansatt i barnehagen kan det virke som barnet ikke er interessert eller mangler konsentrasjon.

Både visuell og auditiv støy kan også påvirke indirekte for eksempel ved at barnet blir ekstra

sliten hvis lys- og lytteforholdene er dårlige og de må bruke mye energi på å klare å høre og

se ansiktet til de det snakker med. Hicks & Tharpe (2002, s.581) fant i sin studie at barn med

nedsatt hørsel må anstrenge seg mer for å høre og at de gjennomsnittlig har høyere

cortisolnivå (som indikerer stress og utmattethet) enn barn med normal hørsel. Selv om dette

funnet ikke var signifikant kan det høyere cortisolnivået sett i sammenheng med større

anstrengelser tyde på at barn med nedsatt hørsel er i større fare for å bli slitne.

Barnehagepersonalet så videre ut til å oppleve at det visuelle hadde litt større påvirkning i lek

med en gruppe barn enn i lek med kun ett annet barn, noe som virker naturlig da det vil være

mindre å følge med på og mer oversiktlig å ha et samspill med kun ett annet barn.

Korrelasjonsanalysen som så på sammenhengen mellom hvor mange fysiske

tilretteleggingstiltak som var gjort og om barnet med nedsatt hørsel hadde utfordringer knyttet

til lek med ett annet barn viste en svak positiv korrelasjon, altså at jo flere

tilretteleggingstiltak som ble gjort i barnehagen, jo større utfordringer hadde barnet i lek med

ett barn. På den ene siden kunne en tenke seg at barnet skulle ha mindre utfordringer i lek jo

mer det ble tilrettelagt, men hvis man snur på det kan det virke naturlig at de barna som har

større utfordringer i lek også har behov for mer tilrettelegging. Korrelasjonsanalysen som så

på sammenhengen mellom antall fysiske tilretteleggingstiltak og utfordringer i lek med en

gruppe barn viste motsatt tendens, altså at jo flere tilretteleggingstiltak som var gjort jo

mindre utfordringer hadde barna i lek med en gruppe barn. Dette kan tyde på at de fysiske

tiltakene i større grad er til hjelp for lek med en gruppe barn. Det kan tenkes at det å redusere

auditiv og visuell støy kan ha stor betydning for samspillet med en gruppe, mens det i mindre

63

grad påvirker samspillet en-til-en fordi dette er mindre utfordrende for barnet med nedsatt

hørsel i utgangspunktet. Disse resultatene bør riktignok tas med forbehold ettersom utvalget i

studien er lite og resultatene ikke er signifikante.

Den fysiske tilretteleggingen samlet sett ser ut til å ha noe forbedringspotensial. Svar på

forskningsspørsmålet «På hvilke måter blir det fysiske miljøet tilrettelagt slik at det påvirker

barnets deltakelse i lek?» kan oppsummeres slik: det blir gjort en del fysiske

tilretteleggingstiltak i barnehagene, men det kunne forventes at flere av de lite kostbare og

enkelt gjennomførbare tiltakene ble brukt hyppigere. Dette gjelder både for de

støyreduserende tiltakene og tiltakene for å bedre de visuelle forholdene. Det er mindre

overraskende at de mer kostbare tiltakene og de tiltakene som krever folk utenfra barnehagen,

sånn som skillevegger og støyskjermer ute sjelden eller ikke blir gjort, men det betyr

imidlertid ikke at det ikke bør bli gjort. Det ser ikke ut til at det er noen rutine å få vurdert

etterklangstid eller belysningsstyrke og risiko for blending da svært få rapporterer om at dette

har blitt gjort. Korrelasjonsanalysen kan indikere at tilretteleggingen av det fysiske miljøet i

større grad har betydning for lek i gruppe enn for lek med ett annet barn.

5.3 Pedagogisk tilrettelegging

På hvilke måter tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning

for barnets deltakelse i frilek?

Dette forskningsspørsmålet ble belyst gjennom spørsmålene som omhandlet «Pedagogisk

tilrettelegging for deltakelse i frilek» i spørreskjemaet. Dette var spørsmål som dreide seg om

ulike pedagogiske tiltak som gjøres i barnehagen og hvordan respondentene opplever

nytteverdien av disse.

Å dele barnegruppa i mindre grupper ser ut til å være et mye brukt tiltak da omtrent 95 % av

respondentene svarte at de gjør dette hver dag eller flere ganger i uka. Dette er et tiltak som er

anerkjent for å være positivt for alle barn og spesielt barn som har utfordringer knyttet til det

sosiale (Ruud, 2012, s.621). De aller fleste respondentene opplevde også at dette hadde stor

påvirkning på det hørselshemmede barnets deltakelse i frilek med andre barn. Dette

samstemmer med og styrker Utdanningsdirektoratets (2015a) og Hjelmerviks (2014, s.183)

påstand om at det er til hjelp for barn med nedsatt hørsel å være i mindre grupper fordi det

skaper mer oversikt, trygghet og mindre støy. Det kom frem gjennom spørreskjemaet at

64

respondentene delte barnegruppa i ulike situasjoner og den vanligste situasjonen å dele

barnegruppa i var lekegrupper. Dette kan i følge Ruud (2012, s.621-622) bidra til å bygge

relasjoner samt at felles referanserammer som barna kan få gjennom opplevelser i

lekegruppen og ellers i barnehagen bidrar til å inspirere til felles lek. Forhåpentligvis kan det

også bidra til å minske noen av konsekvensene hørselstap har i lek og samspill fordi

kommunikasjonsutfordringene kan bli redusert. Over 80 % av respondentene svarte også at

barna hadde mulighet til å gå på et annet rom hvor det var mindre støy for å hvile eller leke

med ett eller noen få andre barn.

Barnehagen må ifølge Utdanningsdirektoratet (2015e) jobbe for at det skal være aksept for

ulikheter i barnegruppa. Dette kan tenkes å innebære å bevisstgjøre de andre barna på hva

som kan være utfordrende for barnet med hørselstap og hvordan de kan gjøre

kommunikasjonen lettere. Det virker som det er svært varierende hvilke rutiner som finnes i

de ulike barnehagene for å innvie de andre barna i dette da svarene var mer eller mindre jevnt

fordelt mellom at de andre barna i liten grad, noen grad og stor grad visste hva de kunne gjøre

for at kommunikasjonen skulle gå lettere for det hørselshemmede barnet. Grunnen til at det i

noen barnehager ikke ser ut til å være fokus på dette kan være at personalet er redd for at det

kan gjøre det hørselshemmede barnet enda mer annerledes. Det kan settes spørsmålstegn ved

en eventuell slik tankegang da det å la være å snakke om det kan ha motsatt effekt fordi de

andre barna da ikke forstår hvorfor det hørselshemmede barnet i noen situasjoner oppfører seg

annerledes. Dette kan sees i sammenheng med Ytterhus (2002) sin studie som fant at barn

med usynlige vansker er de som strever mest når det kommer til deltakelse i lek. Resultatene

tydet på at barna var villige til å strekke seg litt lenger i sosiale relasjoner til barn som var

synlig «annerledes», noe som peker i retning av at barn strekker seg lenger når de skjønner at

det må til (Ytterhus, 2002, s.176, 182). I tillegg er det grunn til å tro at det ville være lettere

for det hørselshemmede barnet å delta i lek hvis barna det skal leke med vet at det kan være

lurt med fysisk kontakt for å få oppmerksomhet eller at det må se mot det hørselshemmede

barnet når det snakker for eksempel. En annen grunn til at det ikke er fokus på dette kan være

at kommunikasjonen tilsynelatende ikke er et stort problem for de hørselshemmede barna i de

barnehagene der respondentene svarte at de andre barna i liten grad visste hvordan de kunne

gjøre kommunikasjonen lettere.

En god del forskning tyder på at barn med nedsatt hørsel kan ha utfordringer med samspill og

lek med andre barn (Brown et al., 2008; DeLuzio et al., 2011; Vedeler, 2004; Wiefferink et

65

al., 2012). Med bakgrunn i dette kan det være nødvendig å jobbe spesielt med sosiale

ferdigheter hos det hørselshemmede barnet (Utdanningsdirektoratet, 2015e). De fleste

respondentene i undersøkelsen svarte at de jobbet spesifikt med sosiale ferdigheter hos barnet

med nedsatt hørsel i større grad enn hos andre barn. Grunnen til at noen av respondentene

svarte at de ikke jobber mer med sosiale ferdigheter hos det hørselshemmede barnet enn hos

andre barn kan være at barnet fungerer godt sosialt i utgangspunktet eller at det er andre

utfordringer hos barnet eller generelt på avdelingen som blir prioritert.

Barn som har behov for spesialpedagogisk hjelp har rett til slik hjelp (barnehageloven § 19a).

Nærmere 80 % av respondentene svarte at barnet med nedsatt hørsel hadde en ekstra

ressursperson, for eksempel støtteassistent, støttepedagog eller spesialpedagog, knyttet til seg.

Dette tyder på at barn med hørselstap ofte har behov for spesialpedagogisk hjelp for å få et

likeverdig utbytte av barnehagetilbudet. Det vites ikke hva den ekstra ressurspersonen er der

for eller jobber med. Det kan være språk, det kan være samspill og lek eller andre egenskaper

eller ferdigheter hos barnet som er i fokus (Utdanningsdirektoratet, 2015e, 2015f). I

gjennomsnitt svarte respondentene 4, på en skala fra 1-5, på spørsmål om i hvilken grad den

ekstra ressurspersonen har påvirkning på barnets deltakelse i frilek, noe som ville tilsvart «i

stor grad» på en Likert-skala. Dette kan tyde på at de ekstra ressurspersonene har mye fokus

på lek og samspill.

Korrelasjonsanalysen som så på sammenhengen mellom antall pedagogiske tiltak og barnets

utfordringer i lek med ett barn viste en positiv korrelasjon, altså at jo flere tiltak som ble gjort

jo større utfordringer hadde barnet i lek med ett annet barn. Den samme tendensen kunne sees

i korrelasjonsanalysen mellom antall tiltak og barnets utfordringer i lek med en gruppe barn. I

denne sammenhengen kan en årsaksforklaring være at de barna som har større utfordringer i

lek har behov for flere pedagogiske tilretteleggingstiltak. For eksempel er det sannsynlig at

det jobbes spesifikt med sosiale ferdigheter og at de har ekstra ressursperson knyttet til de

barna som har størst utfordringer i lek. Forhåpentligvis vil tiltakene gjøre utfordringene

mindre selv om dette ikke kan sees ut fra denne studien. For å se virkningen av de ulike

tiltakene vil det være nødvendig med en annen type studie, for eksempel en eksperimentell

studie.

På bakgrunn av resultatene og analysen ser det ut til at barnehagepersonalet er relativt gode på

de pedagogiske tilretteleggingstiltakene. Forskningsspørsmålet: «På hvilke måter

tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning for barnets deltakelse i

66

frilek?» kan besvares med at mange viktige tiltak ser ut til å være hyppig brukt, blant annet

dele barna i smågrupper og lekegrupper, gi barnet med nedsatt hørsel tilgang på et stille rom,

jobbe med de sosiale ferdighetene til det hørselshemmede barnet og gi barnet ekstra

personalressurs. Det er noe overraskende at det ikke er større fokus på at de andre barna skal

lære strategier som gjør kommunikasjonen lettere for barnet med nedsatt hørsel, men samlet

sett ser den pedagogiske tilretteleggingen god ut. Korrelasjonsanalysen tyder på at de barna

som har størst utfordringer i lek også får flest tilretteleggingstiltak, noe som forhåpentligvis

kan bedre situasjonen på sikt.

5.4 Barnets fungering i frilek

Hvordan opplever barnehagepersonalet at barnet med hørselstap fungerer i

frilek?

Mye forskning på barn med nedsatt hørsel indikerer at disse barna har noen utfordringer i

kommunikasjon, samspill og lek med andre barn (Brown et al., 2008; DeLuzio et al., 2011;

Vedeler, 2004; Wiefferink et al., 2012). Det at nærmere 90 % av respondentene svarte at de

jobbet mer med sosiale ferdigheter hos det hørselshemmede barnet enn hos andre barn, i hvert

fall i noen grad, tyder på at også denne undersøkelsen viser tendenser til at barna med nedsatt

hørsel har noen utfordringer med de sosiale ferdighetene. I tillegg til dette svarte nesten 60 %

at barnet «i noen grad», «i stor grad» eller «i svært stor grad» var avhengig av voksenstøtte

for å komme inn i lek. Barn som er engstelige eller forsiktige, lett kommer i konflikter eller

sliter med konsentrasjon kan alle ha behov for støtte fra en voksen for å delta i lek (Ruud,

2012, s.623), og barn med hørselstap kan inngå i alle disse kategoriene

(Utdannignsdirektoratet, 2015d). Disse resultatene kan være nok et tegn på at barna med

nedsatt hørsel også i denne studien i noen grad har utfordringer med deltakelse i lek.

De fleste barnehageansatte opplevde at det å ha en ekstra ressursperson knyttet til det

hørselshemmede barnet påvirket deltakelsen i frilek, noe som kan sees i sammenheng med at

mange hadde behov for støtte for å komme inn i lek. Dette kan tyde på at den ekstra

ressurspersonen er den støtten barnet trenger for å komme inn i lek, og kanskje også for å bli

værende i leken over tid, da barn med hørselstap kan ha utfordringer med å holde fokus i

interaksjonen og dermed lettere faller ut av leken (Brown et al., 2008, s.25).

67

Martin et al. (2011, s.116) fant i sin studie på barn med cochleaimplantat at de ikke hadde

utfordringer i samspill en-til-en, mens det var større utfordringer med å komme inn i samspill

hvis det var to barn eller flere. Dette var en studie på barn med CI, men det kan tenkes at

andre barn med hørselstap kan ha de samme utfordringene. Resultatene i denne undersøkelsen

viste samme tendenser da respondentene gjennomsnittlig indikerte at barna hadde større

utfordringer i lek med en gruppe barn enn i lek med ett annet barn, til tross for de

tilretteleggingstiltakene som ble gjort. I lek med ett annet barn var det gjennomsnittlige svaret

2,6, på en skala fra 1-5, noe som tilsvarer at barnet «i noen grad» til «i liten grad» hadde

utfordringer i lek med ett annet barn. Når det gjaldt lek med en gruppe barn var det

gjennomsnittlige svaret 3,4 som tilsvarer at barnet «i noen grad» til «i stor grad» hadde

utfordringer i lek med en gruppe barn. Dette støtter også påstanden til Utdanningsdirektoratet

(2015a) om at det er lettere for et hørselshemmet barn å følge med i samtalen og ha oversikt

jo færre kommunikasjonspartnere det trenger å forholde seg til. Mulige årsaker til at det er

mer utfordringer for det hørselshemmede barnet i lek med en gruppe barn kan være de samme

som blir diskutert i Martin et al. (2011, s.116) sin studie, nemlig at det er større utfordringer

fordi det blir mer lyd og vanskeligere å følge med når flere personer deltar i samspillet samt at

det er vanskeligere å komme inn i et allerede eksisterende samspill enn det er å starte opp et

samspill med et annet barn.

Korrelasjonsanalysen viste også at det var sammenheng mellom hvilke barn som hadde

utfordringer i lek med ett barn og i en gruppe barn, altså at de barna som hadde utfordringer i

lek med ett barn også hadde utfordringer i lek med en gruppe barn. Dette virker naturlig og

sier noe om at de som har utfordringer knyttet til deltakelse i lek til en viss grad har

utfordringer både i gruppe og en-til-en, mens andre klarer seg relativt godt i begge typer

situasjoner.

Flere resultater i undersøkelsen peker i retning av at svaret på forskningsspørsmålet «Hvordan

opplever barnehagepersonalet at barnet med hørselstap fungerer i frilek?» er at de opplever at

det hørselshemmede barnet har noe utfordringer knyttet til deltakelse i frilek, og at

utfordringene er større i lek med en gruppe enn i lek med ett barn. De resultatene som peker i

denne retningen, i tillegg til spørsmålet om barnet har utfordringer i frilek, er at flertallet

jobber ekstra med det hørselshemmede barnets sosiale ferdigheter og at over halvparten i

noen grad, stor grad eller svært stor grad mener at barnet er avhengig av voksenstøtte for å

komme inn i lek.

68

6 Oppsummering og konklusjon

6.1 Den overordnede problemstillingen

Formålet med denne studien var å undersøke hvordan barnehagene tilrettelegger for de

hørselshemmede barnas deltakelse i frilek. Bakgrunnen for å undersøke dette var et

sosiokulturelt læringssyn som innebærer at læring og utvikling er en sosial og kulturell

prosess som hos barn skjer i samhandling og lek med andre barn (Vygotskij, 1978). I et slikt

læringssyn vil ekskludering fra lek innebære at barnet går glipp av læring, noe som kan

påvirke barnets utvikling. I tillegg er det å være inkludert i lek og i fellesskapet i barnehagen

vesentlig for barnets trivsel. Problemstillingen for studien var: «Hvordan tilrettelegger

barnehagepersonalet i ordinære barnehager for at barn med nedsatt hørsel skal ha de beste

muligheter for å delta i frilek med andre barn?». I forrige kapittel ble dette drøftet gjennom

studiens forskningsspørsmål med utgangspunkt i resultatene fra spørreskjemaet og sett opp

mot teori og tidligere forskning. I det følgende vil det redegjøres for den overordnede

problemstilling med bakgrunn i denne drøftingen.

På et overordnet nivå ser den tekniske tilretteleggingen i barnehagen ikke ut til å være til

særlig stor nytte i lek og det er dermed lite barnehagepersonalet kan gjøre for å tilrettelegge

teknisk for deltakelse i frilek for barnet med nedsatt hørsel. Den fysiske tilretteleggingen har

forbedringspotensial, men noe blir gjort i alle barnehagene. Det er derimot positivt å se at den

pedagogiske tilretteleggingen ser ut til å være god. Det kan se ut til at det legges til rette med

de midlene barnehagepersonalet har kunnskap om og kjennskap til, nemlig det pedagogiske,

mens kunnskapen rundt teknisk og fysisk tilrettelegging kanskje er noe mindre. Det ser ut til

at barna med nedsatt hørsel har litt utfordringer knyttet til deltakelse i lek, noe som innebærer

at tilrettelegging er nødvendig. Ettersom det ser ut til at de tekniske hjelpemidlene ikke er til

særlig stor nytte i lek er det ekstra viktig at barnehagepersonalet er bevisst på de andre

tilretteleggingstiltakene som kan gjøres for å forbedre lyttemiljøet, slik som fysiske og

pedagogiske tiltak. På denne måten kan de bedre det hørselshemmede barnets mulighet for

deltakelse i lek med andre barn.

69

6.2 Begrensninger ved studien

Studiens validitet og reliabilitet ble drøftet i oppgavens metodekapittel, avsnitt 3.4, og det

kom her frem noen begrensninger ved studien. Dette gjaldt at utvalget er relativt lite, noe som

gjør generalisering av resultatene usikkert, det er vanskelig å si noe om representativiteten til

utvalget og det er vanskelig å gi noen god vurdering av studiens reliabilitet ettersom det ikke

er benyttet et standardisert spørreskjema eller er foretatt noen test-retest. I tillegg kan det være

en begrensning ved studien at respondentene ikke hadde mulighet til å fylle inn egne svar

dersom de ikke opplevde at de forhåndsdefinerte svaralternativene passet.

I informasjonsskrivet som ble sendt til styrerne i barnehagene ble det informert om at flere

ansatte fra samme barnehage kunne svare på spørreskjemaet, da det var ønskelig med svar fra

både assistenter og pedagogiske ledere. Ettersom nesten 80 % av respondentene oppga at de

var pedagogiske ledere ser det ut til at mange enten ikke har fått med seg denne

informasjonen eller ikke har prioritert å bruke tid på at mer enn én skal svare. Dette gjør også

at det er vanskelig å vite om de 18 respondentene er fra 18 forskjellige barnehager eller om

noen av barnehagene er representert to ganger.

Til tross for at det ble jobbet grundig med utformingen av spørreskjemaet for at spørsmålene

skulle være tydelige og lette å forstå tyder resultatene på at et av spørsmålene likevel var

uklart. Dette gjelder spørsmål 26 som handler om barnehagepersonalet bevisstgjør barna på

avdelingen på støynivået, hvor halvparten av respondentene svarte at de sjeldent gjør dette.

Aldri var ikke at svaralternativ, altså var «sjeldent» det laveste alternativet. Spørsmålet kan ha

vært utydelig da Skrikemonsteret til HLF og Lydøre som visuelt signal for støy ble brukt som

eksempler. Respondentene kan ha forstått spørsmålet som at de skulle svare på om de bruker

en av disse to metodene for å bevisstgjøre barna på støy, mens det i utgangspunktet var ment

som eksempler på måter som kan benyttes for å bevisstgjøre barna på støy. Det at 17 % av

respondentene svarte «vet ikke» tyder også på at spørsmålet var utydelig. Det er derfor

vanskelig å vite om de sjeldent bevisstgjør barna på støynivået i det hele tatt eller bare

sjeldent benytter en av disse metodene. På oppfølgingsspørsmål som handlet om de opplevde

at støynivået ble lavere ved å bevisstgjøre barna på støynivået svarte nesten halvparten at det i

stor eller svært stor grad gjør det til tross for at kun en tredjedel svarte at de innimellom eller

ofte bevisstgjorde barna på støynivået. Dette kan også tyde på at spørsmålet var utydelig.

70

I tillegg til dette kan man se at enkelte spørsmål som ble utelatt muligens kunne eller burde

blitt inkludert i spørreskjemaet. Dette gjelder spesielt bruk av tegn i kommunikasjonen som er

et relativt vanlig tiltak i arbeid med barn med nedsatt hørsel, i tillegg til at det kan ha

betydning for kommunikasjon og lek med andre barn dersom de andre barna også blir

introdusert for tegn.

6.3 Veien videre

Det ble tydelig gjennom arbeidet med denne masteroppgaven at tilrettelegging for

hørselshemmede barn i barnehagealder ikke er et område det er gjort mye forskning på. Mye

av forskningen på barn med nedsatt hørsel i barnehagealder ser ut til å dreie seg om

språkutvikling og fungering i sosialt samspill, mens kunnskap rundt tilrettelegging og

virkningen av dette i hovedsak ser ut til å være erfaringsbasert fremfor forskningsbasert. Dette

tyder på at det bør gjøres mer forskning på virkningen av ulike former for tilrettelegging i

barnehage, slik at vi kan skape de beste muligheter for utvikling og trivsel for barn med

nedsatt hørsel.

I tillegg til å undersøke effekten av tilrettelegging ville det være interessant å gjøre en

undersøkelse med samme tema som denne studien hvor de hørselshemmede barnas foreldre er

respondenter, slik at en kan se om de har samme opplevelse som barnehageansatte rundt

tilretteleggingen i barnehagen. Observasjonsforskning som undersøker hvilke

tilretteleggingstiltak som gjøres samt hyppigheten og kvaliteten på de hørselshemmede barnas

lek og samspill vil kunne gi utfyllende informasjon til temaet. Det samme vil dybdeintervju

av barnehagepersonalet og foreldre kunne gjøre.

Det er med andre ord mange muligheter til videre forskning som kan bidra til økt kunnskap

om hvordan situasjonen til hørselshemmede barn kan gjøres enda bedre. Slik kan de få enda

bedre forutsetninger for å lykkes i lek og samspill og sett i lys av et sosiokulturelt perspektiv

vil de dermed ha et godt utgangspunkt for utvikling og læring.

71

Litteraturliste

Antia, S.D., & Kreimeyer, K.H. (2015). Social competence of deaf and hard-of-hearing

children. New York: Oxford University Press

Barnehageloven. Lov 17.juni 2005 nr. 64 om barnehager.

Befring, E. (2007). Forskningsmetode med etikk og statistikk (2. utg). Oslo: Det Norske

Samlaget

Brown, P.M., Remine, M.D., Prescott, S.J., & Rickards, F.W. (2000). Social interactions of

preschoolers with and without impaired hearing in integrated kindergarten. Journal of

Early Intervention, 23(3), 200-211.

Brown, P.M., Bortoli, A., Remine, M.D., & Othman, B. (2008). Social engagement attention

and competence of preschoolers with hearing loss. Journal of Research in Special

Education Needs, 8(1), 19-26. doi: 10.1111/j.1471-3802.2008.00098.x

Cole, E. B., & Flexer, C. (2011) Børn med høretab: At udvikle evnen til at lytte og tale.

Oversatt av Lene Rønkjær Seiden. Aalborg: Materialcenteret.

Cook, T.D., & Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design & analysis issues for

field settings. Boston: Houghton Mifflin Company

DeLuzio, J., & Girolametto, L. (2011). Peer interactions of preschool children with and

without hearing loss. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 54(4),

1197-1210. doi: 10.1044/1092-4388(2010/10-0099)

De Vaus, D. (2014). Surveys in social research. An introduction. (6th ed.). London:

Routledge

Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven. Lov 21.juni 2013 nr. 61 om forbud mot

diskriminering på grunn av nedsatt funksjonsevne

Edwards, W., & Crocker, S. (2009). Døve og hørehemmede børn med særlige behov. Oversatt

av Palle Vestberg. Aalborg: Materialcenteret.

72

Falkenberg, E.-S., & Kvam, M.H. (2012). Hørselshemning og audiopedagogikk i et

tverrfaglig perspektiv. I: E. Befring & R. Tangen (red.): Spesialpedagogikk (s.426-

447). Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Fields, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (and sex and drugs and rock ‘n’ roll) (3d

ed). London: SAGE publications

FN (2008). FNs konvensjon om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne. Hentet

20.03.17 fra http://www.fn.no/FN-informasjon/Avtaler/Menneskerettigheter/FNs-

konvensjon-om-rettighetene-til-personer-med-nedsatt-funksjonsevne

Forskrift om miljørettet helsevern i skoler mv. Forskrift 1.desember 1995 nr. 928 om

miljørettet helsevern i barnehager og skoler m.v.

Gall, M.D., Gall, J.P., & Borg, W.R. (2007). Educational Research. An introduction.

(8th ed.). New York: Longman Publishers

Gjems, L. (2009). Å samtale seg til kunnskap. Sosiokulturelle teorier om barns læring om

språk og gjennom språk. Bergen: Fagbokforlaget

Grue, J. (2015). Teori i praksis. Analysestrategier i akademisk arbeid. Bergen:

Fagbokforlaget

Grue, L., & Rua M. (2013). To skritt foran. Om funksjonshemming, oppvekst og mestring.

Oslo: Gyldendal Akademisk

Grønlie, S. M. (2005). Uten hørsel? En bok om hørselshemming. Bergen: Fagbokforlaget.

Helland, S. (2012). Spesialpedagogisk arbeid i barnehagen. I: E. Befring & R. Tangen (red.):

Spesialpedagogikk (s.594-611). Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Hellevik, O. (2002). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo:

Universitetsforlaget

Helsedirektoratet (2014). Veileder til forskrift om miljørettet helsevern for barnehager og

skoler. Hentet 23.03.17 fra

https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/419/Miljo-og-helse-i-

73

barnehagen-Veileder-til-forskrift-om-milj%C3%B8rettet-helsevern-i-barnehager-og-

skoler-IS-2072.pdf

Hicks, C.B., & Tharpe, A.M. (2002). Listening effort and fatigue in school-age children with

and without hearing loss. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(3),

573-584. doi: 10.1044/1092-4388(2002/046)

Hillesøy, S., Johansson, E., & Ohna, S.E. (2014). Interaksjoner mellom de yngste barna med

cochleaimplantat og andre barn i barnehagen. Journal of Nordic Early Childhood

Education Research, 7(4), 1-21.

Hjelmervik, E. (2014). Det hørselshemmede barnet. Kommunikasjon og språk - tilrettelegging

i barnehagen. I B.I.B. Hvidsten (red.) Spesialpedagogikk i barnehagen. (s.173-190).

Oslo: Fagbokforlaget

Jonassen, B. (2009). Bruk av hørselstekniks utstyr i norsk skole. I AA. L. Hansen, N. Garm &

E. Hjelmervik (red.) Hørsel- språk og kommunikasjon. En artikkelsamling. (s.287-

297) Trondheim: Møller kompetansesenter

Johannessen, A. (2004). Introduksjon til SPSS. Oslo: Abstrakt forlag

Jonassen, B. (2015). Lydmiljøets betydning for et godt undervisningsmiljø.

Spesialpedagogikk, 80(01), 14-22.

Kalleberg, R. (1998). Forskningsopplegget og samfunnsforskningens dobbeltdialog. I H.

Holter & R. Kalleberg (Red.), Kvalitative metoder og samfunnsforskning (2. utg.).

(s.26-72). Oslo: Universitetsforlaget

Kassah, B.L.L., & Kassah, A.K. (2014). Funksjonshemning og normalitetsdilemmaet. I B.I.B.

Hvidsten (red.) Spesialpedagogikk i barnehagen. (s.29-40). Oslo: Fagbokforlaget

Kleven, T.A. (2002a). Ikke-eksperimentelle design. I T. Lund (red.) Innføring i

forskningsmetodologi. (s.265-286). Oslo: Unipub forlag

Kleven, T.A. (2002b). Begrepsoperasjonalisering. I T. Lund (red.) Innføring i

forskningsmetodologi. (s.141-183). Oslo: Unipub forlag

74

Kleven, T.A. (2002c). Hvordan er begrepene operasjonalisert? Spørsmålet om

begrepsvaliditet. I Kleven, T.A (red). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. En

hjelp til kritisk tolkning og vurdering. (s.120-138). Oslo: Unipub forlag

Kristoffersen, K. E. (2005). Hva er språk? I A. Sveen (Red.). Språk; en grunnbok. (s.17-34)

Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Kunnskapsdepartementet. (2007). ... og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring.

(Meld. St. nr 16 2006-2007). Hentet fra

https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007-/id441395/

Kunnskapsdepartementet. (2009). Kvalitet i barnehagen. (Meld. St. nr 41 2009-2009). Hentet

fra

https://www.regjeringen.no/contentassets/78fde92c225840f68bce2ac2715b3def/no/pdf

s/stm200820090041000dddpdfs.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2011a). Læring og Fellesskap. (Meld. St. nr. 18 2010-2011).

Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-18-

20102011/id639487/sec1

Kunnskapsdepartementet (2011b). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

Lillemyr, O.F. (2011). Lek på alvor (3.utg.). Oslo: Universitetsforlaget

Lund, T. (2002). Metodologiske prinsipper og referanserammer. I T. Lund (red.) Innføring i

forskningsmetodologi. (s.79-124) Oslo: Unipub forlag

Martin, D., Bat-Chava, Y., Lalwani, A., & Waltzman, S.B. (2011). Peer relationships of deaf

children with cochlear implants: predictors of peer entry and peer interaction

success. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(1), 108-120.

doi: 10.1093/deafed/enq037

Mørland, B. (2008). Temaheftet om barn med nedsatt funksjonsevne. Oslo:

Kunnskapsdepartementet

75

NAV (2017a). Hjelpemiddeldatabasen. FM-anlegg. Hentet 16.01.17 fra

http://www.hjelpemiddeldatabasen.no/r4x.asp?linktype=iso&linkinfo=22182401&P=4

NAV (2017b). Hjelpemiddeldatabasen. Teleslyngeutstyr. Hentet 14.03.17 fra

http://www.hjelpemiddeldatabasen.no/r9x.asp?linktype=iso&linkinfo=221830&guide

=1582

Nelson, L.H., Poole, B., & Muños, K. (2013). Preschool teachers’ perception and use of

hearing assistive technology in educational settings. Language, Speech, and Hearing

Services in School, 44(3), 239-251. doi: 10.1044/0161-1461(2013/12-0038)

NESH (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og

teologi. Hentet 18.10.16 fra

https://www.etikkom.no/globalassets/documents/publikasjoner-som-

pdf/60125_fek_retningslinjer_nesh_digital.pdf

NOU 2009:18 (2009). Rett til læring. Hentet fra

https://www.regjeringen.no/contentassets/45e9a9eca3a447f39451d1abfb4053cf/no/pd

fs/nou200920090018000dddpdfs.pdf

Ohna, T-L., & Hofstad, R. (2006). Hørselshemmede barn i barnehage og småskole.

Tilrettelegging for deltakelse i språklige aktiviteter. Informasjonshefte fra Statped

Vest. Hentet 07.03.2017 fra

http://www.statped.no/contentassets/c6689f46535b4bc9be3c343a4ee88593/horselshe

mmede-barn-i-barnehage-og-skole.pdf

Olofsson, B.K. (1993). Lek for livet: Observasjoner og forskning om barns lek. Oslo:

Forsythia forlag

Overvik, O. (2009). Hørselstekniske hjelpemidler. I AA. L. Hansen, N. Garm & E.

Hjelmervik (red.) Hørsel- språk og kommunikasjon. En artikkelsamling. (s.278-286)

Trondheim: Møller kompetansesenter

Rekkedal, A. M. (2007). Bruk av tekniske hjelpemidler i undervisning av elever med

hørselstap. Hentet 14.03.17 fra http://cfh.dk/assets/1-nk---ann-mette-rekkedal---bruk-

av-tekniske-hjelpemidler-i-undervisningen-av-elever-med-h%C3%B8rselstap.pdf

76

Rekkedal, A. M. (2015). Students with Hearing Loss and their Teachers’ View on Factors

Associated with the Students’ Listening Perception of Classroom Communication.

Deafness & Education International, 17(1), 19-32.

doi: 10.1179/1557069X14Y.0000000040

Ruud, E. B. (2012). Tidlig intervensjon når barn blir ekskludert fra lek i barnehagen. I: E.

Befring & R. Tangen (red.): Spesialpedagogikk (s. 612-626). Oslo: Cappelen Damm

Akademisk

Sjursen, K. (2014). Tiltak = lek i barnehagen? Lekens sosiale funksjon. I B.I.B. Hvidsten

(red.) Spesialpedagogikk i barnehagen. (s.121-136). Oslo: Fagbokforlaget

Sosialdepartementet. (2003). Nedbygging av funksjonshemmende barrierer. (Meld. St. nr. 40

2002-2003). Hentet fra

https://www.regjeringen.no/contentassets/5a8122df4dee44a38beb1ca42698b490/no/pd

fs/stm200220030040000dddpdfs.pdf

Sosial- og helsedirektoratet (2006). Nasjonale, faglige retningslinjer for undersøkelse av syn,

hørsel og språk hos barn. Hentet 12.03.17 fra

https://helsedirektoratet.no/retningslinjer/nasjonal-faglig-retningslinje-for-

undersokelse-av-syn-horsel-og-sprak-hos-barn-#h%C3%B8rsel

Stach, B.A. (2010). Clinical audiology, an Introduction. New York: Delmar Chengage

Learning

StatPed (2017). Hørsel. Hentet 12.04.17 fra http://www.statped.no/fagomrader-og-

laringsressurser/horsel/

Statped (2016). Hørsel og universell utforming. Hentet 14.02.17 fra

http://www.statped.no/fagomrader-og-laringsressurser/horsel/tilrettelegging/horsel-og-

universell-utforming/

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk

Forlag

Tøssebro, J. (2010). Hva er funksjonshemming. Oslo: Universitetsforlaget

77

Utdanningsdirektoratet. (2015a). Gruppestørrelse. Hentet 16.01.17 fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-

behov/horselshemmede/tilretteleggingstiltak/fysisk-tilrettelegging/

Utdanningsdirektoratet. (2015b). Ulike hørselstap. Hentet 14.03.17 fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/horselshemmede/verdt-a-vite-

om-horsel/ulike-horselstap/

Utdanningsdirektoratet. (2015c). Teknisk tilrettelegging for hørselshemmede. Hentet 14.03.17

fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-

behov/horselshemmede/tilretteleggingstiltak/teknisk-tilrettelegging/

Utdanningsdirektoratet. (2015d). Fysisk tilrettelegging for hørselshemmede. Hentet 16.01.17

fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-

behov/horselshemmede/tilretteleggingstiltak/fysisk-tilrettelegging/

Utdanningsdirektoratet. (2015e). Det psykososiale miljøet – hørelshemmede. Hentet 12.04.17

fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-

behov/horselshemmede/tilretteleggingstiltak/det-psykososiale-miljoet/

Utdanningsdirektoratet. (2015f). De pedagogiske tilbudene. Hentet12.04.17 fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/horselshemmede/for-skole/de-

pedagogiske-tilbudene/

Utdanningsdirektoratet. (2017). Hørselshemmede. Hentet 12.04.17 fra

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/horselshemmede/

Vedeler, L. (2004). Social coping strategies in pre-school play. How do children with

disabilities succeed in play groups with other children. Scandinavian Journal of

Disability Research, 6(3), 192-205. doi: 10.1080/15017410409512652

Vygotskij, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes.

Cambridge: Harvard University Press

Vygotskij, L. (2008). Tenkning og tale. Oversatt av Tore-Jarl Bielenberg & Margareth Toften

Roster. Oslo: Gyldendal akademisk

78

Wang, Y., Su, Y., Fang, P., & Zhou, Q. (2011). Facial expression recognition: Can

preschoolers woth cochlear implants and hearing aids catch it? Research in

Developmental Disabilities, 32(6) 2583-2588. doi: 10.1016/j.ridd.2011.06.019

Wiefferink, C.H., Rieffe, C, Ketelaar, L., & Frijns, J.H.M. (2012). Predicting social

functioning in children with a cochlear implant and in normal-hearing chilren: The

role of emotion regulation. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology,

76(6), 883-889. doi: 10.1016/j.ijporl.2012.02.065

Worlds Health Organization. (2017). Grade of Hearing Impairment. Hentet 12.01.17 fra

http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/

Ytterhus, B. (2002). Sosialt samvær mellom barn – inklusjon og eksklusjon i barnehagen.

Oslo: Abstrakt forlag

79

Vedlegg

A HLFs dokumentasjonsprosjekt

80

B Spørreskjema

Tilrettelegging for hørselshemmede barn i barnehagen

Side 1

Hei!

Ved å svare på undersøkelsen samtykker du til å delta i studien om barnehagepersonalets

tilrettelegging for hørselshemmede barns deltakelse i lek. Svarene dine er helt anonyme.

Takk for at du tar deg tid til å svare på undersøkelsen.

Innledende spørsmål

1. Hvilken stilling har du i barnehagen? *

Pedagogisk leder

Pedagog 2 (barnehagelærer uten lederansvar)

Fagarbeider (barne- og ungdomsarbeider)

Assistent

Annet

2. Hvor mange års erfaring har du med å jobbe med barn med

hørselshemming? *

Under 1 år

1-2 år

3-5 år

6-10 år

Over 10 år

3. Det hørselshemmede barnets alder? *

81

0-2 år

3-6 år

4. Har barnet noen form for høreapparat eller implantat (for

eksempel CI)? *

Ja

Nei

Vet ikke

5. Hvor ofte bruker barnet høreapparat/implantat i barnehagen? *

Alltid

Ofte

Omtrent halvparten av tiden

Sjelden

Aldri

Vet ikke

6. Samarbeider dere i barnehagen med andre instanser om det

hørselshemmede barnet? I så fall hvem? *

Nei

Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT)

Bydelens pedagogiske ressursteam

Barne- og ungdomspsykiatrien (BUP)

NAV Hjelpemiddelsentralene

82

Statlig pedagogisk tjeneste (StatPed)

Kommunal utadrettet tjeneste med audiopedagogisk kompetanse

Andre

Vet ikke

7. Har du fått opplæring eller kurs om det å ha et hørselshemmet

barn på avdelingen? *

Ja

Litt

Nei

Vet ikke

8. I hvilken grad er du fornøyd med opplæringen du har fått? *

På en skala fra 1-5 der 1= veldig lite fornøyd og 5= er veldig fornøyd

1

2

3

4

5

Vet ikke

Har ikke fått opplæring

Sideskift

Side 2

83

Teknisk tilrettelegging for deltakelse i frilek

Spørsmål knyttet til bruk av tekniske hjelpemidler.

Med tekniske hjelpemidler menes ikke høreapparat/implantat, men tilleggsutstyr.

9. Hvilke tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen? *

Ingen

FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til høreapparat/CI)

Lydutjevningsanlegg (Høyttaler)

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd

trådløst fra mikrofon til høreapparat i dette rommet)

Vet ikke

Annet

Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «9. Hvilke

tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?»: Annet, Lydutjevningsanlegg (Høyttaler),

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd trådløst fra

mikrofon til høreapparat i dette rommet), FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til

høreapparat/CI)

10. Hvem har gitt deg opplæring om bruk av det/de tekniske

hjelpemidlene?

Ingen

Vært på kurs hos NAV hjelpemiddelsentralen

Audiopedagog

En annen ansatt i barnehagen

Statped

Foreldrene til barnet

84

Andre

Vet ikke

Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «9. Hvilke

tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?»: Annet, Lydutjevningsanlegg (Høyttaler),

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd trådløst fra

mikrofon til høreapparat i dette rommet), FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til

høreapparat/CI)

11. Hvor stor nytte har barnet av det/de tekniske hjelpemidlene i

frilek med andre barn?

På en skala fra 1-5 der 1= veldig liten nytte og 5= veldig stor nytte

Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «9. Hvilke

tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?»: Annet, Lydutjevningsanlegg (Høyttaler),

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd trådløst fra

mikrofon til høreapparat i dette rommet), FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til

høreapparat/CI)

1 2 3 4 5 vet ikke

I lek med ett annet barn

I lek med en gruppe barn Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «9. Hvilke

tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?»: Annet, Lydutjevningsanlegg (Høyttaler),

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd trådløst fra

mikrofon til høreapparat i dette rommet), FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til

høreapparat/CI)

12. Hvilke av de tekniske hjelpemidlene har det hørselshemmede

barnet mest nytte av i frilek?

Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «9. Hvilke

tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?»: Annet, Lydutjevningsanlegg (Høyttaler),

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd trådløst fra

mikrofon til høreapparat i dette rommet), FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til

høreapparat/CI)

Lydutjevningsanlegg Teleslynge FM-

anlegg

Annet teknisk

hjelpemiddel Ingen

Vet

ikke

I lek med ett

annet barn

I lek med en

gruppe barn

Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «9. Hvilke

tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen?»: Annet, Lydutjevningsanlegg (Høyttaler),

Teleslynge (kabel montert i veggen på et rom som gjør det mulig å sende lyd trådløst fra

85

mikrofon til høreapparat i dette rommet), FM-anlegg (sender lyd trådløst fra mikrofon til

høreapparat/CI)

13. Hvor ofte bruker barnet tekniske hjelpemidler i frilek med andre

barn?

Alltid

Ofte

Noen ganger

Sjeldent

Aldri

Vet ikke

Sideskift

Side 3

Fysisk tilrettelegging for deltakelse i frilek

Spørsmål knyttet til tilrettelegging av det fysiske miljøet på avdelingen/basen, for eksempel

støynivå og visuelle forhold. De visuelle forholdene dreier seg om det som er synlig eller

forstyrrer for synet. Barn med nedsatt hørsel har et større behov enn andre for å orientere seg

med synet for å ha oversikt, derfor er de visuelle forholdene viktig, blant annet godt lys og

oversiktlige rom.

14. Har det vært målt etterklangstid på avdelingen/basen barnet

oppholder seg mest? *

Ja

Nei

Vet ikke

15. Opplever du at det er mye støy på avdelingen/basen? *

På en skala fra 1-5, der 1=svært lite støy og 5=svært mye støy

86

1

2

3

4

5

Vet ikke

16. Kryss av for de tiltakene som eventuelt har blitt gjort for å

redusere støy *

Ingen

Støydempende materiale på bordben og stolben

Støydempende plater i tak og/eller på vegger

Filt eller stoff i lekekasser

Tepper der barna leker med støyende materialer, for eksempel byggeklosser

Duker eller myke overflater på bordene

Støyskjermer mot trafikkstøy ute

Bruker gardiner for å redusere støy

Bruker skillevegger for å redusere støy

Andre tiltak

Vet ikke

17. I hvilken grad opplever du at støy påvirker det hørselshemmede

barnets deltakelse i frilek? *

87

På en skal fra 1-5 hvor 1=i svært liten grad og 5=i svært stor grad

1

2

3

4

5

Vet ikke

18. Har belysningsstyrke og risiko for blending på avdelingen/basen

vært utredet? *

Ja

Nei

Vet ikke

19. Opplever du at det er gode lysforhold på avdelingen? *

(Slik at barnet ser de andres ansikter tydelig, kan munnavlese om det er til hjelp og

orienterer seg lett i rommet ved hjelp av synet).

På en skala fra 1-5 der 1=veldig dårlige lysforhold og 5=veldig gode lysforhold

1

2

3

4

5

Vet ikke

88

20. Kryss av for de tiltakene som eventuelt har blitt gjort for å bedre

de visuelle forholdene *

Ingen

Bruker gardiner/solskjerming for å kunne tilpasse lysforholdene (unngå blending

og lys som skaper mye skygger)

Bruker skillevegger for å lage kroker der man unngår forstyrrende visuelle

elementer (feks andre barn som løper/leker)

Sørger for at det alltid er godt med lys på det rommet barnet er

Andre tiltak

Vet ikke

21. I hvilken grad opplever du at det visuelle (lysforholdene og visuelt

støy) påvirker det hørselshemmede barnets deltakelse i frilek?

På en skala fra 1-5 der 1=i veldig liten grad og 5=i veldig stor grad

1 2 3 4 5 Vet ikke

I lek med ett annet barn *

I lek med en gruppe barn * Sideskift

Side 4

Pedagogisk tilrettelegging for deltakelse i frilek

Spørsmål knyttet til organisering av barnegruppa og pedagogiske tiltak, altså tiltak som

gjelder barnegruppen og/eller det hørselshemmede barnet.

22. Hvor ofte deler dere barnegruppen inn i mindre grupper? *

Hver dag

Flere ganger i uka

Omtrent en gang i uka

89

Sjeldnere enn en gang i uka

Vet ikke

23. I hvilke situasjoner deles barnegruppa? *

Ingen faste situasjoner

Frilek

Samlingsstund

Lekegrupper

Utelek

Turer

Garderobesituasjon

Måltid

voksenstyrte aktiviteter

Vet ikke

24. I hvilken grad opplever du at det å være i mindre grupper

påvirker det hørselshemmede barnets deltakelse i frilek? *

På en skala fra 1-5 der 1=i veldig liten grad og 5=i veldig stor grad

1

2

3

4

5

90

Vet ikke

25. Har det hørsleshemmede barnet mulighet til å gå på et rom med

mindre støy for å slappe av eller leke med ett eller noen få andre

barn? *

(Når det er frilek som foregår på avdelingen)

Alltid

Ofte

Noen ganger

Sjelden

Aldri

Vet ikke

26. Bevisstgjør dere barna på avdelingen/basen på støynivået, for

eksempel ved hjelp av Skriketrollet eller et visuelt signal, for

eksempel Lydøre? *

Skriketrollet er en historie utarbeidet av hørselshemmedes landsforbund for å

bevisstgjøre barn i barnehagen på støynivået.

Lydøret er et elektronisk øre man henger på veggen som lyser grønt, gult eller rødt

avhengig av støynivået.

Ofte

Innimellom

Sjeldent

Vet ikke

27. I hvor stor grad opplever du at det å bevisstgjøre barnegruppa på

støynivået gjør at det blir mindre støy på avdelingen/basen? *

På en skala fra 1-5 hvor 1= i svært liten grad og 5= i svært stor grad

91

1

2

3

4

5

Vet ikke

28. I hvilken grad vet de andre barna på avdelingen/basen hva de kan

gjøre for at kommunikasjonen skal gå lettere for det hørselshemmede

barnet? *

For eksempel holde støynivået nede, ikke snakke i munnen på hverandre, se på det

hørselshemmede barnet når de snakker til han/henne)

1

2

3

4

5

Vet ikke

29. Jobber dere i barnehagen spesifikt med sosiale ferdigheter

og/eller lekferdigheter hos det hørselshemmede barnet? (Noe mer enn

hos andre barn) *

Ja

I noen grad

Nei

92

Vet ikke

30. Opplever du at det hørselshemmede barnet er avhengig av

voksenstøtte for å komme inn i lek? *

På en skala fra 1-5 der 1=i veldig liten grad avhengig av støtte og 5=i veldig stor grad

avhengig av støtte

1

2

3

4

5

Vet ikke

31. Har det hørselshemmede barnet noen ekstra ressurs i form av

støttepedagog, støtteassistent eller spesialpedagog? I såfall hvor

mange timer i uka? *

Nei

Under 2 timer

2-4 timer

5-7 timer

8-10 timer

Mer enn 10 timer

Vet ikke

Dette elementet vises dersom et av følgende alternativer er valgt på spørsmål «31. Har det

hørselshemmede barnet noen ekstra ressurs i form av støttepedagog, støtteassistent eller

spesialpedagog? I såfall hvor mange timer i uka?»: 5-7 timer, 2-4 timer, Under 2 timer, Mer

enn 10 timer, 8-10 timer

93

32. I hvilken grad opplever du at det å ha en

støttepedagog/støtteassistent/spesialpedagog påvirker det

hørselshemmede barnets deltakelse i frilek?

På en skala fra 1-5 hvor 1=i veldig liten grad og 5=i veldig stor grad

1

2

3

4

5

Vet ikke

Sideskift

Side 5

Avsluttende spørsmål

33. Opplever du at det hørselshemmede barnet har utfordringer

knyttet til å delta i frilek selv med de tilretteleggingstiltakene dere har

gjort?

På en skala fra 1-5 hvor 1=veldig lite utfordringer og 5=veldig store utfordringer

1 2 3 4 5 Vet ikke

I lek med ett annet barn *

I lek med en gruppe barn *

34. Opplever du å ha nok kunnskap til å kunne tilrettelegge for det

hørselshemmede barnets deltakelse i frilek? *

På en skala fra 1-5 der 1=i veldig liten grad og 5=i veldig stor grad

1

2

94

3

4

5

Vet ikke

35. Opplever du at det finnes nok ressurser (for eksempel tid og

penger) for å tilrettelegge for det hørselshemmede barnets deltakelse i

frilek? *

På en skala fra 1-5 der 1=i veldig liten grad og 5=i veldig stor grad

1

2

3

4

5

Vet ikke

95

C Informasjonsskriv

Forespørsel om deltakelse i forskningsprosjektet

”Barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns

deltakelse i lek”

Bakgrunn og formål

Denne studien er en masteroppgave i spesialpedagogikk ved det utdanningsvitenskaplige

fakultet på Universitetet i Oslo. Formålet med denne studien er å kartlegge hvordan

barnehagepersonalet tilrettelegger for deltakelse i lek for hørselshemmede barn som går i

ordinær barnehage og hvordan de mener at denne tilretteleggingen fungerer. Bakgrunnen

for å undersøke dette er at vi vet hvor viktig leken er for barn samtidig som vi vet at

hørselshemmede barn kan ha utfordringer knyttet til kommunikasjon og samspill. Å få

venner og delta i lek er grunnleggende for barns trivsel og meningsskaping i barnehagen og

gjennom leken tilegner barna seg viktig kunnskap og kompetanse. Tilrettelegging i

barnehagen kan være avgjørende for at de hørselshemmede barna mestrer å delta i leken.

Studien er et selvstendig forskningsprosjekt, men gjennomføres i tilknytning til

Hørselshemmedes Landsforbund (HLF) som er i gang med et dokumentasjonsprosjekt for å

kartlegge opplæringssituasjonen til hørselshemmede barn i barnehage og skole.

Du inviteres til å delta i studien fordi du jobber på en avdeling/base med et eller flere

hørselshemmede barn og jeg er interessert i å høre om dine erfaringer med tilrettelegging.

Jeg ønsker å høre fra både pedagogiske ledere, fagarbeidere og assistenter og setter pris på

om dere tar dere tid til at flere fra avdelingen/basen kan svare på undersøkelsen. Det er

ingen rette eller gale svar, jeg ønsker bare deres ærlige meninger og erfaringer.

Hva innebærer deltakelse i studien?

Deltakelse i studien innebærer å svare på et spørreskjema på internett om dette temaet.

Spørreskjema vil ta om lag 10 minutter å svare på.

Hva skjer med informasjonen om deg? Alle opplysninger vil bli behandlet konfidensielt. Det vil ikke bli samlet inn

personopplysninger gjennom spørreskjemaet, kun den nødvendige kontaktinformasjon i

prosessen med å få tak i deltagere. Dette vil være kontaktinformasjon til barnehagen du

jobber i og ikke til deg privat. Det vil kun være jeg (mastergradsstudent) og veileder som har

tilgang til disse opplysningene. Spørreskjemaet er anonymt og svarene kan ikke spores

tilbake til deg eller din barnehage. Etter innhenting av data er ferdig vil

kontaktinformasjonen og svarene på undersøkelsen bli slettet. Prosjektet skal etter planen

avsluttes 01.06.17.

96

Frivillig deltakelse Det er frivillig å delta i studien. Ved å svare på spørreskjemaet samtykker du til å delta i studien. Du kan trekke deg fra studien før spørreskjemaet er sendt inn uten å oppgi noen grunn. Etter spørreskjemaet er sendt inn vil du ikke kunne trekke deg da det ikke vil være mulig å spore opp hvem som har levert hvilke svar. Dersom du har spørsmål til studien, ta kontakt med Anita Støa Berg, tlf: 99713685, epost: anitasb@student.uv.uio.no. Veileder/daglig ansvarlig for forskningsprosjektet er Guri Engernes Nielsen, tlf: 22855518, epost: g.e.nielsen@isp.uio.no Studien er meldt til Personvernombudet for forskning, NSD - Norsk senter for forskningsdata AS.

97

D Tilbakemelding fra NSD