UNIVERSITÉ DE PARIS 3 – SORBONNE NOUVELLE UFR de Didactique du français langue étrangère DEA de Didactologie des langues et des cultures

MÉMOIRE DE DEA

Jeu, TIC et apprentissage

Présenté par Jean-Laurent PLUIES

Sous la direction de Françoise Demaizière

septembre 2004

REMERCIEMENTS

Qu’il me soit permis ici d’exprimer toute ma gratitude envers celles et ceux qui

m’ont aidé à mener à bien le présent mémoire de DEA.

Tout d’abord, je tiens à remercier particulièrement Françoise Demaizière pour avoir

accepté de diriger ce travail et m’avoir prodigué conseils et encouragements chaque fois que

cela s’est avéré nécessaire.

Ensuite, mes remerciements vont également aux autres membres du corps enseignant

de l’Université Paris III-Sorbonne Nouvelle dont les séminaires ou interventions ont nourri

ma réflexion.

Par ailleurs, je souhaiterais remercier la société Edulang, mes condisciples

Dominique Blaizot et Isabelle Salengros, ainsi que toutes celles et tous ceux qui m’ont permis

d’étoffer mon corpus de questionnaires et de logiciels.

Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance, d’une part, envers ma tante

Françoise Pluies qui m’a accueilli et soutenu durant cette année de DEA ; d’autre part, envers

Audrey, Meihdi, Hervé, Séverine et Rodolphe car leur soutien moral et leur appui logistique

ont grandement contribué au bon déroulement de cette étude.

SOMMAIRE Introduction page 1

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE page 3

1. Articulation du jeu, de l’apprentissage et des TIC page 4

1.1. Présentation et justification du cadre théorique page 4

1.1.1. TIC : vers un dépassement des discours page 4

1.1.2. Le jeu : une entrée cohérente page 6

1.2. Le jeu : entre notion et concept page 7

1.2.1. Le jeu : une notion à contextualiser, polysémique

et complexe page 7

1.2.2. Le jeu : une conceptualisation illusoire ? page 8

1.3. Définition du jeu et de ses dérivés page 10

1.3.1. Quelques considérations sur les auteurs page 10

1.3.2. Définition du jeu chez différents auteurs page 10

1.3.2.1. Le jeu selon G. Brougère page 10

1.3.2.2. Le jeu selon Johan Huizinga page 12

1.3.2.3. Le jeu vu par R. Caillois page 13

1.3.2.3.1. Vue synoptique du jeu chez R. Caillois page 13

1.3.2.3.2. Convergence autour de la complexité du jeu page 14

1.3.2.3.3. Le jeu selon R. Caillois : entre délassement, non-sérieux

et stérilité page 14

1.3.2.3.4. Autres caractéristiques du jeu chez R. Caillois page 16

1.3.2.4. Le jeu selon N. de Grandmont page 17

1.3.2.4.1. Le jeu ludique page 18

1.3.2.4.2. Le jeu éducatif page 19

1.3.2.4.3. Le jeu pédagogique page 21

1.3.3. Caractériser le jeu et ses dérivés page 21

1.3.3.1. Notre conception du jeu page 21

1.3.3.2. Les dérivés du jeu page 23

1.3.3.2.1. Ludique, le ludique, et l’activité ludique page 23

1.3.3.2.2. Le préfixe "ludo-" page 25

1.3.3.3. Vers une clarification du FLE page 27

1.3.3.3.1. La langue maternelle page 27

1.3.3.3.2. De la langue étrangère à la langue seconde page 28

1.3.4. Les apports et les limites du jeu à l’apprentissage des langues page 29

1.3.4.1. Apports du jeu à l’apprentissage des langues page 30

1.3.4.1.1. Simulation globale : origines et définition d’un jeu page 31

1.3.4.1.2. Du scepticisme à la reconnaissance page 32

1.3.4.2. Intégration des TIC et du jeu multimédia à l’enseignement /

apprentissage des langues page 33

1.3.4.2.1. Un préalable : la réflexion didactique page 33

1.3.4.2.2. Les apports du jeu multimédia à l’apprentissage des langues page 34

1.3.4.2.3. Les limites du multimédia et de ces activités ludiques page 36

1.3.4.2.4. Conclusion page 37

DEUXIÈME PARTIE : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DE DONNÉES

LIÉES AU CARACTÈRE LUDIQUE DES TIC page 38

2. Analyse et interprétation de données liées au caractère ludique des TIC page 39

2.1. Enquête auprès d’enseignants de FLE page 39

2.1.1. Aspects méthodologiques ayant trait à la collecte des données page 39

2.1.2. Analyse des données page 40

2.1.2.1. Présentation générale des enseignants sondés page 40

2.1.2.2. Présentation individuelle des enseignants page 40

2.1.2.2.1. Déclarations de l’enseignant de FLE numéro 1 page 41

2.1.2.2.2. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 2 page 42

2.1.2.2.3. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 3 page 43

2.1.2.2.4. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 4 page 44

2.1.2.2.5. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 5 page 45

2.1.2.2.6. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 6 page 46

2.1.2.2.7. Déclarations de l’enseignant de FLE numéro 7 page 47

2.1.2.2.8. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 8 page 48

2.1.2.2.9. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 9 page 49

2.1.2.3.0. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro page 50

2.1.3. Interprétation des données concernant les déclarations

des enseignants de FLE page 51

2.1.3.2. Variété des médias en fonction de l’expérience pédagogique page 52

2.1.3.3. Association entre les TIC et le ludique chez les enseignants page 52

2.1.3.4. Utilisation du jeu par les enseignants de FLE page 53

2.1.3.5. Utilisation du jeu par les enseignants de FLE page 53

2.1.3.6. TIC : outil ou gadget ? page 54

2.2. Analyse de ressources multimédias page 55

2.2.1. Aspects méthodologiques liés à l’observation

de produits multimédias et d’un site Internet page 55

2.2.1.1. Apprendre le français page 56

2.2.1.2. Pilote-moi Interactive page 61

2.2.1.3. Au cœur de la loi page 62

2.2.1.4. Qui est Oscar Lake ? page 63

2.2.1.5. Language Interactive Culture (Linc) page 64

2.2.2. Analyse d’un site Internet : Retrouvez le sourire page 65

2.2.3. Conclusion et perspectives méthodologiques page 69

Conclusion page 70

Références page 71

Table des annexes page 75

Introduction

Nous nous intéressons à l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO) et

dans la présente contribution, nous proposons une réflexion sur le caractère ludique des

ressources multimédias (en ligne ou hors ligne) consacrées à l’apprentissage du français

langue étrangère (FLE).

À travers Internet et les cédéroms, les technologies de l’information et de la

communication (TIC) connaissent depuis quelques années un essor considérable et suscitent

un engouement certain dans les milieux de l’enseignement / apprentissage des langues.

Si nombre d’enseignants n’hésitent pas à monter dans "le train de l’évolution

technologique"1, ils sont aussi légion à pointer les dérives technicistes, à stigmatiser l’absence

de réflexion pédagogique et à considérer comme des "gadgets" ce que certains partisans des

TIC qualifieraient d’"outils".

Afin de tenter de dépasser une vision manichéenne du problème, il nous semble

nécessaire de réfléchir à une utilisation éclairée de ces "nouvelles" technologies et de

s’interroger, entre autres, sur le caractère ludique des activités destinées à l’apprentissage du

FLE dans les environnements multimédias. La dimension ludique affichée ou annoncée est-

elle avérée ? Les jeux proposés à l’apprenant de FLE dans ces environnements sont-ils

réellement ludiques et dans quelle mesure le sont-ils ? Comment se présentent ces jeux ou ces

activités ludiques2 ? La composante ludique motiverait-elle l’utilisation des ressources

multimédias par les enseignants de FLE ? Jouer à l’aide des TIC va-t-il de soi pour

l’enseignant ou pour l’apprenant de FLE ? Quels sont les apports et les limites du jeu

multimédia ? Quels sont les critères qui permettraient de mesurer le caractère ludique d’une

activité multimédia ? Faut-il choisir entre jouer ou apprendre ? S’agit-il de deux activités

antagonistes ou complémentaires ? Tel est l’ensemble de questions connexes que nous allons

traiter et auquel nous essaierons d’apporter des éléments de réponse dans les lignes qui

suivent.

Dans une première partie, nous présenterons le cadre théorique ainsi que les notions

et les concepts-clés sur lesquels s’appuie notre réflexion. Puis, dans une deuxième partie, nous

procèderons à une analyse de données collectées dans des cédéroms et des sites Internet ayant

1 Expression que nous empruntons à Maguy Pothier (Pothier, 1998 : 134). 2 Nous emploierons indifféremment ces deux termes, car nous les considérons, avec d’autres, comme interchangeables. Nous aborderons par la suite les raisons de cette équivalence (voir le point 1.3.4.2.2. "Les apports du jeu multimédia à l’apprentissage des langues").

1

trait à l’apprentissage du FLE, ainsi que dans des questionnaires recueillis auprès

d’enseignants de FLE. Cette deuxième partie sera, par ailleurs, consacrée à l’interprétation des

résultats ainsi qu’à la proposition de perspectives méthodologiques.

2

PREMIÈRE PARTIE : CADRE

THÉORIQUE

3

1. Articulation du jeu, de l’apprentissage et des TIC

1.1. Présentation et justification du cadre théorique

1.1.1. TIC : vers un dépassement des discours

Avant de définir le cadre théorique autour duquel notre réflexion s’est organisée et de

répondre, entre autres, à la question "les jeux destinés à l’apprentissage du FLE dans les

environnements multimédias sont-ils réellement ludiques ?", nous allons tout d’abord

expliciter les motivations qui nous ont amené à choisir ce cadre et présenterons l’organisation

de ce dernier.

Premièrement, afin de caractériser la dimension ludique3 des activités proposées à

l’apprenant de FLE, il nous a semblé nécessaire de nous interroger, d’une part, sur la

signification de termes tels que jeu, apprentissage et TIC qui ont été particulièrement

opératoires dans les prémices de notre étude et, d’autre part, sur leur articulation.

Deuxièmement, outre la clarification des notions et des concepts-clés, cette phase

définitoire devrait nous permettre de mieux appréhender voire d’essayer de dépasser les

discours. D’une part, le discours notamment remis en question par Anthippi Potolia et Marie-

Anne Mochet selon lequel "parce que c’est du multimédia, c’est mieux, c’est interactif, c’est

ludique" (Potolia & Mochet, 2002 : 26). D’autre part, le discours qui fait l’association entre

l’originalité ou la nouveauté4 des TIC et leur capacité à faciliter l’apprentissage. Cette remise

en cause des discours liés aux TIC est un point commun que nous partageons également avec

d’autres auteurs.

Prenons, par exemple, ces propos de Jean-François Rouet : "selon une idée répandue,

ces systèmes sont intrinsèquement porteurs de nouvelles opportunités d’apprentissage, de par

les nouveaux modes d’accès à l’information qu’ils proposent […]. En intégrant l’usage de ces

systèmes dans les pratiques pédagogiques, on permettrait aux élèves de développer

3 Nous emploierons indifféremment dans le présent travail "caractère ludique", "dimension ludique", "composante ludique" pour désigner "ce qui relève du jeu" dans une situation donnée. Nous proposerons par ailleurs "ludicité" avec le même sens. Bien qu’il ne semble pas existé dans la littérature consultée, ce terme permettrait de faire l’économie des précédents. 4 Afin de nous démarquer des discours sur la nouveauté, nous retiendrons le terme TIC au détriment de celui de NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication), une appellation d’ailleurs considérée comme ancienne dans le glossaire de la revue ÉLA (ÉLA, n°110 : 136).

4

spontanément de nouvelles compétences de lecture, compréhension, recherche et production

d’informations" (Rouet, 2000 : 9).

Serge Pouts-Lajus, spécialiste des TIC, souligne lui aussi le fait que "la vogue

actuelle du multimédia et d’Internet ne doit pas faire oublier que la construction des

connaissances individuelles exige d’autres moyens que la simple navigation libre dans une

base d’information, fût-elle hypermédia, ou que l’échange de messages électroniques, fût-ce

via un réseau planétaire" (Pouts-Lajus, 1997 : 8).

Françoise Demaizière, didacticienne des langues et spécialiste de l’utilisation des

technologies pour la formation et l’ingénierie de formation, propose comme ces différents

auteurs de dépasser les discours et de ne pas "se laisser inutilement impressionner par le

miroitement médiatique" (Demaizière, 1996 : 27). Selon elle, "ce n’est pas [non plus] parce

que le multimédia devient de plus en plus courant dans la vie quotidienne (dans celle de

certains du moins) que l’on va apprendre d’emblée, sans médiation pédagogique aucune,

grâce à un logiciel multimédia" (Demaizière, 1996 : 26).

Ainsi, à l’instar de ces différents spécialistes, nous souhaiterions nous démarquer des

discours qui ont trait aux TIC en général et au multimédia en particulier. Dans cette optique,

nous n’établissons pas de lien de cause à effet entre la simple utilisation des TIC5 et

l’acquisition de connaissances par l’apprenant6, ni ne prêtons aux "nouvelles" technologies un

caractère ludique qui serait inhérent à leur utilisation7.

Enfin, par notre cadre théorique, nous espérons, d’un côté, mettre en exergue

l’importance d’une réflexion préalable à l’utilisation des TIC pour l’apprentissage des langues

et, de l’autre, inscrire notre recherche dans la continuité des travaux sur l’apprentissage des

langues assisté par ordinateur (ALAO), un domaine défini en ces termes dans un numéro de la

revue Études de linguistique appliquée (ÉLA) coordonné par Thierry Chanier et Maguy

Pothier : "Domaine de recherche et d’application intégrant les systèmes d’information et de

communication en vue de modéliser l’apprentissage d’une langue, ou d’étudier comment ces

systèmes peuvent être utilisés comme outils d’aide à l’apprentissage, ou encore de concevoir

de nouveaux systèmes d’aide à l’apprentissage et d’étudier leurs influences sur cet

apprentissage" (Chanier & Pothier, 1998 : 135). 5 À ce sujet, selon F. Demaizière, le simple parcours d’un cédérom sur tel musée ou tel peintre n’implique pas forcément qu’on ait appris l’histoire de l’art. Il ne faudrait donc pas ignorer "les frontières entre information, sensibilisation et formation, savoirs" (Demaizière, 1996 : 26). 6 "Terme générique qui désigne toute personne engagée dans l’acquisition de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés" (Legendre, 1993 : 66). Nous retiendrons le terme d’apprenant, car il évoque une posture active et ne se limite pas au monde scolaire (Defays, 2003 : 94). 7 Ce dernier point, qui semblerait nous être plus personnel, sera traité plus amplement par la suite (voir page 38 à page 54).

5

1.1.2. Le jeu : une entrée cohérente

Pour les motifs évoqués ci-après, nous préciserons qu’en plus de viser le

dépassement des discours, dans notre cadre théorique, nous avons adopté le jeu pour point

d’entrée principal. D’une part, du point de vue de l’organisation de notre réflexion, le terme

de jeu semble constituer le meilleur dénominateur commun voire la meilleure charnière8 entre

les différents volets de notre étude : l’apprentissage du FLE et les TIC. Réfléchir à "qu’est-ce

que le jeu ?" pourrait nous permettre d’entreprendre une meilleure description du jeu

multimédia9, d’étudier les rapports entre jeu et apprentissage et donc d’apporter des éléments

de réponse à la question centrale de notre recherche : "les activités destinées à l’apprentissage

du FLE dans les environnements multimédias revêtent-elles un caractère ludique ?".

D’autre part, adopter le jeu comme point de départ de notre discussion garantira,

selon nous, une progression cohérente : aller de ce que nous savons du jeu vers ce que nous

pouvons en faire dans le cadre de l’enseignement / apprentissage des langues.

De même, ce cheminement nous paraît d’autant plus logique que nous considérons

qu’à l’ère des TIC, l’apprenant de FLE semble non seulement devoir s’approprier de

nouveaux contenus d’apprentissage, mais aussi devoir gérer de nouveaux supports

pédagogiques au rang desquels figure le jeu multimédia10.

Sur ce dernier point, les remarques de Louis Porcher sont particulièrement

intéressantes : "ce qui est nouveau, c’est que désormais des individus se proclament

spécialistes de la chose et fournissent des matériels pédagogiques totalement banals sous des

appareillages technologiques radicalement nouveaux" (Porcher, 2004 : 75).

Nous ne partageons que partiellement ces propos de L. Porcher. Certes, nous

reconnaissons que, dans ces nouveaux supports pédagogiques, l’objet d’apprentissage est

toujours le même : la langue. Néanmoins, nous serons moins catégorique quant à cette auto-

proclamation "d’individus" qui profiteraient de leur statut pour mystifier l’apprenant.

Pour ce qui est de la mystification, Jean-Jacques Favel semble abonder dans le sens

de L. Porcher lorsqu’il écrit : "La lecture des supports récents destinés à l’école élémentaire

montre bien que […] nombre de pseudo-jeux ne sont que des exercices structuraux déguisés"

8 Cette position du jeu en tant qu’organisateur de notre réflexion est en partie à l’origine du titre de notre travail. 9 Une définition du jeu multimédia est proposée dans la suite du développement (voir page 34). 10 L’analyse que nous ferons ultérieurement d’un site Internet et de cédéroms consacrés à l’apprentissage du FLE devrait être éclairante sur ce point.

6

(Favel, 2003 : 57). Deux questions s’imposent à nous : l’habillage technologique est-il réel ou

s’agit-il d’un différend terminologique où les uns appelleraient "exercices" ce que d’autres

désigneraient par "jeux"11 ?

Là encore, des éléments de réponse se trouvent peut-être du côté de l’analyse

ultérieure que nous ferons des activités ludiques ou des jeux proposés sur Internet et dans les

cédéroms.

1.2. Le jeu : entre notion et concept

1.2.1. Le jeu : une notion à contextualiser, polysémique et complexe

S’il peut paraître aisé pour tout un chacun de citer sur-le-champ un nom de jeu (qu’il

soit de société, télévisé, radiophonique ou de toute autre nature), il n’en est pas de même

lorsqu’il s’agit de définir clairement la notion de jeu et d’essayer d’en tracer les limites.

Aussi, sans pour autant renoncer à cette entreprise a priori complexe ni réaliser une étude sur

le jeu aussi fournie que celle qui a été notamment menée par Barbara Silverberg-Villez dans

sa thèse (Silverberg-Villez, 1994) ou par Gilles Brougère (Brougère, 1995), nous allons tenter

de délimiter à notre tour cette notion.

Premièrement, nous rappellerons à l’instar de B. Silverberg-Villez que "le jeu a été

un objet d’étude tant pour des historiens, des sociologues, des ethnologues, des psychologues

que des éducateurs et des linguistes" (Silverberg-Villez, 1994 : 3). Face à cette multiplicité

des études sur le jeu et à la diversité des domaines qui s’y sont intéressés, nous avons nous

aussi décidé de ne retenir que les travaux qui se sont "consacrés à l’étude du jeu de façon

précise" (Silverberg-Villez, 1994 : 3), fussent-ils anciens, ainsi que ceux qui ont abordé la

dimension pédagogique du jeu.

Deuxièmement, nous avancerons que la définition du jeu présenterait une certaine

complexité de par la diversité des phénomènes auxquels ce vocable renvoie. À la suite de G.

Brougère, nous pouvons nous interroger sur le point commun "entre deux personnes se livrant

à une partie d’échecs et un chat poussant une balle, entre des pions noirs et blancs sur un

damier et l’enfant berçant une effigie humaine […]. Et si le point commun était l’utilisation

du terme" (Brougère, 1995 : 12). L’hypothèse ne semble pas dénuée d’intérêt, mais elle ne

sera pas l’objet central du présent travail. Il ne s’agira pas tant pour nous de savoir pourquoi la

11 Ce différend terminologique serait une survivance du passé (voir ci-après 1.3.2.4.2. "Le jeu éducatif").

7

notion de jeu est employée ni "pourquoi des activités aussi différentes ont, dans notre langue

et quelques autres, été désignées du même terme" (Brougère, 1995 : 12) que d’essayer de

répondre à la question : "quelle est la composante ludique12 de l’activité multimédia13

proposée à l’apprenant de français langue étrangère ?".

Ensuite, nous ferons remarquer qu’en soulignant la complexité et le caractère

polysémique du jeu, nous ne cherchons pas à éluder la réflexion, loin s’en faut. Nous

souhaiterions au contraire faire de ces deux caractéristiques la pierre angulaire de toute

démarche visant à clarifier le terme de jeu ou s’y intéressant.

Par ailleurs, admettre que le jeu peut servir à dépeindre des situations fort différentes

ne nous permettrait pas, selon G. Brougère, de disposer d’un concept de jeu clair et univoque,

mais nous inciterait plutôt à parler d’une notion (Brougère, 1995 : 25). Toutefois, loin de

"jeter le discrédit sur un terme aussi usuel" (Brougère, 1995 : 14), la diversité des situations

qualifiées de jeu et la polysémie du terme impliqueraient d’observer de plus près le contexte

dans lequel il est fait référence au jeu. C’est notamment ce que nous propose de faire G.

Brougère.

En effet, d’après ce spécialiste du jeu en éducation, pour comprendre ce qu’est le jeu,

il pourrait s’avérer utile de s’intéresser à la part d’interprétation du réel que suppose le terme

et d’avoir à l’esprit le fait que le langage fonctionne dans un contexte social. Ces idées sont

notamment développées dans les extraits suivants : "l’utilisation du terme jeu doit [donc] être

comprise comme un fait social : une telle désignation renvoie à l’image du jeu que l’on trouve

au sein de la société où il est utilisé […]. La langue ne livre pas la vérité sur le réel, mais une

interprétation de celui-ci" (Brougère, 1995 : 15).

1.2.2. Le jeu : une conceptualisation illusoire ?

Si, à l’instar de G. Brougère, dans la présente contribution, nous ne tenterons pas de

"faire un coup de force et de proposer un sens à la notion de jeu qui serait, au moins de notre

point de vue, le seul légitime" (Brougère, 1995 : 11) et si, comme cet auteur, nous

reconnaissons qu’"on peut savoir ce dont on parle sans disposer d’un concept délimitable

d’autant plus qu’on ne peut suspendre l’usage d’un terme à la possession d’un concept"

12 Nous empruntons ce terme à F. Demaizière et à Colette Dubuisson (Demaizière & Dubuisson, 1992 : 55). 13 Par ellipse, nous désignerons par "activité multimédia" toute activité se déroulant dans un "environnement multimédia" (voir plus loin la définition de ce dernier terme).

8

(Brougère, 1995 : 25), nous nous distinguons néanmoins de ce spécialiste du jeu en éducation

par certains points.�

Tout d’abord, loin de prôner la suspicion à l’égard "des auteurs qui procèdent comme

si un concept de jeu univoque existait" (Brougère, 1995 : 25), nous jugeons plus pragmatique

l’attitude qui consisterait à encourager a priori toute initiative allant dans le sens d’une

définition du jeu fût-ce à en préciser ultérieurement les limitations.

Ensuite, nous serons moins catégorique que G. Brougère lorsqu’il commente les

propos de Ludwig Wittgenstein et qu’il écrit : "il est stérile de vouloir légiférer sur ce qui est

jeu, ce qui ne l’est pas" (Brougère, 1995 : 25). La nuance serait d’autant plus de mise que G.

Brougère semble osciller entre "l’absence de délimitations des concepts" (Brougère, 1995 :

24) voire "l’impossibilité de délimiter le concept de jeu" (Brougère, 1995 : 25) et

l’établissement d’une limite ad hoc, tracée dans "un but particulier" (Brougère, 1995 : 25).

Nous nous rapprochons, quant à nous, de cette limite établie pour les besoins d’une situation

particulière, car une telle conceptualisation nous paraît non pas illusoire ni immuable, mais

nécessaire et opératoire.

En dernier lieu, il ne nous semble pas souhaitable d’entretenir "ce flou" (Brougère,

1995 : 25) autour de la notion de jeu sous prétexte qu’"il n’y a pas de règles a priori qui

prescrivent l’usage légitime du mot jeu" (Brougère, 1995 : 25). L’absence de règles ne

constituerait-elle pas une règle en soi ? En s’appuyant sur l’analyse du discours, n’y aurait-il

pas lieu de tenter d’établir une typologie des "paradigmes désignationnels"14 qui se rapportent

à la notion de jeu ? L’analyse d’interactions verbales notamment entre enseignants et

apprenants ne permettrait-elle pas de dégager "un répertoire didactique"15 qui viendrait

clarifier cette notion de jeu ? Ces quelques remarques nous amènent à nous intéresser à

présent à la façon dont le jeu a été conceptualisé ou défini par divers auteurs.

14 L’expression "paradigmes désignationnels" est employée par Marie-Françoise Mortureux qui travaille sur l’analyse du discours (Mortureux, 1993 : 123). 15 Abordé lors de la journée d’études organisée par Francine Cicurel à Paris III le 12 février 2004, le terme de "répertoire didactique" pourrait utilement être étendu, selon nous, à la façon dont l’enseignant amène le jeu dans la classe.

9

1.3. Définition du jeu et de ses dérivés

1.3.1. Quelques considérations sur les auteurs

En premier lieu, avant d’en venir à une définition du jeu qui servira à étayer nos

analyses ultérieures de sites Internet et de cédéroms, nous allons revenir sur l’acception du jeu

chez différents auteurs16. Ces derniers sont parfois à l’origine de travaux anciens (Huizinga,

1951 ; Chateau, 1967 ; Caillois, 1967), mais nous les avons retenus car ils sont souvent cités

dans la littérature consultée et sembleraient faire office de lectures préliminaires pour qui

s’intéresse au jeu.

En second lieu, comme nous l’avons signalé plus haut17, des spécialistes issus de

domaines hétérogènes ont eu le jeu pour centre d’intérêt : psychologues, psychanalystes

(Chateau, 1967 ; Winnicott, 1975) et didacticiens (Caré & Debyser, 1991 ; Yaiche, 1994 ;

Weiss, 2002), entre autres. L’hétérogénéité des champs d’appartenance de ces auteurs

expliquerait-elle la présence d’éventuelles dissemblances dans les définitions ou assisterions-

nous à une migration des notions d’une discipline à l’autre ? Psychologues et didacticiens, par

exemple, ont-ils une même conception du jeu ou se sont-ils réappropriés cette notion en

fonction de leurs besoins particuliers ? Les définitions que nous allons présenter maintenant

renferment peut-être la réponse à ces questions et permettront peut-être d’expliciter les

variations ou les différences d’un auteur à l’autre.

1.3.2. Définition du jeu chez différents auteurs

1.3.2.1. Le jeu selon G. Brougère

Premièrement, tentant de cerner ce qui caractériserait le jeu, nous avons consulté

différents ouvrages dont Jeu et éducation (Brougère, 1995), à l’intérieur duquel G. Brougère,

chercheur en sciences de l’éducation, présente certaines caractéristiques du jeu. Bien qu’il soit

peu enclin à reconnaître dans le jeu un concept univoque18, G. Brougère paraît admettre,

16 Il est à noter que la présente synthèse ne se prétend en rien exhaustive et pourrait profitablement être complétée par la lecture de travaux comme ceux de G. Brougère (Brougère, 1995) ou de B. Silverberg-Villez (Silverberg-Villez, 1994) que nous avons déjà cités. 17 Voir page 7. 18 Voir page 9.

10

néanmoins, la valeur heuristique d’une définition du jeu, laquelle permettrait d’"éviter les

confusions" (Brougère, 1995 : 13).

Deuxièmement, toujours selon G. Brougère, pour qu’il y ait jeu la présence d’une

"métacommunication" est nécessaire. À travers cette expression qu’il emprunte à Gregory

Bateson (Bateson, 1977 cité par Brougère, 1995 : 247), G. Brougère propose de qualifier de

jeu les situations dans lesquelles "les partenaires se mettent d’accord sur les modalités de leur

communication et indiquent […] qu’il s’agit d’un jeu" (Brougère, 1995 : 247). D’après lui,

« le jeu n’est possible que si les organismes qui s’y livrent sont capables d’un certain degré de

métacommunication, c’est-à-dire s’ils sont capables d’échanger des signaux véhiculant le

message "ceci est un jeu" » (Brougère, 1995 : 247).

Soulignant cet aspect du jeu chez G. Brougère, nous préciserons, toutefois, que la

métacommunication mériterait de plus amples développements selon nous. Sous quelle forme

se présentent ces signaux ? S’agit-il de signaux verbaux, non verbaux ou autres ? Quelles

conditions présideraient au message "ceci est un jeu" ? Réfléchir à ces questions et expliciter

plus avant les termes de la métacommunication serait d’autant plus souhaitable que le jeu,

selon ce même auteur, n’obéirait pas à "la logique de la désignation scientifique des

phénomènes" (Brougère, 1995 : 14).

Enfin, selon G. Brougère, "de[s] glissement[s] de sens" (Brougère, 1995 : 13)

pourraient être évités et la définition du jeu pourrait être entreprise sous de meilleurs auspices

si la stratification à "trois niveaux" (Brougère, 1995 : 13) de ce terme était prise en compte.

En effet, bien qu’il reconnaisse que "le terme [de jeu] est utilisé et compris en l’absence

même de définition rigoureuse" (Brougère, 1995 : 13), ce chercheur propose, toutefois, de

décomposer le jeu en trois strates :

- à un premier niveau de sens, "un jeu est une certaine situation caractérisée par le

fait que des êtres jouent, ont une activité qui relève de ce que l’on peut dénommer jeu quelle

qu’en soit la définition" (Brougère, 1995 : 13),

- à un deuxième niveau de sens, "le jeu est [aussi] une structure, un système de règles

(game en anglais) qui existe et subsiste en dehors de son effectuation concrète dans un jeu

entendu au premier sens" (Brougère, 1995 : 13),

- à un troisième et dernier niveau de sens, "jeu enfin s’entend comme matériel de jeu,

tel le jeu d’échecs en tant que constitué du plateau et de l’ensemble des pièces qui permettent

de jouer au système de règles appelé également jeu d’échecs" (Brougère, 1995 : 13).

11

Heuristique, lié à la métacommunication ou stratifié à trois niveaux chez G.

Brougère, il paraît intéressant d’interroger à présent la conception du jeu chez d’autres

auteurs.

1.3.2.2. Le jeu selon Johan Huizinga

Cherchant à clarifier la notion voire le concept de jeu19, nous nous sommes

également intéressé à la façon dont J. Huizinga (Huizinga, 1951) a traité ce sujet.

Tout d’abord, dans son livre Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu

(Huizinga, 1951), cet historien néerlandais envisage le jeu "comme un phénomène culturel, et

non pas comme une fonction biologique" (Huizinga, 1951 : 12). Cet intérêt manifeste pour

l’aspect culturel du jeu est un point commun que semblent partager Roger Caillois (Caillois,

1967) et J. Huizinga (Huizinga, 1951), mais qui ne se retrouverait pas dans ces termes chez G.

Brougère, par exemple. En effet, d’après R. Caillois, "facteurs et images de culture" (Caillois,

1967 : 164), les jeux peuvent servir, jusqu’à un certain point20, à caractériser une civilisation

voire une époque. Pour lui, "ils en traduisent nécessairement la physionomie générale et

apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société donnée

à tel moment de son évolution" (Caillois, 1967 : 164).

Ensuite, bien qu’il s’empresse de nuancer son propos précisant que son "jugement ne

dit rien au sujet des caractères positifs du jeu" (Huizinga, 1951 : 22) et que son jugement "est

fort instable" (Huizinga, 1951 : 22), J. Huizinga oppose "le jeu" au "non-sérieux" (Huizinga,

1951 : 22). Si nous reconnaissons avec J. Huizinga qu’une telle dichotomie semble occulter

les apports21 du jeu et a de grandes chances d’être remise en cause, nous nous différencierons

néanmoins de cet historien quant au maintien d’une telle séparation. D’une part, nous sommes

d’autant plus enclin à ne pas retenir cette opposition entre jeu et non-sérieux que J. Huizinga

lui-même en souligne l’instabilité (Huizinga, 1951 : 22). D’autre part, admettre que "le jeu est

le non-sérieux" (Huizinga, 1951 : 22) signifierait, pour reprendre le raisonnement de Nicole

Decuré, opposer le jeu et une activité réputée sérieuse comme le travail (scolaire notamment),

et reviendrait à abonder dans le sens de ceux pour qui le jeu n’aurait pas droit de cité dans la

19 Voir page 9. 20 Nous rejoignons ces propos de R. Caillois, lequel précise de façon intéressante : "il va de soi que prétendre définir une culture à partir de ses seuls jeux serait une opération téméraire et probablement fallacieuse" (Caillois, 1967 : 140). 21 Nous nous intéresserons à ces apports ensuite (voir page 29).

12

classe ou dans l’apprentissage si ce n’est dans le cadre d’une "activité périphérique"22

(Decuré, 1994 : 16).

Pour finir, nous rappellerons que J. Huizinga a tenté de circonscrire la notion de jeu

et qu’il l’a définie en ces termes23 : « le jeu est une action ou une activité volontaire

accomplie dans certaines limites de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie,

mais complètement impérieuse, pourvue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de

tension et de joie et d’une conscience d’être "autrement" que la "vie courante" » (Huizinga,

1951 : 57-58). Si elle peut indéniablement être classée parmi les anciennes définitions du jeu,

la façon dont le jeu a été caractérisé par J. Huizinga ne semble pas pour autant être dépassée.

Au contraire, la vision de J. Huizinga paraît constituer un fonds commun dans lequel

viendraient puiser divers auteurs. Ces derniers, par des apports ou des retranchements

successifs, semblent contribuer tant à l’évolution qu’à la réactualisation de la notion de jeu. R.

Caillois, auquel nous allons nous consacrer maintenant, est l’un d’entre eux.

1.3.2.3. Le jeu vu par R. Caillois

Auteur que nous avons déjà mentionné plus haut notamment pour ses vues analogues

à celles de J. Huizinga, R. Caillois s’est lui aussi essayé à définir le jeu. De cette

caractérisation, nous retiendrons les points suivants.

1.3.2.3.1. Vue synoptique du jeu chez R. Caillois

Premièrement, R. Caillois définit "essentiellement le jeu comme une activité libre

[…], séparée […], incertaine […], improductive […], réglée […] et fictive […]" (Caillois,

1967 : 42-43). Au-delà du caractère elliptique de cette énumération, nous soulignerons la

valeur synoptique d’une telle présentation. En effet, présentée sous cette forme, cette

accumulation d’adjectifs, qui est d’ailleurs de notre seul fait24, nous permettrait d’embrasser

d’un seul regard les caractéristiques du jeu chez R. Caillois. À travers cette vue générale, il

nous est notamment loisible d’observer d’autres ressemblances entre J. Huizinga et R.

22 Nous nous distinguerons de cette conception du jeu et adopterons le point de vue de N. Decuré, lequel est patent dans la citation suivante : "Le jeu n’est pas une activité périphérique dans une classe de langue. Il doit être central" (Decuré, 1994 : 16). 23 Définition citée dans sa longueur, car elle nous paraît exhaustive quant à la conception du jeu chez J. Huizinga. 24 Chacun de ces adjectifs étant traité plus amplement par R. Caillois (Caillois, 1967 : 42-43).

13

Caillois. Par exemple, ces deux auteurs envisagent tous deux le jeu comme une action

empreinte de liberté : "librement consentie" ou "volontaire" (Huizinga, 1951 : 57-58) pour le

premier et "libre" (Caillois, 1967 : 42-43) pour le second.

1.3.2.3.2. Convergence autour de la complexité du jeu

En outre, pour ce qui est de la caractérisation du jeu, nous remarquerons que d’autres

auteurs semblent entrer en écho avec les propos de R. Caillois. C’est notamment le cas de G.

Brougère lorsqu’il évoque la complexité à définir ce qu’est le jeu, une "notion aux sens

multiples" (Brougère, 1995 : 11), pour reprendre son expression.

Pour sa part, R. Caillois paraît lui aussi faire état de cette complexité lorsqu’il tente

d’établir une "classification des jeux" (Caillois, 1967 : 45) et lorsqu’il écrit : "la multitude et

la variété infinies des jeux font d’abord désespérer de découvrir un principe de classement qui

permette de les répartir tous entre un petit nombre de catégories bien définies" (Caillois,

1967 : 45). Il semble également souligner la nature complexe de cette entreprise de

classification quand il ajoute : "En outre, ce qui complique tout, on peut jouer à un même jeu

seul ou à plusieurs. Un jeu déterminé peut mobiliser plusieurs qualités à la fois ou n’en

nécessiter aucune" (Caillois, 1967 : 45-46). Cette dernière remarque de R. Caillois nous

amène à penser, comme nous l’avons déjà mentionné précédemment25, qu’en matière de jeu

l’absence de règles constituerait peut-être une règle en soi.

1.3.2.3.3. Le jeu selon R. Caillois : entre délassement, non-sérieux et stérilité

Ensuite, aux yeux de R. Caillois, le jeu "entraîne immanquablement une atmosphère

de délassement ou de divertissement. Il repose et il amuse" (Caillois, 1967 : 9). Que le jeu

puisse être vecteur d’amusement est une idée tout à fait concevable, mais qu’il faudrait

nuancer selon nous notamment pour ce qui est de son caractère immanquable. En effet,

comme nous tenterons de l’établir ultérieurement par la référence à la conception du jeu chez

Nicole de Grandmont (Grandmont, 1997) et chez Jean Vial (Vial, 1981), ainsi que par le biais

de l’analyse du corpus, toute situation se réclamant du jeu ne viserait pas systématiquement le

délassement ou le divertissement, mais pourrait présenter d’autres propriétés.

25 Voir page 9.

14

De même, à l’instar de N. Decuré (Decuré, 1994 : 18), nous nous démarquerons

également de R. Caillois lorsqu’il poursuit sa définition26 du jeu et qu’il ajoute : le jeu

"évoque une activité sans contrainte, mais aussi sans conséquence pour la vie réelle. Il

s’oppose au sérieux de celle-ci et se voit ainsi qualifié de frivole. Il s’oppose d’autre part au

travail comme le temps perdu au temps bien employé. En effet, le jeu ne produit rien : ni

biens ni œuvres. Il est essentiellement stérile" (Caillois, 1967 : 9). Outre la critique déjà faite

auparavant à J. Huizinga, concernant l’opposition entre jeu et sérieux, cette définition semble

renfermer d’autres aspects discutables.

Ainsi, en plus de critiquer le cliché selon lequel "jouer n’est pas travailler" (Decuré,

1994 : 18), nous émettrons quelques réserves quant à la frivolité et à la stérilité du jeu, et à

l’absence de conséquence pour la vie réelle. D’une part, à la suite de N. Decuré, nous

avancerons que "le jeu en classe de langue27 doit [au contraire] être considéré comme un

travail productif et utilisé comme tel" (Decuré, 1994 : 18). D’autre part, concevoir le jeu

autrement que comme une activité "frivole" (Caillois, 1967 : 9) permettrait peut-être de faire

évoluer la place accordée au jeu dans l’enseignement / apprentissage des langues en lui

assignant désormais un rôle "central" comme le propose N. Decuré (Decuré, 1994 : 16). De

plus, essayer de faire changer ces représentations28 liées au jeu contribuerait peut-être à faire

mentir le constat29 suivant de Francis Debyser : « habituellement les jeux n’entrent dans la

classe que par la petite porte : l’étroitesse du pertuis fait que ne peuvent y passer que de petits

et pauvres jeux étriqués, tristes jeux des familles, petits mots croisés fades, devinettes palotes,

"histoires" très peu drôles, "quiz" consternants » (Caré & Debyser, 1991 : 10).

Pour compléter nos commentaires concernant le caractère "improductif" et "stérile"

du jeu chez R. Caillois (Caillois, 1967 : 9), nous ajouterons les points suivants. D’un côté,

nous noterons que sa conception du jeu semble rejoindre en partie celle du psychologue Jean

Chateau : pour ce dernier également, le jeu de l’adulte viserait "un délassement", constituerait

"un remède contre l’ennui ou contre la fatigue" et, ne possédant pas "son principe en lui-

même", aurait "quelque chose de négatif" (Chateau, 1967 : 37). De l’autre, nous ne

26 Définition non tronquée et citée dans sa longueur, car elle nous semble développer un point de vue important. 27 Nous rajouterons "ou dans le cas de l’enseignement / apprentissage des langues" pour tenir compte du fait, notamment mis en exergue par F. Demaizière et C. Dubuisson concernant l’enseignement assisté par ordinateur, qu’"il y a rupture de la loi des unités de la formation classique en se reportant au théâtre : unité de lieu, unité de temps, unité d’action" (Demaizière & Dubuisson, 1992 : 23) et que la classe ne serait plus forcément l’entité par excellence. 28 Nous entendons ici "les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue" (Moore, 2001 : 9). 29 Il sera intéressant, à l’aune de l’analyse des cédéroms et d’un site Internet, de voir si la situation a quelque peu évolué.

15

manquerons pas de souligner une certaine discordance entre les propos de ces deux auteurs

puisque, loin d’être "stérile" (Caillois, 1967 : 9), le jeu du petit d’homme30 correspondrait

selon J. Chateau à "une anticipation du monde des occupations sérieuses" (Chateau, 1967 :

22), à savoir le monde des adultes, et à l’"affirmation du Moi" (Chateau, 1967 : 37).

1.3.2.3.4. Autres caractéristiques du jeu chez R. Caillois

En dernier lieu, pour clore ce volet sur la conception du jeu chez R. Caillois, nous

préciserons que pour cet auteur le jeu s’organise "en quatre rubriques principales selon que,

dans les jeux considérés, prédomine le rôle de la compétition, du hasard, du simulacre ou du

vertige" (Caillois, 1967 : 47). C’est ce que R. Caillois "appelle, respectivement, agôn, alea,

mimicry et ilinx" (Caillois, 1967 : 47) et qu’il caractérise de la façon suivante :

- le premier terme "agôn" concerne des jeux où règne l’esprit de compétition, où "les

antagonistes s’affrontent dans des conditions idéales, susceptibles de donner une valeur

précise et incontestable au triomphe du vainqueur" (Caillois, 1967 : 50) ;

- le deuxième terme "alea" fait référence au nom du jeu de dés en latin et sert à

"désigner tous les jeux fondés, à l’exact opposé de l’agôn, sur une décision qui ne dépend pas

du joueur, sur laquelle il ne saurait avoir la moindre prise, et où il s’agit par conséquent de

gagner bien moins sur un adversaire que sur le destin" (Caillois, 1967 : 56) ;

- le troisième terme "mimicry" renvoie à "l’acceptation temporaire, sinon d’une

illusion […], du moins d’un univers clos, conventionnel et, à certains égards, fictif" (Caillois,

1967 : 61). C’est notamment ce principe de "mimicry", où "le plaisir est d’être autre ou de se

faire passer pour un autre" (Caillois, 1967 : 64), qui semble sous-tendre l’activité pédagogique

connue sous le nom de simulation globale et sur laquelle nous allons revenir par la suite31 ;

- le dernier terme "ilinx" est l’équivalent grec de tourbillon d’eau. Sous cette ultime

rubrique, R. Caillois rassemble les jeux qui ont pour fondement la poursuite du vertige et "qui

consistent en une tentative de détruire pour un instant la stabilité de la perception et d’infliger

à la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse" (Caillois, 1967 : 68).

Si, à l’instar des précédents auteurs, la façon dont le jeu a été caractérisé par R.

Caillois devrait s’avérer utile à l’heure d’analyser notre corpus, et si cet auteur semble s’être

distingué de ses prédécesseurs ou de ses successeurs par sa classification des jeux en quatre

30 "Petit d’homme" est une expression désignant l’enfant et qui est notamment employée par le psychologue Patrick Faugère (Faugère, 1994 : 8). 31 Voir les parties 1.3.4.1.1. et 1.3.4.1.2.

16

rubriques, d’autres auteurs ont également fait montre d’originalité et pourront étayer notre

analyse. C’est notamment le cas de la conception du jeu chez N. de Grandmont (Grandmont,

1997) que nous allons étudier à présent.

1.3.2.4. Le jeu selon N. de Grandmont32

Avant d’aborder ultérieurement la façon dont nous envisageons le jeu, nous allons

nous pencher dans l’immédiat sur la conceptualisation du chez N. de Grandmont (Grandmont,

1997). En effet, sans constituer pour autant une panacée ni un cadre définitoire immuable, la

définition du jeu proposée par N. de Grandmont a retenu notre attention à plus d’un titre.

En premier lieu, nous ferons remarquer que cet auteur mène depuis plusieurs années

une réflexion sur l’utilisation du jeu en pédagogie. Outre les trois ouvrages qu’elle a publiés

en 1995 : Le jeu éducatif, Le jeu ludique et Le jeu pédagogique (Grandmont, 1995a, 1995b,

1995c), N. de Grandmont est également l’auteur de Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre

paru en 1997 (Grandmont, 1997).

En second lieu, nous avancerons que le dernier ouvrage33 de cette spécialiste du jeu

en éducation nous a particulièrement intéressé. D’un côté, elle semble y proposer une

synthèse de ses précédents travaux. De l’autre, elle semble faire œuvre originale de par le

point de vue qu’elle y expose. Entre autres, son originalité résiderait dans le fait de mettre en

avant "la fonction pédagogique du jeu" (Grandmont, 1997 : 106). Certes, à l’exemple du

psychologue Jean Chateau et des didacticiens Jean-Marc Caré & Francis Debyser (Caré &

Debyser, 1991), Francis Yaiche (Yaiche, 1994) et François Weiss (Weiss, 2002), différents

auteurs ont déjà mis en lumière "le rôle pédagogique du jeu"34. Toutefois, selon nous, ces

auteurs ne semblent pas avoir autant insisté sur la pédagogie du jeu ou sur la corrélation entre

jeu et apprentissage.

De même, évoquant le cadre théorique construit par N. de Grandmont pour les

besoins de son ouvrage Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre (Grandmont, 1997), nous

signalerons la dimension heuristique d’un tel cadre et préciserons qu’il contient trois axes

principaux. En effet, du point de vue de cet auteur, "pour que le jeu remplisse sa fonction

pédagogique […], il faut que le pédagogue soit informé des trois niveaux d’intervention

32 Nicole de Grandmont est spécialiste de l’application pédagogique du jeu. 33 C’est du moins l’ouvrage le plus récent auquel nous ayons eu accès. 34 Expression que nous empruntons à J. Chateau (Chateau, 1967 : 180).

17

pédagogique du jeu : 1. niveau ludique […]. 2. niveau éducatif […]. 3. niveau pédagogique

[…]" (Grandmont, 1997 : 106).

Si nous revenons maintenant par le menu sur chacun de ces trois niveaux et si nous

nous intéressons, en particulier, aux trois termes qui leur sont rattachés, nous constatons qu’un

triptyque semble se faire jour. Ce dernier se compose de trois entrées qui vont faire l’objet

d’un prochain développement : le jeu ludique, le jeu éducatif et le jeu pédagogique.

1.3.2.4.1. Le jeu ludique

Le jeu ludique constitue le premier35 volet de ce triptyque. Au-delà de son caractère

tautologique, cette expression est employée par N. de Grandmont pour dépeindre toute

situation de jeu "imbue de joie et de plaisir […]. Dans le jeu ludique, les règles évoluent selon

les caprices du joueur sans limite de temps et d’espace" (Grandmont, 1997 : 47).

D’une part, nous avancerons que cette première vision du jeu semble à la fois

intéressante et novatrice dans la mesure où elle prend en compte l’éventualité suivante :

certaines situations se réclamant36 du jeu ne seraient pas essentiellement ludiques.

D’autre part, nous ajouterons que le jeu ludique, "moyen d’exploration et de

découverte des connaissances par l’action ludique du jeu" (Grandmont, 1997 : 106) évoqué

par N. de Grandmont, semble présenter des similitudes avec la manière dont le jeu est

envisagé par d’autres auteurs. Ainsi, l’évolution du jeu au gré du joueur et de ses "caprices"

(Grandmont, 1997 : 47) rejoindrait le caractère "libre" du jeu avancé par R. Caillois et J.

Huizinga37.

Enfin, nous ferons remarquer que, tel qu’il est décrit par N. de Grandmont, le jeu

ludique représenterait la situation de jeu par excellence et coïnciderait avec la définition du

jeu donnée par un dictionnaire comme Le nouveau Petit Robert : "activité physique ou

mentale purement gratuite, qui n’a dans la conscience de la personne qui s’y livre d’autre but

que le plaisir qu’elle procure" (Le nouveau Petit Robert, 1993 : 1374).

35 Les trois types de jeu semblent pouvoir être utilisés indifféremment et quel que soit l’ordre d’utilisation. N. de Grandmont souligne, toutefois, que le pédagogue qui parviendrait à distinguer ces trois niveaux et à y recourir de façon appropriée ajouterait "de la variété à la progression" (Grandmont, 1997 : 75). 36 Idée déjà avancée dans le présent travail (cf. page 14) et que nous tenterons d’étayer par l’analyse ultérieure du corpus. 37 Voir ci-dessus page 13.

18

1.3.2.4.2. Le jeu éducatif

Deuxième volet de ce triptyque : le jeu éducatif. Ce second type de jeu, qui n’est pas

intrinsèquement différent du jeu ludique, "si ce n’est qu’il se réalise avec un objet, un jouet,

soutenant l’action" (Grandmont, 1997 : 66), présente d’autres caractéristiques. Ces dernières,

notamment mises en avant par N. de Grandmont, méritent d’être relevées et commentées.

Premièrement, le jeu éducatif constituerait "le premier pas vers la structure"

(Grandmont, 1997 : 66), c’est-à-dire vers l’apprentissage de la règle. Il permettrait de

contrôler les acquis, d’évaluer les appris38 et d’observer le comportement des élèves39

(Grandmont, 1997 : 66).

Deuxièmement, il favoriserait l’acquisition de nouvelles connaissances (Grandmont,

1997 : 66).

Ensuite, le jeu éducatif "devrait être distrayant" et "sans contraintes perceptibles" par

le joueur, car la fonction première de ce type de jeu serait de "créer un climat de plaisir"

(Grandmont, 1997 : 64). Sur ce dernier point, N. de Grandmont semble rejoindre d’autres

auteurs. D’un côté, son propos semble converger avec l’opinion de J. Vial, pour lequel la

valeur éducative du jeu doit demeurer une valeur de "surcroît" (Vial, 1981, cité par

Grandmont, 1997 : 64). De l’autre, il paraît s’accorder avec le point de vue de Ferran et al.,

lesquels décrivent le jeu éducatif "comme étant ou devant être un jeu amusant, distrayant,

oublieux des contraintes laborieuses tout en apprenant et en formant l’enfant40" (Ferran et al.,

1978, cités par De Grandmont, 1997 : 65).

Néanmoins, au-delà de ces convergences concernant l’importance de la primauté du

jeu sur la finalité éducative, nous signalerons des divergences. D’une part, N. de Grandmont

et J. Vial semblent diverger quant au terme à retenir, à savoir "jeu éducatif" pour la première

(Grandmont, 1997 : 64) et "jeu didactique" pour le second (Vial, 1981 : 137). D’autre part,

bien que nous partagions avec N. de Grandmont l’idée selon laquelle le jeu aurait sa place

38 Selon N. de Grandmont, "l’appris est la première phase du processus d’apprentissage, alors que l’acquis en est la troisième et dernière" (De Grandmont, 1997 : 64). 39 Nous reprenons le terme de N. de Grandmont, mais signalons que l’idée d’"apprenant" conviendrait également ici. 40 Nous étendrons le propos de Ferran et al. (Ferran et al., 1978 cités par Grandmont, 1997 : 65) à l’adulte. De cette façon, nous prendrions en compte, d’une part, les déclarations des enseignants de FLE, consignées dans notre corpus, dans lesquelles le jeu s’appliquerait tant à l’enfant qu’à l’adulte. D’autre part, nous respecterions cette remarque de Winnicott : "c’est en jouant, et peut-être seulement quand il joue, que l’enfant ou l’adulte est libre de se montrer créatif" (Winnicott, 1975 : 75).

19

dans l’enseignement / apprentissage, nous différons de cette spécialiste pour ce qui est de la

distinction qu’elle établit entre jeu éducatif et jeu pédagogique41.

Enfin, pour clore ce volet sur le jeu éducatif, nous avancerons que le terme serait

ambigu et que le clarifier permettrait de lever tant les réticences que les interrogations

subsistant chez les enseignants rétifs à utiliser le jeu ou critiques à son égard. Le jeu éducatif

est-il avant tout ludique ou serait-ce purement un exercice à finalité éducative ? Les propos de

L. Porcher et de J.J. Favel concernant "les appareillages technologiques" (Porcher, 2004 : 75),

les "exercices structuraux déguisés" ou les "pseudo-jeux"42 (Favel, 2003 : 57) semblent

légitimer nos interrogations et nous conforter dans l’idée qu’il faudrait désambiguïser la

situation.

D’une part, l’éclaircissement et la réponse à nos questionnements pourraient venir de

G. Brougère. En effet, ce chercheur en éducation rappelle, entre autres, que l’ambiguïté du

terme jeu éducatif43 lui serait constitutive. D’après lui, dès son apparition et son application à

l’école maternelle, le terme a entretenu le paradoxe. Il s’agissait pour les institutrices de

proposer à l’élève des exercices qui, tout en ayant l’allure du jeu et en respectant le besoin de

jouer de l’enfant, leur permettraient d’atteindre l’objectif éducatif qu’elles s’étaient assignées

(Brougère, 1995 : 159). Il apparaît donc que la mystification de l’apprenant critiquée plus haut

par L. Porcher et J.J. Favel ou cette "pédagogie de la ruse", pour reprendre une expression de

G. Brougère (Brougère, 1995 : 158), pourrait s’expliquer par un flou terminologique d’origine

ancienne.

D’autre part, N. de Grandmont pourrait également contribuer à clarifier la situation

lorsqu’elle met en exergue les limites du jeu éducatif. Selon elle, afin de ne pas tomber dans

des "jeux d’exercice"44 qui seraient vite synonymes de lassitude (Grandmont, 1997 : 67) ou

de redondance, il serait souhaitable « d’avoir des objets "multi-vocationnels"45 » (Grandmont,

1997 : 67) et de changer de jeu éducatif dès que son fonctionnement aura été saisi par

l’apprenant. En citant, par exemple, le cas du Loto-maison où l’élève doit reconstituer les

différentes pièces de l'habitation, cet auteur nous fait part d’une remarque intéressante :

"lorsque l’élève connaîtra bien chaque pièce d’une maison, il y a fort à parier que ce jeu

perdra de son intérêt" (Grandmont, 1997 : 65). 41 La distinction entre les deux termes sera abordée plus longuement dans la partie 1.3.2.4.3. intitulée "Le jeu pédagogique". 42 Voir page 6. 43: Le terme aurait été forgé au début du vingtième siècle par Jeanne Girard, inspectrice des écoles maternelles (Brougère, 1995 : 157). 44 Tout en soulignant l’antithèse, nous préciserons que nous n’avons pas rencontré le terme "jeux d’exercice" dans les autres ouvrages consultés. 45 C’est-à-dire "multi-usages".

20

1.3.2.4.3. Le jeu pédagogique

Troisième et ultime volet de ce tableau : le jeu pédagogique. Par ce terme, N. de

Grandmont désigne tout support qui permettrait de "tester les apprentissages" (Grandmont,

1997 :70). Si nous concevons qu’un jeu puisse servir à une évaluation des apprentissages,

qu’elle soit sommative46 ou formative, nous ne pensons pas qu’il faille établir de distinction

entre jeu éducatif et jeu pédagogique. En d’autres termes, nous rejoignons N. de Grandmont,

en ce qui concerne la catégorie du "jeu ludique", mais nous nous différencions de cet auteur

tant pour la répartition de la pédagogie du jeu en trois axes que pour la séparation entre jeu

éducatif et jeu pédagogique.

En effet, sans vouloir faire preuve de dogmatisme ou d’innovation excessive, il nous

paraîtrait néanmoins plus judicieux de proposer une classification binaire avec d’une part le

jeu ludique et de l’autre un seul terme désignant le jeu à finalité pédagogique ou éducative.

Loin d’être réductrice une telle classification permettrait peut-être, comme le souligne N. de

Grandmont elle-même, de prendre en compte le fait que "dans la plupart des écrits sur le sujet,

il [le jeu pédagogique] sera confondu très souvent avec le jeu éducatif" (Grandmont, 1997 :

70).

Enfin, nous ne retiendrons pas la distinction établie par N. de Grandmont, car cette

répartition nécessiterait selon nous de traiter au préalable un problème épistémologique

majeur : où s’arrête la pédagogie et où commence l’éducation ? Jeu éducatif et jeu

pédagogique sont-ils foncièrement différents ? La frontière entre les deux serait plus ténue,

selon nous, et ne se limiterait peut-être pas à la découverte d’une règle par l’intermédiaire

d’un jouet pour le premier et à l’évaluation des apprentissages pour le second.

1.3.3. Caractériser le jeu et ses dérivés

1.3.3.1. Notre conception du jeu

À l’aune des différentes conceptions du jeu que nous venons de décrire, nous

pouvons à présent tenter de proposer à notre tour une définition du jeu. Ce faisant, nous

46 Comme il est rappelé dans l’ouvrage de F. Demaizière et C. Dubuisson, "l’évaluation formative se fait en cours de route alors que l’évaluation sommative porte sur le produit fini" (Demaizière & Dubuisson, 1992 : 327), c’est-à-dire qu’elle se fait en fin d’apprentissage.

21

insisterons sur les points suivants. D’une part, nous soulignerons que bien qu’elle nous soit

personnelle, cette vision du jeu fait fond sur certaines caractéristiques mises en exergue par

nos prédécesseurs47. D’autre part, nous préciserons qu’une telle définition n’a aucune

prétention à l’universalité, mais qu’elle relèverait davantage d’une conceptualisation ad hoc

voire d’une limite "tracée dans un but particulier" (Brougère, 1995 : 25)48, à savoir celle de

notre étude.

Nombre d’auteurs ont cherché à caractériser le jeu, à apporter des réponses à la

question "qu’est-ce que le jeu ?". Prenant leur suite, nous mettrons l’accent sur la complexité

à cerner le concept et proposerons la définition suivante.

Tout d’abord, nous distinguerons le jeu à visée purement ludique, c’est-à-dire celui

où le joueur s’extrait ou est extrait de "la vie courante"49 dans le seul but de se procurer un

certain plaisir. Ce type de jeu s’accomplit "en général dans des limites précises de temps et de

lieu" (Caillois, 1967 : 37) et possède ses règles. Évoquées notamment par G. Brougère

(Brougère, 1995 : 13) et par R. Caillois (Caillois, 1967 : 43), ces règles s’opposent

paradoxalement à l’esprit de liberté que présupposerait la situation ludique ou le fait de jouer.

Ensuite, nous avancerons à l’instar de G. Brougère que le jeu ou l’activité ludique

nécessiterait la présence d’une métacommunication (Brougère, 1995 : 247). À travers cette

situation "métacommunicative", le joueur reçoit des signaux verbaux, non verbaux ou autres,

lui indiquant qu’il prend part à un jeu. Certes, dans la mesure où le recours au vocable jeu

peut être purement formel ou relever d’un "jeu de langage" (Brougère, 1995 : 23), l’idée de

métacommunication pourrait, à juste titre, être considérée comme insuffisante pour

déterminer si une situation appartient au jeu ou non. Toutefois, réfléchir à cette dimension

"métacommunicative" pourrait s’avérer heuristique et permettre de répondre à des questions

telles que "ce qui est qualifié de jeu dans la situation présente est-il réellement ludique ?", "le

terme de jeu per se n’est pas employé, mais conviendrait-il dans le cas qui nous occupe ?". Ce

sont, entre autres, ces interrogations qui guideront notre analyse ultérieure de ressources

multimédias (en ligne et hors ligne) consacrées à l’apprentissage du français langue étrangère.

Par ailleurs, outre la métacommunication, d’autres caractéristiques sont à prendre en

compte et pourraient se révéler opératoires à l’heure de définir le jeu. Nous rejoindrons une

fois encore G. Brougère et les trois niveaux de sens dont il fait état dans son analyse

47 Ces caractéristiques sont développées dans la partie 1.3.2. "Définition du jeu chez différents auteurs". 48 Idée déjà avancée dans le présent travail et traitée plus amplement page 9. 49 Expression que nous reprenons de J. Huizinga (Huizinga, 1951 : 57-58).

22

(Brougère, 1995 : 13). Ces derniers ont déjà été évoqués auparavant50, mais nous les

rappellerons ici pour la clarté de l’exposé. À un premier niveau de sens sont regroupées les

situations où les individus "jouent, ont une activité qui relève de ce que l’on peut dénommer

jeu" (Brougère, 1995 : 13). À un second niveau de sens nous retrouvons le jeu entendu

comme "système de règles (game en anglais)" (Brougère, 1995 : 13). À un troisième et

dernier niveau de sens se trouve le jeu en tant que "matériel" permettant de se livrer à un jeu

(Brougère, 1995 : 13).

Pour finir, tentant de résumer notre conception du jeu, nous proposerons les cinq

points suivants.

1) Par jeu, nous entendons tout d’abord une situation "métacommunicative".

2) Le jeu fait ensuite référence à toute activité ludique située en dehors de la vie

courante. C’est le jeu ludique décrit par N. de Grandmont51.

3) Le terme de jeu sert également à désigner l’activité du joueur ou "activité de

jouer"52 de manière générale. Nous distinguerons ce point du précédent par le fait que le jeu

entrepris peut être ludique ou non.

4) Le jeu correspond par ailleurs au système de règles régissant l’action du joueur.

5) Enfin, nous qualifierons de jeu le matériel qui sert de support à l’action du joueur.

1.3.3.2. Les dérivés du jeu

Après nous être penché sur la définition du jeu chez nos prédécesseurs et avoir tenté

de proposer notre vision du concept, il nous paraît maintenant approprié de nous intéresser

aux termes qui sont dérivés du jeu ou qui entretiendraient avec lui une certaine connexité. Ces

quelques éléments de définition pourraient utilement contribuer à démêler l’écheveau

terminologique qui semble se faire jour lorsqu’il s’agit d’aborder la notion de jeu.

1.3.3.2.1. Ludique, le ludique, et l’activité ludique

Si, dans ces lignes, nous avons souligné à diverses reprises la complexité à définir le

jeu, nous préciserons également que la caractérisation de ses dérivés ne paraît pas moins

50 Cf. page 11. 51 Voir le point 1.3.2.4.1. "Le jeu ludique". 52 Nous empruntons le terme à Barbara Silverberg-Villez. Nous rejoignons cette dernière lorsqu’elle écrit : "dans le jeu, c’est le contenu qui prédomine, tandis que dans l’activité de jouer, seule la dynamique compte réellement. Dans l’activité de jouer, […] le vrai contenu devient le joueur". (Silverberg-Villez, 1994 : 88-89).

23

ardue. Quelle serait la ligne de partage entre l’adjectif ludique, la substantivation le ludique et

l’activité ludique ? Quels rapports ces trois termes entretiennent-ils ? Quelle est la limite entre

le jeu et l’activité "ludique", c’est-à-dire relative au jeu ? Ne s’agirait-il pas d’un seul et même

signifié ? À titre de réponse à ces interrogations, nous ferons les remarques suivantes.

Tout d’abord, nous dirons que la catégorisation des dérivés du jeu serait d’autant plus

malaisée que le terme de jeu serait lui-même d’origine polysémique. En effet, d’un point de

vue étymologique, « si notre "jeu" dérive de jocus (plaisanterie, jeu de mot), il traduit bien

souvent ludus » (Brougère, 1995 : 42). Ce dernier terme renvoyant tantôt à la classe (lieu

d’apprentissage de l’écriture et de la lecture) ou à l’exercice scolaire (magister ludi), tantôt au

simulacre (Brougère, 1995 : 43).

Ensuite, au-delà de la polysémie initiale et des difficultés qui en découlent à

caractériser le jeu et ses dérivés, nous avancerons que le jeu aurait une valeur d’hyperonyme

dont seraient dépourvus les termes "ludique", "le ludique" et "l’activité ludique". Ces derniers

relèveraient davantage des parties inférieures de la taxonomie du jeu et sembleraient jouer le

rôle d’hyponymes servant à organiser tant la réflexion que le discours sur le jeu.

Par ailleurs, nous nous pouvons nous référer aux éclairantes définitions que les

dictionnaires ou les auteurs proposent pour les termes "le ludique", "ludique" et "activité

ludique". Selon le dictionnaire Robert, l’adjectif ludique désigne ce qui est "relatif au jeu" (Le

nouveau Petit Robert, 1993 : 1470).

Quant à activité ludique, d’un côté, nous reprendrons, la définition qui nous en est

donnée dans le Dictionnaire du français langue étrangère et seconde : "une activité

d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle

procure" (Cuq, 2003 : 160). De l’autre, nous reviendrons sur les définitions proposées par

Brigitte Cord-Maunoury et G. Brougère. Enseignante spécialisée dans l’utilisation des TIC

pour la formation, B. Cord-Maunoury conçoit les activités ludiques comme des "activités qui

relèvent du jeu c’est-à-dire qui sont organisées par un système de règles définissant un succès

ou un échec, un gain ou une perte" (Cord-Maunoury, 2003)53. G. Brougère semble

partiellement rejoindre la définition de B. Cord-Maunoury puisqu’il souligne lui aussi le fait

que le jeu soit un "système de règles" (Brougère, 1995 : 13), mais qu’il n’évoque pas le gain

ou la perte.

53 Définition proposée par Brigitte Cord-Maunoury (2003) : Internet et pédagogie, état des lieux. Consulté en juin 2004. http://wwwadm.amp6.jussieu.fr/fp/uaginternetetp/defi_et_concours.htm

24

Concernant le troisième terme, le substantif le ludique, nous reproduirons ci-après la

brève définition que le dictionnaire Robert en propose : "activité libre par excellence" (Le

nouveau Petit Robert, 1993 : 1470).

Enfin, à la lumière de ces diverses définitions et remarques, nous pouvons dire, d’une

part, que le jeu et l’activité ludique semblent renvoyer à un même moment de la séquence

pédagogique (celui où l’apprenant se voit proposer un jeu) et, d’autre part, que l’adjonction du

qualificatif "ludique" conviendrait pour décrire toute situation impliquant le jeu ou un

discours sur le jeu. Nous rejoindrions ainsi des didacticiens tels que Jean-Pierre Cuq, Isabelle

Gruca et Jean-Marc Defays, lesquels paraissent employer indifféremment jeu(x) et activité(s)

ludique(s) dans leurs ouvrages parus en 2003 (Cuq & Gruca, 2003 : 416-417 ; Defays, 2003 :

269) ; et nous abonderions dans le sens de G. Brougère, lequel écrit : « jeu est ce que le

vocabulaire savant appelle "activité ludique" » (Brougère, 1995 : 13).

1.3.3.2.2. Le préfixe "ludo-"

Abordant les dérivés du jeu, il nous paraît intéressant de nous pencher sur le cas du

préfixe dérivatif "ludo-". Ce dernier semble en effet jouer un rôle particulier dans la

composition des termes connexes au jeu. Parmi ces termes, nous relèverons notamment

"ludothèque", "ludo-éducatif", "ludo-culturel" et "ludo-pédagogie". Nous avons pu constater

que ces mots ne possèdent pas tous une entrée de dictionnaire. Cela serait-il dû à la règle

selon laquelle l’activité lexicographique aurait parfois un temps de retard sur les pratiques

langagières ? Serait-ce dû à la connexité de ces termes avec une notion souffrant de

"discrédit"54 comme celle de jeu ? Si nous ne semblons pas en mesure d’apporter des

réponses précises à ces questionnements dans le cadre du présent travail, nous pouvons

néanmoins développer les points suivants.

En premier lieu, nous soulignerons le fait que dans les dictionnaires consultés, seuls

les termes "ludo-éducatif" et "ludothèque" semblent être utilisés. En consultant l’article

"ludothèque", nous pouvons voir qu’il s’agit d’un nom féminin désignant "un centre de prêt

de jouets et de jeux" (Petit Robert grand format, 1996 : 1309) ou un "établissement où les

enfants peuvent emprunter des jeux et des jouets" (Hachette, 1992 : 891). À l’instar d’Alain

Bideau, nous noterons que bien que quelques adultes participent à ces ludothèques, l’image

reste très attachée à l’enfance (Bideau, 1996 : 13). De même, nous signalerons que le terme

54 Terme que nous empruntons à Jean-Jacques Favel (Favel, 1994 : 49).

25

"maison de jeux" remplace parfois ludothèque dans la littérature sur le sujet. Cependant, "quel

que soit le nom, le but est d’offrir à tous cet objet de culture qu’est le jeu" (Bideau, 1996 : 14).

En second lieu, revenant sur l’entrée de dictionnaire "ludo-éducatif", nous

reprendrons les définitions suivantes. D’après le Petit Robert grand format, "ludoéducatif"

désigne ce "qui vise à éduquer par l’intermédiaire du jeu" (Petit Robert grand format 1996 :

1309) alors que dans le dictionnaire Larousse, "ludo-éducatif" s’écrit avec un trait d’union et

"se dit d’un logiciel ou d’un cédérom qui permet de s’instruire en s’amusant" (Larousse,

2000 : 607).

Bien que nous nous intéressions à la dimension ludique des logiciels et que nous

adoptions la graphie55 utilisée dans le dictionnaire Larousse, nous préférons retenir la

définition donnée par le Petit Robert grand format. En effet, cette dernière paraît plus neutre

et permettrait de prendre en compte des supports qui sont ludo-éducatifs sans pour autant être

multimédias56. Nous sommes d’autant plus attaché à cette nuance qu’elle pourrait nous aider

à nous démarquer du miroitement médiatique évoqué précédemment57.

Certes, à l’exemple de Thierry Lancien, spécialiste de l’utilisation des nouvelles

technologies pour l’apprentissage des langues, nous avons conscience que « la formule "le

savoir en jouant" est [ainsi] devenue emblématique d’une certaine représentation que

beaucoup se font du multimédia » (Lancien, 1998a : 84). Néanmoins, comme lui, nous

n’ignorons pas le fait suivant : "les milieux de l’édition électronique, les concepteurs et la

presse spécialisée mettent souvent en avant cette potentialité qu’aurait le multimédia de

permettre de s’instruire en s’amusant" (Lancien, 1998a : 84). Tenter de vérifier si cette

potentialité ludique est avérée nous intéressera particulièrement lors de l’analyse du corpus

multimédia.

En dernier lieu, concernant les termes "ludo-culturel" et "ludo-pédagogie", nous

dirons qu’ils semblent eux aussi présents dans les discours, mais absents des dictionnaires

évoqués ci-dessus. S’il s’agissait de les caractériser, nous pourrions dire premièrement que

sous "ludo-culturel" seraient regroupés les produits multimédias ou les sites Internet

permettant à l’usager de jouer tout en acquérant des connaissances d’ordre culturel.

Deuxièmement, pour ce qui est de "ludo-pédagogie", nous avancerons que le terme

désignerait les situations d’enseignement / apprentissage s’appuyant sur le jeu et se

rapprocherait, à cet égard, de ce que N. de Grandmont appelle "la pédagogie du ludique" ou 55 Le Larousse consulté (2000) étant plus récent que le Petit Robert grand format (1993), nous pouvons penser que "ludo-éducatif" correspondrait davantage à l’usage actuel. 56 C’est le cas notamment du Loto-maison cité page 20. 57 Cf. page 5.

26

"la pédagogie du jeu" (Grandmont, 1997 : 88-102), ou de ce que J.P. Cuq et I. Gruca

nomment "la pédagogie des jeux" (Cuq & Gruca, 2003 : 417).

1.3.3.3. Vers une clarification du FLE

Si, à la suite de Jean-Louis Chiss, nous ne chercherons pas, dans le présent travail, à

"entrer dans le débat général sur le triptyque langue maternelle / langue seconde / langue

étrangère" (Boyzon-Fradet & Chiss, 1997 : 56), nous nous intéresserons néanmoins à ces

concepts, car ils peuvent nous permettre de mieux cerner ce que nous entendons par FLE. Ce

dernier constitue, rappelons-le, l’un des "volets"58 de notre étude et surtout l’un des critères de

sélection de nos données, à savoir que notre corpus contient des ressources multimédias (en

ligne ou hors ligne) destinées à l’apprentissage du FLE ainsi que des questionnaires recueillis

auprès d’enseignants de FLE.

1.3.3.3.1. La langue maternelle

Le concept de langue maternelle est habituellement utilisé pour désigner la langue de

première socialisation qui est en général celle de la mère. Toutefois, comme le rappellent

Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, dans "de nombreuses sociétés la langue de la mère

biologique n’est pas la première à être transmise à l’enfant" (Cuq & Gruca, 2003 : 90). Jean-

Marc Defays semble abonder dans ce sens lorsqu’il écrit : « la langue dite "maternelle" n’est

pas toujours la langue de la mère, ni la première langue apprise, ni même la mieux connue »

(Defays, 2003 : 28).

Par ailleurs, afin de tenir compte des variations culturelles et d’éviter ainsi tout

ethnocentrisme, l’on emploie souvent le concept de "langue première" à la place de celui de

langue maternelle. Mais, toujours selon ces didacticiens, cette dernière dénomination souffre

elle aussi quelques insuffisances dans la mesure où les situations dans lesquelles l’individu

"peut être dès sa prime enfance au contact simultané de plusieurs langues" ne seraient pas

prises en compte (Cuq & Gruca, 2003 : 90).

58 Cf. page 6.

27

De même, outre la langue première d’autres concepts sont parfois utilisés en lieu et

place de celui de langue maternelle : langue source, langue de départ ou encore langue de

référence59 (Cuq & Gruca, 2003 : 91).

Enfin, nous dirons que si le concept de langue maternelle "ne manque pas

d’ambiguïté" et que "le singulier fait question" (Boutan, 2003 : 137-138), il n’en demeure pas

moins indispensable pour appréhender un autre concept : la langue étrangère.

1.3.3.3.2. De la langue étrangère à la langue seconde

Tout d’abord, à l’instar de J.M. Defays, nous rappellerons que le concept de français

langue étrangère est apparu après la seconde guerre mondiale, mais qu’"on enseigne le

français depuis toujours aux étrangers ou aux non francophones plus généralement […]. On

ne faisait d’ailleurs guère de différence, puisqu’on ne voyait pas dans l’enseignement à des

non francophones matière à une didactique spécialisée : une seule didactique pour une seule

langue" (Defays, 2003 : 29).

Néanmoins, cette situation va évoluer puisque, dans les années soixante, l’on va

moduler l’enseignement selon que le français est la langue maternelle de l’apprenant ou non

et que l’on va distinguer deux champs disciplinaires : la didactique du français langue

maternelle (DFLM), d’une part, et la didactique du français langue étrangère (DFLE), d’autre

part (Cuq & Gruca, 2003 : 93).

Par ailleurs, nous remarquerons que la dichotomie entre le français langue maternelle

(FLM) et le français langue étrangère (FLE) est certes opératoire, mais qu’elle semble de plus

en limitée pour rendre compte de certaines réalités sociolinguistiques. "En effet, FLM et FLE,

malgré les grands progrès qu’ils ont permis, se sont révélés insuffisants pour décrire

l’ensemble des situations d’appropriation du français, notamment dans les régions du monde

où le français, tout en n’étant pas la langue maternelle de la plupart de la population, n’est pas

une langue étrangère comme les autres, que ce soit pour des raisons statutaires ou sociales"

(Cuq & Gruca, 2003 : 94-95). Aussi, a-t-on vu émerger le terme de français langue seconde

pour dépeindre les situations d’"enseignement / apprentissage du français aux élèves

immigrés" (Boyzon-Fradet & Chiss, 1997 : 56).

Ayant tenté de clarifier le terme de FLE et essayé de le situer par rapport à la langue

maternelle et à la langue seconde, nous pouvons à présent nous consacrer aux apports du jeu à

59 Ces concepts sont développés plus amplement dans l’ouvrage de Jean-Pierre Cuq et d’Isabelle Gruca (Cuq & Gruca, 2003 : 91).

28

l’apprentissage des langues en général et à l’apprentissage du français langue étrangère en

particulier.

1.3.4. Les apports et les limites du jeu à l’apprentissage des langues60

La recension des définitions du jeu chez différents auteurs, la présentation de notre

vision du jeu, et l’explicitation du concept de FLE nous amène naturellement à envisager les

apports et les limites du jeu à l’apprentissage des langues. Quels sont ses apports et ses

limites ? Dans sa version multimédia, le jeu va-t-il de soi pour l’enseignant ou pour

l’apprenant de FLE ? Quels seraient les critères d’intégration des TIC de manière générale et

des jeux multimédias plus spécifiquement ? Faut-il choisir entre jouer ou apprendre ? Ce sont,

entre autres, ces questionnements qui vont sous-tendre les développements que nous

proposons maintenant.

1.3.4.1. Apports du jeu à l’apprentissage des langues

Premièrement, à la suite du psychologue Patrick Faugère, nous évoquerons "la place

souhaitable du jeu dans les méthodes pédagogiques actives et dans les apprentissages

scolaires, sans souci de recettes précises mais bien plutôt dans la reconnaissance de

l’importance créatrice des situations ludiques" (Faugère, 1994 : 6). D. Crookall et D. Saunders

semblent rejoindre P. Faugère et reconnaître les apports du jeu à l’apprentissage. En effet,

selon ces deux auteurs61, bien qu’en général l’idée de jeu ne soit pas associée au

développement intellectuel, l’adoption d’une approche ludique permet de créer un contexte

favorable à l’apprentissage. C’est ce que contient en substance la citation suivante : "Although

the word ‘game’ has connotations that are not usually associated with intellectual growth […],

a ‘game approach’ permits the development of a learning environment" (Crookall &

Saunders, 1989 cités par Rémon 1999 : 126).

Deuxièmement, nous ajouterons qu’à la question posée par Nicole Decuré : "jouer

est-ce bien raisonnable ?", nous répondrons par l’affirmative, mais en nuançant nos propos. Il

paraît raisonnable de proposer des jeux dans l’apprentissage des langues, mais à condition

qu’ils soient le fruit d’une analyse pré-pédagogique, d’une réflexion préalable. Il s’agirait

ainsi de ne pas faire du jeu une activité de dernière minute, une activité "bouche-trous"

60 Le cas du FLE nous intéressera plus particulièrement dans le présent travail. 61 Nous signalerons que l’adaptation du texte anglais nous est personnelle.

29

(Weiss, 2002 : 9), mais de lui assigner un rôle central62 dans la classe de langue (Decuré,

1994 : 16) et dans l’apprentissage. Reconsidérer la place du jeu dans l’apprentissage semble

être un point commun que partagent, entre autres, N. Decuré, F. Weiss63 et F. Debyser. Ce

dernier souligne toutefois la mauvaise qualité des jeux proposés à l’apprenant : étriqués,

tristes, très peu drôles64 (Caré & Debyser, 1991 : 10).

Nous nuancerons ces critiques de F. Debyser en rappelant que la situation semble

avoir évolué et que "les activités ludiques ne sont plus considérées comme un simple gadget

qui clôt une fin de semestre : la pédagogie des jeux n’est plus à faire et tous s’accordent à en

reconnaître les enjeux pédagogiques" (Cuq & Gruca, 2003 : 417).

Par ailleurs, nous avancerons que le jeu participerait positivement de l’apprentissage

des langues si nous nous référons aux remarques suivantes.

a) D’une part, en plus de supprimer l’aspect pénalisant de l’exercice ou l’aspect

rébarbatif que peut avoir parfois l’apprentissage, le jeu rendrait la matière moins astreignante,

instaurerait des relations plus authentiques dans les interactions, dynamiserait les échanges

verbaux entre les participants et permettrait notamment de dépolariser les relations entre

maître et élèves (Cuq & Gruca, 2003 : 417).

b) D’autre part, le jeu rendrait possible une certaine socialisation et permettrait à

l’apprenant de se familiariser avec les autres acteurs de son apprentissage : les co-apprenants

et l’enseignant. Nous allons en partie dans le sens des propos tenus par Jean Chateau, selon

lesquels "par le jeu l’enfant prend contact avec les autres, [il] s’habitue à envisager le point de

vue d’autrui, à sortir de son égocentrisme originel. Le jeu est activité de groupe" (Chateau,

1967 : 181). Toutefois, nous considérons que cette idée de jeu, comme vecteur de la

découverte du groupe, pourrait être étendue à l’apprenant adulte65, car il nous semble que ce

dernier pourrait également lier connaissance plus facilement avec ses pairs au moyen

d’activités ludiques.

c) De même, le jeu pourrait contribuer à l’apprentissage si nous admettons que

l’activité ludique permettrait des "interactions de tutelle" et "un étayage"66 d’un autre ordre

62 Cf. page 13. 63 Ce didacticien propose notamment un schéma méthodologique d’apprentissage au sein duquel les activités ludiques occupent la cinquième place : résolution de problèmes nouveaux (Weiss, 2002 : 8-9). 64 Cette idée de F. Debyser est présentée plus amplement page 15. 65Outre la socialisation, le jeu favoriserait la créativité de l’adulte (cf. page 19). 66 "Interactions de tutelle" et "étayage" sont des notions utilisées par Violaine Bigot, mais développées initialement par Jerome Bruner (Bigot, 2002 : 67).

30

(dépolarisation des relations entre enseignant et apprenants), ainsi qu’une "co-construction

des connaissances"67 (entre co-apprenants).

d) Pour finir, à la suite de Jean-Pierre Cuq et d’Isabelle Gruca, nous mettrons en

relief quelques avantages à recourir au jeu dans l’apprentissage des langues. D’un côté, le jeu

peut être un auxiliaire précieux dans l’acquisition d’une langue, car un bagage linguistique

minimal permet déjà de créer des combinaisons infinies et d’explorer systématiquement les

possibilités de la langue. De l’autre, la majeure partie des activités ludiques ne nécessitent

aucun matériel et peuvent connaître des variantes pour mieux répondre aux objectifs ou au

niveau de notre public (Cuq & Gruca, 2003 : 418).

1.3.4.1.1. Simulation globale : origines et définition d’un jeu

Au nombre des activités ludiques qui tentent de sortir l’apprenant de la vie courante

figure la simulation globale. Qualifié de "jeu grandeur nature" par Jean-Marc Defays (Defays,

2003 : 271), ce concept pédagogique a été créé au sein du BELC (Bureau d’études pour les

langues et cultures, CIEP de Sèvres) dans les années 1970 par Francis Debyser puis utilisé,

entre autres, par Jean-Marc Caré et Francis Yaiche auprès de nombreux stagiaires du BELC.

Ces derniers, aidés de leurs formateurs, n’ont eu de cesse de "concevoir et d’améliorer dans

les ateliers de créativité du BELC des simulations globales pour des publics de formation

initiale, de formation continue, d’enfants ou d’adultes, pour des visées d’enseignement

général ou d’enseignement spécialisé" (Yaiche, 1994 : 43). Autre précision sur l’origine des

simulations globales : comme F. Debyser « ne croyait plus en l’efficacité des méthodologies

courantes ni en l’avenir du manuel de langue, il imagina […] donc une activité nouvelle qui

devait faire au maximum "entrer le réel dans la salle de classe" » (Cuq & Gruca, 2003 : 419).

Îles, L’immeuble, Le cirque, L’hôtel, Le quartier, Le village sont autant de simulations

globales qui méritent définition.

Aussi, pour expliquer ce terme de simulation globale, reprendrons-nous la définition

quelque peu longue, mais non moins éclairante que propose F. Yaiche68 : « une simulation

globale est une méthode ou un complément méthodologique qui consiste à faire "débarquer"

sur un lieu-thème l’imaginaire d’un groupe d’élèves et plus particulièrement d’élèves en

langue étrangère ; un lieu qui est en même temps un thème (comme une île, un immeuble, un

67 Nous faisons ici référence à la notion de socio-constructivisme communément attribuée à Lev Vygotski. 68 Auteur d’une thèse sur les simulations globales en didactologie des langues et des cultures soutenue à Paris III en 1993.

31

village, etc.) sur lequel on va convoquer et fédérer toutes les activités d’expression écrite et

d’expression orale – traditionnellement faites dans la classe de façon atomisée – en les

coordonnant les unes aux autres, que ce soit des activités de réflexion, de débat, de créativité,

ou que ce soit des activités linguistiques et grammaticales ; l’objectif étant de leur donner un

sens, une dynamique combinatoire et cumulative, et de construire collectivement un univers

dans lequel chacun sera partie prenante » (Yaiche, 1994 : 43).

Soulignant son caractère exhaustif, nous retiendrons de cette définition la variété des

activités possibles à l’aide des simulations globales, la dimension tant orale qu’écrite de ces

activités ainsi que le part d’imaginaire qu’elles impliquent. La fiction semble d’ailleurs

primordiale pour ces activités, puisque l’apprenant est invité à faire comme s’"il vivait autre

part que dans l’univers scolaire" et comme s’"il était quelqu’un d’autre" (Yaiche, 1994 : 44).

1.3.4.1.2. Du scepticisme à la reconnaissance

Si, nous avons retenu les simulations globales pour illustrer l’utilisation des jeux

dans l’apprentissage des langues, c’est, notamment, parce qu’elles procèdent de la mimicry69

ou simulation et parce qu’elles ont été initialement reçues avec scepticisme par "les

responsables chargés de penser la didactique des langues. Au mieux apparaissaient-elles

comme de gentilles et joyeuses expériences pédagogiques, au pire comme de grands jeux sans

conséquences et sans lendemain" (Yaiche, 1994 : 46).

Après plusieurs années d’observation, l’intérêt pédagogique de jeux tels que les

simulations globales semble avoir été reconnu. Les enseignants ont progressivement

découvert que la simulation globale était une technique qui pourrait répondre à des

interrogations telles que "comment sauver sa classe de l’ennui ?", "peut-on apprendre en

jouant ?" (Yaiche, 1994 : 46) ; et qui pourrait, ajouterons-nous, susciter une certaine

motivation70 chez les apprenants.

Enfin, nous ferons remarquer que si nous reconnaissons avec d’autres les apports du

jeu et de la simulation globale à l’apprentissage, nous préciserons, cependant, que ces derniers

n’impliquent pas pour nous de faire l’économie de l’analyse pré-pédagogique. Au contraire,

nous avancerons que la réflexion préalable paraît d’autant plus nécessaire que les jeux

destinés à l’apprentissage des langues sont aujourd’hui également disponibles par le biais

69 Cf. page 16. 70 Parmi "les multiples avantages" à recourir au jeu, N. Decuré note, entre autres, la motivation, le déblocage des inhibitions et la communication (Decuré, 1994 : 19-20).

32

d’Internet ou de produits multimédias71, soit des supports discutés. Il s’agirait donc de penser

l’intégration des TIC et du jeu au déroulement de la séquence pédagogique et surtout

d’étudier leur articulation au sein d’un support "nouveau" et "hybride" : le jeu multimédia.

C’est en partie une telle réflexion que nous proposerons à présent.

1.3.4.2. Intégration des TIC et du jeu multimédia à l’enseignement /

apprentissage des langues

1.3.4.2.1. Un préalable : la réflexion didactique

Tout d’abord, à l’instar de Françoise Massit-Folléa et d’Henri Portine, nous

essaierons dans la présente étude de "contourner la double tentation stérile de la technophobie

et de la technophilie" (Massit-Folléa, 2002 : 14). Comme eux, nous tenterons de ne prendre

parti pour aucune des deux "bornes" à savoir "celle du fantasme du refus technologique" et

"celle de l’illusion technologique" (Portine, 1989 : 5). Nous proposerons en outre de nous

démarquer de toute "ludophobie" ou de toute "ludophilie" et privilégierons à cet effet la

réflexion didactique.

En effet, bien qu’elles ne paraissent pas différentes de l’introduction des autres

supports, l’intégration des TIC et celle du jeu multimédia semblent appeler des considérations

particulières. Ces dernières ont notamment trait aux caractéristiques de ces "nouveaux"

supports pédagogiques, à savoir l’interactivité72, l’ergonomie ou la multimodalité73. Quelle

relation réciproque est envisagée entre l’apprenant et la machine ? Le site Internet ou le

produit multimédia est-il ergonomique ou de prise en main facile ? L’information est-elle

présente sous différentes formes ? L’environnement multimédia (en ligne ou hors ligne) est-il

effectivement ludique ? Cette composante ludique sert-elle raisonnablement l’apprentissage ?

Telles sont quelques-unes des questions qui pourraient précéder le recours aux TIC.

Ensuite, nous avancerons que substituer les discours sur les TIC ou sur le jeu

multimédia par la réflexion pourrait aider, comme le soulignent Serge Pouts-Lajus et Marielle

Riché-Magnier, à "réformer les pratiques" (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 10). Loin de

71 Nous analyserons ultérieurement la composante ludique des environnements multimédias. 72 Selon Didier Paquelin, l’interactivité désigne une relation d’échange réciproque entre le logiciel et l’utilisateur. L’application peut être considérée comme interactive "lorsqu’elle donne la possibilité à l’utilisateur d’agir sur son déroulement et de devenir co-auteur" (Paquelin, 2002 : 4). 73 Évoquée notamment par Emmanuelle Maître de Pembroke et Denis Legros (Maître de Pembroke & Legros, 2002 : 76), la multimodalité désigne la présentation de l’information sous différentes formes. Elle semble connexe à la multicanalité décrite par Thierry Lancien (Lancien, 1998a : 24).

33

prêter "aux ordinateurs un pouvoir réformateur propre qu’ils n’ont à l’évidence pas" (Pouts-

Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 10), nous pensons néanmoins qu’ils pourraient contribuer à

élargir l’outillage tant conceptuel que pédagogique de l’enseignant. Par exemple, souhaitant

utiliser un environnement comme le MOO74 dans le cadre d’une séance de français langue

étrangère, l’enseignant devrait non seulement réfléchir à la didactisation du contenu, mais

pourrait également devoir modifier sa pratique pédagogique en devenant un interlocuteur

"virtuel", c’est-à-dire en intervenant en temps réel sur le réseau Internet au moyen d’une

messagerie synchrone.

Enfin, nous préciserons que, si à l’instar des chercheurs du domaine de

l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO)75 nombre d’auteurs ont réfléchi à

l’articulation entre l’apprentissage et l’ordinateur, peu de travaux semblent avoir été consacrés

à la dimension ludique des environnements multimédias. Intitulée Intégrer Internet dans un

enseignement de langue : une simulation ludique et collaborative pour l’apprentissage

d’aspects pragmatiques en français langue étrangère, la thèse de Joséphine Rémon semble

faire partie des exceptions dans le champ de la recherche en FLE (Rémon, 1999). C’est en

partie pour cette raison que nous avons entrepris la présente étude et que nous allons à présent

nous intéresser aux apports et aux limites du jeu multimédia.

1.3.4.2.2. Les apports du jeu multimédia à l’apprentissage des langues

Ayant évoqué la nature "hybride"76 du jeu multimédia, nous mettrons pour

commencer en relief l’absence de définition concernant ce terme. Essentiellement ludique ou

avant tout multimédia ? Ne pouvant nous appuyer sur un cadre définitoire qui proviendrait de

la littérature sur le jeu ou sur le multimédia, nous adopterons donc la catégorisation suivante.

Par jeu multimédia, nous entendons toute activité ludique ayant pour cadre un environnement

multimédia ou un support multimédia. Au nombre de ces jeux multimédias, nous inscrirons

les activités ludiques généralement proposées aux apprenants : jeux de pistes, rallyes, chasses

au trésor, cyberenquêtes77, jeux d’aventure78 et MOO, par exemple.

74 Environnement virtuel ou monde virtuel, le MOO a notamment été étudié par François Mangenot (Mangenot, 1998a : 210-212) et Chantelle N. Warner (Warner, 2004 : 69-87). Le premier évoque son aspect prometteur : "environnement[s] d’apprentissage prometteur[s]" (Mangenot, 1998a: 210). La seconde considère le MOO comme un moyen potentiel d’encourager la communication notamment entre les apprenants de langues (Warner, 2004 : 69). 75 Voir la définition de ce terme page 5. 76 Cf. page 33. 77 Jeux de piste, rallyes, chasses au trésor et cyberenquêtes semblent tous renvoyer à une même activité de l’apprenant : la recherche d’informations sur Internet au moyen notamment de questionnaires que l’enseignant

34

En outre, nous ferons remarquer que l’absence de définition du jeu multimédia aurait

pour corollaire l’absence de travaux sur les apports du jeu multimédia à l’apprentissage des

langues. Aussi, nous nous appuierons sur les recherches ayant trait au multimédia.

Premièrement, parmi les chercheurs qui se sont intéressés aux apports du multimédia

figure François Mangenot. Cet auteur a notamment établi une "classification des apports

d’Internet à l’apprentissage" (Mangenot, 1998b : 133-146). Par ce "classement raisonné de ce

que les pédagogues ou les apprenants du secteur linguistique peuvent attendre du réseau

Internet" (Mangenot, 1998b : 133), il cherche lui aussi79 à prendre ses distances avec les

discours médiatique et publicitaire qui mettent en avant les possibilités offertes par la Toile80.

Pour lui, Internet constitue à la fois une source d’informations et un média de

communication (Mangenot, 1998b : 133-146). D’un côté, cela représente une source

d’informations tant pour l’enseignant (recherche de données intéressantes pour la classe…)

que pour l’apprenant (consultations de données civilisationnelles) (Mangenot, 1998b : 133-

146). De l’autre, c’est un média de communication avec, en autres, pour l’apprenant comme

pour le pédagogue la possibilité de communiquer en temps réel (dans les salons de bavardage

à l’aide d’une messagerie synchrone) ou en temps différé par le truchement du courrier

électronique (médium asynchrone).

Afin d’éviter une consultation de données "zapping" (Mangenot, 1998b : 134), F.

Mangenot propose, à la suite du didacticien australien David Nunan, d’assigner une tâche à

l’utilisateur. Cette dernière devant "permettre à la fois de guider et de rentabiliser les

recherches sur la Toile" (Mangenot, 1998b : 134).

Enfin, au nombre des apports du multimédia, nous inscrirons la multicanalité

dépeinte, notamment, par Thierry Lancien. Selon ce spécialiste de l’utilisation des "nouvelles"

technologies pour l’apprentissage des langues, ce terme désigne "le fait que coexistent sur un

même support différents canaux de communication" (Lancien, 1998a : 24). Nous noterons

avec T. Lancien que "le phénomène n’est pas en soi nouveau puisque l’audiovisuel […]

articulait déjà des images, des sons et des textes" (Lancien, 1998a : 24) et préciserons que le

lui fournit. Des démarches intéressantes peuvent être consultées sur différents sites. Voir en bibliographie les références de Brigitte Cord-Maunoury (2003), celles du Centre National de Documentation Pédagogique (nd) et celles du site canadien perfectic (nd). 78 Dans le numéro des Dossiers de l’ingénierie éducative paru en février 1994, un article intitulé "Jouer en apprenant" est consacré aux jeux d’aventure et aux logiciels ludiques. 79 Voir le point 1.1.1. "Vers un dépassement des discours". 80 Traduction du mot Web, "la Toile est la partie la plus connue d’Internet, qui comporte également par ordre d’apparition, […] le transfert de fichiers, le courrier électronique, Telnet, les forums de discussion, les canaux IRC de bavardage en ligne" (Mangenot, 1998b : 146).

35

multimédia et le jeu multimédia semblent présenter certaines limites que nous allons aborder

maintenant.

1.3.4.2.3. Les limites du multimédia81 et de ces activités ludiques

Constatant la rareté des travaux sur la dimension ludique des environnements

multimédias, nous évoquerons par ailleurs la nécessité d’entreprendre une réflexion autour

des limites du multimédia en général et de ces activités ludiques en particulier.

En premier lieu, nous remarquerons qu’il ne semble pas toujours possible de

proposer à l’apprenant des jeux multimédias. La raison n’étant pas, comme nous le verrons

lors de l’analyse des ressources multimédias, l’absence d’une offre ludique, mais plutôt

l’absence de moyens matériels évoquée par certains de nos enquêtés82. Si, comme Maguy

Pothier, nous saisissons les enjeux liés à la réflexion autour de l’ALAO et si, comme elle,

nous invitons "enseignants et formateurs à tous les niveaux" à monter "dans le train de

l’évolution technologique" (Pothier, 1998 : 134) ; nous nous différencierons, toutefois, de cet

auteur en signalant que tous les contextes d’apprentissage ne permettraient pas l’utilisation de

ressources multimédias. Sur ce point nous rejoindrons, entre autres, les remarques de Thierry

Lancien concernant le développement inégal des TIC "en termes d’équipements et de

programmes" (Lancien, 1998b : 403).

En second lieu, outre les contraintes matérielles, nous avancerons que le jeu

multimédia semble également limité par d’autres facteurs : "la disposition ludique"83 de

l’apprenant et sa capacité cognitive à évoluer dans un environnement multimédia.

L’utilisateur ou l’apprenant est-il prêt à jouer ? En a-t-il les moyens ? Quel niveau

d’"alphabétisation numérique" (Tardif, 2002 : 24) est requis par le support multimédia. La

prise en compte de ces interrogations pourrait, selon nous, faciliter l’intégration d’activités

ludiques multimédias à l’apprentissage des langues.

Enfin, en plus de l’absence d’équipement ou d’envie de jouer, un autre paramètre

limiterait le recours au jeu multimédia : le degré de familiarisation de l’utilisateur avec le

multimédia. En effet, le jeu multimédia proposé à l’apprenant ou à l’enseignant de FLE va-t-il 81 Bien que la distinction entre hypermédia et multimédia ne soit pas l’objet central de notre travail, nous signalerons néanmoins que nous avons retenu ce dernier terme. Il désigne ici tant les environnements multimédias en ligne que les environnements multimédias hors ligne. Les distinguos établis par Thierry Lancien entre multimédia en ligne et multimédia hors ligne (Lancien, 1998a : 33 et 90), d’une part, et entre multi- et hypermédia d’autre part, nous semblent particulièrement pertinents (Lancien, 1998a : 19-20). 82 Voir en annexes le questionnaire numéro 9. 83 Selon B. Silverberg-Villez, la disposition ludique est une caractéristique importante de l’activité de jouer (Silverberg-Villez, 1994 : 93).

36

de soi ? En partie évoquée plus haut avec la notion d’"alphabétisation numérique" empruntée

à Jacques Tardif (Tardif, 2002 : 24), l’importance de la formation au multimédia est soulignée

par différents auteurs. Françoise Demaizière (Demaizière, 2000 : 305-323), Serge Pouts-Lajus

et Marielle Riché-Magnier (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 175-183) en font partie.

D’après ces spécialistes de l’utilisation des TIC, former les formateurs permettrait "d’aller au-

delà d’une technicisation des pratiques antérieures" (Demaizière, 2000 : 322) et doterait

l’enseignant "de toutes les compétences nécessaires à l’intégration des outils technologiques

dans sa pratique pédagogique" (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 175).

Certes, nous partageons l’idée de former les enseignants. Toutefois, nous étendrons

la formation au multimédia à l’apprenant et noterons que le programme de formation des

enseignants ou celui des apprenants pourrait utilement inclure un travail sur leurs

représentations vis-à-vis des TIC. Que pensent-ils des TIC ou du multimédia ? Ces supports

sont-ils essentiellement ludiques à leurs yeux ? Par le biais de l’analyse qualitative de

déclarations d’enseignants de FLE ainsi que l’observation de ressources multimédias, nous

tenterons dans une deuxième partie de répondre à ces interrogations et de mettre en regard le

discours sur la dimension ludique de ces supports et leur composante ludique effective.

1.3.4.2.4. Conclusion

En guise de conclusion, nous dirons que cette première partie nous a permis de

présenter le cadre et les présupposés théoriques qui sous-tendent notre étude. D’une part, il

nous a été loisible d’effectuer une recension des définitions du jeu, d’exposer notre

conception du phénomène et de penser l’articulation entre les activités ludiques et

l’apprentissage du français langue étrangère à travers l’exemple de la simulation globale.

D’autre part, nous avons pu également réfléchir à l’intégration de "nouveaux" supports au

sein de la séquence pédagogique : le jeu multimédia. Ce premier volet de notre travail nous

amène à nous poser différentes questions. Comment se présente concrètement ce "nouveau"

jeu ? À quoi tient sa composante ludique ? Quelle place le jeu occupe-t-il dans la pratique

pédagogique des enseignants de FLE ? La dimension ludique de l’apprentissage serait-elle

renforcée par le recours aux TIC ? L’analyse des données issues d’une enquête menée auprès

d’enseignants de FLE ainsi que l’examen de ressources multimédias que nous allons

entreprendre maintenant apporteront peut-être des éléments de réponse à ces interrogations.

37

DEUXIÈME PARTIE :

ANALYSE ET INTERPRÉTATION

DE DONNÉES LIÉES AU

CARACTÈRE LUDIQUE DES TIC

38

2. Analyse et interprétation de données liées au caractère ludique des TIC

2.1. Enquête auprès d’enseignants de FLE

2.1.1. Aspects méthodologiques ayant trait à la collecte des données

Afin d’essayer de mettre en exergue les représentations84 qui ont cours chez les

enseignants de FLE et de cerner, entre autres, les raisons qui motivent la présence ou

l’absence de TIC dans leur pratique pédagogique (caractère ludique, individualisation des

rythmes ou excès d’informations désorientant l’apprenant), nous avons mené une enquête

auprès de ce public d’enseignants.

Premièrement, nous noterons qu’au lieu de retenir le critère quantitatif, dans notre

enquête, nous avons opté pour une démarche qualitative et l’analyse d’un faible échantillon.

Ce dernier a été constitué sur la base d’un critère principal : le statut d’enseignant de

français langue étrangère.

Deuxièmement, nous préciserons que l’enquête a été réalisée grâce à un médium déjà

évoqué précédemment : le courrier électronique. Il paraît intéressant, dans le cadre d’un

travail portant sur les supports multimédias, de constater que sur les dix questionnaires

analysés six nous sont parvenus par courrier électronique et quatre sous une forme

manuscrite.

Enfin, nous soulignerons le fait que les déclarations des enseignants se limitent aux

traces écrites consignées dans un questionnaire établi ad hoc. Si nous reconnaissons que

l’absence d’explicitations ou de verbalisations peut se faire sentir et que des entretiens semi-

directifs auraient pu étayer l’interprétation des données, nous préciserons néanmoins que

l’alternance de questions ouvertes et fermées pourrait pallier en partie ce manque. Au

nombre de 2485, les questions posées ont cherché à présenter les enseignants et leur contexte

d’enseignement (âge, sexe, lieu d’enseignement, statut du français dans le pays où ils

enseignent, entre autres), à décrire la place du jeu dans leur pratique pédagogique et à,

notamment, faire la lumière sur les liens qu’ils établissent entre les TIC et le jeu.

84 Voir la définition de ce terme page 15. 85 Un exemple de questionnaires est disponible en annexes.

39

2.1.2. Analyse des données

Abordant la phase d’analyse de données, nous ne manquerons pas de préciser que les

informations collectées ont été reproduites en annexes et réorganisées pour les besoins de

notre étude. En vue de faciliter l’exploitation des données, nous avons, d’une part, élaboré

une grille de lecture que nous avons appliquée à chaque questionnaire et, d’autre part, conçu

divers tableaux synthétisant les déclarations des enseignants de FLE autour de variables

comme l’expérience de l’enseignement ou la variété des supports pédagogiques utilisés.

2.1.2.1. Présentation générale des enseignants sondés

Avant de nous intéresser à chaque enseignant individuellement, nous commencerons

par présenter les dix enseignants de FLE que nous avons sollicités. Premièrement, pour ce

qui est de la répartition entre les sexes et de l’âge, nous noterons que seuls deux hommes

sont présents dans notre effectif et qu’ils font partie des enseignants ayant une très grande

expérience. Quant à l’âge des enquêtés, il se situe entre 25 ans, pour le plus jeune d’entre

eux, et 52 ans pour le plus âgé.

Deuxièmement, nous remarquerons que les personnes interrogées proviennent de

milieux d’enseignement divers : cinq enseignants travaillent en France et cinq autres

enseignent dans des pays tels que La Thaïlande, La Tanzanie, Le Mozambique, Le Tchad et

la Colombie.

Enfin, évoquant le niveau de spécialisation de ces enseignants, nous mettrons en

avant le fait que quatre enseignants sur dix poursuivent un troisième cycle dans le domaine

de la didactique des langues et que trois d’entre eux ont une problématique de recherche liée

à l’utilisation des TIC dans l’apprentissage des langues.

2.1.2.2. Présentation individuelle des enseignants

Avant de contraster les données des différents enseignants et d’en proposer une

analyse globale, nous effectuerons une présentation individuelle de chaque enseignant

sondé. Nous préciserons que dans le but de nous familiariser avec les données liées aux

déclarations de cet enseignant et de les interpréter par la suite, nous avons établi une grille

de lecture des questionnaires. Cette dernière s’organise autour de trois pôles. Dans un

premier ensemble, les données visent à comparer l’expérience de l’enseignant et sa pratique

40

déclarée du jeu et des TIC. Un deuxième ensemble tente notamment d’analyser le discours

de l’enseignant sur les TIC et sur le ludique (déclare-t-il utiliser le jeu ou les TIC ? Les deux

semblent-ils associés dans son esprit ?). Dans un dernier ensemble, nous retrouvons les

fonctions que l’enseignant attribue au jeu.

2.1.2.2.1. Déclarations de l’enseignant de FLE numéro 1

Le premier enseignant de FLE que nous allons observer est un homme de 43 ans

disposant d’une très grande expérience pédagogique et travaillant en France.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Le jeu est une activité qui procure du plaisir et qui n’est

pas notée. Il utilise le jeu de façon occasionnelle Utilisation du jeu avec les adultes

Le jeu convient à tous, mais il faut clairement expliciter la démarche sans infantiliser son public

Utilisation des TIC Le multimédia est un outil, mais son utilisation dans l’enseignement / apprentissage dépend du matériel disponible

Enseignant très expérimenté

* Lien établi par l’enseignant de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Internet n’est pas utilisé que de façon ludique Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Enseignant semble intéressé par les TIC

Avec Internet les propositions sont larges et intéressantes

Les TIC sont un gadget Un outil Recours à divers médias Il utilise tout Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignant de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente Simplicité de la langue et décontraction Moyen d’apprentissage Les jeux sont un moyen d’apprentissage Dédramatisation / facilitation de la parole

Cela permet de faire parler le plus de monde possible sans dramatiser la parole

Autre fonction Objet de communication

41

2.1.2.2.2. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 2

La deuxième personne sondée, à laquelle nous allons nous intéresser, est une

enseignante de 32 ans. Elle enseigne le français langue étrangère en Thaïlande et fait état

d’une expérience raisonnable86.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique) OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes)

Utilisation du jeu Le jeu est une activité qui procure du plaisir. Elle pratique le jeu de façon occasionnelle

Utilisation du jeu avec les adultes

Que ce soit une classe d’enfants ou d’adultes, le jeu permet de créer une bonne ambiance, d’amener les élèves à s’exprimer plus librement ou de travailler la langue d’une façon plus active

Utilisation des TIC Cela permet de proposer des activités plus variées Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Les TIC proposent aux apprenants des activités

interactives Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

L’apprentissage des langues est plus attrayant et la classe plus ludique

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle utilise occasionnellement Internet en classe et a déjà eu recours au site Polar FLE

Les TIC sont un gadget Un outil Recours à divers médias Elle utilise tous les médias Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente Le jeu est proposé dans la deuxième moitié de séance pour détendre les étudiants

Moyen d’apprentissage Cela permet de travailler la langue de façon plus active

Dédramatisation / facilitation de la parole

Cela permet de stimuler les interactions

Autre fonction Motivation des élèves 86 Expérience raisonnable est une catégorie que nous avons établie pour regrouper les enseignants dont l’expérience se situe entre 2 ans et 5 ans (voir annexes 1.2. "Grille d’interprétation du questionnaire").

42

2.1.2.2.3. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 3

La troisième personne sondée, dont le cas va nous intéresser à présent, est une

enseignante de français langue étrangère de 29 ans. Elle travaille en Tanzanie et possède une

expérience pédagogique que nous qualifierons de moyenne.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Pour commencer un cours ou terminer une séance de

façon moins formelle Utilisation du jeu avec les adultes

En adaptant les activités aux adultes

Utilisation des TIC Elle a déjà utilisé le site Polar Fle. Elle se sert d’Internet pour préparer ses cours et s’en sert parfois dans sa classe

Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

La personne s’investit autrement, les TIC permettent une interaction concrète

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle utilise le site Polar Fle et se sert d’Internet pour préparer ses cours

Les TIC sont un gadget Un outil Recours à divers médias Elle utilise tous les médias sauf les cédéroms Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente Cela permet de se détendre Moyen d’apprentissage Cela présente une autre dimension de la langue et

permet de mémoriser ou de mettre en pratique les structures apprises

Dédramatisation / facilitation de la parole

Autre fonction

43

2.1.2.2.4. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 4

La quatrième enseignante est âgée de 26 ans. Elle possède une expérience

pédagogique raisonnable et enseigne le français langue étrangère en Colombie.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Elle l’utilise fréquemment Utilisation du jeu avec les adultes

Les adultes ne sont pas hermétiques au jeu, mais il faut leur expliquer l’objectif du jeu car ils ont tendance à rationaliser

Utilisation des TIC Elle n’utilise jamais Internet Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Pas plus, ce sont des outils supplémentaires qui viennent enrichir les possibilités d’approche ludique dans la classe

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle aimerait bien les utiliser dans sa classe

Les TIC sont un gadget Un outil Recours à divers médias Elle utilise tout sauf Internet et les cédéroms Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Le jour du jeu toutes les équipes seront dans la classe

Détente Moyen d’apprentissage Le jeu permet à l’apprenant de réagir

spontanément Dédramatisation / facilitation de la parole

Autre fonction

44

2.1.2.2.5. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 5

La cinquième enseignante est âgée de 52 ans. Elle jouit d’une très grande expérience

pédagogique et enseigne le français langue étrangère en France.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Occasionnellement avec les adultes et fréquemment

avec les enfants Utilisation du jeu avec les adultes

Occasionnellement

Utilisation des TIC Pour faire des recherches ou préparer des dossiers, par exemple

Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

C’est la créativité du professeur qui ouvre sa pédagogie vers des voies nouvelles, ce n’est pas l’outil qui crée une nouvelle dimension

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle les utilise parfois dans sa classe et a utilisé le logiciel Tell me more

Les TIC sont un gadget Un outil d’apprentissage ou de détente Recours à divers médias Elle utilise tous les médias Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente Moyen d’apprentissage Activité d’apprentissage Dédramatisation / facilitation de la parole

Jeux de rôles et simulation sont utilisés pour libérer la parole dans les formations d’adultes

Autre fonction Activité de révision

45

2.1.2.2.6. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 6

Âgée de 25 ans, la sixième enseignante dispose d’une expérience pédagogique que

nous qualifierons de moyenne et enseigne le français langue étrangère au Mozambique.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique) OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes)

Utilisation du jeu Elle l’utilise fréquemment et le trouve facile à mettre en place, motivant et souvent drôle

Utilisation du jeu avec les adultes

Les adultes sont plutôt enthousiastes et n’hésitent pas à jouer le jeu

Utilisation des TIC Elle a recours à Internet dans sa classe et s’en sert aussi pour préparer ses cours

Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Mais jouer en groupe est encore plus amusant

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle s’en sert mais sa pratique n’a pas foncièrement changé

Les TIC sont un gadget Un outil Recours à divers médias Elle utilise tous les médias sauf les cédéroms Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente Moyen d’apprentissage Le jeu permet de brasser les connaissances et de

s’approprier la langue et ses structures d’une manière motivante

Dédramatisation / facilitation de la parole

Autre fonction

46

2.1.2.2.7. Déclarations de l’enseignant de FLE numéro 7

La septième personne sondée est le deuxième homme de notre échantillon. Il est âgé

de 41 ans, enseigne le français langue étrangère au Tchad et jouit d’une très grande

expérience de l’enseignement.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Occasionnellement Utilisation du jeu avec les adultes

Il trouve que le jeu est réservé aux enfants mais qu’il convient à tous les âges. Tout dépend du public et de la tactique du "prof"

Utilisation des TIC Il les utilise parfois, mais au Tchad cela reste un luxe Enseignant très expérimenté

* Lien établi par l’enseignant de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Cela permet de sortir du circuit habituel, mais le livre reste le meilleur moyen d’apprentissage

Enseignant semble intéressé par les TIC

Il utilise occasionnellement Internet dans sa classe

Les TIC sont un gadget Un outil et une merveille Recours à divers médias La télévision, la radio, la presse écrite ainsi

qu’Internet de façon occasionnelle Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignant de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente Moyen d’apprentissage Dédramatisation / facilitation de la parole

Autre fonction Le jeu permet de sortir de l’ordinaire et d’apprendre la langue autrement

47

2.1.2.2.8. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 8

Disposant d’une expérience raisonnable, la huitième enseignante est âgée de 25 ans

et enseigne le français langue étrangère en France.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique) OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes)

Utilisation du jeu Elle l’utilise fréquemment Utilisation du jeu avec les adultes

Il convient à tous, mais il faut expliciter les objectifs pour les plus réticents

Utilisation des TIC Elle utilise Internet en classe Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques La multimodalité rend les TIC attractifs Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Il favorise la collaboration entre les apprenants

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle utilise occasionnellement Internet en classe et connaît les cyberenquêtes

Les TIC sont un gadget Un outil Recours à divers médias Elle utilise tous les médias sauf les cédéroms Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Cela facilite l’intégration et la découverte du groupe

Détente Moyen d’apprentissage Le jeu rend l’apprenant maître de son

apprentissage Dédramatisation / facilitation de la parole

Ils participent vraiment

Autre fonction

48

2.1.2.2.9. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro 9

Enseignant le français langue étrangère en France, la neuvième personne sondée est

âgée de 27 ans et dispose d’une expérience pédagogique raisonnable.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Elle l’utilise fréquemment Utilisation du jeu avec les adultes

Alors que les adolescents trouvent qu’on les infantilise, les adultes eux hésitent moins

Utilisation des TIC Elle a été formée, mais les lieux où elle a travaillé n’étaient pas équipés

Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Ce sont des outils supplémentaires Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

La socialisation et les stratégies de communication ne sont pas sollicitées comme c’est le cas avec les jeux classiques

Enseignante semble intéressée par les TIC

Elle n’utilise jamais Internet en classe

Les TIC sont un gadget Les deux à la fois, cela dépend de la façon dont on l’utilise, des besoins des apprenants et des compétences de l’enseignant

Recours à divers médias Elle utilise tout sauf Internet et les cédéroms Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Détente En cas de nécessité de détente à un moment particulier

Moyen d’apprentissage Cela permet de réinvestir les connaissances Dédramatisation / facilitation de la parole

L’erreur n’est plus perçue négativement

Autre fonction

49

2.1.2.3.0. Déclarations de l’enseignante de FLE numéro

La dixième personne que nous avons sondée est une enseignante de 43 ans qui

enseigne le français langue étrangère en France.

* Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique) OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si présentes)

Utilisation du jeu Elle l’utilise occasionnellement Utilisation du jeu avec les adultes

Façon ludique et amusante d’apprendre à tout âge

Utilisation des TIC Sa pratique pédagogique a changé, elle l’utilise parfois en classe

Enseignante très expérimentée

* Lien établi par l’enseignante de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Elle ne sait pas, mais pense que le jeu est important quel que soit le média

Enseignante semble intéressée par les TIC

Sa pratique pédagogique a changé

Les TIC sont un gadget Un outil proposant des documents difficilement disponibles ailleurs

Recours à divers médias La télévision, la presse écrite, la radio, la vidéo et Internet de façon occasionnelle

Recours à peu de média Fonction attribuée au jeu par l’enseignante de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignante de FLE (si

présentes) Socialisation / activité de groupe

Tous les apprenants participent

Détente Avec le jeu, l’atmosphère est détendue Moyen d’apprentissage Il permet l’acquisition de vocabulaire Dédramatisation / facilitation de la parole

Tous les apprenants participent

Autre fonction Le jeu serait à conseiller en auto-apprentissage

50

2.1.3. Interprétation des données concernant les déclarations des enseignants de

FLE

Après avoir analysé les déclarations des différents enseignants, nous avons choisi de

retenir, entre autres, l’expérience pédagogique comme élément de comparaison et comme

variable explicative pour certaines de nos données. Ce faisant, nous avons pu constater que

sur les dix enseignants de notre échantillon quatre jouissaient d’une très grande expérience

(Q.5, Q.7, Q.1 et Q.10), quatre autres possédaient une expérience raisonnable (Q.2, Q.4, Q.8

et Q.9) et deux autres (Q.3 et Q.6), enfin, relevaient de la catégorie expérience moyenne.

C’est notamment en nous appuyant sur ce critère que constitue l’expérience que nous allons à

présent interpréter nos données.

2.1.3.1. Utilisation ou non-utilisation des TIC au regard de l’expérience

pédagogique

Nous précisons que la lettre Q. utilisée dans notre analyse fait référence à un

questionnaire.

Enseignants

de FLE

Utilisant les

TIC

N’utilisant

pas les TIC

Total

Très grande

expérience

Q.1, Q.5, Q.7

et Q.10

0 100

Expérience

raisonnable

Q.2 et Q.8 Q.4 et Q.9 100

Expérience

moyenne

Q.3 et Q.6 0 100

Total 80 20 100

À la lumière de ce tableau, nous ferons remarquer que huit enseignants de FLE sur

10 (soit 80 %) déclarent recourir aux TIC dans leur pratique pédagogique et que deux autres

(20 %) disent ne pas les utiliser. Nous signalerons que le motif invoqué par l’une des deux

enseignantes (questionnaire 9) c’est l’absence d’équipement87 au sein des institutions où elle

87 Cela semble rejoindre l’une des limites évoquées page 36.

51

a travaillé. Nous ajouterons, pour finir, que l’expérience pédagogique ne serait pas

déterminante ici si nous prenons le fait que, des plus chevronnés aux moins expérimentés,

tous déclarent utiliser les "nouvelles" technologies dans leur pratique de classe.

2.1.3.2. Variété des médias en fonction de l’expérience pédagogique

Enseignants

de FLE

Variant les

médias

Ne variant

pas les

médias

Total

Très grande

expérience

Questionnaire1,

Q.5, Q.7 et

Q.10

0 100

Expérience

raisonnable

Q.2, Q.4, Q.8

et Q.9

0 100

Expérience

moyenne

Q.3 et Q.6 0 100

Total 100 0 100

Dans le tableau ci-dessus, nous soulignerons le fait que tous les enseignants de notre

échantillon (100 %) déclarent utiliser différents médias avec leurs apprenants. Nous

remarquerons également que la variété des médias ne semble pas être fonction de l’expérience

pédagogique.

2.1.3.3. Association entre les TIC et le ludique chez les enseignants

Enseignants

de FLE

TIC sont

ludiques

TIC ne sont

pas ludiques

Total

Très grande

expérience

Q.7, (Q.10) Q.5, Q.1,

(Q.10)

100

Expérience

raisonnable

Q.2 et Q.8 Q.4 et Q.9 100

Expérience

moyenne

Q.3 et Q.6 0 100

Total 50 ou 60 40 ou 50 100

52

Dans le précédent tableau, nous avons pu noter que sur les différents enseignants

interrogés un seul (le questionnaire 10) n’a pas su se prononcer quant au caractère ludique ou

non des TIC. Nous avons pris en compte cette indécision et fait figurer entre parenthèses cet

enseignant dans les deux catégories : la catégorie où les TIC et le ludique sont associés ainsi

que la catégorie ne les associant pas. C’est la raison pour laquelle, contrairement aux autres

tableaux, les données sont cette fois imprécises et oscillent entre 50 % et 60 % (de personnes

déclarant que c’est ludique).

2.1.3.4. Utilisation du jeu par les enseignants de FLE

Enseignants

de FLE

Utilisant le

jeu

N’utilisant

pas le jeu

Total

Très grande

expérience

Q.1, Q.5, Q.7

et Q.10

0 100

Expérience

raisonnable

Q.2, Q.4, Q.8

et Q.9

0 100

Expérience

moyenne

Q.3 et Q.6 0 100

Total 100 0 100

Nous pouvons voir dans le tableau ci-dessus que la totalité des enseignants (100 %)

sondés déclarent utiliser le jeu dans leur pratique pédagogique. "La pédagogie des jeux"

évoquée précédemment (cf. page 27) semble donc être une réalité de terrain.

2.1.3.5. Pratique du jeu auprès d’un public adulte

Enseignants

de FLE

Utilisant le

jeu

N’utilisant

pas le jeu

Total

Très grande

expérience

Q.1, Q.5, Q.7

et Q.10

0 100

Expérience

raisonnable

Q.2, Q.4, Q.8

et Q.9

0 100

Expérience

moyenne

Q.3 et Q.6 0 100

Total 100 0 100

53

Comme pour le précédent tableau, nous atteignons à nouveau les 100 % de notre

échantillon. En effet, sur dix enseignants interrogés, dix déclarent avoir déjà utilisé le jeu

auprès d’un public adulte. Nous noterons que quels que soient l’âge des apprenants et

l’expérience de l’enseignant, le jeu semble faire partie des supports pédagogiques. Il serait

intéressant voire nécessaire de corroborer ces déclarations par une observation sur le terrain.

Cela nous permettrait peut-être de voir où se situe la différence entre l’enseignant déclarant

jouer occasionnellement et celui recourant fréquemment au jeu. L’absence de matériels serait-

elle en cause ? Serait-ce dû à un manque de créativité chez l’enseignant ou à une adaptation

aux besoins de son public ? Comment l’apprenant vit-il l’excès d’activités ludiques ou leur

rareté dans l’apprentissage ? L’observation des pratiques apporterait peut-être des réponses à

ces questions.

2.1.3.6. TIC : outil ou gadget ?

Enseignants

de FLE

TIC

relèverait de

l’outil

TIC

relèverait du

gadget

Total

Très grande

expérience

Q.1, Q.5, Q.7

et Q.10

0 100

Expérience

raisonnable

Q.2, Q.4 et

Q.8, (Q.9)

(Q.9) 100

Expérience

moyenne

Q.3 et Q.6 0 100

Total 90 ou 100 0 ou 10 100

Ayant observé le tableau ci-dessus, nous constatons qu’une seule enseignante (10 %)

considère les TIC comme un gadget, mais nous précisons également qu’elle les compte aussi

au nombre des outils. Comme pour le tableau ayant trait à la dimension ludique des TIC88, les

données sont à la fois imprécises et éclairantes. Si entre 0 % et 10 % des personnes sondées

situent les TIC parmi les gadgets, nous noterons néanmoins que 90 % à 100 % d’entre eux

trouvent que ces technologies relèveraient de l’outil. Acceptation de l’outil, mais rejet de la

88 Voir le point 2.1.3.3. intitulé "Association entre les TIC et le ludique chez les enseignants ".

54

"gadgétisation" ? L’observation in situ pourrait permettre là aussi de savoir si les pratiques

incluant les TIC relèvent du ludique89, d’une réflexion sur le ludique ou d’une "gadgétisation"

des TIC, c’est-à-dire d’activités de dernière minute. La prise en compte des représentations à

l’œuvre dans les discours sur les TIC90 et la mise en évidence des représentations qui ont trait

à la "ludicité" de ces technologies sont des démarches qui permettraient peut-être de passer

d’une "ludicité" déclarée à une "ludicité" avérée. Ce dernier point est connexe à l’analyse que

nous allons effectuer maintenant : la composante ludique des ressources multimédias.

2.2. Analyse de ressources multimédias

2.2.1. Aspects méthodologiques liés à l’observation de produits multimédias et

d’un site Internet

Afin de tenter de mettre en évidence la dimension ludique des ressources

multimédias, nous avons observé des cédéroms de langue et un site Internet consacrés à

l’apprentissage du français langue étrangère. Nous préciserons que les cédéroms observés

relèvent de la catégorie "didacticiel" de langue, c’est-à-dire que leur fonction première

consiste à être "un produit qui propose un échange entre la machine et l’usager à des fins

d’apprentissage" de la langue (Demaizière & Dubuisson, 1992 : 13).

Ainsi, le but principal des ressources multimédias observées est le même : être

consacré à l’apprentissage du français langue étrangère. Toutefois, pour ce qui est du réseau

Internet, le site retenu l’a été sur la base d’un autre critère : être référencé sur des sites

institutionnels91 comme le site FLE (2004).

Pour finir, nous remarquerons que dans notre tentative de mettre au jour la

composante ludique des ressources multimédias, nous nous sommes appuyé sur deux outils.

D’une part, nous avons eu recours à la grille d’analyse de logiciels proposée par la revue

89 Voir à ce sujet les points 1.3.3.1. "Notre conception du jeu" et 1.3.3.2.1. "Ludique, le ludique, et l’activité ludique". 90 Nous partageons en cela les vues de Jean-Marc Defays et de Jean-Emmanuel Le Bray. Le premier proposant de soumettre à l’apprenant ou à l’enseignant un questionnaire visant à "connaître ses préjugés et ses attitudes" (Defays, 2003 : 18). Le second suggère de prendre en compte les représentations sociales et de les dépasser en observant "les usages à chaud" (Le Bray, 2002 : 43). 91 Le caractère institutionnel serait une garantie contre la disparition "intempestive" du site ou contre sa labilité, phénomène constaté au sujet du réseau Internet.

55

Alsic92 et d’autre part nous avons établi notre propre grille d’analyse du ludique93. C’est en

partie le résultat de ce va-et-vient que nous proposons à présent.

2.2.1.1. Apprendre le français

Produit en 1999 par The Language Centre, le didacticiel Apprendre le français

semble faire partie des produits pédagogiques. Ne disposant pas de documentation s’y

rattachant et n’ayant eu accès qu’au seul contenu du

didacticiel, nous noterons que, mis à part le titre, nulle

référence ne semble présente quant au public visé ou au

contexte d’utilisation du didacticiel.

Pour continuer sur la présentation générale du

acticiel, nous signalerons l’absence relative de guidage,

uelle constituerait la démarche privilégiée par les

cepteurs. Aucun guidage initial n’est proposé et

l’utilisateur est libre d’évoluer dans l’application comme il l’entend. Toutefois, cette liberté

d’action est loin d’être évidente à l’image de l’écran principal reproduit ci-joint.

did

laq

con

En effet, cet écran pourrait dérouter l’usager car les symboles utilisables dans cette

première situation ne semblent pas correspondre à ceux qui servent habituellement à se

déplacer dans un logiciel ou dans un environnement informatique (une flèche vers la droite

pour passer à la fenêtre suivante, par exemple, etc.).

Cette désorientation n’est que passagère puisqu’il lui est possible de mieux

appréhender la structure du produit multimédia et de mieux en saisir le fonctionnement en

cliquant sur le bouton « Aide » symbolisé par un point d’interrogation. En consultant cette

rubrique, l’utilisateur94 a accès à une bande dessinée lui expliquant le rôle des différentes

icônes. Grâce à elles, il peut combiner différents médias. Toutefois, après avoir cliqué sur le

point d’interrogation, il ignore toujours à quoi correspondent les symboles X et ↑. Dans le cas

présent, des connaissances de l’utilisateur extérieures à la situation semblent être mises à

92 La revue Alsic (Apprentissage des langues et systèmes d’information et de la communication) (2004) est uniquement disponible en ligne. 93 Voir Annexes 2.1. "Grille d’analyse de la composante ludique des ressources multimédias" 94 Nous emploierons indifféremment, dans notre analyse de ressources multimédias, utilisateur, usager, apprenant et internaute (ce dernier plus spécifiquement pour le réseau). Ces dernières concernant principalement l’apprentissage du français (langue étrangère notamment).

56

contribution. En effet, toute personne ayant

déjà utilisé un traitement de texte comme Word

peut deviner que la croix sert ici à fermer

l’application (fonction de ce symbole dans

Word). Quant à la flèche ↑, elle permet soit de

passer à l’écran suivant où les différents thèmes

sont présentés, soit de revenir en arrière

(jusqu’à l’écran initial si l’usager le souhaite) .

Pour finir cette présentation sur l’organisation du produit, nous ajouterons qu’il

comporte douze thèmes des "numéros et abc" aux "couleurs et aux tailles". Pour travailler sur

un thème, l’utilisateur doit au préalable le sélectionner par un simple clic de souris puis

aussitôt choisir un mode de travail. Il indique, par exemple, s’il souhaite associer la souris, le

son et le texte. Ces modes d’association correspondent aux cinq icônes situées à gauche du

point d’interrogation symbolisant le menu "Aide" (voir l’image ci-dessus).

1) Premier mode d’association : la souris, les lettres et le haut parleur

Dans ce mode de fonctionnement, l’utilisateur clique à l’aide de la souris sur une

image fixe (une photo en couleur) et la machine en donne l’orthographe et la prononciation.

Par cette première icône, l’utilisateur a la possibilité de recourir aux trois médias (le texte, le

son et l’image) pour découvrir le mot. Cela correspondrait à une phase d’exposition de la

matière, d’où la multimodalité95. Par exemple, dans le thème de la nourriture, "des poissons"

sera à la fois entendu, lu et visualisé.

2) Deuxième mode d’association : la souris et les lettres

Dans ce mode de fonctionnement, l’utilisateur semble travailler avant tout la

compréhension écrite, de par l’association de l’image et du texte. La machine affiche

l’orthographe d’un mot et l’utilisateur doit essayer de l’associer à l’image qui convient. Du

point de vue du traitement de l’erreur, s’il réussit, la machine n’indique que la prononciation

du mot et un pouce tourné vers le haut apparaît (signe de réussite). S’il échoue, la machine

émet un bruit de bris de verres et affiche un pouce tourné vers le bas (signe d’échec). Nous

95 Présentation de l’information par différents canaux évoquée précédemment (page 33).

57

ferons remarquer que seule la réponse juste est présentée à l’aide des trois médias (son,

d’image et de texte). L’intention des concepteurs serait d’empêcher ainsi la mémorisation

d’une forme erronée.

3) Troisième mode d’association : la souris et le haut parleur

La machine prononce un mot ou une expression, par exemple, "une clarinette", si

l’utilisateur se trouve dans le thème instruments de musique (symbolisé par un violon). En

entendant ce mot ou cette expression, il devra trouver l’image qui convient à ce qu’il a

entendu. En cas de succès, la machine affiche un signe de réussite (pouce tourné vers le haut).

S’il échoue, un signe d’échec apparaît (pouce tourné vers le bas) et un bruit de bris de verres

se fait entendre. Dans ce troisième mode de travail, l’utilisateur peut cliquer sur l’icône haut

parleur et écouter autant de fois qu’il désire le mot ou l’expression à retrouver. Lorsqu’il

travaille avec cette icône, l’utilisateur semble essentiellement effectuer un travail sur la

compréhension de l’oral.

Autre remarque, dans Apprendre le français (1999), l’accent paraît davantage mis sur

l’image et les symboles que sur le texte. En effet, le contenu du logiciel est classé par thèmes,

mais ces derniers sont représentés par des dessins. Tout apprenant ou utilisateur, quel que soit

son niveau, pourrait ainsi par simple visualisation du dessin deviner le thème qui est abordé.

Néanmoins, le dessin utilisé pourrait donner lieu à diverses interprétations et s’en trouverait

partant limité.

4) Quatrième mode d’association : le haut parleur et les lettres

Lorsque l’utilisateur choisit de travailler avec cette icône, la machine prononce, selon

le thème dans lequel il se trouve, un nom d’objet, d’animaux, de fruits, d’instruments de

musique, etc. Il incombe alors à l’utilisateur de se servir du clavier de son ordinateur et

d’écrire ce nom. Il est à noter que l’image à identifier est mise en lumière et que les autres

sont placées dans l’ombre. Lorsque l’utilisateur transcrit correctement ce qu’il a entendu, la

machine se contente de répéter le nom d’objet, de fruits, d’instruments de musique, etc.

Lorsqu’il se trompe, la machine émet un bruit de bris de verres, fait apparaître la transcription

de l’utilisateur en rouge, puis fournit la bonne transcription. Seule la réponse juste est à la fois

écrite et dite. Lorsqu’il choisit cette quatrième icône, l’utilisateur effectuerait principalement

un travail de compréhension écrite et d’expression écrite.

58

Nous préciserons par ailleurs que le métalangage semble absent du didacticiel.

Aucun commentaire n’est fourni sur les réponses de l’apprenant. La correction grammaticale

se ferait implicitement. Par exemple, dans un thème comme celui de la nourriture, la machine

dit "des cerises". Charge alors pour l’utilisateur d’écrire "des cerises". S’il n’écrit que

"cerises", ce qui correspond pourtant à l’image affichée à l’écran, son erreur lui est signifiée

avec le pouce (tourné vers le bas) et le bruit (de bris de verres) habituels.

De plus, toujours en ce qui concerne le traitement de l’erreur, nous signalerons que

l’absence de retour pédagogique ou de rétroaction96, autre que par le bruitage et le pouce

tourné vers le haut ou vers le bas, paraît particulièrement discutable dans l’image suivante.

Se trouvant dans le deuxième mode d’association ("souris et lettres"), l’utilisateur

devant tenter d’associer le texte "bateau de pêche" à l’image qui convient pourrait se trouver

désemparé en cliquant sur la barque et en entendant retentir un bruit de verre et en visualisant

un pouce tourné vers le bas. Devait-il ici saisir la nuance entre les deux embarcations que sont

la barque et le bateau ? Sa désorientation serait-elle due à la polysémie de l’image choisie par

le concepteur ? Nous avons conscience qu’il n’est pas toujours possible d’intégrer dans les

applications multimédias "un module gestion des activités de l’utilisateur qui soit très

développé et précis afin de prendre en compte l’éventail le plus large possible des actions de

l’usager" (Paquelin, 2002 : 7).

Toutefois, dans le cas présent, l’ambiguïté pourrait être levée, selon nous, en ne

proposant à l’apprenant qu’une seule image d’embarcation ou en lui affichant un message

comme "une barque" lorsqu’il cliquera sur cette barque.

96 Dans un article publié dans la revue Alsic, Didier Paquelin rappelle la définition suivante : "la rétroaction consiste à contrôler, par rapport à un effet attendu clairement défini, un organisme vivant ou une machine à travers un retour d’informations, appelée rétroaction (feedback en anglais)" (Paquelin, 2002 : 7).

59

Pour finir, nous avancerons l’idée qui suit : l’absence d’une rétroaction exerçant "une

certaine guidance de l’utilisateur dans son activité […] et favorisant la prise de connaissance

[par ce dernier] de la pertinence de ses actions" (Paquelin, 2002 : 7) impliquerait davantage de

vigilance de la part des concepteurs d’applications multimédias quant à l’éventuelle ambiguïté

des contenus proposés. En particulier, lorsque le produit n’est pas utilisé en présence d’un

formateur.

5) Cinquième mode d’association : l’œil et le clavier

Lorsqu’il a recours à cette icône, l’utilisateur est invité à se servir du clavier

(clignotement du curseur) et à écrire le nom de ce qu’il voit. Ainsi, toujours dans le thème de

la nourriture quatre citrons lui sont présentés (sous forme d’une image fixe en couleurs). S’il

réussit à orthographier correctement le nom, un pouce vers le haut apparaît dans un coin de

cette image et la transcription "quatre citrons" apparaît dans l’encadré blanc. S’il échoue un

bruit de bris de verres retentit et sa proposition erronée devient rouge. Puis, l’orthographe

appropriée lui est donnée. S’il s’agissait d’établir une classification, nous pourrions classer les

activités réalisées à l’aide de cette cinquième icône parmi les activités d’expression écrite.

Pour commenter plus avant le contenu du didacticiel Apprendre le français (1999),

nous ajouterons qu’il semble concerner avant tout l’apprentissage du lexique. L’utilisateur est

libre de commencer par le thème qu’il souhaite, de choisir l’icône qu’il veut ainsi que le mode

de fonctionnement qui y correspond. Paradoxalement, cette liberté de "progression" serait à la

fois réelle et apparente. D’un côté, elle serait réelle et traduirait une cohérence des

concepteurs : les activités se recoupent et la redondance de l’information faciliterait

l’apprentissage du lexique. De l’autre, elle serait apparente en raison du caractère linéaire97 de

la présente application multimédia.

6) Analyse de la composante ludique d’Apprendre le français98

1) Il n’y a pas de métacommunication. 2) Cela ne s’applique pas au cas présent. 3) Il

n’y a pas de référence aux rubriques de R. Caillois, ni d’autre conception du jeu. 4) La 97 Par ce terme, nous entendons une situation où l’utilisateur doit franchir chaque étape de l’application l’une après l’autre, écran par écran, suivant l’ordre établi par le concepteur. 98 Dans ce sixième point, nous quittons la description des icônes pour décrire le didacticiel à l’aide de notre grille (voir Annexes 2.1. "Grille d’analyse de la composante ludique des ressources multimédias").

60

composante ludique paraît absente de ce didacticiel. 5) La composante ludique serait absente.

6) Présente un intérêt pour l’apprentissage des langues en particulier l’apprentissage du

lexique en français de par le recours raisonné à la multimodalité. 7) Cela correspondrait à un

exercice classique avec un habillage technologique. 8) L’apprenant ne semble pas jouer. 9) Ce

produit comporte les trois médias. Il est multimodal. 10) Oui. Dans les débuts de

l’apprentissage de la lecture en français langue maternelle, notamment, certains livres

associent l’image et le texte. 11) La version multimédia semble utiliser à bon escient les

différents canaux et présenter l’information sous différentes formes. Une certaine cohérence

se ferait jour, car les différentes icônes traitent un même thème, mais le décline en s’appuyant

sur les différents médias. 12) Non, tel que le produit multimédia Apprendre le français (1999)

se présente actuellement, augmenter la dimension ludique ne paraît pas nécessaire. Il serait

néanmoins intéressant de comparer empiriquement les résultats d’utilisateur acquérant leur

lexique à l’aide de ce produit ou par le biais d’autres produits davantage ludiques. 13) Non.

14) Ne contient aucune précision sur l’âge du public visé. 15) Conviendrait à tous, même si

chez les apprenants de niveau avancé sa fonction première serait avant tout la révision. 16)

Débutant et intermédiaire.

2.2.1.2. Pilote-moi Interactive

Publié en 2002 par Kent County Council, Pilote-moi

interactive se situe parmi les produits pédagogiques.

Comme pour la précédente application, nous n’avons

pas eu accès à la documentation et nous n’avons pas

d’informations quant au public visé ou au contexte

d’utilisation. Nous préciserons toutefois qu’après l’observation du produit, il est possible

d’avancer qu’il se destine à un public scolaire. D’une part, du fait des situations proposées

(écoles, aires de jeux, tutoiement de l’utilisateur, etc.), d’autre part en raison d’un message qui

apparaît au lancement du produit : Early Language Learning. Pour résumer cette présentation

générale, nous dirons que ce produit est un didacticiel destiné à l’apprentissage précoce du

français langue étrangère, entre autres.

Abordant le contenu du produit, nous signalerons premièrement qu’une métaphore

(voir ci-dessus) est proposée à l’utilisateur, à savoir celle de la course automobile. Un

personnage de bande dessinée (jeune pilote automobile) est présent dans les différentes parties

du produit. Traduisant, semble-t-il, une cohérence entre le titre Pilote-moi interactive (2002)

61

et le contenu du didacticiel. Cette volonté de sortir l’apprenant de la vie courante semble

rejoindre la mimicry évoquée par Caillois99 et conférer au produit une composante ludique.

Deuxièmement, nous intéressant à la structure de cette application multimédia, nous

préciserons que son repérage semble facilité par la présentation des différentes parties du

produit et cela dès les premiers écrans. Outre ce repérage, la prise en main serait également

rendue plus facile grâce à la rubrique "Aide" présente à chaque étape.

Ensuite, nous remarquerons que l’utilisateur est libre de choisir le thème qu’il

souhaite aborder. Au nombre de douze, ces thèmes semblent s’organiser de la façon suivante.

L’usager se voit d’abord proposer une vidéo ayant trait au thème en question (l’âge, par

exemple) et à la suite de cette étape d’exposition et de sensibilisation il lui est loisible de

mettre en application ce qu’il vient d’apprendre au travers de différentes activités. Ces

dernières se présentent généralement sous la forme d’images fixes mettant en scène de jeunes

personnages de bande dessinée renforçant ainsi la part de mimicry ou d’identification possible

entre le jeune apprenant et les personnages.

Par ailleurs, tentant d’appliquer certaines catégories de notre grille100, nous dirons

d’une part que le vocable jeu n’est pas présent. D’autre part, nous noterons que Pilote-moi

interactive (2002) proposerait à l’utilisateur (un élève du niveau primaire, de préférence) des

activités relevant du jeu. Leur caractère ludique serait dû à la présence d’une idée de gain ou

de perte. La composante ludique semble renforcée par la manière dont l’erreur est traitée : des

encouragements d’enfants si l’utilisateur réussit et des bruitages semblables à ceux des

dessins animés s’il échoue.

2.2.1.3. Au cœur de la loi

Le produit Au cœur de la loi (2000) relève des produits

pédagogiques. Comme l’indique la documentation présente, il

vise un public souhaitant apprendre le français et possédant un

niveau intermédiaire ou avancé. Didacticiel de langue, Au cœur

de la loi (2000) s’appuie sur un document "authentique" : un film policier de 50 minutes.

Outre ces caractéristiques générales, nous ajouterons, premièrement, que l’utilisateur

semble pouvoir saisir rapidement l’architecture de cette application multimédia. En effet, dès

les premiers écrans, il peut se repérer grâce à ce que l’on pourrait appeler "un sommaire". Il

99 Voir page 16. 100 Voir Annexes 2.1. "Grille d’analyse de la composante ludique des ressources multimédias".

62

visualise les différentes parties du didacticiel. Ce repérage initial peut être renforcé et

complété à l’aide d’une icône : la bouée. En cliquant sur ce symbole, l’utilisateur se voit

proposer une explicitation des différentes rubriques et de leur mode de fonctionnement.

Deuxièmement, pour ce qui est de l’application de notre grille101, nous dirons que le

produit Au cœur de la loi (2000) relèverait d’une situation métacommunicative102. En effet, le

vocable "jeux", utilisé dans la documentation fournie par l’éditeur, n’est pas présent dans le

didacticiel, mais y serait sous-jacent. La composante ludique semble particulièrement

ostensible dans la partie "Activités". Par exemple, dans l’activité "Épeler", l’utilisateur

dispose de 30 secondes pour retrouver l’orthographe du mot manquant. S’il y parvient avant

l’arrêt du chronomètre il est applaudi. En revanche, s’il échoue il entend la déception du

public. Cette activité présenterait selon nous une dimension ludique en raison de la présence

du chronomètre, ce dernier pouvant éveiller l’esprit de compétition (agôn) chez l’utilisateur et

susciter un gain ou une perte. Enfin, la dimension métacommunicative, dans cette partie

"Activités" est notamment visible par le classement proposé à l’utilisateur. Selon le nombre

de points obtenus, il obtient soit l’or, soit l’argent, soit le bronze.

2.2.1.4. Qui est Oscar Lake ?

En guise de présentation générale, nous dirons que Qui est Oscar Lake ? (2002) est

un didacticiel ayant pour objet l’apprentissage du français à un "niveau débutant" ou "moyen".

Outre le public visé, la documentation accompagnant le produit précise qu’il s’agit d’"une

aventure interactive pour apprendre le français". Nous soulignerons le fait que le titre anglais

se présente différemment : The Ultimate Language Adventure Game.

Tout d’abord, concernant la composante ludique de cette application multimédia,

nous avancerons que la comparaison entre le titre anglais et le titre français est éclairante.

Alors que la métacommunication est visible dans la version anglaise avec le terme Game,

dans le titre français, c’est l’interactivité qui est mise en avant.

Interactif ou ludique ? L’observation du contenu ne permet pas d’avoir une opinion

tranchée sur la question. Néanmoins, nous remarquerons que la "ludicité" déclarée dans le

titre anglais et l’interactivité revendiquée par le titre français semblent limitées. D’une part, en

raison des déplacements limités de l’utilisateur, lesquels se font de façon linéaire

(l’interaction avec le vendeur de journaux n’étant possible, par exemple, qu’à un moment

101 Cf. Annexes 2.1. "Grille d’analyse de la composante ludique des ressources multimédias". 102 Voir la définition de ce terme page 22.

63

précis de l’histoire). Cette linéarité serait selon nous en contradiction avec ces propos de

Didier Paquelin : dans les applications ludiques, "chaque action de l’utilisateur (déplacement,

choix d’un objet) fait évoluer l’environnement visuel et sonore qui lui est proposé" (Paquelin,

2002 : 7).

2.2.1.5. Language Interactive Culture (Linc)

Le contenu de LINC est de nature pédagogique, il s’agit

de faciliter l’apprentissage du français (langue étrangère

notamment). La langue anglaise utilisée dans la

présentation de l’interface (menu d’aide) laisserait penser que LINC est destiné aux

apprenants anglophones. Toutefois, nous noterons que les principes pédagogiques qui ont

sous-tendu la conception du didacticiel sont rédigés en anglais, mais également dans d’autres

langues (portugais, italien, français, grec, par exemple).

Concernant l’architecture du produit, nous pouvons dire qu’elle n’est pas figée ou

linéaire, mais qu’elle relèverait davantage d’une structure navigationnelle puisque l’utilisateur

peut se déplacer à sa guise. De même, nous dirons que la structure du produit paraît

facilement repérable. Un premier écran (ci-dessus) présente à l’utilisateur les différents

thèmes qu’il peut étudier. Une fois qu’il a choisi l’un des 10 thèmes proposés, il doit

sélectionner (par un clic de souris) le type d’activités qu’il souhaite effectuer et le type de

compétence qu’il souhaite approfondir. Ces compétences se répartissent dans les rubriques

suivantes : "écrire", "lecture", "écouter", "assimiler", lesquelles correspondent à un type

d’activités (activité de compréhension de l’oral à partir d’un journal télévisé, par exemple).

Outre la présence d’"un sommaire" permettant le repérage de l’utilisateur, le menu

"aide", symbolisé par un point d’interrogation, est également disponible. Il semble exhaustif

et inclure toutes les icônes présentes dans le produit multimédia. Nous signalerons que ce

menu est rédigé en anglais.

Enfin, nous remarquerons que la dimension métacommunicative semble absente de

cette application. L’absence de la composante ludique n’est qu’un constat et n’ôte rien aux

autres aspects du produit, à savoir la variété des compétences pouvant être travaillées et la

multicanalité présente dans ce produit.

64

2.2.2. Analyse d’un site Internet : Retrouvez le sourire

Poursuivant notre analyse de ressources

multimédias, nous nous sommes intéressé au

caractère ludique des sites Internet. La richesse

des données présentes sur le réseau a orienté

notre choix et nos critères de sélection. Comme

nous l’avons déjà évoqué précédemment103, le

site FLE (2004) nous a été particulièrement

utile dans le tri des données. En effet, nous avons consulté avec profit la rubrique "Cartable

connecté" du site FLE (2004) et observé avec intérêt les adresses qu’il propose, à savoir celles

de Bonjour de France, de Polar FLE et de Canal rêve, entre autres. Néanmoins c’est

Retrouvez le sourire (2004) que nous avons décidé de présenter ici.

En guise de présentation générale, d’une part, nous noterons que les compétences

travaillées sont principalement la compréhension de l’oral et la compréhension de l’écrit.

D’autre part, nous reproduirons le descriptif qui en est proposé sur FLE (2004) : "Retrouvez

le sourire. Qui a dérobé le sourire de la joconde ? Un jeu en ligne pour des débutants

anglophones104 présenté par le CIEP". À quoi tient la composante ludique de ce site ? Des

éléments de réponse à cette interrogation sont proposés ci-après.

Premièrement, nous soulignerons le fait que les vocables jeu (game dans le texte

anglais) et joueur sont présents et confèrent à Retrouvez le sourire une dimension

métacommunicative105. L’internaute est invité participer au jeu dès le prologue (voir l’image

ci-dessus). Il est notamment invité à entrer dans le jeu et à adopter l’identité qu’il souhaite.

Selon le personnage choisi (homme ou femme), la voix sera masculine ou féminine.

Deuxièmement, nous remarquerons que la composante ludique semble renforcée par

l’interactivité omniprésente dans ce site. En effet pour reprendre une idée de Didier

Paquelin106 déjà évoquée précédemment, nous avancerons que dans Retrouvez le sourire,

chaque action de l’usager entraîne un changement de l’environnement visuel ou sonore. Par

exemple, dans le scénario, le joueur perd sa valise et doit se rendre au bureau des déclarations.

Quel que soit l’itinéraire qu’il emprunte il rencontrera un interlocuteur lui proposant de l’aide 103 Cf. Le point 2.2.1. "Aspects méthodologiques liés à l’observation de produits multimédias et d’un site Internet". 104 Dans le cas où ce site est utilisé en présentiel, l’enseignant de FLE pourrait traduire les consignes. En son absence, l’internaute n’ayant pas l’anglais pour langue véhiculaire semblerait néanmoins pouvoir se repérer. 105 Voir le premier point de la grille page 91. 106 Cf. page 64.

65

et recourant à la même question "je peux vous aider ?". Il semblerait que l’intention des

concepteurs soit ici de ne pas entraîner une surcharge cognitive chez l’apprenant débutant en

variant la formulation des questions.

Par ailleurs, nous dirons que le caractère non linéaire participerait de la "ludicité" dans

Retrouvez le sourire. L’internaute a en effet la possibilité de se rendre dans l’épisode de

l’histoire de son choix. La facilité de repérage et d’évolution dans le scénario sont notamment

rendues possibles par les vignettes disponibles au bas de l’écran principal ainsi que par la

visualisation de l’architecture du site. Les éléments de cette architecture sont les suivants :

une rubrique "Guide", une rubrique "Tools" et une rubrique "Units".

Enfin, revenant par le détail sur ces différentes rubriques, nous distinguerons différents

points.

1) La rubrique "Guide" : The Game,Infos +, Grammar, Scenario (voir l’image

ci-dessous)

La première sous-rubrique intitulée "The Game" présente le contexte dans lequel le jeu

se déroule et présente l’énigme à résoudre : où se trouve la Joconde ?

La seconde sous-rubrique, "Infos +", fournit à l’internaute des informations

touristiques. Nous devons préciser ici que Retrouvez le sourire semble posséder un caractère

ludo-culturel. En effet, en tentant de résoudre l’énigme, l’utilisateur apprend également à lire

un plan de métro de Paris, par exemple. "Infos+" contient d’ailleurs diverses informations sur

la gastronomie et les monuments français, entre autres.

La troisième sous-rubrique s’intitule "Grammar". Elle propose un index grammatical

dont les exemples et le vocabulaire sont tirés de l’histoire.

La sous-rubrique suivante s’intitule "Scenario". Dans cette partie, l’histoire sous-

tendant l’action du joueur est exposée. Il est à noter que tant la sous-rubrique "Scenario" que

la sous-rubrique "Game" peuvent être imprimées et semblent avoir été pensées pour faciliter

la lecture à l’écran si nous en jugeons par leur disposition en colonnes.

66

2) La rubrique "Watch and Listen"

Visant à travailler la compréhension de l’oral, cette section reprend certaines scènes

de l’histoire et les présente sous une forme continue et non pas réplique par réplique comme

c’est le cas dans le scénario. À la fin de l’écoute, une activité de compréhension est proposée

à l’apprenant. Il peut s’agir d’un questionnaire du type "vrai ou faux", c’est-à-dire d’un

exercice classique "mis en scène sur un support nouveau" (Cord-Maunoury, 2000 : 241).

3) La rubrique "Know How" et "Words"

Dans la rubrique Know How", l’utilisateur peut consulter des phrases traduites du

français vers l’anglais. "Words" propose aussi des traductions et des équivalences, mais cette

fois mot par mot.

Outre la structure du site et les différents outils de repérage que nous venons

d’évoquer, l’histoire de Retrouvez le sourire semble elle aussi contribuer à la dimension

ludique du site. C’est sur le scénario et son déroulement que nous allons nous pencher en

reprenant certaines étapes du scénario.

* 1ère étape : le choix d’une identité

Ce n’est que lorsque l’utilisateur s’est choisi une identité fictive que le jeu peut

commencer. Nous noterons que le choix de l’identité conditionne le déroulement de l’histoire

et cela jusqu’à son dénouement, comme nous le verrons ultérieurement.

* 2ème étape : La perte du bagage

Si la première étape a permis de choisir l’identité du joueur, cette deuxième phase de

l’histoire met en scène le personnage choisi par l’internaute, à savoir la fille ou le garçon. En

arrivant à l’aéroport, ce dernier reçoit un appel téléphonique lui indiquant de ne pas "oublier

sa valise". Cette première instruction vient de Max, personnage pour l’heure mystérieux

donnant des consignes et des rendez-vous à l’internaute.

Au travers de différentes interactions avec les différents services de l’aéroport (les

réclamations, la police ou l’accueil), le personnage fictif parvient à prendre sa valise, mais

découvre que son contenu a changé et doit remplir un formulaire de réclamation. C’est là

l’occasion d’une activité d’expression écrite : le remplissage du formulaire, lequel ne paraît

pas très aisé et peut constituer une difficulté pour l’apprenant. Prévue par les concepteurs du

site, au bout de plusieurs sollicitations (par un curseur clignotant) sans réponse de l’internaute

des indications apparaissent dans le formulaire (nom, bagage, par exemple).

67

* Autre étape : Rendez-vous à l’hôtel

Ayant pour cadre la ville de Paris, Max donne rendez-vous à l’internaute (ou à son

personnage fictif) à l’hôtel François 1er dans le cinquième arrondissement. Suivant les

instructions d’un agent de police, l’internaute rejoint le RER puis l’arrêt Cardinal Lemoine.

Une phase culturelle voire ludo-culturelle est proposée à l’internaute : repérer d’une part, le

bon itinéraire de métro et d’autre part repérer le bon chemin le menant à l’hôtel. Nous

signalerons que le traitement de l’erreur se fait soit par un message vocal du type "bien", soit

par un bruitage d’erreur.

* Étapes suivantes : l’arrivée à l’hôtel, le restaurant, le Louvre et la résolution de

l’énigme

À son hôtel, l’internaute se voit proposer un jeu pour tenter de découvrir le

monument visible de sa chambre. Lorsqu’il réussit le jeu, l’internaute a accès au monument, à

savoir le Panthéon. Dans les phases suivantes du scénario, le joueur quitte le Panthéon pour

aller déjeuner au Vieux Paris comme lui indique un message écrit.

La scène du restaurant semble particulièrement intéressante du point de vue de

l’interactivité et de l’"authenticité". D’une part, lorsque le serveur prend la commande de

l’internaute, chaque réplique de l’internaute entraîne une réaction du serveur : il note la

commande (bruitage d’écriture) sur son carnet. D’autre part, l’utilisateur reçoit un appel

téléphonique ainsi qu’un message. Ce dernier, comme les précédents, se présente sous une

forme manuscrite conférant à la situation une dimension "authentique" et dans une taille de

caractères suffisamment grande pour, semble-t-il, faciliter l’activité de lecture.

Dans le cinquième et dernier chapitre ("Units"), le joueur a rendez-vous au Louvre et

découvre enfin Max ainsi que l’autre personnage (fille ou garçon) présent lorsque le joueur a

choisi son identité fictive. Max, le directeur du musée et les deux joueurs tentent de résoudre

l’énigme, à travers des anagrammes, par exemple. Cette dernière partie au Louvre semble

mettre au jour une forte cohérence du point quant au scénario. En effet, les objets (un coucou

pour le garçon et une clarinette pour la fille) présents au début de l’histoire ont leur rôle à

jouer dans l’élucidation de l’énigme. Une fois résolue cette dernière permet à l’internaute

d’entendre la marseillaise et de recevoir les remerciements de "La France reconnaissante".

68

2.2.3. Conclusion et perspectives méthodologiques

Pour conclure, nous dirons que cette deuxième étape nous a permis d’opérer un

travail sur deux plans. Nous avons, d’une part, tenté de mettre au jour les discours et les

représentations à l’œuvre dans le milieu de l’enseignement du français langue étrangère.

D’autre part, nous nous somme intéressé au contenu de didacticiels de langue et à celui d’un

site Internet.

À l’aune des analyses entreprises, il appert que les pratiques pédagogiques des

enseignants de français langue étrangère présentent une composante ludique, laquelle ne serait

pas uniquement destinée au public enfant mais contribuerait entre autres à la socialisation et à

la créativité des adultes. Par ailleurs, l’observation des didacticiels de langue semble indiquer

que ces produits multimédias ne visent pas le dépaysement et que leur dimension

métacommunicative serait limitée, mais non pas inexistante.

En outre, il semblerait que, du côté du réseau Internet et des sites se présentant

comme relevant du jeu ou revendiquant une certaine "ludicité", la mimicry et l’interactivité

viennent étayer leur dimension ludique. Si du point de vue des discours et des représentations,

l’heure ne semble pas être à la "gadgétisation" des supports multimédias, l’observation des

pratiques de terrain permettrait peut-être de faire la lumière sur le savoir-faire et le savoir-être

des enseignants vis-à-vis du jeu qu’il soit multimédia ou non.

La distanciation, par rapport au ludique déclaré ou affiché, et la mise en exergue d’un

ludique avéré grâce à la réflexion didactique, sont les perspectives méthodologiques que nous

proposons aux enseignants de FLE. Ces perspectives sont réparties dans deux grilles. L’une se

rapportant aux discours sur le jeu en général et le jeu multimédia en particulier, l’autre portant

sur l’évaluation de la composante ludique des ressources multimédias.

69

Conclusion

Se réclamant du courant de l’Apprentissage des langues assisté par ordinateur

(ALAO), la présente contribution a tenté de penser l’articulation entre le jeu, les technologies

de l’information et de la communication (TIC), et l’apprentissage du français langue

étrangère ; et a tenté, dans ce dessein, de traiter un certain nombre de questions connexes

pouvant présenter un intérêt pour l’action didactique ou pour celle du praticien de terrain.

Au travers d’une réflexion praxéologique s’appuyant sur des fondements didactiques

et sur les pratiques déclarées d’enseignants de français langue étrangère, nous avons pu voir

que l’antagonisme entre jouer ou apprendre devait plutôt laisser la place à une intégration

raisonnée du jeu à l’enseignement / apprentissage des langues.

Nous avons pu remarquer, par ailleurs, que quelle que soit sa forme, multimédia ou

"classique", l’activité ludique pouvait présenter un intérêt pour l’apprentissage des langues

tant pour un public d’apprenants adultes que pour des apprenants enfants.

Enfin, par l’analyse des ressources multimédias et des déclarations d’enseignants,

nous avons, d’une part, pu observer que la composante ludique était parfois annoncée, mais

qu’elle n’était pas toujours présente dans les faits. D’autre part, nous nous sommes aperçu que

jouer avec les TIC ne semblait pas systématiquement aller de soi pour l’enseignant ou

l’apprenant de FLE notamment du fait du manque d’alphabétisation numérique chez

l’apprenant ou l’enseignant, ainsi qu’en raison de contraintes inhérentes au contexte

d’enseignement / apprentissage.

Conscient des limites de notre étude, nous considérons qu’il serait intéressant de

poursuivre la réflexion et de la prolonger, entre autres, par une observation in situ des

pratiques ludiques multimédias et une analyse des représentations afférentes à ces usages.

70

RÉFÉRENCES

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73

TABLE DES ANNEXES

ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES page 75

Annexes 1.1. Formulaire soumis aux enseignants de français langue étrangère page 75

Annexes 1.2. Grille d’interprétation du questionnaire (grille applicable à l’analyse de

représentations du jeu ou des TIC) page 77

Annexes 1.3. Questionnaire de l’enseignant numéro 1 page 78

Annexes 1.4. Questionnaire de l’enseignant numéro 2 page 80

Annexes 1.5. Questionnaire de l’enseignant numéro 3 page 82

Annexes 1.6. Questionnaire de l’enseignant numéro 4 page 84

Annexes 1.7. Questionnaire de l’enseignant numéro 5 page 86

Annexes 1.8. Questionnaire de l’enseignant numéro 6 page 88

Annexes 1.9. Questionnaire de l’enseignant numéro 7 page 90

Annexes 1.9.1. Questionnaire de l’enseignant numéro 8 page 92

Annexes 1.9.2. Questionnaire de l’enseignant numéro 9 page 94

Annexes 1.9.3. Questionnaire de l’enseignant numéro 10 page 96

ANNEXES 2 / DONNÉES LIÉES AUX RESSOURCES MULTIMÉDIAS page 98 Annexes 2.1. Grille d’analyse de la composante ludique des ressources multimédias page 98

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES

Annexes 1.1. Formulaire soumis aux enseignants de français langue étrangère

Le présent questionnaire a été établi dans le cadre d’une recherche de DEA à

l’Université Paris III – Sorbonne Nouvelle sur L’utilisation des jeux multimédias en

classe de français langue étrangère. Je vous remercie pour votre participation et pour

votre coopération.

1) Sexe : □ M □ F

2) Âge : …..

3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

□ le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS)

□ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez ……………

4) Dans quel pays enseignez-vous ? …………………………………..

5) Depuis combien de temps enseignez-vous ?

□ moins de 2 ans □ moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10

ans □ plus de 15 ans

6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou

plusieurs réponses.

□ langue officielle □ langue maternelle □ autre, précisez …………………

7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ?

□ jamais □ parfois □ souvent □ très souvent

8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples.

9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi.

10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez

votre réponse.

□ Oui □ Non

11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse.

□ Oui □ Non

12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

□ Oui □ Non

13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils

réagi ?

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14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou

plusieurs réponses.

□ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes □ À tous

15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs

réponses, puis justifiez.

□ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes □ Il convient à tous

16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la.

□ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle

□ on joue autant dans les deux cas.

17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs

réponses.

□ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage □ non notée

□ qui procure du plaisir □ autre, précisez …………………………………….

18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-

t-elle changé ? Dites pourquoi.

□ Oui □ Non

19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses.

□ un gadget □ un outil □ autre, précisez…………………………………….

20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés

avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

□ la TV □ Internet □ les cédéroms □ la radio □ la vidéo □ la presse écrite

21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ?

□ jamais □ parfois □ souvent □ très souvent

22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme

Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ?

□ Oui □ Non

23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ?

□ Oui □ Non

24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus

ludique ? Dites pourquoi.

□ Oui □ Non

Merci pour votre collaboration !

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES

Annexes 1.2. Grille d’interprétation du questionnaire (grille applicable à l’analyse de

représentations du jeu ou des TIC)

Objectifs du questionnaire * Analyser les déclarations des enseignants de FLE sur leur pratique pédagogique et en particulier sur leur utilisation du jeu, des TIC et du jeu multimédia. * Tenter de mettre au jour leur discours et leurs représentations concernant le jeu, les TIC et la composante ludique des TIC et des environnements multimédias. * Répondre, entre autres, aux interrogations suivantes : l’apprentissage des langues est-il davantage ludique depuis l’avènement des TIC ? Le non-recours aux TIC serait-il dû à leur "gadgétisation" ? Remarques * Pour ce qui est de l’expérience des enseignants de FLE, nous avons décidé de la classer de la façon suivante : Entre 10 ans et 15 ans (ou plus) : très grande expérience Entre 5 ans et 10 ans : grande expérience Entre 2 ans et 5 ans : expérience raisonnable Moins de 2 ans : expérience moyenne * Pour ce qui est de la fréquence d’utilisation du jeu dans l’enseignement / apprentissage des langues, nous avons retenu la classification ci-après : Parfois : pratique occasionnelle (occasionnellement) Souvent : pratique fréquente (fréquemment) Très souvent : pratique très fréquente (très fréquemment) * Présentation générale de l’enseignant de FLE (données socio-biographiques) Sexe : Âge : Pays où il enseigne : Expérience : * Pratique déclarée du jeu et des TIC (au regard de son expérience pédagogique)

OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si présentes) Utilisation du jeu Utilisation du jeu avec les adultes

Utilisation des TIC Enseignant très expérimenté * Lien établi par l’enseignant de FLE entre les TIC et le ludique OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si présentes) Les TIC sont ludiques Apprentissage des langues serait plus ludique avec les TIC

Enseignant semble intéressé par les TIC

Les TIC sont un gadget Recours à divers médias Recours à peu de média * Fonction attribuée au jeu par l’enseignant de FLE OUI NON Déclarations de l’enseignant de FLE (si présentes) Socialisation / activité de groupe Détente Moyen d’apprentissage Dédramatisation / facilitation de la parole

Autre fonction

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES Annexes 1.3. Questionnaire de l’enseignant numéro 1

1) Sexe : M □ F 2) Âge : …..43 ans 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? ……………France…………………….. 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? □ moins de 2 ans □ moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans

plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ langue officielle langue maternelle □ autre, précisez ………………… 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. …Jeu de l’oie adapté, devinettes, repérages dans l’espace, pendu… 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. L’utilisation des jeux est surtout fréquente en pratique de l’oral. Le but étant de faire parler le plus de monde possible sans dramatiser la prise de parole. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Une partie de ma réponse se trouve dans la réponse précédente. Le but est de rendre la langue à la simplicité et la décontraction pour en faire un véritable objet de communication, plaisant et évident.

11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse. Non, le jeu est utilisable avec tous à condition de lui donner une envergure adaptée à l’âge

des apprenants. 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? S’ils comprennent la démarche et qu’ils ont envie de se détendre, la démarche est bien acceptée. Mais il ne faut jamais avoir l’air de les prendre pour des enfants (ou des personnes intellectuellement limitées).

14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas. (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE)

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Il est évident que les jeux demandent du temps, sont un moyen d’apprentissage et que ce moyen est intrinsèquement lié aux habitudes d’éducation dans chaque pays. L’enfant joue naturellement. L’adulte s’y prête volontiers.

17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses. □ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage non notée

qui procure du plaisir □ autre, précisez ……………………………………. 18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi. □ Oui □ Non (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) Oui et non, il faut pour utiliser facilement Internet en classe en disposer en nombre de postes suffisants, sinon, il est évident que les propositions sont larges et intéressantes.

19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil □ autre, précisez……………………………………. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV Internet les cédéroms la radio □ la vidéo la presse écrite J’utilise tout. 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais □ parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ?

Oui □ Non 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ? □ Oui Non 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi. □ Oui □ Non Internet n’est pas utilisé que de façon ludique, l’utilisation d’Internet est à panacher comme le sont les cours traditionnels (sans info).

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES Annexes 1.4. Questionnaire de l’enseignant numéro 2

1) Sexe : □ M F 2) Âge : 32 ans 3) Enseignez-vous ? : Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue, précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? En Thaïlande 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? □ moins de 2 ans moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans □ plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays ? Cochez une ou plusieurs réponses : □ langue officielle □ langue maternelle □ autre, précisez : Langue étrangère. 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous le jeu ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 8) Si oui, quel jeu utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Jeux de rôles, activités de simulation, chants, jeux de mots (mots-croisés, devinettes). 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Comme une séance d’un cours de langue dure normalement de 2 à 3 heures, j’aime bien proposer des activités ludiques à mes étudiants dans la deuxième moitié de la séance afin de les détendre et de créer une ambiance plus active. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Je pense que les jeux et les activités ludiques sont des supports pédagogiques très utiles pour une classe de langue. Ils peuvent créer une bonne ambiance, entretenir la motivation des élèves, stimuler des interactions de la part des élèves. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse. □ Oui Non J’enseigne à un public adulte (de 18 à 22 ans) et il m’est arrivé de leur proposer des activités ludiques qu’ils appréciaient bien. Je crois que pour une classe de langue, que ce soit une classe d’enfants ou d’adultes, les activités ludiques permettent de mettre une bonne ambiance et d’amener les élèves à s’exprimer plus librement ou de travailler leur langue d’une façon plus active. 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Ils étaient bien intéressés et se montraient prêts à y participer. 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une seule réponse puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle

on joue autant dans les deux cas 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses.

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□ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage □ non notée qui procure du plaisir □ autre, précisez………………………..

18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi.

Oui □ Non J’ai pu proposer à mes étudiants des activités plus variées. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil □ autre, précisez……………………….. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV Internet □ les cédéroms la radio la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l'aide de sites comme Polar fle ou Le jeu de l'oie, etc.) ?

Oui □ Non 23) Avez-vous déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu'est-ce que c'est ?

Oui □ Non Je crois qu’il s’agit des activités proposées aux apprenants qui s’appuient sur des recherches sur Internet autour d’un thème donné. Les apprenants sont guidés par l’enseignant durant leur enquête à l’aide d’une fiche contenant des questions ou l’indication des étapes à suivre. 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi.

Oui □ Non Je crois que l’une des vocations des cédéroms et des sites Internet pédagogiques est de proposer aux apprenants des activités interactives avec l’utilisation des images et des sons, ce qui rend l’apprentissage des langues plus attrayant et ce qui permet à une classe de langue d’être plus ludique.

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES Annexes 1.5. Questionnaire de l’enseignant numéro 3

1) Sexe : □ M F 2) Âge : 29 ans 3) Enseignez-vous ? : Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue, précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? …Tanzanie……… 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ?

moins de 2 ans □ moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans □ plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays ? Cochez une ou plusieurs réponses □ langue officielle □ langue maternelle autre, précisez…langue d’enseignement scolaire… ? 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous le jeu ?

Oui 8) Si oui, quel jeu utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. ……memory, domino, Qui est-ce?, jeu de rôles, pendu, mots cachés … 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. …pour se détendre, pour commencer un cours, pour terminer une séance par une activité “moins” formelle. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Quel que soit le public, le jeu permet de mémoriser ou d’utiliser les structures apprises de façon informelle. Ça permet de détendre, de montrer une autre dimension de la langue apprise. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse. □ Oui Non Évidemment, on ne propose pas les mêmes activités aux adultes qu’aux enfants, mais les adultes se prêtent autant aux jeux que les enfants. Le jeu a toujours les mêmes fonctions. 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? …plutôt pas mal en général, avec un peu de réticence au début, mais très vite, ils rentreront dans le jeu. 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une seule réponse puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses. □ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage □ non notée

qui procure du plaisir □ autre, précisez………………………..

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18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi.

Oui □ Non Il est beaucoup plus facile de trouver de l’information autre que celle que l’on trouve dans les manuels. De l’information actuelle aussi. Par ailleurs, il est possible de préparer des activités sur Internet, ce qui varie aussi les supports et motive, d’une façon générale. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil □ autre, précisez……………………….. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV Internet □ les cédéroms la radio la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l'aide de sites comme Polar fle ou Le jeu de l'oie, etc.) ?

Oui □ Non 23) Avez-vous déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu'est-ce que c'est ? □ Oui Non 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi.

Oui □ Non …parce que ces supports créent une interaction concrète pour l’apprenant. Pour moi, le ludique, c’est aussi ce qui permet à la personne de s’investir autrement que purement intellectuellement dans une activité, que ce soit une activité d’apprentissage ou pas. Le ludique investit les champs de l’émotivité, du corps, il concerne la personne dans son tout.

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES

Annexes 1.6. Questionnaire de l’enseignant numéro 4

1) Sexe : F 2) Âge : 26 ans 3) Enseignez-vous ? : Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) 4) Dans quel pays enseignez-vous ? Colombie 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? moins de 5 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays ? Cochez une ou plusieurs réponses :

autre, précisez : langue étrangère 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous le jeu ? souvent 8) Si oui, quel jeu utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Exemple d’un jeu niveau moyen : Consignes : les étudiants seront par équipe de deux. Le professeur explique que chaque équipe devra s’inventer une soirée passée ensemble, fixée à une date précise, par exemple le samedi 12 février à partir de 20 heures. Cette préparation peut s’étaler sur l’espace d’une semaine, le temps de laisser à chaque équipe de se rencontrer en dehors du cours de français pour préparer leur histoire. Le jour du jeu, toutes les équipes sont dans la classe. Une équipe commencera : l’un des intervenants sortira de la salle pendant que l’autre racontera sa soirée : Ex : Maria et Gina Gina sort de la classe. Maria reste dans la salle et commence son histoire : « samedi soir, Gina et moi sommes allées au théâtre de l’Amira, voir une pièce de Sartre. Elle est passée chez moi, puis nous nous sommes rendues au théâtre en taxi. Etc…… » Les autres étudiants peuvent ensuite lui poser des questions : - comment étais-tu habillée ? - y avait-il beaucoup de monde ce soir-là ? - etc. Ensuite, c’est au tour de Gina de venir raconter sa soirée. Les autres étudiants ne manqueront pas de lui poser les mêmes questions qu’à Maria, pour confronter les réponses… L’équipe gagnante sera celle qui paraîtra la plus crédible. En général, ce jeu plaît aux étudiants et les fait beaucoup rire. 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. En général pour vérifier l’aptitude « spontanée » de l’apprenant en situation. Le jeu présenté ci-dessus vient illustrer les thèmes de : - passé composé, imparfait - lexique : transport, habillement, restauration, etc. - l’interrogation 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui Bien sûr. La classe de langue est une classe vivante. La langue vit dans l’interaction. Le caractère nécessaire des jeux ludiques n’est plus à prouver. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse.

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Non Les adultes ne sont pas hermétiques au jeu. Au contraire, si la classe de langue leur permet de « s’amuser » tout en apprenant, cela les motive. 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Très bien. C’est un moment vivant qu’ils apprécient. Ils s’investissent beaucoup dans le bon déroulement du jeu (moins les enfants). Par contre, il est nécessaire je crois de leur présenter l’objectif du jeu, car les adultes ont tendance à rationaliser chaque activité. Ils joueront mieux s’ils savent pourquoi ils jouent (pas les enfants). 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez. Il convient à tous 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une seule réponse puis justifiez-la.

les deux Fondamentalement les deux, même si l’apprentissage d’une autre langue est souvent plus propice à des situations de jeux. 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses.

non contraignante qui procure du plaisir

18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi.

Non Cela s’explique juste par manque de moyen matériel au sein de l’établissement. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses.

un outil 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV la radio la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ?

jamais Mais j’aimerais bien. 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l'aide de sites comme Polar fle ou Le jeu de l'oie, etc.) ?

Non Mais je connais ces jeux, pour m’y être intéressée. 23) Avez-vous déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu'est-ce que c'est ? Non 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi.

Non, pas plus. Ce sont des outils supplémentaires, qui viennent enrichir les possibilités d’approche ludique dans la classe. Mais je ne pense pas que l’aspect ludique passe seulement par le multimédia.

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES

Annexes 1.7. Questionnaire de l’enseignant numéro 5

1) Sexe : F 2) Âge : 52 ans 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) une autre langue ? précisez le français à des travailleurs migrants analphabètes. 4) Dans quel pays enseignez-vous ? ………………France………………….. 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses.

langue officielle 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais □ parfois (adultes) souvent (enfants). Cela dépend des adultes. 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Pendu, portrait chinois, devinettes en tous genres, jeux méthode Kangourou, jeu de rôles. 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Comme activité d’apprentissage ou de révision ou entre deux activités d’apprentissage. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse.

Non. Les jeux de rôles et simulation sont beaucoup utilisés en formation d’adultes (en ressources humaines en particulier) pour libérer la parole, l’énergie, créer une dynamique de groupe, débloquer des études de cas à problème. 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Presque unanimement très bien. C’est de plus en plus naturel pour eux comme pratiques d’apprentissage (plus influence jeux vidéo). 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous Il y a des moments dans la classe, des situations du groupe-classe qui peuvent ne pas être favorables à la mise en place d’activités ludiques. 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas. (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) On ne peut pas édicter de règle : tout dépend des apprenants impliqués et des dynamiques de groupes. Je ne vois cependant pas de « contre-indication » notable. En tout cas cela n’a rien à voir avec le fait que la langue soit maternelle ou étrangère. 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses.

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qui procure une part de plaisir variable selon la prédisposition des apprenants au jeu. autre, précisez : qui fait partie de l’apprentissage ou qui peut en faire partie.

18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi.

Non Les cadres institutionnels ne m’ont pas vraiment permis d’utiliser le multimédia sauf quand j’enseignais dans ma propre école (logiciel Tell me more + Internet). 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil autre, précisez… d’apprentissage ou de détente. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV Internet les cédéroms la radio la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? parfois 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ? Non (recherche d’informations, de contacts pour préparer des dossiers, des CV, des lettres de motivation). 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ?

Oui, c’est au programme de nos investigations. 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi. Non, c’est la créativité du professeur qui ouvre sa pédagogie vers des voies nouvelles – supports nouveaux, activités nouvelles – Ce n’est pas l’outil qui crée une nouvelle dimension dans la classe.

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES Annexes 1.8. Questionnaire de l’enseignant numéro 6

1) Sexe : □ M □ F 2) Âge : 25 ans 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? …………Mozambique……………………….. 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ?

moins de 2 ans □ moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans□ plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ langue officielle □ langue maternelle autre, précisez …LV1 ou LV2 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais □ parfois □ souvent très souvent 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Jeu de l’oie, jeux de rôle, mimes, devinettes, quizz, "Pictionary", etc. 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Lorsqu’il s’agit de rebrasser des connaissances, de s’approprier des structures, du vocabulaire, des conjugaisons. C’est une façon de faire "en douceur" et de manière agréable. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Bien sûr, c’est une manière motivante de s’approprier la langue. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non En aucune façon : les adultes sont également très réceptifs aux activités ludiques : eux aussi ont le droit d’"apprendre en s’amusant". 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Ils sont plutôt enthousiastes et n’hésitent pas à "jouer le jeu". 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la.

en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas. Bien souvent, l’enseignement du FLM se fait à travers des cours théoriques en grammaire, orthographe, littérature… peu tournés vers la communication. 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses.

non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage □ non notée qui procure du plaisir autre, précisez …motivante, vivante, pratique (facile à mettre

en place) efficace et souvent drôle.

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18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi. □ Oui Non Je vais chercher sur Internet ce qui me plaît, mais ma pratique n’a pas foncièrement changé : Internet et cédéroms sont des supports pédagogiques qu’il faut utiliser sans pour autant leur donner l’exclusivité. Pour ma part, je construis mes cours en fonction du public que j’ai en classe. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil □ autre, précisez……………………………………. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV Internet □ les cédéroms la radio la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ? □ Oui Non 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ? □ Oui Non 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi.

Oui □ Non Mais tout dépend de l’utilisation que l’on en fait : jouer en groupe est encore plus amusant. Attention aussi à ne pas bafouer le rôle du prof en classe !

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES Annexes 1.9. Questionnaire de l’enseignant numéro 7

1) Sexe : M □ F 2) Âge : ….41 ans 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses. le français langue étrangère (FLE) le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? ……Tchad…………………………….. 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? □ moins de 2 ans □ moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans

plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses.

langue officielle □ langue maternelle autre, précisez …FLE 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Simulation globale, jeu de mots, de lettres, mots croisés. 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Aux moments opportuns. Raisons : manque de temps, respect du programme. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non On sort de l’ordinaire pour apprendre la langue autrement, l’enseignement du français passe inconsciemment dans l’esprit des apprenants, mais c’est à l’évaluation qu’on peut se rendre compte des effets du jeu. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Réaction positive mais cela dépend des adultes et du jeu et de la tactique du prof. Le jeu de cartes les a particulièrement intéressé. 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses.

Aux enfants uniquement Aux adolescents Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes □ Il convient à tous (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) À mon avis le jeu convient à tous les âges. Maintenant cela dépend du public, du jeu lui-même, des circonstances et des attitudes des participants. 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle

on joue autant dans les deux cas. Cela dépend des objectifs qu’on vise dans l’utilisation des jeux. 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses.

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non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage non notée qui procure du plaisir □ autre, précisez …………………………………….

18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi. □ Oui □ Non (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) Au Tchad, c’est encore un luxe. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil autre, précisez…une merveille. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV □ Internet □ les cédéroms la radio □ la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ? □ Oui Non 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ? □ Oui Non (une enquête sur le Web ou quoi ?). 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi.

Oui □ Non On augmente la capacité d’apprentissage, on sort du circuit habituel, mais le livre reste le meilleur moyen d’apprentissage.

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES

Annexes 1.9.1. Questionnaire de l’enseignant numéro 8 1) Sexe : □ M F 2) Âge : …25 ans. 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? ……France 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? □ moins de 2 ans moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans □ plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ langue officielle langue maternelle □ autre, précisez ………………… 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais □ parfois souvent □ très souvent 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Taboo, Brain-storm, morpion (verbes), chaise musicale, jeux Eli. 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Pour l’expression orale / en stage intensif pour aborder la grammaire / en début de cours le plus souvent. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Pour les premiers cours : intégration / découverte du groupe / en grammaire ou vocabulaire pour les rendre plus actifs maîtres de leur apprentissage. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse. □ Oui Non Les militaires de 50 ans faisaient des jeux en classe de FLE et ils adoraient ! 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non

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13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Souvent, ils aiment beaucoup et participent vraiment. D’autres, pensent que c’est une perte de temps. 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous Du moment que l’on respecte le public, ses besoins, il convient à tous. Pour les plus réticents, il suffit d’expliciter les objectifs. 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la.

en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas. L’image que nous avons de la langue maternelle est plutôt limitée à la littérature, la grammaire, etc. On joue quand on est petit, mais on ne s’en souvient pas. 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses. □ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage □ non notée

qui procure du plaisir autre, précisez : qui n’a rien à voir avec le format classique d’une activité, une activité de langue doit être ludique. 18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi.

Oui □ Non J’utilise Internet en classe, c’est une autre pédagogie à adopter. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil □ autre, précisez……………………………………. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV Internet □ les cédéroms la radio □ la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ? □ Oui Non 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ?

Oui □ Non Quand on crée une enquête et que l’apprenant doit chercher les informations dans différents sites pour trouver les réponses. 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi.

Oui □ Non Les comportements des apprenants changent (collaboration), ils touchent pour Internet davantage à la réalité et le fait qu’Internet et les cédéroms utilisent la multimodalité ça les rend plus attractifs…mais ludique veut-il dire attractif ?

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES

Annexes 1.9.2. Questionnaire de l’enseignant numéro 9

1) Sexe : □ M F 2) Âge : …27 ans 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? … En France et le mois prochain en Nouvelle-Zélande 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? □ moins de 2 ans moins de 5 ans □ plus de 5 ans □ plus de 10 ans□ plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses. En France langue officielle et maternelle, en Nouvelle-Zélande, ni l’une ni l’autre : lange étrangère. 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais □ parfois souvent □ très souvent 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Le téléphone arabe, le qui est qui ? (un nom sur un front, on doit deviner le nom de cette personne en posant les questions fermées), tabou, mimes, portrait chinois, quizz multiculturel (questions proposées par les apprenants sur les cultures des autres apprenants). 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Cela dépend du groupe, de son attrait pour le jeu, de ses demandes, etc., si le jeu est adapté à un moment particulier de la séquence soit en termes d’objectifs soit en termes de nécessité de détente. 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Ils permettent de réinvestir les connaissances et différents points étudiés dans la séance ou séquence ou cursus général dans des activités contextualisées, dans un état d’esprit laissant encore plus de place à l’erreur qui n’est en général plus perçue négativement, parce que l’on vise l’efficacité communicative davantage que la correction. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse. □ Oui Non Il me paraît presque impossible d’envisager un cours à des enfants sans activités ludiques ou théâtralisation. Mais les adultes ont aussi beaucoup à jouer tant en termes de connaissances linguistiques que de socialisation et d’efficacité dans la communication (stratégies mises en place). 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Ils ont en général beaucoup apprécié et se lancent avec moins de réticence que certains adolescents qui trouvent qu’on les infantilise. 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez.

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□ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas. (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) (???) INTERROGATIONS CHEZ L’ENQUÊTÉE. 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses. □ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage non notée

qui procure du plaisir □ autre, précisez ……………………………………. 18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi. □ Oui Non Car l’Alliance où j’ai travaillé ou les autres petites structures auprès desquelles j’ai donné des cours ne disposaient pas du matériel nécessaire. J’ai cependant eu des cours de maîtrise sur les scénari pédagogiques à partir d’Internet et j’aimerais pouvoir un jour en mettre un en place dans le cadre d’un cours. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget □ un outil □ autre, précisez…(AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE) Les deux à la fois, tout est fonction de la manière dont on l’utilise, de la pertinence par rapport aux besoins des apprenants et des propres compétences de l’enseignant en la matière. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV □ Internet □ les cédéroms la radio la vidéo la presse écrite 21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ?

jamais □ parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ? □ Oui Non 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ? □ Oui Non 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi. □ Oui Non Avec Internet et les cédéroms, on dispose d’outils supplémentaires quand on sait bien s’en servir, mais face à un ordinateur la socialisation et les stratégies de communication ne sont pas sollicitées comme c’est le cas avec des jeux classiques. La classe de langue n’est pas plus ludique avec Internet et les cédéroms, mais elle dispose de moyens supplémentaires, autres pour accéder aux connaissances linguistiques soit de manière "sérieuse" soit ludique.

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ANNEXES 1 / DONNÉES LIÉES AUX QUESTIONNAIRES Annexes 1.9.3. Questionnaire de l’enseignant numéro 10

1) Sexe : □ M F 2) Âge : 37 ans 3) Enseignez-vous ? Cochez une ou plusieurs réponses.

le français langue étrangère (FLE) □ le français langue seconde (FLS) □ le français langue maternelle (FLM) □ une autre langue ? précisez …………… 4) Dans quel pays enseignez-vous ? …………France. 5) Depuis combien de temps enseignez-vous ? □ moins de 2 ans □ moins de 5 ans plus de 5 ans □ plus de 10 ans □ plus de 15 ans 6) Quel est le statut du français dans votre pays (là où vous enseignez) ? Cochez une ou plusieurs réponses.

langue officielle langue maternelle □ autre, précisez ………………… 7) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les jeux ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 8) Si oui, quels jeux utilisez-vous ? Donnez un nom ou des exemples. Mots fléchés, mots croisés, scrabble, jeu de l’oie. 9) Si oui, à quel moment proposez-vous des jeux à vos apprenants ? Dites pourquoi. Restitution / prononciation en phonétique (donc après le cours). 10) Les jeux ou les activités ludiques ont-ils leur place dans la classe de langue ? Justifiez votre réponse.

Oui □ Non Activité ludique / tous les apprenants participent, acquisition de vocabulaire -> formulation / construction de phrases. 11) Pour vous, le jeu est-il réservé aux apprenants enfants ? Justifiez votre réponse. □ Oui Non Façon ludique et amusante d’apprendre, à tout âge. À conseiller en auto-apprentissage. 12) Avez-vous déjà proposé des jeux ou des activités ludiques à des apprenants adultes ?

Oui □ Non 13) Si vous avez répondu oui à la question 12, comment les apprenants adultes ont-ils réagi ? Bien. Le cours est animé ; les apprenants argumentent ; l’atmosphère est détendue. 14) À quel public d’apprenants proposeriez-vous des activités ludiques ? Cochez une ou plusieurs réponses. □ Aux enfants uniquement □ Aux adolescents □ Aux adultes À tous 15) À quel type d’apprenants le jeu ne convient-il pas ? Cochez une ou plusieurs réponses, puis justifiez. □ Aux enfants □ Aux adolescents □ Aux adultes Il convient à tous Il suffit de cibler le public et de lui proposer de jeux qui lui conviendraient. 16) À votre avis, joue-t-on plus ? Cochez une ou plusieurs réponses puis justifiez-la. □ en apprenant une langue étrangère □ en apprenant une langue maternelle □ on joue autant dans les deux cas. (AUCUNE CASE N’A ÉTÉ COCHÉE). Probablement dans les deux cas 17) Pour vous, une activité ludique, c’est une activité : Cochez une ou plusieurs réponses. □ non contraignante □ qui ne fait pas partie de l’apprentissage □ non notée

qui procure du plaisir □ autre, précisez : une activité comme une autre. 18) Depuis l’arrivée d’Internet et des cédéroms de langue, votre pratique pédagogique a-t-elle changé ? Dites pourquoi.

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Oui □ Non On y trouve des documents difficiles à trouver dans des manuels ou autres supports papiers. 19) Selon vous, le multimédia représente : Cochez une ou plusieurs réponses. □ un gadget un outil □ autre, précisez……………………………………. 20) Dans votre pratique pédagogique, quels sont les médias que vous avez déjà utilisés avec vos apprenants ? Cochez une ou plusieurs réponses.

la TV □ Internet (voir 18) □ les cédéroms la radio la vidéo la presse écrite

21) Avec quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre classe ? □ jamais parfois □ souvent □ très souvent 22) Avez-vous déjà utilisé Internet pour faire jouer vos apprenants (à l’aide de sites comme Polar FLE ou Le jeu de l’oie, etc.) ? □ Oui Non 23) Avez déjà entendu parler des cyberenquêtes ? Si oui, qu’est-ce que c’est ? □ Oui Non 24) Diriez-vous qu’avec Internet et les cédéroms, la classe de langue est désormais plus ludique ? Dites pourquoi. □ Oui □ Non je ne sais pas Peu importe le média, le jeu est important.

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ANNEXES 2 / DONNÉES LIÉES AUX RESSOURCES MULTIMÉDIAS

Annexes 2.1. Grille d’analyse de la composante ludique des ressources multimédias

Tentant de mettre au jour la composante ludique des ressources multimédias, nous proposons la grille suivante. Pour utiliser cette grille, il faudra soit cocher une ou plusieurs réponses, soit répondre directement à la question. 1) Le produit multimédia ou le site Internet fait-il état de ce que G. Bateson (1977) et G. Brougère (1995) appellent la métacommunication ? En d’autres termes : - existe-t-il une référence implicite ou explicite à la notion de jeu ? - le vocable jeu est-il utilisé ? - existe-t-il des signaux verbaux ou non verbaux notifiant à l’utilisateur qu’il s’agit d’un jeu ? 2) Si oui, cette métacommunication semble : □ purement formelle. □ purement apparente. □ cohérente. □ justifiée. 3) Outre la métacommunication, en quoi pourrions-nous dire que le produit multimédia ou le site Internet comporte une composante ludique ? □ Il cherche à amener l’apprenant en dehors de la vie courante en lui proposant, notamment, de participer à une simulation. □ Il propose à l’apprenant de jouer un personnage ou de prendre une identité fictive. □ Il invite l’apprenant à résoudre une énigme. □ Il envisage l’activité de l’apprenant comme entraînant un gain ou une perte… 4) Dans ce produit multimédia ou ce site Internet, la composante ludique: □ est mise en avant par le concepteur, mais n’est pas avérée selon l’évaluateur. □ est constatée par l’évaluateur, mais n’a pas été annoncée par le concepteur. □ est revendiquée ou annoncée par le concepteur et se trouve confirmée par l’évaluateur. □ paraît absente. 5) Si elle est présente, cette composante ludique : a) correspond à une ou plusieurs des rubriques établies par R. Caillois (1967) □ l’agôn (la compétition). □ l’alea (le hasard). □ la mimicry (le simulacre). □ l’ilinx (le vertige). b) ne correspond pas aux rubriques de R. Caillois □ relèverait d’une autre conception du jeu. 6) D’un point de vue didactique, ce produit multimédia ou ce site Internet : □ présente un intérêt pour l’apprentissage des langues en raison de sa composante ludique, laquelle semble être utilisée à bon escient. □ présente un intérêt pour l’apprentissage des langues malgré l’absence d’une composante ludique. □ pourrait servir l’apprentissage, notamment, car il est sous-tendu par une conception claire de la pédagogie du jeu. □ desservirait l’apprentissage, notamment, car les difficultés liées à l’ergonomie semblent l’emporter sur la dimension ludique. □ autre remarque, à préciser.

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7) De quoi le site Internet ou le produit multimédia relève-t-il ? □ d’un jeu ludique ou d’une activité ludique. □ d’un jeu pédagogique, d’un jeu éducatif ou d’un produit ludo-éducatif. □ d’un pseudo-jeu, d’un exercice déguisé ou d’un exercice avec un habillage ludique. □ d’un exercice avec un habillage technologique. □ d’un environnement virtuel tel que le MOO. □ d’une chasse au trésor, d’un rallye, d’un jeu de piste ou d’une cyberenquête. □ d’une autre catégorie, à préciser. 8) En utilisant ce produit multimédia ou ce site Internet : □ l’utilisateur ne semble pas jouer ou avoir une activité ludique. □ l’utilisateur semble jouer seul. □ l’utilisateur joue seul, mais un élargissement ou une adaptation au groupe serait possible. □ l’utilisateur semble participer à un jeu collectif. 9) Du point de vue de la multimodalité, ce produit multimédia ou ce site Internet comporte : □ du texte. □ des images. □ du son. □ les trois médias. 10) Un contenu semblable à celui de ce produit multimédia ou de ce site Internet sur support papier ? □ oui. □ non. 11) La différence entre la version multimédia et la version papier est-elle visible ? Si oui, à quoi tient-elle ? □ oui. □ non. 12) Cette ressource multimédia devrait-elle être davantage ludique ? □ oui. □ non. 13) Si oui, quelles modifications permettraient d’augmenter la dimension ludique ou la ludicité de cette ressource multimédia ? □ la création d’un cadre dépaysant ou qui sort l’apprenant de la vie courante. □ le recours à une métaphore, celle de l’énigme policière, par exemple. □ l’introduction d’un esprit de compétition en étendant l’activité à plusieurs apprenants. □ autres modifications, à préciser. 14) Ce site Internet ou ce produit multimédia : □ précise qu’il se destine à un public enfant. □ mentionne qu’il vise un public adolescent. □ précise qu’il vise un public adulte. □ ne contient aucune précision sur l’âge du public visé. 15) Ce produit multimédia ou ce site Internet conviendrait : □ mieux à un public enfant. □ mieux à un public adolescent. □ mieux à un public adulte. □ à tous. 16) Le présent produit multimédia ou site Internet conviendrait : □ mieux à un public débutant. □ mieux à un public intermédiaire. □ mieux à un public avancé. □ à tous.

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