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Experiencias del proyecto de mejoramientoGestión de aula

Proceso de enseñanza - aprendizaje

En cinco escuelas en el departamento del AtlánticoMatemáticas y castellano - Básica primaria

Título / Gestión de aula. Experiencias del proyecto de mejoramiento

© 2005 Fundación Promigas

Calle 66 No. 67-123

Tel · 371 3288

Barranquilla/Colombia

Fundación Promigas

Directora Ejecutiva/ Lucía Ruiz Martínez

Consejo Directivo / Hernando Gutiérrez de Piñerez

Odette Rumié, Alba Sierra Arrieta, Marta Ligia Tamayo

Carlos Moreno

Equipo de trabajo del proyecto

Fundación Promigas

Directora Ejecutiva/ Alba Sierra Arrieta

Dirección general / Julio Martín Gallego

Coordinación / Anuar Pacheco Padilla

Asesoría pedagógica

Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani

Director Científico / Dr. Miguel De Zubiría Samper

Directora Ejecutiva / Esperanza Reyes de Ríos

Asesores de Matemáticas / Raúl Sánchez, Germán Darío Silva

Asesoras de Lenguaje / Adriana Chacón, Gloria Bautista

Coordinación institucional

Secretaría de Educación del Distrito de Barranquilla

Secretaría de Educación del Departamento del Atlántico

Instituciones educativas participantes

Institución Educativa Distrital Técnico Cooperativo Jesús Misericordioso (antiguo CEB No 138)

Institución Educativa Distrital Antonio José de Sucre (antiguo Escuela Hogar Distrital)

Institución Educativa Distrital La Manga (antiguo CEB No 142)

Institución Educativa Eva Rodríguez Araújo del municipio de Malambo

Institución Educativa María Auxiliadora del municipio de Galapa

Preparación del documento / Patricia Vega García

Edición

Coordinación editorial / Odette Rumié

Diseño de la colección y diagramación / Cristina López Méndez

Fotografía / Juan Camilo Segura

Corrección de estilo / Luz Mary Restrepo Isaza

Revisión de textos / Margarita Rosa Londoño M.

Gráficos / Marco Robayo

Impresión / Quebecor World Bogotá

ISBN: 958-33-7960-3

Impreso en Colombia / Printed in Colombia

Julio de 2005

PRESENTACIÓN /9

CAPÍTULO 1�Justificación del programa /13

CAPÍTULO 2�Fundamentos conceptuales de la gestión de auladesde Pedagogía Conceptual /23�La teoría del hexágono: segundo postulado de Pedagogía Conceptual /24

CAPÍTULO 3�La estrategia del programa: Caracterización pedagógica de lasinstituciones educativas y diseño de planes de mejoramiento /35�Etapa 1. Caracterización pedagógica /36

Alcance de la caracterización pedagógica /37La prueba de lenguaje /41La prueba de matemáticas /42El proceso de la caracterización /44Resultados de la caracterización /46

Variable capital pedagógico /46Variable marco de referencia /48Nivel de desarrollo de competencias /51

Matemáticas /51Lenguaje /52

�Etapa 2. Formulación del plan de mejoramiento /53Alcance de la formulación del plan de mejoramiento /55El proceso de elaboración del plan de mejoramiento /56Planes de mejoramiento /57

CAPÍTULO 4�La estrategia del programa: Mejoramiento de la gestiónpedagógica en el aula de clase /61

C O N T E N I D O

�Las estrategias transversales /63�Área de intervención 1: Definición del enfoque pedagógico institucional /66�Área de intervención 2: Desarrollo de las competencias docentes parala gestión de aula /72�Áreas de intervención 3 y 4: Desarrollo de las competencias de losestudiantes en lenguaje - Revisión y actualización del plan de estudiosen el área de lenguaje /77�Áreas de intervención 5 y 6: Desarrollo de las competencias de losestudiantes en matemáticas - Revisión y actualización del plan deestudios en el área de matemáticas /83

CAPÍTULO 5�La estrategia del programa: Evaluación y resultados /91�La evaluación del programa /92�Resultados /95

Valoración del grado de apropiación conceptual de la propuesta

por parte de los docentes /95Valoración del grado de apropiación de la propuesta por parte

de los docentes - ejercitaciones /97Valoración final del desarrollo de las competencias en los estudiantes /101Valoración cualitativa de las actitudes escolares y competencias

afectivas de los estudiantes /104Productos y compromisos /108Logros y dificultades del proceso /109

CAPÍTULO 6�Balance y proyecciones /113

TESTIMONIOS /121

ÍNDICE TEMÁTICO /128

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P R E S E N T A C I Ó N

En Latinoamérica, y especialmente en Colombia, en laúltima década, la educación empieza a ocupar un lugarcentral en las estrategias de desarrollo nacional, circuns-tancia que hace que aflore un genuino interés, tantopúblico como de la ciudadanía, por contribuir al forta-lecimiento del sistema educativo.

La Fundación Promigas, consciente de la impor-tancia de la educación, asume el compromiso de traba-jar por el mejoramiento de la misma en la costa Caribecolombiana, por ser ésta esencial para alcanzar la equi-dad social, la convivencia pacífica, la democracia y eldesarrollo personal y social del ser humano.

Alineados con las políticas nacionales, articuladoscon los planes de desarrollo regional y en respuesta alas necesidades de la sociedad civil, adelantamos pro-gramas cuyas metodologías de intervención se sopor-tan en la generación de una cultura de cambio. Conesto propendemos por el crecimiento integral de losactores dominantes de la comunidad educativa, ya quesólo de esta forma se garantiza el mejoramiento de lacalidad de la educación.

Proyecto Mejoramientode la Gestión de Aula

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A través de nuestra línea de Desarrollo Educativo, hemos orientado nues-tros esfuerzos a la escuela básica, con el propósito de elevar la calidad generalde la educación y mejorar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizajeen beneficio de los niños y niñas pertenecientes a escuelas oficiales de estra-tos socio económicos bajos.

Los procesos de mejoramiento escolar que adelanta la fundación seconstituyen en experiencias significativas para el aprendizaje individual ycolectivo de las escuelas beneficiarias. De ahí nuestro interés en socializarlos resultados para que estos aprendizajes se constituyan en referentes através de los cuales diversos actores puedan comprender y solucionar lasdificultades propias del escenario escolar.

Gestión de aula es una propuesta de escuela eficaz, centrada en elaula de clase, ya que es precisamente allí y en el trabajo diario del maes-tro con el alumno, cuando se concreta el proceso de enseñanza - apren-dizaje con calidad.

Este documento se convierte en un aporte para los procesos de mejo-ramiento de la calidad de la educación básica primaria en el país y es frutodel proyecto piloto denominado Mejoramiento de la gestión de aula, cuyoénfasis fue puesto en la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje, enlas áreas de matemáticas y lenguaje, en cinco instituciones educativas debásica primaria del departamento del Atlántico.

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12Experiencias del proyecto de mejoramiento

Gestión de aula

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Justificación del programa

Este texto, cuya lectura usted acaba deiniciar, describe un interesante proceso edu-cativo que se llevó a cabo a lo largo de año ymedio en cinco centros educativos oficialesdel departamento del Atlántico: el Programade Asesoría y Acompañamiento para el Me-joramiento de la Gestión en el Aula y la Efec-tividad del Proceso Enseñanza-Aprendizaje enlas Áreas de Lenguaje y Matemáticas.

Son varias las razones que nos impulsan aatribuirle, de entrada, el calificativo interesante:

�Es una iniciativa liderada por la empresa pri-vada para apoyar, con una perspectiva es-tructural, el mejoramiento de la calidad dela educación en un sector de la educaciónpública del departamento del Atlántico.

�Constituye la aplicación de una teoría pe-dagógica desarrollada por colombianospara colombianos, la Pedagogía Concep-tual, PC., cuyos avances vienen verificán-dose desde hace varios años en institu-ciones educativas de los sectores privadoy oficial. Particularmente, la FundaciónInternacional de Pedagogía ConceptualAlberto Merani realizó valiosas experien-cias en ese sentido en escuelas oficiales deBogotá, en cumplimiento de políticas y

estrategias planteadas por la Secretaría deEducación del Distrito Capital, con re-sultados bastante exitosos.

�Es un proceso orientado al mejoramientode la calidad educativa por la vía de lacualificación de la gestión de aula, resca-tando el papel protagónico de los docen-tes en la generación y gestión de procesoseducativos eficientes y eficaces.

�Es un proceso que se coloca a la vanguardiade las demandas educativas actuales, todavez que se plantea como propósito cen-tral el desarrollo de competencias: com-petencias docentes para la gestión de aula,orientada, a su vez, a lograr el desarrollode competencias en los estudiantes.

�El proceso se focaliza en dos áreas curricu-lares que resultan centrales en la perspec-tiva del desarrollo humano: lenguaje y ma-temáticas.

Veamos un poco más en detalle cuál es laimportancia que otorga a la experiencia cadauno de los aspectos mencionados.

En primer lugar, se trata de una iniciativadesde la empresa privada para posibilitar una


Gestión de aula

intervención de fondo, estructural, sobre la pro-blemática de la calidad educativa. La Funda-ción Promigas, en su calidad de ejecutor de lapolítica social de Promigas, entiende el poten-cial importante e indelegable de la educacióncomo factor de promoción social y, así mismo,que el éxito de la gestión educativa frente a lasuperación de las condiciones de vida que hoydía agobian a nuestras comunidades no depen-derá únicamente de aumentar la cantidad deniños y jóvenes cubiertos por el sistema educa-tivo, sino también, y de manera más determi-nante, de la capacidad de éste para ofrecerlesuna educación pertinente y de calidad.

Consecuentemente, la Fundación Promi-gas estructura, en buena hora, una estrategiapara permitir que el apoyo que ofrece al sec-tor para el cumplimiento de tales compromi-sos trascienda la tradicional perspectivaasistencial, más relacionada con los temas decobertura que con los de calidad, para entraren la órbita de la promoción del desarrollodel sector. Así, se compromete con la misiónde proponer y auspiciar procesos que incidandirectamente en la calidad del servicio educa-tivo que se ofrece en las instituciones educati-vas del departamento del Atlántico y del Dis-trito de Barranquilla, teniendo en cuenta quees en manos de lo público donde se ubica lamayor cantidad de niños y jóvenes de sus zo-nas de influencia.

Emprende, entonces, la búsqueda y el re-conocimiento de experiencias que se orien-ten en este sentido, para lo cual acude a laSecretaría de Educación del Distrito Capital,

por conocer el proceso que allí se viene de-sarrollando desde 1995, aproximadamente, parapromover el mejoramiento de la calidad delservicio educativo en instituciones cuyos re-sultados en las valoraciones de competenciasbásicas han evidenciado debilidades serias. Esteproceso tenía una historia de más o menos ochoaños con logros interesantes, en la medida enque había podido implementar con éxito la es-trategia del acompañamiento a los centros edu-cativos con base en el diagnóstico de sus nece-sidades, de sus debilidades y de sus fortalezas.

Dentro de las varias experiencias recono-cidas, el proceso propuesto y desarrollado porla Fundación Internacional de PedagogíaConceptual Alberto Merani, FIPC, merecióla atención de la Fundación Promigas, demanera que fue seleccionado para la realiza-ción de un proyecto piloto con las cinco ins-tituciones. No resulta casual esta identifica-ción, pues existe una clara coincidencia entrela opción de Promigas por la calidad educati-va y la postura de principio que ha guiado lalabor de la FIPC a lo largo de sus más de 15años de existencia: el reto principal para lospaíses en vía de desarrollo no consiste en for-mar buena mano de obra, sino en preparar anuestros estudiantes para que sean competen-tes en una sociedad que basa su productividaden el conocimiento.1 La opción de la Peda-

1� Alejandro de Zubiría Ragó, “Pedagogíaconceptual”, en Miguel de Zubiría Samper,Director Conceptual, Enfoques pedagógicos ydidácticas contemporáneas, Colombia, Funda-ción Internacional de Pedagogía Concep-tual Alberto Merani, 2004.

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gogía Conceptual, teoría pedagógica desarro-llada por Miguel de Zubiría Samper, DirectorCientífico de la FIPC, junto con un equipode profesionales dedicados por vocación a laeducación de niños y jóvenes colombianos,está allí claramente expresada y conduce, demanera directa, al cuestionamiento por la ca-lidad de los procesos mediante los cuales lasinstituciones educativas forman a esos futurosintegrantes de la sociedad del conocimiento.

Podría resultar extraño plantear una op-ción de esta naturaleza para países que preci-samente se destacan por su consuetudinariafalta de participación en los procesos de in-vestigación y producción de conocimiento.¿No sería, acaso, más obvio plantear comometa para nuestros procesos educativos la for-mación de buenos trabajadores que contribu-yan a la producción de bienes y servicios bá-sicos, que tan lejos estamos aún de poseer asatisfacción? Claramente, una opción de estetipo nos condena a permanecer a la saga deldesarrollo, siempre como sociedades depen-dientes, simples consumidores de lo que otrosproducen, no sólo en lo material sino tam-bién, lo que es más preocupante, en lo que asaber y conocimiento se refiere.

Por lo tanto, la Pedagogía Conceptual asu-me desde sus orígenes el compromiso de in-vestigar y producir desarrollos teóricos y prác-ticos que posibiliten procesos educativos queformen “adultos que puedan participar en lasociedad del conocimiento y crear sólidas re-des de apoyo afectivo”, como la opción “másinteligente para los países en vías de desarro-

llo”.2 Responder a este último propósito re-quiere, primero que todo, de una perspectivamuy clara acerca de qué es el ser humano,cómo se desarrolla y, desde luego, cómo apren-de. “En tanto que orientadores del crecimientode los seres humanos, los modelos pedagógi-cos tienen que fundamentarse sobre la natu-raleza de los seres que educan. Igual que losescultores deben conocer íntimamente lacomposición, dureza, maleabilidad, fragmen-tabilidad y cocción de los materiales que em-plearán en su escultura”.3 Por ello, PedagogíaConceptual se dedica desde sus orígenes a res-ponder estas preguntas, originando así lo queconstituye su primer postulado: el del Trián-gulo Humano.

De acuerdo con él, los seres humanos sonaquello que aman u odian, sus afectos, moti-vaciones y valoraciones; aquello que saben,aquello que conocen acerca del mundo quelos rodea, acerca de sí mismos o acerca de laspersonas con las que se relacionan; y son tam-bién aquello que saben hacer y lo que soncapaces de expresar de muy variadas formas.El postulado del Triángulo Humano afirmaque de lo humano del hombre participan,entonces, tres sistemas: el afectivo, el cognitivoy el expresivo.

2� Ibíd., pág. 273.3� José Guillermo Brito Albuja, Pedagogía con-ceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psi-cológicos, Bogotá, Fondo de PublicacionesBernardo Herrera Merino, Fundación Inter-nacional de Pedagogía Conceptual 7, Fun-dación Alberto Merani, 1999.


Gestión de aula

Se denominan sistemas por cuanto cadauno de ellos está, a su vez, conformado pordos clases de componentes, los instrumentosy las operaciones, los cuales, al interactuar en-tre sí y con el medio originan los productosdel funcionamiento de cada uno de esos siste-mas. Así, el sistema cognitivo está conforma-do por los instrumentos de conocimiento, lasoperaciones intelectuales y sus productos: losconocimientos. Al sistema afectivo lo armanlos instrumentos valorativos (los sentimientos,las actitudes, los valores, etc.), las operacionesafectivas (valorar, optar, proyectar), y sus pro-ductos: las valoraciones. Igualmente, el siste-ma expresivo está compuesto por instrumen-tos expresivos (lenguajes, códigos), operacio-nes expresivas y sus productos: los textos (ora-les, escritos, no verbales, artísticos, etc.)

De tal manera, la concepción de Pedago-gía Conceptual acerca de esa naturaleza hu-

mana de cuya formación y desarrollo han deocuparse los procesos educativos puedevisualizarse como se aprecia en el siguientegráfico:

Estos sistemas son diferentes y autónomosen cuanto a su propósito, función y contribu-ción dentro del actuar humano pero profun-damente interrelacionados a la hora de expli-carlo. Se desarrollan en una secuencia de esta-dios progresivos, cada uno de los cuales cons-tituye en sí mismo un momento pleno y com-pleto en su estructura y funcionamiento. Así,en cada estadio, cada uno de los sistemas cuentacon una “caja de herramientas de apre-hendizaje”4 completa, que le permite su pro-

Sistema

afectivo

Sistema

Cognitivo

Sistema

expresivo

Sistema afectivo

Sistema Cognitivo

Sistema expresivo

Instrumentosexpresivos

Operacionesintelectuales

Conocimientos

Instrumentos afectivos

Operaciones afectivas

Instrumentos de conocimiento

Operaciones expresivas

Textos

Afectos

Gráfico 1.1 � Estructura del ser humano

Gráfico 1.2 � El postulado del triángulo humano

4� De Zubiría Ragó, op. cit.

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pia y característica forma de aproximarse almundo y aprehenderlo. Por lo tanto, tambiénha sido tarea fundamental de Pedagogía Con-ceptual caracterizar cada uno de esos esta-dios del desarrollo, lo cual ha logrado de ma-nera particularmente detallada en lo que serefiere a los sistemas cognitivo y afectivo.Queda aún un camino largo por recorrer nosólo para lograr la caracterización del siste-ma expresivo sino también para afinar deta-lles que posibiliten la comprensión cada vezmejor de los otros dos.

Resultaría muy extenso describir aquí lamanera como Pedagogía Conceptual ha lo-grado caracterizar esas etapas del desarrollo encada uno de los sistemas que conforman lasubjetividad humana. No obstante, abordare-mos a manera de ilustración una descripciónrápida de la estructura del sistema cognitivo,para aportar a la comprensión de las impor-tantes derivadas pedagógicas que tal caracte-rización origina. Para ello, asumimos directa-mente las palabras de Miguel De Zubiría ensu texto Estructura de la pedagogía conceptual.5

Mediante sus diversas Operaciones Intelec-tuales el Sistema Cognitivo aplica a la(s)realidad(es) Instrumentos de Conocimientopara producir Conocimientos....En Pedagogía Conceptual se establecencinco tipos de instrumentos de conocimien-to evolutivamente diferenciables. De menorcomplejidad a mayor:

�Nociones�Proposiciones

�Conceptos�Precategorías�Categorías.

Las nociones son las formas intelectualesque suceden a los esquemas sensoriomotores.Su aprehendizaje es iniciado de manera ma-siva y acelerada a partir del año y medio devida del niño y perduran como único instru-mento de conocimiento hasta los seis años.Las proposiciones suceden a las nociones. Acambio de predicar acerca de hechos y cir-cunstancias concretos y específicos, segúnocurre con las nociones, producen o apre-henden conocimientos relativos a Clases. Unejemplo prototipo es la proposición propuestapor Aristóteles en su Tratado de Lógica: [To-dos los hombres son mortales]. Compuestaprecisamente por el entrecruzamiento de tresnociones principales: [Hombres], [Ser] y[Mortal].

Los conceptos son estructuraciones estric-tas de proposiciones esenciales referentes a unanoción. Proposiciones que caracterizan el gé-nero, las propiedades esenciales, las exclusio-nes próximas y los subtipos de cada noción.Las precategorías constituyen estructuras muycomplejas y sofisticadas que encadenan pro-posiciones alrededor de una tesis. La argu-mentan, definen términos y extraen deriva-ciones de la tesis.Por último, las categorías tienen que ver conlas formas menos elementales y más elevadasde pensar y razonar a las cuales accederíanlos pensadores e investigadores en áreas es-

5� Miguel De Zubiría Samper, “Estructurade la Pedagogía Conceptual”, en BritoAlbuja, op. cit.


Gestión de aula

peciales del conocimiento, al estar en capaci-dad de integrar conceptos.

...Cada uno de los instrumentos de cono-cimiento se vincula con ciertas operacionescognitivas. Este punto es fundamental, es lavinculación de los instrumentos de conoci-miento con sus propias operaciones cognitivaslo que les otorga el rango de herramientas,útiles, o artefactos mentales. Si se carece detales operaciones, un instrumento deja deserlo para convertirse en un conocimiento.

a. Nocionales: <proyectar>, <introyectar>,<nominar>, <comprender>.b. Proposicionales: <ejemplificar>, <propo-sicionalizar>, <codificar 2ª> <decodificar 2ª>.

Pensamiento, Realidad y Lenguaje se en-cuentran vinculados mediante las operacionescognitivas nocionales y proposicionales.

Las operaciones cognitivas inherentes alos instrumentos nocionales –las nociones–y proposicionales –las proposiciones– vin-culan el Pensamiento con la realidad ma-ter ial (Realidad) y con las realidadessígnicas (Lenguaje).Las operaciones cognitivas intrínsecas conlos restantes instrumentos de conocimientoevolutivamente superiores (conceptuales,formales, precategoriales, categoriales) ver-san sobre “ordenamientos” y enramados deproposiciones. En tal sentido puede ser con-veniente caracterizarlas como OperacionesMetacognitivas.

c.Conceptuales: <supraordinar>, <isoor-dinar>, <infraordinar>, <excluir>.d.Formales: <inducir>, <deducir>,

<transducir>.

e. Precategoriales: <sintetizar>, <argumentar>, <definir>, <derivar>.f. Categoriales: <hipotetizar>, <verificar>.

... Adicional a las veinte operaciones aso-ciadas con instrumentos de conocimiento es-pecíficos, estudiadas hace un instante, el sis-tema cognitivo dispone de dos Macroo-peraciones de propósito general. Son:

a.<Escuchar>b.<Leer>

Tanto <escuchar> como <leer> represen-tan macrooperaciones “receptivas”, o “extrac-toras” de conocimiento, mediante las cuales losseres humanos obtenemos la mayor parte denuestro arsenal cognitivo. Los niños mediante<escuchar>, los adultos mediante <leer>.

Tanto <exponer> como <escribir> repre-sentan macrooperaciones “expresivas” o“transmisoras” de conocimiento entre sereshumanos. Gracias a éstas podemos compartircon los otros nuestras ideas, pensamientos,conocimientos.

Esta descripción entra en mayor detallecuando define y analiza las características pro-pias de cada uno de los instrumentos de cono-cimiento y la manera como se ejecuta cada unade las operaciones asociadas con ellos. Produc-to de ese análisis detallado se desarrollan tam-bién esquemas que representan la estructura decada uno de los instrumentos de conocimien-to, integrando a ellos sus correspondientes ope-raciones intelectuales. Los mentefactos, nombreasignado a esos esquemas, han llegado a con-vertirse en herramientas indispensables tanto

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para la comprensión como para la enseñanza –y por lo tanto para el aprehendizaje– de losinstrumentos de conocimiento.

El postulado del Triángulo Humano, ex-puesto aquí de manera muy rápida, da lugara importantes derivadas pedagógicas que Pe-dagogía Conceptual capitaliza y desarrolla ensu segundo postulado: el Modelo Pedagógi-co del Hexágono. Como eje articulador delproceso que se desarrolla en el Programa deAsesoría y Acompañamiento para el Mejo-ramiento de la Gestión en el Aula y la Efec-tividad del Proceso Enseñanza Aprendizajeen las Áreas de Lenguaje y Matemáticas, estemodelo es presentado en detalle en los capí-tulos dos y tres del presente documento. Sinembargo, resulta pertinente abordar aquí al-gunas de esas derivadas, para una mejor com-prensión de los importantes aportes que rea-liza al propósito que motiva la realización deeste programa.

Como se ha visto, un docente que avanceen las rutas propuestas por Pedagogía Con-ceptual comprende que la función primor-dial de la escuela ya no es la transmisión deconocimientos producidos en los ámbitos delas disciplinas, es decir, llenar de “contenidos”el sistema cognitivo, sino que asume que debeprivilegiar el aprehendizaje –y, por lo tanto, laenseñanza–, de instrumentos de conocimien-to y de sus correspondientes operaciones in-telectuales. Conoce en detalle cuáles son lascondiciones, características y posibilidades delproceso de aprehendizaje de un niño o niñaque se encuentra en cada uno de los momen-

tos de desarrollo evolutivo y, por lo tanto, ajustatanto los contenidos como los procesos deenseñanza a tales factores. Asume qué es loque puede aprehender un niño de educaciónprimaria y lo diferencia de aquello que estáen condiciones de aprehender un joven quecursa la secundaria. Entendiéndolo, tiene me-jores elementos para comprender las estrate-gias didácticas que son pertinentes en cadamomento del desarrollo y podrá aplicarlas conjusteza a sus necesidades particulares.

De igual manera, la comprehensión cabaldel postulado del triángulo humano aporta unnuevo nivel de significación a muchos de losrequerimientos que hoy día se formulan in-sistentemente al sistema educativo. Por ejem-plo, desde Pedagogía Conceptual adquiere sig-nificado preciso la necesidad de proporcionaruna educación integral. Por una parte, cuan-do un docente aprehende –con toda la cargade apropiación, de asimilación, que conllevael término– lo que simboliza el postulado deltriángulo humano asume que, pedagógi-camente hablando, todo proceso educativoque emprenda, incluyendo, desde luego, laacción educativa particular y específica quedesarrolla cada día en su aula de clase, requie-re abordar, tocar, intencional, sistemática ydiferenciadamente, cada una de las dimensio-nes de la subjetividad de nuestros estudiantes:su sistema afectivo, su sistema cognitivo y susistema expresivo. En consecuencia, definepropósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia,didácticas y recursos propios, particulares y di-ferenciados para cada uno de ellos, de manera


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que los tres resulten involucrados en cualquieracto educativo, pues entiende que sólo así po-drá propiciar verdaderos aprehendizajes en susestudiantes.

Pero también asume, dentro de su pers-pectiva de lo que es una educación integral,que cada uno de estos sistemas tiene tal di-mensión en tanto componente de la subjeti-vidad humana, que requieren de espacios di-ferenciados y sistemáticamente organizados enla estructura curricular para ser desarrollados.Comprende, por ejemplo, que el desarrollo delsistema afectivo demanda la estructuración deun eje curricular en sí mismo, ya que es tan omás importante que el sistema cognitivo. En-tiende que, para los niños y jóvenes, relacio-narse con sus pares o construir un noviazgoson tareas más complejas que muchas de lasque se les plantean en el aprehendizaje de lasdisciplinas particulares.

Otro aspecto a cuya mayor claridad apor-ta la aplicación de los postulados de Pedago-gía Conceptual es al concepto de COMPE-TENCIA. Decíamos al comienzo del presen-te capítulo que uno de los aportes importan-tes del programa que nos ocupa es el abordajedel desarrollo de competencias tanto de losdocentes –competencias para la gestión deaula– como de los estudiantes –competenciasen lenguaje y competencias matemáticas–. Eséste, sin duda, otro de los requerimientos quese formula hoy día con insistencia a nuestrosistema educativo.

La idea de competencia tal como se haentendido y definido hasta ahora no es

novedosa, pero no por ello resulta menos im-portante. Aristóteles ya se refería de algunamanera a la necesidad no sólo de saber sinode saber hacer, “... con respecto a la virtud, nobasta saber lo que es; es preciso, además esfor-zarse en poseerla y ponerla en práctica, o en-contrar cualquier otro medio para hacerse vir-tuoso y bueno”.6

Ciertamente, tal concepción ha sido desa-rrollada y madurada por distintas corrientesteóricas. Pedagogía Conceptual ve en dichoconcepto la manera que deberíamos tener losseres humanos de Aprehender,7 esto es, de va-lorar y hallarle significado a lo que queremosy debemos aprender (componente afectivo),tener claridad y comprender los conocimien-tos (componente cognitivo) para finalmentepoder demostrar el dominio de algo a travésde distintos lenguajes dentro de nuestro con-texto (componente expresivo). Dado que lanoción de competencia es una categoría pen-sada desde la formación de los sujetos en lasdimensiones de su desarrollo, la tripleta que-rer-saber-hacer así lo garantiza y, lo más im-portante, contribuye al aprendizaje autóno-mo: aprender a aprender.

De esta concepción de competencia se de-riva que “uno de los principios didácticos másimportantes de la pedagogía conceptual pro-pone que lo más valioso que podemos lograr

6� Aristóteles, Ética a Nicómaco, Libro X, Ca-pítulo 9.7� De Zubiría Samper, Enfoques Pedagógi-cos… op.cit.

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como educadores es que nuestros estudiantesaprendan a hacer algo, basándose en un conocimiento,con una actitud u orientados por un valor”.8

Los principios expuestos hasta aquí fun-damentan los avances conceptuales y didác-ticos que se proponen a los docentes partici-pantes en el programa, como se expone am-pliamente en los siguientes capítulos de estedocumento. Su lectura detenida permitiráencontrarlos en todas y cada una de las estra-

8� De Zubiría Ragó, op. cit., págs. 286-287.

tegias desarrolladas, pues la coherencia y soli-dez entre la teoría acerca del ser humano queaspiramos a formar y los caminos pedagógi-cos que para ello proponemos es una cons-tante búsqueda de quienes transitan los cami-nos de la pedagogía conceptual. Ahora que lopensamos, solamente dejar esta aspiración enla mente y en el corazón de los docentes queen él participaron justifica sobradamente todoel esfuerzo realizado.

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El Programa de Asesoría y Acompañamientoque se desarrolló en cinco instituciones edu-cativas públicas del departamento del Atlánti-co y Barranquilla en el nivel de básica prima-ria, se concentró en el mejoramiento de lascapacidades de los docentes participantes pararealizar gestión de aula en las áreas de lengua-je y matemáticas.

Se entiende la gestión de aula como elconjunto de acciones que un docente realizaal llevar a cabo el proceso de interacción ycomunicación con sus estudiantes, procesomediante el cual procura que ellos avancenhacia el logro de unos aprehendizajes defini-dos de antemano.

Desde la perspectiva de Pedagogía Con-ceptual, la responsabilidad del docente para ga-rantizar que sus estudiantes comprehendan yaprehendan lo necesario, a fin de que estén encondiciones de lograr los propósitos educa-cionales definidos, no se agota en la interacciónmisma, no se reduce únicamente a los inter-cambios que tienen lugar dentro de los diver-sos escenarios en los cuales se encuentra caraa cara con ellos. Por el contrario, incluye todoun conjunto de acciones que es necesario lle-var a cabo antes de las sesiones de trabajo di-recto con los alumnos, cuyo cumplimientoresulta indispensable para que los intercam-bios profesor-estudiante realmente se orien-

ten en la ruta deseada.La gestión de aula se concibe, entonces,

como un momento dentro de un proceso quepreviamente requiere la reflexión, la previsióny la integración tanto de los componentespropiamente pedagógicos del acto educativocomo de sus componentes didácticos. Es de-cir, el éxito de las tareas y acciones que el do-cente realice con sus estudiantes durante losmomentos de contacto directo con ellos, asícomo el de las que les proponga para ser rea-lizadas en los tiempos intermedios, se encuen-tra determinado por la reflexión y la planea-ción previa, que le permita llegar al aula declase con respuestas claras, a una serie de cues-tiones que resultan claves e indispensables sise desea lograr verdadero aprehendizaje.

Esta es la concepción que se expresa en elsegundo postulado de Pedagogía Conceptual,que formula: “Todo acto educativo requieredefinir seis componentes, en un orden se-cuencial estricto:

1�Los propósitos2�Las enseñanzas3�La evaluación4�La secuencia5�Las didácticas6�Los recursos complementarios”.9

Fundamentos conceptuales de la gestiónde aula desde Pedagogía Conceptual

9� De Zubiría Samper, “Estructura de la Pe-dagogía…”, op.cit.


Gestión de aula

En este postulado se resume la Teoría delHexágono, que constituye el marco concep-tual en el cual se ha inscrito la intervenciónrealizada en el Programa de Asesoría y Acom-pañamiento para el Mejoramiento de la Ges-tión en el Aula y la Efectividad del ProcesoEnseñanza Aprendizaje en las Áreas de Len-guaje y Matemáticas.

La teoría del hexágono: segundopostulado de Pedagogía Conceptual

Pedagogía Conceptual ha desarrollado un plan-teamiento neuropsicológico que explica la es-tructura de la mente, caracteriza las formas queasumen sus componentes en cada una de lasetapas de su desarrollo evolutivo y establece susinteracciones en el contexto de los procesos denaturaleza cognitiva, afectiva y expresiva queconstituyen nuestro ser. Tal estructura teóricaarroja unas derivadas pedagógicas de la mayorimportancia, ampliamente comprendidas yaceptadas por los docentes que han tenido opor-tunidad de acercarse a esta teoría pedagógica.

Por ejemplo, a partir de la caracterizaciónde la estructura de los instrumentos cognitivosy de las operaciones asociadas con cada unode ellos, es posible derivar conclusiones acer-ca de qué es o no necesario y pertinente en-señar, de cuándo enseñarlo y mediante quéprocedimientos. Derivaciones semejantes esposible extraer en relación con los instrumen-tos y operaciones propios de los otros dos sis-temas que conforman la subjetividad huma-na: el sistema afectivo y el sistema expresivo.

Pero la pregunta que surge de inmediatoes: ¿Cómo materializar tales derivadas de laPedagogía Conceptual en la práctica educati-va? La respuesta es: a través de un nuevo tipode planteamiento curricular que apunte allogro de aprehendizajes, lo cual supone orga-nizarlo en torno a enseñanzas –instrumentosy operaciones–, no en torno a temas o conte-nidos informativos como tradicionalmente seha venido haciendo. Este es el fundamentoesencial del Modelo del hexágono.

Miguel de Zubiría nos explica lo siguien-te: “En su estructura formal íntima P. C. con-figura una teoría soportada por dos postula-dos, el primero psicológico, el segundo peda-gógico”, los cuales responden a dos preguntascentrales:

� ¿Qué es lo humano del hombre?� ¿Cómo humanizar a los futuros hom-bres y mujeres, a la actual generación?

¿Qué es lo humano del hombre? Se res-ponde con la subteoría del triángulo humano:Los tres sistemas: El sistema cognitivo, el sis-tema afectivo y el sistema expresivo armanel rompecabezas de la subjetividad humana.Los seres humanos son sus conocimientos(ideología), sus afectos (axiología) y sus có-digos (lenguajes).

¿Cómo humanizar, pedagógicamente, a losfuturos hombres y mujeres? Se responde me-diante la subteoría del hexágono según la cualtodo acto educativo requiere definir seis com-ponentes, en un orden secuencial estricto:

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Fundamentos conceptuales de la gestión de aula desde Pedagogía Conceptual

HEXÁGONO

PEDAGÓGICO

2Enseñanzas

3Evaluación

4Secuencia

5Didáctica

1Propósitos

6Recursos

1�Los propósitos2�Las enseñanzas3�La evaluación4�La secuencia5�Las didácticas6�Los recursos complementarios”.10

Como se aprecia, no es cualquiera el lugardel modelo del hexágono al interior de Peda-gogía Conceptual. No es solamente un desa-rrollo práctico o una aplicación de sus funda-mentos teóricos. Se trata de uno de los dospostulados sobre los cuales se levanta la teoríamisma. Y es tan importante justamente por-que se parte de la convicción de que una nuevaaproximación teórico-práctica a la educación,que incida de manera verdaderamente positi-va en la cualificación y el mejoramiento de la

Gráfico 2.1. Modelo del hexágono

gestión que realiza el profesor dentro del aula,sólo rendirá los frutos esperados si está orien-tada por la planeación consciente y técnica deun nuevo currículo que traduzca sus princi-pios y proposiciones esenciales en propósitos,enseñanzas, evaluaciones, y didácticas.

El modelo del hexágono contiene,claramente diferenciadas, unadimensión pedagógica y unadimensión didáctica

El proceso de planeación del acto educativose inicia con unas reflexiones de naturalezaclaramente pedagógica: ¿Para qué enseñar?¿Qué enseñar? Y, por último, ¿Cuándo seráposible concluir que los estudiantes han lo-grado los propósitos definidos?

Este momento inicial constituye la dimen-sión pedagógica del proceso de planeación ydiseño del acto educativo, por cuanto apuntaa establecer su sentido fundamental –el paraqué y el qué–, no a indicar las especificidadesdel cómo hacerlo. Hasta aquí, no se tieneaproximación a las cuestiones prácticas de laejecución del proceso, sino a aquéllas que po-dríamos llamar de principio.

Las preguntas de naturaleza pedagógicaque marcan el rumbo del proceso educativoson:

� ¿Para qué enseñar?� ¿Qué enseñar?� ¿Cómo evaluar?

10� Ibíb.

�


Gestión de aula

Dimensiónpedagógica

1. ¿Para qué enseñar?

2. ¿Qué enseñar?

3. ¿Cómo evaluar?

La respuesta a la primera pregunta aportael componente inicial indispensable en laplaneación del acto educativo: los propósitos.Son ellos los que otorgan sentido al quehacerpedagógico, en tanto que hacen explícita sufinalidad, aquello que se busca lograr en losalumnos, hacia lo cual encauzará todos sus es-fuerzos posteriores el docente. Los propósitos,desde la perspectiva de Pedagogía Concep-tual, deben siempre apuntar a dotar a los estu-diantes con instrumentos u operacionesafectivos, cognitivos y expresivos de los cualescarezcan o posean de manera insuficiente.

Los propósitos son de carácter netamenteideológico, por lo cual no corresponden acomportamientos observables de manera di-recta. En su formulación asumen la estructurade proposiciones (ideas o pensamientos) queposeen la siguiente estructura:

Gráfico 2.2 La dimensión pedagógica en el modelo del hexágono

PROPÓSITO = Clase sujeto + Macroverbopedagógico (MVP) + Complemento delmacroverbo pedagógico (CMVP)

Con tales características y estructura, unejemplo de propósito puede ser

El estudiante Actitud crítica

ClaramenteMVP

desarrolla

Clase sujeto CMVP

El estudiante desarrolla unaactitud claramente crítica

Dadas las dimensiones del ser humano, quehan sido definidas por Pedagogía Conceptualen su postulado 1, del triángulo humano, comoser que piensa, siente y hace, los propósitostambién deben ser establecidos en las tres di-mensiones:

a. Propósitos Cognitivos, para señalar los ins-trumentos u operaciones propios del sis-tema cognitivo que se espera que el estu-diante aprehenda.

b. Propósitos Afectivos, para señalar los instru-mentos u operaciones propios del sistemaafectivo que se espera que el estudianteaprehenda.

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c. Propósitos Expresivos, para señalar los ins-trumentos u operaciones propias del sis-tema expresivo que se espera que el estu-diante aprehenda.

Definidos los propósitos, se puede abor-dar la segunda pregunta, aportando así el se-gundo componente del diseño del acto edu-cativo: las enseñanzas. Solamente cuando sa-bemos a dónde queremos llegar es posibleprecisar la ruta que deberemos seguir. Demanera semejante, la formulación del puntode llegada adonde se desea que arriben losestudiantes, expresado en el propósito, abre laposibilidad de determinar qué será necesarioenseñarle para colocarlo en la ruta delaprehendizaje. Las enseñanzas son, entonces,los medios que el docente usa para lograr lospropósitos que se ha propuesto.

Con respecto a la concepción de Pedago-gía Conceptual en torno a las enseñanzas, esimportante puntualizar los siguientes criterios:

� El docente es el intermediario autorizadodel conocimiento. Por eso es él quien debedecidir qué es lo que enseñará; jamás de-jará esa decisión en manos del estudiante,puesto que éste no posee los elementosde juicio suficientes para ello.

� Por lo tanto, al pisar el salón de clases, eldocente debe tener una idea exacta de loque va a enseñar. Tendrá en cuenta dosprincipios básicos: primero, nunca serápretencioso al considerar la cantidad de

contenidos a desarrollar en una clase (esdecir, se privilegia la calidad sobre la can-tidad); segundo, siempre tendrá en cuentael estadio de desarrollo del estudiante y lamadurez alcanzada por él.

�Nunca deberá enseñarse algo sobre cuyovalor para la formación del estudiante al-bergue dudas el docente.

� Las enseñanzas han de seleccionarse de ma-nera coherente con los propósitos, de for-ma que, al igual que ellos, cubran las tresdimensiones del ser humano. Por lo tan-to, deben definirse las enseñanzas afectivas,cognitivas y expresivas que se deriven delos propósitos formulados.

El ciclo de la reflexión pedagógica previaa la realización de todo acto educativo se cie-rra con la respuesta a la tercera pregunta, laevaluación. Contrario a la usanza tradicionalque asume la evaluación como una acción fi-nal mediante la cual se cumplen unos reque-rimientos de naturaleza claramente adminis-trativa –generar unas calificaciones para deci-dir quién aprueba y quién reprueba–, en laperspectiva de Pedagogía Conceptual ella ad-quiere su verdadero sentido pedagógico cuan-do al ser incorporada al proceso de planeacióny diseño del acto educativo y, por lo tanto,pensada y diseñada antes de que el profesoringrese al aula de clase, se constituye en unprincipio de realidad que operacionaliza lospropósitos y permite cualificar las enseñanzas.


Gestión de aula

También en este aspecto se ubican trespreguntas cuyas respuestas permiten al docen-te, una vez definido qué es lo que va a realizar,configurar una estrategia: el cómo ejecutar suproceso de enseñanza.

La respuesta a la primera pregunta ¿En quéorden enseñar? le permite establecer la se-cuencia de dicho proceso. “Ya lo sabemos: re-gularmente, toda enseñanza comprende nouna, sino varias subenseñanzas. Al enseñar“algo” se enseñan varias destrezas, varios ins-trumentos de conocimiento, varias subac-titudes... Una vez se identifican los subcom-ponentes del acto educativo (fase 2), conver-tidos en evaluaciones precisas y específicas(fase 3), es menester organizar los apre-hendizajes temporalmente. Decidir qué en-señar primero, qué segundo…, qué último.Aunque es una actividad poco común entrelos profesores, ordenar pedagógicamente lasenseñanzas facilita mucho al alumno aprehen-der y al profesor, enseñar”.11

Establecer una secuencia para la enseñan-za implica, por lo menos, dos temas para lareflexión. Por una parte, es necesario caracte-rizar evolutivamente los diferentes tipos deenseñanzas que van a ser incluidas en el proce-so: no es lo mismo enseñar, por ejemplo, unanoción –instrumento de conocimiento pro-pio de los primeros estadios del desarrollo hu-mano– que un concepto –instrumento de co-nocimiento que hace su aparición en momen-

Dimensióndidáctica

6. ¿Con qué enseñar?

5. ¿Cómo enseñar?

4. ¿En qué orden enseñar?

Cuando el docente decide cuáles serán losparámetros dentro de los que se deberán ubicarlas ejecutorias de los alumnos para que puedaasumir con propiedad que arribaron a puerto,no solamente está otorgando un sentido real alos propósitos sino que también aporta elemen-tos para revisar las enseñanzas y decidir con ma-yor propiedad si son las suficientes y necesarias.

Como puede apreciarse, las respuestas a es-tas tres preguntas iniciales son indispensablespara abordar con propiedad el tema didáctico:¿Cómo enseñar? Cualquier acción didácticaque se emprenda sin haber clarificado las cues-tiones fundamentales de naturaleza pedagó-gica, relativas a los propósitos, las enseñanzas yla evaluación, carecerá de un norte que laoriente y, en consecuencia, no producirá resul-tados coherentes con los propósitos, los cualesseguramente se formularon por considerarsedeseables, relevantes y significativos en la for-mación del ser humano.

Entremos ahora, entonces, en la descrip-ción de la dimensión didáctica del modelo delhexágono.

Gráfica 2.3 La dimensión didáctica en el modelo del hexágono

11� Miguel De Zubiría Samper, Diseño innovador deasignaturas, Bogotá, Fundación Alberto Merani parael Desarrollo de la Inteligencia, 1998.

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tos muy posteriores del desarrollo y que, parasu construcción y comprehensión requiere nosólo de las nociones sino también de las propo-siciones–. Pero la secuencia también debe serpensada en función de la naturaleza de las dife-rentes enseñanzas involucradas. Unas serán denaturaleza cognitiva –instrumentos de conoci-miento u operaciones intelectuales–, mientrasque otras, seguramente de la mayor importan-cia dentro del proceso, serán de naturalezaafectiva –instrumentos afectivos tales como sen-timientos, actitudes, valores, u operacionesafectivas tales como la valoración, la atribución,la opción, etc.– Otras, aun, serán de naturalezaexpresiva –también los correspondientes ins-trumentos u operaciones–. Cada una requieresu propio espacio y tiempo dentro del proceso,por lo cual un aspecto importante es decidircuándo se abordará cada una de ellas.

Al contar ya con un mapa de las enseñan-zas es pertinente, ahora sí, abordar el tema dela didáctica. La claridad de lo que va a enseñary el orden en que lo hará, son elementos sufi-cientes para que el docente pueda diseñar elprocedimiento mediante el cual establecerá lasmejores condiciones para una interacción efi-ciente y efectiva con sus estudiantes.

La didáctica aparece, entonces, como el pro-cedimiento para enseñar. Se trata de que eldocente estructure el mejor procedimiento paraestablecer una interacción y comunicación consus estudiantes, generando las mejores condi-ciones para que se produzca el aprendizaje.

En la didáctica, al igual que en cada unode los componentes del proceso educativo

descrito hasta ahora, ha de aplicarse el princi-pio fundamental de “tocar” o incidir sobre lastres dimensiones de la subjetividad humana.Por lo tanto, entran en juego didácticasafectivas, didácticas cognitivas y didácticas ex-presivas, según sea la naturaleza de las ense-ñanzas que se han de abordar. Pero además, elmismo principio se aplica a cada una de estostipos de didáctica: para lograr el aprehendizaje,cualquier didáctica que se desarrolle deberápasar por tres fases: la primera, afectiva, busca-rá poner de presente el sentido del aprehen-dizaje; la segunda, cognitiva, apuntará a lograrla comprehensión de las enseñanzas; y la ter-cera, expresiva, buscará lograr la aplicación delo comprendido, como manifestación últimade su aprehendizaje.

Después de diseñada la estrategia didácti-ca, el docente debe pasar a definir los recursosnecesarios para llevarla a cabo. Se trata, enton-ces, como punto final del proceso de pla-neación del acto educativo, de buscar o dise-ñar los materiales de los cuales se servirá pararealizar el proceso de enseñanza.

El modelo del hexágono incorporaal diseño de todo acto educativoel primer postulado de PedagogíaConceptual: el postulado deltriángulo humano

Una característica fundamental del modelo delhexágono, como instrumento cognitivo y ex-


Gestión de aula

presivo para el desarrollo de la gestión de aula,es su coherencia con la concepción ontológicay la teoría psicogenética de la mente humana,que constituyen la esencia misma del primerpostulado de Pedagogía Conceptual: el pos-tulado del triángulo humano.

Esta coherencia entre ambos postulados semanifiesta en los siguientes principios deplaneación inherentes al modelo del hexágono:

�Todo acto educativo, para ser integral, ha deproponer aprehendizajes que incidan so-bre los tres sistemas constitutivos de lamente humana: el sistema afectivo, el siste-ma cognitivo y el sistema expresivo. Por ello,cada uno de los componentes del modelodel hexágono debe expresarse en una di-mensión cognitiva, en una dimensiónafectiva y en una dimensión expresiva.

� Los objetos de enseñanza han de ser siem-pre instrumentos u operaciones propios dealguno de los tres sistemas: cognitivo, afec-tivo y expresivo. Sólo hay seis tipos de en-señanzas característicamente humanas:

� Instrumentos de conocimiento� Instrumentos afectivos� Instrumentos expresivos�Operaciones intelectuales�Operaciones afectivas�Operaciones expresivas.

� La concepción de la mente humana comola integración de tres sistemas autónomos,aunque, desde luego, íntimamente inter-

relacionados, supone procesos de enseñan-za claramente diferenciados y específicossegún la naturaleza –cognitiva, afectiva oexpresiva– de los propósitos formulados.

� Finalmente, cualquiera que sea la naturalezaespecífica de una enseñanza, su apre-hendizaje dependerá de que al enseñarlase aborden las tres dimensiones de la men-te: la dimensión afectiva (motivación-con-textualización), la dimensión cognitiva(comprehensión) y la dimensión expresi-va (aprehendizaje).

El modelo del hexágono tieneaplicación en la planeación deactos educativos en cualquiernivel de análisis

El modelo del hexágono es aplicable en laplaneación y el diseño de acciones educati-vas de nivel micro y/o macro, cuando se tra-ta de diseñar el plan de estudios a nivelinstitucional o el programa de un área es-pecífica. Igualmente, es el método para queun docente planee o diseñe una actividad declase (taller, ejercicio, etc.)

Lo primero, resulta casi obvio, toda vez quees en esa dimensión que se piensa cuando sehabla de diseño curricular. El término currí-culo suele asociarse con niveles macro de laacción educativa. Por ello, muchos maestros ydirectivos consideran que aquello de diseñarel currículo es algo que corresponde a las altas

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esferas de dirección estatal o institucional, ade-más de estar reservado a especialistas en lasdiversas áreas disciplinares.

Desde luego, esto es cierto, pero Pedago-gía Conceptual se empeña en reivindicar ladimensión pedagógica del trabajo del docen-te de aula. Al pensar en su labor, se consideraque no es necesario o, en el peor de los casos,que no le es posible adentrarse en losvericuetos de la planeación curricular, dadoque las actividades de aula no suelen estar in-cluidas en el campo de lo que pretenciosa-mente se denomina currículo.

Se define currículo como el conjunto deexperiencias planificadas proporcionadas poruna institución educativa para ayudar a losalumnos a conseguir en el mayor grado losobjetivos proyectados. Ciertamente, una cla-se particular hace parte de ese conjunto deexperiencias planificadas proporcionadas porla escuela para alcanzar los objetivos de apren-dizaje. Por lo tanto, forma parte del currícu-lo. Pero, a su vez, ¿no contiene en sí mismaun conjunto de experiencias que deben serplanificadas para conducir a los alumnos a laobtención de un propósito particular? Evi-dentemente, sí. ¿Es necesario planear una cla-se a partir de unos propósitos, teniendo cla-ras unas enseñanzas, para obtener unos de-terminados logros por parte del alumno?Consideramos que sí, que es imprescindiblehacerlo para producir cambios significativosen el proceso y en el producto de la accióneducativa. Y el modelo del hexágono es elmétodo propuesto desde Pedagogía Concep-

tual para planificar tales experiencias, valedecir, para diseñar el currículo.

Ante las posiciones que han enajenado aldocente de la planeación y el diseño curricular,su trabajo cotidiano ha terminado por suje-tarse a pautas eminentemente empíricas: comolo importante es el hacer dentro del aula declase, que es la necesidad de cada día, los profe-sores se ven obligados a idear estrategias que sefundamentan más en su experiencia y en lapresión de la necesidad inmediata que en laaplicación reflexiva de principios pedagógicos.

No es la pretensión condenar la vía empí-rica, sobre todo si se piensa que ella ha propi-ciado avances significativos en educación. Alfin, la praxis –entendida como la prácticaacompañada de la reflexión sobre sí misma–es el origen de muchos desarrollos teóricosen pedagogía. Más aún, es a través de la prác-tica que se validan las aproximaciones teóri-cas. Lo que resulta bien dañino es la prácticasin reflexión, sin conducción, sin planeación,por cuanto conduce a un activismo en el cualni el profesor ni los alumnos reconocen el sen-tido ni el resultado de sus esfuerzos.

La aplicación del modelo delhexágono introduce innovacionesimportantes y positivas en laestructura del currículo y en lapráctica del docente

Un supuesto básico en el desarrollo del pro-grama es que la aplicación del modelo del


Gestión de aula

hexágono introduce innovaciones importan-tes y positivas tanto en el diseño del currículocomo en la práctica del docente. Por ello, seconcibe como una herramienta indispensablepara el mejoramiento de la gestión de aula.Veamos por qué.

En primer lugar, resolver las preguntas im-plicadas en los tres primeros componentes delmodelo del hexágono supone una modifica-ción profunda y positiva en la estructura delcurrículo de una asignatura.

Definir propósitos dentro del modelo delhexágono implica traspasar los límites de unabordaje puramente cognitivo e informativodel proceso de enseñanza, para incluir en élunas finalidades afectivas y expresivas. A su vez,la existencia de propósitos afectivos, cognitivosy expresivos obliga a la reflexión y clarificaciónde todos los demás componentes curriculares–enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica yrecursos– en cada una de esas dimensiones, evi-tando el error de pretender unos resultados deaprehendizaje sin haber desarrollado una ac-ción educativa para obtenerlos.

Por otra parte, definir enseñanzas dentrodel modelo del hexágono significa superar elplanteamiento de temas que se desarrollanmediante informaciones, reglas y/o textos paraubicar al interior de las disciplinas los instru-mentos y las operaciones que deban y puedanser aprehendidos por los sujetos de la ense-ñanza, dada una etapa determinada de desa-rrollo del pensamiento. Tal planteamiento delas enseñanzas en términos de instrumentos yoperaciones cognitivos, afectivos y expresivos

demanda ir a la esencia misma de la estructuralógica y epistemológica de las disciplinas par-ticulares, lo que cualifica el contenido mismode los currículos.

Señalamos también que el planteamientode las enseñanzas como instrumentos y ope-raciones afectivos, cognitivos y expresivos, lesotorga una estructura que los hace verdadera-mente significativos para los estudiantes, en lamedida que se requiere de un ordenamientode las enseñanzas en el marco de determina-das estructuras propias de cada una de las eta-pas de desarrollo del pensamiento.

Finalmente, ubicar la evaluación comotercer componente del diseño curricular pro-duce un mejoramiento de los propósitos y lasenseñanzas, toda vez que definirla como partedel diseño de la asignatura precisa el conteni-do real de los propósitos y ayuda al docente adelimitar y complementar las enseñanzas.

En segundo lugar, aplicar el modelo delhexágono supone una modificación profun-da y positiva en la práctica del docente. Al su-bordinar los problemas de la didáctica a losdeterminantes pedagógicos en el acto educa-tivo, es decir, al definir el qué antes del cómo,permite un abordaje sistemático y diferencia-do de los procedimientos de enseñanza. Es lousual encontrar en la práctica docente unapreocupación permanente por el cómo, porlos procedimientos a desarrollar en el aula que,al no estar acompañada por una reflexión ydefinición de lo que se desea lograr y de loque es necesario proporcionar al estudiantepara ello, genera confusión e incertidumbre

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tanto en profesores como en alumnos, cuan-do se presentan decisiones equivocadas en laelección de una u otra estrategia didáctica.

El modelo del hexágono, al diferenciarpropósitos, enseñanzas y evaluación cognitiva,afectiva y expresiva, diferencia también losprocedimientos didácticos aplicables a cadauno de estos ámbitos del acto educativo. Seabre entonces la posibilidad de comprenderque cada tipo de enseñanza demanda tambiénuna estrategia didáctica coherente con sus par-ticularidades: a un propósito de naturalezacognitiva corresponden también enseñanzasde naturaleza cognitiva y, por consiguiente,didácticas de naturaleza cognitiva, todas ellasdiferentes a las que corresponderían si el pro-pósito fuera de naturaleza expresiva. Todo esto

favorece la eficiencia y la eficacia de la accióneducativa y, por lo tanto, de la gestión de aula.

En fin, la importancia central que se otor-ga al diseño del acto educativo en el marco dePedagogía Conceptual obedece al convenci-miento de que “la tarea de diseñar el currícu-lo de las asignaturas a impartir constituye laesencia del trabajo pedagógico, mucho másque dictar clases”.12 Consideramos que eltema de la calidad de la educación que se estáimpartiendo a nuestros niños y jóvenes em-pezará a resolverse si logramos que los docen-tes comprendan y compartan esta idea y, enconsecuencia, logramos que los temas delcómo hacer didáctica se subordinen efectiva-mente a las cuestiones fundamentales de paraqué enseñar y qué enseñar.

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12� De Zubiría Samper, Diseño innovador…op. cit.


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El Programa de Asesoría y Acompañamientopara el Mejoramiento de la Gestión de Aula yla Efectividad del Proceso Enseñanza Apren-dizaje en las Áreas de Lenguaje y Matemáti-cas se desarrolló con base en la estrategia ge-neral que se presenta en el siguiente gráfico:

La estrategia se concibe como un ciclo que,al culminarse, permite a la institución, a partirde los logros alcanzados, mirarse nuevamentey repetir el proceso con nuevas y más altasmetas. Se trata entonces de una herramientapara el mejoramiento continuo.

El proceso se inicia con la determinacióndel perfil de la gestión pedagógica en cadauna de las instituciones participantes, en rela-ción con unos aspectos que se consideranindicadores de su estado de desarrollo.

La información obtenida sirve como in-sumo para la segunda etapa, en la cual se ela-bora y formula un plan de mejoramiento dela gestión pedagógica, específicamente para lasáreas de lenguaje y matemáticas, por ser ellasobjeto de trabajo predefinido.

Con base en el Plan de Mejoramiento seprocede a desarrollar las estrategias previstas enél, con lo cual se ingresa en la tercera etapa delproceso. En forma paralela al desarrollo del Plande Mejoramiento se realiza el seguimiento quepermita verificar la eficiencia y la eficacia de laestrategia y, desde luego, asumir las accionescorrectivas que se consideren necesarias. Igual-mente, se realiza la evaluación permanente delos procesos que se están llevando a cabo y, loque es muy importante dentro de la estrategiageneral del Proyecto, se formulan las estrategiasque permitan la sostenibilidad de los logros.

La estrategia del programa:Caracterización pedagógica de las institucionesy diseño de planes de mejoramiento

Etapa 1Caracterización

pedagógicainstitucional

Etapa 2Formulacióndel plan de

mejoramiento

Etapa 3Desarrollo del plan de mejoramiento:

Gestión de Aula, Efectividad del Proceso Enzeñanza -

Aprehendizaje

Etapa 4Evaluación

formulación deestrategias desostenibilidad

Gráfico 3.1 Estrategia del programa de Asesoría yAcompañamiento para el Mejoramiento de la Gestión

de Aula y la Efectividad del Proceso Enseñanza –Aprendizaje en las Áreas de Lenguaje y Matemáticas


Gestión de aula

En el presente capítulo revisaremos en de-talle la manera como se realizaron las etapas 1y 2. La etapa 3, que consiste en el desarrollode los Planes de Mejoramiento, con la consi-guiente intervención de la entidad acompa-ñante para el mejoramiento de la gestión pe-dagógica en las áreas de lenguaje y matemáti-cas se describirá en el capítulo 4. Finalmente,los procesos de seguimiento y evaluación, consus correspondientes resultados, así como laformulación de las estrategias de sostenibilidad,serán el tema a tratar en el capítulo 5.

Etapa 1Caracterización pedagógica

La caracterización pedagógica es el procedi-miento que permite identificar la maneracomo se manifiestan en una institución unaserie de factores que, al actuar en conjunto,afectan su desempeño y determinan los resul-tados de la gestión pedagógica que realiza.

Mediante la caracterización se pretenderealizar una mirada global sobre la instituciónpara evidenciar tanto sus fortalezas como susdebilidades en relación con el cumplimientode los propósitos educacionales que persigue.

“La caracterización permite determinar lasdinámicas particulares de las instituciones,como un ejercicio comprensivo, autónomo,participativo y colectivo mediante el cual losactores de la institución educativa reflexionansobre la forma en que avanzan hacia la conse-cución de metas y objetivos fijados por ellos

mismos, a través del Proyecto EducativoInstitucional”.13

La caracterización cumple una doble fi-nalidad dentro del proceso de mejoramiento.Por una parte, permite establecer la maneracomo se manifiesta en la institución un grupode factores que inciden sobre la calidad de lagestión pedagógica, con lo cual se obtiene unpanorama tanto de sus fortalezas como de susdebilidades. Disponer de tal panorama es con-dición indispensable para que la instituciónesté en condiciones de proyectarse hacia elfuturo, anticipar problemáticas y elaborar conclaridad el plan para su mejoramiento.

Por otra parte, la participación de docen-tes y directivos en su realización, confiere a lacaracterización especial importancia comoestrategia para la motivación y el compromi-so con el proceso de mejoramiento. En otraspalabras, es la aplicación de un principio pe-dagógico fundamental: sólo aprende quien esconsciente de que no sabe. La estrategia utili-zada para realizar la caracterización implica laparticipación de los docentes y directivos delos centros educativos, requiere que ellos seinvolucren directamente en la identificaciónde las características de su propio quehacer,aportando la información, analizándola, for-mulando las conclusiones e identificando las

13� Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría deEducación. Subdirección de MejoramientoEducativo, “Programa Nivelación para laExcelencia. Acompañamiento a Institucio-nes Educativas. Caracterización Institucio-nal”, Documento de Trabajo.

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La estrategia del programa:Caracterización pedagógica de las instituciones y diseño de planes de mejoramiento

problemáticas. Esta participación se constitu-ye en un factor clave para alcanzar la motiva-ción necesaria y el involucramiento, sin los cua-les las etapas posteriores del proceso de mejo-ramiento seguramente serían más difíciles ypodrían no arrojar los resultados esperados.

Alcance de lacaracterización pedagógica

Mediante la caracterización los docentes y di-rectivos de las instituciones participantes reali-zan un proceso de autorreflexión acerca del es-tado actual de variables asociadas con el logroacadémico, las cuales, en consecuencia, incidensobre los resultados de la gestión pedagógica.

Son objetivos de la caracterización peda-gógica los siguientes:

� Acercarse a la realidad de las institucioneseducativas con el propósito de describirlade manera veraz y precisa.

� Identificar y analizar los aspectos de la reali-dad institucional que puedan estar inci-diendo en el nivel de logro académicoalcanzado por sus estudiantes.

� Generar una metodología de trabajo quepermita a las instituciones educativas serautoras de su proceso de mejoramiento, re-conociendo y describiendo tanto las for-talezas como las debilidades de su gestiónpedagógica.

Las variables asociadas con el logro acadé-mico, tomadas como objeto de caracteriza-ción en cada uno de los centros educativosparticipantes, son:

� Capital pedagógico� Marco de referencia� Ámbito pedagógico� Nivel de desarrollo de las competencias.

Autorreflexión sobrelas variables asociadas

al logro académico

Capitalpedagógico

Cuerpo docenteEstudiantes

Modelo pedagógicoPlan de estudios

Sistema de evaluación

Gestión en el aulaAmbiente de aprendizaje

LenguajeMatemáticas

Marco dereferencia

Ámbitopedagógico

CompetenciasGráfica 3.2 Alcance de la caracterizaciónde la gestión pedagógica


Gestión de aula

La variable denominada Capital Pedagógicose refiere al conjunto de características que per-miten conformar el perfil de los protagonistasprincipales del proceso pedagógico en una insti-tución educativa: los estudiantes y los profesores.

Estudios realizados por la Secretaría deEducación de Bogotá, al analizar los resulta-dos en las pruebas de competencias de los es-tudiantes que reciben educación en los nive-les de básica primaria y básica secundaria hanencontrado que hay condiciones de los alum-nos y de los docentes que se correlacionanpositiva o negativamente con el desempeñoescolar, es decir, impactan en mayor o menormedida el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Factores referidos a los estudiantes, talescomo nivel nutricional, nivel socioafectivo,nivel socioeconómico, pérdida de años, de-serción escolar, repitencia, desempeño de ac-tividades laborales, etc., determinan en granmedida su rendimiento escolar. Igualmente,han demostrado tener impacto sobre el pro-ceso educativo diversas características asocia-das con el nivel educativo, la experiencia y lasexpectativas de los docentes.

Aunque muchos aspectos del Capital Pe-dagógico con que cuenta un centro educati-vo a la hora de iniciar su proceso de mejora-miento no son susceptibles de modificación,el conocimiento de los factores que los com-ponen permite plantear intervenciones quepotencien o disminuyan su impacto sobre elproceso de enseñanza-aprendizaje.

La caracterización de la variable CapitalPedagógico en lo que corresponde al factor

Estudiantes, se realizó con referencia a los si-guientes aspectos:

� Permanencia: continuidad de los niños/ascomo estudiantes de la institución.

�Ausentismo: indaga por el número de cole-gios donde ha estudiado cada uno de losalumnos en los últimos tres años.

�Repitencia: grados que ha repetido cadaalumno en los últimos tres años.

�Trabajo: realización de actividades laboralesparalelas a las escolares.

�Estrato: ubicación de cada uno de los alumnossegún nivel socioeconómico de la familia.

�Nutrición: nivel nutricional inferido (bajo,medio o alto) en cada uno de los alumnos.

�Afectividad: nivel socioafectivo inferido (pre-sencia o ausencia de maltrato intrafamiliar).

�Relación entre edad y género con el desem-peño en competencias.

Dentro del factor Docentes se considera-ron los siguientes aspectos:

� Género� Edad� Participación en organismos escolares� Escalafón� Formación académica� Capacitación� Experiencia docente

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� Permanencia en la institución� Dedicación a la institución (dentroy fuera de ella)� Forma de vinculación.

Se define el Marco de Referencia como elconjunto de concepciones y prescripcionesteóricas y prácticas que orientan y regulan elquehacer pedagógico de los profesores de unainstitución.

A través de esta variable se busca identifi-car, por una parte, cuáles son las concepcionesbásicas que tienen los docentes acerca de lanaturaleza de la actividad educativa, las cualesse manifiestan en lo que realizan cotidiana-mente en sus interacciones con los estudian-tes, sean ellas o no congruentes con lo desea-do por la institución. Tales concepciones re-sultan, entonces, referentes obligados de la ac-tividad docente, sean o no explícitas, sean ono conscientes en los maestros.

Por otra parte, existe en las institucioneseducativas todo un conjunto de normativas yprescripciones acerca de lo que debe ser reali-zado en el aula, expresadas en sus desarrolloscurriculares, en sus planes de estudio, en susprocedimientos y criterios para evaluar, etc.Estas normativas, en tanto son formulacionesexplícitas, se constituyen también en referen-tes necesarias para el docente a la hora de rea-lizar la gestión pedagógica.

Tanto el conocimiento específico de cadauno de estos grupos de referentes como elcruce entre ellos aporta información, de lamayor importancia, para identificar contextos

que afectan la gestión pedagógica. Por lo tan-to, dentro de la variable Marco de Referenciase caracterizaron los siguientes factores:

� Enfoque pedagógico� Estructura curricular y planes de estudio� Proyectos académicos� Sistema de evaluación.

La variable Ámbito Pedagógico se refiere alas formas y los mecanismos que asumen lasinteracciones cotidianas entre docentes yalumnos, en el marco de las prácticas a travésde las cuales se llevan a cabo los procesos deformación en una institución.

Describe el clima en el aula de clase quese deriva de la gestión del docente en el aula,las percepciones del docente y del estudianteacerca de las condiciones en las que se desa-rrolla la clase y el nivel de conciencia que setiene de la incidencia se estos aspectos sobreel éxito del trabajo pedagógico.

Para su caracterización se tomaron en con-sideración los siguientes factores:

� Gestión pedagógica en el aula� Ambiente de aprendizaje� Preocupaciones de los docentes.

La identificación de las características dela gestión pedagógica en el aula se obtuvo me-diante la revisión de los siguientes aspectos:

� Planificación� Desarrollo y planificación


Gestión de aula

� Seguimiento y evaluación� Acción de mejoramiento.

En lo concerniente al ambiente de apren-dizaje, se revisaron los siguientes aspectos:

� Ambiente físico� Interacción profesor-estudiantes� Interacción entre estudiantes� Actitud hacia el conocimiento� Nivel de desempeño académico� Ámbito institucional.

También se buscó establecer cuáles eranlas principales preocupaciones de los profeso-res, aquello que experimentan como caren-cias o dificultades para un mejor desarrollo desu trabajo. En ese sentido se indagó sobre:

� Desempeño profesional� Mejoramiento personal� Interacción con colegas� Interacción con estudiantes.

Finalmente, más que como una variableque incide sobre el logro académico, como suevidencia misma, se incluyó dentro de la ca-racterización la descripción del nivel de desa-rrollo de las competencias evidenciado por losestudiantes de los diferentes grados, en las áreasde Lenguaje y Matemáticas.

Es claro que el análisis de la gestión acadé-mica de una institución educativa resulta in-completo si no se toma en consideraciónaquello que, en última instancia, constituye el

sentido de toda la labor realizada en ella: elaprendizaje logrado por sus estudiantes. Todoslos indicadores analizados hasta aquí adquie-ren su cabal sentido al confrontarlos con unavaloración de los desempeños alcanzados porlos alumnos.

Los instrumentos que se utilizaron para elefecto fueron las Pruebas SABER, para losgrados 3º, 4º y 5º. La Fundación Internacio-nal de Pedagogía Conceptual Alberto Meranielaboró la prueba que se utilizó en 2º grado,siguiendo cuidadosamente los parámetros es-tablecidos para las pruebas SABER.

Las pruebas SABER en matemáticas se con-centran en evaluar el uso que el estudiantehace de la matemática para comprender, uti-lizar, aplicar y comunicar conceptos y proce-dimientos matemáticos; mientras tanto, laspruebas de lenguaje buscan evaluar la com-petencia comunicativa a partir del análisis dela forma como los estudiantes hacen uso dellenguaje para acceder a la comprensión dediferentes tipos de textos, es decir, la maneracomo el estudiante usa su lenguaje en los pro-cesos de negociación de sentido.14

A continuación se presenta un resumende la explicación de la estructura de las prue-bas de lenguaje y matemáticas, tomada del tex-

14� Instituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior – ICFES. Sub-di-rección de aseguramiento de la calidad. Pro-grama de evaluación de la Educación Básica. Prue-bas SABER. Lenguaje y Matemáticas. Grados3º, 5º, 7º, 9º. Fundamentación Conceptual, Bo-gotá, D.C., enero de 2003.

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to publicado por el ICFES Programa de Eva-luación de la Educación Básica. Pruebas SABER.Lenguaje y Matemáticas. Grados 3º, 5º, 7º, 9º.Fundamentación Conceptual.

La prueba de lenguaje

La prueba de lenguaje pretende identifi-car el estado actual de la competenciacomunicativa de los alumnos, a través de lalectura de textos.

Se entiende por competencia comunicativala capacidad que tiene un estudiante paracomprender, interpretar, organizar y produ-cir actos de significación a través de distintossistemas de signos lingüísticos y no lin-güísticos.15

La competencia comunicativa, así enten-dida, demanda del estudiante dos niveles deinterpretación: la interpretación semántica yla interpretación crítica.

Se entiende por interpretación semántica elresultado del proceso por el cual el lector, antela manifestación lineal del texto, la llena designificado; y por interpretación crítica, el pro-ceso mediante el cual el lector intenta expli-car por qué razones estructurales el texto pue-de producir esas u otras interpretaciones.16

Para valorar la competencia comunicativalas pruebas se estructuran en torno a esta di-cotomía entre interpretación semántica e in-terpretación crítica. A medida que se avanzaen la comprensión del texto, el lector se veobligado a realizar una serie de operacionesinferenciales cada vez más elaboradas, actuali-zando conocimientos y saberes más amplios.Ese recorrido se operacionaliza en las pruebasen unos niveles de logro definidos, que arro-jan información sobre lo alcanzado y lo quehay que superar en el proceso de compren-sión lectora. En el siguiente cuadro se definenlos niveles de logro establecidos para las prue-bas que se aplican en básica primaria.

NIVEL BCOMPRENSIÓN LITERAL TRANSCRIPTIVA

En este nivel se ubican los estudiantes que al entrar en comunicación con la prueba retienen parte de la información contenida en los textos de manera local (es decir, partes puntuales). Identifican eventos, objetos y sujetos mencionados en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura fragmentaria del texto.

NIVEL CCOMPRENSIÓN LITERAL A MODO DE PARÁFRASIS

En este nivel se ubican quienes superan una comprensión fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significado del mensaje, el cual se realiza a través de un proceso de paráfrasis de partes de la información contenida en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura en la que juega un papel importante la selección y síntesis de información.

NIVEL DCOMPRENSIÓN INFERENCIAL DIRECTA

En este nivel se agrupan los estudiantes que logran establecer relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto, para dar cuenta de las relaciones de implicación, causación, temporalización y espacialización. Se caracteriza por exigir una lectura en la que se da cuenta de la información que aparece de manera sugerida en el texto.

15� Ibíd.16� Ibíd.


Gestión de aula

Para valorar estos niveles de comprensión,existen en la prueba cuatro grupos de pre-guntas, que denominaremos tópicos, los cualesse diferencian por el tipo de información a laque el lector debe acudir al enfrentar cada tipode pregunta. Son ellos:

�Identificación: Estas preguntas solicitan al lec-tor ubicar información que aparece de ma-nera explícita literal en el texto. Para resol-ver estas preguntas, el lector selecciona aque-lla opción que repite, sin alterar la informa-ción que aparece en la superficie textual.

�Paráfrasis: Se solicita al lector recuperar in-formación que aparece de manera implí-cita o explícita en el texto. Requiere queel lector realice un trabajo de selección,omisión y síntesis de información. Pro-ponen un trabajo sobre la superficie tex-tual que va más allá de la identificación, alpedir al lector que reconozca la opciónque recoge la información textual pero lapresenta de manera diferente.

�Enciclopedia: Estas preguntas le solicitan allector poner en interacción sus saberesprevios con los que el texto presenta yposibilita. El lector realiza un trabajo decooperación y diálogo con el texto, va-liéndose de un acopio previo de infor-mación no estrictamente lingüística.

�Pragmática: Solicita al lector dar cuenta delos diferentes tipos de actos comunicativos

presentes en el texto, de las intenciones,de las finalidades y de los propósitos delos enunciadores, acudiendo a la informa-ción que le ofrece el texto de maneraexplícita o implícita y a su experienciacomunicativa previa para develar desdedónde se enuncia y para qué.

La prueba de matemáticas

De acuerdo con los lineamientos curricularesdel MEN, la matemática escolar debe promo-ver el desarrollo del pensamiento matemáti-co, el cual posibilita al estudiante describir,organizar, interpretar y relacionarse con de-terminadas situaciones a través de la matemá-tica; en otras palabras, un pensamiento quefacilita matematizar la realidad.

Promover el desarrollo del pensamientomatemático en los estudiantes implica abor-dar un enfoque de formulación y resoluciónde problemas como eje orientador de la ac-tividad pedagógica, incluyendo en ella la eva-luación. Diferentes investigaciones han demos-trado que este enfoque contribuye al desarro-llo del pensamiento matemático, pues los pro-blemas se conciben como situaciones en las quelos estudiantes identifican, seleccionan y usanestrategias pertinentes y adecuadas para obte-ner soluciones válidas en el contexto matemá-tico; así, estas distintas acciones que posibilitanlos problemas se consideran como una aproxi-mación al quehacer del matemático.

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Como se observa, el enfoque de formula-ción y resolución de problemas se preocupa nosolamente por el conocimiento matemáticoque estructura el estudiante, sino por todos losprocesos que intervienen en la construccióndel pensamiento matemático. A partir de ello,se considera este enfoque como determinanteen el diseño de los problemas de las pruebas yla caracterización de los niveles de logro de lascompetencias en matemáticas, pues la evalua-ción basada en éste, permite acercar la mate-mática a situaciones cotidianas, a la vez queposibilita al estudiante contextualizar, modelary matematizar situaciones del mundo real.

Es claro que reconocer el estado de pen-samiento matemático es un proceso posible,sólo a partir de ciertos indicadores. Uno deéstos son las competencias en matemáticas,vistas como manifestación del saber-hacer delestudiante en el contexto matemático. Estesaber-hacer implica que el estudiante pongaen juego tres aspectos que están integrados yque configuran la competencia como tal, los

cuales se refieren al conocimiento matemático, ala comunicación y a las situaciones problema.

Teniendo en cuenta los planteamientos an-teriores, el propósito de estas pruebas es de-terminar niveles de logro en las competenciasen matemáticas de los estudiantes en la edu-cación básica, a través del enfoque de formu-lación y resolución de problemas matemáti-cos como estrategia de evaluación.

En la tabla siguiente se describen las ca-racterísticas de los niveles de logro para la edu-cación básica primaria.

Adicionalmente, con el propósito de quelos resultados puedan sugerir ciertas fortalezasy debilidades que promuevan acciones demejoramiento, se han definido grupos de pre-guntas o tópicos, partiendo de lo que se haconceptualizado como competencias en mate-máticas, haciendo énfasis en el conocimientomatemático. Se establecen tres tópicos en los quese pueden diferenciar más claramente estructu-ras y estrategias propias de cada uno de ellos:aritmética, geometría y medición, estadística.

NIVEL B

En este nivel se proponen problemas rutinarios en los que la información necesaria para resolverlos se encuentra en el enunciado. Además, la información está en el orden en que se debe operar para resolverlos, requiriendo para ello tan sólo de una operación o una relación. Las situaciones a las que hacen referencia son de carácter concreto y se pueden considerar comocotidianas para el estudiante, en la medida en que son situaciones tipo que usan los maestros para “enseñar” ciertos conceptos.Para resolver estos problemas se necesita solamente una estrategia de un área del conocimiento matemático: aritmética, geometría o estadística.

NIVEL C

En este nivel se proponen problemas no rutinarios simples. Al igual que los del nivel anterior, la información requerida para resolverlos se encuentra en el enunciado, sin embargo, se diferencian porque en éstos es necesario reorganizar la información para poder resolverlos. Los problemas, en su mayoría, son planteados en situaciones hipotéticas, caracterizados en su lenguaje por la forma "si sucede x, pasaría que...” Para solucionar los problemas también se requiere una sola estrategia de alguno de estos dominios: aritmética, geometría o estadística.

NIVEL D

En este nivel se proponen problemas no rutinarios complejos. Los datos del enunciado no determinan por sí mismos el posible desarrollo de su resolución. Además de que los datos no están organizados en el orden en que el resolutor debe operar con ellos, se requiere más de un paso para su resolución.Estos problemas están planteados en situaciones hipotéticas o no rutinarias para el estudiante, es decir, aquellas que no son las típicas en el trabajo de determinados conceptos matemáticos en la escuela. Su resolución implica la combinación de estrategias de los diferentes dominios de la matemática como son aritmética y geometría, aritmética y estadística.


Gestión de aula

El proceso de la caracterización

El proceso seguido para caracterizar a las ins-tituciones que intervinieron en el programase fundamentó en el criterio de propiciar lamayor participación posible de parte del equi-po de docentes y de los directivos de cadainstitución, pero tratando a la vez de maxi-mizar la eficiencia y la eficacia en el uso delpoco tiempo con que, por desgracia, se suelecontar en las instituciones educativas para lareflexión acerca del propio quehacer.

Por ello, el proceso se inicia con el diseño,por parte de la Fundación Internacional de

ARITMÉTICA

En este tópico se enfrenta a los estudiantes al uso significativo de los números naturales, en situaciones que les exigen una conceptualización de ellos, desde lo estructural y procedimental de este universo numérico. Así, se evalúan aspectos como: nociones sobre la estructura aditiva, acercamiento a la estructura multiplicativa, conceptualización de valor posicional, relaciones de orden en números naturales, identificación de patrones numéricos.

Además de explorar otras relaciones en los números naturales, en este grado se explora otro universo numérico, los racionales positivos, pero vistos desde sus representaciones de fracción y decimal, a partir de las relaciones y propiedades que se reconocen en él.Así, se evalúan aspectos como: nociones sobre estructuras aditiva y multiplicativa, noción de fracción (como cociente, como parte de un todo, como decimal, como razón), relaciones de divisibilidad, descomposición de números y factores primos.

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GEOMETRÍA

En este tópico se enfatiza el uso de la medida y el reconocimiento de formas geométricas básicas, caracterizadas a través de sus elementos y propiedades. Así, se evalúan aspectos como: reconocimiento de figuras geométricas, nociones de perímetro y área en figuras planas, seguimiento de patrones, mediciones con unidad patrón (convencional y no convencional).

En este grado, se exploran las propiedades y características de cuerpos, superficies y líneas, así como algunos movimientos en el plano. En el caso de la medición, se enfatiza el uso de diversasmagnitudes en la solución de situaciones. Se evalúan aspectos como: noción de perímetro y de área por recubrimiento, identificación de figuras geométricas a través de sus propiedades, rectas, posiciones relativas (perpendicularidad, paralelismo), propiedades de las figuras, transformaciones (rotaciones y traslaciones).

ESTADÍSTICA

En este tópico se proponen situaciones en las que se requiere el reconocimiento de datos en diferentes formas de representación usuales en la estadística, y la exploración de las posibilidades y arreglos, como un acercamiento al campo de la combinatoria y la permutación.

En este grado, aunque se siguen utilizando las diversas representaciones de datos, se pretende hacer énfasis en el análisis y la comparación, así como en el conteo y las posibilidades, como un acercamiento cada vez más formal a la probabilidad (dado que ya hay un trabajo sobre las fracciones). Así, se evalúan aspectos como:posibilidades, conteo, representaciones (gráficas, tabulares), interpretación de información y determinación de porcentajes.

Pedagogía Conceptual (FIPC) de un paquetede instrumentos que, bajo la forma de cuestio-narios y encuestas cortas, abordaban cada unode los factores descritos en el apartado anterior.Estos instrumentos permitirán que la reflexióny la discusión se centren en torno a los temasde mayor importancia y, además, conocer yconsignar en una base documental las percep-ciones y opiniones individuales de los partici-pantes, procedimiento esencial para obtener unapanorámica completa del estado actual de losdiversos factores en el centro educativo.

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Autorreflexiónindividual a partir deldiligenciamiento de

instrumentos

Análisis de los temas(variables) por parte

del equipo de trabajo

Sistematización y consolidación de

información cuantitativa y cualitativa

Socialización y puestaen común durante

sesión plenaria

En sesiones de trabajo conjunto, el equipode docentes y directivos de cada centro parti-cipante diligenciaban dichos instrumentos,luego de lo cual se abría la discusión y el estu-dio tanto de la relevancia y pertinencia de lostemas planteados en los instrumentos comode las respuestas dadas por los docentes. Estemomento de discusión, moderado siempre porun asesor de la FIPC, permitía recoger infor-mación de carácter cualitativo que ampliabala aportada por los instrumentos, y tambiénconstituía un valioso espacio para la partici-pación de los profesores y directivos en el aná-lisis de sus aciertos y debilidades.

La información fue sistematizada y proce-sada estadísticamente, con lo que se obtuvo unadescripción de las características reveladas paracada una de las variables y los factores asocia-dos con ellas, en cada institución participante.A partir de esto se formularon las conclusionesy las recomendaciones, con el objetivo de quesirvieran como orientaciones para la posteriorelaboración del Plan de Mejoramiento.

Paralelo a este proceso con directivos y do-centes, se llevó a cabo la aplicación de las prue-bas SABER en lenguaje y matemáticas a ungrupo de estudiantes de los grados 2º, 3º, 4º y5º escogidos al azar. Los resultados fueronsistematizados y analizados estadísticamentepara obtener niveles de logro por tópicos encada grado.

El informe escrito con la caracterizaciónfue presentado y explicado en sesión de trabajoa cada una de las instituciones participantes.Durante esta presentación se dio nuevamenteespacio a la reflexión en torno tanto a la infor-mación consignada como a las conclusiones ysugerencias, de manera que el análisis final fue-ra, en la mayor medida posible, resultado de unconsenso entre los equipos de los centros y laentidad que realizaba la caracterización.

Logrado un acuerdo sobre el contenido,se entregó a cada centro el documento-infor-me, para ser asumido como insumo básico dela etapa siguiente del proceso: el diseño delPlan de Mejoramiento.

Gráfica 3.3 El proceso de caracterización


Gestión de aula

Resultados de la caracterización

A continuación se presentan, de manera muyresumida, los resultados globales del procesode caracterización en cada una de las variablesy de los factores investigados.

Variable capital pedagógico

�Factor estudiantes

El resultado más relevante para este factor esque en todas las instituciones participantes nose cuenta con información respecto a las ca-racterísticas de los estudiantes que fueron in-cluidas en la caracterización, por cuanto se tra-ta de temas altamente relacionados con el lo-gro académico. Esta situación pone en evi-dencia una notable debilidad que afecta laposibilidad de tomar decisiones y planificarcon base en información suficiente de las con-diciones de los estudiantes.

En los temas de permanencia, movilidad,ausentismo, repitencia, actividad laboral y afec-tividad prácticamente se careció de datos quepermitan dimensionarlos y establecer una re-lación entre ellos y la efectividad de la gestiónpedagógica.

En el aspecto nutricional, aunque tambiénhay ausencia de información en algunos ca-sos, es posible concluir que se sitúa entre me-dia y baja en todos los centros.

La gran mayoría de los estudiantes es ubi-cada como perteneciente a estrato 1, aunque

también en este aspecto es notoria la inexis-tencia de información.

En la relación entre edad y desempeño enlas pruebas de competencias, no se observó,como cabría esperar, un aumento significati-vo de los niveles de desempeño a medida queaumenta la edad. Por el contrario, en dos delas instituciones mostró disminución.

Tampoco se registró una diferencia im-portante en lo que se refiere a género frente adesempeño en competencias. No se percibióuna tendencia regular de supremacía por gé-nero en ninguna de las dos áreas consideradas–lenguaje y matemáticas–, y las diferenciasencontradas fueron mínimas.

�Factor docentes

El proceso de caracterización de los docentesen las cinco instituciones presenta el siguientepanorama:

�Género: Es claramente predominante la pre-sencia de mujeres en los equipos docen-tes. El porcentaje de ellas fluctúa entre61% y 96%.

� Edad: Las edades promedio fluctúan entre40 y 45 años.

� Escalafón docente: La ubicación de los do-centes es, en general, alta. Solamente enun centro la mayoría de los profesores estáen séptima categoría. En los demás, entrelas categorías 10ª y 14ª.

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� Formación: Un alto porcentaje de profeso-res inició su formación como docentedesde el bachillerato, obteniendo el títu-lo como normalistas. En cuanto a la for-mación profesional, sólo en dos de lasinstituciones el porcentaje de profesio-nales supera el 50% del grupo de docen-tes, en dos más, el 50% de docentes tie-nen título profesional y en otro, 44%. Encuanto a formación postgradual, única-mente se registra a nivel de especializa-ción. En tres de las instituciones 50% dedocentes la alcanzó y en las dos restantesse ubica entre 70 y 80%.

�Capacitación: Por su relación directa conlos objetivos del programa, se indagóacerca de la capacitación en dos temasespecíficos: didáctica y evaluación. Encuanto al primero, se estableció que entres de las instituciones entre 20% y 30%de los docentes había recibido capacita-ción, mientras que en las dos restantesdisponían de ella entre 58% y 64%. Enlo que respecta a la evaluación, el regis-tro de capacitación de los profesores re-sultó más bajo, mientras que en tres cen-tros sólo entre 8% y 22% habíaincursionado en el tema, en los dos res-tantes fueron 40% y 57%.

�Años de experiencia docente: Este aspec-to puede calificarse como alto, ya que elpromedio de años dedicados a la laboreducativa fluctúa entre 14 y 21 años.

� Permanencia en la institución: Se registraun alto índice de permanencia de losdocentes en la institución. En promedio, eltiempo de vinculación está entre 8 y 21 años.

�Tipo de vinculación: Como una garantíaadicional de estabilidad de los profesores,en todos los centros se registra que la to-talidad tiene vinculación como personalde planta.

�Horas de dedicación al trabajo en la ins-titución: En todos los centros los profe-sores reportaron que dedican 8 horas dia-rias a su trabajo como docentes.

� Participación: En general, la participaciónde los docentes en organismos de con-ducción en la institución es alta. En todoslos centros el mayor índice de participa-ción se relaciona con el Comité Acadé-mico, lo cual es positivo frente a los pro-pósitos del programa.

Las características anteriores permitenconcluir que el factor Docentes, dentro de lavariable Capital Humano, es una fortalezainstitucional, debido a que se trata de gruposestables y comprometidos con la laborinstitucional, con buenos niveles de forma-ción académica y una experiencia muy am-plia. Dadas estas características, es de esperarseque tengan buena motivación y condicionesprofesionales que les posibilitan emprender losprocesos de mejoramiento e innovación desu quehacer que les planteará el programa.


Gestión de aula

Variable marco de referencia

�Factor enfoque pedagógico

En las cinco instituciones se verificó que existeheterogeneidad en las posturas de los docen-tes frente al enfoque pedagógico que privile-gian. Ellos manifiestan preferencias por todoslos modelos incluidos en la caracterización,aunque es posible identificar ciertas tenden-cias. Mientras que sus concepciones de prin-cipio favorecen la perspectiva de la EscuelaNueva, que aparece como el enfoque preva-leciente en un promedio que oscila entre 43%y 64% de los maestros, el porcentaje restantese reparte entre los otros enfoques considera-dos: escuela tradicional, pedagogía conceptual,constructivismo y aprendizaje significativo.

La revisión de la perspectiva pedagógicabajo la cual se aborda la práctica pedagógicaque realizan los docentes, muestra que existetambién allí una clara heterogeneidad: en al-gunas de las instituciones se evidencia el pre-dominio del enfoque de Escuela Nueva en loreferente a la definición de propósitos y ense-ñanzas, mientras que en lo que toca a lasdidácticas el enfoque predominante esconstructivista. En otros centros se aprecia quecada uno de los componentes del proceso seaborda desde enfoques distintos.

En general, la conclusión que arroja la ca-racterización del enfoque pedagógico es queno existe una perspectiva unificada en ningu-na de las instituciones participantes, ni en loque toca a la postura ideológica en torno a la

cuestión educativa ni en la manera como serealiza en la práctica misma. Este panoramasugiere, desde luego, una evidente debilidaden tanto que tal heterogeneidad y carencia deacuerdos básicos dificulta no sólo la posibili-dad de concretar un proyecto pedagógico co-mún –aunque esté consignado en el PEI–, sinoincluso la posibilidad básica de que el procesorealizado por cada uno de los docentes ob-tenga los resultados que él mismo se propone.

�Factor estructura curricular

y plan de estudios

Se observa que en todas las instituciones exis-te un currículo centrado en las áreas y los pro-yectos de carácter obligatorio definidos porley, y están ausentes áreas o proyectos opcio-nales que fortalezcan el perfil del estudiante.

La revisión de las opiniones de los docen-tes acerca de la estructura curricular y los pla-nes de estudio vigentes en la institución mues-tra que ellos consideran que sólo existe me-diana coherencia interna –correspondenciaentre planes de estudio y planteamientosinstitucionales consignados en el PEI– ymediana coherencia externa –corresponden-cia entre planes de estudio y demandas so-ciales del entorno–. Igualmente, es mayor laproporción de quienes consideran que losplanes de estudios no corresponden plena-mente a las necesidades de los estudiantes,según opiniones expresadas en todos los cen-tros por un porcentaje de docentes que osci-la entre 60% y 70%.

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Así mismo, es importante la cantidad deprofesores que considera que existe escasa ar-ticulación del plan de estudios entre los gra-dos; que los recursos con que se cuenta paradesarrollarlo no son los necesarios y que elnivel de logro de los estudiantes en relacióncon lo planteado en el plan de estudios es ape-nas de nivel medio.

El panorama mostrado por la caracteriza-ción en este factor permite detectar la necesi-dad de:

�Mejorar la coherencia entre el plan de estu-dios y los lineamientos educativos inter-nos y externos.

�Generar una visión común que integre a lacomunidad académica alrededor de los re-querimientos, desarrollos y resultados es-perados a partir del plan de estudios.

� Integrar efectivamente el plan de estudios,para otorgar razonabilidad y efectividadal quehacer pedagógico.

�Desarrollar la gestión requerida para la ob-tención de los recursos que sean necesa-rios en el desarrollo de la estructuracurricular propuesta.

�Factor proyectos académicos

El levantamiento de información efectuadopermite determinar que las intituciones edu-cativas participantes en el programa carecen

de proyectos para las áreas de lenguaje y ma-temáticas. Se exceptúa de esta afirmación unade las instituciones, que demostró la existen-cia de dos proyectos en el área de lenguaje.

De esta situación se deriva la necesidad defortalecer la gestión de proyectos en las insti-tuciones, como estrategia para fortalecer eldesarrollo de competencias y estimular la in-novación pedagógica.

�Factor sistema de evaluación

En todas las instituciones se evidenció laexistencia de los entes institucionales indicadospor la ley, con las funciones que ella especificay realizando actividades para su cumplimiento.No obstante, se observa la necesidad de:

� Unificar los criterios de evaluación.

� Socializarlos a los diferentes estamentos dela comunidad educativa, particularmen-te a los padres.

� Desarrollar procesos de seguimiento, eva-luación, retroalimentación y mejora-miento continuo del sistema.

Variable ámbito pedagógico

�Factor gestión pedagógica en el aula

Es evidente que la gran mayoría de los do-centes de las diversas instituciones tiene una


Gestión de aula

percepción buena de la gestión de aula queactualmente realizan. Para verificar esta afir-mación se presentan a continuación los temasvalorados y el rango dentro del cual se ubicóel porcentaje de respuesta afirmativa:

�Efectúa una planificación previa del trabajoen el aula. Sí: 50% a 74%.

�Desarrolla la actividad en el aula de acuerdocon la planificación previa que ha reali-zado. Sí: 41% a 62%.

�Hace seguimiento y evaluación de su que-hacer pedagógico. Sí: 58% a 87%. (Unainstitución respondió afirmativamentesólo en 23%).

� Introduce cambios en su gestión de aula paramejorarla. Aquí las respuestas son muydiversas, por lo cual se transcriben losporcentajes de respuesta afirmativa encada uno de los centros: 77%, 42%, 29%,8%, 76%.

Como se aprecia, es una mayoría signifi-cativa la que considera que planifica su ges-tión pedagógica, la realiza de acuerdo con loplaneado y hace evaluación y seguimiento desus ejecutorias. Sin embargo, es importanteanotar que los porcentajes de respuesta afir-mativa descienden de manera apreciable cuan-do se trata de la implementación de cambiosen la gestión de aula, a partir del seguimiento,para mejorarla.

�Factor ambiente de aprendizaje

Los docentes de todas las instituciones parti-cipantes consideran que el ambiente físico enel cual se desarrollan las actividades pedagó-gicas es inadecuado.

La calidad de la interacción social entreestudiantes y la actitud de éstos hacia el cono-cimiento y el desempeño académico sonpercibidos por los docentes como de nivelmedio.

La calidad de la interacción social entreprofesores y estudiantes se valora entre mediay alta, mientras que el ambiente institucionalse califica entre medio y bajo.

Se concluye que el ambiente de aprendiza-je es percibido, en general, como medio, por locual se plantean a las instituciones recomenda-ciones sobre estrategias que pueden ser abor-dadas para mejorarlo, toda vez que se trata delconjunto de factores del entorno escolar queinciden sobre la eficacia de la gestión de aula.

�Factor preocupaciones de los docentes

En este factor se produjo información relativaa las apreciaciones de los maestros acerca desu propio desempeño –autoconocimiento– yacerca de sus relaciones con estudiantes y consus colegas.

En relación con el autoconocimiento, apesar de la percepción positiva que se expresóen la revisión del factor gestión pedagógicaen el aula, los maestros manifiestan un altogrado de acuerdo en relación con la necesi-

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dad que experimentan de mejorar su desem-peño docente (56% a 75%), la necesidad dereorientar el proceso de enseñanza-aprendi-zaje para lograr una mejor actitud en sus estu-diantes (67% a 93%), la necesidad de mejorarsu desempeño mediante capacitación en me-todología de enseñanza, evaluación del apren-dizaje, manejo de la disciplina, etc. (100% entodos los casos).

En cuanto a las relaciones compañeros do-centes, en todos los centros se percibe clara-mente la necesidad de mejorar la interacciónsocial con los demás miembros de la comuni-dad académica para lograr una visión conjun-ta y una gestión articulada, considerando queel capital humano con que cuentan los cen-tros es valioso y que aumentarían los nivelesde productividad si se realizara un trabajointerdisciplinario.

También se percibe un interés por mejo-rar la interacción con los estudiantes para elmejoramiento del clima institucional y facili-tar el proceso educativo.

Finalmente, el estudio de las preocupacio-nes de los docentes de los centros participan-tes permite establecer su interés en articularmejor la gestión al interior de cada una de lasáreas, bajo una visión común que integre yfortalezca los procesos de enseñanza.

Nivel de desarrollode competencias

�Matemáticas

La tabla que se presenta a continuación con-tiene los porcentajes promedio dentro de loscuales fluctúan los desempeños mostrados porlos alumnos de las cinco instituciones, paracada uno de los tópicos que valora la prueba,así como el porcentaje promedio total de lo-gro para cada uno de ellos.

Así, en el tópico aritmética, en cuya valora-ción entra en juego la capacidad para el usosignificativo de los números naturales y de los

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VARIABLE FACTOR % PROMEDIO INFERIOR % PROMEDIO SUPERIOR % PROMEDIO TOTAL

LOGRO POR TÓPICOS ARITMÉTICA

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

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13

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29

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19

18

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Gráfica 3.4 Resultados de la valoración inicial en competencias matemáticas


Gestión de aula

racionales positivos tanto desde lo conceptualcomo desde lo procedimental, se aprecia que,entre los cinco centros, sólo 19% de los estu-diantes logró un buen nivel de desempeño. Lainstitución con el nivel más bajo fue aquellaen la cual únicamente 19% de sus alumnosobtuvo buenos resultados, y la de nivel másalto fue aquella en la cual mereció esa valora-ción 24% de los estudiantes.

En el tópico geometría y medición, que serefiere al uso de la medida y el reconocimien-to de formas geométricas básicas caracteriza-das a través de sus elementos y propiedades, alreconocimiento de las propiedades y caracte-rísticas de cuerpos, superficies y líneas, asícomo de algunos movimientos en el plano, yel uso de diversas magnitudes de medición enla solución de situaciones, entre los cinco cen-tros se registró un promedio de 18% de estu-diantes con buen nivel de desempeño, fluc-tuando el rango entre 11% y 29%.

En el tópico estadística y probabilidad, quevalora el reconocimiento y la lectura de di-versas formas de representación de datos, elanálisis y la comparación entre ellos, así comoel manejo del conteo y de las posibilidades,

como un acercamiento a la comprensión delconcepto de probabilidad, vemos que, en pro-medio de las cinco instituciones, 31% de losestudiantes logró un buen desempeño. Elmenor índice registrado fue de 13% de alum-nos con buen desempeño y el mayor apenasllegó al 40%.

Estos resultados muestran que el nivel ge-neral de desempeño en competencias mate-máticas es bajo, toda vez que en sólo uno delos tópicos valorados 30% de los estudiantestuvo un buen desempeño. Preocupa, en parti-cular, el nivel de logro en los tópicos aritméti-ca y geometría, en los cuales el número deestudiantes que llega a un buen nivel de des-empeño apenas se acerca al 20%.

�Lenguaje

La siguiente tabla resume los resultados obte-nidos por las cinco instituciones:

En el tópico de identificación, definida comola posibilidad de ubicar información literal enun texto, fue el mejor de los cuatro valorados,pues un promedio de 31% de estudiantes tuvoun buen nivel de desempeño, en las cinco ins-

VARIABLE FACTOR % PROMEDIO INFERIOR % PROMEDIO SUPERIOR % PROMEDIO TOTAL

LOGRO POR TÓPICOS IDENTIFICACiÓN

ENCICLOPEDIA

PRAGMÁTICA

PARÁFRASIS

21

19

13

13

43

28

23

29

31

23

19

23

Gráfica 3.5 Resultados de la valoración inicial de competencias en lenguaje

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tituciones. Los porcentajes de logro se movie-ron entre 21% y 43%.

En lo que se refiere a paráfrasis, 23% de losestudiantes de los cinco centros mostró unbuen nivel de desempeño. Recordemos queeste tema se refiere a la capacidad del estudian-te para recuperar información implícita o ex-plícita de un texto que ha leído. Los porcenta-jes de niños/as que demostraron una buena eje-cución se movieron entre 19% y 28%.

El factor enciclopedia muestra menor índi-ce de buen desempeño en las cinco institu-ciones: sólo 19% de sus estudiantes demostróun buen nivel de ejecución en lo que se refie-re a sus posibilidades para establecer unainteracción entre sus saberes previos con lossaberes que el texto presenta y posibilita. Losporcentajes individuales de los centros fluc-tuaron entre 13% y 23%.

En último término, la pragmática, definidacomo la capacidad de los estudiantes para ubi-car y explicar los actos comunicativos presen-tes en el texto, las intenciones, los propósitos yfinalidades de quienes los ejecutan dentro deltexto, fue evidenciada en un buen nivel dedesarrollo por 23% de los estudiantes de to-dos los centros, con un porcentaje inferior del13% y uno superior del 29%.

Es posible concluir, entonces, que en estetema también las competencias de los niños yniñas de los centros se encuentran muy pordebajo de lo que cabría esperar. En ningunode los tópicos se llega al 50% de alumnos conbuen desempeño. La competencia con mayornivel de desarrollo parece ser la de identifica-

ción, pero no hay que olvidar que está muyligada con el manejo de la información explí-cita del texto, mientras que la competenciaque evidencia el más bajo nivel es la de enci-clopedia, destreza que requiere un mayor ni-vel de desprendimiento de la textualidad aldemandar el uso y aplicación de saberes pro-pios del lector para el análisis y la compren-sión del texto.

Etapa 2Formulación del plan de mejoramiento

Un plan de mejoramiento es una herramien-ta para la gestión estratégica con la cual esposible reorientar el camino de una institu-ción educativa hacia unos propósitos desea-dos y acordados, a partir del conocimientoclaro y detallado de una situación actual.

El plan de mejoramiento contiene la for-mulación de las metas, las estrategias y las ac-ciones para cada uno de los componentes dela gestión en un centro educativo: gestión aca-démica, gestión administrativa, comunidad yentorno. Por tratarse de un instrumento en elque se consignan las prioridades de atencióny los propósitos que se plantea la instituciónalcanzar, organizados para cada uno de loscomponentes de la gestión institucional, elplan de mejoramiento se constituye en una“carta de navegación” que permite imple-mentar y evaluar las decisiones que se tomanen función de los objetivos.


Gestión de aula

El plan de mejoramiento se estructura entorno a dos grandes elementos: los compo-nentes de la gestión institucional y los organi-zadores de gestión.

Se denominan componentes del plan demejoramiento las áreas de desempeño insti-tucional que, al funcionar coordinada yeficientemente, producen una gestión concalidad. Las áreas de desempeño institucionalque se incluyen como componentes del plande mejoramiento son:

� Gestión administrativa: es el conjunto deacciones que realiza la comunidad edu-cativa con el objeto de garantizar los re-cursos y el ambiente adecuados para laprestación del servicio educativo.

Gráfico 3.6 Estructura del plan de mejoramiento

ORGANIZADORES DE G

ES

TIÓ

N

CO

MPONENTES

Condiciones de

finalidad, modo, tiempo

bajo las cuales deberán

desarrollarse las

estrategias

Áreas de

desempeño institucional

que, al funcionar

coordinada y eficientemente,

producen una gestión

de calidad

� Gestión académica: corresponde al conjun-to de acciones de naturaleza académicay académico-administrativas que se rea-lizan con el propósito de permitir el di-seño, el desarrollo, el seguimiento y laevaluación del currículo.

� Comunidad: incluye todas aquellas accio-nes que han de realizarse para garanti-zar el bienestar y pleno desarrollo hu-mano de todos los sujetos que, de ma-nera organizada y participativa, elabo-ran, desarrollan y reciben los beneficiosdel proyecto educativo con el que estácomprometido el centro. Incluye, en-tonces, a directivos, docentes, estudian-tes, personal administrativo, familias yegresados.

� Relación con el entorno: se refiere a la rela-ción dinámica con el entorno social den-tro del cual se encuentra la institución.Contempla los diferentes tipos de rela-ciones que se establecen y la maneracomo la institución educativa interactúacon su entorno.

Los organizadores de la gestión son aque-llas condiciones de finalidad, modo, tiempo yresponsabilidad que se definen como necesa-rias para el desarrollo de las estrategias plan-teadas por la institución para el logro de susobjetivos. Los organizadores de la gestión quecontiene un plan de mejoramiento son los si-guientes:

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�Objetivos generales: son los estados desea-dos que expresan soluciones a los pro-blemas detectados en uno o varios delos componentes de la gestión insti-tucional. En general, se definen comoestados a lograr en el largo plazo.

�Estrategias: son los medios que se escogenpara alcanzar los objetivos a largo plazo.

�Objetivos específicos: describen las metasque deben alcanzarse a corto plazo,como expresión del desarrollo de las es-trategias.

� Indicador de logro: describe los eventos cuyaocurrencia será considerada una mani-festación de que se lograron los objeti-vos específicos.

�Actividades: son las tareas que deben reali-zarse para asegurar que se avanza haciael objetivo propuesto.

�Cronograma: define los tiempos dentro delos cuales deberán realizarse las activida-

des y, por lo tanto, lograrse los objetivosespecíficos.

�Responsable: este organizador de la gestióndefine la unidad, el organismo o la per-sona que asume la responsabilidad de larealización correcta y oportuna de lasactividades necesarias para el logro delos objetivos.

Alcance de la formulación delplan de mejoramiento

El propósito de la segunda etapa de la estrategiaes construir el marco de referencia para la ges-tión a desarrollar, fundamentalmente dentro delcomponente pedagógico, objeto del presenteproyecto. El marco de referencia contiene la for-mulación de unos objetivos generales, unas es-trategias, unos objetivos específicos, así como lasactividades, el cronograma y los responsables quecada institución considere alternativa de solu-ción a la problemática detectada.

Caracterizaciónpedagógica de la

institución

Capitalpedagógico

Plan de mejoramientocomponente gestión

académica

Componente administrativoComponente comunidad

Componente entorno

Marco dereferencia

Ámbitopedagógico

Competencias

Gráfico 3.7 Alcance de la formulacióndel plan de mejoramiento


Gestión de aula

Dado que el programa se focalizó desdeun comienzo en el mejoramiento de la ges-tión de aula en dos áreas curriculares –mate-máticas y lenguaje–, el esfuerzo de reflexión yproducción del Plan de Mejoramiento se con-centró en el componente gestión académica.Es decir, la problemática central que se buscóidentificar y resolver es la relacionada con losprocesos pedagógicos, de diseño y desarrollodel currículo, en las áreas de lenguaje y mate-máticas. Los demás componentes de la ges-tión institucional –administrativo, de comu-nidad y de entorno– fueron considerados ensu incidencia sobre la eficiencia y la eficaciacon que se desenvuelve el componente aca-démico, razón por la cual el Plan de Mejora-miento en esos componentes contiene másbien lineamientos generales para propiciar sumejoramiento.

El proceso de elaboración delplan de mejoramiento

Para proceder a la elaboración del plan de me-joramiento se conformaron cuatro equipos detrabajo:

�Equipo compuesto por el rector del centroy un grupo de docentes, para abordar elcomponente administrativo.

�Equipo compuesto por representantes delConsejo Académico y un grupo dedocentes, para abordar el componentepedagógico.

�Equipo compuesto por docentes de todaslas áreas y algunos directivos, para abor-dar el componente comunidad.

�Equipo compuesto por docentes de todaslas áreas y algunos directivos, para abor-dar el componente entorno.

Fueron insumos para este proceso el Pro-yecto Educativo Institucional, el informe dela caracterización de cada institución, los ob-jetivos del programa y la información adicio-nal, no formalizada, que sobre la realidadinstitucional poseen los docentes y directivos.

Los pasos que se siguieron para la elabora-ción del plan fueron los siguientes:

�Elaboración de una matriz DOFA, a partirde la caracterización pedagógica insti-tucional.

�Definición y priorización de los problemasexistentes, a partir del panorama de de-bilidades y amenazas aportado por lamatriz DOFA.

� Formulación de los objetivos generales delplan.

�Definición de la estrategia para alcanzar losobjetivos generales, a partir del panora-ma de fortalezas y oportunidades apor-tado por la matriz DOFA.

� Formulación de los objetivos específicos,entendidos como aquellos pasos que, al

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desarrollar la estrategia, permitirán alcan-zar los objetivos de largo plazo.

�Definición de metas, cronograma, recursosy responsables para el cumplimiento delos diferentes objetivos específicos.

Cada uno de estos elementos se incorpo-ró en una estructura formal en la que fueronorganizados para cada componente de la ges-tión institucional, con lo que se obtuvo el do-cumento que consigna el Plan de Mejora-miento de cada uno de los centros partici-pantes en el programa.

Planes de mejoramiento

Cada uno de los centros produjo su propioPlan de Mejoramiento para los componentespedagógico, administrativo, de comunidad yde entorno, con los correspondientes objeti-vos, estrategias, acciones, metas, cronograma yresponsable.

Puesto que no sería muy pertinente trans-cribir aquí la versión completa de cada unode los planes de mejoramiento que constitu-yen el resultado de esta fase del programa, pre-sentaremos la que resulta más orientadora paraubicar la ruta asumida en la fase siguiente delprograma: los objetivos definidos por cada unade las instituciones dentro del Plan de Mejo-ramiento, en cada uno de los componentes:(ver tabla de la página siguiente).

La revisión de estos objetivos permite con-cluir que, en lo tocante al componente peda-gógico, son comunes a todas las institucioneslos siguientes temas:

� Redefinición o unificación del modelo pe-dagógico.

� Mejoramiento de las competencias en lasáreas de lenguaje, particularmente enlectura, y de matemáticas.

� Desarrollo de estrategias pedagógicas orien-tadas a la promoción de competenciasen los estudiantes.

� Revisión y ajuste de los planes de estudioen las áreas de lenguaje y matemáticas.

En los planes de mejoramiento se descri-ben soluciones a las debilidades más relevan-tes en el componente pedagógico de la ges-tión institucional. Por tanto, el énfasis de laetapa subsiguiente, denominada proceso de de-sarrollo de los planes de mejoramiento, estará en latransformación de ese componente.

Pero antes de pasar a ello, se debe resaltarque, además de los resultados tangibles des-critos hasta aquí, la fase de elaboración de losPlanes de Mejoramiento arrojó unos resulta-dos intangibles de la mayor importancia fren-te al compromiso de los equipos de los cen-tros con el proceso de mejoramiento y a laposibilidad de que una actitud positiva frentea la estrategia desarrollada en el programa se


Gestión de aula

Programa de Mejoramiento de la Gestión de Aula en cinco centros educativos del departamento del AtlánticoResumen de objetivos del plan de mejoramiento

Escuela Hogar Distrital

• Redefinir el enfoque pedagógico institucional.• Revisar el componente pedagógico en la estructura curricular, metodología, plan de estudios y evaluación.• Concretar una estructura curricular que responda a las necesidades e intereses de la comunidad educativa.• Ajustar el plan de estudios y la propuesta de evaluación en las áreas de Matemáticas y Lenguaje.

• Asegurar el adecuado desarrollo del plan de estudios teniendo en cuenta la totalidad de los estándares propuestos por el M. E. N.

• Lograr la participación de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos.

Ma. Auxiliadora de Galapa

• Unificar el Modelo Pedagógico para las tres instituciones fusionadas.• Estructurar un PEI único.• Realizar procesos de formación docente en el desarrollo de competencias lecto-escritoras y matemáticas.

• Gestionar el nombramiento de los docentes faltantes en el nivel de básica primaria.

• Adecuar los espacios de recreación y deportes, aulas, mobiliario, laboratorios y sistemas, como apoyo esencial para el desarrollo de la comunidad.

• Desarrollar estrategias que permitan la capacitación de los padres de familia en lecto-escritura y matemáticas.

C. E. B. No. 138

• Rediseñar el PEI para que satisfaga las necesidades de la comunidad educativa en los siguientes aspectos: modelo pedagógico, plan de estudios y sistema de evaluación.• Diseñar una estrategia pedagógica orientada hacia la lectura comprensiva.

• Gestionar la asignación de los docentes faltantes en básica primaria.

• Mejorar los niveles de compromiso y pertenencia institucional de los padres de familia.

• Contribuir a disminuir los niveles de delincuencia juvenil en el entorno de la institución.• Formar una escuela de padres.• Lograr la vinculación de las entidades sociales del sector con la escuela.

C. E. B. No. 142

• Definir un modelo pedagógico único, coherente y compartido por los docentes.• Rediseñar el plan de estudios y el sistema de evaluación.• Mejorar la gestión en el aula.• Mejorar el nivel de desempeño en competencias en las áreas de Matemáticas y Lenguaje.

• Lograr la integración entre las instancias de la institución.• Desarrollar proyectos de mejoramiento de lainfraestructura física.

• Desarrollar proyectos de integración entre los docentes.• Lograr la integración de los directivos con los docentes para mejorar elclima institucional.

• Crear en el C. E. B. 142 un énfasis académico microempresarial.• Generar oportunidades laborales para mejorar las condiciones económicas de los padres de familia.

Eva Rodríguez Araújo

• Establecer un modelo pedagógico institucional.• Definir el plan de estudios para asegurar articulación y coherencia interna y externa.• Mejorar el nivel de competencias en lectura y matemáticas.

• Mejorar la infraestructura física de la institución.• Mejorar la obtención de recursos de apoyo.• Poner en conocimiento de la comunidad los recursos existentes.• Obtener infraestructura para la sistematización en apoyo a la gestión administrativa.

• Reducir el nivel de desnutrición de los estudiantes.• Reducir la violencia intrafamiliar.• Mejorar el sentido de pertenencia de los estudiantes.• Concienciar a los padres de familia sobre la importancia de elevar su nivel educativo.

• Contribuir a mejorar las condiciones económicas de las familias.

COMPONENTE

PEDAGÓGICO

ADMINISTRATIVO

COMUNIDAD

ENTORNO

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abra paso como parte de la cultura insti-tucional. En este orden de ideas es preciso se-ñalar los siguientes resultados intangibles enesta fase del proceso:

�Un conocimiento más profundo de la pro-blemática institucional compartido portodos los participantes en el programa.

� La verificación de que es posible y deseablela realización conjunta de un autodiag-nóstico y de un plan de acción para lasuperación de las dificultades.

�El otorgamiento de un significado muygrande a la participación de toda la co-munidad educativa en el análisis de lassituaciones y en la búsqueda de alterna-tivas para abordarlas.

� La resignificación de la gestión de aula comofactor decisivo en la calidad de la ges-tión pedagógica.

�El reconocimiento de la pertinencia delacompañamiento por parte de las enti-dades externas, la FIPC Alberto Meraniy Fundación Promigas.

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Gestión de aula

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La tercera etapa del programa consiste enel desarrollo de las estrategias y acciones deri-vadas de los objetivos fijados por las institucio-nes en sus planes de mejoramiento. Dado queestos últimos tuvieron como núcleo central elcomponente pedagógico, las estrategias pro-puestas en ellos apuntaban básicamente al me-joramiento de la gestión pedagógica en el aula.

El hecho de que las dos etapas anteriores–caracterización y elaboración de los planesde mejoramiento– hayan propiciado la am-plia participación de los docentes permitió quese entendieran más claramente los problemasy se identificaran como propios. A su vez, lasestrategias de solución partieron de los equi-pos mismos, lo que establece un alto nivel decompromiso y disposición a la participación.Todo esto constituye, sin duda, un compo-nente actitudinal de entrada que favorecerá eldesarrollo de la nueva etapa del programa.

La participación más directa por parte dela entidad acompañante tuvo lugar con los ob-jetivos y estrategias fijados para el componen-te pedagógico de los planes de mejoramiento,dado que esa fue la razón de ser del programadesde su concepción. En lo relacionado conlos otros componentes de la gestióninstitucional –administrativo, de comunidad yde entorno– la función cumplida por la FIPCAlberto Merani fue de seguimiento al cum-

plimiento de metas y de asesoramiento al co-mité de gestión creado en cada uno de los cen-tros, para verificar los avances en los desarrollosque eran responsabilidad directa de éstos.

Una revisión conjunta de los planes for-mulados por las cinco instituciones mostró quelas estrategias planteadas para el logro de losobjetivos del componente pedagógico pue-den agruparse como sigue:

�Acompañamiento y asesoría de la entidadexterna para la actualización conceptualy la definición del modelo pedagógico.

�Desarrollo de procesos de capacitación a losdocentes en competencias para la ges-tión de aula.

�Desarrollo de procesos de cualificación delcuerpo docente en estrategias para elmejoramiento de las competencias lec-toras y matemáticas en los alumnos.

�Acompañamiento y asesoría por parte de laentidad externa para el ajuste de los pla-nes de estudio a las exigencias actualesde los estándares curriculares, en las áreasde lenguaje y matemáticas.

De manera consecuente, la FIPC AlbertoMerani definió las siguientes metas para el

La estrategia del programa:Mejoramiento de la gestión pedagógicaen el aula de clase


Gestión de aula

proceso de acompañamiento durante la etapade desarrollo de los planes de mejoramiento:

�Orientar a las instituciones sobre la impor-tancia de adoptar un modelo pedagógi-co que les permita guardar coherenciaen la planeación y ejecución de todoslos componentes de la gestióninstitucional que influyen en el procesoenseñanza-aprendizaje.

�Brindar a los profesores las herramientasnecesarias para desarrollar y/o fortale-cer sus competencias docentes, tanto anivel afectivo, como a nivel cognitivo yexpresivo.

�Mejorar la efectividad del proceso de ense-ñanza-aprendizaje en las áreas de lengua-je y matemáticas, ofreciendo a los profe-sores la información y la formación ne-cesarias sobre los requerimientos de es-tas disciplinas, dadas las nuevas exigen-cias gubernamentales.

�Mejorar los desempeños en competenciasen lenguaje y matemáticas de los estudian-tes de los grados segundo, tercero, cuarto yquinto de educación básica primaria.

�Asesorar a los equipos de cada una de lasinstituciones en el proceso de revisión yreformulación del Plan de Estudios, enprocura de que dicho documento seajuste a las necesidades educativas actua-

les y se convierta en insumo de trabajoen las instituciones.

� Propiciar una conciencia institucional decambio y mejoramiento continuo auncuando concluya el acompañamiento.

Para dar cumplimiento a estos propósitosdel acompañamiento y a los objetivos y estra-tegias definidos por las instituciones, se orga-nizó el acompañamiento en torno a seis áreasde intervención, en las cuales se ubicaron losprocesos de capacitación y asesoría a desarro-llar en esta etapa del programa:

�Área 1: Definición del enfoque pedagógicoinstitucional.

�Área 2: Desarrollo de las competencias do-centes para la gestión de aula.

�Área 3: Desarrollo de las competencias delos estudiantes en lenguaje.

�Área 4: Revisión y actualización de los pla-nes de estudio en el área de lenguaje.

�Área 5: Desarrollo de las competencias delos estudiantes en matemáticas.

�Área 6: Revisión y actualización de los pla-nes de estudio en el área de matemáticas.

En las tres primeras áreas el acompaña-miento se materializó a través de procesos de

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La estrategia del programa: Mejoramiento de la gestión pedagógica en el aula de clase

capacitación y actualización teórica y prácticade los docentes, en las temáticas indicadas encada una de ellas. En las áreas 5 y 6 el acompa-ñamiento asumió la forma de procesos deorientación y asesoramiento a los equipos dedocentes de las áreas de lenguaje y matemáti-cas en la manera de incorporar los aprendiza-jes logrados a la estructura y el desarrollo delos planes de estudio correspondientes.

Las estrategias transversales

Un aspecto que merece ser explicado en de-talle, sobre todo por las consecuencias acti-tudinales y afectivas que reporta, las cuales, asu vez, ejercen una marcada influencia positi-va sobre la apropiación cognitiva y expresivade aquello que se está aprehendiendo, es lamanera como se buscó y logró coherencia enesta etapa del programa entre lo que postulala Pedagogía Conceptual desde la teoría deldiseño curricular y la didáctica, y lo que serealiza en el quehacer mismo de los asesores ycapacitadores.

Tal coherencia se constituye en un ele-mento muy importante al requerir que aque-llo que se propone a los docentes aprehendersea a su vez herramienta aplicada en el proce-so de enseñanza del cual participan. Así, losdocentes son a la vez espectadores y protago-nistas y experimentan en sí mismos los efec-tos de aquello que se les está enseñando y quese les propone como una manera de cualificarsu gestión de aula, para lograr mejores resulta-

dos en el aprendizaje de sus alumnos. Al serellos mismos aprehendices con quienes se rea-lizan las estrategias propuestas como objetode aprehendizaje, se tiene un elemento deexperiencia y verificación directa tanto de lasbondades del planteamiento como de sus exi-gencias y requerimientos para el docente ypara el estudiante.

En este sentido, la coherencia se evidenciaen dos aspectos fundamentales: por una parte,a la vez que se propone a los docentes el mo-delo del hexágono como la estrategia a apre-hender para cualificar su gestión de aula, to-dos los procesos de formación y actualizaciónen los que ellos participan son diseñados y eje-cutados en rigurosa aplicación de dicho mo-delo. Con ello se demuestra, en la práctica mis-ma del proceso de formación del que ellos sonprotagonistas, cómo llevar a la práctica sus prin-cipios y cuáles son los resultados que aporta.

Por otra parte, la didáctica instrumentaloperacional, como procedimiento para la en-señanza de competencias propuesto por Pe-dagogía Conceptual, es incorporada tambiénal proceso mismo de enseñanza a los docen-tes, como medio para promover sus propiascompetencias en lo relacionado con las dife-rentes áreas de intervención, y, así mismo, leses propuesta como herramienta que ellos mis-mos pueden aplicar en sus procesos de trabajocon los estudiantes, en la búsqueda del desa-rrollo de competencias en ellos.

Es así como estas dos herramientas de tra-bajo, una para el diseño de procesos educati-vos integrales y la otra para la ejecución de


Gestión de aula

procesos de enseñanza de competencias, cons-tituyen el telón de fondo sobre el cual se de-sarrollan, en esta etapa del programa, las estra-tegias más específicas propias de cada una delas áreas de intervención.

Sobre el modelo del hexágono se ha in-cluido una detallada explicación en el capítu-lo 2 y, dada su importancia en el contextogeneral del programa, volveremos sobre élcuando abordemos la descripción de lo reali-zado en el área de intervención 2, en la que sedesarrolla la estrategia para incidir en el me-joramiento de las competencias de los docen-tes para la gestión de aula. Pero en relacióncon la didáctica instrumental operacional,teniendo en cuenta que aún no ha habidoexplicación al respecto, consideramos opor-tuno describir en este momento cómo se uti-lizó en la actual etapa del programa.

Digamos primero que esta didáctica sedenomina instrumental operacional por cuantosu propósito fundamental es enseñar cómooperar con un instrumento de conocimiento.Es decir, es una didáctica que se ocupa, pri-mero, de lograr en el aprehendiz una cabalcomprehensión de qué es –vale decir, cuál essu naturaleza, características propias, diferen-cias con otras nociones semejantes, formas queasume– aquello que está aprehendiendo, lo-grando como condición previa la compre-hensión clara de su valor en las tres áreas de inte-rés humano –afiliativo, yoico y cognitivo–, paraluego ocuparse de enseñar cómo aplicarlo, biensea para comprender la realidad o para actuarsobre ella. Por abordar con igual énfasis y demanera diferenciada las tres dimensiones de lasubjetividad humana cuya conjunción hace po-sible el aprendizaje –afecto, conocimiento, eje-cución–, es una didáctica que promueve laadquisición de competencias.

¿Por qué aprehender?

QUERER

¿Qué aprehender?

SABER

¿Cómooperar?

HACER+ + = COMPETENCIA

FASEAFECTIVA

FASECOGNITIVA

FASEEXPRESIVA

Modelación

Simulación

EjercitaciónGráfico 4.1 Didáctica instrumental operacional

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La didáctica instrumental operacional seaplicó en los procesos de formación y actuali-zación de los docentes como se describe acontinuación:

�En una primera parte del trabajo, realizadaen sesiones presenciales, se llevó a cabola presentación conceptual del tema ob-jeto de estudio, por ejemplo, de eoría delas Seis Lecturas como estrategia paradesarrollar las competencias lectoras delos estudiantes.

La presentación conceptual se realizaen dos fases: Afectiva y cognitiva. La pri-mera consiste en la exposición y discu-sión de los argumentos de caráctercognitivo, afiliativo y/o yoico que per-mitan convencer a los aprehendices acer-ca del sentido del valor del esfuerzo deaprehendizaje que se propone. Tales ar-gumentos, que deben ser cuidadosamen-te planeados por el maestro –en nuestrocaso, por el asesor o capacitador–, con-forman lo que en Pedagogía Concep-tual se denomina enseñanzas afectivas. Porlo tanto, la fase afectiva de la didáctica esaquella en la cual se despliegan las ense-ñanzas afectivas –recordemos, planeadasen el segundo componente del modelodel hexágono–, y tiene como propósitolograr un aprendizaje con sentido.

En la segunda fase, el asesor aborda lasenseñanzas cognitivas, planeadas tambiéndentro del segundo componente delmodelo del hexágono –enseñanzas–. En

nuestro caso, las enseñanzas cognitivasson conceptos –concepto de eecturas,por ejemplo– es decir, estructuras orga-nizadas y jerarquizadas de proposicionesque dan respuesta a cuatro cuestionesfundamentales acerca de aquello que seestá aprehendiendo: cuál es su naturale-za (supraordinación), cuáles son sus ca-racterísticas propias (isoordinación), cuá-les son sus diferencias con otras nocio-nes semejantes (exclusión), qué formasasume (infraordinación). El propósito deesta fase es la comprehensión de lo que esel objeto de aprehendizaje.

�En la segunda parte del trabajo, que combi-na la presencialidad con el trabajo entresesiones por parte de los docentes, se rea-liza la Fase expresiva de la didáctica. Lasenseñanzas expresivas planeadas por elasesor son el objeto de trabajo, de ma-nera que lo que se busca es que elaprehendiz identifique cuáles son y dequé manera deben ejecutarse procedi-mientos que constituyen la aplicación delconcepto a la solución de problemas o ala elaboración de productos.

Como lo muestra el gráfico 4.1, la fase ex-presiva de la didáctica cubre tres momentos: lamodelación, la simulación y la ejercitación. Enla modelación, el asesor realiza una demostracióndetallada y muy explicada de la manera como sedesarrollan los procedimientos objeto deaprehendizaje. Ejemplo, en una modelación el


Gestión de aula

asesor podría demostrar, explicando cuidadosa-mente los momentos y razones del proceso, quépasos seguir para formular propósitos, enseñan-zas afectivas, o unos criterios de evaluación, etc.

En la simulación se trata de que los aprendi-ces realicen por sí mismos la tarea, basándoseen la que observaron hacer al asesor. En tal caso,se les pide, por ejemplo, que, habiendo vistocómo el asesor formula propósitos dentro delos criterios propuestos por el modelo del hexá-gono, formulen ahora unos propósitos para unaactividad educativa propia. Al socializar su tra-bajo, los participantes reciben retroalimentaciónpor parte del asesor, la cual aclara dudas y pre-cisa criterios para la ejecución, con la ventajaadicional de que se realiza sobre temas que sonde interés directo de los participantes.

Por último, en el momento de la ejercitaciónlos participantes realizan la experiencia realen su aula de clase, previo a este momento, losparticipantes han recibido retroalimentacióndel asesor acerca del diseño de su clase. Laexperiencia real en el aula es observada por elasesor y nuevamente retroalimentada, en va-rias oportunidades.

Cumplidas estas tres fases del proceso di-dáctico para el desarrollo de competencias, elaprehendiz ha recibido los instrumentos yoperaciones afectivos, cognoscitivos y expre-sivos necesarios para lograr el aprendizaje dela competencia.

Veamos ahora en qué consistieron los pro-cesos de formación específicos en cada unade las áreas de intervención mencionadas an-teriormente.

Área de intervención 1:Definición del enfoquepedagógico institucional

La intervención en esta área tuvo los siguien-tes propósitos de formación:

En el ámbito de lo afectivo, el proceso deformación busca que los equipos de docentesasuman la importancia y la necesidad de iden-tificar y compartir el enfoque pedagógicodentro del cual se realiza la gestión pedagógi-ca en la institución.

En cuanto a la dimensión cognitiva, el pro-pósito buscado es que comprendan en quéconsisten los enfoques pedagógicos contem-poráneos, en general, y la Pedagogía Concep-tual, en particular.

Finalmente, el propósito expresivo con-sistió en que los participantes aprehendierancómo identificar el enfoque dentro del cualse enmarca una práctica pedagógica particu-lar, a partir de sus componentes principales.

De manera coherente con los principiosdel modelo del hexágono, a partir de estospropósitos se desarrolló el proceso deplaneación que incluyó la definición de lasenseñanzas, la evaluación, la secuencia, la di-dáctica y los recursos, todo ello referido, demanera específica y diferenciada, a cada unode los tres ámbitos de la subjetividad humana:afectivo, cognitivo y expresivo.

No sería pertinente desarrollar aquí endetalle el contenido que se dio a cada uno delos componentes, pero sí resulta de interés

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presentar, a manera de ilustración, algunos ele-mentos de las enseñanzas que se impartieronpara lograr los propósitos referidos.

Así, las enseñanzas afectivas pueden resu-mirse en la siguiente estructura argumentativa:

Tesis: Toda institución educativa debe orga-nizar sus actividades en el marco de unenfoque educativo común.

�Argumentales:

� Si las estrategias de enseñanza se enmarcandentro de un enfoque pedagógico co-mún, los resultados de la gestión peda-gógica corresponderán a la misión y a lavisión de la institución educativa, comoproducto de un acuerdo que unifica losdiferentes enfoques de directivos y do-centes y los motiva a trabajar con pro-pósitos comunes.

�Cuando el enfoque pedagógico no es co-nocido o no se aplica por parte de todoslos docentes de una institución educati-va, los estudiantes experimentan confu-sión para establecer asociaciones entre lasdiversas áreas del conocimiento, causan-do desmotivación por algunas de ellas.

� Los estudiantes que logran comprehender lacoherencia entre las diferentes áreas delconocimiento se motivarán más fácilmentepara indagar y aprehender sus relaciones.

� Los docentes que tienen claro el enfoque pe-dagógico de la institución educativa, tra-

bajan con propósitos definidos que les ofre-cen mayor seguridad y éxito en su labor.

� Los estudiantes que son formados dentro deun enfoque educativo definido, desarro-llan técnicas de aprendizaje y de investi-gación que facilitan su éxito en los estu-dios superiores o en la actividad laboral.

� Los enfoques pedagógicos determinan elperfil de los individuos que requiere unasociedad.

�En cualquier actividad es necesario tenerunos propósitos definidos y un enfoqueen el cual se enmarque.

�Derivadas:

� Las instituciones educativas tienen el com-promiso de clarificar su enfoque paraorientar la formación de individuos úti-les a su comunidad.

�Una buena gestión pedagógica demandainvolucrar un enfoque pedagógico paraenmarcar su rol particular dentro de laorganización social, pues tiene como ta-rea y finalidad la formación de seres hu-manos talentosos, afectivos y útiles.

Las enseñanzas cognitivas que se abordaronen esta área de intervención fueron básicamentedos: los conceptos pedagogías contemporáneas ypedagogía conceptual, los cuales se resumen en losmentefactos17 que aparecen a continuación:


Gestión de aula

Gráfico 4.2 Mentefacto Pedagogías Contemporáneas

17� El mentefacto es un instrumento para larepresentación del conocimiento propio dela pedagogía conceptual. Consiste en undiagrama que sintetiza el conocimiento quese posee acerca de una noción o de las rela-ciones entre varias nociones. Se han diseña-do mentefactos apropiados a las estructurasde conocimiento propias de cada uno de losniveles de desarrollo evolutivo del pensa-miento. Por lo cual existen mentefactosnocionales, proposicionales, conceptuales,precategoriales y categoriales.

Pedagogías de la modernidad

Pedagogías contemporáneas

(Pedagogía Conceptual 2004)

Según qué enseñar

Funcionales

Habilidades operacionales

Competenciasoperacionales

Aprendizajebasado enproblemas

Saberes einstrumentos

mentales

Métodosinterestructurales

Currículo:Qué y para qué enseñar,

evaluaciónRol del docente interestructural

Rol del estudiante interestructural

Pedagogía industrialCurrículo: empleados y trabajadores industriales

Rol del docente heteroestructuralRol del estudiante heteroestructural

Pedagogía activaCurrículo: profesionales +

demócratasRol del docente autoestructural

Rol del estudiante auto estructuralRecursos didácticos

Objetuales y metodológicos

Secuencia

Competenciasinstrumentales

Instrumentos yoperacionespersonales

Competenciasafectivas

personales

Modificabilidadcognitiva

Aprendizajesignificativo

Pedagogíaproblemática

Cambioaxiológico

Enseñanzacomprensión

Pedagogíaconceptual

Pedagogíaafectiva

Estructurales

Cognitivas Cognitivo-afectivas

Existenciales

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Las proposiciones que soportan estementefacto conceptual son las siguientes:

�Isoordinación

p1.1 Las pedagogías contemporáneas sonmetodologías interestructurales de enseñar.

p1.1.1 Anhelan formar individuos mental-mente competentes en sus condicionessocioculturales.

p1.1.2 El rol del profesor es interestructural.

p1.1.3 El rol del alumno es interestructural,participativo y propositivo.

p1.2 Las pedagogías contemporáneas privile-gian una secuencia mental definida.

p1.3 Las pedagogías contemporáneas privile-gian el recurso metodológico (esquemas,diagramas, mapas conceptuales, men-tefactos...)

�Supraordinación

p2. Las pedagogías contemporáneas son peda-gogías de la modernidad en tanto se ins-piran en las concepciones filosóficas mo-dernas y postmodernas.

�Exclusión

p2 Al introducir los procesos mentales, las pe-dagogías contemporáneas innovan la pe-dagogía industrial y la pedagogía activa.

p3.1 Las pedagogías contemporáneas soninterestructurantes, la pedagogía indus-trial es heteroestructurante.

p3.2 Las pedagogías contemporáneas soninterestructurantes, la activa es auto-estructurante.

�Infraordinación

p4 Según qué enseñar, las pedagogías contem-poráneas se dividen en funcionales y es-tructurales. Las funcionales privilegianenseñar competencias operacionales:habilidades, operaciones, saber hacer; lasestructurales privilegian las competen-cias instrumentales: saberes e instrumen-tos mentales.

p4.1 Las pedagogías funcionales incluyenaprendizaje basado en problemas ymodificabilidad cognitiva.

p4.2 Las estructurales se subdividen en peda-gogías cognitivas y cognitivas-afectivas.Las cognitivas incluyen aprendizaje sig-nificativo, enseñanza para la compren-sión y pedagogía conceptual.

�Isoordinación

P1.1 Pedagogía Conceptual es una teoríaneuropsicológica evolutiva de la mentehumana, expresada en el Postulado delTriángulo Humano.


Gestión de aula

P1.2 Pedagogía Conceptual propone comométodo pedagógico el modelo delhexágono.

P1.3 El ideal de formación de la PedagogíaConceptual es educar seres humanosapasionados, alegres y amorosos, cogni-tivamente brillantes y expresivamentetalentosos.

�Supraordinación

P2 Pedagogía Conceptual es una teoría peda-gógica contemporánea, de carácter es-tructural, con un alcance afectivo, cogni-tivo y expresivo.

Pedagogías contemporáneas

Cognitivas

Instrumentos deconocimiento

Teoría de lasseis lecturas

Enseñanza parala comprensión

Tecnología educativaconductista

Pedagogíafuncionales

Pedagogías cognitivas(A. significativo -

cambio conceptual)

Pedagogías modernas(Activa-industrial)

Talentos(potencial deaprendizaje)

Operacionesintelectuales

Mentefactos

Integradas

Pedagogías estructurales

Pedagogías cognitivo-afectivas


Teoría: Neuropsicología evolutivade la mente humana

- Aparato afectivo, cognitivo yexpresivo (Postulado del

Triangulo Humano)- Instrumentos y operaciones

Modelo del hexágono

Ideal: educar individuos plenosAfectiva: apasionados, alegres y

amorososCognitiva: brillantes,

expresivamente talentosos Según subteorías

Gráfico 4.3 Mentefacto Pedagogía Conceptual

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�Exclusión

P3.1 Pedagogía Conceptual se diferencia dela otra teoría pedagógica contemporáneade naturaleza afectivo-cognitiva, denomi-nada Enseñanza para la Comprensión.

�Infraordinación

P4 Pedagogía Conceptual ha desarrollado unassubteorías prioritariamente cognitivas yotras que integran los sistemas afectivo,cognitivo y expresivo.

P4.1 Las subteorías de naturaleza cognitiva sonlas que caracterizan los instrumentos de

conocimiento, las operaciones intelec-tuales y sus formas de representación, losmentefactos.

P4.2 Las teorías integradas son la teoría de lasSeis Lecturas y la teoría del Talento.

Las enseñanzas expresivas desarrolladas enesta área de intervención consisten enheurísticos para la identificación de los enfo-ques pedagógicos tradicional, humanístico,industrial, activo, funcional y estructural.

A manera de ilustración se presenta unode ellos, el heurístico para el reconocimientode un enfoque pedagógico tradicional.

Gráfico 4.4 Heurístico para la identificación del enfoque pedagógico tradicional

¿Enseñainformaciones,

reglas odestrezas?

¿El rol delestudiante es

receptivopasivo?

¿La secuenciaes situacional?

¿Los recursosdidácticos sondemostrativos?

¿El rol docentees directivo

con liderazgo?

¿Enseñapara la

supervivencia,aceptación yperpetuación

cultural?

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

NO

NO NO

NOSÍ

SÍ

SÍ

SÍNO


Gestión de aula

Área de intervención 2:Desarrollo de las competenciasdocentes para la gestión de aula

La intervención en esta área se centró en de-sarrollar las competencias de los docentes paraplanear la gestión de aula dentro de losparámetros del modelo del hexágono y endesarrollar sus competencias para ejecutar laDidáctica Instrumental Cognitiva.

Estos dos temas fueron, como se explicóanteriormente, transversales dentro del pro-ceso de desarrollo de los planes de mejora-miento para el área pedagógica, toda vez quese aplicaron permanentemente en todas lasáreas de intervención.

Los propósitos con los cuales se realizó elproceso de enseñanza de las competencias parala gestión de aula fueron:

En la dimensión afectiva, que los docentesse convencieran de que la aplicación del mo-delo del hexágono para la planeación del cu-rrículo introduce innovaciones importantes ypositivas en la estructura del currículo y en lapráctica del docente.

En la dimensión cognitiva, comprender losconceptos Modelo del Hexágono y Didácti-ca Instrumental Cognitiva.

La dimensión expresiva, a la cual se otor-gó el mayor énfasis, tuvo como propósito quelos docentes aprehendieran a diseñar guías parael desarrollo de las competencias de los alum-nos en las áreas de lenguaje y matemáticas,aplicando el modelo del hexágono.

También a manera de ejemplo se presen-tan a continuación la estructura argumentativa–que esquematiza las enseñanzas afectivas– yel mentefacto –que esquematiza las enseñan-zas cognitivas– referidos al concepto modelodel hexágono, cuyos desarrollos amplios sonexpuestos en detalle en el capítulo 2 del pre-sente texto.

Enseñanzas afectivas modelo del hexágono:

Tesis: La aplicación del modelo del hexágonopara la planeación del currículo intro-duce innovaciones importantes y posi-tivas en la estructura del currículo y enla práctica del docente.

�Argumentales:

A1 Resolver las preguntas implicadas en lostres primeros componentes del modelodel hexágono supone una modificaciónprofunda y positiva en la estructura delcurrículo de una asignatura.

A1.1 Definir propósitos dentro del modelodel hexágono implica traspasar los lími-tes de un abordaje puramente cognitivoe informativo del proceso de enseñanza,para incluir en él unas finalidadesafectivas y unas finalidades expresivas.

A 1.1.1 La existencia de propósitos afectivos,cognitivos y expresivos obliga a la re-flexión y clarificación de todos los de-más componentes curriculares en cadauna de estas dimensiones, evitando el

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error de pretender unos resultados deaprehendizaje sin haber desarrollado unaacción educativa para obtenerlos.

A1.2 Definir enseñanzas dentro del modelodel hexágono significa superar el plan-teamiento de temas que se desarrollan me-diante informaciones, reglas y/o textos paraubicar al interior de las disciplinas los ins-trumentos y las operaciones que deban ypuedan ser aprehendidos por los sujetosde la enseñanza, dada una etapa determi-nada de desarrollo del pensamiento.

A 1.2.1 El planteamiento de las enseñanzasen términos de instrumentos y opera-ciones cognitivos, afectivos y expresivosdemanda ir a la esencia misma de la es-tructura lógica y epistemológica de lasdisciplinas particulares, lo que cualificael contenido mismo de los currículos.

A1.2.2 El planteamiento de las enseñanzascomo instrumentos y operaciones cog-nitivos, afectivos y expresivos les otorgauna estructura que los hace verdadera-mente significativos para los estudiantes.

A1.3 Ubicar la evaluación como tercer com-ponente del diseño curricular produceun mejoramiento de los propósitos y lasenseñanzas.

A1.3.1 Definir la evaluación como parte deldiseño de la asignatura precisa el conte-nido real de los propósitos.

A1.3.2 Definir la evaluación como parte deldiseño de la asignatura ayuda a precisary complementar las evaluaciones, per-mitiendo evaluar sólo aquello que se haenseñado.

A2 Aplicar el modelo del hexágono suponeuna modificación profunda y positiva enla práctica del docente.

A2.1 Subordinar los problemas de la didácticaa los determinantes pedagógicos en elacto educativo permite un abordaje sis-temático y diferenciado de los procedi-mientos de enseñanza.

A2.1.1 El modelo del hexágono, al diferen-ciar propósitos, enseñanzas y evaluacióncognitiva, afectiva y expresiva, diferen-cia también los procedimientosdidácticos aplicables a cada uno de estosámbitos del acto educativo.

A2.1.2 Asumir la caracterización del desarro-llo evolutivo de la mente propuesta porPedagogía Conceptual requiere una ca-racterización de las didácticas relativas alas diferentes etapas del desarrollo.

A2.2 “La tarea de diseñar el currículo de lasasignaturas a impartir constituye la esen-cia del trabajo pedagógico, mucho másque dictar clases”.18

18� De Zubiría Samper, Diseño innovador…op. cit.


Gestión de aula

A2.2.1 Resolver las preguntas implicadas enlos tres primeros componentes del mo-delo del hexágono supone un conoci-miento profundo del ser humano a for-mar y de la disciplina que se enseña.

A2.2.1.1 Definir propósitos, enseñanzas y eva-luación dentro del modelo del hexágo-no implica comprehender a profundi-dad el postulado del triángulo humano.

A2.2.1.2 Definir propósitos, enseñanzas y eva-luaciones en términos de instrumentosy operaciones cognitivos, afectivos y ex-presivos demanda ir a la esencia mismade la estructura lógica y epistemológicade las disciplinas particulares.

D1 Una re-evolución en educación ocurrirá sóloal modificar los propósitos y las enseñan-zas, no mediante cambios metodológicos.

D2 “La diferencia entre un profesor profesionaly un enseñante está en la capacidad paradiseñar curricularmente las asignaturas”.19

D3 En lo didáctico, son criterios para calificara alguien como excelente profesor si lo-gra en su asignatura:

a. Intensas motivaciones (instrumentosafectivos).b. Impartir comprensiones abstractas (pro-posiciones, conceptos, cadenas de razona-miento).c. Aprehendizaje de habilidades expresivas(instrumentos expresivos).

Enseñanzas cognitivas modelo del hexágono:

g

Modelo para el diseño curricular

Dimensión pedagógica Dimensión didáctica

MODELO DEL HEXÁGONO

Representación

Propósitos Enseñanzas Evaluación Secuencia Didáctica Recursos

Acto educativo


Modelomedios-fines

Modelo deproceso

Modelofractal

Postulado deltriángulohumano

P1.1

P1.2

P1.3

P4.1 P4.2

P2

P4

P3.1

P3.2

Gráfico 4.5 Mentefacto modelo del hexágono

19� Ibíd.

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�Isoordinación

P1.1 El modelo del hexágono es el segundopostulado de pedagogía conceptual.

p1.2 El modelo del hexágono incorpora a laplaneación o diseño de todo acto edu-cativo la concepción ontológica y la teo-ría psicogenética de la mente humanaque constituyen el primer postulado depedagogía conceptual: el postulado deltriángulo humano.

p1.3 El modelo del hexágono tiene aplica-ción en la planeación de actos educati-vos en cualquier nivel de análisis.

�Supraordinación

p2 El modelo del hexágono es un modelopara el diseño curricular en tanto queconstituye una representación esquemá-tica de la estructura e interrelación delas variables que intervienen en todoacto educativo.

�Exclusión

p3.1 El modelo del hexágono difiere del mo-delo medios fines puesto que éste partede la definición de objetivos compor-tamentales como determinantes del pro-ceso de enseñanza, mientras que aquelparte de la definición de propósitos deaprehendizaje.

p3.2 El modelo del hexágono difiere del mo-delo de proceso en que éste no conside-ra como elemento definitorio del currí-culo los propósitos sino la selección decontenidos; establece que la estrategiadidáctica por excelencia es el descubri-miento y la investigación y no otorgaun papel relevante a la evaluación den-tro del proceso.

�Infraordinación

p4 El modelo del hexágono describe el actoeducativo como un proceso de determi-naciones sucesivas que incluye seis com-ponentes: propósitos, enseñanzas, evalua-ción, secuencia, didáctica y recursos.

Las enseñanzas expresivas consistían en lasestrategias y los procedimientos para formu-lar cada uno de los componentes del modelodel hexágono. En ellas se explicita, por ejem-plo, cómo proceder para formular propósitosde naturaleza afectiva, o la estructura argu-mentativa que, en correspondencia con esepropósito, constituirá las enseñanzas afectivasdel tema, etc.

Estas enseñanzas se impartieron inicial-mente dentro de la presente área de interven-ción, pero se extendieron también a las otras–desarrollo de competencias en el área de len-guaje y desarrollo de competencias en el áreade matemáticas–, toda vez que en ellas era ta-rea permanente para los docentes la produc-ción de guías destinadas a sus estudiantes, en


Gestión de aula

las cuales aplicaran las estrategias particularesaprehendidas para el desarrollo de competen-cias. Estas guías debían ser producidas siguiendolos lineamientos del modelo del hexágono y, porlo tanto, constituían la ocasión y el recurso parala continuada ejercitación de lo aprehendido enrelación con el modelo del hexágono.

Para desarrollar estas enseñanzas, los ase-sores hicieron uso de la didáctica cognitivainstrumental, de manera que, luego de abor-dar las enseñanzas afectivas –fase afectiva de ladidáctica– y las enseñanzas cognitivas –fasecognitiva de la didáctica– ya indicadas, proce-

dían a la modelación de los procedimientospara desarrollar cada uno de los componentesdel modelo en el diseño de las guías para losestudiantes; luego pasaban a la simulación,durante la cual los docentes elaboraban ellosmismos sus guías y las ponían a consideraciónde su grupo de compañeros y del asesor para,finalmente, proceder a la ejercitación mediantela aplicación de sus propias guías en los am-bientes naturales de sus aulas de clase, con elacompañamiento de los asesores. Con esto secumplía la última fase de la didáctica: laejercitación.

Gráfico 4.6 Mentefacto estándares lengua castellana

Estándares curriculares

ESTÁNDARES DELENGUA CASTELLANA(Pedagogía Conceptual)

Objeto:estudio del texto

y del discurso

Significación(semántica)

Estética y cultura(literatura)

Cultura y ética dela comunicación

(praxis de lacomunicación)



Estándares ciencias

Estándares matemáticas

Estándares sociales

Leer Escribir Comunicar

Enseñanzas

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Áreas de intervención 3 y 4:Desarrollo de las competenciasde los estudiantes en lenguajeRevisión y actualización del plande estudios en el área de lenguaje

Se hace necesario abordar de manera conjun-ta la descripción del trabajo realizado en estasdos áreas de intervención, toda vez que partióde un referente conceptual común –el con-cepto de Estándares de lengua castellana–. Estoalimentó, por un lado, la actualización de losdocentes en los fundamentos conceptuales yen las derivaciones metodológicas y didácticascuya incorporación a su gestión pedagógicahabrá de promover el desarrollo de las compe-tencias de sus estudiantes, y por otro, la conse-cuente estructuración del plan de estudios delárea de lenguaje, en el nivel de básica primaria,de tal manera que incorpore tanto el referenteconceptual básico como las metodologías y es-trategias específicas.

Iniciamos, entonces, con la presentación delconcepto estándares de lengua castellana, el cualorientó el desarrollo del trabajo con los do-centes del área en las cinco instituciones. (Vergráfica página anterior).

�Isoordinación

P1 Los estándares de lengua castellana son unconjunto de propuestas teóricas y prácticasque buscan orientar los procesos educati-

vos para el conocimiento, la produccióny la utilización del texto y del discurso.

�Supraordinación

P2 Los estándares de lengua castellana soncurriculares básicos en tanto que pro-ponen orientaciones para la educacióny la formación en un área básica del cu-rrículo educativo nacional.

�Exclusión

P3.1 Los estándares de lengua castellana seocupan del estudio del texto y del dis-curso, mientras que los estándares deciencias naturales tienen como objeto deestudio los fenómenos naturales.

P3.2 Los estándares de lengua castellana seocupan del estudio del texto y del dis-curso, mientras que los estándares dematemáticas tienen como objeto de es-tudio los números y los espacios.

P3.3 Los estándares de lengua castellana seocupan del estudio del texto y del dis-curso, mientras que los estándares deciencias sociales tienen como objeto deestudio los fenómenos humanos y lasinteracciones sociales.

�Infraordinación

P4 Los estándares de lengua castellana proponenel desarrollo de dos tipos de competencias:


Gestión de aula

�Competencias instrumentales: aprehendizajede nociones, proposiciones y conceptosen tres ejes de pensamiento:�Pensamiento semántico: significado de lapalabra y el signo.�Pensamiento estético y cultural: estudiode la literatura en sus dimensiones estéticay de expresión cultural.�Pensamiento comunicativo: praxis, éticay cultura de la comunicación humana.

�Competencias operacionales en tres ámbitos:�Lectura�Escritura�Comunicación

La comprensión y aplicación de este con-cepto por parte de los docentes fue el obje-tivo principal de la actualización para el de-sarrollo de las competencias de los alumnosen el área de lenguaje. De acuerdo con él, laincorporación de los estándares a la gestiónde aula supone el abordaje –vale decir, la en-señanza de: Competencias instrumentales,que consisten en el aprehendizaje de un con-junto de instrumentos de conocimiento–nociones y/o proposiciones, en el caso dela educación básica primaria–, aprehendizajeque se traduce en la capacidad del niño dehacer uso de tales instrumentos –operar conellos– para comprender las realidades lingüís-ticas y comunicacionales y actuar sobre ellas.Competencias operacionales, que correspon-den a las destrezas para ejecutar las operacio-nes intelectuales y psicolingüísticas asociadascon los procesos comunicativos complejos,

como la lectura, la escritura, la expresión oral.El proceso de actualización abordó inicial-

mente el tema de la competencia operacio-nal lectora, debido a que ésta es una de las demayor importancia en la formación de los ni-ños y jóvenes y, por lo tanto, de mayor interéspara los docentes. El planteamiento teórico ypráctico que se enseñó a éstos como estrate-gia para desarrollar la competencia lectora desus estudiantes fue la teoría de las seis lecturas,que es un modelo neuropsicopedagógico dellector óptimo mediante el cual es posible iden-tificar, comprender y, en consecuencia, poten-ciar la compleja serie de operaciones intelec-tuales y psicolingüísticas que tienen lugar du-rante el proceso de lectura. El modelo analizala naturaleza del proceso en sus componentescerebrales (componente neurológico) y en suscomponentes mentales (componente psico-lógico), para luego concentrar su atención en lapregunta ¿Qué enseñar para dominar el arte deleer? (componente pedagógico). Postula la exis-tencia de seis niveles en el procesamiento de lainformación que proviene de los textos, nivelesque en su realización ponen en juego una seriede operaciones afectivas y cognitivas y que hande ser ejecutados de manera secuencial.

Dentro de estos seis niveles participa demanera vital el componente afectivo, pues seha establecido que es precisamente el que ca-racteriza a los mejores lectores.20 Las lecturasafectivas confrontan el texto con los intereses

20� Miguel De Zubiría Samper, “Teoría delas seis lecturas”, versión 2001, FundaciónInternacional de Pedagogía Conceptual Al-berto Merani, Documento de Trabajo, Bo-gotá, julio de 2001.

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y motivaciones del lector, permitiéndole to-mar decisiones que van desde si leerlo o no,hasta definir cuáles son los propósitos de suejercicio lector, cruciales para sus posibilidadesde ubicar luego la información relevante y, enconsecuencia, de identificar y comprender laestructura ideativa del texto. Las macroo-peraciones y operaciones que posibiliten al lec-

tor estos últimos logros –identificar informaciónrelevante en el texto, develar los pensamientoscontenidos en ella y organizarlos dentro de unaestructura ideativa– conforman los tres nivelesde lectura cognitiva posteriores.

El diagrama muestra en detalle la estruc-tura del modelo, que aquí sólo ha sido posibledescribir a grandes rasgos:

Gráfico 4.7 Teoría de las seis lecturas

LECTURAS COGNITIVAS

LECTURAFLUIDA

Memoriaestratégica

TEMATIZAR

LECTURAS AFECTIVAS

PRIM

ERA

SEG

UN

DA

BÁSI

CA

AVA

NZA

DA

PREC

ATE

GO

RIA

LM

ETA

TEX

TUA

L

VALORAR

Superestructura Temas-subtemas

DecisiónPropósitos

SuperestructuraTema(s)

SuperestructuraTema(s)

Oraciones-pensamientorelevantes

ATENCIÓNPropósitos

TEXTO

Motivaciones

IntrínsecasExtrínsecas

PreguntasIntereses

Instrumental Intratextual Subjetiva

RELIEVAR

ANALIZAR DEFINIR INFERIR MENTEFACTUAR

Puntuar Pronominalizar Radicar Sinonimia Contextualizar Simplificar

Memoria semántica

Nuclear Cromatizar

Pensamientosmodales

Macroestructurasemeantica

Macroestructuraprecategorial

Análisismetatextual

ESTRUCTURAR MODELAR

LECTURAMETATEXTUAL

ROLESPROPOSICIONALES

MacrorreglasS/G/C

Jerarquizar

Tesis Argumentales Derivadas Definitorias

Identificarnexos

Oraciones-pensamiento relevantes

Actitudescognitivas

Pensamientos modales

Valoresmetacognitivos

Estructuras

Valoressemióticos


Gestión de aula

Dado que se trata del desarrollo de com-petencias lectoras en estudiantes de básica pri-maria, el trabajo se centró en que los docentesdominaran las dimensiones conceptual y ope-racional de los tres primeros niveles de lectu-ra: afectiva primera, afectiva segunda ycognitiva básica. La incorporación de estosniveles en los procesos de enseñanza favoreceen los alumnos el desarrollo de competenciastan relevantes como:

1. Decidir sobre la necesidad o convenien-cia de leer un texto, a partir del reconoci-miento de sus propias motivaciones e in-tereses.2. Establecer los propósitos de la lectura,orientadores fundamentales de todos losprocesos posteriores.3. Identificar la superestructura del textoy tematizarlo.4. Identificar las oraciones-pensamientorelevantes en el material leído.5. Develar los pensamientos modales con-tenidos en las oraciones relevantes.

Vale la pena anotar que este trabajo en eltema de lectura estuvo precedido por una ac-tualización a los docentes en estrategias parael aprendizaje de la lectura fluida, dado que seidentificó que, en su gran mayoría, los estu-diantes carecen de un buen desarrollo de es-tos procesos básicos.

La competencia operacional escritura,también de gran importancia en el nivel debásica primaria, se define como el conjunto

de habilidades que permiten al individuo pro-ducir escritos coherentes desde las perspecti-vas semántica, sintáctica y gramatical. El desa-rrollo de esta competencia requiere que losdocentes enseñen a sus estudiantes ciertos pro-cedimientos sencillos pero cruciales para laorganización previa de las ideas y el desarrolloordenado y coherente de las mismas. Pero,además, requiere de la enseñanza de ciertosinstrumentos de conocimiento acerca de lanaturaleza de los diversos tipos de textos y desus elementos constitutivos.

El proceso de la producción del texto es-crito propuesto como estrategia para abordarla enseñanza de esta competencia en los alum-nos de básica primaria se muestra en el si-guiente esquema: (Ver esquema página siguiente).

En esta perspectiva, la competencia cen-tral que se pretende desarrollar en los estu-diantes es la de planear antes de escribir, en-tendiendo la planeación como la construc-ción de una estructura que sirva de base parala comunicación del pensamiento del autor.Para tal construcción se deben seguir variospasos, a saber:

�Clarificar el propósito del escrito, ojalá for-mulándolo como una pregunta a la queel texto deberá responder.

�Determinar el tema, es necesario producirun enunciado que resuma el asunto adesarrollar en el escrito.

�Determinar las ideas que conformarán eltexto.

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Valoración. Previamente a la escritura mis-ma, es necesario revisar la calidad de laplaneación, verificando principalmentesi las ideas propuestas desarrollan el tema,si son suficientes o se necesitan otras, y,por último, si el orden que se les ha dadoes adecuado.

Para el nivel de básica primaria, esta estra-tegia general para la producción escrita se aso-cia con instrumentos de conocimientoproposicionales acerca de dos tipos de textos:los informativos y los narrativos. Se trata, en-tonces, de que los estudiantes comprendan lascaracterísticas básicas y los elementos consti-tuyentes de cada uno de ellos, de manera queestén en condiciones de establecer relaciones

entre el procedimiento y el tipo de texto quedesean producir, incorporando a la estructuralos elementos necesarios en cada caso. Así, porejemplo, si se trata de un texto narrativo de-ben poner en juego elementos como los per-sonajes, el espacio, el tiempo, el contexto y losvínculos intertextuales.

De acuerdo con nuestro referente concep-tual, los estándares de lengua castellana pro-ponen también el desarrollo de competenciasinstrumentales, las cuales existen en la medidaen que un individuo haya aprehendido ins-trumentos de conocimiento, puesto que elaprehendizaje es la asimilación de esos instru-mentos y la consiguiente capacidad para ope-rar con ellos comprendiendo la realidad y ac-tuando sobre ella.

Pregunta guía1. PROPÓSITO

2. TEMA

3. IDEAS

4. VALORACIÓN

Enunciado del asunto

3.1 Listado

3.2 Orden

4.1 Pertinencia de las ideas

4.2 Suficiencia de las ideas

4.3 Orden


Gestión de aula

Promover estas competencias implica, en-tonces, lograr que los estudiantes aprehendannociones y proposiciones esenciales en cadauno de los ejes mencionados. Instrumentosde conocimiento nocionales y proposicionalesque, al asociarse con sus correspondientes ope-raciones intelectuales, enriquezcan y profun-dicen su pensamiento:

� Semántico, permitiéndoles comprender másy mejores significados y construir más ymejores fuentes de significación.

�Estético, permitiéndoles comprender y apre-ciar las producciones literarias, su aporte ala cultura y al desarrollo del ser humano.

�Comunicativo, permitiéndoles comprendery aplicar los mecanismos y procesos dela comunicación humana.

La promoción de tales competenciasinstrumentales descansa so bre la idea de queel desarrollo del ser humano, en su perspecti-va educativa, depende de la enseñanza de ins-trumentos de conocimiento, no de conocimien-tos. Se trata de seleccionar las ideas básicas yaltamente inclusivas de la disciplina que, al sercomprehendidas por el individuo y puestas eninteracción con la realidad mediante sus co-rrespondientes operaciones intelectuales, pro-ducen el conocimiento.

Para el desarrollo de las competenciasinstrumentales no basta, entonces, con ense-ñar las nociones o las proposiciones, sino que

se hace necesario asociarlas con las correspon-dientes operaciones intelectuales: introyectar,proyectar, nominar y comprenhender, si se tra-ta de nociones, y ejemplificar, proposicio-nalizar, codificar y decodificar, si se trata deproposiciones. “Careciendo de tales operacio-nes, un instrumento deja de serlo para con-vertirse en un conocimiento”.21

En consecuencia, el trabajo que se adelan-tó con los docentes en lo que respecta al desa-rrollo de competencias instrumentales se con-centró en lograr que ellos aprehendieran:

�Qué es un instrumento de conocimiento.

�Qué es una noción y una proposición –porser éstos los instrumentos de conoci-miento propios de las etapas de desarro-llo en que se encuentran los niños y ni-ñas de educación básica primaria–.

�Cuáles son y cómo funcionan las operacio-nes intelectuales nocionales y pro-posicionales.

�Cómo identificar proposiciones relevantesen cada uno de los ejes de pensamientopropuestos en los estándares.

�Cómo aplicar los principios del modelo delhexágono y la estrategia de la didáctica

21� De Zubiría Samper, “Estructura de laPedagogía...”, op.cit.

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instrumental operacional en el diseño deguías para enseñar tales proposiciones y es-timular las operaciones asociadas con ellas.

Todas las temáticas descritas hasta aquí fue-ron incorporadas a los planes de estudio, enun trabajo conjunto que transcurrió paralela-mente al proceso de actualización de los do-centes para el desarrollo de las competenciasen sus alumnos. Siguiendo el planteamientodel modelo del hexágono, se elaboraron laspropuestas de plan de estudios de primero aquinto grados, estableciendo para cada gradoy para cada tipo de competencia los propósi-tos afectivos, cognitivos y expresivos, las en-

señanzas cognitivas, afectivas y expresivas, la eva-luación, la secuencia, la didáctica y los recursos.

Áreas de intervención 5 y 6:Desarrollo de las competencias delos estudiantes en matemáticasRevisión y actualización del plan deestudios en el área de matemáticas

Al igual que en el área de lenguaje, tantopara el desarrollo de competencias en los es-tudiantes como para la revisión y actualiza-ción de los planes de estudio, se tuvo comoreferente el concepto de Estándares curricularesde matemáticas:

Gráfico 4.8 Mentefacto estándares curriculares de matemáticas

Estándares curriculares básicos

ESTÁNDARES DEMATEMÁTICAS

(Pedagogía Conceptual)

Objeto:estudio de los números y delos espacios

Numéricas Espaciales Métricas Estadísticas Algebráicas

Identificarpregunta

Interpretar Proponer Argumentar Algoritmos Verificar

Resolver problemas Demostrar



Estándares ciencias

Estándares lenguaje

Estándares sociales

Enseñanzas


Gestión de aula

�Isoordinación

P1 Los estándares de matemáticas son unconjunto de propuestas teóricas y prác-ticas que buscan orientar los procesoseducativos para lograr el conocimientoy la aplicación de los conceptos de nú-mero y espacio.

�Supraordinación

P2 Los estándares de matemáticas son están-dares curriculares básicos debido a queproponen orientaciones para la educa-ción y la formación en un área básicadel currículo educativo nacional.

�Exclusión

P3.1 Los estándares de matemáticas se ocu-pan de la orientación de los procesoseducativos para el aprehendizaje de losconceptos de número y de espacio,mientras que los estándares de cien-cias naturales se ocupan de orientacio-nes para el estudio de los fenómenosnaturales.

P3.2 Los estándares de matemáticas se ocu-pan de la orientación de los procesoseducativos para el aprehendizaje de losconceptos de número y de espacio,mientras que los de lengua castellana seocupan de orientaciones para el estudiodel texto y del discurso.

P3.3 Los estándares de matemáticas se ocu-pan de la orientación de los procesoseducativos para el aprehendizaje de losconceptos de número y de espacio,mientras que los estándares de cienciassociales orientan los procesos educati-vos para el aprehendizaje de los concep-tos relacionados con los fenómenos hu-manos y las interacciones sociales.

�Infraordinación

P4 Los estándares de matemáticas proponen eldesarrollo de dos tipos de competencias:

�Competencias instrumentales: aprehen-dizaje de nociones, proposiciones y con-ceptos en cinco ejes de pensamiento:

� Pensamiento numérico: el número, sus pro-piedades y operaciones.

� Pensamiento espacial: la geometría y la des-cripción de espacios y dimensiones.

� Pensamiento métrico: la medición y la mag-nitud, sus características y operaciones.

� Pensamiento estadístico: el uso y tratamien-to de los datos.

� Pensamiento algebraico: la variabilidady el sentido de generalización en lamatemática.

�Competencias operacionales en dos ámbitos:�Resolución de problemas matemáticos o

matematizables, que comprende seis etapas:� Identificación de la pregunta� Interpretación del problema, sus variables y

el sentido de la pregunta

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� Formulación de estrategias de solución�Argumentación del sentido de la aplicación

de esas estrategias�Elección de una estrategia y propuesta de

un algoritmo de resolución�Verificación de la validez de la respuesta.�Demostración de la validez y veracidad de

teoremas y principios matemáticos.

También en el área de matemáticas la com-prensión y aplicación de este concepto porparte de los docentes fue el objetivo principalde la actualización para el desarrollo de lascompetencias de los alumnos en esta área. Laincorporación de los estándares a la gestiónde aula supone el abordaje –vale decir, la en-señanza– de (a) competencias instrumentales,que consisten en el aprehendizaje de un con-junto de instrumentos de conocimiento –no-ciones y/o proposiciones, en el caso de la edu-cación básica primaria– que conforman cadauno de los ejes de pensamiento, aprehendizajeque se traduce en la capacidad del niño dehacer uso de tales instrumentos –operar conellos– para comprender las realidades mate-máticas y matematizables y actuar sobre ellas;y (b) competencias operacionales, que corres-ponden a las destrezas para ejecutar las opera-ciones intelectuales implicadas en la resolu-ción de problemas matemáticos y matema-tizables y en la demostración de teoremas yprincipios matemáticos.

Para el desarrollo de las competenciasinstrumentales en los estudiantes, el trabajocon los docentes se concentró en evidenciar

ampliamente la estrecha relación que existeentre instrumentos de conocimiento y ope-raciones intelectuales, relación sin la cual noes posible hablar de competencia, y en ayu-darles a desarrollar estrategias para promoverel establecimiento de tales vínculos en sus ac-tividades de aula.

Consecuente con esta orientación básica,en las sesiones de trabajo con los docentes seabordaron enseñanzas que buscaban, en pri-mer término, claridad acerca de qué es cadauno de esos ejes, cuál es su papel dentro de laconcepción de competencia matemática queplantean los estándares, cómo se relaciona conlos demás ejes y con la competencias opera-cionales. En fin, se trata de lograr la compren-sión plena del sentido que tiene dentro delproceso de formación de los estudiantes cadauno de los ejes de pensamiento. Para cada ejese planteó y estudió un conjunto de instru-mentos de conocimiento, básicamente propo-sicionales, y sus correspondientes aplicacionesen la interpretación de la realidad y en la in-tervención sobre ella –competencias instru-mentales–, organizados también en una posi-ble secuencia por grados, para facilitar el pro-ceso de integración a los planes de estudios.Finalmente, los profesores incorporaban estosinstrumentos de conocimiento y competen-cias instrumentales a su proceso de formaciónpara la gestión de aula, al diseñar guías para eldesarrollo de talleres con los estudiantes, enaplicación de la estrategia transversal de dise-ño de actos educativos mediante el modelodel hexágono.


Gestión de aula

En cuanto a las competencias operacio-nales, el trabajo con los docentes se centró enlograr la comprensión y aplicación de las com-petencias involucradas en el proceso de reso-lución de problemas matemáticos. Para ello seabordó el modelo desarrollado en la FIPC quetiene la siguiente estructura:

1�Competencia interpretativaLa competencia interpretativa matemática esuna operación cognitiva psicolingüística, cuyopropósito es extraer conocimientos o enten-der una situación que involucra elementoscuantitativos a partir de un texto o gráfico.Comprender un problema de este tipo impli-

Extrínsecas Intrínsecas

MotivacionesTEXTO PROBLEMA

TEXTO DEL PROBLEMA COMPRENDIDO

CONTEXTUALIZAR

Clase deproblema

Físico-comercial-mixto

Preguntas Variables

Conocidas Desconocidas

Significado de las nociones

(decodificaciónprimaria)

Variablesconocidas y

desconocidas

IDENTIFICAR RELACIONAR

ca, además de entender el significado de laspalabras y los datos que aparecen en el texto,(a) identificar la pregunta del problema, los da-tos útiles y los innecesarios, las variables queaparecen y las que faltan y (b) establecer lasrelaciones entre estas variables. Para ello es ne-cesario acudir al contexto del problema y siestas relaciones no están explícitas o no las re-cordamos debemos acudir a la memoria semán-tica (conocimiento acumulado en nuestra men-te) o al fundamento teórico del problema.

2�Competencia propositivaUna vez se haya comprendido el texto delproblema, aparece una motivación cognitiva:

1�Competencia interpretativa

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2 � Competencia propositiva

resolver el problema. Ésta pone en juego lasegunda competencia dentro del proceso deresolver problemas “competencia propositiva”,que es la capacidad para idear una o variasestrategias o caminos posibles para hallar larespuesta a la pregunta planteada.

Para ello se realizan procesos de interpretación,que consisten en conectar las relaciones encon-tradas al comprender el problema para diseñar laestrategia de solución. En este punto existen doscaminos: por procedimientos culturalmenteaprendidos o por procedimientos innovadores.

Si el individuo encuentra varios caminospara solucionar un problema, entra en fun-cionamiento su sistema afectivo al valorar to-das las opciones y optar por una de ellas

3�Competencia argumentativaFinalmente, el modelo contempla la compe-tencia argumentativa, entendida como la ca-pacidad para producir cadenas de razona-mientos de tipo deductivo-inductivo quepermitan explicar los pasos intermedios de-sarrollados en la solución de un problema,las razones por las cuales se opta por una es-trategia frente a otra posible, o la validez deun resultado.

Una vez concluido el proceso de soluciónnumérica es necesario volver al texto del pro-blema para recontextualizar la cantidad nu-mérica encontrada, pues sólo de la maneracomo interpretemos o presentemos el resul-tado tendremos seguridad de haber compren-

MotivacionesCognitivas

TEXTO PROBLEMACOMPRENDIDO

SOLUCIÓN CONCEPTUAL DEL PROBLEMA

INTERPRETAR

Fundamentoteórico

Formularsolucionesaprendidas

Formularsolucionesoriginales

Interconectarrelaciones entre

variables

Caminos desolución

HIPOTETIZAR VALORAR

OPTAR


Gestión de aula

dido y solucionado el problema en forma co-rrecta. En muchas ocasiones encontrar unacantidad no es suficiente para dar respuesta ala pregunta, sino que esa solución numéricaes un parámetro que nos sirve para tomar unadecisión frente a un interrogante. Por ejem-plo, la solución a algunos problemas requiereno sólo encontrar un dato sino compararlocon otros, que pueden estar en el enunciadoo haber sido obtenidos por nosotros.

En muchas ocasiones es necesario verifi-car los resultados con respecto al texto delproblema, ya que aunque parezcan lógicos los

procedimientos, las soluciones halladas alenfrentarlas con el contexto nos pueden mos-trar que algo está mal, o por el contrario, seconfirma la veracidad de la respuesta.

El por qué un procedimiento resulta me-jor que otro en un determinado momento esuna pregunta de suma utilidad para el peda-gogo y el científico, pues en las ciencias lassoluciones no pueden quedarse en la mentede unos pocos, por el contrario deben ser co-municadas y explicadas para que otros pue-dan apropiarse de éstas. Para ello, es impor-tante aprender a realizar argumentaciones de

SOLUCIÓN NÚMERICA DEL PROBLEMA

SOLUCIÓN CONCEPTUAL DEL PROBLEMA

JUSTIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DEL PROBLEMA

RECONTEXTUALIZAR

Contra unestimado

Coherencia conel texto delproblema

Explicación depasos

intermedios

De acuerdocon el

contexto

Por qué se escoge un

proceso

VERIFICARRESULTADOS

JUSTIFICARLOS PROCESOS

VALORAR

3 � Competencia argumentativa

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tipo deductivo-inductivo que le permitanexplicar los pasos intermedios desarrollados enla solución de un problema.

Vale la pena anotar que el modelo de re-solución de problemas contempla la compe-tencia matemática numérica, que es la capacidadpara aplicar los algoritmos de las diferentesoperaciones y los conocimientos acerca de lasleyes que rigen los conjuntos numéricos im-plicados en el problema. De nuevo, como sehizo en su momento al exponer el trabajo rea-lizado en el área de lenguaje, es necesario se-ñalar éste como un punto del proceso en elque se aprecia con mayor claridad el vínculoexistente entre las competencias operacionalesy las competencias instrumentales, ya que sonéstas últimas las que en realidad entran en jue-go para permitir que se desarrollen exitosa-

mente los caminos de solución planteadosen ejercicio de la competencia propositiva.

De la misma manera que en el caso de laintervención en el área de lenguaje, y de for-ma consecuente con el planteamiento de ladidáctica instrumental operacional, el apre-hendizaje de la competencia para resolverproblemas contempló la elaboración de guíaspara talleres por parte de los docentes, en lascuales debían desarrollar estrategias para en-señar a sus alumnos las diferentes destrezasinvolucradas en las competencias interpre-tativa, propositiva y argumentativa. El proce-so también incluyó las correspondientesprácticas, en las cuales los docentes realiza-ban en sus clases los talleres diseñados, con laasesoría y acompañamiento directo de losasesores.

✜


Gestión de aula

5C A P Í T U L O

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En el presente capítulo se describe la ma-nera como se llevaron a cabo los procesos deseguimiento y evaluación del programa, asícomo los resultados obtenidos.

Antes de entrar en materia, se muestra elpanorama cuantitativo de la población que, entotal, participó y resultó beneficiada con eltrabajo realizado.

El desarrollo del programa de acompaña-miento y asesoría permitió llegar a los profeso-res de primaria y a algunos de bachillerato delas cinco instituciones, y, como resultado de ello,se fue generando una intervención pedagógicaen el aula que benefició a los estudiantes.

El número total de estudiantes y profeso-res de las cinco instituciones participantes seregistra a continuación.

La tabla 5.2 muestra el número de profe-sores y estudiantes que representan la pobla-ción impactada o beneficiada de manera di-

La estrategia del programa:Evaluación y resultados

recta con el programa de acompañamiento.(Ver página siguiente).

Como se observa en el cuadro, el total depoblación estudiantil beneficiada de maneradirecta con el programa fue de 2.312 niños yniñas, que representa el 30,5% de la poblaciónestudiantil de las cinco instituciones. Los pro-fesores directamente beneficiados fueron de117, es decir, 46% del personal docente.

Es importante señalar que, además, los rec-tores de las instituciones, queriendo lograr unmayor cubrimiento, involucraron a profesoresde otras áreas y de otros grados y niveles. Asíque, aunque el foco de atención y trabajo es-taba en la población descrita en la tabla, esmuy seguro que el programa haya tenido unmayor impacto.

Así mismo, los profesores que asistieron yparticiparon de manera activa se fueron con-virtiendo en multiplicadores del proceso al

Tabla 5.1 Total de directivos, docentes y estudiantes de las instituciones participantes en el programa.

CEB 138

I.E.D. “La Manga”

I.E.D. María Auxiliadora

I.E.D. Eva Rodríguez Araújo

I.E.D. Antonio José de Sucre

TOTAL

Institución

1

2

5

4

4

16

Número de directivos

23

33

89

53

57

255

Número de profesores

1.050

842

2.670

1.723

1.300

7.585

Número de estudiantes


Gestión de aula

interior de sus instituciones, de manera quetoda la comunidad educativa en su conjunto,directa o indirectamente, tuvo conocimientodel programa, lo que generó un gran interés yexpectativa para el trabajo de mejoramiento.

La evaluación del programa

Se ha señalado ya el importante papel de laevaluación dentro del modelo del hexágono,perspectiva de base para el diseño de las acti-vidades de actualización realizadas con losdocentes. En forma consecuente, cada una de

Tabla 5.2 Número de directivos, docentes y estudiantes que participaron de manera directa en el programa.

las fases del proceso incluyó la evaluación, demanera que se cuenta con un panorama deta-llado de los logros y, también, de las dificultadesque se presentaron a lo largo del programa.

Los mecanismos utilizados para la evalua-ción de los propósitos del programa fueron:

�a· Valoración del grado de apropiación

de la propuesta por parte de los docentes -

ejercitaciones

Con el propósito de observar y medir el gra-do de apropiación de la propuesta desarro-

INSTITUCIÓN

1

2

5

4

4

16

Número de directivos Número de profesores Número de estudiantes

CEB 138

I.E.D. “La Manga” (antiguo CEB 142)


I.E.D. Eva Rodríguez Araujo

I.E.D. Antonio José de Sucre (antigua E.H.D.)

TOTAL

GRADO 2: 147

GRADO 3: 136

GRADO 4: 119

GRADO 5: 82

TOTAL: 484

GRADO 2: 104

GRADO 3: 81

GRADO 4: 53

GRADO 5: 76

TOTAL: 314

GRADO 2: 206

GRADO 3: 174

GRADO 4: 198

GRADO 5: 176

TOTAL: 754

GRADO 2: 136

GRADO 3: 95

GRADO 4: 147

GRADO 5: 144

TOTAL: 522

GRADO 2: 20

GRADO 3: 91

GRADO 4: 55

GRADO 5: 72

TOTAL: 238

2312

17

16

44

23

17

117

93

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La estrategia del programa: Evaluación y resultados

llada durante el programa, los profesores en laetapa final de cada encuentro o sesión prepara-ron una serie de clases de aplicación de las guíasdidácticas que se iban produciendo como re-sultado de la presentación de cada uno de lostópicos de lenguaje y matemáticas. El asesor deFIPC Alberto Merani observaba el desarrollode las clases y con base en los criterios de eva-luación contemplados desde Pedagogía Con-ceptual realizaba una valoración de las mismas.

La matriz utilizada por los asesores de FIPCAlberto Merani para valorar el grado de apro-piación de la propuesta pedagógica a partir delas ejercitaciones observadas fue la siguiente:(Ver matriz).

�b. Valoración del grado de apropiación

conceptual de la propuesta por parte

de los docentes

Bajo la premisa de que para lograr un buennivel de competencia docente no sólo es ne-cesario tener buenas metodologías y didácticas

en el aula, sino dominar los conceptos peda-gógicos y disciplinares de las áreas, los asesoresdiseñaron una prueba escrita para los docentesteniendo en cuenta los contenidos enseñadosy la forma como se venía dando el proceso.

Para el caso de lenguaje la prueba estuvocompuesta por cuatro tópicos: conocimientode los estándares, planes de estudio, dominiode los instrumentos de conocimiento y ma-nejo del modelo del hexágono. Para matemá-ticas se realizó una prueba en la que se evalua-ron los conocimientos sobre pedagogía con-ceptual y su concordancia con los propósitosy enseñanzas del área.

�c. Valoración final del desarrollo de

las competencias en los estudiantes

Dado que una de las metas proyectadas con-templaba el mejoramiento de las competen-cias de los estudiantes en lenguaje y matemá-ticas, y que se contaba con una evaluacióninicial que formó parte de la caracterización,

MatrizEjercitaciones de lenguaje y matemáticas

Competencias instrumentales u operacionales correspondientes a...

Evalúe: Excelente (E), Bueno (B), Aceptable (A), Deficiente (D)

PROP ENS EV SEC DID REC F. A. F. C. F. E.

Modelo hexágonoFechaProfesorCentro Didáctica


Gestión de aula

se aplicaron las mismas pruebas al final delprograma para realizar el análisis comparativoque permitiera evidenciar si la intervenciónpedagógica había redundado en beneficio delos estudiantes.

�d. Valoración cualitativa de las actitudes

escolares y competencias afectivas de los

estudiantes

Aunque desde el principio los profesores tu-vieron la intención de ir incorporando en elaula, en la medida de lo posible, los métodos yconocimientos adquiridos en el proceso deacompañamiento, es evidente que los alcan-ces de una propuesta como la descrita sevisualizan una vez los docentes han logradoapropiarse y tener dominio pleno de la mis-ma, al tiempo que los estudiantes logran per-cibir que están enmarcados dentro de una di-námica de cambio.

Por esta razón, frente a la sugerencia de laFundación Promigas de que los estudiantesrealizaran una evaluación cualitativa del pro-grama, la FIPCAM, apoyándose en el procesode investigación y diagnóstico que viene de-sarrollando desde hace ya algún tiempo encompetencias afectivas con diferentes institu-ciones educativas, elaboró un cuestionario quepermitiera visualizar el sentir de los estudian-tes frente a la intervención pedagógica.

La evaluación cualitativa consta de dospartes. Una mide las actitudes escolares de losestudiantes y la otra las competencias afectivascon las que cuentan. Mediante la primera se

puede observar el nivel de satisfacción escolary el autoconcepto académico particularmen-te frente a las áreas de lenguaje y matemáticas,y con la segunda se puede realizar una lecturadel manejo adecuado de las relacionesinterpersonales e intrapersonales en diferen-tes ámbitos.

La razón de ser de una prueba con estascaracterísticas se soporta en el hecho de que losestudios que viene desarrollando FIPCAM per-miten establecer que el rendimiento académi-co de los estudiantes depende en gran parte desu sistema afectivo, en el cual reposan las valo-raciones que los seres humanos hacemos.

En este sentido, vale la pena recordar al-gunas de las precisiones que al respecto hahecho el doctor Miguel De Zubiría, quienasegura que el sistema afectivo tiene que vercon dos dimensiones: una dimensión generalque permite reconocer cómo se siente el es-tudiante en la escuela, y una dimensión parti-cular mediante la cual se identifican los inte-reses y expectativas que los estudiantes tienenfrente al aprendizaje.

“Dos dimensiones afectivas que influyenen promedio 20%-25% en el desempeño aca-démico general. Ciertamente, el valor prome-dio, pues cuando están muy bajas impiden porcompleto el desempeño” asegura el directorcientífico de FIPCAM.

La satisfacción escolar indica el agrado o des-agrado del estudiante hacia su escuela, (prees-colar, primaria, bachillerato, universidad), la cualconstituye el hábitat donde transcurre buenaparte de sus días, la mayor parte de su existencia.

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La satisfacción escolar se une al autocon-cepto o autovaloración. En los primerosaños escolares cada estudiante autoelaboraun autoconcepto estudiantil o académico: sesabe “buen” o “mal” estudiante. El meca-nismo es sencillo. Una cadena interrumpi-da y pesada de fracasos sucesivos le conven-ce –¿a quién no?– de ser MAL estudiante,una cadena grata de triunfos sucesivos leconvence de ser BUEN estudiante. Así desimple y contundente, sin misterio. Los lo-gros elevan el autoconcepto y los fracasosrepetidos lo deprimen. El punto es que, se-gún sea el autoconcepto, cada estudianteasume las nuevas tareas. Los “malos” las asu-men con temor, sin esperanza, con pobreexpectativa... y fracasan. Los “buenos” la asu-men con esperanza, con altas expectativas...y triunfan. ¡Lógico!

La satisfacción escolar y el autoconceptono cierran la cuestión afectiva. Tres subfac-tores específicos se vinculan a cada asignatu-ra: la expectativa de éxito, el interés y el sen-tido. Hay aprehendizajes que previo a ocu-rrir se consideran fáciles, otros difíciles, otrosimposibles: la expectativa de éxito. Los fácilesse menosprecian, los difíciles crean auto-exi-gencia, los imposibles invitan a desistir. Se-gundo, el interés por la asignatura. Las mate-máticas atraen o repelen, las ciencias socialesatraen o repelen, el deporte atrae o repele, yasí para cualesquier área o asignatura. Laatracción involucra mayor energía, mayoratención, mayor interés. Tercero, el sentido.Un tema o asignatura de momento irrele-

vante, puede convertirse en relevante de caraal futuro, esta propiedad prospectiva se de-nomina sentido o prospectiva.

En resumen, procesos afectivos afectannotablemente la disposición o no delaprehendiz a dedicar la máxima energía al es-tudio, las tareas, las consultas, a preparar cadaexposición. Entre éstos son principales: la ac-titud afectiva hacia el colegio, hacia sí mismocomo estudiante y hacia cada asignatura enparticular. Afectividad que decide más de unacuarta parte (correlación = +0,50) del des-empeño académico general. Pasamos a anali-zar cada proceso afectivo con atención.

Resultados

Valoración del grado de apropiaciónconceptual de la propuesta por partede los docentes

En la gráfica 5.3 se presenta el consolida-do de los resultados obtenidos en esta valora-ción por los docentes del área de Lenguaje, enlas cinco instituciones participantes en el pro-grama. (Ver página siguiente).

Allí se aprecia que:

� La apropiación del concepto estándares delengua castellana, con particular énfasisen sus infraordinadas como áreas parti-culares que deben ser abordadas para eldesarrollo de las competencias en los


Gestión de aula

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E (excelente) S (sobresaliente) A* (aceptable) I** (insuficiente) D (deficiente)

CONCEPTO

Porc

enta

je

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20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

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I. ES

TÁN

D. D

E LE

NG

UA

JE

II. P

LAN

ES D

E ES

TUD

IO

III. I

NST

R. D

E C

ON

OC

.

IV. M

OD

ELO

HEX

ÁG

ON

O

BuenoBueno Bueno Aceptable

alumnos, fue lograda en un nivel califi-cado como BUENO por 70% de losdocentes.

� La apropiación del sentido y la estructuradetallada de los planes de estudio dise-ñados, como aplicación del conceptoanterior y de la planeación mediante elmodelo del hexágono, fue lograda en unnivel calificado como BUENO por 62%de los docentes.

� La incorporación de instrumentos de co-nocimiento propios del dominio disci-plinar específico se evidencia comoACEPTABLE para 60% de los docentes.

� La apropiación del modelo del hexágonocomo herramienta para la planeación y eldesarrollo de acciones educativas fue valo-rada como BUENA para 66% de los do-centes que participaron en el Programa.

Estos resultados permiten concluir que losdocentes avanzaron en la comprensión y apro-piación de la propuesta pedagógica: un por-centaje alto de ellos conoce los estándares delárea de lenguaje, sabe cómo incorporarlos a laestructura de un plan de estudios y ha com-prendido en qué consisten los elementos delmodelo del hexágono y qué exigencias plan-tean al diseño de procesos de enseñanza.

No obstante, se revela la existencia de di-ficultades en el dominio de la disciplina parti-cular, toda vez que la evaluación en este tópi-

Gráfica 5.3 Resultados de la valoración de apropiaciónconceptual área de lenguaje

Gráfica 5.4 Resultados de la valoración de apropiación conceptualárea de matemáticas

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co sólo alcanza el calificativo de ACEPTA-BLE para un alto porcentaje de los docentes.Al parecer existe debilidad en el dominio delos temas, contenidos y enseñanzas propios delárea. A pesar de que se conocen, no existe pro-fundidad en los mismos.

En cuanto al área de matemáticas, la valo-ración arroja los resultados que aparecen en lagráfica 5.4. (Ver página anterior)

Aunque la evaluación de matemáticas con-tó con las mismas pautas de elaboración quela de lenguaje, el asesor del área diseñó unaprueba que permitiera evaluar de manera in-tegral los diferentes componentes haciendoespecial énfasis en los conocimientos sobre lospropósitos y las enseñanzas del área y la ma-nera como se planea la clase a través de la guíadidáctica.

Los resultados de dicha prueba muestranque 56% de los docentes de las institucionesfue valorado como aceptable, 30% como so-bresaliente y 14% como insuficiente.

Esto quiere decir que 30% de los profeso-res ha logrado conocer a fondo los propósitosy las enseñanzas y tiene un buen dominio delas estrategias para planear experiencias queconduzcan a los estudiantes en la ruta de talespropósitos. Algo más de la mitad de los do-centes, si bien lograron un nivel aceptable enestos aspectos, deben seguir trabajando en elfortalecimiento de su dominio. Una parte deellos no demostró un buen nivel de dominioy, por ende, las estrategias pedagógicas paradar a conocer a los estudiantes los temas re-sultan aún algo débiles.

Valoración del grado de apropiaciónde la propuesta por parte de losdocentes – ejercitaciones

La gráfica 5.5 muestra las valoraciones reali-zadas por los asesores del área de lenguaje enrelación con las ejercitaciones que fueron ob-servadas en las cinco instituciones. (Ver páginasiguiente)

Las seis primeras categorías incluidas en elgráfico hacen referencia al desempeño obser-vado en los docentes a la hora de diseñar suspropios procesos de enseñanza soportados enla aplicación de los principios del modelo delhexágono. Las tres restantes se refieren a lamanera como ejecutaron cada una de las tresfases de la didáctica instrumental operacional.

El gráfico muestra que 57% de los docenteslogró un desempeño que se valora entre exce-lente y bueno en la formulación y el desarrollode propósitos y enseñanzas en las experienciasque realizaron. El 57% logró formular criteriosde evaluación coherentes con aquéllos.

En cuanto al componente didáctico deldiseño (secuencia, didáctica y recursos), el grá-fico muestra que 54% maneja adecuadamentela disposición de la secuencia de las enseñan-zas, mientras que 56% plantea una buena es-trategia didáctica y unos buenos recursos parala enseñanza.

Se aprecia que en el planteamiento delcomponente didáctico del diseño los docen-tes se encuentran en un proceso de apropia-ción paulatina y que estos resultados son sus-ceptibles de mejorar.


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HEXÁGONO/DIDÁCTICA

Porc

enta

je

Prop

ósito

s

Ense

ñanz

a

Eval

uaci

ón

Secu

enci

a

Did

áctic

a

Recu

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F. a

fect

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F. c

ogni

tiva

F. e

xpre

siva

Excelente Bueno Aceptable Deficiente

Gráfica 5.5 Valoración general de las ejercitaciones área de lenguaje

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En el componente didáctico del desarro-llo de la clase se observa que lo más débil es elmanejo de la fase afectiva: mientras que 47%de los docentes la desarrolla de una maneravalorada como buena y excelente, un porcen-taje semejante (45%) apenas logra una califi-cación de aceptable. Esto indica que los pro-fesores deben trabajar más en la construcciónde estructuras argumentativas que justifiquenla razón y el sentido de los aprendizajes pro-puestos, para lograr el contagio motivacionalentre los estudiantes.

A diferencia de lo que se observa en lafase afectiva, las fases cognitiva y expresiva re-gistran un muy buen nivel de apropiación porparte de los docentes: 78% de ellos despliegaun buen proceso de enseñanza de los instru-mentos de conocimiento y 75% desarrollabuenas estrategias para la enseñanza de proce-dimientos que constituyen la aplicación delconcepto a la solución de problemas o a laelaboración de productos.

En síntesis, es posible concluir que los pro-fesores adscritos al área de lenguaje alcanza-ron buenos niveles de competencias docen-tes, tanto de la apropiación del diseño desde laperspectiva del modelo del hexágono, comode la ejecución de la didáctica instrumentaloperacional. Sin embargo, hay un sector deellos que aún requiere del apoyo y asesoría desus colegas más aventajados para avanzar en elproceso de aprehendizaje de la propuesta.Como se verá más adelante, esta posibilidadde apoyo de los docentes más aventajados ha-cia sus compañeros es una de las estrategias de

sostenibilidad propuestas por los mismos equi-pos de las instituciones.

A continuación se observa la situación enel grupo de docentes del área de matemáticas.

La gráfica 5.6 permite apreciar una claradiferenciación en el desempeño de los docen-tes del área en el diseño de las actividades deenseñanza y en la ejecución misma de la di-dáctica en el aula. (ver página siguiente)

Es mayor la competencia en el diseño deactividades de enseñanza, aunque ninguna delas ejercitaciones observadas mereció una va-loración de excelente. Es así como 56% de losdocentes demostró buenas competencias enla formulación de los propósitos, 62% en elplanteamiento de las enseñanzas y 65% en laformulación de criterios de evaluación cohe-rentes con los propósitos y las enseñanzas. Elporcentaje restante corresponde, en su totali-dad, a desempeños valorados como aceptables,lo que indica claramente la necesidad de unfortalecimiento posterior en estos temas.

La misma tendencia se observa en rela-ción con el manejo de los componentes didác-ticos del modelo del hexágono: 57% y 63%de docentes demostraron en sus ejercitacionesbuen desempeño en el planeamiento de lasecuencia, de estrategias didácticas y de usode recursos.

Pero se mantiene también un porcentajeque se mueve entre 38% y 43% de docentescuyo desempeño en estos temas es aceptable.

Al revisar la ejecución de la didáctica ins-trumental operacional se aprecia que el por-centaje de docentes cuyas ejercitaciones fue-


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Gráfica 5.6 Valoración general de las ejercitaciones área de matemáticas

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ron valoradas como buenas en las tres fasesvaría entre 36% y 40%, mientras que el dequienes fueron valorados como aceptablesfluctúa entre 60% y 64%. Es evidente que enel área de matemáticas existe una mayor ne-cesidad de apoyo en la ejercitación cuando setrata de la ejecución misma de la didácticainstrumental operacional.

Valoración final del desarrollo de lascompetencias en los estudiantes

Dado que en el capítulo 2 se presentó unadetallada explicación acerca de la estructuradel las pruebas de competencias en lenguaje ymatemáticas, en este apartado no se volverásobre ese tema. Presentamos las gráficas y loscuadros que permiten visualizar las diferen-cias entre el desempeño de los estudiantes enlas evaluaciones practicadas antes de iniciar ydespués de finalizado el programa.

En la gráfica 5.7, que muestra los resulta-dos globales comparativos para las cinco insti-tuciones, se aprecia una mejoría significativaen el desempeño de los estudiantes en tres delos cuatro tópicos evaluados. Las diferencias másrelevantes se encuentran en las competenciasdenominadas identificación y enciclopedia.

En el primer caso, se observa que el por-centaje de estudiantes que demostró un buennivel de desempeño en su capacidad para ubi-car en los textos información que aparece allíde manera explícita y literal pasó de un pro-medio de 32% antes de iniciar el programa a46% luego de finalizar el mismo.

Por otra parte, la competencia enciclopediaque demanda del lector capacidad para rela-cionar sus saberes previos con aquellos queplantea el texto, no necesariamente lingüísti-ca, también se incrementó en los estudiantes,pasando de 20%, en promedio, que la ejecutóadecuadamente, a 35% que lo logró en la se-gunda aplicación de la prueba.

En lo que respecta a la capacidad para re-cuperar información que se encuentra explí-cita o implícitamente en el texto –paráfrasis–,la evaluación inicial muestra que sólo un pro-medio del 23% de los estudiantes lo realiza,mientras la evaluación final evidencia un me-joramiento en el desempeño para 27% de ellos.

Finalmente, en lo que se refiere al tópicopragmática, que nomina el conjunto de destre-

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Identificación

TÓPICOS

Paráfrasis

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Enciclopedia Pragmática

Gráfica 5.7 Comparativo entre la valoración inicial y la valoraciónfinal de competencias en lenguaje


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zas necesarias para reconocer e interpretar lostipos de actos comunicativos presentes en eltexto, las intenciones, las finalidades o los pro-pósitos de los enunciados no se registra unmejoramiento, sino más bien una permanen-cia en el mismo nivel de desempeño.

Es necesario anotar que las competenciasindicadas responden a niveles de complejidadcrecientes: desde luego reviste mayor comple-jidad y exigencia para el lector identificar in-tenciones en los enunciados que ubicar infor-mación explícita en un texto. Esto contribuyea explicar la tendencia observada en el mejora-miento de las competencias en los estudiantes:un fortalecimiento de las competencias másbásicas. Teniendo en cuenta que el trabajo rea-lizado por los docentes hacia ellos se encontra-ba también en un nivel inicial de manejo, es deesperarse que, con su continuidad y perfeccio-namiento, la incidencia sea cada vez mayor.

Logro por tópico Identificación 21 40 43 52 31 46

Paráfrasis 19 22 28 32 23 26

Enciclopedia 13 24 23 31 19 35

Pragmática 13 14 29 36 23 21

% Promedio totalVariable Factor % Promedio inferior % Promedio superior

Valorac. Inicial Valorac. Final Valorac. Inicial Valorac. Final Valorac. Inicial Valorac. Final

Tabla 5.8 Comparativo de porcentajes de logro por tópico en lenguaje

La tabla muestra en forma más detallada lavariación de los resultados entre la primera yla segunda valoración, en términos de los por-centajes promedio más bajos y los más altosen cada uno de los cuatro tópicos evaluados.Se aprecia allí cómo los porcentajes promediode estudiantes con buen desempeño se eleva-ron sustancialmente luego del desarrollo delprograma, tanto en aquella institución quemostró el nivel más bajo de desempeño comoen la que mostró el más alto. Vale la pena se-ñalar que incluso en la competencia pragmá-tica, que en promedio general no muestramejoramiento, sí se registra un cambio positi-vo importante en la institución que logró elmás alto nivel de ejecución.

Veamos ahora la comparación en el área dematemáticas. (Ver gráfico 5.9, página siguiente).

La gráfica muestra que se produjo unamejoría importante en el desempeño de los

Logro por tópico Aritmética 11 22 24 29 19 27

Geometría y medición 11 28 29 34 18 32

Estadística y probabilidad 13 35 40 43 31 39

% Promedio totalVariable Factor % Promedio inferior % Promedio superior

Valorac. Inicial Valorac. Final Valorac. Inicial Valorac. Final Valorac. Inicial Valorac. Final

Tabla 5.10 Comparativo de porcentajes de logro por tópico en matemáticas

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estudiantes en los tres tópicos evaluados, es-pecialmente en la competencia geometría ymedición, en la que se presenta la diferenciamás relevante.

En el primer caso se observa que antes deiniciar el programa sólo un promedio del 19%de los estudiantes demostró un buen nivel dedesempeño en su capacidad para el uso de losnúmeros naturales y racionales positivos, tan-to desde una perspectiva conceptual comodesde una perspectiva procedimental. Luegode finalizar el programa, el porcentaje de es-tudiantes que demuestra buena capacidad paraestas ejecuciones pasa al 27%.

La competencia geometría y medición, querequiere el uso de sistemas de medida y el re-conocimiento de propiedades y característi-cas de los cuerpos superficies y líneas, seincrementó de 18% inicial de estudiantes conbuen desempeño a 32% en la segunda aplica-ción de la prueba.

Finalmente, la capacidad para leer repre-sentaciones de datos, para realizar compara-ciones y análisis de ellos y para manejar posi-bilidades –estadística y probabilidad– aumentóal pasar de 31% de alumnos de buen desem-peño a 39% en la segunda valoración.

En este caso también es importante con-siderar que los índices de impacto del trabajorealizado con los estudiantes, por los docentesparticipantes en el programa, se producencuando ellos se encuentran en su propio pro-ceso de aprehendizaje. Es de esperarse que, consu continuidad y perfeccionamiento, la inci-dencia sea aún más ostensible.

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Aritmética

TÓPICOS

Geometría y Med.

1a. aplicación

2a. aplicación

Estadística y prob.

La variación de los resultados entre la pri-mera y la segunda valoración, en términos delos porcentajes promedio más bajos y los másaltos en cada uno de los cuatro tópicos eva-luados, muestra que los porcentajes promediode estudiantes con buen desempeño se eleva-ron sustancialmente, sobre todo en aquellasinstituciones que evidenciaron los niveles másbajos de desempeño inicial. Esta tendencia seobserva también en los resultados del área delenguaje y sugiere un mayor impacto de laintervención sobre los estudiantes que más lonecesitan, hecho interesante que mereceríamayor atención en trabajos posteriores.

Gráfico 5.9 Comparativo entre la valoración inicial y la valoración finalde competencias en matemáticas


Gestión de aula

Valoración cualitativa de las actitudesescolares y competencias afectivasde los estudiantes

La gráfica 5.11 muestra que 52% de losestudiantes de las cinco instituciones que par-ticiparon en el programa tiene un excelenteautoconcepto escolar general, es decir, seautodefinen como excelentes estudiantes, conmuy buenas capacidades y con altos interesesy expectativas frente al aprendizaje. De la mis-ma forma, consideran que dedican un tiemposignificativo a sus labores académicas.

Como se mencionó antes, el hecho de quelos estudiantes tengan un buen autoconceptoacadémico y se sientan bien en la escuela con-tribuye a mejorar su rendimiento académicode manera significativa.

Encontrarse a gusto en la escuela es precon-dición actitudinal para aprehender. Un mo-mento conmovedor, sin duda; el sentimientode sentirse rechazado y sin amigos es uno delos peores que se atraviesan en la infancia y laadolescencia. (Daniel Goleman 1995).

Aunque vemos que, en conjunto, 81% delos estudiantes declara un autoconcepto ex-celente o bueno, no deja de ser preocupanteque 19% no tenga esta misma apreciación. Esesta una información valiosa para abrir nue-vos espacios de trabajo a las instituciones.

Veamos ahora cómo se presenta el auto-concepto académico cuando se refiere espe-cíficamente a las dos áreas en las cuales se cen-tró el programa.

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Gráfico 5.11 Autovaloración académica general

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VALORACIÓN

Gráfica 5.12 Autovaloración en matemáticas

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La gráfica 5.12 (ver página anterior) muestraestos datos referidos al área de matemáticas.Los resultados son coherentes con la autova-loración general, aunque el porcentaje de va-loración excelente disminuye en 7%.

Esto indica que 70% de los estudiantes delas cinco instituciones educativas considera queles va excelente o bien en matemáticas, queentienden la materia, que sienten interés por lamisma y que la valoran como importante parasu vida cotidiana y para enriquecer otras áreas.El otro 30% no comparte estos sentimientoscon respecto a su desempeño en el área.

En el área de lenguaje, el panorama afectivode los estudiantes es el siguiente: (ver gráfico 5.13 )

La tendencia es igual a la del área de ma-temáticas: 80% de los estudiantes cree que sedesempeñan de manera excelente o buena enlenguaje, les gusta la materia, tiene el interésde aprender mucho de esta disciplina, apre-cian su aplicabilidad en la vida cotidiana y laconsideran un área importante para entenderotras materias.

Ahora bien, además de tener un buenautoconcepto académico y un nivel alto de sa-tisfacción escolar, es importante que los estu-diantes se sientan bien en su entorno teniendobuenas relaciones con sus profesores y compa-ñeros. Por ello, también se incluyó una valora-ción para medir las competencias afectivas delos estudiantes, entendidas como aquellas quese requieren para interactuar adecuadamenteconsigo mismo y con los otros, por lo que sedesagregan en competencias intrapersonales ycompetencias interpersonales.

Las primeras, compuestas por la capacidadpara:

�Autovalorarse· Quererse a sí mismo, valo-rándose tal y como es.

�Autoconocerse · Reconocer las fortalezas,potencialidades y debilidades propias.

�Autoadministrarse · Tener control y domi-nio sobre sí mismo, para motivarse, plan-tearse metas y organizarse para alcanzarlos propios propósitos

Las segundas, entendidas como la capaci-dad para:

�Valorar al otro · Querer a los otros, esta-bleciendo vínculos afectivos con ellos.

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VALORACIÓN

Gráfica 5.13 Autovaloración en lenguaje


Gestión de aula

�Conocer al otro · Reconocer sus poten-cialidades y falencias, sus aspectos posi-tivos y negativos.

� Interactuar con el otro · Comunicarse, ex-presarse, escuchar y compartir con los otros,sabiendo iniciar, desarrollar mantener oculminar relaciones adecuadamente.

La prueba utilizada valora las competen-cias intrapersonales e interpersonales de losestudiantes en sus relaciones con los maestrosy con los demás compañeros.

La gráfica 5.14 muestra el panorama res-pecto a la manera como los muchachos y lasniñas valoran su propio nivel de relación consus profesores. Según concepto del 62% deellos las relaciones son excelentes, dado quelos profesores los aprecian, confían en ellos ysiempre están atentos a sus inquietudes. Porlo tanto, su nivel de responsabilidad y com-

promiso con sus labores escolares es alto. Otro18% considera estas relaciones como buenas,lo que da 80% de estudiantes que valora muypositivamente su vínculo con los profesores.

A continuación se observan las competen-cias afectivas en el vínculo que los niños tienencon sus compañeros de clase. (Ver gráfico 5.15).

Según el grafico, 50% de los estudiantes delos cinco centros educativos valora como ex-celente la relación que mantienen con sus com-pañeros de clase. Ello significa que confían enellos y sienten que existe un aprecio mutuo. Seautodefinen como excelentes compañeros.

Si se tiene en cuenta que 22% valora estevínculo como bueno, los que manifiestan unabuena valoración de sus relaciones con loscompañeros de estudios asciende a 72%.

El panorama ilustrado hasta ahora permi-te concluir que las actitudes escolares de losestudiantes de las instituciones participantes

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Gráfica 5.14 Autovaloración vínculo alumno-profesor Gráfica 5.15 Autovaloración vínculo alumno-compañeros

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son buenas, lo cual constituye, sin duda, unfactor favorable para el aprendizaje.

La evaluación cualitativa se completa conuna serie de preguntas orientadas a medir elnivel de percepción de los estudiantes, al finaldel proceso, sobre los cambios sucedidos enlas dinámicas escolares del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, al incorporar la propuestapedagógica que se ha venido desarrollando.

En virtud de ello, las preguntas indaganpor las distintas fases del proceso de enseñan-za-aprendizaje según lo propone el modelode Pedagogía Conceptual: Fase Afectiva, paragenerar contagio motivacional, esto es, inte-rés, expectativa y sentido del aprendizaje; FaseCognitiva para lograr una primera aproxima-ción al conocimiento, propiciar la compren-sión exponiendo de manera clara y precisa losconceptos y lograr que los estudiantes estruc-turen lo aprehendido; Fase Práxica o Expresi-

va, para permitir a los estudiantes que haganalgo con el saber y tengan muchas oportuni-dades de participación en las que demuestrensu nivel de logro de competencia.

Cerca del 70% de los estudiantes de lasinstituciones considera que la clase de mate-máticas ha mejorado significativamente, quesu profesor siempre, y de manera consistente,despierta su interés hacia los temas tratados,desarrolla paso a paso y con claridad los te-mas, verifica que se esté comprendiendo y seesfuerza porque ello ocurra, propicia la parti-cipación y evalúa lo que ha enseñado. (Ver grá-fico 5.16)

Como se aprecia, se mantiene la tendenciaa una valoración muy positiva de los cambios yde la dinámica actual en la clase de lenguaje.En este caso, 86% de los alumnos muestra unaactitud positiva frente a la implementación dela nueva estrategia didáctica. (Ver gráfico 5.17).

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VALORACIÓN

Gráfica 5.16 Valoración de las característicasde la clase de matemáticas

Gráfica 5.17 Valoración de las características de laclase de lenguaje


Gestión de aula

Productos y compromisos

El desarrollo del proceso del programa de ase-soría y acompañamiento incluyó la construc-ción y consolidación de una serie de docu-mentos que resultan importantes para orien-tar las actividades pedagógicas y académicasde las instituciones.

Estos productos se materializan en el ma-terial académico elaborado por los profesoressiguiendo las pautas de la propuesta presentada,así como en la generación de documentos porparte de la entidad acompañante y en conjun-to con los equipos de las instituciones, que seconvierten en formalizaciones institucionalesque orientan los procesos pedagógicos.

Pueden relacionarse como sigue:

� Informe de Evaluación y CaracterizaciónPedagógica Inicial para las cinco institu-ciones educativas.

� Formulación del Plan de Mejoramiento enlas áreas de Matemáticas y Lenguaje paralas cinco instituciones educativas.

�Estructura Curricular para las áreas de Ma-temáticas y Lenguaje.

�Guías de Talleres elaboradas por los docen-tes de las dos áreas.

� Formulación de las Estrategias de Sos-tenibilidad (Actas de Compromiso).

�Guía de las mejores prácticas pedagógicascon miras a ser publicada por la Funda-ción Promigas, al final del proyecto.

El siguiente cuadro dimensiona la produc-ción de los docentes, relacionando la cantidadde guías para el desarrollo de competenciasen los estudiantes, elaboradas a lo largo delproceso: (ver abajo).

Los asesores de las áreas, orientados por lamatriz de evaluación que les permitiera identi-ficar las mejores prácticas pedagógicas de cadainstitución, hicieron la selección de los talle-res que formarían parte de una publicaciónde alto perfil y nivel, producto del propio tra-bajo de los profesores participantes en el pro-grama, patrocinada por la Fundación Promigas.

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I.E.D. Antonio José de Sucre

I.E.D. La Manga


I.E.D. Eva Rodríguez

TOTAL

Institución educativa

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32

20

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Guías elaboradas pordocentes de lenguaje

24

23

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45

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Guías elaboradas pordocentes de matemáticas

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9

51

Mejores prácticas-publicación

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Para algunos de los tópicos tratados no seescogieron talleres, dado que ninguna de laspropuestas se ajustaba a los parámetros de exi-gencia requeridos.

Es así como los docentes contarán con unexcelente documento de consulta, en el cualreposan las guías que evidencian un alto gra-do de apropiación de la propuesta pedagógi-ca. Adicionalmente, representa un insumo detrabajo, pues los talleres podrán ser utilizadospor los profesores en sus prácticas de aula.

Con el propósito de propiciar condicio-nes para la continuidad y sostenibilidad delprograma de acompañamiento una vez cul-minada la etapa de capacitación, la FIPC Al-berto Merani puso a consideración de las ins-tituciones algunas estrategias. Una vez estu-diadas, se programó un encuentro con profe-sores y directivos para la formulación de com-promisos sobre la base del plan de sostenibi-lidad propuesto con anterioridad.

Producto de dicho encuentro los acuer-dos y compromisos generales, para todas lasinstituciones, fueron los siguientes:

�Revisión y reformulación del plan de mejo-ramiento para valorar qué metas se al-canzaron y qué nuevos logros habrá deplantearse.

�Conformación de un equipo de seguimien-to y evaluación al interior de la institu-ción, integrado por los profesores queparticiparon en el programa, que garanti-

ce y oriente la continuidad de éste. Su fun-ción básica será la revisión de guías que losprofesores deberán seguir produciendoperiódicamente y la observación de clasesutilizando la matriz de evaluación entre-gada por la FIPC Alberto Merani.

Cada institución suscribió un acta de com-promiso que incluye los anteriores puntos yalgunos otros que cada una en particular de-sea asumir para fortalecer esta gestión. Entreestos últimos vale la pena destacar los siguien-tes, ya que evidencian la buena disposición delas instituciones para continuar el proceso:

�Extender al nivel de básica secundaria el en-foque pedagógico trabajado durante elprograma.

�Elaborar módulos con los talleres realizadospor los profesores y distribuirlos a losestudiantes como material de trabajo.

�Extender la capacitación a las áreas de cien-cias naturales y sociales.

�Estudiar la posibilidad de realizar un diplo-mado sobre los temas tratados para ga-rantizar el fortalecimiento de lo logradohasta ahora por los docentes.

Logros y dificultades del proceso

Como logros destacables del programa deacompañamiento se mencionan los siguientes:


Gestión de aula

�En general, se observó un alto nivel de com-promiso y responsabilidad en las distin-tas tareas que exigió el proceso. En aque-llas instituciones en donde este compro-miso fue mayor y el liderazgo de la direc-ción más evidente, se apreció, consecuen-temente, un mejor nivel de resultados.

�Con el programa se vieron beneficiados demanera directa 46% de los profesores y30% de los estudiantes.

� Las evaluaciones escritas y las observacionesde clase muestran que los profesores fue-ron entusiastas y disciplinados en la apli-cación de la propuesta pedagógica. Noobstante, se evidencia debilidad en eldominio de las disciplinas, lo cual, desdeluego, es un factor que dificulta el logrode resultados óptimos en el proceso deenseñanza.

�Aunque la valoración de las ejercitacionesmuestra un buen nivel de avance en lapráctica de la propuesta, es obvio quelos profesores requieren de un tiempoposterior al programa para afinar y afian-zar sus destrezas en la aplicación de ladidáctica propuesta. Por ello, es indispen-sable el cumplimiento de los compro-misos formulados.

� La comparación de las pruebas de compe-tencias aplicadas al inicio y al final delprograma muestra en general una ten-

dencia al alza de los resultados. Un ma-yor número de estudiantes en la segun-da prueba presenta mejores desempeñosen sus niveles de competencia.

� La evaluación cualitativa realizada por losestudiantes del programa permite evi-denciar que tienen un alto nivel de sa-tisfacción escolar y que han sentido quesus clases han cambiado positivamente.Estos factores son favorables para mejo-rar el rendimiento académico.

� La producción de material didáctico –talle-res– fue abundante. Un buen númerode guías fueron seleccionadas para lapublicación final producto del progra-ma, material éste que será de gran utili-dad tanto para los profesores como paralos estudiantes. No obstante, aquellas quequedan como producto del trabajo encada centro constituyen también un va-lioso recurso que puede ser ampliado,perfeccionado y utilizado para la cuali-ficación del proceso.

Como dificultades para la continuidad delproceso se anotan:

� La necesidad de fortalecer el saber discipli-nar en los docentes que desarrollen lapropuesta pedagógica. Definir propósi-tos, enseñanzas y evaluaciones en térmi-nos de instrumentos y operacionescognitivos, afectivos y expresivos deman-

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da ir a la esencia misma de la estructuralógica y epistemológica de las discipli-nas particulares.

� La continuidad en la implementación de laestrategia pedagógica depende no sólode una buena gestión directiva, sino quedemanda un efectivo liderazgo pedagó-gico de parte de rectores y coordinado-res. Su participación directa en los pro-cesos académicos y pedagógicos es in-dispensable para fortalecer el procesoiniciado.

� Los niveles de ausentismo de los estudiantesson altos. Este fenómeno se explica envirtud de las condiciones socioeco-nómicas de la población estudiantil y delescaso compromiso de los padres de fa-

milia e incide negativamente en las po-sibilidades de realizar un proceso conti-nuo y consistente con los estudiantes.

� Las condiciones de la infraestructura física yde disponibilidad y manejo de recursosdidácticos son difíciles.

De acuerdo con lo anterior, se puede con-cluir que en las instituciones existe apertura ala innovación y al cambio, pero es necesariofortalecer aspectos del contexto que incidensobre la posibilidad de concretar más eficaz-mente las propuestas presentadas, ejemplo: lorelacionado con la mayor profundización enlos dominios disciplinares por parte de losdocentes, o en el desarrollo de una gestiónque se comprometa más directamente con lopedagógico.

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Gestión de aula

6C A P Í T U L O

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Para obtener un balance del programaejecutado resulta muy pertinente revisar lasopiniones de quienes participaron en él másdirectamente. Por ello, hemos acudido a losasesores de la Fundación Internacional de Pe-dagogía Conceptual Alberto Merani que tu-vieron bajo su responsabilidad la conducciónde los procesos descritos.

Adriana Chacón, Coordinadora Académi-ca del Programa y asesora en el área de len-guaje, Gloria Bautista, asesora en el área delenguaje, Germán Darío Silva, asesor en el áreade matemáticas y Raúl Sánchez, también ase-sor en matemáticas, comparten con nosotrossus apreciaciones frente a cinco preguntas queapuntan a obtener el balance de la tarea reali-zada. Éstas son:

1. ¿Cuál considera usted que ha sido el mayoraporte de este programa al mejoramientode la calidad de la educación que se im-parte en las instituciones que participaron?

2. ¿Cuáles fueron los mayores retos que le plan-teó su participación en el programa?

3. ¿Cuáles fueron sus nuevos aprendizajescomo asesor durante el desarrollo delprograma?

4. ¿Cuáles fueron las mayores fortalezas o acier-tos del programa? ¿Cuáles las principa-les dificultades?

5. ¿Qué sugerencias haría usted a las institucionespara fortalecer los logros del programa?

Veamos cuáles fueron las respuestas deAdriana Chacón:

1. Considero que el mayor aporte del progra-ma al mejoramiento de la calidad de laeducación en las instituciones fue ofre-cerles pautas para organizar y desarrollarun tema apoyándose principalmente enel modelo del hexágono y en la didácti-ca instrumental operacional, que inclu-yen las tres fases del proceso enseñanza-aprendizaje: afectiva, cognitiva y expre-siva, así como lo que involucra cada unade éstas.

Un segundo aporte importante fue elestudio y la discusión de los lineamientosy estándares que guían actualmente elproceso de enseñanza en las áreas de len-guaje y matemáticas.

2. Para mí hubo dos grandes retos en el desa-rrollo de este programa. El primero, lo-

Balance y proyecciones


Gestión de aula

grar comprender las dinámicas académi-cas y pedagógicas de la región. Es claroque su ritmo y metodología de trabajose distinguen de las del interior.

El segundo fue conseguir que los do-centes se involucraran en procesos deformación de competencias y no sóloen la simple y tradicional forma de im-partir conocimientos e informaciones.Sin duda, esto pasa por la comprensiónde la diferencia que existe entre uno yotro resultado del proceso educativo, locual no es tan sencillo como pudieraparecer.

3. Como asesora, siempre es posible y necesa-rio aprender de los profesores acerca delas diferentes estrategias metodológicasparticulares –esto es, actividades espe-cíficas que despliegan en la práctica deaula, como juegos, dinámicas, tareas,orientaciones para la reflexión y moti-vación, etc.– que se utilizan para abor-dar los temas.

4. Sin duda, la mayor fortaleza del programafue la buena disposición por parte delos docentes y la excelente gestión di-rectiva de la mayoría de las rectoras delas instituciones.

Como debilidad que incidió sobre laposibilidad de lograr aún mejores resul-tados registro los vacíos en el dominiodisciplinar de las áreas por parte de losdocentes.

5. Dado que la falta de una mejor formacióndisciplinar ha sido señalada como unadificultad importante para el desarrollode la propuesta pedagógica, la sugeren-cia hacia las instituciones es que promue-van estrategias de apoyo a nivel de for-mación y profundización en los distin-tos ejes temáticos de las áreas.

Por su parte, la asesora del área de len-guaje, Gloria Bautista, nos dice lo siguiente:

1. Considero que el mayor aporte de este pro-grama a la calidad de las Institucioneses la presentación de Pedagogía Con-ceptual como una teoría pedagógicacuya aplicabilidad en la solución de pro-blemas concretos de aula se hizo evi-dente.

Un segundo aporte, sin duda, es laimplementación del modelo del hexá-gono en las guías de clases elaboradaspor los docentes, ya que ello les permi-tió pasar de las formulaciones teóricasa la aplicación misma de las propuestas.

Finalmente, la posibilidad de abrir elaula a la observación de la manera comose ejecuta el modelo en el desarrollo delas clases ha sido un aporte importantepara enriquecer la labor de cada docen-te y para fortalecer la cultura del trabajoen equipo y del colegaje.

2. Uno de los mayores retos fue el de motivara las instituciones frente al Proyecto de

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Gestión en el Aula. A pesar de una bue-na disposición general para participar enel programa, existió también esa posturamás común de lo que quisiéramos, aconsiderar que los varios años de expe-riencia son aval suficiente de un buenproceso de enseñanza, con la consiguien-te resistencia a abordar nuevas manerasde trabajar. Pero, por fortuna, se logrómotivarlos muy bien, como lo muestranlos resultados.

Otro gran reto fue lograr la compren-sión de las enseñanzas que se brindabanen cada capacitación, lo que nos obligóa desplegar nuestras mejores posibilida-des como docentes.

Y por último, deseo mencionar el retode lograr la implementación del mode-lo en el aula. Esto no fue tampoco fácil,si tenemos en cuenta que los docentesno suelen ver con buenos ojos el ingre-so de otros educadores a sus aulas de cla-se. Pero creo que a lo largo del procesofueron comprendiendo las bondades queofrece esta estrategia.

3. El programa fue una excelente oportuni-dad para aprender la idiosincrasia de unaregión maravillosa. Los aprendizajes fue-ron múltiples, sus experiencias pedagó-gicas son invaluables.

4. Como fortalezas del programa puedo men-cionar la constancia de los docentes, elcompromiso permanente de los centros

educativos y de la entidad acompañantey la disposición de las instituciones parael cambio.

5. El fortalecimiento de los logros del progra-ma requerirá de las instituciones la revi-sión y el replanteamiento permanentede sus planes de estudio, incorporandolos ajustes que vaya evidenciando la ex-periencia; el control permanente delproceso y la actualización constante enPedagogía Conceptual.

Raúl Sánchez, quien asesoró a los docen-tes del área de matemáticas, nos expresa estospuntos de vista:

1. Los aportes teóricos y metodológicos quepasaron de los seminarios al aula de cla-se demostraron ser herramientas poten-tes para mejorar la calidad académica. Porello, los docentes toman conciencia desu importancia y confianza en la aplica-ción de los talleres.

Otro aporte importante fue el apoyoen la fundamentación teórica del áreade matemáticas, pues allí se encontrarongrandes vacíos.

2. El mayor reto que se me planteó como ase-sor fue encontrar una baja fundamen-tación disciplinar en los docentes de pri-maria, pues es claro que no se puedeenseñar lo que no se sabe o se dominacon destreza. Entonces se hizo necesa-


Gestión de aula

rio realizar una verificación permanentede los conceptos previos de los docentes.

3. Una enseñanza a resaltar de esta experien-cia como asesor, es lo importante queresulta, para una buena apropiación dela propuesta, la fundamentación concep-tual previa de los docentes. Desde luego,si pensamos que, por ejemplo, el desa-rrollo de las competencias instrumentalesdescansa en el dominio de instrumentosde conocimiento fundamentales de lasdisciplinas, lo más prudente es partir delpresupuesto que no todos los docentestienen una buena fundamentación y queademás hay que saber cómo enseñarla.

4. Como aciertos del programa señalo:

� El tiempo destinado para el trabajo condocentes, que fue el necesario.�La estrategia de la didáctica instrumen-tal operacional, que incluye dos momen-tos muy valiosos: las clases modelo porparte de los asesores y las ejercitaciones enlas aulas mismas de los docentes.� Los contenidos tratados, que permitie-ron a los docentes tener una perspectivaactualizada de los estándares del área.� La aplicabilidad de la propuesta en elaula de clase.

Como dificultades señalaría la resis-tencia de algunos docentes al cambio, lapersistencia de los paradigmas en el aula

de clase y la falta de liderazgo de algu-nos rectores.

5. Como sugerencia a las instituciones indica-ría que continúen incorporando a sus pro-cesos de formación –me refiero particu-larmente a los de los docentes– la estrate-gia de desarrollar clases modelo. Combi-nar los seminarios que pudieran realizarpara profundizar o afianzar lo aprendidodurante el programa con experiencias deaula favorece la posibilidad de transferirmás efectivamente esos aprendizajes yapreciar resultados concretos.

Germán Darío Silva, asesor del área dematemáticas, respondió así nuestras preguntas:

1. Considero que hubo dos aportes fundamen-tales: El primero, la implementación deltrabajo por competencias en las áreasbásicas de matemáticas y lenguaje, lo cualredundará en beneficios específicos enlos estudiantes al tener los docentes he-rramientas pedagógicas y disciplinarespara encarar la formación en estas dosáreas, en el marco de las pruebas de com-petencias. El segundo, es la labor deconcientización de los docentes acercade la necesidad de operar las tres dimen-siones de la mente de los estudiantes,especialmente la afectiva y la expresiva.

2. El reto por excelencia fue el acercamientoa una cultura, una forma de vida y de

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trabajo radicalmente diferentes a las queestaba acostumbrado. Fue un reto autén-tico poder comprender y apropiarme delos factores y variables que afectan a lasentidades educativas en la Costa Atlán-tica colombiana, pues si bien algunos deellos son similares a los de cualquier re-gión del país, otras son bastante particu-lares de ésta.

3. Un aprendizaje relevante fue la importan-cia que tiene adaptar nuestras propiasperspectivas profesionales a una idiosin-crasia tan marcadamente distinta comola de los habitantes de la Costa Atlántica.

4. Como fortalezas anoto las siguientes:

� El acertado acompañamiento de Fun-dación Promigas, su visión y su alto im-pacto en la zona.� El nivel de motivación que se logró conlos docentes y directivos de las escuelas� El grado de compromiso con el cambiopor parte de los docentes y directivos delas escuelas.

Y como debilidades:

� Los vacíos a nivel disciplinar de los do-centes de la básica primaria.� Las condiciones de trabajo que muchosde ellos tienen en sus escuelas: margina-ción, desplazamiento, pobreza, falta de re-cursos elementales.

5. Mi sugerencia es que continúen con los al-tos niveles de motivación y compromi-so hacia el proyecto, que no cejen nuncaen su intento por sacar adelante a la po-blación estudiantil de sus escuelas, de suregión.

De acuerdo con el panorama ofrecido porlos resultados presentados en el capítulo ante-rior y por las apreciaciones de los asesores, sepuede concluir que el balance de lo realizadoes muy positivo. No cabe duda de que el pro-grama ofreció importantes contribuciones almejoramiento de la gestión de aula en las dosáreas para las que fue realizado, mejoramientocuyo impacto sobre los estudiantes pudo evi-denciarse a través de sus desempeños en lasvaloraciones de competencias. Cabe esperarque, si se mantienen y consolidan los procesospuestos en marcha, el efecto sobre los alum-nos será cada vez más notable.

El desarrollo de las competencias docen-tes en los profesores es también un resulta-do considerable del programa. Tanto la can-tidad de los materiales producidos por losdocentes como la calidad de los mismos esprueba de ello. La calidad y la valoración delas ejercitaciones testimonian un buen gra-do de apropiación de las dimensiones afec-tiva, cognitiva y expresiva de las estrategiaspropuestas.

Lo dicho por los asesores pone de mani-fiesto también un efecto actitudinal positivodel programa sobre docentes e instituciones.En las Actas de Compromiso que suscribie-


Gestión de aula

ron para formalizar sus estrategias de sosteni-bilidad se aprecia el afecto y la valoración po-sitiva hacia el trabajo realizado, lo cual contri-buye de manera importante a crear un am-biente institucional orientado hacia la inno-vación y el mejoramiento. Queda ahora enmanos de las instituciones cumplir con loscompromisos que garanticen el afianzamien-to de todos estos logros, para alcanzar el nivelde excelencia que todos deseamos.

Consciente de estos efectos positivos delprograma, la Fundación Promigas ha consi-derado pertinente proyectar su acción enpro del mejoramiento de la calidad educa-tiva en su zona de influencia realizando unanueva versión del programa, pero con unamayor cobertura tanto cualitativa comocuantitativa.

Así, la Fundación Promigas y la Funda-ción Internacional de Pedagogía ConceptualAlberto Merani acordaron continuar trabajan-do juntas en el desarrollo de un programa másamplio y ambicioso, denominado Programaexcelencia académica, el cual incluye también,como uno de sus componentes, el mejora-miento de la gestión de aula en las áreas dematemáticas y lenguaje, pero se amplía paraatender otras dimensiones de la gestióninstitucional que, al ser abordadas en conjun-to, permitan lograr instituciones de excelen-cia académica.

Este nuevo programa se amplía cualitati-vamente al incorporar al proceso de acompa-ñamiento las siguientes dimensiones de la ges-tión institucional:

� Gestión en el aula y efectividad del pro-ceso enseñanza-aprendizaje en las áreas dematemáticas y lenguaje.�Gestión directiva�Comunidad y participación�Clima institucional.

Se trata, entonces, de realizar una inter-vención más integral que reúna bajo una mis-ma mirada y en torno a propósitos comuneslas acciones institucionales en las áreas men-cionadas, para avanzar coordinadamente ha-cia el logro de la excelencia académica, razónde ser del trabajo institucional en todas susdimensiones.

El Programa Excelencia Académica es másambicioso que el descrito a lo largo del pre-sente documento también en el aspecto cuan-titativo. Se trata ahora de extender la acción atres zonas de la Costa Atlántica: Barranquilla,Malambo y Riohacha. En Barranquilla se in-corporan a este nuevo programa catorce ins-tituciones, en Malambo catorce, –que son latotalidad instituciones educativas oficiales delmunicipio–, y en Riohacha se conformó ungrupo de once centros educativos, de los cua-les cinco son centros etnoeducativos.

Para lograr esta cobertura con la mayoreficiencia y efectividad, Fundación Promigaspromovió alianzas con otras entidades quecomparten su interés por mejorar la calidadde vida de las comunidades que habitan suszonas de influencia. Así, el Programa Exce-lencia Académica, que inició labores en mar-zo del año 2004, se está realizando en

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Malambo gracias a la alianza entre FundaciónPromigas y la Fundación Huellas –fundaciónsocial de la empresa ACESCO–. EnBarranquilla, igualmente, ha sido posible envirtud de la vinculación entre Children In-ternacional-Fundación amigo de los niñosBarranquilla y Fundación Promigas.

No cabe duda de que iniciativas como és-tas solamente pueden redundar en beneficiodel desarrollo educativo y, por lo tanto, socialde nuestras comunidades. Si entendemos ycompartimos el valor que tiene la educacióncomo fuerza impulsora de los procesos dedesarrollo social podremos apreciar cuan im-

portante resulta ir más allá del tema de cober-tura para preocuparnos verdaderamente porla elevación de su calidad. A este último finpretendió servir el Programa de Asesoría yAcompañamiento para el Mejoramiento dela Gestión en el Aula y la Efectividad del Pro-ceso Enseñanza Aprendizaje en las Áreas deLenguaje y Matemáticas, y consideramos quelogró significativos resultados. Ahora el esfuer-zo, con los valiosos aportes de la experiencia,se orienta en la misma ruta, declarada con to-tal claridad desde su nombre mismo: la bús-queda de la Excelencia Académica.

✜

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121

Frases como las anteriores se repiten encada una de las instituciones en donde sedesarrolló el proyecto de Gestión de Aula.Los docentes están convencidos de quelograron redefinir y unificar muchos con-ceptos sobre pedagogía y eso ha dado comoresultado una mejora en los estudiantes.

En la Institución Educativa Eva Ro-dríguez Araújo, la rectora María Barrosdestaca:

Este proyecto hace referencia sobre el que-hacer pedagógico, en el que el maestrotiene unificado los criterios. Ahora hay unreferente conceptual claro, hay una misión:caminar juntos en dirección de un mismoenfoque pedagógico, que busque mejorarla calidad de la educación y mi eficiencialaboral, como cabeza principal de estainstitución. Así mismo, la visión hace quetengamos unos estudiantes más críticos yreflexivos.

Para la docente del área de español,Alexandra Varela, Gestión de Aula le sir-vió para planear de mejor forma las cla-ses y así asegurar el aprendizaje en losestudiantes.

�Hoy tenemos estudiantes máscríticos y reflexivos.

�En cuanto a mí, hoy puedodecir con mucha sinceridadque tengo un norte másdefinido.

�Es maravilloso ver como losalumnos ‘aprenden’ con másfacilidad, y han perdido eltemor por el estudio.

�Logré salirme de la rutina,aprendí a emplear unanueva metodología quepermite una mejorcooperación, una mejorcalidad, lo que a suvez nos lleva a tener unosmejores estudiantes.

T E S T I M O N I O S

122

El impacto fue grande, no sólo el hecho deaprender una temática nueva, sino la puestaen práctica en el aula de clase y sus buenosresultados; es maravilloso ver cómo los alum-nos ‘aprenden’ con más facilidad y han per-dido el temor por el estudio.

Este proyecto me ha enriquecido a mí ya mis alumnos muchísimo, porque los ni-ños, de acuerdo a como se va manejando laclase, participan más; la forma como se haenseñado a leer, utilizando el método de lasseis lecturas, ha contribuido al mejoramien-to del nivel académico de los niños. Las cla-ses son más participativas, los alumnos handesarrollado más su pensamiento.

La forma de realizar mi trabajo ha cam-biado notablemente. Ahora sé que es lo quequiero, investigo más; antes daba un tema yutilizaba lo poco que tenía a mi alcance,pero con esta nueva metodología tengomuchas más opciones para enseñar y paraaprender. Sé bien lo que quiero de, y para,mis estudiantes, —enfatiza—.

En la Institución CEB 142 la rectoraMaría Esther Indabuna destaca del proyec-to los impactos del mismo,

Son extraordinarios, en cuanto al sabercientífico los conocimientos se poseían,pero tal vez no se compartían porque no

había una visión amplia. Hubo un cambiode concientización en el proceso pedagó-gico, la mayoría de docentes compartencriterios para llevar a cabo su trabajo, secompenetran mutuamente, se llevan pro-puestas que beneficien a todos.

Otra de las cosas para resaltar es que me-joró un cien por ciento el clima institu-cional porque se están trabajando guías delaño próximo, talleres, ya somos conscientesdel perfil del maestro; el alumno, al sacarloa la comunidad, debe cumplir con las cua-lidades del tipo de hombre que queremospara la sociedad; hay un manual de convi-vencia nuevo, rediseñado con los enfoques,competencias y pautas que se nos dieronen las capacitaciones.

Un logro es que se ha fortalecido la re-lación del padre de familia con el docente.

En el CEB 142 las docentes de pri-mer año y preescolar, Ana Ruiz y GriseldaCáceres dicen que el proyecto se reflejaen la motricidad de los más pequeños delplantel.

Han avanzado bastante y esto se debe almanejo de talleres y sobre todo al método.El año pasado, los niños tenían una caligra-

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fía pésima y ahora, debido al desarrollo delos ya mencionados talleres, la forma de in-vestigar, hablar, escribir, escuchar, pensar, ra-zonar, mejoró. Todo esto cambió hasta enlos padres de familia, ellos se interesan máspor los quehaceres de los niños.

Marlon Mejía, docente de matemáticas,destaca el trabajo que se realiza en lo afectivo.

En nuestra escuela hay tanta pobreza, miseriay hambre que es muy importante fortalecerlo afectivo. Antes, al profesor no le importa-ban los problemas del niño, sólo que alma-cenara unos conocimientos. Hemos evolu-cionado, estamos pendientes de los estímu-los del alumno, sus expectativas y sus metas.

El clima escolar era caótico, no se teníaun objetivo común, cada uno andaba porsu lado, teníamos un PEI de gabinete, elcual reposaba en la oficina de la rectora. Losplanes de estudio no estaban articulados yexistía una mezcla de modelos pedagógi-cos. Hoy estamos entregando una educa-ción de calidad.

En la Institución Educativa María Auxi-liadora de Galapa en el Atlántico, la rectoraCarmen Salcedo dice que la Gestión tieneun antes y un ahora.

Ya tenía mi perspectiva de la educación,pero este proyecto ha contribuido a forta-lecerla, a enriquecer mi gestión como rec-tora. Para mí antes la gestión era rutinaria,vertical, poco creativa; ahora es actualizada,abierta, acorde con los últimos cambios.

Con Gestión de Aula se ha producidogran expectativa a nivel de la comunidadeducativa, se ha fortalecido la imageninstitucional y el compromiso de parte detodos sus actores.

Para la docente Emma Toloza, los lo-gros se palpan en el rendimiento académi-co de los estudiantes, “esto lo podemos veren las últimas evaluaciones, en el desarro-llo de la lectura y además en la realización detextos escritos y solución de diferentes pro-blemas, utilizando las operaciones básicas”.

Para Luzmila Isabel González, rectorade la Institución Educativa CEB 138, Ges-tión de Aula representó un giro en su mi-sión y trabajo.

Si hubiese tenido un proyecto como ésteantes de ejercer mi cargo, la perspectiva dela educación sería diferente. El proyecto nospermite tener una visión de la educación

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más clara y con un futuro promisorio y debeneficio para todos, mejorando la calidadde vida y el servicio educativo.

Desde mi visión como rectora, el impac-to del proyecto de Gestión de Aula ha sidomuy positivo, ya que se han generado enmí procesos muy significativos de cambio,como por ejemplo la renovación de migestión institucional lo cual ha traído be-neficios enormes a la institución.

Juan Mares, docente del área de Len-gua Castellana resalta:

La educación pública ha mejorado ostensi-blemente, yo pienso que por lo menos no-sotros, en calidad de representantes de ella,hemos logrado irnos perfeccionando y me-jorando nuestro quehacer. El CEB 138 esuna institución que locativamente tienemuchas falencias, pero nosotros hemos tra-tado de suplirlas con el compromiso, con eldeseo de ser los mejores, y esto lo vamos alograr con la aplicación de la pedagogíaconceptual.

El proyecto nos ha beneficiado bastanteen esta institución a nosotros como docen-tes, porque dejamos de lado las clases ma-gistrales, y las reemplazamos por unas cla-ses participativas. En el área de español, através de la lectura afectiva se ha enriqueci-

do mucho el proceso lecto-escritor, asícomo diferentes competencias tales como:interpretación, argumentación, descripción;hoy en día, el estudiante es capaz de cons-truir un texto de manera significativa, lorecrea, lo representa, se apropia de él; esto,antes no era posible.

Carlos Montoya, docente de matemá-ticas emplea más que ecuaciones y fórmu-las en sus clases:

Ahora tengo conciencia de que en cadamomento debo apuntar hacia 3 polos: elafectivo, el cognitivo y el expresivo que seconjugan entre sí y constituyen la esenciadel ser humano. En la parte de la organiza-ción de las clases me ha favorecido bastan-te, ya no improviso, como tal vez lo hacíaantes, ahora ejecuto un plan que con ante-rioridad he realizado.

En la Escuela Hogar Distrital, la recto-ra Martha Nieves Guzmán dice:

Antes el docente estaba pensando que ha-bía que darle todas las herramientas y queel gobierno tenía que aprovisionarle detodo. Hoy se entiende como Gestión deAula todo aquello que el docente pueda,mediante su creatividad, su innovación, su

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experiencia, desarrollar en el aula para al-canzar los máximos logros de aprendizajedel estudiante.

Para la docente Martha Martínez, unode los logros es que:

Los estudiantes hoy tienen maestros másrelajados, más seguros de lo que van a en-señar y esto definitivamente ha hecho me-jorar las relaciones, estamos compartien-do con los docentes de preescolar, de pri-maria y somos una sola familia en aras delos estudiantes.

✜

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Í N D I C E T E M Á T I C O

�Acto educativo

los propósitos, las enseñanzas, la evaluación,

la secuencia, la didáctica, los recursos, 20, 23,

25-30, 32-33, 73-75

�Afiliativo, 64-65

�Ámbito Pedagógico, 37, 39, 49

�Aprehender, 19-20, 28, 63-64, 67, 104

�Aprehendizaje, 16, 17, 19-20, 23-24,

27-30, 32, 63, 65, 73-75, 78, 81, 84-85,

89, 95, 99, 103

�Aprendizaje, 50-51, 62-70, 80, 94, 99, 104,

113, 115-17,

significativo, 48, 69

�Aristóteles, 20

�Autoconocimiento, 50

�Autovaloración, 95, 104-06

�Capital pedagógico, 37-38, 46

�Caracterización pedagógica, 35-37, 56,108

�Codificar, 18, 82

�Competencias

afectivas, 68, 94, 103, 105-06

argumentativas, 89

comunicativas, 40-41

desarrollo de, 13, 20, 37, 40, 51, 58,

62-63, 66, 72, 75-78, 80-85, 93, 95, 101,

108, 116-17

docentes, 13, 62, 72, 93, 99, 117

en lenguaje, 20, 52, 62, 101

enseñanza de, 63-64, 78

formación de, 114

instrumentales, 68-69, 76, 78, 81-85, 89,

93, 116

interpersonales, 105

interpretativa, 89

intrapersonales, 105-06

lectoras, 61, 65, 80

matemáticas, 20, 43, 51-52, 103

mejoramiento de las, 57, 61, 64, 93, 102

operacionales, 68-69, 76, 78, 83-86, 89

propositiva, 86-89

pruebas de, 38, 46, 101, 110, 116

�Comprehensión, 19, 29-30, 64-65

�Concepción, 16, 20-21, 23, 27, 30, 61, 85

ontológica, 30, 75

�Conocimientos, 16-20, 24, 41, 82, 86, 89, 93-

94, 97, 114

129

instrumentos de, 16-19, 28-30, 70-71, 78-82,

85, 93, 96, 99, 116

�Constructivismo, 48

�Currículo, 25, 30-33, 48, 54, 56, 68, 72- 77,84

�Decodificar, 18, 82

�Didáctica, 14, 19-20, 23, 25, 28-29, 32-33, 47-

48, 63-66, 73-77, 83, 93, 97-101, 107, 110

afectiva, 29

cognitiva, 29

expresiva, 29

instrumental operacional, 63-65, 83, 89, 97,

99, 101, 113, 116

instrumental cognitiva, 72, 76

�Ejemplificar, 18, 82

�Ejercitación, 64-66, 76, 101

�Enciclopedia, 42, 52, 53, 101, 102

�Enfoque, 42-43, 48, 66-67

educativo, 67

pedagógico, 7, 14, 20, 39, 48, 58, 62, 66-69,

71, 109

�Enseñanzas, 20, 23-28, 29-33, 48, 65-67,

73-76, 83, 85, 93, 97, 99, 110, 115

afectivas, 27, 65-67, 72, 75-76, 83

cognitivas, 27, 65-67, 72, 74, 76, 83

expresivas, 27, 65, 69, 71, 75, 83

�Escuela, 13, 19, 31, 43, 58, 94, 104, 117

Nueva, 48

tradicional, 48

�Estándares, 58, 78, 82, 85, 93, 96, 113, 116

curriculares, 61, 76, 83-84

de ciencias, 76-77, 83-84

de lengua castellana, 76-77, 81, 83, 95

de matemáticas, 76-77, 83-84

sociales, 76, 83

�Estadística, 43-45, 83

y probabilidad, 51-52, 102-03

�Evaluación, 20, 23, 25, 27-28, 32, 35-37,

40- 43, 47-51, 58, 66, 68, 73-75, 83, 91-95,

97-101, 108

afectiva, 33, 73

cognitiva, 33, 73

cualitativa, 94, 107, 110

del currículo, 54

expresiva, 33, 73

sistema de, 39, 49, 58

�Exclusión, 65, 69, 71, 75, 77, 84

130

�Fundación Internacional de Pedagogía

Conceptual Alberto Merani, FIPC, 13-15,

40, 44, 59, 61, 82, 86, 94, 109, 113, 118

�Fundación Promigas, 14, 59, 94, 108, 117-19

�Geometría, 43-44, 52, 84

y medición, 43, 51-52, 102-03

�Gestión, 13-14, 25, 39, 49, 51, 53-55, 61, 109,

111, 114, 118

académica, 40, 53-56

administrativa, 53-54, 58

de aula, 13-14, 19-20, 23, 30-35, 37, 50,

56-59, 61-64, 72, 78, 85, 117

institucional, 53-57, 61-62, 118

pedagógica, 35-37, 39, 46, 49-50, 59, 61, 63,

65-67, 69, 71, 73, 77

�Heteroestructurante, 69

�Hexágono, 98, 100

el modelo del, 19, 24, 25-26, 28-33, 63-66,

70-76, 83, 85, 92-93, 96-99, 113-14

la teoría del, 24

pedagógico, 25

�Heurístico, 69, 71

�Identificación, 14, 36, 39, 42, 44, 52-53, 69,

71, 84, 101-02

�Infraordinación, 65, 69, 71, 75, 77, 84

�Instrumentos, 16, 24-27, 29-30, 32, 40, 44-45,

66, 68, 70, 73-74, 78, 81, 85

afectivos, 16, 29-30, 74

cognitivos, 24,

expresivos, 16, 30, 74,

mentales, 68-69

nocionales, 18

valorativos, 16

�Interpretación, 41, 44, 84-85, 87

crítica, 41

semántica, 41

�Introyectar, 18, 82

�Isoordinación, 65, 69-70, 75, 77, 84

�Macrooperaciones, 79

de propósito general, 18

expresivas, 18

receptivas, 18

�Marco de referencia, 37, 39, 48, 55

�Mentefacto, 19, 67-72, 74, 76, 83

�Modelación, 64-65, 76

�Nominar, 18, 82

131

�Operaciones, 16, 18-19, 24, 26-27, 29, 32, 41,

68-69, 73, 79, 82-84, 89

intelectuales, 16-17, 19, 29-30, 70-71, 78,

82, 85

afectivas, 16, 26, 29-30, 32, 66, 73-74, 78,110

cognitivas, 18, 26, 32, 66, 73-74, 78, 110

expresivas, 16, 26, 30, 32, 66, 73,-74, 110

metacognitivas, 18

�Paráfrasis, 41-42, 52-53, 101-02

�Pedagogía, 68-70

Conceptual, 13-17, 19-21, 23-27, 29-31, 33,

40, 44, 48, 63, 65-67, 70-71, 73-76, 82-83,

93, 107, 113-15, 118

contemporánea, 67-70

funcional, 69-70

tradicional, 71

�Pensamiento, 18, 26, 32, 42, 68, 73, 78-80, 82,

84-85

algebraico, 84

comunicativo, 78, 82

espacial, 84

estadístico, 84

estético, 78, 82

matemático, 42-43

métrico, 84

numérico, 84

semántico, 78, 82

�Plan de mejoramiento, 35, 45, 53-58, 108-09

�Pragmática, 42, 52-53, 101-02

�Programa, 13, 19-21, 30-31, 35, 44, 47, 49,

56-59, 61-64, 91-96, 101-04, 108-10,

113-18

de Asesoría y Acompañamiento, 13, 19,

23- 24, 35, 91, 118-19

de evaluación, 40-41

excelencia académica, 118-19

�Proposicionalizar, 18, 82

�Propósitos, 20, 23-28, 30-33, 42, 47-48, 53,

62, 66-67, 72-75, 79-80, 92-93, 97, 99, 102,

105, 110, 118

afectivos, 26, 32, 72, 83

cognitivos, 26, 32, 72, 83

educacionales, 23, 36

expresivos, 27, 32, 72, 83

�Proyectar, 16, 18, 36, 82, 118

�Pruebas, 40-41, 43, 93

de competencias, 38, 46, 101, 110, 116

Saber, 40, 41, 45

132

�Realidad(es), 17-18, 27, 37, 42, 56, 64, 81-82,

85, 89

lingüísticas, 78

matemáticas, 85

material, 18

sígnicas, 18

�Satisfacción, 15

escolar, 94, 95, 105, 110

�Simulación, 64-66, 76

�Sistemas, 15-16, 20, 24, 30, 41, 58, 103

afectivos, 15, 17, 24, 30, 71

cognitivos, 15, 17, 24, 30, 71

expresivos, 15, 24, 30, 71

�Supraordinación, 65, 69-70, 75, 77, 84

�Teoría, 24-25, 63, 70-71

de las seis lecturas, 70-71, 78-79, 82

del talento, 71

pedagógica, 13, 15, 24, 70-71, 114

psicogenética, 30, 75

�Triángulo humano

postulado del, 15-16, 19, 26, 29-30, 70,

74-75

subteoría del, 24

�Valoración, 29, 40, 51-52, 81, 92-98, 100-107,

110, 117,118

cualitativa, 94, 103

de apropiación, 96-97

final, 93, 101, 103

inicial, 51-52, 101, 103

�Yoico, 64-65

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133

Este libro se terminó de imprimir en Bogotá, Colombia,

en el mes de julio de 2005. Se utilizaron fuentes

Bembo y Frutiger en la composición del texto.

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