TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019-05-10 · Bu temel amaç doğrultusunda öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasına ... Günümüzde, gelişmişliğin

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDAKİ, ÖĞRETMEN,

NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ VE ENGELLİ ÖĞRENCİ

VELİLERİNİN KAYNAŞTIRMAYA YÖNELİK TUTUMLARI

Füsun ÜNAL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDAKİ, ÖĞRETMEN,

NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ VE ENGELLİ ÖĞRENCİ

VELİLERİNİN KAYNAŞTIRMAYA YÖNELİK TUTUMLARI

Füsun ÜNAL

Danışman:Yard. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. İskender ÖZGÜR

Üye : Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM

ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…./…./ 2010

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, tablo, çizelge,

şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDA,

ÖĞRETMEN, NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ VE ENGELLİ

ÖĞRENCİ VELİLERİNİN KAYNAŞTIRMAYA YÖNELİK TUTUMLARI

Füsun ÜNAL

Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

Mayıs 2010, 130 sayfa

Bu araştırmanın temel amacı öğretmenlerin, normal gelişim gösteren

öğrencilerin ve engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını

belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasına

ilişkin bilgi düzeyleri, kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaptıkları uygulamalar ve

kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarını etkileyen değişkenler belirlenmeye

çalışılmıştır. Ayrıca normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma eğitimine yönelik

tutumlarının, cinsiyete, yaşa, sosyo-ekonomik düzeylerine ve engelli tanıdığı olma

durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmiştir. Ayrıca engelli öğrenci

velilerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaşadığı sorunlar, kaynaştırma uygulamalarına

katılım düzeyleri, kaynaştırma eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamalar ve kaynaştırma

eğitimine yönelik tutumlarını etkileyen değişkenler belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırma, Adana

ili Seyhan, Yüreğir, Çukurova ve Sarıçam ilçelerinde, hafif ve orta düzeyde zihinsel

engellilerin kaynaştırıldığı okullarda, kaynaştırmanın uygulandığı sınıfta görev yapan

80 sınıf öğretmeni, bu öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan 100

veli, bu sınıflarda eğitim alan 824’ü üçüncü, 706’sı dördüncü, 897’si beşinci sınıf

toplam 2427 normal gelişim gösteren öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada veri

toplama aracı olarak, öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumunu ölçmek için

Antonak ve Larrivee (1995) tarafından geliştirilen ve Kırcaali-İftar (1996) tarafından

Türkçe’ye uyarlanan “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği”, Normal gelişim gösteren

öğrencilerin engelli akranlarına karşı tutumunu ölçmek için Siperstein (1980) tarafından

ii

geliştirilen ve Çifci (1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Etkinlik Tercih Formu” ile

ailelerin kaynaştırmaya yönelik tutumunu ölçmek için Özbaba (2000) tarafından

geliştirilen “Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca araştırmada, üç grubun bireysel

özelliklerini ve öğretmen ile velilerin kaynaştırma uygulamalarında karşılaştıkları

sorunlarla yaptıkları uygulamalara yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmış

bilgi formu kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, öğretmenlerin kaynaştırma ve özel eğitim konusunda

bilgilerinin eksik olduğu, yeterli deneyimlerinin olmadığı, kaynaştırma eğitimine yeterli

zaman ayıramadıkları, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı’nı tam olarak

uygulamadıkları ama veli ile işbirliği yaptıkları sonuçlarına ulaşılmıştır.

Öğretmenlerden 41-45 yaş arasında olanların, sınıf öğretmenliğinden mezun olanların,

kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olanların, Bireyselleştirilmiş Eğitim

Programı’nı uygulayan ve düzenli Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı toplantısı

yapanların tutumunun daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Ayrıca kaynaştırma

öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteyen öğretmenlerin tutumu, istemeyen

öğretmenlerin tutumuna göre daha olumsuz çıkmıştır. Öğretmenlerin genel olarak

kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarına bakıldığında, ne olumlu ne de olumsuz tutum

sergiledikleri belirlenmiştir.

Normal gelişim gösteren öğrencilerin hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli

(HODZE) yaşıtlarına yönelik tutumları incelendiğinde; genel olarak olumlu tutuma

sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca normal gelişim gösteren öğrencilerin cinsiyete

göre hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli (HODZE) yaşıtlarına yönelik tutumları

incelendiğinde; Etkinlik Tercih Formu sonuçlarında kız öğrencilerin tutum puanlarının

daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum

puanları arasında Etkinlik Tercih Formu açısından alt sosyo-ekonomik düzeye sahip

öğrencilerin tutumunun orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilere göre daha

olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Kaynaştırma öğrencisi velilerinin çoğunluğunun çocuklarının aldığı kaynaştırma

eğitiminden memnun olduğu, sınıf öğretmeni ile iletişim kurduğu ve çocuklarının

ödevlerine yardımcı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca araştırmaya katılan veliler, diğer

velilerle iletişim kurmadıklarını, sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuklarının engel

iii

durumu hakkında tam olarak ya da hiç bilgilendirmediklerini belirtmiştir. Velilerin

büyük çoğunluğu veli toplantılarına katıldığını, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı

toplantılarına ise katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bunların yanı sıra, birden fazla engelli

çocuğa sahip olma ve verilen kaynaştırma eğitiminden eğitimden memnun olmama

durumları, velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkileyen

değişkenlerdir.

Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma Eğitimi, Tutum, Öğretmen, Aile, Normal Gelişim

Gösteren Öğrenci, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı, Hafif ve Orta Düzeyde Zihinsel

Engelli Öğrenci.

iv

ABSTRACT

BEHAVIORAL ATTITUDES OF TEACHER, STUDENTS, AND PARENTS OF

STUDENTS TOWARDS THE INTEGRATION PROCESS OF RETARDED

STUDENTS IN TO A GENERAL EDUCATION CLASSROOM

Füsun ÜNAL

Master Thesis, Department of Primary School Teaching

Advisor: Ass. Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

May 2010, 130 pages

The main aim of this research is to determine attitudes of teachers, normal-

progress students, the parents of students with disabilities toward integration activities.

For this aim, it has been attempted to determine the knowledge level of teachers, their

applications related to integration activities and the variables affecting their attitudes

toward integration education. It has been also determined whether normal-progress

students’ attitudes toward integration activities are affected with sex, age,

socioeconomic level and familiarity status to a person with disabilities. Also, problems

experienced by parents of students with disabilities in terms of integration education,

level of participation to integration applications, the applications concerned to

integration education and variables affecting their attitudes toward integration activities

were attempted to determine.

This was a descriptive correlational study. The study includes 80 teachers, 100

parents, 2427 students (824 third grader, 706 fourth grader and 897 fifth grader) in

schools where has integrated students with mild to moderate mental retardation in

Seyhan, Yüreğir, Çukurova and Sarıçam district of Adana. In present study, data

collecting tools are as follows; “Opinions Relative To Mainstreaming Scale” which is

developed by Antonak ve Larrivee (1995) and adopted to Turkish by Kırcaali-İftar

(1996) has been used for the assessment of teachers’ attitudes to integration, “Activity

Preferences Scale” developed by Siperstein (1980) and adopted to Turkish by Çifci

(1997) for assessment of normal-progress students’ attitudes toward their friends with

disabilities, “Attitude Scale” developed by Özbaba (2000) for assessment of parents’

v

attitudes toward integration. Besides, Semi-structured Interview Form is used to

determine individual characteristics of three groups, problems experienced by teachers

and parents during integration activities and strategies to these problems.

In result, it has been found that teachers have insufficient knowledge in terms of

integration and special education, also they don’t have adequate experience, don’t spare

enough time to integration education and don’t apply Individualized Education Program

but they collaborate with parents of students. We determined that, attitudes of teachers

who were 41-45 years old, graduated as a classroom teacher, had adequate knowledge

in terms of integration education, apply Individualized Education Program and hold

Individualized Education Program meetings systematically were more positive.

Furthermore it has been found that, the attitude of teachers who want integration

students in their classes was more negative than the attitude of teachers who do not want

integration students in their classes. When found that teachers’ attitudes toward

integration education were neither positive nor negative in general aspect.

When focused to attitudes of normal-progress students to their friends with mild

to moderate mental retardation; they have positive attitude generally. Furthermore when

investigate normal-progress students’ attitudes toward their friends with mild to

moderate mental retardation in terms of sex, attitude score of girls more than boy

according to Activity Preferences Scale. Normal-progress students who have low

socioeconomic status have more positive than moderate to high socioeconomic status in

terms of Activity Preferences Scale.

It has been determined that majority of parents of integrated student was pleased

with integration education, they contacted to teachers and they helped to homework.

Furthermore parents said their not contacted to other parents, they were not inform as

quite to teacher and other parents in aspect of disabilities of their child. More majority

of parents said that they attended to parents meeting but not to Individualized Education

Program meeting. To has more than one children with disabilities, to not pleased to

applied integration education cases affected parents’ attitudes toward integration

education negatively.

vi

Keyword: Integration education, attitude, teacher, family, normal-progress students,

individualized education program, Students with mild to moderate mental retardation.

vii

ÖNSÖZ

Günümüzde, gelişmişliğin göstergelerinden biri, toplumun engelli bireylere

yönelik yaptığı uygulamalardır. Bu uygulamalardan en az kısıtlayıcı olanı, engelli

çocukların yetersizliği olmayan akranlarıyla eğitildiği kaynaştırma uygulamasıdır.

Kaynaştırma uygulamasının başarıyla uygulanabilmesi için, kaynaştırma eğitimine

yönelik tutumların olumlu olması gerekir. Özellikle öğretmen, normal gelişim gösteren

öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumları oldukça

önemlidir. Öğretmenin engelli bireyi kabul etmesi, diğer çocukların da kabul etmesini

etkileyecektir. Eğer normal gelişim gösteren çocuklar, özel gereksinimli arkadaşları ile

olumlu iletişime girerse, hem onlar için model olacaklardır; hem de onların

öğrenmelerine yardım edeceklerdir. Ayrıca ailenin kaynaştırmaya istekli ve tutumunun

olumlu yönde olması kaynaştırmanın başarıyla uygulanabilmesinde son derece

önemlidir. Kaynaştırmaya ilişkin öğretmen, veli ve normal çocukların tutumlarının

belirlenmesi, kaynaştırma eğitiminin planlanması, uygulanması ve uygulamanın

başarısının arttırılması bakımından kaynaştırma çalışmalarını yönlendirmede yararlı

olacaktır.

Bu çalışmaya başladığım andan, sonlandırıldığı ana kadar birçok değerli insanın

yardımları ve katkıları olmuştur. En başta bu araştırmaya katkılarıyla, çalışmanın

başladığı andan beri bana rehberlik eden, desteğini hiç esirgemeyen değerli danışmanım

Sayın Yard. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN’a, değerli önerileriyle bana yol

gösteren hocalarım Sayın Yard. Doç. Dr. Sabahatim ÇAM’a ve Sayın Yard. Doç. Dr.

İskender ÖZGÜR’e ilgileri için teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca araştırmamda

yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım Meltem Şeker, Gülçin Çölkesen, Onur Özdağ ve

Hatice Gezinci’ye sonsuz teşekkür ve saygılar. Ayrıca çalışmam sırasında, bana rahat

bir çalışma ortamı sağlayan ve desteklerini esirgemeyen patronum Zuhal Alkan ve

Hüseyin Alkan’a teşekkürü bir borç biliyorum.

Hayatımda her zaman yanımda oldukları için anneme, babama, kardeşlerim

Fulya ve Ezgi’ye ve çok teşekkür ederim. Ayrıca uygulama yaptığım okullardaki

personele, velilere ve öğrencilere katkılarından dolayı teşekkürlerimi sunuyorum.

viii

Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü Araştırma Fonu Saymanlığı’na (EF2009YL11),

Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği geçen adını

sayamadığım herkese teşekkür ediyorum.

Füsun ÜNAL

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ……………………………………………………………………………………i

ABSTRACT…………………………………….….……………..……………………iv

ÖNSÖZ…………………………………………………………..…....………...……..vii

TABLOLAR LİSTESİ……………………………..……………..…………..……..xiv

EKLER LİSTESİ………………………………..………….……..………………..xviii

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu..………………….……………..………………………………...2

1.2. Araştırmanın Amacı………………..…………………………………………..…...6

1.3. Araştırmanın Önemi ……………………..……………………..…………………..7

1.4. Araştırmanın Sayıtlıları………………..…………………..………………………..8

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları……….……………………...…………………………...8

1.6. Tanımlar………………………….………………………..…………….…………..9

1.7. Kısaltmalar…….……………………………………………….……..……..………9

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Özel Eğitim ve Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireyler...……….…..………………..10

2.1.1. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi ve Özel Eğitim İle İlgili Yasal

Düzenlemeler………………………………………………………………..12

2.1.2. Bazı Ülkelerde Özel Eğitim…..……………………………………………..17

2.2. Kaynaştırma Eğitimi ….……………..………..…………………...…...………….20

2.2.1. Kaynaştırma Uygulamasının Yasal Dayanakları……………………...…….20

2.2.2. Ülkemizdeki Kaynaştırma Öğrencilerinin Sayısal Durumu…………….......21

2.2.3. Kaynaştırma Eğitiminin Yararları………………………...………………...22

2.2.3.1 Özel Eğitime Muhtaç Bireye Yararları…………………….………..22

2.2.3.2. Kaynaştırmanın Normal Öğrencilere Yararlar…………….……….23

x

2.2.3.3. Kaynaştırmanın Normal Sınıf Öğretmenlerine Yararları……..……24

2.2.3.4. Anne-Babalara Yararları…………………….……..…….…....……25

2.3. Kaynaştırma Destek Eğitim Hizmetleri………………….……..………………….25

2.4. Başarılı Bir Kaynaştırmanın Öğeleri………………...…………………………….27

2.5. İlgili Araştırmalar……………………………………………………….…………31

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli……………………………….………….……..………………..40

3.2. Çalışma Grubu……………………………………..…………………….………...40

3.2.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler………...……….40

3.2.2. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Kişisel

Bilgiler………………………………………..……………………………..44

3.2.3. Araştırmaya Katılan Velilere İlişkin Kişisel Bilgiler……….………………46

3.3. Veri Toplama Araçları …………………………………..….……….…………….48

3.3.1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği …………..………….……………..48

3.3.2. Etkinlik Tercih Formu (Activity Preference Scale)……..…….…………….50

3.3.3. Tutum Ölçeği………………………………………………………………..52

3.3.4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği…………………………………………….53

3.3.5. Bilgi Formları…………………………………...…………………………..53

3.4. Verilerin Toplanması …………………………...…………………………………54

3.5. Verilerin Analizi………………………………………..………………………….55

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular ………….…….…….………………..…..56

4.1.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular………….…..……….……………..56

4.1.2. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular ……….66

4.1.2.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması………………………………………………………66

4.1.2.2. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması……………………………….……………………..66

xi

4.1.2.3. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması…………………………….………………………..67

4.1.2.4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre KİGÖ Toplam

Puanlarının Karşılaştırması……………………..…………………..68

4.1.2.5. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre

KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması…………………..…….68

4.1.2.6. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip

Olma Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması…...69

4.1.2.7. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve

Engel Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları ile KİGÖ

Toplam Puanlarının Karşılaştırması…………..……………………70

4.1.2.8. Öğretmenlerin BEP’i Uygulama Durumları ile KİGÖ Toplam

Puanlarının Karşılaştırması…………………………………………71

4.1.2.9. Öğretmenlerin, BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına

İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması…..71

4.1.2.10. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç

Kullanma Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

……………………………………………………………………72

4.1.2.11. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların

Haricinde Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile KİGÖ

Toplam Puanlarının Karşılaştırması………...……………………73

4.1.2.12. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma

Durumuna İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması…………………………………………….……...73

4.1.2.13. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama

Olduğuna İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması……………………………………………………74

4.1.2.14.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından

Alınmalarını İsteme Durumlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması……………………………………………………..75

4.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular………...……………….……………….…..75

4.2.1.Öğrencilerin Cinsiyete Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının

Karşılaştırması……………….………………….…………….…………….76

xii

4.2.2.Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam

Puanlarının Karşılaştırması…………………………...…………….……….76

4.2.3. Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli Birey Olma Durumlarına Göre Etkinlik

Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırması…………………………77


Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırması 77

4.3. Veli Görüşlerine İlişkin Bulgular…………………..……………………………..78

4.3.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular……………………………………..78

4.3.2. Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular…………..83

4.3.2.1. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumları ile Kaynaştırmaya

İlişkin Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırması……...…..……...83

4.3.2.2. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun

Olma Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği Puanlarının

Karşılaştırması…………………………….……………………….84

4.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin

Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular…………………………….84

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum……....86

5.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum........…..95

5.3. Velilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum…………....96

BÖLÜM VI

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ……………………………………………………………..…..………...99

6.1.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar …………...………99

6.1.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar……………..………103

6.1.3. Velilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar…………………..……..103

6.1.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin

Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar……...……….…….105

6.2. Öneriler……………………………………...……………………………............105

xiii

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ….………………………………...............105

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ……………………………….106

KAYNAKÇA…………………………………………………………………….…...108

EKLER…………………..…………………………...……...……………………….115

ÖZGEÇMİŞ…………………..……………………………...………………………130

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Özel Eğitim ve Kaynaştırma Sayısı (2009-2010 Eğitim- Öğretim yılı)……...22

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımları …..…41

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları………...…..41

Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımları……..…..42

Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre

Dağılımları……………………………………………………………..……..42

Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları..43

Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre

Dağılımları……………………………………………………...………….….43

Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin, Çocuklarının Engelli Olma ve Engelli

Tanıdığı Olma Durumlarına Göre Dağılımları………………………...…….44

Tablo 9. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Cinsiyetlerine

Göre Dağılımları ………………………………………………………...…..44

Tablo 10. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Yaşlarına Göre

Dağılımları …….................................................................................…..….45

Tablo 11. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sınıf

Düzeylerine Göre Dağılımları …………………………………………......45

Tablo 12. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sosyo-ekonomik

Düzeylerine Göre Dağılımı …………………...……………………………46

Tablo 13. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Ailelerinde ve

Çevrelerinde Engelli Birey Bulanma Durumlarına Göre Dağılımı….……..46

Tablo 14. Araştırmaya Katılan Anne ve Babaların Öğrenim Durumlarına Göre

Dağılımları ………………………………………………………………....47

Tablo 15. Araştırmaya Katılan Annelerin Çalışma Durumlarına Göre Dağılımları…..47

Tablo 16. Etkinlik Tercih Formu Ölçeği Maddelerinin Anti-imaj Korelasyon

Katsayıları, Faktör Yükleri, Ortak Varyansları, Öz Değerleri, Açıklanmış

Varyans Yüzdeleri, Ortalamaları, Standart Sapmaları, Madde Alt Ölçek

Korelasyonları ve Alt-Üst Grup t Değerleri…………………………………52

Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Öğrenci Sayıları ile

Kaynaştırma Öğrencisi Sayıları……...…………………………..………….56

xv

Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminde Sınıfa Kabul

Edilecek Kaynaştırma Öğrenci Sayısını Bilme Durumlarına Göre Dağılımları

…………….…..……………………………………………………………..57

Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Eğitim Alma

Durumlarına İlişkin Görüşleri ..…….………………………...……………..57

Tablo 20. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Engelli Çocuklarla Çalışma

Deneyimlerine İlişkin Görüşleri……………..…………….………………..58

Tablo 21. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Verdikleri Kaynaştırma Eğitiminin

Süresine Göre Dağılımları …………...…………………..…………………58

Tablo 22. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ve Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre

Dağılımları …………………………………………………………………59

Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Bilgilerinin Yetersiz Olmasının

Nedenleriyle İlgili Görüşleri………….……………………………………..60

Tablo 24. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Eğitsel Gereksinimini ve Düzeyini

Belirlemesine İlişkin Görüşleri………….…………………………………..61

Tablo 25. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BEP’i Uygulama ve BEP Biriminin

Toplantı Yapma Durumlarına Göre Dağılımları..……….…………………..62

Tablo 26. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencileri İçin Yaptıkları

Uygulamalara Göre Dağılımları...…………………...………………………63

Tablo 27. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Diğer Öğrenciler Tarafından

Kabulünü Sağlamak için Yaptığı Uygulamalara İlişkin Görüşleri………….64

Tablo 28. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin

Görüşleri…………………………………………………….………………65

Tablo 29. Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları……...66

Tablo 30. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden

Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu ...…...67

Tablo 31. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi

Sonucu .……………………………………………………………………67

Tablo 32. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Bölümler ile Kaynaştırmaya İlişkin

Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi

Sonuçları ..………………………………………………………………….68

xvi

Tablo 33. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre

Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının

Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları ……………….……………….………69

Tablo 34. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma

Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları

Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu ………..…...….69

Tablo 35. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve Engel

Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin

Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis

Testi Sonucu....…..………………….………………………………………70

Tablo 36. Öğretmenlerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını Uygulama Durumlarına

Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının

Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu........……..…………………71

Tablo 37. Öğretmenlerin BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına İlişkin

Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları

Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonuçları..…..…...……72

Tablo 38. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma

Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları

Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi analizi Sonuçları..….....72

Tablo 39. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların Haricinde

Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları……73

Tablo 40. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma

Durumuna İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden

Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi

Sonuçları…………………………………………….………….….……….74

Tablo 41. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama Olma

Durumlarına İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden

Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi

Sonuçları...........................................................................…………...……...74

Tablo 42. Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından Alınmalarını

İsteme Durumları ile Kaynaştırmaya Yönelik Tutumları Arasındaki

Puanların Karşılaştırılması, U-testi Sonuçlar………….…………….……75

xvii

Tablo 43. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının

Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları.…….………………………...…………76

Tablo 44. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam

Puanlarının Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……......76

Tablo 45. Öğrencilerin SED’lerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının

Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………………….77

Tablo 46. Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli Birey Olma Durumlarına Göre Etkinlik

Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları…….78

Tablo 47. Araştırmaya Katılan Velilerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı ve Başka Engelli

Çocuğa Sahip Olma Durumlarına Göre Dağılımları.……...……….………..78

Tablo 48. Kaynaştırma Öğrencilerinin Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminin Süresine Göre

Dağılımları ………………………………………….……………...……….79

Tablo 49. Velilerin, Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnuniyet

Durumlarına Göre Dağılımları………………………...……………………79

Tablo 50. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin Çocuğunun Eğitinden Memnun Olmama

Nedenleri Hakkındaki Görüşleri …………………………………………...80

Tablo 51. Velilerin Sınıf Öğretmeni ile İletişim Kurma Durumuna Göre Dağılımları

……….………………………………….………………………………….81

Tablo 52. Velilerin, Çocuklarının Eğitimleri ile İlgili Yaptıkları Uygulamalara Göre

Dağılımları...………………...………………………………………..……..81

Tablo 53. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin, Sınıf Öğretmeni ve Diğer Velileri

Çocuğunun Engel Durumu Hakkında Bilgilendirmeme Nedenleriyle İlgili

Görüşleri ……………………………………..….………………………….82

Tablo 54. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya

İlişkin Tutumlarının U-Testi Sonuçları ………………..………………….83

Tablo 55. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun Olma

Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Puanlarının

Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi Sonuçları.…………………84

Tablo 56. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin

Kaynaştırmaya Yönelik Tutum Puanları……………….…………………..85

xviii

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek 1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Öğretmenler İçin)……..………...…...115

Ek 2. Etkinlik Tercih Formu…………………………………...……………….…….117

Ek 3. Tutum Ölçeği……………………………………………………………….…..118

Ek 4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği………………………………………………..121

Ek 5. Öğretmen İçin Bilgi Formu..........……………………………..…………...…..122

Ek 6. Aile İçin Bilgi Formu………………………………………..…………………125

Ek 7. İzin Belgesi……………………………………………………...…………...…127

Ek 8. Uygulama Yapılan Okullar…………………………...………………………..129

xviii

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek 1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Öğretmenler İçin)……..………...…...115

Ek 2. Etkinlik Tercih Formu…………………………………...……………….…….117

Ek 3. Tutum Ölçeği……………………………………………………………….…..118

Ek 4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği………………………………………………..121

Ek 5. Öğretmen İçin Bilgi Formu..........……………………………..…………...…..122

Ek 6. Aile İçin Bilgi Formu………………………………………..…………………125

Ek 7. İzin Belgesi……………………………………………………...…………...…127

Ek 8. Uygulama Yapılan Okullar…………………………...………………………..129

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte

bireyler toplumdaki kurumlar aracılığı ile toplumun bir üyesi haline gelirken aynı

zamanda toplumdaki değişme ve gelişmelere de kaynaklık ederler. Dolayısıyla Ertürk,

(1998), eğitimi en geniş anlamıyla bireyde kendi yaşantıları yoluyla davranış değişikliği

meydana getirme süreci olarak tanımlasa da aslında bu davranış değişikliği ile bireyin

ve toplumun yaşam kalitesinin arttırılması hedeflenmektedir. Eğitim sürecinde bu

hedefe ulaşmak ancak bu süreci etkileyen ve bu süreçten etkilenen tüm faktörlerin bir

arada ve uyum içinde çalışması ile mümkündür.

Toplumlarda sahip oldukları özellikler nedeniyle yaşıtlarının yararlandığı normal

eğitim hizmetlerinden yararlanamayıp özel eğitime gereksinim duyan bireyler

bulunmaktadır. Bu durum tüm ülkeler için geçerlidir (Uysal,1995). Bu yönü ile

toplumdaki bütün bireyleri ilgilendiren bir konu olan özel eğitim şöyle tanımlanabilir:

“Ortalama öğrenci özelliklerinden önemli ölçüde farklılaşan öğrencilere sağlanan,

bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye

çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür (Kırcaali-İftar, 1998).

Ülkemizde halen yürürlükte olan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne (2006)

göre özel eğitimin temel ilkelerinden biri, özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel

performanslarını dikkate alarak, amaç, içerik ve özel eğitim süreçlerinde uyarlamalar

yaparak yetersizliği olmayan akranları ile eğitilmelerine öncelik verilmesidir. Özel

eğitim gerektiren bireyler, kendilerini en az kısıtlayan çevrede eğitim alma hakkına

sahiptirler (Salend, 1998) ve bu bireylerin yetersizliği olmayan akranlarıyla eğitildiği en

az kısıtlayıcı eğitim ortamı, kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardır.

Kaynaştırma eğitimi, son zamanlarda özel eğitimle ilgili en sık gündeme gelen

konulardan biridir (Batu, 2000; Batu-Kırcaali-İftar, 2006).

Kaynaştırma eğitimi kavramının literatürde farklı tanımları yapılmıştır. Sucuoğlu

(2006, s.4), kaynaştırma eğitimini, “her çocuğun yaşadığı çevrede en nitelikli eğitimi

almasını savunan, özel gereksinimli olan ve olmayan tüm çocukların akademik ve

2

sosyal başarılar kazanarak, toplumun bir bireyi olma fırsatını sağlayan bir eğitim

yaklaşımı olarak tanımlarken”; Link (2008, s. 1), “yetersizlikten etkilenen çocukların

normal eğitim ortamlarında akranlarıyla ilişkilerini en üst seviyeye çıkarıp, günlük

yaşamdaki engelleri en aza indirmeyi garanti eden, özel eğitim stratejileri kullanılarak

engelli öğrencilere uygun özel eğitim verilmesini sağlayan bir eğitim” olarak

tanımlamıştır. Phillips (2008) ise, kaynaştırma eğitimini, bütün öğrencilerin, yetenekleri

ne olursa olsun, okullarda bir arada eğitilmesine dayanan felsefi bir inanç olarak ifade

etmiştir.

Kaynaştırma uygulamasının başarılı olabilmesi, bu sürecin paydaşları olan anne-

baba, öğretmen, okul idaresi, normal gelişim gösteren öğrenci ve bu öğrencilerin

velilerinin işbirliği yapmasına bağlıdır. Yani kaynaştırma eğitimi bir ekip işidir ve anne-

babalar bu uygulamanın başarıya ulaşmasında en etkili elemanlardan biridir. Ailenin

kaynaştırmaya olan tutumu, kaynaştırmanın başarısında önemli bir faktördür. Başarıyı

artıracak bir diğer önemli faktör ise öğretmen ve normal gelişim gösteren öğrencilerin

tutumudur. Öğretmen tutumu, kaynaştırma öğrencisinin gelişiminde önemli bir etkiye

sahiptir (Batu, 1998; Öncül, 2003). Olumlu olan öğretmen tutumu, kaynaştırmanın

niteliğini arttıracak ve sonuç olarak da öğrencinin kaynaştırma eğitiminden gerçekten

faydalanma olasılığını arttıracaktır. Ayrıca öğretmen olumlu tutumu ile normal

çocuklara model olarak, kaynaştırma öğrencisinin sosyal kabulünü arttıracaktır.

1.1. Problem Durumu

Kaynaştırma eğitimi, olması gereken şekliyle uygulandığında, sınıftaki her bir

öğrencinin bireysel farklılıkları ortaya çıkar ve kaynaştırma öğrencileri de dahil olmak

üzere tüm öğrencilerin değerli olduğu bir eğitim ortamı yaratılmış olur. Bu tür

ortamlarda, öğrenciler eşittir. Tüm öğrenciler kendilerinde sınıf etkinliklerine, derslere

ve sınıf atmosferine katkıda bulunma hakkını görebilir ve böyle bir sınıf ortamında

herkes tüm katkılara saygı gösterir. Özel gereksinimli öğrenciler, yerleştirildikleri

sınıfların gerçek bir parçası olarak kendilerini görebiliyorlarsa, bu durum öğretmenler

tarafından kabul ediliyorsa ve sınıf arkadaşları tarafından da sosyal kabul görüyorsa, bu

öğrencilerin gerçekte “kaynaştırıldıklarından” söz edilebilir (Batu, 2008).

3

Kaynaştırma eğitiminde özellikle anne-baba, öğretmen ve okul idaresinin

koordinasyonu çok önemlidir. Koordinasyon sağlandığında kaynaştırma eğitimi

hedeflerine ulaşmış olur (Öncül, 2003). Kaynaştırma eğitiminin başarıya ulaşması için

okul ortamının fiziksel olarak düzenlenmesi, sınıf öğretmeninin farklı seviyedeki

öğrencilere, düzeylerine göre nasıl yardım sağlaması gerektiğini bilmesi, normal

sınıftaki eğitimci ile özel eğitimcinin işbirliği yapması, çocuklarda kalıcı düzeyde

davranış değişikliğini oluşturmak için okul-aile işbirliğinin sağlanması, belirli

aralıklarla süreç içerisinde programın eğitimcinin ve çocukların değerlendirilmesi,

ailelerin ve öğretmenin kaynaştırma öğrencisine olumlu tutum göstermesi ve

kaynaştırma öğrencisinin sınıfta akranları tarafından kabul edilmesi de gerekmektedir.

Kaynaştırma uygulamasında sınıf öğretmeninin özel eğitim gerektiren bireye

yönelik olumlu tutum sergilemesi gerekir (Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2004).

Eğitimcinin engelli bireylere yönelik tutumu, kaynaştırmaya olan tutumun

belirleyicilerindendir. Eğitimcinin engelli çocuklara karşı kabul eder tutum içinde

olması, hem kendisi, hem normal gelişim gösteren çocuklar, hem de özel gereksinimi

olan çocuklar açısından büyük önem taşımaktadır (Temel, 2000; Sucuoğlu ve Kargın,

2006; Batu ve Kırcaali-İftar, 2006; Vural, 2008 ;). Kaynaştırma eğitiminin gereğine

inanmayan bir öğretmenin sınıfında yapılacak olan çalışma, kaynaştırma öğrencisinin

yararına değil zararına olacaktır.

Ülkemizde kaynaştırma eğitiminde öğretmen tutumlarıyla ilgili birçok çalışma

yapılmıştır. Araştırmalar, zihinsel engelli çocuklara yönelik öğretmen tutumlarının

olumsuz olduğunu (Sargın, 2002) ve öğretmenlerin çoğunun sınıfına kaynaştırma

öğrencisinin yerleştirilmesini istemediklerini (Diken ve Sucuoğlu, 1999) ortaya

koymuştur. Ayrıca kaynaştırma eğitiminin başarısında rol oynayan etmenlerden biri

olarak öğretmenlerin kendilerini gösterdikleri ve kaynaştırma öğrencilerini kabul eder

bir tutum sergilediklerinde, normal öğrencilerinde bundan olumlu yönde etkilendiği

belirlenmiştir (Kuz, 2001; Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2004) Bununla birlikte sınıf

öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde yeterli donanıma sahip olmadığı (İzci, 2005 ve

Temel, 2000), kaynaştırmaya yönelik bilgi eksikliğinin, öğretmenlerin kaynaştırmaya

yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkilediği (Yıkmış ve Gözün, 2004) ve öğretmenlik

eğitiminde özel eğitim ile ilgili dersleri almaları gerektiği (İzci, 2005) sonuçlarına

ulaşılmıştır. Kaynaştırma dersi alan öğretmen adaylarının tutumlarının daha olumlu

4

olduğu (Orel, Töret ve Zerey, 2004), öğretmen adaylarına ve öğretmenlere uygulanan

kaynaştırmaya ilişkin bilgilendirme programının tutumları olumlu yönde değiştirdiği

belirlenmiştir (Gözün ve Yıkmış, 2003; Türkoğlu, 2007). Kuz (2001), kaynaştırmaya

yönelik öğretmen tutumlarının eğitim faaliyetlerini ve öğrencileri doğrudan etkilediğini;

ayrıca tutumların belirlenmesinin kaynaştırma programının etkinliğini değerlendirmek

ve kaynaştırma sürecini geliştirmek için çok önemli geri bildirim sağladığını dile

getirmiştir.

Kaynaştırma eğitiminin olduğu ortamda normal gelişim gösteren çocukların

kaynaştırma öğrencisi olan arkadaşlarına karşı tutumları incelendiğinde, kızların

erkeklere göre daha olumlu tutuma sahip olduğu, yaşın tutum üzerinde olumsuz yönde

bir etkisinin olduğu (Ercan ve Haktanır, 2001) ve normal çocukların kaynaştırma

uygulaması hakkında bilgilendirilmesinin, zihinsel engelli yaşıtlarına yönelik tutumları

üzerinde bir etki yaratmadığı (Çifci, 1997) sonuçlarına ulaşılmıştır. Kuz (2001),

kaynaştırma programı içerisinde eğitim gören normal gelişim gösteren bireylerin

tutumunun, bu uygulama içinde sayısal çoğunluğa sahip olmaları nedeniyle,

kaynaştırmanın başarısında ayrı bir öneme sahip olduğunu belirtmiştir. Ayrıca bu

grubun tutumlarının belirlenmesin, hem kaynaştırma eğitiminin başarısını etkilemesi

hem de geleceğin bireylerinin engellilere ve engelliliğe bakış açısını değiştireceğini

belirtmiştir.

Yapılan araştırmalardan çıkan sonuçlara göre; öğretmenlerin kaynaştırmaya

yönelik tutumlarının genellikle olumsuz olduğu, kaynaştırma programının gereği gibi

uygulanırsa yararlı olacağı, bilgilendirme yapılan çalışmalarda genellikle tutumun

olumlu yönde değiştiği ve nitel ve nicel çalışmaların nadiren bir arada yapıldığı

sonucuna varılmıştır.

Özel eğitim gerektiren bireylerin, özel eğitim olanaklarından en üst seviyede

yararlanmasına imkan sunan kaynaştırma eğitiminin başarısında öğretmen ve normal

öğrencilerinin tutumunun yanı sıra, ailenin tutumunun da önemli bir etkisi vardır.

Türkiye’de kaynaştırma eğitiminde ailelerin katılımı ile ilgili ulaşılabilen kaynaklar

incelendiğinde; çocukları özel sınıf ve kaynaştırma programlarına devam eden anne ve

babaların eğitime katılımlarını karşılaştırdığında her iki grubun katılım düzeyleri

arasında anlamlı bir fark oluşmadığı belirlenmiştir (Sucuoğlu, 1996). Çelik (2003),

5

zihin engelli çocuğu olan anne-babaların okulda anne-baba katılımına ilişkin görüşlerini

belirlemiştir ve anne-babaların çoğunun, genel olarak okulda katılımı önemli

bulduklarını, okulda katılıma gereksinim duyduklarını ve katılmaya istekli olduklarını

bulmuştur. Kaynaştırma eğitiminde aile ile yapılan başka bir çalışma da okul öncesi

eğitimcilerinin ve ailelerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının belirlenmesidir.

Araştırma bulgularında, anne-babalara ait değişkenlerin (özürlü çocuğa sahip olma,

programa katılan özürlü çocuktan rahatsız olma, özürlü çocuğun programdan etkilenme

durumu, sahip olunan özürlü çocuğun özür türü, programa katılım süresi) tutumlarda

anlamlı bir farklılığa yol açtığı bulunmuştur (Özbaba, 2000).

Kaynaştırma programının uygulanmasında, ortaya çıkabilecek sorunlarla baş

etmek için, uygulamanın her aşamasında aile katılımına ihtiyaç vardır. Bu da ailenin,

kaynaştırmanın gereğine inanmasıyla ilişkilidir. Öğretmen, özel gereksinimli birey

hakkında, aileden aldığı bilgi ile sınıf içerisindeki çalışmalarına yön verebilir.

Öğretmen-aile arasında yapılan işbirliği ile sınıfta uygulanan çalışmaları, aile evde

uygular ve çocuğunun akademik yönden başarısını sağlar ve bu durum da kaynaştırma

öğrencisinin akranları arasında kabul edilme olasılığını arttırır (Batu, Kırcaali-İftar ve

Uzuner 2004; Sucuoğlu ve Kargın, 2006; Batu ve Kırcaali-İftar, 2006). Ülkemizde, özel

eğitimde aile katılımını konusuna, kanunlarda da yer verilmiştir. 1997’de çıkarılan 573

sayılı kanun hükmünde kararnamede; anne-babaların çocuğun değerlendirilmesi,

bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanması, eğitim programının uygulanması ve

programın çocuğun gelişimi üzerindeki etkilerinin belirlenmesi sürecinde aktif olarak

katılımları esas alınmıştır. Bu madde ile kaynaştırma eğitimi yapılan okullarda ailelerin

çocukların eğitimine katılımı esastır. Ailenin eğitime katılması için öncelikle olumlu bir

tutuma sahip olması gerekir.

Kaynaştırma eğitimine yönelik öğretmen ve normal gelişim gösteren

öğrencilerin tutumları ilgili yapılan çalışmalara ek olarak aile ile yapılan çalışmaların

sınırlı olduğu sonucuna varılmıştır. Çifci (1997), normal gelişim gösteren çocukların,

öğrenme güçlüğü olan akranlarına karşı tutumlarını incelediği araştırmanın sonunda,

çocukların engelli yaşıtlarına yönelik tutumlarının, onlar için önemli olan anne-

babaların ve öğretmenlerin tutumlarıyla birlikte ele alınıp değerlendirilmesi gerektiği

önerisinde bulunmuştur.

6

Bu çalışma ile öğretmen, veli ve normal öğrencilerin kaynaştırmaya yönelik tutumları

belirlenmiş ve bu yönde öneriler geliştirilmiştir. Buna göre araştırmada şu sorunun

yanıtı aranmıştır: “Hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli (HODZE) öğrencilerin

öğretmenlerinin, sınıflarındaki normal gelişim gösteren öğrencilerin ve engelli öğrenci

velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumları nelerdir?”

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı; öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve

engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını belirlemektir. Araştırmada

bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi sahibi

olma ve kaynaştırma eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamalara ilişkin görüşleri

nelerdir?

2. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları;

• cinsiyet

• yaş

• kıdem

• mezun oldukları bölüm

• sınıflarındaki öğrenci sayısı

• kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olma

• kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında

bilgi sahibi olma

• BEP’i uygulama durumu

• BEP biriminin düzenli toplantı yapma durumu

• kaynaştırma öğrencilerine farklı araç-gereç kullanma

• kaynaştırma öğrencilerini öğretimsel konuların haricinde diğer konularda

da geliştirme

• kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenin bozması

• kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olduğuna inanması

• öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmalarını

istemesi

değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

7

3. Normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları;

• cinsiyet

• sınıf düzeyi

• sosyo-ekonomik düzey

• çevrelerinde engelli birey olma


4. Araştırmaya katılan velilerin, kaynaştırma eğitimine katılımları ve kaynaştırma

eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamalara ilişkin görüşleri nelerdir?

5. Velilerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları;

• başka engelli çocuğa sahip olma

• çocuklarının aldıkları kaynaştırma eğitiminden memnun olma


6. Öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin

kaynaştırma eğitimine yönelik tutumları nasıldır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Kaynaştırmanın başarısında en önemli faktörlerden biri kaynaştırmaya yönelik

tutumlardır. Öğretmenin engelli bireyi kabul etmesi, diğer çocukların da kabul etmesini

etkileyecektir. Eğer normal gelişim gösteren çocuklar, özel gereksinimli arkadaşları ile

olumlu iletişime girerse, hem onlar için model olacaklardır; hem de onların

öğrenmelerine yardım edeceklerdir. Kaynaştırma eğitiminde özel gereksinimli bireyin

ailesinin kaynaştırmaya yönelik tutumu da önemlidir. Uygulanan eğitimin gerekliliğine

öğretmenden önce ailenin inanması gereklidir. Ailenin kaynaştırmaya istekli olması,

tutumunun olumlu yönde olması kaynaştırmanın başarıyla uygulanabilmesinde son

derece önemlidir (Batu, 1998; Öncül, 2003). Aile, kaynaştırma eğitiminde öğretmenin

en büyük yardımcısıdır. Aile, kaynaştırmanın yararına inanmıyorsa, öğretmenin aileyi

yardımcı olarak kullanma olasılığı düşecek, bu da doğrudan kaynaştırma eğitiminin

başarısını düşürecektir.

Ülkemize yapılan bazı çalışmalarda, kaynaştırmaya yönelik tutum ile bazı

değişkenler arasındaki ilişkiler incelenmiştir (Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner,2004;

Orel,Töret ve Zerey, 2004; Sargın, 2002; Türkoğlu, 2007; Diken ve Sucuoğlu; 1999).

Öğretmenlerinin tutumlarını inceleyen çalışmalarda, öğretmenlerin hizmet içi eğitim

8

alıp almadığı, kaynaştırmaya yönelik ders alıp almadığı, yaşları, cinsiyetleri, kıdemleri,

mezun oldukları bölümleri, sınıflarındaki öğrenci sayısı ve sınıflarında bulunan

kaynaştırma öğrencisinin özür türü ile tutumlar arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Normal

çocukların tutumlarını belirleyen çalışmalarda ise; normal çocukların cinsiyetleri,

yaşları, özürlü kardeşe sahip olup olmamaları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları

arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Kaynaştırma uygulamalarında tutum ve görüşlerin

incelendiği çalışmalara bakıldığında, ailelerin, öğretmenlerin, normal gelişim gösteren

öğrencilerin görüşlerinin birbirinden bağımsız olarak belirlendiği görülmüştür. (Ercan,

Haktanır, 2001). Kaynaştırmaya yönelik tutumları karşılıklı olarak inceleyen sınırlı

sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışma, engelli çocuklara ilişkin öğretmen, veli ve

normal gelişim gösteren öğrencilerin tutum ve görüşlerinin karşılaştırmalı olarak

incelenmesi açısından önemlidir.

Araştırma sonucunda elde edilen bulguların; kaynaştırmaya ilişkin tutumların

tespit edilmesi ve karşılaştırılması ve daha sonraki araştırmalara ışık tutması

bakımından yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca kaynaştırmaya ilişkin öğretmen,

veli ve normal çocukların tutumlarının belirlenmesi, kaynaştırma eğitiminin

planlanması, uygulanması ve uygulamanın başarısının arttırılması bakımından

kaynaştırma çalışmalarını yönlendirmede yararlı olacaktır.

1.4. Sayıltılar

1. Öğretmenler, aileler ve normal gelişim gösteren öğrenciler görüşme

sorularını içtenlikle ve doğru olarak yanıtlamışlardır.

2. Araştırmanın örneklemini oluşturan öğretmen, öğrenci ve veliler ölçeklere

ve bilgi formlarına içtenlikle yanıt vermişlerdir.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Adana ilinde bulunan hafif ve

orta düzeyde zihinsel engele sahip öğrencilerin kaynaştırma eğitimi aldığı

ilköğretim okullarıyla sınırlıdır.

2. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin,

normal gelişim gösteren akranlarının ve ailelerinin ölçeklere ve bilgi

formlarına verdikleri yanıtlarla sınırlıdır.

9

1.6. Tanımlar

Özel Gereksinimli Öğrenci: Çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim

yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden, anlamlı farklılık gösteren

bireydir (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).

Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile

birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve

yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin

sağlandığı özel eğitim uygulamalarını ifade eder (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği,

2006).

Tutum: Bireyin insanlar, olaylar ve cansız varlıklar karşısında takındığı davranış

biçimi (Türk Dil Kurumu, 2009).

Özel Eğitim: Özel eğitim çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan,

üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye

çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine

yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici, bireyler olmasını

destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2003, s.19).

Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal

ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeni ile temel akademik, günlük yaşam ve iş

becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde

ihtiyaç duyan bireyi ifade eder (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).

1.7. Kısaltmalar

• BEP: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı

• HODZE: Hafif ve Orta Düzeyde Zihinsel Engelli

• KİGÖ: Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği

• SED : Sosyo-ekonomik düzey

10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Özel Eğitim ve Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireyler

Toplumda sahip olduğu özellikler bakımından, yaşıtlarının yararlandığı

eğitimden yararlanamayan bireyler bulunmaktadır. Bireylerin farklılığını kabul

etmeyip, her bireye aynı eğitimin vererek başarının elde edileceğini düşünmek yanlış

olacaktır. Bireyler; kişisel özellikler, bedensel özellikler, zihinsel özellikler gibi farklı

özelliklere sahiplerdir ve bu özellikler her birey için farklıdır. Bazı bireylerde zihinsel

engel, bedensel engel, görme engeli, işitme engeli, konuşma engeli, kalıtsal ve tedavisi

mümkün olmayan hastalıklar gibi farklılıklar söz konusudur. Bu bireylerin eğitiminin

ise diğer akranlarıyla aynı şekilde yapılamayacağı aşikardır. Bu bireylere özel eğitim

uygulanmaktadır (Battal, 2007).

Ataman (2003, s. 19) özel eğitimi şu şekilde tanımlamıştır: “Özel eğitim

çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları

yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği

engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma

kaynaşmasını ve bağımsız, üretici, bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan

eğitimdir.”

Bir başka tanımda ise özel eğitim “ortalama öğrenci özelliklerinden önemli

ölçüde farklılaşan öğrencilere sağlanan, bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız

yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür”

(Kırcaali-İftar, 1998).

Özel eğitim, 30.05.1997’de yayınlanan Kanun Hükmünde Kararname’de

(KHK/573) ise şöyle tanımlanmıştır : “Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve

sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş

eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile

akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda

sürdürülen eğitimdir.” Özel eğitime ihtiyacı olan birey ise; “çeşitli nedenlerle bireysel

11

ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen

düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey” olarak tanımlanmıştır.

Özel eğitime gereksinimi olan çocukları tanımlamada; yetersizlik, engel,

zedelenme gibi terimlerden yararlanılmaktadır.

Zedelenme; bireyin, doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası oluşan

nedenlere bağlı olarak, vücudun bir parçasının olmayışı, organlarının işleyişini sağlayan

düzeneklerin bozulması ve organların görevlerini yerine getirememesi durumudur

(Ataman, 2003; Cavkaytar, 2008). Tıbbi olarak düzeltmeler yapılsa da, zedelenme yine

de bireyin yaşama ayak uydurmasında ve yaşamsal işlevlerinde yetersizliğe yol

açacaktır.

Cavkaytar (2008, s.8), yetersizliği; “bir şeyi yapmada yeterli olamama, belirli bir

şekilde davranmada sınırlı kapasite” olarak tanımlarken; Özgür (2004); “normalden

ayrılma sonucu bir birey için normal kabul edilen bir etkinliğin ya da işleyişin

önlenmesi, sınırlanması” olarak tanımlamıştır.

Kırcaali-İftar (1998), engeli, özürlü bireyin toplumsal yaşamın gereklerini yerine

getirmede karşılaştığı sınırlılıklar olarak belirtmektedir. Bireyin yetersizlik yüzünden

yaş, cinsiyet, sosyal ve kültürel faktörlere bağlı olarak oynaması gereken rolleri gereği

gibi oynayamama durumda kalmasına engel denir.

Yapılacak olan çevresel düzenlemeler ile çoğu yetersizlik durumu ortadan

kaldırılabilir. Bunun aksine çoğu yetersizlik durumu da çevrenin beklentileri

doğrultusunda özel gereksinimli bireyler için altından kalkılması güç olan bir durum

yaratabilir. Bütün bireyler için geçerli olan, bireyin yapabildiğinden yola çıkma durumu

engelli bireylerde de uygulanırsa; engelli bireyin yükü önemli şekilde azalacaktır. Eğer

toplumun beklentisi bireyin yapabildiklerinin üzerinde olursa; birey bu beklentileri

karşılayamaz duruma düşebilecek; dolayısıyla engel durumuyla karşılaşabilecektir.

Zedelenme ve yetersizlik durumunun engele dönüşmesinin önlenmesinde, özel

gereksinimi olan bireye yaşam için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak ve yaşanılan

çevreyi özel gereksinimi olan bireylerin yararlanabilecekleri duruma getirmek en

önemli iki etmendir ( Cavkaytar ve Diken, 2007).

12

Özel eğitim gerektiren, diğer bir deyişle özel gereksinimli öğrenciler, genellikle

şu gruplarda toplanmaktadır:

• Zihin engelliler

• Öğrenme güçlüğü gözlenenler

• Duygu ve davranış bozukluğu olanlar

• Bedensel yetersizliği olanlar

• Konuşma ve dil sorunlular

• İşitme engelliler

• Üstün zekalılar ve üstün yeteneği olanlar (Kırcaali–İftar, 1998).

Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin özellikleri ve gereksinimleri

birbirinden oldukça farklılık göstermektedir.

Demokratik toplumların temel göstergelerinden biri eğitimde fırsat eşitliği

ilkesidir. Fırsat eşitliği, engelli bireylere ancak özel eğitim hizmetleri sunulmasıyla

sağlanır (Kırcaali–İftar, 1998).

2.1.1. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi ve Özel Eğitim İle İlgili Yasal

Düzenlemeler

Ülkemizde özel eğitim gerektiren çocukların eğitimine 1889 yılında İstanbul

Ticaret Mektebi bünyesinde işitme engelli çocuklara eğitim veren bir okulun açılması

ile başlanılmıştır. Daha sonra bu okula görme engellilerle ilgili bir bölüm eklenmiş,

okul 30 yıl eğitim verdikten sonra kapatılmıştır.

1921 yılında Özel İzmir Sağırlar-Körler Okulu açılmış ve bu okul 1924 yılından

1950 yılına kadar Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı'na bağlı olarak özel eğitim

hizmetlerini sürdürdükten sonra aynı yıl Millî Eğitim Bakanlığı'na devredilmiştir. 1950

yılından 1980 yılına kadar Özel Eğitim Hizmetleri, İlköğretim Genel Müdürlüğü

bünyesinde bir şube müdürlüğü tarafından yürütülmüştür.

Eğitim sistemimizde rehberlik kavramının gündeme gelmesi ise II.Dünya

Savaşı'ndan sonraki yıllardadır. Bu yıllardaki müfredat programlarında; bireyler arası

13

farklılıklardan, eğitim ve programların bu farklılıklara göre uyarlanması gereğinden

bahsedilmeye başlanmıştır.

Marshall Planı çerçevesinde ülkemize gelen Amerikalı uzmanların

eğitimimizdeki çeşitli geliştirme ve yenileştirme faaliyetleri sırasında, eğitimde ve

özellikle rehberlikte kullanılacak ölçme araçlarını geliştirmek üzere Talim ve Terbiye

Kurulu Başkanlığı'na bağlı bir Test-Araştırma Bürosu 1955 yılında kurulmuştur. Bu

büro rehberlikte bazı ölçme araçları üzerinde çeşitli çalışmalar yapmış, ancak sonraki

yıllarda çeşitli örgütsel düzenlemeler sırasında kapatılmıştır (Özel Eğitim Rehberlik ve

Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2008).

1962 Anayasası’nda özel gereksinimli bireylerin üretken hale getirilmesi ve özel

eğitime ilişkin maddeler açıkça yer alırken ilköğretim yasasına özel eğitim ile ilgili

hükümler konulmuş ve ilk kez özel eğitim yönetmeliği çıkarılmıştır (Şahin, 2003).

Özel gereksinimli çocuk ve gençlere eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması, Türk

Milli Eğitim Sistemini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda eğitilmeleri, iş ve

meslek edinmeleri, çevre ve topluma uyum sağlamalarıyla ilgili esasları düzenlemek

amacıyla birçok yasa, yönetmelik, tüzük ve genelgeler hazırlanmıştır. Bunlardan ilki ve

en önemlisi 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı "Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu"

olmuştur. Bu Kanun ve Kanunun emrettiği yönetmelikler o dönemin uygulamalarını

yönlendirmiştir. Kanunda tanım ve ilkeler, özel eğitim kurumları ve görevleri, özel

gereksinimli çocukları tespit, yerleştirme, izleme ve çeşitli hükümleri içeren bölümler

yer almış, bu kanun doğrultusunda "Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği", "Özel Okullar

Yönetmeliği", "Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Yönetmeliği" gibi yönetmelikler

yayımlanmıştır (Akçamete, 1998)

Ülke genelinde özel eğitim ihtiyaçlarının artması sonucu hizmetin daha etkin ve

yaygın olarak yürütebilmesi amacıyla, 30 Nisan 1992’de Özel Eğitim Rehberlik ve

Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bu birim özel eğitim, rehberlik ve

psikolojik danışma hizmetlerinin verilebilmesi ve yaygınlaştırılabilmesini

amaçlamaktadır. Bu birimin görevi ise; özel eğitim sınıfları, özel eğitim okulları,

rehberlik araştırma merkezleri, meslek okulları ve meslek eğitim merkezleri ile aynı

seviye ve türdeki benzeri okul ve kurumların eğitim ve öğretim programlarının, ders

14

kitapları ile eğitim araç ve gereçlerini hazırlamak ve etkinliklerini Talim Terbiye

Kurulu Başkanlığı’na sunmaktır (Şahin, 2003).

30.05.1997 tarihinde çıkan 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile özel

gereksinimli bireylere yönelik kapsamlı yasal düzenlemeler yapılmıştır.

2000 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde özel

gereksinimli bireylere sunulacak özel eğitim hizmetleri, tanılama aşamasından

başlayarak yerleştirme ve değerlendirme hizmetleri şeklinde ayrıntıyla açıklanmıştır

(Sucuoğlu ve Kargın, 2006).

Özel eğitim, Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda,

özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin;

a) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş

birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir

vatandaş olarak yetişmelerini,

b) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma

gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini,

c) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak;

eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst

öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar (Özel

Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).

Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar beden özellikleri, uyum özellikleri,

zihin özellikleri ve öğrenme güçlüğü yönünden dört grupta toplanabilir. Bu bağlamda

özel eğitimin amacı; özel eğitim gerektiren engelli bireyin eğitim gereksinimlerini en

iyi şekilde karşılamak ve bu bireyleri toplumla bütünleştirip, meslek sahibi yapmak

olarak belirtebilir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 1999).

Türkoğlu (2007, s. 2), özel eğitimin amacını, “özel gereksinimli bireylerin her

birinin, toplum içerisinde sosyal, kendi kendilerine yetebilen, üst öğrenime ve hayata

hazır bireyler olarak yetiştirilmeleridir” olarak ifade etmiştir.

15

Genel olarak ele alındığında özel eğitimin amacı, özel eğitim gerektiren

bireylerin bağımsız yaşama hazırlanmalarına yardımcı olmaktır (Cavkaytar ve Diken,

2007).

Türk Millî Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri

573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile belirtilmiştir:

1. Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri

doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, bütün bireylerde olduğu gibi bireysel

farklılıkları vardır. Bu bireylerin yetenekleri, istekleri, ilgileri ve yeterlilikleri

doğrultusunda özel eğitim hizmetlerinden yararlanması gerekir ve yetenekleri dikkate

alınarak özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılmalıdır. Özel eğitim gerektiren

bireylerin tanılanması ve tanılamanın çok yönlü disiplinler arası bir ekip tarafından

gerçekleştirilmesi bireylerin özel eğitim hizmetlerinden yararlanmalarının ön koşuludur

(Cavkaytar ve Diken, 2007).

2. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanması esastır.

Akçamete (1998), bir bireyin engelinin erken farkına varılmasını, tanının erken

konmasını ve eğitime erken başlanmasını, o bireyin gelişimi için oldukça olumlu bir

etken olduğunu belirtmiştir.

3. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi, sosyal ve fiziksel

çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.

Çağlar (1997), Özel eğitime muhtaç çocukların eğitim, öğretim, sağaltım ve

rehabilitasyonlarında gerekli hizmetler mümkün olduğu kadar çocuk ailesinden ve

yakın çevresinden koparılmadan yakın çevresinde verilmesi gerektiğini dile getirmiştir

(Akt. Özgür, 2004).

16

4. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitim performansları dikkate alınarak;

amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizliği

olmayan akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.

Bireysel farklılıklar dikkate alınarak özel eğitim gerektiren bireylere, materyal,

program ve öğretim yöntem ve tekniklerinde uyarlamaların yapıldığı, iyi

yapılandırılmış bir eğitim ortamında normal akranları ile eğitim verilmesi esastır.

Mümkün olduğu kadar engellilerle normallerin bir arada eğitilmelerinin

sağlanması, birarada yaşamayı öğrenmeleri bakımından da önemlidir (Akçamete,

1998).

5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki eğitimlerini

kesintisiz sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak

kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır.

Özel eğitim gerektiren bireylerin özür ve özellikleri nedeniyle pek çok farklı

hizmetten yararlanması söz konusudur. Örneğin tıbbi hizmetler, eğitim hizmetleri,

rehabilitasyon hizmetleri vb. bu hizmetler ise yine farklı uzmanlık alanlarını bünyesinde

barındıran kurumlar tarafından sunulmaktadır. Hastaneler, eğitim kurumları, özel ve

resmi rehabilitasyon merkezleri, vakıflar dernekler, üniversiteler ve daha pek çok

kurum iş birliği yapması gereken kurumlardandır. Özel eğitim hizmetlerinin sağlıklı

olarak yürütülmesinde ortak hareket edilmesi, işbirliği ve eşgüdüm içinde çalışılması,

hizmetlerin etkililiğini arttıracaktır (Cavkaytar ve Diken, 2007).

6. Özel eğitime ihtiyacı olan birey için, bireysel eğitim planı hazırlanır ve

eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır.

Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin engel durumundan kaynaklanan

sıkıntıların giderilebilmesi için bireyselleştirilmiş eğitim programlarının (BEP)

düzenlenmesi ve programdaki hedeflerin kazandırılmasına yönelik çalışmaların

yapılması gerektirmektedir (Çuhadar, 2006).

17

7. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmaları ve eğitimleri

sağlanır.

Özel gereksinimli bireylere verilen eğitim ile bu bireylerin eğitimden en üst

düzeyde yararlanması hedeflenmektedir. Bunun gerçekleşmesi için ebeveynlerin

çocuğun eğitimine aktif olarak katılmaları ve evde de bu eğitimi desteklemeleri

gerekmektedir ( Varol,2006).

8. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireye

yönelik etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin görüşlerine önem verilir.

Cavkaytar ve Diken (2007), engelliler ile ilgili düzenlenen pek çok uygulamanın

sivil toplum örgütlerinin aracılığıyla harekete geçirildiğini belirtmiştir. Engelliler

alanında yapılan konseyler, şuralar, kongre, sempozyum gibi bilimsel toplantılar

engellilik alanında çalışan sivil toplum örgütleriyle işbirliklerinin gerçekleştirilmesinde

önemli katkılar getirmektedir. Ayrıca Özgür (2004), engelli bireyler için atölyelerin

açılmasında sivil toplum örgütlerinin ve özel eğitim sektörünün işbirliğine gereksinim

olduğunu belirtmiştir.

9. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin toplumla etkileşim

ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır.

Özel eğitim hizmetleri sadece bireyleri bir araya getirip eğitmeye çalışmanın

ötesinde, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde

planlanmalıdır. Bu, özel eğitim hizmetlerinin varolan hizmetlerin bir parçası değil,

sunulan hizmetlerin kendisi olduğu anlamına gelmektedir (Cavkaytar ve Diken, 2007).

2.1.2. Bazı Ülkelerde Özel Eğitim

ABD’de 1800’lü yılların başında özel eğitim gerektiren çocuklar için ayrı okul

ve yatılı kurumlar açılmaya başlanmıştır. 19. yüzyılın sonlarında özel eğitim gerektiren

çocuklar için normal okullar içinde özel sınıflar açılmaya başlanmış; 20.yüzyılın

başlarında ise özel eğitim gerektiren çocukların eğitimine halkın katılımı sağlanmaya

çalışılmış, zeka testleri geliştirilmiştir. 1950’li yıllarda ise özel eğitim gerektiren

18

bireyler için ömür boyu bakım hizmeti veren yatılı kurumlar kapanmaya başlamıştır.

Yatılı okulların açılışı durdurulmuştur. ABD’de en önemli gelişme ise PL 94-142 sayılı

bütün özel eğitim gerektiren çocuklar için eğitim yasası, 1977’de yürürlüğe girmiş ve

her çocuğun eğitim hakkı olduğunu ve özel eğitimin yaygınlaştırılması gereği üzerinde

durulmuştur (Cavkaytar ve Diken, 2007).

İngiltere’de 1994 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Uygulama Kılavuzu ile

tüm özel gereksinimli çocuklara ilişkin eğitsel düzenlemelerin esasları belirlenmiştir.

İngiltere’deki son özel eğitim düzenlemelerinin en önemli özelliği, özel eğitim

kapsamına girecek çocukların önemli bir bölümünün eğitimlerinin, formal eğitim

süreçlerine yer vermeksizin, normal sınıflarda yapılabileceğini öngörmesidir. Tek tip

değerlendirme ve eğitim yaklaşımının, tüm özel gereksinimli çocuklar için uygun

olamayacağı görüşü benimsenmektedir. Bu görüşten hareketle, beş aşamalı bir özel

eğitim değerlendirme ve öğretim sistemi oluşturulmuştur. İlk üç aşama, informal

değerlendirme ve kaynaştırmayı, 4. ve 5. aşamalar ise formal değerlendirme ve gerekli

görülen durumlarda, ayrı özel eğitim ortamlarında eğitimi içermektedir (Kırcaali–İftar,

1998).

2.2. Kaynaştırma Eğitimi

Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı tarafından Devlet İstatistik

Enstitüsü’ne yaptırılan “Türkiye Özürlüler Araştırması” ile ülkemizdeki özürlülük

profili kapsamlı olarak araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, özürlü olan nüfusun

toplam nüfus içindeki oranı %12.29’dur. Buna göre ülkemizde 8.431.937 kişi özürlü

olarak yaşamlarını sürdürmektedir. Özürlülük sadece bu sorunu yaşayan kişiyi değil,

ailesini ve yakın çevresini ekonomik, sosyal ve psikolojik olarak etkileyen bir sorundur

(Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 2009). Özel gereksinimli bireylerin eğitim yaşamına

dahil edilmesi, ülkemizde yasalarla güvence altına alınmıştır. Engelli bireylere fırsat

eşitliği sağlanarak, özel eğitim hizmetlerinden yararlanmaları sağlanmalıdır.

Özgür (2004), Türkiye’de bireylerin bir meslek sahibi olabilmek için sürekli bir

yarış içinde olduğunu, engellilerin normal sınıflara entegre edilmeleri amaçlandığı

halde bu denli bir yarışın olduğu eğitim kurumlarında özürlülerle yakından ilgilenme

olanakları çok sınırlı kaldığını belirtmiştir. Ayrıca Özgür (2004), normal okullardaki

19

eğitimin haricinde engelli bireyler için önlemlerin alınması ve ileride bir meslek sahibi

olmaları için atölyelerin kurulması gerekliliğini belirtmiştir.

Özel eğitimle ilgili en sık gündeme gelen konulardan biri kaynaştırma eğitimidir

(Batu, 2000; Batu-Kırcaali İftar, 2006). Kaynaştırma kavramı, literatürde değişik

şekillerde tanımlanmıştır. En basit haliyle kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin,

normal okullarda eğitilmesidir (Kırcaali–İftar, 1998; Sucuoğlu, Kargın, 2006;

Özgür,2004; Şahbaz, 2008). Yürürlükte olan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde

(2000) kaynaştırma eğitimi “Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan

bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan

akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın

eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır”

şeklinde tanımlanmıştır.

Link’e (2008) göre ise kaynaştırma; yetersizlikten etkilenen çocukların normal

eğitim ortamlarında akranlarıyla ilişkilerini en üst seviyeye çıkarıp, günlük yaşamdaki

engelleri en aza indirmeyi garanti eden, özel eğitim stratejileri kullanılarak engelli

öğrencilere uygun özel eğitim verilmesini sağlamayan bir eğitim” dir. Bir başka

tanımda ise kaynaştırma; her çocuğun yaşadığı çevrede en nitelikli eğitimi almasını

savunan, özel gereksinimli olan ve olmayan tüm çocukların akademik ve sosyal

başarılar kazanarak, toplumun bir bireyi olma fırsatını sağlayan bir eğitim yaklaşımı/bir

eğitim modelidir (Sucuoğlu, 2006). Ataman (2003) ise kaynaştırmayı; “özel

gereksinmeleri olan ayrıcalıklı çocukların; günlük yaşamda engelli olmayan bireylerle

etkileşimde bulunmalarını sağlayacak olanakları vermek üzere; aynı eğitim ortamında

birlikte ancak kendi gizil güç ve yeteneklerine uygun bireysel eğitim programlarıyla

(BEP) eğitim olanağı sağlayan düzenlemeler” olarak ifade etmektedir.

Booth, (1987) ve Schultz, Carpenter ve Turnbull (1991) belirttiği gibi;

kaynaştırma eğitiminin hedef aldığı temel amaçlar şunlardır:

• Ayrı okul ve özel sınıfın getirdiği etiketlenmeyi silmek;

• Özürlü çocuğun sosyal statüsünü yükseltmek;

• Daha iyi ve ucuz bir öğrenim çevresi yaratmak;

20

• Daha çok sayıda çocuğun eğitimin sağlamaktır (Akt. Özgür, 2004)

Kaynaştırma eğitiminin amaçlarının gerçekleşebilmesi için ailelerin,

öğretmenlerin, yöneticilerin ortak hareket etmesi gerekir. Kaynaştırma öğrencisi için

gereken tüm önlemlerin alınmasıyla kaynaştırma eğitiminin istenilen başarıya ulaşması

sağlanabilir (Kamen-Akkoyun, 2007).

2.2.1. Kaynaştırma Uygulamasının Yasal Dayanakları

Ülkemizde 1980’li yıllardan günümüze kadar kaynaştırma eğitimi için çeşitli

yasal düzenlemeler yapılmıştır.

Türkiye’de özel eğitim söz konusu olduğunda, son yıllarda en sık kullanılan

kavramlardan biri kaynaştırmadır. Kaynaştırma eğitimi, ABD’de 1975 yılında kabul

edilen P.L.94-142 Tüm Engelliler İçin Eğitim Yasası ile diğer ülkelerde de kısa bir

sürede benimsenmiştir. Türkiye’de ise 1983 yılında yürürlüğe giren 2916 sayılı Özel

Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ile kaynaştırma uygulaması yasal olarak

benimsenmiştir. Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu’nun 4. maddesinde “Durumları

ve özellikleri uygun olan özel eğitime muhtaç çocukların eğitimleri için açılmış olan

okul ve eğitim kurumlarında, normal akranları arasında eğitilmeleri için gerekli

tedbirler alınır.” Hükmü yer almaktadır (Batu ve Kırcaali-İftar, 2006, 15).

2916 sayılı yasada hangi çocukların kaynaştırma eğitimine tabi tutulacağı ve

alınacak tedbirlerin neler olduğunun belirtilmemiş olması, kaynaştırma eğitiminin nasıl

gerçekleştirileceği konusunda belirsizlik yaratmaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006;

Batu ve Kırcaali-İftar, 2006).

1997’de kabul edilen 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname’nin 12.

maddesinde kaynaştırma, “Özel Eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan

bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul

ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür.” şeklinde yer

almıştır (MEB, 2000). Ayrıca 14. maddede kaynaştırma ile birlikte sürdürülmesi

gereken bir hizmet olan ve ilk kez bir mevzuata girmiş olan “özel eğitim desteği” ile

ilgili şu kararlar bulunmaktadır: “Özel eğitim gerektiren bireylere, her tür ve

21

kademedeki eğitim ortamlarında devam ettiği eğitim programlarının amaçlarını

gerçekleştirmek üzere özel eğitim desteği verilir. Bu amaçla bireysel ve grupla eğitim

imkanları sağlanır. Herhangi bir eğitim kurumuna devam edecek durumda olmayan

zorunlu eğitim çağındaki özel eğitim gerektiren bireylere yetersizlikten etkilenme

düzeyine bakılmaksızın temel yaşam becerilerini geliştirme ve öğrenme ihtiyaçlarını

karşılamaya yönelik eğitim programları uygulanır (MEB, 2000). Destek hizmet’in ilk

kez mevzuatta yer almasına karşın, daha sonra yapılan çalışmalara bakıldığında,

uygulamaya yönelik herhangi bir işlemin yapılmadığı görülmektedir (Batu ve Kırcaali-

İftar, 2006).

2000 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde

kaynaştırma ile ilgili uygulama boyutunda geniş ifadelere yer verilmiştir.

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde yer alan kaynaştırma ile ilgili ilkeler

şunlardır:

a) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin akranlarıyla aynı kurumda eğitim görme

hakkı vardır.

b) Kaynaştırma, özel ve genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.

c) Hizmetler yetersizliğe göre değil, eğitim ihtiyaçlarına göre planlanır.

d) Karar verme süreci aile-okul-eğitsel tanılama sürecine göre gerçekleşir.

e) Kaynaştırmaya erken başlamak esastır.

f) Kaynaştırmada bireysel farklılıklar esastır.

g) Duyu kalıntısından yararlanmak esastır.

h) Gönüllülük, sevgi, sabır, gayret gerekmektedir.

i) Eğitim normal insanlarla ve doğal ortamlar da verilmelidir.

j) Eğitim, bireyi toplumun bir parçası haline getirmeyi amaçlar.

2.2.2. Ülkemizdeki Kaynaştırma Öğrencilerinin Sayısal Durumu

Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün (2010)

verilerine göre, ülkemizde kaynaştırma eğitimi gören öğrencilerin sayısı aşağıdaki

tabloda verilmiştir.

22

Tablo 1.1. Özel Eğitim ve Kaynaştırma Sayısı (2009-2010 Eğitim- Öğretim Yılı)

EĞİTİM TÜRÜ Okul Sayısı Sınıf Sayısı Öğrenci Sayısı

Kaynaştırma Eğitimi İÖO 12079 34914 71142

Kaynaştırma Eğitimi Ortaöğretim 2194 2755 5062

Toplam 14273 37669 76204

Kaynak: Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2010)

Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün (2010)

verilerine göre, 2009-2010 Eğitim-Öğretim yılında ilköğretimde 71142, ortaöğretimde

5062 olmak üzere toplamda 76204 öğrenci kaynaştırma eğitimine dahil edilmiştir.

2007-2008 öğretim yılında bu sayı 58504, 2006-2007 öğretim yılında 55096, 2005-

2006 öğretim yılında 45532, 2004-2005 öğretim yılında ise 42225’tir. Kaynaştırmaya

devam eden öğrenci sayısı yıldan yıla artış göstermektedir. Genel eğitim sınıflarında

tanı konulmadan eğitim gören özel gereksinimli öğrencilerin olduğu da düşünülürse, bu

sayının daha fazla olduğunu söylemek mümkündür.

Ülkemizde kaynaştırmaya devam eden öğrenci sayısındaki artışa karşın, temelde

yaşanan sorun, özel gereksinimli öğrencilere ve öğretmenlere genel eğitim sınıflarında

hiçbir özel eğitim desteği sağlanmamasıdır. Böylesi bir yerleştirmeyle özel gereksinimli

öğrenci ile sınıf öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve yaşanan sorunları sınıf öğretmeni

tek başına aşamamaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).

2.2.3. Kaynaştırma Eğitiminin Yararları

Kaynaştırma uygulamasının, gerek kaynaştırılan öğrenciye, gerekse çevresine

pek çok yararı vardır. Bunlar aşağıda ayrı ayrı açıklanmıştır.

2.2.3.1. Özel Eğitime Muhtaç Bireye Yararları

Kaynaştırma eğitiminin, özel eğitime muhtaç olan çocuklara birçok yararı

vardır. Özel eğitim gerektiren birey, kaynaştırma eğitimi ile sınıfındaki akranlarını

model alır, sosyalleşme becerisini kazanır, uygun yöntem ve tekniklerin, araç-

gereçlerin kullanıldığı bir sınıfta akademik başarısında artış olur, ileriki hayatında

bağımsız bir birey olarak yaşayabilmesi için gerekli becerileri kazanır. Kırcaali-İftar

23

(1998), kaynaştırmanın özel gereksinimli öğrencilerin içinde yaşadıkları toplumla

bütünleşmelerini kolaylaştırdığını ve normal öğrencilerin davranışlarının, özel

gereksinimli öğrencilere model olduğunu belirmiştir.

Normal gelişim gösteren çocuklar ile özel gereksinimli bireylerin bir arada

eğitilmesinin, özel gereksinimli bireylerin akademik ve sosyal yönden gelişmesinde

yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Özel gereksinimli bireylerin topluma uyum

sağlaması, ancak bu toplumun içinde yaşamalarıyla mümkündür. Bu nedenle de

akranlarıyla birlikte eğitim gören özel gereksinimli öğrencilerin sosyal yönden

gelişimlerinin, ayrıştırılmış eğitime tabi tutulan öğrencilere göre daha hızlı olacağı

beklenmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).

Özgür (2004) ise; kaynaştırma eğitimi ile engelli öğrencinin sosyal ve eğitimsel

yaşamda akranları ile birlikte olma fırsatı yakalayacağını, akranlarının kendisine olan

olumsuz tutum ve davranışlarının zaman içerisinde olumluya dönüşeceğini, uygun

sosyal davranışlar geliştirmek için öğretmen ve akranlarını model alacağını ve bu

davranışları uygulama fırsatı bulacağını, akranlarından uygun dil ve konuşma modelleri

kazanacağını, iyi yapılandırılmış bir eğitim ortamı ile akademik ilerleme ve başarı

sağlayabileceğini, sosyal çevre ile başa çıkabileceğini ve toplumla kaynaşabileceğini

ifade etmiştir.

Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner’in (2004) çalışmasında öğretmenlerin

kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri alınmıştır. Öğretmenlerin çoğu kaynaştırmanın,

özürlü öğrencilerin sosyal yönden gelişimleri açısından çok yararlı olduğunu ve

kaynaştırma öğrencilerinin sosyal gelişimlerini olumlu bulduklarını belirtmişlerdir.

2.2.3.2. Kaynaştırmanın Normal Öğrencilere Yararları

Birçok anne-baba, çocuklarının sınıfında özel gereksinimli öğrenci olduğu

zaman, çocuklarının bu durumdan zarar göreceğini, öğretmenin kendi çocuklarına daha

az zaman ayıracağını düşünmektedirler. Benzer şekilde bazı öğretmenler de farklı

özellikteki öğrencilerin sınıfta bulunmasının iki grup için de zararlı olduğunu, bazen

özel gereksinimli öğrencilere bazen de diğerlerine haksızlık yapıldığını savunmaktadır.

Oysa iyi planlanmış/yapılandırılmış ve iyi yönetilen sınıflar için, anne babaların ve

24

öğretmenlerin endişelenmesine gerek yoktur. Çünkü konu ile ilgili birçok araştırma

sonucuna göre, sınıfta özel gereksinimli bir öğrencinin bulunması, diğerlerinin

gelişimini/öğrenmemesini engellememektedir (Sucuoğlu, 2006). Ayrıca kaynaştırma

eğitimi, normal öğrencilere, daha hoşgörülü olma, bireysel farklılıklara saygı gösterme,

işbirliği ve yardımlaşma becerilerini arttırması gibi faydalar sağlamaktadır (Kırcaali-

İftar 1998; Sucuoğlu ve Kargın, 2006; Şahbaz, 2008).

Kaynaştırma uygulamalarında özel gereksinimli olmayan öğrenciler programda

yer almayan fırsatlar ve deneyimler yaşamakta, öğretmenin farklı öğretim yöntemleri

kullanması, sınıf ortamında ve kullandığı materyallerde uyarlamalar ya da değişiklikler

yapması, bu öğrencilerin de akademik başarılarını artırmaktadır. Öğretmenin akran

etkileşimini ve arkadaşlığı artırmak için yaptığı bazı düzenlemeler sonucunda ise özel

gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin akranları ile etkileşimlerinin kolaylaştığı ve

arkadaşlığın arttığı gözlenmektedir. Öğrenciler özel gereksinimli arkadaşları ile iletişim

kurmaktan yarar sağlamakta, benlik algılarında ve sosyal bilişlerinde artma ve farklı

özellikteki insanlara yönelik korkularında azalma olmaktadır (Sucuoğlu, 2006).

Metin ve Çakmak-Güleç (1999) tarafından ilköğretimdeki eğitimcilerin

kaynaştırma ile ilgili düşüncelerinin incelendiği bir çalışmada, kaynaştırma

programlarının normal çocuğa ve öğretmene özürlü/farklı bireylere karşı duyarlılık,

özürlü çocuğa ise sosyalleşme fırsatı sağladığı sonucu ortaya çıkmıştır.

2.2.3.3. Kaynaştırmanın Normal Sınıf Öğretmenlerine Yararları

Kırcaali-İftar (1998), kaynaştırma eğitiminin normal sınıf öğretmenlerine

yararlarını şu şekilde belirtmiştir:

• Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerle yürüttükleri

çalışmalar (örneğin, eğitim programlarının bireyselleştirilmesi), öğretmenlik

bilgi ve becerilerine katkıda bulunur.

• Kaynaştırma uygulamaları, kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin diğer personelle

iletişim ve işbirliğini arttırır.

25

Kaynaştırma eğitimi ile öğretmenlerin, hoşgörü, sabır ve bireysel özelliklere

saygı davranışının gelişebileceği, bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlama,

uygulanma ve kaynaştırma eğitiminin daha başarılı olmasını sağlama yönünde çaba

içinde olacakları söylenebilir. Bu eğitimi uygulayan öğretmenlerin ayrıca sınıf içi

disiplinle ilgili değerlendirme ölçütü geliştirme ve eğitimi ekonomiklik ilkesine uygun

yürütebilme konusunda da daha becerikli olması beklenmektedir

(www.seyhanram.gov.tr.).

2.2.3.4. Anne-Babalara Yararları

Kırcaali-İftar (1998), özel gereksinimli çocuklarının normal eğitim ortamına

devam ediyor olmasının, anne-babalara moral verdiğini ve onları çaba göstermeye

güdelediğini dile getirmiştir. Şahbaz (2008) ise; kaynaştırma uygulaması ile ailelerin

çocuklarına nasıl yardımda bulunacakları konusunda uzmanlardan yeni yollar öğrenme

ve çocukları hakkında gerçekçi kararlar alma konusunda kazanımlar sağlayacaklarını

ifade etmiştir. Ailelerin aktif katılımları, çocuklarının eğitiminde daha etkin olmalarına

ve onları daha iyi tanıyabilmelerine fırsat tanımasının yanı sıra hayata bakış açılarını da

değiştirmektedir (Metin, 1999).

2.3. Kaynaştırma Destek Eğitim Hizmetleri

Kaynaştırmada destek eğitim hizmetleri şu şekillerde gerçekleştirilir:

1.Kaynak oda: Kaynaştırılan özel gereksinimli öğrencinin eğitim gereksinimlerinin

tümünün normal sınıfta karşılanamadığı durumlarda, öğrenci belli derslerde normal

sınıftan çıkarılarak kaynak odada eğitim görebilir. Kaynak odadaki eğitim, özel eğitim

öğretmeni tarafından bireysel ya da küçük grup eğitimi olarak yürütülür. Ancak, kaynak

odadaki eğitimin amacına ulaşabilmesi için, normal sınıf öğretmeni ile kaynak oda

öğretmeninin yakın iletişim ve işbirliği içinde olmaları gerekir. Bunların sağlanamadığı

durumlarda, normal sınıftaki eğitimle kaynak odadaki eğitim arasında tutarsızlıklar

olabilmektedir. Ayrıca, kaynak odada öğretmenle daha yakın çalışma fırsatı bulan

öğrenci, normal sınıfta da benzer yakınlığı beklemeye başlayabilmektedir. Bu da,

kaynaştırma öğrencisinin normal sınıfta zorlanmasına yol açabilmektedir (Kırcaali-İftar,

1998).

http://www.seyhanram.gov.tr.)

26

Türkiye'de kaynak oda desteğinin sağlanabilmesi için, ya kaynaştırma öğrencisi

bulunan her okulda bir özel eğitim öğretmem görevlendirilmesi, ya da bir özel eğitim

öğretmeninin birden fazla okulda kaynak oda desteği sağlayabilmesi için gezici

öğretmenlik kadrosunun aktif olarak kullanılır hale getirilmesi gerekmektedir. Ayrıca,

gezici özel eğitim öğretmeninin belli sayıdaki okulda en az 20 kaynaştırma öğrencisine

destek sağlaması uygulanır hale gelmelidir (Batu, 2000).

2.Sınıf İçi Yardım: Gerektiğinde, kaynaştırma uygulamasının yürütüldüğü sınıfta, özel

eğitim öğretmeni ya da yardımcı öğretmen tarafından sınıf-içi yardım sağlanabilir.

Sınıf-içi yardım, kaynaştırma öğrencisine yönelik olduğunda, sınıf öğretmeni sınıfın

geri kalanıyla öğretim yaparken, yardım sağlayan öğretmen kaynaştırma öğrencisiyle

bireysel çalışır. Bunun tersi de olabilir; sınıf öğretmeni kaynaştırma öğrencisiyle

bireysel çalışırken, yardım sağlayan öğretmen sınıfın geri kalanıyla ders yapabilir.

Örneğin, matematik dersinde, tüm sınıfla problem çözme üzerinde çalışılırken,

kaynaştırma öğrencisiyle sayı kavramı üzerinde çalışılabilir. Bu tür sınıf-içi yardım

çalışmaları, kaynaştırma öğrencisi için çok yararlı olabilmekle birlikte, ortamın iyi

düzenlenmemesi durumunda önemli sakıncalara da yol açabilmektedir. Örneğin,

dersliğin fiziksel özelliklerinin uygun olmaması durumunda, kaynaştırma öğrencisiyle

sınıfta yürütülen bireysel çalışmalar diğer öğrencilerin dikkatlerini dağıtabilmektedir.

(Kırcaali-İftar, 1998). Bu destek sistemi genel eğitim sınıfında iki öğretmenin sürekli

birlikte çalışması açısından avantajlı görülmektedir ve özel eğitim öğretmeni yardımı ile

sürdürülen destek hizmet türünden süreklilik ve sorumluluğu paylaşma yönünden

farklılık göstermektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).

3. Özel Eğitim Danışmanlığı: Yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin normal sınıflara

yerleştirildiği, eğitim programını normal sınıf öğretmeninden aldığı ve özel eğitim

uzmanı tarafından öğrencinin sınıf öğretmeninden aldığı ve özel eğitim uzmanı

tarafından öğrencinin sınıf öğretmenine ve okul personeline destek hizmetin verildiği

bir kaynaştırma düzenlemesidir (Varol; 2008).Özel eğitim danışmanı, bireysel eğitim

programı hazırlamak, öğrencinin davranış sorunlarının azaltılmasında öğretmene

yardım etmek gibi konularda destek hizmet vermektedir (Batu, 2000; Varol; 2008)

27

2.4. Başarılı Bir Kaynaştırmanın Öğeleri

Kaynaştırma eğitimi bir ekip işidir ve bu ekibin eşgüdümlü olarak çalışması,

kaynaştırmada başarıyı sağlayacaktır. Kaynaştırma eğitiminin başarıya ulaşması için

okul ortamının fiziksel olarak düzenlenmesi, sınıf öğretmeninin farklı seviyedeki

öğrencilere, düzeylerine göre nasıl yardım sağlaması gerektiğini bilmesi, normal

sınıftaki eğitimci ile özel eğitimcinin işbirliği yapması, çocuklarda kalıcı düzeyde

davranış değişikliğini oluşturmak için okul-aile işbirliğinin sağlanması, belirli

aralıklarla süreç içerisinde programın eğitimcinin ve çocukların değerlendirilmesi

gerekmektedir. Başarılı bir kaynaştırma eğitiminin öğretmenler, normal çocuklar, okul

yönetimi, aileler ve bireyselleştirilmiş eğitim programı olmak üzere beş temel öğesi

vardır.

Öğretmenler:

Kaynaştırma uygulamasının başarılı olabilmesi için öncelikle sınıf öğretmeninin

özel eğitim gerektiren bireye yönelik olumlu tutum sergilemesi gerekir. Batu, Kırcaali-

İftar ve Uzuner’in (2004) çalışmasında öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve

önerileri alınmıştır. Kaynaştırmanın başarısında rol oynayan etmenlerden biri olarak;

öğretmenler kendilerini göstermişlerdir. Öğretmenler okuldaki arkadaşlarının çoğunun

kaynaştırma öğrencilerine karşı son derece olumlu bir tutum içinde olduklarını dile

getirmişlerdir. Öğretmenler, kaynaştırma ve kaynaştırma öğrencilerini kabul eder bir

tutum sergilemelerinin, normal öğrencileri de olumlu yönde etkilediğini ifade

etmişlerdir.

Eğitimcinin engelli bireylere yönelik tutumu, entegrasyona olan tutumun

belirleyicilerindendir. Eğitimcinin engelli çocuklara karşı kabul eder tutum içinde

olması, hem kendisi, hem normal gelişim gösteren çocuklar, hem de özel gereksinimi

olan çocuklar açısından büyük önem taşımaktadır (Temel, 2000).

Sınıf öğretmenleri, yetersizlikten etkilenmiş öğrenci sınıfa gelmeden önce,

sınıftaki normal öğrencilere yetersizlikle ilgili bilgilendirme (kitaplar-yetersizlikten

etkilenmiş kişilerle ilgili öyküler-filmler yoluyla) ve yaşantı sağlama (sınıfa

yetersizlikten etkilenmiş başarılı kişileri getirme-yetersizlik benzetimleri-yetersizlikten

etkilenmiş kişilerin kullandıkları araçlarla yaşantı-özel eğitim kurumlarına geziler

28

düzenleme) çalışmaları yaparak olumlu tutum içinde olmalarını sağlamaya çalışmalıdır

(Vural, 2008).

Kaynaştırma uygulamalarında öğretim, daha çok öğrenci merkezli ve aktif öğrenci

katılımlı olmalıdır. Sınıfında özel gereksinimli öğrenci olan öğretmenin;

• Özel gereksinimli öğrencinin özelliklerini çok iyi bilmesi,

• Öğretimi öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda, öğretim programına

paralel olarak bireyselleştirmesi,

• Belirlenen öğretim amaçlarını gerçekleştirmek için uygun ve çeşitli öğretim

yöntemlerini kullanması,

• Öğrenci başarısını en uygun araç ve yöntemlerle değerlendirmesi,

• Öğrencideki gelişimi ve değişimi göz önüne alarak öğretimsel amaçlarda

değişiklikler yapması,

• Özel gereksinimli öğrencinin akranları tarafından kabul edilmesini

sağlayarak arkadaşlığı geliştirecek ortam ve fırsatlar sağlaması

beklenmektedir (Sucuoğlu, 2006).

Normal Çocuklar: Kaynaştırmanın başarılı olmasının en önemli koşullarından biri de,

özel gereksinimli öğrencinin normal sınıfa tam olarak kabul edilmesidir. Sınıftaki

öğrenciler, kaynaştırma öğrencisinin sahip olduğu farklılıkların (örneğin, işitme

zorluğu, öğrenme zorluğu, konuşma zorluğu, vb.), her insanda var olan bireysel

farklılıklara benzerlik gösterdiğini anlamalıdırlar. Ayrıca, kaynaştırma öğrencisinin o

sınıfta bulunma hakkının diğer öğrencilerle aynı olduğu konusunda kuşkular

olmamalıdır. Öğrenciler, kaynaştırma öğrencisine sağlayacakları yardımın, kendilerinin

de akademik ve sosyal gelişimlerine katkı sağlayacağını bilmelidirler ( Kırcaali- İftar,

1998).

Özel eğitim gereksinimli öğrenci için en iyi desteği, en kolay şekilde sınıftaki

diğer öğrencilerden alabilir. Akranlar özel gereksinimli arkadaşlarının ödevlerine

yardım edebilirler, birlikte çalışabilirler, unuttuğu bir ödevini hatırlatabilirler ve ona

model olabilirler. Öğrencinin sınıf içinde kabul edilmesi ve diğerleriyle etkileşiminin

29

olması, hem akranları ile birlikte hem de akranlarından öğrenmesini kolaylaştırmaktadır

(Sucuoğlu, 2006).

Okul Yönetimi: Kaynaştırmanın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için en önemli

unsurlardan biri de okul yönetimidir. Okulunda kaynaştırma eğitimi yapılan okul

müdürünün en önemli görevi; kaynaştırma uygulamaları için kurumda gerekli

düzenlemeleri planlamak ve uygulanmasını sağlamak, özel eğitimi kurulu ile işbirliği

yapmaktır (Cavkaytar ve Diken, 2007).

Başta yöneticiler olmak üzere tüm okul personeli, özel gereksinimli öğrencilerin

normal eğitim ortamlarında eğitilme haklarına saygı göstermeli ve kaynaştırmanın

yararlarına inanmalıdır. Okul yönetimi, kaynaştırma öğrencisi için gerekli hizmetlerin

ve araç-gereçlerin sağlanmasında sınıf öğretmenine destek olmalıdır. Ayrıca, okul

personeli, kaynaştırma öğrencisinin tüm okul tarafından kabulünde de önemli bir role

sahiptir (Kırcaali-İftar, 1998). Bunların yanı sıra Stainback, Stainback ve Stefanich

(1996) okul personelinin, öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili olarak

bilgilendirilmesinde, sınıflara verilecek öğrenci sayısında, fiziki ortamın

hazırlanmasında ve okul içinde bir özel eğitim öğretmeninin görevlendirilmesinde

görevlerini yerine getirerek, kaynaştırma eğitimine destek sağlamaları gereğini

belirtmişlerdir (Akt. Batu, 2000).

Aileler: Engelli çocukların eğitimde ve topluma kazandırılmasında en etkili eğitim

modeli olan kaynaştırma programlarının uygulanmaya başlamasıyla birlikte, bu

çocukların ailelerinin de ele alınması gerektiği bir kat daha önem kazanmıştır (Metin,

1999). Kaynaştırma programlarının uygulanmasında ortaya çıkacak sorunlarla baş

edebilmek ve programın başarısı için, kaynaştırma uygulamasının her aşamasında aile

katılımına ihtiyaç vardır. Öğretmenlerle ailelerin eşgüdümlü çalışması, kaynaştırma

eğitimi için önem taşımaktadır.

Anne-babalar, çocukları hakkında her türlü bilgiyi sağlayan kişilerdir. Çocuğun

tanılama süreci, gelişim düzeyi, güçlü ve zayıf yanları, hoşlandıkları ve

hoşlanmadıkları, yaşadıkları sorunlar ve gereksinimleri konularında en sağlıklı bilgiler

anne-babalardan alınabilir. Bu nedenle öğretmenler hazırlayacakları programlarda en

büyük yardımı anne-babalardan almalıdır ve aileler de öğrencinin eğitiminde karar

30

verme, eğitim ve değerlendirme sürecinde sorumluğa sahip olduğunu bilmelidir (Özen,

2008; Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2004; Temel, 2000).

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP): BEP, özel gereksinimli öğrenciler için

programlamadaki değişiklikleri ve/veya adaptasyonu tanımlamak ve sağlanan özel

hizmetleri göstermek üzere düzenlenmiş yazılı bir dokümandır. BEP, değerlendirme,

planlama, işbirliği içinde iletişim ve öğretim potansiyeline rehberlik eden “canlı” bir

süreçtir. Bir BEP dokümanının çok uzun olması beklenmemekle birlikte öğrencinin

gereksinimlerinin planlanması, çok çeşitli strateji planının sunulduğu değerlendirme

yöntemlerini ve gelecekteki etkinlik ve planlamanın açık amaçlarının listelendiği bir

belge olmalıdır. Bir BEP’in çocuğun öğrenme etkinliklerine odaklanması, iletişim

becerilerine yardımcı olması ve ekip içi, kurumlar arası hesap verebilirliği sağlaması

gereklidir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 2005).

Kaynaştırma uygulamasının başarıyla gerçekleştirilebilmesi için

bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanması önemli bir etmendir.

Bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlandığında ya da var olan program

bireyselleştirildiğinde, özel gereksinimli öğrencinin öğrenmesi gereken beceri ya da

kavramı daha çabuk ve etkili bir şekilde öğrenmesi sağlanmış olacaktır (Öncül, 2003).

Eğitim programını bireyselleştirmenin ilk aşaması, özel gereksinimli öğrencinin,

kaynaştırıldığı sınıfla ilişkili tüm alanlardaki (örneğin, okuma-yazma, matematik,

müzik, vb.) işlevde bulunma düzeyinin belirlenmesidir. Kaynaştırma öğrencisi bu

alanların tümünde sınıf ortalamasının altında olabileceği gibi, yalnızca belli alanlarda

gerilik gösteriyor da olabilir. Bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlamanın ikinci

aşaması, kaynaştırma öğrencisi için, sınıf arkadaşlarından önemli ölçüde gerilik

gösterdiği alanlarda, işlevde bulunma düzeyini dikkate alarak, amaç saptamaktır.

Öğrenci için amaç belirlerken, öncelikle öğrencinin en çok işine yarayacak beceri ve

kavramlara yer verilmelidir (Kırcaali-İftar, 1998).

BEP genel olarak öğrencinin,

• Farklı derslerle ilişkili olarak gerçek performansını belirleyebilme için

değerlendirme sürecinde yapılması gereken değişiklikleri,

31

• Öğrencinin gelişimini ve başarısını değerlendirmek için gerekli olan

alternatif değerlendirme yöntemlerini ya da değerlendirme sisteminde

yapılacak uyarlamaları,

• Öğrenci için okul müfredat programına paralel olarak belirlenen yıllık

amaçları ve yıllık amaçlar çerçevesinde kısa dönemli amaçları,

• Özel eğitim ile ilgili hizmetleri (işitme/konuşma eğitimi, Braille öğretimi,

bireysel eğitime gereksinimi olup olmadığı, vb.), ek destekleri (fizyoterapi,

konuşma terapisi, vb.)

• Gerekiyorsa, akranları ile birlikte katılıp katılamayacağı akademik ya da

akademik olmayan etkinlikleri,

• BEP’te yer alan amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığının nasıl değerlendirileceğini,

• Problem davranışları (eğer varsa), bu davranışları kontrol etmek için

kullanılacak olan yöntem ve stratejiler ile,

• Ailenin gelişme süreci ile ilgili olarak nasıl bilgilendirileceğini açık olarak

belirten bir sözleşmedir. Sözleşmede BEP toplantılarına katılan diğer

kişilerin isim ve imzaları ile sözleşmenin tarafları olarak sınıf öğretmeni ile

anne babanın imzaları bulunur (Sucuoğlu, 2006).

2.5. İlgili Araştırmalar

Literatür incelendiğinde; kaynaştırma eğitimine ilişkin, öğretmen, öğrenci ve

idareciler ile ilgili nicel ve nitel araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Aşağıda

kaynaştırma eğitimi ile ilgili yapılan araştırmaların özetlerine yer verilmiştir.

Jobe, Rust, Brissie (1996), özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim alma ve özel

eğitim deneyimi değişkenlerine göre sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine

yönelik tutumlarını incelemişlerdir. Araştırmada veri toplamak amacıyla Antonak ve

Larivee (1995) tararından geliştirilen “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği”

kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları, öğretmenlerin özel gereksinimli bireylerin

normal eğitim ortamlarına dahil edilmesine yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğunu

ortaya koymuştur. Ayrıca özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim alma ve özel eğitim

deneyiminin, engelli bireylerin kaynaştırılmasına yönelik tutumları olumlu yönde

etkilediği belirlenmiştir.

32

Jacques, Wilton ve Townsend (1998), kaynaştırma programına devam eden hafif

zihinsel engelli çocuklarla yaptıkları araştırmada, işbirlikli öğrenmenin çocukların

sosyal kabulünü arttırmada etkili olup olmadığını belirlemeye çalışmışlardır. Bu

çalışma hafif düzeyde zihinsel engelli öğrencilerin kaynaştırıldığı 21 sınıfta yapılmıştır.

Her sınıfta yaklaşık olarak 30 öğrenci bulunmaktadır. Araştırma öntest-sontest kontrol

gruplu modele göre desenlenmiştir. Veri toplama araçları olarak sosyal kabul ölçeği,

benlik saygısı ölçeği ve sosyal adaptasyon ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları,

işbirlikli öğrenmenin hafif zihinsel engelli çocukların sosyal kabulünü arttırdığını

ortaya koymuştur.

Diken ve Sucuoğlu (1999), öğretmenlerinin zihinsel engelli çocukların

kaynaştırılmasına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada,

sınıfında zihinsel engelli çocuk bulunan 53 öğretmenle ve sınıfında zihinsel engelli

çocuk bulunmayan 56 öğretmenle çalışmışlardır. Tutumları belirlemek amacıyla bilgi

formu ve Antonak ve Larivee (1995) tarafından geliştirilen, 1996 yılında Kırcaali-İftar

tarafından Türkçe’ye uyarlanıp, geçerlik ve güvenilirlik çalışması yapılan

“Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları,

öğretmenlerin çoğunun sınıfına kaynaştırma öğrencisinin yerleştirilmesini

istemediklerini ortaya koymuştur. Sınıfında zihinsel engelli çocuk bulunan

öğretmenlerin, kaynaştırma ile ilgili ders alıp almamalarının, tutumlarında farklılığa yol

açmadığı belirlenmiştir. Araştırmada ayrıca sınıfında zihinsel engelli çocuk bulunan

öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı oldukları ve zihinsel engelli çocukların bu konuda

yetişmiş özel eğitimciler tarafından eğitilmesi gerektiği düşüncesine daha sıcak

yaklaştıkları belirlenmiştir. Bu araştırmanın sonuçları öğretmenlerin tutumlarının

olumlu yönde değiştirilmesine yönelik çalışmalara ağırlık verilmesi gerekliliğini ortaya

çıkarmıştır.

Metin ve Çakmak-Güleç (1999) tarafından yapılan bir çalışmada; ilköğretim

okullarındaki öğretmenlerin, özürlü çocuklarla normal çocukların kaynaştırıldığı

programlar hakkındaki düşünceleri incelenmiştir. Araştırmaya, tesadüfi örnekleme yolu

ile seçilen, 86’sı kadın, 79’u erkek olmak üzere toplam 165 öğretmen katılmıştır.

Örneklemdeki öğretmenlere, iki bölümden oluşan bir anket formu uygulanmıştır.

Anketin ilk bölümünde öğretmenlerin kişisel özelliklerine uygun sorular, ikinci

bölümünde ise; öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi hakkındaki düşüncelerini

33

belirlemeye yönelik 23 soru yer almıştır. Kaynaştırma eğitiminin daha çok normal

çocuğa ve öğretmene, özürlü/farklı bireylere karşı duyarlılık, özürlü çocuğa ise

sosyalleşme fırsatı sağladığı sonucu ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, kaynaştırmanın

kendilerine, materyal, özel eğitim desteği ve özürlü çocuğun ailesiyle daha fazla

iletişim kurma gibi ek yükleri de beraberinde getireceğini belirtmişlerdir.

Temel (2000) tarafından yapılan çalışma, anaokulu öğretmenlerinin kaynaştırma

eğitimi hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmanın

örneklemini, Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Okulöncesi

Eğitimi Anabilim Dalı lisans tamamlama programına 1998-1999 öğretim yılında katılan

118 öğretmen oluşturmuştur. Veriler araştırmacı tarafından hazırlanan 41 sorudan

oluşan anket yoluyla toplanmıştır. Çalışmada özel eğitim dersi alan ve almayan

öğretmenlerde kaynaştırmaya yönelik genel görüş ve kabulde farklılık olmamakla

birlikte, uygulama açısından entegrasyon süreci ile ilgili yeterliklerini daha farklı

algıladıkları sonucuna varılmıştır. Özel eğitim dersi alan öğretmenlerin, kendilerini

daha yeterli algıladıkları, özel eğitim ile ilgili ders almayan öğretmenlerin kaynaştırma

eğitimi ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları, engelli çocukla daha önce çalışmış

öğretmenlerin, çalışmayanlara göre kendilerini daha yeterli algıladıkları belirlenmiştir.

Güleç ve Metin (2000) özel sınıflara ve kaynaştırılmış sınıflara devam eden

eğitilebilir zihinsel engelli çocuklarla normal çocukları karşılaştırmak ve bu ortamların

çocukların benlik kavramları üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla bir araştırma

yapmışlardır. Çalışma 97’si özel alt sınıfa, 101’ i kaynaştırma sınıfına devam eden

toplam 198 eğitilebilir zihinsel engelli çocuk ile 101 normal gelişim gösteren çocuk ile

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada çocukların benlik kavramı düzeylerini belirlemek için

Piers-Harris Benlik Kavramı Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; özel alt

sınıfa devam eden öğrencilerin, belli sürelerle kaynaştırılan, sürekli kaynaştırılan ve

normal gelişim gösteren öğrencilere göre mutluluk, gözde olma, davranışlarını ve genel

benliklerini daha olumsuz betimledikleri bulunmuştur. Ancak özel alt sınıfa devam

eden öğrenciler ile belli sürelerle kaynaştırılan, sürekli kaynaştırılan ve normal gelişim

gösteren öğrenciler arasında zeka ve okul durumları, kaygılarını betimlemeleri

açısından fark olmadığı saptanmıştır.

34

Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001), okul yöneticileri ile ilköğretim

öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaptıkları işbirliğine yönelik görüşleri

incelemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araştırmaya, ilköğretimde görev yapan

324 sınıf öğretmeni, 42 özel eğitim öğretmeni ve 15 idareci katılmıştır. Araştırmada, a)

öğretmenler arasındaki işbirliğine yönelik çalışmalar, b) engelli öğrencilerin eğitilmesi,

c) engelli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılaşmak için öğretmenin hazır olup olmadığı, d)

engelli öğrencilerin kaynaştırma eğitiminden elde ettiği başarıların eğitimciler

tarafından nasıl algılandığı olmak üzere dört bölümden oluşan bir anket kullanılmıştır.

Araştırmacılar tarafından hazırlanan bu anket dörtlü likert- tipi yapıya sahip olup, 24

sorudan oluşmaktadır. Ayrıca, 12 katılımcıyla (4 sınıf öğretmeni, 4 ilkokul özel eğitim

öğretmeni, 4 idareci) bireysel görüşmeler yapılmıştır. Sonuç olarak; öğretmenler

arasındaki işbirliğine yönelik çalışmalar konusunda, özel eğitim ve sınıf

öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarını beraberce hazırlamaları

gerektiği hususunda öğretmenler ve idareciler hemfikir olmuşlardır. Genellikle özel

eğitim ve sınıf öğretmenleri arasında işbirliği gerçekleşmediği sonucuna ulaşılmıştır.

Hem sınıf öğretmenleri, hem özel eğitim öğretmenleri, hem de idareciler, engelli

öğrencilerin normal sınıflarda eğitim alma hakkı olduğu konusunda hemfikir olmalarına

rağmen, özel eğitim öğretmenleri engelli öğrencilerin kaynaştırma ortamında

eğitiminden birinci derecede sınıf öğretmenlerinin sorumlu olması konusunda karşıt

görüştedirler.

Ercan ve Haktanır (2001), Kaynaştırma eğitiminin yapıldığı sınıflarda bulunan

ve normal gelişim gösteren çocukların öğrenme güçlüğü çeken akranlarına yönelik

tutumları incelenmiştir. Araştırmaya 2., 3., 4. ve 5. sınıfa devam eden, normal gelişim

gösteren 8-11 yaşları arasında olan 1015 çocuk katılmıştır. Çalışmada, araştırmacılar

tarafından literatür taraması sonucunda geliştirilen “Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuğa

Yönelik Akran Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocuklara yönelik

akran tutumlarını ölçmek amacıyla geliştirilen bu ölçek, 20 maddeden oluşmuştur.

Araştırma sonucunda, kızların öğrenme güçlüğü olan akranlarına yönelik tutumları

erkeklere göre daha olumlu çıkmıştır. Ayrıca yaşın artmasıyla birlikte, öğrenme

güçlüğü olan akranlara yönelik tutumların da olumsuz yönde değiştiği sonucuna

varılmıştır.

35

Swaim ve Morgan (2001), otistik davranışlar sergileyen bireylere yönelik akran

tutumlarını incelemişlerdir. Otizm ile ilgili bilgilendirme çalışmasının, yaş ve cinsiyet

üzerinde etkili olup olmadığını 223 normal gelişim gösteren öğrenci üzerinde

araştırmışlardır. Araştırmada veri toplamak amacıyla Siperstein (1980) tarafından

geliştirilen Sıfat Listesi kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, daha

büyük yaştaki çocukların ve kızların otistik tavırlar gösteren sınıf arkadaşlarına göre

daha olumsuz tutuma sahip oldukları ve bilgilendirme çalışmasının tutumlar üzerinde

bir etkisinin olmadığını ortaya koymuştur.

Başal ve Batu (2002), zihin özürlü öğrencilere okuma yazma öğretimi

konusunda özel alt sınıf öğretmenlerinin görüş ve önerilerini almayı amaçlamışlardır.

Araştırma nitel bir çalışma olup, özel alt sınıflarda görevli yedi öğretmenle

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu

kullanılarak toplanmıştır. Görüşmelerden elde edilen bulgular, öğretmenlerin okuma

yazma öğretimine yönelik amaçları belirlemede farklı yollar izlediklerini, okuma-

yazma öğretiminde genellikle cümle yöntemini kullandıklarını, aile desteği olmadan

öğretimin zor olduğunu, araç-gereç ve kaynak sıkıntısı yaşadıklarını ortaya

koymaktadır.

Aydın ve Şahin (2002), yaptıkları çalışmada kaynaştırma programının

uygulandığı okullardaki uygulamalarla, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ni

karşılaştırmışlardır. Nitel bir araştırma olan bu çalışmanın örneklemini, 2 müdür, 9

öğretmen ve 3 rehber öğretmen olmak üzere 14 kişi oluşturmaktadır. Araştırmada, Özel

Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin kaynaştırma ile ilgili bölümü dikkate alınarak

hazırlanan, müdür, öğretmen ve rehber öğretmenin görevlerine ilişkin sorular yer alan

bir görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda,

öğrenci kayıtları, kayıt olan öğrencilerin yetersizlik türleri, sınıf tekrarı, aile ile işbirliği,

öğretmenlere yönelik hizmetler konusunda yönetmelikle benzer olduğu, sosyal kabul

için önlem alma, kurumdaki fiziksel, sosyal ve psikolojik ortam düzenlemesi

durumlarının yönetmeliğe göre kısmen uygulandığı belirlenmiştir. Sınıf mevcudu,

öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını belirleme, BEP’in uygulanması ve aile ile öğretmen

arasında işbirliği durumlarının ise yönetmeliğe göre uygulanmadığı belirlenmiştir.

36

Öncül (2003), Eskişehir ilinde kaynaştırma uygulamasının yapıldığı bir

ilköğretim okulunda normal gelişim gösteren çocuk anne babalarının kaynaştırma

uygulamasına ilişkin görüşlerini incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma kaynaştırma

öğrencisinin bulunduğu 8. sınıfta yer alan, normal gelişim gösteren öğrencilerin

anneleriyle yapılmıştır. Çalışmada nitel veri toplama tekniklerinden yarı

yapılandırılmış görüşme tekniğini kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, araştırmaya

katılan annelerin kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutumlarının olumlu olduğu; ancak,

kaynaştırma uygulaması konusunda annelerin bilgilerinin yeterli olmadığı

belirlenmiştir. Ayrıca kaynaştırma uygulamasının yararı konusunda annelerin çoğu hem

özel gereksinimli çocuğa hem de normal çocuklara yararı olduğunu belirtmişlerdir.

Gözün ve Yıkmış (2003), kaynaştırmaya yönelik hazırlanan bilgilendirme

programının, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören Fen

Bilgisi Öğretmenliği, Matematik Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Türkçe

Eğitimi öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişmesinde etkili

olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmaya üçüncü sınıfa devam eden 174 öğretmen

adayı katılmıştır. Deneme modellerinden ön-test ve son-test kontrol gruplu model

uygulanmış ve her iki gruba da deney öncesi ve deney sonrası Kaynaştırmaya İlişkin

Görüşler Ölçeği” uygulanmıştır. Deney grubu 83, kontrol grubu ise 91 öğretmen

adayından oluşmuştur. Araştırmada, deney grubundaki öğretmen adaylarına” özel

gereksinimli çocukların normal çocuklarla eğitilmesi konusunda beş haftalık bir

bilgilendirme programı uygulanmıştır. Çalışmada, deney grubundaki öğretmen

adaylarına uygulanan, kaynaştırmaya ilişkin bilgilendirme programının, öğretmen

adaylarının tutumlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.

Orel, Töret ve Zerey (2004), kaynaştırma dersi alma değişkenine göre sınıf

öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarını incelemişlerdir. Araştırmaya

88 aday öğretmen katılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar

tarafından geliştirilen “Bilgi Formu” ve Antonak ve Larivee (1995) tarafından

geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Kırcaali-İftar (1996) tarafından yapılan

“Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre;

kaynaştırma dersi alan öğretmen adaylarının, almayan aday öğretmenlere göre daha

olumlu tutuma sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Bu sonuç, kaynaştırmaya ilişkin

37

bilgilendirmenin, kaynaştırmaya yönelik tutumları olumlu yönde etkilediğini

göstermektedir.

Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu’nun (2004) ilköğretim okullarında kaynaştırma

sınıflarında çalışan öğretmenlerin önleyici sınıf yönetimi becerilerini değerlendirmek

amacıyla yaptıkları araştırmaya 56 öğretmen katılmıştır. Çalışma grubunu bir özel ve

bir devlet okulunda çalışan ve iki gruba ayrılan 56 öğretmen oluşturmuştur. Birinci

grupta sınıflarında çok fazla problem davranış olduğu gözlenen ve bu davranışları

çocukların özelliklerine atfeden öğretmenler, ikinci grupta ise sınıfında daha az problem

davranış sergilenen ve bu davranışları çevresel uyarlamalarla kontrol edebilen

öğretmenler yer almaktadır. Çalışmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından

geliştirilen “Sınıf Yönetimi Becerileri Kontrol Listesi” kullanılmıştır. Çalışma

sonucunda sınıflarında çok fazla problem davranış sergilenen ve bu davranışları öğrenci

özelliklerine atfeden öğretmenlerin öğretim alt ölçeği puanları ile toplam sınıf yönetimi

puanları ortalamalarının diğer grubun puanlarından anlamlı düzeyde düşük olduğu

bulunmuştur. Öğretime hazırlık alt ölçeğinde ise iki grubun puanları arasında fark

görülememiştir. Ayrıca öğretmenlerin sınıf yönetimi toplam puanları ile alt ölçek

puanlarının öğretmenlerin eğitimine ve okul türüne göre farklılaşmadığı bulunmuştur.

Gözün ve Yıkmış (2004), ilköğretim müfettişlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüş

ve önerilerini belirlemeyi amaçlayan çalışmalarını, Bolu İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nde

görev yapan ve kaynaştırma uygulamaları ile ilgilendiklerini belirten beş ilköğretim

müfettişinin katılımı ile yapmışlardır. Araştırmadan elde edilen veriler, yarı

yapılandırılmış görüşme tekniği ile nitel araştırma yöntemine dayalı olarak elde

edilmiştir. Araştırma sonucunda, hafif derecede zihinsel engelli ve daha çok öğrenme

güçlüğü olan çocukların kaynaştırma eğitimine tabi tutulması gerektiğini

belirtmişlerdir. Bununla birlikte birden fazla engeli olan öğrencilerin kaynaştırma

uygulaması için uygun olmadıklarını belirtmişlerdir. Müfettişler öneri olarak da, okul

yönetimine düşen sorumlulukları vurgulamışlar ve Milli Eğitim Bakanlığı’ndan

kaynaştırma eğitiminin iyileştirilmesine yönelik beklentilerini dile getirmişlerdir. Bu

beklentileri ise; okul bazında kaynaştırma okullarında toplulaştırma yoluna gidilmesi,

çağın şartlarına uygun mevzuatların hazırlanması ve tedbirler alınması, kaynaştırmanın

bilimsel boyutları ile ele alınması, engel durumuna göre okulların yaygınlaştırılması,

kaynaştırma öğrencisine yönelik kitapların hazırlanması, özel eğitime daha çok önem

38

verilmesi, yaz kamplarına engelli öğrencilerin katılımının sağlanması ve evlere gezici

öğretmen hizmetinin götürülmesi olarak ifade etmişlerdir.İzci (2005), sınıf öğretmeni

adaylarının özel eğitim konusundaki yeterliklerini belirlemek için tarama modelinde

betimsel bir çalışma yapmıştır. Araştırma, 2003-2004 öğretim yılında Gaziantep

Üniversitesi Adıyaman Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana

Bilim Dalında öğrenim görmekte olan 132 dördüncü sınıf öğrencisini kapsamaktadır.

Araştırmada, araştırmacı tarafından geliştirilen “Özel Eğitim Yeterlilik ve İhtiyaç

Analizi Ölçeği” kullanılmıştır. Sonuçta öğretmen adaylarının, ülkemizde kaynaştırma

eğitiminin verimliliğine inanmadıkları; bilgi ve becerilerinin kaynaştırma eğitimi için

yeterli olmayacağı; ilköğretim 1. kademede sınıflarda öğrenci sayısının kaynaştırma

eğitimi için ideal olmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmen adayları, teorik

düzeyde de olsa özel eğitim dersinin, öğretmen adaylarının özel eğitim alanındaki

eksikliklerini gidermede katkıda bulunacağına ve göreve başladıktan sonra hizmet içi

eğitimin de kısmen faydası olacağına inandıkları saptanmıştır.

Yıkmış, Çiftçi ve Akbaba-Altun (2001), kaynaştırma sınıflarında çalışan

öğretmenlerin kaynaştırılmış öğrencilere yönelik pekiştireç kullanma durumlarını

belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, niteliksel araştırma yöntemlerinden gözlem

ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğini kullanmışlardır. Araştırmanın çalışma

grubunu, Ankara ili Mamak ilçesine bağlı üç ilköğretim okulunda görev yapan 7’si sınıf

öğretmeni ve 17’si branş öğretmeni (iki İngilizce öğretmeni, bir Fransızca Öğretmeni,

üç Din Bilgisi öğretmeni, bir Edebiyat öğretmeni, bir Türkçe öğretmeni, bir Resim

Öğretmeni, bir Fen Bilgisi öğretmeni, bir Coğrafya öğretmeni, iki Tarih öğretmeni, iki

Matematik öğretmeni, bir İş Eğitimi öğretmeni ve bir Müzik öğretmeni) olmak üzere

toplam 24 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmacılar, çalışma grubunda yer alan 24

öğretmenin her birinin dersini 40 dakika gözlemlemiştir. Gözlemlerin ardından önceden

hazırlanan Görüşme Formu bütün öğretmenlere uygulanmış, ilk kısmında öğretmenlere

yönelik demografik bilgilerin yer aldığı dört soru, ikinci kısımda ise araştırmanın

problemi ile ilgili üç soru sorulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre kaynaştırılmış

öğrencilerin öğretmenleri tarafından yeterince fark edilmedikleri, davranışlarını

pekiştirmede yeterince ilgi göremedikleri, bunun sonucunda da engelli öğrencilerin sınıf

ortamında derslere aktif olarak katılamadıkları, olumlu davranışları fazla

sergileyemedikleri ve öğretmenlerin kaynaştırma ve etkili pekiştireç kullanma

konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları bulunmuştur.

39

Battal (2007), sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine

ilişkin yeterliliklerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada 285 sınıf öğretmeni ve

104 branş öğretmeni ile çalışmıştır. Araştırmada veriler Kaynaştırma Eğitimi Anketi ile

toplanmıştır. Anket; özel eğitim gerektiren bireyleri tanılama, kaynaştırma eğitimi

uygulamalarında kullanılan eğitim-öğretim yöntem ve teknikleri bilme ve kullanabilme,

kaynaştırma eğitimi ile ilgili ilkeleri bilme ve uygulayabilme, ölçme ve değerlendirme

olmak üzere 4 bölümden oluşmaktadır Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenleri ve

branş öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine muhtaç öğrencileri tanıma konusunda

yeterli oldukları ortaya çıkmıştır. Sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin

uygulama, değerlendirme alanlarında kendilerini yeterli gördüklerini; ancak bazı

ilkeleri bilmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Türkiye’de ve yurtdışında kaynaştırma eğitimi ile ilgili yapılan çalışmaların

içeriği incelendiğinde; yapılan çalışmaların daha çok öğretmenlerin, normal gelişim

gösteren öğrencilerin, velilerin, idari personelin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutum ve

görüşlerinin belirlenmesi; normal gelişim gösteren çocukların zihinsel engelli çocukları

sosyal kabullerinde rol oynayan etmenler, öğretmen ve öğretmen adaylarının

kaynaştırma eğitimi konusundaki yeterlikleri ile ilgili konuları kapsadığı

görülmektedir.

40

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin

toplanması ve verilerin analizine ilişkin açıklamalar yer almaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Kaynaştırmaya eğitimine yönelik tutumları belirlemeyi hedefleyen bu araştırma,

tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli geçmişte veya halen var olan

durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan araştırma yöntemidir (Karasar,

2006).

3.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın evrenini 2008–2009 eğitim-öğretim yılında, Adana İli devlet

okullarında, hafif ve orta düzeyde zihinsel engellilerin kaynaştırıldığı sınıflarda görev

yapan öğretmenler, çocuğu bu sınıflarda öğrenim gören kaynaştırma öğrencisi velileri

ve aynı sınıftaki normal gelişim gösteren öğrenciler oluşturmuştur. Bu araştırmanın

örneklemi ise; Seyhan, Yüreğir, Çukurova ve Sarıçam ilçelerinde, hafif ve orta düzeyde

zihinsel engellilerin kaynaştırıldığı 26 okulda bulunan, kaynaştırmanın uygulandığı

sınıfta görev yapan 80 sınıf öğretmeni ve bu öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma

öğrencisi bulunan 100 veli ile aynı sınıflarda eğitim alan 824’ü üçüncü, 706’sı

dördüncü, 897’si beşinci sınıf toplam 2427 normal gelişim gösteren öğrenci

oluşturmuştur.

Araştırma örneklemini oluşturan öğretmen, veli ve öğrencilere ilişkin kişisel

bilgiler aşağıda sırasıyla verilmiştir.

3.2.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler

Aşağıda öğretmenlerin bilgi formuna verdikleri yanıtlara ilişkin veriler

tablolaştırılarak sırasıyla sunulmuştur. Araştırmaya 80 öğretmen katılmıştır; fakat her

soruya cevap veren öğretmen sayıları değişmektedir.

41

Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyetlerine ilişkin dağılımları Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımları

Tablo 2’de araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyetlerine bakıldığında

50’sinin (%62.5) kadın ve 30’unun da (%37.5) erkek olduğu görülmüştür.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşlarına göre dağılımları Tablo 3’te

verilmiştir.

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları

Yaş Aralığı n % 26-30 2 2.5 31-35 10 12.5 36-40 28 35.0 41-45 20 25.0 46-50 12 15.0 51-55 7 8.75

Belirtmeyen 1 1.25 Toplam 80 100.0

Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin 2’sinin (%2.5) 26-30 yaş arasında,

10’unun (%12.5) 31-35 yaş arasında, 28’inin (%35.0) 36-40 yaş arasında, 20’sinin

(%25.0) 41-45 yaş arasında, 12’sinin (%15.0) 46-50 yaş arasında ve 7’sinin de (%8.75)

51-55 yaş arasında olduğu, bir öğretmenin de (%1.25) yaşını belirtmediği görülmüştür.

Tablo 4’te araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemlerine göre dağılımları

verilmiştir.

Cinsiyet n % Kadın 50 62.5 Erkek 30 37.5 Toplam 80 100.0

42

Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımları

Kıdem n % 1-5 yıl 2 2.5 6-10 yıl 9 11.25 11-20 yıl 40 50.0 21 ve üzeri yıl 28 35.0 Belirtmeyen 1 1.25 Toplam 80 100.0

Tablo 4’te araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemleri incelendiğinde; 2

öğretmenin (%2.5) 1-5 yıl arası, 9’unun (%11.25) 6-10 yıl arası, 40’ının (%50.0) 11-20

yıl arası, 28’inin ise (%35.0) 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu, bir öğretmenin de

(%1.25) kıdemini belirtmediği belirlenmiştir.

Tablo 5’te araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları bölümlere göre

dağılımları verilmiştir.

Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre

Dağılımları

Öğrenim Durumu n % Sınıf öğretmenliği 61 76.3 Diğer bölümler 19 23.8 Toplam 80 100.0

Tablo 5 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 61’inin (%76.3) sınıf

öğretmenliği bölümünden, 19’unun ise (%23.8) diğer bölümlerden mezun olduğu

ortaya çıkmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin medeni durumlarına göre dağılımları Tablo

6’da verilmiştir.

43

Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları

Tablo 6’da araştırmaya katılan öğretmenlerin medeni durumlarına bakıldığında;

70’inin (%87.5) evli, 8’inin (%10.0) bekar ve 2’sinin (%2.5) dul olduğu görülmüştür.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına göre

dağılımları Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre

Dağılımları

Tablo 7’de araştırmaya katılan öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına

göre dağılımlarına bakıldığında; 6’sının (%7.5) çocuğunun olmadığı, 57’sinin (%71.25)

1-2 çocuğu olduğu, 14’ünün (%17.50) 3-4 çocuğu olduğu, 1’inin (%1.25) 5 ve üstü

çocuğa sahip olduğu ve iki öğretmenin de (%2.50) sahip olduğu çocuk sayısını

belşrtmediği görülmüştür.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, çocuklarının engelli olma ve engelli tanıdığı

olma durumlarına göre dağılımları Tablo 8’de verilmiştir.

Medeni durum n % Evli 70 87.5 Bekar 8 10.0 Dul 2 2.5 Toplam 80 100.0

Çocuk Sayısı n % Yok 6 7.5 1-2 57 71.25 3-4 14 17.50 5 ve üstü 1 1.25 Belirtmeyen 2 2.50 Toplam 80 100.0

44

Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin, Çocuklarının Engelli Olma ve Engelli

Tanıdığı Olma Durumlarına Göre Dağılımları

Tablo 8 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’inin (%1.25) engelli

çocuğa sahip olduğu, 77’sinin ise (%96.25) engelli çocuğunun olmadığı ve ikisinin de

(%2.50) görüş belirtmediği belirlenmiştir. Öğretmenlerin 58’inin (%72.50) engelli

tanıdığı olduğu, 18’inin ise (%22.50) engelli tanıdığının olmadığı, 4’ünün de (%5.00)

görüş belirtmediği ortaya çıkmıştır.

3.2.2.Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Kişisel

Bilgiler

Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin cinsiyetlerine göre

dağılımları Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Cinsiyetlerine

Göre Dağılımları

Tablo 9’da araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin

cinsiyetlerine bakıldığında 1217’sinin (%50.14) kız ve 1203’ünün (%49.57) erkek

olduğu, ayrıca 7 öğrencinin de (%0.29) cinsiyet belirtmediği görülmüştür.

Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin yaşlarına göre


Evet Hayır Belirtmeyen Toplam

n % n % n % n %

Engelli çocuğa sahip olma 1 1.25 77 96.25 2 2.50 80 100.0

Engelli tanıdığı olma 58 72.50 18 22.50 4 5.00 80 100.0

Cinsiyet n % Kız 1217 50.14 Erkek 1203 49.57 Belirtmeyen 7 0.29 Toplam 2427 100.0

45

Tablo 10. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Yaşlarına Göre

Dağılımları

Yaş Aralığı n % 8 13 0.54 9 617 25.42

10 678 27.94 11 820 33.79 12 248 10.22 13 14 0.58


Tablo 10 incelendiğinde; normal gelişim gösteren öğrencilerin 8’inin (%0.54) 8

yaşında, 617’sinin (%25.52) 9 yaşında, 678’inin (%27.94) 10 yaşında, 820’sinin

(%33.79) 11 yaşında, 248’inin (%10.22) 12 yaşında ve 14’ünün (%0.58) 13 yaşında

olduğu, 37’sinin de (%1.51) yaşını belirtmediği görülmüştür.

Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin sınıf düzeylerine göre

dağılımları Tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 11. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sınıf

Düzeylerine Göre Dağılımları

Sınıf düzeyi n % 3. sınıf 824 33.95 4. sınıf 705 29.05 5. sınıf 897 36.76


Tablo 11’de görüldüğü gibi, 824 öğrencinin (%33.95) 3. sınıf, 705 öğrencinin

(%29.05) 4. sınıf ve 897 öğrencinin (%36.76) 5. sınıf düzeyinde olduğu, bir öğrencinin

de (% 0.24) sınıf düzeyini belirtmediği belirlenmiştir.

Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin sosyo-ekonomik

düzeylerine ilişkin dağılımları Tablo 12’de sunulmuştur.

46

Tablo 12. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sosyo-ekonomik

Düzeylerine Göre Dağılımı

Sosyo-Ekonomik Düzey

n %

Alt 926 38.2 Orta 820 33.8 Üst 681 28.1 Toplam 2427 100.0

Tablo 12 incelendiğinde; araştırmaya katılan normal gelişim gösteren 926’sı

(%38.2) alt sosyo-ekonomik düzeyde, 820’si (%33.8) orta sosyo-ekonomik düzeyde,

681’i (%28.1) ise üst sosyo ekonomik düzeyde bulunmaktadır.

Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinde ve

çevrelerinde engelli birey bulunma durumlarına göre dağılımları Tablo 13’te

sunulmuştur.

Tablo 13. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Ailelerinde ve

Çevrelerinde Engelli Birey Bulanma Durumlarına Göre Dağılımı

Evet Hayır Toplam

n % n % n %

Ailede engelli birey bulunma durumu

163 7.0 2176 93.0 2427 100.0

Çevrede engelli birey bulunma durumu

1037 44.4 1296 55.6 2427 100.0

Tablo 13 incelendiğinde; araştırmaya katılan normal gelişim gösteren

öğrencilerin 163’ünün (%7.0) ailesinde engelli birey bulunduğu, 2176’sının ise (%93.0)

ailesinde engelli birey bulunmadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin 1037’sinin (%44.4)

çevresinde engelli birey olduğu, 1296’sının (%55.6) çevresinde ise engelli birey

olmadığı ortaya çıkmıştır.

3.2.3. Araştırmaya Katılan Velilere İlişkin Kişisel Bilgiler

Aşağıda velilerin bilgi formuna verdikleri yanıtlara ilişkin veriler

tablolaştırılarak sırasıyla sunulmuştur.

47

Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencisinin anne ve babalarının öğrenim

durumlarına göre dağılımları Tablo 14’te verilmiştir.

Tablo 14. Araştırmaya Katılan Anne ve Babaların Öğrenim Durumlarına Göre

Dağılımları

Öğrenim Durumu

Anne Öğrenim Durumu

Baba Öğrenim Durumu

n % n % Okuryazar değil 11 11.0 5 5.0 Okuryazar 3 3.0 2 2.0 İlkokul mezunu 65 65.0 54 54.0 Ortaokul mezunu 8 8.0 18 18.0 Lise mezunu 10 10.0 11 11.0 Üniversite mezunu - - 8 8.0 Belirtmeyen 3 3.0 2 2.0 Toplam 100 100.0 100 100.0

Tablo 14’te araştırmaya katılan annelerin öğrenim düzeyi incelendiğinde;

11’inin (%11.0) okur-yazar olmadığı, 3’ünün (%3.0) okur-yazar olduğu, 65’inin

(%65.0) ilkokul mezunu olduğu, 8’inin (%8.0) orta okul mezunu olduğu ve 10’unun

(%10.0) lise mezunu olduğu, 3’ünün de (%3.0) öğrenim durumuna ilişkin görüş

belirtmediği görülmüştür. Babaların öğrenim düzeyi incelendiğinde ise; babalardan

5’inin (%5.0) okur-yazar olmadığı, 2’sinin (%2.0) okur-yazar olduğu, 54’ünün (%54.0)

ilkokul mezunu, 18’inin (%18.0) orta okul mezunu, 11’inin (%11.0) lise mezunu

olduğu, 8’inin (%8.0) üniversite mezunu olduğu, 2’sinin de (%2.0) görüş belirtmediği

görülmüştür.

Tablo 15’te araştırmaya katılan anne ve babaların çalışma durumlarına göre

dağılımları verilmiştir.

Tablo 15. Araştırmaya Katılan Annelerin Çalışma Durumlarına Göre Dağılımları

Annenin Çalışma Durumu

Annelerin çalışma durumu

Babaların çalışma durumu

n % n % Çalışıyor 9 9.0 74 74. Çalışmıyor 88 88.0 25 25. Belirtmeyen 3 3.0 1 1.0 Toplam 100 100.0 100 100.0

Tablo 15’te annelerin 9’unun (%9.0) çalıştığı, 88’inin (%88.0) çalışmadığı,

48

3’ünün (%3.0) ise çalışma durumu hakkında görüş belirtmediği görülmektedir. Ayrıca

babaların 74’ünün (%74.0) çalıştığı, 25’inin (%25.0) çalışmadığı, birinin ise (%1.0) bu

konuda görüş belirtmediği belirlenmiştir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada veriler, 1979 yılında Larivee ve Cook tarafından geliştirilen,

1995’te Antonak ve Larrivee tarafından güncellenen ve Kırcaali-İftar (1996) tarafından

Türkçe’ye uyarlanan “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği”, Siperstein (1980)

tarafından geliştirilen ve Çifci (1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Etkinlik Tercih

Formu” ve ailelerin kaynaştırmaya yönelik tutumunu ölçmek için Özbaba (2000)

tarafından geliştirilen “Tutum Ölçeği” ile toplanmıştır. Normal gelişim gösteren

öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyini belirlemek için Bacanlı (1997) tarafından

geliştirilen “Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca üç gruba da, kişisel

ve kaynaştırma eğitimine ilişkin bilgilerini saptamak amacıyla birer bilgi formu

uygulanmıştır. Sözü edilen ölçme araçları ve kullanım amaçları ile ilgili bilgiler aşağıda

verilmiştir:

3.3.1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği

Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Opinions Relative to Integration (ORI)

of Students with Disabilities) engelli bireylere yönelik öğretmen tutumlarını ölçmek

için Larivee ve Cook (1979) tarafından geliştirilmiştir. Orijinal ölçek 5’li likert tipi

yapıya sahip olup, 30 maddeden oluşuyordu. Ölçek, 1995 yılında Antonak ve Larivee

tarafından yeniden gözden geçirilip düzeltilmiş ve ölçekten beş madde çıkarılmıştır.

Antonak ve Larivee (1995) ölçeği 376 sınıf öğretmenine uygulamış ve uygulama

sonucunda, Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı 0.88, iki yarım güvenirliği için katsayı

ise 0.82 bulunmuştur. Ölçek; hiç katılmıyorumdan (-3), tümüyle katılıyoruma (+3)

kadar olan, altılı dereceleme ile cevaplandırılmaktadır. Ölçeğin geçerlik çalışmasında,

yapılan faktör analizi sonucu 25 madde 4 faktör altında toplanmıştır.

Antonak ve Larivee (1995) tarafından yeniden düzenlenen ‘’Kaynaştırmaya

İlişkin Görüşler Ölçeği’’ Kırcaali-İftar (1996) tarafından Türkçe’ye uyarlanıp, geçerlik

ve güvenirlik çalışması yapılmıştır (Ek-1). Ölçek, 1-5 arası puanlanan Likert tipi yapıya

sahip olup; yanıt seçenekleri “tümüyle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım,

49

katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum” şeklindedir. Ölçeğin yapılan güvenirlik

çalışmasında, Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı 0.80 olarak bulunmuştur.

Ölçekte olumsuz ifade edilen 10 madde bulunmaktadır. Bu maddeler, 2, 4, 5, 7,

8, 10, 11, 14, 18 ve 19’uncu maddeler olup yanıtlandığının tersine puanlanmaktadır.

Ölçeğin Türkçe uyarlamasında 5 faktörlü bir çözümle sonuca ulaşılmıştır. Beş faktörlük

Türkçe uyarlama çalışması ile orijinal farktör yapısının birebir örtüşmediği

görülmüştür. Ölçeğin bazı faktörlerinde bir araya gelen maddelerin birden çok özelliği

ölçen maddelerin karışımından oluşması faktörlere isim verilmesini zorlaştırmıştır. Bu

nedenle bazı faktörlerde maddelerin içeriklerine göre birden çok isim kullanılmıştır.

Buna göre birinci faktör; 4.5.7.8.12.14.18 ve 19. maddelerden oluşmakta ve

‘’Kaynaştırma Sınıfı Kontrolü’’ ve ‘’Kaynaştırmaya Karşı Görüşler’’ konularını

içermektedir. İkinci faktörde 9, 15 ve 17. maddeler bulunmakta, bu maddelerin ‘’Sınıf

Öğretmeninin Yeterliliği’’ konusunda yoğunlaştığı görülmektedir. Ölçeğin üçüncü

faktörü 2.3.13.16 ve 20. maddelerden oluşmakta ve bu maddeler ‘’Kaynaştırmanın

Yararları’’ konusunda yoğunlaşmaktadır. Ölçeğin dördüncü faktöründe ise 1 ve 6.

maddeler bulunmakta ve bu maddeler ‘’Engelli Örgencinin Yeterliliği’’ ve

‘’Kaynaştırmanın Yararı’’ konularını içermektedir. Ölçeğin beşinci faktörünü 10 ve 11.

maddeler oluşturmakta, bu iki madde ‘’Kaynaştırmanın Yararları’’ konusunda

yoğunlaşmaktadır.

Ölçeğin orijinalinde (Antonak ve Larivee; 1995) dört faktörlü, Türkçe

uyarlamasında (Kırcaali-İftar; 1996) beş faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Bu

araştırmanın çalışma grubu üzerindeki uygulamadan elde edilen puanlar üzerinde

yapılan faktör analizi sonuçları Dupoux, Wolman, Estrada’nın (2005) çalışmasındaki

faktör analizi sonucuyla benzerlik göstermiş ve tek faktörlü bir yapı ile çözüme

ulaşılmıştır. Ölçekten elde edilen Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı 0.84 olarak

bulunmuştur. Sonuç olarak bu araştırmada ölçekten elde edilen veriler üzerindeki

analizler toplam puan üzerinden yapılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20,

en yüksek 100’dür. Puan yüksekliği, kaynaştırmaya ilişkin olumlu bir tutumu işaret

etmektedir.

50

3.3.2. Etkinlik Tercih Formu (Activity Preference Scale)

Ölçek, normal gelişim gösteren çocukların engelli akranlarına karşı tutumlarını

ölçmek amacıyla Siperstein (1980) tarafından geliştirilmiş ve 15 maddeden oluşmuştur.

Likert tipi yapıya sahip olup; ölçekte yer alan her madde 4= “Çok Hoşlanırım” ve 1=

“Hiç hoşlanmam” olmak üzere dörtlü dereceleme ile cevaplandırılmaktadır. Puanlama

sonucunda ölçekten elde edilecek en düşük puan 15’tir. Puanın düşük olması,

öğretmenlerin engelli bireylere yönelik olumsuz tutumuna işaret etmektedir. En yüksek

puan ise altmıştır ve engelli bireye yönelik olumlu tutumu göstermektedir. Siperstein

(1980), ölçeğin güvenirlik çalışmasını 696 normal gelişim gösteren öğrenci üzerinde

yapmıştır ve Cronbach-alfa iç tutarlılık katsayısı 0.90 olarak bulunmuştur. Etkinlik

Tercih Formu'nun geçerlilik çalışması kapsamında hali hazır geçerliliğini (concurrent

validity) bulmak amacıyla, Siperstein (1980) tarafından geliştirilen "Sıfat Listesi"

ölçeğinden yararlanılmıştır. Her İki ölçekten alınan puanlar arasındaki korelasyona

bakılmış ve sonuçta r değerinin 0.49 olduğu bulunmuştur.

Türkiye’de Çifci (1997), Etkinlik Tercih Formu’nu, Türkçe’ye uyarlamış ve

geçerlik ve güvenirlik çalışmasını Bolu ilinde bulunan, özel eğitim sınıfına sahip üç

ilkokulun beşinci sınıfında yer alan öğrenciler arasından rastgele seçilen 200 öğrenci

üzerinde gerçekleştirilmiştir (Ek-2). Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları üç farklı

yöntemle yapılan ölçeğin, ilk olarak Cronbach alfa iç tutarlılık sayısı 0.90 bulunmuştur.

İkinci yöntem olarak iki yarım güvenirliği (Split-half reliability) hesaplandığı zaman r

değeri 0.88, son olarak 79 kişi için üç hafta arayla yapılan test tekrar test güvenirliği ise

r= 0.79 bulunmuştur. Bu değerler orijinal ölçeğin r değerleri ile benzerlik göstermiştir.

Benzer ölçek geçerliğinin bir göstergesi olarak Sıfat Listesi ile korelasyonu ise 0.53

olarak bulunmuştur. Etkinlik Tercih Formu’nun ayrıca kapsam geçerliliği çalışması

yapılmış ve her maddenin toplam puanla korelasyonları hesaplanmıştır. Hesaplanan

madde toplam korelasyonlarının (r= 0.56- 0.71) arasında değiştiği ve tüm maddelerin

korelasyon değerinin 0.20'nin üzerinde olduğu belirlenmiştir.

Yapılan bu araştırmanın örneklemini sadece sınıflarında kaynaştırma öğrencisi

olan üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıfların oluşturması ve öğrencilerin kaynaştırma

öğrencilerine yönelik tutumlarının belirlenmek istenmesi nedeniyle “Etkinlik Tercih

Formu” nun araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerle tekrar bir geçerlik ve

güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bu çalışma yapılırken aşağıdaki aşamalar izlenmiştir:

51

1. Ölçek Adana İli merkez ilçelerinde sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan

23 ilköğretim okulunda okuyan 824 üçüncü, 706 dördüncü, 897 beşinci sınıf

toplam 2427 öğrenciye uygulanmıştır.

2. Ölçeğin faktör yapısını ortaya çıkarmak amacı ile temel bileşenler analizi

yapılmıştır. Sonuçta bütün maddelerin tek bir faktörde toplandığı ve bu

faktörün varyansın %59.30’unu açıkladığı görülmüştür.

3. Elde edilen faktör çözümünün faktör yükleri, maddelerin ortak varyans

değerleri, faktöre ait öz değerler, faktörün açıkladığı varyans değerleri,

maddelerin ortalama ve standart sapma değerleri ile madde-alt ölçek

korelasyonu ve alt-üst grup t-değerleri Tablo 16’da gösterilmektedir. Bu

çözüm için Kaiser-Meyer-Olkin örneklem yeterliliği değeri (.986) oldukça

yeterli bulunmuştur. Ölçeğin madde analizi sonucunda madde-toplam puan

korelasyonlarının .72 ile .80, aritmetik ortalama değerlerinin 2.75 ile 3.34;

standart sapma değerlerinin ise .89 ile 1.07, arasında değiştiği bulunmuştur.

Ölçeğin de Cronbach alfa değeri (α=0.95) yeterli düzeyde bulunmuştur.

52

Tablo 16. Etkinlik Tercih Formu Maddelerinin Anti-imaj Korelasyon katsayıları,

Faktör Yükleri, Ortak Varyansları, Öz Değerleri, Açıklanmış Varyans Yüzdeleri,

Ortalamaları, Standart Sapmaları, Madde Alt Ölçek Korelasyonları ve Alt-Üst Grup t

Değerleri

MADDELER Faktör yükleri

Anti-imaj Korelasyon Katsayısı

Ortak Varyans Ortalama

Standart Sapma

Madde toplam puan

r

Alt-Üst gruplar

t*

Değeri 4- Sınıfta birlikte çalışmak .800 .98 .64 3.03 .97 .80 51.30 13- Birlikte pikniğe gitmek .795 .97 .63 3.00 1.03 .80 55.56 8- Tenefüslerde birlikte oynamak .793 .98 .63 3.01 .97 .79 50.93 1- Evime davet etmek isterim .790 .97 .63 3.11 .97 .79 45.94 2- Sınıfta yan yana oturmak .787 .97 .62 2.79 1.00 .79 54.62 15- Birlikte sinemaya gitmek .786 .97 .62 2.91 1.07 .79 60.35 5- Okuldan sonra birlikte oynamak

.785 .98 .62 2.99 .96

.78 49.60

7- Evde birlikte televizyon seyretmek

.783 .98 .61 2.95 .99 .78 53.35

6- Okulda birlikte yemek yemek .782 .98 .61 2.75 1.05 .78 56.94 9- Bizim evde oynamak .776 .98 .60 2.83 1.01 .78 51.08 11- Birlikte bisiklete binmek .755 .98 .57 2.97 1.04 .76 47.71 12- Sınıfta birlikte oynamak .744 .98 .55 2.81 1.02 .75 48.79 10- Öğretmene birlikte yardım etmek

.727 .98 .53 3.34 .89

.73 32.28

14- Aynı takımda top oynamak .726 .98 .53 3.00 1.02 .73 44.97 3- Birlikte kızak kaymak .714 .98 .51 2.94 1.04 .72 45.54 Öz Değer8. 90

Açıklanan Varyans % 59.30

Cronbah Alfa İç Tutarlılık Katsayısı .95

Madde Sayısı 15

Not: N=2427, *0.001 düzeyinde anlamlıdır.

Etkinlik tercih formundan alınabilecek en düşük puan 15, en yüksek 60’tır.

Puanın yüksekliği, kaynaştırmaya ilişkin olumlu bir tutumu işaret etmektedir.

3.3.3. Tutum Ölçeği

Tutum ölçeği, Özbaba (2000) tarafından, anne-babalar ile eğitimcilerin

kaynaştırmaya yönelik tutumlarını anlamak amacıyla oluşturulmuştur (Ek-3). Özbaba,

ölçeği geliştirirken Gönül Kırcaali İftar’ın “Kaynaştırmaya ilişkin görüşler” adlı

çalışmasından ve Özyürek’in (1995) “Engelli kişilere yönelik değiştirilen tutumların

sürekliliği” adlı çalışmasından yararlanmıştır. 30 sorudan oluşan ölçek, 5’li likert tipi

bir yapıya sahip olup, yanıt seçenekleri “tümüyle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım,

katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum” şeklindedir. Ölçekte

2,3,5,6,9,12,14,19,22,23,25,26,28,29. maddeler olumsuz ifade edilen maddelerdir ve bu

53

maddeler beşten bire doğru, diğer maddeler ise birden beşe doğru puanlanmıştır.

Ölçeğin Özbaba (2000) tarafından yapılan geçerlik-güvenirlik çalışması sonucunda, test

tekrar test güvenirlik katsayısı 0.97 ve Cronbach alpha değeri ise 0.92 olarak

bulunmuştur.

Tutum ölçeği, İmrak’ın (2009) çalışmasında da kullanılmıştır ve geçerlik-

güvenirlik çalışması yeniden yapılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda, maddeler 3

faktörde toplanmıştır ve varimaks dönüştürme yöntemine göre faktör yükleri .40 ve

altında olan maddeler ile birden fazla faktöre yüklenen maddeler ve faktör yükleri

arasındaki farkı .20’den az olan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Sonuç olarak; davranış

boyutu olarak isimlendirilen birinci alt ölçekte yer alan 11 maddenin varyansı açıklama

yüzdesi 22,04, duygusal boyutu olarak isimlendirilen ikinci alt ölçekte yer alan 8

maddenin 18,77, bilişsel boyutu olarak isimlendirilen üçüncü alt ölçekte yer alan 2

maddenin 7,92’dir. Yapılan işlemler sonunda ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu

bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı birinci alt ölçekte. 87, ikinci

alt ölçekte .81 ve üçüncü alt ölçekte .55 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada Cronbach

alpha değerleri birinci alt ölçek için .78, ikinci alt ölçek için .79 , üçüncü alt ölçek için

.74 hesaplanmıştır (N=100).

3.3.4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği

Araştırmaya katılan öğrencilere ait ad-soyadı, cinsiyet, yaş sınıf düzeyi,

ailelerinde ve çevrelerinde engelli birey olup-olmadığı ile ilgili olarak bilgi toplamak ve

SED’lerini belirlemek amacıyla “Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği” uygulanmıştır (Ek-

4). Bacanlı (1997) tarafından düzenlenen SED ölçeği araştırmanın amacına göre

düzenlenmiştir. Ankette 24 soru bulunmaktadır. İlk 11 soru öğrenciyle ilgili kişisel

bilgileri içermektedir. Diğer 11 soru da öğrencilerin SED’lerini saptamaya yöneliktir.

Son iki soru öğrencilerin ailelerinde ve çevrelerinde engelli birey olup-olmadığı ile

ilgilidir. Ortalama ve standart sapma değerlerine bakılarak alt, orta ve üst sosyo-

ekonomik düzeye giren öğrenciler belirlenmiştir.

3.3.5. Bilgi Formları

Sınıf öğretmenlerine uygulanan bilgi formu, öğretmenlerin bireysel özelliklerini

içeren demografik sorularla (cinsiyeti, yaşı, mezun olduğu bölümü, kıdemi, sınıflarında

54

bulunan öğrenci sayıları) başlamaktadır. Formda yer alan diğer sorular ise; ilgili

literatür taraması sonucunda kaynaştırma uygulamalarında sınıf öğretmenlerinin

yaptıkları uygulamalar ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgi düzeylerini belirlemeye

yöneliktir ve 27 sorudan oluşmaktadır. ( Ek-5)

HODZE velilerine uygulanan bilgi formu ise; anne-babaların bireysel

özelliklerini belirlemeye yönelik demografik sorulardan, velilerin kaynaştırma

eğitimine katılımlarını ve kaynaştırma eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamaları

belirlemeye yönelik 10 sorudan oluşmaktadır ( Ek-6).

Ayrıca öğretmen ve veli bilgi formlarında yer alan soruların bazıları açık

uçludur. Bilgi formları diğer ölçme araçları ile birlikte uygulanmış ve katılımcıların

görüşlerini yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir. Yanıtlamalar sırasında araştırmacı

yanlarında bulunmuş ve gelen soruları yanıtlamışlardır.

3.4. Verilerin Toplanması

Verilerin toplanması amacıyla öncelikle, veri toplama aracının birer örneği

Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğüne sunulmuş, bu veri toplama aracının ilköğretim

okullarında uygulanabilmesi için gerekli izinler alınmıştır (Ek-7). Kaynaştırmaya

yönelik tutum ölçeklerinin uygulanacağı okullar amaçlı örneklem yöntemi kullanılarak

seçilmiştir. 2008-2009 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde, normal gelişim

gösteren öğrencilere Etkinlik Tercih Formu ve Sosyo-ekonomik Düzey Ölçeği

araştırmacı tarafından 80 şubede uygulanmıştır. Ölçeklerin uygulanması ortalama bir

ders saati sürmüştür. Öğrencilere uygulanan ölçeklerden 156’sı eksik doldurulduğundan

analizlere alınmamıştır. Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı 80 şubedeki sınıf

öğretmenlerine Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği ve bilgi formu dağıtılmıştır.

Araştırmacı normal gelişim gösteren öğrencilere ölçekleri uygularken öğretmenlerden

de kendilerine verilen anketi yanıtlamaları istenmiştir. Ayrıca HODZE öğrenci velileri

de uygulamanın yapılacağı günler okula çağırılmış ve onlardan bilgi formu ve “Tutum

Ölçeği”ni yanıtlamaları istenmiştir. Uygulamalar sırasında, öğretmen, normal gelişim

gösteren öğrenci ve velilerden gelen sorular yanıtlanmıştır.

55

3.5. Verilerin Analizi

Araştırmanın verilerinin toplanması işlemi tamamlandıktan sonra uygulanan

ölçekler kontrol edilmiş ve hatalı doldurulan 156 ölçek değerlendirme dışı bırakılmıştır.

Veriler, SPSS 11.5 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma amaçları

doğrultusunda kişisel bilgi formlarında yer alan demografik bilgilerin, araştırmaya

katılan öğretmenlerin ve velilerin bilgi düzeylerinin, kaynaştırma uygulamalarında

yapılanların ve karşılaşılan sorunların dağılımları, yüzde ve frekans değerleri

hesaplanarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin ve velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik

tutumları ile ele alınan bağımsız değişkenler arasında anlamlı farkın olup olmadığı;

ilişkisiz iki örneklem için Mann Whitney U-testi ile, ilişkisiz iki ya da daha çok

örneklem için Kruskal Wallis testiyle incelenmiştir. Öğrenci tutumunu etkileyen

değişkenleri belirlemek üzere; iki seçenekli olan değişkenler için bağımsız gruplar t-

testi, ikiden fazla seçenekli olan değişkenler için ise tek yönlü varyans analizi

(ANOVA) kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak

alınmıştır. Ayrıca öğretmen ve veli bilgi formlarında yer alan açık uçlu sorular, içerik

analizi yöntemine göre analiz edilmiştir.

56

BÖLÜM IV

BULGULAR

Öğretmenlerin, normal gelişim gösteren çocukların ve HODZE öğrenci

velilerinin, özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamlarına kaynaştırılmasına

ilişkin görüş ve tutumlarını belirlemeyi amaçlayan çalışmanın bu bölümünde,

araştırmanın amaçları doğrultusunda, elde edilen veriler üzerinden yürütülen

istatistiksel analizlerin sonuçları verilmiştir.

4.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular

4.1.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular

Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıflarında bulunan öğrenci sayıları ile

kaynaştırma öğrencisi sayılarına göre dağılımları Tablo 18’de verilmiştir.

Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Öğrenci Sayıları ile

Kaynaştırma Öğrencisi Sayıları

Kaynaştırma öğrencisi sayısı 1 2 ve üzeri Toplam

n % n % n %

Sını

flard

a

bulu

nan

öğre

nci

sayı

sı

10-20 - - 1 100.0 1 100.0

21-30 13 61.9 8 38.1 21 100.0 31-40 18 60.0 12 40.0 30 100.0 41-50 11 64.7 6 35.3 17 100.0

Toplam 42 60.9 27 39.1 69 100.0 Tablo 18 incelendiğinde; sınıflarda çoğunlukla bir kaynaştırma öğrencisi

bulunmaktadır ve çoğunlukla sınıf mevcutları 31-40 kişi arasında değişmektedir. Sınıf

mevcudu 10-20 arası öğrenci olan bir (%100.0) sınıfta 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi

bulunmaktadır. Sınıf mevcudu 21-30 olan 21 sınıftan 13’ünde (%61.9) 1 kaynaştırma

öğrencisi,8’inde (%38.1) 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Sınıf

mevcudu 31-40 olan 30 sınıftan 18’inde (%60.0) 1 kaynaştırma öğrencisi, 12’sinde

(%40.0) ise 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Sınıf mevcudu 41-50 olan

57

17 sınıftan 11’inde (%64.7) 1 kaynaştırma öğrencisi, 6’sında (%35.3) 2 ve üzeri

kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde sınıfa kaç

kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini bilme durumlarına göre dağılımları Tablo

19’da verilmiştir.

Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminde Sınıfa Kabul

Edilecek Kaynaştırma Öğrenci Sayısını Bilme Durumlarına Göre Dağılımları

Tablo 19 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 53’ünün (%66.25)

kaynaştırma eğitiminde sınıfa kaç kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini bildiği,

26’sının ise (%32.5) bilmediği ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan 80

öğretmenden 1’i (1.25) bu soruya cevap vermemiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin özel eğitim ile ilgili eğitim alma durumlarına

göre dağılımları Tablo 20’de verilmiştir.

Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Eğitim

Alma Durumlarına İlişkin Görüşleri

Tablo 20 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 53’ü (%66.25) özel

eğitim ile ilgili eğitim almış olup, 26’sı (%32.5) eğitim almamıştır. Ayrıca araştırmaya

katılan 80 öğretmenden 1’i (1.25) bu soruya cevap vermemiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin bugüne kadar engelli çocuklarla çalışma ve

Evet Hayır Yanıt vermeyenler

Toplam

N % n % n % n % Sınıfa kabul edilecek kaynaştırma öğrenci sayısını bilme durumu

53 66.25 26 32.5 1 1.25 80 100.0


Toplam

n % n % n % n % Özel eğitim ile ilgili eğitim alma 53 66.25 26 32.5 1 1.25 80 100.0

58

daha önce kaynaştırma eğitimi verme durumlarına göre dağılımları Tablo 21’de

verilmiştir.

Tablo 20. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Engelli Çocuklarla Çalışma

Deneyimlerine İlişkin Görüşleri

Tablo 21 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 51’i (%63.75)

bugüne kadar engelli çocuklarla çalışmış olup, 29’u (%36.25) engelli çocuklarla hiç

çalışmamıştır. Öğretmenlerin 34’ünün (%42.5) daha önceden kaynaştırma eğitimi

verdiği, 42’sinin (%52.5) ise kaynaştırma eğitimi vermediği görülmektedir. Ayrıca

araştırmaya katılan öğretmenlerden 4’ü (%5.0) bu soruya cevap vermemiştir.

Tablo 21’de görüldüğü gibi 34 öğretmen daha önce kaynaştırma eğitimi

verdiğini belirtmiştir. Tablo 22’de bu öğretmenlerin verdikleri kaynaştırma eğitiminin

süresine göre dağılımları verilmiştir.

Tablo 21. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Verdikleri Kaynaştırma Eğitiminin

Süresine Göre Dağılımları

Tablo 22’de görüldüğü gibi, daha önceden kaynaştırma eğitimi veren

öğretmenlerin 3’ünün (%8.8) 0-3 ay arası kaynaştırma eğitimi verdiği, 1’inin (%2.9) 4-

6 ay eğitim verdiği, 2’sinin (%5.9) 7-9 ay eğitim verdiği ve 28’inin de (82.4) 1 yıl ve

üstü süre ile kaynaştırma eğitimi verdiği görülmüştür.


Toplam

N % n % n % n % Bugüne kadar engelli çocuklarla çalışma

51

63.75

29

36.25

-

-

80

100.0

Daha önce kaynaştırma eğitimi verme

34

42.5

42

52.5

4

5.0

80

100.0

Kaynaştırma eğitimi verme süresi n % 0-3 ay 3 8.8 4-6 ay 1 2.9 7-9 ay 2 5.9 1 yıl ve üstü 28 82.4 Toplam 34 100.0

59

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ve Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliği hakkında bilgi sahibi olma, kaynaştırma öğrencilerinin bireysel

özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma ve kaynaştırma öğrencisinin eğitsel

gereksinimlerini ve düzeyini belirleme ile bilgili bilgilere sahip olma durumlarına göre

dağılımları Tablo 23’te verilmiştir.

Tablo 22. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ve Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre Dağılımları

Tablo 23 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si (%8.75)

kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi sahibi olduğunu, 40’ı (%50.0) kısmen bilgi sahibi

olduğunu, 31’i (%39.7) ise hiç bilgisi olmadığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin 2’si

(%2.5) bu soruya cevap vermemiştir. Öğretmenlerin 9’u (%11.3) Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında bilgi sahibi olduğunu, 51’i (%63.8) kısmen bilgi

sahibi olduğunu, 20’si (%25.0) ise hiç bilgisi olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin

27’si (%33.8) kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında

bilgi sahibi olduğunu, 46’sı (%57.5) kısmen bilgi sahibi olduğunu, 7’si (%8.8) ise hiç

bilgisi olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin 30’u (%37.5) kaynaştırma öğrencisinin

eğitsel gereksinimlerini ve düzeyini belirlediğini, 39’u (%48.8) kısmen belirlediğini,

11’i (%13.8) ise belirlemediğini belirtmiştir.

Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgilerinin yetersiz olmasının

nedenleriyle ilgili görüşleri Tablo 24’te sunulmuştur.

Evet Kısmen Hayır Yanıt vermeyenler

Toplam

n % n % n % n % n % Kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi sahibi olma 7 8.75 40 50.

0 31 38.75 2 2.5 80 100.

0 Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği hakkında bilgi sahibi olma

9 11.3 51 63.8 20 25.0 - - 80 100.

0 Kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma

27 33.8 46 57.5 7 8.8 - - 80 100.

0

Kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimlerini ve düzeyini belirleme

30 37.5 39 48.8 11 13.8 - - 80 100.

0

60

Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Bilgilerinin Yetersiz Olmasının

Nedenleriyle İlgili Görüşleri

Özel eğitimle ilgili verilen eğitimin

yetersizliği (18)

“Bu konuyla ilgili yeterli eğitim almadık, ...” (Ö2) “Çünkü üniversitede aldığımız ders yeterli değildi.”

(Ö75)

Hizmet içi eğitimin yetersiz olması (3)

“Bu konuda eğitim almadım. Sadece hizmet içi

eğitim aldım ( 1 hafta). Bu da yeterli değil. Bana

göre bu konuda branşlaşmış kişiler eğitim vermeli.”

(Ö9) “Hizmet içi eğitim için müracaat ettim. Talep

çokluğu nedeni ile çıkmadı.” (Ö14) “Aldığım hizmet içi kurslar yeterli değildi. Bu

konunun gerçekten uzman kişiler tarafından çok

kapsamlı bir eğitime tabi tutulmak gerekir.” (Ö48) Kaynak sıkıntısı (2) “… üstelik doğru bir kaynak da bulamadım. (Ö2)” Deneyimin yetersiz olması (2) “Bu konuda yeterli bilgi ve deneyime sahip

değilim.” (Ö54) Sınıf öğretmenlerinin özel eğitim

alanında yetersiz olması (1) “Böyle bir çalışmanın ayrıca ve özel eğitimli

gruplarla yapılmasını düşünüyorum. Normal sınıf

öğretmeninin çalışması yeterli olmaz. Amaca

ulaşmaz.” (Ö15) Kaynaştırma öğrencisine zaman

ayıramama (1) “Kaynaştırma eğitimi ile normal eğitim aynı anda

yeterli ve verimli olmuyor.” (Ö65) Özel eğitimin başlı başına bir konu

olması (1) “Özel eğitim ayrı bir uzmanlık alanı ve bu

çocukların birebir ilgiye ihtiyacı var. Sınıf ortamında

ise bunlara vakit ayrılmıyor.” (Ö71)

Tablo 24 incelendiğinde; öğretmenler bilgi yetersizliklerini sırasıyla, özel

eğitimle ilgili verilen eğitimin (f=18) ve hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu (f=3),

kaynak sıkıntısı yaşadıklarını (f=2), yeterli deneyimlerinin olmadığını (f=2), sınıf

öğretmenlerinin özel eğitim alanında yeterli olmadıklarını (f=1), kaynaştırma eğitimine

yeterli zaman ayıramadıklarını (f=1) ve özel eğitimin başlı başına bir konu olduğunu

(f=1) belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimini ve düzeyini nasıl

belirlediğine ilişkin görüşleri Tablo 25’te sunulmuştur.

61

Tablo 24. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Eğitsel Gereksinimini ve Düzeyini

Belirlemesine İlişkin Görüşleri

Danışma yoluyla belirleme

Çocuğun gittiği özel eğitim kurumundaki uzmana danışma (3)

Rehber öğretmene danışma (3)

Aileye danışma (3)

“Okulumuzun rehber öğretmeni desteği ile, aile ile görüşerek…”(Ö15) “Rehber öğretmen, veli, öğretmenden oluşan grupla öğrencinin özür ve seviyesine uygun şartları oluşturma ve belirleme yaparak ve en önemlisi engelli bireyi tanıyarak.” (Ö55) “Özel eğitimi okulu öğretmenleriyle görüşerek…”(Ö18)

Materyal ile belirleme

Sorularla belirleme (5)

Testler ile belirleme (3)

Performans değerlendirme çizelgesiyle (2)

Her dersten ne bildiğini ölçerek (2)

Yönetmeliğe bakarak (1)

Programdaki ilerlemesine bakarak (1)

Çocuğun rapordaki seviyesine bakarak (1)

“Performans değerlendirme çizelgesi yardımıyla.” (Ö47) “… standart testleriyle, seviye testleriyle.” (Ö18) “Derslerde sorularla belirlerim.” (Ö23) “Yıl boyunca hazırlanan programın ne kadarını aldığına bakarak belirlerim.” (Ö26)

Diğer

Gözlem yaparak (6)

Bireysel özelliklerine göre (2)

Konuşma yoluyla (1)

“Sınıf içindeki durumu gözleyip eksik gördüğüm konular üzerinde birebir çalışma yapmaya çalıştım.” (Ö39) “Onların bireysel özelliklerine göre.” (Ö10)

Tablo 25 incelendiğinde; öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin eğitsel

gereksinimini ve düzeyini, danışma yoluyla [çocuğun gittiği özel eğitim kurumundaki

uzmana danışarak (f=3), rehber öğretmene danışarak (f=3), aileye danışarak (f=3)] ve

materyal yardımı ile belirlediği [sorularla (f=5), testlerle (f=3), performans

değerlendirme çizelgesiyle (f=2), her dersten ne bildiğini ölçerek (f=2), yönetmelik

yardımıyla (f=1), programdaki ilerlemesine bakarak (f=1), çocuğun rapordaki

seviyesine bakarak (f=1)], gözlem yaparak (f=6), konuşma yoluyla (f=2) ve çocuğun

bireysel özelliklerine göre (f=1) belirlediklerini belirtmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP’i uygulama ve BEP geliştirme biriminin

62

programın izlenmesi ve değerlendirilmesi için toplantı yapma durumlarına göre


Tablo 25. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BEP’i Uygulama ve BEP Biriminin

Toplantı Yapma Durumlarına Göre Dağılımları

Tablo 26 incelendiğinde; öğretmenlerin 15’i (%18.75) BEP’i her zaman

uyguladığını, 59’u (%73.75) bazen uyguladığını, 4’ü ise (%5.0) hiçbir zaman

uygulamadığını belirtmiştir. Ayrıca bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 2’si

(%2.5) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 8’i (%10.0) BEP biriminin her zaman toplantı

yaptığını, 39’u (%48.75) bazen toplantı yaptığını, 30’u (%37.5) ise hiçbir zaman

toplantı yapmadıklarını belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 3’ü

(%3.75) yanıtlamamıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP’leri nasıl hazırladıklarını sıralamaları

istendiğinde; birinci sırada kendilerinin hazırladıklarını (f=40), ikinci olarak okulun

rehber öğretmeninin hazırladığını (f=26), üçüncü olarak BEP geliştirme biriminin

hazırladığını (f=20) ve son olarak da öğrencinin devam ettiği özel eğitim kurumunu

hazırladığı BEP’leri kullandıklarını (f=17)ifade etmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine farklı araç-gereç

kullanma, kaynaştırma öğrencisini her türlü konuda geliştirme için çaba gösterme,

kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü sağlamak için uygulamalar yapma,

kaynaştırma öğrencisinin velisi ve devam ettiği özel eğitim kurumu ile işbirliği yapma

durumlarına göre dağılımları Tablo 27’de verilmiştir.

Her zaman Bazen Hiçbir zaman

Yanıt vermeyenler

Toplam

n % n % n % n % n % BEP uygulama 15 18.75 59 73.75 4 5.0 2 2.5 80 100.0 BEP biriminin toplantı yapma sıklığı 8 10.0 39 48.75 30 37.5 3 3.75 80 100.0

63

Tablo 26. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencileri İçin Yaptıkları

Uygulamalara Göre Dağılımları

Tablo 27’de görüldüğü üzere, öğretmenlerin 9’u (%11.25) kaynaştırma

öğrencileri için farklı araç-gereç kullandıklarını, 56’sı (%70.0) kısmen farklı araç-gereç

kullandığını, 12’si (%15.0) ise kullanmadığını ifade etmiştir. Bu soruyu, araştırmaya

katılan 80 öğretmenden 3’ü (%3.75) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 63’ü (%78.75)

kaynaştırma öğrencisini yalnızca öğretimsel açıdan değil, diğer konularda da

geliştirmek için çaba gösterdiğini, 13’ü ise (%16.25) kısmen çaba gösterdiğini

belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 4’ü (%5.00)

yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 44’ü (%55.5) kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü

sağlamak için uygulamalar yaptığını, 30’u (% 37.5) kısmen yaptığını, 2’si (%2.5) ise

yapmadığını belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 4’ü (%5.00)

yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 68’i (%85.0) kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği

yaptığını, 8’i (%10.0) kısmen yaptığını, 3’ü (%3.75) ise işbirliği yapmadığını

belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 1’i (%1.25)

yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 23’ü (%28.75) kaynaştırma öğrencisinin gittiği özel

eğitim kurumu ile işbirliği yaptığını, 35’i (%43.75) kısmen yaptığını, 17’si (%21.25) ise

işbirliği yapmadığını belirtmiştir. Ayrıca araştırmaya katılan 80 öğretmenden 5’i

(%6.25) bu soruyu yanıtlamamıştır.

Öğretmenlerden, kaynaştırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce yaptıkları

etkinlikleri sıralamaları istendiğinde, birinci sırada rehber öğretmenle görüştüklerini

(f=59), ikinci olarak engelli öğrencinin ailesi ile görüştüklerini (f=55), üçüncü sırada

öğrencilere açıklama yaptıklarını (f=46), dördüncü sırada diğer öğrencilerin aileleri ile


Toplam

n % n % n % n % n % Farklı araç-gereç kullanma 9 11.25 56 70.0 12 15.0 3 3.75 80 100.0 Kaynaştırma öğrencisini geliştirme için çaba gösterme 63 78.75 13 16.25 - - 4 5.0 80 100.0 Kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü sağlamak için uygulamalar yapma

44 55.5 30 37.5 2 2.5 4 5.0 80 100.0

Kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği yapma 68 85.0 8 10.0 3 3.75 1 1.25 80 100.0

Kaynaştırma öğrencisinin devam ettiği özel eğitim kurumu ile işbirliği yapma

23 28.75 35 43.75 17 21.25 5 6.25 80 100.0

64

görüştüklerini (f=19) ve beşinci sırada hiçbir şey yapmadıklarını (f=4) belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin diğer öğrenciler tarafından kabulünü

sağlamak için yaptığı uygulamalara ilişkin görüşleri Tablo 28’de sunulmuştur.

Tablo 27. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Diğer Öğrenciler Tarafından

Kabulünü Sağlamak için Yaptığı Uygulamalara İlişkin Görüşleri

Kaynaştırma öğrencisi

ile ilgili uygulamalar

Sorumluluk verme (9)

Oyunlara katma (8)

Derste yapabileceği etkinlik verme(8)

Grup etkinliklerine katma (5)

“Oyunlarda basit görevleri vererek oyunlara katmak, derste yapabileceği işler

vererek alkışla ödüllendirmek vb…”(Ö2)

“Grup etkinliklerine katılmasını sağlayarak, yapabileceği sorumluluklar veriyorum.

Beden eğitimi dersinde oluşturulan takımlarda oynamasını sağlıyorum.” (Ö4)

“Sınıf etkinliklerine katıyorum, bazen yönetiminde görev veririm.” (Ö27)

Diğer öğrenciler ile ilgili

uygulamalar

Diğer öğrencilere kaynaştırma öğrencisinin engeli hakkında açıklama yapma (15) Empati kurdurma (2)

Kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme (2) Drama ile çocuğun durumunu anlatma (2)

Arkadaş olmalarını sağlama (1)

“Onlara kaynaştırma öğrencisi ile ilgili açıklamalar yaparak, bilgi sahibi olmalarını

sağlarım.” (Ö29)

“Öğrencilerle iletişimi, kaynaşmasını sağlıyorum. Kolay oyunlara, dramalara

katılmasını sağlıyorum.” (Ö61)

Öğretmenin yaptığı

uygulamalar

Kaynaştırma öğrencisine pekiştireç kullanma (5)

Öğretmenin örnek davranışlar sergilemesi (1)

Kaynaştırma öğrencisine düşük not vermeme (1)

“Hayatımızın bir parçası olarak ben dilini kullanarak onların bir kardeşi olduklarını

hissettirerek kendim örnek davranışlar sergilerim.” (Ö14)

“Öğrencinin yazılılarını yüksek notla değerlendirme, yanlış cevap verse de aferin

deme, başladığı cümleyi birlikte tamamlama.” (Ö30)

65

Öğretmenler, kaynaştırma öğrencisinin diğer öğrenciler tarafından kabulünü

sağlamak için; kaynaştırma öğrencisine sorumluluk verme (f=9), oyunlara katma(f=8),

derste yapabileceği etkinlik verme (f=8) ve grup etkinliklerine katma (f=5) gibi

uygulamalar yapmaktadır. Diğer öğrencilere ise; kaynaştırma öğrencisinin engeli

hakkında açıklama yapma (f=15), empati kurdurma (f=2), drama ile çocuğun durumunu

anlatma (f=2), kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme (f=2) ve

kaynaştırma öğrencisi ile arkadaş olmalarını sağlama (f=1) gibi uygulamalar

yaptırmaktadır. Öğretmenler, diğer öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini kabul etmeleri

için kaynaştırma öğrencisine pekiştireç kullanma (f=5) ve düşük not vermeme (f=1) ve

diğer çocuklara kendi davranışlarıyla örnek olma (f=1) gibi uygulamalar

yapmaktadırlar.

Tablo 29’da araştırmaya katılan öğretmenlerin engelli çocuğun sınıf düzeni

bozma, kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olma ve sınıflarında bulunan

kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteme durumlarına göre dağılımları

verilmiştir.

Tablo 28. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri

Tablo 29’da görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin 6’sı (%7.5)

engelli çocuğun sınıf düzenini bozduğunu, 39’u (%48.75) kısmen bozduğunu, 34’ü ise

(%42.5) düzeni bozmadığını belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80

öğretmenden 1’i (%1.25) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 39’u (%48.75) kaynaştırma

eğitiminin gerekli bir uygulama olduğunu, 34’ü (%42.5) kısmen gerekli bir uygulama

olduğunu, 6’sı ise (%7.5) gerekli bir uygulama olmadığını belirtmiştir. Bu soruyu,

araştırmaya katılan 80 öğretmenden 1’i (%1.25) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 23’ü

(%28.75) kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını istediklerini, 53’ü ise


Toplam

n % n % n % n % n %

Engelli çocuğun sınıf düzeni bozma durumu 6 7.5 39 48.75 34 42.5 1 1.25 80 100.0

Kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olma durumu

39 48.75 34 42.5 6 7.5 1 1.25 80 100.0

Kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteme durumu

23 28.75 - - 53 66.25 4 5.00 80 100.0

66

(%66.25) istemediklerini belirtmişlerdir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80

öğretmenden 4’ü (%5.0) yanıtlamamıştır.

4.1.2. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde öğretmenlerin KİGÖ’den aldıkları toplam puanların; çeşitli

değişkenlere göre dağılımlarına yer verilmiştir.

4.1.2.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Öğretmenlerin cinsiyetleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup

olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Bu analizden elde

edilen sonuçlar Tablo 30’da gösterilmiştir.

Tablo 29. Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları

Tablo 30’da görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile kaynaştırmaya

yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [U=560.5, p>0.05] anlamlı bir farklılık

çıkmamıştır.

4.1.2.2. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşlarına göre Kaynaştırmaya İlişkin

Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını

belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 31’de

sunulmuştur.

Cinsiyet N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Kadın 50 36.71 1835.50 560.5 .059

Erkek 30 46.82 1404.50

67

Tablo 30. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden

Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu

Yaş Grupları N Sıra Ortalaması sd X2 p Anlamlı Fark

26–30 yaş arası 2 11.50

5 11.91 .036

41-45 yaş arası>26–30 yaş arası



31–35 yaş arası 10 44.25 36–40 yaş arası 28 34.09 41–45 yaş arası 20 50.60 46–50 yaş arası 12 44.33 51-55 yaş arası 7 28.00

Tablo 31’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin yaşlarına göre kaynaştırmaya

yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(5)=11.91 p<0.05] anlamlı bir farklılık

çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında;

farklılaşmanın “41-45 yaş” arası” ile “26-30 yaş” arasında, “41-45 yaş” arası” ile “36-40

yaş” arasında, “41-45 yaş” arası” ile “51-55 yaş” arasında ise “41-45 yaşın” lehine olduğu

görülmüştür

4.1.2.3. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre KİGÖ Toplam Puanlarının

Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemlerine göre Kaynaştırmaya İlişkin


belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo

32’de sunulmuştur.

Tablo 31. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu

Kıdem N Sıra Ortalaması sd X2 p

1-5 yıl arası 2 45.50

3

5.73

.125 6-10 yıl arası 9 26.44 11-20 yıl arası 40 38.24 21 ve üzeri yıl 28 46.48

Tablo 32’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kıdemleri ile kaynaştırmaya

yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(3)=5.73 p>0.05] anlamlı bir farklılık

çıkmamıştır.

68

4.1.2.4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre KİGÖ Toplam

Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları bölümlere göre

Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız Mann Whitney U-testi

yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 33’te gösterilmiştir.

Tablo 32.Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Bölümler ile Kaynaştırmaya İlişkin

Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları

Bölüm N

Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Sınıf Öğretmenliği Bölümü 61 46.60 2842.50

207.50

.000 Diğer Bölümler

(Formasyon alarak) 19 20.92 397.50

Tablo 33’te görüldüğü gibi, sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olan

öğretmenlerin tutumunun 46.60, diğer bölümlerden mezun olup formasyon alarak sınıf

öğretmenliği yapan öğretmenlerin tutumunun 20.92 puan olduğu görülmektedir. Mann

Whitney U-testi sonuçlarına göre, öğretmenlerin sınıf öğretmenliği bölümünden ya da

formasyon alarak başka bölümden mezun olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında istatistiksel olarak [U=207.5 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır.

4.1.2.5. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre

KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayıları

ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi analizi yapılmıştır.

Analiz sonuçları Tablo 34’te sunulmuştur.

69

Tablo 33. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre

Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-

Testi Sonuçları

Sınıftaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayısı N

Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Bir 42 37.42 1571.50 465.50

.212

İki ve üzeri 27 31.24 843.50

Tablo 34’te görüldüğü gibi, sınıfında bir kaynaştırma öğrencisi bulunan

öğretmenlerin tutumunun 37.42, iki ve üzeri kaynaştırma öğrencisi bulunan

öğretmenlerin tutumunun 31.24 puan olduğu görülmektedir. Mann Whitney U-testi

sonuçlarına göre, öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayısı ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [U=465.5 p>0.05] anlamlı

bir farklılık çıkmamıştır.

4.1.2.6. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma

Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye

sahip olma durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar

arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi

analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 35’te sunulmuştur.

Tablo 34. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma

Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının

Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu

Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma Durumları

N Sıra Ortalaması sd X2 p Anlamlı Fark

Evet 7 63.21 2 11.72 .003

Evet>Hayır Evet>Kısmen Kısmen>Hayır

Kısmen 40 41.45 Hayır 31 31.63

Tablo 35’te görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkında

yeterli bilgiye sahip olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak [X2(2)=11.72 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası

faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “Evet”

70

diyenler ile “Hayır” ve “Kısmen” diyenler ve “Kısmen” ile “Hayır” diyenler arasında,

“Evet” ve “Kısmen” diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.

4.1.2.7.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve Engel

Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının


Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin bireysel

özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin


belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo

36’da sunulmuştur

Tablo 35. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve Engel

Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu

Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel

Özellikleri ve Engel Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma

Durumları


Evet 27 54.52 2 15.26 .00

Evet>Hayır Evet>Kısmen

Kısmen 46 34.15 Hayır 7 28.14

Tablo 36’da görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin

bireysel özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma durumları ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(2)=15.26 p<0.05]

anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine

olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “Evet” diyenler ile “Hayır” ve “Kısmen”

diyenler arasında, “Evet” diyen öğretmenlerin lehine olduğu görülmüştür.

4.1.2.8.Öğretmenlerin BEP’i Uygulama Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının


Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP’i uygulama durumları ile

Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir

71

farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır.

Analiz sonuçları Tablo 37’de sunulmuştur.

Tablo 36. Öğretmenlerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını Uygulama Durumlarına

Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının

Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu

Öğretmenlerin BEP’i Uygulama Durumları N Sıra

Ortalaması sd X2 p Anlamlı Fark

Her Zaman 15 50.60 2 6.794 .033 Her zaman>Hiçbir zaman

Bazen 59 37.99 Hiçbir zaman 4 20.13

Tablo 37’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin BEP’i uygulama durumları ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(2)=6.794 p<0.05]

anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine

olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “her zaman BEP uygulayanlar” ile “hiçbir zaman

uygulamanlar” arasında “her zaman uygulayan” öğretmenlerin lehine olduğu

görülmüştür.

4.1.2.9.Öğretmenlerin, BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına

İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP biriminin düzenli toplantı yapma

durumlarına ilişkin görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları

puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal

Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 38’de sunulmuştur.

Tablo 37. Öğretmenlerin BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına İlişkin

Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının

Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Öğretmenlerin BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına İlişkin

Görüşleri


Her Zaman 8 51.88 2 8.25 .016 Her zaman>Hiçbir zaman

Bazen>Hiçbir zaman Bazen 39 42.94 Hiçbir zaman 30 30.45

72

Tablo 38’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin BEP biriminin düzenli toplantı

yapma durumlarına ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak [x(2)=8.25 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası

faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “her zaman

BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman BEP toplantısı yapmayanlar” ile “hiçbir

zaman BEP toplantısı yapmayanlar” arasında, “her zaman BEP toplantısı yapanların”

lehine, “bazen BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman BEP toplantısı yapmayanlar”

ile “bazen BEP toplantısı yapanların” lehine olduğu görülmüştür.

4.1.2.10.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma

Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine farklı araç-gereç

kullanma durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar

arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi

analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 39’da sunulmuştur.

Tablo 38. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma

Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının

Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi analizi Sonuçları

Öğretmenlerin Kaynaştırma

Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma

Durumları


Evet 9 59.72 2 10.43 .005

Evet>Kısmen Evet>Hayır

Kısmen 56 37.88 Hayır 12 28.67

Tablo 39’da görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine

farklı araç-gereç kullanma durumları ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(2)=10.43 p<0.05] anlamlı bir farklılık

çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında;

farklılaşmanın “evet” diyenler” ile “hayır” ve “kısmen” diyenler arasında, “evet”

diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.

73

4.1.2.11. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların

Haricinde Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile KİGÖ Toplam


Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini öğretimsel

konuların haricinde diğer konularda da geliştirme durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin


belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 40’ta

sunulmuştur.

Tablo 39. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların Haricinde

Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler

Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları

Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların

Dışında Diğer Konularda da Geliştirme Durumları

N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Evet 63 41.28 2600.50 234.5 .016 Kısmen 13 25.04 325.50

Tablo 40’ta görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini

öğretimsel konuların haricinde diğer konularda da geliştirme durumları ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [U=234.5 p<0.05] anlamlı

bir farklılık çıkmıştır. Sıralama ortalamaları incelendiğinde farkın “evet” diyenlerin

lehine olduğu söylenebilir.

4.1.2.12.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma

Durumuna İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenini

bozma durumuna ilişkin görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden

aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla

Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 41’de sunulmuştur.

74

Tablo 40. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma

Durumuna İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları

Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi Sonuçları

Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini

Bozma Durumuna İlişkin Görüşleri


Evet 6 15.17 2 27.388 .000

Hayır>Kısmen Hayır >Evet

Kısmen 39 30.90 Hayır 34 54.82

Tablo 41’de görüldüğü gibi; sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin

sınıfın düzenini bozma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak [X2(2)=27.388, p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası

faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “hayır”

diyenler ile “evet” ve “kısmen” diyenler arasında, “hayır” diyenlerin lehine olduğu

görülmüştür.

4.1.2.13.Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama Olduğuna

İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama

olduğuna ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları

puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal

Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 42’de sunulmuştur.

Tablo 41. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama Olma

Durumlarına İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları

Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi Sonuçları

Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama

Olduğuna İlişkin Görüşleri N Sıra

Ortalaması sd X2 p Anlamlı Fark

Evet 39 49.44 2 20.225 .000

Evet >Kısmen Evet >Hayır

Kısmen>Hayır Kısmen 34 34.88 Hayır 6 7.67

Tablo 42’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin gerekli

bir uygulama olduğuna ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak [X2(2)=20.225, p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası

75

faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “evet”

diyenler ile “kısmen” ve “hayır” diyenler ile “kısmen” diyenler ile “hayır” diyenler

arasında, “evet” ve “kısmen” diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.

4.1.2.14.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından Alınmalarını

İsteme Durumlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmalarını isteme

durumları ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek

amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo

43’te gösterilmiştir.

Tablo 42. Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından Alınmalarını

İsteme Durumları ile Kaynaştırmaya Yönelik Tutumları Arasındaki Puanların

Karşılaştırılması, U-testi Sonuçlar

Tablo 43’te görüldüğü gibi, kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını

isteyen öğretmenlerin tutumunun 21.50, istemeyen öğretmenlerin tutumunun 45.88

puan olduğu görülmektedir. Mann Whitney U-testi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma

öğrencilerinin sınıflarından alınmalarını isteme durumları ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında istatistiksel olarak [U=218.5 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır.

4.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular

Bu bölümde öğrencilerin Etkinlik Tercih Formu ve Sıfat Listesi ölçeklerinden

aldıkları puanların; öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, sosyo-ekonomik

düzeylerine ve çevrelerinde engelli birey olma durumlarına göre farklılaşıp-

farklılaşmadığına dair bulgulara yer verilmiştir.

Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından

Alınmalarını İsteme Durumları N Sıra

Ortalaması Sıra

Toplamı U p

Evet 23 21.50 494.50 218.5 .000 Hayır 53 45.88 2431.50

76

4.2.1.Öğrencilerin Cinsiyete Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının


Öğrencilerin cinsiyetleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup

olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bu analizden elde

edilen sonuçlar Tablo 44’te gösterilmiştir.

Tablo 43. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının

Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları

Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanları Cinsiyet N X SS t p Etkinlik Tercih Formu Toplam Puan

Kız 1217 3.01 .75 3.040 .002 Erkek 1203 2.92 .79

Tablo 44 incelendiğinde, Etkinlik Tercih Formu sonuçlarına göre kız

öğrencilerin tutum puanlarının ortalamasının 3.01 ve erkek öğrencilerin tutum

puanlarının 2.92 olduğu görülmektedir. Bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre

gruplar arasında ortalama puanlar açısından anlamlı bir farklılık belirlenmiştir

[t(2418)=3.040, p<.05]. Kız ve erkek öğrencilerin etkinlik tercih formu puan

otalamaları incelendiğinde; bu farkın kız öğrencilerin lehine olduğu söylenebilir.

4.2.2.Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam


Öğrencilerin sınıf düzeyleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup

olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu analizden elde

edilen sonuçlar Tablo 45’te gösterilmiştir.

Tablo 44. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam

Puanlarının Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Etkinlik Tercih

Formu Toplam

Puanları

Sınıf Düzeyi N X SS F p

Etkinlik Tercih Formu Toplam Puan

3.sınıf 824 2.95 .79 1.024

.359

4.sınıf 705 3.00 .79 5.sınıf 897 2.95 .73

Toplam 2426 2.96 .77

77

Tablo 45 incelendiğinde, Etkinlik Tercih Formu sonuçlarına göre 3., 4. ve 5.

sınıf öğrencilerinin tutum puanları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak (p>0.05) anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

4.2.3.Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu


Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir

farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu

analizden elde edilen sonuçlar Tablo 46’da gösterilmiştir.

Tablo 45. Öğrencilerin SED’lerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının

Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Etkinlik Tercih Formu Toplam Puan Alt Ölçek

Puanları SED N X SS F p Scheffe


Alt 926 3.02 .71

6.586 .001 Alt~Üst Alt~Orta

Orta 820 2.96 .77 Üst 681 2.88 .83 Orta 820 1.27 1.43 Üst 681 1.36 1.43

Tablo 46 incelendiğinde; öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum

puanları arasında Etkinlik Tercih Formu toplam puanı [F(2,2424)= 6.586; p<.05] açısından

anlamlı farkın olduğu görülmektedir. Farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin

tutumları arasındaki farkı belirlemek amacıyla Scheffe-f testi uygulanmıştır. Scheffe-f

testi sonuçlarına göre Etkinlik Tercih Formu’ndan alınan puanların ortalaması açısından

farklılaşmaların; alt-üst ve alt-orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencileri arasından,

alt sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin lehine olduğu görülmüştür.


Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırması

Öğrencilerin çevrelerinde engelli birey olma durumları ile tutum puanları

arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi

yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 47’de gösterilmiştir.

78

Tablo 46. Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli Birey Olma Durumlarına Göre Etkinlik

Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları

Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanları

Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli

Birey Olma Durumları

N X SS t p


Evet 1037 2.98 .77 .913 .362 Hayır 1296 2.95 .78

Tablo 47 incelendiğinde; öğrencilerin çevrelerinde engelli birey olma durumları

ile Etkinlik Tercih Formu toplam puanı [t(2331)= .913, p>.05] açısından anlamlı farkın

olmadığı görülmektedir.

4.3. Veli Görüşlerine İlişkin Bulgular

4.3.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular

Tablo 48’de kaynaştırma öğrencisinin velisinin sahip olduğu çocuk sayısı ve

başka engelli çocuğa sahip olma durumlarına göre dağılımları verilmiştir.

Tablo 47. Araştırmaya Katılan Velilerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı ve Başka

Engelli Çocuğa Sahip Olma Durumlarına Göre Dağılımları

Tablo 48 incelendiğinde; kaynaştırma öğrenci velilerinden 12’sinin birden fazla

engelli çocuğu bulunmaktadır. Araştırmaya katılan velilerin 10’unun (%100.0) bir

çocuğu bulunmaktadır. 2 çocuğu olan 37 veliden 2’si (%5.4) çocuklarının her ikisinin

de engelli olduğunu, 35’i ise (%94.6) kaynaştırma öğrencisi dışında başka engelli

çocuğunun olmadığını belirtmiştir. 3 çocuğu olan 34 veliden 7’si (%20.6) başka engelli

çocuğu olduğunu, 27’si ise (%79.4) kaynaştırma öğrencisi dışında başka engelli

çocuğunun olmadığını belirtmiştir. 4 çocuğu olan 8 veliden 1’i (%12.5) başka engelli

Engelli çocuğu olma durumu

Evet Hayır Toplam

N % n % n %

Çoc

uk sa

yısı

1 - - 10 100.0 10 100.0

2 2 5.4 35 94.6 37 100.0

3 7 20.6 27 79.4 34 100.0

4 1 12.5 7 87.5 8 100.0

5 ve yukarısı 2 18.2 9 81.8 11 100.0

Toplam 12 12.0 88 88.0 100 100.0

79

çocuğu olduğunu, 7’si ise (%87.5) kaynaştırma öğrencisi dışında başka engelli

çocuğunun olmadığını belirtmiştir. 5 ve yukarısı çocuğu olan 11 veliden 2’si (%18.2)

başka engelli çocuğu olduğunu, 9’u ise (%81.8) kaynaştırma öğrencisi dışında başka

engelli çocuğunun olmadığını belirtmiştir.

Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencilerinin aldıkları kaynaştırma eğitiminin

süresine göre dağılımları Tablo 49’da verilmiştir.

Tablo 48. Kaynaştırma Öğrencilerinin Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminin Süresine Göre

Dağılımları

Süre n % 4-6 ay 4 4.0 7-9 ay 2 2.0 10-12 ay 3 3.0 1 yıl ve üzeri 77 77.0 Yanıt vermeyenler 14 14.0 Toplam 100 100.0

Tablo 49’da görüldüğü gibi, 4 kaynaştırma öğrencisi (%4.0) 4-6 ay, 2

kaynaştırma öğrencisi (%2.0) 7-9 ay, 3 kaynaştırma öğrencisi (%3.0) 10-12 ay, 77

kaynaştırma öğrencisi ise (%77.0) 1 yıl ve üzeri süredir kaynaştırma eğitimi almaktadır.

Ayrıca araştırmaya katılan 100 velinin 14’ü (% 14.0) bu soruyu yanıtlamıştır.

Tablo 50’de araştırmaya katılan velilerin çocuklarının aldıkları kaynaştırma

eğitiminden memnuniyet durumlarına göre dağılımları verilmiştir.

Tablo 49. Velilerin, Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnuniyet

Durumlarına Göre Dağılımları

Memnuniyet durumu n % Evet 61 61.0 Kısmen 26 26.0 Hayır 11 11.0 Yanıt vermeyenler 2 2.0 Toplam 98 100.0

Tablo 50’de görüldüğü üzere, velilerin 61’i (%61.0) çocuklarının aldığı

kaynaştırma eğitiminden memnun olduğunu, 26’sı (%26.0) kısmen memnun olduğunu,

80

11’i (%11.0) ise memnun olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca araştırmaya katılan 100

velinin 2’si (% 2.0) bu soruyu yanıtlamıştır.

Kaynaştırma öğrencisi velisinin çocuğunun eğitinden memnun olmama

nedenleri hakkındaki görüşlerine ilişkin frekanslar ve alıntılar Tablo 51’de sunulmuştur.

Tablo 50. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin Çocuğunun Eğitinden Memnun Olmama

Nedenleri Hakkındaki Görüşleri

Öğretmenle ilgili sıkıntılar

Öğretmenin öğrenciye karşı ilgisizliği (4)

Öğretmenin eğitiminden memnun olmama (2)

Öğretmenin veliyi bilgilendirmemesi (1)

Öğretmen değişiminin sık yaşanması (1)

“Öğretmenin verdiği eğitimden memnun değilim.” (V24)

“Eğitim sonuçları, düzenli bir şekilde aile ile paylaşılmıyor.” (V29)

“Öğretmen çok değiştiği için. Öğretmen ilgisiz. Çocuk hakkında olumsuz şeyler

söylüyor.” (V60)

Öğrenci ile ilgili sıkıntılar

Öğrencide ilerleme olmaması (3)

Öğrencinin devamsızlık yapması (1)

Öğrencinin derse karşı ilgisizliği (1)

“Çocuk düzenli okula gitmiyor.” (V56)

“Çocuk ilgisiz.” (V58) Veli ile ilgili sıkıntılar Velinin bilgisizliği (1)

“Çocukta yetersizlik olduğu için kimseyi suçlamıyorum, bizlerde de yetersizlik var…” (V68)

Tablo 51 incelendiğinde; velilerin çocuklarının eğitinden memnun olmama

nedeni olarak öğretmen, kendi çocukları ve kendileri ile ilgili sıkıntıları olduklarını

belirtmişlerdir. Öğretmenin öğrenciye karşı ilgisizliği (f=4), öğretmenin eğitiminden

memnun olmama (f=2), öğretmenin veliyi bilgilendirmemesi (f=1) ve çok sık öğretmen

değişimi olması (f=1) öğretmenle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Öğrencide ilerleme

olmaması (f=3), öğrencinin devamsızlık yapması (f=1) ve derse karşı ilgisizliği (f=1)

öğrenciyle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Velinin kendisini, çocuğuna karşı yetersiz

görmesi (f=1) ise veliyle ilgili sıkıntıdır.

81

Araştırmaya katılan velilerin (annelerin) sınıf öğretmeni ile iletişim kurma

durumuna göre dağılımları Tablo 52’de verilmiştir.

Tablo 51. Velilerin Sınıf Öğretmeni ile İletişim Kurma Durumuna Göre Dağılımları

Tablo 52 incelendiğinde; velilerin 76’sı (%76.0) sınıf öğretmeni ile iletişim

kurduğunu, 18’i (%18.0) kısmen iletişim kurduğunu, 6’sı ise (%6.0) iletişim

kurmadığını belirmiştir.

Araştırmaya katılan velilerin çocuklarının ödevlerine yardımcı olma, diğer

velilerle iletişim kurma, çocuklarının öğretmenini ve diğer velileri çocuklarının engeli

hakkında bilgilendirme, veli toplantılarına katılma ve BEP toplantılarına katılma

durumlarına göre dağılımları Tablo 53’te verilmiştir.

Tablo 52. Velilerin, Çocuklarının Eğitimleri ile İlgili Yaptıkları Uygulamalara Göre

Dağılımları

Tablo 53 incelendiğinde; velilerin 53’ü (%53.0) çocuklarının ödevlerine

yardımcı olduğunu, 28’i (%28.0) kısmen yardımcı olduğunu, 18’i ise (%18.0) yardımcı

olmadığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan 100 veliden 1’i (%1.0) bu soruyu

yanıtlamamıştır. Velilerin 30’u (%30.0) diğer velilerle iletişim kurduğunu, 29’u

(%29.0) kısmen iletişim kurduğunu, 40’ı (%40.0) ise iletişim kurmadığını ifade

etmiştir. Araştırmaya katılan 100 veliden 1’i (%1.0) bu soruyu yanıtlamamıştır.

İletişim kurma durumu n % Evet 76 76.0 Kısmen 18 18.0 Hayır 6 6.0 Toplam 100 100.0


Toplam

n % n % n % n % n % Çocuklarının ödevlerine yardımcı olma 53 53.0 28 28.0 18 18.0 1 1.0 100 100.0 Diğer velilerle iletişim kurma 30 30.0 29 29.0 40 40.0 1 1.0 100 100.0 Çocuklarının öğretmenini ve diğer velileri çocuklarının engeli hakkında bilgilendirme

43 43.0 27 27.0 26 26.0 4 4.0 100 100.0

Veli toplantılarına katılma 83 83.0 8 8.0 9 9.0 - - 100 100.0 BEP toplantılarına katılma 25 25.0 13 13.0 60 60.0 2 2.0 100 100.0

82

Velilerin 43’ü (%43.0) sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuklarının engel durumu

hakkında bilgilendirdiklerini, 27’si (%27.0) kısmen bilgilendirdiğini 26’sı ise (%26.0)

bilgilendirmediğini belirtmiştir. Araştırmaya katılan 100 veliden 4’ü (%4.0) bu soruyu

yanıtlamamıştır. Velilerin 83’ü (%83.0) veli toplantılarına katıldığını, 8’i ise (%8.0)

kısmen katıldığını, 9’u (%9.0) ise katılmadığını ifade etmiştir. Velilere BEP

toplantılarına katılıp katılmadıkları sorulduğunda; 25’i (%25.0) katıldığını, 13’ü

(%13.0) kısmen katıldığını, 60’ı (61.0) ise katılmadığını belirtmiştir. Araştırmaya

katılan 100 veliden 2’si (%2.0) bu soruyu yanıtlamamıştır.

Kaynaştırma öğrencisi velisinin, sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun

engel durumu hakkında bilgilendirmeme nedenleriyle ilgili görüşleri Tablo 54’te

sunulmuştur.

Tablo 53. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin, Sınıf Öğretmeni ve Diğer Velileri

Çocuğunun Engel Durumu Hakkında Bilgilendirmeme Nedenleriyle İlgili Görüşleri

Kaynaştırma öğrencisinin velisi ile

ilgili sıkıntılar

Velinin çocuğunun engel durumunu kabul

etmemesi (4)

Çocuğunun dışlanmasından korkması (3)

Bilgilendirecek zaman bulamama (2)

Velinin rahatsızlığının olması (1)

Velinin bu konudaki bilgisizliği (1)

“Çocuğum dışlanmasın diye.” (V11)

“Ne anlatacağımı bilmiyorum.” (V54)

“Çocuğumun bir şeyi yok ki diğer çocuklar gibi.”(V87)

Diğer veliler ile ilgili sıkıntılar Diğer velilerin aldırış etmemesinden yakınma

(1)

“Sayın öğretmenim herkese dert anlatmak o kadar zor ki herkes senden dertli” (V66)

Tablo 54 incelendiğinde; velilerin sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun

engel durumu hakkında bilgilendirmeme nedenleri kendileriyle ve diğer velilerle ilgili

sıkıntılar olmak üzere 2’ye ayrılmıştır. Kendileriyle ilgili sıkıntılar, çocuğunun engel

durumunu kabul etmemesi (f=4), çocuğunun dışlanmasından korkması (f=3), diğer

velileri bilgilendirecek zaman bulamama (f=2), velinin bu konuda bilgisinin olmaması

83

(f=1), ve rahatsızlığının olmasıdır (f=1). Diğer velilerle ilgili sıkıntılar ise, aldırış

etmemelerinden dolayı (f=1) bilgilendirmemektedirler.

4.3.2. Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde velilerin Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği’nden aldıkları

puanların; velilerin başka engelli çocuğu olma, çocuklarının aldıkları kaynaştırma

eğitiminden memnun olma durumlarına göre dağılımlarına yer verilmiştir.

4.3.2.1. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin

Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırması

Velilerin başka engelli çocuğu olma durumları ile tutum puanları arasında anlamlı

bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Bu

analizden elde edilen sonuçlar Tablo 55’te sunulmuştur.

Tablo 54. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya

İlişkin Tutumlarının U-Testi Sonuçları

Alt Ölçekler Velilerin Başka Engelli

Çocuğu Olma Durumları

N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Davranış Evet 12 40.63 487.50 409.5 .208 Hayır 88 51.85 4562.50

Duygusal Evet 12 39.63 475.50 397.5 .165 Hayır 88 51.98 4574.50 Bilişsel Evet 12 31.46 377.50 299.5 .014 Hayır 88 53.10 4672.50

Tablo 55’te de görüldüğü gibi, velilerin başka engelli çocuğa sahip olma

durumları ile kaynaştırmaya ilişkin davranış [U=409.5, p>0.05] ve duygusal [U=397.5,

p>0.05] alt ölçek puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Velilerin başka engelli çocuğu olma değişkenine göre bilişsel boyut alt ölçeğine ilişkin

tutumları arasında istatistiksel olarak [U=299.5, p<0.05] anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır. Sıra ortalamalarına göre, başka engelli çocuğa sahip olan velilerin

tutumu, diğer velilerin tutumuna göre daha düşüktür.

84

4.3.2.2. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun Olma

Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırması

Velilerin çocuklarının aldıkları kaynaştırma eğitiminden memnun olma durumları

ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla

Kruskal Wallis Testi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 56’da

sunulmuştur.

Tablo 55. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun Olma

Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal

Wallis Testi Analizi Sonuçları

Alt Ölçekler

Eğitimden Memnun Olma N

Sıra Ortalaması

sd X2 p Anlamlı Fark

Davranış

Evet 61 53.48 2 5.171 .075 Kısmen 26 47.21

Hayır 11 32.82

Duygusal Evet 61 57.27

2 12.605 .002

Evet>Kısmen

Kısmen 26 38.71 Hayır 11 31.91

Bilişsel Evet 61 55.22

2 6.975 .031

Evet>Kısmen

Kısmen 26 41.73 Hayır 11 36.14

Tablo 56 incelendiğinde; velilerin çocuklarının eğitiminden memnun olma

durumlarına göre tutumları duygusal [X2(2)=12.605, p<0.05] ve bilişsel [X2(2)=6.975,

p<0.05] alt ölçeklerinde anlamlı farklılık olduğu görülürken; davranış alt ölçeğinde

[X2(2)=5.171, p>0.05] anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Duygusal ve bilişsel alt

ölçeklerinde gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında;

her iki grupta da farklılaşmanın “evet” ile “kısmen” cevabını verenler arasında “evet”

diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.

4.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin

Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular

Öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin

kaynaştırmaya yönelik tutum puanları sonuçları Tablo 57’de sunulmuştur.

85

Tablo 56. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin

Kaynaştırmaya Yönelik Tutum Puanları

Ölçekler N X SS

KİGÖ 80 58.64 10.11

Etkinlik Tercih Formu 2427 44.42 11.54

Veli Tutum Ölçeği

Davranış 100 33.86 7.17

Duygusal 100 28.44 5.20

Bilişsel 100 6.14 2.34

Tablo 57 incelendiğinde; öğretmenlerin KİGÖ’den aldıkları puanların aritmetik

ortalaması 58.64’tür. Elde edilen bu veri doğrultusunda, öğretmenlerin kaynaştırma

eğitimine yönelik tutumlarının ölçekten alınabilecek en düşük puan 20 en yüksek

puanın 100 olduğu düşünüldüğünde orta düzeyde olduğu söylenebilir.

Normal gelişim gösteren öğrencilerin zihinsel engelli akranlarına yönelik

tutumları Etkinlik Tercih Formundan alınabilecek en düşük puan olan 15 ve en yüksek

puan olan 60 ile karşılaştırıldığında öğrencilerin 44.42 ortalama ile engelli akranlarına

yönelik olumlu bir tutuma sahip oldukları söylenebilir.

Tablo 57’de görüldüğü gibi, velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum puan

ortalamaları davranış boyutunda alınabilecek en düşük puan olan 11 ve en yüksek puan

olan 55 ile karşılaştırıldığında velilerin 33.86 ortalama ile olumlu bir tutuma sahip

oldukları söylenebilir. Benzer şeklide velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum

puan ortalamaları duygusal boyutunda alınabilecek en düşük puan olan 8 ve en yüksek

puan olan 40 ile karşılaştırıldığında velilerin 28.44 ortalama ile olumlu bir tutuma sahip

oldukları görülmektedir. Velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum puan

ortalamaları bilişsel boyutunda alınabilecek en düşük puan olan 2 ve en yüksek puan

olan 10 ile karşılaştırıldığında da velilerin 6.14 ortalama ile olumlu bir tutuma sahip

oldukları söylenebilir.

86

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu araştırmanın genel amacı; öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve

engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını belirlemektir. Araştırmada

kaynaştırmaya yönelik tutumları ölçen ölçekler ve her üç gruptan da bilgi elde

edilmesini sağlayan bilgi formları kullanılmıştır. Tutumları etkileyen değişkenler

belirlenerek, aralarındaki ilişkiye bakılmıştır.

5.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 42’sinin (%60.9) sınıfında 1 kaynaştırma

öğrencisi, 27’sinin (%39.1) sınıfında ise 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi

bulunmaktadır. Sınıf mevcutları ise genellikle 20-50 kişi arasındadır. Katılımcıların %

67.1’inin kaynaştırma eğitiminde sınıfa kaç kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini

bildiği, % 32.9’unun ise bilmediği ortaya çıkmıştır. Bilen’in (2007) yaptığı çalışmaya

göre, öğretmenlerin büyük çoğunluğu sınıflarında bulunan özel gereksinimli bireylerin

sayısının 2-3 kişi olduğunu ve bu sayının kaynaştırma eğitimi için uygun olmadığını

belirtmiştir. Bu bulgu, araştırmanın sonucu ile kısmen paralellik göstermektedir. Özel

Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre, bir kaynaştırma öğrencisinin bulunduğu sınıfta,

mevcut öğrencisi sayısı 20’yi geçmeyecek şekilde düzenlenmelidir. Araştırmanın

bulgularıyla yasal düzenlemeler tezatlık göstermektedir. Aydın ve Şahin’in (2002)

yaptığı çalışmada, kaynaştırma sınıflarının mevcudunun çok fazla olduğu ortaya

çıkmıştır. Eğitimciler ve aday öğretmenlerle yapılan başka çalışmalarda, engelli bir

çocuğun kaynaştırıldığı sınıftaki çocuk sayısının azaltılması ve öğretmene ihtiyaç

duyduğu zamanda yardımcı bir personelin sağlanması gerektiği sonucuna varılmıştır

(Metin ve Çakmak-Güleç, 1999; İzci, 2005). Ayrıca Bal ve Avcı da (1999) kaynaştırma

öğrencisin dahil edileceği sınıftaki çocuk sayısı ile ilgili planlamaların özenle yapılması

gerektiğini vurgulamışlardır.

Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin %67.1’i özel eğitim ile ilgili eğitim almış

olup, %32.9’u ise eğitim almamıştır. Öğretmenlerin tamamına yakını Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında tam olarak bilgi sahibi olmadığını belirtmiştir.

87

Ayrıca öğretmenlerin hemen hemen hepsi kaynaştırma eğitimi hakkında kısmen bilgi

sahibi olduğunu belirtmiştir. Bu sonuçlara genel olarak bakıldığında öğretmenlerin

çoğunun, özel eğitim ile ilgili eğitim almış olmalarına rağmen, özel eğitim ve

kaynaştırma eğitimi hakkında çok fazla bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir. Kargın,

Acarlar ve Sucuoğlu’nun (basımda) yaptığı bir araştırmada, öğretmenlerin büyük

çoğunluğunun (%81.6) kaynaştırma konusunda eğitim almadıkları sonucu ortaya

çıkmıştır (Akt. Sucuoğlu & Kargın, 2006). Bu çalışmada elde edilen bulguların aksine,

Battal’ın (2007) yaptığı araştırmada, sınıf öğretmenlerinin genel olarak kaynaştırma

eğitimine ilişkin ilkeleri bildiği sonucuna ulaşmıştır. Yapılan başka bir araştırmada ise,

öğretmenlerin büyük çoğunluğu kaynaştırmayla ilgili eğitim almadıklarını, eğitim

alanlar ise süre ve içerik açısından yeterli olmayan kurslara katıldıklarını belirtmişlerdir

(Bilen, 2007). Sınıf öğretmeninin nasıl bir program hazırlaması gerektiğini bilmesi, bu

programı uygulaması ve eğitim ortamına uyarlaması, kaynaştırmayla ilgili bilgi ve

beceri sahibi olmalarını gerektirir. Kaynaştırma hakkında bilgi ve beceri sahibi olma, bu

uygulamanın başarılı bir şekilde yürütülmesini sağlayan en önemli faktörlerden biridir.

Öğretmenler bilgi yetersizliklerini sırasıyla, özel eğitimle ilgili verilen eğitimin

ve hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu, kaynak sıkıntısı yaşadıklarını, yeterli

deneyimlerinin olmadığını, sınıf öğretmenlerinin özel eğitim alanında yeterli

olmadıklarını, kaynaştırma eğitimine yeterli zaman ayıramadıklarını ve özel eğitimin

başlı başına bir konu olduğunu belirtmişlerdir. Babaoğlan ve Yılmaz’ın (2010)

araştırma sonucuna göre, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin hepsi aldıkları

üniversite eğitiminin eksik olduğunu düşünmektedirler.

Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%63.8) bugüne kadar engelli çocuklarla

çalışmış olup, çalışan öğretmenlerin %44.7’sinin daha önceden kaynaştırma eğitimi

verdiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca, daha önceden kaynaştırma eğitimi veren

öğretmenlerin tamamına yakınının, 1 yıl ve üzeri eğitim verdiği görülmüştür.

Çalışmadan elde edilen bu bulguyla zıt olarak, yapılan bazı çalışmalarda eğitimcilerin

büyük çoğunluğunun engelli bir bireyle deneyiminin olmadığı sonucuna varılmıştır

(Metin&Çakmak-Güleç’in, 1999; Temel, 2000; İmrak, 2009). Özel eğitim deneyimine

sahip olan öğretmenlerin tutumu, deneyimi olmayan öğretmenlere göre daha olumludur

(Stoler, 1992; Jobe, Rust ve Brissie, 1996).

88

Öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel

türü hakkında tam olarak bilgi sahibi olmadıklarını belirtmiştir. Bu bulguya paralel

olarak, Metin ve Çakmak-Güleç’in (1999) yaptığı araştırmaya katılan eğitimcilerin

%80’i engelli çocuklarla ilgili bilgi almadıklarını, bilgi alan eğitimcilerin ise büyük

çoğunluğu (%81.8) aldıkları eğitimi yetersiz olduğunu dile getirmişlerdir. Oysaki

öğretmenlere kaynaştırma uygulaması öncesinde ve sırasında engel türleri ve özellikleri

hakkında bilgi verme, öğretmenlerin neyle karşılaşacaklarını bilmelerine yardımcı

olacaktır (Batu-Kırcaali-İftar, 2006). Bu bulgularla benzer olarak Nizamoğlu’nun

(2006) yaptığı çalışmada da, öğretmenlere özel gereksinimli bireylerin engel türü ve

özellikleri hakkında bilgi verilmemiş; öğretmenler bu öğrencileri dönem içerisinde fark

etmişler ve hazırlık yapmak için dönem ortasını seçmişlerdir. Yapılması gereken

bilgilendirme çalışması, öğretmenin kaynaştırma öğrencisini kabullenmesini

kolaylaştıracak ve bu öğrenciyle ilgili hazırlıkları tamamlamasına yardım edecektir.

Öğretmenlerden, kaynaştırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce yaptıkları

etkinlikleri sıralamaları istendiğinde, birinci sırada rehber öğretmenle görüştüklerini,

ikinci olarak engelli öğrencinin ailesi ile görüştüklerini, üçüncü olarak öğrencilere

açıklama yaptıklarını, dördüncü olarak diğer öğrencilerin aileleriyle görüştüklerini ve

beşinci olarak da hiçbir şey yapmadıklarını belirtmişlerdir. Temel (2000), öğretmenlerin

Özel Eğitim dersi alma durumuna göre görüşlerini belirlemiştir ve bu dersi almayan

öğretmenlerin kaynaştırma öncesi hazırlıklarla ilgili bilgi sahibi olmadıkları sonucuna

ulaşmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencisinin eğitsel

gereksinimlerini ve düzeyini kısmen belirlediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler

kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimini ve düzeyini , danışma yoluyla (çocuğun

gittiği özel eğitim kurumundaki uzmana danışarak, rehber öğretmene danışarak ve

aileye danışarak), materyal yardımıyla (sorularla, testlerle, performans değerlendirme

çizelgesiyle, her dersten ne bildiğini ölçerek, yönetmelik yardımıyla, programdaki

ilerlemesine bakarak, çocuğun rapordaki seviyesine bakarak), gözlemle, konuşma

yoluyla ve çocuğun bireysel özelliklerine göre belirlediklerini belirtmişlerdir.

Kaynaştırma ortamında, özel gereksinimli öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanabilmesi,

sınıf ortamında akranlarıyla, kendi hızında öğrenebilmesi oldukça önemlidir. Özel

gereksinimli öğrencinin durumunu, bilgi ve beceri düzeyini belirlemek, öğretmenin bu

89

öğrenciyi nerden başlatıp, nereye getirmek istemesine yardımcı olacaktır ve öğretim yılı

içerisinde hedefleri daha iyi belirlenmesine olanak sağlayacaktır (Sucuoğlu, 2006).

Nizamoğlu’nun (2006) yaptığı çalışmada, öğretmenlerin özel gereksinimli bireyin

eğitsel gereksinim ve düzeyini belirlemeye yönelik sınırlı çalışmalar yaptığı ortaya

çıkmıştır. Öğretmenler genel olarak gözlem yaptıklarını, Rehberlik Araştırma

Merkezi’nin yönlendirmelerini dikkate aldıklarını, ders kitapları topladıklarını, özel

kurum öğretmenleri ile birlikte çalıştıklarını, ilgili programları izlediklerini, müfettişlere

danıştıklarını, tanıma fişleri kullandıklarını, önceki yıldan kalma fotokopi ve fişler

kullandıklarını, internetten araştırdıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular, kısmen de olsa

çalışmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir.

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2000) ile özel gereksinimli olarak

belirlenen her çocuk için hazırlanması yasal bir zorunluluk haline getirilen BEP’leri,

öğretmenlerin nasıl hazırladıklarını sıralamaları istendiğinde; öğretmenler birinci sırada

kendilerinin hazırladıklarını, ikinci olarak okulun rehber öğretmeninin hazırladığını,

üçüncü olarak BEP geliştirme biriminin hazırladığını ve son olarak da öğrencinin

devam ettiği özel eğitim kurumunu hazırladığı BEP’leri kullandıklarını ifade

etmişlerdir. Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001), sınıf öğretmenleri, yöneticiler ve

özel eğitim öğretmenleriyle yaptığı çalışmada, her üç grup da BEP’i işbirliği içinde

hazırlama ve uygulama konusunda ortak görüş belirtmişlerdir.

Sınıf öğretmenlerinin büyük bir kısmı BEP’i bazen uyguladığını belirtmiştir.

Ayrıca öğretmenlerin yarısı bazen BEP geliştirme biriminin programın izlenmesi ve

değerlendirilmesi için toplantı yaptıklarını, %39’u ise hiçbir zaman toplantı

yapmadıklarını belirtmiştir. Nizamoğlu’nun (2006) yaptığı çalışma, bu bulguyla

benzerlik göstermektedir. Sınıf öğretmenleri BEP’i yeterince uygulamadıklarını

belirtmişlerdir. Çuhadar’ın (2006) yaptığı çalışmada, BEP geliştirme birimi bulunmayan

ve BEP hazırlanmayan okullarda, kaynaştırma eğitimi ve BEP ile ilgili çalışmaların gereği

gibi yapılmadığı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılanlar, BEP hazırlanması ve

uygulanmasının zaman gerektirdiğinden, uygulanmasının mümkün olmadığı hususuna

ağırlıkla katılmadıklarını belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencileri için kısmen farklı araç-gereç

kullandıklarını ifade etmiştir. Dev ve Belfiore’in (1996) yaptığı çalışmada,

90

öğretmenlerin hepsi engelli öğrencilerin kaynaştırılmasında farklı araç-gereç

kullanılması gerektirdiğini belirtmişlerdir. Güzel-Özmen (2005), kaynaştırma

eğitiminde materyal kullanırken, öğrencinin yetersizlikten etkilenme durumuna,

öğrenme özelliklerine ve performansına göre materyal hazırlanması gerektiğini

belirtmiştir.

Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin tamamına yakını, kaynaştırma

öğrencisini yalnızca öğretimsel açıdan değil, diğer konularda da geliştirmek için çaba

gösterdiğini belirtmiştir. Metin ve Çakmak-Güleç (1999) yaptığı çalışma sonucuna göre

eğitimciler, kaynaştırma programlarının genel olarak kendi yaptıkları çalışmalara ek

olarak materyal, bilgi gereksinimi ve danışma verme gibi yükler ekleyeceğini

belirtmişlerdir. Bu sonuç, çalışmadan elde edilen bulguyla tezatlık göstermektedir.

Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü sağlamak

için uygulamalar yaptığını belirtmiştir. Öğretmenler, kaynaştırma öğrencisinin diğer

öğrenciler tarafından kabulünü sağlamak için; kaynaştırma öğrencisine sorumluluk

verme, oyunlara katma, derste yapabileceği etkinlik verme ve grup etkinliklerine katma

gibi uygulamalar yapmaktadır. Diğer öğrencilere ise; kaynaştırma öğrencisinin engeli

hakkında açıklama yapma, empati kurdurma, drama ile çocuğun durumunu anlatma,

kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme ve kaynaştırma öğrencisi

ile arkadaş olmalarını sağlama gibi uygulamalar yaptırmaktadır. Öğretmenler, diğer

öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini kabul etmeleri için kaynaştırma öğrencisine

pekiştireç kullanma ve düşük not vermeme, diğer çocuklara kendi davranışlarıyla örnek

olma gibi uygulamalar yapmaktadırlar. Sucuoğlu ve Kargın (2006), özel gereksinimli

bireyin sosyal kabulünün arttırılması için, özel gereksinimli bireye sınıf işleyişinin ve

kurallarının öğretilmesi, akademik becerilerinin desteklenmesi, sosyal becerilerin

öğretilmesi gibi konuların gereğini vurgulamışlardır. Ayrıca akranların sosyal kabulünü

arttırmak için, akranlara bireysel farklılıklar hakkında bilgi verme, benzeşim etkinlikleri

planlama ve sınıfa engelli konuklar davet etme gibi çalışmaların yapılması

gerekmektedir. Nizamoğlu’nun (2006) sınıf öğretmenleri ile yaptığı çalışmada,

katılımcılar sınıftaki diğer öğrencileri, kaynaştırma öğrencisi sınıfta yokken

bilgilendirdiklerini belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği yaptığını

91

belirmiştir. Çalışmanın bu bulgusunun aksine, Bilen’in (2007) çalışmasında,

katılımcıların büyük çoğunluğu aile ile işbirliğinin yeterli düzeyde olmadığını, bunun

nedeni olarak ise; ailenin ilgisiz olduğunu belirtmişlerdir. Metin (1999), kaynaştırma

uygulamalarında ortaya çıkabilecek güçlüklerle baş edebilmek ve programın başarıya

ulaşması için eğitimcilerle ailelerin birbirini sürekli desteklemeleri gerektiğini

vurgulamıştır. Temel’in (2000) araştırmasında yer alan öğretmenler, engelli çocuğun

ailesinin kaynaştırma eğitimine katılması ve ailelerin, engelli çocuğun eğitiminde karar

verme, eğitim ve değerlendirme süreçlerinde sorumluluğa sahip olması gerektiği

görüşünü benimsemişlerdir. Bu çalışmanın bulgularıyla paralel olarak başka bir

çalışmada, eğitimciler, aile ile öğretmen arasında çok iyi bir iletişim kurulmalı

görüşünü savunmuşlardır (Metin ve Çakmak-Güleç, 1999). Ayrıca Nizamoğlu’nun

(2006) yaptığı çalışmada, sınıf öğretmenleri ailelerle belirlenen zamanlarda görüşme

yaptıklarını, görüşmeler sonunda aileye görevler verdiklerini, öğrencinin gelişimini

birlikte takip ettiklerini ve öğrencinin ders takibinde ailenin yardımcı olduğunu

belirmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, engelli çocuğun kısmen de olsa sınıf

düzenini bozduğunu belirtmiştir. Ayrıca %30.3’ü kaynaştırma öğrencilerinin

sınıflarından alınmasını istediklerini belirtmişlerdir. Daane, Beirne-Smith ve Latham

(2001), yaptığı çalışmaya göre, idareciler, sınıf öğretmenleri ve özel eğitim

öğretmenleri, sınıf öğretmenlerinin engelli öğrencilerle başa çıkma konusunda beceri

sahibi olmadıklarını ve bu konuda eğitilmeleri gerektiklerini dile getirmişlerdir. Ayrıca

Dev ve, Belfiore (1996) yaptığı çalışmada sınıf öğretmenlerinin tamamına yakını,

engelli öğrencilerin normal eğitim ortamlarına kaynaştırılmasında, öğretmenlerin daha

fazla sabıra ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkılarak,

öğretmenlerin engelli öğrencilerin normal eğitim sınıflarında kaynaştırılmasında güçlük

yaşadıkları sonucuna varılabilir. Bu durumun önüne geçmek için, aday öğretmenlere

her tür öğrenciyle başa çıkabilmek için eğitim verilmeli ve uygulama yapmaları

konusunda fırsat sağlanmalıdır.

Sınıf öğretmenlerinin tutumlarını etkileyen faktörler incelendiğinde;

Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Bu bulgu, yapılan bazı

92

araştırmaların sonuçlarıyla örtüşmektedir (Avramidis, Bayliss ve Burden, 2000; Bilen,

2007). Jobe ve ark. (1996) yaptıkları araştırmada, erkek öğretmenlerin tutumu bayan

öğretmenlerin tutumundan daha olumlu bulunmuştur.

Sınıf öğretmenlerinin yaşları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmıştır. “41-45 yaş” arasındaki öğretmenlerin

tutumu, “26-30”, “36-40” ve “51-55” arasındaki yaşlara göre daha olumlu çıkmıştır. Bu

bulgu, yapılan diğer araştırmalarla da benzerlik göstermektedir (Bilen, 2007; Özdemir,

2008). Bu sonuç, öğretmenin yaşının kaynaştırmaya yönelik tutumu etkileyen bir

değişken olduğu şeklinde yorumlanabilir.

Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu ise; sınıf öğretmenlerinin kıdemleri ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farkın olmamasıdır. Yapılan

çalışmalar, bu bulguyu destekler niteliktedir (Jobe ve Ark., 1996; Temel, 2000; Dupoux

ve Ark., 2005; Bilen, 2007; Özdemir, 2008). Elde edilen bu bulgudan yola çıkarak;

mesleğe yeni başlayan öğretmenler ile yıllardır çalışan öğretmenlerin tutumları arasında

bir farklılık çıkmamıştır. Bu sonuca zıt olarak, İmrak’ın (2009) yaptığı çalışmada, 16 yıl

ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin tutumu diğer gruplara göre anlamlı farklılık

göstermiştir.

Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olan öğretmenlerin tutumu, diğer

bölümlerden mezun olup formasyon alarak sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin

tutumuna göre daha olumlu çıkmıştır. Bilen (2007), yaptığı araştırmada aynı sonuca

ulaşmıştır. Lisans programlarında, öğretmenlik eğitimiyle ilgili alınan derslerin

yoğunluğu ve uygulamaya olanak sağlaması, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği

becerilerin kazanılmasına fırsat sağlamaktadır. Bu da öğretmenlik mesleğindeki

uygulamalara karşı daha fazla sabır ve olumlu tutum göstermeye yardımcı olmaktadır

şeklinde yorumlanabilir.

Sınıf öğretmenlerinin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayıları ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Kaynaştırma

eğitimine yönelik olumsuz olan tutumların nedeni, sınıf mevcutlarının kalabalık

olmasından dolayı olabilir. İmrak’ın (2009) çalışmasında, kaynaştırma eğitimine

yönelik öğretmen tutumları duygusal boyut alt ölçeğinde, sınıfında 25 ve üzeri çocuk

93

bulunan öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar çıkmıştır. Mandel ve Strain (1978), sınıf

mevcudu 25-27 öğrenci arasında olan öğretmenlerin görüşlerinin, daha kalabalık sınıf

mevcudu olan öğretmenlerin görüşlerine göre daha olumlu olduğunu bulmuştur (Akt.

Bilen, 2007). Yapılan diğer çalışmalarda, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin

kaynaştırmaya yönelik tutumlarının sınıflardaki ortalama öğrenci sayısına göre bir

değişiklik göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (Bilen, 2007; Özdemir, 2008). Bu

bulgular da, araştırmadan elde edilen sonuçla paralellik göstermektedir.

Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olma

durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır.

Kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olan öğretmenlerin tutumu,

olmayanlara göre daha olumlu çıkmıştır. Özdemir (2003), yaptığı çalışmada, özel

eğitim ile ilgili eğitim alan sınıf öğretmenlerinin, bu konuda eğitim almayan sınıf

öğretmenlerine göre daha olumlu tutum içerisinde olduğunu belirlemiştir. Orel ve Ark.

(2004) yaptıkları araştırmada, kaynaştırma dersi alan öğretmenlerin tutumunun,

almayan öğretmenlere göre daha olumlu çıktığını belirlemişlerdir. İmrak’ın (2009)

çalışmasında ise, daha önce kaynaştırma eğitimi alanında eğitim alan öğretmenlerin

tutumu, davranış boyutu alt ölçeğinde anlamlı farklılık göstermiştir. Öğretmenlerin özel

eğitimle ilgili bilgiye sahip olma konusunda diğer bir bulgu ise; sınıf öğretmenlerinin

kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma

durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık olmasıdır.

Buradan özel eğitim ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgi alan öğretmenlerin,

kaynaştırma eğitimine daha olumlu baktığını söyleyebiliriz.

Sınıf öğretmenlerinin BEP’i uygulama durumları ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Her zaman BEP uygulayan

öğretmenlerin tutumu, uygulamayanlara ve kısmen uygulayanlara göre daha olumlu

çıkmıştır. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin BEP biriminin düzenli toplantı yapma

durumlarına ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında da anlamlı bir

farklılık çıkmıştır. Her zaman ve bazen BEP toplantısı yapan öğretmenlerin tutumu,

hiçbir zaman yapmayan öğretmenlere göre daha olumlu çıkmıştır. Öğretmen

kaynaştırma eğitimine karşı olumlu bir tutum içerisinde ise, kaynaştırma eğitiminin

başarıya ulaşmasında bir etken olan BEP hazırlama, uygulama ve izleme çalışmalarını

94

yerine getirecektir. Ersoy ve Avcı (2001), ülkemizde BEP’in sistemli, bir şekilde

uygulanmadığını belirtmişlerdir.

Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenini bozma

durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır.

Kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteyen öğretmenlerin tutumu,

istemeyen öğretmenlerin tutumuna göre daha olumsuz çıkmıştır. Özdemir (2008)

yaptığı araştırmada, özel eğitim ile ilgili herhangi bir eğitim almayan sınıf

öğretmenlerinin, eğitim alanlara göre kaynaştırma öğrencilerinin sınıf disiplinini

bozduğu ve diğer öğrenciler üzerinde olumsuz etki yarattığı düşüncesinde olup,

kaynaştırma öğrencilerinin normal sınıf yerine özel sınıflarda eğitim almaları gerektiği

düşüncesinde oldukları sonuçlarına ulaşmıştır. Ayrıca, kaynaştırma öğrencilerinin sınıf

disiplinini bozduğu ve diğer öğrenciler üzerinde olumsuz etki yarattığı düşüncesi;

kaynaştırma öğrencisi okutmuş sınıf öğretmenlerinde okutmamış öğretmenlere göre

daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001),

yaptığı çalışmaya göre, sınıf öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenleri engelli

öğrencilerin normal sınıflara konduklarında sınıf idaresinin zorlaştığını belirtmekte,

idareciler ise bunun böyle olmadığını düşünmektedirler. Bilgi ve daha önceden engelli

öğrenci ile çalışma deneyimi eksikliğinin, öğretmenin tutumunu olumsuz şekilde

etkilediği söylenebilir. Bunun yanı sıra, problem davranışların sadece engelli çocuklara

özgü olmadığını, diğer çocuklarda da böyle davranışlar görülebileceği bilinmektedir.

Buna bağlı olarak öğretmenlerde oluşan kaynaştırmaya yönelik olumsuz tutumların

nedeni olarak, öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda bilgi ve becerilerinin eksikliği

gösterilebilir.

Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olduğuna

ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık

çıkmıştır. Kaynaştırma eğitimini gerekli bulan öğretmenlerin tutumu, diğer

öğretmenlere göre daha yüksek çıkmıştır. Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001),

yaptığı çalışmaya göre, idareciler, sınıf öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenleri,

engelli öğrencilerin normal sınıflarda eğitim almaya hakkı olduğu konusunda olumlu

yönde ortak görüş belirtmekle beraber; üç grup da kaynaştırma eğitiminde bu

öğrencilerin etkili bir eğitim alamadıklarını düşünmektedir.

95

5.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum

Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik tutumları

cinsiyete göre incelendiğinde; Etkinlik tercih Formu’ndan elde edilen bulgulara göre,

kız ve erkek öğrencilerin tutum puanlarının birbirinden farklı olduğu ve bu farkın kızlar

lehine anlamlı olduğu belirlenmiştir. Sucuoğlu ve Kargın (2006), kız çocukların engelli

akranlarına karşı daha olumlu tutum gösterdiğini belirtmişlerdir. Manetti, Schneider ve

Siperstein (2001), Ercan ve Haktanır (2001) ve Campbell, Ferguson, Herzinger,

Jackson ve Marino’nun (2004) yaptığı çalışmalarda da benzer sonuç elde edilmiştir.

Slininger (1993); Ondrej, Sarah, Martin, Iva, Zbynek ve Julie (2006); Çifci’nin (1997)

yaptığı çalışmalarda, normal öğrencilerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik

tutumlarına bakıldığında, cinsiyetin tutum üzerinde bir etkisinin olmadığı sonucuna

varılmıştır. Bu bulgular, elde edilen sonuçla tezatlık göstermektedir.

Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik tutumları sınıf

düzeylerine göre incelendiğinde; Etkinlik ercih Formu’ndan elde edilen bulgulara göre

3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin tutum puanları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları

arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Ercan ve Haktanır (2001) ve Sucuoğlu ve

Kargın (2006), çocukların yaşlarının artmasıyla tutumlarının da değiştiğini, yaşı büyük

olan çocukların engelli akranlarına karşın küçük çocuklardan daha olumsuz tutum

sergilediğini belirtmişlerdir. Buna benzer olarak, Campbell ve arkadaşları (2004) otistik

olan bir çocuğa karşı bilgilendirme çalışmasıyla yaşıtlarının tutumunu ölçmüşlerdir. 3.

ve 4. sınıftaki çocukların tutumlarında bir değişiklik olmasına karşın, 5. sınıftaki

çocuklarda bir değişiklik gözlenmemiştir. Simpson (1980), genel olarak daha büyük

yaşta olan öğrencilerin tutumunun, küçük yaştakilere göre daha olumsuz olduğunu

belirtmiştir (Akt. Salend, 1998)

Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik tutumları,

çevrelerinde engelli birey olma durumlarına göre incelendiğinde; Etkinlik Tercih Formu

puanları açısından anlamlı farkın olmadığı ortaya çıkmıştır. Çifci’nin (1997) yaptığı

çalışmada, normal öğrencilerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik

tutumlarına bakıldığında, zihinsel engelli tanıdığı olmanın tutumlar üzerinde bir

etkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır.

96

5.3. Velilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum

Kaynaştırma öğrencisi velilerinden 12’sinin, birden fazla engelli çocuğu

bulunmaktadır. Türkiye özürlüler araştırması (2004) sonuçlarına göre, zihinsel özrün %

22.91’ini genetik kalıtsal bozukluklar oluşturmaktadır. Bir ailede birden fazla engelli

çocuğun bulunmasının nedenlerinden biri de genetik bozukluklar olabilir.

Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencilerinin tamamına yakını 1 yıl ve üzeri

süredir kaynaştırma eğitimi almaktadır. Velilerin çoğunluğu, çocuklarının aldığı

kaynaştırma eğitiminden memnun olduğunu belirtmişlerdir. Karamanlı’nın (1998)

yaptığı çalışmada, bir yıl ve daha fazla süredir kaynaştırma eğitimine katılan engelli ve

normal çocukların velileri, kaynaştırma eğitimine daha olumlu yaklaştıklarını

belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak kaynaştırma eğitiminde süre arttıkça,

tutumun olumlu yönde değiştiği söylenebilir.

Çocuklarının aldığı eğitimden memnun olmayan veliler ise, neden olarak

öğretmeni, kendi çocuklarını ve kendilerini göstermişlerdir. Öğretmenin öğrenciye karşı

ilgisizliği, öğretmenin eğitiminden memnun olmama, öğretmenin veliyi

bilgilendirmemesi ve çok sık öğretmen değişimi olması öğretmenle ilgili yaşanan

sıkıntılardır. Öğrencide ilerleme olmaması, öğrencinin devamsızlık yapması ve derse

karşı ilgisizliği öğrenciyle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Velinin kendisini, çocuğuna karşı

yetersiz görmesi ise veliyle ilgili sıkıntıdır.

Velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni ile iletişim kurduğunu belirmiştir. Bu bulgu,

öğretmenlerden elde edilen bulgu ile tutarlılık göstermektedir. Öğretmenlerin de

çoğunluğu veli ile iletişim kurduğunu belirtmişlerdir. Öncül (2003) çalışmasında, anne-

babaların okulla sürekli iletişim içinde olmasının kaynaştırma uygulamalarındaki

başarıyı arttıracağını belirtmiştir.

Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu, çocuklarının ödevlerine yardımcı

olduğunu belirtmiştir. Metin (1999), çok çeşitli yöntemler kullanarak ailenin eğitim

programına katılabileceğini belirtmiştir. Eve ödev verme bunlardan bir tanesidir. Batu

(2000), ailenin kaynaştırmaya istekli olmasına bağlı olarak, öğretmenin, aileyi gerek

okulda gerekse evde öğrenilenleri pekiştirme konusunda, yardımcı olarak kullanmasının

97

kolaylaşacağını dile getirmiştir. Ailenin, çocuğun eğitimine katılması kaynaştırmanın

başarıyla uygulanmasında son derece önemli bir etkendir.

Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu diğer velilerle iletişim kurmadığını

ifade etmiştir. Ayrıca velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuklarının

engel durumu hakkında tam olarak ya da hiç bilgilendirmediklerini belirtmiştir.

Velilerin sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun engel durumu hakkında

bilgilendirmeme nedenleri kendileriyle ve diğer velilerle ilgili sıkıntılar olmak üzere

2’ye ayrılmıştır. Kendileriyle ilgili sıkıntılar, çocuğunun engel durumunu kabul

etmemesi, çocuğunun dışlanmasından korkması, diğer velileri bilgilendirecek zaman

bulamama, velinin bu konuda bilgisinin olmaması ve rahatsızlığının olmasıdır. Diğer

velilerle ilgili sıkıntılar ise, aldırış etmemeleridir. Sanır (2009), çocuğu kaynaştırma

eğitimine devam eden ailelerle yaptığı çalışmada, araştırmaya katılan ailelerin

çocuklarının engel türleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları sonucuna

ulaşmıştır. Sucuoğlu (1996) yaptığı çalışmada, kaynaştırma programları ve özel

sınıflara devam eden çocukların anne babalarının katılımlarını karşılaştırmıştır.

Araştırma sonucunda, her iki grupta yer alan anne-babaların da özür hakkında bilgi

yayma alanlarında katılımlarının yok denecek kadar az olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Elde edilen bu bulgu, yapılan çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir.

Velilerin büyük çoğunluğu veli toplantılarına katıldığını belirtmişlerdir. Velilere

BEP toplantılarına katılıp katılmadıkları sorulduğunda; çoğunluğu katılmadığını

belirtmiştir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre (2000) ebeveynler BEP

toplantılarının doğal üyesidir ve çocuklarının eğitimi ile her türlü gelişmeyi bu

toplantılardan takip edebilir. Ama yapılan bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin yarısına

yakını da BEP biriminin düzenli toplantı yapmadığını belirtmiştir. Öğretmen ve

velilerin bu konu hakkındaki görüşleri tutarlılık göstermektedir. BEP’in geliştirilmesi-

uygulanması-değerlendirilmesi aşamalarında yasalar ailenin katılımını gerekli kılsa da,

katılımın oldukça düşük olduğu belirlenmiştir (Yanito, Quintero, Striefel ve Killoran,

1987). Bu da araştırmanın bulgularıyla benzeşmektedir. Eğitimciler, ebeveynlerin BEP

toplantılarına aktif katılımlarını sağlamalıdır.

Velilerin başka engelli çocuğa sahip olma durumları ile kaynaştırmaya ilişkin

bilişsel boyut alt ölçeğine ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

98

farklılık bulunmaktadır. Başka engelli çocuğa sahip olan velilerin tutumu, diğer

velilerin tutumuna göre daha düşüktür.

Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, velilerin, çocuklarının

eğitiminden memnun olma durumları ile kaynaştırmaya ilişkin duygusal ve bilişsel alt

ölçeklerinden elde edilen tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık bulunmaktadır. Bir başka değişle çocuklarının aldığı eğitimden memnun olan

velilerin tutumu, eğitimden memnun olmayan velilere göre daha yüksek çıkmıştır.

99

BÖLÜM VI

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar

6.1.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar

1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun sınıfında 1

kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Sınıf mevcutları ise genellikle 20-50

kişi arasındadır. Katılımcıların % 67.1’inin kaynaştırma eğitiminde sınıfa

kaç kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini bildiği, % 32.9’unun ise

bilmediği ortaya çıkmıştır.

2. Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin %67.1’si özel eğitim ile ilgili eğitim

almış olup, %32.9’u ise eğitim almamıştır. Öğretmenlerin tamamına yakını

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında tam olarak bilgi sahibi

olmadığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin hemen hemen hepsi

kaynaştırma eğitimi hakkında kısmen bilgi sahibi olduğunu belirtmiştir.

3. Öğretmenler bilgi yetersizliklerini sırasıyla, özel eğitimle ilgili verilen

eğitimin ve hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu, kaynak sıkıntısı

yaşadıklarını, yeterli deneyimlerinin olmadığını, sınıf öğretmenlerinin özel

eğitim alanında yeterli olmadıklarını, kaynaştırma eğitimine yeterli zaman

ayıramadıklarını ve özel eğitimin başlı başına bir konu olduğunu

belirtmişlerdir.

4. Öğretmenlerin içinde büyük kısmı (%63.8) bugüne kadar engelli çocuklarla

çalışmış olup, çalışan öğretmenlerin %44.7’sinin daha önceden kaynaştırma

eğitimi verdiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca, daha önceden kaynaştırma

eğitimi veren öğretmenlerin tamamına yakınının, 1 yıl ve üzeri eğitim

verdiği görülmüştür.

5. Öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel

türü hakkında tam olarak bilgi sahibi olmadıklarını belirtmiştir.

6. Öğretmenlerden, kaynaştırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce yaptıkları

etkinlikleri sıralamaları istendiğinde, birinci sırada rehber öğretmenle

görüştüklerini, ikinci olarak engelli öğrencinin ailesi ile görüştüklerini,

üçüncü olarak öğrencilere açıklama yaptıklarını, dördüncü olarak diğer

100

öğrencilerin aileleriyle görüştüklerini ve beşinci olarak da hiçbir şey

yapmadıklarını belirtmişlerdir.

7. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencisinin eğitsel

gereksinimlerini ve düzeyini kısmen belirlediklerini belirtmişlerdir.

Öğretmenler kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimini ve düzeyini,

danışma yoluyla (çocuğun gittiği özel eğitim kurumundaki uzmana

danışarak, rehber öğretmene danışarak ve aileye danışarak) materyal

yardımıyla (sorularla, testlerle, performans değerlendirme çizelgesiyle, her

dersten ne bildiğini ölçerek, yönetmelik yardımıyla, programdaki

ilerlemesine bakarak, çocuğun rapordaki seviyesine bakarak), gözlemle,

konuşma yoluyla ve çocuğun bireysel özelliklerine göre belirlediklerini

belirtmişlerdir BEP’leri, öğretmenlerin nasıl hazırladıklarını sıralamaları

istendiğinde; öğretmenler birinci sırada kendilerinin hazırladıklarını, ikinci

olarak okulun rehber öğretmeninin hazırladığını, üçüncü olarak BEP

geliştirme biriminin hazırladığını ve son olarak da öğrencinin devam ettiği

özel eğitim kurumunu hazırladığı BEP’leri kullandıklarını ifade etmişlerdir.

8. Sınıf öğretmenlerinin büyük bir kısmı BEP’i bazen uyguladığını

belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin yarısı bazen BEP geliştirme biriminin

programın izlenmesi ve değerlendirilmesi için toplantı yaptıklarını, %39’u

ise hiçbir zaman toplantı yapmadıklarını belirtmiştir.

9. Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencileri için kısmen farklı araç-

gereç kullandıklarını ifade etmiştir.

10. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin tamamına yakını, kaynaştırma

öğrencisini yalnızca öğretimsel açıdan değil, diğer konularda da geliştirmek

için çaba gösterdiğini belirtmiştir.

11. Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü

sağlamak için uygulamalar yaptığını belirtmiştir. Öğretmenler, kaynaştırma

öğrencisinin diğer öğrenciler tarafından kabulünü sağlamak için;

kaynaştırma öğrencisine sorumluluk verme, oyunlara katma, derste

yapabileceği etkinlik verme ve grup etkinliklerine katma gibi uygulamalar

yapmaktadır. Diğer öğrencilere ise; kaynaştırma öğrencisinin engeli

hakkında açıklama yapma, empati kurdurma, drama ile çocuğun durumunu

anlatma, kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme ve

kaynaştırma öğrencisi ile arkadaş olmalarını sağlama gibi uygulamalar

101

yaptırmaktadır. Öğretmenler, diğer öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini

kabul etmeleri için kaynaştırma öğrencisine pekiştireç kullanma ve düşük

not vermeme, diğer çocuklara kendi davranışlarıyla örnek olma gibi

uygulamalar yapmaktadırlar.

12. Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği

yaptığını belirmiştir.

13. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin gittiği özel

eğitim kurumu ile tam olarak işbirliği yapmadıklarını belirtmiştir.

14. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, engelli çocuğun kısmen de olsa

sınıf düzenini bozduğunu belirtmiştir. Ayrıca %30.3’ü kaynaştırma

öğrencilerinin sınıflarından alınmasını istediklerini belirtmişlerdir.

15. Öğretmenlerin yarısı kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama

olmadığını belirtmiştir.

Sınıf öğretmenlerinin tutumlarını etkileyen faktörler incelendiğinde;

16. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile kaynaştırmaya

yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

17. Sınıf öğretmenlerinin yaşları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın

hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “41-45 yaş”

arası” ile “26-30 yaş” arasında, “41-45 yaş” arası” ile “36-40 yaş” arasında,

“41-45 yaş” arası” ile “51-55 yaş” arasında ise “41-45 yaşın” lehine olduğu

görülmüştür.

18. Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu ise; sınıf öğretmenlerinin

kıdemleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farkın

olmamasıdır.

19. Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olan öğretmenlerin tutumu, diğer

bölümlerden mezun olup sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin tutumuna

göre daha olumlu çıkmıştır.

20. Sınıf öğretmenlerinin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayıları ile

kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

21. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip

olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir

102

farklılık çıkmıştır. Kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olan

öğretmenlerin tutumu, olmayanlara göre daha olumlu çıkmıştır.

22. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve

engel türü hakkında bilgi sahibi olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Bilgi sahibi olan

öğretmenlerin tutumunun bilgi sahibi olmayanlara göre daha olumlu

olduğunu söyleyebiliriz.

23. Sınıf öğretmenlerinin BEP’i uygulama durumları ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Her zaman BEP uygulayan

öğretmenlerin tutumu, uygulamayanlara ve kısmen uygulayanlara göre daha

olumlu çıkmıştır.

24. Sınıf öğretmenlerinin BEP biriminin düzenli toplantı yapma durumlarına

ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında da anlamlı bir

farklılık çıkmıştır. “Her zaman BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman

BEP toplantısı yapmayanlar” arasında her zaman toplantı yapanların

tutumu; “bazen BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman BEP toplantısı

yapmayanlar” arasında “bazen BEP toplantısı yapanların” tutumu daha

olumlu çıkmıştır.

25. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine farklı

araç-gereç kullanma durumlarına ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Kaynaştırma öğrencisi için

farklı araç-gereç kullanan öğretmenlerin tutumu, kullanmayan ve kısmen

kullanan öğretmenlere göre daha olumlu çıkmıştır.

26. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini öğretimsel konuların

haricinde diğer konularda da geliştirme durumları ile kaynaştırmaya yönelik

tutumları arasında evet cevabını verenlerin lehine anlamlı bir fark çıkmıştır.

27. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenini bozma

durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark

Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001), çıkmıştır. Kaynaştırma

öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteyen öğretmenlerin tutumu,

istemeyen öğretmenlerin tutumuna göre daha olumsuz çıkmıştır.

28. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama

olduğuna ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında

103

anlamlı bir fark çıkmıştır. Kaynaştırma eğitimini gerekli bulan

öğretmenlerin tutumu, diğer öğretmenlere göre daha yüksek çıkmıştır.

6.1.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar

1. Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik

tutumları cinsiyete göre incelendiğinde; Etkinlik Tercih Formu

verilerinden elde edilen bulgulara göre kız öğrencilerin tutum puan

ortalamasının 3.01 ve erkek öğrencilerin tutum puan ortalamasını 2.92

olduğu belirlenmiştir. Her iki grubun tutum puanlarının birbirine yakın

olmakla birlikte, kız öğrencilerin tutum puanlarının erkek öğrencilere

göre daha olumlu olduğu görülmektedir.

2. Etkinlik Tercih Formu sonuçlarına göre 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin

tutum puanları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir

fark çıkmamıştır.

3. Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum puanları arasında

Etkinlik Tercih Formu açısından anlamlı farkın olduğu çıkmıştır. Farklı

sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin tutumları arasındaki farka

bakıldığında; alt-üst ve alt-orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencileri

arasından, alt sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin lehine olduğu

görülmüştür.

4. Öğrencilerin çevrelerinde engelli birey olma durumları ile tutum puanları

arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.

6.1.3. Velilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar

1. Kaynaştırma öğrencisi velilerinden 12’sinin, birden fazla engelli çocuğu

bulunmaktadır.

2. Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencilerinin tamamına yakını 1 yıl ve

üzeri süredir kaynaştırma eğitimi almaktadır.

3. Velilerin 61’i (%61.0), çocuklarının aldığı kaynaştırma eğitiminden

memnun olduğunu belirtmişlerdir.

4. Çocuklarının aldığı eğitimden memnun olmayan veliler ise, neden olarak

öğretmeni, kendi çocuklarını ve kendilerini göstermişlerdir. Öğretmenin

104

öğrenciye karşı ilgisizliği, öğretmenin eğitiminden memnun olmama,

öğretmenin veliyi bilgilendirmemesi ve çok sık öğretmen değişimi

olması öğretmenle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Öğrencide ilerleme

olmaması, öğrencinin devamsızlık yapması ve derse karşı ilgisizliği

öğrenciyle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Velinin kendisini, çocuğuna karşı

yetersiz görmesi ise veliyle ilgili sıkıntıdır.

5. Velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni ile iletişim kurduğunu belirmiştir.

Bu bulgu, öğretmenlerden elde edilen bulgu ile tutarlılık göstermektedir.

6. Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu, çocuklarının ödevlerine

yardımcı olduğunu belirtmişlerdir.

7. Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu diğer velilerle iletişim

kurmadığını ifade etmiştir. Ayrıca velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni

ve diğer velileri çocuklarının engel durumu hakkında tam olarak ya da

hiç bilgilendirmediklerini belirtmiştir.

8. Velilerin sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun engel durumu

hakkında bilgilendirmeme nedenleri kendileriyle ve diğer velilerle ilgili

sıkıntılar olmak üzere 2’ye ayrılmıştır. Kendileriyle ilgili sıkıntılar,

çocuğunun engel durumunu kabul etmemesi, çocuğunun dışlanmasından

korkması, diğer velileri bilgilendirecek zaman bulamama, velinin bu

konuda bilgisinin olmaması ve rahatsızlığının olmasıdır. Diğer velilerle

ilgili sıkıntılar ise, aldırış etmemeleridir.

9. Velilerin büyük çoğunluğu veli toplantılarına katıldığını belirtmişlerdir.

Velilere BEP toplantılarına katılıp katılmadıkları sorulduğunda;

çoğunluğu katılmadığını belirtmiştir.

10. Velilerin başka engelli çocuğa sahip olma durumları ile kaynaştırmaya

ilişkin bilişsel boyu alt ölçeğine ilişkin tutumları arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Başka engelli çocuğa sahip

olan velilerin tutumu, diğer velilerin tutumuna göre daha düşüktür.

11. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, velilerin, çocuklarının

eğitiminden memnun olma durumları ile kaynaştırmaya ilişkin duygusal

ve bilişsel alt ölçeklerinden elde edilen tutum puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Çocuklarının

aldığı eğitimden memnun olan velilerin tutumu, eğitimden memnun

olmayan velilere göre daha yüksek çıkmıştır.

105

6.1.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci

Velilerinin Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar

1. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine karşı orta düzeyde bir tutuma sahip

oldukları ortaya çıkmıştır.

2. Normal gelişim gösteren öğrencilerin zihinsel engelli akranlarına yönelik

olumlu bir tutuma sahip oldukları belirlenmiştir.

3. Velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının hem davranış hem

duygusal hem de bilişsel alt boyutlarda olumlu olduğu belirlenmiştir.

6.2. Öneriler

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmada, öğretmenler ve velilerin kaynaştırma eğitimi hakkında

bilgilerinin eksik olduğu ve bilgi eksikliğinin tutumları olumsuz yönde

etkilediği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenleri, idareciler, normal gelişim

gösteren öğrenciler, engelli ve normal gelişim gösteren öğrenci velileri ve

tüm okul personelinin kaynaştırma konusunda bilgilendirilmesi, başarılı bir

kaynaştırma uygulaması yapmaya fırsat sağlayacaktır. Bunun yanı sıra,

öğretmen, kaynaştırma ekibinin en önemli üyesidir. Bu nedenle

öğretmenlere kaynaştırma eğitimi konusunda kendilerini geliştirme fırsatları

sunan hizmetiçi eğitim çalışmaları yapılmalıdır. Bu konuda kendini

geliştirme olanağı bulan öğretmenlerin normal gelişim gösteren öğrencileri

ve velileri bilgilendirme ve bilinçlendirme çalışmaları yapmaları ve bu

süreci daha sağlıklı yürütebilmeleri mümkün olacaktır.

2. Bu araştırmada sınıfların çok kalabalık olduğu ve her sınıfta 1-3 arası

kaynaştırma öğrencisi bulunduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin yükünü

hafifletmek için sınıf mevcudu, kaynaştırma uygulamasının yapıldığı-

yapılacağı sınıflarda idare tarafından Özel Eğitim Hizmetleri

Yönetmeliği’ne göre düzenlenmelidir. Yapılacak olan bu düzenlemeler,

kaynaştırma uygulamasının daha başarılı yürütülebilmesine imkan

sağlayacaktır.Öğretmenlerin ve velilerin, engelli bireylere yönelik olumlu

tutum geliştirmeleri için çeşitli projelerin oluşturulması, bu projelerin

etkililiklerinin değerlendirilmesi ve bu tür çalışmaların yaygınlaştırılması

gerekmektedir. Kaynaştırma eğitimine yönelik tutumların olumlu olması,

106

kaynaştırma uygulamalarının başarılı olması açısından önemli

görülmektedir.Okullarda kurulan BEP geliştirme biriminin, BEP’in

hazırlanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi için toplantı yapmadığı

sonucuna ulaşılmıştır. İdare tarafından, okullarda kurulan BEP geliştirme

biriminin çalışmalarının işlevsel kılınması ve birim üyelerinin aktif

katılımının sağlanması gerekmektedir. Bu amaçla görev esnasında, BEP

geliştirme biriminde görevli olan kişilerin bilgi eksikliklerinin giderilmesi

ve çalışmaların aktif olması için, hizmet içi eğitim yoluyla bilgilendirme

çalışmaları yapılabilir. Ayrıca bu kurslarda konu olarak, kaynaştırma

eğitiminde BEP uygulamanın gerekliliği, BEP geliştirme süreci,

uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi yer alabilir.

3. Kaynaştırma eğitimi yapılan okullarda özel eğitim öğretmeni ve rehber

öğretmen bulunmasının ve kaynaştırma eğitiminin bu öğretmenlerin

katılımıyla gerçekleştirilmesinin daha faydalı olacağı düşünülmektedir.

Kaynaştırma uygulamasının yürütüldüğü okullarda bir özel eğitim öğretmeni

ya da özel eğitim danışmanı görevlendirilmelidir. Her okulda mutlaka rehber

öğretmen bulunmalıdır.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Öğretmen, öğrenci ve velilerin tutumlarını etkileyebilecek başka değişkenler

araştırılabilir. Normal gelişim gösteren öğrencilerin engelli akranlarına karşı

tutumlarında, engelli öğrencinin yaşının, sosyo-ekonomik düzeyinin ve

engel türünün etkili olup-olmadığı incelenebilir. Ayrıca, engelli çocuk

velilerinin kaynaştırmaya karşı olan tutumunun, çocuklarının eğitimine

katılımına göre değişip-değişmediği belirlenebilir. Öğretmenlerin

tutumlarının da, kaynaştırma öğrencisinin engel türünden etkilenip-

etkilenmediği incelebilir.

2. Bu araştırmada hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli öğrencilerin

kaynaştırıldığı sınıflarda uygulama yapılmıştır. Kaynaştırma eğitiminde,

farklı engel gruplarının tutumlar üzerinde etkili olacağı düşünülmektedir. Bu

yüzden, farklı engel gruplarının (fiziksel engelli, işitme engelli, otistik vb.)

kaynaştırıldığı sınıflarda uygulamalar yapılabilir.

107

3. Bu araştırmada tutumlar ve tutumları etkileyen değişkenler belirlenmiştir. Daha

sonraki yapılacak çalışmalarda, normal gelişim gösteren öğrencilere, velilere,

öğretmenlere, idarecilere, okul personeline kaynaştırma eğitimi ile ilgili

bilgilendirme çalışması yapılarak, kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutum ve

görüşlerin değiştirilmesinin planlandığı deneysel çalışmalar yürütülebilir. Daha

önce yapılan bilgilendirme çalışmalarına bakıldığında; tutumların olumlu yönde

değiştiği gözlenmiştir.

4. Bu araştırmadanormal gelişim gösteren öğrencilerin tutumları incelenmiştir.

Bundan sonra yapılacak çalışmalarda öğrencilerin tutumlarının oluşmasına

kaynaklık eden anne-babalarının da tutumları incelenerek etkileşime bakılabilir.

108

KAYNAKÇA

Akbaba. A. S., Çifci, İ. ve Yıkmış, A. (2002), “Kaynaştırma Sınıflarında Çalışan

Öğretmenlerin Kaynaştırılmış Öğrencilere Pekiştireç Kullanma

Durumlarının Belirlenmesi”, 11. Özel Eğitim Kongresi, 207-215, Konya:

Eğitim Kitabevi.

Akçamete, G. (1998), “Türkiye’de Özel Eğitim”, S. Eripek (Editör), Özel Eğitim, (s.

197-201). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.,

Akkoyun, A. K. (2007), “Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlüğü Personelinin

Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans

Tezi (Batı Karadeniz Bölgesi Örneği)”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Ataman, A. (2003), “Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Özel Eğitim”, A. Ataman

(Editör), Özel Eğitime Giriş (s. 9-30). Ankara: Gündüz Eğitim ve

Yayıncılık.

Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R. (2000), “A survey into mainstream teachers’

attitudes towards the inclusion of children with special educational needs

in the ordinary school in one local authority”, Educational Psychology,

20 (2), 191-211.

Aydın, B. ve Şahin, R. (2002), “Kaynaştırma Programının Uygulandığı Okullardaki

Uygulamalarla Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin

Karşılaştırılması”, 11. Özel Eğitim Kongresi, 145-152, Konya: Eğitim

Kitabevi.

Babaoğlan, E. ve Yılmaz, Ş. (2010), “Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimindeki

Yeterlikleri”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2) 345-354.

Bal, S. ve Avcı, N. (1999), “Okul Öncesi Dönemdeki Engelli Çocukların Normal

Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Entegrasyonu”, Çocuk Gelişimi ve

Eğitimi Dergisi, 1(1) 22-27.

Başal, M., Batu, S. (2002), “Zihin Özürlü Öğrencilere Okuma Yazma Öğretme

Konusunda Alt Özel Sınıf Öğretmenlerinin Görüş ve Önerileri”, Özel

Eğitim Dergisi, 3, 85-98, 2004.

Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1999), “Özürlüler Yüksek Kurulu Raporu”,

www.ozida.gov.tr/organizasyon/yuksekkurul.htm.

http://www.ozida.gov.tr/organizasyon/yuksekkurul.htm

109

Battal, İ. (2007), “Sınıf Öğretmenlerinin ve Branş Öğretmenlerinin Kaynaştırma

Eğitimine İlişkin Yeterliliklerinin Değerlendirilmesi (Uşak İli Örneği)”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar Kocatepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.

Batu, E. S. (1998), “Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek

Lisesindeki Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri”,

Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Batu, S., Kırcaali-İftar, G., ve Uzuner, Y. (2004), “Özel Gereksinimli Öğrencilerin

Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek Lisesindeki Öğretmenlerin

Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri,” Özel Eğitim Dergisi, 5 (2),

33-50.

Batu, E. S. (2000), “Kaynaştırma, Destek Hizmetler ve Kaynaştırmaya Hazırlık

Etkinlikleri”, Özel Eğitim Dergisi, 2(4), 35–47.

Batu, E. S., Kırcaali-İftar, G. (2006), Kaynaştırma ( 2. Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık

Batu, E.S. (2008), “Başarılı bir kaynaştırma uygulaması için öğretmenlerin sınıflarında

yapabilecekleri”, İlköğretmen Eğitimci Dergisi, S.18.26-28.

Campbell, J.M., Ferguson, J.E., Herzinger, C.V., Jackson, J.N., Marino, C.A. (2004),

“Combined descriptive and explanatory information improves peers’

perceptions of autism”, Research in Developmental Disabilities, 25, 321-

339.

Cavkaytar, A. ve Diken, İ. (2007), Özel Eğitime Giriş, (3. Baskı), Ankara: Kök

Yayıncılık.

Cavkaytar,A. (2008), “Özel Eğitime Gereksinim Duyan Çocuklar ve Özel Eğitim”, Ed.

Diken. H.İ. Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,

(s. 3-27), Ankara: Pegem Akademi.

Çiftci, İ.(1997), “Normal Çocukları Bilgilendirmenin Zihinsel Engelli Yaşıtlarına

Yönelik Tutumlarına Etkisi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Çuhadar, Y.(2006), “İlköğretim Okulu 1-5. Sınıflarda Kaynaştırma Eğitimine Tabi Olan

Öğrenciler İçin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Hazırlanması,

Uygulanması, İzlenmesi ve Değerlendirilmesi İle İlgili Olarak Sınıf

Öğretmenleri ve Yöneticilerin Görüşlerinin Belirlenmesi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.

110

Çulhaoğlu İmrak, H. (2009), “Okulöncesi Dönemde Kaynaştırma Eğitimine İlişkin

Öğretmen ve Ebeveyn Tutumları İle Kaynaştırma Eğitimi Uygulanan

Sınıflarda Akran İlişkilerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Daane, C.J., Beirne-Smith, M., Latham, D. (2001), “Administrators’ and teachers’

perceptions of the collaborative efforts of inclusion in the elementary

grades,” Education, 121, 331-338.

Dev, P. C. ve Belfiore, P. J. (1996), “Mainstreaming students with disabilities: teacher

perspectives in India”, Council For Exceptional Children, 29p.

Diken,H.İ. ve Sucuoğlu,B.(1999), “Sınıfında Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan

Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına

Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması”, Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 25-

39.

Dupoux, E., Wolman, C., Estrada, E. (2005), “Teachers' attitudes toward integration of

students with disabilities in Haïti and the United States”, International

Journal of Disability, Development and Education, 52(1), 43-58.

Ercan, G. ve Haktanır, G. (2001), “Kaynaştırılmış Ortamdaki Normal Gelişim Gösteren

Çocukların 8-11 Yaşları Arasındaki Öğrenme Güçlüğü Olan Akranlarına

Karşı Tutumlarının İncelenmesi”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1

(4-5), 78-92.

Eripek, S.(2000), “Türkiye’de Zihin Özel Gereksinimli Çocukların Kaynaştırılmalarına

İlişkin Olarak Yapılan Araştırmaların Gözden Geçirilmesi,” Anadolu

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 95-104.

Ersoy, Ö. ve Avcı, N. (2001), Özel Eğitim, İstanbul: Ya-pa Yayıncılık.

Ertürk, S. (1998), Eğitimde Program Geliştirme, (10. Baskı), Ankara: Meteksan

Matbaacılık ve Teknik Sanayi Ticaret Anonim Şirket.

Ferguson, J., E. (2000), “Effect of source of informatıon on the introductıon process of

a child with autism into a general education classroom”, Master Thesis,

Georgia, Wofford College.

Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004), “Öğretmen Adaylarının Kaynaştırma Konusunda

bilgilendirilmelerinin Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarının

Değişimindeki Etkililiği”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 65-77.

111

Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004), “İlköğretim Müfettişlerinin Kaynaştırma

Uygulamalarına İlişkin Görüş ve Önerileri”, Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 79-93.

Güzel-Özmen, R. (2005), “Kaynaştırma Ortamlarında Öğretimsel Düzenlemeler (Ed: A.

Ataman)”, Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Ankara:

Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, s.71-103.

İzci, E. (2005), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Eğitim Konusundaki Yeterlikleri”,

Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 4(14), 106-114).

Jasques,N., Wilton, K., Townsend M. (1998), “Cooperative learning and social

acceptance of children with mild intellectual disability”, Journal Of

İntellectual Disability Research, v.42,p.1.29-36.

Jobe, D, Rust O. J., Brissie, J. (1996), “Teacher attitudes toward ınclusion of students

with disabilities into regular classrooms”, Education, 117(1), 148-154.

Karaaslan, Ö.(2003), “Kaynaştırma Ve Alt Özel Sınıfa Devam Eden Eğitilebilir

Zihinsel Engelli Çocukların Kelime Dağarcıkları Düzeyleri Bakımından

Karşılaştırılmasının İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Karamanlı, D. (1998), “Okul Öncesi Dönemde Entegrasyon Sınıflarında Bulunan 5-6

Yaş Grubundaki Normal Çocukların ve Sınıf Öğretmenlerinin Zihinsel

Engelli Çocukların Sosyal Uyum Davranışları Hakkındaki

Algılamalarının İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karasar, N. (1995), Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. Baskı), Ankara: 3A Araştırma

Eğitim Danışmanlık Ltd.

Kırcaali-İftar, G. (1998), “Kaynaştırma ve Destek Özel Eğitim Hizmetleri”, S. Eripek

(Editör): Özel Eğitim, 17-22, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Kırcaali-İftar, G. (1998), “Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitimi”, S. Eripek

(Editör): Özel Eğitim, 3-11, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Kuz T. (2001), Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumların İncelenmesi, T.C.

Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı Yay. Başbakanlık Basımevi,

Ankara

Link, S. (2008), “Mainstreaming in the public schools”, EBSCO Research Starters, p.7.

Manetti, M., Schneider, B. H., Siperstein, G. (2001), “Social acceptance of children

with mental reterdation : An exploratory study of integration and

112

intervention, (Doctoral dissertation, Columbia University”), Dissertation

Abstracts International Section A: humanities and Sciences, 55(11A),

3474.

Metin N.(1999), “Engelli Çocuğa Sahip Ailelerin Kaynaştırma Programlarına

Yaklaşımı ve Katılımı”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(1). 28-33.

Metin, N. ve Güleç,H.Ç. (1999), “İlköğretim Okullarındaki Eğitimcilerin Özürlü

Çocuklarla Normal Çocukların Kaynaştırıldığı Programlar Hakkındaki

Düşüncelerinin İncelenmesi”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(1),

59-73.

Milli Eğitim Bakanlığı (2000), Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (2006), Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, Ankara: Milli

Eğitim Basımevi.

Nizamoğlu, N. (2006), “Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Uygulamalarındaki

Yeterlikleri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Orel, A., Töret, G., Zerey, Z. (2004), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya

Yönelik Tutumlarının Belirlenmesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(1), 23-33.

Öncül, N.(2003), “Kaynaştırma Uygulaması Yapılan İlköğretim Okuluna Devam Eden

Zihin Özürlü Öğrencinin Bulunduğu Sınıfta Normal Çocuk Annelerinin

Kaynaştırma Uygulamasına İlişkin Görüşleri”, Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Özbaba, N. (2000), “Normal Çocuk Annelerinin Kaynaştırma Uygulamasına İlişkin

Görüşleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,

İstanbul.

Özdemir, N. (2008), “Sınıfında Kaynaştırma Öğrencisi Olan ve Olmayan İlköğretim

Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeylerinin Karşılaştırılması”, Yüksek

Lisans Tezi, Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Afyonkarahisar.

Özen, A. (2008), “Aile Eğitimi”, H.İ. Diken.(Editör), Özel Eğitime Gereksinimi Olan

Öğrenciler ve Özel Eğitim, 111-129, Ankara: Pegem Akademi.

Özen, S. (2008), “Kaynaştırma ve Destek Özel Eğitim Hizmetleri”, H.İ Diken. (Editör).

Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, 91-106.

113

Ankara: Pegem Akademi.

Özgür, İ. (2004), Engelli Çocuklar ve Eğitimi & Özel Eğitim, Adana: Karahan Karahan

Kitapevi. 1. Baskı.

Özmen, R. G(2005), “Kaynaştırma Ortamlarında Öğretimsel Düzenlemeler”, A.

Ataman, (Editör), Özel Eğitime Giriş, 71-103, Ankara:Gündüz Eğitim

ve Yayıncılık.

Phillips, K.(2008), “The Resource Room in Special Education”, EBSCO Research

Starters, p.7.

Salend, Spencer J. (1998), Effective Mainstreaming, United States of America:

Macmillan Publishing Company, Third Edition.

Sanır, H. (2009), “Kaynaştırma Eğitimine Devam Eden Öğrencilerin Akademik

Öğrenme İle İlgili Karşılaştıkları Sorunların Öğretmen ve Aile Görüşleri

Açısından Değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Sargın, N. (2002), “Anasınıfında Bulunan Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik

Öğretmen Tutumlarına İlişkin Bir Çalışma”, 11. Özel Eğitim Kongresi,

Konya: Eğitim Kitabevi.

Slininger, D. (1993), Attitudes Towards Children With Severe Mental Retardation in

Integrated Physical Education, Texas: Texas Woman’s University,

College of Health Sciences.

Stoler, R. D. (1992), “Perceptions of regular education teachers toward inclusion of all

handicapped students in their classrooms”, The Clearing House, 66 (1),

60-62.

Sucuoğlu, B. (1996), “Kaynaştırma Programlarında Anne-Baba Katılımı”, Özel Eğitim

Dergisi, 2(2), 25–43.

Sucuoğlu, B. (2006), Etkili Kaynaştırma Uygulamaları, Ankara :Ekinoks Yayınevi.

Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006), İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları

Yaklaşımlar Yöntemler Teknikler, İstanbul: Morpa Yayınları.

Sucuoğlu, B., Ünsal, P., Özokçu, O. (2004), “Kaynaştırma Sınıfı Öğretmenlerinin

Önleyici Sınıf Yönetimi Becerilerinin İncelenmesi”, Özel Eğitim Dergisi,

5(2), 51-65.

Swaim, Karen F. ve Morgan, Sam B. (2001), “Children’s attitudes and behavioral

intentions toward a peer with autistic behaviors: does a brief educational

114

intervention have an effect?”, Journal of Autism and Developmental

Disorders, Vol. 31, No. 2.

Swartz, Stanley L., Dykstra, Virginia R., McLaughlin, Mary L.(1980), “Transition

practices and parental involvement in early childhood handicapped

programs”, Council For Exceptional Cgildren, 36p.58th, Session E-4

Şahbaz, Ü.(2008), “Kaynaştırma Hakkında Doğru Bildiğimiz Yanlışlar”, İlköğretmen

Eğitimci Dergisi, S.18.28-30.

Temel, F. Z.(2000), “Okulöncesi Eğitimcilerinin Özel Gereksinimlilerin

Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.18, 148-155.

Türkoğlu, Y.K.(2007), “İlköğretim Okulu Öğretmenleriyle Gerçekleştirilen

Bilgilendirme Çalışmalarının Öncesi ve Sonrasında Öğretmenlerin

Kaynaştırmaya İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi”, Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eskişehir.

Uysal, A. (1995), “Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Zihinsel Engelli Çocukların

Kaynaştırılmasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Görüşleri”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Varol, N.(2008), “Kaynaştırma Uygulamaları ve Ülkemizdeki Durum”, İlköğretmen

Eğitimci Dergisi, S.18.23-26.

Yanito, T., Quintero, M.C., Killoran, J.C., Striefel, S. (1987), “Teacher attitudes toward

mainstreaming: A literature review,” Logan, UT: Utah State University,

Developmental Center for Handicapped Persons, (ERIC Document

Reproduction Service No. ED 290 290)

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,

(6.Baskı), Ankara: Seçkin Yayınları.

www.seyhanram.gov.tr.(15.12.2008 tarihinde alınmıştır.)

www.tdk.gov.tr. (05.12.2008 tarihinde alınmıştır

http://www.seyhanram.gov.tr.(15.12.2008

http://www.tdk.gov.tr

115

EKLER

EK 1. KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLER ÖLÇEĞİ (ÖĞRETMENLER İÇİN)

MADDELER

Tüm

üyle

K

atılı

yoru

m

Kat

ılıyo

rum

K

arar

sızım

K

atılm

ıyor

um

Kes

inlik

le

Kat

ılmıy

orum

1. Özürlü öğrencilerin çoğu, ödevlerini yapmada yeterli çabayı gösterirler.

2. Özürlü öğrencilerin kaynaştırılması, kaynaştırma uygulamasında yer alacak normal sınıf öğretmenlerinin yoğun bir eğitim almalarını gerektirir.

3. Kaynaştırmanın sağladığı toplumsal etkileşim, öğrenciler arası farklılıkların anlaşılmasını ve kabul edilmesini kolaylaştırır.

4. Özürlü öğrencinin normal sınıfta davranış sorunları gösterme olasılığı yüksektir.

5. Özürlü öğrenciye normal sınıfta gösterilecek özel ilgi, diğer öğrencilerin zararına olur.

6. Normal sınıfta bulunmanın yol açtığı zorlu koşullar, özürlü öğrencinin akademik gelişimini hızlandırır.

7. Özürlü öğrencilerin kaynaştırılması, normal sınıf düzeninde önemli değişiklikler yapılmasını gerektirir.

8.Normal sınıftaki rahatlık, özürlü öğrencinin karmasa yasamasına yol açar.

9. Normal sınıf öğretmenleri, özürlü öğrencilerle çalışabilecek yetenektedirler.

10. Sınıfta özürlü bir öğrencinin bulunması, normal öğrencilerin öğrenciler arası farklılıkları kabul etmelerine katkıda bulunmaz.

116

EK 1. (Devam)

MADDELER

Tüm

üyle

K

atılı

yoru

m

Kat

ılıyo

rum

K

arar

sızım

K

atılm

ıyor

um

Kes

inlik

le

Kat

ılmıy

orum

11. Özürlü öğrencinin kaynaştırılması, bağımsızlık kazanmasına katkıda bulunmaz.

12. Kaynaştırma öğrencisi bulunan bir sınıfta kontrol sağlamak, kaynaştırma öğrencisi bulunmayan bir sınıfta kontrol sağlamaktan daha zor değildir.

13. Özürlü öğrencinin kaynaştırılması, sınıftaki normal öğrenciler açısından yararlıdır.

14. Özürlü öğrenci, normal sınıfta karmaşaya yol açabilir.

15. Normal sınıf öğretmenleri, özürlü öğrencilerin eğitimi ile ilgili yeterli bilgi ve beceriye sahiptirler.

16. Özürlü öğrenciye, normal sınıftaki tüm etkinliklere katılabilmesi için her türlü fırsat verilmelidir.

17. Özürlü öğrencinin sınıf içi davranışları, öğretmenin diğer öğrencilere gösterdiğinden daha fazla sabır göstermesini gerektirmez.

18. Özürlü öğrencilerin eğitimini en iyi şekilde gerçekleştirecek kişiler, özel eğitim öğretmenleridir.

19. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim, özürlü öğrencinin toplumsal ve duygusal gelişimi açısından yararlıdır.

20. Özürlü öğrenci normal sınıfta diğer öğrencilerden soyutlanmaz.

117

EK 2. ETKİNLİK TERCİH FORMU

Diyelim ki zihinsel özürlü bir çocuk sizin mahallenize taşınıyor ve sizin sınıfa

gelecek. Onunla birlikte neler yapmak istersin? Aşağıdaki liste sana karar verebilmen

için yardımcı olacaktır. Her etkinlik için, dört cevaptan senin tercihini en iyi gösteren

cevabı daire içine al. Yardımın için çok teşekkür ederim.

1. Evime davet etmek isterim…………. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam

2. Sınıfta yan yana oturmak…………… Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 3. Birlikte kızak kaymak………………. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 4. Sınıfta birlikte çalışmak…………….. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 5. Okuldan sonra birlikte oynamak……. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 6. Okulda birlikte yemek yemek………. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam

7. Evde birlikte televizyon seyretmek…. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 8. Tenefüslerde birlikte oynamak……… Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 9. Bizim evde oynamak………………… Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 10. Öğretmene birlikte yardım etmek….. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 11. Birlikte bisiklete binmek…………… Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 12. Sınıfta birlikte oynamak…………… Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 13. Birlikte pikniğe gitmek…………….. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 14. Aynı takımda top oynamak………... Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam 15. Birlikte sinemaya gitmek………….. Çok hoşlanırım Hoşlanırım Hoşlanmam Hiç

hoşlanmam

118

EK 3. TUTUM ÖLÇEĞİ Sayın Veli, Aşağıda, kaynaştırma eğitiminin uygulanmasına ilişkin tutumları belirlemeye yönelik sorular bulunmaktadır. Her maddedeki fikre ne derece katıldığınızı cevap sütununda size uygun gelen yeri işaretleyerek (x) belirtiniz. İfadelere katılma dereceleriniz ölçeğin üstünde (hiç katılmıyorum- az katılıyorum-katılıyorum-çok katılıyorum-tamamen katılıyorum) yer almaktadır. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. İfadeleri sadece kendi fikirleriniz ve inançlarınız doğrultusunda cevaplandırınız. Araştırmaya sağladığınız katkılardan dolayı teşekkür ederim.

Hiç Katılmıyorum

Az Katılıyorum

Katılıyorum

Çok katılıyorum

Tamamen katılıyorum

1. Özel eğitim gerektiren çocuklar için özel okullar olmalıdır.

2. Özel eğitim gerektiren çocukların özel topluluklarda yaşamaları ve eğitilmeleri onlar için daha iyi olur.

3. Özel eğitim gerektiren çocukların normal çocukların eğitim aldığı ortamlarda eğitim almaları hemen hemen olanaksızdır.

4. Özel eğitim gerektiren çocuklardan beklenenlerin, normal çocuklardan beklenenlerden farklı olması gerekir.

5. Özel eğitim gerektiren çocuklar genellikle kendilerine benzeyen çocuklarla olmaktan daha mutlu olurlar.

6. Özel eğitim gerektiren çocuklar normal çocukların birbirleriyle kurdukları sosyal iletişimi asla kuramazlar.

7. Kaynaştırmanın sağladığı toplumsal etkileşim, öğrenciler arası farklılıkların anlaşılmasını ve kabul edilmesini kolaylaştırır.

8. Özürlü öğrencinin normal sınıfta davranış sorunları gösterme olasılığı, ayrıştırılmış sınıfta göstereceği davranış sorunlarından daha fazla değildir.

9. Özürlü öğrenciye normal sınıfta gösterilecek özel ilgi, diğer öğrencilerin zararına olur.

119

EK 3. (Devam) Hiç

Katılmıyorum Az Katılıyorum

Katılıyorum

Çok katılıyorum


10. Normal sınıfta bulunmak, özürlü öğrencinin gelişimini hızlandırır.

11. Özürlü öğrencilerin kaynaştırılması, normal sınıf düzeninde önemli değişiklikler yapılmasını gerektirmez.

12. Normal sınıftaki rahatlık, özürlü öğrencinin karmaşa yaşamasına yol açar.

13. Sınıfta özürlü bir öğrencinin bulunması, normal öğrencilerin farklılıklara saygı göstermeyi öğrenmesini sağlar.

14. Özürlü öğrencinin kaynaştırılması, bağımsızlık kazanmasına katkıda bulunmaz.

15. Kaynaştırma öğrencisi bulunan bir sınıfta kontrol sağlamak, kaynaştırma öğrencisi bulmayan bir sınıfta kontrol sağlamaktan daha zor değildir.

16. Özürlü öğrencinin kaynaştırılması, sınıftaki normal öğrencilerin sosyal gelişimi açısından yararlıdır.

17. Özürlü öğrencinin kaynaştırılması, sınıftaki normal öğrencilerin dil ve zihinsel gelişimi açısından yararlı değildir.

18. Sınıfta özürlü bir öğrencinin bulunması, normal çocuğun gelişimini hiçbir şekilde engellemez.

19. Özürlü öğrenci sınıfta karmaşaya yol açabilir.

20. Özürlü öğrenciye, normal sınıftaki tüm etkinliklere katılabilmesi için her türlü fırsat verilmelidir.

21. Özürlü çocukların, sınıftaki bütün etkinliklere katılmalarına gerek yoktur.

22. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim, özürlü öğrencinin toplumsal ve duygusal gelişimi açısından yararlı değildir.

23. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim sayesinde, özürlü çocuk normal gelişim gösteren çocuklardan korunmuş olur.

24. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim, özürlü öğrencinin zihinsel gelişimini

25. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim, çocuğun gelişimi için normal sınıfta alacağı eğitimden daha faydalıdır.

120

EK 3. (Devam) Hiç

Katılmıyorum Az Katılıyorum

Katılıyorum

Çok katılıyorum


26.Özürlü öğrencilerin eğitimini en iyi şekilde gerçekleştirecek kişiler özel eğitim öğretmenleridir.

27.Normal sınıf öğretmenleri kaynaştırma sırasında özürlü öğrenci için gerekli eğitimi sağlayacak yeterlilikte değildir.

28.Özürlü çocukların ders zamanları dışında normal çocuklarla birlikte olmaları daha uygundur.

29.Özürlü öğrenciler için hazırlanmış özel okullar sayesinde normal çocuklar özürlü öğrencilerden görebilecekleri zararlardan korunmuş olur.

30.Özel okullarda verilen eğitim ile özel sınıflarda verilen eğitim, kaynaştırılmış sınıfta verilen eğitimden daha faydalı değildir.

121

EK 4: SOSYO-EKONOMİK DÜZEYİ BELİRLEME ANKETİ (Bacanlı, 1997) ve

ÖĞRENCİ BİLGİ FORMU Aşağıdaki soruları içinde yetiştiğiniz aileyi göz önüne alarak yanıtlayınız.

1. Adınız, Soyadınız : 2. Yaşınız : 3. Cinsiyetiniz : 4. Okulun Adı: 5. Sınıfı :( ) 3.sınıf ( ) 4.sınıf ( ) 5.sınıf 6. Ailede kaçıncı çocuksunuz: 7. Anne ve babanız : ( ) Birlikte ( ) Boşandı ( ) Ayrı yaşıyorlar 8. Babanız : ( ) Sağ ( ) Ölü 9. Anneniz : ( ) Sağ ( ) Ölü 10. Babanız : ( )Öz ( ) Üvey 11. Anneniz : ( )Öz ( ) Üvey 12. Babanızın öğrenim durumu:

( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( )d. Yüksek okul mezunu ( ) b. İlkokul mezunu ( ) e. İleri eğitim görmüş (doktora, mastır) ( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu

13. Annenizin öğrenim durumu: ( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( )d. Yüksek okul mezunu ( ) b. İlkokul mezunu ( ) e. İleri eğitim görmüş (doktora, mastır) ( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu

14. Babanızın mesleği: ( ) a. İşçi ( Toprak, sanayi vb.) ( ) b. çiftçi ( kendi toprağında) ( ) c. Memur ( ) d. Esnaf / Tüccar ( )e. Serbest meslek ( doktor, avukat vb.)

15. Annenizin mesleği: ( ) a. Ev hanımı ( ) b. çiftçi ( kendi toprağında) ( ) c. Memur ( ) d. Esnaf / Tüccar ( )e. Serbest meslek ( doktor, avukat vb.)

16. Ailenizdeki birey sayısı ( siz, anneniz- babanız ve kardeşleriniz evlenenler dâhil): ( ) a. 8- daha fazla kişi ( ) c. 4–5- kişi ( ) b. 6-7 kişi ( ) d. 3 kişi

17. Oturduğunuz ev: ( ) a. Kira ( ) b. Kendimize ait ( ) Lojman

18. Evimizdeki oda sayısı( mutfak hariç): ( ) a. Tek oda ( ) b. Tek oda ve salon ( ) c. 2 oda ve salon ( ) d. 3 oda ve salon ( ) e. 4–5 oda ve salon

19. Oturduğunuz evin ısıtma düzeni: ( )a. Soba ( her türlü) ( ) b. Kalorifer ( ) c. Kat kaloriferi veya klima

20. Oturduğunuz evin serinletme düzeni: ( )a. Hiçbir serinletme aracı yok ( ) b. Vantilatör ( )c. Klima/ split klima

21. Ailenizin ortalama aylık geliri: ( ) a. 350 YTL’ den az ( )c. 501–650 YTL ( )e. 801- 950 YTL ( ) b. 351- 500 YTL ( ) d. 651- 800 YTL ( ) f. 950 YTL ve üstü

22. Ailenizin sahip olduğu eşyalar; ( Birden fazla işaretleyebilirsiniz. Eğer aynı eşyadan birden fazla varsa yanına parantez içinde belirtiniz.) ( ) a. Buzdolabı ( ) g. CD’li ve kumandalı müzik seti ( ) b. Derin dondurucu ( ) h. Uydulu ve kablolu TV ( ) c. Bulaşık makinesi ( ) i. Özel araba ( ) d. Telefon ( ) j. Bilgisayar ( ) e. Ev (daire) ( ) k. Yazlık ev ( ) f. Otomatik çamaşır makinesi ( ) l. Yayla evi

23. Ailenizde engelli birey var mı? ( ) Evet ( ) Hayır 24. Çevrenizde engelli birey var mı? ( ) Evet ( ) Hayır

122

EK 5. ÖĞRETMEN İÇİN BİLGİ FORMU Değerli öğretmenler;

Bu bölümde kişisel bilgilere yönelik sorular hazırlanmıştır. Soruların yan tarafında yer

alan ve size en uygun seçeneğe X işareti koyunuz. Aşağıdaki sorulara vereceğiniz

cevaplar saklı tutulacaktır. Vaktinizi ayırarak araştırmaya yaptığınız katkıdan dolayı

teşekkür ederim.

1.Cinsiyetiniz:

( )Kadın ( )Erkek

2. Yaşınız:……….. 3. Medeni Durumunuz: ( )Evli ( )Bekar ( )Dul 4. Görev Yaptığınız Okulun Adı:………………………………………………. 5. Kaç yıldır sınıf öğretmenliği yapıyorsunuz? 1-5………….( ) 6-10………...( ) 11-20……….( ) 21 ve üzeri….( ) 6.Üniversitede mezun olduğunuz bölüm hangisi? Sınıf öğretmenliği…………………………………………..( ) Diğer bölümler (Formasyon alarak sınıf öğretmeni oldum...( ) 7.Sınıftaki öğrenci sayısı kaçtır? ( ) 10-20 ( ) 21-30 ( ) 31-40 ( ) 41-50 ( ) 51 ve üzeri 8. Sınıfınızdaki kaynaştırma öğrencisi sayısı: 9. Özel eğitimle ilgili eğitim aldınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız evet ise: ( ) Kursa katıldım ( ) Seminere katıldım ( ) Lisans eğitiminde ders aldım ( ) Hizmet içi eğitime katıldım ( ) Diğer :…………………………………………………………. 10. Bugüne kadar engelli çocuklarla çalıştınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır Ne kadar süre ile çalıştınız(Çalıştıysanız) :………………… Ne tür engel gruplarıyla çalıştınız? ( ) Konuşma engelli ( ) Zihinsel engelli ( ) Görme engelli ( ) Ortopedik engeli ( ) İşitme engelli ( ) Diğer (yazınız)

123

EK 5. (Devam) 11. Daha önce kaynaştırma eğitimi verdiniz mi? ( ) Evet ( ) Hayır Verdiyseniz; ne kadar süre ile? ( ) 0-3 ay ( )4-6 ay ( )7-9 ay ( )10-12 ay ( ) 1 yıl ve üzeri 11. Çocuğunuz var mı? ( )Yok ( )1-2 ( ) 3-4 ( )5 ve üzeri 12. Engelli çocuğunuz var mı? ( ) Var ( ) Yok 13. Engelli tanıdığınız var mı? ( ) Var ( ) Yok 14. Kaynaştırma eğitiminde, sınıfa kaç çocuk kabul edileceğini bilirim. ( ) Evet ( ) Hayır 15. Kaynaştırma eğitimi sırasında bu öğrenciler için farklı araç-gereç kullanıyorum. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 16. Kaynaştırma öğrencisine yönelik bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlarım. ( ) Evet ( ) Hayır 17. Kaynaştırma öğrencisine hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programını uyguluyorum. ( ) Evet ( ) Hayır 15. Kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve özür türü hakkında bilgi sahibiyim. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 18. Kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimlerini ve düzeyini belirlerim. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 19. Kaynaştırma öğrencilerimi/öğrencimi yalnızca öğretimsel açıdan değil, sınıfa uyum kendine güven duyma, vb. konularda da geliştirme için gayret gösteririm. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır

124

EK 5. (Devam) 20. Kaynaştırma öğrencilerinin sınıftaki diğer öğrenciler tarafından kabulünü sağlamak için bazı uygulamalar (çocuğun yaşadığı durumu anlatan hikayelerden yararlanma vb.) yapıyorum. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 21.Kaynaştırma öğrencimin/öğrencilerimin gittiği özel eğitim kurumu ile işbirliği kuruyorum. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 22. Kaynaştırma öğrencimin/öğrencilerimin velileri ile iletişim kuruyorum. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 23. Engelli çocuk benim sınıfımın düzenini bozar. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 24. Kaynaştırma eğitimi gerekli bir uygulamadır. ( ) Evet ( ) Kısmen ( ) Hayır 25. Sizce kaynaştırma eğitimiyle ilgili yeterli bilgiye sahip misiniz? ( ) Evet, sahibim. ( ) Kurs ve seminerlere katılarak kendimi biraz daha geliştirmeliyim. ( ) Hayır, sahip değilim. 26. Öğrenciniz sınıfa gelmeden önce neler yaptınız? ( ) Diğer öğrencilere açıklama yaptım. ( ) Diğer ailelerin aileleri ile görüştüm. ( ) Engelli öğrencinin ailesi ile görüştüm. ( ) Rehber öğretmeni ile görüştüm. ( ) Hiçbir şey yapmadım. 27. Sınıfınızda bulunan engelli öğrencinin sınıfınızdan alınmasını ister miydiniz? ( ) Evet ( ) Hayır

125

EK 6. AİLE İÇİN BİLGİ FORMU

Değerli Veli,

Aşağıdaki sorulara vereceğiniz cevaplar saklı tutulacaktır. Vaktinizi ayırarak

araştırmaya yaptığınız katkıdan dolayı teşekkür ederim.

Anne ile ilgili bilgiler:

1. Annenin adı-soyadı :………………………..

2. Annenin yaşı :………………………..

3. Annenin eğitim durumu:……………………….

Hiç yok ( ) Okur-Yazar ( ) İlkokul Mezunu

( )

Ortaokul Mezunu ( ) Lise Mezunu ( ) Üniversite Mezunu

( )

4.Annenin çalışma durumu:

Çalışıyor ( )

Çalışmıyor ( )

Çalışıyor ise işi :……………………

Baba ile ilgili bilgiler:

1. Babanın adı-soyadı :…………………………..

2. Babanın yaşı :…………………………..

3. Babanın eğitim durumu :………………………….

Hiç yok ( ) Okur-Yazar ( ) İlkokul Mezunu

( )

Ortaokul Mezunu ( ) Lise Mezunu ( ) Üniversite Mezunu

( )

4. Babanın çalışma durumu:

Çalışıyor ( )

Çalışmıyor ( )

Çalışıyor ise işi :……………………

126

1. Ailenin sahip olduğu çocuk sayısı:

( )1 ( ) 2 ( )3 ( )4 ( )5 ve yukarısı

2. Başka engelli çocuğunuz var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

Cevabınız evet ise; engel türü nedir?

( ) Konuşma engelli ( ) Zihinsel engelli ( ) Görme engelli ( ) Ortopedik engeli ( ) İşitme engelli ( ) Diğer (yazınız)

3. Çocuğunuz ne kadar süredir kaynaştırma eğitimi alıyor? ( ) 0-3 ay ( )4-6 ay ( )7-9 ay ( )10-12 ay ( ) 1 yıl ve üzeri

4. Çocuğunuzun aldığı eğitimden memnun musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen Memnun değilseniz neden? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Çocuğunuzun sınıf öğretmeni ile iletişim kuruyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen Eğer iletişim kuruyorsanız ne sıklıkta? ( ) Her zaman ( ) Bazen ( ) Hiç

6. Çocuğunuzun ödevlerine yardımcı oluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

7. Diğer velilerle iletişim kuruyor musunuz?


8. Çocuğunuzun öğretmeni ve diğer velileri, çocuğunuzun engeli ile ilgili bilgilendirir

misiniz?


Cevabınız hayır ise neden?

...................................................................................................................................................

9. Veli toplantılarına katılıyor musunuz?


10. Bireyselleştirilmiş eğitim programı için toplantılara katılıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmet

127

EK 7. İZİN BELGESİ

128

129

EK 8: UYGULAMA YAPILAN OKULLAR

1. Ramazanoğlu İlköğretim Okulu

2. Sıtkı Kulak İlköğretim Okulu

3. Seyhan İlköğretim Okulu

4. Kasım Sacide Ener İlköğretim Okulu

5. Buhara İlköğretim Okulu

6. Ramazanoğlu İlköğretim Okulu

7. Nuri ve Zekiye Has İlköğretim Okulu

8. Ahmet Karabucak İlköğretim Okulu

9. Malazgirt İlköğretim Okulu

10. Mithat Paşa İlköğretim Okulu

11. Agiad İlköğretim Okulu

12. Tabipler Odası İlköğretim Okulu

13. Dosteller İlköğretim Okulu

14. Leman Sayıt İlköğretim Okulu

15. Sabancı İlköğretim Okulu

16. Yenişehir İlköğretim Okulu

17. Oğuzhan İlköğretim Okulu

18. Akşemsettin İlköğretim Okulu

19. Ömer Kanaatbilen İlköğretim Okulu

20. Ata İlköğretim Okulu

21. Veli Yavuz İlköğretim Okulu

22. Ömer Haluk Özuçak İlköğretim Okulu

23. Bekir Hanife Akata İlköğretim Okulu

24. Vakıfbank İlköğretim Okulu

130

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı, Soyadı : Füsun ÜNAL

Doğum Yılı :1983

Doğum Yeri : Andırın

Yabancı Dil : İngilizce

Medeni Durum : Bekâr

Adres : Toros Mah. Mehmet Kartal Bul. No:9 Özçete Apt A Blok K:5 D:9

E-Posta : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2006- : Yüksek Lisans- Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İlköğretim Bölümü Anabilim Dalı, Adana.

2002–2006 : Lisans, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği

Anabilim Dalı, Adana.

1998–2002 : Lise, Mehmet Kemal Tuncel Süper Lisesi, Adana.

1995–1998 : Ortaokul- Hürriyet Ortaokulu, Adana.

1990–1995 : İlkokul- Andırın Cumhuriyet İlkokulu, Adana.

İŞ DENEYİMİ

2009 - : Özel Bilim ve Sevgi Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde

Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmeni, Adana.

2008 -2009 : Özel Seyhan Bilge Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde

Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmeni, Adana.

2006-2007 : Kozan Özel Fidanlar Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde

Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmeni, Kozan, Adana.

mailto:[email protected]

Documents

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019-05-10 · Bu temel amaç doğrultusunda öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasına ... Günümüzde, gelişmişliğin