TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ORTAÖĞRETİMDE SERA GAZI ETKİSİ, ASİT YAĞMURLARI VE OZON

TABAKASI DELİNMESİ KONULARINDA ANİMASYONLA ÖĞRETİMİN

AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Ayşegül GÖKHAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2011

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ORTAÖĞRETİMDE SERA GAZI ETKİSİ, ASİT YAĞMURLARI VE OZON

TABAKASI DELİNMESİ KONULARINDA ANİMASYONLA ÖĞRETİMİN

AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Ayşegül GÖKHAN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Habibe ALDAĞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2011

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Bölümü Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Habibe ALDAĞ

(Danışman)

Üye: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

Üye: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../2011

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET

ORTAÖĞRETİMDE SERA GAZI ETKİSİ, ASİT YAĞMURLARI VE OZON

TABAKASI DELİNMESİ KONULARINDA ANİMASYONLA ÖĞRETİMİN

AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Ayşegül GÖKHAN

Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Habibe ALDAĞ

Nisan 2011, 117 Sayfa

Araştırmanın genel amacı sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası

delinmesi konularında; klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metin,

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin ve nedensel-mekaniksel

içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonla öğretimin öğrencilerin konuyla

ilgili akademik başarılarına etkisini ve öğretimde kullanılan araçlara ilişkin öğrenci

görüşlerini araştırmaktır.

Çalışma grubunu Seyhan Anadolu Lisesi 10. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.

Birinci deney grubunda 25, ikinci deney grubunda 29 ve kontrol grubunda ise 27

öğrenci yer almıştır. Birinci deney grubundaki öğretim; nedensel-mekaniksel içerik

düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonu kullanılarak gerçekleştirilirken, ikinci

deney grubunda öğretim; nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin

kullanımıyla gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda gerçekleştirilen öğretim ise klasik

öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metin kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Veri toplama araçları olarak akademik başarı testi ve öğretim materyallerine ilişkin

öğrenci görüş anketi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 17

programında ANOVA ve ANCOVA testleri ile analiz edilmiştir.

Çalışmanın sonunda nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle

çizim animasyonunun kullanıldığı öğretimin, nedensel-mekaniksel içerik

düzenlemesine dayanan metinle ve klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinle düzenlenen

metinle öğretime kıyasla öğrencilerin akademik başarılarında daha etkili olurken,

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı öğretimin,

klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metne kıyasla öğrencilerin

iv

akademik başarılarında daha etkili olduğu belirlenmiştir. Birinci ve ikinci deney

gruplarındaki öğrencilerin kullanılan öğretim materyallerine ilişkin, kontrol grubu

öğrencilerine kıyasla daha fazla olumlu görüşlere sahip oldukları tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Sera gazı etkisi, asit yağmurları, ozon tabakası delinmesi, içerik

düzenlemesi, mekaniksel düşünme, nedensel düşünme, animasyon.

v

ABSTRACT

THE EFFECT OF ANIMATION ON ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE

GREENHOUSE GAS EFFECT, ACID RAIN AND DEPLETION OF OZONE

LAYER TOPICS IN SECONDORAY EDUCATION

Ayşegül GÖKHAN

Master Thesis, Computer and Instructional Technology Department

Supervisor: Assistant Prof. Dr. Habibe ALDAĞ

April 2011, 117 Pages

The main purpose of this study is to investigate the effect of content design

based on classical instructional principles and theories, content design based on causal-

mechanistic reasoning model and hand drawn animation development based on causal-

mechanistic reasoning model related to the greenhouse gases, acid rain and ozone

depletion issues. In addition students opinions about the textual-contents and

instructional software is investigated

The study group is consisting of tenth grade students attending to the Seyhan

Anadolu High school. There are 25 students in the first experimental group, 29 students

in the second experimental group and 27 students in the third control group. The first

experimental group learned the subject via animation designed based on causal-

mechanic reasoning model; the second experimental group learned the subject via text

designed based on causal-mechanic reasoning model and the third group learned the

subject via text designed based on classical instructional design principles. An

achievement test and a survey about the student opinion are used to gather data. Data is

analyzed using ANOVA and ANCOVA statistical techniques with SPSS 17 software.

The study result showed that there is a significant difference between

achievement score of cued, hand drawn animation and the other groups. Also a

significant difference is detected between achievement scores of causal-mechanic and

the achievement score of control group. More positive opinions belong to the students

in the animation group compared to the other groups.

Keywords: Greenhouse effect, acid rain, ozone depletion, content design, mechanic

thinking, causal thinking, animation.

vi

ÖNSÖZ

Bir milletin gelişmişlik düzeyinin en önemli göstergesi olarak nitelendirilen

eğitimin önemini; “Eğitimdir ki, bir milleti ya hür, müstakil, şanlı ve yüksek bir cemiyet

halinde yaşatır, ya da bir milleti esaret ve sefalete terk eder” sözüyle vurgulamaktadır

değerli Atamız. Bir eğitim emekçisi olarak mesleğe başladığım ilk günden itibaren, ulu

önder Mustafa Kemal ATATÜRK’ün “Cumhuriyet sizden; fikri hür, vicdanı hür, irfanı

hür nesiller ister” sözüyle öğretmenlere çizdiği yolu ilke edindim. Bu değerli bayrağı

devraldığım, ilköğretimden üniversiteye değin üzerimde bugüne kadar emeği olan tüm

değerli öğretmenlerime şükranlarımı sunarım.

Yüksek lisans eğitimim süresince desteğini benden esirgemeyen, yüksek lisans

tezimle ilgili çalışmalarımda danışmanlığı üstlenen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Habibe

ALDAĞ’ a bana her konuda destek olduğu ve değerli bilgileriyle çalışmama yön

verdiği için teşekkür ederim.

Çalışmanın daha nitelikli olabilmesi için tecrübelerinden ve bilimsel

önerilerinden yararlandığım değerli hocalarım ve jüri üyeleri Yrd. Doç. Dr. Oğuz

KUTLU ve Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın bazı

verilerinin istatistik çalışmalarında yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Dr. Emre

SEZGİN’e teşekkür ederim.

Çalışmaya uzman görüşleriyle katkıda bulunan Prof. Dr. Mesut BAŞIBÜYÜK,

Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK, Doç. Dr. Ozan ŞENKAL ve Yrd. Doç. Dr. Hasan

Güner BERKANT hocama teşekkür ederim.

Çalışmanın animasyon hazırlama bölümünde yardımlarını aldığım arkadaşlarım;

Oğuzhan TÜMKAYA, Uğur SEVİN, Mevhibe BÜYÜKTOPÇU, Mehmet Can

AVAROĞLU, Samet ÖLMEZ ve Ziya PARILTI’ya teşekkür ederim.

Çalışmanın uygulama aşamasında okulda uygun şartları sağlama konusunda

desteğini esirgemeyen değerli okul müdürüm Mustafa AKSOY’a teşekkür ederim.

Yaşamım boyunca hedeflerime doğru ilerleyen bu zorlu yolda; bilgi, birikim ve

desteğini benden esirgemeyen değerli ağabeyim Ferit Mustafa GÖKHAN’a teşekkür

ederim. Benim annem olduğu için kendimi her daim şanslı hissettiğim anneciğime tüm

emekleri adına şükranlarımı sunarım. Bu tez çalışmasını kendisine ithaf ettiğim, hayatta

olmasa da beni uzaklarda bir yerlerde gördüğüne ve hissettiğine inandığım babama çok

teşekkür ederim.

vii

Tez çalışması TÜBİTAK 2228-Son Sınıf Lisans Öğrencileri İçin Yurtiçi

Lisansüstü Burs Programı tarafından desteklenmiştir. Bu nedenle TÜBİTAK’a

teşekkürlerimi sunarım.

Ayşegül GÖKHAN

Nisan, 2011

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ..…………………………………………………………………………………iii

ABSTRACT……………………………………………………………….……………v

ÖNSÖZ…………………………………………………………………………....…....vi

TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………..................xii

ŞEKİLLER LİSTESİ…...………………….………………………………...………xiii

EKLER LİSTESİ….…………………………….……………………………………xiv

BÖLÜM 1

GİRİŞ

1.1. Problem ……………………………………………………………………………..2

1.2. Araştırmanın Amacı..……………………………………………………………….5

1.2.1. Denenceler………………………………………………….….……………..6

1.3. Araştırmanın Önemi………………………………………………………………...6

1.4. Sayıltılar………………………………………………………………...…………...7

1.5. Sınırlılıklar………………………………………………………………...…….......7

1.6. Tanımlar……………………………………………………………...………….......7

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar ………………………………………………...…………....9

2.1.1. İçerik Düzenleme..……………………………………………….................9

2.1.2. Çoklu Ortam…………………………………………………….................10

2.1.2.1. Çoklu Ortam İlkesi (Multimedia Principle)…………..…………..11

2.1.2.2. Kanal İlkesi (Modality Principle)…………………………...…....12

2.1.2.3. Aşırılık İlkesi (Redundancy Principle) ……………......................12

2.1.2.4. Özlülük/Tutarlılık İlkesi (Coherence Principle)………….……....12

2.1.2.5. Birliktelik İlkesi (Contiguity Principle)…………..…………........13

2.1.2.6. Bölümlere Ayırma İlkesi (The Segmentation Principle)………....13

2.1.2.7. Sinyal İlkesi (The Signaling Principle)……………..…….............14

ix

2.1.3. Bilişsel Yük Kuramı (Cognitive Load Theory)...........................................14

2.1.4. Mekanizma……………………………………...…………………………15

2.1.4.1. Mekanistik Düşünme……………..………………………………17

2.1.5. Nedensel Düşünme…………………………..……………………………18

2.1.6. Görseller………………………………………..………………………….19

2.1.6.1. Statik Görsellerin Sınıflandırılmaları…………….………………19

2.1.6.2. Dinamik Görseller………………..………………………………22

2.2. İlgili Araştırmalar……………………………………………...…………………..25

2.2.1. İçerik ile İlgili Araştırmalar…………………….…………………………25

2.2.2. Nedensel- Mekaniksel Akıl Yürütme İle İlgili Araştırmalar ……….……26

2.2.3. Çok Ortamlı Öğrenmede Bilişsel Kuram İle İlgili Araştırmalar……….…27

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ………………………………………………...……….……30

3.2. Çalışma Grubu ………………………………………………………….…………31

3.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı……………………………………………………..………………31

3.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaş Ortalamasına İlişkin Sonuçlar……..….32

3.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Öntest Toplam Puanlarına

İlişkin Sonuçlar…………………………..………………………………….33

3.3. Konu Alanı ve Ünite ………………………………………………………..…….34

3.4. D1, D2 ve Kontrol Gruplarında Kullanılan Öğretim Materyalleri ……………….34

3.4.1. Kontrol Grubunda Kullanılan Öğretim Materyali …………………………35

3.4.2. D2 Grubunda Kullanılan Öğretim Materyali…………………….…..……..36

3.4.3. D1 Grubunda Kullanılan Öğretim Materyali ………………..……….…….37

3.5. Veri Toplama Araçları …………………………………….……………….……..39

3.5.1. Akademik Başarı Testi …………………………………………..…..……..39

3.5.2. Öğretim Materyaline İlişkin Öğrenci Görüş Anketi …………….….………42

3.6. Verilerin Toplanması ve Analizi ………………………………………….………42

3.6. 1. Verilerin Toplanması ………………………………………………………42

3.6. 2. D1, D2 ve Kontrol Gruplarındaki Öğretme-Öğrenme Süreçler …...………43

3.6.2.1. Kontrol Grubundaki Öğretme-Öğrenme Süreci ………….………49

x

3.6.2.2. D2 Grubundaki Öğretme-Öğrenme Süreci ……………….………50

3.6.2.3. D1 Grubundaki Öğretme-Öğrenme Süreci ……….………………51

3.6.3 Verilerin Analizi……………………….…………………………………….52

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Son Test Toplam Puanlarına

İlişkin Bulgular……...……………………………………………………………..53

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öğretim Materyaline İlişkin Görüş Anketi Bulguları

…………………………………………………………………………….……….55

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Sontest Toplam Puanlarına İlişkin

Bulgularla İlgili Tartışma …………………………………………………………69

5.2. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Öğretim Materyalleri Görüş Anketi Bulguları İle

İlgili Tartışma……………………………………………………...………………71

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar………………………………………………………………...………….73

6.1.1. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Sontest Toplam Puanlarına

İlişkin Bulgularla İlgili Sonuçlar………………………….…………………73

6.1.2. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Öğretim Materyaline İlişkin Görüşleriyle

İlgili Sonuçlar…………………………………………………..…………....74

6.2.Öneriler……………………………………………………………………..………74

6.2.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler………………………………………………74

6.2.2.Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler……………………….………….75

KAYNAKÇA…………………………………………………………………………76

EKLER………………………………………………………………………….…….80

ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………………116

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 3.2.1.1. Üç Şubede Bulunan D1, D2 ve Kontrol Gruplarında Yer Alan

Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ………………………….…32

Tablo 3.2.2.1. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Yaş Ortalamasına İlişkin Sonuçlar…....32

Tablo 3.2.3.1. Akademik Başarı Öntest Ortalama Puanlarına İlişkin Betimsel

Değerler……………………...………………………………………….33

Tablo 3.2.3.2. Akademik Başarı Öntest Ortalama Puanlarına Göre Gruplara İlişkin

ANOVA Sonuçları………..…………………………………………….33

Tablo 3.5.1.1. Akademik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları………..…………….40

Tablo 3.5.1.2 Akademik Başarı Testi Pilot Çalışma Analiz Sonuçları……...…………40

Tablo 3.6.2.1. D1 Grubunun Ön Anket Sonuçlarına İlişkin Frekans ve Aritmetik

Ortalama Değerleri…………………………………………………….. 44

Tablo 3.6.2.2. D2 Grubunun Ön Anket Sonuçlarına İlişkin Frekans ve Aritmetik

Ortalama Değerleri …………………………………......………………46

Tablo 3.6.2.3. Kontrol Grubunun Ön Anket Sonuçlarına İlişkin Frekans ve Aritmetik

Ortalama Değerleri……………………………………………….…......48

Tablo 4.1.1. Akademik Başarı Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik

Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri…….……...…….. 53

Tablo 4.1.2 Akademik Başarı Öntest Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest

Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları…….………..54

Tablo 4.2.1. D1 Grubunun Öğretim Materyaline İlişkin Görüş Anketi Sonuçları Frekans

ve Aritmetik Ortalama Değerleri……………………………….………...56

Tablo 4.2.2. D2 Grubunun Öğretim Materyaline İlişkin Görüş Anketi Sonuçları Frekans

ve Aritmetik Ortalama Değerleri…………………….…………………...61

Tablo 4.2.3. Kontrol Grubunun Öğretim Materyaline İlişkin Görüş Anketi Sonuçları

Frekans ve Aritmetik Ortalama Değerleri…………….………………….65

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 2.1.4.1. Mekanik Düşünme Kodlama Şeması……….……………………...……18

Şekil 3.1.1. Araştırma Deseni……………………….………………………………….30

xiv

EKLER LİSTESİ

EK-1. Klasik Öğretim Tasarımı İlkeleri Temelinde Düzenlenen Metin……………….80

EK-2. Nedensel-Mekaniksel İçerik Düzenlemesine Dayanan Metin………………….83

EK-3. Nedensel-Mekaniksel İçerik Düzenlemesine Dayanan Elle Çizim Animasyonu

Ekran Görüntüleri……………………………………………………………....90

EK-4. Elle Çizim Animasyonu Sinyalleme Örneği Ekran Görüntüleri……………….94

EK-5. Akademik Başarı Testi………………………………………………………….95

EK-6. Öğretim Materyaline İlişkin Öğrenci Anketleri……………………………….106

EK-7. Uzman Formları………………………………………………………………..110

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Decartes, genel geçer fikirler dışında her şeyden şüphe edilmesi gerektiğine

inanmıştır. Şüphe etmek düşünmektir. Düşünmemiz ise var olduğumuzun bir kanıtıdır.

Böylece Decartes, “Düşünüyorum öyleyse varım” diyerek kendi varlığının bilgisine aklı

ile ulaşmıştır (tr.wikipedia.org). Yıldırım (1996)’a göre düşünme; hangi konuda ve

düzeyde olursa olsun, bir sorun ya da problem çözme etkinliğidir ve düşünme süreci iki

temel aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar;

1. Sorunu açıklayıcı ya da giderici çözümü bulma veya oluşturma

2. Bulunan ya da oluşturulan çözümün doğruluğunu yoklamadır.

Birinci aşamada “buluş, icat, yaratma”, ikinci aşamada ise “doğrulama,

kanıtlama, ispat” yer almaktadır.

Düşünme süreci ve sonucunu açıklayan Doğanay’a (2007) göre; insanlar bir

sorunu çözmek, belirli amaçları gerçekleştirmek, bilgi ve olayları anlamlandırmak ve

karşılaştığı kişileri daha iyi tanımak gibi nedenlerden dolayı çevresinden duyu organları

aracılığıyla bilgileri toplar ve onları beyine gönderir. Beyine gelen bu uyarıcılardan

anlam çıkarabilmek için bunları bellekte tutmak ve daha önceki bilgi ve deneyimlerle

ilişkilendirmek gerekir. Bu işlemlerin yapılabilmesi için algılama, kavram oluşturma,

dil ve sembolleştirme gibi temel bilişsel süreçlerin kazanılmış olması gerekir. Daha

sonra birey bu bilgileri analiz, sentez, değerlendirme, karşılaştırma, çıkarım gibi bilişsel

becerileri kullanarak işler. Bu bilgi işlemenin sonunda yeni düşünceler, sorunlara

çözümler, bilişsel ürünler üretilmiş olur. Böylece zihin dışarıdan gelen uyarıcıları belli

bir amaç doğrultusunda işlemden geçirerek yeni bir bilgi ya da düşünce üretmiş olur.

Doğanay’a göre (2002) nedensel düşünme, düşünme sürecinde kullanılan ya da

tercih edilen yollardan biridir ve her ne kadar nedensellik üzerine yapılandırıldığı

izlenimini verse de, aslında düşünme temellidir. Bu nedenle, neden-sonuç ilişkilerini

dikkate alan birey, nedensel düşünen birey olmaktan önce düşünen bir bireydir. Çünkü

nedensel düşünen bireyde olduğu gibi, düşünen birey de problematik durumlardan

hoşlanan, akılcılığa değer veren, düşünmenin etkili olabileceğine inanan, olasılıkları

geniş biçimde analiz eden bireydir. Öyleyse düşünebilen bireyi öğrenme yetisine sahip

2

ve öğrendiklerini çevresindeki sorunlara çözüm getirmek için kullanabilen birey olarak

genelleyebiliriz. Bu genelleme eğitim programlarımızın öğrencileri çevresel sorunlardan

haberdar etme ve onları bu sorunları çözebilecek bilgi ve becerilerle donatması

sorumluluğunu yüklemektedir. Gerek sorunun ne olduğunun anlaşılması gerekse çözüm

yollarının üretilip, test edilmesinde neden-sonuç ilişkilerinin doğru tespiti önemli bir yer

tutmaktadır. Çözülmeyi bekleyen en önemli sorunlardan biri de çevresel sorunlardır.

1.1. Problem

Yeryüzü tüm canlı yaşamını olumlu bir şekilde destekleyecek denge unsurlarına

sahiptir. Doğal denge içerisinde çalışan mekanizmalar sayesinde canlıların sağlıklı

gelişimlerine uygun ortam şartları sağlanmaktadır. Doğanın dengesini bozan şartlar, 19.

yüzyılda sanayi devrimiyle birlikte çevre kirliliği konusunda en önemli artışlar

göstermeye başlamıştır. İnsanoğlu; varoluştan bu yana süregelen doğal dengenin

işlevini bozarak, kendi yaşam şartları için her geçen gün artarak devam eden olumsuz

koşullar oluşturmaya devam etmektedir.

Son yıllarda insanoğlunun karşı karşıya kaldığı en önemli sonuçlardan biri olan

küresel ısınma; çevresel sorunların sonuçlarının bölgesel olmaktan öte tüm insanlığı

ilgilendiren bir durum olduğunun en çarpıcı göstergesi olmuştur. Çevreye verilen

zararın boyutlarının bu denli büyük olması, sorunların çözümünde her bireyin kendi

sorumluluğunu yerine getirmesi anlamında çevre eğitiminin önemini bir kez daha ön

plana çıkarmıştır.

Küresel ısınma insan faktörlü etkilerle atmosfere sera gazı salımı artışının bir

sonucudur. Çevre eğitimi boyutunda; sera gazı etkisi konusunda bilgi eksiklerinin

olması bir yana birçok eğitim araştırmasında öğrencilerin, gerek neden-sonuç

ilişkilendirmelerinde gerekse diğer sorunlar ile olan ilişkilendirmelerde hatalı

ilişkilendirmelerinin bulunduğu tespit edilmiştir. Araştırmalar öğrencilerin; sera gazı

etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konusunda yanlış ilişkilendirmeleri

nedeniyle kavrayış yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir (Bozkurt ve Cansüngü

(2002), Darçın, Bozkurt, Hamalosmanoğlu ve Köse; 2006, Darçın’ın; 2009, Kahraman,

Yalçın, Özkan ve Aggul; 2008, Arsal’ın; 2010). Bu yanılgıların kaynağı farklı nedenlere

dayanmaktadır ve farklı çözümleri gerektirmektedir. Örneğin konuyla ilgili yanlış

gazete ve televizyon haberleri gibi eğitimcilerin doğrudan kontrol altına alamayacakları

durumlar buna örnektir. Bir diğer olası kaynakta konunun yüzeysel neden-sonuç

3

ilişkilerine yer veren içerikle öğretimi veya derin neden-sonuç ilişkilerinin kurulmasına

teşvik edici olmayan bir tasarımla öğretilmesi olabilir.

Öğretim programı kapsamında; sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası

delinmesi konularında öğrencilerin neden-sonuç ilişkilerini doğru bir şekilde

kurabilmeleri için nedensel düşünmeye gerekli önemin verilmemesi sorunu ortaya

çıkmaktadır. Zohar ve Tamir (1991), düşünme ve akıl yürütmenin eğitimin en önemli

amacı olduğunu ve nedensel düşünmenin de, akıl yürütmenin önemli bir bileşeni

olduğunu belirtmişlerdir. Bu bağlamda eğitimin bu amacına ulaşmada izlenebilecek

yollardan biri fen eğitimi olduğunu ve fen eğitiminde nedensel düşünme, nedenselliğin

bilimsel araştırmadaki öneminden dolayı çok önemli bir yere sahip olduğunu belirterek

fen eğitiminde nedensel düşünmenin önemine dikkat çekmişlerdir (Akt: Berkant; 2007).

Ancak mekanizmanın yapısını ve özelliklerinin farkında olanların anlamlı, derin

ve bütünsel açıklamalar ile öğrenilen fenomeni açıklayabildikleri tespit edilmiştir.

Mekanizmanın yapı ve özelliklerinin farkında olmayan gruptaki öğrenenlerin

açıklamalarının ise önceki gruba oranla yüzeysel kaldığı tespit edilmiştir. Bu durum

ikinci gruptaki öğrencilerin kurdukları model sayısının veya karmaşıklığını olumsuz

yönde etkilemekle kalmayıp öğrenilmekte olan fenomene dair yapılan bilimsel

soruşturma sürecini de olumsuz etkilediği görülmüştür (Kaplan ve Black, 2003). Benzer

bir durum Hung ve Jonassen’ın (2006) yaptığı fizik problemlerinin çözümü

çalışmasında da saptanmıştır. Brewer ve diğerleri (1998) bilim adamları gibi

öğrencilerin yaptıkları mekaniksel açıklamaların da, gözlenen fenomendeki düzenli

örüntülerin ötesine giden nedensel modeller oldukları görüşündedirler. Bu durumda

nesneler ve oluşlar arasındaki ilişkilerin sayısal, zamansal veya konumsal yakınlıklarına

dayanarak anlaşılması veya açıklanmasında sınırlılıklar ile karşılaşılması mümkündür.

Bu sınırlılıkların aşılmasında mekanizma temelinden yararlanmak fenomenle ilgili

problemlerin çözümünde destekleyici bir unsur olacaktır.

Koslowski (1996) bilimsel akıl yürütmeyi nedenin sonucu getirdiği süreci

tanımlayan bir mekanizma olarak tanımlamıştır. Carey’e göre (1995) nedensel akıl

yürütme, bir olay veya nedenin diğer olay veya sonucu nasıl getirdiğini açıklayan alana

özel mekanizmalar denir. Bu tanımlamalar bilimsel akıl yürütme ile mekanistik akıl

yürütmeyi birbiri ile yakından ilişkili olaylar olarak tanımlamaktadırlar. Hammer (1995)

bilimsel soruşturma için mekanistik akıl yürütmeyi üretici bir yol olarak görmektedir.

Çünkü mekanistik akıl yürütme nedensel bağlantılara ilişkin sezgileri harekete

geçirerek, incelenen nesnelerin dinamik hareketlerini ve nesneler arasındaki bağlantıları

4

keşfetmeye yönlendirmektedir. Schauble (1996) benzer bir görüşle nedensel mekanizma

kavramını, yapılar veya süreçler olarak tanımlanabilecek olan gözlenen fenomendeki

neden ve sonuç ilişkilerini açıklayan açıklayıcı modeller olarak betimlemiştir.

Chinn an Malhotra (2002) bilimsel incelemeler sonucu oluşturulan kuramsal

mekanizmaların, doğrudan gözlenmeyen entitilerden ve nedensel, karşılaştırmalı,

benzetimsel ve bütünleştirici bağlardan oluştukları görüşündedir. Chinnn ve Brown

(2000) öğrencilerin açıklamalarında da benzer olarak, makro ve mikro düzeyler

arasındaki bağlantıyı sağlayan pek çok mini-kuramın veya modelin varlığından söz

etmektedirler. Bu modeller entitileri tanımlama çabasında olan öğrencilerin, bunlar

arasındaki ilişkileri fark etmesiyle kuramsal mekaniksel modellere dönüşürler.

Mekaniksel açıklamalar birbirine yakın zaman veya mekan içerisinde oluşan ancak

aralarında doğrudan nedensellik ilişkisi olmayan durum veya olayların fark edilmesini

kolaylaştırır.

Ahn, Kalish, Medlin ve Gelman (1995) nedensel ilişkilerin farkedilmesi veya

yakın olayların ayırt edilmesinin bu olayları üreten entitilerin tanınması durumunda

daha kolay olduğu görüşündedir. Dolayısıyla yan yana varolan ama ilişkisiz durumlar

ile birlikte var olan ve nedensellik ilişkisi taşıyan durumların karıştırılması sorunu

kısmen de olsa çözülebilir. Öğrencilerin sera etkisi, asit yağmurları, ozon tabakasının

delinmesi durumlarını karıştırmalarının bir nedeni de bu konulardaki kavram

yanılgılarının bir kısmı da birbiriyle yakın ancak ilişkisiz olaylar ile birbiriyle

nedensellik ilişkisi taşıyan olayların ayırt edilememesi olduğu tespit edilmiştir. Örneğin;

bazı öğrencilerin “yağmurlardaki asit miktarının artması sera etkisini arttıracaktır”

şeklinde genelleme yanılgıları bulunmaktadır (Bozkurt ve Cansüngü; 2002). Yine

benzer bir genelleme yanılgısı da “Ozon tabakasındaki incelme sera etkisini

arttıracaktır” ifadesidir (Darçın vd.; 2006). Bu durumda Ahn vd. (1995) önerisi

çerçevesinde mekaniksel-nedensel akıl yürütme ve yapıları temelinde oluşturulacak

içerik analizi, düzenlemesi veya öğretim tasarımı ile öğrencilerin birbirine yakın ancak

ilişkisiz olaylar ile birbirine yakın ve ilişkili olayları ayırt etmesine yardımcı olunabilir.

Diğer yandan son yıllarda bilgisayar teknolojilerinde gelişmeler ile dinamik

görseller sınıflamasında yer alan animasyonların öğretim tasarımcıları tarafından

kullanılması giderek yaygınlaşırken, araştırmalar animasyonların statik resimlere

kıyasla öğrenmeyi nasıl etkilediğine ilişkin karmaşık sonuçlar vermektedir. Anglin,

Towers ve Levie (1996) 45 ayrı dinamik görseli içeren araştırmalarının sonuçlarında

dinamik görsellerin öğrenmedeki başarısına ilişkin net bir sonuca ulaşamamışlardır.

5

Kimi çalışmalarda dinamik görsellerin öğrenmede başarılı olduğu bulunurken, kimi

çalışmalarda ise dinamik görseller öğrenmede etkili olamamıştır. Ancak dikkati çeken

en önemli nokta dinamik görsellerle öğrenmenin başarılı olduğu çalışmalar; dinamik

görsellerin özelliklerinin, öğrenci özelliklerinin, içerik niteliklerinin, öğrenme görevi ve

araç özelliklerinin kuramsal gerekçelerle uyumlu olarak seçilip düzenlenen

araştırmalardır. Bilişsel öğrenme ve bilişsel yük kuramları belleğimizin nasıl çalıştığı

veya sınırlılıkları konusunda bize bir fikir verse de farklı özelliklere sahip araçların

öğretimde nasıl daha etkili öğrenmeyi sağlayabileceği konusunda açık kurallar sunan bir

kılavuz niteliğini taşımamaktadır. İçerik düzenlemelerine ilişkin yapılan araştırmalar

mikro veya makro düzenlemelerin belli koşullar altında etkili olduğuna dair ipuçları

vermektedir. Ancak hangi değişkenlerin hangi koşullarda içerik, araç, öğrenme görevi

ve bellek dengesini etkili öğrenme adına sağlayabileceğinin araştırılması gerekmektedir.

Problem cümlesi: Metinsel, mekaniksel-nedensel düşünme temelli metinsel ve

mekaniksel-nedensel düşünme temelli el çizimi animasyon gruplarının sera gazı etkisi,

asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konularında ortaöğretim 10. sınıf

öğrencilerinin öntest akademik başarı puanları kontrol altına alındığında sontest

akademik başarı puanlarına ve konuyu öğrenmede kullandıkları araçlara ilişkin

görüşlerine etkisi nedir?

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın genel amacı sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası

delinmesi konularında; klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metin,

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin ve nedensel-mekaniksel

içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonla öğretimin öğrencilerin konuyla

ilgili akademik başarılarına etkisini ve öğretimde kullanılan araçlara ilişkin öğrenci

görüşlerini araştırmaktır.

Araştırmanın alt amaçlarından biri; sürece ilişkin genellemelerin ve neden

sonuç ilişkilerinin yoğun olduğu sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası

delinmesi konularının, içerik yapısına uygun olan nedensel-mekaniksel kuramsal

temelinde hazırlanan içerik düzenlemesinin öğretimde başarılı olup olmayacağını tespit

etmektir. Bir diğer alt amaç ise entitiler arasında doğal dinamik ilişkilerin bozulması ile

ilgili olan süreçler olarak tanımlanabilecek olan sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon

tabakası delinmesi konularının, dinamik ilişkilerin görsel olarak gösterilmesine ve

6

neden sonuç ilişkilerinin izlenmesine olanak veren elle çizim animasyonunun konuların

öğretiminde etkili öğretimini sağlayıp sağlamayacağını tespit etmektir.

1.2.1. Denenceler

D1: Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonunun

kullanıldığı grup

D2: Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı grup

Kontrol: Klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metin

1) D1, D2 ve Kontrol gruplarının akademik başarı öntest toplam puanları kontrol

altına alındığında, akademik başarı sontest toplam puanlarının ortalamaları

arasında D1 ve D2 grupları lehine anlamlı bir fark vardır.

2) D1, D2 ve kontrol gruplarının materyale ilişkin görüşleri dikkate alındığında,

frekans dağılımları ve toplam puanlarının ortalamaları arasında D1 ve D2

grupları lehine anlamlı bir fark vardır.

1.3. Araştırmanın Önemi

Sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konularının

ortaöğretim programında farklı sınıf düzeylerinde dağınık bir şekilde öğretilmeye

çalışılmaktadır. Oysaki üç konunun neden-sonuç ilişkilendirmeleri kapsamında kavram

yanılgıları oluştuğu tespitinin yapıldığı birçok araştırma bulunmasına rağmen konuların

öğretiminde bütünsel bir yaklaşımın olduğu bir öğretim tasarımlanması yapılmamıştır.

Bu araştırma içeriği tasarımlarken konulara bütünsel bir yaklaşım sergilediği için önem

arz etmektedir. Diğer yandan Merill, Gagne, Reigluth, ve Keller’ın öğretim tasarımı

modelleri temelinde hazırlanan içerik düzenlemelerine nadiren rastlanmaktadır. Bu

kuramlardaki tasarım ilkelerini akıl yürütme ve düşünme ile birleştiren içerik

düzenlemelerine genellikle araştırmalarda rastlanmaktadır. Görsel tasarım ilkeleri

temelinde hazırlanan yazılımların çoğunda ise akıl yürütme ve düşünme değişkenleri

göz ardı edilmektedir. Dinamik gösterimlerde yapılan sinyalleme çalışmaları ise

genellikle mesaj tasarımı düzeyinde yoğunlaşmaktadır. Bu çalışma konu ile ilgili

içeriğin niteliği ve içeriğin öğrenenler için nasıl olduğunun program ve kavrayış

yanılgıları göz önüne alınarak tanımlanması açısından; aynı zamanda uygun kuramsal

temel ve araç seçiminin yapılmaya çalışılması açısından; dinamik gösterimlerde

7

sinyallemelerin yazılıma yaygın kullanımı açısından önemli bir çaba olarak

düşünülebilir. Bu noktalara dikkat edilerek hazırlanan bir içerik düzenlemesi ve

yazılımın öğrenmeyi olumlu etkileyip etkilemediğinin tespiti, ayrıca dinamik görsel-

uzamsal yazılımların geliştirilmesinde uygun görsel-kuramsal ilkelerin seçiminin

öneminin ortaya konması açısından bu araştırma önemli olarak düşünülebilir.

1.4. Sayıltılar

Araştırma kapsamında bulunan öğrenciler üzerinde, deney koşulları dışındaki

etkilerin aynı olduğu ve önemli özel bir etkilenmenin olmadığı varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma;

1. 10. Sınıflardan üç grup ile,

2. Toplam dört ders saati ile (4 saat D1 grubu, 4 saat D2 grubu, 4 saat kontrol

grubu),

3. Akademik başarı testi, Materyale ilişkin öğrenci görüş anketi ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sera Gazı Etkisi: Atmosferdeki gazların kısa dalgalı güneş ışınlarına karşı çok

geçirgen, yeryüzünden verilen uzun dalgalı ışınlara karşı ise, biriken sera gazları

nedeniyle daha az geçirgen olması sonucunda, yere yakın kısımların beklenenden daha

fazla ısınması olayına atmosferin sera etkisi denmektedir (Öztürk, 2002).

Asit Yağmurları: Doğal ve antropojenik kaynaklardan gelen kükürt dioksit ve

azot oksit gazlarının bulutlardaki su damlacıkları içerisinde çözünerek yeryüzüne yağış

halinde düşmesine asit yağmuru denir (Özler ve Akdağ, 2011).

Ozon Tabakası Delinmesi: Atmosferde bulunan ozon tabakasında klor

elementinin ozon moleküllerini parçalaması nedeniyle; ozon yoğunluğunun mor ötesi

ışınlarını tutma görevini yapamayacak kadar azalması, "ozon tabakasının delinmesi"

olarak adlandırılmaktadır (Manisa İl Çevre Durum Raporu, 2010) .

Nedensel Düşünme: Nedensel düşünme, neden ve sonuç arasında ilişki

kurabilmeyi içeren düşünme sürecinde kullanılan yollardan biridir (Doğanay, 2002).

8

Mekaniksel Düşünme: Mekaniksel düşünme, mekanizmaların; doğrudan

gözlenemeyen entiti özellikleri ile nedensel, karşılaştırmalı, benzetimsel ve

bütünleştirici bağlardan oluşan ilişkileri süreç temelli inceleyen bir düşünme biçimidir

(Chinn ve Malhotra, 2002).

Sinyalleme: Sinyalleme, öğretimsel içerik değiştirilmeden veya yeni bilgi

eklenmeden aydınlatma, kelimenin koyulaştırılması, fontunun değiştirilmesi gibi görsel-

uzamsal öğelerin, öğrenenin dikkatini görsel öğelerde önemli kısma yönlendirmek için

kullanılmasıdır(Lorch, 1989; Mautone ve Mayer, 2001) .

9

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar

2.1.2.İçerik Düzenleme

Öğretim içinde birçok bileşeni barındıran bir süreçtir. Öğretim sürecinin temel

bileşenlerinden biri de içeriktir. İçerik düzenleme, öğretilmek istenilen bilginin sunuluş

biçimi, seçimi ile ilgili düzenlemeleri içerir. İçerik aynı olsa bile içeriğin sunuluş biçimi,

düzenlenmesi öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerine göre farklılıklar gösterebilir.

İçerik düzenlemedeki bu farklılıklar öğrenme çıktılarına da etki etmektedir.

Öğretim amaçlarını kazandıracak olan içeriğin seçilmesi ve sıralanmasında pek çok

etkenin aynı anda göz önünde bulundurulması, birbiriyle uygunluğunun sağlanması

zorunludur (Coşkun, 1999; 2007).

Bilginin öğrenilme biçimi kadar, bilginin aktarılma biçimi de öğretme -öğrenme

sürecinde önemli rol oynamaktadır. Öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecini öğrenci

açısından etkili, verimli, ilgi çekici hale getirmeleri için öğretim kuramlarını ve onun

içerisinde yer alan yöntem değişkenlerini dikkate almalı, içeriği en uygun şekilde

düzenleyerek öğrenciye sunmalıdır (Kılıç,2007).

İçerik düzenlenmesinde temel ilkeler arasında somuttan soyuta, basitten

karmaşığa, kolaydan zora, bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, günümüzden

geçmişe, olaylardan kavram ve genellemelere, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir

sıralama vardır. Bu ilkeler her ders için geçerli olabilir. Ayrıca, içerik, çağdaş, bilimsel,

sanatsal ve felsefi bilgiye ters düşmemelidir. Bunun yanı sıra içerik, konunun özelliğine

göre aşamalı ve birbirinin önkoşulu olacak şekilde sıralanmalı, içerik hedeflerle tutarlı

ve öğrenciler için anlamlı olmalıdır (Demirel, 2003).

İçerik düzenlemeye etki eden bir çok etken vardır ve içerik düzenlemeyle ilgili

pek çok yaklaşımdan söz edilebilir. Gagne’ nin Ön Koşul yöntemi bu yaklaşımlardan

biridir. Gagne’ ye göre (1977) öğrenme hiyerarşik bir sıralama takip eden, birikimli bir

süreçtir. Öğretimde ön koşul öğrenmelere dikkat edilmeli ve öğrenme ürünleri

hiyerarşik biçimde düzenlenmeli ve sunulmalıdır. Gagne’ nin (1977) yaklaşımında

öğretimin planlanmasında öğrenme sürecinin sonunda ulaşılması beklenen hedeflerden

başlanarak geriye doğru gidilir. Zihinsel beceriler, basitten karmaşığa doğru bir

10

hiyerarşi içinde oluşurlar. Öğrenme hiyerarşileri ve bunlar arasındaki ilişkiler yeni

öğrenmelerin hangi davranışlara dayalı olarak kazandırılabileceğini gösterir.

İçerik düzenleme ile ilgili Makro(yapılandırma) ve Mikro(sunu) olmak üzere iki

temel stratejiden söz edilebilir. Mikro stratejiler tek bir olgunun, kavramın, ilke ya da

işlemin öğretimi ile ilgiliyken, makro stratejiler birden fazla içerik türünün öğretilmesi

ile ilgilidir. Öğretimi ayrıntılama kuramı (ÖAK) daha önce Merril (1983) tarafından

1975’ li yıllarda geliştirilen Öğeleri Belirleme Kuramını (ÖBK) makro düzeye taşıyan

ve Reigeluth (1983) tarafından 1980’ li yıllarda geliştirilen belirleyici bir öğretme

kuramıdır. ÖBK mikro düzeyde bir öğretim kuramı olarak, belirli koşullar altında

istenilen çıktıları sağlayabilecek yöntemleri sunmaya çalışırken, ÖAK mikro düzeye

odaklanan ÖBK’ yı makro düzeye (bir ünitenin ya da geniş-karmaşık bir içeriğin

öğretimine) yaymaya çalışmaktadır. Başka bir değişle ÖAK, öğrenme ve öğretmeyle

ilgili geçerli olan tüm bilgileri makro düzeyde öğretim için bir araya getirmeye ve

birden çok bilginin nasıl öğretileceğine ve bunların nasıl sıralanacağına odaklanır.

ÖAK’ nın en önemli stratejilerinden biri, bilginin özel bir şekilde basitten-

karmaşığa sıralanmasıdır. Bu bağlamda öğretimde bir öğretim tasarımcısının

yapabileceği ilk iş içerik sıralamasının nasıl yapılacağına ilişkin kararın verilmesidir

(Kutlu, 1999).

2.1.2. Çoklu Ortam

Öğrenme-öğretme sürecinde içeriği düzenlerken, kullanılan yöntemlerden biri de

çoklu ortamlardır. Çoklu ortam; belirli bir içeriğin sunumu için metin, grafik,

canlandırma, fotoğraf, video ve ses gibi farklı sembol sistemlerinin birbirlerini

tamamlayacak biçimde bütünleştirilmesidir (Aldağ ve Sezgin, 2003).

Öğretimin verimliliğini ve etkililiğini arttırmak amacıyla bir öğretim aracı olarak

hazırlanan bilgisayar destekli eğitim yazılımları çoklu ortam tasarımlarına örnek

gösterilebilir. Çoklu ortam, öğretim sürecinde etkili öğretim materyalleri

geliştirilmesine imkan vermektedir. Bilgisayar destekli öğretim yazılımları içeriğin

düzenlenmesinde öğretim tasarımcısına içeriğin sunumunu zenginleştirme, içeriği daha

kolay düzenleme ve güncelleme imkanı tanır. Ayrıca bu yazılımlar geleneksel

yöntemlere göre hem öğrencinin ilgisini öğrenme süreci boyunca daha yüksek tutmakta,

hem de içerdiği ses, video, animasyon v.b. gibi unsurlarla zengin bir öğrenme ortamı

11

sağlamaktadır. Bu anlamda çoklu ortam tasarımlarının en önemli özelliklerinden biri

aynı anda birden çok duyuya hitap edebilmesidir.

Mayer çok ortamlı öğrenmede bilişsel kuramını üç temel varsayıma

dayandırmıştır (Mayer,2001; akt:Sezgin2009).

1. İkili Kanal Varsayımı (Dual-Channel Assumption): Görsel ve işitsel

deneyimler/bilgiler birbirinden farklı bilgi-işleme kanalları tarafından

işlenir.

2. Sınırlı Kapasite Varsayımı (Limited-Capacity Assumption): Bilgiişleme

kanallarının bilgi/deneyim-işleme kapasiteleri sınırlıdır.

3. Etkin Bilişsel Süreç Varsayımı (Active Processing Assumption):

Bilgiyi/deneyimi kanallarda işleme süreci, birbiriyle tutarlı bilişsel

semboller oluşturmaya yarayan etkin bilişsel bir süreçtir.

Mayer, modelin rehberlik ettiği, çoklu ortamın doğası ve öğrenmeye etkilerini

inceleyen bir dizi araştırma sonunda, çoklu ortamda öğrenmeyi destekleyecek önemli

ilkeler önerilmiştir bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir (Mayer, 2001).

1.Çoklu Ortam İlkesi (Multimedia Principle)

2. Kanal İlkesi (Modality Principle)

3. Aşırılık İlkesi (Redundancy Principle)

4. Özlülük/Tutarlılık İlkesi (Coherence Principle)

5. Birliktelik İlkesi (Contiguity Principle)

5.1. Uzamsal Birliktelik İlkesi (Spatial Contiguity Principle)

5.2. Zamansal Birliktelik İlkesi (Temporal Contiguity Principle)

6. Bölümlere Ayırma İlkesi (The Segmentation Principle)

7. Sinyal İlkesi (The Signaling Principle)

2.1.2.1. Çoklu Ortam İlkesi (Multimedia Principle)

Çoklu ortam ilkesine göre bir ifadeyi hem sözcüklerle hem de resimlerle

açıklamak, sadece sözcüklerle açıklamaya göre daha etkilidir. Kodlamada birden fazla

kanalın kullanılması öğrenmede etkililiği artırmaktadır. Ayrıca Mayer’e göre

12

öğrenenlerin sözel ve görsel sunumları aynı mesaj içerisinde bütünleştirebilmeleri daha

kalıcı bir öğrenme oluşturabilmektedir (Mayer, 2001; Akt. Sezgin, 2009).

2.1.2.2. Kanal İlkesi (Modality Principle)

Kanal ilkesi, eğer öğretim çevresi yazılı ifadeler ve canlandırmalar yerine sözlü

anlatımlar ve canlandırmalar içeriyorsa, bireylerin bu durumda daha etkili

öğrenebileceğini, bilgiyi transfer edebileceğini ve bilginin daha kalıcı olabileceğini öne

sürmektedir.

Moreno ve Mayer’e göre (1999), eğer öğrenenler sözcükleri işitsel çalışan

bellekte, resimleri de görsel çalışan bellekte tutabilirlerse, bu durumda dikkatlerinin

çoğunu sözcükler ve resimler arasındaki bağlantının oluşturulabilmesine

ayırabilmektedirler. Dikkatin çoğunun bu bağlantının oluşturulmasına ayrılması, aynı

zamanda çalışan belleğin de etkin olarak kullanılmasıyla eş anlamlıdır denilebilir.

Bunun sonucu olarak da çalışan belleğin etkin kullanımı gereksiz bilişsel yükün

oluşmasını engelleyebilir (Akt. Sezgin,2009).

2.1.2.3. Aşırılık İlkesi (Redundancy Principle)

Bu ilke önceki iki ilkeyle yakından ilişkili ve onları destekler niteliktedir.

Canlandırmanın yalnızca sözlü anlatımla desteklendiği durumlar, canlandırmanın aynı

anda hem sözlü anlatım hem de yazılı metinle desteklendiği durumlardan daha etkilidir.

Dolayısıyla canlandırmayı güçlendirmek için öncelikle sözlü anlatım, mümkün değilse

yazılı metin tercih edilmeli; hem yazılı metni hem de sözlü anlatımı aynı anda

vermekten kaçınılmalıdır(Akt. Sezgin, 2009).

2.1.2.4. Özlülük/Tutarlılık İlkesi (Coherence Principle)

Konu dışı sözcükler, resimler, sesler dahil edilmediğinde öğrenci daha iyi

öğrenmektedir. Çoklu ortam sunuları açık ve özlü olmalıdır. İlgiyi artırmak veya

benzeri amaçlarla, konu ile ilgili olmayan eklemeler öğrencilerin öğrenmelerini

olumsuz yönde etkilemektedir(Akt. Sezgin, 2009).

13

2.1.2.5. Birliktelik İlkesi (Contiguity Principle)

Bu ilke kendi içinde, uzamsal birliktelik ilkesi (spatial contiguity principle) ve

zamansal birliktelik ilkesi (temporal contiguity principle) olarak ikiye ayrılmıştır.

Uzamsal birliktelik ilkesi, birbiriyle ilgili veya birbirine karşılık gelen sözcük ve

resimlerin ekranda veya sayfada yakın sunulduğunda öğrenmenin daha etkili olacağına

işaret eder. Resmin altında ilgili metnin/altyazının verilmesi yeterlidir. Açıklayıcı

yazının, resmin veya şeklin içinde/üzerinde verilmesi daha da etkilidir. Örneğin,

problem çözümünde transfer sorularına yararlı çözümler üretme deneyinde, bir grup

öğrenci resimlerin hemen yanına altyazılı açıklamaların yerleştirildiği, bisiklet

pompasının nasıl çalıştığını anlatan bir metin okumuştur. Diğer grup ise, resimlerin ve

resme ait açıklayıcı yazıların ayrı sayfalarda sunulduğu aynı metni okumuştur. Birinci

grup ikinci gruba oranla %75 daha başarılı bulunmuştur (Mayer, 1989; Mayer,

Steinhoff, Bower ve Mars, 1995). Zamansal birliktelik ilkesi ise, birbiriyle ilgili veya

birbirine karşılık gelen sözcük ve resimlerin ardışık olarak değil, eşzamanlı olarak

sunulduğunda öğrenmenin olumlu olarak etkileneceğine işaret etmektedir. Örneğin,

problem çözme ve transfer sorularına işlevsel çözümler üretmede, bisiklet pompasının

nasıl çalıştığını dinlerken aynı zamanda ilgili canlandırmayı izleyen öğrenciler,

canlandırmayı sözlü anlatım sonrasında veya öncesinde izleyen öğrencilerden %50 daha

başarılı bulunmuşlardır (Mayer ve Sims, 1994). Görüldüğü gibi, araştırma sonuçları

kuramla tutarlıdır. Birbirine karşılık gelen sözcük ve resimlerin çalışan bellek içinde

aynı zamanda yer almaları, sistemler arası bağların (referential links) kurulmasını

destekler (Akt. Sezgin, 2009).

2.1.2.6. Bölümlere Ayırma İlkesi (The Segmentation Principle)

Bölümlere ayırma ilkesi, eğer öğretim çevresi tek bölümden oluşan sözlü

anlatımlı canlandırmalar yerine kısa bölümlere ayrılmış ve kullanıcı kontrollü sözlü

anlatımlı canlandırmalar içeriyorsa, bireylerin bu durumda daha etkili öğrenebileceğini,

bilgiyi transfer edebileceğini ve bilginin daha kalıcı olabileceğini öne sürmektedir(Akt.

Sezgin, 2009).

14

2.1.2.7. Sinyal İlkesi (The Signaling Principle)

Bu ilke özlülük/tutarlılık ilkesi ile ilişkili olarak, eğer öğretim çevresi açıklayıcı

bilgiler, yardımlar ve çoklu ortam sunumu sırasında bireyin dikkatini toplamasına ve

yoğunlaştırmasına yardımcı olabilecek kısa açıklamalar ve açıklayıcı bilgiler içeriyorsa,

bireylerin bu durumda daha etkili öğrenebileceğini, bilgiyi transfer edebileceğini ve

bilginin daha kalıcı olabileceğini öne sürmektedir.

Sinyal ilkesi, çok ortamlı öğrenme çevrelerinde öğrenenin dikkatini toplamasına

yardımcı olmak ve ilgili bilginin anlamlı olarak kazanılması sürecini desteklemek için

görsel ve/veya işitsel sinyallerin ve yardımcı açıklamaların olması gerekliliğini öne

sürmektedir (Akt. Sezgin, 2009).

2.1.3. Bilişsel Yük Kuramı (Cognitive Load Theory)

Bilişsel yük, öğrenme sürecinde farklı nitelik ve zorluk düzeyindeki öğrenme

görevlerini yerine getirmekte olan öğrenenin işleyen belleğindeki yüke işaret

etmektedir. Bu tanımlama çalışan belleğin sınırlı kapasitesi üstüne kurulmuştur. Bilişsel

yük kuramında, öğrenmenin üç bağımsız bilişsel yük kaynağı tarafından etkilendiği ileri

sürülmektedir (Paas, Renkl ve Sweller, 2003; Paas, Tuovinen, Tabbers ve Van Germen,

2003; Sweller ve diğerleri, 1998. Akt. Sezgin, 2009). Bunlar içsel bilişsel yük (Intrinsic

Cognitive Load), dışsal bilişsel yük (Extraneous Cognitive Load) ve etkili bilişsel

yüktür (Germane Cognitive Load). İçsel bilişsel yük, öğretim içeriğinin yapısı

tarafından ortaya çıkarken, dışsal bilişsel yük ise öğretim içeriğinin tasarımlanması

sürecindeki etkinlikleri yansıtmaktadır (Paas, Renkl ve Sweller, 2003). Dolayısıyla İçsel

yük ise konunun niteliğine bağlı olduğu için doğrudan kontrol edilemezken; dışsal

bilişsel yük öğretim tasarımcısının seçimlerine bağlıdır ve öğretim tasarımcısı

tarafından kontrol edilebilir niteliktedir. Etkili bilişsel yük öğrenme sürecinde öğrenenin

tasarımdan kaynaklanan dışsal yük ve içeriğin yapısından kaynaklanan içsel yükün

toplamının öğrenenin çalışan bellek kapasitesini aşmadığı durumlarda öğrenme

görevinin tamamlanması ve uzun süreli bellekte şemaların oluşturulması için

kullanılabilen bilişsel yüktür. Chandler ve Sweller, (1991) öğretim tasarımcılarının

bilişsel yükü ve öğrenen özelliklerinin dikkate alınarak tasarım yapılmasını

önermektedirler.

15

2.1.4. Mekanizma

Russ (2006)’a göre mekanizma beş ayrı bölümde tanımlanmaktadır.

Ereksel değildir: Eğitimle ilgili araştırmalarda, bilimsel sorgulardan çıkarımlanan

mekanistik açıklamaların önemli bir kısmı ereksel olanlarla çelişmektedir. Nedensel

kavrayışların bilişsel gelişimini açıklayan Carey (1995), mekanistik düşünme ile

fonksiyonel türdeki açıklamalar arasındaki farkı; yaşamsal öz-işlevler yada istek-

niyetlerin işaret ettiği nesnelerin özelliklerindeki değişimlerle ayırtetmektedir. Benzer

şekilde Abrams ve Southerland (2001)’a göre, öğrencilerin nedensel mekanistik

açıklamalarıyla, değişim için açıklanan gerekçeleri yada sürdürdükleri erekler (amaçlar)

benzememektedir. Çalışma düzenlemelerinin bir dizgisine göre öğrenci

açıklamalarındaki gelişimi izleyen Metz (1991), mekanistik açıklama bulgularında bazı

öğrencilerin amaç yada fonksiyona atfedilen özellikleri olmasına rağmen erekbilimsel

düşünmenin hiçbir şekline açıkça rastlamamıştır. Farklılıkların yansıması olan bir

çalışmada Piaget (1927, Akt. Russ, 2006), ahlaki, yapay, animistik yada sonuçlayıcı

açıklamalarla mekanistik olanlar arasında çocukların nedensel kavrayışlarının başlangıç

çalışmalarını yaptı. Bu literatür fen sınıflarındaki öğrencilerin, doğal fenomeni

algılamada ereksel açıklamaları kullanmamaları gerekliliğini benimsemektedir.

Nedenseldir: Öğrenci düşünme merkezine dair literatürde mekanizmanın birçok

tanımlamasında, fenomenin nasıl meydana geldiğine ilişkin nedensel hikayeler ortaya

koyar. Brewer ve diğerleri (1998) fenomenin “orijinal düzenin ötesinde” olan nedensel

modeller olarak öğrenciler ve bilim adamları tarafından verilen mekanistik açıklamaları

tanımlar. Onlar nedensel-mekanik kavramsal bir çerçeve kullanmanın öğrencilerin

doğal fenomeni açıklayabileceklerini ve onları bu yönde cesaretlendirebilineceğini,

fakat bu çerçevenin özellikleri dışında daha fazlasını ifade edemeyeceklerini ileri sürer.

Hammer (1995) aynı zamanda, bilimsel sorgulama için üretken mekanistik

düşünme; nesnelerin nasıl hareket ettiğiyle ilgili öğrenci tartışmalarında gerçek bir

değer bulur çünkü onlar bir mekanizma hissine güvenmektedirler. O bu hissi şöyle

tanımlamaktadır; “ öğrenciler ve fizikçiler; kaynakların onlara kılavuzluk ederek

yardımcı olabileceği bir durumun nedensel yapısı ile ilgili düşünerek zengin bir

nedensel sezgiler deposuna sahip olur.” Brewer ve diğerleri (1998) ile Hammer

mekanistik düşünmeye nedensel düşünme gibi yaklaşmaktadırlar. Eğitim literatüründeki

diğer araştırmalar nedensellik sürecini içermesi açısından bu tanımı genişletir.

16

Koslowski (1996) bilimsel düşünmenin büyük ölçüde “bir etkiye neden olan bir süreci

açıklama” şeklinde bir mekanizmaya dayandığını ileri sürmektedir.

Öğrencilerin düşünmesi ile ilgili çalışmasındaki nedensel durumlar için aynı dili

kullanarak Schauble (1996), nedensel mekanizmayı “bir nedenin bir etkiye nasıl neden

olduğunun süreci” olarak tanımlamaktadır. O aynı zamanda “gözlenen fenomenin

sebebini belirten hem yapısını hem de sürecini içeren açıklayıcı modeller” ve

“genellikle etkiler ile nedenler arasında bağlantı kurarak” mekanizmayı açıklar.

Nedensel düşünme temelinde Carey (1995)’in çalışması, “bir olayın (neden) bir

başkasına nasıl neden olduğunu (etki) açıklayan” bilimin yeterli derecede

anlaşılmasında önemli olan özel-alan mekanizmalarını tanımlamaktadır. Abrams ve

Southerland (2001), öğrencilerin bir fenomenin “nasılını (süreci)” ve fiziksel

nedenlerini tespit eden mekanistik açıklamaları vermeleri gerektiğini iddia

etmektedirler. Metz (1991), benzer şekilde mekanistik düşünmeyi; öğrencilerin bir

sistemde değişikliklerin nasıl meydana geldiğinin sebebini belirtmeleri olarak tanımlar.

Fenomenin açıklanmasında mekanizmaların kullanılması gerektiğini savunan literatür

genellikle, etkiler ve nedenler arasındaki sürecin belirlenmesi olarak onları tanımlar.

İndirgeyicidir: Bazı araştırmacılar doğrudan nedenselliğe (sebep-sonuç ilişkisine) daha

az güvenerek, bunun yerine mekanistik açıklamaların indirgeyici doğasına odaklanırlar.

Chin ve Brown (2000), fene derin bir yaklaşımla öğrenciler tarafından faaliyette

bulunulan çok yönlü mekanistik düşünmenin özelliklerini açık bir şekilde

belirtmektedir. Bu öğrenciler neden-etki ilişkileri ve gözle görülemeyen teorik olguları

içeren mikroskobik açıklamaları tayin eder. Bu mekanistik açıklamaların biçimi; mikro

ve makro düzeyler arasında bağlantı şeklinde yardım eden mini bir teori yada modele

benzemektedir.

Benzer şekilde Chin ve Malhotra (2002) teorik mekanizmaların, doğrudan gözle

görülemeyen varlıklar için oluşturulmuş klasik fen sorguları boyunca; nedensel,

karşılaştırmalı, ilişkisel ve tüme varımsal bağlantılar ile ilişkili olduğunu

tanımlamışlardır. White (1993), öğrencilerin yeni bir konuyu anlamada; birinin kendi

vücuduyla tecrübe edebileceği, itmeler ve çekmeler gibi bir fenomeni içeren nedensel

mekanizmalar için “indirgemeci fiziksel model” kullanıldığında en çok başarıya sahip

olduklarını bulmuştur. Carey (1995), nedensel mekanizmaların fenomeni açıklamak için

etki alanındaki varlıklar arasındaki etkileşimlere dayandığını ileri sürmektedir.

Araştırmacılar genellikle mekanistik açıklamaların yapısını tanımlarken indirgemeci

modelleri kullanmaktadırlar. Bu tanımlamalarda mekanizmalar, birbirlerini etkilemek

17

suretiyle sistemde kısmi değişimler yaratan nesnelerin altında yer alan durumun

gözlemlerine açıklama getirmektedir.

Fenomonolojik Kanıt Yapılıdır: Mekanistik düşünmeye DiSessa’nın (1993)

ontolojik yaklaşımı farklı bir tanımlamaya götürür. O mekanistik düşünmenin genel

yapısını tanımlamak yerine, oluşan mekanizma hissimizin “fenomolojik ilkeller”

denilen bireysel biliş öğelerini tartışır. Fenomolojik ilkeller, geçmişte karşılaşılan

alışılagelmemiş bir durumla ilgili kullanılan akıl yürütmelerin ve günlük deneyimlerin

ortak bir soyutlamasıdır. Mekanistik düşünme süresince, öğrenciler olayların olasılığını

belirlemek için fenomolojik ilkelleri kullanır; verilen geçmiş durumda ne olacağını yada

güncel durumda ne olmuş olması gerektiğini açıklar ve belirli koşullardaki olaylar için

nedensel süreci tayin eder.

2.1.4.1. Mekanistik Düşünme

Mekanistik düşünmenin formal deneysel araştırmalardan daha etkili olduğu öne

sürülmektedir. Bilimsel sorgulamada mekanistik düşünmeyi içeren bir güdülenme

tamamiyle pratiktir; çünkü verilen fenomen için tüm olası nedensel değişkenler için tüm

olası kontrollü deneyleri gerçekleştirmek çok fazla zaman alacaktır. Ahn ve Kalish

(2000)’in makalesi mekanistik düşünmenin rolüne; Kovaryans analizi için nedensel

adayları belirleme yollarından biri nedensel mekanizmaların bazı anlayışlarıyla

başlatılması gerekliliğidir. Çünkü aksi takdirde bir sayısal patlamaya doğru gidilir.”

şekilinde atıfta bulunarak dikkat çekmektedir. Bu sayısal patlama ortaya çıkar çünkü

evrende olası bağlantılar sonsuz sayıdadır. Koslowski (1996), mekanizma bilgisinin

hangi bağlantıların önemli olduğuna karar vermeye yardım ettiğini iddia etmektedir.

18

Mekanistik Kodlama Şeması

A: Fenomeni Tanımlama

B: Fenomenin içinde oluştuğu koşulları tanımlama. Fenomenin oluşmasına neden olan

faktörleri ortaya koyma.

C: Fenomen içindeki entitileri tanımlama. Öğrenciler sonucu oluşturan nesneleri

tanımlar.

D: Aktiviteleri tanımlama. Öğrenciler entitiler arasında meydana gelen hareket ve

etkileşimleri tanımlar.

E: Entitinin yapısını tanımlama. Mekanizmanın çalışması için entitilerde zorunlu

olarak olması gereken genel özellikleri açıklar.

F: Entitilerin organizasyonunu tanımlama. Nasıl yapılandığını, nasıl organize olduğunu

ve nerede yer aldığını tanımlar.

G: Zincirleme. Mekanizmanın içerisindeki durumların sıralaması. Olayın ilerisi ve

gerisi.

Şekil 2.1.4.1. Mekanistik Düşünme Kodlama Şeması

2.1.5. Nedensel Düşünme

Nedensel düşünme, düşünme sürecinde kullanılan ya da tercih edilen yollardan

biridir ve her ne kadar nedensellik üzerine yapılandırıldığı izlenimini verse de, aslında

düşünme temellidir. Bu nedenle, neden-sonuç ilişkilerini dikkate alan birey, nedensel

düşünen birey olmaktan önce düşünen bir bireydir. Çünkü nedensel düşünen bireyde

olduğu gibi, düşünen birey de problematik durumlardan hoşlanan, akılcılığa değer

veren, düşünmenin etkili olabileceğine inanan, olasılıkları geniş biçimde analiz eden

bireydir (Doğanay, 2002).

Nedensel düşünme kadar, nedensel düşünebilmek için gerekli olan becerilerin

neler olduğu da önemlidir. Zohar ve Tamir’e (1991) göre, nedensel düşünmeyi yansıtan

beceriler şunlardır:

1. Olayları/olguları oluş sırasına göre sıralayabilme becerisi,

2. Neden-sonuç ilişkileri ile birbirine yakın olaylar arasındaki farkı ayırt

edebilme becerisi,

3. Zamansal önceliğin, her zaman bir nedensel ilişkiyi göstermediğini

anlayabilme becerisi,

19

4. Nedensel ilişkilerle ilgili çıkarım kurallarına göre düşünebilme becerisi,

5. Bir olayın birden fazla geçerli nedeni ve sonucu olabileceğini anlayabilme

becerisi.

2.1.6. Görseller

Fleming (1970) mesajı “bir veya birden fazla kişide bilişsel, duyuşsal veya

psiko-motor davranış değişikliği yaratmak amacıyla ortaya konan işaretler (semboller)

(kelime, resim, jest) örüntüsü” olarak tanımlamıştır. Görseller (çizimler, resimler,

grafikler, tablolar, çizelgeler, haritalar, krokiler, diyagramlar, düşünce ve bilgi haritaları

vb.) öğretimsel mesaj tasarımında yoğun olarak araştırılan konulardan biridir. Görseller

hareketlendirmelerin varlığı ve yokluğu temelinde statik ve dinamik görseller olarak

gruplandırılmaktadır.

2.1.6.1. Statik Görsellerin Sınıflandırılmaları

Görsellerin mesaj aktarımının öğretim amaçlı kullanımına ilişkin türlü

sınıflamalar yapılmıştır. Statik görseller önce biçimlerine göre sınıflandırılmıştır. Ancak

biçimsel sınıflamanın yararlı olmaması üzerine işlevlerine göre sınıflandırmalar

yapılmıştır. Duchastel’in ilk sınıflamasında (1978) dikkati çekme, hatırlama ve

açıklama işlevlerine yer verilmiştir. Daha sonra yapılan çalışmalarda açıklama özelliği

yedi alt işlevle açıklanmıştır (Duchastel ve Waller, 1979):

1. Tanımlamaya yönelik: Fiziksel olarak bir nesnenin nasıl göründüğünü

göstermek için kullanılır.

2. Etkilemeye yönelik: Basit tanımlamalar dışında okuyucu üstünde etki

bırakmaya yönelik gösterimlerdir.

3. Yapısal: Bir yapıya ilişkin parçaların bütünle olan ilişkisini ortaya koyar.

4. İşlevsel: Okuyucunun bir sistemdeki organizasyonu veya bir süreçteki

aşamaları veya olaylar dizisini görmesi için düzenlenen gösterimlerdir.

5. Matematiksel-mantıksal: Eğriler, grafikler vb. arcılığı ile matematiksel

kavramları ortaya koyar.

6. Verilerin gösterilmesi: Histogram, çubuk grafikleri vb. ile verilere çabuk

ulaşmayı ve birbiri ile karşılaştırmayı sağlar.

20

Levie ve Lentz (1982) tarafından yapılan bir diğer sınıflandırma ise çizimlerin

okuyucu üzerinde bıraktığı etki göz önüne alınmıştır. Bu sınıflamada çizimler dikkat

yönlendirici, duyuşsal, bilişsel ve telafi edici işlevlere sahiptir. İlk işlev okuyucunun

dikkatini öğrenilecek içeriğe yönlendirmektir. Duyuşsal işlevdeki çizimler okuyucuya

eğlendirmek veya tutum yaratmak veya duyguları uyandırmak içindir. Bilişsel

işlevlerde çizimler ya içeriğe ek bilgiler sağlamak için verilir ya da içeriğin

hatırlanmasını ve kavranılmasını kolaylaştırmaya yöneliktir.

Levin (1981) metin içine yerleştirilen resimler için yapmış olduğu sınıflamada

süsleme, temsil etme, örgütleme, yorumlama ve dönüştürme olmak üzere beş işlev

tanımlamıştır:

1. Süsleme (decorational) amaçlı resimler metinin çekiciliğini artırmaya

yöneliktir ve içerikle ilgili değildir.

2. İçerikle ilgili olan temsil edici (representational) resimler içerikteki nesneleri,

öğeleri ve bunlar arasındaki hareket, ilişki ve etkileri göstermeye yarar.

3. Örgütleme (organizational) işlevine sahip resimler metindeki içeriğin

düzenine ilişkin özlü gösterimlerdir ve içerikteki bölümlerin birleştirilmesini

sağlar.

4. Yorumlama (interpretational) işlevi anlaşılması zor olan soyut kavram ve

düşünceleri açıklaştırmaya yönelik olduğu için bu işlevi açıklaştırıcı olarak da

adlandırabiliriz.

5. Levin sınıflamasındaki son işlev dönüştürme (trasformational) işlevdir.

Geçmiş yıllara kıyasla, son yıllarda bilişsel-yapıcı öğrenme kuramını temel

alan ders kitaplarında bu tür çizimler daha çok rastlanılmaktadır. Dönüştürücü

işleve sahip çizimler öğrenenin belleğini hatırlama, kodlama vb. için

doğrudan etkilemek için tasarlanmış meta-bilişsel özelliklere sahiptir.

Çizimlerin öğrenmedeki etkilerini araştıran Alesandrini (1984) önceki

sınıflamaları yetersiz bulmuştur. Görülebilir nesnelerin fiziksel özellikleri ve bunlar

arasındaki eylemsel ilişkilerin açıklanmasında temsil edici çizimler sınıflamasının

faydalı olabileceğini ancak önceki sınıflamaların daha soyut durumların gösterilmesinde

önemli yer tutan grafikler ve akış şemaları gibi temsil edici olmayan çizimleri

kapsamadığını söylemiştir. Alesandrini (1984) çizimleri; temsil edici (representational),

benzetimsel (analogical) ve isteğe göre farklılaştırılabilecek (arbitrary) olarak üç grupta

21

toplamıştır. Temsil edici işlev bilgiyi elle tutulabilir nesne veya kavramların doğrudan

gösterimi ile veya elle tutulamayan, fiziksel varlıkları olmayan kavramları dolaylı

olarak gösterimini sağlar. Fotoğraflar, çizimler, modeller örnek olarak verilebilir.

Benzetimsel resimler temsil ettikleri kavram veya durum yerine kullanılarak bilgiyi

aktarırlar. İsteğe göre farklılaşabilecek resimler ise genellikle çok soyut durumları

anlatan şemalardır ve anlattıkları duruma benzerlik göstermezler. Bu nedenle bu tür

çizimlere mantıksal çizimler de denilmektedir. Şemalar, diyagramlar, akış şemaları,

bilgi veya kavram haritaları bu grupta yer almaktadır.

Anglin, Towers ve Levie (1996) özellikle anlatılan konuya benzerlik gösteren

temsili-statik görsellerin yoğunlukta olduğu 1962-1990 yılları arasında yapılmış olan

yüzden fazla araştırmayı incelemişlerdir. Bu inceleme sonucunda ulaştıkları sonuçlar

kısaca söyledir:

1. Okuma öğretiminde kullanılan çizimsel gösterimler öğrenmeyi pek

destekleyici değildir.

2. Yazılı metinde yer almayan bilgilere ilişkin resimler öğrenmeyi

desteklemektedir.

3. Yazılı metinde yer alan bilgileri kapsayan çizimler öğrenmeyi

desteklememektedirler ve engellememektedirler.

4. Büyüklük-küçüklük, sayfadaki yer, stil, renk, çizimin gerçekçiliği gibi çizim

değişkenleri (sinyalleme-cueing) öğrenenin dikkatini yönlendirmekte etkili

ancak öğrenmeyi önemli ölçüde etkilememektedirler.

5. Öğrenme düzeyi ve çizimin gerçeğe yakınlık düzeyi arasında eğrisel bir

ilişki eğilimi vardır.

Anglin, Towers ve Levie (1996) görsellerin öğrenmeye etkilerinin anlaşılması

için kuram temelli çalışmalara gereksinim olduğu görüşündedirler. Bu öneri temelinde

öğrenmede etkili olabilecek bellek, düşünme ve görsel değişkenlerin açıklayan

kuramların ilişkileri üzerine çalışma gereksinimi doğmuştur. Hangi değişkenlerin nasıl

etkileştiklerinin tespit edilebilmesi için göz hareketlerinin ölçülmesi, öğrenci anketleri,

görüşme gibi teknikler önerilmektedir (1996).

Yukarıdaki araştırma sonuçlarına ilişkin öğretimsel öneriler kısaca aşağıda

özetlemişlerdir:

22

1. Resimler metni hatırlatıcı ve bilgileri bütünleştirici olmalıdır.

2. İçerik ile ilgisi olmayan süslemelerden kaçınılmalı, resimlerin içerikle ilgili

olmasına dikkat edilmelidir.

3. Resimler ve metin tutarlı olmalıdır. Metinle tutarsız olan resimler öğrenmeye

engel olmaktadır.

4. Resimler kolayca hatırlanabilecek bilgi birimleri için kullanılmamalıdır.

5. Eğer bilgiler kendiliğinden ilgili nesnenin imgesini çağrıştıracak kadar somut

ve anlaşılır ise resim kullanmaktan kaçınmalıdır.

6. Resimlerin olumlu etkisinin ortaya çıkması için öğrenenin temel okuma ve

anlama becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. Bu nedenle resimlere

metnin görevini yüklemek başarısızlıkla sonuçlanacaktır.

7. Bir önceki maddeye ek olarak, öğrenenin zihninde etkili görsel imgeler

oluşturması için bile temel okuma ve anlamlandırma becerilerine sahip

olması gerekmektedir.

8. Resimlerin kalitesinden ödün verilmemelidir. Resimde kalite öğrenmeyi

etkileyebilecek önemli bir ölçüttür.

9. Gösterildikleri nesnenin özelliklerini barındıran resimler ile akış şemaları,

diyagramlar gibi resimlerin (pictorial-figural) kullanılış amaçlarına uygun

kullanılmalıdır.

10. İşlevlerine uyumlu olarak seçildikten sonra metindeki kullanılma oranları da

dikkate alınmalıdır.

2.1.6.2. Dinamik Görseller

Statik görsellerin öğretimde kullanılma amaçlarına ilişkin sınıflamalara ek

olarak dinamik görsellerin öğretimde kullanımlarına ilişkin sınıflamalar da yapılmıştır.

Park ve Hopkins (1993) canlandırılmış statik görsellerin (animasyon) öğretimde beş

temel rolü olduğu görüşündedirler:

1. Öğrenenin dikkatini çekme ve yönlendirmek için rehberlik etme

2. Bilgi alanındaki yapı ve öğeler arasındaki işlevsel ilişkilerin etkili

gösterimini sağlama

3. Hareket ve eylemlerin yoğun olduğu alanlarda alan bilgisinin gösterme

23

4. Doğrudan gözlenemeyen (örn. kalpteki kan akışı gibi) sistem yapıları ve

işlevlerinin gözlenmesini sağlama

5. Soyut ve sembolik kavram ve süreçlerin anlaşılmasını sağlayan görsel

benzetim ve akıl yürütme temeli (reasoning anchor) sağlama. Animasyonlar

(hız gibi) soyut-sembolik kavramların somutlaştırılması ve izlenebilir hale

gelmesini sağlayabilir.

Animasyonun öğrenmede etkisini araştıran deneysel araştırmalardan 13’ünü

Rieber (1990) ile 25’i Park ve Hopkins (1993) tarafından yeniden incelenmiştir.

Dinamik görsellerin öğrenmedeki etkilerine ilişkin tutarsız sonuçlar ortaya çıkmıştır.

Rieber (1990) animasyonun sadece animasyon özellikleri ve öğrenme görevinin

nitelikleri tutarlı olduğu zaman kullanılmasını önermiştir. Öğretim tasarımcılarının

uygun bir gerekçe olmadan özel efektler ve animasyonları öğretim içeriğine

eklenmekten kaçınmalarının uygun olacağı görüşündedir (1990). Özellikle öğrenenin

öğrenilen alana yeni olduğu durumlarda animasyon tarafından sunulan ilgili ipuçları ve

detaylara nasıl dikkat etmeleri gerektiğini fark etmeyebilecekleri konusunda uyarıda

bulunmuştur.

Anglin, Towers ve Levie (1996) animasyonlar, video, diyagram, grafik ve

haritaları kapsayan 45 dinamik görsel konulu araştırma incelemişlerdir. Bu

çalışmalardaki bilgi eksiklikleri nedeniyle çalışmaların sınıflandırılarak incelenmesinin

zorluğuna dikkat çekmişlerdir. Bu çalışmalarda öğrenme sonuçlarını değerlendirmede

başarı testleri, problem çözme ve görsel düşünme, uzamsal ve algıya yönelik

değerlendirmeler ile ölçümler yapılmıştır. Ancak seslendirilen içeriğin görsellerde yer

alıp almadığı, görsel ve seslendirmenin veya yazının eşzamanlı olarak sunulup

sunulmadığı, ölçmede ölçülen bilgilerin sadece animasyonla verilip verilmediği,

içeriğin sıralanması, animasyonun hangi amaçla kullanıldığı gibi bilgilerin eksikliği

nedeniyle incelenen araştırmaların sınıflandırılmada çektikleri güçlük nedeniyle

dinamik görsellerin öğrenmede başarısına ilişkin bir sonuca ulaşılamadığını

belirtmişlerdir. Her iki meta-incelemede de dikkati çeken nokta, dinamik görsellerle

öğrenmenin başarılı bulunduğu çalışmalarda, dinamik görsellerin özelliklerinin, öğrenci

özelliklerinin, içerik niteliklerinin, öğrenme görevi ve araç özelliklerinin kuramsal

gerekçelerle uyumlu olarak seçilip, düzenlenen araştırmalar oldukları görülmüştür

(Anglin, Towers ve Levie, 1996; Park ve Hopkins, 1993). Bu nedenle hazırlanması

24

uzun süren ve çok emek gerektiren animasyonların gerekçesiz ve kuramsal temele

oturtulmadan geliştirilmesi Caraballo-Rios’un (1985) deyimiyle “savurganlık” olacaktır.

Bilgisayar teknolojilerindeki gelişmeler öğretim tasarımcılarının öğrenenlerin

dinamik sistemleri öğrenmelerine yardımcı olmak amacıyla animasyon ve videoları

tasarımlarında kullanmalarını kolaylaştırmıştır. Bu nedenle animasyonların öğretim

amaçlı kullanım sıklığı da artmıştır. Animasyonların bilişsel yapı, öğrenme görevi ve

öğrenci özelliklerine uygun olarak kullanıldığı araştırmaların sayısındaki artışa rağmen

bunların sistemli olarak uygulamada her zaman dikkate alınmadıkları görülmektedir.

Tversky vd. (2008) statik gösterimlerde etkili olan görsel-uzamsal tasarım ilkelerinin,

dinamik gösterimlerde de etkili olabileceğini söylemiştir. Bu temelde resim içeren

metinlerin öğrenilmesi araştırmalarından çıkarılan, son yıllardaki araştırma sonuçlarına

göre bilginin seçilmesi, örgütlenmesi ve bütünleştirilmesinde etkili olan (Mautone ve

Mayer, 2001) sinyalleme (signaling) bir diğer adıyla yönlendirici işaretleme (cueing)

ilkesinin animasyonlarda da etkili olabileceği düşünülebilir. Sinyalleme öğretimsel

içerik değiştirilmeden veya yeni bilgi eklenmeden (Lorch, 1989), aydınlatma (De

Koning vd., 2007a-b), kelimenin koyulaştırılması, fontunun değiştirilmesi (Mautone ve

Mayer, 2001) gibi görsel-uzamsal öğelerin, öğrenenin dikkatini görsel öğelerde önemli

kısma yönlendirmek için kullanılmasıdır. Bu araştırma kapsamında ses tonundaki

yükselme ve alçaltmalar, vurgulu okuma gibi teknikler, ayrıca “çünkü, ama, buna

rağmen gibi” içeriği değiştirmeyecek ancak öğrenenin dikkatini işitsel olarak sunulan

bilginin nitelik ve öneminden haberdar eden işitsel tekniklerde sinyalleme teknikleri

olarak ele alınmaktadır. Schnotz ve Lowe (2008) animasyonu, zamansal değişime

ilişkin bilgiyi, nesnenin özelliklerindeki farklılıkları kapsayan ardışık

ekranlar/çerçeveler aracılığıyla sunan dinamik-görsel temsiller olarak tanımlamıştır.

Sezgisel olarak dinamik gösterimlerin yapısı hareketleri vermeye daha uygun gibi

gözükmektedir. Bu nedenle karmaşık bir yapıya sahip sistemlerdeki öğelerin

özelliklerindeki zamana bağlı değişimler ile diğer öğe veya sistemler ile etkileşimleri

sonucunda ortaya çıkacak değişimlerim öğretilmesinde animasyonların statik

görsellerden daha etkili olması beklenebilir. Bu beklentiye rağmen Tversky vd. (2002),

Mayer vd. (2005) dinamik görseller ve statiklerin karşılaştırılmasında beklenen etkinin

sağlanamadığını belirtmişlerdir. Höffler ve Leutner (2007) meta-analiz çalışmaları,

animasyonların statik görsellerle karşılaştırıldığında ancak belirli koşullar altında

öğrenme düzeyini daha olumlu etkilediklerini göstermiştir. Animasyonun öğrenme

üstündeki olumsuz etkisi farklı çalışmalarda farklı değişkenler bağlanıştır. Örneğin bazı

25

çalışmalar da gösterim hızı (Meyer vd., 2009), bazı çalışmalar da ise dikkat dağıtıcı

ilgisiz hareketlendirmeler (örn. Lowe, 1999) animasyonun öğrenmedeki başarısızlık

nedeni olarak gösterilmiştir. Tam tersine belirli koşullarda daha hızlı olan gösterimlerde

önemli olan bilgiye dikkatin yönlendirildiği ve öğrenme düzeyinin yükseltildiği

araştırmalarda mevcuttur. Bazı araştırmacılar animasyonların öğrenenden çok fazla

sayıda bilgiyi ve sistem öğelerindeki hızlı değişimleri eşzamanlı olarak ve kısa zamanda

işlemesini gerektirdiği için başarısız olduğu görüşündedirler (Ayres ve Paas, 2007;

Lowe, 1999, 2003; Tversky, 2002). Animasyonlarda sunulan bilginin, bu bilgiyi işleme

süresinden daha kısa süre ekranda kalması; hemen sonra da başka bir yeni bilginin

sunulması durumunda öğrenen bir önceki yeni bilgiyi işlemeden bir sonraki yeni bilgi

ile karşılaşacaktır. Bu durumda öğrenme bellek özellikleri ve kısa sürede işlenmesi

gereken bilgi miktarının yoğunluğu nedeniyle önemli ölçüde engellenmiş olacaktır.

Ayrıca animasyonu izleyen öğrenen anlamak için hem ekranda bir yerden

diğerine hareket eden nesnelerin hareketini hem de algıya yönelik biçim, form, yön gibi

pek çok özelliği eşzamanlı olarak birleştirmek zorunda olacaktır. Algı araştırmaları

hareketlerin ve nesnelerdeki dinamik değişikliklerin öğrenme görevi ile ilgisiz bile olsa

çok dikkat çektiğini göstermektedir (Hillstrom ve Chai, 2006). Öğrenilecek içerikteki

önemli bilgilerin vurgulanmaması durumunda konuyla ilgisiz değişimler ve hareketlerin

öğrenmeyi önemli ölçüde engellemesi beklenebilir. Animasyonlardaki akışkanlık

(transitory), ilgisiz hareketlerle birleştiğinde, öğrenen yeniden animasyonu incelemez

ise veya yeniden incelemeye isteksiz ise etkili ve verimli öğrenmenin oluşması mümkün

değildir.

Oysa statik görseller ile ilgili araştırma sonuçları uygun sinyallemelerin

öğrenmeyi olumlu etkilediğini göstermektedir. Eğer ne zaman, hangi bilgi nesnesinde,

nasıl bir sinyal kullanmanın uygun olacağı iyi düşünülürse, animasyonların akışkanlık

ve ilgisiz hareketler nedeniyle ile yarattığı bu sınırlılığın aşılması, öğrenme düzey ve

kalitesinin artırılması beklenebilir.

2.2. İlgili Araştırmalar

2.2.1. İçerik ile İlgili Araştırmalar

Sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesini içeren çevresel

sorunlara dair ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite öğrencilerinin bilgi düzeyleri ve

sahip oldukları kavram yanılgıları üzerine birçok araştırma yapılmıştır.

26

Bozkurt ve Cansüngü (2002), ilköğretim öğrencilerinin çevre eğitiminde sera

etkisi ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla gerçekleştirdikleri

araştırmalarında öğrencilerin bu konuda birçok kavram yanılgısı olduğu sonucuna

ulaşmışlardır. 6. ve 7. Sınıf öğrencileri ile yapılan araştırma; yanılgıya sahip olma yüzde

oranları değişmekle birlikte, öğrencilerin toplam 16 farklı kavram yanılgısına sahip

oldukları belirlenmiştir.

Darçın, Bozkurt, Hamalosmanoğlu ve Köse (2006), ilköğretim öğrencilerinin

sera etkisi konusundaki bilgi düzeylerini ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla

6., 7. ve 8. Sınıf öğrencilerini örneklem seçerek bir araştırma gerçekleştirmişlerdir.

Araştırma bulgularının sonuçlarına göre öğrencilerin sera etkisi hakkındaki bilgi

düzeylerinin çok düşük olduğunu ve sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık olmadığını tespit etmişlerdir.

Darçın’ın (2009), asit yağmurları, küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi ve

araç egzoz gazları ile ilgili ortaöğretim öğrencilerinin bilgi düzeyleri ve kavram

yanılgılarının tespit edilmesini amaçladığı araştırma sonuçlarına göre; öğrencilerin

trafik kaynaklı çevre problemleri hakkında bilgi düzeyleri oldukça düşüktür ve

öğrenciler ilgili konularda çeşitli kavram yanılgılarına sahiptir. Yüzde oranları

değişmekle birlikte öğrencilerin toplam 10 farklı kavram yanılgısına sahip olduğu

belirlenmiştir.

Kahraman, Yalçın, Özkan ve Aggul (2008), Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinin

küresel ısınma konusundaki farkındalıklarını ortaya koymayı amaçladıkları araştırma

sonuçlarına göre öğrencilerin büyük çoğunluğunun küresel ısınma konusunda düşük bir

farkındalık seviyesine sahip olduklarını tespit etmişlerdir.

Arsal’ın (2010), ilköğretim fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen

adaylarının sera etkisi ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemeyi amaçladığı araştırma

sonuçlarına göre; hem fen bilgisi hem de sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen

adaylarının sera etkisinin nedenleri, sonuçları ve sera etkisini önleme yolları

konularında bir takım kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir.

2.2.2. Nedensel- Mekaniksel Akıl Yürütme İle İlgili Araştırmalar

Berkant (2007), dokuzuncu sınıf biyoloji dersinde yapıcı öğrenme temelli

anlamlı nedensel düşünmeye dayalı öğretimin öğrencilerin anlamlı nedensel

düşünmelerine, akademik başarılarına, kalıcılığa ve günlük yaşamdaki davranışlarına

27

etkisini araştırdığı çalışmanın sonunda anlamlı nedensel düşünmeye dayalı öğretimin

geleneksel öğretime kıyasla öğrencilerin biyoloji akademik başarıları ve anlamlı

nedensel düşünme becerileri üzerinde daha etkili olduğunu belirlemiştir. Ancak anlamlı

nedensel düşünmeye dayalı öğretimin geleneksel öğretime kıyasla akademik başarının

kalıcılığı ve anlamlı nedensel düşünme becerisinin kalıcılığı üzerinde daha etkili

olmadığını tespit etmiştir.

2.2.3. Çok Ortamlı Öğrenmede Bilişsel Kuram İle İlgili Araştırmalar

Mayer ve Anderson (1991) yaptıkları deneysel araştırmalarında, öğrencilere fen

bilimleri ile ilgili bir içeriği, bellekteki kodlama sırasında sözcükler ve resimler arasında

bağlantı kurmalarını kolaylaştıran canlandırmalar kullanarak anlatmışlardır. Deneysel

çalışmada, The World Book Encylopedia (1987)’dan uyarladıkları bisiklet pompasının

çalışma ilkesini canlandırmayla göstermişlerdir. Canlandırmada konu ile ilgili metinler

ve bu metinlerle aynı anda sunulan sesler kullanılmıştır. İçeriğin görsel ve sözlü

biçimlerde sunumu arasındaki bağlantıların araştırılması için, içerik aşağıdaki sırada ve

özelliklerde sunulmuştur:

1- Canlandırma ve sözlü anlatım birlikte,

2- Önce sözlü anlatım, ardından canlandırma,

3- Yalnızca sözlü anlatım,

4- Yalnızca canlandırma.

Değerlendirmede ise, bisiklet pompasının çalışma ilkesi ve onarılması ile ilgili

soruların bulunduğu problem çözme ve transfer testi ile bisiklet pompasının nasıl

çalıştığının sorulduğu hatırlama testi kullanılmıştır. Yapılan deneylerde birbirine zıt üç

hipotez araştırılmıştır. Araştırmanın denenceleri ise şunlardır:

1- Resim-sözcük birlikte grubu, önce sözcük-sonra resim grubuna göre problem

çözme transfer testinde daha iyi bir başarı gösterecektir (Tek kodlama

hipotezi - The single-code hypothesis).

2- Önce sözcük-sonra resim grubu, resim-sözcük birlikte grubuyla sözel

hatırlama testinde aynı performansı göstereceklerdir (Ayrı ikili kodlama

hipotezi - The separate dual-code hypothesis).

28

3- Resim-sözcük birlikte grubu, yalnızca sözcük, yalnızca resim ve kontrol

grubuna göre problem çözme transfer testinde daha iyi performans

gösterecektir (Bütünleştirilmiş ikili kodlama hipotezi – The integrated dual-

code hypothesis).

Araştırmanın sonuçları şu şekildedir:

1- Resim-sözcük birlikte grubu, önce sözcük-sonra resim grubuna göre problem

çözme transfer testinde daha iyi bir performans göstermiştir.

2- Önce sözcük-sonra resim grubu, resim-sözcük birlikte grubuyla sözel

hatırlama testinde aynı performansı göstermişlerdir.

3- Resim-sözcük birlikte grubu, yalnızca sözcük, yalnızca resim ve kontrol

grubuna göre problem çözme transfer testinde daha iyi performans

göstermiştir. Diğer gruplar arasında (yalnızca sözcük, yalnızca resim ve

kontrol) anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Mayer ve Sims (1994) yaptıkları iki deneysel araştırmada yüksek ve düşük

uzamsal yeteneklere sahip öğrencilerle çalışmışlardır. Birinci deneysel çalışmada bir

gruba içerik aynı anda hem bisiklet lastiği pompası çalışma prensibinin animasyonu,

hem de seslendirmesi şeklinde, diğer gruba da içerik önce animasyon sonra seslendirme

şeklinde sunulmuştur. İkinci deneysel çalışmada ise bisiklet lastiği pompası çalışma

prensibi yerine insanın solunum sisteminin çalışma prensibi gruplara aynı şekilde

gösterilmiştir. Deneyler sonucunda aynı anda hem animasyon hem de seslendirme

yapılan grup (concurrent), bu işlemin sırayla ve arka arkaya yapıldığı gruba göre

problem çözme transfer testinde daha başarılı olmuştur. Bu durumda birliktelik etkisi

(contiquity effect), yüksek uzamsal yeteneklere sahip öğrencilerde düşük olanlara göre

daha fazla etkili olmaktadır. İkili kodlama kuramı; yüksek uzamsal yeteneklere sahip

öğrencilere, içeriğin görsel ve sözel biçimleri arasında sembolik bağlantılar

kurabilmelerini kolaylaştırmak için bilişsel kaynaklar sunmaktadır. Düşük uzamsal

yeteneklere sahip öğrenciler ise, görsel olarak sunulan içeriğin ve görüntüsünün zihinde

yeniden canlandırılması ve gerekli sistemler arası bağlantıların kurulabilmesi için

bilişsel kaynaklara daha fazla ihtiyaç duymaktadırlar.

29

Mayer ve Moreno (1998) farklı içerikler (şimşeğin oluşumu ve otomobil fren

sisteminin çalışması) kullanarak yaptıkları iki deneysel çalışmada, çoklu ortam

öğrenmelerinde dikkatin dağılması etkisini araştırmışlardır. Araştırmanın amacı, çalışan

belleğin ikili işleme kapasitesini test ederek, çok ortamlı öğrenmede bilişsel kurama

destek sağlamaktır. Birinci deneysel çalışma, Psikoloji Bölümünün veri tabanlarından

seçilen 78 kolej öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerden 40 tanesi eş-

zamanlı olarak sunulan canlandırma ve sözlü anlatım grubuna (AN grubu), 38’i ise eş-

zamanlı olarak sunulan canlandırma ve düz metin grubuna(AT grubu) yansız olarak

atanmışlardır. Deney için şimşeğin oluşumunu anlatan iki canlandırma kullanılmıştır.

Birincisi, eş-zamanlı canlandırma ve sözlü anlatım içerirken, diğeri eş-zamanlı

canlandırma ve düz metin içermektedir. Canlandırmalar içerik olarak aynıdır.

Öğrencilerin başarılarını değerlendirmek için öğrenme çıktılarına bakılmıştır. Bunun

için hatırlama testi, eşleştirme testi ve transfer testi kullanılmıştır. Araştırma sonunda

elde edilen bulgulara göre, AN grubunun hatırlama, eşleştirme ve transfer testi

puanlarının, AT grubunun puanlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür.

30

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin

toplanması, verilerin analizi bilgileri verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada, ortaöğretim onuncu sınıf biyoloji dersi sera gazı etkisi, asit

yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konularında; klasik öğretim tasarımı ilkeleri

temelinde düzenlenen metin, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin

ve nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan el çizimi animasyonuyla

öğretimin öğrencilerin konuyla ilgili akademik başarılarına etkisi ve öğrencilerin

öğretimde kullanılan araçlara ilişkin görüşleri araştırılmıştır. Araştırma, ön test-son test

kontrol gruplu yarı-deneysel desene (quasi-experimental design) göre yapılmıştır.

Yarı-deneysel desenler, çoğunlukla eğitim alanındaki araştırmalarda deney ve

kontrol grubuna yansız bir şekilde atamanın mümkün olamayacağı durumlarda

kullanılmaktadır (Cohen, Manion ve Morrison, 2007). Kerlinger’de (1986) yarı-

deneysel desenlerin uzlaşımcı desenler olduğunu ve yansız atamanın mümkün

olamayacağı eğitim araştırmalarında kullanılmasının uygun olduğunu belirtmiştir.

Araştırmanın D1, D2, ve kontrol grubunu ortaöğretim onuncu sınıflar

oluşturmuştur. Her üç gruba da öntest, sontest ve görüş anketi uygulaması yapılmıştır.

Modelde ön testlerin bulunması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin

bilinmesine ve son test sonuçlarının buna göre yorumlanmasına yardımcı olmaktadır

(Karasar, 2003). Araştırmada kullanılan yarı-deneysel desenin simgesel görünümü

aşağıdaki gibidir:

Grup Ön-test Kullanılan

Yöntem Son-test

Materyal

Görüş

Anketi

D1 O1.1 X1 O1.2 O1.3

D2 O2.1 X2 O2.2 O2.3

Kontrol O3.1 X3 O3.2 O3.3

Şekil.3.1.1. Araştırma Deseni

31

D1 : Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim

animasyonunun kullanıldığı birinci deney grubu

D2 : Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı

ikinci deney grubu

Kontrol : Klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metnin

kullanıldığı kontrol grubu

X1 : Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim

animasyonunu ile yapılan öğretim

X2 : Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metinle yapılan

öğretim

X3 : Klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metinle yapılan

öğretim

O1.1, O2.1, O3.1 : Öntest

O1.2, O2.2, O3.2 : Sontest

O1.3, O2.3, O3.3 : Materyal Görüş Anketi

3.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, Seyhan Anadolu Lisesi onuncu sınıf

öğrencilerinin oluşturmasının en önemli nedeni, öğretim tasarımları yapılan konuların

içerik yoğunluğu bakımından ilköğretim düzeyinin üzerinde olmasıdır. Bu nedenle

araştırma ortaöğretim öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir.

Çalışma gruplarında; D1 grubu için 10-D şubesindeki 25 öğrenci, D2 grubu için

10-B şubesindeki 29 öğrenci ve kontrol grubu için 10-C şubesindeki 27 öğrenci yer

almıştır.

3.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı

Üç şubede bulunan D1, D2 ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin

cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 3.2.1.1’de verilmiştir.

32

Tablo 3.2.1.1.

Üç Şubede Bulunan D1, D2 ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin

Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

CİNSİYET

TOPLAM KIZ ERKEK

ŞUBE

10/D

(D1 grubu)

N 16 9 25

% 64 36 100

10/B

(D2 grubu)

N 15 14 29

% 51,7 48,3 100

10/C

(Kontrol grubu)

N 12 15 27

% 44,4 55,6 100

TOPLAM N 43 38 81

% 53,1 46.9 100

K2= 2,03 sd=2 p=.36

Tablo 3.2.1.1’de görüldüğü gibi D1 grubunun %64’ünü kız, %36’sını erkek

öğrenciler, D2 grubunun %51,7’sini kız, %48,3’ünü erkek öğrenciler, kontrol grubunun

%44,4’ünü kız, %55,6’sını erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Yapılan kay kare analizi

sonucunda, gruplar arasında cinsiyet açısından anlamlı bir fark yoktur.

3.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaş Ortalamasına İlişkin Sonuçlar

Tablo 3.2.2.1’de deney ve kontrol gruplarının yaş ortalamasına ilişkin veriler yer

almaktadır.

Tablo 3.2.2.1

D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Yaş Ortalamasına İlişkin Sonuçlar Grup N Yaş Ortalaması

D1 25 15,96

D2 29 16,03

Kontrol 27 16,15

Tablo 3.2.2.1’de görüleceği gibi kontrol grubu 16,15 değeriyle en yüksek yaş

ortalamasına sahiptir. Bunu 16,03 değeriyle D2 grubu ve 15,96 değeriyle D1 grubu

takip etmektedir.

33

3.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Öntest Toplam Puanlarına

İlişkin Sonuçlar

Üç şubede bulunan D1, D2 ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin

akademik başarı öntest toplam puanlarına ilişkin betimsel değerler Tablo 3.2.3.1’de

verilmiştir.

Tablo 3.2.3.1

Akademik Başarı Öntest Ortalama Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

Grup N X S

D1 25 13,12 3,84

D2 29 22,38 6,74

Kontrol 27 25,44 4,84

Tablo 3.2.3.1’de görüldüğü gibi en yüksek akademik başarı öntest ortalama

puanına kontrol grubu sahiptir ve bunu sırasıyla D2, D1 grupları takip etmiştir. Gruplara

ait akademik başarı öntest ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılığa yönelik

yapılan anova sonuçları Tablo 3.2.3.2’de görülmektedir.

Tablo 3.2.3.2

Akademik Başarı Öntest Ortalama Puanlarına Göre Gruplara İlişkin ANOVA

Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Dunnett’s C

Gruplar

Arası 2123,965 2 1061,982 18,286 .000

Kontrol >

D2 > D1

Gruplar içi 2234,134 78 28,643 23,683

Toplam 4358,099 80

Tablo 3.2.3.2’ de görüldüğü gibi D1,D2 ve Kontrol grupları akademik başarı

öntest ortalama puanları arasında P<.001 düzeyinde anlamlı bir fark vardır. Bu

farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Dunnett’s C ikili

karşılaştırması sonucunda, kontrol grubunun hem D2 grubundan hem de D1 grubundan

daha yüksek akademik başarı öntest ortalama puanına sahip olduğu görülmektedir. D2

34

grubunun da D1 grubundan anlamlı bir şekilde daha yüksek akademik başarı öntest

ortalama puanına sahip olduğu tespit edilmiştir.

3.3. Konu Alanı ve Ünite

Araştırmada; Sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi

konuları birlikte öğretilmek üzere ele alınmıştır. Ortaöğretim öğretim programında

konular ayrı ayrı sınıf düzeylerinde ve farklı ders kapsamlarına dahil olacak şekilde

verilmektedir. Konular biyoloji, coğrafya ve kimya dersleri kapsamı içerisinde yer

almaktadır. Konuların disiplinler arası dağılımında; coğrafya dersi kapsamında küresel

çevre sorunları ve iklim özellikleri ünitelerinde yer bulurken, Kimya’da asitler-bazlar

ünitesi kapsamında ve biyoloji dersinde ise madde döngüleri konusu kapsamında yer

almaktadır. Konuların birlikte bütünsel bir şekilde öğretilmesi amaçlandığı için

öğretmen görüşleri de alınarak uygulamaların biyoloji dersi kapsamında yapılmasına

karar verilmiştir.

3.4. D1, D2 ve Kontrol Gruplarında Kullanılan Öğretim Materyalleri

Araştırmacı D1, D2 ve kontrol gruplarında kullanılmak üzere materyal

geliştirmek amacıyla Reigeluth, Bloom ve Gagne’nin öğretim tasarımı ilkelerini göz

önünde bulundurarak sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi

konuları üzerinde çalışma yapmıştır. Pattern, Chao, Reigeluth (1986)‘a göre makro

stratejiler birden fazla içerik türünün (öğretilecek içerikte kavramlar, işlemler, ilkelerin

birlikte bulunması) öğretilmesiyle; diğer bir deyişle öğretilecek birimleri sıralama,

sentezleme ve özetleme ile ilgili olan stratejilerdir (Akt: Coşkun, 2007). Sera gazı etkisi,

asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konuları içerisinde kavramlar, işlemler ve

ilkelerin birlikte bulunması nedeniyle makro stratejilerle içerik düzenlemesine

uygundur. Ayrıca bu konulardaki neden-sonuç ilişkilerinin öğrenciler tarafından

karıştırılması ile öğrencilerde kavram yanılgısı oluşturması nedeniyle içeriğin

öğretiminde konuların birleştirilerek bütünsel bir şekilde öğretimi yine makro düzeyde

stratejilerle ele alınmasını gerektirmektedir. Ancak öğretilecek içerik konularının her

biri mikro düzeyde ele alınarak tasarımlandıktan sonra birleştirilmesi, konuların

içerisinde öğretilecek olan her bir olgu, kavram ve ilkeyi ayrı ayrı inceleme fırsatı

verecektir. Mikro stratejilerin kullanılması sonucunda öğrenci bilgiyi daha az yanlışla,

daha doğru, daha kalıcı, daha çok transfer yapabilecek düzeyde öğrenebilmektedir

35

(Pattern ve diğerleri, 1986; akt: Coşkun, 2007). Buna göre içerik konularının her birinin

daha az yanlışla doğru bir şekilde öğrenilmesi öğrencide oluşabilecek hatalı

ilişkilendirmelerin önüne geçeceği düşünülmüştür. Aynı zamanda mikro düzeyde içerik

düzenleme stratejilerini kolay konuların öğretiminde kullanmak yine Pattern ve diğerleri

(1986)’e göre doğru bulunmamaktadır. Öğretilecek konu temel ve zor bir konuysa, konu

tam ve doğru öğretilmek isteniyorsa kullanılmalıdır (Akt: Coşkun, 2007). Sera gazı

etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konuları kavrayış yanılgılarının fazla

olduğu ve öğrenilmesi orta zorlukta olan konular olması nedeniyle konuların her birinin

mikro stratejilerle ele alınmasının uygun olduğu düşünülmüştür. Her biri konu içeriği

mikro stratejilerle ele alınıp düzenlendikten sonra sera gazı etkisi, asit yağmurları ve

ozon tabakası delinmesi konularının içerik birimleri boyutunda birbirleriyle yoğun

etkileşimi olması nedeniyle makro stratejilerle bütünleştirilmiştir. Böylece içerik

düzenlemesinde yapılan tasarım çalışmalarında içeriğin mikro düzeyde incelenip, makro

düzeyde ise bütünsel olarak birleştirilmesinin uygun olacağına karar verilmiştir.

D1, D2 ve kontrol gruplarında mekanik-nedensel içerik düzenlemesine dayanan

yazılım, mekanik-nedensel içerik düzenlemesine dayanan metin ve klasik öğretim

tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metin öğretim materyali olarak kullanılmıştır.

3.4.1. Kontrol Grubunda Kullanılan Öğretim Materyali

Sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konuları kapsamında

gerekli literatür taraması yapılmıştır. Araştırmacı danışmanıyla yaptığı görüşmelerde

seçilen konuların disiplinler arası birçok alana dağıldığı kanısına vararak; coğrafya,

kimya ve biyoloji alanlarında ayrı ayrı literatür taraması yaparak içeriğin genel

çerçevesini oluşturmuştur. Bu genel çerçeve doğrultusunda öğrenci özellikleri dikkate

alınarak hedefler yazılmıştır. Hedefler çerçevesi içerisinde klasik öğretim tasarımı

ilkeleri göz önünde bulundurularak içerik düzenlenmiştir. İçerik düzenlemesi

yapıldıktan sonra Çukurova Üniversitesi Çevre Mühendisliği Bölümünden bir profesör

ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Bölümünden küresel ısınma

alanında çalışma yapmış olan bir doçentin uzman görüşü alınmıştır. Ayrıca Milli

Eğitim Bakanlığında görev yapan coğrafya, biyoloji, kimya, sosyal bilgiler ve fen

bilgisi branşlarındaki yedi öğretmenden de uzman görüşü alınmıştır. Hazırlanan içerik

metni dört öğrenciye okutularak anlaşılırlığı yönünde alınan dönütlerle ve uzmanların

görüşleri çerçevesinde içerik yeniden düzenlenmiştir. Bu metnin bir bölümünün örneği

36

Ek-1’de verilmiştir. Kontrol grubu için hazırlanan içerik konusu belirlenip literatür

taraması yapılması aşamasından, içeriğin tasarımlanmasının sonuna kadar geçen süre

yaklaşık olarak altı haftadır. Daha sonra düzenlenen bu metin temelinde öğretim

tasarımına konusunda yüksek lisans yapan ekip üyesiyle işbirliği içinde hazırlanmıştır.

Bu aşamada aynı zamanda konu ile ilgili ilk ön-tip yazılımın çatısı oluşturulmuştur.

Yeniden danışmanla yapılan görüşme ile hedeflerin niteliğinin, içerik niteliğinin ve

içerik düzenlemede kuramsal yapının uygunluğu ile bu temelde içerikle etkileşimi

sırasında öğrenende yaratmak istediğimiz etki danışmanla tartışılmıştır. Bu tartışma

sonrasında alınan karar ile deney iki grubunun öğretim materyali için içerikle uyumlu

kuramsal temel seçimine geçilmiştir.

3.4.2. D2 Grubunda Kullanılan Öğretim Materyali

Araştırmacı sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi

konularında klasik öğretim tasarımı ilkeleri göz önünde bulundurularak tasarımladığı

içeriğin yalnız başına yeterli ve etkili olmayacağı hissine kapılmıştır. İçerik

birimlerinden haberdar olan araştırmacı buradaki sıkıntıyı giderecek düşünme temelli

bir kuram araştırmaya başlamıştır. Adı geçen konuların yapısı gereği neden-sonuç

ilişkisi kapsamında ilişkiler barındırmasından yola çıkarak nedensel düşünmeyi

incelenmeye başlamıştır. Her bir konunun öğretiminde neden-sonuç ilişkilerinin doğru

bir şekilde öğretilmesi için nedensel düşünmenin geliştirilen içerik tasarımını

destekleyeceğine karar vermiştir. Araştırmacı süreç içerisinde danışmanıyla yaptığı

görüşmeler sayesinde sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi

konularının doğada çalışmakta olan bazı mekanizmaların bozulmasından yola çıkarak,

nedensel düşünmenin konuların öğretiminde tek başına yeterli olmayacağına karar

vermiştir. Tekrar literatür araştırmalarına dönerek mekaniksel düşünmenin çalışmakta

olan mekanizma yapılarının öğretimindeki gücünü fark edip nedensel ve mekaniksel

düşünmeyi birleştirerek içerik tasarımını desteklemeye karar vermiştir. Böylece

nedensel-mekaniksel modeller temelinde içerik düzenlemesine dayanan bir metin

oluşturmuştur. Oluşturduğu metni belirtilen uzmanların görüşleri ve yine öğrenci

dönütleriyle tekrar düzenleyerek nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan bir

metin oluşturmak yaklaşık olarak dört haftalık bir süreci almıştır. Yeniden danışmanla

yapılan görüşme ile içerik niteliği ve araç niteliği uygunluğu, hedeflerimizi öğretirken

öğrenende yaratmak istediğimiz etki danışmanla tartışılmıştır. Bu tartışma sonrasında

37

alınan karar ile deney bir grubunun öğretim materyali olan dinamik yapıların

araştırılmasına geçilmiştir.

3.4.3. D1 Grubunda Kullanılan Öğretim Materyali

Araştırmacı sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi

konularında nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metni oluşturduktan

sonra statik bir yapıda oluşturulan bu içeriğin de dinamik yapıları etkili bir şekilde

öğretmekte yetersiz kalacağı düşüncesiyle literatür taramasını genişletmiştir. Bu

bağlamda animasyonla desteklenen içeriğin dinamik yapıları daha etkili öğreteceği

kanısına varmıştır. Bu aşamada bir animasyon geliştirme fikrini danışmanıyla

paylaştığında klasik bir animasyon geliştirmedeki teknik yetersizlikleri tartışmışlardır.

Bu yetersizlikleri de göz önünde bulundurarak elle çizim tekniğini kullanarak bir

animasyon yazılımı geliştirmeye karar vermişlerdir.

Elle çizim animasyonunun gerçekleştirilmesi için bir ekip kurulmuştur. Ekipte

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinden çizim alanında yetkin olan Oğuzhan Tümkaya,

teknik alanda bilgi sahibi olup video çekimlerini yapan Uğur Sevin ve animasyon

seslendirmesini yapan Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği Bölümü Yüksek Lisans öğrencisi Mevhibe Büyüktopçu yer

almaktadır. Ayrıca ekibe zaman zaman katılan yüksek lisan ve lisan öğrencilerinden de

tasarıma ve tasarımın modellere uygunluğuna ilişkin görüşler alınmıştır.

Uygun ekip kurulduktan sonra Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü seminer salonunda araştırmacı tarafından

içerik hakkında ekip elemanlarını bilgilendirmek amacıyla bir toplantı düzenlenmiştir.

Yapılan bilgilendirme toplantısından sonra elle çizim animasyonunun var olan hikaye

tahtası (storyboarding) üzerinde araştırmacı ve çizer birlikte çalışmışlardır. İçerikte yer

alan her bir cümlenin ne anlatmak istediğini çözümleyerek, şematize etmişlerdir. Bu

aşama el çizimlerinden oluşan eskiz aşamasıdır. Projenin temel aşaması olan eskiz

aşamaları: çekim aşamalarına girilebilmesi için konu ve hedefleri anlatan her bir

cümlenin karikatürize edilmesidir ve yaratıcı düşünmenin en yoğun kullanıldığı aşama

burasıdır. Hikaye tahtası hazırlanırken Video akışını sağlamak ve kadraj görüntülerinin

yakalanmasında el çizimlerinin ekrandan izlendiğinde büyüklük küçüklük sorununu

oluşmaması için özen gösterilmiştir. Öğretim içeriğini karikatürize etmek oldukça

38

zahmetli bir süreç olmuştur. “Şekiller neyi anlatıyor” sorusundan yola çıkılarak

hazırlanan çizimler, öğretim tasarımcılarına gösterilerek alınan dönütler doğrultusunda

düzenlenmiştir. Daha sonra çizer üniversiteden temin edilen taşınabilir bir yazı tahtası

üzerinde elle çizim eskizlerine başlamıştır. Çizer bu aşamada daha önce böyle bir

çalışmada yer almamasından dolayı yazı tahtasına ve tahta kalemlerine alışmakta

güçlük çekmiştir. Çizerin güçlük çektiği bir başka konu da tahta çizimlerinde kadraja

çok girmemek için tahtaya sol taraftan bakmak zorunda kalmasıdır. Yazı tahtasına

soldan bakıldığında algılanan görüntü, karşısından bakıldığında algılanana göre daha

yayvandır. Çizimde renk çeşitleri pek mevcut olmayan ve maliyeti yüksek olan tahta

kalemlerinin temin edilmesi de bir başka sorun olduğundan, eskiz çalışmalarında sadece

temin edilebilen üç renk tahta kalemi (siyah-kırmızı-mavi) ile çalışılmıştır. Bu

kalemlerin renk seçeneğinin fazla olması çizimde yapılacak olan vurgular için önem

taşımaktadır. Araştırmacı çizer ile sürekli irtibat halinde bulunarak yapılan çizimlerin

uygunluğuna ilişkin dönütler vermiştir. Bu sürecin ardından hedeflere uygun olarak

çizimlerde yer alacak metinlere ve yapılacak vurgulamalara karar verilmiştir. Elle çizim

animasyonu için taşınabilir tahta üzerindeki çizim alanı yeterli olmadığından daha

büyük bir yazı tahtasına ihtiyaç duyularak Çukurova Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği Bölümü bilgisayar laboratuarının kullanılması için bölüm

yönetiminden öğretim dışı saatlerde kullanılmak üzere izin alınmıştır. Araştırmanın

belirlenen sürede yetiştirilmesi için hafta sonları da bilgisayar laboratuarı kullanılmıştır.

Bütün bu çalışmalar sonlandıktan sonra kısıtlı bir zaman içerisinde yapılacak olan

çekim aşamasına geçilmiştir. Çizerin, daha önce yazı tahtası üzerinde çizim tecrübesi

bulunmadığından büyük zaman kayıpları yaşanmıştır. Bu durum araştırmanın zaman

planlamasında elle çizim animasyonu geliştirme safhasına ayrılan sürenin uzamasına

neden olmuştur. Çekim aşamalarında, ortamın karanlık hale getirilememesinden doğan

tahtadaki gölge oluşumunun önüne geçmek için çekimlere akşam saatlerinde başlayıp,

gün ağarana kadar devam edilmek zorunda kalınmıştır. Yaşanan bu sorun motivasyon

problemlerini de beraberinde getirmiştir. Video çekimlerinde kullanılan kameranın

profesyonel olmaması ve üç ayak (Tripod) aracının kızağının bulunmaması nedeniyle

hareket ettirilememesi de sorun yaşatmıştır. Yapılan her hatada çizimin yenilenmesi

zaman kaybına yol açmıştır. Yazı tahtası üzerinde yapılan çizimlerin bazılarının video

kayıtlarında istenildiği gibi görünmemesi çizimin değiştirilerek yeniden tekrarlanmasına

neden olmuştur. Uzun süren çekim aşamalarının ardından ses kayıtlarının yapılması

aşamasına geçilmiştir. Ekip kurulması aşamasında alınan ses kaydı örnekleri içerisinden

39

en öğrenmeye odaklatan ses seçilmiştir. Seslendirmede aşamasında hedefler

doğrultusunda vurgulanacak bölümler dikkate alınmıştır ve araştırmacı seslendirmeyi

gerçekleştiren ekip elemanıyla koordineli bir şekilde çalışmıştır. Montaj aşamasına

geçilmeden önce ses kayıtları tamamlanmıştır. Montaj için kullanılan Adobe Premiere

CS4 programının deneme sürümü olmasından programa ait bütün özellikler

kullanılamamıştır. Bu durum montajlama aşamasını yavaşlatmıştır. Animasyonda ses ve

görüntülerin eş zamanlı bir şekilde ilerlemesinin sağlanmasına dikkat edilmiştir.

Montajlama sürecinin bitiminde içerik bakımından en küçük boyuta sahip bölümünün

video çıktısının alınması yaklaşık 10 saat sürmüştür. Elle çizim animasyonunun tüm

aşamalarıyla yaratım süreci sıkı bir çalışma temposunda toplam 3 aylık bir süreci

almıştır. Hazırlanan animasyonla ilgili ekran örnekleri Ek-3’de verilmiştir.

Yapılan çalışmanın daha profesyonel ve daha hızlı yapılabilmesi için ekip

elemanlarından alınan görüşlere göre;

1- Çizim yapılabilecek görüntülü bir tablete (Wacom cintiq 21ux veya wacom

cintiq 12wx)

2- Tam donanım ve performanslı bir bilgisayara

3- Bu tarz çalışmalar için oluşturulmuş tam ekipmana sahip bir stüdyoya

(Profesyonel kamera, tripod ve diğer ekipmanlar)

4- Orijinal tam sürümlü çizim ve montaj programlarına (adobe photoshop,

corel painter, adobe premiere vb.)

5- Projeye maddi destek sağlanmasına ihtiyaç vardır.

3.5. Veri Toplama Araçları

3.5.1. Akademik Başarı Testi

Madde analizi sonucunda elenebilecek maddeler göz önünde bulundurularak

toplam 62 maddeden oluşan bir pilot başarı testi geliştirilmiştir. Bu test Seyhan Anadolu

Lisesi 11. sınıf öğrencilerinden toplam 152 öğrenciye uygulanmıştır. Bu öğrencilerin

seçilmesinin nedeni, testte geçen konuları öğrenmiş olmalarıdır. 11. sınıf öğrencileri

aldıkları coğrafya derslerinde başarı testindeki konuları görmüşlerdir. 152 öğrenciye

uygulanan testin madde analizi için öğrencilerin testte verdiği her doğru yanıta “1”,

yanlış yanıtlanan ya da boş bırakılan sorulara ise “0” puan verilmiştir. Böylece her

öğrencinin başarı testine ait bir toplam puanı elde edilmiştir. Bu toplam puanlar testin

40

analizlerinde kullanılmıştır. Pilot uygulama sonucu elde edilen veriler üzerinde madde

ve test analizi yapılmıştır. Madde analizi kapsamında, her bir maddenin ayırt edicilik ve

güçlük indisleri belirlenmiştir. Ayırt edicilik indisi (rjx) .20’nin altında olan maddeler

tespit edilmiştir. 23 madde ayırtedicilik indisi (rjx) .20 nin altında olduğundan testten

çıkarılarak 39 maddelik akademik başarı testi için yapılan analizde KR-20 değeri .85

bulunmuştur. Bunun ardından negatif değerli olan maddeler testten çıkarılmıştır.

Anlamlı ilişki bulunmayan bazı madde ise kapsam geçerliğini düşürmemek amacıyla ve

güvenirliği de düşürmediği için uzman görüşü alınarak testten çıkarılmamıştır. Yapılan

madde analizleri sonucunda negatif değerlikli 7 maddenin elenmesi ile 55 maddelik bir

akademik başarı testi elde edilmiştir. Test kapsamındaki maddelerin ayırt edicilik

indisleri (rjx), madde güçlük indisleri (pj) ve alt-üst %27’lik gruplar için yapılan t-testi

sonuçları Tablo 3.1’de verilmiştir.

Tablo 3.5.1.1’de görüldüğü gibi, alt-üst %27’lik grupların her bir madde için

verdikleri yanıtların arasında .05 düzeyinde anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Ayrıca

alt ve üst grubun toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık da bulunmaktadır.

Seçilen maddelerin ayırt edicilik indisleri (rjx) .20 ile .45 arasında, madde güçlük

indisleri (pj) ise .25 ile .89 arasında değişmektedir.

Tablo 3.5.1.1

Akademik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları Madde Pj Sj Rjx T Madde Pj Sj rjx T

1 .88 .33 .28** 2.27* 29 .36 .48 .40** 5.02***

2 .48 .50 .03 .45 30 .16 .37 .31** 4.02***

3 .29 .46 .31** 3.70*** 31 .30 .46 .16 1.96

4 .31 .46 .09 1.17 32 .21 .41 .12 1.55

5 .32 .47 .32** 3.99*** 33 .36 .48 .50** 6.71***

6 .27 .45 .28** 3.74*** 34 .39 .49 .32** 4.45***

7 .36 .48 .48** 6.34*** 35 .33 .47 .31** 3.62***

8 .63 .49 .58** 9.15*** 36 .24 .43 .09 .81

9 .65 .48 .60** 9.31*** 37 .32 .47 .25** 2.62

10 .33 .47 .23** 3.53*** 38 .43 .50 .46** 6.89***

11 .30 .46 .31** 3.21** 39 .33 .47 .09 .71

12 .43 .50 .55** 9.76*** 40 .36 .48 .25** 3.01**

13 .70 .46 .67** 11.61*** 41 .30 .46 .34** 3.09**

14 .28 .45 .45** 6.31*** 42 .27 .45 .23** 1.96

15 .47 .50 .39** 4.74*** 43 .23 .42 .14 1.61

41

Tablo 3.5.1.1 (Devam)

16 .49 .50 .33** 4.37*** 44 .38 .49 .31** 3.03**

17 .32 .47 .45** 5.25*** 45 .30 .46 .40** 4.51***

18 .41 .49 .09 1.13 46 .19 .39 .05 -.30

19 .21 .41 .08 1.68 47 .32 .47 .47** 5.81***

20 .24 .43 .10 .75 48 .20 .40 .10 .75

21 .26 .44 .11 1.26 49 .09 .29 .12 2.62

22 .40 .49 .34** 4.74*** 50 .26 .44 .41** 5.39***

23 .23 .43 .03 .26 51 .26 .44 .28** 3.28**

24 .46 .50 .53** 7.89*** 52 .10 .30 .21* 1.89

25 .28 .45 .31** 3.74*** 53 .29 .46 .28** 3.78***

26 .25 .43 .27** 3.37*** 54 .27 .45 .20* 2.32*

27 .34 .47 .32** 5.07*** 55 .34 .47 .09 .71

28 .40 .49 .51** 6.53***

* : p ≤ .05

** : p ≤ .01

*** : p ≤ .001

Akademik başarı testi pilot çalışma analiz sonuçları Tablo 3.5.1.2’de gösterilmiştir.

Tablo 3.5.1.2

Akademik Başarı Testi Pilot Çalışma Analiz Sonuçları

Soru

Sayısı N X SS Ortanca

Tepe

Değer _p KR–20

55 152 18.55 7.47 18.00 10.00 .34 .81

Tablo 3.5.1.2’de de görüldüğü gibi, testin ortalama güçlüğü (_p ) .34

düzeyindedir. Bu nedenle testin pilot çalışma verilerine göre güçlük düzeyi orta ile zor

arasında bir test olduğu söylenebilir. Akademik başarı testinin güvenirliği Kuder-

Richardson-20 (KR-20) değeri formülle hesaplanarak .81 olarak bulunmuştur. KR–20

güvenirlik değeri .81 olarak bulunduğundan, başarı testinin araştırmada kullanılabilecek

düzeyde güvenirliğe sahip olduğuna karar verilmiştir. Araştırmada kullanılan akademik

başarı testi Ek-5’de verilmiştir.

Geliştirilen akademik başarı testi; araştırmanın öntest ve sontest aşamalarında

kullanılmıştır.

42

3.5.2. Öğretim Materyaline İlişkin Öğrenci Görüş Anketi

Klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metin, nedensel-

mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin, nedensel-mekaniksel içerik

düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonuna ve bu materyallerin kullanıldığı

öğretim süreçlerine dair öğrenci görüşlerini almak için bir öğrenci görüş anketi

geliştirilmiştir. Araştırmada kullanılan öğretim materyalin ilişkin öğrenci görüş

anketleri Ek-6’de verilmiştir.

3.6. Verilerin Toplanması ve Analizi

3.6. 1. Verilerin Toplanması

Araştırma denencelerini sınamak için yapılan işlem süreci aşağıda verilmiştir.

1) D1 grubundaki animasyon uygulamasının gerçekleştirilmesi için Seyhan Anadolu

Lisesi’ne ait bilgisayar laboratuvarındaki bilgisayarlar teknik incelemeden

geçirilerek, uygulamaya hazır duruma getirilmişlerdir. Laboratuvarda toplam 20

adet bilgisayar bulunmaktadır. D1 grubundaki öğrenci sayısı 25, D2 grubundaki

öğrenci sayısı 29, kontrol grubundaki öğrenci sayısı ise 27’dır. Uygulama için

yeterli bilgisayar sayısının sağlanabilmesi için, D1 grubunda dizüstü bilgisayara

sahip öğrenciler kendilerine ait bilgisayarları kullanmışlardır. Ayrıca araştırmacı

tarafından D1 grubundaki öğretim yazılımında kullanılmak üzere yeterince

kulaklık sağlanmıştır.

2) D1, D2 ve kontrol gruplarının etkileşmesini önlemek için, çalışmaya öncelikle

kontrol grubundaki öğrencilerle başlanmıştır.

3) Kontrol grubundaki klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde hazırlanan öğretim

materyali kullanılarak yapılan öğretim toplam bir saat sürmüştür.

4) D2 grubundaki nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayalı olarak

hazırlanan öğretim materyali kullanılarak yapılan öğretim toplam bir saat

sürmüştür.

5) D1 grubundaki nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayalı olarak

hazırlanan animasyonla yapılan öğretim toplam bir saat sürmüştür.

6) Öğretim süreci dışında tüm gruplara uygulanan ve öntest-sontest akademik başarı

testi ve öğretim materyaline ilişkin öğrenci görüş anketi aynı gün içerisinde

uygulanmıştır ve toplam üç ders saati sürmüştür.

43

3.6.2. D1, D2 ve Kontrol Gruplarındaki Öğretme-Öğrenme Süreçleri

Öğretme-öğrenme süreci, araştırmanın D1 grubundaki öğrencilerle nedensel-

mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonu kullanılarak, D2

grubundaki öğrencilerle nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin

kullanılarak ve kontrol grubundaki öğrencilerle klasik öğretim tasarımı ilkeleri

temelinde düzenlenen metin kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Öğretme-öğrenme sürecine geçilmeden önce uygulanan ön anketin yapılma

amacı öğrencilerin araştırmaya katılmadaki gönüllüğünü ve bu bağlamda tutarlı olup

olmadıklarını belirlemektir. Araştırmanın öğrenme-öğretme süreci uygulamalarının

yapıldığı gün öğrencilerin sınavlarının olmasından kaynaklanan zorluklar yaşanmıştır.

Araştırmanın süreci sınırlılığından dolayı uygulamanın başka bir haftaya ertelenmesi

mümkün olamamıştır. Öğrencilerin ön anketlerde sorulara verdikleri yanıtlara göre;

“hiç katılmıyorum” ifadesi “1”, “katılmıyorum” ifadesi “2”, “fikrim yok” ifadesi “3”,

“katılıyorum” ifadesi “4” ve “tamamen katılıyorum” ifadesi “5” puan ile

derecelendirilmiştir.

Tablo 3.6.2.1’de D1 grubunun ön anket sonuçlarına ilişkin veriler yer

almaktadır.

44

45

Tablo 3.6.2.1’de madde 1 incelenecek olunursa; öğrencilerin büyük çoğunluğu

(%69,2) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili yeterli

bilgiye sahip olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin tamamına yakını (%92,3) madde 2‘de

küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili daha fazla şey

öğrenmesi gerektiğini belirtmiştir. Madde 3’de öğrencilerin yaklaşık olarak yarısı

(%53,9) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili

bilgilerinin doğru olduğuna güvendiğini belirtmiştir. Madde 4’de ise öğrencilerin

tamamına yakını (%88,5) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları

çevresel sorunlarının uydurma olduğuna inanmadığını belirtmiştir. Madde 5’de

öğrencilerin tamamına yakını (%92,3) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve

asit yağmurları gibi insan kaynaklı çevresel sorunların dünyamızın sonunu getireceğini

düşünmektedir. Madde 6’da öğrencilerin tamamına yakını (%80,8) küresel ısınma, ozon

tabakasının delinmesi ve asit yağmurları gibi insan kaynaklı çevresel sorunları yine

insanların işbirliği yaparak çözümleyebileceklerine inandıklarını belirtmiştir.

Öğrencilerin ön anket sorularına verdikleri cevapların aritmetik ortalamalarına

bakılacak olunursa; en yüksek değer 4,5 aritmetik ortalama ile “küresel ısınma, asit

yağmurları ve ozon tabakası delinmesi gibi çevresel sorunlar dünyamızın sonunu

getirecektir” ifadesinin iken, en düşük değer 1,6 aritmetik ortalama ile “Küresel ısınma,

asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi uydurma olaylardır” ifadesinindir.

Tablo 3.6.2.2’de D2 grubunun ön anket sonuçlarına ilişkin veriler yer

almaktadır.

46

47

Tablo 3.6.2.2’de madde 1 incelenecek olunursa; öğrencilerin yaklaşık olarak

yarısı (%51,7) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili

yeterli bilgiye sahip olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin tamamına yakını (%86,2)

madde 2‘de küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili daha

fazla şey öğrenmesi gerektiğini belirtmiştir. Madde 3’de öğrencilerin yaklaşık olarak

yarısı (%51,7) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili

bilgilerinin doğru olduğuna güvendiğini belirtmiştir. Madde 4’de ise öğrencilerin

tamamına yakını (%96,6) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları

çevresel sorunlarının uydurma olduğuna inanmadığını belirtmiştir. Madde 5’de

öğrencilerin tamamına yakını (%82,8) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve

asit yağmurları gibi insan kaynaklı çevresel sorunların dünyamızın sonunu getireceğini

düşünmektedir. Madde 6’da öğrencilerin tamamına yakını (%93,1) küresel ısınma, ozon

tabakasının delinmesi ve asit yağmurları gibi insan kaynaklı çevresel sorunları yine

insanların işbirliği yaparak çözümleyebileceklerine inandıklarını belirtmiştir.

Öğrencilerin ön anket sorularına verdikleri cevapların aritmetik ortalamalarına

bakılacak olunursa; en yüksek değer 4,6 aritmetik ortalama ile “Küresel ısınma, asit

yağmurları ve ozon tabakası delinmesi insanların işbirliği yaparak çözümleyebilecekleri

çevresel problemlerdir” ifadesinin iken, en düşük değer 1,4 aritmetik ortalama ile

“Küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi uydurma olaylardır”

ifadesinindir.

Tablo 3.6.2.3’de Kontrol grubunun ön anket sonuçlarına ilişkin veriler yer

almaktadır.

48

49

Tablo 3.6.2.3’de madde 1 incelenecek olunursa; öğrencilerin yarısından fazlası

(%66,7) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili yeterli

bilgiye sahip olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin tamamına yakını (%97,1) madde 2‘de

küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili daha fazla şey

öğrenmesi gerektiğini belirtmiştir. Madde 3’de öğrencilerin yarısından fazlası (%74,1)

küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları ile ilgili bilgilerinin doğru

olduğuna güvendiğini belirtmiştir. Madde 4’de ise öğrencilerin tamamına yakını

(%92,6) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları çevresel

sorunlarının uydurma olduğuna inanmadığını belirtmiştir. Madde 5’de öğrencilerin

dörtte üçü (%74,0) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları gibi

insan kaynaklı çevresel sorunların dünyamızın sonunu getireceğini düşünmektedir.

Madde 6’da öğrencilerin tamamına yakını (%85,1) küresel ısınma, ozon tabakasının

delinmesi ve asit yağmurları gibi insan kaynaklı çevresel sorunları yine insanların

işbirliği yaparak çözümleyebileceklerine inandıklarını belirtmiştir. Öğrencilerin ön

anket sorularına verdikleri cevapların aritmetik ortalamalarına bakılacak olunursa; en

yüksek değer 4,3 aritmetik ortalama ile “Küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon

tabakası delinmesi ile ilgili daha fazla şey öğrenmem gerekir” ifadesinin iken, en düşük

değer 1,4 aritmetik ortalama ile “Küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon tabakası

delinmesi uydurma olaylardır” ifadesinindir.

Grupların ön anket sonuçlarına göre öğrencilerin çalışmaya katılma konusunda

gönüllü ve tutarlı oldukları belirlenerek hiçbir öğrencinin uygulamadan çıkarılmamasına

karar verilmiştir.

3.6.2.1. Kontrol Grubundaki Öğretme-Öğrenme Süreci

Seyhan Anadolu Lisesi 10. Sınıfa devam eden toplam 27 öğrenciden oluşan

kontrol grubundaki öğrencilerle 10/C şubesinde toplanılmıştır. Öncelikle öğrencilere

çalışmanın amacı hakkında kısaca bilgi verilerek, yapılan çalışmanın biyoloji dersinin

bir bölümü olduğu da hatırlatılmıştır.

1) Daha sonra 55 maddeden oluşan akademik başarı testi (Ek–5) öğrencilere

öntest olarak verilmiş ve yanıtlamaları istenmiştir. Testin yanıtlama süresi

yaklaşık olarak 45 dakika sürmüştür. Testin tekrar uygulanacağı öğrencilere

söylenmemiştir.

50

2) Öntest uygulamasının ardından öğrenciler klasik öğretim tasarımı ilkeleri

temelinde düzenlenen metnin kullanıldığı öğretim materyali üzerinde

ortalama 40-50 dakika çalışmışlardır.

3) Öğrencilere klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metnin

kullanıldığı öğretim materyali üzerinde çalışmalarının ardından akademik

başarı testi sontest olarak verilmiştir.

4) Öğrencilerden klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metnin

kullanıldığı öğretim materyaline ilişkin görüşlerini almak amacıyla Ek-6’de

verilen anketi doldurmaları istenmiştir.

3.6.2.2. D2 Grubundaki Öğretme-Öğrenme Süreci

Seyhan Anadolu Lisesi 10. Sınıfa devam eden toplam 29 öğrenciden oluşan D2

grubundaki öğrencilerle 10/B şubesinde toplanılmıştır. Öncelikle öğrencilere çalışmanın

amacı hakkında kısaca bilgi verilerek, yapılan çalışmanın biyoloji dersinin bir bölümü

olduğu da hatırlatılmıştır.

1) Daha sonra 55 maddeden oluşan akademik başarı testi (Ek–3) öğrencilere

öntest olarak verilmiş ve yanıtlamaları istenmiştir. Testin yanıtlama süresi

yaklaşık olarak 45 dakika sürmüştür. Testin tekrar uygulanacağı öğrencilere

söylenmemiştir.

2) Öntest uygulamasının ardından öğrenciler nedensel-mekaniksel içerik

düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı öğretim materyali üzerinde

ortalama 40-50 dakika çalışmışlardır.

3) Öğrencilere nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin

kullanıldığı öğretim materyali üzerinde çalışmalarının ardından akademik

başarı testi sontest olarak verilmiştir.

4) Öğrencilerden nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin

kullanıldığı öğretim materyaline ilişkin görüşlerini almak amacıyla Ek-4’de

verilen anketi doldurmaları istenmiştir.

51

3.6.2.3. D1 Grubundaki Öğretme-Öğrenme Süreci

Seyhan Anadolu Lisesi 10. Sınıfa devam eden toplam 25 öğrenciden oluşan D1

grubundaki 10/D şubesi öğrencileriyle bilgisayar laboratuarında toplanılmıştır.

Laboratuvardaki toplam bilgisayar sayısının 20 olması nedeniyle, dizüstü bilgisayara

sahip öğrencilerden bilgisayarlarını getirmeleri istenmiştir. Öncelikle öğrencilere

çalışmanın amacı hakkında kısaca bilgi verilerek, yapılan çalışmanın biyoloji dersinin

bir bölümü olduğu da hatırlatılmıştır.

1) Daha sonra 55 maddeden oluşan akademik başarı testi (Ek–3) öğrencilere

öntest olarak verilmiş ve yanıtlamaları istenmiştir. Testin yanıtlama süresi

yaklaşık olarak 45 dakika sürmüştür. Testin tekrar uygulanacağı öğrencilere

söylenmemiştir.

2) Öntest uygulamasından önce, D1 grubunda öğretim materyali olarak

kullanılacak nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim

animasyonu bilgisayar laboratuarındaki bilgisayarlara ve dizüstü

bilgisayarları olan öğrencilerin bilgisayarlarına CD ve flash bellek

yardımıyla kaydedilmiştir.

3) Daha sonra öğrenciler öğretime başlamışlardır. Öğretim yaklaşık olarak bir

saat sürmüştür. Öğrenciler bu süreçte sera gazı etkisi, asit yağmurları ve

ozon tabakası delinmesi bölümleri ile yaklaşık 40-50 dakika etkileşimde

bulunmuşlardır.

4) Daha sonra 10 dakika ara verilip akademik başarı testi sontest olarak

öğrencilere verilmiştir. Testin yanıtlama süresi, öntestte olduğu gibi yine

yaklaşık olarak 45 dakika sürmüştür.

5) Öğrencilerden nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim

animasyonunun kullanıldığı öğretim materyaline ilişkin görüşlerini almak

amacıyla Ek-4’de verilen anketi doldurmaları istenmiştir.

6) Anket uygulamasının ardından dizüstü bilgisayarları olan öğrencilerin

bilgisayarlarından ve laboratuvardaki bilgisayarlardan elle çizim

animasyonu silinmiştir ve öğrencilere araştırmaya katıldıkları için

araştırmacı tarafından teşekkür edilmiştir.

52

3.6.3. Verilerin Analizi

D1, D2 ve kontrol gruplarından akademik başarı testi ile toplanan öntest ve

sontest verileri araştırmanın denencelerine yönelik olarak ve SPSS programı

kullanılarak ANOVA ve ANCOVA analizleri uygulanmıştır. Öğrencilerden öğretim

materyaline ilişkin görüşlerine yönelik olarak alınan veriler yine SPSS programında

analiz edilerek frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen bulgular ilgili

literatür kapsamında tartışılıp yorumlanmıştır.

53

BÖLÜM IV

BULGULAR

Ortaöğretim onuncu sınıf biyoloji dersinde sera gazı etkisi, asit yağmurları ve

ozon tabakası delinmesi konularında; klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde

düzenlenen metin, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin ve

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonla öğretiminin

öğrencilerin konuyla ilgili akademik başarılarına etkisini ve öğrencilerin öğretimde

kullanılan araçlara ilişkin görüşlerinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde akademik

başarı öntest-sontest ve öğretim materyallerine ilişkin öğrenci görüş anketinden elde

edilen verilere yer verilmiştir.

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Son Test Toplam Puanlarına

İlişkin Bulgular

Denence-1 ile ilgili olarak deney ve kontrol gruplarının akademik başarı öntest

ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin,

regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA

sonucuna göre, öğrencilerin sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak

etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F(2–75)=0.788, p>.05]. Bu bulgu, deney ve

kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı öntest ortalama puanlarına dayalı

olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon

doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin akademik başarı sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik ortalamaları Tablo 4.1.1’de verilmiştir.

Tablo 4.1.1

Akademik Başarı Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara

Göre Betimsel İstatistikleri

GRUP N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama

D1 25 35,84 39,93 D2 29 35,48 34,47

Kontrol 27 27,89 25,18

54

Tablo 4.1.1’den de görüleceği gibi, akademik başarı testi sontest ortalama

puanları D1 grubu için 35.84, D2 grubu için 35,48 ve kontrol grubu için 27.89’dur. En

yüksek akademik başarı testi sontest ortalama puanına D1 grubu sahiptir ve bunu

sırasıyla D2 ve kontrol grupları takip etmektedir. Grupların akademik başarı öntest

puanları kontrol edildiğinde, sontest puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir.

Akademik başarı sontest düzeltilmiş ortalama puanları D1 grubu için 39,93, D2 grubu

için 34,47 ve kontrol grubu için 25.18 olarak hesaplanmıştır. Grupların akademik başarı

sontest düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına

ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 4.1.2’de verilmiştir.

Tablo 4.1.2

Akademik Başarı Öntest Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama

Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Bonferroni

Öntest 678,831 1 678.831 18.286 .000 D1 > D2 >

Kontrol

Grup 1758.359 2 879.180 23.683 .000

Hata 2858.437 77 37.123

Toplam 4622.691 80

Tablo 4.1.2’de de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

akademik başarı öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş akademik başarı sontest

ortalama puanlarına göre D1, D2 ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark

bulunmuştur [F(1–77)= 23.683, p<.001]. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında

olduğunu belirlemek için yapılan bonferroni ikili karşılaştırması sonucunda D1 grubu

lehine akademik başarı sontest ortalama puanının hem D2 grubu hem de kontrol

grubundan anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmektedir. D2 grubu akademik

başarı sontest ortalama puanının da kontrol grubundan anlamlı olarak daha yüksek

olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulguya göre, denence–1 doğrulanmıştır.

55

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öğretim Materyaline İlişkin Görüş Anketi

Bulguları

Öğrencilerin öğretim materyaline ilişkin görüş anketlerinde sorulara verdikleri

yanıtlara göre; “hiç katılmıyorum” ifadesi “1”, “katılmıyorum” ifadesi “2”, “fikrim

yok” ifadesi “3”, “katılıyorum” ifadesi “4” ve “tamamen katılıyorum” ifadesi “5” puan

ile derecelendirilmiştir.

Tablo 4.2.1’de D1 grubunun öğretim materyaline ilişkin görüş anketi

sonuçlarına ilişkin veriler yer almaktadır.

56

57

58

59

Tablo 4.2.1’de madde 1 incelenecek olunursa; öğrencilerin tamamı (%100)

yazılımdaki konu akışının konuyu anlamlarını kolaylaştırdığını belirtmiştir.

Öğrencilerin tamamı (%100) madde 2‘de yazılımda kullanılan dilin sadeliğinin konuyu

anlamalarını kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 3’de öğrencilerin tamamına yakını

(%96) yazılımdaki bilgilerin ortaöğretim (lise) düzeyine uygun olduğunu belirtmiştir.

Madde 4’de ise öğrencilerin tamamı (%100) Elle çizilerek canlandırılan şekillerin konu

ile ilgili olmasının konuyu anlamalarını kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 5’ te

öğrencilerin birçoğu (%72) yazılımı gördükten sonra çalışma öncesinde de konuyla

ilgili bilgilerinin yeterli olduğunu fark ettiklerini belirtmiştir. Madde 6‘da öğrencilerin

tamamına yakını (%96) yazılımın konuyla ilgili bilgi eksikliklerini tamamlamaya

yardımcı olduğunu belirtmiştir. Madde 7’de öğrencilerin tamamına yakını (%96)

yazılımın konuyla ilgili sahip oldukları yanlış bilgileri düzeltmeye yardımcı olduğunu

belirtmiştir. Madde 8’de ise öğrencilerin birçoğu (%72) öğrendiklerinin yazılıma

çalışmak için ayırdığı zamana değdiğini düşündüğünü belirtmiştir. Madde 9’ da

öğrencilerin tamamına yakını (%92) bu yazılımda keyifle çalıştığını belirtmiştir. Madde

10‘da öğrencilerin birçoğu (%68) yazılımda çalışırken dikkatini konuya vermekte

zorlanmadığını belirtmiştir. Madde 11’de öğrencilerin tamamı (%100) yazılımdaki

animasyonların konuya olan dikkatini sürdürmesine yardım ettiğini belirtmiştir. Madde

12’de ise öğrencilerin birçoğu (%68) yazılımda çalışırken zamanın nasıl geçtiğini

anlamadığını belirtmiştir. Madde 13’te öğrencilerin yarısından fazlası (%60) yazılımla

çalıştıktan sonra konuyla ilgili daha fazla şey öğrenmek için araştırmaya karar verdiğini

belirtmiştir. Madde 14‘da öğrencilerin tamamına yakını (%96) öğrendikleri sonrasında

çevreyi korumak için bireysel olarak önlem almaya karar verdiklerini belirtmiştir.

Madde 15’de öğrencilerin birçoğu (%84) küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon

tabakasının getirdiği olumsuz etkilerin önlenmesinde kurum ve kuruluşlar iş birliği

halinde çalışırlar ise çevresel sorunlarının çözüleceğine inandıklarını belirtmiştir.

Madde 16’de ise öğrencilerin tamamına yakını (%96) küresel ısınma, ozon tabakasının

delinmesi ve asit yağmurları çevresel sorunlarının çözümlenebilmesi için acilen

önlemler alınması gerektiğine inandıklarını belirtmiştir. Madde 17’de öğrencilerin

tamamı (%100) bu yazılımda öğretilmesi hedeflenen bilgilerin ne olduğunun açıkça

ifade edildiğini belirtmiştir. Madde 18‘da öğrencilerin tamamı (%100) bu yazılımda en

önemli bilgilerin dikkati çekecek şekilde verildiğini belirtmiştir. Madde 19’de

öğrencilerin birçoğu (%80) bu yazılımı çalıştıktan sonra konuyla ilgili soruların çoğunu

doğru cevapladığına inandıklarını belirtmiştir. Madde 20’de ise öğrencilerin birçoğu

60

(%68) benzer konularda da bu yazılım gibi hazırlanmış yazılımlarda çalışmak

istediklerini belirtmiştir. Madde 21’de öğrencilerin birçoğu (%68) yazılımda çalıştıktan

sonra insan kaynaklı çevresel felaketlerin dünyayı yok edeceği korkusuna kapıldıklarını

belirtmiştir. Madde 22‘de öğrencilerin tamamına yakını (%96) canlandırılan şekil ve

resimlerin ses ile açıklanması anlamamı kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 23’te

öğrencilerin tamamı (%100) konuyla ilgili şekil ve resimlerin elle çizilerek

canlandırıldığı bir yazılımın çok ilgisini çektiğini belirtmiştir. Madde 24’te ise

öğrencilerin tamamına yakını (%92) yazılımdaki çizimlerde kullanılan

karikatürleştirmenin yazılıma olan ilgisini arttırdığını belirtmiştir. Öğrencilerin öğretim

materyaline ilişkin görüş anketindeki ifadelere verdikleri cevapların aritmetik

ortalamalarına bakılacak olunursa; en yüksek aritmetik ortalama 4,6 ile “Yazılımdaki

konu akışı konuyu anlamamı kolaylaştırdı” ifadesinin iken, en düşük aritmetik ortalama

değeri 3,4 ile “Yazılımda çalışırken dikkatimi konuya vermekte zorlanmadım.” ve

“Yazılımı gördükten sonra çalışma öncesinde de konuyla ilgili bilgilerimin yeterli

olduğunu fark ettim” ifadelerinindir.

Tablo 4.2.2’de D2 grubunun öğretim materyaline ilişkin görüş anketi sonuçları

yer almaktadır.

61

62

63

Tablo 4.2.2’de madde 1 incelenecek olunursa; öğrencilerin tamamına yakını

(%93,1) metindeki konu akışının konuyu anlamlarını kolaylaştırdığını belirtmiştir.

Öğrencilerin tamamı (%100) madde 2‘de metinde kullanılan dilin sadeliğinin konuyu

anlamalarını kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 3’de öğrencilerin tamamına yakını

(%93,2) metindeki bilgilerin ortaöğretim (lise) düzeyine uygun olduğunu belirtmiştir.

Madde 4’de ise öğrencilerin tamamı (%100) metindeki resimler ve şekillerin konu ile

ilgili olmasının konuyu anlamalarını kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 5’de

öğrencilerin birçoğu (%82,8) metni okuduktan sonra okumadan önceki konuyla ilgili

bilgilerinin yetersiz olduğunu fark ettiklerini belirtmiştir. Öğrencilerin tamamına yakını

(%96,5) madde 6‘da metnin konuyla ilgili bilgi eksikliklerini tamamlamalarına

yardımcı olduğunu belirtmiştir. Madde 7’de öğrencilerin tamamına yakını (%93,1)

metnin konuyla ilgili sahip oldukları yanlış bilgileri düzeltmeye yardımcı olduğunu

belirtmiştir. Madde 8’de ise öğrencilerin birçoğu (%75,8) bu metinden öğrendiklerinin

metni okumak için ayırdığı zamana değdiğini düşündüğünü belirtmiştir. Madde 9’da

öğrencilerin bir kısmı (%34,4) bu metni keyifle okuduklarını belirtmiştir. Madde 10‘da

öğrencilerin birçoğu (%69) metni okurken dikkatini konuya vermekte zorlanmadığını

belirtmiştir. Madde 11’de öğrencilerin tamamı (%93,1) metindeki şekil ve resimlerin

konuya olan dikkatini sürdürmesine yardım ettiğini belirtmiştir. Madde 12’de ise

öğrencilerin bir kısmı (%48,3) metni okurken zamanın nasıl geçtiğini anlamadığını

belirtmiştir. Madde 13’de öğrencilerin bir kısmı (%31) metni okuduktan sonra konuyla

ilgili daha fazla şey öğrenmek için araştırmaya karar verdiğini belirtmiştir. madde 14‘da

öğrencilerin bir çoğu (%75,8) öğrendikleri sonrasında çevreyi korumak için bireysel

olarak önlem almaya karar verdiklerini belirtmiştir. Madde 15’de öğrencilerin birçoğu

(%86,2) küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon tabakasının getirdiği olumsuz etkilerin

önlenmesinde kurum ve kuruluşlar iş birliği halinde çalışırlar ise çevresel sorunlarının

çözüleceğine inandıklarını belirtmiştir. Madde 16’de ise öğrencilerin tamamına yakını

(%96,5) küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları çevresel

sorunlarının çözümlenebilmesi için acilen önlemler alınması gerektiğine inandıklarını

belirtmiştir. Madde 17’de öğrencilerin birçoğu (%89,7) bu metinle öğretilmesi

hedeflenen bilgilerin ne olduğunun açıkça ifade edildiğini belirtmiştir. madde 18‘da

öğrencilerin birçoğu (%79,3) bu metinde en önemli bilgilerin dikkati çekecek şekilde

verildiğini belirtmiştir. Madde 19’da öğrencilerin birçoğu (%69) bu metni okuduktan

sonra konuyla ilgili soruların çoğunu doğru cevapladığına inandıklarını belirtmiştir.

Madde 20’de öğrencilerin bir kısmı (%41,4) benzer konularda da bu metin gibi yazılmış

64

metinleri okumak istediklerini belirtmiştir. Madde 21’de ise öğrencilerin bir kısmı

(%75,8) bu metinde okuduklarının insan kaynaklı çevresel felaketlerin dünyayı yok

edeceği korkusuna kapıldıklarını belirtmiştir. Öğrencilerin öğretim materyaline ilişkin

görüş anketindeki ifadelere verdikleri cevapların aritmetik ortalamalarına bakılacak

olunursa; en yüksek aritmetik ortalama 4,6 ile “Küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon

tabakasının delinmesi çevresel sorunlarının çözümlenebilmesi için acilen önlemler

alınması gerektiğine inanıyorum” ifadesinin iken, en düşük aritmetik ortalama değeri

2,7 ile “Bu metni keyifle okudum” ifadesinindir.

Tablo 4.2.3’de Kontrol grubunun öğretim materyaline ilişkin görüş anketi

sonuçları yer almaktadır.

65

66

Tablo 4.2.3’de madde 1 incelenecek olunursa; öğrencilerin bir kısmı (%44,5)

metindeki konu akışının konuyu anlamlarını kolaylaştırdığını belirtmiştir. Öğrencilerin

bir kısmı (%59,3) madde 2‘de metinde kullanılan dilin sadeliğinin konuyu anlamalarını

kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 3’de öğrencilerin birçoğu (%81,5) metindeki

bilgilerin ortaöğretim (lise) düzeyine uygun olduğunu belirtmiştir. Madde 4’de ise

öğrencilerin bir kısmı (%77,8) metindeki resimler ve şekillerin konu ile ilgili olmasının

konuyu anlamalarını kolaylaştırdığını belirtmiştir. Madde 5’de öğrencilerin birçoğu

(%85,2) metni okuduktan sonra okumadan önceki konuyla ilgili bilgilerinin yetersiz

olduğunu fark ettiklerini belirtmiştir. Öğrencilerin bir çoğu (%81,5) madde 6‘da metnin

konuyla ilgili bilgi eksikliklerini tamamlamalarına yardımcı olduğunu belirtmiştir.

Madde 7’de öğrencilerin tamamına yakını (%81,5) metnin konuyla ilgili sahip

oldukları yanlış bilgileri düzeltmeye yardımcı olduğunu belirtmiştir. Madde 8’de ise

öğrencilerin birçoğu (%63) bu metinden öğrendiklerinin metni okumak için ayırdığı

zamana değdiğini düşündüğünü belirtmiştir. Madde 9’da öğrencilerin bir kısmı (%33,3)

bu metni keyifle okuduklarını belirtmiştir. madde 10‘da öğrencilerin birçoğu (%55,5)

metni okurken dikkatini konuya vermekte zorlanmadığını belirtmiştir. Madde 11’de

öğrencilerin bir çoğu (%63) metindeki şekil ve resimlerin konuya olan dikkatini

sürdürmesine yardım ettiğini belirtmiştir. Madde 12’de ise öğrencilerin bir kısmı

(%29,6) metni okurken zamanın nasıl geçtiğini anlamadığını belirtmiştir. Madde 13’de

öğrencilerin bir kısmı (%33) metni okuduktan sonra konuyla ilgili daha fazla şey

öğrenmek için araştırmaya karar verdiğini belirtmiştir. madde 14‘da öğrencilerin bir

çoğu (%53) öğrendikleri sonrasında çevreyi korumak için bireysel olarak önlem almaya

karar verdiklerini belirtmiştir. Madde 15’de öğrencilerin birçoğu (%77,7) küresel

ısınma, asit yağmurları ve ozon tabakasının getirdiği olumsuz etkilerin önlenmesinde

kurum ve kuruluşlar iş birliği halinde çalışırlar ise çevresel sorunlarının çözüleceğine

inandıklarını belirtmiştir. Madde 16’de ise öğrencilerin çoğu (%81,5) küresel ısınma,

ozon tabakasının delinmesi ve asit yağmurları çevresel sorunlarının çözümlenebilmesi

için acilen önlemler alınması gerektiğine inandıklarını belirtmiştir. Madde 17’de

öğrencilerin birçoğu (%74,1) bu metinle öğretilmesi hedeflenen bilgilerin ne olduğunun

açıkça ifade edildiğini belirtmiştir. madde 18‘de öğrencilerin birçoğu (%63) bu metinde

en önemli bilgilerin dikkati çekecek şekilde verildiğini belirtmiştir. Madde 19’da

öğrencilerin bir kısmı (%48,1) bu metni okuduktan sonra konuyla ilgili soruların

çoğunu doğru cevapladığına inandıklarını belirtmiştir. Madde 20’de öğrencilerin bir

kısmı (%40,7) benzer konularda da bu metin gibi yazılmış metinleri okumak

68

istediklerini belirtmiştir. Madde 21’de ise öğrencilerin bir kısmı (%66,6) bu metinde

okuduklarının insan kaynaklı çevresel felaketlerin dünyayı yok edeceği korkusuna

kapıldıklarını belirtmiştir. Öğrencilerin öğretim materyaline ilişkin görüş anketindeki

ifadelere verdikleri cevapların aritmetik ortalamalarına bakılacak olunursa; en yüksek

aritmetik ortalama 3,9 ile “Küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon tabakası

delinmesinin getirdiği olumsuz etkilerin önlenmesinde kurum ve kuruluşlar işbirliği

halinde çalışırlarsa çevresel sorunların çözüleceğine inanıyorum” ve “Küresel ısınma,

asit yağmurları ve ozon tabakasının delinmesi çevresel sorunlarının çözümlenebilmesi

için acilen önlemler alınması gerektiğine inanıyorum” ifadelerinin iken, en düşük

aritmetik ortalama değeri 2,6 ile “Bu metni keyifle okudum” ve “Metni okurken

zamanın nasıl geçtiğini anlamadım” ifadelerinindir.

69

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Ortaöğretim onuncu sınıf biyoloji dersinde sera gazı etkisi, asit yağmurları ve

ozon tabakası delinmesi konularında; klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde

düzenlenen metin, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin ve

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonla öğretim

arasındaki öğrencilerin konuyla ilgili akademik başarılarına etkisini ve öğretimde

kullanılan araçlara ilişkin görüşlerinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde akademik

başarı testi ve öğretim materyaline ilişkin öğrenci görüş anketinden elde edilen

bulgulara yönelik yapılan tartışma ve yorumlara yer verilmiştir.

5.1. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Sontest Toplam Puanlarına

İlişkin Bulgularla İlgili Tartışma

D1, D2 ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı sontest ortalama

puanları incelendiğinde (Tablo4.2.1) D1 grubu aritmetik ortalamasının (X= 35,84) hem

D2 grubundan (X= 35,48) hem de kontrol grubu aritmetik ortalamasından (X= 27.89)

yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca grupların öntest puanları kontrol altına alınıp,

sontest düzeltilmiş ortalama puanları dikkate alındığında, yine D1 grubun aritmetik

ortalamasının (X= 39,93) hem D2 grubu aritmetik ortalamasından (X= 34,47) hem de

kontrol grubu aritmetik ortalamasından (X= 25.18) yüksek olduğu belirlenmiştir.

Grupların akademik başarı sontest düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen

farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları (Tablo 4.2.2) D1

grubu lehine anlamlı farkın olduğunu göstermektedir. D2 grubu akademik başarı sontest

ortalama puanı ile kontrol grubu akademik başarı sontest ortalama puanı

karşılaştırıldığında D2 grubu lehine anlamlı fark görülmektedir [F(1–77)= 23.683,

p<.001].

Nedensel-Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonunun

kullanıldığı D1 grubunun akademik başarı sontest ortalama puanının diğer gruplardan

yüksek olmasında, mekaniksel-nedensel kuramsal yapı ile içeriğin düzenlenmesine ek

olarak kullanılan öğretim materyalindeki animasyonlarla verilen içeriğin dinamik bir

şekilde sunumunun öğrencilerin ilgilerini artırıp akademik başarıyı yükselttiği

söylenebilir. Yapılan algı araştırmalarında hareketlerin dikkat çekici olduğu

70

düşünülmektedir. Bu durumun Hillstrom ve Chai (2006)’nin araştırmasında etkililiği

kanıtlanmıştır. Rieber (1999)’in yaptığı araştırmada, animasyonun sadece animasyon

özellikleri ve öğrenme görevlerinin nitelikleri tutarlı olduğu zaman kullanılması önerisi;

sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi konularının niteliğinin bir

mekanizma ile mekanizmanın bozulmasına dair durumdan oluşması nedeniyle

animasyonun dinamik yapıların aktarılmasında uygun bir araç olduğunu

desteklemektedir. Olasılıklardan biri de animasyon materyalinde konunun çarpıcı

noktalarının sinyalleme ile vurgulanmış olması nedeniyle D1’deki öğrenciler tarafından

fark edilmesinin sağlanması olabilir. Yazılımda özellikle hedefler doğrultusunda

kullanılan önemli bilgilere dikkati çekmeyi amaçlayan sinyallemelerin bu bilgilerin

seçimini kolaylaştırarak öğrenenin bilişsel yükünü azalttığı, bilginin örgütlenmesi ve

bütünleştirilmesi gibi bilişsel işlemlere daha fazla kapasite ve zaman ayrılmasını

sağlaması da kuvvetli bir olasılık olarak gözükmektedir. Aradaki fark sinyallemeden ya

da akıştan kaynaklanmıyor ise bu durum ikili kanalın kullanılmasını sağlayan çoklu

ortam ilkesi temelinde açıklanabilir. Seslendirme ile eşzamanlı olarak ilerleyen çizimler

bilginin eş zamanlı olarak iki kanaldan iletilmesi ikili kanal ilkesine göre işleyen

bellekteki yükü azaltarak bilişsel kapasiteyi yeni öğrenilmiş olan bilginin örgütlenerek

uzun süreli belleğe aktarılmasını sağlamış olabilir. Buna göre çalışan belleğin etkin

kullanımının gereksiz bilişsel yükün oluşmasını engellediğini destekleyen Moreno ve

Mayer (1999), araştırmalarında eğer öğrenenler sözcükleri işitsel çalışan bellekte,

resimleri de görsel çalışan bellekte tutabilirlerse, bu durumda dikkatlerinin çoğunu

sözcükler ve resimler arasındaki bağlantının oluşturulabilmesine ayırabilmekte ve

dikkatin çoğunun bu bağlantının oluşturulmasına ayrılması, aynı zamanda çalışan

belleğin de etkin olarak kullanılmasıyla eş anlamlıdır sonucuna ulaşmıştır. Nedensel-

Mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı D2 grubunun akademik

başarı sontest ortalama puanının, klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen

metnin kullanıldığı kontrol grubundan daha yüksek olmasında ise etken olarak

kullanılan materyalin mekaniksel-nedensel temelde hazırlanmasının öğrencilerin

mekanizma yapısını ve olaylar arasındaki neden-sonuç ilişkilerini kavramalarını

kolaylaştırması gösterilebilir. Eğitim araştırmaları da bunu destekler nitelikte;

nedensel düşünme ile öğrencilerin neden sonuç ilişkilerini doğru bir şekilde

kurabildiklerini (Berkant, 2007) ve mekaniksel düşünme ile de mekanizma yapısını ve

özelliklerinin farkında olarak anlamlı, derin ve bütünsel açıklamalar yaparak fenomeni

açıklayabildiklerini göstermiştir (Kaplan ve Black, 2003).

71

5.2. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Öğretim Materyalleri Görüş Anketi Bulguları

İle İlgili Tartışma

Öğrencilerden toplanan görüş anketi bulgularına göre;

• D1 ve D2 gruplarında kullanılan öğretim materyallerindeki konu akışı

anlamayı kolaylaştırırken, kontrol grubunda bu akışın anlamayı

kolaylaştırıcı etki yaratmamıştır. Bu bulgu içeriğin yapısıyla nedensel-

mekaniksel düşünme modelinin yapısının uygunluğunun öğrenme akışını

kolaylaştırıcı bir etki yarattığı görüşüyle açıklanabilir. Carey (1995),

nedensel mekanizmaların fenomeni açıklamak için etki alanındaki varlıklar

arasındaki etkileşimlere dayanarak açıklamalar oluşturduğunu

belirtmektedir. Bu açıklama araştırma sürecinde oluşan görüş ile tutarlıdır.

• Elle çizilen animasyon materyali ile öğretim yapılan D1 grubu çalışmayı

keyifle sürdürürken, D2 ve kontrol gruplarındaki öğrenciler bu

çalışmalardan zevk almamışlardır. Bu durum animasyon kullanılarak

geliştirilen dinamik yapıların, resimlerle desteklenen statik metin yapısından

daha fazla akışı sağlamasıve dikkat çekmesi nedeniyle öğrencilerin

çalışmadan sıkılmasına engel olduğunu ortaya koymaktadır. Bu durumla

tutarlı olarak Hillstrom ve Chai (2006), hareketlerin ve nesnelerdeki

dinamik değişikliklerin öğrenme göreviyle ilgisiz bile olsa çok dikkat

çektiğini vurgulamıştır. Elle çizim tekniğinin öğrencilerin hoşuna gitmiş

olması ve ilgilerini çekmiş olması olasılığı da göz önünde

bulundurulmalıdır.

• Elle çizilen animasyon materyali D1 grubu öğrencilerini konuyla ilgili daha

fazla araştırma yapmaya yönlendirirken, D2 ve kontrol gruplarında

kullanılan öğretim materyalleri öğrencileri daha fazla araştırma yapmaya

yönlendirmemiştir. Bu sonuç animasyon kullanılarak geliştirilen dinamik

yapıların konuya ilgiyi arttırarak öğrenciler üzerinde araştırmaya

yönlendirme etkisini ön plana çıkarmıştır. Kurulan neden sonuç

bağlantılarının akış içinde hareketle verilmesi öğrenende durumun önemini

kavramasına yol açarak merakını arttırmış olabilir.

• Elle çizilen animasyon materyali ile öğretim yapılan D1 grubu öğrencileri

materyale karşı olumlu bir tutum içerisinde benzer konularda da böyle bir

72

materyal ile çalışmak isterken, D2 ve kontrol grupları öğrencileri üzerinde,

kullanılan öğretim materyallerinin benzer konularda da çalışma isteği

yaratmayıp, materyallere karşı olumlu bir etkiye sahip olmamıştır.

• Nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı D2

grubu öğrencileri, klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen

metnin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre çalışmada geçirilen

zamanın daha hızlı geçmesi hissine kapılmışlardır. Bu durum metinlerin

düzenlenirken nedensel-mekaniksel düşünme desteği ile ilişkileri rahatça

kavrayacak şekilde bir konu akışının sağlandığını ortaya koymaktadır.

Öğrenciler üzerinde zamanın daha hızlı geçmesi hissine kapılma D1 grubu

öğrencilerinde D2 ve kontrolden daha yüksek bir oranda etki yaratmıştır.

Böylece statik metin yapısından sıyrılıp dinamik yazılım yapısına geçişte

akış etkisi bir kez daha ortaya çıkmaktadır.

• D1, D2 ve kontrol gruplarında kullanılan öğretim materyallerindeki dilin

sadeliği, kullanılan şekillerin konuyla ilgili olması, öğrencilerin düzeyine

uygun olması ve bilgi eksikliklerini tamamlaması ile beraber küresel ısınma,

ozon tabakası delinmesi ve asit yağmurları çevresel sorunlarının

çözümlenebilmesinde acilen önlemler alınması gerekliliği ortak düşüncesine

sahiplerdir. Öğrenciler tarafından öğretim materyallerinin tümüne karşı

ortak olumlu yargılara varılmasında, araştırmacı tarafından her bir materyale

ait öğretim tasarımının desenlenmesinin etken olduğu söylenebilir.

73

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Ortaöğretim onuncu sınıf biyoloji dersinde sera gazı etkisi, asit yağmurları ve

ozon tabakası delinmesi konularında; klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde

düzenlenen metin, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metin ve

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonla öğretim

arasındaki öğrencilerin konuyla ilgili akademik başarılarına etkisini ve öğretimde

kullanılan araçlara ilişkin görüşlerinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde akademik

başarı testi ve öğretim materyaline ilişkin öğrenci görüş anketinden elde edilen

bulgulara ve tartışmalara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara yönelik

önerilere, araştırmanın denenceleri doğrultusunda yer verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

6.1.1. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Sontest Toplam

Puanlarına İlişkin Bulgularla İlgili Sonuçlar

Nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonunun

kullanıldığı öğretim uygulanan D1 grubu, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine

dayanan metnin kullanıldığı öğretim uygulanan D2 grubu ve klasik öğretim tasarımı

ilkeleri temelinde düzenlenen metnin kullanıldığı öğretim uygulanan kontrol grubunun

akademik başarı sontest ortalama puanları arasında D1 grubu lehine anlamlı bir fark

görüldüğünden, sontest puanları açısından, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine

dayanan elle çizim animasyonunu öğrencilerin akademik başarıları üzerinde hem

nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayana metinin kullanıldığı öğretimden hem

de klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metnin kullanıldığı öğretimden

daha etkili olmuştur.

Nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı öğretim

uygulanan D2 grubu ile klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metnin

kullanıldığı öğretim uygulanan kontrol grubunun akademik başarı sontest ortalama

puanları arasında D2 grubu lehine anlamlı bir fark görüldüğünden, sontest puanları

açısından, nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı

öğretim klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlenen metnin kullanıldığı

öğretime kıyasla öğrencilerin akademik başarıları üzerinde daha etkili olmuştur.

74

6.1.2. D1, D2 ve Kontrol Gruplarının Öğretim Materyaline İlişkin Görüşleriyle

İlgili Sonuçlar

Nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan elle çizim animasyonunun

kullanıldığı öğretim uygulanan D1 grubu öğrencilerinin öğretim materyaline ilişkin

görüşlerine göre, yazılımdaki konu akışı, kullanılan dilin sadeliği ve elle çizilerek

canlandırılan şekillerin konu ile ilgili olup ses ile açıklamalar yapılması konuyu

anlamalarını kolaylaştırmıştır. Yazılımdaki bilgiler düzeylerine uygun olup, konuyla

ilgili bilgi eksikliklerini tamamlayıp konuyla ilgili sahip oldukları yanlış bilgileri

düzeltmeye yardımcı olmuştur. Yazılımdaki animasyonlar konuya olan dikkati

sürdürmüştür ve keyifle çalışılmıştır. Yazılımdan öğrendikleri sonucunda çevreyi

korumak için bireysel olarak acilen önlem almaya karar verip, kurum ve kuruluşların iş

birliği halinde çalışarak çevresel sorunların çözüleceğine inanmışlardır. En önemli

bilgiler dikkat çekecek şekilde verilirken karikatürleştirme yazılıma olan ilgiyi

arttırmıştır.

Nedensel-mekaniksel içerik düzenlemesine dayanan metnin kullanıldığı öğretim

uygulanan D2 grubu öğrencilerinin öğretim materyaline ilişkin görüşlerine göre,

metinde kullanılan dilin sadeliği, resim ve şekillerin konu ile ilgili olması anlamayı

kolaylaştırmıştır ancak metin keyifle okunmamıştır. Metin konuyla ilgili daha fazla şey

öğrenmek için araştırmaya yöneltmemiştir. Benzer konularda bu metin gibi yazılmış

metinler okunmak istenmemektedir.

Klasik öğretim tasarımı ilkeleri temelinde düzenlene metnin kullanıldığı

öğretim uygulanan kontrol grubu öğrencilerinin öğretim materyaline ilişkin görüşlerine

göre, metindeki konu akışı anlamayı kolaylaştırmamakta, keyifle okunmamakla birlikte

zaman zor geçmiştir. Metin okunduktan sonra konuyla ilgili daha fazla şey öğrenmek

için araştırmaya isteği uyandırmamıştır ve benzer konularda da bu metin gibi yazılmış

metinler okunmak istenmemektedir.

6.2. Öneriler

6.2.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Bu çalışmada D1 grubunda kullanılan öğretim yazılımı ve D2 grubunda

kullanılan öğretim metni nedensel-mekaniksel düşünme çerçevesinde

geliştirilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara ve sonuçlara göre

geliştirilen öğretim materyalleri D1, D2 gruplarındaki öğrencilerin öğrenme

75

düzeylerinde kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı bir şekilde farklılık

yaratmıştır. Benzer içerik yapıları için geliştirilecek öğretim materyallerinde

de nedensel-mekaniksel düşünme ilkelerinin kullanılması önerilebilir.

2. Bu çalışmada kullanılan öğretim yazılımı animasyonu elle çizim tekniği ile

geliştirilerek, dinamik yapı sağlanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara

ve sonuçlara göre, D1 grubunda kullanılan öğretim yazılımı bu gruptaki

öğrencilerin öğrenme düzeylerinde D2 grubundaki öğrencilere göre anlamlı

bir şekilde farklılık yaratmıştır. Benzer içerik yapıları için geliştirilecek

öğretim yazılımlarında elle çizim animasyon tekniğinin kullanılması

önerilebilir. Öğrenci anketlerindeki öğrenci tercihleri de bu öneriyi destekler

niteliktedir.

6.2.2.Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmada sera gazı etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakası delinmesi

konuları nedensel ve mekaniksel düşünme birleştirilerek içerik düzenlemesi

ile desteklenmiştir. Nedensel ve mekaniksel düşünme birleşiminin akademik

başarıya etkisi farklı konu alanlarında da incelenebilir.

2. Bu araştırmada elle çizim animasyonu ile dinamik bir yapı kazandırılan

öğretim yazılımının akademik başarıya etkisi farklı konu alanlarında da

incelenebilir.

3. Kavram yanılgıları ile animasyonla öğretimin arasındaki ilişkilerin tespit

edildiği araştırmalar yapılabilir.

76

KAYNAKÇA

Aldağ, H., & Sezgin, E. (2003). Çok ortamlı öğrenmede ikili kodlama kuramı ve bilişsel

model. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (11),

121-135.

Abrams, E., & Southerland, S. (2001). The how’s and why’s of biological change: how

learners neglect phsical mechanism in their search for meaning.

International Journal of science Education, 23 (12), 1271-1281.

Ahn, W., Kalish, C.W., Medin, D.L. & Gelman, S. (1995). The role of covariation

versus mechanism information in casual attribution. Cognition, 54, 299-

352

Ahn, W., & Kalish, C.W. (2000). The role of mechanism beliefs. In F. Keil & R.A.

Wilson (Eds.), Explanation and Cognition (pp.199-226). Cambridge,

MA: MIT Pres.

Alexsandrini , K.L. (1984). Pictures and adult learning. Instructional Science, 13, 63-77.

Anglin, G. J., Towers, R. L. & Levie, W. H. (1996). Visual message design and learning

The role of static and dynamic illustrations. In D. H. Jonassen (Eds.),

Handbook of research for educational communications and technology.

(p. 755-794). Prentice Hall.

Arsal, Z. (2010). İlköğretim öğretmen adaylarının sera etkisi ile ilgili kavram

yanılgıları. Elementary Education Online, 9 (1), 229-240.

Ayres, P. & Paas, F.(2007). Making instructional animations more effective: A

cognitive load approach. Applied Cognitive psyhology, 21, 695-700.

Berkant, H. G. (2007). Dokuzuncu sınıf biyoloji dersinde yapıcı öğrenme temelli

hazırlanan anlamlı nedensel düşünmeye dayalı öğretimin öğrencilerin

anlamlı nedensel düşünmelerine, akademik başarılarına, kalıcılığa ve

günlük yaşam davranışlarına etkisi. Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi,

Adana.

Bozkurt, O., & Cansüngü, Ö. (2002). İlköğretim öğrencilerinin çevre eğitiminde sera

etkisi ile ilgili kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 23, 67-73.

Brewer, W. F., Chinn, C. A., & Samarapungavan, A. (1998). Explanations in scientist

and children. Minds and Machines, 8 (1), 119-136.

77

Caraballo-Rios, A.L. (1985). An experimental study to investigate the effects of

computer animation on the understanding and retention of selected levels

of learning outcomes (Doktora tezi, The Pennsylvania State University,

1985). Dissertation Abstract International, 46, 1494A.

Carey, S. (1995). On the origin of causal understanding. In D. Sperber, D. Premack &

A.J. Premack (Eds.), Causal condition: a multidisciplineary debate (pp.

268-302). Oxford, UK: Clarendon Pres.

Chinnn, C., & Brown D.E. (2000). Learning in sicience: a comparison of deep and

surface approaches. Journal of Research in Science Teaching, 37(2),

109-138.

Chinn, C., & Malhotra, B.A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A

theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86

(2), 175-218.

Coşkun, M. (1999). Öğeleri belirleme kuramına dayalı kavram öğretiminin akademik

başarı ve kalıcılığa etkisi. Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Coşkun, M. (2007). İçeriğin Öğretim İçin Düzenlenmesi. A., Doğanay (Ed.), Öğretim

İlke ve Yöntemleri içinde (s. 83-126). Ankara: Pegema.

Darçın, S. E., & Darçın M. (2009). Ortaögretim ögrencilerinin araç emisyonlarından

kaynaklanan çevre problemleri hakkındaki bilgi seviyeleri. Gazi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 29 (2), 485-512.

Darçın, E. S., Bozkurt, O., Hamalosmanoğlu, M., & Köse, S. (2006). İlköğretim

öğrencilerinin sera etkisi hakkındaki bilgi düzeylerinin ve kavram

yanılgılarının tespit edilmesi. Internatinal Journal of Environmental and

Science Education, 1 (2), 104-115

De Koning B.B., Tabbers H. K., R. M. J., P. Rikers & F. Paas (2007a). Attention cueing

in an instructional animation: The role of presentation speed. Computers

in Human Behavior, 27, 41-45.

De Koning B.B. Tabbers H. K., R. M. J., P. Rikers & Paas, F.(2007b). Attention cueing

as a means to enhance learning from an animation. Applied Cognitive

Psyholog, 21, 731-746.

Demirel, Ö. (2003). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara: PegemA

yayıncılık.

DiSessa, A. A. (1993). Towards and epistomology of physics. Cognition and

Instruction, 10 (2&3), 105-225.

78

Doğanay, A. (2002). Öğretimde kavram ve genellemelerin geliştirilmesi. C. Öztürk ve

D. Dilek (Ed.), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi içinde, (s. 227-

255). Ankara: PegemA Yayıncılık.

Doğanay, A. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Duchastel P.C. (1978). Illustrating instructional text. Educational Technology, 11, 36-

39.

Duchastel, P.C., & Waller (1979). Pictorial Illustration. in instructional technology.

Educational Technology, 19 (11), 20-25.

Fleming, M.L. (1970). Perceptual principles for the design of instructional material

viewpoints. Bulletin of the School of the Education, 69-200.

Gagne, R.M. (1977), The Conditions of learning. In Rinehart & Winston (Eds.), Third

edition. New York: Hold.

Hammer, D. (1995). Student inquiry in a physics class discussion. Cognition and

Instruction, 13, 401-430.

Hoffler, T., & Leutner, D. (2007). Instructional animations versus static pictures: A

meta-analysis. Learning and Instructiın, 17, 722-738.

Hillstrom, A.P., & Chai, Y.C. (2006). Factors that guide or distrupt attentive visual

processing. Computers in Human Behavior, 22, 648-656.

Hung, W., & Jonassen, D.H. (2006). Conceptual understanding of reasoning in physics.

International Journal of Science Education, 28 (13), 1601-1621.

Kahraman, S., Yalçın, M., Özkan, E., & Aggul, F. (2008). Sınıf Öğretmenliği

Öğrencilerinin Küresel Isınma Konusundaki Farkındalıkları ve Bilgi

Düzeyleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (3), 249-263.

Kılıç, F. (2007). Mikro düzeyde içerik düzenleme stratejilerinin kavramların,

genellemelerin öğrenilmesine ve bilişsel esnekliğe etkisi. Doktora tezi,

Çukurova Üniversitesi, Adana.

Kutlu, M.O. (1999). Öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı matematik öğretimi ve

bilgisayar destekli sunumun başarıya ve kalıcılığa etkisi. Doktora tezi,

Çukurova Üniversitesi, Adana.

Levie, W. H., & Lentz, R. (1982). The effects of teext illustrations: A review of

research. Educational Communications and Technology Journal, 30,

195-192.

79

Levin, J.R. (1981). On functions of pictures in prose. In Pirozzolo. In Pirozzolo, F. J. &

Witrock, M. C. (Eds.), Neuropsychological and Cognitive Processes in

Reading (pp. 203-228). Academic Pres, NY.

Koslowski, B. (1996). Theory and evidence: the development of scientific reasoning.

Cambridge, MA: MIT Pres.

Lorch, R.F. (1989). Text signaling Devices and their effects on reading and memory

processes . Educational Psychology Review, 1, 209-234.

Lowe, R.K. (1999). Extracting animation from an animation during complex visual

learning. European Journal of Psychology of Education, 14, 225-244.

Lowe, R.K. (2003). Animation iand learning: Selective processing of information in

dynamic graphics. Learning and Instruction, 13, 157-176.

Merill, M.D. (1983). Component Display Theory. In Reigeluth, C. M. (Eds.),

Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Lawrance

Erlbaum Associates.

Metz, K.E. (1991). Development of explanation: Incremental and fundemental change

in children’s physics knowledge. Journal of Research in Science

Teaching, 28 (9), 785-797.

Metz, K.E. (1991). Reassessment of developmental constraints on children’s science

instruction. Review of Educational Research, 65 (2), 93-127.

Mautone, P.D., & Mayer, R.E. (2001). Signaling as a cognitive guide in multimedia

learning. Journal of Educational Psychology, 93 (2), 377-389.

Mayer, R.E. (2005). Multimedia learning. Cambridge, UK. University Press.

Mayer, K., Rasch, T., & Schnotz, W. (2009). Effects of animation’s speed of

presentation on perceptual processing and learning. Learning and

Instruction, 20, 136-145.

Park, O and Hopkins, R. (1993). Instructional conditions for using dynamic visual

displays: a review. Instructional Science, 22, 1-24.

Reigeluth, C. (1983) Instructional design theories and models. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Associates.

Rieber, L.P. (1990) Animation in computer-based instruction. Educational technology

Research and Development, 38 (1), 77-86.

Russ, R. S. (2006). A framework for recognizing mechanistic reasoning in student

mechanistic scientific ınquiry. Doktora tezi, University of Maryland.

80

Schauble, L. (1996). The development of scientific reasoning in knowledge-rich

context. Developmental Psyhology, 32 (1), 202-119.

Lowe, R. K. (2008). Learning from animation: where to look, when to look. In R. K.

Lowe, & W. Schnotz (Eds.), Learning with animation: Research

implications for design (pp. 49-68). New York, Cambridge University

Press.

Sezgin, E. (2009). Çok ortamlı öğrenmede bilişsel kuram ilkelerine göre hazırlanan

öğretim yazılımının bilişsel yüke, öğrenme düzeylerine ve kalıcılığa

etkisi. Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Şimşek, A. (2006). Kavramların Öğretimi. Şimşek, A. (Ed.), İçerik türlerine dayalı

öğretim içinde (s. 27-70). Ankara, Nobel Yayınları.

T.C. Manisa Valiliği İl Çevre ve Orman Müdürlüğü (2010). Manisa İl Çevre Durum

Raporu 2009.

http://www.cedgm.gov.tr/CED/Files/icd_raporlari/manisaicd2009.pdf

adresinden 01 ocak 2011 tarihinde edinilmiştir.

Tversky, B., Morrison, J., & Betrancourt, M. (2002). Animation: Can it facilitate?.

International Journal of Human-Computer Studies. 57, 247-262.

Tversky, B., Heiser, J., Lozano, S., Mackenzie, R. , & Morrison, J. (2008). Enriching

animations. In R.K. Lowe, & W. Schnotz (Eds.), Learning with

animation: Research implications for design (pp. 263-285). New York,

Cambridge University Press.

White, B. (1993). Intermediate causal models: A missing link for succesful science

insteruction. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology,

(pp. 26-33). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Yılıdırım, C. (1996). Matematiksel düşünme. İstanbul, Remzi Kitabevi.

Zohar, A. & Tamir, P. (1991). Assessing students’ difficulties in causal reasoning in

biology-a diagnostic instrument. Journal of Biological Education, 25 (4).

81

EKLER

EK-1. Klasik Öğretim Tasarımı İlkeleri Temelinde Düzenlenen Metin

Ozon Tabakası Delinmesi

İnsan kaynaklı etkilerle doğaya salınan sera gazlarındaki artışın bir diğer sonucu ise,

kloroflorokarbonların (CFC) artışı ile gerçekleşen stratosferdeki ozon tabakası delinmesidir.

Ozon, 3 oksijen atomundan oluşan molekülleriyle (O3) zehirli, renksiz bir gazdır ve atmosferin

üst katmanlarında yer alır. Atmosferdeki ozonun yaklaşık %90'ı yeryüzünden itibaren 10-40 km.

arası yükseklikte ve stratosfer tabakasında bulunur. Yani atmosferdeki toplam ozonun büyük

çoğunluğu strotosfer tabakasındadır.

Ozonun parçalanmasına neden olan kloroflorokarbonlar (CFC) günlük hayatımızda çok

sık kullandığımız organik bileşiklerdir. Böcek öldürücüler, traş köpükleri, deodorantlar, evcil

hayvanların besin ürünleri, yangın söndürücüler, soğutucular akla ilk gelen CFC içeren

maddelerdir. CFC lerin bu kadar yaygın kullanılmalarının sebepleri zehirleyici etkilerinin

olmaması, patlayıcı özellik göstermemeleridir. Yalnız bir özellikleri daha vardır. Her şeye karşı

çok uzun süre dayanırlar. Birkez salındıktan sonra hiç bozulmadan strotosfere kadar

yükselirler(Ersoy, 1994).

Fluon olarak bilinen CFC’li bileşikler, troposferde çözülmemelerine karşın, strotosferde

ultraviyole ışınların etkisiyle ayrışırlar. Böylece flora göre daha kolay parçalanan klor serbest

kalır. Strotosferdeki ortamda ozon en reaktif maddelerden biridir. Çünkü molekülünde

bulundurduğu 3 oksijen atomundan biri ayrılmaya müsaittir. Bu da serbest kalan klorla birleşir

ve CIO oluşturur. Oksijen molekülü de serbest kalır(Ersoy, 1994). Böylece ozon’un bir

oksijeninin ayrışmasıyla CFC’li bileşiklerin kloru birleşerek yeni bir bileşik oluştururken,

stratosferdeki ozon miktarı azalmış olmaktadır.

O3 + Cl → ClO + O2

Yukarıdaki denklemde ozonun CFC’li bileşiklerin klor atomuyla girdiği reaksiyon

görülmektedir. Bu reaksiyonların gerçekleşmesi stratosferde bulunan CFC’li bileşikler

sayesinde olmakta, yani dolaylı olarak düşünülecek olursa insan etkisiyle atmosfere salınan

CFC’li bileşiklerin miktarıyla doğru orantılı olarak artmaktadır. Bu reaksiyonların

gerçekleşmesiyle stratosferdeki ozon azalmaktadır.

82

Ozonun özelliği; tüm canlı varlıkları, doğal kaynakları ve tarımsal ürünleri olumsuz

yönde etkileyen mor ötesi (ultraviole) ışınlarını absorbe etmesidir. Ozon yoğunluğunun mor

ötesi ışınlarını tutma görevini yapamayacak kadar azalması, "ozon tabakasının delinmesi"

olarak adlandırılmaktadır. Ozon tabakasının incelmesi sonucunda; Ultraviole-b radyasyonu

artmakta ve insanların bağışıklık sistemleri zarar görmekte, görme bozukluğuna ve deri

kanserine yol açmaktadır.

83

EK-2. Nedensel-Mekaniksel İçerik Düzenlemesine Dayanan Metin

OZON TABAKASI

Güneşten gelen ışınların yeryüzüne ulaşabilen kısmının atmosfer katmanlarını

geçebilen ışınlar olduğunu, bir kısım ışının atmosfer katmanlarındaki gazlar tarafından

tutulduğunu ve bir kısım ışının ise atmosferden direkt uzaya geri yansıtıldığını

bilmekteyiz. Pekala Güneşten gelen ışınların özellikle zararlı olanlarını tutan bir tabaka

olduğunu biliyor muydunuz?

Detaylı bilgi edinelim…

Zararlı ışınların tutulup yeryüzüne ulaştırılmadığı tabakayı öğrenebilmemiz için bazı

kavramlara dair bilgilerimizi tazelememiz gerekir. Şimdi bu kavramların neler olduğuna

bakalım.

Oksijen, güneş, ozon, ultraviyole ışınlar

Oksijen: Oksijen renksiz, kokusuz ve atmosfer hacminin beşte birini kaplayan bir gazdır. Canlı

organizmaların yaşamaları için gerekli olan bir elementtir. Atmosfer hacminin %21 ini oksijen oluşturur.

Güneş: Güneş, elektromanyetik dalga uzunluğunda geniş bir enerji yayar. Bu ışınların

bir kısmı sıcaklık olarak hissedilir. Retinayı uyaranlar ise gözle görülebilenlerdir. Güneş

3 tip ışın saçar:

1- kızılötesi (enfraruj) (Gözle görülemez ışınlardır)

2- güneş (görülebilen)

3- ultraviole (UVA,UVB,UVC) (Gözle görülemez ışınlardır)

Doğrudan alınan güneş ışığı %47 kızılötesi, %46 görünür ışık ve %7 ultraviyole

ışınımdan oluşur.

84

Ultraviyole Işın: Bilim adamları UV ışınlarını; Aynı karakteristiklere sahip olmadıkları

ve canlılar üzerindeki etkilerinin farklı olması sebebiyle UV-A, UV-B ve UV-C olmak

üzere üç kategoriye ayırmışlardır.

•UV-A: En yaygın ve sağlığımız için en az tehlikeli olan ışınlardır.

•UV-B: Oldukça tehlikelidir.

•UV-C: Sağlık için en tehlikeli ışınlardır.

Ozon

Ozon, 3 oksijen atomundan oluşan molekülleriyle (O3) zehirli, renksiz bir gazdır ve

atmosferin üst katmanlarında yer alır. Ozonun özelliği; tüm canlı varlıkları, doğal

kaynakları ve tarımsal ürünleri olumsuz yönde etkileyen mor ötesi (ultraviole) ışınlarını

absorbe etmesidir.

Güneş ile Ozon Tabakası Arasında Hangi Etkileşimler Gerçekleşir ?

1. Güneşten ışınlar dünyamıza doğru gelir.

2. Bu ışınlardan ultraviyole-B’nin büyük kısmını ve Ultraviyole-C’nin

tamamını tutarak dünyaya geçişini engeller.

Ozon Tabakasının Oluşumunu Sağlayan Faktör

Ozon tabakası ozon gazını içerir. Bu tabakadaki ozon oluşumu; atmosferdeki oksijenin

güneş ışığının etkisiyle parçalanması sonucunda meydana gelmektedir. Yerden yaklaşık

85

50 km. yukarıdaki stratosfer tabakasında güneş ışınlarının etkisiyle moleküler oksijen

parçalanır ve oksijen atomu haline dönüşür:

O2 + E -> O+O

Oluşan oksijen atomlarının her biri, moleküler oksijenle kolayca birleşir ve

ozonu oluşturur:

O + O2 ->O3

Bu reaksiyonların neticesinde, stratosferde dünyamızı çepeçevre saran bir ozon

tabakası oluşmuştur.

86

Ozon Tabakası

Ozon tabakası atmosferin stratosfer katmanında bulunan ve güneşten gelen mor ötesi

(Ultraviyole) ışınları tutan tabakadır.

Ozon Tabakasının Faydaları

Ozon tabakasının görevini yapmasıyla

- Deri ve göz sağlığımız için zararlı ışınlardan korunmuş oluruz.

- Bağışıklık sistemimiz zarar görmez.

Öğrendiklerimizi tekrarlayalım…

Atmosferin stratosfer katmanında bulunan ozon tabakasının güneşten gelen zararlı

ışınları tutarak yeryüzüne geçirmemesi bağışıklık sistemimiz ve sağlığımız için önemli

bir işlevdir. Peki kullandığımız birçoğu güzel kokulu olan spreylerin bu işlevi

bozduğundan haberdar mıyız?

OZON TABAKASI DELİNMESİ

Atmosferde bulunan ozon tabakasında klor elementinin ozon moleküllerini

parçalaması nedeniyle; ozon yoğunluğunun mor ötesi ışınları tutma görevini

yapamayacak kadar azalması, "ozon tabakasının delinmesi" olarak adlandırılmaktadır.

87

Ozon Tabakası Delinmesine Neden Olan Faktörler

İnsan faaliyetleri ile CFC içeren bileşiklerin kullanılması sonucunda atmosfere

CFC salınımı olmaktadır. CFC birkez salındıktan sonra stratosfere kadar hiç

bozunmadan çıkmaktadır. Stratosferde ise ozonla tepkimeye girerek buradaki ozon

tabakasında ozon yoğunluğunun azalmasına neden olmaktadır.

Ozonun parçalanmasına neden olan kloroflorokarbonlar (CFC) günlük

hayatımızda çok sık kullandığımız organik bileşiklerdir. Böcek öldürücüler, traş

köpükleri, deodorantlar, evcil hayvanların besin ürünleri, yangın söndürücüler,

soğutucular akla ilk gelen CFC içeren maddelerdir.

88

Ozon Tabakası Delinmesi Nasıl Gerçekleşiyor?

1. Çeşitli insan faaliyetleriyle atmosfere CFC salınmaktadır.

2. CFC’ler atmosfere birkez salınınca traposfere kadar hiç bozunmadan

yükselir ve bu katmanda da çözünmezler.

3. CFC’ler stratosfer katmanına geldiklerinde ultraviyole ışınların etkisiyle

ayrışırlar.

4. Ayrışma nedeniyle klor serbest kalır.

5. Stratosfer ortamındaki ozonun molekülünde bulundurduğu üç oksijen

atomundan biri klorla tepkimeye girer.

O3 + Cl → ClO + O2

6. Böylece stratosferdeki ozon miktarı azalır.

Bazı kavramları tanıyalım…

Ozon, CFC, Ultraviyole ışınlar

Ozon

Ozon, 3 oksijen atomundan oluşan molekülleriyle (O3) zehirli, renksiz bir gazdır ve

atmosferin üst katmanlarında yer alır. Ozonun özelliği; tüm canlı varlıkları, doğal

kaynakları ve tarımsal ürünleri olumsuz yönde etkileyen mor ötesi (ultraviole) ışınlarını

absorbe etmesidir.

Atmosferin stratosfer tabakasında bulunan ozon yoğunluğu insanların atmosfere CFC

salınımı yapmalarından dolayı azalmaktadır.

Şekil- Dünyanın uzaydan görüntüsü

Yukarıdaki şekilde lacivert renkte görünen kısımlar ozon yoğunluğunun azalmasından

dolayı oluşan ozon tabakasındaki delinmeyi göstermektedir.

89

Kloroflorokarbon (CFC)

CFC ler zehirleyici etkilerinin olmaması ve patlayıcı özellik göstermemeleri nedeniyle

oldukça yaygın kullanım alanına sahiptirler (Böcek öldürücüler, traş köpükleri,

deodorantlar, evcil hayvanların besin ürünleri, yangın söndürücüler, soğutucular).

Yalnız bir özellikleri daha vardır. Her şeye karşı çok uzun süre dayanırlar. Birkez

salındıktan sonra hiç bozulmadan strotosfere kadar yükselirler.

Ultraviyole Işın: Bilim adamları UV ışınlarını; Aynı karakteristiklere sahip olmadıkları

ve canlılar üzerindeki etkilerinin farklı olması sebebiyle UV-A, UV-B ve UV-C olmak

üzere üç kategoriye ayırmışlardır.

•UV-A: En yaygın ve sağlığımız için en az tehlikeli olan ışınlardır.

•UV-B: Oldukça tehlikelidir.

•UV-C: Sağlık için en tehlikeli ışınlardır.

Ozon Tabakası Delinmesinin Sonuçları

- Ultraviole-b radyasyonu artar.

- İnsanların bağışıklık sistemleri zarar görür.

- Görme bozuklukları artar.

- Deri kanseri oluşumu artar.

Ozon Tabakası Delinmesine Karşı Alınabilecek Tedbirler

Atmosfere CFC salımı yapan böcek öldürücüler, traş köpükleri, deodorantlar, evcil

hayvanların besin ürünleri, yangın söndürücüler ve soğutucuların kullanımı azaltılabilir.

90

EK-3. Nedensel-Mekaniksel İçerik Düzenlemesine Dayanan Elle Çizim

Animasyonu Ekran Görüntüleri

91

92

93

94

EK-4. Elle Çizim Animasyonu Sinyalleme Örneği Ekran Görüntüleri

95

EK-5. Akademik Başarı Testi Adı Soyadı:

Sınıfı: Cinsiyet: Yaş:

Akademik Başarı Testi

1- Aşağıdaki seçeneklerden hangisinde atmosfer doğru bir şekilde tanımlanmıştır?

a) Atmosfer gezegenimizi saran oksijen gazından oluşan hava kütlesidir.

b) Atmosfer bulutların üst katmanıyla uzay arasında bulunan ve helyum ile argon gazından

oluşan hava kütlesidir.

c) Atmosfer yeryüzünden salınan karbondioksit gazından oluşan gaz kütlesidir.

d) Atmosfer, Dünya'nın oluşumundan bu yana, çeşitli gazların karışımından oluşan ve

gezegenimizi saran, binlerce kilometre kalınlıkta bir gaz kütlesidir.

e) Atmosfer dünyanın oluşumundan bu yana canlıların ihtiyaç duymadığı ve yeryüzünden

binlerce kilometre uzaklıkta olan gaz kütlesidir.

2- Aşağıdaki seçeneklerden hangisi atmosfer katmanlarından biri değildir?

a) Traposfer

b) Stratosfer

c) Hidrosfer

d) Ekzosfer

e) Mezosfer

3- Doğal sera etkisine neden olan gazlar aşağıdaki atmosfer katmanlarından hangisindedir?

a) Traposfer b) Stratosfer c) Mezosfer d) Termosfer e) Ekzosfer

4- I- Güneştan gelen ışınların bir kısmı yeryüzüne ulaşmadan atmosferden geri döner.

II- Güneşten gelen ışınların bir kısmı bulutlar ve atmosfer tarafından tutulur.

III- Güneşten gelen ışınların bir kısmı atmosferi geçerek yeryüzüne ulaşır.

IV-yeryüzüne gelen ışınlar yeryüzü tarafından emilir ve yeryüzü böylece ısınır.

V- Isınan yeryüzünden bir kısım enerji atmosfere geri gönderilir.

VI- yeryüzünden gelen ışınların bir kısmı atmosferdeki gazlar tarafından tutulur.

Yukarıda doğal sera etkisinin oluşum basamakları verilmiştir. Aşağıdaki seçeneklerden

hangisinde olaylar oluş sırasına göre sıralanmıştır?

a) I-II-III-IV-V-VI

b) III-VI-I-II-V-IV

c) II-III-IV-V-VI-I

d) VI-V-IV-I-II-III

e) V-VI-III-I-II-IV

5- Doğal sera etkisine neden olan faktör aşağıdakilerden hangisidir?

a) Bitkinin üzerindeki cam katman

b) Atmosferin yapısında bulunan gazlar

c) Fosil yakıtlardan atmosfere salınan gazlar

d) Yağmurlardaki asitliğin artması

e) Ozon yoğunluğunun azalması

96

6- Aşağıdakilerden hangisi atmosferin doğal sera etkisini tanımlamaktadır?

a) Tarım alanlarındaki sebze yetiştiriciliğinde kullanılan cam yada plastik örtünün etkisidir.

b) Atmosferin stratosfer katmanında bulunan gazların güneş ışınlarını tutmasından dolayı

atmosferin alt katmanlarının ısınması olayıdır.

c) Atmosferin stratosfer katmanında zararlı ultraviyole ışınlarının tutulması olayıdır.

d) Traposfer katmanındaki gazlar tarafından güneş ışınlarının tutulmasıyla atmosferin alt

kısımlarının ısınması olayıdır.

e) Tarım alanlarında kurulan seralardan salınan gazların etkisidir.

7- Aşağıdakilerden hangisi doğal sera etkisinin sonuçları arasında yer almaz?

a) Sera gazları olmasaydı yeryüzünden yansıtılan bütün enerji uzaya yansırdı.

b) Doğal sera etkisi sayesinde dünya yaşanılabilir bir sıcaklıktadır.

c) Doğal sera etkisi olmasaydı dünya şuanki sıcaklığından çok daha düşük bir sıcaklığa sahip

olurdu.

d) Doğal sera etkisi olmasaydı düşük sıcaklıktan dolayı birçok canlı yaşamını sürdüremezdi.

e) Sera gazları sayesinde ultraviyole ışınlar yeryüzüne ulaşmazlar.

8- Su döngüsü aşağıdaki seçeneklerden hangisinde doğru bir şekilde açıklanmıştır?

a) Suyun okyanuslardaki döngüsel hareketine su döngüsü denir.

b) Suyun nehir akışındaki döngüsel hareketine su döngüsü denir.

c) Suyun 100 derecenin üzerinde buhar hale gelmesine su döngüsü denir.

d) Suyun 0 derecenin altında buz haline gelmesine su döngüsü denir.

e) Dünya'daki su hareket eder, biçim değiştirir, bitkiler ve hayvanlar tarafından kullanılır, fakat

gerçekte asla yok olmaz ve buna su döngüsü denir.

9- Aşağıdaki seçeneklerden hangisi ortam şartlarına bağlı olarak suyun doğadaki bulunma fazları

için yanlış bir ifadedir?

a) Dağ yamaçlarındaki karlar suyun 0 derecenin altındaki katı hallerinden biridir.

b) Göl suyun sıvı halde bulunma şekillerinden biridir.

c) 75 derecede kaynayan sudan yükselen su

d) 100 derecede kaynayan çaydanlıktan yükselen su buharı suyun gaz fazına örnektir.

e) Yağış şekillerinden biri olan dolu suyun katı hallerinden biridir.

10- Yağmur oluşumu aşağıdaki atmosfer katmanlarından hangisinde gerçekleşmektedir?

a) Traposfer b) Stratosfer c) Mezosfer d) Termosfer e) Ekzosfer

97

11- Aşağıdaki seçeneklerden hangisi ısının yayılma şekilleriyle ilgili yanlış bir ifadedir?

a) Isı katılarda moleküllerin birbirine değmesi sayesinde iletim şekliyle yayılır.

b) Kaynayan suda ısı konveksiyon denilen hareketli ortamdan yararlanma şekliyle yayılır.

c) Güneşteki ısı enerjisi ışıma yoluyla yayılmaktadır.

d) İletim, konveksiyon ve ışıma olmak üzere ısı üç şekilde yayılır.

e) Elektrik sobasında ısı konveksiyon şekliyle yayılım yapar.

12- I- Atmosferde yükselen su buharı yoğunlaşarak su damlacığı haline gelir.

II- Su damlaları birleşerek bulutları oluşturur.

III- Yeryüzünden güneş ışığı etkisiyle buharlaşan su atmosfere yükselir.

IV- Çok sayıda su damlacığının birleşmesiyle havadan ağır hale gelen damlacıklar yeryüzüne

yağmur olarak düşer.

Yukarıda yağmurun oluşum basamakları verilmiştir. Aşağıdaki seçeneklerin hangisinde olayların

oluş sırasına göre doğru bir şekilde sıralanmıştır?

a) I-II-III-IV

b) II-I-III-IV

c) III-II-I-IV

d) III-I-II-IV

e) III-II-IV-I

13- Aşağıdaki seçeneklerin hangisinde yağmur oluşumuna neden olan iki ana faktör verilmiştir?

a) Kaynama ve buharlaşma

b) Soğuma ve donma

c) Isı iletimi ve yalıtım

d) Işıma ve ısınma

e) Buharlaşma ve yoğunlaşma

14- Aşağıdaki seçeneklerin hangisinde yağmur ile ilgili yanlış bir açıklamadır?

a) Yağmur bir yağış çeşididir.

b) Atmosferdeki buhar basıncı artarsa yağmur yağar.

c) Yağmur suyun bulutlardan katı yada sıvı halde bırakılmasıdır.

d) Havanın sıcaklığına göre yağmur değişik haller alabilir.

e) Suyun bulutlardan yağmur, sulusepken, dolu veya kar şeklinde bırakılmasıdır.

15- Aşağıdakilerden hangisi yağmurun faydalarından biri değildir?

a) Yağmur su döngüsünün gerçekleşmesini sağlar.

b) Yağmur bitkiye verilecek gübre miktarını dengeleyen bir unsurdur.

c) Yağmur suyu tarla bitkileri için yararlıdır. Sulama yapılarak bitki yetiştirilebilir.

d) Yağmur ormanlardaki ağaçların su ihtiyaçlarını karşılar.

e) Yağmur içerdiği mineraller bakımından yararlıdır.

98

16- Aşağıdakilerden hangisi güneş ışınlarının türlerinden biri değildir?

a) Morötesi

b) UV-A

c) UV-B

d) UV-C

e) UV-D

17- Aşağıdakilerden hangisi güneş ışınlarının özellikleriyle ilgili olarak yanlış bir ifadedir?

a) Güneşten kızılötesi, görülebilen ışınlar ve ultraviyole olmak üzere üç tip ışın yayılır.

b) Kızılötesi ışınlar gözle görülemezler

c) Ultraviyole ışınlar gözle görülemezler.

d) Ultraviyole b ve ultraviyole c ışınları zararlı ışınlardır.

e) Ultraviyole a ışını sağlığımız için en tehlikeli güneş ışınıdır.

18- Aşağıdakilerden hangisi ozon gazının özelliklerinden biri değildir?

a) Üç tane oksijen atomunun birleşmesinden oluşur.

b) Renksiz bir gazdır.

c) Ozon gazı tarım alanlarındaki aşırı gübrelemeden dolayı atmosfere salınır.

d) Zehirli bir gazdır.

e) Güneşten gelen ultraviyole ışınların bir kısmını tutabilme özelliği vardır.

19- Güneş ışınlarıyla ilgili aşağıdaki seçeneklerden hangisi yanlış bir ifadedir?

a) Güneş ışınları atmosfer katmanlarını geçerek yeryüzüne ulaşır.

b) Güneşten gelen Ultraviyole B ışınlarının büyük kısmı ozon tabakası tarafından tutulur.

c) Güneşten gelen Ultraviyole C ışınlarının tamamı ozon tabakası tarafından tutulur.

d) Güneşten gelen Ultraviyole A ışınlarının tamamı ozon tabakası tarafından tutulur.

e) Ozon tabakası güneşten gelen bazı ışınları tutarak yeryüzüne geçirmez.

20- Aşağıdakilerden hangisi atmosferdeki oksijeni parçalayarak, ozon tabakasının içeriğindeki ozon

gazı oluşumunu sağlayan faktördür?

a) Güneş ışığı

b) Kloroflorokarbon

c) Karbondioksit

d) Azotdioksit

e) Kükürtdioksit

21- Ozon tabakası aşağıdaki atmosfer katmanlarından hangisinde yer almaktadır?

a) Traposfer b) Stratosfer c) Mezosfer d) Termosfer e) Ekzosfer

99

22- Aşağıdakilerden hangisi ozon tabakasının görevidir?

a) Ozon tabakası yağmur oluşumuna neden olan tabakadır.

b) Atmosferin en üst katmanı olan ekzozfer katmanında bulunan ozon tabakası gelen güneş

ışınımını süzer.

c) Ozon tabakası atmosferdeki tüm gazları sararak yapısında bulunduran tabakadır.

d) Ozon tabakası güneşten gelen ultraviole ışınların bir kısmını tutarak, zararlı ışınımın dünyaya

geçişini engeller.

e) Ozon tabakası dünyanın sıcaklık dengesini ayarlayan tabakadır.

23- Aşağıdakilerden hangisi ozon tabakasının görevini yapmasıyla sağlanan faydalardan biri

değildir?

a) Dünyaya morötesi ışın geçişi azalır.

b) Dünyaya zararlı ışın gelişi azalır.

c) Bağışıklık sistemimiz zarar görmez.

d) Göz sağlığımız için zararlı ışınlardan korunuruz.

e) Deri sağlığımız için zararlı ışınlardan korunuruz.

24- Aşağıdaki seçeneklerden hangisi sera gazı etkisi için doğru bir açıklamadır?

a) Dünyadan yansıyan ışınların atmosferde biriken gazlar nedeniyle tutularak, dünyanın

gereğinden fazla ısınması olayına sera gazı etkisi denir.

b) Tarlalardaki seraların ürettiği gazlara sera gazı denir.

c) Sera gazı etkisi atmosferin mezosfer tabakasında biriken gazlar nedeniyle oluşan etkidir.

d) Sera gazı etkisi artarsa daha çok insan yiyeceklerden zehirlenecektir.

e) Sera etkisi artarsa daha çok deprem olacaktır.

25- Aşağıdakilerden hangisi sera gazı oluşumuna neden olan faaliyetlerden değildir?

a) Klima sistemleri

b) Termik santrallerdeki yanma olayları

c) Fosil yakıtlar

d) Jeotermal enerji kaynakları

e) Trafik

26- Sera etkisine neden olan gazlar aşağıdaki atmosfer tabakalarından hangisindedir?

a) Traposfer b) Stratosfer c) Mezosfer d) Termosfer e) Ekzosfer

27- Aşağıdakilerden hangisi sera gazı etkisine neden olan gazlardan biridir?

a) H2 b) O2 c) Ar d) O3 e) Ne

28- Aşağıdaki gazlardan hangisi sera gazı etkisine neden olan gazlardan değildir?

a) CO2 b) CH4 c) CFC d) NO2 e) He

100

29- Aşağıdaki gazlardan hangisi sera gazı etkisinde en yüksek katkı payına sahiptir?

a) CO2 b) CH4 c) CFC d) NO2 e) Ne

30- I. Güneşten gelen enerjinin bir kısmı atmosfer ve bulutlarda tutulur.

II. Atmosfere salınan gazlar traposfer katmanında birikim yapar.

III. insan faaliyetleri sonucunda atmosfere gaz salımı olmaktadır.

IV. Yeryüzünden yansıyan ışınlar atmosferdeki sera gazları tarafından tutulur.

V. Güneşten gelen enerjinin bir kısmı atmosferi geçerek yeryüzüne ulaşır.

Yukarıda sera gazı etkisinin oluşum basamakları verilmiştir. Olayların oluş sırasına göre

sıralaması aşağıdaki seçeneklerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?

a) I-II-III-IV-V

b) I-III-IV-V-II

c) III-I-V-IV-II

d) IV-I-II-III-V

e) III-II-I-V-IV

31- Aşağıdakilerden hangisi sera gazı etkisinin oluşumunda gerçekleşen aktivitelerden değildir.

a) İnsan faaliyetleri sonucu atmosfere gaz salımı olması

b) Atmosfere salınan gazların traposfer tabakasında birikim yapması

c) Traposfer katmanında birikim yapan sera gazlarının güneşten gelen ışınları daha fazla geçirmesi

d) Traposfer tabakasında biriken gazların yeryüzünden yansıyan ışınları daha fazla tutması

e) Traposfer tabakasında biriken gazların yeryüzünden yansıyan ışınları tutamayıp daha fazla uzaya

göndermesi

32- Aşağıdaki şeçeneklerden hangisi Güneşten gelen ışınların ve yeryüzünden yansıyan ışınımların

sera gazları ile etkileşimini için yanlış bir ifadedir?

a) Güneş ışınları yeryüzüne gelen ışınlar atmosfer katmanlarını geçerek gelmektedir.

b) Güneşten gelen ışınların bir kısmı yeryüzüne geçmeyip uzaya geri yansıtılır.

c) Güneşten gelen ışınların bir kısmı traposferdeki sera gazları tarafından tutulur.

d) Yeryüzünden yansıyan ışınların bir kısmı atmosfer katmanlarını geçerek uzaya gider

e) Yeryüzünden yansıyan ışınların bir kısmı atmosferin mezosfer tabakasındaki sera gazları tarafından

tutulur.

33- Aşağıdakilerden hangisi sera gazı etkisi sonuçlarından biri değildir?

a) Buzullar azalmaktadır

b) İnsanlar yiyeceklerden zehirlenecektir

c) Küresel ısınma meydana gelmektedir

d) Bitki ve hayvan türleri yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmaktadır

e) Su sıcaklığı yükselmektedir

101

34- Aşağıda sera gazı etkisinin sonuçlarından bazıları verilmiştir. Oluşan değişiklikleri yapıda meydana

gelen ve işlevde meydana gelenler olarak ayıracak olursak hangisi işlevsel bir değişikliğe işaret

etmektedir?

a) Buzullar erimektedir.

b) Su sıcaklığı yükselmektedir.

c) Küresel ısınma fırtınaların şiddet ve sıklığını değiştirecektir.

d) Seller olacaktır.

e) Erozyon olacaktır

35- Aşağıdakilerden hangisi sera etkisinin neden olduğu çevresel bir değişime verilebilecek güncel bir

örnektir?

a) Radyoaktif kirlilik artmaktadır.

b) And Dağları'ndan Himalayalar'a kadar dünyadaki 300 büyük buzulun hepsinin erime

sürecine girdiği ortaya çıkmıştır.

c) Nükleer güç istasyonları sera etkisini arttırmaktadır.

d) Kutuplar ve çevresi daha fazla soğumaktadır.

e) Ozon tabakasındaki incelme sera etkisini daha fazla arttırmaktadır.

36- Aşağıdakilerden hangisi sera gazı salımını azaltacak tedbirler arasında sayılamaz?

a) Termik santraller yerine nükleer santrallerden elektrik üretiminin sağlanması

b) Motorlu taşıtların gereksiz yere kullanımının önlenmesi

c) Azalan bitki ve hayvan türlerinin korumaya alınması

d) Jeotermal enerji kaynaklarına yönelmek

e) Endüstriyel üretim için fosil yakıtların kullanımının azaltılması

37- Aşağıdaki seçeneklerden hangisi asit yağmuru için doğru bir tanımlamadır?

a) Ph’ı 5,6’nın altında bir değere sahip olan yağış asit yağmuru olarak adlandırılır.

b) Güneş ışınlarının yeryüzüne fazlaca ulaşması sonucunda asit yağmurları oluşur.

c) Ozon tabakasındaki delinme asit yağmurlarının oluşumunu sağlar.

d) Spreylerden çıkan CFC’ler asit yağmurlarının oluşumuna neden olur.

e) Yeryüzündeki asitlerin buharlaşarak atmosfere karışması ve sonrasında yeryüzüne yağmurla

birlikte dönüşüne asit yağmuru denir.

38- Yağmurun asit yağmuru sayılabilmesi için aşağıdakilerden hangisinin olması gerekir?

a) Yağmurun ph değeri 5,6 olmalıdır

b) Yağmurun ph değeri 5,6’nın üzerinde olmalıdır.

c) Yağmurun ph değeri 5,6’nın altında olmalıdır.

d) Yağmur oluşumu atmosferin ekzozfer tabakasında olmalıdır.

e) Yağmur oluşumu atmosferin termosfer tabakasında olmalıdır.

102

39- Asit yağmuruna neden olan insan faaliyetleri arasında değildir?

a) Tarımda aşırı ve kontrolsüz gübreleme

b) Endüstriyel üretimde fosil yakıt kullanımı

c) Enerji üretimi için termik santrallerde fosil yakıt kullanımı

d) Ulaşım araçlarında fosil yakıt kullanımı

e) Spreylerden çıkan CFC’ler

40- I. Azot ve kükürt içeren gazların traposferde birikmesi

II. Tarımsal faaliyetlerde aşırı ve kontrolsüz gübreleme, endüstriyel faaliyetler ve enerji tüketimi

için fosil yakıtların yakılması

III. Aşırı gübreleme ve fosil yakıtların yakılması sonucu azot ve kükürt içeren gazların atmosfere

salınması

IV. Azot ve kükürt içeren gazların atmosferde bulunan su buharıyla tepkimeye girmesi

V. Tepkime sonucunda sülfürik ve nitrik asitler oluşmaktadır

VI. Oluşan asitler yağmur ile birlikte yeryüzüne ulaşmaktadır.

Yukarıda asit yağmurlarının oluşum basamakları verilmiştir. Olayların oluş sırasına göre sıralaması

aşağıdaki seçeneklerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?

a) I-II-III-IV-V-VI

b) II-III-I-IV-V-VI

c) III-II-IV-I-V-VI

d) VI-V-VI-I-II-III

e) V-VI-I-II-III-IV

41- Asit yağmuru oluşumuna neden olan gazlar aşağıdaki atmosfer tabakalarından hangisinde

bulunmaktadır?

a) Traposfer b) Stratosfer c) Mezosfer d) Termosfer e) Ekzosfer

42- Aşağıdakilerden hangisi asit yağmurlarının sonuçlarından biridir?

a) Ozon tabakasının delinmesi

b) Sera gazı etkisinin artması

c) Ağaçların ve binaların zarar görmesi

d) Cilt kanseri vakalarının artışı

e) Ultraviyole-b radyasyonu artar.

43- Aşağıdakilerden hangisi asit yağmurlarının sonuçlarından biri değildir?

a) Ağaçlar zarar görür

b) Zararlı ışınların dünyaya geçişi artar

c) Toprağın mineral dengesi bozulur

d) Göller ve nehirlerdeki suların asitliği artar

e) Binalar ve yapılar zarar görür

103

44- Aşağıdakilerden hangisi ozon tabakası delinmesini açıklamaktadır.

a) Yağmurlardaki asitliğin artması ozon tabakası delinmesine yol açar.

b) Ozon tabakası atmosfere salınan karbondioksit nedeniyle delinir.

c) Atmosfere salınan CFC’lerin stratosfer katmanındaki ozon yoğunluğunu azaltması ozon

tabakası delinmesi olarak adlandırılmaktadır.

d) Motorlu taşıtlar ozon tabakasına zarar vermektedir.

e) Nükleer atıklar ozon tabakası delinmesine yol açar.

45- Aşağıdaki gazlardan hangisinin atmosfere salımı ozon tabakası delinmesine neden olmaktadır?

a) CO2 b)CH4 c)SO2 d) NO2 e)CFC

46- Aşağıdakilerden hangisi ozon tabakasının delinmesine yol açan gaz salımına neden olmaz?

a) Traş köpükleri

b) Deodorantlar

c) Yangın Söndürücüler

d) Gübreler

e) Spreyler

47- I. CFC’lerin stratosferdeki ozonu parçalaması

II. Atmosfere CFC salımı olması

III. CFC’nin stratosfer tabakasına kadar bozunmadan çıkması

IV. Ozon tabakasının Güneşten gelen ışınları tutamayacak kadar incelmesi

Yukarıda ozon tabakası delinmesinin basamakları verilmiştir. Olayların oluş sırasına göre aşağıdaki

seçeneklerin hangisinde doğru sıralanmıştır?

a) I-II-II- IV

b) II-III-I-IV

c) III-I-II-IV

d) IV-II-III-I

e) II-I-III-IV

48- Atmosferde gerçekleşen ozon yoğunluğunu azaltan reaksiyon aşağıdakilerden hangisinde verilmiştir?

a) O + O à O2

b) O2 + O à O3

c) O3 + Cl à ClO + O2

d) O3 + NH3 à NH2 + O2 + OH

e) O2 + CO2 à O3 + CO

104

49- I. Kızılötesi ışınlar

II. ultraviyole A

III. ultraviyole B

IV. ultraviyole C

Ozon tabakası delinmesi arttıkça yukarıdaki ışınlardan hangisi yada hangilerinin yeryüzüne ulaşması

artacaktır?

a) Yalnız I b) I ve II c)II ve III d) I, II ve III e) III ve IV

50- I- Cilt kanseri oluşumu artar.

II- ultraviyole-b radyasyonu artar.

III- Görme bozuklukları artar

IV- İnsanların bağışıklık sistemi zarar görür.

Yukarıdaki verilenlerden hangisi yada hangileri ozon tabakası delinmesinin sonuçlarındandır?

a) Yalnız I b) I-III c)I-II d) I-III-IV e) I-II-III-IV

51- Aşağıdakilerden hangisi ozon tabakası delinmesi için alınabilecek tedbirlerden biri değildir?

a) Deodorant kullanımının azaltılması

b) Sprey kullanımının azaltılması

c) Böcek öldürücülerin kullanımının azaltılması

d) Motorlu taşıtların kulanımının azaltılması

e) Tarımda gübre kullanımının azaltılması

52- I. Atmosfere salınan gazlar traposfer tabakasında birikmektedir.

II. Traposferden stratosfere kadar bozunmadan gelen CFC’ler buradaki ozonu parçalayarak, ozon

tabakası delinmesine neden olmaktadır.

III. İnsan etkisiyle (Enerji kullanımı, endüstri, ormansızlaşma ve tarımsal faaliyetler) atmosfere

gaz salımının olmaktadır.

IV. Traposferdeki bu gaz birikmesi doğal sera etkisini bozarak dünya sıcaklığının gereğinden

fazla artmasına sebep olarak küresel ısınmaya neden olur.

V. Traposferde biriken kükürt ve azot içerikli gazlar su buharıyla birleşerek asitleri oluşturmak

suretiyle asit yağmurlarına neden olmaktadır.

Yukarıdaki çevresel sorunların meydana gelişi ile ilgili verilen basamaklar, olayların oluş sırasına uygun

olarak aşağıdaki seçeneklerden hangisinde doğru bir şekilde sıralanmıştır?

a) I-II-III-IV-V

b) I-II-III-V-IV

c) I-III-II-IV-V

d) II-I-III-IV-V

e) III-I-IV-V-II

105

53- Çevresel sorunların neden ve sonuçlarıyla ilgili olarak aşağıdaki seçeneklerden hangisinde doğru bir

ifade kullanılmaktadır?

a) Sera gazı etkisinin artması ozon tabakası delinmesine neden olmaktadır.

b) Ozon tabakası delinmesi asit yağmurlarının oluşumuna neden olmaktadır.

c) Asit yağmurları ozon tabakası delinmesine neden olmaktadır.

d) insan faaliyetleri sonucu atmosfere salınan gazlar sera gazı etkisi, asit yağmuru ve ozon tabaksı

delinmesi gibi çevresel sorunlara neden olmaktadır.

e) Asit yağmuru sera gazı etkisini arttırır.

54- I. Asit yağmuru oluşumu

II. Ozon tabakası delinmesi

III. Sera gazı etkisi

Fosil yakıtların kullanılması sonucu atmosfere verilen azotoksit (N2O) yukarıdaki çevresel problemlerden

hangisine neden olur?

a) Yalnız I b) Yalnız II c) Yalnız III d) I- III e) II-III

55- Endüstriyel faaliyetlerin yoğun olduğu bir şehirde öncelikle asit yağmuru yağışlarının arttığı,

sonrasında da bu bölgede ultraviyole-b radyasyonunun artış gösterdiği görülmektedir. Bu durumla ilgili

aşağıdaki değerlendirmelerden hangisi yanlıştır?

a) Endüstriyel faaliyetler sonucu atmosfere yoğun bir şekilde kükürt içerikli gazlar salınmış

olabilir.

b) Endüstriyel faaliyetler sonucunda atmosfere yoğun bir şekilde Azot içerikli gazlar salınmış

olabilir.

c) Asit yağmurları ozon tabakası delinmesine neden olduğu için radyasyon artmış olabilir

d) Ultraviyole-b radyasyonunun artmasının nedeni ozon tabakası delinmesi olabilir.

e) Asit yağmurlarının yoğunluğu bu bölgedeki toprak yapısının mineral dengesini değiştirmiş

olabilir.

106

EK-6. Öğretim Materyaline İlişkin Öğrenci Anketleri Sevgili Arkadaşlar;

Aşağıda çevresel sorunlara ilişkin ifadeler bulunmaktadır. Vereceğiniz bilgiler konuyla ilgili

materyal geliştirme dışında hiçbir yerde kullanılmayacak ve gizli kalacaktır.

Katılımınız için teşekkür ederiz.

Ayşegül GÖKHAN

Çukurova Üni. Sosyal Bilimler Ens. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı

Öğrencinin Adı Soyadı:

Sınıfı: Cinsiyet: Yaş:

Anket maddeleri Hiç

Katılmıyorum Katılıyorum

Fikrim

Yok Katılıyorum

Tamamen

Katılıyorum

1- Metindeki konu akışı konuyu

anlamamı kolaylaştırdı.

2- Metinde kullanılan dilin sadeliği

konuyu anlamamı kolaylaştırdı.

3- Metindeki bilgiler ortaöğretim

(lise) düzeyine uygundu.

4- Metindeki resimler ve şekillerin

konu ile ilgili olması anlamamı

kolaylaştırdı.

5- Metni okuduktan sonra,

okumadan önceki konuyla ilgili

bilgilerimin yetersiz olduğunu fark

ettim.

6- Metin konuyla ilgili bilgi

eksikliklerimi tamamlamama

yardımcı oldu.

7- Metin konuyla ilgili sahip

olduğum yanlış bilgilerimi

düzeltmeme yardımcı oldu.

8- Bu metinden öğrendiklerimin,

metni okumak için ayırdığım zamana

değdiğini düşünüyorum.

9- Bu metni keyifle okudum.

10- Metni okurken dikkatimi

konuya vermekte zorlanmadım.

11- Metindeki şekil ve resimler konuya

olan dikkatimi sürdürmeme yardım etti.

12- Metni okurken zamanın nasıl

geçtiğini anlamadım.

13- Metni okuduktan sonra konuyla

ilgili daha fazla şey öğrenmek için

araştırmaya karar verdim.

107

Anket maddeleri Hiç Katılmıyorum

Katılıyorum Fikrim Yok

Katılıyorum Tamamen Katılıyorum

14- Öğrendiklerim sonrasında

çevreyi korumak için bireysel

olarak önlem almaya karar verdim.

15- Küresel ısınma, asit yağmurları

ve ozon tabakasının getirdiği

olumsuz etkilerin önlenmesinde

kurum ve kuruluşlar işbirliği

halinde çalışırlarsa çevresel

sorunların çözüleceğine

inanıyorum.

16- Küresel ısınma, ozon

tabakasının delinmesi ve asit

yağmurları çevresel sorunlarının

çözümlenebilmesi için acilen

önlemler alınması gerektiğine

inanıyorum.

17- Bu metinle öğretilmesi

hedeflenen bilgilerin ne olduğu

açıktı.

18- Bu metinde en önemli bilgiler

dikkati çekecek şekilde verilmişti.

19- Bu metni okuduktan sonra

konuyla ilgili soruların çoğunu

doğru cevapladığıma inanıyorum.

20- Benzer konularda da bu metin

gibi yazılmış metinleri okumak

isterim.

21- Metinde okuduklarım insan

kaynaklı çevresel felaketlerin

dünyayı yok edeceği korkusuna

kapıldım.

108

Sevgili Arkadaşlar;

Aşağıda çevresel sorunlara ilişkin ifadeler bulunmaktadır. Vereceğiniz bilgiler konuyla ilgili materyal

geliştirme dışında hiçbir yerde kullanılmayacak ve gizli kalacaktır.

Yardımlarınız için teşekkür ederiz.

Ayşegül GÖKHAN

Çukurova Üni. Sosyal Bilimler Ens. BÖTE A.B.D.

Öğrencinin Adı Soyadı:

Sınıfı: Cinsiyet: Yaş:

Anket maddeleri Hiç

Katılmıyorum Katılmıyorum

Fikrim

Yok Katılıyorum

Tamamen

Katılıyorum

1- Yazılımdaki konu akışı konuyu

anlamamı kolaylaştırdı.

2- Yazılımda kullanılan dilin

sadeliği konuyu anlamamı

kolaylaştırdı.

3- Yazılımdaki bilgiler ortaöğretim

(lise) düzeyine uygundu.

4- Elle çizilerek canlandırılan

şekillerin konu ile ilgili olması

konuyu anlamamı kolaylaştırdı.

5- Yazılımı gördükten sonra ,

çalışma öncesinde de konuyla ilgili

bilgilerimin yeterli olduğunu fark

ettim.

6- Yazılım konuyla ilgili bilgi

eksikliklerimi tamamlamama

yardımcı oldu.

7- Yazılım konuyla ilgili sahip

olduğum yanlış bilgilerimi

düzeltmeme yardımcı oldu.

8- Öğrendiklerimin yazılıma

çalışmak için ayırdığım zamana

değdiğini düşünüyorum.

9- Bu yazılımda keyifle çalıştım.

10- yazılımda çalışırken dikkatimi

konuya vermekte zorlanmadım.

11- Yazılımdaki animasyonlar

konuya olan dikkatimi sürdürmeme

yardım etti.

12- Yazılımda çalışırken zamanın

nasıl geçtiğini anlamadım.

109

Anket maddeleri Hiç

Katılmıyorum Katılmıyorum

Fikrim

Yok Katılıyorum

Tamamen

Katılıyorum 13- Yazılımla çalıştıktan sonra

konuyla ilgili daha fazla şey öğrenmek

için araştırmaya karar verdim.

14- Öğrendiklerim sonrasında çevreyi

korumak için bireysel olarak önlem

almaya karar verdim.

15- Küresel ısınma, asit yağmurları ve

ozon tabakasının getirdiği olumsuz

etkilerin önlenmesinde kurum ve

kuruluşlar işbirliği halinde çalışırlarsa

çevresel sorunların çözüleceğine

inanıyorum.

16- Küresel ısınma, ozon tabakasının

delinmesi ve asit yağmurları çevresel

sorunlarının çözümlenebilmesi için

acilen önlemler alınması gerektiğine

inanıyorum.

17- Bu yazılımda öğretilmesi

hedeflenen bilgilerin ne olduğu açıktı.

18- Bu yazılımda en önemli bilgiler

dikkati çekecek şekilde verilmişti.

19- Bu yazılımı çalıştıktan sonra

konuyla ilgili soruların çoğunu doğru

cevapladığıma inanıyorum.

20- Benzer konularda da bu yazılım

gibi hazırlanmış yazılımlarda çalışmak

isterim.

21- Yazılımda çalıştıktan sonra insan

kaynaklı çevresel felaketlerin dünyayı

yok edeceği korkusuna kapıldım

22- Canlandırılan şekil ve resimlerin

ses ile açıklanması anlamamı

kolaylaştırdı.

23- Konuyla ilgili şekil ve resimlerin

elle çizilerek canlandırıldığı bir

yazılım çok ilgimi çekti.

24- Yazılımdaki çizimlerde kullanılan

karikatürleştirme yazılıma olan ilgimi

arttırdı.

110

EK-7. Uzman Formları

(DÜZ) METİN DEĞERLENDİRME FORMU Değerli meslektaşlarım,

Bu metin, dört alt-bölümden oluşmaktadır: Küresel ısınma, asit yağmurları ve ozon tabakasının delinmesi ve bu üç fenomen

arasındaki ilişkilerin incelendiği dördüncü bölüm. Yapılan araştırmalar öğrencilerin bu konularda yoğun kavrayış yanılgılarına sahip

olduklarını göstermiştir. Metin bu üç konunun birlikte öğretilmesinin konudaki kavrayış yanılgılarını azaltabileceği düşünülerek

verilmiştir. Bu üç konunun birlikte verilmesinin öğrenmede başarıyı olumlu etkileyip etkilemeyeceğini tespit etmek için alıştırma

gibi diğer öğretimsel teknikler metinde bilinçli olarak kullanılmamıştır. Metinde yetersiz bulduğuz kısımlarla ilgili açıklama

yapmanız uygun olacaktır. Araştırmaya uzmanlığınızla destek verdiğiniz için teşekkür ederiz.

Saygılarımla

Ayşegül Gökhan

Ç.Ü. BÖTE A.B.D.

Anket maddeleri 1.

Çok Yetersiz

2.

Yetersiz

3.

İyi

4.

Çok İyi

1 Metinde kullanılan şekil ve resimler öğretim amacına

uygun nitelikte ve yeterli sayıdadır.

2 Metinde kullanılan şekil ve resimler, genel tasarım

ilkeleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. (renk, denge,

boyut, vs.).

3 Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılmıştır.

4 Metin içeriğinde gereksiz öğelerden kaçınılmıştır.

5 Metin kolayca okunabilir bir şekilde tasarlanmıştır.

6 Metnin içeriği öğrenme hedeflerini kapsayacak

şekilde hazırlanmıştır.

7 Metnin içeriği konuların bütünlük içerisinde

öğrenilmesi için uygundur.

8 Metnin içeriği öğrencinin düzeyine uygun olarak

verilmiştir.

9 Metindeki bilgi yoğunluğu öğrenci düzeyine

uygundur.

10 Metinde konuların veriliş sırası öğrenmeyi

desteklemektedir.

11 Metinde anlaşılabilir bir dil kullanılmıştır.

12 Metin öğrencilerin ilgisini çekebilecek ve

sürdürebilecek şekilde hazırlanmıştır.

13 Metin kavrayış yanılgıları oluşturulmayacak şekilde

hazırlanmıştır.

14 Metinde önemli olan noktalar uygun şekilde

vurgulanmıştır (renk, yazı tipi, puntosu, v.b. ile).

15 Metnin alt- bölümlerindeki bilgi yoğunluğu, (her bir

alt-bölümden sonra ara verilse bile) öğrenilenlerin

bütünleştirilmesini destekleyecek şekilde

düzenlenmiştir.

111

Anket maddeleri 1.

Çok Yetersiz

2.

Yetersiz

3.

İyi

4.

Çok İyi

16 Metin ders konularının etkili öğrenimini

desteklemektedir.

17 Metnin öğrencinin konuya ilgisini artıracağına ve

öğrencileri konuyla ilgili daha fazla bilgi edinmeye

yönelteceğine inanıyorum.

18 Metnin öğrencinin konuya ilişkin duyarlılığını

artıracağına inanıyorum.

19 Metnin öğrencide konu ile ilgili gereksiz ve abartılı

korkular yaratmayacağına inanıyorum.

20 Metnin çevresel sorunlara karşı bireysel veya yakın

çevresinde önlem almak için öğrenciyi harekete

geçireceğine inanıyorum.

21 Metnin öğrenciyi çevresel sorunlara karşı serinkanlı

bir şekilde önlem almaya yönelterek öğrenciyi

problem çözücü olmaya teşvik edeceğine inanıyorum.

TOPLAM

112

(MEKANİKSEL-NEDENSEL) METİN DEĞERLENDİRME FORMU Değerli meslektaşlarım,

Mekaniksel-nedensel düşünme temelinde hazırlanan bu metin, dört alt-bölümden oluşmaktadır: Küresel ısınma, asit yağmurları,

ozon tabakasının delinmesi ve bu üç fenomen arasındaki ilişkilerin incelendiği dördüncü bölüm. Yapılan araştırmalar öğrencilerin

bu konularda yoğun kavrayış yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. Metin öğrenci başarısını desteklemek ve aynı zamanda

kavrayış yanılgılarını azaltmak amacıyla etkili olacağı düşünülen mekaniksel-nedensel düşünme temelli olarak hazırlanmıştır.

Kuramsal yapının öğrenmede etkili olup olmayacağını tespit etmek için alıştırma gibi diğer öğretimsel teknikler bilinçli olarak

kullanılmamıştır. Metinde yetersiz bulduğuz kısımlarla ilgili açıklama yapmanız uygun olacaktır. Araştırmaya uzmanlığınızla destek

verdiğiniz için teşekkür ederiz. Saygılarımla Ayşegül Gökhan

Anket maddeleri 1.

Çok Yetersiz

2.

Yetersiz

3.

İyi

4.

Çok İyi

1 Metinde kullanılan şekil ve resimler öğretim amacına

uygun nitelikte ve yeterli sayıdadır.

2 Metinde kullanılan şekil ve resimler, genel tasarım

ilkeleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. (renk, denge,

boyut, vs.).

3 Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılmıştır.

4 Metin içeriğinde gereksiz öğelerden kaçınılmıştır.

5 Metin kolayca okunabilir bir şekilde tasarlanmıştır.

6 Metnin içeriği öğrenme hedeflerini kapsayacak şekilde

hazırlanmıştır.

7 Metnin içeriği konuların bütünlük içerisinde

öğrenilmesi için uygundur.

8 Metnin içeriği öğrencinin düzeyine uygun olarak

verilmiştir.

9 Metindeki bilgi yoğunluğu öğrenci düzeyine uygundur.

10 Metinde konuların veriliş sırası öğrenmeyi

desteklemektedir.

11 Metinde anlaşılabilir bir dil kullanılmıştır.

12 Metin öğrencilerin ilgisini çekebilecek ve

sürdürebilecek şekilde hazırlanmıştır.

13 Metin kavrayış yanılgıları oluşturulmayacak şekilde

hazırlanmıştır.

14 Metinde önemli olan noktalar uygun şekilde

vurgulanmıştır (renk, yazı tipi, puntosu, v.b. ile).

15 Metnin alt- bölümlerindeki bilgi yoğunluğu, (her bir

alt-bölümden sonra ara verilse bile) öğrenilenlerin

bütünleştirilmesini destekleyecek şekilde

düzenlenmiştir.

16 Yazılım ders konularının etkili öğrenimini

desteklemektedir.

17 Metnin öğrencinin konuya ilgisini artıracağına ve

öğrencileri konuyla ilgili daha fazla bilgi edinmeye

yönelteceğine inanıyorum.

113

Anket maddeleri

1.

Çok Yetersiz

2.

Yetersiz

3.

İyi

4.

Çok İyi

18 Metnin öğrencinin konuya ilişkin duyarlılığını

artıracağına inanıyorum.

19 Metnin öğrencide konu ile ilgili gereksiz ve abartılı

korkular yaratmayacağına inanıyorum.

20 Metnin çevresel sorunlara karşı bireysel veya yakın

çevresinde önlem almak için öğrenciyi harekete

geçireceğine inanıyorum.

21 Metnin öğrenciyi çevresel sorunlara karşı serinkanlı bir

şekilde önlem almaya yönelterek öğrenciyi problem

çözücü olmaya teşvik edeceğine inanıyorum.

TOPLAM PUAN

114

(MEKANİKSEL-NEDENSEL) YAZILIM DEĞERLENDİRME

FORMU Değerli meslektaşlarım,

Mekaniksel-nedensel düşünme temelinde hazırlanan bu yazılım, dört alt-bölümden oluşmaktadır: Küresel ısınma, asit yağmurları,

ozon tabakasının delinmesi ve bu üç fenomen arasındaki ilişkilerin incelendiği dördüncü bölüm. Yapılan araştırmalar öğrencilerin

bu konularda yoğun kavrayış yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. Yazılım öğrenci başarısını desteklemek ve aynı zamanda

kavrayış yanılgılarını azaltmak amacıyla etkili olacağı düşünülen mekaniksel-nedensel düşünme temelli olarak hazırlanmıştır.

Kuramsal yapının öğrenmede etkili olup olmayacağını tespit etmek için alıştırma gibi diğer öğretimsel teknikler bilinçli olarak

kullanılmamıştır. Yazılımda yetersiz bulduğuz kısımlarla ilgili açıklama yapmanız uygun olacaktır. Araştırmaya uzmanlığınızla

destek verdiğiniz için teşekkür ederiz. Saygılarımla Ayşegül Gökhan

Anket maddeleri 1.

Çok Yetersiz

2.

Yetersiz

3.

İyi

4.

Çok İyi

1 Yazılımda kullanılan çoklu ortam öğeleri (ses, metin,

animasyon, resim, vb.) öğretim amacına uygun nitelikte

ve yeterli sayıdadır.

2 Kullanılan çoklu ortam öğeleri, genel tasarım ilkeleri

dikkate alınarak hazırlanmıştır. (renk, denge, boyut, vs.).

3 Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılmıştır.

4 Ekran tasarımı açısından gereksiz öğelerden kaçınılmıştır.

5 Yazılım kolayca kullanılabilecek şekilde tasarlanmıştır.

6 Yazılımın içeriği öğrenme hedeflerini kapsayacak

düzeydedir.

7 Yazılımın içeriği konuların bütünlük içerisinde

öğrenilmesi için uygundur.

8 Yazılım içeriği öğrencinin düzeyine uygun olarak

verilmiştir.

9 Yazılımdaki bilgi yoğunluğu öğrenci düzeyine

uygundur.

10 Yazılımda konuların veriliş sırası öğrenmeyi

desteklemektedir.

11 Yazılımda anlaşılabilir bir dil kullanılmıştır.

12 Yazılım öğrencilerin ilgisini çekebilecek ve

sürdürebilecek şekilde hazırlanmıştır.

13 Yazılım kavrayış yanılgıları oluşturulmayacak şekilde

hazırlanmıştır.

14 Yazılımda önemli olan noktalar uygun şekilde

vurgulanmıştır.(ses, renk, yazı, v.b. ile)

15 Yazılımda her bir konudaki bilgi yoğunluğu ve

öğrenme için gerekli zaman dengesi sağlanmıştır.

16 Yazılımda sesin animasyonlarla senkronize şekilde

ilerlemesi öğrenmeyi olumlu etkilemektedir.

17 Animasyonlarda kullanılan elle çizim tekniği

öğrencilerin yazılıma olan ilgilerini arttırmaktadır.

115

Anket maddeleri 1.

Çok Yetersiz

2.

Yetersiz

3.

İyi

4.

Çok İyi

18 Animasyonlarda kullanılan elle çizim tekniği öğrencilerin

konuya olan ilgilerini arttırmaktadır.

19 Yazılım ders konularının etkili öğrenimini

desteklemektedir.

20 Yazılımın öğrencinin konuya ilgisini artıracağına ve

öğrencileri konuyla ilgili daha fazla bilgi edinmeye

yönelteceğine inanıyorum.

21 Yazılımın öğrencinin konuya ilişkin duyarlılığını

artıracağına inanıyorum.

22 Yazılımın öğrencide konu ile ilgili gereksiz ve abartılı

korkular yaratmayacağına inanıyorum.

23 Yazılımın çevresel sorunlara karşı bireysel veya yakın

çevresinde önlem almak için öğrenciyi harekete

geçireceğine inanıyorum.

24 Yazılımın öğrenciyi çevresel sorunlara karşı serinkanlı

bir şekilde önlem almaya yönelterek öğrenciyi problem

çözücü olmaya teşvik edeceğine inanıyorum.

TOPLAM PUAN

116

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Ayşegül GÖKHAN

Doğum Yeri ve Yılı : Adana/1983

Adres : Seyhan Anadolu Lisesi, Kabasakal/ADANA

e-posta : aysegulgokhan@hotmail.com

ÖĞRENİM DURUMU

2007-2011 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Adana.

2003-2005 : Lisans, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Erzurum.

2005-2007 : Lisans, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve

Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Adana.

1997-2000 : Lise, Adana 5 Ocak Lisesi.

1989-1997 : İlköğretim, Adana Mithatpaşa İlköğretim Okulu.

YABANCI DİLİ : İngilizce

ÇALIŞMA HAYATI

2010- : Bilişim Teknolojileri Öğretmeni, Seyhan Anadolu Lisesi

2007 - 2010 : Bilişim Teknolojileri Öğretmeni, Mithatpaşa İlköğretim Okulu, Adana