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documento sobre lenguaje escrito en la educacion preescolar
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CENTRO DE ENSEÑANZA TÉCNICA Y SUPERIOR
ACUERDO DE RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL POR EL GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA
DE FECHA 10 DE OCTUBRE DE 1983
IDENTIFICACIÓN DE PROPUESTAS PARA MEJORAR ALGUNOS RESULTADOS DE LA PRUEBA EXCALE
PREESCOLAR ASPECTO LENGUAJE ESCRITO
Proyecto de Aplicaciónque para aprobar el curso de Seminario Integrador
de la Maestría en Educación con opción en Educación Especial
presentaESMERALDA MENDOZA ROMO
Tijuana, B. C. Junio 2012
ÍNDICE
Dedicatoria..................................................................................................................................iiAgradecimientos.........................................................................................................................iii
RESUMEN......................................................................................................................................1Palabras clave: Educación Preescolar; Conocimiento fonológico, Enseñanza de la lectoescritura................................................................................................................................1
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................2MÉTODO......................................................................................................................................13DISCUSIÓN..................................................................................................................................19REFERENCIAS............................................................................................................................21
Dedicatoria
A Josediego Uribe Horta por creer en mí. A mis alumnos que me permitieron aprender a través de ellos.
ii
Agradecimientos
A mis padres Silvia Romo Martínez y Agustín Mendoza Félix, sin ustedes no hubiera podido lograr realizar este trabajo.
iii
IDENTIFICACION DE PROPUESTAS PARA MEJORAR ALGUNOS RESULTADOS DE LA PRUEBA EXCALE PREESCOLAR ASPECTO LENGUAJE ESCRITO
Esmeralda Mendoza Romo
CETYS Universidad
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue identificar propuestas para mejorar los resultados de la
prueba EXCALE preescolar, en lenguaje escrito; específicamente la competencia:
“escribe una palabra que comienza con la letra o sílaba inicial de su nombre....” El
documento inicia con una recopilación de los fundamentos teóricos que sustentan el
Programa de Educación Preescolar 2004 para comprender cómo se pretende favorecer
esta competencia; así como una recopilación de los conceptos teóricos de
lectoescritura que no se consideran en el programa; los cuales resaltan la importancia
de favorecer la conciencia fonológica antes de iniciar el aprendizaje lector. Se aplicó un
cuestionario a una muestra de 4 educadoras, para visualizar qué tanto las profesoras
benefician la conciencia fonológica. Los resultados muestran que las educadoras
benefician poco la conciencia fonológica y que consideran que no reciben las
capacitaciones pertinentes para lograr la competencia evaluada. Así proponemos que
se emplee y se de difusión del concepto “conciencia fonológica” considerando la
importancia que las actuales teorías le otorgan para favorecer la lectoescritura.
Palabras clave: Educación Preescolar; Conocimiento fonológico, Enseñanza de la lectoescritura.
INTRODUCCIÓN
La lectura es una de las principales fuentes de conocimiento e indispensable para el
desarrollo humano, “saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en si
misma, y es la base de otras aptitudes vitales... (UNESCO, 2000, p.183)”. Por tal
importancia, se hizo necesario revelar los hábitos de lectura a nivel mundial.
Algunas investigaciones de la UNESCO ubicaron a México en el lugar 107 de
108 de la lista sobre hábitos de lectura. Mientras que la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) en sus conclusiones sobre los
resultados de la prueba Pisa, revelan que México se encuentra dentro de los países
con índices de lectura significativamente por debajo del promedio estadístico (Montes
de Oca & Gutiérrez , 2004).
Los resultados de la prueba PISA (SEP, 2012), así como la Prueba ENLACE
(SEP, 2011) y, mas específicamente en educación preescolar, los resultados de los
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos Tercer grado de preescolar 2007
(EXCALE 2007) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2007) demuestran una urgente
necesidad de reforzar el campo de formación de lenguaje escrito.
Este trabajo intenta descubrir lo que podría representar un obstáculo para
favorecer la competencia con menor porcentaje de logro según la prueba EXCALE
(INEE, 2007): “escribe una palabra que comienza con la letra o sílaba inicial de su
nombre, lo cual contempla: cantidad total de letras (o más de la mitad) y trazos claros y
muy parecidos a los convencionales”.
En esta competencia se obtuvo un resultado de 25%, esto significa que solo una
cuarta parte de la población evaluada a nivel nacional fue capaz de alcanzar los
parámetros de logro de esta competencia. Es pertinente mencionar que la prueba
EXCALE (INEE, 2007) representa la referencia más fidedigna sobre el desempeño de
los estudiantes y el nivel de logro de los objetivos del Programa de Educación
Preescolar relacionados con el lenguaje escrito. Es por eso que en este trabajo se
intenta dar respuesta a la intención principal de la prueba EXCALE (INEE, 2007) que es
invitar a la comunidad educativa a realizar las investigaciones pertinentes para poder
2
identificar los aspectos que obstaculizan el logro de los objetivos del programa. Y en el
caso de este documento, de identificar las variables que determinaron el alarmante
resultado de 25% de logro nacional en la anterior competencia.
El gobierno Mexicano ha impulsado diversas estrategias para elevar la calidad
de la educación. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Gobierno federal
Mexico, 2007), y en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu)
(Subsecretaria de Educación Publica, 2007), se expresan las acciones de política
educativa que actualmente se impulsan en México.
Por su parte la Secretaria de Educación Publica propone como uno de los
principales objetivos del Prosedu “elevar la calidad de la educación para que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso
a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Subsecretaria de Educación
Publica, 2007).
La principal estrategia para la consecución de dicho objetivo en el ámbito de la
educación básica, la constituye la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
(Subsecretaria de Educación Pública, 2007). La cual busca que se cuente con planes y
programas de estudio actualizados, con enfoques de enseñanza pertinentes y con la
definición de los aprendizajes esperados por grado y asignatura; así como fortalecer la
formación de directivos y docentes e impulsar procesos de gestión escolar
participativos.
Para lograr el mismo objetivo del Prosedu, la SEP se propuso varias metas y
estrategias entre ellas la de mejorar la calidad de la capacitación de profesores.
Partiendo de esta responsabilidad es que la Universidad Pedagógica Nacional en
colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio,
promovieran el diseño de cursos (Direccion General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaria de Educación Básica , 2005).
Sin embargo, a pesar del esfuerzo mexicano por implementar estas estrategias
nacionales para la mejora de la calidad de la educación, sigue existiendo un problema
que no permite un mayor alcance en la competencia con menor logro en la prueba
EXCALE (INEE, 2007): “escribe una palabra que comienza con la letra o sílaba inicial
3
de su nombre, lo cual contempla: cantidad total de letras (o más de la mitad) y trazos
claros y muy parecidos a los convencionales”.
Es por eso que dentro de este documento encontrará en primer instancia, un
breve análisis de los aspectos teórico -metodológicos más importantes que sustentan al
Programa de Educación Preescolar 2004, en el área de lenguaje escrito. Así mismo se
ofrecen una recopilación de algunas aportaciones teóricas referente al lectoescritura,
que no son consideradas en el programa de educación preescolar 2004, ni en los
cursos Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación
Preescolar (Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaria de
Educación Básica , 2005) o en los cursos de Formación Continua (Universidad
Pedagógica Nacional [UPN], Dirección General de Formación Continua de Maestros en
Servicio [DGFCMS], 2009), con el objetivo de reflexionar sobre la necesidad de
considerar estas aportaciones en el trabajo docente y en el programa de educación
preescolar, para el logro de la competencia menos favorecida de la prueba EXCALE
(INEE, 2007) en lenguaje escrito.
Finalmente se realiza una indagación entre las maestras de preescolar, para
identificar sus ideas y creencias que consideran obstaculizan el logro de los objetivos
menos favorecidos de la prueba EXCALE (INEE, 2007); así como sus conocimientos
sobre los conceptos teóricos de lectoescritura más actualizados que no son
considerados en el programa y sus creencias acerca de su pertinencia en el trabajo
docente y en los objetivos del programa.
Aspectos teóricos-metodológicos más importantes que sustentan al Programa de
Educación Preescolar 2004
El programa de educación preescolar 2004, en el campo de formación de lenguaje y
Comunicación, aspecto lenguaje escrito “pretende que los niños y las niñas sean
competentes para expresarse y comunicarse de acuerdo a las exigencias de un mundo
en constante cambio y que les lleve a insertarse de manera eficiente en la sociedad del
conocimiento” (UPN, DGFCMS, 2009).
Para lograr lo anterior, el programa sigue una postura constructivista, la cual es
propuesta principalmente por los teóricos Piaget, Vigotsky y Ausubel. La teoría del
constructivismo defiende principalmente que el conocimiento es construido en el
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alumno, a través de diversas operaciones mentales; como inferir, investigar,
seleccionar y sistematizar.
Los anteriores teóricos, como menciona Mecee (2000) coinciden con que el
alumno juega un papel activo en su propio desarrollo, al hacer uso de sus operaciones
mentales y físicas para adquirir conocimientos y desarrollarse. Para este modelo
constructivista conocer no se logra solo con observar y hacer una copia mental, leer u
oír hablar del objeto, sino a través de modificarlo, transformarlo, explorar,
experimentar, buscar. Es por eso que se critica los métodos que hacen hincapié en la
transmisión y memorización de información, ya que desalientan al niño a que aprenda a
pensar por si mismo y confiar en sus procesos de pensamiento.
Piaget y Vigotsky coinciden con que el aprendizaje se facilita cuando las
actividades se relacionan con lo que el niño ya conoce, pero que superan su nivel de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. Y que el desarrollo intelectual no
se construye de manera individual sino entre pares, mediante y en la colaboración
entre individuos. Ya que en la interacción social, aclaran sus ideas, conocen otras y
concilian sus conocimientos. Mientras que para Ausubel, solo podemos aprender
aquello que nos resulta particularmente significativo.
Estas teorías juegan hoy un papel muy importante en la educación, puesto que
de aquí surgen las propuestas didácticas para el logro de las diferentes áreas del
currículo escolar. Y en el caso del lenguaje escrito en preescolar, representan los
paradigmas para ensenar a leer y a escribir.
Para Kauffman & Rodríguez (2003) lo que busca la postura constructivista es a
grandes rasgos que los egresados de la escuela sean personas que puedan valerse de
la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.
Para lograrlo proponen romper con esquemas considerados como tradicionales y
mecanicistas, sin un uso social, sin sentido y significado para los alumnos, romper con
actividades tediosas, ya que como menciona Gómez (1995) estas actividades no
consideran al sujeto que aprende ni al objeto de conocimiento con todas sus
características.
En esta postura constructivista Ferreiro (2001) afirma que las actividades del tipo
combinar letras para formar silabas hasta combinar oraciones para formar textos, la
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copia de palabras sin sentido y las repeticiones a coro, no van de acuerdo con la
propuesta constructivista, Y en cambio propone la incorporación al aula de textos del
entorno social para su exploración y reflexión sobre la lengua escrita y la producción de
textos. Involucrándolos en actos sociales donde el leer y escribir tienen propósitos
explícitos.
En este sentido, Ferreiro y Teberosky (1979), dejaron relucir el rol activo del
estudiante en su aprendizaje, a través del estudio del proceso cognitivo por el cual
atraviesan los niños para entender como funciona el sistema de escritura. El resultado
del estudio plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje
del sistema de escritura.
Estas autoras señalan que al comienzo del primer nivel los niños buscan
criterios para distinguir entre los modos básicos de representación básica: el dibujo y la
escritura. Aquí los niños reconocen dos características de cualquier sistema de
escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de
los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo) pueden
aparecer el trazo continuo en la caracterización de sus producciones escritas o trazos
discontinuos.
En el segundo nivel, los niños establecen exigencias cuantitativas (cuantas
letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (que variaciones
debe haber entre las letras. Así los niños no admiten que dos escrituras iguales pueden
servir para decir cosas diferentes (Ferreiro, 1979 citado por Nemirovsky, 2000).
El tercer nivel “corresponde a la fonetización de la escritura, que comienza por
un periodo silábico y culmina en el periodo alfabético (Ferreiro, 2006) los niños
comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de
la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-
alfabética y la alfabética.
La hipótesis silábica (una letra para representar cada silaba). Al principio no
implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha silaba.
La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada silaba y una letra para
cada sonido). Aquí se cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas, puede
incluir silabas con una única letra y otras con más de una letra. La hipótesis alfabética
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(cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las
características del sistema de escritura, pero sin respetar aun algunos usos de las
normas ortográficas.
Para Ferreiro (2003) en estas etapas no existe el error ortográfico, los fallos son
fases, pasos de aproximación hacia el modelo correcto. Además la evolución de estos
niveles no va determinada por la edad sino por las oportunidades que los niños tengan
de interactuar con la escritura. Las autoras defienden también que este proceso de
comprensión del sistema de escritura inicia antes de su escolarización y es un proceso
que no son los adultos quienes deciden iniciarlo, sino la misma capacidad intelectual
del niño y su deseo de descifrar la información de los textos de su contexto: periódicos,
carteles, televisión, envases etc. o de la información de actos sociales donde esta
involucrado leer.
Así pues, como mención Nemirovsky (2003) para que un acto humano lo
denominemos lectura tiene que haber un significado construido por el sujeto mediante
su interacción con un texto, y para que un acto se denomine escritura, el autor tiene
que obtener un texto como producto de su acción, un texto con función y sentido. En
base a esto Ferreiro (2001) indica que los tradicionales “ejercicios de preparación” no
sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el
que esta involucrado, así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje
oral, convertido en objeto de.
Diversos autores coinciden con las anteriores autores, y agregan un múltiple
significado al acto de leer (Castedo, Molinari, Torres, & Siro, 2001; Castedo M. , 1995;
Castedo, Siro, & Molinari, 1999). Para estos autores leer es planificar situaciones
donde resulte inevitable y necesario leer, pero también es decidir cómo utilizar las
situaciones imprevistas en las que la lectura aparezca como pertinente. Es sumergirse
en el mundo de la ficción, de la poesía, el cuento y la novela, desentrañar
enciclopedias, diccionarios y todo tipo de textos temáticos; interpretar complejos
periódicos, el humor grafico o los afiches publicitarios. Es, leer bien rápido, sin prestar
mucha atención a la exactitud otras, es detenerse en el mas mínimo detalle; otras es
saltear y releer solo ciertas partes o, leer con paciencia todo la extensión del escrito.
7
E igualmente la escritura tiene muchos significados y siempre debe tener un
propósito ya sea explicar o narrar, describir o reflexionar, conmover o simplemente
recordar, entretener o informar, persuadir, resumir, opinar o argumentar. La escritura
tiene que tener destinatarios reales, tal y como se utiliza habitualmente en la vida social
(Castedo, Molinari, Torres, & Siro, 2001).
Por otra parte, Nemirovsky (2003) añade que para la formación de un lector y
escritor la escuela debe constituirse en un ambiente alfabetizador que cuente con un
repertorio, lo mas rico y variado posible de textos sociales para ser leídos y para ser
escritos. Es insustituible la presencia de novelas, cartas, recetas, noticias periodísticas,
comics, anuncios publicitaros, poesías, para hojear, leer, analizar, escribir, comentar,
discutir, revisar, confrontar, es decir aquellas acciones que realizamos quienes leemos
y escribimos en la vida cotidiana.
Lerner (2001) coincide con la anterior autora al invitar a la comunidad docente a
que focalicen un nuevo desafío: incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo
escrito, “lo cual supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las
relaciones entre los textos.
Además de introducir a los alumnos a la cultura escrita, de ofrecer un ambiente
alfabetizador y darle a la lectura y escritura un uso social y funcional, el preescolar,
según Ferreiro (2001) debe permitir la experimentación libre sobre las marcas escritas,
escuchar leer en voz alta y ver escribir a los maestros, dejar al alumno intentar escribir
aunque sea un sistema diferente al sistema alfabético. Esto ultimo no para que se
invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su propio
sistema no es el nuestro y encuentre razones válidas para sustituir sus propias
hipótesis por las nuestras (Ferreiro & Teberosky,1979).
Ferreiro (2001) también agrega que se debe permitir al niño intentar escribir sin
estar necesariamente copiando un modelo, la copia es apenas uno de los
procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el único (ni siquiera el mas
importante) se aprende mas inventando formas y combinaciones que copiando,
tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias
palabras que haciendo planas en soledad. Intentar leer utilizando datos contextuales
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(los dibujos, ambientes donde se encuentra el texto) así como reconociendo
semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir
diferencias sonoras.
Para que el niño aprenda, la interacción del maestro es muy importante. Grunfeld
(2000) comenta que en esta intervención el docente: contra argumenta, coordina
(ayuda a poner en relación distintos datos, diferentes opiniones, etc., informa,
confronta, atiende al requerimiento de los chicos, y trata de incluir aquello que
considera necesario en cada situación. Aquí la intervención dependerá de las
respuestas de los niños, donde el docente realiza los ajustes a las posibles formas de
participar que había previsto y que considera necesarias.
Se sugiere que la intervención docente en la enseñanza de la lectoescritura parta
de una situación significativa. Provocando que los alumnos utilicen sus conocimientos
previos, asimilen la información, intercambien opiniones y escuchen a sus compañeros,
realicen preguntas y resuelvan problemas, compartan experiencias, confronten ideas y
comparen. Que al escribir se tenga siempre una iniciativa propia, deseo y un
destinatario real. Y que al leer, se haga con un propósito claro y se apoyen en los datos
contextuales del texto Castedo, Molinari, Torres, & Siro, 2001; Castedo M., 1995;
Castedo, Siro, & Molinari, 1999).
Burns, Griffin, y Snow (2000) por su parte consideran que son tres aspectos
medulares que un buen lector debe aprender y dominar: significado, fluidez y distinguir
las palabras escritas. Ellos consideran que para aprender las letras y conocer más
acerca de la estructura de las palabras, es importante que se les dé oportunidad de que
incrementen su vocabulario, sus habilidades de lenguaje y conocimientos sobre el
mundo que les rodea. Así mismo que reconozcan que son los libros, como funcionan, y
favorecer su entusiasmo por la lectura y exploración de su papel de lectores y
escritores.
Para Burns, Griffin, y Snow (2000) los principales logros a los que se puede
aspirar en el periodo de los primeros meses y años de vida para lectura son: habilidad
para el lenguaje hablado y conciencia fonológica (pensar en como suenan las palabras,
independientemente de lo que significan, y paulatinamente entender el hecho que el
habla puede descomponerse en unidades aun mas pequeñas que las silabas
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(fonemas). Motivación por aprender y gusto por las formas del lenguaje escrito, noción
de la expresión escrita y conocimiento de las letras.
Estos autores prestan especial atención al desarrollo de la conciencia fonológica
durante los años de educación temprana, ya que es un proceso crucial para la
comprensión del principio alfabético, o sea para aprender a leer. Tal importancia de la
conciencia fonológica radica en que investigaciones recientes han confirmado que los
niños que al empezar la escuela tienen mas conciencia fonológica están mejor
equipados para aprender mientras “que los niños con mayores riesgos de enfrentar
problemas para leer en los primeros grados de primaria son los que inician con menor
conciencia fonológica (Burns, Griffin, & Snow, 2000, pág. 30)”
Aportaciones teóricas referentes a la lectoescritura, que no son consideradas en
el Programa de Educación Preescolar 2004
Numerosas investigaciones demuestran la importante relación entre el conocimiento
fonológico y el aprendizaje de la lectoescritura. Entendemos por conocimiento
fonológico la habilidad para tomar conciencia y manipular los elementos mas simples
del lenguaje oral como son las silabas y los fonemas (Ramos & Cuadrado, 2003). Eso
se debe a la relación demostrada entre conocimiento fonológico y desarrollo de la
lectura y escritura (Ribeiro & Teberosky, 2010).
Estas investigaciones demuestran que la conciencia fonológica es una habilidad
metalingüística importante en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en lengua
inglesa (Morais, 1991; Bryant y Bradley, 1998; Goswami, 1999; citados por Ribeiro &
Teberosky, 2010), en castellano (Defior y Tudela, 1994; citados por Ribeiro &
Teberosky, 2010), en hebreo (Share, 1995; citado por Ribeiro & Teberosky, 2010) y en
portugués (Cardoso-Martins, 1995; Rego y Bryant, 1993, citados por Ribeiro &
Teberosky, 2010).
De hecho Torgensen, Wagner & Rashotte, (1994; Ramos & Cuadrado, 2003)
consideran que la mucha o poca conciencia fonológica constituye una importante
variable predictora antes de iniciar el aprendizaje lector propiamente dicho. Jiménez &
Ramírez, (2002; citado por Trías, Cuadro, & Costa, 2009) y Serrano & Defior (2008;
10
citado por Trías, Cuadro, & Costa, 2009) coinciden con los anteriores autores
definiendo que las dificultades especificas en la adquisición de la lectura se vinculan
estrechamente a las dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica.
Por su parte, Carrillo y Carrillo y Sánchez (1991 y 1996; citado por Ramos &
Cuadrado, 2003) afirman que la capacidad de segmentación silábica es de gran utilidad
para predecir los problemas en la adquisición de la lectura y defienden el importante
papel que juegan las habilidades de segmentación en las etapas iniciales del
aprendizaje lector, al facilitar el aprendizaje de la decodificación grafema-fonema.
Morais. Alegna y Content (1987; citado por Ramos & Cuadrado, 2003) por su parte,
admiten que el análisis segmental de las palabras contribuye al aprendizaje de la
lectura, y de hecho la habilidad para leer nuevas palabras depende en gran medida de
esa habilidad para segmentar las palabras en sus pares constituyentes.
Para Defior (1994; citado por Ribeiro & Teberosky, 2010), la conciencia
fonológica no aparece repentinamente, sino que es el resultado de un aprendizaje
gradual, cuando los niños desplazan su atención desde los aspectos significativos del
lenguaje hacia la conciencia de su estructura y de las unidades o segmentos que lo
componen.
En este sentido es que Ramos y Cuadrado (2003), concluyen en sus estudios
que la primera capacidad que el niño tiene que desarrollar en los momentos iniciales de
la adquisición de la lectura y escritura es tomar conciencia de los fonemas que
constituyen las palabras puesto que de este modo es mas fácil asignar una grafía a un
sonido o atribuir un sonido a una grafía.
En cuanto a las formas de intervención en lengua castellana, se ha destacado
que la conciencia fonológica es entrenable (Bowyer-Crane & cols., 2008; González,
1996; Herrera, Defior & Lorenzo, 2007). A la vez se requiere de enseñanza para el
desarrollo de la misma. Por su parte Domínguez y Clemente
(1993; citado por Ramos & Cuadrado, 2003) admiten que el conocimiento fonético
puede adquirirse de forma secuencial, y proponen abordar la enseñanza del
conocimiento fonológico comenzando con tareas de rimas, siguiendo con tareas de
identificación de silabas y fonemas, y por ultimo, continuar con la adición y omisión de
fonemas.
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Las intervenciones mas eficaces combinan actividades de manipulación de
sonidos del lenguaje oral con la presentación explicita de los grafemas, pues
contribuyen significativamente a la adquisición del principio alfabético (Defior, 2008;
Herrera, Defior, & Lorenzo, 2007; citados por Trías, Cuadro, & Costa, 2009). Esto se
vuelve más significativo para los chicos que por variables constitucionales o culturales
se encuentran en desventaja al iniciar el aprendizaje lector. Por su parte Bryant y
Goswami, (1987; citado por Ribeiro & Teberosky, 2010 plantean que trabajar con los
sonidos que riman es importante porque ayudan a los niños a tener en cuenta las
secuencias de letras, ya que las palabras que riman suelen tener letras en común.
Finalmente es importan mencionar a modo de conclusión lo que indican Ramos
y Cuadrado (2003): actualmente la enseñanza del conocimiento fonético no es una
práctica muy sistematizada en este nivel, a pesar del esfuerzo realizado por los
investigadores españoles al demostrar la importancia de dicho conocimiento a la hora
de iniciar la enseñanza de la lectoescritura.
En el caso de México, se puede apreciar que en el programa de Educación
Preescolar (2004) no se menciona la palabra “conciencia fonológica”, ni en los libros
del curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de
preescolar o en los cursos de actualización (Universidad Pedagógica Nacional,
Dirección General de Formación Continua , 2009). Aunque en el programa de
educación preescolar (2004) no se hace mención de la importancia de la conciencia
fonológica, si observamos que dentro de sus objetivos esta favorecer habilidades
relacionada con esta. Por ejemplo busca favorecer los juegos orales (palabras que
empiezan o terminan con…, trabalenguas, rimas, rondas); recibir información acerca
del nombre de una letra, de la forma gráfica de una letra, del orden de las letras, del
valor sonoro de algunas letras identificar palabras que se reiteran en textos rimados
como poemas, canciones y rondas; identificar en la palabras con cuál empieza, con
cuál termina, si tiene la de..., o empieza con la de....
A pesar de que en el Programa de Educación Preescolar (2004), notemos que
efectivamente se encuentran objetivos que pueden favorecer la conciencia fonológica;
observamos pobre resultados en las competencias relacionadas con la lectoescritura
en la prueba EXCALE (INEE, 2007).
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El presente estudio tuvo el objetivo identificar propuestas para mejorar los
resultados de la prueba EXCALE (INEE, 2007) preescolar, en lenguaje escrito. En este
sentido se realiza una recopilación de los actuales fundamentos teóricos que sustentan
el Programa de Educación Preescolar y de los nuevos conceptos teóricos de
lectoescritura en preescolar que no se consideran en el programa, con el fin de
reflexionar sobre la pertinencia de incluir estos conceptos en el vocabulario de la
educación preescolar en México.
De ahí que proponemos por una parte que se emplee y se de difusión del
concepto “conciencia fonológica” considerando la importancia que las anteriores teorías
le otorgan en el desarrollo de la lectoescritura. Así mismo se presenta la siguiente
investigación busca visualizar qué tanto las maestras de preescolar benefician la
conciencia fonológica, a partir de los objetivos que el Programa de Educación
Preescolar solicita. Y de alguna manera comparar sus conocimientos, creencias y
costumbres con el logro de la competencia menos favorecida de lenguaje escrito en la
prueba EXCALE (INEE, 2007) preescolar.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo conformada por 4 educadoras en servicio. Los participantes fueron
seleccionados de dos jardines de niños públicos mediante un muestreo intencional. De
cada escuela se eligieron 2 educadoras que impartían tercer grado de preescolar. De
las 4 educadoras encuestadas, 2 reportaron tener 4 años en servicio docente y las
otras 2 educadoras, 20 años de servicio. Con relación al nivel de escolaridad, las cuatro
cuentan con licenciatura en educación preescolar.
Instrumentos
Se utilizó un cuestionario de 6 reactivos, el mismo estuvo conformado por preguntas de
opción múltiple y opción de respuesta libre; también se realizó un cuestionario de
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autorreporte en el cual las educadoras especificaron algunos datos generales
relacionados como su edad, sexo y nivel de escolaridad.
Se evaluó si las educadoras realizan actividades relacionadas con el desarrollo de la
conciencia fonológica, con opción de respuesta dicotómica (si-no). Y con qué
consistencia las realizan, esta último se calculó a partir de los reactivos del tipo: mucho,
no tan seguido, poco, nunca. También se evaluaron los conocimientos que tenían
sobre el concepto de conciencia fonológica y sobre la bibliografía propuesta por los
cursos de formación continua (Universidad Pedagógica Nacional, Dirección General de
Formación Continúa, 2009). Dichos reactivos se respondieron con la opción de
respuesta dicotómica.
También se evaluaron sus opiniones sobre algunas frases de Ferreiro (1979)
como “leer no es descifrar, escribir no es copiar” los reactivos en este caso fueron de
respuesta libre. Así mismo se evaluaron sus opiniones sobre la pertinencia de las
capacitaciones ofrecidas por la Secretaria de Educación Publica para lograr un avance
en la competencia menos favorecida de la prueba EXCALE (INEE, 2007) en lenguaje
escrito; con la opción de respuesta dicotómica (si-no). En esta misma tendencia se
identifico sus creencias sobre lo que podría representar los principales obstáculos para
alcanzar un logro mayor en la competencia, la respuesta aquí fue libre.
Procedimiento
Bajo un diseño no experimental transeccional descriptivo, se realizó lo siguiente. Una
vez seleccionados las educadoras en cada uno de los jardines se aplicó el cuestionario
a cada una por separado dentro de su salón de clases.
Antes de que los participantes comenzaran a contestar el cuestionario, se les dieron las
instrucciones completas y se les hizo saber que sus respuestas serían totalmente
confidenciales. Durante la aplicación se resolvieron las dudas de los participantes. La
aplicación duró alrededor de 40 minutos. Los datos fueron procesados a través de
EXCEL.
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RESULTADOS
En la figura 1 se muestra la interpretación que las educadoras hacen de las
aportaciones teóricas de Ferreiro y Teberosky. Observamos que el 25% considera que
en preescolar se inicia el proceso de relación letra-sonido; mientras que un 75%
considera que este proceso inicia en primaria y en preescolar solo se introduce a la
cultura escrita.
Que en preescolar se ini-cia el proceso de relación
letra-sonido
Que preescolar debe dar prioridad a la introducción
de la cultura escrita, mientras que la relación
letra-sonido es hasta primaria
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Figura 1. Interpretación sobre las aportaciones de Ferreiro (1979) y Teberosky(2000)
15
En la figura 2 se observa que un 50% considera que el PEP2004 y los cursos de
actualización y formación continua si ofrece las pautas necesarias para lograr la
competencia menos favorecida de la prueba EXCALE (INEE, 2007) en lenguaje escrito;
mientras que el otro 50% considera lo contrario.
Considera que si se ofrecen las pautas neceserias para lograr la competencia
menos favorecida de la prueba EXCALE preescolar en lenguaje escrito.
Considera que se no ofrecen las pautas neceserias para lograr la competencia
menos favorecida de la prueba EXCALE preescolar en lenguaje escrito.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Figura 2. Consideraciones sobre la pertinencia del PEP2004 y los cursos de ac-tualización y formación continúa para el logro de la competencia menos fa-
vorecida de la prueba EXCALE (INEE, 2007) lenguaje escrito.
16
En la figura 3 se observa los supuestos de las educadoras sobre las razones de un
logro de 25% a nivel nacional en la competencia menos favorecida de lenguaje escrito
de la prueba EXCALE (INEE, 2007). Se observa que un 25% considera que se debe a
que las maestras no están capacitadas; mientras que un 75% considera que las
maestras no reciben las capacitaciones pertinentes.
Porque las maestras no están capacitadas
Porque las maestras no reciben las capcitaciones pertinentes
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Figura 3. Supuestos de las educadoras sobre las razones de un logro de 25% a nivel nacional en la competencia menos favorecida
de lenguaje escrito de la prueba EXCALE (INEE, 2007)
17
En la figura 4 se muestra que un 50% de las educadoras evaluadas consideran que en
preescolar se debe favorecer la conciencia fonológica mientras que el otro 50%
considera que en primaria se debe favorecer la misma.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Figura 4. Consideraciones sobre el lugar y tiempo en que se debe favorecer la conciencia fonólogica
En la figura 5 se muestra que ninguna de las educadoras aplica muchas de las
actividades como trabalenguas, rimas y juegos verbales, que el 75% aplica algunas
veces y un 25% casi no las aplica.
Muchas Algunas Casi no0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Figura 5. Cantidad de actividades que favorecen la con-cienca fonológica y que se aplican en preescolar: trabalen-
guas, rimas, canciones que riman, juegos verbales.
18
En la figura 6 se muestra que solo el 25% de las educadoras ha leído bibliografía sobre
conciencia fonológica mientras que el 75% no ha leído al respecto.
Ha leido bibliografia sobre conciencia fonólogica
No ha leido bibliografía sobre conciencia fonólogica
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Figura 6. Cantidad de educadoras que han leido bibliografía sobre conciencia fonológica
DISCUSIÓN
El objetivo de este trabajo fue identificar propuestas para mejorar los resultados de la
prueba EXCALE preescolar en lenguaje escrito, en este sentido, consideramos que el
objetivo fue .logrado, porque pudimos localizar información que no esta siendo
considerada con debida importancia que demandan diversos autores. Nos referimos al
concepto de conciencia fonológica y su enseñanza en preescolar. Notamos que tanto
los fundamentos teóricos-metodológicos del programa de educación preescolar, así
como los cursos de actualización y de formación continua no mencionan el concepto de
conciencia fonológica a pesar de que numerosas investigaciones consideran de gran
importancia desarrollar la conciencia fonológica como antecedente para el aprendizaje
de la lectoescritura (Trías, Cuadro, & Costa, 2009; Ramos & Cuadrado, 2003; Ribeiro &
Teberosky, 2010; Burns, Griffin, & Snow, 2000)
19
Por otra parte, los resultados de la encuesta aplicada a las profesoras, nos
muestra que la mayoría no conoce el concepto de conciencia fonológica, no ha leído
bibliografía al respecto y aplica solo algunas actividades que favorecen la conciencia
fonológica en sus aulas. La encuesta muestra además, que la mayoría considera que
los apoyos del Programa de Educación Preescolar así como los cursos de formación
continua (Universidad Pedagógica Nacional, Direccion General de Formación Continua
de Maestros en Servicio, 2009) y actualización profesional (Direccion General de
Desarrollo Curricular de la Subsecretaria de Educación Básica , 2005) no son
suficientes para lograr la competencia menos favorecida de la prueba EXCALE en
preescolar: escribe una palabra que comienza con la letra o sílaba inicial de su nombre,
lo cual contempla: cantidad total de letras (o más de la mitad) y trazos claros y muy
parecidos a los convencionales.
Considerando lo anterior creemos conveniente que se impulse y se de difusión
en la educación preescolar de México este nuevo concepto para las educadoras:
conciencia fonológica. Si bien encontramos que el concepto de conciencia fonológica,
sí se desarrolla a través de los objetivos del Programa de Educación Preescolar 2004,
a través de diversas actividades sugeridas por este, como rimas, canciones, juegos
verbales etc. notamos que las educadoras no conocen este concepto, lo cual nos
parece una problemática crucial, porque, si no conocen el concepto difícilmente se
buscara desarrollar.
Así mismo notamos que las actividades realizadas por las educadoras
entrevistadas relacionadas con la conciencia fonológica, no representaban un objetivo
fundamental, incluso parecía como descuidado y desvalorado. Y dado a que la
competencia evaluada solicita que se escriba una palabra o sea, un trabajo que tiene
que ver con la lectoescritura y que esta ultima se favorece con una estimulada
conciencia fonológica, podemos concluir que si bien no se estimula la conciencia
fonológica en preescolar, difícilmente podremos llegar a un mayor porcentaje de 25%
de logro a nivel nacional.
Si lo que buscamos es que alcance un mayor logro a nivel nacional en esta
competencia, identificamos como propuesta incluir este concepto de conciencia
fonológica en las nuevas reformas de educación preescolar, en los cursos de
20
actualización y formación continúa y en si en el vocabulario profesional de las
educadoras.
Para ahondar en el objetivo de esta investigación se recomienda aumentar la
muestra.
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