Trabajo Colaborativo y Decreto Exento No 17009 Profesora de Educacion Diferencial y Profesora de Educacion General Basica 1 (2)

5/20/2018 Trabajo Colaborativo y Decreto Exento No 17009 Profesora de Educacion Dife...

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Universidad de Las Amricas

Facultad de Educacin

Escuela de Educacin Diferencial

Ttulo del Seminario

Trabajo colaborativo y Decreto Exento N 170/09: Profesor/a de Educacin

Diferencial y Profesor/a de Educacin General Bsica frente a la atencin del

alumnado con Trastornos Especficos del Lenguaje y otras Necesidades Educativas

Especiales presentes en el aula regular. Un estudio de caso en el NB1 de La Escuela

Municipal con Proyecto de Integracin Escolar D-290 Inglaterra de la comuna de Quinta

Normal.

Estudiante/es:

Tamara Francisca Castaeda Vallejos

Paula Karla Lpez Sez

Daniela Amira Urrutia Lepe

Profesora Gua:

Dra. Camila Francisca Marchant Fernndez

Noviembre 2012

Seminario de grado presentado en conformidad a los requisitos para obtener el grado deLicenciado/a en Educacin.



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Universidad de Las Amricas

Facultad de Educacin

Escuela de Educacin Diferencial

Ttulo del Seminario

Trabajo colaborativo y Decreto Exento N 170/09: Profesor/a de EducacinDiferencial y Profesor/a de Educacin General Bsica frente a la atencin del

alumnado con Trastornos Especficos del Lenguaje y otras Necesidades Educativas

Especiales presentes en el aula regular. Un estudio de caso en el NB1 de La Escuela

Municipal con Proyecto de Integracin Escolar D-290 Inglaterra de la comuna de Quinta

Normal.

Estudiante/es:

Tamara Francisca Castaeda Vallejos

Paula Karla Lpez Sez

Daniela Amira Urrutia Lepe

Profesora Gua:

Dra. Camila Francisca Marchant Fernndez

Noviembre 2012

Seminario de grado presentado en conformidad a los requisitos para obtener el grado deLicenciado/a en Educacin.



3

Agradecimientos

Para comenzar, debo sealar que la Escuela de Educacin Diferencial, en conjunto

con todos los docentes, han significado un gran apoyo disciplinar y motivacional dentro de

mi formacin profesional.

En primera instancia, quiero agradecer el gran apoyo que nos ha brindado nuestra

profesora gua Camila Marchant, por su tiempo y dedicacin en el desarrollo de la presente

investigacin y por guiar mi camino hacia el saber.

Por otra, parte agradecer el apoyo constante de mi ncleo familiar que siempre han

confiado en mis capacidades y virtudes, en conjunto con la enorme gratitud que le debo a

Dios, nuestro padre, que sin el nada de esto sera posible. Paula Karla Lpez Sez

Agradezco a mi madre por el esfuerzo y apoyo durante los aos que curse la

carrera, en cul me permiti llegar a esta instancia de ser una profesional, tambin a la

profesora gua Camila Marchant por haberme recibido en la institucin, logrando llegar a

este proceso que me hace sentir muy orgullosa. Daniela Amira Urrutia Lepe

Agradezco a la vida, que con altos y bajos me llev a esta hermosa y dura carrera,

agradezco tambin a Dios por darme salud y perseverancia, para seguir da a da; en

especial agradecer profundamente a la profesora Camila Marchant por su constancia, apoyo

y entrega durante la realizacin de nuestra investigacin.

Quiero agradecer a su vez a mi mam por llevarme mi mochila y darme su brazo

cuando muchas veces no poda seguir; a mi pap por ensearme a ser ms fuerte y a las

personas que se cruzaron en mi camino y me dieron una palabra de aliento, una sonrisa y

una caricia para continuar; gracias de todo corazn por formar parte de este proceso y de mi

vida. Tamara Castaeda Vallejos



4

Resumen

La finalidad de la presente investigacin constituye un estudio de caso, con el

propsito de analizar el trabajo colaborativo bajo la mirada del Decreto Exento N170,

creado por el Ministerio de Educacin en el ao 2009, y cmo este se desarrolla entre el

Profesor/a de Educacin Diferencial y Profesor/a de Educacin General Bsica para la

atencin del alumnado que presenta Trastornos Especficos del Lenguaje y otras

Necesidades Educativas Especiales en el NB1 presentes en el aula regular, como tambin,

analizar la manera en que se comunican para desarrollar dicho trabajo, y a su vez el proceso

de coordiancion entre estos profesionales para atender al proceso de enseanza-aprendizaje

de los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje y otras Necesidades

Educativas Especiales, en un contexto de un Establecimiento Municipal que cuenta conProyecto de Integracin Escolar.

La investigacin, se realiz bajo el enfoque cualitativo, mediante el estudio de caso,

como se menciona anteriormente, con un carcter de tipo descriptivo, con el fin de analizar

las propiedades, caractersticas y rasgos, importantes de la presente investigacin, como

tambin posee un carcter de tipo interpretativo, para permitir extraer de la reflexin un

significado que profundice el anlisis del trabajo colaborativo bajo la mirada del Decreto

Exento N170/09.

Para efectos de la investigacin, se utilizaron tcnicas de recogida de informacin,

como la entrevista semi estructurada, para comprender el fenmeno en cuestin y la

observacin directa, para captar e interpretar el contexto en el cual se sita la investigacin.

Los resultados obtenidos durante el proceso de recogida de informacin, se

organizan y analizan en tablas, en funcin de categoras, con el fin de permitir al lectorobtener una visin ms clara de la informacin recopilada.

Por ltimo, las conclusiones, nos entregan de forma clara y explcita los hallazgos,

anlisis y reflexiones de la presente investigacin.



5

Abstract

The purpose of this research is a study case, with the propousall to analyze the

collaborative work under the vision of Exempt Decree N 170/09, create by the Ministry of

Education in 2009, and how is development between the Professor of Differential

Education and The Professor in General Basic Education, for students with Disorders of

Language Specific, and others Special Educational Needs present in the NBI in the regular

classroom. As also analyze the way and witch communicate for development said work,

and see how this affect to the learning process of the boys and girls with disorders of

language specific and others Special Educational Needs, in a context with a establishment

municipality who counts with a Integration School Project.

The research was realized under the qualitative approach, under the case study, how

we mentioned previously, with the purpose to analyze the property, characteristics and,

most important from the present investigation, as also has a type with interpretative

character, for bring us form a significance reflection who profoundest about the analyze of

collaborative work under the vision of de Exempt Decree N170/09.

For effects of this investigation, utilize techniques collected information, how the

semi estructurated interview for understand the phenomenon at hand and the directly

observation, to capture and interpret the context in which is situated the investigation.

The results obtain over the process of information capture, they organized and

analyze on the boards, on function categories, with the purpose to bring the reader obtain a

vision more clear of the information obtain.

For last, the conclusions, brings us with a shape clear and explicit the finds, analysis

and the considerations of the present research.



6

ndice de Contenidos

Pgina

Captulo I: Planteamiento del problema

1.1Antecedentes Tericos y Empricos. 9

1.2Justificacin e Importancia...... 12

1.3

Definicin del Problema...... 13

1.4Objetivos de la Investigacin... 14

1.5

Sistema de Supuestos....... 15

Captulo II: Marco Terico

2.1 Marco Conceptual ... 162.2 Trabajo Colaborativo .. 17

2.2.1

Trabajo Colaborativo y Comunicacin. 23

2.2.2 Caractersticas de la colaboracin.. 25

2.3Normativas Legales de la Educacin Especial en Chile......... 29

2.3.1 Proyectos de Integracin Escolar...... 30

2.3.2 Necesidades Educativas Especiales... 33

2.4

Niveles de Intervencin de nios con Necesidades Educativas Especiales para

Lograr un Trabajo Colaborativo.. 42

2.5 Orientaciones Exento N170/09 44

2.6

Orientaciones para el Trabajo Colaborativo; Co- enseanza y Evaluacin del

Proyecto de Integracin Escolar.. 46

2.6.1 Rol Docente. 49

2.6.2 Rol del Educador/a Diferencial.... 52

2.7 Relacin entre Profesor/a de Educacin General Bsica y Profesor/a de Educa-

cin Diferencial 53



7

Captulo III: Marco Metodolgico

3.1Enfoque y Paradigma.... 55

3.2Fundamentacion y Descripcin del Diseo... 56

3.3Escenario y Actores....... 58

3.4Fundamentacion y Descripcin de Tcnicas e Instrumentos.... 61

Captulo IV: Estudio de Campo

4.1 Obstaculizadores para la recogida de informacin... 70

4.2Facilitadores para la recogida de informacin.... 71

4.3Otras consideraciones......... 72

Captulo V: Anlisis de Datos

5.1 Anlisis de los Datos por Categoras..... 73

Captulo VI: Conclusiones

6.1 Conclusiones.. 90

Fuentes de Informacin

Bibliografa...... 97

Webliografa 99

Anexos

I.- Carta Gantt.... . 101

II.- CartaPresentacin Proyecto de Tesis para el Acceso al Estudio de Campo 103

III.- Carta Presentacin a los Profesores para el Acceso al Estudio de Campo .. 104

IV.-Transcripcin Entrevistas Profesor/a de Educacin General Bsica....... 112

V.- Transcripcin Entrevistas Profesor/a de Educacin Diferencial.. 124

VI.- Transcripciones Registros de Observacin......... 134



8

ndice de Contenidos de Recuadros

Pginas

Recuadro N1: Trabajo Colaborativo....... 16Recuadro N2: Caractersticas de la Colaboracin.. 26

Recuadro N3: Componentes Bsicos del Trabajo en Equipos Colaborativos... . 28

Recuadro N4: Clasificacin de Rapin y Allen frente al Trastornos Especficos

del Lenguaje. 39

Recuadro N5: Categora Necesidades Educativas Especiales. 74

Recuadro N6: Categora Trabajo Colaborativo.. 74

Recuadro N7: Identificacin de los colaboradores de la investigacin..... 75

Recuadro N8: Distribucin del alumnado con Trastornos Especficos del

Lenguaje y Otras Necesidades Educativas Especiales. 76

Recuadro N9: Interaccin que mantiene el Profesor/a de Ed. General

Bsica y Profesor/a de Ed. Diferencial al momento de atender al alumnado

con Trastornos Especficos del Lenguaje y Otras Necesidades Educativas

Especiales dentro del aula regular.... 78

Recuadro N10: Relaciones Comunicacionales.. 81

Recuadro N11: Organizacin del Trabajo Colaborativo en el aula regular... 84Recuadro N12: Apoyo mutuo entre Profesor/a de Ed. General Bsica y

Profesor/a de Ed. Diferencial dentro del aula regular para realizar

el trabajo colaborativo. 86

Guin de Entrevista a Profesor/a de Educacin General Bsica. 63

Guin de Entrevista a Profesor/a de Educacin Diferencial 65

Guin Observacin... 68



9

Captulo I

Planteamiento del Problema

1.1

Antecedentes Tericos y Empricos

En las ltimas dcadas, podemos ver que Chile ha reformulado sus polticas de acceso

a la educacin, enfocndose en un paradigma inclusivo, el cual aspira asegurar una

educacin de calidad para todos los nios y nias con o sin Necesidades Educativas

Especiales.

Para lograr que todos/as aprendan, se hace necesario crear modalidades de trabajo entre

los profesionales de la educacin, con la finalidad de establecer un trabajo colaborativo

basado en la comunicacin y coordinacin. (Acosta, 2003). El trabajo colaborativo exige

caractersticas empticas son importantes al momento de seleccionar a los profesionales

idneos para la funcin de docencia en cuanto a la atencin a la diversidad se refiere.

Tales profesionales, deben presentar comportamientos positivos en relacin a promover

el entendimiento acadmico, para lograr que todos los alumnos obtengan un proceso de

enseanza- aprendizaje de calidad, siendo esta misma, una de las caractersticas principales

que un profesor efectivo debe poseer.

En Chile, Arancibia y lvarez, (1994) realizaron una investigacin que demuestra, que

el profesor es un agente que tiene incidencia en el aprendizaje escolar de todos los nios y

nias debido a su gran influencia que establece mediante el curriculum formal, como

tambin en el curriculum informal. (Acosta, 2003).

Los resultados de dicha investigacin indican que existe un cambio en el rendimiento

acadmico de los alumnos bajo la tutora de ciertos profesores, independientemente de los

antecedentes familiares del nio y las caractersticas de la institucin escolar a la cual


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10

pertenezcan. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de estudio especfico en relacin

a las caractersticas personales, actitudinales y su relacin con el aprendizaje de los

estudiantes. (Arancibia y lvarez, 1994).

Dentro del aula, dada las diferentes necesidades que presentan los nios y nias con

Trastornos Especficos del Lenguaje u otras Necesidades Educativas Especiales durante el

proceso de enseanza-aprendizaje, el Profesor/a de Educacin General Bsica debe tener

ciertas caractersticas que lo distingan como profesor efectivo; adems de poseer estrategias

y metodologas que permitan favorecer el aprendizaje de los nios y nias con Necesidades

Educativas Especiales, cumpliendo con labores de planificacin en conjunto con el

Profesor/a de Educacin Diferencial, para conseguir que todos los estudiantes participen,

aprendan y se sientan valorados en la comunidad educativa.

ElDecreto Exento N 170/09, fija normas generales en cuanto a la subvencin de los

alumnos con Necesidades Educativas Especiales, adems establece un trabajo colaborativo

entre los diferentes profesionales, tales como docentes y no docentes, con la finalidad de

entregar recursos de calidad acorde a las Necesidades Educativas Especiales, de tipo

Transitorias y/o Permanentes que presentan los estudiantes a lo largo de su proceso

educativo. (MINEDUC, Decreto 170/09). Las Necesidades Educativas Especiales, en lneas

generales, quieren decir que presentan algn problema de aprendizaje a lo largo de su

escolarizacin y que demandan una atencin ms especfica y de mayores recursos

educativos de los ya existentes. (Garrido, 2001).

Acosta, Moreno, y Axpe (2010), establecen desarrollar un trabajo colaborativo

mediante la accin coordinada entre el docente especialista y el docente de aula regular, a

travs del apoyo en conjunto en la sala de clases logrado mediante la comunicacin y

coordinacin. Lo importante de aquello, es crear modalidades de atencin efectiva a las

Necesidades Educativas Especiales y que esta, sea la principal herramienta para mejorar la

calidad de los aprendizajes.



11

Segn Las Orientaciones para la Implementacin del Decreto Exento N170/09, en

general, el trabajo colaborativo, entre los docentes es cumplir con las funciones de

participar en los procesos de evaluacin, integrar los equipos de coordinacin del Proyecto

de Integracin Escolar, tanto a nivel Comunal como del establecimiento; desarrollar

acciones con las familias y establecer redes con instituciones de salud.

Por lo tanto, esto contribuye a generar estrechas relaciones de colaboracin y

competencia, compartiendo responsabilidades, favoreciendo la unin de recursos y

servicios, y por ende la atencin de los alumnos en forma integral, logrando esta manera la

capacidad de empatizar con otros y establecer relaciones de comunicacin, planificacin e

interaccin mutua.



12

1.2Justificacin e Importancia

La presente investigacin aporta datos relevantes sobre cmo se desarrolla el trabajo

colaborativo entre el Profesor/a de Educacin Diferencial y el Profesor/a de Educacin

General Bsica en escuelas con Proyecto de Integracin Escolar.

La relevancia de esta investigacin, se centra en dar a conocer si despus de tres aos

de la implementacin del Decreto Exento N 170/09, el trabajo colaborativo es desarrollado

entre los docentes especialistas y docentes de aula comn en concordancia con lo dispuesto

en la normativa.

Adems de analizar si son capaces de orientar su trabajo para lograr una mejora en lacalidad de los aprendizajes de nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje y

otras Necesidades Educativas Especiales.

Para aquello, es de vital relevancia abordar la labor efectuada por el Profesor/a de

Educacin Diferencial al momento de trabajar colaborativamente con el Profesor/a de

Educacin General Bsica en la planificacin de: actividades, estrategias, metodologas, en

adaptaciones curriculares, etc; para abordar todas las necesidades presentes en el alumnado

con Trastorno Especifico del Lenguaje y otras Necesidades Educativas Especiales dentro

del aula regular, con la finalidad de asegurar un proceso de enseanza- aprendizaje eficaz

que permita superar dichas dificultades educativas y obtener una educacin inclusiva.



13

1.3Definicin del Problema

Pregunta Gua

Cmo se entiende el trabajo colaborativo bajo la mirada del Decreto Exento

N170/09 entre el Profesor/a de Educacin Diferencial y Profesor/a de Educacin General

Bsica frente a la atencin del alumnado con Trastornos Especficos del Lenguaje y otras

Necesidades Educativas Especiales presentes en el aula regular en el NB1 de la Escuela

Municipal D-290 Inglaterra de la comuna de Quinta Normal que cuenta con Proyecto de

Integracin Escolar?

Preguntas Subsidiarias:

1

De qu manera se comunica el Profesor/a de Educacin Diferencial y Profesor/a de

Educacin General Bsica para desarrollar un trabajo colaborativo frente a la atencin

del alumnado con Trastornos Especficos del Lenguaje y otras Necesidades Educativas

Especiales presentes en el aula regular en el NB1 de la Escuela Municipal D-290

Inglaterra de la comuna de Quinta Normal que cuenta con Proyecto de Integracin

Escolar?

2 Cul es el proceso de coordinacin que realiza el Profesor/a de Educacin Diferencial

y Profesor/a de Educacin General Bsica para la atencin del alumnado con Trastornos

Especficos del Lenguaje y otras Necesidades Educativas Especiales presentes en el

aula regular en el NB1 de la Escuela Municipal D-290 Inglaterra de la comuna deQuinta Normal que cuenta con Proyecto de Integracin Escolar?



14

1.4 Objetivos de la Investigacin

a) Objetivo General

Analizar el trabajo colaborativo bajo la mirada del Decreto Exento N170/09 que

desarrolla el Profesor/a de Educacin Diferencial y Profesor/a de Educacin General

Bsica para la atencin del alumnado que presenta Trastornos Especficos del Lenguaje y

otras Necesidades Educativas Especiales presentes en el aula regular en el NBI de la

Escuela Municipal D-290 Inglaterra de la comuna de Quinta Normal que cuenta con

Proyecto de Integracin Escolar.

b) Objetivos Especficos

1

Identificar cmo se comunica el Profesor/a de Educacin Diferencial y Profesor/a de

Educacin General Bsica para establecer un trabajo colaborativo frente a la atencin

del alumnado con Trastornos Especficos del Lenguaje y otras Necesidades Educativas

Especiales presentes en el aula regular en el NB1 de la Escuela Municipal D-290

Inglaterra de la comuna de Quinta Normal que cuenta con Proyecto de IntegracinEscolar.

2 Indagar en el proceso de coordinacin que realiza el Profesor/a de Educacin

Diferencial y Profesor/a de Educacin General Bsica al momento de realizar el trabajo

colaborativo para la atencin del alumnado con Trastornos Especficos del Lenguaje y

otras Necesidades Educativas Especiales dentro del aula regular presentes en el NB1 de

la Escuela Municipal D-290 Inglaterra de la comuna de Quinta Normal que cuenta

con Proyecto de Integracin Escolar.



15

1.5 Sistema de Supuestos

Se cree que el trabajo colaborativo bajo la mirada del Decreto Exento 170/09 entre el

Profesor/a de Educacin Diferencial y Profesor/a de Educacin General Bsica de laEscuela Municipal con Proyecto de Integracin Escolar D-290 Inglaterra de la

comuna de Quinta Normal, no permite un proceso de enseanza- aprendizaje inclusivo

para el alumnado que presenta Trastornos Especficos del Lenguaje y otras Necesidades

Educativas Especiales en el aula regular presentes en el NB1.

Se presume que el trabajo colaborativo entre Profesor/a de Educacin Diferencial yProfesor/a de Educacin General Bsica de la Escuela Municipal con Proyecto de

Integracin Escolar D-290 Inglaterra de la comuna de Quinta Normal se encuentran

en proceso de desarrollo para la atencin del alumnado con Trastornos Especficos del

Lenguaje y otras Necesidades Educativas Especiales en el aula regular presentes en el

NB1 esto se relaciona con la escasa comunicacin que existe entre estos profesionales

de la educacin.



16

Captulo II

Marco Terico

A continuacin, se presenta el siguiente recuadro que nos indica el desarrollo del

trabajo colaborativo, abarcando mbitos de la Educacin Especial Chilena y cmo estetrabajo incide en todos los quehaceres educativos.

Recuadro N1: Trabajo Colaborativo.

Trabajo Colaborativo

Trabajo Colaborativo y Comunicacin

Caractersticas de laColaboracin

Proyectos de IntegracinEscolar

Necesidades EducativasEspeciales

Permanentes Transitorias

Normativas legales de laEducacin Especial en Chile

Orientaciones Decreto ExentoN170/09

Rol Docente Rol del Educador/a Diferencial

Niveles de Intervencin de nios con Necesidades EducativasEspeciales para lograr un trabajo colaborativo

Relacin entre el Profesor/a de Educacin General Bsica yProfesor/a de Educacin Diferencial

Orientaciones para el Trabajo Colaborativo; Co- Enseanza yEvaluacin del ProyectoIntegracin Escolar



17

2.2 Trabajo Colaborativo

Durante la dcada de los 80, el trabajo que realizaban los profesores se ejerca en

un ambiente insular y centrado en sus propias aulas. El aislamiento del aula permite a

muchos profesores mantener un deseado nivel de intimidad, una proteccin frente a

interferencias exteriores que, con frecuencia, valoran. Sin embargo, el individualismo

existente en el aula, por parte de los docentes, se asocia con la falta de confianza en s

mismo y la ansiedad provocada; con los fallos y fracasos de los profesores que en parte son

naturales y son el resultado de las incertidumbres de su trabajo (Heargreaves, 2003). Por

lo tanto, el trabajar en un ambiente aislado, genera individualismo, ausencia de relaciones

comunicacionales con los agentes de la comunidad educativa; ocasionando barreras

significativas para el desarrollo profesional, la implementacin del cambio y el desarrollode objetivos pedaggicos compartidos. El individualismo continuo y generalizado, por

parte de los docentes, al momento de realizar su trabajo permite describir a las escuelas

como decartn de huevos, compuestas por aulas segregadas que separan a los maestros

entre s, de manera que escasamente pueden ver y comprender los que hacen sus colegas

(Lortie; citado por Hargreaves, 2003. pp 192).

Debido a esto, es importante potenciar la colaboracin entre los agentes de la

comunidad educativa, entendindose por colaboracin un principio articulador e

integrador de la accin, la planificacin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la

investigacin (Hargreaves, 2003. pp 192). Esto nos quiere decir, que la colaboracin se

presenta como estrategias provechosas que promueven el perfeccionamiento docente, el

cual permite que el desarrollo del profesorado produzca un cambio de perspectiva

individualista a colaborativa, donde los docentes pueden aprender unos de otros, poner en

comn sus habilidades y/o destrezas para poder trabajar en conjunto, con el fin de

enriquecer las prcticas pedaggicas. Por ende, las prcticas educativas de los profesores

deben ser de carcter cooperativo, cuyo desarrollo y continuidad requieran de condiciones

especiales para poder ejercerla.



18

Para poder ejercer prcticas educativas eficientes, es necesario desarrollar un trabajo

colaborativo entre todos los agentes de la comunidad educativa, definindose trabajo

colaborativo como: Un proceso que se sigue desde una situacin caracterizada por la

diversidad, las diferencias y la discrepancia hasta una situacin en la que es posible el

acuerdo y llegar a resultados conjuntos gracias a una elaboracin cuidadosa de esas

diferencias (Bruzzo; Halperin; Lanci, 2010, pp 202-222). Por lo tanto, el trabajo

colaborativo, implica la aceptacin de las diferencias, el respeto de las caractersticas de los

involucrados presentes para poder establecer objetivos en comn que permitan concretar un

fin deseado, lo que permite a dicho trabajo colaborativo basarse en lapotencia mutua de

los miembros de un equipo, es decir, la sinergia lograda, es un valor aadido a la suma de

las aportaciones individuales, que se consigue por una mejor coordinacin y

complementariedad. Esto est basado paradjicamente, no en los rasgos comunes y

compartidos, sino, precisamente en las diferencias existentes entre los miembros del

equipo. En un equipo confluyen diferentes conocimientos y destrezas, diferentes enfoques,

diferentes valoraciones, diferentes actitudes, diferentes experiencias (Bruzzo; Halperin;

Lanci, 2010. pp 202- 222). Por ende, el trabajo colaborativo eficaz reconoce las

debilidades y fortalezas de cada integrante de la comunidad, potenciando las habilidades de

cada ente involucrado para lograr los objetivos propuestos.

Heargreaves (2003), propone cinco caractersticas que representa el trabajo

colaborativo entre los docentes:

Espontneas:Surgen, de los mismos docentes, en cuanto grupo social. Pueden estar

apoyadas por la administracin y promovidas gracias al establecimiento de un

horario adecuado, fomentadas por los directores para cubrir las horas de clase o ,

por ejemplo , por la conducta de colaboracin nos es absoluta y dichas culturas no

son independientes de cierta artificialidad administrativa de carcter facilitador. No

obstante, en ltimo trmino, las relaciones de trabajo en colaboracin evolucionan y

se mantienen gracias a la misma comunidad docente. (Heargreaves, 2003).



19

Voluntaria:Las relaciones de trabajo en colaboracin no surgen a partir de ninguna

limitacin o imposicin administrativa, sino del valor que los profesores les

reconocen, derivado de la experiencia, la inclinacin o la persuasin no coactiva de

que el hecho de trabajar juntos es, a la vez, entretenido y productivo. (Heargreaves,

2003).

Orientada al Desarrollo: En las culturas de colaboracin, los profesores actan

juntos, sobre todo para desarrollar sus propias iniciativas o para trabajar

desarrollando sus propias iniciativas apoyadas o impuestas desde fuera con las que

se comprometen. En las culturas de colaboracin, los profesores fijan, con mucha

frecuencia, las tareas y fines de trabajo conjunto, en vez de someterse a implementar

los objetivos terceros. En este caso, los docentes son personas que inician cambios

en igual o mayor medida que reaccionan a ellos. Cuando tienen que responder a

imposiciones externas, lo hacen de forma selectiva, fundndose en su confianza

profesional y su juicio discrecional. (Heargreaves, 2003).

Omnipresente:En las culturas de colaboracin, el hecho de trabajar juntos no suele

circunscribirse a un horario de actividad (como una sesin regular de planificacin).

En las culturas de colaboracin, gran parte de las formulas que utilizan losprofesores para actuar juntos suelen consistir en encuentros informales breves y

frecuentes, que pasan casi desapercibidos. Pueden adoptar una forma consistente en

temas como intercambios de palabras y miradas, alabanzas y agradecimientos,

ofertas de intercambio de clases en momentos difciles, sugerencias de ideas nuevas,

dilogos informales sobre nuevas unidades de trabajo, puesta en comn de

problemas o reuniones de los docentes con los padres. (Heargreaves, 2003).

Imprevisible:como en las culturas de colaboracin, los docentes juzgan y controlan

lo que hacen; con frecuencia, los resultados de la colaboracin son inciertos y no

pueden preverse con facilidad. La dificultad que puedan encontrar los

administradores que deseen ayudar a desarrollar culturas de colaboracin puede



20

deberse no tanto a las relaciones humanas, sino al equipo de gestin y al control

poltico. (Heargreaves, 2003).

Por otro lado, hoy en da los agentes de la educacin han aprendido a conocer el medioen el cual trabajan, en donde maestros y profesores se han dado cuenta de la ayuda que

puede suponer trabajar colaborativamente con profesionales especializados en las

dificultades presentes en los estudiantes. Unos y otros se han convencido de que es en el

trabajo colaborativo es donde se saca mayor provecho para los procesos de enseanza-

aprendizaje de todos los estudiantes. (Rigo, 2006).

Reynolds y Mark (1982), realizaron una investigacin, donde pusieron en relieve que

el 99% del profesorado estudiado, consideraba que una de las cuestiones claves para el

xito del trabajo con los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales era la

colaboracin y coordinacin de esfuerzos entre todos los profesores involucrados.

(Reynolds y Mark, 1982; citado por Rigo, 2006).

Sin embargo, a pesar de los avances que se refleja en los estudiantes, cuando se realiza

un trabajo colaborativo, hoy en da, sigue existiendo recelos que son muy perjudiciales a la

hora de trabajar con alumnos con Necesidades Educativas Especiales en general. (Rigo,

2006).

Para lograr verdaderos procesos de enseanza- aprendizaje y mejorar las relaciones

entre los profesionales de la educacin, Eduardo Rigo (2006), propone que debemos

conseguir lo siguiente:

Que el trabajo sea verdaderamente colaborativo.

Que ningn profesional piense que su trabajo est por encima o por debajo del otro.

Que se asuma que todos los trabajos son igualmente importantes.



21

El especialista del equipo debe dirigirse al profesor con lenguaje cooperativo y el

maestro debe valorarlo en dicho sentido. A menudo, los profesionales de los servicios

psicopedaggicos o educadores diferenciales y de apoyo se quejan aduciendo que para

hablar con el maestro hay que estar haciendo continuos ejercicios de diplomacia para

que no se molesten o no sientan que les estn haciendo algo ms que sugerencias. Por

su parte, los maestros tienen que poder hacer sugerencias a los especialistas sin que

estos sientan que se les est exigiendo que sean ellos los que deben resolver el

problema.

Las dificultades de aprendizaje de los estudiantes son un problema del conjunto de la

escuela y, por tanto, la solucin corresponde a un trabajo de colaboracin entre todos.

Rigo (2006), adems propone como debemos conseguir estos objetivos para poder

desarrollar un trabajo colaborativo eficaz entre todos los agentes que participen de la

institucin:

Estableciendo procesos pautados que se deben seguir en cada topologa de casos: si

alguien observa algo: a quin, cmo y cundo debe comunicarlo?, cul es el

protocolo de comunicacin que se escoge? (verbal, escrito, de que tipo), se opta

nicamente por una comunicacin institucionalizada o se deja abierta la comunicacin

de pasillo, etc.

Estableciendo papeles bien definidos para cada uno de los profesionales.

Estableciendo causes ordenados de comunicacin y colaboracin con los padres.

Aclarando los malos entendidos al momento. No hay peor enemigo de la dinmica

cooperativa que un mal entendido se perpete.



22

No dejando nunca que una reunin o encuentro finalice despus de un enfrentamiento.

Siempre hay que acabar con propuestas y acuerdos suficientemente consensuados.

Toda dificultad que detecte en el terreno de la cooperacin y colaboracin entre

profesionales debe afrontarse como una oportunidad para la mejora.

Siempre hemos de intentar sacar conclusiones: Qu hemos aprendido de la situacin

de hoy?, en qu medida podemos generalizarla a otras situaciones?.

Prohibir, por acuerdo y de forma radical, la utilizacin de todo lenguaje que

descalifique al compaero, a los padres o a los estudiantes, tanto en presencia como en

ausencia de la persona referida.

Cuando trabajamos en un centro educativo con estudiantes que presenten Necesidades

Educativas Especiales, se hace necesaria la complicidad de que todos posibiliten una

conducta guiada por la colaboracin, ya que sin ella se hace difcil el trabajo eficaz. Sin

embargo, cabe destacar, que no todos van a trabajar con el mismo desempeo y entusiasmo,

pero deberamos conseguir que en conjunto, la dinmica colaborativa destaque en el

conjunto de la actividad del grupo. (Rigo, 2006).

El trabajo verdaderamente colaborativo logra potenciar la fuerza de atraccin sobre los

profesionales no implicados y es por ello, que una de las caractersticas fundamentales para

poder lograr un trabajo colaborativo eficaz, es desarrollar la comunicacin entre los

profesionales.



23

2.2.1 Trabajo Colaborativo y Comunicacin

Para poder desarrollar un trabajo colaborativo, se pretende contextualizar el

lenguaje dentro del aula, entre los profesionales de la educacin, ya que el docente es quienejerce una gran influencia sobre los alumnos, condicionando todas las interacciones y

afectando tanto el desarrollo del proceso instructivo como el tipo de clima racional que se

crea, siendo el aula regular la unidad organizativa bsica de las escuelas, donde se integran

y articulan todas las influencias psicolgicas, sociales, organizativas y didcticas, que

afectan el desarrollo de los alumnos. (Acosta; Moreno, 2003). Es por aquello, que la

enseanza es un proceso que requiere competencia comunicativa entre los profesionales de

la educacin y estas a su ves, persigue el desarrollo de habilidades comunicativas en los

alumnos (lvarez Nez; citado por Acosta; Moreno, 2003). Siendo la comunicacin uno

de los factores fundamentales para desarrollar un trabajo colaborativo. (Acosta; Moreno,

2003).

Acosta (2003), define la comunicacin: como cualquier medio, sea este hablado o

no verbal, consciente o inconsciente, intencional o involuntario, a travs del cual las

personas se influyen mutuamente en sus interacciones, por lo tanto se puede decir que es

un proceso en el que se negocian tanto los significados de los trminos como la definicin

de la relacin a establecer.(Acosta, 2003, pp 57).

En la comunicacin, desarrollamos lazos de relaciones entre los integrantes del

establecimiento, permitiendo establecer canales comunicacionales importantes para la

ejecucin de un trabajo colaborativo enriquecedor.

La comunicacin, es una herramienta que permite establecer opiniones, llegaracuerdos y generar oportunidades, para poder llegar a consensos sobre el trabajo a

planificar, y poder llevar a cabo estrategias que favorezcan el aprendizaje de los

estudiantes. Adems, la comunicacin, promueve el crecimiento profesional y el

perfeccionamiento escolar impulsado desde adentro, tambin goza de aceptacin



24

generalizada para la idea de que constituyen formas de garantizar la implementacin eficaz

de los cambios introducidos desde el exterior. (Heargreaves, 2003).

Sin duda, el aspecto del trabajo colaborativo y la comunicacin ofrece tomar

decisiones compartidas y de consultas al profesorado. La creacin de una relacin

colaborativa basada en la comunicacin productiva y apoyo entre los profesores se

considera, desde hace mucho tiempo, como prerrequisito de un desarrollo curricular eficaz

basado en la escuela. Por lo tanto, la colaboracin y comunicacin entre la comunidad

educativa, unifica el desarrollo del profesorado y el curricular. (Heargreaves, 2003).

En efecto, el fracaso de muchas iniciativas de desarrollo curricular basado en la

escuela puede atribuirse, al menos en parte, a la incapacidad de construir y mantenerrelaciones de comunicacin y de trabajo colaborativo esenciales para su xito.

(Heargreaves, 2003).

Por ello, la colaboracin no solo es importante para la elevacin de la moral y la

satisfaccin del profesor, sino que es absolutamente necesaria, si queremos que la

enseanza se situ en el orden ms elevado, tambin es preciso para asegurar que los

profesores se beneficien de sus experiencias y continen progresando durante su actividad

profesional. (Heargreaves, 2003).



25

2.2.2 Caractersticas de la colaboracin

La colaboracin en el espacio de la escuela tiene una serie de caractersticas propias que

sirven para clarificar sus requisitos. Los autores Marilyn Friend y Lynne Cook, en el ao

1996, enumeran dichos atributos claves que se resumen de la siguiente manera:

La colaboracin es voluntaria: El trabajo en colaboracin es una eleccin personal que

deben realizar los diferentes profesionales de acuerdo a las circunstancias. Las

experiencias verdaderamente exitosas, son aquellas en las cuales los profesionales

forman grupos estables, aunque informales, para trabajar en colaboracin con sus

colegas, ya sea que la colaboracin forma parte de la idiosincrsica institucional o no.

(Friend; Cook, 1996).

La colaboracin se basa en la paridad: Los docentes y profesionales que forman parte

de los equipos en los proyectos de integracin, deben estar convencidos en que todos lo

soportes son igualmente valiosos. Lo que tienen cada uno para decir puede ser muy

diverso, pero tambin cada uno debe reconocer que lo que ofrece es significativo para

el trabajo en red y para la mirada integral. (Friend; Cook, 1996).

La colaboracin requiere un objetivo en comn: Los docentes que trabajan en y para laintegracin podrn aportar, en colaboracin cuando logren compartir un objetivo claro,

integrar sus conocimientos y recursos, y planificar la enseanza en forma conjunta.

(Friend; Cook, 1996).

La colaboracin implica responsabilidad compartida en la toma decisiones: Es

fundamental que los docentes compartan la toma de decisiones respecto de las

actividades realizadas en pie de igualdad, as esta responsabilidad refuerza el sentido de

paridad. (Friend; Cook, 1996).

Vase a continuacin el siguiente recuadro que representa los ejes centrales de las

caractersticas de la colaboracin:



26

Recuadro N 2: Caractersticas de la Colaboracin

Bruzzo; Halperin; Lanci. 2010. Educacin Especial Integracin en la Escuela. Pp 202-222.

Por otro lado, lo que muchos profesionales de la educacin tienen para explicar lo que

entienden por intervencin de Profesores de Educacin Diferencial, recurre frecuentemente

a la secuencia de acciones en la que un profesor de Educacin Diferencial recoge a un nio

de su aula regular, lo conduce hacia la sala de recursos, llevando a cabo un trabajo al

margen del curriculum formal, y lo devuelve a su clase original, (Acosta, 2006), (vase el

captulo de los Niveles de Intervencin de nios con Necesidades Educativas Especiales

para lograr un trabajo colaborativo, en las cuales especfica las modalidades de atencin del

Profesor/a de Educacin Diferencial).

Esta forme de atender la prctica, ha recibido numerosas crticas, lo que ha tomado la

necesidad de cambiar el proceso de intervencin de trabajo para atender a las necesidades

de los nios y nias, en donde debera contemplar al menos seis grandes mbitos para eldesarrollo de una escuela inclusiva (Acosta, 2006): Los cambios necesarios en la

organizacin escolar, la creacin de una cultura escolar inclusiva, la presentacin del

curriculum y las prcticas educativas en el aula, la adaptacin individualizada del

Caractersticas de la

colaboracin

Responsabilidadpor los logros

Confianza y respetomutuo

Participacinvoluntaria

Recursoscompartidos

Responsabilidad delas decisiones

Objetivoscompartidos

Paridad en larelacin



27

curriculum, las estrategias para impulsar la interaccin y el apoyo entre compaeros con y

sin discapacidad, y el trabajo colaborativo entre profesionales(Acosta, 2006. pp 50).

Para poder llegar a estos grandes mbitos de una escuela inclusiva, es necesario

cambiar la organizacin de los equipo colaborativos, al tratarse de una autentica piedra para

avanzar hacia los modelos inclusivos, en donde el profesorado ha estado habituado a

trabajar de manera aislada y las escuelas a ofrecido pocos incentivos y apoyo para una

verdadera labor en equipo. (Heargreaves, 2003).

No obstante, hasta ahora la educacin especial ha venido potenciando el uso de aula de

recursos y, en consecuencia, el trabajo del nio o nia separado de su grupo de compaeros.

Es por ello, que el trabajo colaborativo aboga por un cambio en este modelo organizativo,proponiendo otro nuevo que se sustenta en tres grandes pilares (Acosta, 2006):

El apoyo del Profesor/a de Educacin de Diferencial se traslada al aula comn.

La enseanza se disea, desarrolla y evala de manera colaborativa entre todos los

profesionales.

Los alumnos pueden ser conducidos durante periodos cortos de tiempo a sesiones

especficas de trabajo en el aula de recursos.

Vctor Acosta (2004) y Snell y Janeyse (2004; 2005) presentan un modelo de los

Componentes bsicos del trabajo en equipos colaborativos, lo que sera hacia un cambio

de modelo organizativo en el trabajo de los profesionales de la educacin, en donde cada

institucin educativa y profesional de la educacin, debera cumplir con ciertas

caractersticas para llevar a cabo dicho trabajo. (Acosta, 2006).

Vase, continuacin el siguiente recuadro que representa los Componentes bsicos del

trabajo en equipos colaborativos.



28

Recuadro N3: Componentes bsicos del trabajo en equipos colaborativos.

Acosta. (2006). Efectos de la intervencin y el apoyo mediante prcticas colaborativas

sobre el lenguaje del alumnado con necesidades educativas especficas. Pp 41.

Construccin de la estructura del

equipo

Apoyo institucional firme.Creacin de un espacio y un tiempopara el trabajo en equipo.Elaboracin de los principios bsicosdel funcionamiento.

Habilidades para el trabajo en equipo

Capacidad de escucha e interaccin.Valores y creencias compartidas.Definicin de los papeles y de lasresponsabilidades.Planificacin del proceso de reuniones detrabajo.Elaboracin de un guin para conducir lasreuniones.Dar y recibir informacin.Toma de desiciones por consenso.Reflexionar sobre el proceso que sigue elequipo.

Planificacin de la solucin de problemasy de la accin.

Deteccin y priorizacin de problema.Anlisis del problema e identificacin de suscausas.Tormenta de ideas sobre posibles soluciones.Evaluar las soluciones propuestas yseleccionar solo una.Disear e implementar el plan de accin.Evaluar resultados, revisar y mejorar el plan.

Coordinacin de la accin en equipo

Organizar las distintas opciones deapoyo.Coordinacin con diferentes miembrosdel equipo (profesorado,psicopedagogo, Fonoaudiolgo,familia, equipo directivo).

Ensear de manera colaborativa.

Comprender los fundamentos de laenseanza colaborativa (co-enseanzay/o colaboracin).Planificar desde el nivel de la escuela yno desde el individuo.Programar la colaboracin entre losdistintos miembros del equipo.Evaluar los resultados.

Mejorara la comunicacin y la solucinde los conflictos.

Conocerse entre los miembros del equipo.Relaciones sinceras.Comunicacin afinada y sin ambigedad.Sensibilidad hacia la diversidad cultural.Buscar la interaccin y la colaboracinentre el equipo y la familia.Resolver los conflictos de manera

constructiva.



29

2.3 Normativas Legales de la Educacin Especial en Chile.

La Ley General de Educacin (LGE, 2009); en el artculo N10, postula que los

alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educacin que les ofrezca oportunidades

para su formacin y desarrollo integral; a recibir una atencin adecuada y oportuna, en el

caso de tener Necesidades Educativas Especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a

estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su opinin y a que se

respete su integridad fsica, y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o

degradantes y de maltratos psicolgicos. Tienen derecho, adems, a que se respeten su

libertad personal y de conciencia, sus convicciones religiosas e ideolgicas y culturales,

conforme al reglamento interno del establecimiento. De igual modo, tienen derecho a ser

informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a unsistema objetivo y transparente, de acuerdo al reglamento de cada establecimiento; a

participar en la vida cultural, deportiva y recreativa del establecimiento, y a asociarse entre

ellos. Esto quiere decir que los educandos con necesidades educativas especiales necesitan

de un trato digno e igualitario para su desarrollo como individuos. (LGE, 2009).

Por lo tanto, para asegurar un proceso de educacin igualitario para todos los

estudiantes, fue fundamental establecer normativas que propiciaran el aseguramiento del

acceso a un proceso educativo igualitario para los alumnos con Necesidades Educativas

Especiales. Debido a esto, en el ao 2009 se promulga el Decreto Exento N170, el cual fija

normas para determinar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que sern

beneficiados de las subvenciones de la educacin especial. Pero adems, de establecer la

fiscalizacin de los establecimientos educacionales que posean Proyectos de Integracin

Escolar; se pretende establecer, la definicin de las Necesidades Educativas Especiales, los

profesionales competentes para a la atencin de alumnos con Necesidades Educativas

Especiales de carcter Transitorias como Permanentes, la carga horaria de atencin del

equipo interdisciplinario y las caractersticas que debe tener el Proyecto de Integracin

Escolar.



30

Para poder llevar a cabo la concrecin de este Decreto, un ao ms tarde se crearon las

Orientaciones para la Implementacin del Decreto N 170/09 en Programas de Integracin

Escolar, las cuales permiten entregar una gua orientadora a los establecimientos

educacionales con posean Proyectos de Integracin Escolar, basados en la implementacin

de dicho programa, la evaluacin diagnostica integral y las orientaciones para el trabajo

colaborativo.

2.3.1

Proyectos de Integracin Escolar

La finalidad del trabajo colaborativo, en lo que respecta a los estudiantes, con

Necesidades Educativas Especiales, es mejorar o entregar procesos de enseanza-

aprendizaje que responda atingentemente a sus necesidades, para aquello se han creado los

Proyectos de Integracin Escolar, que es una estrategia del sistema escolar, que tiene por

finalidad proporcionar recursos para contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la

educacin, favoreciendo la presencia, participacin y progreso en los aprendizajes de

todos y cada uno de los estudiantes. (Decreto Exento N 170/09 Orientaciones-

Proyecto de Integracin Escolar).

Por otro lado, para mejorar estos procesos de enseanza y aprendizaje y otorgar una

educacin ms inclusiva a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales, en este

caso, dentro de los Proyectos de Integracin Escolar, el Ministerio de Educacin, tomo la

necesidad de crear un Decreto que otorgara una subvencin escolar a estos nios y nias,

para asegurar su permanencia e inclusin dentro del sistema educativo. Este, fija normas

para determinar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que sernbeneficiarios de las subvenciones para la educacin especial, en el ao 2009. (Decreto

Exento N170, 2009).



31

Dicho Decreto, a dems de otorgar una subvencin escolar, entrega las modalidades

de atencin para alumnos con Necesidades Educativas Especiales, como: los criterios de

evaluaciones diagnosticas, los profesionales competentes, como tambin, desarrolla las

horas de trabajo colaborativo para la atencin del alumnado con necesidades. (Decreto

Exento N170, 2009).

Estos proyectos, como ya se ha mencionado anteriormente, son destinados a

aquellos nios con Necesidades Educativas Especiales asociadas a una discapacidad que

puede ser de tipo visual, intelectual, auditiva, motora, por graves alteraciones en la

capacidad de relacin y comunicacin, etc. establecidas en el Decreto 1/98 de Educacin.

(Decreto Exento N1, 1998).

Los proyectos, materializados en convenios suscritos entre los sostenedores de las

escuelas y las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin, posibilitan las siguientes

opciones de integracin escolar (Decreto Exento N1, 1998), que posteriormente sern ms

detallados en captulo de las modalidades de intervencin, segn Acosta; Moreno; Axpe,

2010.

El alumno participa de todas las actividades del curso regular y recibe atencinespecializada en el aula de recursos, a cargo de profesores especialistas, en forma

complementaria.

El alumno participa en todas las actividades del curso regular, pero en aquellas reas

o subsectores de aprendizaje en que requiere de adaptaciones curriculares ms

significativas, recibe apoyo especializado en el aula de recursos.

El alumno participa en algunos subsectores de aprendizaje con el curso regular,

mientras que aquellas reas o subsectores donde desarrolla un currculum adaptado

a sus necesidades educativas especiales se realizan en el aula de recursos con apoyo

especializado.



32

El alumno participa de un currculum especial asistiendo a todas las actividades en

el aula de recursos y compartiendo con los compaeros del establecimiento slo

recreos, actos, ceremonias oficiales y actividades extra programticas en general.

Representa solamente una integracin fsica o funcional.

Segn el Decreto N 170/09: Menciona en los siguientes artculos:

En el artculo 90.- Indica que el Programa de Educacin Escolar, deber contar con

un cronograma de adquisicin de recursos didcticos y especficos de ayudas tcnicas que

permitan satisfacer las necesidades educativas especiales que presenta los estudiantes y sus

respectivos inventarios. (Decreto N 170, 2009).

Artculo 91.- El Programa de Integracin Escolar, debe establecer sistemas de

informacin y participacin dirigidos a la familia y / o a los apoderados de manera de

mantenerlos informados acerca de las / los progresos y resultados en los aprendizajes que

han alcanzado, sus hijos, as como las metodologas y estrategias de apoyo que se requieren

de la familia. (Decreto N 170, 2009).

Artculo 92.- El Programa de Integracin Escolar, debe contar con un sistema de la

evaluacin y seguimiento por establecimiento, de las distintas acciones realizadas. Esta

informacin debe ser sistematizado a travs de un informa tcnico de evaluacin anual,

que deber entregar al departamento provincial de informacin respectivo , el consejo

escolar y estar disponible para la familia de los estudiantes que presentan necesidades

educativas especiales, a lo menos una vez al ao , antes del 30 de enero de cada ao.

(Decreto N 170, 2009).



33

2.3.2 Necesidades Educativas Especiales

Definiendo el concepto de Necesidades Educativas Especiales, comenz a ser

utilizado en los aos setenta , slo el denominado Informe Warnock, encargado por el

Secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos , presidida por Mary

Warnock en 1974y publicado en 1978, facilit la incorporacin de esta nueva concepcin a

la prctica educativa.(Lucchini, 2002).

En forma paralela, el desarrollo terico en psicologa cognitiva y los hallazgos

empricos asociados a la enseanza eficaz y a la investigacin sobre los procesos que se

producen en el aula, como lo ha planeado, originaron cambios conceptuales significativos

que permitieron poner el acento en las diferencias individuales de los alumnos, as como ensus necesidades educativas. . (Wang, 1995; citado por Lucchini, 2002).

La conferencia Mundial sobre la Educacin para todos desarrollada en Jomtien en

1990, seguida de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales ,

llevada a cabo en Salamanca en junio de 1994 , sentaron las bases para la incorporacin del

concepto en las polticas educativas de los Estados participantes en dichas conferencias

(Unesco, 2000; citado por Lucchini, 2002).

El trmino que hoy da se utiliza para referirnos a este grupo de alumnos es fruto de

una evolucin en los conceptos que se ha ido asumiendo desde el mbito social y educativo

a la vez. Desde el mbito educativo tambin ha habido una gran evolucin en la concepcin

de estos grupos considerados como sujetos de aprendizaje y mejora. (Lucchini, 2002).

En trminos muy amplios, podramos decir, que todo alumno con Necesidades

Educativas Especiales, puesto que cada uno tiene caractersticas individuales que lo

diferencian de los dems; teniendo en cuenta que la educacin debe aportar a cada alumno

la enseanza de acuerdo a su individualidad, es lgico que necesidades especiales puede ser

aplicado a todo alumno. (Garrido, 2001). En lneas generales, el significado de que un

alumno presente Necesidades Educativas Especiales, quiere decir, que presenta algn



34

problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin y que demanda de una atencin

ms especfica y de mayores recursos educativos necesarios que sus compaeros de su

edad. (Lucchini, 2002).

Segn el Decreto N170/09, define el concepto de Necesidades Educativas Especiales,

como aquel que precisa de ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o

pedaggicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de

los fines de la educacin. (MINEDUC, 2009; citado por Lucchini, 2002). Para aquello

clasifica las Necesidades Educativas Especiales en dos grupos:

Necesidades Educativas Especiales de carcter permanente: Son aquellas barreras para

aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda suescolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional

competente y que demandan al sistema educacional la provisin de apoyos y recursos

extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar (Decreto Exento N170, 2009). Estas a

su ves se clasifican en:

Discapacidad Intelectual: Se definir por la presencia de limitaciones sustantivas en el

funcionamiento actual del nio, nia, joven o adulto , caracterizado por un desempeo

intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con

limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prcticas, sociales y

conceptuales y que comienza antes de los 18 aos. (Decreto Exento N170, 2009).

Discapacidad Visual: Es una alteracin de la senso-percepcin visual, que se puede

presentar en diversos grados y ser consecuencia de distintos tipos de etiologas. Este dficit

se presenta en personas que poseen un remanente visual de 0.33 o menos en su medicin

central y se manifiesta a travs de limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin,

integracin y manejo de la informacin visual que es fundamental para el logro de un

desarrollo integral armnico y la adaptacin al medio ambiente. (Decreto Exento N170,

2009).



35

Discapacidad Auditiva: Es una alteracin de la senso-percepcin auditiva en diversos

grados y que se caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepcin,

integracin y manejo de la informacin auditiva, que incide de manera significativa en el

desarrollo y el aprendizaje. (Decreto Exento N170, 2009).

La discapacidad auditiva, no solo considera el grado de prdida de la audicin de la

persona, sino tambin, las barreras que experimentan en el entorno escolar, familiar, social

y que deben identificarse para asegurar la participacin y aprendizaje escolar. (Decreto

Exento N170, 2009).

Multidficit: Se entender en adelante por discapacidades mltiples, la presencia de una

combinacin de necesidades fsicas, mdicas, educacionales y socio/emocionales y confrecuencia tambin, las prdidas sensoriales, neurolgicas dificultad de movimientos y

problemas conductuales que impactan de manera significativa en el desarrollo educativo,

social y vocacional. (Decreto Exento N170, 2009).

Disfasia Severa: Es una alteracin grave y permanente de todos los componentes del

lenguaje fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico y/o pragmtico y de los

mecanismos de adquisicin del sistema lingstico. Se caracteriza por un desarrollo atpico

de la compresin o expresin del lenguaje hablado o escrito y por problemas de

procesamiento del lenguaje y/o de abstraccin de la informacin significativa, para el

almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera significativa la vida social y

escolar de las personas que lo presentan. Este trastorno tiene una base etiolgica de ndole

neurobiolgica determinada genticamente, que no se explica por dficit sensoriales,

cognitivos, neurolgicos, sociales o emocionales. (Decreto Exento N170, 2009).

Trastorno Autista:Consiste en una alteracin cualitativa de un conjunto de capacidades

referidas a la interaccin social, la comunicacin y la flexibilidad mental, que pueden

variar en funcin de la etapa del desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que

lo presenta. (Decreto Exento N170, 2009).



36

En el caso de la interaccin social, el retraso puede ir desde la falta de interaccin

social por dificultad para comprender situaciones sociales simples, hasta un aislamiento

completo. En el caso de la comunicacin, las alteraciones pueden ir desde una desviacin

en los aspectos semnticos y pragmticos del lenguaje, hasta un lenguaje y comunicacin

verbal y no verbal incomprensibles y desajustables con el contexto social. (Decreto Exento

N170, 2009).

La flexibilidad contempla desde una rigidez de pensamiento y conductas ritualistas,

estereotipadas y perseverativas hasta contenidos obsesivos y limitados de pensamiento y en

la ausencia de juego simblico. (Decreto Exento N170, 2009).

Necesidades Educativas Especiales de carcter transitorio: Son aquellas no permanentesque requieren los alumnos en algn momento de su vida escolar a consecuencia de un

trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de

ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currculum por un

determinado perodo de su escolarizacin. (Decreto Exento N170, 2009). Estas a su vez se

clasifican en:

Trastorno de Dficit Atencional o Trastorno Hipercintico:Se entender por trastorno

de dficit atencional o trastornos hipercintico o sndrome de dficit atencional, al trastorno

de inicio temprano, que surge en los primeros 7 aos de vida del o la estudiante y que se

caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia clara de dficit de la

atencin, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en ms de un

contexto o una alteracin en el rendimiento social o acadmico del o la estudiante. (Decreto

Exento N170, 2009).

El Trastorno de Dficit Atencional (TDA) tiene su origen en factores neurobiolgicos,

genticos y no obedece a factores socios ambientales. Como pobreza de estimulacin,

condiciones de vida extrema, privacin afectiva, as como tampoco a trastornos sensoriales,

discapacidad intelectual, trastornos afectivos o de ansiedad, entre otros. (Decreto Exento

N170, 2009).



37

El TDA, se caracteriza por la presencia de inatencin o desatencin y en algunos casos

por impulsividad y/o hiperactividad en el o la estudiante. Cognitivamente se caracteriza

adems, por alteraciones en el funcionamiento ejecutivo, referidas a dificultades en la

planificacin y organizacin, identificacin de metas, resolucin de problemas, memoria de

trabajo, entre otras. (Decreto Exento N170, 2009).

Las deficiencias de la atencin segn el DSM IV (2002), se seala que pueden

manifestarse en situaciones acadmicas o sociales. Los sujetos pueden no prestar atencin

suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros

trabajos. El trabajo puede ser sucio, descuidado y realizado sin reflexin. Los sujetos

pueden experimentar dificultades para mantener la atencin en actividades laborales o

ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla. A menudo, parecentener la mente en otro lugar, como si no escucharan los que se est diciendo. Pueden

proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra. (DSM IV, 2002).

Los escolares diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra y

luego dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. Con frecuencia no

siguen instrucciones, ni ordenes y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros

deberes. (DSM IV, 2002).

El DSM IV (2002), a su vez, seala que la impulsividad se manifiesta por impaciencia,

dar respuestas precipitadas antes de que la pregunta haya sido completada, dificultad para

esperar su turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a otros, hasta el punto de

provocar problemas en situaciones sociales o acadmicas, hacer comentarios fuera de lugar,

no atienden las normas que se le dan, inician conversaciones en momentos inadecuados,

interrumpen a los dems, se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian de objetos

de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas .La impulsividad puede dar lugar a

accidentes y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles

consecuencias. (DSM IV, 2002).



38

Dficit intelectual rango limtrofe: Se entender por rendimiento en el rango limite a la

obtencin de un puntaje entre 70 a 79 , ambos inclusive , en un prueba de evaluacin

psicomtrica de coeficiente intelectual , que cumpla los requisitos de confiabilidad y

validez estadstica y que posea normas estandarizadas para la poblacin a la que pertenece

el alumno evaluado. (Decreto Exento N170, 2009).

Dificultades Especficas del Aprendizaje: Se entiende como una dificultad severa o

significativamente mayor a la que presenta la generalidad de estudiantes de la misma edad,

para aprender a leer; a leer y escribir; y/o aprender matemticas. (Decreto Exento N170,

2009).

Las Dificultades Especficas del Aprendizaje, se caracterizan por un desnivel entrecapacidad y rendimiento; por estar delimitadas a reas especificas como lectura, escritura y

matemticas y por ser reiterativos y crnicos, pudiendo presentarse tanto en el nivel de

educacin bsica como media. (Decreto Exento N170, 2009).

Esta dificultad, presumiblemente asociada al desarrollo psicolingstico y referido al

mbito neurocognitivo, no obedece a un dficit sensorial, motor o intelectual, ni a factores

ambientales, problemas de enseanza o de estimulacin, como tampoco a condiciones de

vulnerabilidad social o trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad que persiste a

pesar de la aplicacin de medidas pedaggicas pertinentes en las reas sealadas, conforme

a la diversidad de estilos, capacidades y ritmos de aprendizaje de los y las estudiantes de un

curso. (Decreto Exento N170, 2009).

Trastornos Especficos del Lenguaje: Segn el Decreto Exento 170/09se entiende, como

una limitacin significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta

por un inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se

explica por un dficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por

trastornos psicopatolgicos, como trastornos masivos del desarrollo, por deprivacin socio-

afectivo, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por

caractersticas lingsticas propias de un determinado entorno social, cultural, econmico,



39

geogrfico y/o tnico. Tampoco deben considerarse como indicador de Trastorno

Especifico del Lenguaje, las dislalias ni el Trastorno Fonolgico. (Decreto Exento N170,

2009).

La definicin de Trastornos Especficos del Lenguaje, que nos proporciona laASHA (American Speech-Language-Hearing Association, 1980) es una de las definiciones

ms caractersticas, la cual nos dice que un Trastorno Especfico del Lenguaje es la

Anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El

problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico,

morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con

trastornos de lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o

de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento y recuperacin por la

memoria a corto o a largo plazo. (Mendoza, 2001, pp 317-318).

Por otro lado, tenemos la clasificacin de Rapin y Allen,

con un enfoque totalmente

clnico y que es actualmente la ms utilizada por los terapeutas, debido a su carcter

prctico y que adems, es una de las ms citadas por la literatura especializada. (Mendoza.

2001).

Vase a continuacin el siguiente recuadro que representa la clasificacin que realiza

Rapin y Allen (1983, 1987). Frente al Trastorno Especfico del Lenguaje:



40

Recuadro N4: Clasificacin de Rapin y Allen (1983, 1987), frente al Trastorno

Especfico del Lenguaje.

Dficit de

ProgramacinFonolgica

La comprensin es relativamente normal pero, en este caso existe una fluidez de

produccin, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi ininteligible a estosnios. Es notable la mejora de calidad articulatoria en tareas de repeticin deelementos aislados (slabas, palabras cortas) que no se observa cuando se trata depalabras largas o frases.

DficitFonolgico-Sintctico

Corresponde al cuadro clsicamente descrito como "Disfasia"; estos sujetos tienenuna mejor comprensin que expresin, pero les cuesta entender cuando elenunciado es largo, incluye estructuras complejas, resulta ambiguo, se presentadescontextualizado o, simplemente, se emite con rapidez. En expresin, destacansus dificultades de articulacin, de fluidez y, sobre todo, de aprendizaje y uso de

nexos y marcadores morfolgicos. En algunos casos, la propia formacinsecuencial de los enunciados resulta laboriosa.

DficitLxico-

Sintctico

Dentro del retraso, van superando sus alteraciones de pronunciacin, peropresentan grandes dificultades de evocacin y estabilidad del lxico. Lacomprensin de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero no as la defrases. Se registra una abundancia de " muletillas", interrupciones, parafasias,perfrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificultad para mantener el ordensecuencial y utilizar correctamente los marcadores morfolgicos cuando tienen queexpresar enunciados ms complejos que los simples dilogos cotidianos.

AgnosiaVerbal

Auditiva

El sujeto no entiende el lenguaje aunque puede comunicar con gestos naturales, ysu expresin es nula o casi nula, incluso en repeticin; es un cuadro asimilable a losdescritos bajo las denominaciones de afasia congnita mixta o sordera verbal.

DisprxiaVerbal

El sujeto presenta una comprensin normal, o casi normal, pero con enormesdificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las palabras.Afecta tambin la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos palabras,difcilmente inteligibles. No mejoran apenas en tareas de repeticin. En su lmiteextremo, el sujeto es completamente mudo; es este caso sera asimilable a loscuadros de afasia congnita expresiva o audio-mudez disprxica.



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DficitSemntico-Pragmtico

En este caso, el sujeto puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje dentro delmites relativamente normales y carecer de problemas importantes de habla. Susenunciados tambin pueden aparecer como bien estructurados. Sin embargo, sufrengrandes dificultades de comprensin, llegando al caso de que su nivel expresivosea superior al comprensivo. Sobre todo, destaca la falta de adaptacin de su

lenguaje al entorno interactivo; los ajustes pragmticos a la situacin o alinterlocutor son deficientes, la coherencia temtica inestable y puede existirecolalia o perseveraciones.

Mendoza. (2001). Trastornos Especficos del Lenguaje TEL. pp 62

No obstante, Gerardo Aguado (2001), tambin define el Trastorno Especfico del

Lenguaje, desde una perspectiva de intervencin mucho ms pedaggica, definindolacomo una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nios, a

pesar de que los factores que suelen acompaar a esta limitacin (prdida auditiva, dao

cerebral, baja inteligencia, dficit motores) no sean evidentes en estos nios. Ni es debida

esta limitacin a otros factores socio ambientales (pobreza del Input, condiciones de vida

extremas, privacin afectiva). (Aguado, 2001).

As, el Trastorno Especfico del Lenguaje se refiere a una zona, dentro de las

patologas del lenguaje, de difcil ubicacin, o, al menos, con limites imprecisos, que se

encontraran en la Dislalia (alteracin- omisin, distorsin o sustitucin de un fonema, que

no afecta ni se ve afectado por la realizacin de los fonemas adyacentes) y los trastornos

derivados de la deficiencia motriz, intelectual o producidos por dao cerebral. (Aguado,

2001).

Sin embargo,el Trastorno Especfico del Lenguaje, contina siendo materia de estudio

tanto en el mbito clnico como de los tericos. Sus caractersticas y tipologas han sido

definidas por una gama de diversos autores intentando aclarar o dar luz acerca de este

trastorno. En la actualidad siguen existiendo una serie de dudas acerca del Trastorno

Especifico del Lenguaje, sus caractersticas, sus clasificaciones y si contempla la presencia

del llamado trastorno fonolgico o se constituye como elemento excluyente. (Mendoza.

2001).



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2.4 Niveles de Intervencin de nios con Necesidades Educativas Especiales para

lograr un trabajo colaborativo

Para poder atender todas las Necesidades Educativas Especiales Transitorias yPermanentes descritas anteriormente, Acosta, Moreno y Axpe (2010) establecen que la

mejor manera de dar una respuesta eficaz a estas necesidades y trabajar de manera

colaborativa entre los distintos profesionales es estableciendo modelos de evaluacin e

intervencin para estos estudiantes basados en los ideales de una educacin inclusiva donde

se sugiere una respuesta para la intervencin estructurada en los diferentes niveles, para que

de esta manera, tambin dar respuesta a los estudiantes que no progresen en el curriculum

regular dentro del aula y para ofrecerles una intervencin ms intensa y frecuente,

modificando, si es necesario, la organizacin de la misma, siempre con una mirada

colaborativa entre los profesionales de Educacin General Bsica y de Educacin

Diferencial. (Acosta; Moreno; Axpe, 2010).

Los diferentes niveles de intervencin se definen en funcin de las necesidades

individuales de cada nio o nia y la frecuencia, intensidad y duracin de un sujeto en ellos

se ajustar paulatinamente, en funcin del progreso de cada uno. Esta propuesta tiene su

origen en las dificultades de aprendizaje y tiene por objeto apoyar las NecesidadesEducativas y de cierta manera organizar el trabajo que deben realizar los especialistas para

el trabajo colaborativo y poder dar respuestas a las Necesidades Educativas o Necesidades

Educativas Especiales de cada estudiante. (Acosta; Moreno; Axpe, 2010).

La primera modalidad de atencin, se identifica como el nivel 1, que se encuentra

organizada en el contexto del aula y es ofrecida por el tutor (aunque con el asesoramiento y

el apoyo del profesor de educacin diferencial, especialmente en la fase de planificacin del

trabajo) a todos los nios y nias, tengan o no Necesidades Educativas Especiales, pero con

mayor seguimiento, tanto en la evaluacin como en la intervencin, los nios que no

progresen pasaran al nivel 2 de intervencin. (Acosta; Moreno; Axpe, 2010).



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La segunda modalidad de intervencin, corresponde al nivel 2 de intervencin que est

previsto para proporcionar una enseanza ms intensiva, desarrollndose tambin en el

contexto del aula. En este caso, el trabajo tambin sera de corte colaborativo, pero la labor

del especialista es coordinar su accin con el profesor para que ambos acten

conjuntamente e implementen el programa, el cual se basa en el uso del apoyo y el

andamiaje, establecindose una evaluacin diferenciada en intensidad yendo desde los 10 a

15 minutos por da, durante tres das a la semana hasta los 30 - 45 minutos por da durante

5 das a la semana. (Acosta; Moreno; Axpe, 2010).

La ltima modalidad es el nivel 3 de intervencin. Aunque no existe consenso sobre el

tipo de intervencin que hay que ofrecer en este nivel, si est claro que se trata del nivel de

intervencin ms intenso, donde los nios pueden recibir una enseanza muyindividualizada que incluso pudiera conllevar el traslado a emplazamientos que tuvieran

fuera del aula regular. (Acosta; Moreno; Axpe, 2010).

La finalidad de realizar las modalidades de intervencin entre los diferentes

profesionales, es que coordinen su accin frente al trabajo que deben desarrollar para

otorgar calidad a los procesos de enseanza, reflejndose en la planificacin de tareas para

nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje u otras Necesidades Educativas

Especiales que den respuesta al curriculum formal y para lograr, de esta manera, dar una

respuesta eficaz a dichas necesidades y realizar una educacin inclusiva para todos los

estudiantes. (Acosta; Moreno; Axpe, 2010). Por otro lado, el profesor de Educacin

Diferencial, para poder realizar estas modalidades de intervencin, deber organizar su

labor profesional y que esta se adapte a cada situacin particular de modo que no se acte

exclusivamente bajo una visin rehabilitadora que desdea el estudio de los contextos

reales de comunicacin y a los interlocutores privilegiados que interaccionan con los nios

y nias de nuestros centros escolares. Si se trabaja en un ambiente educativo se debe ir

hacia la comprensin de los fenmenos que ocurren en l, como son el anlisis de la

organizacin y la planificacin de una propuesta educativa y curricular concreta, el papel de

los educadores y de los servicios de apoyo en la educacin de nios y nias con

Necesidades Educativas Especiales, el anlisis de los procesos de interaccin y de



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enseanza-aprendizaje que ocurren dentro del aula. Todo ello se debe empezar a construir a

travs de un proceso de colaboracin entre todos los que estn implicados en la educacin

de los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales. (Acosta; Moreno, 1999).

2.5 Orientaciones del Decreto Exento N170/09 y Trabajo colaborativo

Las orientaciones tcnicas, creada en el ao 2010, surgieron con el fin de aportar un

conjunto de criterios y estrategias para la implementacin del Decreto Supremo N 170 del

ao 2009 del Ministerio de Educacin, garantizando la calidad de los procesos educativos,

en los establecimientos que cuentan con Proyecto de Integracin Escolar. (OrientacionesDecreto Exento 170,2010).

El objetivo principal de las Orientaciones, es contribuir al mejoramiento de la

calidad de la educacin de todos los estudiantes; valorando las diferencias individuales y el

respeto por la diversidad, sin importar sus condicin social, cultural, afectiva y/o

emocional. Permitiendo de esta manera, potenciar su desarrollo en el mbito educativo en

los colegios con Proyectos de Integracin Escolar; para as lograr que el proyecto sea una

herramienta fundamental con la cual podr contar el sostenedor para el mejoramiento

continuo de la calidad de la educacin.

Para aquello, los profesionales especialista deben trabajar colaborativamente en el

aula regular y desarrollar una serie de competencias profesionales. (Art. 86, letra A del

Decreto Exento N 170, 2009).

En el caso de las Necesidades Educativas Especiales de tipo transitorias en el nivel

de Educacin Prvularia, los profesionales idneos para el trabajo colaborativo son:

Educadoras de Prvulos con Pos ttulo presencial reconocido por el CPEIP, en Educacin

Especial/Diferencial o en Psicopedagoga y Profesores de Educacin Especial/Diferencial.



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En el caso de Educacin Bsica, los profesionales competentes son Profesores de

Educacin Bsica con Pos ttulo presencial reconocido por el CPEIP, en Educacin

Especial/Diferencial o en Psicopedagoga, adems del Profesor de Educacin

Especial/Diferencial. (Decreto Exento N 170, 2009).

En el caso de la Educacin Media, los profesionales idneos corresponden a

Profesores de Educacin Media con Post Ttulo presencial reconocido por el CPEIP en

Educacin Especial/Diferencial o en Psicopedagoga y profesor de Educacin

Especial/Diferencial. Estos equipos, debern contar con las capacidades para dar apoyos

efectivos a las necesidades especiales de cada uno de los estudiantes en el grupo/curso.

(Decreto Exento N 170, 2009).

Cabe sealar, que los profesionales especialistas deben considerar las Necesidades

Educativas Especiales de los estudiantes, las caractersticas de la comunidad educativa y

los estilos de enseanza de los profesores de educacin que participan del Proyecto de

Integracin Escolar. (Decreto Exento N 170, 2009).

Para lograr apoyar a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas

Especiales, dentro del sistema escolar, de manera eficaz se debe contar con profesionales

asistentes de la educacin psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales,

kinesilogos, psicopedagogos, asistentes sociales, intrpretes en lengua de seas,

Documents

Trabajo Colaborativo y Decreto Exento No 17009 Profesora de Educacion Diferencial y Profesora de Educacion General Basica 1 (2)