Embed Size (px)
Citation preview
Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
TRABAJO FIN DE MÁSTER:
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN SECUNDARIA
Presentado por: Edgar Luis Alonso
Tipo de trabajo: Propuesta de Intervención
Tutor: María José González Rodríguez
Curso académico: 2019 - 2020
Convocatoria: Septiembre 2020
2
RESUMEN
A través de este trabajo se pretende un análisis de la comprensión lectora en cada
uno de los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria1. Se busca la mejor forma de
que el alumnado realice una buena comprensión lectora en la asignatura del inglés y que
saquen el mayor provecho posible tanto a la lectura como a sus conocimientos del idioma.
En primer lugar, se ha llevado a cabo una extensa revisión bibliográfica a través de la cual
se ha realizado el marco teórico de este trabajo, para posteriormente presentar una
propuesta de intervención educativa contextualizada en la comunidad autónoma de
Canarias.
En este marco teórico, se caracterizan y se describen una serie de apartados que
conllevan a los rasgos de un buen lector, o un alumno que quiere sacar el máximo
provecho de una comprensión lectora en la segunda lengua, así como de una correcta
comprensión lectora.
Una vez finalizado el marco teórico, se expone la propuesta de intervención para
la materia de primera lengua extranjera para cualquier centro de E.S.O y en tod os sus
niveles, recogiendo lo descrito en la fundamentación teórica. La situación de aprendizaje
de la propuesta de intervención consistirá en cuatro sesiones, las cuales cada una de ellas
se desarrollará en un nivel distinto de la E.S.O.
Aunque existen algunas limitaciones en esta propuesta, se puede concluir diciendo
que, a través del uso en el aula de metodologías innovadoras y la atención del alumno, se
consigue aumentar la motivación e interés del alumnado, logrando así un aprendizaje
significativo.
Palabras clave: metodologías, comprensión lectora, tareas de reading y diseño de tareas.
1 A partir de aquí E.S.O.
3
ABSTRACT
This work focuses on an analysis of reading comprehension in different levels of
Compulsory Secondary Education. The study concentrates on ways in which the students
achieve a good reading comprehension in the English subject and how students improve
both reading and their language skills. Firstly, an extensive bibliographic review has been
carried out through which the theoretical framework of this work has been accomplished,
to subsequently present a proposal for didactic intervention contextualized in the Canary
Islands. This theoretical framework is also aimed at answering the characteristics typical
of a good reader as well as issues related to the correct use of reading comprehension.
The intervention proposal for the first foreign language subject is exposed to any
Compulsory Secondary Education centre and at all levels, considering what is described
in the theoretical framework. The learning situation of the intervention proposal consists
of four sessions, each of which will take place at a different level of Compulsory
Secondary Education. Although there are some limitations in this intervention proposal,
the use in the classroom of innovating methodologies and the attention of the student
make possible to increase the motivation and interest of the student, achieving by this
way significant learning.
Keywords: methodology, reading comprehension, reading tasks and designing tasks.
4
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN GENERAL DEL TRABAJO FIN DE
MÁSTER………….......................................................................................... 9
1.1. Planteamiento del problema y justificación…………………………... 10
1.2. Objetivos………………………………………………………………… 10
1.2.1. Objetivo general…………………………………………………... 10
1.2.2. Objetivos específicos……………………………………………… 11
2. MARCO TEÓRICO ………………………………………………………... 12
2.1. Introducción ……………………..……………………………………... 12
2.2. Encuadre sociohistórico: La enseñanza del inglés a nivel mundial…. 13
2.2.1. El humanismo y la primera toma en contacto con la enseñanza de
lenguas……………………………………………………………… 13
2.2.2. La enseñanza de lenguas y el realismo pedagógico durante el siglo
XVII…………………………………………………………………. 14
2.2.3. El siglo de las luces XVIII. La ilustración y enseñanza de
lenguas……………………………………………………………… 15
2.2.4. Desarrollo histórico del método de enseñanza de lenguas
extranjeras…………………………………………………………... 15
2.3. Perspectivas en la enseñanza-aprendizaje del inglés…………………. 17
2.3.1. La enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa…… 18
2.3.2. La enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa
intercultural…………………………………………………………. 19
2.3.3. La enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa intercultural
crítica……………………………………………………………...... 21
2.4. La posición y enseñanza del inglés en España………………………... 22
2.5. La destreza de comprensión lectora (reading comprehension) ……... 25
2.6. La comprensión lectora dentro de la competencia lingüística………. 28
2.7. La comprensión lectora en el aula de secundaria…………………...... 29
2.7.1. Pre-Reading (Prelectura)………………………………………….30
2.7.2. Initial Reading (Lectura inicial) y Re-Reading (Relectura)……… 31
2.7.3. Post-Reading (Poslectura)………………………………………... 33
5
2.8. El currículo (criterios, estándares y estrategias) para la comprensión
lectora……………………………………………………...……………. 33
2.9. Conclusión …………………..………………………………………...... 35
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ……………………………………...37
3.1. Introducción …………………………………..………………………... 37
3.2. Contextualización de la propuesta de intervención…………………... 38
3.3. Intervención en el aula…………………………………………………. 40
3.3.1. Objetivos………………………………………………………….. 40
3.3.1.1. Objetivos generales de etapa……………………………....41
3.3.1.2. Objetivos generales de la materia………………………… 42
3.3.1.3. Objetivos específicos de la propuesta de intervención…… 43
3.3.2. Competencias……………………………………………………... 43
3.3.3. Contenidos…………………………………………………………45
3.3.3.1. Primera lengua extranjera. 1º Ciclo E.S.O……………......45
3.3.3.2. Primera lengua extranjera. 4º E.S.O…………………........47
3.3.4. Temporalización y actividades……………………………………. 50
3.3.5. Recursos…………………………………………………………... 57
3.3.6. Evaluación…………………………………………………………57
3.4. Evaluación de la propuesta de intervención………………………….. 58
3.5. Conclusión …………………………………..………………….............. 59
4. PROPUESTAS Y MEJORAS……………………………………………… 61
5. CONCLUSIÓN DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER …………………..... 62
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………......64
7. ANEXOS …………………………………………………………………......72
7.1. Anexo I: lectura 1º E.S.O………………………………………………...72
7.2. Anexo II: actividades de la lectura de 1º E.S.O………………………….73
7.3. Anexo III: lectura 2º E.S.O……………………………………………... 74
7.4. Anexo IV: actividades de la lectura de 2º E.S.O………………………... 75
7.5. Anexo V: lectura 3º E.S.O……………………………………………..... 76
6
7.6. Anexo VI: actividades de la lectura de 3º E.S.O…………………………77
7.7. Anexo VII: lectura 4º E.S.O…………………………………………...... 78
7.8. Anexo VIII: actividades de la lectura de 4º E.S.O……………………… 79
7.9. Anexo IX: kahoot reading 4º E.S.O……….…………………………… 80
7.10. Anexo X: situación de aprendizaje en común…………………………. 82
7.11. Anexo XI: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de 1º
ESO……………………………………………………………………. 84
7.12. Anexo XII: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de
2º ESO…………………………………………………………………. 87
7.13. Anexo XIII: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de
3º ESO…………………………………………………………………. 90
7.14. Anexo XIV: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de
4º ESO…………………………………………………………………. 93
7.15. Anexo XV: rúbrica de la situación de aprendizaje en común…………. 97
7
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Perspectivas de la enseñanza del inglés……………………………...... 22
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Ranking mundial de España sobre el conocimiento de la lengua
inglesa…………………………………………………………………………….. 23
Tabla 2. Ranking por comunidades autónomas de España sobre el conocimiento de la
lengua inglesa…………………………………………………………………….. 23
Tabla 3. Contenidos de la Propuesta de Intervención del 1º Ciclo E.S.O……….. 45
Tabla 4. Contenidos de la Propuesta de Intervención de 4º E.S.O……………..... 47
Tabla 5. Temporalización de la sesión de actividades de 1º E.S.O…………........ 51
Tabla 6. Temporalización de la sesión de actividades de 2º E.S.O…………........ 52
Tabla 7. Temporalización de la sesión de actividades de 3º E.S.O…………........ 54
Tabla 8. Temporalización de la sesión de actividades de 4º E.S.O…………….... 55
Tabla 9. Matriz DAFO. Evaluación de la situación de aprendizaje……………... 59
Tabla 10. Enunciado de la situación de aprendizaje……………………………... 82
Tabla 11. Criterios de evaluación y tarea social…………………………………. 82
Tabla 12. Competencias clave de la situación de aprendizaje…………………… 83
Tabla 13. Suposiciones y problemas de la lengua anticipados…………………... 83
Tabla 14. Contenidos de la unidad en común……………………………………. 84
Tabla 15. Contenidos de la unidad de 1º ESO y revisión………………………... 84
Tabla 16. Comprensión lectora de 1º ESO………………………………………. 85
Tabla 17. Contenidos de la unidad de 2º ESO y revisión………………………... 87
Tabla 18. Comprensión lectora de 2º ESO………………………………………..88
8
Tabla 19. Contenidos de la unidad de 3º ESO y revisión…………………………90
Tabla 20. Comprensión lectora de 3º ESO………………………………………..91
Tabla 21. Contenidos de la unidad de 4º ESO y revisión…………………………93
Tabla 22. Comprensión lectora de 4º ESO………………………………………..94
Tabla 23. Rúbrica de la situación de aprendizaje en común……………………... 97
9
1. INTRODUCCIÓN GENERAL DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER
A lo largo de este Trabajo Fin de Máster2, vamos a analizar y llegar a valorar y
comprender la destreza de la comprensión lectora y su aplicación en el aula de inglés de
la E.S.O. En primer lugar, vamos a plantear el problema, el cual se centra
fundamentalmente en que hoy en día la comprensión lectora en la asignatura de inglés en
las aulas de secundaria no ha tenido buenos resultados. En segundo lugar, plantearemos
el objetivo principal y los objetivos secundarios a analizar en este TFM.
Seguidamente, el marco teórico expone un análisis sobre el encuadre
sociohistórico de la enseñanza de lenguas, desde el humanismo (Siglo XV) hasta la
actualidad, desarrollando una serie de métodos de enseñanza de lenguas extranjeras los
cuales han sido aplicados durante la historia. En cuanto al apartado de las perspectivas en
la enseñanza-aprendizaje del inglés, abordaremos tres tipos de perspectivas que
convendría tener en cuenta en cualquier tipo de comunicación.
El siguiente apartado se centra en la posición y enseñanza del inglés tanto dentro
de España como su situación global. A este respecto, observaremos los rasgos que definen
a un buen lector en la destreza de comprensión lectora (Reading comprehension), la
relación de la comprensión lectora dentro de la competencia lingüística y las tres fases
más significativas para una correcta comprensión lectora, desde el punto de vista del
docente y del alumno. Para concluir el marco teórico, en el apartado currículo y la
comprensión lectora, analizaremos qué es un currículo y los criterios, estándares y
estrategias de evaluación.
Seguidamente, abordaremos la propuesta de intervención, donde se expone una
presentación e introducción de dicha propuesta seguida de una contextualización más
detallada. Ésta consiste en una clase de cada nivel de la E.S.O donde se expondrán una
serie de sesiones y actividades (las cuales están recogidas en el anexo final de este TFM)
que formarán unas clases “tipo” de comprensión lectora. Por consiguiente, veremos la
intervención en el aula, los objetivos clave de esta propuesta de intervención, las
competencias básicas del alumnado, los contenidos del currículo y la evaluación final de
la propuesta.
2 A partir de aquí TFM.
10
Posteriormente, llegaremos a una serie de conclusiones las cuales se recogen en
el punto número 4, apartado a través del cual expongo las ideas, impresiones y opiniones
que he tenido tras finalizar este TFM. A continuación, veremos las limitaciones y
prospectiva, apartado donde expongo los problemas que he tenido no solo para realizar
este TFM sino también los posibles problemas que tendría para llevar a cabo la unidad
didáctica (organización por parte del docente) y actividades a desarrollar (por parte del
alumnado).
La última parte del trabajo recoge las referencias bibliográficas (apartado 6) que
me han sido de utilidad como base de documentación para poder desarrollar el presente
TFM; y por último los anexos (apartado 7), lugar donde expongo todas las sesiones y
actividades a desarrollar por parte del alumnado.
1.1. Planteamiento del problema y justificación
El sistema educativo de hoy en día ha evolucionado a lo largo de los años, desde
unas técnicas más primitivas a unas técnicas más modernas. Este TFM consiste en un
análisis de la comprensión lectora en cada uno de los niveles de la E.S.O. Para acometer
este objetivo, nos centraremos primeramente en realizar un breve recorrido por la historia
de la educación de lenguas para ver cuáles han sido los métodos usados y cuál sería el
mejor método técnica en la enseñanza de lenguas, concretamente en el área de la
comprensión lectora.
El planteamiento que nos proponemos consiste en tratar de buscar la mejor forma
de que el alumnado realice una buena comprensión lectora en la asignatura de inglés y
que el alumnado saque el mayor provecho posible tanto a la lectura como a sus
conocimientos de la asignatura.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general
Se establece como objetivo general de este TFM analizar y comprender la destreza
de comprensión lectora y su aplicación en el aula de inglés en los distintos niveles de
E.S.O.
11
1.2.2. Objetivos específicos
Para alcanzar el objetivo general nombrado anteriormente se plantean como objetivos
específicos los siguientes:
A. Conocer y definir los orígenes y características de la enseñanza de las lenguas (y del
inglés) a nivel mundial.
B. Analizar y aprender las distintas fases de una comprensión lectora y las estrategias
necesarias para realizar la lectura.
C. Analizar su aplicación dentro del aula de lengua extranjera.
D. Desarrollar una propuesta de intervención en el aula de inglés, la cual consiste en una
sesión de cada uno de los niveles de E.S.O. centrándonos en la comprensión lectora.
E. Aumentar el interés y la atención del alumnado por la lectura y la asignatura de inglés.
12
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Introducción
La lectura en un concepto amplio que comprende una serie de conceptos. La RAE3
(2020) expone una serie de definiciones de lectura, las cuales son “acción de leer,
interpretación del sentido de un texto, variante de una o más palabras de un texto, obra o
cosa leída” (p. 1). Dicho de otro modo, la lectura es la acción de leer un texto.
Si realizamos un análisis más exhaustivo de la definición de lectura, ésta se puede
entender como una actividad y forma de adquirir conocimientos, de aprehender una
información a partir de un código. A través de la vista, desciframos e interpretamos el
valor fónico de las letras, palabras, párrafos y textos. Sin embargo, debemos tener en
cuenta el caso de las personas no videntes, pues a través de un código táctil, se puede leer
a través de un sistema de lectura y escritura llamado Braille.
Uno de los principales beneficios de la lectura y del hábito de leer es una
comprensión del mundo externo que nos rodea de una forma más crítica y cultural.
Aprendemos a manejar una mayor información y a contrastarla con la información nueva
y emergente del día a día. A su vez, la lectura es un proceso que comienza desde edades
muy tempranas, normalmente entre los 5 y 6 años, en la escuela. Además, la educación
que recibimos no solo de la escuela, sino también en el ambiente familiar es crucial para
el hábito de leer de una persona.
En este sentido, podemos destacar 4 pasos en la lectura: la visualización (observar
y percibir las palabras a través de un proceso discontinuo con la mirada, ya que esta no
se desarrolla con la mirada fija, sino en continuo movimiento para la lectura de palabras),
la fonación (es la articulación oral de la visualización de la información que estamos
leyendo, siendo además consciente o inconsciente), la audición (se produce cuando
escuchamos una información a través del oído) y la cerebración (es el proceso a través
del cual entendemos y comprendemos la información). (Raffino, 2020, p. 1)
Una vez entendido qué es una lectura, nos podemos plantear una serie de
preguntas: ¿Cuándo empezó la enseñanza de lenguas?; ¿cómo se puede realizar una buena
comprensión lectora en la E.S.O. en el aula de inglés?; ¿qué beneficio adquieren el
3 Real Academia Española.
13
alumnado al realizar una buena comprensión lectora? A lo largo de este marco teórico
trataremos de dar respuesta a estas preguntas.
2.2. Encuadre sociohistórico: la enseñanza del inglés a nivel mundial
En este apartado analizaremos cómo se aplicaba la enseñanza y enseñanza de las
lenguas a nivel mundial a lo largo los siglos. Veremos cómo las prioridades han cambiado
no solo en la forma de enseñar, sino también la materia de estudio de unos siglos a otros.
2.2.1. El humanismo y la primera toma en contacto con la enseñanza de lenguas
Imaginario define el humanismo como (2020, p. 1) “valorar al ser humano y la
condición humana. En este sentido, está relacionado con la generosidad, la compasión y
la preocupación por la valoración de los atributos y las relaciones humanas”. Sin embargo,
el humanismo como concepto en los siglos XIV-XVI tiene un significado distinto. De
acuerdo con Uriarte:
Se trata de una doctrina filosófica, intelectual y cultural surgida en la Europa del
siglo XIV, estrechamente vinculada al Renacimiento, que buscó retomar el legado
clásico de las culturas de la antigüedad (en especial la griega antigua) e interesarse
por la razón humana y el hombre como centro del universo, dando la espalda así a
siglos de filosofía religiosa medieval que imponían una perspectiva teológica.
Uriarte (2020, p.1)
Como vemos, el Humanismo buscó el resurgimiento de las culturas de la
antigüedad, lo que conllevó a un interés por los idiomas que se hablaban en esa época. En
los siglos XIV-XVI nos encontramos ante una etapa llamada el despertar del arte, ciencia
y cultura, que deja atrás una época de pocos avances culturales, científicos, artísticos y
sociales que caracterizó a la Edad Media en los siglos anteriores.
Este resurgimiento fue llamado el Renacimiento, movimiento cultural marcado
por la música, letras y humanidades, filosofía, arte y el antropocentrismo (el hombre como
eje central). Sin embargo, la Revolución Industrial, la Ilustración y la Contrarreforma
Católica impulsaron el modelo filosófico marcado por el Humanismo (desarrollado hasta
el siglo XVI) hacia un proceso de cambio que buscaba un movimiento cultural más
moderno.
14
Se produjo un gran vínculo entre el Humanismo y el área educativa puesto que
hubo una revolución en el ámbito pedagógico. Ahora bien, desde el punto de vista del
estudio de las lenguas, destacaron tres lenguas: las lenguas clásicas como el latín y el
griego; y el hebreo en ámbitos religiosos. Estas lenguas obtuvieron gran éxito, puesto que
era necesario para poder leer antiguos manuscritos y la gente de la época empezaba a ver
la enseñanza de lenguas con buenos ojos. Además, se convirtió en un objetivo, pues causó
cierto interés para los económicamente pudientes de la época.
2.2.2. La enseñanza de lenguas y el realismo pedagógico durante el siglo XVII
Durante el siglo XVII se produjo un movimiento pedagógico nuevo en los países
influidos por la reforma protestante. Este movimiento se llamó realismo pedagógico, el
cual experimenta una evolución en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Sin embargo, se produce un contraste entre el realismo pedagógico y el humanismo. Tal
y como vemos en la presente cita: “El Humanismo valoraba más el texto o la cultura que
la cosa. El realismo pedagógico, sin embargo, no se ocupa sólo de conducir el
conocimiento de las cosas, sino que trata de conseguir que esas cosas aprendidas sean
utilizadas. Se tiende al activismo.” (Martín, 2009, p. 59)
Durante esta época surgió el realismo naturalista, representado Wolfgang Ratke.
Mostró un método en su memorial de reforma educativa el cual era universal para la
enseñanza de diversas áreas tales como las ciencias, artes y el aprendizaje de lenguas.
Se distinguían tres puntos clave en su memorial: la fundación de escuelas con el
objetivo de enseñar no solo las lenguas muertas sino también lenguas modernas; la
creación y establecimiento de una escuela destinada a la enseñanza de artes y ciencia; y
por último, crear una lengua común y la unidad de una unidad religiosa con un solo
gobierno.
Esta escuela supuso un fracaso por diversos motivos; entre ellos, la falta de
disciplina en los escolares y la poca preparación de los profesores; sin embargo,
convenció al alumnado y a muchos profesores acerca de esta idea, siendo una enseñanza
que se fundamentó principalmente en la didáctica del método natural. A pesar de ello,
decidió regular su primera propuesta y creó un nuevo método basado en la graduación y
reiteración de ejercicios prácticos. Con este nuevo método se expuso que la enseñanza se
iba a dar en la lengua materna en primer lugar, y una vez aprendida, se pasaría al estudio
de otras lenguas.
15
Otro autor representativo durante el siglo XVII fue Juan Amós Comenio (1592 -
1670) que introdujo una nueva técnica la cual sigue presente hoy en día en la enseñanza
de las lenguas extranjeras. Esta consistía en que el alumnado podía aprender de manera
diferente en función de sus niveles y edades.
2.2.3. El siglo de las luces XVIII. La ilustración y enseñanza de lenguas
Durante el siglo XVIII en Europa (especialmente en Inglaterra, España, Alemania
y Francia) surge un nuevo movimiento cultural llamado la Ilustración. La Ilustración se
caracteriza por una trayectoria filosófica marcada por el racionalismo cartesiano,
criticismo kantiano (dogma y crítica de la razón) y el empirismo inglés basado en la
experiencia.
En España, la Ilustración se inició con un proceso crítico a nuestra mentalidad en
las áreas educativas, tradicionales y culturales; sin embargo, una serie de perspectivas de
la ilustración tales como la racionalista, empirista y utilitarias, se hicieron un hueco en la
Ilustración Española. Nos encontramos ante un periodo lento de reformas en diversos
ámbitos como filosóficos, científicos, literarios, ideológicos y también en el ámbito
educativo.
En este periodo, el latín siguió protagonizando las escuelas de gramática y en las
universidades. Además, fue el primer momento en el que la enseñanza de lenguas
extranjeras entra en el currículo escolar, lo que supuso un antes y un después en la
enseñanza de las lenguas. La enseñanza se caracterizó por un aprendizaje de la lengua
nativa, su gramática, escritura y lectura. Una vez el alumnado obtuviera el conocimiento
requerido en esas áreas, la gramática de la segunda lengua era enseñada.
2.2.4. Desarrollo histórico del método de enseñanza de lenguas extranjeras
En el siglo XVIII, surge por primera vez el método de enseñanza profesional de
lenguas extranjeras. La definición de método para Martín es:
“El método es el nivel en el que ponemos en prácticas nuestras creencias y teorías
y en el que se toman las decisiones sobre lo que se enseña, el contenido, las
destrezas y el orden. Por otro lado, el enfoque puede generar varios métodos, ya
que es el nivel en el que se especifican los supuestos sobre la lengua y su
aprendizaje. (Martín, 2009, p. 62)
16
Dicho en otras palabras, el método se puede definir como un procedimiento a
través del cual se debe seguir como referencia para conseguir un objetivo o algo que se
desee.
A. Método Tradicional o Prusiano: comenzó en los siglos XVIII-XIX y se basó en el
principio de la enseñanza del latín como lengua culta y se desarrolló también para la
enseñanza de lenguas extranjeras. Se centró en la gramática, memorización
morfológica, léxica, traducción de textos, etc. Sin embargo, este método no se aplica
hoy en día puesto que abandona totalmente las destrezas orales.
B. Método Directo o Natural: comenzó a finales del siglo XIX. Este método innovó al
anterior y priorizó una didáctica oral frente a la escrita, dejando la enseñanza de
gramática en un papel menos importante. Por consiguiente, el alumnado aprendía un
léxico de forma pasiva y cometía muchos errores gramaticales.
C. Método Audio-oral o Estructural: este método se desarrolló a mediados del siglo
XX y se basó en la repetición fonética y en la memorización de una serie de estructuras
gramaticales a través de actividades escritas. El alumno aprendía la lengua extranjera
a través de una enseñanza gramatical inductiva, priorizando la gramática frente al
vocabulario.
D. Método Situacional o Enfoque Oral: se desarrolló principalmente en Gran Bretaña
a mediados del siglo XX con el objetivo de corregir errores de métodos antiguos. Este
método expone que la gramática y contenidos léxicos se desarrollaron de forma
gradual, basándose en una estructura conductista y a través de un procedimiento
inductivo.
E. La Revolución Cognitiva: se desarrolló a finales del siglo XX y se opuso a la
estructura conductista y se elaboraron una serie de métodos limitando los anteriores.
Estos nuevos métodos son la respuesta física total, el enfoque natural, la sugestopedia
y el enfoque comunicativo.
F. Respuesta Física Total: se desarrolló en Estados Unidos y se basó en los principios
constructivistas del psicólogo y epistemólogo Piaget, exponiendo que las lenguas
extranjeras deben aprenderse de forma similar a la materna. El significado y la
gramática del aprendizaje de la segunda lengua adquiere gran importancia.
G. El Enfoque Natural: fue desarrollado por los lingüistas Terrel y Krashen. Su objetivo
principal se basó en la comprensión de significados y se redujo la gramática hasta el
punto de que no se realizaban explicaciones de esta en las escuelas, sino fuera de ellas.
17
H. Sugestopedia: se basó en el uso de la lengua y la gramática pasó a un segundo plano,
de tal manera que se redujo hasta el punto de que era exhibida en carteles sin darse
lecciones gramaticales en la escuela. Esta metodología fue desarrollada por el
educador búlgaro Lozanov.
I. El Enfoque Comunicativo: surgió en Europa en los años 70 como respuesta a los
métodos Audio-oral estadounidense y situacional europeo. Se basa en la en la
comunicación y expone que la enseñanza se centra en las necesidades del alumno a
través de actividades. Es el método más utilizado actualmente para la enseñanza de
lenguas no muertas, como el del inglés.
A partir de la exposición de los diferentes enfoques nos podemos preguntar,
¿existe algún método ideal de los que hemos visto? Hay que tener en cuenta de que cada
cierto tiempo, las necesidades de la sociedad van cambiando conforme a los años van
pasando. Todos los métodos educativos que se impartieron en las escuelas durante los
siglos han sido considerados como los mejores en su momento; sin embargo, lo más
importante acerca de los métodos de enseñanza, es aprender acerca de los errores del
pasado y así tener un menor margen de error para la creación y elaboración de los
próximos métodos de enseñanza-aprendizaje.
2.3. Perspectivas en la enseñanza-aprendizaje del inglés
El aprendizaje de una lengua puede significar algo más que la propia lengua en sí
misma. A lo largo de este apartado analizaremos tres perspectivas del inglés como lengua
extranjera. Se entiende como lengua extranjera el aprendizaje de una lengua que no es
originaria del individuo que la aprende o de la nación, una lengua que no es la materna,
que no se hable en el entorno del individuo y que se aprenda en instituciones tales como
en la escuela y academias (no confundir con el término segunda lengua, puesto que es
aquella lengua que no es la materna, pero el individuo puede acceder a ella a través de su
entorno). La primera perspectiva se basa en la correcta comunicación del inglés de forma
competente y adecuada, es decir, la eficacia de las competencias comunicativas en el
idioma; y la segunda perspectiva que analizaremos se basa en la competencia para poder
desarrollar una interacción y diálogo no sólo desde el idioma, sino también añadiendo los
conocimientos de la cultura de la lengua a aprender; eso es, la eficacia de las competencias
comunicativas interculturales. La última perspectiva tendrá en cuenta las dos anteriores y
presentará diversas técnicas para aprender a respetar los choques culturales.
18
Analizaremos tres secciones donde se observarán las visiones previamente
mencionadas, sus características y objetivos, esto es, la enseñanza del inglés desde una
perspectiva comunicativa, perspectiva comunicativa intercultural, y perspectiva
comunicativa intercultural crítica.
2.3.1. La enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa
A partir del siglo XX, se produjo un importante cambio e interés en el estudio de
las lenguas extranjeras en el campo oral y de la diferencia entre las estructuras lingüísticas
de diversos idiomas.
Se ha sumado una nueva tendencia que surge a fines del pasado siglo donde nace
un interés por estudiar la implicancia del constructivismo social4 en el aprendizaje
del inglés como idioma extranjero. Esto provoca que la competencia lingüística
tome un enfoque basado en el aprendizaje de la lengua extranjera desde la
interacción con otros más que desde el desarrollo individual. (como se citó en
Appelgren, s.f., p. 3)
Brown (2000) en su libro Principles of language learning and teaching, continúa
las investigaciones de Chomsky (1965, Aspects of the Theory Syntax), las cuales estaban
basadas en cómo se formaban las estructuras gramaticales del lenguaje; y expone que,
para que el intercambio de información, diálogo y mensaje se produzca con éxito, es
necesario conocer no solo las estructuras lingüísticas y funcionales, sino también el
significado de los contextos específicos en una cultura o en una estructura social
determinada. Además, Appelgren expone una serie de competencias las cuales están
presentes en las afirmaciones de Brown: “Considerando estos tres pilares, estructuras
lingüísticas, sociales y funcionales, se considera competencia comunicativa a aquella que
involucra las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática.” (Appelgren, s.f.,
p. 3)
La competencia lingüística se define como la capacidad y uso del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, comprensión de la realidad, interpretación,
emociones, etc.; en otras palabras, el conocimiento que se tiene sobre el lenguaje y las
4 “Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su
realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean .” (Payer, s.f., p. 2)
19
habilidades del lenguaje tales como expresar e interpretar conceptos y expresarse de
forma adecuada. Tal y como expone Appelgren (s.f., p. 4) sobre Piatkowska (2014, pp.
39-47) expone en su libro Fostering foreign language teachers' ability to teach
intercultural communicate competence: A social constructivist perspective que
tradicionalmente en las aulas se aprende el idioma extranjero priorizando la competencia
lingüística sobre cualquier otra competencia. Para Piatkowska, la comunicación no es
solo cifrar y entender los elementos lingüísticos; además, es necesario entender todos los
conocimientos relacionados de un mensaje para la comprensión de dicho mensaje, es
decir, su contexto.
La competencia sociolingüística es otro de los componentes de la competencia
comunicativa que expone la capacidad que tiene una persona para producir y entender,
en función de los contextos dados, las expresiones lingüísticas. Esta competencia
comprende el uso del lenguaje según el contexto donde se use, tales como la formalid ad,
grupos sociales, género, etc. Por último, nos encontramos con la competencia pragmática,
la cual se compone de la competencia funcional, es decir, se entiende como la intención
del hablante para lograr una serie de objetivos como preguntar, clasificar, rechazar, pedir
un favor, etc. Además, en el campo de aprendizaje de una lengua extranjera, no solo es
necesario saber y conocer estas competencias, sino que también hay más factores a tener
en cuenta como el mensaje a trasmitir y el objetivo de este mensaje del emisor y el
receptor.
Las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas han
complementado la perspectiva comunicativa de la enseñanza del inglés como segundo
idioma puesto que, al unir ambas competencias, no solo codificamos el mensaje, sino el
contenido de éste y el contexto. Sin embargo, para que un alumno tenga un buen nivel de
la lengua extranjera, debe tener cierto conocimiento del idioma (en este caso de la lengua
inglés), y aprender la cultura de país y sus costumbres; en otras palabras, debe tener un
conocimiento cultural suficiente para saber qué sería apropiado decir, cómo decirlo y qué
no decir.
2.3.2. La enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa intercultural
Una vez visto la enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa,
seguidamente nos centraremos en el aspecto intercultural. El término intercultural en el
20
campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras engloba una serie de conceptos los
cuales son la consciencia cultural, comunicación y competencia intercultural. Tal y como
expone Piatkowska:
Piatkowska (2014) explica que la cultura propia del idioma extranjero debería ser
observada desde diferentes perspectivas culturales respetando la diversidad en
valores y creencias de aquellos que formen parte de las interacciones
comunicativas. Esta habilidad comprende el núcleo de la competencia
comunicativa intercultural. (como se citó en Appelgren, s.f., p. 7)
Es importante aprender la cultura del país de estudio; sin embargo, debemos tener
nuestra propia perspectiva al respecto y saber qué diferencias hay, que puede decir una
persona y sobre todo cómo decirlo. La globalización ha creado la necesidad de
comunicarse entre personas. El idioma usado como lengua franca por excelencia es el
inglés, pero hay que tener en cuenta que, a veces, una persona no nativa inglesa se
comunica con otra persona no inglesa usando la lengua inglesa. Nos encontramos ante un
idioma de interacción entre personas nativas y no nativas; y personas no nativas y no
nativas, que lo utilizan como vía de comunicación. Sin embargo, nos encontramos ante
un cambio cultural que va más lejos del entendimiento de la cultura inglesa, puesto que
los hablantes ingleses no nativos, pueden (o no) proceder de una cultura distinta, y no
entender sus costumbres, frases hechas, contextos y pragmática que requiere el idioma.
Por tanto, la perspectiva comunicativa intercultural tiene como objetivo que el alumno se
convierta como agente entre el lenguaje y cultura, y que sea capaz de comunicarse con
otras personas.
Como hemos visto, aprender y enseñar una lengua no solo implica el idioma, sino
también su cultura e información contextual. Sin embargo, el desarrollo comunicativo y
lingüístico debe estar conectado en la misma medida que el desarrollo cultural para
realizar un correcto aprendizaje. Además, un alumno debe desarrollar el nivel necesario
para superar cualquier tipo de problema a la hora de comunicarse añadiendo una serie de
estrategias (cabe mencionar, que no solo estamos hablando desde una perspectiva oral,
sino también escrita, auditiva y lectora).
21
El objetivo de la enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa
intercultural es buscar en definitiva un respeto y equidad, comprendiendo los actitudes,
valores y creencias entre hablante y oyente.
2.3.3. La enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa intercultural
crítica
Nuestro mundo hoy en día es un continuo intercambio de información entre
personas de diferentes procedencias, países y lenguas, siendo el inglés el idioma elegido
por excelencia. Además, cuando un alumno aprende un idioma extranjero, se produce un
choque cultural entre su cultura de origen y la que está aprendiendo.
En el anterior apartado entendimos que, en la enseñanza del inglés desde una
perspectiva comunicativa intercultural, el lenguaje y la cultura son independientes, y
ambas son igual de importantes para enseñar dentro del aula para que el intercambio de
información sea eficaz, teniendo en cuenta además que la comunicación pueda ser entre
nativos de la lengua o no.
A lo que ya hemos destacado en los apartados anteriores, ahora le añadimos una
consciencia intercultural crítica la cual consiste en que el alumno comprenda ambas
culturas y abandone una posición pasiva al respecto. El alumno debe analizar su cultura
y la de la otra persona en sus ideologías, creencias, costumbres, actitudes, contenidos,
entre otros, con el fin de adquirir los conocimientos necesarios en el ambiente social,
político y cultural.
Es importante mencionar que, esta perspectiva comunicativa intercultural crítica,
no busca una discriminación por parte de unas culturas frente a otras, su objetivo es que
el alumno conozca y adquiera los conocimientos necesarios para mantenerse en una
posición objetiva y poder decidir aquellos aspectos culturales que le sean de interés, es
decir, hacer un uso crítico de la razón y respetar todas las culturas. Por tanto, nos
encontramos en un punto marcado por una perspectiva comunicativa intercultural crítica
donde el lenguaje es el medio a través del cual puedes acceder al intercambio de culturas.
Por último, es necesario que los participantes de la comunicación (hablantes
nativos – no nativos y entre hablantes no nativos) posean las destrezas y competencias
lingüísticas gramaticales adecuadas, una edad suficiente para poder ser críticos y respetar
las demás culturas para que el intercambio cultural sea eficaz.
22
Por tanto, hemos visto como cada apartado recoge la información del anterior y
añade un concepto. En primer lugar, la enseñanza del inglés desde una perspectiva
comunicativa; en segundo lugar, añadimos el concepto intercultural; y, por último, el
concepto de crítica.
Figura 1. Perspectivas de la enseñanza del inglés. Fuente: elaboración propia.
2.4. La posición y enseñanza del inglés en España
En este punto, y en relación con este apartado, podemos hacernos las siguientes
preguntas: por una parte, ¿qué posición ocupa exactamente el nivel de inglés de España
frente a Europa y al resto del mundo?; en segundo lugar, ¿cómo es el nivel medio del
inglés en el alumnado cuando terminen la E.S.O.?
En primer lugar, cada vez son más las necesidades de comunicarse entre
ciudadanos de todo el mundo, ya bien sea por trabajo, amigos u otros aspectos. El inglés
ha sido nombrado la lengua franca mundial y además este idioma se ha convertido en el
más hablado en internet.
Según el Índice del EF English Proficiency, en un listado para comprobar qué
países poseen mejor nivel del inglés, España se encuentra en la posición número 35 de
los 100 países participantes, siendo además el país número 25 de los 33 países europeos
que participan. La EF English Proficiency (2020) recoge una serie de datos a través de la
La enseñanza del inglés desde una
perspectiva comunicativa.
La enseñanza del inglés desde una
perspectiva comunicativa intercultural.
La enseñanza del inglés desde una perspectiva
comunicativa intercultural crítica.
23
cual vemos la posición de España mundial sobre el conocimiento del inglés del ciudadano
español promedio en este ranking:
Año Posición de España Número de países
participantes
Nivel del inglés español
2011 24 44 Bajo
2012 18 54 Medio
2013 23 60 Medio
2014 20 63 Medio
2015 23 70 Medio
2016 25 72 Medio
2017 28 80 Medio
2018 32 88 Medio
2019 35 100 Medio
Tabla 1. Ranking mundial de España sobre el conocimiento de la lengua inglesa. Fuente:
elaboración propia utilizando los datos de EF EPI (2020).
Como vemos en la tabla anterior, España tiene un nivel medio actualmente en el
uso del inglés en comparación con los demás países que han participado. Sin embargo, es
un puesto relativamente bajo a lo que España quiere conseguir. El nivel del inglés en
España debe ser superior puesto que es un país desarrollado, de cierto nivel económico y
poder adquisitivo y al que el turismo y el sector servicios (entre otros) le afecta
considerablemente.
Una vez visto la situación en de España frente al resto del mundo, ¿cuál es el nivel
de las comunidades autónomas de España? A este respecto, en la siguiente tabla veremos
nivel promedio que las comunidades españolas han obtenido el ranking:
Posición Comunidad autónoma Puntuación Nivel
1 País Vasco 58.06 Alto
2 Madrid 57.35 Medio
3 Navarra 57.09 Medio
4 Galicia 57.05 Medio
5 Cataluña 56.64 Medio
6 Cantabria 56.59 Medio
24
7 La Rioja 56.48 Medio
8 Aragón 56.44 Medio
9 Castilla La Mancha 56.42 Medio
10 Asturias 55.89 Medio
11 Castilla y León 55.70 Medio
12 Andalucía 54.35 Medio
13 Comunidad Valenciana 54.22 Medio
14 Islas Canarias 53.92 Medio
15 Murcia 53.61 Medio
16 Islas Baleares 52.90 Medio
17 Extremadura 52.29 Bajo
Tabla 2. Ranking por comunidades autónomas de España sobre el conocimiento de la
lengua inglesa. Fuente: elaboración propia utilizando los datos de EF EPI (2020).
Como vemos en los datos de la Tabla 2, los ciudadanos de País Vasco son los que
más nivel en inglés poseen, los ciudadanos de Extremadura son los que poseen un nivel
de inglés más bajo y el resto de las comunidades autónomas se mantienen un nivel de
inglés medio.
A través de la primera Tabla 1 hemos podido observar la posición actual del inglés
de España frente al resto del mundo y a través de la Tabla 2 hemos observado la posición
que poseen las comunidades autónomas. Concluimos que el nivel del inglés en España
puede ser mejorable. En cuanto a Canarias, la comunidad autónoma ocupa un nivel
medio, sin embargo, se encuentra en la posición número 14 de las 17 comunidades
autónomas españolas, la cual es una posición baja con relación al país.
Por otro lado, concluimos asimismo que el conocimiento sobre una materia dada,
en este caso el de la lengua inglesa, está claramente afectado y condicionado por la
educación que recibe el alumnado en su etapa académica escolar. Por lo tanto, cabría
preguntarse en este punto: ¿cómo es la enseñanza del inglés durante la etapa de
secundaria?; y ¿qué nivel de inglés se alcanza con la finalización de la E.S.O. en España?
25
Tal y como expone la LOMCE5, un alumno que haya acabado la E.S.O. tiene un
nivel equivalente al KET6, lo que correspondería a un nivel A2 (o nivel de inglés básico
avanzado) en el MCER7. Sin embargo, hay alumnos que poseen un mayor nivel de inglés
y hay otros alumnos que no llegan a alcanzar dicho nivel, pero sí logran aprobar la
asignatura del inglés en el último curso de secundaria.
La enseñanza del inglés en secundaria podría no ser suficiente para obtener un
buen nivel del inglés, puesto que es un aprendizaje que está orientado a la teoría, al estudio
de verbos, gramática y vocabulario, dejando un poco de lado la parte práctica. Muchos
son los alumnos que consideran de sí mismos que no tienen el nivel de inglés suficiente
para mantener una conversación (speaking), puesto que esta habilidad no la han
profundizado en la misma medida que la gramática. Para muchos alumnos, lo importante
es aprobar la asignatura y conseguir un 5 sobre 10 al final del curso escolar, algunos
priorizan memorizar ciertas palabras o estructuras sin entender realmente el correcto
significado de lo que han memorizado; y, por último, muchos alumnos piensan que la
destreza oral no es tan prioritaria, pues en general la mayoría de los exámenes de la E.S.O.
están enfocados a la gramática, comprensión escrita, auditiva y lectora.
2.5. La destreza de comprensión lectora (reading comprehension)
Con el fin de desarrollar este apartado, es necesario definir en primer lugar el
concepto de comprensión lectora y las características que definen a un buen lector. La
comprensión lectora se vincula con el proceso que desarrolla cada lector al leer una
lectura. De acuerdo con Conceptodefinición (2020, p. 1) “proceso mediante el cual un
lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados cuando
interactúa con el texto. Esta es la base del entendimiento: la interacción del lector con el
texto”.
Como vemos, la comprensión lectora es un paso más allá del concepto de lectura
y además es un proceso que se desarrolla de forma diferente en cada persona, puesto que
cada persona tiene un concepto único de la comprensión de palabras e ideas de un texto;
y usa diferentes destrezas para comprender una lectura.
5 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. 6 Key English Test. 7 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.
26
Entender un texto no es solo leerlo y saber qué es lo que se ha leído; estamos
hablando de un proceso a través del cual el lector establece sus propias ideas y contenidos,
dando un sentido único a la lectura, construyendo su propio significado. Sin embargo,
cabría preguntarse si existen una serie de rasgos o características para realizar una buena
comprensión lectora; y si ocurre lo mismo para una buena comprensión lectora en la
asignatura de primera lengua extranjera.
Freeman & Freeman exponen en Teaching and Writing in Spanish and English in
Bilingual and Dual Language Classrooms (2006, p. 27) un estudio acerca la comprensión
lectora y escrita tanto en español y en inglés.
Students have succeeded in becoming biliterate in schools that introduce reading
in two languages from the beginning as well as in schools that teach reading first
in the native language. In addition, in dual language programs English speakers
who are taught to read first in Spanish do well in reading in both languages by fifth
grade. (Lindholm-Leary 2001)
Para Freeman & Freeman, desde edades tempranas, es importante que el
alumnado lea y escriba tanto en la segunda lengua como en la primera lengua; sin
embargo, también exponen una metodología la cual consiste en realizar ambas destrezas
paulatinamente. En primer lugar, un alumno debe tener un suficiente nivel en la primera
lengua, para empezar después a mejorar las destrezas en la segunda lengua. Esta
metodología a edades tempranas marcará la destreza de la comprensión lectora del
alumno en años posteriores, especialmente durante su etapa en secundaria y su rol de
(buen) lector.
Moore expone en Reading Comprehension Strategies (s. f., p.1) “Low-achieving
adolescent readers improve their comprehension performance when they learn to apply
strategies”. Para él, la aplicación de una serie de estrategias para la comprensión lectora
mejora considerablemente las notas de los alumnos. A lo largo de este trabajo expone
siete grandes características para mejorar la comprensión lectora, las cuales consisten en
planear y monitorizar la información, determinar la importancia de las ideas, preguntarse
a sí mismo preguntas tales como la importancia o relación de ideas, realizar una serie de
conclusiones, sintetizar ideas y visualizar sensorialmente y emocionalmente el contexto
e imágenes de la lectura.
27
Hay una serie de rasgos para definir un buen lector, los cuales en algunos casos
están conectados con las estrategias a aplicar para mejorar la compresión lectora
expuestas anteriormente por Moore.
Siguiendo mi experiencia como alumno, el docente debe conocer a su alumnado,
sus intereses, sus actitudes y aptitudes (entre otras), puesto que de esta manera tendrá una
idea mejor sobre cómo impartir y enfocar las sesiones del día a día para su alumnado.
Bien es cierto que no todo el alumnado trabaja y coopera de la misma forma, y es labor
del docente hacer todo lo que esté en su mano para ayudar a todos su alumnado. Por tanto,
en el área de comprensión lectora en la segunda lengua, un lector competente se
caracteriza por los siguientes puntos, los cuales deberá seguir el alumnado.
El interés y la actitud del lector es esencial. Si el lector disfruta de la lectura, el
docente podrá contar con el apoyo de los alumnos. Además, si el centro posee una
colección abundante de lecturas, el alumno podrá elegir entre una gama de posibilidades.
En el momento de la lectura, realizar una jerarquización de ideas tanto principales
como secundarias, como por ejemplo a través de subrayadores, marcas en el texto, o
escrituras en una nota aparte servirá de apoyo al alumno. El docente debería enfatizar este
uso puesto que ayudará al alumnado durante su etapa estudiantil.
A través de mi experiencia y la información de Infografíar (2017, p. 1), un buen
lector reconoce un gran número de palabras en función del contexto de donde estas
palabras se encuentran. Debemos recordar que, en nuestra primera lengua, muchas veces
no sabemos el significado de una palabra; sin embargo, este aspecto se da con más
frecuencia en un texto de la segunda lengua, puesto que es la lengua que el alumno está
aprendiendo. Y es a través de la comprensión lectora donde puede mejorar este aspecto.
Un buen lector atiende al significado del propio texto y no realiza una traducción
mental o escrita del significado de cada palabra. El docente debería explicar o nombrar
esta declaración cada vez que haya una comprensión lectora, puesto que un entendimiento
y una comprensión de las ideas del texto es lo más importante en la comprensión lectora.
Además, una lectura en silencio y profunda otorgará al alumno una mayor concentración
puesto que tendría menos distracciones a su alcance.
Un buen lector elabora sus propias ideas y realiza una serie de hipótesis a medida
que va leyendo, utilizando todos sus conocimientos previos. Sin embargo, el lector debe
28
ser flexible y adaptar sus destrezas y estrategias a cada tipo de texto, porque no todos los
textos son iguales.
Un buen lector en su primera lengua suele serlo en la segunda lengua, puesto que
todas aquellas estrategias, ideas y /o hábitos de lectura, los traslada a los textos de la
segunda lengua.
En ocasiones, algunos textos tienen unas ideas que se repiten. Un buen lector se
percata de estas ideas redundantes para elaborar sus propias hipótesis.
Como hemos visto, varias características son las que definen a un buen lector. Sin
embargo, la más importante es la actitud y empeño que pondrá éste para enfrentarse a
cualquier comprensión lectora, porque cuando un alumno o lector quiere, lo único que
necesita es práctica para conseguir su objetivo, ser un buen lector y mejorar su
comprensión lector y, en este caso, mejorar también su nivel de inglés y competencia
lingüística.
2.6. La comprensión lectora dentro de la competencia lingüística
La competencia lingüística, o competencia en comunicación lingüística puede
considerarse como una de las más relevantes, puesto que a través de esta competencia se
pueden adquirir cualesquiera de las otras competencias. Dentro del componente
lingüístico se pueden diferenciar varias dimensiones como, por ejemplo, el léxico o
vocabulario, la gramática, semántica, fonología, ortografía, etc. Además, esta
competencia recoge la comprensión de la realidad, la expresión de las ideas y emociones,
la conversación como medio de aprendizaje, la interacción verbal y no verbal, escritura y
lectura, etc.
La competencia lectora, la competencia para hablar y escuchar, la competencia en
composición de textos, y la competencia plurilingüe y pluricultural son una serie de
apartados específicos dentro de la competencia en comunicación lingüística. Este TFM
está enfocado a la comprensión lectora, por tanto, nos centraremos en la competencia
lectora.
La competencia lectora dentro del aula debe ser primordial, pues es a través de la
lectura donde el lector (en este caso el alumno) comprende y entiende a la sociedad, y
utiliza y usa esta comprensión lectora para ampliar su cultura y su conocimiento. Además,
29
cabe añadir que la mayor fuente de sabiduría a lo largo de los años y de los siglos, han
sido los libros.
2.7. La comprensión lectora en el aula de secundaria
Por un lado, desde el punto de vista del alumno, Langer et all exponen en su
trabajo Teaching Middle and High School Students to Read and Write Well (2000, p. 1)
algunas labores las cuales mejoran la comprensión lectora, como por ejemplo “students
working in small and large groups to share their ideas and responses to literary texts,
questions, etc; question and challenge each other’s ideas and responses, and create new
responses”. Para Langer, las labores desarrolladas entre pequeños o grandes grupos son
de gran importancia pues fomenta la interacción entre ellos, destrezas orales y escritas y
el nivel del idioma del alumnado. Además, Langer et all (2000, p. 1) exponen actividades
las cuales no ayudan al alumno “students working alone without time to discuss,
questions, or share ideas and together but nor engaged in discussions or assignments that
require them to grapple with ideas together”. En otras palabras, el trabajo autónomo e
individual no ayuda al alumno puesto que no podría aprovechar la interacción entre los
alumnos.
Por otro lado, desde el punto de vista del docente, Langer et all (2000, p. 1)
exponen algunas labores que ayudan al docente como “teachers providing support during
discussions and group work by moving from group to group, modelling questions and
comments that will cause deeper discussion and analysis, encouraging questions and
challenges that cause students to think more deeply”. El docente será de gran ayuda
siempre que esté cerca del alumnado, moviéndose de pequeños en pequeños grupos y
aclarando todo tipo de dudas. Además, Langer et al (2000, p. 1) exponen unas labores las
cuales no ayudan al docente “teachers assigning tasks that encourage independent work
rather than group interaction and questions that have predetermined answers”; en otras
palabras, si el docente quiere que el alumnado haga actividades que fomenten el trabajo
independiente, en vez del trabajo cooperativo, el alumnado no mejorará de la misma
manera.
Vaz expone en su trabajo Developing Different Skills Using Different Texts (2012)
algunas destrezas acerca de la comprensión lectora en la segunda lengua. La sección
Activity Design expone la importancia del docente para utilizar diferentes tipos de textos
para desarrollar diferentes destrezas lectoras y construir así una variedad de actividades:
30
“Direct questions, multiple-choice questions and true or false questions can be very useful
reading activities, provided they are used to bring about understanding rather than just
measuring it” (Vaz, 2012, p. 20). En otras palabras, el docente debe no solo innovar y
cambiar el tipo de lecturas para una clase de comprensión lectora, sino también desarrollar
una variedad de preguntas y actividades para que el alumnado mejore lo máximo posible
sus destrezas lectoras y su nivel en la segunda lengua.
Desde el punto de vista del docente, McEwan (2007, p. 1) expone en Teach the
Seven Strategies of Highly Effective Readers, una serie de pasos a seguir para realizar una
comprensión lectora con éxito: Primero, el primer paso consiste en proporcionar una
instrucción directa sobre la estrategia cognitiva (definir y aplicar la estrategia, explicar el
propósito de la estrategia durante la lectura, describir los atributos críticos de la estrategia
y proporcionar una serie de ejemplos concretos para encaminar al alumnado), luego
modelar la estrategia pensando en voz alta y por último facilitar la práctica guiada con los
alumnos. En resumen, McEwan expone que el docente debe pensar en qué estrategias
utilizar para encaminar al alumnado hacia el objetivo.
En los siguientes apartados vamos a exponer en aspectos generales cómo se debe
realizar un Reading tipo. En primer lugar, Pre-Reading, después seguiremos con Initial
Reading y Re-Reading, y por último Post-Reading. Además, se tendrán en cuenta las
afirmaciones de los expertos y lingüistas previamente mencionados para realizar una
comprensión lectora con garantías, tanto por parte del estudiantado como por el docente.
2.7.1. Pre-Reading (Pre-lectura)
Durante la etapa del Pre-Reading el docente tiene la misión de encaminar al
alumnado hacia los temas principales de la lectura. El docente debe realizar una serie de
preguntas a los alumnos en voz alta. El alumnado deberá contestar de forma voluntaria
estas preguntas o, si la situación lo requiere, el docente deberá preguntar a un alumno en
específico ya bien sea por poca participación o por situaciones en las que el alumno debe
subir nota.
Debemos recordar que las lecturas que se realizan están normalmente vinculadas
al tema de la unidad didáctica que el alumnado está aprendiendo. Las primeras preguntas
deben estar enfocadas al recordatorio del tema de la unidad didáctica y del vocabulario y
gramática correspondiente, puesto que la lectura estará relacionada con todo lo aprendido
anteriormente. Por ejemplo: ¿Qué tema hemos aprendido en esta unidad?; ¿qué nuevas
31
construcciones gramaticales hemos aprendido en esta unidad?; ¿qué vocabulario hemos
aprendido?
Con estas preguntas, el alumnado ha recordado y tiene en mente todas las
enseñanzas llevabas a cabo durante la unidad didáctica en cuestión, lo que les facilitará
la comprensión lectora de la lectura.
Seguidamente, tomaremos el primer contacto con la lectura. El docente ha
conducido a los alumnos a la lectura, pero ahora debe enfocar al alumnado a la lectura y
hacerles ver el tema principal. Las preguntas claves en este punto son las siguientes: ¿Qué
les sugiere el título de la lectura?; ¿las imágenes del fondo de la lectura añaden
información?; ¿de qué creen que tratará el texto?; ¿de cuántos párrafos está compuesto?
¿qué párrafos identificarías a priori con la introducción, con el cuerpo y con la conclusión
o desenlace?
El alumnado responderá en voz alta las preguntas siguiendo el orden que el
docente establecerá y todos podrán escuchar las opiniones y respuestas de sus
compañeros. De esta manera, el alumnado tiene en mente el marco y escenario de la
lectura, una idea especulativa general del propósito de la lectura y su intención
comunicativa podría predecir el contenido del texto; y por último, podría planificar el
proceso a leer puesto que ya habría prácticamente identificado su estructura con los
párrafos existentes.
2.7.2. Initial Reading (Lectura inicial) y Re-Reading (Relectura)
Una vez acabado la prelectura, el siguiente paso consiste en la lectura inicial. Ésta
consiste en leer el texto individualmente en silencio. Una vez leído, se procederá a
identificar y jerarquizar las ideas que nos transmite el texto: ideas primarias, ideas
secundarias y resto de la información.
El alumno tiene como objetivo captar la idea principal, la cual puede discutir en
pequeños grupos. Normalmente, el alumnado tiende a descifrar el texto realizando una
traducción literal a su primera lengua; sin embargo, no siempre debe ser así. La lectura
literal, traduciendo palabra por palabra, es un proceso lento, que los puede desviar de la
atención que el texto exige, y perder de vista la línea de ideas principales y secundarias
del texto. Por tanto, el alumnado debe entender y comprender el texto desde la segunda
32
lengua. Debe preguntarse cuál es el objetivo principal del texto e identificarlo, realizando
una lectura comprensiva del texto.
A pesar de lo anteriormente expuesto, nos podemos hacer la siguiente pregunta:
¿cómo identificar la idea principal de un texto? Pues es aquella idea que, si se suprime
del texto, éste carece de sentido. Esta idea se identifica con el núcleo del texto, idea a
través de la cual parten todas las demás. Dicho en pocas palabras es la idea la cual el autor
quiere transmitir. Una vez señalada la idea principal del texto, el alumnado deberá señalar
las ideas secundarias, es decir, aquellas que derivan de la idea principal. Por último, hay
que añadir que las ideas principales son independientes y que, en algunos textos, hay más
de una idea principal.
Las ideas secundarias tienen como objetivo transmitir una densidad y personalidad
mayor al texto para afirmar la idea principal. Las ideas secundarias giran en torno a la
principal, tienen un carácter explicativo y sin la idea principal, las ideas secundarias
carecen de sentido lógico. En otras palabras, otorga a la idea principal de un mayor
contexto.
Una vez entendida la idea principal del texto y las ideas secundarias, nos
encontraremos ante una información poco relevante o nada relevante a la idea principal,
lo que conocemos como resto de la información. Esta información sirve para apoyarse en
las demás ideas y darle un significado más amplio.
En esta etapa de lectura, centramos la atención en todos aquellos aspectos que
consideramos importantes y esenciales para su correcto entendimiento y comprensión.
También se pueden realizar diversas técnicas como subrayar lo que el lector considere
oportuno, tomar notas e identificar aquellos aspectos clave. De esta forma, al acabar la
lectura podremos diferenciar y ver a simple vista donde se encuentran aquellas ideas.
Otro aspecto que cabe destacar es el vocabulario que aparece en el texto. Debemos
recordar que el alumnado ha leído la lectura dentro de un tema, el cual estará relacionado
y utilizará parte del vocabulario del tema que están aprendiendo; sin embargo, habrá otras
palabras las cuales el alumnado puede o no conocer su significado.
El docente puede realizar diversas técnicas para que el alumnado comprenda el
léxico que desconoce. En primer lugar, el docente podría preguntar en voz alta la
definición de aquel léxico que el alumnado no conoce. La pregunta debe realizarse en
33
inglés para todos los cursos; no obstante, si estuviéramos en los cursos más bajos de la
E.S.O., el docente podría plantearse realizar alguna aclaración en la primera lengua. Por
otro lado, el alumnado también podría preguntar a sus compañeros si el docente lo
considera oportuno. Otra forma para entender el vocabulario que el alumnado no conoce
sería a través de dispositivos digitales, siempre y cuando el centro lo permita, como por
ejemplo móviles, tabletas digitales y ordenadores. Además, tenemos la opción de
diccionarios inglés-español o monolingües.
Una vez acabada la lectura inicial y aclarado todo el vocabulario para el alumnado,
se procederá al siguiente paso de la comprensión lectora: la relectura, la cual consiste en
leer de nuevo el texto. Ahora el alumno podrá reforzar su imagen acerca del texto, puesto
que ya sabe cuáles son las ideas principales, secundarias y el resto de la información. Esta
relectura le otorgaría al alumno la completa comprensión de la lectura, o al menos, una
comprensión o entendimiento mucho mayor a la que había adquirido durante la Lectura
Inicial.
2.7.3. Post-Reading o Postlectura
Tras ser leída la lectura inicial y la relectura, nos encontramos con la poslectura.
Este paso consistirá en analizar lo que se ha aprendido, en comprobar las ideas
previamente realizadas durante la lectura inicial y relectura anterior y realizar esquemas,
notas, resúmenes y cualquier material que el alumnado considere oportuno. El alumnado
podrá reorganizar las ideas del texto y ampliar su conocimiento acerca del tema y
vocabulario dado en el texto. El alumno podría preguntarse qué es lo que ha leído y deberá
escribir acerca de su percepción del texto.
En este apartado, el alumno lee para obtener información, para mejorar su
vocabulario en inglés, para mejorar su comprensión lectora, su gramática y, en definitiva,
su nivel en la segunda lengua. El objetivo es que el alumno llegue a disfrutar de la lectura,
puesto que, si el alumno llega a conseguir este punto, le resultaría más sencillo leer y, por
tanto, aprendería de una forma entretenida el inglés.
2.8. El currículo (criterios, estándares y estrategias) para la comprensión lectora
Hay dos grandes etapas obligatorias que un menor de edad debe estudiar. Estas
dos son la Educación Primaria y la E.S.O. Estas dos etapas constituyen lo que conocemos
como enseñanza básica, donde el alumnado debe adquirir una serie de conocimientos y
34
aprendizajes que le conducirán a la formación posterior que el alumnado desee. Además,
el currículo es el conjunto de conocimientos, reglas y normas a seguir, para que un
alumno/s consiga el título académico que desee, como por ejemplo el título de E.S.O.
Para acceder al currículo de secundaria, debemos acceder a la página del gobierno
de Canarias. En primer lugar, se expone el objetivo principal del currículo el cual es:
El currículo de esta etapa se centra en que el alumnado adquiera los aprendizajes
imprescindibles, fomentando la integración de las materias en situaciones de
aprendizaje funcionales y contextualizadas a través de la participación activa del
alumnado en entornos socialmente relevantes y significativas que se puedan
desarrollar o simular en el contexto educativo. (Gobiernodecanarias, 2020, p. 1)
Dicho en otras palabras, en el currículo se exponen todos aquellos tipos de
aprendizajes a través de la participación activa del alumnado dentro del aula, es decir, a
través de su empeño, interés y voluntad de querer aprender y aprobar de curso.
En la presente página del Gobierno de Canarias (2020, p. 1) nos encontramos ante
la ordenación de la etapa de secundaria “es la establecida en el Decreto 315/2015, de 28
de agosto, por el que se establece la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria
y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 169, de 31 de
agosto).”
Por último, el currículo de las diferentes materias de la etapa de secundaria. El
Gobierno de Canarias (2020, p. 1) expone “es el establecido en el DECRETO 83/2016,
de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 136, de 15 de julio).”
Por tanto, en el currículo se recogen todos aquellos tipos de aprendizajes, los
cuales han sido establecidos en el Decreto 315/2015 y 83/2016 para la E.S.O. y
Bachillerato de la comunidad autónoma de Canarias.
Una vez dentro del currículo, nos encontramos con los criterios, estándares y
estrategias del currículo. Sin embargo, ¿qué significa cada uno de estos apartados? La
definición de los criterios de evaluación la podemos ver en la página del gobierno de
Canarias podemos ver:
35
Los criterios de evaluación desempeñan una función nuclear, dado que facilitan la
conexión de los elementos del currículo: objetivos, contenidos, competencias,
estándares de aprendizaje evaluables y metodología. Los criterios de evaluación
describen de manera explícita el resultado global del aprendizaje que se pretende
evaluar en el alumnado, al mismo tiempo que recogen orientaciones implícitas
para facilitar una práctica docente que garantice la adquisición de los aprendizajes
competencia les referidos a procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices, todos
ellos necesarios para alcanzar los objetivos de la etapa. Deben ser, por tanto, el
punto de partida y de referencia para la planificación del proceso de enseñanza,
para el diseño de situaciones de aprendizaje y para su evaluación.
(Gobiernodecanarias, 2020, p. 1)
En definitiva, los criterios de evaluación recogen una descripción detallada, la cual
se divide en una serie de bloques de aprendizaje. Una vez aquí, el docente pretende
evaluar al alumnado.
A continuación, nos encontramos ante los estándares de evaluación los cuales
están vinculados a cada criterio de evaluación y aparecen ordenadamente enumerados en
el currículo. Estos permiten definir los resultados de aprendizaje concretando además
todo aquello que el alumnado debe saber de cada asignatura o área. Sin embargo, deben
ser lo suficientemente flexibles, observables y medibles para que puedan ser graduadas y
evaluadas por el docente.
Por último, las estrategias de aprendizaje son el conjunto de técnicas, actividades
y recursos con el objetivo de conseguir una serie de metas de aprendizaje. Dicho de otro
modo, marcan el camino a través del cual el alumnado debe guiarse y tomar ejemplo para
conseguir su meta o fin en una asignatura.
2.9. Conclusión
A través de este marco teórico hemos visto el encuadre sociohistórico de la
enseñanza de lenguas, desde el humanismo (Siglo XV) hasta la actualidad, desarrollando
una serie de métodos de enseñanza de lenguas extranjeras las cuales han sido aplicadas
durante la historia. En el apartado de las perspectivas de la enseñanza-aprendizaje hemos
mencionado tres tipos de perspectivas a tener en cuenta; la última de ellas, la enseñanza
del inglés desde una perspectiva intercultural critica, establece cómo llevar a cabo una
36
conversación sin prejuicios ni actos discriminatorios entre hablantes no nativo y no nativo
y hablantes nativo y no nativo.
En el apartado de la posición y enseñanza del inglés en España hemos
comprobado, por un lado, la posición actual del inglés dentro de las aulas de secundaria;
y, por otro lado, observamos que España se encuentra en el puesto número 35 (de los 100
países participantes) en cuanto al nivel de inglés se refiere, un puesto que otorga un nivel
medio mundial y que deja bastante que desear. En consecuencia, España debe aumentar
su nivel lo antes posible, puesto que el inglés es el idioma por excelencia para
comunicarse alrededor del mundo.
En el apartado de la destreza de la comprensión lectora (Reading
comprehension) hemos visto los rasgos que definen a un buen lector, los cuales se
pueden resumir en pocas palabras: el lector debe poner todo lo que está en su mano y
actitud para mejorar con sus lecturas y, en este caso, su nivel del inglés. Además, la
competencia lingüística en inglés es primordial, puesto que recoge la comprensión de la
realizad, la expresión de las ideas y emociones, la conversación como medio de
aprendizaje, la interacción verbal y no verbal, escritura y lectura, etc.
En el apartado de la comprensión lectora en el aula de secundaria comprobamos
las tres fases más significativas para una correcta realización tipo de comprensión
lectora en el aula y los rasgos del lector en secundaria, es decir, el tipo de alumnado que
podríamos encontrarnos en el aula. Destacamos en qué consiste cada una de las etapas
y una serie de consejos a llevar a cabo por el docente y los alumnos. Y para concluir el
marco teórico, en el apartado currículo y la comprensión lectora, comprendimos el
significado del currículo, estándar de evaluación, criterio de evaluación y las estrategias
de aprendizaje que el alumnado debe usar.
Por último, cabe resaltar que este marco teórico servirá para dar paso a la
propuesta de intervención, la cual se recoge en el siguiente punto. En ella, se pondrá en
práctica lo recogido en los objetivos y en el marco teórico.
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1. Introducción
La siguiente propuesta de intervención para la asignatura de primera lengua
extranjera en cada curso de la E.S.O. tiene como objetivo desarrollar una sesión educativa
por nivel que implica el logro del objetivo principal para este TFM. A través de esta
propuesta de intervención se pretende conseguir un aumento del nivel de la comprensión
lectora y del inglés, así como una máxima participación por parte del alumnado.
Las sesiones y actividades consistirán en una serie de técnicas para llevar a cabo
los contenidos establecidos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que
se establece el currículo básico de la E.S.O. y del Bachillerato.
Las clases de inglés en el centro donde se llevarían a cabo hipotéticamente se
realizarían de manera tradicional. El profesor en primer lugar corregiría la tarea marcada
para ese día (en caso de que hubiera tarea asignada) y explicaría los contenidos tales como
las lecciones de gramática y vocabulario (entre otras) en la pizarra. Después de exponer
el contenido de la lección de forma deductiva, se harían una serie de actividades prácticas
de manera individual o grupales. En el caso de que no haya tiempo suficiente para el
desarrollo de las actividades programadas para ese día, estas actividades se añadirán a la
tarea extraescolar correspondiente al alumno para la próxima clase, siempre y cuando el
docente haya explicado los contenidos.
Esta sería la forma tradicional del docente para impartir las sesiones de esta
asignatura; sin embargo, el presente TFM se enfocará únicamente al área de la
comprensión lectora. Por tanto, en este TFM todo el tiempo destinado a la sesión se
empleará para la realización de una comprensión lectora (cada nivel de E.S.O. tendrá una
lectura y una serie de actividades a realizar).
Son muchos los profesores que solo usan el proyector en clase para mostrar las
sesiones, sin embargo, hay otros que fomentan el uso de las TIC y de dispositivos digitales
tales como pizarras interactivas, tabletas digitales y ordenadores, modernizando los
métodos tradicionales de educación. En la asignatura de primera lengua extranjera es
importante fomentar el uso de las TIC para realizar una mejor enseñanza al alumnado.
38
Lo que se pretende conseguir con este TFM es crear unas sesiones de comprensión
lectora para cada curso de la E.S.O. que utilice las metodologías presentes en el apartado
del marco teórico previamente desarrollado en este TFM para proporcionar un enfoque
óptimo de una comprensión lectora en la primera lengua extranjera, y conseguir así un
aprendizaje significativo por parte del alumnado. Además, se impulsará el uso de las TIC
tanto para el profesor como para el alumnado.
El objetivo principal de esta propuesta de intervención es analizar y comprender
la destreza de comprensión lectora y su aplicación en el aula de inglés en los distintos
niveles de la E.S.O. Los objetivos específicos que se pretenden desarrollar en esta
propuesta son:
A. Diseñar una sesión de comprensión lectora para cada uno de los cuatro niveles de
secundaria.
B. Seleccionar y utilizar los recursos TIC más adecuados para aumentar los beneficios
que aportan las metodologías de la comprensión lectora.
C. Llevar a cabo diferentes tipos de actividades teniendo en cuenta las exigencias
curriculares.
D. Motivar al alumnado a la comprensión lectora a través de un aprendizaje
personalizado.
La propuesta se podría llevar a cabo en cualquier cuatrimestre escolar, puesto que
se trata de una sesión por cada nivel de E.S.O. Únicamente sería necesario saber qué
temas y qué contenido gramatical se habría enseñado en cada nivel, para saber si es
posible dar la sesión lectiva. Por tanto, es preciso que el docente explique los contenidos
gramaticales y el léxico que aparece en la lectura. Además, se especifican a continuación
sus objetivos, competencias, contenidos, temporalización y actividades, recursos y
evaluación. Por último, he de añadir que la idea principal es la misma para todos los
cursos; sin embargo, la complejidad y nivel de las lecciones se adecuarán a cada curso de
secundaria.
3.2. Contextualización de la propuesta de intervención
La presente propuesta de intervención se podría realizar en cualquier centro de
E.S.O. No obstante, se expondrán una serie de características a modo de ejemplo de un
centro hipotético.
39
En primer lugar, nuestro centro se basará, al menos, en una educación donde se
practiquen los cuatro niveles de E.S.O., así como un patio de colegio para el recreo,
bibliotecas, baños, talleres, aula de informáticas, sala de profesores e instalaciones
deportivas para Educación Física. Cada curso cuenta con su propia aula donde se imparten
todas las asignaturas trasladándose solo cuando sea necesario al aula de informática,
taller, instalación deportiva y biblioteca.
En cuanto a las instalaciones de las clases, tanto por la disposición como por el
tipo de equipamiento, contarán con dos pizarras, una pizarra interactiva electrónica y otra
tradicional de rotuladores, una serie de mesas la cuales pueden ser colocadas en filas,
grupo o individuales, y un proyector por el cual cada profesor o alumno pueda proyectar
la información que crea necesaria correspondiente de la materia, como por ejemplo
proyectar el libro de la materia para su seguimiento.
Hay una serie de proyectos educativos los cuales son bastantes interesantes, puesto
que ayudarían no solo a los docentes del centro para impartir y modernizar sus
enseñanzas, sino también para que el alumnado aprenda de estas. Por ejemplo:
Un plan TIC que tenga como objetivo que tanto la comunidad educativa como las
familias avancen en el uso de las herramientas tecnológicas. Además, hay aplicaciones
como PINCEL EKADE que facilitan el envío de mensajes inmediatos a los padres
informado de las faltas de asistencia, incidencias en las clases o anotaciones positivas y
negativas por parte del profesor. Otra aplicación es TOKAPP, la cual es usada para
informar a los padres de las faltas de asistencia a primera hora. De este modo, los padres
contestarán porque han faltado sus hijos y contará como falta justificada, agilizando así
el proceso de justificación de faltas. En cuanto al aula, este plan se podría desarrollar a
través de actividades que requieran un uso controlado de dispositivos digitales, siempre
y cuando el centro permitiera hacer uso de tales dispositivos, como pizarras interactivas,
tabletas digitales, ordenadores o uso de móviles para la búsqueda de información y
realización de actividades.
También se puede dar la posibilidad de un proyecto bilingüe que permitiría al
alumnado no perder competencia en su propia lengua y que aumente el tiempo dedicado
al inglés, puesto que el contenido de las asignaturas podría ser impartido en este idioma
y aumentar su nivel y manejo del idioma. Algo que hemos aprendido conforme pasan los
años es que el inglés cada día obtiene más fuerza e importancia en la sociedad.
40
Además, un docente debe estar en una constante innovación educativa, pues
vivimos en un mundo donde cada día se descubren nuevas técnicas de enseñanza,
aprendizaje y de estudio. El docente debe innovar para dar lo mejor de sí mismo al
alumnado.
En cuanto a la propuesta de intervención, los destinatarios de las situaciones de
aprendizaje será una clase por cada curso o nivel de E.S.O.: 1º, 2º, 3º y 4º E.S.O. Aunque
nos encontramos ante un alumnado que está en la plena adolescencia, todos son bastante
trabajadores y participativos, obteniendo por lo general buenas calificaciones. A
excepción de un pequeño grupo por cada nivel a los que les cuesta bastante la asignatura
y, además, muestran indiferencia, falta de motivación y desinterés total en las clases y
tareas marcadas.
En cuanto al marco legal, se tendrán en cuenta tanto la legislación estatal como la
autonómica en el momento de realizar esta situación de aprendizaje:
A. La ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
B. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la E.S.O. y del Bachillerato.
C. Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la E.S.O. y el
Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias.
D. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria ,
la E.S.O. y el Bachillerato.
E. El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER).
F. El Proyecto Educativo (PE).
G. Programación General Anual (PGA).
3.3. Intervención en el aula
3.3.1. Objetivos
A lo largo de este apartado estableceremos los objetivos de la propuesta de
intervención, los cuales se dividen en tres grandes grupos: objetivos generales de etapa,
objetivos generales de la materia y objetivos específicos de la situación de aprendizaje.
41
3.3.1.1. Objetivos generales de etapa
Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la E.S.O. y Bachillerato, esta etapa contribuirá al desarrollo de
diferentes capacidades que les permitan (pp. 176-177):
A. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto
a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la
igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores
comunes de una sociedad plural y prepa rarse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
B. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
C. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por
cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los
estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como
cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
D. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
E. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación
básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la
comunicación.
F. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
G. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capa cidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
H. Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio
de la literatura.
I. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
42
J. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias
y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
K. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su
diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el
consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su
conservación y mejora.
L. Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
Asimismo, en la Comunidad autónoma de Canarias, se espera que el alumnado
llegue a conocer, apreciar y respetar los aspectos más relevantes de la Comunidad
Autónoma en relación a su historia, geografía, naturaleza, sociedad y lengua.
3.3.1.2. Objetivos generales de la materia
La enseñanza de la Lengua Extranjera en esta etapa tendrá como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades recogidas en el Real Decreto 1631/2006, de 29
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
E.S.O. (p. 113):
A. Escuchar y comprender información general y específica de textos orales en
situaciones comunicativas variadas, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
B. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación de
forma comprensible, adecuada y con cierto nivel de autonomía.
C. Leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e
intereses del alumnado con el fin de extraer información general y específica, y
utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal.
D. Escribir textos sencillos con finalidades diversas sobre distintos temas utilizando
recursos adecuados de cohesión y coherencia.
E. Utilizar con corrección los componentes fonéticos, léxicos, estructurales y
funcionales básicos de la lengua extranjera en contextos reales de comunicación.
F. Desarrollar la autonomía en el aprendizaje, reflexionar sobre los propios procesos
de aprendizaje, y transferir a la lengua extranjera conocimientos y estrategias de
comunicación adquiridas en otras lenguas.
43
G. Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas las
tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, seleccionar y
presentar información oralmente y por escrito.
H. Apreciar la lengua extranjera como instrumento de acceso a la información y como
herramienta de aprendizaje de contenidos diversos.
I. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de
comunicación y entendimiento entre personas de procedencias, lengua s y culturas
diversas evitando cualquier tipo de discriminación y de estereotipos lingüísticos y
culturales.
J. Manifestar una actitud receptiva y de auto-confianza en la capacidad de
aprendizaje y uso de la lengua extranjera.
3.3.1.3. Objetivos específicos de la propuesta de intervención
Tenemos tres grandes objetivos específicos de esta propuesta de intervención, los
cuales son los siguientes:
A. Tener conocimiento acerca de las técnicas y metodologías para realizar una
comprensión lectora con éxito.
B. Concienciar al alumnado de los beneficios de la comprensión lectora a nivel cultural.
C. Mejorar el nivel del inglés del alumnado a través de la comprensión lectora.
3.3.2. Competencias
Conforme al Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a las E.S.O., se adquirirán las siguientes
competencias básicas mediante la Primera Lengua Extranjera (inglés) como se describe a
continuación (pp. 19-26 y pp. 111-112):
A. Competencia en Comunicación Lingüística (CCL): mediante la asignatura de
inglés se contribuye al desarrollo de esta competencia de manera directa. El uso de la
lengua extranjera y la materna como instrumento de comunicación oral y escrita de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,
las emociones y la conducta.
B. Competencias sociales y cívicas (CSC): Conocer una lengua extranjera implica los
rasgos y hechos culturales con respeto a diferentes comunidades de hablantes
favoreciendo la comprensión de la realidad social en que se vive, el respeto, el
44
reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento,
promueve la tolerancia y la integración y ayuda a comprender y apreciar tanto los
rasgos de identidad como las diferencias.
C. Aprender a aprender (CAA): El aprendizaje de la lengua extranjera incluye la
reflexión sobre el propio aprendizaje, identificando las estrategias y recursos que los
hacen más eficaces. Esto comporta la conciencia de aquellas capacidades que entran
en juego en el aprendizaje como la atención, la concentración, la memoria, la
comprensión, la expresión lingüística y la motivación del logo entre otras.
D. Competencia digital (CD): El auge de la actividad lingüística a través de medios
tecnológicos convierte a la lengua extranjera en una posibilidad de comunicación por
la que el alumno habrá de producir, comprender y procesar a través de diferentes
soportes tecnológicos en contextos reales y funcionales comunicativos.
E. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE): Las lenguas extranjeras son,
con la globalización, la puerta a un mundo de infinitas posibilidades en el terreno
laboral y profesional. Se incorporarán actividades que fomenten el emprendimiento
para que el alumnado desarrolle una actitud crítica, creativa y comprometida.
F. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
(CMCT): La lengua extranjera puede contribuir facilitando y expandiendo el acceso
a datos, procedimientos y técnica de investigación, haciendo posible un intercambio
más directo y fructífero entre comunidades científicas, y propiciando la construcción
conjunta del saber humano.
G. Consciencia y expresiones culturales (CEC): El uso efectivo de lenguas extranjeras
supone necesariamente una visión abierta y positiva de estas relaciones con los demás,
visión que se materializa en actitudes de valoración y respeto hacia todas las lenguas
y culturas, hacia otras personas cuyos usos, valores y creencias difieren de los propios,
así como en la apreciación del carácter relativo de costumbres, prácticas e ideas,
circunstancia que debe entenderse como una oportunidad única de enriquecimiento
mutuo y de evitación o resolución de conflictos de manera satisfactoria para todas las
partes.
La adquisición de dichas competencias y el logro de los objetivos educativos en
esta unidad se llevarán a cabo mediante las diversas actividades de aprendizaje que se
proponen. Asimismo, estas actividades están diseñadas de manera integradora
45
permitiendo al alumnado avanzar eficazmente hacia los resultados de aprendizaje
adquiriendo más de una competencia al mismo tiempo.
3.3.3. Contenidos
En las siguientes tablas se establecen a grandes rasgos los contenidos a tratar en
esta unidad, así como los criterios de evaluación, las competencias y estándares de
aprendizaje que han sido extraídos del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por
el que se establece el currículo básico de la E.S.O. y del Bachillerato (p. 426, p. 432):
3.3.3.1. Primera lengua extranjera. 1º Ciclo E.S.O.
Bloque 3. Comprensión de textos escritos
Competencias clave: CL, CD, CSC
Contenidos:
Estrategias de comprensión:
- Movilización de información previa sobre tipo de tarea y tema.
- Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.
- Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial,
puntos principales).
- Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.
- Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la
comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos.
- Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos.
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: Convenciones sociales, normas de
cortesía y registros; costumbres, valores, creencias y actitudes; lenguaje no verbal.
Funciones comunicativas:
- Iniciación y mantenimiento de relaciones personales y sociales.
- Descripción de cualidades físicas y abstractas de personas, objetos, lugares y
actividades.
- Narración de acontecimientos pasados puntuales y habituales, descripción de
estados y situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros.
- Petición y ofrecimiento de información, indicaciones, opiniones y puntos de
vista, consejos, advertencias y avisos.
- Expresión del conocimiento, la certeza, la duda y la conjetura.
- Expresión de la voluntad, la intención, la decisión, la promesa, la orden, la
autorización y la prohibición.
- Expresión del interés, la aprobación, el aprecio, la simpatía, la satisfacción, la
esperanza, la confianza, la sorpresa, y sus contrarios.
- Formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis.
46
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación y organización del
discurso.
Estructuras sintáctico-discursivas.
Léxico escrito de uso común (recepción) relativo a identificación personal;
vivienda, hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; trabajo
y ocupaciones; tiempo libre, ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados
físicos; educación y estudio; compras y actividades comerciales; alimentación y
restauración; transporte; lengua y comunicación; medio ambiente, clima y entorno
natural; y Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Patrones gráficos y convenciones ortográficas.
Criterios de evaluación:
- Identificar la información esencial, los puntos más relevantes y detalles
importantes en textos, tanto en formato impreso como en soporte digital, breves y
bien estructurados, escritos en un registro formal, informal o neutro, que traten de
asuntos cotidianos, de temas de interés o relevantes para los propios estudios y
ocupaciones, y que contengan estructuras sencillas y un léxico de uso común .
- Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión del
sentido general, la información esencial, los puntos e ideas principales o los
detalles relevantes del texto.
- Conocer, y utilizar para la comprensión del texto, los aspectos socioculturales y
sociolingüísticos relativos a la vida cotidiana (hábitos de estudio y de trabajo,
actividades de ocio, incluidas manifestaciones artísticas como la música o el cine),
condiciones de vida (entorno, estructura social), relaciones interpersonales (entre
hombres y mujeres, en el trabajo, en el centro educativo, en las instituciones), y
convenciones sociales (costumbres, tradiciones).
- Distinguir la función o funciones comunicativas más relevantes del texto y un
repertorio de sus exponentes más comunes, así como patrones discursivos de uso
frecuente relativos a la organización textual (introducción del tema, desarrollo y
cambio temático, y cierre textual).
- Reconocer, y aplicar a la comprensión del texto, los constituyentes y la
organización de estructuras sintácticas de uso frecuente en la comunicación
escrita, así como sus significados asociados (p. e. estructura interrogativa para
hacer una sugerencia).
- Reconocer léxico escrito de uso común relativo a asuntos cotidianos y a temas
generales o relacionados con los propios intereses, estudios y ocupaciones, e
inferir del contexto y del contexto, con apoyo visual, los significados de palabras
y expresiones de uso menos frecuente o más específico.
- Reconocer las principales convenciones ortográfica s, tipográficas y de
puntuación, así como abreviaturas y símbolos de uso común (p. e. , %, ), y sus
significados asociados.
47
Estándares de aprendizaje:
1. Identifica, con ayuda de la imagen, instrucciones de funcionamiento y manejo
de aparatos electrónicos o de máquinas, así como instrucciones para la realización
de actividades y normas de seguridad (p. e., en un centro escolar, un lugar público
o una zona de ocio).
2. Entiende los puntos principales de anuncios y material publicitario de revist as
o Internet formulados de manera simple y clara, y relacionados con asuntos de su
interés, en los ámbitos personal, académico y ocupacional.
3. Comprende correspondencia personal en cualquier formato en la que se habla
de uno mismo; se describen personas, objetos y lugares; se narran acontecimientos
pasados, presentes y futuros, reales o imaginarios, y se expresan sentimientos,
deseos y opiniones sobre temas generales, conocidos o de su interés.
4. Entiende lo esencial de correspondencia formal en la que se le informa sobre
asuntos de su interés en el contexto personal, educativo u ocupacional (p. e. sobre
un curso de idiomas o una compra por Internet).
5. Capta las ideas principales de textos periodísticos breves en cualquier soporte
si los números, los nombres, las ilustraciones y los títulos vehiculan gran parte del
mensaje.
6. Entiende información específica esencial en páginas Web y otros materiales de
referencia o consulta claramente estructurados sobre temas relativos a materias
académicas, asuntos ocupacionales, o de su interés (p. e. sobre un tema curricular,
un programa informático, una ciudad, un deporte o el medio ambiente), siempre
que pueda releer las secciones difíciles.
7. Comprende lo esencial (p. e. en lecturas para jóvenes) de historia s de ficción
breves y bien estructuradas y se hace una idea del carácter de los distintos
personajes, sus relaciones y del argumento.
Tabla 3. Contenidos de la Propuesta de Intervención del 1º Ciclo E.S.O. Fuente:
elaboración propia utilizando los datos del BOE.
3.3.3.2. Primera lengua extranjera. 4º E.S.O.
Bloque 3. Comprensión de textos escritos
Competencias clave: CL, CD, CSC
Contenidos:
Estrategias de comprensión:
- Movilización de información previa sobre tipo de tarea y tema.
- Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.
- Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial,
puntos principales, detalles relevantes).
- Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.
48
- Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la
comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos.
- Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos.
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: Convenciones sociales, normas de
cortesía y registros; costumbres, valores, creencias y actitudes; lenguaje no verbal.
Funciones comunicativas:
- Iniciación y mantenimiento de relaciones personales y sociales.
- Descripción de cualidades físicas y abstractas de personas, objetos, lugares y
actividades.
- Narración de acontecimientos pasados puntuales y habituales, descripción de
estados y situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros.
- Petición y ofrecimiento de información, indicaciones, opiniones y puntos de
vista, consejos, advertencias y avisos.
- Expresión del conocimiento, la certeza, la duda y la conjetura.
- Expresión de la voluntad, la intención, la decisión, la promesa, la orden, la
autorización y la prohibición.
- Expresión del interés, la aprobación, el aprecio, la simpatía, la satisfacción, la
esperanza, la confianza, la sorpresa, y sus contrarios.
- Formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis.
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación y organización del
discurso.
Estructuras sintáctico-discursivas.
Léxico escrito de uso común (recepción) relativo a identificación personal;
vivienda, hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; trabajo
y ocupaciones; tiempo libre, ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados
físicos; educación y estudio; compras y actividades comerciales; alimentación y
restauración; transporte; lengua y comunicación; medio ambiente, clima y entorno
natural; y Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Patrones gráficos y convenciones ortográficas.
Criterios de evaluación:
- Identificarla información esencial, los puntos más relevantes y detalles
importantes en textos, tanto en formato impreso como en soporte digital, breves o
de longitud media y bien estructurados, escritos en un registro formal, informal o
neutro, que traten de asuntos cotidianos o menos habituales, de temas de interés o
relevantes para los propios estudios, ocupación o trabajo y que contengan
estructuras y un léxico de uso común, tanto de carácter general como más
específico.
- Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión del
sentido general, la información esencial, los puntos e ideas principales o los
detalles relevantes del texto.
49
- Conocer, y utilizar para la comprensión del texto, los aspectos sociolingüísticos
relativos a la vida cotidiana (hábitos y actividades de estudio, trabajo y ocio),
condiciones de vida (hábitat, estructura socio-económica), relaciones
interpersonales (generacionales, o en el ámbito educativo, ocupacional e
institucional), y convenciones sociales (actitudes, valores), así como los aspectos
culturales generales que permitan comprender información e ideas presentes en el
texto (p. e. de carácter histórico o literario).
- Distinguir la función o funciones comunicativas más relevantes del texto y un
repertorio de sus exponentes más comunes, así como patrones discursivos de uso
frecuente relativos a la organización y ampliación o rest ructuración de la
información (p. e. nueva frente a conocida; ejemplificación; resumen).
- Reconocer, y aplicar a la comprensión del texto, los constituyentes y la
organización de estructuras sintácticas de uso frecuente en la comunicación
escrita, así como sus significados asociados (p. e. una estructura interrogativa para
expresar sorpresa).
- Reconocer léxico escrito de uso común relativo a asuntos cotidianos y a temas
generales o relacionados con los propios intereses, estudios y ocupaciones, y un
repertorio limitado de expresiones y modismos de uso frecuente cuando el
contexto o el apoyo visual facilitan la comprensión.
- Reconocer las principales convenciones de formato, tipográficas, ortográficas y
de puntuación, así como abreviaturas y símbolos de uso común y más específico
(p. e. &, ¥), y sus significados asociados.
Estándares de aprendizaje evaluables:
1. Identifica información relevante en instrucciones detalladas sobre el uso de
aparatos, dispositivos o programas informáticos, y sobre la realización de
actividades y normas de seguridad o de convivencia (p. e. en un evento cultural,
en una residencia de estudiantes o en un contexto ocupacional).
2. Entiende el sentido general, los puntos principales e información relevante de
anuncios y comunicaciones de carácter público, institucional o corporativo y
claramente estructurados, relacionados con asuntos de su interés personal,
académico u ocupacional (p. e. sobre ocio, cursos, becas, ofertas de trabajo).
3. Comprende correspondencia personal, en cualquier soporte incluyendo foros
online o blogs, en la que se describen con cierto detalle hechos y experiencias,
impresiones y sentimientos; se narran hechos y experiencias, reales o imaginarios,
y se intercambian información, ideas y opiniones sobre aspectos tanto abstractos
como concretos de temas generales, conocidos o de su interés.
4. Entiende lo suficiente de cartas, faxes o correos electrónicos de carácter formal,
oficial o institucional como para poder reaccionar en consecuencia (p. e. si se le
solicitan documentos para una estancia de estudios en el extranjero).
50
5. Localiza con facilidad información específica de carácter concreto en textos
periodísticos en cualquier soporte, bien estructurados y de extensión media, tales
como noticias glosadas; reconoce ideas significativas de artículos divulgativos
sencillos, e identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente
argumentativo, siempre que pueda releer las secciones difíciles.
6. Entiende información específica de carácter concreto en páginas Web y otros
materiales de referencia o consulta claramente estructurados (p. e. enciclopedias,
diccionarios, monografías, presentaciones) sobre temas relativos a materias
académicas o asuntos ocupacionales relacionados con su especialida d o con sus
intereses.
7. Comprende los aspectos generales y los detalles más relevantes de textos de
ficción y textos literarios contemporáneos breves, bien estructurados y en una
variante estándar de la lengua, en los que el argumento es lineal y puede seguirse
sin dificultad, y los personajes y sus relaciones se describen de manera clara y
sencilla.
Tabla 4. Contenidos de la Propuesta de Intervención de 4º E.S.O. Fuente: elaboración
propia utilizando los datos del BOE.
3.3.4. Temporalización y actividades
La metodología que va a ser usada durante esta intervención educativa puede
sintetizarse de la siguiente manera:
A. Se partirá del nivel de desarrollo del alumnado para seguidamente construir otros
aprendizajes que favorezcan y mejoren su rendimiento.
B. Dado que la metodología se adaptará a las características de cada alumno atendiendo
a su diversidad, favoreceré la capacidad del alumnado para trabajar en equipo e
individualmente.
C. Se atenderá a las necesidades y aptitudes que demande el alumnado.
D. La agrupación del alumnado en el aula se hará teniendo en cuenta la tipología de
actividades a realizar, sin olvidar el trabajo de manera individual.
E. Se intentará dar una atención individualizada, además de fomentar la participación
del alumnado, así como asegurar la igualdad de éste.
La propuesta de intervención tiene como objetivo la creación y diseño de una
sesión de comprensión lectora por cada nivel de secundaria, así como seleccionar y
utilizar los recursos disponibles más adecuados para aumentar los beneficios que aportan
las metodologías de la comprensión lectora, diversas actividades teniendo en cuenta las
exigencias curriculares y la motivación del alumnado a una participación activa.
51
Se realizará una sesión de comprensión lectora por cada nivel de la E.S.O. Cada
una tendrá una duración de 55 minutos cada una, las cuales se desarrollan en un tema en
concreto con un vocabulario dado. Veremos cómo el nivel de las lecturas y de las
actividades correspondientes va aumentando conforme vamos avanzando los niveles de
secundaria. Además, es necesario especificar que, en la medida de lo posible, siempre es
aconsejable hablar y hacer cualquier tipo de aclaración en inglés tanto por parte del
docente como por parte del alumnado, dejando algún tipo de aclaración particular en
español para los cursos más bajos tales como primero o segundo de E.S.O., siempre y
cuando fuera necesario.
Además, en el Anexo X expongo una plantilla donde se comparte la misma
información de cada nivel de E.S.O. Por otro lado, en el Anexo XI expongo la situación
de aprendizaje de 1º E.S.O.; en el Anexo XII la situación de aprendizaje de 2º E.S.O.; en
el Anexo XIII la situación de aprendizaje de 3º E.S.O.; en el Anexo XIV la situación de
aprendizaje de 4º E.S.O.; y por último en el Anexo XV la rúbrica de las situaciones de
aprendizaje, en la que debemos tener en cuenta el nivel del curso de secundaria.
TEMPORALIZACIÓN Y ACTIVIDADES
SESIÓN
Life on the road.
Anexos:
I y II.
Duración:
55 minutos.
Localización:
Aula.
Agrupamiento:
Individual y
grupal.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
En primer lugar, el docente explicará que la sesión de hoy se
destinará a una comprensión lectora. Seguidamente, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión Lectora. En este caso, la temática sería el vocabulario
familiar y el tiempo verbal presente simple. Una vez recordado esto,
el docente procederá a la realización de las actividades.
Se procedería a la actividad número 1, la cual se realizaría antes de
la lectura. En ella, el alumnado discutirá en pequeños grupos las
preguntas, fomentando una participación oral por parte de todos y
una puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las
preguntas van encaminando a la idea principal de la lectura.
Seguidamente y a través de voluntarios, el alumnado responderá en
voz alta la actividad 1.
El siguiente paso corresponderá a la lectura individual del texto.
Después de esto, el docente responderá las dudas del alumnado
52
sobre la lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del
texto y exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se
procedería a la realización por pequeños grupos de la actividad
número 2, la cual se corregirá entre toda la clase después de unos
minutos, solventando cualquier tipo de duda al respecto.
El paso siguiente consiste en la relectura, en volver a leer la lectura
de manera individual para una mayor comprensión de todas las ideas
del texto, desde la idea principal hasta las ideas secundarias y resto
de información. Luego, se procederá a la realización individual de
las actividades 3 y 4. Una vez contestadas ambas actividades de
manera individual, el docente dará unos minutos para que por grupos
discutan las respuestas de ambas actividades. Después de esto, se
corregirá en voz alta a través de la participación del alumnado y las
correcciones del docente.
El último paso consistirá en la labor del docente en recapitular en
voz alta con ayuda del alumnado toda la información que se ha dado
en la lectura. En cuanto al alumnado, se potenciará elaborar
resúmenes, esquemas y notas para anotar la información aprendida
de la comprensión lectora.
Tabla 5. Temporalización de la sesión de actividades de 1º E.S.O. Fuente: elaboración
propia.
TEMPORALIZACIÓN Y ACTIVIDADES
SESIÓN
Tell me a story,
grandpa!
Anexos:
III y IV.
Duración:
55 minutos.
Localización:
Aula.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
En primer lugar, el docente explicará que la sesión de hoy se
destinará a una comprensión lectora. Seguidamente, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso, la temática sería el tiempo verbal
del pasado simple y el estilo directo de preguntas. Una vez recordado
esto, el docente procederá a la realización de las actividades.
Se procedería a la actividad número 1, la cual se realizaría antes de
la comprensión lectora. En ella, el alumnado discutirá en pequeños
53
Agrupamiento:
Individual y
grupal.
grupos las preguntas, fomentando una participación oral y una
puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las
preguntas van encaminando a la idea principal de la lectura.
Seguidamente y a través de voluntarios, el alumnado responderá en
voz alta la actividad 1.
Una vez respondido, el siguiente paso corresponderá a la lectura
individual del texto. El docente responderá las dudas del alumnado
sobre la lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del
texto y exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se
procedería a la realización por pequeños grupos de la actividad
número 2, la cual se corregirá entre toda la clase después de unos
minutos y cualquier tipo de duda al respecto.
El paso siguiente consiste en la relectura, en volver a leer la lectura
de manera individual para una mayor comprensión de todas las ideas
del texto, desde la idea principal hasta las ideas secundarias y resto
de información. Luego, se procederá a la realización individual de
la actividad 3. Una vez contestada la actividad de manera individual,
el docente dará unos minutos para que por grupos discutan las
respuestas. Después de unos minutos se corregirá en voz alta a través
de la participación del alumnado y las correcciones del docente.
Por último, se procederá a la actividad 4, la cual se realizará
oralmente por pequeños grupos por parte del alumnado y escrita
individualmente.
El último paso consistirá en la labor del docente en recapitular en
voz alta con ayuda del alumnado toda la información que se ha dado
en la lectura. En cuanto al alumnado, se fomentará elaborar
resúmenes, esquemas y notas para anotar la información aprendida
de la comprensión lectora.
Tabla 6. Temporalización de la sesión de actividades de 2º E.S.O. Fuente: elaboración
propia.
54
TEMPORALIZACIÓN Y ACTIVIDADES
SESIÓN
Web site
chaperones
classmate
reunions.
Anexos:
V y VI.
Duración:
55 minutos.
Localización:
Aula.
Agrupamiento:
Individual y
grupal.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
En primer lugar, el docente explicará que la sesión de hoy se
destinará a una comprensión lectora. Seguidamente, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso la temática sería las redes
sociales, internet y reuniones de amigos. Una vez recordado esto, el
docente procederá a empezar las actividades.
Se procedería a la actividad número 1, la cual se realizaría antes de
la comprensión lectora. En ella, el alumnado discutirá en pequeños
grupos las preguntas, fomentando una participación oral y una
puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las
preguntas van encaminando a la idea principal de la lectura.
Seguidamente y a través de voluntarios, el alumnado responderá en
voz alta la actividad 1.
Una vez respondido, el siguiente paso corresponderá a la lectura
individual del texto. El docente responderá las dudas del alumnado
sobre la lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del
texto y exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se
procedería a la realización por pequeños grupos de la actividad
número 2, la cual se corregirá entre toda la clase después de unos
minutos y cualquier tipo de duda al respecto.
El paso siguiente consiste en la relectura, en volver a leer la lectura
de manera individual para una mayor comprensión de todas las ideas
del texto, desde la idea principal hasta las ideas secundarias y resto
de información. Luego, se procederá a la realización individual de
las actividades 3 y 4. Una vez contestadas ambas actividades de
manera individual, el docente dará unos minutos para que por
pequeños grupos discutan las respuestas. Después se corregirá en
voz alta a través de la participación del alumnado y las correcciones
del docente.
55
Por último, se procederá a la actividad 5, la cual se realizará
oralmente por pequeños grupos por parte del alumnado y escrita
individualmente.
El último paso consistirá en la labor del docente en recapitular en
voz alta con ayuda del alumnado toda la información que se ha dado
en la lectura. En cuanto al alumnado, elaborar resúmenes, esquemas
y notas para anotar la información aprendida de la comprensión
lectora.
Tabla 7. Temporalización de la sesión de actividades de 3º E.S.O. Fuente: elaboración
propia.
TEMPORALIZACIÓN Y ACTIVIDADES
SESIÓN
From rap to
riches.
Anexos:
VII, VIII y IX.
Duración:
55 minutos.
Localización:
Aula.
Agrupamiento:
Individual y
grupal.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
En primer lugar, el docente explicará que la sesión de hoy se
destinará a una comprensión lectora. Seguidamente, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso la temática sería la música y los
tiempos presente y pasado simple. Una vez recordado esto, el
docente procederá a empezar las actividades.
Se procedería a la actividad número 1, la cual se realizaría antes de
la comprensión lectora. En ella, el alumnado discutirá en pequeños
grupos las preguntas, fomentando una participación oral por parte
de todo el alumnado y una puesta en escena sobre la comprensión
lectora, puesto que las preguntas van encaminando a la idea
principal de la lectura. Seguidamente y a través de voluntarios, el
alumnado responderá en voz alta la actividad 1.
Una vez respondido, el siguiente paso corresponderá a la lectura
individual del texto. El docente responderá las dudas del alumnado
sobre la lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del
texto y exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se
procedería a la realización por pequeños grupos de la actividad
56
número 2, la cual se corregirá entre toda la clase después de unos
minutos y cualquier tipo de duda al respecto.
El paso siguiente consiste en la relectura, en volver a leer la lectura
de manera individual para una mayor comprensión de todas las ideas
del texto, desde la idea principal hasta las ideas secundarias y resto
de información. Luego, se procederá a la realización individual de
la actividad 3. Una vez contestada la actividad de manera individual,
el docente dará unos minutos para que por pequeños grupos discutan
las respuestas. Después de unos minutos se corregirá en voz alta a
través de la participación del alumnado y las correcciones del
docente. Seguidamente, el alumnado necesitará el uso de
dispositivos digitales para la realización de la actividad 4, la cual
podrá realizarse de forma grupal, y se comentará oralmente entre
toda la clase. El link es el siguiente https://create.kahoot.it/share/from-
rap-to-riches-4-eso/28935051-748e-46c9-a2fb-51952dfe4fe3
Después se procederá a la actividad 5, la cual se realizará oralmente
por pequeños grupos por parte del alumnado y escrita
individualmente. Seguidamente se realizará la actividad número 6,
apoyándose con los consejos dados para esta actividad. De esta
manera enfocan las ideas del texto a través de la comprensión lectora
con su artista favorito a través de la realización de un pequeño
escrito de un párrafo el cual oscila entre 4 y 6 líneas (alrededor de
50 palabras), utilizando el vocabulario correspondiente al tema, que
en este caso se trata de la música y el rap.
El último paso consistirá en la labor del docente en recapitular en
voz alta con ayuda del alumnado toda la información que se ha dado
en la lectura. En cuanto al alumnado, elaborar resúmenes, esquemas
y notas para anotar la información aprendida de la comprensión
lectora.
Tabla 8. Temporalización de la sesión de actividades de 4º E.S.O. Fuente: elaboración
propia.
3.3.5. Recursos
Emplearemos materiales y recursos comunicativos que enseñan al alumnado usar
la lengua inglesa en situaciones reales. Con su uso se persigue a los alumnos desarrollen
las destrezas lingüísticas fundamentales que les permitan realizar una comprensión
lectora con éxito y mejorar su nivel en la lengua extranjera.
Los recursos que se utilizarán durante esta propuesta de intervención educativa
serán los siguientes:
A. Recursos del aula o centro: Pizarra digital, pizarra de bolígrafos, material
informático y audiovisual (ordenador, tabletas digitales, proyector), aula de
informática, etc.
B. Recursos materiales o de elaboración propia: student’s book, workbook, teacher’s
book, teacher resource pack, lecturas en lengua inglesa adaptadas a cada uno de
los niveles de E.S.O., cuaderno de clase, mapas conceptuales, etc.
3.3.6. Evaluación
Fernández expone como concepto de evaluación:
“Proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseñado y
técnicamente fundamentado, de recopilación de información relevante, fiable, y
válida, que permita emitir un juicio valorativo en función de los criterios
previamente determinados como base para la toma de decisiones.” Fernández
(2005, p.1)
Dicho en otras palabras, se entiende por evaluación el proceso mediante el cual se
valorará si el alumnado está alcanzando los objetivos fijados, así como las competencias
clave. Este TFM está enfocado únicamente a la comprensión lectora; sin embargo, solo
es una parte de las cuatro destrezas (Reading, writing, listening y speaking) de la
asignatura completa. Una evaluación tendría en cuenta una serie de aspectos tales como
la habilidad del alumno dentro de cada una de las destrezas, su participación activa/pasiva,
las notas del alumno o la progresión del alumno en los trimestres escolares.
58
Para ello, es necesario que el docente recoja toda la información posible de cada
alumno a lo largo del todo el curso desde el primer día. Además, elaborar una evaluación
continua a través de la cual se refleje una serie de datos: el progreso de cada alumno a lo
largo del curso y el debido cumplimiento de los objetivos de la asignatura y superación
de exámenes. Por último, es necesario añadir que el docente deberá realizar una atención
personalizada a cada alumno, atendiendo a la diversidad y necesidades de cada alumno.
Por tanto, el docente deberá realizar un equilibrio entre las competencias de cada
alumno durante las sesiones escolares y los resultados de los exámenes realizados durante
el curso escolar.
En cuanto a la atención a la diversidad se adaptarán el tiempo y el ritmo de
aprendizaje a las necesidades particulares del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo (NEAE). Asimismo, se contará con una metodología más personalizada,
se reforzarán las técnicas de aprendizaje, se mejorarán los procedimientos, hábitos y
actitudes y se aumentara la atención orientadora hacia ese colectivo.
Para el alumnado más avanzado, se facilitarían contenidos y material de
ampliación. Para el alumnado con un nivel de conocimiento inferior al requerido, se
priorizarán los contenidos de procedimientos y actitudes, y se buscará en todo momento
la integración social, ante la imposibilidad de lograr progresos suficientes en contenidos
conceptuales. Igualmente, se insistirá en los contenidos instrumentales.
Se llevarán a cabo adaptaciones significativas donde el alumnado no cursará
aprendizaje considerados como básicos. Si esto no fuese suficiente, se recurrirá a la
diversificación curricular, la cual consiste en la adaptación del currículo para ajustarlo a
las necesidades específicas del alumnado.
Aunque se hagan este tipo de adaptaciones o diversificaciones curriculares, la
finalidad sigue siendo la adquisición de los objetivos generales de etapa por parte del
alumnado, si bien se realice a través de otro tipo de propuesta.
3.4. Evaluación de la propuesta de intervención
Para llevar a cabo la evaluación de la propuesta se ha realizado una matriz DAFO
a través de la cual podemos conocer las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades
de la propuesta de intervención creada. A través de ésta, se puede observar los posibles
aspectos de la intervención que se deben mejorar.
59
ANÁLISIS INTERNO
FORTALEZAS DEBILIDADES
A. Fomenta la participación del
alumnado.
B. Actitud positiva y participativa por
parte del alumnado.
C. Atención personalizada y a la
diversidad.
D. Favorece el logro de los objetivos de
etapa y de las competencias clave.
A. Distracciones y falta de cooperación
por parte de algunos alumnos.
B. Las intervenciones del alumnado
podrían superar el tiempo estimado de
cada sesión.
C. Requiere implicación y especial
atención el tiempo por parte del
docente a las sesiones.
ANÁLISIS EXTERNO
OPORTUNIDADES AMENAZAS
A. Participación del docente y del
alumnado.
B. Disponibilidad de los Recursos TIC.
A. Posibilidad del docente por mostrar un
rechazo al uso de las TIC.
B. El número del alumnado por clase y
posibles imprevistos con el tiempo de
cada sesión.
Tabla 9. Matriz DAFO. Evaluación de la situación de aprendizaje. Fuente: elaboración
propia.
3.5. Conclusión
A lo largo de esta propuesta de intervención hemos visto una introducción y
presentación de la propuesta a través de la cual se expone los objetivos y una información
detallada sobre qué se va a tratar en la presente propuesta de intervención. El objetivo
principal de esta propuesta de intervención ha sido el análisis y comprensión de la
destreza de comprensión lectora y su aplicación en el aula de inglés en distintos niveles
de la E.S.O.
En la contextualización de la propuesta, se ha expuesto que la siguiente propuesta
se podría llevar a cabo en cualquier centro educativo de la E.S.O, exponiendo una clase
tipo donde se podrían realizar las sesiones lectivas. Además, se ha planteado una serie de
proyectos educativos que facilitarían no solo la asignatura del inglés (y la comprensión
lectora en esta asignatura), sino también las demás asignaturas de la E.S.O. He de
mencionar que la idea y objetivo principal es el mismo para cada nivel de E.S.O.,
60
únicamente diferenciándose en la complejidad y nivel de las actividades y, por último,
considerando un marco legal a través del cual sigue la legislación estatal y autonómica
para la situación de aprendizaje.
En el siguiente apartado hemos abordado la intervención del aula, en la cual vemos
claramente cuáles son los objetivos generales de etapa, los objetivos generales de la
materia de primera lengua extranjera, así como los objetivos específicos de la propuesta
de intervención a llevar en práctica. Después un marco de las competencias que se
desarrollan en secundaria, y los contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje del primer ciclo (cursos primero, segundo y tercero de la E.S.O.) y del
segundo ciclo (cuarto curso de la E.S.O.). Una vez explicado esto, nos concentramos en
la temporalización y actividades a través de las cuales se explica cómo se va a desarrollar
la metodología escogida y una información detallada acerca de las sesiones de las
actividades de los cuatro niveles de secundaria, las cuales durarán 55 minutos por sesión,
y tratan diversos temas, donde apreciamos la diferencia de dificultad tanto en temas y
contenido como en la cantidad y densidad de actividades exigidas. Por consiguiente, nos
encontramos con los posibles recursos los cuales no solo se podrían utilizar para la
comprensión lectora del inglés, sino también para la asignatura global, así como demás
asignaturas. En el último apartado de la intervención del aula, tratamos la evaluación,
donde se recogen las medidas necesarias a tomar para que el alumnado pueda pasar
correctamente la asignatura, especificando los cuatro campos de la enseñanza-
aprendizaje del inglés, los cuales son comprensión lectora, auditiva, oral y escrita.
Además, se recoge una especial atención a la diversidad, la cual el docente deberá prestar
atención para las posibles dificultades que se pueda encontrar.
El último apartado recoge la evaluación de la propuesta de intervención, a través
de la cual se ha expuesto una matriz DAFO, donde se expone un análisis interno y externo,
a través de las fortalezas, debilidades y posibles oportunidades y amenazas para esta
propuesta.
61
4. PROPUESTAS Y MEJORAS
En primer lugar, es necesario enumerar algunas limitaciones que se pueden
encontrar durante la realización de este trabajo, y que sería de gran ayuda tenerlas en
cuenta para futuras investigaciones.
En cuanto al marco teórico, si bien hay una bibliografía extensa en relación a la
enseñanza del inglés, opté por desarrollar la idea principal de mi TFM en base a un marco
general e histórico, siguiendo un recorrido hasta la actualidad. Se ha recogido una
información utilizando una extensa bibliografía a través de la cual se ha llevado a cabo
más tarde en un marco práctico, o en este caso, en la propuesta de intervención. En cuanto
a la propuesta de intervención, se han detallado los objetivos, contenidos, y todo el
material necesario para tener en cuenta. Sin embargo, uno de los aspectos más importantes
es ponerlo en práctica en la realidad, en una clase con un alumnado dado y viendo cómo
reaccionan y cuál es su posición al respecto.
Por tanto, una propuesta sería la aplicación por parte de un docente de esta
propuesta de intervención en el aula. Siendo además ideal ponerla en práctica para ver
cómo el docente maneja los tiempos de las actividades, así como su tiempo para las
lecturas y posibles dudas por parte del alumnado. Todos estos datos recogidos servirían
de referencia para profesores que estuviesen interesados en realizar una correcta
comprensión lectora en la asignatura de primera lengua extranjera.
En cuanto a las posibles mejoras, nos encontramos ante un modelo de
comprensión lectora que se destina a una única sesión, la cual tiene una duración de tan
solo 55 minutos. Una mejora sería la prolongación de al menos dos sesiones para abordar
una comprensión lectora con mejor rendimiento y entendimiento. El alumnado podría
desarrollar más actividades, favoreciendo así no solo destrezas lectoras sino también
destrezas destinadas a mejorar el vocabulario, áreas gramaticales, orales o escritas. El
resultado sería una mayor comprensión del alumnado de todas las enseñanzas de la
lectura.
Además, una propuesta y mejora podría ser la aplicación de nuevas actividades
que favorezcan el uso de las TIC, debido a la importancia de lo que suponen las nuevas
tecnologías hoy en día, favoreciendo así un mejor aprendizaje al alumnado y más
innovador, siempre y cuando su uso sea controlado por parte del docente.
62
5. CONCLUSION GENERAL DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER
El objetivo general de este TFM ha sido el análisis y comprensión de la destreza
de comprensión lectora y su aplicación en el aula de inglés en los distintos niveles de
E.S.O.
Para garantizar el éxito de estos objetivos ha sido necesario el desarrollo de un
marco teórico donde se expone un encuadre socio histórico de la enseñanza y enseñanza
de lenguas y una serie de métodos que han ido evolucionando a lo largo de la historia. Se
muestra que la enseñanza del inglés puede tener diversas perspectivas; sin embargo, la
más importante es la enseñanza del inglés desde una perspectiva comunicativa
intercultural crítica, puesto que establece una serie de perspectivas para no generar
prejuicios y así respetar a los hablantes de esta lengua.
Sin embargo, hemos comprobado que la sociedad española tiene un nivel de inglés
medio mundial, posición la cual España debe mejorar. Además, la enseñanza de la
primera lengua extranjera en la E.S.O. deja al alumno con una media de nivel A2, el cual
es un nivel que se podría trabajar y mejorar.
Asimismo, se han expuesto los rasgos de un buen lector y las competencias que
son necesarias para un correcto aprendizaje de la lengua inglesa. A continuación, se han
abordado los tres niveles para una correcta comprensión lectora, la prelectura, la lectura
inicial y relectura y por último la poslectura. He de mencionar que estas técnicas están
reguladas por el currículo, el cual recoge una serie de criterios, estándares y estrategias
tanto por parte del docente como del alumnado.
La información recogida en el marco teórico se recoge en la propuesta de
intervención puesto que es la puesta en práctica de esta información. En ella, se expone
una clase tipo donde desarrollar el objetivo general de este TFM, así como una
contextualización más extensa. Seguidamente, los objetivos generales de etapa de la
E.S.O., los objetivos de la asignatura de primera lengua extranjera y por ultimo los
objetivos específicos de la propuesta de intervención.
Además, se exponen las competencias básicas del alumnado, así como los
contenidos, criterios de evaluación, competencias clave y estándares de aprendizaje
evaluables de la propuesta de intervención del primer ciclo de la E.S.O. (que
corresponden a los tres primeros niveles de E.S.O.) y del segundo ciclo (el cual
63
corresponde al último nivel de la E.S.O.). Seguidamente, se trata uno de los apartados con
más valor significativo puesto que es un ejemplo detallado de la temporalización y
actividades que se llevan a cabo en cada nivel de E.S.O.
Por último, en este TFM se exponen unos recursos útiles para las clases de inglés
y la comprensión lectora en este idioma, una evaluación del alumnado con su
correspondiente atención a la diversidad que atiende al alumnado NEAE; y una
evaluación de esta propuesta, que se expone a través de una matriz DAFO.
64
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Appelgren, D. (s. f.). Diferentes perspectivas en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera: Tensiones curriculares entre lenguaje y cultura.
Agencias. (2018, octubre 30). España empeora en nivel de inglés y sigue a la cola de los
países europeos. Recuperado 8 de mayo de 2020, de
https://cadenaser.com/ser/2018/10/30/sociedad/1540902535_300164.html
Baier, R. J. (2005). Reading Comprehension and Reading Strategies.
Bazarra, L., & Casanova, O. (2012, febrero 4). Competencia lingüística. Un modelo de
aprendizaje de la lengua. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://es.slideshare.net/atineleatinele/competencia-lingstica-un-modelo-de-
aprendizaje-de-la-lengua-11418165
BOC. (2016, julio 15). BOC - 2016/136. Viernes 15 de Julio de 2016 - Anuncio 2395.
Recuperado 8 de mayo de 2020, de
http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2016/136/001.html
BOE. (2015, enero 3). BOE.es - Documento consolidado BOE-A-2015-37. Recuperado
8 de mayo de 2020, de https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-37
Boletín Ofical del Estado. (2006, diciembre 29). BOE.es - Documento consolidado BOE-
A-2007-238. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-238
Boletín Oficial del Estado (BOE). (2015). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa. Recuperado de https://www.boe.es/
boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
Boletín Oficial del Estado. (2007, enero 5). Real Decreto 1631/2006 . Recuperado 4 de
mayo de 2020, de https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-238-
consolidado.pdf
Brown, D. (2000). Principles of language learning and teaching. New York: Longman
Carvajal-Portuguez, Z. E. (2013). Enseñanza del inglés en secundaria: una propuesta
innovadora (Educación ed., Vol. vol 37, núm 2.). San Pedro, Montes de Oca,
Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
65
Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Diccionario de términos clave de ELE. Competencia
sociolingüística. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compe
tenciasociolinguistica.htm
Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Diccionario de términos clave de ELE. Enseñanza
situacional de la lengua. Recuperado 6 de mayo de 2020, de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensena
nzasituacional.htm
Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Diccionario de términos clave de ELE. Método
audiolingüe. Recuperado 6 de mayo de 2020, de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metod
oaudiolingue.htm
Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Diccionario de términos clave de ELE. Método natural.
Recuperado 6 de mayo de 2020, de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metod
onatural.htm
Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Diccionario de términos clave de ELE. Respuesta Física
Total. Recuperado 7 de mayo de 2020, de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/respue
stafisicatotal.htm
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax.
Competencias comunicativas: sociolingüísticas, pragmática y psicolingüística. (s. f.).
Recuperado 4 de mayo de 2020, de
http://programasyplanes.blogspot.com/2014/04/competencias-
comunicativas.html
Conceptodefinicion.de, Redacción. (Última edición:22 de julio del 2019). Definición de
Comprensión Lectora. Recuperado de:
https://conceptodefinicion.de/comprension-lectora/ . Consultado el 4 de mayo
del 2020
Corpas, M. D. (2014). Análisis y Evaluación de la Comprensión Lectora en Inglés como
Lengua Extranjera en Educación Secundaria Obligatoria.
66
Durango, Z. (s. f.). Corporación Universitaria Rafael Núñez. Recuperado 4 de mayo de
2020, de https://www.curn.edu.co/lineas/lectura/896-lectura-y-sus-tipos.html
EcuRed. (s. f.). Juan Amós Comenio - EcuRed. Recuperado 7 de mayo de 2020, de
https://www.ecured.cu/Juan_Am%C3%B3s_Comenio
EF EPI 2019. (s. f.). EF EPI 2019 – España. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.ef.com.es/epi/regions/europe/spain/
EF EPI 2019. (s. f.). El ranking mundial más grande según su dominio del inglés.
Recuperado 4 de mayo de 2020, de https://www.ef.com.es/epi/
El Modelo de Educación Prusiano. (2016, septiembre 25). Recuperado 6 de mayo de
2020, de http://chdrachir.blogspot.com/2016/09/el-modelo-de-educacion-
prusiano.html
Estrella Digital. (2019, junio 25). ¿Qué nivel de inglés tengo con la ESO? Recuperado 4
de mayo de 2020, de https://www.estrelladigital.es/blog/speak-your-mind -
diagonal/que-nivel-de-ingles-tengo-con-la-eso/20190625220427376272.html
Fernández, J. M. G. (2019, junio 26). Estándares de aprendizaje evaluables. Recuperado
4 de mayo de 2020, de https://www.campuseducacion.com/blog/revista-digital-
docente/estandares-de-aprendizaje-evaluables/#Los_estandares_de_aprendizaje
Fernández. (2005). Conceptos de Evaluación segun diferentes autores. Webscolar.
https://www.webscolar.com/conceptos-de-evaluacion-segun-diferentes-
autores#:~:text=RODR%C3%8DGUEZ%20(2000)%20se%20define%20evalu
aci%C3%B3n,a%20una%20toma%20de%20decisiones.
Freeman, Y. S. & Freeman, D. E. (2006). Teaching Reading and Writing in Spanish and
English in Bilingual and Dual Language Classrooms.
García Armendáriz, M. V., Martínez Mongay, A. M., & Matellanes Marcos, C.
(2003). Español como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes.
Propuesta curricular para la escolarización obligatoria. Pamplona: Gobierno
de Navarra.
Gobierno de Canarias. (s. f.). Competencia en comunicación lingüística (LOMCE,
Comunicación lingüística). Recuperado 4 de mayo de 2020, de
67
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/jtolsan/competencias-
basicas/competencia-en-comunicacion-linguistica/
Gobierno de Canarias. (s. f.). Competencias Básicas. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/jtolsan/competencias-
basicas/
Gobierno de Canarias. (s. f.). Currículos | Educación Secundaria Obligatoria | Consejería
de Educación, Universidades, Cultura y Deportes | Gobierno de Canarias.
Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/secundaria/informacion/or
denacion-curriculo/curriculos-de-la-educacion-secundaria-obligatoria-eso/
Gobierno de Canarias. (s. f.). Primera Lengua Extranjera (LOMCE). Recuperado 4 de
mayo de 2020, de
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/jtolsan/primaria/6o-de-
primaria/primera-lengua-extranjera-lomce/
Grupo Ioe. (2020, febrero 10). Competencias lingüísticas y crecer como profesional.
Recuperado 4 de mayo de 2020, de https://www.grupoioe.es/competencia-
linguistica-y-comunicativa/
Guillen, C. (s. f.). Fases de Lectura. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.formacionyestudios.com/fases-de-la-lectura.html
Historiasiglo20.org. (2005). Historia de España - El siglo XVIII - La Ilustración en
España. Recuperado 7 de mayo de 2020, de
http://www.historiasiglo20.org/HE/8f.htm
Humanismo. (s. f.). Recuperado 4 de mayo de 2020, de
http://ccat.sas.upenn.edu/romance/spanish/219/05conquista/humanismo.html
Imaginario, A. (2019, mayo 21). Significado de Humanismo. Recuperado 4 de mayo de
2020, de https://www.significados.com/humanismo/
Jiménez, B. (s. f.). ¿Qué es el TPR? Recuperado 6 de mayo de 2020, de
http://tprbrianda.blogspot.com/2016/04/teoria.html
Koustaff, L., & Rivers, S. (2014). Oxford Discover Student Book 2 (2.a ed.). New York,
USA: OUP Oxford.
68
Infografiar. (2017, febrero 3). Caracteristicas de un buen lector. Recuperado 4 de mayo
de 2020, de http://infografiar.com/2017/02/03/caracteristicas-buen-lector/
La Información. (2016, febrero 9). Los vascos son los españoles que mejor hablan inglés.
Recuperado 4 de mayo de 2020, de https://www.lainformacion.com/arte-cultura-
y-espectaculos/los-vascos-son-los-espanoles-que-mejor-hablan-
ingles_pz2Yv5nvHjf9RFlMKdr9k6/
Langer, J. Close, E. Angelis, J y Preller, P. (2000). Teaching Middle and High School
Students to Read and Write Well.
López, A. (2016, noviembre 25). 8. Enfoque Natural. Recuperado 6 de mayo de 2020, de
https://andrealopez909.wordpress.com/2016/11/24/8-enfoque-natural/
Marcus, G. (1998). Ethnography through thick and thin. Princeton: Princeton University
Press.
Martín, S. (2009). Historia de la metodología de lenguas extranjeras.
Maza, M. (2018, septiembre 18). Diferencias entre lengua e idioma. Recuperado 4 de
mayo de 2020, de https://www.unprofesor.com/lengua-espanola/diferencias-
entre-lengua-e-idioma-1706.html
McEwan, E. K. (2007). Teach the Seven Strategies of Highly Effective Readers.
Recuperado 4 de mayo de 2020, de http://www.adlit.org/article/19844/
McCarthy, M., McCarten, J., & Sandiford, H. (2006). Touchstone Level 3 Student’s
Book (2.a ed.). NYC, USA: Cambridge University Press.
McCarthy, M., McCarten, J., & Sandiford, H. (2006). Touchstone, Level 4:
Workbook (1st ed.). NYC, USA: Cambridge University Press.
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.). Competencia en comunicación
lingüística. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-
primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/liguistica.html
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.-b). Objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
69
http://www.educacionyfp.gob.es/contenidos/estudiantes/educacion-
secundaria/informacion-general/objetivos.html
Moreno, G. (2019, febrero 20). Internet refuerza la posición del inglés como idioma
global. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://es.statista.com/grafico/17071/idiomas-con-mas-hablantes-en-el-mundo-
e-idioma-mas-usados-en-internet/
Moreno, G. (2019, febrero 21). Internet refuerza la posición del inglés como idioma
global. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://es.weforum.org/agenda/2019/02/internet-refuerza-la-posicion-del-
ingles-como-idioma-global/
Moore, D. W. (s. f.). Reading Comprehension strategies.
Noticias Diario de Marratxi. (2020, noviembre 19). Baleares Es La Segunda Comunidad
Autónoma Con Peor Nivel De Inglés, Solo Le Supera Extremadura | Noticias De
Marratxi - Diario De Marratxi -. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.diariodemarratxi.com/baleares-es-la-segunda-comunidad-
autonoma-con-peor-nivel-de-ingles-solo-le-supera-extremadura/
Núñez, M. P. (s. f.). Materiales para un programa de comprensión lectora en la
educación secundaria obligatoria.
Orens, R. (2018, abril 25). Sugestopedia: Las capacidades del ser humano son ilimitadas.
Recuperado 6 de mayo de 2020, de
https://integrasaludtalavera.com/sugestopedia/
Orozco, A. E. (s. f.). Enseñanza del inglés en secundaria. Recuperado 4 de mayo de 2020,
de
https://www.correodelmaestro.com/publico/html5012019/capitulo1/ensenanza_
del_ingles.html
Ortiz, J. (2018, junio 18). Ideas Principales y Secundarias: Características y Ejemplos.
Recuperado 4 de mayo de 2020, de https://www.lifeder.com/ideas-principales-
secundarias/#Ideas_principales
Payer, M. (s. f.). Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con
la teoría de Jean Piaget.
70
Pelteret, C. (2012). Mosaic Level 1 Student’s Book (6.a ed.). España, España: Oxford
University Press España.
Piatkowska, K. (2014). Fostering foreign language teachers' ability to teach intercultural
communicate competence: A social constructivist perspective. International
Journal of Arts & Sciences , 7 (6), 39-47.
Porto Pérez, J., & Gardey, A. (2012). Concepto de lectura — Definicion.de. Recuperado
4 de mayo de 2020, de https://definicion.de/lectura/
Pressley, M. (2006) What the Future of Reading Research Could Be. A paper presented
at the International Reading Association’s Reading Research. Chicago, Illinois,
USA
Pressley, M. & Allington, R. L. (2015). Reading Instruction That Works: The Case for
Balanced Teaching, Fourth Edition.
¿Qué es Lectura? » Su Definición y Significado [2020]. (2016, octubre 12). Recuperado
4 de mayo de 2020, de https://conceptodefinicion.de/lectura/
RAE. (2020). Institucionalismo. Diccionario de la lengua española. Recuperado 4 de
mayo de 2020, de https://dej.rae.es/lema/institucionalismo
RAE. (2020). Lectura | Diccionario de la lengua española. Recuperado de
https://dle.rae.es/lectura
Raffino, M. E. (2020, febrero 12). Lectura. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://concepto.de/lectura/
Rivas, C. & Cuellar, C. (2013). Enseñanza de la Comprensión lectora del Inglés en la
Educación Universitaria: Una Visión Crítica.
Sag, P. (2010, febrero 27). “La competencia lingüística”.
Santiago, A; Castillo, M. & Ruíz, J. (2005). Lectura, Metacognición y Evaluación.
Bogotá: Alejandría Libros.
The Editors of Encyclopaedia Britannica. (2020, abril 23). Wolfgang Ratke | German
educator. Recuperado 7 de mayo de 2020, de
https://www.britannica.com/biography/Wolfgang-Ratke
71
Universia España. (2018, junio 5). ¿Está mejorando el nivel de inglés de los españoles?
Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://noticias.universia.es/cultura/noticia/2018/06/05/1160053/mejorando-
nivel-ingles-espanoles.html
Uriarte, J. M. (2020, marzo 10). Humanismo. Recuperado 4 de mayo de 2020, de
https://www.caracteristicas.co/humanismo/#ixzz6IAmYmdVK
Vaz J. T., “Developing Different Skills Using Different Texts”, e-TEALS: An e-journal of
Teacher Education and Applied Language Studies 3 (2012): 15-29. ISSN 1647-
712X
Zapata, L. (2018, noviembre 1). Segunda Lengua Extranjera. Recuperado 4 de mayo de
2020, de https://www.definicion.xyz/2018/04/segunda-lengua-extranjera.html
72
7. ANEXOS
7.1. Anexo I: lectura 1º E.S.O.
(Lectura e imágenes extraídas de Mosaic Level 1 Student’s Book, 2012, p. 10)
73
7.2. Anexo II: actividades de la lectura de 1º E.S.O.
74
7.3. Anexo III: lectura 2º E.S.O.
(Lectura extraída de Oxford Discover Student Book 2, 2014, pp. 58-59)
75
7.4. Anexo IV: actividades de la lectura de 2º E.S.O.
76
7.5. Anexo V: lectura 3º E.S.O.
(Lectura extraída de Touchstone Level 3 Student’s Book, 2006, p. 64)
77
7.6. Anexo VI: actividades de la lectura de 3º E.S.O.
78
7.7. Anexo VII: lectura 4º E.S.O.
(Lectura extraída de Touchstone, Level 4: Workbook, 2006, p. 80)
79
7.8. Anexo VIII: actividades de la lectura de 4º E.S.O.
80
7.9. Anexo IX: kahoot reading 4º E.S.O.
Link. https://create.kahoot.it/share/from-rap-to-riches-4-eso/28935051-748e-46c9-a2fb-
51952dfe4fe3
81
82
7.10. Anexo X: situación de aprendizaje en común
LEARNING SITUATION PLAN SECONDARY
Trainees: Edgar Luis Alonso Academic year: 2019 / 2020
Secondary Education School: 1º, 2º, 3º y 4º ESO
Year : Unit:
Area: English as a Foreign Language Timetable:
Tabla 10. Enunciado de la situación de aprendizaje. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
SOCIAL
TASK:
no se
practica
en este
TFM
EVALUATION CRITERIA
• FIRST (MAIN): 6. Comprender el sentido general, la información esencial e identificar los puntos principales en textos
escritos breves, «auténticos» o adaptados, y bien estructurados que traten de asuntos cotidianos y conocidos, con la finalidad
de participar con progresiva autonomía en situaciones habituales en los ámbitos personal, público y educativo.
• SECOND (SUBSIDARY): 7. Aplicar las estrategias más adecuadas para comprender el sentido general, la información
esencial o los puntos principales de textos breves, en formato impreso o digital, con el fin de responsabilizarse gradualmente
de su propio aprendizaje, desarrollar su autonomía y aprovechar el enriquecimiento mutuo que supone el aprendizaje en
grupo. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias
Evaluation learning standards: 18. Comprende lo esencial (p. ej. en lecturas para jóvenes) de historias de ficción breves y
bien estructuradas y se hace una idea del carácter de los distintos personajes, sus relaciones y del argumento.
Tabla 11. Criterios de evaluación y tarea social. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
83
KEY COMPETENCES
• Competencia en comunicación lingüística (CCL)
• Competencias sociales y Cívicas (CSC)
• Competencia Digital (CD)
Tabla 12. Competencias clave de la situación de aprendizaje. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje
ASSUMPTIONS ANTICIPATED LANGUAGE PROBLEMS
En primer lugar, esta sesión de comprensión lectora se encuentra
dentro de una situación de aprendizaje, la cual cuenta con varias
sesiones. Lo ideal sería empezar el tema dando un vocabulario y una
gramática, para que después utilicen esos conocimientos en la sesión
de comprensión lectora.
Soy consciente de que esta sesión de comprensión lectora es
ambiciosa y debido a la cantidad de actividades y el nivel de los
alumnos, podríamos quedarnos sin tiempo. Sin embargo, está en
la mano del docente tramitar todas las actividades dentro del
tiempo establecido.
Tabla 13. Suposiciones y problemas de la lengua anticipados. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
CONTENT UNITS
I. DIMENSION OF THE PUPIL AS A SOCIAL AGENT
6. Comprender el sentido general, la información esencial e identificar los puntos principales en textos escritos breves, «auténticos» o
adaptados, y bien estructurados que traten de asuntos cotidianos y conocidos, con la finalidad de participar con progresiva autonomía en
situaciones habituales en los ámbitos personal, público y educativo.
7. Aplicar las estrategias más adecuadas para comprender el sentido general, la información esencial o los puntos principales de textos
breves, en formato impreso o digital, con el fin de responsabilizarse gradualmente de su propio aprendizaje, desarrollar su autonomía y
84
aprovechar el enriquecimiento mutuo que supone el aprendizaje en grupo. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como
aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias.
II. DIMENSION OF THE PUPIL AS AN AUTONOMOUS LEARNER
No se practica en este TFM.
III. DIMENSION OF THE PUPIL AS AN INTERCULTRUAL SPEAKER AND AS AN EMOTIONAL AND CREATIVE
PERSON
No se practica en este TFM.
Tabla 14. Contenidos de la unidad en común. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
7.11. Anexo XI. Contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de 1º ESO
UNIT CONTENT 1º ESO REVISION:
Functional content
• Linguistic content:
o Hablar sobre eventos en el presente.
o Descripciones.
• Vocabulary:
o Familiar (Grandpa, husband, wife, parents, children, dad,
mum, son, and daughter).
o Nacionalidades y países.
• Structures: Comprensión lectora en el presente simple.
• CLIL: Este apartado no se practica en el TFM
Functional content
• Linguistic content
• Vocabulary:
• Structures:
• CLIL:
• Cultural content:
Este apartado no se practica en el TFM
85
• Cultural content: Este apartado no se practica en el TFM
Tabla 15. Contenidos de la unidad de 1º ESO y revisión. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
LESSON: comprensión lectora de 1º ESO. DATE:
Timing Procedure
I do it because… AIDS and
Materials
Learning
evaluation
standards
10 min. 1. Discuss these questions in groups. En primer lugar, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso, la temática sería el vocabulario
familiar y el tiempo verbal presente simple. Una vez recordado esto, el
docente procederá a la realización de las actividades.
En la presente actividad, el alumnado discutirá en pequeños grupos las
preguntas, fomentando una participación oral por parte de todos y una
puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las preguntas
van encaminando a la idea principal de la lectura. Seguidamente y a
través de voluntarios, el alumnado responderá en voz alta la actividad 1.
El objetivo de esta
introducción es conseguir
que el alumnado se
enfoque en la actividad de
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
15 min. 2. Vocabulary. Antes de esta actividad, el alumnado deberá leer el texto.
Seguidamente, el docente responderá las dudas del alumnado sobre la
lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del texto y
exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se procedería a la
El propósito de este
apartado es realizar una
primera comprensión
lectora y el correcto
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
86
realización por pequeños grupos de la actividad número 2, la cual se
corregirá entre toda la clase después de unos minutos y aclarará
cualquier tipo de duda al respecto.
entendimiento del
vocabulario.
Competencias: CCL y
CSC.
20 min. 3. Answer these questions according to the text. Leemos por segunda
vez la lectura de manera individual para una mayor comprensión de
todas las ideas del texto, desde la idea principal hasta las ideas
secundarias y resto de información. Luego, se procederá a la realización
individual de la actividad 3. Una vez contestada la actividad de manera
individual, el docente dará unos minutos para que por grupos discutan
las respuestas. Después de unos minutos se corregirá en voz alta a través
de la participación del alumnado y las correcciones del docente.
El objetivo de la relectura
consiste en una
comprensión lectora
ideal, así como
entendimiento de las
ideas del texto para poder
realizar unas actividades
más complejas.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
5min. 4. True or false. Make evidence. Esta actividad se realizará oralmente
por pequeños grupos por parte del alumnado y escrita individualmente.
Consiste en marcar como verdadero o falso una serie de enunciados y
marcar la evidencia correspondiente del texto. Una vez acabada, se
corrige entre toda la clase.
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
alumnado sobre la
lectura.
Competencias: CCL y
CSC.
18
87
5 min. 5. Poslectura. El último paso consistirá en la labor del docente en
recapitular en voz alta con ayuda del alumnado toda la información que
se ha dado en la lectura. En cuanto al alumnado, se fomentará elaborar
resúmenes, esquemas y notas para anotar la información aprendida de la
comprensión lectora.
La finalidad de la
poslectura permite
conocer al alumno cuanto
ha aprendido de la
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
Tabla 16. Comprensión lectora de 1º ESO. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
7.12. Anexo XII: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de 2º ESO
UNIT CONTENT 2º ESO REVISION:
Functional content
• Linguistic content:
o Hablar sobre eventos en el pasado.
o Hablar sobre eventos en el presente.
o Estilo directo.
• Vocabulary:
o Tiempos pasados y presentes.
o Contar una historia.
• Structures: Comprensión lectora en el presente y pasado.
• CLIL: Este apartado no se practica en el TFM
Functional content
• Linguistic content
• Vocabulary:
• Structures:
• CLIL:
• Cultural content:
Este apartado no se practica en el TFM
88
• Cultural content: Este apartado no se practica en el TFM
Tabla 17. Contenidos de la unidad de 2º ESO y revisión. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
LESSON: comprensión lectora de 2º ESO. DATE:
Timing Procedure
I do it because… AIDS and
Materials
Learning
evaluation
standards
10 min. 1. Discuss these questions in groups. En primer lugar, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso, la temática sería el tiempo verbal del
pasado simple y el estilo directo de preguntas. Una vez recordado esto,
el docente procederá a la realización de las actividades.
En la presente actividad, el alumnado discutirá en pequeños grupos las
preguntas, fomentando una participación oral por parte de todos y una
puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las preguntas
van encaminando a la idea principal de la lectura. Seguidamente y a
través de voluntarios, el alumnado responderá en voz alta la actividad 1.
El objetivo de esta
introducción es conseguir
que el alumnado se
enfoque en la actividad de
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
15 min. 2. Vocabulary. Antes de esta actividad, el alumnado deberá leer el texto.
Seguidamente, el docente responderá las dudas del alumnado sobre la
lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del texto y
El propósito de este
apartado es realizar una
primera comprensión
Lección
impresa,
18
89
exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se procedería a la
realización por pequeños grupos de la actividad número 2, la cual se
corregirá entre toda la clase después de unos minutos y aclarará
cualquier tipo de duda al respecto.
lectora y el correcto
entendimiento del
vocabulario.
Competencias: CCL y
CSC.
papel y
bolígrafo.
20 min. 3. Answer these questions according to the text. Leemos por segunda
vez la lectura de manera individual para una mayor comprensión de
todas las ideas del texto, desde la idea principal hasta las ideas
secundarias y resto de información. Luego, se procederá a la realización
individual de la actividad 3. Una vez contestada la actividad de manera
individual, el docente dará unos minutos para que por grupos discutan
las respuestas. Después de unos minutos se corregirá en voz alta a través
de la participación del alumnado y las correcciones del docente.
El objetivo de la relectura
consiste en una
comprensión lectora
ideal, así como
entendimiento de las
ideas del texto para poder
realizar unas actividades
más complejas.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
5min. 4. Discuss the following questions in pairs and write your opinions.
Esta actividad se realizará oralmente por pequeños grupos por parte del
alumnado y escrita individualmente. Consiste en marcar como
verdadero o falso una serie de enunciados y marcar la evidencia
correspondiente del texto. Una vez acabada, se corrige entre toda la
clase.
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
alumnado sobre la
lectura.
Competencias: CCL y
CSC.
18
90
5 min. 5. Poslectura. El último paso consistirá en la labor del docente en
recapitular en voz alta con ayuda del alumnado toda la información que
se ha dado en la lectura. En cuanto al alumnado, se fomentará elaborar
resúmenes, esquemas y notas para anotar la información aprendida de la
comprensión lectora.
La finalidad de la
poslectura permite
conocer al alumno cuanto
ha aprendido de la
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
Tabla 18. Comprensión lectora de 2º ESO. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
7.13. Anexo XIII: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de 3º ESO
UNIT CONTENT 3º ESO REVISION:
Functional content
• Linguistic content:
o Hablar sobre eventos del presente (presente simple y
presente perfecto).
• Vocabulary:
o Redes sociales e internet
• Structures: Comprensión lectora en el presente simple y
presente perfecto.
• CLIL: Este apartado no se practica en el TFM
• Cultural content: Este apartado no se practica en el TFM
Functional content
• Linguistic content
• Vocabulary:
• Structures:
• CLIL:
• Cultural content:
Este apartado no se practica en el TFM
Tabla 19. Contenidos de la unidad de 3º ESO y revisión. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
91
LESSON: comprensión lectora de 3º ESO. DATE:
Timing Procedure
I do it because… AIDS and
Materials
Learning
evaluation
standards
10 min. 1. Discuss these questions in groups. En primer lugar, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso la temática sería las redes sociales,
internet y reuniones de amigos. Una vez recordado esto, el docente
procederá a empezar las actividades.
En la presente actividad, el alumnado discutirá en pequeños grupos las
preguntas, fomentando una participación oral por parte de todos y una
puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las preguntas
van encaminando a la idea principal de la lectura. Seguidamente y a
través de voluntarios, el alumnado responderá en voz alta la actividad 1.
El objetivo de esta
introducción es conseguir
que el alumnado se
enfoque en la actividad de
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
15 min. 2. Vocabulary. Antes de esta actividad, el alumnado deberá leer el texto.
Seguidamente, el docente responderá las dudas del alumnado sobre la
lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del texto y
exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se procedería a la
realización por pequeños grupos de la actividad número 2, la cual se
corregirá entre toda la clase después de unos minutos y aclarará
cualquier tipo de duda al respecto.
El propósito de este
apartado es realizar una
primera comprensión
lectora y el correcto
entendimiento del
vocabulario.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
92
Competencias: CCL y
CSC.
15 min. 3. Answer these questions according to the text. Leemos por segunda
vez la lectura de manera individual para una mayor comprensión de
todas las ideas del texto, desde la idea principal hasta las ideas
secundarias y resto de información. Luego, se procederá a la realización
individual de la actividad 3. Una vez contestada la actividad de manera
individual, el docente dará unos minutos para que por grupos discutan
las respuestas. Después se corregirá en voz alta a través de la
participación del alumnado y las correcciones del docente.
El objetivo de la relectura
consiste en una
comprensión lectora
ideal, así como
entendimiento de las
ideas del texto para poder
realizar unas actividades
más complejas.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
5 min. 4. True or false. Explain with your own words. Una vez contestada la
actividad de manera individual, el docente dará unos minutos para que
por grupos discutan las respuestas. Después se corregirá en voz alta a
través de la participación del alumnado y las correcciones del docente.
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
alumnado sobre la
lectura.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
5 min 5. Discuss in groups and write your opinions about them. Esta
actividad se realizará oralmente por pequeños grupos por parte del
alumnado y escrita individualmente.
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
Lección
impresa,
18
93
alumnado sobre la
lectura.
Competencias: CCL y
CSC.
papel y
bolígrafo.
5 min. 6. Poslectura. El último paso consistirá en la labor del docente en
recapitular en voz alta con ayuda del alumnado toda la información que
se ha dado en la lectura. En cuanto al alumnado, se fomentará elaborar
resúmenes, esquemas y notas para anotar la información aprendida de la
comprensión lectora.
La finalidad de la
poslectura permite
conocer al alumno cuanto
ha aprendido de la
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
Tabla 20. Comprensión lectora de 3º ESO. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
7.14. Anexo XIV: contenidos de la unidad y revisión, y situación de aprendizaje de 4º ESO
UNIT CONTENT 4º ESO REVISION:
Functional content
• Linguistic content:
o Hablar sobre eventos en el presente.
o Hablar sobre eventos en el pasado.
• Vocabulary:
o Música.
Functional content
• Linguistic content
• Vocabulary:
• Structures:
• CLIL:
• Cultural content:
94
o Descripción de un tema.
• Structures: Comprensión lectora en el presente y pasado.
• CLIL: Este apartado no se practica en el TFM
• Cultural content: Este apartado no se practica en el TFM
Este apartado no se practica en el TFM
Tabla 21. Contenidos de la unidad de 4º ESO y revisión. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
LESSON: comprensión lectora de 4º ESO. DATE:
Timing Procedure
I do it because… AIDS and
Materials
Learning
evaluation
standards
5 min. 1. Discuss these questions in groups. En primer lugar, el docente
recordaría la temática a través de la cual se impartiría la sesión de
comprensión lectora. En este caso la temática sería la música y los
tiempos presente y pasado simple. Una vez recordado esto, el docente
procederá a empezar las actividades.
En la presente actividad, el alumnado discutirá en pequeños grupos las
preguntas, fomentando una participación oral por parte de todos y una
puesta en escena sobre la comprensión lectora, puesto que las preguntas
van encaminando a la idea principal de la lectura. Seguidamente y a
través de voluntarios, el alumnado responderá en voz alta la actividad 1.
El objetivo de esta
introducción es conseguir
que el alumnado se
enfoque en la actividad de
comprensión lectora.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
95
15 min. 2. Vocabulary. Antes de esta actividad, el alumnado deberá leer el texto.
Seguidamente, el docente responderá las dudas del alumnado sobre la
lectura. El alumnado deberá identificar la idea principal del texto y
exponerla conjuntamente al docente. Seguidamente, se procedería a la
realización por pequeños grupos de la actividad número 2, la cual se
corregirá entre toda la clase después de unos minutos y aclarará
cualquier tipo de duda al respecto.
El propósito de este
apartado es realizar una
primera comprensión
lectora y el correcto
entendimiento del
vocabulario.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
15 min. 3. Answer these questions according to the text. Leemos por segunda
vez la lectura de manera individual para una mayor comprensión de
todas las ideas del texto, desde la idea principal hasta las ideas
secundarias y resto de información. Luego, se procederá a la realización
individual de la actividad 3. Una vez contestada la actividad de manera
individual, el docente dará unos minutos para que por grupos discutan
las respuestas. Después se corregirá en voz alta a través de la
participación del alumnado y las correcciones del docente.
El objetivo de la relectura
consiste en una
comprensión lectora
ideal, así como
entendimiento de las
ideas del texto para poder
realizar unas actividades
más complejas.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
5 min. 4. Kahoot: True or false. Discuss in groups.
https://create.kahoot.it/share/from-rap-to-riches-4-eso/28935051-748e-
46c9-a2fb-51952dfe4fe3. El alumnado hará uso de dispositivos digitales
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
alumnado sobre la lectura
Lección
impresa,
papel,
18
96
para poder realizar una actividad Kahoot sobre cuestiones del tema del
texto.
y su velocidad para
responder preguntas.
Competencias: CCL,
CSC y CD.
bolígrafo y
dispositivo
.
5 min 5. Write about your opinion, and later discuss in groups. Esta
actividad se realizará oralmente por pequeños grupos por parte del
alumnado y escrita individualmente.
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
alumnado sobre la
lectura.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
7 min. 6. Write a paragraph about your favourite singer or group.
Seguidamente se realizará la actividad número 6, apoyándose con los
consejos dados para esta actividad. El alumnado deberá realizar un
escrito de un párrafo el cual oscila entre 4 y 6 líneas (alrededor de 50
palabras), utilizando el vocabulario correspondiente al tema, que en este
caso se trata de la música y el rap.
Esta actividad profundiza
en el conocimiento del
alumnado sobre la
lectura.
Competencias: CCL y
CSC.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
3 min. 7. Poslectura. El último paso consistirá en la labor del docente en
recapitular en voz alta con ayuda del alumnado toda la información que
se ha dado en la lectura. En cuanto al alumnado, se fomentará elaborar
resúmenes, esquemas y notas para anotar la información aprendida de la
comprensión lectora.
La finalidad de la
poslectura permite
conocer al alumno cuanto
ha aprendido de la
comprensión lectora.
Lección
impresa,
papel y
bolígrafo.
18
97
Competencias: CCL y
CSC.
Tabla 22. Comprensión lectora de 4º ESO. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
7.15. Anexo XV: rúbrica de la situación de aprendizaje en común
(En la siguiente rúbrica se tiene en cuenta el nivel del alumnado en cada nivel de la ESO).
RÚBRICA Suspenso (0 – 4.9) Aprobado - Bien (5 –6.9) Notable (7 – 8.9) Sobresaliente (9 – 10)
Vocabulario El alumno no presenta un
correcto uso del vocabulario
y confunde los términos.
El alumno utiliza un
vocabulario básico, aunque
presenta algunos errores en
los términos
El alumno utiliza un
correcto vocabulario y
presenta pocos errores en
los términos
El alumno utiliza
correctamente un
vocabulario amplio
cometiendo un o ningún
error
Vocalización,
tono y fluidez
El alumno no presenta una
correcta vocalización, tono
y fluidez del idioma
El alumno presenta una
correcta vocalización, tono
y fluidez del idioma
El alumno presenta una
vocalización, tono y fluidez
notable del idioma
El alumno presenta una
vocalización, tono y fluidez
sobresaliente del idioma
Comprensión El alumno presenta muchas
dificultades para
comprender el idioma
El alumno presenta
dificultades para
comprender el idioma
El alumno presenta pocas
dificultades para
comprender el idioma
El alumno presenta una gran
comprensión y dominio del
idioma
Participación Es alumno no tiene
voluntad ninguna de
El alumno presenta
voluntad de participar tan
sólo cuando es señalado
El alumno presenta
voluntad de participar
frecuentemente
El alumno presenta
voluntad de participar
98
Tabla 23. Rúbrica de la situación de aprendizaje en común. Fuente: elaboración propia utilizando una plantilla de situación de aprendizaje.
participar en clase y con sus
compañeros
siempre que tiene
posibilidad
Comportamiento
y actitud
El alumno no presenta una
actitud adecuada y no
realiza tareas
El alumno presenta lo justo
en la realización de tareas
El alumno presenta todas las
tareas
El alumno presenta todas las
tareas dentro de los plazos
