Embed Size (px)
DESCRIPTION
El presente trabajo, se realiza en el marco académico de la cátedra de Análisis Institucional de la Escuela de Ciencias de la Educación de la U.N.C.Se constituye en un ejercicio de conocimiento diagnóstico en torno a una institución-establecimiento, desde los aportes teórico-metodológicos de la perspectiva del Análisis Institucional.
Citation preview
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………..…
♫ Lo importante no es llegar, lo importante es el camino………………………..
ABORDAJE TEÓRICO-METODOLÓGICO……………………………………………………………………….
♫ Es sólo una cuestión de actitud………………………………………………………………..
PRESENTACIÓN DE LA INSTITUCIÓN. DIMENSIONES………………………………………………..
♫ Times are changing………………………………………………………………………………..
♫ La soga de mi cuello tira………………………………………………………………………..
♫ Ya ha corrido mucha agua debajo de este puente………………………………….
♫ Si está entre volver y no volver………………………………………………………………
♫ Llueve sobre mojado……………………………………………………………………………..
♫ Enemigos íntimos…………………………………………………………………………………..
♫ Tiempo al tiempo…………………………………………………………………………………..
♫ Tratame bien………………………………………………………………………………………….
♫ Prohibido prohibir………………………………………………………………………………….
♫ A veces es difícil estar en mis zapatos……………………………………………………
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. HIPÓTESIS PROVISORIAS…………………………………………
♫ Nadie puede decirme quién soy…………………………………………………………….
♫ El tiempo a mí me puso en otro lado……………………………………………………..
♫ Lo que el viento nunca se llevó……………………………………………………………….
♫ El tiempo es un efecto fugaz…………………………………………………………………..
ENCUENTRO DE INTERCAMBIO CON LA INSTITUCIÓN………………………………………………..
♫ ¿Quién dijo que todo está perdido?..............................................................
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………
♫ El mejor momento aún no vino, está por llegar………………………………………
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………..
ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………
1
03
04
07
08
13
14
17
20
23
27
29
31
32
34
36
41
42
43
45
48
53
54
56
57
59
61
♫ Información básica…………………………………………………………………………..………
♫ Planos……………………………………………………………………………………………………
♫ Entrevistas……………………………………………………………………………………………..
♫ Otros aportes…………………………………………………………………………………………
2
62
71
74
133
INTRODUCCIÓN
3
♫ Lo importante no es llegar, lo importante es el camino. Introducción al ejercicio de conocimiento.
El presente trabajo, se realiza en el marco académico de la cátedra de Análisis
Institucional de la Escuela de Ciencias de la Educación de la U.N.C., a cargo de la Prof.
Olga Silvia Ávila y con la supervisión de la Prof. Tutora Andrea G. Martino.
Este trabajo se constituye en un ejercicio de conocimiento diagnóstico en torno a
una institución-establecimiento, desde los aportes teórico-metodológicos de la
perspectiva del Análisis Institucional.
En nuestro caso el diagnóstico institucional se sitúa en el turno mañana del IPEM
N° 246 “Dr. Amadeo Sabattini” –Av. Vélez Sarsfield 1400- de Córdoba Capital.
El objetivo que se plantea en el Análisis institucional es poder develar y
reconstruir algunos de los procesos institucionales, llegando a reconocer su triple
naturaleza: social, cultural, psíquica. Pero las metas que orientan a la práctica de
construcción de conocimiento no pueden limitarse a comprender y explicar dichos
procesos, y a la anticipación de sus desarrollos futuros, sino que la intervención forma
parte de los propósitos analíticos, es decir forma parte ineludible del mismo.
En el análisis tenemos que considerar central la simbolización teórica que se
construye en torno a la institución. En el discurso social que circula en el campo
educativo, el término institucional es presentado como algo diferente a la educación
como proceso y como práctica. En primer lugar, reconocemos que el término
institución hace referencia a los establecimientos educacionales, organizaciones
observables en espacios y tiempos concretos. En segundo lugar, la concebimos como
configuración de ideas, valores, significaciones instituidas que se expresan en leyes,
normas, pautas, o códigos que pueden aparecer escritos aunque no necesariamente.
La institución como producto de complejos procesos de interrelaciones, oposiciones y
transformaciones de la realidad social, o mejor como la propia dinámica más que como
objeto, “la institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que
hacen y deshacen las formas”1. Así entendida, comprendemos la complejidad de lo
institucional y por tanto, la complejidad de su análisis.
1 Garay Lucia, Avila Olga, Lescano Alicia, Uanini Monica
4
En la institución reconocemos tres momentos:
- La institución como lo Instituido, es decir, el momento de la universalidad, la
institución tal como les es dada a los que a ella pertenecen.
- La institución como los Instituyente, el momento de la particularidad, que no es
otra cosa que las actividades que los que pertenecen a la institución organizan de cara
a conseguir la satisfacción de sus necesidades o problemas.
- La institución como lo Institucionalizado, o el momento de la singularidad,
donde se funden los elementos anteriores en un nuevo momento de institucionalidad.
La institución es el campo de acción de los sujetos individuales y colectivos, es
producto y productora de sujetos; está inscripta en la historia social y en la historia
singular. En este marco, podemos reconocer a la educación como un proceso que
posibilita la humanización del individuo singular, su transformación en sujeto social en
términos de formar y desarrollar su identidad, construyendo un proyecto histórico
personal, adquiriendo las herramientas que posibilitarán su desenvolvimiento en la
sociedad como ciudadano. La escuela como institución proveedora de modelos de
formación humana instituida en la formación, es una forma particular de organizar la
educación, distinta a otras. Y en tanto institución educativa, en la búsqueda de
estrategias, la escuela se constituye, al decir de Enriquez en una “institución de
existencia”. Lucía Garay explica al respecto, que se la considera de esta manera,
porque tiene un papel fundamental en la formación “desde la regulación, la
reproducción y la transmisión hasta el cambio y la transformación. Pero sobre todo
porque tiene una función esencial para los seres humanos. Función psíquica en tanto
posibilita el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; función de socialización,
en tanto posibilita la socialización, y la humanización en términos de “hacerse”, un
humano reconocible como miembro de una sociedad y una cultura determinada.
Función social en tanto posibilita la constitución de cada sujeto como sujeto social, en
el trabajo, los afectos y las relaciones sociales: funciones aún más básica como
posibilitar o no, el desarrollo biológico y la sobrevivencia” (1999, pag.81).
Basadas en este marco teórico, respondemos a la propuesta de la cátedra de
realizar un “ejercicio de conocimiento” para mirar la singularidad y desentrañar así, el
“modo en que se tejen los componentes universales y particulares de las instituciones
5
en el espacio de una unidad institucional concreta”2, en nuestro caso, en el IPEM Dr.
Amadeo Sabattini.
Para ello, utilizaremos diferentes herramientas teórico-metodológicas
disponibles desde el Análisis Institucional que nos permitan acercarnos a un
diagnóstico. Haremos uso de diferentes vías de conocimiento, tales como la vía
descriptivo-analítica de las dimensiones y el uso de analizadores: Todo acontecimiento,
hecho, dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una situación,
de descomponer una realidad tomada hasta entonces globalmente. "Se dará el
nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución,
provocarla, forzarla a hablar."3
Creemos que el análisis institucional en su función transformadora tiene una
gran potencialidad en el contexto social actual, en la posibilidad de construir nuevos
sentidos para la tarea educativa. Y entendemos que lo institucional representa una
gran complejidad, por lo cual, este trabajo no se torna en un conocimiento acabado de
la institución, sino que solo logra acercarnos a una parte de su conocimiento.
Como futuras egresadas de la carrera de Ciencias de la Educación, pero aún
transitando los pasos de nuestra formación, entendemos que este ejercicio de
conocimiento realizado nos ha brindado herramientas que nos servirán en el futuro
para nuestro desempeño profesional.
Damos cuenta de que sólo fue un ejercicio y un intento de aproximación a un
diagnóstico. Aún nos falta seguir avanzando, pero creemos que hemos recorrido un
buen trecho en el camino.
Presentamos aquí el camino recorrido.
2 ÁVILA, S.y UANINI, M. Conocer instituciones. Algunas ideas para el diagnóstico. Apunte de cátedra.3 LOUREAU, Rene. El análisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1975, pág. 282.
6
ABORDAJE TEÓRICO-METODOLÓGICO
7
♫ Es sólo una cuestión de actitud. Reflexiones en torno a nuestra implicación, contrato y entrada a la institución.
(…) “metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnostica, el
establecimiento es una unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las
instancias de “lo institucional”, desde la sociedad a los sujetos cuyas practicas las
producen, las reproducen y las cambian”.4
Podemos dar cuenta que en nuestro ingreso a la institución surgieron múltiples
significaciones, imágenes, sensaciones y sentimientos sobre lo que transcurría en el
mismo que fueron exteriorizadas objetivándolas en este apartado de reflexión sobre la
implicación controlada para luego poder realizar la práctica de análisis.
En nuestra intervención se pasaron de largo, soslayaron o analizaron con mayor
profundidad algunos datos y aspectos que otros. Dando cuenta aún que recurríamos a
nuestras significaciones en una primer instancia. Con esta reflexión lo que se busca es
aclarar algunos conceptos analizados, agregar hipótesis que surgieron del análisis y
vislumbrar múltiples caminos posibles para comprender lo que sucede en la institución
educativa y por qué sucede.
Identificábamos algunas de estos datos con nuestra condición y nos deteníamos
en frases que expresaban una realidad compleja, heredada y difícil de cambiar. Esta
también es una imagen que apareció muy frecuentemente como asimilada, al igual
que la dificultad manifiesta entre los distintos grupos para llegar a generar consensos y
acuerdos.
En el trabajo compartido con otros grupos se objetivaron otras sensaciones que
abarcaban más aspectos que los dilucidados por nosotras. Estos nos podrían servir
para descubrir por qué no habíamos focalizado en ellos, como por ejemplo la previsión
de ese problema: ¿por qué se llegó a esa situación? Y que otras significaciones era
necesario objetivar para poder trabajar en el análisis. Las significaciones que ponen en
juego los distintos actores podrían dar cuenta de una escuela con múltiples
4 Garay Lucia, Avila Olga, Lescano Alicia, Uanini Monica, op cit
8
transformaciones que debe ser significada nuevamente por sus actores en cuanto a la
conformación de identidad luego de la transformación educativa.
Cuando llegamos a la institución por un pedido de una profesora de italiano que
luego entró con licencia, veíamos muchas trabas en cuanto al acceso debido al trajín
de la escuela pública y de nuestras subjetividades en torno a las biografías personales
en instituciones privadas. Nos presentamos con la nota, nos firmaron una autorización
para trabajar en el informe de conocimiento pero a la hora de realizar el trabajo
particular de recolección de datos, pedían que habláramos antes con el director y nos
limitaron en días (martes y jueves).
Se trata de una escuela que está abierta a este tipo de trabajos debido a
manifestaciones de que en varias oportunidades los han realizado en la institución.
Luego de hablar nuevamente con el director interino pudimos acceder a
documentación, entrevistas y al trabajo de campo solicitado. La mayoría de los actores
institucionales visualizan nuestra presencia pero debemos establecer contratos con
cada uno de los actores, presentándonos y acordando momentos de entrevista y la
posibilidad de grabación. Luego de las primeras aproximaciones logramos
descentrarnos de nuestra biografía para controlar nuestra implicación y poder
comprender la realidad educativa desde una mirada que implique analizar los
procesos, sujetos y contextos propios de esa institución.
Desde nuestro ingreso a la institución hasta el día de hoy, hemos podido
recolectar muchas de la información solicitada en el instrumento y entrevistado a
diferentes actores institucionales. Tenemos varias entrevistas con preceptores debido
a su apertura y disponibilidad. Del mismo modo, tenemos muy pocas con profesores
debido a que no disponen de horas y momentos libres para poder conversar con
nosotros.
Desde la misma institución nos han solicitado que destinemos los martes y
jueves para la visita, dado que los demás días, según ellos, son complicados y pueden
no tener tiempo para atendernos. Sin embargo, si lo necesitamos, también podemos ir
lunes y viernes. Varios Jueves en los que asistimos hubo reuniones de cambio de
actividad por la transformación técnica, la asignación de horas, acuerdos
institucionales y feria de fin de año.
9
Lo primero que quisimos hacer luego de haber ingresado a realizar el trabajo, fue
entrevistar al vicedirector -actualmente cubriendo el cargo de director, ya que ésta se
encuentra desde hace dos meses con carpeta médica-, pero en cada oportunidad que
tratábamos de hablar con él, incluso una vez concertada la cita, surgían ciertos
inconvenientes en la institución de los cuales debía hacerse cargo y no llegaba a
atendernos. Al comienzo, y en vista de que no podíamos tener una entrevista con el
vicedirector y pensando que quizás pasaría algún tiempo hasta que pudiéramos
reunirnos con él, como fue, decidimos avanzar el trabajo y entrevistar a otros actores
institucionales.
Comenzamos con la búsqueda de los datos cuantitativos que se solicitaban en el
anexo del instrumento. Para eso hablamos con gente de la administración y muy
amablemente nos brindaron datos, nos facilitaron planillas que contenían datos sobre
la cantidad de secciones, el total de la matrícula, etc. (anexo pág. nº 63) También nos
brindaron datos sobre cómo estaba compuesta la planta y nos derivaron, según iban
surgiendo nuestras dudas, con los actores correspondientes a quienes podíamos
entrevistar.
Después de recolectar este tipo de datos y descubrir que la institución cuenta
con 26 secciones, decidimos abocarnos sólo al análisis del turno mañana; por
cuestiones de tiempo, de disponibilidad y de alcance ya que sólo somos dos en el
grupo de trabajo.
Lo siguiente que hicimos, fue presentarnos con los preceptores del turno
mañana. Son seis en total; dos de los cuales trabajan también en el turno tarde. En un
primer acercamiento a ellos, nos brindaron datos acerca de la matrícula total y
diferenciada en varones y mujeres de los cursos que tenían a cargo, algunas
apreciaciones sobre la asistencia de cada uno y sobre la cantidad de alumnos que a
esta altura del año ya habían quedado libres por faltas y algo de la situación socio-
económica o los barrios de los que provenían los alumnos.
Mientras recorríamos la institución desde una preceptoría a otra, comenzamos a
observar las instalaciones y decidimos hacer un plano para ubicar bien los espacios
(anexo pág. nº 69). Observamos la distribución de aulas, aulas-taller y laboratorios y
también nos informamos sobre una nueva obra que se hizo entre el año pasado y el
10
corriente, que aún no está terminada pero que va a proveer a la institución de un
espacio de seis aulas grandes para que funcionen allí las aulas-taller y los laboratorios.
Avanzando en el trabajo, pudimos entrevistar a diferentes alumnos de distintos
cursos y especialidades; a una profesora, a la bibliotecaria y a todos los preceptores.
Ciertas cosas que surgieron en dichas entrevistas nos abrieron interrogantes que
anexamos como preguntas a las que ya teníamos pensadas realizarle al director.
En la charla con la bibliotecaria, descubrimos que, además de tener una
antigüedad de diez años en su cargo en esta institución, también había sido ex alumna
cuando el IPEM era la “Escuela Nacional de Educación Técnica Femenina”; por lo cual
concertamos con ella otra entrevista para que nos hablara sobre los viejos tiempos en
la institución, los cambios que ella había visto con el paso del tiempo, algunas
comparaciones entre el ayer y el hoy, etc.; a lo que accedió muy gustosa y nos brindó
más de media hora para relatar lo que recordaba. También nos facilitó el PEI de la
institución, que permanece en biblioteca, para que pudiéramos recolectar alguna
información pertinente. Si bien nos fue útil, debemos decir que no está actualizado. Se
formuló en 1996 de forma conjunta con varios actores institucionales, pero no se ha
vuelto a revisar ni actualizar.
Recién a tres semanas de haber comenzado las visitas a la institución, pudimos
tener la primera entrevista con el director para sacarnos algunas dudas que nos habían
surgido de lo que ya habíamos avanzado en el trabajo. Durante todo el ejercicio de
diagnóstico, tuvimos dos entrevistas formales que constan en el anexo en pág nº 98, y
charlas informales sobre permisos y necesidades particulares para los que mostró
disponibilidad y apertura.
Obtuvimos allí mucha información sobre el estado de la escuela hoy, sobre las
principales problemáticas con los alumnos, con el personal docente y administrativo;
sobre la tarea que él está desarrollando en la institución, las necesidades que han
surgido en este último tiempo y las fortalezas y debilidades de la escuela, según su
punto de vista.
La recolección de datos en relación con los actores que participan en la
institución es de gran importancia, ya que la escuela es un ámbito específico y
particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura
letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no solo a
11
través de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por el modo en
que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en las palabras que se
ponen en juego y en tantos otros lugares donde la escuela les da paso a formas de
autoridad específicas.
Teniendo en cuenta las diferentes dimensiones de análisis propuestas desde la
cátedra, enfocamos nuestra mirada hacia aquellos aspectos institucionales que
llamaron nuestra atención y que daban cuenta de la singularidad de esta escuela.
Por último, con el material empírico y en diálogo con los conceptos trabajados
en la cátedra, intentamos construir algunas hipótesis interpretativas que permitan
explicar y comprender algunos de los procesos institucionales en juego en esta
institución.
Es importante mencionar que otro método que empleamos para recopilar los
datos, fueron anotaciones, donde tuvimos en cuenta lo que pasaba en el día a día de la
institución, y cuáles eran los motivos que impulsaban esos hechos.
Durante el transcurso del trabajo de campo, hemos tenido que visitar la
institución en días no pautados, porque nos encontramos con reuniones de personal,
cambios de actividad, actos y feria de fin de año. Cuestiones que también nos
aportaron información valiosa sobre el clima y el cotidiano institucional.
En su mayoría, los diferentes actores nos brindaron tiempo e información
significativa para avanzar con el informe; aunque tuvimos desencuentros con algunos a
los que por cuestiones de tiempo, disposición y disponibilidad, no pudimos entrevistar.
12
PRESENTACIÓN DE LA INSTITUCIÓNDIMENSIONES
13
♫ Times are changing.Reflexiones acerca del análisis de las dimensiones.
Las dimensiones de cada institución representan un complejo proceso en los
cuales se manifiesta la fuerza potencial de cada institución en particular que se
encuentra en continuo movimiento. Si consideramos a las dimensiones como
espacios simbólicos donde intervienen interacciones entre los sujetos con diferentes
variables y componentes, se producen, en estos, infinitos movimientos. Para
abordar estas variables y componentes es necesario especificar nociones o categorías
que nos permitan explicitar estos procesos que generan fuerzas de cambio.
En esta oportunidad, se eligió realizar el análisis a partir de la idea núcleo:
Transformaciones que involucran globalmente a la institución. Si bien una institución
no puede ser cambiada totalmente si no que esto sucede de manera paulatina, se
debe considerar que el complejo proceso de educar genera cambios continuos. En
toda institución se observan continuidades pero además, hay cambios que se
planifican y que no pueden realizarse y otros, que sin ser planificados o previstos
suceden de manera espontánea o irreversible.
En los datos recolectados en las entrevistas se puede observar lo anteriormente
mencionado que abarca desde el edificio hasta al personal y provoca desajustes que
hasta hoy generan desacuerdos. Aquí se permite analizar una diferencia entre
proyectar y proyección. Si bien se puede hacer una proyección hacia un cambio que
involucra a todo un nivel y planificarlo; luego una decisión provoca otro cambio, que
toma un curso diferente e imprevisible generando tensiones y rupturas entre los
vínculos personales.
Otro elemento que involucra a la institución y es mencionado tanto por el
director y por otros actores es la problemática del cambio de turno de las
especialidades. No es planteado desde la óptica adolescente y desde el vínculo grupal.
Uno de los aspectos que analizamos con mayor profundidad son las fragilidades
que producen en cuanto al clima institucional y las necesidades particulares, las
transformaciones significativas de la escuela en la conformación de una identidad
técnica que antes poseía y que ahora debe reconstruir en un nuevo contexto con
14
nuevos significados. Esto produce tensiones entre los distintos actores que serán
explicitadas más adelante. Estas tensiones se dan en cualquier grupo de personas. Al
respecto, Frigerio y Poggi5 (1998) analizan las alianzas y coaliciones entre los actores de
los diversos contextos sociales en los que se definen restricciones y se abren
posibilidades a un juego estratégico para asegurar cada posición. Se bien aparecen
mencionados otros cambios, estos no afectan globalmente a la institución. Se cree que
se analizaron los más pertinentes.
Finalmente se agrega lo que especifican González y Muñoz (1998) cuando
mencionan que la respuesta a los cambios depende de la capacidad de cada escuela
de renovarse […] y que hay cambios que propician la capacidad de auto-valoración6.
Nos hemos encontrado con una escuela que asume cambios con compromiso, se los
apropia, los vivencias, los comparten y los discuten.
En la actualidad, los actores pueden influir, determinar y decidir sobre los
procesos de aprendizajes de los alumnos. En el desarrollo de la globalización cada
persona está capacitada por la cantidad de información a la que accede. Ha cambiado
la forma y el contenido de los procesos. Las organizaciones necesitan del trabajo
cooperativo. Para la modalidad del trabajo actual es necesaria la participación de
distintas personas en los procesos de decisión que pongan en juego sus capacidades y
habilidades. “...Racionalidad, flexibilidad, permeabilidad y colegiabilidad parecen ser
hoy condiciones institucionales necesarias para afrontar los tiempos de la globalización
que pone énfasis en la innovación y en la rapidez de la información...”7
El desarrollo de la inteligencia es fundamental en la sociedad globalizada, la
demanda en cuanto a las habilidades y capacidades para poder trabajar y ser
responsable en la toma de decisiones y el trabajo en equipo.
Frente a esta necesidad no se puede estar ajeno a esta situación, ya que es
relevante desde este punto de vista porque ayuda a fijar parámetros comunes en esta
integralidad y buscando los fundamentos del hacer diario.
Superar el desánimo es uno de los desafíos actuales de la gestión educativa. A
partir del trabajo conjunto y comprometido es posible el desarrollo de actitudes 5 Frigerio, G., Poggi, M.: El an,alisis de las instituciones educativas. Hilos para tejer proyectos “ Santillana, Bs.As 1998.6 González, González, M.T.; Escudero Muñoz, J.M.: “Innovación educativa: Teoría y procesos del desarrollo”Humanitas. Madrid. 19987 Furlán, Alfredo (1996) “Curriculum e Institución”.
15
proactivas y poder modificar el contexto en el que el docente se desenvuelve y por el
que se ve condicionado. Hay muchos factores contextuales que es necesario tener en
cuenta y reflexionar sobre su influencia en la práctica cotidiana. No sólo se deben
tener en cuenta los factores que influyen en el aula, sino también en la institución y la
relación diaria que se entabla en ella. La clave estará en no dejarnos abatir ante estos
factores que influyen y modifican nuestra práctica, significa muchas veces que no
podemos hacer nada, ni actuar sobre ellos.
En el convencimiento que las formas de organización institucional, el clima de
trabajo, los contenidos, los métodos, los modos de resolver conflictos, la reflexión
sobre los principios que se sustentan desde la acción educativa, pueden contribuir de
manera significativa a modificar la sustantividad de un aprendizaje”8 que se estructure
alrededor de los valores que deben ponderarse en la sociedad.
A continuación describiremos a la institución siguiendo las dimensiones de
análisis propuestas por la cátedra y las diferentes instancias en juego de las que habla
Lucía Garay. Incluiremos en cada una los datos e información que hemos ido
recolectando a lo largo del trabajo hecho hasta ahora.
8 Furlán, Alfredo (1996) “Curriculum e Institución”.
16
♫ La soga de mi cuello tira.El contexto sociocultural de la escuela y representaciones sociales.
El IPEM N° 246 “Dr. Amadeo Sabattini” se encuentra ubicado en la ciudad de
Córdoba, departamento Capital, de la provincia de Córdoba. Está situado en la calle Av.
Velez Sarsfield 1490, del Barrio Güemes; a pocas cuadras del sur de la zona céntrica de
la ciudad.
Circulan por el sector varias líneas de transporte urbano: los trolebuses A y C, y
las líneas de colectivos del corredor rojo CR, R1, R2, R3, R4, R5, R9, R10 y R11. Ubicado
también a 500 m de Ciudad Universitaria en donde pasan colectivos que llegan a todos
los sectores de la ciudad: líneas A, E, C, N, T, Central Verde, Línea 600 y diferenciales.
Su entorno estuvo condicionado desde hace tiempo por una situación muy
particular que influyó en la determinación de su matrícula: el enclave de bolsones de
Villas de Emergencia en la zona: Villa El Pocito, los Mandrakes –erradicadas- y el
Chaparral –aún en la zona, en las inmediaciones de Plaza de las Américas y el Hospital
Misericordia-.
La Villa “El pocito”, proveyó siempre gran parte del alumnado. Había comenzado
a formarse en 1947, con familias de desempleados o emigradas del campo que
llegaban a la ciudad. Con el correr de los años, la villa fue creciendo hasta llegar a
superar 200 familias, más de un millar de personas, apiñadas en poco más de una
hectárea. El asentamiento fue consolidándose, al punto que en su interior llegó a
haber negocios pequeños y tendidos de luz y televisión por cable.
Con el crecimiento de la ciudad, El Pocito quedó "atrapado" entre los edificios de
Nueva Córdoba y La Cañada. En su interior, convivieron desde siempre familias
humildes y trabajadores con algunos grupos que tomaron al caserío como
"aguantadero" de actividades delictivas. Fue esto último lo que le dio "mala fama" a la
villa, y lo que en cierto momento, a mediados de los años 90, precipitó su erradicación
definitiva del lugar.
A fines de 1995 las primeras familias comenzaron a ser trasladadas a viviendas
sociales construidas por la Provincia en la periferia de la ciudad de Córdoba. Poco a
17
poco, las familias fueron radicadas en los barrios Villas El Libertador, José Ignacio Díaz y
Residencial América. El último grupo abandonó la villa a comienzos de 1998.
Sin embargo, tras este traslado, la matrícula de la institución no decreció. Estos
barrios de zona sur mencionados, juntos con algunos barrios aún más alejados como
Cabildo, Comercial, Santa Isabel, Congreso y Nuestro Hogar III son de quienes se
alimenta la matrícula actual.
Esto no es un tema para dejar pasar. Las características del contexto en el que
está inmersa la escuela repercuten en cómo se posicionan los docentes en su
desempeño laboral y condiciona también su accionar. En más de una oportunidad y
citando a varios actores, han hablado de la “situación desfavorable del contexto”, de
que una “población escolar urbano marginal”, etc. Se dejaban ver detrás de estas
categorizaciones, el desánimo de los docentes frente a diversos factores que el
contexto presentaba, de situaciones que eran difíciles de superar y buscar soluciones
dado que las condiciones de dicho contexto, los imposibilitaban a actuar, por lo cual
acotan su accionar a lo conocido, a lo que no presenta dificultad, compromiso ni les
exige tiempo.
En pocos casos se denotaban actitudes proactivas hacia el trabajo, en algunos
casos referidas al trabajo conjunto y el aporte de los padres y la comunidad escolar, en
la incentivación del trabajo en equipo para lograr lo que se ha propuesto la escuela,
algún tipo de reconocimiento (dentro o fuera de la institución), reivindicaciones de la
tarea diaria docente y el esfuerzo por incentivar una cultura de lucha diferente y un
trabajo fructífero con los alumnos para poder ver al menos algunos resultados que
orienten y estimulen nuestro accionar.
Aquí se ven los acuerdos implícitos en las relaciones basadas en rutinas
cotidianas mediante las cuales se las aprenden y aplican. Cada persona se aboca
solamente a su rol, sin colaborar ni participar en la redefinición de los demás. Se da
una fractura y ruptura de la dinámica institucional, funcionan como esferas separadas
y aisladas. Sólo algunas personas con roles específicos realizan algunos nexos pero que
no derivan en un trabajo colaborativo y comprometido con la realidad escolar, estaban
metidos y aislados en su práctica diaria.
Actualmente se continúan utilizando estrategias ajenas aplicadas desde otro
contexto y otra situación diferente a la del establecimiento en cuestión.
18
Cuando esto sucede y se toman todas las propuestas sin análisis y se las “aplica”,
nos transformamos en consumidores que “compran” propuestas realizadas y pensadas
por otros sin que medie un análisis contextual y una adaptación significativa a cada
grupo en particular.
Parece que todos tienen en claro qué tipo de población recibe la escuela. Nadie
duda en catalogar a la población escolar como proveniente de sectores “urbano-
marginales”. Esa categoría está naturalizada dentro de la institución sin tomarse el
trabajo de desentrañar todo lo que ello significa.
Hay un sin número de representaciones sociales dentro de la escuela que se
presentan bajo formas variadas. Imágenes que condensan un conjunto de significados;
categorías que sirven para clasificar las circunstancias por las que atraviesan a la
institución y a los individuos en particular. Estas representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento práctico orientado hacia la comunicación, la
comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal.
La escuela se encuentra en un espacio geográfico determinado pero su relación
con éste depende del proceso identitario que la institución ha construido y de las
características de la población que a ella concurre. Allí es donde se puede ver el grado
de estigmatización de los sujetos. En este caso en particular, la escuela sigue siendo
calificada como una escuela “urbano-marginal” cuando en realidad no está ubicada en
la periferia de la ciudad sino que está a pocos minutos del centro rodeada de barrios
que se están poblando de estudiantes universitarios y familias de clase media. Sin
embargo, quedan todavía las estigmatizaciones provenientes de años pasados cuando
la escuela estaba rodeada de asentamientos pobres, como las villas antes
mencionadas. Si bien las familias fueron reacomodadas en los nuevos barrios, estos
también son catalogados como comunidades marginales en cuanto a sus niveles
socioeconómicos y culturales en comparación con el resto de la sociedad. Estas
categorías perduran hoy y estigmatizan tanto a la escuela como a la población escolar,
y no sólo son creadas por la sociedad, sino también desde la misma escuela.
La construcción de estas identidades institucionales, altamente estigmatizadas,
va asociada a la estigmatización de la que son objeto los niños que concurren a la
escuela y sus familias, que viven día a día con la soga al cuello.
19
♫ Ya ha corrido mucha agua debajo de este puente. Una institución con más de 100 años de historia.
Algunos de los actores que utilizan estas categorizaciones de población escolar
“urbano-marginal” o alumnos provenientes de “sectores sociales desfavorables”,
hacen la comparación con la población inicial de la institución, dejando notar que la
población escolar en los inicios de la institución estaba constituida por señoritas de la
alta sociedad de la ciudad de Córdoba.
Es que el hoy IPEM N°246, comenzó siendo una Escuela Profesional de Mujeres,
creada el 1° de enero de 1907 por un proyecto presentado por el Dr. Jerónimo del
Barco. Inició formalmente sus actividades un 19 de marzo del mismo año. La Directora
fundadora fue la Sra. Julia Funes de Bonet, el personal alcanzó el número de quince, y
la matrícula en primer año fue de doscientos treinta alumnas.
Para aquella época, se dejó constancia de la solicitud de ciertos útiles de
imprescindible necesidad para la instalación de la escuela: 30 bancos de asiento
tamaño mediano, 1 biblioteca, 2 bancos para galería, 6 pizarrones de pie, 6 compases,
12 reglas métricas, 13 punteros, 24 registros de asistencia.
En esos primeros tiempos, la institución estuvo destinada a recibir a las señoritas
de la alta sociedad.
Desde su creación, donde funcionaba en calle 9 de julio 795, tuvo diferentes
denominaciones hasta que en 1965, se impone oficialmente el nombre de Escuela
Nacional de Educación Técnica Femenina “Dr. Amadeo Sabattini”. A partir de esta
época, empiezan a dictarse cursos y talleres a los que asistían, ya no las señoritas más
pudientes, sino de sectores más bajos y desfavorecidos.
En 1966 por resolución del Consejo Nacional de Enseñanza Técnica (CONET) se
inicia el Ciclo Superior de Administración de Empresas y el Ciclo Superior de Óptica.
En 1972 se inicia la obra del edificio actual cuyo terreno fue donado por el
Gobierno de la Provincia de Córdoba, y el 20 de junio de 1974 se realiza la ceremonia
de inauguración.
Es importante mencionar aquí, que cuando la escuela es trasladada a su
ubicación actual, ya existía en la zona la Villa El Pocito, por lo cual la institución
comenzó a recibir gran cantidad de población escolar proveniente de ese sector.
20
Testimonios de ex alumnos hablan del reconocimiento que la institución tenía en
ese tiempo en el barrio y la ciudad. La enseñanza brindada en los Ciclos Superiores era
de muy buena calidad. Los egresados salían de la institución listos para ingresar al
mercado laboral. Muchos de ellos pudieron insertarse desde antes de culminar sus
estudios, dado el excelente nivel de conocimientos que habían adquirido.
Con respecto a esto, nos parece importante recalcar las palabras de aquellos que
nos brindaron información acerca de los tiempos pasados de la escuela y catalogaron a
la enseñanza de antes como “excelente”, lo que implícitamente dejó ver que ese antes
era mejor que el ahora. Sin hacer una comparación con todas las letras, el énfasis
puesto en los tiempos anteriores, denotó que en los tiempos actuales, la situación de
la enseñanza no es “tan excelente”.
Con el advenimiento de la Reforma Educativa de 1997, varios y profundos
cambios fueron los protagonistas en la institución. A partir de ese año, el hasta ese
momento denominado ENET N° 1 que ofrecía Ciclo Básico Unificado; Ciclo Básico
Escuela Técnica (Carpintería, Mecanizado y Electricidad); Economía y Gestión de las
Organizaciones (Especialidad: Gestión Administrativa); Humanidades (Especialidad:
Arte); Producción de Bienes y Servicios (Especialidades: Óptica y contactología y
Programación), pasa a denominarse Instituto Provincial de Enseñanza Media N° 246
“Dr. Amadeo Sabattini”.
La reforma que incluía el cierre de lo técnico se fue implementando lentamente.
La formación técnica siguió por cuatro años más hasta que se egresó el último grupo.
El ahora IPEM, comenzó a entrar en una crisis de identidad. Diferentes
testimonios de actores que estuvieron presentes para esa época, dan cuenta de que
fue una transformación dolorosa para la escuela. Lo que le había dado inicio y vida a la
institución y había sido su razón de ser, de un momento a otro, dejó de serlo y tanto
alumnos, como docentes y directivos tuvieron que adaptarse a lo nuevo.
Durante este proceso muchos docentes perdieron horas, fueron trasladados a
otras escuelas. Muchos de los vínculos entre los actores se quebraron. Un sentimiento
de pérdida de todo lo construido hasta ese entonces comenzó a transitar por la
institución, que sin tener otra opción, debió seguir adelante con los lineamientos que
la nueva política educativa les introducía.
21
En el año 2005 se promulgó la Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional, y
comienzan a circular aires de renovación, mejora y proyección de futuro para el IPEM,
que, dos años más tarde, en 2007, cumple 100 años de historia. En el marco del
centenario de su fundación, se desarrollaron una serie de eventos organizados
principalmente por los alumnos de la especialidad de Arte y con la participación de
todo el personal, con el objetivo de recordar y honrar la historia de la institución.
Por iniciativa del gobierno de Córdoba, hubo un impulso a la educación técnica.
Y, dentro de una serie de planes para reconstruir y recuperar escuelas que fueron
virtualmente marginadas de las políticas educativas que se aplicaron en las décadas
pasadas, se dotó al IPEM de nueva infraestructura y herramientas necesarias para el
funcionamiento de los talleres.
El IPEM fue destinatario de inversiones, y fue parte de los planes de mejoras
continuas realizados a partir de la promulgación de la Ley de Educación Técnico
Profesional.
Por iniciativa de docentes y directivos, se realiza un proyecto para volver a tener
la especialidad de óptica. Después de más de una década del cese de lo técnico se
vuelven a incorporar los talleres para el Ciclo Básico y la tecnicatura de Óptica. Con el
tiempo, también se obtiene la tecnicatura en Dibujo Publicitario.
Durante el cese de la formación técnica, el Instituto Simón Bolivar, creó el
tercierio de Óptica. Funcionando en el Carbó, no se tenían las instalaciones necesarias,
por lo que el IPEM durante mucho tiempo prestó sus instalaciones y maquinarias en
desuso y así, los alumnos del terciario asistían al IPEM en el turno noche.
Según algunos relatos, la tecnicatura de óptica que obtenían los egresados del
ENET, en aquel tiempo los habilitaba para ser dueños de una óptica y obtener una
matrícula de Ópticos. Hoy en día, la tecnicatura habilita para trabajar, pero al existir el
terciario, los egresados deben seguir sus estudios allí para obtener una matrícula.
Actualmente, la institución es mixta, conviven en ella la formación técnica y la no
técnica. Más adelante dedicaremos tiempo a hablar sobre lo que esta convivencia
conlleva y las pujas que hay al interior de la escuela con respecto a la continuidad de
una u otra.
Claramente ha corrido agua debajo de este puente, y seguramente, seguirá
corriendo más.
22
♫ Si está entre volver y no volver. Las transformaciones de la formación técnica y sus repercusiones en la institución.
Nos parece importante aquí, antes de continuar por estas vías de conocimiento,
hacer una pausa para describir algunos rasgos de la historia de la Educación Técnica en
nuestro país. Sería importante para entrar en el análisis de la situación actual y las
transformaciones que la institución está atravesando hoy, poder ir atrás en el tiempo y
ver cómo se fueron sucediendo los diferentes pasos que llevaron a la educación
técnica a ser lo que es hoy.
Las escuelas técnicas tienen en nuestro país una amplia trayectoria en el tiempo
y en su influencia, en este último caso por haber sido determinante en los planos
sociales, económicos y culturales de la historia argentina.
Ya desde los años 1700 al 1800, la burguesía criolla adoptaba los ideales de la
Ilustración, orientando la educación hacia el comercio, la agricultura y los oficios,
todos, con carácter teórico y práctico a la vez que utilitario.
Desde 1880 a 1910, la educación tuvo un papel principal en la construcción de la
república. En ese marco, se sancionó la ley 1420 de Educación Común, de carácter
estatal, universal y laico.
Desde 1930 a 1955 se redactaron, con el gobierno peronista, nuevos programas
educativos. En esta época se produce una ampliación del consumo, y la vigencia de los
derechos sociales, repercute en la extensión de la matrícula educativa. El gobierno
peronista concede a la enseñanza industrial gran jerarquía.
Se promueve la educación técnica en el marco de un imaginario que supone la
necesidad de la capacitación técnica como forma de promover el desarrollo de la
industria en nuestro país. A esta nueva modalidad se la dotó de jerarquización
administrativa para lo que se crea en 1944 la Dirección Especial de Enseñanza Técnica.
En la sección Educación del Primer Plan Quinquenal de 1947 se refería a la
organización del sistema educativo, creando para esto, el Nuevo Consejo Nacional de
Educación, integrado por tres Secciones: de Enseñanza Primaria, de Enseñanza
Secundaria y de Enseñanza Técnica.
23
En la enseñanza técnica serían refundidas las Escuelas de Aprendices, de Artes y
Oficios, Industriales y Monotécnicas y se integraría a ella el Comercial.
Hasta 1943, la organización de la enseñanza técnica estaba compuesta por
cuatro tipos de instituciones: Las Escuelas De Artes y Oficios, las Escuelas Industriales
de la Nación, las Escuelas Técnicas de Oficios y las Profesionales para mujeres.
Siguiendo la línea histórica, en el gobierno de Arturo Frondizi, quien asume en
mayo de 1958, dos Argentinas estaban en pugna: la del pasado, con viejos rencores y
divisiones y la otra, la embrionaria, abierta hacia las nuevas oportunidades y la
promesa de construcción, entre todos de un gran país y de un gran porvenir al fondo
del túnel, con apuesta hacia al futuro.
Dentro de su plataforma política, Frondizi se propone transformar estructuras,
industrializar el país, autoabastecerse de petróleo, promover la inversión de capitales,
crear fuentes de trabajo, preparar y educar técnicamente, ejercer con fuerza una
política internacional independiente, ganar respetabilidad en el mundo, transformar el
sistema educativo y crear mecanismos de participación y corresponsabilidad social,
poner en movimiento la inteligencia y la capacidad de trabajo de todos los argentinos.
Por lo tanto, la Enseñanza Técnica, tenía un lugar privilegiado dentro de sus planes.
Se creó el CONET, (Consejo Nacional de Educación Técnica)en 1959. Las empresas
industriales crearon escuelas técnicas o las apoyaron económicamente a través de
impuestos específicos destinados a este sector de la formación y la capacitación.
A partir de los años 60 comenzaron a soplar aires de renovación en las aulas,
surgieron los cuestionamientos y empezó a fortalecerse la opción de la educación
problematizadora al influjo de Paulo Freire y las nuevas corrientes pedagógicas. Las
interrupciones democráticas en 1966, 1973, y 1976-1983 asestaron duros golpes a la
educación argentina, cercenando la libertad de cátedra y postulando la selección de
contenidos fundamentalistas y perimidos.
Después de la vuelta a la democracia, se volvió la mirada hacia las Escuelas
Técnicas, en un país devastado en sus industrias, producto de políticas económicas que
respondían al neoliberalismo, y en este retorno, sin demasiado acompañamiento de
apertura de nuevas industrias en el país, se implementaron numerosas Escuelas
Técnicas en todo el país, con diferentes resultados, excelentes en algunos, desastrosos
en otros, estos últimos, “pegados” a una actitud política de “maquillaje”.
24
En la década de los 90, el cierre de establecimientos de enseñanza técnica,
constituyó un acto de barbarie gubernativa inspirada por el ruinoso criterio de
tercerizar la economía del país. La formación de técnicos no encuadraba, por cierto, en
ese modelo, que se orientó hacia la educación para el sector servicios. Una decisión
que, era previsible, implicó un tácito renunciamiento al crecimiento económico y
social.
El irracional criterio que inspiró esta política perjudicó sobremanera a las
comunidades del interior, donde las escuelas técnicas fueron siempre una opción
inteligente, porque daba salida laboral en las propias economías regionales.
El desenlace catastrófico de la tercerización puso al desnudo el grave error que
se cometió. Una generación de adolescentes y jóvenes fue marginada de los bienes de
la educación o debió seguir estudios que no se identificaban con sus reales vocaciones
ni consultaban los requerimientos de las economías regionales. Y bastó un proceso de
tímida recuperación de la economía para revelar la carencia de mano de obra
especializada para atender las crecientes urgencias de la reactivación. Se ha dado, así,
el lamentable contrasentido de que, mientras los jóvenes continúan de manera masiva
marginados de las fuerzas laborales, los ciudadanos de mediana edad, los que habían
perdido sus trabajos durante la época de la tercerización y se veían condenados a la
tragedia del descarte humano, son reincorporados porque poseen la formación técnica
que adquirieron en los institutos cerrados por la tecno-burocracia neoliberal.
Por esta transformación paso en ENET N° 1, que de a poco fue perdiendo su
identidad como una institución de formación técnica. Muchos cambios inundaron los
pasillos de la institución. Decisiones nuevas que tomar en la conducción de la
institución, políticas a implementar en el cotidiano institucional, adaptación de parte
de los alumnos, reacomodación de docentes, cierre de aulas-taller, cantidad de
maquinaria en desuso… Durante casi una década, en el ambiente escolar se respiró
desolación y desánimo.
En la década posterior, con el proceso de modernización que asistió el país,
caracterizado por la globalización como consecuencia directa de la acelerada
revolución tecnológica que tuvo lugar a partir de la aplicación masiva de la informática
y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la incorporación de
las tecnologías dominantes y los desafíos de la sociedad del conocimiento; se crea en
25
1995 el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), con el objeto de dotar al
Ministerio de Educación, de un instrumento ágil para el desarrollo de las políticas
relacionadas con la educación técnico profesional, frente al nuevo escenario planteado
en el Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y por la
consecuente transferencia de las escuelas nacionales a las jurisdicciones.
Se comenzaron a respirar en todo el país aires de esperanza y de renacimiento.
¿Sería ese el puntapié inicial para el retorno de la educación técnica?
En el año 2005 se promulgó la Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional, que
ordena y regula la Educación Técnico Profesional en el nivel medio y superior no
universitario del Sistema Educativo Nacional y la Formación Profesional.
Por medio de la ley, se crea el Fondo Nacional para la Educación Técnica
Profesional que es financiado con un monto anual no inferior al 0.2% del total de los
ingresos corrientes previstos en el Presupuesto Anual Consolidado para el Sector
Público Nacional. Este fondo está destinado a la implementación de los planes de
mejora para fortalecer las instituciones y los programas de educación técnico
profesional en el marco de las políticas nacionales y jurisdiccionales.
El gobierno de Córdoba, una vez aprobada dicha Ley, anunció su determinación
de promover la creación de 50 nuevas escuelas técnicas en todo el territorio provincial,
especializadas en la formación de profesionales capacitados para entender en
problemas de explotaciones agropecuarias y con orientación especial en la producción
de alimentos.
En la práctica, se trató de recuperar antiguas escuelas que fueron virtualmente
marginadas de las políticas educativas que se aplicaron en las décadas pasadas, por
cuya razón su mobiliario y equipamiento resultaban y presentaban un insalvable
deterioro.
Otros establecimientos que contaban con modernos edificios carecían de la
infraestructura necesaria para el funcionamiento de talleres, ya que no tenían
máquinas y herramental básico.
La reactivación de las antiguas escuelas y la dotación de elementos para las
nuevas fueron reclamadas en forma incesante por las comunidades del interior y de a
poco fueron escuchadas.
26
A través de la ejecución de los planes de mejoras continua jurisdiccionales e
institucionales realizados a partir de la promulgación de la Ley de Educación Técnico
Profesional y, conjuntamente con la formulación y puesta en marcha de nuevos
programas en consonancia con las necesidades pedagógicas, tecnológicas y de
capacitación de los alumnos y los docentes, se fortalece la educación técnico-
profesional, en el marco de la política educativa nacional de inclusión y equidad social.
En 2010, el INET llevó a cabo un censo Nacional de Último Año de Educación
Técnico Profesional y los resultados revelaron una mejora importante en el área.
Muchos de los resultados que arrojó el Censo revelan que se ha producido un
fortalecimiento en esta modalidad. Entre ellos, merece destacarse que el 85% de los
alumnos volvería a elegir una escuela técnica, el 93% no abandonó nunca la
secundaria, el 77% no ha repetido ningún año, y el 88% quiere seguir estudios
superiores.
Hace ya más de cinco años que la educación técnica retornó a las escuelas de
Córdoba. El IPEM N° 246 no quedó exento de semejante transformación. Después de
haber sufrido en carne propia el cierre de la formación técnica y haber tenido que
adaptarse a la serie de transformaciones que ese hecho trajo aparejado al interior de
la institución, adaptación que fue lenta, paulatina, costosa y que dejó marcas, la
institución vuelve a atravesar cambios, tanto o más profundos que los anteriores.
En esta transición de vuelta hacia lo técnico es donde vuelven a surgir
problemas. Sobre todo para aquellos que vivieron desde adentro la transformación
operada en los 90, con la cantidad de cosas que ello implicó, y hoy deben volver a
atravesar ese proceso de adaptación para volver a lo que antes eran, pero teniendo en
cuenta que todo cambió: el contexto, las políticas educativas, la población escolar, etc.
Cantidad de situaciones, que a veces derivan en problemáticas, se dan en este
juego entre volver y no volver.
♫ Llueve sobre mojado. Posibles soluciones transformadas en más problemas.
27
Una problemática propia de la adaptación que está sufriendo la institución en su
vuelta a la formación técnica, se da en cuanto a la distribución de los espacios.
El edificio actual en el que se encuentra funcionando el IPEM, ubicado en la
esquina comprendida entre Velez Sarfield, Richardson y Torrado Juárez, cuenta con
tres plantas. (Ver Planos en anexo pág. n° 70)
En PB se encuentran ubicadas la administración, secretaría, dirección y
vicedirección; la preceptoría, el aula-taller de óptica, la sala de profesores, el
laboratorio de informática pequeño, cinco aulas, un baño de varones y un baño de
mujeres y un patio descubierto no muy amplio.
En un sector del patio se terminó de construir este año una obra que forma parte
del Programa de Mejora Continua de las Instituciones de Educación Técnico –
Profesional, que tiene a cargo el INET, cuyo objetivo es la mejora continua de la
educación técnica.
Por medio de este programa se buscó dar respuesta urgente y prioritaria a la
refacción, remodelación y acondicionamiento de la infraestructura edilicia del IPEM, a
través de la construcción de nuevas aulas para que funcionen allí las aulas-taller y los
laboratorios; descomprimiendo así el resto de las instalaciones que están
sobrecargadas. La obra no está aún habilitada, dado que falta realizar la instalación de
los servicios para que puedan funcionar.
Durante el tiempo que duró la obra, el patio estuvo clausurado para los alumnos,
que debieron pasar durante meses, los recreos en los pasillos del establecimiento,
generando malestares.
En el 1er piso, ocupando toda el ala derecha se encuentra el Salón de Usos
Múltiples y en él, la biblioteca y el laboratorio fotográfico. Debido a la falta de aulas, un
curso a clases allí; siendo una situación incómoda para ellos ya que en invierno sufren
frío; además, al estar ubicada la biblioteca allí, a cualquier momento ingresan alumnos
que hacen ruido, molestan e interrumpen la clase. Por otro lado, el SUM no está apto
para su verdadero uso, quienes quieran hacer una actividad especial, no pueden
disponer de esa instalación.
En el ala derecha, encontramos el Laboratorio de Informática más grande,
equipado con 14 máquinas; la preceptoría y tres aulas.
28
En el 2do piso, encontramos el Laboratorio de Ciencias Naturales, la preceptoría
y 8 aulas.
Si bien la institución parece grande y cuenta con muchas instalaciones, se respira
un aire de hacinamiento debido a la cantidad de alumnos que circulan por ella en cada
turno. Esto no se ve sólo en relación a las aulas, sino también a los espacios destinados
a la administración de la escuela. Ninguno tiene su espacio propio, sino que están
ubicados en una habitación grande, separados por armarios, ficheros o incluso,
compartiendo escritorios.
En medio de todas las reformas edilicias y de infraestructura que se han hecho
en los últimos dos años, la situación de hacinamiento no se ha podido solucionar. Los
alumnos continúan dando clases en lugares que no están destinados a ser usados
como aulas, los talleres siguen sin dictarse por falta de espacio, la cantidad de
inversiones que la escuela ha recibido en maquinaria, herramientas y libros siguen sin
poder estar disponibles por falta de espacio donde trabajar con ellos y la seis aulas
levantadas para que funcionen los talleres y especialidades ha sido abandonada y no
puede ser habilitada aún porque faltan realizar obras internas.
Lo que parecía que iba a tornarse en un avance para la escuela en su proceso de
adaptación y transformación en su vuelta a lo técnico, por el contrario, se ha tornado
en un problema más que la institución debe enfrentar, por el momento, sin solución
aparente. En definitiva, llueve sobre mojado.
♫ Enemigos íntimos. La lucha interna entre profesores y MEP.
Ahora bien, sumado a los conflictos que la institución debe enfrentar en relación
a la falta de espacio, la no disponibilidad para el dictado de los talleres, el dictado de
materias de las especialidades en salones muy pequeños y el abandono de las obra
que pretendía ser la solución para el problema de hacinamiento, ya que permitiría
descomprimir la parte vieja de la escuela y realizar una redistribución de aulas; se
suma un conflicto interno poco explicitado pero que, en lo implícito, es de
29
conocimiento de todo el personal: la puja entre profesores y maestros de enseñanza
práctica (MEP) por la asignación de aulas.
Recordemos que un sinnúmero de profesores han sido testigos de la
transformación tan dolorosa que sufrió la institución en los 90. Muchos de ellos
debieron ser reasignados al dictado de horas, otros a tareas pasivas y hoy, después de
tantos años de antigüedad en los cargos, después de haber dejado de dictar las
materias o talleres que tenían a cargo, después de pasar años completos dictando
clases sin tener un aula asignada y utilizando lugares tan poco cómodos como un salón
de usos múltiples, están levantando la voz, exigiendo que se los reconozca y se les
asigne, para el desempeño de su tarea docente, un aula dentro de las nuevas
instalaciones.
Situación diferente a la de los MEP, cuya mayoría ingresó a la institución a partir
de la nueva transformación y el intento de vuelta a lo técnico, y para los que,
supuestamente, serían asignadas las nuevas aulas.
A simple vista se ve que hay un conflicto de intereses que no va a ser fácil de
solucionar. Implícitamente, esto repercute en las relaciones diarias entre los colegas y
eso, indudablemente, se traslada al contexto del aula.
Aquí nadie está pensando en los intereses de los alumnos ni qué es lo mejor para
ellos en el proceso de su formación técnica.
Cada uno de los profesores y MEP reclaman para sí un aula. Y cada uno de ellos
fundamenta su necesidad de manera firme.
Los MEP descansan en el conocimiento de que las instalaciones fueron creadas
para los talleres, por lo tanto, deberán ser utilizados como aulas-taller. Además, se
pensó hacer allí la instalación de energía trifásica para la cantidad de máquinas y
herramientas que se utilizarán, las cuales no podrían funcionar en el edificio viejo,
debido a que tiene la instalación eléctrica monofásica.
Por otro lado, gran cantidad de profesores alegan que las aulas más amplias y
con mayor entrada de luz, como son las nuevas, deberían ser utilizadas para el dictado
de clases, por ser espaciosas y brindar mayor comodidad a los alumnos.
Desde la cooperadora, se insta a que se escuche a los profesores y se dejen las
aulas-taller donde están hoy, debido a que la asociación invirtió muchísima cantidad
de dinero en la seguridad de esas aulas, para que todo los materiales, herramientas y
30
maquinarias estuvieran bajo rejas con candado. Y en la obra nueva, no están previstas
esas normas de seguridad, por lo cual llevar todos esos elementos de valor allí,
implicaría una nueva inversión.
También se suman a la puja, otros docentes tales como los de computación, que
por la precariedad de los gabinetes, han tenido que reducir las horas de clase para
dividir a los grupos en dos y que todos puedan participar activamente. Sumado a esta
problemática, no sólo se utilizan estos gabinetes para el dictado de la materia en el
ciclo básico, sino también, son utilizados por las diferentes especialidades, tanto
programación y diseño publicitario, como óptica y gestión.
Este es un problema que va a tener que ser resuelto cuanto antes, porque más
allá de los intereses de los profesores y MEP, que parecen ser enemigos en esta
batalla, está en juego el bienestar y la calidad de la educación de los alumnos que son
los beneficiarios últimos de todas estas inversiones en infraestructura.
♫ Tiempo al tiempo. La forma en que los alumnos se apropian de las temporalidades institucionales.
En esta necesidad de descomprimir los espacios y evitar el hacinamiento que se
está viviendo actualmente, hay un proyecto de enviar algunas especialidades al turno
tarde.
La institución actualmente funciona en dos turnos: mañana y tarde. Por
cuestiones de tiempo y amplitud, nosotras centramos nuestro análisis en el turno
mañana.
En dicho turno, los alumnos ingresan a las 07:45 hs. y se retiran a las 14:10 hs.
Algunos días, tienen materias especiales o talleres en contraturno, por lo que deben
asistir en el turno tarde. Lo mismo sucede con los alumnos del turno tarde que asisten
al contraturno a la mañana, y allí es donde aparecen los problemas. No hay un solo
aula que esté libre a la mañana. Y el amontonamiento de gente en los recreos, dos de
10 minutos (de 09:05 a 09:10 hs y de 10:35 a 10:45 hs) y uno de 5 minutos (de 12:05 a
12:10 hs), en notable.
31
Por esta misma cuestión de falta de espacios, los talleres han dejado de dictarse
y entonces los alumnos de algunos cursos suelen tener varias horas libres a la semana.
Durante las últimas semanas ha habido reuniones de personal para tratar de
darle solución a estos problemas. Una opción que se está discutiendo, es la posibilidad
de pasar una especialidad a la tarde, buscando descomprimir el turno mañana y
dejando en un turno las especialidades técnicas y en el otro, las no técnicas. Más
adelante dedicaremos tiempo a todo lo que este cambio implica.
En relación a los tiempos y temporalidades los alumnos se toman sus propias
atribuciones. Los horarios no son respetados. Una vez terminado el tiempo de recreo,
aún sabiendo que deben regresar al aula, se ve a los alumnos deambulando por los
pasillos; igualmente en horarios en que tienen que estar en clases, que ya sea porque
no tienen “ganas” o porque los profesores los sacan del aula, se movilizan hacia la
biblioteca, donde lo más común es sentarse a jugar a las cartas.
Así como no hay respeto y disciplina en el cumplimiento de estos horarios,
tampoco los hay en el cumplimiento del horario de ingreso a la institución. Muchos
están acumulando una cantidad de faltas cercanas al límite, por las llegadas tarde que
son sancionadas con ½ falta. Otros faltan a los contraturnos de taller o a educación
física y allí también les corre ½ falta.
Según nos comentaron, con algunos alumnos se tiene consideración ya que
provienen de barrios muy alejados, como Nuestro Hogar III y tienen más de una hora
de colectivo hasta llegar a la institución. Esta es una cuestión institucional que todos
los preceptores tienen en cuenta a la hora de tomar asistencia. Hay una relación muy
cercana entre preceptores y alumnos. Se nota el compromiso que tienen los
preceptores, que buscan acercarse a los alumnos, charlar con ellos, conocer qué les
pasa, etc.
♫ Tratame bien. Las relaciones interpersonales dentro de la institución.
Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las
organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores
32
en la institución. Según Frigerio y Poggi (1992)9, en toda institución el conflicto es
inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica.
Uno de los aspectos a tener en cuenta para entender el tema de los conflictos se
relaciona con la multiplicidad de estrategias que los actores institucionales desarrollan,
consciente o inconscientemente, con el objetivo de satisfacer sus deseos y necesidades
personales y profesionales. Desde este lugar, resulta lógico reconocer que muchas de
estas estrategias diferenciadas entran en pugna y muchas veces se hace muy difícil
llegar al punto de poder conciliarlas.
La posibilidad de resolver estas diferencias se relaciona con las capacidades de
cada institución para satisfacer los intereses, con las características de su cultura
institucional, con la forma de asignar los recursos y con los modos en que
históricamente han resuelto los conflictos.
Mucho se habla hoy en día de violencia escolar entre los alumnos, pero no se
tiene en cuenta la violencia simbólica que atraviesa todas las relaciones en la escuela.
Y no entre alumnos, sino en las relaciones entre los profesores, directores y el resto del
personal de la institución.
Según lo recolectado en entrevistas y basándonos en los discursos de diferentes
actores con los que tuvimos la posibilidad de hablar, todo indica que las relaciones
interpersonales en la institución no presentan ningún tipo de conflictividad. Es más,
todos resaltan que en la escuela hay un buen trato, un buen clima para trabajar, una
buena relación con los compañeros, etc. Muchos profesores o preceptores que
trabajan en otras escuelas, ponderan el tipo de relación que se establece en esta
institución y el clima en el que se trabaja por sobre las otras de las cuales tienen
conocimiento o forman parte.
A nuestro parecer, en general, hay un buen clima institucional, en donde se
favorece el diálogo, la participación, el buen compañerismo, etc. Pero existe algo en el
fondo que nos deja pensando… ¿Será tan así como ellos lo cuentan? ¿Realmente no
hay conflictos entre ellos? ¿No existen intereses en pugna? ¿No hay fallos en los
canales de comunicación?
A lo largo de nuestro trabajo, ha salido a la luz la lucha interna que tienen los
profesores y los MEP, explicitada unas páginas atrás, los intereses en juego que cada
9 Frigerio y Poggi, (1992) “Las instituciones educativas: cara o ceca”, Ed. Troquel. Bs. As.
33
uno defiende y las necesidades propias que dejan ver a modo de “queja” para la
institución, la forma en que se tergiversan discursos y se malentienden futuros
proyectos, etc., etc.
A nuestro entender, no alcanza solo con tratarse bien entre el personal para
lograr un clima institucional armónico y convivir día a día en la institución.
♫ Prohibido prohibir. Creación de nuevos Acuerdos Institucionales de Convivencia.
La institución, a raíz de lo determinado en la Asamblea Federal de Educación, de
que en 2011 todas las escuelas secundarias estén reguladas por Acuerdos Escolares de
Convivencia, en concordancia con lo que plantea la Ley Nacional de Educación, ha
estado elaborando en conjunto con todos los actores dichos acuerdos que
reemplazarían a los viejos reglamentos.
Para la elaboración de los acuerdos se realizó una serie de reuniones de personal
donde estuvieron representadas todas las áreas de la institución: personal
administrativo, docentes, preceptores, equipo directivo y alumnos y también se
realizaron consultas a las familias.
Las reuniones fueron coordinadas por la psicopedagoga y en ellas se elaboró un
borrador que fue enviado al Ministerio y fue devuelto con correcciones. Durante el
último mes, se realizaron nuevas reuniones en las que se hicieron las correcciones
correspondientes y se volvió a enviar el material para que sea aprobado.
Estos acuerdos están fundamentados en la visión de que la escuela y la familia
son instituciones que deben cultivar las relaciones humanas cordiales, responsables y
comprometidas; que coadyuven a la construcción de un modelo institucional,
participativo, inclusivo, democrático y abierto a la comunidad. La escuela no debe ser
un ámbito donde únicamente se lleven a cabo procesos cognitivos, sino que también
debe impartir y promover actitudes, valores, normas y deberes, que promuevan
ciudadanos comprometidos con la sociedad.
34
Los A.E.C. se efectúan para que las personas que integran la comunidad
educativa puedan sentirse reconocidas como tales, respetados en su dignidad y
derechos.
Se parte de la diversidad que cada uno representa, de la libertad entendida
como la posibilidad de cambio y superación; se prioriza el diálogo y la participación
como mecanismo de resolución de conflictos y se delimitan las acciones en la
búsqueda de un mejor espacio para todos.
Como se mencionó anteriormente, toda la comunidad educativa tuvo un papel
activo en la creación de las normas, la oportunidad de organizar una comunidad
democrática, en donde cada uno se sentirá responsable y partícipe en la toma de
decisiones, a través del diálogo y el consenso.
El compromiso es de todos, y por ende las personas que en esta escuela se
educan son reconocidas y respetadas en su dignidad y derechos.
El camino recién comienza y han empezado a transitarlo todos juntos, lo que
permitirá lograr la búsqueda de una mejor convivencia, priorizando el diálogo y la
participación como mecanismos para la resolución de conflictos.
Según lo planteado por la psicopedagoga, existe una diferencia notoria entre los
antiguos, y tan utilizado por las escuelas, “reglamentos de disciplina” y los actuales
“acuerdos escolares de convivencia”. Las AEC son propositivos y no sólo prescriptivos
como los reglamentos. No sólo ponen límites sino que también proponen valores.
Tomamos un ejemplo del Cuadernillo II de Normas de Convivencia, “Renovación
del Acuerdo Normativo de Convivencia Escolar” del Ministerio de Educación de la
Nación:
En un reglamento de disciplina el límite se establece de la siguiente manera: “En
esta escuela no se aceptarán los insultos o cualquier otra forma de falta de respeto
entre compañeros y/o con los docentes y autoridades escolares.”
En un Acuerdo Escolar de Convivencia, se realiza una propuesta, se prioriza un
valor “Deseamos que en nuestra escuela se viva un clima de alegría, confianza y
respeto (…)” y conjuntamente se marca el límite: “(…) Por esto no se aceptará ninguna
forma de maltrato entre sus miembros.”
35
Los AEC se caracterizan por renunciar a la pretensión de prescribirlo todo. Se
trata de evitar la casuística e intentar prever qué debe hacerse en cada caso. Los AEC
proponen tipos de conducta asociadas a valores y evitan perderse en la casuística.
Al no caer en la casuística se evita el riesgo de la permanente desactualización de
las normas. Si no siempre habrá casos que no fueron previstos, pudiendo caer en un
exceso normativo que no facilite la toma decisiones por tener demasiadas
prescripciones. La formulación de tipos de conducta deseada es más estable y deja un
espacio para “tipificar los casos”. Es decir, a partir de una reflexión conjunta se puede
definir en cuál norma se encuadra cada caso que ocurre, y así ir estableciendo una
jurisprudencia escolar. Siempre con el recaudo de no contradecir normas más
generales en vigencia.
♫ A veces es difícil estar en mis zapatos. La complejidad de la dimensión organizacional.
La situación de la institución hoy, hace que el organigrama modelo de la
institución (ver anexo) no sea real. La directora hace dos meses que está con carpeta
médica, por lo cual, después de un tiempo surgió la necesidad de que uno de los
vicedirectores –el del turno mañana- tomara en suplencia ese cargo. Esta persona no
sólo sigue cumpliendo las funciones que la vicedirección le demandaba sino que
también se hace cargo de la coordinación y conducción de la institución a nivel
general, administrativo y pedagógico.
Es su responsabilidad el conducir los procesos de implementación del diseño
curricular respectivo y del Proyecto Institucional en el ámbito de lo pedagógico en
tanto actos educativos; de lo administrativo en tanto antecedente y expresión
documental de la tarea institucional; y de lo socio-comunitario en tanto condición
necesaria de la relación de la institución con el contexto.
Hace varios años que está ocupando el cargo de vicedirector y es la figura
institucional con la que hicimos el contacto para ingresar a hacer el trabajo de campo.
En un principio, se nos dificultó mucho poder contactarnos con él para realizar
entrevistas o dialogar acerca de la institución. A medida que pasaban los días, nos
36
dimos cuenta que indisponibilidad era debido a la cantidad de tareas que debía
desempeñar en el turno mañana. En todo el recorrido que hicimos en los casi dos
meses que estuvimos yendo al IPEM, lo hemos visto tener reuniones con padres,
reuniones con el personal de administración, ingresar a los cursos a solucionar
problemáticas, asistir a problemáticas en relación a los profesores, atender reclamos
de los diferentes actores, etc.
En las dos oportunidades que hemos tenido para hablar con él, notamos que es
totalmente sincero en describir la situación de la institución. No se ha mostrado reacio
a contestarnos nuestras dudas y a aceptar aquellas cosas que otros actores nos habían
planteado como problemáticas dentro de la escuela.
Entendemos que existe un compromiso por parte de la gestión directiva de sacar
adelante a la institución, recuperar su identidad que se vio amenazada con la cantidad
de cambios que sufrió a lo largo de décadas pasadas, una apuesta por el futuro de los
estudiantes que hoy transitan su escolaridad en esta escuela.
Además de las tareas ya nombradas, del área de vicedirección dependen varios
departamentos.
El área de secretaría, en el que existe el cargo de secretaria y prosecretaria. La
secretaría se encarga de todos los trámites administrativos de la institución y de las
problemáticas de los docentes. La prosecretaría, viene a ser un despacho de alumnos,
desde donde se realizan todos los trámites relacionados con el alumnado: legajos,
fechas de exámenes, inscripciones, etc.
De estas dos depende el resto del personal administrativo, compuesto por dos
docentes administrativas, dos ayudantes técnico-administrativos, y seis docentes en
tareas pasivas. Las tareas de la administración en general, tienen relación con los
aspectos técnicos-administrativos de la institución, tales como cumplimentar los
procedimientos administrativos de la institución que tiene a su cargo; atender todos
los aspectos administrativos de la institución y su vinculación con los organismos
distritales y los Niveles de Supervisión que correspondieren; recibir, dar trámite y
asesorar a los docentes en relación a gestiones administrativas propias de la situación
docente e institucional; expedir constancias y certificaciones administrativas; realizar
las acciones administrativas de los programas que se ejecuten en la institución;
mantener actualizados los estados administrativos; recoger la información necesaria y
37
procesarla para acompañar la organización institucional, elaborando diagnósticos
cualitativos y cuantitativos, etc.
También depende de esta área el personal auxiliar de servicio, que se encarga de
la limpieza de la institución. El servicio está tercierizado, el personal no forma parte de
la planta, pero según nos comenta el vicedirector, al ser un grupo fijo de personas, se
los trata como un integrante más de la institución.
Otra área dependiente de la vicedirección, es el área pedagógica, compuesta por
los preceptores y docentes. Actualmente no existe el cargo de jefe de preceptores,
pero ellos mismos lo demandan. En el turno mañana hay ocho preceptores, dos de los
cuales también trabajan en el turno tarde. Hay dos preceptores que tienen a cargo tres
cursos y el resto, sólo dos.
En cuanto al área docente, la institución cuenta –entre profesores y maestros de
enseñanza técnica- con treinta y tres docentes varones y setenta y ocho docentes
mujeres. No pudimos obtener el detalle de quiénes pertenecen al CBU o al CO ya que
la mayoría da clases en ambos. Están organizados bajo un jefe de departamento de
materias por área.
A mediados de este año, se ha implementado la figura de coordinador de curso.
Hay uno solo en toda la institución pero todavía no está en actividad.
Existe el área de biblioteca, que está a cargo de dos bibliotecarias, una en cada
turno. Vale decir que el trabajo que la bibliotecaria del turno mañana hace es muy
importante. No sólo ayuda a los alumnos a buscar el material que necesitan, a elaborar
criterios de búsqueda, sino que también se encarga de concientizarlos en el cuidado de
los libros, su importancia, etc.
El gabinete psicopedagógico está integrado por una psicopedagoga. En realidad,
el cargo de ella es de maestro de taller, pero cumple la función de psicopedagoga. Esto
se debe a que, cuando se realiza la transferencia de escuelas desde nación a provincia,
el cargo que ella ocupaba desaparece, y el cargo más similar en sueldo, era el de
maestro de taller.
Tiene más de 20 años en la institución y su función dentro de la institución se
concentra alrededor de dos ejes: los alumnos y el personal de la escuela.
En relación a los alumnos, ella es encargada de tratar las problemáticas que
surgen entre los alumnos al interior de la institución, tanto como aquellas
38
problemáticas externas a la escuela pero que son permeables e ingresan también a la
institución. Desde su figura, trata de conocer a los alumnos, crear vínculos con ellos,
aconsejarlos, dialogar, etc.
Una problemática que está pisando muy fuerte en los últimos años es el tema del
consumo de drogas. En años anteriores no era tan evidente. Actualmente, todos llegan
a saber quién está consumiendo. Hubo casos particulares en que los preceptores
dieron aviso a la psicopedagoga y ella organizó una serie de encuentros con estos
alumnos que terminaron confesando que consumían hace tiempo. Desde ese
momento, se comenzaron a tomar una serie de medidas en relación a que el alumno
pudiera sincerarse con su familia para poder buscar la ayuda necesaria para salir. Todo
eso es coordinado por esta mujer.
También problemáticas en relación a las vivencias de los alumnos. Cómo se
sienten frente a los cambios que operan en la institución, y otros temas que derivan
del trato con profesores.
En cuenta al personal de la institución, ella es encargada de dialogar con ellos,
abrir canales de intercambio en medio de problemas, ayudar a los docentes a
posicionarse frente a problemáticas que surgen en el aula con los alumnos y que los
llevan a desenfocarse o desanimarse, etc.
También, ante cada reunión de personal donde se tienen que discutir cosas
particulares, ella es la encargada de coordinar los debates para crear un clima
participativo y democrático en la toma de decisiones.
Es mucho personal trabajando en este IPEM. Como nos dijo alguien a quien
entrevistamos: “Hace falta conocer lo que es trabajar en una escuela pública antes de
decidir entrar acá”. El Nivel Medio es hoy uno de los más críticos y complejos niveles
del sistema educativo argentino. La escuela secundaria es una preocupación
compartida: por quienes buscan conocer su estado actual, sus tendencias y
complejidad, por los que trabajan en la elaboración de estrategias viables para su
mejora, al mismo tiempo que diseñan su transformación, y por aquellos que desde
adentro, trabajando en ella buscan sacarla adelante y luchar por defender su valor en
la sociedad.
Los tiempos contemporáneos - signados por la globalización de las economías y
la declinación de garantes instituidos- impactan sobre las instituciones de modo
39
paradojal. Estas tensiones en la gestión institucional desbordan las previsiones de los
"modelos" y problematizan los acostumbrados modos de hacer la escuela.
Para que las prácticas de la escuela secundaria, impriman huellas significativas en
quienes transitan por ella, es necesario reconocer las nuevas condiciones sociales de
inscripción de la realidad en las prácticas gestionarias. ¿Cómo hacer del pasaje por la
escuela una experiencia educativa socialmente significativa para todos los actores?
¿Qué significa la transmisión en tiempos de declive de la figura de autoridad? ¿Cómo
se construyen y sostienen los espacios de poder y autoridad? ¿Qué hacemos cuando
irrumpe lo impensado en la escuela? ¿Qué es educar frente al desdibujamiento de las
diferencias generacionales? Éstos y otros interrogantes son, efectivamente,
cuestionamientos éticos, pedagógicos y políticos de todos aquellos que ejercen
funciones de gestión: directivos, supervisores, técnicos, docentes y responsables
políticos del sistema.
La tarea que realiza diariamente el personal de la institución no es para nada
fácil. Es una tarea compleja de la cual no pueden desentenderse. Resulta evidente que
no es fácil estar en los zapatos de aquellos que forman parte de esta institución y
luchan por mantenerla firme aún en medio de tantas transformaciones.
40
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓNHIPÓTESIS PROVISORIAS
41
♫ Nadie puede decirme quién soy. Reflexiones acerca del lento y doloroso camino de vuelta hacia lo técnico.
Muchas preguntas nos llevaron a comprender mejor la situación y poder realizar
un ensayo de conocimiento más certero, tratando de llegar al enfoque
multidimensional de la situación, analizando por qué pasa lo que pasa en esta escuela.
¿Por qué sucede esta situación? ¿Por qué no se pudo prever? ¿Cuáles son las
significaciones que ponen en juego los distintos sujetos? ¿Cuáles son los parámetros
para decidir? ¿Cómo la influencia de las políticas nacionales y provinciales generaría
algunas inconsistencias que producen conflictos al interior de la escuela que no logran
tener solución? Es oportuno trabajar con analizadores derivados de las preguntas que
nos surgieron en el trabajo.
Algunos analizadores que se tienen en cuenta más detalladamente con análisis
teóricos, principalmente desde los aportes de Lidia Fernández y Lucía Garay, en cuanto
a las dimensiones y las construcciones de significaciones en las particularidades
institucionales desde el análisis centrado en la dimensión simbólica son:
- En busca de una identidad en medio de una transformación. Entorno y
demandas. Heterogeneidad y singularidad de la institución educativa
- Mediación entre políticas nacionales y provinciales: ¿respuesta o problemas?
- Significaciones en torno al hacinamiento: espacios, tiempos y significaciones en
tono a ellos.
- Procesos de institucionalización: cambios y continuidades en su historicidad.
- Relación sujeto, institución y condiciones. Fragilidades y tensiones actuales en
relación a la familia y la comunidad.
- Fragilidad de la función directiva
- Espacio colectivo: respuestas, consensos y disensos frente a la situación actual.
La dimensión normativa en torno a la construcción de reglamentos y acuerdos.
Seguidamente, algunos aspectos de análisis.
♫ El tiempo a mí me puso en otro lado.
42
Una mirada a “La escuela”. Contexto e historicidad.
¿Por qué sucede esta situación de hacinamiento? ¿Qué problema de relación
genera entre los sujetos al interior de la institución? ¿Se mantiene o cambia la
identidad de la escuela en torno a las transformaciones que ha sufrido en 100 años?
¿Cómo se construye identidad y se solucionan los problemas en el contexto de política
actual? ¿Cómo se permean las necesidades y cuáles se priorizan en relación a la
transformación que sufre la escuela?
Nos resulta necesario dar cuenta de los procesos y componentes que la definen.
Entre ellos que la escuela es considerada desde el imaginario de los docentes como
inserta en un contexto casi urbano marginal, lo que da cuenta de esta realidad
compleja y heterogénea de las relaciones que se establecen en ella.
Además, desde este punto de vista, la escuela tiene carencias edilicias, que
conllevan dificultades según estos sujetos. La escuela comparte aspectos comunes con
otras de su tipo, lo único que la diferencia es su amplitud hacia el entorno, la
orientación técnica y especificidad en cuanto a las problemáticas de superposición y
hacinamiento expresados por el director.
La dirección cambia por su entramado histórico y cultural: el modo de acceso a la
dirección, el marco normativo que define el funcionamiento y organización del centro
educativo y los desafíos de carácter social, cultural y político a los que tienen que
responder dicho centro. La escuela tiene una valoración positiva desde el entorno
docente desde el compromiso y accionar diario, lo cual se observa en comentarios de
distintos entrevistados, definiendo este apartado como fortaleza de la institución
(anexos).
Aunque el aspecto que resalta como modificador de las relaciones, funciones y
orientaciones es la falta y sobra de recursos, podemos definir qué se esta jugando por
detrás. Sobran recursos en cuanto a que tienen presupuesto para determinadas cosas,
por ejemplo hay 200 netbook, maquinaria de alta tecnología y un edificio nuevo; y
falta en cuanto a que no pueden disponer de esos recursos debido a condiciones
estructurales de la institución que ponen trabas y que no se solucionan sólo con la
atención de necesidades desde el apoyo gubernamental ya que no se satisfacen las
necesidades de fondo de la institución. Lo que se juega realmente en esta institución
43
es un proceso de lenta transformación que da cuenta de la coexistencia de dos
escuelas: una técnica y una común en la que se cada una intenta sobrevivir. Se trata de
una escuela secundaria, pública, técnica y provincial que cuenta con más de 100 años
de antigüedad en su función que ha tenido sucesivos cambios, no solo a nivel
estructural. Estos cambios influyen directamente en las relaciones entre los distintos
actores. En las entrevistas a preceptores que relatan cómo fue la reunión de cambios
para la especialidad de gestión se da cuenta de preocupaciones y malestares que
refuerzan significaciones de acuerdo a las posiciones y necesidades de los distintos
actores. Algunos ven los cambios como proactivos y otros ven en estas
transformaciones una amenaza para su cargo y función laboral. Estas transformaciones
no sólo dependen de la singularidad de esta escuela sino que se derivan del cambio
general en todas las escuelas secundarias con la nueva ley y el plan de estudios.
La escuela como Institución que posee una regularidad social, normas y leyes
representa valores y apuntala el comportamiento de los individuos y grupos fijando
claros límites, como lo rescatamos desde los aportes teóricos propuestos por la
cátedra. Su población posee una historia con marcas en la repitencia, el abandono, el
desinterés, cambios en la estructura, infraestructura y reconocimiento como técnico
que modifican a los sujetos, contextos y procesos institucionales.
La escuela es considerada desde el imaginario de los docentes como urbano
marginal, lo que da cuenta de esta realidad compleja y heterogénea de las relaciones
que se establecen en ella.
Comenzó como escuela frente a la necesidad barrial, aunque luego fue absorbida
por el Estado. Frente a estos aspectos los docentes y preceptores conforman un
imaginario en torno a la escuela y sus proyectos. Esta necesidad fundacional se ha ido
modificando atendiendo a las nuevas demandas del entorno y la sociedad, lo que da
cuenta de un cambio en su historicidad en torno a la conformación del colectivo
decente, los alumnos y la función directiva.
Frente al mandato de la escuela se pueden visualizar distintas significaciones en
torno a cómo se concibe la misma. En cuanto a su a amplitud al contexto actual la hace
receptora de alumnos corridos, de barrios desfavorecidos o que ven en la oferta
educativa técnica una respuesta a sus necesidades, generando una apuesta hacia la
misma.
44
Nuestras dos hipótesis provisorias fuertes de trabajo son:
1. La escuela está pasando un proceso de transformación que la reposiciona
como escuela técnica en el que debe definir nuevamente su identidad en
un contexto totalmente diferente al anterior y atendiendo a otras
necesidades. Enfrenta una ambivalencia de formas dentro de la misma
escuela en la que la tendencia hacia lo técnico es clara.
2. Las lógicas y temporalidades de las políticas educativas que no se condicen
con las singularidades que atraviesa la institución ponen en tensión la
especificidad de la escuela dejando a los alumnos en medio de estos
cambios, desprovistos y a la deriva.
♫ Lo que el viento nunca se llevó. Temporalidades y atemporalidades que se siguen sucediendo hoy.
Distintos factores intervienen en esta conformación de la singularidad de esta
escuela que nos llevaron a plantear estas hipótesis de trabajo. Uno de ellos, son las
temporalidades y atemporalidades en cuanto a la satisfacción de necesidades,
teniendo en cuenta las diferentes escalas de análisis. Siguiendo el planteo de Frigerio y
Poggi (1996, pág. 86), que agregan que el carácter obligatorio de la escolaridad hace
del tiempo escolar un tiempo propio de la vida de los sujetos. Fuera de la escuela la
mayoría de los tiempos no están pautados como lo están en la escuela en la
formalidad del cronograma (timbres, reuniones, cronogramas, horarios de atención, de
administración, de ingreso y egreso, reuniones de inspección y de personal)
En este sentido es difícil su tratamiento sin pensar en las interrupciones,
alteraciones y los modos de organización particular.
No se podría pensar la escuela sin tener en cuenta este elemento que delimita y
condiciona las acciones. Este aspecto es un factor clave para la organización
institucional. Su utilización y gestión pueden facilitar o dificultar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, posibilita a la vez riqueza dentro de los mismos procesos
institucionales. Se deben utilizar para analizar dónde y cuándo estamos parados para
realizar un análisis y registrar si se hace un uso eficiente de ellos para una mejora
45
educativa. Así en el clima institucional y áulico generaría espacios temporalizables en
los que se puedan analizar cómo puede hacerse para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje signifique un compromiso conjunto para el logro de objetivos comunes en
los que las sanciones no sean las determinantes. En esta escuela, no estaría puesto el
acento en obligar, sino en comprometerse y responsabilizarse. No sólo se trata de los
docentes, sino también de alumnos, preceptores, directivos, para que sea fructífera la
organización del recurso horario.
La ambivalencia entre lo instituido y lo instituyente se establecen desde las
significaciones y legitimaciones de los propios sujetos involucrados en diversas
situaciones. Las contradicciones entre los datos y las diferentes significaciones de los
distintos actores dificulta la toma de decisiones en las que también entran en juego los
influjos sociales en la forma de expresión y relación, destapando procesos
institucionales de malestar que hasta ahora no se habían vislumbrado.
Lo que está pasando en la escuela podría entenderse desde las relaciones,
vínculos y la necesidad de exteriorizar (logrando intersubjetivación de
posicionamientos) lo que está sucediendo. Estos aspectos forman parte de la trama
compleja que define y configura a la institución como tal.
Frente la nueva forma de gestión que asumiría el establecimiento hay que
ordenar la escuela, ya que tiene una impronta fuerte en cuanto a la condición de
técnico y hay proyectos y necesidades específicas en este marco. Estas significaciones
destapan conflictos que no eran visibles con anterioridad pero que es necesario
ordenar para la llegada inminente de estos nuevos cambios en el establecimiento.
Derivamos a la misma hipótesis de la lucha entre lo instituido y lo instituyente,
que daría cuenta de la construcción institucional que se está llevando a cabo en la
escuela en torno a distintos aspectos, que llevaría en algún momento a replantear las
concepciones del lugar que ocupa el alumno, y la trama vincular en cuanto a las
representaciones que se fomentan.
Desde un principio, en las entrevistas formales y charlas informales que tuvimos
con diferentes actores institucionales, surgieron a la vista ciertas “quejas” o
preocupaciones con respecto a los recursos materiales y edilicios. Rápidamente
tratamos de conceptualizar eso bajo alguna categoría y llegamos a pensar que
indudablemente una de las problemáticas más llamativas por las que está pasando la
46
institución hoy, es la “falta de recursos”. Esto fue lo que nos llevó a seguir indagando
acerca de esta realidad y a querer dar respuesta a los interrogantes que se nos
presentaban. Después de volver a entrevistarnos con ciertos actores, incluso con el
vicedirector, cambió nuestra mirada sobre el asunto. En realidad no hacen falta
recursos. Recursos sobran: han ingresado más de 3500 libros a la biblioteca en 2011 de
parte de la Nación y se tiene una gran cantidad de dinero para comprar más, se recibió
una donación de 2 microscopios, se compraron nuevas maquinarias para el laboratorio
de óptica, se refaccionó el Laboratorio de Informática con máquinas nuevas, se
recibieron las netbooks para los alumnos y profesores, etc. No es la falta de recursos
sino la falta de espacio lo que aqueja a la institución. En el caso de los libros, la
biblioteca no tiene espacio donde ubicar los nuevos ejemplares, por lo cual no puede
hacer el trabajo de rotularlos y ubicarlos para su uso y siguen estando en cajas,
precintados para que no los roben. Con respecto al material y maquinaria para los
talleres, en las aulas-taller con las que hoy se cuenta no hay espacio para ubicar lo
nuevo ni espacio para archivar lo viejo. Los alumnos del CBU no están teniendo sus
horas de taller debido a que esas aulas están siendo utilizadas como depósito de
maquinarias. En el caso de informática pasa lo mismo. El laboratorio es pequeño, sólo
tiene espacio para 14 máquinas y es requerido no sólo para las horas de informática
básicas del plan de estudio (que en la realidad, solo se están dictando tres de las seis
horas semanales correspondientes) sino que cada especialidad necesita hacer uso de
las instalaciones también.
Esta falta de espacio hace que surjan quejas por parte del alumnado y por parte
de los profesores. Los alumnos reclaman las horas que pierden de clases y los
profesores reclaman que se habiliten las nuevas aulas-taller para poder llevar a cabo
sus clases.
Otra cuestión que fue de común acuerdo entre todos los preceptores, fue la
preocupación por la asistencia de los alumnos: un enorme porcentaje de alumnos de la
institución están en la cuerda floja con las inasistencias. Según lo dicho por los
preceptores y confesado por los mismos alumnos, juegan hasta el límite. Faltan sin
medida y piden reincorporación, a veces, ya han sido reincorporados antes de mitad
de año. La mayoría acumula faltas por las llegadas tarde a la mañana, por lo cual es
47
parte de la política de la institución proponer a los padres de esos alumnos cambiarlos
al turno tarde para que puedan llegar a tiempo y “salvarlos” de quedarse libres.
Otra de las problemáticas que surgió hasta ahora en el trabajo, pero que no
hemos podido ahondar todavía, pero que pensamos hacer, es acerca de las drogas.
Muchos alumnos están inmersos en el mundo de la droga y han ido a la escuela
drogados; por lo que se ha tenido que citar a padres y con mucho cuidado tratar este
tema. Dónde queda el alumno frente a todas las problemáticas de la escuela es una
problemática fundamental. Al no poder dejar fuera del sistema a los alumnos y tener
que mantenerlos ahí, aún contra su voluntad, también ingresan en la escuela estos
influjos contextuales que dan cuenta de la fragilidad del adolescente frente al mundo
que lo rodea.
♫ El tiempo es un efecto fugaz. La artificialidad del tiempo escolar. El tiempo construido.
“…Otras dificultades propone el tiempo. Una, acaso la mayor, la de sincronizar el
tiempo individual de cada persona con el tiempo general de las matemáticas (…) Es
la cosa más sencilla y más mágica: la simultaneidad de los tiempos.”10
En este apartado, siguiendo a diversos autores intentaremos consignar
teóricamente la fundamentación del análisis desde la artificialidad y simultaneidad
como dos características definitorias del tiempo escolar que rigen y articulan los
intercambios y subjetividades. Se trata de diferentes expresiones de subjetividad que
influyen en las instituciones. Los diferentes tiempos: los tiempos políticos, los tiempos
institucionales, los tiempos de los docentes, los tiempos de los alumnos, etc., no
coinciden, se superponen y burocratizan.
La escuela comparte temporalidades y atemporalidades según Frigerio y Poggi
(1996, pág. 86) debido a que el tiempo debe ser administrado según los objetivos que
se persiguen distinguiendo entre tiempo real o material (tiempos establecidos:
cronológico) y el tiempo simbólico o abstracto (atemporalidades: representaciones
10 Borges. Citado en Frigerio, G ; Poggi, m (1996) El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Pág. 73
48
subjetivas). Las autoras agregan que la oscilación entre los tiempos establecidos y los
tiempos sin pautar develan en sus polos un riesgo: desde los tiempos establecidos
figura una arbitrariedad mientras que en los tiempos no pautados el riesgo es la falta
de encuadre organizador. En este sentido es difícil su tratamiento sin pensar en las
interrupciones, alteraciones y los modos de organización particular. Los cortes en el
tiempo pueden tener efectos positivos o negativos de acuerdo a como estén
organizados. Al tenerlo en cuenta en relación al curriculum se visualizan sus diversos
ámbitos de influencia: la distribución de turnos, la carga horaria, las horas
institucionales, el tratamiento de los contenidos, distribución de módulos y por
materias o áreas. Rescatando la noción de Currículum se hará mención a la propuesta
por Basil Bernstein: “currículum implica un principio o principios, por los que todos los
posibles contenidos de tiempo a algunos se les da un status especial y entran en una
relación entre sí abierta o cerrada”11.
Estas definiciones impactan de modo excluyente en las subjetividades y
determinan muchas de las prácticas al interior y exterior de la institución. Siguiendo el
planteo de Frigerio y Poggi (1996, pág 86), podemos afirmar que el carácter obligatorio
de la escolaridad hace del tiempo escolar un tiempo propio de la vida de los sujetos
que es articulado desde la artificialidad desde la que se construye. En este sentido es
importante hacer referencia a un actor fundamental en los procesos educativos que
además cuenta con singularidades temporales aparte de las ya descriptas. Los tiempos
de los docentes pueden distinguirse entre “los tiempos de trabajo (tiempo áulico,
tiempo no áulico dedicado a los alumnos y tiempo institucional), y los tiempos de
formación y capacitación.”12
En la actualidad, los actores pueden influir, determinar y decidir sobre los
procesos de aprendizajes de los alumnos. En el desarrollo de la globalización cada
persona está capacitada por la cantidad de información a la que accede. Ha cambiado
la forma y el contenido de los procesos. Las organizaciones necesitan del trabajo
cooperativo. Para la modalidad del trabajo actual es necesaria la participación de
distintas personas en los procesos de decisión que pongan en juego sus capacidades y
habilidades. “...Racionalidad, flexibilidad, permeabilidad y colegiabilidad parecen ser
11 Bernstein Basil (1977), “Clases, Códigos y Control: hacia una teoría de las transmisiones educativas” Pág. 76.12 Frigerio, G ; Poggi, m (1996) El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Pág. 73
49
hoy condiciones institucionales necesarias para afrontar los tiempos de la globalización
que pone énfasis en la innovación y en la rapidez de la información...”13
El desarrollo de la inteligencia es fundamental en la sociedad globalizada, la
demanda en cuanto a las habilidades y capacidades para poder trabajar y ser
responsable en la toma de decisiones y el trabajo en equipo.
Superar el desánimo y los miedos desde las significaciones de “lo técnico o lo
común como amenaza” es uno de los desafíos actuales de la gestión educativa. A
partir del trabajo conjunto y comprometido es posible el desarrollo de actitudes
proactivas y poder modificar el contexto, los significados y la incertidumbre en el que
los actores se desenvuelven y por el que se ven condicionados. Hay muchos factores
contextuales que es necesario tener en cuenta y reflexionar sobre su influencia en la
práctica cotidiana. No sólo se deben tener en cuenta los factores que influyen en el
aula, sino también en la institución y la relación diaria que se entabla en ella. La clave
estará en no dejarnos abatir ante estos factores que influyen y modifican nuestra
práctica, significa muchas veces que no podemos hacer nada, ni actuar sobre ellos.
En el convencimiento que las formas de organización institucional, el clima de
trabajo, los contenidos, los métodos, los modos de resolver conflictos, la reflexión
sobre los principios que se sustentan desde la acción educativa, pueden contribuir de
manera significativa a modificar la sustantividad de un aprendizaje”14 que se estructure
alrededor de los valores que deben ponderarse en la sociedad.
Aquí se ven los acuerdos implícitos en las relaciones basadas en rutinas
cotidianas mediante las cuales se las aprenden y aplican. Cada persona se aboca
solamente a su rol, sin colaborar ni participar en la redefinición de los demás. Se da
una fractura y ruptura de la dinámica institucional, funcionan como esferas separadas
y aisladas. Sólo algunas personas con roles específicos realizan algunos nexos pero que
no derivan en un trabajo colaborativo y comprometido con la realidad escolar, estaban
metidos y aislados en su práctica diaria.
A partir de repensar estas problemáticas, y con la aparición de algunos de los
cambios vislumbrados en la renovación curricular coinciden con cambios en la
13 Furlán, Alfredo (1996) “Curriculum e Institución”.
14 Furlán, Alfredo (1996) “Curriculum e Institución”.
50
estructura de poder. Actualmente, el modelo de gestión de la escuela tiene distintas
características el equipo directivo es el que más autoridad representa en la institución,
no nos referimos en este caso a un rol de poder autoritario, sino al respeto y la
negociación con el entorno y los actores escolares, delegando actividades y dejando
circular el poder.
Si bien no es posible dejar de lado la realidad socio cultural de los alumnos, en el
imaginario social sostenido por la realidad, no se permitió a sus docentes ver la
necesidad de ellos de cambiar su entorno al permanecer en la escuela, se movían
dentro de las normas y exigían las normas no cumplidas por los otros, ellos responden
a la afectividad de sus docentes y preceptores pero reclamaban normas solicitadas y su
cumplimiento respectivo de ambos lados, se lo cataloga pre-juicios de corridos,
marginales, carenciados o que eligen estar ahí.
Hemos visto que el tiempo en la clase se distribuye en momentos y que es
flexible dependiendo de las circunstancias y situaciones imprevistas que se presentan.
Ante esto se ven modificadas la resolución y el desarrollo de las actividades, siendo
alterada la secuencia planificada. Refiriéndonos a esto no sólo decimos que se trata de
actividades que demanda la institución, sino a imprevistos dentro del aula que son los
más frecuentes modificando la utilización y organización del tiempo áulico.
Así en el clima institucional y áulico generaría espacios temporalizables (como las
reuniones de estas últimas semanas) en los que se analizan cómo puede hacerse para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje signifique un compromiso conjunto para el
logro de objetivos comunes en los que los malestares remitan a actitudes proactivas en
pos de la construcción de una nueva identidad en un nuevo entorno, tomando como
centro de trabajo en dónde queda el alumno en todo esto.
Desde lo teórico-práctico, es decir, a partir del trabajo de campo analizado a la
luz de la teoría y se puede hacer una aproximación hacia este ejercicio de
conocimiento. El PEI es la vía de entrada y conocimiento de una institución, pero si
bien se cree en esta afirmación, se debe incorporar a la dimensión todo lo que se
desprende de la práctica cotidiana que no se plasma en papel, más si el PEI no es
actualizado hace más de 10 años por dar prioridad a otros asuntos de mayor
inmediatez y necesidad. Un día en una institución permite ver el currículum oculto, las
51
redes de relaciones que conforman el contrato15 pero que en cada aula, en cada
docente, en cada alumno, en cada institución, se resignifica, se modifica, está en
permanente cambio. Es por eso que es complejo abarcar, desde una teoría, todos los
procesos institucionales y realizar generalizaciones.
15 Frigerio,G. y otras: “Las instituciones educativas-Cara y Ceca” Troquel, Bs.As. 1992
52
ENCUENTRO DE INTERCAMBIO CON LA INSTITUCIÓN
♫ ¿Quién dijo que todo está perdido?
53
Síntesis de la devolución realizada a la institución al finalizar el trabajo de campo.
A raíz de la propuesta de la cátedra de realizar una devolución a la institución al
finalizar el trabajo de campo, pautamos con el director un día para reunirnos, aunque
tuvimos ciertas dificultades. Debido a la multiplicidad de tareas y necesidades de la
escuela, la reunión fue sólo con el director y no participó ningún otro actor
institucional. Estuvimos presentes el día y la hora pautada, pero el director debió
asistir a una reunión de inspección, por lo cual reprogramamos el encuentro para el día
siguiente.
Asistimos nuevamente en día y hora, pero tuvimos que esperar que se
desocupara debido a que se encontraba en reunión con un padre.
La reunión fue en la dirección y en el transcurso de la misma, nos vimos
interrumpidas tres veces por diferentes demandas del personal de administración.
Comenzamos el diálogo realizando algunas preguntas que nos habían quedado
pendientes de contestar. Ciertos interrogantes que se habían abierto durante el
trabajo y que, mediante sus respuestas, nos ayudarían a comprender mejor la
situación de la escuela.
En medio de nuestro diálogo con él, fueron surgiendo cuestiones relacionadas
con nuestra hipótesis, las cuales le comentamos y argumentamos desde los
posicionamientos teóricos y la información recabada.
Se mostró abierto a las diferentes consideraciones aportadas, en algunos casos,
profundizando las cuestiones y en otros, argumentando su posición frente a las
propuestas de cambio que se están dando en el interior de la institución.
Paulatinamente durante la entrevista, dejamos ver la necesidad de que se abran
espacios de diálogo institucional en donde se debatan ciertas significaciones en torno a
la identidad de la institución hoy, los imaginarios -reales o no- que circulan, las
significaciones de los diferentes actores y el lugar del alumno en medio de tantas
transformaciones.
Para concluir esta parte de la conversación, señalamos que la institución estuvo y
está actualmente, atravesada por muchos factores que la han condicionado, la han
hecho dudar de su identidad, la han puesto en momentos en una cuerda floja, pero
54
que no todo está perdido. Todavía hay mucho por hacer aún para que la escuela siga
haciendo historia.
El diálogo fue ameno y nuestra devolución fue bien recibida por el director. Para
finalizar, relatamos lo que significó este ejercicio de conocimiento para nosotras,
teniendo en cuenta nuestras significaciones previas y biografía personal en relación a
la escuela secundaria, descentrándonos de nuestra implicación para poder realizar una
aproximación diagnóstica que reflejara de manera lo más fiel posible, el entramado
institucional.
Agradecimos la buena disposición, apertura y flexibilidad con la que nos
recibieron y el tiempo y ayuda que nos brindaron para concretar nuestra tarea.
55
CONCLUSIONES
♫ El mejor momento aún no vino, está por llegar.
56
Conclusiones finales y puertas abiertas para continuar el análisis.
En el desarrollo del presente trabajo hemos ido articulando el análisis de cada
dimensión con nuestra interpretación sobre las problemáticas institucionales
abordadas. En esta conclusión, retomamos los ejes principales del análisis que nos
permiten estructurar y sintetizar nuestro trabajo.
Reconocimos como uno de los ejes principales de análisis la reconstrucción de la
identidad de la escuela en el proceso de transformación nuevamente hacia lo técnico
que atraviesa hoy, y el lugar que los alumnos ocupan en la singularidad de la
institución.
El proceso de búsqueda de una nueva identidad en este nuevo contexto,
conlleva diferentes implicancias para los actores en las diferentes escalas de análisis.
Destacamos en este proceso, que a pesar de las rupturas que pueden producirse en el
entramado institucional y que pueden devenir en malestares al interior de la escuela,
se percibe actitudes proactivas hacia la mejora institucional, apertura hacia nuevas
propuesta innovadoras, una lucha por reivindicar la educación técnica y una búsqueda
de mejora institucional.
En este sentido, es necesario desentramar imaginarios que circulan en la escuela
en torno a estos procesos de transformación que están tan arraigados a la conciencia
de los sujetos que se naturalizan. Estos imaginarios, presentes en docentes y alumnos
que se sienten amenazados por los cambios, debido al desconocimiento y diversos
posicionamientos que asumen, hacen que se tenga una visión negativa de “hacia
dónde va la escuela”.
Proponemos como línea de análisis futura, que se abran espacios para el diálogo
institucional donde se pueda discutir acerca de estos imaginarios, romper con ellos si
no son reales, abriendo un abanico de posibilidades y así aunar criterios para el
fortalecimiento de la identidad de la escuela.
En medio de esta reconstrucción de la identidad, cabe preguntarse por qué no
pueden coexistir la escuela técnica y la no técnica, siendo que ambas dan vida a la
institución hoy.
Frente a este panorama, es importante rescatar la figura del alumno como el
depositario de todos los malestares institucionales. Cada cambio implementado desde
57
la gestión directiva, cada resistencia y desacuerdos entre el personal, cada
modificación temporal y espacial, cada vicisitud vivida como personal por los docentes,
preceptores y personal auxiliar de la institución, constituyen una fuente de
preocupación e incertidumbre para el alumnado.
Si consideramos a la escuela como una “institución que alude a un tipo de
establecimiento a través del cual se procura la función social de educar”16, otra línea de
análisis importante tendría relación con el lugar que ocupa el alumno dentro de ella.
Cómo en medio de las transformaciones, cambios y malestares que se generan a nivel
global en la escuela, no sólo está en juego la construcción de la identidad de la
institución, sino también, afecta la subjetividad del alumno y pone en juego la
construcción de su identidad como tal dentro de este establecimiento.
Estos aspectos son considerados relevantes para análisis futuros y constituyen un
eje fundamental para que la escuela pueda potencializar su función como institución
de existencia.
16 Fernandez, L., (1998) “El análisis de lo institucional en la escuela”, Ed. Paidos
58
BIBLIOGRAFÍA
59
- Bernstein Basil (1977): Clases, Códigos y Control: hacia una teoría de las
transmisiones educativas. Akal Universitaria. Madrid.
- Frigerio, G., Poggi, M. (1998): El análisis de las instituciones educativas. Hilos para
tejer proyectos “ Santillana, Bs.As
- Frigerio,G. y otras (1992): “Las instituciones educativas-Cara y Ceca” Troquel,
Bs.As.
- González, González, M.T.; Escudero Muñoz, J.M. (1998): “Innovación educativa:
Teoría y procesos del desarrollo”Humanitas. Madrid.
- Enriquez, J., “Futuro educacional-laboral de los egresados de una escuela urbana
marginal”; en www.saludeducacion.com.ar
- Tiramonti, G. y Montes, N. (2009). La escuela media en debate. Problemas
actuales y
- perspectivas desde la investigación. Buenos Aires: Manantial/ FLACSO
- Tenti Fanfani, E. (comp.) (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. Buenos Aires: UNICEF / Losada
- “Discusión sobre la educación secundaria” (2009). Provincia de Córdoba. Informe
2.
- Programa Nacional de Convivencia Escolar (2010) Cuadernillo N° 2, “Renovación
del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar”.
- Garay Lucia, Avila Olga, Lescano Alicia, Uanini Monica, Documento de Cátedra
Análisis Institucional de la Educación.
- Ávila, S. y Uanini, M. “Conocer instituciones. Algunas ideas para el diagnóstico.”
Apunte de cátedra.
- Loureau, R. (1975) “El análisis institucional.” Buenos Aires, Amorrortu Editores.
- González, González, M.T.; Escudero Muñoz, J.M. (1998): “Innovación educativa:
Teoría y procesos del desarrollo” Humanitas. Madrid.
- Furlán, A. (1996) “Curriculum e Institución”.
- Fernandez, L., (1998) “El análisis de lo institucional en la escuela”, Ed. Paidos
60
ANEXOS
61
INFORMACIÓN BÁSICA
62
Datos Formales.
INSTITUCIÓ N : IPEM Nº 246 “Dr. Amadeo Sabattini”
DOMICILIO: Av. Velez Sarsfield 1490.
LOCALIDAD: Córdoba
TELÉFONO: 0351 – 4334545/46
DEPARTAMENTO: Capital
ORIENTACIÓN: Humanidades, Programación, Óptica y Gestión.
MODALIDAD: Ciclo de Especialización y C.B.U. mixtos: Escuela Media y Escuela Técnica
TURNOS: Mañana y Tarde
63
Colectivo de alumnos – Turno MañanaNúmero de secciones
AÑOCANTIDAD SECCIONES DIVISIONES
PROMEDIO ALUMNOS
PORCENTAJE MUJERES
PORCENTAJE VARONES
1ro 3 A B C 79 51,8% 48,2%2do 3 A B C 80 52,5% 47,5%3ro 2 A B - 68 51,5% 48,5%
ARTE GESTIÓN PROGRAM4to 3 A B C 73 42,2% 54,8%5to 3 A B C 48 56,2% 43,8%6to 3 A B C 43 48,8% 51,2%
TOTAL 17 391 50,9% 49,1%
Cantidad de alumnos Ciclo Básico
1ro A 1ro B 1ro C 2do A 2do B 2do C 3ro A 3ro B TotalTotal 28 29 22 23 26 31 28 17 204Varones 17 14 7 14 13 11 11 8 95Mujeres 11 15 15 9 13 20 17 9 109
Cantidad de alumnos Ciclo Orientado
4to A 4to B 4to C 5to A 5to B 5to C 6to A 6to B 6to C TotalTotal 25 24 24 17 12 19 12 14 17 164Varones 14 10 16 6 6 9 6 5 11 83Mujeres 11 14 8 11 6 10 6 9 6 81
Apreciación global de la asistencia Ciclo Básico
1ro A 1ro B 1ro C 2do A 2do B 2do C 3ro A 3ro B 3ro C TotalAlta XRegular x x x x x x xBaja xLibres - - 3 - - 3 1 6 1 14
Apreciación global de la asistencia Ciclo Orientado
4to A 4to B 4to C 5to A 5to B 5to C 6to A 6to B 6to C TotalAlta x xRegular x x x x x xBaja xLibres 2 1 - - - 1 2 - 1 7
64
Datos de matrícula obtenidos de la secretaría
AÑOCANTIDAD
SECCIONES
MATRÍCULA AL
30/03/2011
INGRESADOS
ENTRE 30/03 Y
30/06
SALIDOS ENTRE
30/03 Y 30/06
MATRÍCULA AL
30/06/2011
V M TL V M TL V M TL V M TL
1ro 5 75 65 140 1 2 3 14 7 21 62 60 122
2do 5 62 74 136 3 4 7 6 7 13 59 71 130
3ro 4 44 58 102 2 3 5 4 5 9 42 56 98
4to 4 56 57 113 1 1 2 2 8 10 55 50 105
5to 4 26 42 68 0 0 0 1 0 1 25 42 67
6to 4 22 31 53 0 0 0 0 0 0 22 31 53
TOTAL 26 285 327 612 7 10 17 27 27 54 265 310 575
Datos de alumnos con materias previas
AÑO
APROBARON TODAS
LAS MATERIAS AL 30/06
NO APROBARON 1 A 2
MATERIAS AL 30/06
NO APROBARON 3 A 5
MATERIAS AL 30/06
NO APROBARON 6 O +
MATERIAS AL 30/06
V M TL V M TL V M TL V M TL
1ro 6 15 21 14 17 31 29 17 46 13 11 24
2do 8 9 17 11 30 41 28 31 59 12 1 13
3ro 6 9 15 15 12 27 15 31 46 6 4 10
4to 4 3 7 13 6 19 12 21 33 26 20 46
5to 2 4 6 2 13 15 12 13 25 9 12 21
6to 0 2 2 6 10 16 11 11 22 5 8 13
TOTAL 26 42 68 61 88 149 107 124 231 71 56 127
65
Colectivo de docentes
Cantidad de docentes en planta
Docentes Titulares Suplentes Varones 35 33 2Mujeres 87 78 9Total 122 111 11
Concentración horaria
Horas Titulares 1079Interinas 83Suplentes 159Total 1321
66
Colectivo de preceptores
Cantidad de preceptores en planta
Docentes Turno Mañana
Turno Tarde Doble Turno Titulares Suplentes
Varones 2 1 1 17 4
Mujeres 9 5 4 1Total 11
Titulaciones y/o capacitación
- Títulos docentes
- Cursos preceptores
- Cursos Mediación/Violencia
Promedio de divisiones atendidas por cada preceptor
Dos cursos por preceptor. Generalmente tienen a cargo una división del ciclo básico y una del
ciclo orientado.
En algunos casos, tienen a cargo tres cursos.
Tareas que realizan
- Son nexo y vínculo entre padres-docentes, alumnos-docentes, alumnos-directivos y
padres-directivos.
- Brindan orientación a los alumnos para el desempeño escolar y para el conocimiento de la
institución y la inserción efectiva y óptima del alumno en la misma.
- Detectan situaciones de violencia, necesidades básicas insatisfechas o adicciones y las
comunican a las autoridades y/o profesionales correspondientes.
- Cooperan en la resolución de conflictos escolares.
- Desempeñan tareas administrativas relacionadas con su función.
- Participan en la tarea pedagógica que se desarrolla en la institución, en relación con los
alumnos a su cargo y a las familias de los mismos.
- Acompañan a los alumnos en el horario de ingreso, salida, recreos y traslados; y en las
horas libres semanales.
- Intervienen activamente en la construcción colectiva de los acuerdos de convivencia
escolar.
67
- Revelan y sistematizan las características de los alumnos que tienen a cargo para aportar
datos que favorezcan la inclusión, permanencia y egreso de los alumnos.
- Promueven el diálogo y la implementación de actividades que tienden a mejorar la
integración del grupo y el fortalecimiento de los vínculos entre alumnos y de éstos con la
institución.
68
Psicopedagoga
Cargo
Por cuestiones que se remontan a la transferencia de la escuela desde Nación a Provincia, el
cargo que está ocupando en este momento responde al título de “Maestro de taller”. Cuando
se hace la transferencia, el cargo que ella ocupaba desaparece, y éste fue el cargo más
parecido en cuanto a salario. Pese a esto, ella cumple la función de psicopedagoga. Está en el
cargo hace más de 10 años.
Funciones
Las funciones que cumple como psicopedagoga en la institución se ubican alrededor de dos
ejes: los alumnos y el personal de la institución.
En relación a los alumnos, su intervención comienza al inicio de la escolarización donde, por
medio de entrevistas con el alumno y la familia, detecta condiciones personales o sociales que
faciliten o dificulten el proceso de enseñanza-aprendizaje y su adaptación al ambiente escolar.
En este sentido, también es encargada de organizar visitas de reconocimiento de la institución
con el colectivo de alumnos de 1er año durante los primeros días de clase.
Es función de la psicopedagoga:
- Colaborar en el diagnóstico de los alumnos.
- Intervenir para solucionar dificultades de convivencia en determinados grupos escolares.
- Participar en reuniones de padres grupales e invididuales.
- Apoyar y acompañar a los alumnos en el pasaje de un ciclo a otro y brindar asesoramiento
al momento de elegir la especialidad a seguir.
- Evaluar y realizar una valoración socio-psicopedagógica del alumno con NEE y elaborar los
correspondientes informes técnicos y las propuestas de adaptación curricular necesarias.
- Derivar a un espacio terapéutico a los alumnos que así lo requieran.
En relación al personal de la institución, es función de la psicopedagoga:
- Asesorar y acompañar a los docentes en relación a las estrategias didácticas del aula.
- Intervenir ante alguna dificultad en la relación docente-alumno, docente-docente o algún
otro tipo de relación institucional en conflicto.
- Colaborar con preceptores, docentes y directivos en la ejecución de planes de acción en
relación a problemáticas con el alumnado.
- Asesorar a los docentes y directivos en las actividades relativas al desempeño de las
funciones propias.
69
Organigrama de la institución.
70
PLANOS
71
Planta baja
72
Primer piso
Segundo piso
73
ENTREVISTAS
74
Cargo: Preceptor
Antigüedad en el cargo: 19 años
¿Cuál es la tarea que desempeñan los preceptores en la institución?
La tarea de los presentares la dividiría en dos partes: lo administrativo y la tarea que
tenemos más en contacto con los chicos. En lo administrativo es todo lo que tiene que
ver con la asistencia de los chicos, los comunicados a los padres, la asignación a los
padres, el contacto con los profesores, el control de los libros de temas donde los
profes asientan las clases, el control de los recreos, también, en lugares estratégicos
para controlar un poco la disciplina. La disciplina del aula, la única manera en que
intervenimos es cuando ya se las va de las manos al profesor que te llama para que
intercedas, si no, lo maneja cada docente. Hay un cuaderno de seguimiento por curso
donde dejan registrados los llamados de atención, falta leves y si llegan a ser faltas más
grandes, directamente pueden llegar a pedir sanción, una amonestación.
Y después tenés la otra parte, que es la más importante, que es tener un contacto
cercano con los chicos, poder hablarles, qué les pasa, problemas que ellos tienen.
Nosotros entrevistamos algunos alumnos y nos comentaron que con los preceptores es
con quienes tienen una mayor relación.
Es el hecho de que, bueno, estamos más horas con ellos todos los días de la semana y
eso ayuda. Por ahí cuando tenemos horas libres y nos vienen bien para poder hablar.
Uno observa cómo se juntan ellos, con quién se juntan.
¿Ha habido alguna problemática específica este año, con relación a ellos, en la que se
haya tenido que intervenir?
Y, problemática, tenemos el tema de las drogas. Eso está presente y mucho no se
puede hacer más que estar atentos. Hemos citado padres diciéndoles que
“suponemos” o que “presuponemos” que sus hijos están en el consumo; por actitudes
que tienen. Son muy vivos, no se dejan ver, pero uno se da cuenta, entonces, tenés
75
que comunicárselo a los padres muy sutilmente, no podés decirle a un padre “tu hijo
se droga” porque no sabes la reacción que puede llegar a tener. Así que, bueno es un
tema muy difícil de tratar, pero está presente.
¿Los preceptores son los que hacen el contacto con los padres?
Sí, sí, los preceptores llamamos a los papás. Obviamente, primero hablamos con los
directivos de la escuela, pero después lo manejamos nosotros. Y si es necesario,
también interviene la parte directiva de la escuela.
Si tuvieras que pensar en alguna fortaleza a destacar de la escuela, ¿qué dirías?
Muy bueno el compromiso de los docentes con la escuela. Eso ayuda mucho. En el
hecho de que se preocupan por sus alumnos, hay sus excepciones, obviamente, pero la
mayoría están muy comprometidos. Hay un muy buen clima de trabajo viste, eso
también ayuda.
¿Y alguna debilidad?
El ausentismo de los chicos y de los docentes. Hay mucho ausentismo en los alumnos.
Tenemos a la mayoría con 2da reincorporación. Por las tardanzas, porque no van a
educación física, al contra-turno de taller. A toda la recarga de horarios que ellos
tienen, por ahí, les da fiaca ir y por eso empiezan a acumular inasistencias.
¿Los alumnos provienen del barrio de la escuela?
Tenemos chicos más que todo, de zona sur. Barrios Villa El Libertador, Congreso,
Cabildo, Nuestro Hogar 3…
Vos estuviste presente en la escuela durante el proceso de erradicación de las villas de
emergencia que estaban en la zona, ¿viste que la población escolar cambió?
76
No, sigue siendo la misma. Siempre hemos tenido más chicos de la zona sur. E incluso,
en zona sur fue donde se crearon los barrios que recibieron a las familias que fueron
erradicadas de acá, así que la población no cambió prácticamente.
En cuanto a los recursos que la escuela posee y tiene disponibles ¿qué opinión tenés?
No muy buena (se ríe). Bueno, ahora los chicos están peleando por el tema de las
netbooks, deberían tener las netbooks se supone, y todavía no las tienen. Desconozco
cuál es la problemática, eso lo manejan los directivos, pero la verdad es que ya las
deberían tener. Sería a lo mejor, un incentivo importante.
Incluso la profe de computación nos comentó que los gabinetes que tienen no les dan
abasto.
Si, si, son gabinetes chicos. Bueno, ahora se amplió la escuela. No sé si han visto en el
patio una parte nueva, y eso va a estar en funcionamiento el año que viene porque
todavía falta todo el equipamiento pero es para todo lo que sea laboratorio y aulas
taller. Entonces eso ya va a ser muy importante porque los chicos van a estar muy
cómodos para trabajar y van a tener, yo creo, los elementos que necesitan. Por el
momento es muy precario.
Con respecto a las aulas que nosotras estuvimos recorriendo, ¿hay muchas aulas en
desuso?
No, a la mañana se usa todo. Incluso faltan aulas porque se está usando los que es el
patio cubierto que se usa para actos, se está usando como aula. O sea que faltan aulas.
Nos llamaba la atención la cantidad de aulas que están cerradas con rejas y candados.
Esos son los laboratorios. Es una cuestión de seguridad. En el primer piso el laboratorio
de computación tiene rejas con candado y planta baja hay otro que es el laboratorio de
óptica. Ahí hay herramientas y cosas muy valiosas, entonces por seguridad está
cerrado así, porque es doble puerta digamos.
77
Con respecto a la relación entre ustedes, entre los docentes y con el equipo directivo,
¿cuál es tu opinión?
Es buena. En el caso mío, yo no tengo problemas. Te tengo que decir que mi relación
es muy buena con todos, con los preceptores, los profes, los chicos, los directivos. Hay
un muy buen ambiente de trabajo en general. Yo sé escuchar a los profes en la sala de
profesores, hablar de problemáticas que tienen en otros colegios y comparan y están
muy conformes de cómo se trabaja acá. El clima institucional es muy bueno.
78
Cargo: preceptora
Antigüedad en el cargo: 6 años
¿Cómo vivís vos la transformación que está atravesando la escuela en el paso
nuevamente a lo técnico?
Bueno, lo que pasa es que nosotros hemos pasado por una cuestión de falta de
espacio físico, si? Que recién este año se ha incorporado toda la parte nueva.
Entonces, la parte de dictado de talleres fue demorada por falta de espacio físico.
Pero, se está resolviendo, y los chicos están enganchados con eso, les gusta mucho la
parte de taller.
Yo no viví la anterior transformación en la escuela, cuando cesó lo técnico, esta es la
primera transformación que vivo desde adentro de la escuela.
Hace unas semanas atrás hubo una reunión sobre los cambios en la especialidad de
gestión, ¿vos participaste? ¿Qué cosas se trataron allí?
Sí, participé. Se trataron algunos cambios que vienen aparejados con todo esto, como
la reducción de la carga horaria, la reubicación docente, que es el mayor problema, y
bueno, lo que se planteó específicamente, es el cambio de la especialidad gestión al
turno tarde. Por la falta de especio físico, siempre pasa lo mismo, porque al ser técnico
y tener talleres, tienen mucho contraturno los chicos, entonces, no hay lugar en el
turno mañana para que esto pase. De eso se trato la reunión. Cada profe dio su
opinión…
¿Y cómo fue eso: hubo quejas, planteos o los profes estuvieron de acuerdo?
Y, lo que pasa es que estamos todo ahí esperando que la escuela haga la reubicación
porque el problema no pasa tanto en sí por la transformación de la escuela, sino por la
reubicación de los docentes. Porque tenemos casi la certeza de que la mayoría de
docentes que quedan sin horas no pasan a disponibilidad como antes, sino que pasan a
tener horas institucionales; y al pasar a horas institucionales, la garantía de seguir
79
cobrándola, ¿me entendés? Por ahí pasa la cuestión. A algunos profes se les reduce la
carga horaria de la especialidad casi en seis horas. Y esto, parte de lineamientos de las
nuevas políticas que llegan a la escuela y no podemos hacer otra cosa que aceptarlas,
nos quejamos, sí, pero las terminamos aceptando.
A lo que sí se negaron los profes en esa reunión, fue al cambio de turno de la
especialidad. No a la transformación que ya la venimos atravesando. Inclusive en otros
colegios donde ellos trabajan, ya ha sufrido esta transformación y ya la han
implementado a partir de este año y se ha aceptado bastante bien. En ese sentido, los
profes no se han negado mucho. Lo que sí, ha sido foco de discusión el cambio al turno
tarde. Por el temor al cierre de la especialidad, porque la especialidad de gestión es
una especialidad en la que hay mucha oferta, entonces, al haber mucha oferta, los
chicos no la van a buscar en el turno tarde. De por sí, ellos buscan el turno mañana, no
se por qué, por otras actividades que tendrán, quizás. Entonces, el miedo de los
docentes, yo también soy docente de gestión, es que esta especialidad se cierre al no
tener matrícula.
Bueno, se planteó ahí en el grupo hacer una nota con la negativa de realizar este
cambio y presentarla a dirección, pero eso quedó ahí en la reunión y no tuvo más
pulso que eso. Pero todos estamos así esperando a ver qué va a pasar el año que
viene.
¿Los alumnos están al tanto de estos cambios?
Varios de los alumnos están pidiendo el pase para otras escuelas, porque el turno
tarde de gestión no lo quieren. Y otros les obligan a elegir una especialidad que quizás,
no es la que les gusta.
¿Y cómo ves el clima entre los alumnos? ¿Cómo repercute todo esto en ellos?
Pasa lo mismo que con los docentes, ellos saben que el 3er año va a ser prácticamente
el último año que van a estar juntos, porque después, en 4to año, cada uno elije la
especialidad. Así que, ellos ya saben, no se ha generado mayor problemática, por lo
menos en el 3ero que tengo yo a cargo.
80
Con respecto a la asistencia, ¿cómo ves ese tema en los cursos tuyo?
Los chicos especulan mucho con las asistencias. Ellos consumen la cantidad de faltas
posible hasta el último momento, a sabiendas de que tiene la cuestión esta de la
tercera reincorporación de inspección, entonces, como se ha corrido esto, el chico
llega al borde de las faltas. Algunos, no todos, están los dos casos. Vos te das cuenta
del chico que es faltador, que falta siempre y por cualquier cosa, y te das cuenta del
chico que falta por alguna enfermedad o algo. Pero el chico que es faltador, lleva las
faltas hasta el límite.
¿Estuviste en contacto con los alumnos que prepararon la feria que está hoy en el
SUM?
Sí, vi como los alumnos del sexto año prepararon esa feria con sus docentes. Vi como
trabajaron los docentes para ayudar a los chicos. Mucho compromiso por parte del
docente que los ayudó a los chicos a lograr todo lo que vieron ahí. Mucho trabajo que
sin compromiso no se hubiera podido lograr. Muy mucho trabajo por parte del
docente, eso hay que recalcar.
(Ingresan a preceptoría unos alumnos de 6to para corroborar que le había puesto el
presente)
Ellos ingresaron un poquito más tarde hoy y algunos ni siquiera fueron al aula, fueron
directamente al SUM a preparar todo y yo sabía que tenían que organizar sus stand,
por eso estuve recorriendo para encontrarlos y ponerles el presente de hoy, pero a un
par no alcancé a ver, por eso dejé dicho que cuando los vieran los compañeros, los
mandaran para acá para que no quedaran como ausentes. Si yo nos veo, queda como
que no vinieron.
81
Cargo: Preceptora
Antigüedad en el cargo: 19 años
¿Hace cuántos años que trabajas en esta escuela?
Este año van a ser 19 años.
Entonces viviste la transformación que vino con la reforma de los 90 y estás viviendo
hoy esta nueva transformación de la vuelta de lo técnico. ¿Nos contás un poco cómo se
vivió?
Sí, viví la transformación del técnico al no técnico y ahora, la de vuelta al técnico.
Yo venía al colegio cuando era técnico y empecé a trabajar acá cuando fue el periodo
de transición. Dentro de todo fue algo bastante organizado, porque fuimos uno de los
últimos colegios en cambiar de lo técnico a lo no técnico.
De a poco se fue transformando todo pero no hubo movimiento de turnos, como
quieren hacer ahora, quieren cambiar una especialidad a otro turno para dejar solo lo
técnico a la mañana. Fue una transformación más lenta. Fue compartiendo espacios la
escuela técnica que iba terminando y la no técnica que ya había comenzado. Pero todo
fue más organizado por eso fue todo menos caótico, por lo menos lo que yo veía, a
como se está dando ahora. Lo técnico duró 4 años más y mientras tanto convivió con
gestión y empresas.
¿En este momento es mixto?
Sí, conviven actualmente una parte técnica y una parte no técnica. Y lo que quieren
hacer el año que viene es pasar la parte no técnica a la tarde y que la mañana tenga
solamente la parte técnica. Y ahí es donde en el ambiente de los profes se están
haciendo problemas, que en la anterior transformación no se vivió porque los profes
de empresas pasaron luego, a dar clases en la parte no técnica de gestión.
¿Cuáles son los problemas que mencionas entre los profesores?
82
Y, los profes han planteado desde el por qué los cambios de turno y, si con esto, a la
larga con esto de llevar lo no técnico a la tarde y lo técnico a la mañana, se quiere
hacer que la parte no técnica desaparezca.
¿Cuándo vuelve a ser técnica la escuela?
Volvió a ser técnica cuando lograron la tecnicatura de óptica que fue la primera
especialidad que volvimos a tener después de que el ENET desapareció, volvieron a
obtener esa tecnicatura. Porque óptica había pasado a ser un terciario que se llevó el
“Simón Bolivar”, entonces nosotros nos quedamos sin esa especialidad. Prestábamos
los laboratorios, prestábamos las instalaciones que teníamos acá, pero era Simón
Bolivar por la noche. Lograron hacer le proyecto de óptica para nuestro colegio y
cuando aprobaron el proyecto lograron también la tecnicatura de óptica, logró tener el
colegio nuevamente óptica. Aunque yo creo que no debe tener la misma validez el
título, como el que tenía antes. Antes, un egresado nuestro, estaba habilitado para
abrir un comercio y ser dueño con matrícula de la Cámara de Ópticos, ahora no,
porque está el terciario, que antes no existía. Hoy un egresado de aquí está habilitado
para trabajar, pero tiene que hacer el terciario para poder ser dueño de una matrícula
de óptico.
A partir de ese momento, la escuela vuelve a ser técnica, con esa especialidad. Se
trabajó también en el proyecto de la tecnicatura de humanidades, lo que era dibujo
publicitario que también el Simón Bolivar creó la tecnicatura ahí. Y lo que decían era
que querían trabajar en un proyecto para la tecnicatura de gestión, pero hasta el
momento no se ha dado. Esa es la especialidad que está atravesando problemas ahora.
¿Qué tipo de problemas?
Y, esa especialidad se bajaría a la tarde. Los profes tienen miedo que desaparezca y
queden solamente óptica y programación que son técnicos. Y la duda que tienen los
profes es con respecto a la otra especialidad que tenemos, humanidades, que
tampoco es técnico. En este momento tenemos dos especialidades técnicas y dos
83
especialidades no técnicas. Ahora el problema gira en torno a gestión, pero lo profes
plantean qué va a pasar después con humanidades. Ese es el problema interno que
está atravesando actualmente a la escuela.
¿Los alumnos tienen idea de todo esto? ¿Cómo se posicionan ellos frente a todos estos
cambios y posibles transformaciones?
De lo que yo he escuchado, no tengo mucho contacto con los chicos, excepto el que se
da en los pasillos con alumnos que han sido alumnos míos en algún momento y cuando
pasan charlamos. Ayer uno me preguntó si era cierto que los iban a cambiar a la tarde
el año que viene, y yo, al no tener la autoridad para decirle a los chicos sí o no, les digo:
“no sé, todavía no sabemos nada”. Pero los chicos están empezando a escuchar los
rumores de que la especialidad de ellos puede pasar a la tarde y puede haber
problemas con eso también; porque muchos eligieron, en lugar de seguir la
especialidad técnica de la tarde, prefirieron seguir viniendo a la mañana, entonces se
va a cambiar la especialidad. Y hay un curso de la mañana, que es no técnico, un
primer año, un primero, un segundo y el tercero se cambio a la tarde, tienen un
tercero sin ser técnico, a la tarde. O sea que ellos cursan primer y segundo a la
mañana, y para no tener que rendir las equivalencias del taller se tienen que cambiar a
la tarde.
Pero los chicos también están empezando a escuchar rumores en los pasillos, también
algunos comentarios que hacen los profes en clase y todo eso lo afecta.
¿Con estas transformaciones cambia en algún punto la acreditación de los chicos en el
egreso?
No, se sigue manteniendo igual. Se va a reestructurar la escuela. No hay otro cambio.
Mientras ellos terminen y el título siga siendo el mismo, y la acreditación siga siendo la
misma, otro cambio no hay. Lo único, es la reestructuración interna del colegio y la
designación de los profes. Hay muchos profes que con la estructura nuevas se van a
quedar sin horas y pasan a tener horas institucionales que también es una inseguridad
para ellos. La hora institucional es paga, pero no saben por cuánto tiempo. Porque al
84
haber mayor cantidad de profes con horas institucionales, se tienen que designar
profes para esas horas, o sea, para las horas que ellos no toman, y no se sabe por
cuánto tiempo más el gobierno nos va a seguir manteniendo las horas institucionales
siendo que tienen que pagar doble cantidad de salario: los profes que dan clases y los
profes que no.
¿Cómo ves la escuela en cuanto a la asignación de recursos y los recursos que están
disponibles?
Nosotros no manejamos mucha información sobre eso, ese asunto es poco conocido
por nosotros, eso se mantiene con los recursos que ingresan de parte del gobierno
más lo que ingresa por la cooperadora, se hace a fin de año una reunión de personal y
padres y se dice “ingreso tanto dinero, se usó para esto, para lo otro…” casi siempre lo
que se ve es la reposición de vidrios que se rompen, material de trabajo para
secretaría sobre todo.
¿Y con respecto a los espacios? ¿El uso de la parte nueva?
La parte nueva todavía no nos han dado nada. No se terminó la obra, no nos han dado
la llave. El arquitecto de un día para el otro se fue junto con el resto de loa
trabajadores y no volvieron más.
No hemos podido entrar a ver qué es lo que terminaron. Como no han entregado las
llaves y las puertas de ingreso al edificio nueva están todas cerradas, no podemos
entrar porque no sabemos qué dejaron adentro, y que si llegamos a entrar nosotros
nos digan que falta alguna cosa, entonces no lo podemos tocar hasta que el arquitecto
venga y nos de la llave. Yo le he planteado al director que yo tengo curiosidad por ver
qué han hecho porque no hemos hecho el recorrido el edificio nuevo y ni siquiera él lo
ha recorrido, excepto con el arquitecto, porque él no tiene permiso para entrar.
Lo que sí sabemos es que uno de los tanques que instalaron está perdiendo y pierde
agua a la calle y nadie lo ha tocado.
¿Todavía no se hizo la asignación de aulas nuevas?
85
En teoría allá va todo lo que es la parte de los talleres nuevos de mecanizado,
electricidad, carpintería, que son los que no se están dictando ahora, computación que
se armaría una sala nueva allí para los chicos de contra-turno y permanecería la actual
en este edificio, para los chicos programación que para el dictado de muchas de las
materias necesitan trabajar con las computadoras. Este hoy se usa poco porque hay
máquinas que no funcionan, programas que no funcionan.
Entonces, el edificio nuevo iría para los chicos del CBU y en la planta alta querían armar
otros gabinetes mas para los chicos de óptica. Que iba a venir un equipo nuevo para
esa especialidad. Aunque no se sabe hasta qué punto se puede meter toda esa
maquinaria nueva dentro de las aulas siendo de que allá no tienen rejas, las normas de
seguridad necesarias para ingresar material ahí, no están. Si para las aulas de acá, se
pusieron rejas con alarmas en puertas y ventanas, en la parte nueva dijeron que las
rejas no iban. Y allí es donde van a funcionar los laboratorios con las maquinarias;
entonces otras de las opciones que le planteamos al vice es que ya tenemos aulas con
seguridad acá, por qué no dejar las aulas de gabinetes y maquinarias acá y llevar las
aulas para los chicos allá. Y es porque en teoría, la electricidad que necesitan las
maquinarias es trifásica y esa instalación se iba a hacer allá, que tampoco la hicieron,
por lo que si se habilitan las aulas tampoco se van a poder utilizar porque la instalación
eléctrica es monofásica. Desde el vamos ya están mal hecha. En teoría si
infraestructura lo llegase a arreglar allá, acá tenemos el mismo inconveniente y no se
podría hacer uso de tantas maquinarias, por lo que entonces, la inversión que tendría
que hacer cooperadora en todo lo que es seguridad de los nuevos laboratorios va a ser
exorbitante.
86
Cargo: Preceptora
Antigüedad en el cargo: 10 años
Un día en el que había una reunión de personal de gestión por cuestiones de la
continuidad de esa especialidad y la reasignación de aulas y hora, fuimos a la
institución y no encontramos personal. Sólo pudimos hablar con una preceptora pero
rápidamente nos puso al tanto de la situación y nos dio cierta información en una
charla informal que tuvimos en la preceptoría.
Nos comentó que había ciertos conflictos internos entre los profesores y MEP por la
asignación de aula y la antigüedad. Que los MEP tienen asignadas aulas y recursos y
los profesores que tienen 20 años de antigüedad y la pelean hace mucho, no tienen
aulas disponibles. Estos, sufrieron todo el cambio con los horarios y asignaciones y
ahora los reestructuran y reubican en horarios raros.
Según ella, existe una burocracia por los recursos y las decisiones políticas. Los
cambios políticos afectan a todo. La escuela tiene burocracia por seguridad.
Nos informó acerca del acto que se iba a realizar para las entregas de las netbook, y
que, según ella, está bajo mucha burocracia. Hay pedido por parte de los alumnos de
que se les entreguen los analíticos y por cuestiones organizativas de la escuela, en
relación a este tipo de acto, se ponen trabas y no se les da prioridad ni se responde
dicha demanda.
Nos planteó también la existencia de un compromiso de parte de la familia con la
escuela y con la educación de sus hijos, sólo en los primeros años, después ya no.
Y con respecto a las faltas, mencionó lo que es el común denominador en las
entrevistas a los preceptores: que los alumnos se juegan mucho, al punto de que
conocen una reincorporación extraordinaria que se da desde inspección porque los
chicos no pueden quedar fuera, entonces saben que pase lo que pase, se los va a
terminar reincorporando así que llevan las asistencias al límite.
87
Cargo: bibliotecaria
Antigüedad en el cargo: 10 años
¿Hace cuánto que estás en la escuela?
Yo fui alumna de acá, después trabajé en otros lugares, estudié en la universidad y
hace 10 años hace que ingresé como bibliotecaria a la escuela. Pero, la biblioteca ya
funcionaba desde antes, tenía una larga trayectoria. Había estado funcionando en otra
parte de la escuela y después ya tuvo este espacio fijo donde estamos ahora.
¿De qué forma se abastecieron de libros?
Desde sus comienzos, la mayoría de lo adquirido ha sido a través de compras. Pero en
los últimos tres años, ha sido muy grande el envío de textos de parte de Provincia y
Nación. En este último período, contando desde octubre de 2010 a octubre de 2011,
han entrada casi 5000 libros. El problema con este número es que ha superado la
demanda y no tenemos dónde ubicarlos, no hay lugar, no hay estanterías. Es como si
de repente nos hubiesen dado conductores y no autos, algo así. El libro antes de
ingresar a una estantería en la biblioteca necesita todo un proceso previo.
¿Qué tipo de material podemos encontrar?
Hay mucho de literatura. Mucho material para animar a la lectura o para reforzar la
hora de lengua. Mucho material para docentes. En su mayoría ellos usan material para
preparar sus clases aquí, no usan prácticamente otro material que no sea de
biblioteca.
¿No se les pide libros a los alumnos?
No, no muy poco. Hay que tener en cuenta que los chicos que vienen a esta escuela
son chicos con bajos recursos. Y gracias a Dios, los maestros están adaptados a esta
condición. Ellos usan hasta los diccionarios de acá. Las calculadoras, los materiales para
88
matemática, los juegos de geometría. La especialidad de óptica también tiene sus
libros. Los talleres de carpintería y electricidad también tienen material acá. Después
hay videos, CD y DVD, y reproductores, eso se usa bastante también. Los profes vienen
y piden un turno para venir a usar alguna de esas cosas con los alumnos, siempre con
autorización de dirección.
En inglés, en lengua, en naturales, en todas las áreas de las ciencias sociales, hay en el
último año, casi un libro para cada uno, así que están chochos los chicos. La
especialidad de arte y música también tiene bastante material. Algunos por
donaciones de particulares o los mismos profes dejan libros o fotocopias de libros.
Gestión también tiene una muy buena bibliografía. Así que los chicos se manejan bien.
También tenemos acá adentro, una mapoteca, ludoteca, juegos para los chicos en los
minutos libres, hemos creado
¿Vos estás sola a cargo de la biblioteca o hay más personal?
No, sólo imposible. Acá la biblioteca funciona en dos horarios, cinco horas en el turno
mañana y cinco horas en el turno tarde. A la mañana estoy yo y ahora, a las 13 hs.
ingresa mi compañera para hacerse cargo del turno tarde.
Las dos hicimos la carrera de Bibliotecarias en la universidad, cosa que en varios
lugares, en varias escuelas, no están cubiertos nuestros cargos por algún profesional
del tema. Por lo general, creo que es a través del desconocimiento que tienen las
diferentes escuelas, que nombran para esta tarea, personal en tareas pasivas. Y como
bien ves, esto si querés, lo transformás en algo pasivo, pero esto no tiene por qué ser
algo pasivo. Al contrario, es un espacio que tiene mucha dinámica. Siempre le digo a
los chicos que acá está casi todo lo que ellos necesitan para estudiar, y si no, lo
buscamos juntos.
Las dos venimos de trabajar en una biblioteca popular, en donde se seleccionaba en
material de diarios y revistas que tenía que ver con la ecología, enfermedades
actuales, como para apoyar a lo que aportan los manuales o libros. Y eso tratamos de
traerlo aquí, y seleccionamos materiales, citando las fuentes, que nos parecían
importantes tener. Y también todo lo que es folletería de Córdoba, los recorridos del
89
microcentro, el palacio, la manzana histórica, etc. El que va, y le dan folletos los trae y
los anexamos.
¿Cómo se organiza la tarea dentro de la biblioteca?
Cuando los libros ingresan a la institución, desde la biblioteca se hace el inventario. El
primer paso es sellar todas las obras, tenemos una base de datos para cargar los libros
y podemos recuperar a la vez de allí los libros por título, autor o tema.
Como en toda biblioteca, hay parte de los textos que se prestan a los cursos para el
trabajo en el aula, y otra parte que son para consultas aquí en la sala. Viste como es:
las obras de referencia en sala, y el texto de lectura a domicilio. Siempre les hago
entender a los chicos y trato de negociar con ellos el tema de los préstamos a
domicilio. Por ejemplo, el libro “Átomo 7”, que usan en Ciencias Naturales y Biología
de 1er año, lo usan todos los primeros, hay 700 alumnos entre mañana y tarde. Hay 5
primeros años, con un promedio aproximado de 140 chicos que entre mañana y tarde
necesitan usar ese texto. Por eso, si bien está todo el material que ellos necesitan acá,
casi no se les pide libros, no se lo pueden llevar a la casa. Por eso siempre estamos
hablando con los chicos de que traten de completar las tareas, copiar lo que les hace
falta, a la salida llevarlo para sacarle copias y traerlo en el momento, porque no se lo
van a poder llevar. Si se los llevan los que lo usan a la mañana, los que vienen al turno
tarde se quedan sin material para trabajar.
¿Los chicos son responsables con los libros que sacan de acá? ¿Respetan todo esto?
Y, a veces ellos se toman sus propias licencias y se los llevan. “Me olvidé”, “Usted no
estaba”, esas son frases que escuchamos seguido acá. Pero uno ya con los 10 años va
formando un usuario. Cuesta mucho el hábito que los chicos cuiden los libros. Está
bien, la encuadernación no es buena con respecto a los libros de antaño que han sido
mejor encuadernados, cocidos; ahora vienen pegados así nomás. Te imaginas, lo usan
a veces hasta 100 chicos por día, se van desprendiendo hojas y se deterioran mucho lo
libros. Acá tenemos libros muy deteriorados. Yo siempre digo: el libro que le falta una
hoja porque se rompe, la arrancan o se pierde, no sirve para nada. Es como tener un
90
pantalón con una pierna sí y una pierna no. Yo le doy ejemplos prácticos para que
sepan. Igual que el trato que tienen con los libros. Yo les digo: “¿a ustedes les parece
bien que yo tenga un niño en brazos y para devolvérselo a la madre lo tire contra
ella?”. Ellos los tiran, no les importa.
Quizás eso también responde a que al no ser de ellos, al no ser los dueños, no les
importa si el libro se rompe o no.
Sí, y es propio de la edad también. No les importa nada de nada. En los primeros años,
cuando ingresan a la institución se hace una visita a la biblioteca. Se hace un
reconocimiento del lugar, se les habla del cuidado, de no escribir ni rayar los libros.
¿Los profesores utilizan material de la biblioteca?
Sí, los profesores conocen el material que hay disponible y lo utilizan bastante. En su
mayoría también, hacen que los chicos investiguen en los libros, a pesar de que los
chicos están ávidos con el tema de Internet. Pero yo siempre les digo que para que
ellos puedan manejar una búsqueda en Internet tienen que empezar a saber cómo
buscar, porque los resultados son tan variados que tienen que saber cuáles son los
pertinentes que corresponden a lo que se les solicita. Les pasa lo mismo con los libros,
a veces usan un libro para el área de gestión y vienen al otro día y me piden que les dé
el libro del día anterior. ¿Cuál? No sé, uno verde, que sacaste de por allá. Así que les
digo a los chicos que se acostumbren a citar, en un costadito de la hoja en la que
trabajaron, en algún lado, yo puedo haber sacado un libro de un lugar pero quizás ese
no era el lugar donde se guarda siempre, o puedo no estar y quien me reemplace no lo
va a saber.
Con respecto al boom de Internet, que vos comentás que los chicos manejan, ¿ha
cambiado el uso de biblioteca en los últimos años? Quizás hace varios años que
Internet existe pero es en el último tiempo donde el acceso se ha vuelto más masivo.
91
Yo creo que acá, desde la casa, los chicos no tienen acceso a Internet. Muchos hablan
de internet y del costo que significa el cyber y lo que demora la búsqueda. A veces yo
le paso dos o tres libros para que busquen información y se quejan de que es mucho
para leer y quieren buscar en internet, y al otro día vuelven y encontraron muchos
resultados de búsqueda, traen lo que no era, etc. Pero hay chicos que sí, que tienen el
acceso en su casa y pueden trabajar bastante. Inclusive hay chicos que buscan en
internet y también vienen a buscar en libros. Complementan información.
¿Algo que nos quieras compartir acerca de cómo ves vos a la escuela?
Yo siempre digo que esta es una escuela donde se trabaja cómodo. Quizás el hecho del
doble turno, la cantidad de gente trabajando, la situación actual de la gestión directiva,
hace que las decisiones no se tomen pronto.
La cuestión de insumos es lo que más demora, pero bueno, trabajamos con lo que hay.
Muchos nos han comentado que hacen falta recursos, ¿acá también?
Seguro. Aca se nota más porque si bien los recursos que acá tenemos son variados, hay
una gran variedad de libros, pero son una donación de la Provincia, no es gestionado
desde la escuela. Es a la inversa, mandan libros sin que los pidamos. Hace como tres o
cuatro años, fue al revés, la provincia hizo una especie de encuesta sobre qué se
necesitaba. Había un listado para que cada área marcara lo que necesitaba. Ahora
funciona a la inversa, se mandó cantidad de libros.
Acá por ejemplo, no tenemos una computadora que se de uso exclusivo para nosotros.
Un CPU nos prestan a veces en la sala de computación cuando hay tiempo. No
tenemos impresora, insumos, lo mínimo.
Esa base datos que nos hablabas antes, donde pueden buscar los libros por autor…
¿Cómo funciona?
En una máquina que está acá. Pero se rompió y no la arreglaron más. Ahora parece
que hay una serie de mejoras y que va a estar viniendo una compu para nosotros. Pero
92
viste cómo es, a mí no me parece que eso influya en la atención. Los chicos están
atendido caseramente, con una búsqueda manual, con bastante dinamismo.
Nos comentaste al principio que fuiste alumna de esta escuela, ¿querés contarnos un
poco tu experiencia en el ayer y el hoy de la institución?
En el 2007 la escuela cumplió ya sus 100 años. Que no funcionaba acá, estaba más en
el centro, creó que por Ituzaingó cerca de Bv. San Juan.
Yo llegué a Córdoba en el 69 y vine acá a la escuela en el 73. Yo llego acá previo a
haber pasado por otro secundario en el centro, yo vivo muy cerca de acá, y este
colegio era nuevo y tenía las especialidades en peluquería, repostería, corte y
confección, cosmetología, profesiones femeninas, así se llamaba. Y bueno, mi mamá
me sacó de un secundario, por mala conducta, porque yo era como que venía muy del
interior y era como que no me adaptaba al ritmo de la ciudad en cuanto a las chicas, yo
quería jugar, yo había estado en una escuela como la Gabriela Mistral, acá en el
centro, llena de juegos, entonces yo me escapaba a jugar y me sacaron. Y me
mandaron acá a hacer un curso de repostería que duraba un año pero después yo
quería venir acá a la escuela, no sólo a hacer eso. Retomé como a los trece años (Yo
salí a los once, es como si hubiera perdido dos años; no los perdí, no los cuento como
perdidos) a los 13 ingreso a un secundario con una sigla como si fuera hoy el CBU con
las orientación de primero, segundo y tercer año en gestión de empresas, después los
tres años restantes era administración de empresas, era un carrerón, a tal punto que
yo empiezo primero, segundo y tercero y a mí me encantó. Un primer año brillante, un
segundo año brillante, un tercer año brillante y en el medio del tercer año me sale un
trabajo en un estudio contable y me voy, porque la parte contable me encantaba.
Tenía 16 años.
¿Y toda la formación que recibiste en esos años te sirvió para ingresar en ese trabajo?
Sí, toda la formación me llevó a prepararme y ser apta para tomar el puesto en un
estudio contable. Está bien, yo tenía un contacto que me ayudó a entrar pero no tuve
ningún inconveniente para adaptarme, hacía conciliaciones bancarias, manejaba la
93
máquina de escribir, porque se daba materias como mecanografía, estenografía. Me
costó poco adaptarme porque yo tenía todos los conocimientos ya, me faltaba práctica
nomás.
Yo venía a la tarde a la escuela, porque a la mañana trabajaba. Hoy hay todo un tabú
con respecto a eso, venir a la tarde hoy es difícil, vienen los chicos repitentes, los que
tienen menos contención porque por ahí, los que a la mañana vienen siempre tarde,
porque se quedan dormidos, nadie los levanta, digamos, pasan a la tarde.
¿Es una política de la escuela eso?
Claro, porque digamos que si el chico va a quedar libre por llegadas tarde, que no es lo
mismo que por enfermedad, quiere decir que este niño no va a cambiar. Llega a los
tres meses de clases y ya está libre. Entonces se les habla a los padres y se les dice que
si no va a llegar temprano, que vaya a la tarde para no perder el año por no poderse
levantar.
Antes el nivel de la tarde y la población era tan alto como el de la mañana. Quizás yo
con 16 años no se si podía ver bien cuáles eran las políticas de la escuela con respecto
a esto, yo veía más mis intereses, no había actos de violencia, si fumar, eso desde que
estoy en la escuela se dio eso y los problemas de conducta, pero en ese tiempo tenían
otro tinte, era más de juego que de querer dañar la escuela. Yo me acuerdo de haber
sido sancionada por romper muebles, porque actuábamos arriba de la mesa, no como
ahora que escuchamos que rompen los vidrios, queman los bancos. El cumplimiento o
acatamiento de ordenes hoy es un problema, vos ves salir a un chico que tira un papel
al suelo y le pedís que lo levante y te contesta “yo no voy a levantar nada”. Nosotros
no, antes nos amonestaban si pasaba algo así. Estos grupos de quinto y sexto de
gestión yo no ve que tengan hoy la preparación de antaño, y yo no creo que haya sido
la excepción del curso. Yo terminé en un colegio nocturno, porque empecé a trabajar
hasta las cinco de la tarde y después iba al Roque Saenz Peña que era un secundario no
era acelerado, y para ir a la noche con 16 años tenías que tener un certificado de
trabajo.
94
En relación al nivel con el que los alumnos egresan hoy, ¿te parece que tiene que ver
con la calidad de la formación que se brinda? ¿Con el compromiso de los alumnos con
su educación?
Yo creo que tiene que ver con todo. Yo tengo chicos en el primario y veo que hay
primarios que tiran para abajo y otros que tiran para arriba. Si hay chicos que vienen
de un primario malo, llegan al secundario y no hacen pie. No tienen hábitos ni técnicas
de estudio, no tienen conocimiento de libros. Yo creo que un poco es todo eso. Pero
hay de todo. Aquí tenemos alumnos brillantes, te encontras con chicos de tercer año
que se leyó los grandes hitos de la literatura. Hay chicos que salen muy bien de acá,
chicos que les va bien, que siguen estudiando, que ingresaron al FAMAF, mirá que hay
que entrar ahí, hay que tener base para ir allí, muchos chicos van a hacer Ciencias
Económicas… A mí me parece que el problema es el la educación general. Hay falta de
compromiso de parte del sistema. Cree que con ayudas parciales de una beca, un
comedor, un libro soluciona todo y no es eso. Me parece que antes la escuela estaba
mejor parada.
Eso también es una cuestión social, cómo la escuela ha perdido el valor que tenía
tiempos atrás y está siendo vapuleada.
Totalmente. La escuela está mal vista. Hay padres que se quejan de los maestros que
en enero y febrero no hacen nada. ¿No hacen nada? Hay docentes que se llevan las
maletas así de trabajo para hacer en su casa, para planificar, elaborar programas para
todo el año.
Me parece que pasa porque no hay una buena política para la educación. Los sueldos
de los docentes son una vergüenza. No es por avaricia que los docentes andan
deambulando por cinco o seis escuelas. Una mujer de 45-50 años que anda por tantas
escuelas, termina reventada, termina loca, con una carpeta que no llegas a diciembre.
Lo sueldos no alcanzan para nada.
Para ocupar este cargo que yo tengo hoy, te piden el título universitario. Para qué me
pregunto yo. Con un salario familiar gano $2400. Qué haces con eso. Y he tenido dos
trabajos y no lo aguantaba, salía 6 de la mañana de mi casa para llegar a las 8 de la
95
noche. Con tres chicos. Eso no es vida, entonces dije, dejo y vivo con $2400. Y eso se
siente, se siente en la casa. Mis hijos me reclamaban.
Teniendo en cuenta todo esto que vos planteas de cómo ves a la escuela hoy, ¿qué
aspectos resaltarías como fortaleza?
Que a pesar de todo esto hay contención. Hay profesores o directivos que se juegan
por los chicos. Que siguen apostando por los chicos. Realizan salidas didácticas,
recreativas. Hacen acompañamiento a chicos que no están viniendo. Algunos
preceptores o profesores se han llegado hasta la casa y preguntaron qué pasaba con
ese alumno que no venía.
Cuando uno elije venir a esta escuela a trabajar, uno tiene que saber a qué escuela
está yendo. Venir a lo público es eso, vos sabes a qué te anotas y adónde vas a estar. Si
vos venís a esta escuela que es casi urbano-marginal porque tiene la mayoría de la
población que viene de villas o de barrio periféricos, no podés desconocer que un
chico que vive en Nuestro Hogar 3, para llegar a las 07:40 se tiene que levantar a las 6
de la mañana para tomar un colectivo y si ese chico llega tarde, de vez en cuando, sí
hay un justificativo; no es lo mismo que el que vive acá a la vuelta y siempre llega
tarde. Si hay desconocimiento de esas situaciones, es para todo lo mismo; acá no. Se
sabe que fulano de tal viene de tal barrio y va a demorar dos horas en llegar acá. Esto
como otros casos en que los chicos llegan en invierno desabrigados y se hacen colectas
para ayudarlos y juntar ropa.
Y otra cosa rescatable también son los libros. Lo hablo desde el vamos hasta en
reuniones de padres. No hay justificativo para que un chico se saque un 1 por no
encontró el tema de la industria agropecuaria en Córdoba, no hay excusa. Los chicos
vienen acá, buscamos en los libros, buscamos en Internet, que no tengo acá, pero les
busco en casa, se de chicos que viven cerca de bibliotecas grandes y los mando a
buscar y después comparten la información. Creo que en eso la escuela está ávida de
contención.
La buena adaptación que tienen los chicos para los espacios físicos de la escuela. No
hemos tenido patio, hemos tenido aulas justas, y usado el patio cubierto como aula.
Durante todo el tiempo que duró la obra nueva el patio estuvo clausurado, por lo que
96
durante meses los chicos estuvieron pasando los recreos en el aula o en los pasillos.
Así que fue bastante duro este año.
En medio de todas estas cosas, ¿cuál te parece que sería un desafío para la escuela en
el próximo tiempo?
El desafío de superación va a ser que se haga un buen uso de la parte que vamos a
tener. Si uno está cómodo, se predispone a aprender y a enseñar más. Hay que estar
en ese patio cubierto en julio cuando hace grados bajo cero de sensación térmica, los
chicos y los docentes.
El desafío está en eso, en cuidar la parte nueva, darle un buen uso, una buena
diagramación para que los cursos estén bien aceitados, se trabaje cómodo, se
descomprima la parte vieja y que ayudemos a los chicos para que ellos cuiden.
97
Cargo: Secretaria
Antigüedad en el cargo: 17 años
¿Cuántas personas trabajan en el área administrativa?
En esta parte de secretaría, sin contar lo que es dirección, somos más o menos doce
personas: yo soy la secretaria, hay una prosecretaria, una administrativa, dos docentes
administrativas, dos ayudantes técnico-administrativos, y cinco o seis docentes en
tareas pasivas que siempre andan por acá haciendo algo.
¿Cuáles son las tareas que se realizan desde la administración?
La actividad acá es variada. En general nos ocupamos de todo lo relacionado con la
matrícula de los estudiantes, con la elaboración de los registros institucionales, con los
documentos propios de los alumnos como los registros finales de asistencia, los
resultados de los exámenes, las libretas de calificaciones, los pases, los certificados,
etc.
¿Cómo se dividen la tarea entre todas las personas que hay en el área?
Y, mirá… A veces estamos sobrecargados de trabajo, y a veces alguna se queda sin
hacer nada. Por lo general, yo siempre tengo mucho trabajo. Hay que cargar datos en
la base de datos de los cursos, hacer actas, notificar cosas al director, informar al
personal de ciertas cosas… Y Marcela también porque es la secretaria de asuntos
estudiantiles así que cada dos por tres está haciendo trámites que solicitan los
alumnos, brindando información, o llenando certificados.
¿Pueden trabajar en este espacio? Porque vemos que siempre están muy apretados y
siempre entra gente…
La verdad, estamos bastante apretados. Algunos no tienen escritorio propio y
comparten la mesa y la computadora. Por ahora, estamos acostumbrados, así que nos
98
manejamos bien. Algunos días esto está más tranquilo y estamos mejor. Pero sí, es
como vos decís, acá está lleno de gente siempre, entran los profesores, los padres, los
alumnos y ya no entra más una mosca.
¿Esta cuestión de falta de espacio las condiciona en el trabajo diario?
No, la verdad, como te decía, ya estamos acostumbrados. Sabemos que tenemos que
trabajar así y ya no nos molesta. Es algo más de todos los días.
¿Hay alguna problemática institucional que percibas desde la administración?
¿Problemática? No, problemática no. Se trabaja muy bien en esta escuela, hay un muy
buen clima de trabajo, acá adentro nos llevamos bien. La mayoría tenemos muchos
años trabajando acá así que ya sabemos cómo es el otro y nos llevamos bien.
¿Hay alguna fortaleza que quieras destacar de la escuela?
La identidad. Para mí esa es su fortaleza. Que la escuela, que tiene más de 100 años,
puede preservar su identidad como una escuela técnica a pesar de todo. Y esto,
porque la gestión directiva ha hecho mucho y porque todos los que trabajamos acá
amamos a la escuela y la queremos ver bien.
99
Cargo: Vicedirector
Antigüedad en el cargo: años
(Comienza con una charla informal acerca de cómo íbamos con nuestro trabajo.
Comenzamos a plantearle algunas dudas que surgieron en las observaciones.)
Mucha parte del personal nos ha comentado que harían falta recursos en diferentes
áreas, ¿vos que opinás sobre eso? ¿Estás de acuerdo?
No, la verdad, no estoy de acuerdo. Recursos, tenemos de sobra. Lo que nos está
faltando es lugar para poder ubicarlo y utilizarlo adecuadamente.
Con respecto a eso, ayer justamente tuve acá a unos alumnos quejándose porque no
tienen las netbook. Y en realidad, las netbooks están, nos han llegado hace tiempo y
las tenemos guardadas bajo llave. El problema es que no tenemos la red interna
armada. Entregaríamos prácticamente maquinas aisladas que nos servirían como un
verdadero recurso didáctico. Yo creo que sería más que un apoyo para los profesores,
un inconveniente el incorporar un elemento más conflictivo dentro del aula. Ya los
celulares, los mp3, etc., etc., son elementos conflictivos dentro del aula. Dar una
netbook totalmente desvinculada a la red, con la que pueden bajar y subir cosas y
venir con sus internet móvil y que cada uno pueda conectarse desde su máquina, sin
una supervisión por parte de los profes, creo que más que beneficio para el proceso de
enseñanza aprendizaje, se terminaría convirtiendo en un perjuicio.
Tenemos máquinas, no puedo negra que las máquinas están, pero no tenemos lo que
el mismo gobierno llama “piso tecnológico”, entonces estamos en una situación difícil.
Los alumnos insisten en que quieren sus máquinas. Hay docentes que en su mayoría
no están capacitados para manejar una máquina común, menos una netbook
conectada en red. Voy a dejar en claro que el gobierno está ofreciendo oportunidades
de capacitarse pero no son masivas, son docentes aislados los que lo hacen.
Todo esto son dificultades, debilidades que tenemos en la escuela. Creo que,
hablando de debilidades, la más grande, es la falta de espacio físico. Ustedes habrán
recorrido la escuela y habrán prestado atención, no hay un solo espacio físico en el
turno mañana sin ocupar. Es más, sobreocupado.
100
Hemos visto que un curso está funcionando en el SUM…
Eso es algo muy grave, hace poco quisimos hacer un acto, por el 12 de octubre, si
hacíamos el acto, ese curso se quedaba sin el espacio para dar clase, porque el acto
había que prepararlo antes. Perdemos horas de clase para hacer el acto. El patio
cubierto debería estar totalmente despejado para usarlo como lo que es: un salón de
usos múltiples para que un profesor que necesita hacer una actividad especial la pueda
hacer ahí, para hacer un acto, para hacer un evento, para pasar un video, para lo que
fuese.
Aquí mismo pasa lo mismo, si ustedes se paran 5 minutos en la administración se van a
dar cuenta que no tenemos un escritorio para sentarnos ni un ambiente privado o más
o menos confortable.
Los días que está más tranquila la situación en ese espacio es porque alguno del
personal faltó, pero no podemos pensar que vamos a trabajar bien el día que falta
personal. Y en realidad, es que estamos hacinados. Esa es la cuestión de fondo. No
tenemos lugar para el archivo de la escuela, ustedes verán que están todos los
armarios allí, hay otra parte en biblioteca, y es material de archivo, que es histórico,
esta escuela tiene más de 100 años, y está muy maltratado. Un libro de acta de
examen que se debe conservar de esa época, pasa a ser un documento histórico que
no puede estar tirado en un rincón, por más que no venga nadie de esa época a
reclamar información o algo por el estilo. No, de 1907 no ha venido nadie (se ríe) pero
de 1950 o 1960 ha venido gente a buscar documentación, entonces tiene que estar,
pero no tenemos un archivo. Eso hace de que la documentación se pierda, o no esté
en las condiciones en que deberían estar.
La bibliotecaria nos comentó que les pasa lo mismo con la cantidad de material que
ingresa de parte de provincia o nación, que no tienen espacios para ubicarlos y por lo
tanto no pueden rotularlos y se desaprovecha todo el material.
Exactamente, todo ese material está en las cajas en las que llegó. Porque si no, roban
el material, eso hace que tenga que estar precintado, embalado, asegurado de alguna
101
forma y así nunca puede llegar a estar en disponibilidad. El hacinamiento también
genera, pérdida de calidad educativa, el desaprovechar la cantidad de recursos que
hay. Yo ya perdí la cuenta la cantidad de libros que hay. Y tenemos casi treinta mil
pesos disponibles para comprar libros. Así que va a ser otra partida bastante
interesante. Nos dieron para comprar determinadas cosas pero los armarios para
guardarlas no.
No sé si han entrado al laboratorio de Ciencias Naturales en el 2do piso, ese
laboratorio, por ejemplo, tiene muchísimo equipamiento, y la semana pasada o la otra
han llegado dos cajas con dos hermosos microscopios y no sé dónde ponerlos, para ser
sincero. Hay también alrededor de 20, 30 mil pesos que estamos esperando, por
cuestiones burocráticas, porque está el cheque confeccionado, o sea que el dinero
está, para el equipamiento de ese laboratorio, todo lo que es vidrio. Ustedes
imagínense veinte mil pesos en elemento de vidrio para un laboratorio es buenísimo,
excelente. Pero, cada vez tenemos más equipamiento y por ende, menos espacio.
Si han salido al patio habrán visto la construcción nueva, por un lado estamos
esperando ansiosos que nos entreguen esa obra, que no la entregan no sé por qué,
supongo que por cuestiones económicas, y no se sabe cuando la van a entregar. El
tema es que ese espacio físico va a alcanzar, y quizás no alcance, para lo que no
estamos dictando, que son los talleres. Esos los deberíamos dictar en los que son los
primeros años, talleres de electricidad, carpintería, mecanizado, etc., etc. y no se están
dando por cuestiones de espacio físico. Porque donde está el nuevo edificio había una
cantidad de aulas-taller viejísimas, muy precarias que las demolieron.
¿Y durante todo el tiempo que duró la obra los talleres no se dictaron?
Claro, se dejaron de dictar cuando se desmontó todo para comenzar la nueva
construcción. Y si ustedes han ido por el pasillo de planta baja, acá a la vuelta, que hay
una mini sala de computación y enfrente está el laboratorio de óptica, ahí hay unos
armarios y atrás de esos armarios están todas las máquinas, herramientas que están
depositadas ahí. Y en el subsuelo, que tiene su entrada por el patio, eso era parte de
las aulas-taller y hoy está convertido en un depósito, o sea, estamos amontonados.
Saturados y hacinados.
102
Cuando nos entreguen el edificio va a servir para descomprimir eso, nada más. Y
comenzar a hacer lo que no se está haciendo que son los talleres. O sea que tampoco
va a servir para descomprimir lo administrativo, la biblioteca, es más, tengo una lista,
por no decir una fila, de docentes reclamándome espacio en ese lugar. La profe de
dibujo me pidió una sala de dibujo técnico para no andar con los tableros a cuestas
porque los rompen, los pierden, los destruyen. Los profes de informática nos dicen que
con un laboratorio con 14 máquinas como la gente y esa “basura” por así decirle, al
laboratorio más chico con el que se tienen que arreglar, no les alcanza, y quieren dos
aulas en el edificio nuevo. La gente de óptica, tienen previsto dos laboratorios nuevos
para ellos. Mudar todo lo que ingresó nuevo más todo lo que tenemos en cajas,
mudarlo y montarlo allí, me están presionando con eso también, me plantean
“estamos usando máquinas viejas cuando tenemos máquinas mucho más nuevas y
modernas”, pero bue, ¿dónde las hacemos funcionar? Para colmo son máquinas que
necesitan una conexión no sólo de electricidad sino de agua y una descarga de cloaca
fija, una vez que uno la instala tiene que quedar allí para siempre digamos. Entonces,
también presionan por ahí.
A la noche, también funciona un terciario, una parte. En el Carbó funciona el instituto
Simón Bolivar que tiene unos profesorados y tiene una tecnicatura en óptica. Ese
terciario no tiene laboratorios, crearon los terciarios pero sin laboratorios, les dijeron
“usen los laboratorios del Sabattini”, entonces vienen a la noche a usar los laboratorios
que tenemos aquí. Y están desesperados porque hagamos la nueva instalación para
usar todo el instrumental nuevo. Y no se lo queremos prestar(se ríe), para ser sinceros.
Porque lo que tenemos, si bien el estado aporta, nosotros como escuela técnica
estamos incluidos en un plan de mejoras del INET, donde uno presenta un proyecto
para equipar determinada área y lo aprueban o no, giran los fondos, a la Provincia, no
a la escuela, y uno tiene que hacer todoa la licitación, pedir presupuestos, ejecutar ese
dinero para hacer las compras. Con toda la gran y enorme burocracia que tiene la
provincia. Nosotros tenemos dinero que hemos recibido hace ya dos años, la nación
nos dio el dinero a la provincia y es al día de hoy que todavía no podemos cobrar el
cheque para que nos entreguen esos fondos. Los proveedores no les quieren vender al
Estado, no quieren presupuestar por las demoras… y tienen razón.
103
Pero bueno, todo ese equipamiento del que les hablo, llegó porque hubo gente acá
que trabajó, hizo el proyecto, se mató trabajando voluntariamente, para que nos
asignaran el dinero, pasamos toda la burocracia y hemos logrado eso, pero no lo
podemos usar.
104
Entrevista final al director.
Nos había quedado una duda sobre el cierre de lo técnico. En ese momento en el que la
escuela dejó de ser técnica, ¿hubo mucha baja de personal o muchos continuaron en la
planta?
Yo no estaba en ese momento en la escuela, pero sé que a mucho del personal se le
reasignaron otras funciones, en general, sucedió que se convirtió el cargo que tenía y
se le dio otra tarea, otra función.
O sea que no hubo gente que quedara sin trabajo…
No, no, no fue tan marcado en ese sentido.
¿Cuando la escuela tuvo que dejar de ser técnica, se hizo algo desde adentro para
seguir manteniendo ese perfil?
Sí, hubo una lucha por conservar la especialidad de óptica, sobre todo, que habían
decidido eliminarla, no era más una oferta educativa de la provincia, y después de una
lucha bastante dura, se consiguió que se reabriera como bachiller orientado en óptica
y contactología y ello permitió conservar el laboratorio, las instalaciones.
¿Eso en qué año fue?
Fue aproximadamente en el ’98 o ’99. No pasó mucho tiempo desde que decidieron
cerrarlo y lo pudimos reabrir, prácticamente fue un año de lucha y no es que hubo un
año que no se abrió la especialidad. Se pasó del título de técnico de nivel medio al
título de bachiller orientado. De una promoción a la otra, cambió el título.
¿Cuál es el título actual que se entrega?
105
El título actual, el que vamos a entregar este año es el de Técnico de Nivel Medio de
seis años de duración. Reconocido a nivel nacional por el INET, lo que sí, a partir del
año que viene, cambiamos el plan de estudios y empezamos con el plan de siete años.
siete años de secundario con el título de Técnico en Óptica Opstálmica e Intrumental,
es más amplio, prácticamente igual o similar al que teníamos históricamente, con el
mismo alcance. Por qué. Porque el bachiller este orientado en óptica, el Colegio
Profesional de Ópticos no lo reconocía y no le otorgaba matrícula.
¿Tenían que hacer sí o sí el terciario del Bolivar?
Exactamente, ese o el de un instituto privado. Teóricamente ahora sí les tendrían que
entregar la matrícula. Hay una lucha en el Colegio de Ópticos porque no la quieren
reconocer lo mismo, pero hay una ley Nacional de Educación Técnica que garantiza la
obtención de la matrícula profesional de nivel medio y que el colegio tiene que
adaptarse a eso. En este momento nosotros estamos en una transición, este plan de
seis años, dura tres años más. Vamos a tener tres promociones con seis años pero con
el título de técnico reconocido a nivel nacional, por un convenio entre las provincias y
la nación, esos títulos deberían tener validez nacional y el colegio debería entregar la
matrícula. El Colegio no quiere entregarle matrícula a estos de seis años ni a los de
siete tampoco, cuando el presidente del colegio y la comisión directiva en pleno, han
sido egresados de esta escuela. Cuidan su pinta más que otra cosa. Esperemos que con
esta ley, en algún momento el Colegio la cumpla y le otorgue matrícula a nuestros
egresados.
¿En cuanto a las otras especialidades, hay variaciones en estos años?
Tenemos especialidades no técnicas, que estos cambios no le afectan; pero sí tenemos
cambios de planes de estudio. El año que viene empezamos a implementar un cambio
en cuarto año, en el 2013 en quinto y en el 2014 en sexto. Un cambio curricular
bastante importante, se disminuye la cantidad de materias y la cantidad de horas
cátedra que los alumnos están en la escuela.
106
¿Para eso fue la reunión que tuvieron la semana pasada?
Exactamente, la idea es pasar una especialidad a la tarde, por una cuestión interna.
Nosotros en este momento no tenemos espacios suficientes para funcionar. Habrán
visto que tenemos un curso dando clases en el SUM que además es pasillo hacia la
biblioteca, entonces, ese curso tendría que estar funcionando en un aula, no es ese
lugar que no tiene las condiciones mínimas. Este año nos está faltando un espacio, el
año que viene, al haber un cambio de plan de estudio, aparecen materias de opción
institucional y de opción para los alumnos. Va a haber dos materias en la especialidad
de gestión que van a ser opcionales, van a poder hacer una materia o la otra. Esas
materias tienen que estar superpuestas en el mismo horario, por lo tanto, necesitamos
dos aulas en el mismo horario, además de la que ya nos está faltando ahora. La
especialidad arte le sucede lo mismo, tiene dos materias de opción institucional que
los chicos pueden elegir, entonces necesito otra aula más, si bien no va a ser en el
mismo horario, pero es una necesidad.
Actualmente, no se si ustedes habrán observado, los chicos de tercer año tiene música
y plástica pero no son obligatorias las dos, son electivas. Entonces cuando llega esa
materia se tiene que desdoblar y un grupo de chicos va a música y otros grupo va a
plástica. Y eso sucede este año también en los cuatro terceros años que tengo. O sea,
todos estos cambios en los planes de estudio generan mayor demanda de espacio
físico. El año pasado y el año anterior dividimos aulas grandes. Habrán notado que hay
varias aulas chiquitas, eso es producto de haber dividido un aula grande en dos,
porque necesitábamos espacio, entonces, reducimos el tamaño de las aulas y por
ende, no podemos recibir más alumnos. Si por ejemplo, nosotros dividiéramos otra
aula, solucionaríamos el curso de los cursos altos, pero en los primeros años que son
cursos numerosos, no podríamos matricular a tantos alumnos como tienen los
primeros años.
Es todo una cadena…
Sí, es una cadena de cosas y el eje de la cuestión está en que no alcanzan los espacios
físicos. Por eso es cambiar un curso de turno. A la mañana tenemos dieciséis divisiones
107
y a la tarde nueve. Cuando yo hago ese análisis, a la tarde me sobran aulas y a la
mañana estamos hacinados. Eso tiene un costo laboral entre comilla porque ningún
profe va a perder horas de clase, es más los docentes propios de la especialidad, según
un instructivo que tenemos de la situación particular de cada uno de ellos, no se van a
poder reubicar en las mismas materias, al margen de que estén a la mañana o a la
tarde, porque hay materias que desaparecen. La materia economía por ejemplo,
desaparece, ese docente no lo puedo reubicar en ningún lado. Ese profe pasa a hora
institucionales, esas horas las puede cumplir en cualquier horario. Le vamos a asignar
un horario en el que las pueda cumplir, le garantizamos esa hora institucional, el
sueldo y demás.
¿Esas horas institucionales a qué se las dedican?
Pueden ser tutorías, pueden ser organizaciones de otro tipo de eventos que por ahí no
se organizan, salidas educativas, bueno, hay cientos de cosas para hacer.
Nosotras hemos entrevistados docentes y preceptores con respecto a este tema y
notamos que hay como un trasfondo de miedo de que este cambio lleve a que la
especialidad de gestión que es la que se piensa cambiar de turno, se cierre o de que en
algún momento el gobierno no quiera pagar más esas horas institucionales, entonces…
Bueno pero las horas institucionales son al margen del cambio de turno. Por más que
queden en el turno mañana, van a quedar con horas institucionales lo mismo. El
problema ahí no sería el cambio de turno, o sea, la materia economía, inglés técnico,
proyecto integrador, desaparecen de la curricula, esos docentes quedan con horas
institucionales y las horas institucionales, la escuela puede acordar, negociar con los
docentes el horario en que las va a cumplir.
Y en todo esto, ¿no hay un trasfondo de querer cerrar la especialidad de gestión?
No, no. Te explico por qué categóricamente no. La especialidad de Economía y Gestión
está ligada a una tecnicatura, una nueva tecnicatura que ya se aprobó en el Consejo
108
Federal de Educación hace unos meses y es una tecnicatura en gestión industrial, no
recuerdo cómo es el titulo específico, pero nosotros estamos interesados en convertir,
o avanzar hacia lo técnico. Si hay una especialidad que ya está aprobada, tarde o
temprano, la especialidad Economía y Gestión que tenemos hoy, se va a convertir en
esa tecnicatura del INET. O sea, muy por el contrario a lo que todos dicen.
Nosotras veíamos esta dicotomía y nos llamaba la atención la clara preeminencia hacia
lo técnico que parecía dejar a la deriva a las especialidades comunes. Nos llamaba la
atención la lucha entre las dos cosas como dos polos enfrentados y sin la posibilidad de
coexistir dentro de la escuela.
Esa preeminencia se ha marcado más por la política nacional y provincial, no por la
dirección de la escuela. Si la política nacional me dice, “presente un proyecto para
equipar la escuela, pero sólo para el área técnica”, nada más, presentamos el
proyecto, los fondos llegan y se compra. Desde la provincia nombran personal, en
abundancia, por no decir casi que excesivo, y para las otras especialidades no llega
absolutamente nada, ninguna opción de nada, esto es marcado por una decisión de
política gubernamental, de política nacional.
Y con respecto a esto del proyecto de alcanzar la tecnicatura de gestión, los docentes o
el personal involucrado en el área, ¿está al tanto?
En esa reunión que tuvimos, yo se los manifesté.
Porque estuvimos entrevistando a profes o hablando con preceptores que están
preocupados por la situación de la especialidad, de su continuidad… No parecen muy
informados.
Da la casualidad que una profe de gestión, no está trabajando ahora en la escuela, está
en comisión, trabajando en el equipo técnico de escuelas técnicas (…)
O sea, que está empapada del tema
109
Que conoce con profundidad todo esto. Esto es muy reciente, lo de la tecnicatura, yo
lo comenté ese día y no sé si lo llegaron a comprender todos los profesores. Por allí, los
profes no sé si no entienden el mensaje, le leguaje, la terminología y por eso no llegan
a comprender lo que uno está manifestando. Yo lo dije y en esta reunión la profe que
está en ese equipo técnico, y que es una de la que se resiste al cambio,
paradójicamente, (se rie) se resiste al cambio, y ella lo ratificó. Cuando yo lo dije, todos
se sorprendieron, o por lo menos, hicieron exclamaciones, y la profesora esta dijo “sí,
sí, esto es así, así, así… y la escuela Sabattini va a ser una de las pioneras que va a
comenzar con esta transformación”.
Y en cuanto a la otra especialidad que no es técnica, Arte, que no hay ningún proyecto
para hacerla técnica tampoco, ¿hay problemas para que siga funcionando juntamente
con lo técnico?
Ningún problema, de mi parte, ni del otro vice ni de la directora, ya lo hemos hablado
varias veces. Mientras tengamos matrícula… Pasa que si los recursos que llegan son
abundantes para lo técnico y nulos para lo no técnico, ya no depende de nosotros. La
matrícula de los chicos… acá promocionamos las especialidades. Hemos tenido a la
profe de arte trabajando con los chicos de tercer año haciendo encuestas, y demás, se
ha hecho un trabajo bastante bueno para captar alumnos, y les hemos facilitado los
tiempos y los espacios. Por allí el hecho de que tengamos los talleres en tercer año, los
talleres de óptica y computación como que el chico está más estimulado hacia lo
técnico pero por una cuestión del plan de estudios, y digamos, esto es para marcar una
diferencia, los profesores de arte, son titulares de la materias, hace años que están en
la escuela y están más comprometidos en la especialidad que los de gestión. ¿Por qué?
Porque los de gestión la mayoría son suplentes. La mayoría de los titulares de esta
escuela están con licencia y trabajan en otra. Gente que está en licencia por un cargo
gremial. Entonces son suplentes que se van rotando, toman, renuncian, consiguen un
cargo y se van y vuelven. Les sale mejores suplencias en otro lado, se van, se termina la
suplencia y vuelven.
Hay una discontinuidad que hace al compromiso…
110
Una discontinuidad que hace que la especialidad no esté fuerte. Antes esa especialidad
organizaba todo tipo de eventos, hoy día está desaparecida, por decirlo de alguna
forma. Es muy marcada la diferencia de lo que ha caído en los últimos años. Con esto
no critico a los profesores, bien por los que han tenido mejores oportunidades y se han
ido, pero por ahí ese suplente, que está colgado de ese titular, es el que tiene miedo.
Hay una sola profe que tiene todas las horas, que está trabajando en la escuela, que se
preocupa, pero es uno.
Y en medio de todo este cambio, que se suma a los que ya viene atravesando la escuela
durante las últimas décadas en la ida y vuelta hacia lo técnico, ¿cómo ves a los chicos
hoy? ¿Cuál es el lugar que el alumno ocupa en medio de toda esta transformación?
Yo creo que los chicos son las víctimas de todos estos cambios, porque todos estos
cambios en planes de estudio, idas y vueltas, les afecta a los chicos. Cada cambio de
plan hace que se pierdan hora de clase, porque el movimiento de profesores no es una
cosa inmediata. Cuando un profe deja hora, por la cuestión que sea, hasta que
conseguimos que venga otro, digamos, un tiempo record, son quince días. Si bien en
esas dos semanas perdieron solo dos clases, porque con esa materia tienen clases un
día en una semana y un día en la otra, si vos haces la cuenta de que son 180 días de
clase, dividido los meses, dividido las semanas, el porcentaje de clase que pierden en
esos movimientos es altísimo. Si vos vas materia por materia, es alto. Eso 180 días, 190
y demás es muy teórico. Habría que analizar en la escuela secundaria, materia por
materia, cuántos días efectivos de clase tienen y cuántos pierden; y mucho de eso es
producto de estas transformaciones.
Para mí son víctimas de esta transformación.
Hay profesores que nos han comentado que piensan en los chicos y dan cuentan de que
en su preocupación por todo esto, está incluido el bienestar de los alumnos. Hemos
notado que hay un compromiso, un seguimiento, una preocupación por aquellos que
faltan, que quedan libres y que lo transmiten a las familias pero sólo tienen respuesta
en los primeros años y después ya no, ¿vos cómo ves esta situación con las familias?
111
Con respecto a los profes, hay profesores que le dan clases a los alumnos durante todo
un año y sólo conocen lo específico de la asignatura que han dictado y desconocen la
realidad social familiar de cada alumno. Me ha sorprendido de profesores a lo que les
he comentado algo de un alumno, que lo sabe la escuela entera, y el profesor le da
clase, y desconoce absolutamente la situación.
Pero como vos has dicho, hay algunos que están comprometidos realmente. Hay una
disparidad enorme, algunos que están demasiado compenetrados con la
problemáticas de los alumnos al punto de que los absorbe, y otros que desconocen
totalmente lo ajeno al programa de la materia que tienen que dictar y allí terminó su
compromiso.
Con respecto a los padres, hay temas grosos que se han tenido que tratar acá con las
familias. El tema del consumo de drogas ha habido un aumento, o por lo menos en los
últimos años se ha puesto más en evidencia, se ha sincerado más que aumentado, uno
puede hablar con los chicos y no te digo que lo cuentan abiertamente, pero después
de una larga charla terminan reconociéndolo, cosa que unos años atrás no se daba.
Tuvimos un caso acá de un chico que sabíamos que consumía, lo había reconocido
aquí, pero no lo quería reconocer ante la madre y la situación llegó a un límite en el
que tuve que sentarlo a los dos y hablar, hablar, hablar, hasta que el chico le confesó a
la madre, una escena bastante fuerte, ambos llorando y exigiéndole un tratamiento,
una ayuda, labrar un acta donde se le exige que se asista al hijo. Por eso, tenemos de
todo, hay padres que no se enteran de cosas de sus hijos si no es en casos como estos,
y hay padres que se preocupan, pero es verdad, siempre hay más atención por parte
de las familias en los primeros años.
En una entrevista que hicimos, alguien nos dijo que el que ingresa a trabajar a esta
institución tiene que saber lo que es y lo que implica trabajar en una escuela pública,
dando cuenta de que era necesario otro tipo de trabajo además del trabajo del aula,
comprometerse a conocer las problemáticas de los alumnos, tener en cuenta las
situaciones de llegadas tarde…
Desde acá, desde la dirección nosotros sabemos esos casos y no andamos con un palo
persiguiendo al que llegó tarde. Entendemos que al que se le pasó un colectivo a las
6.30 de la mañana, va a llegar un poco más tarde y somos flexibles.
112
Yo he trabajado en otras escuelas, y creo que ese es un compromiso de todas las
escuelas públicas, cada una tiene una característica particular a la que todos se
comprometen a ayudar.
Una de la hipótesis fuertes que nosotras estuvimos manejando durante el tiempo que
estuvimos haciendo el trabajo acá es la reconstrucción de la identidad de la escuela
hoy, cómo ha atravesado un sinnúmero de cambios a largo del tiempo, el paso de lo
técnico a lo no técnico y ahora la vuelta a ser técnico pero en otro contexto totalmente
diferentes, con otras necesidades, con otros actores involucrados que luchan por
mantener la identidad pero al mismo tiempo no son capaces de definirla, ¿vos cómo
ves a la escuela frente a estos cambios?
Esta es una escuela que se identifica históricamente con lo técnico. Desde aquella
escuela de Profesiones Femeninas, sin un título de técnico, continuó con esa tendencia
hacia lo técnico aunque haya pasado al área de la gestión, porque en la antigüedad
también había título de técnico en administración de empresas que dependían de ese
Consejo Nacional de Educación Técnica y ese contrato fundacional estaba basado en la
formación y capacitación técnica, más que en la obtención de títulos de técnicos. Y con
el correr de los años, la demanda llevó a la incorporación de la tecnicaturas y
actualmente, el desarrollo tecnológico industrial de Córdoba demanda de técnicos, o
sea que la escuela está identificada con lo técnico, no escapa a esa línea, aclaro, en el
amplio sentido de la palabra, también puede haber un técnico en artes visuales, un
técnico en música, o sea, no estoy diferenciando la tecnicatura por ls tecnologías duras
por un lado y las blandas por el otro, no apunto a eso.
Igualmente, en nuestro querer entender cuál era la identidad de la escuela, si la escuela
era técnica o no, hemos preguntado a mucha gente y algunos nos han dicho “sí, es
técnica”, otros “no, no es más técnica”, otros “la escuela es mixta” y en esas
respuestas ambivalentes, vemos escondida una lucha por la identidad, o por querer
ellos mismos, comprender qué es la escuela hoy.
113
Si, es fuerte eso que dicen. Y hay algo que achacan algunos docentes de que somos
técnicos pero no tenemos las instalaciones. Eso es una gran verdad, no hay digamos
una estructura edilicia que esté funcionando donde pueda funcionar lo
específicamente técnico. Además hay otra, digamos, falsa creencia, en cuanto a las
tecnologías duras y blandas. Hay una fuerte tendencia a asociar lo técnico a las
tecnologías duras. Tenemos gabinetes de informática arriba y uno más chiquito y mal
equipado, pero eso es parte de la escuela técnica, si nuestra especialidad es
programación, nunca vamos a tener un taller de carpintería, de mecánica o de
electricidad industrial o de electrónica en la escuela porque no tenemos esas
especialidades. Vamos a tener mejores o más informáticos, de redes informáticas, que
es algo que necesitamos, pero en ese gabinete va a haber computadoras, no una
máquina de soldar, una perforadora…
Entonces eso que vos planteas de la identidad, es parte del encasillamiento de que
para que sea técnica, en la escuela tiene que haber un auto desarmado, tiene que
haber un torno. La escuela es distinta a todas las otras escuela técnicas, entonces,
quien viene de otra con otras especialidades, Copérnico, Casafuz, Bialet Massé, el
Roca, tienen una idea de escuela técnica que acá nunca vamos a tener, porque la ni
especialidad óptica ni la especialidad programación necesitan de todo eso, y menos
aún si incorporamos la tecnicatura de gestión. Eso es lo que genera estas
ambivalencias de que hablas con uno y te dice una cosa y hablas con otros y te dice
totalmente lo opuesto.
El laboratorio de óptica y el laboratorio de contactología nunca se desarmó, pero no
estaba aceptado que eso era técnico. Además la especialidad óptica, de acuerdo a lo
que he leído y me han contando, históricamente, surgió como una especialidad de
elite, no podía decirse que eran los técnicos de la escuelita secundaria, porque venían
alumnos de otros estratos socioeconómicos. Ustedes imagínense las grandes ópticas
que hay en Córdoba, se han egresado de esta escuela y era gente de alto nivel, no eran
chicos de Villa El Libertador, como tenemos hoy.
Según la gente que conoce de hace años a la escuela, como que era para blanquear la
situación de los que trabajaban en el rubro de óptico y se generó esta especialidad
para que esos comerciantes, gente adinerada, por decirlo de alguna forma, los hicieran
estudiar a sus hijos. Cuando lograron que tuvieran el título para poder ejercer,
114
quisieron cerrar la especialidad, y buen, hubo una lucha por conservar la especialidad y
poco a poco se empezó a transformar en una escuela de nivel medio pública, para
cualquiera. Como que estaba restringido el ingreso hasta ese momento, había examen
de ingreso, cierta selección a dedo, etc.
Esa es nuestra historia institucional y ha dejado huellas. Se ha jubilado gente este año
que hacía 30 o 35 años que estaba en la escuela. Hoy tenemos un docente que tiene
casi 38 años en la escuela.
Hoy por hoy, se puede decir que somos una escuela mixta. Hay alumnos que hacen la
tecnicatura y alumnos que no. Por qué tenemos que estar encuadrados estrictamente
en una línea de técnicos o no técnicos.
Con respecto a todo lo que hemos charlado hasta ahora y teniendo en cuenta todo lo
que hemos trabajado en estos dos meses, la información que hemos recabado y lo que
hemos podido observar, nos parecía pertinente hablar con vos sobre estos imaginarios
que hay en la institución, entre los docentes y hasta en los alumnos que también están
preguntando a los preceptores si es verdad que su especialidad se cierra… Imaginarios
que, por cosas que vos nos decía ahora parecen que no son reales y estaría bueno
poder desentramar todo eso en un espacio de diálogo institucional.
Con respecto a lo que hablábamos antes de la situación de gestión, se organizó una
reunión específicamente para hablar de eso. Es más, cité solamente a los involucrados
en el área, a los profesores de cuarto, quinto y sexto B que son los de la especialidad,
porque si uno cita a toda la escuela, la información se diluye. Pero estuvieron
presentes la mayoría, que me sorprendió porque normalmente no hay mucha
asistencia, fueron todos notificados de la reunión para que por lo menos supieran de
qué se iba a tratar, firmaron el temario, se los mandé por mail, para que estuviera
claro cuál era la temática de la reunión y así y todo, parece que no fue suficiente.
También eso puede ser porque lo imaginario previos que ellos tienen o los que han ido
construyendo en estos tiempos son tan fuerte que cuesta deconstruirlos y entender qué
es lo que se está tratando de comunicar.
115
Hay un temor a que pierdan matrícula, pero si yo analizo la matrícula del año pasado y
la del año anterior, en cuarto año se van a sorprender cuando les diga que tengo más
matriculados en el turno tarde que en el turno mañana. En óptica tengo matriculados
como 35 y en los otros cursos 15, 20 por especialidad. En gestión, en arte y
programación las matrículas no son altas.
Los profes plantearon que los alumnos prefieren el turno mañana, entonces en el paso
de gestión a la tarde, siendo una especialidad de la cual hay mucha oferta, los chicos
quisieran pedir el pase hacia otra escuela, quizás no pasa eso con óptica porque es la
única escuela en la ciudad en ofrece esa especialidad. De allí viene el miedo de los
profes.
Digamos que hasta que se potenciaron las especialidades técnicas, había una
matrícula muy marcada en arte, teníamos 40 alumnos en arte y en el resto, seguíamos
teniendo los 20 alumnos que tenemos hoy. No es que vienen los alumnos y les
decimos que no se anoten en gestión, cada uno tiene libertad para elegir la
especialidad que quiera. Tenemos muchos alumnos que se incorporan de otras
escuelas. Pero si fuera por nuestra matrícula propia de tercero, no abriríamos no sé si
un cuarto, con suerte. Es baja. La matrícula baja existe, no es un problema de pasar un
curso a otro turno. Esta escuela tenía tres turnos, tenía 1500 alumnos y hoy estamos
en 600 y pico… Es histórico esto, yo creo que además la decisión política de crear
escuelas periféricas ha hecho que muchos alumnos decidan no viajar sal centro a
estudiar, es simple.
Visto desde otro punto de vista, creo que eso también es algo rescatable: la mayoría de
la matrícula de la escuela no está formada por chicos de la zona, son chicos que vienen
de barrios del sur y eligen venir a esta escuela.
Exactamente, eligen la escuela. El padre invierte mandando al hijo a esta escuela, así
sea en dos cospeles o en un abono mensual.
Eso habla bien de la escuela.
116
Y otra cosa particular, si bien no es con respecto a los alumnos, sino, con respecto a los
docentes, nosotros recibimos todos los años un alto período de concentración. O sea,
los docentes quieren venir de otras escuelas a esta. Es rescatable y a tener en cuenta,
algo está ofreciendo la escuela. Yo recuerdo reuniones de personal hace algunos años
atrás, y era el temor a que se cerrara la escuela; en algún momento corrió una versión
de que la escuela Sabattini iba a terminar como el Olmos, bastante fuerte la cosa,
pensar que en unos años se iba a construir un edificio o un shopping en la escuela. Ese
fantasma desapareció y desapareció la intención política, por lo menos, no nos
persigue más ese fantasma (se ríe). Esas cosas hacen temblar a toda la escuela. En esas
reuniones, los primeros días de clase, hacían las matrículas y eran 5 alumnos por curso,
era duro estar en esas reuniones. Yo he participado como profe y uno veía eso, y eso
que muchos de los que estábamos en la reunión, por puntaje, por antecedentes, por lo
que se, teníamos garantizada la continuidad laboral, aunque no sea en esta escuela, en
otra escuela. La gente que veía peligrar la fuente de trabajo, se preocupaba con justa
razón. Yo creo que eso ha cambiado en los últimos años. Hacemos esas reuniones a
principio de año y el tema de la matrícula casi que ni sale, yo generalmente publico los
números y no son altos, pero por lo menos dan tranquilidad.
Y otra cosa que no dije en la reunión, pero sí lo he hablado con el inspector general,
aunque la matrícula en cuarto año de gestión decaiga, le vamos a garantizar la
continuidad del curso, no se va a cerrar, no se va a cerrar la especialidad.
Bueno, vamos concluyendo así te liberamos. La verdad que el ejercicio de conocimiento
que realizamos en la institución nos sirvió mucho, nos ayudó a prepararnos para
escribir un trabajo bastante importante, construimos 2 hipótesis que ya te las
comentamos y en base a eso guiamos todo el trabajo. Y en cuanto a lo metodológico,
nos han aportado mucha información para poder seguir las líneas de análisis y
adentrarnos a lo que en un futuro, y contando con más herramientas, podría ser un
verdadero diagnóstico institucional.
Nosotras trabajamos en el nivel inicial y en el primario y la verdad que con el
secundario no habíamos tenido más contacto que el de nuestra experiencia en la
escolaridad. Nos abrió mucho la mirada, y nos sirvió mucho para comprender las
117
transformaciones que se dan al interior de una escuela con más de 100 años de
historia.
Y nos han atendido todos muy bien, nos han brindado de su tiempo y sabemos que por
ahí es una molestia, porque es el horario de trabajo, pero nos aguantaron y nos fueron
de gran ayuda para el trabajo que la catedra nos pide. Así que otra vez, muchas gracias
a usted por autorizarnos a ingresar y por brindarnos también de su tiempo.
Dejamos abiertas estas posibilidades de diálogo institucional en las que se pueda volver
a hacer una mirada sobre estos procesos que se dan y se compartan las vivencias y
significaciones de los sujetos para poder volver a la realidad y dejar en claro cuál es la
identidad de la escuela hoy y hacia dónde está caminando.
Muchas gracias por todo.
118
Entrevista a alumnos de 3er año.
¿Las tres vienen a la escuela desde primer año?
Si. No, ella este año.
¿Cómo ven ustedes a la escuela en cuanto a la organización?
No me parece que esté en tan buen estado.
¿Estado de qué? ¿Edilicio o de la parte de administración?
No, no, no de administración no.
¿Y la relación de ustedes como alumnos con los directivos por ejemplo?
Bien, bien, bien, totalmente bien.
¿Tienen facilidad en el cursado? ¿En relación con las materias?
Nos ayudan bastante, nos ayudan mucho.
¿Tienen iniciativas de ir ustedes y proponer cosas y que los escuchen?
Si igual, viste q ellos mismos preguntan... porque hay muchos que no nos animamos a
hablar tanto. Ellos a veces nos ayudan.
¿En qué año están?
Tercero
¿Tienen alguna materia previa? ¿Han repetido algún año?
119
No nunca, ninguna de las tres.
¿Saben si hay mucha cantidad de gente que repite o se lleva materias?
Si bastante, de amigos un montón. Amigos muchísimos y dejan un montón
¿Sabés por qué dejan?
Porque si vuelven a repetir no les gusta, o directamente no les sirve el colegio. Eso de
levantarse temprano, capaz tienen que trabajar
¿Quién realiza el seguimiento de ustedes? ¿El preceptor los sigue o cómo es en esta
escuela?
Si, el preceptor.
¿Con quién tienen más relación?
Con los preceptores. También depende del preceptor.
¿Quién es el preceptor de ustedes?
María José, es re buena.
¿Y tienen onda con esa?
Si, si bastante.
¿Y en cuanto a las faltas? ¿Hasta cuántas pueden tener?
En total, total son 30, pero nos van haciendo reincorporaciones. Nos dan a las 15, hay
que pagar. Después hasta las 10 y después hasta las 5. Tienen que pagar.
120
¿Cómo manejan esto ustedes? ¿Van al límite o se guardan las faltas?
Tratamos de no faltar, pero igual si faltas por enfermedad o lo que sea, igual te las
ponen. No te la consideran, eso no está bien, traes certificado y (...) no.
¿Con sus compañeros cómo se llevan?
Bien, nos llevamos bien.
¿No hay conflictos en el curso?
Si, algunas veces pero...no, no, hay algunos problemas pero como todo.
¿Por qué pueden ser estos conflictos?
Porque se piensa distinto. Piensa de forma diferente cada uno.
¿Dentro de todo son un grupo homogéneo? ¿Se llevan bien?
Si...
¿Tienen pensado seguir otra cosa cuando terminen la secundaria?
Si, en realidad, yo si tengo pensado, no tan larga la carrera, más bien corta.
¿Ya tienen pensado que especialidad van a hacer el año que viene?
Sí, yo gestión. Y si no programación. Yo gestión también.
¿Y tienen pensado algo en el futuro relacionado con eso? ¿Estudiar?
No, nada de eso, pero es la carrera que hay acá en el colegio. Es lo que hay.
121
Entrevista a alumnos de 4to año de gestión.
¿Cuántos son en su curso?
25
¿Tienen pensado terminar la escuela?
Si
¿Y van a seguir algo después?
Si
¿Alguna tiene idea de qué?
(...)
¿En qué especialidad están?
Gestión
¿Qué edad tienen?
15
Con respecto a la escuela, ¿cómo la ven ustedes? ¿ En cuanto a la administración, las
tareas?
Bien
¿O cómo se desenvuelve el personal?
122
Me parece todo bueno
¿Les gusta la escuela?
Si, a mi sí.
¿En qué aspecto?
En el aspecto del uniforme y todo eso
¿Usan uniforme? ¿Cómo es?
Sí, algunos lo usan y otros no (...) Es la camisa y pollera, pero como nadie quiere no lo
usan. Y corbata roja.
¿Pero no es obligatorio?
No, pero a mí me gustaría que lo fuera y que usemos la pollera. Es que nadie usa
pollera. Yo vine el primer año con pollera.
¿Bueno, entonces vos qué decís, que no se ponen rigurosos en cuanto al cumplimiento?
Si, para que estemos todos iguales... unos tienen campera rosa, otros negra...
¿Cómo se llevan con los directivos?
Bien
¿Alguna problemática de la escuela que vean o que les llame la atención?
La de inglés. No, no, la de Inglés no. La de Física.
123
Ah, ¿la problemática es con alguna profe en particular?
Sí, no vienen. Está embarazada, y no viene, y cuando viene nos exige.
¿Y en cuanto a eso, cuando no vienen tienen horas libres o alguien toma las horas?
Libre
¿Tienen muchas horas libres?
Si, la profe de Inglés está faltando y siempre era los lunes en la primera hora y no nos
avisaban.
¿No hay nadie que tome esas horas?
No, nos dejan adentro. No llaman a suplentes.
¿Desde hace cuánto pasa eso?
Desde el mes pasado. No, más. Desde el segundo cuatrimestre no tenemos, tampoco
tenemos notas.
¿Cómo manejan ustedes el tema de las faltas y de la asistencia? ¿Van al límite de las
inasistencias?
No. Yo tengo 10.
¿Y cómo lo manejan a eso? ¿Faltan cuando hay necesidad o faltan cuando saben que
no tienen faltas?
Yo no tengo faltas, tengo llegadas tarde.
124
¿Y qué pasa cuando llegan tarde?
Nos ponen media falta. Y después se suman y tenemos un montón de faltas.
¿Y cómo es la relación dentro de su curso? ¿Hay peleas?
Tranquilo, no hay peleas pero hay muchos grupos.
¿Y por qué se forman esos grupos?
Madurez. Porque hay de todo.
¿Cuántos son en su curso?
23
¿Muchos rinden?
Si
¿Y alguna de ustedes ha rendido materias?
Si
¿Han tenido previas?
Yo tengo una. Yo una. Yo dos.
¿Alguna se quedó de año alguna vez?
No
125
¿Cómo se llevan con los preceptores?
Mal. No, más o menos.
¿Por qué se llevan mal?
Porque es mala. (...) no sé por qué, te saca faltas de no sé dónde... A mí me puso faltas
que no eran.
(Se suman dos alumnos más a la entrevista por curiosidad.)
Hola, los profes no nos enseñan. (se ríen)
Suena el timbre.
¿Se les terminó el recreo?
No, no importa, nos quedamos y le decimos a la profe.
Bueno, ustedes con respecto a la escuela, ¿cómo se sienten, en cuanto a la
organización, a los directivos y el personal?
Discriminado... En serio. Nos quieren sacar nuestra cultura que son los aritos, los
piercing. Yo pienso que por tener un arito no vas a aprender más o menos. Es que vos
podés entrar, pero te los quitan. El uniforme sí, pero un arito...
También pasa que no hay profesora de Inglés. La vieja no está en las horas. Dice que si
no sabemos Inglés no tenemos trabajo. La señorita Susana de Biblioteca nos hace de
policía.
¿Ustedes tienen pensado estudiar algo después de terminar el secundario?
Yo policía
126
Yo capaz que estudio radiología o trabaje en la calle... en serio... me gano unos pesos.
¿Ahora trabajás?
Sí, yo trabajo, hago mantenimiento en Potrero de Garay, corto pasto y todas esas
cosas. Soy un chico trabajador.
¿Las chicas nos contaban de los grupos en el curso, ustedes estarían en el mismo
grupo?
No, ellos serían los nerds.
Nah, no los nerds sino los que estudian más.
Ellas sacan fotos...
Hay un grupito que son las “sorry“.
Están las otras que son medias aisladas, últimamente yo vengo hablando porque yo
soy el chistoso del curso y tengo onda ahora.
Pero siempre es, un grupito por acá... es más, la profesora de Inglés, como será que
hinchamos tanto en este grupo que ya explica para los que quieren estudiar. Para esta
mitad (señala) no explica. Es que quiere explicar algo y no escuchan.
127
Entrevista a alumnos de 4to año de programación.
¿Cómo se sienten en la escuela?
Bien, está buena.
A mí me gusta.
¿Les parece que están organizadas las diferentes tareas?
Sí, que se yo. Algunas cosas sí, otra más o menos.
A veces tenemos muchas horas libres y parece que no se preocupan por ponernos una
suplente.
No digo que no esté bueno tener horas libres, pero tampoco para tanto.
¿Cómo se organizan en esas horas libres que tienen?
A veces si son al principio del día, nos avisan y nos dejan entrar más tarde. Pero si
están en el medio nos quedamos al (…), bue, nos quedamos sin hacer nada.
Jugamos a las cartas o vamos al patio.
A veces los preceptores organizan charlas. Está bueno eso.
¿Tienen una buena relación con su preceptor?
Sí, nos trata re bien, se nota que se preocupa. Nosotros lo re queremos. Hay otros
preceptores que son mala onda.
¿Hay problemas dentro de curso? ¿Hay grupos diferentes?
Grupos hay, pero nos llevamos bien dentro de todo. A veces hay peleas, pero son
cosas del momento y se terminan ahí. Somos todos compañeros.
¿Están conformes con la enseñanza que están recibiendo?
128
Sí, yo sí, me parece que nos sirve para el futuro. Hoy si no estudias no sos nadie.
Está bueno estudiar.
¿Y piensan seguir algo después de terminar acá?
Yo sí, a mi me gustaría estudiar en la facultad. En mi casa se me ríen cuando les digo
eso, me dicen que no voy a aguantar ni dos minutos en la facultad y voy a terminar
saliendo a trabajar como ellos.
Sí, a mí me dicen lo mismo, en mi casa mis viejos laburan desde re chicos y mi viejo ni
terminó el secundario, pero yo no quiero eso, yo quiero terminar y seguir estudiando.
¿Alguno de ustedes trabaja?
No. Pero si tuviera que trabajar, lo haría. E igual seguiría estudiando. Trataría de hacer
las dos cosas.
¿Y elegirían alguna carrera relacionada a la especialidad que están haciendo?
Sí, hoy todo lo que es computadora es lo mejor. Yo voy a estudiar algo de eso.
Yo también.
129
Entrevista a alumnos de 3er año.
¿Hace mucho que vienen a la escuela?
Desde primer año las cuatro.
¿Y tienen pensado seguir acá en los años siguientes?
Sí.
¿Decidieron ya que especialidad seguir?
A mí me gustaría seguir gestión.
A mí, también.
Yo, programación.
Y yo, óptica, pero no sé, porque no me quiero cambiar a la tarde.
¿Y por seguir a la mañana, cambiarías de especialidad?
Y sí, es feo venir a la escuela a la tarde. Además nos separaríamos todos. Si estamos a
la mañana, aunque estemos en otro salón, nos vemos en el recreo.
¿Tienen buena relación entre ustedes? ¿Cómo es el curso?
Sí, somos todos amigos. En el curso hay grupitos pero todos nos llevamos bien. Bueno,
más o menos, hay un par que siempre están buscando pelea y son chispita, si pasa algo
saltan y hacer kilombo, pero ya no les damos bolilla.
¿Y después de terminar la secundaria, piensas seguir estudiando?
Sí, yo quiero ser Contadora. Pero no sé si voy a poder estudiar…
130
¿Por qué?
Y, porque, no se… En mi casa, todos mis hermanos laburan y no estudiaron nada
porque les gustó más ganar plata con lo que saben hacer que seguir estudiando. A
veces necesitás la plata y te conviene meterte a laburar que gastar más plata en
estudiar. A parte no sabes si después conseguís un trabajo.
Yo quiero estudiar igual, y si tengo que trabajar, trabajo pero estudio al mismo tiempo.
¿Y hoy cómo les va con el estudio acá?
Y… (se ríen) mas o menos. A algunos le cuesta (se ríen todos)
Naaa, bien, nos va bien. En el año somos medio vagos y a veces nos llevamos materias,
pero después estudiamos a fin de año y las sacamos.
¿Y no les parece que si estudiaran durante el año sería más fácil?
Sí, eso es lo que hay que hacer, pero bueno. Mucho no nos importa, después zafamos
a fin de año.
¿Con el tema de las asistencias cómo se manejan?
Al horrrno… A mí me queda una sola falta y me quedo libre.
A mí, tres.
¿Y acumularon faltas por algún motivo en especial o faltaron por faltar?
(se miran y se ríen) No, a veces no tenemos ganas de venir y faltamos, o nos
encontramos antes de entrar y no nos dan ganas y nos vamos a dar una vuelta por
ahí…
A mí no me gusta educación física, entonces no voy y tengo un montón de faltas por
eso.
131
¿Cómo se sienten dentro de la escuela? ¿Hay un clima muy disciplinario con respecto a
eso?
Y, más o menos. Los preceptores re saben cuándo faltamos porque nos fuimos por ahí.
Un día faltamos 12 en el curso y se re dan cuenta.
Pero cuando faltamos porque estamos enfermos o algo así, nos entienden.
132
OTROS APORTES
133
Fragmentos de revista realizada por los alumnos de gestión para la feria de fin de
año.
134
135
136
137
138
