Embed Size (px)
Citation preview
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
DECANATO DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
EXIGENCIAS PARA UNA ENSEÑANZA ACERTADA
Autor: Roberto Zamora H.
Mediador: Dr. Freddy Nieves Sequera
SAN JUAN DE LOS MORROS, DICIEMBRE DE 2007
2
INDICE GENERAL
INTRODUCCION …………………………………………………
3
Algunas Reflexiones sobre la Ética del Educador …………………..
El Aprendizaje y la Enseñanza ……………………………………...
Exigencias para una Enseñanza Acertada (Inicio) ……………
El significado de la Enseñanza ……………………………………...
Exigencias para una Enseñanza Acertada (Continuación) ……
La enseñanza como práctica exclusivamente humana ……………...
Exigencias para una Enseñanza Acertada (Final) …………….
CONCLUSIONES …………………………………………………..
MATERIALES DE REFERENCIA ………………………………...
4
5
7
13
14
21
21
31
34
3
INTRODUCCION
El mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, exige mucho
más que la permanente preparación del docente desde el punto de vista
científico.
Efectivamente, al considerar a la educación como un proceso
estrictamente humano, es necesario abordar además de la transferencia de
saberes, una serie de aspectos vinculados con la actuación del educador y que
requieren más que su conocimiento, su comprensión y su práctica.
En ese sentido, el estudio de las exigencias para lograr una enseñanza
acertada, comprende el tratamiento de algunas cualidades que debe desarrollar
el docente, dentro de las cuales destacan el rigor metódico, enseñar con el
ejemplo, propiciar una relación dialógica con los alumnos, el respeto de la
autonomía del ser de los estudiantes como expresión ética, el estímulo de la
curiosidad ingenua hacia un nivel epistemológico, la concepción de la
enseñanza que trasciende la simple transferencia de conocimientos, entre
otras.
Por ello, a través de la siguiente investigación documental se plantea
tanto la revisión como el análisis de esos requisitos para que la práctica
educativa sea acertada, partiendo del binomio docencia-discencia, pasando por
el verdadero significado de la enseñanza, hasta llegar al estudio de ésta como
una especificada humana.
Finalmente, se ofrecen algunas consideraciones concluyentes en el
intento de mostrar una visión particular del material consultado, así como
facilitar al lector la comprensión sobre el tema desarrollado.
4
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA DEL EDUCADOR
Una de las condiciones inherentes e indiscutiblemente indispensables a la
naturaleza y convivencia de los seres humanos se encuentra representada en lo
que Freire (1997) ha llamado la “ética universal del ser humano” (p.19).
De allí que, para el autor arriba citado, tal condición se evidencia en
conductas ajustadas a la moral, no discriminatorias, la responsabilidad en las
acciones y opiniones, entre otras. Empero, el comportamiento ético del ser
humano, no significa en modo alguno asumir actitudes pervertidas que
confunden la pureza con el puritanismo o la moral con un moralismo hipócrita;
ya que “al sujeto ético no le es posible vivir sin estar permanentemente
expuesto a la transgresión de la ética” (Freire, 1997, p. 19). Sin embargo, esta
exposición a violentar la ética no es un derecho y en consecuencia, debe
constituir solo una posibilidad contra la cual se debe luchar incansablemente
Así pues, resulta imposible, verbigracia en el ámbito educativo, que el
educador, cuya función formadora trasciende el adiestramiento de sus alumnos
en el desempeño de destrezas, pueda escapar de la rigurosidad ética, en razón
de tratarse de una necesidad intrínseca a la práctica educativa.
En tal sentido, para un educador la ética universal implica por ejemplo, al
expresar acuerdo o desacuerdo con una opinión o tendencia asumida por un
autor determinado, una posición razonada y crítica pero con respeto y lealtad,
libre de mentiras producto de su malestar personal o antipatía, es decir, que el
docente debe exhibir una conducta en la cual se identifica un vínculo
indisoluble entre su preparación científica y su rectitud ética.
Además, la ética del educador conlleva un sentido de responsabilidad de
su rol que surge como producto de su presencia en el mundo, en el cual si bien
es cierto se trata de un ser condicionado por variables de índole genética,
cultural y social, no significa que su futuro sea determinado e inexorable y que
frente a él y la realidad social, nada se puede hacer.
5
Por el contrario, en mi opinión, debe asumirse la concepción de un
docente que entiende y así lo transmite a sus alumnos, la posibilidad de actuar
y modificar la realidad educativa, trascendiendo el adiestramiento técnico hacia
una auténtica formación de un hombre provisto de ética universal.
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
De acuerdo con Freire (1997), a pesar que no existe enseñanza sin
aprendizaje y viceversa, el acto de aprender surgió antes que el enseñar, pues
fue solo a través del aprendizaje social, que hombres y mujeres descubrieron
no solo la importancia de la enseñanza, sino también la necesidad de buscar
diferentes formas o métodos de enseñar.
En efecto, a partir de la afirmación anterior se desprende una percepción
compleja de la realidad educativa enunciada sistemáticamente en las
expresiones recursivas: a) “no hay docencia sin discencia”, b) “quien forma se
forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser
formado”, c) “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al
aprender” (p. 25).
Así, en atención a estos postulados, no puede admitirse una enseñanza
que no permite posteriormente al educando, recrear o rehacer aquello que le
fue enseñado, pues tal situación conlleva a pensar que lo enseñado no fue
realmente aprendido por el alumno, en razón que “enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su
construcción” (Freire, 1997, p. 24).
No obstante, una enseñanza acertada requiere de un educador
problematizador que insiste en desarrollar en sus alumnos la comparación,
repetición, comprobación, la duda rebelde, la curiosidad, entre otras
condiciones.
Ciertamente, la primera de las vertientes anteriores, se identifica con la
llamada Educación Bancaria, que según Calzadilla y Cortes (2007), es aquella
6
en que la enseñanza en la cual “la contradicción oprimido-opresor es
mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El
educando es solo un objeto en el proceso y padece de manera pasiva la acción
de su educador” (p. 145).
Recipiente
Asistencialismo Adaptación
Antidialógico del Educando
Por el contrario, la segunda tendencia se refiere a la Educación
Problematizadora, definida como aquella que:
Permite al educando y al educador la participación activa en el
proceso de educarse partiendo del diálogo de saberes donde están
presentes la reflexión y la acción como elementos que permitirán a
los educandos el descubrimiento y estudio de la realidad, como
investigadores críticos en diálogo con el educador o la educadora,
quien a su vez es un investigador crítico. (Calzadilla y Cortes, 2007,
p.p 145-146)
Conocimiento Hombres en relación
Reflexión, descubrimiento de la realidad al mundo
Educador
Sujeto
Activo
Educando
Objeto
Pasivo
Depósito/Donación
Conocimiento Ignorancia
Educador
Educando
Se educan
mutuamente
Diálogo
7
Por las razones que preceden, en opinión de quien expone, desde el punto
de vista del aprendizaje, es necesario permitir al alumno la construcción o
producción de los conocimientos, mientras que en lo atinente a la enseñanza,
se requiere más que un transmisor de saberes (enseñanza bancaria), un docente
que además de permitir la posibilidad de construcción de conocimientos por
parte de sus alumnos, estimule impetuosa y permanentemente la curiosidad
crítica y la duda de éstos (enseñanza problematizadora).
Exigencias para una Enseñanza Acertada (Inicio)
Para Freire (1997), el logro de una enseñanza acertada, implica el
cumplimiento de una serie de exigencias para una práctica educativa-crítica:
Rigor Metódico
Esta exigencia inicial, implica que la necesaria aproximación de los
estudiantes a los objetos cognoscibles, presupone un rigor metódico que
trasciende el tratamiento superficial del objeto o del contenido, en busca de un
aprendizaje crítico.
No obstante, cumplir con tal exigencia solo es posible desde la
perspectiva de Freire (1997) a través de la docencia-discencia creadora,
instigadora, inquieta, rigurosamente curiosa, humilde y persistente,
permitiendo así que los educandos se vayan “transformando en sujetos reales
de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del
educador, igualmente sujeto del proceso” (p. 28).
En consecuencia, se trata de un educador que no se limita a enseñar
contenidos de un programa en forma mecánicamente memorizadora, sino que
por el contrario se esmera en enseñar a pensar acertadamente. Empero,
únicamente puede enseñar a pensar acertadamente, quien piensa
acertadamente, por lo que el docente requiere ubicarse siempre al lado de la
pureza, pero lejos de los llamados demonios del puritanismo y sus nefastas
8
consecuencias, las cuales son descritas por Castillo (2006) en los siguientes
términos:
1. El puritano se centra en sí mismo, en su lucha interior y en su
anhelo de purificación, para conseguir la paz que proporciona
la pureza inmaculada del alma que no se deja contaminar por lo
sensual.
2. El puritano antepone la pureza a las relaciones con los demás. De
forma que, si para asegurar su fidelidad a las costumbres puras, es necesario
denunciar, humillar o hundir a un semejante, el buen puritano no duda en
hacerlo.
3. El puritanismo desarrolla enormemente todo lo que se relaciona con la
castidad, al tiempo que inhibe la preocupación por la justicia y el sufrimiento
en el mundo.
De lo anterior se desprende que un docente puritano, centrado en su
obsesión y lucha interior por la purificación, antepone su anhelo personal de
pureza a las esenciales relaciones con sus estudiantes dentro del proceso de
enseñanza.
Además, el pensar acertadamente como requisito de una
enseñanza acertada supone no solo proporcionar al educando las experiencias
que le permitan conocer que está en el mundo y con el mundo, sino de su
posibilidad de conocer el mundo e intervenir significativamente en
él, lo cual abarca no solo la enseñanza y aprendizaje del conocimiento
que ya existe sino que abarca la producción del conocimiento que no existe
aún.
Investigación
Esta segunda exigencia posee importancia cardinal tanto para lograr un
docente capaz de pensar acertadamente como para la enseñanza misma en
sentido amplio.
9
Así pues, el hecho de considerar la indagación y búsqueda como parte de
la naturaleza de la práctica docente, exige un educador que por ser docente se
perciba a sí mismo como investigador.
De allí que, Freire (1997) expresa a través de una tetralogía recursiva el
estrecho vínculo entre enseñanza e investigación:
1. Mientras enseño continúo buscando, indagando.
2. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago.
3. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo
educo y me educo.
4. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar
la novedad.
Sin embargo, al decir del autor arriba citado, pensar acertadamente
requiere de la evolución de la curiosidad, la cual es en principio ingenua y que
posteriormente se hace cada vez más metódicamente rigurosa hasta llegar a la
“curiosidad epistemológica” (p. 31).
Respeto por los Alumnos
La enseñanza acertada debe llevar implícito un escrupuloso respeto por
los saberes que poseen los estudiantes, además de motivarlos a la búsqueda de
las relaciones que dichos saberes guardan con los contenidos a desarrollar.
Asimismo, es necesario propiciar la discusión de los vínculos entre los
conocimientos curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia
social que los mismos poseen.
No obstante, en mi humilde criterio, debo disentir del planteamiento que
al respecto expresa Freire (1997) al señalar el deber de respetar los saberes con
que llegan los educandos, “sobre todo los de las clases populares” (p. 31)
puesto que tal conducta a favor de algunos, además de estar reñida con la
ética, conduciría a una inaceptable discriminación, que en Venezuela
conculcaría el derecho de igualdad y no discriminación contemplado en el
10
artículo 21 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999).
Crítica
La curiosidad, representa un aspecto fundamental a desarrollar en los
alumnos para lograr una enseñanza acertada.
Sin embargo, debe tratarse de una curiosidad que transita de la
ingenuidad a la criticidad hasta configurarse como una curiosidad
epistemológica, sin la cual no existiría la creatividad y que se orienta hacia la
indagación y búsqueda necesarias para la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
Ahora bien, en razón que dicho tránsito de la curiosidad ingenua a la
epistemológica, insatisfecha e indócil no se produce en forma automática, es
deber del educador problematizador, propiciar un ambiente favorable para su
desarrollo como vía para enfrentar la irracionalidad que pueda generarse dentro
de una sociedad global altamente tecnificada.
Estética y Ética
De acuerdo con las ideas de Freire (1997), solo es posible transitar
de la curiosidad ingenua a la crítica en busca de una enseñanza
acertada, al actuar ajustados a la belleza y a la decencia, pues no se puede
concebir un pensamiento acertado al margen de los principios éticos y
estéticos.
En efecto, el carácter formador como elemento fundamentalmente
humano de la práctica educativa, podrá alcanzarse únicamente por
medio de un proceso educativo que va más allá del adiestramiento
técnico, configurando una enseñanza eminentemente ética e impregnada de
belleza, en razón que “educar, es sustantivamente, formar” (Freire, 1997,
p. 35).
11
Identidad entre las Palabras y el Ejemplo
El pensamiento acertado, como fundamento de una enseñanza acertada,
exige identidad entre lo que se dice y lo que se hace (coherencia), pues pensar
acertadamente es hacer acertadamente.
Por ejemplo, de nada valdría que un docente se esmere en la enseñanza
de las normas fundamentales del tránsito terrestre, como parte de la formación
ciudadana, si al conducir su vehículo vulnera flagrantemente las disposiciones
legales sobre la materia. En este caso, jamás podría llegar a considerarse como
una enseñanza acertada, en virtud que la práctica lejos de ratificarla la desdice.
Riesgo, asunción de lo nuevo y no discriminación
En realidad se trata de tres exigencias de la enseñanza acertada. En
primer lugar, un docente comprometido con dicho propósito no se entumece
alrededor de un paradigma; por el contrario debe tomar el riesgo que
caracteriza el dilema entre asumir lo nuevo o conservar lo viejo.
No obstante, lo nuevo no puede ser admitido por el solo hecho de su
novedad y desechando lo viejo solo en razón de su cronología, ya que éste
último continúa siendo nuevo, en tanto conserve su validez o “encarna una
tradición o marca una presencia en el tiempo” (Freire, 1997, p. 37).
Asimismo, enseñar acertadamente requiere desprenderse de cualquier
rastro de conductas discriminatorias fundadas en raza, sexo, condición social,
religión u otras, pues con ellas se atenta contra el carácter democrático de la
enseñanza y la sustantividad del ser humano.
Reflexión Crítica sobre la Práctica
En una practica docente acertada, el hacer, como expresión inequívoca de
la práctica, exige una reflexión crítica, es decir, requiere pensar
dialécticamente entre el hacer y el pensar sobre el hacer, debido a que lo
12
contrario deviene en un saber hecho de experiencia, carente del rigor metódico
necesario para desarrollar la curiosidad epistemológica de los estudiantes.
Efectivamente, en opinión de quien expone, solo al pensar en forma
crítica sobre la práctica de la enseñanza de hoy o la de ayer, podrá ser mejorada
la práctica de mañana, porque al percibir y asumir las razones que explican
tales enseñanzas, se abre una posibilidad cierta de cambiarlas para mejorarlas.
Reconocimiento y asunción de la identidad cultural
Para lograr una enseñanza acertada se requiere por una parte, que el
docente respete y reconozca la identidad cultural de los estudiantes como
miembro de la sociedad y por la otra, que el educando pueda asumirse a si
mismo entendiendo que tal asunción no significa en modo alguno la exclusión
de los otros.
Por ello, un docente problematizador orientado hacia una enseñanza
acertada, a través de la curiosidad epistemológica, debe propiciar las
condiciones para que sus alumnos experimenten entre sí y conjuntamente con
él, más allá del adiestramiento pragmático, las vivencias que les permitan
asumirse a si mismos.
Ciertamente, asumirse a si mismo exige una constante estimulación del
docente, verbigracia el simple gesto a través del cual el profesor deja ver al
alumno su satisfacción por las asignaciones cumplidas y que generalmente
puede pasar inadvertido para el docente, pero que en el alumno tuvo notable
significación, contribuyendo a desarrollar la confianza en si mismo.
Sin embargo, es necesario destacar que en el gesto afectuoso el docente
expresa su comprensión respecto del “valor de los sentimientos, de las
emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la
seguridad, del miedo que, al ser educado, va generando valor” (Freire, 1997,
p. 46).
13
En resumen, es criterio de quien expone, que a través de las primeras
nueve exigencias para una enseñanza acertada, Freire, hace referencia a una
serie de principios que el docente debe cumplir en la práctica educativa en el
marco complejo del binomio docencia-discencia con miras a llevar a los
educandos desde su curiosidad ingenua, por medio de la investigación con
rigor metódico y reflexión critica, hacia una curiosidad epistemológica,
actuando siempre con estricto apego a la ética, respetando a los alumnos, sin
discriminación alguna y enseñándolos a través del ejemplo.
EL SIGNIFICADO DE LA ENSEÑANZA
La creación de un ambiente favorable para la producción o construcción
del conocimiento por parte de los alumnos, constituye la tarea indispensable
del docente que aprecia con claridad que su labor va más allá de transferir
conocimientos.
En ese sentido, el discurso que alude a la teoría debe manifestarse a
través del ejemplo concreto o práctico de dicha teoría, pues ambas, teoría y
práctica, deben marchar tan estrechamente unidas que aparecen como
indisolubles.
Sin embargo, solo es posible confeccionar el discurso que involucra
teoría y práctica como fundamento para que los estudiantes construyan su
conocimiento cuando se piensa de manera acertada, por lo que el educador
debe estar consciente de que se trata de una tarea difícil, entre otras por las
razones siguientes:
1. Por la necesidad que el docente tiene de auto-observarse
permanentemente para garantizar el distanciamiento de actitudes que
involucren posiciones simplistas, incoherentes y facilistas.
2. Por la importancia que tiene para el docente evadir la rabia que puede
conllevar a una forma de pensar equivocada y falsa, manifestada en la
14
exteriorización de una aparente superioridad al criticar la incompetencia
absoluta de otros.
3. Porque requiere de una cualidad esencial como es la humildad que
permite al docente reconocer y anunciar sus propias fallas.
4. Porque no puede pensarse y mucho menos enseñarse acertadamente si
no existe, como se dijo antes, el rigor metódico que oriente hacia el desarrollo
de la curiosidad epistemológica.
En ese sentido, es mi criterio que la difícil tarea de pensar de manera
acertada como vía para lograr una enseñanza cuyo significado trascienda la
simple transmisión de conocimientos, exige un docente capaz de auto-
observarse, humilde, con rigor metódico y que evade los sentimientos que,
como en el caso de la rabia, pueden hacerlo pensar equivocadamente.
Exigencias para una Enseñanza Acertada (Continuación)
Atendiendo a la consideración que la enseñanza excede la transmisión de
conocimientos y hace referencia a su necesaria producción o construcción por
los alumnos, Freire (1997) formuló un segundo grupo de nueve (09) exigencias
para una enseñanza acertada:
Conciencia del Inacabamiento
Este requisito de la enseñanza acertada, progresista, implica que el
docente problematizador debe asumir en principio plena conciencia, que en
razón del inacabamiento o inconclusión del ser humano, su actitud hacia la
enseñanza debe ser la de un aventurero que responsablemente se abre al
cambio y acepta lo diferente.
En términos semejantes, Arrien (2006) expresa que el derecho a una
buena educación es inherente al despliegue natural del hombre y que va
perfeccionando su vigencia y realización, por lo que “esta especie de
inacabamiento o perfectibilidad propias del ser humano y fundamento de su
15
educabilidad, hace del derecho a la educación una realidad apuntando siempre
a algo más” (p.1).
Reconocimiento de ser condicionado
En íntima relación con la exigencia anterior, en mi opinión, el
reconocimiento que educador y educandos deben hacer por tratarse de sujetos
condicionados, surge del hecho de asumirse como seres inacabados, pero que,
en razón de la conciencia de tal carácter y que su presencia en el mundo lejos
de implicar una simple adaptación constituye una auténtica inserción en él,
entienden que existe la posibilidad de superar lo que podría llamarse la
situación actual de inacabamiento.
Al respecto, Freire (1997) señala que “la conciencia del mundo y la
conciencia de sí como ser inacabado inscriben necesariamente al ser conciente
de su inconclusión en un permanente movimiento de búsqueda” (p. 57)
Efectivamente, tanto la conciencia de ser inacabado, como el
reconocimiento de la inconclusión como parte de la naturaleza de la vida
misma y fundamento del carácter permanente de la educación, determinan que
docentes y estudiantes se insertan necesariamente en un continuo proceso
social de búsqueda, en el que al percibirse más como sujetos que como puros
objetos, desarrollarán sustancialmente su capacidad de enseñar y de aprender.
Por consiguiente, un educador que limita la curiosidad de sus estudiantes
y limita su libertad y la capacidad para aventurarse, deviene en un ser
lamentable que lejos de formar, persigue la domesticación de sus alumnos.
Respeto a la Autonomía del ser del Educando
Esta exigencia supone en principio el deber de respeto del docente para sí
mismo y que se extiende a sus alumnos, no como un favor, sino como un
verdadero imperativo ético, pero que resulta injustamente transgredido, al decir
de Freire (1997) en las siguientes situaciones:
16
1. Por menosprecio a la curiosidad del alumno, así como de otras
importantes manifestaciones de su personalidad como su gusto estético,
inquietud y lenguaje.
2. Por tratamiento del alumno con ironía, dirigido a minimizarlo ante
cualquier indicio de rebeldía.
3. Por eludir el deber: a) De poner límites a la libertad de los alumnos; y
b) De enseñar y presenciar respetuosamente la experiencia formadora de sus
estudiantes.
De allí que, en opinión de quien expone, al cumplir con la exigencia de
respeto a la autonomía del ser de sus alumnos, el docente debe ser cuidadoso y
distanciarse de dos extremos representados por el autoritarismo que tiende a
ahogar la curiosidad y libertad de sus estudiantes, así como por el profesor
permisivo que no asume su rol formador.
Buen Juicio
La autoevaluación que debe realizar de manera permanente el
docente respecto de su práctica educativa como vía para perfilar una
enseñanza acertada, tiene como fundamento el buen juicio que permite,
lejos de asumir un formalismo insensible al requerir de los
alumnos el cumplimiento de sus asignaciones, ejercer la autoridad para
cumplir con su deber, evidenciada en la toma de decisiones, orientación de
actividades y tareas. En tal sentido, es indispensable distinguir en la
labor docente la autoridad del autoritarismo, así como la libertad del
libertinaje.
Sin embargo, para desarrollar el buen juicio se requiere una buena dosis
de curiosidad eficaz puesta en práctica a través de la indagación metódica,
comparativa, dubitativa y crítica; buen juicio que si bien es cierto no indica con
precisión cual es el problema, orienta al docente respecto que resulta evidente
que existe “algo que necesita ser sabido” (Freire, 1997, p. 62).
17
Humildad, Tolerancia y Lucha
Estos requerimientos para una enseñanza acertada se vinculan
estrechamente con la disposición progresista y la ética del docente.
En efecto, la lucha en referencia tiene que ver con la necesaria
reivindicación de la labor educativa desde un punto de vista integral de la
dignidad docente (tan importante como el respeto a los estudiantes) en el cual
destaca el aspecto económico dirigido a hacer menos inmorales los salarios de
los educadores (Freire, 1997), pues más que un derecho, luchar en este sentido
constituye un deber que no admite temor ni excusas.
Por otra parte, en relación con la necesidad de humildad, los educadores
deben alejarse de actitudes arrogantes, así como comprender y asumir
el papel de la ignorancia (de la cual no escapan) en la búsqueda del
conocimiento.
Finalmente, respecto de la tolerancia, una enseñanza acertada exige de
los docentes, respetar los saberes de los alumnos, además de asumirlos con
amor y compromiso por la propia labor docente.
Aprehensión de la Realidad
A partir de la afirmación que supone la capacidad de aprender
como requisito para la enseñanza, se evidencia la necesidad del desarrollo
de la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido.
Así pues, el estimular la curiosidad de los estudiantes hasta hacerla
epistemológica permite no solo la percepción de las cosas tal cual son, sino que
facilita el logro de un conocimiento cabal de las mismas, que hace posible la
transformación y re-creación de la realidad, trascendiendo como antes se dijo
el simple adiestramiento.
Por ello, una enseñanza errada en la que el docente se limita a transferir
conocimientos y en que el alumno cumple dócilmente con su rol de paciente y
18
recipiendario, repitiendo obedientemente la lección dada, generando un mal
aprendizaje, puede ser reconstruida a través de una practica educativa acertada
en la que profesores y estudiantes llegan a ser capaces de aprehender por
interacción de dos sujetos; “uno que al enseñar, aprende, otro que, al aprender,
enseña” (Freire, 1997).
Alegría y Esperanza
Ambas, constituyen dos requerimientos de una enseñanza acertada,
entendidas como parte del clima o atmósfera favorable que el profesor debe
contribuir a generar, siempre a favor de sus alumnos.
Al respecto, la alegría de acuerdo con De Leo (2006), puede ser definida
como “la complacencia del corazón en un bien al que se siente como
verdaderamente propio” (p. 1).
De allí que, en criterio del mismo autor:
El que ejerce la sublime profesión de la enseñanza debe
comprender que la tristeza y el aburrimiento hielan y ahogan las
mentes: las reconcentran en sí mismas, matan el gusto por el
trabajo, paralizan las mejores actividades, retardan y malogran el
nacimiento de los más vigorosos talentos. Mientras que, por el
contrario, la alegría, la verdadera alegría, hace florecer, provoca y
mantiene la rectitud, el equilibrio y la confianza. Es auxiliar y aliado
del educador en la difícil tarea de preparar hombres dignos y
valiosos para la sociedad. (p.1)
Es por ello, que la enseñanza es concebida según esta tendencia, como un
arte dirigido a despertar la curiosidad de los jóvenes y esta solo puede
desarrollarse en espíritus felices, por lo que el docente debe inspirar a sus
alumnos el gusto, el amor, el placer por el estudio, por medio de la variedad e
ingeniosidad de los métodos que emplea, creando un clima de cordialidad en el
aula que sin duda redundará en una enseñanza acertada.
Por otra parte, en relación con la esperanza, Freire (1997) argumenta que
se trata de una especia de ímpetu posible y necesario que forma parte de la
19
naturaleza humana, ingrediente esencial a través del cual docentes y alumnos
aprenden juntos, por lo que representaría una contradicción que un educador
progresista que percibe y está consciente de su inacabamiento como ser
humano, participando en una constante búsqueda, sin temor a la novedad no
esté críticamente esperanzado y que por el contrario se sumerja en la
desesperanza.
En resumen, considero que un ambiente para la enseñanza en que el
docente no muestra ni propicia la alegría, así como la práctica docente que no
refleja la búsqueda e indagación fundamentada en la esperanza que no admite
un futuro inexorable, no solo afecta la posibilidad de alcanzar una enseñanza
acertada, sino que atenta contra la naturaleza humana.
Convicción de que el cambio es posible
Según este requisito de la enseñanza acertada, cambiar es difícil pero
posible, de allí que el docente debe percibir el futuro como un problema, más
no como algo inexorable, pues docentes y estudiantes, lejos de ser neutrales
son tanto objetos como sujetos de la historia y por lo tanto al insertarse en el
mundo, experimentan el poder de decisión, elección e intervención en la
realidad.
Efectivamente por ejemplo, un acontecimiento futuro e incierto como un
evento sísmico, si bien no puede ser eliminado, es posible disminuir los daños
que puede causar, gracias a toda la ingeniería desarrollada por el hombre para
enfrentarlos.
Curiosidad
De acuerdo con Freire (1997), al pensar en una enseñanza acertada el
docente debe asumir la curiosidad como su piedra fundamental. Además,
según el criterio del mismo autor la curiosidad debe considerarse como un
derecho de la persona por el cual es un deber luchar.
20
En ese orden de ideas, es el ejercicio de la curiosidad el que permite la
construcción o producción del conocimiento del objeto para su conocimiento
cabal, haciéndose más críticamente curiosa y más metódicamente perseguidora
del objeto estudiado.
Para ello, la curiosidad espontánea “convoca a la imaginación,
a la intuición, a las emociones, a la capacidad de conjeturar, de
comparar …”, (Freire, 1997, p. 85) avanzando hacia la curiosidad
epistemológica.
Por ejemplo, un estímulo representado por un ruido, puede
propiciar una respuesta curiosa que abarca: a) Observar de donde
viene, b) Agudizar el oído, c) Compararlo con otros ruidos antes
percibidos, d) Admitir y eliminar hipótesis respecto al origen del
ruido.
No obstante, en criterio de quien comenta, asumir la
necesidad de desarrollo de la curiosidad que avanza hacia su
carácter epistemológico no implica que el docente deba descuidar
el desarrollo de los contenidos abordados en los momentos
explicativos y narrativos de las sesiones de clases con sus
estudiantes.
Finalmente, cabe destacar que un educador progresista debe
entender que sin una curiosidad cada vez más epistemológica,
que inquieta y orienta la búsqueda no es posible ni enseñar ni
aprender.
LA ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA EXCLUSIVAMENTE HUMANA
La concepción del fenómeno educativo como una especificidad
humana, involucra, según el criterio de Freire (1997) un nuevo grupo
de nueve (9) saberes o exigencias de una enseñanza acertada.
21
Exigencias para una Enseñanza Acertada (Final)
Seguridad, Competencia Profesional y Generosidad
Uno de los elementos esenciales para alcanzar un equilibrio que permita
percibir la autoridad del docente sin menoscabar la libertad de los alumnos, es
la seguridad de dicha autoridad.
En ese sentido, la aludida seguridad se manifiesta a través de indicadores
como la firmeza de actuación, de decisión, de respeto de las libertades, de
discusión, de autoexamen, entre otras.
Por otra parte, la competencia profesional de los educadores implica la
necesidad de estudiar y prepararse seriamente con carácter científico, pues si
bien es cierto que el éxito de la enseñanza no depende exclusivamente de la
preparación científica del docente, la incompetencia profesional descalifica su
autoridad y en consecuencia lo hace inseguro al enfrentar su labor de
enseñanza.
Por último, la enseñanza acertada exige también una buena dosis de
generosidad, de humildad y justicia dentro de un clima de respeto que facilita
la asunción ética tanto de la autoridad docente como de la libertad de los
educandos.
En efecto, la actitud arrogante y mezquina del docente conduce a nefastas
consecuencias: a) Minimiza la tarea formadora de la autoridad, b) Niega no
solo la generosidad sino también la humildad, c) Extermina la creatividad de
los alumnos.
Compromiso
Esta importante exigencia, hace referencia más que al compromiso de
preparación constante del docente, a la conjugación de algunos factores dentro
de los cuales destacan:
1. Búsqueda de la aproximación a la equivalencia entre el dicho y el
hecho.
22
2. Asumir la ignorancia ante lo desconocido. Sin embargo, el docente
debe progresar en su exhaustiva preparación, para que sin necesidad de mentir,
pueda dar respuesta satisfactoria a las inquietudes de los alumnos y no
limitarse a responder nuevamente: no sé.
3. Manifestar en todo momento a los alumnos el compromiso ético
evidenciado al expresarles las capacidades docentes para el análisis,
comparación, evaluación, decisión, ruptura, de hacer justicia, de no mentir,
entre otras.
Al respecto, en mi opinión, el compromiso en referencia a pesar de ser
integral, exige que en razón de la permanente preparación académica del
docente, la regla general sea la respuesta satisfactoria de la curiosidad del
estudiante y solo como excepción se asuma la manifestación de la ignorancia
respecto a la pregunta.
Comprender que la Educación es una forma de intervención en el
mundo
Esta exigencia de una enseñanza acertada, resulta de concebir a la
Educación como una experiencia específicamente humana que trasciende el
conocimiento de los contenidos de un programa.
Ciertamente, la posibilidad de que tanto educadores como estudiantes
intervengan efectivamente en el mundo, implica que los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje no pueden caracterizarse por la neutralidad ante la
realidad, muy por el contrario, deben asumir el futuro como problemático pero
modificable, en oposición a quienes lo asumen como algo inexorable.
Libertad y Autoridad
Entre ambos requisitos para una enseñanza acertada, debe evidenciarse
un perfecto equilibrio, pues no existe autoridad sin libertad ni libertad sin
autoridad.
23
Sin embargo, en razón de la dificultad de lograr ese equilibrio, el docente
debe estar atento al ejercicio de su autoridad para no transformarla en
autoritarismo, sin que la falta de aquella a favor de la libertad se haga
cómplice del libertinaje en los estudiantes.
De allí que, según Freire (1997), la relación entre autoridad y libertad,
habida cuenta del respeto que debe prevalecer entre ambas para evitar rupturas
que devienen en la hipertrofia de una u otra, representa para el educador un
vínculo que genera tensión y contradicción, ya que en ocasiones, cuando el
docente se desvía hacia comportamientos autoritarios malinterpreta la libertad
como manifestaciones espontáneas de los alumnos, mientras que si la conducta
es libertina, juzga como autoritaria cualquier expresión legítima de autoridad.
En tal sentido, la libertad debe ser asumida de manera ética en su justa
medida, ya que “la libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada
o castrada” (Freire, 1997, p. 101). Por ello, al asumirse críticamente los límites
de la libertad, se incrementa la autoridad para luchar por la libertad.
En el mismo orden de ideas, una de las manifestaciones más relevantes
del ejercicio legítimo de la libertad, está representada por el derecho a tomar
decisiones como requisito esencial para la autonomía.
No obstante, debido a que el ejercicio del derecho a decidir conlleva una
serie de efectos esperados, poco esperados e inesperados, la decisión debe
constituirse en un proceso responsable que permite asumir éticamente sus
consecuencias. Así, aprendiendo a decidir tomando decisiones, se construirá
paulatinamente la autonomía, pues nadie es autónomo primero para luego
decidir.
En consecuencia, es mi criterio que, una enseñanza acertada, requiere
generar un clima de respeto al ejercicio legítimo de la autoridad docente, sin
menoscabo de la libertad como fundamento para la toma de decisiones de
24
manera ética y responsable que conduzca hacia la construcción de la
autonomía de los alumnos.
Toma Consciente de Decisiones
El derecho a tomar decisiones como parte del ejercicio de la libertad,
tiene como fundamento la concepción de la educación como especificidad
humana a través de la cual el hombre interviene en el mundo.
Sin embargo, en mi opinión, debe tratarse de decisiones conscientes en
cuanto al acto deliberado, verbigracia, de respeto y estimulo de la libertad de
los alumnos, para la formación de su autonomía; así como la imposibilidad de
asumir una posición de neutralidad que se aleja de una intervención efectiva en
el mundo, pues si bien es cierto que desde su cátedra el docente no puede
transformar el mundo, puede llevar a la convicción de sus estudiantes que es
posible cambiar.
Saber Escuchar
Uno de los importantes requisitos para lograr una enseñanza acertada está
representado por el saber escuchar. En efecto, un educador democrático y
progresista actúa en la comunicación con sus alumnos horizontalmente y no
desde arriba, pues es escuchando como puede aprender a hablar con ellos, lo
cual se constituye a su vez en exigencia para una relación dialógica entre
docente y discente.
En ese sentido, Freire (1997) plantea una serie de orientaciones para el
reconocimiento del docente que sabe escuchar, recogidas en lo que puede
llamarse el “Decálogo de quien sabe escuchar”:
1. Quien escucha debe tener la capacidad de controlar no solo la
necesidad de decir su palabra sino el gusto de expresarla.
2. Quien tiene algo que decir tiene tanto el derecho como el deber de
decirlo.
25
3. Quién tiene algo que decir debe saber que no es el único que tiene algo
que decir.
4. Lo que alguien tiene que decir, por importante que sea, no es la verdad
esperada por todos.
5. Quien tiene algo que decir debe motivar a quien escucha para que
responda.
6. Quien aprende a hablar escuchando experimenta el silencio
intermitente de quien hablando calla para escuchar a quien, silencioso y no
silenciado habla.
7. Quien escucha a sus alumnos en sus dudas, sus temores y su
incompetencia provisional lejos de hablar a ellos aprende a hablar con
ellos.
8. Quien escucha no disminuye en nada su capacidad de ejercer el
derecho de disentir, de oponerse o asumir una posición.
9. Quien escucha debe tener la virtud de aceptar y respetar las
diferencias.
10. Quien escucha debe admitir el discurso producto de una estructura de
pensamiento diferente a la suya.
Así pues, un docente que enseña acertadamente no solo se
esfuerza por describir claramente la sustantividad del contenido
para que sea grabado por el alumno, sino que lo incita para que a través
de los materiales suministrados y orientaciones sugeridas, construya
la comprensión del objeto en lugar de recibirla íntegramente del
educador.
Ciertamente, en mi criterio, correlativamente al deber del docente de
saber escuchar, surge para los alumnos el derecho a ser oídos en su curiosidad
y sus dudas como única vía para materializar la relación dialógica necesaria
para una enseñanza acertada.
26
Reconocer que la Educación es Ideológica
Uno de los saberes indispensables para el docente progresista es el
reconocimiento del carácter ideológico de la práctica educativa, a través de la
cual se pretende encubrir la verdad de los hechos, opacando la realidad e
inficionando a los educadores de miopía y sordera que facilite la aceptación de
una determinada situación o modelo y en consecuencia de su sometimiento a
él.
De allí que, el docente para una enseñanza acertada debe “estar
consciente del poder del discurso ideológico, comenzando por el que proclama
la muerte de las ideologías” (Freire, 1997, p. 126), en razón de la naturaleza
ideológica del propio discurso que habla de la muerte de las mismas.
En efecto, el discurso ideológico constituye un constante peligro que trata
de aletargar la mente del docente, generar una confusión de la curiosidad y
distorsionar la percepción de los hechos y acontecimientos, persiguiendo
como fin su sometimiento.
Disponibilidad para el Diálogo
Para los educadores progresistas resulta esencial mostrar evidencias de su
disponibilidad para el diálogo. Empero, ésta exige una disponibilidad para la
realidad como requisito para construir su seguridad, pues según Freire (1997),
“es imposible vivir la disponibilidad para la realidad sin seguridad” (p. 129).
No obstante, se trata de una seguridad con fundamento en que se conocen
algunas cosas así como se ignoran otras; que se puede conocer mejor lo que ya
se sabe y conocer lo que aún se ignora; que la inconclusión e ignorancia
asumidas abre el camino para el conocimiento y lo dispone curiosamente hacia
la vida; que el desconocer algo lejos de avergonzar, facilita el aprendizaje.
Por ello, solo los docentes revestidos de seguridad y de disponibilidad
para la realidad estarán en capacidad de manifestar la disponibilidad para una
27
relación dialógica con sus alumnos, como exigencia para enseñar
acertadamente.
Al respecto Pacca, Lopes y Villani (2000), expresan que la competencia
dialógica del docente, fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje se
refiere a la “capacidad de establecer y conducir una interacción personal con
sus alumnos, llevándolos a envolverse en el proceso de aprendizaje y a una
posición personal autónoma frente al conocimiento científico” (p. 2).
Por su parte, Castellano (2006) manifiesta que es necesario entender el
proceso de aprendizaje como “una relación dialógica, en la cual ambas partes
aprenden permanentemente mediante un encuentro de saberes entre profesores
y estudiantes, de los estudiantes entre sí, de los profesores entre sí y de todos
con el contexto (p.4).
Además, dentro de las características más resaltantes de este tipo de
relación para la enseñanza, al decir de la autora arriba citada, se encuentran:
1. Es una relación no autoritaria ni jerárquica, mediante la cual se
muestran experiencias, habilidades, actitudes, aptitudes y niveles de
conocimientos diferentes, todos con apreciable valor para fines educativos.
2. La pluralidad de dimensiones se valora como interacción cultural
basada en el reconocimiento de las diferencias, como fundamento para la no
exclusión.
3. Los sujetos de la relación se conciben como seres capaces de
transformarse permanentemente en ella y mediante el encuentro interactivo con
sus entornos.
4. Se reconoce que es posible tener una relación distinta con el saber, que
no sea instrumental ni externa, y que permita darle sentido de formación
integral a los procesos de pensamiento, habla y acción.
5. Se desarrolla durante el encuentro entre las partes, capacidades para
escuchar, conversar, expresarse en forma oral, escrita y gestual, hacerse
28
preguntas, reflexionar, repensar y en síntesis aprender a aprender y
desaprender.
6. Este proceso interactivo requiere reconocer que todos tenemos el
intelecto necesario para aprender a lo largo de la vida, y ese potencial radica en
la creatividad, que es uno de los pilares básicos de cualquier práctica que se
precie de ser innovadora y transformadora, pues la creatividad es la dimensión
que ayuda a hacernos y rehacernos como sujetos en el contacto y el encuentro
con los otros, no se refiere solamente a la vida individual, sino a la
comunitaria.
Efectivamente, es mi opinión, que muchas de las exigencias estudiadas a
lo largo del presente informe, convergen en el requisito de que se materialice,
(para la enseñanza acertada) una relación dialógica que permita llegar más allá
de la simple transferencia de conocimientos sobre los contenidos de un
programa de estudio, verbigracia el saber escuchar, el respeto por la autonomía
del ser de los alumnos y sus saberes, humildad y tolerancia, entre otras.
Querer Bien a los Educandos
La concepción de la Educación como práctica específica del ser humano,
conduce a que los docentes deben querer bien tanto a los educandos como a la
práctica educativa en la cual se desenvuelven, sin ningún temor a expresar tales
sentimientos de afecto.
En ese sentido, es necesario aclarar que la afectividad no puede ser
excluida de la cognoscibilidad, pero tampoco puede asumirse que los afectos
conlleven una transgresión a la ética perturbando el ejercicio de la autoridad
docente, por el cariño experimentado por uno u otro alumno.
Por consiguiente, en el criterio de Freire (1997) la enseñanza sin alegría y
sin querer bien a los alumnos, como manifestaciones de la llamada vocación,
suprimiendo sentimientos, emociones y deseos; pierde todo sentido y se
transformaría en una experiencia fría, carente de alma.
29
Finalmente, debo señalar que suscribo plenamente la afirmación, según la
cual no se es mejor docente por la severidad mostrada en su clase, ni por la
complacencia y falta de autoridad, ni por la excelencia evidenciada de su
enseñanza vertical; por el contrario ser un docente acertado depende de la
disponibilidad para generar una relación dialógica a través de la cual en el
ejercicio legítimo de la autoridad y respetando la libertad de los estudiantes,
como requisitos para la propia construcción de su conocimiento en una
enseñanza caracterizada por la horizontalidad de la comunicación docente-
alumno.
Además, como colofón del estudio, se ofrece en la siguiente figura una
representación de la complejidad de las exigencias para una enseñanza
acertada, tomando como referencia el trabajo de Freire sobre “Pedagogía de la
Autonomía” en el marco de la docencia-discencia, el significado de la
enseñanza y el carácter específicamente humano de ésta.
30
31
CONCLUSIONES
Luego de culminar el estudio relativo a las exigencias para una enseñanza
acertada, resulta pertinente formular las siguientes afirmaciones:
1. Es necesario asumir la concepción de un docente que entiende y así lo
transmite a sus alumnos, la posibilidad de actuar y modificar la realidad
educativa, trascendiendo el adiestramiento técnico hacia una auténtica
formación de un hombre provisto de ética universal.
2. Desde el punto de vista del aprendizaje, es necesario permitir al
alumno la construcción o producción de los conocimientos, mientras que en lo
atinente a la enseñanza, se requiere más que un transmisor de saberes
(enseñanza bancaria), un docente que además de permitir la posibilidad de
construcción de conocimientos por parte de sus alumnos, estimule impetuosa y
permanentemente la curiosidad crítica y la duda de éstos (enseñanza
problematizadora).
3. Pensar acertadamente como requisito de una enseñanza acertada
supone no solo proporcionar al educando las experiencias que le permitan
conocer que está en el mundo y con el mundo, sino de su posibilidad de
conocer el mundo e intervenir significativamente en él, lo cual abarca no solo
la enseñanza y aprendizaje del conocimiento que ya existe sino la producción
del conocimiento que no existe aún.
4. Parece imprudente admitir el planteamiento de Freire según el cual
deben respetarse los saberes con que llegan los educandos, “sobre todo los de
las clases populares”, puesto que tal conducta a favor de algunos, además de
estar reñida con la ética, conduciría a una inaceptable discriminación, que en
Venezuela conculcaría el derecho de igualdad y no discriminación
32
contemplado en el artículo 21 de la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999).
5. El pensamiento acertado, como fundamento de una enseñanza
acertada, exige identidad entre lo que se dice y lo que se hace (coherencia),
pues pensar acertadamente es hacer acertadamente.
6. Solo al pensar en forma crítica sobre la práctica de la enseñanza de hoy
o la de ayer, podrá ser mejorada la práctica de mañana, porque al percibir y
asumir las razones que explican tales enseñanzas, se abre una posibilidad
cierta de cambiarlas para mejorarlas.
7. La difícil tarea de pensar de manera acertada como vía para lograr una
enseñanza cuyo significado trascienda la simple transmisión de conocimientos,
exige un docente capaz de auto-observarse, humilde, con rigor metódico y que
evade los sentimientos que pueden hacerlo pensar equivocadamente.
8. Asumir la necesidad de desarrollo de la curiosidad que avanza hacia su
carácter epistemológico no implica que el docente deba descuidar el desarrollo
de los contenidos abordados en los momentos explicativos y narrativos de las
sesiones de clases con sus estudiantes.
9. El reconocimiento que educador y educandos deben hacer por tratarse
de sujetos condicionados, surge del hecho de asumirse como seres inacabados,
pero que, en razón de la conciencia de tal carácter y que su presencia en el
mundo lejos de implicar una simple adaptación constituye una auténtica
inserción en él, entienden que existe la posibilidad de superar lo que podría
llamarse la situación actual de inacabamiento.
10. Al cumplir con la exigencia de respeto a la autonomía del ser de sus
alumnos, el docente debe ser cuidadoso de distanciarse de dos extremos
representados por el autoritarismo que tiende a ahogar la curiosidad y libertad
de sus estudiantes, así como por el profesor permisivo que no asume su rol
formador.
33
11. Un ambiente para la enseñanza en que el docente no muestra ni
propicia la alegría, así como la práctica docente que no refleja la búsqueda e
indagación fundamentada en la esperanza que no admite un futuro inexorable,
no solo afecta la posibilidad de alcanzar una enseñanza acertada, sino que
atenta contra la naturaleza humana.
12. La regla general debe ser la respuesta satisfactoria de la curiosidad
del estudiante y solo como excepción, la manifestación de la ignorancia
respecto a la pregunta.
13. Es necesario generar un clima de respeto al ejercicio legítimo de la
autoridad docente, sin menoscabo de la libertad como fundamento para la
toma de decisiones de manera ética y responsable que conduzca hacia la
construcción de la autonomía de los alumnos.
14. Correlativamente al deber del docente de saber escuchar, surge para
los alumnos el derecho a ser oídos en su curiosidad y sus dudas como única vía
para materializar la relación dialógica necesaria para una enseñanza acertada.
15. Es necesario materializar, (para la enseñanza acertada) una relación
dialógica que permita llegar más allá de la simple transferencia de
conocimientos sobre los contenidos de un programa de estudio, verbigracia el
saber escuchar, el respeto por la autonomía del ser de los alumnos y sus
saberes, humildad y tolerancia, entre otras.
16. No se es mejor docente por la severidad mostrada en su clase, ni por
la complacencia y falta de autoridad, ni por la excelencia evidenciada de su
enseñanza vertical; por el contrario ser un docente acertado depende de la
disponibilidad para generar una relación dialógica a través de la cual en el
ejercicio legítimo de la autoridad y respetando la libertad de los estudiantes,
como requisitos para la propia construcción de su conocimiento en una
enseñanza caracterizada por la horizontalidad de la comunicación docente-
alumno.
34
MATERIALES DE REFERENCIA
Arrien, J. (2006). El Derecho a la Buena Educación. [Documento en
Línea]. Disponible:http://impreso.elnuevodiario.com.ni/2006/04/09/opinion
[Consulta: 2007, Noviembre 26]
Calzadilla, J., y Cortes, C. (2007).Robinson y Freire, Hacia la Educación
Popular. Caracas: Fundayacucho
Castellano, M. (2006). Masificación Vs. Calidad en la Formación
Universitaria. [Documento en Línea]. Disponible:
http://www.sadpro.ucv.ve/Ponencias/maria-eguilda.pdf [Consulta: 2007,
Diciembre 01]
Castillo (2006). Los Demonios del Puritanismo. [Documento en Línea].
Disponible: http://www.atrio.org/?p=73 [Consulta: 2007,
Noviembre 20]
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999).
Gaceta Oficial, Extraordinario 36.860, Diciembre 30 de 1999.
De Leo, H. (2006). Alegría y Educación. [Documento en Línea].
Disponible: http://www.talentosparalavida.com. [Consulta: 2007,
Diciembre 03]
Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Editorial Siglo
Veintiuno.
Pacca, J., Lopes, A., y Villani. A. (2000). La Competencia Dialógica del
Profesor de Ciencias en Brasil. [Documento en Línea]. Disponible:
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/21642/21475
[Consulta: 2007, Noviembre 18]
