Tradicin normalista y tradicin universitaria
Tradicin normalista y tradicin universitaria. Tensiones y
desafosEn cualquier campo se logra la mejor intuicin de la realidad
si se miran las cosas en el progreso de su desarrollo y a partir de
su primer origen. (Poltica, Aristteles)
1. Antes de entrar en la discusin actual acerca de la
pertinencia de la creacin de una Universidad Pedaggica como mejor
solucin a la cuestin de la profesionalizacin de la formacin
docente, creemos que es necesario intentar discutir algunos nudos
que atraviesan las diferentes posiciones dificultando el anlisis.
Para logar esto, nada mejor que tomar un poco de distancia, pero
aclarando que la cuestin de la formacin docente no es ni un
problema privativo de los Institutos de Formacin Docente, ni de la
Universidad de la Repblica, ni de una administracin de gobierno.
Este es un problema del pas.
Tres nudos complejizan la discusin: 1) la confusin entre las
tradiciones con las instituciones: identificar a la tradicin
normalista con los Institutos de Formacin Docente o la tradicin
universitaria con la estructura de facultades existentes en la
UdelaR; 2) la confusin de los conflictos institucionales con la
discusiones individuales: el clsico planteo de que la existencia
del Instituto de Profesores Artigas y la Facultad de Humanidades
Ciencias se habran originado a raz de un conflicto personal entre
Vaz Ferreira y Grompone; 3) la apelacin al cambio como un valor
absoluto y la negacin de cualquier tipo de validez a la tradicin en
la educacin, lo cual dificulta pensar una forma de relacin entre
tradicin y cambio que no implique la negacin mutua. 2. Comencemos
por el ltimo punto vinculado a la forma en que se piensa la
tradicin en educacin. Una primera cuestin que me interesa sealar en
relacin a la cuestin de las tradiciones tiene que ver con que no
siempre las tenemos en cuenta a la hora de pensar los proyectos
institucionales. Y este olvido ha tenido consecuencias fatales en
la historia de las polticas educativas. Pretender imponer cambios
sin tener en cuenta las tradiciones institucionales, es la mejor
forma de embarcarse en el camino lento pero inexorable del fracaso
de las propuestas de transformacin. Este es uno de los aprendizajes
de las reformas educativas de los ltimos aos.
La segunda cosa a sealar y que tiene conexin con el punto
anterior es la obsesin por el cambio, que fue promovido desde los
rganos de decisin del sistema educativo como una forma de
desautorizar la competencia profesional de los docentes. La ecuacin
es tan sencilla como efectiva: se dice que las cosas estn mal y por
eso hay cambiar todo para mejorar; pero, indirectamente lo que se
esta diciendo es que todo lo que los docentes han hecho hasta ahora
estaba mal y ahora vamos a actuar para que las cosas se hagan bien.
Para eso: o bien ofrecemos un curso de capacitacin sobre como se
deben hacer las cosas y mostrar el camino correcto; o bien
proponemos crear estructura paralelas que tiendan a vaciar a las
existentes por considerarles irreformables; o ambas cosas a la vez.
Lo interesante de esta ltima posicin es que tiende a recuperar una
suerte de sentido comn que forma parte del ser docente. Parecera
que existe una especie de exigencia permanente en la educacin
vinculada a la necesidad de cambiar. Y desde este presupuesto todo
aquel que no se manifiesta explcitamente a favor del cambio puede
ser considerado sospechoso de conservador. Y esta es una de las
paradojas de la educacin, porque como lo plantea H. Arendt la
funcin de la educacin es conservadora, la conservacin y transmisin
de aquello que una sociedad considera como valioso. Lamentablemente
creemos que este ha sido uno de los legados del movimiento de
escuela nueva ms perjudiciales, pero que radicaliza tendencias
propias de la educacin moderna que ahora no podemos desarrollar. Lo
que podemos mencionar es que esta afirmacin del valor de lo nuevo,
como valioso en s mismo, tiene su correlato, como la otra cara de
la moneda, en el rechazo a cualquier tradicin.
3. Frente a este rechazo de las tradiciones que alternativas
quedan: las instituciones descarnadas. Porque pensar las
instituciones sin considerarlas desde la inscripcin que les da
sentido las vuelve meras cscaras vacas las cuales tienden
autorreproducirse inercialmente. Este fue el diagnstico de Rama
respecto a formacin docente y lo que justific la creacin de los
CERP. Las instituciones son expresin de ciertas tradiciones, las
cuales en un momento determinado cristalizan en una cierta
configuracin organizacional. Y esto conforma una especie de
espiral: las instituciones generan una dinmica en su forma de
funcionamiento cotidiano que tiende a reproducir esas mismas
tradiciones que le dieron origen. Ninguna institucin se inventa de
la nada. Recoge algo que preexiste y le da forma; y la forma
particular que adquiere en una sociedad determinada contribuye a
darle una nueva forma a esa tradicin.
De ah que resulte clave comprender cuales son las tradiciones en
las que se apoya una institucin, porque un cambio efectivo no se
puede desarrollar ms que de dos formas (tendencialmente): la
primera a partir de una reinterpretacin de una tradicin determinada
que opera como un aliciente para reestructurar la institucin de
acuerdo a un nuevo sentido; la segunda, redefiniendo la combinacin
de tradiciones desde las cuales se pensaron las instituciones. 4.
En el caso de la formacin docente se confunden estas dos dinmicas y
el hecho de que no se puedan percibir en forma clara esta situacin,
es una de las causas de principales de los enfrentamientos que se
plantean en la actualidad con relacin a este tema.
Porque la existencia de tensiones entre las tradiciones
normalista y universitaria en el caso de la enseanza secundaria en
el Uruguay, se resolvi con la inscripcin de la formacin de
profesores en el marco de la tradicin normalista. Y segundo, esto
supuso reorganizar el campo de las disciplinas estableciendo un
criterio de organizacin del campo que, aunque no lo busca, tiene
como resultado la contraposicin de la formacin docente con la
formacin de investigadores.
5. La explicacin de esta configuracin de instituciones no se
puede separar de la forma en que las tradiciones se han corporizado
en las instituciones. Es la forma particular que se resolvi la
divisin de tareas lo que explica la tensin histrica entre la FHCE y
el IPA y no el conflicto entre Vaz Ferreira y Grompone. Porque
ambos son portadores de interpretaciones diferentes de cmo resolver
la cuestin de la formacin de docentes de enseanza secundaria y por
ende de cmo resolver la cuestin de la relacin entre la investigacin
y la docencia. Porque no debemos olvidar que los institutos
normales desde su creacin tienen un objetivo especfico: formar
docentes6. Pero para fundamentar nuestra posicin vamos a citar al
propio Grompone. Este caracteriza a la institucin que contribuy a
fundar del siguiente modo: El Instituto de Profesores esuna Escuela
Normal de Profesores de Enseanza Media, o Escuela de Profesores
simplemente, y expresamente se indica en su Reglamento, que tendr
como cometido la formacin tcnica y pedaggica del personal docente
de Enseanza Secundaria. (Grompone, 1956: 6)En este artculo,
publicado en el nmero 1 de los Anales del Instituto de Profesores
Artigas (1956), Grompone fija posicin respecto a la inscripcin de
la formacin docente en una tradicin determinada: las Escuelas
Normales. Y esto significa que el IPA iba a formar parte del que en
ese momento era el Ente Autnomo de Enseanza Secundaria. No
obstante, aclara que otras razones que la pertinencia acadmica
influyeron en esta decisin La organizacin de la enseanza atribuida
en sus distintos grados (primaria, secundaria u superior) a
distintos entes autnomos pes para que la organizacin estuviera a
cargo del mismo ente de enseanza secundaria. (Grompone, 1956: 5)Cmo
podemos ver el lugar de inscripcin obedeci a razones de ndole
tcnica y pedaggica, pero tambin a causas que se derivan de una
forma de organizacin especifica del propio sistema educativo. Ahora
bien, esta ubicacin no deja de tener consecuencias respecto a la
forma que se entiende su cometido. En relacin a los objetivos del
IPA Grompone se extiende planteando lo siguiente:
Adems de esta finalidad esencial [la formacin tcnica y pedaggica
de los futuros docentes], debe desarrollar otras que son un
componente imprescindible, como es el mejoramiento del personal
docente, con la realizacin de cursos y seminarios de
perfeccionamiento tcnico y de extensin cultural pedaggica, e
investigaciones relacionadas con al enseanza media. En este ltimo
aspecto, es un centro de investigacin cientfica y de cultura
superior con actividades que corresponden a un Instituto Pedaggico
o Facultad pedaggica. (Grompone, 1956: 6)El propio Grompone
reconoce la existencia de dos modelos: el de Escuela Normal y del
de Instituto Pedaggico o Facultad pedaggica. El pretende que la
institucin que se est fundando sea una combinacin de las dos,
puesto que la actividad de investigacin parece ser un componente
imprescindible para una adecuada formacin tcnico y pedaggica. Por
tanto, uno podra plantear que la propia denominacin del IPA
condensa esa tensin entre esas dos tradiciones: Instituto (o
Facultad) de Profesores. Pero tambin debe decirse que la
investigacin est claramente subordinada a la funcin de la formacin.
Esto lo explicita el propio Grompone cuando plantea que: El
Instituto de Profesores Artigas () se organiz atendiendo
exclusivamente al cometido que se le asignaba: (la formacin
tcnico-practica del profesor) (Grompone, 1956, 7) Y ms adelante
aclara que esta es una caracterstica distintiva de este proyecto
que se opone a las soluciones que otros pases encontraron para la
formacin de los profesores.En muchos pases se han utilizado con tal
objeto () instituciones ya existentes, para adaptarlas a aquellos
fines. Se han atribuido esos cometidos a las Facultades de
Filosofa, de Humanidades, de Ciencias, a los Institutos Pedaggicos
o de Ciencias de la Educacin. Creados para cumplir otra finalidad,
han ampliado su campo de accin o han ajustado su organizacin al
nuevo cometido, amoldndose a veces a realidades extraas al propsito
inicial y, por tanto producindose desajuste o falta de adaptacin
completa a la formacin tcnico-prctica del profesor. (Grompone,
1956: 7)7. Vemos como la tensin que se seala como constitutiva,
finalmente se inclina hacia uno de los polos de la oposicin.
Grompone sintetiza en este prrafo su concepcin de lo que debe ser
la formacin docente: diferente de la adaptacin de esta formacin a
la que pueden ofrecer otras tradiciones como la universitaria (las
humanidades y las ciencias). Para Grompone, si se pretendiera
formar profesores en instituciones creadas para otros fines (por
ejemplo, las Facultades de Humanidades) solo se lograra producir
desajustes en su forma de funcionamiento. En este marco la
investigacin queda reducida casi exclusivamente a transformarse en
un insumo de la formacin de profesores. Esta concepcin instrumental
de la investigacin reduce esta actividad a un lugar que contradice
la centralidad que ha tenido sta para la formacin en la tradicin
universitaria.8. Entonces la oposicin entre Grompone y Vaz
Ferreira, adquiere sentido nuevamente aqu. Representan tradiciones
diferentes pero y aqu va nuestra lectura, no pueden ser enteramente
separadas. Y cuando se produce esta separacin en instituciones
diferentes se desarrolla una de las dimensiones a expensas de la
otra, volviendo raqutica a la otra. Eso explica no solo el lugar
casi inexistente de la investigacin en los IFD, sino que explica
tambin el escaso desarrollo de la opcin docencia en la FHCE, la
cual a pesar de haberse constituido en la innovacin pedaggica ms
importante de la reforma de los planes y la reinvencin de la
Facultad de Humanidades y Ciencias como Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin, nunca logro tener ms que un lugar
satelital. 9. Desde nuestra perspectiva consideramos que las
derivas institucionales no estn determinadas por su origen, sino
que estas admiten posibilidades de reinterpretacin y reorientacin
de sus fines, siempre y cuando, estos no se contrapongan
radicalmente a las formas desde las cuales fueron concebidas.
La cuestin de la formacin docente y de la investigacin pedaggica
hoy involucra a dos instituciones diferentes. Repensar las
relaciones entre la investigacin y la docencia supone pensar la
forma en que se han expresado en dos configuraciones existentes:
los IFD y la FHCE. De lo contrario vamos a seguir justificando, por
evitar pensar radicalmente las soluciones, soluciones de segunda,
como esa que sostiene que la investigacin sera:
Investigar en cada situacin qu necesitan aprender los
estudiantes (investigar con compromiso tico), qu desean aprender
(investigar en lo psicolgico y social) y cmo pueden aprender
(investigacin prctica que integra lo pedaggico-didctico) (Oruam
Barboza, la diaria, 20/11/07)Qu diferencia habra entre investigar y
reflexionar desde esta perspectiva? Este enfoque diluye totalmente
la especificidad de un oficio que tiene ms de 7 siglos. Es un poco
presuntuoso pretender reinventar la prctica de investigacin por
decreto a partir de la creacin de una nueva institucin llmese
Universidad Pedaggica o como se quiera. Si reconocemos que la
investigacin hoy es un componente central de la formacin de
cualquier docente, porque proponer soluciones sacadas de la manga.
No sera mejor pensar desde la tensin que es caracterstica entre las
dos tradiciones (normalista y universitaria), no tanto para que se
cierren sobre s mismas, como para que se abran y se impulsen ambas
instituciones en una direccin que solo se puede sealar pero no
definir de antemano? Grompone, Antonio (1956) El Instituo de
Profesores Artigas en Anales del Instituto de Profesores Artigas,
ao 1 N 1.
Barboza, Oruam, Los cambios en Formacin Docente en la diaria,
20/11/08.
