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Análisis del desempeño de la educación en la Argentina en las últimas evaluaciones de calidad educativa.
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Tragedia educativa: otra vez Hay tres grandes estudios que analizan a escala mundial el desempeño de los escolares: el PIRLS, el PISA, y el TIMSS, además de la “Encuesta Nacional de Lectura” del Ministerio de Educación, y los estudios de la UNESCO sobre calidad educativa en América Latina. Del PISA analizaremos dos versiones, la del año 2002 y la del año 2009. Las conclusiones de estas evaluaciones son críticas para nuestro futuro como país. Lamentablemente la situación de la Argentina en este sentido es extremadamente precaria, y como puede colegirse de la versión del año 2009 del PISA, en comparación con ediciones anteriores, nuestra situación empeora.
En este documento nos referiremos a su vez a una serie de aspectos que tiene que ver con la situación de la Argentina en el contexto político mundial, y su gravísimo problema educativo.
Por otro lado, la perspectiva temporal del problema no debe ser despreciada, ya que a juzgar por el progreso de la proporción de graduados de escuela secundaria en los últimos 70 años, nuestro futuro educativo permanece muy lejano.
Comenzaremos por los hallazgos del último PISA, luego avanzaremos con los estudios anteriores para poner los resultados en contexto. Por último analizaremos las perspectivas a futuro de la situación educativa de la Argentina.
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PISA 2009 Acaban de publicarse los resultados del PISA 2009. El PISA toma una muestra representativa de alumnos de 15 años de edad en cada uno de los países estudiados, a los que somete a una evaluación cuidadosamente desarrollada en lectura y comprensión de textos, matemáticas, y ciencias. Se realizó en el año 2000 (comentado más arriba), y ahora se repitió en el 2009. En ésta última versión los mejores países en lectura, matemáticas, y ciencia, fueron, en orden decreciente: China, Corea del Sur, Finlandia, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Holanda, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, y los Estados Unidos. Los peores fueron, también en orden decreciente: Indonesia, Argentina, Kazakstán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán, y Kyrgyzstan. Nuestro país se desarrolló peor que Brasil, Chile, Méjico, o Colombia. En esto no hay grandes diferencias con respecto al año 2000.
Cuando se toma el promedio del grupo de alumnos con mejor puntaje de la clase, nuestros campeones de lectura sacaron en promedio 568 puntos, casi 100 puntos menos que China (679) o Corea del Sur (658). La situación es similar para matemáticas y ciencia. Si pasásemos a un sistema de puntuación de 0 a 10 como el que utilizamos habitualmente en nuestro país, China y Corea del Sur habrían sacado 10, mientras que nuestros mejores alumnos serían de 8,35 puntos. Pero nuestro promedio sería de 5,8 puntos en un sistema de puntuación donde el mínimo para considerarse aprobado no es 4 sino 7. En conclusión, el alumno argentino promedio (el más común), desaprobó los exámenes de lectura, matemáticas, y ciencia.
Cuando se compara nuestro país con algunos países estudiados, y en especial con Brasil y Colombia en la región, tomando el caso del rendimiento en lectura, se ve que la gran proporción de nuestros alumnos estuvo por debajo del nivel 4 (entre 523 y 625 puntos). Pero no solo eso, sino que 10% de nuestros alumnos obtuvo la calificación más baja posible en lectura, sólo inferior a Perú, que tuvo el 14% de sus alumnos de 15 años en dicho grupo.
A su vez nuestro país fue muy desigual; mostró diferencias de casi 100 puntos en el desempeño promedio entre escuelas ubicadas en grandes ciudades (mejor puntaje), y aquellas de pequeños poblados (peor puntaje). Estas diferencias fueron del orden de los 20 o 30 puntos en la mayoría de los países.
28,6 25,0
16,0 15,8
5,0 10,8 14,1 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Hungary Lithuania Uruguay Brazil Argentina Colombia Peru
Rendimiento en lectura, porcentaje de alumnos en cada grupo de puntajes
8
7
6
5
4
3
2
1
3
También se vuelve muy asimétrica la diferencia de rendimiento entre escuelas privadas y públicas. En la Argentina las escuelas privadas obtuvieron 60 puntos más, en promedio, que las públicas. Esta diferencia público-‐privada fue de apenas 30 puntos en la mayoría de los países.
La posesión de computadora en el hogar, disponible para realizar tareas de colegio, afecta el rendimiento en lectura, matemáticas, y ciencia. Observando el caso de matemáticas se puede comprobar que los hogares con computadora se corresponden con mejores rendimientos. No obstante las diferencias entre unos y otros se acentúan en el caso Argentino.
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100
200
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500
600
Pequeño Poblado
Pueblo Pequeña Ciudad
Ciudad Metrópolis
Pun
taje
Obt
enid
o en
Lec
tura
Diferencias en el rendimiento en lectura, según ubicación de escuela
OECD Promedio Argentina
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100
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400
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Promedio OECD Argentina
Rendimiento en Ciencias, Escuelas Públicas y Privadas
0
200
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600
Computadora Sí Computadora No
Diferencia de Rendimiento en Matemática, Según el estudiante posea o no
computadora en su hogar
OECD Promedio Argentina
4
Pero además para nuestro país las cosas empeoran. Entre los años 2000 y 2009 empeoramos en lectura, ciencias, y matemáticas, y aumentó alrededor de 7% la proporción de alumnos por debajo del mínimo nivel considerado aceptable por los organizadores del PISA.
Un factor clave fue el nivel de empleo del padre. El rendimiento de los hijos empeoró conforme la situación laboral del padre se hacía más precaria.
Cuanto mayor es el número de libros en la casa, mejor será el rendimiento del alumno en las tres disciplinas. En el 40% de los hogares promedio de las primeras 20 economías del mundo hay más de 100 libros. Solo el 18,2% de los hogares argentinos tiene más de 100 libros en su haber.
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100
200
300
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500
600
Trabajo Full-Time Trabajo Part-Time Busca Trabajo
Rendimiento en lectura, según condición laboral del padre de familia
OECD Promedio
Argentina
Lineal (OECD Promedio)
Lineal (Argentina)
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TIMSS El primer estudio importante que analizaremos respecto de la evaluación internacional de calidad educativa, es el TIMSS. El TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) involucró a más de 500 mil alumnos de quinto grado, 30 idiomas y 45 países, y se conoció en 19961.
Entre Corea del Sur, Singapur, Japón y la República Checa cubren las primeras posiciones. Se puede ver en general que la Europa Balcánica, y Oriente en general, poseen los mejores logros en matemática y ciencia.
Pero lo más sorprendente son las conclusiones del TIMSS respecto de las prácticas educativas: primero, los alumnos que veían 5 o más horas diarias de TV tuvieron peor rendimiento, pero por debajo de ese tiempo no hubo diferencias; segundo, las prácticas de enseñanza de los países líderes no son ideales; Korea del Sur tiene las clases más populosas del mundo, igual que Japón, y utiliza métodos tradicionales y rígidos de enseñanza; tercero, el presupuesto educativo no se relaciona con el rendimiento, como lo ejemplifica el hecho que Japón (puesto 3) gastaba menos de 500 dólares anuales per cápita en educación, y EE.UU. (puesto 28) más de mil; cuarto, los países con mejor desempeño poseen estándares nacionales de evaluación y currículos de enseñanza; quinto, el rendimiento de los alumnos no se correlaciona con las horas dedicadas a matemáticas o ciencia, lo que indica una primacía de aspectos cualitativos; sexto, el valor social de la cultura y la educación, como es el caso en Asia, parece ser crucial para el rendimiento de los alumnos; por último, los chicos con mejor rendimiento en matemáticas aprenden a la antigua, sin calculadoras, utilizan manuales estandarizados, concurren a clases donde la interacción entre todos es común, y reciben clases de soporte si se retrazan respecto de sus compañeros.
En definitiva el TIMSS permite sacar dos conclusiones fundamentales: la primera es la importancia crucial del método de enseñanza para que el aprendizaje tenga efectivamente lugar, y en segundo término, permite apreciar el rol preponderante de la valoración cultural de la educación como motor del proceso de adquisición de conocimientos en los niños. La mejor educación no es la más cara. Es interesante que “líder” en Chino, sistema cultural y literario de China Japón y Corea, se dice como “collar y mangas” (liung shu), porque ese era el atuendo de las personas de estudio en el imperio de la cuenca del Wuang ho. Muy diferente a las connotaciones guerreras que el término “líder” posee en la mayoría de los idiomas occidentales.
1 Gretchen Vogel. Asia and Europe top in world, but reasons are hard to find. Science 1996; vol. 274, pp. 1296. World education
Matemáticas
Ranking
Ciencias
Diez Mejores
Singapur 1 Singapur
Korea del Sur
2 Rep. Checa
Japón 3 Japón
Hong Kong 4 Korea del Sur
Bélgica 5 Bulgaria
Rep Checa 6 Holanda
Eslovaquia 7 Eslovenia
Suiza 8 Austria
Holanda 9 Hungría
Eslovenia 10 Reino Unido
Promedio
Islandia 32 Latvia
Diez Peores
Grecia 33 Portugal
Rumania 34 Dinamarca
Lituania 35 Lituania
Chipre 36 Bélgica (Wallon) Portugal 37 Irán
Irán 38 Chipre
Kuwait 39 Kuwait
Colombia 40 Colombia
Sudáfrica 41 Sudáfrica
TIMSS, Matemáticas y Ciencia. Los diez mejores y peores de 41 países.
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PIRLS
Se publicaron2 en el 2001 los resultados de otro estudio acerca del nivel de comprensión de textos en niños del cuarto nivel primario, aproximadamente entre 10 y 11 años de edad, agrupados según el país evaluado (PIRLS –The Progress in International Reading Literacy Study-‐). Se estudiaron 35 países y entre ellos la Argentina (Tabla). Es difícil imaginar un escenario peor. Nuestro país calificó
en la posición número 31 con 420 puntos, por debajo de Colombia y algo superior a Irán. Para un promedio de 500 puntos entre todos los estudiados, el país con mejor récord fue Suecia con 561 puntos, y el peor Belice, con 327. El estudio se centra en la calidad, y evalúa la capacidad de lectura de los alumnos, su habilidad para comprender textos, etc.
Algunas conclusiones adicionales del PIRLS fueron: Primero, en todos los países estudiados las mujeres tuvieron mejor desenvolvimiento que los varones; segundo, las actividades literarias preescolares como lecturas infantiles, juegos de letras, canciones, o escuchar historias, se asociaron a mejor rendimiento; tercero, más de 100 libros infantiles en la casa se asoció a mejor desempeño que tener menos de 10; cuarto, si los padres leen más de 6 horas semanales y tienen actitudes positivas para con la lectura sus hijos obtienen mejor puntaje en; quinto, los alumnos de escuelas con menos del 10% del alumnado proveniente de hogares pobres tuvieron mejor rendimiento que aquellos de escuelas con mayor porcentaje de alumnos pobres; sexto, leen mejor los chicos que poseen biblioteca en el aula; séptimo, las aulas con mejor nivel de lectura practicaban más frecuentemente lectura individual; por último, los alumnos con actitudes más positivas hacia la lectura fueron los que mejor leyeron.
2 “International Association for the Evaluation of Educational Achievements” (IEA). PIRLS 2001 International Report. http://timss.bc.edu/pirls2001¡/Pirls2001_Pubs_ir.html
Matemáticas Ranking
Nueve Mejores
Singapur 1
Korea del Sur 2
Japón 3
Hong Kong 4
Bélgica 5
Rep Checa 6
Eslovaquia 7
Suiza 8
Holanda 9
Puestos 10 – 24: Italia, Alemania, Rep Checa, Nueva Zelanda, Escocia, Singapur, Rusia, Hong Kong, Francia, Grecia, Rep Eslovaquia, Islandia, Rumania, Israel, Eslovenia.
25 – 30: Noruega, Chipre, Moldava, Turquía, Macedonia, Colombia
Argentina 31
Diez Peores Irán 32
Kuwait 33
Marruecos 34
Belice 35
PIRLS, Lectura.
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PISA 2002 La Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) lanzó el PISA3 en el 2002, un proyecto que evaluaba la educación en los 28 países pertenecientes a dicha institución, que representan a su vez las primeras 28 economías del mundo. A esa lista agregaron datos de cuatro países más, dos de ellos latinoamericanos: Brasil y México4. Los investigadores evaluaron las habilidades en literatura, matemática y ciencia en chicos de 15 años de edad, así como un enorme volumen de datos asociados al sistema educativo, la infraestructura escolar, y datos demográficos y socioeconómicos.
En las tablas pueden verse las posiciones relativas de los países estudiados en cuanto a los puntajes obtenidos por sus alumnos en literatura y matemáticas (Tabla). Como puede verse, Japón, Corea del Sur, Finlandia, Canadá, Australia, y Nueva Zelanda, figuran entre los primeros seis países en ambas áreas evaluadas. No figuran en la tabla: Reino Unido, Bélgica, Francia, Austria, Dinamarca, Islandia, Liechtenstein, Suecia, Irlanda, Noruega, República Checa, Estados Unidos, Alemania, Hungría. Los dos países latinoamericanos estudiados, Brasil y México, figuran a la cola de los logros en ambas disciplinas. La posición de Brasil y Méjico en el estudio es importante, ya que su posición relativa en América Latina no es tan mala. En un estudio realizado por la UNESCO5 en 1998 acerca del desempeño en lectura en alumnos de cuarto grado, en orden decreciente de rendimiento figuran, a la cabeza Cuba, sigue Chile, luego Argentina, Brasil, Colombia, México, y Paraguay, como los siete mejores. Nuestro país, en el citado estudio se posicionó tercero, con puntuaciones similares a las de Chile.
La primera enseñanza que dejan los resultados examinados es que los mejores de América Latina son los peores cuando se los pone a competir con el mundo desarrollado. En el PISA también sorprenden las posiciones de las superpotencias como EE.UU, Alemania, Francia, y Alemania, todas debajo del décimo lugar. De todos modos habrá que aceptar que la influencia de la inmigración en estos países agrega heterogeneidad a la muestra.
Resulta interesante observar el triángulo: Sudeste chino, Japón, y Australia, que concentra los mejores rendimientos, y es el área con más fuerte despegue económico en los últimos 10 años.
El estudio generó un cuerpo de información muy importante respecto de algunos factores que podrían influenciar el rendimiento de los alumnos en las materias evaluadas.
La escuela. En referencia a la infraestructura escolar, las deficiencias materiales de la escuela tuvieron menor influencia en el rendimiento académico de los alumnos que el uso que éstos hacían (frecuencia de utilización) de los medios existentes, aunque fueran escasos. Dentro de los recursos de la escuela que han demostrado asociarse con un mejor rendimiento académico de los alumnos se encuentran los maestros con estudio terciario. El número de maestros con título universitario en su área de enseñanza predijo una mejor puntuación en los alumnos.
3 www.pisa.oecd.org 4 Education in Latin America. Cramming them in. in: The Economist, May 9th, 2002 5 www.unesco.org
Matemáticas Ranking Ciencias
Siete Mejores
Japón 1 Finlandia
Korea del Sur
2 Korea del Sur
Nueva Zelanda
3 Canadá
Finlandia 4 Japón
Australia 5 Islandia
Canadá 6 Nueva Zelandia
Suiza 7 Australia
Promedio
Latvia 26 Grecia
Siete Peores
Italia 27 Portugal
Portugal 28 Federación Rusa
Grecia 29 Latvia
Luxemburgo 30 Luxemburgo
México 31 México
Brasil 32 Brasil
PISA 2002, Matemáticas y Lectura.
Posiciones relativas de los países estudiados.
8
Tener más de 25 se asocia a un deterioro del rendimiento. De las prácticas en clase, aquellas asociadas a un mejor rendimiento académico fueron, la fuerte interacción del docente con sus alumnos, un clima disciplinado, el énfasis que el profesor ponga en el estudio, y las altas expectativas de éste en cuanto al los logros esperados del alumnado. Respecto de los alumnos, pudo verse que aquellos más exitosos son más propensos a completar sus tareas en el hogar, y el enviar tarea sería un medio de mejorar el rendimiento.
La familia. Los hijos de familias más educadas, con mayor disponibilidad de recursos culturales en casa, y con más dinero, obtuvieron mejores puntuaciones que sus pares provenientes de hogares menos aventajados. Vivir con ambos padres también correlacionó con mejores logros. Sin embargo, no todos los hijos de familias menos aventajadas tuvo rendimiento más bajo; pero una educación paterna y sobre todo materna más elevadas se asocia a mejores rendimientos. A su vez, los hijos de familias más ricas leen mejor.
En resumen, las conclusiones del PISA, aparte del desempeño relativo de los países, son dignas de ser mencionadas: primero, las deficiencias materiales de la escuela tuvieron menor influencia en el rendimiento académico de los alumnos que el uso que éstos hacían (frecuencia de utilización) de los medios existentes aunque estos fueran escasos; segundo, un mayor número de maestros con estudio terciario se asoció a mejor rendimiento de los alumnos, especialmente en lectura; tercero, más de 25 alumnos por maestro se asocia a un deterioro del rendimiento; cuarto, prácticas en clase tales como fuerte interacción del docente con sus alumnos, clima disciplinado, énfasis del profesor en el estudio, altas expectativas de éste en cuanto al los logros del alumnado, y enviar tarea para el hogar, todas estuvieron asociadas a un mejor rendimiento académico; quinto, los alumnos más exitosos son más propensos a completar sus tareas en el hogar; sexto, los hijos de familias más educadas, con mayor disponibilidad de recursos culturales en casa, y con más dinero, obtuvieron mejores puntuaciones que sus pares provenientes de hogares menos aventajados; sexto, vivir con ambos padres también correlacionó con mejores logros; séptimo, una educación paterna y sobre todo materna más elevadas se asocia a mejores rendimientos; por último, los hijos de familias más ricas leen mejor. “Contra facta non sunt argumenta” decían los romanos; el PISA muestra las naciones que mejor leen y además las condiciones que favorecen un mejor desempeño.
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MERCOSUR y Lectura “El mapa cognitivo de la realidad mundial contemporánea está dominado por dos megatendencias que expresan el signo de los tiempos. La planetarización tecnológica de las comunicaciones y la imposición de los modelos (políticos, económicos, y culturales) de Occidente”6. Pero en este fenómeno de globalización parece haberse diseminado otra característica de la antigua Grecia que impregnó sobre todo la Italia del mediodía; ésta cualidad hizo que en la antigüedad y el primer medioevo, “griego” fuera sinónimo de “discutidor”, y sumió a Grecia en la disolución, y a Italia en 1500 años de guerra civil. Se trata de la tendencia a la fragmentación7. Esa fragmentación ha logrado que en los últimos 10 años se creen 3,1 nuevos estados por año, 50% más que entre 1950 y 1990, y 200% más que entre 1900 y 1950.
No, la “aldea global” no se parece a “mi pueblo”8, sino que por el contrario es un intento desesperado de totalidad ante el horror que provocan las fuerzas disolventes que acechan a la cultura. Es en este escenario contradictorio que nació con el “Tratado de Asunción de 1991” el MERCOSUR. Ahora bien, como hecho particularísimo en la conformación actual de bloques regionales, “Iberoamérica –y MERCOSUR dentro de ella-‐ conforma un universo policultural que tiene una identidad cultural afín”9. Y es en este sentido que la iniciación de las nuevas generaciones en la lectura y con ella en todo el mundo educativo se reviste, particularmente en América Latina, de un sentido misional casi único. En América Latina debe considerarse “…a la integración cultural y educativa como fundamento de los otros procesos de integración económica y política”10.
Lamentablemente este proyecto común se opaca por una “trágica normalidad latinoamericana”11: desigual crecimiento económico, alta inestabilidad, pobreza generalizada, y política sucia. Igualmente el desempeño de América Latina en educación es muy pobre; se invierte mucho menos que en otras regiones emergentes como Asia o países de Europa Oriental, y se está produciendo un fuerte retrazo en materia de calidad educativa y sus derivados, como ser innovación tecnológica, creación de patentes, y productividad12. En el MERCOSUR particularmente “…una lógica económica homogeneizante puede requerir un ambiente cultural más adecuado a los esfuerzos de integración”13, pero tal ambiente no puede recrearse sin el estímulo de políticas culturales producidas por los gobiernos14. ¿Quién deseamos que lleve a cabo tal integración latinoamericana? ¿Las fuerzas económicas aisladas? Ellas lograrán sí, totalidades, pero como advierte Camus “La totalidad no es equivalente de unidad. El estado de sitio, aunque extendido hasta los confines de la tierra, no significa reconciliación”15. Para lograr la integración que el MERCOSUR requiere es clave la expansión y unificación del proceso de alfabetización, buscando veneros comunes a ambas culturas, la Lucitano-‐Americana y la Ibero-‐Americana; y son los autores fundacionales de ambas, me refiero a los clásicos greco-‐latinos por el lado europeo, y a las tradiciones indígenas por el Americano, así como los hijos más criollos de ambas fusiones, los que deben iniciar el proceso. Siguiendo a Isuani y Filmus, “…nunca antes el conocimiento había sido un determinante tan fundamental para acceder al sector moderno de la economía”16. Si no se lleva a cabo la integración mediante un nuevo entusiasmo por la cultura y el conocimiento, entonces se corre el riesgo de transformar al continente en un jardín de excluidos, forma moderna de decir “incultos”. En consecuencia el MERCOSUR deberá educar, y hacerlo mancomunadamente, lo que abre una nueva oportunidad para la lectura como recurso para el desarrollo regional.
6 Gregorio Recondo. MERCOSUR -‐La dimensión cultural de la integración-‐. Buenos Aires 1997, Ciccus, p. 7, introducción. 7 James N Rosenau. The complexities and contradictions of globalization”. Current History 1997; Vol. 96, n° 613, pp. 360-‐364 8 Thomas Donahue. División de caminos. Archivos del presente 1996; año 2, n° 5, pp. 51 9 Gregorio Recondo. MERCOSUR -‐La dimensión cultural de la integración-‐. Buenos Aires 1997, Ciccus, p. 8, introducción. 10 Gregorio Recondo. MERCOSUR -‐La dimensión cultural de la integración-‐. Buenos Aires 1997, Ciccus, p. 8, introducción. 11 Moisés Naím. La trágica normalidad latinoamericana. Fundación Buen Gobierno 2004 12 The World Bank and education in Latin America and Caribbean region. www.worldbank.org/education 13 Jose Flavio Sombra Saravia. O Brasil na integração cultural e educacional do MERCOSUL. En: Gregorio Recondo. MERCOSUR -‐La dimensión cultural de la integración-‐. Buenos Aires 1997, Ciccus, p. 193 14 Jose Flavio Sombra Saravia. O Brasil na integração cultural e educacional do MERCOSUL. En: Gregorio Recondo. MERCOSUR -‐La dimensión cultural de la integración-‐. Buenos Aires 1997, Ciccus, p. 193. “…la producción cultural destinada a la aproximación y el conocimiento mutuo de los pueblos no siempre puede llevarse a cabo sin el estímulo de políticas culturales producidas por los gobiernos” 15 La révolte historique. En: Albert Camus. L’Homme revolté. Paris 1951, Gallimard, p. 300: «La totalité n’est pas l’unité. L’état de siége, même étendu aux limites du monde, n’est pas la réconciliation ». 16 Una nueva etapa histórica. En: Isuani EA, Filmus D. La Argentina que viene. Buenos Aires 1998, FLACSO-‐NORMA. Una nueva etapa histórica.
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El Problema Argentino El primer inconveniente al momento de problematizar la falta de lectura y sus dificultades para estimularla, es sacarla de su contexto; la falta de lectura es síntoma de una crisis general de la vida intelectual como característica del tiempo que toca vivir. Los trabajos observacionales antes analizados muestran que la falta de lectura no se da sola, sino que muestra en general un fracaso del sistema educativo todo; los chicos no leen, pero en simultáneo no saben sumar, ni se preguntan por las plantas fanerógamas, y no les importa saber que es un decreto de necesidad y urgencia, o cuando se vota. A su vez esos chicos desmotivados pertenecen a medios sociales fracasados, con mal desempeño económico e instituciones de gobierno que hacen de la vida social un infierno. Por otro lado la novedad de la televisión es un actor clave en el momento de la cultura actual. Analizaremos entonces, el contexto del problema y la parte que toca a la televisión, e intentaremos encontrar en ambos oportunidades para actuar.
Los argentinos leen poco. Según la Encuesta Nacional de Lectura realizada en el 2001, en el último año el 45% de los argentinos no había leído ningún libro, cifra que ascendía al 70% en el sector socioeconómico más bajo17. Pero en EE.UU. también tienen problemas. De acuerdo con un sondeo18 la lectura de literatura en general declina rápidamente en ese país. Se estudiaron 17.000 adultos, y se comparó con trabajos similares de 1982 y 1992. Menos de la mitad de los americanos leen actualmente literatura; la caída más aguda se observó entre los jóvenes, quienes en el 2002 leían un 28% menos que en 1982. Entre 1982 y 2002 EE.UU. ha perdido unos 20 millones de lectores. La caída es en ambos sexos y en todos los grupos etarios. Estudios similares se pueden encontrar para Europa, con idénticas conclusiones.
Según los datos del PISA, donde a partir del 2003 es posible incluir a Argentina y sacar algunas conclusiones regionales, nuestro país ranquea por debajo del promedio, que es de 500 puntos en lectura, y por encima de Brasil. En la región, EE.UU. posee el mejor nivel de lectura de América, pero su posición es mala respecto de los países desarrollados. Es como si en América el despegue de la lectura se hiciera esperar.
En Occidente se lee menos, especialmente en América, y sería muy bueno coordinar ciertas estrategias con otros países latinoamericanos, España, e incluso países de otro idioma, particularmente de habla inglesa, articulando lectura, turismo, estudios en el exterior, y planes de promoción del desarrollo regional.
En el estudio americano se muestra que la lectura afecta fuertemente otros hábitos de vida. Por ejemplo, quienes leen literatura asisten a eventos culturales tres veces más que quienes no, visitan los museos cuatro veces más a menudo, y están tres veces más frecuentemente involucrados en actividades caritativas; además son más deportivos y tienen mayor participación comunitaria. Nuevamente aquí, las estrategias para estimular la lectura deberían articularse con actividades recreativas, deportivas afines, y de acción social.
De los factores determinantes del nivel de lectura literaria uno es haber ido a la universidad (74% de los universitarios lee contra 14% de los no universitarios), y el otro es el salario familiar (lee un 30% de los más pobres y un 60% de los más ricos). En Argentina entonces, con sólo 7% de la población por encima de los 30 años con título universitario19 y niveles de pobreza de público conocimiento, no se puede esperar más. Las estrategias para estimular la lectura deben articularse con otras para aumentar el acceso a estudios terciarios, por ejemplo, magisterios y profesorados. ¿Cómo esperamos aumentar la lectura en los alumnos si precisamente estas carreras se encuentran entre las menos exigentes del ámbito terciario en cuanto a lecturas requeridas? Además las estrategias de lectura deben incluirse en otras destinadas a reducir la pobreza, como ser el caso de los subsidios al desempleo, los cuales actualmente no se encuentran aparejados a ningún plan de formación, o si lo hacen es de manera aislada e inconstante, a pesar de honrosas excepciones.
La lectura es efectivamente el enemigo de la televisión. El día tiene 24Hs y para leer hay que quitarle tiempo a la pantalla. Quienes leen ven en promedio 2.7Hs de TV por día, comparado con 3,1 hora/día para quienes no leen literatura. Quien no ve televisión es más probable que se vuelva lector de entre 12 y 49 libros por año. Consiguientemente las estrategias de lectura deben
17 Encuesta Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, La Nación, 4 de mayo del 2001 18 Reading at Risk: A Survey of Literary Reading in America. National Endowment for the Arts, 2004. www.arts.gov 19 Datos del Censo 2001
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articularse necesariamente con la programación televisiva y con Internet, poniendo estos sistemas al servicio de la estrategia nacional de lectura y no viceversa. Está claro que hace al interés nacional que se lea más, y no que se vea más televisión.
Siendo claro que no estamos solos en la crisis de lectura, queda por discutir su relación con las otras partes del cuerpo de actividades de la educación. Los estudios antes mencionados dejan ver que leen más y mejor los chicos que además son buenos en matemáticas y ciencias. Estas dos disciplinas son excelentes vehículos para estimular la lectura, no sólo del fenómeno matemático o biológico en sí, sino de aspectos históricos, y repercusiones sociales y políticas de los mismos. Esta complementariedad es otra oportunidad de acciones de promoción de la lectura.
En Argentina hay un agotamiento de las fuerzas culturales que comenzaron a operar en Mayo e hicieron eclosión con la generación del 70’. Ese impulso social hacia los bienes de la cultura, el enamoramiento del progreso, la búsqueda de la superación personal y social, han sido reemplazados por una cultura de supervivencia donde la “emigración de escape” es uno de sus síntomas más típicos. ¿Es posible revertir este proceso? Cuesta creerlo dada la dirección general de la sociedad, que lejos de ser hacia el reordenamiento es hacia formas sub-‐estatales de organización en las cuales la cultura, puede subsistir en bolsones protegidos, pero no florecer; estos movimientos históricos no son “reversibles”, sino que reclaman fuerzas que recreen y proyecten hacia el futuro, hecho que no ocurrirá hasta que una nueva generación de entusiastas reavive la antorcha de ese fuego sagrado que fuera regalado por Prometeo a los hombres.
La cultura, entendida al modo occidental de comunidad de lectores y escritores, tiene un poder liberador inimaginable. Quisiéramos recordar lo escrito en una oportunidad por Léopold Sédar Senghor, refiriéndose a dos decretos del gobierno francés del 27 de abril de 1848, uno que abolía definitivamente la esclavitud, y el otro que instituía la escolaridad obligatoria y gratuita en todas las colonias francesas del norte de África. Decía este escritor y poeta que fuera presidente de su país en 1960: “…Es así que los hombres de color han podido acceder no solamente a la libertad de los ciudadanos, sino que además y sobre todo, a esa vida personal que solamente proporciona la cultura…”20. Los estudios citados muestran que no todas las escuelas enseñan bien. ¿Podría ser que algunas escuelas se han despoblado de magia y poesía, y que ya no son la continuación de familias orgullosas de incluir a sus vástagos en el fascinante mundo de la cultura? Quizás en esas aulas los niños pidan a Dios como el pequeño negro de Guy Tirolien, otro poeta de la negritud, pedía, cuando no quería ir más a las escuelas de los blancos: “Señor, yo no quiero ir más a sus escuelas…/(…) Los negros, tu lo sabes, no deben sino trabajar./(…)…y además sus escuelas son verdaderamente tristes,/ tristes como/ esos señores de la ciudad,/ Esos señores correctos/ Que no saben más danzar las noches al claro de la luna/ Que no saben más caminar sobre la carne de sus pies/ Que no saben más contar las historias de sus mayores…”21.
Volviendo a la Argentina, uno de los principales inconvenientes es la falta de compromiso de la población con la educación de las generaciones jóvenes, hecho que viene a corroborarse en el lugar relegado que sistemáticamente ocupa este tema en la agenda política, en lo que se ha denominado “la tragedia educativa”22. El problema escolar tiene el cuarto puesto en el orden de prioridades establecido por la gente en las encuestas de opinión, y siempre es visto como algo que afecta al otro. Sin embargo, las evaluaciones demuestran de manera constante que nuestros niños aprenden poco y mal, defecto que alcanza incluso a la privilegiada minoría que accede a las universidades, donde el nivel de deserción ha aumentado en los últimos diez años. Como dijo Nicolás De Cusa “...éste es un tormento interminable: ser de naturaleza intelectual y nunca entender…”23, que se aplica muy bien al Pueblo Argentino, sobre el cual pesa la amarga sentencia discepoleana: “lo mismo un burro que un gran profesor”.
20 Léopold Sédar Senghor. Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de langue française. Paris 2002, Quadrige/PUF. Introduction, p. 1 21 Guy Tirolien. Prière d’un petit enfant nègre. En : Léopold Sédar Senghor (Ed.) : Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de langue française. Paris 2002, Quadrige/PUF. Introduction, p. 86 22 Jaim Etcheverry G. La tragedia educative. Argentina 2000. FCE 23 Nicolás de Cusa. Idiota de Sapientia. Liber primus, n. 13. Buenos Aires 1999, EUDEBA
