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Traitement des unités lexicales à charge culturelle dans les dictionnaires bilingues français-anglais : le domaine
de l'éducation
Thèse
Yasmina Sefrioui
Doctorat en linguistique Philosophiæ Doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Yasmina Sefrioui, 2017
ii
Traitement des unités lexicales à charge culturelle dans les dictionnaires bilingues français-anglais : le
domaine de l’éducation
Thèse
Yasmina Sefrioui
Sousladirectionde:
ZélieGuével,directricederecherche
iii
Résumé Le dictionnaire bilingue est un lieu d'observation par excellence de la culture. En
effet, il permet aux utilisateurs non seulement de trouver une réponse aux interrogations
linguistiques, mais aussi de découvrir l'univers culturel qui se cache derrière les mots et
les expressions qu'il abrite.
Dans notre thèse, nous nous sommes intéressée aux dictionnaires bilingues
français-anglais en raison du contexte géographique dans lequel nous nous trouvons.
L'éducation, un domaine très marqué par la culture, a retenu notre attention. Notre
objectif est d'analyser les propositions d'équivalence des réalités relatives à ce domaine,
et ce, dans plusieurs ouvrages afin de faire ressortir les tendances lexicographiques et
nous questionner sur la pertinence des propositions d'équivalence en prenant en
considération le public cible. Nous avons ainsi mené une analyse en trois temps. Tout
d'abord, nous avons examiné les propositions d'équivalence de l'ouvrage principal : Le
Grand Robert et Collins 2008. Par la suite, nous avons étudié les équivalences fournies
par le Dictionnaire anglais Hachette & Oxford 2009 pour ensuite les comparer au GRC,
en nous concentrant principalement sur les réalités culturelles pour lesquelles les
rédacteurs du GRC consignent un équivalent-glose1. Finalement, nous avons procédé à
une étude diachronique des éditions du Robert et Collins : nous avons comparé la
première édition (datant de 1978), celle de 1995 ainsi que celle de 2008 dans le but de
découvrir les pratiques lexicographiques au fil des éditions.
1Unéquivalent-gloseestunegloseexplicativeproposéeenguised'équivalenceouaccompagnantunéquivalentjugéopaqueparlesrédacteursdudictionnaire.
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Table des matières Résumé ............................................................................................................................ iii Table des matières ......................................................................................................... iv Liste des tableaux ............................................................................................................. x Liste des figures ............................................................................................................. xii Liste des abréviations .................................................................................................. xiii Remerciements ............................................................................................................. xiv Introduction ..................................................................................................................... 1 Le dictionnaire bilingue : un outil indispensable ............................................................... 1 Le concept de culture ......................................................................................................... 3 Problématique .................................................................................................................... 7 Objectif : Étude des entrées culturelles relatives au domaine de l’éducation .................. 12 1. Le système éducatif français ........................................................................................ 12 1.1 L’enseignement primaire et secondaire français ........................................................ 12 1.2 L’enseignement supérieur français ............................................................................ 14 2. Objectifs de l’étude ...................................................................................................... 15
Chapitre 1. Lexicographie bilingue .............................................................................. 19 1.1 Évolution des pratiques lexicographiques ................................................................. 20 1.1.1 Étude des dictionnaires : désignation d'un domaine de recherche .......................... 20 1.1.2 Considération méthodologique révolutionnaire : la prise en compte du public cible ........................................................................................................................................... 24 1.1.3 Conséquences pratiques résultant de la prise en compte du public cible ............... 28 1.1.3.1 Répercussions sur le métalangage ....................................................................... 28 1.1.3.2 Répercussions sur la nomenclature et sur le traitement des entrées .................... 33 1.1.4 Propositions de jumelage du dictionnaire bilingue à un autre ouvrage de référence ........................................................................................................................................... 39 1.2 Description de l'objet d'étude : le dictionnaire bilingue moderne .............................. 42 1.2.1 Généralités .............................................................................................................. 42 1.2.2 L'article de dictionnaire .......................................................................................... 44 1.2.2.1 Information sur le signe ....................................................................................... 44 1.2.2.2 Découpage de l'article .......................................................................................... 45 1.2.2.3 Métalangage ......................................................................................................... 47 1.2.2.4 Microstructure ...................................................................................................... 48 Chapitre 2. La culture dans le dictionnaire bilingue .................................................. 52 2.1 Manifestations de la culture dans le dictionnaire bilingue ......................................... 52 2.1.1 La notion d'écart culturel ………………………………………………………… 52 2.1.2 Les manifestations de la culture dans le paratexte .................................................. 54 2.1.3 Les manifestations de la culture dans la nomenclature ........................................... 55 2.1.4 Les manifestations de la culture dans l'article de dictionnaire ................................ 57 2.2 État de la question ...................................................................................................... 62
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2.2.1 Procédés lexicographiques ...................................................................................... 63 2.2.1.1 Typologie des équivalents .................................................................................... 63 2.2.1.2 Propriétés de l'équivalent ..................................................................................... 65 2.2.1.3 Stratégies lexicographiques visant à réduire l'écart culturel ................................ 67 2.2.2 Vers de nouvelles pratiques lexicographiques ........................................................ 70 2.2.2.1 Le choix des équivalents ...................................................................................... 70 2.2.2.2 Le type de culture à privilégier ............................................................................ 73 2.2.2.3 L'utilisation de l'informatique .............................................................................. 76 2.3 Équivalence culturelle : cadre théorique .................................................................... 80 2.3.1 La notion d'équivalence .......................................................................................... 80 2.3.2 La nature de l'équivalent ......................................................................................... 82 2.3.3 Les différents types d'équivalents ........................................................................... 83 2.3.3.1 Équivalent direct .................................................................................................. 83 2.3.3.2 Équivalent-glose .................................................................................................. 84 2.3.3.3 Équivalent-emprunt .............................................................................................. 85 Chapitre 3. Méthodologie ............................................................................................. 88 3.1 Dictionnaires examinés dans le cadre de notre étude ................................................ 88 3.1.1 Le Robert & Collins ................................................................................................ 88 3.1.1.1 Le Grand Robert & Collins : l'ouvrage principal ................................................ 89 3.1.1.2 Le Robert & Collins (1978) et le Robert & Collins Super Senior (1995) : ouvrages retenus pour l'étude du volet diachronique ...................................................................... 90 3.1.2 Le Grand dictionnaire anglais Hachette & Oxford : ouvrage retenu pour l'étude du volet synchronique ........................................................................................................... 93 3.2 Corpus ........................................................................................................................ 95 3.2.1 Choix du thème ....................................................................................................... 95 3.2.2 Constitution du corpus ............................................................................................ 96 3.2.2.1 Corpus préliminaire ............................................................................................. 97 3.2.2.2 Corpus final ........................................................................................................ 100 3.3 Analyses synchronique et diachronique : considérations méthodologiques ............ 101 3.3.1 Analyse du GRC (chapitre 4) ................................................................................ 101 3.3.2 Analyse synchronique (chapitre 5) ....................................................................... 102 3.3.3 Analyse diachronique (chapitre 6) ........................................................................ 103 Chapitre 4. Traitement des réalités culturelles : analyse des propositions d'équivalence dans le Grand Robert & Collins .......................................................... 105 4.1 Description des procédés utilisés par les lexicographes .......................................... 106 4.1.1 Établissements scolaires ....................................................................................... 106 4.1.1.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 107 4.1.1.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 107 4.1.1.1.2 Équivalent-emprunt ou équivalent-emprunt + équivalent direct .................... 108 4.1.1.1.3 Équivalent-glose ............................................................................................. 109 4.1.1.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 109 4.1.1.2.1 Équivalent culturel .......................................................................................... 109 4.1.1.2.1 Équivalent culturel approximatif .................................................................... 109 4.1.1.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 110
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4.1.1.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel ........................................................... 110 4.1.1.3.2 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif ...................................... 110 4.1.1.3.3 Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif ..................................111 4.1.2 Personnes en fonction ............................................................................................112 4.1.2.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 113 4.1.2.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 113 4.1.2.1.2 Équivalent direct + information supplémentaire ............................................ 114 4.1.2.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 115 4.1.2.2.1 Équivalent culturel .......................................................................................... 115 4.1.2.2.2 Équivalent culturel approximatif .................................................................... 115 4.1.2.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 116 4.1.2.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel ............................................................116 4.1.2.3.2 Équivalent-glose + équivalent culturel ........................................................... 116 4.1.3 Niveaux d'études .................................................................................................. 117 4.1.3.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 118 4.1.3.11 Équivalent direct .............................................................................................. 118 4.1.3.1.2 Équivalent-glose ..............................................................................................118 4.1.3.2 Contenu connotatif ..............................................................................................118 4.1.3.2.1 Équivalent culturel approximatif .....................................................................118 4.1.3.2.2 Équivalent culturel .......................................................................................... 119 4.1.3.3 Contenus dénotatif et connotatif .........................................................................119 4.1.3.3.1 Équivalent-glose + équivalent culturel ............................................................119 4.1.3.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel ....120 4.1.4 Diplômes et certificats ......................................................................................... 121 4.1.4.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 122 4.1.4.1.1 Équivalent direct ..............................................................................................122 4.1.4.1.2 Équivalent-glose ..............................................................................................123 4.1.4.2 Contenu connotatif ..............................................................................................123 4.1.4.2.1 Équivalent culturel approximatif .....................................................................123 4.1.4.3 Contenus dénotatif et connotatif .........................................................................123 4.1.4.3.1 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif .......................................123 4.1.4.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif ..................................... 124 4.1.4.3.3 Équivalent-emprunt + équivalent direct + équivalent culturel approximatif .. 124 4.1.5 Surnom donné aux étudiants d'une école ............................................................. 125 4.1.5.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 126 4.1.5.1.1 Équivalent direct ..............................................................................................126 4.1.5.1.2 Équivalent-emprunt + équivalent-glose ...........................................................126 4.1.5.1.3 Équivalent-glose ............................................................................................. 126 4.1.5.2 Contenus dénotatif et connotatif .........................................................................127 4.1.5.2.1 Équivalent direct + équivalent culturel ........................................................... 127 4.2 Analyse des propositions d’équivalence ................................................................. 128 4.3 Reflexion sur chacun des procédés du GRC ............................................................ 136
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Chapitre 5. Traitement des réalités culturelles : analyse du Dictionnaire anglais Hachette et Oxford 2009 (H&O) et comparaison avec le GRC ............................... 142 5.1 Traitement des unités lexicales relatives au domaine de l'éducation dans le H&O ..........................................................................................................................................142 5.1.1 Établissements scolaires ....................................................................................... 145 5.1.1.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 147 5.1.1.1.1 Équivalent direct ou équivalent direct + équivalent-glose ...............................147 5.1.1.1.2 Équivalent-glose ..............................................................................................148 5.1.1.2 Contenu connotatif ..............................................................................................148 5.1.1.2.1 Équivalent culturel .......................................................................................... 148 5.1.1.2.2 Équivalent culturel approximatif .....................................................................148 5.1.2 Personnes en fonction ........................................................................................... 150 5.1.2.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 151 5.1.2.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 151 5.1.2.1.2 Équivalent-glose ............................................................................................. 151 5.1.2.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 152 5.1.2.2.1 Équivalent culturel approximatif .................................................................... 152 5.1.2.2.2 Équivalent culturel .......................................................................................... 152 5.1.2.2.3 Équivalent culturel approximatif + équivalent culturel .................................. 153 5.1.2.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 153 5.1.2.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel ........................................................... 153 5.1.3 Niveaux d'études .................................................................................................. 155 5.1.3.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 156 5.1.3.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 156 5.1.3.1.2 Équivalent-glose ..............................................................................................156 5.1.3.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 157 5.1.3.2.1 Équivalent culturel .......................................................................................... 157 5.1.3.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 157 5.1.3.3.1 Équivalent culturel + équivalent direct ........................................................... 157 5.1.4. Diplômes et certificats ........................................................................................ 158 5.1.4.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 159 4.1.4.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 159 5.1.4.1.2 Équivalent-glose ............................................................................................. 159 5.1.4.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 159 5.1.4.2.1 Équivalent culturel approximatif .................................................................... 159 5.1.4.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 160 5.1.4.3.1 Équivalent culturel approximatif + équivalent-glose ...................................... 160 5.1.4.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel ........................................................... 160 5.1.5. Surnom donné aux étudiants d'une école ............................................................ 161 5.1.5.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 162 5.1.5.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 162 5.1.5.1.2 Équivalent-glose ............................................................................................. 162 5.2 Comparaison du GRC et du H&O .......................................................................... 163 5.2.1 Comparaison générale des procédés du GRC et du H&O ................................... 163 5.2.2 L'équivalent-glose dans le GRC; que propose le H&O? ..................................... 165
viii
Chapitre 6. Traitement des réalités culturelles : analyse du contenu des rubriques du Robert & Collins au fil du temps (1978-1995-2008) ............................................ 184 6.1 Évolution de la nomenclature ................................................................................. 184 6.1.1 Le Robert & Collins (1978) ................................................................................. 184 6.1.2 Le Robert & Collins Super Senior (1995) ........................................................... 187 6.2 Analyse des propositions d'équivalence des éditions de 1978 et de 1995 .............. 189 6.2.1 Les procédés utilisés par les lexicographes du RC (1978) ................................. 189 6.2.1.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 189 6.2.1.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 189 6.2.1.1.2 Équivalent-glose ou équivalent-glose approximatif ....................................... 190 6.2.1.1.3 Équivalent-emprunt; équivalent-emprunt + équivalent-glose; équivalent-emprunt + équivalent direct ........................................................................................... 190 6.2.1.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 191 6.2.1.2.1 Équivalent culturel approximatif .................................................................... 191 6.2.1.2.2 Équivalent culturel .......................................................................................... 191 6.2.1.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 192 6.2.1.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel ........................................................... 192 6.2.1.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif ..................................... 192 6.2.1.3.3 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif ...................................... 193 6.2.1.3.4 Équivalent culturel + équivalent-glose ........................................................... 193 6.2.1.3.5 Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel ........................................................................................................................................ 193 6.2.2 Les procédés utilisés par les lexicographes du RCSS (1995) .............................. 194 6.2.2.1 Contenu dénotatif ............................................................................................... 194 6.2.2.1.1 Équivalent direct ............................................................................................. 194 6.2.2.1.2 Équivalent direct + équivalent-glose .............................................................. 195 6.2.2.1.3 Équivalent-glose ............................................................................................. 195 6.2.2.1.4 Équivalent-emprunt + équivalent-glose .......................................................... 195 6.2.2.1.5 Équivalent-emprunt ......................................................................................... 196 6.2.2.1.6 Équivalent-emprunt + équivalent direct ......................................................... 196 6.2.2.2 Contenu connotatif ............................................................................................. 196 6.2.2.2.1 Équivalent culturel .......................................................................................... 196 6.2.2.2.2 Équivalent culturel approximatif .................................................................... 197 6.2.2.2.3 Équivalent culturel approximatif + équivalent culturel .................................. 198 6.2.2.3 Contenus dénotatif et connotatif ........................................................................ 198 6.2.2.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif ..................................... 198 6.2.2.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel ... 198 6.2.2.3.3 Équivalent culturel + équivalent direct ........................................................... 199 6.2.2.3.4 Équivalent-glose + équivalent culturel ........................................................... 199 6.2.2.3.5 Équivalent direct avec glose + équivalent culturel ......................................... 200 6.2.2.3.6 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif ...................................... 200 6.2.2.3.7 Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel ......................................................................................................................................... 201 6.3 Comparaison des trois éditions du RC .................................................................... 201 6.3.1 Comparaison des procédés du RC, du RCSS et du GRC .................................... 201
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6.3.2 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1978, de 1995 et de 2008 ............................................................................................................................... 205 6.3.2.1 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1978 et de 1995 ............................................................................................................................... 206 6.3.2.1.1 Ajout ............................................................................................................... 206 6.3.2.1.2 Suppression ..................................................................................................... 207 6.3.2.1.3 Changement du type d'équivalence ................................................................. 207 6.3.2.1.4 Reformulation ................................................................................................. 208 6.3.2.2 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1995 et de 2008 ............................................................................................................................... 210 6.3.2.2.1 Ajout ............................................................................................................... 210 6.3.2.2.2 Suppression ..................................................................................................... 211 6.3.2.2.3 Changement du type d'équivalence ................................................................. 211 6.3.2.2.4 Reformulation ................................................................................................. 212 6.3.2.3 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1978, de 1995 et de 2008 ............................................................................................................. 215 Conclusion ................................................................................................................... 221 Principales observations dégagées de l’analyse ............................................................. 222 Tendances lexicographiques du Robert & Collins et du Hachette & Oxford ................ 229 Limites de l’analyse et piste de réflexion ...................................................................... 233 Bibliographie ............................................................................................................... 235 Annexes Annexe 1. Liste des notes encyclopédiques du GRC ................................................... 248 Annexe 2. Corpus des unités lexicales relatives à des réalités culturelles québécoises ......................................................................................................................................... 252 Annexe 3. Corpus du GRC ........................................................................................... 253 Annexe 4. Analyse des notes encyclopédiques du H&O .............................................. 259 Annexe 5. Corpus du H&O ........................................................................................... 262 Annexe 6. Unités lexicales culturelles du GRC traitées dans le RC ............................. 267 Annexe 7. Unités lexicales culturelles du GRC traitées dans le RCSS ......................... 271
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Liste des tableaux Tableau 1. Situations d'utilisation du dictionnaire bilingue selon Steiner (1986) .......... 26 Tableau 2. Différents procédés du GRC (établissements scolaires) ............................. 106 Tableau 3. Différents procédés du GRC (personnes en fonction) ................................ 112 Tableau 4. Différents procédés du GRC (niveaux d'études) ......................................... 117 Tableau 5. Différents procédés du GRC (diplômes et certificats) ................................ 121 Tableau 6. Différents procédés du GRC (surnom donné aux étudiants d'une école) ... 125 Tableau 7. Équivalents-emprunts consignés dans la partie anglais-français du GRC et dans le OED .................................................................................................................. 133 Tableau 8. Unités lexicales relatives aux établissements scolaires absentes de la nomenclature du H&O .................................................................................................. 143 Tableau 9. Unités lexicales relatives aux personnes en fonction absentes de la nomenclature du H&O .................................................................................................. 143 Tableau 10. Unités lexicales relatives aux niveaux d'études absentes de la nomenclature du H&O ......................................................................................................................... 143 Tableau 11. Unités lexicales relatives aux diplômes et certificats absentes de la nomenclature du H&O .................................................................................................. 144 Tableau 12. Unités lexicales relatives aux sunoms donnés aux étudiants d’une écoles absentes de la nomenclature du H&O ............................................................................ 144 Tableau 13. Différents procédés du H&O (établissements scolaires) ........................... 146 Tableau 14. Différents procédés du H&O (personnes en fonction) .............................. 150 Tableau 15. Différents procédés du H&O (niveaux d'études) ...................................... 155 Tableau 16. Différents procédés du H&O (diplômes et certificats) ............................. 158 Tableau 17. Différents procédés du H&O (surnom donné aux étudiants d'une école) .. 161 Tableau 18. Les équivalents-gloses du GRC et les propositions du H&O (établissements scolaires) ....................................................................................................................... 167 Tableau 19. Les équivalents-gloses du GRC et les propositions du H&O (personnes en fonction) ..........................................................................................................................169 Tableau 20. Les équivalents-gloses du GRC et les propositions du H&O (niveaux d'études) ......................................................................................................................... 170 Tableau 21. Les équivalents-gloses du GRC et les propositions du H&O (diplômes et certificats) ...................................................................................................................... 172 Tableau 22. Les équivalents-gloses du GRC et les propositions du H&O (surnom donné aux étudiants d'une école) ............................................................................................. 174 Tableau 23. Unités lexicales absentes de la nomenclature du R&C (établissements scolaires) ....................................................................................................................... 185 Tableau 24. Unités lexicales absentes de la nomenclature du R&C (personnes en fonction) ........................................................................................................................ 185 Tableau 25. Unités lexicales absentes de la nomenclature du R&C (niveaux d'études) ........................................................................................................................................ 186 Tableau 26. Unités lexicales absentes de la nomenclature du R&C (diplômes et certificats) ..................................................................................................................... 186
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Tableau 27. Unités lexicales absentes de la nomenclature du R&C (surnoms donnés aux étudiants d'une école) .................................................................................................... 186 Tableau 28. Unités lexicales relatives aux établissements scolaires absentes de la nomenclature du RCSS ................................................................................................. 187 Tableau 29. Unités lexicales relatives aux personnes en fonction absentes de la nomenclature du RCSS ................................................................................................. 188 Tableau 30. Unités lexicales relatives aux diplômes et certificats absentes de la nomenclature du RCSS ................................................................................................. 198 Tableau 31. Unités lexicales relatives aux surnoms donnés aux étudiants d'une école absentes de la nomenclature du RCSS .......................................................................... 198 Tableau 32. Stratégie(s) privilégiée(s) par les lexicographes du GRC et du H&O en fonction du sous-domaine culturel ................................................................................ 232
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Liste des figures Figure 1. Différents types d'équivalents selon Farina (2010) ......................................... 20 Figure 2. Définition de la lexicographie selon Hartmann (2001) ................................... 66 Figure 3. Pays représentés par les réalités culturelles relatives au domaine de l'éducation (GRC) ............................................................................................................................ 135 Figure 4. Nature des équivalents dans le domaine de l'éducation (GRC) ..................... 139 Figure 5. Types d'équivalents proposés par les lexicographes dans le domaine de l'éducation ..................................................................................................................... 140 Figure 6. Nature des équivalents dans le domaine de l'éducation (H&O) .................... 179 Figure 7. Procédés utilisés par les lexicographes du H&O dans le domaine de l'éducation ........................................................................................................................................ 180 Figure 8. Procédés utilisés par les lexicographes du R&C dans le traitement des réalités relatives au domaine de l'éducation .............................................................................. 202 Figure 9. Procédés utilisés par les lexicographes du RCSS dans le traitement des réalités relatives au domaine de l'éducation .............................................................................. 203 Figure 10. Nature des propositions d'équivalence dans les trois éditions du Robert & Collins (1978-1995-2008) ............................................................................................. 205 Figure 11. Enrichissement de la nomenclature dans les trois éditions du Robert & Collins (1978-1995-2008) ......................................................................................................... 217 Figure 12. Pays représentés par les réalités culturelles (GRC et H&O) ....................... 231
xiii
Liste des abréviations GRC Grand Robert & Collins H&O Grand dictionnaire anglais Hachette & Oxford L1 Langue de départ, langue source L2 Langue d'arrivée, langue cible OED Oxford English Dictionary PR Petit Robert RC Robert & Collins R&CS le Robert et Collins Senior RCSS Robert & Collins Super Senior
xiv
Remerciements La rédaction d'une thèse de doctorat est un travail de longue haleine, un travail
exigeant que je n'aurais pu mener à bien sans l'aide de certaines personnes que je tiens à
remercier ici.
Tout d'abord, j'aimerais remercier ma directrice de thèse, madame Zélie Guével,
pour l'aide qu'elle m'a apportée. Ses précieux conseils, commentaires et suggestions ont
su nourrir mes réflexions. Je tiens aussi à remercier sincèrement madame Christin Reinke
pour la lecture attentive et approfondie de ma thèse. En effet, ses nombreuses remarques
m'ont permis d'ouvrir les yeux sur des aspects importants de mon travail et, par
conséquent, de l'améliorer significativement.
De plus, j'aimerais remercier ma mère pour tout l'appui qu'elle m'a donné tout au
long de ces nombreuses années de recherche. Maman, merci de ton soutien
inconditionnel et de tes encouragements constants. Mais surtout, merci d'avoir cru en
moi; cette thèse n'aurait jamais vu le jour sans toi. Je tiens aussi à te remercier de m'avoir
transmis l'amour des études; c'est le plus beau cadeau que tu m'aies offert! Merci,
maman!
Je ne pourrai passer sous silence l'implication de Remo; merci d'avoir toujours été
à mes côtés, de m'avoir encouragée et écoutée. Je te remercie profondément.
1
Introduction
Dans la présente thèse, nous examinons, dans divers dictionnaires anglais-
français, les propositions d'équivalence de réalités culturelles françaises. Notre recherche,
qui s'inscrit en métalexicographie bilingue, s'intéresse à un sujet toujours d'actualité qui
nourrit les réflexions des chercheurs depuis de nombreuses décennies. En fait, le
dictionnaire bilingue mérite que l'on s'y penche davantage encore en examinant plus en
profondeur les sujets abordés par des spécialistes en la matière ou en explorant de
nouvelles pistes puisque la pratique lexicographique tire grandement profit des réflexions
théoriques et inversement. En nous penchant donc sur le domaine précis de l'éducation
porteur de réalités culturelles, nous souhaitons faire ressortir les tendances
lexicographiques – tant synchroniques que diachroniques – des ouvrages examinés, nous
questionner sur la pertinence des équivalents consignés et en proposer de nouveaux, le
cas échéant, qui répondent mieux aux besoins du public cible.
Le dictionnaire bilingue : un outil indispensable
Le dictionnaire bilingue, en format papier (dictionnaire de poche ou de plus
grande envergure) ou électronique, est généralement l'ouvrage de référence privilégié par
ceux qui désirent produire, dans un contexte scolaire ou universitaire, un discours oral ou
écrit en langue étrangère, ou comprendre de tels discours1. Cet outil, considéré
indispensable par les apprenants, les accompagne dans toutes les phases de leur
apprentissage; ils le consultent régulièrement en vue d’y trouver une information tant
linguistique que référentielle2. Ainsi, diverses recherches et enquêtes ont été menées pour
1Àl’èredesnouvellestechnologies,lesapprenantsontàleurdispositiond’autresoutilsquipeuventrépondre rapidement à leurs questionnements. En effet, les sites Web par exemple sont souventutilisés,carilspermettentnonseulementdetrouverenunseulclicl’équivalentrecherché,maisaussides informations encyclopédiques abondantes dans leur langue maternelle, informations quisurpassent ceque lesdictionnairespapierounumérisépeuventoffrir.Toutefois,dansuncontextescolaire ou universitaire encadré, seuls les ouvrages de référence papiers et électroniques sontautorisés.D’ailleurs,danslesécoles,lesenseignantsconsacrenttoujoursdutempsàl’enseignementdumoded’utilisationdesdictionnairespapiers.2 Dans notre travail, nous opposons à quelques reprises l’information linguistique à l’informationréférentielle en ce qui a trait aux propositions d’équivalences. La première est relative au vocablealors que la seconde concerne le référent, soit la réalité correspondante. Certes, il est difficile de
2
connaître, entre autres, les préférences des apprenants à l’égard des dictionnaires
monolingues et bilingues en fonction de leur niveau en langue seconde ou étrangère.
Parmi celles-ci, citons notamment les travaux de Tomaszczyk (1979), Galisson (1983),
Bogaards (1988) et Laufer et Melamed (1994). Ces auteurs concluent que, en règle
générale, tous les apprenants préfèrent recourir au dictionnaire bilingue, mais ce sont
principalement les débutants qui sont les plus séduits par ce type d’ouvrage. Le
dictionnaire bilingue leur offre une garantie de trouver un équivalent du mot recherché
(équivalent en langue maternelle, ou en langue seconde ou étrangère), et ce, rapidement,
contrairement au dictionnaire monolingue, dont les définitions en langue étrangère ou
seconde créent chez eux un sentiment d'insécurité, puisque leurs connaissances sont assez
limitées. À ce stade de leur apprentissage, les apprenants ne se soucient guère, selon
Galisson (1991), des contresens ni des dangers d'approximation; ce n’est qu’à un niveau
avancé d'apprentissage, « lorsqu'ils ont progressé en langue étrangère et pris conscience
des chausse-trapes de l'équivalence, qu'ils éprouvent le besoin de consulter les
dictionnaires monolingues » (Ibid. : 17). Les apprenants de niveau avancé recourent par
conséquent au dictionnaire monolingue pour confirmer l'information trouvée dans le
dictionnaire bilingue. Cette recherche supplémentaire parfois effectuée par cette catégorie
d’apprenants révélerait la supériorité présumée quant à la qualité du dictionnaire
monolingue.
Mais qu'est-ce qu'un dictionnaire bilingue? C'est un recueil de mots et
d'expressions d'une langue, appelée langue source, langue de départ ou L1, pour lesquels
des équivalents ou éléments explicatifs3 sont proposés dans une autre langue, appelée
langue cible, langue d'arrivée ou L2. Son but est, selon Zgusta (1971 : 294), « [...] to
coordinate with the lexical units of one language those lexical units of another language
which are equivalent in their lexical meaning ». Le lexicographe, terminologue et
philologue Svensén (2009 : 253), quant à lui, explicite le but du dictionnaire bilingue
comme suit :
concevoirqu’unnomsoitdissociédesonréférent,maisàlasuitedel’analysedeséquivalencesdesentréesculturelles,ilenestressortiquecertainséquivalentsconsignésnesuggèrentaucuneréalitéconnuedansl’espritdulocuteurdeL2(exempledel’équivalent-emprunt).3 Les équivalents et éléments explicatifs sont parfois appelés «traductions» sous la plume decertains chercheurs; comme nous le verrons plus tard, nous n’utiliserons pas ce terme. Nousreviendronsdanslechapitre2surladéfinitiondeladésignationquenousproposons.
3
[...] to provide lexical items in one language (the SOURCE LANGUAGE4) with counterparts (EQUIVALENTS) in another language (the TARGET LANGUAGE) that are as near as possible with regard to meaning and usage. The meaning of a lexical item in one of the object languages is thus specified by means of one or more items belonging to the other object language.
Ainsi, le but est de proposer une équivalence qui reflète le mieux le mot-vedette
du point de vue sémantique et pragmatique. Celle-ci peut donc prendre la forme d'un ou
de plusieurs équivalents selon le type de langues mises en parallèle.
Qui dit langue dit forcément culture, les deux étant intimement liées. Rey
(1970 : 179) par exemple, souligne leur interdépendance comme suit : « [l]es relations
entre la langue d’une communauté humaine et sa culture – au sens anthropologique –, sa
civilisation, sont particulièrement manifestes dans le lexique, dont les formes articulent
en l’exprimant le contenu de l’expérience sociale. » Ainsi, l’expérience d’une
communauté donnée, son histoire, ses coutumes; les habitudes régionales laissent des
empreintes sur la langue. Ce patrimoine social, une richesse collective, forge la langue et
ses signifiés.
Le concept de culture
D'après Le Dictionnaire culturel en langue française (2005 : 2052), la culture fait
référence d'une part, à la culture de la terre et d'autre part, à celle de l'esprit. Dans cette
seconde acception, il s'agit de la culture individuelle, soit du « [d]éveloppement des
facultés intellectuelles (d'une personne) » (Ibid.), soit de la culture collective, c'est-à-dire
de l'« [e]nsemble des aspects intellectuels d'une civilisation » (Ibid.).
Le mot culture5, dans son sens de « formation de l'esprit », est emprunté à
l'allemand kultur, vocable lui-même emprunté au français. Le terme allemand apparaît
pendant la période classique et signifie « l'état social opposé à la barbarie des peuples
sauvages, et caractérisé par le développement de l'outillage, le bien-être matériel et 4Lesélémentsencaractèresgrasviennentdel'auteurlui-même.5Danscettepartieconsacréeàlanotiondeculture,nousprésentonsbrièvementceconceptquiafaitl'objetdenombreuxdébatsthéoriquespendantdessiècles(KroeberetKluckhohn(1960)etSéguy-Duclot(2010).Nousprésentonslaculturetellequ'elleétaitperçueàsesdébuts,soitpendantleSiècledesLumières,etdonnonsensuitesesdéfinitionscontemporaines.
4
l'organisation politique » (Febvre, 1930 : 66). À cela se rajoutent deux autres sens : il fait
référence à « l'affranchissement de l'esprit » et sert à « caractériser la distinction et la
finesse d'esprit » (Ibid. : 65).
Johann Gottfried Von Herder (1744-1803), philosophe allemand, serait l'un des
premiers à avoir posé les fondements de la culture. Herder tente, vers la seconde moitié
du XVIIIe siècle, de prouver l'existence d'une seule et unique race d'hommes vouée à
s'améliorer continuellement jusqu'à se rapprocher de la perfection divine. D'après lui,
l'homme doit passer par plusieurs étapes pour y arriver, chacune lui permettant de s'élever
à un niveau supérieur. Tout d'abord, il doit exercer son pouvoir sur les animaux et la
nature : les animaux en les domestiquant, lui permettant ainsi de s'élever de l'état de la
sauvagerie; et la nature en la contraignant à lui donner les plantes nécessaires à sa survie.
Une fois ces deux étapes franchies, viennent le développement du commerce, des
sciences et des arts, et finalement, la formation d'un gouvernement. Selon Herder, les
progrès accomplis par un peuple ne lui sont pas exclusifs et ne lui permettent pas de
marquer sa supériorité par rapport à une autre nation, mais contribuent plutôt au progrès
de toute l'humanité dans sa quête de perfectionnement qui lui facilite le rapprochement
avec Dieu. C'est ce perfectionnement qui constitue la Kultur.
Pendant ce temps, le français (comme les autres langues romanes) et l'anglais
utilisent le mot civilisation dans le sens de kultur :
The Romance languages, and English in their wake, long used civilization instead of culture to denote social cultivation, improvement, refinement, or progress. This term goes back to Latin civis, civilis, civitas, civilitas, whose core of reference is political and urban: the citizan is an organized state as against the tribsman. (Kroeber et Kluckhohn, 1960 : 283)
En anglais, le terme entre dans le lexique avec l'anthropologue Edward B.
Tylor en 1871. Ce dernier, réticent à employer le vocable civilization, l'emprunte à
l'allemand, mais il faut attendre plus d'une cinquantaine d'années pour que ce
nouveau sens figure dans un dictionnaire général. Tylor (1871 : 1) est considéré
comme étant l'un des premiers ethnologues à avoir proposé une définition de ce
concept :
5
Culture (Culture) ou civilisation (Civilization), pris en son sens ethnologique le plus étendu, est ce tout complexe qui comprend la connaissance, les croyances, l'art, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacités ou habitudes acquises par l'homme en tant que membre de la société.
Nous trouvons une définition comparable dans les années 1950 chez
Margaret Mead (1953 : 13), une anthropologue américaine :
Par culture, nous entendons l'ensemble des formes acquises de comportement qu'un groupe d'individus, unis par une tradition commune, transmettent à leurs enfants [...] Ce mot désigne donc non seulement les traditions artistiques, scientifiques, religieuses et philosophiques d'une société, mais encore ses techniques propres, ses coutumes politiques et les milles usages qui caractérisent sa vie quotidienne : modes de préparation et de consommation des aliments, manière d'endormir les petits enfants, etc.
Désormais, la culture n'est plus considérée comme universelle, comme c’était
le cas pendant les Lumières; elle est particulière à une communauté donnée ayant
des mœurs communes qu'elle transmet d'une génération à une autre.
L'anthropologie moderne donne au mot culture deux sens, inséparables,
« selon que l'on évoque "la" culture en général ou les formes de culture
collectivement pensées et vécues dans l'histoire : on parle alors "des" cultures »
(Bonte et Izard, 2007 : 1906). Ainsi, la culture désigne autant les traditions et
coutumes qui se transmettent de génération en génération (culture en général telle
qu'expliquée par Mead) que les différentes cultures qui ressortent d'une mise en
contraste, soit « les cultures ». À ce sujet, Lévi-Strauss (1958 : 325) indique :
« [n]ous appelons culture tout ensemble ethnographique qui, du point de vue de
l'enquête, présente, par rapport à d'autres, des écarts significatifs ». Plus loin, il
souligne, que « [e]n fait, le terme de culture est employé pour regrouper un
ensemble7 d'écarts significatifs dont les limites coïncident approximativement ».
Ces « écarts significatifs » ressortent, selon l'auteur, certes de la mise en contraste
de pays différents, mais aussi de différentes villes d'un même pays :
6NousavonstrouvécettecitationsouslavedetteculturedudictionnairedeBonteetIzard.7C'estl'auteurquilemetenitalique.
6
Si l'on cherche à déterminer des écarts significatifs entre l'Amérique du Nord et l'Europe, on les traitera comme des cultures différentes; mais, à supposer que l'intérêt se porte sur des écarts significatifs entre – disons – Paris et Marseille, ces deux ensembles urbains pourront être provisoirement constitués comme deux unités culturelles. (Ibid.)
Soulignons que le concept de culture a suscité un intérêt dans plusieurs autres
domaines, en plus de celui de l'anthropologie, tels que la philosophie, la sociologie,
la psychologie, etc. Vers les années 1980, le pédagogue Galisson (1991 : 111)
remarque un « vif regain d'intérêt pour la promotion des cultures chez les
enseignants et chercheurs », un regain lié tant à une « conjoncture interne », à
savoir les progrès dans les domaines de la didactologie et la didactique, qu'à une
« conjoncture externe » (Ibid.), c'est-à-dire le développement de sociétés qui ne
voient plus la culture de l'autre comme une menace, mais une richesse à découvrir.
La culture étant constituée d'« écarts significatifs » entre les peuples qu'il
importe de connaître, le dictionnaire se doit inévitablement de contenir des
éléments culturels. Jean et Claude Dubois (1971 : 99) ont fait ressortir l'importance
de la dimension culturelle du dictionnaire : « [q]uel que soit son type
(encyclopédique ou linguistique, bilingue ou monolingue, etc.), le dictionnaire est
une description de la culture et, en ce sens, il est un texte culturel8. » En fait, le
dictionnaire est, selon ces mêmes auteurs, un « miroir dans lequel le lecteur doit se
reconnaître à la fois comme locuteur natif et comme participant à une culture »
(Ibid.). Rey (2005 : xxi), dans la préface du Dictionnaire culturel en langue
française, insiste sur l'importance de prendre en compte l'aspect culturel des mots
dans le traitement lexicographique; c'est d'ailleurs ce qui l'a mené à la rédaction de
cet ouvrage. Comme il l'explique, « [...] décrire les choses du monde sans leur
arrière-plan social et historique, sans leur ancrage de civilisation, c'est enlever à ces
"choses" leur couleur, leur goût, leur odeur... ». Il donne l'exemple de fleur, un mot
d'apparence banal, mais pourtant très marqué par la culture :
8C'estl'auteurquilemetencaractèresgras.
7
[...] la « fleur », objet botanique précis, mais mot indécis et sensuel – on nomme fleur, flower, flor, bien des réalités que le botaniste exprime autrement –, fait l'objet d'excellents articles dans les encyclopédies, mais la plupart oublie que cet épanouissement certes naturel de certains végétaux est devenue une « réalité culturelle » et vécue, symbolique et quasi magique, au gré des époques et des civilisations. (Ibid. : xxi) En bref, la langue est empreinte de culture, une culture qui transparaît
inévitablement au travers du dictionnaire.
Problématique
Comme nous venons de l’exposer, il n’y a pas une culture universelle, mais des
cultures; ces dernières étant véhiculées par les langues. La culture est ainsi un élément
incontournable du dictionnaire en général. Le dictionnaire bilingue, lieu d'échange
culturel qui vise à faciliter la communication entre les personnes de cultures différentes,
se trouve à dévoiler des « écarts significatifs » autant sur le plan linguistique que culturel,
des différences parfois même ignorées par les locuteurs natifs de chacune des deux
communautés puisque seule une mise en contraste de deux cultures permet de les faire
ressortir. Perilli (2012 : 144-145) souligne l'importance de la précision culturelle dans le
dictionnaire bilingue :
Sans pour cela renoncer à sa mission traditionnelle de garant de cohérence linguistique et pédagogique, le lexicographe bilingue moderne devra, donc, toujours veiller à la précision culturelle, tout en sachant que bien qu'il s’agisse d'une rude tâche, c'est de la conscience des différences que naît la connaissance et le respect des autres. Dans un monde où, plus que jamais, le dialogue et la compréhension réciproque sont invoqués à haute voix, la lexicographie bilingue doit se réapproprier de son rôle capital et contribuer ainsi à la construction d'un univers où finalement on peut vraiment tous se comprendre.
Ainsi, les dictionnaires bilingues, étant des instruments sociaux d'une importance
capitale, facilitent la communication entre les individus et leur permettent de mieux se
connaître.
Même s'il est « impossible » (Laurian, 2004 : 4) de confectionner des ouvrages
qui recensent, de façon précise, tous les signifiés d'une unité lexicale et qui proposent des
équivalences qui reflètent toutes les connotations culturelles existantes, il est tout de
8
même possible de rédiger des dictionnaires « assez "réalistes", respectant les spécificités
des deux langues mises en contact, et montrant à la fois les ressemblances et les
divergences. » (Ibid.) Des travaux publiés par certains chercheurs (linguistes, traducteurs,
etc.) au sujet du traitement lexicographique des entrées culturelles révèlent cependant des
faiblesses du dictionnaire bilingue. Melka (2003 : 249-257), par exemple, critique le
traitement des entrées culturelles dans le Van Dale qui favorise la traduction littérale,
perdant ainsi des connotations importantes dans le transfert. Perilli (2012 : 142), de son
côté, rappelle, dans son analyse des termes relatifs à la gastronomie, que la glose
explicative que l'on propose pour des réalités qui n'ont pas d'équivalence en langue cible
ne doit pas se limiter à énumérer les ingrédients des aliments, mais aussi à « fournir
toutes les informations culturelles qui leur sont intimement liées ». Finalement, Duval
(2003 : 71), dans une étude de quelques termes de droit dans divers dictionnaires, qualifie
de « démoralisants » les efforts des lexicographes dans leur quête d'équivalences pour
procureur général et procureur de la République puisqu'il est difficile de trouver « une
façon convaincante » (Ibid.) de départager ces deux réalités9. Ainsi, le traitement des
réalités culturelles pose problème aux lexicographes en raison des disparités entre les
langues. En effet, les réalités sont souvent vécues différemment d’une culture à l’autre et
sont parfois même absentes.
Pour valider l'intérêt de notre sujet d’étude, qui concerne le traitement
lexicographique des éléments relatifs à la culture, nous avons fait une analyse
exploratoire des entrées culturelles dans le volume français-anglais du Grand Robert &
Collins 2008 (désormais GRC) afin de faire ressortir le comportement de ce dictionnaire
quant à ce type de vocables. Dans le GRC, quatre-vingt-seize unités lexicales sont
considérées comme des « mots à fort contenu culturel » (Introduction, p. ix), nécessitant
de ce fait un traitement particulier. Chacune d'elle est accompagnée d'une note
encyclopédique rédigée en langue cible qui fournit au décodeur des informations d'ordre
culturel, informations que les lexicographes, contraints de respecter les limites
lexicographiques, ne peuvent consigner à l'intérieur même de l'article. Nous fondant sur
9En plus de mettre l'accent sur le traitement inadéquat de certaines réalités culturelles dans les dictionnaires bilingues, on déplore toujours le fait que ceux-ci soient « moins bien connus et étudiés que d'autres » (Rey, 2012 : 7) malgré que l'on soit conscient de leur importance.
9
cette liste, nous avons examiné le traitement de ces unités lexicales dans le dictionnaire
même afin d'établir une typologie des équivalents et éléments informatifs donnés dans les
rubriques10.
Il nous paraît, de prime abord, que les lexicographes procèdent de la manière
décrite ci-dessous :
1. Le lexicographe propose un équivalent destiné à l'encodeur ou au décodeur11
• Cet équivalent a un contenu dénotatif12.
• Il s'agit d'un équivalent-emprunt13, suivi ou non d'un équivalent-glose14;
• Il s'agit d'un équivalent direct15, suivi ou non d'un équivalent-glose;
• Il s'agit d'un équivalent-emprunt accompagné d'un équivalent direct.
• Cet équivalent a un contenu connotatif16.
• Il s'agit d'un équivalent culturel approximatif17, suivi ou non d'un équivalent-
glose;
• Il s'agit d'un équivalent culturel18.
• Cet équivalent a un contenu dénotatif et un contenu connotatif.
2. Le lexicographe propose une explication destinée au décodeur uniquement
• Il s'agit d'un équivalent-glose;
• Il s'agit d'une note encyclopédique uniquement19.
10Enétablissantcettetypologie,nousavonsutiliséuncertainnombredeconceptsquiserontdéfinisplus en profondeur dans les chapitres 2 et 4. Tant la typologie des éléments contenus dans lesrubriquesdesdictionnairesquelesconceptsprésentésiciservirontd’ossatureànotreanalysevisantàcaractériserletraitementlexicographiquedesmotsàchargeculturelle.11 Les termes «encodeur» et «décodeur» désignent l’utilisateur en situation d’encodage et dedécodagerespectivement.12Équivalentneutrequin'estporteurd'aucunechargeculturelledeL2.13 Le lexicographe emprunte un mot, un syntagme ou un signifié à L1 et le propose en guised'équivalence.14L'équivalent-gloseestuneexplicationdel'entréeculturelleoudel'équivalentproposéquipourraitêtreopaqueàcertainsutilisateurs.Danslepremiercas,ilestécritenitalique,et,danslesecond,estfournientreparenthèsesàlasuitedel'équivalent.15 L'équivalent direct est lexicalisé en L2 ou correspond à une traduction littérale de l'entréeculturelle.16Équivalentporteurd'unechargeculturelledeL2.17L'équivalentculturelapproximatifestprécédédusigneapproximatif(≈).IlconsisteenuneréalitédeL2plusoumoinssimilaireàcelledeL1.18L'équivalentculturelreflètelaculturedeL2.Ilestsuividupaysdétenteurdelaréalitédécrite.19Lanoteencyclopédiqueestune«gloseplusdétaillée»fournieàlatoutefindel'article.
10
Dans le cas de ces entrées particulières – les entrées culturelles, envisagées ici du
côté français –, la stratégie de traitement lexicographique mise en œuvre (équivalent-
emprunt, équivalent culturel, équivalent-glose, etc.), complétée par la présence d’une
note encyclopédique en fin d’article, facilite l’opération de décodage pour l’utilisateur
anglophone. En effet, cette note lui permet de comprendre la portée culturelle de l'unité
lexicale recherchée, même si les lexicographes ne proposent pas d'équivalence ou en
propose une qui ne suggère dans leur esprit aucune réalité connue, par exemple lorsqu’il
s’agit d’un équivalent-emprunt. Selon nous, l’opération de décodage est menée à bien
même dans des cas comme les deux cas suivants (ex. 1 et 2), dans lesquels les
lexicographes proposent un équivalent-emprunt suivi d’une note encyclopédique :
1) langue /lɑ ̃g/ SYN
langue d'oc langue d'oc langue d'oïl langue d'oïl Langue d'oc, langue d'oïl The terms langue d'oc (also called “occitan”) and langue d'oïl broadly refer to the local languages and dialects spoken in the southern and northern half of France respectively.“Oc” and “oïl” mean “yes” in southern and northern dialects respectively. 2) tour /tuʀ/ […] le Tour de France (= course cycliste) the Tour de France […] Le Tour de France The famous annual cycle race takes about three weeks to complete in daily stages (“étapes”) of approximately 110 miles. The leading cyclist wears a yellow jersey, the “maillot jaune”. There are a number of time trials. The route varies and is not usually confined only to France, but the race always ends on the Champs-Élysées in Paris.
Comme on le voit à partir de ces deux exemples, les notes encyclopédiques
fournissent des renseignements référentiels qui complètent les équivalents
lexicographiques inconnus des utilisateurs anglophones : elles leur permettent de mieux
appréhender la réalité culturelle qui leur est étrangère, comme la présence de deux aires
linguistiques justifiant les désignations de la langue (ex. 1) ou les particularités d’une
épreuve sportive populaire (ex. 2). Mais qu'en est-il des autres réalités culturelles
11
contenues dans le Grand Robert & Collins, c’est-à-dire celles qui ne sont pas suivies
d'une note encyclopédique explicative? Plus précisément, quelles sont les stratégies dont
les lexicographes font usage pour tenter de proposer un équivalent porteur d'une charge
culturelle20 plus ou moins similaire dans la communauté linguistique de la langue cible
du dictionnaire, et ce, sans l'aide de la note encyclopédique? Nous faisons donc
l’hypothèse que le GRC a recours à d’autres procédés lexicographiques pour pallier les
divergences culturelles.
En outre, l'utilisation du Grand Robert & Collins, un ouvrage annoncé comme
étant bidirectionnel, devrait fournir des éléments permettant à l'usager francophone de
produire des textes en anglais. Or, notre analyse préliminaire indique qu'il ne serait pas en
mesure de le faire s'il se retrouve face à un lexème tel que Bibliothèque nationale et École
nationale d'administration ci-dessous, pour lesquels les lexicographes présentent un
équivalent-glose suivi d'une note encyclopédique (ex. 3) ou seulement une note
encyclopédique sans autre mention (ex. 4).
3) école /ekɔl/ […] École nationale d'administration prestigious college training senior civil servants
École nationale d'administration The “École nationale d'administration” or “ENA”, in Strasbourg
(formerly in Paris), is a competitive-entrance college training top civil servants such as diplomats, “préfets” and “inspecteurs des finances”. Because so many ministers and high-ranking decision-makers are “énarques” (ex-students of ENA), the school has often been criticized for exercising too much influence, and French political life is perceived by some as being monopolised by the so-called “énarchie”.
4) bibliothèque /biblijɔtɛk/ SYN NF (= édifice, pièce) library; (= meuble) bookcase; (= collection) library, collection (of books) ■ bibliothèque de gare station bookstall (Brit) ou newsstand (US) ■ bibliothèque municipale/universitaire public/university library ■ bibliothèque de prêt lending library ■ bibliothèque sonore sound library
20Dansnotrethèse,uneunitélexicaleàchargeculturelleestunlexèmequifaitréférence,entotalitéoudefaçonpartielle,àuneréalitéculturelleparticulièreàunecommunautédonnée.
12
Bibliothèque nationale The “BN”, as it is popularly known, was founded in 1537 by Francis I.
Situated in the rue de Richelieu in Paris, it is a copyright deposit library holding important historic collections of printed and manuscript material. The building has become too small to house the collections adequately, and most of its material has been transferred to the Bibliothèque François Mitterrand in the south-east of the city.
Ainsi, le traitement lexicographique des entrées culturelles pose un problème
d'envergure qui se manifeste dans les exemples exposés ci-dessus par une absence
d'équivalence pour l'encodeur, qui ne dispose que des notes encyclopédiques pour
comprendre la réalité de L1. Il ne bénéficie donc pas d'une expression anglaise qu'il
pourrait utiliser en situation d'encodage21. Nous faisons l’hypothèse suivante : les
rédacteurs du GRC optent davantage pour des explications dans le traitement des réalités
culturelles.
Objectif : Étude des entrées culturelles relatives au domaine de l’éducation
1. Le système éducatif français
Le système éducatif français connaît une évolution significative au cours de
l’histoire. Les lois Ferry marquent le début des grands changements. En effet, les écoles
publiques sont désormais gratuites (loi de 1881), l’instruction, obligatoire et laïque (loi de
1882). L’instruction, réservée dans ses débuts à l’élite et ensuite aux garçons, est
obligatoire pour tous, y inclus les filles, de 6 à 13 ans. Le certificat d’études primaire est
ainsi institué.
En 1959, la loi Berthoin rallonge la durée de l’instruction obligatoire. Celle-ci
impose la scolarité jusqu’à l’âge de 16 ans.
1.1 L’enseignement primaire et secondaire français
Le système scolaire français est constitué de la maternelle, de l’école primaire et
de l’école secondaire. La maternelle est facultative de 2 à 6 ans. En France, les écoles
21 On admettra aussi que la formulation d'une telle expression nécessiterait un travailcomplémentairespécialdelapartdulexicographe.
13
maternelles sont publiques et gratuites. En ce qui concerne l’école primaire, elle est
obligatoire de 6 à 11 ans. Celle-ci est constituée du :
• Cours préparatoire (CP);
• Cours élémentaire première année (CE1);
• Cours élémentaire deuxième année (CE2);
• Cours moyen première année (CM1);
• Cours moyen deuxième année (CM2).
Trois groupes principaux forment les matières enseignées à l'école primaire : le
français, l’histoire, la géographie et l’éducation civique; les mathématiques, les sciences
et les technologies; l’éducation physique et le sport, l’art et les travaux manuels, et la
musique.
En ce qui a trait à l’école secondaire, elle est composée de deux cycles : le collège et
le lycée. Le collège, formellement appelé collège d’enseignement secondaire ou CES, est
obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans. En effet, à 11 ans, tous les élèvent y rentrent et y
passent quatre années. Les deux premières années du collège, soit la sixième et la
cinquième, sont des classes d’observation; tous les élèves suivent le même programme.
Les deux dernières années, c’est-à-dire la quatrième et la troisième, sont des années dites
d’orientation. Les élèves choisissent une langue seconde obligatoire et des cours
facultatifs, tels que le latin et le grec. À la fin de la troisième, les élèves passent un
examen : le brevet des collèges. Cet examen écrit évalue les élèves sur quatre matières, à
savoir le français, les mathématiques, l’histoire et la géographie. Les élèves ayant obtenu
de moins bons résultats peuvent refaire l’année ou s’orienter vers une classe de seconde
professionnelle ou une première année de préparation au certificat d'aptitude
professionnelle (C.A.P.) en lycée professionnel. Par contre, les élèves qui ont obtenu de
bons résultats rentreront au lycée général et technologique et suivront un cycle d’une
durée de trois années : la seconde, la première et la terminale. La classe de seconde
générale et technologique est commune à tous les élèves qui poursuivent des études
générales ou technologiques. À la suite de la seconde, les élèves sont orientés soit vers un
baccalauréat général, soit vers un baccalauréat technologique. La voie générale est
constituée de trois séries (sciences (S), économie (ES) et lettres (L)); elle permet de
14
poursuivre des études supérieures principalement à l’université, dans les classes
préparatoires aux grandes écoles ou dans les écoles spécialisées. La voie technologique,
quant à elle, qui se fait en deux années aussi, prépare à des études supérieures
technologiques principalement en section de technicien supérieur (STS) ou en institut
universitaire technologique (IUT). Depuis 2013, le baccalauréat technologique comporte
huit séries22 :
• STL : sciences et technologies de laboratoire
• STI2D : sciences et technologies de l'industrie et du développement durable
(anciennement STI : sciences et technologies industrielles hors spécialité arts
appliqués)
• STD2A : sciences et technologies du design et des arts appliqués (anciennement
STI : sciences et technologies industrielles, spécialité arts appliqués)
• STMG : sciences et technologies du management et de la gestion (remplace série
STG, sciences et technologies de la gestion)
• ST2S : sciences et technologies de la santé et du social
• TMD : techniques de la musique et de la danse
• Hôtellerie
• STAV : sciences et technologies de l'agronomie et du vivant
Les étudiants ont généralement 18 ans lorsqu’ils finissent leurs études secondaires.
1.2 L’enseignement supérieur français En France, l’enseignement supérieur est prodigué dans des établissements
universitaires, des écoles supérieures professionnelles, des écoles d’ingénieurs et dans
certains lycées.
À l’université, le cursus comprend trois diplômes :
• la licence : se prépare en trois années;
• le master : se prépare en deux années;
• le doctorat : se prépare en trois années.
22http://www.education.gouv.fr/cid215/le-lycee-enseignements-organisation-et-fonctionnement.html(consultéele31janvier2017)
15
L’année universitaire en France est composée de deux semestres; le premier de
septembre à janvier et le second, de février à juin.
Par ailleurs, les étudiants qui désirent intégrer les grandes écoles ou les écoles
d’ingénieurs doivent préparer en deux ans leur concours d’entrée. Les classes
préparatoires aux grandes écoles (C.P.G.E.) se font dans les lycées et ont pour
objectif
d'accroître le niveau des connaissances des bacheliers dans différents champs disciplinaires de manière à les rendre aptes à suivre une formation en grande école dans les filières littéraires, économiques et commerciales et scientifiques23.
2. Objectifs de l’étude
L'objectif de la présente thèse est d'analyser les propositions d'équivalence24 d'un
corpus d'entrées culturellement marquées, le domaine de l'éducation ayant été choisi par
nous25, en vue d'identifier les stratégies auxquelles les lexicographes ont recours pour
satisfaire les besoins aussi bien de l'encodeur que du décodeur. Mentionnons que pour les
entrées choisies pour notre corpus, aucune note encyclopédique n'est consignée pour
réduire l'écart culturel entre L1 et L2. Gardant en mémoire les besoins des utilisateurs
tant en matière de décodage que d'encodage, nous examinons scrupuleusement chacune
des entrées retenues pour notre corpus de manière à dégager des tendances et à
synthétiser des observations comparatives. Notre objectif est de décrire les pratiques
lexicographiques, les comparer, nous questionner sur leur pertinence et finalement
proposer éventuellement des améliorations qui répondraient mieux aux besoins des
utilisateurs potentiels du Grand Robert & Collins.
Pour cela, nous cherchons à répondre aux questions suivantes :
23http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20182/classes-preparatoires-aux-grandes-ecoles-c.p.g.e.html(consultéele31janvier2017)24Dansnotrethèse,nousnousconcentronsuniquementsurl'aspectsémantique,écartantdecefaitlesaspectsphonétiques,grammaticaux,etc.25 Se reporter au chapitre 1 (partie 1.2) pour plus d'informations sur les domaines culturels ainsiqu'auchapitre3(partie3.2.1)surlaraisonquiamotivélechoixdudomainedel'éducation.
16
• Quels sont les procédés lexicographiques qu'utilisent les auteurs du Grand Robert &
Collins 2008 dans le traitement des entrées relatives au domaine de l'éducation?
Répondent-ils aux besoins des utilisateurs qui désirent encoder et décoder des textes?
• Le Grand dictionnaire Hachette & Oxford 2009 (H&O), un dictionnaire bilingue
publié durant la même période, propose-t-il des solutions différentes de celles du
Grand Robert & Collins? Si oui, sont-elles plus appropriées pour le contexte de
décodage et d'encodage qui nous intéresse? Comment s'effectuent le mieux ces deux
opérations et quelles sont les meilleures stratégies lexicographiques permettant d’y
parvenir?
• Les pratiques lexicographiques concernant les entrées culturelles ont-elles changé
avec le temps? Quel était le traitement des réalités culturelles dans des éditions plus
anciennes (première édition de 1978 et celle de 1995) de la maison Le Robert?
Nous partons du principe que, du point de vue de l'apprenant, l'opération de
décodage ou d'encodage est satisfaisante s'il trouve réponse à sa question, c'est-à-dire si,
après une brève recherche, il repère un équivalent ou des éléments explicatifs qui lui
permettent de produire un discours en langue étrangère ou de comprendre le contenu d'un
texte en langue étrangère. D'un point de vue lexicographique, cette opération est
considérée comme réussie lorsque la charge culturelle de l'entrée ne se perd pas dans le
transfert en langue cible. Ainsi, l’opération sera réussie dans la situation de décodage par
exemple, si la réalité culturelle de la communauté de L1 donne lieu à un équivalent ou à
un élément explicatif en L2 dont le poids culturel est similaire, en plus d'évoquer dans
l'esprit du locuteur natif une réalité qui lui est connue. Si nous reprenons l'exemple 1,
l'équivalent-emprunt langue d'oïl, qui n'a subi aucune modification orthographique en
anglais, a peut-être conservé la charge culturelle durant son transfert en L2, mais ce
contenu culturel ne suggère aucune réalité familière à l'utilisateur anglophone qui cherche
en vain à comprendre le texte où figure ce syntagme. Cet exemple, toutefois, comme
nous l'avons mentionné plus haut, est complété par une note encyclopédique qui fournit
l'information référentielle.
17
La thèse est constituée de six chapitres. Nous consacrons le premier à la
lexicographie bilingue en général. Dans celui-ci, nous présentons un état de la question et
décrivons l'objet de notre étude, soit le dictionnaire bilingue contemporain. Dans le
deuxième chapitre, nous nous attardons sur la question de la culture dans le dictionnaire
bilingue. Ainsi, nous brossons tout d'abord un tableau des diverses manifestations de la
culture dans cet ouvrage de référence; ensuite, nous présentons les principaux travaux qui
ont contribué au développement de la discipline pour enfin nous concentrer sur une
notion clé : l'équivalence. Dans cette dernière partie, nous abordons les différentes
réflexions pertinentes à notre thèse et définissons les principaux concepts retenus pour
notre analyse. Le troisième chapitre est consacré à la méthodologie : nous expliquons
d’abord la façon dont nous avons procédé pour constituer notre corpus et, par la suite,
nous expliquons notre méthode. Dans les chapitres 4 à 6, nous présentons les résultats de
notre recherche sur les propositions d'équivalences relatives au domaine de l'éducation.
Ainsi, dans le quatrième chapitre, nous dressons, dans un premier temps, la liste des
procédés lexicographiques utilisés par les rédacteurs du GRC dans le but d'observer les
pratiques lexicographiques appliquées de façon générale, mais aussi selon les catégories
de vocables que nous avons définies. Chaque catégorie26 est examinée séparément afin de
voir si les auteurs privilégient une stratégie particulière pour une catégorie spécifique.
Ont-ils, par exemple, tendance à avoir davantage recours à l'équivalent-glose pour traiter
les réalités faisant référence aux établissements scolaires? Ou peut-être aux équivalents-
emprunts quand il s'agit de proposer une équivalence concernant les diplômes? Dans un
second temps, nous prêtons une attention particulière aux équivalents-emprunts consignés
dans le GRC afin de vérifier leur attestation en langue cible. Le cinquième chapitre est
consacré à l'analyse synchronique. Nous faisons tout d'abord l'inventaire des procédés
utilisés par les lexicographes du Grand dictionnaire Hachette & Oxford 2009, toujours en
fonction du domaine culturel retenu. Par la suite, nous comparons ce traitement à celui
proposé par les rédacteurs du GRC en nous concentrant sur les réalités culturelles du
domaine à l’étude pour lesquelles les auteurs ont opté pour un équivalent-glose et
proposons ensuite des équivalents qui puissent satisfaire tant le décodeur que l'encodeur.
26 Les catégories sont : les établissements scolaires, les personnes en fonction, les diplômes et certificats, les niveaux d'études et le nom des étudiants d'une école. Se reporter à la description du corpus au chapitre 3 pour plus de détails.
18
Dans le sixième chapitre, nous faisons une analyse diachronique dans le but de faire
ressortir les similitudes et les différences en ce qui a trait à la nomenclature ainsi qu'aux
propositions d'équivalences, ce qui permettra de découvrir l'évolution des pratiques
dictionnairiques au fil du temps. Pour ce faire, nous étudions la première édition du
Robert & Collins, c'est-à-dire celle datant de 1978, et l'édition de 1995 pour les comparer
ensuite au GRC de 2008. En conclusion, nous ferons état des principaux résultats obtenus
ainsi que des limites de notre étude, et proposerons des pistes de réflexion pour des
recherches futures.
19
Chapitre 1 Lexicographie bilingue
Depuis des centaines d'années, des dictionnaires bilingues sont confectionnés
continuellement aux fins, entre autres, de faciliter la communication entre des peuples
différents ou de comprendre des ouvrages sacrés écrits dans une langue ancienne.
Pourtant, les études théoriques consacrées à la lexicographie bilingue sont relativement
récentes par contraste avec cette longue tradition des dictionnaires bilingues eux-mêmes
et l'importance sociale qu'on leur accorde. En effet, il faut attendre les années 1940 pour
que des aspects importants soient abordés.
Dans la première partie de ce chapitre, nous proposons une discussion critique des
écrits publiés durant la fin du XXe, car c'est à ce moment-là que les études sur les
conséquences pratiques se sont multipliées; elles avaient pour but principal d'expliquer et
de prouver l'importance de prendre en compte le public cible au moment de la rédaction
d'un dictionnaire bilingue. Dans les articles récents, c'est-à-dire les articles publiés au
XXIe siècle, la question ne se pose plus. Les auteurs tentent toutefois d’exposer certaines
faiblesses des dictionnaires en prenant en considération le public ciblé par les
informations lexicographiques. Perilli (2012 : 142) par exemple, après avoir brièvement
rappelé le but du dictionnaire bilingue bidirectionnel, soit celui de « s'assurer que les
deux catégories d'utilisateurs envisagés [...] soient en mesure de bien saisir toutes les
spécificités d'un mot inconnu dans la langue maternelle », relève des « fautes et des
incohérences » qui consistent à informer « inutilement » le locuteur de réalités qui lui
sont familières.
Dans ce chapitre, nous présentons tout d'abord un état de la question en exposant
les principaux travaux sur la lexicographie bilingue générale qui ont concouru à
l'amélioration des ouvrages de référence actuels. Par la suite, nous décrivons le
dictionnaire bilingue moderne qui voit le jour à la suite des importantes considérations
méthodologiques prises en compte par les chercheurs.
20
1.1 Évolution des pratiques lexicographiques
1.1.1 L'étude des dictionnaires : désignation d'un domaine de recherche
L'étude des dictionnaires, traditionnellement appelée lexicographie, se voit peu à
peu attribuer une désignation plus distinctive visant à mettre en relief ce domaine de
réflexion par rapport à la pratique.
Pour le lexicographe et linguiste Hartmann (2001 : 4), la lexicographie se définit
comme suit : « [l]exicography is a growing field, with a practical branch (dictionary
making) and a theoretical branch (dictionary research) ». La lexicographie comporte
donc, selon lui, deux composantes indissociables : la production du dictionnaire d'une
part, et les analyses et les recherches théoriques, d'autre part. La figure 1 ci-dessous, que
nous avons traduite, est reprise des travaux de Hartman (Ibid. : 5); elle situe la
lexicographie dans le contexte plus large des ouvrages de référence.
Figure 1 Définition de la lexicographie selon Hartmann (2001)
21
Le dictionnaire, produit final résultant d’un processus d’élaboration, n'est qu'un
des nombreux types d'ouvrages de référence existants. On en trouve une grande
variété telle que le dictionnaire monolingue, le dictionnaire bilingue, le dictionnaire pour
L1, le dictionnaire pour L2; l'encyclopédie, le thésaurus, le dictionnaire encyclopédique,
etc. Les atlas, les annuaires téléphoniques et les autres compilations ne font normalement
pas partie de la lexicographie, selon Hartmann; cependant, étant donné que la frontière
entre le domaine lexicographique et le domaine non lexicographique tend à disparaître
rapidement avec l'évolution des technologies, il est de plus en plus difficile, explique-t-il,
de tracer des frontières, car les dictionnaires électroniques contiennent parfois des liens
hypertextes qui donnent la possibilité à l'utilisateur de naviguer dans d'autres ouvrages
– spécialisés – afin de compléter l'information qu'il recherche.
En ce qui concerne la partie théorique de la lexicographie, elle occupe, toujours
selon Hartmann, un vaste champ, à savoir :
• l'étude des principes servant de fondement au processus lexicographique : quel est le
but de l'ouvrage et quelles sont les méthodes pour y aboutir, etc. ;
• l'analyse de l'évolution des dictionnaires. À cet égard, Hartman (1986b : vii) souligne
que « most dictionaries have forerunners, and all have imitators: an understanding of
the historical foundations of dictionary-making is therefore one of the preconditions
of further progress in academic lexicography »;
• la critique des travaux lexicographiques ;
• la description de la structure du dictionnaire ;
• le classement des différents types d'ouvrages (dictionnaire, thésaurus, encyclopédie) ;
• la détermination des compétences propres à l'utilisateur des ouvrages de référence
ainsi que de ses besoins ;
En revanche, certains chercheurs considèrent que les réflexions théoriques sur les
ouvrages de référence relèvent plus spécifiquement de la métalexicographie. Ce terme
est attribué à Rey-Debove (1971); il fait référence à ce que d'autres appellent theoretical
lexicography ou theory of lexicography (Hartman, 2001 : 28). Haussmann (1989b : 216)
définit ce domaine comme étant « toute activité qui fait du dictionnaire un objet de
22
réflexion et de recherche, mais qui, elle-même, ne vise pas à la production de
dictionnaires. »
Bernard Quemada, quant à lui, reprend un terme jusque-là oublié, la
dictionnairique, qu'il distingue de la lexicographie. Selon lui, la lexicographie
correspond aux études théoriques et la dictionnairique à la confection du produit fini,
c'est-à-dire le dictionnaire. Voici ce que Pruvost (2003b) dit à ce sujet :
La dictionnairique - mot que Charles Nodier a déjà utilisé au XIXe siècle mais qui était tombé dans l'oubli jusqu'à ce que B. Quemada ne l'exhume -, définit le fait d'élaborer un dictionnaire en tant que produit offert à la vente, avec donc toutes les problématiques dont relève chaque réalisation, en tant qu'instrument de consultation, média culturel conçu à dessein pour un public déterminé d'acheteurs potentiels27.
Pruvost a adopté cette dichotomie, distinguant ainsi l’étape des recherches de
celle où toutes les informations recueillies doivent être adaptées à des fins de
commercialisation :
Bien étudier le sujet, en l'occurrence les mots, c'est la première étape, sans limite quantitative autre que celle du temps, et l'on se situe en lexicographie. Bien en rendre compte pour une public donné, dans un ouvrage accessible, à un prix donné, c'est la seconde étape, et nous nous situons alors en dictionnairique28.
Par ailleurs, certains considèrent la lexicographie comme une branche de la
linguistique ou encore de la lexicologie. Svensén (1993 : 1) par exemple, définit la
lexicographie comme suit :
a branch of applied linguistics which consists in observing, collecting, selecting, and describing units from the stock of words and word combinations in one or more languages [...] [it] also includes the development and description of the theories and methods which are to be the basis of this activity.
27CitationreprisedeLoNostro,2013:25.28EntrevueavecJ.PruvostretranscritedansLoNostro,2013:28.
23
L'allemand Wiegand n'est pas de cet avis. Dans son ouvrage
Wörterbuchforschung, il émet une opinion radicalement différente, résumée comme suit
par Hartmann (2001 : 12) :
[...][Wiegand] declares categorically, firstly, what lexicography is not, i.e. a science, a craft, part of linguistics and applied lexicology, and secondly, what it is, i.e. a calculable, analysable, checkable, manageable, testable and teachable practice process, or 'cultural practice', aimed at producing dictionaries to satisfy the reference need of their users.
Finalement, de l'avis de Hartmann (Ibid. : 33), la lexicographie, dans son sens
global de théorisation et de pratique, est une discipline à part entière :
Lexicography (and its meta field, dictionary research) is thus a discipline in its own right, standing between linguistic description, on the one hand, and the treatment of language deficits, on the other. Like translation, language teaching, and some of the other fields which have been topicalised at international conferences on applied linguistics, it is sui generis, but it takes from linguistics and many other disciplines those elements that are needed to solve its own problems, problems which no other field can solve.
Ainsi, les chercheurs emploient des termes différents pour qualifier la discipline
qui se consacre à l'étude des dictionnaires : lexicographie et métalexicographie. Puisque
notre travail vise à faire une analyse critique des dictionnaires bilingues, nous nous
inscrivons dans un contexte métalexicographique. Dans les pages qui suivent, nous
présentons la considération méthodologique avant-gardiste qui donne naissance au
dictionnaire bilingue moderne, soit la prise en compte des connaissances et des besoins
du public cible lors de l'élaboration de l'ouvrage. Ce regard nouveau a des répercussions
pratiques sur la façon de concevoir le dictionnaire bilingue; ces dernières seront aussi
examinées.
24
1.1.2 Considération méthodologique révolutionnaire : la prise en compte du public
cible29
La première considération touchant un aspect fondamental des dictionnaires
bilingues, qui d'ailleurs marque un tournant décisif dans l'histoire de la lexicographie
bilingue, se trouve dans la préface de la première édition du dictionnaire russe-français du
linguiste russe Ščerba, publié en 1936; celle-ci est abordée, par la suite, dans son traité de
1940 sur les types de dictionnaires30. Il s'agit de tenir compte avant tout du public cible
dans la préparation du dictionnaire bilingue, telle est la nouvelle approche qui fera l’objet
de multiples travaux et finira par s’imposer. Ainsi, Ščerba (Kromann, Riiber et Rosbach,
1989 : 2715) propose de faire une distinction entre les dictionnaires qui présentent la
langue étrangère à des locuteurs de la langue maternelle et ceux qui présentent la langue
maternelle à des locuteurs de langue étrangère. Cette distinction permet de prendre en
considération, dans la rédaction des dictionnaires bilingues, d'éléments jusque-là
négligés, à savoir la compétence de l'utilisateur : « Ščerba, unlike previous
lexicographers, thus placed crucial emphasis on the fact that a dictionary user has native-
language competence, and that translation is done in two different directions in terms of
his competence » (Ibid. : 2715). Cette distinction a pour conséquence qu’il faut envisager
quatre dictionnaires unidirectionnels pour chaque paire de langues. Nous appelons ici L1,
la langue maternelle et L2, la langue étrangère ou seconde. Ainsi, selon Ščerba, il
conviendrait de distinguer :
• des dictionnaires unidirectionnels qui partent d’une nomenclature en L1 pour
proposer des équivalents ou autres éléments explicatifs en L2, dans la
perspective de servir des locuteurs de L1
- la partie qui propose une nomenclature en L1 avec équivalents ou autres éléments
explicatifs en L2 répond à des besoins de production;
- la partie qui propose une nomenclature en L2 avec équivalents ou autres éléments
explicatifs en L1 répond à des besoins de compréhension.
29 Dans cette section, l'Encyclopédie internationale de lexicographie publiée sous la direction deKromann et coll. en 1989, ouvrage déterminant en lexicographie bilingue puisqu'il rassemble lesconceptsclésauxquelsonseréfèreencoreaujourd'hui,nousaservideréférenceprincipale.30LestravauxdeŠčerbasontenrusseuniquement,maisnouslestrouvonsrésumésdansKromannetcoll.(1989:2715).
25
• des dictionnaires unidirectionnels qui partent d'une nomenclature en L1 pour
proposer des équivalents ou autres éléments explicatifs en L2, au service des
locuteurs de L2
- la partie qui propose une nomenclature en L1 avec équivalents ou autres éléments
explicatifs en L2 répond à des besoins de compréhension;
- la partie qui propose une nomenclature en L2 avec équivalents ou autres éléments
explicatifs en L1 répond à des besoins de production.
Une telle distinction fait prendre conscience de l'existence de quatre différentes
catégories d'utilisateurs du dictionnaire bilingue ayant des objectifs bien différents les uns
des autres. Prenons le couple français-anglais pour illustrer nos propos. On distinguera :
1- l’utilisateur francophone qui veut produire des énoncés, oraux ou écrits, en anglais.
2- l’utilisateur francophone qui veut comprendre un discours, oral ou écrit, en anglais.
3- l’utilisateur anglophone qui veut produire des énoncés, oraux ou écrits, en français.
4- l’utilisateur anglophone qui veut comprendre un discours, oral ou écrit, en français.
La prise en compte du public cible permet au lexicographe de bien cerner les
besoins de chaque type d'utilisateurs. En effet, en déterminant le public cible, les
rédacteurs de dictionnaires bilingues écartent les informations superflues et se consacrent
donc à celles qui sont les plus utiles.
L'idéal d’un dictionnaire quadripartite est largement répandu parmi les linguistes
(Williams 1960, Iannucci 1967, Rey-Debove 1970, Kromann, Riiber et Rosbach 1984,
Schnorr 1986, Duval 1986, Bogaards 1990, etc.); toutefois, certains chercheurs sont
d'avis que les utilisateurs potentiels sont plus nombreux. En effet, Duda et coll. (1986)
proposent une typologie des dictionnaires bilingues qui compte, non pas quatre, mais six
dictionnaires pour chaque paire de langues. Ils distinguent, pour chacune des deux
langues, un dictionnaire explicatif réservé à la compréhension de textes en langue
étrangère et deux dictionnaires destinés à la traduction (production en langue maternelle
et production en langue étrangère). Hausmann (1977), quant à lui, opte pour huit
dictionnaires : en plus des deux dictionnaires de compréhension et des deux dictionnaires
de production, il propose deux ouvrages destinés à aider l'usager à comprendre le texte en
26
langue étrangère sans pour autant vouloir le traduire, et deux autres qui aident à la
production libre en langue étrangère. Steiner (1986 : 89), de son côté, décrit dix-huit
situations d'utilisation possibles du dictionnaire bilingue. Il prend en compte deux
groupes linguistiques (anglais-arabe dans son cas), trois fonctions du dictionnaire (thème,
version et description31) et trois directions (unidirectionnel anglais, unidirectionnel arabe
et bidirectionnel). Le tableau 1 ci-dessous illustre ces dix-huit situations :
Tableau 1 Situations d'utilisation du dictionnaire bilingue selon Steiner (1986) Dictionnaire Utilisateur Intentions Finalité du
dictionnaire 1) Anglais-arabe Anglais Thème Monodirectionnel
anglais 2) Anglais-arabe Anglais Thème Monodirectionnel arabe 3) Anglais-arabe Arabe Version Monodirectionnel
anglais 4) Anglais-arabe Arabe Version Monodirectionnel arabe 5) Anglais-arabe Arabe Description Monodirectionnel
anglais 6) Anglais-arabe Arabe Description Monodirectionnel arabe 7) Anglais-arabe Anglais Thème Bidirectionnel
8) Anglais-arabe Arabe Version Bidirectionnel
9) Anglais-arabe Arabe Description Bidirectionnel
10) Arabe-anglais Arabe Thème Monodirectionnel arabe 11) Arabe-anglais Arabe Thème Monodirectionnel
anglais 12) Arabe-anglais Anglais Version Monodirectionnel arabe 13) Arabe-anglais Anglais Version Monodirectionnel
anglais 14) Arabe-anglais Anglais Description Monodirectionnel arabe 15) Arabe-anglais Anglais Description Monodirectionnel
anglais 16) Arabe-anglais Arabe Thème Bidirectionnel
17) Arabe-anglais Anglais Version
Bidirectionnel 18) Arabe-anglais Anglais Description
Bidirectionnel
31 Prenons l'exemple d'un dictionnaire monodirectionnel arabe-anglais (destiné aux locuteursanglophones) pour illustrer la fonction dite description. Ainsi, le dictionnaire proposerait auxlocuteurs anglophones des informations de type morphologique dans un but de production. Unedescriptiondesexpressionsetdesmotsétrangersestdoncfaiteenlanguecibledudictionnaireafind'outillerl'utilisateurquidésireproduiredudiscoursenlangueétrangère.
27
Les réflexions sur les dictionnaires bilingues donnent lieu, vers les années 1980, à la
naissance d'une nouvelle terminologie foisonnante visant à en décrire la finalité. Ainsi, le
dictionnaire dont la nomenclature est en langue maternelle et qui propose des équivalents
ou autres éléments explicatifs en langue étrangère ou seconde est qualifié soit de
dictionnaire actif (Kromann, Riiber et Rosbach 1984), de dictionnaire de production
(Bogaard 1990, Maiello 2012), de dictionnaire de thème (Duval, A., 1986, Al 1983,
Steiner 1986) ou de dictionnaire d'encodage (Bogaard 1990, Lo Nostro 2012). En ce qui
concerne le dictionnaire dont la nomenclature est en langue étrangère ou seconde et qui
propose des équivalents ou autres éléments explicatifs en langue maternelle, nous
retrouvons les appellations suivantes : dictionnaire passif, dictionnaire de réception,
dictionnaire de version ou dictionnaire de décodage. Les différents types de dictionnaires
sont donc, par opposition de fonction, les suivants32 :
• dictionnaire actif/dictionnaire passif
• dictionnaire de production/dictionnaire de réception
• dictionnaire de thème/dictionnaire de version
• dictionnaire d'encodage/dictionnaire de décodage
La proposition de Ščerba consistant à prendre en compte l'utilisateur cible durant
le processus d'élaboration du dictionnaire bilingue est appuyée par les chercheurs et a
alimenté la réflexion sur les réels besoins de chaque type d'utilisateurs du dictionnaire
32Dansnotrethèse,nousavonsoptépourladichotomieencodage∕décodageetproduction∕réceptionetavonslaissédecôtélesautresdénominationscar,d'unepart,nouspartageonsl'opiniondeSteiner(1986:86)ausujetdestermesactif/passif:«whatalanguageuserdoesafterreceivingtheinputoforalorvisualstimuli iscertainlynotpassive– indeed,encodingor translating isactive». Ainsi, ledécodage est une opération tout aussi active que l'encodage même si l'utilisateur ne produit pasd'énoncés oraux ou écrits. En effet, il a une attitude active dans sonprocessus de compréhension.D'autrepart,noussommesd'accordavecBogaardsencequiatraità l’oppositionthème∕version. Ilsoulignequecelle-ci«insistepeut-êtreunpeutropsurlatraduction(écrite)commebutuniquedel'emploidudictionnaire»(Bogaards,1990:163).Commenouslesavons,cesouvragesontdiversesfonctions; lesutilisateursyrecourentnonseulementdans lebutdetraduiredestextesécrits,maisaussid'apprendreunenouvellelangueoudecommuniqueravecdeslocuteurs.Mentionnonsqueladistinctionentreledictionnaired'encodageetledictionnairededécodagen’estétabliequ'enthéorie.Eneffet,danslesdictionnairesbilinguesactuels,lamentiondupubliccibleestsouventabsentedespréfaces,cequirendcettedifférenciationdifficileàfaireetlaissesupposer,parconséquent,unebidirectionnalitédeleurouvrage.Toututilisateur,peuimportesatâche,trouveraitdoncréponseàsesquestions.
28
bilingue et sur les conséquences pratiques (Bogaards 1990, Loffler-Laurian 2000,
Melnikiene, 2012, Iannucci 1957, Kromann, Riiber et Rosbach 1984, etc.). Comme le
rappelle encore Loffler-Laurian (2000 : 138),
[o]n ne peut répondre à une question en DEVOIR qu'après avoir répondu à une autre question : celle de POUR QUI, POUR QUOI? Autrement dit, il n'est possible de définir un contenu pour un dictionnaire (quel qu'il soit) qu'après avoir défini sa cible : son utilisateur potentiel ou le rôle qu'il aura à jouer dans la diffusion de connaissances auprès d'un certain public qu'il faut également définir.
Comme nous le verrons dans la section suivante, les propositions d'amélioration
du dictionnaire bilingue visent dans leurs débuts la discrimination sémantique pour
ensuite se généraliser et toucher aussi bien la nomenclature que le traitement des entrées
dans leur ensemble. De plus, les propositions de certains chercheurs concernent le
jumelage du dictionnaire bilingue à un autre ouvrage de référence afin de proposer à
l'utilisateur une information plus riche et complète.
1.1.3 Conséquences pratiques résultant de la prise en considération du public cible
1.1.3.1 Répercussions sur le métalangage
La prise de conscience de l’existence de quatre différents lecteurs possibles du
dictionnaire bilingue est suivie de la prise de conscience du rôle de la métalangue.
Iannucci publie en 1957 une étude pionnière : Meaning Discrimination in Bilingual
Dictionary : A New Lexicographical Technique. Il expose un problème en lexicographie
bilingue qu'il qualifie de fondamentale : « Many problems remain to be solved before
really efficient bilingual dictionaries can be constructed, but the crucial problem of
bilingual lexicographical methodology is the problem of meaning discrimination »
(Iannucci, 1957 : 1). Les informations sémantiques sont au cœur de son analyse. Il étudie
une trentaine de dictionnaires bilingues, de différentes paires de langues, publiés entre
1889 et 1955 dans le but de faire ressortir et de critiquer les différents moyens utilisés
pour discriminer les sens des équivalents proposés. De plus, il tente de clarifier la
fonction et l'importance des informations sémantiques.
Ainsi, les dictionnaires de l'époque proposaient, en règle générale, une longue
29
énumération de vocables en guise d'équivalents, sans aucune discrimination33.
L'infrastructure métalinguistique se limitait généralement à la virgule pour désambiguïser
les équivalents interchangeables et au point-virgule pour distinguer les différents
équivalents non interchangeables. Voici deux des nombreux exemples relevés par
l'auteur :
1) rough ... a. àspero; tosco; fragoso, escabroso; erizado; peludo, encrespado; duro, bronco, desapacible; bruto; tosco; cerril; rudo, inculto; grosero, brusco; tempestuoso, borrascoso, agitado; chapucero, mal acabado; aproximativo, general; preliminar, preparativo. (Cuyas, 1953) 2) tour ... n.m. Turn, round, twining, winding; revolution, circumference, circuit, compass; twist, strain; tour, trip; trick, dodge, wile; feat; office, service, vein, manner, style; place, order; lathe; turning-box; wheel; mould ... (Baker, 1932)
Comme le démontre Iannucci, de tels articles sont utiles uniquement aux usagers
de la langue cible du dictionnaire, mais ne sont d'aucune utilité aux usagers de la langue
source. Ainsi, l'entrée rough par exemple (ex. 1), donne lieu à 26 équivalents cités l'un
après l'autre sans aucune information supplémentaire. L’utilisateur hispanophone qui
rencontre ce mot dans un contexte oral ou écrit est satisfait de sa recherche dans la partie
anglais-espagnol du dictionnaire, étant donné que le contexte dans lequel apparaît cette
unité lexicale, combiné à sa compétence dans sa langue maternelle, l'aidera à choisir la
meilleure équivalence de rough pour comprendre le sens du discours (oral ou écrit) qu’il
désire décoder. Cependant, cet article est inadéquat pour l'utilisateur anglophone qui
cherche à traduire des phrases telles que This cloth has a rough surface ou That was a
rough experience. Aucun élément dans cette énumération ne guide son choix et il ne
saurait, par conséquent, choisir l'équivalent adéquat de rough. Pour l'utilisateur
anglophone, tous les vocables proposés pourraient sembler corrects. Dans un même ordre
d'idées, l'utilisateur anglophone qui a trouvé tour (ex. 2) dans un contexte français tel que
Il était fâché parce qu'on lui avait joué un mauvais tour, pourrait facilement déterminer, à
33Cettepratiques'estenquelquesortemaintenuebienau-delàdesannées80.Snell-HornbyciteencoreMartin(1962:156)danssonarticleintituléTheBilingualDictionary-Helporhindrance?publiéen1983:«Andsometimestheuncriticalheapingupofnear-synonymsissimplyanevasionofresponsibilityonthepartofthedictionary-maker:unable(ortoolittleinformed)tomakeuphisownmind,heshiftstheburdenofchoicetotheuserofthedictionary.»
30
l'aide de l'article se trouvant dans le dictionnaire anglais-français de Baker, que trick
convient le mieux puisque le contexte est une aide précieuse dans les choix à faire. Par
contre, l’utilisateur francophone qui désire traduire en anglais Cette machine fait trois
mille tours à la minute se retrouve devant une multitude de lexèmes. Lequel choisir?
Aucune information ne l'aide à faire un choix. L'usager qui se fie uniquement au contenu
de l’article de dictionnaire en contexte d’encodage a donc de fortes chances de se
tromper, car ces vocables ne suggèrent probablement aucune réalité dans son esprit.
Par ailleurs, les dictionnaires étudiés par Iannucci contiennent occasionnellement,
et parfois sans raisons apparentes selon l'auteur (Ibid. : 272), certaines informations
sémantiques. Celles-ci sont toutefois en grande majorité inutiles aux publics ciblés par les
dictionnaires :
An examination [...] reveals not only that meaning discrimination is handled very inadequately and inconsistently, but it also reveals very little evidence that any serious thought has been given to the purposes which meaning discrimination should serve in a bilingual dictionary.
Iannucci fait un inventaire des divers moyens utilisés dans la discrimination des
différents sens (les marques d’usage, les marques de domaine, les synonymes, les
hypéronymes, etc.) afin de mettre en relief leur inadéquation et de souligner l'importance
de chercher à améliorer le traitement lexicographique. Après avoir insisté sur
l'importance des informations sémantiques, Iannucci s'interroge sur leur langue de
rédaction ainsi que sur leur place à l'intérieur de l'article. Quelle langue choisir, la langue
cible ou la langue source? Les indications sémantiques doivent-elles être fournies en
langue cible ou en langue source du dictionnaire? Celles-ci doivent-elles être présentées
avant ou après l'équivalence proposée?
Iannucci (1957, 1967) ainsi que tous les chercheurs qui se sont penchés sur la
question du dictionnaire bilingue sont unanimes : il est primordial avant toute chose de
définir le public cible et la fonction du métalangage en général et de l'information
sémantique en particulier. À qui est destinée la métalangue? Les indications sémantiques
visent-elles à aider le locuteur de la langue source du dictionnaire à comprendre ou à
produire? Ou sont-elles destinées à aider le locuteur de la langue cible du dictionnaire à
31
comprendre? À produire? Sans aucune exception, les chercheurs confirment sans
hésitation que la finalité du dictionnaire doit avoir des répercussions tant sur les éléments
présentés par le biais du métalangage que sur la langue adoptée pour présenter ceux-ci.
Ainsi, dans un dictionnaire dont les entrées sont en L1 et qui propose des
équivalents ou éléments explicatifs en L2, en faveur de l'usager de L1 (dictionnaire de
production), le métalangage devrait être en L1; les éléments d'ordre sémantique, placés
avant l'équivalent ou l'élément explicatif auquel ils réfèrent, sont d'une importance
capitale, étant donné que l'utilisateur de L1 a besoin d'un maximum d'informations sur la
langue étrangère (L2 qu’a priori il ne maîtrise pas) afin de produire des énoncés corrects.
Les différents sens des équivalents proposés devraient tous être différenciés les uns des
autres. Leur simple énumération sans aucun indice n'est pas acceptable : « The
accumulation of equivalents in an active dictionary, without any meaning discrimination
glosses, is one of the deadly sins of lexicography [...] » (Kromann, Riiber et Rosbach,
1984 : 210). De plus, les indications en métalangue ne devraient pas concerner
uniquement des informations sémantiques proprement dites, mais toute construction
particulière touchant la syntaxe, la grammaire ou la morphologie.
À l'inverse, un dictionnaire dont les entrées sont en L1 et qui propose des
équivalents ou des éléments explicatifs en L2 à l'intention du locuteur de L2 (dictionnaire
de compréhension) devrait contenir tout le discours métalinguistique en L2 et les
informations sémantiques, en L2 aussi, à la suite de l'équivalent ou de l’élément
explicatif. Dans ce cas, l'énumération d'équivalents sans différenciation sémantique est
« tolérée », car l'utilisateur en question tente de comprendre un vocable rendu dans sa
langue maternelle, langue qu'il est censé maîtriser ou dont il a des connaissances assez
suffisantes. En outre, le contexte du vocable recherché lui permet de choisir l'équivalent
approprié. Cependant, deux exceptions surgissent, c'est-à-dire qu'il y a deux contextes
dans lesquels la discrimination sémantique pourrait s'avérer nécessaire, en fonction de la
paire de langues en question, même dans le cas d'un dictionnaire de décodage. Il s'agit de
l'hyponymie et de l'hyperonymie. L'entrée de moster34 par exemple (ex. 3) devrait, dans
un dictionnaire de compréhension danois-anglais, contenir une discrimination sémantique
qui viendrait pallier la perte d'information due au manque d'équivalence exacte :
34Kromann, Riiber et Rosbach (1984 : 210)
32
moster ... (maternal) aunt
Ainsi, le danois, possédant deux vocables différents en fonction du lien de
parenté, soit moster pour la tante maternelle et faster pour la tante paternelle, se doit de
discriminer les différents lexèmes qui ont ainsi deux référents différents.
En pratique, pour des raisons économiques principalement, il n'est pas toujours
possible d'offrir quatre dictionnaires pour une seule paire de langues, les éditeurs se
limitant généralement à un seul ouvrage en un ou en deux volumes. Très tôt, Harrell
(1967 : 52) déclare : « It is clearly impossible to pay equal attention to both X-speaker
and Y-speaker in one and the same work ». Afin de pouvoir combiner les quatre
dictionnaires bilingues unidirectionnels proposés par Ščerba (Ibid.) en un seul
dictionnaire bidirectionnel en deux parties, il faut faire des concessions. Puisque « les
deux langues n'ont pas le même statut » et que « l'utilisateur va soit d'un élément connu
(appartenant à sa langue maternelle) vers un élément inconnu (appartenant à la langue
étrangère) soit en sens inverse » (Bogaards, 1990 : 163), la priorité devrait être donnée à
l'opération vers l'inconnu. L'encodage devrait donc être privilégié au détriment du
décodage, ce dernier étant considéré plus facile en raison du contexte dans lequel apparaît
l'unité à décoder et de la compétence de l'usager dans sa langue maternelle, deux aspects
qui constituent une aide précieuse. Ainsi, dans un dictionnaire bidirectionnel (servant tant
L1 que L2) et bipartite, anglais-français par exemple, l’usager anglophone sera favorisé
dans la partie anglais-français alors que dans la partie français-anglais, l'attention sera
accordée aux besoins de l'usager francophone. La métalangue serait en langue source du
dictionnaire et les équivalents non interchangeables, tous discriminés.
Bogaards (1990), en revanche, ne semble pas être du même avis. Même s'il est
possible de combiner les quatre fonctions fondamentales en deux dictionnaires35 (ou un
dictionnaire en deux parties), il est tout de même convaincu de l'importance de
confectionner quatre dictionnaires unidirectionnels afin de « tenir compte, de façon
sérieuse et conséquente, des besoins de chacun des groupes linguistiques concernés [...] »
35 Tel est le cas de la nouvelle édition du Robert et Collins publiée à la fin du XXe siècle et analysé par Bogaards.
33
(Ibid.:167-168). D'ailleurs, cette prise de position l'a amené à faire quatre dictionnaires
pour le français et le néerlandais : le Van Dale Handwoordenboeken Frans-Nederlands et
Nederlands-Frans, destiné à un public néerlandophone, et le Robert & Van Dale
Dictionnaire français-néerlandais, néerlandais–français, réservé à un public
exclusivement francophone.
1.1.3.2 Répercussions sur la nomenclature et sur le traitement des entrées
Les chercheurs qui se sont penchés sur les conséquences pratiques liées à la
distinction d'un dictionnaire d'encodage par opposition au dictionnaire de décodage sont
devenus de plus en plus nombreux et ont étendu leurs réflexions bien au-delà de la
discrimination sémantique. Il est désormais question des répercussions tant sur la
macrostructure que sur chacune des parties constituant la microstructure.
Kromann, Riiber et Rosbach (1989 : 2720) soulignent que, dans le dictionnaire
d'encodage, « the information is primarily concerned with the equivalent, i.e. the lexical
units of the foreign language which are to be used by the user to produce foreign-
language texts », contrairement au dictionnaire de décodage dont l'information « is
primarily about the lemmata ». Ce dernier, que nous traduisons ici par vocable, fait
référence au « lexical units of the foreign language which occur in foreign-language texts
the user wants to understand and translate into his native language ». Ci-dessous, nous
reprenons, en français, un schéma récapitulatif proposé par ces auteurs :
VOCABLE ÉQUIVALENT
DICTIONNAIRES ACTIFS36 - commentaire + commentaire
DICTIONNAIRES PASSIFS + commentaire - commentaire
Dans ce schéma, le « commentaire », que nous appelions précédemment
« métalangue », peut s'appliquer aussi bien au vocable, et à chacun de ses signifiés, qu'à
l'équivalent et à ses signifiants respectifs. Les commentaires englobent les exemples, les
36Dansceschéma,nousavonsreprislaterminologieutiliséeparlesauteurs.Dansnotrethèse,nousemployons dictionnaire de production et dictionnaire de compréhension pour faire référence audictionnaireactifetaudictionnairepassifrespectivement.
34
informations grammaticales, sémantiques, phonétiques ou stylistiques. Selon ces auteurs,
la consignation des constructions particulières (collocations et expressions idiomatiques)
et des informations grammaticales et syntaxiques dépend grandement du type de
dictionnaire en question.
En ce qui concerne la nomenclature, les auteurs sont d'avis que les variantes
graphiques doivent être intégrées dans un dictionnaire de décodage, mais que celles-ci ne
sont pas nécessaires dans un dictionnaire d'encodage. Les régionalismes, eux aussi,
doivent subir le même sort : listés dans le dictionnaire de décodage et accompagnés d'une
indication attestant de leur statut; ignorés dans un dictionnaire d'encodage, laissant la
place au vocable standard.
Quant au traitement des entrées, les auteurs affirment tout d'abord qu'un
dictionnaire d'encodage devrait inventorier et traiter toute construction inattendue, c'est-à-
dire toutes celles qui sont imprévisibles pour ce type d'utilisateurs37 (Ibid.). De plus, la
mission d'un tel ouvrage est aussi de consigner les combinaisons usuelles ou préférées
d'une langue donnée : les collocations. L'anglais britannique, par exemple, dispose de
deux expressions pour exprimer la même action : to get on a bicycle ou to mount a
bicycle; le dictionnaire d'encodage se doit donc de mentionner laquelle des deux
constructions est la plus fréquente et donc privilégiée par les locuteurs natifs dans leur
usage habituel. Par contre, les lexicographes sont tenus de répertorier toutes les
collocations opaques et les expressions idiomatiques tant dans le dictionnaire de
décodage que d'encodage, car dans les deux cas, le sens des expressions est difficile à
saisir.
La dernière conséquence pratique qui touche le traitement des entrées concerne la
grammaire. Celle-ci occupe une place de plus en plus importante en lexicographie
bilingue puisque les besoins des utilisateurs, en fonction de la typologie du dictionnaire,
se font davantage sentir (Ibid. : 2723). Dans un dictionnaire d'encodage, ce sont les
équivalents qui requièrent des informations grammaticales alors que dans le dictionnaire
de décodage, ce sont plutôt les entrées qui ont besoin de ce genre d'indications. L'étendue
des informations fournies dépendra non seulement de la fonction du dictionnaire, mais
aussi de la paire de langues en question. Kromann, Riiber et Rosbach (1984), en prenant
37Exemple de to kick the bucket (Kromman, Ribber et Robach, 1984 : 2722).
35
comme exemple la paire de langues anglais-allemand, soulignent que le dictionnaire
destiné à un public non germanophone se doit de fournir une description détaillée de la
morphologie de l'allemand tant dans le dictionnaire de décodage que d'encodage, étant
donné que l'allemand a une morphologie bien plus complexe que l'anglais. Cependant, le
même dictionnaire destiné à un public germanophone peut faire abstraction des
informations morphologiques de l'allemand, car les utilisateurs cibles ont, a priori, de
bonnes connaissances de la langue allemande.
Prenons maintenant comme exemple l'article market (ex. 4) tiré du Oxford-
Hachette (1994) pour illustrer la différence entre le contenu d'un dictionnaire d'encodage
et celui de décodage. Le Oxford-Hachette est destiné tant aux Francophones qu'aux
Anglophones, ce qui implique que la partie anglais-français aide les anglophones à
produire des textes français et les francophones à comprendre des textes anglais. Étant un
dictionnaire bidirectionnel, cet ouvrage de référence favorise, au premier abord,
l'encodage. Cet article entre autres a fait l'objet d'une réduction dans le cadre du projet
européen « COMPASS » qui élabore des dictionnaires en ligne destinés au décodage de
l'anglais par les francophones et de l'allemand par les anglophones. Comparons les deux
versions :
4) market
Version 1. Article du Oxford-Hachette
market /ma:kit/ I n 1 Econ (trading structure) marché m; the art /job/ property ~ le marché de l'art / du travail / de l'immobilier; the ~ in tea / sugar, the tea / sugar ~ le marché du thé / du sucre; at ~ price au prix du marché; cars at the upper ou top end of the ~ les voitures haut de gamme; to be at the upper end of the ~ [company] être au premier rang du marché; to put sth on the ~ mettre qch sur le marché; to be in the ~ for sth chercher (à acquérir) qch; to come onto the ~ [goods, product] arriver sur le marché; 2 Comm (potential customers) marché m (for pour); domestic / foreign ~ marché intérieur /extérieur; the Japanese / French ~ le marché japonais / français; a good / poor / steady ~ for une demande forte / faible / stable de; it sells well to the teenage ~ ça se vend bien aux adolescents; a gap in the ~ un créneau, un besoin du marché; 3 (place where goods are sold) marché m; flower / fish ~ marché aux fleurs / halle f aux poissons; covered / open air~ marché couvert / en plein air; to go to the ~ aller au marché; 4 Fin (stock market) Bourse f; to play the ~ spéculer. II modif Comm. Econ [share] de marché; [conditions, rates, trend] du marché.
36
III vtr 1 (sell) commercialiser, vendre [product]; 2 (promote) lancer or mettre [qch] sur le marché. IV vi US to go ~ing faire des courses. V v refl to ~ oneself se vendre.
Version 2. Article réduit
market /ma:kit/ 1 marché cars at the upper ou top end of the ~ les voitures haut de gamme; at the upper end of the ~ être au premier rang du marché; to be in the ~ for sth chercher (à acquérir) qch; a good/poor/steady ~ for une demande forte/faible/stable de; it sells well to the teenage ~ ça se vend bien aux adolescents; a gap in the ~ un créneau, un besoin du marché; Fin Bourse, to play the ~ spéculer. 1 commercialiser, vendre 2 lancer or mettre sur le marché. US to go ~ing faire des courses. to ~ oneself se vendre. La différence entre ces deux versions est symptomatique. La première regroupe
un maximum de phraséologismes pour aider l'usager anglophone dans son opération
d'encodage, car le lexicographe part du principe que l'usager de la langue source du
dictionnaire qui désire produire en langue cible s'aventure dans un terrain qui lui est
étranger. Par conséquent, il a besoin d'un maximum de constructions syntagmatiques. La
partie syntagmatique constitue donc un élément important dans le dictionnaire
d'encodage : elle apporte une aide précieuse à celui qui veut s'exprimer en langue
étrangère puisqu'elle met en évidence les différences qui existent entre les deux langues
mises en parallèle. Plus le dictionnaire bilingue en fournit, plus les risques de produire
des phrases incorrectes et inappropriées au contexte sont réduits; cependant, pour des
raisons d'économie d'espace, le lexicographe est dans l'obligation de faire des choix. En
effet, il sélectionne principalement les constructions qui présentent une relation isolément
asymétrique entre la langue source et la langue cible, celles qui ne peuvent être traduites
directement.
Considérons maintenant les différents types de phraséologie, soit les exemples, les
collocations et les expressions idiomatiques. Selon Duval (2000 : 84), l'exemple « doit
être un signal de danger », sa principale fonction étant de « créer une surprise et faire
comprendre à l'usager pourquoi la traduction directe est insuffisante, inadéquate ou
limitée ». L'usager anglophone qui veut traduire the flower market, en se référant à
l’article market ci-dessus, par exemple, pourrait être tenté de produire un syntagme tel
37
que *le marché de fleurs ou encore *le marché des fleurs. Il ne lui viendrait pas à l'esprit
que flower market, marché aux fleurs en français, serait différent – dans sa construction
syntaxique – de property market qui a pour équivalent marché d'immobilier. En fait, le
rôle de l'exemple est multiple : il fournit des informations d'ordre sémantique, lexical,
morphologique, syntaxique ainsi que pragmatique. D'une façon très générale, on peut dire
qu'il sert à illustrer le(s) sens ou le(s) sous-sens de l'entrée, permettant ainsi au lecteur
d'éviter de tomber dans les pièges d'un choix fautif dans le cas des faux-amis. Il met aussi
en évidence les structures syntaxiques de la langue cible ainsi que le comportement
morphologique de l'équivalent. Finalement, il met en relief les contextes les plus
fréquents d'utilisation (to go to the market = aller au marché, etc.).
En plus des exemples forgés, le dictionnaire bilingue destiné à l'encodage fournit
des collocations. Celles-ci offrent aux lecteurs la cooccurrence usuelle ou préférée, « [...]
l'association conventionnelle d’un mot avec un autre, une association que l’usager ne peut
pas changer ou faire varier à son gré » (Roberts, 1996 : 189). Prenons l'exemple du
substantif hiver : en français, si l'on veut qualifier un hiver difficile du point de vue
climatique, plusieurs adjectifs s'offrent à nous, dont deux très utilisés, soit rigoureux et
rude. Cette information, précieuse pour l'usager anglophone, lui indique que hard ou
harsh winter a pour équivalent « habituel » un hiver rigoureux et non un hiver difficile,
etc. (quoique syntaxiquement correct). Il est à noter que même les collocations les plus
transparentes ont droit de cité dans ce type de dictionnaire étant donné qu'elles ne sont
pas prévisibles de la part du locuteur non natif.
Finalement, le dictionnaire d'encodage inclut les expressions idiomatiques.
Celles-ci sont un patrimoine culturel ayant un sens métaphorique auquel un simple
recours au mot à mot ne saurait rendre justice.
Revenons maintenant à la deuxième version de l'article market (ex. 4); elle a été
réduite de plus de la moitié : tous les exemples qui ne posent aucun problème de
compréhension au francophone sont supprimés :
• the art/ job/property ~ le marché de l'art/du travail/de l'immobilier • to put sth on the ~ mettre qch sur le marché • the Japanese/French ~ le marché japonais/français, etc.
38
Par contre, les exemples qui posent un problème de compréhension en raison de
leur idiomaticité sont conservés :
• cars at the upper ou top end of the ~ les voitures haut de gamme • at the upper end of the ~ au premier rang du marché • to play the ~ spéculer, etc.
Ainsi, le dictionnaire de décodage fait abstraction de tout ce qui est transparent à
l'utilisateur de la langue cible, les exemples et les collocations qui peuvent être déduits
facilement étant écartés. Cependant, les lexicographes consignent tout ce qui ne peut
l'être : les collocations opaques et les expressions idiomatiques. En effet, la définition de
chaque lexème d'un idiome ne permet pas d'en comprendre le sens général, car chaque
mot perd son sens individuel au détriment d'un sens nouveau. Il est donc impossible qu'un
usager anglophone, par exemple, comprenne le sens de certaines expressions en recourant
à un découpage du sens de type mot à mot. Nous pensons notamment à des expressions
telles que c'est une autre paire de manches; chercher midi à quatorze heures; faire la fête
à quelqu'un; dormir à poings fermés; etc.
Par ailleurs, Al (1983) analyse les pratiques du Petit Robert et vérifie leur validité
en lexicographie bilingue. Il fait, lui aussi, quelques suggestions sur le contenu de la
nomenclature et de l’article d'un dictionnaire de décodage puisque, d'après lui, le modèle
unilingue pourrait très bien être adapté au dictionnaire d'encodage. Toute sa réflexion est
basée sur une démarche qui « va de la forme au sens » (Ibid. : 205), étant donné que
l'utilisateur d'un dictionnaire de décodage part d'une forme inconnue en langue étrangère
vers son signifié en langue maternelle. Selon Al, les unités lexicales composées38 (avec
trait d'union), les unités lexicales complexes dont les éléments constitutifs « ne forment
pas tous des entrées lexicales eux-mêmes »39 (Ibid. : 206) ainsi que les apocopes (tels que
manif, manip, maso, p. 207) devraient faire l'objet d'une entrée à part entière dans un
dictionnaire de décodage, tandis que les autres unités lexicales complexes devraient être
répertoriées à l'intérieur de l'article. Les renvois à l'infinitif (sommes → être) devraient,
eux aussi faire partie de la nomenclature d'un dictionnaire de décodage, mais ils sont
38Alutilise«composés»tantpourlesunitéslexicalescomplexesquecomposées.39Commeparceque,apriori(p.206)
39
« totalement superflus » (Ibid. : 207) dans celle d'un dictionnaire d'encodage.
Contrairement au dictionnaire monolingue qui dégroupe ses entrées pour des raisons
étymologiques et sémantiques (ce que Al ne voit pas d'inconvénient à appliquer au
dictionnaire de production), le dictionnaire de décodage devrait procéder autrement :
seules les raisons formelles devraient expliquer un dégroupement. Fraise par exemple fait
l'objet de quatre entrées dans le Petit Robert (fruit, membrane, collerette et outil) alors
que la solution proposée serait une seule et unique entrée, car, sur le plan formel, aucune
distinction n'est remarquable : il s'agit de quatre substantifs.
En ce qui touche la microstructure, Al pense que le dictionnaire d'encodage
pourrait être aussi construit selon un plan identique à celui du dictionnaire monolingue,
sous réserve de quelques modifications quant à leur mode de présentation. Il propose,
tout d'abord, de séparer la liste des équivalents des exemples qui servent à illustrer leurs
divers emplois. Cette séparation permettrait de « donner au début de chaque article un
aperçu global du champ sémantique où se situe l'entrée lexicale » (Ibid. : 209) en plus de
permettre à l'usager de rapidement confirmer son hypothèse si tel est le cas. Il propose
aussi de classer les différents signifiés en ne prenant comme critères que leur fréquence
d'emploi présumée et leurs équivalences possibles.
1.1.4 Proposition de jumelage du dictionnaire bilingue à un autre ouvrage de
référence
Le traitement lexicographique de type traditionnel, c'est-à-dire l'énumération de
lexèmes sans informations sémantiques (ou avec de rares discriminations), est la
conséquence d'une conviction répandue : le dictionnaire de traduction (« translating
dictionary ») ne doit consigner ni des gloses explicatives ni des définitions, mais
uniquement des unités lexicales facilement intégrables en contexte. Les informations
sémantiques n'avaient donc pas leur place puisque le dictionnaire bilingue, contrairement
au monolingue, n'est pas censé donner « the real meaning of foreign words, but only help
one to guess at their sense in context » (Ščerba, 194040). Son rôle était donc de fournir le
plus d'équivalents possible afin d'aider l'usager à trouver le vocable approprié à son
contexte, vocable non nécessairement cité dans le dictionnaire. En effet, la multitude de
40TraductiondurusseparHartmann(2003:40).
40
lexèmes engendrerait une réflexion de la part de l'utilisateur qui pourrait, à la fin de sa
recherche, penser à l'équivalent idéal non répertorié.
En raison de cette position générale et des lacunes qui en découlent (décodage
privilégié au détriment de l'encodage), certains chercheurs ont proposé que chaque
dictionnaire bilingue soit assorti d’un dictionnaire distinct qui lui serve de complément.
Ščerba (1940) suggère que chaque dictionnaire bilingue soit accompagné d’un autre
ouvrage bilingue qui contienne les définitions en langue cible de chacune des unités
lexicales, définitions semblables à celles des dictionnaires monolingues. Cette opinion est
partagée plus tard par Iannucci (1957, 1967), mais pour des raisons autres. Selon ce
chercheur, le dictionnaire bilingue idéal devrait contenir des informations sémantiques
systématiquement à la suite de chacun des équivalents répertoriés. Étant conscient de
l'impossibilité de produire un tel ouvrage pour des raisons économiques (ouvrage plus
cher) mais aussi pratiques (articles longs), il propose une toute nouvelle technique
lexicographique qui, selon lui, résoudra le problème de façon systématique, cohérente et
économique. Il suggère que chaque dictionnaire bilingue soit complété par un
dictionnaire monolingue qui lui soit propre. Étant donné que les dictionnaires
monolingues font usage de numéros dans la structuration des différents sens de l'entrée,
le lexicographe bilingue utiliserait ces mêmes numéros en tant qu'outil de discrimination
sémantique; l'usager du dictionnaire bilingue pourra ainsi se référer au dictionnaire
monolingue pour les définitions. Selon Iannucci, les définitions d'un dictionnaire
monolingue anglais pourraient servir de référence à tout bilingue dont la langue source
est l'anglais (1957 : 278). Voici des exemples d'articles de l'entrée country (1957 : 279)
basés sur le monolingue anglais The Winston Dictionary (1946) et adaptés par Iannucci
pour illustrer ses propos :
country... n. ... 1, a tract of land; a district; a region; 2, rural parts, as opposed to cities or towns; usually with the; 3, one's native land; the land of one's citizenship; 4, the territory of a nation that has a distinct existence as to name, language, customs, government, and the like; also the people of such a nation; 5, the people of a region or nation as a whole; the public; as, the country is opposed to war ... (The Winston Dictionary)
Dictionnaire anglais-français:
country n 1 région, contrée 2 campagne 3 patrie 4, 5 pays, nation
41
Dictionnaire anglais-allemand
country n 1 Gegend 2 Land 3 Heimat, Vaterland 4 Land, Nation 5 Volk, Nation
Dictionnaire anglais-italien
country n 1 regione, contrada 2 campagna 3 madre-patria, patria 4, 5 paese, nazione.
Snell-Hornby (1984 : 278), de son côté, propose, en guise de complément au
dictionnaire bilingue, un dictionnaire contrastif de synonymes :
I would therefore propose that the conventional bilingual dictionary be supplemented by a segmental, purpose-specific contrastive dictionaries of synonyms, whereby the alphabetical system gives way to arrangement in semantic fields [...] The underlying principle would be definition by comparison and contrast, both paradigmatically or intralingually [...]
Ce dictionnaire contrastif s'adresserait aux traducteurs, aux professeurs de langues
ainsi qu'aux étudiants de niveau avancé. Dans le but de comparer et de mettre en relief les
différences entre deux langues données, Snell-Hornby suggère que l'analyse de chaque
champ sémantique soit composée de quatre parties. Ainsi, la première serait une
représentation graphique du champ sémantique, la seconde un bref aperçu de la structure,
la troisième consisterait en une description des lexèmes à l'aide de définitions
contrastives et enfin, la dernière catégorie proposerait des exemples tirés de textes
authentiques non traduits et n'impliquant pas les constructions particulières telles que
proverbes et cooccurrents. En voici un exemple :
Champ sémantique : adjectifs de base désignant la taille physique
Partie 1 : huge great ↑ riesig tall ← big ↑ large ← 0 → small gross ← 0 → klein little
42
Partie 2 :
The adjectives presented here all denote size relative to a hypothetical norm represented on the diagram by 0: lexemes to the left of 0 denote size exceeding this norm, those to the right, size falling short of it. The columns are arranged in descending order of size.
Partie 3 et 441 :
Large and small are antonyms indicating objective measure of size in excess of and in default of 0 respectively; these are the terms used in trade and official reports. Big and little are likewise antonyms indicating subjective impression of size; these are the words used in every day language, by small children [...] In an unstressed position, big can can have an augmentative function ("Look at the great big dog!"), and little a diminutive function ("Look at that dear little puppy!"). In a contrast to English, German has only one pair of antonyms gross and klein, expressing both objective measurement and subjective impression of size. [...]
En somme, la prise de conscience de la nécessité de tenir compte du public cible
au moment de la rédaction du dictionnaire bilingue marque le début d'une révolution
dictionnairique. Désormais, les besoins du public cible déterminent le contenu des
articles du dictionnaire ainsi que la langue de rédaction des informations d'ordre
sémantique fournies pour chaque entrée. Regardons maintenant comment se présente le
dictionnaire bilingue moderne.
1.2 Description de l'objet de l’étude : le dictionnaire bilingue moderne
1.2.1 Généralités
Les dictionnaires bilingues actuels sont, en règle générale, bipartites, c'est-à-dire
constitués de deux parties. L'une part d'une nomenclature en langue maternelle (L1) pour
aller vers la langue étrangère (ou L2), et l'autre, d'une nomenclature en langue étrangère
pour aller vers la langue maternelle. L'ordre de présentation de ces deux parties varie, car
« il n'y a pas, sur ce point, de politique communément acceptée, ni d'ailleurs de
déclarations explicites dans les pages introductives » (Marello, 1996 : 33). Marello
41Nousn'avonsreproduitqu'uncourtextrait.Lesparties3et4sontengénéralséparées,maispourdesraisonsdeplaceetdeclartél'auteurlescombine.Parailleurs,selonelle,lesexemplespluslongsetpluscomplexesdevraientêtreénumérésennotedebasdepage.
43
constate néanmoins la tendance assez généralisée de favoriser l'ordre suivant : L2 vers
L1, suivi de L1 vers L2.
Souvent, le public auquel le dictionnaire est destiné n'est pas précisé dans les
préfaces; toutefois, les dictionnaires bilingues peuvent être divisés en deux groupes selon
leur finalité : les dictionnaires monodirectionnels ou les dictionnaires bidirectionnels. Le
dictionnaire unidirectionnel est destiné à une seule des deux communautés linguistiques,
à savoir aux usagers de L1 ou aux usagers de L2 (voir 1.1.1). En revanche, le dictionnaire
bidirectionnel a pour but de satisfaire les deux communautés linguistiques, soit L1 et L2 :
• Dictionnaire bidirectionnel L1 ↔ L2
! La partie L1 → L2 vise des activités d'encodage pour L1 et des activités de
décodage pour L2;
! La partie L2 → L1 vise des activités de décodage pour L1 et des activités
d'encodage pour L2.
La partie anglais-français d'un dictionnaire bidirectionnel servirait donc non
seulement à la compréhension de discours42 anglais par les francophones, mais aussi à la
production de discours français par les anglophones. La partie français-anglais servirait
tant à la compréhension du français par les anglophones qu'à la production en anglais par
les francophones.
La bidirectionnalité impliquerait donc, sur le plan du traitement, que l'information
sémantique soit présentée dans les deux langues du dictionnaire, proposant des articles
semblables à celui-ci (tiré de Marello, 1996 : 35, lui-même emprunté à Iannucci 1962 :
210-21243) :
1) nice adj., (delightful - charmant) joli; (delicat - délicat) délicat, fin; (exact - correct) exact, juste; (scrupulous - scrupuleux) (fastidious - difficile) difficile, sévère, rigide, prude; (refined - raffiné) recherché, subtil ... Comme on peut le constater, le fait de fournir toutes les informations relatives aux
équivalents dans les deux langues alourdit considérablement les articles, les rendant ainsi 42Nousfaisonsréférenceicitantauxdiscoursécritsqu'oraux.43ExempleextraitdeDeLolme,Wallace&Bridgeman,s.d.,Heath'sFrench&EnglishDictionary,Boston:D.C.Heath&Co.
44
très difficiles à lire, en plus de décourager le lecteur en raison de cette avalanche
d'informations. Finalement, un tel projet aurait pour conséquence la réduction de la
nomenclature du fait de l'espace que requièrent de tels articles. En pratique, les
dictionnaires qui se veulent bidirectionnels ne le sont qu'en partie : afin de combiner les
quatre fonctions (encodage et décodage pour L1 et L2) en un seul ouvrage (en 1 ou 2
volumes), l'encodage est généralement favorisé au détriment du décodage44.
1.2.2 L'article de dictionnaire
L'article d'un dictionnaire, qu'il soit monolingue ou bilingue, est constitué de toute
l'information que le lexicographe consigne au sujet du mot-vedette. Il est donc composé :
• du mot-vedette et des renseignements sur le signe;
• de définitions (dans le cas du dictionnaire monolingue), ou d'équivalents ou
d'éléments explicatifs (dans le cas du dictionnaire bilingue);
• d'une partie syntagmatique dans laquelle le mot-vedette est mis en contexte
(exemples, collocations, expressions idiomatiques).
1.2.2.1 Information sur le signe
Dans les dictionnaires bilingues, les informations sur le signe sont, en règle
générale, semblables à celles des dictionnaires monolingues. On y trouve la
prononciation (uniquement pour la langue source, l'utilisateur désirant s'informer de la
prononciation de l'équivalent doit se référer à l'autre partie du dictionnaire), la catégorie
grammaticale, la morphologie et le niveau de langue. Ce dernier est donné tant pour la
langue source que pour son équivalent en langue cible, comme peuvent le démontrer les
deux exemples ci-dessous extraits de chacune des deux parties du Harrap's Actual
Espagnol :
2) chatouilleux, -euse (ʃatujØ, -Øz) adj cosquilloso (a); Fig quisquilloso (a) (sur con). 3) ladrar ʋi (a) (perro) aboyer (b) Fam Fig (persona) hurler; está que ladra elle est furax.
44Voirlechapitre1pourplusd'informationàcesujet.
45
1.2.2.2 Découpage de l'article
Le découpage de l'article diffère dans les deux pratiques lexicographiques
(monolingue et bilingue). Dans un dictionnaire monolingue, les signifiés d'une langue et
le fonctionnement de son système sont expliqués à l'intérieur des particularités d'une
seule et même langue. En lexicographie bilingue, c'est la méthode contrastive qui régit le
contenu de l'article. Celle-ci consiste à
[...] analyser en parallèle deux systèmes linguistiques. Plus précisément, elle consiste à analyser en même temps deux ensembles lexicaux, deux structurations morphologiques, deux agencements syntaxiques, deux organisations sémantico-discursives. C'est le parallélisme du point de vue qui importe. (Loffler-Laurian, 2000 : 139)
Ainsi, les notions de monosémie et de polysémie ne peuvent être que différentes
dans le dictionnaire monolingue et le dictionnaire bilingue. En effet, dans un dictionnaire
monolingue, on parle de monosémie lorsque le mot qui sert d'entrée ne possède qu'une
seule signification. Cependant, on parle de monosémie bilingue « lorsque l'équivalent (ou
les équivalents interchangeables) de la langue d'arrivée rend compte de tous les emplois
du mot de la langue de départ en tout contexte, même si le signifiant recouvre plusieurs
signifiés » (Duval, 1986 : 98). Prenons l'exemple tarse et son équivalent anglais tarsus,
ci-dessous. Le dictionnaire monolingue français Le Nouveau Petit Robert 2009 donne la
définition suivante :
4) ■ 1 Anat. Partie du squelette du pied constituée par une double rangée d'os courts située au-dessous de la jambe. ♦ Tarse palpébral : lame de tissu conjonctif assez dense formant le bord libre de la paupière.■ 2. (1812) zool. Troisième article du pied (d'un oiseau). - (1762) Partie terminale de la patte (des insectes), formée de plusieurs articles. Le dictionnaire monolingue anglais Collins English Dictionary, quant à lui,
propose :
5) 1 the bones of the ankle and heel, collectively. 2a the corresponding part in other mammals and in amphibians and reptiles, 2b another name for tarsometatarsus. 3 the dense connective tissue supporting the free edge of each eyelid. 4 the part of an insect's leg that lies distal to the tibia. [...]
46
Dans ces deux dictionnaires monolingues, tarse et tarsus sont considérés comme
polysémiques : le premier est divisé en deux sens dans le Petit Robert, et le second en
trois sens dans le Collins English Dictionary. Cependant, dans un dictionnaire bilingue
anglais-français/français-anglais, Tarse ⁄ tarsus pourraient se résumer, à un article simple,
monosémique (voir ex. 6).
6) français-anglais : tarse tarsus anglais-français : tarsus tarse.
Dans une telle situation, lorsqu'une entrée est polysémique en langue source et
que son équivalent en langue cible présente la même polysémie, l'équivalent suffit. Il
n'est donc pas nécessaire de mentionner leur polysémie.
En outre, en lexicographie monolingue, du moment qu'une unité lexicale est
porteuse de plusieurs signifiés, on parle de polysémie. Il y a polysémie bilingue quand
« les équivalents proposés ne sont pas interchangeables et nécessitent des éléments
métalinguistiques d'explication permettant de les distinguer, alors même que le mot de la
langue de départ est ressenti comme monosémique par le locuteur natif » (Duval,
1986 : 98). Prenons l'exemple de louper, emprunté à Duval (Ibid. : 97). Comme il s’agit
d’un lexème transparent et facile à comprendre par un locuteur français, le lexicographe
du dictionnaire monolingue ne lui consacre que quelques lignes. Louper signifie
« manquer » et « rater », des vocables donnés d'ailleurs comme synonymes dans le Petit
Robert. Quelques phrases seulement servent à illustrer son emploi puisqu'il ne pose aucun
problème particulier. Le dictionnaire bilingue, par contre, lui dédie un article plus long
parce que plusieurs vocables différents peuvent être utilisés en anglais en fonction du
contexte. Voici ce que propose Le Robert & Collins :
7) Louper VT 1 (+ occasion, train, balle, personne) to miss ♦ loupé ! missed ♦ il n'en loupe pas une ! (iro) he's forever putting his big foot in it!* ♦ la prochaine fois, je ne te louperai pas ! I'll get you next time! 2 (+ travail, gâteau) to mess up, to make a mess of; (+ examen) to flunk ♦ louper son entrée to fluff ou bungle one's entrance ♦ il a loupé son coup ⁄ son suicide he bungled ou botched it ⁄ his suicide attempt VI ♦ je t'ai dit qu'il ferait une erreur, ça n'a pas loupé ! I told you that he'd make a mistake and sure enough he did it! ♦ ça va tout faire louper that'll muck everything
47
up* VPR se louper* 1 (= rater son suicide) to bungle one's suicide attemps ♦ tu ne t'es pas loupée ! (accident) that's a nasty cut (ou bruise etc)! 2 (= ne pas se rencontrer) ♦ nous nous sommes loupés de peu we just missed each other
Cette entrée, qui selon un francophone est « pratiquement monosémique » (Duval,
1986 : 97), s'avère être polysémique lorsqu'on la met en contraste avec la langue cible du
dictionnaire (ici l'anglais). En lexicographie bilingue, c'est la langue cible qui impose
l'organisation de l'article; elle fait ressortir des sens et des nuances parfois inexistants (ou
inconscients?) pour le locuteur natif. La distinction des différents sens des équivalents
non interchangeables se fait à l'aide du discours métalinguistique, le rôle de la
métalangue étant, par conséquent, différent de celui d'un dictionnaire monolingue.
1.2.2.3 Métalangage
Dans le dictionnaire monolingue, le métalangage est constitué de signes, de
ponctuation, d'un système de numérotation, d'abréviations (qui renseignent sur la
catégorie grammaticale, le champ sémantique et le niveau de langue), de définitions et
d'exemples. Tous ces éléments réunis ont pour but de renseigner le lecteur sur le(s) sens
de l'entrée. Le métalangage est donc « comme une formule développée, à l'image d'une
formule mathématique, dont la somme des éléments constitue le sens, ce sens étant égal
au sens de l'adresse » (Duval, 1986 : 94).
Le métalangage bilingue est composé des mêmes informations, à l'exception de la
définition qui est en principe45 remplacée par un ou plusieurs équivalents en langue cible.
Son objectif est de désambiguïser les équivalences proposées qui ne peuvent être
employées dans les mêmes contextes. Le métalangage bilingue n'a donc pas pour but
principal d'informer sur le sens, mais procède plutôt à une sorte de décomposition du
signifié qui est ensuite organisé selon les exigences de la langue cible (Ibid. : 98).
L'usager francophone qui veut employer le verbe louper en anglais est informé, à l'aide
des informations sémantiques entre parenthèses, qu'un verbe différent est employé en
anglais selon le contexte dans lequel louper apparaît : Ce matin, j'ai loupé mon bus aura
48Dans le casdes réalités culturelles, les lexicographesproposent, à l'occasion,desexplicationsenguised'équivalence.
48
pour équivalence This morning I missed my bus alors que Ce matin, j'ai loupé ma tarte
est équivalente à This morning I made a mess of my pie.
En ce qui concerne la langue du discours métalinguistique, elle est choisie,
comme nous l'avons expliqué précédemment dans ce chapitre, en fonction du public visé.
En effet, si le lexicographe décide de fournir des informations sémantiques, c'est parce
qu'il estime qu'elles sont importantes pour différencier les divers équivalents, évitant ainsi
des emplois inappropriés. Ainsi, puisqu'elles doivent être comprises par l'utilisateur
auxquelles elles s'adressent, elles sont consignées dans sa langue maternelle (L1 ou L2 du
dictionnaire).
1.2.2.4 Microstructure
L'organisation de la majorité des dictionnaires bilingues et monolingues actuels
oscille généralement entre deux possibilités. La première réside dans l’intégration de la
phraséologie à la suite des équivalents (ou éléments explicatifs) respectifs, comme nous
pouvons l'observer par exemple dans le dictionnaire Harrap's Actual Espagnol :
8) exercer (16) (ɛgzɛrse) 1 vt (a) (entraîner) (corps, esprit, mémoire) ejercitar; e. qn à qch⁄à faire qch ejercitar a alguien en algo ⁄ para algo (b) (user de) (autorité, droit) ejercer; (talent) desarollar e. une influence sur qn ejercer influencia en ou sobre alguien; e. une pression sur qn ⁄ qch ejercer presión sobre alguien ⁄ algo; e. un contrôle sur qch ejercer un control sobre algo (c) (profession) ejercer;e.ses fonctions ejercer sus funciones; e. le métier de journaliste ejercer (la profesión) de periodista 2 vi (médecin, juriste) ejercer 3 s'exercer vpr (a) (s'entraîner) ejercitarse; s'e. à qch ⁄ à faire qch ejercitarse en algo ⁄ para hacer algo (b) (se manifester) (autorité, pouvoir) ejercerse. La deuxième possibilité consiste à regrouper sous chaque équivalent ou élément
explicatif une partie des contextes, présentant à la fin de l’article une section
phraséologique plus développée. Voici un exemple tiré du Grand Robert & Collins :
9) fleur 1 flower; [d'arbre] blossom ♦ en fleur(s) [plante] in bloom, in flower; [arbre] in blossom, in flower ♦ papier à fleurs flowered ou flower-patterned ou flowery paper ♦ assiette à fleurs flower-patterned ou flowery plates ♦ chapeau à fleurs flowery hat ♦ « ni fleurs ni couronnes » ''no flowers by request'' [...]4 (locutions) ♦ comme une fleur* (= sans efforts) without trying; (= sans prévenir) unexpectedly ♦ il est arrivé le premier comme une fleur he romped home ♦ à fleur de terre just above the ground ♦ un écueil
49
à fleur d'eau a reef just above the water ou which just breaks the surface of the water ♦ j'ai les nerfs à fleur de peau I'm ll on edge, my nerves are all on edge [...] Comp fleurs des champs wild flowers fleur de farine fine wheat flour fleurs de givre frost patterns fleur de lis (= emblème) fleur-de-lis fleur(s) d'oranger orange blossom [...] L'une des particularités du GRC est de séparer du reste de l'article les
collocations, les expressions idiomatiques et les composés. Les deux premières sont
classées par ordre alphabétique dans la section locutions et sont présentées « sous le
premier terme qui reste inchangé ». (Guide d'utilisation, p. xv). Quant aux composés, ils
ont un traitement différent en fonction de la langue, soit le français ou l'anglais. Dans la
partie français-anglais, les unités lexicales complexes françaises (appelées composés sans
trait d'union dans le Robert & Collins) figurent dans la section des composés et sont
classées par ordre alphabétique. Les unités lexicales composées, appelées composés à
trait d'union (entre-rail, entre-temps, filtre-presse, etc.), ont droit, quant à elles, à une
entrée à part entière. En revanche, dans la partie anglais-français, les unités lexicales
complexes et composées sont présentées dans la section nommée Composés, comme
l'illustre l'exemple 10 ci-dessous :
10) away [...] Comp away-day N (for training) journée f de formation away defeat N (Sport) défaite f à l'extérieure away game, away match N (Sport) match m à l'extérieur away team N (Sport) (équipe f des ) visiteurs mpl, équipe f jouant à l'extérieur away win N (Sport) victoire f à l'extérieur Cette structuration de l'article n'est pas à l'abri des critiques. Selon Al (1989 :
2831),
l’inconvénient majeur de cette présentation réside en ceci que l’usager ne peut détecter le syntagme recherché avec suffisamment de rapidité que si sa compétence linguistique conduit au même découpage sémantique de l’entrée lexicale en question que celle du lexicographe qui a rédigé l’article. C’est donc un mode d’organisation qui peut à la rigueur convenir
50
au dictionnaire de thème, mais qui est carrément inadéquat dans le cas du dictionnaire de version.
En effet, l'usager qui produit un texte en langue étrangère se base sur ses
connaissances dans sa langue maternelle pour retrouver le syntagme dont il désire
connaître l'équivalent. Par exemple, il sait que J'ai les nerfs à fleur de peau est une
expression idiomatique – il ne cherchera donc pas chaque lexème séparément afin de
composer sa phrase – et que fleurs des champs est un composé et qu'il les trouvera dans
les sections Locutions et Composés respectivement. Cependant, l'usager qui procède au
décodage ne saurait déterminer, en raison de ses connaissances limitées en langue
étrangère, s'il s'agit d'une combinaison libre, d'une locution ou d'un composé. Il devra
donc parcourir toutes les sections de l'article afin de retrouver ce qu'il recherche.
L'opération ne demandera qu'un bref moment pour les articles courts, mais exigera
beaucoup plus de temps quand il sera question d'articles longs. Mentionnons que cette
critique n'est pas valable si l'usager utilise un dictionnaire électronique puisque ce dernier
offre la possibilité de chercher des unités lexicales formées de plus d'un élément.
En somme, le dictionnaire bilingue, l'objet de notre étude, a suscité l'intérêt d’une
diversité de chercheurs. Ceux-ci emploient des termes différents pour qualifier la
discipline qui se consacre à son étude, à savoir lexicographie ou métalexicographie.
Selon Hartmann, la lexicographie est constituée de deux composantes : une partie
pratique qui se consacre à la production du dictionnaire et une partie théorique qui
s'intéresse à la recherche et à l'analyse des mots. Certains chercheurs, tels que Hausmann,
considèrent que toutes les réflexions théoriques qui n'ont pas pour but de produire un
dictionnaire font partie de la métalexicographie, réservant le terme lexicographie à la
rédaction même des ouvrages. Quemada, quant à lui, reprend le terme dictionnairique
employé par Charles Nodier au XIXe siècle pour faire référence à la rédaction du
dictionnaire – adapté à un public particulier en respectant les limites de prix . Il emploie
le terme lexicographie pour qualifier les études théoriques.
En outre, les travaux de Ščerba marquent le début des réelles réflexions sur le
dictionnaire bilingue, travaux qui ont façonné le dictionnaire tel que nous le connaissons
51
aujourd'hui. En effet, Ščerba souligne l'importance de prendre en compte, au moment de
la rédaction du dictionnaire, le public auquel l'ouvrage est destiné, et donc de prendre en
considération ses compétences et ses besoins. Cette importante réflexion est celle qui
nous guidera tout au long de notre recherche.
Nous avons jusque-là traité la lexicographie bilingue d’une façon générale;
passons maintenant à un aspect important de notre thèse, soit la culture dans le
dictionnaire bilingue.
52
Chapitre 2 La culture dans le dictionnaire bilingue
Le dictionnaire bilingue est un reflet non seulement de deux langues, mais aussi
de deux cultures. Celui-ci devient le lieu par excellence de mise en relation de deux
cultures par le biais des mots. En effet, la mise en contact de deux langues fait ressurgir
des différences qui se manifestent tant sur le plan linguistique que culturel. Ainsi, il serait
intéressant de s'arrêter tout d'abord à la notion d'écart culturel, essentielle en
lexicographie bilingue. Par la suite, il y a lieu de se demander comment les informations
culturelles sont présentées dans les dictionnaires bilingues contemporains et dans
quelle(s) rubrique(s) on les trouve. De plus, nous présentons les principales recherches
qui ont contribué à l'avancement de la discipline en faisant ressortir les questions
fondamentales qui s’y posent, de manière à situer notre propre recherche. Finalement,
nous enchaînons avec le concept de l'équivalence, central à notre travail.
2.1 Les manifestations de la culture dans le dictionnaire bilingue
2.1.1 La notion d'écart culturel
Les réflexions sur les écarts culturels entre les langues ne sont pas récentes. En
effet, très tôt, les écrivains des XVIIe et XVIIIe siècles, qui étaient aussi en très grande
majorité des traducteurs qui s'investissaient dans la traduction d'œuvres classiques, font
remarquer la difficulté de toujours offrir une traduction fidèle en raison de « l'impossible
parité des langues » (Pruvost 2003a : 2). Duclos, par exemple, souligne déjà qu'il n'y a
point de langues parallèles, même entre les langues modernes (Ibid.). De plus, en 1836,
le ministre et linguiste allemand Wilhelm von Humboldt, auteur d’essais sur la différence
de structure des langues humaines, déclare :
Tout serait beaucoup plus simple s'il n'y avait qu'un seul monde : si une même race d'homme s'entendait à son sujet; si leurs pensées se rencontraient par-delà les inévitables variations des sons de leurs langues; si des idées
53
correspondaient aux choses, et si leur existence permettait l'identité du sens des différentes langues46.
Dans ses observations avant-gardistes, Humboldt tente de balayer l'illusion d'une
culture universelle et de mettre en lumière la multiplicité des cultures véhiculées par les
langues.
La culture propre à une communauté linguistique ne se manifeste qu'une fois mise
en parallèle avec une autre culture. C'est donc la mise en contraste de deux langues et
deux cultures qui nous permet de parler de similitudes et de différences (écart culturel).
De fait, l'anisomorphisme des langues47 (Zgusta 1971) exige un traitement
lexicographique particulier des entrées culturelles. Dès 1967, Swanson, dans une
publication consacrée au choix de la nomenclature des dictionnaires bilingues regroupant
deux langues indo-européennes, réclame – sans s'y attarder – un traitement différent pour
les entrées culturelles :
A culture (defined here as a more-or-less unified linguistic area) is not aware that its facets are different, peculiar, or even characteristic, unless so informed by an outsider or unless confronted suddenly by another culture. A part of the business of a bilingual dictionary is to recognize lexical items reflecting these differences and to treat them accordingly, that is not to minimize them by seeking an exact (often artificial) equivalent in the other language. (Swanson, 1967 : 70)
En lexicographie bilingue, il est question de divergences culturelles (ou d'écart
culturel) lorsqu'un simple équivalent ne suffit pas, lorsqu'il est nécessaire de consigner
des explications supplémentaires ou d'avoir recours à des procédés additionnels afin de
répondre aux questions d’ordre linguistique ou référentiel. Certains spécialistes qui se
sont penchés sur la question ont tenté d'énumérer les domaines qui pourraient donner lieu
à cet écart culturel. De Surmont (2000 : 193-194), qui a analysé le traitement
lexicographique des informations culturelles dans les dictionnaires monolingues pour
46Surlecaractèrenationaldeslanguesetautresécritssurlalangue,présentés,traduitsetcommentésparDenisThouarden2000.CitationreprisedePruvost(2003a:1).47Zgustadéfinitl'anisomorphismedeslanguescommeétant«thedifferencesintheorganizationofdesignate in the individual languages and by other differences between languages» (Zgusta,1971:294).
54
apprenants et bilingues, en dresse la liste, certes non exhaustive, mais révélatrice de la
diversité des domaines touchés :
Les domaines [...] sont entre autres les événements historiques, les fêtes calendaires, l'éducation, la politique, l'économie, le droit, les unités de temps, la technologie, les devises, l'histoire littéraire, les croyances, les coutumes, les institutions, les activités artisanales ou agricoles, les réalités « culturelles » (la nourriture, l'habillement, le logement, etc.) ou des réalités naturelles (faune, flore, milieu géographique).
Rey (1989, 2007) ne manque pas de mentionner que la diversité culturelle ne se
limite pas à la mise en contraste de deux langues et cultures différentes, mais s'observe à
l'intérieur même d'une langue employée dans plusieurs contextes culturels (comme le
français parlé en France par opposition à celui parlé dans les autres pays ou régions
francophones). Les mots et syntagmes concernés correspondent aussi, selon lui, à « des
domaines proprement culturels (coutumes, croyances, activités artisanales ou agricoles,
nourriture, habillement, logement...) ou à l'appréhension culturelle spécifique de réalités
naturelles elles-mêmes variables (faune, flore, milieux géographiques) » (1989 : 2867).
Même les concepts que nous croyons les plus universaux et les notions élémentaires
(notion de politesse, par exemple) peuvent s’exprimer différemment d’une culture à
l’autre. En effet, même si une réalité est présente dans toutes les langues et cultures, il est
possible qu'elle se manifeste de façons diverses. Ces différences dépendent du type de
société, de son histoire, de ses valeurs, de ses représentations collectives, etc.
En somme, nombreux sont les domaines considérés comme culturels qui
pourraient donner lieu à des écarts entre L1 et L2 et par conséquent à un traitement
lexicographique particulier. Examinons ci-dessous où et comment se manifeste la culture
dans les pages du dictionnaire bilingue actuel.
2.1.2 Les manifestations de la culture dans le paratexte
Les dictionnaires contiennent des encarts qui visent à fournir des informations
linguistiques certes, mais aussi de nombreuses observations culturelles. Nous ne faisons
pas référence ici aux atlas bilingues ni aux tableaux de conjugaison de verbes, mais aux
55
autres annexes qui ont un intérêt particulièrement culturel, comme les multiples exemples
de lettres, de documents et de situations qui aident l'usager de la langue source à
s'exprimer adéquatement en langue étrangère (que ce soit à l'oral ou à l’écrit), en fonction
des différents contextes dans lesquels il se trouve. Des sections thématiques lui sont donc
offertes, expliquant par exemple comment rédiger des demandes d'emploi et un
curriculum vitae, ou comment présenter les différents renseignements sur une enveloppe,
le tout en respectant les exigences et les normes de la communauté linguistique cible. De
même, les encarts contiennent des exemples illustrant la manière de se présenter au
téléphone, d'exprimer un regret, une volonté, un conseil, une demande, une offre, un
refus, etc. Voici des exemples tirés du GRC, extraits de la rubrique Requests [in writing] :
Auriez-vous l'amabilité de nous transmettre le texte? = would you be so kind as to Seriez-vous assez aimable pour m'indiquer la marche à suivre? = would you be so kind as to Je vous remercie de bien vouloir me faire parvenir ces renseignements = I would appreciate it if you would Je vous prie de bien vouloir attendre avant de remettre votre rapport = please Comme on peut le constater à partir de ces exemples empruntés à la partie
anglais-français du GRC, les phrases rédigées autour d'une notion clé et reflétant des
situations concrètes offrent à l'utilisateur de la langue source du dictionnaire (l'anglais ici)
une multitude d'expressions idiomatiques employées par un francophone dans une
situation particulière (je vous prie de bien vouloir = please). Celles-ci correspondent à
une forme de culture puisqu’il s’agit dans ces exemples d’usages codifiés de l’expression
de la politesse dans la correspondance.
2.1.3 Les manifestation de la culture dans la nomenclature
La nomenclature est aussi porteuse d'information culturelle. En effet, le contenu
culturel d'un dictionnaire bilingue est grandement reflété dans sa nomenclature, avec ses
entrées certes, mais aussi avec ses exclusions (Rey, 1989 : 2865). Ainsi, la nomenclature
56
d'un ouvrage de référence qui se veut complet, tel que le GRC, est révélatrice des
habitudes culturelles communes à la majorité d'une communauté. Passer sous silence une
réalité donnée peut aussi être, dans certains cas, significatif puisque cette absence pourrait
sous-entendre que la réalité en question n'existe pas dans cette communauté ou qu'elle
n'est pas largement vécue par ses membres et qu'elle est donc propre à une minorité
d'entre eux. Il est toutefois important de souligner que l'exhaustivité de tout dictionnaire
se mesure par rapport à son objet. En effet, le niveau linguistique et culturel présumé par
les lexicographes chez le public cible est déterminant. Selon Dubois (1971 : 59),
[...] la description d'une langue dépend (1) du niveau de communication auquel le lexicographe se place et (2) de la nature des questions auxquelles il veut répondre : un dictionnaire tend toujours à être exhaustif par rapport à son objet. Aussi un dictionnaire de la langue standard sera différent selon le niveau linguistique et culturel qu'il suppose chez le lecteur : différent selon les âges (dictionnaire pour les enfants ou pour les adultes), selon les groupes socio-culturels (dictionnaire pour la communauté linguistique entière ou pour la classe dite « cultivée »).
Comme le révèlent les travaux publiés par les chercheurs qui se sont intéressés à
la question de la culture, les réalités culturelles qui pourraient être particulières à une
communauté touchent des domaines très divers (voir 2.1.1). L'examen des thèmes
abordés par les notes encyclopédiques du Robert & Collins Senior (désormais R&CS)
réalisé par Francoeur (2003 : 299-312) nous permet de constater que les domaines
considérés comme culturels par les chercheurs sont semblables à ceux considérés à ce
titre par les lexicographes du R&CS. Francoeur dénombre 181 notes encyclopédiques
dans les deux parties du dictionnaire et les classe en dix grands thèmes « selon l'objet
général de leur propos » (Ibid. : 301) :
• Système politique (32 notes : Député, Checks And Balance, etc.);
• Système scolaire (31 notes : Baccalauréat, High School, etc.);
• Administration publique et sociale (29 notes. Font partie de cette catégorie les
divisions administratives [Arrondissement, etc.] et les programmes sociaux ou
mesures sociales [Sécurité sociale, etc.];
• Institutions et organismes (23 notes : Bibliothèque Nationale, Bureau of Indians
57
Affairs, etc.);
• Traditions et coutumes (23 notes : Boxing Day, Poisson d'avril, etc.);
• Arts et culture (21 notes : Avignon, Royal Shakespeare Company, etc.);
• Sports et loisirs (9 notes : Le Tour de France, etc.);
• Événements historiques (6 notes : la Révolution tranquille, etc.);
• Notions de linguistique (5 notes : Tutoiement / Vouvoiement, etc.);
• Systèmes de classification (3 notes : AOC, etc.).
2.1.4 Les manifestations de la culture dans l'article de dictionnaire
L'article est aussi porteur d'information culturelle. Premièrement, la glose prend
en charge cette fonction. En effet, cet élément explicatif est un moyen de décrire une
réalité culturelle de la langue source absente de la communauté de la langue cible et par
conséquent, une réalité dont L2 ne dispose pas de lexème pour la décrire, comme en
témoigne les deux exemples ci-dessous relevant du domaine gastronomique :
1) paris-brest (pl paris-brests) / paribrεst / NM choux pastry ring filled with praline-flavoured cream 2) tartiflette / tartiflεt / NF dish made with potatoes, bacon and cheese
Deuxièmement, le signe d'équivalence approximative (≈) introduit aussi un
contenu culturel (ex. 3 et 4).
3) bicross / bikrɔs / NM (= vélo) ≈ mountain bike; (sport) ≈ mountain biking 4) millefeuille /milfœj / NM mille feuilles, ≈ cream ou vanilla slice Brit, ≈ napoleon US
Comme le mentionnent les rédacteurs du GRC (Guide d'utilisation p. xix), le
signe d’approximation « [...] introduit une équivalence culturelle, lorsque ce que
représente le terme de la langue de départ n'existe pas ou n'a pas d'équivalent exact dans
la langue d'arrivée, et n'est donc pas à proprement parler traduisible ». Ainsi, devant cette
absence linguistique ou référentielle, le lexicographe propose un équivalent qui est, du
point de vue dénotatif, plus ou moins similaire, faisant ainsi une adaptation culturelle
58
d'une réalité de L1 qui n'existe pas ou qui ne se manifeste pas de la même manière en L2.
Il s'agit ici d'une manifestation de la culture du locuteur de la langue cible.
Troisièmement, l'équivalent culturel (ex. 5 : melba toastUS), un équivalent suivi du
nom du pays dans lequel la réalité en question est vécue, dévoile la culture de L2 (ex. 5 et
6) :
5) biscotte / biskɔt / NF a type of thick biscuit which looks like rounds of toast, melba toastUS
6) mineure NM /Université/ « matière » subsidiary Brit, second subject Brit, minor US Quatrièmement, les marques d’usage sont aussi porteuses d'une charge culturelle :
elles véhiculent des jugements de nature culturelle, car elles sont une représentation de
l’étiquette sociale qui régit la communication verbale et écrite d’une société (Rey,
1987 (a) : 16). Rey a élaboré une typologie de ces marques (Ibid.: 17) qui, selon lui,
s'applique aux dictionnaires monolingues, mais qui est, à notre avis, toute aussi valable
pour les dictionnaires bilingues. Rey les a classées en dix catégories selon la nature du
jugement, excluant toutes celles qui sont purement sémantiques (figuré par exemple) :
• Jugements sociaux : référence à une catégorie de locuteurs (populaire, rural, etc.);
• Jugements quant à la nature discursive (vulgaire, familier, littéraire, etc.);
• L’attribution d’une unité à l’usage oral (seul) ou écrit (seul); elle « concerne tant la
mise en discours que le canal sémiotique. » (Ibid.);
• Jugements quant au contenu et à l’expression, concernant surtout les tabous
(péjoratif, négatif, obscène, etc.);
• Jugements quant au caractère général ou au contraire spécialisé de l’utilisation d’une
unité en discours (technique, médecine, botanique, etc.);
• Jugements quant à l’extension géographique d'une unité lexicale ou d'un sens
(québécisme, britannique, belgicisme, canadien, mais aussi dialectal, régional, etc.)
reflétant ainsi une norme régionale;
• Jugements de fréquence (rare, fréquent, etc.);
• Jugements quant à l’appartenance normale au « chronolecte » contemporain de la
description (vieux, vieilli, etc.);
59
• Jugements quant à la pertinence dans un modèle d’apprentissage et d’usage en
discours. Selon Rey, ce jugement est particulier aux dictionnaires bilingues. Prenons
le GRC pour illustrer ce type de jugement. Pour des raisons didactiques et dans le but
de prévenir des emplois d'équivalents inappropriés au contexte, cet ouvrage fait une
distinction entre les mots et expressions considérés familiers représentés par une seule
étoile (*), ceux qui sont considérés très familiers, désignés par deux étoiles, et
finalement ceux qui sont vulgaires, mis en relief avec trois étoiles. Le degré de
familiarité est donc très clairement spécifié et les indications données « constituent
avant tout un avertissement au lecteur utilisant la langue étrangère » (Guide
d'utilisation, p. XXI). Notons que l'absence de marque est aussi une indication
implicite de jugement. En effet, les entrées ou équivalents non marqués impliquent
leur neutralité, pouvant ainsi être utilisés dans toute conversation ordinaire;
• Jugements de statut particulier (marques déposées, termes officiels, etc.).
Cinquièmement, les notes encyclopédiques sont sans aucun doute porteuses
d'informations culturelles. Celles-ci sont présentées à la fin de certains articles traitant
d'une réalité culturelle et constituent d'une certaine manière, selon Duval (2003 : 72),
« [...] une revanche du lexicographe frustré » qui ne peut « dans les limites de l'article
rendre pleinement compte des problèmes traductifs posés par les écarts culturels [...] ».
Des informations encyclopédiques sont ainsi fournies en langue cible pour permettre à
l'usager étranger de mieux saisir la culture de l'autre. En voici deux exemples : Académie
(ex. 7) et American dream (ex. 8) extraits de ce dictionnaire, de la partie français-anglais
et anglais-français respectivement.
7) Académie
France is divided into areas known as académies for educational administration purposes. Each académie is administered by a government representative, the “recteur d'académie”. Allocation of teaching posts is centralized in France, and newly qualified teachers often begin their careers in académies other than the one in which they originally lived. Another significant feature of the académies is that their school holidays begin on different dates, partly to avoid congestion on popular holiday routes.
60
8) American Dream Pour beaucoup d'Américains, le « rêve américain » désigne un ensemble de valeurs et de principes inscrits dans la déclaration d'Indépendance de 1776 et qui définissent globalement une certaine conception de la vie : individualisme, ardeur au travail, égalité des chances pour tous, justice et liberté universelles. L'expression est parfois utilisée par dérision pour dénoncer le contraste entre ces idéaux et le matérialisme qui caractérise certains aspects de la vie américaine contemporaine.
Enfin, la culture se manifeste aussi dans la partie syntagmatique du dictionnaire
bilingue. Il est vrai que le but premier de cette rubrique est de mettre l'entrée en contexte
pour en dégager les spécificités syntaxiques, sémantiques, etc., mais les exemples forgés,
les expressions idiomatiques ainsi que les collocations sont dotés d’un contenu culturel
non négligeable. Comme le souligne Rey (1987 (a) : 26-27), les exemples forgés « [...]
expriment bien souvent l’inconscient du lexicographe, sinon l’inconscient de la
lexicographie, et cet inconscient collectif est toujours modelé par la culture ». En effet,
lorsque le lexicographe écrit un exemple particulier parmi tant d'autres qui pourraient
s'offrir à lui, il fait un choix inconscient et ce choix est grandement influencé par son
expérience personnelle ainsi que par celle des personnes vivant autour de lui. Ainsi, les
exemples reflètent les préjugés, les mentalités, la façon de voir le monde… enfin, la
culture d’un peuple. L’objectivité du lexicographe est pour ainsi dire souvent mise en
question.
En ce qui concerne les expressions idiomatiques, elles procurent aussi un matériel
culturel. Ce sont des expressions figées dont le sens ne peut être déduit de la somme des
lexèmes les composant, car leur signifié naît et évolue dans un contexte culturel
particulier propre à la communauté et c'est le bagage culturel acquis au fil des années qui
permet à un locuteur natif de les comprendre et de les utiliser adéquatement. Leur signifié
est donc souvent opaque aux locuteurs non natifs. De ce fait, essayer de comprendre une
expression idiomatique par la simple recherche de chacun des vocables la composant ou
tenter de proposer une expression idiomatique équivalente peut souvent s'avérer un
exercice difficile pour le locuteur étranger. En effet, l'expression idiomatique équivalente
n'existe pas toujours dans le lexique de la communauté de L2 ou l’idée est parfois
exprimée différemment, puisque les locuteurs natifs vont souvent avoir recours à une
image culturelle propre à leur communauté, une image qui s'inspire de leurs propres
61
traditions, coutumes, histoire, etc. Voici, à titre illustratif, quatre expressions comprenant
le lexème poule que nous empruntons au GRC :
• se lever avec les poules (emploi figuré) : to be an early riser, to get up with the lark Brit ou birds US
• se coucher avec les poules : to go to bed early • quand les poules auront des dents : never in a month of Sundays • être comme une poule qui a trouvé un couteau : to be at a complete loss
Quant aux collocations, ces syntagmes (quasi-)figés, ces combinaisons habituelles
d'un lexème avec un autre, elles font partie de la compétence culturelle du locuteur natif
et relèvent plus spécifiquement du savoir syntagmatique48 (Szende, 2003 : 260). Cette
compétence culturelle est véhiculée à travers les combinaisons particulières qu'il
emploie (Ibid.):
S'il est vrai que ce sont les ressources inhérentes au système linguistique qui permettent l'existence ou l'absence dans une langue de tel mot, de telle catégorie grammaticale, la probabilité d'association de certains mots avec d’autres mots, et l’environnement immédiat d’un élément dans un énoncé sont aussi soumis aux moyens fournis par l’univers culturel. Chaque langue a son système de référence qui s'enracine dans les expériences vécues [...]
En somme, le dictionnaire bilingue contient diverses manifestations de la culture,
que l’on peut observer : le paratexte, la nomenclature ainsi que le traitement des entrées
en témoignent. Il convient donc maintenant d'examiner les questions qui ont retenu
l'attention des chercheurs qui se sont intéressés au traitement lexicographique des réalités
culturelles dans les ouvrages bilingues.
48Selon Szende (2003 : 259-260), la compétence culturelle d'une personne se fonde sur trois autres types de savoirs en plus des savoirs syntagmatiques : les savoirs dénotatifs, connotatifs et pragmatiques. Les premiers « impliquent la maîtrise d'éléments sémantiques définissables, classifiables, hiérarchisés ». Les seconds sont les « valeurs socialement marquées qui déclenchent chez le locuteur natif un train d'association d'idées, font surgir des réminiscences, des légendes ». Les savoirs connotatifs sont donc les sous-entendus codés propres à une communauté. Enfin, les savoirs pragmatiques déterminent les contextes et les conditions d'utilisation des énoncés.
62
2.2 État de la question
Les travaux lexicographiques publiés au sujet du traitement des réalités culturelles
touchent des domaines très divers, allant des mots les plus banals – tels que thé et café
(Corréard 2003 : 391-401, etc.) – aux termes spécialisés – terminologie des nouvelles
technologies (Beciri 2004 : 15-38, Centrella 2007 : 263-276, etc.), termes de droit
(Curreri, 2012 : 235-248, Duval 2003 : 65-73) – en passant par le vocabulaire de la
politesse (Kastler 2003 : 223-236), l'euphémisme (Drocourt 2003 : 163- 172), l'argot
(Pofi, 2012 : 277-288), les expressions idiomatiques (Clauzure et Collin 2004 : 55-83,
Murano, 2007 : 251-262, etc.) et les collocations (Mel'čuk 2003 : 19-64, Szende 2003 :
259-270, etc.). Ces recherches sont basées sur des analyses contrastives mettant en
parallèle ou en opposition des couples de langues et cultures très diverses, des langues
proches comme le français et l'italien (Vegliante 2003 : 345-363, etc.), par exemple, mais
aussi des langues éloignées comme le chinois et le français (Drocourt 2003 : 163-172) ou
encore le russe et le français (Kastler 2003 : 223-236).
Ces travaux ont en général pour objet le traitement lexicographique de quelques
unités lexicales culturelles dans un ou plusieurs dictionnaires bilingues, soit dans le but
de comprendre les raisons qui ont motivé un choix quelconque d'équivalence49, soit de
commenter les limites des pratiques et de proposer des solutions50. Les publications
analysent donc des dictionnaires existants, mais proposent parfois de nouvelles méthodes
lexicographiques.
Les questions qui reviennent le plus souvent dans ces travaux sont les suivantes :
quel traitement lexicographique devrait avoir tel ou tel mot à charge culturelle? À quel
procédé recourir afin d’être en mesure de proposer une équivalence qui désigne une
réalité inexistante en langue cible? Quelle stratégie doit-on utiliser dans le traitement
d'une entrée dont la langue cible détient un équivalent lexical partiel, non porteur de la 49Duval(2003:66),parexemple,danssonanalyseetcomparaisondutraitement lexicographiquedes termesdedroitdansplusieursdictionnairesanglais-français, s'assuredebiensouligner l'objetréeldesonarticle:«Ilnes'agitpasd'évaluerlapertinencecomparéedestraductionsnidedécernerun quelconque label de qualité. Les équipes qui ont rédigé ces quatre dictionnaires l'ont fait aveccompétence et un souci égal de servir le lecteur. Elles ont été confrontées à des problèmesspécifiques d'écarts culturels et le but de mon propos est de comprendre ce qui a motivé leurschoix.»50Bogaards(2003),parexemple,danslecasspécifiqued’undictionnairedeproductionnéerlandais-français,soulignelesproblèmesauxquelsseheurtentlesutilisateursquiveulentproduireenlangueétrangèreetproposedesaméliorations.
63
même charge connotative? Les procédés utilisés par les lexicographes répondent-ils aux
besoins des utilisateurs? Ces procédés sont-ils adaptés aux finalités du dictionnaire?
Serait-il plus approprié de créer un équivalent, de proposer une explication ou de fournir
un équivalent suivi d'une explication?
Ainsi, l'analyse des propositions d'équivalences des dictionnaires bilingues occupe
une place importante dans la littérature; examinons en détail les principaux éléments qui
ont retenu l'attention des chercheurs.
2.2.1 Procédés lexicographiques
2.2.1.1 Typologie des équivalents
Les chercheurs identifient les différents types d'équivalents en fonction de la
relation qu'ils entretiennent avec l'entrée en langue source. Kromann et coll. (1989 :
2717-2718) différencient le « full equivalent », du « partial equivalent » et du « non
equivalent ». Le premier, que nous qualifions d’équivalent total, est celui qui renvoie à la
même réalité culturelle que celle décrite par la langue source du dictionnaire. Les deux
langues détiennent donc un signifiant pour décrire une réalité donnée, et les signifiés
respectifs (en langue source et en langue cible LS/LC) sont identiques tant sur le plan
dénotatif que connotatif (anglais : square root => allemand : Quadratwurzel). Quant au
second type, que nous nommons équivalent partiel, il qualifie l'équivalent dont le signifié
est plus ou moins similaire, mais non identique à celui de la langue source, et pour lequel
la consignation d'une ou de plusieurs informations supplémentaires s'avère souvent
nécessaire, selon le type de dictionnaire, afin de combler l'écart référentiel, comme c'est
le cas pour l'entrée anglaise aunt ci-dessous (ex. 9) qui a deux équivalents en danois :
9) aunt (maternal) moster, (paternal) foster.
Enfin, l'équivalent zéro renvoie à la multitude de réalités culturelles de la langue
source absentes en langue cible. La communauté linguistique de cette dernière n'a donc
souvent pas de signifiant pour décrire une réalité culturelle propre à la communauté de la
LS (anglais : muffin => allemand : [US] (kleiner pfannkuchenartiger) Fladen). Ces
64
entrées culturelles exigent ainsi un traitement différent afin de réduire l'écart culturel
entre L1 et L2.
De Giovanni (2012 : 213-222) propose une nouvelle réflexion autour de la notion
d'équivalence, une réflexion « moins liée à la tradition européenne » (Ibid. : 213) qui,
selon lui, utilise de façon excessive le terme d'équivalence et ses trois degrés que nous
venons tout juste d'exposer. D’après De Giovanni, l’équivalence n'est pas un « simple
phénomène traductif » lié au dictionnaire bilingue et créé de façon délibérée pour
rapprocher deux systèmes linguistiques, mais relève plutôt d'un phénomène naturel :
[... ] l'équivalence n'est pas un simple phénomène traductif. Au contraire, il est avant tout un phénomène naturel et donc linguistique se manifestant spontanément lors d'une mise en contact de deux systèmes linguistiques. La différence des deux langues et le phénomène qu'elles impliquent sont dus plutôt à une vision différente qu'elles ont du monde [...] (De Giovanni, 2012 : 214)
Ainsi, la notion de vision du monde est centrale. En effet, selon De Giovanni, ce
qu'il est important de mettre en relief en ce qui à trait à l'équivalence, ce n'est pas
l'existence ou l'absence de vocables en L2, mais surtout la vision différente que L2 a des
réalités de L1.
De ce fait, l'auteur distingue l'équivalent homologique de l'équivalent différentiel.
Mer, par exemple, dans le sens de « vaste étendue d'eau salée qui couvre une grande
partie de la surface du globe » (Ibid. : 215) a un équivalent homologique italien : mare.
En revanche, l'expression essere/trovarsi in un mare di guai constituée du lexème mare,
étrangère au locuteur français, a plutôt un équivalent différentiel : avoir des/de gros
soucis. Ainsi, une même entrée pourrait donner lieu à une équivalence homologique et à
une équivalence différentielle, l'équivalence dans son sens large pouvant être imaginée
comme un ensemble de lignes parallèles qui de temps en temps se rejoignent par le biais d'un seul point commun. Ce point commun détermine le rapport
65
d'équidistance51 entre les lexies de deux langues en tenant compte de leur place dans un espace sémantique52 donné.
Par ailleurs, en prenant l'exemple de abordage et de ses équivalents italiens
abbordaggio et arrembaggio consignés par les dictionnaires bilingues, De Giovanni
propose les différents degrés de l'équivalence homologique, à savoir « pleine53 » et
« partielle » (Ibid.). Ainsi, abordage a, en italien, un « équivalent homologique plein »
abbordaggio et un « équivalent homologique partiel » arrembaggio, ce dernier n'étant
pas considéré comme un équivalent différentiel puisqu'il détient un trait sémantique de la
lexie abordage, soit l'« action d'attaquer ».
2.2.1.2 Propriétés de l'équivalent
Zgusta (1971, 1983) traite la question des équivalents sous un angle différent. Il
s'intéresse à leurs qualités ainsi qu'à leur aptitude ou non à être intégrés en contexte.
Selon lui (1983 : 147; 1971), l'équivalent se présente sous deux formes : un équivalent
court insérable dans un texte ou une paraphrase explicative (non insérable), comme
l'illustre l'exemple 10 ci-dessous (Zgusta 1983 : 147) :
10) tutoyer ... to thou, to address familiarly
Dans l'exemple étudié, le lexicographe propose un équivalent vague sans aucune
valeur explicative, mais insérable en contexte : to address familiarly. Ce dernier est
précédé d'un autre équivalent, obsolète certes, mais ayant un pouvoir explicatif : to thou.
Selon Zgusta, chacune des deux qualités (insérabilité, pouvoir explicatif) n'est pas
exclusive à un équivalent donné, mais les deux peuvent être présentes dans une même
unité lexicale. Les équivalents qui sont porteurs de ces deux qualités sont ainsi, selon
Zgusta (1983 : 148), « the bilingual lexicographer's best friends ». Un bon translational
equivalent (ou équivalent traductif) est donc à la fois facilement insérable en contexte,
51L'auteurmetcesélémentsencaractèresgras.52Selon Giovanni, l'espace sémantique correspond à la vision du monde d'une communautélinguistique en ce qui a trait à une réalité particulière; l'équidistance est le point de mesure quipermet d'estimer la distance qui sépare deux langues dans l'organisation de la signification de lalexie.53Équivalentquenousqualifions,danslaprésentethèse,de«total».
66
c’est-à-dire qu’il ne consiste pas en une glose définitionnelle, et possède un fort « pouvoir
explicatif » (explanatory power, Zgusta 1987). Le choix du lexicographe entre un
équivalent insérable ou une paraphrase explicative dépend grandement de ses intentions :
The main distinction is that when choosing a translational, insertible equivalent, the main concern is given (within the boundary of correct possibilities) to its ability to be used in a fluent, good translation of whole sentences, to be inserted into contexts of the target language whereas the explanatory or descriptive equivalent is chosen in order to give more information about the lexical unit of the target language. (Zgusta, 1971 : 319)
Le translational equivalent et la paraphrase explicative se situent ainsi à deux
niveaux différents. Alors que le premier privilégie l'aspect linguistique (équivalent court
insérable facilement en contexte), le second donne la priorité à la valeur sémantique et
culturelle du contenu de l'article (équivalent descriptif mettant en avant la spécificité
culturelle). Entre la paraphrase explicative qui ne peut être utilisée en contexte et
l'équivalent traductif idéal, il existe, selon Farina (2010 : 5), toute une panoplie
d'équivalents. Nous représentons, dans la figure 2 ci-dessous, les différents types
possibles54 :
Figure 2 Différents types d'équivalents selon Farina (2010)
équivalent traductif équivalent traductif idéal équivalent explicatif explication du sens
(insérable, pouvoir (insérable, pouvoir (insérabilité plus faible) non insérable
explicatif faible) explicatif plus fort)
< ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------>
plus insérable plus explicatif
Le syntagme le 14 juillet55, par exemple, se voit attribuer comme équivalent
anglais Bastille Day. Malgré le fait que ce dernier peut facilement être inséré dans tous
54Latraductiondelafigureestdenous.55ExemplequeFarinaemprunteàDuval(1991).
67
les contextes dans lesquels les Français utilisent le 14 juillet, l'équivalent proposé n'a
aucun pouvoir explicatif étant donné que certains Anglophones ne connaissent peut-être
pas l'histoire de France et ne savent sans doute pas que pendant cette journée d'été, les
Français fêtent ce que les Américains célèbrent le 4 juillet.
2.2.1.3 Stratégies lexicographiques visant à réduire l'écart culturel
Duval (1989) procède à une analyse analogue à celle de Kromann et coll.56
(1989), mais s'attarde sur l'analyse des stratégies utilisées par les lexicographes pour
pallier la différence entre la langue source et la langue cible. Il s'intéresse entre autres aux
divergences de dénotation et de connotation, et d'extension et de compréhension des
équivalents partiels. En ce qui concerne la première dichotomie, Duval mentionne que
l'idéal serait de toujours avoir des équivalents qui ont un même niveau de dénotation et de
connotation; toutefois, la réalité étant autre, le dictionnaire, en fonction du type de
problèmes « rendra plus ou moins compte de l'un ou de l'autre niveau de traduction »
(Ibid., 1989 : 2818-2819). En se servant du dictionnaire français-anglais Le Larousse
Saturne (1981), Duval énumère les scénarios possibles des procédés lexicographiques :
• le mot-vedette a droit à plusieurs équivalents, identiques du point de vue dénotatif
(équivalents interchangeables), mais différents au niveau connotatif (différence
d'emploi et de fréquence)57 : tibia => tibia, shinbone.
• le mot-vedette a un équivalent identique au niveau de la dénotation, mais n'est pas
connoté en langue cible : étrille => swimming crab.
• le mot-vedette a un équivalent qui n'a aucune valeur dénotative, mais est satisfaisant
du point de vue connotatif : ministère de l'Intérieur => Home Office.
• le mot-vedette n'a aucun équivalent dénotatif, mais a un équivalent connotatif partiel :
jeu de l'oie => snakes and ladders.
56Ilestquestionicidestroistypesd'équivalentsquenousavonsprésentésdanslasection2.2.1.1,àsavoirl'équivalenttotal,l'équivalentpartieletl'équivalentzéro.57C'est le cas, selonDuval, d'unemultitudede termes scientifiquesquiont, enguised'équivalentsanglais,untermed'originelatineutiliséenlanguedespécialitéetunautred'originesaxonneutiliséparlesnon-spécialistes.
68
• le mot-vedette a un équivalent connotatif suivi d'un équivalent dénotatif ou
inversement afin de « réduire l'écart entre le plan de la dénotation et le plan de la
connotation » (Ibid. : 2820) : girolle => mushroom, chanterelle; munster =>
Munster, Munster cheese.
À défaut de ne pas toujours pouvoir offrir une équivalence absolue, les
lexicographes, en plus de jouer sur la dénotation et la connotation des vocables en langue
cible, jouent, toujours selon Duval, sur leurs possibilités d'extension et de compréhension.
Il emprunte ces termes à la logique : « [l]'extension d'un concept regroupe l'ensemble des
objets auquel il s'applique. La compréhension d'un concept regroupe l'ensemble des
caractères qui lui sont spécifiques » (Ibid. : 2820). Les exemples 11 et 12 suivants donnés
par Duval sont extraits du Robert & Collins 1987, dictionnaire français-anglais, anglais-
français :
11) A: stoat F: hermine A. ermine F: hermine
12) F: hermine A: ermine, stoat
En anglais, stoat désigne un animal à fourrure brune qui habite au sud du territoire
et ermine réfère à la même espèce d'animal, mais à fourrure blanche pendant l'hiver et
habitant au nord du territoire. En français, hermine désigne indistinctement l'une et l'autre
espèce. Comme l’explique Duval (Ibid. : 2821), il y a « extensionnisation abusive de la
langue source par la langue cible » dans l’exemple 11 et « compréhensionisme » abusif
de la langue source par la langue cible dans l’exemple 12. Dans ce dernier, les deux
équivalents proposés pour l’entrée ne sont pas interchangeables, car c'est uniquement « la
somme des deux qui rend pleinement le sens de l'adresse » (Ibid.) .
Les réflexions de Duval rejoignent en quelque sorte celles de Zgusta décrites plus
haut. Le pouvoir explicatif des équivalents de Zgusta réfère, dans certains cas, à ce que
Duval appelle la connotation. Si l'équivalent manque de pouvoir explicatif, cela indique
qu'il n'est pas porteur d'informations connotatives importantes et qu'il n'évoque pas les
69
associations nécessaires qui permettent à l'usager de la langue cible de comprendre la
réalité qu'il tente de décoder ainsi que les différences entre les deux langues mises en
parallèle. En fonction du type de dictionnaire (encodage, décodage, en faveur de la LS, en
faveur de la LC), les lexicographes peuvent choisir entre un équivalent, une glose ou un
équivalent accompagné d'une glose.
Plus récemment, les analyses portant sur les équivalents lexicographiques
culturels tentent de nommer les différents procédés dont le lexicographe dispose. Duval
(2003 : 68) les divise en trois grands genres : les traductions dénotatives, les traductions
connotatives et les gloses définitionnelles. Voici des exemples, toujours fournis par
Duval :
13) loi-cadre [...] « framework law » (Robert & Collins Senior 1998)
14) loi-programme [...] « act providing framework for government programme » (Ibid.)
15) loi-programme [...]« (framework) legislation, ≈ Command Paper B » (Larousse Chambers 1999)
Pour l'expression loi-cadre (ex. 13), le Robert & Collins Senior propose un
équivalent du type dénotatif que Duval appelle « traduction directe ». Ce même ouvrage
consigne une glose explicative pour loi-programme (ex. 14). Le Larousse Chambers (ex.
15), quant à lui, choisit deux équivalents pour cette même expression, le premier étant un
« compromis entre traduction dénotative et glose définitionnelle » (Duval, 2003 : 68) et le
second, un équivalent connotatif dont « le lecteur […] est averti par le casseau58 qui [le]
précède » (Ibid.). Ainsi, selon Duval, le signe d'équivalence approximative introduit des
équivalents porteurs d'une charge connotative.
Après avoir nommé et illustré d’exemples les trois grands types de procédés qui
s'offrent au lexicographe, Duval s'interroge sur les raisons qui auraient pu motiver le
rédacteur de choisir entre un équivalent et un élément explicatif pour les quelques
expressions juridiques de son corpus. Parmi les trois types de procédés, l'équivalent
dénotatif, certes parfois peu authentique puisqu'il n'est pas toujours attesté en L2, est
selon lui la solution la moins « angoissante », car il possède une qualité importante : la 58Le«casseau»estlesigned'approximation(≈)utiliséparleslexicographes.
70
bidirectionnalité. Ainsi, l'équivalent dénotatif peut être utile tant au décodeur qu'à
l'encodeur. La glose est, quant à elle, « un signe fort de danger » (Ibid.), et l'équivalent
connotatif, la solution la plus séduisante et la plus risquée à la fois. Séduisante, car « elle
a un ancrage attesté dans la langue cible » et risquée en raison de l'impossibilité de «
préciser en quoi ce n'est pas exactement la même chose » (Ibid.).
En bref, les chercheurs s'intéressent grandement à l'examen des propositions
d'équivalences fournies dans des dictionnaires existants afin d'en identifier les différents
types, de relever les différentes propriétés dont elles sont porteuses et d'énumérer les
divers procédés dont les lexicographes font usage. Par ailleurs, les chercheurs
s'intéressent aussi, comme nous le verrons dans la sous-section ci-dessous, à l'étude de
nouvelles pratiques lexicographiques qui aideraient (ou ont aidé) à l'amélioration des
dictionnaires bilingues.
2.2.2 Vers de nouvelles pratiques lexicographiques
2.2.2.1 Le choix des équivalents
Un des sujets qui préoccupent les lexicographes depuis longtemps est celui de
déterminer les contextes dans lesquels un équivalent devrait être consigné à la place d'une
glose ou dans lesquels un équivalent accompagné d'une glose serait plus approprié.
Schnorr (1986 : 55) mentionne qu'il existe trois degrés de mots à charge culturelle qui
pourraient avoir un impact sur la décision du lexicographe, le contraignant à choisir entre
un équivalent, une explication ou les deux à la fois. Tout d'abord, pour les réalités
culturelles n'ayant pas d'équivalent en langue cible, le lexicographe peut, selon lui, soit
créer un nouveau vocable, soit avoir recours à une explication brève et précise. Cette
dernière, même si elle est plus claire et transparente pour l'utilisateur (puisqu'elle
explique une réalité étrangère), est néanmoins difficile d'utilisation en situation
d'encodage. Un dictionnaire de décodage, contrairement à celui d'encodage, peut faire
usage d'explications pour décrire des réalités inexistantes en langue cible. Un dictionnaire
bidirectionnel, quant à lui, devrait combiner les deux stratégies : un équivalent utilisable
en contexte suivi d'explications ou de clarifications (Ibid.).
Le deuxième degré d'équivalents qui devrait, toujours selon Schnorr, influencer le
choix du lexicographe concerne l'unité lexicale qui a un équivalent en langue cible, mais
71
celui-ci est beaucoup moins utilisé et connu de la part des locuteurs natifs ou bien
correspond à un équivalent partiel. Dans cette situation, L’auteur (Ibid.) est clair : « As
long as there is an equivalent term for the thing itself irrespective of its manifestation,
[the bilingual lexicographer] can juxtapose these two words in the source and target
language ». Dans le cas d'un dictionnaire bidirectionnel, l'équivalent devrait toujours être
suivi d'une information supplémentaire : une explication pour l'utilisateur qui tente de
décoder la réalité qui présuppose une divergence de connaissances et une information qui
avertit la limite d'utilisation de l'équivalent dans le cas d’équivalents partiels (Ibid. : 59-
60).
Enfin, le troisième degré de mots à charge culturelle concerne les « hard words »,
à savoir les mots difficiles qui exigent le même degré d'éducation, de connaissance et de
culture de la part des utilisateurs des deux communautés linguistiques concernées (Ibid. :
56). Dans ce cas, le lexicographe doit avoir le « courage » de se limiter à un équivalent
différent de celui trouvé dans le dictionnaire monolingue ou dans l'encyclopédie, c'est-à-
dire qu'il devrait consigner un équivalent insérable en contexte et écarter la glose
définitionnelle semblable à celle proposée dans les ouvrages de référence monolingues.
En outre, Allain (2003 : 105), en se basant sur le domaine de la gastronomie, un
domaine culturel par excellence, expose une typologie des façons d'« accommoder » les
écarts culturels entre la langue source et la langue cible :
a) La traduction : wine = vin
b) L'emprunt entré dans le lexique : whisky = whisky
c) L'emprunt spécialisé59: scone = scone + glose (gâteau à thé)
d) L'équivalence connotée (traduction ou emprunt): haggis = haggis + note culturelle (panse de mouton farcie. Plat national écossais, traditionnellement servi accompagné de purée de pommes de terre et de rutabaga à l'occasion du Burn's supper) - avec un renvoi à Burn's supper.
59Ilestquestiondesempruntsquifigurentdanslesouvragesspécialisés(degastronomieici),maisqui sontabsentsdesdictionnairesmonolingueset ignorésdugrandpublic.Étantdonnéqu'iln'estpastoujoursévidentpourlelexicographededéterminercequiestconnudecequinel'estpas(selonlemilieu,etc.),Allainproposeque ledictionnairebilinguechoisisseundictionnairemonolinguederéférenceexistantetneglosequelesvocablesquin'yfigurentpas.
72
e) En l'absence d'équivalence, consigner une glose seule ou l'accompagner d'une glose culturelle (yorkshire pudding = crêpe épaisse salée accompagnant du rôti de bœuf) ou d'un hyperonyme en fonction du type de dictionnaire (encodage / décodage)60.
Outre la question du type d'équivalents (équivalents au sens strict ou gloses
définitionnelles) à consigner dans le dictionnaire bilingue, le traitement des collocations a
aussi attiré l'attention des chercheurs. En effet, Igor Mel'čuk s'intéresse au problème de
leur représentation dans le dictionnaire, monolingue d'abord, bilingue ensuite. Après
avoir souligné l'importance des phrasèmes61, il démontre l'importance de les répertorier
dans le dictionnaire. En se basant sur sa théorie Sens-Texte et son Dictionnaire explicatif
et combinatoire (DEC)62, il propose une nouvelle pratique lexicographique. Pour ce faire,
il considère deux approches : l'approche « unioniste » et l'approche « séparatiste »,
traditionnelle et innovatrice respectivement. La première, celle utilisée dans tous les
dictionnaires bilingues, consiste, dans un dictionnaire qui part de L1 pour arriver à L2
(anglais-français, par exemple), à consigner toutes les collocations du mot-vedette
(anglais ici) et à fournir des équivalents traductionnels. Selon Mel'čuk (2003 : 56), cette
méthode « marche bien si les collocations des deux langues correspondent plus ou moins
bien entre elles et n'exigent pas trop de commentaires additionnels ». Cependant, dans les
cas complexes – qui forment la majorité des cas –, l'utilisateur se retrouve devant des
articles extrêmement longs et encombrés, comme le témoigne l'article tête (partie
supérieure du corps humain) du dictionnaire anglais-français (Meyer 1990), qui s’étale
sur 14 pages. Une telle pratique pousse l'auteur à penser à la deuxième approche, dite
« séparatiste », qui marque une « rupture avec l'organisation connue des dictionnaires
bilingues » (Ibid. : 56). Il s'agit de fournir, non pas un dictionnaire L1 vers L2 complet,
mais trois dictionnaires séparés :
• un dictionnaire monolingue complet de la L1 avec toutes les collocations (donc un
DEC de la L1);
60 L'utilisateur du dictionnaire aura besoin, selon l'opération menée, de degrés de précisionsdifférents: seulement savoir qu'il s'agit d'un petit gâteau ou avoir besoin de sa description(principauxingrédients,forme,etc.).61Lescombinaisonslexicalesfaçonnéesparleshabitudeslangagièresdontlelocuteurnatiffaittrèssouventusage,maisquinesesoumettentàaucunerègleenparticulier.62Cedictionnairerecensedefaçonsystématiqueetcomplètelesdéfinitionsdel'entrée,complétéespartouteslescombinaisonslexicalesetsyntaxiquesrestreintesduvocableexpliqué.
73
• un dictionnaire monolingue de la L2 avec toutes les collocations (donc un DEC de la
L2);
• un index bilingue L1 vers L2, dans lequel les collocations ne sont pas recensées.
Il formule donc une définition du DEC bilingue (ibid. : 59) :
Un DEC bilingue L1 => L2 [= pour les locuteurs de L1] est l'union de deux DEC monolingues de L1 et de L2, dont le métalangage lexicographique est L1, qui contiennent tous les commentaires nécessaires en L1 et qui sont munis d'un index lexical L1 => L2, assurant, pour l'usager, l'accès au DEC de L2.
Le processus de consultation se déroulerait en trois étapes. L'usager devrait tout
d'abord trouver la collocation à l'aide du dictionnaire monolingue L1, ensuite traduire la
base de cette collocation en utilisant l'index et finalement chercher l'équivalent dans le
dictionnaire monolingue L2. L'approche séparatiste est, selon Mel'čuk, « la solution
ultime » qui règle « THÉO-RIQUEMENT » (ibid. : 57) tous les problèmes liés à la
traduction de collocations, mais avoue que l'utilisation d’un DEC bilingue ne serait pas
facile puisqu'elle présuppose une analyse sémantique poussée des collocations en L1 de
la part du locuteur63.
2.2.2.2 Le type de culture à privilégier
Les réflexions de Galisson (1991) sur la culture à enseigner dans les classes du
français langue étrangère sont intéressantes et méritent qu'on s'y arrête. Dans son
ouvrage, Galisson parle de l'importance d'enseigner les mots à « charge culturelle
partagée » (« C.C.P. »). La C.C.P. est la culture partagée par les natifs, cette « culture
comportementale commune » qui, « même s'ils [les locuteurs natifs] l'ignorent, gouverne
la plupart de leurs attitudes, de leurs comportements, de leurs représentations, et des
63 Iordanskaja&Mel'čuk (1997)etMel'čuk (2003)exposentunexemplede l'articlenez (partieduvisage)dansunDECbilinguefrançais-russeàl'usagedesfrancophones.
74
coutumes auxquelles ils obéissent64 » (Ibid. : 116). C'est une culture qui appartient à la
grande majorité des locuteurs d'une communauté, peu importe son niveau d'éducation,
s'opposant ainsi à la culture savante (la littérature, l'histoire, etc.) appartenant bien
souvent à une minorité (les gens « cultivés »). La culture savante est consignée dans les
livres alors que la culture partagée « [n'est] pas décrite mais vécue [...] [elle] n'est pas
enseignée et n'a pas à l'être aux jeunes natifs. Elle s'inscrit jour après jour, de gré ou de
force, dans leur façon de se comporter, de voir et de sentir le monde » (Ibid. : 118). Cette
culture acquise dès la naissance, non sur les bancs d'école mais avec le contact de l'autre,
est reflétée dans notre discours quotidien sous forme de sous-entendus inconscients. Ces
implicites culturels rapprochent ceux qui les comprennent et excluent tous ceux qui n'en
saisissent pas le sens. Selon Galisson, la charge culturelle partagée est entre autres le
résultat de jugements tous faits véhiculés par les locutions figurées (têtu comme une mule,
fort comme un bœuf, bavard comme une pie, etc.) ainsi que le résultat de l'évocation de la
coutume (le 14 juillet, par exemple, évoque les défilés militaires, les feux d'artifice et les
bals populaires), du comportement, de la croyance... par le simple mot.
Galisson (Ibid. : 141) propose dans son ouvrage deux exemples d'articles pour un
dictionnaire des mots à charge culturelle partagée. En voici un à titre illustratif65 :
16) COUCOU: n. m.
Sé7 : Oiseau grimpeur, de la taille d'un pigeon, au plumage gris cendré, barré de noir. La femelle du coucou pond ses œufs dans le nid des bruants, des bergeronnettes, des fauvettes.C.C.P. : 1. évoque le parasitisme : la femelle du coucou pond ses œufs dans le nid d'un autre oiseau, qui les couve à sa place (connaissance pratique). Ex. : « Ne l'attire pas chez toi, c'est un vrai coucou. » 2. évoque la richesse ou la pauvreté : la tradition veut que l'individu qui, pour la première fois, entend chanter le coucou, après la saison froide : - sera riche toute l'année, s'il a de l'argent sur lui; - sera pauvre toute l'année, s'il n'en a pas (Superstition).
Ex. : « Tiens, le coucou! Pas un sou en poche. Ce ne sera pas encore cette année que je deviendrai riche... »
Origine : La signification de cette histoire de coucou est liée à la vie rurale de naguère : - bonne connaissance de la nature, en 1; - fine observation sociologique, en 2 : celui qui sortait du pénible hiver avec de l'argent avait de bonnes chances d'en gagner encore, les beaux jours venus (« L'eau va à la rivière »); - celui qui n'en avait
64L'italiqueestdel'auteurlui-même.65L'exempleproposéparGalissonnereprésentecertespasuneréalitéculturellelargementpartagéeparleslocuteursfrançais,maisnousleproposonsdanslebutd'illustrerlafaçondontl'auteurconçoitsondictionnaireculturel.
75
plus voyait réduites à néant ou presque, ses chances de faire évoluer sa condition.
Nous remarquons que cet article comporte tout d'abord une définition dénotative
de l'entrée coucou, reprise du dictionnaire monolingue Le Robert. Galisson ne propose
aucun exemple pour illustrer le mot-vedette, car le dictionnaire envisagé par celui-ci
serait un complément du dictionnaire monolingue ou du dictionnaire bilingue que les
apprenants consulteraient au cas où ils auraient besoin de précisions sur les structures
syntaxiques, morphologiques ou autres. Ensuite, la charge culturelle partagée de l'entrée
est dévoilée; elle n'est pas sous forme d'une définition classique, mais est réduite à la
mobilisation du mot évocateur (évoque le parasitisme, évoque la richesse ou la pauvreté)
suivi d'une explication. Le type de la C.C.P. est précisé entre parenthèses : connaissances
pratiques, superstition. Comme nous pouvons le constater, la C.C.P., contrairement au
signifié, est mise en contexte : « Tiens, le coucou ! Pas un sou en poche. Ce ne sera pas
encore cette année que je deviendrai riche... ». Finalement, une explication des origines
de la C.C.P. est présentée en fin d'article.
Certains chercheurs reprennent le concept de charge culturelle partagée de
Galisson et soulignent la nécessité de l'appliquer non seulement au dictionnaire
monolingue mais aussi au dictionnaire bilingue. Vrinat-Nikolov (2003 : 140), par
exemple, insiste sur l'importance de prendre en considération la charge culturelle partagée
des mots, jusque-là ignorée par les lexicographes :
[...] on trouve rarement dans les dictionnaires les traces de cette « charge culturelle partagée », ou « culture comportementale commune », si fortement ancrée dans la réalité quotidienne, mentale et comportementale d'une communauté, à la fois facteur et produit privilégiés de l'identité collective, si mouvante car, à l'instar une langue, elle évolue sans cesse, si difficile à appréhender car elle est elle-même variable selon l'âge, l'origine socioculturelle, géographique des locuteurs.
Ainsi, selon Vrinat-Nikolov, les dictionnaires bilingues se doivent de se
concentrer davantage sur la charge culturelle que portent les mots-vedettes vu leur
importance, et non se limiter à la description du sens propre et figuré de ceux-ci.
76
2.2.2.3 L'utilisation de l'informatique
L'utilisation de l'informatique est « l'évènement le plus important de l'histoire de
la lexicographie des cinquante dernières années » (Béjoint, 2007 : 7), jouant désormais un
rôle central dans toutes les phases de l'élaboration des textes dictionnairiques. Ainsi,
l'ordinateur est l'outil de travail des lexicographes, celui-ci ayant grandement facilité66 le
travail des spécialistes qui se consacrent davantage à la tâche qui leur revient : la
rédaction d'articles. L'informatique leur est d'une grande aide tant dans l'analyse
préliminaire du corpus de référence que dans la constitution du texte dictionnairique.
Ainsi, les lexicographes ont accès à des corpus beaucoup plus larges qui leur permettent
tout d'abord de dresser la liste des éléments les plus fréquents qui se doivent d'être traités
dans le dictionnaire et d'écarter tous ceux qui sont plus rares. De plus, les corpus
permettent de déterminer les usages syntagmatiques courants, de mieux définir le sens
des mots et expressions, et finalement de mieux établir les étiquettes sociales (Béjoint,
2007 : 12), le tout en se basant sur de très nombreux contextes réels. En outre,
l'informatique facilite la mise à jour des dictionnaires existants. En effet, les
dictionnaires, étant des ouvrages sociaux inachevés en raison du perpétuel mouvement de
la langue, peuvent dorénavant être modifiés plus facilement et ainsi mis à jour plus
fréquemment, reflétant de ce fait plus fidèlement l'usage courant. Sur le marché, on
trouve différentes sortes de dictionnaires informatisés : les dictionnaires électroniques sur
CD-ROM souvent mis en vente parallèlement à leur version papier, les dictionnaires sur
support électronique (semblables à des calculatrices) et les dictionnaires en ligne.
Concentrons-nous sur les dictionnaires électroniques qui nous intéressent ici. Ces
derniers ont des avantages incontestés aussi bien pour l'utilisateur que pour le
lexicographe. Du point de vue de l'utilisateur, ces dictionnaires ont la qualité d'être
portables, de permettre l'accès à des images pour mieux comprendre une réalité donnée et
à des sons, telle la phonétique, pour mieux prononcer un mot par exemple. De plus, ils
sont rapides à consulter puisque l'utilisateur trouve, d'un simple clic, la réponse à ses
questions même s'il se trompe d'orthographe. Du point de vue du lexicographe,
l'informatisation du dictionnaire lui permet de « vaincre dans une large mesure son 66SelonLandau(2001:44),letravaildeslexicographesn'apasétésimplifié,maismodifié.Eneffet,alorsqu'ilsfaisaientappelàleurintuitionetàleursfacultésd'analyse,ilsontdorénavantbesoindeleurscompétencesdedéductionetdesynthèse.
77
ennemi ancestral, le manque de place » (Ibid. : 10). En effet, il est le seul support qui
puisse réunir toutes les informations jugées importantes à l'utilisateur pour satisfaire
pleinement ses besoins d'encodage ou de décodage :
Il s'agit du seul support qui pourrait contenir et organiser : l'orthographe, la flexion et la catégorie grammaticale, la prononciation, les informations historiques, les marques d'usage, les définitions et les traductions, les exemples articulés et bien mis en contexte, les synonymes, les antonymes, les homonymes ainsi que les informations lexiculturelles et les illustrations [...] Sans compter que la recherche hypertextuelle, le correcteur d'orthographe, l'enregistrement de sons, la reconnaissance vocale, la reproduction de vidéo, l'insertion d'illustrations vectorielles et multiples, l'ajout de notes personnelles et de liens vers tout type d'approfondissement constitueraient les atouts nécessaires pour permettre une exploitation efficace. (Lo Nostro, 2012 : 173-174)
Par ailleurs, l'informatisation donne au lexicographe de nombreux avantages
relatifs à la préparation du texte dictionnairique, tels que la possibilité de garantir une
cohérence des articles, de systématiser leur structure, d'adapter leur contenu en fonction
du public cible (en ajoutant ou supprimant des informations, par exemple), etc. (Béjoint,
2007: 10). Néanmoins, selon Landau (2001 : 99), l'utilisation de l'informatique a nui à la
qualité des dictionnaires, car les textes dictionnairiques sont désormais plus faciles à
produire et les lexicographes sont contraints de travailler dans un but unique de
rentabilité. Dans un même ordre d'idées, les lexicographes travaillent, d'après Béjoint
(2007 : 20) « de plus en plus comme des ouvriers sous-qualifiés qui font fonctionner des
machines et appliquent les consignes ». Les possibilités qu'offrent les nouvelles
technologies sont certes nombreuses, mais elles sont, selon certains, peu ou mal
exploitées, car les dictionnaires électroniques sont en général une reproduction plus ou
moins fidèle de la version papier. Lo Nostro (2012 : 173), par exemple, indique que le
« numérique ne se présente que comme la mauvaise copie du papier », n'étant « [r]ien
d'autre qu'un support alternatif aux typologies des dictionnaires existants ».
Bogaards (2003 : 80), de son côté, insiste sur le fait que les dictionnaires bilingues
sur CD-ROM devraient, en ce qui a trait aux réalités culturelles, pouvoir offrir davantage
à l'utilisateur que la version papier. Selon lui, un locuteur francophone qui désire traduire
en anglais une phrase telle que Il a eu quatorze en histoire devrait pouvoir, en un seul
78
clic, disposer de toutes les informations nécessaires sur le système scolaire de la
communauté linguistique et sur son système de notation ainsi que d'une analyse
contrastive sur les pratiques des deux pays en question. Dans le but de faciliter l'accès
aux informations pertinentes à l'opération d’encodage, Bogaards propose de « coupler la
partie L1-L2 à un dictionnaire monolingue de la L2 », mais que le dictionnaire
monolingue ait la forme d'un « Learner's dictionary plutôt que celle d'un dictionnaire
monolingue traditionnel » (Ibid.). Dans cette optique, il propose que les dictionnaires
anglais-néerlandais comportent des pages consacrées aux sports. Bogaards (Ibid : 84) est
conscient que ce type de dictionnaire débordera du « terrain qui lui a été tracé depuis
toujours »; cependant, il estime impossible d'éviter, dans tout ouvrage de référence
bilingue, le domaine (inter)culturel.
En outre, Lo Nostro (2012), consciente des nombreux avantages inexploités de
l'informatique, mais aussi consciente de la baisse considérable de la vente des
dictionnaires en raison de la popularité des moteurs de recherche tels que Google ou
Yahoo (Ibid. : 171), tente de « réinventer » le dictionnaire bilingue. Ce dernier serait
commercialisé sur support numérique uniquement lorsque « le public sera prêt à des
innovations plus marquées » (Ibid. : 173). Sous la direction de Giovanni Dotoli, Lo
Nostro travaille avec son équipe sur la confection du Nouveau Dictionnaire Général
bilingue, un ouvrage « semi-traditionnel » qui restituera « la valeur de référence » du
dictionnaire qui, selon elle, tend à se perdre (Ibid.). L'utilisateur pourrait ainsi trouver
facilement toute une panoplie d'éléments absents des dictionnaires traditionnels ou
difficiles à repérer dans ces ouvrages. Il est question principalement du métalangage dans
la langue maternelle de chaque utilisateur, de la division des entrées en syllabe, de la
prononciation de chaque entrée, de l'étymologie, des vidéos, des illustrations concrètes
techniques et culturelles, et des liens hypertextuels vers tous types d'enrichissements
(Ibid. : 177-179). Le dictionnaire, tel qu'envisagé par Lo Nostro, renverse la démarche
traditionnelle papier-numérique pour devenir numérique-papier, le numérique étant un
outil complémentaire du papier et non une simple reproduction.
Par ailleurs, certains chercheurs exploitent l'informatique dans un but différent.
Lépinette (1996 : 60), par exemple, propose une analyse qui « renouvelle les bases
79
lexicographiques conventionnelles » fondées sur une analyse sémantique prenant en
considération les différents signifiés des unités lexicales pour déterminer les acceptions.
En utilisant comme cadre méthodologique général le « Lexique-grammaire » des langues
romanes et la méthode d'analyse de type distributionnel et transformationnel, Lépinette
propose une analyse qui distingue les différents comportements syntaxiques du vocable.
Son point de vue est clair : la syntaxe est un moyen, et non une fin en soi. Ainsi, l'objectif
est purement pratique, à savoir fournir un équivalent traductif unique pour chaque
élément en langue source, équivalent adéquat tant en traduction manuelle qu'automatique.
Les entrées ne sont donc pas présentées de la même façon que dans un dictionnaire
traditionnel, c'est-à-dire qu'elles ne sont pas divisées en fonction de leurs sens et nuances
pour lesquels un ou des équivalents sont consignés. Les entrées sont « analysées en
fonction des différents types de phrases dans lesquels elles peuvent être intégrées »
(Ibid. : 61). L'élément A de la LS, soumis à l'analyse syntactico-sémantique, est divisé en
sous-entrées (A1, A2, A3, A4, etc.) dont chacune est combinée à une unité lexicale
équivalente en LC (a1, a2, a3, a4, etc.) ayant un même contenu sémantique. Puisqu'il
s'agit d'un dictionnaire d'encodage conçu dans une optique d'utilisation en traduction
automatique, il est important que chaque sous-entrée soit associée à une seule traduction :
« [p]as plus que l'utilisateur humain peu compétent, la machine ne peut traduire de
manière adéquate si elle n'a pas, pour chaque sous-entrée, un équivalent unique et une
mise en correspondance univoque » (Ibid. : 62). L'analyse contrastive qu'exige un tel
dictionnaire oblige la prise en considération d'un autre critère : l'organisation lexico-
sémantique de la langue cible. Le verbe apprendre, par exemple, nécessite une séparation
entre apprendre la nouvelle (N hum + apprendre + N) de apprendre la géographie (N
hum + apprendre + N), traduits respectivement par « enterarase de la noticia » et « apren-
der geografìa ».
En somme, l'analyse du traitement lexicographique de réalités culturelles a fait
l’objet de nombreuses études. Les chercheurs se sont intéressés à la typologie des
propositions d'équivalence, à leurs propriétés à être intégrés en contextes ainsi qu'à
l'examen des différents procédés lexicographiques qui aident à pallier les divergences
80
culturelles entre L1 et L2. Ces travaux proposent parfois de nouvelles pratiques qui ont
pour but d’améliorer les dictionnaires bilingues contemporains.
La notion d'équivalence étant fondamentale à notre thèse, considérons maintenant
ce concept tel que nous le concevons dans notre recherche ainsi que les différents termes
qui en dérivent que nous emploierons tout au long de notre analyse.
2.3 Équivalence culturelle : cadre théorique
2.3.1 La notion d'équivalence
Dans la pratique lexicographique, la recherche des équivalents constitue une tâche
centrale puisque la mise en correspondance des vocables des deux langues concernées en
est la finalité. La réflexion lexicographique semble beaucoup inspirée par des
considérations principalement pratiques. En effet, les chercheurs qui s'intéressent aux
dictionnaires bilingues ne s'attardent pas sur la manière de désigner les équivalents,
concentrant leurs efforts sur l'analyse des équivalences proposées dans les dictionnaires
bilingues existants. Généralement dans un but pratique de confection ou d'amélioration
de dictionnaires et non pas de théorisation, ces études contiennent des éléments
d'apparence relativement hétéroclite; nous allons donc tenter, dans la mesure du possible,
d'y mettre un peu d'ordre.
Les chercheurs sont certes d'avis que l'équivalence parfaite est généralement rare,
mais certains emploient tout de même le terme équivalent pour faire référence aux
énoncés en langue cible correspondant à l'entrée :
We call lexical equivalent a lexical unit of the target language which has the same lexical meaning as the respective lexical unit of the source language. The definitional requirement is that the identity should be absolute: the equivalent should have the same polysemy, the same stylistic value, etc. But such absolute equivalents are rather rare. [...] If we wish to be very precise, we therefore speak about partial equivalents; but normally we use the term equivalent, knowing that the majority are partial. (Zgusta, 2006 : 230)
En réalité, le terme équivalent dans son sens strict d'unité lexicale correspondant à
l'entrée aurait besoin d'un adjectif le qualifiant : équivalent direct, équivalent-glose,
équivalent-emprunt, etc. On peut pourtant utiliser le terme équivalent seul dans un sens
81
large pour désigner toute proposition d'équivalence fournie face à l'entrée. Soulignons
que nous avons cherché dans la littérature, en vain, le mot ou l'expression qu'utilisent les
chercheurs pour qualifier, de façon générale, tous les types d'équivalences, c'est-à-dire les
équivalents dans le sens strict ainsi que les éléments explicatifs (les gloses
définitionnelles) en langue cible consignés face à l'entrée. On remarque que dans la
littérature, aussi bien le terme équivalent que traduction sont amplement utilisés par les
auteurs. Al (1983 : 203) par exemple, en comparant le but poursuivi par les dictionnaires
monolingues et bilingues, utilise le terme traduction :
[...] un dictionnaire monolingue nous donne, pour chaque entrée, une ou plusieurs définitions, illustrées d'exemples dans la plupart des cas, tandis que le dictionnaire bilingue nous fournit des traductions, qui, elles aussi, sont souvent suivies d'exemples illustratifs.
A contrario, Duval (2003 : 68), entre autres, emploie le terme équivalent. En effet,
dans son analyse des termes de droit, il souligne : « Traduction dénotative, traduction
connotative, glose définitionnelle. Nous avons ici les trois grands types d'équivalents dont
dispose le lexicographe. » Ainsi, pour Duval, tant les syntagmes insérables en contexte
(la « traduction dénotative » et la « traduction connotative ») que les gloses explicatives
sont qualifiés d'équivalents.
Dans notre thèse, nous avons choisi d'employer les termes équivalent et
équivalence, et avons écarté le terme traduction, car ce dernier sert à nommer l'action de
traduire un texte ou un ouvrage, ou son résultat. En effet, Le dictionnaire de linguistique
et des sciences du langage (2012 : 486) propose la définition suivante pour le terme
traduction :
La traduction consiste à « faire passer » un message d'une langue de départ (langue
source) dans une langue d'arrivée (langue cible). Le terme désigne à la fois l'activité et
son produit: le message cible comme « traduction » d'un message source, ou « original ».
Dans le présent travail, nous employons le terme équivalent dans un sens large.
Ainsi, l'équivalent englobe aussi bien tous les types d'équivalents dans le sens strict du
82
terme retrouvés dans la rubrique des dictionnaires que les éléments explicatifs à valeur
d'équivalents, c'est-à-dire les gloses. Nous proposons ainsi la définition suivante du terme
équivalent, dans son sens large : toute proposition d'équivalence consignée face à l'entrée
qui peut être un équivalent dans le sens strict du terme, un élément explicatif de l'entrée
culturelle ou une combinaison des deux types.
Toujours selon Duval (Ibid.), l'équivalent, dans son sens large, peut avoir deux
natures différentes. En effet, il peut être doté d'un contenu dénotatif ou d'un contenu
connotatif.
2.3.2 La nature de l'équivalent
Duval (2003 : 65-73), comme nous venons de le voir, mentionne les trois grands
types de procédés dont dispose le lexicographe pour le traitement des entrées culturelles :
« la traduction dénotative », la « traduction connotative » et la « glose définitionnelle ».
Cette catégorisation nous est très utile au moment de l'analyse des équivalents de notre
corpus. En fait, Duval ne donne pas, de façon explicite, une définition de chacune des
catégories, mais, en lisant son article, nous pouvons tirer quelques conclusions à cet
égard. Selon lui, la « traduction dénotative » est une « traduction (dénotative) directe »
neutre sans aucun contenu culturel (Duval, 2003 : 71) comme dans l'exemple 17 ci-
dessous :
17) Le ministre de la Justice Minister of Justice [...] (Robert et Collins Senior 1998)
À l'inverse, la « traduction connotative » – aussi appelé à l'occasion équivalent
culturel connotatif (Ibid.) – est porteuse d'une charge culturelle exclusive à la
communauté linguistique de L2. Celle-ci est toujours précédée du signe approximatif (≈),
comme l'illustre l'exemple 18 :
18) Le district attorney Am Jur ≈ procureur de la République (Harrap's Shorter 2000)
83
Dans notre thèse, nous gardons ces deux grandes distinctions, mais nous leur
donnons un sens plus large, car à la suite de l'analyse de notre corpus, nous avons observé
que les entrées ou sous-entrées dénuées de charge culturelle ou celles porteuses d'un
poids culturel ne se limitent pas aux « traductions directes » et aux « traductions
connotatives » précédées du signe d'approximation respectivement, mais s'étendent à
d'autres types d'équivalents. Ainsi, pour différencier la nature des équivalents proposés
par les lexicographes pour les unités lexicales culturelles de notre corpus, nous
distinguons le contenu dénotatif du contenu connotatif. Dans la première catégorie, nous
incluons tout équivalent en langue cible dénué de charge culturelle de L2, c’est-à-dire les
équivalents qui ne reflètent pas un aspect culturel spécifique à L2. Ces équivalents sont
ainsi descriptifs de la réalité de L1 et non porteurs d’informations culturelles propres à
L2. En ce qui concerne la seconde catégorie, nous y regroupons les équivalents qui
reflètent la culture de L2.
Ainsi, il existe différents types d'équivalents. Ainsi, dans ce qui suit, nous
expliquons l'équivalent direct, l'équivalent-glose et l'équivalent-emprunt.
2.3.3 Les différents types d'équivalents
2.3.3.1 Équivalent direct
Duval (Ibid.) utilise l'expression « traduction directe » pour définir, comme nous
l'avons mentionné dans la section 2.3.2, l'équivalent neutre. Dans notre analyse, nous
avons troqué le substantif traduction pour équivalent pour la raison évoquée dans la
section 2.3.1.
Un équivalent direct est un équivalent dénotatif de L1 qui existe déjà dans le
lexique de la communauté linguistique de L2 puisque cette dernière détient la même
réalité, ou bien qui est obtenu à l'aide de la traduction littérale. Selon Duval (Ibid. : 68),
les lexicographes procèdent à cette traduction littérale dans le but de proposer un
équivalent qui soit bidirectionnel. En effet, grâce à ce type d'équivalent, l'encodeur peut
comprendre, de façon très globale, la réalité culturelle de L1 grâce à son pouvoir
explicatif; le décodeur, de son côté, détient un équivalent en L2 qu'il est en mesure
d'utiliser dans son discours. Ce type d'équivalent risque toutefois, toujours selon Duval,
de ne pas être authentique. Dans l'exemple 17 ci-dessus, Duval (Ibid. : 69) souligne
84
d'ailleurs que l'équivalent direct proposé est certes « l'équivalent idéal pour désigner le
ministre de la Justice de tout pays du monde non anglophone », mais n'est pas « très
authentique lorsqu'il s'agit de la réalité culturelle anglo-saxonne ». En effet, selon le
Harraps Shorter consulté par Duval, la Grande-Bretagne, les États-Unis et le Canada
n'ont pas de ministre de la Justice, mais un Lord Chancellor, un Attorney General ou un
Minister of Justice and Attorney General respectivement, tous étant cependant des
équivalences très approximatives.
2.3.3.2 Équivalent-glose
Vers 1175, le mot glose fait son apparition en français tout d'abord dans le sens
d'« interprétation symbolique d'un récit biblique» (Boulanger 2003 : 436). En effet,
l'habitude d'insérer des gloses dans les manuscrits trouve son origine dans l'enseignement
et dans l'exégèse biblique. Les gloses apparaissent à l'époque de la Grèce classique et il
en existait, selon Boulanger (Ibid. : 429-430), trois types : les gloses correctives, les
gloses explicatives et les gloses complémentaires ou synonymiques. Les premières
servaient à « rectifier les variantes d'un texte jugées difficiles ou inexactes ou à restituer
le texte »; les secondes servaient à « préciser le sens des termes peu connus ou archaïques
ou à commenter des passages »; et les gloses complémentaires servaient à « enrichir le
texte à l'aide d'un ou plusieurs mots ou à compléter le texte qui manquait lorsque
l'ouvrage était incomplet ». Vers 1225, glose prend le sens actuel de « note explicative
faite sur les mots ou les sens d'un texte » (Ibid. : 436).
Dans notre travail, un équivalent-glose fait référence à toute explication en langue
cible du dictionnaire proposée en guise d'équivalence pour une entrée culturelle (ex. 19 et
20) ou accompagnant un type d'équivalent (ex. 2167 et 22).
19) image d'Épinal popular 18th/19th century print depicting idealized scenes of traditional French life 20) galette des Rois cake eaten in France on Twelfth Night
21) Marianne Marianne (symbol of the French Republic)
22) VDQS (abréviation de vin délimité de qualité supérieure) VDQS (label guaranteeing quality and origin of wine)
67Leséquivalents-glosessontlessyntagmesquenoussoulignons.
85
2.3.3.3 Équivalent-emprunt68
Selon Christiane Loubier (2011 : 10), l'emprunt linguistique renvoie tant à l'acte
d'emprunter qu'à l'élément emprunté. Elle le définit donc ainsi :
• Procédé par lequel les utilisateurs d’une langue adoptent intégralement, ou partiellement,
une unité ou un trait linguistique (lexical, sémantique, phonologique, syntaxique) d’une
autre langue.
• Unité ou trait linguistique d’une langue qui est emprunté intégralement ou partiellement à
une autre langue.
Il existe, selon Loubier, trois types d'emprunts, déterminés en fonction des
éléments de la langue touchés. Premièrement, on retrouve l'emprunt lexical : il
« correspond à un emprunt intégral (forme et sens) ou partiel (forme ou sens seulement)
d’une unité lexicale étrangère. L’emprunt lexical porte essentiellement sur le mot, dans sa
relation sens-forme » (Ibid : 14). En voici quelques exemples proposés par l'auteure :
lobby, focusser, voyager léger. Deuxièmement, on retrouve l'emprunt syntaxique : un
emprunt qui affecte la structure syntaxique, portant ainsi sur la construction des phrases,
comme dans les exemples suivants : rencontrer des dépenses, être sur l'avion, un court
trois semaines (à la place de trois courtes semaines, etc.). Finalement, on retrouve
l'emprunt phonétique : il affecte la prononciation d'une unité lexicale telle la
prononciation à l'anglaise de gym [djim], de pyjama [pidjama], etc.
Les emprunts lexicaux sont, toujours selon Loubier (Ibid. : 14-15), eux-mêmes
composés de quatre catégories :
• L'emprunt intégral : emprunt du signifiant et du signifié sans aucune modification ou
avec une adaptation graphique ou phonologique mineure (staff, shopping bag, lobby).
• L'emprunt hybride : emprunt du signifié, mais adaptation du signifiant (dopage,
focusser, coach de vie).
• Le faux emprunt : emprunt qui « a l’apparence d’un emprunt intégral et qui est
constitué d’éléments formels empruntés, mais sans qu’aucune unité lexicale (forme et
sens) ne soit attestée dans la langue prêteuse. » (brushing, relooker)
68Danscettesection,lesexemplesquenousproposonspourillustrerlestypesd'empruntssontreprisdeLoubier(2011:14-16).
86
• Le calque : catégorie constituée de trois types : calques morphologiques, sémantiques
et phraséologiques. Les premiers empruntent le signifié étranger et l'intègrent à un
signifiant nouveau confectionné souvent à l'aide d'une traduction littérale
(supermarché de supermarket). Les deuxièmes, soit les calques sémantiques,
incorporent un signifié nouveau à un signifiant déjà attesté dans la langue
emprunteuse (introduire dans le sens anglais to introduce). Finalement, les calques
phraséologiques – aussi appelés calques idiomatiques – touchent les expressions
figées et figurées. Ces types de calques donnent un sens étranger aux expressions
confectionnées de toutes pièces grâce à la traduction littérale (Ce n'est pas ma tasse
de thé pour It's not my cup of tea).
Dans notre thèse, nous employons l'expression équivalent-emprunt pour faire
référence à l'emprunt lexical de la langue source du dictionnaire.
En conclusion, dans les dictionnaires bilingues contemporains, la culture se
manifeste tout au long des pages, conséquence inévitable de la mise en contraste de deux
langues et cultures. En effet, puisque chaque communauté linguistique a sa propre vision
du monde qui influe sur son lexique, les informations culturelles – que ce soit à l’égard
de la L1 ou de la L2 – permettent à l'utilisateur de mieux appréhender le monde de l'autre,
un monde imprégné d'une culture qui lui est propre, et conséquemment, un monde qui est
étranger et opaque, à certains égards, pour toute personne venue d'ailleurs.
En outre, comme nous l'avons exposé dans ce deuxième chapitre, l'analyse des
propositions d'équivalence occupe une place importante dans la littérature. Les
chercheurs, après avoir défini les nombreux domaines qui pourraient donner lieu à un
écart culturel entre L1 et L2, se penchent sur l’étude de la nomenclature ainsi que du
traitement des équivalents culturels. De courts corpus, constitués parfois de deux lexèmes
uniquement touchant des domaines et des langues très variés, ont fait l'objet d'analyses en
vue de faire ressortir les limites d’un ouvrage en particulier, de comprendre les procédés
utilisés par les lexicographes ou encore de proposer de nouvelles pistes lexicographiques
qui tirent profit, dans certains cas, des nouvelles technologies.
Finalement, l'intérêt que suscite le dictionnaire bilingue a favorisé l'emploi de
notions importantes (équivalent, glose, emprunt, etc.) nous permettant d'établir un cadre
87
théorique qui constitue le fondement de notre analyse que nous présentons dans les
chapitres 4 à 6. L'équivalent, étant un élément clé en lexicographie bilingue puisque la
recherche d’équivalences constitue la finalité première des dictionnaires bilingue, a
retenu notre attention. Dans notre thèse, nous employons ainsi les termes équivalent ou
équivalence pour faire référence, de façon générale, à l'énoncé en langue cible
correspondant à l'entrée. L'équivalent dans son sens strict est suivi d'un lexème le
qualifiant : équivalent direct, équivalent-glose, équivalent-emprunt.
Dans le prochain chapitre, nous présentons notre corpus d’étude ainsi que la
méthodologie que nous suivrons dans les chapitres analytiques.
88
Chapitre 3 Méthodologie
Le dictionnaire bilingue est riche d'informations et constitue une source
inépuisable pour mener à bien des analyses linguistiques et culturelles. Il nous informe
aussi bien sur le fonctionnement de la langue que sur les habitudes culturelles propres à
chacune des communautés représentées. En outre, les ouvrages de référence sur le
marché sont nombreux et aussi volumineux. Plusieurs angles d'analyse s'offrent aux
linguistes désireux de s'y pencher : analyse synchronique ou diachronique, analyse de la
macrostructure ou d'un élément de la microstructure (exemples, collocations, etc.), etc.
Ainsi, comment pouvons-nous délimiter un corpus qui puisse nous donner une idée juste
et satisfaisante des pratiques contemporaines touchant le traitement de la culture dans le
dictionnaire bilingue, tout en respectant des limites raisonnables ?
Dans ce chapitre, nous présentons, dans un premier temps, les quatre ouvrages de
référence bilingues examinés dans le cadre de notre travail. Dans un deuxième temps,
nous expliquons comment nous avons procédé pour élaborer notre échantillon d'entrées
culturelles, et, enfin, nous exposons les méthodes d'analyse auxquelles nous avons eu
recours compte tenu des objectifs visés par notre étude.
3.1 Dictionnaires examinés dans le cadre de notre étude
En pratique, les ouvrages bilingues actuels gravitent autour de quelques titres : Le
Robert & Collins, The Harrap's, The Oxford-Hachette, Le Larousse. Dans le présent
travail, nous avons mis de l'avant le Robert & Collins (1978, 1995, 2008) ainsi que le
Hachette et Oxford (2009), deux maisons d'édition amplement utilisées.
3.1.1 Le Robert & Collins
Notre choix s'est arrêté sur la maison d'édition Le Robert, car ses ouvrages de
référence sont les plus utilisés parmi les étudiants, enseignants et traducteurs. Nous
n'avons pu obtenir les chiffres d'affaires; cependant, selon le site Internet d'Amazon, site
très populaire de vente en ligne de livres, logiciels, jeux, etc., le Robert & Collins se
89
classe quatrième pour les ventes de dictionnaires au Canada, et il est le dictionnaire
bilingue numéro 169.
Dans notre travail, nous examinons trois éditions en fonction du type d'analyse
effectuée (synchronique ou diachronique) : la première édition de 1978, l’édition de 1995
et celle de 2008.
3.1.1.1 Le Grand Robert & Collins : l'ouvrage principal de notre étude
Comme nous cherchions un ouvrage contemporain complet qui soit aussi
commercialisé sous format CD-ROM, nous avons opté pour la dernière édition70 du
Grand Robert & Collins (GRC), à savoir celle de 2008. La version électronique, qui n'est
en fait qu'une simple reproduction de la version papier, faciliterait ainsi notre travail
préparatoire: elle nous permettrait d'effectuer les nombreuses recherches préliminaires, et
ce, grâce à la rapidité de consultation des articles, mais aussi aux options de recherche –
aussi limitées soient-elles – dans l'ouvrage71. Il a été possible d'extraire, par exemple, en
un seul clic, la liste de toutes les réalités culturelles pour lesquelles une note
encyclopédique est proposée afin d'étudier les thèmes culturels traités dans l'ouvrage.
Le GRC est un ouvrage en deux volumes, à savoir un volume français-anglais et
un second anglais-français, regroupant 425 000 mots et expressions et 750 000
équivalences72. Parmi ce grand nombre d'entrées, 25 000 sont des termes de spécialité
touchant des domaines très variés, tels que les nouvelles technologies, la médecine, les
relations internationales et le développement durable73. Ces deux volumes de ce
dictionnaire s'adressent à un public ayant des connaissances avancées de la langue
seconde, fournissant ainsi « aux traducteurs, aux enseignants et aux étudiants avancés un
outil de référence particulièrement performant » (Introduction, p. ix). 69www.amazon.ca[http://www.amazon.ca/Grand-Robert-amp-Collins-Collectif/dp/B00JW5UJVO/ref=sr_1_fkmr0_3?s=books&ie=UTF8&qid=1452274479&sr=1-3-fkmr0&keywords=Grand+robert+et+collins+2008](consultéle9décembre2014).70Uneversionplusrécenteestmaintenantcommercialisée,soitcellede2015.71Ilesttout-à-faitlégitimedesedemandersiundictionnaireélectroniquedevraitêtrecomparéàundictionnaire « papier », comparaisons que nous faisons d'ailleurs dans notre thèse. En théorie, laréponseserait«non»puisquelaversionélectronique,contrairementàlaversion«papier», n'estpas limitéeparunnombreprédéterminédepages.Ellecontiendraitdonc, lorsque lebesoinse faitsentir, des informations culturelles plus détaillées. Dans le cas duGRC, le contenu des articles estidentiquedanslesdeuxversions,saufdansderaresoccasionsoùlaprésentationformellediffère.72SelonlesiteofficieldelamaisonduRobert:www.lerobert.com(consultéle13septembre2010).73Informationsdonnéesàlapage4decouverturedudictionnaire.
90
Ce dictionnaire compte, d'après les rédacteurs, plusieurs « points forts », dont les
conseils sur les pièges de la langue, les notes encyclopédiques, un atlas bilingue ainsi
qu'une grammaire active. Celle-ci propose un éventail d'expressions idiomatiques
classées par thème abordant vingt-sept thématiques différentes (la suggestion, le conseil,
la comparaison, l'opinion, etc.). De plus, chaque volume contient un dictionnaire de
synonymes74, synonymes reliés aux articles du dictionnaire par un système de renvoi.
Cette addition fait de cet ouvrage, toujours selon les rédacteurs (Introduction, p. ix), un
dictionnaire « unique en son genre ».
Dans notre recherche, nous nous limitons volontairement au volume français-
anglais. Celui-ci traite des réalités culturelles françaises, contrairement au volume
anglais-français qui s'intéresse aux réalités anglo-saxonnes, lesquelles constituent un
univers complètement différent. Nous voulions ainsi un tout homogène.
Comme l'indique l'introduction de l'ouvrage, le public cible du volume français-
anglais est certes le traducteur, l'enseignant et l'étudiant avancé, mais il n'est aucunement
mentionné s'il est destiné exclusivement aux Francophones, aux Anglophones ou aux
deux communautés linguistiques. Le silence au sujet de cette information laisse présumer
que ce volume est destiné tant aux Francophones qui désirent produire un discours oral
ou écrit en anglais qu'aux Anglophones qui cherchent à comprendre des discours français.
Présentons maintenant les deux ouvrages retenus pour l’analyse diachronique.
3.1.1.2 Le Robert & Collins (1978) et le Robert & Collins Super Senior (1995) :
ouvrages retenus pour l'étude du volet diachronique
Afin d'examiner l'évolution des pratiques lexicographiques dans le Robert et
Collins, nous analysons deux éditions antérieures à celle du GRC de 2008, soit la
première datant de 1978 et celle de 1995.
74 Un dictionnaire de synonymes français dans le volume français-anglais et un dictionnaire de synonymes anglais dans le volume anglais-français.
91
• Le Robert et Collins (1978)
Le Robert et Collins (désormais RC) marque le début d'une longue tradition
dictionnairique. Publié en 1978, il constitue la première édition d'ouvrages de référence
français-anglais/anglais-français. Dictionnaire en un seul volume, il présente un corpus
composé de plus de 100 000 mots et composés, et il compte plus de 100 000 exemples et
expressions idiomatiques. Selon les rédacteurs, le RC a été conçu de manière à satisfaire
tant l'usager anglophone qui désire décoder et encoder un discours que l’usager
francophone qui entreprend ces mêmes opérations. La bidirectionnalité de l'ouvrage est
ouvertement déclarée :
Les utilisateurs de l'une ou l'autre langue peuvent donc se servir de ce dictionnaire avec une confiance égale : les auteurs ont veillé à ce que chacune des deux parties soit également valable dans le sens thème et dans le sens version, ce qui est d'une importance capitale. (Introduction, p.viii)
Toujours selon les rédacteurs (Ibid.), le français et l'anglais représentés dans ce
dictionnaire ne se réduit pas à celui de la France ni à celui de la Grande-Bretagne, mais
décrit tout aussi bien les termes les plus répandus du français canadien que ceux de
l'anglais d'Amérique.
Dans cette première édition, les lexicographes du RC espèrent combler certaines
limites des dictionnaires bilingues antérieurs en y apportant de nombreux changements
qu'ils exposent dans leur introduction. Ces changements consistent principalement dans la
mise en place d'un système d'indications qui divise clairement les articles en catégories
sémantiques, à l'intérieur desquelles les variantes de sens sont elles-mêmes divisées à
l'aide de synonymes, de définitions partielles et de compléments à valeur typique
(Introduction, p. viii). Le système d'indications a aussi été élaboré pour spécifier, de
façon claire et très précise, le niveau de langue des équivalences fournies, permettant
ainsi à l'utilisateur non natif de choisir l'équivalent approprié à son contexte. Finalement,
l'ajout systématique de renseignements d'ordre grammatical et d'exemples consiste,
d’après les rédacteurs, en une autre nouveauté. D’une part, les précisions grammaticales
nécessaires sont toujours fournies, facilitant de cette manière l'utilisation des
92
équivalences dans des structures plus complexes. D’autre part, les nombreux exemples
permettent de faire ressortir les différents contextes d'utilisation des mots.
• Le Robert & Collins Super Senior (1995)
Le Robert & Collins Super Senior (désormais RCSS) de 1995 (dictionnaire
français-anglais/anglais-français) est le premier ouvrage de ces deux maisons d'édition
publié en deux volumes. Constitué d'environ 400 000 mots, expressions, variantes et
formes fléchies, et de 650 000 équivalences, ce dictionnaire « offre un panorama
complet » (Introduction, p. iv) du français, de l'anglais et de l'américain. Le public ciblé
par le dictionnaire n'est pas mentionné, ce qui laisse supposer sa bidirectionnalité. Le
RCSS (1995) – tout comme le RC (1978) et le GRC présentés précédemment – s'adresse
donc aux utilisateurs anglophones et francophones qui désirent tant procéder au décodage
qu’à l’encodage.
Selon les rédacteurs, deux innovations importantes caractérisent l'édition de 1995.
Tout d'abord, un dictionnaire de synonymes vient enrichir chacun des deux volumes.
Chaque dictionnaire contient 200 000 synonymes, provenant tous deux d'ouvrages
existants : le Dictionnaire des synonymes Le Robert pour la partie français-anglais et le
Thesaurus anglais pour la partie anglais-français. La pertinence de l'emplacement de ces
dictionnaires de synonymes est, à notre avis, contestable. Prenons la partie français-
anglais qui nous intéresse. A priori, ce volume aide l’utilisateur francophone dans son
opération d'encodage et l'utilisateur anglophone dans son opération de décodage. À la fin
de l'ouvrage, on trouve le dictionnaire de synonymes français. D'après les rédacteurs
(Introduction, p. iv), les dictionnaires de synonymes « offrent au lecteur un large éventail
de variantes qui lui permettent d'enrichir ses connaissances lexicales et de varier ses
traductions ». Dans ce volume, l’utilisateur francophone qui procède à une activité
d’encodage a besoin, selon nous, de synonymes anglais – et non français – pour varier ses
productions, l'utilisateur anglophone étant désireux tout simplement de comprendre. De
plus, le métalangage en français n'aidera pas l'utilisateur anglophone dans sa quête
d'enrichissement du vocabulaire, si tel est le but ici, puisqu'il est important que les
informations sémantiques soient en langue maternelle de l'utilisateur cible pour que
celles-ci puissent lui être utiles. Voici un exemple extrait de ce dictionnaire :
93
1) adjoindre 1. quelqu'un : affecter, ajouter, associer, attacher, détacher, mettre à la disposition de, prêter 2. une chose : accoler, ajouter, annexer, apposer, joindre, juxtaposer, lier, rapprocher, rattacher, réunir, unir [...]
Un raisonnement analogue à celui que nous venons d’exposer peut s'appliquer
aussi à la partie anglais-français de ce même ouvrage de référence. Nous sommes ainsi
d’avis qu’un dictionnaire de synonymes anglais devrait faire partie du volume français-
anglais et un dictionnaire de synonymes français dans le volume anglais-français75.
La seconde et dernière innovation importante du RCSS soulignée par les
rédacteurs concerne les cartes bilingues. Ainsi, vingt-quatre planches en couleurs
« apportent à l'usager des indications toponymiques précieuses qui viennent illustrer et
compléter les noms propres et les notions géographiques qui figurent dans le texte »
(Introduction, p. ix).
Passons maintenant à la présentation de l’ouvrage retenu pour l’analyse
synchronique.
3.1.2 Le Grand dictionnaire anglais Hachette & Oxford (2009) : ouvrage retenu pour
l'étude synchronique
Le Grand dictionnaire anglais Hachette & Oxford (désormais H&O) est un
dictionnaire anglais-français bipartite en un volume. Il recense 360 000 mots et
expressions et 550 000 équivalences76. C'est un ouvrage qui, selon les rédacteurs
(Introduction, p. x), s'est fixé comme objectif de satisfaire aussi bien l'utilisateur
anglophone que l’utilisateur francophone dans leurs opérations de décodage et
d'encodage respectives. Ainsi, les articles sont conçus de manière à répondre aux
questions (Ibid.) :
• du locuteur francophone qui veut comprendre l'anglais; • du locuteur francophone qui veut s'exprimer en anglais; • du locuteur anglophone qui veut comprendre le français; 75C'estaussilecasduGRCde2008quiaundictionnairedesynonymesfrançaisintégréauvolumefrançais-anglaisetundictionnairedesynonymesanglaisintégréauvolumeanglais-français.Voiciunexempleextraitduvolumefrançais-anglais: matin N.M. 1. matinée 2. jour, aube, aurore, lever du jour/du soleil 3. [de la vie] commencement,début,aube(littér.),aurore(littér.),printemps(littér.)76Informationdonnéeenpage4decouverture.
94
• du locuteur anglophone qui veut s'exprimer en français. Le public visé par cet ouvrage est assez large : les traducteurs, les enseignants et
les étudiants de tous les niveaux. Ainsi, la riche nomenclature présentant des domaines
très divers tels que la politique, les sports, l'environnement et l'informatique, a pour but
de satisfaire les utilisateurs d'un niveau avancé; les utilisateurs d'un niveau « moins
avancé », quant à eux, ne seront pas intimidés par les longues énumérations d'équivalents
puisqu' « à chaque acception d'un terme correspond une seule traduction » (Introduction,
p.x). Exceptionnellement seulement, deux ou plusieurs équivalents synonymiques
interchangeables dans tous les contextes sont consignés.
La nomenclature française du H&O reflète, toujours d'après les rédacteurs (Ibid.),
non seulement les réalités culturelles de la France, mais aussi celles des autres pays
francophones, que ce soit par les entrées ou par leurs acceptions. Les auteurs ne précisent
cependant pas de quels autres pays francophones il est question ici. Paradoxalement, les
notes encyclopédiques que nous avons examinées sont consacrées aux réalités culturelles
appartenant exclusivement à la France.
En parcourant les brèves descriptions des différentes rubriques contenues dans le
H&O, il en ressort que le Royaume-Uni et les États-Unis sont les deux seuls pays
représentés. Une rubrique Vivre dans un pays anglophone est annexée à cette nouvelle
édition et un guide pratique « sur la vie au Royaume-Uni et aux États-Unis » (préface du
dictionnaire) fournissent « une multitude de renseignements utiles à tous ceux et celles
qui sont en relation avec des interlocuteurs anglo-saxons dans le cadre de leurs études ou
de leur profession, ou qui partent s'installer dans l'un de ces pays. » (Ibid.) D'ailleurs, la
nomenclature anglaise de la partie anglais-français de cet ouvrage accorde la priorité à
ces deux pays anglo-saxons.
En somme, notre thèse porte sur quatre dictionnaires bilingues. Tout d'abord, nous
examinons le GRC, notre ouvrage principal, ensuite le H&O (dans le volet
synchronique), et finalement le RC et le RCSS (dans le volet diachronique). Comme nous
étions contrainte de limiter le corpus à un nombre limité de réalités, nous présentons dans
les pages qui suivent la méthode d'élaboration du corpus qui sera examiné dans les
chapitres analytiques.
95
3.2 Corpus
Avant de pouvoir procéder au choix des unités lexicales qui constitueront notre
corpus, il était tout d'abord nécessaire de nous fixer des limites méthodologiques, c’est ce
que nous avons fait en choisissant un thème culturel à explorer.
3.2.1 Choix du thème
Afin de choisir un thème culturel, nous avons extrait et ensuite analysé les unités
lexicales qui sont, selon les rédacteurs du GRC, des « mots à fort contenu culturel »
(Introduction, p. ix). Il s'agit de lexèmes accompagnés d'une note encyclopédique. Cette
dernière fournit des informations culturelles qui ne peuvent être données dans les limites
de l'article; les lexicographes y ont donc recours pour expliciter « le sens et les
connotations de mots à fort contenu culturel » (Ibid.).
Pour extraire les unités lexicales françaises ayant une note encyclopédique, nous
avons utilisé le CD-ROM du GRC. Nous avons cliqué sur l'icône « notices » et la liste de
toutes les dénominations s'est affichée. Il a suffi de cliquer sur chacune d'elle pour
pouvoir consulter les notes encyclopédiques. Par la suite, nous avons fait un classement
de ces notes selon le sujet traité. Les réalités culturelles décrites dans la partie français-
anglais de cet ouvrage à l'aide d'une note encyclopédique sont au nombre de 9677; elles
touchent plusieurs domaines que nous avons classés comme suit (voir annexe 1 pour la
liste thématique des notes encyclopédiques) :
• le système éducatif (15 notes);
• la politique (13 notes);
• les arts, festivals et événements (10 notes);
• les divisions administratives (9 notes);
• les langues et la linguistique (7 notes);
• les programmes sociaux et les mesures sociales (6 notes);
• les institutions et organismes (5 notes);
• les sports et loisirs (4 notes);
77 Le dictionnaire compte 96 notes encyclopédiques, mais nous avons répertorié 97 unités lexicales. Ainsi, préfet, préfecture fait l'objet d'une seule note, mais nous les avons mis dans deux catégories différentes.
96
• les noms et surnoms de milieux géographiques (4 notes);
• les traditions (4 notes);
• les événements historiques (3 notes);
• l'emploi (3 notes);
• les fêtes et commémorations (3 notes);
• les [télé]communications (3 notes);
• les systèmes de classification (2 notes);
• les prix ou distinctions honorifiques (2 notes);
• les surnoms d'habitants (1 note);
• la nourriture (1 note);
• l'unité de temps (1 note);
• le transport (1 note).
Ainsi, le domaine culturel qui compte le plus grand nombre de notes
encyclopédiques dans le GRC concerne le système éducatif. Par système éducatif nous
entendons tout ce qui touche le monde de l'éducation, c'est-à-dire les établissements
scolaires, les diplômes, les matières enseignées, les titres, les fournitures scolaires, etc.
C’est le domaine que nous avons retenu pour son importance quantitative, ce qui est, à
notre avis, révélateur de la complexité de ce domaine.
3.2.2 Constitution du corpus
Lors de l’examen des notes encyclopédiques répertoriées dans le GRC, nous
avons constaté qu’aucune d’entre elles ne traite des réalités culturelles propres aux
Canadiens français (Québécois, Gatinois, Ottaviens, Saguenéens, ou autres); elles font
toutes référence à des réalités culturelles typiquement françaises. Cette absence dévoile
ainsi que l’ouvrage n’accorde pas, dans sa nomenclature, une place de choix aux
particularités culturelles de locuteurs qui l’utilisent pourtant amplement dans le but de
produire ou de comprendre des discours. Afin de confirmer notre hypothèse, nous y
avons cherché 36 unités lexicales culturelles relatives aux établissements d’enseignement,
à différents niveaux d’études et à certains diplômes, tous québécois (voir annexe 2). De
ces 36 réalités culturelles, seules deux y sont consignées, soit cégep et collège
97
d’enseignement général et professionnel. Étant donné que le GRC ne consacre qu’une
très modeste place aux lexèmes culturels canadiens, nous n’en tiendrons pas compte lors
de l’élaboration de notre corpus78.
La constitution du corpus principal des réalités à analyser s'est faite en deux
temps. Tout d'abord, nous avons constitué le corpus préliminaire (composé de nombreux
sous-thèmes relatifs au système éducatif) que nous avons par la suite simplifié afin de le
limiter à cinq sous-domaines.
3.2.2.1 Corpus préliminaire
La difficulté principale dans la formation du corpus consistait à extraire du GRC
les réalités qui constitueraient par la suite notre corpus d’étude. La première idée qui nous
est venue à l'esprit était de faire une recherche par critères dans la version CD-ROM du
dictionnaire. Cependant, cette option n'existe pas; les seules possibilités de recherche
informatisée qui s'offrent à l'utilisateur étant : guide d'expression, notices, proverbes et
dictionnaire. Il était donc impossible de faire une recherche par critère de sélection dans
le texte intégral du dictionnaire. Certes, il aurait aussi été possible de « lire » la partie
français-anglais du dictionnaire afin d'inventorier les réalités qui nous intéressent, mais
cela aurait exigé beaucoup trop de temps. Nous avons ainsi pensé à une autre solution :
nous aider d’un dictionnaire monolingue spécialisé portant sur les termes du système
éducatif. Cependant, après la consultation de plusieurs ouvrages, nous avons constaté que
ceux-ci traitent principalement des thèmes généraux en lien avec l’éducation
(apprentissage, cognitifs, éthique, exclusion, politesse, rang, etc.), des concepts qui ne
font pas l’objet de notre étude. Nous avons finalement opté pour l’utilisation du CD-
ROM du Petit Robert qui propose des options de recherche très diversifiées. Il nous
permettrait d'inventorier les entrées et sous-entrées à usage courant propres au système
éducatif, que nous chercherons par la suite dans le GRC lui-même. Mentionnons que
78 Le GRC, un dictionnaire confectionné en France, est principalement destiné aux utilisateursfrançais,cequiexpliquelenombretrèsréduitd’unitéslexicalesculturellesautresquefrançaises.Lesutilisateurs canadiens, quant à eux, n’ont à leur disposition aucun dictionnaire bilingue français-anglais qui répertorie et traite les réalités culturelles du pays. Ils se trouvent ainsi contraintsd’utiliserdesouvragesderéférencequinereflètentpasleursparticularitésculturelles,desouvragesfaitsenFrancepourdesFrançais.
98
nous avons choisi le dictionnaire monolingue Le Petit Robert comme moyen subsidiaire,
car celui-ci est confectionné par la même maison d'édition que le GRC, ce qui implique
une parenté de la nomenclature.
La sélection du corpus préliminaire s'est effectuée en trois étapes. Premièrement,
nous avons établi une liste des mots-clés à rechercher dans le Petit Robert. Par souci
d'objectivité, nous avons inclus le terme générique éducation et ses synonymes fournis
par le Dictionnaire des synonymes de la maison Le Robert, c'est-à-dire enseignement,
apprentissage, formation, initiation, instruction et pédagogie. Par la suite, nous avons
énuméré les différents niveaux d'enseignement : primaire, secondaire et universitaire.
Ensuite, nous avons retenu les établissements où est prodigué chacun de ces
enseignements : école, collège, lycée et université. Nous avons également jugé bon
d'inclure les adjectifs provenant de ces substantifs (scolaire, collégial et universitaire)
étant donné que les unités lexicales complexes pourraient en contenir.
Ainsi, les mots-clés que nous avons utilisés dans la première étape de la recherche
du corpus sont :
- apprentissage - initiation
- collège - lycée
- collégial - pédagogie
- école - primaire
- éducation - scolaire
- enseignement - secondaire
- formation - universitaire
- instruction - université
La deuxième étape consistait à explorer le CD-ROM du Petit Robert en utilisant
l'option de recherche par critères dans le texte intégral. Nous avons coché toutes les cases
de recherche, à savoir, définition, exemples et synonymes, renvois et contraires, marques
d'usage et de domaine et inclure tous les mots (pluriels, féminins, verbes conjugués).
Prenons le mot école pour illustrer notre démarche. En lançant une recherche à partir de
ce mot, 314 réponses ont été affichées dans le Petit Robert. Nous avons lu chacune d'elles
et avons sélectionné toutes les unités lexicales qui font référence au système éducatif.
99
Nous ne nous sommes pas limitée aux entrées, mais nous avons retenu tous les mots ou
groupes de mots relatifs à l'éducation, et ce, peu importe leur place dans l'article.
Soulignons que les exemples forgés ainsi que les renvois ont été une source abondante
d'informations. Voici l'exemple de collège (ex. 2), qui figure dans la liste des 314
réponses du Petit Robert; les éléments soulignés sont ceux que nous avons retenus.
2) Collège [...]
1. Corps de personnes revêtues d'une même dignité, de fonctions sacrées. Antiq. Le collège des augures. Mod. Collège de chanoines (chapitre). Collège épiscopal. Le Sacré Collège : l'ensemble des cardinaux. 2. (1549) Établissement d'enseignement. Spécialt Collège de France : établissement d'enseignement supérieur, fondé par François Ier. Professeur au Collège de France. ◊ (1848) Établissement du premier cycle du second degré. École, collège et lycée. ➙ région. athénée, cégep. Collège d'enseignement secondaire (C. E. S.). Professeur d'enseignement général des collèges (P. E. G. C.). Élève de collège. ➙ collégien. ▫ Collège libre. ➙ école, institution. Un collège de jésuites, d'oratoriens. ▫ Aller au collège. 3. Collège électoral : dans le suffrage direct, ensemble des électeurs de même catégorie professionnelle, participant à une élection d'ordre professionnel; dans le suffrage indirect, ensemble des électeurs du second degré. Mentionnons qu'un certain nombre de réalités reviennent plus d'une fois, comme
c'est d'ailleurs le cas des syntagmes ci-dessus, qui apparaissent aussi dans les entrées
relatives aux mots école, collège, lycée, secondaire ou enseignement.
La troisième et dernière étape dans la constitution du corpus préliminaire
consistait à chercher cette fois-ci dans le GRC toutes les unités lexicales que nous avons
retenues. En procédant de cette manière, nous avons relevé, dans la partie français-
anglais du GRC, 402 unités lexicales relatives à l'éducation. Notons qu'une même réalité
fait souvent l'objet de plusieurs sous-entrées qui seront elles aussi analysées
ultérieurement. L'entrée collège, par exemple, a été retenue ainsi que les différents
syntagmes qui en découlent, notamment :
• collège (d'enseignement secondaire)/CES
• collège (d'enseignement) technique CET
• le Collège de France
100
Ce corpus préliminaire touche plusieurs domaines reliés à l'univers de l'éducation.
Nous l'avons divisé en neuf catégories :
• les établissements scolaires : École des Mines, École nationale d'administration,
École normale supérieure, Lycée, etc.
• les personnes en fonction : assistant, doyen, professeur agrégé, président d'université,
surveillant, etc.
• les diplômes et certificats : certificat d'études primaires, diplôme universitaire de
technologie, licence, master, etc.
• les niveaux d'études : cinquième, quatrième, troisième, seconde, etc.
• le surnom donné aux étudiants d'une école: carabin, chartiste, sévrienne, taupin,
énarque, etc.
• le système scolaire et universitaire : module, rentrée scolaire, trimestre, etc.
• les fournitures scolaires : cahier de texte, polycopié, cahier de travaux pratiques,
manuel de cours, livre de classe, etc.
• les activités scolaires et parascolaires79 : autodictée, travaux pratiques, bizutage,
classe de mer, classe de nature, etc.
• les notes, appréciations et prix: bulletin, carnet de notes, avec / sans mention, mention
bien, mention très bien, etc.
Ce corpus est constitué d'unités lexicales simples, d'unités lexicales composées
(enseignant-chercheur, etc.) ou complexes (brevet d'études professionnelles, etc.). Les
premières sont majoritairement des noms (archicube, bizutage, brevet, etc.), mais nous
rencontrons parfois des adjectifs (académique, universitaire, rectoral, etc.) ou même des
verbes (bachoter, habiliter, sabrer, etc.).
3.2.2.2 Corpus final
Afin d'obtenir un corpus certes plus court, mais surtout par souci de
représentativité et d'homogénéité, c'est-à-dire par souci de ne conserver que les sous-
domaines contenant suffisamment d'éléments comparables pour en être représentatifs,
nous nous sommes limités aux cinq domaines les plus riches suivants :
79Font partie de cette catégorie les cours, les examens, les concours ainsi que les sorties pédagogiques.
101
• les établissements scolaires;
• les personnes en fonction80;
• les diplômes et certificats81;
• les niveaux d'études;
• le surnom donné aux étudiants d'une école.
Le corpus principal, ci-après appelé corpus, est finalement composé de 220 unités
lexicales (voir annexe 3), toutes des syntagmes nominaux; ni les verbes ni les adjectifs ne
sont pris en compte. Ce corpus est celui qui a servi à toutes les analyses que nous
présentons aux chapitres 4, 5 et 6.
Dans les chapitres 5 et 6, soit dans les chapitres concernant l'analyse synchronique
et diachronique respectivement, les corpus du H&O, du RC ainsi que du RCSS sont
formés à partir du corpus final. Ainsi, nous avons cherché chacune des réalités
constituant le corpus du GRC dans le H&O, le RC et le RCSS, dressant une liste de
toutes les unités lexicales figurant dans chacun de ces ouvrages. Ensuite, nous les avons
analysées et avons comparé leur traitement à celui du GRC, notre ouvrage principal.
Regardons maintenant plus en détail la méthodologie que nous adoptons dans chacun des
chapitres analytiques.
3.3 Analyses synchronique et diachronique : considérations méthodologiques
3.3.1 Analyse du GRC (chapitre 4)
Dans le chapitre 4, nous analysons soigneusement les unités lexicales culturelles
constituant notre corpus. Cette analyse a pour but, dans un premier temps, d'inventorier
les stratégies lexicographiques auxquelles les rédacteurs de ce dictionnaire ont recours
afin de proposer une équivalence aux mots-vedettes. Il serait possible d'établir un
inventaire des procédés et des combinaisons de procédés, lequel nous permet par la suite
80Lessubstantifsélève,pensionnaire,délégué,externeetauditeursontétéajoutésàcettecatégorie.81Baccalauréat, licence, maîtrise et doctorat sont à la fois des niveaux d'études et des diplômes, puisque nous pouvons dire « je suis au doctorat » et « j'ai un doctorat ». Nous avons décidé de les classer dans la catégorie des diplômes.
102
de mettre en lumière les procédés les plus utilisés par les rédacteurs et ceux qui le sont
moins, d'une manière générale et en fonction du domaine culturel. Dans notre analyse,
nous divisons les propositions d'équivalence en trois catégories – en fonction de la nature
de leur contenu – à l’intérieur desquelles nous listons les différents types de procédés.
Ainsi, d'un côté, nous distinguons les propositions d'équivalence qui ont un contenu
dénotatif, c'est-à-dire dénué de toute charge culturelle de L2, et de l'autre, les propositions
d'équivalence connotatives qui reflètent la culture de L2. La troisième catégorie consiste
en la combinaison de ces deux types de contenus (dénotatif/connotatif). Mentionnons que
nous avons décidé de considérer la combinaison de procédés comme étant une stratégie
unique, car, à la suite des analyses, nous avons constaté que c’est la somme des
équivalents qui renseigne l’utilisateur au sujet de la réalité en question.
Dans un deuxième temps, l'équivalent-emprunt, la stratégie la moins utilisée dans
le GRC, retient notre attention en raison des adaptations assez singulières des termes
empruntés. Nous cherchons donc dans l'Oxford English Dictionary, un dictionnaire
monolingue numérique assez complet, tous les équivalents-emprunts que nous avons
relevés dans le GRC afin de vérifier si ces lexèmes sont attestés dans le monde anglo-
saxon ou s'ils sont confectionnés par les rédacteurs pour qualifier des réalités culturelles
étrangères aux locuteurs anglais.
3.3.2 Analyse synchronique (chapitre 5)
Comme nous l'avons mentionné précédemment, le corpus du H&O que nous
avons constitué est élaboré à partir de celui du GRC82. Dans ce chapitre synchronique,
nous avons analysé de façon systématique toutes les propositions d'équivalence afin
d'observer les stratégies utilisées par les lexicographes du H&O et de mettre en évidence
ses préférences dictionnairiques. Encore une fois, nous avons classé les propositions
d'équivalence en fonction de leur nature dénotative ou connotative. Par la suite, nous
avons comparé de façon générale les types de procédés utilisés dans ce dictionnaire avec
82Àcesujet,ilestintéressantdementionnerque,àlasuited'unexamenquenousavonsfaitdes149notesencyclopédiquesduH&O,lesystèmeéducatifest,toutcommedansleGRC,ledomaineleplusreprésenté(voirannexe4).Celui-ciestsansaucundouteundomainetrèsmarquéparlacultureetdenombreuses réalités semblentnécessiter le recoursà ceprocédé lexicographiqueafinde rendre leplusfidèlementpossiblelachargeculturellequiyestassociée.
103
ceux du GRC. Finalement, nous nous sommes attardée sur les réalités les plus marquées
culturellement, à savoir celles pour lesquelles le GRC propose un équivalent-glose. Nous
avons ainsi comparé le traitement proposé dans le GRC pour ces réalités avec celui du
H&O en vue de vérifier si ce dernier propose des équivalents plus appropriés au contexte
du GRC, soit des équivalents qui prennent en considération la bidirectionnalité présumée
du dictionnaire. Le cas échéant, nous tentons d'en proposer.
3.3.3 Analyse diachronique (chapitre 6)
Dans le volet diachronique, nous tentons de faire ressortir l'évolution, au fil des
éditions, des pratiques dictionnairiques du Robert & Collins, une analyse qui concerne
aussi bien la richesse de la nomenclature – en ce qui a trait aux réalités culturelles
relatives au domaine de l'éducation – que le traitement des réalités culturelles. Ainsi, nous
nous sommes servie de la première édition (RC, 1978) et d'une autre publiée presque
deux décennies plus tard (RCSS, 1995). Après avoir examiné la nomenclature des trois
ouvrages de référence, nous avons analysé les propositions d'équivalence d'abord du RC
et ensuite du RCSS. Par la suite, nous avons procédé à une analyse comparative des
propositions d'équivalence des trois ouvrages (incluant le GRC), une comparaison que
nous avons menée en trois temps : la comparaison du RC avec le RCSS, la comparaison
du RCSS et le GRC, et finalement la comparaison du RC, du RCSS et du GRC.
En effectuant l'analyse du traitement des désignations de réalités culturelles
relatives au domaine de l'éducation dans différentes éditions du Robert & Collins ainsi
que dans le H&O, nous sommes en mesure d’exposer les pratiques lexicographiques des
rédacteurs des dictionnaires bilingues concernant le traitement des unités lexicales à
charge culturelle, et ce, dans une perspective tant synchronique que diachronique. Notre
travail nous permet ainsi de présenter l'évolution des pratiques d'une même maison
d'édition ainsi que de comparer celles de deux maisons d’édition différentes.
Pour terminer, nous aimerions mentionner que notre analyse ne peut prétendre
être exhaustive ni représentative des pratiques de l'ensemble des dictionnaires analysés ni
des dictionnaires bilingues en général. En effet, le dictionnaire est un ouvrage très
volumineux (et les types de dictionnaires sur le marché sont très diversifiés) et en
104
analyser une infime partie (et un unique thème culturel) ne peut nous permettre de tirer
des conclusions globales applicables à tous les ouvrages étudiés ni à la pratique
lexicographique dans son ensemble.
105
Chapitre 4
Traitement des réalités culturelles : analyse des propositions d'équivalence dans le Grand Robert & Collins
Dans ce chapitre, nous examinons les propositions d'équivalence du GRC
relatives au cinq domaines de l'éducation que nous avons retenus, à savoir les
établissements scolaires, les personnes en fonction, les niveaux d'études, les diplômes et
certificats ainsi que les surnoms donnés aux étudiants d'une école. Tout d'abord, nous
présentons les différents procédés qu'utilisent les lexicographes en fonction de leur nature
et du type d'équivalent auxquels ils appartiennent; par la suite, nous faisons une analyse
critique des propositions d'équivalence.
Avant de nous lancer dans la présentation des procédés, clarifions la définition
que nous donnons aux différents types d'équivalents que nous relevons lors de l'analyse
du corpus :
• Équivalent direct : équivalent neutre lexicalisé en L2 ou obtenu à l'aide de la
traduction littérale du mot-vedette83.
• Équivalent-glose : explication d'une réalité culturelle absente en L2. Ce type
d'équivalent est toujours écrit en italique et est parfois entre parenthèses lorqu'il sert à
expliquer un type d'équivalent donné.
• Équivalent-emprunt : unité lexicale empruntée à L1. L'équivalent-emprunt peut être
intégral ou partiel (Loubier, 2011 : 10).
• Équivalent culturel : équivalent qui reflète la culture de L2. L'équivalent culturel est
toujours suivi du nom du pays concerné.
• Équivalent culturel approximatif : équivalent qui reflète une réalité culturelle plus
ou moins similaire dans L2. L'équivalent approximatif est toujours précédé du signe ≈
et est suivi ou non du pays concerné84.
83Laneutralitéd’untermeestconçueenfonctiondeL2.UnéquivalentneutreestunéquivalentsanscontenuculturelspécifiqueàL2.84L'équivalentculturelapproximatifcorrespondàcequeDuvalappelleéquivalentconnotatif.
106
Analysons maintenant les unités lexicales de notre corpus en fonction du domaine
auquel elles appartiennent.
4.1 Description des procédés utilisés par les lexicographes
4.1.1 Établissements scolaires
Dans notre corpus, la catégorie des établissements scolaires compte soixante-sept
unités lexicales. Les équivalents fournis sont de nature et de type différents comme
l'illustrent le tableau 2 qui résume les différents procédés et les figures 3 à 5 qui
représentent les équivalents en fonction de la nature de leur contenu :
Tableau 2 Différents procédés du GRC (établissements scolaires) Contenu dénotatif 53 dénominations
Contenu connotatif 8 dénominations
Contenu dénotatif + contenu connotatif 6 dénominations
Équivalent direct => 38 dénominations : académie; académie de dessin; académie de cinéma; bahut; centre hospitalier universitaire; la classe; clinique; collège (2 sens); département; école de commerce; école de l’air; école de secrétariat; école d’interprétariat; école élémentaire; école enfantine; école hôtelière; école libre; école maternelle; école secondaire; établissement; externat; faculté; institut des sciences sociales; institution; jardin d’enfants; policlinique; groupe scolaire; internat; pension; pensionnat; petit séminaire; les Ponts et Chaussées; prytanée militaire; université; université du
Équivalent culturel => 2 dénominations : collège; gymnase
Équivalent direct + équivalent culturel => 4 dénominations : l’école communale; l’école primaire; la faculté des lettres; institut
107
troisième âge; Équivalent-glose => 12 dénominations : le Collège de France; le Conservatoire national des arts et métiers; grande école; École centrale; École nationale d’administration; École nationale supérieure chimie; École nationale supérieure d’ingénieurs; École normale supérieure; HEC; Institut universitaire de formation des maîtres; lysée technique et professionnel; Science Po;
équivalent culturel approximatif => 6 dénominations : école des Beaux-Arts; l’École des Mines; école normale; Institut universitaire de technologie; lycée agricole
Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif => 1 dénomination : Centre national d’enseignement à distance
Équivalent-emprunt => 2 dénominations : le Conservatoire; l’École polytechnique
Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif =>1 dénomination : lycée
Équivalent-emprunt + équivalent-glose => 1 dénomination : l’École nationale des chartes
Ci-dessous, nous présentons des exemples commentés des différents procédés que
nous avons relevés :
4.1.1.1 Contenu dénotatif
4.1.1.1.1 Équivalent direct
1) institut des sciences sociales /Université/ institute of social science
2) école hôtelière catering school, hotel management school
3) collège (d'enseignement) technique technical school
4) les Ponts et Chaussées « école » school of civil engineering
5) université du troisième âge university of the third age, u3a, post-retirement ou senior citizens' university
108
Un, deux, trois ou parfois même quatre équivalents directs (ex. 1 à 5) sont
consignés. Ceux-ci sont soit des références à des réalités qui existent dans la communauté
de L2 – et pour lesquelles L2 dispose de formes linguistiques pour les décrire (ex. 2 est
une forme lexicalisée en anglais) –, soit des traductions littérales de l'entrée (ex. 3) ou
encore des syntagmes descriptifs expliquant brièvement les réalités propres à L1 (ex. 4).
4.1.1.1.2 Équivalent-emprunt ou équivalent emprunt + équivalent-glose
6) l'École polytechnique, Polytechnique the École polytechnique
7) l'École (nationale) des chartes, les Chartes the École des Chartes (French national
school of archival studies and paleography)
8) le Conservatoire (de musique et de déclamation) the (Paris) Conservatoire
Dans la catégorie des établissements scolaires, nous relevons trois cas
d'équivalent-emprunt. Les deux premiers (ex. 6 et 7) sont des équivalents-emprunts avec
une légère adaptation, soit le remplacement de l'article français l' (de l'école) par l'article
anglais the, le substantif école étant conservé tel quel dans le passage de L1 à L2. Alors
que l’équivalent-emprunt the École polytechnique (ex. 6) n’est accompagné d’aucune
explication supplémentaire, The École des Chartes (ex. 7) est suivi d'un équivalent-glose
entre parenthèses qui explique l'équivalent-emprunt proposé. De plus la typographie des
deux équivalents-emprunts consignés pour ces deux établissements diffère. En effet, The
École polytechnique et the École des Chartes qui, de prime abord, devraient suivre les
mêmes règles, sont en fait écrits de façon différente : le premier n'a pas de majuscule à
polytechnique, tandis que le second a droit à une majuscule initiale pour Chartes.
Quant à l’équivalent-emprunt the (Paris) Conservatoire (ex. 8), il est adapté de la
même façon que les deux premiers (le devient the); cependant, les lexicographes ont jugé
important de mentionner la ville où se trouve cet établissement d'enseignement supérieur
qui forme les musiciens et comédiens professionnels : Paris. Cette information est
destinée à l'utilisateur anglophone afin de l'aider à mieux décoder son texte et à le situer
dans le bon contexte géographique et culturel.
109
4.1.1.1.3 Équivalent-glose
9) HEC abréviation de (École des) Hautes études commerciales top French business
school
10) grande école /Université/ prestigious higher education institute with competitive
entrance examination
11) École centrale (des arts et manufactures) prestigious college of engineering
12) École normale supérieure grande école for training of teachers
13) lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel ✞
secondary school for vocational training
Sur les douze cas pour lesquelles un équivalent-glose est consigné dans la
catégorie des établissements scolaires, six font référence à une institution dite
« prestigieuse ». Les adjectifs top et prestigious, ou encore le syntagme grande école sont
utilisés pour qualifier les établissements d'enseignement supérieur de renom.
4.1.1.2 Contenu connotatif
4.1.1.2.1 Équivalent culturel
14) Gymnase Helv « lycée » secondary school Brit, high school US
15) collège (d'enseignement) secondaire secondary schoolBrit, junior high schoolUS
Deux réalités culturelles du notre corpus correspondraient parfois aux réalités de
la communauté linguistique de L2. En effet, le gymnase suisse (ex. 14) s'apparenterait au
secondary school britannique ou au high school américain, et le collège d'enseignement
secondaire (ex. 15) équivaudrait au secondary school et au junior high school que l'on
trouve en Angleterre et aux États-Unis, respectivement.
4.1.1.2.2 Équivalent culturel approximatif
16) l'École des Mines ≈ the (National) School of Mining Engineering
17) Institut universitaire de technologie ≈ polytechnic Brit, ≈ technical school ou
instituteUS
110
18) Athénée Belg « lycée » ≈ secondary school, ≈ high school US
Contrairement aux équivalents culturels ci-dessus, certaines entrées n'ont pas
d'équivalence exacte en langue cible, de sorte que le lexicographe fournit alors des
équivalents culturels approximatifs. Lorsque ces équivalents ne sont pas accompagnés
d'un toponyme, il y a lieu de croire qu'ils s'appliqueraient plus ou moins à toutes les
communautés linguistiques anglophones (ex. 16); lorsque l'équivalent culturel
approximatif est réservé à une communauté particulière, les lexicographes en font
mention à la suite de l'équivalent, en inscrivant le nom du pays concerné (ex. 17).
L'exemple 18 est un amalgame des exemples 16 et 17 : un équivalent culturel
approximatif sans mention du pays suivi d'un autre équivalent culturel approximatif
spécifique aux États-Unis. Il est donc indiqué que athénée correspondrait au High school
américain tandis que le Secondary school pourrait être utilisé dans tous les contextes de
culture anglo-saxonne.
Nous remarquons que lorsque le pays est indiqué à côté de l'équivalent culturel ou
de l'équivalent culturel approximatif, il est question soit d'une désignation d’une réalité
propre à la Grande-Bretagne, soit à celle des États-Unis.
4.1.1.3 Contenus dénotatif et connotatif
4.1.1.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel
19) école primaire primary ou elementary school, grade school US
La plus grande majorité des combinaisons de contenus dénotatif et connotatif est
composée d'un équivalent direct et d'un ou de deux équivalents culturels (ex. 19) faisant
référence soit à une réalité américaine, soit à des réalités américaine et anglaise.
4.1.1.3.2 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif
20) Centre national d'enseignement à distance national centre for distance learning, ≈
Open University Brit
111
Nous ne relevons qu'un seul exemple d'équivalent-glose accompagné d'un
équivalent culturel approximatif (ex. 20). L'équivalent-glose est ici suivi d'un équivalent
qui fait référence à une réalité approximative propre à la Grande-Bretagne.
4.1.1.3.3 Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif
21) lycée lycée, ≈ secondary school, ≈ high school US
Enfin, lycée (ex. 21) est le seul établissement scolaire pour lequel les
lexicographes consignent un équivalent-emprunt et des équivalents culturels
approximatifs. L'équivalent-emprunt n'a subi aucune adaptation graphique (lycée) et les
équivalents culturels approximatifs sont constitués d'un équivalent général qui pourrait
être utilisé dans tous les contextes anglophones (secondary school) et d'un équivalent
spécifique au territoire américain (high school).
En résumé, dans la catégorie des établissements scolaires, le GRC propose tant un
contenu dénotatif que connotatif. Pour le premier, il s'agit d'un équivalent direct, d'un
équivalent-glose ou d'un équivalent-emprunt, ce dernier étant à l'occasion accompagné
d'un équivalent-glose. Quant au contenu connotatif, il se compose parfois d'un équivalent
culturel propre à L2 ou parfois d'un équivalent culturel approximatif, lui aussi spécifique
à la culture réceptrice. Enfin, nous observons aussi la combinaison du contenu dénotatif
et du contenu connotatif, selon trois possibilités : un équivalent direct associé à un (ou +)
équivalent culturel, un équivalent-glose et un équivalent culturel approximatif ou un
équivalent-emprunt accompagné d'équivalents culturels approximatifs.
Les lexicographes ont le plus souvent recours au contenu dénotatif. En fait,
l'équivalent direct est le moyen privilégié, employé dans presque 56,7 % des cas (38
occurrences). L'équivalent-glose, un autre contenu dénotatif, est le 2e moyen le plus
utilisé : 12 occurrences. En troisième position nous trouvons un contenu connotatif, à
savoir l'équivalent culturel approximatif : 6 occurrences. Nous relevons la combinaison
de l'équivalent direct et de l'équivalent culturel à 4 reprises, alors que les autres procédés
ne sont utilisés qu'à de rares occasions.
112
Étudions maintenant les procédés utilisés par les lexicographes du GRC dans le
traitement des unités lexicales faisant référence aux personnes en fonction.
4.1.2 Personnes en fonction
Nous relevons soixante-dix-huit unités lexicales du corpus relatives aux personnes
en fonction. Les différents procédés sont les suivants (voir tableau 3) :
Tableau 3 Différents procédés du GRC (personnes en fonction) Contenu dénotatif 51 dénominations
Contenu connotatif 17 dénominations
Contenu dénotatif + contenu connotatif 10 dénominations
Équivalent direct => 51 dénominations : adjoint d’enseignement; assistant; assistant d’éducation; assistant de langue; chargé de cours; collégien; collégienne; dirlo; délégué de classe; écolier; écolière; élève (en général); élève (d’une grande école); élève professeur; éducateur; éducateur spécialisé, éducateur sportif; enseignant; enseignant-chercheur; étudiant; externe; instituteur; instituteur spécialisé; magistère (2 sens); maître; maîtresse; maître auxiliaire; maître/maîtresse d’études; maître/maîtresse d’internat; maître-titulaire; marchand de soupe; patron de thèse; pensionnaire; pion, pionne; potache; précepteur; professeur (en général); professeur (collège, lycée); professeur (avec chaire);
Équivalent culturel => 6 dénominations : doctorant; président d’université; certifié(e); lycéen; lycéenne; surveillant
Équivalent direct + équivalent culturel => 9 dénominations : directeur (d’école); externe (des hôpitaux); lecteur; préfet; préfète; principal; principale; proviseur (de lycée); surveillant d’internat
113
professeur agrégé (en général); professeur agrégé (en médecine); professeur certifié; professeur d’enseignement général des collèges; professeur des écoles; professeur émérite; professeur stagiaire répétiteur; surveillant; surveillant général; universitaire; X Équivalent culturel
approximatif => 11 dénominations assistant; censeur; chef de classe; délégué rectoral; doyen; maître assistant; maître de conférence; professeur (université); professeur principal; proviseur adjoint; recteur chancelier des universités
Équivalent-glose + équivalent culturel => 1 dénomination auditeur libre
Examinons à présent, à partir de quelques exemples, les différents procédés
utilisés par les lexicographes du GRC dans le traitement des unités lexicales relatives aux
personnes en fonction.
4.1.2.1 Contenu dénotatif
4.1.2.1.1 Équivalent direct
1) maître auxiliaire non-certified teacher
2) répétiteur, -trice /École/ tutor, coach
3) chargé de cours junior lecturer ou fellow
4) maître/maîtresse d'études ✞85; /École/ master/mistress in charge of homework
preparation
85DansleGRClesignedelacroixsignifiequel'emploiestvieilli.
114
Lorsque les lexicographes optent pour un contenu dénotatif, ils proposent parfois
un équivalent direct (ex. 1) ou deux équivalents directs séparés par une virgule, ce qui
signale leur synonymie (ex. 2 et 3).
4.1.2.1.2 Équivalent direct + information supplémentaire
5) instituteur, -trice (primary school) teacher
6) maître titulaire permanent teacher (in a primary school)
7) professeur d'enseignement général des collèges basic-grade schoolteacher (in a
collège)
8) professeur certifié qualified schoolteacher (who has passed the CAPES)
9) pion, pionne argot /École/ « surveillant » supervisor (student paid to supervise
schoolchildren)
Une pratique que nous observons dans le traitement des dénominations faisant
référence aux personnes en fonction est la consignation, entre parenthèses, d'informations
supplémentaires considérées par les lexicographes comme nécessaires. Ainsi, à plusieurs
reprises, ils accompagnent l'équivalent direct d'éléments présentés en italique, ce qui
laisse croire qu'ils ne devraient pas être utilisés en production de texte, mais qu'il
devraient plutôt servir d'aide à un meilleur décodage de la réalité culturelle de L1.
L'information sémantique additionnelle proposée vise à délimiter le champ d'application
(ex. 6 et 7) ou à fournir une précision sur la profession que les lexicographes jugent
importante (ex. 8).
Parfois, les lexicographes fournissent des informations sémantiques
supplémentaires entre parenthèses sans aucun changement typographique (ex. 5).
L'utilisation du syntagme est ainsi considérée par les lexicographes comme étant
facultatif : un instituteur par exemple est, en anglais, un primary school teacher ou tout
simplement un teacher.
Par ailleurs, lorsque l'équivalent direct n'a pas la même extension en L2, il est à
l'occasion présenté à côté d'un équivalent-glose écrit, lui aussi, en italiques (ex. 9). Ainsi,
les lexicographes donnent au lexème déjà existant en L2 un nouveau signifiant afin qu'il
puisse représenter la réalité de L1 absente en L2.
115
4.1.2.2 Contenu connotatif
4.1.2.2.1 Équivalent culturel
11) président (d'université) vice-chancellor Brit, president US, chancellor US
12) doctorant, e PhD student Brit, doctoral student US
13) certifié, e (qualified) secondary school Brit ou high-school US teacher (holder of the
CAPES)
Les équivalents culturels de la catégorie des personnes en fonction sont présentés
soit en groupes de deux faisant référence à une réalité britannique et à une autre
américaine (ex. 12), soit en groupes de trois équivalents culturels consignant une unité
lexicale britannique suivie de deux américaines (ex. 11). L'entrée certifié (ex. 13) est la
seule qui, en plus des deux équivalents culturels (britannique et américain), se voit
complétée par une information sémantique qui correspond à l'exigence sine qua non
d'être titulaire du CAPES afin d'être certifié.
4.1.2.2.2 Équivalent culturel approximatif
14) maître de conférence /Université/ ≈ (senior) lecturer Brit, ≈ assistant professor US
15) professeur principal ≈ class teacher Brit, ≈ form tutor Brit, ≈ homeroom teacher US
16) doyen, -enne /Religion/. /Université/ ≈ dean
17) délégué rectoral / École/ ≈ temporary teacher
En ce qui concerne les équivalents culturels approximatifs, nous observons que
pour l'écrasante majorité des cas, les lexicographes consignent le pays anglophone
concerné : 10 équivalents culturels approximatifs avec la mention du pays par opposition
à deux équivalents culturels approximatifs sans mention du pays (ex. 16 et 17). Les pays
représentés sont encore une fois la grande-Bretagne et les États-Unis. Les équivalents
culturels approximatifs consignés sont soit en groupes de deux, faisant référence à la
culture de la Grande-Bretagne et des États-Unis (ex. 14), ou en groupes de trois faisant
référence à deux réalités culturelles approximatives britanniques et à une réalité
approximative américaine (ex. 15).
116
4.1.2.3 Contenus dénotatif et connotatif
4.1.2.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel
18) directeur (d'école): headmaster | principal US
19) préfet Belg « directeur » headmaster, principal (of a college), head Brit
La combinaison des contenus dénotatif et connotatif a donné lieu à la fusion d'un
équivalent direct et d'un équivalent culturel. Ce dernier fait référence soit à une réalité
typiquement américaine (ex. 18), soit à une réalité exclusivement britannique (ex. 19).
4.1.2.3.2 Équivalent-glose + équivalent culturel
20) auditeur libre /Université/ : person who registers to sit in on lectures : auditor US
L'équivalent-glose accompagné d'un équivalent culturel est un autre moyen utilisé
par les lexicographes. Nous notons ici un seul cas – auditeur libre (ex. 21) – dans lequel
l'équivalent-glose est accompagné d'un équivalent culturel américain.
En bref, dans cette deuxième catégorie traitant des personnes en fonction, tant le
contenu dénotatif que le contenu connotatif sont aussi utilisés. Pour le contenu dénotatif,
seul l'équivalent direct est adopté. Néanmoins, nous observons que les lexicographes ont
recours, à plusieurs reprises, au métalangage pour fournir des informations additionnelles
importantes dans ce contexte éducatif, telles la délimitation du champ d'application,
l'indication d'un élément important relié à la réalité culturelle en question ou encore une
explication du nouveau signifié donné à un signifiant lexicalisé en L2. En ce qui a trait au
contenu connotatif, l'équivalent culturel et l'équivalent culturel approximatif sont les
procédés utilisés. Ici encore, la Grande-Bretagne et les États-Unis se partagent le
monopole.
Enfin, nous notons aussi l'alliance de plusieurs procédés : un équivalent direct associé à
un équivalent culturel, et un équivalent-glose accompagné d'un équivalent culturel.
D'un point de vue quantitatif, l'équivalent direct est le procédé le plus utilisé. Sur
soixante-dix-huit unités lexicales, cinquante-et-une sont traitées selon ce procédé, soit
117
65,3 % du total. L'équivalent culturel approximatif est le deuxième procédé en
importance avec 11 occurrences (14 %), suivi par la combinaison d'un équivalent direct
et d'un équivalent culturel avec 9 occurrences (11,53 %). L'équivalent culturel est
proposé six fois (7,7 %) et la l'équivalent-glose complété d'un équivalent culturel, une
seule fois, ce qui correspond à un peu plus d'un pour cent.
Passons maintenant aux procédés auxquels les lexicographes du GRC ont recours
pour le traitement des unités lexicales relatives aux niveaux d'études.
4.1.3 Niveaux d'études
Vingt-six unités lexicales forment la catégorie des niveaux d'études. Le tableau 4
illustre les procédés auxquels les lexicographes ont recours dans le traitement de ces
lexèmes :
Tableau 4 Différents procédés du GRC (niveaux d'études) Contenu dénotatif 12 dénominations
Contenu connotatif 11 dénominations
Contenu dénotatif + contenu connotatif 3 dénominations
Équivalent direct => 7 dénominations : classe enfantine; études secondaires/supérieures; les grandes/petites classes; premier/deuxième cycle (école); le primaire; le supérieur; troisième cycle d’université;
Équivalent culturel => 2 dénominations : le secondaire; (classe de) troisième
Équivalent-glose + équivalent culturel => 2 dénominations : huitième; septième
Équivalent-glose => 5 dénominations : cours complémentaire; cours préparatoire/élémentaire/moyen; hypokhâgne; hypotaupe; khâgne
Équivalent culturel approximatif => 9 dénominations : cinquième; cycle élémentaire; deuxième ou second cycle (d’université); premier cycle (d’université); (classe de) première; quatrième; (classe de)
Équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel => 1 dénomination : classe terminale
118
seconde; sixième; troisième cycle (d’université)
Examinons des exemples des différents procédés utilisés par les lexicographes du GRC dans le traitement des unités lexicales touchant les niveaux d’études.
4.1.3.1 Contenu dénotatif
4.1.3.1.1 Équivalent direct
1) troisième cycle d'université graduate school
2) le supérieur higher education
Dans la catégorie des niveaux d'études, lorsque les lexicographes optent pour
l'équivalent direct, ils n'en proposent qu'un seul comme dans les exemples 1 et 2.
4.1.3.1.2 Équivalent-glose
3) khâgne second year of a two-year preparatory course for the arts section of the École
Normale Supérieure
4) hypotaupe first year of two-year preparatory course for the science section of the
Grandes Écoles
Une longue explication en italique est consignée pour certaines unités lexicales
culturelles relatives à la France. Puisque cette dernière emploie des termes spécifiques
pour nommer les différents niveaux d'études d'une institution particulière par exemple
(ex. 3 et 4), les lexicographes recourent à l'équivalent-glose pour les décrire.
4.1.3.2 Contenu connotatif
4.1.3.2.1 Équivalent culturel approximatif
5) sixième /École/ ≈ first form Brit, ≈ sixth grade US
6) quatrième /École/ « classe » ≈ third form ou year Brit, ≈ third year (in junior high
school) US
119
7) (classe de) seconde ≈ fifth form Brit (in secondary school), ≈ tenth grade US (in high
school), ≈ sophomore year US (in high school)
8) premier cycle ≈ first and second year
La grande majorité des équivalents ayant un contenu connotatif sont des
équivalents culturels approximatifs : neuf équivalents culturels approximatifs, par
opposition à deux équivalents culturels (voir ci-dessous). Lorsque le pays est mentionné,
il s'agit pour la plupart des cas que nous avons relevés d'une désignation d’une réalité
britannique suivie d'une désignation d’une réalité américaine (ex. 5). Nous notons qu'une
seule unité lexicale culturelle qui a un traitement légèrement différent (ex.7) : l'équivalent
culturel approximatif britannique est accompagné, non pas d'un, mais de deux équivalents
culturels approximatifs américains. Dans cet article, une information supplémentaire au
sujet du domaine d'application, écrite en italique (in secondary school / in high school),
accompagne chacun des équivalents culturels approximatifs. Cette même information est,
pour d'autres réalités culturelles, parfois consignée sans différenciation typographique
(ex. 6).
4.1.3.2.2 Équivalent culturel
9) (classe de) troisième fourth form ou year Brit | 8th grade US
10) le secondaire secondary (school)Brit ou high-schoolUS education
Nous relevons deux réalités pour lesquelles les lexicographes consignent un
équivalent culturel : la troisième (ex. 9) et le secondaire (ex. 10). Encore une fois, un
équivalent culturel britannique et un équivalent culturel américain sont consignés côte à
côte.
4.1.3.3 Contenus dénotatif et connotatif
4.1.3.3.1 Équivalent-glose + équivalent culturel
11) huitième /École/ penultimate class of primary school , fifth grade US
12) septième /École/ sixth year in primary school, fifth grade US
120
Pour deux réalités culturelles françaises, les lexicographes consignent un
équivalent-glose suivi d'un équivalent culturel, ce dernier étant, dans les deux cas que
nous avons relevés, une désignation d’une réalité américaine.
4.1.3.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel
13) classe terminale86 (Scol) final year, ≈ upper sixth (form) (Brit), twelfth grade (US),
≈ senior year (US)
Pour le syntagme classe terminale (ex. 13), les lexicographes font usage de toute
une panoplie de stratégies : un équivalent direct, deux équivalents culturels approximatifs
et un équivalent culturel.
En bref, dans la catégorie des niveaux d'études, les lexicographes recourent aussi
à deux types de contenus, soit au contenu dénotatif et au contenu connotatif. Pour le
premier, l'équivalent direct et l'équivalent-glose sont les procédés employés. Comme pour
la catégorie concernant les personnes en fonction, aucun emprunt n'est répertorié. En ce
qui concerne le contenu connotatif, nous retrouvons les mêmes procédés que dans les
autres catégories précédentes : l'équivalent culturel et l'équivalent culturel approximatif.
Les rédacteurs font aussi quelques combinaisons de procédés : un équivalent-glose avec
un équivalent culturel, et un équivalent direct avec des équivalents culturels
approximatifs et un équivalent culturel.
Le moyen auquel les lexicographes ont le plus recours dans la catégorie des
niveaux d'études est l'équivalent culturel approximatif : 9 occurrences, soit 34,6 % du
86Leformatprésentéci-dessusestexceptionnellementtirédelaversionpapierduGRC,carceluidelaversionélectroniquepourrait,ànotreavis,porteràconfusion:classeterminale/École/:finalyear≈uppersixth(form)Brit|twelfthgradeUS≈senioryearUSEn séparant les équivalents en deux groupes à l'aide d'un trait vertical et en ne mettant aucunevirgulepour isolerchaque typed'équivalent,on incite l'utilisateurde laversionélectroniquedecedictionnaireàcroirequefinalyearestunéquivalentculturelbritannique.Ilendécoulequelesdeuxformats ne donnent pas lamême signification. Si l'article du CDROM semble différencier les deuxréalités culturellesde laGrande-Bretagne etdesÉtats-Unis, celui de la versionpapier indiquequenoussommesenprésenced'unéquivalentdirect,d'unéquivalentculturelapproximatifbritannique,d'unéquivalentculturelaméricainetd'unéquivalentculturelapproximatifaméricain.
121
nombre total. Environ 27 % sont des équivalents directs (7 occurrences) et 19 % des
équivalents-gloses (5 occurrences). Les autres procédés ne se retrouvent qu'à une ou à
deux reprises.
Examinons maintenant les propositions d'équivalence des réalités culturelles
relevant de la catégorie des diplômes et certificats.
4.1.4 Diplômes et certificats Trente-trois unités lexicales composent la catégorie des diplômes et certificats; le
tableau 5 ci-dessous présente un résumé des stratégies lexicographiques que nous avons
relevées.
Tableau 5 Différents procédés du GRC (diplômes et certificats) Contenu dénotatif 23 dénominations
Contenu connotatif 2 dénominations
Contenu dénotatif + contenu connotatif 8 dénominations
Équivalent direct => 9 dénominations : bac professionnel; certificat; certificat d’aptitude professionnelle; diplôme (en général); doctorat; doctorat de 3e cycle; grade; grade de licencié; parchemin
Équivalent culturel approximatif => 2 dénominations : diplôme (universitaire); licence
Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif => 5 dénominations : brevet; brevet des collèges; magistère; maîtrise; maturité
Équivalent-glose => 14 dénominations : brevet d’études professionnelles; BTS; certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré; certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique; certificat de licence; certificat d’études
Équivalent-emprunt + équivalent direct + équivalent culturel approximatif => 1 dénomination : baccalauréat
122
primaires; diplôme d’études approfondies; diplôme d’études supérieures spécialisées; diplôme d’études supérieures techniques; diplôme d’études universitaires générales; diplôme d’études universitaires scientifiques et techniques; diplôme universitaire de technologie; graduat; mastère Équivalent direct +
équivalent culturel approximatif => 2 dénominations : licence ès lettres; licence ès sciences
Dans les pages qui suivent, nous donnons des exemples de chacun des procédés
auxquels les lexicographes du GRC ont recours dans la catégorie consacrée aux diplômes
et certificats.
4.1.4.1 Contenu dénotatif
4.1.4.1.1 Équivalent direct
1) grade « titre »; /Université/ degree
2) certificat « diplôme » certificate, diploma
3) bac professionnel, bac pro vocational baccalauréat
Un ou deux équivalents directs synonymiques sont proposés généralement en
guise d'équivalence dénotative (ex. 1 et 2). Bac professionnel, bac pro (ex. 3), une unité
lexicale composée, a un traitement différent par rapport aux autres : l'équivalent consigné
est composé d'une part, d'un équivalent direct (vocational) et, d'autre part, d'un
équivalent-emprunt (baccalauréat). Ce dernier n'est pas adapté orthographiquement, les
rédacteurs conservent ainsi l'accent aigu. Il s'agit d'une stratégie rencontrée pour la
première fois dans les pages du GRC.
123
4.1.4.1.2 Équivalent-glose
4) mastère diploma awarded by a grande école or university for a year's advanced study
or research
5) certificat d'études primaires certificate formerly obtained by pupils at the end of
primary school
6) brevet d'études professionnelles technical school certificate
L'équivalent-glose proposé dans cette catégorie consiste parfois en une longue
description de l'entrée culturelle (ex. 4 et 5) ou en une courte explication composée
uniquement de quelques mots (ex. 6).
4.1.4.2 Contenu connotatif
4.1.4.2.1 Équivalent culturel approximatif
7) licence /Université/ ≈ (bachelor's) degree
8) diplôme /Université/ ≈ degree
Nous relevons dans cette catégorie deux propositions d’équivalence (ex. 7 et 8).
Dans les deux cas, les rédacteurs proposent un équivalent culturel approximatif sans
mention du pays dans lequel ladite réalité culturelle est trouvée.
4.1.4.3 Contenus dénotatif et connotatif
4.1.4.3.1 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif
9) brevet /École/ exam taken at the age of 15, ≈ GCSE Brit
10) maturité Helv « baccalauréat » secondary school examination giving university
entrance qualification, ≈ A-levels Brit, ≈ high school diploma US
L'équivalent-glose est parfois suivi d’un ou de deux équivalents culturels
approximatifs (ex. 9 et 10). Ces derniers relèvent, dans certains cas, de réalités
124
britanniques uniquement (ex. 9) et d'autres, de réalités britanniques et américaines
conjointement (ex. 10).
4.1.4.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif
11) licence ès lettres Arts degree ≈ BA
12) licence ès sciences Science degree ≈ BSc
L'équivalent direct est ici combiné, dans les deux cas que nous avons relevés, à un
équivalent culturel approximatif sans aucune mention du pays hôte.
4.1.4.3.3 Équivalent-emprunt + équivalent direct + équivalent culturel approximatif
13) baccalauréat [en France87] baccalauréat, school leaving certificate, ≈ A-levelsBrit,
≈ high school diploma US
Baccalauréat (ex. 13), le seul de cette catégorie, se voit attribuer un amalgame
d'équivalents : un équivalent-emprunt sans adaptation, un équivalent direct et deux
équivalents culturels approximatifs, l'un britannique et l'autre américain.
En somme, dans la catégorie des diplômes et certificats, nous observons la
présence de contenus dénotatif et connotatif. Les lexicographes ont recours d'une part,
aux équivalents directs et aux équivalents-gloses et, d'autre part, aux équivalents culturels
approximatifs. On ne relève aucun emprunt ni équivalent culturel. Nous notons aussi le
recours conjoint à plusieurs procédés : les lexicographes fusionnent un équivalent-glose à
un équivalent culturel approximatif, un équivalent-emprunt à un équivalent direct et à un
équivalent culturel approximatif, et finalement un équivalent direct à un équivalent
culturel approximatif.
L'équivalent-glose est le procédé le plus utilisé dans cette catégorie : 14
dénominations sur 33, ce qui représente 42,4 % du total. 27 % sont des équivalents
directs (9 occurrences) et 15 % des combinaisons d'équivalents-gloses et d'équivalents
87Cettementionfiguredansledictionnaire.
125
culturels approximatifs (5 occurrences). Les autres procédés ne sont utilisés qu'à
l'occasion.
Examinons maintenant le traitement lexicographique de la dernière catégorie de
notre corpus : le surnom donné aux étudiants d'une école.
4.1.5 Surnom donné aux étudiants d'une école Seize unités lexicales font l'objet de la catégorie des surnoms donnés aux
étudiants d'une école. Nous représentons les différentes stratégies choisies par les
lexicographes dans le tableau 6 ci-dessous.
Tableau 6 Les différents procédés du GRC (surnom donné aux étudiants d'une école) Contenu dénotatif 14 dénominations
Contenu connotatif 0 dénomination
Contenu dénotatif + contenu connotatif 2 dénominations
Équivalent direct => 3 dénominations : carabin; chartiste; centralien,-ienne
X Équivalent direct + équivalent culturel => 2 dénominations : ancien (élève); ancienne (éléve)
Équivalent-glose => 9 dénominations : archicube; khâgneux, khâgneuse; normalien, normalienne (3 sens); pipo; polytechnicien, polytechnicienne; sévrienne; taupin
X X
Équivalent-emprunt + équivalent-glose => 2 dénominations : archiviste-paléographe; énarque
X X
126
Voici des exemples illustrant chacun des procédés lexicographiques que nous
avons relevés dans la catégorie des surnoms donnés aux étudiants d'une école :
4.1.5.1 Contenu dénotatif
4.1.5.1.1 Équivalent direct
1) carabin medical student
2) centralien, -ienne student (ou former student) of the École centrale
3) chartiste « élève » student of the École de Chartes
Nous relevons trois réalités pour lesquels un équivalent direct est consigné (ex. 1
à 3). Ce dernier consiste en une brève description des termes propres à l’argot estudiantin
français (ex. 1 à 3).
4.1.5.1.2 Équivalent-emprunt + équivalent-glose
4) énarque énarque (student or former student of the École nationale d'administration)
5) archiviste-paléographe archivist (who has graduated from the École de Chartes)
Nous répertorions deux dénominations pour lesquelles les lexicographes
proposent un équivalent-emprunt suivi d'un équivalent-glose (ex. 4 et 5). Les équivalents-
emprunts n'ont pas subi le même sort dans ces deux cas : tandis que l'équivalent-emprunt
énarque (ex. 4) n'a subi aucune modification orthographique conservant ainsi l'accent
aigu, l'équivalent-emprunt archivist (ex. 5) a été adapté, constituant de ce fait un
équivalent-emprunt hybride (Loubier, 2011).
4.1.5.1.3 Équivalent-glose
6) archicube argot /École/: former student of the École normale supérieure
7) polytechnicien, -ienne : student or ex-student of the École polytechnique
8) khâgneux, -euse : student in Khâgne
9) sévrienne : student (or former student) of the École normale supérieure de jeunes
filles (which was located in Sèvres)
127
Le contenu des équivalents-gloses de cette catégorie est le même pour toutes les
réalités : il spécifie le statut de la personne (student, graduate, former student) et l'école à
laquelle elle est ou était rattachée (École normale supérieure, École polytechnique,
Khâgne).
4.1.5.2 Contenus dénotatif et connotatif
4.1.5.2.1 Équivalent direct + équivalent culturel
10) ancien (élève) : former pupil, old boy Brit, alumnus US
11) ancienne (élève) : former pupil, old girl Brit, alumna US
Un ancien ou une ancienne élève d'une école, les deux seules unités lexicales
formant ce groupe, se voient attribuer en anglais un équivalent direct et deux équivalents
culturels référant chacun aux mêmes deux pays anglophones : la Grande-Bretagne et les
États-Unis.
En somme, dans la catégorie des surnoms donnés aux étudiants d'une école, le
contenu dénotatif est privilégié : 14 cas sur 16, ce qui représente 87,5 % du nombre total.
Celui-ci consiste en des équivalents-gloses (9 occurrences, soit 56,25 %), des équivalents
directs (3 occurrences, soit 18,75 %) ou des équivalents-emprunts suivis d'équivalents-
gloses (2 occurrences, soit 12,5 %). Dans cette catégorie, nous n'avons relevé aucun
équivalent connotatif consigné seul; toutefois, pour 2 réalités culturelles, les
lexicographes fournissent un équivalent direct accompagné de deux équivalents culturels,
l'un britannique et l'autre américain.
Nous avons jusque-là exposé les différents procédés utilisés par les lexicographes
du GRC dans le traitement des dénominations en rapport avec le domaine de l'éducation.
Dans ce qui suit, nous procédons à une analyse de ces procédés.
128
4.2 Analyse des propositions d'équivalence Quantitativement, le contenu dénotatif est le plus utilisé par les lexicographes du
GRC, à savoir 69,54 % du nombre total d'équivalents proposés. Dans cette catégorie,
l'équivalent direct est le moyen privilégié par les rédacteurs : sur les 220 unités lexicales
culturelles constituant notre corpus, les lexicographes ont recours à l'équivalent direct à
108 reprises ce qui représente 49 % du nombre total. Pour certaines réalités, l'équivalent
direct est accompagné d'une information supplémentaire entre parenthèses soit pour
délimiter le champ d'application, soit pour mentionner des éléments jugés importants
pour un meilleur décodage. Rappelons que l'équivalent direct est, selon Duval (2003 : 68)
la stratégie lexicographique qui angoisse le moins le lexicographe dans un contexte
culturel, car il permet d'offrir une solution bidirectionnelle, c'est-à-dire un équivalent utile
tant pour l'encodeur que pour le décodeur. Cependant, deux risques persistent. Le premier
consiste, comme nous avons pu le constater, en la consignation d'équivalents directs
s'apparentant aux gloses définitionnelles, comme dans les exemples 1 et 2 ci-dessous. En
effet, les lexicographes, par soucis de précison, fournissent des équivalents directs
descriptifs :
1) maître/maîtresse d'études ✞ ; /École/ : master/mistress in charge of homework
preparation
2) éducateur spécialisé [en général] teacher of children with special needs
Pour certaines réalités d'ailleurs, les équivalents directs proposés suivent le même
format que celui des équivalents-gloses de notre corpus (ex. 3 à 8) :
3) centralien, -ienne student (ou former student) of the École centrale
4) chartiste « élève » student of the École de Chartes
5) archicube argot /École/: former student of the École normale supérieure
6) polytechnicien, -ienne : student or ex-student of the École polytechnique
7) khâgneux, -euse : student in Khâgne
8) sévrienne : student (or former student) of the École normale supérieure de jeunes
filles (which was located in Sèvres)
129
En effet, dans la catégorie des surnoms des étudiants d'une école, centralien et
chartiste (ex. 3 et 4) ont, en guise d'équivalence, un équivalent direct bidirectionnel
composé du substantif student ou former student suivi du nom de l'établissement. Nous
retrouvons les mêmes informations dans les équivalents-gloses de archicube (ex. 5),
polytechnicien (ex. 6), khagneux (ex. 7) et sévrienne (ex. 8). Ces équivalents-gloses sont
en italique, ce qui signifie qu'ils sont destinés uniquement à l'utilisateur qui décode. Nous
nous demandons donc ce qui différencie centralien/chartiste des autres entrées
(archicube, polytechnicien, etc.) pour que les lexicographes consignent un équivalent
bidirectionnel (équivalent direct) à la place d'un équivalent destiné au décodeur
(équivalent-glose) ou inversement.
Le second risque qui pourrait être lié aux équivalents directs est leur manque
d'authenticité, c'est-à-dire la non-attestation de l'équivalent en L2. En vue de vérifier cette
préocupation mentionnée par Duval (Ibid.), nous avons cherché les 108 équivalents
directs du corpus dans la partie anglais-français du GRC. La majorité y est traitée. Les
syntagmes qui ne le sont pas témoignent parfois du choix des lexicographes, des choix
qui s'imposent à tous les niveaux tout au long de la rédaction d'un dictionnaire en raison
de l'espace limité dont les rédacteurs disposent. The Faculty of Arts par exemple, a droit
de cité alors que The Faculty of Medicine n'y a pas droit. Cela n'indique pas
nécessairement que cette dernière n'existe pas dans les universités anglo-saxonnes, mais
plutôt que le syntagme ne présente pas de difficulté d'équivalence et qu'il se construit de
la même façon que The Faculty of Arts. Il en va de même pour science degree, the senior
class, flying school, private tutor, etc. Cependant, certains équivalents ne sont pas traités
dans la partie anglais-français, car ce ne sont pas des vocables lexicalisés en L2. Citons
les exemples 9 à 13 suivants pour illustrer nos propos.
9) centralien : student (ou former student) of the École centrale;
10) chartiste : student of the École des Chartes;
11) bac professionnel, bac pro : vocational baccalauréat;
12) baccalauréat : school leaving certificate;
13) certificat d'aptitude professionnelle : vocational training certificate; etc.
130
Comme nous pouvons le constater à travers ces exemples, les lexicographes
confectionnent des équivalents descriptifs dans le but d'expliquer une réalité de L1
absente en L2.
Enfin, certains équivalents directs accompagnés d'une information supplémentaire
entre parenthèses ne sont pas non plus traités dans la partie anglais-français du GRC.
Pour ces équivalents qui s'apparentent plutôt à des explications, c'est l'information fournie
entre parenthèses qui donne à l'équivalent direct tout son sens culturel; l'équivalent direct
seul est donc dénué de toute charge connotative. En voici des exemples :
14) professeur certifié : qualified school teacher (who has passed the CAPES);
15) professeur agrégé [en général] : qualified school teacher (who has passed the
agrégation);
16) professeur agrégé [en médecine] : professor of medicine (holder of the agrégation);
17) pion : supervisor (student paid to supervise schoolchildren); etc.
Mentionnons que l'équivalent direct seul est parfois attesté en L2, mais les
lexicographes, à l'aide d'informations supplémentaires entre parenthèses, lui donnent un
signifiant culturel nouveau. Nous sommes en présence ici de ce que Loubier (2011)
qualifie de calque sémantique (ex. 17).
En ce qui a trait à l'équivalent-glose, il a été utilisé 40 fois (18,18 % du nombre
total) ce qui fait de cette stratégie la deuxième en importance. Sa typographie,
l'italique, indique qu'il s'agit d'une explication qui n'est pas censée être utilisée en
contexte; il vient donc en aide uniquement à l'utilisateur anglophone. L'usager
francophone en situation d'encodage se retrouve ainsi devant une lacune lexicale.
L'utilisateur francophone d'un niveau avancé pourrait, à notre avis, s'aider de l'explication
fournie pour se faire comprendre en langue étrangère. En effet, il pourrait utiliser les
explications fournies dans le dictionnaire dans des situations d'encodage malgré leur
objectif purement de décodage, mais leur longueur le dissuaderait peut-être, comme dans
l'exemple de mastère (ex. 18) ci-dessous :
131
18) mastère : diploma awarded by a grande école or university for a year's advanced
study or research
En outre, certains équivalents-gloses – spécialement les équivalents-gloses courts
proposés seuls en guise d'équivalents – pourraient, à notre avis, devenir bidirectionnels et
ainsi perdre leur signe typographique distinctif afin d'être utilisés dans des situations tant
de décodage que d'encodage. L'adjectif French, le syntagme In France ou encore une
marque d'usage pourrait être ajouté pour préciser davantage des équivalents tels que :
19) brevet d'études professionnelles : technical school certificat.
20) certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique : technical
teaching diploma
Ces équivalents-gloses ne diffèrent d'ailleurs pas de certains équivalents directs
proposés par les lexicographes ayant une double utilité : encodage et décodage (voir ex.
21 et 2288).
21) maître-auxiliaire : non-certified teacher.
22) baccalauréat [France] baccalauréat, school leaving certificate, ≈ A-levelsBrit,
≈ high school diploma US
Il est à noter que parfois l'équivalent-glose (et même l'équivalent direct dans les
articles de centralien et chartiste) exige une deuxième, voire même une troisième
recherche de la part de l'utilisateur du dictionnaire pour pouvoir décoder adéquatement
l'entrée culturelle, telles les désignations des réalités suivantes :
23) normalien, -ienne « diplômé » : graduate of the École normale supérieure
24) khâgneux, -euse student in khâgne
25) centralien, -ienne ▶ student (ou former student) of the École centrale
26) chartiste « élève » ▶ student of the École des Chartes
88C'estnousquisoulignons.
132
Ainsi, l'utilisateur qui cherche dans le GRC khâgneux, centralien ou encore
chartiste par exemple, trouve des équivalents contenant le nom de l'institution sans
aucune information complémentaire. Une recherche supplémentaire s'impose donc pour
une meilleure compréhension du lexème. Normalien par contre, exige trois recherches,
car l'École normale supérieure a pour équivalent-glose grande école for training of
teachers qui pousse l'utilisateur à entreprendre une autre recherche au sujet de grande
école, renvoi fait à la fin de l'article.
Par ailleurs, les lexicographes du GRC semblent très réticents à emprunter un
vocable à la langue source du dictionnaire, soit le français. L'équivalent-emprunt, le
moyen dénotatif le moins utilisé (sept occurrences), est à l'occasion combiné à un autre
type d'équivalent. Ainsi, à deux reprises, il est proposé seul; à trois reprises, il est suivi
d'un équivalent-glose et à deux reprises, il est accompagné d'un équivalent culturel
approximatif (dont une fois, un équivalent direct y est ajouté). Nous nous sommes
demandée si ces sept emprunts sont attestés dans le monde anglo-saxon ou si les
lexicographes, devant une lacune lexicale, ont opté pour un équivalent-emprunt afin de
proposer un équivalent en L2 pour une réalité culturelle absente de cette communauté
linguistique. Nous avons donc consulté la partie anglais-français du GRC ainsi que le
Oxford English dictionary (désormais OED89), un dictionnaire anglais extensif dont la
dernière version complète s'étend sur 20 volumes, 21 728 pages, 291 500 entrées, 615
164 mots, etc. (Albert, 2012 : 75). Le OED est, selon les rédacteurs, la référence
indéniable :
The Oxford English Dictionary (OED) is widely regarded as the accepted authority on the English language. It is an unsurpassed guide to the meaning, history, and pronunciation of 600,000 words – past and present – from across the English-speaking world90.
Dans le tableau 7, nous regroupons les sept équivalents-emprunts consignés dans
la partie français-anglais de notre corpus.
89Éditionde2013,consultéeenligne.90www.oed.com(consultéle16juin2013)
133
Tableau 7 Équivalents-emprunts consignés dans la partie anglais-français du GRC et dans le OED Emprunt GRC OED Commentaires
The École polytechnique
X X L'équivalent-emprunt est ici un emprunt direct du français avec pour seule adaptation l’introduction de l'article défini anglais the. Le syntagme n'a pas été traduit pour éviter la confusion avec les institutions britanniques qui n'offrent pas le même type d'enseignement : The Polytechnic, polytechnic school/ institution / university, etc. Voici la définition offerte par le OED :
(Originally short for polytechnic institution, school, university, etc.) In early use: a school giving instruction in various technical subjects. Later: an institution of higher education that offers courses (at or below degree level) mainly in technical, scientific, and vocational subjects.
The École des Chartes
X X Ce syntagme ne figure dans aucun de ces deux ouvrages.
The (Paris) Conservatoire
X X Dans le OED, cette explication est donnée à la suite de la définition de conservatoire :
Earliest denoting the Parisian music academy (in full Conservatoire de Musique). Later applied to similar establishments elsewhere in Continental Europe, and now freq. used of any music college teaching classical music in the continental European tradition.
=> Dans les deux dictionnaires consultés, conservatoire est consigné; cependant, il n’est pas question du Conservatoire français, mais de tout établissement assurant l’enseignement de la musique. La chute de la majuscule initiale en anglais en est une conséquence graphique.
Lycée X ✓ Cet établissement secondaire français fait partie de la nomenclature de OED. Ce dernier lui donne la définition suivante :
The name given in France to a secondary school maintained by the State, in contradistinction to a collège or secondary school maintained by a municipality.
134
baccalauréat X X Cet emprunt ne figure dans la nomenclature d'aucun des deux dictionnaires.
énarque X X Cet emprunt ne figure dans la nomenclature d'aucun des deux dictionnaires.
archivist X X Ce syntagme est consigné, non dans le sens de « diplômé de l'École de Chartes », mais de « préposé à la garde et à la conservation des archives » dont le signifiant existe déjà en anglais.
Ainsi, après les recherches que nous avons effectuées dans les deux ouvrages,
nous constatons que tous les équivalents-emprunts ne figurent pas dans la partie anglais-
français du GRC et que seul lycée est consigné dans le monolingue anglais OED. Selon
ce dernier, lycée est attesté pour la première fois en anglais en 1865 dans la phrase
suivante « There are seventy-four lycées in France ». De l'absence des 6 autres
équivalents-emprunts du OED et de la partie anglais-français du GRC nous pouvons
déduire que les lexicographes de la partie français-anglais se sont vus contraints
d'emprunter ces lexèmes à la langue source afin de pallier les divergences
culturelles/lexicales. En effet, puisque l'anglais ne possède pas d'unités lexicales pour
qualifier ces réalités culturelles propres à la France (réalités qui ne sont pas connues ou
qui le sont peu par les locuteurs anglo-saxons), les lexicographes ont choisi la stratégie
d'emprunt dans le but d'offrir à l'utilisateur du GRC qui désire encoder un équivalent qu'il
peut utiliser dans son discours.
Par ailleurs, en ce qui concerne le contenu connotatif, c'est-à-dire les équivalents
culturels approximatifs et les équivalents culturels, les lexicographes y ont recours dans
le traitement de 38 unités lexicales (28 équivalents culturels approximatifs et 10
équivalents culturels), ce qui constitue 17,2 % du nombre total. Lorsque le pays porteur
de la réalité en question est mentionné, nous observons que seuls la Grande-Bretagne et
les États-Unis ont le monopole. Si nous considérons tous les contenus connotatifs de
notre corpus, à savoir les contenus connotatifs présentés seuls et ceux combinés à un
contenu dénotatif, nous observons aussi le monopole de ces deux mêmes pays (voir
figure 3).
135
Figure 3 Pays représentés par les réalités culturelles relatives au domaine de l'éducation (GRC)
En effet, dans le corpus, nous dénombrons 89 équivalents culturels approximatifs
et équivalents culturels avec référence du pays. Parmi ceux-ci, 48 renvoient à une réalité
américaine et 41 à une réalité britannique.
Les équivalents culturels approximatifs restants – ceux pour lesquelles aucun pays
n'est mentionné –, présupposent à priori, comme nous l'avons déjà mentionné, que chacun
d'eux fait référence à une réalité culturelle qui se retrouve dans tous les pays anglo-
saxons; c'est tout du moins ce que laisse comprendre ce silence quant à la zone
géographique d'application. Rappelons qu'il est assez rare qu'une même réalité culturelle
soit vécue de façon identique dans plusieurs pays différents. Il est d'ailleurs assez courant
que des régions d'un même pays vivent et nomment différemment une même réalité.
Enfin, la combinaison des contenus dénotatif et connotatif est utilisée à 29
reprises, ce qui représente 13 % du nombre total. Cette combinaison de stratégies reflète
souvent le souci des lexicographes de satisfaire tant l'encodeur que le décodeur dans leurs
activités respectives. En effet, pour les équivalents combinant un équivalent-glose à un
équivalent culturel approximatif ou à un équivalent culturel, le décodage est pris en
charge par l'équivalent-glose et l'encodage par les deux autres types d’équivalents. En ce
qui concerne les propositions d'équivalence combinant un équivalent direct et un
équivalent culturel ou à un équivalent culturel approximatif, l'équivalent direct sert ici
Réalitésaméricaines(48)
Réalitésbritanniques(41)
136
non seulement au décodage (dans le cas des équivalents directs explicatifs), mais peut
aussi servir à l'encodage lorsque l'utilisateur est à la recherche d'un équivalent générique
neutre qui ne se limite pas à la culture américaine ou britannique.
4.3 Réflexion sur chacun des procédés du GRC
La partie français-anglais du GRC a trois finalités potentielles : l'encodage de la
part de l’usager francophone, le décodage comme but ultime de la part de l'usager
anglophone et le décodage dans le but de produire des textes en anglais (langue
maternelle) de la part du traducteur anglophone. Pour satisfaire tous ces publics,
l'équivalent se doit d'être d'une part, court et concis pour être facilement inséré en
contexte et, d'autre part, assez clair et transparent pour être compris sans difficulté par
l'utilisateur qui tente de comprendre un texte en langue étrangère.
Passons rapidement en revue les différentes stratégies que nous avons relevées
dans le GRC et vérifions leur pertinence en fonction de la finalité de cet ouvrage.
• L'équivalent direct joue en général le double rôle d'encodage et de décodage, mais
avec des risques de non-authenticité comme nous l’avons déjà exposé.
• L'équivalent-glose, étant une explication, est destiné a priori au décodeur, ne
fournissant généralement pas un lexème à utiliser par l'encodeur.
• L'équivalent-emprunt est consigné strictement pour l'encodeur, le décodeur
n'ayant pas besoin d'explications étant donné que la réalité en question lui est familière
et fait partie de son quotidien. Cependant, l'équivalent-emprunt pourrait ne pas être
compris par les interlocuteurs de L2 puisque la réalité exprimée pourrait ne pas exister
dans leur langue (d'où la nécessité parfois de confectionner un équivalent-emprunt).
Prenons comme exemple un des rares équivalents-emprunts du corpus du GRC : lycée.
Admettons qu'un francophone veuille traduire la phrase Je vais au lycée. Il consulte
son dictionnaire et trouve l'équivalent-emprunt lycée. Il a trouvé l'équivalent qu'il
cherchait, mais la phrase qui en résulterait I go to the lycée est opaque pour
l'anglophone avec lequel il veut converser puisque lycée n'est pas d'usage courant.
• L'équivalent culturel est authentique et donc très attrayant; cependant il ne peut
être utilisé dans tous les contextes. En effet, les équivalents culturels du corpus font,
dans la très grande majorité des cas, référence à des réalités soit américaines ou
137
britanniques. Ainsi, il serait souvent inapproprié de les employer dans d'autres
contextes, canadiens par exemple.
• L'équivalent culturel approximatif est aussi très attrayant puisque authentique,
mais reste une approximation : il ne s'agit pas d'une réalité identique. Spécifier les
différences s'avère donc nécessaire.
Le GRC est, selon les rédacteurs, destiné à des utilisateurs d'un niveau avancé ou
très avancé (traducteurs et enseignants). Ils sont donc tous, que ce soit le décodeur ou
l'encodeur, à la recherche d'équivalences précises de réalités diverses. La question qui se
pose est la suivante : cherchent-ils des équivalents qui reflètent la culture de L1 ou de L2?
Commençons par l'utilisateur anglophone : il consulte le dictionnaire soit pour
comprendre des réalités qui lui sont étrangères, soit, dans le cas du traducteur, pour
comprendre des mots ou expressions en français dans le but de traduire un texte. Comme
nous le savons, en traduction, le texte initial doit souvent être adapté à la culture
réceptrice. Ainsi, ce que le traducteur recherche dans ce cas, ce sont des équivalences
culturelles en L2. L'utilisateur francophone, de son côté, est à la recherche de lexèmes
authentiques en L2 afin de se faire comprendre facilement par son interlocuteur
anglophone. Nous pouvons donc en déduire que c'est bien la culture de la communauté
linguistique de L2 qui devrait être représentée dans la partie français-anglais du GRC.
Voici le type de propositions d'équivalence que nous suggérons :
• Si la réalité de L1 existe en L2 (et est identique), il serait préférable de consigner un
équivalent culturel et l'accompagner d'un équivalent direct. Ce dernier serait destiné
aux utilisateurs qui ne se trouvent pas dans le même contexte culturel que celui
exprimé par les équivalents (les États-Unis et la Grande-Bretagne dans le GRC).
• Si la réalité de L1 existe en L2, mais n'est qu'approximative, il serait préférable de
consigner l'équivalent culturel approximatif de L2, tout en spécifiant en quoi
consistent les différences, et d'un équivalent direct. Les précisions pourraient prendre
la forme d'un équivalent-glose ou d'une note encyclopédique si cette dernière est
jugée nécessaire par les lexicographes. Soulignons encore une fois que le public visé
par le GRC a un besoin vital de précision; les différences entre L1 et L2 sont d'une
grande importance spécialement pour les traducteurs. Mentionnons que les
138
équivalents culturels approximatifs sans mention du pays laissent croire que les
réalités approximatives décrites se retrouvent dans tous les pays anglo-saxons.
L'usager les utilisera donc dans tous les contextes linguistiques sans réserve, ce qui
pourrait, à notre avis, créer une incompréhension de la part des locuteurs natifs.
Finalement, l'équivalent direct est aussi important ici pour la même raison que cité
dans le point précédent.
• Si la réalité de L1 n'existe pas en L2 (L2 ne détient pas de vocable pour la qualifier)
l'idéal serait de fournir un équivalent direct bidirectionnel enrichi d'un équivalent-
glose.
En conclusion, les procédés utilisés par les lexicographes du GRC pour le
traitement des unités lexicales relatives au domaine de l'éducation peuvent être classés
comme suit :
• Contenu dénotatif
• équivalent direct
• équivalent-emprunt
• équivalent-emprunt + équivalent-glose
• équivalent-glose
• Contenu connotatif
• équivalent culturel
• équivalent culturel approximatif
• sans mention de pays
• avec mention de pays
• avec / sans mention de pays
• Contenus dénotatif et connotatif
• équivalent direct + équivalent culturel
• équivalent direct + équivalent culturel approximatif
• équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel
• équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif
• équivalent-emprunt + équivalent direct + équivalent culturel approximatif
139
• équivalent-glose + équivalent culturel approximatif
• équivalent-glose + équivalent culturel
Voici une représentation schématique de la nature – dénotative et connotative –
(figure 4) et du type d'équivalents (figure 5) que les lexicographes du GRC consignent
pour les unités lexicales de notre corpus :
Figure 4 Nature des équivalents dans le domaine de l'éducation (GRC)
Contenudénotatif(153)
Contenuconnotatif(38)
Combinaisondénotatifetconnotatif(29)
140
Figure 5 Types d'équivalents proposés par les lexicographes dans le domaine de l'éducation (GRC)91
Légende :
- ED : équivalent direct; - E-E : équivalent-emprunt; - E-G : équivalent-glose; - ECA : équivalent culturel approximatif; - EC : équivalent culturel.
Dans ce domaine très marqué par la culture, les lexicographes font ainsi usage de
diverses stratégies afin d'être en mesure de fournir une équivalence aux entrées
françaises. Pour certaines d'entre elles, un contenu dénotatif – c'est-à-dire un équivalent
neutre non porteur d'une charge culturelle – est consigné. Celui-ci est soit un équivalent
direct, un équivalent-emprunt (suivi à l'occasion d'un équivalent-glose) ou un équivalent-
glose. D'autres réalités, quant à elles, donnent lieu à la présentation d’un contenu
connotatif, à savoir un équivalent ayant un poids culturel propre à la communauté de L2.
Il peut s'agir d'un équivalent culturel ou d'un équivalent culturel approximatif. Rappelons
91Pourdesraisonsd'espace,nousutilisonsdesabréviationsquenousexpliquonsàlasuitedutableau.
0
20
40
60
80
100
120ED
E-G
ECA
ED+EC
EC
E-G+ECA
E-E+E-G
E-G+EC
ED+ECA
E-E
E-E+ED+ECA
E-E+ECA
ED+ECA+EC
141
que le premier présuppose une adéquation « parfaite » entre la réalité de L1 et celle de
L2, tandis que le second, introduit par le signe d'approximation (≈), indique à l'utilisateur
qu'il ne s'agit pas d'une équivalence exacte et que la réalité à laquelle celle-ci fait
référence est plus ou moins similaire. Parfois, le pays auquel l'équivalent culturel
approximatif fait référence est mentionné, parfois cette information est passée sous
silence, laissant croire que la réalité en question est vécue dans tous les pays anglo-
saxons. Nous relevons aussi la combinaison de deux ou de trois de ces procédés; les
lexicographes associent ainsi le contenu dénotatif au contenu connotatif pour donner,
dans leur quête de précision, autant d'information que nécessaires.
Si nous considérons les stratégies utilisées par les lexicographes du GRC pour
chacun des cinq domaines de notre corpus, nous remarquons que l'équivalent direct est le
procédé privilégié dans le traitement lexicographique des entrées relatives aux
établissements scolaires et aux personnes en fonction; l'équivalent-glose est favorisé pour
les diplômes et certificats ainsi que pour les surnoms donnés aux étudiants d'une école; et
les équivalents culturels approximatifs sont les plus utilisés dans le traitement des unités
lexicales relevant des niveaux d'études.
Voyons maintenant le traitement que proposent les rédacteurs d'une autre maison
d'édition pour ces réalités culturelles. Il est question ici du Dictionnaire anglais Hachette
& Oxford publié en 2009.
142
Chapitre 5 Traitement des réalités culturelles : analyse des propositions d'équivalence du Dictionnaire anglais Hachette et Oxford 2009 (H&O) et comparaison avec le GRC
Dans ce chapitre, nous examinons le Dictionnaire anglais Hachette et Oxford
2009, un ouvrage de référence à peu près contemporain du GRC. Tout d'abord, nous
relevons les procédés auxquels les rédacteurs ont recours dans le traitement des mêmes
unités lexicales culturelles de notre corpus et, par la suite, nous procédons à une
comparaison de ceux-ci avec les procédés du GRC. Nous nous attarderons principalement
sur les réalités du GRC pour lesquelles un équivalent-glose est proposé, car nous
aimerions vérifier si, pour les réalités porteuses d'une forte charge culturelle au point que
les auteurs du GRC considèrent que l'équivalent-glose est la meilleure stratégie pour
transposer le contenu, les lexicographes d'une autre maison d'édition – le H&O en
l'occurrence – ont préféré un autre procédé. Si oui, lequel? Des néologismes sont-ils
créés?
5.1 Traitement des unités lexicales relatives au domaine de l'éducation dans le H&O
Avant de nous lancer dans l'analyse des unités lexicales, faisons certaines
observations sur le corpus du H&O. Celui-ci est constitué de 165 mots-vedettes (voir
annexe 5). Au total, 61 d’entre eux ne sont pas traités dans cet ouvrage92, soit 19 dans le
sous-domaine des établissements scolaires, 21 dans celui des personnes en fonction, 3
dans celui des niveaux d'études, 14 dans le sous-domaine des diplômes et certificats et 4
dans celui des surnoms donnés aux étudiants d’une école. Les unités lexicales absentes
sont énumérées dans les tableaux 8 à 12 ci-dessous.
92 Ilpourraitparaîtresurprenantqu'unaussigrandnombred’unités lexicalessoientabsentesde lanomenclature du H&O, mais rappelons que ce dernier est un ouvrage en un seul volume,contrairementauGRCquiestconstituédedeuxvolumes.Enoutre,lecalculquenousdonnonspeutparaîtreparadoxal.Commenousl’expliquonsunpeuplusloin,ledécoupagedesarticlesdiffèredansleGRCetleH&O),cequiexpliquececalcul.
143
Tableau 8 Unités lexicales relatives aux établissements scolaires absentes de la nomenclature du H&O académie de cinéma le Collège de France École nationale
supérieure de chimie
Institut des sciences sociales
athénée le Conservatoire (de musique et de déclamation)
École nationale supérieure d'ingénieurs
Institut universitaire de formation des maîtres
la classe (dans le sens de « école »)
école de l'air Faculté des Lettres/de Médecine
Institut universitaire de technologie
clinique école des Beaux-Arts
gymnase troisième cycle d'université
collège (institution privée)
école enfantine institut (université)
Tableau 9 Unités lexicales relatives aux personnes en fonction absentes de la nomenclature du H&O adjoint d'enseignement
doctorant instituteur spécialisé professeur (dans son sens général)
assistant (à l'école et à l'université)
éducateur magister (2 sens) professeur agrégé (en général et en médecine)
assistant d'éducation éducateur sportif maître/maîtresse d'études
proviseur-adjoint
délégué rectoral élève professeur maître-titulaire dirlo enseignant-
chercheur marchand de soupe
Tableau 10 Unités lexicales relatives aux niveaux d'études absentes de la nomenclature du H&O cours complémentaire
cycle élémentaire les grandes classes
144
Tableau 11 Unités lexicales relatives aux diplômes et certificats absentes de la nomenclature du H&O certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré
diplôme d'études approfondies
diplôme universitaire de technologie
licence ès sciences
certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique
diplôme d'études supérieures spécialisées
doctorat de 3e cycle, doctorat d'État
maturité
certificat de licence diplôme d'études supérieures techniques
grade de licencié
diplôme d'études universitaires générales
diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques
graduat
Tableau 12 Unités lexicales relatives aux surnoms donnés aux étudiants d’une école absentes de la nomenclature du H&O archicube pipo archiviste sévrienne La microstructure des articles du H&O correspond souvent à celle du GRC;
cependant, à certaines reprises, le découpage des articles des deux dictionnaires est
différent. En effet, certaines entrées uniques dans le GRC ne le sont pas dans le H&O
comme l'illustrent les exemples 1 et 2 :
1) GRC : école communale, la communale « bâtiment » the local (primary school), the
local grade ou elementary schoolUS
H&O : école communale local school93
la communale state primary school94
93Cettedénominationseretrouvesousécole.94Cettedénominationseretrouvesouscommunale.
145
2) GRC : enseignant teacher
H&O : Scol. teacher
Univ. Lecturer
Parfois, nous remarquons le phénomène inverse, comme dans l'exemple 3 : le
GRC propose deux mots-vedettes tandis que le H&O n'en fournit qu'un seul, combinant
ainsi les formes masculine et féminine :
3) GRC : directeur (d'école) headmaster, principal US
directrice (d'école) headmistress, principal US
H&O : directeur, -trice Scol. (d'école) head teacher, headmaster / headmistress GB,
principal US
Finalement, le H&O propose à l'occasion un découpage des contextes d'utilisation
différent de celui du GRC. Voici l'exemple de diplôme (ex. 4) :
4) GRC : [en général] diploma, certificate
/université/ ≈ degree
H&O : Scol. certificate, diploma
(d'université, de grande école) degree
(d'autres institutions) diploma
Passons maintenant à l'examen des propositions d'équivalence des unités lexicales
de notre corpus en fonction de chaque domaine culturel.
5.1.1 Établissements scolaires La catégorie des établissements scolaires est constituée de 50 unités lexicales.
Dans le tableau 13, nous résumons les différents procédés qu'utilisent les lexicographes
du H&O.
146
Tableau 13 Différents procédés utilisés du H&O (établissements scolaires)
Contenu dénotatif 44 dénominations
Contenu connotatif 6 dénominations
Équivalent direct => 30 dénominations : académie; académie de danse/dessin; bahut; centre national d’enseignement à distance; département; école; école communale; la communale; école de commerce; école de secrétariat; école d’interprétariat; école élémentaire; école hôtelière; école libre; école maternelle; école normale; école primaire; établissement; externat; faculté; groupe scolaire; institution; internat; jardin d’enfants; lycée; lycée agricole; lycée technique et professionnel; pension; pensionnat; petit séminaire
Équivalent culturel => 4 dénominations : collège (école); collège d’enseignement secondaire; école secondaire; université
Équivalent-glose => 13 dénominations : collège d’enseignement technique; le Conservatoire national des arts et des métiers; école centrale; École nationale des Chartes; École des Mines; École nationale d’administration; École normale supérieure; l’École polytechnique; grande école; école des Hautes études commerciales; Ponts et chaussées; prytanée militaire
Équivalent culturel approximatif => 2 dénominations : centre hospitalier universitaire; policlinique
Équivalent-glose + équivalent direct => 1 dénomination : université du troisième âge
Nous présentons ci-dessous des exemples illustrant les procédés qu’utilisent les
rédacteurs du H&O dans le traitement des unités lexicales faisant référence aux
établissements scolaires.
147
5.1.1.1 Contenu dénotatif
5.1.1.1.1 Équivalent direct ou équivalent direct + équivalent-glose
1) la communale state primary school
2) lycée (d’enseignement) professionnel, LFranceP vocational school
3) université du troisième âge University of the Third Age (higher education courses
for Senior Citizens)
4) lycée Scol secondary school (covering the final three years before the baccalauréat)
La plupart des équivalents directs de cette catégorie se rapprochent des exemples
1 et 2 : un équivalent direct unique est consigné face au mot-vedette. Les exemples 3 et 4
sont les seuls pour lesquels un équivalent-glose est fourni à la suite de l’équivalent direct.
Dans l’exemple 3, l’équivalent direct est accompagné d’un équivalent-glose qui explique
un équivalent direct pouvant porter à confusion. En effet, l’université du troisième âge a
certes vu le jour en France (vers le milieu des années 70), mais le concept s’est très vite
propagé en France et dans certains pays du Commonwealth, en Europe et un peu partout
à travers le monde. En France, l’université du troisième âge est un établissement
d’enseignement supérieur qui offre des cours et des conférences aux retraités. Toutefois,
la University of the Third Age ou l’u3a 147rem sur le modèle britannique est « a learning
community 147remiers147 by and for people who are in retirement »95. C’est une
organisation à but non lucratif destinée à des personnes (semi-) retraitées, leur permettant
de partager leurs connaissances et expériences ainsi que leurs intérêts personnels. Le mot
« university » est ici employé « in the old connotation of the early medieval university
where groups of students gathered together and shared their experience and
knowledge96 ».
Enfin, dans l’exemple 4 de lycée, une information encyclopédique importante est
consignée entre parenthèses, une information qui donne à l’équivalent tout son sens.
Ainsi, secondary school correspond à l’école secondaire, mais étant donné que l’anglais
ne dispose pas d’un lexème pour qualifier chacun des deux niveaux d’éducation
secondaire (le collège et le lycée), les lexicographes proposent un terme générique suivi
95U3A Network New Zealand, sous la rubrique What is U3A (consultée le 31 mai 2013) 96Ibid.
148
d’une information sémantique limitative qui précise la durée normale des études dans un
lycée.
5.1.1.1.2 Équivalent-glose
5) Science Po°97 Univ Institute of Political Science
6) collège d’enseignement technique, CET technical secondary school in France
7) HEC (abbr = Haute études commerciales) business school
8) Univ (grande) école higher 148remiers148 institution with 148remiers148ve entrance
examination
Tous les équivalents-gloses de cette catégorie renvoient à une école. Les
équivalents-gloses sont parfois très brefs (ex. 7) et parfois plus ou moins longs (ex. 8).
Sur les 13 dénominations répertoriées, nous notons que seul l’équivalent-glose de CET
(ex. 6) indique le pays où est implanté l’école en question : la France.
5.1.1.2 Contenu connotatif
5.1.1.2.1 Équivalent culturel
9) collège d’enseignement secondaire, CES secondary school GB, junior high school
US
10) le secondaire Scol secondary school GB ou high school US education
11) université (établissement) university GB, 148remier US
Les équivalents culturels sont toujours fournis en groupe de deux; sans exception,
le premier renvoie à une réalité britannique et le second à une réalité américaine.
5.1.1.2.2 Équivalent culturel approximatif
12) policlinique98 ≈ out-patients’ clinic
13) centre hospitalier universitaire, CHU ≈ teaching hospital
97DansleH&O,lesymbole(°)estunindicateurdeniveaudelanguefamilier.98Ànepasconfondreavecsonhomophonepolyclinique.
149
Pour deux unités lexicales culturelles, les auteurs proposent un équivalent culturel
approximatif (ex. 12 et 13) pour lequel ils ne précisent pas le pays concerné par la réalité
en question.
En somme, dans la catégorie des établissements scolaires, nous trouvons aussi
bien le contenu dénotatif que le contenu connotatif. L’équivalent direct et l’équivalent-
glose sont les deux procédés dénotatifs; l’équivalent culturel et l’équivalent culturel
approximatif, les deux procédés connotatifs. Le contenu dénotatif, et plus précisément
l’équivalent direct, est le moyen privilégié ici. Les lexicographes y ont recours dans le
traitement de 30 unités lexicales sur 50, ce qui représente 60 % des cas. Pour la très
grande majorité, un équivalent direct unique est proposé; à l’occasion deux équivalents
directs sont séparés à l’aide d’une virgule, ce qui implique une synonymie de sens, des
contextes d’utilisation similaires, la même connotation, etc. Nous notons qu’à deux
reprises les rédacteurs fournissent des informations sémantiques supplémentaires en
italique pour expliquer des équivalents anglais qui n’ont pas exactement la même
extension que l’entrée culturelle française. Il est question de lycée et de université du
troisième âge, ce dernier étant le seul à bénéficier d’un équivalent-glose explicatif à la
suite de l’équivalent direct.
L’équivalent-glose, avec 13 occurrences (26 % du nombre total) décrivant
toutes une école spécifique, vient en deuxième position. Pour l’un d’entre eux
uniquement, le pays où l’on retrouve une telle réalité est précisé (CET : France).
En ce qui concerne le contenu connotatif, il est proposé 6 fois au total (12 %),
avec quatre occurrences d’équivalents culturels et deux occurrences d’équivalents
culturels approximatifs. Pour les 149remiers, nous observons que les lexicographes en
fournissent toujours deux pour une même réalité : un premier britannique suivi, dans tous
les cas que nous avons relevés, d’un second américain. Quant aux équivalents culturels
approximatifs, il n’est pas fait mention d’un quelconque pays.
Étudions maintenant les réalités correspondant à la deuxième catégorie de
notre corpus, soit celles relatives aux personnes en fonction.
150
5.1.2 Personnes en fonction
58 unités lexicales forment la catégorie des personnes en fonction dans le H&O.
Dans le tableau 14, nous résumons les stratégies déployées par les rédacteurs.
Tableau 14 Différents procédés du H&O (personnes en fonction) Contenu dénotatif 45 dénominations
Contenu connotatif 11 dénominations
Contenu dénotatif + contenu connotatif 2 dénominations
Équivalent direct => 41 dénominations : assistant de langue; certifié; chargé de cours; collégien, collégienne; délégué de classe; doyen, doyenne; écolier, écolière; éducateur spécialisé; élève (en général); élève (d’une Grande École); enseignant (école); enseignant (université); étudiant, externe; instituteur, institutrice; lecteur, lectrice; lycéen, lycéenne; maître d’école; maîtresse d’école; patron de thèse; pensionnaire; potache; précepteur; préfet; préfète; le principal; la principale; professeur (d’un lycée ou d’un collège); professeur (titulaire); professeur certifié; professeur des écoles; professeur émérite; professeur stagiaire; répétiteur, répétitrice; surveillant (école); surveillant d’étude; surveillant général; surveillant d’internat; universitaire
Équivalent culturel => 7 dénominations : chef de classe; externe (des hôpitaux); président d’université; professeur d’enseignement général des collèges; professeur principal; proviseur (de lycée); surveillant (d’examens)
Équivalent direct + équivalent culturel => 2 dénominations : directeur. Directrice (d’école); professeur (d’une université)
151
Équivalent-glose => 4 dénominations : auditeur libre; censeur; maître auxiliaire; pion, pionne
Équivalent culturel approximatif => 3 dénominations : maître assistant; maître, maîtresse d’internat; recteur
Équivalent culturel approximatif + équivalent culturel => 1 dénomination : maître de conférence
Voyons de façon plus détaillée les procédés utilisés par les lexicographes dans
la catégorie des personnes en fonction.
5.1.2.1 Contenu dénotatif
5.1.2.1.1 Équivalent direct
1) chargé de cours Univ part-time lecturer
2) professeur certifié fully qualified teacher
3) écolier, -ière schoolchild, schoolboy / schoolgirl
4) lecteur, -trice Univ (language) teaching assistant
En général, un seul équivalent direct est consigné, comme dans les exemples 1 et
2; dans certains cas, comme dans l'exemple 4, les lexicographes fournissent une précision
importante entre parenthèses tout en conservant la même typographie, ce qui laisse
entendre son utilisation facultative. Language permet ici au décodeur anglophone de bien
saisir le sens du mot-vedette et à l'encodeur francophone de décider de la pertinence de
l'intégrer à sa production (orale ou écrite) selon le contexte et le degré de précision qu'il
recherche.
5.1.2.1.2 Équivalent-glose
5) maître auxiliaire, MA Scol secondary teacher without tenure
6) pion, pionne Scol student paid to supervise pupils
7) censeur Scol school official in charge of discipline
152
Ces réalités culturelles propres à la France, n'ayant pas d'équivalent en L2, se
voient attribuer un équivalent-glose. Les lexicographes ont recours à ce type
d'équivalents afin de décrire des professions ou des personnes effectuant certaines tâches
qui semblent ne pas exister dans la culture réceptrice.
5.1.2.2. Contenu connotatif
5.1.2.2.1 Équivalent culturel approximatif
8) maîtresse d'internat Scol ≈ housemistress
9) recteur Scol, Univ (d'académie) ≈ chief education officer GB, ≈ superintendent (of
schools) US
Peu nombreux sont les équivalents cuturels approximatifs consignés dans la
catégorie des personnes en fonction (trois occurrences). Pour deux d'entre eux, comme
dans l'exemple 9, les rédacteurs font référence aux pays dans lesquels les réalités
culturelles en question sont vécues : il s'agit ici d'un équivalent culturel approximatif
britannique suivi d'un autre américain. Ce dernier est additionné, dans l'exemple 9, du
champ d'application du terme, le différenciant ainsi des autres acceptions de
superintendent américain.
5.1.2.2.2 Équivalent culturel
10) président (d'université) vice-chancellor GB, president US
11) externe (des hôpitaux) Méd, Univ non-residential medical student GB, extern US
12) proviseur headteacher GB ou principal US (of a lycée)
13) PEGC (abbr = professeur d'enseignement général des collèges) secondary school
teacher GB, junior high school teacher US (up to age 15)
Les équivalents culturels relatifs aux professions et aux emplois liés au monde de
l’éducation sont, à une exception près99, toujours proposés en groupe de deux, à savoir un
99 Chef de classe se voit attribuer deux équivalents culturels britanniques suivis d'un équivalentculturelaméricain.
153
équivalent culturel faisant référence à une réalité britannique et un second (toujours en
deuxième position) renvoyant à une réalité américaine (ex. 10 à 13). En outre, pour
certaines unités lexicales, les lexicographes fournissent des informations sémantiques
supplémentaires pour tenter de réduire l'écart culturel entre les deux communautés
linguistiques. En effet, dans l'exemple 12, ils précisent le domaine d'application de
proviseur (of a lycée); dans l'exemple 13, ils complètent l'équivalent culturel américain
par une information encyclopédique (up to age 15), les deux types d'information étant
destinés a priori au décodeur et non à l'encodeur.
5.1.2.2.3 Équivalent culturel approximatif + équivalent culturel
14) maître de conférence Univ ≈ senior lecturer GB, associate professor US
À une seule reprise, nous trouvons la fusion d'un équivalent culturel approximatif
et d'un équivalent culturel. Ainsi, un équivalent culturel approximatif britannique est
consignée pour maître de conférence à côté d'un équivalent culturel américain.
5.1.2.3 Contenus dénotatif et connotatif
5.1.2.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel
15) directeur, -trice Scol (d'école) head teacher, headmaster / headmistress GB, principal
US
16) professeur (dans l'enseignement supérieur) teacher, lecturer GB, professor US
La combinaison du contenu dénotatif et du contenu connotatif est exploitée à deux
reprises; la seule stratégie étant la fusion d'un équivalent direct à deux équivalents
culturels, l'un britannique et l'autre américain (ex. 15 et 16).
En bref, dans la catégorie des personnes en fonction, les lexicographes du H&O
font appel tant au contenu dénotatif qu'au contenu connotatif. L'équivalent direct et
l'équivalent-glose constituent le contenu dénotatif; l'équivalent culturel approximatif,
l'équivalent culturel ou la combinaison de ces deux procédés constituent le contenu
154
connotatif. Rarement, les lexicographes font appel aux deux types de contenus ensemble :
un équivalent direct accompagne deux équivalents culturels (dont l'un est britannique et
l'autre américain).
Sur les 58 équivalents que nous avons répertoriés, 41 sont des équivalents directs,
soit 70,69 % du nombre total. En grande majorité, un équivalent direct unique est
proposé, dans de rares cas, deux. Lorsque celui-ci est un terme assez général, une
précision est donnée entre parenthèses, précision dont tant le décodeur que l'encodeur
peut bénéficier. En effet, au premier, elle permet de mieux comprendre son discours et au
second de mieux circonscrire le contexte dans lequel l'équivalent direct se doit d'être
utilisé. Par ailleurs, l'équivalent culturel vient en deuxième position avec sept occurrences
(12 %). Celui-ci est parfois suivi d'une information supplémentaire en italique destinée
uniquement à l'utilisateur anglophone, c'est-à-dire à l'utilisateur qui décode. L'équivalent-
glose est en troisième position avec quatre occurrences. L'explication, écrite en langue
cible du dictionnaire, décrit au décodeur une réalité culturelle qui lui est inconnue.
L'équivalent culturel approximatif, quant à lui, est en quatrième position avec trois
occurrences (5 %). Le pays dans lequel le terme en question est employé n'est pas
toujours mentionné, mais l'utilisateur a parfois des informations sémantiques
supplémentaires qui l'aident à mener à bien son opération de décodage. Finalement, les
lexicographes font aussi appel à la combinaison de deux procédés, à savoir un équivalent
direct accompagné d'un équivalent culturel (2 occurrences) et un équivalent culturel
approximatif accompagné d'un équivalent culturel (1 occurrence). Notons que tous les
équivalents culturels ainsi que les équivalents culturels approximatifs sont exclusifs à la
Grande-Bretagne et aux États-Unis. Ainsi, les contenus connotatifs sont, dans l'écrasante
majorité, proposés en bloc de deux : une désignation d’une réalité britannique
systématiquement suivie d'une désignation d’une réalité américaine.
Passons aux procédés lexicographiques qu'utilisent les lexicographes dans le
traitement des réalités relevant des niveaux d'études.
155
5.1.3 Niveaux d'études
La catégorie des niveaux d'études est composée de 27 unités lexicales. Les
lexicographes utilisent différents procédés que nous résumons dans le tableau 15 ci-
dessous.
Tableau 15 Différents procédés du H&O (niveaux d'études)
Contenu dénotatif 24 dénominations
Contenu connotatif 2 dénominations
Contenu dénotatif + connotatif 1 dénomination
Équivalent direct => 5 dénominations : études primaires/ secondaires/supérieures; les petites classes; le primaire; le supérieur; classe terminale
Équivalent culturel => 2 dénominations : troisième cycle (université); le secondaire
Équivalent culturel + équivalent direct => 1 dénomination : classe enfantine
Équivalent-glose => 19 dénominations : cinquième; cours élémentaire deuxième année; cours élémentaire première année; cours moyen deuxième année; cours moyen première année; cours préparatoire; deuxième ou second cycle (université); premier cycle (université); premier/deuxième cycle (école); hypokhâgne; hypotaupe; huitième; khâgne; première; quatrième; seconde; septième; sixième; troisième
Voici des exemples illustrant chacun des procédés que nous avons énumérés ci-
dessus.
156
5.1.3.1 Contenu dénotatif
5.1.3.1.1 Équivalent direct
1) le supérieur Univ higher education
2) études primaires / secondaires / supérieures primary / secondary / higher education
3) terminale Scol final year (of secondary school)
L'équivalent direct est fourni pour quelques réalités culturelles. Celui-ci est, dans
le seul cas de l'exemple 3, enrichi d'une information sémantique en italique destinée au
décodeur. Cette information permet de circonscrire le contexte d'utilisation d'un
équivalent pouvant être employé dans de nombreuses situations.
5.1.3.1.2 Équivalent-glose
4) cours élémentaire deuxième année, CE2 third year of primary school, age 8-9
5) sixième scol first year of secondary school, age 11-12
6) Univ premier cycle first two years of a degree course leading to a diploma
7) hypotaupe students' slang first year preparatory class in mathematics and science
for entrance to Grandes Écoles
L'équivalent-glose est aussi un moyen utilisé par les lexicographes du H&O dans
la catégorie des niveaux d'études afin de décrire avec précision le niveau d'études auquel
l'entrée renvoie. Nous remarquons que tous les éléments explicatifs proposés pour les
termes utilisés en France au sujet des différentes classes des niveaux primaires et
secondaires sont de nature semblable. Ainsi, du CP à la première, en passant par les deux
variantes dénominatives du CM1100 et CM2101 (huitième et septième respectivement),
l'équivalent-glose est composé du niveau d'études suivi de l'âge de l'élève de la classe en
question (ex. 4 et 5). Nous trouvons toutefois une exception : la classe de terminale (ou
la terminale) se se voit attribuer, comme nous l'avons vu précédemment, un équivalent
direct (ex. 3).
100Acronymepourcoursmoyenpremièreannée.101Acronymepourcoursmoyendeuxièmeannée.
157
5.1.3.2 Contenu connotatif
5.1.3.2.1 Équivalent culturel
8) troisième cycle post-graduate GB ou graduate US studies
Pour deux unités lexicales culturelles, les lexicographes consignent, comme dans
l'exemple 8, des équivalents culturels : un équivalent culturel britannique accompagné,
dans les deux cas, d'un équivalent culturel américain.
5.1.3.3 Contenus dénotatif et connotatif
5.1.3.3.1 Équivalent culturel + équivalent direct
9) classe enfantine infant GB, for young children
Nous relevons une seule combinaison de deux procédés : un équivalent culturel
britannique est ici additionné d'un équivalent direct, plus général.
En résumé, pour le traitement des réalités relevant des niveaux d'études, les
lexicographes ont recours aux contenus dénotatif et connotatif. Le premier est formé
d'équivalents directs et d'équivalents-gloses, le second d'équivalents culturels. Nous
trouvons aussi la fusion des deux contenus : un équivalent culturel associé à un
équivalent direct. L'équivalent-glose, en comparaison avec les autres, est le procédé le
plus utilisé : 19 occurrences sur 27, soit 70,37 % du nombre total. Comme nous l'avons
mentionné dans notre analyse, les équivalents-gloses qui définissent les niveaux d'études
primaires et secondaires suivent tous le même modèle : ils situent tout d'abord la classe
dans le cursus scolaire et donnent ensuite l'âge approximatif de l'élève de ce niveau (ex. 5
sixième school first year of secondary school, age 11-12). Il y a ainsi une systématisation
dans le traitement de ces unités lexicales, à l'exception de la terminale qui ne suit pas la
même règle et pour lequel un équivalent direct est consigné. Touchant les autres
procédés, nous relevons cinq occurrences d'équivalents directs (18,5 %), deux
occurrences d'équivalents culturels – l'un britannique et l'autre américain – (soit 2,4 %),
158
et une occurrence de combinaison de procédés de nature différente (3,7 %). Pour cette
dernière, il s'agit d'un équivalent culturel britannique accompagné d'un équivalent direct.
Dans la section suivante, nous examinons les procédés auxquels les lexicographes
ont recours dans le traitement des unités lexicales relevant des diplômes et certificats.
5.1.4 Diplômes et certificats
La catégorie des diplômes et certificats est composée de 20 dénominations. Nous
résumons les différents procédés dans le tableau 16 ci-dessous.
Tableau 16 Différents procédés du H&O (diplômes et certificats) Contenu dénotatif 16 dénominations
Contenu connotatif 1 dénomination
Contenus dénotatif + connotatif 3 dénominations
Équivalent direct => 9 dénominations : baccalauréat; certificat; diplôme (scolaire); diplôme (universitaire); diplôme (d’autres institutions); doctorat; grade; licence; maitrise
Équivalent culturel approximatif => 1 dénomination : brevet
Équivalent direct + équivalent culturel => 2 dénominations : licence ès lettres; parchemin
Équivalent-glose => 7 dénominations : brevet des collèges, brevet d’études de premier cycle; brevet d’études professionnelles; BTS; certificat d’aptitude professionnelle; certificat d’études primaires; magistère; mastère
Équivalent culturel approximatif + équivalent-glose => 1 dénomination : bac professionnel
159
Nous présentons ci-dessous des exemples des différentes stratégies adoptées par
les lexicographes du H&O dans le traitement des unités lexicales culturelles traitant des
diplômes et certificats.
5.1.4.1 Contenu dénotatif
5.1.4.1.1 Équivalent direct
1) baccalauréat Scol baccalaureate
2) licence Univ (bachelor's) degree
3) diplôme Scol certificate, diploma
4) doctorat Phd, doctorate
Un seul équivalent direct (ex. 1 et 2) ou parfois deux équivalents directs
synonymiques (ex. 3 et 4) sont proposés pour certaines réalités relatives aux diplômes et
certificats. En ce qui concerne licence (ex. 2), le syntagme bachelor's est mis entre
parenthèses, présupposant son utilisation facultative, ce qui, à notre avis, n'est pas
forcément le cas.
5.1.4.1.2 Équivalent-glose
5) certificat d'aptitude professionnelle, CAP vocational training qualification
6) brevet des collèges Scol certificate of general education
7) mastère master's degree in France
Un autre moyen auquel les lexicographes ont recours est l'équivalent-glose (ex.5 à
7). Parmi les 7 cas qui ont reçu ce traitement, seul mastère (ex. 7) a la mention in France.
5.1.4.2 Contenu connotatif
5.1.4.2.1 Équivalent culturel approximatif
8) brevet (diplôme) ≈ certificate
160
Nous relevons un seul équivalent culturel approximatif dans ce domaine (ex. 8).
Pour celui-ci, les lexicographes ne précisent pas le pays concerné par la réalité
mentionnée.
5.1.4.3 Contenus dénotatif et connotatif
5.1.4.3.1 Équivalent culturel approximatif + équivalent-glose
9) bac professionnel Scol ≈ GNVQ (secondary school vocational diploma)
La combinaison de deux procédés est utilisée à une seule reprise. Ainsi, Bac
professionnel (ex. 9), en plus de l'équivalent culturel approximatif, est enrichi d'un
équivalent-glose écrit en italique. Ce dernier est sans aucun doute destiné au décodeur qui
pourrait être dérouté par l'équivalent culturel approximatif consigné.
5.1.4.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel
10) licence de or ès lettres Arts degree, liberal arts degree US, BA
Dans l'exemple 10, les lexicographes proposent deux équivalents directs entre
lesquels ils consignent un équivalent culturel américain. Le dernier équivalent direct, un
sigle composé de deux lettres, ne serait-il pas opaque à l'utilisateur francophone non
averti? Que veut bien dire BA? Une recherche supplémentaire nous révèle qu'il s'agit de
Bachelor of Arts.
En somme, dans la catégorie des diplômes et certificats, des contenus tant
dénotatifs que connotatifs sont proposés. Les premiers sont constitués d'équivalents
directs et d'équivalents-gloses, et les seconds d'équivalents culturels approximatifs. Les
lexicographes ont aussi recours à la fusion de deux procédés de nature différente : des
équivalents directs complétés d’un équivalent culturel, et un équivalent-glose
accompagné d'un équivalent culturel approximatif.
Sur un total de 20 dénominations, neuf sont des équivalents directs, ce qui
constitue 45 % du nombre total. Les lexicographes proposent, selon le cas, un équivalent
161
direct unique ou deux équivalents synonymiques. En outre, sept unités lexicales se voient
attribuer des équivalents-gloses, ce qui fait de ce procédé le deuxième en importance
(environ 35 %). Dans les explications, la France n'est citée qu'une fois : mastère master's
degree in France. Par ailleurs, une unité lexicale a droit, en guise qu'équivalence, à un
équivalent culturel approximatif, le pays concerné par la réalité culturelle en question
n'étant pas mentionné. Finalement, pour trois réalités culturelles françaises, les
lexicographes font appel à une combinaison de procédés fournissant ainsi des équivalents
aussi bien dénotatifs que connotatifs : un équivalent direct suivi d'un ou de deux
équivalents culturels, et un équivalent-glose accompagné d'un équivalent culturel
approximatif.
Regardons maintenant le traitement des unités lexicales relevant de la dernière
catégorie : les surnoms donnés aux étudiants d'une école.
5.1.5 Surnom donné aux étudiants d'une école Dix unités lexicales forment la catégorie des surnoms donnés aux étudiants d'une
école. Dans le tableau 17, nous résumons les divers procédés que nous avons relevés.
Tableau 17 Différents procédés du H&O (surnom donné aux étudiants d'une école) Contenu dénotatif 10 dénominations
Contenu connotatif 0 dénomination
Contenus dénotatif + connotatif 0 dénomination
Équivalent direct => 5 dénominations : ancien, ancienne; ancien, ancienne (de Grande École); carabin; énarque; normalien (futur professeur);
X X
Équivalent-glose => 5 dénominations : centralien, centralienne; chartiste; khâgneux,
X X
162
khâgneuse; polytechnicien, polytechnicienne; taupin
Voici des exemples qui illustrent les différents procédés que les lexicographes du
H&O utilisent dans le traitement des unités lexicales portant sur les surnoms donnés aux
étudiants d'une école :
5.1.5.1 Contenu dénotatif
5.1.5.1.1 Équivalent direct
1) énarque graduate of the ENA
2) normalien, -ienne Student at an École normale supérieure
3) carabin students' slang medical student
Les équivalents directs de cette catégorie sont des équivalents explicatifs du mot-
vedette qui contiennent, le cas échéant, le nom de l'institution à laquelle l'étudiant est (ou
était) rattaché. Le nom de l'école est donné dans sa totalité (ex. 2: École normale
supérieure) ou sous forme d'acronyme (ex. 1: ENA).
5.1.5.1.2 Équivalent-glose
4) centralien, -ienne graduate of the École centrale des Arts et Manufactures
5) khâgneux, -euse students' slang student in Khâgne preparatory class
6) taupin Univ student in second year preparatory class for entrance to Grandes Écoles
7) chartiste Univ student at the School of Paleography and Archival Studies in Paris
Les équivalents-gloses relevés contiennent tous le nom de l'école dont dérivent les
substantifs, mais ne précisent pas l'endroit où se situe l'établissement, à l'exception de
l'équivalent-glose consigné pour chartiste (ex. 7).
Bref, dans la catégorie des surnoms donnés aux étudiants d'une école, nous
constatons l'utilisation unique du contenu dénotatif. De ce fait, l'équivalent direct et
l'équivalent-glose se partagent équitablement les dix unités lexicales constituant ce
163
domaine. Que ce soit un équivalent direct ou un équivalent-glose, les lexicographes font
mention de l'école dans laquelle l'étudiant étudie (ou étudiait) ou duquel dérive le surnom
sans toutefois indiquer de façon systématique l'emplacement géographique de
l'établissement scolaire. Celui-ci n'est précisé que dans une seule dénomination (ex. 7 :
chartiste).
Comme nous pouvons le remarquer à la suite de l'analyse des propositions
d'équivalence des unités lexicales de notre corpus, le H&O et le GRC utilisent divers
procédés. Dans la section qui suit, nous en faisons une comparaison.
5.2 Comparaison du GRC et du H&O
5.2.1 Comparaison générale des procédés du GRC et du H&O
D'un point de vue général, nous constatons que le GRC fait usage de procédés
d'équivalence plus variés que le H&O. En effet, alors que le premier a recours à 13
stratégies dans le traitement des unités lexicales relatives au domaine de l'éducation, le
second en utilise 8. Si nous regardons de près les propositions d'équivalence dans les
deux ouvrages de référence, nous notons que tous deux utilisent l'équivalent direct et
l'équivalent-glose en tant que contenu dénotatif; l'équivalent culturel approximatif et
l'équivalent culturel en tant que contenu connotatif. En plus des deux procédés dénotatifs
mentionnés, le GRC confectionne un emprunt à de rares reprises (the École
polytechnique, the (Paris) conservatoire, énarque, par exemple), une stratégie laissée de
côté par le H&O. Là où le GRC surpasse le H&O en terme de procédés, c’est dans la
combinaison d'équivalents dénotatifs et connotatifs pour une même réalité. Alors que le
H&O ne propose qu'un équivalent direct accompagné d'un équivalent culturel pour 5
réalités ou un équivalent-glose accompagné d'un équivalent culturel approximatif pour
une réalité, le GRC propose sept combinaisons différentes de procédés (voir conclusion
du chapitre 4) pour 31 unités lexicales de notre corpus. Ainsi, le H&O privilégie
l'équivalence unique, tel que spécifié dans l'introduction de l'ouvrage (p. ix) : « En règle
générale, à chaque acception d'un terme correspond une seule traduction ». Le GRC,
quant à lui, n'hésite pas à proposer à l'utilisateur plus d'un équivalent, lui offrant de ce fait
davantage de possibilités. Du côté du lexicographe, proposer plusieurs équivalents pour
164
une même entrée culturelle traduit sa préoccupation d'être le plus précis possible dans le
traitement des réalités culturelles de L1 qui ne trouvent pas refuge dans la communauté
de L2 oui qui sont vécues différemment dans celle-ci. Ainsi, le lexicographe fournit deux
ou trois équivalents partiels qui, pris ensemble, représenteraient au mieux la réalité de L1.
Dans les deux dictionnaires, l'équivalent direct est privilégié : le GRC y fait appel
dans le traitement de 49 % des cas et le H&O dans le traitement de 54,54 % des cas.
Ainsi, les deux affichent leur préférence pour ce type de contenu dénotatif bidirectionnel.
L'équivalent-glose est, dans ces deux dictionnaires bilingues, la deuxième stratégie en
importance : 18,18 % et 29,1 % respectivement. L'équivalent-emprunt est, quant à lui, le
procédé le moins utilisé dans le GRC et absent du H&O.
Si nous comparons maintenant chaque domaine culturel séparément, nous
remarquons que, tant dans le GRC que dans le H&O, l'équivalent direct est le procédé le
plus utilisé dans le traitement des unités lexicales qui se rapportent aux établissements
scolaires ainsi qu'aux personnes en fonction. En ce qui concerne les niveaux d'études, le
GRC recourt principalement aux équivalents culturels approximatifs, contrairement au
H&O qui propose davantage d'équivalents-gloses. Pour les diplômes, le GRC fait appel
particulièrement à l'équivalent-glose, tandis que le H&O privilégie l'équivalent direct.
Enfin, en ce qui a trait aux surnoms des étudiants d'une école, le GRC affiche une
préférence pour les équivalents-gloses tandis que le H&O choisit tant l'équivalent direct
que l'équivalent-glose. Ainsi, le H&O propose d'avantage d'équivalents bidirectionnels
neutres destinés à tous les utilisateurs peu importe l'opération visée, puisque l'équivalent
direct est le procédé privilégié dans 4 des 5 domaines du corpus. Le GRC, de son côté,
privilégie l'équivalence bidirectionnelle neutre dans 2 domaines sur 5, les trois autres se
voient attribués principalement des équivalents connotatifs (approximatifs) ou des
équivalents-gloses, ces derniers étant destinés principalement au décodeur.
Enfin, si nous regardons les pays représentés par les équivalents culturels, la
Grande-Bretagne et les États-Unis se partagent le monopole dans les deux dictionnaires
que nous avons examinés.
165
5.2.2 L'équivalent-glose dans le GRC; que propose le H&O?
Certaines réalités culturelles sont exclusives à la communauté linguistique de L1,
L2 ne détenant pas de lexèmes pour les nommer. D'autres réalités de L1 ont certes des
dénominations en L2, mais celles-ci sont approximatives, ne faisant pas nécessairement
référence à une réalité identique. Dans ces deux cas, les lexicographes du GRC recourent
parfois, comme nous l'avons observé dans le chapitre 4, à l'équivalent-glose
(occasionnellement accompagné d'un équivalent culturel approximatif ou d'un équivalent
culturel) pour réduire les divergences culturelles entre les deux langues et cultures. Dans
le GRC, l'équivalent-glose est proposé pour décrire 52 réalités culturelles. Pour 40 d'entre
elles, les lexicographes consignent un équivalent-glose uniquement et pour 12 cas, ils
combinent un équivalent-glose à un autre type d'équivalent de nature dénotative ou
connotatifve. Ainsi, pour 40 réalités culturelles, les lexicographes du GRC considèrent
que l'équivalent-glose est la meilleure stratégie d'équivalence, sacrifiant de ce fait
l'équivalent traductif insérable en contexte en faveur d'un équivalent-glose qui définit
mieux la réalité culturelle en question. Il va sans dire qu'un tel équivalent n'est destiné
qu'au décodeur, laissant de côté le francophone en situation de production. Il est donc
intéressant de comparer ces propositions d'équivalence avec celles du H&O. En effet,
dans le cas de ces 40 réalités très culturellement marquées pour lesquelles le GRC n'a
d'autre solution d'équivalence que la consignation d'un équivalent-glose, nous nous
demandons quels types de procédés sont mis en oeuvre par les rédacteurs du H&O. Ce
dernier propose-t-il des équivalents directs, des équivalents culturels, des équivalentes
culturels approximatifs ou propose-t-il aussi des équivalents-gloses ?
Nous avons finalement décidé de ne pas nous limiter aux réalités culturelles du
GRC pour lesquelles un équivalent-glose seul est fourni, mais d'étendre notre examen à
toutes celles qui ont un équivalent-glose enrichi ou non d'un autre type d'équivalent de
nature connotative : l'équivalent culturel ou l'équivalent culturel approximatif. Dans
notre corpus, nous retrouvons six cas pour lesquelles l'équivalent-glose est accompagné
d'un équivalent culturel approximatif et trois cas pour lesquels il est accompagné d'un
équivalent culturel américain. Voici un scénario possible qui illustre le pourquoi de notre
choix :
166
Je suis un francophone qui séjourne à Londres. J'ai besoin de communiquer en anglais et
le GRC est mon fidèle compagnon. Je cherche, par exemple, un équivalent anglais de
"huitième" pour expliquer à mon nouvel ami le niveau d'études de mon fils aîné. Après
une recherche dans le dictionnaire, je trouve deux équivalents : un équivalent-glose et un
équivalent culturel américain. Je suis dans une situation où je ne peux choisir
l'équivalent culturel puisque je ne suis pas dans un contexte américain ni utiliser
l'équivalent-glose étant donné qu'il consiste en une explication. Quel équivalent choisir?
Ainsi, toutes les dénominations du GRC (traitées dans le H&O) qui se voient
attribuer un équivalent-glose (accompagné ou non d'un équivalent connotatif) sont mises
en parallèle avec celles du H&O dans les tableaux 18 à 22 ci-dessous. Les équivalents
sont regroupés en cinq tableaux en fonction du domaine culturel. Dans la première
colonne nous consignons l'équivalent du GRC, dans la deuxième celui du H&O et dans la
troisième nous commentons, sur une base comparative, les équivalents des deux
ouvrages. Ces commentaires touchent tant le mode de présentation que le contenu des
équivalents proposés par les lexicographes. De plus, nous proposons, dans cette même
colonne, une équivalence dont non seulement le décodeur, mais aussi l'encodeur
pourraient bénéficier, sans toutefois sacrifier la dimension culturelle dont est porteur le
mot-vedette. Notre proposition est précédé du signe (=>).
167
Tableau 18 Les équivalents-gloses du GRC et les propositions d'équivalence du H&O (établissements scolaires) GRC H&O Commentaires et
propositions de traitement du contenu
centre national d'enseignement à distance national centre for distance learning, ≈ Open UniversityBRIT
- Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel approximatif britannique.
Centre national d'enseignement à distance, CNED national centreGB for distance learning - Procédé : équivalent direct.
- H&O : propose un équivalent direct qui est identique à l'équivalent-glose du GRC. Ainsi, seule la typographie diffère. - Le mot vedette a une majuscule initiale pour Centre dans le H&O, contrairement au GRC. - Le H&O fournit l'abréviation du syntagme. => Centre national d'enseignement à distance, CNED national centre for distance learning (in France), ≈ Open UniversityBRIT
le Conservatoire national des arts et métiers national school of engineering and technology - Procédé : équivalent-glose.
Conservatoire national des arts et métiers (centre d'études) institute for engineering studies Procédé : équivalent-glose.
=> Conservatoire national des arts et métiers national school of engineering and technology (in France)
grande école /Université/ prestigious higher education institute with competitive entrance examination - Procédé : équivalent-glose.
(grande) école higher education institution with competitive entrance examination - Procédé : équivalent-glose.
- Dans le H&O, grande du mot-vedette est entre parenthèses ce qui implique une utilisation facultative. => /France/ (grande) école /Université/ (prestigious) higher education institute (with competitive entrance examination).
168
École centrale (des arts et manufactures) prestigious college of engineering - Procédé : équivalent-glose.
École centrale des arts et manufactures, Centrale° Grande École of engineering - Procédé : équivalent-glose.
- Les rédacteurs des deux dictionnaires ne proposent pas les mêmes abréviations. => École centrale (des arts et manufactures), Centrale✞ (prestigious) college of engineering (in France)
École nationale d'administration prestigious college training senior civil servant - Procédé : équivalent-glose.
École nationale d'administration, ENA Grande École of Public Management - Procédé : équivalent-glose.
- Le H&O propose le sigle. - Le contenu de l'équivalent-glose est différent d'un ouvrage à l'autre. Alors que le GRC met l'accent sur le type d'étudiants (training senior civil servant), le H&O spécifie le domaine d’étude (Public Management). À notre avis, les deux types d'informations sont importants. => École nationale d'administration, ENA /France/ (prestigious) graduate school of public management (training senior civil servant)
École normale supérieure grande école for training teachers - Procédé : équivalent-glose.
École normale supérieure, ENS Grande École preparing teachers for higher education - Procédé : équivalent-glose.
- Le GRC ne propose pas le sigle. - Les deux dictionnaires ont recours à grande école dans la formulation de l'équivalent-glose, ce qui exigerait une deuxième recherche de la part de l'utilisateur afin de comprendre l'explication. => École normale supérieure, ENS /France/ (prestigious) school for training teacher (for higher education).
169
HEC abréviation de (École des) Hautes études commerciales) top French business school - Procédé : équivalent-glose.
HEC (abbr =Hautes études commerciales) business school - Procédé : équivalent-glose.
=> HEC abréviation de (École des) Hautes études commerciales) (Top) business school (in France)
lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel✞ secondary school for vocational training - Procédé : équivalent-glose.
lycée (d'enseignement) professionnel, L(E)P vocational school - Procédé : équivalent direct.
- L'appellation Science Po, qui selon le GRC est vieillie, est celle qui est proposée dans le H&O. => lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel✞ vocational secondary school (in France)
Science Po /Université/ French school of political science - Procédé : équivalent-glose.
Science Po° Univ Institute of Political Science - Procédé : équivalent-glose.
- L'appellation est, selon le H&O, familière, ce qui n'est pas le cas selon le GRC. => Science Po /Université/ (French) school of political science
Tableau 19
Les équivalents-gloses du GRC et les propositions d'équivalence du H&O (personnes en fonction)
GRC H&O Commentaires et propositions de traitement du contenu
auditeur libre /Université/ : person who registers to sit in on lectures : auditor US
Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel américain
auditeur libre Univ person following a university course with no obligation to take the exam - Procédé : équivalent-glose.
=> auditeur libre /University/ student attending lectures with no obligation to take the exam, auditorus
170
Tableau 20 Les équivalents-gloses du GRC et les propositions du H&O (niveaux d'études) GRC H&O Commentaires et
propositions de traitement du contenu
cours préparatoire/ élémentaire / moyen first / second or third / fourth or fifth year in primary school - Procédé : équivalent-glose.
- cours élémentaire deuxième année, CE2 third year of primary school, age 8 -9 - cours élémentaire première année, CE1 second year of primary school, age 7-8 - cours moyen deuxième année, CM2 fifth year of primary school, age 10-11 - cours moyen première année, CM1 fourth year of primary schoo, age 9-10 - cours préparatoire, CP first year of primary school, age 6-7 - Procédé : équivalent-glose.
- Le GRC propose une seule sous-entrée dans laquelle il regroupe les 5 niveaux d'études. Le H&O, quant à lui, consacre une sous-entrée à chacun de ces cinq niveaux. - Notons que dans la nomenclature du GRC, nous trouvons une sous-entrée pour CP, CE et CM dans lesquelles les lexicographes expliquent uniquement l'abréviation en question et font un renvoi à l'article cours. Ils ne font aucunement référence aux niveaux 1 et 2 des cours élémentaires (CE) et des cours moyens (CM). - Le GRC ne donne pas les abréviations respectives qui sont d'ailleurs celles que l'on utilise le plus fréquemment. - Vu que le traitement du H&O est plus détaillé et le résultat plus clair, nous avons donc décidé de suivre ce modèle dans notre tentative de proposer une équivalence. Nous pensons toutefois qu'il n'est pas nécessaire de préciser l'âge. => - cours élémentaire deuxième année, CE2 /École/ /France/ third year (of primary school) - cours élémentaire
171
première année, CE1 /École/ /France/ second year (of primary school) - cours moyen deuxième année, CM2 /École/ /France/ fifth year (of primary school) - cours moyen première année, CM1 /École/ /France/ fourth year (of primary school) - cours préparatoire, CP /École/ /France/ first year (of primary school)
huitième /École/ penultimate class of primary school, fifth gradeUS
- Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel américain.
huitième Scol fourth year of primary school, age 9-10 Procédé : équivalent-glose.
=> huitième /École/ /France/ fourth year (in primary school), fifth gradeUS
hypokhâgne, hypocagne first year of two year preparatory course for the arts section of the École normale supérieure - Procédé : équivalent-glose.
hypokhâgne Students' slang first year preparatory class in humanities for entrance to École normale supérieure - Procédé : équivalent-glose.
=> hypokhâgne, hypocagne /France/ student's slang (first year) preparatory course for the École normale supérieure (the arts section)
hypotaupe first year of two-year preparatory course for the science section of the Grandes Écoles - Procédé : équivalent-glose.
hypotaupe Students' slang first year preparatory class in mathematics and science for entrance to Grandes Écoles - Procédé : équivalent-glose.
=> hypotaupe /France/ student's slang (first year) preparatory course for the Grandes Écoles (the science section)
khâgne second year of a two year preparatory course for the arts section of the École Normale
khâgne Students' slang second year preparatory class in humanities for entrance to École Normale
=> khâgne /France/ student's slang (second year) preparatory course for the École Normale
172
Supérieure - Procédé : équivalent-glose.
Supérieure - Procédé : équivalent-glose.
Supérieure (the arts section)
septième /École/ sixth year in primary school, fifth gradeUS
- Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel américain.
septième Scol fifth year of primary school, age 10-11 - Procédé : équivalent-glose.
=> septième /École/ /France/ sixth year (in primary school), fifth gradeUS
Tableau 21 Les équivalents-gloses du GRC et les propositions d'équivalence du H&O (diplômes et certificats) GRC H&O Commentaires et
proposition d'équivalence brevet /École/ exam taken at the age of 15, ≈ GCSEBrit
- Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel approximatif (britannique).
brevet (diplôme) ≈ certificate - Procédé : équivalent culturel approximatif.
Voir les commentaires ci-dessous.
brevet des collèges, brevet d'études du premier cycle† exam taken at the age of 15, ≈ GCSEBrit - Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel approximatif (britannique).
brevet des collèges Scol certificate of general education - Procédé : équivalent-glose.
- Cette sous-entrée ainsi que celle ci-dessus (brevet) devraient, à notre avis, être combinées puisqu'elles font référence à une même réalité; d'ailleurs les auteurs du GRC donnent les mêmes équivalents aux deux mots-vedettes. => brevet (des collèges), brevet d'études du premier cycle† certificate of general education (taken in the ninth grade in France), ≈ GCSEBrit (= General Certificate of Secondary EducationBrit)
brevet d'études professionnelles technical school certificate Procédé : équivalent-glose.
brevet d'études professionnelles, BEP Scol certificate of technical education Procédé : équivalent-glose.
=> brevet d'études professionnelles, BEP technical school certificate (in France)
173
brevet de technicien supérieur vocational training certificate taken after the age of 18 Procédé : équivalent-glose.
brevet de technicien supérieur, BTS Univ advanced vocational diploma Procédé : équivalent-glose.
=> /Univ./ brevet de technicien supérieur, BTS vocational training certificate (in France)
certificat d'études primaires certificate formerly obtained by pupils at the end of primary school Procédé : équivalent-glose.
certificat d'études (primaires), CEP basic school leaving qualification Procédé : équivalent-glose.
- Le GRC ne donne pas l'acronyme. => certificat d'études primaires, CEP (formerly) basic school leaving certificate (in France)
magistère /Université/ diploma taken over 3 years after completing 2 years at university, usually in vocational subjects, ≈ master's degree Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel approximatif.
magistère Univ high-level University degree combining academic coursework with work experience in industry Procédé : équivalent-glose.
=> magistère /Univ./ /France/ ≈ vocational master's degree (taken over 3 years after completing 2 years at university)
maîtrise /Université/ research degree, ≈ master's degree Procédé : équivalent-glose + équivalent culturel approximatif.
maîtrise Univ master's degree Procédé : équivalent direct.
=> maîtrise /Univ./ /France/ ≈ master's degree
mastère diploma awarded by a grande école or university for a year's advanced study or research Procédé : équivalent-glose.
mastère master's degree in France Procédé : équivalent-glose.
=> mastère ≈ master's degree (awarded by a French université or grande école for a year's advanced study or research)
174
Tableau 22 Les équivalents-gloses du GRC et les propositions d'équivalence du H&O (surnom donné aux étudiants d'une école) GRC H&O Commentaires et
propositions de traitement du contenu
khâgneux, -euse student in Khâgne Procédé : équivalent-glose.
khâgneux, -euse students' slang student in Khâgne preparatory class Procédé : équivalent-glose.
=> khâgneux, -euse /France/ student in Khâgne (second year of a two-year preparatory course for the arts section of the École Normale Supérieure)
normalien, -ienne « futur professeur » student at the École normale supérieure Procédé : équivalent-glose.
normalien, -ienne student at an École normale supérieure Procédé : équivalent direct.
=> normalien, -ienne /France/ student at the École normale supérieure (prestigious higher education school for training of teachers)
polytechnicien, -ienne student or ex-student of the École polytechnique Procédé : équivalent-glose.
polytechnicien, -ienne graduate of the École polytechnique Procédé : équivalent-glose.
=> polytechnicien, -ienne /France/ student (or ex-student) of the École polytechnique (prestigious higher education school of Science and Technology)
taupin argot /École/ maths student preparing for the Grandes Écoles Procédé : équivalent-glose.
taupin Univ student in second year preparatory class for entrance to Grandes Écoles Procédé : équivalent-glose.
=> taupin argot /École/ /France/maths student (preparing for higher education schools or Grandes Écoles)
Pour les 28 unités lexicales culturelles constituant ce corpus, le H&O propose un
équivalent-glose pour 23 d'entre elles, un équivalent direct pour 4 unités lexicales et un
équivalent culturel approximatif pour une unité lexicale. Nous avons tenté ici de formuler
des équivalences bidirectionnelles qui conscientisent le décodeur au fait que la réalité en
question relève de la culture française. En effet, l'utilisateur anglophone qui veut
comprendre un discours français se doit d'être averti de la spécificité régionale de la
réalité qu'il veut décoder afin de la placer dans le contexte approprié. Le locuteur
175
francophone en revanche n'a pas besoin de cette information puisqu'il est censé connaître
le sens des vocables qu'il veut utiliser. Pour cette raison, nous avons jugé important
d'accompagner les propositions d'équivalence de in France ou France puisque ces
réalités appartiennent à la communauté française.
Généralement, un remodelage des équivalents-gloses fournis par le GRC permet
d'obtenir des équivalences directes bidirectionnelles. Ainsi, un simple changement de la
typographie de l'équivalent-glose est parfois suffisant comme l'illustre l'exemple 1 :
1) GRC : brevet d'études professionnelles technical school certificate
=> brevet d'études professionnelles technical school certificate (in France)
Pour les équivalents-gloses plus longs, nous sommes d'avis que certaines
informations importantes à l'utilisateur pourraient être présentées entre parenthèses, celui-
ci pouvant en faire usage lorsqu'il le jugera nécessaire (voir ex. 2 ci-dessous) :
2) GRC : École centrale (des arts et manufactures) prestigious college of engineering
=> École centrale (des arts et manufactures), Centrale✞ (prestigious) college of engineering (in France)
En outre, certaines informations redondantes pourraient aisément être supprimées
pour obtenir des équivalents directs plus brefs, comme by pupils dans l'équivalent de
certificat d'études primaires (ex. 3) :
3) GRC : certificat d'études primaires certificate formely obtained by pupils at the end of primary school => certificat d'études primaires (formerly) basic school leaving certificate (in France)
Par contre, il est parfois préférable d’apporter des informations supplémentaires à
certains équivalents afin d'éviter à l'utilisateur de faire une recherche supplémentaire dans
le dictionnaire. Ainsi, à la suite des équivalents directs correspondant aux surnoms des
étudiants d'une école que nous formulons, nous fournissons un équivalent-glose qui décrit
176
brièvement l'institution citée. Nous essayons de conserver le même mode de présentation
pour toutes ces dénominations comme le montrent les exemples 4 et 5 ci-dessous :
4) GRC : normalien, -ienne « futur professeur » student at the École normale
supérieure
=> normalien, -ienne /France/ student at the École normale supérieure (prestigious higher education school for training of teachers) 5) GRC : polytechnicien, -ienne student or ex-student of the École polytechnique
=> polytechnicien, -ienne /France/ student (or ex-student) of the École polytechnique (prestigious higher education school of Science and Technology) Par ailleurs, nous nous inspirons des équivalents-gloses consignés par les deux
maisons d'édition pour formuler certains équivalents directs simples et concis (ex. 6 et 7).
6) GRC : lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel✞ secondary school for vocational training H&O : lycée (d'enseignement) professionnel, L(E)P vocational school
=> lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel✞ vocational secondary school (in France)
7) GRC : École nationale d'administration prestigious college training senior civil servant H&O : École nationale d'administration, ENA Grande École of Public
Management
=> École nationale d'administration, ENA /France/ (prestigious) graduate school of public management (training senior civil servant)
Pour École nationale d'administration (ex. 7), nous combinons les équivalents-
gloses du GRC et du H&O, car tous deux contiennent des renseignements nécessaires à
un bon décodage/encodage. En effet, nous pensons qu'il est tout aussi important pour
l'utilisateur qui décode de connaître le domaine d'enseignement de l'école que le public
ciblé puisque ce dernier est bien spécifique. En ce qui concerne l'utilisateur qui encode,
177
l'information mise entre parenthèses lui permet de prendre conscience d'une spécificité
importante de l'ENA qui n'est peut-être pas évidente pour le locuteur anglophone.
De plus, concernant les différents niveaux d'études primaires (ex.8), nous suivons
le mode de présentation du H&O afin de proposer des équivalents précis. Ainsi, nous
proposons une sous-entrée pour chacun de ces cinq niveaux d'études, mais supprimons
l'âge supposé des élèves car il s'agit, selon nous, d'une information superflue.
8) GRC : cours préparatoire / élémentaire / moyen first / second or third / fourth or fifth year in primary school => - cours élémentaire deuxième année, CE2 /École/ /France/ third year (of primary school) - cours élémentaire première année, CE1 /École/ /France/ second year (of primary school) - cours moyen deuxième année, CM2 /École/ /France/ fifth year (of primary school) A contrario, nous pensons qu'il est préférable de combiner brevet et brevet des
collèges (ex. 9) puisque tous deux font référence à une même réalité :
9) GRC : brevet /École/ exam taken at the age of 15, ≈ GCSEBrit
GRC : brevet des collèges, brevet d'études du premier cycle exam taken at the age of 15, ≈ GCSEBrit => brevet (des collèges), brevet d'études du premier cycle† certificate of general education (taken in the ninth grade in France), ≈ GCSEBrit (= General Certificate of Secondary EducationBrit)
Pour trois niveaux d'études (hypokhâgne, hypotaupe et khâgne (voir exemple
10)), il s’avère difficile de confectionner des équivalents directs courts sans perdre des
informations de base. Pour ceux-ci, nous ne décrivons pas les institutions citées afin de ne
pas surcharger davantage les articles.
10) GRC : hypokhâgne, hypocagne first year of two year preparatory course for the
arts section of the École normale supérieure
H&O : hypokhâgne Students' slang first year preparatory class in humanities for entrance to École normale supérieure
178
=> hypokhâgne, hypocagne /France/ student's slang first year preparatory course for the École normale supérieure (the arts section) Finalement, pour auditeur libre (ex. 11), nous n'avons pu proposer un équivalent
qui soit à la fois bidirectionnel et neutre :
11) GRC : auditeur libre /Université/ : person who registers to sit in on lectures : auditor US H&O : auditeur libre Univ person following a university course with no obligation to take the exam => auditeur libre /University/ student attending lectures with no obligation to take the exam, auditorus En conclusion, les lexicographes du H&O font usage de procédés variés dans le
traitement des unités lexicales culturelles de notre corpus se rapportant au domaine de
l'éducation. Nous pouvons les classer comme suit :
• Contenu dénotatif
• équivalent direct
• équivalent-glose
• équivalent-glose + équivalent direct
• Contenu connotatif
• équivalent culturel britannique ou américain
• équivalent culturel approximatif
• sans mention du / des pays
• avec mention du / des pays
• équivalent culturel approximatif britannique + équivalent culturel américain
• Contenu dénotatif et connotatif
• équivalent direct + équivalent culturel
• équivalent culturel approximatif + équivalent-glose
Ainsi, dans le corpus du H&O, nous retrouvons des propositions d'équivalence
porteuses d'un contenu dénotatif, connotatif ou combinant les deux. En ce qui concerne le
179
contenu dénotatif, nous retrouvons des équivalents directs ou des équivalents-gloses. Le
plus souvent, un seul équivalent direct est consigné; occasionnellement, deux équivalents
directs sont proposés. À de rares occasions, un équivalent-glose est jumelé à un
équivalent direct. Quant au contenu connotatif, nous relevons les procédés suivants : des
équivalents culturels, des équivalents culturels approximatifs ou un regroupement
d'équivalents culturels approximatifs et d'équivalents culturels. Finalement, les
lexicographes du H&O combinent à l'occasion un contenu dénotatif à un contenu
connotatif, plus précisément un équivalent direct (ou deux) à un équivalent culturel
(américain ou américain et britannique), ou un équivalent culturel approximatif à un
équivalent-glose. Nous illustrons, dans la figure 6 ci-dessous, la nature des propositions
d'équivalence dans cet ouvrage de référence :
Figure 6 Nature des équivalents dans le domaine de l'éducation (H&O)
Ainsi, dans le H&O, le contenu dénotatif est le moyen privilégié par les
lexicographes dans le traitement des unités lexicales relatives au domaine de
l'éducation : il est fourni dans 139 cas sur 165, ce qui représente 84,24 %. Le contenu
connotatif est, quant à lui, proposé dans 20 cas, soit 12,12 % du nombre total. Enfin,
la combinaison des deux contenus ne constitue qu'une minorité avec six occurrences,
soit 3,6 %.
Regardons de près les types d'équivalents consignés dans le H&O (figure 7) :
Contenudénotatif(139)
Contenuconnotatif(20)
Contenusdénotatifetconnotatif(6)
180
Figure 7 Procédés utilisés par les lexicographes du H&O dans le domaine de l'éducation
L'équivalent direct est le procédé le plus utilisé par les rédacteurs du H&O. Ces
derniers le proposent seul pour 90 mots-vedettes (54,54 %), le combinent à un équivalent
culturel pour 5 mots-vedettes et à un équivalent-glose pour un mot-vedette. Lorsque les
lexicographes consignent un équivalent direct uniquement, ils n'en proposent
généralement qu'un seul, le faisant parfois suivre d'un second équivalent direct
synonymique. À l'occasion, ils accompagnent l'équivalent direct d'informations
supplémentaires entre parenthèses écrites en italique (réservées à priori uniquement au
décodeur) ou sans changement typographique (destinées tant au décodeur qu'à
l'encodeur). L'équivalent-glose est le second procédé en importance avec 48 occurrences
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 Équivalentdirect
Équivalent-glose
Équivalentculturel
Équivalentculturelapproximatif
Équivalentdirect+équivalentculturel
Équivalentculturelapproximatif+équivalentculturelÉquivalentculturelapproximatif+équivalent-gloseÉquivalent-glose+équivalentdirect
181
(29 %), suivi de l'équivalent culturel avec 13 occurrences (environ 7,87 %) et de
l'équivalent culturel approximatif avec 6 occurrences (3,6 %). Ces deux derniers sont
occasionnellement accompagnés d'éléments explicatifs permettant de pallier les
divergences culturelles.
Mentionnons que lorsque les lexicographes consignent des équivalents culturels
seuls (et non combinés à un autre type d'équivalent), ils les fournissent, à une exception
près, en bloc de deux. En effet, nous remarquons que, systématiquement, un équivalent
culturel référant à une réalité britannique apparaît en premier lieu et est suivi d'un
équivalent culturel faisant référence à la réalité américaine correspondante. Pour ce qui
est des équivalents culturels approximatifs, nous constatons que le pays auquel
correspond la réalité culturelle consignée n'est pas toujours précisé, ce qui laisse
présumer par conséquent que la réalité en question existe dans tous les pays
anglophones102 et que l'encodeur peut utiliser le syntagme dans tous les contextes
linguistiques sans se soucier du fait de ne pas être compris par son interlocuteur.
Par ailleurs, l'équivalent culturel approximatif de bac professionnel a attiré notre
attention (ex.1) :
1) bac professionnel Scol ≈ GNVQ (secondary school vocational diploma)
Pour cette sous-entrée culturelle, les rédacteurs du H&O proposent un sigle en
guise d'équivalence. A priori, l'équivalent culturel approximatif serait opaque pour
certains utilisateurs anglophones qui tentent de décoder leurs textes, d'où le rôle explicatif
de l'équivalent-glose. Toutefois, nous nous posons la question suivante : pourquoi les
lexicographes choisissent un sigle en guise d'équivalence si celui-ci pourrait être obscur
non seulement pour le décodeur, mais aussi pour l'encodeur? Ce dernier peut certes
l'utiliser en contexte, mais il ne saurait peut-être pas ce qu'il signifie103.
102Ici,nouspenserionsplutôtquecesapproximationsculturellesfontessentiellementréférenceàdesréalitésexistantesenGrande-BretagneetauxÉtats-Unis.103Nousrelevonsaussiuneautreréalitépourlaquellelesrédacteursconsignentunsiglequipourraitêtreopaque.Ils'agit,commenousl'avonsdéjàmentionnée,delasous-entréelicencedelettres:Artsdegree,liberalartsdegreeUS,BA.Néanmoins,danscecas,lesutilisateursduH&Oontlechoixentretroiséquivalents.
182
Finalement, le regroupement d'un équivalent culturel approximatif et d'un
équivalent culturel, ou d'un équivalent culturel approximatif et d'un équivalent-glose sont
les stratégies les moins utilisées, avec une occurrence pour chacun (environ 0,6 %).
En ce qui concerne la représentativité des pays anglo-saxons dans le H&O, nous
constatons que la Grande-Bretagne et les États-Unis se partagent le monopole. En effet,
lorsque les lexicographes consignent des équivalents culturels (approximatifs), seuls des
équivalents connotatifs britanniques, américains ou les deux ensembles sont consignés.
Nous n'avons relevé aucune réalité propre à un autre pays anglo-saxon.
Si nous regardons chacune des cinq catégories constituant notre corpus, nous
remarquons que les auteurs privilégient l'équivalent direct pour 3 domaines culturels sur
5, soit les établissements scolaires104, les personnes en fonction ainsi que les diplômes et
certificats. L'équivalent-glose est, quant à lui, le moyen auquel ils ont le plus recours dans
le traitement des unités lexicales relatives aux différents niveaux d'études français. À ce
sujet, il est intéressant de mentionner que les lexicographes sont systématiques : toutes les
unités lexicales portant sur les niveaux d'études primaires et secondaires du système
français (sauf terminale) ont droit à un équivalent-glose descriptif qui respecte le même
format (cours élémentaire deuxième année, CE2 third year of primary school, age 8-9;
sixième school first year of secondary school, age 11-12, etc.). Enfin, en ce qui concerne
la catégorie traitant des surnoms des étudiants d'une école, les lexicographes ont recours,
dans leur traitement, tant à l'équivalent direct qu'à l'équivalent-glose. Qu’il s’agisse du
premier procédé (ex. 2 et 3) ou du second (ex. 4 et 5), le modèle suivi est similaire : la
désignation consiste en une brève explication de l'entrée culturelle.
2) énarque graduate of the ENA
3) normalien, -ienne Student at an École normale supérieure
4) centralien, -ienne graduate of the École centrale des Arts et Manufactures
5) khâgneux, -euse students' slang student in Khâgne preparatory class 104 Nous observons toutefois que toutes les désignations correspondant au nom d'une école sontsoumises aumême traitement lexicographique : un équivalent-glose (Science Po° Univ Institute of Political Science; collège d'enseignement technique, CET technical secondary school in France; HEC (abbr = Haute études commerciales) business school.
183
La principale différence entre ces deux types de procédés concerne leur utilité :
les équivalents directs satisferont à la fois l'encodeur et le décodeur alors que les
équivalents-gloses ont pour but de servir l'utilisateur qui décode. Nous nous demandons
ainsi ce qui aurait pu motiver les lexicographes à opter pour un équivalent direct pour
certaines réalités (ex. 2 et 3) et un équivalent-glose pour d'autres (ex. 4 et 5).
En comparant les procédés du H&O avec ceux du GRC, nous remarquons que le
GRC a recours à une plus grande variété de combinaisons de procédés de même nature
ou de nature différente, le H&O privilégiant l'équivalence unique tel que spécifié dans
son introduction. De plus, nous constatons que, dans le traitement des unités lexicales de
notre corpus, ces deux ouvrages favorisent le contenu dénotatif, et plus précisément
l'équivalent direct.
Finalement, la mise en parallèle des 28 unités lexicales culturelles pour lesquelles
le GRC propose un équivalent-glose nous révèle que le H&O fournit le même type
d'équivalent pour 23 d'entres elles, ce qui confirme la difficulté de consigner un
équivalent pour ces réalités très marquées culturellement. Dans notre tentative de
confectionner des équivalences bidirectionnelles, nous notons que parfois des
changements mineurs des équivalents-gloses déjà fournis par le GRC suffisent; parfois
nous combinons les équivalents du GRC et du H&O dans le but d'obtenir des
équivalences plus précises. Pour toutes ces réalités culturelles, nous jugeons important de
consigner la mention in France ou France. Celle-ci aurait un double rôle : conscientiser
tant l'encodeur que le décodeur au fait qu'il s'agit d'une réalité culturelle propre à la
France. En effet, l'utilisateur francophone qui encode ne sait pas forcément que la réalité
qu'il veut exprimer est typiquement française; ce n'est que la mise en parallèle de deux
langues et cultures qui nous permettent, comme nous l'avons déjà mentionné, de prendre
conscience de la particularité culturelle d'une certaine réalité. Le décodeur, quant à lui,
peut aussi en bénéficier puisque cette mention lui permet de situer son discours dans le
bon contexte culturel.
Considérons maintenant les propositions d'équivalence de deux éditions du RC
antérieures à celle du GRC.
184
Chapitre 6 Traitement des réalités culturelles : analyse des propositions d'équivalence du Robert & Collins au fil du temps (1978-1995-2008) Dans ce chapitre, nous faisons une analyse diachronique des propositions
d'équivalence des unités lexicales de notre corpus. Pour ce faire, nous examinons deux
éditions du Robert & Collins antérieures à celles du GRC de 2008, à savoir celles de
1978 et celle de 1995, dans le but de les comparer avec notre ouvrage principal (GRC).
Cet examen nous permettra de faire ressortir les différences au fil des éditions tant au
niveau de la nomenclature que du traitement des réalités culturelles et, par conséquent, de
faire ressortir l'évolution des pratiques dictionnairiques de ces maisons d’édition.
Dans un premier temps, nous nous intéressons à la nomenclature des deux
ouvrages : nous inventorions les réalités absentes de chacune des deux éditions. Dans un
deuxième temps, nous énumérons les procédés utilisés par les lexicographes du RC
(1978) et du RCSS (1995) pour enfin comparer le traitement des trois éditions. Ainsi, la
nomenclature du Robert & Collins s'est-elle enrichie au fil des années? Les stratégies
auxquelles les auteurs ont recours ont-elles changé? Les lexicographes des différentes
éditions ont-ils changé leur façon de traiter les unités lexicales culturelles?
6.1 Évolution de la nomenclature
6.1.1 Le Robert et Collins (1978)
De nombreuses unités lexicales sont absentes de la nomenclature de la première
édition du RC : nous en dénombrons 83. Celles-ci sont en très grande majorité des entrées
ou sous-entrées qui ne font pas partie de la nomenclature de l'ouvrage ou des sous-sens
qui n'y sont pas traités. Pour l'entrée diplôme par exemple, les équivalents relevant de
l'usage général sont consignés, alors que celui spécifique à l'université n'y figure pas.
Dans un même ordre d'idées, l'entrée élève est répertorié dans son acception générale,
mais pas dans son acception propre à la Grande École.
Dans les tableaux 23 à 27, nous regroupons les unités lexicales du GRC absentes
de la nomenclature du RC de 1978 en fonction du domaine auquel elles appartiennent.
185
Tableau 23 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RC (établissements scolaires) académie de cinéma École (nationale) des
chartes, les Chartes école centrale policlinique
athénée école élémentaire école primaire Université du troisième âge
centre hospitalier universitaire
école enfantine institut (/Université/)
Sciences Po
centre national d'enseignement à distance
École nationale supérieure de chimie
Institut des sciences sociales
troisième cycle d'université
le Collège de France École nationale supérieure d'ingénieurs
Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM)
département école secondaire lycée agricole école de commerce (école des) Hautes
études commerciales petit séminaire
Tableau 24 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RC (personnes en fonction) adjoint d'enseignement
doctorant préfet / préfète (2 entrées séparées)
professeur stagiaire
assistant d'éducation éducateur spécialisé professeur agrégé (en général, en médecine)
proviseur-adjoint
assistant (de langue) éducateur sportif professeur certifié professeur (en général)
chef de classe élève (de Grande École)
professeur des écoles
la principale
délégué rectoral enseignant-chercheur
professeur d'enseignement général des collèges (PEGC)
délégué de classe/de parents d'élèves
instituteur spécialisé professeur émérite
dirlo maître titulaire professeur principal
186
Tableau 25 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RC (niveaux d'études) cycle élémentaire quatrième le supérieur (classe de)
troisième études secondaires/supérieures
septième troisième cycle (d'université)
hypokhâgne
hypotaupe
Tableau 26 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RC (diplômes et certificats) bac professionnel/bac pro
certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique (CAPET)
diplôme d'études supérieures spécialisées
graduat
brevet d'études professionnelles (BEP)
diplôme (universitaire)
diplôme d'études supérieures techniques
mastère
brevet de technicien supérieur (BTS)
diplôme d'études universitaires générales
diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques
maturité
certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (CAPES)
diplôme d'études approfondies
diplôme universitaire de technologie
magistère
Tableau 27 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RC (surnoms donnés aux étudiants d'une école) archicube archiviste-paléographe
pipo
centralien/centralienne normalien (dans le sens de « diplômé »)
sévrienne
187
En regardant de près les unités lexicales absentes du RC de 1978, nous
remarquons que plus de la moitié relève du niveau postsecondaire. En effet, parmi les 83
syntagmes non consignés dans l'ouvrage, 47 décrivent :
- des établissements post-baccalauréat (école (nationale) des chartes, Science Po, École
nationale supérieure de chimie, etc.);
- des fonctions exercées au niveau universitaire (professeur agrégé, enseignant
chercheur, etc.);
- des niveaux d'études et des diplômes postsecondaires (hypokhâgne, hypotaupe, CAPET,
etc.);
- des surnoms d'étudiants qui fréquentent des écoles supérieures (archicube, centralien,
etc.).
En outre, nous remarquons que les lexicographes consignent tous les niveaux du
CP à la terminale, mais laissent de côté deux niveaux collégiaux, soit la quatrième et la
troisième. Mentionnons que ce même dictionnaire accorde une entrée à brevet, un
examen passé à la fin de la troisième. Cette lacune est toutefois corrigée dans le RCSS de
1995.
Venons-en à la nomenclature de l'édition de 1995. 6.1.2 Le Robert & Collins Super Senior (1995) Dans les tableaux 28 à 31 ci-dessous, nous énumérons les unités lexicales
absentes du RCSS de 1995.
Tableau 28 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RCSS (établissements scolaires) académie de cinéma école centrale (des arts et
manufactures) école enfantine
département école de commerce
188
Tableau 29 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RCSS (personnes en fonction) assistant d'éducation éducateur sportif
assistant (de langue) proviseur-adjoint
Tableau 30 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RCSS (diplômes et certificats) bac professionnel/bac pro
Tableau 31 Unités lexicales absentes de la nomenclature du RCSS (surnoms donnés aux étudiants d'une école) normalien (dans le sens de « diplômé »)
Ainsi, comme nous pouvons le constater, de nombreux ajouts se sont faits depuis
la première édition du Robert & Collins. En effet, dans l'édition de 1995, 72 unités
lexicales relatives aux cinq domaines de l'éducation viennent enrichir la nomenclature de
cet ouvrage de référence; seules 11 en sont absentes.
Dans ce qui suit, nous analysons les équivalents consignés par les lexicographes
de ces deux éditions afin de répertorier les procédés utilisés par ceux-ci dans le traitement
des unités lexicales de notre corpus.
189
6.2 Analyse des propositions d'équivalence des éditions de 1978 et de 1995
6.2.1 Les procédés utilisés par les lexicographes du RC (1978)
Le corpus du RC est constitué de 139105 unités lexicales (voir annexe 6). Les
moyens mis en œuvre par les lexicographes sont nombreux et diversifiés. En voici la
liste :
6.2.1.1 Contenu dénotatif
6.2.1.1.1 Équivalent direct
1) maître assistant junior lecturer
2) Institut Universitaire de Technologie Technical College
3) les beaux-arts (école) The Art School
4) chartiste (élève) student of the École des Chartes (in Paris)
5) auditeur libre (Univ) unregistered student (who is allowed to attend lectures)
6) principal (Scol) principal, head(master)
7) (Univ) patron de thèse supervisor ou director of postgraduate doctorate
8) (Scol) surveillant d'étude✞ study ou prep✞ monitor
9) carabin (arg Méd) medical student, medic*
10) normalien Student at teachers' training college; Student at the École Normale
Supérieure
Très souvent, les lexicographes consignent un équivalent direct aux unités
lexicales du corpus : ils en fournissent un seul (ex. 1 à 5) ou deux (ex. 6 à 10),
occasionnellement accompagnés d'une information entre parenthèses jugée primordiale.
Cette dernière a pour but de limiter le champ d'application de l'équivalent proposé (ex. 4)
ou d'expliquer l'équivalent afin qu'il reflète mieux la réalité exprimée par L1 (ex. 5). De
plus, nous remarquons que lorsque les lexicographes consignent deux équivalences pour
une même réalité, celles-ci sont séparées, pour les équivalents synonymiques, soit par une
105 Le RC propose parfois une subdivision des mots-vedettes différente de celles du GRC, ce quiexpliquececalcul.Eneffet, lesgrandes/petitesclasses,parexemple,faisantl'objetd'uneseulesous-entréedansleGRC,est fractionnéeendeuxdansleRC(lespetitesclassesd'unepart,et lesgrandesclasses, les classes supérieures, de l'autre). Nous remarquons aussi le phénomème contraireà derares occasions : collège d’enseignement secondaire et collège d’enseignement technique, deux sous-entréesduGRCsontfusionnéesdansleRC.
190
virgule (ex. 6), soit par un ou pour les syntagmes (ex. 7), et, pour les équivalents non-
interchangeables, par un point-virgule (ex. 10). Soulignons que pour ce dernier exemple,
aucune information n'est fournie pour discriminer les signifiés de chacun des équivalents
proposés. Il s'agit ici de résidu de la tradition pré-moderne qui utilisait le point-virgule
pour désambiguïser les équivalents non-interchangeables. Finalement, pour les mots-
vedettes renvoyant à une institution française (ex. 2 et 3), nous notons un manque de
systématisation : pour certains, les rédacteurs mettent une majuscule (ex.2) et pour
d'autres, ils l'omettent (ex. 3). Les équivalences, quant à elles, comportent une majuscule
indiquant au lecteur qu'il est question d'établissements scolaires particuliers et non de
termes génériques.
6.2.1.1.2 Équivalent-glose ou équivalent-glose approximatif
11) cagneux, -euse (arg Scol) pupil in the 'cagne'; V cagne
12) cagne (arg Scol) arts class preparing entrance exam for the École normale
supérieure
13) (Univ✞) certificat de licence ≈ part of first degree
L'équivalent-glose consigné dans le RC est parfois bref (ex. 11), parfois plus long
(ex. 12) ou encore précédé du signe approximatif (ex. 13). Mentionnons que l'exemple 13
est le seul ayant reçu un tel traitement.
6.2.1.1.3 Équivalent-emprunt; équivalent-emprunt + équivalent-glose; équivalent-
emprunt + équivalent direct
14) (l'École) polytechnique École Polytechnique
15) polytechnicien, -enne polytechnicien (student or ex-student at the Paris polytechnic)
16) (Univ) grande école grande école, prestigious state-run school of university level
wuith competitive entrance examination, eg École Polytechnique
17) le Conservatoire des arts et métiers The Conservatoire ou Conservatory of Arts and
Crafts
191
Pour certaines unités lexicales du corpus, les lexicographes recours à l'équivalent-
emprunt afin de pallier les divergences culturelles entre L1 et L2. Celui-ci subit des
modifications mineures, tels le changement de la minuscule initiale de polytechnique en
majuscule (ex. 14) ou la traduction de l’article défini français : le devient the (ex. 17). Ce
dernier exemple est assez particulier, car l'équivalent-emprunt se limite à la première
partie de l'équivalent (the Conservatoire), la seconde étant une équivalence directe. À de
rares occasions, l'équivalent-emprunt est suivi d'un équivalent-glose, celui-ci mis entre
parenthèses (ex. 15) ou séparé de l'équivalent-emprunt par une virgule (ex. 16). Enfin,
l'équivalent-emprunt est, pour une seule unité lexicale, accompagné d'un équivalent direct
(ex. 17 : Conservatory of Arts and Crafts).
6.2.1.2 Contenu connotatif
6.2.1.2.1 Équivalent culturel approximatif
18) doctorat de 3e cycle ≈ Ph.D
19) censeur (Scol) ≈ deputy ou assistant head
20) seconde (Scol) ≈ fifth form (Brit) (in secondary school)
21) sixième (classe) ≈ first form (Brit)
Lorsque les lexicographes consignent un équivalent culturel approximatif, ils en
proposent généralement un seul (ex. 18, 20 et 21), rarement deux synonymiques (ex. 19),
suivi parfois d'informations sémantiques (ex. 20). Notons que sur les 16 équivalents
culturels approximatifs inventoriés, 14 ne contiennent aucune mention des pays
concernés et deux désignent des réalités culturelles propres à la Grande-Bretagne (ex. 20
et 21).
6.2.1.2.2 Équivalent culturel
22) président [université] vice chancellor (Brit), president (US)
23) directeur, -trice (d'école) headmaster (Brit), principal (US)
192
L’équivalent culturel est un autre procédé que nous relevons dans le RC de 1978.
Celui-ci apparaît toujours en groupe de deux (ou parfois plus) : une désignation d’une
réalité culturelle britannique est automatiquement suivie d'une désignation d’une réalité
culturelle américaine (ex. 22 et 23).
6.2.1.3 Contenus dénotatif et connotatif
6.2.1.3.1 Équivalent direct + l'équivalent culturel
24) collège (Scol) (école secondaire) secondary school, high school (US)
25) certifié secondary school ou high-school (US) teacher (holder of C.A.P.E.S OR
C.A.P.E.T)
26) la faculté des Lettres/de Médecine the Faculty of Arts/Medicine | the Arts/Medical
Faculty (Brit), the School ou College of Arts/Medicine (US)
Parfois, les lexicographes combinent un équivalent direct à un (ou deux)
équivalent culturel (ex. 24 à 26). Ce dernier, faisant référence à une réalité américaine106
(ex. 24 et 25), est à l’occasion accompagné d’un équivalent qui désigne une réalité
britannique (ex. 26). L'équivalent culturel est enrichi, dans certains cas, d'une information
sémantique (ex. 25).
6.2.1.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif
27) licence ès lettres Arts degree, ≈ B.A.
28) licence ès sciences Science degree, ≈ B.Sc.
L'équivalent direct est, à de rares occasions, combiné à un équivalent culturel
approximatif (ex. 27 et 28). Pour les deux cas que nous relevons, aucune mention n'est
faite d'un quelconque pays auquel serait associée la réalité culturelle approximative
décrite par l'équivalent.
106Nousfaisonsréférenceiciàuneréalitémarquéedansleprésentdictionnaire.
193
6.2.1.3.3 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif
29) pion (Scol : surveillant) ≈ prefect (student paid to supervise schoolchildren)
30) brevet (Scol) exam taken at end of 4th form ≈ (G.C.E.) 'O' level (Brit)
31) baccalauréat Secondary school examination giving university entrance qualification
≈ G.C.E. A-levels (Brit)
L'équivalent-glose et l'équivalent culturel approximatif sont une autre
combinaison de stratégies dont les lexicographes du RC se servent pour réduire les
divergences culturelles. L'ordre de ces deux procédés n'est pas systématique : tant
l'équivalent culturel approximatif (ex. 29) que l'équivalent-glose (ex. 30 et 31) est
consigné en premier lieu. En ce qui a trait à l'équivalent culturel approximatif, le pays où
l'on trouve la réalité en question n'est pas toujours mentionné (ex. 29). Lorsque c'est le
cas, il renvoie à une réalité culturelle propre à la Grande-Bretagne (ex. 30 et 31); aucune
autre communauté n'est représentée.
6.2.1.3.4 Équivalent culturel + équivalent-glose
32) huitième (Scol) class 8 (penultimate class of primary school) (Brit), eighth grade
(US)
Huitième est la seule unité lexicale pour laquelle les lexicographes font appel à la
combinaison d'un équivalent culturel et d'un équivalent-glose. L'équivalence proposée se
divise ainsi en deux parties : d'une part, nous sommes en présence de désignations de
réalités culturelles britanniques composées d'un équivalent culturel et d'un équivalent-
glose et, d'autre part, d’une désignation d’une réalité culturelle américaine constituée d'un
équivalent culturel.
6.2.1.3.5 Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif + équivalent
culturel
33) lycée lycée, ≈ secondary school (Brit), high school (US)
194
Nous trouvons une seule dénomination qui regroupe trois différents types
d'équivalents : un équivalent-emprunt, un équivalent culturel approximatif et un
équivalent culturels (ex. 33). Les lexicographes proposent ainsi un équivalent-emprunt
conservé tel quel sans aucune adaptation, un équivalent culturel approximatif propre à la
Grande-Bretagne et un équivalent culturel américain.
Nous avons exposé les procédés utilisés par les lexicographes du RC de 1978;
considérons maintenant ceux employés par les rédacteurs du RCSS de 1995.
6.2.2 Les procédés utilisés par les lexicographes du RCSS (1995)
Dans le Robert & Collins Super Senior, l'écrasante majorité des unités lexicales
du corpus du GRC y sont consignées, soit 209107(voir annexe 7). Ci-dessous, nous
fournissons une liste regroupant les stratégies auxquels les lexicographes font appel dans
leur traitement.
6.2.2.1 Contenu dénotatif
6.2.2.1.1 Équivalent direct
1) doctorant, e doctoral student
2) patron de thèse (Univ) supervisor ou director of postgraduate doctorate
3) carabin (arg, méd) medical student, medic*
4) principal (Scol) head(master), principal (of a college)
5) chartiste (élève) student of the École des Chartes (in Paris)
6) éducateur spécialisé teacher of children with learning difficulties
Les lexicographes du RCSS proposent souvent un équivalent direct unique (ex.
1), parfois deux équivalents directs séparés par une virgule (ex. 4 et 5) ou par la
conjonction ou lorsqu'il est question de deux syntagmes ayant un tronc commun (ex. 2). 107 Tout comme pour le RC, le compte du RCSS pourrait surprendre. 209 réalités du GRC sontprésentesdansleRCSS.Parcontre,lenombretotald'entréesetdesous-entréesdansleRCSSest218,carplusieursd'entreselles-uniquesdans leGRC-sontfractionnéesendeuxoutroissous-entréesdansleRCSS(pion,pionne;lesgrandes/petitesclasses;courspréparatoires/élémentaires/moyen;etc.).
195
À l’occasion, une information supplémentaire complète l'équivalent direct en introduisant
son champ d'application (ex. 4) ou l'emplacement géographique de l'établissement
scolaire faisant l'objet de l'article (ex. 5).
6.2.2.1.2 Équivalent direct + équivalent-glose
7) pion (Scol : surveillant) supervisor, student paid to supervise schoolchildren
À une seule reprise, les lexicographes jumellent un équivalent direct à un
équivalent-glose, ce dernier ayant pour but d'expliquer une réalité culturelle propre au
système éducatif de L1 et étrangère à la communauté de L2. Ainsi, l'équivalent direct
général supervisor consigné seul n'aurait pu rendre pleinement le sens de l'entrée : un
pion est, en effet, toujours un étudiant recruté pour faire de la surveillance dans une école.
6.2.2.1.3 Équivalent-glose
8) HEC (abrév de (école des) Hautes études commerciales) top French business college
9) cagneux, -euse (arg Scol) pupil in the cagne
10) diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques diploma awarded after
the first two years of university education in scientific and technical subjects
11) diplôme universitaire de technologie two-year diploma in a technical subject taken
in a polytechnic (Brit) or technical institute (US) after the baccalauréat
L'équivalent-glose est un autre moyen utilisé par les rédacteurs du RCSS dans le
traitement d’unités lexicales très marquées culturellement. Celles-ci requièrent parfois
une explication brève (ex. 8 et 9) ou une définition plus élaborée comme c'est le cas des
exemples 10 et 11 traitant des diplômes d'études délivrés par des universités françaises.
6.2.2.1.4 Équivalent-emprunt + équivalent-glose
12) polytechnicien, -ienne polytechnicien, student or ex-student at the École
polytechnique
13) grande école grande école, prestigious school of university level with competitive
entrance examination, eg École polytechnique
196
14) énarque énarque, student or former student of the École nationale d'administration
L'équivalent-glose est parfois accompagné d'un équivalent-emprunt. Ainsi, pour
les trois cas que nous relevons, un équivalent-emprunt non adapté est suivi d'un
équivalent-glose destiné au décodeur anglophone.
6.2.2.1.5 Équivalent-emprunt
15) École polytechnique École polytechnique
16) École nationale des chartes, les Chartes the École des Chartes
17) le Conservatoire (de musique et de déclamation) the (Paris) Conservatoire
L'équivalent-emprunt est occasionnellement consigné seul. Celui-ci n'est pas
adapté dans le cas de École polytechnique (ex. 15) qui conserve l'orthographe française; il
subit quelques modification dans le cas de The École des Chartes et de The (Paris)
Conservatoire. Pour le premier (ex. 16), nous notons une troncation d'un élément du
syntagme (nationale) et l'introduction de l’article défini anglais the. Quant au second (ex.
17), Paris, lieu où est implantée cette école, est spécifié entre parenthèses, le
différenciant ainsi des autres conservatoires. Rappelons que Conservatoire a été
emprunté au français et fait dorénavant partie du vocabulaire anglais.
6.2.2.1.6 Équivalent-emprunt + équivalent direct
18) le Conservatoire des arts et métiers the Conservatoire ou Conservatory of Arts and
Crafts
L'exemple 18 ci-dessus constitue un cas unique : les lexicographes fournissent
une équivalence constituée d’un équivalent-emprunt (the Conservatoire) et d’un
équivalent direct (Conservatory of Arts and Crafts).
6.2.2.2 Contenu connotatif
6.2.2.2.1 Équivalent culturel
19) maître auxiliaire (Scol) supply teacher (Brit), substitute teacher (US)
197
20) cinquième (Scol) second form ou year (Brit), seventh grade (US)
21) les petites classes the junior school (Brit), grade school (US), the lower forms (Brit)
ou classes (US)
22) président d'université vice-chancellor (Brit), president (US), chancellor (US)
23) certifié (qualified) secondary school ou high-school (US) teacher, holder of the
CAPES
Le plus grand nombre d'équivalents culturels répertoriés apparaissent en groupe
de deux dont le premier fait référence à une réalité britannique et le second à une réalité
américaine (ex. 19 et 20). Certifié (ex. 23) est l’unique unité lexicale pour laquelle seul
un équivalent culturel américain est consigné sans son correspondant britannique. Par
ailleurs, à une seule reprise, nous relevons des propositions d'équivalence constituées de
deux équivalents culturels britanniques et deux équivalents culturels américains, faisant
un total de quatre équivalences pour chacun des mots-vedettes (ex. 21). Enfin, à
l'occasion, un équivalent culturel britannique est accompagné de deux équivalents
culturels américains (ex. 22).
6.2.2.2.2 Équivalent culturel approximatif
24) première ≈ lower sixth
25) École normale ≈ teachers' training college
26) Institut universitaire de technologie : ≈ polytechnic (Brit), ≈ technical school ou institute (US) 27) censeur ✞ /École/ : ≈ deputy ou assistant head (Brit), ≈ assistant ou vice-principal
(US)
Dix équivalences sur 13 sont semblables aux exemples 24 et 25 : consignation
d'un seul équivalent culturel approximatif ne précisant pas le pays dans lequel existe la
réalité mentionnée. Trois unités lexicales ont cependant droit à plus d'une équivalence, le
lexicographe proposant alors un ou deux équivalents culturels approximatifs britanniques
et un ou deux équivalents culturels approximatifs américains (ex. 26 et 27).
198
6.2.2.2.3 Équivalent culturel approximatif + équivalent culturel
28) assistant (Univ) ≈ assistant lecturer (Brit), teaching assistant (US)
29) athénée (Belg: lycée) ≈ secondary school (Brit), high school (US)
30) professeur principal ≈ class teacher (Brit), form tutor (Brit), homeroom teacher (US)
31) recteur (d'académie) ≈ chief education officer (Brit), director of education (Brit),
commissioner of education (US)
La combinaison des deux procédés connotatifs correspond en grande majorité à
un équivalent culturel approximatif britannique suivi d'un équivalent culturel américain
(ex. 28 et 29). À l'occasion, les lexicographes proposent un équivalent culturel
approximatif britannique accompagné de deux équivalents culturels, l'un britannique et
l'autre américain (ex. 30 et 31).
6.2.2.3 Contenus dénotatif et connotatif
6.2.2.3.1 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif
32) doctorat de 3e cycle, doctorat d'État doctorate, ≈ PhD
33) licence (Univ) degree, ≈ bachelors's degree
34) certificat d'aptitude professionnelle vocational training certificate, ≈ City and
Guilds examination (Brit)
35) jardin d'enfants kindergarten, ≈ playschool (Brit)
Pour les dénominations de cette catégorie, nous relevons deux modèles de
traitement : d'un côté, nous trouvons l'équivalent direct suivi d'un équivalent culturel
approximatif sans mention d'un pays quelconque (ex. 32 et 33); de l’autre, un équivalent
direct jumelé à un équivalent culturel approximatif faisant référence à une réalité propre à
la Grande-Bretagne (ex. 34 et 35).
6.2.2.3.2 Équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel
36) (Scol) classe terminale final year, ≈ upper sixth (form) (Brit), twelfth grade (US),
senior year (US)
199
Classe terminale (ex. 36) est la seule réalité du corpus combinant à la fois un
équivalent direct, un équivalent culturel approximatif et un équivalent culturel.
L'équivalent culturel approximatif est ici britannique et les deux équivalents culturels
américains.
6.2.2.3.3 Équivalent culturel + équivalent direct
37) institut/Université/institute, school (Brit)
38) principale (Scol) head(mistress) (Brit), principal (of a college)
39) école primaire primary ou elementary school, grade school (US)
40) collège (d'enseignement secondaire) middle school, secondary school (Brit), junior
high school (US)
41) ancien (élève) old boy (Brit), alumnus (US), former pupil
42) lecteur, -trice (Univ) university assistant (Brit), lector (Brit), (foreign language)
assistant, (foreign) teachin assistant (US)
Dans le corpus, l'équivalent direct est parfois combiné à un équivalent culturel, ce
dernier étant soit britannique, soit américain. À l’occasion, deux équvalents culturels,
l’un britannique et l’autre culturel, sont fournis à côté de l’équivalent direct. Le
groupement de ces deux procédés ne suit pas un ordre spécifique. En effet, lorsque
l'équivalent direct est fusionné à un équivalent culturel britannique, il apparaît soit en
première position (ex. 37) ou en seconde (ex. 38); lorsque l'équivalent direct est combiné
à deux équivalents culturels (britannique et américain), il est soit au début (ex. 40), au
milieu (ex. 42) ou à la fin (ex. 41) de la liste d'équivalences. Néanmoins, lorsque
l'équivalent direct est combiné à un équivalent américain, il est dans tous les cas en tête
de l'énumération (ex. 39).
6.2.2.3.4 Équivalent-glose + équivalent culturel
43) auditeur libre person who registers to sit in on lectures, auditor (US)
200
L'union d'un équivalent-glose et d'un équivalent culturel est relevée à une reprise.
Ainsi, pour auditeur libre (ex. 43), les lexicographes consignent d'abord un équivalent-
glose expliquant le mot-vedette qu'ils font suivre d'un équivalent culturel américain.
6.2.2.3.5 Équivalent direct avec équivalent-glose + équivalent culturel
44) huitième (Scol) class 8 (penultimate class of primary school), fifth grade (US)
À une seule reprise, les lexicographes proposent un équivalent direct enrichi d'un
équivalent-glose le définissant et un équivalent culturel américain.
6.2.2.3.6 Équivalent-glose + équivalent culturel approximatif
45) magistère /Université/ diploma taken over 3 years after completing 2 years at
university, usually in vocational subjects, ≈ master's degree
46) brevet des collèges, brevet d'études du premier cycle✞ (Scol) exam taken at the
age of 16, ≈ G.C.S.E. (Brit)
47) diplôme d'études approfondies post-graduate diploma taken before completing a
PhD, ≈ all but dissertation (US)
48) diplôme d'études universitaires générales diploma taken after two years at
university, ≈ ordinary degree (Brit), ≈ Associate of Arts (ou Science) (US)
49) brevet (Scol) ≈ G.C.S.E. (Brit), exam taken at the age of 16
50) baccalauréat (en France) ≈ A-levels (Brit), ≈ high-school diploma (US), secondary
school examination giving university entrance qualification
Pour certaines unités lexicales de notre corpus, les lexicographes font appel à la
fois à l'équivalent-glose et à l'équivalent culturel approximatif. Le traitement n'est pas
systématique; l'équivalent-glose est en première ou seconde place. Quand il est en
position initiale, il est suivi d'un équivalent culturel approximatif sans mention du pays
(ex. 45), d'un équivalent culturel approximatif britannique (ex. 46), d'un équivalent
culturel approximatif américain (ex. 47) ou de deux équivalents culturels approximatifs,
l'un britannique et l'autre américain (ex. 48). Quand il est en position finale, l'équivalent-
201
glose est précédé soit d'un équivalent culturel approximatif britannique (ex. 49), soit de
deux équivalents culturels approximatifs, l'un britannique et l'autre américain (ex. 50).
6.2.2.3.7 Équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif + équivalent
culturel
51) lycée lycée, ≈ secondary school (Brit), high school (US)
Lycée (ex. 51) est l'unique entrée du corpus pour lequel on propose un équivalent-
emprunt (sans adaptation), un équivalent culturel approximatif (britannique) et un
équivalent culturel (américain).
Nous avons fait jusque-là l'inventaire des différents types de procédés dont les
lexicographes du RC et du RCSS font usage dans le traitement des désignations de
réalités culturelles de notre corpus. Passons maintenant à la comparaison des trois
dictionnaires, à savoir du RC, du RCSS et du GRC.
6.3 Comparaison des trois éditions du RC
Dans les pages qui suivent, nous comparons tout d'abord, de façon générale, les
procédés qu'utilisent les réadacteurs du Robert & Collins au fil des éditions; par la suite,
nous procédons à la comparaison du traitement lexicographique des propositions
d'équivalence.
6.3.1 Comparaison des procédés du RC, du RCSS et du GRC
Au total, les rédacteurs du RC de 1978 ont recourent à 12 procédés
lexicographiques dans le traitement des unités lexicales (voir figure 8). Du côté de
l'édition de 1995, les lexicographes font usage de 16 procédés (voir figure 9).
202
Figure 8 Procédés utilisés par les lexicographes du RC dans le traitement des réalités relatives au domaine de l'éducation
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100 Équivalentdirect
Équivalentculturelapproximatif
Équivalentculturel
Équivalentdirect+équivalentculturel
Équivalent-glose
Équivalent-glose+équivalentculturelapproximatif
Équivalent-emprunt+équivalent-glose
Équivalent-emprunt
Équivalentdirect+équivalentculturelapproximatif
Équivalent-emprunt+équivalentdirect
Équivalentculturel+équivalent-glose
Équivalent-emprunt+équivalentculturelapproximatif+équivalentculturel
203
Figure 9 Procédés utilisés par les lexicographes du RCSS dans le traitement des réalités relatives au domaine de l'éducation
0
20
40
60
80
100
120
Équivalentdirect
Équivalent-glose
Équivalentculturel
Équivalentculturelapproximatif
Équivalentculturel+équivalentdirect
Équivalentculturelapproximatif+équivalentculturel
Équivalent-glose+équivalentculturelapproximatif
Équivalentdirect+équivalentculturelapproximatif
Équivalent-emprunt
Équivalent-emprunt+équivalent-glose
Équivalent-emprunt+équivalentdirect
Équivalentdirect+équivalent-glose
Équivalent-glose+équivalent-culturel
Équivalentdirect/équivalent-glose+équivalentculturel
Équivalentdirect+équivalentculturelapproximatif+équivalentculturelÉquivalent-emprunt+équivalentculturelapproximatif+équivalentculturel
204
Ainsi, de l'édition de 1978 à celle de 1995, quatre nouvelles combinaisons de
procédés apparaissent. Il s'agit de :
• l'équivalent direct + l'équivalent-glose;
• l'équivalent culturel approximatif + l'équivalent culturel;
• l'équivalent direct + l'équivalent culturel approximatif + équivalent culturel;
• l'équivalent direct avec l'équivalent-glose + l'équivalent culturel.
Parmi ces quatre combinaisons, la première est de nature dénotative, la deuxième
de nature connotative et les deux dernières sont une combinaison des deux natures, soit
dénotative et connotative.
Si nous prenons le GRC de 2008, nous remarquons que le nombre de procédés108
employés par les lexicographes diminue : nous passons de 16 procédés à 14. Trois
combinaisons disparaissent :
• l'équivalent direct + l'équivalent-glose;
• l'équivalent-emprunt + l'équivalent direct;
• l'équivalent direct avec équivalent-glose + l'équivalent culturel.
Mentionnons que, parmi ces trois combinaisons qui disparaissent du GRC, deux
(les deux premières citées ci-dessous) ne sont utilisés que dans l'édition de 1995. En effet,
pion et huitième, deux réalités faisant partie de la nomenclature des trois dictionnaires,
ont connu un traitement différent dans chacune des éditions.
En outre, une nouvelle combinaison voit le jour dans le GRC de 2008 :
l'équivalent-emprunt + l'équivalent culturel approximatif.
Si nous regardons maintenant, de façon générale, la nature des propositions
d'équivalence des trois éditions, nous observons que pendant ces trente années,
l'équivalence dénotative est privilégiée par les rédacteurs des trois ouvrages consultés
(voir figure 10).
108Voirlafigure18duchapitre4exposanttouteslesstratégiesauxquelleslesauteursduGRContrecoursdansletraitementdesentréesculturellesdenotrecorpus.
205
Figure 10 Nature des propositions d'équivalence dans les trois éditions du Robert & Collins (1978-1995-2008)
Parmi les types d’équivalents correspondant à un contenu dénotatif, l'équivalent
direct est de loin le procédé lexicographique le plus utilisé dans les trois éditions que
nous avons examinées. En effet, dans l'ouvrage de 1978, 92 occurrences sur 139 sont des
équivalents directs (66,18 %), 111 sur 218 dans celui de 1995 (50,9 %) et 108 sur 220
dans celui de 2008 (49 %). Ainsi, nous pouvons en déduire que les auteurs des trois
éditions privilégient le contenu bidirectionnel (équivalent direct). Alors que le RC
favorise, en deuxième lieu, l'équivalent culturel approximatif des réalités culturelles (13
occurrences) – des équivalences que l'encodeur et le décodeur peuvent utiliser –, le RCSS
et le GRC privilégient des équivalents-gloses destinés aux utilisateurs qui décodent (30 et
40 occurrences respectivement).
Passons maintenant à la comparaison des propositions d’équivalences dans ces
trois éditions.
6.3.2 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1978, de 1995 et de
2008109
En comparant le traitement lexicographique des unités lexicales du corpus, il en
ressort que certaines ont un traitement identique dans les trois éditions du Robert &
109Danscettepartie,noussoulignonslesélémentsdecomparaison(ajouts,suppressions,changementdelanaturedel'équivalence,etc.)afindelesmettreenrelief.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
RC(1978) RCSS(1995) GRC(2008)
Combinaisondudénotatifetconnotatif
Contenuconnotatif
Contenudénotatif
206
Collins, alors que d'autres ont fait l'objet de modifications. Dans cette section, nous
comparons tout d'abord les éditions de 1978 et de 1995, puis celles de 1995 et de 2008
pour terminer avec des observations sur le traitement des réalités culturelles au fil des
trois éditions.
6.3.2.1 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1978 et de 1995
Parmi les 139 unités lexicales culturelles constituant le corpus du RC de 1978, 47
ont un traitement identique dans l'édition de 1995; 92 désignations de réalités culturelles
ont fait l’objet de changements : ajout ou suppression d'information, changement de la
nature de l'équivalence ou reformulation.
6.3.2.1.1 Ajout
Souvent, les lexicographes enrichissent les propositions d'équivalence de l'édition
de 1995 en introduisant, pour une unité lexicale donnée, un ou plusieurs nouveaux
équivalents. Le type de ces équivalences est varié : un équivalent direct (ex. 1 et 6), un
équivalent culturel (ex. 2, 4 et 6) ou un équivalent culturel approximatif (ex. 3).
1) doctorat de 3e cycle, doctorat d'État doctorate, ≈ Ph.D
2) seconde (Scol) ≈ fifth form (Brit) (in secondary school), tenth grade (US) (in high
school)
3) licence (Univ) degree, ≈ bachelor's degree
4) lecteur, -trice (Univ) university assistant (Brit), lector (Brit), (foreign language)
assistant, (foreign) teaching assistant (US)
5) principal (Scol) head(master) [,] principal (of a college)110
6) classe terminale final year, ≈ upper sixth (form) (Brit), twelfth grade (US), senior
year (US)
En outre, nous remarquons que l'ajout ne touche pas l'équivalent uniquement,
mais concerne parfois aussi le mot-vedette. En effet, dans l'exemple 1, doctorat de 3e
110 Dans l'édition de 1978, l'ordre des deux équivalences est inversé, principal étant consigné enpremierethead(master)ensecondlieu.C'estlecasaussidequelquesautreséquivalencesducorpus.
207
cycle est ainsi agrémenté de doctorat d'État, considéré comme synonymique dans ce
dictionnaire. À ce sujet, il est important de souligner que le doctorat d'État et le doctorat
de 3e cycle ne réfèrent pas exactement à la même réalité. En effet, selon le CNRTL111, le
premier est le « [g]rade universitaire le plus élevé, obtenu après soutenance d'une thèse
généralement d'État », tandis que le second « prolonge naturellement les études de licence
et peut être un intermédiaire ou un relais pour l'ascension au doctorat d'État ».
Finalement, l'ajout consiste parfois en une information qui vient limiter le champ
d'application de l'équivalence ou la zone géographique concernée ((Brit)) comme
l'illustrent les exemples 5 et 6 respectivement.
6.3.2.1.2 Suppression
À de rares occasions, des informations sont supprimées comme dans les exemples
7 et 8 ci-dessous. Pour le cas de grande école (ex. 7), les lexicographes éliminent le
syntagme state-run, une information probablement jugée superflue. Par ailleurs, dans
l'exemple 8, les auteurs de l'édition de 1995 abrègent l'information sémantique écrite en
italique en supprimant l'une des qualifications requises pour être professeur certifié en
France, soit le CAPET. Pourtant, selon le Ministère de l'éducation nationale, de
l'enseignement supérieur et de la recherche112, un professeur dit « certifié » est détenteur
du CAPES ou du CAPET.
7) grande école grande école, prestigious state-run school of university level with
competitive entrance examination, eg École polytechnique
8) certifié (qualified) secondary school ou high school (US) teacher, holder of the
CAPES or CAPET
6.3.2.1.3 Changement du type de l'équivalence
D'une édition à une autre, les lexicographes conservent, pour certaines unités
lexicales, les mêmes équivalents, mais changent le type auquel ils appartiennent : ils
111CentreNationaldeRessourcesTextuellesetLexicaleshttp://www.cnrtl.fr/lexicographie/doctorat(consultéle18septembre2015).112http://www.education.gouv.fr/pid63/siac2.html(consultéle18septembre2015).
208
ajoutent ou suppriment le signe approximatif ou le pays concerné, ou changent la
typographie de l'équivalent.
9) doyen (Rel, Univ ✞) ≈ dean
10) (Univ) premier cycle ≈ first and second year
11) cinquième (Scol) second form ou year (Brit), seventh grade (US)
12) sixième (classe) first form (Brit), sixth grade (US)
13) certificat d'études primaires✞ primary leaving certificate
14) huitième (Scol) class 8 (penultimate class of primary school), fifth grade (US)
Voici les changements que nous observons :
• l'équivalent direct devient un équivalent culturel approximatif (ex. 9 et 10);
• l'équivalent direct devient un équivalent culturel (ex. 11: second form ou year (Brit));
• l'équivalent culturel approximatif devient un équivalent culturel (ex. 12 : first form
(Brit));
• l'équivalent direct devient un équivalent-glose (ex. 13);
• l'équivalent culturel devient un équivalent dénotatif, neutre, à savoir un équivalent
direct (ex. 14).
6.3.2.1.4 Reformulation
Dans l'édition de 1995, les rédacteurs procèdent à la reformulation de certaines
propositions d'équivalence. Ces dernières sont parfois de simples reformulations sans
aucune altération du contenu, alors que pour d'autres, le contenu se voit affecté (voir les
ex. 15 à 18)
15) maître assistant 1978 junior lecturer
1995 ≈ (senior) lecturer (Brit), assistant professor (US)
16) auditeur libre 1978 unregistered student (who is allowed to attend lectures)
1995 person who registers to sit in on lectures, auditor (US)
209
17) École nationale d'administration
1978 National Administration School
1995 college for senior civil servants
18) lycée technique 1978 technical school
lycée technique, lycée professionnel
1995 secondary school for vocationnal training
Pour certaines unités lexicales, comme dans les exemples 15 et 16, le contenu des
équivalents est remodelé afin d'en faire ressortir un signifié nouveau, voire même
contradictoire. Pour d'autres lexèmes, la modification ne consiste pas en la rectification
de l'information proposée, mais plutôt en un changement de l'angle de traitement du mot-
vedette. Alors qu'en 1978 l'équivalent direct forgé pour l'École nationale d'administration
(ex. 17) met en relief le domaine de spécialisation de l'école (l'administration), l'édition
de 1995 propose un équivalent-glose décrivant le type d'étudiants qui fréquente cette
institution. Finalement, les changements apportés à certaines propositions d'équivalence
montrent le souci des lexicographes de toujours être le plus précis possible en proposant
un équivalent, certes non insérable en contexte, mais ayant un fort pouvoir explicatif (ex.
18). Le remodelage de la structure de l'article de directeur (ex. 19 ci-dessous) vient
confirmer cette quête constante de précision de la part du lexicographe.
19) directeur, -trice (d'école) 1978: directeur, -trice (d'école) headmaster (Brit), principal (US) 1995 : directeur (d'école) headmaster (Brit), principal (US) directrice (d'école, de lycée) (primary, secondary school) headmistress (Brit), principal (US)
Ainsi, l'entrée directeur, -trice de l'édition de 1978 se voit fractionnée dans
l'édition de 1995 afin de fournir au lecteur la forme féminine (headmistress), une forme
différente du masculin, contrairement à ce que le lecteur francophone aurait pu en déduire
en consultant l'article du RC de 1978.
210
Comparons maintenant les propositions d'équivalence des éditions de 1995 et de
2008.
6.3.2.2 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1995 et de 2008
Parmi les 218 unités lexicales constituant le corpus du RCSS de 1995, 112 ont un
traitement identique dans le GRC de 2008; les autres ont connu des changements de
même nature que ceux exposés dans la section 6.3.1.
6.3.2.2.1 Ajout
Dans l'édition de 2008, nous observons des ajouts d'informations (pour préciser
l'équivalent déjà consigné) ou des ajouts d'équivalents, comme le montrent les exemples
21 et 22 respectivement :
21) École nationale d'administration prestigious college for senior civil servants
22) université du troisième âge university of the third age, u3a, post-retirement ou
senior citizens' university
L'ajout donne parfois naissance à des sous-sens absents de l'édition de 1995
(ex. 23) :
23) beaux-arts
1995 : (école) The Art School
2008 : [à Paris] the (École des) Beaux-Arts (the French national college of art
and architecture)
[en province] art college
Ainsi, dans l'édition de 1995, une seule acception est consignée pour beaux-arts.
Dans l'édition de 2008, les lexicographes distinguent l'institution unique, que l'on sait
désormais située à Paris et spécialisée en art et architecture, de toute autre école de
beaux-arts située en province.
211
6.3.2.2.2 Suppression
Les lexicographes du GRC suppriment parfois des équivalents (ex. 24 et 25) :
24) certificat d'aptitude professionnelle vocational training certificate, ≈ City and
Guilts examination (Brit)
25) diplôme d'études universitaires générales diploma taken after two years at
university, ≈ ordinary degree (Brit), ≈ Associate of Arts (ou Science) (US)
Les suppressions ne se limitent toutefois pas aux équivalences, mais s'étendent
parfois aux sous-entrées. En effet, à quelques reprises, les auteurs combinent deux sous-
entrées d'un même mot-vedette (ex. 26 et 27) :
26) 1995 : pion (scol : surveillant) supervisor, student paid to supervise schoolchildren pionne (scol : -> pion 1b) (female) superviser 2008 : pion, pionne argot /École/ « surveillant » supervisor, student paid to supervise schoolchildren 27) 1995 : cours préparatoire first-year infants (class) (Brit), nursery school (US) cours élémentaire/moyen primary / intermediate classes (of primary school) 2008 : cours préparatoire/élémentaire/moyen first/second or third/fourth or fifth year in primary school
6.3.2.2.3 Changement du type de l'équivalent
Le changement du type de l'équivalence fait aussi partie des modifications
apportées au GRC (ex. 28 à 31):
28) classe terminale /École/ final year, ≈ upper sixth (form)Brit, twelfth gradeUS, ≈ senior
yearUS
29) doctorat de 3e cycle, doctorat d'état doctorate, PhD
212
30) lycéen secondary school ou high-schoolUS boy ou student
31) Centre national d'enseignement à distance national centre for distance learning,
≈ Open UniversityBrit
Ainsi, un équivalent culturel américain de l'édition de 1995 devient un équivalent
culturel approximatif américain (ex. 28), un équivalent culturel approximatif devient un
équivalent direct (ex. 29), un équivalent culturel britannique perd sa connotation
culturelle (ex. 30) et un équivalent direct devient un équivalent-glose (ex. 31).
6.3.2.2.4 Reformulation
Quant aux reformulations, il s'agit à l'occasion de modifications mineures
touchant la forme, et non le contenu (ex. 32) afin de simplifier les termes employés (ex.
33), de proposer un équivalent plus illustratif (ex. 34) ou de proposer un contenu
contenant des termes « politiquement corrects » (ex. 35) :
32) diplôme d'études supérieures spécialisées
1995 : Post-graduate diploma in an applied subject lasting one year
2008 : one-year post-graduate diploma in an applied subject
33) enseignant-chercheur
1995 : teacher-cum-researcher
2008 : teacher and researcher
34) le Conservatoire des arts et métiers
1995 : The Conservatoire ou Conservatory of Arts and Crafts
2008 : national school of engineering and technology
35) éducateur spécialisé
1995 : teacher of children with learning difficulties
2008 : teacher of children with special needs
213
Les équivalents modifiés de la version de 2008 ont parfois pour objectif de les
rendre plus généraux, c'est-à-dire proposer un référent qui soit plus vaste et non restreint
à une zone géographique particulière (ex. 36), ou, au contraire, de les rendre spécifiques à
certaines communautés particulières (ex. 37).
36) diplôme universitaire de technologie 1995 : two-year diploma in a technical subject taken in a polytechnic (Brit) or
technical institute (US) after the baccalauréat
2008 : two-year qualification taken at a technical college after the baccalauréat
37) lycée agricole
1995 : secondary school which trains farmers
2008 : ≈ secondary schoolBrit ou high schoolUS which trains farmers
Enfin, les nouveaux équivalents sont parfois porteurs d'informations différentes
(ex. 38 et 39) :
38) brevet des collèges, brevet d'études du premier cycles ✞
1995 : exam taken at the age of 16, ≈ G.C.S.E.Brit
2008 : exam taken at the age of 15, ≈ GCSEBrit
39) septième
1995 : senior form (Brit) ou grade (US), in primary school
2008 : sixth year in primary school, fifth gradeUS
Dans le cas de brevet des collèges, brevet d'études du premier cycle, les
lexicographes rectifient l'âge auquel les elèves passent l'examen : on va de 16 ans (1995)
à 15 ans (2008). Mais l'âge est-il vraiment un critère important à prendre en compte?
Par ailleurs, certaines modifications effectuées par les lexicographes touchent les
entrées. Afin de s'aligner avec la terminologie utilisée par le Ministère de l'éducation
214
(France), les lexicographes modifient légèrement une seule entrée (ex. 40) et ajoutent,
pour quelques autres, une variante du mot-vedette (ex. 41) :
40) 1995 : certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire
2008 : certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré
41) 1995 : lycée technique, lycée professionnel
2008 : lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel
En outre, l'ajout consiste, dans le cas du nom de trois écoles françaises (École des
Mines, École nationale des chartes et de École polytechnique), en l'utilisation de l'article
défini (l'), renforçant ainsi l'idée d'unicité de ces institutions (ex. 42) :
42) 1995 : École des Mines ≈ the (National) School of Mining Engineering
2008 : l'École des Mines ≈ the (National) School of Mining Engineering
Finalement, les marques d'usage changent au fil des ans dans plusieurs articles :
des emplois vieillissent (ex. : maître/maîtresse d'études), tandis que d'autre perdent leur
connotation vieillie (ex. : magister). De plus, une désignation d’une réalité culturelle perd
sa connotation familière (Dirlo), une autre troque sa mention figuré pour humoristique
(parchemin113) et enfin une entrée ne fait plus partie du l'argot scolaire (cagneux). Tous
ces changements font partie de l'évolution de la langue, une évolution constante qui se
doit d'être reflétée dans les ouvrages de référence.
Nous arrivons maintenant à la comparaison des trois éditions du Robert &
Collins.
113 Un parchemin est, en langage familier, un diplôme universitaire (Grand Robert de la languefrançaise).
215
6.3.2.3 Comparaison du traitement lexicographique des éditions de 1978, de 1995 et
de 2008
En comparant les propositions d'équivalence des trois éditions (1978-1995-2008),
nous constatons un enrichissement constant au fil des éditions. En effet, de nouveaux
équivalents apparaissent :
1) seconde
1978 ≈ fifth form (Brit) (in secondary school)
1995 ≈ fifth form (Brit) (in secondary school, tenth grade (US) (in high school)
2008 ≈ fifth formBrit (in secondary school, tenth gradeUS (in high school), ≈ sophomore
year US (in high school)
Ainsi, dans le cas de seconde, la première édition propose une seule équivalence :
un équivalent approximatif britannique. Ce dernier est agrémenté d'un équivalent
culturel américain dans l'édition de 1995, tous deux complétés, dans l'édition de 2008,
d'un équivalent culturel approximatif américain.
À l'occasion, les ajouts qui se font dans l'édition de 1995 sont supprimés dans
l'édition de 2008 (ex. 2) :
2) lecteur, -trice
1978 : (foreign language) assistant
1995 : university assistant (Brit), lector (Brit), (foreign language) assistant, (foreign)
teaching assistant
2008 : (foreign language) assistant, (foreign) teaching assistantUS
Dans l'exemple de lecteur/lectrice, la proposition d'équivalence est enrichie, dans
l'édition de 1995, de trois équivalents (équivalences en gras). Avec le temps, deux des
trois nouvelles équivalences (équivalences soulignées) sont supprimées dans le GRC, ce
dernier réduisant son article à l'équivalent direct et à l'équivalent culturel américain.
216
Par ailleurs, soulignons le comportement des lexicographes des trois éditions face
à l'entrée sixième :
3) sixième
1978 : ≈ first form (Brit)
1995 : first form (Brit), sixth grade (US)
2008 : ≈ first form Brit, ≈ sixth grade
Regardons l'évolution du type des équivalents consignés dans les trois ouvrages
(ex. 3), équivalents que nous avons soulignés. Alors que first form était tout d'abord
considéré, dans la première édition du RC, comme un équivalent culturel approximatif
britannique de l'entrée sixième, le signe approximatif disparaît de l'édition de 1995
(faisant de l'équivalent culturel approximatif un équivalent culturel) pour refaire surface
dans celle de 2008. Cette hésitation traduit clairement cette difficulté majeure à laquelle
les rédacteurs se heurtent au moment de proposer une équivalence à une réalité culturelle.
En conclusion, dans ce chapitre, nous avons analysé la première édition des
dictionnaires du RC (1978) ainsi que celle de 1995; ensuite, nous les avons comparées au
GRC de 2008.
L'examen de la nomenclature des trois éditions nous revèle que celle-ci s'est
enrichie au fil des années (voir figure 11) :
217
Figure 11 Enrichissement de la nomenclature dans les trois éditions du Robert & Collins (1978- 1995-2008)
Ainsi, entre 1978 et 2008, 83 unités lexicales ont fait leur entrée dans le
dictionnaire, soit 72 dans l'édition de 1995 et 11 dans celle de 2008. Comme le souligne
Rey-Debove (2005 : 1), les lexicographes doivent faire des choix au moment de la
sélection de la nomenclature :
Le dictionnaire général d’une langue vise à décrire l’ensemble de son lexique mais ne peut décrire la totalité des mots. Les mots qui sont choisis d’abord sont les plus courants (fréquence/répartition); plus la nomenclature augmente, plus les mots sont rares.
Il est donc tout-à-fait normal que le GRC de 2008, un dictionnaire en deux
volumes, ait une macrostructure plus riche. Il est toutefois intéressant de remarquer que la
majorité des entrées culturelles absentes du RC relèvent du système éducatif
postsecondaire. Comme le mentionne à juste titre Rizzo (2012 : 101), « l'histoire d'un mot
reste cachée derrière sa façade et elle est encore plus visible à travers son absence ». À
travers cette absence, nous sommes amenée à croire que l’éducation postsecondaire
n'occupait pas une place importante dans les années 1970. En effet, au début des années
1970, uniquement 30 % d’une génération accédait à la classe de terminale et 35 % dans
0
50
100
150
200
250
LeRobert&Collins(1978)
LeRobert&CollinsSuperSenior(1995)
LeGrandRobert&Collins(2008)
Enrichissementdutraitementculturel
218
les années 1985 (Léon et Roche, 2012 : 113). La loi d’orientation de 1989 marque un
changement significatif du système éducatif français; elle a pour objectif de « développer
l’enseignement de masse dans le deuxième cycle du secondaire et dans l’enseignement
supérieur » et « réduire l’échec scolaire et les sorties du système éducatif sans
qualification114 ». Les gouvernements qui suivent accordent ainsi une importance centrale
à l’éducation secondaire et universitaire afin de lutter contre le chômage.
Du côté des propositions d'équivalence, les stratégies lexicographiques dont les
rédacteurs des trois éditions font usage sont, en grande majorité, similaires. Les procédés
communs sont :
• Contenu dénotatif
• équivalence directe
• équivalent-glose
• équivalent-emprunt
• équivalent-emprunt + équivalent-glose
• Contenu connotatif
• équivalent culturel approximatif
• équivalent culturel
• Contenu dénotatif et connotatif
• équivalent direct + équivalent culturel
• équivalent direct + équivalent culturel approximatif
• équivalent-glose + équivalent culturel approximatif
• équivalent culturel + équivalent-glose
• équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif+ équivalent culturel
En 1995, quatre nouvelles combinaisons de procédés sont utilisées :
• équivalent direct + équivalent-glose;
• équivalent culturel approximatif+ équivalent culturel;
• équivalent direct + équivalent culturel approximatif + équivalent culturel;
• équivalent direct avec ou sans équivalent-glose + équivalent culturel.
114http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2004/france.pdf(consultéele8février2017).
219
Des quatre combinaisons qui font leur entrée dans l'édition de 1995, deux
disparaissent de l'édition de 2008 : l'équivalent direct + l'équivalent-glose, et l'équivalent
direct (avec équivalent-glose) + l'équivalent culturel. De plus, la combinaison dénotative
équivalent-emprunt + équivalent direct, commune aux deux premières éditions, est aussi
mise de côté dans le GRC, laissant la place à une nouvelle combinaison de procédés :
l'équivalent-emprunt + équivalent culturel approximatif.
Du point de vue quantitatif, il est clair que, durant toutes ces années, le contenu
dénotatif, et plus spécifiquement l'équivalent direct, est le moyen lexicographique le plus
utilisé par les rédacteurs : 66,4 % dans le RC, 50,9 % dans le RCSS et 49 % dans le GRC.
Les lexicographes favorisent ainsi ce que Duval (2003 : 68) appelle le « pragmatisme
bien compris, dans l'intérêt de l'usager ». Ce « pragmatisme » ne peut cependant pas
toujours être mis de l'avant comme le révèle l'utilisation fréquente de l'équivalent-glose
dans le RCSS et le GRC, le procédé classé deuxième en importance.
L'analyse du traitement des entrées et des propositions d'équivalence révèle que,
certes, un certain nombre d'articles a un traitement inchangé au fil des éditions, mais
plusieurs ont connu des modifications. Ces dernières touchent principalement les
équivalences. Ainsi, dans le but d'être le plus précis que possible, les lexicographes
enrichissent la microstructure en introduisant de nouveaux équivalents. Comme le
soutient Gak (1970 : 105),
[e]n citant les mots de signification adéquate, en multipliant les synonymes [...] les
rédacteurs des dictionnaires bilingues cherchent à cerner, avec le plus de précision
possible, la signification du mot-entrée, à former une équation sémique dont le terme
de gauche est le mot à traduire et celui de droite la traduction.
Mentionnons que le type des nouveaux équivalents est varié (équivalent direct,
équivalent culturel, etc.) et leur emplacement n'est pas systématique (équivalent fourni au
début, au milieu ou à la fin de l'énumération).
En outre, nous observons aussi que dans les éditions analysées, les lexicographes
suppriment parfois des informations sémantiques jugées inutiles. Rappelons que les
auteurs des dictionnaires disposent d'un espace limité dont ils doivent faire bon usage.
220
De plus, les lexicographes changent à l'occasion le type de certains équivalents : il
s'agit de conserver le même contenu sémantique en modifiant uniquement le type auquel
il appartient. Ainsi, nous observons les changements suivants :
• un équivalent direct devient, dans certains cas, un équivalent culturel approximatif, un
équivalent culturel ou un équivalent-glose;
• un équivalent culturel approximatif devient, dans certains cas, un équivalent culturel
ou un équivalent direct;
• un équivalent culturel devient, dans certains cas, un équivalent direct ou un équivalent
culturel approximatif.
Cette hésitation quant au type d'équivalent à consigner reflète grandement la
difficulté que rencontrent les lexicographes dans le traitement des entrées culturelles.
Finalement, les lexicographes reformulent parfois le contenu de certains équivalents, une
reformulation pouvant affecter le sens global du contenu. Il arrive en effet que les
rédacteurs proposent des contenus porteurs d'informations complètement différentes de
l'édition précédente.
221
Conclusions de l’étude Dans la présente thèse, nous nous sommes intéressée au traitement
lexicographique, dans les dictionnaires bilingues français-anglais, des unités lexicales à
charge culturelle relatives au domaine de l'éducation.
Une analyse exploratoire des 96 unités lexicales considérées comme ayant un
« fort contenu culturel » par les rédacteurs du Grand Robert & Collins 2008, c'est-à-dire
celles qui sont suivies d'une note encyclopédique, a révélé que l'opération de décodage
peut être menée à bien par l’usager du dictionnaire grâce à l'information encyclopédique
contenue dans ces notes. Ces dernières viennent réduire l'écart culturel entre les deux
langues mises en parallèle en fournissant des éléments importants qui ne peuvent être
présentés dans les limites de l'article. Toutefois, vu que les unités lexicales culturelles ne
se limitent pas à ces 96 entrées identifiées explicitement par les rédacteurs, mais
s'étendent bien au-delà, une question a surgi : quel est le sort des unités lexicales
culturelles qui ne sont pas agrémentées d'une note encyclopédique? En d'autres termes,
quels sont les procédés utilisés par les lexicographes du GRC pour combler les lacunes
laissées par la non-consignation d'une note encyclopédique? Cette analyse exploratoire a
aussi révélé que l'utilisateur francophone pourrait ne pas toujours être satisfait
relativement à ses besoins d'encodage puisque les lexicographes consignent parfois
uniquement un équivalent-glose ou une note encyclopédique. Or, a priori, ceux-ci ne sont
pas insérables en contexte et semblent bien destinés exclusivement à l'utilisateur
anglophone qui effectue une activité de décodage.
Ainsi, l'objectif principal de la présente thèse a été de faire ressortir les tendances
lexicographiques quant au traitement des unités lexicales se rapportant au domaine de
l'éducation et de voir comment les dictionnaires répondent aux besoins de décodage et
d'encodage des utilisateurs.
L'ouvrage principal, c'est-à-dire celui qui nous a servi de base d'analyse et à partir
duquel nous avons procédé aux comparaisons, est le Grand Robert & Collins publié en
2008. Le corpus principal – celui du GRC – est constitué de 220 entrées ou sous-entrées
culturelles regroupant cinq sous-domaines : les établissements scolaires, les personnes en
222
fonction, les diplômes et certificats, les niveaux d'études et les surnoms donnés aux
étudiants d'une école.
Nous avons mené une analyse des propositions d'équivalence en trois temps :
• L'examen du corpus principal (chapitre 4) nous a permis de dresser la liste des
procédés lexicographiques dont les auteurs du GRC font usage pour traiter les unités
lexicales culturelles et réduire, le cas échéant, les divergences culturelles entre L1 et
L2.
• Par une analyse synchronique (chapitre 5), nous avons tout d'abord repéré les
procédés auxquels les lexicographes du Grand dictionnaire anglais Hachette &
Oxford (2009) ont recours dans le traitement des mêmes unités lexicales culturelles.
Par la suite, nous avons comparé ces procédés à ceux du GRC en prêtant une attention
particulière aux mots-vedettes pour lesquelles le GRC consigne un équivalent-glose.
Cet examen avait pour but de proposer, le cas échéant, des équivalents bidirectionnels
qui peuvent être utilisés à la fois par l’utilisateur qui décode que celui qui encode des
textes.
• Par une analyse diachronique (chapitre 6), nous étions en mesure de présenter
l'évolution des pratiques lexicographiques au fil du temps grâce à l'étude de la
première édition du Robert & Collins et à celle de 1995.
Dans les pages qui suivent, nous résumons l'analyse effectuée dans la présente
thèse pour ensuite présenter les limites de notre étude ainsi que certaines pistes de
réflexion.
Principales observations dégagées de l'analyse
- Le Robert & Collins
L'analyse des 139 unités lexicales constituant le corpus de la première édition du
RC a révélé que les lexicographes ont recours à 12 stratégies lexicographiques différentes
dans le traitement des mots-vedettes relatifs au domaine de l'éducation. Celles-ci varient
entre le contenu dénotatif neutre, le contenu connotatif porteur d'une charge culturelle et
la combinaison de ces deux types de contenus.
223
Le contenu dénotatif est constitué de l'équivalent direct, de l'équivalent-glose et
de l'équivalent-emprunt, ce dernier proposé seul ou accompagné d'un équivalent-glose ou
d'un équivalent direct. Quant au contenu connotatif, il est constitué de l'équivalent
culturel et de l'équivalent culturel approximatif. Finalement, le RC fait usage de la
combinaison de toute une panoplie de contenus dénotatifs et connotatifs. Nous observons
cinq cas de figure : l'équivalent direct et l'équivalent culturel; l'équivalent direct et
l'équivalent culturel approximatif; l'équivalent-emprunt, l'équivalent culturel et
l'équivalent culturel approximatif; l'équivalent-glose et l'équivalent culturel approximatif;
l'équivalent-glose et l'équivalent culturel.
Dans l'édition de 1995, quatre nouvelles combinaisons de procédés font leur
entrée ; des tentatives de la part des lexicographes de trouver d’autres moyens de
transposer en L2 la culture propre à L1. Il est question ici de l'équivalent direct et
l'équivalent-glose; l'équivalent culturel approximatif et l'équivalent culturel; l'équivalent
direct, l'équivalent culturel approximatif et l'équivalent culturel; l'équivalent direct (avec
équivalent-glose) et l'équivalent culturel.
Parmi ces quatre nouvelles combinaisons, deux disparaissent du GRC de 2008 :
l'équivalent direct et l'équivalent-glose, et l'équivalent direct (avec équivalent-glose) et
l'équivalent culturel. De plus, l'équivalent-emprunt et l'équivalent direct, une combinaison
dénotative observée dans les deux premières éditions, disparait de l'édition de 2008.
Cependant, une nouvelle combinaison apparaît : l'équivalent-emprunt et l'équivalent
culturel approximatif. Ces changements de procédés reflètent certes le souci constant des
lexicographes de trouver la stratégie qui aide à représenter le plus fidèlement possible la
réalité de L1, mais aussi la difficulté de traitement des réalités à charge culturelle.
Ainsi, le GRC a recours à 13 stratégies lexicographiques pour traiter les 220
unités lexicales culturelles constituant le corpus. Il s'agit, encore une fois, de contenus
dénotatifs, de contenus connotatifs et de combinaisons de procédés dénotatifs et
connotatifs. Le contenu dénotatif est composé de l'équivalent direct, de l'équivalent-glose
et de l'équivalent-emprunt (accompagné ou non d'un équivalent-glose); le contenu
connotatif est composé de l'équivalent culturel et de l'équivalent culturel approximatif.
Quant à la combinaison du dénotatif et du connotatif, nous retrouvons sept scénarios
différents : l'équivalent direct et l'équivalent culturel; l'équivalent direct et l'équivalent
224
culturel approximatif; l'équivalent direct, l'équivalent culturel approximatif et l'équivalent
culturel; l'équivalent-emprunt et l'équivalent culturel approximatif; l'équivalent-emprunt,
l'équivalent direct et l'équivalent culturel approximatif; l'équivalent-glose et l'équivalent
culturel approximatif; l'équivalent-glose et l'équivalent culturel.
D'un point de vue quantitatif, l'équivalent direct est, dans les trois éditions du
Robert & Collins, le procédé le plus utilisé par les lexicographes, constituant 66,18 %
dans l'édition de 1978, 50,9 % dans celle de 1995 et 49 % dans celle de 2008. Rappelons
que l'équivalent direct a le mérite d'être bidirectionnel : il est utile à l'utilisateur
francophone qui désire encoder des textes et à l'utilisateur anglophone qui désire décoder
des textes. Cependant, nous avons relevé deux risques liés à un tel procédé.
Premièrement, les lexicographes, par souci de fournir un équivalent qui reflète au mieux
la réalité culturelle en question, proposent parfois un équivalent explicatif similaire à un
équivalent-glose; la seule chose le différenciant de ce dernier étant la typographie
(l'équivalent-glose est écrit en italique). Le second risque associé à l'équivalent direct est
celui de créer un équivalent qui ne soit pas authentique, c'est-à-dire qui ne soit pas attesté
en langue cible. En effet, pour de nombreuses unités lexicales du corpus, les équivalents
directs proposés revêtent souvent la forme d'une explication.
Le deuxième procédé en importance dans les dictionnaires analysés est
l'équivalent culturel approximatif dans l'édition de 1978 (9,35 %) et l'équivalent-glose
dans celles de 1995 (13,76 %) et de 2008 (18,18 %). L'équivalent-glose, une définition
semblable à celle que l'on retrouve dans un dictionnaire monolingue, est destiné
principalement à l'utilisateur anglophone qui décode des textes français; l'utilisateur
francophone qui tente de trouver une unité lexicale qui décrive la réalité culturelle qu'il
veut exprimer se retrouve devant un vide lexical. L'équivalent-glose est donc
unidirectionnel, à moins que l'utilisateur francophone décide de l'utiliser en contexte s'il
n'est pas découragé par sa longueur (mastère : diploma awarded by a grande école or
university for a year's advanced study or research.). À certaines occasions, l'équivalent-
glose est court, semblable même à certains équivalents directs consignés dans ce même
ouvrage (ex. 1) :
225
1) brevet d'études professionnelles : technical school certificate.
Nous avons aussi remarqué que certains équivalents-gloses ne se suffisent pas à
eux-mêmes, c'est-à-dire qu'ils ne contiennent pas toute l'information nécessaire afin de
bien comprendre la réalité culturelle en question. Ainsi, l'utilisateur se voit parfois
contraint de faire deux jusqu'à trois recherches supplémentaires115, comme c'est le cas par
exemple de normalien (ex. 2) dans son acception de « diplômé » :
2) normalien graduate of the École normale supérieure116
Finalement, en analysant le traitement des unités lexicales au fil des éditions, nous
avons constaté que certaines n'ont subi aucun changement alors que d'autres ont connu
des modifications plus ou moins importantes. Ces changements concernent
principalement le traitement de l'équivalent. Ainsi, de nouveaux équivalents, de nouvelles
informations (champ d'application, zone géographique) ou de nouvelles sous-entrées sont
ajoutés dans les éditions postérieures, ou en sont supprimés. Parfois, la nature d'un même
équivalent change : un équivalent direct devient un équivalent culturel approximatif ou
un équivalent culturel; un équivalent culturel approximatif perd son signe approximatif,
etc. Enfin, les lexicographes procèdent parfois, au fil des éditions, à une reformulation
des propositions d'équivalence, une reformulation qui a pour objet de préciser une
information particulière, de changer l'angle de traitement, de simplifier un certain terme
employé, de proposer un équivalent plus illustratif ou politiquement correct, ou de
corriger une information en proposant, dans certains cas, des équivalents ayant un sens
différent de celui de l'édition précédente.
En ce qui concerne les mots-vedettes, nous remarquons des reformulations
mineures, des ajouts de variantes ainsi que quelques remodelages. Ces derniers consistent
en le fractionnement de certaines entrées, telles que directeur, -trice (d'école) de l'édition
115SinouscherchonsÉcolenormalesupérieure,noustrouvonsuneautreréalitépurementculturelle
quiexigeraitunerecherchesupplémentairedelapartdulocuteuranglophone:
Écolenormalesupérieuregrandeécolefortrainingofteachers116C’estnousquisoulignons.
226
de 1978, afin d'être en mesure de proposer des équivalences qui reflètent au mieux le
changement du genre masculin et féminin. Les remodelages des entrées consistent aussi
parfois en la fusion de deux entrées, telles que pion et pionne (RCSS 1995), lorsque
l'équivalence fournie reste inchangée malgré la différence du genre (supervisor).
- Le Grand dictionnaire anglais Hachette & Oxford et comparaison avec le GRC
Les rédacteurs du Grand dictionnaire anglais Hachette & Oxford font appel à huit
stratégies lexicographiques dans le traitement des unités lexicales culturelles, soit cinq en
moins que le GRC. Ils font appel, eux aussi, au contenu dénotatif, au contenu connotatif
et aux combinaisons des procédés. Les procédés similaires dans les deux ouvrages sont :
• pour le contenu dénotatif dénotatif : l'équivalent direct et l'équivalent-glose;
• pour le contenu connotatif : l'équivalent culturel et l'équivalent culturel approximatif;
• pour la combinaison des deux types de contenus : l'équivalent direct et l'équivalent
culturel, et l'équivalent culturel approximatif et l'équivalent-glose.
Le H&O utilise deux combinaisons de procédés absentes du GRC : l'équivalent-
glose et l'équivalent direct, et l'équivalent culturel approximatif et l'équivalent culturel.
Le GRC, quant à lui, à recours à sept stratégies, principalement des combinaisons, que
l'on ne retrouve pas dans le H&O :
• l'équivalent-emprunt;
• l'équivalent-emprunt et l'équivalent-glose;
• l'équivalent direct et l'équivalent culturel approximatif;
• l'équivalent direct, l'équivalent culturel approximatif et l'équivalent culturel;
• l'équivalent-emprunt et l'équivalent culturel approximatif;
• l'équivalent-emprunt, l'équivalent direct et l'équivalent culturel approximatif;
• l'équivalent-glose et l'équivalent culturel.
Mentionnons que le H&O privilégie l'équivalence unique – tel que mentionné
d'ailleurs dans l'introduction de l'ouvrage – alors que le GRC fait appel plus souvent à
deux, voire même à trois différentes stratégies dans le traitement des mots-vedettes.
227
La mise en parallèle de toutes les entrées et sous-entrées du GRC ayant un
équivalent-glose a démontré que même le H&O en propose un pour la majorité d'entre
elles : pour les 28 unités lexicales du GRC, le H&O consigne un équivalent-glose à 23
d'entre elles. En nous basant sur les équivalents fournis dans les deux ouvrages, nous
avons tenté d'en proposer de nouveaux qui soient bidirectionnels. Dans cette tentative,
nous avons remarqué que parfois un simple changement de typographie suffit : enlever
l'italique comme dans l'exemple 3 ci-dessous :
3) brevet d'études professionnelles technical school certificate
Pour les autres équivalences, nous avons ajouté d'autres changements. En effet,
parfois, nous mettons entre parenthèses les explications importantes mais non nécessaires
(ex. 4) :
4) École centrale (des arts et manufactures) (prestigious) college of engineering
Ces informations peuvent même, dans certains cas, être réduites grâce à la
suppression d'éléments redondants comme by pupils (ex. 5) :
5) certificat d'études primaires certificate formely obtained by pupils at the end of
primary school
=> certificat d'études primaires basic school leaving certificate (formely obtained at the
end of primary school)
Cependant, à certaines reprises, nous avons estimé qu'il serait important
d'apporter des informations additionnelles afin d'éviter que l'utilisateur n'ait à faire des
recherches supplémentaires dans le dictionnaire pour comprendre le sens du mot-vedette.
Voici l'exemple 6 :
228
6) normalien « futur professeur » student at the École normale supérieure
=> normalien « futur professeur » student at the École normale supérieure (prestigious
higher education school for training of teachers)
Pour certaines unités lexicales, la reformulation, consistant en la combinaison des
éléments clés des équivalents proposés dans le GRC et le H&O, permet de confectionner
un équivalent direct court (ex. 7) :
7) GRC : lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel✞
secondary school for vocational training
H&O : lycée (d'enseignement) professionnel, L(E)P vocational school
=> lycée (technique et) professionnel, lycée d'enseignement professionnel✞
vocational secondary school
Pour certaines unités lexicales encore, nous pensons que suivre le modèle du
H&O permettrait d'avoir des équivalences claires qui ne porteraient pas à confusion (ex.
8) :
8) GRC :
cours préparatoire / élémentaire / moyen first / second or third / fourth or fifth
year in primary school
H&O :
- cours élémentaire deuxième année, CE2 third year (of primary school)
- cours élémentaire première année, CE1 second year (of primary school)
- cours moyen deuxième année, CM2 fifth year (of primary school)
Cependant, trois niveaux d'études ont posé problème : pour hypokhâgne (ou
hypocagne), hypotaupe et khâgne, il a été difficile de formuler des équivalents qui soient
à la fois courts et porteurs de l'information culturelle sans perdre des éléments importants.
Voici l'exemple de hypotaupe (ex. 9) :
9) GRC : hypotaupe first year of two-year preparatory course for the science section of
the Grandes Écoles
229
H&O : hypotaupe Students' slang first year preparatory class in mathematics and
science for entrance to Grandes Écoles
=> hypotaupe student's slang first year preparatory course for the Grandes Écoles (the
science section)
Finalement, pour toutes les nouvelles équivalences bidirectionnelles que nous
avons tenté de formuler, nous estimons qu'il est important, tant pour le décodeur que pour
l'encodeur, de l'aviser qu'il est question d'une réalité française. Nous sommes d'avis que la
mention France, in France, French ou autre devrait accompagner tout équivalent
dénotatif correspondant à une réalité typiquement française.
En ce qui concerne les autres procédés que nous avons relevés dans le H&O, ils
ne sont utilisés qu'occasionnellement, représentant 15,76 % du nombre total, tandis que le
GRC a recours à 11 stratégies pour presque 30,6 % des désignations de réalités
culturelles du corpus. La combinaison de procédés dénotatifs et connotatifs, stratégie plus
utilisée dans le GRC que dans le H&O, traduit le désir des lexicographes de fournir des
équivalences et éléments explicatifs de nature différente qui puissent venir en aide au
décodeur et à l'encodeur de façon égale. Ainsi, la combinaison équivalent-glose et
équivalent culturel par exemple permettrait au décodeur de bien comprendre la réalité en
question grâce à l'équivalent-glose et à l'encodeur d'utiliser un équivalent connotatif
insérable en contexte (l'équivalent culturel).
Par ailleurs, alors que le GRC démontre une certaine réticence à user de l'emprunt
(six occurrences), le H&O laisse cette stratégie de côté. Puisque l’équivalent-emprunt
n’est, comme nous l’avons exposé, ni lexicalisé en L2 ni porteur d’information, le
procédé n’est donc pas très attrayant pour les lexicographes.
Les tendances lexicographiques du Robert & Collins et du Hachette & Oxford
Les équivalents consignés dans les dictionnaires analysés sont de natures
différentes. Tout d’abord, nous avons des équivalents purement lexicalisés, c’est-à-dire
des syntagmes attestés en langue cible du dictionnaire, à savoir en anglais dans notre cas.
230
Il s'agit de l'« équivalent traductif » insérable en contextes de Zgusta117 (1971, 1983).
Nous dénombrons dans cette catégorie deux types d’équivalents : l’équivalent culturel et
l’équivalent culturel approximatif. Ensuite, nous trouvons des équivalents purement
descriptifs, à savoir confectionnés par les lexicographes lorsque la réalité en question n'a
pas d'équivalent attesté en langue cible. Ceux-ci sont parfois plus difficiles à utiliser en
contexte en raison de leur longueur, mais ont un pouvoir explicatif plus fort. Nous faisons
référence ici principalement à l’équivalent-glose. L’équivalent direct, quant à lui, fait
partie d’une catégorie hybride. En effet, ce dernier est, selon les contextes, attesté en L2
ou confectionné par les lexicographes qui sont à la recherche d’un équivalent neutre
bidirectionnel. Finalement, l’équivalent-emprunt est dans une catégorie à part : il n’est ni
lexicalisé en L2 ni descriptif.
Le R&C, au fil des éditions, privilégie le contenu dénotatif; l’équivalent direct
étant, dans les trois éditions, le procédé le plus utilisé. Si l’on considère les nouvelles
unités lexicales intégrées à l’édition de 1995 et à celle de 2008, il en ressort que les
lexicographes ont davantage recours à l’équivalent direct et à l’équivalent-glose dans leur
traitement, et consignent moins d’équivalents culturels. Les rédacteurs du R&C
favorisent ainsi l’équivalence neutre, descriptive pour les entrées culturelles de notre
corpus au détriment des équivalences culturelles. Mentionnons toutefois que dans
l’édition de 2008, les rédacteurs usent d’une nouvelle stratégie pour palliers les
divergences culturelles entre L1 et L2 : les notes encyclopédiques. La consignation de
celles-ci n’est pas systématique en raison d’un manque d’espace, mais témoigne de
l’importance que commence à prendre la dimension culturelle dans le traitement des
entrées de cette maison d’édition.
En ce qui concerne le H&O, il privilégie, lui aussi, l’équivalence bidirectionnelle
insérable en contexte et l’équivalence descriptive au désavantage de l’équivalence
culturelle. Les équivalents connotatifs quant à eux, ne sont proposés qu’à l’occasion dans
ce dictionnaire. En effet, les rédacteurs du GRC tout comme ceux du H&O ont recours,
dans la majorité des cas, à l'équivalent direct comme unique stratégie : 49 % dans le GRC
117Àcesujet,voirlesréflexionsdeZgusta(1971,1983)exposéesdanslechapitre2.
231
et 54,54 % dans le H&O. L'équivalent-glose est, dans les deux ouvrages, le deuxième
procédé en importance, soit 18,18 % dans le GRC et 29 % dans le H&O.
En ce qui a trait à la représentativité culturelle des équivalences connotatives,
c'est-à-dire des équivalents culturels approximatifs et des équivalents culturels, nous
avons remarqué que les États-Unis et la Grande-Bretagne ont le monopole tant dans le
GRC que dans le H&O, ne laissant la place à aucun autre pays anglon-saxon (voir figure
12) :
Figure 12 Pays représentés par les réalités culturelles (GRC et H&O)
Ainsi, pour les 89 équivalents culturels et équivalents culturels approximatifs
consignés dans le GRC118, 48 font référence à des réalités américaines et 41 à des réalités
britanniques. Dans le H&O, 20 équivalents connotatifs renvoient à des réalités
américaines et 21 à des réalités britanniques, ce qui fait un total de 41 équivalences
connotatives avec mention du pays concerné.
Mentionnons que lorsque l'équivalent culturel est fourni seul – et non combiné à
un autre procédé –, les deux dictionnaires proposent automatiquement deux équivalents
(trois dans le cas du chef de classe du H&O), l'un britannique et l'autre américain. Une
seule exception est relevée dans le GRC : lycéen et lycéenne pour lesquels les rédacteurs
ne consignent qu'un équivalent culturel américain.
Comparons maintenant les stratégies privilégiées par les lexicographes du GRC et
du H&O en fonction de chacun des sous-domaines culturels (tableau 32). 118Nousréféronsiciauxéquivalentsconnotatifsproposésseulsoucombinésàunautreprocédé.
0%
50%
100%
GRC H&O
Réalitésaméricaines
Réalitésbritanniques
232
Tableau 32 Stratégies privilégiées par les lexicographes du GRC et du H&O en fonction du sous-domaine culturel Sous-domaine culturel GRC H&O
Établissements scolaires Équivalenct direct Équivalent direct
Personnes en fonction Équivalent direct Équivalent direct
Niveaux d'études Équivalent culturel approximatif
Équivalent-glose
Diplômes Équivalent-glose Équivalent direct
Surnoms donné aux étudiants d'une école
Équivalent-glose Équivalent direct/
équivalent-glose
Ainsi, tant le GRC que le H&O favorisent l'équivalence directe pour le traitement
des entrées et sous-entrées relatives aux établissements scolaires et aux personnes en
fonction. Alors que le GRC privilégie l'équivalent culturel approximatif pour les niveaux
d'études, le H&O favorise l'équivalent-glose. En ce qui a trait aux diplômes et certificats,
et aux surnoms donnés aux étudiants d'une école, le GRC privilégie l'équivalent-glose
tandis que le H&O privilégie l'équivalent direct pour les premiers, et l'équivalent direct et
l'équivalent-glose pour les seconds.
À la suite de l’examen des procédés utilisés dans les ouvrages sélectionnés, nous
proposons les procédés suivant en gardant en tête les besoins des utilisateurs en ce qui a
trait à l’information culturelle :
• Si la réalité de L1 existe en L2 (identique) : équivalent culturel + équivalent
direct.
• Si la réalité de L1 existe en L2 (approximative) : équivalent culturel approximatif
(spécifier les différences) + équivalent direct.
• Si la réalité de L1 n’existe pas en L2 : équivalent direct + équivalent-glose porteur
d’information culturelle (note encyclopédique).
233
Limites de l'analyse et pistes de réflexion
La présente thèse nous a permis de décrire les pratiques lexicographiques quant
aux traitements des unités lexicales culturelles relatives au domaine de l'éducation.
Cependant, les résultats obtenus ne nous permettent pas de formuler des généralisations
sur l'ensemble des dictionnaires analysés ni sur les maisons d'édition Le Robert & Collins
ni Hachette & Oxford. En effet, le corpus principal du GRC et celui du H&O que nous
avons examinés ne sont constitués que de 220 et de 165 unités lexicales culturelles
respectivement, des corpus qui sont, à notre avis limités pour être représentatifs de
l'ensemble des dictionnaires. De plus, dans notre recherche, nous nous sommes
concentrée sur un domaine culturel particulier, soit celui de l'éducation. Rappelons que
les domaines considérés comme culturels sont nombreux et diversifiés : politique,
événements culturels, traditions, fêtes, etc. Il serait donc intéressant d'étudier, à partir d'un
corpus plus large, d’autres domaines culturels afin d’avoir une idée plus précise du
traitement de la culture dans les dictionnaires bilingues.
En outre, dans notre thèse, nous nous sommes limitée aux dictionnaires bilingues
anglais-français de deux maisons d’édition. Nous sommes d'avis qu'il serait intéressant
d'étudier des ouvrages de référence qui, non seulement rassemblent d'autres paires de
langues, mais aussi qui sont confectionnés par d’autres maisons d’édition. Il serait ainsi
possible de vérifier si des stratégies lexicographiques différentes sont utilisées par
d’autres rédacteurs et, le cas échéant, tester leur utilité. Cette analyse permettrait donc de
proposer des pistes d’amélioration, c’est-à-dire des propositions d’équivalences qui
satisfassent les besoins du public ciblé par le GRC.
Par ailleurs, le GRC rassemble une nomenclature qui désigne des réalités
culturelles principalement françaises. En effet, ce dictionnaire, confectionné par des
lexicographes français (et anglais), a pour public cible francophone principal les locuteurs
français. De ce fait, les lexèmes désignant les réalités culturelles canadiennes ne sont
traités qu’à l’occasion. Or, comme nous l’avons mentionné au début de ce travail, le GRC
est amplement utilisé par les Canadiens, un ouvrage qui ne reflète pas la culture de ses
utilisateurs.
Finalement, les études lexicographiques consacrées aux entrées à charge culturelle
sont, de façon générale mais aussi dans un contexte canadien, d’une importance non
234
négligeable. En effet, ces études permettraient de mieux cerner les réalités culturelles –
un univers vaste, complexe et souvent difficile à transposer en L2 – et de proposer des
équivalences authentiques adaptées aux besoins des utilisateurs. Le traducteur,
l’enseignant, l’étudiant et tout autre utilisateur du dictionnaire bilingue seraient ainsi en
mesure de s’approprier la culture de l’autre à travers les mots.
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248
Annexe 1. Liste thématique des notes encyclopédiques du GRC Éducation • Bizutage • Baccalauréat • CAPES • Classes préparatoires • Collège de France • Collège • Diplômes • École nationale d’administration • Polytechnique • Éducation nationale • Délégués • Cycle • Lycée • Grandes Écoles • DEUG, DEUST • Concours Politique • La Cinquième République • Assemblée nationale • Cohabitation • Élections • Député • Partis politiques français • Sénat • Maire • Conseil • Communiste • Préfet • La déclaration des droits de l’homme et du citoyen Divisions administratives • Académie • Arrondissement • Canton • DOM-TOM, ROM and COM • Département • Région • Commune • Préfecture • Les rangs
249
Expressions, métaphores ou allégories • Âne de Buridan • Beauf • BCBG • Clochemerle • Image d’Épinal • L’Arlésienne • Marianne • Mouton de Panurge Institutions ou organismes • Académie française • Québec • Bibliothèque nationale • Comédie française = ou institution? • L’Office de la langue française • Coopération • Emmaüs • Fonction publique Programmes sociaux ou mesures sociales • Cartes • Service militaire • Impôts • Sécurité sociale • Mutuelle Arts, festivals ou événements culturels • Avignon • Bande dessinée • Chanson française • Journées du patrimoine Noms ou surnoms de milieux géographiques • Banlieue • Rive gauche, rive droite • Quai • Rue Sports ou loisirs • Boules • Le Tour de France • PMU • Colonie de vacances
250
Traditions • Poisson d’avril • Les Rois • Catherinettes • Le Temps des sucres Événements historiques • Acadie • Mai 68 • La Révolution tranquille Emploi • Huissier • Concierge • Comité d’entreprise Fêtes ou commémorations • Fêtes légales • Toussaint • Le Quatorze Juillet Langues et linguistique • Langue d’oc, langue d’oïl • Verlan • Tutoiement /Vouvoiement
[télé]communications • France Télévision • Minitel • Journaux Prix ou distinctions honorifiques • Prix littéraires • Légion d’honneur Systèmes de classification • AOC • VDQS Nourriture • Charcuterie Surnoms d’habitant • Beur
251
Transport • Immatriculation Unités de temps • Rentrée
252
Annexe 2. Corpus des unités lexicales relatives à des réalités québécoises Académie de l’entrepreneurship Québécois
cinquième (année) École de technologie supérieure
sixième (année)
Académie des pompiers
Collège Aviron Québec
École des hautes études commerciales
TÉLUQ
attestation d’études professionnelles (AEP)
Collège CDE École nationale d’administration publique (ENAP)
troisième (année)
attestation de spécialisation professionnelle (ASP)
Collège CDI Institut national de la recherche scientifique
cégep collège d’enseignement général et professionnel
polyvalente
centre de formation agricole
Collège Radio Télévision de Québec (CRTQ)
le primaire
centre de formation continue
collégiales 1 première (année)
centre de formation des Métiers de l’Acier
collégiales 2 quatrième (année)
centre de formation en mécanique de véhicules lourds
deuxième (année) le secondaire
centre de formation en métallurgie
diplôme d’études professionnelles (DEP)
secondaire 1
centre de formation horticole
École de cinéma et télévision de Québec
secondaire 2
253
Annexe 3. Corpus du GRC 1. Établissements scolaires • académie • académie de dessin / danse • académie de cinéma • athénée • bahut • centre hospitalier universitaire • centre national d'enseignement à distance • la classe (dans le sens de « école ») • clinique • collège
• école • privée
• collège (d'enseignement secondaire) / CES • collège (d'enseignement) technique / CET • le Collège de France • le Conservatoire (de musique et de déclamation) • le Conservatoire national des arts et des métiers • département • école • école centrale (des arts et manufactures) • école communale, la communale • école de commerce • école de l'air • école des Beaux-Arts • école de secrétariat • École (nationale) des chartes, les Chartes • École des Mines • école d'interprétariat • école élémentaire • école enfantine • école hôtelière • école libre • école maternelle • École nationale d'administration (ENA) • École nationale supérieure de chimie • École nationale supérieure d'ingénieurs • École normale • École normale supérieure • l'École polytechnique, Polytechnique • école secondaire • école primaire • établissement (scolaire) • externat
254
• faculté • faculté des Lettres / de Médecine • grande école • groupe scolaire • gymnase • (école des) Hautes études commerciales (HEC) • institut (université) • Institut des sciences sociales • Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) • Institut universitaire de technologie (IUT) • institution • internat • jardin d'enfants • lycée • lycée agricole • lycée (technique et) professionnel / lycée d'enseignement professionnel (LEP) • pension • pensionnat • petit séminaire • policlinique • Ponts et chaussées • prytanée militaire • Science Po • troisième cycle d'université • université • université du troisième âge 2. Personnes en fonction • adjoint d'enseignement • assistant
• école • université
• assistant d'éducation • assistant (de langue) • auditeur libre • censeur • certifié • chargé de cours • chef de classe • collégien • collégienne • délégué rectoral • délégué de classe / de parents d'élèves • directeur (d'école) • directrice (d'école) • dirlo
255
• doctorant • doyen, -enne • écolier • écolière • éducateur • éducateur spécialisé • éducateur sportif • élève
• en général • d'une Grande École
• élève professeur • enseignant • enseignant-chercheur • étudiant • externe • externe (des hôpitaux) • instituteur, -trice • instituteur spécialisé • lecteur, -trice • lycéen • lycéenne • magister (2 sens) • maître (d'école) • maîtresse (d'école) • maître assistant • maître auxiliaire • maître de conférences • maître / maîtresse d'études • maître / maîtresse d'internat • maître titulaire • marchand de soupe • patron de thèse • pensionnaire • pion / pionne • potache • précepteur • préfet • préfète • président d'université • le principal • la principale • professeur
• en général • d'un lycée ou d'un collège • d'une université • avec chaire
256
• professeur agrégé • en général • en médecine
• professeur certifié • professeur des écoles • professeur d'enseignement général des collèges (PEGC) • professeur émérite • professeur principal • professeur stagiaire • proviseur (de lycée) • proviseur-adjoint • recteur chancelier des universités • répétiteur, -trice • surveillant • surveillant (d'étude) • surveillant général • surveillant d'internat • universitaire 3. Niveaux d'études • cinquième • classe enfantine • cours complémentaire • cours préparatoire / élémentaire / moyen • cycle
• premier cycle (université) • deuxième ou second cycle (université) • troisième cycle (université) • premier/deuxième cycle (école)
• cycle élémentaire • études secondaires / supérieures • les grandes / petites classes • hypokhâgne / hypocagne • hypotaupe • huitième • khâgne • première • le primaire • quatrième • (classe de) seconde • le secondaire • septième • sixième • le supérieur • classe terminale • (classe de) troisième
257
4. Diplômes et certificats • baccalauréat • bac professionnel, bac pro • brevet • brevet des collèges, brevet d'études de premier cycle • brevet d'études professionnelles • BTS • certificat • certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré • certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique • certificat d'aptitude professionnelle • certificat d'études primaires • certificat de licence • diplôme
• général • universitaire
• diplôme d'études universitaires générales • diplôme d'études approfondies • diplôme d'études supérieures spécialisées • diplôme d'études supérieures techniques • diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques • diplôme universitaire de technologie • doctorat • doctorat de troisième cycle, doctorat d'État • grade • grade de licencié • graduat • licence • licence ès lettres • licence ès sciences • magistère • maitrise • mastère • maturité • parchemin
5. (Sur) noms donnés aux (anciens) étudiants d'une école • ancien • ancienne • archicube • archiviste-paléographe • carabin • centralien, -ienne • chartiste • énarque • khâgneux, -euse
258
• normalien : • futur professeur • diplômé • futur instituteur
• pipo • polytechnicien, -ienne • sévrienne • taupin
259
Annexe 4. Analyse des notes encyclopédiques du H&O
Dans le H&O, 149 notes encyclopédiques sont proposées, traitant toutes d’un
aspect culturel typiquement français. Celles-ci apportent un « complément d'information
aux mots ou expressions qu'il est difficile de traduire ou dont la traduction seule ne suffit
pas à véhiculer tout le sens du terme de départ. » (Introduction, p. X)
En examinant les thématiques traitées dans les notes encyclopédiques, nous avons
dégagé 22 domaines culturels119 (voir figure 1, ci-dessous). Le monde de l'éducation est,
tout comme dans le GRC, le domaine le plus représenté (31 notes).
119 Les domaines culturels traités par les notes encyclopédiques sont nombreux et diversifiés.Puisqu'il serait difficile de tous les inclure dans le même schéma, nous avons mis à la fin dudiagrammeunecatégoriequenousavonsnomméeautres.Celle-ciincluslesdomainesn'ayantqu'uneoudeuxnotesencyclopédiques:deuxnotespourlesévènementshistoriques,lessportsetloisirs,etlalangue; et une note pour les pays, les traditions, les cartes bancaires, les prix, les systèmes declassificationsetlesunitésdetemps.
260
Figure 1 Thèmes traités par les notes encyclopédiques du H&O
Alors que le politique vient en deuxième position dans le GRC (12 notes sur 96),
les institutions ou organismes ainsi que les programmes sociaux ou mesures sociales sont
les deux domaines qui ont retenu l'attention des lexicographes du H&O avec 18 et 17
notes respectivement. Le politique ne vient qu'en troisième position avec 14 notes.
Mentionnons que le H&O contient, dans sa partie français-anglais, 53 notes
encyclopédiques de plus que dans le GRC. Les notes propres au H&O reprennent certains
0
5
10
15
20
25
30
35Éducation
Institutsouorganismes
Programmessociauxoumesuressociales
Politique
Transport
Quartiersoudivisionsadministratives
Arts,festivalsouévénementsculturels
Télécommunications
Dispositifsdesécurité
Systèmejuridiqueetjudiciaire
Emploi
Fêtesoucommémorations
Expressionsouallégories
Autres
261
des mêmes domaines que ceux du GRC (Institutions et organismes, programmes sociaux
ou mesures sociales, etc.), mais en proposent de nouveaux (dispositifs de sécurité,
quartiers, pays et carte bancaire).
262
Annexe 5. Corpus du H&O 1. Établissements scolaires • académie • académie de dessin/danse • bahut • centre hospitalier universitaire • centre national d'enseignement à distance • collège
• école • collège (d'enseignement secondaire) / CES • collège (d'enseignement) technique / CET • le Conservatoire national des arts et des métiers • département • école • école centrale (des arts et manufactures) • école communale • la communale • école de commerce • école de secrétariat • École (nationale) des chartes, les Chartes • École des Mines • école d'interprétariat • école élémentaire • école hôtelière • école libre • école maternelle • École nationale d'administration (ENA) • École normale • École normale supérieure • l'École polytechnique, Polytechnique • école secondaire • école primaire • établissement (scolaire) • externat • faculté • grande école • groupe scolaire • (école des) Hautes études commerciales (HEC) • institution • internat • jardin d'enfants • lycée • lycée agricole • lycée (technique et) professionnel / lycée d'enseignement professionnel (LEP)
263
• pension • pensionnat • petit séminaire • policlinique • Ponts et chaussées • prytanée militaire • Science Po • université • université du troisième âge 2. Personnes en fonction • assistant (de langue) • auditeur libre • censeur • certifié • chargé de cours • chef de classe • collégien/collégienne • délégué de classe • directeur (d'école)/directrice (d'école) • doyen, -enne • écolier/écolière • éducateur spécialisé • élève
• en général • scolaire
• enseignant • scolaire • universitaire
• étudiant/étudiante • externe • externe (des hôpitaux) • instituteur, -trice • lecteur, -trice • lycéen/lycéenne • maître/maitresse • maître d'école • maîtresse d’école • maître assistant • maître auxiliaire • maître de conférences • maître d’internat • maîtresse d'internat • patron de thèse • pensionnaire • pion/pionne
264
• potache • précepteur • préfet • préfète • président d'université • le principal • la principale • professeur
• de collège, lycée • dans l’enseignement supérieur • titulaire
• professeur certifié • professeur des écoles • professeur d'enseignement général des collèges (PEGC) • professeur émérite • professeur principal • professeur stagiaire • proviseur (de lycée) • recteur chancelier des universités • répétiteur, -trice • surveillant
• école • examens
• surveillant (d'étude) • surveillant général • surveillant d'internat • universitaire 3. Niveaux d'études • cinquième • classe enfantine • cours élémentaire deuxième année, CE2 • cours élémentaire prmière année, CE1 • cours moyen deuxième année, CM2 • cours moyen première année, CM1 • cours préparatoire, CP • cycle
• premier cycle (université) • deuxième cycle (université) • troisième cycle • premier/second cycle (école)
• études secondaires / supérieures • les petites classes • hypokhâgne / hypocagne • hypotaupe • huitième
265
• khâgne • première • le primaire • quatrième • (classe de) seconde • le secondaire • septième • sixième • le supérieur • classe terminale • (classe de) troisième 4. Diplômes et certificats • baccalauréat • bac professionnel, bac pro • brevet • brevet des collèges, brevet d'études de premier cycle • brevet d'études professionnelles • BTS • certificat • certificat d'aptitude professionnelle • certificat d'études primaires • diplôme
• scolaire • d’université, de grande école • d’autre institution
• doctorat • grade • licence • licence ès lettres • magistère • maitrise • mastère • parchemin 5. (Sur) noms donnés aux (anciens) étudiants d'une école • ancien/ancienne
• école • grande école
• carabin • centralien, -ienne • chartiste • énarque • khâgneux, -euse • normalien :
• futur professeur
266
• polytechnicien, -ienne • taupin
267
Annexe 6. Unités lexicales culturelles du GRC traitées dans le RC 1. Établissements scolaires • académie de dessin/danse • bahut • la classe (dans le sens de « école ») • clinique • collège
• école • privée
• collège d'enseignement secondaire • collège d’enseignement technique • le Conservatoire (de musique et de déclamation) • le Conservatoire national des arts et des métiers • école • école communale • école de l'air • école des Beaux-Arts • école de secrétariat • École des Mines • école d'interprétariat • école hôtelière • école libre • école maternelle • École nationale d'administration (ENA) • École normale • École normale supérieure • l'École polytechnique, Polytechnique • établissement (scolaire) • externat • faculté • faculté des Lettres / de Médecine • grande école • groupe scolaire • gymnase • institution • institut universitaire de technologie • internat • jardin d'enfants • lycée • lycée (technique et) professionnel / lycée d'enseignement professionnel (LEP) • pension • pensionnat • Ponts et chaussées • prytanée militaire • université
268
2. Personnes en fonction • assistant
• école • université
• auditeur libre • censeur • certifié • chargé de cours • collégien • collégienne • directeur (d'école) • directrice (d'école) • doyen, -enne • écolier • écolière • éducateur
• en général • élève
• en général • élève professeur • enseignant • étudiant • externe • externe (des hôpitaux) • instituteur, -trice • lecteur, -trice • lycéen • lycéenne • magister (2 sens) • maître (d'école) • maîtresse (d'école) • maître assistant • maître auxiliaire • maître de conférences • maître / maîtresse d'études • maître / maîtresse d'internat • marchand de soupe • patron de thèse • pensionnaire • pion • potache • précepteur • président d'université • le principal • professeur
• d'un lycée ou d'un collège
269
• d'une université • avec chaire
• proviseur (de lycée) • recteur chancelier des universités • répétiteur, -trice • surveillant • surveillant (d'étude) • surveillant général • surveillant d'internat • universitaire 3. Niveaux d'études • cinquième • classe enfantine • cours complémentaire • cours préparatoire/ élémentaire/moyen • cycle
• premier cycle (université) • deuxième ou second cycle (université) • premier/deuxième cycle (école)
• les grandes / petites classes • huitième • khâgne • première • le primaire • (classe de) seconde • le secondaire • sixième • classe terminale 4. Diplômes et certificats • baccalauréat • brevet • brevet d'études de premier cycle • certificat • certificat d'aptitude professionnelle • certificat d'études primaires • certificat de licence • diplôme
• général • doctorat • doctorat de troisième cycle • grade • grade de licencié • licence • licence ès lettres
270
• licence ès sciences • maîtrise • parchemin 5. (Sur) noms donnés aux (anciens) étudiants d'une école • ancien • ancienne • carabin • chartiste • énarque • khâgneux, -euse • normalien :
• futur professeur • futur instituteur
• polytechnicien, -ienne • taupin
271
Annexe 7. Unités lexicales culturelles du GRC traitées dans le RCSS 1. Établissements scolaires • académie • académie de dessin / danse • athénée • bahut • centre hospitalier universitaire • centre national d'enseignement à distance • la classe (dans le sens de « école ») • clinique • collège
• école • privée
• collège (d'enseignement secondaire) / CES • collège (d'enseignement) technique / CET • le Collège de France • le Conservatoire (de musique et de déclamation) • le Conservatoire national des arts et des métiers • école • école communale, la communale • école de l'air • école des Beaux-Arts • école de secrétariat • École (nationale) des chartes, les Chartes • École des Mines • école d'interprétariat • école élémentaire • école hôtelière • école libre • école maternelle • École nationale d'administration (ENA) • École nationale supérieure de chimie • École nationale supérieure d'ingénieurs • École normale • École normale supérieure • l'École polytechnique, Polytechnique • école secondaire • école primaire • établissement (scolaire) • externat • faculté • faculté des Lettres / de Médecine • grande école • groupe scolaire
272
• gymnase • (école des) Hautes études commerciales (HEC) • institut (université) • Institut des sciences sociales • Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) • Institut universitaire de technologie (IUT) • institution • internat • jardin d'enfants • lycée • lycée agricole • lycée (technique et) professionnel / lycée d'enseignement professionnel (LEP) • pension • pensionnat • petit séminaire • policlinique • Ponts et chaussées • prytanée militaire • Science Po • troisième cycle d'université • université • université du troisième âge 2. Personnes en fonction • adjoint d'enseignement • assistant
• école • université
• auditeur libre • censeur • certifié • chargé de cours • chef de classe • collégien • collégienne • délégué rectoral • délégué de classe / de parents d'élèves • directeur (d'école) • directrice (d'école) • dirlo • doctorant • doyen, -enne • écolier • écolière • éducateur • éducateur spécialisé
273
• élève • en général • d'une Grande École
• élève professeur • enseignant • enseignant-chercheur • étudiant • externe • externe (des hôpitaux) • instituteur, -trice • instituteur spécialisé • lecteur, -trice • lycéen • lycéenne • magister (2 sens) • maître (d'école) • maîtresse (d'école) • maître assistant • maître auxiliaire • maître de conférences • maître / maîtresse d'études • maître / maîtresse d'internat • maître titulaire • marchand de soupe • patron de thèse • pensionnaire • pion / pionne • potache • précepteur • préfet • préfète • président d'université • le principal • la principale • professeur
• en général • d'un lycée ou d'un collège • d'une université • avec chaire
• professeur agrégé • en général • en médecine
• professeur certifié • professeur des écoles • professeur d'enseignement général des collèges (PEGC) • professeur émérite
274
• professeur principal • professeur stagiaire • proviseur (de lycée) • recteur chancelier des universités • répétiteur, -trice • surveillant • surveillant (d'étude) • surveillant général • surveillant d'internat • universitaire 3. Niveaux d'études • cinquième • classe enfantine • cours complémentaire • cours préparatoire / élémentaire / moyen • cycle
• premier cycle (université) • deuxième ou second cycle (université) • troisième cycle (université) • premier/deuxième cycle (école)
• cycle élémentaire • études secondaires / supérieures • les grandes / petites classes • hypokhâgne / hypocagne • hypotaupe • huitième • khâgne • première • le primaire • quatrième • (classe de) seconde • le secondaire • septième • sixième • le supérieur • classe terminale • (classe de) troisième 4. Diplômes et certificats • baccalauréat • brevet • brevet des collèges, brevet d'études de premier cycle • brevet d'études professionnelles • BTS • certificat
275
• certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré • certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique • certificat d'aptitude professionnelle • certificat d'études primaires • certificat de licence • diplôme
• général • universitaire
• diplôme d'études universitaires générales • diplôme d'études approfondies • diplôme d'études supérieures spécialisées • diplôme d'études supérieures techniques • diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques • diplôme universitaire de technologie • doctorat • doctorat de troisième cycle, doctorat d'État • grade • grade de licencié • graduat • licence • licence ès lettres • licence ès sciences • magistère • maitrise • mastère • maturité • parchemin 5. (Sur) noms donnés aux (anciens) étudiants d'une école • ancien • ancienne • archicube • archiviste-paléographe • carabin • centralien, -ienne • chartiste • énarque • khâgneux, -euse • normalien :
• futur professeur • futur instituteur
• pipo • polytechnicien, -ienne • sévrienne • taupin